Sistemas de enseñanza y formación del individuo … · sisteMas de enseñanza Y ForMación del...

Sistemas de enseanza y formacin del individuo moderno Teaching and Training Systems for the Modern Individual

Pedro Abrantes 1

RESUMENSe argumenta que la escuela es un motor fundamental de produccin de la modernidad, a travs de la formacin de nuevas disposiciones, actitudes, prcticas y valores que orientan a los individuos. Primero, a partir de un conjunto de teoras sociolgicas, se discute el proceso de modernizacin y los rasgos que han asumido los sistemas de enseanza. Posteriormente, se busca probar algunas hiptesis sobre el rol socializador de la escuela en diferentes regiones de Europa, a travs de un anlisis estadstico sobre la base de datos del European Social Survey 2008, considerando variables tales como: nivel educativo, clase social, generacin y regin.palabras clave: educacin, modernidad, cultura, individualizacin, actitudes, socializacin.

ABSTRACTIt is argued that schools are the fundamental driving force for producing mo-dernity, through creating new aptitudes, attitudes, practices, and values to orient individuals. Based on a series of sociological theories, this article first discusses the process of modernization and the traits that educational sys-tems have taken on. Later, the author seeks to prove some hypotheses about the socializing role of schools in different regions of Europe using a statistical analysis based on European Social Survey 2008 data and taking into consi-deration variables like educational level, social class, generation, and region.KeY words: education, modernity, culture, individualization, attitudes, sociali-zation.

1 Investigador en el Centro de Investigaciones y Estudios de Sociologa del Instituto Universitario de Lisboa. Investigador husped en el Centro de Investigacin y Es-tudios Superiores en Antropologa Social, Mxico. Correo electrnico: [email protected]

Sociolgica, ao 27, nmero 76, mayo-agosto de 2012, pp. 115-148Fecha de recepcin: 30/09/2011. Fecha de aceptacin: 14/07/2012

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En tiempos y con matices variados, todas las sociedades pare-cen ser traspasadas por un conjunto de cambios profundos y de larga duracin en sus estructuras econmicas, sociales, cultu-rales, tecnolgicas y polticas, a lo cual muchos socilogos han llamado modernidad.2

Sin despreciar la importancia de la expansin de los siste-mas de enseanza, en la mayora de las teoras de la moderni-dad la escolarizacin no ocupa un rol protagnico o aparece limitada a ciertos rasgos (como la alfabetizacin o la prepara-cin de tcnicos y cientficos) que estn lejos de cubrir toda la influencia de la experiencia escolar. El presente artculo busca argumentar, con fundamentacin terica y emprica, que los sistemas de enseanza constituyen un motor de la modernidad en Europa y que, particularmente, han contribuido para la for-macin y legitimacin de orientaciones culturales especficas.3

2 El artculo presenta algunos resultados de una investigacin de posdoctorado titu-lada De la vida de la escuela a la escuela de la vida: marcos de socializacin y trayectos sociales, desarrollada en el Centro de Investigaciones y Estudios de Sociologa del Instituto Universitario de Lisboa (cies-iul) y financiada por la Funda-cin para la Ciencia y la Tecnologa (Fct) del Estado portugus. El artculo se ha preparado tras una estancia como investigador husped en el Centro de Investiga-cin y Estudios Superiores en Antropologa Social (ciesas), donde la consulta biblio-grfica, la participacin en actividades acadmicas y la cooperacin con el plantel de investigadores, sobre todo con Gonzalo Sarav y Mara Bertely, han sido suma-mente enriquecedores. Se agradece tambin a Adriana Nez su revisin atenta, as como a los revisores annimos de la revista, por las observaciones a una pri-mera versin del manuscrito, que me han permitido mejorarlo.

3 El autor ha trabajado el tema en proyectos anteriores: uno sobre la relacin de los jvenes con el sistema de enseanza y otro acerca del impacto de la educacin en la transicin a la edad adulta. A pesar de que la mayora de los textos se han publi-

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En el primer punto, identificamos algunos rasgos fundamen-tales del proceso complejo, multidimensional y repleto de con-flictos, al que se ha denominado modernidad. En el segundo, asociamos las formas y contenidos que fueron adoptando los sistemas de enseanza, desde el siglo xviii, a los rasgos centra-les de la modernidad. Se plantea as, cmo la socializacin es-colar fue preparando e integrando, progresivamente, a los jve-nes provenientes de los diversos grupos sociales para el mundo moderno, impulsndolos a liberarse y rebelarse contra las insti-tuciones tradicionales. En el resto del artculo se analizan algu-nos datos del European Social Survey 2008, observndose cmo, en diferentes regiones y generaciones del continente, la escolarizacin influye en los marcos culturales vigentes.

Creemos que este anlisis es importante, no slo para una comprensin ms profunda de la modernidad, algo sumamente central en el proyecto general de la sociologa en todo el mundo (Girola, 2008), sino tambin para generar una mayor conciencia colectiva acerca del rol de los sistemas de enseanza en la produccin del mundo contemporneo y, por lo tanto, sobre su potencial de transformacin social. Los caminos de la moderni-dad se han impuesto a menudo como algo apartado de la vo-luntad de los actores, contribuyendo para su conformacin con los poderes dominantes; cabe al socilogo descubrir las instan-cias (netamente sociales) de su produccin y, as, la posibilidad (y responsabilidad) de los actores de (re)conducir el proceso.

prIncIpIos dE la modErnIdad

Desde sus fundadores hasta la actualidad, las teoras de la mo-dernidad se han consagrado como un tema central del proyecto sociolgico en todo el mundo, por lo cual es obviamente impo-

cado en portugus, de su bibliografa en espaol vanse Abrantes (2008) sobre el primer tema, y Guerreiro y Abrantes (2005) en relacin con el segundo. Se trata ahora de ampliar la lnea de estudios, analizando efectos de la escolarizacin que perduran en las orientaciones de los individuos, a lo largo de la vida, en diferentes regiones y generaciones.

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sible sintetizarlas en un par de cuartillas. De todas formas, para los propsitos que animan este ensayo es suficiente mencionar tres principios destacados en gran parte de las obras internacio-nales de referencia sobre el tema, aunque en formulaciones un poco distintas y con obvias conexiones entre s: industrializa-cin, racionalizacin e individualizacin.

El primero est enfocado a los modos de produccin, aso-ciando a la modernidad con la industrializacin de las socie-dades y, en las ltimas dcadas, con su informatizacin. La consolidacin del capitalismo y las consecutivas revoluciones industriales han generado una expansin econmica sin prece-dentes, impulsando la transicin de una sociedad en que la mayor parte de la fuerza de trabajo viva en el campo y se de-dicaba a una agricultura de subsistencia, a otra en que los tra-bajadores se han concentrado en la industria y, en los tiempos ms recientes, en el sector de los servicios, incluyendo el cre-cimiento de nuevas clases medias, compuestas por cientfi-cos, profesionistas y tcnicos. En momentos y con modalidades variables, este proceso se ha observado en diversas partes del mundo, vinculado en general con la urbanizacin y con la demo-cratizacin poltica, suscitndose eptetos como los de sociedad educativa, reflexiva, en red, de riesgo, de la informacin o del conocimiento (Beck, 1992; Esping-Anderson et al., 1993; Reich, 1993; Costa et al., 2000).

Hay que plantear este proceso en un sistema-mundo de desigualdades: el crecimiento del Norte ha sido alimentado por la explotacin intensiva de los recursos naturales y la mano de obra barata en los pases del Sur y, en la era presente, gran parte de la industria de Occidente se ha transferido al Oriente, acelerndose la tercerizacin de las economas occidentales, as como el espectro del desempleo. En el marco de las rela-ciones capitalistas (globales) de explotacin y exclusin,4 este cambio ha generado consecuencias ambivalentes en las es-

4 En algunas regiones (y generaciones) estas relaciones capitalistas estn ms miti-gadas por sistemas democrticos, de regulacin econmica y de solidaridad so-cial, que en otras, en las cuales aparecen en una modalidad ms pura o salvaje.


tructuras de poder, reduciendo los factores tradicionales de de-sigualdad extrema (el hambre, las epidemias, el trabajo infantil, el riesgo fsico) y generando nuevas dinmicas de desigualdad, como la liberacin de las lites de las regulaciones y responsa-bilidades nacionales, las diferencias de logro educativo y certi-ficacin profesional, el acceso asimtrico a las tecnologas de la informacin y comunicacin, o la individualizacin y precari-zacin de las relaciones de trabajo (Schiller, 1996; Santos, 2001; Reygadas, 2008).

El segundo principio es la intensificacin de los procesos de racionalizacin y reflexividad. Existe una obvia conexin con el primero, aunque idealistas y materialistas puedan divergir so-bre cul es la causa y cul la consecuencia. Weber (1993) o Ritzer (1993), entre otros, han profundizado en el concepto de racionalizacin, para designar cmo las sociedades se fueron liberando poco a poco de una organizacin social basada en la tradicin y en las creencias sagradas, generando otra en que la razn asumira un lugar central, asociada con la disciplina, el orden, la lgica, el mtodo, la sistematizacin, la experimenta-cin y la especializacin, sublimando con ello un conocimiento abstracto, descontextualizado y universal.

Este tipo de organizacin ha generado enormes ganancias de productividad y, por lo tanto, en la capacidad de acumula-cin y dominacin, expandindose entre individuos y organiza-ciones. Segn Giddens (1990), el vaciamiento y la estandari-zacin del tiempo y del espacio, as como la de-incrustacin de los sistemas sociales (en relacin con los marcos locales de interaccin), incluyendo una confianza (no totalmente racional) en los sistemas abstractos y de peritaje, son los ingredientes fundamentales de esta transformacin estructural. En trminos macrosociales, tambin la separacin institucional de poderes, incluyendo la secularizacin de la normatividad, ha sido un paso central, con algunas diferencias entre pases y momentos histricos (Tavolaro, 2005).

Finalmente, un tercer principio, denominado subjetivacin (Touraine, 2006; Dubet, 2010) o individualizacin (Giddens, 1997;

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Beck, 1992; Bauman, 2001; Beck y Beck-Gernsheim, 2003; Furlong, Cartmel y Biggart, 2006), se refiere a la centralidad inaudita del individuo y de su autonoma personal. La construc-cin de las identidades y biografas se convirti en un proyecto reflexivo de cada actor social y una dimensin fundamental de la estructuracin de las sociedades. Los orgenes del proceso se pueden encontrar en la diferenciacin y sofisticacin crecien-tes de la divisin social del trabajo (Durkheim, 1960), as como en la mediatizacin y descontextualizacin de las experiencias (Giddens, 1990), aunque las teoras ms recientes apuntan hacia una transformacin ms amplia, en el trasfondo de las configu-raciones culturales, inscrita en una nueva relacin (ms distante y reflexiva) de cada individuo con las instituciones sociales. Hay que aadir que, hasta este momento, este proceso ha indivi-dualizado y subjetivado las desigualdades, sin disolverlas, y puede incluso haberlas acentuado, por la erosin de la con-ciencia de clase. Adems, como nos ense Bourdieu (1979), el campo simblico se ha vuelto una arena central de conflicto, distincin y desigualdad entre los individuos y, asimismo, de reproduccin y legitimacin de los sistemas de dominacin, sin perder su conexin con las posiciones en la estructura socio-profesional.5

Si bien estos tres principios estn presentes, de algn modo, en las diferentes teorizaciones sobre la modernidad, tambin exis-te un debate candente sobre las posibles tensiones y disyuncio-nes entre ellos. Por una parte, se ha argumentado que hay un conflicto latente entre racionalidad y subjetivacin (Touraine, 2006) o, usando otra terminologa, entre la red y el yo (Castells, 1996). Otros autores han diferenciado la hegemona de la racio-

5 El hecho de no incluir a la democracia como uno de los rasgos de la modernidad puede parecer extrao, sobre todo, para los pensadores latinoamericanos, consi-derando obras como las de Paz (1993) o Zermeo (1996), en que esta asociacin aparece muchas veces implcita. De hecho, pensamos que la combinacin de in-dustrializacin, reflexividad y subjetivacin genera, en todas partes, una fuerte pre-sin hacia la democratizacin. Sin embargo, atendiendo a los sucesos en Amrica Latina, Asia o frica, hemos preferido una nocin ms abierta (y prudente) de mo-dernidad.


nalidad en la esfera econmica de la afirmacin de las identida-des en el campo cultural, prefiriendo el concepto ms abierto de reflexividad para referirse a los cambios generados en todas las esferas de la vida por la capacidad creciente de reflexin y de-cisin, con autonoma de las normativas tradicionales y religio-sas, pero no necesariamente basada en la racionalidad estricta (Giddens, 1990; Beck, 1992; Mndez, 2005).

Por otra parte, varios autores han separado una primera eta-pa de la modernidad, caracterizada por los procesos de indus-trializacin, racionalidad y afirmacin del Estado-nacin, de una segunda, dominada por las cuestiones de la identidad, la indivi-dualizacin y la globalizacin, sugirindose expresiones tales como modernidad tarda, sobre-modernidad o incluso pos-modernidad. En esta transicin es central el cambio de un mar-co cultural asceta, ordenado, racional, acumulativo, enfocado a la produccin, a otro posmaterialista, ms orientado al consu-mo, la comunicacin, el placer y la experimentacin (Lipovesky, 2007; Featherstone, 1991; Santos, 1994; Inglehart, 2006).

Un tercer debate relevante tiene que ver con la universali-dad de estos procesos. En sus formulaciones ms clsicas, aunque considerando que estara ms avanzado en ciertas re-giones y clases sociales, la idea implcita es que se trata de un proceso global. Incluso las teoras del sistema-mundo no con-tradicen esta premisa, aunque la consideren una consecuencia de los marcos de dominacin y dependencia, no una libre elec-cin de los pueblos. Sin embargo, la investigacin en diferentes regiones del mundo ha identificado procesos de transforma-cin estructural no totalmente convergentes, generndose nue-vos conceptos como el de modernidades mltiples (Eisens-tadt, 2001; Tavolaro, 2005; Girola, 2008; Galucci, 2009). De igual forma, en el caso de las clases sociales, quiz sea preci-pitado considerar que los modos de vida observados entre obreros o empleados de servicios, por ejemplo, tienden a re-plicar los modelos de las nuevas clases medias (o si no lo hacen, es por puro tradicionalismo). Y habr que pensar en la posicin de vanguardia atribuida a las nuevas clases medias

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en su relacin tensa y ambigua (pero an subordinada) con las lites (Noordegraaf y Schinkel, 2011).

EscuEla y modErnIdad

Las teoras anteriores mencionan la escolarizacin muy a me-nudo y rara vez de un modo sistemtico, por lo cual habra que plantear hasta qu punto los cambios analizados estn posibili-tados o incluso impulsados por la expansin acelerada de la educacin formal a partir del siglo xviii. En esta reflexin parti-mos de algunos estudios de referencia sobre los sistemas edu-cativos modernos y, ms adelante, los discutimos en relacin con los resultados del European Social Survey 2008.

La relacin (compleja y bidireccional) entre escolarizacin e industrializacin ha sido documentada por muchos autores. Si el crecimiento econmico y la democratizacin poltica han ali-mentado la expansin de los sistemas educativos, la creciente preparacin y especializacin de los trabajadores ha sido un motor fundamental en la transformacin de las actividades pro-ductivas, conservndose como mecanismo decisivo de la dis-tribucin de los individuos por las diferentes clases socio-profe-sionales (Costa et al., 2000; Fernndez Enguita, 2007).

Se ha argumentado, incluso, que un cambio tan radical en la sociedad no podra ocurrir sin un aparato regulado por el Es-tado que garantizara una formacin de base a todos los indi-viduos en un mismo marco cultural, as como la seleccin y especializacin de una parte de ellos para funciones ms com-plejas y abstractas (Bowles y Gintis, 1976). La tensin (o equili-brio) entre democracia y capitalismo es evidente, en un sistema que, a la vez, se basa en el principio formal de la igualdad de oportunidades y constituye un nuevo factor de desigualdades y de su legitimacin (Bourdieu y Passeron, 2008).6

6 Ciertos autores han incluso sostenido que los sistemas educativos modernos han creado una formacin para la subordinacin y la conformidad, entre las clases domi-nadas, y para el liderazgo y la innovacin entre las clases privilegiadas (Bowles y


En un anlisis de sistemas educativos europeos, Archer (1979) diferencia una primera etapa, de mono-regulacin im-puesta por el Estado, en conexin con la industria, de una eta-pa reciente, en que los cambios se han generado por conflictos y alianzas entre una pluralidad de grupos e intereses. Tambin Fernndez Enguita (2007) se refiere a un momento inicial de los sistemas educativos modernos, en que stos eran una an-tecmara de las relaciones de produccin en las fbricas y en las burocracias. La velocidad e imprevisibilidad del cambio, el crecimiento del poder profesional, el fenmeno de la sobre-educacin y el enfoque en la educacin integral han genera-do espacios crecientes de autonoma de los sistemas educati-vos, en tensin con el sistema econmico.

Los estudios sociohistricos sobre los sistemas educativos modernos demuestran simultneamente cmo su desarrollo se ha basado en la racionalidad, tanto en la organizacin de las escuelas como en los contenidos curriculares, liberndose, de forma ms o menos violenta, de la anterior primaca de la I-glesia sobre el sector (Archer, 1979; Petitat, 1982; Manacorda, 1983). Por el cambio en los marcos dominantes de sociali-zacin de las nuevas generaciones se puede suponer la im-portancia de la forma escolar (Vincent et al., 1994) en el dis-tanciamiento del espacio-tiempo, en la de-incrustacin de los sistemas sociales, en la confianza en los sistemas abstractos o en la secularizacin de la normatividad, aunque escasean los es-tudios sistemticos sobre el proceso. Asimismo, el impacto de la escolarizacin en los procesos de individualizacin ha sido estudiado en la erosin de la conciencia de clase y de las cul-turas obreras (Willis, 1977; Apple, 2010), pero rara vez como fundamento de un proceso ms amplio de subjetivacin. Re-sende y Dionisio (2005: 663-664) han sealado que la forma escolar moderna [] es presentada como ms cercana a las narrativas de la disciplina y de la uniformacin que de las narra-tivas asociadas a la libertad y la movilidad (no slo social, sino

Gintis, 1976; Reich, 1993), aunque esta diferenciacin es ms fuerte en sistemas descentralizados y con fuerte presencia del sector privado, como Estados Unidos.

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tambin geogrfica), experimentadas gradual y extensivamen-te por los individuos modernos.

Como se vio anteriormente, los cambios en los sistemas de enseanza se han explicado como consecuencia de las dife-rentes etapas de la modernidad. Sin embargo, habr que plan-tear si estas transiciones polticas, culturales y econmicas no se han basado tambin en cambios en los procesos de socia-lizacin de los individuos, particularmente los generados desde el universo escolar. Como lo seala Cazs (2008), los movimien-tos estudiantiles y magisteriales han generado, en diferentes momentos de la historia moderna, cambios ms o menos vio-lentos en las estructuras no slo cognitivas, sino tambin so-ciales.

Hay todava que atender a singularidades nacionales en el desarrollo de los sistemas educativos modernos (Archer, 1979; Mller y Karle, 1993; Prats y Revents, 2005). Por ejemplo, en el Reino Unido la escolarizacin ha estado ms arraigada al proceso de industrializacin y urbanizacin, mientras que en Alemania o Suecia ha sido impulsada, por lo menos en la etapa inicial, por las comunidades locales, muchas de ellas todava con caractersticas rurales y un ascendiente religioso. Por su parte, en los pases mediterrneos (muy influenciados por el modelo francs), el proceso mucho ms lento y conflictivo se ha vinculado con la afirmacin del Estado-nacin y, en particu-lar, de una nobleza de Estado, favoreciendo un sistema buro-crtico y centralista, en fuerte tensin con la Iglesia y con las culturas locales. En Amrica Latina, frica o Asia, la estructu-racin de los sistemas educativos habr respetado igualmente los procesos econmicos, culturales y polticos especficos, por lo cual no debemos limitarnos a observar la evolucin de las tasas de escolarizacin en todo el mundo. Se tendrn que analizar estas variantes en la configuracin de los sistemas educativos, as como sus impactos en la socializacin de las nuevas generaciones y, por consiguiente, en la consolidacin de la(s) modernidad(es).


mEtodologa

Considerando que el impacto de la educacin en el desarrollo de ciertas competencias tcnicas es ms evidente y est ms estudiado,7 la contribucin del presente artculo es poner a prue-ba la siguiente hiptesis: la escolarizacin es un proceso central de la socializacin en un nuevo marco cultural, marcado por la afirmacin del individuo ante las instituciones sociales, implican-do nuevos valores y orientaciones de vida. Como hiptesis com-plementaria, es de nuestro inters comprobar si hay efecti-vamente una orientacin creciente hacia el individualismo, el hedonismo y el cosmopolitismo, incluyendo el rechazo a algu-nas instituciones propiamente modernas (el Estado-nacin, los partidos polticos, la escuela, la ciencia, los medios de comuni-cacin masificados), como han sugerido algunas teoras sobre la posmodernidad.

El anlisis utiliz los datos del European Social Survey (ess), una encuesta de larga magnitud, aplicada por un consorcio de universidades de diferentes pases, liderado por la britnica City University, y financiado por la Unin Europea. Se revisaron los resultados de su cuarta edicin, aplicada en 2008, y que recab una extensa informacin sobre condiciones de vida, ac-titudes, prcticas y valores de 56,752 ciudadanos, con ms de 16 aos, en treinta pases. Con el soporte del programa infor-mtico pasw Statistics 18, se constituyeron categoras integra-das que facilitaran la comparacin, como nivel educativo, rea de estudios, clase socio-profesional actual, clase de origen, re-gin, generacin.

Estudiar los cambios y las diferencias culturales nos invita a considerar una infinidad de rasgos, actitudes, prcticas, len-guajes, valores, as que inevitablemente hay que elegir algunos

7 Vanse, por ejemplo, los estudios actuales de la ocde Program for the International Assessment of Adult Competencies (piaac) para la poblacin adulta, y Program for International Student Assessment (pisa) para la poblacin escolar, que son exten-siones y sofisticaciones de estudios anteriores sobre el mismo tema. Las compe-tencias ms trabajadas son las capacidades de uso de la lectura-escritura, las matemticas y las ciencias naturales, para la resolucin de problemas cotidianos.

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indicadores que son siempre insuficientes, pero que de todas formas nos ayudan a comprender a los individuos y a sus cul-turas, en su permanente transformacin.8

Como lo notaba Octavio Paz (1993), nuestra actitud vital que es un factor que nunca acabaremos de conocer totalmen-te, pues cambio e indeterminacin son las nicas constantes de su ser tambin es historia. Considerando nuestro marco teri-co y las cuestiones incluidas en el ess, hemos seleccionado algunos de los indicadores ms relevantes para comprender la relacin de los europeos con los medios de comunicacin; el espacio pblico y poltico; la ciencia y la educacin formal; las ideologas nacionalista y universalista; la religin; la vida fami-liar y privada; y sus orientaciones de vida.

Especficamente, quisiramos probar la hiptesis de que la escolarizacin prolongada impulsa: 1) el acceso a los medios de comunicacin; 2) la participacin ciudadana, no slo a tra-vs del voto, sino de otras modalidades; 3) la confianza en los sistemas abstractos, en particular la ciencia y la educacin for-mal; 4) la ideologa cosmopolita o universalista; 5) la seculari-zacin; 6) la apertura a la diversidad y des-institucionalizacin en la vida privada; y 7) el rechazo a la tradicin en las orientaciones de vida.

Como tcnica estadstica, privilegiamos el anlisis de correla-ciones para medir el impacto de la socializacin y la certificacin escolares en los diferentes indicadores de las orientaciones cul-turales de los europeos. Ahora bien, hemos analizado a la vez su correlacin con otras variables, como la generacin; la regin; la clase socio-profesional actual y de origen, de tal forma que podamos diferenciar el peso especfico de la educacin, en rela-cin con otros factores que pueden influir en las orientaciones de los individuos, as como probar hasta qu punto la educacin puede tener significados diferentes, segn la regin, la genera-cin o la clase social.9 Complementariamente, hemos realizado

8 Esta primera parte cuantitativa de mi proyecto ser complementada con un aporte biogrfico, lo que podr reconstituir una visin ms unitaria al proceso, aunque necesariamente en un grupo restringido de individuos.

9 No negamos la existencia de diferentes tipologas de clase. En lnea con autores como Bourdieu (1979), Esping-Anderson et al. (1993) y Costa et al. (2000), privile-


cruces estadsticos entre estas diferentes variables, pues las co-rrelaciones no dejan claras las lneas de divisin de lo social. Habr que sealar que se trata de una exploracin preliminar sobre el tema, a partir de relaciones unicausales, las cuales ms que probar conclusiones describen que algunos factores se aso-cian a otros, con mayor o menor intensidad.

rEsultados

Medios de coMunicacin

En trminos de la relacin con los medios de comunicacin so-cial, el nivel educativo tiene, en Europa, una correlacin negati-va con el tiempo semanal que se ve televisin y muy positiva con la frecuencia de acceso a internet (Tabla 1). En relacin con la lectura de peridicos existe una correlacin tambin positiva que, si bien no es fuerte, gana relevancia cuando considera-mos que juega contra un efecto de generacin. Es decir, en los diferentes grupos de edad la lectura tiene una fuerte correla-cin ms joven es ms escolarizada y lee menos peridicos.

As, entre la poblacin que no tiene certificado de secun-daria, en un da normal de la semana el 59% ve ms de dos horas diarias de televisin, el 55% no lee ningn peridico y el 87% no entra a internet; los valores entre los licenciados son de 39%, 24% y 24%. Hay algunas singularidades regionales en el Reino Unido e Irlanda se ve ms televisin; en Escandinavia se accede ms a internet y se leen ms peridicos, pero el efecto de la escolarizacin se mantiene.

giamos en este anlisis una tipologa de cinco clases socio-profesionales: 1) empre-sarios, dirigentes y profesionales liberales; 2) profesionistas, cientficos y tcnicos superiores; 3) trabajadores de los servicios; 4) obreros industriales; 5) trabajadores descalificados (jornaleros agrcolas, vendedores ambulantes, empleadas domsti-cas, etctera). Considerando los recursos materiales y simblicos, en algunas oca-siones utilizamos los trminos de clases dominantes o favorecidas para referirnos a las dos primeras categoras, no menospreciando sin embargo las asimetras que existen entre ellas.

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En relacin con las clases sociales, se observa una cerca-na muy grande entre las prcticas de los individuos de las cla-ses dominantes (empresarios y directores; cientficos, profesio-nistas y tcnicos). Sin embargo, tambin se dan diferencias entre las otras tres clases. Los empleados de los servicios ven menos televisin, leen ms el peridico y acceden ms a in-ternet que los dems; entre los obreros y los trabajadores poco calificados son ms las afinidades, a pesar de que los primeros leen con mayor frecuencia el peridico. Los trayectos de movi-lidad social no parecen ejercer mucha influencia.

Estas correlaciones apoyan la tesis de que los ms escola-rizados buscan medios ms interactivos, personalizados y es-pecializados, mientras que los menos escolarizados estn ms incorporados a una cultura masificada, en que los espacios de participacin y reflexin son ms reducidos. La llamada bre-cha digital (Schiller, 1996; Castells, 1996), tanto entre clases como entre generaciones, resulta evidente, y la escolarizacin parece ser el factor determinante para su (re)produccin.

Tabla 1correlacin de la escolarizacin, oriGen social,

clase socio-proFesional Y Generacin con prcticas polticas Y Mediticas, en europa10

gEdTiempo semanal viendo televisin -.127Tiempo semanal de lectura de peridicos -.129Frecuencia de uso de internet .355Inters por la poltica .133Vot en las ltimas elecciones -.299Firm alguna peticin el ltimo ao .028Particip en manifestacin el ltimo ao .042Estado de la democracia en su pas -.083

10 En las tablas presentadas a lo largo del artculo, ned se refiere a nivel educativo; oc a la clase socio-profesional de los padres (cuando el individuo tena 14 aos); csp a la clase socio-profesional actual; y Ged al grupo de edad.


participacin poltica Y ciudadana

Ms que las clases sociales o la generacin, resulta interesan-te observar que la enseanza superior es la que genera ms inters por la poltica; una opinin favorable sobre la democra-cia nacional; y una participacin mayor en las elecciones, pro-testas y manifestaciones (adems, no se aprecian diferencias entre los que concluyeron el bachillerato, la educacin secun-daria o solamente la primaria).

En el caso electoral puede observarse una clara brecha generacional, es decir, los jvenes votan menos que los adul-tos, lo que confirma el alejamiento de los primeros de las ins-tituciones formales de la democracia, propia del proceso de individualizacin (Beck y Beck-Gernsheim, 2003), pero esto ocurre, de alguna forma, a expensas de la experiencia uni-versitaria.

La clase social tiene impacto, pero no de manera lineal. Mientras que la prctica del voto y el inters expreso en la poltica aumentan, tanto por la pertenencia a las clases do-minantes como por los trayectos de movilidad ascendente, en los dems indicadores los trabajadores de los servicios han demostrado comportamientos semejantes a las clases dominantes y los trayectos de movilidad dejan de ser impor-tantes.

Las importantes diferencias observadas entre las regiones de Europa pueden igualmente ser interpretadas, en general, por el desigual acceso a la enseanza superior. En este sentido, la ms reducida participacin poltica y menor confianza en las instituciones democrticas entre las poblaciones del Mediterr-neo y de Europa del Este tienen una asociacin clara con su mayor privacin del acceso a la enseanza superior. Existen pequeas variaciones regionales por ejemplo, la mayor pro-pensin de los sureos a la participacin en manifestaciones, o la menor satisfaccin de los britnicos con su democracia pero no afectan el impacto de la educacin.

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conFianza en la ciencia Y en la educacin

Otra cuestin relevante es la nula correlacin entre escolari-zacin y confianza en la ciencia o valoracin del sistema educativo, lo cual sucede tambin con la generacin, la clase social o el trayecto de movilidad. Es difcil observar aqu un avance, ya sea en la confianza en los sistemas abstractos y de peritaje (Giddens, 1990) o en el cuestionamiento a estos sistemas (Santos, 1994). O puede incluso darse que las dos tendencias coexistan actualmente (impulsadas por los siste-mas de enseanza) y, en los resultados globales, se anulen la una a la otra.

Hay una correlacin fuerte (.329) entre escolarizacin y pro-pensin para la capacitacin a lo largo de la vida, lo que signi-fica que la socializacin escolar prolongada (ms que el lugar de clase o la generacin) promueve la integracin en una cul-tura de aprendizaje que favorece la bsqueda constante de nuevos espacios-tiempos formales de educacin. La principal consecuencia es que la brecha educativa tiende a profundi-zarse a lo largo de la vida.

Es interesante que en este punto s haya diferencias regio-nales importantes. Por una parte, la confianza en la ciencia es ms grande en los pases del Mediterrneo, cualquier que sea su grado de escolarizacin, lo que sugiere un sistema de ense-anza ms normativo y que privilegia ms la transmisin de conocimientos que la reflexin y la crtica. Por otra parte, la per-cepcin sobre la calidad de la educacin es claramente ms positiva en Escandinavia y ms negativa en el sur de Europa, lo que probablemente est asociado a la difusin de compa-raciones internacionales, como el informe pisa, en que los sis-temas educativos escandinavos han aparecido entre los ms eficaces del mundo, mientras que los sureos se han quedado en posiciones muy modestas.


reliGin Y secularizacin

En relacin con el proceso de secularizacin, se observa que los que no han terminado sus estudios de secundaria son cla-ramente ms religiosos (en sentimiento, pertenencia y frecuen-cia de prcticas religiosas) que todos los dems. Entre los ni-veles educativos de secundaria y superior las diferencias son mnimas.

De todas formas, esta asociacin es ms fuerte en los pases del Mediterrneo, regin donde la Iglesia Catlica se vincul a las dictaduras polticas y no ha participado tanto en la expansin del sistema de enseanza. La tensin entre escuela e Iglesia por el reconocimiento como principal autoridad cultural se ha hecho presente a lo largo del siglo xx. As, los pueblos latinos son ms religiosos que los dems, pero esto se aplica sobre todo entre los segmentos de baja escolarizacin (92%, contra 60% en las dems regiones), pues la diferencia entre regiones no es muy significativa entre los que cursaron educacin superior. En Escandinavia, Reino Unido e Irlanda, la escolarizacin casi no afecta la religiosidad de los individuos, lo que se podr compren-der por una mayor participacin histrica de las iglesias refor-mistas en la expansin de los sistemas educativos.

Adems, resulta significativo que la religiosidad sea menor en las clases dominantes (y mayor entre los trabajadores des-calificados), pero que, en trminos de trayectos de vida, se aso-cie a la movilidad ascendente, es decir, los ms religiosos son personas de orgenes sociales humildes, pero que han progre-sado en la estructura de clases. Considerando los valores glo-bales, es sin duda interesante que el origen social sea incluso un factor ms decisivo que la escolarizacin para el rechazo a la religin (Tabla 2). En este sentido, en Europa son sobre todo los hijos de las clases dominantes quienes no se reconocen como religiosos.

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clase socio-proFesional Y Generacin con indicadores de reliGiosidad Y nacionalisMo

gEdReligiosidad -.083Refuerzo de la unificacin europea .049Inmigrantes contribuyen para economa .035Inmigrantes hacen mejor al pas .052

nacionalisMo-universalisMo

En el eje de los valores nacionalistas-universalistas, aunque los niveles de correlacin sean bajos, la educacin parece inducir una apertura relativa en relacin con la unificacin europea y los beneficios de la migracin, visible a partir de secundaria (los que no han completado este grado son ms nacionalistas que los de-ms), mientras que la generacin es irrelevante (Tabla 2). Los que cursaron estudios superiores son claramente ms abiertos en cuanto a los beneficios de la inmigracin que los que cursaron secundaria y estos ms que los que estudiaron nicamente pri-maria, aunque tambin sea notable una variacin regional: la poblacin de Europa del Este es ms escptica en cuanto a los beneficios de la inmigracin, mientras que los escandinavos son los ms apologistas. Ya en el tema de la Unin Europea, los de baja educacin se destacan por su rechazo al proceso, pero entre los dems niveles las diferencias son muy pequeas, mientras que hay ms variacin regional: en los pases del sur y el este de Europa son ms favorables a la integracin europea.

No es sencillo analizar el peso de la socializacin escolar en esta dimensin, pues los sistemas educativos modernos tie-nen un componente nacional (y frecuentemente nacionalista) y otro tendencialmente universalista. Adems, la importancia de uno y otro pueden variar entre sistemas y entre etapas histri-


cas. Los resultados sugieren, por ejemplo, una socializacin ms nacionalista en primaria y otra ms cosmopolita en secun-daria y superior, as como ms nacionalista en Europa del Este y menos en Escandinavia. Sin embargo, podemos igualmen-te suponer que los grupos sociales ms vulnerables tienen ms que perder con la apertura de las fronteras, pues estn ms expuestos a la competencia laboral.

Cualquiera que sea la interpretacin privilegiada, los resul-tados invitan a un debate sobre las dificultades de las organiza-ciones internacionales y, en particular, de la Unin Europea, para formar a los jvenes en valores ms cosmopolitas, a pe-sar de su intervencin e inversin crecientes en los sistemas educativos.

Adems, en este tpico la clase social s parece ser el factor ms decisivo: las dos clases dominantes son las ms apologis-tas de la Unin Europea y de la inmigracin, lo que supone que estos procesos, por lo menos hasta el momento, han servido ms a sus intereses que a los de las clases sociales desfavo-recidas.

vida privada Y FaMiliar

En la esfera privada y familiar (Tabla 3), la tesis de la individua-lizacin y desinstitucionalizacin (Giddens, 1997; Beck y Beck-Gernsheim, 2003) se adeca de un modo ms lineal, basada tanto en una socializacin escolar prolongada como en movimien-tos propiamente generacionales, posiblemente difuminados por los medios de comunicacin en el seno de las culturas juveniles. Aunque tambin la clase social tiene importancia, con los profe-sionistas registrando valores ms liberales, mientras que los obreros y trabajadores descalificados son ms conservadores, algo que parece tratarse de disposiciones arraigadas desde la temprana edad, pues no son muy permeables a trayectos de movilidad.

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clase socio-proFesional Y Generacin con actitudes en la esFera privada Y FaMiliar

gEdIgualdad de orientacin sexual .102Encuentros sociales (no familiares) .212Mujer debe privilegiar la familia -.084He vivido en pareja sin estar casado .036Ya se divorci .068Ya tuvo hijos -.633

Es decir, en paralelo a la importancia de la cultura familiar, la escolarizacin va generando, de un modo progresivo entre eta-pas, una actitud ms favorable a la igualdad de orientacin sexual (antihomofobia) y en contra de la divisin tradicional del trabajo sexual. De igual forma, los ms escolarizados viven ms en pareja, fuera de la institucin del matrimonio, y tienen menos hijos, aunque en este caso tambin se debe considerar que, en la media, son ms jvenes, por lo cual tienen ms oportunida-des de procrear.

Se presentan diferencias importantes entre regiones, aun-que se reduzcan entre los segmentos ms escolarizados, con la excepcin de Europa del Este, en donde en todos los nive-les educativos hay una orientacin ms tradicional. En los pa-ses mediterrneos la educacin abre una brecha ms signifi-cativa, pues la baja escolarizacin se asocia con las visiones tradicionales, pero los licenciados se asemejan a sus pares europeos. En el sur y el este de Europa se vive menos en unin libre, pero la correlacin entre esta opcin y los niveles de educacin se mantiene.


orientaciones de vida

Finalmente, se incluyen indicadores de valores y orientaciones de vida, a partir del grado de identificacin con un conjunto de afirmaciones. Se han agrupado en cuatro tipos de orientacin cultural (Tabla 4).

tabla 4niveles de correlacin de la escolarizacin, oriGen social,

clase socio-proFesional Y Generacin con indicadores de orientacin cultural, en europa

nEd csp gEdOrientacin tradicionalSeguir las tradiciones y costumbres -.085 -.129 -.050 -.133Seguir las reglas -.102 -.106 .062 -.086Ser humilde y modesto -.130 -.120 -.104 -.103Vivir en un lugar seguro -.073 -.099 -.066 -.050Orientacin individualista-materialistaSer rico y tener bienes caros .049 .040 .015 .228Ser exitoso y reconocido .134 .096 .101 .215Orientacin individualista-hedonistaProbar cosas nuevas y diferentes .102 .113 .096 .219Tener ideas novedosas y ser creativo .167 .148 .166 .136Pasarla bien .087 .140 .086 .236Decidir por s mismo y ser libre .132 .110 .110 .070Buscar la diversin y el placer .060 .118 .047 .247Orientacin colectiva-cosmopolitaComprender a personas diferentes .083 .064 .092 -.007Tratar a la gente de forma justa .007 .013 .012 -.012Ayudar y cuidar de los dems .021 .018 .047 -.018Cuidar de la naturaleza .064 .013 .064 -.090

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Como era de esperarse, existe un rechazo relativo de la orientacin tradicional entre los ms escolarizados y los ms jvenes, as como entre aquellos que han nacido en clases so-ciales privilegiadas. Los licenciados son los ms crticos en re-lacin con el apego a las normas y costumbres. Aunque hay variaciones entre regiones que no se pueden explicar a partir de los niveles de educacin: los de Europa Central y del Este son claramente ms tradicionalistas que los escandinavos, con niveles similares de educacin.

Por otra parte, la escolarizacin parece favorecer una orienta-cin individualista, ya sea en su versin materialista o en la he-donista. Habr aqu que operar un desglose: si nociones como la diversin y la experimentacin estn muy conectadas con las culturas juveniles, concepciones como el xito, la creatividad y la libertad individuales aparecen claramente asociadas con la so-cializacin escolar. Se observa adems una diferencia regional importante, entre una orientacin individualista-materialista ms fuerte en los pases del sur y del este de Europa, con econo-mas ms vulnerables, mientras que no se observan diferencias regionales significativas en relacin con la orientacin individua-lista-hedonista.

La capacidad de la escuela de inducir orientaciones ms colectivas y cosmopolitas aparece muy limitada. Escandinavia y Europa del Este, donde casi el total de la poblacin termin la enseanza media superior, son incluso las regiones que me-nos comulgan con las afirmaciones que valoran la importancia de apoyar y comprender a los dems, as como de tratar a to-dos de forma igual, en contraste claro con las ideologas oficia-les que se han impuesto en estas regiones durante el siglo xx.

Hay que aadir que si en estos indicadores la escolarizacin tiene un efecto muy reducido, se observa una correlacin ne-gativa con afirmaciones como el gobierno debera reducir las desigualdades (-.152) o las diferencias en el nivel de vida de-beran ser menores (-.151). Son valores bajos, pero de todas formas sugieren que la socializacin escolar prolongada gene-ra una indiferencia o incluso un sentimiento de justicia en rela-


cin con las desigualdades sociales existentes, lo que confirma la idea de que la orientacin meritocrtica e individualista de los sistemas educativos modernos es dominante sobre la orien-tacin igualitaria y colectiva.

Lo anterior debe hacernos reflexionar sobre qu aprendiza-jes est efectivamente proporcionando la escuela, sobre todo a travs de su currculo oculto. Es decir, de poco sirve construir programas de educacin cvica, al tiempo que las escuelas y universidades siguen funcionando a partir de un modelo que privilegia la competencia y el xito individual de los jvenes, menospreciando sus iniciativas en favor del grupo, de la comu-nidad o del medio ambiente. Asimismo, es poco riguroso sos-tener que los sistemas educativos preparan a los jvenes para la pasividad. Por el contrario, parecen formarlos para la bsque-da activa y permanente de la riqueza, del bienestar y de la au-tonoma personales. Sin embargo, sus resultados en la produc-cin de individuos ms abiertos y tolerantes a la diversidad, solidarios con los dems y comprometidos con la defensa del bien comn son hasta el momento decepcionantes.

Es necesario aadir que hemos encontrado, en las orienta-ciones de vida, diferencias significativas entre reas de estu-dio. Los individuos que han estudiado artes, humanidades o cien-cias sociales son los que ms rechazan las tradiciones (rasgo que comparten, curiosamente, los que estudiaron ciencias y computacin) y los que ms favorecen las orientaciones colec-tivistas-cosmopolitas, aunque tambin las individualistas-hedo-nistas. En el otro extremo, los que han cursado agricultura, transportes y telecomunicaciones, as como en menor escala los que se han formado en las ingenieras, son los que presentan orientaciones ms tradicionales e individualistas-materialistas. Los que han estudiado educacin o salud se han destacado por una orientacin ms colectivista-cosmopolita, y por un ma-yor rechazo al individualismo. Mientras que los egresados de derecho se caracterizan por las orientaciones individualistas, tanto materialistas como hedonistas. Sin embargo, no hay da-tos que puedan comprobar si el rea de estudios es generado-

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ra de orientaciones de vida o si han sido las diferentes orienta-ciones las que conducen a la eleccin del rea de estudios.

dIscusIn

El anlisis terico-emprico ha sustentado, en trminos globa-les, el argumento de que los sistemas educativos formales son centrales en la difusin de marcos culturales que han sido considerados constitutivos de la modernidad.11 Los datos su-gieren tambin que las diferencias culturales entre las regiones de Europa estn cambiando, pero no necesariamente disipn-dose, como se supona en una cierta visin monoltica de la modernidad. Es verdad que la experiencia escolar, cada da ms larga y ms transversal, genera algunas tendencias comu-nes en las diferentes regiones, pero las diferencias entre los sistemas de enseanza tambin conservan singularidades cul-turales e inclusive han introducido nuevas disyunciones regio-nales.

En la mayora de los indicadores, la escolarizacin aparece incluso como ms importante para la formacin de prcticas, actitudes y valores que otros factores, como la clase social o la generacin. Es necesaria alguna prudencia, pues obviamente estos diferentes procesos sociales interactan: las generacio-nes ms jvenes tienden a estudiar ms, as como los que es-tudian ms tienen mayores posibilidades de ingresar en las cla-ses dominantes. Es legtimo argumentar que la socializacin escolar precede a la experiencia profesional y que, por ello, tendra un poder explicativo ms grande, pero no hay que olvi-dar la importancia de la socializacin anticipatoria, es decir, el impacto de las expectativas de ingreso a un determinado grupo

11 Se puede argumentar que las correlaciones identificadas, a pesar de ser significa-tivas, no son muy altas. En la mayora de los indicadores (excepto, por ejemplo, el acceso a internet y la educacin a lo largo de la vida), la escolarizacin estar ex-plicando entre el 10% y el 20% de la variacin total. No obstante, hay que recordar que slo se est calculando el efecto del grado educativo alcanzado, no los efectos de toda la experiencia en el sistema educativo.


en la formacin previa de valores, actitudes y prcticas asumi-dos por ese grupo (Merton, 1987). De igual forma, se puede argumentar que la juventud es tan slo una etapa de la vida que depende, sobre todo, de los contextos en que se vive (por ejemplo, escuela vs. trabajo), pero hay que aceptar que una dimensin importante de la experiencia escolar es tambin la sociabilidad juvenil. En cualquier caso, los indicadores en que la correlacin con la escolarizacin es claramente ms fuerte no dejan lugar a dudas en cuanto a la centralidad de la escola-ridad en la socializacin de los individuos modernos.

En trminos generales, se confirma la hiptesis de que la es-colarizacin en combinacin con otros factores constituye un motor del proceso de individualizacin, liberando a los individuos del anclaje a la tradicin y, sobre todo, inducindoles una orienta-cin para el xito, el bienestar, la autonoma y la experimentacin personales, as como una indiferencia, o incluso un cierto sentido de justicia, en relacin con las desigualdades. Es decir, la esco-laridad produce no slo las condiciones de la desigualdad, distri-buyendo a los individuos en los diferentes estratos sociales y econmicos, sino tambin su legitimacin moral. Sin embargo, no resulta clara la transmutacin de una orientacin individualista centrada en valores materialistas y de produccin (moderna) a otra enfocada en la expresividad, el consumo, la creatividad y el hedonismo (posmoderna), pues las dos aparecen interconecta-das, variando sobre todo entre reas de estudio.

Por una parte, esta constatacin confirma la tesis de Bourdieu de que la esfera cultural est atravesada, en las sociedades moder-nas, por importantes fronteras y dominaciones sociales, vincula-das y legitimadas por los sistemas de enseanza. Por otra parte, pone en tela de juicio que se trate de una oposicin entre dos culturas (cultivada y popular), adems de que el rol de la escola-rizacin parece ms amplio que la reproduccin y legitimacin de un sistema regulado por la estructura de clases. Es decir, los datos indican que la escolarizacin promueve ciertas prcticas y representaciones culturales, con alguna conexin a las diferentes clases sociales, pero de manera variable y no lineal.

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Un aspecto quiz sorprendente, aunque ya Kalmijn y Kraa-ykamp (2007) lo haban detectado, es que la escolarizacin pa-rece influir en la construccin, no tanto de disposiciones en el espacio pblico (lo que podramos llamar formacin ciudada-na), sino ms bien de los valores y las actitudes en la esfera de las identidades. Hay que reconocer que este campo es tam-bin poltico, incluyendo por ejemplo la igualdad de gnero y la lucha contra la discriminacin tnica o por motivos de orienta-cin sexual, lo que Giddens (1990) llama the politics of self .12

Ahora bien, cmo explicar la importancia de la escolariza-cin en las actitudes de los individuos? Tras identificar que los ms escolarizados tenan valores ms liberales, Stubager (2008) ha probado varias explicaciones, concluyendo que la tesis de la socializacin es la ms consistente: si los valores liberales son dominantes en el sistema de enseanza, aquellos que tie-nen una experiencia ms larga y exitosa en el sistema los ha-brn incorporado de forma ms profunda y duradera.13 Sin em-bargo, este estudio no confirma la tesis del autor de que la educacin superior sera la ms decisiva en la apertura cultural observada, pues en relacin con la mayora de los indicado-res se ha encontrado un patrn ms progresivo, con importantes diferencias, tambin entre aquellos que tienen certificados de enseanza media y quienes no los obtuvieron. Adems, hemos identificado variaciones significativas entre las orientaciones de

12 La educacin comprensiva parece haber sido interpretada ms como un rechazo a la discriminacin que como una orientacin hacia la participacin democrtica. Sera necesario complementar este anlisis con un estudio cualitativo que identifi-cara los modos concretos en que la escolarizacin promueve valores ms liberales e igualitarios en el campo de las identidades, mientras que su impacto en la forma-cin ciudadana es menos efectivo. Puede haber algunos elementos curriculares que lo expliquen, pero habra igualmente que explorar el impacto, por ejemplo, de que la gran mayora de los maestros sean mujeres que vienen de las clases populares (Fernndez Enguita, 2007).

13 Hay todava que profundizar sobre si los valores dominantes en las enseanzas primaria, secundaria y superior son los mismos; acerca de si no existen diferen-cias considerables entre escuelas (en relacin con sus pblicos) e, incluso, en si dentro de cada una los maestros no transmiten diferentes valores a los estudiantes, considerando su perfil, aspectos todos que sin duda son buenas pistas para futuras investigaciones.


vida de los egresados de las diferentes reas de estudio, lo que puede resultar, por una parte, de los perfiles de los individuos que elijen cada una de las carreras, aunque por otra, tambin de su posterior socializacin acadmica y profesional.

Tambin Kalmijn y Kraaykamp (2007) haban constatado que la clase sigue siendo un factor importante para la explicacin de las actitudes de los individuos, as como tambin la educa-cin lo es, de manera creciente, lo cual para los autores pone en tela de juicio las teoras de la individualizacin. Es cierto que el anclaje de las prcticas, actitudes y valores a procesos neta-mente sociales nos permite cuestionar si la libertad individual efectivamente se est expandiendo o si es ms bien una retri-ca hegemnica de la modernidad avanzada, muy promociona-da a travs de los medios de comunicacin y de la misma es-cuela. Aun as, los autores no parecen considerar la hiptesis de que la individualizacin sea un proceso generado precisa-mente en las clases dominantes y por la escolarizacin prolon-gada, no un rasgo uniforme en todos los grupos sociales.

Es preciso aadir que cuando argumentamos que los siste-mas educativos son importantes en la produccin de diferen-cias culturales en la modernidad rehusando la idea de que la escolarizacin sera el pase de entrada de los individuos (y sociedades) a la poca moderna nos referimos a que la ex-pansin de estos sistemas genera no slo nuevas competen-cias, disposiciones y actitudes, que podemos groso modo de-signar como modernas, sino tambin a un conjunto de nuevas categoras y experiencias sociales de evaluacin y devaluacin de los individuos (los desertores y fracasados del sistema), que son centrales en la regulacin de diversos procesos sociales y que, en parte, se incorporan a los marcos culturales que orien-tan a los individuos.14

14 Por ejemplo, si los ms escolarizados son ms participativos en la esfera poltica; acceden ms a internet; tienen perspectivas ms liberales de la vida personal; o creen que las desigualdades son justas, no significa que sean ms modernos que los dems; ms bien, significa que la modernidad entre los poco escolarizados tiene otro rostro, clavado en su situacin presente de inferioridad (o incluso margi-nacin), tanto en el sistema de enseanza como en la sociedad.

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De todos modos, no se trata tanto de una oposicin neta entre escolarizados y no escolarizados (de la que podran re-sultar riesgos de dualizacin y conflicto social), por dos moti-vos. En primer lugar, hay diferencias considerables, depen-diendo de los temas, entre los que slo cursaron educacin bsica, aquellos que completaron la enseanza media y quie-nes se han graduado en la enseanza superior. En algunos indicadores se aprecian incluso diferencias entre los diploma-dos de bachillerato y de secundaria, aunque no se ha profundi-zado en el tema. En segundo lugar, se han observado diferen-cias tambin muy significativas entre reas de estudio.15

conclusIonEs

El presente artculo busc clarificar el impacto de la escolariza-cin en las diferencias y cambios culturales en Europa. Espera-mos que estos resultados sean una contribucin para el debate pblico. En particular, sera importante discutir por qu motivo la escuela y la universidad han sido motores del proceso de indivi-dualizacin, cuando una parte de sus programas formales apuntan ms bien a la promocin de la ciudadana y de la igual-dad (por lo menos, desde las reformas comprensivas de los aos sesenta), y cul de las orientaciones se pretende privile-giar en la formacin de las futuras generaciones.

Resulta indispensable subrayar que se trata de una etapa todava exploratoria de una lnea de investigacin amplia, que nos parece sumamente importante en el anlisis de las socie-dades contemporneas y que no ha merecido mucha atencin hasta el momento. El anlisis de las relaciones unicausales permite observar el impacto aislado de cada variable indepen-diente, pero deber complementarse por indicadores multifac-toriales que permitan comprender la interaccin entre variables.

15 Un tercer motivo que no podemos probar con la ess es que existan tambin diferen-cias en la socializacin generada en distintas escuelas o circuitos de escolariza-cin (Gewirtz, Ball y Bowe, 2005).


La misma base de datos utilizada tiene limitaciones, algunas in-evitables en los estudios cuantitativos, que se tendrn que ir sol-ventando a travs de otros estudios, buscando un mayor dilo-go con los aportes cualitativos. As que el artculo levanta pistas que debern confirmarse y profundizarse en futuras investiga-ciones, con el apoyo de distintas teoras y tcnicas de observa-cin.

Otro objetivo importante ser la ampliacin del estudio a otras reas del mundo y, en particular, a Amrica Latina. La idea del autor, a partir de estudios recientes en Mxico (por ejemplo, Reygadas, 2008; Sarav, 2009), es que no slo las brechas identificadas en la modernidad son todava ms fuertes que en Europa (con alguna concentracin en los extremos y riesgos aadidos de fragmentacin social), sino tambin que el rol de la educacin se est volviendo cada da ms importante en su legitimacin y ampliacin, tanto por las enormes asimetras en los niveles educativos de los jvenes como por las desigualdades de calidad y prestigio entre instituciones, pero habr que desarro-llar ms investigacin al respecto.

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