Capitolul I

S-a născut un copil cu sindrom Down…

Ce este sindromul Down ?

1.1 Aspecte definitorii ale sindromului

Sindromul a existat de la începutul omenirii, dar a fost descris stiinţific în literatura de

specialitate, abia în 1866 de către medicul englez John Langdon Down,denumindu-l

idioţenie mongoloidă sau mongolonism, în urma observaţiilor realizate în instituţii de boli

mentale, referindu-se la asemănările superficiale existente între aceste persoane şi rasa

asiatică..Termenul este eronat, deoarece toţi copiii afectaţi de acest sindrom, inclusiv cel

din populaţiile asiatice, prezintă aceleaşi aspecte fenotipice,în concluzie aceleaşi

caracteristici observabile şi cuantificabile controlate de o genă.

Mulţi ani de-a rândul aceşti copii au beneficiat doar de îngrijire şi atenţie, deoarece

specialiştii şi familiile lor credeau că toţi copiii şi adulţii cu sindrom Down sunt la fel -

incapabili să înveţe.

Sindromul Down sau monogolismul reprezintă o afecţiune pemanentă în cadrul căreia o

persoană se naşte cu anumite trăsături fizice distincte, de exemplu facies aplatizat şi gât

scurt, şi un grad de întârziere mintală (retard psihic). Deşi sindromul Down este permanent,

majoritatea pacieţilor pot duce o viaţă normală, activă.

Beneficiind de îngrjirea adecvată şi ajutorul de care au nevoie, copiii cu sindrom Down

pot avea creştere şi dezvoltare spectaculoasă şi pot trăi pâna în jurul vârstei de 60 ani.

1

1.2 Cauze ale şindromului Down

Sindromul Down este cauzat de diviziunea celulară anormală, cel mai fregvent la

nivelul ovocitului, înainte sau în momentul concepţiei.

Mai puţin fregvent, diviziunea celulară anormală poate afecta spermatozoidul în

momentul concepţiei. Nu se cunosc factorii care determină celulele să se dividă anormal.

Genele sunt grupate sub formă de cromozomi. În mod normal, un copil moşteneşte 46

de cromozomi, câte 23 de la fiecare părinte. În urma diviziunii celulare anormale în cazul

sindromului Down rezultă material genetic suplimentar, de obicei un extra cromozom.21

sau a unei rămăşiţe care provine din nondisjuncţia cromozomială în meioză.

Sindromul Down este clasificat în conformitate cu modul specific în care materialul

genetic suplimentar este produs.

1.3 Simptomatologia sindromului Down

Există mai mult de 50 de trăsături caracteristice ale sindromlui Down. Simptomele

fiecărui copil variază ca număr şi severitate. Oricum, multe dintre aceste caracteristici şi

trăsături apar de asemenea şi la copiii care nu au sindrom Down.

Caracteristici generale

Majoritatea copiilor cu sindrom Down au câteva din următoarele trăsături fizice:

• Statură mică: copilul are de obicei un ritm de creştere mai lent, iar la vârsta

adultă, înălţimea esta mai mică decât media,

• Craniul copiilor cu Sindrom Down este mic şi brahicefalic, protuberanţa

occipitală puţin conturată, oasele fontanele se închid cu întârziere,

• Tonus muscular scăzut (hipotonie): un copil poate avea mai puţină forţă

musculară decât alţi copii de aceiaşi vârstă, aceştia pot avea dificultăţi în

coordonarea mişcărilor corpului şi în mers, obstacole în ceea ce priveşte

2

realizarea unor mişcări fine (trasarea formei literelor, încheierea /descheierea

nasturilor, decupaje, asamblarea unor obiecte); tonusul scăzut al musculaturii

abdominale determină, de asemenea, protruzia stomacului; în mod normal, la

copil musculatura gastrică se tonifiază progresiv până în jurul vârstei de 2 ani,

• Gât scurt, gros cu ţesut adipos şi piele în exces: de obicei, această trăsătură

devine mai puţin evidentă pe măsură ce copilul creşte,

• Membrele superioare şi cele inferioare sunt scurte şi contribuie la aspectul

hipertrofic al staturii. Mâna are degete scurte, cel mare aşezat mult mai jos

decât în mod obişnuit, iar cel mic mult curbat spre interior – clinodactilie.

Destul de des se întâlnesc şi cazuri de sindactilie (fuzionare cutanată sau

cutanată şi osoasă a unor degete). Palma are şi ea un aspect caracteristic, în

sensul că fuzionarea plicii mijlocii şi a celei inferioare formează o plică

palmară transversală unică – pliul lui Crookshank,

• Membrele inferioare sunt scurte, cu talpa piciorului plată şi degete scurte,

contribuind la determinarea aspectului statural, indivizii cu sindom Down

nedepăşind, de obicei, înălţimea de 1,50m,

• Studii recente indică faptul 66-89% dintre copiii cu sindrom Down prezintă o

pierdere de auz mai mare de 15-20 dB într-un an, datorită unei dezvoltări

diferite a componentelor urechii,

• Pot apărea şi deficienţe vizuale, mai ales în primii ani de viaţă, spre exemplu

strabismul, miopia, hipermetropia, cataracta care este prezentă la 3% din

cazuri, putând fi rezolvată chirurgical,

• Stări sub formă de spasme infantile, care implică întregul corp, urmate apoi

de obicei. Există dificultăţi legate de circulaţia şi compoziţia sangvină. Spre

exemplu, în unele cazuri, la nou-născuţii cu sindrom Down pot apărea un

număr mai mare de globule roşii, având dimensiuni mai mari decât cele

normale -macrocitoză. De asemenea la 10% din subiecţi apare riscul unei

leucemii tranzitorii, ce pot să dispară la câteva săptămâni sau luni, datorită

existenţei unui număr mare de leucocite, şi a unor leucocite imature. Se pune

problema riscului apariţiei unei noi leucemii în primii 5 ani de viaţă.

3

• În 5-10% din cazuri pot apărea crize de epilepsie. Acestea sunt mai fregvente

în două perioade de vârstă: în primii doi ani de viaţă, ele se pot manifesta prin

perioade de somn, şi la vârsta adultă 20-30 de ani sub forma „grand mal”.

Unele crize sunt asociate cu probleme cardiovasculare, altele îşi au originea

în absenţa echilibrului dintre procesele excitatorii (excitabilitatea crescută a

celulelor nervoase) şi inhibitorii sau în unele anomalii structurale ale

creierului, care pot determina o suprastimulare electrică sau modificări

cantitative ale neurotransmiţătorilor,

• Dezvoltarea sexuală este în general întârziată şi cu probleme; în cele mai

multe cazuri bărbaţii sunt infertili.

Trăsături faciale

În sindromul Down se întâlnesc frecvent trăsături faciale distincte, cum ar fi :

• Faţa este rotundă, nereliefată, cu pomeţii şi oasele orbitale puţin

proeminente. Aspectul de „mască de clovn” este dat de coloratura obrajilor şi

a nasului ,

• Globii oculari sunt mici şi distanţaţi, fantele palpebrale sunt oblice orientate

în sus, iar colţurile interioare ale ochilor sunt acoperite de un plin

epicanttuns, care devine mai puţin evident odată cu vârsta. Pupilele sunt

excentrice, iar la periferia irisului se observă în general nişte pete albe sau

cenuşii – pete Bronshfield. Aceste caracteristici ale ochilor au dat iniţial

denumirea de mongoloism a bolii, denumire total eronată şi ieşită din

limbajul de specialitate,

• Nasul este gros, lat, şi prezintă nări largi, proiectate înainte, punte nazală

aplatizată, porţiunea aplatizată a nasului situată între cei doi ochi (punte

nazală) este fregvent înfundată,

• Limba are suprafaţa foarte fisurată, adesea chiar scrotală. Uneori poate fi lată

şi hipotonă, ieşind din cavitatea bucală şi făcând gura să fie în permanenţă

întredeschisă, iar alteori îngustă şi ascuţită. Macroglosia şi hipotonia

4

musculaturii limbii poate cauza afecţiuni ale respiraţiei şi articulaţiei

sunetelor, ceea ce determină apariţia tulburărilor de limbaj,

• Bolta palatină este în mod fregvent înaltă şi de formă ogivală,

• Dinţi atipici şi încovoiaţi: dinţii copilului pot să apară mai târziu, sunt laţi,

deformaţi, anormali ca mărime şi aliniere,

• Buzele sunt îngroşate şi uneori fisurate transversal,

• Maxilarul superior este mic, iar mandibula este gloşică. Toate aceste

particularităţi ale limbii, dinţilor şi ale maxilarului determină realizarea unei

vorbiri greu de înţeles,

• Urechile sunt mici, rotunde şi nelobate sau cu lobul aderent;

• Piele uscată şi flască, părul aspru.

5

Alte afecţiuni asociate

Copilul poate prezenta şi alte afecţiuni asociate sindromului Down, cum ar fi:

• Nivelul de inteligenţă este sub normal. În cadrul proceselor cognitive,

principalele dificultăţi sunt cauzate de caracterul inconstant al stilului de

învăţare şi specificul procesării informaţiei. În comparaţie cu un copil

normal, copilul cu sindrom Down necesită mai mult timp pentru a procesa

informaţia, trebuie să privească timp mai îndelungat obiectele pentru a le

recunoaşte ş.a. ,

6

Pe baza unor studii s-a demonstrat faptul că scorul testelor de inteligenţă

scade o dată cu vârsta, dar în realitate copiii cu sindrom Down fac progrese,

învaţă diferite lucruri şi dobândesc noi deprinderi, dar totuşi progresele lor

sunt mai lente decât în cazul copiilor normali, astfel explicându-se scorul

scăzut la testele de inteligenţă. Această lentoare se poate datora de asemenea

lipsei motivaţiei şi nereuşitelor repetate a noilor deprinderi .

• Capacitatea mnezică este scăzută, strategiile de memorare sunt limitate

(domină memorarea mecanică) memoria de scurtă durată este limitată din

cauza întârzierilor de limbaj. Există cercetări care atestă faptul că se poate

vorbi de o relaţie semnificativă între capacităţile memoriei şi deprinderile de

citire, astfel activităţile de lecturare pot oferi ocazia utilizării unor strategii,

ducând la îmbunătăţirea capacităţilor de memorare (în citirea unui text spre

exemplu, capacitatea de a memora cuvintele în cadrul memoriei de scurtă

durată este foarte importantă pentru înţelegerea textului)

• Adesea copiii cu sindrom Down au dificultăţi în menţinerea concentrării

atenţiei sau în diferenţierea anumitor stimuli mai mult sau mai puţin

asemănători între ei, atenţia lor poate fi menţinută atâta timp cât aceştia pot

face faţă sarcinilor primite.

• Dezvoltarea limbajului rămâne în urma altor arii de dezvoltare, în special în

urma dezvoltării cognitive, iar în cea mai mare parte a cazurilor limbajul

expresiv este mai întârziat decât cel impresiv, având consecinţe asupra

comunicării cu cei din jur. S-a dovedit practic faptul că în cele mai multe

situaţii, copilul trisomic preferă limbajul nonverbal în rezolvarea unor

sarcini, şi mai puţin sarcinile în care i se cere să verbalizeze răspunsul, cu

alte cuvinte, vorbirea nu reflectă obiectiv nivelul lor de înţelegere, iar

potenţialul lor intelectual şi aptitudinal poate fii subestimat din cauza

dificultăţilor pe care le întâmpină în organizarea şi oferirea unor răspunsuri

verbale, chiar şi atunci când înţeleg bine sensul întrebărilor şi soluţiile unor

sarcini de lucru,

7

• Afecţiuni ale inimii: aproximativ 50% dintre copiii cu sindrom Down se

nasc cu afecţiuni ale inimii. Majoritatea sunt diagnosticate la naştere sau la

puţin timp după aceasta,

• Boli precum hipotiroidism, boala celiacă şi afecţiuni oculare,

• Există diverse situaţii în care copiii cu sindrom Down pot fi afectaţi de

modificările care se produc în preajma lor, în special dacă acestea apar

brusc şi în mod inexplicabil. Pe de altă parte au nevoie de un mediu unde

aceştia să simtă apartenenţă, unde se pot manifesta liberi în încercarea de a

deveni independenţi,

• Este necesar să fie susţinuţi pentru a reuşi să se bucure de succes, de

asemenea este nevoie de încurajări şi de feed-back-uri pozitive pentru a se

evita insuccesele şi preveni comportamentele agresive, pasive, absente.

Problemele de sănătate şi tulburările în dezvoltare pot contribui la apariţia problemelor

comportamentale. De exemplu un copil poate dezvolta opoziţionism provocator, în mare

parte datorită dificultăţilor de comunicare sau de interpretare a cerinţelor celorlalţi.

Răbdarea cu care părinţii trebuie să înfrunte situaţia, oportunităţile educaţionale şi de

socializare, precum şi activităţile fizice adecvate, pot fi de ajutor în prevenirea sau

rezolvarea problemei de comportament. În cazul în care un copil prezintă probleme

mentale, cum sunt anxietatea sau depresia, pot fi necesare consilierea şi tratamentul

medicamentos.

1.4 Factorii de risc ai apariţiei sindromului Down

Factorii de risc asociaţi cu sindromul Down sunt variabili în funcţie de clasificarea

acestuia.

În cazul trisomiei 21 (cam 95% din cazuri) fiecare celulă a organismului posedă trei

cromozomi 21.Acest extra-cromozom 21 provine din ovul sau spermatozoid. Se presupune

8

că în timpul formării celulelor sexuale cei doi cromozomi 21 nu se separă (nondisjuncţie

cromozomală). În timpul fertilizării, la fuziunea dintre ovul şi spermatozoid (în mod

normal fiecare are 23 de cromozomi), unul va avea un cromozom în plus în poziţia 21,

rezultând o celulă cu 47 de cromozomi. Odată cu dezvoltarea embrionului, fiecare celulă

nou apărută va avea 47 de cromozomi, având ca rezultat apariţia sindromului Langdon

Down.

Factorii care cresc riscul ca un copil să aibă sindrom Down de tip trisomia 21,

includ:

• Mamă vârstnică: femeile mai învârstă de 35 de ani, prezintă un risc crescut

pentru a avea un copil cu sindrom Down de tip trisomia 21; acest risc

creşte continuu cu înaintarea în vârstă

Tabelul 1 (după Hook & Lindsjo - 1978) Tabelul 2 - (după Ioan Dăbală - 1999)

• Tată vârstnic: cercetătorii din domeniul medical investighează legătura dintre

vârsta tatălui şi riscul de a avea un copil cu sindrom Down; studiile recente

indică faptul că dacă tatăl are vârsta mai mare de 40 de ani şi mama mai mare

de 35, aceştia au un risc crescut de a avea un copil cu sindrom Down

• Frate/soră cu sindrom Down: femeile care au deja un copil cu sindrom Down

au un risc de 1% de a mai avea un copil cu aceiaşi afecţiune.

Mozaicismul este un tip de sindrom Down ce apare după fertilizare pe parcursul

formării embrionului. În acest caz celulele vor fi afectate doar parţial, în timp ce restul

Vârsta mameiFrecvenţa SD între nou-născuţi

Vârsta mameiFrecvenţa SD între nou-născuţi

30 1 / 885 25 1 / 1350 32 1 / 725 30 1 / 900 33 1 / 592 35 1 / 400 34 1 / 465 38 1 / 200 35 1 / 365 39 1 / 150

40 1 / 10044 1 / 40

49 1 / 12 45 1 / 30

9

celulelor se dezvoltă normal. Forma clinică se poate determina în funcţie de numărul

celulelor afectate. Mozaicismul afectează doar 1%-2% din populaţia cu sindrom Down.

Factorii de risc sunt similari celor cu trisomia 21.

Sindromul Down de tip translocaţie este singura formă care poate fii uneori moştenită

direct. Oricum, majoritatea cazurilor de sindrom Down de tip translocaţie sunt mutaţii

genetice sporadice (întâmplătoare), de cauză necunoscută. Doar un sfert din cazurile cu

sindrom Down tip translocaţie sunt moştenite. Translocaţia reprezintă aproximativ 3%-4%

din totalul cazurilor de sindrom Down.

• Au istoric familial de Sindrom Down: este posibil ca genele implicate în

sindromul Down tip translocaţie să se fi transmis de la alţi membrii ai familiei

care au această afecţiune,

• Au avut alţi copii cu sindrom Down: deşi maladia genetică Down tip

translocaţie este cel mai frecvent o mutaţie de tip sporadică, în cazul în care o

persoană are un copil cu acest tip de afecţiune, ea poate fi purtătoare a genei.

Cromozomul 21 poate să conţină 200-250 gene, fiind unul din cromozomii cu cele mai

puţine gene. Se estimează că doar un procent mic dintre ele pot produce trăsăturile

existente în cazul sindromului. Dintre acestea amintim:

- Superoxide Dismutase (SODI) responsabilă de îmbătrânirea prematură şi de

funcţionarea redusă a sistemului imunitar;

- COL6A1 responsabilă pentru apariţia tulburărilor cardiace;

- DYRC ce determină apariţia deficienţei mentale.

Există încă destule întrebări nerezolvate referitoare la factorii specifici de risc

implicaţi în sindromul Down. Până în prezent, cercetările nu au evidenţiat

nici un factor de mediu care ar putea contribui la dezvoltarea afecţiunii. Cercetătorii din

domeniul medical încă nu ştiu de ce uneori celulele se divid anormal şi produc materialul

genetic suplimentar care duce la apariţia sindromului Down

1.5 Tipuri de investigaţii în favoarea identificării sindromului Down

10

Investigaţii înaite de sarcină

Testare genetică pentru sindromul Down poate fi luată în considerare atunci când

viitoarea mamă prezintă istoric familial pozitiv în favoarea acestei afecţiuni.

Testarea genetică poate confirma dacă viitorii părinţi sunt purtători ai cromozomului cu

translocaţie, care este riscul de a avea un copil cu sindrom Down de tipul translocaţiei.

Din păcate aceste teste nu pot detecta posibilitatea apariţiei sindromului Down de tip

trisomie 21, care aşa cum aminteam mai sus, este responsabil pentru 95 % din totalitatea

cazurilor de sindrom Down

Consilierea genetică are o foarte mare importanţă în ceea ce priveşte înţelegerea

utilităţii acestor teste genetice, a semnificaţiei rezultatelor, şi a impactului pe care îl poate

avea asupra viitoarei mame şi a familiei.

Investigaţii relizaze în perioada sarcinii

• Screening-ul parental (de monitorizare) : este determinat de nivelul

alpha-fetoproteinei, HCG-ul (human chorinic gonadotropin ) şi al estriolului

neconjugat, din sângele mamei. Rezultatul acestor determinări, împreună cu

vârsta mamei, permite estimarea riscului apariţiei sindromului Down..

Testul respectiv se realizează între săptămânile 14 şi 16 de sarcină..

• Ecografia abdominală: permite determinarea unor semne caracteristice

acestei afecţiuni. Îngroşarea pielii pe partea posterioară a gâtului, boli

congenitale ale inimii, modificări ale membrelor, diminuarea diametrului

capului, probleme gastrointestinale.

• O altă posibilitate de monitorizare în timpul sarcinii este reprezentată de

combinarea ecografiei cu un test serologic care măsoară nivelul de

gonadotropină corionică umană şi proteină plasmatică A, asociată sarcinii.

Acest test combinat s-a dovedit a fi destul de precis. Avantajul acestui tip de

test de monitorizare este că se poate realiza mult mai devreme în perioada

sarcinii decât alte teste.

• Teste diagnostice: se realizează doar în cazul în care rezultatele testelor

enumerate mai sus trezesc o oarecare suspiciune a sindromului Down;

11

Amiocenteza şi CVS (choric villus sampling-examinarea vilozităţilor

coriale) reprezintă investigaţile cel mai fregvent utilizate .

Amiocenteza se realizează în jurul săptămânii 16 de sarcină (după o

ecografie, cu ajutorul unei seringi, se extrage o mică cantitate din

lichidul amiotic, care conţine celule fetale fiind supusă analizelor;

aceste celule pot fi testate pentru a descoperi mai mult de 100 de

afecţiuni asociate cu boli genetice (ereditare) printre care şi

sindromul Down; rezultatul se poate obţine în aproximativ 12-20 de

zile )

Efecte secundare ale amiocentezei: în 2% din cazuri poate apărea

avortul, sângerările, risc de infecţii;

CVS se poate efectua mai devreme decât amiocenteza, în cadrul

săptămânilor 9-12 a sarcinii (materialul genetic din celulele

vilozităţilor corionice este identic cu cel al celulelor fetale, CVS se

realizează de obicei transvaginal, se introduce un cateter ghidat

ecografic de-a lungul colului uterin până la placentă, după care se

colectează o mostră de celule din vilozităţile corionice, rezultatele

sunt disponibile de obicei în câteva zile).

Efectele secundare se pot prezenta prin: risc de avort, risc de infecţii,

sângerări, pierderi de lichid amiotic.

Aceste teste de identificare nu se realizează de rutină . De obicei se aplică femeilor care

au depăşit vârsta de 35 de ani datorită riscului crescut de avea un copil cu afecţiuni

cromozomiale, celor care au născut deja un copil cu acest sindrom, sau celor care deţin un

istoric familial pozitiv în acest sens.

Investigaţii realizate după naştere

Dacă sindromul Down nu a fost diagnosticat înainte de naştere pe baza unei testări a

cariotipului, în cele mai multe cazuri trăsăturile fizice pot confirma prezenţa acestei

afecţiuni, dar totuşi aceste trăsături pot fi discrete la nou-născuţi.

12

În ceea ce priveşte expectanţele de viaţă, în trecut, statisticile arătau faptul că 50%

dintre subiecţi nu trăiau mai mult de 5-6 ani datorită infecţiilor respiratorii şi a problemelor

cardiace relativ fregvente. În prezent, durata vieţii acestor persoane a crescut, dar riscurile

apar în mare parte datorită fregventelor anomalii congenitale ale inimii a rezistenţei

scăzute faţă de infecţii şi faţă de schimbările de temperatură.

Caracteristic adulţilor cu sindrom Down este îmbătrânirea prematură. Pe de altă parte,

înainte sau în jurul vârstei de 40 de ani pot apărea simptome asemănătoare sindromului

Alzheimer.

Dacă până nu demult, copiii cu sindrom Down erau consideraţi irecuperabili şi plasaţi

în structuri educaţionale rigide, de tipul căminelor-spital sau căminelor-şcoală, în prezent se

acordă o atenţie sporită includerii acestora într-o formă de educaţie incluzivă, ca o

consecinţă a recunoaşterii drepturilor fundamentale ale acestor copii şi a asumării

premiselor de unicitate, diversitate şi educabilitate în învăţământul românesc.

Dincolo de imaginea caracteristică a persoanelor trisomice se află o altă realitate. În

multe alte aspecte, sunt asemenea unor oameni obişnuiţi, dispun de un potenţial afectiv

aparte pe care doresc să-l manifeste mai mereu, sunt foarte sociabili, dornici să participe

alături de ceilalţi la diferite activităţi, unde îşi pot pune în valoare propria personalitate

Capitolul II

Educaţia senzorială în privinţa copiilor cu sindrom Down

13

2.1 Educaţia senzorială

Educaţia senzorială a copiilor cu această afecţiune doreşte să evidenţieze punerea în

lucru a simţurilor în favoarea dezvoltării şi perfecţionării acestora.

Pe de altă parte îşi propune asimilarea de noi informaţii concrete, cât mai bogate şi mai

variate cu putinţă, pentru a servi drept suport intuitiv în cadrul activităţilor desfăşurate la

nivel cognitiv.

Dezvoltarea simţurilor nu reprezintă un scop în sine, dar se leagă de dezvoltarea

cognitivă a copilului cu Down,

În 1907 Maria Montessori formulează pentru prima oară conceptul de educaţie

senzorială a preşcolarilor, ca şi obiectiv principal.

Acesta se poate aplica cu succes şi copiilor cu această afecţiune. Se au în vedere două

scopuri:

- biologic şi psihologic: pentru a ajuta copilul în dezvoltarea sa;

- sociologic: care doreşte să pregătească copilul pentru adaptarea la mediu;

Activitatea senzorială este predominantă în jurul vârstei preşcolare, precedând

activitatea cognitivă. În acest sens, primul scop al educaţiei senzoriale, devine prioritar.

Atenţia copilului asupra lumi, se îndreaptă prin prisma simţurilor sale, sub forma

curiozităţii pasive. Suportul intuitiv oferit de senzaţii şi percepţii, trebuie să devină un

fundament pe care să se dezvolte mentalitatea şi gândirea copilului.

Scopul iniţial al educaţiei senzoriale este de a procura stimulenţi cât mai mulţi şi mai

variaţi, însă nu vom atribui copilului stimulenţi la voia întâmplării sau fără metodă de

rezolvare. Dorinţa este de a conduce copilul la o analiză şi raţionament de nivel superior,

expunându-l unor obstacole faţă de care prezintă interes, pe care astfel le poate învinge.

În cadrul educaţiei senzoriale se doreşte să se urmărească reacţia provocată de un

stimulent interesant. Este eronat să se practice observaţia asupra unor lucruri care nu

prezintă nici un interes pentru cel mic, deoarece nu ridică obstacole, pe care copilul să le

depăşească cu plăcere.

Este important să existe un scop de urmărit. Pentru a-l atinge copilul trebuie să rezolve

o problemă, să depăşească obstacole, să observe raportul dintre obiecte, asemănările şi

deosebirile ceea ce la copii cu sindrom Down este mai puţin realizabil. Mânuirea

14

materialului capătă astfel interes, provocând o observaţie mai activă şi mai intensă. În acest

sens se realizează fişe de lucru individuale.

Inteligenţa se conturează în primele ei etape din educaţia simţurilor prin propria

activitate a copiilor.

Exerciţiul simţurilor este un autoexerciţiu, care prin repetiţie duce la progresul

activităţii psihosenzoriale a copilului cu dificultăţi, la o modelare treptată a observaţiei,

spre o gândire din ce în ce mai abstractă. Intervenţia educatorului (profesorului) este

necesară, pentru a îndruma copilul la trecerea de la senzaţii şi percepţii, la gândirea

concretă, iar mai apoi la cea abstractă.

Educarea proceselor cognitive se încadrează în principalele sarcini ale educaţiei

senzoriale a copiilor cu sindrom Down. Aşadar senzaţiile şi perceptiile se integrează în

procesele cognitive.

Prin cunoaşterea directă a diferitelor obiecte şi fenomene din mediul înconjurător,

senzatiile dar mai ales perceptiile şi reprezentările se îmbogăţesc.

2.2 Amprenta Mariei Montessori în privinţa educaţiei senzoriale

Maria Montessori s-a născut la data de 31 august 1870, Ancona. În copilărie visează să

devină inginer, dar între timp îşi schimbă decizia, simţindu-se atrasă de medicină. După

absolvirea studiilor liceale, se zbate pentru înscrierea în cadrul Facultăţii de Medicină. În

acele timpuri nici o femeie nu era primită ca studentă în această facultate, dar într-un final

reuşeşte să fregventeze cursurile, să treacă examenele teoretice şi practice, iar în 1896

obţine diploma în medicină şi chirurgie, devenind prima femeie medic din Italia.

În timpul stagiaturii realizate în spital, Maria Montessori este profund impresionată

de soarta copiilor cu deficienţe adunaţi în ospiciul din Roma şi ia decizia de a se dedica

unor metode raţionale pentru recuperarea şi redarea acestora ca membrii utili unei societăţi,

în limitele capacităţilor recuperate cu ajutorul educaţiei.

Maria Montessori susţine că metoda de educaţie senzorială propusă copiilor între trei şi

şase ani, nu reprezintă perfecţiunea întruchipată, însă ea deschide o cale nouă de

investigaţie psihologică, prin care s-ar putea obţine rezultate minunate.

Există două scopuri esenţiale în educaţia generală: cel biologic şi cel social.

15

Cel biologic reprezintă ajutorul de care individul beneficiază pentru a se dezvolta natural,

iar cel social doreşte să pregătească persoana pentru mediul său (aici se integrează şi

educaţia profesională, care instruieşte persoana să folosească mediul).

Educaţia senzorială are în ambele cazuri o importanţă majoră, dezvoltarea senzorială

precedând de fapt, copilul fiind la vârsta în care simţurile sale sunt în perioada formării.

Cele două părţi se întrepătrund mereu, în schimb preponderenţa fiecăruia fiind

determinată de vârstă.

Copilul îşi dezvoltă simţurile, atenţia sa fiind mereu îndreptată spre observarea

ambianţei. Atenţia acestuia este atrasă de stimuli, nu de sensul acestora.

Este necesar ca stimulii senzoriali să fie dirijaţi metodic, pentru ca senzaţiile să se dezvolte

raţional, şi să pregătească astfel baza necesară construirii unei mentalităţi pozitive ale

copilului

Capitolul III

Terapia prin joc- metodă de dezvoltare a copiilor cu Down

3.1. Jocul ca proces de învăţare şi terapie recuperatorie

16

Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. În mod

obişnuit o asemenea activitate este considerată ca izvorâtă din nevoia de acţiune, de

mişcare a copilului – o modalitate de a-şi consuma energia – sau de a se distra; un fel

plăcut de a utiliza timpul.

Punctele de vedere în abordare sunt diferite: unii l-au considerat activitate intelectuală,

alţii ca o activitate fizică, iar alţii ca o activitate agreabilă, plăcută, distractivă. Aşa se

explică de ce şi până astăzi terminologia referitoare la problematica jocului este destul de

vagă, ambiguă. Acest amalgam de opinii a generat multe neajunsuri educative.

Teoriile despre joc, în majoritatea lor, au pus în evidenţă un aspect sau altul, fără a

releva preponderent implicaţiile intelectuale, fără a considera jocul ca o acţiune de

cunoaştere, de organizare a cunoaşterii.

Toate aceste teorii au abordat jocul în diverse perspective psihopedagogice,

considerând jocul ca o activitate autotelică opusă muncii (J.M.Baldwin), ca o activitate care

foloseşte surplusul de energie al copilului (Herbert Spencer), ca o reproducere a unor

acţiuni inutile în prezent, dar care în istoria umanităţii erau considerate drept muncă

(Stanley Hall), ca o activitate autotelică care pregăteşte copilul pentru muncă (Karl Gross),

ca un mijloc de realizare de sine (Eduard Claparède), ca o activitate care pune în joc o

funcţie oarecare fără un scop intenţionat (Charles Bühler), ca un instrument de formare a

eului, ca o autoafirmare (Jean Chateau), la care se adaugă şi multe alte opinii dezbătute în

literatura referitoare la problematica jocului.

Alţi autori aduc contribuţii la clarificarea conceptului şi a semnificaţiei jocului în

procesul de dezvoltare a personalităţii copilului.

De reţinut aprecierea lui H.Wallon, care afirmă că „dacă aceste teorii nu dau o

explicaţie satisfăcătoare jocului, nu este din cauza contradicţiilor, ci din cauza premiselor

contestabile, a sistematizărilor prea fragmentare care decurg din aceste teorii”.

Aşa se explică de ce unii psihologi, ca de exemplu, P.P.Blanski consideră că nici nu se

poate vorbi de o teorie a jocului atâta vreme cât termenul de „joc” este folosit pentru

variate genuri de activitate (jocuri de ficţiune, de construcţie, imitaţie, dramatizare etc.).

Plecând de la această premisă el propune chiar renunţarea la termenul de „joc” şi

înlocuirea lui cu cel de artă a construcţiei sau a dramatizării.

17

Raportul dintre joc şi învăţare constituie încă o problemă abordată contradictoriu. Sunt

opinii care pur şi simplu exclud jocul din strategia învăţării; alte opinii consideră că jocul şi

educaţia se exclud reciproc, fiind două acţiuni cu un specific aparte.

Pe poziţii diametral opuse se situează opiniile clasicilor psihopedagogiei speciale (Itard,

E.Séguin, O.Decroly, Maria Montessori, ale psihanaliştilor Ana Freud, M.Mannoni şi

tezele contemporane ale lui J.Piaget şi Z.P.Dienes, J.Brunner, Lauro de Oliveiro Lima,

Chalva Amonachvli). Clasicii psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central în

procesul educaţional-terapeutic, un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului.

Ed.Séguin afirmă că „idiotul care se joacă nu mai este idiot”, sau că „idiotul care se joacă

merită un alt nume”.

Jocul ca modalitate de relaţie între eu (subiect) şi lumea obiectelor şi a relaţiilor

constituie formula primară a acţiunii umane. El este rezultatul unei coexistenţe subiect–

lume şi este generat ca acţiune de interstimulare afectivă. Într-o anumită perioadă de viaţă,

relaţiile obiectuale – majoritatea lor – se stabilesc în cadrul jocului. Jocul constituie o formă

de organizare a cogniţiei şi, implicit, o cale de organizare a cunoaşterii.

Mecanismele intime ale jocului sunt, în esenţă, mecanismele învăţării. Palparea

obiectelor, manipularea lor, deplasarea lor (chiar prin aruncare) înseamnă, în fond,

elaborarea spaţiului şi timpului senzorial şi, într-o măsură diferită, a timpului şi spaţiului

mintal. Pe măsură ce jocul organizează şi dezvoltă cogniţia, el îşi pierde din ponderea

elementelor stricte ale cunoaşterii şi devine o formă de relaţie obiectuală cu motivaţia

lucidă şi promovează învăţarea.

După vârsta de 6 ani, jocul îndeplineşte cerinţele învăţării: transformarea, modificarea

structurilor şi funcţiilor mintale şi organizarea lor după modelul activităţii intelectuale.

Nu este o întâmplare, că cei afectaţi de maladia Down sunt copii care se joacă puţin.

O.Decroly acordă jocului educativ un loc central în ortopedia mintală. Jocurile educative

aveau atât o forţă predictivă, fapt ce l-a determinat pe H.Wallon să le considere veritabile

teste de dezvoltare (nu există baterie de teste care să ignore itemii referitori la jocuri) şi,

totodată, au o forţă propulsoare pe planul dezvoltării psihice a deficientului mintal, jocul

constituind un veritabil revelator al evoluţiei mentale, un instrument pentru a măsura

procesul de maturizare şi dezvoltare mintală şi afectivă. Psihanaliştii au folosit jocul ca o

metodă de depistare şi interpretare a complexelor şi trăsăturilor de caracter, analizând cu

18

predilecţie activitatea copilului în jocul cu marionete, jocurile-desen de construcţii, de

compunere de poveşti etc.

Începând cu tezele psihanaliste, în deceniul al treilea al secolului XX se intensifică

tendinţa de sistematizare a tehnicilor terapiei prin joc (play-therapy).

Prima tendinţă pune accent pe tehnica orientată, în cadrul căreia profesorul-terapeut îşi

asumă răspunderea privind organizarea şi intervenţia terapeutică în desfăşurarea jocului.

Studiile lui Ana Freud, creatoarea acestei tehnici de terapie prin joc, ale lui M.Mannoni,

Maria Egg, Lebovici S., au implicaţii directe în psihoterapia jocului la deficienţii mintali.

A doua tendinţă în tehnica terapiei prin joc, mai puţin psihanalistă, este caracterizată

prin tehnici neorientate, considerând jocul ca un mijloc natural de autoexprimare, în care

copilul se joacă cu ce doreşte şi cum doreşte, în camera specială de joc. Profesorul-terapeut

nu oferă indicaţii directe.

Din teoria piagetiană reţinem coordonata genetică a acţiunii ludice. Jocul se constituie

ca un schimb simpatetic cu obiectul, persoana sau situaţia, chiar din primele luni de

existenţă, acţiunea ludică fiind considerată ca o acţiune primară. Apariţia extrem de

timpurie şi în conexiune cu structura afectivă face ca acţiunea ludică să contribuie

fundamental la structurarea eului afectiv, motivaţional, cognitiv şi social.

J.Piaget sublinia că funcţia esenţială a tuturor formelor de joc este aceea că „transformă

realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului”. Jocul este

considerat ca o activitate de asimilare care funcţionează pentru ea însăşi, neînsoţită însă de

un efort de acomodare.

Deci primul dintre efectele jocului este cel de transformare a realităţii pe baza unei

acţiuni specifice şi complexe, care antrenează structurile fundamentale ale persoanei.

Această operaţie de transformare duce la o asimilare a realului de către subiect. La rândul

ei, această asimilare este organizată de către joc. Jocul apare, deci, ca o acţiune organizată,

cu scop asimilator-integrator. „Funcţia de asimilare la „eu”, pe care o îndeplineşte jocul

simbolic, se manifestă sub formele particulare cele mai diverse în majoritatea cazurilor,

mai ales afective, dar care se află adeseori în slujba unor interese cognitive”.

A doua coordonată a teoriei piagetiene despre joc este diversitatea formelor acţiunii

ludice, ca o consecinţă directă a sensurilor genetice ale jocului.

19

Triada ludică piagetiană: jocul–exerciţiu, jocul–simbolic şi jocul cu reguli, este

structurată pe scara evolutivă a inteligenţei, fiecare tip de joc reprezentând o anumită etapă

de dezvoltare. În toate cele trei componente ludice predomină asimilarea, dar aceasta se

realizează prin scheme diferite.

Jocul–exerciţiu nu face apel la reprezentări, ci la activităţi plăcute, uşoare. Jocul–

simbolic implică reprezentarea unui obiect absent, schema simbolică nefiind altceva decât

o reproducere a schemei senzoro-motorii în afara contextului şi absenţei unui obiect

obişnuit.

Jocul cu reguli implică relaţii sociale şi/sau interindividuale.

Z.P.Dienes făcea deosebirea între jocul primar şi jocul secundar ca forme ale acţiunii

ludice implicată în dezvoltarea cognitiv-intelectivă. „Jocul primar este acea activitate cu

caracter de joc, ce rezultă nemijlocit din satisfacerea anumitor impulsuri sau instincte; în

acest caz recompensa e imediată, ea constând în satisfacerea impulsurilor sau instinctelor

respective. Jocul secundar ar putea fi definit ca acea activitate de joc în care se observă o

anumită perspectivă temporală în realizarea intenţiilor şi în care subiectul dă dovadă de mai

multă conştiinţă a propriei sale activităţi”.

După Dienes, jocul evoluează de la forme primare la forme imaginare, comutate în

spaţiul mintal. Excluderea jocului din nucleul procesului de învăţare numai pentru că jocul

este o activitate în sine, pentru că el produce o satisfacţie imediat, nu este justificat.

Orice activitate umană este însoţită de o descărcare (sau încărcare) afectivă. Starea

afectivă produsă nu poate constitui singură un criteriu de clasificare. Din contră, singurul

criteriu de definire îl constituie gradul de modificare a structurilor persoanei. Să luăm un

exemplu: cu mult înaintea vârstei de un an, copilul îşi prinde piciorul cu ambele mâini şi-l

duce în câmpul său vizual, acţiunea ca atare provocând o stare de înviorare. Este greu de

susţinut că singurul rezultat al acestei acţiuni este o satisfacţie. Actul de învăţare subiacent

(coordonarea mişcărilor, exersarea câmpului vizual, coordonarea motor-vizuală, impactul

senzorial etc.) sunt rezultatele măsurate în modificări ale acestui act. Satisfacţia afectivă

constituie un corolar motivaţional al acţiunii ca atare. Un inventar atent al jocurilor

spontane (nu atât primare) ar putea da un tablou aproximativ al achiziţiilor de abilităţi,

câştigate de copil în timpul acestor jocuri. De asemenea, fiecărui stadiu de dezvoltare a

20

structurilor mintale (J.Piaget) îi corespund forme precise de joc. Investigaţiile pe loturi de

deficienţi mintal privind tipurile de jocuri demonstrează cele afirmate mai sus.

Întrucât evoluţia structurilor psiho-intelectuale sub influenţa jocului aduce după sine

forme de organizare progresiv-superioare, înseşi formele jocului apar din ce în ce mai

organizate, mai apropiate de învăţarea ca atare.

3.2. Jocul în cadrul procesului de recuperare

Jocul rămâne pentru copiii cu sindrom Down forma permanentă a procesului de

recuperare, pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul–întărire–

răspuns–modificare. Studierea mecanismelor interioare ale jocului poate aduce mari

servicii unei teorii a terapiei recuperatorii.

Dienes, care a descoperit valenţele intime ale jocului ca formă de învăţare, a detaşat trei

categorii de forme:

1. Forma de joc-învăţare explorator-manipulativ. Deşi considerată ca formă

amorfă din punct de vedere al jocului, explorarea prin manipulare de obiecte stabileşte, de

la formele incipiente până la formele consacrate de cunoaştere, relaţia obiectuală.

Obiectele lumii înconjurătoare constituie sursa cea mai importantă de stimulare. Pe

toată perioada copilăriei, această sursă este dotată cu un mare grad de eterogenitate şi de

entropie (dezorganizare). Organizarea mintală a persoanei se produce ca un rezultat al

antrenamentului pe care copilul îl face organizând stimulii. Organizarea stimulilor trece şi

ea prin mai multe faze:

a).Recepţia-recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor. Mecanismele de

recunoaştere sunt structurări neuronale pe baza exerciţiului de cunoaştere, pe baza relaţiilor

obiectuale. Vederea în spaţiu (tridimensională) este rezultatul unei colaborări senzitive,

motorii, vizuale, auditive etc., a unei experienţe cu obiectele. Pentru a exista un clasor de

recunoaştere, trebuie să existe elementele care determină în sistemul nervos acest clasor.

Experienţa de manipulare simplă, de lovire, de zguduire, de distribuire, de organizare a

obiectelor constituie o activitate de cunoaştere şi organizare a potenţialelor stimulatorii ale

lucrurilor şi acţiunea ca atare face parte din învăţare-dezvoltare.

21

S-a constatat că la anumite vârste (peste 7 ani) deficienţii mintali nu pot deosebi

formele, mărimile, sau că prezintă forme incomplete ale stimulării, atribuind în întregime

aceste „defecte” de cunoaştere inteligenţei. Desigur, tulburarea fundamentală care priveşte

organizarea mintală determină modificări de cunoaştere, dar nu-i mai puţin adevărat că

fenomenele primare ale jocului-învăţare lipsesc la deficient, pentru că el nu are un exerciţiu

de lungă durată în exploatarea-manipularea obiectelor.

b). Diferenţierea obiectelor după unele însuşiri se obţine numai în cadrul acestui tip de

învăţare-joc. Când copilul pune laolaltă trei cuburi roşii şi de altă parte cinci cilindri albi, el

face cel puţin două-trei tipuri de diferenţiere: între mărimea (volumul) cuburilor, forma lor

şi culoare. Dacă prin aceeaşi mişcare simplă, cu satisfacţie primară de plăcere, va constata

că este posibilă o schimbare permanentă a culorii şi a mărimii şi că rămâne constantă

forma, copilul începe să opereze diferenţieri fundamentale pentru o viitoare cunoaştere.

c).O identificare după criterii de identitate a obiectelor şi a acţiunilor de manipulare a

acestora se instalează ca o operaţie de cunoaştere prin învăţare-joc. În mecanismul de

recunoaştere, un rol important îl joacă identitatea obiectelor în conştiinţa persoanei.

Manipularea obiectelor determină mecanismul de stabilire a distincţiei eu-lume.

Identitatea obiectelor induce o formulare a identităţii biofizice a propriei persoane.

Obiectul cu care acţionează, după ce a fost unit în acţiune cu mâna, se distinge încet-

încet, până devine opozabil corpului. Este prima mare distincţie între obiectele lumii,

obiectele pe de o arte, eul de cealaltă parte. Această distincţie stă la baza tuturor

clasificărilor.

Rezumându-ne la aceste câteva caracteristici ale etapei de joc-învăţare de tip explorare-

manipulare, vom puncta unele observaţii.

Acest tip de joc-învăţare continuă formele de învăţare latentă, constituind o structură

mai complexă, mai evoluată. Ea face parte dintr-o continuare al procesului de învăţare şi

lipsa ei produce grave tulburări ale cunoaşterii. Raportată la categoriile stabilite de

deficienţa mintală, constatăm că acest tip de joc-învăţare nu a fost consumat într-un interval

adecvat. Orice tentativă de învăţare şi terapie care nu reface această etapă se bazează pe vid

şi nu poate deveni eficientă.

În afară de elementele de cognaţie, trebuie să menţionăm elementele de întărire şi

motivaţie. Sistemul de întărire este un rezultat al relaţiilor obiectuale şi deci se învaţă

22

învăţând. Încet, încet, acesta se constituie ca o energie potenţială motivaţională pentru

comportamentul de explorare şi cunoaştere.

Tot atât de importantă ca şi latura cognitivă, latura motivaţională – până la un anumit

punct – constituie un mecanism format de la acest nivel de învăţare.

2. A doua formă de organizare a învăţării-joc-terapie o constituie ceea ce Dienes

numeşte jocul reprezentativ. Jocul reprezentativ va apărea de îndată ce obiectele cu care se

joacă copiii încep să ţină locul a ceea ce nu sunt.

Dacă un copil se joacă „de-a trenul”, aceasta presupune câteva fapta. Mai întâi

cunoaşterea funcţională a obiectului numit tren – adică a unei realităţi concrete. În al doilea

rând, presupune că s-a format la copil un spaţiu mintal care poate conţine nu numai

imagini-copie după tipul celor reale, ci şi imagini reprezentate după tipul de organizare

mintală. În al treilea rând, se demonstrează existenţa unui mecanism de comutare de la

realitatea mintală, rezultatul fiind învăţarea.

Mecanismul acesta de comutare este, în fond, funcţia semiotică şi exprimă gradul de

organizare mintală.

Primele forme ale învăţării sunt modalităţi de fond şi în mare parte difuze, fără un mare

grad de diferenţiere. De la acest nivel începe activitatea de învăţare specific umană, care se

bazează pe simboluri, nu pe însumări de acumulări concrete.

După opinia noastră, acesta este nivelul prim de diferenţiere între organizarea mintală a

normalului şi a deficientului care poate duce la un diagnostic. Formarea simbolurilor,

fenomen demonstrat de J.Piaget are o importanţă fundamentală în evoluţia mintală a

copilului. Literatura privitoare la deficienţii mintali este săracă în asemenea studii.

În mecanismul învăţării la copilui cu sindrom Down avem nevoie de un sistem de

antrenament specific pentru formarea şi dezvoltarea simbolurilor. Date fiind limitele

biofiziologice ale deficientului mintal, nu vom obţine structuri de simboluri de grade

superioare, dar vom forma un mecanism de bază al învăţării.

3. Al treilea tip de joc-învăţare este cel cu reguli. Primele forme ale categoriei

„reguli” sunt constituite de legile de asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, situare

în spaţiu etc.

23

Orice copil cu organizare mintală normală, jucându-se cu obiectele, „descoperă” aceste

legităţi interne care corespund unor concepte sau noţiuni integratoare. Realitatea se

ordonează prin clasificări, serieri etc.

Intervenţia organizării mintale „pune ordine” în haosul realităţii prin instituirea unor

categorii: gen, specii, clase etc., rezultate din experienţa cu obiectele şi cu sistemul de

referinţe logico-sociale (limbajul, procesul de învăţare etc.).

A doua serie de reguli sunt cele privitoare la modul de utilizare şi deci de restructurare

a realităţii, care constituie celălalt pol al învăţării-integrare, adică cel al integrării valorii

conferită social acţiunilor comportamentale.

Jocul-învăţare, în viziunea contemporană, este net distinct de termenul utilizat în

literatura pedagogică de joc didactic (care în fond este o specie de joc), care limitează

acţiunea ludică la consolidarea, precizarea şi verificarea cunoştinţelor predate.

Studiile contemporane sunt centrate pe implicaţiile intelectuale, jocul fiind o acţiune de

cunoaştere, de organizare a cunoaşterii. Organizaţii speciale sunt consacrate problematicii

jocului, ca de exemplu Consiliul Internaţional pentru Jocurile Copiilor1 cu numeroase

filiale, din care amintim „Asociaţia franceză pentru Educaţia prin joc” (fondată în 1970),

sau experimentele de mai mare întindere desfăşurate în şcoli, ca de exemplu şcoala

„Delcroy” din Saint-Mandé, Belgia, unde începând cu anul 1973 – 1974 se reia aplicarea

principiilor decroliene privind centrele de interes, acordând jocului un loc fundamental,

jocul devenind un „Centru de interes”.

În acest mod, jocul devine un instrument principal, preponderent şi nu complementar în

strategia didactică.

În această viziune, orice situaţie de joc trebuie convertită într-o situaţie de învăţare a

unor modele cognitive, comportamentale sau de altă natură.

Noua viziune a jocului-învăţare are repercusiuni asupra întregii metodologii de învăţare

specifică, cu implicaţii directe în dispunerea piramidală a principalelor modele de învăţare

destinate deficienţilor mintal.

Dacă jocul, în general, are atât o forţă predictivă, cât şi una propulsoare pe planul

dezvoltării personalităţii deficientului mintal, aserţiunea de joc-învăţare trebuie completată

şi cu cea de joc-terapie. Jocul este învăţare şi terapie recuperatorie. Obiectivul imediat al

1 - în S.U.A.- International Council for Children’s Play

24

jocului este educaţional, dar cel final mediat este terapeutic, ameliorarea deficitului primar

al deficitului mintal, imaturitatea cognitivă. Jocul este o formă de psihoterapie, care se

realizează prin metode şi procedee educaţionale, valorificând valenţele terapeutice oferite

de conţinutul programelor şcolare elaborate pentru această categorie de handicapaţi, în

scopul recuperării deficientului mintal – în limitele sale.

Schemele exercitate în joc sunt scheme pe care se bazează structurile şi funcţiile

personalităţii. Ne interesează gradul de organizare a personalităţii pe care jocul îl

generează, începând cu organizarea eului acţional (jocurile funcţionale) şi sfârşind cu

organizarea categoriilor logice şi cu structurile personalităţii; acţiunea ludică şi

comportamentul psiho-motor, acţiunea ludică şi organizarea mintală, acţiunea ludică şi

organizarea proceselor afectiv-motivaţionale, acţiunea ludică şi organizarea structurilor

raţionale ale personalităţii.

Bazaţi pe o asemenea concepţie, putem vorbi de un comportament ludic, care poate fi

definit prin mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-motivaţionale şi

relaţionale organizate conform necesităţii de dezvoltare a personalităţii. Investigaţiile

privind comportamentul ludic al deficientului mintal au condus la stabilirea unor indicatori

care se consideră ca factori de organizare ai comportamentului ludic, permit organizarea

personalităţii deficientului mintal.

3.3. Psihoterapia prin joc în cadrul acţiunii de terapie complexă

recuperatorie integrată

Jocul conceput ca învăţare şi terapie se înscrie în noua tendinţă de evoluţie a metodelor

de predare-învăţare, care urmăresc să transforme rolul profesorului-terapeut şi să acorde

noi posibilităţi copilului deficient mintal. Jocul-învăţare şi terapie începe să ocupe un loc

25

din ce în ce mai bine definit în categoria metodelor, tehnicilor care dezvoltă capacitatea de

dezvoltare, de analiză şi de operare cu operatori logici, într-un cuvânt, în categoria

tehnicilor care dezvoltă aptitudinile de învăţare şi dezvoltare.

Implicaţiile jocului în complexul terapeutic sunt extrem de mari, acordându-i-se un

„statut” metodologic sui generis. Complexitatea lui este generată de faptul că acesta poate

fi conceput ca metodă de învăţare, de terapie sau ca metodă de investigare psihosocială,

obiect a trei ştiinţe interdisciplinare ca pedagogia jocului (denumită şi pedagogia ludens sau

pedagogia creativităţii), cu statut de sine stătător şi complementară pedagogiei muncii, a

psihologiei terapeutice, precum şi etnoludogiei.

Implicaţiile jocului sunt urmărite după modelul acţiunii de terapia complexă

educaţională integrată, prezentat în capitolul anterior din lucrare. Modelul de mai jos va

urmări psihoterapia prin joc longitudinal, pornind de la contextul social-modelator (şcoala)

până la contextul social-integrator, în scopul compensării personalităţii deficientului mintal,

caracterizat prin decompensare, imaturitate cognitivă, pentru a se realiza obiectivul final de

inserţie socială.

Modelul este structurat în trei compartimente: complexul psihoterapiei prin joc;

programele de învăţare prin joc; domeniile de aplicare.

Primul compartiment se referă la complexul terapiilor concepute ca acte

educaţionale, ca terapii ce pot valorifica conţinutul şi metodologia specifică programelor

şcolare destinate învăţământului pentru deficienţi mintal. În fiecare categorie de terapie

sunt incluse şi subcategoriile de tehnici terapeutice corespunzătoare.

Al doilea compartiment se referă la programele de învăţare prin joc

corespunzătoare fiecărei categorii de terapie şi fiecărei tehnici din cadrul acestor categorii,

menţionându-se în tabel numai programele reprezentative uzitate în practica

psihopedagogică, precizându-se în paranteză accepţia sub care este conceput programul.

Un principiu comun tuturor programelor de învăţare este că, indiferent de natura

informaţiei, se urmăreşte cu precădere formarea unei anumite operaţii. Fiecare informaţie

trebuie urmată de formarea unei anumite operaţii, a unor operatori logici, începând cu

mecanismele implicate în operaţiile concrete, până la cele implicate în operaţiile

propoziţionale (formale).

26

Al treilea compartiment se referă la domeniul de aplicare, recte programele

şcolare ale disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ al şcolilor pentru deficienţi

mintal.

Ca un corolar, profesorul-terapeut va însoţi programul de învăţare cu materialul

educativ implicat de tipul de joc, acordând o importanţă primordială imaginilor colorate. În

domeniile de aplicare este subînţeleasă şi existenţa unei săli speciale de joc, denumită de

unii „ludotecă”2 sau „jacotecă”3, precum şi organizarea unei săli de clasă în sistem modular

cu scopuri multifuncţionale (sală de studiu, spaţiu pentru ludotecă, bibliotecă şcolară,

pentru abilitarea manuală, „atelier matematic” sau alte „colţuri specializate”).

3.4. Sistemul de operaţionalizare al psihoterapiei prin joc

Sistemul de operaţionalizare este dificil de elaborat, datorită evantaiului larg al

clasificărilor elaborate de psihologi, pedagogi, sociologi, psihoterapeuţi, fapt ce concură la

imposibilitatea de a le utiliza în practica pedagogică curentă.

2 - Gaston Mialaret3 - Petre Bărbulescu, 1979

27

• Pentru a stabili un sistem de operaţionalizare care să releve raportul dintre

conduita cognitiv-ludică şi organizarea cunoaşterii, trebuie să recurgem la

două mari teorii contemporane: taxonomia lui B. S. Bloom şi psihologia

genetică piagetiană. După acest model de operaţionalizare pentru conduita

cognitiv-ludică, se pot elabora şi sisteme de operaţionalizare pentru

conduita afectiv-ludică şi pentru conduita ludo-psiho-motrică.

Plecând de la obiectivele stabilite de taxonomia lui B. S. Bloom şi a obiectivelor

stabilite de R. Dogbeh şi S. N. Diaye pentru jocuri, cercetători din cadrul UNESCO au

stabilit corelaţia dintre acestea, sintetizându-le în şapte obiective:

• Nivelul de cunoştinţe simple: întipărirea şi reţinerea informaţiilor;

• Nivelul de înţelegere: transpunerea unei forme de limbaj în alta,

interpretarea datelor , extrapolarea lor;

• Nivelul de aplicaţie: capacitatea de a aplica principiile, regulile în situaţii

noi;

• Nivelul de analiză: a analiza un ansamblu complex de elemente, de relaţii

sau principii;

• Nivelul de sinteză: structurarea (rezumatul, planul, schema, raţionamentul)

elementelor provenite din diferite surse;

• Nivelul de invenţie, de creaţie: transferul achiziţiilor în operaţii creatoare.

După cercetătorii amintiţi, jocul răspunde la aceste obiective din considerentele că

diversele categorii de jocuri valorifică:

• toate activităţile perceptive: contactul senzorial cu obiectele;

• activităţi senzoro-motrice: alergatul, săritura în înălţime şi lungime, prehensiunea,

aruncarea;

• activităţi verbale: de la antrenamentul vocal până la comunicarea prin cuvinte,

propoziţii;

• domeniile afective: atragerea, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor roluri

şi statute familiale, şcolare şi sociale;

28

• domeniile intelectuale: observaţia, descrierea, compararea, serierea, clasificarea

etc., adică procesele de raţionament corect bazate pe date concrete, verbale,

situaţionale (sau sociale);

• activităţile de construcţie: care mobilizează energia fizică, capacităţile intelectuale

şi afective, valorificând în totalitate sau parţial experienţa anterioară;

• activităţile de expresie corporală şi estetică: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,

modelajul, decupajul, colajul, desenul.

Sistemul operaţional al ludoterapiei relevat în tabelul 3, structurat pe cele două teorii

amintite, pune în evidenţă câteva coordonate importante în valorificarea cunoaşterii prin

conduita cognitiv-ludică. Pe cele două axe sunt prevăzute cele patru categorii ludice şi de

organizare a cunoaşterii cu mecanismele corespunzătoare.

Din tabel reies următoarele coordonate metodologice:

• Operaţionalizarea este în funcţie de evoluţia genetică a jocurilor;

• Sistemul de operaţionalizare subliniază elementele intelective ale jocului, prin

precizarea mecanismelor corespunzătoare fiecărei etape de dezvoltare a inteligenţei

copilului

• Se demonstrează că schemele logice superioare se organizează pe schemele logice

anterioare, primordială fiind schema senzorio-motorie. Interferenţa dintre diversele

categorii este permanentă şi între ele trebuie stabilită o punte;

• Punctul nodal în sistemul operaţional îl constituie obiectivele senzorio-motorii;

• Jocurile destinate cunoştinţelor specializate ocupă un loc final;

• Sistemul operaţional este concretizat cu tipul de joc reprezentativ, apelând la tipul

de joc „deschis” şi mai puţin la tipul de joc „închis”, înţelegând prin tip jocul care

implică o „regulă de joc” (nu regulile de organizare a jocului) pe care copilul o

descoperă pe baza observaţiei dirijate, înţelege şi reţine regula şi se poate conduce

după regulă (în condiţiile jocului învăţare-terapie, profesorul-terapeut este

conducător şi participant activ la joc). În aceasta constă, de altfel, esenţa jocului

învăţare-terapie, care, spre deosebire de învăţarea şcolară, unde normele sunt date

de alţii, în cadrul jocului normele sunt înţelese, descoperite şi aplicate de copil.

29

Tabelul 3 - Conduita cognitiv-ludică şi organizarea cunoaşterii

1.Dezvoltarea

senzorio-motorie

Mecanisme

-manipulare

-imitaţie

-construcţie

-asamblare

- Jocuri de

formare a

structurilor şi

conduitelor

perceptiv-

motrice

-Jocuri de

construcţie cu

cuburi

-Jocuri cu suite

logice de imagini -Jocuri de asamblare

2.Operaţii

concrete

Mecanisme

-Comparare

-Asociere

-Ordonare

-Clasificare

-Jocuri de triere,

selecţie-grupare

-Jocuri-asociaţii de

idei

-Loto-uri

-Jocuri de

ordonare: lungimi,

suprafeţe, volume

-Jocuri de

clasificare după

criterii diferite

-Jocuri de seriere

-Jocuri lingvistice

-Cuvinte încrucişate

-Jocuri de clasificare cu

piesele trusei „Logi 2”

30

-Seriere

3.Operaţii

propoziţionale

Mecanisme

-Operatori logici

-Simboluri

-Transformări

Sesizarea

schimbărilor

Inventivitate şi

improvizaţie

Mecanisme

formule ale

gândirii motorii

-Jocuri cu imagini

pentru operatori logici

-Jocuri cu simboluri

-Jocuri pentru

succesiunea logică şi

cronologică

-Jocul deghizărilor

-Jocul de echivalenţă

-Jocuri de intersecţie de

clase

-Jocuri pentru

incluziunea claselor

-Jocuri pentru

implicaţiile logice4.Cunoaştere

specializată

Limba maternă

-Matematica

-Istoria etc.

-Jocuri de

formare a

structurilor şi

conduitelor

perceptiv-

motrice

-Jocuri de

identificare

Jocuri de

discriminare

Jocuri de operare

-Jocuri de transformare -Jocuri de

pre-învăţare

-Jocuri de

învăţare

-Jocuri de

post-învăţare

-Jocuri de

dezvoltare

31

3.5. Jocul didactic şi terapia educaţională

Jocul didactic este o activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini

didactice, pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.

Jocul este una dintre activităţile prin care copilul învaţă să cunoască lumea reală.

Pe măsură ce copilul se dezvoltă, conţinutul jocurilor se extinde, cuprinzând şi relaţiile

sociale dintre oameni.

În jocurile sale, copilul reflectă viaţa şi activitatea socială a adultului, pentru că aceasta

este ambianţa în care îşi duce existenţa. Încă de timpuriu, copilul simte nevoia unei

comunicări active cu cei din jur, în primul rând cu părinţii, care îl îngrijesc, îi procură

jucării şi se joacă cu el.

În jocurile sale, copilul imită într-un mod specific viaţa şi activitatea adulţilor. La

această vârstă, cunoştinţele, priceperile şi deprinderile copilului sunt limitate. Această

contradicţie dintre dorinţele copilului, pe de o parte şi posibilităţile reale, pe de altă parte,

este rezolvată pe calea jocului.

Ce este jocul didactic? Jocul didactic constituie o activitate foarte accesibilă, care

rezolvă una sau mai multe sarcini didactice, pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor

sarcini cu elementul de joc.

Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcină didactică într-un chip nou, deosebit,

atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al său, şi anume acela că urmăreşte un scop

intrinsec, este o activitate suficientă, sie însăşi, fără să constituie un mijloc pentru atingerea

altui tel.

Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare, de aceea o motivaţie

intrinsecă de mare valoare a învăţării se realizează prin joc.

Iată motivul principal pentru care, în anumite faze ale învăţării şi ale dezvoltării

copilului, procesul instruirii este necesar să se desfăşoare prin intermediul jocului. Prin joc,

elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri îşi pot antrena capacităţile lor de a acţiona

creativ, pentru ca strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă

isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala, etc.

Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se

succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării. Jocurile imaginate cu un scop

32

educativ bine precizat şi organizate în concordanţă cu el devin metodă de instruire. Intenţia

principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învăţarea

care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Fiecare joc didactic trebuie sa instruiască pe

copii, să le consolideze cunoştinţele despre lumea înconjurătoare, să îmbine armonios

elementul instructiv cu elementul distractiv.

Îmbinarea armonioasă a acestor două elemente duce la apariţia unor stări emoţionale

complexe, care intensifică procesele de reflectare directă şi nemijlocită a realităţii.

Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de

întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii. Toate acestea fac ca elementul

instructiv să se îmbine cu cel distractiv. In procesul desfăşurării jocului copilul are

posibilitatea să-şi aplice cunoştinţele, să-şi

exerseze principiile şi deprinderile pe care şi le-a format în cadrul diferitelor activităţi.

Deci, jocul capătă o valoare practică.

Folosirea jocului didactic ca activitate în completare cu întreaga clasă aduce variaţia în

procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.

Caracterul jocului didactic

O caracteristică esenţială a jocului didactic este crearea unor condiţii favorabile pentru

aplicarea multilaterală a cunoştinţelor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub

forma unor activităţi plăcute şi atractive.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebeşte de

celelalte jocuri şi forme ale activităţilor:

• conţinutul

• sarcina didactică

• regulile jocului

• acţiunea de joc

• Prima latură componentă a jocului este conţinutul său instructiv-educativ

constituit din cunoştinţele pe care copiii şi le-au însuşit anterior, în cadrul activităţilor

33

comune cu întreaga clasă, cunoştinţe ce se referă la plante, animale, anotimpuri,

reprezentări matematice, limbă maternă, activitatea oamenilor etc.

• Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care

poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire,

reconstituire, comparare, ghicire. Deşi jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, totuşi ele

dobândesc mereu un lat caracter, datorită faptului că sarcinile didactice, pe care le a de

rezolvat copiii, sunt de fiecare dată diferite. Faptul acesta face ca jocul să-i apară copilului

în forme noi, neprevăzute, interesante şi atractive.

• A treia latură componentă a jocului o reprezintă regulile care sunt menite să

arate copilului cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.

Regulile îndeplinesc în joc o importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre

copii.

• Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acţiunea de joc care

cuprinde momente de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere şi care fac ca rezolvarea sarcinii

didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi.

Ca activitate în completarea lecţiei, jocul didactic poate fi grupat după obiectele de

învăţământ şi tipul lecţiei.

După obiectele de învăţământ sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematică,

dezvoltarea vorbirii, cunoaşterea mediului înconjurător, desen.

După tipul lecţiei sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de

consolidare, de sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor.

Contribuţia jocului didactic pentru stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale

şcolarului mic, îndeosebi a creativităţii gândirii lui, la educarea însuşirilor de personalitate

ale acestuia şi la înfăptuirea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de predare-învăţare,

este evidentă.

Jocul didactic rămâne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanentă a procesului de

învăţare.

34

Prin jocul didactic elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi ascute observaţia, îşi

cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de

echipă.

Pedagogia modernă atribuie jocului o semnificaţie funcţională de asimilare a realului la

activitatea proprie a copilului motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele

metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv educativă cu preşcolarii şi

şcolarii de la clasele mici.

Jocurile didactice devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi

se succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării. Jocurile organizate cu un

scop educativ bine precizat, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este construit pentru a

demonstra o caracteristică a unei lecţii, acesta devine un procedeu didactic.

Prin folosirea jocului ca formă de organizare, metodă şi nu procedeu didactic,

activitatea devine mai plăcută, elevii asimilează cunoştinţele mai temeinic.

3.6. Jocul didactic în procesul de învăţare

În ciclul primar la copiii cu cerinţe educative speciale, jocul didactic se poate organiza

cu succes la toate disciplinele şcolare, în orice moment al lecţiei, într-o anumită etapă a ei,

sau întreaga activitate se poate desfăşura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea noilor

cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea şi

aprecierea nivelului de pregătire a elevilor, cu condiţia ca în cadrul lui să primeze

obiectivele instructiv-educative.

Pentru asigurarea varietăţii, în desfăşurarea lecţiei, se selectează pentru fiecare etapă,

exerciţiile şi jocurile care au stimulat interesul pentru însuşirea cunoştinţelor de către copii.

Pentru evitarea monotoniei şi a şablonizării lecţiei se vor alterna procedeele de la un tip

de lecţie la altul, în aşa fel încât fiecare lecţie să aducă un element de surpriză, nu numai

din punct de vedere al conţinutului ci şi al tehnicii de lucru.

Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt:

- introducerea în joc;

35

- executarea jocului;

- complicarea jocului;

- încheierea jocului.

Introducerea în joc se face în funcţie de tema lecţiei. Astfel se pot folosi în lecţiile de

citire, aritmetică, dezvoltarea vorbirii. Tot în acest moment se poate prezenta materialul cu

care se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa într-un climat nou, deosebit

de cel existent în timpul desfăşurării lecţiei, climat specific jocului.

Pentru a preciza felul activităţii, se anunţă titlul jocului, care este bine să se motiveze,

fie la început de către educator, fie la sfârşit cu ajutorul elevilor.

Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului,

regulile principale după care se va desfăşura acesta, precum şi condiţiile în care se ajunge

câştigător al acestuia.

Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul pentru a-i face pe elevi să

înţeleagă jocul sunt explicaţia şi demonstraţia.

După ce educatorul este convins că jocul este bine cunoscut de către elevi se dă

semnalul de începere a jocului. La început este bine ca jocul să fie condus de către

educator, apoi rolul acestuia poate fi preluat de către unii elevi mai harnici, care rezolvă

sarcina mai bine şi mai repede, iar cu timpul vor fi antrenaţi în funcţia de conducători şi

elevii mai puţini buni.

Deşi educatorul nu participă direct la joc, el trebuie să urmărească cu atenţie

îndeplinirea sarcinilor jocului, comportarea elevilor şi menţinerea atmosferei, ritmul şi

intensitatea jocului trebuie să crească treptat. Pentru a întreţine şi mării interesul pentru joc

este bine să se introducă unele reguli noi şi în special să se complice sarcina didactică.

Condiţii de organizare a jocului didactic

În organizarea şi desfăşurarea activităţilor structurate pe jocul didactic trebuie să se ia

în considerare următoarele condiţii:

- jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi

sarcinile lecţiei;

36

- să fie pregătit de către educator, în direcţia dozării timpului şi a materialului

folosit;

- să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;

- să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;

- să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei

nervoase a elevilor;

- să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;

- să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport

cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate;

- să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

- după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru

preîntâmpinarea rămânerii în urmă la învăţătură;

- să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă

posibilităţile intelectuale ale elevilor;

- activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;

- să nu afecteze fondul de timp al lecţiei propriu-zise;

- să fie repartizate după caz în diferite secvenţe, sarcinile didactice având

caracter progresiv;

- calitatea lecţiilor trebuie să se exprime şi în desfăşurarea acestei activităţi, prin

a fi un bun organizator, conducător şi observator;

- indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie

conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;

- activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;

- să nu se facă abuz de joc, astfel încât procesul de învăţare să se transforme în

joc şi să fie luat de elevi ca atare;

- să nu fie prea uşoare, nici prea grele;

- regulile de joc să fie explicate clar şi să urmărească respectarea lor de către

elevi.

Jocul didactic, pentru a rămâne joc, adică pentru a fi antrenant şi vioi, trebuie să includă

elemente de joc, cum ar fi: mişcarea, ghicirea, întrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de

joc creează stări emoţionale care întreţin interesul, dând colorit viu activităţii.

37

Elementele de joc pot apărea şi din îmbinarea activităţii cu unele situaţii imaginare, prin

determinarea copiilor de a crea, lăsându-le liberă imaginaţia, încurajându-le şi ordonându-

le spontaneitatea. În această situaţie:

- randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunoştinţelor se face în mod

plăcut, activ şi temeinic, tonusul optim al lecţiei nu scade;

- gândirea elevilor este mereu solicitată şi, astfel, este în continuă formare;

- independenţa, productivitatea şi creativitatea, aceste însuşiri ale gândirii, se

formează de timpuriu;

- iniţiativa copiilor creşte, în joc au mai mult curaj, acţionează mai degajat decât

în alte forme de activitate;

- prin jocuri îi putem cunoaşte pe copii mai repede şi mai bine;

- jocurile didactice sunt mijloace active de învăţare, deosebit de necesare în

munca cu elevii mici;

- prin varietatea lor, prin crearea unor situaţii-problemă, ele dezvoltă la şcolarii

mici spiritul de observaţie, de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia,

conformismul, antrenează pe elevi să ia atitudini, să-şi corecteze colegii şi această

posibilitate trebuie să le-o oferim tot mai des, deoarece, cum este şi firesc, în oră dialogul

trebuie să se poarte nu numai între învăţător şi elevi, ci el trebuie să suscite confruntarea

organizată chiar între elevi;

- jocurile didactice ne oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc elevii mai

mici, de a modela logica gândirii lor.

Jocurile didactice se pot folosi nu numai la clasa I, ci şi la clasele mai mari. Un dicton

celebru spune: „omul este singura fiinţă care se joacă toată viaţa”. Jocul este implicat în

contextul vieţii la toate vârstele.

Dar, cu cât şcolarii sunt mai mari, cu atât elementul de joc se estompează şi apar tot mai

conturate problemele didactice, la a căror rezolvare sunt antrenaţi din plin şcolarii.

Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Şchiopu preciza că ele „educă atenţia,

capacităţile fizice şi intelectuale, perseverenţa, promptitudinea, spiritul de echipă, de

ordine, dârzenie, modelează dimensiunile etice ale conduitei”.

Merită să amintim că, pe lângă funcţia instructiv-formativă, jocurile didactice au şi o

funcţie terapeutică.

38

Nu trebuie să lăsăm să se instaleze vremelnic plictiseala la copiii afectaţi de sindromul

Down; Aceasta poate să provină şi din greşeala de a pune accent prea mare pe memorie,

ignorând adevărul, că întotdeauna se învaţă mai bine printr-o participare creatoare a

copilului la lecţie.

Jocul didactic este o activitate cu adânci semnificaţii, un important mijloc de formare a

calităţilor intelectuale.

Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea

învăţământului formativ, care urmăreşte să dezvolte în primul rând capacităţile intelectuale,

activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate

fizică, urmărind ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.

39

Capitolul IV

Metodologia cercetării

4.1 Obiectivele şi ipotezele lucrării

Obiectiv 1 Lucrarea de faţă, doreşte să demonstreze importanţa aplicării terapiei prin joc în

vederea dezvoltării senzoriale pe fondul diagnosticării cu sindrom Down.

Obiectiv 2 Se doreşte să se demonstreze faptul că jocurile (exerciţiile) senzoriale pot fi aplicate cu

succes şi la copii diagnosticaţi cu sindrom Down

Ipoteza 1 Copiilor cu sindrom Down cărora li s-a aplicat terapia învătării prin joc, au o mai bună

dezvoltare senzorială.

Ipoteza 2 Joculeţele (exerciţiile) senzoriale au efecte favorabile şi în cazul copiilor cu sindrom

Down.

4.2 Metodele de cercetare folosite

40

Metodele de cercetare utilizate în cadrul acestei lucrării au fost metoda observaţiei

împreună cu o fişă de evaluare senzorială elaborată în aşa fel încât să vizeze scopurile

urmărite.

Metoda observaţiei

Reprezintă o „urmărire atentă şi sistematică a unor reacţii psihice cu scopul de a sesiza

aspectele lor esenţiale” (Andrei Cosmovici, 2005).

Observaţia poate fi de două tipuri una care este reprezentată prin urmărirea reacţiilor

psihice exterioare ale persoanei şi alta care se realizează prin propriile noastre procese

psihice sau introspecţia.

Atunci când se urmăresc manifestările exterioare ale unor persoane se poate vorbi de

extrospecţie sau observaţie externă. În acest caz se iau în considerare faptele, replicile,

expresiile acestora.

Existenţa unei persoane care observă, poate perturba fundamental comportamentul

celorlalţi. Aproape nimeni nu se comportă la fel când se ştie singur, ca atunci când este

urmărit de ceilalţi.

Pentru ca observaţia să aibă rezultate optime este necesar să se clarifice ce se urmăreşte

a fi constatat, ce aspecte ale comportamentului, în ce situaţii, şi în care moment. Astfel se

evită scăparea din vedere a faptelor, reacţiilor importante pentru ipoteza care se schiţează în

legătură cu persoana observată ori cu fenomenul avut în vedere.

Pentru o interpretare corectă, este de preferat să se noteze, cât mai exact observaţiile, în

aşa fel încât să se distingă net faptele.

Pe de altă parte este bine ca persoana observată să nu-şi dea seama de situaţie pentru a

reacţiona într-un mod cât mai firesc posibil. Acest lucru se poate realiza în cazul în care

facem parte dintr-un grup în care se află subiectul iar acesta va fi urmărit prin scurte priviri

în momente favorabile. O privire insistentă ar putea duce la deranj.(Andrei Cosmovici,

2005)

Fişa de evaluare senzorială

41

Fişă de evaluare şi observare senzorială,.vizează scopurile urmărite.

Evaluarea de faţă se inspiră din exerciţiile propuse de către Maria Montessori, în ceea

ce priveşte educaţia senzorială. Aceasta conţine ca şi itemi :simţul tactil, simţul termic,

simţul kinestezic sau al formei, simţul vizual, în cadrul căreia se iau în considerare trei

aspecte (lungime, grosime, culoare) şi simţul auditiv.

S-a recurs la o adaptabilitate a materialelor folosite, dar fără a compromite eficacitatea

şi scopul exerciţiului/ evaluării în cauză.

În continuare se va descrie fiecare item în parte, şi ceea ce se doreşte să pună în

evidenţă:

• În prima parte, pentru a stabili existenţa simţului tactil şi capacitatea de percepţie a

acestuia, s-au folosit tăbliţe din carton cu suprafaţă netedă, glass-papier aspru şi mai

fin, şi bucăţi de stofă şi catifea.

I se cere copilului să facă diferenţa dintre cartonaşul neted şi glass-papier-ul aspru,

apoi dintre cartonaş şi fiecare glass-papier în parte, iar în final să deosebească glass-

papierul-ul de bucăţile de material. Se notează atât observaţiile în cazul în care

există, cât şi reuşita sau nereuşita.

• Cel de-al doilea simţ evaluat este cel termic. Pentru realizarea acestuia s-au folosit

sticle de plastic cu apă rece, caldă şi fierbinte.

I se cere copilului să identifice sticlele cu temperaturi extreme, iar mai apoi să le

aşeze gradat în funcţie de temperatură. Se va urmări capacitatea de percepţie

termică a copilului, şi se vor nota observaţiile corespunzătoare.

• Următorul simţ care se doreşte a fi evaluat este cel kinestezic sau al formei.

Pentru realizarea evaluării, s-au folosit forme geometrice de două tipuri (pătrat şi

triunghi).

Se atrage atenţia copilului asupra acestora, îndemnându-l să le pipăie, insistând

asupra diferenţelor, după care i se cere copilului să aranjeze pătratele într-o parte iar

triunghiurile în altă parte.

Un al doilea exerciţiu în cadrul acestui item este de a recunoaşte şi denumi câteva

obiecte pe care examinatorul i le prezintă pe rând ( farfurie, cană, minge , cheie).

Se va urmări şi nota numărul de obiecte recunoscute şi denumite.

42

• Cel de-al patrulea simţ evaluat este cel vizual

În cadrul acestuia se iau în considerare trei aspecte: lungime, grosime, culoare;

Pentru a determina lungimea, se vor folosi fâşii de cartoane sau cilindri de lemn de

lungimi diferite. Iniţial i se cere copilului să compare o fâşie lungă cu una scurtă, iar

apoi să aranjeze în ordine crescătoare trei, respectiv patru fâşii în funcţie de

lungime.

În cazul determinării conceptului de grosime, se vor utiliza bare din lemn de aceiaşi

grosime, dar de secţiuni diferite.

Cerinţele sunt aceleaşi ca şi în cazul conceptului de lungime.

Ultimul aspect luat în considerare este perceperea diferenţiată a culorilor. Se vor

folosi pătrate din hârtie autocolantă în culori vii (roşu, albastru, galben), în două

serii, fiind aşezate pe masă în faţa copilului.

I se arată un pătrat de o anumită culoare, şi îi cerem să ne dea unul asemănător

dintr-o grămadă.

Copilul primeşte 7-8 jetoane (forme geometrice: pătrat şi cerc) colorate, roşu,

galben, albastru, verde. Cerinţa este de a realiza perechi de jetoane care se

aseamănă între ele printr-un singur atribut, fie culoare, fie formă.

Posibilităţile de alcătuire a perechilor fiind: cerc roşu-pătrat roşu

cerc albastru-pătrat albastru

cerc galben-pătrat galben etc., sau

cerc roşu-cerc albastru

pătrat verde-pătrat galben etc.

O altă sarcină în cadrul acestui aspect este de a aranja trei pătrate colorate de la cea

mai intensă până la cea mai ştearsă.

Mai apoi se aşează în faţa copilului două culori (roşu şi verde) împreună cu câte trei

nuanţe şi se amestecă.

I se cere copilului să împartă în două grupe culorile împreună cu nuanţele fiecăruia

Ultimul simţ care se doreşte a fi evaluat este cel auditiv. Discriminarea suntelor

acute şi grave. Ca şi material s-a folosit un clopoţel şi o tobă. Cerinţa este de

discrimina sunetul realizat de fiecare instrument în parte.

43

Fişă evaluativă şi de observare senzorială

A. Simţul tactil 1.Copilul reuşeşte să deosebească suprafaţa netedă de cea aspră

DA NUObservaţii……………………………………………………

2.Copilul poate realiza diferenţa dintre un carton neted, o bucată de glass-papier mai fin şi unul mai aspru.

DA NU Observaţii………………………………………………………

3.Copilul deosebeşte o bucată de glass-papier de un petic de stofă sau catifea DA NU Observaţii……………………………………………………

B. Simţul termic 1.Copilul poate realiza diferenţa dintre două temperaturi extreme

DA NU Observaţii…………………………………………………

2.Copilul poate ordona trei sticle cu apă în funcţie de temperatura lor

DA NU Observaţii…………………………………………………..

C. Simţul kinestezic sau al formei

1.Copilul realizează diferenţa dintre cele două forme (cub şi piramidă)

DA NU Observaţii………………………………………………….

2. Aranjează la cerere cuburile într-o parte şi piramidele în altă parte

44

DA NU Observaţii…………………………………………………….

3. Recunoaşte şi denumeşte obiectele care îi sunt prezentate pe rând de către examinator (farfurie, cana, minge, cheie)

DA NU Observaţii……………………………………………………

D. Simţul vizual Se iau în calcul trei aspecte:

a) lungimeb) grosimec) culoare

1.Copilul reuşeşte să compare şi să diferenţieze o făşie lunga de una scurtă

DA NUObservaţii……………………………………………………..

2.Reuşeşte să aranjeze la cerere trei, iar apoi patru fâşii în ordine crescătoare

DA NU Observaţii…………………………………………………….

3.Copilul poate realiza diferenţa dintre o bara de lemn mai groasă şi una mai subţire

DA NU Observaţii………………………………………………………. 4. Copilul poate aşeza la cerere trei,şi mai apoi patru bare în funcţie de grosime

DA NU Observaţii………………………………………………………..

5.Copilul poate extrage un pătrat din hârtie autocolantă colorat la cererea examinatorului ditr-o grămadă

DA NUObservaţii………………………………………………………

6. Realizează perechi de jetoane (forme geometrice: pătrat şi cerc) care se aseamănă între ele printr-un singur atribut (fie formă, fie culoare)

45

DA NUObservaţii……………………………………………………….

7.Aranjează trei pătrate din hârtie autocolantă colorate (roşu, albastru, galben) de la cea mai intensă până la cea mai ştearsă

DA NUObservaţii………………………………………………………….

8.Împarte la cerere două culori (roşu şi verde) în grupe diferite împreună cu câte trei nuanţe

DA NUObservaţii………………………………………………………….

E.Simţul auditiv 1.Copilul poate discrimina între un sunet acut realizat de un clopoţel şi unul grav realizat de o tobă

DA NUObservaţii……………………………………………………………

4.3 Studiile de caz

46

Studiu de caz I

I. Date personale

Nume: N.I.

Sex: feminin

Vârsta cronologică: 4 ani, 3 luni

Data naşterii: 18 februarie 2004

S-a născut prematur la 31 de săptămâni, având 2 kg, 300 gr, şi 37 cm

lungime.

Scorul APGAR primit a fost 4/5. A fost ţinută la incubator timp de câteva

zile, dar alte intervenţii nu au fost necesare.

La naştere a prezentat o tulburare a inimii sub forma unui suflu sistolic. În

urma unei consultaţii cardiologice, s-a ajuns la concluzia că problema nu este

una majoră.

Părinţii: tatăl, 37 ani, instructor auto

Mama, 36 ani, contabilă

Mama are studii superioare iar tatăl studii medii. Condiţiile materiale nu sunt o

problemă.

II. Semne clinice:

-ochii au forma specifică (mongoloizi),

-gura mică, întredeschisă, macroglosie, dantura atipică

-gât scurt şi gros, cu ţesut adipos,

-urechi micuţe implantate uşor mai jos,

-braţe şi picioare scurte şi îndesate,

-plică palmară unică,

-statură mică

III. Aspecte ale socializării:

- Se joacă în compania altui copil, dedicându-se propriului joc,

47

- Uneori se mai joacă şi cu un alt copil (ex: împinge o maşinuţă, se joacă cu

plastelină sau cu mingea), dar nu mai mult de 5 minute.

- Salută alţi copii sau membrii ai familiei atunci când i se spune.

IV. Limbajul:

Limbajul verbal este foarte sărac, nu rosteşte mai mult de 5-10 cuvinte, printre

care: „mama”, „papa”, „hai”, „gata”, „pa”. Verbalizează cuvinte şi prin

imitaţie

V. Motricitatea

a).Motricitatea generală este bună.

-urcă treptele de la tobogan şi se aşează pe acesta singură,

-se joacă fără probleme într-un bazin cu bile,

-merge singură în picioare dar, cu mânuţele ridicate la nivelul capului, aşteptând

mereu sprijin din partea adultului,

-împinge singură un cărucior,

-loveşte mingea cu piciorul,

-se caţără pe un scaun obişnuit, se întoarce şi se aşază.

b). Motricitatea fină nu este atât de dezvoltată precum cea generală.

-are dificultăţi în a înşira mărgele pe un fir de nylon,

-nu reuşeşte de fiecare dată să introducă biluţe într-o sticlă,

-poate să facă un „şerpişor” din plastilină.

VI. Comportamentul

-fetiţa are momente de irascibilitate, (ex: atunci când i se pune o jucărie sau un

obiect pe măsuţa în faţa ei, o aruncă pe jos),

-este comodă, (ex: atunci când vede o persoană adultă cunoscută stând pe jos, i se

aşează în braţe), uneori este foarte încăpăţânată.

Evaluare a nivelului de dezvoltare senzorială

48

Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare senzorială, s-a utilizat fişa de evaluare

propusă.

A. Simţul tactil

Copilul reuşeşte să denumească o suprafaţă netedă a unui carton, în comparaţie cu o

bucată de glass-papier, şi dintre o bucată de glass-papier şi una de stofă sau de catifea.

B. Simţul termic

Fetiţa diferenţiază temperaturile extreme, dar are ezitări atunci când trebuie aşezate în

ordine crescătoare cele trei sticle cu grade diferite de temperatură. Dificultatea apare în

deosebirea unei sticle calde de una călduţă.

C. Simţul kinestezic

În cadrul acestui item, fetiţa percepe o diferenţă între cele două forme, dar nu reuşeşte

să le denumească. Le ia în mână şi le analizează cu atenţie.

A doua sarcină din cadrul acestui item este de a aşeza cuburile într-o parte, iar

piramidele în altă parte. Fiind întrebată dacă obiectul din mâna examinatorului mai

seamănă cu altele, fetiţa răspunde afirmativ, iar apoi la cerere grupează figurile cu ajutor

din partea examinatorului, astfel încât acesta ia câte un obiect şi întreabă: „Acesta unde

vine?”, iar copilul indică grupul de apartenenţă a formei geometrice.

Atunci când îi sunt prezentate farfuria şi cana din săculeţ, fetiţa spune pentru ambele

„papa”; iar când vede mingea, zâmbeşte şi se întinde după ea. Fiindu-i adresată întrebarea

„Ce este aceasta?”, zâmbeşte din nou, dar nu pune nimic, iar atunci când este întrebată

„Este o minge?” , copilul dă din cap în semn afirmativ.

D .Simţul vizual

Copilul observă diferenţa dintre fâşia lungă şi cea scurtă. Atunci când este întrebată

„Care dintre cele două este mai lungă?” fetiţa indică corect cu degetul făşia respectivă.

Nu reuşeşte să aranjeze restul de făşii în ordine crescătoare şi nici nu diferenţiază barele

de lemn.

Nu extrage din grămadă pătratul din hârtie autocolantă la cererea examinatorului. În

concluzie conceptul de culoare lipseşte.

Realizează perechi de jetoane asemănătoare prin atributul de formă.

49

Nu reuşeşte să aranjeze pătrăţelele din hârtie autocolantă în funcţie de intensitatea

culorii. Nu poate împărţi la cerere două culori în grupe împreună cu nuanţele lor.

E. Simţul auditiv

Fetiţa poate discrimina fără probleme sunetul acut al clopoţelului faţă de cel grav al

tobei.

Observaţii comportamentale din timpul evaluării

Evaluarea de faţă s-a desfăşurat pe parcursul unei săptămâni.

În primele două zile, fetiţa era sfioasă şi ruşinoasă, dar după un timp s-a obişnuit cu

prezenţa mea în preajma ei.

Pe parcursul evaluării am observat că mingea este una dintre jucăriile pe care le

agreează. De asemenea jocul „cucu-bau” îi stârneşte mereu râsul şi îi place să de joace timp

îndelungat.

În ultimele două zile a fost bolnavă, indispusă şi nu am reuşit să colaborez prea bine cu

ea.

În mare parte este o fire deschisă, dar are şi momente în care este indispusă,

încăpăţânată, neascultând-o nici măcar pe mama ei pe care o iubeşte cel mai mult.

Plan de intervenţie personalizat

Se propune un plan de intervenţie pe termen lung.

Pe lângă acesta fetiţa va participa în continuare la şedinţele de şedinţele de

kinetoterapie şi logopedie, 1-2 ore pe săptămâna.

Obiective:

• Stimularea simţului termic

• Stimularea atenţiei

50

• Stimularea structurii perceptiv motrice de culoare

• Stimularea structurii perceptiv motrice de formă

• Stimularea motricităţii fine

Obiective Obiective

operaţionale

Nr.

ore

Tipuri de exerciţii

utilizate

Materiale

necesare

specificaţii

Stimularea simţului

termic

Identificarea

şi

discriminare

a gradelor

de

temperatură

prin

comparare

2 ore Bălăceală cu mâinile

intr-un lighean cu apa

Lighean, apă

caldă, călduţă

şi rece.

Stimularea atenţiei 1oră Contact cu diverse

jucării, obiecte din

jur, manevrarea

acestora

Jucării care

cântă,

maşinuţe cu

sau fără

telecomandă,

jucării cu

luminiţeStimularea

structurii perceptiv

motrice de culoare

Recunoaşter

ea şi

discriminare

a culorilor

2 ore -Exerciţii de asociere

a culorilor cu obiectul

căreia îi aparţine,

(exemplu: lămâie-

galben, măr-roşu,

castravete-verde)

-Exerciţii de

recunoaştere a

culorilor cu ajutorul

jetoanelor diferit

colorate.

-Planşe

ilustrate cu

obiecte

colorate

natural,

-Fişe

individuale de

lucru pentru

colorat,

-Jetoane

colorate

-Iniţial se

poate folosi

un număr mai

redus de

culori pentru a

uşura

discriminarea,

-Fişele de

lucru pentru

activitatea

independentă

51

-Exerciţii de colorare

a unor desene ce

reprezintă diferite

obiecte.

vor fi iniţial

simple, mai

apoi din ce în

ce mai

complexe.Utilizarea

culorii drept

criteriu de

culoare

2 ore -Exerciţii de sortare a

unor piese „Lego”

după criteriul culoare

-Exerciţii cu ajutorul

unor jetoane care

reprezintă diverse

obiecte diferit

colorate

-Exerciţii de utilizare

a culorii ca şi simbol.

Piese „Lego”

divers

colorate

-Jetoane ce

reprezintă

diverse fructe,

legume, piese

de

îmbrăcăminte

diferit

colorate

-Patru

cartoane

colorate în

verde, galben,

maro, şi alb,

Fiecare

ilustrând

simbolul unui

anotimp.

Se va oferi

sprijin în

realizarea

acestor

exerciţii

Stimularea

structurii perceptiv

motrice de formă

Identificarea

şi

discriminare

a formelor

prin

comparare,

suprapunere

2 ore -Exerciţii de

recunoaştere o

formelor geometrice

simple: pătrat,

dreptunghi, triunghi,

cerc,

-Exerciţii de asociere

-Piese „Lego”

-planşe de

decupare,

colorare,

lipire a

diferitelor

forme

Se va oferi

sprijin în

realizarea

activităţilor

-Materialul va

fi iniţial mai

simplu iar

52

si încastrare. a formelor cu

obiectele din mediu

(exemplu: paharul

este rotund, uşa este

dreptunghiulara etc.)

-Exerciţii de

decupare, colorare,

lipire a diverse forme

geometrice,

-Exerciţii de

comparare după

criterii: grosime,

mărime, dimensiuni,

-Exerciţii de

încastrare sau

suprapunere,

-Exerciţii de

identificare a unei

forme dintr-o

mulţime

geometrice,

-Ilustraţii cu

obiecte de

diferite forme,

-Încastrare cu

diferite forme,

-Fişe

individuale

pentru

identificarea

unei forme

dintr-o

mulţime

apoi se va

merge spre

complex,

-Este necesar

să existe un

număr sporit

de exersări

pentru fiecare

tip de

exerciţiu

Identificarea

si

discriminare

a formelor

cu ajutorul

simţului

tactil

2 ore -Exerciţii de

identificare a

formelor geometrice

prin pipăit cu ochii

închişi,

-Exerciţii de

identificare a

formelor dintr-un

săculeţ cu ajutorul

simţului tactil.

Piese „Lego”

săculeţ

Activitatea se

poate

desfăşura sub

formă de

competiţie,

„Cine

descoperă mai

multe forme?”

Stimularea

motricităţii fine

2 ore -Exerciţii de înşirare

de mărgele pe un fir

Fire de nailon,

mărgele,

53

de nailon

-Exerciţii de

introducere a

biluţelor într-o sticlă

-Exerciţii de înşirare

a unui şnur pe un

placaj cu orificii

biluţe, o

sticlă, placaj

cu orificii,

şnur.

Studiu de caz II

I.Date personale

Nume: A.V.

Sex: feminin

Vârstă: 3 ani şi 7 luni

54

Fetiţa este născută în data de 8 septembrie 2005

După spusele mamei, s-a născut la 8 luni, iar scorul APGAR a fost 3 sau 4 ( nu îşi

aduce aminte cu exactitate ).

Părinţii: Tatăl, A.M. 47 ani, zidar ( plecat din ţară )

Mama, A.L. 38 ani, casnică

II.Semne clinice:

- tonus muscular scăzut (hipotonie), statură mică, braţe, picioare scurte şi

îndesate, plică palmară unică

- ca şi trăsături faciale prezintă gura mică, în mare parte întredeschisă,

ochii au forma mongoloidă specifică, medicii observând pete Blushfield

în porţiunea irisului, urechi micuţe aşezate mai jos, gâtul este scurt şi

gros

III.Aspecte ale socializării

Copilul socializează foarte puţin din cauza faptului că a fost dusă la centru

de puţin timp, fiind îngrijită acasă de mama ei. Nu a interacţionat de multe

ori cu copii de aceeaşi vârstă.

IV.Limbajul

Limbajul ei verbal folosit este reprezentat de câteva cuvinte cum ar fi: „da”,

„nu”, „mama”, „gata”.

V.Motricitatea

a. Motricitatea grosieră nu este una satisfăcătoare, probabil şi din cauza

hipotoniei musculare

-nu face multă mişcare, este leneşă, se aşează mereu pe covor sau în braţe

-refuză de multe ori să se joace împreună cu o persoană adultă cunoscută

b. Motricitatea fină este ca şi cea grosieră

-important de menţionat faptul că fetiţa nu urmează un program kinetoterapeutic

VI.Comportamentul

Nu este un copil sociabil, acceptă o persoană nouă în preajma sa după o

perioadă de timp. Este necesar ca mama să fie mereu în preajma fetiţei.

55

Evaluare a nivelului de dezvoltare senzorială

Pentru evaluarea subiectului s-a folosit aceeaşi fişă evaluativă ca şi în cazul primului

subiect.

A. Simţul tactil

Fetiţa nu face diferenţa dintre o bucată de carton neted şi o bucată de glass-papier, dar

observă o diferenţă în faptul că glass-papier-ul este mai rigid, iar bucata de material mai

moale.

B. Simţul termic

Fetiţa diferenţiază temperatura scăzută în comparaţie cu cea ridicată, ştiind faptul că

dacă pune mâna acolo unde este fierbinte se arde şi doare.

C. Simţul kinestezic

În cadrul acestui aspect nu realizează concret nici un item

D. Simţul vizual

În cadrul evaluării acestui aspect nu reuşeşte să realizeze în mod concret nici un item.

E. Simţul auditiv

Nu există probleme în discriminarea unui sunet acut realizat de un clopoţel în

comparaţie de unul grav realizat de o tobă.

Observaţii din timpul evaluării

Evaluarea de faţă s-a realizat pe parcursul a patru zile. Copilul era ruşinos, mereu

dependent de prezenţa mamei sale. Nu are răbdare mai mult de cinci minute. Aruncă mereu

obiectele pe jos.

Colaborarea nu a fost una satisfăcătoare, captarea atenţiei copilului fiind dificilă.

56

Plan de intervenţie personalizat propus

Se propune un plan de intervenţie pe termen lung.

Obiective:

• Stimularea simţului tactil

• Stimularea motricităţii grosiere şi fine

• Stimularea simţului termic

• Stimularea structurii perceptiv motrice de culoare

• Stimularea structurii perceptiv motrice de formă

Obiective Obiective

operaţionale

Nr.

ore

Tipuri de exerciţii

utilizate

Materiale

necesare

Specificaţii

Stimularea

simţului tactil

Identificarea

unor suprafeţe

cu ajutorul

simţului tactil

2

ore

-exerciţii de

identificare a

diferitelor suprafeţe,

cum ar fi plăci de

faianţă, placaje din

lemn de diferite

asperităţi, bucăţi de

glass-papier, bucăţi

de catifea şi stofă

-se pot utiliza multe

obiecte de uz casnic,

cum ar fi căni,

farfurii, linguri,

furculiţe

Placa de

faianţă,

placaje de

lemn de

diferite

asperităţi,

bucăţi de

catifea şi

stofă, bucăţi

de glass-

papier, bucăţi

de metal,

obiecte de uz

casnic.

Este necesar ca

aceste exerciţii să

aibă un număr

sporit de exersări.

De asemenea, se

necesită sprijin în

realizarea acestor

aplicaţii.

Stimularea

motricităţii

grosiere şi fine

Stimularea

motricităţii

grosiere

2

ore

-exerciţii de imitaţie,

cum ar fi rotiri ale

capului, trunchiului

şi membrelor

-spaţiul

necesar

desfăşurării

activităţilor

Se va acorda un

număr sporit de

exersări cu sprijin.

Iniţial, mâna

57

-exerciţii de

rostogolire, de

simulare a târâşului

-exerciţii de aruncare

şi prindere a unei

mingi

-stimularea trecerii

de la poziţia de

culcat la cea de şezut

-stimularea poziţiei

ortostatice

-exerciţii de

stimulare a mersului

-exerciţii de mişcare

a braţelor prin gesturi

rectilinii, imitând

unelte de jucărie ex:

fierăstrăul, ciocanul

-executarea de

exerciţii rectilinii şi

orizontale de

amplitudine mai

mare sau mai mică,

după comanda

verbală

-exersarea gesturilor

rotative prin exerciţii

de bobinare şi

desbobinare pe

ghem, din interior

spre exterior şi invers

-o pătură sau

saltea pe care

copilul să fie

aşezat

-minge, bări

paralele,

unelte-

jucării,

bobine şi

gheme cu aţă

copilului va fi

condusă pentru a

realiza mişcarea

respectivă.

58

Stimularea

motricităţii fine

2

ore

-exerciţii prin gesturi

de prindere, de a

pune, de a lua, de a

închide, de a

deschide, de a agăţa,

de a scutura etc.

-exerciţii de

construcţii din cuburi

-aplicaţii de

coordonare ochi-

mână, cum ar fi

exerciţii de urmărire

cu degetul, iar apoi

cu creionul a unei

scheme grafice ce

conţine linii verticale

şi orizontale

-exerciţii de

decupare a unor

desene de pe o foaie

autocolantă şi lipirea

acestora pe cartoane

albe, astfel încât să

alcătuiască imagini

Diferite

obiecte care

să contribuie

la realizarea

gesturilor

enumerate,

cum ar fi

prosoape,

borcane cu

capac etc

-cuburi

-fişe

individuale

cu scheme

grafice,

labirinte

-hârtie

autocolantă

colorată,

foarfece,

carton alb

Stimularea

simţului termic

Identificarea şi

discriminarea

gradelor de

temperatură

2

ore

Joaca cu mâinile în

apă caldă şi rece este

utilă folosind un vas

Utilizarea unor sticle

cu apă de diferite

temperaturi

Vas pentru

apă

-sticle cu apă

de diferite

temperaturi

Este necesar un

număr repetat de

exersări, însoţite de

verbalizări din

partea

psihopedagogului

Stimularea Identificarea şi 2 -Exerciţii de asociere -Piese Se va oferi sprijin

59

structurii

perceptiv-

motrice de formă

discriminarea

formelor prin

comparare,

suprapunere si

încastrare.

ore a formelor cu

obiectele din mediu

(exemplu: paharul

este rotund, uşa este

dreptunghiulara etc.)

-Exerciţii de

decupare, colorare,

lipire a diverse forme

geometrice,

-Exerciţii de

comparare după

criterii: grosime,

mărime, dimensiuni,

-Exerciţii de

încastrare sau

suprapunere,

-Exerciţii de

identificare a unei

forme dintr-o

mulţime

„Lego”

-planşe de

decupare,

colorare,

lipire a

diferitelor

forme

geometrice,

-Ilustraţii cu

obiecte de

diferite

forme,

-Încastrare cu

diferite

forme,

-Fişe

individuale

pentru

identificarea

unei forme

dintr-o

mulţime

în realizarea

activităţilor

-Materialul va fi

iniţial mai simplu

iar apoi se va

merge spre

complex,

-Este necesar să

existe un număr

sporit de exersări

pentru fiecare tip

de exerciţiu

Identificarea si

discriminarea

formelor cu

ajutorul

simţului tactil

2

ore

-Exerciţii de

identificare a

formelor geometrice

prin pipăit cu ochii

închişi,

-Exerciţii de

identificare a

formelor dintr-un

săculeţ cu ajutorul

Piese „Lego”

săculeţ

Activitatea se poate

desfăşura sub

formă de

competiţie, „Cine

descoperă mai

multe forme?”

60

simţului tactil.Stimularea

structurii

perceptiv-

motrice de

culoare

Recunoaşterea

şi discriminarea

culorilor

2

ore

-Exerciţii de asociere

a culorilor cu

obiectul căreia îi

aparţine, (exemplu:

lămâie-galben, măr-

roşu, castravete-

verde)

-Exerciţii de

recunoaştere a

culorilor cu ajutorul

jetoanelor diferit

colorate.

-Exerciţii de colorare

a unor desene ce

reprezintă diferite

obiecte.

-Planşe

ilustrate cu

obiecte

colorate

natural,

-Fişe

individuale

de lucru

pentru

colorat,

-Jetoane

colorate

-Iniţial se poate

folosi un număr

mai redus de culori

pentru a uşura

discriminarea,

-Fişele de lucru

pentru activitatea

independentă vor fi

iniţial simple, mai

apoi din ce în ce

mai complexe.

Utilizarea

culorii drept

criteriu de

culoare

2

ore

-Exerciţii de sortare a

unor piese „Lego”

după criteriul culoare

-Exerciţii cu ajutorul

unor jetoane care

reprezintă diverse

obiecte diferit

colorate

-Exerciţii de utilizare

a culorii ca şi simbol.

Piese „Lego”

divers

colorate

-Jetoane ce

reprezintă

diverse

fructe,

legume, piese

de

îmbrăcăminte

diferit

colorate

-Patru

cartoane

colorate în

Se va oferi sprijin

în realizarea

acestor exerciţii

61

verde,

galben, maro,

şi alb,

Fiecare

ilustrând

simbolul

unui

anotimp.

Concluzii şi limite

Lucrarea de faţă doreşte să evidenţieze importanţa dezvoltării senzoriale şi educaţia

acesteia în cazul copiilor cu sindrom Down, unde terapia prin joc ocupă un loc primordial.

S-au studiat cazurile a doi copii cu sindrom Down, de vârste apropiate. În cazul

amândurora s-a folosit o fişă evaluativă ce cuprinde evaluarea simţului tactil, termic,

kinestezic, vizual şi auditiv. În ambele cazuri s-au observat dificultăţi în ceea ce priveşte

motricitatea ezitării în privinţa simţului termic şi a percepţiei de formă şi culoare.

62

În favoarea stimulării şi dezvoltării acestora s-a propus un plan de intervenţie

personalizat în cazul ambilor subiecţi. S-au propus exerciţii şi joculeţe care să stimuleze

dezvoltarea senzorială pe de o parte, iar pe de altă parte să stârnească plăcere şi interes din

partea copilului. Acest ultim aspect este important în privinţa eficienţei şi reuşitei celor

propuse.

Ca şi sugestii în favoarea continuării programului de intervenţie se propune explorarea

cât mai mult posibil a mediului de viată, a locuinţei, a curţii, a străzii, în privinţa stimulării,

dezvoltării şi dobândirii independenţei şi autonomiei personale.

Contactul cu animalele domestice. Numeroase studii au dovedit faptul că terapia cu

animale are efecte benefice asupra copiilor cu sindrom Down.

Pe de altă parte, contactul cu alţi copii este necesar, socializarea reprezentând un aspect

important în vederea conferirii unei stări de bine a copilului şi în convingerea acestuia

asupra apartenenţei unei societăţi.

În încheiere se poate spune că dezvoltarea senzorială are o importanţă majoră în

privinţa copiilor cu sindrom Down, deoarece prin intermediul senzorilor aceştia pot

recepţiona stimulii proveniţi din mediu.

„Deficienţa mentală este mai degrabă o problemă de pedagogie decât una medicală.”

(DR. Maria Montessori)

Bibliografie

1. Ciobanu, Maria,(2007), Stimularea psihomotricităţii prin joc, Editura Didactic Pres,

Slatina

2. Cosmovici, Andrei,(2005), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi

3. Crăciun, Brânduşa,(2005), Terapii corectiv-compensatorii la copii cu cerinţe

educative speciale, Editura Casa Corpului Didactic, Cluj-Napoca

4. Druţiu, I.,(1995), Psihopedagogia deficientului mintal, Cluj-Napoca

63

5. Gherguţ, A.,(2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi

6. Glava, A., Glava, C.,(2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia

Educaţional, Cluj-Napoca

7. Kaduson, Heidi Gerand,(2004), 101 more favorite play therapy, Editura Rowman

and Littlefield Publishers, New York

8. Lakatos, G., Moldovan, M.,(2000), O dovadă că se poate, Asociaţia Down Oradea

România, Oradea

9. Linnet, McMahon,(1992), The Handbook of play therapy, Editura Routledge,

London

10. Montessori, Maria,(1922), Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicate la educaţia

copiilor mici, Ediţia III Bucureşti, Editura Cartea Românească, Bucureşti

11. Montessori, Maria,(1966), The Montessori method, Editura Schocken Books, New

York

12. Oachină, Gabriela,(2006), Ludoterapia în recuperarea dizabilităţilor psiho-neuro-

motorii ale copiilor, -Îndrumar metodologic-, Editura Performantica, Iaşi

13. Ozunu, D.,(1995), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Editura Genesis, Cluj-Napoca

14. Phillip, Williams,(1991), The Special Education Handbook, -An Introductory

Reference-, Editura University Press Milton Keynes, Philadelphia

15. Radu, Gh.,(2000), Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura PRO

Humanitas, Bucureşti

16. Reynolds, C. R., Elaine, Flecher-Janzen,(1986), Concise Encyclopedia of Special

Education, Editura Willey Interscience Publication, New-York

17. Schafer, Charles,E.,Kevin, J., O’Conner, (1982), Handbook of play therapy, editura

Willey Interscience Publication, New-York

18. Verza, E.,(1998), Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogogică,

Bucureşti

19. www.sindromdown.ro

20. www.dsa-uk.com

21. www.ndss.org

64

ANEXA 1.

65

ANEXA 2.

66

ANEXA 3.

67

68

ANEXA 4.

69

ANEXA 5.

70

ANEXA 6.

71

ANEXA 7.

ANEXA 8.

72

73