Shkencat natyrore

Shkencat natyrore

1

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT

UDHËZUES KURRIKULAR

(MATERIAL NDIHMËS PËR MËSUESIT E GJIMNAZIT)

FUSHA: SHKENCAT NATYRORE

TIRANË, PRILL 2010

Udhëzues kurrikular

2

AUTOR:

KIMI:MERITA HAMZA

LETICIA PAPENINA GUGA

ASTRITA TAÇI

FIZIK:YLLKA SPAHIUDOLORA CIPO

NIMETE GjERMANIEGLANTINA SHOLLA

FLUTURA SHESHI

BIOLOGjI:MIMOZA MILO

FATMIRA ZENELAj

SHKENCË E TOKËS:EVIS MASTORI

AFËRDITA MËHILLIMAjLINDA ZIU

Shkencat natyrore

3

REPUBLIKA E SHQIPËRISËINSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT



LËNDA: KIMI

TIRANË, PRILL 2010


4

PËRMBAJTJA

1. KIMIA NË KURRIKULËN E RE TË GJIMNAZIT

1.1 Synimet e kurrikulës së re, përmbajtja, struktura e pro-gramit

1.2 Zhvillimi i aftësive bazë

1.3 Integrimi i kimisë brenda fushës dhe midis fushave kurri-kulare

1.4 Klasifikimi i objektivave të arritjes sipas Blumit

1.5.Zbërthimi i objektivave të programit në objektiva specifi-kë sipas niveleve të arritjes nga nxënësi

2. METODOLOGJIA DHE MJETET MËSIMORE PËR ZH-VILLIMIN E LËNDËS

3. VLERËSIMI I NxËNËSIT

Shkencat natyrore

5

Udhëzuesi kurrikular i Kimisë për gjimnazin është një material ndihmës për përdoruesit e kurrikulës, dhe veçanërisht për mësuesit. Ky udhëzues ndihmon përdoruesit në zbatimin e programit mësimor të kësaj lënde dhe sugjeron metoda të suksesshme të mësimdhënies, të nxënit, vlerësimit dhe vetëvlerësimit të nxënësve në kimi.


6

1. KIMIA NË KURRIKULËN E RE TË GJIMNAZIT

1.1 Synimet e kurrikulës së re, përmbajtja, struktura e programit

Kimia është planifikuar në kurrikulën bërthamë të gjimnazit si një lëndë me rëndësi në formimin shkencor të nxënësve.

Kimia i ndihmon nxënësit të kuptojnë ndërtimin dhe sjelljen e lën-dëve, të mësojnë për zhvillimet e shkencës kimike dhe për rrugët në të cilat kimistët sot përdorin të dhënat e shkencës kimike për të plotësuar nevojat e shoqërisë, si dhe të kuptojnë ndërveprimet e shkencës kimike me teknolo-gjinë, të dinë që kimia është mjaft e rëndësishme në fusha të ndryshme, si: mjekësi, bujqësi, industri dhe shumë aspekte të tjera të jetës.

Për shumë nxënës, përveç rolit që ka në aspektin social, mjedisor, ekonomik, lënda e kimisë shihet si element kyç për karrierën e tyre në jetë, duke e vlerësuar atë pa njëanshmëri gjinore.

Filozofia dhe përmbajtja e mësimit të kimisë në gjimnaz përshkruhen në dokumentet e rëndësishme kurrikulare, standardet e shkencave ashtu dhe programi i kimisë për kurrikulën bërthamë të gjimnazit.

Të dyja këto dokumente të rëndësishme kurrikulare për mësimd-hënien - mësimnxënien e kimisë në gjimnaz reflektojnë dhe zbërthejnë në mënyrë të detajuar kërkesat e dokumentit bazë për kurrikulën e gjimnazit: “Korniza kurrikulare e gjimnazit“.

Përvojat e ndryshme mësimore të përshkruara në programin për kurrikulën bërthamë të kimisë në gjimnaz, do të sigurojnë për nxënësit njohuri, aftësi dhe qëndrime që do mundësojnë që të gjithë ata, të jenë të aftë: të dallojnë shkencën nga pseudoshkenca, evidencat nga propaganda, faktet nga idetë joshkencore, njohuritë nga opinionet, teoritë nga dogmat. Të mësuarit e kimisë në gjimnaz do të ndihmojë nxënësit në aftësimin e tyre për të nxënit gjatë gjithë jetës, për ta përdorur kiminë në vendimmarrje që ndihmojnë në zhvillimin e tyre si individë dhe të komunitetit në nivel vendor, kombëtar e ndërkombëtar.

Shkencat natyrore

7

Kurrikula e kimisë në gjimnaz u mundëson të gjithë nxënësve hetimin shkencor, të menduarit problemzgjidhës, krijues dhe kritik. Nxënësit në mësimin e kimisë do të vëzhgojnë, të kërkojnë, të ngrenë pyetje, të formulojnë e të testojnë hipoteza, të analizojnë të dhëna, t’i prezantojnë përpunimet e tyre dhe t’i vetëvlerësojnë rezultatet.

Materialet burimore për të nxënit do të jenë të larmishme, teksti nuk do të jetë si deri tani i vetmi material për nxënien; krahas tekstit mësimor aktivitetet në klasë e jashtë saj, kompjuteri dhe burime nga Interneti, punët praktike në terren etj., do të jenë të pranishme në mësimin e kimisë.

Kimia do të studiohet gjithashtu në lidhje organike me shkencat e tjera, teknologjinë dhe botën jashtë shkollës.

▼ Synimi: Kurrikula e kimisë në gjimnaz synon që të gjithë nxënë-sit të zhvillojnë njohuri, aftësi, qëndrime për strukturën e atomeve dhe përbërjeve kimike, për reaksionet kimike dhe për ndërveprimet e energjisë dhe të lëndës.

Njohuritë: Nxënësit do të ndërtojnë njohuri dhe kuptime për struk-turën e atomeve dhe përbërjeve kimike, për reaksionet kimike dhe për ndërveprimet e energjisë dhe të lëndës, ata do t’i përdorin kuptimet kimike për të interpretuar, integruar dhe zgjeruar njohuritë e tyre shkencore.

Aftësitë: Duke studiuar për strukturën e atomeve dhe përbërjeve kimike, për reaksionet kimike dhe për ndërveprimet e energjisë dhe të lën-dës, nxënësit do të zhvillojnë aftësi të kërkimit shkencor, të zgjidhjes së problemeve, të komunikimit të ideve shkencore dhe rezultateve të kër-kimit, për të punuar në grup dhe për të marrë vendime të informuara.

Qëndrimet: Nxënësit duke studiuar për strukturën e atomeve dhe përbërjeve kimike, për reaksionet kimike dhe për ndërveprimet e energjisë dhe të lëndës, do të nxiten të zhvillojnë qëndrime që mbështesin përvetësi-min e përgjegjshëm të informacioneve shkencore, si dhe aplikimin e njo-hurive shkencore e teknologjike për përfitime individuale, shoqërore dhe mjedisore.

▼ Konceptet

Programi i kimisë për kurrikulën bërthamë në gjimnaz përfshin një tërësi konceptesh kimike, që lidhen me strukturën kimike të lëndës, sjell-jen e lëndës, reaksionet kimike në përbërjet inorganike dhe ato organike, kinetikën kimike, elektrokiminë etj.


8

▼Përmbajtja

Kimia në kurrikulën bërthamë të gjimnazit zhvillohet në klasën e 10-të dhe të 11-të me 2 orë javore në secilën klasë, si dhe është pjesë në lëndën shkencë që studiohet në klasën e 12-1të.

Në klasën e 10-të në lëndën e kimisë është planifikuar të studiohet: ndërtimi i atomit, periodiciteti, lidhja kimike, acidet dhe bazat, kinetika dhe ekuilibri kimik.

Në klasën e 11-të është parashikuar të studiohet: hibridizimi dhe bashkëveprimi ndërmolekular, hidrokarburet, grupet funksionore në për-bërjet organike, biokimia, elektrokimia, tipat e reaksioneve në kiminë or-ganike.

Në klasën e 12-të, përmes lëndës së shkencës nxënësit do të stu-diojnë më shumë për ujin dhe tretësirat ujore, si dhe rëndësinë e tyre për jetën e gjallë dhe jo të gjallë.

Studimi i këtyre çështjeve është konceptuar në vijimësi të njohu-rive, koncepteve kimike dhe aftësive që kanë fituar nxënësit nga studimi i kimisë nga klasa e 7-të deri në klasën e 9-të. Mësimdhënia dhe mësim-nxënia e kurseve të detyruara të kimisë në gjimnaz, synon që nxënësit të fitojnë njohuritë, konceptet dhe aftësitë e nevojshme në fushën e kimisë për të mundësuar përgatitjen e nxënësve për punë, jetë dhe studime të mëtejshme të kimisë në kurset me zgjedhje në kimi (në rastet e nxënësve që do të zgjedhin kiminë si fushë specializimi në gjimnaz) dhe në studimet në shkollë të lartë.

Në klasat 10 ,11, 12 në kimi nxënësit mësojnë mbi konceptet bazë, ligjet teoritë e kimisë, dhe rrugën shkencore të njohjes në kimi, marrin në konsideratë marrëdhëniet midis të dhënave, evidencave, teorive dhe shpje-gimeve dhe zhvillojnë aftësitë e tyre praktike, të problemzgjidhjes, aftësitë e punës kërkimore, duke punuar individualisht ose në grup. Ata vlerësojnë metodat e kërkimit dhe përfundimet sasiore e cilësore dhe komunikojnë idetë e tyre me qartësi e saktësi.

Programi i ri i kimisë për gjimnazin, përcjell një balancë më të mirë se i mëparshmi, midis përmbajtjes mësimore dhe proceseve të njohjes shkencore. Kështu, në një numër të konsiderueshëm kontekstesh përmbajtësorë, programi dikton ndjekjen e rrugëve të ndryshme shkenco-re të njohjes për të siguruar njohuritë dhe informacionet e kërkuara dhe jo dhënien e gatshme të tyre. Ai do t’u mundësojë nxënësve zhvillimin e aftësive bazë (të menduarit kritik dhe krijues, problemzgjidhje, punën në

Shkencat natyrore

9

grup, komunikimin, përdorimin e matematikës, përdorimin e TIK-ut), të cilat janë të domosdoshme për të garantuar suksein në arsimim, jetë dhe punë. Kërkesa të programit të ri për të siguruar informacione dhe njohuri në rrugë investigative dhe praktike nxisin dhe motivojnë nxënësit për të arritur rezultatet e parashikuara të të nxënit në kimi.

Programi i nxit nxënësit edhe që të zbulojnë zbatime të shkencës kimike në jetën e tyre në shkallë vendore, nacionale dhe globale, rrugë kjo që gjithashtu mundëson një kuptim më të mirë të koncepteve, teorive kimike dhe rrit shkallën e nxënies. Nxënësit gjatë studimit të kimisë do të zhvillojnë aftësi për të relatuar formimin e tyre kimik në stilet jetësore që ndjekin vetë dhe të tjerët.

▼Formati i programit

Lënda „Kimi“, sikurse çdo lëndë në planin mësimor të gjimnazit, ka një kod të prezantuar në kopertinën e programit, i cili përfaqëson vendin që zë në këtë plan mësimor kjo lëndë brenda fushës së shkencave natyro-re:

Fusha: Shkencat natyroreLënda: KimiKodi: 7.3

Programi i kimisë është organizuar në këto rubrika:

Të përgjithshme 1. Synimi i lëndës2. Objektivat e përgjithshëm3. Linjat/nënlinjat e përmbajtjes dhe objektivat mësimorë si 4.

pas nënlinjave të përmbajtjesKërkesat e kimisë ndaj lëndëve të tjera5. Kërkesa për zbatimin e programit6.


10

▼Struktura e programit

Programi i kimisë për gjimnazin është strukturuar në 2 linja që vi-jnë njëra pas tjetrës, por kjo nuk do të thotë se mësimdhënia mësimnxënia duhet të zhvillohet sipas kësaj renditjeje përgjatë vitit shkollor. Njësitë mësimore zakonisht i trajtojnë të dyja linjat e përmbajtjes në kimi:

Linja: Struktura dhe vetitë e lëndësLinja: Reaksioni kimik

Një linjë përmbajtjeje përfshin një tërësi çështjesh mësimore që lidhen me një objekt të caktuar studimi, p.sh., reaksionin kimik, apo struk-turën dhe vetitë e lëndës.

Në çdo linjë përmbajtjeje zakonisht përfshihen disa nënçështje kyç të përmbajtjes mësimore. P.sh., në linjën reaksioni kimik përfshihen përmbajtje mësimore që lidhen me: tipat e reaksioneve kimike (reaksio-net e këmbimit, zëvendësimit, oksidoreduktimit etj.); shpejtësinë e reak-sionit (kinetika kimike); energjinë e reaksioneve kimike (termokimia) etj. Këto grupe nënçështjesh mësimore emërtojnë nënlinjat e përmbajtjes apo një grup tematik brenda linjës së përmbajtjes. (Shih linjat dhe nënlinjat e përmbatjes në tabelat më sipër).

Për të gjitha nënlinjat në program janë shënuar objektivat mësi-morë përkatës.

Renditja e linjave të përmbajtjes dhe renditja e nënlinjave brenda çdo linje përmbajtjeje është rekomanduese. Zbatuesit e programit janë të lirë në planifikimin e vijueshmërisë së linjave dhe nënlinjave mësimore, detyrim i vetëm për të gjithë zbatuesit e programit mësimor është realiz-imi i të gjitha objektivave mësimorë të përcaktuar në program dhe arritja e tyre nga të gjithë nxënësit.

Sasia e orëve mësimore për secilën linjë/nënlinjë është gjithashtu e rekomanduar. Përdoruesit e programit duhet të respektojnë sasinë e orëve vjetore të lëndës, kurse janë të lirë të ndryshojnë me 10% (shtesë ose pak-ësim) orët e rekomanduara për secilën linjë. Domethënë, mësues/i,-ja mund të vendosë të përparojë më ngadalë kur vë re se nxënësit hasin vështirësi të veçanta në përmbushjen e objektivave të kapitullit, por mund të ecë më shpejt kur nxënësit demonstrojnë një përvetësim të kënaqshëm.

Shpërndarja e orëve në program sipas linjave dhe nënlinjave të përmbajtjes jepet në vijim:

Shkencat natyrore

11

Klasa e 10-të

Linja e përmbajtjes Nënlinja të përmbajtjes

Orë të sugjeruara Struktura dhe vetitë e lëndës

- ndërtimi i atomit- periodiciteti- lidhja kimike- acidet dhe bazat

51 orë

13 orë 13 orë 13 orë 12 orë

Reaksioni kimik

- kinetika kimike- ekuilibri kimik

21 orë

12 orë 9 orë

Klasa e 11-të

Linja e përmbajtjes

Nënlinja të përmbajtjes Orë të sugjeruara

Struktura dhe vetitë e lëndës

- hibridizimi dhe bashkëvepri mi ndërmolekular- hidrokarburet-grupet funksionore në për bër-jet organike- biokimia

46 orë

13 orë

12 orë 12 orë

9 orë


12

Reaksioni kimik

- elektrokimia- tipat e reaksioneve në kiminë organike

26 orë

14 orë 12 orë

Klasa 12-të

Linja e përmba-jtjes

Nënlinja të përmbajtjes Orë të sugjeruara

Struktura kimike Uji. Tretësirat ujore 22

Në planin analitik vjetor/semestral mësuesit janë të lirë të plani-fikojnë shpërndarjen e orëve për temat e veçanta. Ata duhet të mbajnë parsysh që në planifikimin e tyre mësimor të planifikojnë 70% të orëve mësimore totale për shtjellimin e njohurive të reja lëndore dhe 30% të tyre për përpunimin e njohurive (gjatë vitit dhe në fund të vitit shkol-lor).

Me programet e mëparshme kimia ka ndjekur një udhëtim lëndor të bazuar në përmbajtjet lëndore që ndiqnin me radhë njëra-tjetrën, ndërsa programi i ri bazohet në objektivat mësimorë, të cilët duhet të arrihen nga të gjithë nxënësit.

Rikonceptimi i programeve lëndore të kimisë nga programe bazuar në përmbajtjet mësimore në programe bazuar në objektivat mësimorë, do ta ballafaqojë mësuesin me një detyrë më të vështirë por mjaft stimuluese për të. Me këtë program të ri mësuesit do të kenë mundësi më të mëdha për të përpunuar, administruar, verifikuar dhe vlerësuar punën e tyre, por tashmë, duke i pasur që më parë të qartë objektivat ku synojnë të arrijnë dhe qëllimet finale, nën drejtimin e të cilave ata do të ushtrojnë tërë vep-rimtaritë didaktike në klasë dhe jashtë saj. Nga pikëpamja strukturore, ky program përcjell elemente të reja të planifikimit dhe programimit kurri-kular, të cilat ndikojnë në rritjen e shkallës së fleksibilitetit të zbatimit të këtij programi.

Pra, tashmë programi i kimisë nxit mësimdhënien-mësimnxënien

Shkencat natyrore

13

e qëllimtë në përputhje me nevojat individuale të nxënies për të siguruar arritjet e kërkuara.

▼ Objektivat mësimorë të programit

Çdo nënlinjë përmbajtjeje apo bllok temash në programin e kimisë shoqërohet me disa objektiva mësimorë.

Objektivat mësimore në program përshkruajnë përmbajtjet mësimore bazë që do të studiohen nga nxënësit në nënlinjën e dhënë apo grupin tematik të përmbajtjes, arritjet e pritshme mësimore për të gjithë nxënësit, si dhe metodologjinë e studimit të përmbajtjeve lëndore së bashku me metodologjinë e vlerësimit të arritjeve të nxënësve.

Kështu:- Përmes një objektivi ne informohemi për përmbajtjen mësimore,

e cila duhet të zhvillohet në mësim. P.sh., në objektivin: “ Nxënësi përcakton eksperimentalisht radhën e aktivitetit të metaleve”, kuptojmë që në mësim duhet të trajtohet radha e aktivitetit të metaleve.

- Një objektiv na informon për arritjen mësimore të nxënësit gjatë procesit të nxënies lëndore. P.sh., përmes objektivit:” Nxënësi shkru-an formulat kimike të bazave”, ne kuptojmë se në fund të procesit mësimor nxënësi duhet të shkruajë formulat kimike të bazave.

- Një objektiv, na jep gjithashtu informacion për metodën mësi-more. P.sh., në objektivin në vijim:“Nxënësi diskuton shkaqet e ndotjes së ajrit”. Përmes këtij objektivi mësuesi kupton që në zhvillimin e përmba-jtjes mësimore për shkaqet e ndotjes së ajrit nxënësi do të zbatojë metodën e diskutimit.

- Objektivi na informon edhe në drejtim të planifikimit të vlerësimit të nxënies.

Le ta zbërthejmë këtë në shembullin e objektivit: “Nxënësi të për-shkruajë ekperimentalisht veti kimike të bazave, acideve, kripërave”. Ky objektiv na detyron që arritjen e nxënësit ta vlerësojmë jo me shkrim apo me gojë, por duke duke i caktuar atij një detyrë eksperimentale, përmes së cilës ai të përshkruajë dhe vetitë kimike të acideve, bazave, kripërave.

Përparësi të programeve me bazë objektivat mësimorëObjektivat qëndrojnë në vendin e parë në hierarkinë e elementeve

të kurrikulës. Ato shërbejnë si guida për të planifikuar kurrikulën. Përm-


14

bajtja, metodologjia, vlerësimi në kurrikulën e bazuar në objektiva të nxënies, përcaktohen gjithnjë duke marrë në konsideratë këta objektiva. Objektivat mësimorë ndihmojnë gjerësisht prindërit dhe arsimtarët për të përgatitur nxënësit për të ardhmen.

Objektivat mësimore lidhin të gjitha pjesët e sistemit arsimor në përgjegjësinë e rezultateve.

Midis kurrikulës së bazuar në objektivat lëndore (programet e reja lëndore të gjimnazit) dhe kurrikulës të bazuar në programe tematike (programet e vjetra) ka shumë ndryshime. Ndërsa objektivat pohojnë dhe formulojnë në cilësinë e kritereve njohuri, shprehi, qëndrime që nxënësi duhet të dijë dhe të bëjë, programi tematik lëndor vetëm liston në mënyrë të njëjtë tema dhe çështje rreth objektit lëndor të shtrira në njësinë e kohës, të ndara në kapituj apo grup temash.

Midis kurrikulës së mbështetur në programe të ndërtuara me objektiva mësimore dhe asaj të mbështetur në programe tematike lëndore përcaktohen një sërë ndryshimesh si më poshtë:

Kurrikula e bazuar në programe të ndërtuar me objektiva mësimore

Kurrikula e bazuar në programe tematike

Krijon hapësira për të filluar

nga niveli real i njohurive të nxënësve.

Përballet me mangësi në

shkallët e para të të mësuarit, pasi nuk merren parasysh diferencat midis nxënësve.

Siguron një planifikim më

të përshtatshëm të aktiviteteve mësimore individuale dhe në grup për secilin nxënës.

Nuk merr në konsideratë aftësitë

e nxënësve dhe përballet me një sërë nevojash të nxënësve të veçantë.

Është konform kërkesave më

të rëndësishme të përmbajtjes lëndore.

Përfshin një përmbajtje më të

madhe dhe më globale.

Vendos një balancë të drejtë

midis çështjeve kryesore dhe atyre më pak të rëndësishme.

Përmban një balancë jo të

përshtatshme midis elementeve më të rëndësishëm të programit dhe programimit të tyre.

Bazohet në lirinë profesionale

të mësuesit. Punohet në uniformitet.

Shkencat natyrore

15

Lejon hapësira për studimin e

çështjeve të aktualitetit shkencor dhe atij social.

Temat mësimore janë të

kufizuara dhe flasin për një numër të caktuar problemesh.

Krijon hapësira për të mësuarin

e pavarur dhe atë krijues.Përmban një theksim të

pamjaftueshëm mbi të mësuarin e pavarur dhe atë krijues.

Kërkon materiale

suplementare, efektive në mbështeteje të të mësuarit.

Materialet e të mësuarit janë

unike dhe në shumë raste joefikase.

Gjeneron kërkesa

për çertifikim kombëtar të barasvlershme me sisteme të tjera.

Nuk siguron çertifikimin e

nevojshëm për t’u njohur në shkolla të tjera.

Ndryshimet që sjellin në kurrikul programet lëndore të bazuara në objektiva mësimore

a)Pasurimi i materialeve burimore të të mësuarit

Vendosja në themel të kurrikulës e objektivave mësimorë unifikon dhe sendëzon kërkesën për arritjet e nxënësve, duke krijuar hapësira për përdorim të larmishëm burimor në trajtimin e përmbajtjeve mësimore.

b) Përmirësime në cilësinë e mësimdhënies dhe mësimnxënies

Programet e reja krijojnë mundësi për t’u dhënë mësuesve më tepër liri profesionale, përmes së cilës ata mund të kërkojnë dhe të gjejnë pa fund forma pune për mësimdhënien dhe jo të përdorin skemat standarde të mësimdhënies klasike. Marrja e më shumë kompetencave profesionale, lejon përdorimin e kohës mësimore në funksion të arritjes se objektivit mësimor, jo vetëm duke shpjeguar, por edhe duke bashkëvepruar dhe hulumtuar bashkërisht me nxënësit.

Duhet thënë se mësuesit nuk janë penguar të përdorin alternativa të tillë, por në punën me programet e reja përdorimi i tyre bëhet më i qëllimshëm, më i studiuar, i kapshëm, i mundshëm dhe funksional.


16

c)Ndryshime në cilësinë, vlerësimin dhe raportimin e rezultateve të arritjeve të nxënësve

Në shkollat tona vlerësimi i arritjeve të nxënësve shoqërohet me nuanca të theksuara subjektivizmi. Ndërkohë, programet lëndore me bazë objektivat mësimorë do të sigurojnë shtratin e domosdoshëm që vlerësimi i arritjeve të nxënësve për të gjitha lëndët të marrë tipare të reja dhe të nxitë :

Vendosjen e theksit në kërkesat e programit. •Informacionin e plotë mbi nevojat në njohuritë dhe aftësitë e •nxënësve. Njohjen më të mirë të progresit të nxënësve. •Feedback-un pozitiv të nxënësve. •Mbajtjen e rregullt të shënimeve mbi arritjet e nxënësve dhe •raportimin sistematik të tyre tek prindërit. 1.2 Zhvillimi i aftësive bazë

1.2.1 Zhvillimi i aftësive shkencore

Aftësitë shkencore janë aftësi të rëndësishme në mësimin e shkencës, ato përbëhen nga aftësitë e procesit shkencor dhe aftësitë ma-nipulative.

Përbërësit e aftësive shkencore janë:Vëzhgimi: Përdorimi i shqisave të të dëgjuarit, të ndjerit, të parit etj

për të grumbulluar informacione mbi objektin dhe dukurinë. Klasifikimi: Grupimi i objekteve apo rasteve në përputhje me ng-

jashmëritë dhe diferencat duke përdorur vëzhgimet.Matja dhe përdorimi i numrave: Bërja e vëzhgimeve sasiore duke

përdorur numrat dhe mjetet me njësi të standardizuara. Matjet i bëjnë vë-zhgimet të sakta.

Nxjerrja e përfundimeve: Përdoren eksperimentet e mëparshme

Shkencat natyrore

17

ose të dhënat e grumbulluara paraprakisht për të nxjerrë përfundime dhe shpjeguar rastet.

Parashikimi: Përdoren njohuritë e fituara paraprakisht për të dhë-në një ide për dukurinë, objektin etj.

Komunikimi: Përdoren fjalët ose simbolet grafike si p.sh tabelat, grafikët, figurat ose modelet për të përshkruar një eksperiment ose rast.

Interpretimi i të dhënave: Dhënia e shpjegimeve rreth një objekti, rasti apo modeli (shembulli) duke u nisur nga të dhënat e grumbulluara.

Kontrolli i variablave: Identifikimi i variablave të fiksuara, variablave të manipuluara dhe variablave të përgjigjeve në një inves-tigim.

Hipoteza: Bërja e një pohimi të përgjithshëm për të shpjeguar një rast ose vëzhgim. Ky pohim testohet për të përcaktuar vlefshmërinë e tij.

Eksperimentet: Planifikimi dhe kryerja e veprimtarive për të tes-tuar një hipotezë të dhënë.

Aftësitë manipuluese

Janë aftësi psiko-motore që ndihmojnë nxënësit në kryerjen e in-vestigimeve shkencore. Përbërës të aftësive manipuluese janë:

Përdorimi në mënyrë korrekte i aparaturave dhe substancave labo-•ratorike;Përdorimi i mostrave në mënyrë korrekte dhe të kujdesshme;•Zgjedhja me saktësi e mostrave, aparaturave dhe substancave labo-•ratorike;Pastrimi korrekt i aparaturave dhe paisjeve;•Ruajtja e aparaturave dhe substancave sipas rregullores përkatëse.•

Eksperimentet, detyrat kërkimore, projektet kurrikulare, studi-met për një çështje të caktuar janë veprimtari mësimore në kimi të cilat, nxitin dhe zhvillojnë tek nxënësit aftësitë shkencore. Veprimtari të tilla i gjejmë dëndur në programin e kimisë për gjimnazin, duhet vetëm që mësuesi të kujdeset për realizimin e tyre në klasë.

Edhe lëndët e tjera të fushës së shkencës në gjimnaz japin kon-tribut në zhvillimin e këtyre aftësive shkencore tek nxënësit.


18

1.2.2 Aftësitë bazë

Korniza kurrikulare e gjimnazit vendos si detyrim të të gjitha lëndëve që të kontribuojnë në zhvillimin tek nxënësit të aftësive bazë në vijim:

- Aftësia e përdorimit të matematikës.- Aftësia e komunikimit.- Aftësia e përdorimit të teknologjisë së informacionit dhe komuni-

kimit (TIK-ut).- Aftësia e mendimit kritik.- Aftësia e mendimit krijues.- Aftësia zgjidhjes së problemit.- Aftësia e përpunimit dhe përdorimit të informacionit.- Aftësia e qëndrimit etik e social.- Aftësia e punës në grup.

Nëse do t’i referohemi programit të kimisë për klasat e 10-ta - 12-ta të gjimnazit do të vemë re se, ai në tërësinë e vet, krahas kërkesave për zhvillimin e aftësive specifike të fushës/lëndës, si p.sh., aftësive të hetimit, aftësive të punës me pajisjet dhe reagentët kimikë etj., shtron për mësim-dhënien dhe mësimnxënien e kimisë dhe një sërë kërkesash, zbatimi i të cilave kontribuon në zhvillimin tek nxënësit të aftësive bazë të listuara më sipër. Përmendim në vijim shembuj objektivash të programit të kimisë për klasat 10,11,12, që lidhen me zhvillimin e aftësive bazë.

Klasa e 10-të

Në mbarim të klasës së 10-të nxënës/i-ja duhet:të dallojë ku ndryshojnë ndërmjet tyre izotopet e një elementi ki-•mik (aftësi të mendimit kritik);të relatojë me shkrim për përdorimin e izotopeve në praktikë, p.sh., •për përdorimet e karbonit - 14 në arkeologji (aftësi të komuniki-mit);të shkruajë një ese për rëndësinë shkencore që pati zbulimi i • pje-

Shkencat natyrore

19

sëzave përbërëse të atomit (aftësi të komunikimit);të diskutojë të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme in-•formacioni, mbi faktet historike që çuan në evolucionin e tabelës periodike - triadat e Dobërajner, ligji i oktavave i Njulendsit, tabela periodike e Mendelejevit (aftësi të përpunimit dhe përdorimit të informacionit);të parashikojë vendosjen e elementeve në tabelën periodike dhe •vetitë e tyre, duke përdorur konfigurimin elektronik (aftësi të men-dimit krijues);të parashikojë vendosjen e elementeve në tabelën periodike dhe •vetitë e tyre, duke përdorur konfigurimin elektronik (aftësi të men-dimit krijues);të argumentojë marrëdhëniet ndërmjet rrezes atomike, potencialit •të jonizimit, afërisë për elektronin dhe elektronegativitetit (aftësi të mendimit kritik); të realizojë në grup, një projekt kurrikular për rolin e elementeve •kimike në organizmin e njeriut, p.sh., funksioni i joneve Na+, K+, Mg2+, Cl-, Ca2+ në gjakun tonë (aftësi të punës në grup);të tregojë se si ndryshojnë në tabelën periodike vetia reduktuese e •metaleve dhe vetia oksiduese e jometaleve, duke realizuar, sipas rregullave të sigurisë, ekspermente që vetë ka planifikuar për këtë qëllim (aftësia e zgjidhjes së problemeve); të relatojë me shkrim rëndësinë që pati në shkencë zbulimi i një •elementi të dhënë kimik, p.sh., zbulimi i heliumit, germaniumit etj. (aftësia e komunikimit); të realizojë modelime dhe simulime përmes kompjuterit, për tipa •të lidhjeve kimike dhe të formave të molekulave për shembuj të ndryshëm subtancash (aftësia e përdorimit të TIK-ut); të komentojë grafikë të ndryshimit të rrezes atomike, potencialit •të jonizimit, afërisë për elektronin, elektronegativitetit në tabelën periodike (aftësia e përdorimit të matematikës);të kryejë njehsime në lidhje me pH, përqendrimin e joneve hidron, •përqendrimin e joneve hidroksid (aftësia e përdorimit të matema-tikës);të realizojë modelime dhe simulime përmes kompjuterit, për stru-•kturën kimike të acideve, bazave, kripërave dhe shpërbashkimin e tyre elektrolitik (aftësia e përdorimit të TIK-ut);


20

të relatojë me shkrim ose me gojë, duke përdorur burime të nd-•ryshme të informacionit, mbi ndikimin e ndryshimeve të pH në shëndetin e njeriut, p.sh.: ndryshimi i pH në gjak, në lëngjet e sto-makut etj. (aftësia e komunikimit);të diskutojë për faktorët që kanë ndikuar në vlerat e pH që nxënësi •ka matur në rastin e një shiu në zonën ku banon dhe për rrugët e evitimit të shirave acide në mjedis (aftësia e qëndrimit etik e so-cial);të përcaktojë mjedisin acid, bazik, asnjanës si rezultat i një hidrolize, •duke u nisur nga produktet e hidrolizës (aftësia e zgjidhjes së prob-lemeve);të zgjidhë një situatë problemore në rrugë eksperimentale, duke •përdorur titullimin acido-bazik, p.sh., zbulimi i përqendrimit në një tretësirë të dhënë acide (aftësia e zgjidhjes së problemeve);të pasqyrojë në një fletëpalosje të dhëna të grumbulluara nga bu-•rime të ndryshme informacioni, përbërësit standard të ujit të pi-jshëm (aftësia e komunikimit, aftësia e pëpunimit dhe përdorimit të informacionit);të diskutojë të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme •informacioni, për kontributin e parimit Lë Shatëljesë në rritjen e shpejtësinë së reaksioneve me rëndësi industriale p.sh., në pro-dhimin e NH3, H2SO4 (aftësia e pëpunimit dhe përdorimit të in-formacionit);të diskutojë të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme in-•formacioni, për veprime shoqërore në favor të ruajtjes së shtresës së ozonit, p.sh.: vendosje ligjesh mjedisore, zëvendësim teknologjish të vjetra me teknologji të reja etj. (aftësia e qëndrimit etik e so-cial);Klasa e 11-të

Në mbarim të klasës së 11-të nxënës/i-ja duhet:

të realizojë modelime dhe simulime përmes kompjuterit, për tipat e •ndryshëm të hibridizimit sp, sp2, sp3 (aftësia e përdorimit të TIK-ut);të argumentojë forcat e bashkëveprimit ndërmolekular, duke u ni-•sur nga të dhëna eksperimentale për pikat e vlimit të substancave

Shkencat natyrore

21

të ndryshme (aftësi të mendimit kritik);të përgatisë një referat shkencor me temë: “Figura të shquara dhe •kontributet përkatëse në njohjen shkencore të strukturës kimike të lëndës”- Dalton, Tomson, deri te Poling (aftësia e komunikimit, aftësia e pëpunimit dhe përdorimit të informacionit);të zgjidhë situata problemore që lidhen me njehsime me formu-•lat kimike të hidrokarbureve, të nxjerrë formulën molekulare kur jepen përqindjet e elementeve përbërës ose raportet në masë dhe anasjellas (aftësia e përdorimit të matematikës);të diskutojë, duke u bazuar në burime të ndryshme informacioni •(botime, media, internet, intervista), për karburantet në Shqipëri dhe ndikimet në mjedis (aftësia e pëpunimit dhe përdorimit të in-formacionit, aftësia e qëndrimit etik e social).të realizojë modelime dhe simulime përmes kompjuterit për struk-•turat kimike të alkooleve, aldehideve, ketoneve, acideve karboksi-like, etereve, estereve, aminave (aftësia e përdorimit të TIK-ut);të relatojë me shkrim për rëndësinë praktike të përfaqësuesve më •të rëndësishëm të përbërjeve organike (metanol, etanol, glicerinë, etanal, propanon, acid metanoik, acid etanoik, acid laktik), duke u bazuar në të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme in-formacioni (aftësia e komunikimit, aftësia e përpunimit dhe për-dorimit të informacionit);të relatojë me shkrim për historikun e zbulimit të një medikamenti •mjekësor, p.sh., të aspirinës (aftësia e komunikimit, aftësia e për-punimit dhe përdorimit të informacionit);të përgatisë një esse, mbi bazën e të dhënave të grumbulluara nga •burime të ndryshme informacioni, për efektet pozitive dhe nega-tive në organizmin e njeriut të karbohidrateve, yndyrnave, protei-nave (aftësia e komunikimit, aftësia e pëpunimit dhe përdorimit të informacionit);të realizojë në grup, një projekt mësimor për proceset kimike në •fusha të ndryshme të veprimtarisë shoqërore (industri, bujqësi, mjekësi etj.) në vendin tonë (aftësia e punës në grup). të përshkruajë në një poster zbatimin e reaksioneve të oksidoreduk-•timit në fotografi (aftësia e komunikimit, përpunimit dhe përdorim-it të informacionit);të realizojë praktikisht në rrugë të pavarur, duke zbatuar rregul-•


22

lat e sigurisë, eksperimente që demonstrojnë aftësinë oksiduese në zbritje të halogjeneve, nga klori te jodi (aftësia e zgjidhjes së prob-lemeve);të konstruktojë praktikisht, një element të thjeshtë galvanik, p.sh., •elementi zink/bakër (aftësia e zgjidhjes së problemeve);të kryejë njehsime stekiometrike me barazimet e reaksioneve re-•doks (aftësi të përdorimit të matematikës); të diskutojë të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme in-•formacioni mbi evoluimin e baterive, që nga kohët e lashta deri në ditët e sotme (aftësia e komunikimit);të kryejë njehsime stekiometrike me barazimet kimike të reaksio-•neve redoks në kiminë organike (aftësi të përdorimit të matema-tikës);të hartojë një esse mbi përdorimet praktike të polimerëve polieten, •polipropen, pvc. dhe rolin e tyre në mjedis (aftësia e komunikim-it);të realizojë një projekt kurrikular me temë: “Karriera në fushën e •kimisë” (aftësia e përpunimit dhe përdorimit të informacionit, aftë-sia e qëndrimit etik e social);të interpretojë në grafikë ecurinë e një reaksioni përmes param-•etrave: energji të reaktantëve, energji aktivizimi, kompleks aktiv, energji e produkteve, reaksion ekzotermik, reaksion endotermik (aftësia e përdorimit të matematikës).

Klasa e 12-të

Në mbarim të klasës së 12 nxënës/i-ja duhet:

Të analizojë të dhëna të grumbulluara në grup mbi burimet ujore •të komunitetit ku banon, mënyrat e përdorimit të tyre dhe duke konkluduar në ndryshime të nevojshme të përdorimit të ujit në ko-munitet (aftësi të mendimit kritik, aftësi të mendimit krijues, aftësi të punës në grup, dhe aftësi të përpunimit dhe përdorimit të infor-macionit;të shpjegojë gjeometrinë e molekulës së ujit, momentin dipolar të •ujit, lidhjet hidrogjenore tek uji, vetitë e ujit në lidhje me struk-

Shkencat natyrore

23

turën ……( aftësi të përpunimit dhe përdorimit të informacionit, aftësi të mendimit kritik, aftësi të punës në grup); të llogaritë përqendrimin në përqindje, përqendrimin molar dhe •përqendrimin normal të tretësirave të ndryshme ujore, përfshirë këtu dhe tretësirat e holluara, si dhe kalimet nga një tip përqen-drimi në një tjetër për një tretësirë të dhënë (aftësi të përdorimit të matematikës, aftësi të mendimit kritik, aftësi të mendimit kri-jues); të mbledhë të dhëna dhe të treferojë në grup mbi përdorimin e •tretësirave intravenoze fiziologjike (hipertonike, hipotonike dhe izotonike) për të siguruar përqindjen normale të elektroliteve dhe jo elektroliteve në lëngjet e trupit (aftësi të mendimit kritik, aftësi të mendimit krijues, aftësi të punës në grup, dhe aftësi të përpunim-it dhe përdorimit të informacionit).

Megjithëse për shembujt e përmendur të objektivave të programit jemi përpjekur të përcaktojmë se në cilën nga aftësitë bazë ndikon zbatimi i saj në mësimdhënien mësimnxënien e kimisë, vemë në dukje se për këtë jemi bazuar në përcaktimin e një, dy ndër aftësive më të dukshme që zh-villohen në rastin e dhënë, por në të vërtetë zhvillimi i aftësive zakonisht nuk bëhet në mënyrë të veçantë. Një detyrë e caktuar realisht lidhet me zhvillimin e një grupi aftësish njëherësh. Kështu, p.sh., detyra në përgjigje të objektivit të programit: “Nxënës/i-ja të realizojë në grup, një projekt kurrikular për rolin e elementeve kimike në organizmin e njeriut, p.sh., funksioni i joneve Na+, K+, Mg2+, Cl-, Ca2+ në gjakun tonë” përveç af-tësive të punës në grup zhvillon dhe aftësitë e të menduarit kritik e krijues, aftësitë e komunikimit, aftësitë e përpunimit dhe përdorimit të informa-cionit, aftësitë e qëndrimit etik e social etj.

Në të njëjtën mënyrë arsyetohet edhe për objektivat e tjerë, pra klasifikimi ynë i mësipërm pasqyron vetëm aftësi më të dukshme që zhvil-lon zbatimi i objektivit të dhënë dhe ne e kemi bërë një klasifikim të tillë, për të treguar se programi i kimisë na kërkon të punojmë në drejtim të zhvillimit të aftësive bazë tek nxënësit, dhe ne duhet t’i kushtoimë kujdes leximit, zbatimit të kujdesshëm të këtyre kërkesave.

Po ç’janë dhe si duhet punuar për zhvillimin e aftësive bazë në mësimin e kimisë?


24

Aftësitë e të menduarit

Të menduarit është një proces që kërkon që individi të integrojë njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet në përpjekje për të kuptuar natyrën dhe shoqërinë. Të nxënit përmes të menduarit arrihet nqse nxënësit janë përf-shirë aktivisht në procesin e mësimdhënies-mësimnxënies.

Aftësitë e të menduarit klasifikohen në aftësi të të menduarit kritik dhe aftësi të të menduarit krijues. Një person që mendon në mënyrë kritike gjithmonë vlerëson një ide në një mënyrë sistematike përpara se ta pranojë atë. Një person që mendon në mënyrë krijuese ka një nivel të lartë të imagjinatës, është i aftë të gjenerojë ide origjinale dhe inovative si dhe të modifikojë ide dhe produkte.

Aftësi të të menduarit kritik

Janë një grup aftësish përmes së cilave mundësohet të menduarit kritik, në vijim jepet një përshkrim i shkurtër i tyre:

Përcaktimi i vetive: Identifikon karakteristikat, tiparet, cilësitë dhe elementet e një koncepti apo objekti.

Krahasimi dhe dallimet: Gjetja e ngjashmërive dhe dallimeve ba-zuar në kritere të tilla si: karakteristikat, tiparet, cilësitë dhe elementet e një koncepti apo rasti.

Grupimi dhe klasifikimi: Ndarja e objekteve apo dukurive në kategori bazuar në kritere të caktuara p.sh., tipare apo karakteristika të përgjithshme.

Ndarja në pjesë: Renditja e objekteve dhe informacionit duke u bazuar në cilësinë apo sasinë e një karakteristike të dhënë si p.sh të mad-hësisë, hapësirës, kohës etj.

Prioritizimi: Renditja e objekteve ose informacionit bazuar në rëndësinë e tyre ose prioritetet.

Analiza: Shqyrtimi në detaje i informacionit përmes ndarjes në pjesë të vogla dhe duke gjetur mënyra të lidhjeve dhe marrëdhënieve.

Për të nxitur zhvillimin e aftësive të mendimit kritik, nxënësve u mundë-sohet:

Shkencat natyrore

25

- Të kërkojnë përgjigje për pyetjet shkencore në kimi apo të kërkojnë zgjidhje për probleme shkencore që lidhen me fushën e kimisë, të strukturojnë hetime për çështje të ndryshme;

- të vendosin si të grumbullojnë të dhëna, analizojnë, interpretojnë dhe vlerësojnë evidenca për të arrirë përfundimet e tyre;

- të vendosen para situatave të reja gjithnjë e më sfiduese për ta, në të cilat ata të përdorin ç’kanë mësuar përpara dhe të kryejnë hetime të pavarura.

Aftësi të mendimit krijues

Një përshkrim i përmbledhur i çdonjerës nga aftësitë e të mendu-arit krijues jepet në vijim:

Relatimi: Bërja e lidhjeve në një situatë të caktuar për të përcaktuar një strukturë ose shembull marrëdhënieje.

Nxjerrja e përfundimeve: Duke përdorur përvojat e kaluara ose të dhënat e grumbulluara paraprakisht nxënësi nxjerr përfundime dhe shpje-gon situata.

Parashikimi: Parashikimi i rezultateve të një rasti të ardhshëm duke u bazuar në njohuritë e mëparshme.

Bërja e përgjithësimeve: Bërja e një përgjithësimi për një grup të dhënë duke u bazuar në vëzhgimet apo informacionet për shembuj të grupit.

Përfytyrimi: Imagjinata e përftuar rreth një ideje të veçantë, kon-cepti apo vizioni.

Sinteza: Kombinimi i elementeve ose pjesëve të veçanta për të for-muluar një panoramë

të përgjithshme në forma të ndryshme të tilla si p.sh., duke shkruar, vizatuar apo bërë një produkt.

Bërja e hipotezave: Formulimi i një pohimi rreth marrëdhënieve midis variablave të manipuluara dhe variablave të përgjigjeve për të shpjeguar vëzhgimet ose rastet. Pohimet testohen për të përcaktuar vlef-shmërinë.

Bërja e analogjive: Të kuptuarit e koncepteve abstrakte dhe kom-plekse duke i identifikuar ato në koncepte më të thjeshta ose objekte konk-rete me karakteristika të ngjashme.


26

Zbulimet: Prodhimi i diçkaje të re ose adaptimi i diçkaje të gat-shme për të përballuar problemet në një mënyrë sistematike.

Për të nxitur zhvillimin e aftësive të mendimit krijues, nxënësve u

mundësohet:

- të zhvillojnë idetë shkencore në kimi, duke kombinuar eksperi-mente, evidenca, informacione në rrugë krijuese;

- të zgjidhin situata të ndryshme problemore që lidhen me përdori-min në rrugë krijuese të njohurive dhe aftësive kimike të nxënë-sve;

- të shqyrtojnë idetë shkencore dhe të identifikojnë lidhjet mes tyre;- të përdorin dhe përshtasin njohuritë dhe aftësitë në kimi në kon-

tekste te reja dhe të ndryshme nga ato të trajtuara në tekste, apo burime të tjera informacioni.

Zotërimi i aftësive dhe strategjive të të menduarit

Aftësi të të menduarit

Kritik Krijues

- identifikimi i vetive - gjenerimi i ideve- krahasimi dhe dallimet - grupimi dhe klasifikimi - nxjerrja e konkluzioneve- ndarja në pjesë - parashikimi- prioritizimi Arsyetimi - bërja e përgjithësimeve -analiza - përfytyrimi

- sintetizimi - bërja e hipot Zotërimi i aftësive dhe strategjive të të menduarit përmes mësimit

të shkencës mund të bëhet përmes këtyre fazave:Përfshirja në mësimdhënie mësimnxënie e aftësive dhe strategjive 1.

Shkencat natyrore

27

të të menduaritPraktikimi nën udhëheqjen e mësuesit e aftësive dhe strategjive të 2. të menduaritPraktikimi pa udhëheqjen e mësuesit e aftësive dhe strategjive të 3. të menduaritAplikimi nën udhëheqjen e mësuesit e aftësive dhe strategjive të të 4. menduarit në situata të reja të panjohuraAplikimi i aftësive dhe strategjive të të menduarit së bashku me 5. aftësi të tjera për përmbushjen e detyrave të të menduarit.

Aftësi të punës në grup Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet të nxitë tek nxënësit zhvillim-

in e aftësive të punës në grup për të punuar me të tjerët në mjedise e kon-tekste të ndryshme, me synime dhe qëllime të përcaktuara; për të përcjellë idetë dhe nevojat brenda grupit, duke respektuar pikëpamjet e ndryshme të anëtarëve të tij; për të arritur marrëveshje për planet e veprimit, për të re-spektuar afatet dhe planet e pranuara; për të marrë përsipër përgjegjësitë e rolit si anëtar i grupit ose si drejtues i tij; për të ndihmuar të tjerët të ndihen të përfshirë në grup dhe të motivojnë grupin për të tejkaluar vështirësitë.

Për të nxitur zhvillimin e aftësive të punës në grup, nxënësve u

ofrohet mundësia:

- Të punojnë në grup për të kryer hetime, eksperimente, kërkime në burime të ndryshme informacioni për jetën dhe veprën e kimistëve të shquar apo zbatime të ndryshme të shkencës kimike në vend e më gjerë etj. Në realizimin e veprimtarive të tilla nxënësve u bëhet një shpërndarje e arsyeshme e ngarkesës dhe përgjegjësive;

- të paraqesin produktin e punës në grup për të tjerët në shkollë ose jashtë saj, duke përdorur për këtë teknologjitë e ndryshme të ko-munikimit;

- të kryejnë vlerësime për punën e bërë, të marrin në konsideratë idetë e ndryshme dhe të reflektojnë ndaj tyre, duke zhvilluar sigu-rinë në arritjen e qëllimeve të identifikuara.


28

Aftësi të zgjidhjes së problemeve Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet të zhvillojë tek nxënësit af-

tësinë e zgjidhjes së problemeve që lidhen me shkencën kimike. Kështu kërkohet që nxënësit në mësimin e kimisë të ngarkohen me detyra:

për të analizuar situata problemore dhe hartuar plane ndërvepruese për zgjidhjen tyre;për të monitoruar dhe vlerësuar ecurinë e etapave të zgjidhjes së problemit;për të bërë parashikime, ngritur hipoteza, argumentuar në mënyrë bindëse metodat e përdorura të kërkimit dhe përfundimet e ar-ritura;për të kërkuar e gjetur zgjidhje të ndryshme dhe për t’i vlerësuar ato në përputhje me dobinë dhe zbatueshmërinë;për të vlerësuar rrugën e zgjidhjes me qëllim përmirësimin

Duke përdorur aftësitë e zgjidhjes së problemeve, nxënësit:

- Marrin përgjegjshmërinë vetjake ndaj problemeve që kanë lidhje me mësimin e kimisë;

- Përdorin këmbënguljen, nismën dhe krijimtarinë për t’iu adresuar situatave problemore dhe për t’i zgjidhur ato;

- Zhvillojnë aftësinë për të negociuar dhe balancuar pikëpamjet e ndryshme deri në arritjen e zgjidhjeve më të mira. Aftësi të qëndrimit etik e social

Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet t’u japë mundësinë nxënësve që të mbajnë qëndrim etik e social ndaj ngjarjeve, dukurive dhe pikë-pamjeve e sjelljeve të ndryshme në shoqëri:

për të vlerësuar sjelljet, veprimet dhe qëndrimet individuale dhe të të tjerëve nga pikëpamja e të mirës së përbashkët të komunitetit, vendit e më gjerë në fushën e kimisë;

Shkencat natyrore

29

për të vlerësuar dukuritë, ngjarjet, qëndrimet dhe veprimet e të tjerëve në të shkuarën dhe në të tashmen, nga pikëpamja e dobisë shoqërore për komunitetin, vendin, rajonin dhe më gjerë;për të qenë pjesëmarrës aktiv në veprimtaritë dhe në lëvizjet të cilat synojnë përmirësime në shkallë komuniteti, vendi, rajoni dhe më gjerë. Për të nxitur zhvillimin e aftësive të qendrimit etik e social, nxënë-

sve u mundësohet:

- Të kërkojnë dhe reflektojnë ndaj sugjerimeve dhe argumenteve të të tjerëve për të monitoruar e përmirësuar performancën e tyre;

- të vlerësojnë në mënyrë të vazhdueshme performancën dhe sjelljet individuale, duke identifikuar kritere për sukses e duke bërë

ndryshime pozitive- të përshtasin dhe përmirësojnë idetë duke progresuar në veprimta-

rinë e tyre jetësore;- të përgjigjen pozitivisht ndaj përparësive ose sfidave vetjake dhe

sociale;- të përgjigjen në mënyrë aktive ndaj shqetësimeve dhe diskutimeve

për çështje që lidhen me kiminë, në shkollë dhe komunitet.

Aftësi të përdorimit të matematikës

Mësimdhënia mësimnxënia e kimisë në gjimnaz duhet të synojë që çdo nxënës të bëhet i aftë të përdorë:

Njohuritë dhe shprehitë matematike,

Metodat matematike,

Arsyetimin matematik.

Për të nxitur zhvillimin e aftësive të përdorimit të matematikës, nxënësve u jepet mundësia:


30

- Të përdorin njohuritë dhe shprehitë matematike në detyrat e kimisë;

- të ndjekin metodat matematike në zgjidhjen e problemeve me natyrë kimike;

- të përdorin arsyetimin matematik gjatë studimit të kimisë.

Aftësi të komunikimit

Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet t’i japë mundësinë secilit nxë-nës që të bëhet i aftë të komunikojë informacionin shkencor në kimi në mënyrë të qartë, të saktë e kuptueshme. Nxënësi në kimi duhet të aftësohet për:

të transmetuar me gojë dhe me shkrim, në mënyrën më të përshtat-shme që kërkon situata: informacione, ide, ndjenja dhe qëndrime duke përdorur një fjalor gjithnjë e më të pasur;të analizuar dhe për të interpretuar tekste dhe forma të ndryshme komunikimipër të shprehur opinione, për të diskutuar, për të arsyetuar dhe për t’u angazhuar në debate;të dialoguar duke dëgjuar me vëmendje, duke nxitur e duke respek-tuar opinionet e të tjerëve;të komunikuar në shumëllojshmëri formash;

të dalluar qëllimin kryesor të një komunikimi dhe për të lidhur formën dhe natyrën e tij me qëllimin për të cilin kryhet etj.

Për të nxitur zhvillimin e aftësive të komunikimit, nxënësve u mundësohe-veprimtari mesimore për:

- të transmetuar me gojë dhe me shkrim, informacione, ide, ndjenja në mënyrë të saktë, të qartë, të plotë, bindëse dhe të strukturuara, duke përdorur një fjalor shkencor kimik gjithnjë e më të pasur;

- të shprehur opinione, bërë diskutime për çështje të ndryshme të shkencës së kimisë dhe përdorimeve të saj në jetën në familje, komunitet e më gjerë;

Shkencat natyrore

31

- të komunikuar informacionet kimike, idetë e tyre në shumëllojshmëri formash në përputhje me natyrën dhe qëllimin për të cilin komu-nikimi kryhet.

Aftësi të përdorimit të TIK-ut

Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet të synojë të aftësojë nxë-nësit:

për të përdorur TIK-un për të kërkuar dhe menaxhuar informa-cione kimike;për të shqyrtuar, për të bërë parashikime dhe për të zgjidhur situata problemore që lidhen me kiminë përmes përdorimit të TIK- ut;për të paraqitur punën individuale ose të grupit, duke përdorur një larmi mjetesh dhe formatesh digjitale;për të bashkëpunuar me të tjerët nëpërmjet komunikimit elektron-ik.

Për të nxitur zhvillimin e aftësive të përdorimit të TIK-ut, nxënësve u ofrohet mundësia:

të përdorin TIK-un për të kërkuar dhe manaxhuar informacione që - lidhen me shkencën e kimisë dhe aplikimet e saj praktike;të paraqesin punën individuale ose të grupit, duke përdorur një - larmi mjetesh dhe formatesh dixhitale;të përdorin komunikimin elektronik në bashkëpunim me bash-- këmoshatarët apo të tjerë për çështje të ndryshme që lidhen me kiminë.

Aftësi të përpunimit dhe përdorimit të informacionitKurrikula e kimisë në gjimnaz duhet të aftësojë nxënësit:për të siguruar informacione kimike nga burime të larmishme;

për të përdorur teknika e forma të ndryshme, me qëllim përftimin e informacioneve nga burime të shkruara, si: përdorimi i pasqyrës së


32

lëndës, i fjalorthëve, i përmbledhjeve në fund të kapitujve etj.;për të përdorur strategji të ndryshme për të analizuar, për të për-punuar dhe për të interpretuar informacione kimike;për të përzgjedhur burimet e ndryshme të informacionit në për-shtatje me qëllimin;për të vlerësuar seriozitetin dhe besueshmërinë e burimeve, duke përdorur kritere, si: autorësia, aktualiteti, anshmëria, përvoja e au-torit;për të regjistruar, për të organizuar, për të përmbledhur, për të bash-kërenduar dhe për të komunikuar informacionet kimike;për të paraqitur informacionet, duke shfrytëzuar larmi teknologjish informacioni dhe komunikimi (p.sh. poëerpoint, video klipe, aparat fotografik, digjital).

Për të nxitur zhvillimin e aftësive të përpunimit dhe përdorimit të informacionit, nxënësve u ofrohen detyra që:

- të sigurojnë informacione kimike të sakta dhe të besueshme nga burime të larmishme informacioni (interneti, tekste kimie, media e shkruar dhe ajo elektronike, buletine shkencore të institucioneve që punojnë në fushën e kimisë, pyetësorëve etj.);

- të përpunojnë dhe interpretojnë informacionet e grumbullura me natyrë kimike;

- të komunikojnë për të tjerët informacionet kimike të grumbulluara dhe përpunuara, duke përdorur një larmi teknologjish komunikimi (p.sh., powerpoint, video klipe, aparat fotografik, digjital).

Shembuj veprimtarish kurrikulare që nxitin zhvillimin e aftë-sive bazë në kimi

Shembull 1. Sesion shkencor me temë: “Evoluimi i ideve shken-

core mbi strukturën e atomit”.Sesioni shkencor përgatitet dhe realizohet me nxënës të klasës së

Shkencat natyrore

33

10-të, pasi kanë studiuar në lëndën e kimisë kapitullin për strukturën e atomit. Në një ditë dhe orë të caktuar të gjithë nxënësit e shkollës ftohen të marrin pjesë në këtë sesion, një ceremoni festive mund të organizohet me këtë rast.

Nxënësit nxiten të marrin përsipër organizimin e këtij sesioni, pa-staj ndahen detyrat midis tyre.

Ngrihen grupe me 2-3 nxënës, të cilët duhet të grumbullojnë in-formacione dhe përgatitin një referat shkencor për kontributin në zhvil-limin e ideve për ndërtimin e atomit të njerit prej shkencëtarëve: Dalton, Avogadro, Tomson, Radhërford, Bohr, Pjer Kyri, Plank, Zomerfeld, Paul, Shrëdinger.

Nxënësve u caktohet një periudhë 1 mujore në përgatitjen e kësaj veprimtarie. Ata orientohen të prezantojnë punimet e tyre në rrugë elektro-nike, me anë të posterave apo fletëpalosjeve.

Duke punuar për zhvillimin e kësaj veprimtarie nxënësit nxiten të zhvillojnë disa aftësi njëherësh.

Në këtë mënyrë ata: - zhvillojnë aftësi të punës në grup. Nxënësit në një grup marrin role

dhe përgjegjësi të ndryshme në varësi të zotësive të spikatura dhe pikave të tyre të forta. Duke punuar në grup, nxënësit zhvillojnë aftësitë e vendimmarrjes, manaxhojnë kërkimet dhe punën indi-viduale dhe të grupit. Mësuesi bën kujdes që çdo anëtar grupi të kontribuojë efektivisht në punën e përbashkët;

- rishikojnë informacionin që zotërojnë për çështjen e dhënë (men-dimi kritik);

- grumbullojnë informacionin e mëtejshëm, duke përdorur burime të ndryshme përfshirë këtu dhe TIK-un, si dhe e përpunojnë këtë in-formacion (grumbullimi dhe përpunimi i informacionit, përdorimi i TIK-ut);

- përgatitin dhe bëjnë prezantimin e tyre (puna në grup, mendimi kritik dhe krijues, përdorimi i TIK-ut etj., aftësi të komunikimit);

- përgatitin një ceremoni festive, duke përllogaritur vlerat monetare, bërë blerjet dhe servirur në orarin e pushimit (përdorimi i matema-tikës, puna në grup);

- vlerësojnë metodat e përdorura dhe identifikojnë rrugë të suk-sesëshme dhe rrugë për të punuar ndryshe në të ardhmen (mendimi kritik, qendrimi etik e social).


34

Shembull 2. Takim shkencorargëtues me temë: “ Kimia dhe jeta”Takimi përgatitet nga nxënësit e klasës së 11-të. Në takim ftohen të

marrin pjesë nxënës të gjithë shkollës, mësues, prindër dhe specialistë të fushës së kimisë në komunitet.

Nxënësit nxiten të konceptojnë skenarin e këtij takimi sa shkencor, aq dhe argëtues njëherësh, ata përcaktojnë informacionet që do të japin dhe mënyrat e paraqitjes së tyre përmes një apo më shumë seancash dis-kutimesh, në të cilat ata japin dhe shqyrtojnë ide të ndryshme. Më tej nxë-nësit ndahen në grupe pune dhe secili grup fillon të përgatisë veprimtarinë e vet.

Në takim, p.sh., mund të flitet për informacione të prejardhjes së emrit kimi, për periudhat e ndryshme në historinë e kimisë (periudha e parahistorisë, periudha e alkimisë, periudha e jatrokimisë, periudha e ki-misë së pavarur), zbatimet e kimisë në mjekësi, industri, bujqësi, jetën tonë të përditshme (këto informacione është mirë të pasqyrojnë dhe arritje të kimisë në jetën e rajonit ku shkolla bën pjesë). Në këtë takim mund të flitet për jetën dhe veprën e kimistëve të shquar etj.

Veprimtari të këtij takimi mund të jenë: përurimi i një ekspozite me fotografi me pamje të fushave të aplikimit të kimisë në jetën e përdit-shme, industri, mjekësi etj., referate të shkurta shkencore për figurat më të shquara të shkencës kimike, kuriozitete të ndryshme mbi zbulimet dhe ap-likimet e kimisë, eksperimente argëtuese (shkrimi i padukshëm, vullkani i zjarrtë etj.), dramatizime, poezi, ese që lidhen me problematikën e takimit, konkurse midis klasave në lidhje me problematikën e dhënë, pyetje për përgjigje nga specialistët e ftuar në takim nga fusha e kimisë. Në këtë ta-kim mund të jepen edhe stimuj për nxënësit më të shkëlqyer në kimi.

Duke punuar për zhvillimin e këtij takimi nxënësit nxiten të zhvil-lojnë disa aftësi njëherësh.

Kështu ata: - Përpiqen ta fillojnë dhe përfundojnë aktivitetin në kohën dhe cilës-

inë e kërkuar (aftësi të punës në grup); - rishikojnë informacionin që zotërojnë për çështjet e dhëna (men-

dimi kritik);- grumbullojnë informacione të mëtejshme, duke përdorur burime të

ndryshme përfshirë këtu dhe TIK-un, si dhe e përpunojnë këtë in-formacion (grumbullimi dhe përpunimi i informacionit, përdorimi i TIK-ut);

Shkencat natyrore

35

- përgatitin dhe bëjnë prezantimin e tyre (puna në grup, mendimi kritik dhe krijues, përdorimi i TIK-ut etj., aftësi të komunikimit);

- bëjnë zgjedhje të pavarura për nxënien e tyre, identifikojnë pyetje, planifikojnë metodën e njohjes dhe të komunikimit (mendimi kri-tik dhe krijues, aftësi të komunikimit, qëndrimi etik e social);

- marrin në konsideratë burimet e përshtatshme, duke identifikuar substancat e rrezikshme dhe vendosur çfarë duhet të bëjnë për të minimizuar risqet dhe garantuar sigurinë në punën eksperimentale (aftësi të punës eksperimentale në kimi, siguria);

- vlerësojnë metodat e përdorura dhe identifikojnë rrugë të suk-sesshme për të punuar ndryshe në të ardhmen (mendimi kritik, qëndrimi etik e social).

Shembull 3. Përgatitja e një relacioni me shkrim për temën: “Kon-tributi i Parimit Lëshatëlje në rritjen e shpejtësisë së proceseve industri-ale”.

Pas studimit të kapitullit të ekuilibrit kimik, në klasën e dhjetë, mësuesi u jep detyrë nxënësve të përgatitin një relacion me shkrim për kontributin e Parimit Lëshatëlje në rritjen e shpejtësisë së proceseve indus-triale. Ai propozon që të ketë relacione në lidhje me:

- prodhimin e amonjakut, NH3;- prodhimin e uresë;- prodhimin e sodës kaustike, NaOH;- prodhimin e acidit sulfurik, H2SO4.Ndahen nxënësit në grupe dhe lihet 1-2 javë kohë për përgatitjen

e relacioneve dhe shpërndarjen e tyre në grupet e tjera. Për përgatitjen me shkrim të këtyre relacioneve, përpos informacioneve që kanë, nxënësit grumbullojnë edhe informacione të tjera. Çdo grup vlerëson produktin e grupeve të tjera.

Duke punuar për zhvillimin e këtyre relacioneve, nxënësit nxiten të zhvillojnë disa aftësi njëherësh.

Kështu ata: - rishikojnë informacionin që zotërojnë për çështjet e dhëna ( men-

dimi kritik);- grumbullojnë informacione të mëtejshme, duke përdorur burime të

ndryshme përfshirë këtu dhe TIK-un, si dhe përpunojnë këtë infor-


36

macion (grumbullimi dhe përpunimi i informacionit, përdorimi i TIK-ut);

- shkruajnë relacionin (puna në grup, mendimi kritik dhe krijues, af-tësi të komunikimit);

- bëjnë zgjedhje të pavarura për nxënien e tyre, identifikojnë pyetje, planifikojnë metodën e njohjes (mendimi kritik dhe krijues, aftësi të komunikimit, qëndrimi etik e social).

1.3 Integrimi i kimisë brenda fushës dhe midis fushave kurrikulare

Studimi i kimisë në shkollën e mesme është pjesë e rëndësishme e arsimimit tërësor të nxënësve, që së bashku me lëndët e tjera të fushës së shkencave të natyrës, kontribuon në zhvillimin e mendimit shkencor tek nxënësit, dhe te një pikëpamje bashkëkohore për botën, në rendin e nxitjes së zhvillimit të qëndrueshëm.

Kimia është mjaft afër çdo aspekti të jetës sonë. Ajo lidhet me prod-himin e një sërë lëndëve inorganike dhe organike, që nga farmaceutiket, mjetet larëse, plastikat e fibrat sintetike, insekticidet, bojërat e ndryshme, një sërë prodhimesh për familjet, zyrat etj. Kuptimi i parimeve të kimisë, gjithashtu, i aftëson individët të ushtrojnë kontroll e të ndjejnë përgjegjësi për mjedisin.

Kurrikulat e kimisë, fizikës, shkencës së tokës dhe biologjisë në gjimnaz ndërtohen mbi bazën e standardeve të shkencave të natyrës për gjimnazin.

Standardet unifikojnë kërkesat e përbashkëta për zhvillimin e kur-rikulave lëndore përkatëse në lidhje me vështrimin historik të zhvillimit të ideve shkencore, zbatimin e rrugës shkencore të njohjes në mësimdhënien mësimnxënien e shkencave, lidhjen e mësimit të shkencës me teknologj-inë dhe matematikën, studimin e shkencës në perspektivën vetjake dhe mjedisore. Programi i kimisë për gjimnazin, sikurse dhe programet e tjera të lëndëve të shkencave të natyrës, zbërthen këto standarde në kërkesa lëndore.

Programi i kimisë në gjimnaz parashtron kërkesa të përdorimit në mësim të vëzhgimit, klasifikimit, matjeve, eksperimentit, nxjerrjes së përfundimeve, grumbullimit dhe përpunimit e interpretimit të të dhënave,

Shkencat natyrore

37

komunikimit të informacioneve të fituara, përdorimit të aparaturave dhe substancave laboratorike, përdorimit të teknologjive të informacionit dhe komunikimit etj., veprimtari mësimore këto të nënvizuara dhe kërkuara edhe në programet e lëndëve të tjera shkencore në gjimnaz, dhe, që së bashku mundësojnë zhvillimin tek nxënësit të aftësive shkencore (aftësive të procesit shkencor dhe aftësive manipulative).

Kujdesi për të kapërcyer apo reduktuar barrierat midis lëndëve më-simore dhe për t’i studiuar ato në një rrugë që merr në konsideratë ele-mentet e përbashkëta ndërmjet tyre zakonisht e emërtojmë integrim kur-rikular. Integrimi kurrikular përbën një çështje parësore të zhvillimit të arsimit.

Është e rëndësishme që mësimi i kimisë të lidhet me lëndë të tjera aty ku të jetë e mundur dhe e përshtatshme. Këto lidhje janë të mundshme për t’u realizuar me lëndët e tjera brenda fushës së shkencave natyrore, po kështu dhe me fusha të tjera kurrikulare.

Në vijim përshkruhen rrugë të integrimit të kimisë në shkollë. A. Integrimi midis kimisë dhe lëndëve të tjera të fushës së shken-

cave të natyrësKimia, biologjia, fizika, shkenca e tokës dhe e mjedisit si lëndë të

së njëjtës fushë studimi në gjimnaz mund të integrohen me anë të koncep-teve, objektivave mësimorë, dhe metodologjisë.

a) Integrimi i koncepteve. Kimia ka lidhje të shumta konceptuale me fizikën, biologjinë, shkencën e tokës dhe e mjedisit. Ato të gjitha stu-diojnë në këndvështrimet përkatëse një sërë konceptesh të përbashkëta. Kështu, p.sh., njohuritë për atomin, molekulën, forcat bashkëvepruese, li-gjet e ruajtjes së masës dhe të energjisë, dukuritë që lidhen me kalimin e rrymës në mjedise të lëngëta, tretja, difuzioni etj., janë objekt i përbashkët trajtimi midis fizikës dhe kimisë. Po ashtu konceptet që kanë të bëjnë, p.sh., me bazat kimike të jetës, frymëkëmbimi qelizor, fotosinteza, fermentimi, acidet nukleike etj., janë objekt integrimi midis kimisë dhe biologjisë. Nxënësit po ashtu, përdorin konceptet kimike kur studiojnë shkëmbinjtë dhe mineralet në shkencën e tokës.

b) Integrimi në rangun e objektivave të përbashkëta përbën një formë integrimi midis lëndëve përkatëse të shkencave të natyrës. Lëndët fizikë, kimi dhe biologji megjithëse mund të trajtohen të ndara kanë mjaft objektiva mësimorë të përbashkët, si p.sh., objektivat që lidhen me ko-


38

munikimin shkencor, kërkimin shkencor, lidhjen me jetën e përditshme, zhvillimin e të menduarit kritik e krijues, shqyrtimin e çështjeve shken-core në perspektivën historike etj. Të gjitha lëndët brenda fushës kontri-buojnë në arritjen e këtyre objektivave të përbashkët të fushës.

c) Integrimi në metodë. Afrimi dhe forcimi i lidhjeve të brendshme organike midis disiplinave të shkencave të natyrës mund të arrihet dhe për-mes përdorimit në tekste dhe praktikën e të mësuarit të metodave të njëjta, të cilat burojnë nga vetë karakteri i përbashkët eksperimental dhe kërkimor që i përshkon këto shkenca. Përqendrimi në eksperimentime dhe kërkime shkencore në biologji, fizikë, kimi, shkencë toke përbën një element të rëndësishëm integrues për këto disiplina.

B. Integrimi i kimisë me fushat e tjera të nxënies

Të gjitha fushat e të nxënit sigurojnë lidhje të shumta integruese mes tyre. Këto lidhje integruese kanë të bëjnë me transferimin dhe për-forcimin e informacioneve dhe aftësive të fushave të tjera gjatë studimit të një fushe të dhënë, apo dhe në trajtimin e temave dhe problemeve të ndryshme, që kërkojnë ndërthurjen e shumë fushave të nxënies për t’i stu-diuar dhe zgjidhur.

a) Përdorimi, transferimi i informacioneve dhe aftësive. Le të shqyr-tojmë për këtë, p.sh., lidhjet e kimisë me matematikën. Nxënësit përdorin dhe përforcojnë e zhvillojnë shumë procese matematike gjatë studimit të kimisë, p.sh., ata përfshihen në manipulimin me të dhënat, zgjidhin proble-me me natyrë sasiore dhe përdorin formula të ndryshme matematike.

Proceset matematike të rëndësishme që gjejnë përdorim lidhen me:

Veprimet numerike;•Përdorim të shprehjeve algjebrike;•Përdorim të raporteve kur përcaktohen marrëdhënie sasiore;•Përpilim dhe interpretim grafikësh;•Llogaritje të thjeshta që përfshijnë eksponentët dhe logaritmet;•Përdorim të formave standarde në paraqitjen e sasive numerike •etj.Shembuj të ngjashëm gjejmë dhe në përdorimin e njohurive dhe

Shkencat natyrore

39

aftësive të fituara në lëndën e gjuhës. Kimia nga ana e saj kontribuon në zgjerimin dhe përpunimin e

fjalorit të nxënësve dhe i nxit ata të parashtrojnë qartë dhe saktë idetë dhe gjetjet e tyre, me gojë ose me shkrim. Nxënësit, duke shprehur një ide shkencore në forma të ndryshme gjuhësore, thellojnë të kuptuarin e tyre konceptual dhe zgjerojnë aftësitë e tyre në komunikimin e njohurive.

Shembull: Nxënësit përgatisin një esse argumentuese për rëndësinë shkencore që pati zbulimi i pjesëzave përbërëse të atomit. Kjo kërkon që ata më parë të kenë aftësi mbi mënyrën e përgatitjes së një esseje, aftësi e cila merret në lëndën e gjuhës dhe zhvillohet më tej në lëndën e kimisë.

Kështu mund të vazhdonjmë me shembuj të tjerë nga fusha të tjera të nxënies, si artet, gjuhët e huaja TIK etj.

b) Integrimi sipas problemeve dhe temaveIntegrimi sipas problemeve, lidhet me një grup problemesh jetë-

sore, si p.sh., problemet e mjedisit, HIV-AIDS-it etj., të cilat nuk mund të shqyrtohen nga një disiplinë më vete, por kërkojnë trajtime nga disa disi-plina bashkë, secila në këndvështrimet e saj.

Integrimi sipas temave, nënkupton sigurim informacionesh dhe af-tësish nga fusha të ndryshme studimi, duke i vendosur ato në një mbulesë, çadër të përbashkët të një teme të gjerë. P.sh., tema e të ushqyerit mbulon nën një çadër të përbashkët informacione që studion kimia, biologjia, qyte-taria, matematika, mjekësia etj.

Në vijim përcjellim shembuj projektesh kurrikulare përmes së cila-ve sigurohen lidhje integruese të kimisë me fusha të tjera kurrikulare.

Shembull 1. Planifikimi dhe realizimi i një projekti me temë: “Gjendja dhe cilësia e karburanteve në Shqipëri, ndotja që ato shkaktojnë në vend gjatë një periudhe 5-vjeçare.”

Mësuesi nxit nxënësit në ndërmarrjen e këtij projekti pasi ata kanë përfunduar studimin e hidrokarbureve. Qëllimi i ndërmarrjes së këtij pro-jekti lidhet me:

Njohjen nga nxënësit të gjendjes së karburanteve në vend, cilësinë - e tyre;zbulimin e ndotjes së mjedisit nga përdorimi i tyre në një periudhë - 5-vjeçare dhe parashtrimin e dëmeve të kësaj ndotjeje në shëndet;


40

përcjelljen e rekomandimeve që mundësojnë ndryshimin e situatës - së ndotjes nga karburantet.Realizimi i këtij projekti parashikon veprimtari të tilla, si:

Hulumtime dhe grumbullim informacioni mbi strukturën organiza-1. tive të sektorit të naftës në Shqipëri dhe historikun e zhvillimit të kësaj struture në vend;grumbullim informacionesh për llojet e naftave që përdoren sot në 2. vend dhe krahasimi i tyre me standardet e vendosura nga BE;grumbullim të dhënash mbi sasinë e llojeve të naftës që konsumo-3. het brenda një viti, llojet e ndotjes që ato shkaktojnë dhe njehsimi i ndotjes që shkaktohet prej tyre; njohje të legjislacionit shqiptar për përdorimin e karburanteve;4. grumbullim të dhënash mbi ndikimet e ndotjes nga karburantet në 5. shëndet;nxjerrje të përfundimeve dhe njoftimi publik për to, duke përfshirë 6. këtu shoqatat mjedisore apo dhe organizmat shtetërorë.

Në realizimin e këtij projekti nxënësve u duhet të përdorin infor-macione që lidhen me shumë fusha studimi, si: kimia, biologjia, matema-tika, gjuha dhe komunikimi, qytetaria TIK-u etj.

Shembull 2. Planifikimi dhe realizimi i një projekti me temë: “pH dhe ndikimi i tij në organizmin dhe shëndetin e njeriut”.

Mësuesi nxit nxënësit në ndërmarrjen e këtij projekti pasi ata kanë përfunduar studimin e nënlinjës, acidet dhe bazat. Qëllimi i ndërmarrjes së këtij projekti lidhet me grumbullimin dhe komunikimin e informacioneve mbi:

pH në gjak, pH në aparatin tretës, pH në urinë;- rëndësinë që paraqet për shëndetin e njeriut ruajtja e parametrave -

acidobazikë në lëngjet e trupit, mekanizmat që e mundësojnë një dukuri të tillë. Veprimtaritë që mundësojnë realizimin e këtij projekti kurrikular lidhen me:

realizimin e intervistave me mjekë, -

Shkencat natyrore

41

kryerjen e analizave përkatëse në laboratorë të specializuar;- grumbullim informacionesh nga burime të ndryshme dhe përpuni-- mi i tyre;përgatitjen e relacioneve me shkrim mbi të dhënat e siguruara;- komunikimin e rezultateve të përftuara në gazetën e shkollës apo - ndonjë tjetër mënyrë komunikimi.

Realizimi i veprimtarive të mësipërme ngërthen përdorim njohurish dhe aftësish nga fusha të ndryshme studimesh të tilla, si: kimi, bio-logji, TIK, gjuhë dhe komunikim etj. Mësuesi i kimisë sikurse dhe të gjithë mësuesit e tjerë të shkollës

duhet të përpiqen t’u japin jetë në shkollë të gjitha rrugëve integruese të kurrikulës. Kjo pasi:

Programet e integruara mundësojnë kalimin nga një kuptim sipër-•faqësor i ngjarjeve dhe dukurive të shumta të izoluara në lëndët e veçanta, në një depërtim më të thellë në përgjithësi të tyre, çka hap rrugë drejt kuptimit të vërtetë të këtyre ngjarjeve dhe dukurive.Programet e integruara sigurojnë për nxënësit një vizion të unifi-•kuar të njohurive, çka motivon dhe zhvillon aftësitë e tyre për të perceptuar e zgjidhur më mirë situata të reja në jetën bashkëkoho-re.Kurrikula e integruar, ashtu si dhe kërkimi shkencor, ka si objekt •probleme konkrete praktike në lidhje domethënëse, për t’u foku-suar në fusha të gjera studimi. Në këtë mënyrë kurrikula e integruar shqyrton mësimdhënien dhe nxënien në mënyrë holistike dhe re-flekton botën e vërtetë ndërvepruese.Përmes kurrikulës së integruar nxënësi kupton, ndjek dhe përfiton •nga zhvillimet e sotme tepër të shpejta të shkencave aplikative. Kjo rrit së tepërmi interesin dhe angazhimin e nxënësve për të kuptuar përmbajtjen e mësimit dhe për t’u thelluar në të.Mësimi i integruar përmes studimit dhe zgjidhjes së probleme bren-•da dhe përgjatë përmbajtjes së lëndëve ashtu dhe në jetën jashtë shkollore, mundëson që nxënësit të arsyetojnë në një sens më të thellë dhe më të gjerë rreth informacioneve shkencore.Veprimtaria e integruar mësimore kërkon pjesëmarrje në projekte, •realizimi i të cilave, bëhet përmes punëve të frutshme kolegjiale, ku çdo pjesëtar luan një rol aktiv.


42

Mësimi i integruar bëhet motivues për të nxënit mbasi i krijon mjaft •hapësira të nxënit zbulues. Gjatë të nxënit zbulues entuziazmi i klasës nxit konkurrimin dhe bashkëpunimin; të gjithë pjesëtarët e grupit punojnë për një qëllim të vetëm, duke shkëmbyer mes tyre materialet dhe përgjegjësitë. Ky bashkëveprim është i pëlqyeshëm nga nxënësit dhe bëhet pjesë e procesit të të nxënit.

1.4 Klasifikimi i objektivave të arritjes sipas Blumit

Klasifikimi i objektivave të programit sipas Blum

Sipas Blum objektivat klasifikohen në tre grupe: Grupi I - njohja dhe të kuptuarit•

Njohja, lidhet me riprodhimin e një diçkaje pa shpjegime dhe pa e lidhur me gjë tjetër, është përsëritje e emrave, rregullave, përkufizimeve dhe shpjegimeve ashtu siç janë dhënë.

Foljet që përdoren në objektiva të njohjes janë: përkufizo, për-sërit, përshkruaj me fjalët e tekstit, identifiko, vër në tabelë, harto një listë, emërto, riprodho etj.

Të kuptuarit, ka të bëjë me aftësinë për të kapur kuptimin e mate-rialit. Është baza e fushës së njohjes.

Foljet që përdoren në objektiva të të kuptuarit janë: shpjego, zgje-ro, jep shembuj të tjerë, nxirr përfundime, perifrazo, rishkruaj, përgjithë-so, interpretoje ndryshe, nxirr një përfundim etj.

Grupi II - zbatimi dhe analiza•

Aplikimi, ka të bëjë me aftësinë për të përdorur materialin e mësuar në situata të reja dhe konkrete, duke zbatuar rregulla, metoda, koncepte, parime, ligje dhe teori.

Foljet që përdoren në objektiva të aplikimit janë: apliko, zbato, shfrytëzo, ndrysho, njehso, klasifiko, provo, vër në dukje, manipulo, përga-tit, lidh, trego, shpjego, përdor etj.

Shkencat natyrore

43

Analiza, lidhet me aftësinë për ta copëtuar materialin në pjesë për-bërëse, çka sjell një kuptim më të mirë të organizimit të tij, krahas përmba-jtjes kuptohet edhe forma organizative e materialit.

Foljet që përdoren në objektiva të analizës janë: copëto, ndaj në pjesë, shpjego përse, diferenco, shquaj, dallo, ver në dukje, lidh, seleksio-no etj.

Grupi III - sinteza dhe vlerësimi•

Sinteza, është aftësia për të formuar një të tërë duke bashkuar pje-sët, p.sh., komunikimi i një plani veprimesh, klasifikim informacioni etj.

Foljet që përdoren në objektiva të sintezës janë: kombino, harto, krijo, zgjidh (një problem që ka shumë rrugë), kompozo, jep mendime, përmirëso, organizo, planifiko, risistemo, shkruaj, trego, prodho, harto, transmeto, krijo, propozo, modifiko, specifiko, kombino, organizo, sinteti-zo, klasifiko, përfundo, zhvillo, ndërto etj.

Vlerësimi, ka të bëjë me aftësinë për të gjykuar vlerën e një ma-teriali, të mirën e një ideje, motivet e sjelljeve, vlerësimin e zgjidhjeve të problemit etj.

Foljet që përdoren në objektiva të vlerësimit janë: krahaso, konklu-do, vër në kontrast, kritiko, përshkruaj, shpjego, justifiko, interpreto, lidh, përmblidh, bëj një evidencë etj.

Shembull: Zbërthejmë sipas këtij klasifikimi objektivat e progra-mit të dy linjave të përmbajtjes për klasën e 10-të:

A. Linja “Struktura dhe vetitë e lëndës” /nënlinja “Ndërtimi i atomit “

B. Linja “ Reaksioni kimik” /nënlinja “Kinetika kimike”Linja “A. Struktura dhe vetitë e lëndës”

Nënlinja “Ndërtimi i atomit “


44

Njohja dhe të kuptua-rit

Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:

- Të dallojë protonet, neutronet, elektronet në lidhje me masat e tyre relative dhe ngarkesën;- të përkufizojë numrin atomik, elementin kimik, numrin e masës;- të dallojë ku ndryshojnë ndërmjet tyre izotopët e një ele-menti kimik; - të përdorë simbolikën e paraqitjes së një izotopi;- të paraqesë skematikisht orbitalet s dhe p;- të paraqesë grafikisht gjendjet energjetike;- të dallojë gjendjet energjetike bosh, gjysmë të ngopura dhe të ngopura;- të përcaktojë kuptimet orbitë e lejuar, numër kuantik sekondar, nënnivel energjetik;- të tregojë karakteristikat e orbitave s dhe p;- të përcaktojë kuptimin: numër kuantik magnetik dhe numër kuantik spin.

Shkencat natyrore

45

Z b a t i -mi dhe analiza

Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:- Të interpretojë atomin si grimcë e përbërë (zbulimi i elektronit dhe radioaktivitetit natyror);- të diskutojë vendndodhjen e grimcave përbërëse të atomit (eksperimenti i Radhërfordit,Cedvik);- të dallojë atomin dhe jonin e një elementi, duke bërë bilan-cin e protoneve dhe elektroneve;- të njehsojë numrin e gjendjeve energjetike në një nënnivel energjitik;- të njehsojë numrin maksimal të elektroneve në nivelet, nën-nivelet dhe gjendjet energjitike; - të llogarisë masën atomike të krahasuar të një elementi, duke njohur përqindjen e përhapjes në natyrë të izotopeve përbërës të tij;- të njehsojë numrin e nënniveleve energjitike në një nivel energjitik;- të shkruajë formulat elektronike dhe konfiguracionet elektronike të atomeve deri në 40 elementet e para të tabelës periodike.

S i n t e -za dhe vlerësi-mi

Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:

- Të relatojë me shkrim për përdorimin e izotopëve në prak-tikë (p.sh., për përdorimin e karbonit -14 në arkeologji);- të përshkruajë në mënyrë evoluive zhvillimin e modelit ato-mik nga Tomsoni, Radhërfordi te Bori;- të relatojë me shkrim si shpërndahen elektronet në një atom, në përputhje me parimin e qëndrueshmërisë, parimin e për-jashtimit te Paulit, rregullën e Hundit;- të skicojë hartën e koncepteve për ndërtimin e atomit;- të shkruajë një ese për rëndësinë shkencore që pati zbulimi i pjesëzavepërbërëse të atomit;


46

Linja B. “ Reaksioni kimik” Nënlinja “Kinetika kimike”

Njohja dhe të kuptua-rit

Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:- Të listojë faktorët kryesorë që ndikojnë në shpejtësinë e reaksioneve kimike (natyra e reaktantit, përqendrimi, tem-peratura, sipërfaqja e kontaktit, katalizatori) nga pikëpamja e goditjeve të frytëshme;- të përshkruajë shpejtësinë e reaksionit si ndryshim të për-qendrimit të substancave (konsumi i substancave nistore dhe prodhimi i produkteve) në njësinë e kohës;- të përcaktojë kuptimin “mekanizëm reaksioni “;- të dallojë një reaksion elementar nga një reaksion i përgjit-hshëm;- të përshkruajë ecurinë e reaksionit kimik përmes energjisë së aktivizimit dhe kompleksit aktiv.

Zbatimi dhe analiza

Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:- Të argumentojë ndikimin e faktorëve të shpejtësisë (natyra e reaktantit, përqendrimi, temperatura, sipërfaqja e kontaktit dhe katalizatori);- të kryejë njehsime në lidhje me barazimin e shpejtësisë me-satare dhe ligjin e shpejtësisë (vetëm zbatime të thjeshta);- të parashikojë në grafik ndikimin e katalizatorit në ndryshi-min e energjisë së aktivizimit në një reaksion kimik;-të monitorojë në rrugë eksperimentale ndikimin e kataliza-torit në shpejtësinë e një reaksioni (p.sh. prodhimi i oksigje-nit nga H2O2 duke përdorur MnO2 si katalizator);- të studiojë në rrugë eksperimentale shpejtësinë e reaksionit në varësi të ndryshimit të përqendrimit, në varësi të ndry-shimit të temperaturës (p.sh., në reaksionin e Na2S2O3 me HCl);- të argumentojë ndryshimin e energjisë së sistemit në një reaksioni kimik (prishja e lidhjeve të vjetra dhe formimi i lidhjeve të reja).

Shkencat natyrore

47

Sinteza dhe vlerësi-mi

Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:- Të shpjegojë në grafik ecurinë e një reaksioni përmes parametrave: energji të reaktantëve, energji aktivizimi, kompleks aktiv, energji e produkteve, reaksion ekzotermik, reaksion endotermik);- të relatojë me shkrim për rolin e katalizatorit në shpejtësinë e proceseve kimike industriale;- të listojë informacione të grumbulluara nga burime të ndry-shme informacioni për rolin e enzimave si katalizotor bi-ologjik;- të skicojë hartën e koncepteve për kinetikën kimike.

Sipas shembullit të mësipërm mësuesi përcakton në nivelet e Blu-mit të gjitha objektivat e programeve të kimisë 10, 11, 12.

1.5.Zbërthimi i objektivave të programit në objektiva specifi-kë sipas niveleve të arritjes nga nxënësi

Objektivat e shënuar në program janë për të gjithë nxënësit. Të gjithë nxënësit duhet të arrijnë objektivat e programit.

Objektivat e programit janë objektiva të përgjithshëm, mësuesi i zbërthehen ato në objektiva specifikë të matshëm të arritjes.

Objektivat specifikë arrihen në cilësi të ndryshme nga nxënës të ndryshëm. Standardet e nxënies në gjimnaz klasifikojnë 3 nivele arritjeje të objektivave nga nxënësit: niveli bazë, niveli mesatar, niveli i lartë.

Që këtej lind kërkesa për mësuesin, që, për secilin objektiv të pro-gramit të kimisë, të përcaktojë objektiva specifikë të arritjes për nivelin bazë, nivelin mesatar, nivelin e lartë.

Në vijim përshkruajmë shembuj të zbërthimit të objektivave të pro-gramit (të njohjes e të kuptuarit, të zbatimit dhe analizës, të sintezës dhe vlerësimit) në objektiva specifike të 3 niveleve të arritjes.


48

Shembull. Zbërthejmë në objektiva specifikë të 3 niveleve të ar-ritjes, objektiva të programit për klasën e 10-të dhe pikërisht objektiva të linjës:

“Struktura dhe vetitë e lëndës” • /nënlinja “Ndërtimi i atomit ”“Reaksioni kimik”• /nënlinja “Kinetika kimike”

Objektiva të njohjes dhe të kuptuarit A. Linja “Struktura dhe vetitë e lëndës” /nënlinja “Ndërtimi i atomit

”

Objektiv 1

Nxënës-,i/ja duhet:

Objektiv 2


Objektiv 3


Objek-tiva të p r o -gramit

- Të dallojë pro-tonet, neutronet elektronet në lid-hje me masat e tyre relative dhe ngarkesën.

- Të përkufizojë numrin atomik, elementin kimik dhe numrin e masës.

- Të dallojë gjend-jet energjitike bosh, gjysmë të ngopura dhe të ngopura.

Objektiva specifikë të arritjes

Nivel i bazë

-Të dallojë një nga tre parametrat (proton, neutron dhe elektron) në lidhje me masën dhe ngarkesën në atom.

- Të përkufizojë një nga tre parametrat e përcaktuar në objekitv, p.sh.: të përkufizojë numrin atomik.

- Të dallojë një nga tre parametrat e përcaktuar në objektiv, p.sh.: të dallojë gjendjet en-ergjitike bosh.

Shkencat natyrore

49

Niveli i mesëm

- Të dallojë dy nga tre parame-trat e përcaktuar në objekitv, p.sh.: të dallojë protonet dhe elektronet në lidhje me masat dhe ngarkesën në atom.

- Të përkufizojë dy nga tre parame-trat e përcaktuar në objektiv, p.sh.: të përkufizojë numrin atomik dhe elemen-tin kimik.

Të dallojë dy nga tre parame-trat e përcaktuar në objektiv, p.sh.: të dallojë gjendjet energjitike bosh dhe të ngopura.

Niveli i lartë

- Të dallojë pro-tonet, neutronet elektronet në lid-hje me masat e tyre relative dhe ngarkesën.

- Të përkufizojë numrin atomik, ele-mentin kimik dhe numrin e masës.

- Të dallojë gjenjet energjitike bosh,gjysmë të ngopura dhe të ngopura.

Linja “ Reaksioni kimik” /nënlinja “Kinetika kimike”

Objektiv 1


Objektiv 2 Nxënës-,i/ja duhet:

Objektiv 3


Objektiva të programit

- Të listojë faktorët kryesorë që ndikoj-në në shpejtësinë e reaksioneve kimike (natyra e reak-tantit, përqendri-mi, temperatura, sipërfaqja e kon-taktit, katalizatori) nga pikëpamja e goditjeve të fryt-shme.

- Të përshkru-ajë ecurinë e reaksionit kimik përmes energjisë së aktivizimit dhe kompleksit aktiv.

- Të dallojë një reaksion elementar nga një reaksion i përgjithshëm.


50


N i v e l i bazë

- Të listojë 2 nga faktorët kryesorë që ndikojnë në shpe-jtësinë e reaksion-eve kimike, p.sh., natyra e reaktantit dhe perqendrimi nga pikëpamja e goditjeve të fryt-shme.

- Të përshkruajë energjinë e aktiviz-imit .

- Të dallojë një reaksion elementar.

Niveli i mesëm

- Të listojë 3-4 nga faktorët krye-sorë që ndikojnë në shpejtësinë e reaksioneve kimi-ke, p.sh., natyra e reaktantit, tempe-ratura, sipërfaqja e kontaktit dhe për-qendrimi, nga pi-këpamja e goditje-ve të frytshme.

- Të përshkruajë energjinë e aktivi-zimit dhe komplek-sin aktiv.

- Të dallojë një reaksion elementar, një reaksion të përgjithshëm.

Niveli i lartë

- Të listojë faktorët kryesorë që ndikoj-në në shpejtësinë e reaksioneve kimike (natyra e reaktantit, përqendrimi, tem-peratura, sipërfaqja e kontaktit, katal-izatori) nga pikë-pamja e goditjeve të frytshme.

- Të përshkruajë ecurinë e reaksion-it kimik përmes energjisë së aktiv-izimit dhe kom-pleksit aktiv.

- Të dallojë një reaksion elementar nga një reaksion i përgjithshëm.

Shkencat natyrore

51

B. Objektiva të zbatimit dhe analizës

Linja “Struktura dhe vetitë e lëndës” /nënlinja “Ndërtimi i atomit “

Objektiv 1




Objektiva të programit

- Të dallojë ato-min dhe jonin e një elementi, duke bërë bilancin e protoneve dhe elektroneve.

- Të njehsojë nu-mrin maksimal të elektroneve në ni-vel, nënnivel dhe gjendjen energji-tike.

- Të njehsojë numrin e gjen-djeve ener-gjitike në një nënnivel ener-gjitik.

N i v e l i bazë

- Të dallojë atomin dhe jonin e një el-ementi duke bërë bilancin e proto-neve dhe elektro-neve për metalet dhe jometalet e 3 periodave të para të tabelës periodike.

- Të njehsojë num-rin maksimal të elektroneve në nivelet energjitike.

- Të njehsojë numrin e gjend-jeve energjitike në nënnivelin s dhe p.

Niveli i mesëm

- Të dallojë atomin dhe jonin e një ele-menti duke bërë bilancin e protone-ve dhe elektroneve për metalet dhe jometalet e perio-dave 1-4.

- Të njehsojë nu-mrin maksimal të elektroneve në ni-vele dhe nënivele energjitike.

- Të njeh-sojë numrin e gjendjeve energjitike në nënnivelin s,p dhe d.



52

Niveli i lartë

- Të dallojë atomin dhe jonin e një el-ementi, duke bërë bilancin e proto-neve dhe elektro-neve për metalet dhe jometalet e grupeve A dhe B të tabelës periodike.

- Të njehsojë num-rin maksimal të elektroneve në nivel, nënnivel dhe gjendjen energji-tike.

-Të njehsojë numrin e gjend-jeve energjitike në nënnivelin s, p,d dhe f.

Objektiv 1Nxënës-,i/ja duhet:



Objekti-vat e pro-gramit

- Të argumento-jë ndikimin e fak-torëve të shpejtësisë (natyra e reaktan-tit, përqendrimin, temperatura, sipër-faqja e kontaktit dhe katalizatori).

- Të kryejë njeh-sime në lidhje me barazimin e shpejtësisë me-satare dhe ligjin e shpejtësisë.

- Të tregojë në rrugë eksperi-mentale shpejtë-sinë e reaksionit në varësi të ndry-shimit të përqen-drimit, në varësi të ndryshimit të temperaturës.

N i v e l i bazë

- Të argumentojë ndikimin e dy nga pesë faktorët, p.sh.: natyrës së reak-tantëve dhe përqen-drimit në shpejtësi-në e reaksionit.

- Të kryejë njeh-sime në lidhje me barazimin e shpejtësisë me-satare,

- Të tregojë në rrugë eksperi-mentale shpe-jtësinë e reak-sionit në varësi të ndryshimit të temperatures,

Linja “Reaksioni kimik” /nënlinja “Kinetika kimike”.


Shkencat natyrore

53

Niveli i mesëm

- Të argumentojë ndikimin e katër nga pesë faktorët e shpejtësisë, p.sh.: përqendrimi, tem-peratura, sipërfa-qja e kontaktit dhe katalizatori.

- Të kryejë nje-hsime në lidhje me barazimin e shpejtësisë me-satare dhe ligjin e shpejtësisë, kur të dhënat jepen në mënyrë di-rekte.

- Të tregojë në rrugë eksperi-mentale shpejtë-sinë e reaksionit në varësi të nd-ryshimit të për-qendrimit dhe të temperaturës në mënyrë të veçan-të.

Niveli i lartë

- Të argumentojë ndikimin e fak-torëve të shpejtësisë (natyra e reaktantit, përqendrimi, tem-peratura, sipërfaqja e kontaktit dhe katalizatori).

- Të kryejë njeh-sime në lidhje me barazimin e shpejtësisë me-satare dhe ligjin e shpejtësisë, kur të dhënat jepen në mënyrë in-direkte.

- Të tregojë në rrugë eksperi-mentale shpe-jtësinë e reak-sionit në varësi të ndryshimit së bashku të tem-peraturës dhe të përqendrimit.


54

C. Objektiva të sintezës dhe të vlerësimit

Linja “Struktura dhe vetitë e lëndës” /nënlinja “Ndërtimi i atomit “

Objektiv 1N x ë n ë s - , i / j a duhet:

Objektiv 2Nxënës-,i/jaduhet:


O b j e k -tiva të progra-mit

- Të përshkruajë në mënyrë evo-lutive zhvillimin e modelit atomik nga Tomsoni, Radhërfordi tek Bori.

- Të relatojë me sh-krim si shpërndahen elektronet në një atom në përputhje me parimin e qën-drueshmërisë (Auf-bau) parimin e për-jashtimit të Paulit, rregullën e Hundit.

-Të shkruajë një esse për rën-dësinë shkenco-re që pati zbu-limi i pjesëzave përbërëse të atomit.


N i v e l i bazë

- Të përshkruajë modelin atomik të Borit si mod-eli më shpjegues ndër tre modelet atomikë të përsh-kruara në objek-tivin e programit.

- Të relatojë me shkrim si shpërnda-hen elektronet në një atom, në përputhje me parimin e qën-drueshmërisë (Aufbau).

- Të shkruajë një esse për rëndës-inë shkencore që pati zbulimi i njërës prej tri pjesëzave për-bërëse të atomit, p.sh., protonit.

Shkencat natyrore

55

Niveli i mesëm

- Të përshkrua-jë zhvillimin e modelit atomik nga Radhërfordi te Bori.

- Të relatojë me shkrim si shpërnda-hen elektronet në një atom, në përputhje me parimin e qën-drueshmërisë, pa-rimin e përjashtimit të Paulit.

- Të shkruajë një esse për rëndës-inë shkencore që pati zbulimi i elektronit e pro-tonit.

Niveli i lartë

- Të përshkruajë në mënyrë evo-lutive zhvillimin e modelit atomik nga Tomsoni, Radhërfordi tek Bori.

- Të relatojë me shkrim si shpërnda-hen elektronet në një atom në përputhje me parimin e qëndrush-mërisë (Aufbau) pa-rimin e përjashtimit të Paulit, rregullën e Hundit.

- Të shkruajë një esse për rëndës-inë shkencore që pati zbulimi i protonit, elek-tronit, neutronit.


56

Linja “Reaksioni kimik” /nënlinja “Kinetika kimike”.




Objek-tiva të progra-mit

- Të interpretojë në grafik ecurinë e një reaksioni përmes parame-trave :energji të reaktantëve, en-ergji aktivizimi, kompleks aktiv, energji e produk-teve, reaksion ek-zotermik, reaksion endotermik).

- Të listojë infor-macione të grum-bulluara nga bu-rime të ndryshme informacioni për rolin e enzimave si katalizator bio-logjik.

- Të skicojë har-tën e koncepte-ve për kinetikën kimike.

N i v e l i bazë

- Të interpretojë në grafik ecurinë e një reaksioni përmes dy nga gjashtë parametrave, p.sh.: energji të reak-tantëve, energji e produkteve.

- Të listojë shembuj enzimash që përdo-ren si katalizatorë biologjikë.

- Të skicojë pak koncepte (2-3) për kinetikën ki-mike.


Shkencat natyrore

57

Niveli i mesëm

- Të interpretojë në grafik ecurinë e një reaksioni përmes katër nga gjashtë parametrat, p.sh.: energji të reaktantëve, ener-gji e produkteve, energji aktivizimi, kompleks aktiv.

- Të listojë me shembuj konkret rëndësinë e rolin e enzimave si katali-zatorë biologjikë.

- Të skicojë disa nga konceptet për kinetikën ki-mike.

Niveli i lartë

- Të interpretojë në grafik ecurinë e një reaksioni përmes parametrave: en-ergji të reaktanteve, energji aktivizimi, kompleks aktiv, energji e produk-teve, reaksion ek-zotermik, reaksion endotermik.

- Të listojë infor-macione të grum-bulluara nga bu-rime të ndryshme informacioni për rolin e enzimave si katalizatorë bi-ologjikë.

-Të skicojë hartën e të gjitha koncepteve për kinetikën ki-mike.


58

2. METODOLOGJIA DHE MJETET MËSIMORE PËR ZH-VILLIMIN E LËNDËS

Strategji të mësimdhënies-mësimnxënies

Të nxënit përmes të menduarit është një proces që ndihmon nxë-nësit të fitojnë njohuritë kimike dhe zotërojnë aftësitë për të zhvilluar mendjet e tyre në nivel optimal.

Të nxënit përmes të menduarit mund të realizohet me anë të meto-dave të ndryshme të nxënies si p.sh kërkimit, konstruktivizmit, të nxënit kontekstual dhe të nxënit e kontrolluar. Aktivitetet e të nxënit duhet, parasëgjithash të zhvillohen drejt zhvillimit të aftësive të mendimit kri-tik e krijues të të gjithë nxënësve dhe jo të mbyllen brenda metodave të të nxënit rutinë. Nxënësit duhet të përballen me pyetje dhe probleme të nivelit të lartë, ata duhet të mësohen të zgjidhin probleme duke përdorur të menduarit e tyre kritik dhe krijues. Në vijim përshkruhen disa strategji të rëndësishme të të nxënit në mësimin e kimisë:

Kërkim –zbulimi thekson të nxënit përmes eksperiencës. Kërkimi zakonisht nënkupton gjetjen e informacionit, pyetjet dhe investigimin e një dukurie që ndodh në mjedis. Zbulimi është karakteristika kryesore e kërkimit. Të nxënit përmes zbulimit rrjedh kur konceptet dhe parimet kryesore të shkencës janë zbuluar nga vetë nxënësit. Përmes aktiviteteve të tilla si eksperimentet nxënësit investigojnë një dukuri dhe nxjerrin vetë konkluzionet. Në këto raste mësuesit udhëheqin nxënësit të kuptojnë kon-ceptet shkencore përmes rezultateve të kërkimit. Megjithatë rruga e kër-kimit mund të mos jetë e përshtatëshme për gjithë situatat e mësimdhënie-mësimnxënies.

Strategjitë e punës në grup janë mjaft të përshtatshme në realizimin e mësimit zbulues.

Konstruktivizmi sugjeron që nxënësit të mësojnë rreth diçkaje kur ata ndërtojnë kuptimet e tyre vetiake. Konstruktivizmi ka veti:

të marrë në konsideratë njohuritë paraprake të nxënësve•të nxënit rrjedh si rezultat përpjekjeve të vetë nxënësve•

Shkencat natyrore

59

nxënia rrjedh kur nxënësit ristrukturojnë idetë e tyre ekzistuese me •anë të lidhjeve të ideve të reja me idetë e vjetrasigurojnë shanse për të bashkëpunuar, ndarë mendime dhe eksperi-•enca, dhe duke reflektuar mbi të nxënit e tyre. Shkenca, teknologjia dhe shoqëria. Të nxënit përmes të mendu-

arit rrjedh nqse nxënësit mund të lidhin nxënien e tyre me eksperiencat e jetës së tyre të përditëshme, zbatimet e shkencës dhe teknologjisë. Të nxënit në këtë rast rrjedh përmes mënyrave të tilla si: të nxënit kontekstual dhe shqyrtimit të aplikimit të parimeve të shkencës dhe teknologjisë dhe impaktit të tyre në shoqëri.

Të nxënit kontekstual është një strategji që bashkon të nxënit me eksperiencat e përditëshme të nxënësit. Në këtë rrugë nxënësit do jenë të aftë të perceptojnë përkatësinë e të nxënit shkencor në jetën e tyre. Në nxënien kontekstuale, nxënësit mësojnë përmes investigimeve në strat-egjinë e kërkim-zbulimit.

Nxënia e kontrolluar është një strategji që u siguron gjithë nxë-nësve të jenë të aftë të fitojnë dhe zotërojnë objektivat e menduara të nxë-nies. Kjo strategji është e bazuar në parimin që nxënësit janë të aftë të mësojnë nqse atyre u jepen shanset e nevojshme. Nxënësve duhet t’u lejo-het të mësojnë në hapin e tyre dhe përfshihen si pjesë të mësimdhënies-mësimnxënies e të aktiviteteve të kujtesës dhe të pasurimit.

Metoda të mësimdhënies-mësimnxënies

Strategjitë e mësimdhënies-mësimnxënies mund të zbatohen përmes metodave të ndryshme siç janë eksperimentet, diskutimet, simuli-met, projektet dhe vizitat. Zgjedhja e metodave mësimore duhet të bazo-het në përmbajtjet kurrikulare, aftësitë e nxënësve, tipet e inteligjencave të tyre, mjetet në dispozicion dhe infrastrukturën në të cilën punohet.

Eksperimenti kimik dhe veprimtaritë praktike•Eksperimenti është një metodë e zakonshme në mësimin e kimisë.

Gjatë eksperimentit, nxënësit testojnë hipotezat përmes investigimeve duke zbuluar kështu koncepte dhe parime specifike shkencore. Ngritja e një eksperimenti përfshin aftësitë e të menduarit, aftësitë shkencore dhe aftësitë manipulative.

Një eksperiment zakonisht përfshin hapat në vijim:


60

identifikimin e problemit•ngritjen e një hipoteze•planifikimin e eksperimentit•

kontrollin e variablave- përcaktimin e paisjeve dhe materialeve që nevojiten- përcaktimin e procedurës së eksperimentit dhe metodës së grum-- bullimit dhe analizës së të dhënave

zhvillimin e eksperimentit•grumbullimin e të dhënave•analizën e të dhënave•interpretimin e të dhënave•bërjen e konkluzioneve•shkrimin e raportit•

Mësuesit duhet t’i udhëzojnë nxënësit si të bëjnë një eksperiment, ata duhet t’u sigurojnë nxënësve të gjitha mundësitë për të dizenjuar eks-perimentet e tyre, pra si nxënësit të ngrejnë planin e eksperimenteve, si të matin dhe analizojnë të dhënat, si të prezantojnë rezultatet e eksperiment-eve të tyre.

Kërkesë bazë në teknikën e zhvillimit të eksperimenteve kimike është mbrojtja nga rreziku që mund të paraqesë eksperimenti. Ndjekja e të gjitha rregullave të sigurisë është detyrë, që duhet të zbatohet me përpik-mëri gjatë zhvillimit të eksperimenteve kimike.

Rregullat e sigurisë gjatë zhvillimit të eksperimenteve në kimi janë:

Të mbahen syze mbrojtëse gjatë gjithë kohës së kryerjes së eks-- perimentit;

Të mos nxehet në asnjë rast provëza drejtpërdrejt në flakë. Për - këtë proces, është mirë të përdoret banjo e ujit, e përbërë nga një gotë ki-mike e mbushur në dy të tretat me ujë të distiluar, e vendosur në stativ dhe që nxehet jo drejtpërdrejt në flake, por nëpërmjet rrjetës së telit. Brenda gotës së ujit që zjen, vendosen provëzat që do të nxehen, duke i mbajtur ato me kapëset e provëzave:

Acidet dhe bazat duhet të mbahen larg fytyrës. Në rast se në pak-- ujdesi, bie në trup ndonjë pikë acidi ose baze vendi i prekur, shpëlahet menjëherë me ujë të bollshëm e më pas ndiqen rregullat e sigurimit speci-

Shkencat natyrore

61

fike për këto raste;Gazi që del nga gryka e provëzës nuk duhet të nuhatet duke vënë -

hundën afër provëzës, por bëhet tërheqja e rrymës së gazit që del, duke lëvizur dorën e vendosur mbi grykën e provëzës, në drejtim të fytyrës.

Të mos përdoret uji i çezmës si reagent kimik.- Të respektohet me përpikmëri shkalla e pastërtisë së reagentëve -

dhe e pajisjeve laboratorike, që do të përdoren për eksperiment. Prandaj, provëzat, përzjerëset e gjithë pajisjet e tjera laboratorike, duhet të lahen menjëherë pas përdorimit në fillim me ujë e sapun e më pas duke bërë shpëlarjen me ujë të pastër.

Çdo reagent që do të përdoret për eksperiment duhet të merret - nga shishe e pajisur me etiketë. Për asnjë cast mos të përdoret reaktivi i marrë nga shishe pa etiketë. Po ashtu, për çdo eksperiment, çdo provëzë, gotë kimike, kupshore etj., etiketohet duke përdorur lapsat e posaçëm për këtë qëllim.

Luga kimike apo pipeta e përdorur një herë të mos futet përsëri - në shishen e reagentit, apo të tretësirës. Në një përdorim të dytë, ato duhet të jenë krejtësisht të pastra, sepse përdorimi i tyre disa herë në një shishe reagenti prish pastërtinë e këtij të fundit.

Gjatë përdorimit të letrës indikatore (lakmusit të kuq, blu ose as-- njëanës) këputet një copë e vogël prej saj, njomet me ujë dhe ngjitet në skajin e një gypi qelqi, i cili do të përdoret si përzierës. Pas kësaj, futet për-zierësi në tretësirë, vrojtohet dhe përcaktohet mjedisi në bazë të ngjyrës, e më pas nxirret menjëherë përzierësi jashtë tretësirës

Ftohja e tretësirës që ndodhet brenda provëzës bëhet duke e ven-- dosur provëzën në rrjedhën e çezmës në atë mënyrë, që uji të mos futet brenda saj. Në ndonjë rast, për këtë qëllim mund të përdoret edhe një gotë kimike e mbushur paraprakisht me ujë të ftohtë ose me ujë të përzierë me copa akulli. Provëzat futen brenda gotës kimike.

Avullimi i tretësirave është i nevojshëm të bëhet kur duhet të - zvogëlohet vëllimi i tretësirës, apo duhet të avullohet ajo deri afër tharjes. Për këtë, duhet të përdoret kapsulë porcelani me vëllim të madh, kurse nxehja duhet bërë drejtpërdrejt në flake, por vetëm të dobët. Në rast se kapsula nuk është e pajisur me dorezë, ajo duhet të mbahet me kapëset përkatëse.

Formimi i precipitateve bëhet duke ndjekur këtë metodikë: shto-- het sasia e nevojshme e agjentit precipitues në tretësirë dhe përziehet mirë me shufër qelqi të pastër. Në qoftë se precipitimi duhet bërë në të nxehtë,


62

rekomandohet, që tretësira të ngrohet në banjo uji. Duhet patur kujdes në rastin kur precipitati krijohet me vështirësi. Në këtë rast, nuk duhet nxi-tuar dhe duhet pritur me durim derisa, me kalimin e kohës së nevojshme precipitati të formohet tërësisht. Nëse precipitati është i plotë, provohet duke shtuar një pikë nga agjenti precipitues. Nëqoftëse precipitimi nuk ka qenë i plotë, në pjesën e lëngut do të formohet precipitat. Në një rast të tillë, shtohen disa pika të tjera agjenti prepicitues, përziehet me vrull dhe lihet të dekantojë. Një riprovë tjetër do të krijojë bindjen për përfundimin e precipitimit.

Larja e precipitatit duhet të bëhet me kujdes pas dekantimit. Lar-- gohet me kujdes lëngu, kurse precipitati që mbetet lahet me sasi të vogël uji duke derdhur ujin mbi precipitat e më pas duke përzier me shufër qelqi gjithë masën e formuar. Zakonisht operacioni i larjes bëhet dy herë.

Përpunimi i precipitatit në shumicën e rasteve bëhet drejtpërdrejt - në provëzën ku ai është formuar. Megjithatë, në raste të veçanta duhet të transferohet nga një enë në një tjetër. Ky operacion duhet të kryhet duke shtuar fillimisht në provëzën ku është formuar precipitati disa pika ujë. Më pas e gjithë masa e formuar përzihet mirë dhe derdhet në enën tjetër. Në këtë rast, mund të përdoret një shufër qelqi e pajisur në njërin skaj të saj me një shtresë gome. Asnjëherë nuk duhet të përpiqemi të transferojmë gjithë mbetjen e precipitatit, sepse në shumicën e rasteve nuk na intereson ana sasiore (sasia e precipitatit ).

Duhet të lexohen me shumë kujdes dhe të respektohen të gjitha - udhëzimet që duhet të zbatohen gjatë procedurës së kryerjes së eksperi-mentit, të cilat zakonisht jepen në tekstin e kimisë.

Punët praktike shihen gjithashtu si element me rëndësi në mësimin e kimisë në gjimnaz; ato ndikojnë në rritjen e rendimentit të të nxënit, si dhe të zhvillimit të të menduarit krijues tek nxënësit.

Shembull 1. Ndërtimi i një baterie të thjeshtë

Nxënësit së bashku me mësuesin gjatë studimit të elektrokimisë mund të ndërtojnë baterinë e limonit.

Për këtë ata duhet të sigurojnë mjetet: një limon, dy shufra (elek-troda), ku njëra të jetë shufër bakri dhe tjetra zinku, dy përcjellës dhe një galvanometër.

Veprimtaria. Në kokrrën e limonit zhyten dy shufrat, të cilat më

Shkencat natyrore

63

pas lidhen me galvanometrin (si në fig.). Nxënësit vëzhgojnë lëvizjen e shigjetës, përshkruajnë tretësirën elektrolite, shpjegojnë procesin e oksido-reduktimit që ndodh në këtë bateri të thjeshtë dhe shkruajnë reaksionet e oksido-reduktimit që zhvillohen në baterinë e përftuar.

Shembull 2. Ndërtimi i modeleve molekulare

Në kapitullin e lidhjes kimike, mësuesi mund të përdorë me mjaft efikasitet punët praktike për ndërtimin e modeleve të ndryshme moleku-lare me anë të plastelinës dhe shkrepëseve.

Mësuesi fillimisht zhvillon një përmbledhje shumë të shpejtë mbi format e ndryshme të molekulave dhe mënyrën se si do të zhvillohet puna praktike. Duke përdorur plastelinë ndërtohet, p.sh., modeli i molekulës së ujit (ndërtohen fillimisht topat e vegjël të plastelinës, të cilat paraqesin atomet oksigjen dhe atomet hidrogjen; është mirë që atomi i oksigjenit të jetë me ngjyrë të ndryshme nga ajo e atomeve të hidrogjenit).

Më tej “atomet” e oksigjenit dhe hidrogjenit bashkohen mes tyre me fijet e shkrepëses duke ndjekur për këtë formën gjeometrike të molekulës së ujit.

Nxënësit paraqesin në rrugë të njëjtë dhe ndërtimin e formave të molekulave të tjera, NH3, CH4, H2S, CCl4, CCl2F2, N2, O2, CO2, C2H6 etj.,


64

forma e të cilave parqitet në figurat në tabelën që vijon:

Metodat e të menduarit kritik

Zhvillimi i mendimit kritik të nxënësve përbën një kërkesë të natyr-shme të mësimit të kimisë në gjimnaz.

Në vijim po përshkruajmë disa nga këto metoda dhe teknika që mund të përdoren me sukses nga mësuesit e kimisë.

Shkencat natyrore

65

Teknika: • D.D.M Di, dua të di, mësova është një teknikë, e cila përmes formulimit të

pyetjeve orienton nxënësit të nxjerrin kuptimin e temës së re, duke përm-bledhur informacione nga mësimet e kaluara.

Mësuesi e përdor këtë teknikë p.sh., në përshkrimin e zhvillimit evolutiv të modelit atomik, duke u nisur nga Tomsoni, Radhërfordi te Bori, apo në rastin e shpjegimit mbi bazën e strukturës atomike të periodave dhe grupeve në tabelën periodike.

Teknika: • Parashikimi me anë të termave paraprakëËshtë një teknikë e cila u mundëson nxënësve të kombinojnë të

dhëna për të arritur në një rezultat të caktuar. Mësuesi para zhvillimit të një teme të dhënë mësimore u paraqet nxënësve disa terma paraprakë dhe nxënësit fillojnë të japin ide rreth atyre termave. Teknika mund të për-doret sidomos në realizimin e objektivave mësimorë për pjesën e kimisë organike.

Teknika:• Ditari i të nxënit

Kjo teknikë përdoret pas leximit të çdo materiali mësimor në kimi. Teknika kërkon ndarjen e dërrasës apo fletores në dy pjesë, me anë të një vije vertikale të hequr në mes dhe pastaj shkrimin në anën e majtë të fle-tores, dërrasës të pohimeve më të rëndësishme, të cilat nxënësi i ka nxjerrë nga leximi i tekstit, dhe në anën e djathtë shënimin e komenteve të tij në lidhje me pohimet përkatëse.

Si përparësi të kësaj teknike përmendim:- leximin e materialit mësimor nga nxënësit, duke pasur një motiv

të caktuar, pra të lexuarit bëhet aktiv;- nxënësi mban një qëndrim aktiv dhe kritik ndaj tekstit.

Teknika• : Diagrami i Venit

Me anë të kësaj teknike evidentohen të përbashkëtat dhe dallimet midis dy koncepteve dukurive etj. Realizimi i kësaj teknike kërkon të viza-


66

tohen 2 rrathë që ndërpriten, dhe të shkruhet brenda tyre. Në pjesën e ndër-prerë nxënësit shkruajnë të përbashkëtat që kanë dy konceptet, dukuritë. Në pjesët e veçanta të secilit rreth, nxënësit shkruajnë ndryshimet midis koncepteve, dukurive. Teknika mund të përdoret në realizimin e orëve mësimore që trajtojnë çështje, si: lidhja kimike, acidet, bazat etj.

Teknika:• Organizuesit grafikë

Me anë të kësaj teknike nxënësit nxiten të mendojnë lirshëm dhe hapur rreth çështjeve dhe koncepteve të ndryshme. Teknika realizohet me anë të këtyre hapave:

- shkruhet një koncept në qendër të dërrasës ose fletores,- fjala e shkruar me anë të vizave bashkohet nga nxënësit me kon-

cepte të tjera që kanë lidhje me të. Një nga përparësitë e kësaj teknike është se përbën një rrugë për të

ndërtuar grafikë, lidhje mbi bazën e njohjes dhe arsyetimit, që stimulon të menduarin për të bërë përmbledhjen e asaj që është mësuar.

Teknika mund të përdoret për realizimin e objektivave nga kinetika kimike apo dhe ekuilibri kimik.

Teknika• : Rrjeti i diskutimit

Me anë të kësaj teknike, mësuesi harton një pyetje binare (pyetje që pranon përgjigje negative ose përgjigje pozitive), që prek drejtëpërdrejt thelbin e çështjes që trajtohet në tekst. Ai u kërkon nxënësve që të argu-mentojnë pse janë pro ose kundër.

Klasa mund të ndahet në dy grupe të mëdha ku nxënësit do të për-caktojnë pozicionin e tyre. Si teknikë ka mjaft përparësi, sepse nga dis-kutimet secili nxënës kupton se cili është thelbi ose çështja kryesore e mësimit.

Teknika mund të përdoret në mënyrë të veçantë për realizimin e temave të kimisë organike ku nxënësit mund të diskutojnë për lidhjen gjinore ndërmjet alkaneve, alkeneve, alkineve, areneve. Nxënësit shkrua-jnë barazimet kimike të përftimit të këtyre përbërjeve organike dhe disku-tojnë për vetitë e ndryshme kimike të tyre.

Shkencat natyrore

67

Teknika:• Tryeza rrethore

Është një strukturë bashkëpunuese, e cila e nxit nxënësin të thello-het individualisht në procesin e të menduarit duke e parë një problem apo ide të dhënë nga disa këndvështrime. Në këtë teknikë një letër dhe një laps pasohen sistematikisht rreth një grupi të vogël nxënësish të ulur në formë rrethore. Nxënësi i parë shkruan një ide dhe e kalon letrën e shoku tjetër, i cili e plotëson me një ide, veti apo reaksion.

Teknika mund të përdoret mjaft mirë për realizimin e objektivave nga kapituj të tillë, si lidhja kimike, acidet dhe bazat, ekuilibri kimik, gru-pet funksionore në përbërjet organike etj.

Teknika: • Harta e koncepteve

Krijimi i hartës së koncepteve lehtëson ndjeshëm përvetësimin e njohurive shkencore. Këto skema orientojnë të menduarin, ndihmojnë procesin e të kuptuarit, duke i vënë nxënësit në veprimtari kërkimore dhe reflektive.

Teknika përdoret kur jepet njëkohësisht më shumë se një dukuri apo një koncept.

Renditen në rreshta konceptet apo dukuritë që duhet të krahasohen, kurse në kolona renditen tiparet karakteristike mbi bazën e të cilave bëhet krahasimi.

Metodat e të mësuarit hulumtuesPërdorimi në mësim i metodave të të mësuarit hulumtues mundë-

son arritje më të larta të nxënies së nxënësve. Këto metoda kanë përparësi në krahasim me metodat shpjeguese tradicionale të mësimdhënies dhe ofrojnë realizimin e veprimtarive motivuese duke, u dhënë mundësi nxë-nësve të mësojnë e të praktikojnë aftësi intelektuale, si dhe të mendojnë në mënyrë logjike.

Projektet kërkimore•

Në projektet kërkimore nxënësi në mënyrë të pavarur ose dhe si një anëtar i një grupi, mund të hetojë mbi një çështje të caktuar dhe më pas të


68

raportojë mbi këtë çështje.Disa nga stadet të cilat ndiqen për një projekt kërkimor janë:

- Përcaktohet saktë ajo që duhet të zbulohet;- përcaktohet problemi në mënyrë që të jetë i manaxhueshëm në kohë dhe të ketë siguruar materiale dhe njerëz në dispozicion;- përcaktohen detyrat që duhet të realizohen për të grumbulluar të dhënat e nevojshme nga puna e secilit nxënës;- grumbullohet materiali dhe pajisjet e nevojshme;- përpunohen dhe analizohen të dhënat e grumbulluara;- nxirren përfundime dhe përgjithësime nga të dhënat e grumbulluara;- raportohen gjetjet dhe përfundimet e projektit.

Shembull Projekti me temë: “Karriera në fushën e kimisë”.

Për realizimin e këtij projekti selektohet një grup i caktuar nxënë-sish, të cilët mendojnë karrierën e tyre të ardhshme në fushën e kimisë.

Projekti ka për qëllim t’u japë përgjigje pjesëmarrësve se cilat janë vlerat intelektuale, emocionale dhe financiare që mund të arrihen nëse je, specializohesh dhe punon në një nga degët që ofron kimia (kimia ushqi-more, analitike, industriale etj.).

Qëllimet e projektit mund të jenë dhe të natyrave të tjera, në varësi kjo me interesat e nxënësve që marrin pjesë në realizimin e projektit kër-kimor.

Zhvillimi i projektit

Nxënësit mbledhin informacion rreth vlerave që përcjell karriera në fushën e kimisë në dy mënyra.

Mënyra e parë, realizohet përmes shfrytëzimit të literaturës që përcjell ide rreth çështjes.

Mënyra e dytë, ka të bëjë me hartimin e instrumenteve të tillë, si pyetësorë, intervista të cilat realizohen në grupe apo rrethe të caktuara ki-mistësh për t’u informuar në lidhje me qëllimin e projektit.

Nxënësit analizojnë të dhënat e grumbulluara në të dyja mënyrat dhe nxjerrin përfundimet përkatëse. Gjetjet e projektit mund të prezanto-

Shkencat natyrore

69

hen pastaj në revistën e shkollës ose në forume të caktuara të nxënësve.Shkrimi i esseve•

Esseja në përgjithësi shërben për të marrë një opinion të plotë dhe sa më konçiz rreth një çështjeje të caktuar. Janë disa tipe essesh, ku mund të përmendim essenë shpjeguese, essenë krahasuese etj.

Pavarësisht nga tipi i essesë struktura e saj është pothuaj e njëjtë. Kështu organizimi i essesë përbëhet nga këta elemente:

Hyrja, në të cilën përfshihet ideja e përgjithshme dhe të gjitha tezat të cilat do të paraqiten në essenë e dhënë.

Trupi i esesë, që ndërtohet nga paragrafët (zakonisht 3 paragrafë) dhe ku secili paragraf duhet të japë një ekspoze (paraqitje sa më) të qartë për një nga idetë e dhëna në hyrje.

Përfundimi, që paraqet një përmbledhje të shkurtër të pikave kr-yesore të shqyrtuara në trupin e essesë ose një koment përfundimtar mbi përmbajtjen e essesë.

E rëndësishme është që në esse të përcillet mendimi i autorit të essesë në lidhje me çështjen për të cilën është shkruar esseja.

Shembull: Shkruani një esse me rreth 500 fjalë me temë: “Figura të shquara dhe kontributi i tyre në zbulimin e strukturës kimike të lëndës”

Shumë figura të shquara në fushën e fizikës dhe të kimisë kanë dhënë ndihmesë të madhe në zbulimin e strukturës së lëndës. Një trio mjaft e famshme është dhe J.J.Tomson (1856-1940), Ernest Radhërford (1871-1937), dhe J. Çedvik (1891-1974), të cilët kontribuan denjësisht në zbu-limin e pjesëzave përbërëse të atomit. Çelësi lidhës i kësaj trioje sigurisht ishte Radhërfordi, i cili mund të përmendet edhe si një nga fizikantët ek-sperimentues më të mëdhenj të kohës së vet dhe një nga më të mëdhenjtë e të gjitha kohëve. Themi çelësi, sepse Radhërfordi ishte student i Thom-sonit dhe tutor i Çedvikut; ai ishte një mikpritës mjaft i ngrohtë e i dashur dhe i shumë shkencëtarëve të tjerë.

Gjithë këtë punë kolosale e filloi në vitin 1980 Tomsoni, i cili stu-dioi përcjellshmërinë e rrymës elektrike përmes gazeve në presion të ulët.

Kur në një tub me gaz me presion të ulët shkarkoi rrymë, ai vuri re se një tufë rrezesh të shndritshme e shoqëronin rrymën elektrike, të cilat dukeshin sikur dilnin nga elektroda me ngarkesë negative (Katoda). Nisur nga natyra e shmangies së këtyre rrezeve katodike në një fushë elektrike,


70

Tomsoni tregoi se ato përbënin një tufë me pjesëza të ngarkuara negativisht, të cilat ai i quajti elektrone. Tomsoni nxori përfundimin se elektroni duhet të ishte pjesë përbërëse e të gjithë atomeve. Zbulimi i pje-sëzës së parë subatomike i dha Tomsonit çmimin Nobel në fizikë në vitin 1906. Por, Tomsoni nuk i zhvilloi më tej këto studime. Një studiues është shprehur për të :“Tomsoni hapi derën e fizikës moderne, por kurrë nuk eci në të”.

Radhërfordi, një shkencëtar me origjinë nga Zelanda e Re, një stu-dent mjaft i zellshëm i Tomsonit në kohën e zbulimit të elektronit çoi më tej zbulimin e mësuesit të tij. Radhërfordi shkoi nga Kembrixhi në Univer-sitetin e McGill në Montreal dhe hetoi radio-aktivitetin pothuajse përgjatë gjithë jetës së tij. Në më pak se dhjetë vjet, ai përcaktoi natyrën e rrezeve ά, β dhe γ dhe zbuloi edhe ligjin e shpejtësisë për shpërbashkimin radioaktiv. Radhërford mori çmimin Nobel në kimi në vitin 1908.

Por, shumë kimistë të shquar të asaj kohe ishin mjaft kritikë ndaj punës së Radhërfordit, duke e konsideruar atë shpeshherë jo më tepër se një alkimist i kohëve moderne.

Një nga eksperimentet më të famshme të Radhërfordit ishte dhe bombardimi i fletës së arit me rreze alfa. Ky eksperiment u krye dhe nën kujdesin e Gerger, një fizikant gjerman dhe Mardsen, i sapodiplomuar. Për surprizën e tyre, shumë nga rrezet alfa kaluan përmes fletës pa ndryshuar drejtim. Shumë pak prej tyre u kthyen pas. Siç shkruan dhe Radhërfordi më pas, ky ishte tërësisht një rezultat i papritur. Në vitin 1911, Radhërfordi publikoi shpjegimet e këtij eksperimenti, ku me një anë të një matematike elegante, ai analizoi të gjitha forcat e përfshira dhe tregoi që atomi duhet të përmbajë një pjesëz mjaft të vogël me ngarkesë pozitive që është bër-thama dhe që përmban thuajse të gjithë masën e atomit. Në vitin 1919, Radhërfordi shpalli (publikoi) zbulimin e protonit dhe vetëm pas një viti ai sugjeroi që bërthama duhet të përmbajë dhe një pjesëz të pangarkuar, e cila duhet të ketë masë të njëjtë me protonin.

Së fundmi, ishte Çedvik i cili, shpenzoi dhjetë vjet nga kërkimet e tij në zbulimet e kësaj pjesëze. Çedvik shkruan: “Unë kam kryer shumë eksperimente, një pjesë e të cilave kanë qenë vërtetë budallallëqe, mendoj që këtë veti e trashëgova nga Radhërfordi por, gjithmonë ka qenë mundë-sia që diçka të shkonte si duhej megjithëse deri në vitin 1932 kjo mundësi nuk u krijua.”

Ishte pikërisht viti 1932 kur Çedvik zbuloi neutronin dhe tre vjet më pas ai mori çmimin Nobel.

Në përfundim mund të themi se, puna dhe zbulimet e këtyre tre shkencëtarëve çoi në zbulime që përcaktuan një nga shtyllat më të rëndë-

Shkencat natyrore

71

sishme të strukturës së lëndës. Nën drejtimin e tyre u kryen eksperimente mjaft të guxishme dhe pionere, të cilat padyshim ndryshuan përgjithmonë idenë tonë rreth strukturës së atomit.

Në saje të punës së tyre u hodhën poshtë teoritë që ekzistonin më parë, të cilat pohonin se atomi ishte pjesëza më e vogël dhe e pandashme e lëndës. Zbulimi i rrezeve ά, β dhe γ, shërbyen si pista për kërkime të mëvonshme nga shkencëtarë të tjerë.

Jeta dhe vepra e këtyre shkencëtarëve na jep një mësim të jashtëza-konshëm se, me punë të vazhdueshme dhe me pasion mund të arrihen dhe objektivat më të vështira.

Diskutimi

Një diskutim është një veprimtari mësimore në të cilin, nxënësit këmbejnë pyetjet dhe opinionet e bazuara në argumente të vlefshme. Dis-kutimet mund të zhvillohen përpara, gjatë dhe pas trajtimit të një çështjeje të dhënë. Mësuesi duhet të luajë rolin e një ndihmësi dhe drejtuesit të një diskutimi, me anë të bërit të pyetjeve që stimulojnë të menduarin dhe e bëjnë nxënësin të shprehë vetveten.

Simulimet

Një simulim, është një veprimtari që përcjell me ngjashmëri me çështjen mësimore. Shembuj të simulimeve janë luajtja e roleve, përdorimi i modeleve, përdorimi i analogjive.

Në luajtjen e rolit nxënësi luan një rol të veçantë, bazuar në kushte të caktuara të parashikuara.

Modelet përdoren për të prezantuar objekte apo situata aktuale që kështu nxënësit të mund të vizualizojnë objektet ose situatat sipërpërmen-dura duke kuptuar kështu konceptet dhe parimet që duan të mësojnë.

Me analogji kuptojmë konkretizimin e dukurive shkencore me shembuj konkrete të jetës së përditëshme të cilat, në disa tipare apo veti janë të ngjashme me dukuritë shkencore. Analogjitë shërbejnë për të shprehur në mënyrë sa më të thjeshtuar një problem të dhënë shkencor pa humbur sensin shkencor në interpretimin e problemit.

Analogjitë nuk janë ekuivalente, disa prej tyre mund të tentojnë në paraqitjen e një koncepti apo dukurie në thellësi , ndërsa disa të tjera japin


72

informacion vetëm për pamjen e jashtme të dukurisë apo konceptit.Analogjitë janë rrugë shumë të fuqishme që nxisin nxënësit të kenë

një pikpamje më reflektive dhe më të gjërë mbi çështjen mësimore ndaj ato duhen konsideruar si të rëndësishme për t’u përdorur në mësim.

Në vijim po japim shembuj të përdorimit të analogjive për shpjegimin e disa koncepteve kimike.

Shembull 1. Analogji për kuptimin numër kuantik

Për të gjykuar për adresën e saktë të një personi duhet të nisesh nga adresa e tij. Pra këtij personi duam t’i gjejmë shtëpinë. Adresa e tij do të përcaktohet nga:

Lagjia ku nëpërmjet saj sigurojmë që në një numër shumë të madh shtëpish ndodhet personi i kërkuar.

Rruga ku vetëm në disa shtëpi mund të gjykojmë mbi faktin ku do të jetë shtëpia e personit që kërkojmë.

Pallati. Në të cilin ndonëse ne fiksuam pallatin (Pra një numër të caktuar familjesh) nuk kemi përcaktuar adresën e saktë te personit.

Hyrja ku nëpërmjet saj ne mund të sigurojmë saktësisht adresën në të cilën ndodhet personi që ne kërkojmë

Edhe elektroni për të gjykuar pozicionin e tij në hapësirë ka nevojë për adresën e tij . Kjo adresë tashmë përcaktohet nëpërmjet katër numrave kuantike

Sikurse adresa e një personi përcaktohet nga lagjia, rruga, pallati dhe hyrja, ashtu dhe elektroni përcakton adresën në mikrobotë nga katër numrat kuantike

Numri kuantik themelor përcakton lagjen e elektronit pra vendin në të cilën ndodhen edhe elektrone të tjerë

Numri kuantik orbital përcakton nënivelin e elektronit pra rrugën pasi sikurse lagjia ka disa rrugë edhe elektroni ka disa nënivele.

Numri kuantik magnetik përcakton orientimin magnetik të orbitalit dhe është analog me pallatin (kutia kuantike).

Numri kuantik spin përcakton spinin dhe është analog me hyrjen.Sikurse dy elektrone nuk mund ti ketë katër numrat kuantikë -

të barabartë, po të mendonim se personat që kërkojmë banojnë në hyrje të

Shkencat natyrore

73

veçanta do të arrinim në përfundimin se dy familje të ndryshme nuk do të kishin të njëjta të gjitha të dhënat në adresat e tyre.

Shembull 2. Analogji për kuptimet gjendje normale. gjendje e ngacmuar

Agroni është një djalë i urtë. Ai nuk grindet më shokët e tij asnjëherë. Të gjithë thonë për të që ai është një djalë i qetë.

Një ditë duke ndjekur një ndeshje futbolli në televizion u dha aq shumë pas kësaj ndeshjeje aq sa i skuqur prej emocioneve filloi të ngrinte zërin madje të shkëmbejë dhe fjalë me shokun e tij.

Në këtë rast mund të themi që një faktor i jashtën sikurse ishte ndeshja e futbollit e bëri atë që nga një djalë i urtë të bëhet i rrëmbyer. Në këtë rast e mund të themi që ai kaloi në një “gjendje të ngacmuar”

Le të mendojmë tashmë një atom. Si pasojë e veprimit të një faktori të jashtën energjitik ( sikurse rasti i Agronit) elektronet e tij kalojnë nga gjendja normale në gjendjen e ngacmuar (gjendja e Agronit në fillim dhe gjatë ndeshjes).

Shembull 3. Analogji për kuptimin elektronegativitet

Në një pallat banojnë disa familje, disa prej të cilave janë mjaft të shoqërueshme dhe shkojnë për vizita tek familjet të tjera. Ato e kanë me të lehtë të shkojnë në shtëpitë e familjeve të tjera se sa të hyjnë të tjerët në shtëpitë e tyre.

Disa familje pranojnë me bujari vizita në shtëpinë e tyre.Kështu ndodh edhe me elementet. Ekzistojnë elementë të cilët kanë

prirje për të lëshuar elektronet (sikurse familjet që ikin shpesh nga shtëpitë e tyre). Këta elementë quhen elektropozitive. Ekzistojnë edhe elemente të cilët lehtësisht pranojnë këto elektrone ( sikurse familjet që pranojnë vizita) dhe quhen elektronegative.

I gjithë pallati le të konsiderohet sistemi periodik i elementeve ku disa familje e kanë me siklet hyrje daljet sikurse disa elemente me mjaft vështirësi mund të hyjnë në lidhje me elemente të tjerë.


74

Shembull 4. Analogji për kuptimet hibrid, hibridizim

Termi hibrid përdoret edhe në biologji, ku hibridi nënkupton kombinimin e një varieteti me një tjetër nga përftohet një varietet i ri i cili në vetvete ndonëse përmban veçoritë të parardhësve përmban gjithashtu edhe veçori të reja të cilat nuk gjenden në asnjë prej parardhësve.

Edhe në kimi hibridizimi ka po atë kuptim, ndodh e njëjta veçori.Dy orbitale të llojeve të ndryshme që karakterizohen nga energji të

ndryshme dhe parametra jo të njejtë kombinohen duke realizuar orbitale me veti të ndryshme nga llojet e parardhësve.

Kështu sikurse hibridizohet kali me gomarin hibridi i të cilit është mushka, po ashtu një oribtal s hibridizohet me një orbital p duke dhënë hibridin sp.

Vizitat dhe përdorimi i burimeve të jashtme

Të nxënit e kimisë nuk kufizohet vetëm në veprimtari të zhvilluara në shkollë. Të nxënit e kimisë mund të pasurohet përmes përdorimit të bu-rimeve të jashtme sikurse janë: laboratoret shkencorë, qendrat shkencore, institutet e kërkimit, uzinat dhe fabrikat. Vizitat në këto vende e bëjnë të nxënit e kimisë më interesant, të menduar dhe efektiv. Për të optimizuar shanset e nxënies vizitat duhet të jenë të planifikuara me kujdes. Nxënësit mund të përfshihen në procesin e planifikimit dhe detyrat specifike arsi-more që duhet të jenë të përcaktuara gjatë vizitës. Asnjë vizitë nuk është e kompletuar pa diskutimet në klasë pas vizitës së kryer.

Përdorimi i teknologjisë

Teknologjia është një mjet i fuqishëm me potencial të madh në rritjen e të nxënit në shkencë. Përmes përdorimit të teknologjisë si p.sh televizionit, radios, videos, kompjuterit dhe internetit mësimdhënia dhe mësimnxënia në shkencë mund të bëhen më interesante dhe efektive për mësimdhënien-mësimnxënien e koncepteve abstrakte dhe të vështira në shkencë. Simulimet kompjuterike dhe teknikat e filmave vizatimor mund të prezantohen me anë të mjeteve të përgatitura apo internetit.

Shkencat natyrore

75

Përfundime

Në mënyrë të përmbledhur në mësimin e kimisë nxënësve duhet t’u lehtësohet:

Të grumbullojnë dhe analizojnë të dhëna shkencore, të hartojnë 1. evidenca për të testuar idetë dhe zhvilluar teoritë; të përdorin teoritë shkencore, modelet kimike për të shpjeguar du-2. kuri të ndryshme të kimisë;të aftësohen në kërkime shkencore apo të zgjidhin një problem 3. shkencor që lidhet me kiminë;të grumbullojnë të dhëna nga burime parësore ose dytësore, duke 4. përdorur për këtë edhe TIK-un;të përdorin simulimet, modelimet për të shtjelluar strukturat atomi-5. ke, molekulare, proceset e ndryshme kimike;të përdorin internetin për të gjetur informacione rreth produkteve 6. dhe proceseve kimike;të punojnë dhe eksperimentojnë duke përdorur rregulla të sigurisë 7. dhe mbrojtjes;të analizojnë, interpretojnë, përdorin dhe drejtojnë pyetje në lidhje 8. me informacione apo ide shkencore;të prezantojnë informacione, të zhvillojnë një argument dhe të 9. nxjerrin përfundime, duke përdorur gjuhën shkencore, teknike dhe matematike, shenjat dhe simbolet kimike dhe mjetet e TIK-ut;të nxjerrin përfundime rreth të mirave dhe rreziqeve në përdorimin 10. e shkencës së kimisë në zhvillimet teknologjike dhe anasjellas;të tregojnë se si njohuritë dhe idetë shkencore në kimi me kohën kanë 11. evoluar dhe cili ka qenë roli i kimistëve të ndryshëm në këtë proces.

MODELE ORËSH MËSIMORE

Tema : Elektronegativiteti dhe karakteri i lidhjes kimikeObjektivat:Në fund të orës së mësimit nxënës/i,-ja duhet të jetë në gjendje:Të argumentojë se si do të ndryshojë karakteri i En, në grupe dhe -


76

në perioda; të bëjë shpjegimin e tipit të lidhjes kimike duke përdorur konceptin - e En.Fjalë kyçe: elektronegativitet (En), afria për elektronin (A), energji

jonizimi (I), rreze (R).

Mjetet: Tabelë periodike, tekst etj.Struktura e mësimit

Fazat e strukturës

Strategjitë mësimo-re

Kohëzgjatja e veprimtarisë

Organizi-mi i nxënë-sve

P Di/Dua të di/Mësova 10’ Të gjithë nxënësitN Di /Dua të di/Mësova 25’

P Organizues grafik 10’Me grupe të vogla

Zhvillimi i mësimit

Parashikimi: (Di /Dua të di/Mësova) Mësuesi ndërton në dërrasën e zezë tabelën e mëposhtme Di /Dua

të di/Mësova. Ai u drejton nxënësve disa pyetje me anë të së cilave shqyr-tohen informacione nga mësimet e kaluara, të cilat lidhen me mësimin e ri. Kjo fazë zgjat rreth dhjetë minuta.

Kështu mësuesi drejton pyetjet:- Si ndryshon rrezja në grupet e tabelës periodike, duke kaluar nga lart

poshtë?- Si ndryshon rrezja në grupet e tabelës periodike, duke kaluar nga e

majta në të djathtë?- Si formohet lidhja kovalente dhe si klasifikohet ajo?- Si e klasifikojmë lidhjen kovalente?

Ndërtohen pyetje dhe për afrinë për elektronin dhe për energjinë e jonizimit. Nxënësit vendosin përgjigjet përkatëse në tabelë në zërin Di.

Shkencat natyrore

77

Di Dua të di Mësova

Në grupet A rrezja nga lart poshtë zmadhohet, afria për elektronin zvogëlohet, energjia e jonizimit zvogë-lohet. Në perioda nga e majta në të djathtë, rrezja zvogëlohet, energjia e jonizimit rritet dhe afria për elektronin rritet. Pra, rrezja është në përpjesëtim të zhdrejtë me këto dy param-etra.Lidhja kovalente e pastër.Lidhja kovalente polare.Lidhja jonike

Ndërtimi i kuptimit: (Di /Dua të di/Mësova)Në stadin e parë të kësaj faze e cila zgjat 15’ mësuesi u jep nxënë-

sve informacionin që En = A+I dhe u kërkon atyre të arsyetojnë për nd-ryshimin e En (duke u nisur nga ndryshimi i rrezes , energjisë së jonizimit dhe afrisë për elektronin), në grupe dhe në perioda të tabelës periodike. Nxënësit duhet të mbushin kolonën e dytë të tabelës me pyetje mbi nd-ryshimin e En.

Di Dua të di MësovaNë grupet A rrezja nga lart poshtë zmadhohet, afria për elektronin zvogëlohet dhe energjia e jonizimit zvogëlohet. Në perioda nga e majta në të djathtë, rrezja zvogëlohet, energjia e jonizimit rritet dhe af-ria për elektronin rritet. Pra, rrezja është në për-pjesëtim të zhdrejtë me këto dy parametra.Lidhja kovalente e pastër.Lidhja kovalente po-lare.Lidhja jonike.

Si ndryshon elektronegativi-teti në grupe?Si ndryshon En në perioda?Si lidhet ndryshimi i elektro-negativitetit me karakterin e lidhjes kimike?Kur një lidhje e quajmë kova-lente të pastër, kur e quajmë kovalente polare dhe kur e quajmë jonike, duke u nisur nga En?


78

Në stadin e fundit të fazës së realizimit të kuptimit, nxënësit duhet të mbushin kolonën e fundit me njohuritë që morën rreth ndryshimit të En dhe ta përdorin këtë koncept për të gjykuar mbi karakterin e lidhjes kimi-ke. Kjo fazë mund të zgjasë 10’.

Mësuesi: -Sapo thamë që E= A+I. Si mendoni se do të ndryshojë ky para-

metër në perioda? në grupet A?Nxënësi 5: “Duke qenë se En=A + I, dhe afria për elektronin nga e majta në të

djathtë rritet dhe En do të rritet.Në këtë mënyrë vazhdohet dhe me konceptet e tjera.Në fund të fazës së realizimit të kuptimit tabela DDM duhet të ketë

pamje dhe nxënësit duhet të kenë arritur vetë në konkluzionin se elementi më elektronegativ i tabelës është fluori, kurse ai më elektropozitiv është franciumi.

Më pas duke u nisur nga diferencat midis vlerave të elektronegati-vitetit arrihet në konkluzionet për tipat e lidhjeve kimike, të cilat pasqyro-hen në tabelë.Di Dua të di MësovaNë grupet A rrezja nga lart poshtë zmadhohet, afria për elektronin zvogëlohet dhe energjia e jonizimit zvogëlohet. Në perioda nga e ma-jta në të djathtë, rrezja zvogëlohet, energjia e jonizimit rritet dhe afria për elektronin rritet. Pra, rrezja është në për-pjesëtim të zhdrejtë me këto dy parametra.Lidhja kovalente e pa-stër.Lidhja kovalente polare.Lidhja jonike.

Si ndryshon elektronegati-viteti në grupe?Si ndryshon En në perioda?Si lidhet nd-ryshimi i elek-tronegativitetit me karakterin e lidhjes kimi-ke?Kur një lidhje e quajmë kova-lente të pastër, kur e quajmë kovalente po-lare dhe kur e quajmë jonike, duke u nisur nga En?

Duke qenë se En=A + IA në një periodë, nga e majta në të djathtë rritet dhe En do të rritet. Në grupe, A zvogëlohet nga lart poshtë, En do të zvogëlohet (sepse janë në përpjesëtim të drejtë). Gjithashtu i njëjti arsye-tim edhe për I (energjinë e jonizimit).Një lidhje është kovalen-te e pastër kur diferenca e En është nga 0-0.5. Lidhja është kovalente polare kur diferenca e En është nga 0.5-2.Lidhja është jonike kur diferenca e En është më e madhe se 2

Shkencat natyrore

79

Përforcimi: (Organizues Grafik)

Mësuesi në këtë fazë të përforcimit të njohurive, e cila mund të zgjasë rreth 10 minuta, e ndan klasën në grupe dhe u kërkon nxënësve të krijojnë një hartë, se si mund të lidhen konceptet që mësuan me njëri-tjetrin, sikurse paraqitet në vijim:

Elektronegativiteti

Metal + Jometal

Diferenca En

2 - 3

Çifti i elektroneve

në mes të lidhjes

Lidhja kovalente polare Diferenca En

0.5 - 2

Formim jonesh

Lidhja Jonike

Jometal+jometal

Jometal + Jometal

Çift elektronik

i spostuar

Lidhja kovalente

e pastër

Diferenca En

- 0.5

në mes të lidhjes

i spostuar

2 - 3

0.5 - 2

e pastër

-0.5

jometal


80

Tema: Alkenet, struktura dhe emërtesa

Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënës/i,-ja duhet të jetë në gjendje:

Të përcaktojë strukturën e alkeneve dhe tipin e hibridizimit të - tyre;të analizojë në mënyrë të krahasuar parametra të alkaneve dhe al-- keneve;të emërtojë përbërje të alkeneve kur është dhënë struktura dhe të - ndërtojë strukturën kur është dhënë emri.

Mjetet: Teksti, modele të strukturave të alkeneve (të cilat mund të ndërtohen fare lehtë, duke përdorur topa të vegjël plasteline për atomet e karbonit dhe atomet e hidrogjenit dhe fije shkrepëse për lidhjet midis tyre) etj.

Struktura e mësimit:

Fazat e struk-turës Strategjitë mësimore Kohëzgjatja e

veprimtarisëOrganizimi i nxënësve

P Parashikimi me anë të termave 5’

Grupe të m ë d h a nxënësish

N Veprimtari e leximit të drejtuar (VLD) 30’ Grupe me

nga 3 deri në 5 nxënës.P Tabela e koncepteve 10’

Zhvillimi i mësimit

Parashikimi: (Parashikimi me anë të termave)Në këtë stad mësuesi paraqet në dërrasë termat: Alken, CnH2n, dehi-

drogjenizim i alkaneve, lidhje dyfishe midis atomeve të karbonit.Më pas klasa ndahet në grupe, të cilave u jepet detyra për të bërë sa

më shumë parashikime me termat e shënuar.

Shkencat natyrore

81

Faza quhet e suksesshme në qoftë se nxënësit parashikojnë që de-hidrogjenizimi i alkaneve (pra largimi i hidrogjenit), çon në përftimin e alkeneve, të cilët kanë lidhje dyfishe. Pra, nga formula CnH 2n+2 me dehi-drogjenizim marrim formulën CnH2n.

Realizimi i kuptimit:(Veprimtari e leximit të drejtuar, VLD)

Në këtë stad, i cili mund të zgjasë rreth 30’, mësuesi u kërkon nxënësve të hapin librat dhe të fillojnë të lexojnë paragrafët e tekstit; bëhet lexim me ndalesa.

Mbasi nxënësit lexojnë paragrafin e parë, shtrohen për diskutim pyetjet në vijim:

Pyetje1: Si mund ta marrim formulën e alkeneve CnH2n duke u nisur nga formula e alkaneve CnH 2n+2?

Nxënësi 1: Duke ditur që në strukturën e alkeneve karbonet rea-lizojnë lidhje dyfishe me njëri-tjetrin, mund të ndodhë që dy nga atomet karbon tek një alkan, njërën nga lidhjet e tyre me atomin hidrogjen ta rea-lizojnë me njëri-tjetrin me një lidhje të dytë.

Kështu, formula e alkeneve do të jetë CnH 2n.

Pyetje 2: Si mendoni ju, a mund të thuhet që alkenet janë hidrokar-bure të ngopur?

Nxënësi 2: Nuk mund të themi që alkenet janë hidrokarbure të ngopur, sepse ata kanë më pak hidrogjene se alkanet, pra alkenet janë hidrokarbure të pangopur.

Lexohet paragrafi tjetër dhe shtrohen pyetjet e mëposhtme për dis-kutim:

Mësuesi:- Sa lidhje sigma formon atomi i karbonit, i cili përmban lidhjen dyfishe tek alkenet?

Nxënësi 3:- Në qoftë se marim si shembull etenin, shohim që atomi i karbonit formon tri lidhje σ (sigma), dy me hidrogjenet dhe një me ato-min tjetër të karbonit dhe një lidhje π.

Mësuesi:- Si mund të gjykojmë për tipin e hibridizimit tek alkenet, duke u nisur nga lidhjet sigma të atomit të karbonit?

Nxënësi 4:- Duke u nisur nga lidhjet σ mund të gjykojmë për orbi-talet hibride. Duke qenë se kemi 3 lidhje sigma, atëherë kemi tri orbitale


82

hibride pra, karboni tek alkenet i është nënshtruar hibridizimit sp2.Mësuesi:- Duke u nisur nga mbulimi i orbitaleve, si mendoni ju,

cila nga lidhjet do të jetë më e fortë, lidhja π (pi) apo lidhja σ (sigma)?Nxënësi 5:- Lidhjet π (pi) janë më të dobëta se lidhjet σ (sigma),

sepse mbulimi anësor i orbitaleve 2pz është më i cekët në krahasim më mbulimin që ndodh sipas drejtimit të boshtit (formimi i lidhjes σ ).

Kalohet në leximin e paragrafëve të tjerë. Shtrohen pyetjet për dis-kutim:

- A mendoni që mbulimi i orbitaleve, të cilat formojnë lidhjen pi e forcon lidhjen dyfishe?

- Është e rëndësishme që numërimi i vargut të karbonit tek emërtimi i strukturës së alkeneve të fillojë nga radikali më i afërt apo nga lidhja dyfishe?

- Pse është e domosdoshme që gjatë emërtimit të alkeneve të speci-fikohet pozicioni i lidhjes dyfishe?Kjo fazë mbaron mbasi kanë dalë përgjigjet e të gjitha pyetjeve.

Reflektimi: Organizues grafik (tabela e koncepteve)

Gjatë kësaj faze bëhet përforcimi i njohurive. Mësuesi u kërkon nxënësve të plotësojnë një tabelë, e cila duhet të ketë pamjen në vijim.

Tipi i lidhjes Struktura Rrotullimi H i b r i -dizimi

Formu-la

Alkanet Njëfish C-C Tetraedrike I lirë sp3 C n H 2n+2

Alkenet Dyfish C=C Trigonale I penguar sp2 CnH2n

Mjete mësimore në kimiDisa nga mjetet mësimore më të rëndësishme në mësimin e kimisë

janë:- Tabela periodike me perioda të gjata- Modeli i atomit- Tabelë e ndryshimit të periodicitetit

Shkencat natyrore

83

- Tabelë e tipeve të lidhjeve kimike- Modele të formave gjeometrike të molekulave- Modele të hibridizimit- Tabelë përmbledhëse për grupet funksionore në përbërjet organike- Model i elementit galvanik- Model i aparatit të elektrolizës

3. VLERËSIMI I NxËNËSIT Vlerësimi i njohurive, aftësive, qëndrimeve të nxënësve është një

nga proceset bazë që qëndron në themel të të mësuarit. Vlerësimi i nxënë-sit është një përgjegjësi e rëndësishme dhe kërkon të mbështetet në para-metra bashkëkohorë.

Vlerësimi përdoret:Për të siguruar informacionin e nevojshëm dhe shumë të •rëndësishëm mbi përparimin e nxënësve, motivimin e tyre drejt të mësuarit, dhe për të përcaktuar mundësitë reale të nxënësve për nxënie të mëtejshme;Për të vlerësuar përparësitë, dobësitë në arritjet e nxënësve dhe •shkaktarët e situatës së dhënë;Për të nxjerrë të dhëna mbi arritjet përfundimtare të nxënësve gjatë •të mësuarit.

Etapa të vlerësimit

Vlerësimi kalon përmes disa etapave, të cilat përfshijnë kontrollin, matjen dhe vlerësimin.

Kontrolli, lidhet me rrugën e përftimit të informacionit mbi atë që arrihet dhe atë që nuk arrihet nga nxënësit gjatë të mësuarit. Kontrolli realizohet në forma të ndryshme dhe në çdo çast të të mësuarit.

Matja, shpreh rezultatin e kontrollit krahasuar me kritere, standarde të caktuara paraprakisht dhe paraqitet në pikë, përqindje etj. Duhet thënë se jo çdo kontroll përfundon me matje.


84

Vlerësimi, lidhet me vendosjen e vlerës me anë të notës, shprehjes me fjalë (keq, mirë, shumë mirë etj.), në përputhje me gjykimin sasior, cilësor që rezulton nga kryerja e matjes.

Tipa të vlerësimit

Nisur nga qëllimi i realizimit vlerësimi mund të klasifikohet në vlerësim formues, diagnostikues, përmbledhës, motivues.

Vlerësimi formues, synon marrjen e informacionit mbi atë që ka arritur të përvetësojë nxënësi krahasuar me standardin mësimor. Ky informacion i nevojitet mësuesit për të ndërhyrë dhe ndryshuar mësimdhënien, duke siguruar kalimin në objektiva të rinj mësimorë vetëm pasi të jenë arritur objektivat mësimorë paraprakë. Në lëndën e kimisë përdorimi i vlerësimit formues merr rëndësi të veçantë, sepse konceptet janë të lidhura ngushtë mes tyre dhe nuk mund të vijohet me sukses nëse nuk është arritur përvetësimi i koncepteve bazë fillestare. Kështu p.sh., nuk mund të vijohet në trajtimin e lidhjes kimike kur nuk është përvetësuar nga nxënësit ndërtimi i atomit, apo nuk mund të trajtohet shpërbashkimi elektrolitik, kur nuk është njohur ndërtimi i përbërjeve ektrolite e kështu me radhë. Para kalimit në një çështje të re mësimore, duhet të përcaktohet paraprakisht lista e paranjohurive të nevojshme që duhet të kenë nxënësit në lidhje me temën, dhe të përdoret vlerësimi formues për të njohur situatën e këtyre paranjohurive tek nxënësit.

Vlerësimi diagnostikues, përdoret për aspekte të përvetësimit të njohurive nga nxënësit, për të gjykuar për atë që kanë mësuar dhe nuk kanë mësuar nxënësit. Ky tip vlerësimi përdoret për të marrë informacion mbi përgatitjen ditore të nxënësve, si dhe për shkallën e përvetësimit prej tyre të materialit të ri mësimor; ai jep informacion mbi efektshmërinë e të nxënit dhe ndihmon për ecurinë e mëtejshme të mësimdhënies.

Vlerësimi përmbledhës, bëhet në përputhje me objektivat mësimorë në fund të semestrit, vitit ose në fund të studimit të disa kapitujve mësimorë. Ai jep informacion mbi atë çfarë kanë arritur të nxënë dhe të bëjnë nxënësit gjatë periudhës së dhënë kohore, është mirë të parashikohen disa vlerësime përmbledhëse gjatë vitit.

Vlerësimi motivues, ka për qëllim të nxisë interesin dhe dëshirën e nxënësve për të mësuarit, vlerësimi motivues përbën një ndër format më efikase që mund të përdoret në drejtim të nxitjes së të mësuarit tek nxënësit e tij.

Shkencat natyrore

85

Vlerësimi dhe objektivat e vlerësimit

E rëndësishme në një vlerësim është përcaktimi i objektit të vlerësimit dhe i objektivave të vlerësimit.

Objekt i vlerësimit për lëndën e kimisë janë konceptet kimike, dukuritë kimike, ligjet e kimisë, teoritë kimike, aftësitë eksperimentale në kimi.

Për konceptet kimike mund të vendosen objektiva vlerësimi për të matur në ç’masë nxënësit:

Nxjerrin tiparet, japin përcaktimin e konceptit.1. Konkretizojnë përgjigjen ose saqarojnë konceptin e objektit mbi 2. bazën e tipareve.Evidentojnë lidhjet shkak-pasojë në zinxhirin tipar i jashtëm - tipar 3. thelbësor.Shprehin konceptin në formë simbolike.4. Vendosin lidhjet midis konceptit, shprehjes së tij konkrete dhe 5. ligjeve.Njohin dhe përdorin njësitë e matjeve sasiore.6.

Gjatë vlerësimit mësuesi kërkon të marrë informacion për një grup apo për të gjitha këto çështje në varësi të qëllimit të vlerësimit, si dhe të njohurive të nxënësve në momentin e caktuar të të mësuarit të konceptit.

Dukuritë kimike. Në dukuritë kimike përfshihen njohuritë për sub-stancat kimike dhe për proceset kimike. Për dukuritë kimike është e vle-fshme të vendosen objektiva vlerësimi për:

Përshkrimin e dukurive me anë të termave përkatëse dhe të ka-1. rakteristikave sasiore e cilësore të tyre.Formulimin e ligjshmërive të dukurive dhe intepretimin e tyre në 2. kuadrin e teorisë përkatëse.Krahasimin dhe të kuptuarit e dukurive sipas karakteristikave (për-3. bërja, ndërtimi i tij).

Për t’ju përgjigjur objektivave të tilla nxënësi duhet të zotërojë fondin e njohurive teorike bazë të kimisë. Kështu p.sh., në përcaktimin


86

e vetive të një elementi kimik, nxënësi duhet të zotërojë teorinë atomo molekulare dhe ligjin periodik.

Ligjet kimike. Si objektiva të vlerësimit për ligjet kimike mund të jenë:

Njohja e thelbit të ligjit, formulimi dhe paraqitja simbolike e tij.1. Kuptimi i ligjit, provat e vërtetësisë së tij, vendosja e ligjit në serinë 2. e çështjeve që studion kimia.Përdorimet e ligjit, shpjegimi i dukurive konkrete, parashikimi i 3. dukurive, zgjidhja e detyrave sasiore që lidhen me ligjin.

Teoritë. Përvetësimi i teorive mund të kontrollohet mbi bazën e këtyre objektivave të vlerësimit:

1. Njohja e tezave kryesore teorike, paraqitja e fakteve shkencore që provojnë vërtetësinë e tezave teorike.

2. Njohja e burimeve të lindjes dhe zhvillimit të teorisë, njohja e rrje-dhimeve të teorisë dhe vërtetimi eksperimental i tyre.

3. Përdorimet e teorisë, sqarimi dhe parashikimi i dukurive, zgjidhja e detyrave sasiore dhe cilësore, përcaktimi i koncepteve nga pi-këpamja e teorisë etj.

Eksperimentet. Në lidhje me eksperimentet objektiva të vlefshme vlerësimi mund të jenë:

Njohja e qëllimit të kryerjes së eksperimenteve.1. Aftësitë për të kryer eksperimente (shprehitë e punës me kimikate, 2. aparate etj.).Aftësitë për të bërë interpretimin teorik të rezultateve të eksperi-3. menteve. Objektivat e vlerësimit hartohen në përputhje me objektivat

mësimore. Përcaktimi i objektivave të vlerësimit ndihmon mësuesin në

Shkencat natyrore

87

përpilimin e atyre pyetjeve për të cilat, ai ka nevojë të ketë përgjigjet e nxënësve për të gjykuar arritjet përkatëse të tyre në përputhje me kërkesat e programit mësimor.

Taksonomia e pyetjeveNdërtimi i vlerësimit bazohet në pyetjet. Pyetjet në një vlerësim

duhet doemos të sigurojnë informacion mbi arritjen e objektivave të programit. Duke qenë se se objektivat e programit janë grupuar sipas taksonomisë së Blumit në 3 nivele njohjeje, rrjedh që edhe ndërtimi i pyetjeve duhet të ndjekë po këtë taksonomi.

Shembuj pyetjesh në kimi sipas niveleve të taksonomisë së Blumit

Pyetje të njohjes dhe të kuptuarit1.

Pyetjet e njohjes, megjithëse janë të nivelit më të ulët të të mendu-arit, janë mjaft të rëndësishme gjatë të mësuarit të kimisë mbasi nxënësit duhet të përdorin kujtesën për zotërimin e shumë njohurive në kimi.

Në këtë këndvështrim, pyetjet e nivelit të njohjes janë të domosdodoshme gjatë të mësuarit të kimisë vetëm se ato duhet të bëhen në masën e duhur pa u tepruar në kurriz të pyetjeve të niveleve të tjera të njohjes që gjithashtu janë tepër të nevojshme për përvetësimin e kimisë nga nxënësit.

Pyetje e këtij lloji janë p.sh. :1. Çfarë janë anionet? Po kationet? 2. Kloruri i magnezit është përbërje jonike apo koovalente etj?3. Çfarë ndodh në anodë ? Po në katodë?4. Përmendni disa veti të rëndëishme të amoniakut?

2. Pyetje të të kuptuarit, testojnë njohuritë e nxënësve në një nivel më të lartë se pyetjet e njohjes, ato lidhen me kërkesat; interpreto, parashiko, përgjithëso, argumento etj. Këto pyetje i drejtojnë nxënësit të ndryshojnë informacionin nga një formë në një tjetër ose të përshkruajnë lidhjen midis dy a më shumë koncepteve.

Pyetje të tilla në kimi, p.sh.; janë:


88

1. Parashiko produktet e reaksionit kimik nga oksidimi i 1-butanolit.2. Jep reaksionin e përgjithshëm të djegies së alkaneve.3. Argumento, përse alkolet treten në ujë?4. Arsyeto, përse dhe si lëvizin elektronet në qarkun e jashtëm, te ba-

teria?5. Argumento, pse shpërbashkimi i elektroliteve të dobëta në ujë para-

qitet me anë të dy shigjetave ?6. Parashiko produktet e reaksionit, nëse një element i grupit II A,

bashkëvepron me acidet, me ujin, me oksid acid.

2. Pyetje të zbatimit dhe analizës

Pyetje të zbatimit, janë ato pyetje që kërkojnë nga nxënësit të për-dorë informacionin e mësuar për të zgjidhur probleme të reja. Disa folje që përdoren në ndërtimin e pyetjeve të zbatimit janë; demonstro, zhvillo, opero, përgatit, përdor, lidh etj. Pyetje të këtij tipi në mësimin e kimisë, p.sh., janë ;

Demonstro në rrugë eksperimentale ndryshimin e sjelljes së alkoo-1. leve në mjedis bazik dhe acid.Përgatit duke përdorur modelet e plastelinës dhe të shkrepseve, 2. strukturat e molekulave të ndryshme, si ujë, amonjak, eten etj.Shkruaj barazimet e reaksioneve kimike për këto shndërrime :3. Alkan → Alken → Alkool → Propanal

4. Përdor një metodë të përshtatshme për caktimin e koeficentëve në reaksionet e mëposhtëme: a) Reaksion kombinimi. b) Reaksion këmbimi njëfish. c) Reaksion djegie.

5. Si gram acid nitrik duhet të marim për të përgatitur 1 litër tretësirë ujore të këtij acidi që e ka Ph 2.

6. Shkruani barazimet e reaksioneve kimike për këto shndërrime: Jometal → oksid acid → acid → ujë mbretëror Pyetjet e analizës janë pyetje të nivelit të lartë, ato kërkojnë nga

nxënësit të zbërthejnë diçka përmes përdorimit të logjikës, në pjesët për-

Shkencat natyrore

89

bërëse apo të kërkojnë lidhjet ndërmjet dy a më shumë gjërave. Analiza e lidhjeve shkak - pasojë, gjithashtu përbën një terren të gjerë për formu-limin e pyetjeve të analizës. Disa nga foljet e përdorura në ndërtimin e pyetjeve të analizës janë; ilustro, nënvizo, dallo, diferenco, trego, ndaj etj. Shënojmë më poshtë disa pyetje të këtij tipi në lëndën e kimisë :

Cila ndër përbërjet; metan, metanal, acid metanoik bashkëvepron 1. me reagentin (reaktivin) Tollens?Tregoni ngjashmëritë dhe ndryshimet midis lidhjes dyfishe dhe 2. asaj trefishe?Trego nga se ndryshon veprimi i bromit me etenin, nga veprimi i 3. bromit në benzenin?Tregoni se cilat janë të përbashkëtat dhe dallimet midis elementit 4. galvanik dhe elektrolizës?Ilustro me anë të shëmbujve nga jeta e përditshme, reaksione, të 5. cilat ndodhin shpejt dhe ngadalë?Ku dallon kataliza homogjene nga ajo heterogjene? Jepni shembuj 6. të ndryshëm për të argumentuar përgjigjen tuaj.

3. Pyetje të sintezës dhe vlerësimit

Pyetjet e sintezës, në përgjigjen e këtyre pyetjeve nxënësit duhet të rendisin përmbajtjen e mësuar më parë për të krijuar një produkt të ri. Pyetje sintezë, p.sh., janë:

1. Gjej në laboratorin e kimisë substancat ; etanal, hidroksid amoni dhe nitrat argjendi.Në një provëz hidhni 2 ml tretësirë të nitratit të argjen-dit në ujë dhe duke e përzier shtoni hidroksid amoni.Prisni derisa përmba-jtja e provëzës të kthjedhohet. Në provëz shtoni disa pika etanal dhe më pas ngroheni. Interpretoni se çfarë ndodh dhe shkruani reaksionin kimik (reaksioni i pasqyrës).

2. Nëse keni në dispozicion një limon, një monedhë zinku, një mo-nedhë bakri dhe dy përcjellësa, demonstroni se çfarë mund të ndërtoni me to. Jepni shpjegimin e proceseve që mund të ngjasin.

Pyetjet e sintezës zakonisht nuk kanë vetëm një përgjigje të saktë, ato mund të jenë disa. Ndër mënyrat e hartimit të pyetjeve sintezë është dhe ajo e lidhjes së përmbajtjes së mësimit me probleme të jetës së për-ditshme që lidhen me mësimin, p.sh., në kimi mund të përfshihen mjaft


90

mirë problemet mjedisore të shirave acidë, ndotjeve të tokës, ujit etj.

Pyetjet e vlerësimit, kanë për qëllim që nxënësit të gjykojnë rreth diçkaje. Për t’ju përgjigjur këtyre pyetjeve nxënësit duhet të ndjekin dy hapa kryesorë ; a)të vendosin kriteret e vlerësimit ,b) të gjykojnë sipas kritereve të vendosura. Pyetje të tilla në mësimin e kimisë mund të harto-hen mbi zgjidhje të ndryshme të studimeve të ndryshme kimike , apo të teknologjive kimike të njohura në literaturë apo direkt në praktikën kimike në zonën afër shkollës.

Teknika të vlerësimit

Vlerësimi i njohurive, aftësive dhe kompetencave të nxënësve bëhet përmes një numri të madh teknikash vlerësimi. Ato janë:

Vlerësimi me shkrim (testet).1. Vlerësimi gojor.2. Vlerësimi me anën e dëgjimit.3. Vlerësimi praktik.4. Vlerësimi me anën e pyetësorëve të nxënësve.5. Vlerësimi i projekteve, punëve kërkimore, punëve në terren.6.

Është e këshillueshme që informacioni mbi shkallën e nxënies së nxënësve të merret sipas rastit, duke përdorur secilën nga teknikat e më-sipërme.

Hartimi i testit për vlerësimin me shkrim

Një nga teknikat më të përdorura nga ana e mësuesve për vlerësi-min e nxënësve është dhe testi. Në radhë të parë, testi duhet të ketë disa cilësi që janë objektiviteti, përdorshmëria dhe besueshmëria.

Një nga momentet, të cilave duhet ti kushtohet rëndësi, është dhe diferencueshmëria dhe përzgjedhja e artikujve të testit.

Diferencueshmëria ka të bëjë me efektshmërinë e pyetjeve për të diferencuar nxënësit nga njëri-tjetri, ata të cilët e kanë përfunduar shumë

Shkencat natyrore

91

mirë testin dhe ata të cilët nuk kanë qenë të sukseshëm në kryerjen e tij. Gjithashtu dhe përzgjedhja e artikujve testues është mjaft e rën-

dësishme dhe nëse mbas analizës së testit ka artikuj testues, për të cilët nxënësit kanë dhënë të tërë përgjigje pozitive, atëherë ajo duhet të hiqet nga testi sepse është shumë e thjeshtë, ose nëse ka pyetje, për të cilën asnjë nga nxënësit nuk ka dhënë përgjigje të saktë, edhe ajo duhet të hiqet nga testi sepse është pyetje shumë e vështirë.

Në hartimin e një testi merr rëndësi shqyrtimi i objektivave të pro-gramit dhe planifikimi i pyetjeve të testit.

Hap i parë në planifikimin e testit është rishikimi i objektivave të temës apo të kapitullit. Shqyrtimi i objektivave të programit bëhet për t’u informuar se cilët janë artikujt testues që duhet të planifikojmë në testimin tonë, si dhe ç’përqindje duhet të zerë secila fushë e përmbajtjes në testim.

Për të bërë këtë përdoret matrica objektiva aftësi.Matrica duhet të përmbajë të dhënat e mëposhtme:Sasinë e lëndës mësimore që duhet testuar, e cila bazohet në objektivat e programit.Sasinë e përgjithshme të pyetjeve.

Sasinë e artikujve testues për çdo objektiv.

Sasinë e artikujve testues për çdo fushë përmbajtjeje.

Hartimi i artikujve testues

Ndërtimi me kujdes i artikujve testues është mjaft i rëndësishëm. Për testet, të cilat reflektojnë të nxënët, artikujt duhet të shkruhen qartë dhe thjesht. Ekzistojnë dy grupe të artikujve testues:

Artikuj testues subjektivë, ku bëjnë pjesë essetë.

Artikuj testues objektivë, të cilat ndahen në dy kategori.

Artikuj testues tip plotësues (përgjigje e lirë, riprodhim i thjeshtë, •plotësim).Artikuj testues tip përzgjedhës (përzgjedhje alternative, me zgje-•dhje shumëfishe dhe çiftëzim).


92

Artikuj testues subjektivë

Për formulimin e artikujve testues subjektivë zakonisht formulo-hen pyetje të quajtura esse. Pyetjet esse të quajtura ndryshe pyetje me për-gjigje të lirë, janë shumë të vlefshme për të matur shprehitë e proceseve, si dhe aftësitë e niveleve të larta të të menduarit, por këto pyetje nuk lejojnë fushë të mjaftueshme të mbulimit të përmbajtjes mësimore.

Kemi pyetje esse me përgjigje të zgjeruar dhe pyetje esse me përgjigje të kufizuar.

Pyetjet esse me përgjigje të zgjeruar, i lejojnë nxënësve liri në zgjedhjen e informacionit dhe organizimin e përgjigjes. Një pyetje e tillë, p.sh., në kimi mund të jetë: Zgjidh disa përbërje me veti kimike të përafër-ta dhe shpjego shkaqet e kësaj ngjashmërie.

Kuptohet përgjigjet e nxënësve në këto lloj pyetjesh do të jenë të ndryshme në cilësi dhe sasi.

Pyetjet esse me përgjigje të kufizuar shoqërohen me udhëzime specifike në lidhje me përmbajtjen dhe formën e përgjigjes. Një pyetje e tillë në mësimin e kimisë p.sh., është: Shpjego kuptimin elektrolizë përmes përshkrimit të elektrolizës së tretësirës ujore të klorurit të natriumit.

Në këto pyetje vlerësimi bëhet më i lehtë, përgjithësisht përmes tyre matet niveli i të kuptuarit dhe i zbatimit të informacionit mësimor.

Për hartimin e pyetjeve esse duhen pasur parasysh disa sugjer-ime:

1. Duhet të përcaktohet niveli i të menduarit që do të përdoret nga ana e nxënësit. Përdorimi i fjalëve të tilla, si p.sh.: krahaso dhe bëj dal-limin, përmblidh apo trego marrëdhëniet, janë disa tregues për të kërkuar nivel kompleks të nivelit të të menduarit.

2. Pyetja duhet të formulohet që ajo në përgjigjet e nxënësve të kërkojë diçka të re.

3. Pyetja duhet të shkruhet në mënyrë të qartë, që nxënësi të mos ketë vështirësi për të dalluar se çfarë kërkon ajo.

Shkencat natyrore

93

Artikuj testues objektivë

Artikujt testues objektivë ndërtohen nga pyetje objektive që janë disa tipash, i rendisim në vijim:

► Pyetje me plotësim. Përdoren kur duam të kontrollojmë nivelin e njohjes. Në këtë rast nxënësi reagon me një ose disa fjalë. Një pyetje e tillë jepet në vijim:

Grupet funsionore të cilat përmbajnë karbohidratet janë:____________,______________, dhe ____________.

►Pyetje me përzgjedhje

Në këtë grup hyjnë pyetjet me përgjigje alternative, pyetjet me zgjedhje të shumëfishtë dhe me përputhje dhe me përshtatje.

Pyetjet më të zakonshme me përgjigje alternative i takojnë i tipit: i vërtetë i gabuar. P.sh.:

- Eteri dimetilik mund të gatitet nga bashkëveprimi i metanit me metanol: V G

- Proteinat janë substancat kryesore të ndërtimit të qelizave e indeve të organizmit (V-G).

- Molekula e proteinës formohet nga bashkimi aminoacideve (V-G).- Proteinat kanë në përbërjen e tyre azot (V-G).- Proteinat shërbejnë si enzima (V-G) etj.

Pyetje të tilla mund të ndërtohen dhe me anë të çifteve të tjera të fjalëve antonimike: Po- Jo, më shumë se - më pak se, më e madhe - më e vogël, plus - minus, e lartë - e ulët, shpesh - rrallë, e njëjtë - e ndryshme, shpejtë - ngadalë etj.

Pyetjet me zgjedhje të shumëfishtë. Pyetje të këtij tipi ndërtohen: nga një situatë e cila, përbën rrënjën dhe nga 3, 4, apo 5 mundësi të përgjigjes ku, vetëm njëra është e saktë dhe të gjithë të tjerat janë të gabuara. Një


94

pyetje e tillë jepet në vijim: - Sa është numri i izomerëve të mundshëm të përbërjes

C3H6Br2?a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e)5

Përparësi dhe mungesa në përdorimin e pyetjeve me zgjedhje shumëfishe

A. Përparësi:Shpenzohet kohë e shkurtër për përgjigjet;- ka mundësi që me këto pyetje të mund të kontrollohet një -

sasi e madhe lënde;lejojnë pikëzim e korrigjim të lehtë;- mund të hartohen për çdo nivel të aftësive të nxënësve.-

B. Mangësi: Kërkojnë kompetencë e saktësi të madhe në përpilimin e -

pyetjeve që shpesh nuk arrihet, gjë e cila reflektohet në marrjen jo të saktë të rezultatit;

prej nxënësve kërkohet një akt i thjeshtë miratimi dhe jo - arsyetime e shpjegime, që mund të ndikojë tek ata gjatë studimit për të fiksuar faktet dhe jo për t’i kuptuar ato.

Ka mundësi që nxënësit të godasin në shenjë për shkak të hamendjes së përdorur gjatë plotësimit të testit dhe jo njohjes së tyre në lidhje me pyetjen, pasqyrohet kështu një rezultat më i lartë nga ai reali në njohuritë e nxënësve.

►Pyetje me përputhje dhe me përshtatje

Ndërtohen në dy kolona. Kolona e parë përmban një listë fjalësh stimuluese apo pohimesh. Kolona e dytë përmban një listë përgjigjesh të cilat mund të përputhen apo çiftëzohen me një ndër elementet përbërëse të kolonës së parë. P.sh.:

Shkencat natyrore

95

Kolona 1 Kolona 2 Formula e përgjithshme e alkineve. Dehidratim Veprojnë me aldehidet. CnH2n-2

Eleminimi i ujit. Izomerë Përbërje, të cilat kanë formulë, CnH2n+2O molekulare të njëjtë, por formula strukturore të ndryshme.

Zakonisht testet hartohen me pyetje të një lloji. p.sh., vetëm pyetje

me zgjedhje të shumëfishtë. Por, ka edhe teste që hartohen me pyetje të llojeve të ndryshme. Në këto raste rekomandohet të grupohen pyetjet sipas llojit të tyre, p.sh., pyetjet me plotësim bashkë pastaj ato me zgjedhje të shumëfishtë e kështu me radhë.

Konvertimi i pikëve me nota

Një nga teknikat e përdorura për vënien e notave bazohet në përqindjet e përgjigjeve të sakta. Duke u nisur nga numri i caktuar i pikëve për secilën nga pyetjet, përcaktohet numri gjithsej i pikëve të mundshme për t’u fituar nga nxënësit, numri i pikëve që nxënësi fiton në bazë të përgjigjeve të sakta dhe mbi këtë bazë llogaritet përqindja e pikëve që nxënësi ka marrë në test. Më tej vazhdohet me konvertimin e përqindjes së pikëve në notë, përgjithësisht ndiqet skema që vijon, ku si kufi i poshtëm i mjaftueshm për kalimin e nxënësve konsiderohet fitimi nga nxënësit i masës prej 25% të pikëve të mundshme për t ‘u fituar.

Nota % e pikëve 0-24%1 25-38%2 39-51%3 52-64%4 65-77%5 78-90%6 91-100% 7


96

Nota semestrale/ vjetore e nxënësit

Mësuesi i kimisë nxjerr notën semestrale dhe notën vjetore për çdo nxënës.

Gjatë vitit/semestrit, nxënësi merr tri lloje vlerësimesh:

Vlerësime me gojë•Vlerësimet në provimet e kapitujve (me shkrim)•Vlerësimet në projektet kurrikulare•

Për të nxjerrë notën mesatare vjetore apo semestrale të nxënësit mësuesi llogarit së pari:

mesataren aritmetike M• 1 të vlerësimeve ditore të nxënësit gjatë semestrit/vitit shkollormesataren M• 2 të vlerësimeve të kapitujve të nxënësit gjatë semestrit/vitit shkollormesataren • M3 të vlerësimeve në projektet kurrikulare të nxënësit gjatë semestrit/vitit shkollor

Mësuesi llogarit notën vjetore/semestrale të nxënësit në kimi jo si mesatare e thjeshtë aritmetike të notave që nxënësi ka marrë, por në bazë të peshave përkatëse të caktuara për secilin tip vlerësimi, të cilat jepen në skemën në vijim:

Vlerësimi ditor (me gojë) 20%

Vlerësimi në provimet e kapitujve 50%

Vlerësimi i projekteve kurrikulare 30%

Shkencat natyrore

97

Vemë në dukje që nota mesatare semestrale nuk merret parasysh në notën mesatare vjetore. Nota semestrale i vlen nxënësit, prindërve të tij dhe mësuesve për të monitoruar ecurinë e nxënësit.


98





LËNDA: FIZIKË

TIRANË, 2010

Shkencat natyrore

99

PËRMBAJTJA

Qëllimi i udhëzuesit

1.RËNDËSIA E FIZIKËS NË KURRIKULËN E GJIMNAZIT

2.SYNIMET E KURRIKULËS SË FIZIKËS

2.1.Konceptet

2.2.Struktura

2.3.Formati i programit

2.4.Përmbajtja e programit

2.5.Karakteristika të programit

2.5.1.Përshtatshmëria

2.5.2.Multikulturalizmi

2.5.3.Barazia gjinore

2.5.4.Të nxënit me bazë burimet

2.5.5.Zhvillimi i karrierës

2.5.6.Shkenca, teknologjia dhe shoqëria

3.ZHVILLIMI I AFTËSIVE

3.1.Aftësia e përdorimit të matematikës

3.2.Aftësia e komunikimit

3.3.Aftësia e përdorimit të teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit (TIK)

3.4.Aftësia e të menduarit kritik dhe krijues

3.5.Aftësia e përdorimit dhe e përpunimit të informacionit


100

3.6.Aftësia e zgjidhjes së problemit

3.7.Aftësia e të punuarit në grup

3.8.Aftësia e qëndrimit etik e social

4.LIDHJA E FIZIKËS ME LËNDËT E TJERA

4.1.Fizika dhe roli i saj në jetën e përditshme

4.2.Fizika dhe lidhja e saj me lëndët e tjera

4.3.Kërkesa të fizikës ndaj lëndëve të tjera

5.OBJEKTIVAT E PROGRAMIT

5.1.Objektivat e arritjeve

5.2.Objektivat specifikë të arritjeve

6.METODOLOGJITË DHE MJETET MËSIMORE PËR ZHVILLIMIN E LËNDËS

6.1.Parime të mësimdhënies së fizikës

6.2.Strategjitë e mësimdhënies

6.2.1.Mësimdhënia direkte

6.2.2.Mësimdhënia indirekte

6.2.3.Hetimi

6.2.4.Mësimdhënia interaktive

6.3.Shembuj të teknikave dhe strategjive mësimore

7.VLERËSIMI

8.SHTOJCA

Shkencat natyrore

101

Qëllimi i udhëzuesit

Në procesin e reformimit të gjimnazit, rol të rëndësishëm luajnë doku-mentet politikë të kurrikulës dhe ato mbështetës e ndihmës të saj. Udhë-zuesi kurrikular, në rastin tonë “Udhëzuesi kurrikular i fizikës”, është një dokument që plotëson këndvështrimin e mësuesve në lidhje me objektivat dhe përvojat e të nxënit dhe zbatimin e tyre në praktikat e mësimdhënies. Ai është një dokument bazë, ndihmës i mësuesve, që synon dhënien e përgjigjeve të shumë pyetjeve të mësuesve, dialogimit me ta dhe reflek-timit të tyre.

Gjatë përdorimit të këtij udhëzuesi, shpresohet që mësuesit të qartësohen për qëllimin, objektivat e përgjithshëm të programit, përmbajtjen dhe orga-nizimin e tij, metodologjitë e mësimdhënies dhe vlerësimit. Idetë e paraq-itura në këtë udhëzues nuk janë domosdoshmërisht dhe të gjitha të reja; një pjesë e tyre zbatohen realisht nga mësuesit në praktikat e përditshme, të sotme, të mësimdhënies. E rëndësishme është që ky udhëzues të shërbejë si “ngacmues” i ideve të reja tek mësuesit dhe nxitës i përmirësimit të për-vojave të deritanishme të mësimdhënies.

“Udhëzuesi kurrikular i fizikës”, material ndihmës për mësuesit e fizikës të gjimnazit, është produkt i punës dhe takimeve të vazhdueshme të më-suesve, specialistëve të arsimit dhe të interesuarve të tij, të cilët i falen-derojmë dhe u shprehim mirënjohjen tonë.

Do të jetë shumë i mirëpritur dhe i falënderuar çdo përdorues i këtij udhë-zuesi që bën sugjerime në drejtim të përmirësimit të tij.


102

PËRMBAJTJA

“Shpirti i shkencës përparon duke bërë pyetje dhe duke kërkuar përgjigje të sakta. Ky shpirt ka pasuruar përvojat tona dhe ka krijuar mundësi të reja për të menduarit dhe të vepruarit. Ne dëshirojmë ta ka-lojmë shpirtin e shkencës në gjeneratën e ardhshme, duke e kthyer lidhjen midis nesh dhe shkencës në një lidhje midis nesh dhe të ardhmes”.

Fizika është shkenca që ndihmon të gjithë nxënësit, pa dallime gjinore dhe kulturore, në formimin e tyre shkencor. Formimi shkencor ka të bëjë me qëndrimet, aftësitë dhe njohuritë shkencore, që u duhen nxë-nëve për të hetuar, për të zgjidhur problemet, për të marrë vendimet, për të nxënë gjatë gjithë jetës dhe për të bërë pyetje e kënaqur kureshtjen e tyre.

Përvojat e ndryshme të të nxënit në fizikë u krijojnë mundësi të shumta nxënësve për të eksploruar, analizuar, vlerësuar, sintetizuar, çmuar dhe kuptuar marrëdhëniet ndërmjet shkencës, teknologjisë, shoqërisë dhe mjedisit, të cilët ushtrojnë ndikime në jetën, karrierën dhe të ardhmen e tyre.

1. RËNDËSIA E FIZIKËS NË KURRIKULËN E GJIMNAZIT

Filozofia dhe fryma e edukimit shkencor në Shqipëri reflektohet në kurrikulën e fizikës, në dokumentet që mbështesin këtë kurrikul dhe në materialet ndihmëse që lehtësojnë zbatimin e saj.

Studimi i fizikës në gjimnaz u krijon mundësi nxënësve të vazh-dojnë studimet e mëtejshme për fizikë ose për specializime të tjera që u duhet fizika, të përballen me kërkesat e tregut të punës dhe të plotësojnë interesat, kuriozitetin dhe kënaqësitë e tyre. Studimi i fizikës ndihmon dhe lehtëson studimin e lëndëve të tjera të fushës së shkencave natyrore ose

Shkencat natyrore

103

dhe jashtë saj.

Kurrikula e fizikës për gjimnazin paraqet dukshëm dimensionet e formim-it shkencor të nxënësve. Ajo i mundëson secilit nxënës:

Të kuptojë natyrën e shkencës dhe të njohurive shkencore dhe t’i pra-nojë ato si mënyrën unike të njohjes.

Të kuptojë dhe zbatojë saktësisht dhe në mënyrë të përshtatshme kon-ceptet, parimet, ligjet dhe teoritë në ndërveprim me shoqërinë dhe mjedisin.

Të përdorë proceset shkencore në zgjidhjen e problemeve, në marrjen e vendimeve dhe në zgjerimin e të kuptuarit.

Të kuptojë dhe vlerësojë ndërveprimet e shkencës dhe teknologjisë dhe ndikimin e tyre te njëra-tjetra në kontekste sociale dhe mjedisore.

Të zhvillojë aftësi të shumta manipulative në shkencë dhe teknologji, shumica e të cilave ka të bëjë me matjet.

Të bashkëveprojë me shoqërinë dhe mjedisin në aspekte të ndryshme

dhe me mënyra që përligjin vlerat shkencore.

Të vlerësojë teknologjinë, shkencën, mjedisin në këndvështrim shken-

cor dhe t’i shtrijë këto interesa dhe qëndrime gjatë gjithë jetës.

Përvojat e të nxënit të kurrikulës së fizikës, që pasurojnë përvojat e të nxënit në gjimnaz, vënë theksin në:

hetimin shkencor , gjatë të cilit nxënësit bëjnë pyetje rreth natyrës së gjërave dhe dukurive, kryejnë eksplorime, si dhe ndërmarrin in-vestigime të fokusuara në çështje dhe tematika konkrete;

problemzgjidhjen, me anë të së cilës nxënësit kërkojnë përgjigje për problemet praktike, ku zbatohen njohuritë shkencore;

vendimmarrjen, gjatë së cilës nxënësit identifikojnë pyetje ose çështje të ndryshme dhe shfrytëzojnë njohuritë shkencore për t’u


104

informuar për këto pyetje dhe çështje dhe për të marrë vendime të argumentuara në lidhje me to.

Të gjitha objektivat e të nxënit grupohen në objektiva të:

njohurive, ku nxënësit zhvillojnë njohuritë dhe konceptet e fizikës dhe i zbatojnë ato për të interpretuar, integruar dhe zgjeruar më tej njohuritë e marra.

aftësive, ku nxënësit zhvillojnë aftësitë e nevojshme për hetime shkencore dhe teknologjike, për problemzgjidhjen, për komuni-kimin e ideve dhe rezultateve shkencore, për punën në grup dhe për vendimmarrje të argumentuara.

qëndrimeve, ku nxënësit mbajnë qëndrime që mbështesin me përgjegjshmëri pranimin dhe zbatimin e njohurive shkencore dhe teknologjike për të mirën e tyre të përbashkët, të shoqërisë dhe të mjedisit.

shkencës, teknologjisë, shoqërisë dhe mjedisit, ku nxënësit kup-tojnë natyrën e shkencës (fizikës) dhe teknologjisë, marrëdhëniet ndërmjet shkencës (fizikës) dhe teknologjisë dhe kontekstet sociale dhe mjedisore të shkencës (fizikës) dhe teknologjisë.

2.SYNIMET E KURRIKULËS SË FIZIKËS

Kurrikula e fizikës së gjimnazit ka për mision të zhvillojë formimin e nxënësve në fushën e fizikës, me qëllim që ata të jenë të aftë të përmirë-sojnë jetën e tyre; të kuptojnë dhe të zbatojnë proceset, mënyrat e të men-duarit dhe qëndrimet e sjelljet, ndërsa hulumtojnë natyrën; të kuptojnë dhe të zbatojnë njohuritë në jetën e përditshme, duke ndjerë kënaqësi; të kenë një formim të përgjithshëm në fizikë, pavarësisht faktit se do të ndjekin apo jo studimet e mëtejshme në fizikë.

Shkencat natyrore

105

Programi i fizikës për gjimnazin ndihmon nxënësit të analizojnë dhe zbatojnë marrëdhëniet ndërmjet forcës dhe lëvizjes në dukuritë mekanike, termodinamike, elektrike, magnetike, elektro-magnetike, optike, bërthamore, si dhe të zbatojnë konceptin e energjisë dhe transformimet e saj në këto dukuri. Ai i ndihmon ata të interpretojnë dhe zbatojnë marrëdhëniet ndërmjet shkencës dhe teknologjisë, të planifikojnë dhe të kryejnë matje të thjeshta, të interpretojnë, vlerësojnë dhe zbatojnë rezultatet. Për të mbledhur informacionin dhe për ta paraqitur atë, nxënësit do të përdorin burime, mënyra dhe pajisje të ndryshme.

2.1.Konceptet

Kurrikula e fizikës operon me shumë koncepte, por konceptet bazë të saj janë:

ndryshimi

ndërveprimi

perceptimi

forca

marrja e rezultateve

parashikueshmëria

lidhja lëndë-energji

modeli

fusha

probabiliteti

saktësia

pandryshueshmëria

ndërveprimi

lidhja kohë-hapësirë

amplifikimi

simetria

quantifikimi

lidhja shkak-pasojë

ruajtja

cikli

sistemi

teoria

formulimet themelore

shkalla

ekuilibri

rezonanca

vlefshmëria


106

Këto koncepte nuk u mësohen nxënësve “një nga një” dhe nuk është kjo detyra e mësuesit. Këto koncepte mësohen të paraqitur, të përdorur në situata të ndryshme dhe me anë të koncepteve të tjerë, më konkretë.

Kështu, p.sh., koncepte të programit të fizikës së klasës së 10-të janë:

njësia matëse, madhësia themelore, madhësia vektoriale, madhësia

skalare, pasaktësia e matjes, gabimi absolut, gabimi relativ; kinema-tika, sistemi i referimit, vendndodhja, zhvendosja, rruga, shpejtësia, shpejtësia si vektor, shpejtësia lineare, nxitimi, shpejtësia e çastit, lëvizja drejtvizore e njëtrajtshme, lëvizja drejtvizore njëtrajtësisht e ndryshuar, rënia e lirë, nxitimi i rënies së lirë, lëvizja rrethore e njëtrajtshme, perioda, frekuenca, këndi i rrotullimit, shpejtësia kën-dore, nxitimi qendërsynues; dinamika, forca, forca si vektor, forca rezultante, sistemi i trupave, inercia, masa, forca e rëndesës, pesha, ligjet e Njutonit, fërkimi, forca e fërkimit, koeficenti i fërkimit, forca e gjithësishme, impulsi, impulsi i forcës, ligji i ruajtjes së impulsit, forca e elasticitetit, forca qendërsynuese, ligji i tërheqjes së gjithë-sishme;

baraspesha, baraspesha e qëndrueshme, baraspesha e paqën-

drueshme, baraspesha asnjanëse, çifti i forcave, momenti i forcës, momenti rezultant, qendra e rëndesës, inercia e rrotullimit, momenti i inercisë, momenti këndor, ligji i ruajtjes së momentit këndor;

puna, xhauli, energjia kinetike, energjia potenciale, energjia po-

tenciale gravitacionale, energjia potenciale e elasticitetit, energjia mekanike, teorema e energjisë kinetike, ligji i ruajtjes së energjisë mekanike, fuqia, goditja elastike, goditja joelastike;

termodinamika , sistemi termodinamik, sistemi i mbyllur, parimi i parë i termo-dinamikës, puna në termodinamikë, parimi i dytë i termodinamikës, proceset e kthyeshme dhe të pakthyeshme, motorët termikë, rendimenti, ngrohësi, ftohësi;

Shkencat natyrore

107

Për klaën e 11të dhe të 12të ka koncepte të tjera që vihen në dukje me shk-ronja të zeza në objektivin e parë të çdo blloku tematik të programeve përkatës.

2.2.Struktura

Kurrikula e fizikës është konceptuar në kurrikul bërthamë dhe kurrikul me zgjedhje të detyruar. Në kurrikulën bërthamë të fizikës bëjnë pjesë konceptet, njohuritë, aftësitë bazë, të detyrueshme dhe të mjaf-tueshme për të gjithë nxënësit e Shqipërisë, për këtë cikël shkollimi.

Kurrikula me zgjedhje të detyruar e fizikës mbështetet në kurri-kulën bërthamë, por zgjerohet dhe thellohet më shumë se ajo. Këtë kurri-kul nuk janë të detyruar ta zgjedhin të gjithë nxënësit, por vetëm ata që e shikojnë si mjet dhe mundësi për shkollimin e mëtejshëm, për punësim apo dhe për interesat e kënaqësitë e tyre.

Programi i fizikës mbështetet në standardet lëndore të fizikës, që rrjedhin nga standardet e fushës së shkencave të natyrës. Standardet e fushës së shkencave të natyrës, për pasojë edhe ato të fizikës, grupohen në standarde të përmbajtjes dhe në standarde të proceseve. E rëndësishme në këto standarde është rritja e vëmendjes në drejtim të zhvillimit të aftësive, qëndrimeve dhe vlerave, si dhe integrimit të lëndëve brenda fushës.

Ka 3 tipa programesh të kurrikulës së fizikës së gjimnazit:

program bërthamë,1.

program me zgjedhje të detyruar i fizikës së avancuar,2.

program me zgjedhje të detyruar i fizikës së zbatuar. 3.

Programi bërthamë i fizikës zhvillohet në 144 orë gjithsej, 72 orë në klasën e 10të dhe 72 orë në klasën e 11të, si dhe 23 orë në lëndën “Shkencë” në klasën e 12të, programi me zgjedhje të detyruar i fizikës së avancuar zhvillohet në 34 orë në klasën e 12të dhe programi me zgjedhje


108

të detyruar i fizikës së zbatuar zhvillohet në 36 orë në klasën e 11të.

Në ndryshim nga programet e mëparshëm, programet e fizikës struktur-ohen mbi bazën e dyT linjave:

Lëvizja dhe bashkëveprimet;1.

Energjia dhe transformimet e saj.2.

Secili program strukturohet në blloqe tematikë, sipas linjave përkatëse

Linja KlasaOrët për linjë

Blloku tematik

Programi bërthamë

Lëvizja dhe bashkëvep-rimet

10 50

Kërkimi shkencor1.

Madhësitë fizike dhe matja e 2. tyre. Vektorët

Lëvizja mekanike. Kinematika3.

Dinamika. Ligjet e Njutonit 4.

Forcat dhe baraspesha5.

11 32Fusha elektrike konstante1. Rryma elektrike 2.

Energjia dhe trans-formimet e saj

10 22

Puna e forcave dhe energjia 1. mekanike

Termodinamika2.

11 40

Lëkundjet dhe valët1.

Magnetizmi2.

Optika valore3.

Fizika moderne4.

Shkencat natyrore

109

Programi i fizikës së avancuar


Lëvizja e grimcave në fushën e 1. forcaveTeoria speciale e relativitetit2. Fizika kuantike3. Elemente të elektronikës4. Grimcat elementare5.


1. Elemente të astrofizikës

Programi i fizikës së zbatuar

Kërkimi shkencor

Kërkimi shkencor në fizikë1.


Zgjerim për dinamikën dhe lig-1. jet e ruajtjes në rastet e lëvizjes së trupave të ngurtëZgjerim për rrymën alternative2. Zgjerim për akustikën3. Mesazhet e dritës4.


Zgjerim për fluidet në lëvizje1.

Renditja e blloqeve dhe përcaktimi i numrit të orëve për secilin bllok tematik lihet në dëshirë të mësuesve, të cilët duhet të ndjekin logjikën e vijueshmërisë së zbatimit të objektivave të programit brenda klasës dhe nga klasa në klasë1

Një model të planifikimit të programit të klasës së 10-të mund ta gjeni në Shtojcë.


110

Sasia e orëve mësimore për secilën linjë është rekomanduese. Mësuesit duhet të respektojnë sasinë e orëve vjetore të lëndës, ndërkohë janë të lirë të ndryshojnë me 10% (shtesë ose pakësim) orët e rekomanduara për secilën linjë. Domethënë, mësuesi/ja mund të vendosë të përparojë më ngadalë kur vë re se nxënësit e tij/saj hasin vështirësi të veçanta në përmbushjen e objektivave të bllokut tematik, por mund të ecë më shpejt kur nxënësit e tij/saj demonstrojnë një përvetësim të kënaqshëm.

Në programin e lëndës së fizikës afërsisht 70% e orëve mësimore të përgjithshme janë për shtjellimin e njohurive të reja lëndore dhe 30% e tyre janë për përpunimin e njohurive (gjatë vitit dhe në fund të vitit shkollor).

Përpunimi i njohurive përmban:

përsëritjen brenda një blloku tematik të njohurive-bazë të tij (kon-- ceptet themelore);

testimin e njohurive-bazë;-

integrimin e njohurive të reja të një blloku tematik me njohuritë e - blloqeve tematike paraardhës;

integrimin e njohurive të reja me njohuritë e lëndëve të tjera (ndonë-- se këto integrime do të përshkojnë zhvillimin e çdo ore mësimore gjatë përpunimit i duhet kushtuar kohë e posaçme);

projektin kurrikular lëndor;-

përsëritjen vjetore (pavarësisht nga ndarja në linja dhe në blloqe - tematike, lënda duhet parë si një e tërë);

testimin vjetor (nuk është i detyruar).-

Veçanërisht gjatë përpunimit të njohurive, duhet t’i kushtohet kohë e posaçme kultivimit të aftësive të posaçme lëndore, si: të maturit, të ndjekurit e udhëzimeve, të zbatuarit e kushteve të sigurisë, të përdorurit e pajisjeve dhe aparateve shkencore, të shfrytëzuarit e të dhënave eksperi-

Shkencat natyrore

111

mentale. Gjatë orëve të përpunimit të njohurive, nxënësve duhet t’u krijo-het mundësia të punojnë detyra tematike, projekte kurrikulare, të zgjidhin situata problemore nga jeta etj.

Pjesë e përpunimit të njohurive është përsëritja vjetore, e cila ka për qëllim të nxjerrë në pah dhe përforcuar konceptet e metodat themelore të kësaj lënde.

Meqenëse veprimtaritë praktike dhe eksperimentale janë pjesë e programit dhe kanë rëndësi të veçantë për realizimin me sukses të tij, rreth 20% e orëve të përgjithshme të planifikuara për klasë, u lihen këtyre veprimtarive.

Për të siguruar zbatimin sa më të mirë të programit, mësuesit duhet të njohin thellë programet e fizikës për klasën paraardhëse dhe klasat pa-sardhëse, standardet e të gjitha fushave të tjera të të nxënit dhe të gjitha programet lëndore të të njëjtit vit.

2.3.Formati i programit

Përmbajtja e programit është organizuar brenda këtyre rubrikave:

Të përgjithshme.

Synimi i lëndës.

Objektivat e përgjithshëm.

Objektivat e linjave.

Kërkesat e fizikës ndaj lëndëve të tjera.

Kërkesa për zbatimin e programit.

Vlerësimi.

Shtojca (shenjat emërtuese, njësitë bazë, madhësitë fizike, simbo-

let dhe njësitë).


112

Lënda “Fizikë”, sikurse çdo lëndë në planin mësimor të gjimnazit, ka një kod të paraqitur në kopertinën e programit i cili tregon numrin e vendit të fushës lëndore në planin mësimor të gjimnazit (7), numrin e ven-dit që zë fizika në listën e lëndëve që bëjnë pjesë në këtë fushë (2), klasën për të cilën është hartuar programi, si dhe tipin e programit. Kështu p.sh.., kodi i programit bërthamë për klasën e 10të është 7.2.10.B, kurse i progra-mit të fizikës së avancuar është 7.2.12.Z.

2.4.Përmbajtja e programit

Përmbajtja e programit mbështetet në dy linja themelore : “Lëvizja dhe bashkëveprimet” dhe “Energjia dhe transformimet e saj”.

Linja “Lëvizja dhe bashkëveprimet” analizon dhe zbaton mar-rëdhëniet ndërmjet forcës dhe lëvizjes në dukuritë mekanike, termodina-mike, elektrike, magnetike, elektromagnetike, optike, valore, bërthamore. Ajo trajton marrëdhëniet ndërmjet shkencës dhe teknologjisë dhe u krijon nxënësve mundësitë të planifikojnë dhe kryejnë matje të thjeshta, interpre-tojnë, vlerësojnë dhe zbatojnë rezultatet.

Përmbajtja në këtë linjë ka të bëjë me kërkimin shkencor, madhësi-të fizike dhe matjen e tyre, modelet, teoritë dhe ligjet në këto dukuri.

Linja “Energjia dhe transformimet e saj” zbaton konceptin e energjisë dhe transformimet e saj në dukuritë mekanike, termodinamike, elektrike, magnetike, elektromagnetike, optike, valore, bërthamore. Edhe kjo linjë trajton marrëdhëniet ndërmjet shkencës dhe teknologjisë, dhe u krijon nxënësve mundësitë të planifikojnë dhe kryejnë matje të thjeshta, interpretojnë, vlerësojnë dhe zbatojnë rezultatet.

Përmbajtja e këtyre linjave jepet në mënyrë të sintetizuar në përsh-krimin e linjës në secilin program.

Shkencat natyrore

113

Për të mbledhur informacionin dhe për ta paraqitur atë, në të dyja linjat, nxënësit përdorin burime, mënyra dhe pajisje të ndryshme.

2.5.Karakteristika të programit

2.5.1.Përshtatshmëria

Në çdo klasë, në lëndën e fizikës, ka nxënës që karakterizohen nga diversiteti i arritjeve, aftësive, interesave, motiveve dhe nevojave. Progra-met e fizikës të gjimnazit janë hartuar në mënyrë të tillë që u krijojnë mun-dësi mësuesve të përshtasin ndryshimet individuale të nxënësve me kër-kesat e vetë programeve. Ata i nxitin mësuesit të bëjnë ndryshime brenda programit të miratuar dhe përfshijnë ato praktika që u mundësojnë atyre ta bëjnë kurrikulën, mësimdhënien dhe mjedisin e të nxënit të përshtatshëm për secilin nxënës.

Fakti që programi karakterizohet nga përshtatshmëria nuk i lejon mësuesit të ndryshojnë apo të heqin objektivat e tij. Përshtatshmëria ka të bëjë me mësimdhënien, vlerësimin dhe mjediset e të nxënit për të plotë-suar nevojat e nxënësve në lidhje me objektivat e të nxënit. Por, nga ana tjetër, kjo karakteristikë tregon se programi duhet të mbajë “vulën” e pro-fesionalizmit, krijimtarisë dhe zbatimit të vetë mësuesit.

Sinjalet se gjatë zbatimit të programit nuk po plotësohen nevojat e të gjithë nxënësve mund të merren nga burime të ndryshme. Ato mund të perceptohen nga mësuesi gjatë monitorimit të vëmendjes dhe kuptimit të mësimit gjatë orës së mësimit; nga rezultatet e testit të një blloku tematik ose nga mangësitë e mbartura të një nxënësi që ai e njeh prej një apo dy vitesh më parë; nga interesi ose njohuritë që demonstron një nxënës për një çështje të caktuar, që indirekt tregon se ka nevojë të mbështetet.


114

Përshtatshmëria kërkon që ndonjëherë, për shkak të nevojës për ndryshimin e metodës së mësimdhënies në përputhje me nevojat e nxënës-ve, të ndryshohet lehtësisht edhe përmbajtja e programit (p.sh., kur ndonjë nxënës mund të ketë informacion paraprak të kufizuar ose për shkak të angazhimit në ndonjë veprimtari specifike të një nxënësi ose grupi nxënë-sish).

Koha në dispozicion të përshtatshmërisë së programit me nevo-jat e nxënësit mund të zgjasë 5 minuta për një ndihmesë individuale deri në rekomandimin nga mësuesi dhe ndjekjen nga nxënësi të programit të përforcimit. Programi i përforcimit është pjesë përbërëse e kurrikulës me zgjedhje të lirë dhe hartohet, planifikohet e zbatohet nga shkolla (1 orë në javë).

Programi i përforcimit ndihmon mësuesin:

Të plotësojë njohuritë dhe përvojat e nxënësit, kur ai nuk i ka ato.

Të hartojë një program më të zgjeruar, nëse e shikon të

nevojshëm.

Të marrë parasysh nevojat e nxënësve me kultura të ndryshme.

2.5.2.Multikulturalizmi

Programi i fizikës reflekton përvojat dhe kulturat e të gjithë nxënësve. Ai reflekton pozitivisht:

Faktin se të gjithë nxënësit mund të mësojnë dhe të merren me

fizikë.

Perspektivën multikulturore që njeh dhe pranon grupet e ndryshme

kulturore si brenda klasës, ashtu dhe komunitetit.

Ndërgjegjësimin kundrejt stereotipizimit dhe përgjithësimit të

Shkencat natyrore

115

sjelljes midis individëve të së njëjtës kulturë.

Se klasa, gjinia, rajoni dhe besimi ndikojnë të individët dhe se një

fije e hollë ndan përgjithësimin nga stereotipizimi.

Jo vetëm kontributet në fizikë të kulturave të ndryshme, por dhe

kontekstet dhe lidhjet që mund të ketë fizika tek të gjitha kulturat.

2.5.3.Barazia gjinore

Programi i fizikës synon formim shkencor cilësor për të gjithë nxë-nësit. Megjithëse bëhen përpjekje për të çliruar mësimdhënien e fizikës nga dallimi gjinor, mësuesit dhe shkollat duhet të bëjnë përpjekje në sigu-rimin e materialeve të balancuara gjinore dhe në përdorimin e strategjive (joseksiste) të mësimdhënies. Mësuesit duhet të sigurojnë një mjedis të nxëni në lëndën e fizikës, të barabartë në aspektin gjinor. Ata duhet:

Të zgjedhin burime që reflektojnë prirjet e sotme të përfshirjes

së grave dhe burrave në shkencë dhe teknologji.

Të njohin arritjet e grave dhe burrave në shkencë dhe

teknologji.

Të diskutojnë me nxënësit ndonjë material që ka aspekte të

dallimit gjinor.

Të shprehin kërkesa njësoj të larta si për nxënësit meshkuj,

ashtu dhe për ato femra.

Të shpenzojnë kohë të njëjtë me të gjithë nxënësit pavarësisht

nga gjinia.

Të krijojnë mundësi të njëjta dhe të presin rezultate të njëjta si

për nxënësit meshkuj, ashtu dhe për ato femra.

Të praktikojnë grupime të ndryshme në klasë, veçanërisht


116

në laborator. T’u krijojnë të gjithë nxënësve përvoja të njëjta praktike. Secilit nxënës duhet t’i jepen mundësitë të ushtrojë të gjitha rolet në veprimtaritë laboratorike (p.sh., mbajtës i të dhënave, udhëheqës grupi, prezantues, ngritës dhe pastrues pajisjesh).

Të nxitin të gjithë nxënësit të luajnë të gjitha rolet në veprim-

taritë e të nxënit bashkëpunues.

Të përdorin një gjuhë të folur dhe të shkruar, pa dallim

gjinor.

Të mësojnë dhe të dëgjojnë me respekt secilin nxënës, djalë

apo vajzë.

2.5.4.Të nxënit me bazë burimet

Mësimdhënia dhe mësimnxënia me bazë burimet është qasje e të nxënit sipas së cilës nxënësit përdorin shumëllojshmëri burimesh për re-alizimin e objektivave të të nxënit. Disa burime të mundshme janë librat, revistat, filmat, mjetet audiovizive, softet dhe databazat kompjuterike, bu-rimet online, kompletet komerciale, hartat, burimet komunitare, muzeu-met, veprimtaritë në terren, fotografitë, objektet reale dhe artizanale dhe pajisjet e produkteve mediatike.

Të nxënit me bazë burimet reflekton qasjen e nxënësit në qendër të mësimdhënies. Ajo i ofron nxënësve mundësitë për të zgjedhur, eksploruar dhe zbuluar. Nxënësit që nxiten të bëjnë zgjedhje në një mjedis të pasur me burime, ku respektohen bindjet dhe mendimet e gjithësecilit, kanë mundësi të bëhen nxënës të pavarur.

Në të gjitha linjat dhe blloqet e programit, objektivat e njohurive dhe të aftësive, kërkojnë burime të ndryshme dhe të shumëllojshme infor-

Shkencat natyrore

117

macioni dhe të nxëni. Mësuesit duhet të zgjerojnë gamën e burimeve, të identifikojnë ato që janë të dobishme dhe të jenë vazhdimisht në kërkim të burimeve të reja.

Në fizikë është e rëndësishme që mësues/i,-ja:

të marrë parasysh një mori burimesh grafike, vizuale, dëgjimore

dhe njerëzore në planifikimin e programit;

të krijojë një mjedis të pasur me burime të nxëni në klasë;

të nxitë nxënësit të lexojnë shumë, përfshirë të rejat shkencore,

filmat e dokumentarët artistikë e shkencorë;

të modelojë burime të nxëni së bashku me nxënësit, duke përdorur

një numër të madh materialesh dhe njerëzish si burime;

të përdorë në mënyrë të përshtatshme burimet dhe aftësitë e kër-

kimit në mësim;

të nxitë nxënësit të përcaktojnë vetë aftësitë dhe burimet e

nevojshme për realizimin e një detyre;

të japë detyra dhe projekte që kërkojnë burime të shumta të nxëni;

të bashkëpunojë me stafin e qendrës së burimeve (nëse shkolla ka

një qendër burimesh të nxëni) dhe me mësuesit e tjerë për planifi-kimin e programit;

të nxitë nxënësit për të eksploruar një shumëllojshmëri burimesh,

database dhe qendra burimore si për informacion, ashtu dhe për kënaqësi;

të zgjedhë burime të nxëni që përfaqësuesojnë grupe të ndryshme

kulturore, nga të dyja gjinitë, periudha të ndryshme historike, vende të ndryshme, grupmosha dhe aftësi të ndryshme.

Mësuesit duhet t’i përdorin burimet jo vetëm për faktin se mund t’i kenë realisht ato burime në dispozicion, por duhet të reflektojnë mbi përshtatsh-


118

mërinë, domosdoshmërinë dhe lidhjen e tyre me mësimdhënien.

2.5.5.Zhvillimi i karrierës

Përfshirja e kompetencave në të gjithë kurrikulën e gjimnazit dhe lidhja e saj me jetën/punën është parë si pjesë e strategjisë së zhvillimit të karrierës, që do t’i ndihmojë nxënësit në realizimin e roleve personale, sociale dhe të punës gjatë procesit të krijimit të karrierës së tyre.

Kompetencat e zhvillimit të karrierës lidhen dhe derivojnë nga kompetencat europiane të të nxënit. Ato reflektohen brenda objektivave të të nxënit dhe strategjive dhe metodave të mësimdhënies në fizikë.

Në bashkëpunim dhe ndërthurje me lëndët e tjera, fizika në formim-in e përgjithshëm të nxënësve i mëson nxënësit të mendojnë në mënyrë logjike dhe të shprehin mendimet në mënyrë të saktë e të përmbledhur. Aftësitë dhe njohuritë e marra në fizikë, nxënësit mund t’i shfrytëzojnë në stuata të shumta e të ndryshme.

Fizika është lëndë e dobishme jo vetëm për të bërë karrierë në fizikë, por edhe për të bërë karrierë në fushat e tjera shkencore dhe teknike. Këto mundësi reflektohen në objektivat e linjave të programit.

Lidhja e koncepteve të fizikës me jetën e përditshme ndihmon nxë-nësit të forcojnë lidhjet me fizikën, të vlerësojnë dobishmërinë e saj, të marrin vendimin nëse do të vazhdojnë studimet e mëtejshme në këtë fushë ose të kërkojnë të punësohen atje ku njohuritë fizike janë të dobishme.

2.5.6.Shkenca, teknologjia dhe shoqëria

Shkenca, teknologjia dhe shoqëria paraqitet si përbërës i programit (realisht është standard i tij), që u krijon mësuesve hapësira për të rritur

Shkencat natyrore

119

interesin e nxënësve në zbatimet e fizikës dhe rolin e saj në jetën e përditshme.

Kjo karakteristikë e programit që lidh dukshëm shkencën, teknologjinë dhe shoqërinë, paraqitet me objektiva që përforcojnë teorinë me shembuj praktikë dhe zbatime të jetës së përditshme. Ajo i ndihmon nxënësit të zhvillojnë qëndrime pozitive ndaj fizikës.

Objektivat e programit të fizikës përfshijnë si “zbatimet e fizikës”, ashtu dhe “shkenca për qytetarët”. Shembujt sugjerues në këndvështrimin individual, mjekësor, biologjik, historik dhe social kanë të bëjnë si me zbatimin e fizikës, ashtu dhe me shembuj konkretë teknikë.

Varësia e shkencës, teknologjisë dhe shoqërisë është e mbushur me çështje dhe fakte që hapin debate dhe mund të kundërshtojnë njëra-tjetrën. Të tilla çështje hasen në jetën e përditshme, komentohen në mediat e ndry-shme, bëhen probleme të politikave. Është detyrë e mësuesit të lehtësojë shprehjen e mendimeve, ideve dhe gjykimeve të secilit nxënës, të kërkojë nga ata respektimin e ideve të njëri-tjetrit.

3.ZHVILLIMI I AFTËSIVE

Përgatitja për jetën dhe punën në të ardhmen kërkon që kurrikula e fizikës t’u mundësojë nxënësve të fitojnë disa aftësi bazë, që ata të zhvil-lohen si manazherë të vetvetes, mendimtarë kritikë e krijues, të pavarur, problemzgjidhës, pjesëmarrës aktivë në grup dhe komunikues të mirë.

Në hartimin e secilit tip të programit të fizikës është bërë kujdes që të gjitha aftësitë të jenë pjesë e objektivave të programit. Aftësitë e synuara, si p.sh.: të menduarit kritik e krijues apo të mësuarit e pavarur, ndikojnë në mënyrën se si hartohet dhe mësohet fizika, por ato nuk mund të krijojnë bllok tematik apo lëndë më vete. Kjo do të thotë se nuk mund


120

të ketë bllok tematik apo lëndë të titulluar “Të menduarit kritik dhe kri-jues” apo “Të mësuarit e pavarur”. Pa diskutim, nga mësuesit nuk kërkohet zhvillimi i aftësisë në mënyrë të pavarur, por e ndërthurur me njohuritë e lëndës së fizikës dhe me aftësitë e tjera.

Aftësitë që synon të zhvillojë fizika tek nxënësit janë:

3.1.Aftësia e përdorimit të matematikës

Aftësitë e përdorimit të matematikës kanë të bëjnë me zhvillimin e njohurive, aftësive dhe vlerësimeve të ideve, teknikave dhe zbatimeve matematike. Në lidhje me mësim-dhënien, zhvillimi i këtyre aftësive kërkon vendosjen e një balance më të mirë ndërmjet asaj si të llogaritësh, matësh, vlerësosh dhe interpretosh të dhënat matematike me atë se kur duhen zbatuar këto aftësi dhe teknika të njëjta dhe të kuptuarit pse zbatohen këto procese të veçanta.

Qëllimi është që nxënësit të aftësohen për të realizuar me kompetencë kërkesat e situatave të përditshme që kërkojnë përdorimin e koncepteve matematike, si dhe zhvillimin e aftësive të tyre për të mësuar koncepte të reja nëse është e nevojshme.

Zhvillimi i kësaj aftësie kërkohet nëpërmjet objektivave të pro-gramit, si p.sh.: të shprehë në përqindje gabimin relativ; të gjejë grafikisht dhe analitikisht vektorin rezultant të dy vektorëve, paralelë dhe pingulë etj.

3.2.Aftësia e komunikimit

Komunikimi, në kuptimin e dhënies dhe marrjes së informacionit, të ideve dhe të imazheve, si dhe të transmetimit të ndjenjave, zhvillohet te nxënësit në secilin nga blloqet tematikë të programit. Programi i jep

Shkencat natyrore

121

mundësinë secilit nxënës që të bëhet i aftë të komunikojë qartë, saktë e kuptueshëm në mënyra të larmishme.

Në objektivat e programit gjen të formuluar kërkesën dhe kushtet për zhvillimin e kësaj aftësie, si p.sh.: të prezantojë me shkrim ose me gojë historikun e përcaktimit të vlerës së nxitimit të rënies së lirë, duke vlerësuar rolin e eksperimentit të Galileos në përfundimin e arritur mbi vlerën e g; të debatojë mbi një strategji që ka të bëjë me zgjidhjen e një situate problemore të kinematikës ose të ndërlidhjes së saj me lëndët e tjera (si p.sh.: përcaktimi i mënyrave dhe mjeteve për zvogëlimin e numrit të aksidenteve automobilistike, duke marrë parasysh edhe faktorët juridikë, socialë, ekonomikë, mjedisorë etj.) etj.

3.3.Aftësia e përdorimit të teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit (TIK)

Nxënësi që ka fituar aftësitë e TIK-ut, e ka të lehtë të përdorë siste-met dhe mjetet e teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit në kontekste të ndryshme. Për këtë arsye, programi synon t’i aftësojë nxë-nësit për të përdorur TIK-un për të kërkuar dhe manazhuar informacione të nevojshme; për të shqyrtuar, për të bërë parashikime dhe për të zgjidhur situata problemore; për të paraqitur punën individuale ose të grupit, duke përdorur një larmi mjetesh dhe formatesh digjitale; për të bashkëpunuar me të tjerët nëpërmjet komunikimit elektronik.

Zhvillimi i kësaj aftësie kërkohet nëpërmjet objektivave të pro-gramit, si p.sh.: të përdorë pajisjen e data-logging për mbledhjen, regjistrimin dhe analizën e të dhënave gjatë kryerjes së eksperimentit; të përdorë word-processor në shkrimin e shënimeve ose eksperimenteve në mekanikë etj.


122

3.4.Aftësia e të menduarit kritik dhe krijues

Të menduarit kritik dhe krijues ndihmon në rritjen e shkallës së arsyetimit dhe në zgjidhjen e problemeve. Kjo aftësi u jep mundësinë nxë-nësve që të shfaqin origjinalitetin e tyre dhe të zhvillojnë prirjet e veta krijuese. Në lidhje me aftësinë e të menduarit kritik dhe krijues, objektivat e programit të fizikës kërkojnë që nxënësit të aftësohen:

për të mbështetur me argumente dhe fakte përfundimet,

përgjithësimet dhe bindjet e tyre;

për të mbajtur ose për të krijuar qëndrime të pavarura, të mbështetu-

ra me argumente ndaj gjykimeve dhe qëndrimeve të të tjerëve, ndaj informacioneve në përgjithësi dhe atyre mediatike në veçanti;

për të marrë parasysh, pa paragjykime, argumentet e të tjerëve;

për të shqyrtuar alternativat “pro”dhe “kundër” për një çështje të

caktuar;

për të dalluar faktet nga interpretimet e tyre;

për të përdorur metoda të larmishme për identifikimin e strukturave

të informacionit dhe të ideve, p.sh., listat, rrjetet, hierarkitë, matri-cat, diagramet operative, grafikët, hartat etj.;

për të shpjeguar lidhjet ndërmjet së tërës dhe pjesëve të saj për-

bërëse;

për të zhvilluar një linjë arsyetimi të bazuar në fakte/përfundime/

parashikime;

për të dalluar dhe për të pranuar kufizimet e tyre;

për të shprehur, nëpërmjet një larmie formash, anët origjinale të

personalitetit të tij në shkollë, komunitet dhe punë;

Shkencat natyrore

123

për të pranuar dhe për të kërkuar ide e rrugëzgjidhje të reja;

për të mirëpritur ide dhe përvoja të reja të të tjerëve;

për të ndërmarrë me kurajë plane afatgjata, mbi bazën e analizës së

mundësive, të rreziqeve etj.

P.sh.: të skicojë hartën e koncepteve të dinamikës; të diskutojë mbi ndryshimet konceptuale ndërmjet mekanikës së Aristotelit, Galileos dhe Njutonit, duke analizuar faktorët e progresit të teorisë nga njëri autor tek tjetri etj.

3.5.Aftësia e përdorimit dhe e përpunimit të informacionit

Përdorimi dhe përpunimi i informacionit ndihmojnë nxënësit të bëhen më të efektshëm në një mjedis të tejmbushur me informacion. Për këtë arsye, programi i fizikës synon aftësimin e nxënësit:

për të siguruar informacione nga burime të larmishme;

për të përdorur teknika e forma të ndryshme, me qëllim përftimin

e informacioneve të shkruara, si: përdorimi i pasqyrës së lëndës, i fjalorthëve, i përmbledhjeve në fund të blloqeve tematikë etj.;

për të përdorur strategji të ndryshme për të analizuar, përpunuar

dhe interpretuar informacione;

për të përzgjedhur burimet e ndryshme të informacionit në për-

shtatje me qëllimin;

për të vlerësuar seriozitetin dhe besueshmërinë e burimeve, duke

përdorur kritere, si: autorësia, lidhja, aktualiteti, anshmëria, për-voja e autorit;

për të regjistruar, për të organizuar, për të përmbledhur, për të bash-


124

kërenduar dhe për të komunikuar informacionet;

për të paraqitur informacionet, duke shfrytëzuar larmi teknologjish

informacioni dhe komunikimi. (p.sh., poëerpoint, video klipe, aparat fotografik, digjital)

P.sh.: të krijojë një album apo CD, vidio, me foto të përgatitura vetë apo të mbledhura nga burime të tjera, që paraqesin zbatimin e ligjit të ruajtjes së momentit këndor në jetën e përditshme, si p.sh.: në sportin e gjimnastikës etj.

3.6.Aftësia e zgjidhjes së problemit

Të zgjidhësh një situatë problemore do të thotë të përdorësh njohu-ritë e fituara për të zgjidhur një problem në një situatë të panjohur më parë. Kjo aftësi u jep nxënësve mundësinë të sfidojnë, të zgjidhin e të mana-zhojnë situatat e larmishme problemore të jetës së përditshme. Në këtë drejtim, programi i fizikës synon të zhvillojë aftësinë e nxënësit:

për të analizuar situata problemore dhe për të hartuar plane ndërve-

pruese për zgjidhjen tyre;

për të monitoruar dhe për të vlerësuar ecurinë e etapave të zgjidhjes

së problemit;

për të bërë parashikime, për të ngritur hipoteza, për të argumentuar

në mënyrë bindëse metodat e përdorura të kërkimit dhe përfundi-met e arritura;

për të kërkuar, për të gjetur zgjidhje të ndryshme dhe për t’i vlerë-

suar ato në përputhje me dobinë dhe zbatueshmërinë;

për të vlerësuar rrugën e zgjidhjes me qëllim përmirësimi.

Shkencat natyrore

125

P.sh.: të përdorë modelimet dhe simulimet për goditjet elastike dhe joelastike, ligjin e ruajtjes së momentit linear; të përdorë një grup të dhë-nash të nxjerra vetë apo të marra të gatshme nga një burim informacioni, për të krijuar një situatë problemore, si p.sh.: zgjedhja e gërshërës sipas trashësisë së fletës dhe llojit të materialit që do të pritet; si dhe sa duhet të jetë baza e një vinçi që përdoret në ndërtimin e banesave të larta; të dis-kutojë pjesë të rregullores së qarkullimit të automjeteve, duke u bazuar në rrugën që bën automjeti kur frenon etj.

3.7.Aftësia e të punuarit në grup

Aftësitë e punës në grup nxjerrin në pah rolin e të punuarit me të tjerët për qëllime të të nxënit dhe për arritjen e synimeve personale dhe të përbashkëta. Të punuarit në grup i shërben motivimit, çlirimit të energjisë dhe shfrytëzimit maksimal të talenteve individuale. Ai është i rëndësishëm për kohezionin social dhe për lidhjet e grupeve të ndryshme kulturore, et-nike dhe fetare. Programi i fizikës synon të aftësojë nxënësit:

për të punuar me të tjerët në grup, në mjedise e kontekste të ndry-

shme, me synime dhe qëllime të përcaktuara;

për të përcjellë idetë dhe nevojat brenda grupit, duke respektuar

pikëpamjet e ndryshme të anëtarëve të tij;

për të arritur marrëveshje për planet e veprimit, për të respektuar

afatet dhe planet e pranuara;

për të marrë përsipër përgjegjësitë e rolit si anëtar i grupit ose si

drejtues i tij;

për të ndihmuar të tjerët të ndihen të përfshirë në grup dhe të mo-

tivojnë grupin për të tejkaluar vështirësitë;

për të pranuar dhe për të zbuluar rrugë të reja për përmirësimin e


126

mëtejshëm të aftësive individuale për të punuar në grup.

P.sh.: të realizojë në grup një projekt që ka të bëjë me zbatimin e ligjit të tërheqjes së gjithësishme, si p.sh.: përcaktimi i g në planetët e sistemit diellor;

3.8.Aftësia e qëndrimit etik e social

Përveç njohurive dhe aftësive, shkolla synon të edukojë vlera dhe parime të përgjithshme të pranuara nga shoqëria, të cilat lidhen me mbrojtjen e të drejtave të njeriut dhe të fëmijëve në veçanti, me respek-timin dhe zhvillimin e vlerave kombëtare, me mbrojtjen e mjedisit në të gjithë larminë e tij etj. Programi i fizikës u jep mundësinë nxënësve që të mbajnë qëndrim etik e social ndaj ngjarjeve, dukurive dhe pikëpamjeve e sjelljeve të ndryshme në shoqëri. Ai synon të aftësojë nxënësit:

për të vlerësuar sjelljet, veprimet dhe qëndrimet e tij dhe të të

tjerëve nga pikëpamja e të mirës së përbashkët të komunitetit, ven-dit e më gjerë;

për të vlerësuar dukuritë, ngjarjet, qëndrimet dhe veprimet e të

tjerëve në të shkuarën dhe në të tashmen, nga pikëpamja e dobisë shoqërore për komunitetin, vendin, rajonin dhe më gjerë;

për të qenë pjesëmarrës aktivë në veprimtaritë dhe lëvizjet që

synojnë përmirësime në shkallë komuniteti, vendi, rajoni dhe më gjerë.

P.sh.: të debatojë mbi një strategji që ka të bëjë me zgjidhjen e një situate problemore të kinematikës ose të ndërlidhjes së saj me lëndët e tjera

Shkencat natyrore

127

(si p.sh.: përcaktimi i mënyrave dhe mjeteve për zvogëlimin e numrit të aksidenteve automobilistike, duke marrë parasysh edhe faktorët juridikë, socialë, ekonomikë, mjedisorë etj.), të përgatisë një punim individualisht ose në grup mbi zbatime të akustikës në teknikë, si p.sh.: mbi historinë e evoluimit të akustikës së sallave të teatrit, muzikës së lehtë apo klasike, në vite, duke shfrytëzuar burime të ndryshme informacioni si ato të shkruara dhe elektronike etj.;

4.LIDHJA E FIZIKËS ME LËNDËT E TJERA

4.1.Fizika dhe roli i saj në jetën e përditshme

Fizika është pjesë integrale e jetës së përditshme. Kjo është arsyeja që kurrikula e fizikës është pjesë e rëndësishme e kurrikulës në gjimnaz dhe studimi i saj lidhet ngushtë me lëndët e tjera.

Fizika zbatohet në shumë fusha të jetës së përditshme, si:

Meteorologji (matjet dhe parashikimi i motit);-

Energjia (burimet e energjisë);-

Inxhinieria dhe teknologjia (strukturat, makinat, elektronikat);-

Transporti (makinat, biçikletat, modelet e reja të transportit);-

Arte (teatri, opera, artet vizuale, kërcimi);-

Shtëpi (elektriciteti, ngrohja, pajisjet);-

Hapësirë (teleskopët, spektroskopët, raketat, satelitët);-

Arkeologji (teknikat për investigime, p.sh.: shënjimi me karbon, - rezistenca e dherave);


128

Kohë e lirë (kamerat, magnetofonat, CD);-

Teknologjitë e komunikimit dhe informimit (kompjuter, telefon, - televizion, fibrat optike);

Mjekësi (rrezet X, ultratingujt, termometrat);-

etj.-

4.2.Fizika dhe lidhja e saj me lëndët e tjera

Fizika lidhet ngushtë me shumë lëndë të kurrikulës së gjimnazit. Gjatë hartimit të kurrikulës së fizikës së gjimnazit, lidhja dhe integrimi i fizikës me lëndët e tjera është parë jo vetëm për dimensionin global dhe holistik të saj, por edhe për uljen e mbingarkesës së nxënësve. Nga ana tjetër, kjo lidhje ndihmon mësuesin në planifikimin cilësor të mësimdhënies.

Fizika lidhet me:

kiminë (energjia, struktura e lëndës);-

ekonominë (ndikimi i teknologjisë, vlerat dhe nevojat sociale të - saj);

biologjinë (shqisat, lëvizja, muskujt, ruajtja e energjisë);-

teknologjinë (nxehtësia, drita, zëri, mekanika, ruajtja e energjisë, - elektriciteti, elektronika);

historinë (roli i shkencës/fizikës në histori, qasjet historike të - fizikës);

filozofinë (origjina e universit);-

shkencën e tokës (çështjet mjedisore, si: energjia, ndotja, - rrezatimi);

Shkencat natyrore

129

matematikën (gjuha e fizikës);-

gjuhët (të shkruarit, të lexuarit, imazhet e botës, si p.sh., në - poezi);

artet (forcat, strukturat, format, ngjyrat, tingulli);-

edukimin fizik dhe sportet (lëvizjet, forcat, energjia, ligjet e - ruajtjes).

4.3.Kërkesa të fizikës ndaj lëndëve të tjera

Përveç lidhjes dhe integrimit të fizikës me lëndët e tjera, si element i domosdoshëm për ta parë dhe studiuar botën në mënyrë globale, fizika ka nevojë për njohuri dhe aftësi që i zhvillojnë lëndë të tjera. Për këto kërkesa dhe nevoja, mësuesi duhet të jetë i mirinformuar paraprakisht, pasi e ndihmojnë atë për strukturimin e mësimdhënies dhe arritjen e objektivave mësimorë të programit të fizikës. Në tabelën e mëposhtme paraqiten kërkesat e fizikës ndaj lëndëve të tjera.

Tabela e programit

Fizika Matematika1.

Madhësitë fizike dhe matja e tyre. Vektorët

Madhësitë - fizike dhe njësitë matëse të tyre. Sistemi i njësive SI.

Nxënës/i,-ja duhet:

të kryejë veprime të mbledhjes, zbritjes, shumëz-imit, pjesëtimit të numrave të paraqitur me fuqi të dhjetës

të lidhë parashtesën (p.sh.: mega, tera, mili etj.) me numrin: 10-12, 10-9, 10-6, 10-3, 103, 106, 109, 1012.


130

Matja e mad-- hësive fizike dhe gabimet në matje.


të bëjë vlerësime të përafërta të shprehjeve nu-merike;

të përdorë simbolet >, <, x, Δx, =, ±, ≈, ≠, ≤, ≥.Madhësitë ska--

lare dhe vektoriale. Zhvendosja.


të shumëzojë dhe të pjesëtojë një madhësi vekto-riale me një madhësi numerike;

të gjejë vektorin rezultant të dy vektorëve pin-gulë në situata të përshtatshme fizike, si p.sh., gjetjen e shpejtësisë rezultante;

të zbërthejë vektorin në përbërës pingulë në situ-ata të përshtatshme fizike, si p.sh.: gjetjen e zh-vendosjes sipas drejtimit veri-lindje dhe veri-jug.

Lëvizja mekanike. Kinematika

Lëvizja drejtvi-- zore e njëtrajtshme. Shpejtësia. Formula e shpejtësisë dhe zhvendosjes.


të zgjidhë ekuacione të gradës së parë me një ndryshore, me shembuj nga fizika, p.sh.: v = v0 + at; të llogarisë sipërfaqen e trekëndëshit kënddrejtë, të katërkëndëshave; të përdorë teo-remën e Pitagorës, ngjashmërinë e trekëndëshave dhe shumën e këndeve të një trekëndëshi; të bëjë kalimin e informacionit në forma të ndërsjella në numerik, algjebrik, verbal dhe grafik;

të zgjedhë në mënyrë të përshtatshme variablat dhe shkallën për plotësimin e grafikut të varësisë lineare; të përcaktojë pjerrësinë e grafikut linear dhe të vendosë njësitë fizike të përshtatshme në të; të zgjedhë ndërmjet disa vijave të drejta në grafik, drejtëzën që përfaqëson të dhënat në tabelë.

Shkencat natyrore

131

Shpejtësia e - çastit në lëvizjen drejtvizore njëtra-jtësisht të nd-ryshuar.


të zgjidhë ekuacione të gradës së dytë me një nd-

ryshore, me shembuj nga fizika, p.sh.: 2tgh

2

=;të zëvendësojë madhësitë fizike në ekuacionet me një dhe dy ndryshore;

të formulojë ekuacione të gradës së parë dhe të dytë me një ndryshore si modele matematike të situatave fizike.

Lëvizja rrethore - e njëtrajtëshme dhe madhësitë kinema-tike që e karakteri-zojnë atë. Nxitimi qendërsynues.


të kthejë gradët në radian dhe anasjelltas.

të llogarisë sipërfaqen dhe perimetrin e rrethit.

Mekanika e rrotullimit

Inercia e rrotul-- limit


të llogarisë sipërfaqen dhe vëllimin e trupave cilindrikë, sferikë dhe prizmave.

Puna e forcave dhe energjia mekanike

Energjia kine-- tike dhe teorema e energjisë kinetike.

Nxënës/i,-ja:

të zgjidhë sistemin e ekuacioneve të gradës së parë me dy ndryshore;

të përcaktojë vlerat e funksioneve trigonometri-kë: sin, cos për këndet 00, 300, 450, 600, 900, 1800.


132

Lëkundjet

Lëvizja - lëkundëse. Lëkund-jet harmonike. Lëkundjet e lira mekanike.


të ndërtojë grafikun e funksionit sinusiodal.

Fizika Kimia2. Fizika kuantike dhe bërthamore

Ndërtimi i - bërthamës ato-mike dhe vetitë strukturore të saj. Qëndrueshmëria e bërthamës. Energjia e lidhjes dhe forcat bërthamore.


të shpjegojë ndërtimin dhe përbërjen e atomit dhe të bërthamës atomike sipas vendit që zë elementi në sistemin periodik të elementeve.

Radioaktiviteti - natyror dhe artifi-cial. Rrezet α, β, γ. Zbërthimi radioak-tiv dhe perioda e gjysmëzbërthimit.

Nxënës/i,-ja:

të përcaktojë elementet radioaktive në sistemin periodik të elementeve.

Termodinamika

Parimet e ter-- modinamikës


të përdorë konceptin e molit, masës molare, masës atomike, masës atomike të krahasuar, masës molekulare.

Shkencat natyrore

133

Për të gjitha nën-linjat


të përdorë word-processor në shkrimin e - shënimeve ose eksperimenteve në fizikë;

të përdorë pajisjen e data-logging për mbled-- hjen, regjistrimin dhe analizën e të dhënave gjatë eksperimenteve në fizikë;

të përdorë spreadsheet për të analizuar të - dhënat dhe për të parë modelin në një grup të dhënë të dhënash;

të përdorë modelimet dhe simulimet për - çështje që nuk realizohen në laboratore, si: të fizikës kuantike dhe bërthamore, termodina-mikës, lëkundjeve, valëve.

Fizika Gjuhë shqipe3.

Për të gjitha nën-linjat


të prezantojë duke përdorur lloje të ndryshme - të medias, si: elektronike, të folur, të shkruar dhe grafike, në përputhje me përmbajtjen dhe qël-limin shkencor të prezantimit.

të përzgjedhë informacionin shkencor në - një vëllim të caktuar informacioni të tillë, p.sh.: në një artikull shkencor, në një film artistik apo shkencor.

Fizika TIK1.


134

5.OBJEKTIVAT E PROGRAMIT

Objektivat e programit vlejnë për të gjithë nxënësit dhe janë de-tyrim për përdoruesit e programit. Kjo do të thotë se të gjithë nxënësve duhet t’u jepet mundësia që të përvetësojnë çka përshkruhet tek objektivat. Realizimi i objektivave në tema, kapituj, njësi dhe renditja e tyre është zgjedhje e lirë e zbatuesve të programit.

Një objektiv përmbushet në nivele të ndryshme nga nxënës të ndry-shëm. Mësuesi dhe autorët e materialeve mësimore duhet të mbulojnë të gjithë gamën e niveleve të nxënësve.

P.sh., për zbatimin e objektivit: “Nxënësi duhet të zbatojë kushtet e baraspeshës për të tria rastet”, të gjithë nxënësve duhet t’u jepet mundësia që të zbatojnë kuptimin fizik të kushteve të ekuilibrit, por jo për të gjithë do të mëtohet i njëjti nivel i përvetësimit të këtij koncepti fizik.

Një nivel arritjeje është zbatimi i kushteve të ekuilibrit në situata të ngjashme me shembujt e sapo mësuar. Një nivel më i lartë se ky është zba-timi i këtij koncepti në situata të reja për nxënësin, por brenda njohurive të kapitullit. Një nivel edhe më i lartë do të ishte zbatimi i njohurive të kapi-

Për të gjitha nënlin-jat

Nxënës/i,-ja duhet:të analizojë dhe të interpretojë tekste dhe -

forma të ndryshme të komunikimit shkencor të fizikës në gjuhë të huaj, si p.sh.: me tematikë nga mekanika, elektriciteti, fizika bërthamore.

të shfrytëzojë fjalorin terminologjik bazë fizik - të jetës së përditshme në gjuhë të huaj, duke për-dorur njohuritë dhe aftësitë e TIK.

Fizika Gjuha e huaj (anglisht)1.

Shkencat natyrore

135

tujve të tjerë të fizikës, pastaj të lëndëve të tjera e më në fund të situatave të simuluara nga bota reale.

Në paraqitjen e objektivave në program, objetivi i parë për secilën linjë dhe në çdo bllok tematik, ka të bëjë me formulimin e kuptimit fizik të objekteve bazë të bllokut përkatës. Pra, për secilin objekt nënkuptohet realizimi i objektivit: Nxënës/i/ja duhet të formulojë kuptimin fizik, p.sh., të rrymës elektrike etj. Nga ana tjetër, zbatimi i objektivit të parë bëhet i shtrirë gjatë gjithë bllokut tematik, që do të thotë se jo të gjithë objektet e objektivit duhet të trajtohen njëherësh, në fillim të bllokut përkatës.

Në objektivat e programit janë shkruar edhe formulat, të cilat për-caktojnë nivelin matematik të trajtimit të objektivit. Ky nivel duhet respek-tuar nga zbatuesit e programit.

Objektivat e programit realizohen edhe nëpërmjet veprimtarive praktike dhe eksperimentale. Për të arritur objektivat, nxënësit duhet të bëjnë lidhjen ndërmjet pëvojave konkrete dhe koncepteve abstrakte. Më-suesit duhet t’i nxitin nxënësit të eksplorojnë, eksperimentojnë dhe për-dorin teknologjinë gjatë studimit të fizikës.

Nxënësit duhet ta mësojnë shkencën duke e bërë atë sipas të njëjtave mënyra si e bëjnë shkencëtarët. Për pasojë, hetimi është proces themelor i mësimit të fizikës dhe duhet të zërë vend kryesor në procesin e zbatimit të programit të fizikës.

Rëndësi e kujdes i veçantë u duhet dhënë zbatimit të objektivave që realizojnë lidhjen e fizikës me jetën e përditshme dhe teknologjinë. Ato nuk duhet të trajtohen vetëm si renditje shembujsh të zbatimit të fizikës në teknologji dhe jetën e përditshme, por edhe si interpretim i teknologjisë në aspektin fizik. P.sh., nxënësi duhet të dijë jo vetëm se dukuria e elektro-magnetizmit zbatohet te vinçat, por duhet të dijë edhe parimin e funksion-imit të vinçave me elektromagnet.

Objektivat e programit që kanë të bëjnë me përdorimin e pajisjeve


136

elektronike dhe simulimet e modelimet, realizohen në tekstet mësimore dhe zbatohen në ato klasa ku ekzistojnë mundësitë e realizimit.

Objektivat që kanë të bëjnë me mbledhjen e informacionit me anë të teknologjive të komunikimit dhe informimit, nuk kanë për qëllim vetëm mbledhjen dhe renditjen e informacionit të kërkuar, por ndërveprimin ak-tiv të nxënësit me këto teknologji në procesin e të nxënit.

Kujdes i veçantë duhet treguar në realizimin e objektivave që kanë të bëjnë me zhvillimin e aftësive intelektuale dhe sociale të nxënësve, si ato të debatimit, diskutimit, punës në grup etj.

5.1.Objektivat e arritjeve

Lidhur me objektivat e arritjeve, termi “ arritje” u përdor në litera-turën pedagogjike shqiptare në vitet ’90 të shekullit të kaluar për të për-shtatur në shqip termin “performancë” (anglisht dhe frengjisht), i cili për-doret për të treguar ato dije, shprehi dhe qëndrime që nxënësi i demonstron (i shfaq) në formën e veprimtarive dhe sjelljeve të ndryshme që ai kryen, të cilat janë të vëzhgueshme nga mësuesi dhe nxënësit e tjerë, madje, shpesh-herë, edhe të matshme. Objektivat e arritjeve (performancës) janë e njëjta gjë me objektivat e sjelljes ose të veprimit.

Një objektiv i programit mund të jetë i niveleve të ndryshme tak-sonomike, p.sh., nëse programi kërkon që nxënësi të krahasojë këtë me atë, ky objektiv është i nivelit bazë. Objektivat e programit janë të niveleve të ndryshme, në fushën e njohjes, të aftësive dhe qëndrimeve. Niveli i të nxënit të pritshëm rritet kur zhvendosemi nga të njohurit, në të kuptuarit dhe më pas në zbatim, analizë, sintezë dhe vlerësim.2

Në tabelën e mëposhtme është bërë një ndarje e objektivave të bllo-

Në Shtojcë gjeni tabelën e taksonomisë konjiktive të Blumit

Shkencat natyrore

137

kut tematik të termodinamikës në tre nivelet e reduktuara të taksonomisë së Blumit. Kjo për t’i ardhur në ndihmë mësuesve me anën e një modeli për klasifikimin e të gjitha objektivave të programit dhe në përcaktimin e niveleve të arritjeve të nxënësve nisur nga këto objektiva.

Nivelet e reduktuara të taksonomisë së Blumit

Objektivat e bllokut tematik “Termodinamika”

Niveli i njohjes dhe të kuptu-arit

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i,-ja duhet:

Të formulojë kuptimin fizik të: termodinamika, - sistemi termodinamik, sistemi i mbyllur, parimi i parë i termodinamikës, puna në termodinamikë, parimi i dytë i termodinamikës, proceset e kthyeshme dhe të pakthyeshme, motorët termikë, rendimenti, ftohësi, ngrohësi.

Niveli i zbatim-it dhe analizës

Të bëjë dallimin ndërmjet punës, nxehtësisë dhe - energjisë termike.

Të njehsojë nxehtësinë, punën dhe energjinë - termike, duke zbatuar parimin e parë të termodina-mikës.

Të njehsojë rendimentin e një motori termik duke - përdorur parimin e dytë të termodinamikës.

Të shpjegojë si punon motori termik.- Të mbledhë informacion mbi rrugët e përmirësim--

it të rendimentit të motorëve termikë dhe zvogëlimit të ndotjes së mjedisit prej tyre.


138

Niveli i sintezës dhe vlerësimit

Të skicojë hartën e koncepteve të termodina-- mikës.

Të shpjegojë pse parimi i parë i termodinamikës - është shprehje e ligjit të ruajtjes së energjisë.

Të japë shëmbuj të zbatimeve të parimeve të ter-- modinamikës në jetën e përditshme, si: frigoriferi, kondicionieri etj.

Të realizojë në grup një projekt që ka të bëjë me - çështje që lidhen me zbatimin e termodinamikës në jetën e përditshme, si: funksionimi sa më i mirë dhe efektiv i frigoriferëve dhe kondicionierëve etj.

Të përdorë modelime dhe simulime që shpjegoj-- në pse parimi i parë i termodinamikës është shprehje e ligjit të ruajtjes së energjisë, si edhe për zbatimin e ligjeve të termodinamikës në jetën e përditshme.

5.2.Objektivat specifikë të arritjeve

Në programin e fizikës, objektivat synojnë formulimin e kuptimit fizik të termave, identifikimin e fakteve, procedurave laboratorike, kon-cepteve e parimeve, zbatimin e tyre në situata të reja, demonstrimin e aftë-sive të nevojshme për të kryer një eksperiment, interpretimin dhe të dhënat shkencore, shfaqjen e qëndrimit shkencor etj.

Mësues të ndryshëm duhet të kuptojnë të njëjtën gjë nëpërmjet të njëjtave terma të përdorura në një objektiv. Me fjalë të tjera, objektivi duhet të përcaktohet, mundësisht, me një kuptim të vetëm. Objektivat e arritjeve të një blloku tematik, përbëjnë bashkësinë e të gjitha objektivave specifike të hartuara për të gjitha objektet e kapitullit, ose linjës, të ndarë në tre nivele, duke u nisur nga objektivat e programit, ose nga standardet

Shkencat natyrore

139

lëndore.

Mësuesi duhet të hartojë objektiva specifike në tre nivele kundrejt objektivave të programit. Përsa i përket hierarkisë së arritjeve të nxënësve, do të përdorim tri nivelet: niveli bazë (më i ulëti) i arritjeve, niveli mesa-tar dhe niveli i lartë. Ndarja në nivele e objektivave të arritjeve është më e vështirë se edhe vetë formulimi i objektivave. Objektivat e kapitujve në program mund të mos ndjekin renditjen e temave të mësimit, prandaj më-suesi duhet të bëjë një rishpërndarje të objektivave sipas temave.

Objektivat e programit janë të niveleve të ndryshme taksonomike. Nëse një objektiv i programit kërkon që nxënësi, p.sh., të identifikojë (niveli bazë i taksonomisë së Blumit), duhet bërë kujdes që në hartimin e objek-tivave specifikë të tij të mos ketë objektiva me nivel më të lartë se vetë ai, pasi objektivi i programit vlerësohet si arritje maksimale e nxënësit. Pra, nxënësi vlerësohet maksimalisht, me notën 10, nëse ai realizon objektivin, d.m.th., “identifikon...”, paçka se objektivi është i nivelit bazë të taksono-misë së Blumit. Objektivat specifikë janë objektiva arritjeje, që ndihmojnë në vlerësimin e unifikuar të nxënësve sipas niveleve të arritjes.

Më poshtë jepet një model i hartimit të objektivave në tre nivele, mbështetur në objektivat e programit në bllokun tematik të termodina-mikës.


140

Objektivi i bllokut tema-tik

Objektivat specifikë

Niveli bazë Niveli mesatar Niveli i lartë

Të formulojë kuptimin fizik të: termodina-mika, sistemi termodinamik, sistem i mbyl-lur, parimi i parë i termo-dinamikës, puna në ter-modinamikë, parimi i dytë i termodina-mikës, proceset e kthyeshme dhe të pakthye-shme, motorët termikë, rendi-menti, ngrohë-si, ftohësi.

Të përkufizojë a) termat: termodi-namikë, sistem termodinamik, sistem i mbyllur.

Të përkufizojë b) parimin e parë të termodinamikës.

Të përkufizojë c) parimin e dytë të termodinamikës.

Të identifikojë d) motorët ter-mikë, ngrohësin, ftohësin.

Të njehsojë e) punën në një pro-ces izobarik kur dihet shtypja dhe ndryshimi i vël-limit të gazit.

Të formulojë kuptimin fizik të: termodina-mika, sistemi termodina-mik, sistem i mbyllur, parimi i parë i termodina-mikës, puna në termo-dinamikë, parimi i dytë i termodina-mikës, proce-set e kthye-shme dhe të pakthyeshme, motorët termikë, rendimenti, ngrohësi, ftohësi.

a) Të përsh-kruajë proceset e kthyeshme dhe të pakthyeshme.

b) Të shpjegojë kur kryhet punë në termodina-mikë.

c) Të lidhë punën dhe sipër-faqen nën grafi-kun P-V.

Shkencat natyrore

141

Të bëjë dal-limin ndërmjet punës, nxehtë-sisë dhe en-ergjisë termike në termodina-mikë.

Të bëjë dallimin ndërmjet punës dhe energjisë termike në termo-dinamikë.

Të bëjë dal-limin ndërmjet nxehtësisë dhe energjisë ter-mike në termo-dinamikë.

Të bëjë dal-limin ndërm-jet punës, nxehtësisë dhe energjisë termike në termodina-mikë.

Të njehsojë nxehtësinë, punën dhe en-ergjinë termike duke zbatuar parimin e parë të ter-modinamikës ΔU=Q-A.

Të njehsojë nxehtësinë, punën dhe energjinë ter-mike duke zbatuar parimin e parë të termodinamikës ΔU=Q-A, kur formula është e dhënë.

Të njehsojë nxehtësinë, punën dhe en-ergjinë termike duke zbatuar parimin e parë të termodina-mikës ΔU=Q-A, kur njëra prej tyre duhet të njehsohet para-prakisht.

Të njehsojë nxehtësinë, punën dhe energjinë termike, duke zbatuar parimin e parë të ter-modinamikës ΔU=Q-A, në situata kom-plekse (kur njehsohet paraprakisht më shumë se një madhësi).

Të shpjegojë si punon motori termik.

Të shpjegojë ndërtimin e mo-torit termik.

Të shpjegojë rolin e pjesëve përbërëse të motorrit ter-mik (ngrohësit, ftohësit).

Të shpjegojë si punon motori termik (parimi i punës, bilanci energjetik).


142

Të njehsojë ren-dimentin e një motori termik, duke përdorur parimin e dytë të termodinamikës.

Të njehsojë ren-dimentin e një motori termik, duke përdorur formulën e dhënë të gatshme.

Të njehsojë rendimentin e një motori termik duke përdorur parimin e dytë të termodinamikës, kur duhet të njehsojë njërën nga madhësitë paraprakisht.

Të njehsojë rendimentin e një motori termik duke përdorur parimin e dytë të termodina-mikës, në situata më komplekse.

Të japë shëm-buj të zbatimit të parimeve të termodinamikës në jetën e përdit-shme, si: frigo-riferi, kondicio-nieri etj.

Të japë një shem-bull të zbatimit të parimeve të termo-dinamikës në jetën e përditshme, nga një listë e dhënë.

Të japë një shem-bull të zbatimit të parimeve të termodinamikës në jetën e përdit-shme.

Të japë shëm-buj të zbatimit të parimeve të termodina-mikës në jetën e përditshme.

Të mbledhë i n f o r m a c i o n mbi rrugët e përmirësimit të rendimentit të motorëve termikë dhe zvogëlimit të ndotjes së mje-disit prej tyre.

Të mbledhë infor-macion të pakët ose të paselektuar mbi rrugët e përmirësim-it të rendimentit të motorëve termikë dhe zvogëlimit të ndotjes së mjedisit prej tyre.

Të mbledhë in-formacion të mjaftueshëm ose pjesërisht të selek-tuar mbi rrugët e përmirësimit të rendimentit të motorëve termikë dhe zvogëlimit të ndotjes së mjedis-it prej tyre.

Të mbledhë in fo rmac ion të plotë dhe të selektuar mbi rrugët e përmirësimit të rendimentit të motorëve termikë dhe zvogëlimit të ndotjes së mje-disit prej tyre.

Shkencat natyrore

143

Të shpjegojë pse parimi i parë i termodi-namikës është shprehje e ligjit të ruajtjes së energjisë.

Të shpjegojë shndërrimet en-ergjetike në një sistem termodina-mik të dhënë.

Të shpjegojë lidhjet ndërm-jet madhësive fizike të përcak-tuara nga parimi i parë i termo-dinamikës dhe ligjit të ruajtjes së energjisë në një sistem ter-modinamik të dhënë.

Të shpjegojë pse parimi i parë i termo-d i n a m i k ë s është shpre-hje e ligjit të ruajtjes së en-ergjisë.

Të realizojë në grup një projekt që ka të bëjë me çështje që lidhen me zba-timin e termo-dinamikës në jetën e përdit-shme, si: funk-sionimi sa më i mirë dhe efek-tiv i frigorifer-ëve dhe kondi-cionierëve etj.

Të realizojë në grup skicimin e një projekti që ka të bëjë me çështje që lidhen me zba-timin e termodi-namikës në jetën e përditshme.

Të realizojë në grup skicimin dhe procesin e zbatimit të një projekti që ka të bëjë me çështje që lidhen me zbatimin e ter-modinamikës në jetën e përdit-shme.

Të realizojë në grup një projekt që ka të bëjë me çështje që lid-hen me zba-timin e ter-modinamikës në jetën e përditshme.


144

Të përdorë modelime dhe simulime që shpjegojnë pse parimi i parë i termodina-mikës është shprehje e ligjit të ruajtjes së en-ergjisë, si edhe për zbatimin e parimeve të termodina-mikës në jetën e përditshme.

Të përdorë një modelim ose sim-ulim që shpjegojnë pse parimi i parë i termodinamikës është shprehje e ligjit të ruajtjes së energjisë, si edhe për zbatimin e pa-rimeve të termodi-namikës në jetën e përditshme.

Të përdorë mod-elim dhe simu-lim që shpje-gojnë pse parimi i parë i termo-dinamikës është shprehje e ligjit të ruajtjes së en-ergjisë, si edhe për zbatimin e parimeve të ter-modinamikës në jetën e përdit-shme.

Të përdorë m o d e l i m e dhe simulime që shpjegojnë pse parimi i parë i termo-d i n a m i k ë s është shpre-hje e ligjit të ruajtjes së energjisë, si edhe për zba-timin e pari-meve të ter-modinamikës në jetën e përditshme.

Të skicojë hartën e kon-cepteve të ter-modinamikës.

Të skicojë listën e koncepteve të ter-modinamikës.

Të skicojë hartën e koncepteve të një teme të ter-modinamikës.

Të skicojë hartën e kon-cepteve të t e r m o d i n a -mikës.

Shkencat natyrore

145

6. METODOLOGJITË DHE MJETET MËSIMORE PËR ZHVIL-LIMIN E LËNDËS

6.1.Parime të mësimdhënies së fizikës

Kurrikula e gjimnazit përshkohet nga disa parime të mësimdhënies-mësimnxënies, mbi të cilët bazohet mësimdhënia e fizikës dhe që mësuesit duhet t’i marrin parasysh në planifikimin e metodologjive të mësimdhë-nies.

Të nxësh do të thotë të pasurosh përvojën tënde me një përvojë - të re

Mësimdhënia mban fort parasysh njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet paraprake të nxënësve dhe e planifikon të nxënit mbi bazën e tyre. Pa i njohur paraprakisht ato, do të ishte i pamundur përvetësimi i njohurive dhe aftësive të reja.

Mësimdhënia-mësimnxënia planifikohet për objektiva të të - nxënit

Mësuesi saktëson objektivat e arritjeve të nxënësve të tij mbi bazën e synimeve dhe standardeve, të cilat renditen si një zinxhir logjik te kurri-kula e gjimnazit.

Hallkat e këtij zinxhiri janë synimet e sistemit arsimor, synimet e kurrikulës e gjimnazit, ato të linjave ndërkurrikulare, të fushës së të nxënit, të lëndës, si dhe standardet dhe treguesit e fushës dhe objektivat e pro-gramit lëndor.

Të zotërosh njohuri e aftësi do të thotë të jesh në gjendje t’i për-- dorësh ato sot e gjatë gjithë jetës

Sprova e mësimdhënies është zbatimi nga nxënësi i njohurive dhe


146

aftësive të përftuara në situata të pa hasura më parë prej tij. Ky zbatim fil-lon nga lënda, vazhdon tek fushat e të nxënit dhe përfundon tek situatat e simuluara dhe ato reale të jetës së përditshme.

Mësimnxënia është e suksesshme kur zgjat gjatë gjithë jetës-

Të nxënit gjatë gjithë jetës nuk është thjesht një aftësi ose një bash-kësi aftësish, por një kompetencë çelës, që kurrikula e shkollës synon të kultivojë te secili nxënës. Të menduarit kritik, aftësitë e përballimit të situatave problemore, të manaxhimit të informacionit, edukimi i qëndri-meve etiko-morale, shprehitë e punës së pavarur individuale ose në grup, vetëtestimi e të tjera, të gjitha këto kontribuojnë në formimin e kompe-tencës së të nxënit gjatë gjithë jetës.

Nxënësi si partner i mësuesit në mësimnxënien e tij ndihmon në - bërjen e mësimdhënies tërheqëse

Partneriteti i mësuesit me nxënësit në mësimdhënie rrit motivimin dhe e bën mësim-dhënien më tërheqëse, duke krijuar kushtin që ajo të jetë e suksesshme. Një nxënës i motivuar fiton dije dhe shprehi të reja më shpejt se ai që nuk është i motivuar. Nxënësit duhet të vijnë në shkollë me dëshirë dhe të largohen të kënaqur prej saj.

Të nxënit në grupe të vogla ka vlera që nuk mundet të kompenso-- hen nga mënyrat e tjera të të nxënit

Të nxënit në grupe të vogla në krahasim me atë individual e sido-mos konkurrues, mundëson arritje më të larta dhe motivim më të mirë po të organizohet me mjeshtëri; krijon më shpejt marrëdhënie pozitive në mes nxënësve, madje qëndrime më dashamirëse ndaj lëndës dhe mësuesit. Të nxënit me grupe të vogla rrit vetëvlerësimin e nxënësit dhe mundëson më mirë formimin e aftësive shoqërore.

“Arsimim për të gjithë” do të thotë sukses shkollor për secilin - nxënës

Shkencat natyrore

147

Ndjekja e gjimnazit nuk përfshihet në detyrimin ligjor, por shkolla ka detyrimin zyrtar që çdo nxënësi të saj t’i sigurojë suksesin shkollor.

Kurrikula e gjimnazit ngrihet mbi besimin themelor se çdo nxënës e dëshi-ron suksesin dhe mundet ta arrijë atë. Kjo kurrikulë përshkohet nga filo-zofia arsimore humanitare, e cila ka në qendër individin nxënës. Mësim-dhënia-mësimnxënia duhet të jetë e atillë që t’i mundësojë secilit nxënës suksesin e vet.

Mësimdhënia-mësimnxënia mbështetet në situata që i përngja-- sojnë realitetit ose janë reale

Kurrikula e gjimnazit synon të investojë ndjeshëm për mirëqenien e secilit, tani, në jetën e tij prej adoleshenti dhe, më vonë, në jetën e tij si i rritur.

Kurrikula duhet të ketë përparësi mprehtësinë dhe dendurinë e situ-atave që hasen në jetën e përditshme, që nga jeta vetjake, familjare, sho-qërore e deri te e vendit, rajonit ose planetit.

Mësimdhënia - mësimnxënia e integruar përafron më mirë dijet - njerëzore, të cilat kurrikula e zbatuar merr përsipër t’i zhvillojë

Në kurrikulën e gjimnazit integrimi kërkon transferimin në përgjithësi të njohurive dhe aftësive. Integrimi në kurrikulën e gjimnazit është mishërimi i lidhjeve ndërlëndore. Ai shkon deri në homogjenitetin e parimeve të mësimdhënie-mësimnxënies dhe përdorimin e teknikave të njëjta në të gjitha lëndët.

Parimi i zgjedhjes përshkon mësimnxënien dhe mësimdhënien-

Zgjedhjet nga nxënësi nuk mbyllen me kurrikulën me zgjedhje, as dhe me zgjedhjet e tjera në kurrikulën bërthamë. Përzgjedhja mund të bëhet dhe për përmbajtje të veçanta kurrikulare, detyra të diferencuara, projekte, burime informacioni etj.


148

Mësimdhënia dhe të nxënit zhvillohen mbi bazën e burimeve të - shumëllojshme të informacionit

Kurrikula e gjimnazit e çmon tekstin si një burim të rëndësishëm të informacionit për mësuesin dhe nxënësit, por të pamjaftueshëm për përm-bushjen e synimeve të saj.

Qëmtimi në burime të tjera informacioni vlerësohet si një nga kush-tet veçanërisht të domosdoshëm për përvetësimin e thellë të koncepteve dhe metodave, si dhe zotërimin fleksibël të aftësive. Ai synon të aftësojë nxënësit të nxënë gjatë gjithë jetës, duke përzgjedhur ndër informacionet alternative në mënyrë kritike dhe pragmatike.

TIK mbështet dhe lehtëson mësimdhënien dhe të nxënit-

TIK ka ndikim të madh në botën në të cilën jetojnë të rinjtë sot. Në mënyrë të ngjashme, të nxënit elektronik (që është të nxënit e mbështetur ose lehtësuar nga TIK) luan rol të rëndësishëm në metodat e mësimdhë-nies.

Shkollat duhet të eksplorojnë jo vetëm se si TIK mund të mbështesë mënyrat tradicionale të mësimdhënies, por gjithashtu se si mund të krijojë mënyra të reja, të ndryshme të të nxënit.

Mbizotëruese në trajtimin e lëndës së fizikës duhet të jenë meto-- dat me në qendër nxënësin

Ato përfshijnë teknika dhe metoda të punës në grup, teknika dhe metoda për një të menduar kritik dhe krijues, teknika dhe metoda hulum-tuese.

Ato sigurojnë aktivitet të nxënësit në procesin e të mësuarit dhe rendiment të lartë të të nxënit.

Shkencat natyrore

149

6.2.Strategjitë e mësimdhënies

Strategjitë e mësimdhënies që duhet të zgjedhë e zbatojë mësuesi varen nga objektivat e programit, përvojat dhe njohuritë e mëparshme të nxënësve, interesat e nxënësve, mënyrat individuale të të nxënit dhe kara-kteristikat moshore të tyre. Ato lidhen gjithashtu dhe me vlerësimin e nxë-nësve për objektivat dhe proceset e të nxënit.

Megjithëse ekzistojnë disa kategori të strategjive të mësimdhënies, dallimi i tyre njëra nga tjetra nuk bëhet gjithmonë i qartë. P.sh., një më-sues mund të japë informacion nëpërmjet metodës së leksionit (strategjia e mësimdhënies direkte), ndërsa përdor metodën e interpretimit për të pyetur nxënësit nëse e kanë kuptuar informacionin e ri (strategjia e mësimdhënies indirekte). Pesë kategoritë e mësimdhënies përshkruhen më poshtë:

6.2.1.Mësimdhënia direkte

Mësimdhënia direkte, një strategji me në qendër mësuesin, përf-shin metoda, si leksioni, të pyeturit didaktik, mësimdhënia eksplicite, praktikë, ushtrime dhe demonstrime. Mësimdhënia direkte është efektive për dhënien e informacioneve dhe zhvillimin hap pas hapi të aftësive. Kjo strategji funksionon mirë edhe për përfshirjen aktive të nxënësve në zgjer-imin e njohurive.

6.2.2.Mësimdhënia indirekte

Për të përshkruar mësimdhënien indirekte shpesh përdoret ndër-thurja e hetimit, induksionit, problemzgjidhjes, vendimmarrjes dhe zbu-limit. Mësimdhënia indirekte është kryesisht me në qendër nxënësin dhe përfshin metoda të tilla si diskutime reflektive, formimin i koncepteve, qëndrimi ndaj koncepteve, procedurat e përafërta dhe hetimet.


150

Mësimdhënia indirekte kërkon përfshirje të lartë të nxënësve në vrojtim, investigim, ngritjen e hipotezave në bazë të të dhënave, të gjitha ato që vlerësohen shumë në shkencë. Ajo rrit interesin dhe kuriozitetin e nxë-nësve dhe shpesh i nxit ata për të dhënë alternativa ose zgjidhur probleme. Është fleksibël për faktin se i lë të lirë nxënësit të eksplorojnë mundësi të ndryshme dhe zvogëlon frikën që shoqëron përgjigjet e gabuara. Mësimd-hënia indirekte shtyn gjithashtu krijimtarinë dhe zhvillimin e aftësive dhe qëndrimeve ndërpersonale. Nxënësit shpesh arrijnë një të kuptuar më të mirë të materialit dhe ideve nën studimin dhe zhvillimin e aftësive për t’i nxjerrë vetë këto kuptime.

6.2.3.Hetimi

Hetimi është zemra e mësimdhënies së fizikës. Hetimi është ve-primtari shumëplanëshe që përfshin kryerjen e vrojtimeve, paraqitjen (hartimin) e pyetjeve (çështjeve), ekzaminimin e librave dhe burimeve të tjera të informacionit për të parë se çfarë realisht njihet, planifikimin e in-vestigimeve, rishikimin e të dhënave eksperimentale, përdorimin e instru-menteve për të mbledhur, analizuar dhe interpretuar të dhënat, propozimin e përgjigjeve, shpjegimeve dhe parashikimeve, komunikimin e rezultat-eve. Hetimi kërkon bërjen e supozimeve, përdorimin e të menduarit kritik dhe logjik, marrjen në konsideratë të shpjegimeve alternative.

Në lëndën e fizikës në gjimnaz nxënësit do të zhvillojnë aftësitë dhe njohuritë e hetimit, nëpërmjet: bërjes së pyetjeve dhe përcaktimit të koncepteve që udhëheqin investigimet shkencore;

skicimit dhe realizimit të investigimeve shkencore;

përdorimit të teknologjisë dhe matematikës;

formulimit dhe rishikimit të shpjegimeve shkencore dhe modeleve

duke përdorur logjikën dhe të dhënat;

Shkencat natyrore

151

analizës së shpjegimeve dhe modeleve alternative;

komunikimit dhe mbrojtjes së një argumenti shkencor.

Mësuesit duhet të sigurohen që çështjet e përcaktuara për hetime shkencore të kenë kuptim për nxënësit. Çështjet mund të jenë rrjedhojë e ngjarjeve të ditës, çështje që lidhen me shkencën dhe teknologjinë e sho-qërinë në nivel vendor e global, dhe pyetje të nxënësve.

6.2.4.Mësimdhënia interaktive

Mësimdhënia interaktive mbështetet kryesisht në diskutimin dhe ndarjen e mendimeve. Nxënësit mund të mësojnë nga shokët dhe mësuesit për të zhvilluar aftësitë dhe shprehitë, për të organizuar mendimet e tyre dhe për të dhënë argumente racionale. Strategjia e mësimdhënies inter-aktive krijon mundësitë për metoda grupi dhe interaktive. Ato përfshijnë diskutimet në nivel klase, diskutimet ose projektet në grupe të vogla, dyshe ose treshe nxënësish që përgatisin detyrat së bashku. Për mësuesit është e rëndësishme të nënvizojnë çështjen (temën apo problemin), sasinë e kohës së diskutimit, përbërjen dhe madhësinë e grupit, teknikat e ndarjes së de-tyrave dhe raportimit. Mësimdhënia interaktive kërkon përpunimin e aftë-sive të vrojtimit, të dëgjuarit, aftësive ndërpresonale dhe të ndërhyrjes si për mësuesit ashtu, dhe për nxënësit. Shembuj të metodave të mësimdhë-nies interaktive të përshtatshme për fizikën janë dialogjet e menduara para-prakisht, debatet, lojrat me role, grupet tutoriale dhe grupet laboratorike.

6.3.Shembuj të teknikave dhe strategjive mësimore

Programi i fizikës u jep mësuesve më tepër liri profesionale, përmes së cilës mund të kërkojnë dhe të zbatojnë shumëllojshmëri të met-odologjive të mësimdhënies dhe të nxënit në funksion të arritjes së ob-


152

jektivave mësimorë. Shumëllojshmëria e proceseve të mësimdhënies dhe nxënies përfshin punën në grup, punën me projekte dhe detyrat individuale të të nxënit. Zhvillimi i aftësive kyç dhe aftësive të tjera bëhet duke përdo-rur gjerësisht mjedisin dhe burimet e shumta të të nxënit. Gjatë proceseve të mësimdhënies dhe nxënies nxitet barazia në të gjitha aspektet, përfshirë edhe atë gjinor. Metodat e mësimdhënies u adresohen nxënësve dhe plotë-sojnë nevojat e tyre. Metodologjitë e mësimdhënies në fizikë e vënë thek-sin në zhvillimin e aftësive, qëndrimeve dhe vlerave.

Metodat që përdoren duhet të lehtësojnë arritjen e objektivave të çdo njësie mësimore dhe të aftësojnë nxënësit për të punuar në mënyrë shkencore, për të ndërmarrë veprimtari praktike dhe për të përfunduar zgjidhjen e problemeve dhe të hetimeve.

Përdorimi i një larmie metodash mësimore përbën një domos-doshmëri pasi nxënës të ndryshëm mësojnë në mënyra të ndryshme. Disa përfitojnë duke punuar praktikisht në laborator, disa përmes kryerjes së detyrave të tekstit etj.Metodat e mësimdhënies duhet t’i përgjigjen kërke-save të vendosura në program. Kështu, nëse programi kërkon që një infor-macion i dhënë të arrihet në rrugë eksperimentale, është e kuptueshme që metoda e të nxënit është ajo e eksperimentit.

Foljet e përdorura në hartimin e objektivave të arritjes së linjave, përkatësisht blloqeve tematikë, përcaktojnë në një farë mënyre dhe me-todën e mësimdhënies së mësuesit.

Analizojë ekzaminojë përcaktojë shpjegojë

Klasifikojë shprehë ndërtojë identifikojë

Debatojë investigojë demonstrojë realizojë veprimtaritë

Vendosë përgatitë zhvillojë kërkojë

Diskutojë testojë vlerësojë përdorë

Shkencat natyrore

153

P. sh., në program, sipas linjave dhe bllokut tematik është përcaktuar:

të njehsohet eksperimentalisht perioda dhe frekuenca në lëvizjen - rrethore të njëtrajtshme,

të matet eksperimentalisht koeficienti i elasticitetit të një suste apo - fije,

të përcaktohet eksperimentalisht vlera e nxitimit të rënies së lirë, -

etj.-

Eksperimenti- është metodë bazë për studimin e dukurive fizike. Nëpërmjet eksperimenteve dhe vrojtimeve sigurohet interesi i nxë-nësve për të mësuarin, angazhimi dhe vetëveprimi gjatë të nxënit të materialit mësimor, duke mundësuar arritjen e përfundimeve mësi-more e praktike në formë të ndërgjegjshme dhe konkrete. Në çdo rast duhet bërë kujdes që:

Eksperimentet të jenë në përputhje me mundësitë njohëse dhe a) shprehitë praktike që zotërojnë nxënësit.

Eksperimentet të përgatiten mbi bazën e udhëzimeve të qarta dhe b) bazën e nevojshme materiale.

Eksperimentet të jenë të sukseshme dhe njohuritë e përftuara prej c) tyre të bashkohen në mënyrë të natyrshme me sistemin e njohurive të mëparshme të nxënësit.

Interpretimi - i ligjeve fizike, grafikëve, formulave shpie në konso-lidimin e kujtesës, rishikimin e materialit mësimor dhe kuptimin më të mirë të tij.

P.sh., nxënësit analizojnë grafikisht dhe matematikisht lidhjen ndërmjet rrugës, shpejtësisë dhe nxitimit për trupat që lëvizin në mënyrë drejtvizore të njëtrajtshme ose me nxitim konstant.

Nxënësit shpjegojnë si mund të përcaktojnë grafikisht shpejtësinë


154

mesatare, shpejtësinë e çastit, shpjegojnë ngjashmëritë dhe bëjnë dallimin ndërmjet tyre, përcaktojnë grafikisht rrugën e përshkuar, nxitimin etj.

Përdorimi i situatave problemore-

Të zgjidhësh një situatë problemore do të thotë të përdorësh njohu-ritë e fituara për zgjidhjen e një problemi në një situatë të re të pandeshur më parë.

Mësuesi duhet t’i japë çdo nxënësi mundësi të sfidojë në situata të larmishme problemore dhe t’i manaxhojë mirë ato.

Nxënësit duhet t’i krijohen mundësitë për të drejtuar pyetje ose për të bërë parashikime.

Të mbledhin të dhëna duke përdorur mjete dhe pajisje.

Të menduarit kritik dhe krijues-

Te çdo nxënës kultivohet të menduarit kritik ndaj informacioneve, dukurive dhe qëndrimeve.

Shtrimi i pyetjeve me gojë dhe me shkrim për çështjet që studio-hen

Dhënia e detyrave me shkrim, me gojë, në lidhje me tekstin

Përdorimi i analogjive- është tepër i dobishëm në përvetësimin e njohurive në fizikë.

Nxitja e kureshtjes, aktivizimi i arsyetimit dhe gjykimit- me ndih-mën e demonstrimeve dhe eksperimenteve.

Zgjidhja e ushtrimeve dhe problemave-

Angazhimi i nxënësve në zgjidhjen e ushtrimeve dhe problemave në lëndën e fizikës është një mundësi tjetër në ndihmë të përvetësimit dhe kup-timit të informacionit të dhënë. Mësuesi bën kujdes që të vendosë për tipin e ushtrimeve që do të zhvillojë në orën e mësimit në varësi të temës mësimore dhe nivelit të njohurive që kanë nxënësit për çështjen mësimore.

Shkencat natyrore

155

Fillimisht, problemat kanë kërkesa direkte me karakter riprodhues ose zbatim të formulave të mësuara. Në një fazë të mëvonshme, pasi më-suesi bindet se nxënësit i riprodhojnë mirë konceptet dhe formulat, ai zh-villon problema që kërkojnë veprimtari mendore më të lartë se riprodhimi i thjeshtë.

Në fund të një kapitulli ose blloku mësimor, nga mësuesi zgjidhen problema të kombinuara, shumëdimensionale, për zgjidhjen e të cilave nxënësi duhet të realizojë një veprimtari krijuese dhe kërkimore, duke për-dorur gjithë informacionin e ri mësimor, si edhe njohuritë e mëparshme.

Mësimi zbulues- lidhet me kërkime të nxënësve dhe raportimin mbi to. Në këto raste puna në grupe është mjaft e përshtatshme për re-alizimin e detyrës.

Metodat me mësuesin në qendër- përfshijnë kontrollin frontal, bisedat, shpjegimet, vrojtimet të pyeturit e nxënësve në mënyrë in-dividuale. Edhe këto metoda kanë vendin e tyre gjatë të mësuarit në varësi të llojit të çështjes mësimore, kohës në dispozicion të të mësuarit etj.

Përdorimi i hartës së koncepteve- 3

Hartimi i skemave të lidhjes së koncepteve apo harta e koncepteve është një kërkesë e programit për çdo bllok tematik të programit. Duke njohur teknikat e hartimit të saj nxënësit aftësohen për të bërë lidhjen e koncepteve të përfituara në një orë mësimore, në disa orë, deri në një bllok njohurish.

Kryerja me saktësi e këtij procesi nga nxënësi tregon qëndruesh-mëri dhe përvetësim të thellë të njohurive, lidhje logjike ndërmjet tyre, aftësi zbatuese në zgjidhjen e problemave, si edhe shprehi të punës kri-juese.

Në Shtojcë gjendet harta e koncepteve të mekanikës.


156

Harta e koncepteve (konceptograma) dhe përdorimi i saj

Idetë ose konceptet shpesh mund të kuptohen në vetvete, por jo gjithmonë të lidhur me njëri-tjetrin. Nëse do të vendosen lidhje ndërmjet ideve ose koncepteve së bashku, ato do të kuptohen më mirë dhe do të mbahen mend për një kohë më të gjatë. Konceptograma ose harta e kon-cepteve ndihmon për ta realizuar këtë gjë.

Konceptograma është një rrugë vizuale e të treguarit se si ide-të ose konceptet lidhen së bashku. Konceptograma është një metodë e paraqitjes vizuale të informacionit dhe një mënyrë tepër efikase për të kon-statuar dijet që zotëron nxënësi.

Të mësuarit ka të bëjë jo vetëm me të kuptuarit e koncepteve, por dhe me vendosjen e lidhjeve logjike ndërmjet tyre. Konceptograma ndih-mon nxënësit në forcimin e logjikës për të parë se si idetë ose konceptet e veçanta lidhen për të formuar të tërën ose të plotën.

Konceptogramat janë të përbëra nga elemente të ndërlidhura, si: nyjat, vijat dhe etiketat. Nyjat paraqesin konceptet. Konceptet paraqesin ngjarje ose objekte dhe shkruhen brenda etiketave. Vijat që lidhin etiketat, pra konceptet, përcaktojnë tipin e strukturës së konceptogramës.

Konceptogramat më efektive janë ato që nxënësit i ndërtojnë vetë. Duke i ndërtuar vetë ato bëhen një sistem vetëmësimi dhe një instrument diagnostikues shumë i mirë i të nxënit.

Konceptogramat janë fleksibël: mund të jenë të thjeshta, ose shumë të detajuara; lineare ose me degë hierarkike; me lidhje tërthore ose mund të jenë të kombinuara me të gjitha këto elemente.

Shkencat natyrore

157

Përdorimi i konceptogramës dhe vlerat e saj

Konceptograma mund të përdoret nga mësuesit:

për të vlerësuar njohuritë paraprake lidhur me një çështje të

caktuar,

për përmbledhje para testit,

për vlerësim në fund të mësimit,

për mundësi për mbajtjen e shënimeve,

për rishpjegim, etj.

Kjo teknikë lehtëson arritjen e të kuptuarit konceptual të përbashkët ndërmjet nxënësit dhe mësuesit. Ajo është një formë vlerësimi, që i ofron mësuesit mundësinë për të njohur konceptet e gabuara të nxënësve, pen-gesat që ata ndeshin gjatë të mësuarit, të cilat nuk mund të kapërcehen me mënyrat tradicionale të vlerësimit.

Me sa më shumë koncepte të jetë i lidhur një koncept i dhënë, aq më mirë është i përkufizuar, aq më eksplicit është ai. Ose, po të shikohet në anën tjetër, sa më e dendur të jetë rrjeta, aq më i mirë është të menduarit.


158

Konceptogramat janë katër tipash: merimangë, sipas hierarkisë, bllok-skemë, sistem.

Si të ndërtojmë një konceptogramë?

Konceptograma zakonisht fillon me një koncept të përgjithshëm, themelor, në krye të diagramës dhe vazhdon poshtë me një strukturë hie-rarkike në koncepte më specifike. Konceptet vendosen në kuti. Vijat viza-tohen nga koncepti te fjalia, ose fjala lidhëse, te koncepti. Sekuencat me konceptin dhe fjalët lidhëse, jo gjithmonë formojnë fjali konkrete gramati-kore. Ky stil është i thjeshtë dhe elegant. Ai mund të shprehë ide komplek-se dhe të fuqishme me një minimum elementesh grafike.

Konceptogramën mund ta ndërtojmë edhe duke filluar nga një koncept specifik dhe kalojmë te koncepti themelor. Disa lidhje, relacione, ndërmjet koncepteve janë dinamike më shpesh se hierarkike, kështu që lidhjet me vijë nga një koncept tek tjetri në formë qarkulluese, janë fare të pranueshme.

Parim i rëndësishëm, pavarësisht nga stili që zgjedhim, është të ndërtojmë një konceptogramë të qartë.

Hartuesi i konceptogramës i bën pyetjen vetes: “Për kë është kjo diagramë”? Nëse ajo është për vete, konceptet e shkurtuara, janë në rre-gull. Nëse ajo do të lexohet nga të tjerët, duhet treguar kujdes i veçantë për të përzgjedhur fjalët që përshkruajnë me shumë qartësi idetë që mbart konceptograma.

Shkencat natyrore

159

Hapat që ndiqen për hartimin e konceptogramës

Hartimi i listës së ideve ose koncepteve kryesore të një teme 1. mësimi ose të një kapitulli.

Do të ishte më e lehtë nëse shkruani çdo koncept në një etiketë prej letre. Në këtë mënyrë e keni më të thjeshtë dhe më të lehtë të riorganizoni konceptet sa herë që ju duhet, para se të keni kuptuar logjikën se si ato janë të lidhura ndërmjet tyre. Pasi të keni bërë disa konceptograma në këtë mënyrë ju mund të kaloni nga hartimi i listës në ndërtimin e diagramës.

Shpërndarja e etiketave dhe organizimi i koncepteve në mënyrë 2. që të kalohet nga më e përgjithshmja te specifikja.

Vendosni konceptin më të përgjithshëm në krye dhe rrethojeni. Pyesni veten: Si lidhet ky koncept me pjesën tjetër të mbetur të koncepteve? Nga mënyra se si i shihni këto lidhje, kaloni nga më e përgjithshmja te specifikja.

Bashkimi me vija i koncepteve që kanë lidhje ndërmjet tyre.3.

Shënimi mbi çdo vijë i një fjale që shpreh veprim ose një bllok 4. fjalësh që shprehin lidhje ndërmjet koncepteve.

Vlerësimi i konceptogramës

Nuk ka një formë korrekte dhe të përcaktuar të konceptogramës.

Kur vlerësojmë konceptogramën e hartuar nga nxënësit mund të kemi parasysh këto kritere:

Sa e kuptueshme është diagrama (a janë treguar të gjitha lidhjet)?

A janë lidhur qartë konceptet?


160

A është e thjeshtë qartësia e paraqitjes? Është e mbingarkuar? Është

logjike? Janë përdorur drejt termat lidhës?

Përdorimi i konceptogramës si strategji në mësimdhënie

Në mësimdhënien e fizikës në gjimnaz, konceptograma mund të përdoret me efektivitet në fund të çdo kapitulli, kur zhvillohet ora e përsëritjes. Sistemimi dhe lidhja e koncepteve që janë trajtuar në kapitull realizohet mjaft mirë me konceptogramë. Është e rëndësishme të theksojmë se kjo do të konceptohet në fillim nga vetë nxënësit, ndoshta me vështirësi në hapat e parë.

Mund të veprojmë në këtë mënyrë :

Nëpërmjet diskutimit me nxënësit, mësuesi evidenton të gjitha konceptet që janë shtjelluar në kapitull dhe i rendit ato në tabelë. U jepet detyrë nxënësve që të hartojnë diagramën, e cila bën lidhjet ndërmjet tyre. Në fund të kohës së caktuar për punë, mësuesi kontrollon diagramat që ka realizuar çdo grup dhe konstaton defektet dhe mangësitë që shfaqen. Pas kësaj, ndërton në tabelë konceptogramën, në variantin e saj më të mirë, duke bërë komentet për çdo lidhje, për çdo koncept, dhe duke theksuar më shumë ato lidhje që nxënësit nuk i kanë të qarta ose i kanë fiksuar gabim. Në fund të orës së mësimit, nxënësve u jepet detyrë të hartojnë një koncep-togramë, të ndryshme në formë nga ajo e ndërtuar në klasë. Ka vlerë fakti që nxënësi futet të punojë në këtë mënyrë, edhe nëse gabon në fillim.

Duke e përdorur rregullisht këtë metodë në ato orë mësimi ku është e domosdoshme, në orët e përsëritjes, në detyra të pavarura etj., nxënësi aftësohet gradualisht në hartimin e saktë të konceptogramës dhe arrin të përpunojë edhe mënyrën e tij të studimit. Ai kërkon vetë në çdo situatë lidhjet ndërmjet fakteve që vëren dhe njohurive të tij. Nxënësi synon t’i

Shkencat natyrore

161

përgjigjet në mënyrë të natyrshme pyetjeve: si? dhe pse? Kjo punë në fil-lim ndoshta kërkon pak lodhje, vëmendje e kujdes nga mësuesi, por më tej ajo e justifikon këtë lodhje.

Nga klasa në klasë, nxënësi, duke u ushtruar vazhdimisht në har-timin e diagramave, aftësohet të dallojë konceptin e përgjithshëm nga ai më specifik, lidhjet kryesore të dukshme dhe ato që mund t’i quajmë të fshehta, të cilat dalin mbi bazën e lidhjeve logjike.

Gjithashtu nxënësi përpunon edhe mënyrën e paraqitjes së koncepto-gramës. Ato bëhen më estetike, më të qarta dhe më të plota në përmbajtje.

MODEL PLANIFIKIMI PËR NJË BLLOK TEMATIK

Përcaktohen:

Objektivat e bllokut tematik-

Termat kyçe-

Konceptet dhe ekuacionet-

Përgjigjet për pyetje të zgjedhura-

Aftësitë e problemzgjidhjes-

Blloku tematik Termodinamika

Objektivat

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i,-ja duhet:

të formulojë kuptimin fizik të: termodinamika, sistemi termodinamik, sistemi i mbyllur, parimi i parë i termodinamikës, puna në termodi-namikë, parimi i dytë i termodinamikës, proceset e kthyeshme dhe të


162

pakthyeshme, motorët termikë, rendimenti, ngrohësi, ftohësi;

të skicojë hartën e koncepteve të termodinamikës;

të bëjë dallimin ndërmjet punës, nxehtësisë dhe energjisë termike;

të njehsojë nxehtësinë, punën dhe energjinë termike, duke zbatuar

ligjin e parë të termodinamikës: ΔU = Q – A;

të shpjegojë pse ligji i parë i termodinamikës është shprehje e ligjit të

ruajtjes së energjisë;

të shpjegojë si punon motori termik;

të njehsojë rendimentin e motorit termik duke përdorur ligjin e dytë të

termodinamikës

n

f

n

fn

n QQ1

QQQ

QAç −=

−==

të japë shembuj të zbatimit të parimeve të termodinamikës në jetën e

përditshme, si: te frigoriferi, kondicioneri etj.;

të mbledhë informacion mbi rrugët e përmirësimit të rendimentit të

motorëve termikë dhe zvogëlimit të ndotjes së mjedisit prej tyre;

të realizojë në grup një projekt që ka të bëjë me çështje që lidhen me

zbatimin e termodinamikës në jetën e përditshme, si p.sh., funksionimi sa më efektiv i kondicionerëve dhe frigoriferëve etj.;

të përdorë modelimet dhe simulimet që shpjegojnë pse parimi i parë

i termodinamikës është shprehje e ligjit të ruajtjes së energjisë, si dhe për zbatimin e ligjeve të termodinamikës në jetën e përditshme.

Terma dhe fraza kyçe

Termodinamika, sistemi termodinamik, sistemi i mbyllur, ligji i parë i termodinamikës, puna në termodinamikë, ligji i dytë i termodina-

Shkencat natyrore

163

mikës, proceset e kthyeshme dhe të pakthyeshme, motorët termikë, rendi-menti, ngrohësi, ftohësi.

Konceptet dhe ekuacionet

Termodinamika studion shndërrimet e energjisë në proceset naty-rore dhe lidhjen ndërmjet nxehtësisë, punës dhe energjisë.

Në këtë kapitull studiohet ligji i parë dhe ligji i dytë i termodina-mikës, kuptimi dhe zbatimi i tyre.

Sistem termodinamik quhet një bashkësi trupash që shkëmbejnë energji me anë të punës ose të nxehtësisë si ndërmjet tyre, ashtu edhe me mjedisin e jashtëm.

Në termodinamikë sistemi quhet i mbyllur ( i izoluar) kur mungon çdo lloj shkëmbimi i energjisë me mjedisin e jashtëm. Në rast të kundërt sistemi quhet i hapur.

Ligji i parë i termodinamikës është një shprehje e ligjit të ruajtjes së energjisë.

Nxehtësia Q e dhënë e një sistemi të mbyllur shkon për kryerjen e punës A nga sistemi dhe për ndryshimin e energjisë së brendshme të tij.

Q = ÄU + A ose ÄU = Q - A

Me marrëveshje nxehtësia merret pozitive (Q = +) kur hyn në sistem dhe negative

(Q = -) kur del nga sistemi.

Puna A është pozitive (A = +) kur kryhet nga sistemi mbi mjedisin e jashtëm.

Kur puna kryhet mbi sistemin e mbyllur, energjia e brendshme dhe temperatura rriten dhe puna është negative (A =-).

Ligji i dytë i termodinamikës mund të shprehet në disa mënyra ekuivalente, dy prej të cilave janë:


164

1) Nxehtësia kalon vetvetiu nga trupi më i nxehtë në trupin më të ftohtë. E kundërta nuk ndodh.

2) Është e pamundur të ndërtohet një motor termik me rendiment 100%. Është e pamundur që një motor termik të kthejë në punë gjithë nxehtësinë që merr.

Proceset e kthyeshme dhe të pakthyeshme.

Që procesi të jetë i kthyeshëm duhet të plotësohen këto kushte:

1. të jetë kuazistatik,

2. të mos ketë fërkim,

3. çdo shkëmbim nxehtësie të realizohet në temperaturë konstante ose të shoqërohet me një diferencë shumë, shumë të vogël temperature. Në realitet këto kushte nuk realizohen, prandaj të gjitha proceset reale janë të pakthyeshme.

Përgjigje për pyetje të zgjedhura

Ç’ndodh nëse hapim kapakun e një shisheje që përmban gaz klorhidrik? A mund të ndodhë proces i kthyeshëm? Pse dhe pse jo? Mund të jepni një shembull tjetër të procesit të pakthyeshëm?

Përgjigje

Kur hapim kapakun e shishes, gazi klorhidrik gradualisht do të shpërhapet në dhomë. Molekulat e gazit lëvizin në mënyrë të çrregullt në të gjitha drejtimet, duke synuar të arrijnë një gjendje me çrregullsi maksi-male në përputhje me ligjin e dytë të termodinamikës. Gazi klorhidrik nuk kthehet më në shishe. Ky proces është i pakthyeshëm, kthimi i gazit në shishe do të ishte në kundërshtim me ligjin e dytë të termodinamikës.

Një shembull tjetër i procesit të pakthyeshëm:

Vendosni në një kuti 100 monedha (5 lekëshe) nga ana kokë. Tun-deni vrullshëm kutinë. Pas shkundjes ka vetëm një shans në 1x1029që

Shkencat natyrore

165

monedhat të mbeten përsëri nga ana e kokës.

Aftësi të problem-zgjidhjes

Përdorni metodën grafike për përcaktimin e punës gjatë një procesi - të dhënë.

Përdorni ekuacionin e gazit ideal, ekuacionin për energjinë termike - dhe ligjin e parë të termodinamikës për të kompletuar zgjidhjen e problemave.

Plotësoni tabelën e të dhënave me nxehtësinë në hyrje dhe në dalje, - temperaturën në hyrje dhe dalje, rendimentin dhe punën e harx-huar.

Përdorni ekuacionin që shpreh: rendimentin, ligjin e parë të termo-- dinamikës për të zgjidhur problemat.

Model i zgjidhjes së problemave

Një motor Karno merr 3 000 kal nxehtësi dhe lëshon 2 000 kal si humbje të nxehtësisë. Temeperatura e ftohësit është 600 0C. Përcaktoni: a) rendimentin e motorit; b) punën e dobishme të kryer nga motori.

Hapi 1

Plotësojmë ta-belën e të dhënave, mbështetur në in-formacionin që jep problema

Qn = 3 000 kal Tn = (600 + 273) = 873 K

Qf = 2 000 kal η = ?

Tn = ? Ad = ?


166

Hapi 2

Gjejmë rendimentin

η = (Qn – Qf)/Qn

η = (3 000 – 2 000)/3 000

η = 0.333 ose η = 33.3%

Hapi 3

Gjejmë punën e do-bishme të kryer nga motori

Mënyra 1

η = A/Qn

0.333 = A/3 000 kal

A = 1 000 kal

Mënyra 2

A = Qn – Qf

A = 3 000 – 2 000

A = 1 000 kal

Hapi 4

Gjejmë temperaturën e ngrohësit

η = (Tn – Tf)/Tn

0.333 = (Tn – 873)/Tn

Tn = 1 310 K

Shkencat natyrore

167

Model orientimi për projekt kurrikular lëndor

Tema: Eksplorimi i teknologjive që lidhen me lëvizjen

Orë të sugjeruara 4-6 orë

Qëllimi i këtij projekti është i dyfishtë: nga njëra anë, i ndihmon nxënësit të studiojnë në mënyrë të pavarur lëvizjen lineare, nga ana tjetër, të kuptojnë më mirë lidhjen ndërmjet shkencës dhe teknologjisë. Realizimi i këtij projekti bën të mundur integrimin e objektivave të linjës “Lëvizja dhe bashkëveprimet”.

Objektivat e të nxënit

Të fitojë me interes dhe besim njohuri dhe aftësi shkencore plotë-1. suese, duke përdorur shumëllojshmëri metodash dhe burimesh dhe të adoptojë sjellje dhe qëndrime që projektojnë një vetëvlerësim pozitiv.

Të bëjë dallimin ndërmjet pyetjeve shkencore dhe problemeve 2. teknologjike kur eksploron çështje që kanë të bëjnë me lëvizjen.

Të pranojë kontributin e shkencës dhe teknologjisë në përparimin 3. e shoqërisë.

Të lidhë veprimtaritë personale dhe interesat mbi lëvizjet me sipër-4. marrjet shkencore dhe teknologjike të disiplinave të veçanta dhe studimet e ndërthurura, si kinematika, aerodinamika, matematika, ergonomika (shkencat e punës) dhe shkencat mjedisore.

Çdo nxënës duhet të arrijnë të paktën një nga objektivat e mëposhtëm:

Të vlerësojë skicimin dhe funksionimin e teknologjisë së lidhur me a) lëvizjen, duke përdorur kritere identifikimi të tilla, si: siguria, kostoja,


168

përshtatshmëria dhe ndikimi.

Të vlerësojë rolin e testimit të vazhdueshëm në zhvillimin dhe b) përmirësimin e teknologjisë lidhur me lëvizjen.

Të evidentojë zhvillimin historik të teknologjisë së lidhur me c) lëvizjen.

Pyetje kyç

Si dhe pse shkencëtarët bëjnë analizën e përfitimit të kostos të 1. teknologjive ose shpikjeve të reja?

Si i shfrytëzojnë shkencëtarët të dhënat e marra nga testimet për 2. përmirësimin e teknologjisë?

Koncepte kyç

Ka dallim ndërmjet shkencës dhe teknologjisë, megjithëse ato

shpesh mbivendosen dhe varen nga njëra-tjetra.

Shkenca merret me gjenerimin dhe renditjen e njohurive dhe kon-

cepteve.

Teknologjia merret me skicimin, zhvillimin dhe zbatimin e njohu-

rive shkencore ose teknologjike, shpesh në përgjigje të nevojave sociale dhe të njeriut.

Disa tipa pyetjesh mund të çojnë në të kuptuarin e mëtejshëm

përmes hetimit shkencor.

Njohuritë shkencore bazohen në evidenca, të zhvilluara privatisht

nga grupe ose individë, që ndahen më pas publikisht me të tjerët.

Njohuria shkencore është tentativë dhe subjekt i ndryshimit. Ajo

nuk ka vlerën e së vërtetës absolute për gjithë kohën.

Shkencat natyrore

169

Njohuria shkencore është produkt i krijimtarisë njerëzore, të men-

duarit kritik dhe imagjinatës.

Pyetje parapërgatitore (për mësimdhënie)

A e kuptojnë nxënësit rolin e shkencës dhe teknologjisë mbi lëvizjen?1.

A e kuptojnë nxënësit ndryshimin ndërmjet teknologjive që lidhen me 2. lëvizjet (p.sh., makinat) dhe shkencës së lëvizjes (p.sh., kinematika)?

Strategjitë e mësimdhënies dhe veprimtaritë e sugjeruara

Nxënësit mund të eksplorojnë si teknologji të veçantë të lidhur me 1. lëvizjen mjetet vetjake të transportit (p.sh., biçikletën, lëvizësin e borës, automobilin, motoçikletën, skateboardin, kajakun, këpucët e borës ose karrocën me rrota), ashtu dhe evolucionin e tyre. Ata mund të përshkruajnë zhvillimin historik të teknologjisë dhe rolet e shkencës dhe teknologjisë në zhvillimin e asaj teknologjie, si dhe të bëjnë analizën e përfitimeve të përdorimit të teknologjisë nga shoqëria.

Nxënësit mund të drejtojnë pyetje që lidhen me lëvizjen në jetën e 2. përditshme. Klasa diskuton se cila pyetje mund t’u përgjigjen, duke përdorur strategji shkencore dhe cilat pyetje nuk marrin përgjigje me metoda shkencore. Nxënësit nxiten se si të skicojnë një eks-periment për të testuar pyetjet që janë të testueshme me metoda shkencore. Pyetje të tilla mund të jenë:

Cili është efekti i dyllosjes së skive gjatë skijimit?•

Pse patinatorët e garave të shpejtësisë kanë tipe të ndry-•shme patinash nga ata të patinazhit artistik?

Cili është ndikimi i përmasave të rrotës në lëvizjen e pa-•


170

jisjes (biçikletë, makinë, karroca me rrota etj.)?

Sa kohë mund ta rrisë shpejtësinë njeriu gjatë ecjes?•

Cili është roli i lopatave tek këmbët gjatë notimit?•

Pse ka kufizim shpejtësie në rrugët brenda qytetit ose ku •kalojnë njerëzit?

Si ndihmon përvetësimi i fizikës së lëvizjes në skicimin e •automjeteve më të sigurta dhe më të fuqishme?

Nxënësit mund të bëjnë kërkime mbi rolin e shqiptarëve dhe kon-3. tributin e kompanive shqiptare në shkencën dhe teknologjinë e lid-hur me lëvizjen (nëse ka).

Nxënësit mund të kërkojnë mënyrat në të cilat atletët dhe trajnerët 4. e cilësisë së lartë përdorin analizën e lëvizjes së atletëve me anë të softeve për të përmirësuar rezultatet, duke zbuluar në këtë mënyrë ndikimin e teknologjisë në mundësitë për të mësuar dhe për punë.

Nxënësit mund të kërkojnë se si janë zhvilluar dhe përmirësuar 5. automobilat gjatë viteve (p.sh., shpejtësinë maksimale, nxitimin, frenimin). Kjo përfshin regjistrimin e rekordeve të shpejtësisë së arritur në vite. Nxënësit ndërtojnë grafiqe me të dhënat, për të mbështetur ose kundërshtuar parashikimet mbi kufirin maksimal të shpejtësisë së automobilit.

Nxënësit mund të kryejnë një studim krahasues ose analizë kosto-6. përfitime të mënyrave të ndryshme të transportit të udhëtarëve (ose të tyre, në rastin e shkollave që ofrojnë transportin e nxënësve). Ata përcaktojnë faktorët (p.sh., siguri, performancë, estetikë ose ekonomik në karburant), që përdoren për të vlerësuar mënyrat e ndryshme të transportit.

Nxënësit mund të përgatisin postera ose broshura që demonstroj-7. në vizualisht se si disiplina të ndryshme studiojnë lëvizjen (p.sh.,

Shkencat natyrore

171

shkencat e sportit, biomekanika, inxhinieria mekanike, aerodi-namika, balistika dhe fizika atomike). Ata gjithashtu eksplorojnë kërkesat për studime të mëtejshme dhe profesione të ndryshme në tregun e punës.

Nxënësit mund të zhvillojnë një projekt sfidues në shkencë, si hed-8. hja me parashutë, modeli i raketës etj., si shembuj konkretë të stu-dimit të aspekteve të ndryshme të lëvizjes të paraqitura në këtë bllok tematik.

Planifikimi i punës së laboratorit dhe vlerësimi i shkathtësive labora-torike të nxënësve4

Elemente të rëndësishme në zhvillimin e procesit të mësimdhënies së fizikës janë veprimtaria praktike dhe eksperimenti. Dihet se, në numrin më të madh të shkollave të vendit tonë, niveli i pajisjes së laboratorëve me mjete mësimore është i ulët. Për pasojë, procesi i mësimdhënies vësh-tirësohet dhe rezultatet e pritura të të nxënit kërkojnë më tepër punë. Nga ana tjetër, pjesa më e madhe e mësuesve mendon që mjetet dhe pajisjet laboratorike të sofistikuara janë të pazëvendësueshme në ngulitjen e kon-cepteve të fizikës dhe në realizimin me sukses të orës mësimore. Ata nuk ndihen mirë pa mjetet laboratorike dhe në shumicën e rasteve mësimin e zhvillojnë vetëm teorikisht, duke lënë pas dore shfrytëzimin e mundësi-ve reale dhe praktike, që lejon mjedisi i të nxënit. Kjo mangësi mjetesh, shpesh, shkakton shkeljen e rregullave për planifikimin e punës së labora-torit, duke i kthyer ato në orët më të vështira për mësuesit dhe në më të pa-këndshmet për nxënësit. Në këto kushte, vlerësimi i shprehive laboratorike të nxënësve ose bëhet në mënyrë empirike ose nuk bëhet fare.

Shumica e veprimtarive në fizikë realizojnë përvoja praktike, që Një model planifikimi gjendet në Shtojcë


172

kanë të bëjnë me një koncept të veçantë fizik. Synimi kryesor i tyre është njohja e nxënësve me një dukuri fizike, për të cilën ata mund të kenë ose jo njohuri. Gjatë veprimtarisë, theksi vihet mbi vrojtimin e lidhjeve shkakësore, përcaktimin e ndryshoreve dhe shpjegimin e dukurisë nga ana cilësore.

Eksperimentet zakonisht realizojnë përvoja praktike me anë të përdorimit të një aparati të veçantë. Nëpërmjet tyre sigurohen të dhëna sasiore që paraqiten në mënyrë përshkruese. Theksi vihet mbi mënyrën e përdorimit të pjesëve të veçanta të pajisjes, kryerjes së matjeve, përcaktimit dhe vlerësimit të gabimeve, organizimit dhe interpretimit të të dhënave.

Veprimtaritë dhe eksperimentet realizohen nëpërmjet një strategjie të veçantë të të nxënit, të quajtur cikli i të nxënit. Cikli përbëhet nga tri faza:

Zbulimi,• gjatë të cilit nxënësit vrojtojnë marrëdhëniet, përcaktojnë ndryshorët dhe bëjnë shpjegimet e dukurive.

Zhvillimi i koncepteve,• gjatë të cilit nxënësit zhvillojnë veprimtari konkrete për të qartësuar konceptet e ndryshme. Në këtë fazë i jepet më tepër rëndësi verifikimit të një koncepti ose të një lidhjeje të veçantë, se sa paraqitjes së tij.

Zbatimi,• gjatë të cilit nxënësit përdorin konceptin dhe analizojnë dukurinë, duke shfrytëzuar modele të thjeshtë, të formuluar gjatë fazës së zbulimit dhe të sqaruar gjatë fazës së zhvillimit të koncepteve.

Si planifikohet puna e laboratorit?

Mësuesi, sipas procedurës së mëposhtme, bën planifikimin e punës së laboratorit:

Përcakton fillimisht 1. llojin e punës së laboratorit: veprimtari apo eksperiment.

Shkencat natyrore

173

Përcakton2. qëllimin e veprimtarisë/eksperimentit.

Përcakton3. mjetet dhe pajisjet, të cilat mund të jenë të thjeshta, që gjenden në shkollë, apo që mund të sigurohen nga nxënësit.

Përcakton4. fazën e ciklit të të nxënit, në të cilën zhvillohet veprimtaria apo eksperimenti.

Përcakton5. nivelin konceptual, që është niveli i vështirësisë së konceptit të përvetësuar. Niveli përshkallëzohet në i lehtë, mesatar ose i vështirë dhe ndryshon nga klasa në klasë, nga nxënësi në nxënës.

Përcakton6. nivelin matematik. Shpesh duhen bërë llogaritje të ndryshme matematikore. Niveli i lehtë nënkupton nivelin që përfshin arsyetimin ose llogaritjet me varësi në përpjesëtim të drejtë, të shprehur me ekuacione të gradës së parë. Niveli mesatar nënkupton përdorimin e relacioneve të varësisë së drejtë ose të zhdrejtë të shprehur me ekuacione të gradës së dytë. I vështirë nënkupton arsyetimin të shprehur me sistem ekuacionesh.

Përcakton7. çështjet kyç të veprimtarisë/eksperimentit

Harton8. procedurën e zhvillimit të punës së laboratorit, në të cilën përfshihen: diskutimi me nxënësit mbi përmbajtjen e konceptit, mbi metodat dhe mjetet për realizimin e veprimtarisë/eksperimentit, si dhe hapat që duhet të ndjekin nxënësit për mbledhjen, paraqitjen, interpretimin e të dhënave dhe analizën e rezultateve.

Harton9. pyetjet për analizën e rezultateve.

Harton10. procedurën e vlerësimit të rezultateve të marra nga nxënësit. Për këtë plotëson tabelën e vlerësimit të shprehive laboratorike për çdo nxënës.

11. Udhëzon nxënësit për plotësimin e raportit të rezultateve sipas një modeli të

caktuar që në fillim të vitit shkollor. Ky model përmban:


174

Emrin e nxënësit dhe datën e zhvillimit të punës së laboratorit.•

Numrin dhe titullin e punës së laboratorit. •

Qëllimin e punës së laboratorit. (nxënësi shkruan një fjali të shkurtër se •çfarë zbuloi, verifikoi, mati, hetoi etj.).

Metodën. (nxënësi bën një skicë të aparatit që ka përdorur dhe •një përshkrim të shkurtër të procedurës të kryerjes së punës së laboratorit)

Të dhënat. (nxënësi bën një pasqyrë të vrojtimeve dhe të matjeve, duke •i përfshirë të dhënat në një tabelë).

Analizën. (nxënësi paraqet llogaritjet e bëra, grafiqet dhe përgjigjet e •pyetjeve, duke bërë përmbledhjen e asaj që ka realizuar në punën e laboratorit)

Përgatit mjetet e punës së laboratorin dhe planifikon kohën. Në punët 12. e laboratorit në këtë shkrim, përdoret numri 1, që tregon se koha e mjaftueshme për ngritjen e laboratorit dhe zhvillimi i punës është afërsisht 45 minuta. Simbolet <1 dhe >1 nënkuptojnë respektivisht kohë më të vogël dhe më të madhe.

Siguria

Programi i fizikës, për vetë karakterin e lëndës dhe synimet e saj, kërkon zhvillimin e eksperimenteve, demonstrimeve, punë praktike dhe labora-torike. Ato konsiderohen të rëndësishme për ngulitjen e koncepteve dhe zhvillimin e aftësive dhe qëndrimeve. Realizimi me sukses i programit kërkon planifikim të mirë të tyre, si edhe mjedis të sigurtë për nxënësit. Gjatë veprimtarisë së tyre nxënësit duhet të zbatojnë rregullat e sigurisë në klasë, laborator dhe jashtë tyre.

Shkencat natyrore

175

7.VLERËSIMI

Vlerësimi është moment kyç për procesin e mësimdhënies dhe të nxënit. Në thelb, vlerësimi tregon rezultatet që kanë arritur nxënësit përkundrejt objektivave mësimorë, duke nxjerrë dhe përfundime nga ky krahasim. Qëllimi kryesor i vlerësimit është që të japë gjykime në lidhje me nivelin e arritjeve të nxënësve. Gjithashtu, ai shërben për matjen e njohurive dhe shprehive të fituara përkundrejt standardeve të vendosura. Vlerësimi nuk mund të ndahet nga procesi i mësimdhënies dhe të nxënit.

Për vlerësimin e nxënësve, mësuesit duhet të mbështeten në disa parime bazë:

Vlerësimi është pjesë thelbësore e procesit të mësimdhënies dhe të 1. nxënit. Ai është një veprimtari e planifikuar, e vijueshme që ka lidhje të ngushtë si me kurrikulën, ashtu dhe me mësimdhënien.

Vlerësimi 2. udhëhiqet nga rezultatet e synuara të të nxënit të kurrikulës dhe shfrytëzon shumëllojshmëri strategjish dhe teknikash vlerësimi.

Planet e vlerësimit duhet t’u bëhen me dije nxënësve të avancuar3. . Nxënësve duhet t’u jepen mundësitë për t’u përgatitur për vlerësim.

Vlerësimi duhet të jetë 4. i ndershëm dhe i paanshëm. Ai duhet të jetë i ndjeshëm kundrejt situatave familjare, të klasës, shkollës dhe komu-nitetit; ai duhet të jetë i paanshëm. Nxënësve duhet t’u jepen mundësitë të demonstrojnë shkallën e njohurive, aftësive dhe qëndrimeve të tyre.

Vlerësimi 5. duhet të ndihmojë nxënësit. Ai duhet t’u japë atyre infor-macion pozitiv dhe nxitës për t’u përfshirë aktivisht në procesin e të nxënit.


176

Vlerësimi i nxënësve ndahet në tre tipa kryesorë:

Diagnostik- , që zakonisht kryhet në fillim të vitit shkollor ose në krye të kapitullit kapitulli, për të identifikuar njohuritë paraprake, interesat ose aftësitë që kanë nxënësit rreth asaj për të cilën po kryhet vlerësimi. Ky informacion përdoret për të orientuar prak-tikat e mësimdhënies nga ana e mësuesit dhe të nxënies nga ana e nxënësve. Vlerësimi diagnostik mund të jetë i shkurtër, i shpejtë, nuk shënohet në regjistër (joformal) dhe mund të bëhet me gojë. Pyetjet që mësuesi planifikon para se të fillojë shpjegimin, kanë të bëjnë pikërisht me këtë lloj vlerësimi dhe shërbejnë për të gjitha objektivat e blloqeve tematike.

Formues, - që është një proces që ndodh gjatë gjithë kohës në klasë dhe informon nxënësit dhe mësuesit mbi progresin e nxënësve. Të dhënat dhe informacioni i mbledhur nga vlerësimi formues për-doret për të përmirësuar proceset e mësimdhënies dhe të nxënit. Fokusi i vlerësimit formues nuk duhet të jetë vlerësimi me notë i nxënësit.

Përmbledhës, - që kryhet më shpesh në fund të një kapitulli, për të përcaktuar çfarë është mësuar mbas një periudhe kohe. Vlerësimet përmbledhëse përdoren kryesisht për t’u raportuar progresin në lidhje me kurrikulën vetë nxënësve, prindërve dhe mësuesve, por edhe për të modifikuar praktikat e mësimdhënies dhe të nxënit.

Kur vlerësimi kryhet si duhet, i ndihmon mësuesit:

të diagnostikojnë pikat e dobëta dhe mundësitë e nxënësve;-

të vlerësojnë metodën e mësimdhënies;-

t’u tregojë atyre nëse i kanë arritur objektivat.-

Objektivi bazë i çdo vlerësimi është përcaktimi i shkallës me të cilin nxë-nësi realizon objektivat e parashikuara, si dhe ndikimi që ka mësimdhënia

Shkencat natyrore

177

dhe punët e pavarura në rezultatet e nxënësve.

Vlerësimi i arritjeve të nxënësve kërkon përdorimin e një numri teknikash për matjen e këtyre arritjeve.

Më poshtë po paraqesim disa teknika vlerësimi:

Vlerësimi me gojë. (Përdorimi i pyetjeve të shkurtëra, biseda rreth - materialit mësimor, diskutime të nxënësve me njëri-tjetrin…)

Vlerësimi me anë të dëgjimit. (Duke diskutuar me nxënës të veçan-- të, grupe apo me gjithë klasën, gjatë dëgjimit që nxënësit bëjnë me njëri-tjetrin për një koncept, ligj apo eksperiment).

Vlerësimi me anë të pyetësorëve. (Pyetësorët mund të jenë me - shkrim ose dhe me gojë rreth koncepteve apo ligjeve dhe interpre-timit të tyre, në lidhje me vështirësinë e tekstit, metodologjinë e përdorur në tekst për një ligj, ushtrim të zgjidhur …)

Vlerësimi i punëve praktike dhe laboratorike. (Vëzhgimi i ekspe-- rimenteve, punëve praktike, mënyra e organizimit të punës labora-torike….)

Vlerësimi i projekteve të ndryshme. (Bashkëpunimi i nxënësve në - një projekt në bazë grupi, klase, shkolle apo komuniteti…)

Vlerësimi i punëve shkencore, (Pjesëmarja në veprimtari kombëta-- re dhe ndërkombëtare, si olimpiadat, përdorimi i internetit dhe vje-lja e informacionit shkencor prej tij…)

Vlerësimi me shkrim ose testimi. (Detyra të veçanta për grupe - nxënësish, teste të shkurtëra për një koncept, temë apo dhe një grup temash, si dhe testime kapitulli, semestrale dhe vjetore).

Vlerësimi mat realizimin e objektivave mësimorë, të shtrira në tri nivelet e arritjes së nxënësve: niveli bazë (njohja dhe të kuptuarit), niveli i mesëm (analizë dhe zbatime në situate te reja) dhe niveli i lartë (vlerësim dhe sintezë).


178

Për të siguruar të dhëna objektive dhe për të marrë vendime sa më të mira dhe të sakta për vlerësimin e arritjeve të nxënësve, një nga format e vlerësimit është testimi i njohurive që nxënësit kanë marë për një periudhë të caktuar apo dhe për një periudhë të gjatë kohore.

Si hartohet një test?

Për hartimin e një testi ndiqen disa hapa, si më poshtë:

Përcaktimi i objektivave mësimorë1.

Objektivat përcaktojnë tepër saktësisht rezultatet specifike të të nxënit. Ato janë pohime që na çojnë drejt rezultateve të pritshme të nxë-nësit.

Një objektiv mësimor duhet të jetë një pohim i qartë dhe konçiz i aftësisë ose aftësive të nxënësit. Ai duhet të përfshijë nivelin e aftësive që duhet të demonstrohet, si dhe kushtet në të cilat ai duhet të realizohet. Prandaj, ai përshkruhet me terma të dukshme dhe të matshme.

Përcaktimi i niveleve të aftësive2.

Nivelet e aftësive përcaktohen nga vetë mësuesi, në mënyrë të tillë që kërkesat në test të mbulojnë konceptet, njohuritë, shprehitë dhe shkathtësitë që nxënësi duhet të realizojë gjatë testimit.

Përcaktimi i peshave të linjave të përmbajtjes3.

Është e rëndësishme që testimi të jetë sa më objektiv dhe në funk-sion të objektivave të përcaktuara më parë; kërkesat në test duhen të shpër-ndahen në mënyrë të tillë që të jenë në funksion të peshës që zënë nënlinjat përkundrejt linjave të përmbajtjes.

Shkencat natyrore

179

Ndërtimi i tabelës së specifikimit4.

Në tabelë listohen tema të cilat përcaktojnë se si janë realizuar objektivat e vlerësimit. Këto elementë përcaktohen me vendosjen e shen-jës x në çdo qelizë (kuti), përbri temave përkatëse. Në kutitë jepet numri i kërkesave të testit që përfshihet në atë nivel për një objektiv të veçantë.

Nëpërmjet informacionit të marrë nga tabela bëhet i mundur kontrolli i këtyre elementeve:

Sa kërkesa duhen ndërtuar për secilin objektiv dhe temë?

Nëse testi do të reflektojë një ekuilibër të njohurive që kanë për-

vetësuar nxënësit.

Nëse të gjitha linjat dhe objektivat janë vlerësuar.

Kjo balancë nuk arrihet me lehtësi, por ndërtimi i saj është mjaft i rëndësi-shëm, sepse shmang një test të dobët dhe rishikimet e shpeshta të tij.

Hartimi i skemës së vlerësimit (qortimit) 5.

Kjo skemë u vjen në ndihmë mësuesve për të bërë korrigjim stan-dard për të gjithë nxënësit. Skema shmang çdo lloj spekullimi që mund të bëhet gjatë korrigjimit të testit, duke i konsideruar të gjithë nxënësit të barabartë.

Vendosja e pikëve për çdo kërkesë bëhet mbi bazën e çdo hapi që nxënësi ndërmerr gjatë zgjidhjes së kërkesës, të cilat pasqyroheshin qartë në skemën e qortimit. Vlerësimi me pikë i kërkesave në përbërje të një testi konsiderohet nga më delikatët dhe më të rëndësishmit.

Në vlerësimin përfundimtar të një testi merret parasysh dallimi në vlerësimin e nxënësit i cili përcaktohet nga niveli i arritjeve të tyre. Një faktor mjaft i rëndësishëm në vlerësimin përfundimtar është hartimi saktë i skemës së pikëzimit të testit.


180

Përdorimi i kërkesave me fund të hapur jep mundësi të mira për të studiuar dhe analizuar përgjigjet e një numri nxënësish të zgjedhur nga ne. Ndërtimi i një skeme pikëzimi që të mbulojë të gjitha përgjigjet e mun-dshme është i vështirë, pasi në këto lloj kërkesash merret një gamë e gjerë përgjigjesh. Madje dhe në rastin kur përgjigjja e saktë është e shkurtër, gama e përgjigjeve të marra është e gjërë.

Analiza e rezultateve të mara nga testimi me qëllim matjen e 6. efektivitetit

Analiza e kërkesave të testit është e nevojshme, sepse nëpërmjet saj indentifikohet:

nëse programi është mbuluar tërësisht apo pjesërisht nga

pyetjet e testit,

nëse kërkesat janë shpërndarë në përputhje me nivelet e ar-

ritjeve,

nëse kërkesat kanë funksionuar mirë apo keq dhe duhen

zëvëndësuar me kërkesa të tjera,

nëse nxënësit kanë paraqitur dobësi individuale gjatë zgji-

dhjes së kërkesave.

Si ndërtohet një test?

Bazë për hartimin e një testi janë objektivat. Për çdo objektiv që do të testohet zgjidhen minimalisht dy artikuj testues (pyetje ose kërke-sa). Hartimi i testeve mbështetet mbi bazën e taksonomisë që do të për-doret. Zgjedhja e hierarkisë bëhet sipas objektivave që do të vlerësohen. Sot janë grumbulluar 7 taksonomi, por më të përdorshme janë taksonomia e Bloomit (të dish, të kuptosh, të zbatosh, të analizosh, të sintetizosh, të vlerësosh), e Norris Sandërs (të memorizosh, të përkthesh, të interpretosh,

Shkencat natyrore

181

të zbatosh, të analizosh, të sintetizosh), e Hilda Tabas (formo konceptin, interpreto konceptin, zbato konceptin).

Skicimi i një testi përmblidhet në matricën Objektiv-Aftësi.

Hartimi i testeve në lëndën e fizikës bazohet te bazat teorike të har-timit të testeve, si dhe në taksonominë e njohjes së konceptit fizik që kon-trollohet. Veçoria e testeve të fizikës buron nga natyra e aftësive të veçanta me të cilat pajisen nxënësit gjatë nxënies së kësaj lënde, siç janë shprehitë shkencore, eksperimentale dhe teorike.

Më poshtë jepet një shembull konkret i teknikave të hartimit të një testi nga Fizika e klasës së nëntë.

Shëmbull testi për kapitullin e mekanikës

Pjesa më e rëndësishme e fazave, nëpër të cilat kalon hartimi i testit të vlerësimit, ka të bëjë me strukturën e tij. Kjo fazë përfshin këto momente:

Përcaktimi i linjave dhe nënlinjave të përmbajtjes.a)

Përcaktimi i koncepteve më kryesore sipas nënlinjave.b)

Përcaktimi i peshave në përqindje të çdo linje dhe nënlinje.c)

Përcaktimi i niveleve të taksonomisë.d)

Grupimi i objektivave sipas niveleve të taksonomisë.e)

Përcaktimi i objektivave kryesorë që do të testohen.f)

Hartimi i tabelës së specifikimeve.g)


182

Linjat dhe nënlinjat Pesha në përqindjeI Mekanika1. Kinematikaa. Lëvizja drejtvizore e njëtrajtshmeb.Lëvizja drejtvizore njëtrajtësisht e ndryshuarc. Rënia e lirë e trupaved. Lëvizja e lakuar

27 %4 %8 %

2 %13 %

2. Dinamikaa. Ligjet e Njutonitb. Forcat në natyrëc. Impulsi i pikës lëndore. Ligji i ruajtjes së impulsit

73%45%16%12%

Totali 100 %

Përcaktimi i niveleve të taksonomisë (sipas taksonomisë së reduk-a) tuar të Blumit) dhe peshës në përqindje

A. Njohja dhe të kup-tuarit

B. Zbatim në situata të ndryshme

C. Analizë,

Sintezë35% 40% 25%

Specifikimi i niveleve të aftësive sipas tabelësb)

Kërkesat e nivelit A

Nxënësi në këtë nivel duhet:

të indentifikojë konceptet dhe proceset fizike, të bëjë interpretimin

e ligjeve fizike, të përshkruajë lidhjen midis dy ose më shumë ideve duke njohur karakteristikat kryesore të tyre.

Përcaktimi i linjave dhe nënlinjave të përmbajtjes dhe peshës në përqindje që zënë ato

Shkencat natyrore

183

Kërkesat e nivelit B

Nxënësi në këtë nivel duhet:të përdorë konceptet dhe proceset fizike dhe nëpërmjet tyre t’i

shpjegojë ato,të përdorë informacionin shkencor jo vetëm duke bërë interpretimin

e ligjeve, por dhe t’i zbatojë ato. Kërkesat e nivelit CNxënësi në këtë nivel duhet:

Të analizojë dhe të sintetizojë informacionin e dhënë nëpërmjet

kërkesave, duke përftuar pyetje që do t’i shërbejnë realizimit të zgjidhjes së kërkesës.Çfarë duhet të dijë nxënësi në fund të këtij kapitulli?c)

Të shkruajë ekuacionin kinematik të lëvizjes për LDNJ dhe

të njehsojë shpejtësinë në çdo çast të kohës.Të shkruajë ekuacionin kinematik të lëvizjes për LDNJNd

dhe të njehsojë shpejtësinë e çastit dhe nxitimin në çdo çast të kohës.Të përcaktojë në mënyrë analitike dhe grafike madhësitë që

përcaktojnë lëvzjet.Të bëjë studimin dinamik të trupit në lëvizje nën veprimin e

disa forcave dhe të zbatojë saktë Ligjin e Dytë të Njutonit.Të zbatojë drejt ligjin e në mënyrë analitike studimin dina-

mik të lëvizjes së trupit nën veprimin e forcës së rëndesës, kur ai hidhet me një kënd me horizontin dhe sipas drejtimit horizontal.

Hartimi i tabelës së specifikimitd) Mësuesi duhet të përcaktojë kohën e testimit dhe numrin e kërke-

save që do të përmbajë testi. P.sh., një test që do të vlerësojë nivelin e


184

njohurive për kapitullin e Mekanikës kërkon maksimalisht një orë mësi-more dhe mund të përmbajë 15 kërkesa. Duke pasur parasysh nivelet e taksonomisë dhe peshat e përcaktuara më lart, për nivelin A, testi do të përmbajë 5 kërkesa, për nivelin B, 7 kërkesa dhe për nivelin C, 3 kërkesa.

Linjat dhe nënlinjatP e s h a në përq-indje

A B C

I Mekanika 1. Kinematikaa. Lëvizja drejtvizore e njëtrajtshmeb. Lëvizja drejtvizore njëtrajtësisht e ndryshuarc. Rënia e lirë e trupaved. Lëvizja e lakuar

27 %8 %13%

4 %2 %

xx

x

xx

xx

x

2. Dinamikaa. Ligjet e Njutonit - Ligji i dytë i Njutonitb. Forcat në natyrë - Tërheqja e gjithësishme - Forca e fërkimit - Forca elastike - Forca e rëndesës dhe pesha e trupit c. Impulsi i pikës. Ligji i ruajtjes së im-pulsit

73 %45%

16%

12%

x

x

xx

x

xx

x

xxx

Totali 100% 35% 50% 15%

Testi nuk duhet të jetë as shumë i vështirë dhe as shumë i lehtë, sepse kjo ul besueshmërinë e tij dhe nuk i vlerëson si duhet nxënësit.

Shkencat natyrore

185

Niveli më i përshtatshëm i vështirësisë arrihet atëhere kur rezultati i pikëve është në intervalin 50-60%.

Për të vërtetuar vlefshmërinë e testit duhet të bëhet analiza e py-etjeve të testit. Kjo arrihet kur pyetjet në test që vlerësojnë njohuritë nga programi kanë një balancë të përshtatshme.

Eshtë e rëndësishme që pyetjet e para të testit të jenë shumë të leh-ta, në mënyrë që të lejojnë nxënësit të fillojnë testin pa ndjenjën e ankthit.

Mbasi mësuesi ka grumbulluar pyetjet për të formuar testin, i gjithë testi duhet kontrolluar për të siguruar këto momente:

Të ketë një ndarje propocionale mes pikave të shënuara për çdo

kërkesë të ushtrimit.

Tek pyetjet me alternativa, përgjigjet e papritura të një pyetjeje nuk

duhet të japin përgjigjen e pyetjes tjetër.

Pyetjet dhe alternativat të renditen në bazë të numrave përkatës.

Formatet e pyetjeve që mund të përdoren në test janë të ndryshëm.

Rekomandohet që të mos përdoret vetëm një lloj formati. Një klas-ifikim i përafërt jepet më poshtë:

pyetje me strukturë (me fund të hapur),a)

pyetje objektive,b)

pyetje të kombinuara.c)

Pyetjet me fund të hapur (pyetje të strukturuara) kërkojnë përgjigje të përcaktuara dhe të përpikta. Në pyetjet e strukturuara nxënësit i kërko-het të studiojë infornacionin që jepet në trungun e pyetjes, e më pas jepen disa pyetje që lidhen me përmbajtjen e trungut. Si rregull niveli i vështirë-sisë së pyetjeve vjen duke u rritur, pyetjet janë të pavarura njëra nga tjetra, dhe përgjigjja e saktë e pyetjes paraardhëse nuk varet nga përgjigjja e saktë e pyetjes pasardhëse.


186

Vlerësimi i shkathtësive laboratorike

Tabela e vlerësimit të shkathtësive laboratorike ndihmon mësuesit për të vlerësuar në vazhdimësi shkathtësitë laboratorike të nxënësve. Mësuesi duhet të plotësojë një tabelë për çdo nxënës dhe për çdo veprimtari/eksperiment. Kështu ai ka mundësi të monitorojë dhe të vlerësojë progresin e çdo nxënësi gjatë gjithë vitit.

PëR plotësimin e tabelës duhet të përdoret një shkallë e vlerësimit të shkathtësive, që fillon nga numri 1 deri te numri 5. Numri 1 tregon mungesën e shkathtësisë laboratorike, kurse numri 5 tregon përvetësimin e plotë të saj.

Gjatë zhvillimit të punës së laboratorike, përveç vlerësimit nëpërmjet vrojtimit të drejtpërdrejtë të shkathtësive të nxënësve, mësuesi mund të shfrytëzojë edhe fletët e kontrollit të shkathtësive të plotësuara me shkrim.

Në Shtojcë jepen disa modele të këtyre fletëve, të cilat plotësohen nga nxënësit para se ata të fillojnë punën e laboratorit. Ky kontroll nuk bëhet para çdo pune laboratori, por vetëm atëhere kur mësuesi e shikon të nevojshme. Me gërma bold jepen përgjigjet e sakta.

Shkencat natyrore

187

8.SHTOJCA

Tabela Taksonomia konjitive e BlumitNivelet e ar-ritjeve

Nivelet e Blumit Foljet përshkruese

Niveli bazë

Të njohurit1. Është riprodhimi i një diçkaje pa shpjegime dhe pa e lidhur me gjë tjetër. Përsëritje e emrave, rregul-lave, përkufizimeve dhe shpjegi-meve, ashtu siç janë dhënë. Është niveli më i ulët i rezultateve të nxënësve në fushën e njohjes.

Përkufizo, përsërit, përshkruaj me fjalët e tekstit, identifiko, vër në tabelë, harto një listë, emërto, riprodho etj.

Të kuptuarit2. Është aftësia për të kapur kuptimin e materialit. Është baza e fushës së njohjes, një hap më tej se të njohu-rit.

Shpjego, zgjero, jep shembuj të tjerë, nxirr përfundime, perifrazo, rishkruaj, përgjithëso, interpre-toje ndryshe, nxirr një përfundim etj.

Niveli mesa-tar

Zbatimi3. Është aftësia për të përdorur mate-rialin e mësuar në situata të reja dhe konkrete. Zbatohen rregulla, meto-da, koncepte, parime, ligje dhe teori.

Zbato, shfrytëzo, ndrysho, njehso, klasifiko, provo, vëre në dukje, manipulo, përgatit, lidh, trego, shpjego, përdor etj.

Analiza4. Është aftësia për ta copëtuar mate-rialin në pjesë përbërëse, çka sjell një kuptim më të mirë të organizimit të tij. Meqenëse krahas përmbajtjes kuptohet edhe forma organizative e materialit, niveli intelektual është më i lartë se në të kuptuarit.

Copëto, ndaj në pjesë, shpjego përse, difer-enco, shquaj, dallo, vër në dukje, lidh, seleksiono etj.


188

Niveli i lartë

Sinteza 5. Është aftësia që formon një të tërë duke bashkuar pjesët. Mund të jetë: komunikim i një plani veprimesh, klasifikim informacioni etj.

Kombino, harto, krijo, zgjidh (një problem që ka shumë rrugë), kompozo, jep mendime, përmirëso, organizo, planifiko, risistemo, shkruaj, trego, prodho, harto, transmeto, propozo, modifiko, specifiko, kombino, sintetizo, klasifiko, përfundo, zhvillo, ndërto etj.

Vlerësimi6. Është aftësia për të gjykuar vlerën e një materiali, të mirën e një ideje, motivet e sjelljeve, vlerësimin e zgjidhjeve të problemit, ndërtimin e komunikimeve gjykuese etj.

Krahaso, konk-ludo, vër në kontrast, kritiko, përshkruaj, shpjego, justifiko, interpreto, lidh, përmblidh, bëj një evidencë etj.

Shkencat natyrore

189

MODEL I PLANIFIKIMIT TË PUNËS SË LABORATORIT

Eksperiment5

E m r i _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Data________________________

Kapitulli: Mekanika – Ligji i Tretë i Njutonit

Tema: Tensioni

Qëllimi: Njohja me konceptin e tensionit të fijes

Pajisjet/mjetet: 3 kapëse të mëdha aktesh.

3 shirita gome ose 3 fije llastiku të gjata dhe të barabarta

1 m spango e fortë

1 masë 500 g

Unazë

Dinamometër

Vizore

Laps me ngjyrë ose lampustil

Koha e ngritjes: <1

Në modelin e mëposhtëm të punës së laboratorit, me shkrim italik paraqitet planifikimi i punës së laboratorit nga mësuesi dhe, me shkrim normal, modeli i raportit të nxënësit.


190

Koha e punës: >1

Cikli i të nxënit: zhvillimi i konceptit

Niveli konceptual: i mesëm.

Niveli matematik: nuk ka.

Diskutim

Kur varni një trup në një dinamometër, susta e tij zgjatet. Sa më e madhe të jetë pesha e trupit, aq më shumë zgjatet susta. Në të njëjtën mënyrë sillet fija e llastikut kur tërhiqet. Forca që tërheq fijen e llastikut është në përpjesëtim të drejtë me madhësinë e zgjatjes.

Nëse varni një ngarkesë në një spango, shfaqet tensioni që tërheq spangon. Vlera e tensionit mund të matet duke bashkuar fundin e spangos me grepçen e dinamometrit të varur në një unazë. Në dinamometër tensioni lexohet si shumë e peshës së ngarkesës dhe spangos. Duke qenë se pesha e spangos është shumë e vogël, mund të mos merret parasysh. Si rezultat, tensioni është i barabartë me peshën e ngarkesës.

A është i njëjtë tensioni përgjatë gjithë gjatësisë së spangos? Për të gjetur tensionin në fundin e poshtëm të spangos, ju mund të vendosni një dinamometër të dytë, por pesha e dinamometrit mund të rrisë tensionin në dinamometrin e parë. Për këtë arsye duhet një dinamometër me masë shumë ta vogël. Përderisa fija e llastikut zgjatet në përpjesëtim të drejtë me forcën, mund të përdorni atë për të matur tensionin në fundin e poshtëm të spangos. Pesha shumë e vogël e tij nuk do të ndikojë në leximin e dinamometrit të sipërm. Për të hetuar tensionin, ju duhet të përdorni fijet e llastikut në pjesë të ndryshme të spangove të shkurtra dhe të gjata, që mbajnë të njëjtën ngarkesë.

Procedura e njejtë si për nxënësin, ashtu edhe për mësuesin.

Shkencat natyrore

191

Hapi 1: Markimi i fijeve të llastikut

Vendosni pa i tërhequr mbi tavolinë tri fije të gjata dhe të barabarta llastiku. Mbi fijet e llastikut, bëni me kujdes me bojë dy njolla 1 cm larg njëra-tjetrës.

Hapi 2: Prerja e spangos

Pritni spangon 1 metërshe në dy copa me gjatësi 25 cm secila dhe një copë me gjatësi 50 cm. Bëni nga një lak në të dy fundet e copave të spangove.

Hapi 3: Bërja e çengelave

Hapni kapëset e akteve duke formuar çengela të dyfishtë, si tregohet në figurën A.

Fig.A

Hapi 4:

Varni dinamometrin në unazën e fiksuar në skajin e tavolinës. Vendosni njërën anë të llastikut në dinamometër. Varni ngarkesën me masë 500 g në fundin tjetër të fijes së llastikut, si tregohet në figurën B. Vini re që pesha e ngarkesës tërheq si fijen e llastikut, ashtu edhe sustën e dinamometrit.

Kur ngarkesa është e varur, matni dhe regjistroni distancën midis njollave të bojës në fijen e llastikut. Në të njëjtën kohë lexoni tregimin e dinamometrit.

Distanca ndërmjet njollave = ______________________

Tensioni (leximi i dinamometrit) = __________________


192

Fig.B Fig.C Fig.D Fig.E Fig.F Fig.G Fig.H

Hapi 5:Tërheqja e tri fijeve të llastikut

Duke përdorur çengelat e bërë me kapëset e akteve, përsëritni hapin e mëparshëm me tri fijet e llastikut të lidhura njëra me tjetrën, ashtu si tregohet në figurën C. Matni zgjatjen e tri fijeve dhe regjistroni rezultatet.

Distanca midis njollave në fijen e sipërme = _______________________

Distanca midis njollave në fijen e mesit =__________________________

Distanca midis njollave në fijen e poshtme = _______________________

Tensioni (leximi i dinamometrit) = _____________________________

Hapi 6: Varja e ngarkesës në një fije llastiku dhe një copë spango

Zgjidhni ngarkesën dhe dy fije të llastikut. Duke përdorur një çengel të dyfishtë, lidhni njërin fund të spangos 25 cm me fijen e mbetur të llastikut. Varni ngarkesën në fundin tjetër të spangos, si tregohet në figurën D. Regjistroni leximin e dinamometrit dhe distancën midis njollave në fijen e llastikut.

Tensioni (leximi i dinamometrit) = _______________________

Distanca midis njollave të fijes = ________________________

Shkencat natyrore

193

Hapi 7: Varja e ngarkesës në spango dhe dy fije llastiku

Duke përdorur çengelin e dyfishtë, vendosni një fije llastiku midis fundit të poshtëm të spangos dhe ngarkesës, si tregohet në figurën E. Në kohën që jeni duke shtuar fijen e poshtme të llastikut, parashikoni me mend madhësinë e tërheqjes së fijes së shtuar. Krahasoni tensionet në fillimin dhe fundin e spangos, duke matur zgjatjen e dy fijeve të llastikut. Regjistroni rezultatet e gjetura.

Distanca midis njollave në fijen e sipërme = _____________________

Distanca midis njollave në fijen e poshtme = _____________________

Hapi 8: Spangoja më e gjatë

Përsëritni hapin 7 duke përdorur copën me gjatësi 50 cm të spangos, si tregohet në figurën F, për të parë nëse tensioni në spango varet nga gjatësia e saj. Bëni një parashikim me mend para se të matni dhe rregjistroni rezultatet e gjetura.

Distanca midis njollave të fijes së sipërme = _______________

Distanca midis njollave të fijes së poshtme = ________________

Hapi 9: Shtimi i fijes së llastikut midis dy spangove

Përsëritni hapin e mësipërm, duke zëvendësuar dy copat e spangos me gjatësi 25 cm të lidhura me çengelat e dyfishtë me një fije llastiku në mes (si tregohet në figurën G) për spangon me gjatësi 50 cm. E bëjmë këtë vendosje për të krahasuar tensionin në mesin e spangos me tensionin në fundet e saj. Në kohën që jeni duke bërë zëvendësimin, parashikoni me mend se sa larg duhet të jenë njollat. Pasi të keni bërë parashikimin, matni dhe regjistroni rezultatet.


194

Distanca midis njollave në fijen e sipërme = _______________________

Distanca midis njollave në fijen e mesit = _______________________

Distanca midis njollave në fijen e poshtme = ____________________

Analiza

A ndikon gjatësia e spangos në vlerën që lexohet në dinamometër? 1. Cilët janë faktet që mund t’u referoheni?

(Përgjigje: Gjatësia e spangos nuk ndikon në vlerën që tregon dinamometri. Fakte janë leximet e njëjta të dinamometrit në hapat 5 dhe 7).

A varet tensioni i spangos nga gjatësia e saj?2.

(Përgjigje: Gjatësia e spangos nuk ndikon në madhësinë e forcës që transmetohet nëpërmjet saj si tension. Për këtë është fakt leximi i njëjtë i dinamometrit në hapat e ndryshëm. Peshat e fijeve të llastikut, kapseve të akteve dhe spangos janë të papërfillshme në krahasim me peshën e ngarkesës me masë 500 g).

Si është tensioni i fijes në distanca të ndryshme të spangos së tërhequr? 3. Cilët janë faktet që mund të jepni?

(Përgjigje: Tensioni është i njejtë gjatë gjithë gjatësisë së spangos së tërhequr. Kjo faktohet nga vlera e njëjtë e tërheqjes së fijeve të llastikut në Hapin 8).

Sa do të tërhiqet fija e llastikut nëse pesha 500 g do të varej në dy fije 4. llastiku paralele, si tregohet në figurën H? Në fillim bëni parashikimin, pastaj realizoni eksperimentin. Shpjegoni rezultatin.

(Përgjigje: Kur ngarkesa varet në dy fijet paralele, tensioni në secilën fije përgjysmohet. Secila fije mban gjysmën e ngarkesës dhe madhësia

Shkencat natyrore

195

e tërheqjes është sa gjysma e vlerës së mëparshme. Distanca ndërmjet njollave është më e madhe se 1 cm, d.m.th., sa gjysma e distancës së tërheqjes normale, kur ngarkesa varet në një fije të vetme).

Tabela e vlerësimit të shkathtësive laboratorike

Emri _______________________Klasa_______________Data____________

Titulli i punës së laboratorit ____________________________________

Shkathtësia Vlerësimi (1-5)

Shkathtësitë metodikeLexon përmbajtjen e punës së laboratorit para se ta •kryejë atë

Kupton qëllimin e punës së laboratorit•

Ndjek të gjitha udhëzimet e dhëna me shkrim ose me •gojë

Nuk krijon pa lejen e mësuesit•

Aktivizohet brenda grupit•

Regjistron me saktësi të gjitha vrojtimet dhe të dhënat•

Arrin rezultatet e synuara•


196

I përgjigjet me saktësi pyetjeve, duke u bazuar te të •dhënat Bën lidhjen e punës së laboratorit me materialin e •tekstit

Shkathtëstë e zbatimitMonton të gjitha pajisjet sipas instruksionit•

Përdor me saktësi instrumentet matës•

Shkathtësitë e sigurisë në laboratorKupton të gjitha rregullat e sigurisë•

Përdor mjetet mbrojtëse sa herë që është e nevojshme•

Përdor mjetet e qelqit me kujdes•Shkëmben me kujdes me shokët mjetet dhe lëndët e •

rrezikshme Nuk rrotullohet kot në klasë•

Pastron vendin e punës•

Emri ________________________Klasa __________________Data_____________

FLETË KONTROLLI E SHKATHTËSIVE LABORATORIKE

Shkathtësia: Ndjekja e udhëzimeve

Lexoni të gjitha udhëzimet e mëposhtme para çdo veprimi.1.

Shkruani në fillim mbiemrin dhe pastaj emrin tuaj në krye të fletës.2.

Mbi fjalën “të gjitha” në udhëzimin 1, bëni një vizë.3.

Nënvizoni fjalën “udhëzimet” në udhëzimin 1.4.

Në udhëzimin 2, qarkoni fjalët “ emrin tuaj”.5.

Në udhëzimin 3, vendosni një “X” para fjalës “mbi”.6.

Shkencat natyrore

197

Vini kryq numrave të udhëzimeve të mësipërm me numër rendor çift.7.

Në udhëzimin 7, vini kryq fjalës “të mësipërm”dhe shkruani sipër saj 8. fjalën “poshtë”.

Shkruani “të ndjekësh udhëzimet është e lehtë” poshtë emrit tuaj në 9. krye të kësaj flete.

Në udhëzimin 9, shkruaj fjalinë: “Kjo është ajo që ju mendoni” pas 10. fjalës “fletë”.

Vizatoni një katror në qoshen e sipërme në të djathtë të kësaj flete.11.

Vizatoni një trekëndësh në qoshen e poshtme në të majtë të kësaj 12. flete.

Bëni një rreth në qendrën e katrorit.13.

Bëni një “X” në qendrën e trekëndëshit.14.

Tani që keni lexuar të gjitha udhëzimet e dhëna në udhëzimin 1, ndiqni 15. vetëm udhëzimet 2 dhe 16.

Ju lutem mos i tregoni shokëve tuaj se çfarë jeni duke bërë me këtë 16. test. Nëse keni arritur në udhëzimin 16, kjo tregon që jeni akoma duke shkruar. Shikoni se sa shokë të klasës suaj dinë realisht të ndjekin udhëzimet.

Emri ______________________Klasa __________________Data_____________


Shkathtësia: Përcaktimi i elementeve të një metode shkencore

Veprimtaritë dhe eksperimentet laboratorike përfshijnë përdorimin


198

e metodës shkencore. Në anën e majtë janë listuar disa nga termat e kësaj metode, kurse në anën e djathtë përkufizimet. Bëni çiftimin sipas kuptimit.

Konkluzioni F A. Veprimtaria e të shikuarit, dëgjuarit, nuhaturit ose shijuarit.

Kontrolli H B. Mbledhja e informacionit rreth përmbajtjes së veprimtarisë.

E dhëna E C. Mendim i propozuar për një problem ose vrojtim.

Hipoteza C D. Madhësi që ndryshon vlerat.

Objektivi G E. Vlera e madhësisë që merret nga matja.

Vrojtimi A F. Rezultat i një veprimtarie laboratorike.

Kërkimi B G. Çështja që kërkon të zgjidhë veprimtaria

laboratorike.

Ndryshori D H. Procesi i përcaktimit të përputhshmërisë së

objektivit me rezultatin e përftuar ose të procedurës së rekomanduar me atë të zbatuar.

Emri ________________________Klasa __________________Data_____________

Shkencat natyrore

199


Shkathtësia: Analiza e elementeve të punës shkencore

Lexoni formulimet e mëposhtme dhe pastaj përgjigjuni pyetjeve.

Ju sapo bletë një orë muri të modelit të vjetër, që punon me anë të 1. peshave të zinxhirave dhe të një lavjerrësi.

Për ta vënë orën e murit në punë, tërhiqni peshat lart dhe vini lavjerrësin 2. të lëkundet. Nëse ora në dorën tuaj tregon 4.00, po kaq vendosni dhe orën në orën e murit.

Disa orë më vonë, ora juaj tregon 8.05, kurse ora e murit tregon 8.15.3.

Pasi provoni që ora e dorës është e saktë, ju pyesni veten: “Pse ora e 4. murit shkon përpara?”

ju shikoni orën e murit për disa minuta dhe thoni që “Ka mundësi që 5. ora e murit të shkojë përpara pasi lavjerrësi lëkundet shumë shpejt”.

Ju vazhdoni: “Gjithashtu, nëse gjatësia e lavjerrësit do të ishte rritur, 6. ai do të lëkundej më avash dhe ora e murit do të tregonte kohën e saktë.”

“Për më tej”, thoni: “për të testuar shpjegimin tim, do të var tri fije 7. spango me gjatësi të ndryshme, në fundin e të cilave të kem lidhur nga një sferë. Pastaj, do të vë në lëkundje secilën prej tyre me kënd fillestar 450 dhe do të mas kohën e lëkundjes së tyre”.

Pyetjet

Në cilin formulim është bërë një A. parashikim? 6

Cili formulim tregon një B. problem? 4

Në cilin formulim përshkruhet një C. eksperiment? 7


200

Cili formulim përmban një D. hipotezë? 5

Cili formulim përmban E. të dhënat? 2, 3, 7

Cili formulim përshkruan F. vrojtimet? 3

Emri ____________________Klasa __________________Data_____________


Shkathtësia: Realizimi i një eksperimenti

Lexoni formulimet e mëposhtme dhe pastaj përgjigjuni pyetjeve.

Një nxënës vë re që ora e murit me lavjerrës shkon përpara. Ai do të 1. gjejë pse ndodh kështu.

Meqenëse ka humbur instruksionin e përdorimit të orës, ai shkon në 2. bibliotekë dhe lexon disa libra mbi orët.

Ai lexoi që lavjerrësi kontrollon shpejtësinë e lëvizjes së akrepave. Sa 3. më shpejt të lëkundet lavjerësi, aq më shpejt lëvizin akrepat.

Duke u mbështetur në këtë informacion, ai paramendon që nëse 4. lavjerrësi do të ishte më i gjatë, ai nuk do të lëkundej kaq shpejt.

Nxënësi shkoi në shtëpi për të testuar idenë e tij. Ai veproi si më 5. poshtë:

Vari një spango 1 m të gjatë në unazën e një suporti.a.

Lidhi një sferë në fund të spangos.b.

Ngriti sferën me kënd 45c. 0 dhe e la të lirë të lëkundet.

Regjistroi kohën e pesë lëkundjeve të para.d.

Përsëriti procedurën duke përdorur spango me gjatësi 0.5 m dhe e. 0.25 m.

Shkencat natyrore

201

Nxënësi shënoi: “Lavjerrësi me gjatësi 1 m lëkundet 2 herë më ngadalë 6. se lavjerrësi me gjatësi 0.25 m dhe rreth një herë e gjysmë më ngadalë se lavjerrësi me gjatësi 0.5 m”.

Nxënësi përfundoi shënimet e tij duke arritur në përfundimin: “Duket 7. që një lavjerës më i gjatë lëkundet më ngadalë. Për këtë arsye, nëse rris gjatësinë e lavjerësit të orës sime, lavjerrësi do të lëkundet më ngadalë dhe ora nuk do të shkojë përpara.”

Pyetjet

Cili formulim përfshin një A. konkluzion? 7

Cilët formulime i referohen B. kërkimit? 2, 3

Cili formulim përmban një C. hipotezë? 4

Cilët formulime përshkruajnë D. vrojtimet e bëra? 1, 5

Cili formulim përshkruan një E. eksperiment? 5

Cili formulim F. mbështet hipotezën? 6

Në cilin formulim është përcaktuar G. problemi? 1

Cilët formulime përmbajnë H. të dhënat? 5, 6

Cili është I. ndryshori në ekesperiment? Gjatësia e lavjerrësit

Cili është faktori j. kontrollues në eksperiment? Këndi i lëkundjes së lavjerrësit

Cili formulim përmban një K. përgjithësim? 7

Emri ____________________Klasa __________________Data_____________


202


Shkathtësia: Përcaktimi i gabimeve

Lexoni paragrafin e mëposhtëm dhe pastaj përgjigjuni pyetjeve.

Një nxënës, në laboratorin e fizikës, duhej të përcaktonte sasinë e kripës që mund të tretej në 100 ml ujë në 50C. Për këtë, mësuesi i kishte dhënë atij një termometër, një beker me akull dhe një kapsulë me kripë. Nxënësi mbushi një beker me 100 ml ujë dhe e futi atë në bekerin me akull. Ai e ftohu ujin deri në 50C. Kur uji arriti këtë temperaturë, ai nuk e hoqi bekerin e ujit nga akulli. Pastaj derdhi pak kripë në pjatën e peshores laboratorike. Peshoi 1.5 g dhe nuk e shënoi shifrën, por e mbajti mend përmendësh. Pasi e hodhi kripën në dorë, ai me ngadalë e futi atë në ujë, duke e trazuar me termometër. Kur kripa nuk mund të tretej më, ai e hodhi pjesën e mbetur në peshore. Duke parë sasinë e kripës së mbetur në peshore, nxënësi hamendësoi se duhet të kishte mbetur rreth 1 g.

Pyetje

Pse nxënësi pati vështirësi në llogaritjen e sasisë së kripës së tretur në 1. ujë?

(Ai nuk e kishte shënuar sasinë e kripës që fillimisht peshoi, për pasojë nuk mbante mend vlerën e saktë).

Ku gaboi ai kur hodhi kripën nga dora në peshore dhe anasjelltas?2.

(Ai duhet të kishte matur sasinë e kripës pasi ta hidhte mbi një copë letër, veprim që do të kishte zvogëluar humbjen e një pjese të vogël të kripës që ndodh gjatë një kalimi të tillë).

Ku gaboi nxënësi në metodën e përzierjes?3.

(Termometri nuk përdoret për përzierje dhe mund të thyhet lehtë).

Shkencat natyrore

203

Ku gaboi ai në procesin e marrjes së tepmperaturës 54. 0C për ujin?

(Ai la bekerin me ujë brenda në akull pasi lexoi temperaturën 50C. Gjatë kryerjes së eksperimentit dhe në përfundim të tij, temperatura e ujit mund të kishte zbritur poshtë 50C).

Ku gaboi nxënësi në matjen e sasisë përfundimtare të kripës?5.

(Ai e përcaktoi këtë sasi me sy dhe jo me peshore. Nga ana tjetër, në eksperiment nuk përcaktohet sasia e lëndës me përafërsi, por me saktësi).

Emri ________________________Klasa __________________Data_____________


Shkathtësia: Kryerja e matjeve

Shikoni vizatimet dhe shkruani gërmën e vizatimit përbri përshkrimit që përputhet më shumë me të.

1. Mat kohën D 5. Mat trysninë e ajrit F

2. Mat peshën G 6. M a t temperaturën B

3. Mat masën H 7. Mat gjatësinë C


204

4. Mat vëllimin A 8. Mat rrymën elektrike E

MODEL TESTI

Formati i testit:

Kërkesa me zgjedhje të shumfishtë•

Kërkesa me përgjigje të shkurtër•

Kërkesa të strukturuara•

Totali i pikëve: 30

Kohëzgjatja: 90 minuta

Tabela që përcakton shpërndarjen e pikëve sipas nënlinjave dhe niveleve të taksonomisë

Shkencat natyrore

205

Nivelet

Nënlin-jat

Niveli A Niveli B Niveli C

Kërkesa Pikë Kërkesa Pikë Kërkesa Pikë

Kine-matika

1, 2, 7/a, 47/b, 8/a, 9

7 8/b 3Dina-mika

3, 4, 5, 6, 11/a, 11/b

610, 13, 14

7 12 3

10 14 6

Kapitulli: Mekanika

1. Në figurë jepet varësia grafike e koordinatës nga koha për një trup. Cila nga pohimet e

mëposhtme është e saktë për lëvizjen e trupit? 1 pikë x(m)

Trupi lëviz me shpejtësi konstante A.

Trupi lëviz me nxitim konstant B.

Trupi qëndron në vend C.

D.Trupi kryhen lëvizje të ndryshuar t(s) D.

2. Një trup lëviz me shpejtësi Vo=1.5m/s dhe nxitim a=0.5m/s2 sipas një drejtëze. Shkruani ekuacionin që shpreh shpejtësinë e çastit në lidhje me kohën për këtë trup.

1 pikë


206

3. Një trup me masë 16 kg qëndron i varur në dy susta të njëjta të shkallë-zuara në Njuton ashtu si në figurë. Masat e sustave nuk merren parasysh.

Cilat do të jenë leximet e sustave? 1 pikë

Secila sustë lexon 80 N.A.

Secila sustë lexon 160 N.B.

Susta sipër lexon 160 N, ndërsa susta poshtë lexon zero.C.

Secila sustë lexon më shumë se zero dhe më pak se 160N, por shu-D. ma e leximit është 160 N.

4. Nxitimi i rënies së lirë në Hënë është më i vogël se nxitimin i rënies së lirë në Tokë. Cila nga thëniet e mëposhtme që bën fjalë për masën dhe peshën e trupit është e saktë?

1 pikë

Masa e trupit në Hënë është më e vogël se në Tokë, ndërsa peshat A. janë të njëjta.

Pesha e trupit në Hënë është më e vogël se në Tokë, ndërsa masat B. janë të njëjta.

Si masa dhe pesha në hënë janë më të vogla se ato në tokë.C.

Si masa dhe pesha në Hënë janë të njëjta me ato në TokëD.

5. Një objelt me masë m është i lidhur me një spango dhe qëndron i varur në tavanin e një ashensori. Ashensori lëviz lart me shpejtësi konstante. Sa do të jetë forca e tensionit të fijes? 1 pikë

6. Dy planetë A dhe B kanë të njëjtin nxitim afër sipërfaqes së tyre, por planeti B ka masën dy herë më të madhe se planeti A. Në qoftë se rrezja e

Shkencat natyrore

207

planetit A është R, sa do të jetë rrezja e planetit B? 1 pikë

RA.

2RB. 2RC.

4RD.

7. Në figurë paraqitet grafiku i varësisë së zhvendosjes nga koha

për një trup. Përcaktoni:

Shpejtësinë e trupit në intervalet e kohës (0-10s),a)

(10-25s). (2 pikë)

Rrugën dhe zhvendosjen e trupit gjatë 25s. b) (2 pikë)

8. Një makinë është duke lëvizur në një rrugë të drejtë horizontale me shpejtësi 30m/s drejt lindjes. Nxitimi i makinës gjatë 20s të lëvizjes është paraqitur në grafikun e mëposhtëm.

Sa do të jetë vlera numerike e shpejtësisë së makinës pas 20s? a) 3 pikë

Ndërto grafikun e varësisë së shpejtësisë nga koha. b) 3 pikë


208

9. Dy trupa A dhe B hidhen vertikalisht lart. Trupi A hidhet me një shpejtësi fillestare dy herë më të madhe se trupi B. Duke përjashtuar rezistencën e ajrit, sa do të jetë lartësia e ngjitjes së trupit A e krahasuar me atë të trupit B?

(2 pikë)

10. Mbi dy trupa me masa përkatësisht 4kg dhe 10kg ushtrohet e njëjta forcë konstante gjatë të njëjtit interval kohor. Në qoftë se shënojmë me X1 zhvendosjen e trupit me masë 4kg dhe me X2 zhvendosjen e trupit me masë 10kg, gjeni raportin X1/X2.

3 pikë

11. Sistemi i vagonave të paraqitur në figurë lëviz me nxitim 5m/s2. Duke ditur se masa m është 1ton, gjeni:

Forcën e tensionit në lidhjen ndërmjet vagonave me masa 2m. a) 1 pikë

Forcën e tensionit në lidhjen ndërmjet vagonit me masa 2m dhe b) m. 1 pikë

12. Mbi trupin me masë m ushtrohet forca F=3,5N, nëpërmjet një filli të lehtë që kalon nëpër rrotullën e palëvizshme pa masë dhe pa fërkim. Midis trupit dhe rrafshit egziston fërki-

Shkencat natyrore

209

mi me koeficent µ=0,2. Gjatë kohës t=0,4s trupi zhvendoset me S=40cm, (g=10m/s2). Përcaktoni:

Nxitimin me të cilin lëviz trupi. a) (1 pikë)

Masën e trupit. b) (2 pikë)

13. Një trup me masë M qëndron mbi një sipërfaqe horizontale të lëmu-ar. Kur mbi trupin ushtrohet forca F, ai lëviz me nxitim 3m/s2. Mbi trupin me masë M vendoset një trup tjetër me masë m=1kg. Pas kësaj mbi

sistemin e trupave ushtrohet e njëjta forcë F dhe sistemi lëviz me nxitim 2m/s2. Sa do të jetë masa M? (2 pikë)

14. Dy karroca me të njëjtën masë M lëvizin në një rrafsh të lëmuar kun-drejt njëra-tjetrës me shpejtësi V1=0,6m/s secila. Kur ato afrohen, nga kar-roca e parë hidhet në të dytën një trup me masë m=50kg. Mbas kësaj kar-roca e dytë vazhdon lëvizjen në drejtimin e mëparshëm, por me shpejtësi V2=0,4m/s. Të gjendet masa e karrocave. (2 pikë)

Nota 4 5 6 7 8 9 10

Pikët 0-6 7-11 12-16 17-20 21-24 25-27 28-30


210

Shkr

irje

Ngro

hësi

term

ik

jep

Nxeh

tësi

që m

err

trup

i

Ener

gjia

term

ike

Shkë

mbi

m te

rmik

Punë

Nxeh

tësi

Gjen

dja

e lë

ndës

Mas

a

Tem

pera

tura

Ener

gjia

e lë

vizje

s

mol

ekul

are

Ener

gjia

e

bash

këve

prim

it

Punë

mek

anik

e

Q=m

·λ

Q=m

·l Q

=c·m

(t 2-t 1

)

Ndry

shim

in e

gj

endj

es Va

lim

Mot

ori t

erm

ik

Shkë

mbe

het s

i

nj

ehso

het

shnd

ërro

het

Mun

d të

shoq

ëroh

et

ndod

h

P. te

rmik

e

konv

eksio

n rrez

atim

T i

ngur

të

lëng

Gaz,

bosh

llëk

bosh

llek

Shkencat natyrore

211

Model konceptograme

Literatura e rekomanduar

“Udhëzuesi kurrikular i gjimnazit”, IKT 2009

“Standardet e nxënies për gjimnazin”, IKT 2008

“Programet e kurrikulës bërthamë të gjimnazit”, IKT 2009

“Programet e kurrikulës me zgjedhje të gjimnazit”, IKT 2009

“Vlerësimi i nxënësit Manual për mësuesin”, IKT, 2009

www.ikt.edu.al


212





LËNDA: BIOLOGJI

TIRANË, 2010

Shkencat natyrore

213

PËRMBAJTJA

1.RËNDËSIA E BIOLOGJISË NË KURRIKULËN E RE PËR NxËNËSIT

1.1.Synimet e kurrrikulës së re

1.2.Zhvillimi i aftësive

1.3.Fusha dhe përmbajtja

1.4.Objektivat e arritjes

1.5.Zbërthimi i objektivave të programit në objektiva specifikë sipas niveleve të arritjes nga nxënësit

2.METODOLOGJIA DHE MJETET MËSIMORE PËR ZHVILLIMIN E LËNDËS

3.VLERËSIMI I NxËNËSIT


214

1.RËNDËSIA E BIOLOGJISË NË KURRIKULËN E RE PËR NxË-NËSIT

Mësimi i shkencave në përgjithësi dhe i biologjisë në veçanti, që zhvillohen në shkollë kontribuon në aftësimin e nxënësve për të nxënë gjatë gjithë jetës, si dhe t’i përgatisë ata për të marrë vendime të rëndësishme në jetën e përditshme duke u bazuar në njohuritë dhe aftësitë shkencore të fituara.

Biologjia është shkencë me një zhvillim të shpejtë, që zbatohet gjerësisht në praktikë, si: në bujqësi, blegtori, bioteknologji, mjekësi etj. Studimi i biologjisë në shkollën e mesme është pjesë e rëndësishme e ar-simimit tërësor të nxënësve, që së bashku me lëndët e tjera të fushës së shkencave të natyrës, kontribuon në zhvillimin e mendimit shkencor te nxënësit dhe në idenë e zhvillimit të qëndrueshëm.

Biologjia është shkencë natyrore që studion strukturat, funksionet, organizimin dhe ndërvarësitë në botën e gjallë në të gjitha nivelet e orga-nizimit të saj. Ajo është shkencë që karakterizohet nga mbledhja e infor-macionit bazuar në vëzhgimet dhe eksperimentet.

Integrimi i njohurive të biologjisë me ato të lëndëve dhe fushave të tjera të studimit, kujdesi për zotërimin nga nxënësit të aftësive të përsh-kruara në kornizën kurrikulare dhe standardet e fushës, janë elemente të rëndësishme që mban në konsideratë hartimi i këtij programi lëndor.

Shkencat natyrore

215

1.1.Synimet e kurrrikulës së re

Mbështetur në standardet e shkencave të natyrës biologjia si shkencë e jetës synon që:

Të gjithë nxënësit të kuptojnë kompleksitetin e organizmave të gjallë duke përfshirë strukturën, funksionet, organizimin dhe ndërvarësinë ndërmjet tyre, si dhe ndërmjet tyre dhe mjedisit. Gjithashtu, dijen dhe përvojat individuale t’i bëjnë të vlefshme për rritjen e respektit ndaj natyrës, si dhe për përfshirjen e njeriut në veprime për mbrojtjen e vlerave të saj.

Objektivat e përgjithshëm

Në fund të gjimnazit nxënës/i,-ja duhet:

të interpretojë konceptet kyç të biologjisë;•

të shpjegojë fenomenet e jetës dhe nivelet e ndryshme të organiz-•imit të së gjallës, nga niveli molekular deri te biosfera;

të vlerësojë shumëllojshmërinë e organizmave të gjallë;•

të shpjegojë të përshtaturit e organizmave të gjallë në mjedise të •ndryshme;

të vlerësojë rëndësinë e trashëgimisë gjenetike dhe të evolucionit •në zhvillimin e organizmave të gjallë;

të aftësohet në mbledhjen e informacionit biologjik;•

të vlerësojë në mënyrë kritike informacionin biologjik të marrë nga •


216

burime të ndryshme;

të planifikojë, zbatojë një eksperiment të thjeshtë biologjik dhe të •interpretojë rezultatet e tij;

të aplikojë lidhjen e njohurive të biologjisë në bioteknologji dhe •në mjekësi;

të zotërojë konceptet bazë të anatomisë së njeriut;•

të renditë disa nga faktorët gjenetikë dhe mjedisorë që ndikojnë në •shëndetin e njeriut;

të vlerësojë domosdoshmërinë e zhvillimit të qëndrueshëm dhe •përgjegjësitë e tij për të ardhmen e ekosistemeve.

të përdorë njohuritë biologjike në diskutimet në lidhje me natyrën, •mjedisin dhe teknologjinë, në procesin e vendimmarrjes si kon-sumator për të mbajtur një shëndet të mirë dhe për të nxitur zhvil-limin e qëndrueshëm;

të fitojnë përvoja që do të ngjallin interesin për të bërë zgjedhjen e •karrierës në biologji.

Biologjia në gjimnaz, do të studiohet si lëndë më vete me 2 orë javore në klasat 10, 11, gjithsej në 144 orë mësimore.

Kurrikula e biologjisë, e konceptuar për gjimnazin, do të thellojë dhe zgjerojë përvojat e fituara nga nxënësit përmes studimit të biologjisë në arsimin e detyruar, duke zhvilluar më tej të kuptuarit e koncepteve bi-ologjike të planifikuara në këtë program. Nxënësit për të thelluar njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet e tyre për programin e biologjisë në klasën e 10-të dhe të 11-të, nga programi i biologjisë që zhvillohet në arsimin e detyruar, duhet të dinë:

se të gjitha organizmat janë të ndërtuara nga qelizat, të cilat janë •njësitë bazë të jetës; se shumë organizma janë njëqelizorë, ndërsa të tjerë organizma (përfshirë edhe njerëzit) janë shumëqelizorë;

Shkencat natyrore

217

nivelet e organizimit në sistemet e gjalla, përfshirë qelizat, indet, •organet, sistemet e organeve, organizmat në tërësi, si dhe natyrën komplementare të strukturës dhe funksioneve në çdo nivel;

që organizmat shumëqelizorë kanë një shumëllojshmëri të qelizave, •të indeve, të organeve, dhe sistemeve të organeve të specializuara që kryejnë funksione të specializuara (p.sh., tretja, frymëmarrja, riprodhimi, qarkullimi, ekskretimi, lëvizja, kontrolli dhe koordini-mi, mbrojtja nga sëmundjet);

se si organizmat kanë aftësi të rregullojnë mjedisin e tyre të brend-•shëm, të gjejnë dhe të përdorin burimet, të rriten, riprodhohen dhe të mbajnë konstante kushtet e brendshme, ndërsa jetojnë në një mjedis të jashtëm që ndryshon në mënyrë të vazhdueshme;

që organizmat mund të reagojnë ndaj efekteve të brendshme dhe të •jashtme nëpërmjet një reagimi në sjellje (p.sh., bimët kanë inde dhe organe që reagojnë ndaj dritës, ujit dhe efekteve të tjera; kafshët kanë sistemin nervor që përpunon dhe ruan informacionin që vjen nga mjedisi), i cili mund të përcaktohet nga trashëgimia ose nga përvoja e mëparshme;

që sëmundjet në organizmat e ndryshëm mund të shkaktohen •nga dëmtime të brendshme të sistemeve ose nga infeksioni prej organizmave të tjerë;

idetë bazë të lidhura me evolucionin biologjik (p.sh., •shumëllojshmëria e gjallesave është zhvilluar nëpërmjet një procesi gradual në shumë breza; që mbetjet fosile, dokumentojnë pamjen, shumëllojshmërinë dhe zhdukjen e shumë formave të jetës;

faktin që mbështet idenë se midis organizmave, pavarësisht faktit •që disa lloje ngjajnë shumë të ndryshme, midis tyre ka një unitet (p.sh., ngjashmëria e strukturave të brendshme në organizma të ndryshëm, ngjashmëria e proceseve kimike në organizma të


218

ndryshëm, evidentimi i origjinës);

që riprodhimi është karakteristikë të gjitha gjallesave dhe se është •shumë i rëndësishëm për vazhdimësinë e llojit;

kuptimin e riprodhimit seksual dhe joseksual (p.sh., në riprodhimin •joseksual të gjitha gjenet vijnë nga një prind; ndërsa në riprodhimin seksual, veza dhe sperma bashkohen dhe gjysma e gjeneve vjen nga secili prind, kështu që pasardhësit nuk janë asnjëherë identikë me asnjërin nga prindërit; riprodhimi seksual lejon një diversitet gjenetik më të madh; riprodhimi joseksual kufizon përhapjen e karakteristikave me ndryshime brenda llojit;

që informacioni gjenetik i trashëgimisë ndodhet në gjene (i •lokalizuar në kromozomet e çdo qelize), i cili mban një njësi të thjeshtë të informacionit.

që karakteristikat e një organizmi mund të përshkruhen si një •kombinim tiparesh; disa tipare janë të trashëguara dhe të tjerat kanë rezultuar nga ndërveprimi me mjedisin.

Konceptet në kurrikulën e re

Kurrikula e re e biologjisë së gjimnazit është organizuar sipas lin-jave e nënlinjave të përmbajtjes. Për çdo nënlinjë shënohen objektivat, të cilat materializojnë njohuritë biologjike, aftësitë dhe qëndrimet që pritet të nxënë nxënësit gjatë këtij kursi.

Linjat janë drejtime në të cilat përmbushet standardi.

Standardi i linjës është një pohim specifik që tregon atë që nxënësit duhet të dinë dhe të jenë të aftë të bëjnë në një drejtim të caktuar specifik të standardit të përgjithshëm. Standardet e linjës shërbejnë për të matur pro-gresin e nxënësve drejt arritjes së standardit të përgjithshëm. Sikurse dhe standardi i përgjithshëm, edhe standardi i linjës është përcaktuar për në

Shkencat natyrore

219

fund të gjimnazit.

Çdo linjë është e përbërë nga nënlinjat për të cilat janë vendosur një seri objektivash arritjeje.

Objektivat e arritjeve janë pohime të njohurive, aftësive, qëndrimeve që nxënësi demonstron në përpjekjen për të arritur standardin e linjës.

Kurrikula bërthamë e biologjisë organizohet në tri linja:

1. Studimi i së gjallës, e cila përmban nënlinjat, si:

- kimia e jetës;

- biologjia qelizore;

- ekologjia.

2. Trashëgimia e tipareve dhe evolucioni, e cila përmban nënlinjat, si:

- mekanizmat e trashëgimisë;

- funksionimin e gjeneve;

- origjinën dhe evolucionin e jetës.

3. Studimi i organizmit, që përmban nënlinjat, si:

- anatomia dhe fiziologjia e njeriut.

Kështu në kurrikulën e re të biologjisë për klasën e 10-të nxënësit do të thellojnë njohuritë, aftësitë, qëndrimet në konceptet për kiminë e jetës. Njohuritë që nxënësit kanë marrë tashmë në arsimin e detyruar në lëndën e kimisë do t’i paraprijnë marrjes së njohurive, aftësive e qëndrimeve për përbërjen kimike të së gjallës. Nxënësit mbështetur në strukturat kimike të lëndëve që përbëjnë qelizën do të analizojnë rolin biologjik të: substancave inorganike, substancave organike, si: proteinave, karbohidrateve, lyrave, acideve nukleike, vitaminave e enzimeve. Të gjitha këto, duke identifikuar njësitë bazë të substancave organike të qelizës, pa u ndalur në strukturat kimike të tyre, por vetëm në grupet funksionale.


220

Mbështetur në njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet që nxënësit kanë mësuar në arsimin e detyruar për biologjinë qelizore, në klasën e 10-të do t’i thellojnë këto në: formulimin e parimeve të teorisë qelizore, analizimin e strukturës dhe të funksionit të gjitha organeleve të qelizës; në vëzhgimin, krahasimin e qelizave bimore e shtazore; në ndarjen qelizore me mitozë e mejozë, ciklin qelizor e dyfishimin e ADN-së; në analizimin e proceseve të rëndësishme që kryejnë organele të qelizës, si: osmozën, difuzionin, frymëmarrjen e fotosintezën. Theksojmë se këto procese do të analizohen pa u ndalur në proceset biokimike që ndodhin gjatë fotosintezës dhe frymëmarrjes, për arsye se ato do të analizohen në klasën e 12-të me nxënësit që do ta zgjedhin në parapëlqimet e tyre lëndën e biologjisë.

Ndërsa përmes linjës së dytë të gjithë nxënësit do të fitojnë njohuri, aftësi, qëndrime për bazën materiale të trashëgimisë dhe transmetimit të tipareve nga prindërit te pasardhësit, se informacioni trashëgues ndodhet në gjene (një tipar i trashëgueshëm mund të përcaktohet nga një gjen ose nga më shumë se një gjen dhe një gjen i thjeshtë mund të ndikojë në për-caktimin e më shumë se një tipari), të cilat janë të lokalizuara në kromo-zome; se si kodi gjenetik përgjigjet për sekuenca specifike të aminoacideve që përbëjnë karakteristikat proteinike të çdo organizmi; si ndodh procesi i biosintezës së proteinave që i referohen përfshirjes së ADN-së, ARN-i (in-formacioni), ARN-r (ribozomike), ARN-t (transporti) dhe aminoacideve, në fazat: e translatimit, transkriptimit dhe mbarimit të sintezës të vargut proteinik në ribozome; të trashëgimisë së tipareve të lidhura me kromo-zomin X (daltonizmi dhe hemofilia); trashëgiminë e grupeve të gjakut (fenomenin e aleizmit të shumëfishtë, sistemin MN, ABO, Rh). Mbi këtë bazë, nxënësit do të argumentojnë në mënyrë shkencore si transmetohen tiparet te gjallesat dhe po kështu evolucionin e tyre, duke përdorur faktet, modelet dhe eksperimentet.

Kurrikula bërthamë e biologjisë për klasën e 11-të thellon njohu-

Shkencat natyrore

221

ritë, aftësitë dhe qëndrimet që nxënësit kanë fituar mbi anatominë dhe fiz-iologjinë e njeriut në arsimin e detyruar. Ata do të demonstrojnë një të kup-tuar të organizimit hierarkik të qelizave në inde dhe të organizimit të indeve në organe, të lidhjeve ndërmjet organizimit të strukturave dhe funksioneve të organeve brenda sistemeve trupore të një organizmi, në të cilin homeo-staza i lejon atij të realizojë funksionet bazë, duke përdorur faktet, modelet dhe eksperimentet. Nxënësit do të zhvillojnë aftësitë e tyre shëndetësore, duke e çmuar shëndetin dhe jetën harmonike si një vlerë. Ata edukohen që të jenë të aftë të marrin vendime të drejta në lidhje me shëndetin e tyre dhe të menaxhojnë një stil jetësor të shëndetshëm. Përmes linjës “Studimi i së gjallës”, në klasën e 11-të, të gjithë nxënësit fitojnë njohuri, aftësi, qën-drime për ndërvarësitë në natyrën e gjallë në të gjitha nivelet e organizimit të saj, që nga qeliza deri në biosferë, për biosferën që përmban elemente të gjalla dhe jo të gjalla, që ndarjet e ndryshme të saj janë të lidhura ndërmjet tyre me anë të transferimit të lëndës e të energjisë nëpërmjet rrjetave ush-qimore, se në nivelin e biosferës “ciklet biogjeokimike”nënkuptojnë kal-imin alternativ të elementeve ndërmjet mjedisit inorganik dhe lëndëve të gjalla, fazat e të cilit zhvillohen në brendi të ekosistemeve. Analiza e me-kanizmave të kontrollit në biosferë dhe të ruajtjes së ekuilibrave dinamikë do t’i paraprijë analizës së ndryshimeve negative në ekosisteme si rezultat i veprimtarisë njerëzore, ndërhyrjes së llojeve pushtuese, ndryshimeve të klimës etj.

Kurrikula bërthamë e biologjisë në klasën e 12-të përmbyllet me studimin e diversitetit të qenieve të gjalla duke u mbështetur në parimet taksonomike dhe filogjenike. Nxënësit do të zhvillojnë njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet që kanë fituar për shumëllojshmërinë e organizmave të gjalla në arsimin bazë. Ata do të diskutojnë rëndësinë e larmisë së qenieve të gjalla për funksionin normal të ekosistemeve dhe vetë jetës dhe do të vlerësojnë rëndësinë e saj për mbijetesën e njeriut. Gjithashtu nxënësit do të hetojnë, përmes vëzhgimeve në terren apo veprimtarive laboratorike,


222

organizma përfaqësues nga secila mbretëri, duke përdorur modelet dhe teknikat e duhura për klasifikimin e tyre..

STRUKTURA E KURRIKULËS

Kurrikula e re e biologjisë është e integruar me lëndët e tjera, si:

Shkencat shoqërore

Në kuadër të projekteve të ndryshme, krijohet mundësia e një bash-këpunimi të mirë ndërmjet biologjisë dhe lëndëve shoqërore, veçanërisht në fushat e edukimit shëndetësor. Përveç kësaj, mësimi i biologjisë trans-meton njohuri, të cilat përdoren edhe në lëndën e gjeografisë gjatë trajtimit të aspekteve natyrore, ekonomike apo shoqërore.

Lidhja me matematikën

Nxënësit do të zbatojnë njohuritë dhe aftësitë e veprimeve me num-ra, të gjeometrisë dhe matjeve, raportet në % të rikombinantëve; konceptin e përqindjes, ndërtimit të raporteve midis pjesëve përbërëse të së tërës; njohuri të thjeshta të kombinatorikës në rrjetën pennet; statistika (mesa-tarja, moda), dhe grafikë.

Kështu ata do të shprehin madhësitë duke përdorur numrat dhjetorë, përq-indjen, shkrimin shkencor; do të zbatojnë modele matematike që përsh-kruajnë dukuritë biologjike, për të parashikuar ngjarjet reale etj.

Lidhja me kiminë

Nxënësit do të shpjegojnë përbërjen kimike të qelizës, proceset biokimike që ndodhin në qelizë, ndërtimi dhe vetitë e acideve nukleike, proceset e trashëgimisë së tipareve te gjallesat etj.

Shkencat natyrore

223

Me shkencat e natyrës

Mësimi i biologjisë, gjatë përshkrimit të dukurive, merr parasysh ligjet dhe metodat e fizikës dhe të kimisë. Bashkëveprimi i njohurive të këtyre lëndëve krijon për nxënësit kushtin paraprak për ndërtimin e një imazhi racional të botës dhe të bazuar në shkencat natyrore.

Lidhja me teknologjinë

Nxënësit do të bëjnë dallimin ndërmjet shkencës dhe teknologjisë; do të arrijnë në përfundimin se teknologjia është aplikim i njohurive shken-core për qëllime funksionale; do të argumentojnë se krijimtaria, imagjinata dhe njohuritë shkencore janë thelbi i arritjes së rezultateve në prodhim; do të shpjegojnë pse shkenca avancon teknologjitë e reja dhe se teknologjitë e reja hapin fusha të reja kërkimi shkencor; për shembull, të diskutojnë se si arritjet e teknologjisë mikroskopike kanë krijuar mundësi që të grum-bullohen më shumë njohuri për qelizën dhe më pas zgjidhjen e shumë problemeve të shëndetit të njeriut etj.

Lidhja me gjuhën shqipe

Nxënësit do të prezantojnë duke përdorur lloje të ndryshme të me-dies, si: elektronike, të folur, të shkruar dhe grafike në përputhje me përm-bajtjen dhe qëllimin shkencor të prezantimit; do të përzgjedhin informa-cionin shkencor në një vëllim të caktuar informacioni të tillë, p.sh. në një artikull shkencor, në një film shkencor, në hartimin e eseve.

Lidhja me gjuhën angleze

Nxënësit do të analizojnë dhe interpretojnë tekste dhe forma të ndryshme të komunikimit shkencor të biologjisë në anglisht, p.sh. për tema si “Kanceri është një formë e rebelimit qelizor”, etj.; do të komunikojnë në


224

anglisht fjalorin terminologjik bazë biologjik të jetës së përditshme.

Lidhja me TIK

Nxënësit do të përdorin pajisjet e inputit outputit, si: usb, cd, dvd, tastierë, printer; Word-in, Excel-in për të shkruar tekst, figura, imazhe, ta-bela, grafikë; Power-Ponit për të bërë prezantime; e-mali dhe internet për të gjetur, marrë dhe komunikuar informacione.

Lidhja me jetën e përditshme

Shumë koncepte shkencore biologjike do të lidhen me problemet që hasim në jetën e përditshme. Kjo gjë realizohet nga programi nëpërmjet objektivave të arritjes, nga materiali që nxënësit kanë (teksti), puna që bën mësuesi, kërkimet e vetë nxënësve, ushtrime të ndryshme, etj. P.sh. në biologjinë qelizore, gjenetikë, evolucionin e gjallesave etj. P.sh. zbatimi i dukurisë së osmozës në procesin e dializës tek të sëmurët me pamjaftueshmërinë e veshkave, sëmundjet e trashëgueshme te njeriu (talasemia), njohja e mekanizmave trashëgues të kësaj sëmundjeje dhe ndërgjegjësimi për shmangien e saj, njohja e hartës gjenetike, për të kuptuar rëndësinë e bërjes së analizave gjenetike në rastet e rekomanduara nga mjeku (ky shërbim ofrohet edhe në vendin tonë), problemet e kancerit të gjirit dhe testikujve, bolimia dhe anoreksia etj.

Lidhja me artet

Pasuria e magjishme e formave të natyrës është një burim i rëndë-sishëm për shpalosjen e fantazisë dhe të krijimit edhe në fushën e artit, duke dhënë kështu një ndihmesë me vlerë në formimin estetik të nxënësve përmes muzikës, pikturës, veprimtarive artistike etj.

Shkencat natyrore

225

1.2.Zhvillimi i aftësive

Kurrikula e gjimnazit në përgjithësi dhe ajo e biologjisë në veçanti përshkohet nga disa linja ndërkurrikulare.

Këto linja ndërkurrikulare ndahen në tre grupime: të përmbajtjes, të menduarit dhe të qëndrimit.

Linjat ndërkurrikulare të përmbajtjes janë: matematika, teknologjia e informacionit dhe e komunikimit dhe komunikimi.

Matematika: si në të gjitha fushat e të nxënit edhe në atë të bi-ologjisë, mësuesi duhet t’i japë mundësinë secilit nxënës të përdorë njohu-ritë dhe aftësitë matematike.

Secili të bëhet i aftë të përdorë lehtësisht dhe në mënyrë organi-ke, në çfarëdo situate që i paraqitet të nxënit e: njohurive dhe shprehive matematike, metodat matematike dhe arsyetimin matematik.

Teknologjia e informacionit dhe e komunikimit

Secili nxënës të bëhet i aftë që lehtësisht dhe në mënyrë organike, në çfarë-do situate që i paraqitet në lëndën e biologjisë:

të kërkojë e të gjejë informacion elektronik;•

të hetojë, të parashikojë dhe të zgjidhë situata problemore me ndi-•hmën e mjeteve elektronike;

të paraqesë e prezantojë punën tij duke përdorur një larmi mediesh •dixhitale;

të bashkëpunojë me bashkënxënësit nëpërmjet komunikimit elek-•tronik.


226

Komunikimi: nxënësit ushtrohen të komunikojnë me shkrim të zakon-shëm, me simbole shkencore, me anën e figurave dhe të përdorin mjete të ndryshme të komunikimit, përfshirë dhe ato multimediatike.

Katër format e komunikimit janë: me të folur, me të dëgjuar, me lexim, me shkrim.

E folura

Secili të bëhet i aftë t’u transmetojë me gojë të tjerëve informa-cione, ide, ndjenja dhe imazhe në mënyrë të saktë, të qartë, të plotë, të mirëstrukturuar dhe bindëse, duke përdorur: një fjalor gjithnjë e më të pasur dhe mënyrën më të përshtatshme për një audiencë të caktuar dhe situatë të caktuar.

E dëgjuara

Secili të bëhet i aftë:

të jetë dëgjues i vëmendshëm;•

të veçojë qartë paqartësitë që i dalin nga dëgjimi i parashtrimeve •të të tjerëve;

t’i drejtojë pyetje folësit për paqartësitë e tij;•

të bëjë komente rreth parashtrimeve të të tjerëve.•

Të lexuarit


të lexojë me shpejtësinë dhe saktësinë e mjaftueshme për të kup-•tuar një tekst;

të veçojë qartë moskuptimet që i dalin gjatë leximit;•

Shkencat natyrore

227

të përdorë strategji të larmishme dhe të përshtatshme për të kup-•tuar, përdorur dhe reflektuar mbi një tekst të shkruar.

Të shkruarit

Secili të bëhet i aftë t’u transmetojë me shkrim të tjerëve infor-macione, ide, ndjenja dhe imazhe në mënyrë të saktë, të qartë, të plotë, të mirëstrukturuar dhe bindëse, duke përdorur: një fjalor gjithnjë e më të pasur, larmi mënyrash të parashtrimeve me shkrim, si dhe mënyrën më të përshtatshme të komunikimit me shkrim për lexues të caktuar dhe situatë të caktuar.

Linjat ndërkurrikulare të të menduarit janë:

menaxhimi i informacionit;•

zgjidhja e situatave problemore;•

të menduarit kritik;•

të menduarit krijues.•

Linjat e mësipërme janë të ndërlidhura në të vërtetë dhe formojnë një unitet që ka të bëjë me standardet intelektuale.

Menaxhimi i informacionit

Si në të gjitha fushat e të nxënit edhe në lëndën e biologjisë, më-suesit duhet t’i japin mundësinë secilit nxënës që të stërvitet në kërkimin dhe përpunimin e informacionit i cili i nevojitet që të përmbushë një detyrë të ndërmarrë nga ai vetë ose të ngarkuar nga të tjerë. (Detyra mund të jetë një pyetje deri në një projekt kompleks.)



228

të kërkojë në burime të larmishme informacioni për të përmbushur •një detyrë;

të pikasë burimin ose burimet më të përshtatshme të informacionit •për të përmbushur një detyrë;

të përdorë strategji të larmishme për të analizuar informacionin;•

të përdorë strategji të larmishme për të përpunuar informacionin;•

të vlerësojë informacionet nga pikëpamja e dobisë për detyrën dhe •e vërtetësisë;

të përdorë strategji të larmishme për të integruar informacionet nga •burime të ndryshme;

të veçojë me kthjelltësi çfarë kupton nga çka nuk kupton në infor-•macionin që përpunon dhe të formulojë pyetjet për të qartësuar të kuptuarit;

të përdorë strategji të larmishme për të nxjerrë shënimet e nevojshme •nga informacioni i qëmtuar;

të ruajë informacionin me mënyra të larmishme;•

të prezantojë informacionin e përpunuar me anën e një larmie for-•mash dhe mjetesh.

Zgjidhja e situatave problemore

Të zgjidhësh një situatë problemore do të thotë të përdorësh njohu-ritë e fituara tanimë për të zgjidhur një problem në një situatë të pa hasur më parë nga personi që merret me zgjidhjen.


të analizojë një situatë problemore; •

Shkencat natyrore

229

të hartojë një plan për zgjidhjen duke e ndarë një detyrë në nën-•detyra;

të veçojë sistematikisht paqartësitë e të formulojë pyetje për to; •

të monitorojë dhe vlerësojë ecurinë e etapave të zgjidhjes problemore;•

të përdorë strategji të larmishme, si analogjinë, induksionin etj.;•

të justifikojë në mënyrë bindëse metodën ose metodat e përdorura •të kërkimit dhe të arritjes së përfundimeve;

të bëjë parashikime, të ngrejë hipoteza;•

të mbrojë ose hedhë poshtë parashikimet ose hipotezat me prova të •mjaftueshme;

të hetojë lidhjet “shkak-pasojë”;•

të kërkojë e gjejë zgjidhje të ndryshme;•

të vlerësojë rrugën e zgjidhjes për ta përmirësuar atë.•

Të menduarit kritik (të menduarit analitik)

Në përdorimin e përditshëm, termi “kritik” ka ngjyresën e një qën-drimi mosmiratues, kurse këtu, në të vërtetë, është fjala për të mendu-arit analitik. Si i tillë përfshin analizën, sintezën dhe vlerësimin si procese mendore tipike.

Të menduarit kritik është një strategji e cila funksionon mirë kur duhet të përballemi me një situatë problemore ose të marrim një vendim.

Procesi i të menduarit kritik përmban grumbullimin e informacionit të nevojshëm, vlerësimin e tij dhe arritjen në një përfundim të argumentuar mirë.

Pjesë e rëndësishme e të menduarit kritik është kujdesi i posaçëm i përher-shëm ndaj paragjykimeve vetjake ose të të tjerëve, anësisë, keqinformimit.


230

Mësuesit duhet t’i japë mundësi secilit nxënës të kultivojë të menduarit kri-tik (analitik) ndaj informacioneve, ngjarjeve, dukurive dhe qëndrimeve.


të shqyrtojë opsione të ndryshme “për” dhe “kundër” për një çështje •të caktuar;

të dallojë faktet nga interpretimet e tyre;•

të mbajë qëndrim të pavarur dhe argumentues ndaj gjykimeve dhe •qëndrimeve të të tjerëve;

të mbajë qëndrim të pavarur dhe argumentues ndaj informacioneve •në përgjithësi dhe atyre mediatike në veçanti;

të jetë i vëmendshëm ndaj argumenteve të të tjerëve dhe të mos i •kundërvihet me paragjykime;

të sjellë argumente dhe dëshmi për të mbështetur përfundimet, •përgjithësimet dhe bindjet e tij.

Të menduarit krijues

Mësuesit duhet t’i japin mundësi secilit nxënës që të shfaqë origji-nalitetin e tij dhe të zhvillojë prirjet e veta krijuese.


të shprehë nëpërmjet një larmie formash anët origjinale të person-•alitetit të tij në shkollë, komunitet dhe punë;

të kërkojë për ide e rrugëzgjidhje të reja;•

të mirëpresë ide dhe përvoja të reja të të tjerëve;•

të sipërmarrë me kurajë plane ambicioze duke analizuar shanset •dhe duke marrë parasysh rreziqet.

Shkencat natyrore

231

Linjat ndërkurrikulare të qëndrimit janë: qëndrimi etiko-social, qënd-rimet gjatë punës në grup.

Qëndrimi etiko-social

Përtej njohurive dhe aftësive dhe nëpërmjet tyre, edhe biologjia synon një ndikim të fortë në formimin e karakterit të nxënësve, duke u përqendruar posaçërisht në rrënjosjen e qëndrimeve, vlerave dhe bind-jeve vetjake. Gama e tyre është shumë e gjerë dhe përfshin, ndër të tjera, mbrojtjen e të drejtave të njeriut dhe të nxënësve në veçanti, pra, edhe mospranimin dhe mosushtrimin e çfarëdolloj diskriminimi, respektimin e vlerave, madje zhvillimin e tyre, mbrojtjen e mjedisit në të gjithë larminë e tij etj.

Mësuesit duhet t’i japin mundësi secilit nxënës që të ushtrohet për të mbajtur qëndrime etiko-sociale ndaj ngjarjeve, dukurive dhe qëndri-meve.


të vlerësojë dukuritë, ngjarjet, qëndrimet dhe veprimet e të tjerëve •në të shkuarën dhe në të tashmen nga pikëvështrimi i dobisë sociale për komunitetin, vendin, rajonin dhe më gjerë;

të jetë pjesëmarrës aktiv i veprimtarive dhe i lëvizjeve të cilat •synojnë përmirësime në shkallë komuniteti, vendi, rajoni dhe më gjerë.

Qëndrimi gjatë punës në grup

Mësuesit duhet t’i japin mundësi secilit nxënës që të përvetësojë qëndrimet e përshtatshme për punë të suksesshme në grup.


232


të mbajë përgjegjësi ndaj suksesit të grupit të punës në tërësi;•

të respektojë rregullat e grupit të punës ku pranon të marrë pjesë;•

të jetë bashkëpunues me pjesëtarët e tjerë të një grupi pune;•

t’u përshtatet roleve të ndryshme brenda grupit;•

të sillet me respekt ndaj pjesëtarëve të tjerë të një grupi pune;•

të respektojë pikëpamjet e ndryshme të anëtarëve të grupit.•

Në programin e ri të biologjisë shprehen në mënyrë të dukshme aftësitë, shprehitë dhe qëndrimet, duke vënë theksin te rezultatet e të nxënit.

Mësuesit duhet të organizojnë mësimdhënien dhe të nxënit në mënyrë të tillë që, nxënësit të zhvillojnë aftësitë dhe qëndrimet, si: të pye-turit, të krahasuarit, të renditurit, përpunimin e rezultateve, lidhjen shkak-pasojë, parashikimin, komunikimin, vrojtimin dhe përshkrimin, matjen, përdorimin e parametrave, hipotezën, kontrollin e ndryshoreve, inter-pretimin e të dhënave, lidhjen e shkencës me jetën e përditshme, interesat, punën në grup, zbatimin e rregullave të sigurisë etj.

Ja disa modele pyetjesh që nxisin te nxënësit formimin e aftësive, si: kom-petencat, të menduarit kritik, krijues, qëndrimet dhe krijimtarinë.

1. Gjatë djersitjes humbasim tretësira të kripërave dhe ujë. Në ditët e nxeh-ta të verës nëse një njeri pi vetëm ujë për të zëvendësuar lëngjet e hum-bura, ai mund të sëmuret. Nga analiza e gjakut vihet re se shumë rruaza të kuqe të gjakut janë fryrë e disa janë shkatërruar. Përse qelizat e rruazave të gjakut janë çarë?

2. Poret e qelizave nuk janë gjithmonë të hapura. Te njerëzit dhe tek shumë

Shkencat natyrore

233

kafshë, insulina shërben si një çelës për hapjen e tyre. Insulina është një proteinë që prodhohet nga tërmishëza (pankreasi), e cila më pas kalon në gjak. Sapo futet në gjak, molekulat e insulinës shpërndahen në të gjitha qelizat e trupit. Molekula e insulinës është e aftë të ngjitet tek membrana e qelizave. Kur kjo gjë ndodh, atëherë poret hapen dhe lejojnë hyrjen e sheqerit në qelizë.

a. Njerëzit në organizmin e të cilëve nuk prodhohet insulinë, sëmuren nga diabeti. Çfarë problemi mund të shkaktohet nga mosprodhimi i insulinës?

b. Cilat organele brenda qelizës ndikohen më shumë nga mungesa e insu-linës? Analizoni zgjedhjen tuaj.

3. Penicilina është një antibiotik që dobëson murin qelizor të baktereve. Sheqernat dhe proteinat janë me përqendrim më të madh në citoplazmën e baktereve se sa në mjedisin rrethues. Vizatoni skicën se si penicilina vret bakteret.

4. Pse mendoni se qelizat e të gjithë organizmave shumëqelizorë janë të specializuar?

5. ATP shpesh konsiderohet si “paraja” e qelizës. Në çfarë mënyre funksio-net e ATP janë të ngjashme me funksionet e parasë në shoqëri?

6. Plotësoni hartën konceptuale me termat e duhura: hormone, sistemi ner-vor, SN periferik, palca e kurrizit, gjaku, gjëndra, truri, nervat.


234

7. Plotësoni hartën konceptuale me termat e duhura:

kimike, substanca të përbëra, zorrët e holla, stomaku, lëngu i zorrëve, lën-gu gastrik, dhëmbët, goja.

8. Debatoni mbi sjelljet etike, si p.sh., për klonimin, modifikimin gjenetik, bioteknologjinë dhe përdorimin e inxhinierisë gjenetike në përmirësimin e shëndetit të njeriut (kjo detyrë ka të bëjë me qëndrimet që duhet të mbajnë nxënësit për problemin në fjalë).

1.3 Fusha dhe përmbajtja

Programi i biologjisë për klasën e 10-të dhe të 11-të është koncep-tuar si kurrikula bërthamë e gjimnazit dhe është e detyruar për të gjithë nxënësit. Kurrikula bërthamë e biologjisë do të përmbyllet në klasën e 12-të në lëndën e shkencës. Gjithashtu në klasën e 11-të dhe të 12-të biologjia do të zhvillohet edhe si lëndë me zgjedhje. Nxënësit që do të zgjedhin këtë

Shkencat natyrore

235

lëndë në klasën e 11 dhe të 12-të, do të zhvillojnë një program më të thel-luar që mbështetet mbi njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet që ata kanë marrë në klasat 10-të e 11-të.

Nënlinjat që do të zhvillohen në klasën e 11-të janë:

Mikrobiologji e zbatuar: mikroorganizmat njëqelizore ose ko-loniale, përbërja, funksioni dhe rëndësia praktike e mikroorganizmave prokariotë, si dhe e disa grupeve mikroskopike eukariote, si myqet, ma-jatë dhe protistët, njohuri mbi viruset, roli i mikroorganizmave në jetën e përditshme, zbatimet e mikrobiologjisë në fusha, si: shëndetësia, industria, bujqësia, mjedisi etj.

Biologjia dhe çështjet e shëndetit publik: shëndeti publik, ndi-kimi i kërkimit shkencor, i përparimeve në teknologji, si dhe i nismave qeverisëse në shëndetin publik, klasifikimi i pandemive, përhapja e pan-demive kryesore, ndikimi i sëmundjeve infektuese dhe kronike në shën-detin publik, ndikimi i faktorëve mjedisorë, ndikimi i faktorëve shoqërorë etj.

Biologjia mjedisore: ekosistemet ujore dhe tokësore, ndërvarë-sia e faktorëve mjedisorë brenda dhe ndërmjet ekosistemeve, larmia bi-ologjike e florës dhe faunës ujore e tokësore të Shqipërisë, ligjet dhe rregullat manaxhuese të ekosistemeve në Shqipëri, ndikimi i veprimtarisë së njeriut në shfrytëzimin e burimeve biologjike e natyrore, si dhe në qën-drueshmërinë e ekosistemeve.

Bioteknologjia: ç’është bioteknologjia, teknologjia e ADN re-kombinante, si transferohen gjenet, vektorët, izolimi i gjeneve ose klonimi


236

i gjeneve, OMGJ, plasmidet, bimë të modifikuara gjenetikisht, kafshë të modifikuara, klonimi riprodhues, terapia gjenike, qelizat burimore.

Nënlinjat që do të zhvillohen në klasën e 12-të janë:

Energjia për jetën: roli i ATP si ndërmjetës në kapjen dhe trans-ferimin e energjisë për veprimtarinë e qelizës; roli i NAD/ NADP+ si ndërmjetës në kapjen dhe transferimin e elektroneve dhe joneve hidrogjen për veprimtarinë qelizore, roli i enzimave në reaksionet e metabolizmit të qelizës, aktiviteti i enzimave që bazohet në: a) në qendrën (qendrat ) aktive, b) në një mjedis të përshtatshëm dhe se c) aktiviteti i enzimave është “specifik” për një reaksion ose një tip reaksionesh dhe veprojnë mbi lëndën që quhet substrat; frymëkëmbimi qelizor dhe fermentimi; faza dri-tore e fotosintezës dhe ajo jodritore e fotosintezës.

Ndërtimi dhe funksionet jetësore të bimëve: karakteristikat e përgjithshme të qelizës bimore, morfologjia dhe funksioni i organeve kryesore vegjetative të bimëve, riprodhimi, zhvillimi i bimëve, si dhe rëndësia e tyre në natyrë dhe për njeriun.

Fiziologjia shtazore krahasuese: parimet e fiziologjisë krahasuese shtazore, rëndësia e tyre ekologjike dhe evolutive, ndryshimet fiziologjike mes organizmave përfaqësues të grupeve të ndryshme invertebrore dhe vertebrore, me anë të të cilave ato përballen me mjedisin ku jetojnë, strat-egjitë e suksesshme që kanë përdorur ato për të zgjidhur këto probleme.

Shkencat natyrore

237

1.4 Objektivat e arritjes

Objektivat e arritjes për klasën e 10-të

O b j e k t i -vat sipas niveleve të taksonomisë së Blumit për “Biologjinë qelizore”

OBJEKTIVAT

Njohja dhe të kuptuarit

të formulojë parimet e teorisë qelizore; •të përshkruajë strukturën e qelizave prokariote;•të vëzhgojë procesin e difuzionit;•të vëzhgojë në • qelizën bimore me mikroskopin me dritë: murin qelizor, citoplazmën, bërthamën, vakuolat dhe kloroplastet, ndërsa në qelizën shtazore: citoplazmën dhe bërthamën; të zgjidhë ushtrime në lidhje me biologjinë qelizore.•

Zbatim dhe analizë

të përcaktojë rëndësinë që pati teoria qelizore në zbuli-•met e mëtejshme në fushën e biologjisë qelizore;të shpjegojë pse qeliza eukariote është më komplekse se •ajo prokariote;të shpjegojë pse membrana qelizore ka veti gjysmëpër-•shkuese (difuzioni, osmoza, shpërhapja e lehtësuar dhe transporti aktiv);të identifikojë thjesht produktet dhe funksionet bazë të •fotosintezës dhe të frymëmarrjes qelizore (pa trajtuar mekanizmat biokimikë të këtyre proceseve); të shpjegojë ciklin qelizor (me nënfazat: G• 1, S dhe G2);të shpjegojë procesin e mitozës me të katër fazat dhe •procesin e citokinezës në qelizat bimore;të shpjegojë si ndodh procesi i mejozës; •të zgjidhë ushtrime në lidhje me biologjinë qelizore.•


238

Sintezë dhe vlerësim

të bëjë lidhjen e strukturës së organeleve (membra-•nës qelizore, bërthamës, membranës bërthamore, bërthamëzës, citoplazmës, mitokondrisë, rrjetit endola-zmatik, aparatit të Golxhit, lisozomeve, vakuolave, murit qelizor, centriolave, kloroplasteve të përbëra nga tilakoidet dhe granat, cilieve dhe flagjeleve, mikrofijëza-ve dhe mikrotubthave) dhe funksioneve të tyre; të diskutojë për procesin e endocitozës dhe ekzocitozës.•të provojë, me mjete të thjeshta, se në çfarë kushtesh •ndodh osmoza;të shpjegojë pse procesi i fotosintezës dhe ai i frymëmar-•rjes qelizore në qelizat e organizmave fotosintetikë kanë natyrë ndërvepruese;të skicojë, me të gjitha organelat, një qelizë bimore dhe •një qelizë shtazore, të para në mikroskopin elektronik;të krahasojë në strukturë dhe funksion qelizat bimore me •ato shtazore;të analizojë pse procesi i mitozës ka rëndësi në ruajtjen e •numrit të kromozomeve gjatë riprodhimit aseksual;të planifikojë një eksperiment për modelimin e mitozës;•të diskutojë pse procesi i mejozës rezulton në formimin •e qelizave haploide (gametave);të analizojë rëndësinë e procesit të mejozës në riprod-•himin seksual;

të planifikojë një eksperiment për modelimin e mejozës;•të krahasojë ndërmjet tyre procesin e mitozës me të •mejozës.të skicojë fazat e mitozës dhe të mejozës;•të modelojë strukturën e ADN-së dhe dyfishimin e saj; •të hartojë një raport në grup, mbështetur në të dhënat •nga interneti, për arritjet në teknologjinë mikroskopike (nga lentja, mikroskopët e thjeshtë me dritë, mikrosko-pët e sotëm me dritë, mikroskopët elektronikë e deri te skaneri me aftësi perceptuese tripërmasore);të diskutojë se si këto arritje të teknologjisë mikrosko-•pike kanë krijuar mundësi që të grumbullohet më shumë njohuri për qelizën;të përdorë fjalor shkencor terminologjik për inter-•pretimin e ideve, procedurave dhe përgjithësimeve (p.sh., si: qelizë bimore, shtazore, mur qelizor, kloro-plaste, mitokondri, ribozome, lizozome, aparati i Golx-hit, bërthamë, membranë qelizore, mitozë, mejozë, pro-fazë, anafazë, metafazë, telofazë, acide nukleike etj.); të realizojë hartën e koncepeteve për biologjinë qelizore;•të zgjidhë ushtrime në lidhje me biologjinë qelizore.•

Shkencat natyrore

239

Objektivat e arritjes për klasën e 11- tëObjektivat sipas niveleve të taksonomisë së Blumit për “Ekuilibrat në biosferë”

OBJEKTIVAT


të përshkruajë elementet përbërëse të biosferës;•të përcaktojë pjesët përbërëse të një ekosistemi pyjor •ose liqenor;të përshkruajë qarkullimin e ujit, karbonit dhe azotit •në natyrë;të vëzhgojë në natyrë mjedise ujore në gjendje të •eutrofizuar; të përshkruajë me shembuj si ndodh në natyrë vetë-•pastrimi i lumit;

Zbatim dhe analizë

të diskutojë për elementet përbërëse të një ekosiste-•mi (popullata, biotopi, dhe bashkësitë biologjike ose kumunitetet);të analizojë rolin e energjisë diellore në formimin e •biomasës në biosferë; të përdorë rrjetën ushqimore për të identifikuar •prodhuesit, konsumatorët e rendeve të ndryshme dhe shpërbërësit;të paraqesë me anë të diagramës së piramidës •ekologjike, transferimin e energjisë në nivele të ndryshme ushqimore;të shpjegojë si qarkullon oksigjeni nëpërmjet fotos-•intezës dhe frymëmarrjes;të analizojë mekanizmat e kontrollit në biosferë dhe •të ruajtjes së një ekuilibri dinamik;të analizojë pasojat në ekosistem nga shpyllëzimi;•të analizojë në një ekosistem ndryshimet e masës •së popullatës dhe shumëllojshmërinë (formimin e llojeve të reja apo zhdukjen e tyre) nga shkaqe naty-rore, ndryshime të klimës, veprimtaria njerëzore dhe ndërhyrja e llojeve invaduese;të analizojë faktorët që shkaktojnë procesin e eu-•trofizimit të ujit në natyrë (nga nitratet, fosfatet dhe fitoplanktonet) dhe pasojat që rrjedhin nga kjo;të analizojë mostra të ndryshme uji (ujë: i pijshëm, •shiu, lumi, liqeni apo deti) për të zbuluar ndotjen e tyre;të zgjidhë ushtrime në lidhje me ekuilibrat në bios-•ferë dhe zinxhirët ushqimorë.


240


të përdorë fjalor shkencor terminologjik për in-•terpretimin e ideve, procedurave dhe përgjithësi-meve, si: biosfera, popullata, biotopi, bashkësitë biologjike, prodhuesit, konsumatorët e rendeve të ndryshme, shpërbërësit, piramidë ushqimore, eutro-fizimi, vetëpastrimi;të realizojë hartën e koncepteve të ruajtjes së ekuili-•brave në biosferë;të zgjidhë ushtrime në lidhje me ekuilibrat në bios-•ferë dhe zinxhirët ushqimorë.

Shkencat natyrore

241

Objektivat e arritjes për klasën e 12-të

Objektivat sipas niveleve të taksonomisë së Blumit për “Larminë e qe-nieve të gjalla”

OBJEKTIVAT


të përkufizojë konceptet e nivelit taksonomik dhe •marrëdhënieve, si: gjini, specie dhe takson;të përshkruajë karakteristikat e përbashkëta dhe dal-•luese të organizmave përfaqësues nga secila mbretëri Monera, Protistët, Kërpudhat, Bimët, Bota shtazore (Invertebrorët, Vertebrorët) etj.

Zbatim dhe analizë

të shpjegojë parimet bazë taksonomike dhe filogje-•nike;të krahasojë ndërtimin dhe funksionin e grupeve të •ndryshme të prokariotëve, eukariotëve dhe viruseve;të shpjegojë ndryshimet kryesore strukturore dhe •funksionale gjatë evolucionit të organizmave në kohë, p.sh.: evolucioni i eukariotëve nga prokariotët, i bimëve nga organizmat njëqelizorë etj.;të përdorë “çelësin” për të identifikuar dhe klasifikuar •organizma për secilën nga pesë mbretëritë;të përdorë teknikat e duhura për të mbledhur orga-•nizma të ndryshëm nga një livadh, pyll, zonë e largët, dhe të klasifikojë organizmat sipas parimeve të tak-sonomisë;të ndërtojë diagrama të organizmave përfaqësues të •secilës prej pesë mbretërive (Monera, Protista, Fungi, Plantae, Animalia), mbështetur në karakteristikat anatomike dhe fiziologjike të tyre p.sh.: vertebrorë – invertebrorë, bimë enëzore –bimë joenëzore etj.;të diskutojë ndikimet në varfërimin e larmisë bi-•ologjike që shkaktohen nga aktiviteti i njeriut, si: zhdukja dhe copëzimi i habitateve natyrore nga urban-izimi, përdorimi i keq i tokës, shfrytëzimi pa kriter i pasurive natyrore biologjike nga pushtimi prej llojeve jo vendase, dhe përfitimet që vijnë nga ndërhyrja e njeriut, si përdorimi i pesticideve etj. për biodiversite-tin e ekosistemeve ujore dhe tokësore; të zgjidhë ushtrime në lidhje me shumëllojshmërinë e •qenieve të gjalla.


242


të vlerësojë rëndësinë e biodiversitetit për mbi-•jetesën e njeriut;

të realizojë një projekt kurrikular me temë: •“Rëndësia e Biodiversitetit në funksionimin e ekosistemeve dhe vetë jetës”( p.sh.: për mbrojtjen ndaj ndryshimeve mjedisore të dëm-shme);

të zgjidhë ushtrime në lidhje me shumëllojsh-•mërinë e qenieve të gjalla;

të përdorë fjalor shkencor terminologjik •për interpretimin e ideve, procedurave dhe përgjithësimeve në lidhje me biodiversitetin (diverisitet gjenetik, larmi e specieve, diver-sitet strukturash, protistët, bakteret, kërpudhat, bimët, kafshët, nomenklatura binare, mor-fologji);

të skicojë hartën e koncepteve për biodiversite-•tin.

ZBËRTHIMI I OBJEKTIVAVE TË PROGRAMIT NË OBJEK-1.5 TIVA SPECIFIKË SIPAS NIVELEVE TË ARRITJES NGA NxËNËSIT

( Kujtojmë se objektivi i programit shënon nivelin maksimal të arritjes për nxënësin)

Klasa e 10-të

LINJAT : Studimi i gjallesës/Trashëgimia e tipareve dhe evolucioni

Shkencat natyrore

243

ShembujNënlinja “Kimia e jetës”

Nënlinja “Me-kanizmat e trashëgimisë”

Nënlinja “Si funk-sionojnë gjenet”

Objek-tiva të pro-gramit

të evidentojë me anë të reaksion-eve specifike, në produktet ush-qimore, ekzis-tencën e lëndëve proteinike, ami-donit, sheqereve të thjeshta dhe lyrave.

të përdorë rrjetën Pennet për të përcak-tuar probalitetet në kombinimet e gjenotipeve dhe fenotipeve në kryqëzimin monohibrid (të një tipari).

të analizojë procesin e biosintezës së proteinave që i ref-erohen përfshirjes së ADN, ARN-i (infor-macioni), ARN-r (ri-bozomike), ARN-t (transporti) dhe aminoacideve, në fazat: e translatimit, transkriptimit dhe mbarimit të sintezës të vargut proteinik në ribozome.

Niveli bazë

të demonstrojë njohje të moleku-lave biologjike.

të përdorë rrjetën Pennet për të përcaktu-ar probabilitetet në kombinimet e gjenotipeve dhe fenotipeve në kryqëzimin monohybrid me shembuj të dhënë të tekstit.

të identifikojë fazat e procesit të biosin-tezës së proteinave.


244

Niveli i mesëm

të evidentojë me anë të reaksioneve specifike ekzis-tencën e lëndëve proteinike në produktet ushqi-more.

të përdorë rrjetën Pennet për të përcaktu-ar probabilitetet në kombinimet e gjenotipeve dhe fenotipeve në kryqëzimin monohybrid me shembuj të rinj të ngjashëm.

të shpjegojë rolin e ARN-i, ARN-r dhe ARN-t në procesin e biosintezës së proteinave.

Niveli i lartë

të evidentojë me anë të reaksion-eve specifike, në produktet ush-qimore, ekzis-tencën e lëndëve proteinike, ami-donit, sheqereve të thjeshta dhe lyrave.

të përdorë rrjetën Pennet për të përcak-tuar probalitetet në kombinimet e gjenotipeve dhe fenotipeve në kryqëzimin monohibrid (të një tipari).

të analizojë procesin e biosintezës së proteinave që i ref-erohen përfshirjes së ADN, ARN-i (infor-macioni), ARN-r (ri-bozomike), ARN-t (transporti) dhe aminoacideve, në fazat: e translatimit, transkriptimit dhe mbarimit të sintezës të vargut proteinik në ribozome.

Shkencat natyrore

245

Klasa e 11-të

LINJA: Studimi i organizmit (Anatomia dhe fiziologjia e njeriut)

Shembuj Nënlinja “Frymëkëm-bimi, qarkullimi dhe ekskretimi”.

Nënlinja “Frymëkëmbimi, qarkullimi dhe ekskretimi”.

Nënlinja “Siste-mi nervor dhe hormonal

Objektiva të pro-gramit

Të analizojë ndryshimin midis frymë-marrjes qelizore dhe ajrosjes së mushkërive, si dhe ndërvarës-inë midis tyre.

Të realizojë hartën e koncepteve për frymëkëmbimin, qarkul-limin dhe ekskretimin.

Të anali-zojë rolin e harkut reflektor në realizimin e lëvizjeve të pavull-netshme.

Niveli bazë

të përshkruajë procesin e frymëmarrjes qelizore.

të realizojë listën e kon-cepteve për secilin nga proceset:frymëkëmbimin, qarkullimin, ekskretimin.

të përshkru-ajë pjesët përbërëse të harkut reflektor.

Niveli i mesëm

të shpjegojë ndryshimin midis frymë-marrjes qelizore dhe ajrosjes së mushkërive.

të realizojë hartën e koncepteve për njërin nga proceset, p.sh.: frymëkëmbimin dhe qarkullimin ose ek-skretimin.

të anali-zojë rolin e harkut reflektor në realizimin e një refleksi të thjeshtë.


246

Niveli i lartë

të analizojë ndryshimin midis frymë-marrjes qelizore dhe ajrosjes së mushkërive, si dhe ndërvarësi-në midis tyre.

të realizojë hartën e kon-cepteve për frymëkëm-bimin, qarkullimin dhe ekskretimin.

të anali-zojë rolin e harkut reflektor në realizimin e lëvizjeve të pavullnet-shme.

Klasa e 12-të

Linja: Larmia e qenieve të gjalla

Objektiva të pro-gramit

të përdorë teknikat e duhura për të mbledhur organizma të ndryshëm nga një livadh, pyll, zonë e lagët dhe të klas-ifikojë sipas pari-meve të taksono-misë.

të përkufizojë konceptet e nivelit taksonomik dhe marrëd-hënieve, si: gjini, specie dhe takson.

të përshkruajë karakteristikat e përbashkëta dhe dalluese, të organizmave përfaqësues nga secila mbretëri Monera, Protistët, Kërpudhat, Bimët, Botën shtazore (Invertebrorët, Vertebrorët) etj.

Shkencat natyrore

247

Niveli bazë

të tregojë teknikat e duhura për të mbledhur organizma nga mjedise të ndry-shme.

të rendisë nivelet taksonomike nga specia te mbretëria.

të identifikojë or-ganizma përfaqë-sues të secilës prej mbretërive.

Niveli i mesëm

të demonstrojë njohje të teknikave për të koleksionuar dhe klasifikuar orga-nizma.

të përkufizojë konceptet e nivelit taksonomik dhe marrëd-hënieve, si: gjini, specie.

të listojë dhe përshkruajë karakteristikat e përgjithshme të organizmave për-faqësues të secilës prej mbretërive.

Niveli i lartë

të përdorë teknikat e duhura për të mbledhur organizma të ndryshëm nga një livadh, pyll, zonë e lagët dhe të klas-ifikojë sipas pari-meve të taksono-misë.

të përkufizojë konceptet e nivelit taksonomik dhe marrëd-hënieve, si: gjini, specie dhe takson.

të përshkruajë karakteristikat e përbashkëta dhe dalluese të orga-nizmave përfaqë-sues nga secila mbretëri Monera, Protistët, Kërpud-hat, Bimët, Bota shtazore (Inver-tebrorët, Verte-brorët) etj.


248

2. METODOLOGJIA DHE MJETET MËSIMORE

PËR ZHVILLIMIN E LËNDËS

Mësimdhënia-mësimnxënia planifikohet për objektiva të të nxënit.

Mësuesi ynë tradicional ka në qendër të punës së tij tekstin. Sipas tij, ai ka për detyrë të shpjegojë besnikërisht dhe sa më mirë tekstin, edhe sikur ai të jetë i papërballueshëm për shumë nga nxënësit e tij.

Në të vërtetë, detyra e mësuesit është të sigurojë arritjet e nxënësve të tij. Teksti është mjet dhe jo qëllim. Vlera e çdo risie mësimdhënëse përcaktohet nga numri i nxënësve të cilëve u përmirësohen arritjet nga ajo risi.

Plani i mësuesit për çdo orë mësimore, si çdo plan, përvijohet sipas parimit „nga fundi në fillim” dhe fundi është nxënësi.

Faqet e tekstit vetëm se duken të sheshta, kurse në të vërtetë ato janë me reliev. Kanë relievin e të domosdoshmes dhe të së mundshmes. Jo të gjitha njohuritë janë të domosdoshme për të mbijetuar në mendjen e nxënësit, gjithashtu, jo të gjitha janë të mundshme për t’u përvetësuar nga të gjithë nxënësit. Mësuesi duhet të veçojë qartë ato njohuri dhe aftësi të cilat janë të domosdoshme dhe, para se gjithash të përcaktojë nivelin e tyre minimal për të gjithë nxënësit.

Mësuesi saktëson objektivat e arritjeve të nxënësve të tij mbi bazën e synimeve dhe standardeve, të cilat renditen si një zinxhir logjik te kurri-kula e gjimnazit.

Shkencat natyrore

249

Hallkat e këtij zinxhiri janë synimet e sistemit arsimor, synimet e kurrikulës e gjimnazit, ato të linjave ndërkurrikulare, të fushës së të nxënit, të lëndës, si dhe standardet dhe treguesit e fushës dhe objektivat e pro-gramit lëndor.

Standardet qartësojnë se çfarë pritet nga të gjithë nxënësit të arrijnë në fund të shkollës së mesme. Kurrikula në nivel shkolle përvijohet që, në radhë të parë, të përmbushë këto standarde të të nxënit.

Objektivat minimale, që mësuesi harton, nuk mund të jenë nën këto standarde.

Objektivat minimale duhet të jenë realiste e njëherësh ambicioze. Mësues të ndryshëm mëtojnë nivele të ndryshme minimale, sipas nivelit të bashkësisë së nxënësve të tyre.

Ndër llojet e objektivave për nxënësin, që mësuesi harton, si ato për orë mësimore, për kapitull, për një vit shkollor, kanë vlerë të posaçme sidomos objektivat për kapitull. Me to, mësuesi shpall premtimin e tij zyr-tar për arritjet e nxënësve të tij. Objektivat minimale për kapitull, d.m.th., objektivat për të gjithë nxënësit, janë themeli sipas të cilit bëhet i mundur kalimi në objektivat e nivelit të mesëm dhe të lartë.

Mësuesi duhet t’i njohë nxënësit me objektivat e tyre për kapitull, madje nxënësit do të duhet të jenë palë e përvijimit të tyre.

Teksti i nxënësit duhet të ketë të renditura objektivat minimale të të nxënit për kapitull, madje për temë mësimore.

Mësimdhënia-mësimnxënia e integruar përafron më mirë dijet njerëzore, të cilat kurrikula e zbatuar merr përsipër t’i zhvillojë.

Ndërsa te kurrikula e arsimit bazë mbizotëron integrimi lëndor, te kurrikula e gjimnazit mbizotëron diferencimi lëndor. Kështu p.sh., ndërsa në arsimin bazë lënda e shkencave natyrore gërsheton njohuri dhe aftësi nga fizika, kimia, biologjia e ndonjë tjetër, në klasat e gjimnazit, fusha e


250

shkencave natyrore diferencohet në lëndë të veçanta, si kimia, fizika, bi-ologjia, shkenca e tokës etj.

Në kurrikulën e gjimnazit integrimi në përgjithësi kërkon trans-ferim të njohurive dhe aftësive nga një lëndë te tjetra dhe nga një fushë të nxëni te tjetra, dhe, në veçanti, të njohurive dhe aftësive matematike dhe të TIK-ut.

Integrimi në kurrikulën e gjimnazit është mishërimi i disa linjave ndërkurrikulare tej-përtej në të gjitha lëndët, kapitujt e deri te temat mësi-more. Këto janë aftësitë e komunikimit me shkrim ose me gojë, të men-duarit analitik (kritik), menaxhimi i informacionit, vështrimi etiko-social i dukurive etj.

Brenda një fushe të të nxëni i kushtohet rëndësi e posaçme njohu-rive dhe aftësive që përshkojnë kufijtë lëndorë.

Integrimi, nga ana tjetër, shkon deri në homogjenitetin e parimeve të mësimdhënie-mësimnxënies për të gjitha lëndët, si edhe në përdorimin e teknikave të njëjta kudo, si strukturimi i ngjashëm i detyrave tematike, projekteve kurrikulare etj.

Një kurrikulë e tillë e integruar e gjimnazit mund të përballohet nga mësues të integruar në kuptimin që jo vetëm dhe thjesht të zotërojnë njohuritë dhe aftësitë e lëndëve të tjera, të cilat u duhen nxënësve për të për-paruar në lëndën e tyre, por edhe më shumë, të kenë koncepte të qarta për linjat ndërkurrikulare dhe t’i mishërojnë ato në praktikën e përditshme.

Tekstet, nga ana e tyre, lehtësojnë mësimdhënie-mësimnxënien duke gërshetuar të gjitha format e integrimit kurrikular, edhe me rubrika të posaçme.

Për zhvillimin me sa më efikasitet të lëndës së biologjisë mendojmë se mësuesi mund të ketë parasysh rekomandimet e mëposhtme:

Shkencat natyrore

251

Përdorimi sa më i shpeshtë i eksperimenteve.•

Nxitja e vrojtimit të drejtpërdrejtë, kureshtjes, arsyetimit dhe gjy-•kimit me ndihmën e demonstrimeve dhe të eksperimenteve.

Harmonizimi i mësimit tregues (teorik) me mësimin praktik në •klasë (punë praktike, punë laboratori, zgjidhje ushtrimesh, detyrë praktike në klasë ose jashtë saj).

Përdorimi i rubrikës “Përsëritje” për të nxitur dhe për të edukuar •shprehitë vrojtuese, analizuese dhe frymën e diskutimit të lirë te nxënësit.

Vënia e theksit te njohuritë dhe aftësitë, veçanërisht në ato tema, që •mësuesi i konsideron se mbartin koncepte kyç të biologjisë.

Metodologjia për zhvillimin e lëndës së biologjisë

Me reformimin e kurrikulës së re të biologjisë, e rëndësishme është që krahas ndryshimeve në përbërës të caktuar të saj (formë e përmbajtje) të përfshihen edhe problemet e mësimdhënies dhe të nxënit. Suksesi në lëndën e biologjisë gjen shprehjen konkrete në përdorimin e metodave, strategjive e teknikave mësimore bashkëkohore ndërvepruese dhe gjithëpërfshirëse.

Janë pikërisht objektivat, synimet dhe standardet e vendosura për lëndën e biologjisë, ato që e drejtojnë mësuesin në mësimdhënien si shkencë.

Por bashkëpunimi midis “shkencës dhe artit” është i domosdoshëm në çdo hap të bërë gjatë procesit të të mësuarit.

Në rastin e mësimdhënies si art, për të arritur objektivin e caktuar, mësuesi është i lirë të zgjedhë metodën, teknikën e strategjinë e duhur, e cila përcaktohet që më parë dhe pret të realizohet.

Kur flasim për një mësimdhënie ndërvepruese, duhet të kuptojmë


252

mësimdhënien si një akt bashkëveprimi, dinamik, fleksibël dhe të hapur, midis mësuesit dhe nxënësve, por dhe midis nxënësve, ku të gjithë kanë të drejtë të marrin vendime dhe të zgjedhin rolet që u përshtaten.

Mësimdhënia duhet drejtuar në krijimin e njohurive, aftësive, të vlerave intelektuale, të qëndrimeve dhe të reflektimit individual dhe në grup.

Për të pasur një ide më të qartë, le të shohin disa karakteristika që profilizojnë mësimdhënien pasive (me në qendër mësuesin) dhe atë aktive (me në qendër nxënësin).

NGA:

Mësimdhënie pasive

NË:

Mësimdhënie me në qendër nxënësin

Mësuesi shpjegon Mësuesi drejton, orienton, udhëzon

Nxënësi dëgjon Nxënësi përfshihet, vepron

Mësuesi pyet Mësuesi i vë nxënësit të drejtojnë pyetje

Nxënësi përgjigjet kur e pyesin

Nxënësi bën pyetje dhe kërkon përgjigje

Mësuesi fletMësuesi bisedon, diskuton, arsyeton,

shkëmben ide

Nxënësi riprodhonNxënësi diskuton, arsyeton, argumen-ton

Mësuesi vlerësonMësuesi i përfshin nxënësit në vlerësim dhe vetëvlerësim

Mësuesi komandon Mësuesi menaxhon, organizon.......... ..........

Shkencat natyrore

253

Më poshtë po japim metodat me në qendër nxënësin dhe disa modele mësi-mi, në të cilat janë zbatuar disa nga këto metoda.

Modele mësimi

Tema: Qeliza e parë në mikroskopin elektronik

Objektivat:

Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të:

përshkruajnë • ndërtimin e organelave të qelizës të parë me mikroskop elektronik, si: membrana, bërthama, mitokondria ribozomet, rrjeti endoplazmatik, aparati i Golxhit, lizosomet etj.;

diskutojnë• për lidhjen midis ndërtimit dhe funksionit të organeleve;

vizatojnë një qelizë • me të gjitha organelat që shihen me


254

mikroskop me dritë dhe elektronik;

kuptojnë • se në të gjitha llojet e qelizave të specializuara ndodhen organelat e mësipërme.

Konceptet kryesore: organela, bërthama, citoplazma, mitokondritë, ribozomet, rrjeti endoplazmatik, aparati i Golxhit, lisozomet, centriolat, vakuolat, kloroplastet.

Mjetet

Tabelë, ku paraqitet ndërtimi i qelizës së parë në mikroskop elektronik, fletë të mëdha për të shkruar ose dërrasë.

Procedurat

Vendi i zhvillimit të mësimit: klasa

Hapi i parë (5’)

Aplikoni me nxënësit teknikën e brainstorming-ut (stuhinë e mendimeve). Shkruani në dërrasën e zezë fjalën “Qeliza” dhe kërkoni nga nxënësit të shprehen se çfarë dinë ata për qelizën. I shkruani të gjithë mendimet e nxënësve në dërrasë. Mendimet e mundshme që prisni nga nxënësit duhet të jenë: qeliza bimore, shtazore, citoplazma, membrana qelizore, bërthama, membrana bërthamore, prokariote, eukariote etj.

Hapi i dytë (25’)

Mësuesi duke iu referuar tabelës që tregon qelizën e parë në mikroskopin elektronik, shpjegon një nga një të gjitha organelet e qelizës. Mësuesi duhet të bëjë kujdes që gjatë shpjegimit të funksionit të tyre të tërheqë vëmendjen e nxënësve dhe në ndërtimin e saj. Kështu ai vizaton në dërrasën e zezë organelet. Mësuesi bën kujdes duke theksuar se këto organele ndodhen në të gjitha llojet e qelizave të specializuara, si muskulore, nervore, epiteliale, të gjakut, të qelizave bimore të rrënjëve, të gjetheve të kërcellit etj.

Shkencat natyrore

255

Ndërkohë në fund të këtij shpjegimi mësuesi u drejton nxënësve pyetjen:

Çfarë ndryshimi ka midis qelizës bimore dhe asaj shtazore?

Hapi i tretë (10’)

Nxënësit ndahen në grupe (4-6 nxënës). U jepet detyrë që në fletoren e punës të plotësojnë ditarin dypjesësh. Fillimisht udhëzohen të punojnë në mënyrë të pavarur në fletore dhe, më pas, të diskutojnë në grup e të hedhin përgjigjet e sakta.

Organelet e qelizës Funksioni CitoplazmaMitokondritëRibozometRrjeti endoplazmatikAparati i GolxhitLisozomet Bërthama

Hapi i katërt (5’)

Fillon në shkollë dhe vazhdon në shtëpi. Mësuesi u jep nxënësve detyrë shtëpie ushtrimet në fund të mësimit.

Potenciali

Nxënësit binden se të gjitha llojet e qelizave kanë të njëjtat organele.

Nxitet fantazia e tyre duke punuar me grupe.

Nxënësit do të kuptojnë se sa i rëndësishëm është studimi i qelizës me anë të mikroskopit elektronik për biologjinë e aplikuar në mjekësi, bujqësi dhe blegtori.


256

Model mësimi: Mitoza

Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të modelojnë strukturën e Mitozës.

Mitoza. dyfishimi i kromozomeve dhe ndarja

Duke u nisur nga fakti se “Ndarja qelizore në mitozë”, paraqet një shkallë vështirësie në të kuptuarit e koncepteve të shumta si dhe të ideve që përcillen, do të përpiqemi për dhënien e një modeli më të lehtë dhe më praktik në ndihmë të mësuesit.

Si mund ta zhvillojmë temën?

Një orë para dhënies së lëndës së re, nxënësve u jepen disa pyetje, që ata të mendohen për t’iu përgjigjur vetë që në shtëpi:

Si rritet një qenie njerëzore nga një qelizë e vetme e fekonduar në •një individ që përmban një billion qeliza?

A ngjajnë të gjitha qelizat e një trupi me njëra – tjetrën? A bëjnë ato •të njëjtën punë (kryejnë të njëjtin funksion)?

A përmbajnë të gjitha qelizat e një trupi informacion gjenetik të •ngjashëm?

Njëkohësisht nxënësit lajmërohen që për orën e ardhshme duhet të kenë me vete mjete të tilla, si: 2 pirunë, 2 lugë dhe 2 thika plastike të bardha dhe 2 pirunë, 2 lugë dhe 2 thika plastike të kuqe, këto për çdo grup dysh nxënësish, për të përfaqësuar kromozomet.

Fill (p.sh., akrilik) të trashë dhe të hollë me ngjyra të ndryshme për membranën bërthamore. Letër të bardhë ose kafe për çdo grup. Gërshërë. Spango për fijet e boshtit.

Shkencat natyrore

257

Llastik i hollë për centromerët. Fill me gjatësi dhe ngjyrë të ndry-shme, që të përfaqësojë membranën qelizore.

Objektivat : Në fund të orës nxënësit duhet të jenë në gjendje të:

përshkruajnë, në ç’mënyrë qelizat riprodhojnë vetveten;•

shpjegojnë si janë dyfishuar dhe shpërndarë kromozomet te secila •qelizë bijë në mënyrë të saktë;

përshkruajnë nevojat dhe mekanizmin e ruajtjes së materialit •trashëgues;

jenë në gjendje të përcaktojnë dhe të përdorin në mënyrë korrekte •termat që pasojnë:

alele, anafazë, kromozome homologe, dyfishim kromozomik, diploid, dy-fishimi i ADN-së , gjene, cikli jetësor, metafaza, mitoza, profaza, kromati-det motra, fijet e boshtit, telofaza, kromozome jo të dyfishuara.

Jepet pak informacion mbi ndarjen qelizore duke tërhequr edhe mendimin e nxënësve për disa informacione të njohura.

Informacion teorik:

Trupi juaj është i përbërë nga më shumë se një bilion qeliza. Qelizat janë gjithmonë në shkatërrim dhe qelizat e reja janë në mënyrë të vazhduar duke u formuar.

Një kopje identike e materialit tuaj gjenetik është gjetur në bërthamën e secilës prej çdo qelize të trupit. Një qelizë somatike, është çdo qelizë e trupit, përveç qelizave seksuale në sistemin riprodhues.

Materiali gjenetik është organizuar në 46 organizime të tilla ose pjesë të njohura si kromozome. Është vlerësuar, që mesatarisht secili kro-mozom përmban afërsisht 1-2 mijë gjene. Një gjen përmban informacion-


258

in për prodhimin (sintezën) e proteinave ose për prodhimin (sintezën) e ARN.

Një qelizë ndahet vazhdimisht, secili kromozom mund të jetë dy-fishuar me kujdes dhe atëherë mund të sigurojë shpërndarjen, që secila qelizë bijë gjen një strukturë të plotë dhe të saktë të informacionit. Kështu, ndarja e bërthamës përfshin proceset e njëpasnjëshme të dyfishimit të kro-mozomeve, ndarjes dhe shpërndarjes.

1. kromozome 2. kromozome 3. kromozome

jo të dyfishuara të dyfishuara bija

4. kromozome identike

Dyfishimi i kromozomeve dhe ndarja

Sinteza e ADN-së siguron në bërthamë prodhimin e kopjeve të sakta të secilit kromozom. Një kromozom mund të mendohet si një heliks

Shkencat natyrore

259

dyfish i gjatë i ADN-së. Gjatë riprodhimit, heliksi dyfish hapet dhe një fije e re komplementare sintetizohet gjatë secilit varg prindëror. Si rezultat u formuan 2 helikse identike të ADN-së, ku secila është e përbërë nga një varg origjinal prindëror dhe një fije e re e sintetizuar.

Një mënyrë tjetër për të ilustruar këtë cikël qelizor është treguar në figurë.

Ndarja qelizore

Ushtrimi 1

Njohja e procesit të mitozës, ndarja qelizore

Instruksionet e mësuesit për nxënësit:

1. Ju do të studioni mitozën në një model, te një gjallesë të imagjin-uar me gjashtë kromozome të cilët ngjajnë, si: pirunë, lugë dhe thika. Ju do të ndiqni çdo hap të procesit duke përdorur letër për qelizën, fill për membranën, lidhëse për fijet e boshtit dhe lugë, pirunë, thika plastike për kromozomet.

2. Merrni një pjesë të madhe letre për qelizën tuaj dhe përdorni një fill me një ngjyrë të caktuar që të tregoni membranën bërthamore dhe një


260

fill me një ngjyrë tjetër që të tregoni membranën qelizore.

3. Filloni me një qelizë dhe një bërthamë të përbërë nga gjashtë kromozome të përfaqësuara nga dy pirunj ( një i kuq dhe një i bardhë); nga dy thika ( një e kuqe dhe një e bardhë) dhe nga dy lugë ( një e kuqe dhe një e bardhë). Kjo përfaqëson një qelizë diploide me tre çifte kromozomesh.

Seti i kromozomeve diploide

Pyetjet e mëposhtme të bëra nga mësuesi i ndihmojnë nxënësit të përvetë-sojnë më drejt fjalët e reja të dhëna.

Ç’kuptoni me fjalën diploid?•

Janë pothuaj të gjitha qelizat e njeriut diploide?•

Sa çifte të kromozomeve homologe janë të pranishme në maketin •e paraqitur në figurë?

Vizatoni një rreth, rreth secilit çift homolog si në figurë.•

A janë kromozome homologe çiftet e mësipërme me njëri-tjetrin në •një qelizë, apo janë ato të pavarura nga njëra – tjetra?

Shkencat natyrore

261

Cili është përshkrimi më i mirë për kromozomet homologe? (zgjidh •përgjigjen më të mirë).

ato janë në përmasa dhe formë të njëjtë;a)

ato përbëjnë tipa të njëjtë të gjeneve me të njëjtën renditje;b)

ato në përgjithësi përbëjnë variante të ndryshme ( alele) të shumë c) prej këtyre gjeneve;

të gjitha këto.d)

Ushtrimi 2.

Para ndarjes së qelizës dhe dyfishimi i kromozomeve

Para ndarjes së qelizës (kjo fazë quhet interfazë dhe në materi-alin për nxënësit nuk është shpjeguar), kromozomet janë të zgjatura, të përhapura dhe të padukshme në mikroskopin me dritë (shihni figurën më poshtë).

Kjo është ADN-ja e vërtetë. Ne nuk mund ta imitojmë këtë situatë të kromozomeve me pirunjtë, lugët dhe thikat, kështu ju lutem imagjinojeni atë. Kopjoni secilin nga kromozomet në bërthamën e qelizës, përfytyroni ato të shtrira në këtë kohe. Ajo që duhet të bëni është të përdorni gjashtë kromozomet e mëdha që përshtaten me elementet plastike që ju keni. Lidhni një pirun të kuq me një pirun të kuq, një pirun të bardhë tek piruni juaj i bardhë me një llastik ( i cili do të përfaqësojë centromerin). Në këtë proces secili kromozom në thelb ka bërë një kopje identike të vetvetes.


262

Qeliza para ndarjes (interfazë)

Bërthama juaj fillimisht është e për-bërë nga 6 kromozome të pakopjuara dhe tani ajo përbëhet nga 6 kromozome të ko-pjuara. Dy kopje identike për secilin kromo-zom, qëndrojnë të lidhur në një pikë të quaj-tur centromere.

Profaza e mitozës

Në profazë kromozomet e dyfishuara kondensohen dhe bëhen më të dukshme. Kjo është faza e parë e mitozës.

Shkencat natyrore

263

Figura 3: Cikli Qelizor

Në pohimet e mëposhtme plotësoni vendet.

Sasia e ADN-së në kromozomet e dyfishuara është ___herë nga sasia e ADN-së në një kromozom të padyfishuar.

Numri i kopjeve të çdo gjeni në një kromozom të dyfishuar është ______herë nga numri i kopjeve të gjeneve në kromozomet e padyfishuara.

Secili kromozom i dyfishuar përbëhet ______( vendosni numrin) kopje të plota të informacionit gjenetik.

Kopjet e informacionit gjenetik në secilin kromozom janë______ (iden-tike, homologe ose komplementare).

Përgjigjuni pyetjeve:

1. A mendoni se kromozomet homologe të dyfishuara ( dy çiftet e thikave, dy çiftet e pirunëve dhe dy çiftet e lugëve) do të çiftohen me një tjetër gjatë mitozës? Shpjegojeni këtë.

2. Një qelizë njerëzore përmban 46 kromozome të padyfishuara në interfazën e hershme. Sa kromozome do të jenë të pranishme në qelizën e njeriut gjatë profazës së mitozës?

Në profazë, membrana bërthamore në kuptimin e plotë të fjalës “zhduket”, gjë që lejon ngjarjet e tjera mitotike të ndodhin. Mënjanoni (largoni) membranën bërthamore rreth kromozomeve në bërthamën e qel-izës suaj.

Formohen fijet e boshtit, që rrjedhin nga dy struktura të quajtura centriole që kanë migruar në polet e kundërta (fundet) të qelizës. Fijet e boshtit janë përbërë nga mikrotubulat proteinike. Vendosni fijet e boshtit në qelizën tuaj duke përdorur pjese nga spangoja (filli) dhe vizatoni cen-triolet në letër te pikat e përcaktuara.


264

Disa nga fijet e boshtit lidhen tek kromozomet e dyfishuara tek centromeret e tyre.

(shihni figurën)

Profaza

Metafaza e mitozës

Në metafazë kromozomet e dyfishuara janë rreshtuar (në planin në qendër të qelizës) me anë të fijeve të boshtit. Kromozomet homologe janë të pavarura nga njëra - tjetra. Kështu kromozomet homologe të dyfishuara, si dhe dy çiftet e lugëve të dyfishuara nuk janë çiftëzuar.

Shkencat natyrore

265

Fiksoni kromozomet tuaja rreth qendrës së qelizës. Rregulli specifik i kro-mozomeve dhe i orientimit të tyre është komplet i rastësishëm.

Pyetje :

Sa kromozome të dyfishuara janë në planin e metafazës në qelizën •tuaj?

Sa kromozome të dyfishuara mund të jenë në planin e metafazës në •një qelizë të njeriut gjatë kalimit në mitozë?

Anafaza e Mitozës

Në anafazë kromozomet homologe ndahen dhe në këtë mënyrë marrin identitetin si kromozomet motra.

Kromozomet motra kanë lëvizur në drejtim të poleve të kundërta nëpërmjet fijeve të boshtit. Kromatidet janë të lakueshme (të përkulshëm). Ato nuk qëndrojnë të papërkulshëm, por më tepër përthyhen në çdo anë të centromerit.

Pyetje:

A janë të dy kompletet e kromozomeve motra, ku njëra lëviz në •drejtim të krahut të majtë dhe tjetra në drejtim të krahut të djathë,


266

identike apo jo identike?

A janë të dy kompletet e kromozomeve motra identike me këto •qeliza prindërore?

Telofaza e Mitozës

Kromozomet motra shtrihen (zgjaten ) në polet e qelizës dhe zg-jaten (të shpërdredhura). Fijet e boshtit zhduken. Ju mund të lëvizni fijet e boshtit nga qelizat tuaja, mendoni sikur kromozomet tuaja po shkojnë drejt gjendjes së tërhequr. Formohen dy membrana të reja rreth çdo kompleksi të kromozomeve bija. Përdorni fillin tuaj të membranës bërthamore për të krijuar dy membrana bërthamore në qelizën tuaj. Ngushtoni (shtrëngoni) fijen që luan rolin e membranës qelizore.

Këto qeliza bija po futen tani në një stad të hershëm të interfazës. Supozoni se kromozomet tuaja po bëhen të tërhequra. Qeliza do të rritet dhe do të plotësojë përmasat, nëse vazhdon të ndahet, do të dyfishojë këto kromozome, dhe kështu përsëritet përsëri cikli.

Pyetje:

A ekziston qeliza prindërore akoma?•

Si janë këto qeliza bija në lidhje me njëra - tjetrën?•

Shkencat natyrore

267

Si janë këto qeliza bija lidhur me qelizën prindërore?•

Në përgjithësi, çfarë ka qenë e përkryer gjatë mitozës?•

Ju keni përdorur materialin tuaj tek modeli i mitozës (ndarja e •bërthamës) dhe ndarja e qelizës. Shpjegoni disa rrugë në të cilën një model ndryshon nga gjërat aktuale dhe proceset që ajo përfaqë-son.

Tabela përmbledhëse

Përmbledhje e ciklit qelizor

Interfaza

G1

Rritja dhe zhvillimi i qelizës

Sinteza e proteinave

SRruga e dyfishimit të kromozomeve

Sinteza e ADN-së

G2

Rritja dhe zhvillimi

Dyfishimi i organeleve

MitozaProfaza

Kondensimi i kromozomeve të dyfishuara

Membrana bërthamore zhduket

Formohet boshti i ndarjes Metafaza Kromozomet e dyfishuara rreshtohen në

qendër

AnafazaKromatidet motra ndahen

Kromozomet bija lëvizin drejt poleveTelofaza Formohen membranat e reja bërthamore

Fijet e boshtit zhdukenCitokineza

Qeliza ndahet në dy qeliza bija


268

Cikli Qelizor

Orë mësimi model sipas PNP ( metodat me në qendër nxënësin )

Punë praktike

Tema: Modelimi i strukturës së ADN-së dhe ARN-së.

Objektivat : Nxënësit duhet të jenë të aftë të modelojnë me mjete rrethanore

strukturën e:

nukleotideve, •

molekulës së ADN (prej jo më pak se 20 baza të azotuara),•

dyfishimit të molekulës së ADN-së, •

molekulës së ARN-së, duke pasur si bazë njërin nga vargjet e •modeluar të ADN-së.

Konceptet kryesore që do të përforcohen gjatë kësaj ore: ADN, ARN, nukleotid, bazë e azotuar (A, T, C, G, U), sheqeri pentoz (dezoksiribozë dhe ribozë), grupi fosfat, lidhje hidrogjenore, parimi i përplotësimit ose i komplementaritetit.

Shkencat natyrore

269

Baza materiale: tabakë letre, copa kartoni, fletore punëdore, polisterol (bukë peshku), lapustila me ngjyra, gërshërë, tela, plastelinë etj.

Shprehitë e të menduarit

Të nxitim te nxënësit:

të menduarit analitik,•

të menduarit sintetik,•

përfytyrimin ( fantazinë ).•

Struktura e mësimit

P Parashikimi Ditar dypjesësh

NNdërtimi i njohuriveModelimi i ADN-së, i dyfishimi të ADN-së, i ARN-së

P Përforcimi Diagrami i Venit

1. Parashikimi (Ditari dypjesësh)

Mësuesi orienton klasën të ndarë në grupe (me 4-6 nxënës) të bëjnë paraqitjen skematike të ndërtimit të ADN-së, dyfishimit të ADN-së dhe ARN-së në fletët e punës.

Acidet nukleike Paraqitja skematike e tyre

- ADN- Dyfishimi i ADN-së - ARN

Në fund të fazës së parashikimit përzgjidhen fletët e punës me skemat e sakta dhe të qarta.


270

2. Ndërtimi i njohurive

Modelimi i ADN-së •

Modelimi i dyfishimit të ADN-së •

Modelimi i ARN-së•

Secili grup duhet të ketë në tavolinat e punës bazën materiale, për të cilën mësuesi i ka lajmëruar një javë më parë. Në dërrasën e zezë janë varur tabelat e ndërtimit të ADN-së, ARN-së dhe tabelat e dyfishimit të ADN-së. Gjithashtu, në dërrasë janë vendosur dhe fletët e punës model, të punuara nga nxënësit në etapën e Evokimit.

Mësuesi u jep nxënësve detyrat:

1 - Të modelojnë strukturat e nukleotideve. Modelimi bëhet me copëza kartoni, bukë peshku, lapustila me ngjyra ose me fletore punëdore. Pjesët përbërëse të nukleotideve që do të modelohen duhet të ngjyrosen me ngjyra për efekt didaktik. Modelohen 5 llojet e nukleotideve (A,G,C,T,U). Modelimi i nukleotideve ka rëndësi për të përforcuar informacionin për ndërtimin e tyre.

2 - Të ndërtojnë strukturën e një vargu të ADN-së.

Modelimi i një vargu të ADN-së ka rëndësi për të konkretizuar lidhjet midis nukleotideve të njëpasnjëshme (lidhje që realizohet midis pentozit të një nukleotidi me mbetjen e acidit fosforik të nukleotidit tjetër).

3 - Të modelojnë strukturën e molekulës së ADN

Modelimi i molekulës së ADN-së ka si qëllim të përforcojë te nxënësit parimin e përplotësimit ose komplementaritetit: A = T; C = G. Midis A dhe T ka dy lidhje hidrogjenore dhe midis C dhe G ka tri lidhje hidrogjenore.

Shkencat natyrore

271


272

4- Të modelojnë dyfishimin e ADN-së.

Formimi i dy molekulave bija identike me molekulën e ADN- së mëmë.

5- Të modelojnë strukturën e ARN-së, duke u bazuar në modelin e një vargu të ADN (përforcohet parimi i komplementaritetit me ndryshimin që përballë Adeninë (A) – nukleotidit të ADN-së vendoset Uracil (U) – nukleotidi i ARN-së).

Shkencat natyrore

273

Për modelimin e strukturës hapësinore të ADN-së nxënësit përdorin dy tela të përdredhur në formë spirale (antiparalele që nuk priten), përgjatë të cilëve vendosen copa plastike, plastelinë, gogla me ngjyra, në formë sfere, që përfaqësojnë nukleotidet.

III. Përforcimi : Diagrami i Venit

Nxënësit të ndarë në grupe, udhëzohen nga mësuesi të plotësojnë në Diagramin e Venit karakteristikat e përbashkëta dhe dallimet midis ADN-së dhe ARN-së.

Materialet dhe mjetet mësimore

Në mësimet e biologjisë, një rol të rëndësishëm në procesin e të nxënit zënë mjetet konkretizuese. Ato janë dhe do të mbeten burimi kryesor i njohurive për objektet dhe dukuritë e natyrës. Këto mjete kanë funksione të larmishme, si p.sh.: informimi, motivimi, konkretizimi, demonstrimi, ilustrimi, plotësimi i të dhënave, shpjegimi i përmbajtjeve mësimore, nxitja e aftësive të menduarit kritik dhe krijues, zhvillimi dhe përsosja e aftësive, racionalizimi i kohës, bashkëveprimi nxënës - mësues etj. Ato duhet të sig-urohen dhe të zgjidhen në sasinë dhe cilësinë e duhur. Në planin mësimor


274

ditor ato planifikohen për çdo temë, vetëm se mësuesi duhet të njohë mirë metodikën e demonstrimit dhe të aktivizimit të nxënësve nëpërmjet tyre. Që këto mjete të jenë sa më funksionale në orën e mësimit, ata duhet të plotësojnë disa kërkesa metodike, shkencore, psikologjike, estetike, teknike dhe ekonomike.

Ato duhet të jenë të perceptueshme nga nxënësit, t’i përshtaten •lëndës dhe objektivave lëndorë.

Duhet të pasqyrojnë saktë anën shkencore të dukurive që traj-•tohen.

Mjetet që mund të përgatisë vetë mësuesi duhet të jenë estetike, •të punuara me kujdes dhe sa më afër natyrales.

Nuk rekomandohet përdorimi i mjeteve të grisura, të dëmtuara, •të çngjyrosura, të thyera etj.

Materialet me të cilat përgatiten mjetet konkretizuese duhet të •jenë të fortë dhe të kenë përmasa harmonike.

Mjetet duhet të jenë sa më të thjeshta dhe sidomos të mos •paraqesin rrezik për nxënësit gjatë punës për dëmtime fizike ose infeksione, për alergji ose irritim të syve dhe të lëkurës.

Për përdorimin mjeteve mësimore ka disa rregulla metodike:

Kur mjete ose objekti ka përmasa të mëdha, atëherë ai i trego-•het klasës njëherësh.

Kur objektet janë të vogla dhe nuk mund të perceptohen në të •njëjtën kohë nga të gjithë nxënësit, atëherë shpërndahen ma-teriale të siguruara më parë mundësisht në çdo bankë (në këtë rast nxënësit jo vetëm e shohin, por edhe mund ta prekin).

Shkencat natyrore

275

Kur objekti është i vogël, por i vetëm, ai u tregohet nxënësve •bankë më bankë.

Këshillohet, që nxënësit herë pas here, të pyeten nëse e kanë •vërejtur mirë objektin apo mjetin, me qëllim që mësuesi të kor-rigjojë shpejt të metat e konstatuara.

Kontrolli i vazhdueshëm i mjeteve didaktike krijon mundësi që •mësuesi të mos përdorë mjete të vjetruara, të grisura, të kon-sumuara dhe, për pasojë, pa vlerë për mësimin.

Mjetet më të përdorshme didaktike janë:

Mjetet pamore natyrore:

Objektet natyrore të gjalla ose jo të gjalla: (vazo lulesh, akuari-•umet, terrariumet, akuaterrariumet).

Koleksionet (e bimëve të plota, luleve, gjetheve, farave, frutave, •lëvoreve, zhardhokëve, myshqeve, likeneve, kërpudhave etj.).

Koleksionet e insekteve, guaskave të butakëve, iriqëve të detit, •yjeve të detit, guaskës së breshkës etj.

Skeletet e kafshëve, të cilat është më mirë të përgatiten nga special-•istë ose në mënyrë industriale.

Mjetet artificiale:

Maketet (materiale plastike ose prej gipsi.) Me ato nxënësi parafy-•tyron sisteme të ndryshme biologjike (qarkullimi i gjakut, sistemi nervor, sistemi tretës, sistemi urinar, sistemi i frymëmarrjes, siste-mi muskulor).

Modelet (kopje të vërteta të gjallesave bimore dhe shtazore ose të •pjesëve të veçanta të tyre. Ato mund të ndërtohen prej letre, gipsi,


276

kartoni, druri, plastike etj.

Fotografitë (përdoren në rastet kur duam të paraqesim një objekt •apo dukuri nga larg ose nga afër; ato mund të sigurohen nga vetë nxënësit ose mësuesi).

Vizatimet (përdoren për të paraqitur dukuri, procese apo objekte •të ndryshme. Ato duhet të përgatiten nga nxënësit, por edhe nga mësuesit).

Skemat (shërbejnë për të bërë një konkretizim të thjeshtë të një •dukurie apo objekti).

Tabelat (kryesisht paraqesin marrëdhëniet mes objekteve dhe du-•kurive, florës dhe faunës, ndërtimit të qelizës, ligjeve të trashëgi-misë, ndërtimit të trupit të gjallesave, njeriut etj.

Mjetet audiovizive

Filmat (me anën e tyre nxënësit vënë në përdorim shqisat e të parit •dhe të të dëgjuarit. Tematika duhet t’i përmbahet programit mësi-mor; nuk duhet të jetë shumë i gjatë dhe mund të shfaqet në labora-tor ose në salla të posaçme).

Emisionet mësimore në televizion (këto mund dhe duhet të organi-•zohen me porosi nga shkolla).

Mjetet verbale, tekstet

Tekstet mësimore (të detyruara), libri i mësuesit, fletoret e punës, revistat, atlaset, mund të përdoren në shkollë për të mbështetur punën kër-kimore të nxënësve. Këto burime duhet të diskutohen dhe vlerësohen nga stafi si një pjesë e planit të tyre për shkencën. Ai duhet të jetë i rëndësishëm për të përzgjedhur burimet e dyta, të cilat ndihmojnë për të mbështetur

Shkencat natyrore

277

nxënësit në punët e tyre shkencore, si dhe në kryerjen e vizatimeve apo krijimeve të ndryshme.

Mjetet e rekomandueshme për lëndën e biologjisë mund të jenë:

Kompjuter dhe softëare, CD player, lojë metodike, udhëzues për identifikimin e florës dhe të faunës, çelësa për identifikimin e gjallesave, mikroskop me dritë, lente, kamera, modele (p.sh.: të ADN-së, qelizës, ARN-së, nukleotideve etj.), projektor,

multimedia projektor, overhead projektor, printer, skaner, televizor, video dhe kaseta, postera sipas tematikës së programit.

Interpretime metodike të disa çështjeve kryesore:

Anatomia dhe fiziologjia e njeriut

Përshkruaj strukturën dhe funksionimin e sistemeve dhe aparat-•eve të: mbrojtjes, mbështetjes, lëvizjes, qarkullimit të gjakut, frymëshkëmbimit, tretjes, jashtëqitjes, riprodhimit dhe sistemit nervor dhe hormonal.

Skico dhe krijo makete të ndryshme mbi sistemet dhe funk-•sionimin e tyre.

Diskuto për ndërveprimin e këtyre organeve.•

Diskuto dhe analizo faktorët që çojnë në një shëndet të mirë.•

Nënvizo stadet e zhvillimit menstrual (hormonet) dhe disku-•toni për kujdesin që duhet treguar.

Diskuto për efektet negative të duhanit dhe të alkoolit në funk-•sionimin normal të trupit të njeriut.

Provo praninë e oseinës dhe të kalciumit te kockat.•


278

Përdor modele dhe burime dytësore për të treguar ndërtimin •dhe funksionimin e organeve të ndryshme (truri, zemra, mush-këritë, mëlçia, stomaku, veshkat, zorrët).

Skico sisteme të ndryshme të organizmit dhe funksionimin e •tyre.

Diskuto për rregullat e të ushqyerit të shëndetshëm.•

Diskuto veçanërisht për tri lëndët ushqyese “të dorës së parë” •(karbohidratet, lyrat, proteinat).

Diskuto për higjienën e gojës dhe rëndësinë e saj.•

Vlerëso përmes projekteve të ndryshme problemet e shëndetit •dhe atë të mjedisit.

Lëkura, skeleti dhe muskujt

Çështjet më të rëndësishme:

Përshkruaj ndërtimin e trupit të njeriut nga miliarda qeliza, por që •këto qeliza të punojnë së bashku, thekso se trupi është i organizuar në katër nivele strukturore, si: qeliza, indet, organet dhe sistemet e organeve.

Kujto se qeliza është • njësia më e vogël ndërtimore dhe funksionale e gjallesave dhe për të kryer sa më mirë punën e saj ajo specializo-het. Bëhet fjalë për përpjekjet e gjallesave që të rrisin aftësinë për ndarje të punës. Kështu në organizëm formohen indet.

Përkufizo indet• dhe thekso se në organizmin tonë dallojmë katër grupe kryesore indesh: indi epitelial, lidhor, muskulor dhe nervor.

Përshkruaj përbërjen dhe funksionin e këtyre indeve.•

Thekso se • lëkura, e cila përbën rreth 15% të peshës së trupin tuaj, është organi më i madh. Sipërfaqja e lëkurës së trupit arrin deri në 2

Shkencat natyrore

279

m2. Lëkura së bashku me flokët, thonjtë dhe gjëndrat e djersës për-bëjnë sistemin e veshjes. Lëkura është organi që vesh trupin dhe e mbron atë nga shumë faktorë të rrezikshëm të mjedisit të jashtëm. Kështu ajo e mbron organizmin nga hyrja e mikrogjallesave ose e helmeve të tyre, ndihmon në rregullimin e temperaturës trupore, parandalon tharjen e trupit nëpërmjet avullimit; është e ndjeshme ndaj dhimbjes, të ftohtët e të nxehtët. Por, lëkura është organi që vesh edhe vrimat e gojës, hundës etj., dhe vazhdon në formën e mukozës (që është ind epitelial) në zgavrat e brendshme të trupit (stomak, zorrët etj.).

Shpjego me kujdes • rolin e lëkurës si termostat.

Shpjego ndërtimin e indit kockor• që përbëhet nga dy tipe indesh: indi kockor kompakt i fortë dhe rezistent dhe indi kockor sfungjeror gjithashtu rezistent, por me strukturë poroze.

Diskuto se të gjitha kockat në organizmin tonë janë të ndërlidhura •me njëra-tjetrën duke formuar një sistem që quhet skelet. Është ky skelet që ruan formën e trupin dhe mbron organet e brendshme. Skeleti së bashku me muskujt dhe me mbështetjen e strukturave si artikulacionet, realizojnë lëvizjen e trupit. Gjithashtu skeleti shër-ben dhe si një “vend”për ruajtjen e kripërave minerale dhe formim-in e qelizave të gjakut. Skeleti i njeriut përmban 206 kocka. Ashtu si te të gjithë kurrizorët (vertebrorët), skeletin e njeriut e ndajmë në skelet aksial (boshtor) dhe në skelet apendikular (“i varur”). Skeleti aksial përbëhet nga 80 kocka dhe përfshin: skeletin e kokës, kafazit të kraharorit dhe shtyllës kurrizore dhe skeleti apendikular përfshin: gjymtyrët e sipërme, gjymtyrët e poshtme, brezin supor dhe legenin. Gjymtyrët e sipërme (krahët) dhe gjymtyrët e poshtme (këmbët) janë të lidhura me skeletin aksial (boshtor).

Diskuto se çfarë janë muskujt dhe për çfarë shërbejnë.•


280

Diskuto se si mund t’i mbajmë të shëndetshme kockat dhe musku-•jt.

Vizato ndërtimin e lëkurës. •

Provo praninë e oseinës dhe të kalciumit me anë të eksperiment-•eve.

Aktivitete:

Eksperimenti 1:

Materialet: një kockë pule, pinca dhe një furnelë.

Zhvillimi i eksperimentit:

Mbajeni kockën me pincë dhe digjeni plotësisht atë. Më pas vendoseni në një pjatë dhe thërrmojeni me ngadalë.

Çfarë vëreni?

Pjesa e djegur është e lehtë, poroze dhe e shkrifët. Në fakt ajo thërrmohet me shumë lehtësi.

Në çfarë përfundimi arrijmë?

Flaka ka shkatërruar oseinën (lëndën organike,) duke lënë kripërat min-erale, të cilat janë përgjegjëse për ashpërsinë e kockave, por jo për ekzis-tencën e tyre.

Eksperimenti 2:

Materialet: një kockë dhe një gotë me uthull.

Çfarë do të bëni?

Futeni kockën në gotën me uthull dhe lëreni për disa ditë. Nxirreni me ngadalë, shpëlajeni dhe provoni që ta përthyeni me gishta.

Çfarë vëreni?

Kocka nuk është më si parë, por ajo përthyhet lehtë.

Shkencat natyrore

281

Në çfarë përfundimi arrijmë?

Uthulla ka vepruar me kripërat e kalciumin duke lënë oseinën. Oseina i jep kockës lakueshmërinë.

Kocka përbëhet kryesisht nga kripërat e kalciumit, që i japin asaj fortësinë e qëndrueshmërinë dhe oseina që i jep kockës lakueshmërinë.

Pra, themi se kocka është një strukturë e fortë, por elastike, domethënë, një strukturë efikase

Lidhja me jetën e përditshme (diskutoni me nxënësit informacionin e mëposhtëm)

Osteoporoza

Osteoporoza vjen si rezultat i humbjes së masës kockore. Dendësia e kockave te të rinjtë zakonisht është normale. Megjithatë rreth moshës 35 vjeç fillon të ngadalësohet rinovimi i kockave, kështu që njeriu humbet pak nga pak masë kockore. Në qoftë se humbet shumë masë kockore mund të arrihet në atë që quhet osteoporozë, domethënë, kocka bëhet poroze. Kockat e sëmura nga osteoporoza nuk janë më aq të forta dhe mund të thyhen lehtësisht. Masë kockore humbasin sipas moshës si burrat ashtu dhe gratë. Por, nga osteoporoza janë të infektuara më shumë gratë, sepse kockat e tyre zakonisht janë më të vogla dhe ato nuk mund të përballojnë që të humbasin shumë inde kockore aq sa burrat. Tjetër arsye është se, prodhimi i hormoneve seksuale që ndihmon në prodhimin e kockës ulet. Kjo ulje është vënë re pas menopauzës te gratë. Por mund të merren masa për të ndaluar osteoporozën. Kështu duke u kujdesur që të ndërtoni kocka të forta në moshë të re, jeni më pak të rrezikuar nga osteoporoza në moshë të rritur. Densiteti i kockës mund të rritet me ushtrime të rregullta dhe me dietë të pasur me kripëra minerale. Aktiviteti i vazhdueshëm gjatë gjithë jetës ndihmon në ruajtjen e densitetit të kockës.


282

Frymëkëmbimi, qarkullimi, ekskretimi

Frymëkëmbimi


Thekso ndërtimin dhe funksionet bazë të aparatit të frymëkëmbim-•it te njeriu, si: hunda, fyti (faringu), gurmazi (laringu), skërfyelli (trakea), bronket, bronkiolet dhe mushkëria.

Përshkruaj mekanizmin e ajrosjes së mushkërive dhe transportin e •gazeve në gjak:

- roli i muskujve midis brinjëve dhe diafragmës në ajrosjen e mush-kërive;

- ndryshimi i presionit në kafazin e kraharorit;

- këmbimi i gazeve në alveola;

- roli i hemoglobinës në transportin e oksigjenit;

- tretja e dyoksidit të karbonit në plazmë.

Aktivitete:

Përdor modele ose tabela për të treguar ndërtimin dhe funksionin e aparatit të frymëkëmbimit.

Demonstro mekanizmin e frymëmarrjes duke përdorur mjete ar-tificiale. Mund të përdorësh makinën tymuese të duhanit, për të treguar mbetjen e nikotinës në pambuk.

Lidhja me jetën e përditshme:

Probleme me frymëmarrjen: analizo shembujt për: bronkitin, ast-mën, tuberkulozin, sëmundjet mikrobiale të fytit, problemet me alergjinë etj. Thekso rëndësinë e higjienës për shëndetin e rrugëve të frymëmarrjes.

Shkencat natyrore

283

Qarkullimi


Kompleksiteti i qarkullimit të gjakut te kafshët e zhvilluara dhe •te njeriu i referohet strukturave të qarkullimit në sisteme të mbyl-lura.

Përshkruaj strukturat dhe organizimin e indeve në sistemet e mbyl-•luara të qarkullimit të gjakut te njeriu.

Përshkruaj se zemra është organi kryesor i qarkullimit të gjakut që •ka formën e një koni muskulor. Gjaku kalon nga veshi në barkushe, nga barkushja në enët e gjakut.

Thekso enët e sistemit të qarkullimit të gjakut te njeriu. Vizato dhe •trego funksionet e arterieve, venave dhe kapilarëve. Trego pozi-cionet dhe ekzistencën e arteriolave dhe venulave. Në sistemin e qarkullimit të gjakut, trego rolin e indit muskulor dhe të (kllapave) valvuleve në indet e zemrës.

Thekso ekzistencën e rrethit të madh dhe të vogël të qarkullimit të •gjakut: Rrethi i madh i qarkullimit të gjakut fillon nga barkushja e majtë, ku gjaku shtyhet në aortë, e cila çon gjak në organet e brendshme. Rrethi i vogël i qarkullimit të gjakut fillon me arte-rien mushkërore që del nga barkushja e djathtë dhe përfundon në mushkëri. Aty gjaku çlirohet nga dyoksidi i karbonit dhe pasurohet me oksigjen. Ky gjak kthehet në veshoren e majtë, për të vazhduar rrugën në qarkullimin e madh të gjakut.

Vizato strukturën e zemrës dhe rrugët kryesore të qarkullimit të •gjakut nëpërmjet të dy sistemeve.

Aktivitete:

Përdor modele ose tabela për të shpjeguar ndërtimin e zemrës, ar-terieve, arteriolave, venave, venulave dhe kapilarëve.


284

Provo me nxënësit ndryshimin e pulsit si rezultat i një veprimtarie fizike.

Jepu nxënësve detyrë në shtëpi të shkruajnë një material mbi rëndësinë e dhurimit të gjakut dhe më pas diskuto me nxënësit për këtë problem.

Provo me nxënësit eksperimentin “Ajrosja e mushkërive”


Njohuri mbi efektet e pirjes së duhanit, ushtrimeve dhe dietës në shëndetin e sistemit të qarkullimit të gjakut. Rëndësia e dhurimit të gjakut.

Ekskretimi

Çështje të rëndësishme:

Përgatit një hyrje shumë të thjeshtë për të sqaruar ç’është ekskreti-- mi. Si ndikon ai te njerëzit për domosdoshmërinë e mbajtjes kon-stante të temperaturës së trupit, balancën e lëngjeve dhe të lëndëve kimike në organizëm?

Thekso se ruajtja e një mjedisi të brendshëm të qëndrueshëm në - organizëm quhet homeostazë.

Rregullimi i temperaturës te njerëzit

Kujto rolin e lëkurës në ruajtjen e temperaturës së trupit nëpërm-- jet procesit të djersitjes, kur njeriu ndodhet në kushte të një tem-perature të lartë. Kujto pozicionin e gjëndrave të djersës në lëkurë, përbërësit e djersës, nevojat e njeriut pas ushtrimeve për të mbaj-tur balancën e ujit dhe të kripërave në trup. Gjithashtu kur njeriu ndodhet në kushte të një temperature të ftohtë të mjedisit, referoju tkurrjes së enëve të gjakut, që rrisin shpejtësinë metabolike dhe rritjen e shpejtësisë metabolike të trurit.

Shkencat natyrore

285

Balanca e lëngjeve dhe lëndëve kimike në organizëm

Thekso ndërtimin dhe funksionet bazë të aparatit të ekskretimit te •njeriu, si: veshkat, ureteret, fshikëza e urinës dhe uretra.

Roli i veshkave në ekskretimin e ujit, mbetjeve dhe helmeve nga •gjaku dhe riciklimi i substancave të vlefshme me: filtrim, rithithje dhe sekretim. Pikërisht në këtë mënyrë ruhet balanca e lëngjeve dhe e lëndëve kimike në organizëm.

Përshkruaj rrugën e urinës nga veshka te uretra.•

Thekso se nefroni është njësia funksionale e veshkës.•

Shpjego formimin e urinës. •


Për sistemin urinar të sëmurë, trajto:

Infeksionet e rrugëve urinare, pamjaftueshmërinë e veshkave, dial-- izën dhe transplantin e veshkave.

Model mësimi

Tema: Ushqejeni trupin tuaj në mënyrë të shëndetshme

Mjetet: Një tabak letre ose tabelë me shkumës, poster ose fotografi atletësh, vajzash dhe djemsh, si dhe foto të makinave të shpejta, kopje të fletës së punë “Listë e furnizimit me ushqim” dhe “Piramida e ushqimit”, lapsa/stilolapsa.

Koha: 35-40 minuta (pjesa e parë); 35-40 minuta (pjesa e dytë)

Qëllimi: Identifikimi i ushqimeve të shëndetshme

Plani i veprimtarisë:

Në këtë mësim është përfshirë edhe piramida e ushqimit, e cila


286

nxjerr në pah balancën e duhur në konsumin e ushqimeve. Qëllimi i pi-ramidës është që të demonstrojë se thelbi i ushqyerjes së shëndetshme është: aktiviteti fizik, konsumimi i ushqimeve me përqindje të ulët të kar-bohidrateve dhe të lyrave, që janë: drithërat integrale, lyrat bimore, pe-rimet dhe frutat. Burimet e proteinave, që janë të gjitha me përmbajtje të lartë lyre, si bulmetrat, mishi dhe vezët, duhet të përbëjnë vetëm 25% të dietës sonë (bëhet fjalë për bulmetrat e skremuar, pra që u është hequr lyra, mishi i peshkut dhe i pulës, pra mishi i bardhë).

Ndërsa lyrat shtazore (gjalpi e dhjami) dhe ëmbëlsirat duhet të konsumohen vetëm në sasi të vogla pasi ato kontribuojnë kryesisht vetëm në shtimin e kalorive.

U rekomandoni nxënësve që të gjejnë fotografi atletësh të fam-shëm, vajza dhe djem, si dhe makinash shpejtësie. Të grumbullojnë mate-riale nga gazetat dhe revistat sportive në lidhje me zakonet e të ngrënit të sportistëve të njohur. Këtë mund t’ua jepni paraprakisht si detyrë nxënësve tuaj. Duke përdorur fletën e punës, u kërkoni nxënësve të përgatisin një listë me përmbajtjen e një ushqimi që ata kanë ngrënë kohët e fundit, për ta përdorur më pas në hapin e 10-të.

Hapat:

Pjesa e parë

Kërkojini nxënësve që të përmendin emra makinash që ata pëlqe-1. jnë. Shkruajini përgjigjet e tyre në një tabak letre ose në tabelë dhe pyetini ata nëse i pëlqejnë këto makina (përgjigjet e tyre duhet të përfshijnë: se ato janë të bukura, ecin mirë dhe me shpejtësi).

Pyetini se për çfarë kanë nevojë këto makina që të funksionojnë? 2. (përgjigjet duhet të përfshijnë: karburant, vaj, ujë, alkool frenash, filtra etj.).

Shkencat natyrore

287

Pyetini nëse makinat mund të funksionojnë pa vajin (përgjigja 3. duhet të jetë jo, një makinë nuk mund të funksionojë siç duhet dhe për një kohë të gjatë, pa u vajosur).

Pyetini nxënësit se ç’lidhje shohin ndërmjet një trupi të shëndet-4. shëm dhe një makine të mirëmbajtur (përgjigjet duhet të konver-tojnë në nevojën që ka trupi për ushqim dhe ujë, si dhe nevojën e makinës për karburant, vaj, ujë etj. Duke u ushqyer si duhet, trupi i njeriut funksionon si duhet; nëse ushqyesit e nevojshëm mungojnë, atëherë trupi dobësohet derisa pushon së jetuari).

Sqarojini nxënësit se ashtu sikurse për makinat duhen ndjekur disa 5. rregulla të mirëmbajtjes, edhe për një trup të shëndetshëm ekzis-tojnë disa udhëzime për ta mbajtur atë në formë. Pyetini për ud-hëzimet që ata njohin në lidhje me nevojat ushqyese të organizmit. Shkruajini përgjigjet e tyre në tabelë dhe komentojini së bashku. Miratoni informacionin e saktë, si “8 gota ujë në ditë” “pak lyrë shtazore” “shumë fruta dhe perime”. Qartësoni ndonjë keqkuptim në lidhje me ndjekjen e dietave të shëndetshme, duke shpjeguar se qëllimi i këtij aktiviteti është që të mësojnë se cilat ushqime duhen ngrënë për të qenë të shëndetshëm.

Jepni shembuj të ushqimeve që konsumojnë atletë të njohur për të 6. mbajtur trupin në formë të mirë.

Shpërndani kopjet e piramidës së re dhe shpjegoni se çfarë për-7. faqëson ajo dhe me ç’qëllim është përgatitur. Shpjegojini atyre se disa njerëz, duke mos ditur se çfarë do të thotë dietë e shëndetshme, dëmtojnë shëndetin e tyre. Dietë e shëndetshme do të thotë:

Të hash më shumë ushqime, si: buka e zezë, perimet, frutat •dhe lyra bimore, të cilat kanë përmbajtje të ulët lyre dhe sigurojnë energji.

Të hash më pak ushqime me përmbajtje të lartë proteinash, •


288

të cilat janë me shumë lyrë (shtazore). Ushqimi tradicional shqiptar është shumë proteinik.

Vini re të gjashtë grupet e piramidës, duke filluar nga baza dhe 8. duke vënë theksin në sasinë e ushqimit që duhet konsumuar nga secili grup.

Vini re sesa e vogël është maja e piramidës. Sqaroni se lyrat shta-9. zore, ëmbëlsirat dhe buka e bardhë, picat, makaronat etj., kanë shumë kalori dhe pak vitamina. Ato duhet të përbëjnë një sasi shumë të vogël në konsumin ditor të njeriut.

Shpërndajini të gjithë nxënësve kopje të fletës së punës “Lista e 10. furnizimit me ushqim”. U thoni atyre që, duke përdorur fletën e punës, të mbajnë shënim çdo ushqim që do të hanë në 24 orët në vazhdim. Tregojini nxënësve sesi të mbajnë shënim ushqimin e tyre, duke u dhënë si shembull një ushqim që ju e keni përgatitur për veten tuaj. U thoni, se në lidhje me këtë ushtrim, do të diskutoni në orën tjetër të mësimit.

Pjesa e dytë

Diskutoni me klasën shënimet e mbajtura prej tyre për ushq-1. imin e konsumuar në 24 orë. Prezantoni pyetjet e mëposhtme:

A mungon ndonjë gjë në dietë?•

A ka ushqim të të njëjtit grup me shumicë?•

Sa më shumë ushqim me përmbajtje të lartë lyrash shtazore •dhe kabohidratesh (ëmbëlsira, bukë e bardhë, patate, ma-karona, oriz) ka në krahasim me atë me përmbajtje të ulët lyrash?

Pasi të keni rishikuar fletët e punës, rishikoni udhëzimet themelore 2. për ushqim të shëndetshëm.

Shkencat natyrore

289

Hani çdo ditë bukë, drithëra, makarona, oriz (të gjitha integrale, •d.m.th., të zeza siç thuhet në gjuhën e përditshme ose që janë të përgatitura me drithëra që nuk u janë hequr cipat, pra himet) 4-6 racione dhe 1-3 racione bishtajore (bizele, fasule, thjerza etj.).

Hani çdo ditë vajra bimorë të rafinuar 2-4 racione.•

Hani çdo ditë, të paktën 3-6 racione perime (patatja nuk është •perime) dhe 2-4 racione fruta.

Hani çdo ditë vezë, mish të bardhë (pulë dhe peshk) 1-2 •racione.

Hani çdo ditë bulmet (qumësht dhe kos të skremuar, pra pa lyrë •) 1-2 racione.

Përfundoni aktivitetin me çështjet për diskutim.3.

Çështje për diskutim

Cili është mendimi juaj në lidhje me këto udhëzime? A mendoni se 1. këto udhëzime do t’ju ndihmojnë?

Çfarë roli luajnë aktivitetet fizike (sporti, ushtrimet, vallëzimi, puna 2. fizike), në përcaktimin e sasisë së ushqimit që duhet të konsumojë një person për të qenë i shëndetshëm?

Cila është gjëja më e rëndësishme që duhet pasur parasysh në dietën 3. tuaj? (përgjigjet: shmangia e lyrave shtazore, sheqerit, drithërave jo integrale, patates, mishit të kuq dhe konsumimi i sa më shumë ushqimeve me fibra, si perime, fruta, drithërat integrale dhe vajit bimor).

Disa sportistë, që duken se janë në formë të mirë por nuk ndjekin 4. një dietë të përshtatshme. Nxënësit mund të sjellin ndonjë shem-


290

bull. (por ju mund t’i ndihmoni duke përmendur rastin e përdorimit nga ata të steroidëve).

Riprodhimi


Sistemi i riprodhimit te njeriu është i organizuar si më poshtë:

Organe seksuale femërore që formojnë • qeliza seksuale (vezë), or-gane seksuale mashkullore që prodhojnë qeliza seksuale (sperma-tozoide).

Sistemi i organeve seksuale të dy gjinive përbëhen prej gypave, •nëpër të cilët mbarten qelizat seksuale.

Gjëndra për sekretimin e hormoneve që kontrollojnë të gjithë pro-•cesin.

Sistemi riprodhues te femra

Identifiko dhe vizato pjesët kryesore të sistemit riprodhues te fem-•ra.

Përshkruaj funksionin e secilës pjesë të këtyre organeve.•

Thekso praninë e 23 kromozomeve në qelizën vezë. •

Roli i hormoneve estrogjen dhe progesteron te femra.•

Cikli menstrual duke përfshirë rolin e hormoneve estrogjen dhe •progesteron.

Ndryshimet gjatë pubertetit te femra.•

Nënvizo procesin e pllenimit dhe bashkimin e qelizave seksuale •femërore dhe mashkullore te gypi i Fallopit.

Shkencat natyrore

291

Aktivitete:

Me tabela ose modele, përshkruhet ndërtimi dhe funksioni i çdo pjese të sistemit riprodhues te femra dhe zhvillimi i embrionit. Diskutohet me një specialist për rëndësinë, llojet dhe mënyrën e përdorimit të kontracep-tivëve.


Thekso shkaqet e shterpësisë nga çrregullimet, si: bllokimi i gy-pave të Fallopit, mosfunksionimi i gjëndrave endokrine (mangësi në hor-mone). Informacion për korrigjimin e këtyre problemeve.

Thekso metodat kontraceptive për planifikimin familjar dhe shmangien e SST (sëmundje seksualisht të trashëgueshme).

Përshkruaj parimet biologjike që realizojnë riprodhimin “in vit-ro”.

Thekso rëndësinë e të ushqyerit të fëmijës me gji.

Sistemi riprodhues te mashkulli

Identifiko dhe vizato pjesët kryesore të sistemit riprodhues te mash-•kulli.

Përshkruaj funksionin e secilës pjesë të këtyre organeve.•

Thekso praninë e 23 kromozomeve në qelizën seksuale mashkul-•lore, spermatozoid.

Roli i hormonit testosteron te mashkulli.•

Ndryshimet gjatë pubertetit te mashkulli.•


292

Aktivitete:

Me tabela ose modele përshkruhet ndërtimi dhe funksioni i çdo pjese të sistemit riprodhues te mashkulli. Diskutim me një specialist për rëndësinë, llojet dhe mënyrën e përdorimit të kontraceptivëve.


Thekso shkaqet e çrregullimeve te meshkujt, si: sasia e pakët e spermës, lëvizshmëria e ulët e spermës, mosfunksionimi i gjëndrave en-dokrine (mangësi në hormone). Informacion për korrigjimin e këtyre prob-lemeve.

Thekso metodat kontraceptive për planifikimin familjar dhe shmangien e SST (sëmundje seksualisht të trashëgueshme). Bisedo me nxënësit për: ndryshimet në moshën e pubertetit, abuzimin seksual, kon-traceptivët, SST. Rekomandohet që këto tema të zhvillohen, si: biseda, veprimtari, lojëra etj.

Sistemi nervor dhe hormonal

Në ndihmë të mësuesit

Si përgjigjen gjallesat e ndryshme ndaj stimujve?

Organizmat e gjalla ndjejnë dhe përgjigjen ndaj ndryshimeve të 1. caktuara të mjedisit, duke u përgjigjur në mënyra të ndryshme.

Bimët dhe kafshët përgjigjen në mënyrë komplekse, p.sh., duke u 2. rritur e lëvizur.

Përgjigjja është një formë mbrojtjeje që e lejon organizmin të mbi-3. jetojë.

Disa struktura të sjelljes janë: 4.

sistemi kimik ose hormonal;a)

Shkencat natyrore

293

sistemi nervor dhe ai i shqisave;b)

sistemi muskulor e skeletor;c)

sistemi imunitar, p.sh., Përgjigjja ndaj infeksioneve virale.d)

Më poshtë do të analizojmë si përgjigjet njeriu ndaj stimujve të ndry-shëm.

Sistemi nervor te njeriu


Thekso ndarjen e sistemit nervor në: sistemin nervor qendror •(SNQ), sistemin nervor periferik (SNP) dhe sistemin nervor veg-jetativ (SNV).

Njësia bazë ndërtimore dhe funksionale e sistemit nervor është •qeliza nervore, neuroni.

Përshkruaj ndërtimin e neuronit: si çdo qelizë, neuroni ka mem-•branë, citoplazmë dhe bërthamë, përbëhet nga dendrite, akson, mielinë.

Neuronet kanë si funksion t’i transmetojnë impulsin nervor një •qelize tjetër nervore ose ndonjë organi (muskul, gjëndër etj.).

Neuronet kanë forma dhe madhësi të ndryshme.•

Thekso funksionet e: •

Neuroneve ndjesore, që kapin ngacmimet nga mjedisi i jashtëm apo nga organet e brendshme dhe i transmetojnë ato në drejtim të trurit apo palcës së kurrizit.

Neuroneve lëvizore, që transmetojnë impulset nga qendra (truri, palca e kurrizit drejt periferisë).

Neuroneve të ndërmjetme, që lidhin midis tyre grupe të ndryshme qelizash


294

nervore dhe që gjenden në tru dhe në palcën e kurrizit.

Organet e shqisave përmbajnë qeliza receptore, të specializuara •për të kapur nxitje të caktuara, si shijen, të nuhaturit, të parit, të dëgjuarit etj.

Truri shërben si qendër interpretimi për informacionin e marrë.•

Njohuri për pesë qendrat e ndjeshmërisë dhe të organeve për-•katëse.

Njohja me pjesët kryesore të syrit dhe veshit dhe përshkrimi i •shkurtër i funksioneve të tyre.

Masat korrigjuese të miopisë dhe të hipermetropisë dhe të defek-•teve në të dëgjuarit.

Sistemi nervor qendror përbëhet nga truri dhe palca kurrizore. •

Njohja me pjesët dhe funksionet e pjesëve të trurit, si: truri i madh, •truri i ndërmjetëm, (hipotalamusi dhe hipotalamusi), truri i vogël.

Përshkrimi i ndërtimit dhe i funksionit të palcës së kurrizit.•

Njohja e sistemit nervor periferik i përbërë nga shumë nerva, të •cilët tejçojnë informacionet nervore nga SNQ drejt organeve të ndryshme ose, anasjellas. Ai ndahet në sistemin nervor somatik dhe vegjetativ.

Aktivitete:

Përdorni tabela ose makete për të identifikuar ndërtimin e trurit, prerjen tërthore të palcës së kurrizit.


Identifiko sëmundjet e sistemit nervor te njeriu: epilepsia, po-liomieliti, skleroza, meningjiti, hemorragjia cerebrale. Thekso se abuzimi me drogën, duhanin, kafenë dëmtojnë sistemin nervor.

Shkencat natyrore

295

Sistemi endokrin

Përcakto se ky sistem përbëhet nga një sërë gjëndrash me sekre-•cion të brendshëm, si: hipofiza, tiroidja, paratiroidja, pankreasi, mbiveshkorja, testikuli te mashkulli dhe vezorja te femra.

Përshkruaj funksionet e secilës gjëndër. •

Këto gjëndra prodhojnë lëndë që quhen hormone, që janë molekula •të ndryshme që mbartin informacione të caktuara.

Sistemi endokrin ose hormonal ndërhyn në funksione që nuk •përgjigjen në mënyrë të menjëhershme, kjo sepse hormonet trans-portohen me anë të gjakut dhe e bëjnë të njohur informacionin e tyre vetëm në ato qeliza të trupit që njohin në mënyrë specifike një hormon të caktuar.

Ekuilibrat në biosferë


Të përkufizohet dhe përshkruhen elementet përbërëse të •Biosferës:.

Për këtë thekso: “Jeta e qenieve të gjalla është e lidhur ngushtë me mjedisin ku ato jetojnë. Cilësia e jetës së qenieve të gjalla varet nga “gjendja shëndetësore” e mjedisit.

Mbaj parasysh: “gjendja shëndetësore” e një mjedisi varet në veçanti nga pasuria e brendshme e tij me lëndë dhe energji”.

“Ekosistemi është një sistem kompleks, ku bashkëveprojnë në ekuilibër e gjalla dhe jo e gjalla”.

Me biosferë nënkuptohet Toka si ekosistem

Origjina e fjalës nga greqishtja (bios-jetë);-

Shtrirja, pozicionimi; (Ka një shtrirje rreth 20 km nga gropat -


296

oqeanike (thellësitë abisinale deri tek majat e maleve).

Përkufizimi i biosferës: “Quhet ndryshe ekosistemi tokësor; ai - është një sistem shumë kompleks që përfshin përveç organiz-mave të gjallë edhe komponentët e tjera të planetit: litosferën (greqisht lithos = gur), atmosferën (greqisht atmos = avull), hidrosferën (greqisht hydor = ujë), të cilat bashkëveprojnë me njëra-tjetrën”. Ose “Biosfera është ajo pjesë e sipërfaqes së tokës (ajër, ujë dhe tokë) ku jetojnë qeniet e gjalla”.

Thekso: Bashkëveprimi mes biosferës dhe “sferave” të tjera të •planetit tonë krijojnë mekanizmin rregullator që shërben për rua-jtjen e gjendjes së ekuilibrit.

Sqaro shkurt: “Si duhet respektuar ekuilibri në biosferë”?•

Trego se si ndikon pozicionimi i Tokës në sistemin diellor dhe ndi-•kimi i tij në biosferë, si dhe ndikimin e temperaturës në gjendjen fizike të ujit.

Si shfrytëzohet energjia diellore për të ruajtur Biosferën?

Sqaro: Cila është përqindja e energjisë diellore që përdoret nga ana •e bimëve për të kryer procesin e fotosintezës? Pse është e domos-doshme energjia diellore gjatë procesit të fotosintezës?

Sqaro ku shkon dhe konsumohet fluksi i energjisë diellore.•

Një pjesë e energjisë së diellit (e cila emetohet në formën e - energjisë së dritës) kapet nga bimët të cilat mes procesit të fotosintezës e shndërrojnë atë në energji kimike, duke shërbyer kështu si një hallkë e rëndësishme për transmetimin e saj në botën e gjallë.

Thekso se: “Gjatë fotosintezës energjia e dritës përdoret për të •shndërruar substancat me nivel të ulët energjetik në substancë me nivel të lartë energjetik”.

Shkencat natyrore

297

Substanca me nivel të ulët energjetik

Energjia e dritës Fotosinteza

Substanca me nivel të lartë energjetik

Trego në mënyrë skematike se çfarë ndodh me energjinë e diellit që arrin në atmosferën dhe sipërfaqen e tokës. Skemë:

100% Energjia e diellit

30 % reflektohet 46 % përthithet

23% vë në lëvizje ciklin e

qarkul limit të ujit

22% shkon për ngrohjen e

tokës

0.8 % për kryerjen e foto-

sintezës

0.2 % për lëvizjen e rrymave

të ajrit

Sqaro konceptin e “Zinxhirit ushqimor”.

Mbaj parasysh se: “në ekosistem përbërësit e gjallë që e •përbëjnë atë kategorizohen në prodhues dhe konsumatorë”.

Koncepti prodhues: “organizëm autotrofik i aftë për të kryer fotos-intezën dhe të prodhojë ushqim për veten dhe në mënyrë indirekte


298

edhe për organizmat e tjerë heterotrofë”.

Koncepti konsumator: “organizëm heterotrofik që përdor ushqimin e gatshëm”.

Thekso: ekzistojnë 4 lloje konsumatorësh, duke u nisur nga burimi •i ushqimit të tyre: herbivorë, karnivorë, omnivorë dhe dekompo-zues.

Thekso• se çfarë kuptojmë me “Nivel trofik” (Niveli trofik, përfaqë-son çdo etapë të zinxhirit ushqimor nga prodhuesit tek konsuma-torët e gradëve të ndryshme).

Trego mënyrën e matjes së energjisë dhe lëndës që kalon nga një •nivel ushqimor te tjetri.

Mbaj parasysh se struktura trofike e një ekosistemi mund të përm-•blidhet në formën e një piramide ekologjike, ku baza e piramidës përfaqëson nivelin trofik të prodhuesit dhe maja është niveli më i lartë i konsumatorëve, që quhet edhe “grabitqari i majës”. Nivelet trofike të konsumatorëve të tjerë gjenden ndërmjet tyre.

Sqaro se ka tri lloje të ndryshme piramidash:•

piramida e numrave1. ; e cila bazohet në numrin e organizmave në çdo nivel trofik;

piramida e energjisë2. ; e cila tregon se ka një sasi gjithnjë dhe më të vogël energjie në çdo nivel trofik suksesiv. (Jep arsyet pse.)

piramida e biomasës3. ; sasia e lëndës organike në organizmat e matur me kg.

Ndalo: Piramidat e biomasës

Në çdo zinxhir ushqimor përllogaritja e biomasës në nivelet e zinxhirit ushqimor tregon se me kalimin nga prodhuesi tek konsumatorët, biomasa

Shkencat natyrore

299

reduktohet në mënyrë progresive.

Paraqit në mënyrë grafike këtë dukuri /Diagrama e piramidës së •biomasës.

Jep ide mbi limitin ekologjik në nivele të ndryshme ushqimore.•

Trego sesi ndryshon sasia e ushqimit në dispozicion në raport me •biomasën, duke pasur parasysh bashkëveprimin ndërmjet her-bivorëve dhe konsumatorëve të niveleve të mëpasshme.

Trajto dukurinë e reduktimit të biomasës gjatë kalimit nga një nivel •më i ulët ushqimor drejt një niveli më të lartë ushqimor duke thek-suar njëkohësisht dhe arsyet pse reduktohet biomasa (humbja e en-ergjisë dhe humbja e lëndës).

Thekso se si ndodh humbja e lëndës si rezultat i eliminimit të •lëndëve, si: dyoksidi i karbonit, avullimi i ujit, mbetjet organike (mbeturinat bimore, fecet, urina etj.).

Sqaro rrugën e rifutjes së biomasës së humbur në qarkullim nga •dekompozuesit.

Energjia diellore

CO2 + Nitrate + H2O biomasa

Bimët fotosintetike

Riciklimi i materies (lëndës)

Sqaro përdorimin e energjisë për kryerjen e funksioneve jetësore; •ndryshe “Energjia që transformohet”.

Qartëso konceptin: “Humbja e energjisë”, duke theksuar se kjo •humbje mund të ndodhë si nxehtësi. (Përkufizo: nxehtësia është një formë energjie e “degraduar” që përhapet në mjedis dhe që nuk mund të përdoret për prodhimin e materies nga qeniet e gjalla).

Trego sesi kjo është arsyeja pse biosfera dhe ekosistemi kanë nevojë •


300

të vazhdueshme për energjinë e diellit si burim për zëvendësimin e humbjeve të energjisë.

Mund të përdoret një skemë e thjeshtë sqaruese, s

Sqaro: “• Ligji i të dhjetës”. (Përkufizo: Gjatë kalimit nga një niv-el (hallkë) i zinxhirit ushqimor tek tjetri, ekziston një rregullsi në reduktimin e binomit energji-ushqim, i cili përkufizohet si ligji i të dhjetës.

Thekso se vetëm 10% e binomit energji-ushqim që ekziston në një •nivel (hallkë) të zinxhirit ushqimor kalon në nivelin pasardhës.

Drejto pyetjet:

Pse një zinxhir ushqimor nuk mund të ketë më shumë se 4 ose 5 hallka?

Përse kafshëve me përmasa të mëdha u intereson më mirë të jenë herbivorë sesa karnivorë?

Shkencat natyrore

301

Mbaj parasysh se “Kafshët me përmasa të mëdha shpesh nuk ush-•qehen si karnivorë, por janë herbivorë ose plantofagë, gjë që u sig-uron më shumë ushqim, pra një biomasë më të madhe në dispozi-cion për të përmbushur nevojat e tyre”.

Ndalo për të sqaruar se në ç’mënyrë gjen zbatim “ligji i të dhjetës” •tek qeniet njerëzore. Thekso se nëse prodhimi bujqësor botëror do të ndahej në mënyrë të barabartë për njeri në të gjithë botën, atëherë çdo qenie njerëzore në planet do të përfitonte një sasi ush-qimi jo vetëm të nevojshme dhe të mjaftueshme, por më shumë se kaq. Në fakt, ajo që ndodh është që ushqimi bujqësor shkon në pjesën më të madhe për të ushqyer kafshët, të cilat në një kohë të dytë përdoren si ushqim nga njerëzit e vendeve të zhvilluara me një çmim shumë më të lartë dhe të papërballueshëm për popullsinë e Botës së Tretë.

Shpjego se pse progreset e vazhdueshme në fushën e zhvillimit të •bujqësisë nuk e kanë zgjidhur problemin e urisë në botë.

Riciklimi i lëndës

Sqaro: Pse duhet ricikluar lënda?

Thekso se e gjithë materia në biosferë duhet të rishpërndahet dhe •ripërdoret. Qartëso se pa këtë riciklim jeta në tokë do të shuhej.

Përshkruaj ciklin e ujit.•

Thekso se:

- motori i ciklit të ujit është energjia diellore, pa të ky cikël nuk do të ishte i mundur,

- cikli i ujit nuk shoqërohet me transformime kimike,

- cikli i ujit shoqërohet vetëm me ndryshim të gjendjes fizike të ujit (e ngurtë-e lëngët-e gaztë),


302

- cikli i ujit ndodh mes hidrosferës atmosferës biosferës.

Sqaro si riciklohen elementet e tjera kimike të lëndës, si C; H; O; •N; P? (mos harro të citosh se të gjithë këto elemente kimike janë njëkohësisht edhe elemente përbërëse të komponimeve organike dhe të të gjallës).

Ndalu te cikli i këtyre elementeve.

Thekso: “Një element kimik që kalon nga forma inorganike (në •ajër, ujë, ose tokë) në atë organike (që gjendet në përbërësit e qe-nieve të gjalla) dhe përsëri kthehet në formën nga u nis, qarkullon mes atyre që njihen si Ciklet e C; H; O; N; P etj”.

Shpjego se në çdo ekosistem materia, lënda inorganike inkorporo-•het në mënyrë ciklike nga biomasa vegjetale e shtazore, duke u shndërruar në lëndë organike e cila rikthehet prapë në biosferë si lëndë inorganike mes aktivitetit jetësor të dekompozuesve.

Sqaro: “Cikli i karbonit”.•

Thekso se C gjendet në formën e komponimeve organike dhe in-•organike.

Thekso se ekzistojnë 4 burime të fuqishme të karbonit:

Biosfera (C gjendet në formën e makromolekulave organike).1.

Hidrosfera (C gjendet në formën e molekulave të gazta të CO2. 2 ose në formë të tretur (CO3

2-).

Litosfera (C gjendet në gjendje të ngurtë në formën e CaCO3. 3).

Atmosfera (C gjendet në formën e molekulave të gazta të CO4. 2 ; ku përbën 0.03 % të volumit të përgjithshëm).

Për të qartësuar ciklin e C mund të përdorni teknikën e ndjekjes së rrugës të qarkullimit të një atomi C mes këtyre 4 burimeve të tij.

Shkencat natyrore

303

(mbaj parasysh CO2 atmosferik kapet nga bimët, që në prani të klorofilës, ujit, energjisë diellore e shndërrojnë atë në glukozë, pra në formën e një molekule organike

6CO2+6H2O+Ë C6H12O6 +6O2.

Molekulat e glukozës në nivelin e indeve bimore japin celulozën komponim organik, e cila përfaqëson një lëndë që është pjesë e një indi ose organi të një organizmi të gjallë).

Përdorni shembullin:

”Mendoni çdo atom C që keni në trupin tonë. Në një çast të cak-tuar të ciklit të tij, ai duhet t’i ketë takuar njërit prej këtyre burimeve që përmendëm më sipër. Që nga materia organike thekso se atomi C i shënuar nga ne rikthehet mes ciklit të mineralizimit (vër në dukje rrugët mes së cilave ndodh ky proces) në formën e CO2 (molekulë inorganike), pra në gjendjen në të cilën u nis.

Mbaj parasysh:

Djegia e celulozës =>CO1. 2 + H2O (Ky përfaqëson ciklin më të shkurtër të kthimit të C në CO2).

Gjethja ku mund të gjendet C i shënuar prej nesh mund të për-2. doret si ushqim nga kafshët barngrënëse atëherë: celuloza (në nive-lin e aparatit tretës) 6C6H12O6 (6 molekula glukoze) të cilat në nivelin e frymëmarrjes qelizore në praninë e 6 O2 CO2 (i cili kalon në ajër) +6H2O + energji në formën e ATP-së. Shkurt: celuloza+enzima 6C6H12O6+6O2 CO2+6H2O+ATP.

Fosilizimi i bimëve. Në këtë rast karboni ynë bën ciklin më të 3. gjatë, i cili mund të zgjasë deri në miliona vjet. Ai mund të kthehet në naftë, metan, karbon. Këto burime mund të kthehen si CO2 në


304

ajër mes djegies.

CO4. 2 i ajrit mund të tretet në H2O dhe më pas të bashkohet me Ca-CO3 dhe të bëjë pjesë, kështu p.sh., në lëndën që formon guaskën e një molusku apo të një organizmi tjetër. Me vdekjen e kafshës, guaska depozitohet për një periudhë kohe e cila mund të variojë deri në miliona vjet, duke u bërë kështu së bashku me sedimente të tjera pika e origjinës të formimit të gurëve gëlqerorë dhe mermer-ëve.

Thekso:

Në këtë çast duhet transmetuar një mesazh shumë i rëndësishëm që: planeti Tokë me pjesën e gjallë dhe jo të gjallë të tij funksionojnë si një i tërë, që asgjë nuk zhduket por riciklohet, që të gjithë ne jemi pikërisht nga ky ekuilibër i cili duhet njohur dhe duhet ruajtur.

Të gjithë organizmat e gjallë janë të rëndësishëm e duhet të respek-tohen nga njeriu pavarësisht nga përmasat, ngjyra, forma etj., pasi atomet që na përbëjnë ne kanë qenë të paktën një herë në trupin e një organizmi tjetër të gjallë qoftë edhe mijëra apo miliona vjet më parë.

Ndalo te Cikli i Azotit.

Thekso burimet e azotit:

- Atmosfera 78% në formën e N2 (në gjendje të gaztë).

- Biosfera në formën organike të proteinave, acideve nukleike (ADN, ARN)

- Hidrosfera NO3- nitrate.

Thekso rolin e baktereve azotofiksuese në ciklin e azotit.

Bakteret fiksojnë N2 nga ajri NH3 (amoniak,) si dhe NO3- (nitrat).

Vër në dukje: ku gjenden bakteret azotofiksuese (në rrënjët e legu-minozeve dhe në tokë); ku përdoren nitratet (nga bimët dhe algat të cilat

Shkencat natyrore

305

me anë të metabolizmit kalojnë në molekula organike).

Vër në dukje se kafshët e marrin azotin e nevojshëm për formimin e proteinave dhe acideve nga bimët mes zinxhirit ushqimor.

Mbaj parasysh se në një fazë të dytë azoti kthehet nga bimët dhe kafshët në formën inorganike mes aktivitetit të baktereve nitrifikuese, të cilat pasi përpunojnë indet e organizmave të vdekur formojnë NO3

-. Në një fazë të tretë, bakteret denitrifikuese përdorin NO3

- dhe e rikthejnë atë në formën e N2 i cili rikthehet në atmosferë.

Për këtë pjesë mund të përdoret një skemë:

Ndalu te cikli i karbonit dhe ndryshimet në të si pasojë e aktivitetit njerë-zor.

Mbaj parasysh:

Shtimi i C në formën e CO- 2 në atmosferë si pasojë e veprim-tarisë njerëzore (çast i rëndësishëm reduktimi i sipërfaqes së

atom N

Proteina tashmë pjesë e proteinave shtazore

Bakteriet azotofiksuese në rrënjët e fasules

Zogu ngordh

NO3-

Absorbohet nga bima

N2 në atmosferë

atmosferëwwwwwwwww Pjesë e proteinave të

farës

Zog që ushqehet me fara

Bakteriet nitrifikuese të tokës


306

gjelbër kryesisht si pjesë e mushkërisë së planetit).

Trego efektin serë (CO- 2 lejon depërtimin e rrezatimit diellor, por pengon duke absorbuar dhe pjesërisht reflektuar rreza-timin infra të kuq të emetuar nga toka duke u sjellë si xhamat e serës).

Thekso se efekti serë është i rëndësishëm për tokën pasi luan - rolin e një kapeleje mbrojtëse pa të cilën toka do të ishte në epokën e akullnajave; por shtimi i CO2 çon në rritjen e tem-peraturës së tokës, duke çuar në ndryshime të rëndësishme të jetës në planet.

Trego se gjatë shekullit të kaluar temperatura është rritur me - 0.6oC.

Jep shkurt pasojat e ndryshimeve klimatike mbi biosferën ose or-ganizoje atë si një veprimtari të pavarur të nxënësve të bazuar në materiale të ndryshme burimore.

Lidhja me jetën e përditshme

Ndalu te eutrofizimi i sipërfaqes ujore.

Shpjego:

- Çfarë kuptojmë me eutrofizim?

- Cilët janë faktorët që shkaktojnë eutrofizimin?

- Cilat janë pasojat e eutrofizimit?

Thekso: “Sa më i madh ekosistemi, aq më e madhe mundësia e tij •për të përballuar situatat e prishjes së ekuilibrit”.

Vër në dukje: “Shtimi i pakontrolluar i substancave ushqyese çon •në fillimin e procesit të eutrofozimit (nga greqishtja: éu = mirë, trophé = ushqim), pra një mbishtim të substancave organike i cili provokon një shpërthim të vërtetë të popullatave të algave”.

Shkencat natyrore

307

Shpjego ciklin e fosforit dhe azotit në një ekosistem ujor duke •pasur parasysh: “Uji është i pasur me kripëra minerale të tipit të fosfateve dhe nitrateve që përdoren si ushqim nga prodhuesit, pra algat që përbëjnë dhe bazën e zinxhirit ushqimor. Algat shumohen dhe shërbejnë si burim ushqimor për mikroorganizmat dhe peshqit. Kur organizmat vdesin bien, dekompozohen nga bakteret të cilat kthejnë azotin në mjedis si nitrate dhe fosforin në formën e fosfat-eve”.

Thekso: “Shtimi nga ujërat e zeza dhe ujërat e shirave që mbledhin •lëndët kimike të përdorura në bujqësi rrisin shumë sasinë e nitrat-eve dhe fosfateve në ujë, dukuri kjo që çon në eutrofizëm”.

Mbaj parasysh se kjo gjë ndodh si pasojë e faktit që algat vdesin dhe që ato të dekompozohen kërkohet aktiviteti i baktereve dekompozue-se, të cilat veprojnë vetëm në prani të O2 të tretur në ujë. Kur sasia e algave që duhet të dekompozohen është e madhe për një arsye ose tjetër kjo do të çonte në rritje të kërkesës për një aktivitet më intensiv të baktereve dekom-pozuese e kjo për logjikë edhe të një kërkese më të madhe për O2 të tretur në ujë. Konsumi më i shpejtë i O2 do të çonte në formimin e një mjedisi asfiksues për organizmat e tjerë e si pasojë do të rriste numrin e vdekjeve në radhët e konsumatorëve, çka në radhë do të çonte në fillimin e procesit të putrifikimit.

Mund të merret si shembull liqeni i Butrintit.

Thekso se eutrofizimi nuk ndodh vetëm për liqenet por edhe për •detrat e mbyllur sikundër është rasti i detit Adriatik. Nga përlloga-ritjet tashmë është përcaktuar se nga derdhja e ujërave të zeza është shtuar rreth 26 milionë tonelata substanca me bazë azoti dhe fos-fori.

Vetëpastrimi i lumenjve

Nxirr në pah:


308

Kujt i dedikohet vetëpastrimi i lumenjve?1.

Cilat mbeturina mund të klasifikohen të biodegradueshme?2.

Thekso se lumi është një ekosistem që është i aftë të ruajë/mbajë •ekuilibrin e brendshëm të tij.

Thekso se aftësia vetëpastruese e lumenjve zbatohet brenda disa •limiteve; vetëpastrimi i lumenjve i dedikohet veprimtarisë jetësore të dekompozuesve (baktere, kërpudha, protozoarë, etj., po për këtë nevojitet ujë i rrjedhshëm dhe ujë i pasur me O2 i domosdoshëm për frymëmarrjen e mikroorganizmave).

Mbaj parasysh se shtimi i substancave organike në ujin e lumenjve •nuk çon në rritjen progresive të mikroorganizmave të cilat janë pre e viruseve, nga ana tjetër, bakteret shërbejnë si ushqim për llojet e hallkave më të larta të zinxhirit ushqimor.

Sqaro si kryhet pastrimi biologjik i ujërave të zeza duke përdorur •mikroorganizmat. Cila është pasoja e shkarkimeve industriale në lumë? Thekso se përbërja e këtyre mbetjeve kimike industriale nuk është e biodegradueshme.

Pyjet dhe shpyllëzimi.

Merr në shqyrtim shpyllëzimin e pyjeve tropikale; pasojat negative •të tij. Pse tokat e pyjeve tropikale nuk mund të përdoren për qël-lime bujqësore?

Mbaj parasysh se: shpyllëzimi është shkatërrimi progresiv dhe i •pakthyeshëm i sipërfaqeve pyjore nga njeriu që çon në reduktimin e biodiversitetit”.

Përshkruaj rolin e bimëve si pompa të ujit që çojnë ujin nga toka •në atmosferë.

Thekso se dëmtimi i pyjeve tropikale ndikon në ciklin e ujit me •pasoja të pavlerësuara ende.

Shkencat natyrore

309

Ulet aftësia e fiksimit të CO2 mes fotosintezës rritje e efektit •serë.

Dezertifikimi (shkretëtirëzimi).•

Dëmtohet cikli i O2; prodhohet më pak O2 mikroorganizmat •dekompozuese të cilat kanë nevojë për praninë e O2 për të kry-er ciklin e dekompozimit duke qenë se O2 nuk është i vlefshëm atëherë këto mikroorganizma ulin shpejtësinë e kalimit nga sub-stancat organike në ato inorganike. Kjo gjë çon në rritjen e mundë-sisë që substancat organike, të cilat duhet të riciklohen, në çastin kur ky proces nuk ndodh, atëherë mund të ndodhë që ato të shpëla-hen nga ujërat e shirave dhe të mos i kthehen më tokës.

Thekso se toka e pyjeve tropikalë nuk është e mirë për përdorim •bujqësor, sepse ato janë të varfra me humus, pra të varfra për qël-lime bujqësore, për rrjedhojë ato japin prodhim të ulët braktisje të tyre shkretëtirëzim të tyre.

Thekso se me shpyllëzimin humb edhe fauna.•

Sqaro shkurt të ardhmen duke evidentuar se si ndikon veprimtar-•ia njerëzore në biosferë, duke pasur parasysh se njeriu mund të shkatërrojë dhe të shpëtojë, të dëmtojë dhe të ruajë ekuilibrin në biosferë.

Jepni detyrë nxënësve të përgatisin një listë me veprimtaritë që •mund të ndërmarrin për të ndikuar në ruajtjen e këtij ekuilibri.

Larmia e qenieve të gjalla


Trego për larminë e organizmave dhe përqendrohu në faktin se •vetëm një pjesë e tyre është identifikuar.

Shpjego: “Përse është i domosdoshëm klasifikimi i qenieve të gjal-•la”?


310

Mbaj parasysh:•

“Për të na ndihmuar të punojmë me diversitetin e jetës, kemi nevojë për një sistem biologjik të klasifikimit që emërton dhe grupon or-ganizmat e gjallë në një mënyrë logjike”.

Listo karakteristikat që duhet të ketë një sistem i mirë klasifikimi •biologjik.

Mbaj parasysh se për ndërtimin e një sistemi klasifikimi biologjik •duhet:

- Çdo organizmi të gjallë t’i caktohet një emër i vetëm universal.

- Organizmat duhen grupuar në grupe që kanë kuptim të vërtetë biologjik.

Trego: “Përse nga shekulli XIII e deri sot, emërtimet e organiz-•mave në klasifikimet biologjike janë në gjuhën latine ose greqishte të lashtë dhe jo më në gjuhët vendore”.

Përshkruaj rëndësinë e sistemit të klasifikimit të zhvilluar nga Car-•olus Linnaeus.

Shpjego: “Përse sistemi i tij quhet nomenklatura binomiale?”•

Mbaj parasysh që:

Pjesa e parë e emrit është emri i gjinisë dhe i referohet një grupi 1. relativisht të vogël organizmash të cilët i përkasin një grupimi të veçantë. Ky emër shkruhet me germë të madhe dhe me italics.

Pjesa e dytë e emrit është emri i llojit. Ai zakonisht është një për-2. shkrim në gjuhën latine i disa karakteristikave të rëndësishme të organizmit. Ky emër shkruhet me germa të vogla dhe me italics.

Emri i llojit ndiqet nga emri i shkencëtarit që e ka përshkruar për 3. herë të parë dhe nga viti i këtij përshkrimi zyrtar.

Jep një shembull të emërtimit të një organizmi sipas nomenklaturës

Shkencat natyrore

311

binomiale, p.sh.: Apis mellifera Linnaeus, 1758 Gjinia: Apis.

Trego se: “Ekziston një komision ndërkombëtar që:

Detyron përdorimin e emrit të caktuar zyrtar për secilin nga orga-1. nizmat e njohura të botës së gjallë;

Zgjedh me kujdes individët përfaqësues për çdo lloj që të përdoren 2. si shembuj reference”.

Trego çfarë rëndësie ka referenca. (Shembull: Në muzeumet e shkencave të natyrës në të gjithë botën përzgjidhen individë prototipikë, të cilët përdoren si referencë për të krahasuar individë të tjerë nga studiues ose njerëz të pasionuar).

Shpjego: “Ku u bazua C. Linnaeus për grupimin e organizmave”?•

Përkufizo:•

“Taksonomia është shkenca e emërtimit të organizmave dhe ven-dosja e tyre në grupe”. (Ose Taksonomia është praktika dhe shkenca e klas-ifikimit). Prejardhja e fjalës taksonomi është nga greqishtja τάξις, taxis (që do të thotë rregull/rregullim) dhe νόμος, nomos (“ligj” ose “shkencë”).

Taksonomia përdor njësitë taksonomike të cilat njihen me emrin takson.

Trego se: “Në sistemin taksonomik të klasifikimit duke kaluar nga •një takson më i ulët në një takson më të lartë rritet madhësia e taksonit (numri i organizmave që përfshihen në të). Taksoni më i vogël është lloji”.

Lloji përfaqëson një kategori taksonomike.

Përkufizo: “• Lloji është një popullatë organizmash (grup organiz-mash) që kanë karakteristika të ngjashme gjenetike, morfologjike dhe fiziologjike që janë të aftë të kryqëzohen midis tyre duke lënë pasardhës pjellorë”.


312

Shpjego me shembull se:

“Nëse dy lloje kanë të përbashkëta shumë tipare por janë në njësi 1. biologjike qartësisht të ndara, ato klasifikohen si lloje të ndryshme brenda së njëjtës gjini”.

“Disa gjini që kanë të përbashkëta shumë karakteristika të përgjith-2. shme përbëjnë një familje”.

“Familje të ndryshme të organizmave të ngjashëm formojnë tak-3. sonin pasues më të madh që është rendi”.

“Rendet me karakteristika të përbashkëta grupohen në 4. klasa”.

“Klasa të ndryshme që përfshijnë organizma që kanë të përbashkët 5. karakteristika bazë të rëndësishme përbëjnë një tip i cili përfshin kështu një numër të madh të organizmave shumë të ndryshëm”.

“Tipat ndahen në dy 6. mbretëri (e bimëve dhe e kafshëve)”.

Taksonomia sot

Thekso: “I vetmi takson që ka një identitet të qartë biologjik është •lloji”.

Mbaj mend: “Anëtarët e një lloji kanë të njëjtin grup gjenesh pasi •ata kryqëzohen me njëri-tjetrin. Kështu anëtarët e një lloji formoj-në një njësi të vërtetë biologjike”.

Trego: “Përse taksonet e tjera nuk kanë një identitet të qartë bi-•ologjik dhe si e reflekton kjo gjë kalimin e organizmave nga një takson në tjetrin”.

Mbaj mend: “Taksonomistët përpiqen të krijojnë taksone që grupoj-•në organizmat sipas karakteristikave biologjikisht të rëndësishme. Por shkencëtarë të ndryshëm kanë ide të ndryshme se cilat karak-teristika janë më të rëndësishme nga pikëpamja biologjike”.

Thekso: “Në ditët tona, sipas teorisë së evolucionit, llojet që je-•

Shkencat natyrore

313

tojnë sot kanë evoluar nga llojet më të hershme”.

Shpjego: “Në cilën mënyrë taksoni tregon marrëdhëniet evolutive •ndërmjet organizmave të ndryshëm”.

Mbaj parasysh: “Llojet që janë më të afërta klasifikohen bashkë. •Llojet e tjera që mund të ngjajnë, por kanë vetëm struktura analoge klasifikohen në grupe të ndryshme.”

Shpjego: “Pse me kalimin e kohës dy mbretëritë e Linnaeus-it nuk •ishin të mjaftueshme për të përfshirë në mënyrë logjike të gjithë organizmat”?

Me përparimin e teknologjisë u evoluuan dhe mënyrat e studimit të or-ganizmave si p.sh., shpikja e mikroskopit gjë që rezultoi me zbulimin e mikroorganizmave.

Mbaj parasysh se: •

“Në biologji mbretëria përfaqëson një kategori sistematike, e cila është njohur për shumë kohë si kategoria më e lartë por që sot me klas-ifikimin e sistemit të tre domeneve renditet pas kategorisë së domenit. Mbretëritë ndahen në grupe më të vegjël të quajtur Tipa për zoologjinë dhe Ndarje në botanikë. Sekuenca e plotë e kategorive sistematike sipas rendit zbritës është jeta; domeni; mbretëria; tipi; klasa; rendi; familja; gjinia dhe lloji”. (Mbaj parasysh që për secilën kategori taksonomike ka edhe mbi dhe nënndarje, p.sh.: Klasa; Mbiklasa; Nënklasa).

Së fundmi në librat e biologjisë të SHBA është përdorur sistemi i klasifikimit me 6 mbretëri (Kafshët; Bimët; Kërpudhat; Protistët; Archaea; Bakteret), ndërkohë që në shtete të tjera përdoret akoma sistemi me 5 mbretëri (Kafshët; Bimët; Kërpudhat; Protistët; dhe Prokariotët ose Monerët). Domeni në shkencën e taksonomisë njihet ndryshe edhe si supermbretëri ose perandori dhe përfaqëson kategorinë sistematike më të lartë që vjen para mbretërisë. Bazuar në sistemin e tri domeneve të Carl


314

Ëoese 1990 pema e jetës konsiston në tre domenet e Archaea; Bakteriet dhe Eukariotët. Vlen të theksohet se më parë ishin vetëm 2 domene: Prokariotë dhe Eukariotë. Diagrami i paraqitjes së taksoneve reflekton diferencat themelore të gjenomës.

Domeni Archaea përfshin një grup mikroorganizmash njëqelizorë. Një individ i vetëm i këtij domeni quhet Archaeon. Këto organizma nuk

Shkencat natyrore

315

kanë bërthamë qelizore ose ndonjë organel tjetër në brendësi të qelizave të tyre. Dikur ato shiheshin si një grup i veçantë i baktereve dhe quheshin Archaeabacter, por meqenëse Archaea si organizma kanë historinë e tyre të evolucionit dhe paraqesin ndryshime të shumta në biokiminë e tyre në krahasim me format e tjera të jetës tashmë ato klasifikohen si një domen i veçantë në sistemin me tre domene. Domeni i Archaea ndahet në 4 tipa të njohur dhe ndërkohë shumë tipa të tjerë mund të ekzistojnë ose janë zhdukur.

Sqaro: “Sesi duke u bazuar në: 1. llojin e qelizës; 2. llojin e ushq-imit; 3. mënyrën e riprodhimit; 4. lëvizshmërinë e organizmave, sot për-doret sistemi i klasifikimit në 5/6 mbretëri: Monerët/Archaea + Bakteriet, Protistët, Kërpudhat, Bimët dhe Kafshët”.

Për këtë mund të përdoret dhe diagrama e Venit ose tabela e ti-pareve prototipike, ku jepen karakteristikat e përbashkëta dhe të veçanta të organizmave që bëjnë pjesë në secilën mbretëri.

Reflekto:

Organizmat pa bërthamë të mirëfilltë, që janë forma njëqelizore, të 1. aftë të përthithin apo të fotosintetizojnë, të lëvizshëm ose të palëviz-shëm dhe riprodhohen në mënyrë aseksuale futen në Mbretërinë e Bakterieve + Archaea.

Pasardhësit e këtyre organizmave ku shfaqet bërthama e mirëfilltë, 2. krahas formave njëqelizore shfaqen dhe ato shumëqelizore, krahas mënyrës së ushqimit me përthithje apo fotosintetizë aftësohen dhe për tretje dhe krahas riprodhimit aseksual evoluon dhe ai seksual, futen në Mbretërinë e Protistëve.

Nga organizmat e mbretërisë së protistëve kanë evoluar organiz-3. ma eukariotë, shumëqelizorë, të palëvizshëm, që riprodhohen në mënyrë seksuale, por ushqehen vetëm me anë të përthithjes. Këta organizma klasifikohen në Mbretërinë e Kërpudhave.


316

Nga organizmat e mbretërisë së protistëve kanë evoluar organiz-4. ma eukariotë, shumëqelizorë, të palëvizshëm, që riprodhohen në mënyrë seksuale, por ushqehen vetëm me anë të fotosintezës. Këta organizma klasifikohen në Mbretërinë e Bimëve.

Nga organizmat e mbretërisë së protistëve kanë evoluar organiz-5. ma eukariotë, shumëqelizorë, të aftë të lëvizin, që riprodhohen në mënyrë seksuale, por ushqehen vetëm me anë të tretjes. Këta orga-nizma klasifikohen në Mbretërinë e Kafshëve.

Jep përkufizimin: “Sistematika është studimi i diversitetit të orga-•nizmave në të gjitha nivelet e organizimit”.

Thekso se: “Një nga qëllimet e sistematikës është dhe përcaktimi •i filogjenisë”.

Përkufizo: “Filogjenia është historia e evolucionit të një grupi or-•ganizmash”.

Përkufizo: “Pema filogjenetike është diagrama që tregon parard-•hësit e përbashkët dhe linjat e pasardhësve”.

Shpjego sesi klasifikimi reflekton filogjeninë duke mbajtur para-•sysh lidhjet ndërmjet llojeve që i përkasin të njëjtës gjini, lidhjet ndërmjet gjinive që i përkasin të njëjtës familje, e kështu me radhë deri në nivelin e domenit.

Shpjego si ndërtohet një pemë filogjenetike duke u bazuar në ho-•mologji, të dhënat molekulare dhe regjistrat e fosileve.

Mbaj parasysh që për të ndërtuar një pemë filogjenetike në fillim •përcaktohen karakteristikat e taksoneve përbërëse. Këto karakter-istika mund të jenë primitive (kjo karakteristikë është e pranishme në paraardhësin e përbashkët dhe në të gjithë anëtarët e një grupi) apo e derivuar (gjendet vetëm në një linjë të veçantë pasardhë-sish).

Shkencat natyrore

317

Homologia është ngjashmëria e tipareve që buron prej të rrjedhurit nga një paraardhës i përbashkët. Strukturat mund të jenë homologe (rrjedhin nga një paraardhës i përbashkët por ndryshojnë në ndërtim dhe funksion), apo analoge (kanë të njëjtin funksion në grupe të ndryshme, por nuk derivojnë nga i njëjti organ në një paraardhës të përbashkët).

Mbaj parasysh: •

Një çelës taksonomik është një mjet i përdorur nga biologët për identifikimin e organizmave të panjohur. Çelësat ndërtohen në mënyrë të tillë që përdoruesit t’i paraqiten një seri zgjedhjesh rreth karakteristikave të organizmave të panjohur. Nga pranimi i zgjedhjes së saktë në çdo hap të çelësit përdoruesi i afrohet gjithnjë dhe më shumë identitetit të një organizmi. Çelësat që bazohen në zgjedhje suksesive ndërmjet vetëm dy pohimeve njihen si çelësat dikotomikë dhe përfaqësojnë llojin më të parapëlqyer të çelësave nga shumica e biologëve. Çelësa të tillë ndërtohen duke përdorur karakteristika kundërshtuese, të cilat ndihmojnë ndarjen e organizmave në grupe pasuese gjithnjë dhe më të vogla. Çdo herë që bëhet një zgjedhje eliminohet një numër organizmash; nëse një numër i mjaftueshëm karakteristikash të një organizmi trajtohen në mënyrë të vazhdueshme bazuar në zgjedhje të sakta midis tezave dhe antitezave, në fund arrihet në një zgjedhje të vetme e cila përfundon me identifikimin me emrin zyrtar taksonomik të organizmit ose kategorisë në studim.

Çdo çelës përcaktimi ndërtohet në bazë të tezave dhe të antitezave.

Tezat dhe antitezat lidhen me tipare thelbësore të organizmave që do të përcaktohen, të cilat duhet të jenë të dukshme, të dallueshme dhe të qarta.

Çdo tezë shënohet me numër natyror duke filluar nga numri 1.

Teza pasardhëse shënohet me numrin pasardhës të vargut të num-rave natyrorë.


318

Mbani parasysh që të sqaroni mënyrën e funksionimit të një çelësi përcaktimi.

Shembull: Në qoftë se teza e lexuar është e vërtetë, prej saj shkohet në tezën pasardhëse numri i së cilës vendoset në fund të rreshtit.

Kur teza e marrë në shqyrtim nuk është e vërtetë, prej saj shkohet tek antiteza e cila shënohet me numër natyror në kllapa, p sh., (1) dhe prej saj zbritet në tezën pasardhëse numri i së cilës vendoset përsëri në fund të rreshtit të këtij pohimi.

Aktivitete

Klasifikohen në bazë të karakteristikave përfaqësuese prototipike •të botës së gjallë të 5 mbretërive kryesore Monera; Protistë; Kër-pudha; Bimë dhe Kafshë.

Për Monerët (Bakteret + Archaea) mund të përdoret preparat mik-roskopik i vrugut të dhëmbëve; për Protistët mund të propozohet rritja e një kulture njëqelizorësh në infuzion bari të thatë i cili zjehet për rreth 1 orë dhE më pas në të shtohen rreth 2-3 pika qumësht. Infuzioni i përgatitur lihet në dritë për rreth një javë.

Ekskursion në natyrë ku mund të prezantohen mënyrat e kolek-•sionimit të disa prej grupeve kryesore të botës së gjallë, p.sh.:

përgatitja e një herbari bimësh, -

formimi i një kutie entomologjike me insektet që mund të - koleksionohen nga nxënësit. Përzgjedhja e insekteve si një grup përfaqësues i mbretërisë të kafshëve bëhet pasi ato janë klasa më e madhe e botës së gjallë shtazore (përbëjnë 85-90 % të kafshëve që njihen sot).

Përshkruaj rrjetat entomologjike kositëse dhe ajrore, si edhe •mënyrën e përdorimit të tyre në terren.

Shkencat natyrore

319

Sqaro mënyrën e përpunimit të insekteve para se ata të bëhen pjesë •e koleksioneve entomologjike.

Mos harroni të theksoni se para ngrirjes insektet e koleksionuar të cilët ruhen në tretësirë alkooli 70% futen në frizër të një frigoriferi të zakonshëm për 24 orë.

Biodiversiteti

Thekso se biodiversiteti përfaqëson një variacion të formave të •jetës në një ekosistem të dhënë; biomë ose në planetin tokë; ose ndryshe: “biodiversiteti mund të shihet edhe si shuma e gjeneve, llojeve dhe ekosistemeve në një rajon të dhënë”; ky përkufizim mban parasysh: diversitetin llojor; diversitetin e ekosistemeve; di-versitetin morfologjik; diversitetin gjenetik dhe, së fundmi, është shtuar dhe diversiteti molekular”.

Mos harro se Biodiversiteti që gjendet sot në tokë është rezultat i •një evolucioni 3.5 bilionë vjeçar.

Mbaj parasysh se biodiversiteti përdoret zakonisht si masë e shën-•detit të një ekosistemi ose e thënë ndryshe masë e shëndetit të siste-meve biologjike.

Vër në dukje se jeta sot në tokë përbëhet nga miliona lloje të cilët •dallojnë nga njëri-tjetri, por që bashkëveprojnë dhe jetojnë në një ekuilibër i cili shpesh është delikat.

Thekso se ndryshimet e shpejta mjedisore janë shkaktarët kryesorë •të zhdukjes së llojeve. Mbaj parasysh se nga të gjithë llojet që kanë ekzistuar në tokë sot 99.9% e tyre janë zhdukur.

Sqaro që me fillimin e jetës në tokë kanë ndodhur disa ngjarje të •rëndësishme të cilat kanë pasur pasoja shumë të mëdha në biodi-versitetin në përgjithësi.


320

(**Phanerozoiku 540 milionë vjetët e fundit janë karakterizuar nga një rritje e shpejtë e biodiversitetit; shpërthimi Kembrian-periudha gjatë së cilës është shfaqur pothuajse çdo tip i botës së gjallë dhe organizëm shumëqelizor.

400 milionë vjetët e tjerë në vazhdim janë dalluar nga humbje periodike të biodiversitetit, të cilat klasifikohen si ngjarjet e zhdukjeve masive ndër të cilat më e njohura është ajo e Cretaceous-Tertiary 65 milionë vjet më parë, e cila është periudha e zhdukjes masive të dinozaurëve.

Thekso se: “Sot mendohet se periudha që pas shfaqjes së qenies •njerëzore është shoqëruar me një humbje të ndjeshme të biodiver-sitetit e njohur si zhdukja e Holocenit e shkaktuar kryesisht nga impakti i njerëzve mbi mjedisin veçanërisht nga shkatërrimi e hab-itateve të bimëve dhe kafshëve”.

Thekso se Biodiversiteti gjithashtu mbështet një numër procesesh •dhe shërbimesh në ekosistemet natyrorë. Disa nga shërbimet e eko-sistemit, prej të cilave përfiton shoqëria njerëzore, janë: cilësia e ajrit, klima, pastrimi i ujit, polenizimi dhe parandalimi i erozionit.

Mbaj parasysh se biodiversiteti shërben për njerëzit si burim i ush-•qimit, burim i lëndës së parë për prodhimin e medikamenteve; bu-rim i lëndës drusore; bimëve të zbukurimit; rezervuar i pasurisë gjenetike ku ndodh procesi i rikombinimit dhe përzgjedhjes naty-rore; rezervuar i shumëllojshmërisë gjenike; të llojeve dhe eko-sistemeve.

Mbaj parasysh se njerëzimi ka edhe përfitime sociale nga biodiver-•siteti. Ai e përdor atë si bazë për: kërkimet shkencore; modifikimin në përputhje me zhvillimin social të tij të habitateve ose dhe në krijimin e habitateve të reja (parqe; kopshte etj.); fitimin e vlerave kulturore etj.

Kujto se në pjesën më të madhe të 10 000 viteve të fundit qenia •

Shkencat natyrore

321

njerëzore ka qenë faktori më i rëndësishëm që ka ndikuar fuqishëm në biodiversitetin me mënyra të ndryshme, duke filluar që nga koha e Revolucionit Industrial. Ndërhyrja njerëzore në funksionimin e ekosistemit është pasqyruar në shkatërrimin e habitateve; fragmen-timin e tyre; mbishfrytëzimin dhe ndotjen, si dhe vlen të theksohet se veprimtaria e praktikave njerëzore ka shkaktuar paralelisht edhe humbje të diversitetit gjenetik. Jep shembuj për sa u shpjegua më sipër.

Ndalu dhe thekso se sot çështja e biodiversitetit është shndërruar •në një shqetësimi të racës njerëzore si pasojë e faktit se ai ndikon në mënyrë të drejtëpërdrejtë mbi shëndetin e saj, si edhe në ekui-librin e planetit.

Njerëzit sot janë përkushtuar jo vetëm në studimin shkencor të biodiver-sitetit dhe shkaqeve që çojnë në reduktimin e tij, por edhe në fushata të gjëra ndërgjegjësuese të cilat kanë në fokus ruajtjen dhe konservimin e biodiversitetit si domosdoshmëri për ruajtjen dhe konservimin e jetës në tokë.

Jep shkurt në formën e një fjalori me sqarimet përkatëse, konceptet •që kanë një lidhje të rëndësishme me biodiversitetin.

Konceptin e organizmave endemikë; llojeve të rrezikuar dhe kategoritë e rrezikimit; pikat e nxehta të biodiversiteti; zona të mbrojtura.

Fjalor:

Endemism është një klasifikim ekologjik që tregon ekzistencën unike për një rajon gjeografik të veçantë, ishull, tip habitati, ose zonë.

Një pikë e nxehtë biodiversiteti përfaqëson një rajon biogjeografik me një rezervuar sinjifikativ të biodiversitetit, i cili gjendet nën kërcënimin e veprimtarisë njerëzore.

Specie të rrezikuara janë të gjithë llojet (përfshirë kafshët, bimët, kërpud-


322

hat etj., të cilat janë, ose mund të jenë “pre” vulnerabël i zhdukjes në një të ardhmeje të afërme.

Lista e kuqe e llojeve e IUCN e krijuar më 1948, është inventari më i plotë në botë i gjendjes së ruajtjes globale të llojeve bimore dhe shtazore.

Zonë e mbrojtur është një zonë që për vlerat e biodiversiteti që paraqet shpallet me ligj e mbrojtur dhe në të nuk mund të zhvillohen veprimtari njerëzore të pakontrolluara.

Aktivitete

jep mes aktiviteteve të shkurtra veprimtari konkrete që nxënësit mund të kryejnë për të dhënë impaktin e tyre në këtë lëvizje mbarëbotërore, si:

formimi i bankës së farave në shkollë;-

“adoptimi” i një bime ose kafshe rajonale e cila është e rrezi-- kuar;

listimi i llojeve të zonës ku jetojnë, njohja e llojeve të rrezi-- kuara dhe i statusit të tyre;

gjelbërimi i sipërfaqes së shkollës ose të një zone të caktuar të - qytetit ose fshatit;

mbajtja e fjalimeve të shkurtra në oborrin e shkollës në këndin - e oratorit mbi biodiversitetin dhe rolin e tij;

kryerja e një punimi në formën e një eseje: “Kush e bën të mun-- dur ekzistencën time”?

këndi i organizmave që nuk njihen, por që duhen respektuar se - pa to jeta në planet nuk do të mund të ekzistonte, p.sh., në qoftë se Apidet, të cilat përfaqësojnë familjen ku futen bletët, do të zhdukeshin sipas përllogaritjeve të Ainshtajnit jeta në planet nuk do të zgjaste më shumë se 4 vjet.

Shkencat natyrore

323

Pyetje për nxënësin:

Cilat janë kategoritë e detyrueshme të klasifikimit taksonomik të 1. botës së gjallë? Në cilën mënyrë e paraqesin ato hierarkinë e tyre?

Listo karakteristikat e secilës prej mbretërive të botës së gjallë dhe 2. trego se si mbretëritë lidhen midis tyre.

Cili është emërtimi i rregullt shkencor i këtij organizmi:3.

Apis mellifera• Linneaus 1758

Apis mellifera•

Apis mellifera Linneaus 1758•

Apis Linneaus 1758•

Mellifera Linneaus 1758•

Të gjitha•

Kategoria e klasifikimit poshtë nivelit të familjes është:4.

Klasa•

Lloji•

Tipi•

Gjinia•

Domeni•

Cili nga këto pohime nuk është i saktë:5.

Në mbretërinë e prokariotëve futen dhe kërpudhat;•

Në mbretërinë e protistëve përfshihen algat shumëqeli-•zore;

Në mbretërinë e bimëve futen bimët me lule dhe myshqet;•

Në mbretërinë e kafshëve futen dhe arthropodët dhe njerëz-•it.


324

Listo burimet që përfiton qenia njerëzore nga biodiversiteti.6.

Cilat janë 7. përfitimet sociale të njerëzve nga biodiversiteti?

Rretho alternativat që tregojnë impaktin e ndërhyrjes njerëzore në 8. funksionimin e ekosistemit:

Shkatërrimi i habitateve; •

Fragmentimi i habitateve; •

Mbishfrytëzimi i habitateve;•

Ndotja mjedisore;•

Të gjitha;•

Asnjë nga alternativat e mësipërme. •

3. VLERËSIMI I NxËNËSIT

Gjatë gjithë jetës njerëzit u nënshtrohen vlerësimeve të ndryshme. Por, veçanërisht, gjatë viteve të shkollimit vlerësimi është element i pran-ishëm në çdo veprimtari mësimore dhe edukative. Mësuesit janë ata, të cilëve u kërkohet të përdorin vlerësimin profesionalisht.

Përmes vlerësimit mësuesi përcakton nivelin në të cilin nxënësi ka arritur objektivat e planifikuara. Për këtë, zbatohet vlerësimi në çdo veprimtari mësimore edukative. Vlerësimi nxjerr në pah dy anë të mësimdhënies: nevojat dhe aftësitë e nxënësve; njëkohësisht, ai është sinjal për mësuesin në lidhje me planifikimin e veprimtarive në klasë.

Mësuesi bën përpjekje që ta përdorë vlerësimin në dobi të përvetësim-it sa më të mirë të programit mësimor. Nga ai kërkohet, gjithashtu, njohje e teorisë, e sistemeve dhe e praktikave të matjes dhe zotërim i kompetencës

Shkencat natyrore

325

së vlerësimit. Matja, në vetvete, përfaqëson procesin e krahasimit të një vlere të njohur me një të panjohur, ndërsa vlerësimi përcakton vlerat mbi bazën e informacionit të grumbulluar nga procesi i matjeve. Duke bërë krahasimin e njohurive që nxënësi njeh me ato që nuk zotëron, ajo duhet të jetë sa më objektive dhe e besueshme. Element kryesor i vlerësimit është gjykimi sipas kritereve, që duhet të jenë të përcaktuara qartë nga mësuesi qysh më parë. Cilësia e vlerësimit në çdo rast duket nga fakti se sa i ka plotësuar kriteret e caktuara nxënësi.

Vlerësimi bart në vetvete emocione, brishtësi, përgjegjësi, por nganjëherë edhe subjektivizëm. Ai jep kënaqësi, por ka dhe ngarkesa pakënaqësie, prandaj nga mësuesi kërkohen ndërgjegjësim dhe përpikëri. Meqenëse vlerësimi është një çast i rëndësishëm dhe delikat mendojmë që atë ta trajtojmë pak më hollësisht.

Për të realizuar një vlerësim të suksesshëm, mësuesi duhet të ketë të qarta problemet si më poshtë:

Si mësojnë nxënësit.•

Sa të suksesshëm janë ata në të mësuarit.•

Sa efikase janë detyrat e caktuara dhe teknikat e përdorura për të •ndihmuar nxënësit.

Objektivi bazë i çdo vlerësimi është që të përcaktojë shkallën në të cilën nxënësi arrin objektivat e parashikuara dhe ndikimin që ka mësimdhënia dhe detyrat e shtëpisë për të.

Vlerësimi bazohet në:

Ç’thonë, ç’shkruajnë dhe ç’bëjnë nxënësit. Nga kjo përcaktohen edhe format kryesore të vlerësimit.

Për vlerësimin e njohurive, aftësive dhe sjelljes së nxënësve ka një sërë teknikash, si:


326

1. Regjistrimi i vlerësimeve të veçanta

Vlerësime mbresëlënëse (p.sh.: Nxënësi x e përshkroi shumë saktë dukurinë e osmozës ).

2. Detyra indi-viduale

Detyra individuale hartohet dhe miratohet nga nxënësi dhe mësuesi bashkërisht. Ajo përf-shin në mënyrë të detajuar çështje që kanë të bëjnë me përmbajtjen, procesin, prodhimin dhe vlerësimin (p.sh.: Nxënësi x do të përgatisë një herbarium me gjethe të llojeve të ndryshme, që ndodhen në zonën ku ai banon. Albumi do t’i dorëzohet mësuesit pas një jave).

3. Lista e kon-trollit

Kontrolli i plotësimit të listës së kritereve në realizimin e detyrës (p.sh.: saktësia e realizimit të detyrës, mënyra e paraqitjes, afati dorëzimit, etj.).

4. ProjektetPërfshijnë detyrat ose veprimtaritë e pavarura të nxënësve.

5. Vlerësimi i përshkallë-zuar

Lista e rezultateve të veçanta të nxënësve, që vrojtohen nga mësuesi dhe vlerësohen nga ai duke përdorur një shkallëzim të caktuar (p.sh.: nëse njeh vetëm dukuritë, vlerësohet mjaf-tueshëm; nëse e krahason me një dukuri tjetër, vlerësohet mirë; nëse e shpjegon vlerësohet me shumë mirë).

6. Dosjet e nxë-nësve

Krijimi i dosjeve të nxënësit me detyra të veçanta (jo me të gjitha detyrat e kryera), të cilat tregojnë përparimin e tij në vazhdimësi (p.sh.: me punët e pavarura, fletët e testimeve dhe punët praktike etj.).

Shkencat natyrore

327

7.

Pyetjet objek-tive

me plotësim•

me çiftim•

me zgjedhje të shumëfishtë •

me përgjigje të shkurtër•

e saktë apo e gabuar•8. Pyetjet sub-

jektiveProblema, ushtrime, ese etj.

9. Testimet laboratorike, praktike dhe eksperimen-tale

Vlerësimet që u bëhen nxënësve gjatë dhe në përfundim të një pune laboratori, eksperimenti, demonstrimi apo pune praktike.

10.Detyra me shkrim

Përfshin detyrat e rregullta me shkrim, viza-timet, prodhimet e projekteve, raportet e labo-ratorëve ose të detyrave praktike.

Testi përbëhet nga një sistem detyrash, pyetjesh, çështjesh të lid-hura logjikisht ndërmjet tyre, të cilat kanë të bëjnë me një fushë të caktuar dhe që duhen zgjidhur.

Testimi është ecuria e kryerjes së matjeve sipas një synimi ose objektivi të caktuar.

Testimi pasohet nga vlerësimi. Ajo që u mat, duhet të vlerësohet. Pra tes-timi dhe vlerësimi janë dy koncepte dhe ecuri të ndryshme, por të pandara nga njëra- tjetra.


328

Shembull:

(Frymëshkëmbimi, qarkullimi, ekskretimi)

Gjej përgjigjen e saktë:

1. Rruazat e kuqe të gjakut (eritrocitet): (1pikë)

janë qeliza me bërthamëa)

janë qeliza pa bërthamëb)

mbrojnë organizmin nga të gjitha mikrobetc)

në 1 mmd) 3 ndodhen 4000-5000

e)

2. Përcakto funksionet e gjakut. (3 pikë)

1. ________________________

2. ________________________

3. ________________________

Përgjigje:

1. Transportues

2. Mbrojtës

3. Shpërndarës i nxehtësisë

3. Në pohimet e mëposhtme, për ato që janë të sakta vendosni V, ndër-sa për ato që nuk janë të sakta vendosni G. (8 pikë)

Limfa luan rol të rëndësishëm në sistemin mbrojtës të organizmit. • (V)

Venat janë enë nëpër të cilat gjaku qarkullon nga zemra drejt organeve. •(G)

Qarkullimin i madh i gjakut fillon nga barkushja e majtë, ku gjaku shty-•

Shkencat natyrore

329

het në aortë, e cila çon gjak në organet e brendshme. (V)

Limfa është një lëng që ka të njëjtën përbërje si gjaku, por ka më pak •proteina. (G)

Veshoret e zemrës i kanë muret e holla. • (V)

Rruazat e kuqe të gjakut formohen në mëlçi. • (G)

Rruazat e bardha të gjakut formohen në palcën e kuqe të kockave• . (V)

Tkurrja e zemrës quhet sistola. • (V)

4. Shkruaj një ese që tregon kujdesin që duhet treguar për zemrën. (6 pikë)

Përgjigje:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Vlerësimi:

- Saktësia shkencore. (3 pikë)

- Përdorimi i fjalive të shkurtra dhe të qarta. (1pikë)

- Mungesa e gabimeve ortografike. (1 pikë)

- Përdorimi i hapësirës së vënë në dispozicion. (1pikë)


330

5. Në pohimet e mëposhtme, për ato që janë të sakta vendosni V, ndër-sa për ato që nuk janë të sakta vendosni G. (6 pikë)

Molekulat e proteinave nuk kalojnë në urinën e parë• . (V)

Në analizën e urinës të një njeriu me veshka të shëndetshme •është normale të shfaqen rruazat e bardha të gjakut. (G)

Në çdo veshkë gjendet korja dhe palca e saj. • (V)

Roli kryesor i veshkave është filtrimi i gjakut, ripërthithja e •lëndëve të filtruara dhe sekretimi. (V)

Në analizën e urinës të një njeriu me veshka të shëndet-•shme është normale të shfaqen proteinat. (G)

Ekskretimi realizohet jo vetëm nga veshkat, por edhe nga •lëkura, mushkëritë, zorrët dhe mëlçia. (V)

Testi ka 24 pikë dhe duhet të zhvillohet për 45 minuta. Vlerësimi i tij në pikë dhe konvertimi në notë do të bëhet në këtë mënyrë:

Arsyetojmë: me 25% të pikëve të fituara, nxënësi merr notën 4. Nga 24 pikë – 6 pikë (që janë 25% të 24 pikëve) = 18 pikë.

18 pikë : 6 (këtu përfshihen 6 notat 5,6,7,8,9,10) = 3 pikë secila.

Pra, për të kaluar nga 4 te 5 duhen edhe 3 pikë, e kështu me radhë. Më pas bëhet konvertimi i pikëve në notë. (shih tabelën)

Notat

4 5 6 7 8 9 100-6 7 -9 10-12 13-15 16-18 19-21 22-24

Pikët \

Testet subjektive

Testi subjektiv është testi që vlerësohet në bazë të gjykimit vetjak të më-

Shkencat natyrore

331

suesit sipas kritereve të përcaktuara nga ai.

Karakteristika të testit subjektiv

Ai u kërkon të testuarve të përgjigjen sipas mënyrës së tyre, të japin •mendimin vetjak, të formulojnë një përgjigje për një temë të caktuar.

Përgjigja e kërkuar organizohet sipas një numri të kufizuar kërkesash.•

Vlerësimi për çdo kërkesë bëhet në përputhje me kriteret e paracaktu-•ara në kërkesë.

Testet subjektive mund të përdoren për të matur njohuritë, aftësitë dhe •qëndrimet në një lëndë të caktuar mësimore, si dhe për të matur af-tësinë për të shkruar.

Si teste subjektive njihen testet ese. Ekzistojnë dy tipa të testeve ese të cilat dallohen nga gjatësia e përgjigjeve.

Testi ese me përgjigje të kufizuar 1. kërkon një përgjigje të kufizuar në përmbajtje dhe në formë. Zakonisht një test ese me përgjigje të kufizuar kërkon një përgjigje nga gjysmë faqe deri në një. Nëpërm-jet eseve me përgjigje të kufizuar mund të maten dhe të vlerësohen aftësitë për të njëjtësuar:

Marrëdhëniet shkak- pasojë;•

Zbatimin e parimeve;•

Përkatësinë e argumenteve;•

Hipotezat;•

Përfundimet e vlefshme;•

Supozimet e pabazuara;•

Etj.•

Shembull: Duke përdorur termat e mëposhtëm në mënyrë të saktë


332

shkencore, shkruaj një ese në një gjysmë faqe.

Energji diellore, dyoksid karboni, gjethe, klorofil, ujë, oksigjen, glukozë, substanca organike, amidon.

Vlerësimi do të bazohet në saktësinë, në qartësinë dhe në orga-nizmin e përgjigjes.

Testi ese me përgjigje të zgjeruar2. zakonisht kërkon përgjigje më shumë se një faqe dhe mund të përdoret për të vlerësuar aftësitë sintetizuese dhe vlerësuese, aftësitë për të prodhuar, për të organi-zuar dhe shprehur ide, për të krijuar modele origjinale.

Shembull: Shpjego arsyet e prejardhjes së jetës në kushtet e atmosferës primitive. Përgjigjja jote do të kufizohet në dy faqe. Vlerësimi do të bazo-het në saktësinë, në forcën argumentuese, në organizimin e përgjigjes.

Përparësitë

Mundësojnë vlerësimin e rezultateve komplekse të të nxënit.•

Janë relativisht të lehtë për t’u ndërtuar.•

Mundësojnë vlerësimin e aftësive komunikuese.•

Mangësitë

Marrin kohë për t’u korrigjuar.•

Llogaritja e pikëve s’është e besueshme.•

Mostra e përmbajtjes është e kufizuar.•

Vlerësimi i temave dhe i referateve

Gjykimi i cilësisë së temave apo referateve është një sfidë për më-suesin. Për të vlerësuar ato, së pari, duhet të përcaktohet se ç’elemente të të shkruarit janë të rëndësishme dhe ç’peshë ka secili.

Në hapin pasardhës duhet të përcaktohet nëse të gjitha elementet

Shkencat natyrore

333

që duhen gjykuar janë të një rëndësie të barabartë ose disa janë më të rëndësishme se të tjerat.

Hapi tjetër është përcaktimi i llojit të shkallës vlerësuese që do të përdoret.

Temat dhe referatet në një lëndë mund të shqyrtohen dhe vlerëso-hen krejt ndryshe nga një lëndë tjetër.

Vlerësimi i eseve

Për të vlerësuar esetë përdoren dy lloje metodash: analitike dhe globale. Përdorimi i tyre varet nga qëllimi i testit, nga koha dhe nga lehtësitë për të lexuar përgjigjet. Në të dyja rastet këshillohet që vlerësimi të bazohet në një përgjigje ideale të parapërgatitur.

Sipas metodës analitike, përgjigjja ideale ndahet në elemente të caktuar. Për to parashikohen pikë. Mbahen parasysh kritere të tilla, si: efektshmëria e të shprehurit, organizimi logjik, argumentimi i ideve.

Sipas metodës globale përgjigjja ideale nuk ndahet në përbërës, por vlerësohet sipas një standardi. Mund të përdoret shkalla vlerësuese numerike ose përshkruese.

Sugjerime për të vlerësuar esetë

Kontrolloni çelësin e pikëzimit që përputhet me përgjigjet.•

Lexoni përgjigjet sipas një radhe të rastësishme.•

Vlerësoni një pyetje për të gjithë nxënësit, pastaj vazhdoni me të •tjerat.

Përpiquni të vlerësoni përgjigjet për të njëjtën pyetje pa ndër-•prerje.

Vlerësoni pa ditur identitetin e nxënësit.•

Elementet e të shkruarit duhen vlerësuar veçmas nga përmbajtja.•

Nëse është e mundur, eseja të vlerësohet nga dy mësues në mënyrë •


334

të pavarur dhe të nxirret një mesatare, në të kundërt, mësuesi mund ta lexojë esenë për herë të dytë pas disa ditësh.

Gjatë vlerësimit shënoni komente dhe korrigjoni gabimet.•

Vendosni standarde reale.•

Vlerësimi i punës në grup

Një nga mënyrat më të thjeshta për të matur punën në grup dhe pjesëmarrjen është listëkontrolli. Nëpërmjet saj matet sjellja me po ose me jo; ekziston ose mungon. Pra, kryhen dy dallime dhe nuk jepet informa-cion për shkallën e paraqitjes së sjelljes.

Për të bërë vlerësimin e punës në grup mund të përcaktohen elemente të tilla, si:

Ndarja e informacionit me të tjerët;•

Ndihmesa në ide;•

Dëgjimi i të tjerëve; •

Ndjekja e udhëzimeve;•

Shfaqja e nismës në zgjidhjen e problemeve në grup;•

Dhënia e vlerësimeve për pikëpamjet e të tjerëve;•

Pranimi dhe kryerja e detyrave të përcaktuara në grup.•

Sistemi i kodimit të përgjigjeve automatikisht do të jetë „0“ kur sjellja nuk vrojtohet dhe „1“ kur vrojtohet. sa oksigjen transportojnë 800 gr hemo-globinë:

Vlerësimi me notë

Vlerësimi me notë gjatë vitit shkollor

Mësuesi vlerëson nxënësin me notë gjatë vitit shkollor ndërsa nxë-nësi demonstron zotërimin e njohurive dhe aftësive, si dhe qëndrimet të

Shkencat natyrore

335

cilat janë parashikuar te kurrikula e gjimnazit dhe programet e lëndëve ose të moduleve.

Lëndët e kurrikulës bërthamë dhe të asaj me zgjedhje, modulet lën-dore dhe ato profesionale, projektet kurrikulare shkollore, pra, të gjitha veprimtaritë e të nxënit për të cilat formulohen paraprakisht objektivat e të nxënit, vlerësohen me notë.

Mësuesi mund të përdorë vlerësimin me pikë dhe pastaj t’i kthejë ato në nota. Në këto raste nxënësit duhet t’i bëhet me dije numri maksi-mal i pikëve dhe i secilës kërkesë e nënkërkesë të sprovës për të cilën do të vlerësohet me notë. Për kthimin në notë të pikëve përdoret afërsisht rregulli i përshkruar në tabelën më poshtë:

Përqindja e pikëve Nota0%-28% 429%-40% 541%-52% 653%-64% 765%-76% 877%-88% 989%-100% 10

Në punimet e nxënësve në grupe të vogla, është mësuesi ai që pa-racakton peshën e vlerësimit me notë të grupit në tërësi dhe atë të secilit nxënës në veçanti.

P.sh., një mësues i cakton 80 pikë vlerësimit të punës së grupit dhe 20 pikë i cakton vlerësimit individual.

Vlerësimi përfundimtar

Në përfundim të semestrit të parë, për secilin nxënës dhe lëndë përllogaritet nota semestrale dhe në përfundim të vitit shkollor, nota vje-


336

tore.Nota e semestrit të parë dhe ajo vjetore përllogariten duke pasur si të dhëna fillestare të gjitha notat e nxënësit të shënuara në regjistër.

Në vlerësimin vjetor me notë të një lënde nuk përfshihet në lloga-ritjet nota e semestrit të parë, por të gjitha notat e marra nga nxënësi gjatë vitit shkollor.

Notat gjatë vitit shkollor nuk kanë të njëjtën peshë në njehsimin e notës semestrale dhe asaj vjetore. Pesha e një note përcaktohet nga lloji i saj.

Janë katër lloje:

Vlerësimet e përditshme;-

Provimet periodike me shkrim;-

Punimet e nxënësve;-

Provimi përfundimtar (nëse mësuesi e zhvillon edhe këtë).-

Modulet mbyllen me një provim përfundimtar.

Zhvillimi i provimit përfundimtar për lëndët vendoset nga mësuesi vetë ose i kërkohet mësuesit nga drejtori i shkollës.

Pesha orientuese për secilin lloj note është afërsisht:

Lloji i notës PërqindjaVlerësim i përditshëm 20%Provimet periodike me shkrim 30%Punimet e nxënësve 20%Provimi përfundimtar 30%

Nëse vendoset të mos ketë provim përfundimtar, pesha orientuese për secilin lloj note është afërsisht:

Shkencat natyrore

337

Lloji i notës Përqindja

Vlerësim i përditshëm 30%

Provimet periodike me shkrim 40%

Punimet e nxënësve 30%

Modulet mund të jenë aq të shkurtra, sa të mos kenë provime peri-odike me shkrim. Në këtë rast, pesha orientuese për secilin lloj note është afërsisht:

Lloji i notës Përqindja

Vlerësim i përditshëm 30%

Punimet e nxënësve 70%

Sidoqoftë, është mësuesi ai që saktëson tabela të tilla të përqindjeve.

Kujdes

Para testimit duhet përgatitur një model, i cili t’u tregohet nxënësve.

Caktohen më parë qëllimet e testimit për të kaluar më pas në zhvillimin e tij.

Vlerësimi mund të jetë individual ose në grup.

Në rastet kur testet hartohen me pyetje të llojeve të ndryshme, ato grupo-hen sipas llojit të tyre, p.sh., pyetjet me zgjedhje të shumëfishtë bashkë, ato me çiftim bashkë e kështu me radhë.

Është mirë që pyetjet në test të renditen sipas shkallës së vështirë-


338

sisë së tyre. Zakonisht, në një test, për shembull, në fund të një kapitulli, kërkohen që 40% të pyetjeve të jenë të nivelit të parë, 40% të nivelit të dytë dhe 20% të niveli të tretë.

Numri i pyetjeve në test varet nga ajo çfarë duhet testuar. (një mësim, ka-pitull, apo një koncept)

Disa udhëzime për vlerësimin

Është e domosdoshme që mësuesi të mos përdorë vetëm një formë vlerësimi, por larmi formash. Ato duhet t’u krijojnë nxënësve mundësi të vlerësohen në atë mënyrë që është e përshtatshme për çdo individ. Ky është tipar i shkollës demokratike. Kështu, p.sh., Një nxënës përgjigjet më mirë me gojë, një tjetër me shkrim, njeri i shpreh bukur dhe me emocion mendimet në një pyetje të hapur, një tjetër jo dhe e ka të lehtë në pyetjet e mbyllura etj.

Vlerësimet e përfundimeve të nxënësve duhet të trajtohen me kom-petencë e jo si mesatare aritmetike e notave të vlerësimit formues.

Të kihet parasysh që përparimi i nxënësit dhe një gjykim përm-bledhës në përfundim të periudhës, bazuar në objektiva, përbën vlerësimin përfundimtar. Vonesat e dhënies së përfundimeve të vlerësimit dhe analiza e tyre nga mësuesi, e ulin shumë vlerën e korrigjimit të gabimeve.

Shënimet duhet të jenë të thjeshta, por të pasura. Është e domos-doshme që përveç regjistrit të klasës, mësuesi të mbajë shënime të tjera për punën e çdo nxënësi. Ato ndihmojnë në njohjen dhe në vlerësimin e punës të çdo nxënësi, në diagnostikimin dhe në riparimin e vështirësive dhe padyshim lehtësojnë vlerësimet përmbledhëse.

Si përfundim

Vlerësimi i nxënësit përshkon gjithë procesin mësimor dhe shërben për përmirësimin e këtij procesi. Vlerësimi i nxënësit nuk ka për qëllim të

Shkencat natyrore

339

vetëm vendosjen e notës dhe as nuk përfundon me vendosjen e saj.

Vlerësimi në lëndën e biologjisë do të fokusohet në aftësinë e zotërimit të koncepteve kyç të biologjisë dhe të jetësimit të këtyre kon-cepteve. Vlerësimi duhet t’i kushtojë kujdes të kuptuarit nga nxënësit të ligjeve shkencore të zhvillimit të botës së gjallë dhe lidhjeve shkakësore mbi domethënien e ndërvarësisë dhe kuptimin e gjithëpërfshirjes së gjithë gjallesave. Vlerësimi i aftësive do të vërë theksin në sjelljen e nxënësve në një punim shkencor, sjelljen në grup dhe aftësinë e tyre për të përdorur bu-rime të ndryshme për marrjen e informacionit biologjik, si dhe vlerësimin në mënyrë kritike të këtij informacioni.

Vlerësimi mbështetet tërësisht në objektivat e programit lëndor dhe mësuesi nuk ka të drejtë të vlerësojë nxënësit për ato objektiva të arritjes që nuk përshkruhen në program.

Objektiv i vlerësimit nuk janë vetëm njohuritë dhe aftësitë, por edhe qëndrimet e nxënësve, si qëndrimet etiko-sociale në përgjithësi dhe ato të bashkëpunimit me të tjerët, në veçanti.

Mësuesi zhvillon vetë e ndihmon nxënësit dhe së bashku zhvillojnë një larmi mënyrash vlerësimi, si:

Hetimi dhe eksperimentimi i një procesi biologjik

Nxënësit vëzhgojnë në grup, p.sh.: prodhimin e kosit. Individual-isht ata/ato mund të ekzaminojnë dy procese: një që lidhet me riprodhimin dhe tjetri me bioteknologjinë. Në fokus të kësaj punë laborato-rike është procesi i fermentimit të qumështit për të prodhuar kosin dhe jo fokusimi në riprodhimin e baktereve laktike.

Mësuesi do të vlerësojë aftësinë për të hetuar dhe eksperimentuar, në këtë rast procesin e fermentimit.


340

Diskutimi i rasteve

Nxënësit diskutojnë mbi tema të ndryshme, si: çështjet etike që lidhen me bioteknologjinë riprodhuese, ato të lidhura me shëndetin publik, me studimin e ekosistemeve etj. Kjo mënyrë vlerësimi ndihmon nxënësit të ndërtojnë dhe mbrojnë qëndrimet e tyre. Gjithashtu, ajo bën të mundur që mësues/i,-ja të vlerësojë aftësitë e nxënësve në përdorimin e njohurive biologjike për të parashtruar, analizuar mendimet dhe për t’i mbrojtur ato.

Mbledhja e të dhënave dhe analiza e tyre

Ky vlerësim kërkon që nxënësit të studiojnë, p.sh.: ndotjen e një ekosistemi ujor. Për këtë ata/ato do të mbledhin dhe analizojnë të dhënat që lidhen me ndotjen e ujit. Mësues/i,-ja vlerëson saktësinë e mbledhjes dhe analizës së të dhënave, si dhe mënyrën e interpretimit të tyre. Gjithash-tu, nxënësit duhet të parashtrojnë edhe masat konkrete për rikthimin e ekuilibrit ekologjik.

Mbledhja e të dhënave dhe krahasimi i tyre

Ky vlerësim kërkon që nxënësit të krahasojnë, p.sh.: përhapjen e sëmundjeve epidemike në periudha kohore të ndryshme. Në këtë rast, më-suesi vlerëson aftësinë për të mbledhur të dhëna dhe për t’i krahasuar ato.

Metodat e vlerësimit të përdorura në biologji do të përfshijnë:

teste me shkrim për të kontrolluar arritjet e nxënësve në lidhje •me objektivat e programit,

monitorimin e punës së nxënësve në grup, •

punët eksperimentale, raportet e punës, •

Shkencat natyrore

341

projektet, prezantimet e kërkimeve. •

Vlerësimi mund të bëhet individual ose në grup, në klasë ose jashtë saj. Mësues/i,-ja nuk e ka të detyrueshëm vlerësimin me notë të nxënësve në çdo orë mësimore.

Si rregull, nxënësit dhe mësuesit duhet të bashkëbisedojnë lirshëm si partnerë rreth përvetësimit të materialeve mësimore të zhvilluara në klasë dhe kryerjes së detyrave jashtë klase.

Herë pas here, mësues/i,-ja duhet të vlerësojë me notë duke ua bërë të qartë nxënësve, që në fillim, qëllimin e vlerësimit dhe kriteret e tij.

Vlerësimi me shkrim shërben për aftësimin e nxënësve në komuni-kimin me shkrim dhe mund të realizohet jo vetëm me laps e letër, por edhe në rrugë elektronike.

Mësues/i,-ja vlerëson nxënës/in,-en me notë për parashtrimet me shkrim në provimet periodike me shkrim dhe në prezantimet me shkrim të punimeve të tij, të zhvilluara vetë ose në grup.

Mësues/i,-ja planifikon provime periodike me shkrim për blloqe të gjera orësh mësimore, që përbëhen nga një apo disa kapituj, të cilët i bashkojnë objektiva të ndërlidhura të të nxënit. Në përshtatje me qël-limin e vlerësimit me shkrim, ai/ajo përdor lloje të ndryshme testesh, që nga minitestet disaminutëshe për një objektiv të veçuar të nxënit, tek ato njëorëshe. Planifikohen teste me alternativa ose zhvillim, detyra tematike, projekte kurrikulare etj.

Një formë e parashtrimit me shkrim nga nxënësit është dhe pro-vimi përfundimtar.

Vlerësimi në biologji do të fokusohet në aftësitë e nxënësve në lidhje me të kuptuarit dhe përdorimin e njohurive biologjike.

Portofoli i nxënës/it.-es, si një mundësi vlerësimi e vetëvlerësimi, është një koleksion i punimeve përgjatë vitit shkollor për lëndën. Porto-


342

foli i nxënës/it,-es mund të përmbajë provime me shkrim, detyra tema-tike, projekte kurrikulare, fotografi e produkte të veprimtarive kurrikulare. Përzgjedhjet për portofolin bëhen nga nxënës/i,-ja, ndërsa mësues/i,-ja re-komandon.

Çrregullime të diagnostikuar, si: disleksia, vështirësi të veçanta gjuhësore, p.sh., të nxënësve të ardhur rishtas nga emigracioni, merren parasysh nga mësues/i,-ja, duke u mundësuar këtyre nxënësve të vlerë-sohen me mënyra të posaçme, përjashtuar vlerësimin me shkrim apo me gojë.

Shkencat natyrore

343

REPUBLIKA E SHQIPËRISËINSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT



LËNDA: SHKENCA E TOKËS

PËR KLASËN E 10-të

TIRANË, 2010


344

PËRMBAJTJA

PSE LËNDA “SHKENCA E TOKËS”

RËNDËSIA E SHKENCËS SË TOKËS NË KURRIKULËN E 1. RE TË GJIMNAZIT

1.1 Synimet e kurrikulës së re

1.2 Zhvillimi i aftësive

1.3 Fusha dhe përmbajtja

1.4 Mundësitë kurrikulare për integrimin e shkencës së Tokës me lëndët e tjera

1.5.Objektivat e arritjes për klasën e 10-të

1.6.Objektivat specifikë të arritjes në kurrikulën bërthamë të lëndës”Shkenca e Tokës”

METODOLOGJIA DHE MJETET MËSIMORE PËR ZH-2. VILLIMIN E LËNDËS

VLERËSIMI I NxËNËSIT 3.

Shkencat natyrore

345

Pothuajse çdo gjë që ne bëjmë çdo ditë është e lidhur në mënyra të ndryshme me Tokën: tokën (dheun) e saj, atmosferën, ujin, bimët, dhe kafshët. Ushqimi që hamë, uji që pimë, shtëpitë dhe zyrat tona, rrobat që veshim, energjia që përdorim dhe ajri që thithim janë të gjitha pjesë të këtij planeti. Nëse ne do të vazhdojmë të nxjerrim burime për të ruajtur cilësinë e jetës, si individë dhe qytetarë na duhet të dimë më shumë rreth planetit - proceseve të tij, burimeve dhe mjedisit të tij. Përmes lëndës së Shkencës së Tokës nxënësit mund të kuptojnë dhe vlerësojnë planetin tonë kompleks.

Jetët tona dhe qytetërimi varen nga mënyra se si ne e kuptojmë dhe manaxhojmë planetin - proceset e Tokës që ndikojnë te ne.

Modelet e motit ndikojnë në vlefshmërinë e burimeve ujore dhe

Udhëzuesi kurrikular i lëndës “Shkenca e Tokës” për klasën e 10-të të gjimnazit është një material ndihmës për përdoruesit e kurrikulës, dhe veçanërisht për mësuesit. Ky udhëzues ndihmon mësuesit në zbatimin e programit mësimor të kësaj lënde dhe sugjeron metoda të suksesshme të mësimdhënies dhe të të nxënit.


346

potencialin për djegien e pyjeve; tërmetet, shpërthimet vullkanike, ura-ganët, dhe përmbytjet mund të vrasin një numër të madh njerëzish dhe mund të shkaktojnë miliona, madje biliona dollarë dëme. Ashtu sikurse sistemet e Tokës ndikojnë drejpërsëdrejti mbi secilin prej nesh, ne, si in-dividë, komunitete dhe kombe - ndikojmë mbi planetin tonë. Një shoqëri e informuar, e ndërgjegjshme për marrëdhëniet komplekse me planetin, njeh rëndësinë dhe këmbëngul në edukimin për Shkencën e Tokës.

Lënda “Shkenca e Tokës” krijon qytetarë të informuar. Nëse ne duam të jetojmë, në dhe me këtë planet, vërtet duhet të kuptojmë sesi funksionon ai, dhe të kuptojmë ndërveprimet e komponentëve të tij, si dhe ndërveprimet me trupat e tjerë të sistemit diellor.

Shkenca e Tokës përbën një model të integruar dhe ndërdisplinor për të kuptuar planetin tonë, për të formuar këndvështrime holistike për botën që na rrethon. Kjo lëndë zhvillon shpjegimet e dukurive themelore të gjeografisë fizike dhe gjeologjisë, përfshirë historinë e Tokës, tektonikën e pllakave, evolucionin e formave të tokës, të dhënat gjeologjike të Tokës, motin dhe klimën, si dhe një bazë njohjeje astronomie, në funksion të kup-timit nga nxënësit të dinamikës së Tokës.

Shkenca e Tokës ngre pyetje të cilat janë sa tërheqëse, aq dhe prak-tike për nxënësit, si: Pse Shqipëria është një zonë sizmike? Pse plazhi gër-ryhet dhe çfarë mund të bëjmë për këtë? Pse një kënetë nuk është një zonë e mirë për të ndërtuar një shtëpi? Ku do ta gjejmë naftën që vë në lëvizje makinat e ndryshme dhe ne realizojmë planet tona për të ardhmen? Ku e gjejmë ujin e pastër për të pirë? Si mund të ndihmojmë për të mbrojtur mjedisin?

Problemet e Shkencës së Tokës janë një proces edukues që përm-bledh realitetin e kërkimit shkencor.

Shkencat natyrore

347

RËNDËSIA E SHKENCËS SË TOKËS NË KURRIKULËN E 1. RE TË GJIMNAZIT

Programi i kurrikulës bërthamë i lëndës „Shkenca e Tokës“ përmban filozofinë aktuale të edukimit shkencor që shprehet në dokumentet the-melore të kurrikulës së gjimnazit. Për të siguruar përdorimin sa më të mirë të tij është e vlefshme njohja me kornizën kurrikulare të gjimnazit, si dhe me standardet e shkencave natyrore për klasat 10-12-të.

Kurrikula e Shkencës së Tokës së gjimnazit ka për mision të kontri-buojë në përgatitjen e nxënësve për të nxënë gjatë gjithë jetës dhe për ta përdorur shkencën e Tokës në vendimmarrje që ndihmojnë në zhvillimin e tyre si individë dhe të komunitetit në nivel vendor, kombëtar e ndërkom-bëtar. Të kuptuarit e saj bën të mundur debatin dhe shkëmbimin e mendi-meve ndërmjet nxënësve. Ajo u mundëson nxënësve hetimin shkencor, të menduarit problemzgjidhës, krijues dhe kërkues. Këto veprimtari kërkojnë aftësi të veçanta dhe shprehi të të menduarit, si: saktësia, disiplina dhe integriteti në zbatimin e parimeve shkencore, të cilat janë marrë parasysh nga hartuesit e kurrikulës së Shkencës së Tokës.

Në formimin e aftësive të nxënësve për jetën ndihmojnë zgjidhja në mënyrë krijuese e problemeve, të eksperimentuarit, të punuarit në grup, përdorimi efektiv i teknologjisë dhe vlerësimi i të nxënit gjatë gjithë jetës. E rëndësishme është që nxënësit ta konsiderojnë Shkencën e Tokës në kontekst më të gjerë dhe ta mësojnë atë të lidhur me shkencat e tjera, teknologjinë dhe botën jashtë shkollës.

Mësimdhënia e Shkencës së Tokës në gjimnaz duhet të nxisë ku-riozitetin dhe interesin te nxënësit. Nuk mjafton vetëm që nxënësit të lex-ojnë për shkencën; ata duhet të merren me shkencë. Nxënësve u duhet të vëzhgojnë, të kërkojnë, të ngrenë pyetje, të formulojnë e të testojnë


348

hipoteza, të analizojnë të dhëna, t’i prezantojnë përpunimet e tyre dhe të vlerësojnë rezultatet.

Zbatimi i këtij programi kërkon përdorimin e materialeve mësi-more cilësore, përfshirë tekstet mësimore, aktivitetet në klasë e jashtë saj, përdorimin e kompjuterit dhe të burimeve nga interneti, si dhe të materia-leve për punët praktike.

Duke synuar përmirësimin e cilësisë së procesit të të nxënit dhe të mësimdhënies, programi i kësaj lënde:

►është ndërtuar duke marrë në konsideratë veçoritë ndëelidhëse, psikologjike e sociale të nxënësve dhe ofron mundësi të të nxënit dinamik;

►prezanton proceset natyrore të Tokës si sisteme të ndërlidhura nxënësit mësojnë proceset e atmosferës, litosferës, hidrosferës dhe biosferës dhe mënyrën sesi këto sisteme ndërveprojnë midis tyre;

►bazohet në kërkimin - i aftëson nxënësit të drejtojnë vetë kër-kimin, të bëjnë vëzhgime shkencore, të ofrojnë hipoteza sikurse bëjnë shkencëtarët e Tokës;

►përdor perspektivën hapësinore, të dhënat dhe teknologjitë e reja - nxënësit përdorin hartat e ndryshme, imazhet satelitore të orbitës së Tokës, të dhëna dhe mjete që shkencëtarët mbledhin, vlerësojnë dhe përpunojnë;

►krijon mundësi për punë në terren nga nxënësit. Nxënësit krye-jnë vëzhgime në oborrin e shkollës, në territorin ku banojnë;

►krijon mundësi për zhvillimin e aftësive në matematikë, gjuhë etj;

►shërben si mjet për zhvillimin profesional të mësuesve. Ky program inkurajon mësuesit të avancojnë në njohjen dhe aftësitë mësimdhënëse në Shkencën e Tokës.

Shkencat natyrore

349

1.1. Synimet e kurrikulës së re

Programi i lëndës “Shkenca e Tokës“ synon që të gjithë nxënësit të zhvillojnë njohuri, aftësi e qëndrime mbi strukturën dhe dinamikat e siste-meve gjeofizike të Tokës, marrëdhë-niet ndërvepruese ndërmjet sistemeve, marrëdhëniet e Tokës me pjesën tjetër të universit, si dhe ndërveprimin e saj me aktivitetin njerëzor.

▼ Konceptet

Programi i Shkencës së Tokës përmbledh në vetvete një tërësi kon-ceptesh, të cilat u shërbejnë nxënësve të kuptojnë sistemet e nënsistemet e Tokës, të kuptojnë që ndërveprimet midis komponentëve të gjeosistemit: atmosferës, hidrosferës, litosferës dhe faktorëve biotikë e abiotikë të mje-disit ndodhin në modele të përsëritshme, që mund të kuptohen përmes një studimi të kujdesshëm dhe sistematik. Në këtë kuptim, nxënësit duhet të kalojnë nga njohja e të dhënave specifike në kuptimin e modeleve për të bërë të mundur shpjegimin e strukturave dhe proceseve që ndikojnë mbi Tokën dhe mjediset e saj.

Mësuesit duhet të bëjnë kujdes në përcaktimin e koncepteve që nxënësit duhet të përvetësojnë në orë të ndryshme mësimore pasi kjo i lehtëson ata në përzgjedhjen e përmbajtjes kryesore të materialit të tekstit sipas temës që do të zhvillojnë.

Konceptet kryesore me të cilat operon lënda e Shkencës së Tokës, përfshijnë:

- pozicionin e Tokës në sistemin diellor, marrëdhëniet Diell-Tokë-Hënë (stinët, baticat e zbaticat, eklipset), karakteristikat e Diellit, planetëve e trupave të tjerë;


350

- hartat, drejtimin dhe matjen e largësive në hartë dhe në glob, përcaktimin e vendndodhjes përmes koordinatave gjeografike, profilin topografik;

- mekanizmat „rregullues“ të atmosferës, krahasimin e atmosferës së Tokës me atë të planetëve të tjerë, vëzhgimin dhe mbledhjen e të dhënave të motit, modelet e motit, dukuritë atmosferike dhe ndryshimet potenciale si pasojë e aktivitetit njerëzor, biologjik, gjeologjik;

- sistemet lumore, valët detare e rrymat oqeanike, ciklin hidrologjik, zh-villimin e topografisë së karstit, liqenet, identifikimin e burimeve ujore dhe pasojat e veprimtarisë së njeriut në cilësinë e ujit;

- botën bimore e shtazore dhe faktorët që ndikojnë në shpërndarjen e saj;

- vetitë e mineraleve, përdorimin e tyre, shkëmbinjtë e llojet e tyre, tokat, menaxhimin e tyre nga njeriu;

- proceset (rrëshqitje, çarje, vullkanizëm, tjetërsim, erozion, depozitim, se-dimentim etj.) dhe pasojat e tyre;

- proceset tektonike dhe pasojat e tyre;

- fosilet dhe metodat e datimit të shkëmbinjve;

- mjedisin dhe zhvillimin e qëndrueshëm, rolin e veprimtarisë njerëzore në këtë zhvillim etj.

▼Struktura

Programi i Shkencës së Tokës është hartuar mbi bazën e objektivave dhe përcakton konceptet kryesore (njohuritë, aftësitë, qëndrimet) që synojnë këta objektiva. Kjo mënyrë e re e parashtrimit të përmbajtjes lëndore dhe e përcaktimit të orëve mësimore në bazë prob-lematike u jep më shumë liri mësuesve, të cilët duke u nisur nga kushtet konkrete (nxënësit, pajisjet etj.), mund të zgjedhin njohuritë, shprehitë e

Shkencat natyrore

351

parashikuara për t’u përvetësuar nga nxënësit sipas tematikave përkatëse.

Shpërndarja e orëve në planin semestral e vjetor është në kompe-tencën e mësuesve. Në programin analitik mësuesit janë të lirë të plani-fikojnë shpërndarjen e orëve për temat e veçanta, por pa cenuar arritjen e objektivave lëndorë. Rikonceptimi i përmbajtjes lëndore dhe organizimi i saj sipas kësaj strukture kurrikulare do ta ballafaqojë mësuesin me një detyrë më të vështirë, por mjaft nxitëse për të. Me këtë program të ri, mësuesit do të kenë mundësi më të mëdha për të përpunuar, administruar, verifikuar dhe vlerësuar punën e tyre, por tashmë, duke i pasur që më parë të qartë objektivat ku synojnë të arrijnë dhe qëllimet finale, nën drejtimin e të cilave ata do të ushtrojnë tërë veprimtaritë didaktike në klasë dhe jashtë saj.

Programi i lëndës “Shkenca e Tokës“, klasa e 10-të, zhvillohet në dy orë mësimore në javë (gjithsej 72 orë), 36 javë x 2 orë = 72 orë mësi-more, prej të cilave afërsisht 70% e orëve mësimore totale janë për shtjel-limin e njohurive të reja lëndore dhe 30% e tyre janë për përpunimin e njohurive (gjatë vitit dhe në fund të vitit shkollor).

Nga pikëpamja strukturore, ky program përcjell elemente të reja të planifikimit dhe programimit kurrikular. Këto elemente ndikojnë në rritjen e shkallës së fleksibilitetit të zbatimit të këtij programi.

Programi bërthamë i Shkencës së Tokës për gjimnazin është struk-turuar në 5 linja që vijnë njëra pas tjetrës, por kjo nuk do të thotë se më-simdhënia-mësimnxënia duhet të zhvillohet në këtë renditje gjatë vitit sh-kollor.

Linja 1: Sistemi diellor

Linja 2: Hartografia

Linja 3: Gjeosistemet

Linja 4: Dinamika e Tokës


352

Linja 5: Mjedisi dhe shoqëria

Nr. Linja Blloku tematik

Nr.orëve/linjë

1 Sistemi diellor1.1. Sistemi diellor dhe Toka si planet

9

2 Hartografia 2.1. Paraqitja e Tokës në hartë 5

3 Gjeosistemet

3.1. Atmosfera

3.2. Hidrosfera

3.3. Litosfera dhe historia e Tokës

3.4. Biosfera

34

4Dinamika e Tokës

4.1. Ndryshimet në sipërfaqen e Tokës nën veprimin e forcave të brendshme.

4.2. Ndryshimet në sipërfaqen e Tokës nën veprimin e forcave të jashtme.

18

5Mjedisi dhe shoqëria

4.1. Mjedisi dhe shoqëria 6

To-tali

72

Shkencat natyrore

353

Objektivat e këtyre linjave jepen në 9 blloqe tematike të organiz-imit të përmbajtjes. Renditja e blloqeve lihet në dëshirë të zbatuesve të programit, të cilët duhet të ndjekin logjikën e vijueshmërisë së zbatimit të objektivave të programit brenda klasës. Sasia e orëve mësimore për secilën linjë është rekomanduese. Përdoruesit e programit duhet të respek-tojnë sasinë e orëve vjetore të lëndës, kurse janë të lirë të ndryshojnë me 10% (shtesë ose pakësim) orët e rekomanduara për secilën linjë. Domethë-në, mësues/i,-ja mund të vendosë të përparojë më ngadalë kur vë re se nxë-nësit hasin vështirësi të veçanta në përmbushjen e objektivave të kapitullit, por mund të ecë më shpejt kur nxënësit demonstrojnë një përvetësim të kënaqshëm.

Meqenëse veprimtaritë praktike janë pjesë e programit dhe kanë rëndësi të veçantë për realizimin me sukses të tij, rreth 10% e orëve të përgjithshme të planifikuara për klasë sugjerohet t’u lihen këtyre veprim-tarive.

Punët praktike

Punët praktike përbëjnë një pjesë të rëndësishme të kësaj lënde. Ato krijojnë mundësi për zbatimin e përvojave të të nxënit në këtë lëndë. Pu-nët praktike janë ilustrim praktik i njohurive të fituara nga nxënësit, por njëkohësisht ato i shërbejnë dhe zhvillimit të një sërë aftësive që kanë të bëjnë me mbledhjen, përpunimin dhe interpretimin e të dhënave (p.sh., af-tësi dhe shprehi për të përdorur aparatet matëse, për të llogaritur mesataret mujore e vjetore, për të ndërtuar grafikët etj.).

Gjatë orëve të përpunimit të njohurive, nxënësve duhet t’u krijohet mundësia të punojnë detyra tematike (si p.sh., të interpretojnë evolucion-in historik të mendimit gjeografik mbi formën dhe pozicionin e Tokës në sistemin diellor e gjithësi përmes një eseje argumentuese, të përgatisin një ese argumentuese mbi pasojat globale të shkrirjes së akullnajave etj.); pro-jekte kurrikulare (si p.sh., të realizojnë në grup ose individualisht projekte


354

kërkimore për llojet e satelitëve artificialë dhe sondave hapësinore, të re-alizojnë në grup një projekt mbi historikun e vullkaneve më të mëdhenj në botë dhe pasojat e tyre etj.), të zgjidhin situata problemore nga jeta etj.

Formati i programit

Lënda “Shkenca e Tokës”, sikurse çdo lëndë në planin mësimor të gjim-nazit, ka një kod të prezantuar në kopertinën e programit, i cili përfaqëson vendin që zë në këtë plan mësimor kjo lëndë brenda fushës së shkencave natyrore:

Fusha: Shkencat natyrore

Lënda: Shkenca e Tokës

Kodi: 7.4

Përmbajtja e programit është organizuar brenda këtyre rubrikave:

Të përgjithshme 1.

Synimi i lëndës2.

Objektivat e përgjithshëm3.

Objektivat e linjave4.

Kërkesat e shkencës së tokës ndaj lëndëve të tjera5.

Kërkesa për zbatimin e programit6.

▼Përmbajtja

Linja Sistemi diellor trajton njohuritë dhe konceptet bazë mbi origjinën, përbërjen dhe lëvizjen e trupave qiellorë në hapësirë. Shpjegimi i tërheqjes gravitacionale të trupave në sistemin diellor, interpretimi i formimit të

Shkencat natyrore

355

ditë-natës, stinëve, baticave dhe zbaticave, fazave të Hënës dhe eklipseve përmes studimit të marrëdhënieve Tokë/Hënë/Diell, karakteristikat e Diel-lit dhe roli i tij për jetën në Tokë, karakteristikat e planetëve dhe objekteve të tjera brenda këtij sistemi, si dhe revolucionarizimi i studimit të uni-versit përmes zhvillimeve teknologjike, janë piketat kryesore të përmba-jtjes së kësaj linje. Zhvillimi i të kuptuarit të hapësirës është thelbësor për formimin e nxënësve për shkak të rëndësisë së tij për një sërë procesesh që ndodhin në Tokë. Toka është pjesë e këtij sistemi diellor, që përbëhet nga pjesë, të cilat kanë marrëdhënie hapësinore dhe kohore midis tyre.

Linja Hartografia studion mënyrën e projektimit të Tokës në hartë e në glob. Përveç njohurive që nxënësit marrin mbi globin, hartat, llo-jet e tyre, elementet e hartës, projeksionet hartografike, rrjetin gjeografik e koordinatat gjeografike, kjo linjë synon kryesisht aftësimin praktik të nxënësve për punën me hartën, përcaktimin e vendndodhjes së pikave të ndryshme në hartë, përcaktimin e largësive reale nisur nga shkalla e hartës, apo përcaktimin e kohës zonale e vendore.

Toka përbëhet nga katër sisteme të mëdha: atmosfera, hidrosfera, litosfera dhe biosfera. Përmes linjës Gjeosistemet synohet që nxënësi/,-ja të kuptojë dukuritë dhe proceset natyrore që kanë ndodhur dhe ndodhin në këto sisteme, ndërveprimin midis tyre dhe rrjedhojat e këtij ndërvep-rimi për Tokën. Mësimdhënia e kësaj përmbajtjeje duhet të fokusohet më shumë në shpjegimin shkencor të lidhjeve dhe marrëdhënieve shkak-pa-sojë të proceseve dhe dukurive sesa në përshkrimin e tyre. Nxënësit mund të investigojnë secilin nga sistemet e Tokës për të kuptuar që çdo sistem ka përbërje karakteristike dhe procese të ndërlidhura.

Relievi i Tokës, tiparet e saj janë pasojë e veprimtarisë së forcave të brendshme dhe të jashtme, të cilat në mënyrë të vazhdueshme mod-elojnë sipërfaqen e Tokës. Revolucioni shkencor i tektonikës së pllakave në shkencën e tokës, i inicuar nga vizionari Vegener, paralelizon të tjerët


356

në histori, Kopernikun dhe astronominë, Darvinin dhe evolucionin, Ajn-shtajnin dhe relativitetin, Borin dhe atomin.

Forma e sotme e relievit të Tokës është rezultante e bashkëveprimit të forcave të brendshme dhe të jashtme. Në historinë e zhvillimit të Tokës, secila prej këtyre forcave ka ndikuar dhe ndikon në përmasa të ndryshme, gjë që ka çuar dhe në krijimin e formave të ndryshme në reliev. Format e krijuara nga forcat e brendshme, në mënyrë të vazhdueshme modelohen nga veprimi i forcave të jashtme duke krijuar larmi në formë, ndërtim e përmasa.

Studimi i Shkencës së Tokës nuk realizon vetëm njohjen e plan-etit dhe evolucionit të tij, por dhe aftësimin e nxënësve për të qenë pjesë e mbrojtjes dhe e zhvillimit të qëndrueshëm të tij. Toka është një plan-et unik dhe mjediset natyrore të saj janë pasuria jonë më e madhe. Ajo mundëson vendin për shtëpitë tona dhe burimet themelore për jetesë (min-eralet dhe hidrokarburet, tokën në të cilën rritet ushqimi që hamë, uji që pimë dhe ajri që thithim). Studimi i Shkencës së Tokës përforcon kup-timin e planetit Tokë, sistemeve të tij, proceseve të tij gjeologjike, për më shumë kjo linjë me fokus mjedisin e fuqizon kurrikulën përmes studimit shkencor të ndërveprimit njerëzor me sistemet e Tokës. Ajo u mundëson nxënësve të vlerësojnë që njeriu ndërvepron me mjedisin, për më tepër, që njohja e shkencës së Tokës është thelbësore në planifikimin e ndërtimeve, rrugëve, porteve, kanaleve etj. Konteksti mjedisor i kësaj linje u vjen në ndihmë nxënësve për të kontribuar në debate dhe në marrjen e vendimeve si qytetarë të informuar dhe të përgjegjshëm.

Shkencat natyrore

357

1.2. Zhvillimi i aftësive

Shkenca e Tokës është një rrugë e njohjes, e përvetësimit të njohurive dhe kuptimit të botës që na rrethon. Programi i kësaj lënde vendos theksin te kuptimi dhe përdorimi i aftësive pasi kjo gjë u krijon nxënësve mundësinë të zhvillojnë të nxënit aktiv. Ajo që pritet nga nxënësit në studimin e kësaj lënde është zbatimi i aftësive të të menduarit kritik dhe krijues, aftësive zbuluese dhe të zgjidhjes së problemit, komunikimit efikas të informa-cionit dhe vlerësimit të kontributit që studimi i Tokës sjell për kuptimin e botës.

Nxënësit duhet të zhvillojnë aftësitë e mëposhtme, ndërkohë që studiojnë të gjitha aspektet e programit:

Aftësitë e të menduarit kritik e krijues•

Një ndër qëllimet kryesore të programit të lëndës “Shkenca e Tokës“ është zhvillimi i aftësive të të menduarit kritik e krijues, të cilat u vijnë në ndih-më nxënësve të bëhen zgjidhës problemesh dhe vendimmarrës. Aftësitë e të menduarit kritik përfshijnë:

Aftësi për mbledhjen e informacionit nga:

harta të ndryshme përfshirë hartat sinoptike;-

figura (grafikë, grafikë barikë, diagrama dhe modele);-

statistika;-

fotografi, përfshirë fotografitë ajrore dhe satelitore;-


358

piktura, përfshirë kartona;-

tekste të ndryshëm, materiale burimore, enciklopedi, atlase;-

mjete të informacionit dhe teknologjisë së komunikimit (p.sh., të - dhëna kompjuterike dhe paketa, programe TV dhe radio, internet, burime audio dhe dixhitale) dhe imazhe satelitore.

Aftësi kërkuese

Nxënësit:

përzgjedhin dhe përdorin një sërë mënyrash kërkimi;-

kryejnë hetimin shkencor duke përdorur burimet parësore dhe - dytësore të informacionit.

Kërkimi shkencor është një pjesë themelore e studimit dhe stimu-lon nxënësit të mendojnë në mënyrë kritike dhe krijuese. Gjatë kërkimit shkencor, nxënësit përshkruajnë objektet dhe ngjarjet, bëjnë pyetje, japin shpjegime, vlerësojnë këto shpjegime në bazë të njohurive shkencore dhe komunikojnë idetë e tyre te të tjerët. Ata bëjnë supozime, përdorin të men-duarit kritik dhe logjik dhe japin shpjegime alternative. Në këtë mënyrë, nxënësit zhvillojnë aktivisht të kuptuarit e tyre mbi shkencën e Tokës duke kombinuar njohuritë me shprehitë e të arsyetuarit dhe të menduarit.

Vëzhgimi (p.sh., i cilësive të mineraleve, veprimtarisë gërryese të lumenjve, shtresave të dheut etj.), klasifikimi (p.sh., i shkëmbinjve, liqe-neve sipas origjinës së formimit etj.), matjet (p.sh., të mesatares së tem-peraturave vjetore), ndërtimi i modeleve, interpretimi i të dhënave, ngritja e hipotezave dhe argumentet e sjella pro/kundër tyre (p.sh., hipoteza e formimit të sistemit diellor, tektonika e pllakave) dhe eksperimentimi i ndihmojnë nxënësit të ndërtojnë njohuri dhe të njftojnë për atë që mësojnë. Studimet në terren dhe hetimi përmes përdorimit të burimeve parësore dhe dytësore janë pjesë qendrore e formimit dhe përvojës së të gjithë nxënësve.

Shkencat natyrore

359

Hetimi i lejon nxënësit të mësojnë zbatimin praktik të aftësive themelore, të cilat janë qendrore në të gjitha linjat e programit.

Aftësi vlerësimi

Nxënësit:

sintetizojnë, analizojnë, interpretojnë dhe vlerësojnë informacion - (p.sh., bëjnë dallimin ndërmjet fakteve dhe opinioneve, nxjerrin konkluzione, provojnë hipoteza të thjeshta, ngrenë gjykime të ba-zuara, sugjerojnë zgjidhje problemesh, dhe kur është e nevojshme, sugjerojnë plane konkrete për veprim).

Aftësi të tilla mund të përdoren me sukses nëse nxënësit kanë për-voja dhe bazë njohjeje të qëndrueshme. P.sh., nga të dhënat e grumbullu-ara lidhur me ndryshimet në nivelin e ozonit në atmosferë, nxënësit mund të nxjerrin konkluzione rreth shkaqeve të ndryshimeve të vëzhguara. Më tej ato mund të bëjnë parashikime të pasojave afatshkurtra dhe afatgjata të këtyre ndryshimeve. Së fundmi, nxënësit analizojnë dhe vlerësojnë in-formacionin, marrin vendime mbi konkluzionet e nxjerra mbi bazën e të dhënave.

Aftësi komunikimi dhe prezantimi•

Nxënësit:

prezantojnë dhe komunikojnë informacionin dhe idetë në rrugë të - ndryshme (përfshirë hartat, figurat, statistikat, të shkruara dhe go-jore);

përdorin terminologjinë e Shkencës së Tokës;-

përdorin teknologjinë e informacionit dhe të komunikimit për të - prezantuar idetë dhe gjetjet e tyre;

kontribuojnë në debate dhe vendime mbi zhvillimin e qëndrueshëm -


360

si qytetarë të informuar dhe të përgjegjshëm (p.sh., debat mbi ndry-shimet klimatike dhe ndikimin e veprimtarisë njerëzore në përsh-pejtimin e këtyre ndryshimeve).

Aftësi sociale•

Nxënësit:

punojnë në mënyrë të efektshme vetëm ose në grup, duke ndjekur - udhëzimet për punën në grup dhe bashkëpunimin, përdorimin e komunikimit gojor për të diskutuar mbi informacionin.

Qëndrimet

Nxënësit duhen inkurajuar të zhvillojnë qëndrime pozitive ndaj vetes, të tjerëve dhe mjedisit të tyre. Qëndrime të tilla përfshijnë:

Perceptimin dhe vlerësimin e dukurive të natyrës.•

Kujdesin dhe përgjegjësinë për komponentët e mjedisit, sjelljen •etike, përgjegjësinë për të mbrojtur dhe ruajtur cilësinë e mjedisit për brezat e ardhshëm.

Qëndrime kritike që lidhen me kërkimin shkencor, si kurioziteti, •shkathtësia (përshtatja), të menduarit kritik, duresa ndaj ndryshimit të mendimit dhe gjykimeve të të tjerëve.

1.3. Fusha dhe përmbajtja

Lënda «Shkenca e Tokës“ për nga objekti i saj i studimit dhe aftë-sitë që ajo synon të formojë tek nxënësit është pjesë e një fushe të gjerë studimi, shkencave natyrore, pjesë e së cilës janë gjithashtu dhe fizika, kimia e biologjia.

Pa dyshim roli i saj në këtë kontekst i shërben plotësimit të formimit

Shkencat natyrore

361

shkencor të nxënësve lidhur me dukuritë dhe proceset natyrore dhe zbatimit të këtyre njohurive në jetën e përditshme. Lënda synon të formojë nxënës të ndërgjegjshëm se ndikimi i katastrofave natyrore të tilla, si përmbytjet, ciklonet, rrëshqitjet e dherave, tërmetet, dhe erozioni i plazheve mund të minimizohen. Ajo u mundëson atyre të vlerësojnë që njeriu ndërvepron me mjedisin, që njohja e Shkencës së Tokës është thelbësore në planifikimin e ndërtimeve, rrugëve, porteve dhe kanaleve. Të gjitha materialet e Tokës, përfshirë mineralet, hidrokarburet, dherat, uji dhe materialet e ndërtimit, zhvillohen dhe manaxhohen nga njohja e shkencës së Tokës.

Shkenca e Tokës krijon një bazë të rëndësishme themelore për shumë mun-dësi karriere. Tematikat e saj i prezantojnë nxënësit me konceptet the-melore që lidhen me karrierat në gjeologji, hidrologji, meteorologji, oqea-nografi, astronomi, ekologji etj. Kjo është një mundësi shumë e mirë që nxënësit të zgjerojnë kuptimin e tyre për karrierat në këtë fushë.

Është e pamundur të mësosh Shkencën e Tokës pa përmendur ro-lin e teknologjisë në këtë drejtim. P.sh., teleskopët, satelitët, llogaritësit grafikë, kompjuterat vetjakë, sizmografët, sondat e hapësirës etj., kanë ndryshuar jetët tona, duke rritur njohuritë për Tokën dhe duke përmirësuar kuptimin tonë për universin.

Lënda ofron një perspektivë historike dhe përmirëson aftësinë e nxënësve për të kuptuar proceset e Tokës që ndikojnë sot dhe nesër. Kjo i lidh nxënësit me të shkuarën, si dhe i aftëson ata të mendojnë për të nesër-men.

Përveç kësaj, njohja shkencore dhe zhvillimet teknologjike janë produkt i punës së shkencëtarëve. Nxënësit duhet të vlerësojnë mendi-min shkencor dhe përpjekjet e individëve, të cilët kanë kontribuar në këto avancime. Disa nga këto shembuj janë: përcaktimi nga Eratosteni i mad-hësisë së Tokës, ndarja e kontinenteve nga Vegeneri, Ligjet e Keplerit për lëvizjen planetare etj.


362

Të gjitha këto dimensione, si zbatimi i njohurive në jetën reale, perspekti-va historike, roli i teknologjisë janë pjesë e standardeve të përbashkëta të fushës së shkencave natyrore dhe lëndëve që janë pjesë e saj.

1.4. Mundësitë kurrikulare për integrimin e Shkencës së Tokës me lën-dët e tjera

Mësuesit, si përdoruesit kryesorë të programit të lëndës së Shken-cës së Tokës, duhet të përpiqen ose të kenë prirjen për të mbajtur parasysh mundësitë e lidhjes së kësaj lënde me lëndët e tjera. Realizimi në praktikë i kësaj lidhjeje, jo vetëm do të ndihmonte në pasurimin e argumenteve, por, duke ritheksuar lidhjen e mësimit të kësaj lënde me aspekte të ndryshme të realitetit, do të rriste edhe motivimin e nxënësve për këtë lëndë.

Lënda „Shkenca e Tokës“ është një nga lëndët bazë të shkencave të na-tyrës. Njohuritë, aftësitë, qëndrimet dhe vlerat në lëndët e shkencave të natyrës dhe në lëndët e tjera integrohen mjaft mirë me ato të Shkencës së Tokës. Realizimi i integrimit ndërlëndor është ndër detyrat më të vështira, për arsye se çdo lëndë zë një vend të caktuar në planin mësimor të shkollës dhe ka ndërtimin e vet logjik, dhe kjo përcakton radhën e të mësuarit të temave e të kapitujve të lëndëve të ndryshme. Kjo sjell më pas që ndonjë koncept i lëndëve të tjera të merret më përpara se në lëndën e Shkencës së Tokës. Për këtë shkak është e domosdoshme të njihet përmbajtja e lëndëve të tjera nga mësuesit e Shkencës së Tokës.

►Integrimi brenda fushës

Në Shkencën e Tokës si për njohuritë teorike, ashtu dhe për njohu-ritë empirike që përmban kjo lëndë, krijohen një sërë sistemesh njohurish, sikundër janë njohuritë gjeomorfologjike, klimatologjike, hidrografike etj.

Mësuesit e kësaj lënde duhet të kenë në qendër të vëmendjes lidhjet

Shkencat natyrore

363

integruese brenda fushës së shkencave natyrore. Shkenca e Tokës, fizika, kimia dhe biologjia, si lëndë të së njëjtës fushë studimi, kanë mundësi të shumta integrimi midis tyre. Modeli i prezantuar në figurën e mëposhtme është një shembull që tregon se si konceptet që kanë të bëjnë me këto lëndë i vijnë në ndihmë Shkencës së Tokës në interpretimin e koncepteve dhe proceseve të saj.

Nxënësit përdorin konceptet bazë Nxënësit përdorin konceptet e

të kimisë kur studiojnë shkëmbinjtë fizikës kur studiojnë lëvizjet e Tokës

dhe mineralet. dhe të Hënës.

Nxënësit përdorin konceptet bazë

të biologjisë kur studiojnë historinë e Tokës

dhe mjedisin.

Zbatimi i ligjit të tërheqjes së gjithësishme për të shpjeguar tër-heqjen e Tokës, Hënës, qëndrimin e planetëve në orbitën rreth Diellit, apo njohuritë mbi natyrën e valëve gjatësore dhe procesin e përhapjes së tyre në mjedis për të interpretuar valët detare etj., janë objekte integrimi

Kimia

Vetitë dhe përbërja e lëndës

Fizika

Forcat, lëvizjet, en-ergjia dhe pasojat e

tyre tek lënda

Shkenca e Tokës

BiologjiaOrganizmat e gjallë


364

ndërmjet Shkencës së Tokës dhe fizikës. Po ashtu, zbatimi i periodës së gjysmë-zbërthimit dhe metodës së atomeve të shënuara të dukurisë së ra-dioaktivitetit për të përcaktuar moshën absolute të shkëmbinjve etj., është objekt integrimi ndërmjet Shkencës së Tokës dhe kimisë.

Forcimi i lidhjeve të brendshme organike ndërmjet disiplinave të fushës së shkencave natyrore buron nga karakteri i përbashkët kërkimor që kanë këto disiplina, si dhe aftësitë e tjera kroskurrikulare që i përsh-kojnë ato, të tilla si: lidhja me jetën reale, perspektiva historike, përdorimi i aftësive matematike, përdorimi i teknologjisë së informacionit dhe ko-munikimit etj.

►Integrimi me fushat e tjera kurrikulare

Gjuha

Gjuha është mjeti themelor për të nxënit e nxënësve në Shkencën e Tokës. Nxënësit përzgjedhin strategjitë e përshtatshme gjuhësore dhe proceset për të zbuluar, prezantuar dhe komunikuar njohjen e tyre shken-core. Me lëndën e gjuhës përsosen njohuritë dhe aftësitë që kanë të bëjnë me hartimin e eseve, gjetjen dhe shfrytëzimin e materialeve mediatike, të shkruarin, të lexuarin dhe komunikimin e informacioneve të Shkencës së Tokës. Aftësitë e analizave kritike dhe logjike dhe të menduarit pasqyrues (reflektues) rreth ideve shkencore mbështeten në përdorimin e gjuhës te-knike të Shkencës së Tokës. Nxënësit, të cilët shprehin një ide shkencore në forma të ndryshme gjuhësore, thellojnë të kuptuarit e tyre konceptual dhe zgjerojnë aftësitë e tyre në komunikimin e njohurive të të tjerëve.

Shembull: Nxënësit përgatisin një ese argumentuese mbi pasojat globale të shkrirjes së akullnajave. Kjo kërkon që ata më parë të kenë njohuri mbi mënyrën e përgatitjes së një eseje dhe për llojet e ndryshme të saj.

Shkencat natyrore

365

Matematika

Duhen bërë lidhje të qarta ndërmjet Shkencës së Tokës dhe mate-matikës. Në Shkencën e Tokës nxënësit zbatojnë matematikën përmes për-dorimit të numrave, masave, gjatësisë dhe kohës, interpretimit të të dhëna-ve dhe përdorimit të rrugëve grafike, simboleve, tabelave për prezantimin e informacionit.

Shembull: Nxënësit llogarisin kohën vendore e zonale në vende të ndryshme në bazë të gjatësisë së tyre gjeografike. Kjo kërkon që ata të përdorin njohuritë e fituara në matematikë mbi veprimet me thyesat.

Teknologjia e informacionit dhe komunikimit

Teknologjia e informacionit dhe komunikimit (TIK) mbështet të mësuarit e Shkencës së Tokës. Nxënësit mund të përdorin word-processor (përpunuesin e fjalës) në shkrimin e materialeve dhe punëve praktike në Shkencën e Tokës, zbatojnë hedhjen e të dhënave në tabelë për ndërtimin e grafikut (p.sh., ecuria vjetore e temperaturës së ajrit), përdorin power-point për prezantimin e një raporti, materiali informues, projekti kërkimor përmes paraqitjes në slide (p.sh., raport mbi ndotjen e ujit në rrethin tuaj) apo kërkojnë në internet (të dhëna p.sh., për ndotjen e ajrit në një vend), informacion (p.sh., tornadot dhe pasojat), harta (topografike, sinoptike, të shpërndarjes së tërmeteve, vullkaneve), imazhe satelitore.

1.5. Objektivat e arritjes për klasën e 10-të

Lidhur me objektivat e arritjeve, termi “ arritje” u fut në literaturën pedagogjike shqiptare në vitet ’90 të shekullit të kaluar për të përshtatur në shqip termin “performance” (anglisht dhe frengjisht), i cili përdoret për të treguar ato dije, shprehi dhe qëndrime që nxënësi i demonstron (i shfaq) në formën e veprimtarive dhe sjelljeve të ndryshme që ai kryen, të cilat janë të vëzhgueshme nga mësuesi dhe nxënësit e tjerë, madje, shpesh


366

herë edhe të matshme. Objektivat e arritjeve (performancës) janë e njëjta gjë me objektivat e sjelljes ose të veprimit. Një objektiv i programit mund të jetë i niveleve të ndryshme taksonomike, p.sh., nëse programi kërkon që nxënësi të krahasojë këtë me atë, ky objektiv është i nivelit bazë (shih taksonominë e Blumit tek shtojca). Në tabelën e mëposhtme është bërë një ndarje e objektivave të programit sipas linjave dhe blloqeve tematike në tri nivelet e reduktuara të taksonomisë së Blumit (Bazë - njohje dhe kuptim; Mesatar - zbatim dhe analizë; I lartë - sintezë dhe vlerësim). Kjo formë pune rekomandohet për t‘i ar dhur sa më shumë në ndihmë mësuesit në përcaktimin e niveleve të arritjeve të nxënësve nisur nga objektivat e programit.

Linja: Sistemi diellor

Blloku tematik: Sistemi diellor dhe Toka si plane

N

ivel

i baz

ë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të përshkruajë objektin e studimit të “Shkencës së Tokës” dhe •lidhjet e saj me degët e tjera të shkencës;të përshkruajë përmasat e Diellit, strukturën, karakteristikat •kryesore të secilës shtresë e dukuritë diellore;të përshkruajë formën e Tokës, përmasat e saj dhe rëndësinë e •tyre;të përshkruajë Hënën si trup qiellor e satelit natyror i Tokës dhe •strukturën e saj;të përshkruajë planetët si trupa të Sistemit diellor;•të përshkruajë disa nga karakteristikat kryesore të planetëve të •brendshëm e të jashtëm dhe satelitët e tyre;të përshkruajë kometat, asteroidët, meteorët dhe veçoritë e tyre;•të përshkruajë kostelacionet dhe galaktikat (yjësitë), shoqëruar •me shembuj të disa prej tyre.

Shkencat natyrore

367

Niv

eli m

esat

arNë përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të identifikojë provat që tregojnë se Toka rrotullohet rreth boshtit •të saj;të shpjegojë pasojat e rrotullimit të Tokës rreth boshtit;•të shpjegojë kushtet në të cilat ndodhin eklipset; •të dallojë planetët e brendshëm, të jashtëm, e satelitët e tyre, ba-•zuar në karakteristikat kryesore të tyre;të shpjegojë veçoritë e kometave, asteroidëve, meteorëve, kon-•stelacioneve (yjësive) dhe galaktikave.

N

ivel

i i la

rtë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të argumentojë hipotezën e formimit të Sistemit diellor; •të vlerësojë rëndësinë e Diellit për dukuritë gjeografike, si: •qarkullimi i përhershëm i ujit, ajrit, zhvillimi i botës bimore e shtazore, baticat e zbaticat;të interpretojë evolucionin historik të mendimit gjeografik mbi •formën dhe pozicionin e Tokës në Sistemin diellor e gjithësi përmes një eseje argumentuese;të analizojë lëvizjen e Tokës rreth vetes dhe rreth Diellit dhe pa-•sojat e këtyre lëvizjeve;të demonstrojë sesi fazat e Hënës varen nga pozicioni relativ i •Diellit, Hënës dhe Tokës;të argumentojë hipotezat e formimit të Hënës;•të diskutojë mbi arritjet e shkencës e teknologjisë për eksplo-•rimin (zbulimin) e hapësirës;të realizojë në grup projekte për ndërtimin e Sistemit diellor •(p.sh., ndërtimi i një maketi të vendosjes së Diellit dhe planetëve në Sistemin diellor me mjete si plastelinë, karton etj.);të realizojë në grup ose individualisht projekte kërkimore për •llojet e satelitëve artificialë dhe sondave hapësinore.


368

Linja: Hartografia

Blloku tematik: Paraqitja e Tokës në hartë

Niv

eli b

azë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të krahasojë mënyrat e ndryshme të paraqitjes së sipërfaqes së •Tokës në glob, hartë e plan;të përcaktojë në hartë e në glob vendndodhjen gjeografike të një •vendi përmes koordinatave gjeografike; të klasifikojë hartat sipas përmbajtjes, shkallës, përdorimit• mbi bazën e veçorive dalluese të tyre.

Niv

eli m

esat

ar

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të interpretojë me ndihmën e hartës brezat e kohës;•të përshkruajë llojet e projeksioneve hartografike; •të diskutojë mbi përdorimet e hartës dhe të imazheve satelitore •në jetën e përditshme; të lexojë hartën topografike;•të përcaktojë largësinë në terren nëpërmjet shkallës së hartës.•

N

ivel

i i la

rtë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të analizojë ndërtimin e rrjetit gjeografik (sistemin e meridi-•anëve dhe paralelëve, gjatësinë dhe gjerësinë gjeografike);të vlerësojë rëndësinë e përdorimit të koordinatave gjeografike •në përcaktimin e vendndodhjes së pikave të ndryshme;të llogarisë kohën lokale e zonale në vende të ndryshme në bazë •të gjatësisë së tyre gjeografike;të analizojë elementet matematikore (rrjeti hartografik, shkalla •e hartës) dhe gjeografike të hartës dhe përdorimin e tyre;të ndërtojë dhe interpretojë profilin topografik të një sipërfaqeje •të paraqitur në hartë, si p.sh.: të vendit ku jeton etj.

Shkencat natyrore

369

Linja: Gjeosistemet

Blloku tematik: Atmosfera

Niv

eli b

azë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të përshkruajë hipotezën e formimit të atmosferës;•të evidentojë rëndësinë e rrezatimit diellor, si rrezatimi bazë për •planetin tonë dhe për jetën në të;të llogarisë temperaturën mesatare ditore, mujore e vjetore të •ajrit dhe amplitudat ditore dhe vjetore të temperaturës së ajrit; të dallojë llojet kryesore të aparaturave për matjen e tempera-•turës (termometri maksimal dhe minimal, termografi), duke treguar përdorimet e tyre;të formulojë konceptet: lagështirë e ajrit, lagështirë absolute •dhe relative;të përshkruajë shkallën barometrike dhe përdorimin e saj;•të formulojë konceptet masë ajrore dhe front;•të formulojë konceptet mot dhe klimë;•të klasifikojë zonat klimatike nga ekuatori në pole. •

Niv

eli m

esat

ar

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:

të interpretojë rëndësinë e shtresës së ozonit për jetën në tokë •dhe pasojat e ndikimit të veprimtarisë njerëzore në të; të përsh-kruajë procesin e kondensimit të avujve të ujit dhe formimin e vesës, mjegullës, brymës e reve;të shpjegojë kushtet e formimit të llojeve të ndryshme të •reshjeve; të ndërtojë grafikët e shpërndarjes hapësinore dhe kohore të •reshjeve; të vlerësojë rëndësinë gjeografike të reshjeve; •të përshkruajë erërat vendore;•të shpjegojë ndikimin e regjimit ciklonik në gjerësitë mesata-•re;të klasifikojë zonat klimatike nga ekuatori në pole. •


370

Niv

eli i

lart

eNë përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të analizojë përbërjen e atmosferës, ndërtimin strukturor, duke •dhënë karakteristikat më kryesore të shtresave të saj; të analizojë llojet e rrezatimit: të drejtpërdrejtë, të shpërndarë, të •përgjithshëm dhe tokësor përmes dukurisë së përcjellshmërisë dhe konveksionit;të vlerësojë ndikimin e rrezatimeve (i drejtpërdrejtë, i shpërndarë, •i përgjithshëm dhe i tokës) në sistemet gjeofizike të Tokës;të analizojë ndryshimin e temperaturës në kohë (ditore e vjetore) •dhe në hapësirë (vertikal e horizontal) dhe faktorët që ndikojnë në të;të interpretojë shpërndarjen e temperaturës së ajrit në hartën e •izotermave;të vlerësojë ndikimin e ndryshimit të vlerave të temperaturës në •gjeosistem;të analizojë shpërndarjen në kohë dhe në hapësirë të reshjeve;•të interpretojë grafikët e shpërndarjes hapësinore dhe kohore të •reshjeve; të analizojë ndryshimet e trysnisë atmosferike në kohë e në •hapësirë;të analizojë faktorët kryesorë që përcaktojnë elementet e erës •(drejtimi dhe shpejtësia);të shpjegojë erërat e qarkullimit të përgjithshëm dhe formimin •e tyre;të analizojë ciklonin dhe anticiklonin; •të përgatisë përmes hulumtimit në burime të ndryshme informa-•cioni (libra, revista, internet) prezantime mbi tornadot, uraganët, tiparet e tyre, zonat më të prekura prej tyre, dëmet materiale dhe njerëzore, parashikimi i tyre përmes satelitëve; të analizojë faktorët që ndikojnë në formimin e klimës;•të vlerësojë rëndësinë e klimës për jetën dhe proceset në Tokë;•të realizojë në grup një projekt mbi ndryshimet klimatike, pa-•sojat, politikat manaxhuese të tyre;të interpretojë hartat e ndryshme sinoptike.•

Shkencat natyrore

371

Blloku tematik: Hidrosfera

N

ivel

i baz

ë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të përshkruajë hidrosferën dhe lidhjen e saj me sistemet e tjera •(litosferën, atmosferën, biosferën);të interpretojë qarkullimin e ujit në natyrë;•të identifikojë vetitë fizike e kimike të ujit të oqeaneve e de-•teve;të përcaktojë format e lëvizjeve të ujërave oqeanike;•të përshkruajë karakteristikat kryesore të pjesëve përbërëse të •lumit;të përshkruajë evolucionin e liqeneve në kënetë dhe faktorët që •ndikojnë në këtë shndërrim;të dallojë llojet e ujërave nëntokësore; •të përshkruajë llojet e ndryshme të burimeve;•të përshkruajë akullnajat malore dhe ato kontinentale. •

N

ivel

i mes

atar

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të shpjegojë elementet e valës detare dhe mënyrën e formimit të •valëve detare;të dallojë mënyrën e formimit të ujërave nëntokësore;•të përshkruajë evolucionin e liqeneve në kënetë dhe faktorët që •ndikojnë në këtë shndërrim; të diferencojë akullnajat malore nga ato kontinentale.•

N

ivel

i i la

rtë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të analizojë shkaqet e formimit të baticave dhe zbaticave dhe •pasojat e tyre;të vlerësojë rëndësinë e baticave e zbaticave dhe shfrytëzimin e •energjisë së tyre nga njeriu;të analizojë lëvizjen e rrymave oqeanike, faktorët që ndikojnë •në formimin e tyre dhe llojet kryesore të këtyre rrymave;të vlerësojë rëndësinë e rrymave oqeanike për klimën në Tokë; •të analizojë regjimin hidrologjik të lumenjve;•të analizojë liqenet sipas origjinës së formimit të tyre shoqëruar •me shembuj konkretë nga bota e vendi ynë;të vlerësojë shfrytëzimin e ujërave nëntokësore nëpërmjet •hapjes së puseve dhe rëndësinë e burimeve; të analizojë kushtet e formimit të borës së përhershme dhe •akullnajave;të realizojë në grup një projekt mbi rolin e hidrografisë (lum, •liqen, ujëra nëntokësorë, burime, etj., në varësi të zonës ku ba-non) në aspektet natyrore dhe ekonomike të asaj zone apo ra-joni.


372

Blloku tematik: Litosfera dhe historia e Tokës

Niv

eli b

azë Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:

të përshkruajë llojet kryesore të shkëmbinjve; •të përshkruajë mënyrat e formimit të fosileve; •të përshkruajë ndarjen e kohës gjeologjike në era dhe periudha.•

N

ivel

i mes

atar

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të shpjegojë ndryshimin e temperaturës, trysnisë dhe dendësisë •në brendësi të Tokës;të përshkruajë mënyrën e formimit të mineraleve dhe vetitë •fizike të tyre (fortësia, ngjyra, shkëlqimi, thyerja); të diferncojë shkëmbinjtë magmatikë sipas përbërjes së mag-•mës;të evidentojë mënyrat e formimit të fosileve; •të tregojë ndryshimin midis moshës absolute dhe relative të •shkëmbinjve.

Niv

eli i

lart

ë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të përshkruajë mënyrën e formimit të mineraleve dhe vetitë •fizike të tyre (fortësia, ngjyra, shkëlqimi, thyerja); të interpretojë ciklin e shkëmbit dhe proceset që ndodhin në të;•të analizojë mënyrën e formimit të shkëmbinjve magmatikë, •sedimentarë dhe metamorfikë;të vëzhgojë në kampione të ndryshëm mineralesh dhe shkëmbin-•jsh ndryshimet midis tyre; të vlerësojë përdorimet e ndryshme të mineraleve; •të vlerësojë rëndësinë gjeografike dhe ekonomike të shkëmbin-•jve; të përgatisë një ese vlerësuese mbi rëndësinë e fosileve për do-•kumentimin e ngjarjeve dhe dukurive (përmes hulumtimit në burime të ndryshme informacioni, si internet, literaturë, apo dëshmi konkrete).

Shkencat natyrore

373

Blloku tematik: BiosferaN

ivel

i baz

ë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të përkufizojë biosferën, ekosistemin, biodiversitetin, popul-•latën, biomasën.

Niv

eli m

e-sa

tar

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të analizojë faktorët kryesorë që ndikojnë në botën bimore e •shtazore.

Niv

eli i

lart

ë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të vlerësojë rëndësinë e manaxhimit në mënyrë të qëndrueshme •të botës bimore;të realizojë në grup projekte kërkimore mbi përhapjen e botës •bimore e shtazore (p.sh., në zonën ku jeton, rajon apo më gjerë) përmes shfrytëzimit të lidhjeve ndërlëndore.

Linja: Dinamika e Tokës

Blloku tematik: Ndryshimet në Tokë nën ndikimin e forcave të brend-shme.

N

ivel

i baz

ë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të përshkruajë konceptin pllaka tektonike dhe shpërndarjen e •tyre;të listojë argumentet që mbështetin tektonikën e pllakave dhe •kundërshtitë;të përshkruajë relievin e fundit të oqeanit;•të përshkruajë llojet e lëvizjeve luhatëse;•të përshkruajë tipat e tërmeteve sipas thellësisë dhe origjinës; •të tregojë instrumentet që përdoren për regjistrimin e tërmeteve •dhe llogaritjen e intensitetit të tyre;të identifikojë pasojat e tërmeteve;•të përcaktojë në hartë shpërndarjen gjeografike të tërmeteve;•të përshkruajë vullkanin, pjesët përbërëse të tij, produktet vull-•kanike; të përcaktojë në hartë shpërndarjen gjeografike të vullkaneve.•


374

Niv

eli m

esat

arNë përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të shpjegojë krijimin e topografisë së sipërfaqes së tokës dhe të •dyshemesë së oqeanit përmes tektonikës së pllakave;të përmendë dëshmi të lëvizjeve luhatëse pozitive dhe nega-•tive;të evidentojë format e relievit që krijohen si pasojë e lëvizjeve •rrudhosëse e shkëputëse;të shpjegojë dukurinë e formimit të tërmeteve;•të vlerësojë rrjedhojat e vullkaneve. •

N

ivel

i i la

rtë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të analizojë mënyrën e lëvizjes së pllakave tektonike;•të analizojë llojet e kufijve të pllakave tektonike; •të analizojë shkaqet e lëvizjeve luhatëse dhe pasojat e tyre;•të analizojë lëvizjet rrudhosëse e shkëputëse dhe shkaqet e •tyre;të realizojë në grup një projekt mbi historikun e tërmeteve më të •mëdhenj në vendin tonë dhe pasojat që i kanë shoqëruar;të analizojë shkaqet e shpërthimit të vullkaneve; •të diferencojë llojet e shpërthimeve dhe format vullkanike që •krijojnë;të realizojë në grup një projekt mbi historikun e vullkaneve më •të mëdhenj në botë dhe pasojat e tyre.

Blloku tematik: Ndryshimet në Tokë nën ndikimin e forcave të jasht-me

N

ivel

i baz

ë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të përkufizojë konceptin tjetërsim fizik, kimik e biologjik;•të përshkruajë procesin e formimit të dherave;•të dallojë shtresat e dherave; •të përshkruajë format sipërfaqësore dhe nëntokësore të krijuara •nga veprimtaria karstike;të përshkruajë tipat e veprimtarisë detare. •

Shkencat natyrore

375

N

ivel

i mes

atar

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të dallojë veçoritë e dherave; •të evidentojë ndikimin e gravitetit në relievet me pjerrësi;•të evidentojë veprimtarinë e ujërave rrjedhëse (lumenj, përrenj) •ne reliev;të përshkruajë format e krijuara nga veprimtaria gërryese, trans-•portuese dhe depozituese e deteve.

Niv

eli i

lart

ë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të analizojë kushtet, në të cilat ndodh secili prej tjetërsimeve;•të argumentojë ndikimin e tjetërsimit në dinamikën e sipërfaqes •së Tokës;të analizojë faktorët që ndikojnë në formimin e dherave;•të analizojë kushtet, në të cilat ndodhin rrëshqitjet, rrëzimet dhe •shembjet;të vlerësojë ndikimin e veprimtarisë së gravitetit në relievin e •vendit tonë (rrëshqitjet, rrëzimet, shembjet);të analizojë veprimtarinë gërryese, transportuese e depozituese •të erës dhe format karakteristike të relievit që krijohen si pasojë e saj;të vlerësojë rëndësinë e shfrytëzimit të energjisë së erës si burim •alternativ i energjisë; të analizojë veprimtarinë gërryese, transportuese e depozituese •të ujërave rrjedhëse (lumenj, përrenj) dhe format e krijuara prej saj;të vlerësojë rëndësinë e shfrytëzimit të potencialeve hidroenerg-•jetike të lumenjve në vendin tonë; të analizojë kushtet, në të cilat zhvillohet procesi i karstit;•të argumentojë vlerën e mjediseve karstike;•të analizojë veprimtarinë gërryese, transportuese e depozituese •të akullnajave dhe format e krijuara prej saj;të përgatisë një ese argumentuese mbi pasojat globale të shkrirjes •së akullnajave;të analizojë veprimtarinë gërryese, transportuese e depozituese •në brigjet detare;të klasifikojë tipat e bregdeteve (i ulët, i lartë) dhe karakteristi-•kat e tyre.


376

Blloku tematik: Mjedisi dhe shoqëria

Niv

eli b

azë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të listojë format kryesore të ndotjes; •të diskutojë për rëndësinë e mirëmanaxhimit të tokave;•të përshkruajë smogun, shiun acid dhe pasojat e tyre;•të përshkruajë disa ndër problemet më të mëdha globale me burimet •ujore, si: thatësira, rritja e popullsisë, ujitja;të identifikojë strategji të mundshme të mbrojtjes së ujit, ajrit, tokës.•

N

ivel

i mes

atar

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të interpretojë konceptin për mjedisin dhe zhvillimin e qëndrueshëm;•të identifikojë mënyrat e manaxhimit të qëndrueshëm të burimeve •natyrore;të vëzhgojë ndotjen e ujit në një zonë pranë shkollës e të diskutojë mbi •ndikimin e ndotjes së ujit në mjedis dhe në shëndetin e njerëzve;të vlerësojë rëndësinë e cilësisë së ajrit për organizmat e gjallë dhe •shëndetin e njerëzve;të identifikojë strategji të mundshme të mbrojtjes së ujit; •të marrë pjesë në përgatitjen e një raporti mbi një problem të caktuar •mjedisor (p.sh.: ndotja e ajrit në qytetin e Tiranës, Elbasanit etj., fak-torët, pasojat; ndotja e ujit në liqenin e Ohrit, faktorët, pasojat etj.).

Niv

eli i

lart

ë

Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:të analizojë ndikimin pozitiv dhe negativ të veprimtarisë së njeriut në •mjedis;të analizojë shkaqet kryesore të ndotjes së tokës; •të vlerësojë pasojat e ndotjes së tokës;•të analizojë ndotjen e ajrit duke identifikuar faktorët kryesorë që •ndikojnë në të;të japë opinione për mundësinë e minimizimit të ndotjes së ajrit dhe •përmirësimit të cilësisë së tij; të analizojë ndotjen e ujit duke identifikuar faktorët kryesorë që •ndikojnë në të;të përgatisë një raport mbi një problem të caktuar mjedisor (p.sh.: •ndotja e ajrit në qytetin e Tiranës, Elbasanit etj., faktorët, pasojat; ndotja e ujit në liqenin e Ohrit, faktorët, pasojat etj.).të vlerësojë kompleksitetin e Tokës dhe ndërveprimin me aktivitetin •njerëzor.

Shkencat natyrore

377

1.6. Objektivat specifikë të arritjes në kurrikulën bërthamë të lëndës Shkenca e Tokës

Mësues të ndryshëm duhet të kuptojnë të njëjtën gjë nëpërmjet të njëjtave terma. Me fjalë të tjera, objektivi duhet të përcaktohet, mundë-sisht, me një kuptim të vetëm. Objektivat e arritjeve të një kapitulli, për-bëjnë bashkësinë e të gjithë objektivave specifikë të hartuaa për të gjitha objektet e kapitullit ose linjës, të ndarë në tri nivele, duke u nisur nga objektivat e programit ose nga standardet (nëse ka të tilla për lëndën).

Mësuesi duhet të hartojë objektiva specifikë në tri nivele kundrejt objektivave të programit. Përsa i përket hierarkisë së arritjeve të nxënësve, do të përdorim tri nivelet: niveli bazë i arritjeve, niveli mesatar dhe niveli i lartë. Ndarja në nivele e objektivave të arritjeve është më e vështirë se edhe vetë formulimi i objektivave. Objektivat e kapitujve në program mund të mos ndjekin renditjen e temave të mësimit, prandaj mësuesi duhet të bëjë një rishpërndarje të objektivave sipas temave.

Gjatë mësimdhënies, çdo objektiv i programit degëzohet në disa objektiva të ndërmjetëm, ose nënobjektiva, të cilët përshkruajnë arritjet hap pas hapi të nxënësit deri te përmbushja e objektivit të degëzuar. Kësh-tu, p.sh., që nxënësi të bëhet i aftë të interpretojë shkaqet e degradimit dhe ndotjes së mjedisit, ai duhet të bëhet i aftë të përkufizojë mjedisin, ndotjen e mjedisit, të listojë disa nga shkaqet e ndotjes së mjedisit dhe së fundmi t’i interpretojë ato. Këta objektiva që përshkruajnë arritjet hap pas hapi të nxënësit njihen si objektiva specifikë. Një objektiv specifik është objek-tiv veprimi, objektiv veprimtarie, objektiv sjelljeje. Ai është objektiv i të nxënit, sepse si çdo objektiv tjetër, ai përshkruan se çfarë do të jetë i aftë të bëjë nxënësi dhe jo se çfarë ka ndërmend, apo se çfarë do të bëjë mësuesi në orën e mësimit (kjo e fundit ka të bëjë me qëllimet).


378

Kur mësuesit hartojnë objektivat specifikë (për objekte të caktu-ara mësimore), arritja e demonstrueshme bëhet e përcaktuar plotësisht, madje tani tregohen edhe kushtet, në të cilat ajo pritet të shfaqet, si dhe kriteret e saktësisë së përmbushjes (plotësimit) të arritjes së synuar.

Shembull: Në përfundim të orës së mësimit, nxënësi do të jetë i aftë:

Të identifikojë vendet ballkanike, duke treguar në hartë 5 prej karakteris-tikave të përgjithshme fiziko-gjeografike të relievit.

Veprimtaria1. e vëzhgueshme: të identifikojë

Objekti (produkti2. ): vendet ballkanike

Kushtet:3. duke treguar në hartë

Kriteret:4. 5 prej karakteristikave të përgjithshme fiziko-gjeografike të relievit

5.

Më poshtë po japim disa shembuj të formulimit të objektivave specifikë të arritjes nisur nga objektivat e programit:

Blloku tematik: Sistemi diellor dhe Toka si planet

Objektivat e pro-gramit:- të analizojë lëvizjen e Tokës rreth Diellit dhe pasojat e kësaj lëvizjeje.

Objektivat specifikë:- të përshkruajë lëvizjen e Tokës rreth Diellit; (niveli minimal)- të evidentojë kushtet, në të cilat bëhet lëvizja e Tokës rreth Diellit dhe pasojat që rrjedhin prej kësaj lëvizje-je; (niveli mesatar)- të analizojë lëvizjen e Tokës rreth Diellit gjatë dy solsticeve e dy ekuinokseve dhe pasojat që rrjedhin. (niveli i lartë)

Shkencat natyrore

379

Linja: Gjeosistemet

Blloku tematik: AtmosferaObjektivat e pro-gramit:- të analizojë ndryshimin e tem-peraturës në kohë (24 orë e vjetore) dhe në hapësirë (vertikal e horizon-tal) dhe faktorët që ndikojnë në të;

- të analizojë faktorët që ndiko-jnë në formimin e klimës;

- të analizojë cik-lonin dhe anticik-lonin.

Objektivat specifikë:-të identifikojë faktin që temperatura e ajrit pëson nd-ryshime gjatë 24 orëve, gjatë vitit, në lartësi, në gjerësi të ndryshme gjeografike dhe mbi sipërfaqe të ndryshme; (niveli minimal) -të shpjegojë ndryshimin që pëson temperatura e ajrit në kohë dhe në hapësirë; (niveli mesatar) -të analizojë faktorët kryesorë që ndikojnë në ndryshi-met që pëson temperatura në kohë e në hapësirël; (niveli i lartë)

- të listojë faktorët që ndikojnë në formimin e klimës; (niveli minimal)- të shpjegojë ndikimin e dy prej faktorëve në formimin e klimës; (niveli mesatar)- të analizojë faktorët që ndikojnë në formimin e klimës; (niveli i lartë)

- të përkufizojë konceptet ciklon dhe anticiklon; (niveli minimal)- të evidentojë veçoritë dalluese të cikloneve tropikalë, jashtëtropikalë dhe të anticikloneve; (niveli mesatar)- të analizojë formimin dhe zhvillimin e cikloneve dhe anticikloneve dhe pasojat që rrjedhin prej tyre. (niveli i lartë)

Linja: Gjeosistemet

Blloku tematik: HidrosferaObjektivat e pro-gramit:- të analizojë liqe-net sipas origjinës së formimit të tyre shoqëruar me shembuj konkretë nga bota e vendi ynë.

Objektivat specifikë:- të grupojë liqenet sipas origjinës së formimit të tyre; (niveli minimal)- të sjellë shembuj konkretë nga bota e vendi ynë ku prezantohet informacion mbi liqenet e grupuar sipas ori-gjinës së formimit të tyre; (niveli mesatar)- të analizojë liqenet sipas origjinës së formimit të tyre shoqëruar me shembuj konkretë nga bota e vendi ynë. (niveli i lartë)


380

Linja: Mjedisi dhe shoqëria

Blloku tematik: Mjedisi dhe shoqëria

Objektivat e programit:- të analizojë ndotjen e ajrit duke identifi-kuar faktorët kryesorë që ndi-kojnë në të.

Objektivat specifikë:- të përshkruajë ndotjen e ajrit; (niveli minimal)- të evidentojë dy prej faktorëve kryesorë që ndikojnë në të; (niveli mesatar)- të analizojë ndotjen e ajrit, duke identifikuar faktorët kryesorë që ndikojnë në të. (niveli i lartë)

METODOLOGJIA DHE MJETET MËSIMORE PËR 2. ZHVILLIMIN E LËNDËS

Në pragun e një reforme kurrikulare e rëndësishme është që ndryshimet e pritshme, në përbërës të caktuar të saj, të përfshijnë edhe problemet e të mësuarit dhe të nxënit. Suksesi në shkollë kërkon një proces mësimor aktiv, të rinovuar në përmbajtje e në formë, gjë që gjen shprehjen konkrete në përdorimin e metodave, strategjive e teknikave mësimore bashkëkohore ndërvepruese dhe gjithëpërfshirëse.

Metodat e të mësuarit shihen jo vetëm si një proces didaktik, që pasurohen gjithnjë me elemente të reja, por edhe që duhet të zbatohen në mënyrë krijuese. Gjatë orëve të ndryshme të mësimit, metodat ndërthuren me njëra-tjetrën, aq sa shpesh nuk mund t’i dallosh kufijtë midis tyre. Kështu ndodh me shpjegimin e bisedën, me metodën problemore e kërkimore etj. Prandaj vëmendja e veçantë e mësuesit duhet drejtuar te lidhja organike e metodave të veçanta që ai përdor brenda një ore mësimi.

Format, metodat, strategjitë dhe teknikat e të mësuarit duhet të jenë të shumta e të larmishme. Ato zgjidhen në përshtatje me përmbajtjen

Shkencat natyrore

381

lëndore, por edhe me nivelin e nxënësve, gjendjen e bazës didaktike etj. Ndër to mund të theksojmë:

● Shpjegimi, si metodë me diapazon tepër të gjerë përdorimi, mund të aplikohet me sukses në të gjitha ato veprimtari të përbashkëta të më-suesit e nxënësve, që synojnë të kuptuarit e thelbit, të shkakut ose me fjalë të tjera të origjinës së objekteve, dukurive e proceseve dhe rrjedhimisht, të formimit të koncepteve të sakta e të qëndrueshme për to. Kjo metodë është e pashmangshme dhe e domosdoshme në të gjitha ato tema që trajtojnë koncepte e dukuri të panjohura më parë nga nxënësit.

Kështu p.sh., mësuesi përdor metodën e shpjegimit gjatë dhënies së skemës së qarkullimit të përgjithshëm të erërave, të ndryshimit të trysnisë atmos-ferike në gjerësi të ndryshme gjeografike, të procesit të formimit të llojeve të ndryshme të shkëmbinjve etj.

● Biseda do të ishte më e efektshme për ato tema, për të cilat nxë-nësit kanë njohuri paraprake të bollshme, që fitohen nëpërmjet rrugëve të shumta të informacionit masiv. Kjo metodë ndihmon nxënësin të shprehë lirshëm mendimet e tij. Mësuesi u kërkon nxënësve të bashkëbisedojnë, p.sh.,për rolin që ka energjia diellore në ekzistencën e jetës në Tokë, për probleme të ndryshme mjedisore ku nxënësit shprehin jo vetëm mendimin e qëndrimin e tyre, por sugjerojnë e ofrojnë zgjidhje për procese e dukuri të ndryshme që ndodhin në planetin tonë.

● Shkenca e Tokës, me një konceptim të saktë e të plotë të dukurive e fenomeneve kryesore që ndodhin në Tokë, mundëson zbatimin e metodave dhe të teknikave bashkëkohore në thelb të të cilave është bashkëpunimi. Kështu, puna me grupe apo në çift janë forma organizative që njihen dhe duhen përdorur gjerësisht nga mësuesit.

Tashmë, mësuesi është në rolin e drejtuesit që përcakton detyrat për secilin grup dhe manaxhon punën e tyre drejt arritjes së konkluzioneve të sakta shkencore, p.sh., gjatë trajtimit të përbërësve kryesorë të atmosferës: një


382

grup mund të trajtojë e të flasë për oksigjenin e mënyrën e krijimit të tij në atmosferë, një grup për dioksidin e karbonit e faktorët që shkaktojnë rritjen e përqendrimit të tij në atmosferë, një grup mund të trajtojë ozonin si një përbërës tjetër i rëndësishëm i atmosferës etj. Në fund, të gjitha grupet arrijnë në konkluzione të sakta për rolin e rëndësinë e këtyre për-bërësve në ekzistencën e jetës organike në Tokë.

● Mjaft rezultative janë edhe metodat që përfshihen në spektrin e metodave problemore, gjysmëkërkimore e kërkimore, si mësimi zbulues, projekti mësimor. Këto metoda mund të përdoren në ato raste kur nxë-nësit, në mënyrë individuale ose të organizuar në grupe, ndërmarrin, me ndihmën dhe drejtimin e mësuesit, veprimtari që synojnë zgjidhjen e prob-lemeve të thjeshta, të mbrojtjes së mjedisit etj.

Projektet kurrikulare janë modele të veprimtarisë mësimore, të cilat zhven-dosen nga praktikat e mësimdhënies së izoluar brenda klasës e të përqen-druara te mësuesi, në veprimtari të të nxënit me qendër nxënësin. Projektet kurrikulare vlerësohen si metoda tepër pretenduese, realizimi i të cilëve kërkon zbatimin e më shumë se një metode dhe teknike, si: intervista, vrojtimi, studimi i rastit, ndërthurja e të gjitha këtyre teknikave së ba-shku.

Projekti, si rregull, ka dy përbërës thelbësorë:

1. Një çështje, një qëllim ose një problem për ndjekje, i cili shërben për të organizuar rreth tij dhe për t’i dhënë shtytjen e duhur veprimtarive të ndryshme. Çështjet përbëjnë një tërësi problemesh të lidhura ndërmjet tyre e që kanë ndikim në një bashkësi shumë të gjerë dhe që kërkojnë zgjidhje afatgjatë dhe të integruar.

2. Një produkt përfundimtar ose një shumicë paraqitjesh në formën e një serie zgjidhjesh.

Shembull: Nxënësit mund të kryejnë një projekt për ndërtimin e maketit të Sistemit diellor. Kjo kërkon që ata, në grupe ose individualisht, përpara se

Shkencat natyrore

383

të ngrenë maketin, të kenë njohuri për ndërtimin e këtij sistemi, vendosjen e Diellit dhe planetëve, distancat midis tyre, të gjejnë në internet modele të ndërtimit të sistemit diellor.

Rendiment të lartë kanë edhe strategjitë e teknikat e tjera bashkëko-hore të mësimdhënies dhe të të nxënit. Ndër to më të efektshme për lëndën e Shkencës së Tokës mund të jenë: “Stuhia e mendimit”, “harta” mendo-re, loja dhe konkursi gjeografik, ekskursioni etj.

Konceptet dhe njohuritë e shkencës së Tokës quhen të përvetësuara vetëm atëherë kur nxënësit njohin lidhjen logjike midis objekteve dhe dukurive.

● Zbulimi i lidhjeve shkak-pasojë midis objekteve dhe dukurive është mjaft i rëndësishëm. Përvoja tregon që nxënësit hasin vështirësi në kuptimin e këtyre lidhjeve. Mënjanimi i tyre arrihet kur përdoren konkretizimi e sidomos vrojtimi i shembujve konkretë në mjedisin përreth. Mësuesi, gjatë përgatitjes, duhet të caktojë për çdo orë mësimi lidhjet shkakësore që do t’u paraqesë nxënësve dhe, për të mënjanuar mbingarkesën, t’i japë në përputhje me synimet kryesore që përcakton programi lëndor, si p.sh., ç’varësi ka midis rrezatimit diellor dhe formës së Tokës? Po midis temperaturës së ajrit dhe shtypjes atmosferike?

● Në praktikën e mësimdhënies dhe mësimnxënies vihet re nganjëherë mbivlerësimi ose nënvleftësimi i fakteve. Ta mbushësh orën e mësimit vetëm me fakte, pa i lidhur dhe pa nxjerrë përfundime shkencore, do të thotë të biesh në faktologji. Dhe, nga ana tjetër, të nënvleftësosh punën me faktet, të mos paraqitësh faktet e domosdoshme për të konkretizuar një koncept, do të thotë të formosh te nxënësit njohuri të cekëta teorike. Faktet përzgjidhen dhe bëhen të pranueshme në klasë jo vetëm nga mësuesi, por është e domosdoshme edhe pajisja e nxënësve me shkathtësitë dhe shprehitë e nevojshme për të gjetur, për


384

të lidhur ose krahasuar në mënyrë të pavarur faktet që përmbajnë burimet e ndryshme teorike. P.sh., pasi nxënësit vëzhgojnë të dhënat e hartave të izotermave (faktet janë të shpërndara), dalin në përfundimin se në muajin janar territoret më të nxehta të rruzullit tokësor janë të vendosura në hemisferën jugore, ndërsa në korrik në hemisferën veriore. Burime të rëndësishme faktesh përveç tekstit mësimor, janë encikopeditë, atlaset, interneti etj., si dhe vëzhgimet e drejtpërdrejta në terren.

● Të domosdoshme janë gjithashtu vëzhgimet e drejtpërdrejta në terren, në hapësirën përreth shkollës e më gjerë, ku nxënësit formojnë përfytyrime e koncepte të qarta, por edhe shprehi e vlera të dobishme për jetën.

● Punët praktike janë pjesë e pandarë e mësimdhënies së shkencës së Tokës. Pa to nuk mund të kuptohet mësimi i kësaj lënde. Rëndësia e tyre qëndron në vlerën dhe kontributin që japin ato për transmetimin e informacionit shkencor dhe sidomos për mundësitë që krijojnë për të bërë analiza shkencore, për t’u aftësuar, për të zbatuar njohuritë në jetën e përditshme.

►Mjetet mësimore

Përdorimi i mjeteve mësimore në mësimdhënien dhe procesin e të nxënit në shkencën e Tokës ndihmon në konkretizimin e ideve dhe dukurive, në aplikimin e metodave dhe strategjive të mësimdhënies, si dhe e bëjnë mësimin më interesant dhe më rezultativ për nxënësit. Tablotë, fotografitë, filmat dokumentarë, diagramat, skicat në dërrasën e zezë, koleksionet (p.sh., të mineraleve, dherave, gurëve etj.), janë disa ndër mjetet mësimore ilustruese që luajnë një rol të rëndësishëm në mësimdhënien e kësaj lënde. Më poshtë është renditur një listë rekomanduese e mjeteve mësimore për lëndën Shkenca e Tokës.

Shkencat natyrore

385

Maket i Sistemit Diellor1.

Maket i ndërtimit të brendshëm të Tokës2.

Maket i një liqeni3.

Maket i lumit në stade të ndryshme 4.

Maket i vullkanit5.

Tabelë (stendë) me shkëmbinj e minerale të ndryshme6.

Glob 7.

Busull8.

Termometra për matjen e temperaturës9.

Barometër10.

Harta topografike11.

Hartë e projeksioneve hartografike12.

Hartë fizike e botës13.

Hartë e rrymave oqeanike14.

Hartë sinoptike15.

Hartë e shpërndarjes së temperaturave në botë16.

Hartë e shpërndarjes së reshjeve17.

Hartë për trysninë atmosferike18.

Hartë e zonave klimatike19.

Hartë e zonave të bimësisë e botës shtazore20.

Hartë e shpërndarjes së tërmeteve dhe vullkaneve21.

CD me materiale të ndryshme (të shkruara apo filmime) për proce-22. set dhe dukuritë natyrore, si pllakat tektonike, tërmetet, vullkanet, problemet e ndotjes, ndryshimet klimatike etj.


386

VLERËSIMI I NxËNËSIT3.

Vlerësimi i nivelit dhe cilësisë së arritjes së objektivave të përm-bajtjes lëndore nga nxënësit është element i rëndësishëm i procesit të të mësuarit të shkencës së Tokës. Kjo lëndë për vetë natyrën e gjerë të përm-bajtjes së saj dhe karakterin e saj ndërdisiplinor, mundëson shumë forma vlerësimi. Verifikimi i shkallës së përgatitjes së nxënësve duhet bërë përmes përdorimit të burimeve të ndryshme të njohurive, si hartat, grafikët, skicat etj.

Vlerësimi i nxënësve mund të jetë:

sistematik (për çdo temë mësimore);

periodik (në përfundim të çdo kapitulli);

semestral dhe vjetor .

Vlerësimi i nxënësve mund të jetë përmbledhës ose formativ, i planifikuar që në fillim të vitit ose i rastësishëm, në varësi të problemeve në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit. Vlerësimi mund të jetë go-jor, me shkrim ose i ndërthurur. Këto forma vlerësimi duhet t’u krijojnë mundësi të gjithë nxënësve të vlerësohen në atë mënyrë që është më e përshtatshme për to.

Vlerësimi me gojë, përveç kontrollit të përvetësimit të njohurive i shërben zhvillimit të disa aftësive të domosdoshme për jetën, si aftësia e të shprehurit, të komunikuarit para një auditori etj. Shkenca e Tokës nuk e kushtëzon mësuesin të jetë strikt (i rreptë) në vlerësimin e nxënësve në çdo orë mësimi, por i krijon mundësi mësuesit të vlerësojë nxënësin në vijueshmëri, në ecurinë e tij. Kjo mënyrë e të vlerësuarit të nxënësit me gojë në disa orë mësimi i ndihmon nxënësit të çlirohen nga emocionet dhe

Shkencat natyrore

387

mësuesin të vlerësojë drejt dhe saktë njohuritë e nxënësve.

Vlerësimi me shkrim përfshin një mori formash, të cilat në një masë të konsiderueshme janë specifike për secilën lëndë. Ai mund të re-alizohet nëpërmjet teknikave të ndryshme, si: veprimtaria praktike, tes-timi, esetë, projektet etj. Njohja dhe vlerësimi i njohurive të fituara nga nxënësit plotësohet më tej edhe nga shënimet e vetë mësuesit. Mësuesi duhet sistematikisht t’i japë mundësinë çdo nxënësi që të vlerësohet për parashtrimet e tij me shkrim, madje të vlerësohet duke shërbyer si një nx-itës për t’i aftësuar më tej në komunikimin me shkrim. Vetë komunikimi me shkrim shkon përtej kufirit tradicional, “me letër dhe stilolaps” dhe përfshin dhe parashtrimet në trajtë elektronike.

Tema të caktuara të Shkencës së Tokës ofrojnë mundësi për hartimin e eseve për probleme të ndryshme p.sh., shkatërrimi i shtresës së ozonit-rrezik për jetën në tokë, një ese vlerësuese mbi rëndësinë e fosileve për dokumentimin e ngjarjeve dhe dukurive (përmes hulumtimit në burime të ndryshme informacioni, si internet, literaturë, apo dëshmi konkrete) etj. Gjatë përdorimit të esesë si mjet vlerësimi, mësuesi duhet bëjë kujdes në strukturimin e saj dhe paraqitjen sa më të kuptueshme të mënyrës së për-gatitjes së saj.

Prezantimet mund të shoqërojnë detyrat me shkrim. Ato mund të demonstrohen në forma nga më të ndryshmet, në varësi të tematikës. Pr-ezantimet mund të përdoren për vlerësime përmbledhëse në fund të një njësie, kapitulli, si dhe mund të shoqërojnë një raport të shkruar si pjesë e një projekti të madh. Nëse prezantimi bëhet për një çështje të gjerë, ajo mund të ndahet në nënçështje me grupe brenda klasës. Në këtë mënyrë, mësuesi mund të përdorë vlerësimet sipas grupeve. P.sh., në rast se tema që trajtohet është “ndotja”, mund të ndahet në një sërë nënçështjesh duke i dhënë çdo grupi fushën e tij të ekspertizës. P.sh., disa nënçështje mund të jenë: legjislacioni shqiptar mbi ndotjen, problemet kryesore me ndotjen,


388

llojet e ndotjes, ndikimi mbi shëndetin, reagimet ndaj politikave për ndotjen etj. Këto prezantime mund të jenë pjesë e portofolit të nxënësit, në formë të shkruar apo elektronike (Power Point, Word etj.). Të tilla prezantime mund të bëhen për probleme të degradimit të relievit në zonën ku nxënësit banojnë, për elementet klimatike apo dukuri interesante klimatike etj.

Mundësia e përdorimit në tema të caktuara të projekteve, në grupe apo individualisht, i krijon mundësi mësuesit të vlerësojë imagjinatën e mendimin krijues të nxënësve.

Madje me anë të këtyre projekteve mësuesi mund të vlerësojë më saktë dhe nxënësin që mund të mos jetë dalluar gjatë orëve të mësimit, por që zotëron fantazi e vullnet për të ndërtuar modele të dukurive e fenom-eneve që ndodhin në planetin Tokë e që trajtohen në Shkencën e Tokës.

Detyrat e shtëpisë i referohen detyrave që nxënësi duhet të përm-bushë gjatë kohës jashtë klasës. Detyrat e shtëpisë janë njëkohësisht teknikë vlerësimi dhe metodë mësimdhënieje. Si një metodë mësimdhënieje, ato mund të përfshijnë veprimtari të tilla, si studim i pavarur, plotësim ra-portesh, përgatitje prezantimesh, intervista me prindërit apo anëtarë të tjerë të komunitetit, kërkime për një tematikë të caktuar. Si teknikë vlerësi-mi, ato mund të përdoren për vlerësimin e nxënësve përmes përdorimit të listave të kontrollit, buletineve informuese.

Një pjesë punësh të pavarura, si praktike apo teorike, kryhen si detyra shtëpie, që kryhen plotësisht ose fillojnë në klasë dhe vazhdojnë në shtëpi.

Portofoli i nxënësit, një mundësi tjetër vlerësimi e vetëvlerësimi, është një koleksionim i punimeve të nxënësit përgjatë një viti shkollor, që i shërben mësuesit dhe nxënësit për të gjykuar procesin e të nxënit të nxënësve dhe nivelet e përfshirjes së tyre në procesin mësimor. Punët e nxënësve që janë pjesë e portofolit përzgjidhen nga nxënësit, mësuesi, apo me këshillimin e njëri-tjetrit. Portofoli mund të përmbajë detyra tematike,

Shkencat natyrore

389

intervista me anëtarë të familjes apo anëtarë të tjerë të komunitetit për tematika të ndryshme mjedisore, pyetësorë, ese përshkruese ose argumen-tuese për një problem të caktuar, projekte kurrikulare, madje dhe fotografi të veprimtarive të realizuara. Ai i përngjet një albumi me anën e të cilit mësuesi, nxënësi vetë dhe prindërit e tij gjejnë informacion të shpejtë dhe të sintetizuar rreth progresit dhe arritjeve të nxënësve në këtë fushë.

Përzgjedhjet për portofolin bëhen kryesisht nga vetë nxënësi. Më-suesi, nga ana e tij, mund t’i rekomandojë nxënësit ide për përbërjen e portofolit.

Mjaft të efektshme për matjen e rezultateve të arritjeve të nxënësve janë edhe testimet , të cilat mund të bëhen në fund të kapitujve, semestrit ose vitit shkollor. Kjo kategori përfshin ato teknika vlerësimi, të cilat për-doren në situata të strukturuara për të matur njohuritë e nxënësve. Testet janë pjesë e rëndësishme e vlerësimit të njohurive të nxënësve.

Në këtë kategori mund të përfshihen:

Testet me fund të hapur.

Testet me përgjigje të shkurtra.

Testet me bashkime plotësuese.

Testet me zgjedhje të shumëfishtë.

Testet: E vërtetë/E gabuar.

Në testet me pyetje të hapura, meqënëse nxënësit kanë të drejtë të japin përgjigje të lira e disi të gjata, duhet pasur kujdes që vlerësimet të jenë të sakta dhe pa doza subjektivizmi. Në këtë lëndë përdoren me shumë sukses edhe testet objektive, nga të cilat më të rekomandueshmet janë ato që ndërtohen me pyetje me zgjedhje të shumëfishtë. Përcaktimi i blloqeve të përmbajtjeve lëndore që do të kontrollohen, sasia dhe niveli taksono-mik i pyetjeve, sistemi i pikezimit dhe mënyra e konvertimit në notë për


390

çdo test vendosen nga mësuesit.

Shembull testi me zgjedhje të shumëfishtë për bllokun tematik Sistemi diellor dhe Toka si planet

Qarko përgjigjen e saktë:

Vija imagjinare që ndan tokën në hemisfera quhet: •

a. aksi

b. poli i veriut

c. ekuator

d. hija

Kur është verë në hemisferën veriore, në hemisferën jugore është:•

a. pranverë

b. verë

c. vjeshtë

d. dimër

Në hemisferën veriore dita më e gjatë ndodh në: •

a. solsticin dimëror

b. ekuinoksin dimëror

c. solsticin veror

d. ekuinoksin e vjeshtës

Shkencat natyrore

391

Distanca mesatare ndërmjet Tokës dhe Hënës është afërsisht:•

a. 3800 km

b. 380,000 km

c. 38,000 km

d. 3.800.000 km

Në Hënë, ultësirat e sheshta quhen:•

a. maria

b. pilles

c. lartësira

d. kratere

Faza e hënës që ndjek fazën e zmadhimit të ngrënies së Hënës quhet:•

a. Hënë e plotë

b. Hënë e re

c. faza e mbushjes së hënës

d. çereku i fundit

Në një eklips, zona e vogël krejt e errët, e brendshme e hijes quhet: •

a. gjysmëhija

b. hija e plotë

c. korona

d. asnjëra nga këto


392

SHTOJCË

Tabela Nr. 1 : Taksonomia konjitive (e hamendësuar) e Blumit

Tri nive-let e ar-ritjeve

Nivelet e Blumit Foljet përshkruese

Niv

eli b

azë

1.Të njohuritËshtë riprodhimi i një diçkaje pa shpjegime dhe pa e lidhur me gjë tjetër. Përsëritje e emrave, rregu-llave, përkufizimeve dhe shpjegi-meve ashtu siç janë dhënë. Është niveli më i ulët i rezultateve të nxënësve në fushën e njohjes.

Përkufizo, përsërit, për-shkruaj me fjalët e tek-stit, identifiko, vër në tabelë, harto një listë, emërto, riprodho etj.

2. Të kuptuaritËshtë aftësia për të kapur kuptimin e materialit. Është baza e fushës së njohjes, një hap më tej se TË NjOHURIT.

Shpjego, zgjero, jep shembuj të tjerë, nxirr përfundime, perifrazo, rishkruaj, përgjithëso, interpreto ndryshe, nx-irr një përfundim etj.

N

ivel

i mes

atar

3. Aplikimi:Është aftësia për të përdorur ma-terialin e mësuar në situata të reja dhe konkrete. Zbatohen rregulla, metoda, koncepte, parime, ligje dhe teori.

Ta aplikosh (zbatosh), të shfrytëzosh, të ndry-shosh, të njehsosh, të klasifikosh, të provosh, të vësh në dukje, të ma-nipulosh; përgatit, lidh, trego, shpjego, përdor etj.

4. Analiza: Është aftësia për ta copëtuar materiallin në pjesë për-bërëse, ç’ka sjell një kuptim më të mirë të organizimit të tij. Meqe-nëse krahas përmbajtjes kuptohet edhe forma organizative e mate-rialit, niveli intelektual është më i lartë se në TË KUPTUARIT.

Copëto, ndaj në pjesë, shpjego përse, difer-enco, shquaj, dallo, vër në dukje, lidh, selek-siono etj.

Shkencat natyrore

393

Niv

eli i

lart

ë

5. Sinteza: Është aftësia që for-mon një të tërë duke bashkuar pjesët. Mund të jetë: komunikim i një plani veprimesh, klasifikim informacioni etj.

Kombino, harto, krijo, zgjidh (një problem që ka shumë rrugë), kompozo,jep sugjer-ime, mendime, përmirë-so, organizo, planifiko, risistemo; të shkruash, të tregosh, të prodhosh, të hartosh, të trans-metosh, të krijosh, të propozosh, të plani-fikosh, të prodhosh, të modifikosh, të speci-fikosh, të kombinosh, të organizosh, të sin-tetizosh, të klasifikosh, të përfundosh, të zhvil-losh, të modifikosh, të ndërtosh etj.

6. Vlerësimi: Është aftësia për të gjykuar vlerën e një materiali, të mirën e një ideje, motivet e sjelljeve, vlerësimin e zgjidhjeve të problemit, ndërtimin e komuni-kimeve gjykuese etj.

Krahaso, konkludo, vër në kontrast, kritiko, përshkruaj, shpjego, justifiko, interpreto lidh, përmblidh, për-gatit një evidencë etj.

Adresa interneti

Adresat e mëposhtme të internetit mësuesit mund t’i shfrytëzojnë për të siguruar informacion shtesë në gjuhë të huaj mbi tematikat e programit.

http://www.uwsp.edu/geo/faculty/ritter/geog101/textbook/fluvial_sys-tems/title_page.html

http://www.uwsp.edu/geo/faculty/ritter/geog101/textbook/glacial_sys-tems/title_page.html


394

http://www.bbc.co.uk/education/rocks/index.shtml

http://daac.gfsc.nasa.gov/DAAC_DOCS/geomorphology/GEO_HOME_PAGE.html

http://visibleearth.nasa.gov/

http://volcano.und.nodak.edu/vë.html

http://www.usgs.gov

http://www.zephryus.demon.co.uk/virtualschool/lesson/Lesson008.htm

http://www. cotf.edu/ete/main.html

CD-ROMS

Enkarta (enciklopedi në formë elektronike)

Shkencat natyrore

395


396

Shkencat natyrore

Documents

Transcript of Shkencat natyrore