Serie 2 Política y gestión pedagógica · Climas del grupo clase: de la inercia ... consolidan...
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Serie 2 Política y gestión pedagógica: un camino para superar la exclusión
2.III - CLIMAS DEL GRUPO CLASE: DE LA INERCIA AL MEJORAMIENTO
INTERVENCIONES PARA LOGRAR UN CLIMA OPTIMIZADO DE APRENDIZAJE E INTERACCIÓN SOCIAL
Asociación Civil Educación para Todos, Noviembre 2012 Equipo de elaboración: Autores: Irene Kit- Viviana Marino Supervisión y edición final: Irene Kit
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PRESENTACIÓN DE LAS SERIES DE DOCUMENTOS
El Informe Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir, corresponde al desarrollo en América Latina y el Caribe de la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela impulsado por Unicef y el Instituto de Estadísticas de UNESCO. En dicho informe se aplican los principios del marco conceptual y metodológico de la Iniciativa a la información y situación regional en relación con la exclusión actual y la exclusión potencial de la escuela obligatoria, y por lo tanto, de un aspecto crucial del derecho a la educación. Su contenido releva información estadística sobre los niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela, identifica las barreras que generan o agravan la exclusión de la escolarización y presenta políticas y estrategias para su superación. De esta manera, provee herramientas para la discusión en torno a los diferentes perfiles y barreras que conforman este fenómeno.
Diversos temas relevantes, han sido apenas esbozados en dicho informe, donde se privilegió una mirada panorámica; para su profundización se ha encarado en 2012 la elaboración de una serie de documentos complementarios conforme el siguiente esquema:
Serie 1 Información: un recurso para conocer y comprender la exclusión.
I. Conocer los procesos de exclusión para modificarlos. Metodología general para estudios sobre barreras que generan o agravan la exclusión educativa.
II, Empezar la escuela en tiempo oportuno. Metodología específica para estudios sobre el ingreso tardío a primaria, con o sin preescolar.
III. Las dimensiones de la exclusión desde la perspectiva de los indicadores educativos internacionales.
IV. ¿Qué desafíos plantea la iniciativa Completar la Escuela a las oficinas de estadística educativa? Algunas recomendaciones para la acción.
Serie 2 Política y gestión pedagógica: un camino para superar la exclusión.
I. Generación y profundización del rezago en el primer tramo de educación primaria.
II. La transición entre la educación primaria y secundaria como cuello de botella para la inclusión.
III. Climas del grupo clase: de la inercia al mejoramiento. Intervenciones para lograr un clima optimizado de aprendizaje e interacción social.
IV. Los esfuerzos de gobiernos y sociedades. Repertorio de programas públicos vinculados a la superación de la exclusión.
Serie 3 Comunicación de sentidos: un marco para la movilización hacia la inclusión.
I. Propuesta de identificación de contenidos clave para una estrategia comunicacional en América Latina y el Caribe.
II. Articulación técnico-pedagógica entre el esquema comunicacional y el documento regional de la Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela.
III. Selección de canales y soportes. Algunos criterios orientadores.
IV. Testimonios y estrategias significativas. Algunas recomendaciones para su captación sistemática e inclusión en la estrategia de comunicación.
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TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTACIÓN DE LAS SERIES DE DOCUMENTOS .............................................................................. 3
TABLA DE CONTENIDOS ...................................................................................................................... 4
PRESENTACION DEL DOCUMENTO “CLIMAS EN EL AULA: DE LA INERCIA AL MEJORAMIENTO” ....... 6
CAPITULO 1. LOS PROTAGONISTAS DE LA ESCUELA Y EL APRENDER ................................................. 8
Los estudiantes: sujetos en desarrollo ............................................................................................ 8
Los estudiantes en su grupo clase ................................................................................................ 10
El docente como profesional y su rol institucional ....................................................................... 11
CAPITULO 2. EL GRUPO CLASE: ELEMENTOS PARA SU COMPRENSIÓN ............................................ 12
Sistema y características del grupo clase. asignación de personas, espcaio, tiempos y tareas. .. 12
Las reglas de funcionamiento del grupo clase: curriculo, promoción, convivencia ..................... 13
LA TENSIÓN Y ATENCIÓN CURRICULAR ..................................................................................... 13
LA EVALUACIÓN PARA CALIFICAR Y DICTAMINAR LA PROMOCIÓN GRADO A GRADO ............ 14
LAS NORMAS DE INTERACCIÓN, DISCPLINA O CONVIVENCIA .................................................. 14
Clima escolar: la manera en que cada grupo clase vive y practica su tarea de aprender dentro de las regulaciones ............................................................................................................................. 17
CLIMA INERCIAL PARA APRENDER ............................................................................................ 18
CLIMA OPTIMIZADO PARA EL APRENDIZAJE ............................................................................. 19
CAPITULO 3. COMPONENTES DEL CLIMA PARA APRENDER EN EL GRUPO CLASE ............................ 21
Introducción .................................................................................................................................. 21
Componentes relacionados a aspectos académicos ..................................................................... 22
Componentes emocionales y socioafectivos ................................................................................ 24
Componentes vinculados a la interacción social. Prácticas de integración. ................................. 26
LA INCLUSIÓN: TANTO UNA NECESIDAD COMO UN VALOR ..................................................... 26
Cómo funcionan las expectativas de comportamiento entre las personas .................................. 28
EFECTO MATEO ......................................................................................................................... 28
EFECTO PIGMALIÓN .................................................................................................................. 29
EFECTO LUCIFER ........................................................................................................................ 29
CAPITULO 4. HERRAMIENTAS PRÁCTICAS PARA OPTIMIZAR EL CLIMA DEL APRENDIZAJE E INTERACCIÓN DEL GRUPO CLASE. ..................................................................................................... 30
Apuntar a lo visible: conductas ..................................................................................................... 30
Pasos para comprender y reeducar conductas ............................................................................. 31
¿POR QUÉ REEDUCAR CONDUCTAS? ........................................................................................ 31
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LOS LLAMADOS “PROBLEMAS DE CONDUCTA” ........................................................................ 31
SANCIONES ................................................................................................................................ 31
SANCIONES INEFICACES VERSUS REEDUCACIÓN DE CONDUCTAS ........................................... 33
Tips para avanzar hacia un clima optimizado de aprendizaje e interacción ................................. 34
Operacionalización de estrategias docentes para el mejoramiento del clima ............................. 36
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................... 38
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PRESENTACION DEL DOCUMENTO “CLIMAS EN EL AULA: DE LA INERCIA AL MEJORAMIENTO”
Este documento aborda el clima escolar, analizando las situaciones y formatos en los que opera como barrera generadora o agravante de procesos de exclusión en las distintas dimensiones. También se lo considera como un ámbito potente para intervenciones a nivel escolar que propicien la remoción de dichas barreras.
En el Informe Completar la escuela, el tema del clima ha sido tratado dentro de las barreras de oferta que se manifiestan en la escuela con un tratamiento principal y focalizado; y secundariamente con abordajes complementarios en los distintos agrupamientos.1
Tratamiento principal:
Agrupamiento 4– Escuelas con clima vincular y pedagógico deteriorado.
o Barrera 17: Normas escolares ajenas y no trabajadas con los estudiantes.
o Barrera 18: Clima Escolar competitivo y comunicación agresiva.
o Barrera 19: Prejuicios negativos sobre las capacidades de los estudiantes.
Tratamientos complementarios:
Agrupamiento 2- Escuelas donde se generan o toleran procesos de segmentación.
o Barrera 12: Procesos de organización escolar que producen segregación encubierta.
o Barrera 13: Tiempo lectivo escaso y desaprovechado.
Agrupamiento 3- Escuelas que posibilitan escasas oportunidades para aprender.
o Barrera 15: Prácticas de evaluación erráticas y procedimiento de promoción con arbitrariedades.
o Barrera 16: Docentes que tienen dificultades para organizar la enseñanza en grupos diversos.
En este documento se profundizan elementos sobre el clima vincular y pedagógico. La interacción grupal en un concepto amplio de comunicación interpersonal es un componente esencial del aprendizaje, sustrato en el cual se despliegan las prácticas escolares. Hay un ida y vuelta constante entre las situaciones de aprender contenidos escolares, practicar vínculos sociales y profundizar la identidad personal. Lamentablemente en muchas ocasiones, la potencia de la situación colectiva se ve perturbada o desaprovechada llegándose a convertir incluso en un factor de malestar y desapego de la escolarización.
1 En el Informe se han organizado las barreras por ámbitos y dentro de cada ámbito, por agrupamientos de profunda
vinculación temática.
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Las siguientes páginas, constituyen un esfuerzo por ampliar el conocimiento en torno a las múltiples aristas que conforman el fenómeno del clima al interior del aula, dejando visible la posibilidad de intervenir y operar sobre su buena configuración y su mejora continua.
El recorrido propuesto en estas páginas busca ampliar el conocimiento sobre los componentes del clima escolar, des-naturalizar las ideas preconcebidas sobre aspectos conductuales y realizar un recorrido a través de sus protagonistas, para ayudar a fundamentar estrategias efectivas y factibles. Lecturas más sutiles y enriquecidas sobre lo grupal aumentan la esperanza de lograr una escuela “total, oportuna, sostenida y plena” que incluya a todos los niños, niñas y adolescentes.
El siguiente documento se realizará un recorrido por los protagonistas de la escuela y el aprender que incluya el abordaje del estudiante, el estudiante en grupo, y el docente en equipo; se describirá al grupo clase y los elementos que permiten comprenderlo; se expondrán los componentes que constituyen el clima para aprender en el grupo clase; y finalmente se brindarán estrategias prácticas que permitan optimizar el clima para aprender y la interacción del grupo clase.
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CAPITULO 1. LOS PROTAGONISTAS DE LA ESCUELA Y EL APRENDER
El propósito de este capítulo es realizar un recorrido por los protagonistas de la escuela que permita considerar las perspectivas de estudiantes, grupo clase y docentes en tanto agentes involucrados en el proceso de aprendizaje.
Los temas que se abordan son: el rol de la escuela en la construcción subjetiva de los integrantes de la dinámica de aprendizaje; el impacto subjetivo que pueden tener en el estudiante las prácticas escolares; el papel del grupo en la construcción de representaciones sociales; una mirada sobre el docente como profesional actuante en los procesos de aprendizaje e interacción.
LOS ESTUDIANTES: SUJETOS EN DESARROLLO
Los estudiantes, sujetos de la educación formal obligatoria son niños, niñas o adolescentes (NNA en adelante). Las personas en estas etapas de su vida (niñez y adolescencia) construyen y consolidan los esquemas centrales de creencias sobre el sí mismo y el mundo social; estos esquemas lo acompañarán a lo largo de toda su vida. Si bien las personas tienen plasticidad para modificarlos, estas pautas tempranas de vinculación son muy poderosas.
Varias corrientes psicoterapéuticas toman estos esquemas como el “filtro” que hará que cada individuo interprete (y en consecuencia actúe sobre) los hechos que pasan a su alrededor de una manera más, o menos saludable, más o menos adaptativa.
El encuadre familiar –evidentemente- tiene un rol fundamental sobre los esquemas forjados durante la niñez (a fuerza de intercambios, cuidados, ausencias, y posibilidades). También la situación escolar tiene una potencia relevante al respecto, en tanto ámbito generalizado de socialización y “salida al mundo, desde la familia”. El intercambio con otros compañeros, la imagen que los docentes devuelvan del sí mismo, el rol que ocupa entre pares, su desempeño como estudiante serán fuerzas fundamentales en la construcción de la creencia que cada uno tenga acerca de las herramientas con que puede valerse y enfrentar el mundo.
Entender esto nos dirige a identificar que más allá de los procesos visibles de entusiasmo, bienestar o sufrimiento que un estudiante manifieste en el aula, una situación más fuerte, más perdurable en el tiempo se está gestando en cada uno. Sea o no un objetivo consciente para la escuela, a la par que se procuran garantizar los contenidos académicos curriculares, también se está operando sobre la estructura socio emocional de todos los protagonistas (estudiantes y docentes).
Muchas veces se subestima el impacto negativo que puede tener en un estudiante, algunas prácticas más habituales de la escuela. Ejemplos de esto puede ser la exposición (como leer de pie
En el estudio de fobias y trastornos de ansiedad en niños, el miedo al fracaso escolar aparece como una de las situaciones más temidas en el rango de edad que va de los 6 a 12 años. Este temor, puede actuar como causante de síntomas como el malestar físico, la fobia escolar, la timidez, etc. Pudiendo llegar a convertirse en uno de los denominados “trastornos internalizadores”, muchas veces mudos para el entorno pero de enorme intensidad para un niño.
(Estudio de Morris y Kratocheill, 1987. Tomado de Terapia Cognitiva con Niños y
Adolescentes, Bunge, Gomar y Mandil. Editorial Akadia, 2007).
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o recibir la nota frente a todos), la competencia (el rendimiento medido en exámenes individuales), las menciones prejuiciosas sobra la cultura familiar, las exigencias generales de puntualidad o prolijidad, la comparación con otros compañeros o hermanos, la forma de corregir las tareas. Promover estigmas sobre un alumno, o no mediar en los problemas surgidos entre pares, puede provocar temores o desafíos difíciles de sostener para el estudiante, tanto en su rol de “aprendiz” como en otros ámbitos de la vida (actuales o futuros).
Es demasiado frecuente que los estudiantes que no pueden seguir con fluidez las pautas de trabajo, “aprendan a sufrir” la situación, actuando en consecuencia con las respuestas defensivas o reactivas que se ve obligado a montar frente al temor o malestar le producen estas situaciones. Una amplia gama de conductas erráticas, fallas en el rendimiento escolar, problemas entre pares, ausentismo, etc. puede formar parte del repertorio de síntomas provocados por problemáticas emocionales en el estudiante, con origen en la dinámica escolar.
Esto no ocurre por malicia o desinterés de los docentes; la situación vincular en las aulas ha sido un tema abordado marginalmente en la formación docente inicial o continua, sin ponderar el tremendo impacto emocional y cognitivo de las situaciones de estrés en la vida cotidiana para los estudiantes que pueden surgir en el aula, por inercia de los propios dispositivos escolares.
En la actualidad la investigación en el campo de las neurociencias provee información que permite poner en primer plano el aspecto socio emocional al momento de evaluar e implementar estrategias que mejoren el clima en torno al aprendizaje escolar. “Las NCs están comenzando a aportar evidencias en favor de la afirmación de Platón de que todo aprendizaje tiene una base emocional. Las emociones negativas perturban las capacidades para focalizar la atención, resolver problemas y establecer relaciones sociales *…+ En contrapartida, las emociones positivas promueven las capacidades necesarias para la buena adaptación y el rendimiento escolar. Es por esto que la escuela debería asumir el compromiso de fomentar el desarrollo emocional en los niños, reduciendo al máximo las situaciones de estrés, enseñando estrategias de regulación emocional y creando un ambiente motivador para el aprendizaje.”2
DANIEL PENNAC, MAL DE ESCUELA (2008:52-53) CAPITULO II: DEVENIR….Tengo doce años y medio y no he hecho nada…
“Prohibido el porvenir.
A fuerza de oírlo me había hecho una representación bastante concreta de mi vida sin futuro. No era que el tiempo dejara de pasar, ni que el futuro no existiese; era que yo seguiría siendo el mismo que soy hoy. No el mismo, claro está, no como si el tiempo no hubiera corrido, sino como si los años se hubieran acumulado sin que nada cambiase en mí, como si mi instante futuro amenazase con ser del todo semejante a mi presente. ¿De qué estaba hecho mi presente? De un sentimiento de indignidad que saturaba la suma de mis instantes pasados. Yo era una nulidad escolar…y nunca había dejado de serlo. Está claro que el tiempo pasaría, y el crecimiento, y los acontecimientos, y la vida, pero yo pasaría por esta existencia sin obtener nunca resultado alguno. Era mucho más que una certeza, era yo.
2 Ferreres, A., China, N. y Abusamra, V. (2012). Cerebro, desarrollo y educación. En: José A. Castorina y Mario Carretero
(Comps.). Desarrollo cognitivo y educación [I].Los inicios del conocimiento. Buenos Aires: Paidós.
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“(...) el espacio del aprendizaje es un espacio-tiempo compartido con otros. Lo que está en juego en ese espacio-tiempo no es meramente epistémico y didáctico. Están en juego también relaciones con los otros y consigo mismo: quién soy yo, para los otros y para mí mismo, yo, que soy capaz de aprender eso, o que no lo consigo. Analizar este punto es trabajar la relación con el saber en cuanto relación identitaria” Charlot, B.
(2000) Da relacãocom o saber. Elementos para uma teoria, Porto Alegre, Artmed.
Algunos chicos se persuaden muy pronto de que las cosas son así, y si no encuentran a nadie que los desengañe, como no pueden vivir sin pasión, desarrollan, a falta de algo mejor, la pasión del fracaso”
LOS ESTUDIANTES EN SU GRUPO CLASE
Lo que se conoce sobre la psicología de los NNA, para el abordaje del clima de aprender, debe ajustarse a la dimensión grupal regulada, propia de la actividad escolar. No se puede analizar al niño, niña y adolescente sólo según la psicología evolutiva individual, sino también en el plano relacional. Cada NNA se construye a sí mismo a través de las experiencias intersubjetivas que atraviesa y lo atraviesan: y el ámbito escolar amplía exponencialmente ese tipo de experiencias. El sujeto, por su carácter de ser social aprende junto a los otros, y del intercambio con los otros se produce un enriquecimiento personal.
Actualmente, las neurociencias aportan información novedosa y significativa acerca del aprendizaje y su relación en las experiencias socio-emocionales. La cantidad, forma y tamaño de neuronas, así como sus conexiones sinápticas parecen ser influenciable a las experiencias emocionales repetidas en las que un sujeto participa, posibilitando que el cerebro sea modelado por la interacción social y el intercambio emocional.3
A su vez, el intercambio grupal construye o ratifica la representación colectiva que orienta la mirada de cada uno. “Las representaciones sociales permiten: i) “conocer” la realidad de acuerdo al encuadre que ellas proporcionan; ii) generar identidades grupales en torno a un posicionamiento compartido en cuanto a esas representaciones; iii) orientar conductas y acciones propias, así como anticipar, interpretar y otorgar licitud a las de los demás; iv) justificar opiniones y juicios de valor.”4
Es decir, que para los NNA la institución escolar puede ser un lugar en el que se construyan y actualicen las representaciones sociales que orienten su criterio de pertenencia/exclusión de ellos mismos como de los demás.
En la escuela, las representaciones sociales con mayor daño colateral son las que tienen por blanco al “distinto”, a aquel que se distancia de la norma. Fundan los criterios de exclusión, estableciendo límites virtuales (con consecuencias reales) entre los estudiantes. La escuela constituye la institución privilegiada para posibilitar un encuentro sujeto a reglas comunes y con un propósito legitimado para todos los niños, niñas y adolescentes. Se trata del único ambiente en que el estudiante compartirá durante años un promedio de 4 horas diarias junto a un grupo de pares, hasta formarse casi en adulto. Aún los que abandonen, antes de completar su educación obligatoria, los datos de la región muestran que atravesarán como mínimo unas 8.000 horas de
3 Goleman, D.(2006). Inteligencia Social, la nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas. México: Editorial Planeta.
4 UNICEF-UNESCO (2012). Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir. Informe regional para
LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela.
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escolarización formal.5 El impacto de este recorrido tiene para cada sujeto el carácter de marca indeleble en su constitución psíquica y emocional. De allí la importancia de redoblar cualquier esfuerzo por evitar que esta experiencia sea negativa para cualquier niño.
EL DOCENTE COMO PROFESIONAL Y SU ROL INSTITUCIONAL
Así como sucede con los niños y adolescentes, el docente también construye una buena parte de su rol en función a la interacción con sus pares. El fuerte impacto en lo individual, que tienen las prácticas, representaciones e intercambios grupales, habilita a pensar que es posible flexibilizar ciertos comportamientos adquiridos que generen prácticas discriminatorias o excluyentes por otros más inclusivos y solidarios, si se opera sobre el clima del grupo docente.
Los docentes conforman de manera variable sus propias expectativas sobre su labor y sobre el grupo de estudiantes con el que trabaja. Estas expectativas están influidas de manera multicausal por componentes personales, sociales, biográficos, culturales e institucionales. Lograr resultados positivos podrá aumentar el bienestar del docente y la gratificación sobre su labor realizada.
El contexto institucional a su vez, determina en gran medida la posibilidad de crear mejor o peores vínculos con sus pares, su tarea y grupo clase. Estos contextos pueden facilitar la formación docente y la aplicación de estrategias, y crear espacios de enriquecimiento conjunto. La formación del docente es un ejercicio en continua actualización.
La idea de desarrollo profesional docente se pretende superadora de la formación inicial-formación permanente como momentos estancos. El desarrollo profesional es una trama de acciones, normativas y estrategias de gestión que supone el trabajo horizontal y colaborativo entre formadores, especialistas y docentes, y deja de lado la división entre teoría y práctica; involucra también a los administradores de la educación, a los planificadores, a agentes de distintas políticas sociales que apoyan a la educación y a la vez demandan de ella. Implica a su vez consolidar en los docentes, la capacidad de analizar la práctica cotidiana incorporando las condiciones particulares en que se desarrolla y su relación con los principios generales de la enseñanza; y la formulación de demandas cada vez más precisas y específicas para la formación continua.
En este sentido, la formación de los docentes se desarrolla en ámbitos institucionales impregnados de tradiciones pedagógicas y curriculares (las instituciones formadoras y las escuelas). A través de las culturas y dinámicas institucionales la gestión del currículo adquiere formas singulares en cada institución. Las formas que adopta el currículo a nivel institucional inscriben huellas en las trayectorias escolares de los estudiantes. Formar docentes supone prepararlos para desempeñarse en ámbitos institucionales – las escuelas- puesto que serán los espacios privilegiados en donde desarrollarán su trabajo. En este sentido, la preparación para la intervención docente supone incorporar y problematizar la dimensión institucional del trabajo docente.
En el presente informe un adentramiento en los intercambios, vínculos y climas del grupo docente, excede el objetivo planteado. Ya que el mismo apunta a las vicisitudes del clima al interior de aula, el intercambio entre docente y alumnos cobrará un rol protagónico de análisis.
5 UNICEF-UNESCO (2012). Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir. Informe regional para
LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela.
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CAPITULO 2. EL GRUPO CLASE: ELEMENTOS PARA SU COMPRENSIÓN
El propósito de este capítulo es realizar un recorrido por las aristas que conforman el grupo clase, poniendo de manifiesto los elementos que permiten su comprensión.
Los temas que se abordan son: el carácter artificial del grupo; la compleja trama que conforma el grupo clase en tanto sistema constituido por docentes y estudiantes; las reglas de funcionamiento (currículo, promoción y convivencia); y finalmente la diferencia de los diferentes “estados” climáticos que puede vivenciar un grupo clase.
SISTEMA Y CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO CLASE. ASIGNACIÓN DE PERSONAS, ESPCAIO, TIEMPOS Y TAREAS.
Para entender el funcionamiento del grupo clase es necesario tener claramente presente que el arranque de su configuración es una situación de carácter artificial, no derivado de afinidades o intereses compartidos al inicio. Es decir, que se trata de un grupo “administrado” de personas (estudiantes) agrupados de manera discrecional en los procesos de organización escolar; el “guión” de acción de ese grupo está determinado por una instancia externa (los diferentes procesos de decisión curricular en la educación obligatoria). Habitualmente para las personas que componen e intervienen estos grupos y en su configuración operacional, queda opacada la realidad nada natural que posee el grupo clase.
La organización en grupos clase más o menos estables es característica esencial del sistema educativo de escala masiva hoy vigente. La estructura de agrupamientos para una enseñanza simultánea y un vínculo docente-alumno y entre alumnos, que se supone basado en pautas homogéneas derivadas de la edad cronológica y de las certificaciones escolares, es convalidada a su vez por formatos de curriculum graduado que supone que todos pueden —y deben— aprender lo mismo, aproximadamente al mismo tiempo y de acuerdo con los estándares generales de un país. El sujeto al que se dirige el docente es casi siempre un sujeto colectivo; las propuestas de enseñanza tienden como ideal a un grupo de rendimiento parejo y homogéneo, que da una respuesta más o menos estandarizada a esas propuestas. A su vez, las evaluaciones suelen calibrar saberes, esfuerzos y méritos de cada estudiante respecto de ese “rendimiento medio”.
En su formación inicial los docentes no construyen mucha experiencia y formación para el manejo de la clase como grupo, lo cual produce mucha frustración en ellos y en los estudiantes. Las tareas grupales suelen ser esporádicas, episódicas, sin que el adulto modele los desempeños esperados; las evaluaciones grupales son inusuales y están teñidas de sospecha. Por otra parte, si bien la enseñanza trascurre en un escenario grupal, pocas veces se trabaja intencionalmente en configurar el grupo, en fortalecer aspectos vinculares, en remover los rechazos, en instalar la tolerancia como un principio fundamental, en desarrollar la metacognición sobre los procesos
Estas pautas generan una trama de elementos interrelacionados, que dependen unos de otros e interactúan entre sí y con su medio.
El grupo clase es un sistema que se acomoda y regula, con distintos grados y orientaciones en su funcionalidad de procesos y efectividad de resultados.
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Los roles que se cumplen en un grupo no responden a rasgos estáticos de una
personalidad sino que son asumidos de manera más, o menos, flexible por los
distintos miembros. Incluso cuando aparecen
como inadecuados o disruptivos, están
respondiendo a una interacción con el
contexto posible de ser modificada.
grupales. Las propuestas de enseñanza son “radiales”, el profesor está ante un grupo pero su diálogo interno está dirigido uno a uno.
Dentro del sistema educativo visualizado como un todo, cada escuela es un sistema institucional y relacional en sí mismo; cada aula constituye a su vez, un subsistema con independencia relativa al anterior. La configuración que construyen es única e idiosincrásica, integrando distintas reglas y mecanismos de equilibrio.
Cada grupo clase opera como un sistema permeable al exterior (el resto de la escuela), con su propia dinámica, donde los miembros (docentes y estudiantes) se imaginan y se comportan de manera interrelacionada entre sí y con el medio; y se ajustan recíprocamente en forma continua (y en la mayoría de los casos, implícita). La modificación en cualquier aspecto al interior de este sistema, provocará cambios en todo el resto de los elementos que lo componen.
Los mecanismos homeostáticos que cuidan el equilibrio en un grupo, pueden hacer que muchas veces sea difícil “remover” o modificar ciertas estructuras o elementos. Sin embargo, las normas y organizaciones dentro de cada grupo clase como sistema son dinámicas y pueden fluctuar frente a toda una multiplicidad de causas e intervenciones.
Cuando se refiere a una clase como “un grupo conflictivo”, “una clase tranquila” o “un curso ruidoso” se descuida el hecho de que el grupo de aprendizaje incluye al docente, y está sujeto a su influencia y reciprocidad.
En muchos casos, la cantidad de docentes a cargo de un aula puede resultar muy numerosa. El colectivo de estudiantes se reajusta una y otra vez a ciertas normas y roles diferentes, conformando siempre un sistema peculiar con cada docente.
De esta manera, en el aula el grupo conforma un sistema constituido por docente y estudiantes. En el que el adulto es también parte del grupo (que puede ser ruidoso, entusiasta,
divertido o poco motivado, por ejemplo). El docente es artífice y parte. El grupo clase no es per se y fuera de él. Cualquier modificación en su propio rol, hará que se desencadene todo tipo de cambios en este grupo del que es parte.
LAS REGLAS DE FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO CLASE: CURRICULO, PROMOCIÓN, CONVIVENCIA
Cada grupo clase “administrado” en su integración, también es “administrado” en su funcionamiento, debiendo cumplir procedimientos que determinan su tarea cotidiana, su efectividad y su adecuación a la norma.
LA TENSIÓN Y ATENCIÓN CURRICULAR
Para cumplir con las expectativas asignadas a la educación obligatoria, se cuenta con que cada grupo clase desarrollará el currículo formal, conforme el o los grados escolares que integren. Los
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currículos vigentes 6 en muchos países siguen teniendo una valoración expresa por la homogeneidad (contenidos nacionales obligatorios e iguales), con contenidos fraccionados en materias escolares, con una alta saturación de contenidos cognitivos (más allá de enunciaciones sobre la orientación a capacidades y competencias) que deben ser evaluados para otorgar la promoción grado a grado. Frente a este currículo formal cada grupo clase transita un currículo real, el efectivamente enseñado y aprendido. Entre otros factores, la necesidad de ajustar los contenidos extensos y profusos a los tiempos que dictamina el calendario escolar trae por resultado “una sumatoria de partes poco articuladas que se tratan de manera superficial y acelerada para “terminar el programa” en lugar de ser un proceso armónico continuado a lo largo del itinerario escolar de un alumno.”7
LA EVALUACIÓN PARA CALIFICAR Y DICTAMINAR LA PROMOCIÓN GRADO A GRADO
En la práctica escolar actual, el sistema de evaluaciones vinculado a la calificación de los estudiantes ha eclipsado las distintas versiones de las evaluaciones potenciales en el proceso de aprendizaje (ellas son: la evaluación diagnóstica orientada a identificar saberes de partida, la evaluación formativa para caracterizar el proceso de aprendizaje o la evaluación sumativa para asignar valor y certificar aprendizajes de acuerdo a pautas). Este tipo de evaluación agudiza los procesos de exclusión toda vez que se halla íntimamente vinculada a la toma de decisión sobre la promoción o no de los estudiantes. De este modo, la evaluación se posiciona como una de las reglas de funcionamiento del grupo clase en tanto su uso constituye un eslabón que ha naturalizado en la práctica cotidiana la vigencia de valores competitivos y meritocráticos. Esta práctica, que puede resultar no integrada a los procesos de aprendizaje, destinada a examinar-calificar-promover, aparece como una situación temida para la mayoría de los estudiantes, elevando los niveles de ansiedad y competitividad en tanto esgrime barreras que definen la inclusión/exclusión de cada niño a un estándar y por consecuencia, a un grupo de pertenencia.8
LAS NORMAS DE INTERACCIÓN, DISCPLINA O CONVIVENCIA
En muchas ocasiones las reglas escolares son ajenas para el estudiante e incomprensibles en su naturaleza; se aprenden “ambientalmente”, por observación, ensayo y error, o por imitación.
Dentro de las reglas de la institución en su conjunto, el grupo clase se regula por normas escritas en otras instancias o por prácticas consuetudinarias que muchas veces no representan sus intereses ni motivaciones. En un caso u otro, suelen quedar fuera del alcance o conocimiento explícito de los estudiantes. Los cambios de niveles educativos (de inicial a primaria, de primaria a
6 UNICEF-UNESCO (2012). Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir. Informe regional para
LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela. Perfiles y barreras de la exclusión escolar, estrategias de superación. P. 107
7, 8, 9 UNICEF-UNESCO (2012). Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir. Informe regional
para LAC de la Iniciativa Global por los niños fuera de la Escuela.
“[…] en varios países de la región se enuncian más de 300 estándares que deben
alcanzarse en primer grado, y se los define como
“mínimos” o “básicos”, suponiendo que aún “queda
tiempo libre para la “contextualización
curricular”.” Informe Regional para América Latina
y el Caribe.
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secundaria) suelen traer grandes cambios en las regulaciones, que son difíciles de procesar. Adicionalmente esas reglas o su aplicación pueden tener variaciones (en algunos casos leves, en otros importantes) cuando el grupo de estudiantes interactúan con sus diferentes docentes a cargo.
Si bien se espera que estas reglas formen parte del repertorio de sentidos compartidos, habitualmente el adulto las debe repetir una y otra vez para asegurar (o intentar) que se cumplan. Las normas pueden ser percibidas como arbitrarias o absurdas por el estudiante (como por ejemplo, levantar la mano para hablar) o no corresponderse con las particularidades de su cultura familiar (por ejemplo, compartir las tareas como una situación valiosa).
Si estas normas son rígidas, sus motivos resultan incomprensibles, y son llevadas a cabo a través de prácticas burocratizadas, aumentan las probabilidades de que muchos estudiantes las incumplan a diario, o que se obedezcan por la regla tácita de sumisión a la costumbre.
No se trata de impulsar la indisciplina ni el intercambio en los roles del adulto y el estudiante. El sujeto en formación necesita de los límites porque posibilitan la comprensión de lo que es correcto y esperable y ubican al niño y adolescente en su carácter de tal. Lo contrario (la ausencia de límites) no genera libertad, sino anarquía y caos en los valores del sujeto en formación. Desorganiza al estudiante y fomenta prácticas erráticas en las que el sujeto busca a base de prueba y error generar un sistema de pautas propias. Cuando, por el contrario, se logra habilitar a los estudiantes de cada grupo clase a apropiarse de prácticas de respeto mutuo, no por imposición sino por la comprensión de su beneficio, se viabiliza la regulación y autocontrol de conductas negativas y el fomento de las prácticas positivas.
EDUARDO PUNSET, EL VIAJE A LA FELICIAD (2005:131-136)
DE UNA SOCIEDAD COMPETITIVA A UNA DE COOPERACION
Al decir competir me refiero a una situación en la que dos individuos luchan por el mismo bien. Uno lo consigue y el otro no. Hay un ganador absoluto y un perdedor absoluto. Por el contrario cuando se habla de cooperar o colaborar se trata de aplicar cierta justicia, de atender todas las necesidades. El modelo competitivo, en cambio, es un modelo donde siempre prima el que gana, y es por lo tanto, excluyente. Y prima el que gana sin importar el precio que paga él o su medio –en principio no existen límites a los destrozos que puede generar el ganador- Ganar es lo importante. Si existen limites, son impuestos por la sociedad, y considerados obstáculos por parte del ganador. El ganador tienen entonces dos retos: su interés personal y el propio afán de ganar, que se convierte en parte del juego y pasa a ser un fin en sí mismo.
El modelo competitivo es un modelo que no requiere empatía con las necesidades o las emociones de los demás. No existe una escala de valores sino una escala de resultados. Otro problema del sistema competitivo es que para ganar de prisa y repetidas veces no se piensa a largo plazo. Se forman jugadores a corto plazo. Se persiguen pequeños objetivos para mañana o pasado mañana, generando, finalmente, frustraciones a largo plazo.
El sistema educativo actual refleja los valores y los criterios organizativos de nuestra sociedad, pero… en realidad ¿es útil para la sociedad crear un modelo así?
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El modelo educativo imperante consiste en encerrar en un espacio reducido a un grupo de niños de la misma edad, para que desarrollen exactamente las mismas aptitudes: treinta niños escuchando a un maestro sentando cátedra sobre lo que él sabe (o le han dicho que debe enseñar) más que sobre lo que a los niños les interesa y pueda servirles para aprender a situarse más tarde en la vida. Se trata de amoldarlos a un modelo concreto; no de una convivencia entre una variedad de personas de edades y aptitudes variadas, desarrollando caminos personales y colaborando entre sí para ayudarse mutuamente y consolidarse como grupo.
Este modelo cerrado crea, inevitablemente, condiciones competitivas extremas. Los niños se comparan constantemente unos con otros. No aprenden a apoyarse, a colaborar ni a dividirse las tareas. Todos sirven para lo mismo, llevan a cabo tareas idénticas, no aportan nada específico al grupo, ni desarrollan sus cualidades personales, ni valoran las diferencias, ni se responsabilizan por su medio ambiente, sus compañeros o su propio aprendizaje, y compiten entre sí por la atención del profesor.
Los niños extraen de las comparaciones que ocurren en las clases, sus concepciones de normalidad y de éxito. Y sin embargo, ya es un saber consolidado que uno de los grandes escollos para ser feliz es la manía de compararse con los demás, que tarde o temprano genera inseguridad y frustración. Es decir que el sistema educativo no sólo enseña a los niños a competir, sino a competir con los más allegados, y a compararse con sus pares en todos los sentidos. ¿A quién se le dan mejor las mates? ¿Quien se viste de la manera adecuada? ¿Quién es más guapo, más popular? ¿Quién se lleva mejor con el profe? Los niños crecen y pasan muchas horas de sus vidas en un ambiente cerrado, excesivamente comparativo y competitivo.
Muchos padres y docentes intuyen estos graves problemas en el modelo educativo, y buscan desactivar lo que ven como su parte más brutal. Piensan que conviene anular las evaluaciones, para evitar las comparaciones. Pero si se sigue manteniendo el trasfondo competitivo y comparativo no se desactiva la parte realmente negativa del sistema, ya que los niños seguirán compitiendo, ya más en el plano personal y vincular. Se mantiene el foco destructivo de la competitividad desplazando su influencia hacia una zona de gran daño: el ámbito personal.
Se consolida un entorno asfixiante y artificial, competitivo en el peor sentido de la palabra, y se deja a los niños los parámetros para medirse. En suma, no solo hay que modificar las evaluaciones académicas (no eliminarlas) para que el niño viva en un ambiente menos competitivo. Para ello hay que cambiar las bases del sistema. Es necesario idear un sistema educativo capaz de fomentar los valores de colaboración cosa que sólo se consigue si los jugadores, los niños en este caso, llegan a confiar en el resto, y en que a largo plazo, les resulta más beneficioso colaborar que compartir.
La misión del sistema educativo debería ser, pues, sentar las bases psicológicas de la colaboración, ya que ninguna sociedad podrá dar cauce a la lógica cooperativa si su sistema educativo no enseña a pensarlo. Por ejemplo somos un desastre a la hora de desembarazarnos del acoso de una carga emocional. No sabemos cómo transportarnos mentalmente a otro estado anímico menos violentado, más frío, que nos permita tomar otras decisiones. Todo ello se
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puede aprender dentro del sistema educativo, o se puede exacerbar el acudir a respuestas espontáneas, desordenadas, destructivas.
En esa contradicción entre lo instintivo y lo lógico por una parte, y los modelos impuestas desde fuera en los años de formación, por otra parte, se fraguan con toda probabilidad gran parte de las tensiones emocionales, que más adelante obstaculizarán el viaje a la felicidad. No es indiferente lo que ocurre fuera de uno mismo.
CLIMA ESCOLAR: LA MANERA EN QUE CADA GRUPO CLASE VIVE Y PRACTICA SU TAREA DE APRENDER DENTRO DE LAS REGULACIONES
Cualquier grupo de personas que comparta un espacio físico por un tiempo determinado, con reglas y objetivos preestablecidos, irá generando un tono particular, un trasfondo, un estilo para sus vinculaciones interpersonales, su organización, su comunicación, su toma de decisiones, sus liderazgos, sus permitidos y sus prohibidos. Ese “tono promedio” puede denominarse “clima de tarea”. Para el caso del grupo clase, por el imperativo de su configuración, puede denominarse “clima de aprender”; se propone reservar la idea de “clima escolar” para la convivencia y análisis de la institución en su conjunto.
La vinculación con la idea de clima meteorológico es sugerente; así como la vinculación entre “clima” y “tiempo”. Como en el clima meteorológico, hay una trama de factores que inciden un tono promedio que tiene cierta estabilidad (las reglas de funcionamiento escolar). Como en el estado del tiempo, esas reglas se combinan de formas distintas, y pequeñas modificaciones, por ejemplo en la presión atmosférica determinarán la aparición de vientos en cierta dirección. A diferencia del clima y tiempo meteorológico que se puede conocer en profundidad, pero es difícil de incidir, el clima de aprender puede ser un ámbito de plena y potente intervención.
Clima: Conjunto de condiciones atmosféricas medias de una localidad o zona determinada, considerando un período temporal prolongado. Los principales elementos climáticos son: temperatura, precipitación, humedad, presión atmosférica, horas de insolación y viento. El clima de una localidad viene determinado fundamentalmente por los siguientes factores: latitud, longitud, altura, orografía, posición relativa respecto a continentes, océanos y grandes masas de agua.
Tiempo: El tiempo meteorológico es el estado de la atmósfera en un momento determinado, definido por los diversos parámetros meteorológicos. A diferencia, del Clima, el tiempo nos muestra la situación atmosférica durante un intervalo más o menos corto y es mayor la sensibilidad al cambio de condiciones inmediatas y a la interdependencia de estas variables entre regiones.9
9 http://ingenieriageofisica.scienceontheweb.net/meteorologia.html
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CLIMA INERCIAL PARA APRENDER
En el caso particular de un grupo clase en un aula, donde hay una regulación y un propósito determinado, puede suceder que el clima de aprender sea simplemente el que ocurre espontáneamente, librado “a los vientos” cruzados de las personalidades individuales, sin mediación expresa de los adultos responsables. En este contexto se propone conceptualizar esta situación como “clima inercial para aprender”. Por el otro extremo se puede ubicar un clima donde –con distintos estilos- se propician los vínculos e interacciones que posibilitan y potencian las capacidades de aprender individuales y del conjunto. Se propone conceptualizar este extremo como “clima optimizado para aprender”.
Toda la gama de estrategias orientadas a intervenir en las relaciones entre los miembros de una clase y a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los docentes y alumnos, tiene por objetivo movilizar al clima de su estado inercial para alcanzar en la mayor medida posible un clima optimizado de aprendizaje e interacción.
¿Cuáles con las características de uno y otro? ¿Es posible aprender en un clima inercial? ¿Qué tipo de vínculos es posible lograr en clima optimizado?
En el clima inercial para aprender –posiblemente de alta frecuencia en las aulas de la región- no hay intervención explicita por parte de los docentes (y directivos) para crear un clima de aprendizaje cooperativo, de intercambios positivos entre alumnos y estrategias del buen vivir para todo el grupo. El intercambio de los alumnos con los docentes son de tipo radial y unilateral; las normas de disciplina son implícitas y aleatoria; el rendimiento es individualista, competitivo y meritocrático; todo el que tiene dificultades internas o externas a la institución escolar es un déficit para el grupo y para la tarea.
No obstante esta descripción puede encontrarse que muchos estudiantes logran alcanzar el rendimiento esperado dentro de este clima inercial. También los vínculos que se generan entre alumnos puede ser buenos y sin conflicto ni perjuicios (aunque esto es menos frecuente). Sin embargo, este tipo de clima dista de ser un clima inclusivo y pleno. Resulta potencialmente desfavorecedor para todo alumno que cuente con al menos alguna dificultad (en cualquier área). Aunque logre ciertos estándares buscados, será pobre de valores, aumentará las chances de fracasos y desapegos de la situación escolar prevenibles, disminuirá las posibilidades de anticipar y resolver cooperativamente problemas grupales, los síntomas más “mudos” le pasarán desapercibidos, y el equilibrio en que se apoya será frágil, semejará a una alarma que puede activarse sin previo aviso. Es decir, que un clima inercial puede no generar per se dificultades entre (o con) los alumnos a nivel académico o social, pero potencialmente no contará con buenas estrategias para superarlas. El estilo que este clima adopte será azaroso y poco previsible.
El éxito de algunos alumnos sumado a la inercia en el ejercicio de muchos docentes, puede dar la ilusión de funcionalidad, haciendo que el mismo sistema se perpetúe una y otra vez, descuidando la intervención en uno de los aspectos tal vez más importante en la instancia de aprendizaje: el clima en que se produce.
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Con cada intervención eficaz en el grupo clase por parte de los docentes y adultos en general se produce una aproximación hacia un clima de aprendizaje e intercambio social asistido, andamiado, previsible; proveedor de estrategias para el mejoramiento de la dinámica grupal, y lo suficientemente atento a percibir el padecer individual. En este clima el aprendizaje cooperativo y solidario fortalecerá a todos los miembros, habrá estrategias adecuadas para la reeducación (y no la sanción) de aquellas conductas que provoquen disturbios, los docentes verán facilitada su labor en base al intercambio fluido en el que se sustente. Se contarán con toda una serie de herramientas para el sano intercambio entre pares, se impartirán valores positivos para la sociedad, se atenderá a la futura construcción del niño o adolescente en su plano socioemocional. Se apuntará hacia el fin último de toda intervención a nivel escolar: logar una educación total, plena e inclusiva que alcance a todos los niños, niñas y adolescentes sea cual sea su condición.
CLIMA OPTIMIZADO PARA EL APRENDIZAJE
Características propias del clima que provea una trama sostenedora y facilitadora de los procesos de aprendizajes e interacción:
Inclusividad plena: Todos forman parte del grupo clase, la identidad colectiva requiere de cada uno. Comprender el funcionamiento, implica conocer a todos (todos los estudiantes, todos los adultos que interactúan en forma estable). Aceptar e incluir la individualidad de cada uno respetando que todos pueden transitar momentos de ajustes y desajustes.
Previsibilidad y orden básico:
La buena convivencia requiere de normas y contratos mutuos. Fijar normas de funcionamiento cotidiano, hacerlas cumplir, evaluarlas, ajustarlas. Explicita la excepción siempre que sea necesario o crear nuevas reglas si se requiere. Prever roles para los estudiantes, que cooperen en la organización y hallen “lugares” positivos en los que desempeñarse.
Cooperación en el aprender:
Todos se benefician del aprendizaje cooperativo. Valorar las tareas compartidas, las ayudas reciprocas, revisar tareas junto a compañeros, instar a grupos estables para aprender, vinculación de explicaciones reciprocas.
Respeto personal entre todos los miembros:
Generar interacciones positivas retroalimenta el vínculo para la buena convivencia. Cuidar la comunicación, enseñar a dialogar, evitar descalificaciones, promover valoraciones. Fomentar el respeto mutuo comenzando por respetar al alumno evitando prácticas autoritarias y descalificantes. El “tono” emocional de un grupo clase que permita aprender, depende de la interacción entre las personalidades, con una fuerte influencia del estilo personal de los adultos,
CLIMA OPTIMIZADO
Contención
Cooperativismo
Inclusión
Andamiaje
CLIMA INERCIAL
Desarticulación entre miembros
Competitividad
Individualismo
Presencia de ESTRATEGIAS
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que promoverán – modelarán ciertas pautas por sobre otras. Algunos tonos posibles –positivos- que pueden darse en los grupos que van cubriendo los requerimientos son:
o ALEGRIA Y BUEN HUMOR o CURIOSIDAD – CENTROS DE INTERES VARIADOS – APORTES PERSONALES o REALIZACION DE PROYECTOS / PRODUCTOS COLECTIVOS o INTIMIDAD Y REFLEXION EN PROFUNDIDAD
Todos estos estilos son posibles y ninguno es necesariamente mejor que los demás. La impronta personal de cada docente en interacción con el grupo clase influirá en la elección de uno u otro tono.
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CAPITULO 3. COMPONENTES DEL CLIMA PARA APRENDER EN EL GRUPO CLASE
El propósito de este capítulo es realizar un recorrido por los diferentes componentes del grupo clase, dando cuenta de su carácter de trama interconectada de los elementos cognitivos, emocionales y sociales que lo componen.
Los contenidos son: una primera descripción global del clima para aprender y su carácter de red de elementos interconectados; una descripción de los componentes cognitivos/académicos del clima, y su frecuente vinculación al rendimiento; una descripción de los componentes emocionales del clima con especial énfasis en las habilidades socioemocionales del estudiante; finalmente una descripción de los componentes sociales del clima resaltando diferentes enfoques relacionados a la integración y la diversidad.
INTRODUCCIÓN
El clima para aprender (ya sea que se trate de un clima inercial, o de un clima optimizado para el aprendizaje y la interacción) se compone de intercambios sociales, componentes afectivos, aspectos académicos y manifestaciones conductuales entre muchos otros aspectos. Incluye pero excede lo cognitivo, está fuertemente ligado a lo vincular y moldea lo emocional en cada integrante del espacio-aula. Pensar este clima escolar y comenzar a identificar algunos de los elementos que lo componen, puede tal vez ser una pieza del rompecabezas faltante en la explicación de los procesos al interior de la escuela: la pieza que nos hable en un lenguaje que aún no se termina de escuchar ni de hablar.
El impacto a nivel individual del clima en el cual un sujeto se desarrolla puede tener para el niño o adolescente en formación, status de factor determinante en su constitución subjetiva y su desarrollo emocional. A su vez, el clima impactará también en docente, repercutiendo en su labor.
Es decir que el clima en el cual se desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo determinará aspectos académicos (leídos en términos de “rendimiento escolar”), sino que moldeará aspectos subjetivos en cada uno de los integrantes de una escuela, de repercusión integral en la personalidad presente y futura. Lo que tendrá repercusión en la vinculación, el sentimiento de pertenencia a la institución, el respeto por las normas, el compromiso y la motivación de estudiantes y docentes.
Habitualmente se habla de climas escolares positivos o facilitadores versus climas escolares negativos u obstaculizadores. Así expresado el constructo, se corren dos riesgos en el intento de comprenderlo e intervenir sobre él. Uno, es que tal “clima” se nos figure como algo estático, preexistente por fuera de sus actores y negando justamente su carácter dinámico y susceptible de modificación y cambios. Dos, que quede opacada la multiplicidad de componentes que
lo constituyen a la manera de una extensa red de elementos interconectados.
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A partir de aquí se describirán diversos componentes del clima escolar, indivisibles en la práctica cotidiana. Fueron agrupados con el fin de dimensionar los diversos y permeables “puntos de entrada” que posibilitan una intervención. Los elementos descriptos no sugieren ni una lista exhaustiva, ni la adherencia a un área determinada. Resultan de un esfuerzo por abordar la amplia cantidad de factores que el clima de aprender puede implicar; y sus “estados de tiempo” puntuales. Una intervención en cualquiera de estos puntos, podrá aproximar un clima inercial hacia un clima optimizado de aprendizaje e interacción.
COMPONENTES RELACIONADOS A ASPECTOS ACADÉMICOS
El “rendimiento escolar” es una variable muy asociada al estudio del clima escolar. Hay amplio consenso en que un buen entorno escolar y un clima favorable, favorecerá los procesos o actividades que se desarrollen en él.
Una gran cantidad de investigaciones, deja en evidencia la alta significancia que posee el clima escolar como predictor del rendimiento académico. “El clima escolar y la gestión del director son elementos esenciales para explicar una mejora en el aprendizaje, seguidos por la satisfacción y el desempeño de los docentes. Además, hay indicios de que una buena gestión y un buen clima escolar pueden potenciar el efecto de ambas variables en el aprendizaje. La calidad del trabajo diario de docentes y directivos en las escuelas con foco en el aprendizaje es el ámbito más relevante para explicar el aprendizaje, lo que tiene cierta lógica, ya que la educación es un proceso de interacción humana, cuyo objetivo es el aprendizaje. Se pueden tener insumos suficientes, pero éstos no se materializarían en aprendizaje sin la concurrencia del delicado trabajo que realizan los profesores y directivos para generar oportunidades de aprendizaje en un clima escolar acogedor y respetuoso para todos los estudiantes”.10
Entonces: el clima del grupo clase influye en el rendimiento. Pero ¿influye también el rendimiento en el clima? Existen investigaciones orientadas a recoger la percepción que la comunidad escolar tiene acerca de la relación entre el rendimiento y el clima escolar11. Más de la mitad de profesores y alumnos ubican en repitentes, alumnos con bajas notas o alumnos con falta de interés suelen aumentar la indisciplina y las interrupciones en el aula.
En todo caso, parece frecuente que describan factores de violencia en niños y niñas con malos resultados académicos; significativamente, los adultos distan de percibir que el fracaso escolar, sea valorado como fuente de discriminación para el niño.12
Frente a los testimonios de los estudiantes, el eco de las investigaciones suena aún más fuerte. Y sus respuestas las que obligan a preguntarse. ¿Cuál es el clima que se conforma allí donde los
10
Treviño, E., Valdés, H. y otros (2010). “Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes en América Latina y el Caribe”; Santiago de Chile, SERCE LLECE – OREALC UNESCO. 11, 12
http://www.infocop.es/view_article.asp?id=2540
“CUANDO LEI ME TRABABA LA LENGUA Y LEIA MUY DESPASIO Y ES CRIVIA CON LETRA FEA Y TAMBIEN NO ME APURABA Y NO CUMPLIA COMI TAREA”. Daniel Alejandro, 9 años, Nicaragua.
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estudiantes encuentran socavada su confianza? ¿Por qué desoír el hecho de que los resultados negativos provoquen comportamientos aversivos en un estudiante? ¿Qué imagen y autoestima edifica un niño que se encuentra con una devolución de sí mismo constantemente negativa? ¿Es posible pretender mejorar rendimiento, si el estudiante siente temor a la evaluación negativa y el fracaso escolar?
DANIEL PENNAC, MAL DE ESCUELA (2008:37-37)
Capítulo I: “El Basurero de DJibuti”
“De modo que yo era un mal alumno. Cada anochecer de mi infancia, regresaba a casa perseguido por la escuela. Mis boletines hablaban de la reprobación de mis maestros. Cuando no era el último de la clase, era el penúltimo. (¡Hurra!) Negado para la aritmética primero, para las matemáticas luego, profundamente disortográfico, reticente a la memorización de las fechas y a la localización de los puntos geográficos, incapaz de aprender lenguas extranjeras, con fama de perezoso (lecciones no sabidas, deberes no hechos), llevaba a casa unos resultados tan lamentables que no eran compensados por la música, ni por el deporte, ni, en definitiva, por actividad extraescolar alguna.
“Hurgo en el montón de mis viejos papeles buscando mis boletines escolares y mis diplomas, y doy con una carta conservada por mi madre. Está fechada en febrero de 1959. Hacía tres meses que yo había cumplido los catorce años. Le escribía desde mi primer internado:
<Mí querida mamá:
También yo he visto mis notas, me siento asqueado, estoy arto (sic), cuando has llegado a estudiar 2h enteras sin parar para conseguir un 1 en una tarea de álgebra que tú crehías (sic) buena hay motivo para estar desalentado, portanto (sic) lo e (sic) dejado todo para repasar mis exámenes y mi 4 en aplicación explica sin duda el repaso de mi examen de geología durante la clase de mates
No soy lo bastante inteligente y trabajador para continuar mis estudios. No me interesa, me agarra dolor de cabesa(sic) al encerarme (sic) en el papeleo, no hentiendo(sic) nada de inglés, ni de álgebra, no balgo(sic) nada en ortografía, ¿qué queda pues?>
Seguía un estudio comparado de los éxitos de mis hermanos y de los míos y una vigorosa súplica para que se detuviese la matanza, me sacaran de la escuela y me mandaran a las colonias, en un billorrio(sic) y allí se sería(sic) el único lugar donde yo iva(sic) a ser feliz> (subrayado dos veces)...”
“Si, que nunca me gustaría repetir y que no me gustaría ir a rendir ninguna materia”. Nazarena, 13 años, Argentina.
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Como ápice de una trama de prácticas escolares con tendencia a homogeneizar y normativizar hasta las diferencias, aparecen las instancias de evaluación didáctica, donde cada estudiante debe dar cuenta de su progreso por el currículo formal. La medición individual, normativa y comparativa que constituye el examen escrito y la corrección de trabajos y tareas en el cuaderno o carpeta, se constituye en la estrategia casi monopólica para evaluar lo que el estudiante puede evidenciar. ¿Qué impacto agregado a nivel emocional hay en la devolución académica que el docente le hace estudiante? ¿Cómo repercute en el niño cuando su tarea es calificada negativamente, en forma reiterada?
COMPONENTES EMOCIONALES Y SOCIOAFECTIVOS
Cada vez más autores concuerdan en un concepto enriquecido y ampliado de inteligencia, que difiere del históricamente sostenido por la institución escolar basado en habilidades de reproducción verbal y escrita de contenidos o de pensamiento lógico matemático.
Las habilidades socioafectivas proporcionan herramientas útiles en la vida de cualquier individuo, permitiéndole afrontar diversas situaciones de la vida cotidiana. Un buen dominio de las habilidades requeridas para interactuar con los otros, comprender el entorno social y regular los propios estados emocionales son herramientas necesarias para un adecuado ajuste social. La capacidad de resolver situaciones lógico-matemáticas así como la llamada inteligencia verbal, resultan insuficientes para lograr un desempeño social exitoso si no son acompañadas por estrategias socioemocionales adecuadas al entorno.
“Ciertos estudios están descubriendo ahora que estas capacidades sociales y emocionales pueden ser aun más fundamentales para el éxito en la vida que la capacidad intelectual. En otras palabras, tener un CE elevado puede ser más importante para tener éxito en la vida que tener un CI elevado *…+”. 13
Incluso, el avance en la investigación de ciertos perfiles de desarrollo atípico (por ejemplo el de la población de niños y adultos con trastorno Asperger) con marcado déficit a nivel social aunque hábiles en el terreno académico, pone de manifiesto la necesidad de contar con ajustadas valoraciones sociales para afrontar la vida cotidiana con respuestas eficaces.
13 Shapiro, L. (2006). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Byblos.
Joel, 10 años, Argentina.
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Aspectos que hacen a la interacción con los demás (como la comunicación, la correcta lectura de situaciones sociales y la regulación emocional entre otros) parecen ser el sustento necesario para un adecuado funcionamiento social. Es por esto que el trabajo en educación, no debiera postergar ni relegar estos objetivos. Trabajar sobre estos aspectos y ponderarlos en la dinámica escolar, podría aportar calidad no sólo a la sociedad en el futuro, sino a la escuela en el presente. Ya que en el plano de intercambio afectivo parece ubicarse gran parte de la problemática escolar (no sólo entre pares, sino hacia y desde el docente), puede ser posible encontrar allí mismo motor de cambio necesario.
Una negativa percepción del contexto, del clima en el que se desenvuelve el estudiante y el docente puede provocar un dolor invisible para el resto, pero con síntomas conductuales y emocionales perjudiciales para uno mismo y para el entorno. Por el contrario, aumentar el sentimiento de bienestar y mejorar el sentimiento de pertenencia a la escuela, puede mitigar síntomas como el ausentismo y la desvinculación de la escuela. Esto podría aumentar a su vez la probabilidad de una buena autoestima, vínculos positivos, respeto hacia los otros. El clima del grupo clase se retroalimenta de las percepciones subjetivas de cada miembro, y a su vez, toda percepción individual es influida por el clima que cada uno está inserto.
En este sentido, detenerse en los rasgos y particularidades de alguno de los individuos que conforman este clima, no sólo puede resultar errado, sino además peligroso. Todos (estudiantes y docentes) son en relación al contexto en el que se desarrollan. Y el contexto del grupo clase es un lugar donde se puede intervenir intencionalmente. Entender esto significa estar abiertos a que modificar el ambiente, puede producir también modificaciones en cada actor.
Crear prácticas para abarcar el vacío existente alrededor de estos aspectos emocionales podría ser una apropiada manera de intervenir sobre el clima en el grupo clase. No desconocer el impacto que un ambiente escolar puede tener para un estudiante, ni el carácter circular entre clima y aspectos emocionales, puede constituir el puntapié inicial para llevar adelante estas prácticas.
APORTES DE DIVERSOS AUTORES RELATIVOS AL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
Inteligencia Emocional (Goleman, 1995)
Capacidad vinculada al conocimiento y toma de conciencia de las emociones y sentimientos propios y ajenos, a su manejo y tolerancia, la recreación de la propia motivación, y gestionar las relaciones sociales.
Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983)
Teoría que propone la existencia de múltiples inteligencias repartidas en porcentajes diferentes en cada individuo. Incluye la lógico-matemática, lingüística, espacial, musical, corporal-kinestésica, emocional y naturalista.
Teoría de la Mente (Baron-Cohen, 1985)
Teoría que describe los procesos por los cuales un sujeto puede “leer” la mente de los otros sujetos, atribuyéndole creencias, intenciones, deseos y pensamientos, permitiéndole generar inferencias y actuar en consecuencia. Esta habilidad falla especialmente en Trastornos del Espectro Autista provocando graves consecuencias en su interacción con los demás.
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Según la comunidad en la que nos encontremos, la estigmatización sobre el otro puede basarse en condiciones culturales, socio económicas o de idiosincrasia personal entre otras. La inclusión escolar debería fomentar la pluralidad, reconociendo un valor en la diferencia, y no un límite.
COMPONENTES VINCULADOS A LA INTERACCIÓN SOCIAL. PRÁCTICAS DE INTEGRACIÓN.
Para cualquier individuo el grupo social constituye el sostén vincular desde el cual se funda la mirada sobre los otros, pero también y fundamentalmente, la mirada sobre uno mismo. En la práctica, quedar fuera de la institución escolar, repetir de grado y perder el grupo de pertenencia, ser expuesto ante los pares, o ser confrontado a transitar situaciones que generan temor puede ser decisivo en la construcción de esquemas cognitivos más, o menos saludables para el desarrollo de un niño.
LA INCLUSIÓN: TANTO UNA NECESIDAD COMO UN VALOR
En el continuo que va desde un clima inercial hasta un clima optimizado de aprendizaje e interacción, existen distintas
prácticas relacionadas a la inclusión de la diversidad.
Si bien las políticas educativas buscan más inclinar cada vez más, su tendencia a la inclusión, las prácticas siguen teñidas de representaciones sociales que se traducen en prácticas o acciones (muchas veces involuntaria) de segregación. Fomentar una escuela inclusiva requiere una
modificación profunda en el paradigma y las creencias que definen lo normal/esperado y lo dividen
de lo anormal/diferente; con una continua autovigilancia sobre las percepciones,
decisiones y acciones
Desde el polo en el que sitúan las prácticas abiertamente excluyentes y segregacionistas hasta el polo de prácticas más inclusivas, existe un repertorio de estrategias que no rinde frutos por igual. Ocurre que incluir requiere, no sólo aceptar la diversidad, sino también renunciar al intento de homogeneización, a favor de lo idiosincrásico.
En este aspecto se pueden ubicar 4 grandes grupos de prácticas para los estudiantes que no responden a los estándares generales:
1. Prácticas de segregación. Su diversidad es percibida como una desventaja. Son estudiantes que padecen la desatención del docente o el discurso discriminatorio sobre el sí mismo, su cultura o su condición particular. Se pueden dar vínculos de agresión o segregación entre pares, que incluso pueden pasar inadvertidas para los adultos. .
2. Prácticas de normativización. Su diversidad se ignora, tratando de estandarizarlo con la norma; no se opera integrando la diversidad, sino apelando a la igualdad. Se pretende así que responda de manera idéntica y estandarizada con el resto, frustrando al niño y al adulto en su ejercicio. Bajo la apariencia de inclusión, se practica un esfuerzo (muchas veces bienintencionado) de adaptación
1.
2.
3.
4.
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impuesta que anula la potencialidad integradora.
3. Prácticas de partición. La “diferencia” es tolerada pero desagregada de la práctica grupal. La línea virtual que separa ambos sigue vigente. Se buscan puntos de encuentro (como compartir ciertos espacios o ciertas actividades) sin embrago, básicamente los caminos que siguen, corrn juntos pero paralelos.
4. Prácticas de integración. Se parte de la diferencia para enriquecer la interacción social y el aprendizaje de todos, construyendo lo grupal desde la diversidad. El clima en el que se dan estos procesos resulta óptimo para la resolución de problemas, para la transmisión de valores indispensables para la vida y para el aprendizaje académico de todos. Este recorrido suele ser el menos frecuente.
En esta cuarta práctica, no se pretende ni igualar ni tolerar al que se desvía de la norma, sino que se busca ampliar el criterio mismo de “norma”. La idea subyacente es que si flexibilizamos la idea previa que tenemos acerca de cómo definir lo normal, la línea virtual que nos separa de lo diferente, se permeabiliza. Esto no restringe el potencial de logros del más avezado, sino que amplía el potencial de éxito de todos.
Solo la revisión exhaustiva de los propios prejuicios por parte de los docentes y directivos, la valoración de la diferencia como un aporte de enriquecimiento social, la flexibilización en la mirada de “lo normal” vs. “lo desviado” y la enseñanza y promoción de estos valores logrará la tendencia hacia una escuela más plural.
Necesidades Educativas Especiales. Actualmente, la difusión de trastornos y patologías de inicio en la infancia, niñez o adolescencia ha cobrado gran repercusión. Esto trae obvios beneficios en la detección temprana de casos cuya intervención rápida es crucial. Sin embargo, también puede producir efectos perjudiciales si agentes que no están estrictamente calificados en el plano de la salud, hacen uso abusivo de esta información. Es necesario no olvidar que los diagnósticos en niños son en general de carácter presuntivo y que sólo pueden ser realizados por profesionales especializados.
Por otro lado, la identificación de una condición orgánica o psicológica puede ayudar en la comprensión de las manifestaciones sintomáticas que se hallen presentes y no por ello implicar por sí mismo un criterio de exclusión al sistema escolar regular. Incluso y a pesar de una cierta condición orgánica, en muchos es posible conquistar ciertos contenidos curriculares esperados, si son aplicadas ciertas estrategias individuales o grupales, de las que todos los niños pueden verse beneficiados.
Algunos de los cuadros con mayor prevalencia en la edad escolar:
Retardo Mental (RM): Funcionamiento significativamente limitado de la función intelectual y adaptativa. Puede ir desde un grado leve a uno profundo. El criterio universal utilizado para su detección es la medición del Coeficiente Intelectual (CI).
Trastornos del Espectro Autista (TEA): Alteración en las esferas de la comunicación, la relación social y los intereses de un niño. Continuo dimensional que va de casos severos a leves.
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (ADD/ADHD): Alteración en el campo de la atención, el control de impulsos y la hiperactividad.
Trastornos específicos del Aprendizaje (TEA): Rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita significativamente inferior al esperado según la edad, escolarización e inteligencia de un sujeto. Su diagnóstico requiere que las oportunidades educativas y la inteligencia estén preservadas.
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Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL): Alteración específica de una o más habilidades lingüísticas (lenguaje expresivo, lenguaje receptivo, ambos) con conservación del nivel cognitivo, persistente en el tiempo.
Trastornos Psicóticos: Incluye una variedad de cuadros y entidades diferenciadas. Puede incluir ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje o comportamiento desorganizado.
Trastornos del Estado de Ánimo: Puede incluir varias formas como la depresión, la ansiedad y los trastornos bipolares. Su curso es variable y es necesario actuar de manera inmediata en niños y adolescentes que los padecen.
Datos extraídos de: Scandar, R. (2007) / Fejerman, D. (2010). / American Psychiatric Association (1944).
CÓMO FUNCIONAN LAS EXPECTATIVAS DE COMPORTAMIENTO ENTRE LAS PERSONAS
En los climas espontáneos y sin intervención, existe toda una gama de resultados más o menos exitosos. De igual manera existe toda una suerte de fracasos, que incluyen desde el bajo rendimiento académico hasta la deserción escolar. El ejercicio académico está apoyado sobre prácticas abiertas o sutilmente competitivas. Esto implica una confrontación con las prácticas valoradas socialmente entre las que figuran poder compartir, ayudar a quien más lo necesita, o esperar a quien va más lento, el cooperativismo… La meritocracia y competitividad en las que se fundan los sistemas de enseñanza y evaluación no promueven el cooperativismo en el aprendizaje del cual todos (no sólo aquellos con menos recursos) se verían beneficiados.
En el intercambio social continuo y sistemático, en un marco institucional bajo reglas que lo rigen, como el sistema escolar, es dable esperar tres tipos de efectos. Estos efectos típicos se describirán a continuación.
EFECTO MATEO
Propio de la diversidad que conforma un grupo clase, existen aquellos estudiantes que requieren más atención en algún momento de su recorrido escolar en el ciclo lectivo. Son para quienes en determinado momento, la práctica colectiva parece no brindar los mismos resultados que para
otros estudiantes. Rápidamente se identifica en estos niños, a aquellos que van “retrasados” en cuanto al recorrido curricular.
Paradojalmente estos estudiantes pueden quedar en desventaja para intensificar sus experiencias de aprendizaje: o reciben menos atención, o la atención que reciben es una repetición de lo ya recibido, o se busca canalizar atención fuera del aula, amparados en una patologización de la
“El efecto Mateo tiene aplicaciones en todos los campos. […] En el ámbito de la educación se ve de una forma palmaria. Si un estudiante ha sido brillante en años anteriores es probable que en el año siguiente se le preste más atención. Si siempre ha tenido un buen expediente se esperará que lo vuelva a obtener.
¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan malo?, dice un profesor acerca del trabajo de un alumno de calificaciones altas.
¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan bueno, dice el mismo profesor sobre el trabajo de un alumno habitualmente flojillo.
Cuando se hacen evaluaciones de las que se derivan clasificaciones, los situados en cabeza se benefician del efecto Mateo, mientras que los últimos de la lista volverán a ser castigados por su efecto nocivo.”
Santos Guerra, Miguel.A. (2009)
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situación. Detenerse en estos estudiantes parece implicar un retroceso para el resto, desatendiendo que en el ejercicio de tolerar y crecer de manera colectiva se hallan una de las fuentes primordiales de crecimiento personal.
EFECTO PIGMALIÓN “Un día talló una estatua de marfil,
con arte tan admirable, que se enamoró del simulacro.” José C. Fernández
“Para el profesor Higgins yo seré siempre una florista porque
él me trata siempre como una florista; pero yo sé que para usted puedo ser una señora, porque usted siempre me ha tratado
y me seguirá tratando como un señora” E. Doolittle en Pigmalión, de Bernard Shaw.
El relato que Oviedo escribe sobre Pigmalión en “La Metamorfosis”, ha sido retomando por varios autores y aplicado diversas disciplinas. Este mito describe el enamoramiento que el autor tiene de su obra, y como la misma cobra ante sus ojos, vida. A partir de allí, dos efectos han sido investigados: los llamados Efecto Pigmalión Positivo y Negativo.
Roshental y Jacobson trabajan sobre este efecto en tanto profecía autocumplidora. Desde esta perspectiva, se ha demostrado cómo las expectativas de los docentes acerca del comportamiento y rendimiento de sus alumnos, se ve reflejada en los resultados que los mismos presentan. De esta manera, se pone evidencia el mecanismo por el cual la motivación y expectativas tienen un rol fundamental en el uso de técnicas y recursos destinados a la educación. La valoración negativa frecuente o la crítica constante pueden socavar la confianza necesaria provocando obstáculos emocionales e incluso cognitivos, para el aprendizaje.
EFECTO LUCIFER “Si colocamos a gente buena
en un lugar malo ¿la persona triunfa o acaba siendo corrompida por el lugar”
Philip Zimbardo
El Efecto Lucifer fue descrito por Philip Zimbardo, tras un experimento realizado en la Universidad de Stanford. Este experimento, en el cual los sujetos son sometidos a experiencias repetidas de prácticas sutil o abiertamente crueles, explica como ciertos hábitos aversivos pueden ser asumidos por su sujeto de manera rápida, y reproducirlas.
Cuando existen situaciones de maltrato escolar, debe intervenirse de manera rápida y eficaz. Sostener este tipo de situaciones en el tiempo puede generar efectos a corto y largo plazo en sujetos en desarrollo ya sean víctimas y victimarios del maltrato.
“Por lo general, las personas sienten la necesidad de integrarse en un grupo, y esto puede llevar a un estado de conformismo, incluso de sumisión, dentro del propio grupo, pero también a un odio irracional hacia un colectivo antagónico, o tan solo diferente”14
14
http://latormentaenunvaso.blogspot.com.ar/2008/09/el-efecto-lucifer-philip-zimbardo.html
30
CAPITULO 4. HERRAMIENTAS PRÁCTICAS PARA OPTIMIZAR EL CLIMA DEL APRENDIZAJE E INTERACCIÓN DEL GRUPO CLASE.
El propósito de este capítulo es facilitar la comprensión de los principios que rigen y explican las conductas y sus potenciales problemas; brindar herramientas que permitan observar, comprender e intervenir en las situaciones conductuales de todo orden que susciten al interior de la escuela; proveer estrategias prácticas que posibiliten una optimización del clima de aprendizaje e interacción.
Los contenidos son: la descripción de la conducta y sus principios; la descripción de una serie de pasos que permiten comprenderlas y operar sobre ellas de manera eficiente; un compendio de tips y estrategias prácticas para la aplicación en los grupos clases.
APUNTAR A LO VISIBLE: CONDUCTAS
Existe toda una gama de herramientas que permiten a los docentes movilizar las situaciones de inercia y aproximarse hacia un clima asistido y apuntalado para aprender. Entendido el clima para aprender como una trama de distintos factores se torna valioso un acercamiento sobre cómo intervenir para lograr espacios de interacción positiva, en los que el desarrollo personal y grupal, así como el rendimiento académico se den de manera más satisfactoria.
La conducta es la expresión visible de los procesos internos de una persona. De la misma manera, estas conductas de (y en) un grupo, serán el reflejo de los mecanismos que estén operando sobre sus miembros y su interacción. Es decir, que el clima de un grupo se verá reflejado en las manifestaciones del mismo. Y estas manifestaciones retroalimentarán el clima que los atraviesa.
Curiosamente, los temas relacionados a la conducta y sus problemas encabezan el podio del malestar percibido por los docentes, acerca de los estudiantes. Es por eso que una buena comprensión de esta área puede constituir una llave fundamental hacia el mejoramiento del clima en el aula.
La conducta, comunica. La “mala” conducta, comunica aun más. Estar atentos al mensaje que transmite otorgará una ventaja del docente por sobre el problema. La correcta interpretación de una conducta brindará herramientas estratégicas para la modificación, reeducación, disminución o eliminación de la misma. Sin el intento de comprenderla y su posterior intento por operar sobre ella, se tornará infructuoso cualquier sistema de sanciones, premios o castigos que se lleven a cabo.
A su vez, un docente y un grupo preparado a trabajar sobre el ejercicio de la comunicación y la resolución de conflictos podrán abordar mejor los problemas que se susciten en el grupo aula.
Todo comportamiento tiene origen multicausal y está determinado por varios factores a la vez. Toda vez que repercuta en el clima escolar estaremos al alcance de poder operar sobre él, aun cuando nos veamos tentados de buscar afuera de la escuela “el” factor responsable.
Intervenir sobre los aspectos más “visibles”, como las manifestaciones conductuales puede ser una valiosa herramienta para modificar diversos aspectos del clima escolar.
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Los problemas en las conductas figuran en el podio de las situaciones más
conflictivas según el personal docente.
Estos problemas se ubican en un continuo que va desde la desatención
en el aula, hasta los problemas de violencia física.
También el repertorio de sanciones con que cuenta el sistema educativo se
ubica en un continuo. Se procede con estrategias que van desde el reto hasta
la expulsión (no siempre de manera proporcional al evento). La aplicación reiterada de las mismas evidencia su
ineficacia.
PASOS PARA COMPRENDER Y REEDUCAR CONDUCTAS
¿POR QUÉ REEDUCAR CONDUCTAS?
Toda conducta es aprendida. De allí se deduce que si toda conducta es aprendida, bien se puede desaprender.
Los individuos poseen pensamientos, emociones y conductas que interactúan entre sí y se determinan mutuamente. La intervención sobre los pensamientos o sistemas de creencias puede acarrear modificaciones en el nivel conductual o emocional de una persona. A su vez y de manera inversa, las investigaciones sostienen que la intervención a nivel conductual, posibilita también cambios en el nivel cognitivo, logrando desarraigar de manera efectiva comportamientos recurrentes inapropiados o nocivos para el sí mismo o los demás.
En el aula parecen advertirse infinidad de comportamientos inadecuados para el sistema escolar, desde “estar disperso en clase” hasta cometer actos delictivos. La frecuencia de estos comportamientos presuntamente punibles se halla presentes a toda edad y en cualquier status social o económico, aun cuando varíen sus características.
LOS LLAMADOS “PROBLEMAS DE CONDUCTA”
Cuando los “problemas de conducta” aparecen, la institución educativa cuenta con toda una serie de herramientas para operar sobre ellos. Estas estrategias suelen ser inoperantes, y su ineficacia queda evidenciada al deber ser usadas de manera reiterada.
Estos problemas y la insistencia –por definición fallida- en el intento de aplacarlos pueden ser motivo de intercambios (poco felices) entre el estudiante, familia y escuela; provocan malestar en el docente y los estudiantes y provocan padecimiento a todos los involucrados –sea cual fuera el rol que ocupan-.
SANCIONES
Cuando los problemas se centran en uno o unos pocos estudiantes, la cuestión parece estar clara (aunque no por ello resuelta). Si un estudiante genera problemas, el estudiante en sí, se vuelve un problema; y se procede con toda la serie de intervenciones destinadas a disciplinarlo (la gama va desde el “bien intencionado” reto, pasando por la exposición censuradora frente a los pares o una sanción). Si acaso la conducta persiste (lo que es altamente probable) y su censura gana adeptos y supuesta objetividad, se puede llegar al límite más efectivo de todos, erradicar no ya a las conductas
disruptivas, si no al estudiante disruptivo en sí: a través de la expulsión.
La expulsión de un estudiante, se puede dar de manera franca y abierta, o disfrazada de pase o derivación a otra institución escolar. En este segundo caso (no menos perjudicial) la no posibilidad de seguir en la escuela es clara, mientras que las causas y explicaciones se tornan oscuras y suele
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2. Encontrar patrones de aparición
1. Operacionalizar la “conducta problema”
3. Encontrar el objetivo que persigue
4. Pensar una conducta alternativa
argüirse que la escuela no puede (no está capacitada para) albergar las distintas necesidades del estudiante. La trampa en esto, puede traer consecuencias graves: el problema queda situado en el estudiante y la escuela obra “de buena fe” ayudando a la familia a encontrar su camino… lejos del establecimiento.
En el gran conjunto de conductas entendidas como problemáticas podemos encontrar dispersiones o desatenciones, hablar insistentemente durante la clase, no responder a una pregunta, negarse a seguir consignas en el aula (como negarse a leer en el
frente), desafiar al docente, romper cosas y por supuesto la lista es infinita…
La primera advertencia, que a todas luces surge, es que hablar de conductas-problema requiere al menos un esfuerzo de análisis y desglose de las características que la componen. En términos más sencillos, cuando decimos que un estudiante “se porta mal” ¿a qué conducta específica nos estamos refiriendo? Muchas veces un adulto interpreta como inapropiada una conducta que bien operacionalizada (es decir, descripta lo más objetivamente posible) queda relativizada en términos de gravedad o inadecuación. Un buen ejemplo sería ver cuán diferente es decir sobre una misma conducta del alumno: “nunca hace caso” a operacionalizar: “se niega a leer en el frente”. Mientras que lo primero remite a la desobediencia, lo segundo podría echar luces sobre alguna dificultad o temor presente en el estudiante.
Una vez bien descripta la conducta es posible preguntarse: ¿Cuándo aparece? ¿En qué contexto se da? ¿Qué consecuencias tiene? Estas preguntas pueden resultar simples para un adulto y sin embargo proveer diferentes intelecciones cuando sus respuestas son
cotejadas con las de otros docentes. Puede permitir al adulto encontrar patrones estables (por ejemplo, se repite siempre en los mismos casos) o puede mostrar inconsistencias en diferentes contextos (por ejemplo, se da sólo en los recreos o en la clase de gimnasia pero nunca en la de Lengua).
Toda conducta por definición persigue un objetivo y esa conducta en tanto cumple un objetivo es exitosa en sí misma.
Por ello no es correcto hablar de “malas conductas”,
sino de conductas que aunque un docente (o el sistema escolar) lea como inapropiada para una situación, resultan exitosas para el alumno. Arribar a esta lectura traerá enormes beneficios a quien debe manejar cotidianamente estas conductas al interior del aula.
Todo lo antedicho provee de una base para adentrarse en el plano del manejo de conductas. A la importancia sobre la descripción objetiva de las mismas, la importancia de relevar los datos acerca de cuándo, cómo y en que contexto se presenta (con la mayor precisión posible) se suma entonces la de generar una hipótesis
sobre ¿cuál es el objetivo que esta conducta persigue? (y por lo que muchas veces insiste). ¿Qué logra el alumno cuando la lleva a cabo? ¿Esta orientada a evitar algo o a conseguirlo?
Una vez comprendido el propósito de una conducta, se aclara el camino a seguir: ¿qué otra conducta podemos enseñarle a el/los estudiante/s para lograr el mismo objetivo a través de un
El repertorio actual de estrategias con las que cuenta el docente parece no brindar una respuesta a acorde a las dificultades que se presentan a diario en un aula. La problemática referida a lo conductual persiste, el esfuerzo del docente no cesa, la mirada sigue orientada hacia lo familiar o lo social. Probar comprender una conducta para luego reeducarla una conducta puede volverse una alternativa de acción apropiada.
33
La práctica disciplinaria actual está destinada a sancionar y castigar conductas inadecuadas, pero no a promover, enseñar y explicitar conductas esperables.
camino más adecuado? Una vez más, el aula parece ser un lugar propicio para enfrentar las situaciones de conflicto. Brindar información, debatir y dar contingencia a lo que puede no ser más que una necesidad, puede provocar modificaciones en el clima del grupo clase.
Una vez más, pensar en el grupo como un sistema (en el que el docente está incluido) puede explicar como los diferentes roles muchas veces se rigidizan. Cuando la expectativa frente a determinado estudiante o grupo es siempre negativa, difícilmente les brindemos una posibilidad de ubicarse en una posición diferente. El alumno cumple con lo esperable para él. Los diferentes roles, parecen otorgarle al grupo cierta estabilidad que muchas veces cuesta romper. Incluso el estudiante más problemático podría estar asumiendo ese rol que le fue asignado, con increíble diligencia (ya sea porque es el rol que conoce, ya sea porque es el tiene en otros ámbitos, etc.)
Ofrecer al estudiante otras posibilidades de conductas, es también confiar en la capacidad de cambio. Darle la posibilidad de ocupar un lugar distinto. Mientras el rol que cumpla un alumno esté estratificado nuestra capacidad de diversificar su respuesta queda invisibilizada. La posibilidad de ocupar otro lugar, otro rol, otra perspectiva, otra vivencia dentro de un grupo, podrá permitirle al alumno transitar, vivenciar una “alternativa” diferente en el modo de comportarse… Aquí es donde el rol de adulto se torna operativo.
Incluso y desde esta mirada, también el docente puede realizar su propia apuesta a modificar su propio papel. Dejarse enriquecer por los otros también implica vivenciar otros roles. Quien haga esta experiencia podría sorprenderse sobre cómo su sólo cambio conductual, puede provocar una serie de cambios en los otros miembros interconectados arribando a un clima optimizado de aprendizaje e interacción.
SANCIONES INEFICACES VERSUS REEDUCACIÓN DE CONDUCTAS
Actualmente el sistema disciplinario con que cuenta la institución escolar, no está dirigida a reforzar conductas positivas, sino a castigar o penalizar, conductas inadecuadas. ¿Qué problemas conlleva este tipo de práctica? A nivel de aprendizaje emocional muchos: fundamentalmente el miedo al castigo o el temor al fracaso no le enseña a un estudiante a mejorar sus habilidades. Sin saber qué es lo que se espera de él y sin brindarle herramientas explícitas y a adecuadas para que lo logre se puede cometer el error de penalizar la única estrategia que encuentra válida (por motivos muy distintos a la maldad o la motivación de portarse mal per se). El estudiante no siempre cuenta con consignas explícitas sobre lo que se espera de él. En muchos casos incluso, puede no haber consenso entre docentes toda vez que según cada estilo de docente se valorará o sancionará, aspectos como participar activamente en clase, realizar tareas en grupo, etc.
Incluso, brindar una y otra vez contingencias negativas a las prácticas de los alumnos, los deja “ligados” al error, dinamitando la confianza y la seguridad en sí mismo, entorpeciendo el proceder natural. La sobrefocalización de errores en las que se centra hoy en día el sistema educativo vela la motivación por superarse. Hay poco esfuerzo dirigido a explicitarles a los estudiantes lo que se espera de ellos.
Además, el avance hecho por las investigaciones sobre la especificidad de cada proceso cognitivo provee información acerca de la limitación que tiene la atención en tanto función cognitiva. En estos términos “más no es mejor” para que los chicos aprendan; ya que “más” puede llegar a ser literalmente inabordable. Desviar el recurso de la atención, hacia propuestas arbitrarias sin relación con la pedagogía sino con las supuestas normas repercute necesariamente en la cantidad (y el tipo) de atención con que contará el niño para el aprendizaje.
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Exponer lo aprendido.
Anticipar objetivos en lo académico y en
lo social.
Rondas de diálogos.
Fomentar el valor de la buena comunicación y el sano intercambio.
Prácticas de cooperación y
solidaridad.
TIPS PARA AVANZAR HACIA UN CLIMA OPTIMIZADO DE APRENDIZAJE E INTERACCIÓN
Aquí, pequeños tips para optimizar el clima de aprendizaje en el grupo clase.
Sentir es saludable. Está demostrado que expresar los sentimientos y compartir lo que nos sucede, disminuye sensaciones negativas, como la angustia, la soledad o la depresión. Pero además del valor que tiene para el bienestar personal (y su posible repercusión en el bienestar de los otros) permite tender puentes de comunicación y empatía entre las personas. Generar espacios de diálogo entre los alumnos –práctica diaria
en grupos preescolares- puede replicarse hasta el final del recorrido escolar. Puede funcionar para habilitar la conversación de situaciones personales y grupales problemáticas y conflictivas (o no) que moderada por el adulto puede volverse una buena alternativa para anticiparse a los conflictos.
En general, las expectativas que impone el currículo escolar son ajenas a la comprensión y el conocimiento de los chicos (que son finalmente quienes deben “responder” a esta expectativa). Muchas veces los chicos sienten que lo que están aprendiendo es inútil o carente de sentido. Anticipar a los chicos los lugares a donde espera llegarse y conciliar objetivos comunes al grupo puede generar una participación activa e interés aumentado.
Ofrecerle al alumno la posibilidad –aunque sea eventual- de ser también dador de información y conocimiento. Si bien el alumno recibe el conocimiento que otro porta, esto no quiere decir que no posea ningún conocimiento sobre el mundo. Permitirle a los chicos o al grupo generar intercambios con otros grupos puede ser muy positivo y enriquecedor. Hay experiencias en los que grupos de chicos de sectores marginales han sido convocados a enseñar a grupos con mayores facilidades sociales y
económicas, recursos que conocían vinculados con las artesanías o la confección de artículos manuales. La experiencia puede ser muy positiva. Mostrar a personas ajenas a la escuela (como padres, abuelos u otros miembros de la comunidad) aquello que han aprendido, también puede resultar motivador y alineado a las prácticas escolares.
Tener presente el valor de la comunicación institucional verbal y no verbal centrada en el proyecto educativo, en las esperanzas que implica, en la valoración de las personas y de sus esfuerzos. Esta comunicación permite incrementar el conocimiento mutuo y promover los vínculos interpersonales positivos.
Explicitar una orientación constante a encarar las tareas de aula, de ciclo, de la institución a través de prácticas teñidas de los valores de cooperación y la solidaridad, y de la evitación de toda burla, violencia y discriminación.
El clima escolar propicio a la inclusión se construye, con base en la tarea productiva como proyecto compartido, en la comunicación interpersonal, y en la remoción de prejuicios. Un clima escolar optimizado permite aprender mejor a todos, y resulta necesario a la hora de proyectar buenas reinserciones.
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Acordar y visibilizar pautas de
convivencia.
Promover el sentimiento de pertenencia y
apropiación de la escuela.
Aprendizaje cooperativo.
Promover el surgimiento, organización y participación en eventos institucionales o grupales, relevantes para la escuela y para la comunidad. Apropiación del ambiente físico institucional por parte de alumnos, docentes y familias, como dimensión para la construcción y enriquecimiento de la identidad de la escuela: espacios para visibilizar la producción de los estudiantes, para su libre expresión, para ser decorados o refuncionalizados por estudiantes o por familias. Cuidar el tiempo escolar como dimensión estratégica, atendiendo a proteger todas las oportunidades educativas, con especial atención a mantener y
aumentar la asistencia de docentes y alumnos a lo largo de todo el ciclo lectivo.
Como una alternativa, el contrato de convivencia lleva intrínseco la idea de relación, tolerancia y mutualidad no abordado en un reglamento unilateral y autoritario, sobrefocalizado en la falta y la sanción. Generar contratos de este tipo puede permitir la explicitación y visualización de los límites y las pautas a seguir bajo el amparo del respeto mutuo y el bienestar de todos. Crear en el aula y de manera conjunta, normas claras y comprensibles de convivencia les brindará a los estudiantes la posibilidad de contar con reglas de las que también ellos se vean beneficiados.
Promover que el contrato de convivencia (portador de normas, deberes y derechos) esté al alcance de la mano o a la vista de todos puede además, ser un recurso que alivie la figura del docente en su constante ejercicio de autoridad.
Explicitar ciertas normas y brindar a los miembros del grupo un lugar de participación activa en relación a las mismas, puede descomprimir la tarea del adulto que además de su rol debe enfrentar a menudo un papel de autoridad y control de disciplina para los estudiantes. Sucede que los problemas que surgen en el aula, son problemas que hacen al grupo. Sin embargo, las consecuencias y prácticas que se ejercen para enfrentar los mismos suele rodear la participación de los involucrados. Otorgarles voz a los protagonistas del grupo clase puede ser importante en la preparación del grupo para superar conflictos conjuntamente.
La obediencia puede trocarse así en responsabilidad, las reglas en hábitos, la disciplina en respeto.
Acordar pautas de vida cotidiana de la escuela razonables, flexibles y dinámicas, apropiadas a las instituciones, ampliamente conocidas, para los espacios y tiempos compartidos a nivel de las aulas y de toda la escuela: entradas a clase, funcionamiento y horarios de los recreos, acceso de las familias en horarios de clase, lugares para distintas actividades, modalidades para la alimentación escolar.
El trabajo en el aula puede ser una situación privilegiada para el desarrollo de una de las capacidades fundamentales para la construcción compartida del conocimiento, la propia identidad y la inserción social: la capacidad de trabajar con otros. Apuntar al aprendizaje cooperativo puede ser una de las herramientas más poderosas ante el clima inercial desarticulado, para arribar provechosamente a un clima que optimice el potencial de aprendizaje
de cada uno. Desarrollar esta capacidad de trabajar con otros implica aprender a establecer relaciones cooperativas, fundadas en la aceptación de las diferencias entre las personas, tanto con los docentes como entre pares, proponiéndose una meta común: mejorar la calidad de los aprendizajes y lograr que todo el alumnado promocione la totalidad de las asignaturas.
Lograr generar y sostener el gusto por la escuela en un contexto de grupo cohesionado donde primen relaciones de cooperación contribuye a desarrollar en los estudiantes no sólo actitudes
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positivas hacia los otros y hacia las propuestas escolares, sino también estrategias concretas para apoyar y estimular a aquellos compañeros que enfrentan mayores dificultades para aprender, en una perspectiva solidaria y no compasiva.15
La apoyatura vincular que posibilita un grupo clase cooperativo puede ser altamente favorecedora para las reinserciones de estudiantes (por ejemplo las apoyadas por las transferencias condicionadas de ingreso o devenidas de la erradicación del trabajo infantil). La incorporación de un niño, niña o adolescente que vuelve a la escuela, se convierte así en una cuestión colectiva y de compromiso de los compañeros.
Instaurar en las aulas el trabajo cooperativo entre pares como proceso cotidiano ayudará a prevenir conflictos y promoverá la adquisición y consolidación de las habilidades sociales necesarias para resolverlos cuando surjan.
OPERACIONALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA EL MEJORAMIENTO DEL CLIMA
REQUERIMIENTOS DEL GRUPO OPTIMIZADO
PARA EL APRENDIZAJE
ACCIONES ESPECIFICAS SOBRE LA TRAMA VINCULAR
ACCIONES DESDE LA PROPUESTA PEDAGOGICA
COMPORTAMIENTOS PERJUDICIALES DE LOS ADULTOS
INCLUSIVIDAD PLENA
GRAFICAR EL GRUPO
INSISTIR EN APRENDER Y PASAR DE AÑO TODOS JUNTOS
Plantear TAREAS QUE INCLUYAN A TODOS,
especialmente con productos colectivos
RESALTAR LO QUE ALGUNOS NO PUEDE HACER
RESPETO PERSONAL ENTRE TODOS
DIALOGAR SOBRE EL GRUPO Y EL SENTIR DE TODOS
EVITAR BURLAS, APODOS ENTRE COMPAÑEROS
PRACTICAR, PROGRESIVAMENTE, LA
REVISION Y MEJORA COMPARTIDA DE LOS
PRODUCTOS INDIVIDUALES
RESPETAR TODAS LAS INTERVENCIONES
EXPRESAR O PREMITIR DESCALIFICACIONES PERSONALES
O SOBRE EL RITMO DE APRENDIZAJE
PREVISIBILIDAD
ORGANIZAR NORMAS DE FUNCIONAMIENTO: ENTRADA AL
SALON, ORGANIZAICON DEL ESPACIO, DISTRIBUCION EN
GRUPOS, ROLES DE APOYO A CARGO DE ESTUDIANTES, QUE SE HACE CUANDO SE FALTA, QUE SE
HACE CUANDO SE TERMINA LA TAREA
SE EXPLICITAN LOS PROPOSITOS DE APRENDER,
POR LO MENOS, AL INICIO DE CADA MES.
SE PLANTEAN RUTINAS PARA LA DISTRIBUCION DEL
TIEMPO EN LA ESCUELA
SE DEFINEN FECHAS Y MODOS DE EVALUACION
ALTERAR LAS REGLAS DESDE EL PODER DEL ADULTO, O
CONSENTIR EN QUE LO HAGAN LOS NIÑOS, SIN IDENTIFICARLO
COMO UNA EXCEPCION
15
En la Revista Ida y Vuelta Nº 7 – Experiencias para la retención escolar, del Plan Social Educativo (Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación de Argentina, 1998), en los apartados “El grupo-clase como lugar de encuentro” y “La comunicación y la autoestima”, se presentan testimonios y experiencias relativas a estos temas que han sido desarrolladas por docentes argentinos.
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COOPERACION EN EL APRENDER
PROMOVER LA IDENTIFICACION DE LOS INTERESES Y
HABILIDADES INDIVIDUALES EN RELACION CON LOS EJES
CURRICULARES, Y QUE ESA INFORMACION SE EXPLICITE
PARA PODER ACUDIR A APOYOS DENTRO DEL GRUPO
VALORAR LAS ACTITUDES ESPONTANEAS DE APOYO
MUTUO O MOVILIZARLAS PARA EL APOYO A QUIENES TIENEN
ALGUNA DIFICULTAD
SE ORGANIZAN EQUIPOS ESTABLES QUE TIENEN
METAS, TAREAS Y PRODUCTOS COMPARTIDOS, EN BASE A LOS APORTES DE
TODOS
SE ACTIVAN LAS EXPLICACIONES ENTRE
COMPAÑEROS, LAS EVALUACIONES GRUPALES Y LAS CORRECCIONES MUTUAS
DAR CONSIGNAS DE TRABAJO GRUPAL SIN PROMOVERLAS
COMO UN PROCESO
COMPARAR ESTANDARES ENTRE COMPAÑEROS
TENER EXPECTATIVAS DE PROCESOS Y RESULTADOS
HOMGENEOS (LO MISMO, AL MISMO TIEMPO, DE LA MISMA
FORMA)
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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