Ser maestro, ser para el otro. Corregido

Ser maestro ser para el otro la puesta en cuestioacuten del sujeto suscitada por el encuentro con el otro en el aula de filosofiacutea

Mariacutea Paula Goacutemez Peacuterez 2021

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Educacioacuten Licenciatura en Filosofiacutea

Bogotaacute Colombia

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Informe de investigacioacuten resultante de la Praacutectica VI de la Licenciatura en Filosofiacutea





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A los joacutevenes de los colegios que acompantildeeacute de cuyos rostros se inspira cada reflexioacuten y a

quienes les respondiacute laquoheme aquiacuteraquo desde antes de conocerlos

En agradecimiento a mi primer maestro mi papaacute a mi eterna interlocutora mi mamaacute y a

mi amorosa maestra y guiacutea Paola Andrea Benavides Goacutemez

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Tabla de contenido

Introduccioacuten 5 Planteamiento del problema 7

Pregunta de investigacioacuten 9 Objetivos 9

Antecedentes 9 Alteridad y educacioacuten encuentros cuerpos y tiempo 11

Educacioacuten como escenario de encuentro 11 Ser humano ser cuerpo 14 Escasez del tiempo 16

Alteridad en la escuela colombiana 18 Marco teoacuterico 21

El preguntar de la eacutetica descripcioacuten de la expresioacuten del rostro 25 La urgente salida de la filosofiacutea de occidente 25 Nuevo comienzo la pregunta por el otro 32 La responsabilidad que me constituye 39 El Decir antes que lo Dicho 46 La justicia del Decir 51

Educacioacuten para el otro 54 Relaciones entre sujetos en la escuela 55 El aula de filosofiacutea 59 La escuela desde la responsabilidad para con el otro 62

Marco metodoloacutegico 64 Meacutetodo 64 Metodologiacutea 68

Descripcioacuten de las dinaacutemicas relacionales 68 Potenciacioacuten de formas de hacer eacuteticas para la responsabilidad 71 Interpretacioacuten de los efectos en el aula 73

Anaacutelisis de resultados 73 Aproximacioacuten en la ausencia de rostros 76 Otro modo que ser aula 83 Afectados efectos del llamado 93

Conclusiones 101 Bibliografiacutea 104

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Introduccioacuten

No quise consultar obras especializadas pero volviacute al diacutea siguiente al Jardin des Plantes Empeceacute a ir todas las mantildeanas a veces de mantildeana y de tarde El guardiaacuten

de los acuarios sonreiacutea perplejo al recibir el billete Me apoyaba en la barra de hierro que bordea los acuarios y me poniacutea a mirarlos No hay nada de extrantildeo en esto porque desde el primer momento comprendiacute que estaacutebamos vinculados que

algo infinitamente perdido y distante seguiacutea sin embargo unieacutendonos Julio Cortaacutezar Axolotl 2016

Como el hombre del cuento Axolotl de Cortaacutezar un diacutea me1 topeacute con sujetos extrantildeos

a miacute cuerpos aparentemente inmoacuteviles en una oscura movilidad que a traveacutes de la lucidez de sus ojos me penetraban con el mensaje ldquolaquosaacutelvanos saacutelvanosraquordquo2 (Cortaacutezar 2016 paacuteg 163) Contaba el hombre del relato que tras transitar por los pasillos del Jardin des Plantes en Pariacutes saciado ya de las figuras animales tan bien conocidas se adentra en la luz verde y subterraacutenea de los acuarios Inesperadamente se topa con el misterio de esta especie mejicana Una vez encontrado con ellos con la absoluta diferencia de sus formas con la mirada de los ojos tan distintos despueacutes de eso supo que su vida nunca volveriacutea a ser la misma

Algo asiacute me ocurrioacute a miacute Entre las cotidianidades de la universidad sus pasillos los

trabajos las notas los horarios y los cronogramas entro atrapada por su luz a las aulas escolares Me encuentro o me choco -porque uno nunca estaacute lo suficientemente preparado- con el misterioso rostro de los joacutevenes No fueron sus caras ni la forma de sus cejas o el color de su piel fue la mirada perdida en una esquina los ojos vidriosos de adelante los brazos cruzados y las miradas desafiantes aquello que me obsesionoacute3

1 La introduccioacuten asiacute como la seccioacuten de Anaacutelisis de resultados ha sido escrita en primera persona

como consecuencia de una opcioacuten por la coherencia entre el contenido de este trabajo de investigacioacuten y la forma Durante todo el escrito se entiende la filosofiacutea como una puesta en cuestioacuten del siacute mismo que se produce tras el encuentro con el otro de alliacute que el problema que convoca este trabajo sea una inquietud que me afectoacute a miacute a la autora de manera personaliacutesima Los rostros de mis estudiantes con los que tuve contacto en la realizacioacuten de este trabajo pero tambieacuten a los que me he aproximado durante los uacuteltimos antildeos de mi carrera han sido la verdadera puesta en cuestioacuten de esta subjetividad que desde ese mundo interior interrumpido escribe las liacuteneas que el lector estaacute por encontrar

2 La cita textual de Cortaacutezar introduce la reflexioacuten inmediatamente a la radicalidad del proyecto eacutetico de Emmanuel Leacutevinas La salvacioacuten o en los teacuterminos del filoacutesofo la responsabilidad es una llamada irrecusable y directamente proferida hacia el sujeto que la escucha Como al hombre de Axolotl una vez atendido el llamado fue imposible ignorarlo Asiacute cuando el otro se expresa buscando nuestra salvacioacuten no tenemos maacutes alternativa que deponernos y responder laquoheme aquiacuteraquo (Leacutevinas 2011)

3 El concepto de obsesioacuten es una categoriacutea tomada del libro De otro modo que ser o maacutes allaacute de la esencia de Leacutevinas (2011) El sujeto se obsesiona con el proacutejimo es la intensa afeccioacuten con sentido uacutenico (del sujeto hacia el otro y no al reveacutes) Es la completa irracionalidad de hacerse responsable en un

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Despueacutes de entrar a los salones despueacutes de encontrarme con los muchachos ya no pude dejar de sentir la responsabilidad de atender al llamado que sus voces en silencio gritaban para ser escuchadas

Aquello que me convoca a escribir este trabajo son los decires que no se escuchan en

medio del ruido de las escuelas Como una epifaniacutea despueacutes de ser interpelada por la vida que aconteciacutea en los encuentros educativos toda investigacioacuten posterior ha sido motivada por la preocupacioacuten de coacutemo inspirar en las escuelas una nueva manera de relacionarse con el otro que maacutes allaacute de las formalidades normativas actuacutee en funcioacuten de la responsabilidad ilimitada para con el otro En otras palabras desde que entreacute en contacto con estos rostros lo uacutenico que queriacutea comprender era coacutemo lograr que como me pasoacute a miacute nadie4 maacutes en un colegio pudiese seguir adelante ante el dolor la fragilidad la vulnerabilidad de la persona de enfrente Por esa razoacuten en este trabajo el maestro no encontraraacute un manual de accioacuten para lograr que sus estudiantes alcancen alguacuten objetivo Por el contrario este escrito atendiendo a la interpelacioacuten que produce el otro en el aula cuestiona el ser mismo del maestro y con ello su quehacer recupera el sentido esencial de ser-al-servicio

Los colegios preocupados por completar todo tipo de actividades por entregar la

mayor cantidad de contenidos por sacar notas y cumplir con los periodos se han olvidado de la cuestioacuten primeriacutesima la pregunta por el otro Con la ayuda de Emmanuel Leacutevinas filoacutesofo lituano del siglo XX este trabajo se propone evaluar la posibilidad de preguntarnos por ese otro que acontece en el aula de filosofiacutea Trascendiendo de las comprensiones moralizantes de lo bueno y lo malo lo debido y lo indebido se busca abrir espacios formativos que por un lado nos permitan atisbar los nichos potenciales de responsabilidad en las escuelas y por otro lado posibilite introducir la cuestioacuten eacutetica en los procesos de aprendizaje escolares de los grupos que se acompantildearaacuten en este recorrido

Todo este escrito se inspira en los rostros de los joacutevenes que han marcado mi vocacioacuten

como maestra Si bien cada gesto pregunta sonrisa e historia me impulsa a pensar y analizar cada cuestioacuten la poblacioacuten que firma con su nombre la dedicatoria de este trabajo en particular son los estudiantes de noveno grado del colegio Calasanz Cuacutecuta y

movimiento irreversible y del que no se espera reciprocidad alguna Locura para toda comprensioacuten de las relaciones medibles de doble sentido y reciacuteprocas

4 Las pasiones interiores se mueven asiacute Las pretensiones se quieren universalizar porque sentimos que no existe otra manera de vivir el mundo diferente a la que lo mueve a uno mismo Sin embargo debo precisar que las dimensiones en las que esta liacutenea se habla no guardan fidelidad a los alcances de este trabajo Esa es la pretensioacuten del apasionamiento por el proyecto Las delimitaciones en las que este se inscribe nos permitiraacute tener contacto con dos grupos focales al interior de dos instituciones educativas en el marco de esas posibilidades se encuentran nuestros alcances de accioacuten

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los estudiantes de deacutecimo grado del colegio San Joseacute de Calasanz en la ciudad de Bogotaacute Estas dos poblaciones seraacuten el centro de atencioacuten e inspiracioacuten de toda reflexioacuten que entre estas liacuteneas pueda encontrarse

El contacto con estas poblaciones se inserta en la Praacutectica VI de la Licenciatura en

Filosofiacutea de la Pontificia Universidad Javeriana De este modo al ser este trabajo una produccioacuten resultante de las aproximaciones a las aulas escolares durante el primer semestre del antildeo 2021 por directrices institucionales tendraacute una estructura propia de lo que podriacutea llamarse un informe de investigacioacuten Por esa razoacuten sin mayor posibilidad de flexibilizacioacuten se encontraraacuten secciones como el Anaacutelisis de resultados que para el entorno de produccioacuten filosoacutefica puedan parecer ajenos a la naturaleza propia del investigar de las humanidades Sin embargo en apuestas de contenido y de comprensioacuten de las posibilidades de esas secciones se ha pretendido humanizar los requisitos de escritura que sin algunas precauciones podriacutean caer en declaraciones cientificistas acerca de la escuela

Con estas claridades este trabajo quiere responder a un llamado hecho por los rostros

de la escuela que como el axolotl de Cortaacutezar obsesiona al sujeto con el otro teacutermino de un viacutenculo paradoacutejico en la infinita diferencia en la distancia irreductible entre los dos existe siempre una proximidad que los mantiene en relacioacuten La vocacioacuten que proviene de los joacutevenes encuentra en Leacutevinas una manera propia de responder al cuestionamiento por los subjetividades y las relaciones educativas que se efectuacutea en el aula y es atender este llamado lo que me motiva a ponerme al servicio de ellos lo que me impele a iniciar este recorrido investigativo

Planteamiento del problema

Es la segunda sesioacuten en la que acompantildeo al curso de deacutecimo ldquoBrdquo de nuevo al profesor se le olvidoacute presentarme y a miacute me dio temor prender la caacutemara sin haberlo sido Me siento como si yo estuviese en una caacutemara de Gessell observando desde el anonimato tomando notas desde un lugar siempre exterior siempre al margen Estoy segura de que si en este momento me saliera de la llamada absolutamente nadie lo notariacutea5

El momento registrado en la cita anterior refiere a una experiencia interior durante el

periodo de aproximacioacuten a las aulas escolares Esta surge del acompantildeamiento a las aulas

5 Cita obtenida de los diarios de campo recogida de la cuarta sesioacuten del periodo de observacioacuten con el

grado deacutecimo del colegio San Joseacute de Calasanz el diacutea mieacutercoles 24 de febrero de 2021 a las 1150 am

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en las especiales circunstancias de la educacioacuten en medio de la pandemia por el virus SARS-CoV-2 Como se puede evidenciar en la descripcioacuten en los encuentros educativos dados de manera remota a traveacutes de plataformas digitales 6 emerge con claridad el problema de las relaciones humanas al interior del entorno pedagoacutegico La escuela que por definicioacuten siempre se habiacutea pensado como el lugar de encuentro con la crisis mundial de la salud del presente recuerda que la pregunta por su contribucioacuten en el tejido de relaciones intersubjetivas es un asunto auacuten irresuelto Cuando el aula no se da por sentada en la cuadriacutecula de un saloacuten y cuando los sujetos no se dan por presentes en la imagen de cuerpos detraacutes de pupitres reaparecen las preguntas por las interacciones iquesthay algo asiacute como el ldquolugar de encuentrordquo iquestcoacutemo involucrar a los estudiantes olvidados por la des-aparicioacuten que producen los microacutefonos y las caacutemaras apagadas

A raiacutez de la recuperacioacuten de estas preguntas pedagoacutegicas primeriacutesimas la inquietud

por la relacioacuten con el otro se integra al discurso educativo como una preocupacioacuten central Para responder a esta cuestioacuten este trabajo de investigacioacuten se propone revisar dichas interrogantes a partir de las herramientas teoacutericas que Emmanuel Leacutevinas filoacutesofo lituano del siglo XX ofrece a traveacutes de conceptos como la responsabilidad la relacioacuten con el otro la corporeidad y el rostro Gracias a la revisioacuten de su propuesta filosoacutefica este trabajo ha pretendido incorporar estas comprensiones a las preguntas pedagoacutegicas acerca de la naturaleza de encuentro de la educacioacuten los sujetos pedagoacutegicos y su relacioacuten asiacute como la posibilidad de un aula y una escuela para la responsabilidad Finalmente tras la interpretacioacuten de esos puentes entre la filosofiacutea y la pedagogiacutea este estudio atendiendo a la especificidad de la investigacioacuten de la Licenciatura en Filosofiacutea ha insertado la reflexioacuten al trabajo de campo a las aulas escolares

6 Ambas instituciones educativas hacen uso de la plataforma unificada de comunicacioacuten y colaboracioacuten

Teams desarrollada por Microsoft Esta informacioacuten es relevante pues permite comprender coacutemo ocurren los encuentros educativos de estos dos colegios durante la pandemia Todos los estudiantes de los cinco cursos que acompantildeeacute tienen acceso a esta plataforma y a un suministro de internet Muchos colegios en Colombia han tenido que relegar los encuentros educativos a grupos de mensajeriacutea instantaacutenea o a una llamada semanal Por la naturaleza de este problema de investigacioacuten las posibilidades de encuentros sincroacutenicos durante toda la jornada escolar y todos los diacuteas de la semana constituyoacute una de las razones por las que se prefirioacute participar en estas instituciones y no en otras Es pertinente aclarar que estas condiciones educativas no fueron la normalidad de la escuela durante la pandemia por la COVID-19 Por el contrario muchas instituciones educativas tuvieron que detener los encuentros y reducir los procesos formativos a la educacioacuten asincroacutenica Para muchos maestros y estudiantes el aula se convirtioacute en un grupo de WhatsApp y el diaacutelogo se redujo al intercambio -semejante a uno epistolar- de ldquoguiacuteasrdquo o talleres

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Pregunta de investigacioacuten

iquestCoacutemothinspes posible poner en cuestioacuten7 la relacioacuten con el otro en el aula remota de filosofiacutea desde un registro de la responsabilidad ilimitadathinsp

Objetivos

Objetivo general poner en cuestioacuten desde un registro de la responsabilidad ilimitada las relaciones con el otro en el aula remota de filosofiacutea

Objetivos especiacuteficos 1 Describir coacutemo se dan las dinaacutemicas de relaciones humanas en el aula remota de

filosofiacutea 2 Examinar y potenciar aquellas oportunidades en el aula remota de filosofiacutea a

partir de las cuales sean posibles formas de hacer eacuteticas basadas en la responsabilidad

3 Interpretar los posibles efectos producidos por la problematizacioacuten eacutetica en las relaciones entre los sujetos de la educacioacuten

Antecedentes

Esta seccioacuten tiene el propoacutesito de copilar y analizar coacutemo se han problematizado las

relaciones pedagoacutegicas a partir de la relacioacuten de alteridad y maacutes precisamente coacutemo se ha llegado a comprender este concepto en el aula escolar colombiana Estas temaacuteticas permitiraacuten atravesar dos rutas de investigacioacuten que partiraacuten de una manera general de abordar la cuestioacuten pasando por escritores colombianos que estudian la pregunta hasta alcanzar estudios investigativos que abordan el concepto desde las particularidades de la escuela en Colombia Esta seccioacuten del trabajo tiene como intencioacuten examinar las posibles delimitaciones trazables alrededor del tema de investigacioacuten prestando especial atencioacuten a los factores diferenciales del aula escolar colombiana8 De esta forma este escrito haraacute

7 Se ha escogido este teacutermino ldquoponer en cuestioacutenrdquo porque en la misma creacioacuten de objetivos se ha

considerado el efecto que a la luz de Leacutevinas produce el encuentro con el otro La filosofiacutea con Leacutevinas consiste en ldquouna puesta en cuestioacuten de la espontaneidad ingenua del Yo Se trata de una puesta en cuestioacuten que es la maacutes radical que pueda darserdquo (Leacutevinas 2001 paacuteg 155)

8 Hablar del laquoaula colombianaraquo como si fuese un lugar homogeacuteneo resultariacutea una insensatez Rasgos como la cultura la ubicacioacuten geograacutefica o la poblacioacuten socio-econoacutemica hacen de cada institucioacuten educativa y con ella su aula un nicho humano heteroacutenomo No obstante este escrito encontraraacute como punto de convergencia la escuela ubicada en Colombia Con estudios como el de Moreno Aponte (2017) seraacute posible examinar la relacioacuten de la alteridad al interior de una institucioacuten educativa bogotana Por su

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una revisioacuten de artiacuteculos acadeacutemicos producidos en los uacuteltimos 15 antildeos con los que se haga posible rastrear los enfoques de estudio que ha guiado la pregunta por la alteridad en el aula escolar Los artiacuteculos se recuperan de revistas filosoacuteficas y de educacioacuten excluyendo intencionalmente libros y obras maacutes extensas que no fueron revisadas por las posibilidades de produccioacuten de este trabajo

Los estudios recopilados en esta seccioacuten pueden ser organizados seguacuten tres categoriacuteas

que se repiten entre la literatura encontrada a propoacutesito de la pregunta por la alteridad en la educacioacuten En la primera agrupacioacuten se hallan aquellos artiacuteculos de reflexioacuten publicados de manera independiente en revistas de educacioacuten o filosofiacutea Entre estos textos podremos encontrar autores como Jhon Fredy Orrego Norentildea amp Diego Armando Jaramillo Ocampo Eacuterika Jhulyana Cortes Morales amp Luis Guillermo Jaramillo Echeverri Gloria Patricia Rojas Velaacutezquez y Abraham Magendzo Todos ellos sostienen sus argumentos sobre su investigacioacuten docente al interior de las distintas universidades a las que estaacuten vinculados entre esas estaacuten la Universidad de Manizales la Universidad Catoacutelica de Manizales la Pontificia Universidad Javeriana la Universidad de Caldas la Universidad del Cauca la Universidad de San Buenaventura la Pontificia Universidad Catoacutelica del Ecuador y la Universidad New Bruswick en Canadaacute

Dentro de la segunda categoriacutea se encuentran todas aquellas publicaciones que hayan

sido escritas como el resultado de un proyecto de investigacioacuten En este grupo se recoge la produccioacuten de Diego Armando Jaramillo Ocampo amp Luis Guillermo Restrepo Jaramillo cuyo artiacuteculo de revisioacuten se presenta como el avance del proyecto denominado laquoExperiencias educativas entre el cuerpo el tiempo y el espacioraquo financiado por la Universidad Catoacutelica de Manizales asiacute mismo el artiacuteculo escrito igualmente por Jaramillo Ocampo con la participacioacuten de Mauricio Orozco Vallejo resulta de un proyecto financiado por la misma institucioacuten denominado laquoLa convivencia una aproximacioacuten a los imaginarios sociales de las organizaciones sociales de Caldasraquo Jaramillo Ocampo junto a Eacuterika Jhulyana Cores Morales y a Napoleoacuten Murcia Pentildea presenta dos artiacuteculos que surgen al interior de liacuteneas de investigacioacuten orientadas por el problema de la pedagogiacutea y el curriacuteculo asiacute como por la pregunta por la alteridad en la educacioacuten El uacuteltimo autor de esta categoriacutea es Joan-Carles Megravelich quien escribe un capiacutetulo dentro del VIII volumen del Anuario Colombiano de Fenomenologiacutea publicacioacuten que cuenta con los recursos que la Vicerrectoriacutea de Investigacioacuten de la Universidad de Antioquia habriacutea destinado al grupo de investigacioacuten laquoFilosofiacutea y Ensentildeanza de la Filosofiacutearaquo

parte gracias a Vidal Latorre amp Aguirre Garciacutea (2013) se podraacute hacer una aproximacioacuten a vivencias de alteridad en el aula de un colegio privado en la ciudad de Popayaacuten

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Finalmente dentro de la tercera agrupacioacuten se encuentran dos publicaciones

realizadas por Vilma Eugenia Vidal Latorre amp Juan Carlos Aguirre Garciacutea y Rodrigo Moreno Aponte quienes han producido sus conclusiones tras los resultados de investigacioacuten aplicada en instituciones de educacioacuten baacutesica y media

Alteridad y educacioacuten encuentros cuerpos y tiempo

Muacuteltiples son los textos que es posible hallar en la buacutesqueda de relaciones entre la alteridad levinasiana y la educacioacuten consecuentemente variadiacutesimos son los puntos de convergencia entre la cuestioacuten pedagoacutegica y la pregunta por el otro Tras el cuidadoso anaacutelisis de nueve textos de investigacioacuten publicados en revistas de educacioacuten o filosofiacutea se ha resuelto condensar las conclusiones de estos escritos en tres nuacutecleos de problematizacioacuten encuentro cuerpo y tiempo9

Educacioacuten como escenario de encuentro

Previamente se han descrito los criterios de seleccioacuten de literatura que presentase el

panorama de investigacioacuten acerca de la educacioacuten y la relacioacuten con el otro Privilegiando la produccioacuten escrita en espantildeol en esta vertiente de la problematizacioacuten educativa puede identificarse una influencia dominante de pensadores como el argentino Carlos Skliar el espantildeol Joan-Carles Megravelich y el chileno Abraham Magendzo A los dos primeros les debemos la amplia expansioacuten de la pregunta por el cuerpo la experiencia y el encuentro en el aula ideas recogidas en este escrito De la produccioacuten del autor espantildeol se ha integrado su texto Disimulaciones (Intento de pensar la educacioacuten desde Emmanuel Leacutevinas) (Megravelich 2014) con el cual podemos esbozar un recorrido por la experiencia del sufrimiento que Leacutevinas vivioacute en Auschwitz y acercarnos a la manera coacutemo la pregunta eacutetica resultante pone en cuestioacuten toda educacioacuten reducida a la planeacioacuten

Por su parte el texto de Magendzo (2006) consultado en este trabajo presenta un

abordaje de la cuestioacuten que nos convoca tras hacer un recorrido eacutetico y poliacutetico sobre los ejes del ser del otro desde la modernidad la ciudadaniacutea la alteridad y la diversidad Para este autor la educacioacuten ldquoestaacute llamada a crear condiciones para aprender a mirar a escuchar a sentir a vigilar al Ser del Otro el Rostrordquo (Magendzo K 2006 paacuteg 12) De este modo una educacioacuten interrogada desde la eacutetica de Leacutevinas -aquella que ldquose da en el encuentro con el otrordquo (2006 paacuteg 7)- debe tratarse de un proceso de reeducacioacuten de la

9 Los liacutemites de produccioacuten de este trabajo (menos de 6 meses de escritura) hicieron imposible hacer

una revisioacuten maacutes exhaustiva En este escrito se tomaron algunas producciones bibliograacuteficas representativas que con seguridad podraacuten complementarse para trabajos futuros

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mirada tiene que ensentildear a mirar de frente al Ser del Otro a responsabilizarse -sin escapatoria- de este Finalmente del registro que puede recuperarse de Skliar en los artiacuteculos colombianos que abordan el problema de la alteridad en el aula las propuestas que maacutes citan son su criacutetica a la educacioacuten totalizante y tematizadora su descripcioacuten del acontecimiento eacutetico su abordaje eacutetico de la inclusioacuten educativa y la necesidad de una educacioacuten que escuche al otro

Al momento de acercarse a aquella bibliografiacutea producida en Colombia que

cuestiona el aula y sus relaciones a la luz de la obra de Emmanuel Leacutevinas es frecuente encontrar un esfera comuacuten en el punto de partida para abordar la pregunta la educacioacuten es un lugar de encuentro con el otro (Jaramillo Ocampo amp Murcia Pentildea 2014) (Jaramillo Ocampo Cortes Morales amp Jaramillo Echeverri 2020) (Jaramillo Ocampo amp Cortes Morales 2019) (Jaramillo Ocampo amp Orozco Vallejo 2015) (Jaramillo Ocampo amp Restrepo Jaramillo 2018) (Orrego Norentildea amp Jaramillo Ocampo 2019) No obstante a pesar de que todos estos autores coincidan con esta manera de comprender la naturaleza constitutiva del aula cada uno de sus textos identifica dificultades en el proceder educativo que terminan obstruyendo el florecimiento del encuentro humano o virtudes en potencia que si llegasen a ser actualizadas podriacutean facilitarlo

Una de estas maneras de abordar la cuestioacuten la presentan Jaramillo Ocampo y Murcia

Pentildea (2014) Estos autores describen que la educacioacuten como encuentro es el lugar donde ldquoel otro aparece irrumpe y con su llegada modifica lo definidordquo (paacuteg 144) Sin embargo subrayan ellos no toda forma de encuentro es practicada desde el reconocimiento de esta ruptura que el otro hace en la continuidad de lo mismo Sentildealan los autores que tras la influencia en la escuela de los discursos en los que el otro aparece como un objeto reproducible y reproductor de la cultura la relacioacuten con lo infinitamente diferente se convierte en imposicioacuten y hegemoniacutea Jaramillo Ocampo junto a Cortes Morales (2019) profundizan -antildeos despueacutes- en esta interpretacioacuten de la educacioacuten como nicho de ldquotensiones de presencias y de ausencias de palabras y de silencios de amistades de complicidadesrdquo (paacuteg 54) Nuevamente y a pesar de su caracteriacutestica constitucioacuten relacional la educacioacuten se desenfoca de este rasgo cuando centra sus lenguajes en palabras cargadas de promesas e intereses al servicio del mercado y del consumo El resultado concluyen los autores es una educacioacuten ldquodoblegada al lenguaje para sus propoacutesitos arrogantesrdquo (paacuteg 54) orientada por el espiacuteritu evaluador y calificador de los organismos internacionales

Poco tiempo despueacutes Cortes Morales y Jaramillo Ocampo junto a Jaramillo

Echeverri en un artiacuteculo dedicado a la experiencia la memoria y la responsabilidad recuperan la identidad de encuentro de la escuela -y la educacioacuten- pero esta vez

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preocupados por la manera como al otro se le ha reducido al anonimato En su problematizacioacuten exponen coacutemo la escuela ha tomado un caraacutecter totalitario que pretende la universalizacioacuten del sujeto y en su intento de hacerlo le deja de importar las singularidades El anonimato como una enfermedad silenciosa pero degenerativa se va disimulando entre los pasillos y aparece con el slogan de ldquoestaacutendares de calidadrdquo (Jaramillo Ocampo Cortes Morales amp Jaramillo Echeverri 2020)

Dentro de la literatura que relaciona la educacioacuten y la alteridad en Colombia es

preciso destacar la recopilacioacuten hecha por Orozco Vallejo y Jaramillo Ocampo (2015) a propoacutesito de las aproximaciones a la idea de la educacioacuten como encuentro humano en Colombia Latinoameacuterica y en Europa Tras hacer el rastreo con su artiacuteculo los autores quieren apostarle a una educacioacuten en la que se pueda hablar con el otro Hablar con el otro que se distancia de hablar del otro se trata de un acto maacutes alto que la emisioacuten de palabras dirigidas a alguien hablar se trata del ldquolugar donde el siacute mismo y el otro se encuentran y nace brota de la tierra y del cielo la posibilidad del nosotrosrdquo (Jaramillo Ocampo amp Orozco Vallejo 2015 paacuteg 60) Gracias a este artiacuteculo se puede observar coacutemo la educacioacuten tan acostumbrada a relacionarse a costas de las categorizaciones ndashldquolos vagosrdquo ldquolos pilosrdquo ldquolos problemaacuteticosrdquo- se queda corta cuando tiene que reconocer que el otro con quien habla es una presencia indescifrable y es imposibilidad de tematizacioacuten

Asimismo Jaramillo Ocampo y Restrepo Jaramillo (2018) tras un anaacutelisis de textos

que investigan el cuerpo el tiempo y el espacio en el marco del contexto educativo y pedagoacutegico recuperando la idea del ser humano como ser cuerpo -idea a la que regresaremos maacutes adelante- quieren reintegrar las experiencias que se viven y proyectan en los procesos formativos El sujeto de la experiencia explican ldquoes aquel que atravesado por la temporalidad se mueve siempre entre su biografiacutea vivida y la que se proyecta en un porvenir siempre incierto indeterminado imprevistordquo (2018 paacuteg 32) Con este texto nos acercamos al ser corpoacutereo como aquel que tiene experiencias el ser humano en tanto que es cuerpo deberiacutea encontrar en la educacioacuten no solo una recuperacioacuten del tiempo vivido sino una re-significacioacuten del tiempo de su biografiacutea para que en ella se posibiliten el encuentro y la humanidad de sus integrantes Asiacute para los autores el maestro al reconocerse a siacute mismo como sujeto de experiencias y ensentildeando en virtud de ello puede servir como impulsador de una nueva educacioacuten que logre trascender la tematizacioacuten del otro para dar paso al acontecimiento10 de lo humano (Jaramillo Ocampo amp Restrepo Jaramillo 2018)

10 El acontecimiento es una categoriacutea compartida entre los artiacuteculos revisados para este trabajo Skliar

explica ldquoel acontecimiento educativo [hellip] se trata de una conciencia que ademaacutes de producir

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Finalmente la uacuteltima consideracioacuten de la relacioacuten educacioacuten-alteridad la presentan

Orrego Norentildea y Jaramillo Ocampo (2019) Con un artiacuteculo que nuevamente ubica la condicioacuten de humanidad en el cuerpo los autores se proponen cuestionar el encuentro educativo como algo maacutes que una asistencia pasiva de la clase tradicional y rutinaria Su anaacutelisis concluye en la necesidad de la recuperacioacuten de la educacioacuten como escenario de encuentro entre seres humanos de carne y hueso que se hagan capaces de mirar y escuchar al otro (Orrego Norentildea amp Jaramillo Ocampo 2019)

Ser humano ser cuerpo

Como el recorrido por el abordaje de la cuestioacuten lo va mostrando ademaacutes de hallar un

eje temaacutetico en la educacioacuten como encuentro tambieacuten va apareciendo dentro del panorama una liacutenea comuacuten que trata la educacioacuten como escenario de relaciones entre cuerpos En teacuterminos generales buena parte de los autores que se han revisado para este trabajo han partido de una concepcioacuten del ser humano como un ser corpoacutereo El cuerpo no como cosa que se habita sino como condicioacuten de humanidad ldquohace posible que la existencia se viva se padezca se goce [en este sentido el cuerpo] es generador y generado por las relaciones que establece con los otrosrdquo (Jaramillo Ocampo amp Restrepo Jaramillo 2018 paacuteg 25) Esta perspectiva que Jaramillo Ocampo ha desarrollado junto a otros autores como Restrepo Jaramillo (2018) y Orrego Norentildea (2019) se torna indispensable para comprender la naturaleza del encuentro que se vive en las aulas La humanidad sobre esta lectura deja de ser cosa-que-ocupa-un-espacio para convertirse en un sujeto encarnado es decir un cuerpo que ldquoexige reconocimiento que reclama atencioacuten y recibimiento una carne sensible y vulnerable que transciende las propiedades fiacutesicas y materialesrdquo (Jaramillo Ocampo amp Restrepo Jaramillo 2018 paacuteg 25) El cambio en la comprensioacuten de la naturaleza del sujeto que se educa exige imperativamente una transformacioacuten del proceder y la finalidad formativa La escuela asiacute entendida nunca maacutes podraacute ignorar aquel punto de contacto por el que se entabla la relacioacuten el cuerpo tendraacute que empezar a cuestionar sus tendencias de control y vigilancia sobre este praacutecticas normalizadas que solo repercuten en la cosificacioacuten y negacioacuten del otro (Orrego Norentildea amp Jaramillo Ocampo 2019) Cuestionarse por el ser humano seraacute entonces un acto de reconocimiento del testimonio del cuerpo de la existencia vulnerable y compartida por las personas El proceso de aprendizaje podraacute descubrir la corporeidad como nicho de la existencia y de esa forma la educacioacuten dejaraacute de reducirse a la

individualidad -o bien justamente por ello- se ve permanentemente ldquoafectadardquo se encuentra ldquopadecienterdquo por su experiencia por lo que siente y piensa de esa afeccioacutenrdquo (2007 citado por Jaramillo Ocampo amp Murcia Pentildea 2014 paacuteg 146) En este sentido el acontecimiento es la conciencia siempre nueva singular y uacutenica que siente y piensa su condicioacuten padeciente su condicioacuten de ser cuerpo

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transmisioacuten de conocimientos para abrirle paso a la exploracioacuten de ldquolenguajes formas de expresioacuten saberes excepcionales y [daraacute] cabida a la duda la incertidumbrerdquo (Orrego Norentildea amp Jaramillo Ocampo 2019 paacuteg 94) La intervencioacuten del sujeto encarnado lo que lograraacute seraacute abrirnos el espectro educativo a modos diversos -y valiosos- de experimentar el encuentro con el mundo

A la luz de estas necesarias transformaciones que solicitan una educacioacuten centrada en

el sujeto encarnado Jaramillo Ocampo y Murcia Pentildea proponen lo que han llamado un aprendizaje encarnado Si el cuerpo es el nicho social si ldquoes expresioacuten afectacioacuten y alteracioacuten del siacute mismo y del otrordquo (2014 paacuteg 147) gracias a este cuerpo es que podemos inundar los encuentros pedagoacutegicos de vida de presencia de eso se trata un aprendizaje que se encarna En eacutel los conocimientos cobran vida las palabras miran a los ojos del otro y las miradas hablan con ldquotono suave y acogedorrdquo (2014 paacuteg 147) Introducir a Leacutevinas a las aulas significaraacute describen los autores desplazar la pedagogiacutea vertical y teacutecnica hacia el reconocimiento del otro que vive desde la fragilidad de su piel

Este uacuteltimo punto introduce a una idea compartida en los textos de Joan-Carles Megravelich

(2014) y Orrego Norentildea amp Jaramillo Ocampo (2019) a saber la corporeidad del ser humano conduce hacia su condicioacuten vulnerable Megravelich recuperando el pensamiento de la filosofiacutea de la finitud integra al debate la constitucioacuten vulnerable y fraacutegil de la humanidad (2014) Si la educacioacuten acontecimiento entre cuerpos en contacto debe tratarse de ldquotransmitir el sentido de la alteridadrdquo11 (Megravelich 2014 paacuteg 135) esto quiere decir que desde la perspectiva eacutetica levinasiana la humanidad -aquello que le preocupa a la educacioacuten- no tiene comienzo maacutes que en el cuidado del otro Habraacute que cuidar diraacute el filoacutesofo espantildeol su vulnerabilidad el ser humano tendraacute que ocuparse de su sufrimiento El otro de esta educacioacuten seraacute el otro-rostro Es decir es otro que rompe todo molde de una imagen que se bordeacutee entre conceptos y lenguajes Es un rostro que se retira todo maquillaje vestido forma plaacutestica para hablar desde su desnudez desde su vulnerabilidad (Megravelich 2014) El problema de toda educacioacuten construida sobre una eacutetica de la alteridad debe poder vivir en la medida de lo posible al margen de las pretensiones por cubrir la fraacutegil desnudez humana

A propoacutesito de la pregunta por la educacioacuten del sujeto encarnado Jaramillo Ocampo

Cortes Morales y Jaramillo Echeverri (2020) han propuesto pensar la memoria en la educacioacuten Como fue insinuado anteriormente para estos autores a la educacioacuten que arropa de anonimato las singularidades le urge pensarse la necesidad de maestros que

11 Esta cita la introduce Megravelich de una entrevista a Leacutevinas recogida en el texto de Anita Hocquard

llamado Eacuteduquer agrave quoi bon Pariacutes PUF 1996

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puedan reconocer a los sujetos de experiencia La memoria como respuesta a este reclamo aparece como acontecimiento (Jaramillo Ocampo Cortes Morales amp Jaramillo Echeverri 2020) Ella es el acontecimiento involuntario cotidiano repentino que rompe con la continuidad de las certezas y deja mudo a quien ha sorprendido En un acto de reivindicar la memoria en las aulas de resignificar su rol en la educacioacuten estos tres autores nos proponen explorar su participacioacuten como sentir que nos hace humanos Introducir la memoria describen nos ayuda a reconocer que aquello que nos constituye como sujetos no es solo lo que viven nuestros cuerpos sino ademaacutes la forma como recordamos aquellas experiencias Somos

las marcas huellas o cicatrices que nos han dejado el pasar por este mundo Somos a fin de cuentas sujetos de experiencias que padecen y asisten al mundo de nuestras vidas lugar donde la obra se encarna y toma vida ineludiblemente con nombre-propio (Jaramillo Ocampo Cortes Morales amp Jaramillo Echeverri 2020 paacuteg 155)

Asiacute aprender de memoria conlleva un sentido completamente diferente Aprender un

contenido de memoria seraacute el acto de conferirle fuerza vital al conocimiento de actualizar su potencia transformadora La memoria aclaran ellos no puede ser de cualquier naturaleza Debe ser posible que ella ldquointerprete e interpele que ponga en cuestioacuten lo dado lo heredado lo transmitido lo naturalizadordquo (Jaramillo Ocampo Cortes Morales amp Jaramillo Echeverri 2020 paacuteg 156) La memoria entra en el panorama de la alteridad para ayudarnos a integrar la corporeidad de estos cuerpos que se dejan estremecer con los tiempos pasados y gracias a ello los vitalizan para transformar el presente

Escasez del tiempo

La condicioacuten de cuerpo introduce no solo al problema espacial y sensitivo sino

ademaacutes a la cuestioacuten del tiempo finito que nos apresura En las producciones de Jaramillo Ocampo amp Cortes Morales (2019) Megravelich (2014) Jaramillo Ocampo amp Orozco Vallejo (2015) Jaramillo Ocampo amp Restrepo Jaramillo (2018) y Orrego Norentildea amp Jaramillo Ocampo (2019) es posible rastrear una criacutetica comuacuten a la organizacioacuten de tiempos en las escuelas y los efectos de esto en la buacutesqueda de reconocimiento del otro corpoacutereo Jaramillo Ocampo y Cortes Morales (2019) han traiacutedo el problema del tiempo en su discusioacuten acerca de las dificultades que ha tenido la educacioacuten para darle cabida a la escucha En una sociedad de ldquovelocidad del desenfreno y la agitacioacutenrdquo (2019 paacuteg 57) la virtud es el tiempo Acaacute se estaacute hablando del tiempo que se da abismalmente diferente al que se controla mide acumula y gasta Camuflado por el goce y el disfrute

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de tecnologiacuteas y redes de comunicacioacuten que nos ldquorelacionanrdquo a un click lo que se oculta es la auteacutentica posibilidad de encontrarse con el otro Estas sociedades agotadas por la velocidad de un mundo moderno terminan ensimismando a las personas Podraacuten los seres humanos estar maacutes informado acerca del mundo pero se logra a costas de evitar todo compartir todo contacto todo encuentro interpelante con los otros Son falsos encuentros que en lugar de reconocer al otro lo niegan (Orrego Norentildea amp Jaramillo Ocampo 2019)

Tener un encuentro genuino con el otro supone indudablemente ldquosuspender la

continuidad del tiempo del trabajo de la produccioacuten del consumo para dedicarlo a la contemplacioacutenrdquo (Jaramillo Ocampo amp Cortes Morales 2019 paacuteg 57) por ello en las escuelas de la velocidad el sujeto tiene dificultades para entrar en relacioacuten El maestro en este sentido lleno de prisas calendarios actividades y objetivos termina matizando un cuerpo extrayendo sus experiencias y lo maacutes dantildeino dejando de escuchar Detenerse en el tiempo romper con su linealidad es darle al maestro -que antes era el reproductor de informacioacuten- la oportunidad de abrirse a la actitud de escucha de abertura al reconocimiento de un otro que siempre tiene algo por ensentildear (2019) Detenerse hacer silencio afinar el oiacutedo para asiacute darle a entender al otro que eso que tiene por decir vale la pena ser escuchado

Jaramillo Ocampo esta vez junto a Orozco Vallejo (2015) complementan esta criacutetica

a los tiempos de la escuela con el concepto levinasiano del instante El instante ldquoabierto atemporal intenso dilatado soacutelidordquo (Maillard 2004 citado por Jaramillo Ocampo amp Orozco Vallejo 2015 paacuteg 62) es lo que hace posible hablar con el otro en educacioacuten El instante aparece para quebrantar todo molde predeterminado en el tiempo histoacuterico Puede el ser humano poseer herencia bioloacutegica y sociocultural pero ldquosu humanidad al aparecer transgrede todo marco preestablecido que se tiene acerca del otro su presencia escapa de cualquier pretensioacuten de conceptualizacioacutenrdquo (Jaramillo Ocampo amp Orozco Vallejo 2015 paacuteg 62) Asimismo Jaramillo Ocampo y Restrepo Jaramillo para profundizar en esta cuestioacuten ha distinguido entre dos tipos tiempos el tiempo cronoloacutegico y el tiempo kairoloacutegico El primero explican ldquoes el tiempo de la televisioacuten los medios de comunicacioacuten la velocidad y el progreso la obscenidadhellip tiempo de la indiferenciardquo (Megravelich 1998 citado por Jaramillo Ocampo amp Restrepo Jaramillo 2018 paacuteg 39) El segundo es el tiempo en el que el otro irrumpe en el ego y descentra al sujeto del logocentrismo de su narcisismo (Jaramillo Ocampo amp Restrepo Jaramillo 2018 paacuteg 39) Cuando interrumpimos la continuidad de un tiempo fugaz cuando abrimos los oiacutedos para escuchar la voz del otro cuando lo hacemos el tiempo cronoloacutegico -lineal- se desquebraja por estos acontecimientos que llenan de sentido la educacioacuten

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Esta interrupcioacuten del tiempo que recogen Jaramillo junto a Cortes (2019) Orrego (2019) Orozco (2015) y Restrepo (2018) en sus artiacuteculos en Megravelich (2014) se puede comprender desde la ruptura de la continuidad del ser que Leacutevinas ha pretendido con su obra El espantildeol cuestiona toda pedagogiacutea occidental que ha forjado su relacioacuten con el conocimiento a partir de la organizacioacuten de la planificacioacuten Sobre la comprensioacuten compartida que privilegia ver al otro antes que oiacuterlo se denota una tradicioacuten ontoloacutegica en la que domina todo sentido visual -mirada- antes que auditivo -escucha- El rostro humano que aparece en el encuentro pedagoacutegico es un rostro que como lo presentaacutebamos en la seccioacuten anterior rompe con la tendencia visualizadora de clasificar ordenar y conceptualizar el mundo El otro que aparece como rostro quiebra este orden del ser rompe esta continuidad -indiferente- en el tiempo Cuando aparece el otro en la propia vida en el saloacuten entonces el tiempo del yo de su ser se quiebra Solo gracias al otro logramos darnos cuenta de que hay algo ldquomaacutes allaacute de los proyectos de mis proyectosrdquo (Megravelich 2014 paacuteg 136)

Alteridad en la escuela colombiana

La segunda parte de la recopilacioacuten de este trabajo ha revisado bibliografiacutea colombiana que en busca de comprender la relacioacuten entre la educacioacuten y la alteridad resulta de la aplicacioacuten de instrumentos de investigacioacuten en las aulas de paiacutes Dos fueron los artiacuteculos que se recogieron y analizaron El primero de ellos escrito por Vilma Eugenia Vida Latorre y Juan Carlos Aguirre Garciacutea (2013) consiste en un artiacuteculo que presenta las aproximaciones a vivencias de alteridad con estudiantes de educacioacuten baacutesica al interior de la Institucioacuten Educativa San Agustiacuten de la ciudad de Popayaacuten El segundo escrito producido por Rodrigo Moreno Aponte (2017) es la exposicioacuten de los resultados del estudio realizado en un colegio distrital ubicado en la ciudad de Bogotaacute

Ambas producciones tienen estructuras similares En los artiacuteculos encontramos una

introduccioacuten a los conceptos que inspiraraacuten y ayudaraacuten a comprender la lectura de los fenoacutemenos acontecidos en los escenarios pedagoacutegicos Seguidamente se exponen las decisiones metodoloacutegicas de muestreo asiacute como de recoleccioacuten y anaacutelisis de datos Luego se presentan las interpretaciones de los resultados en los que se teje las experiencias recogidas con los cuerpos teoacutericos que sostienen el trabajo Finalmente se incluyen conclusiones resultantes del proceso de investigacioacuten

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El texto de Vidal Latorre y Aguirre Garciacutea (2013) interrogaacutendose por la relacioacuten estudiante-estudiante en una poblacioacuten educativa diversa12 empieza por la investigacioacuten de los escenarios cotidianos y vitales del aula suspendiendo las tematizaciones educativas acerca de la relacioacuten o convivencia -sean normativas o coacutedigos regulatorios- para dar paso al fenoacutemeno original del encuentro cara-a-cara Sus bases conceptuales se erigen sobre la alteridad levinasiana del cual destacan tres conceptos operarios responsabilidad justicia y acogida (Vidal Latorre amp Aguirre Garciacutea 2013) La alteridad -tambieacuten comprendido por los autores como otredad- consiste en la naturaleza inadecuada a toda idea o tematizacioacuten del otro Es decir ldquoel otro rompe cualquier esquema en el que se pretenda interpretarrdquo (Orrego Norentildea amp Jaramillo Ocampo 2019 paacuteg 7) La relacioacuten con otro no se da por un hablar en el que el interlocutor es una entidad ideal al otro se le aborda en su rostro que estaacute frente al miacuteo y del cual no puedo pasar indiferentemente En este orden la responsabilidad sostienen los autores seraacute asumida como la respuesta a ese llamado irrecusable del otro La justicia por su parte es adoptada en el estudio como ldquoeacutetica asimeacutetrica sin reciprocidad y sin medidardquo (Orrego Norentildea amp Jaramillo Ocampo 2019 paacuteg 8) Finalmente la acogida fue asimilada como el estar volcado al recibimiento y la bienvenida del otro La alteridad afirman los autores es posible rastrearla en el aula a partir de la comprensioacuten de estas tres concepciones procuradas por Leacutevinas

Con la ayuda de las entrevistas realizadas a las estudiantes del colegio los autores

decidieron agrupar lo encontrado en unidades de sentido inspiradas en las concepciones que se acaban de exponer En primer lugar encuentran en su estudio que los estudiantes comparten una mala comprensioacuten de la responsabilidad pues esta es confundida como tolerancia incluso ante acciones perjudiciales Se toma la responsabilidad por lo que ellos han llamado compincheriacutea La segunda unidad de sentido aquella que teje las experiencias con el concepto de justicia concluye en que la justicia se concibe en las aulas como compartir En este sentido tiene tres niveles estar con otros compartir para ser mejor y la vulnerabilidad Finalmente la unidad de sentido correspondiente a la acogida en el estudio fue identificada en dos dimensiones Cuando se trataba de la acogida entre dos estudiantes con NEE no se presentaba mayor problema Sin embargo en relaciones de diversidad ldquolos esquemas de acogida se alterabanrdquo (Vidal Latorre amp Aguirre Garciacutea 2013 paacuteg 11)

Por su parte el artiacuteculo de Moreno Aponte construye su comprensioacuten del aula sobre

los conceptos de ciudad escuela lugaridad y alteridad Respecto a la pedagogiacutea de la alteridad este comprende -desde Leacutevinas- que la alteridad se define como ldquola

12 Este colegio como lo explica el autor tiene eacutenfasis en la inclusioacuten de estudiantes con necesidades

educativas especiales (NEE)

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responsabilidad que tengo hacia el otro a partir de una exterioridad que se me aparece en torno a una relacioacuten eacuteticardquo (Moreno Aponte 2017 paacuteg 7) Justo despueacutes de presentar esta descripcioacuten Moreno subraya a traveacutes de una nota al pie que preferiraacute la alteridad como la concibe Ricoeur seguacuten la cual el reconocimiento tiene una reciprocidad en el acto de acoger al otro Esta acotacioacuten bastante imprecisa por la radicalidad no-reciacuteproca de la propuesta levinasiana abre puertas a algunas confusiones entre las palabras del filoacutesofo lituano y la comprensioacuten de la alteridad de Ricoeur Este conflicto comprensivo se percibe por ejemplo en una de las interpretaciones narrativas que enseguida se explicaraacuten En los resultados de la entrevista primera describe

Acaacute se encuentra un indicio de alteridad en Eduardo pues estaacute teniendo en cuenta sus acciones en relacioacuten con los demaacutes Esto se confirma cuando expresa lo siguiente con respecto al significado que eacutel le da al concepto de libertad ldquodefender sus derechos y yo defiendo los miacuteos siempre y cuando los suyos no me ataquenrdquo (Eduardo) (Moreno Aponte 2017 paacuteg 10)

Esta comprensioacuten de la libertad difiere profundamente con la idea levinasiana de responsabilidad ilimitada e irrecusable para con el otro13

El enfoque que ha preferido este autor ha sido el de un meacutetodo biograacutefico narrativo que por medio de entrevistas lograse contar relatos de vida Estas narraciones explica Moreno ldquoparten de una experiencia directa con el mundo que compartimosrdquo (2017 paacuteg 8) razoacuten por la cual requieren de una interpretacioacuten dialogal del investigador Para hacerlo el autor debe tejer su lectura de las experiencias con la relacioacuten entre el contexto eacutel mismo y las historias de vida que estaacuten en las entrevistas El resultado de estas entrevistas es problematizado por la buacutesqueda de una pedagogiacutea hermeneacuteutica del lugar Moreno explica que esta propuesta pedagoacutegica propone la asimilacioacuten de los lugares que constituyen las alteridades de los estudiantes por medio de la interpretacioacuten de su lugaridad Algo asiacute solo es posible lograrlo cuando los maestros ldquose descentren de su propia experiencia cultural para poder acceder a la experiencia espacial de los estudiantesrdquo (2017 paacuteg 7)

Los resultados de la interpretacioacuten de los relatos de vida a la luz de los conceptos

centrales del artiacuteculo le permitieron a Moreno entrever coacutemo se relaciona el exterior -la ciudad que constituye los sujetos- con el interior -la escuela Sus conclusiones consideran

13 En la seccioacuten que continuacutea aquella que constituye el marco teoacuterico se explicaraacute lo que Leacutevinas ha

comprendido como alteridad responsabilidad y libertad Sin embargo era preciso hacer esta aclaracioacuten de tal forma que el lector no percibiera confusioacuten y contradicciones entre las reflexiones del mismo trabajo

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que a pesar de la idealizada imagen de tolerancia y respeto que se fantasea de la escuela la verdad es que los estudiantes la sienten aislada y deseariacutean que en su interior se pudiese ver reconocida su lugaridad La propuesta del autor consiste en que reconociendo la imposibilidad de conocer a profundidad todas las experiencias culturales de los estudiantes la educacioacuten pueda apostarle a ldquocondiciones que permitan trabajar con esas situaciones culturales para que ellos y ellas puedan expresar esa experiencia del mundordquo (Moreno Aponte 2017 paacuteg 31)

Despueacutes de presentar abreviadamente ambas propuestas investigativas es posible

encontrar entre los artiacuteculos dos puntos de convergencias metodoloacutegicas entre una y otra produccioacuten El primero de ellos es el enfoque fenomenoloacutegico que ha sido escogido por Moreno Aponte como por Vidal Latorre amp Aguirre Garciacutea Los estudios buscaban lograr acceder a la comprensioacuten de fenoacutemenos escolares Fenoacutemenos que como lo describiacutean Vidal Latorre y Aguirre Garciacutea hacen referencia a toda aquella situacioacuten ubicada en un terreno mundano-vital es decir se trata de una ldquoexperiencia originaria que precede a toda categoriacutea cientiacutefica y filosoacuteficardquo (2013 paacuteg 7) Lo que buscan ambas investigaciones es plantear meacutetodos que lograsen acceder al fenoacutemeno relacional sin ser opacado por la tematizacioacuten de las categorizaciones

Este propoacutesito acerca al siguiente elemento de encuentro las entrevistas Las dos

producciones han escogido realizar entrevistas a profundidad para acceder a las narrativas de los estudiantes Esta decisioacuten metodoloacutegica puede traer la contradiccioacuten marco conceptual-meacutetodo pues a pesar de que en la obra levinasiana hay reiterada defensa a la imposibilidad de tematizar el rostro del otro la entrevista -por su formalidad y su extraccioacuten del contexto- faacutecilmente cae en la organizacioacuten categorial de las respuestas del participante Debe recuperarse sobre todo en el trabajo de Vidal Latorre y Aguirre Garciacutea (2013) su constante intento de superar la tematizacioacuten En descripciones de gestos faciales o respuestas en silencio se puede observar un cuidadoso intento de dar una panoraacutemica maacutes amplia de los posibles lenguajes -algunos pre-verbales- con los que puede comunicarse el otro Sin embargo en el principio de esta escogencia se parte de un meacutetodo que sin escapatoria resulta objetivando a los sujetos

Marco teoacuterico

Esta seccioacuten se ocuparaacute de reconocer y delinear los materiales y herramientas que trabajan conjuntamente para construir el aparato conceptual y argumentativo que sostienen esta propuesta filosoacutefico-pedagoacutegica La filosofiacutea de Emmanuel Leacutevinas pensador lituano-franceacutes del siglo XX seraacute la caja de herramientas gracias a la que en el proceso de ensamblar este marco teoacuterico es posible toda reflexioacuten que se encuentre entre

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estos paacuterrafos Para la construccioacuten de este escrito se ha escogido de la totalidad de su proliacutefica produccioacuten filosoacutefica sus dos obras maacutes grandes aquellas que llevan por tiacutetulos Totalidad e infinito y De otro modo que ser o maacutes allaacute de la esencia publicadas en 1961 y 1974 respectivamente Ingenuo seriacutea asegurar que ambas obras se cubren iacutentegramente sin embargo para los propoacutesitos de este proyecto se ha hecho un acercamiento a estos libros tomando de ellos aquellos conceptos maacutes enriquecedores para la cuestioacuten pedagoacutegica -entre los que se encuentra el sujeto la educacioacuten la relacioacuten pedagoacutegica y el aula- Ademaacutes de escritos suyos como Eacutetica e infinito (1982) y Entre nosotros (1991) se han adoptado profundizaciones y complementaciones a las ideas maacutes resonantes de los primeros textos mencionados

El cuestionamiento por la alteridad que se encuentra en la obra levinasiana se escoge

sobre la produccioacuten de otros filoacutesofos interesados en la crisis del sujeto de la razoacuten y la importancia del otro14 por su radical comprensioacuten de la diferencia absoluta con el otro A diferencia de posturas que pretendan la conversacioacuten el consenso o la reciprocidad en la relacioacuten de alteridad Leacutevinas ha construido una estructura de responsabilidad en la que se reconoce la absoluta diferencia del otro alteridad que resulta inaprehensible para los sistemas tradicionales que identifican al sujeto como conciencia intencional y libre Su propuesta tajantemente interesada por cuestionar la racionalidad que indubitablemente ha heredado la filosofiacutea resulta proporcionaacutendonos la comprensioacuten de seres humanos capaces de maacutes que la egoiacutesta autonomiacutea y libertad de la razoacuten moderna Con la radicalidad levinasiana el sujeto por formar en la educacioacuten es aquel cuyo identidad no es ser para-siacute15 sino ser-para-el-otro A pesar de que la alteridad ella sin maacutes puede ser un problema filosoacutefico sumamente provechoso para el estudio en este ejercicio investigativo no se asumiraacute como nuacutecleo central su preguntar desde diferentes propuestas de lectura desarrolladas en las producciones de diversos filoacutesofos Para el caso particular

14 Entre la lista de aquellos filoacutesofos que pueden reconocerse preocupados por la cuestioacuten del encuentro con el otro es posible identificar a Hans-Georg Gadamer Juumlrgen Habermas y Martin Buber Al respecto de sus tres comprensiones del asunto Leacutevinas contraargumenta con la radicalizacioacuten de la diferencia con el otro Mientras que para Gadamer y Habermas la alteridad es siempre una ldquodiferencia basada en un entendimiento comuacuten que permite una relacioacuten de consenso y la fusioacuten de horizontes [del Yo y del Otro]rdquo (Begrich 2007 paacuteg 77) Leacutevinas -para quien el otro es absolutamente extrantildeo e irreductible- por su parte arguye que el encuentro no puede ser manejable racionalmente Por otro lado frente a la propuesta del tuacute-y-yo de Buber Leacutevinas tomaraacute distancia en su lectura reciacuteproca de la relacioacuten pues como se podraacute constatar maacutes adelante la respuesta que resulta del encuentro con el otro es anterior al compromiso y a la promesa La responsabilidad del yo en Leacutevinas tiene un uacutenico sentido

15 Esta referencia al ser para-siacute se toma de la respuesta que Leacutevinas hace expliacutecitamente al sujeto hegeliano ldquoHegel en la Fenomenologiacutea del espiacuteritu busca concebir la substancia como sujeto reducir el modelo del ente o del en-siacute tomado del objeto percibido a un movimiento recubrimiento mediatizado del inmediato despueacutes de la negacioacuten de eso inmediato Pero de este modo recaptura de siacute mismo una reconquista un para-siacute anima todaviacutea la subjetividad percibida en el fondo de la substancia la esencia no sale de su conatusrdquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 139)

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de este trabajo se ha escogido permanecer dentro de las riquiacutesimas indagaciones que se pueden hacer a la pregunta por el otro exclusivamente desde el marco conceptual levinasiano

Gracias a su produccioacuten ha sido posible ubicar la pregunta por el otro en la constitucioacuten primeriacutesima de la filosofiacutea La cuestioacuten eacutetica de esta relacioacuten de alteridad se inserta en el discurrir de la praacutectica pedagoacutegica para problematizar las decisiones posturas y valoraciones dentro del aula escolar Acompantildeando a esta cuestioacuten los conceptos de rostro responsabilidad irrecusable corporeidad y pasividad humana asiacute como la imposibilidad de tematizacioacuten del otro aparecen para nutrir el debate eacutetico que Leacutevinas puede propiciar en la escuela A la luz de la comprensioacuten del misterio que supone la irrupcioacuten del otro en la continuidad de los tiempos del ego16 se tendraacuten las herramientas maacutes uacutetiles para cuestionar los aconteceres propios de nuestro escenario de encuentro humano el aula de filosofiacutea17

Una teoriacutea ha sido comprendida en este texto como una caja de herramientas En Los

intelectuales y el poder la entrevista a Michel Foucault por Gilles Deleuze (1980) el entrevistador nos explicaba

una teoriacutea es exactamente como una caja de herramientas Ninguna relacioacuten con el significantehellip Es preciso que sirva que funcione Y no para uno mismo Si no hay personas para utilizarla comenzado por el teoacuterico mismo que deja de ser teoacuterico es que no vale nada o que el momento no llegoacute auacuten (paacuteg 79)

Lo que encontraraacute el lector a continuacioacuten es doble Primeramente podraacute hallar la descripcioacuten de las herramientas que conforman esta caja cuaacuteles son sus caracteriacutesticas el material del que estaacuten hechas las variadas formas en que se relacionan y complementan unas con otras asiacute como la manera como cada una de ellas llegoacute hasta acaacute En otras palabras se trata de acercarse a los conceptos que Leacutevinas ha aportado Posteriormente el lector podraacute encontrar el trabajo de delineamiento que se ha hecho a una de las tantas funciones para las que se pueden usar tan potentes herramientas Entre las diversas utilidades que pueden tener las herramientas levinasianas en este escrito se ha preferido revisar su servicio a la pregunta pedagoacutegica Asiacute los conceptos igual que las

16 La manera en la que se concibe el ego en Leacutevinas es a modo de sujeto que piensa la realidad solo a

partir de su interioridad y para el cual el mundo se separa entre yo y no-yo Se trata del ego cartesiano (Begrich 2007)

17 Maacutes adelante en esta seccioacuten se haraacute una descripcioacuten de lo que se entiende por aula y maacutes especiacuteficamente del sentido que tiene hablar del aula de filosofiacutea sobre todo en medio de un contexto tan particular como es el vivido por la pandemia de la COVID-19

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herramientas facilitaraacuten un trabajo de problematizacioacuten enriqueciendo la discusioacuten con las comprensiones del asunto que ellas ayudaraacuten a construir

Con el propoacutesito de reconstruir el argumento de Leacutevinas esta seccioacuten abordaraacute los

siguientes puntos divididos en dos partes La primera parte empezaraacute buscando comprender cuaacutel es el lugar de enunciacioacuten del autor y su criacutetica a la tradicioacuten filosoacutefica occidental ndashla cual desemboca en la postulacioacuten de la eacutetica como filosofiacutea primera- Posteriormente se abordaraacute aquella cuestioacuten que anima la eacutetica la pregunta por el otro De la interrogacioacuten por el otro se llega a la manifestacioacuten de este Es asiacute como es posible introducirse al conocido concepto de rostro en Leacutevinas y gracias a este se iraacute comprendiendo la subjetivacioacuten de la que el rostro es principio y fundamento La apelacioacuten del otro -manifestada en el rostro- que como maacutes adelante se veraacute es imposible ignorar llevaraacute a la irrecusable responsabilidad para con el otro De este modo este texto se iraacute insertando en la descripcioacuten de la experiencia del encuentro del sujeto que desde su condicioacuten de cuerpo vulnerable se relaciona con el otro Para finalizar esta primera parte que busca explicar la estructura conceptual de Leacutevinas se introduciraacute la comprensioacuten de las instituciones en clave de responsabilidad que introduce la concepcioacuten de justicia de este filoacutesofo Este uacuteltimo apartado se aborda pensando en la necesariedad de la institucioacuten educativa que se puede concluir a partir de Leacutevinas al contrario de lo que se podriacutea interpretar del otro modo que ser del otro orden que Leacutevinas defiende no resulta el no-orden de una anarquiacutea18 violenta

La segunda parte de esta seccioacuten se ocupa de dar una respuesta a los cuestionamientos

pedagoacutegicos a partir de las concepciones eacuteticas aportada por Leacutevinas Al inicio de esta parte se empezaraacute por describir el encuentro que por naturaleza constituye la educacioacuten Haciendo eacutenfasis en la manera de darse la relacioacuten pedagoacutegica y en la manera de constituirse la subjetividades a partir de dicha relacioacuten Al terminar esta primera subdivisioacuten de la interseccioacuten pedagogiacutea-filosofiacutea apareceraacute un nuevo sujeto para la educacioacuten -diferente al sujeto de la modernidad autoacutenomo libre y racional- Posteriormente se intentaraacute responder a la pregunta por el aula ldquoiquestdoacutende se ensentildea -en la educacioacuten remota-rdquo La pandemia por el virus del SARS-CoV-2 complejiza el alcance de respuestas a la cuestioacuten del aula del espacio educativo A la luz de dicha agudizacioacuten y de las comprensiones tomadas del filoacutesofo lituano se trataraacute de esbozar la particularidad del aula de filosofiacutea Finalmente se revisaraacute la propuesta que a partir de Leacutevinas se puede hacer a la institucionalidad educativa Intentando evitar las

18 La anarquiacutea se diferencia de la an-arquiacutea pues el primer teacutermino se usa en el sentido poliacutetico que este

tiene seguacuten el cual en la desestructuracioacuten del orden gubernamental se configura un nuevo orden -tambieacuten poliacutetico- estructurado sobre dicha anarquiacutea El segundo teacutermino se usa en el sentido etimoloacutegico que Leacutevinas recupera en tanto an-arquiacutea (sin archeacute sin arjeacute o sin fundamento)

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interpretaciones que podriacutean hacerse al filoacutesofo para las que de su propuesta eacutetica resultariacutea una ausencia de instituciones de justicia y orden este trabajo quiere revisar la manera como se constituye la institucionalidad de la escuela a partir de la responsabilidad para con el otro

El preguntar de la eacutetica descripcioacuten de la expresioacuten del rostro

La urgente salida de la filosofiacutea de occidente Para comprender el proyecto levinasiano seraacute preciso primero insertarse en su lugar

de enunciacioacuten Las preocupaciones transversales en toda su obra han sido motivadas por los devenires de una vida golpeada por los horrores de la guerra y este texto imposibilitado a ignorar las realidades que le acontecieron al filoacutesofo dedica las liacuteneas subsiguientes a recorrer aquellos puntos de su vida que fueron decisivos en la produccioacuten de sus ideas

Nace en 1906 en Lituania al interior de una familia judiacutea Emmanuel Leacutevinas Desde

muy temprano tuvo que vivir las consecuencias de la maldad de la guerra En su nintildeez debido al exilio ocasionado por la Primera Guerra Mundial el pequentildeo Leacutevinas tiene que movilizarse a Ucrania Maacutes adelante en el antildeo de 1923 inicia sus estudios en Filosofiacutea en la Universidad de Estrasburgo (Francia) y finalizando este ciclo se traslada en 1928 a la Universidad de Friburgo en Alemania Su paso por la academia alemana fue determinante para toda su pensamiento ulterior pues es alliacute donde se encuentra con Husserl autor a quien ya seguiacutea y asiacute mismo conoce a Heidegger interlocutor constante de su obra El mismo Leacutevinas describe la significancia del encuentro con estas dos figuras de la filosofiacutea de la siguiente manera

Llegueacute a Friburgo justo en el momento en el que el maestro [Husserl] acababa de abandonar su ensentildeanza regular para consagrarse a la publicacioacuten de sus numerosos manuscritos Tuve el placer de asistir a las conferencias que auacuten impartiacutea de cuando en cuando en auditorios siempre abarrotados Su caacutetedra pasoacute a Martin Heidegger su disciacutepulo maacutes original cuyo nombre es ahora la gloria de Alemania Su ensentildeanza y sus obras de un potencial intelectual excepcional son la mejor prueba de la fecundidad del meacutetodo fenomenoloacutegico Ya un eacutexito considerable manifiesta su extraordinario prestigio (Leacutevinas 2006 como se citoacute en Navia Hoyos 2009)

A partir de la deacutecada de los antildeos 30 Leacutevinas estudia y traduce al franceacutes la obra

husserliana y heideggeriana Al respecto de su trabajo con el pensamiento de Husserl se

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puede destacar la publicacioacuten de su tesis doctoral en 1930 titulada al espantildeol como La teoriacutea fenomenoloacutegica de la intuicioacuten obra en la que se dedica a trabajar el problema de la intencionalidad19 y su correlato la conciencia teoacuterica (Aguirre Garciacutea amp Jaramillo 2010) Gracias a publicaciones como esta se puede ilustrar coacutemo Leacutevinas ademaacutes de leer y difundir el pensamiento husserliano bebe de su aparato conceptual para cuestionar tesis contenidas en la filosofiacutea de su maestro Su asimilacioacuten de la intencionalidad en Husserl no pretende la ortodoxia sino que a la luz de las criacuteticas que se inspiran de su lectura busca plantear propuestas que posteriormente seraacuten buacutesquedas fundamentales en la construccioacuten propia del filoacutesofo lituano

Del libro que se ha citado precedentemente se identifican dos criacuteticas radicales a la

fenomenologiacutea de Husserl que en las palabras de Leacutevinas son puntos en los que ambos se separaraacuten Por un lado Leacutevinas acusa a Husserl de intelectualismo pues

En su filosofiacutea (y esto puede ser por lo que nos separariacuteamos) el conocimiento la representacioacuten no es un modo de vida en el mismo grado que los otros ni un modo secundario La teoriacutea la representacioacuten juegan un papel preponderante en la vida ella sirve de base a toda la vida consciente es la forma de la intencionalidad que asegura el fundamento de todas las demaacutes (Leacutevinas 2001 como se citoacute en Aguirre Garciacutea amp Jaramillo 2010 paacuteg 57)

Aunque Leacutevinas puede admitir que su maestro en su intereacutes por la vida del espiacuteritu que le concierne a la intencionalidad identifica otros modos de ser que tambieacuten constituyen la vida -como la vida afectiva praacutectica o esteacutetica- la realidad es que Husserl en un proyecto que aparentemente pretende hacer una fenomenologiacutea de la intencionalidad resulta haciendo una fenomenologiacutea de la representancioacuten de la intencionalidad representacional u objetivamente (Aguirre Garciacutea amp Jaramillo 2010) Para Leacutevinas el problema que supone esta comprensioacuten de la intencionalidad se encuentra en que es una perspectiva del pensamiento del ser humano en la que la conciencia no seriacutea maacutes que una modalidad ldquode un yo ideacutentico en yo pienso que contempla engloba y se apercibe bajo su mirada tematizante de toda alteridadrdquo (Leacutevinas 2001 paacuteg 187) Esta cuestioacuten englobadora de lo otro nos lleva al segundo punto de la criacutetica al sistema de Husserl

19 La intencionalidad como lo sentildeala Leacutevinas es ldquola identificacioacuten de lo ideacutentico en cuanto estable es

la visioacuten que enfoca derecha como un rayo hacia el punto fijo de su objetivo Es una espiritualidad adecuada a los teacuterminos a los entes a su posicioacuten en terreno firme [hellip] laquoEn la evidenciahellip tenemos experiencia de un ser y de su manera de serraquordquo (Leacutevinas 2001 paacuteg 91) En otras palabras ldquola intencionalidad [es] el hecho de que toda conciencia no es solo conciencia sino tambieacuten conciencia de alguna cosa relacioacuten con el objetordquo (Leacutevinas 2001 como se citoacute en Aguirre Garciacutea amp Jaramillo 2010 paacuteg 55)

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El gran inconveniente con la intencionalidad objetivante de Husserl conduce a la

unidad que en su fenomenologiacutea forman el sujeto y el objeto Como lo explica Leacutevinas entre los grandes aportes que trae la fenomenologiacutea de Husserl se encuentra su sentildealamiento a la necesidad de considerar los horizontes implicados en la intencionalidad horizontes constituiacutedos por la situacioacuten del sujeto20 Los anaacutelisis husserlianos una vez se establece esta necesidad ldquose dirigen hacia el cuerpo propio donde se enraiacutezan tales horizontes existencia encarnada sin embargo tal existencia extrae su ser de esos horizontes los cuales a su vez son constituidos por ella mismardquo (Aguirre Garciacutea amp Jaramillo 2010 paacuteg 65) El problema entonces es que en el proyecto filosoacutefico de Husserl el mundo estaacute constituiacutedo y es constituyente ni el sujeto es puro sujeto ni el objeto es puro objeto Es una cuestioacuten paradoacutejica que para Leacutevinas desovilla las implicaciones de la intencionalidad tal como la estudiaba su maestro ldquosi bien toda conciencia es conciencia de algo todo objeto llama y suscita a la conciencia por la cual su ser resplandece y por ello aparecerdquo (Aguirre Garciacutea amp Jaramillo 2010 paacuteg 65)

Asiacute la lectura criacutetica a la obra de Husserl en Leacutevinas desemboca en la formulacioacuten

de las preocupaciones filosoacuteficas que motivan su propia produccioacuten El filoacutesofo lituano se propone describir coacutemo la presencia del otro en su condicioacuten de absolutamente irreductible al mismo es dador de sentido a la verdad Igualmente Leacutevinas estudiaraacute coacutemo la comprensioacuten21 del otro no alcanza su plenitud a traveacutes de los caminos de la tematizacioacuten sino que es en el encuentro con el otro en la exigencia de respuesta que este hace donde se puede hallar una actitud anterior a la esfera objetiva de la conciencia22 que sirva de insumo para la construccioacuten de su verdad infinitamente distante al mismo

De manera semejante es posible reconocer la dedicacioacuten del estudio de Leacutevinas a

Heidegger En un principio puede apreciarse un trabajo con la obra de Heidegger una

20 ldquola sensibilidad y las cualidades sensibles no son la madera de la que estaacute hecha la forma categorial o la esencia ideal sino la situacioacuten en la que el sujeto ya se ubica para cumplir una intencioacuten categorial [] El horizonte implicado en la intencionalidad no es pues el contexto auacuten vagamente pensado del objeto sino la situacioacuten del sujetordquo (Leacutevinas 1967 como se citoacute en Aguirre Garciacutea amp Jaramillo paacuteg 64)

21 Se decide escribir comprender en cursiva para sentildealar el cuidado con el que debe considerarse este concepto por su posible traicioacuten al aparato conceptual levinasiano El otro es como ya lo veremos inaprehensible inabarcable y usar el concepto de comprensioacuten en su sentido etimoloacutegico comprehendere -capturar algo- seriacutea una decisioacuten bastante alejada a las pretensiones del filoacutesofo No obstante comprender en este texto se utilizaraacute en el sentido que provee Gadamer El que comprende dice Gadamer ldquono adopta una posicioacuten de supuesta superioridad sino reconoce la necesidad de someter a examen la supuesta verdad propia Esto va implicado en todo acto comprensivo y por eso el comprender contribuye siempre a perfeccionar la conciencia de la eficacia histoacutericardquo (2001 paacuteg 83) La actividad de la comprensioacuten en este escrito quiere considerarse como un acto que contribuye en la deposicioacuten del yo de su imperio en la verdad

22 Es la esfera de la ldquoconciencia pre-reflexivardquo (Leacutevinas 2001 paacuteg 90)

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lectura analiacutetica especialmente de Ser y tiempo (1927) libro por el que Leacutevinas sentiacutea gran admiracioacuten23 El resultado de su anaacutelisis se puede apreciar en publicaciones como Martin Heidegger y la ontologiacutea (1932) en los que se puede interpretar coacutemo en su distintiva manera de valorar la fenomenologiacutea Leacutevinas ldquose pone del lado de la criacutetica de Heidegger a Husserl mediante el ser-en-el-mundo de Heidegger contra el idealismo transcendental de Husserlrdquo (Moran 1999 como se citoacute en Navia Hoyos 2009 paacuteg 42) Sin embargo por maacutes productiva que fue esta eacutepoca de lectura y anaacutelisis del pensamiento heideggeriano la relacioacuten con el filoacutesofo alemaacuten es auacuten maacutes determinante para la fundacioacuten de las preocupaciones que acompantildean el curso del pensamiento de Leacutevinas El momento que marca esta radicalizacioacuten de la criacutetica a Heidegger es el antildeo de 1933 En abril de este antildeo Heidegger es elegido hasta febrero de 1934 rector -bajo el poder nacionalsocialista- de la Universidad de Friburgo Al momento de su posicionamiento profiere el famoso discurso titulado La autoafirmacioacuten de la universidad alemana texto que expliacutecitamente impele a la comunidad acadeacutemica a perseguir una esencia de la ciencia que los pusiese al servicio de ldquolas mismas uacuteltimas necesidades y apremios de la existencia del pueblo y del Estadordquo (Heidegger 1933 como se citoacute en Navia Hoyos 2009 paacuteg 43) Heidegger exora al estudiantado y a los profesores a vincularse de tres maneras

La primera vinculacioacuten es con la comunidad nacional y obliga a participar com- partieacutendolos y co-ejercieacutendolos en los esfuerzos anhelos y capacidades de todos los miembros y estamentos de la nacioacuten Esta vinculacioacuten se afianzaraacute en adelante y arraigaraacute en la existencia estudiantil mediante el servicio del trabajo La segunda vinculacioacuten es con el honor y el destino de la nacioacuten entre los demaacutes pueblos y exige la disposicioacuten ndashafirmada en el saber y poder y adiestrada por la disciplinandash de entregarse hasta el liacutemite Esta vinculacioacuten abarcaraacute y atravesaraacute en el futuro la entera existencia estudiantil como servicio de las armas La tercera vinculacioacuten del estudiantado es con la misioacuten espiritual del pueblo alemaacuten Este pueblo forja su destino colocando su historia en medio de la manifiesta hegemoniacutea de los poderes de la existencia humana que configuran el mundo y luchando una y otra vez por conseguir su mundo espiritual Exponieacutendose asiacute a la extrema problematicidad de la existencia humana es como este pueblo quiere ser un pueblo espiritual Eacutel exige desde siacute y para siacute a sus guiacuteas y guardianes la

23 Dice Leacutevinas en una entrevista con Philippe Nemo ldquohellip descubriacute Sein und Zeit que se leiacutea en torno

miacuteo Sentiacute muy pronto una gran admiracioacuten por este libro Uno de los maacutes bellos libros de la historia de la filosofiacutea -lo digo despueacutes de muchos antildeos de reflexioacuten- [hellip] Mi admiracioacuten por Heidegger es sobre todo admiracioacuten por Sein und Zeit Intento siempre revivir el ambiente de sus lectura cuando 1933 resultaba impensablerdquo (2015 paacuteg 35)

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maacutes severa claridad del maacutes elevado amplio y rico saber (Heidegger 1933 como se citoacute en Navia Hoyos 2009 paacuteg 43)

En la invitacioacuten de este discurso al viacutenculo con el honor y destino de ldquola nacioacuten entre los pueblosrdquo y en su referencia a una ldquomisioacuten espiritual del pueblordquo que solo se logra en la lucha por alcanzar su destino se hace evidente para Leacutevinas y la comunidad acadeacutemica que alliacute lo presencioacute que existe en el fondo de las ideas del filoacutesofo alemaacuten un trasfondo totalitario que lo vincula con el nacionalsocialismo y con Hitler

Desde este momento toda obra publicada por Emmanuel Leacutevinas en diaacutelogo con el pensamiento heideggeriano es a modo de una criacutetica expliacutecita a un pensamiento que desemboca en el totalitarismo del ser En 1934 con su artiacuteculo Algunas reflexiones sobre el hitlerismo se hace irrebatible el principio de esta criacutetica Maacutes adelante en 1935 publica su texto De la evasioacuten produccioacuten en la que se pronuncian con mayor claridad las distancias que decide tomar con respecto a Heidegger y a partir de eacutel Su criacutetica alcanza la maacutexima radicalizacioacuten despueacutes de la Segunda Guerra Mundial periodo de su vida en la que una vez maacutes Leacutevinas se ve afectado por las atrocidades de un mundo sediento de autoafirmacioacuten

Cuando estalla la guerra por su manejo del ruso y el alemaacuten Leacutevinas es incorporado

al ejeacutercito franceacutes en calidad de inteacuterprete Maacutes tarde en 1939 fue hecho prisionero de guerra con el ejeacutercito de su paiacutes y es su condicioacuten de franceacutes y soldado lo que lo libroacute del traacutegico destino que le esperaba en ese tiempo a los judiacuteos en Alemania Como la filosofiacutea habla de las vidas de quienes se dedican a su quehacer de esa forma la produccioacuten de Leacutevinas se ve marcada al igual que toda su vida por su experiencia -y sobrevivencia- del holocausto Despueacutes de los antildeos de cautiverio -entre 1940 y 1945- varias transformaciones pueden evidenciarse en su pensamiento Entre ellas la radicalizacioacuten de la criacutetica a Heidegger en las producciones que publica despueacutes de 1945 Sus libros maacutes reconocidos entre ellos De la existencia al existente24 (1947) Totalidad e infinito (1961) y De otro modo que ser o maacutes allaacute de la esencia (1974) son expliacutecitamente una exposicioacuten de los defectos que para Leacutevinas presenta la filosofiacutea heideggeriana

24 Este libro aunque publicado dos antildeos despueacutes fue escrito durante su periodo de cautiverio Como eacutel

mismo lo sentildeala en el proacutelogo de la obra ldquoel conjunto de estas investigaciones iniciadas antes de la guerra fue proseguido y en su mayor parte redactados en cautividad No evocamos aquiacute el stalag como una garantiacutea de profundidad ni como un derecho a la indulgencia sino como una explicacioacuten de la ausencia de toda toma de posicioacuten con respecto a obras filosoacuteficas publicadas y con tanta brillantez entre 1940 y 1945rdquo (Leacutevinas 2016b paacuteg 11)

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En Totalidad e infinito Leacutevinas exhibe la oposicioacuten entre las dos motivaciones de la tradicioacuten filosoacutefica occidental la absolutizacioacuten de la omniabarcadora totalidad y la apologiacutea a lo infinito (Peperzak 2011) Heidegger extensamente criticado en el libro aparece como representante de una ontologiacutea -y con ella de una filosofiacutea- que subordina la eacutetica la pregunta por el otro a un cuestioacuten solo pensable al interior del horizonte del ser25 Cuando Heidegger monta en Ser y tiempo el primado de la ontologiacutea reposado en la expresioacuten laquopara conocer el ente hay que haber comprendido el ser del enteraquo al tiempo estaacute pronunciaacutendose sobre el quehacer propio de la filosofiacutea y sus preocupaciones primeriacutesimas El resultado que se obtiene es una eacutetica reducida a un lugar secundario en la filosofiacutea En palabras de Leacutevinas

Afirmar la prioridad del ser respecto del ente es ya pronunciarse sobre la esencia de la filosofiacutea es subordinar la relacioacuten con alguien que es un ente (la relacioacuten eacutetica) a una relacioacuten con el ser del ente que siendo impersonal permite la presa la dominacioacuten del ente [hellip] La relacioacuten con el ser que se pone en juego en la ontologiacutea consiste en neutralizar el ente para entenderlo o para cogerlo No es pues una relacioacuten con lo otro como tal sino la reduccioacuten de lo Otro a Mismo (2016a paacutegs 41-42)

Al igual que ocurrioacute con Husserl las criacuteticas a Heidegger terminan consolidando las motivaciones maacutes profundas del trabajo de Leacutevinas En el caso de Totalidad e infinito Leacutevinas buscando el reconocimiento de los fenoacutemenos eacuteticos pondraacute como punto de partida de su pensamiento la pregunta por el otro -relegada en el sistema heideggeriano26- en ese principio el otro supone lo infinitamente separado que no puede absorberse en la totalidad y mi relacioacuten compleja27 con eacutel constituye el punto de inicio de todo el

25 En su ensayo iquestEs fundamental la ontologiacutea Levinas sentildeala que en Heidegger ldquola relacioacuten del sujeto

y el objeto se encuentra subordinada a la relacioacuten del objeto con la luz [el ser] -una luz que no es objeto- La inteligencia del ente consiste entonces en ir maacutes allaacute del ente -precisamente hasta lo abierto- y percibirlo en el horizonte del serrdquo (2001 paacuteg 17)

26 Peperzak en su artiacuteculo titulado Algunas tesis para la criacutetica de Emmanuel Leacutevinas a Heidegger (2011) ademaacutes de sentildealar cuaacuteles son los puntos de la obra heideggeriana que Leacutevinas cuestiona en Totalidad e infinito tambieacuten expone posibles contraargumentos que Heidegger podriacutea rebatir a sus cuestionamientos Por ejemplo Peperzak plantea la pregunta de si es posible encontrar en Ser y tiempo una descripcioacuten (adecuada) del otro Al respecto recoge dos paraacutegrafos el 25 y 27 en los que se encuentran contenido lo que Heidegger sostuvo acerca del otro En ellos ldquoel ser intersubjetivo es subrayado como un existencial del Dasein como un momento constitutivo del ser-en-el-mundordquo (2011 paacuteg 157) Asiacute se puede apreciar que siacute hay un otro en el mundo que habita el Dasein sin embargo es precisamente esta aparicioacuten como una especie de ldquomomento de estar juntos en la forma de un nosotrosrdquo (Peperzak 2011 paacuteg 157) lo que comprende la distancia con Leacutevinas El otro para Heidegger no logra provocar la ruptura del Dasein del ser-en-el-mundo el otro no irrumpe en la totalidad sino que se inscribe en su horizonte

27 Relacioacuten que es al tiempo separacioacuten pues de lo contrario nos fundimos es una unidad y tambieacuten es inseparabilidad porque es una relacioacuten constitutiva (Peperzak 2011)

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pensamiento filosoacutefico tal como lo concibe Leacutevinas De este modo en respuesta al posicionamiento Heideggeriano de la ontologiacutea como filosofiacutea primera Leacutevinas tras cuestionar los efectos de una filosofiacutea que prescinde de la existencia del otro se propone erigir en su proyecto de pensamiento la eacutetica como principio de experiencia de la filosofiacutea28

Por otro lado en su libro posterior De otro modo que ser o maacutes allaacute de la esencia Leacutevinas se propone hacer una criacutetica menos expliacutecita esta vez al ser de Heidegger Su objecioacuten se dirige a la esencia del ser que se caracteriza por un inter-esse (Peperzak 2011)

La esencia se ejercita de este modo como una invencible persistencia en la esencia colmando todo intervalo de la nada que vendriacutea a interrumpir su ejercicio Esse es interesse [hellip] Positivamente se confirma como conatus de los entes [hellip] El intereacutes del ser se dramatiza en los egoiacutesmos que luchan unos contra otros todos contra todos en la multiplicidad de egoiacutesmos aleacutergicos que estaacuten en guerra unos con otros y al mismo tiempo en conjunto (Leacutevinas 2011 paacuteg 46)

El intereacutes por el que existen los entes se muestra en su conatus essendi29 un impulso

a persistir en su propio ser en su propia existencia desplegando las propias posibilidades La relacioacuten con el otro cuando no es de lucha de todos contra todos ldquose convierte en intercambio y comerciordquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 47) supone una relacioacuten de transaccioacuten de favores para satisfacer intereses que aisladamente no pueden ser colmados Con este

28 Al respecto Peperzak invita a leer la letra menuda de lo que pretende plantear Leacutevinas con estas

enunciaciones Leacutevinas considera que ldquola experiencia de la filosofiacutea es desde el principio y de manera inevitable eacuteticardquo (2011 paacuteg 155) No obstante esta declaracioacuten no es lo mismo que decir que la eacutetica es la filosofiacutea primera Leacutevinas lo pone de este modo ldquoLo extranjero del Otro su irreductibilidad a Miacute a mis pensamientos y a mis posesiones se cumple precisamente como una puesta en cuestioacuten de mi espontaneidad como eacutetica La metafiacutesica la trascendencia la acogida de lo Otro por Mismo del Otro por miacute se traduce concretamente como la puesta en cuestioacuten de Mismo por Otro o sea como la eacutetica que cumple la esencia criacutetica del saberrdquo (2016a paacuteg 39) Paacuteginas maacutes adelante explica que ldquola ontologiacutea filosofiacutea del poder es como filosofiacutea primera que no pone en cuestioacuten a Mismo una filosofiacutea de la injusticia [hellip] El ser antes que el ente la ontologiacutea antes que la metafiacutesica es la libertad [hellip] antes que la justicia [hellip] Hay que invertir los teacuterminosrdquo (Leacutevinas 2016a paacutegs 43-44) Para el autor la metafiacutesica precede a la ontologiacutea asiacute como la justicia precede a la libertad del yo La filosofiacutea primera entonces es una metafiacutesica que desde el principio se sirve de categoriacuteas eacuteticas (Peperzak 2011)

29 El conatus essendi es una categoriacutea con la que Leacutevinas critica fuertemente al Dasein de Heidegger Para Leacutevinas la afirmacioacuten del esse en presencia resultaba bruscamente adquiriendo el sentido de una invasioacuten o una usurpacioacuten del ser del otro Spinoza en su expenso trabajo de la categoriacutea presenta el conatus como la perseverancia de cada cuerpo en su ser Es la tendencia de cada cosa perseverar en su ser En la Proposicioacuten VI de la tercera parte el filoacutesofo moderno introduce su famosa concepcioacuten del conatus de la siguiente manera ldquocada cosa se esfuerza cuanto estaacute a su alcance por perseverar en su serrdquo (Spinoza 2019)

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libro Leacutevinas quiere indagar por un algo maacutes allaacute del ser Un maacutes allaacute que apartaacutendose de las alternativas del ateiacutesmo o la teologiacutea quiere poder alcanzar el des-inter-eacutes Su objetivo uacuteltimo como eacutel mismo lo advierte no busca ldquodesconocer el ser ni tampoco tratarlo en ridiacutecula pretensioacuten de un modo desdentildeosordquo (2011 paacuteg 61) pues eacutel tambieacuten considera necesario alcanzar la tematizacioacuten el pensamiento y la historia -propios del pensamiento del ser- No obstante su obra de 1974 pretende en su sentido uacuteltimo mostrar coacutemo es necesario ldquocomprender el ser a partir de lo otro que el serrdquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 61)

Las criacuteticas que alza Leacutevinas para con sus interlocutores maacutes fieles Husserl y Heidegger es una protesta que trascendiendo los alcances de los libros de sus dos maestros se dirigen a toda la tradicioacuten filosoacutefica occidental La historia de la filosofiacutea en una idiacutelica pretensioacuten de siacutentesis universal de reduccioacuten de toda experiencia y de todo lo que tiene sentido a una totalidad abarcada por la conciencia ldquono deja ninguna cosa fuera de ella y asiacute llega a ser pensamiento absolutordquo (Leacutevinas 2015 paacuteg 63) En la filosofiacutea del occidente critica Leacutevinas con su eterno afaacuten de englobar todo sentido y espiritualidad en el saber se percibe de fondo una nostalgia de la totalidad que en muy pocas ocasiones ha levantado resistencias suficientemente difundidas en la historia de su pensamiento La preocupacioacuten de Leacutevinas por la irrupcioacuten de los sistemas englobantes se motiva por supuesto por la intriga filosoacutefica que despierta su contacto con Husserl y Heidegger Sin embargo en la motivacioacuten maacutes profunda de su criacutetica a la totalidad se encuentra una experiencia del devenir -irremediable- de un pensamiento totalizante en totalitarismo Expresa Leacutevinas ldquomi criacutetica de la totalidad surgioacute en efecto despueacutes de una experiencia poliacutetica que nosotros auacuten no hemos olvidadordquo (2015 paacuteg 67)

Nuevo comienzo la pregunta por el otro

Introducirse al pensamiento de Leacutevinas es complejo Su lector siente que tantas son

las maneras de abordar su preocupacioacuten que se hace desafiante la tarea de escoger por doacutende empezar Cuando Simon Critchley introduce a Leacutevinas en el libro Difiacutecil libertad -publicado por el filoacutesofo lituano en 1963- evoca dos analogiacuteas que dibujan bien el dinamismo argumentativo de Leacutevinas Citando a Derrida Critchley (2004) compara el movimiento del pensar levinasiano con la corriente de una ola que rompe en la playa se trata de una misma ola que vuelve repitiendo su movimiento pero cada vez lo logra de modo maacutes intenso De igual forma evoca la imagen de Hilary Putman al hablar del filoacutesofo ldquoLeacutevinas [es como] un erizo que sabe laquouna uacutenica gran cosaraquo en vez de un zorro que sabe laquomuchas cosas pequentildeasraquordquo (Critchley 2004 paacuteg 12) Asiacute seraacute siempre un peligro latente que el lector de este trabajo perciba reiteracioacuten en ciertas ideas del autor no obstante como se espera poder ir ilustrando es de inquietud primera insistir en

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esta nueva manera de hacer filosofiacutea y por lo tanto es preciso perseverar en las tesis centrales que la sostienen

Asiacute pues en esta ocasioacuten se ha escogido como lugar de partida el origen en su

momento histoacuterico y en las relaciones humanas -porque asiacute sea difiacutecil de imaginar los filoacutesofos son humanos- que inspiraron su pensamiento Lo que nos encontramos al final de hacer una corta cartografiacutea de su lugar de enunciacioacuten es una criacutetica aguda a la tradicioacuten totalizante La historia de la filosofiacutea acusada de comprender el mundo desde un pensamiento que parte del interior del sujeto busca englobarlo todo a traveacutes de sus categoriacuteas y apenas logra considerar al otro se trata de una tradicioacuten para la que ldquotoda relacioacuten entre Mismo y Otro cuando ya no es la afirmacioacuten de la supremaciacutea de Mismo consiste en una relacioacuten impersonal dentro de un orden universalrdquo (Leacutevinas 2016a paacuteg 92) La motivacioacuten de Leacutevinas busca en sentido opuesto a lo que denuncia en la tradicioacuten filosoacutefica orientar la pregunta por el otro hacia la exterioridad hacia lo completamente separado de siacute mismo El filoacutesofo a lo largo de su pensamiento se propone describir una relacioacuten con el otro en la que esa exterioridad no pueda reducirse a los movimientos dominantes de la comprensioacuten Establece Leacutevinas desde las primeras paacuteginas de Totalidad e infinito las preguntas que se quiere hacer en esta obra

La relacioacuten con el Ser iquestno se produce maacutes que en la presentacioacuten lugar natural de la evidencia La objetividad cuya dureza y poder universal revela la guerra iquestaporta la uacutenica forma y la forma original bajo la cual el Ser se impone a la conciencia cuando se diferencia de la imagen del suentildeo de la abstraccioacuten subjetiva La aprehensioacuten de un objeto iquestequivale a la trama misma en que se tejen los viacutenculos de la verdad La presente obra responde a estas preguntas con otros tantos noes (2016a paacutegs 16-17)

Como este apartado lo muestra desde el principio del proyecto levinasiano se da inicio a una buacutesqueda y descripcioacuten que supere aquellas formas tradicionales de relacioacuten con lo otro que pretenden su aprehensioacuten

La relacioacuten que cumple con dichas condiciones es la que se efectuacutea con el otro relacioacuten caracterizada por tener un abordaje del otro desde el cara-a-cara La relacioacuten con el otro -ser humano-30 logra ir maacutes allaacute de la comprensioacuten pues a diferencia del viacutenculo

30 En Leacutevinas aparecen dos sentidos en el que se dice otro ldquoLeacutevinas hace una distincioacuten entre dos

formas de alteridad expresada en franceacutes como autre y autrui que en el estilo bastante asistemaacutetico de Leacutevinas a veces llevan mayuacutesculas y otras veces no Autre alude a todo lo que es otro la computadora en la que escribo las ventanas y los edificios que veo cruzando la calle Autrui estaacute reservado para el otro ser humano con el que tengo una relacioacuten eacuteticardquo (Critchley 2004 paacutegs 24-25) Para los objetivos de este

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con los objetos del mundo como el pan que se come el paiacutes que se habita o el paisaje que se contempla el yo no puede saciarse de la realidad del otro ldquoSu alteridad [la de las cosas] se reabsorbe en mi identidad de ser que piensa o de ser que poseerdquo (Leacutevinas 2016a paacuteg 27) Por el contrario el deseo metafiacutesico -aquel movimiento cuya aspiracioacuten es lo otro- tiende hacia lo absolutamente otro irreductible al mismo Se trata de un deseo que no cabe satisfacer un deseo que no aspira regresar a siacute mismo pues se trata de una tendencia hacia algo que nunca seraacute el yo -nunca sereacute yo- La particularidad del movimiento metafiacutesico que evoca Leacutevinas se ilustra con la imagen de Abraham ldquoen vez de recorrer un largo camino para volver finalmente a su hogar como Ulises [Leacutevinas] exige el movimiento de partida sin retorno de Abraham que se dirigioacute hacia el otro hacia lo desconocido y dejoacute su hogarrdquo31 (Begrich 2007 paacuteg 72)

Asiacute la interrogacioacuten por el otro motivada por ese movimiento del deseo metafiacutesico constituye una metafiacutesica32 de lo otro Se trata de una indagacioacuten del ser del otro en la que el yo desea lo que es absolutamente otro Una manera de preguntarse metafiacutesica quiere contraponerse a la dominante tradicioacuten ontoloacutegica que en sus pretensiones totalizantes se ha olvidado del otro Esta metafiacutesica que presenta Leacutevinas por su parte ldquodesea lo otro maacutes allaacute de las satisfacciones [hellip] Deseo sin satisfaccioacuten que justamente entiende y escucha el alejamiento la alteridad y la exterioridad de otrordquo (Leacutevinas 2016a paacuteg 29) Esta relacioacuten metafiacutesica se efectuacutea en el encuentro con el otro encuentro en el que este tiene la oportunidad de presentarse como un ser absoluto sustraiacutedo de las categoriacuteas con las que el yo en su usual tendencia de englobar intenta prenderlo La

escrito se ha privilegiado el primer sentido en que se dice otro autrui pues este es el sentido maacutes trabajado por Leacutevinas

31 Esta cita ilustra bien uno de los matices del proyecto filosoacutefico de Leacutevinas En el pensamiento de Leacutevinas despueacutes de la Segunda Guerra Mundial se puede identificar una extensa produccioacuten de textos de interpretacioacuten talmuacutedica Aunque muchos han categorizado a Emmanuel Leacutevinas como un filoacutesofo judiacuteo eacutel mismo prefirioacute ser reconocido como un pensador sin maacutes Evidentemente su praacutectica del judaiacutesmo y su trabajo de interpretacioacuten influenciaron sus escritos a pesar de que eacutel siempre procuroacute guardar discrecioacuten entre uno y otro proyecto de pensamiento (el filosoacutefico y el judaico) Sin embargo confesamente llegoacute a expresar que su ambicioacuten filosoacutefica era traducir la Biblia al griego eso queriacutea decir que deseaba ldquovolcar el mensaje eacutetico del judaiacutesmo en el lenguaje de la filosofiacuteardquo (Critchley 2004 paacuteg 29) Para Leacutevinas muchos de los principios que la filosofiacutea heredoacute de los griegos -el ser humano pensado desde la autonomiacutea la razoacuten etc- son los principios de la predominante tradicioacuten totalizante Asiacute la transicioacuten de Ulises a Abraham es la transicioacuten tambieacuten de los principios de una eacutetica de los griegos a una maacutes influenciada por las escrituras judiacuteas

32 ldquoEn la medida en que la filosofiacutea primera es al mismo tiempo una eacutetica fundamental es una Metafiacutesica En cuanto tal manifiesta en queacute medida la realidad es maacutes o de otra manera que una Physis moral indiferente Leacutevinas no dice pues como piensan algunos inteacuterpretes que la metafiacutesica tiene que estar fundada en una eacutetica como si la eacutetica fuese la verdadera filosofiacutea primera La filosofiacutea primera tiene que exponer que el ser y el deber lo teoacuterico y lo praacutectico no son originariamente diferenciables y que lo bueno es tambieacuten un nombre para el origenrdquo (Peperzak 2011 paacuteg 155)

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teoriacutea que Leacutevinas estaacute construyendo es una en la que se dibuja esta estructura de la metafiacutesica una en la que la exterioridad irreductible del otro se conserva se ldquoentiende y escuchardquo Esta nueva forma de conocimiento es lo que Leacutevinas llama eacutetica33

Un eacutetica verdadera es la que se ocupa del problema del otro y a partir de esa preocupacioacuten traza una actitud hacia eacutel (Begrich 2007 paacuteg 72) La eacutetica se dedica a poner en cuestioacuten al mismo y es asiacute como logra cumplir la esencia criacutetica del saber

hellip la criacutetica no reduce lo Otro a Mismo como la ontologiacutea sino que pone en cuestioacuten el ejercicio de Mismo Un poner en cuestioacuten a Mismo que no cabe que se haga en la espontaneidad egoiacutesta de Mismo se lleva a cabo por Otro A esta puesta en cuestioacuten de mi espontaneidad por la presencia del Otro se llama eacutetica (Leacutevinas 2016a paacuteg 39)

Aunque la alteridad del otro ser humano significa para Leacutevinas maacutes que una alteridad

loacutegica en la que se hace referencia a las partes de un todo (2001) delinear los rasgos de la alteridad para el yo constituye una tarea compleja pues al tiempo que la relacioacuten con el otro es inseparabilidad ndash ya que sin el otro como se veraacute maacutes adelante no se constituye el sujeto- asiacute mismo esa relacioacuten es tambieacuten separacioacuten irreducible Entre el yo y el otro existe una distancia irreparable que hace del otro un objeto imposible de tematizar de conocer completamente a traveacutes de los medios de la aprehensioacuten objetivante con la que tradicionalmente se le aproximaba Leacutevinas defiende en su indagacioacuten de esta relacioacuten que una naturaleza tal solo se da en la relacioacuten con el infinito

Leacutevinas introduce la idea del infinito para oponieacutendose a la tradicioacuten -como es de costumbre- erigir esta sobre la idea de la totalidad La idea de lo infinito cuyo exponente se encuentra en el pensamiento de Descartes tiene la particularidad de expresar la trascendencia de la totalidad sin ser tan englobante como ella pero conservando su originalidad La estructura de la relacioacuten con la idea del infinito es la de una relacioacuten en la que

la produccioacuten de la entidad infinita no puede separarse de la idea de infinito porque es precisamente en la desproporcioacuten entre la idea de lo infinito y lo infinito de que es idea donde se produce este sobrepasar de los liacutemites [hellip] Lo infinito no es primero para luego revelarse Su infinicioacuten se produce como revelacioacuten como puesta en miacute de su idea Se produce en el hecho inverosiacutemil en que un ser separado fijado en su identidad el Mismo el Yo contiene en siacute sin

33 En palabras de Leacutevinas ldquola metafiacutesica se juega en las relaciones eacuteticasrdquo (2016a paacuteg 82)

36

embargo lo que no puede ni contener ni recibir por la sola virtud de su identidad (Leacutevinas 2016a paacuteg 20)

La maravilla de la idea de lo infinito es que gracias a ella se hace posible delinear los contornos de una relacioacuten con algo que siempre es exceso de la idea que produce en el pensamiento El infinito hace posible una relacioacuten trascendente ldquocon una realidad infinitamente distante de la miacutea sin que por ello esa distancia destruya esa relacioacuten y sin que esta relacioacuten destruya esta distanciardquo (Leacutevinas 2016a paacuteg 37) La estructura de esta relacioacuten expresa la trascendencia del otro una trascendencia que hace de esta una relacioacuten asimeacutetrica34 En donde el otro se presenta de una altura inalcanzable El otro es siempre maacutes alto entre eacutel y el yo siempre se da a pesar de los esfuerzos una distancia

Lo infinito en lo finito ocurre como deseo Deseo que como se sentildealoacute algunas

paacuteginas atraacutes no logra calmarse en la posesioacuten de lo deseable El deseo metafiacutesico -deseo del otro- como el deseo de lo infinito es perfectamente des-inter-esado35 no es motivado por la buacutesqueda de la satisfaccioacuten de una necesidad Anaacutelogamente a la relacioacuten con lo infinito en la relacioacuten con el otro este otro tiene una manera de presentarse que es sobrepasando la idea de ese otro en miacute -en el yo- Esa manera es el rostro El teacutermino infinito expresa el concepto de trascendencia del rostro del otro (Leacutevinas 2016a)

El rostro del Otro destruye a cada momento y desborda la imagen plaacutestica que me deja la idea a mi medida y a la medida de su ideatum la idea adecuada No se manifiesta por estas cualidades sino χαθαυτό [por siacute mismo] Se expresa Contra la ontologiacutea contemporaacutenea el rostro aporta una nocioacuten de verdad que no es el des-velamiento de un Neutro impersonal sino una expresioacuten (Leacutevinas 2016a paacuteg 48)

La expresioacuten del rostro es la situacioacuten concreta del lenguaje por la que se da la relacioacuten con el otro El lenguaje en Leacutevinas tiene un funcioacuten de expresioacuten y no solo la de comunicacioacuten de informacioacuten (Bernasconi 2004) pues en el acto de expresar el lenguaje ldquomantiene al otro a quien se dirige a quien interpela o invocardquo (Leacutevinas 2016a paacuteg 75) El otro interpelado no es representado no es un dato sino que aparece en su

34 Leacutevinas expresa que la correlacioacuten no es una categoriacutea con la que se pueda bastar a la trascendencia

Para referirse a la trascendencia del otro la relacioacuten que se mantiene con esta debe ser asimeacutetrica La asimetriacutea metafiacutesica hace referencia a la ldquoimposibilidad radical de verse desde fuera y de hablar en el mismo sentido de uno mismo y de los demaacutes tambieacuten por consiguiente la imposibilidad de la totalizacioacutenrdquo (Leacutevinas Totalidad e infinito 2016a paacuteg 51)

35 Se recupera la referencia al concepto de des-inter-eacutes que se explicoacute en el primer apartado La urgente salida de la filosofiacutea de occidente

37

singularidad como interlocutor El yo y el otro en tanto interlocutores mantienen en el lenguaje una relacioacuten eacutetica Es eacutetica en tanto que la relacioacuten del lenguaje supone una trascendencia una separacioacuten radical El lenguaje se habla entre interlocutores que son absolutamente extrantildeos uno al otro donde los teacuterminos de la relacioacuten necesitan en el lenguaje constituir un plano comuacuten por el que pueda darse un encuentro

Si el rostro en tanto expresioacuten del otro en el lenguaje que se da entre dos teacuterminos separados es manifestacioacuten por siacute misma y no de sus atributos entonces el rostro es la expresioacuten de la desnudez del ser La desnudez del rostro significa por siacute misma incluso antes de que el yo proyecte su luz sobre ella para verla Esa desnudez se vuelve hacia el mismo en una relacioacuten con el rostro que no es relacioacuten de conocimiento objetivo No es un conocimiento objetivo porque lo que es ldquoobjetordquo no es simplemente un objeto de contemplacioacuten impasible La desnudez del rostro del otro ser humano irrumpe en la vida interior como luciendo la ausencia en el mundo al que entra El otro es extranjero que entra a la morada del ser ser del que yo soy autoacutectono por ello el mismo respecto a la desnudez con la que se presenta el otro se encuentra en una condicioacuten de privilegio

El otro que irrumpe en este mundo con su miseria con su cuerpo que tiene friacuteo y se

averguumlenza de su desnudez en su mirada manifiesta una expresioacuten doble en ella hay suacuteplica y exigencia Esta mirada se trata de la epifaniacutea del rostro El rostro que no se trata del color de los ojos la forma de las cejas ni del color de la piel no es posible conocerlo En contraste la uacutenica manera de acceder al rostro solo puede ser eacutetica

el acceso al rostro es de entrada eacutetico Cuando usted ve una nariz unos ojos una frente un mentoacuten y puede usted describirlos entonces usted se vuelve hacia el otro como hacia un objeto iexclLa mejor manera de encontrar al otro es la de ni siquiera darse cuenta del color de sus ojos [hellip] Ante todo hay la derechura misma del rostro su exposicioacuten derecha sin defensa La piel del rostro es la que se mantiene maacutes desnuda maacutes desprotegida [hellip] El rostro estaacute expuesto amenazado como invitaacutendonos a un acto de violencia Al mismo tiempo el rostro es lo que nos prohiacutebe matar (Leacutevinas 2015 paacutegs 71-72)

La relacioacuten auteacutentica con el ser humano es una relacioacuten que se realiza en la

aproximacioacuten a aquel otro que pone en cuestioacuten la posesioacuten del yo La perseverancia en la propia existencia el egoiacutesmo de mantenerse en movimientos solo haciacutea siacute mismo logra interrumpirse por la presencia de quien habla que en su expresioacuten tiene una doble direccioacuten Por un lado en el rostro se manifiesta la pobreza esencial del otro que en su absoluta desnudez siempre se encuentra expuesto y amenazado Simultaacuteneamente ese

38

rostro ordena y dirige al sujeto con el que se encuentra con su primer precepto ldquono mataraacutesrdquo (Gimeacutenez Giubbani 2011)

El otro con la expresioacuten de su rostro pone en cuestioacuten al mismo lo interroga y este

sujeto por el mandato que hace el otro se ve obligado a responder Cuando es interrogado el yo se ve obligado a responder por la violencia que su sola existencia en el mundo supone Leacutevinas presenta la siguiente cuestioacuten ldquomi laquoen el mundoraquo o mi laquolugar bajo el solraquo mi haacutebitat iquestno provienen de la usurpacioacuten del lugar que pertenece a otro hombre de antemano oprimido y desposeiacutedo por miacuterdquo (2001 paacuteg 158) Cuando el otro aparece expresando la exposicioacuten de su piel a la violenta existencia del sujeto que se afirma en su ser produce en el yo un temor por lo demaacutes Un temor por la muerte36 de los demaacutes que no es en lo absoluto temor por la propia muerte No se trata de ninguacuten modo de la angustia de la muerte heideggeriana la muerte que anticipa la finitud del siacute mismo Asiacute antes de todo lenguaje antes de proferir cualquier palabra o producir cualquier miacutemica el rostro se dirige a miacute y a nadie maacutes desde el fondo de su absoluta soledad37

La demanda del otro exige respuesta Permaneciendo en la infinita trascendencia en

su rostro en el que se produce la epifaniacutea que me llama a miacute y solo a miacute rompe el mundo que puede sernos comuacuten la palabra del otro su expresioacuten en el rostro procede de la diferencia Y a pesar de que el rostro sostenga una relacioacuten con el sujeto gracias al discurso no es lo mismo que decir que se coloque a este dentro del mismo Por el contrario en la acogida del rostro ldquoen la relacioacuten con lo otro absolutamente otro que no puedo yo contener con lo otro que en este sentido es infinitordquo (Leacutevinas 2016a paacuteg 219) el yo y el otro conservan sus seres separados El resultado de aquel encuentro que se realiza en la oposicioacuten del otro que da nacimiento al lenguaje es que en el mandato del rostro el otro no se ve sometido a la esclavitud No se trata de una limitacioacuten de la libertad que la transforma en sometimiento La libertad en la demanda del otro es llamada a la responsabilidad38

36 La muerte de lo demaacutes excede la defuncioacuten bioloacutegica La violencia del asesinato ocurre incluso en la

negacioacuten de una existencia en el olvido absoluto de un otro que en el acto de englobar es dejado en el anulado de la memoria En la escuela ocurre con frecuencia se le da muerte a quienes se les olvida en la escuela de la totalidad Es esa la misma escuela que engloba a todo estudiante en las categoriacuteas de ldquolos de novenordquo ldquolos complicadosrdquo etc

37 ldquoLa muerte del otro hombre me encausa y me cuestiona como si pasase yo a ser por mi indiferencia el coacutemplice de esa muerte invisible para el otro que a ella se expone y como si antes incluso de estar yo mismo abocado a ella tuviera que responder de esa muerte del otro y debiera no abandonar al otro la soledadrdquo (N del T en Leacutevinas 2015 paacuteg 100)

38 Leacutevinas quiere proponer una libertad completamente distinta a la libertad de la razoacuten La tradicioacuten del pensamiento europeo ha dado a la libertad un valor de incuestionable y ello ocurre al situar al ser racional en la totalidad La espontaneidad de la razoacuten es puesta en cuestioacuten por el otro y la filosofiacutea en su esencia

39

La responsabilidad que me constituye

En Totalidad e infinito es posible reconocer coacutemo Leacutevinas en la introduccioacuten de la

responsabilidad que carga el sujeto respecto al otro empieza a esbozar la constitucioacuten de la identidad del sujeto que resulta del encuentro eacutetico Sin embargo la idea que se recoge con mayor frecuencia respecto a la subjetivacioacuten levinasiana presente en esta obra es aquella que se produce gracias a la idea de infinito y al deseo metafiacutesico Se trata de la subjetividad ldquoen tanto interioridad que se separa de la totalidad que es irreductiblerdquo (Fisgativa 2010 paacuteg 50)

La interioridad del sujeto separado que se produce por la idea de infinito se constituye

desde dos vertientes por las que es posible abordarlo Por un lado se encuentra la subjetividad de la ipseidad o subjetividad independiente que es aquella que hace posible la relacioacuten con el otro Se trata de una interioridad que no ha sido absorbida por la totalidad del tiempo de la historia y es por ello que hace posible la alteridad Por otro lado se halla la economiacutea39 como forma de abordar la interioridad Esta economiacutea interior hace referencia al sujeto como morada como casa en la que se vive el gozo el disfrutar la alimentacioacuten Es la manera de transformar lo otro en mismo Lo exterior en el gozo del alimento entra a constituir el sujeto su cuerpo su carne En palabras del filoacutesofo ldquola subjetividad toma su origen en la independencia y la soberaniacutea del disfrutarrdquo (Leacutevinas 2016a paacuteg 121) Con esta comprensioacuten del siacute mismo constituido en la infinita separacioacuten Leacutevinas logra alcanzar una relacioacuten con el siacute mismo que no es representacioacuten de siacute ldquoantes que toda visioacuten de siacute se cumple tenieacutendose se implanta en siacute mismo como cuerpo y se estaacute en su interioridad en su casardquo (Leacutevinas 2016a paacutegs 337-338)

criacutetica quiere rescatar la libertad de lo arbitrario Si existe una libertad tendraacute que haber pasado primero por la puesta en cuestioacuten de la eacutetica y despueacutes de ella seraacute una comprometida como la ha llamado en De otro modo que ser Dice en las conclusiones de Totalidad e infinito ldquosi contrariamente a la tradicioacuten del primado de la libertad como medida del ser impugnamos a la visioacuten su primaciacutea en el ser y si tambieacuten impugnamos la pretensioacuten del poder humano de acceder al rango de logos no es que abandonemos ni el racionalismo ni el ideal de la libertad [hellip] Abordar al otro es poner en cuestioacuten mi libertad mi espontaneidad de viviendo mi apoderarme de la cosas esta libertad de la laquofuerza que allaacute varaquo el iacutempetu de esta corriente al que todo le estaacute permitido incluido el asesinato El laquono cometeraacutes asesinatoraquo que dibuja el rostro en el que el Otro se produce somete a juicio mi libertadrdquo (Leacutevinas 2016a paacutegs 341-343) La eacutetica el uacutenico saber que pone en cuestioacuten la libertad no viene a dar un resultado sobre el estatuto de la libertad sino que su cumplimiento consiste en darle movimiento y vida a un concepto de la herencia filosoacutefica que parece darse absolutamente por sentado

39 El filoacutesofo utiliza este concepto en su sentido etimoloacutegico del griego οἰκονομία cuya raiacuteces son oikos casa y nomos norma ley

40

Asiacute de su obra de 1961 esta es la comprensioacuten de la subjetividad en Leacutevinas que mejor se recuerda Sin embargo hay desde el planteamiento de la responsabilidad -que en este escrito se trazoacute en el apartado anterior- una comprensioacuten del sujeto de la relacioacuten con el otro que se constituye en la responsabilidad inaplazable que el otro demanda Asiacute lo concibe el filoacutesofo

El rostro que acojo me hace pasar del fenoacutemeno al ser en otro sentido en el discurso me expongo a la interrogacioacuten del Otro y esta urgencia de respuesta -el agudo extremo del presente- me engendra para la responsabilidad como responsable me encuentro referido a mi realidad uacuteltima Esta atencioacuten extrema no actualiza lo que estuvo en potencia porque no es concebible sin el Otro [hellip] Mi existencia como laquocosa en siacuteraquo empieza con la presencia en miacute de la idea de Infinito cuando me busco en mi uacuteltima realidad Pero esta relacioacuten consiste en servir al Otro (Leacutevinas 2016a paacuteg 199)

La subjetividad que se constituye en la separacioacuten en la independencia y en el disfrute de la morada colma su sentido en una relacioacuten con el otro que se realiza en el servicio en la hospitalidad El existir del sujeto levinasiano es morar Ese habitar de la morada se trata de un ldquorecogimiento hacia siacute una retirada a la casa de uno como tierra de asilo que responde a una hospitalidad a una espera a una acogida humanardquo (Leacutevinas 2016a paacuteg 172) La subjetivacioacuten de la separacioacuten de este modo engendra el sujeto de la responsabilidad que en su interioridad prepara la acogida del otro a quien espera40

En De otro modo que ser Leacutevinas haraacute un trabajo maacutes extenso al respecto de tal sujeto

en cuyo ser se encuentra la responsabilidad para con el otro El lugar de partida de esta obra es la pregunta por una manera de decir y pensar otro modo que ser sin caer en la determinacioacuten de una indagacioacuten del ser Como es de esperar la pregunta por aquello que es de otro modo que ser debe poder lograrse por una subjetividad que sea ella misma otro modo que ser Un sujeto de tales rasgos debe constituirse en un caraacutecter eacutetico antes de hacerlo en un caraacutecter ontoloacutegico (Fisgativa 2010) pues como se ha insistido reiteradamente es la eacutetica la que pone en cuestioacuten la totalidad del ser Dice Leacutevinas en las primeras paacuteginas de este libro

40 Esta comprensioacuten de morada no se puede reconocer igualmente recogida en la obra De otro modo que

ser Lamentablemente en su concepto maacutes central la substitucioacuten parece que el sujeto que es uno-para-el-otro ha perdido ese lugar de recogimiento que se preparada para la acogida del otro Queda entonces la pregunta de iquestsoacutelo es posible el sacrificio cuando la interioridad no tiene espacio de recogida sin el otro Resulta problemaacutetico comprender coacutemo el sujeto puede dar el pan de su boca sin darle un sentido interior al acto de dar ese pan El sacrificio obligacioacuten del sujeto por el llamado del rostro puede prepararse en la morada sin necesidad de que se convierta en acto de espontaneidad

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La responsabilidad ilimitada en que me hallo viene de fuera de mi libertad de algo laquoanterior-a-todo-recuerdoraquo de algo laquoulterior-a-todo-cumplimientoraquo de algo no-presente viene de lo no-original por excelencia de lo an-aacuterquico de algo que estaacute maacutes acaacute o maacutes allaacute de la esencia La responsabilidad para con el otro es el lugar en que se coloca el no-lugar de la subjetividad alliacute donde se pierde el privilegio de la pregunta doacutende (2011 paacuteg 54)

La subjetividad en este libro a diferencia de Totalidad e infinito es el no-lugar ocupado por la responsabilidad para con el otro responsabilidad ilimitada que es anterior a todo tiempo -es siempre responsabilidad del yo antes incluso de que ocurra algo que haga al sujeto comprometerse del otro- En este punto el sujeto de Leacutevinas sufre la transformacioacuten de una subjetividad que no es ya la interioridad de la morada del recogimiento en siacute mismo a la espera de la acogida del otro sino que el concepto del sujeto ahora radicaliza la responsabilidad situando a la alteridad en el nuacutecleo de su subjetividad El sujeto por el que se indaga en De otro modo que ser es aquel que realice las radicales exigencias de la eacutetica que propone su autor Para resolver esta empresa Leacutevinas introduce el concepto de substitucioacuten

La substitucioacuten consiste en que la esencia de la subjetividad se deshace para substituirse por el otro La substitucioacuten es el paso del tradicional sujeto como ser-para-siacute al uno-para-el-otro En el corazoacuten de la subjetividad se encuentra la alteridad ldquoThe passage of the identical to the other in substitutionhellip makes possible sacrificerdquo [el paso del ideacutentico al otro en la substitucioacuten es lo que hace posible el sacrificio] (Critchle Bernasconi amp Peperzak 1996 como se citoacute en Bernasconi 2004 paacuteg 235) La eacutetica radical que resulta del pensamiento levinasiano de Totalidad e infinito aquel que concluye en la obligacioacuten al otro sin oportunidad ninguna de rechazar el llamado encuentra en el sujeto de la substitucioacuten la interrupcioacuten de la esencia que hace posible al propio cargo la vida del otro vida que siempre incumbe en primera persona

El yo de la substitucioacuten no es una generalidad del Yo41 No se trata de las totalidades

del tipo ldquouno es responsable del otrordquo en la que uno no es maacutes que una manera de descargar la responsabilidad en la indeterminacioacuten de un Yo que puedo no ser yo El yo de la substitucioacuten es imposibilidad de desentenderse de la reponsabilidad

41 Yo como generalidad va con mayuacutescula para distinguirlo de yo como irreemplazable el yo que es

siempre primera persona Soy yo y no otro

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hellip una substitucioacuten como subjetividad misma del sujeto interrupcioacuten de la identidad irreversible de la esencia en un tomar a mi cargo que me incumbe sin descarga posible y donde la unicidad del yo solo adquiere un sentido alliacute donde ya no es cuestioacuten del Yo sino de miacute El sujeto que ya no es un yo pero que soy yo no es susceptible de la generalizacioacuten no es un sujeto en general eso viene a significar el paso del Yo a miacute que soy yo y no otro La identidad del sujeto lleva aquiacute a la imposibilidad de descargarse de la responsabilidad a hacerse cargo del otro (Leacutevinas 2011 paacuteg 58)

La idea de substitucioacuten defiende una posicioacuten que pone en cuestioacuten las

preconcepciones que tarde o temprano salen a la luz cuando la propuesta del sacrificio de Leacutevinas empieza a reprocharse por absolutamente inalcanzable utopiacutea imposible Leacutevinas rebate especiacuteficamente contra tres presupuestos de la filosofiacutea que sabe eacutel contradicen su propuesta la libertad el egoiacutesmo y el Dasein heideggeriano (Bernasconi 2004) Para el pensamiento que absolutiza la libertad a la que -como lo indica la nota al pie 38- se le ha alzado como principio incuestionable no existe posibilidad alguna de un sacrificio que no sea praacutectica de su espontaneidad Para una filosofiacutea asiacute en la que la libertad se sostiene sobre ella misma como principio pensar la existencia de experiencias como la de la responsabilidad distintas a las de la voluntad resulta imposible La responsabilidad para con el otro es anterior a la decisioacuten del sujeto es la imposibilidad de evadir el llamado del proacutejimo imposibilidad manifestada en la expresioacuten de su rostro

Asiacute mismo en una filosofiacutea para la que la naturaleza humana originaria es la guerra y

el egoiacutesmo el nacimiento de la generosidad solo es producto de una transferencia de sentimientos42 Sin embargo en contra de estos supuestos Leacutevinas defiende que del egoiacutesmo no puede darse origen a la generosidad En contraste ldquoegoism arises from an intrigue other than egoismrdquo [el egoiacutesmo surge de una intriga diferente al egoiacutesmo] (Bernasconi 2004 paacuteg 235) El nacimiento de la generosidad en Leacutevinas solo logra echar raiacuteces en el yo cuando antes de estar sometido a los intereses estaacute sujeto al llamado ilimitado de su persecucioacuten43 de su condicioacuten de reheacuten

42 Se trata de la transferencia por ejemplo del temor a la muerte de siacute mismo como en el caso de la

filosofiacutea poliacutetica de Hobbes Distinto al temor por la muerte del otro que es el motivo del caraacutecter irrecusable de la responsabilidad para con el otro

43 El concepto de persecucioacuten es un concepto que Leacutevinas utiliza ampliamente en De otro modo que ser La obsesioacuten -referida en la nota al pie 3- es persecucioacuten Tiene que ver con el desequilibrio de la conciencia que produce el llamado del otro Se es responsable del otro de una manera que se sale de las reducciones de la conciencia La obsesioacuten no se trata -y tampoco la persecucioacuten- de una hipertrofia de la conciencia Se es perseguido por el llamado del otro siempre es un llamado hacia el sujeto el yo no generalizable sino que es el uacutenico yo que yo constituyo ldquoEn la obsesioacuten la acusacioacuten se mueve en un acusativo absoluto bajo el cual es tomado el yo de la conciencia libre acusacioacuten sin fundamento ciertamente anterior a todo movimiento de voluntad acusacioacuten obsesiva y perseguidorardquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 178) Como lo explica

43

Finalmente su uacuteltimo rival -como de costumbre- es el Dasein heideggeriano Como lo

comprende Leacutevinas para el sujeto preocupado solo por su propia existencia sujeto del conatus essendi el sacrificio es imposible El sacrificio de Leacutevinas -que en otras obras ha llamado tambieacuten amor- obligacioacuten infinita para con los demaacutes entrega sin preguntarse por la reciprocidad y sin planteamientos de preguntas hacia el otro es un sacrificio que ya no es a la medida del yo El sacrificio que en su obra se propone es ldquocuestionamiento en miacute de la posicioacuten natural del sujeto de la perseverancia del yo -de su perseverancia de buena conciencia- en su ser cuestionamiento de su conatus essendi de su insistencia de enterdquo (Leacutevinas 2001 paacuteg 196)

La subjetividad de la relacioacuten eacutetica de ninguacuten modo puede concebirse sobre los

cimientos de una filosofiacutea occidental En una tradicioacuten para la que el sujeto no tiene escapatoria de la identidad de la conciencia una obligatoriedad ilimitada que se hace responsable inclusive de lo irrepresentable se sale de su aacuterea de posibilidad En la responsabilidad del uno-para-el-otro de la substitucioacuten se sentildeala el excedente que siempre queda a favor del otro se estaacute obligado hasta de aquellos que no lo saben hasta de aquellos a los que no es posible aprehender en la conciencia Se es responsable de los seres humanos del pasado y tambieacuten de los del futuro (Bernasconi 2004) La subjetividad de la responsabilidad de la substitucioacuten es un desfase y un alejamiento de la identidad es ldquoalgo extraordinario que ni es engantildeo ni verdad es una inteligibilidad previa a la significacioacuten pero tambieacuten derrocamiento del orden del ser tematizante de lo Dicho de la simultaneidad y la reciprocidad de las relaciones dichasrdquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 126)

En el corazoacuten del problema de la substitucioacuten se encuentra la pregunta por la

identidad Cuando la alteridad aparece atravesando al sujeto lo que se pone en cuestioacuten es la soberaniacutea del mismo El yo de la conciencia que como Ulises solo sale de siacute para hallarse a siacute misma es objetada para proponer la singularidad del sujeto o la ipseidad La identidad de la ipseidad que aparece en De otro modo que ser se estructura en la recurrencia del siacute mismo La recurrencia se trata de la identificacioacuten simple del pronombre reflexivo se (en ingleacutes itself) ldquodel laquomantenerseraquo del laquoperderseraquo o del laquoencontrarseraquordquo ese se no se trata de un resultado sino se trata de la misma ldquomatriz de las relaciones o de los acontecimientos que expresan esos verbos pronominalesrdquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 170) En cursiva Leacutevinas destaca el teacutermino matriz Esta manera de referirse a la recurrencia que se da en la singularidad es una sugerencia metafoacuterica de coacutemo es el

bien Bernasconi ldquohere persecution does not amount to consciusness gone mad it designates the manner in which the Ego is affected and a defection from consciousnessrdquo [acaacute persecucioacuten no significa que la conciencia perdioacute la cordura ello designa el modo en el cual el ego es afectado y es una desercioacuten de la conciencia] (Critchle Bernasconi amp Peperzak 1996 como se citoacute Bernasconi 2004 paacuteg 240)

44

sentido propio del siacute mismo que propone Como en la maternidad el siacute mismo no se hace sino que se gesta en una madre de eso se trata el hecho de su pasividad44 absoluta El para-siacute de las filosofiacuteas de sujetos sin madres45 se ve paralizado por la pasividad de un apego al otro -la madre- irreversiblemente pasado Al margen de toda memoria y de todo recuerdo el siacute mismo estaacute hecho de la pasividad de su nacimiento La singularizacioacuten del siacute mismo se anuda en su pasado irrecuperable en el presente de su ser dado por otro el sujeto es imposible de desatar a la responsabilidad para con los otros La condicioacuten de la pasividad humana de su exposicioacuten a las heridas y a los ultrajes provoca en el siacute mismo de manera irreemplazable el llamado a los otros

En la responsabilidad en tanto que asignado o elegido asignado desde fuera como irreemplazable se acusa el sujeto en su piel incoacutemodo en su piel cortante sobre toda relacioacuten individuo frente a un ente designable como τόδε τι [algo determinado] (Leacutevinas 2011 paacuteg 172)

Asiacute pues la identidad como ipseidad injustificable por los medios de la conciencia se

expresa en teacuterminos de miacute yo siacute mismo y lo hace a partir de la sensibilidad la vulnerabilidad y la materialidad La identidad del sujeto de la relacioacuten de responsabilidad irrecusable para con el otro es el siacute mismo del cuerpo no bioloacutegico Se trata de la corporeidad de la exposicioacuten de la pasividad extrema como constitucioacuten de la subjetividad siempre anterior Esta identidad es la condicioacuten del sacrificio levinasiano En ella como pasividad absoluta el siacute mismo es incapaz de tomar distancia de siacute y es en virtud de dicha identidad no intercambiable que se constituye el sujeto para el que la responsabilidad es un llamado que aunque implica la substitucioacuten del uno en todos los otros nunca es posibilidad de sustituirlo a eacutel mismo por otro yo De este modo la donacioacuten y el sacrificio son solo posibles cuando dejando atraacutes la identidad de la conciencia se abre paso a alcanzar el sujeto sensible que es uno-para-el-otro de la substitucioacuten

El ejercicio de la relacioacuten eacutetica ocurre en un nivel sensible y no al nivel de la

conciencia pues el sujeto que en ella interviene es el sujeto sensible ldquoLa eacutetica es vivida en la sensibilidad de una exposicioacuten corpoacuterea ante el Otro gracias a que el yo es sensible es digno de entrar en relacioacuten eacuteticardquo (Gimeacutenez Giubbani 2011 paacuteg 344) De esta forma

44 Analiacutea Gimeacutenez lo pone en estas palabras ldquoPara Levinas el teacutermino ldquosujetordquo se debe entender en su

sentido de participio pasivo sujeto como sometido o dependiente de algo o de alguien La subjetividad no es sujeto en sentido gramatical no es el Yo que acompantildea a todos mis actosrdquo (Gimeacutenez Giubbani 2011 paacuteg 344)

45 Se hace una referencia al Dasein heideggeriano que al plantear que su primer contacto con el otro es a traveacutes de las herramientas ha olvidado su propio nacimiento

45

es posible concluir que existe en la diferencia infinita entre el yo y el otro un plano de encuentro comuacuten el encuentro en su corporeidad La condicioacuten vulnerable del rostro46 su parte maacutes desnuda que se manifiesta para expresar su mandato y suacuteplica al tiempo el sujeto se constituye en su pasividad en la condicioacuten de un apego al otro siempre anterior Su pasividad constitutiva lo anuda al otro hacieacutendolo imposible de escapar a su responsabilidad para con el otro igualmente expuesto Ese es el sujeto digno de la responsabilidad irrecusable el sujeto sensible y no de la conciencia Es un sujeto encarnado que no se realiza en la materializacioacuten sino que se trata de la subjetividad de la sensibilidad exposicioacuten a los otros vulnerabilidad responsabilidad La materia de su cuerpo es el lugar propio del para-el-otro El sujeto es ser humano de carne y sangre humanidad que tiene hambre y necesita comer ldquoes entrantildeas en la piel y por ello susceptible de dar el pan de su boca o dar de su pielrdquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 136)

Leacutevinas se encuentra en su proyecto filosoacutefico reclamando un retorno a la sensibilidad

o pasividad de los cuerpos A esta no debe comprendeacutersele como lugar de entrada al saber sino como proximidad entre los infinitamente distantes (Aguirre Garciacutea amp Jaramillo 2010) La sensibilidad como proximidad conduce a una relacioacuten con el otro que supera la reduccioacuten a imaacutegenes

La proximidad aparecioacute como la relacioacuten con el Otro que no puede resolverse en laquoimaacutegenesraquo [del otro] ni exponerse como tema mediante aquello que no es desmesurado con relacioacuten a la ἀρχή [arjeacute] de la tematizacioacuten sino que es inconmensurable mediante aquello que no mantiene la identidad del logos kerigmaacutetico poniendo en entredicho todo esquematismo (Leacutevinas 2011 paacuteg 164)

La proximidad es en el sentido que le ha dado el filoacutesofo la designacioacuten a un tipo de relacioacuten que va maacutes allaacute de la representacioacuten en la conciencia La proximidad no busca saber al otro sino lograr el contacto Se trata del espacio intersubjetivo -abierto por la condicioacuten compartida del cuerpo- que es trazado por el yo responsable (Gimeacutenez Giubbani 2011) En esta intersubjetividad el contacto da paso a un tipo de significacioacuten de lo otro que va maacutes allaacute del esquematismo tematizante de la visioacuten La proximidad es la condicioacuten de la relacioacuten con el otro por la que el otro que se mantiene siempre a una distancia irreductible e infinita siempre es proacuteximo -proacutejimo- sin llegar a caer en el poder tematizante de la verdad Es el contacto de dos pieles lo que permite ilustrar coacutemo a

46 El rostro dice Leacutevinas ldquoen la proximidad maacutes que representacioacuten es huella irrepresentable modo

del Infinitordquo (2011 paacuteg 185) El rostro en tanto huella del infinito sigue siendo inaprehensible para el entendimiento humano Sin embargo en tanto huella se convierte en la materializacioacuten del infinito Es el hacerse cuerpo -no bioloacutegico- del infinito cuerpo que se da para el encuentro en la proximidad

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pesar de la proximidad de los cuerpos nunca resulta la reduccioacuten de lo otro en uno Esta inmediatez de la caricia refiere en uacuteltimo teacutermino al contacto del Decir

El Decir antes que lo Dicho

La indagacioacuten por la subjetividad y el lenguaje son estrechas Se entrelazan durante

toda la obra las buacutesquedas de significacioacuten con los rasgos de la constitucioacuten del sujeto Para ahondar mejor en la comprensioacuten levinasiana del sujeto es pertinente acercarse a su concepcioacuten del lenguaje No obstante antes de desarrollar a cabalidad la comprensioacuten del lenguaje que propone Leacutevinas seraacute preciso sentildealar brevemente cuaacutel es la motivacioacuten para desplegar tan profundamente su distincioacuten entre el Decir y lo Dicho en De otro modo que ser y asiacute mismo seraacute conveniente reconocer sus interlocutores en el anaacutelisis del lenguaje

De otro modo que ser es una obra que da respuesta a las criacuteticas que Totalidad e

infinito recibioacute despueacutes de su publicacioacuten Entre los cuestionamientos maacutes sonados el de Jacques Derrida es el que maacutes sobresale Derrida con su ensayo Violencia y Metafiacutesica (1967) ha planteado una aguda criacutetica a la propuesta eacutetica de Leacutevinas Se puede decir por un lado que la formulacioacuten detallada del concepto de substitucioacuten -que ya se ha introducido en este escrito- ha sido hecha para responder a la criacutetica de su coetaacuteneo para quien el proyecto levinasiano ha fracasado en su pretensioacuten de salida de la ontologiacutea (Aguirre Garciacutea amp Jaramillo 2010) Para Derrida Totalidad e infinito en su denuncia del discurso filosoacutefico-ontoloacutegico no ha podido emanciparse del mismo lenguaje de la ontologiacutea que pretendiacutea combatir Es asiacute coacutemo en el filoacutesofo lituano se siembra la interrogante materializada en las paacuteginas de De otro modo que ser por la posibilidad de un lenguaje que permita pensar maacutes allaacute del ser y la esencia (Fisgativa 2010)

Asiacute mientras Derrida motiva el planteamiento y desarrollo detallado de la cuestioacuten de

un lenguaje que se salga de la ontologiacutea los interlocutores del lenguaje que rondaban en su eacutepoca le daraacuten la pista criacutetica de queacute distancias tomar para poder escapar de dicho lenguaje Cuando Leacutevinas se encontraba componiendo De otro modo que ser dos fueron los discursos de la escena intelectual de la eacutepoca que influyeron en su empresa Por un lado se encuentra el estructuralismo derivado de la ideas de Saussure en su Curso de linguumliacutestica general (1916) La propuesta de Saussure proyecta una ciencia que subordina lo diacroacutenico en lo sincroacutenico (Llewelyn 2004) Es decir Saussure al distinguir los actos de habla (parole) del lenguaje considerado como sistema (langue) estaacute buscando ldquomostrar coacutemo las unidades ensambladas en un sistema linguumliacutestico significan no lsquopositivamentersquo al representar independientemente los objetos de significado [diacroacutenicamente] sino lsquonegativamentersquo a traveacutes de las diferencias combinatorias entre

47

ellas [sincroacutenicamente]rdquo47 (Llewelyn 2004 paacuteg 119) De la obra del linguumlista Leacutevinas ha apropiado la palabra significante (signifiant)48 Para Leacutevinas el significante es el hablante en primera persona es el rostro que se expresa Lo que dice el rostro es en principio su significado no es maacutes que Decir El Decir es la expresioacuten del rostro cuyo significado se da en su aparecer mismo en su expresioacuten anterior incluso del acto de proferir palabras

A diferencia de lo aceptado por la teoriacutea del estructuralismo Leacutevinas -en un desarrollo

maacutes modesto de su propuesta del lenguaje- no considera que la positividad de los signos se deacute por las relaciones sistemaacuteticas y totalitarias entre los significantes y los significados (Llewelyn 2004) Por el contrario para el filoacutesofo lituano la significancia testifica positivamente el ser abordados por otro ser humano El nacimiento del pensamiento y de la proposicioacuten verbal se da en el evento del Decir la expresioacuten del rostro del proacutejimo anterior a cualquier cultura y cualquier sistema de lenguaje

Por otro lado el segundo interlocutor de Leacutevinas lo constituye la ontologiacutea de

Heidegger El autor de Ser y tiempo en su obra maacutes representativa ha considerado al Dasein como ser al que le va su ser Es decir es aquel ente capaz de hacerse la pregunta por el significado de ser ldquoDa-sein is a being that interprets itself and its placerdquo [el Dasein es un ser que se interpreta a siacute mismo y a su lugar] (Llewelyn 2004 paacuteg 121) Entre las posiciones linguumliacutesticas que podraacute identificarse en la obra heideggeriana en la Carta sobre el humanismo (1946) se puede constatar la concepcioacuten del lenguaje que acepta el filoacutesofo alemaacuten el lenguaje es la casa del ser Aunque en el lenguaje heideggeriano hay una nocioacuten de responsabilidad del Dasein no obstante Leacutevinas criticaraacute que sus pretensiones linguumlistas son para dar respuesta a la pregunta por el propio ser En sentido contrario como se ha ido dibujando en el desarrollo de este trabajo la responsabilidad levinasiana -es decir la obligacioacuten del lenguaje a dar respuesta- es del otro ser humano

El lenguaje en Heidegger habraacute que destacar no es un vehiacuteculo de informacioacuten ni

tampoco se reduce a una competencia de una especie Para Heidegger el Da-sein tiene en su esencia el lugar Da (del alemaacuten ldquoahiacuterdquo) es donde se habla el lenguaje De hecho para Heidegger el sujeto en su ser antes de poseer el lenguaje es poseiacutedo por el lenguaje Sin

47 Esta cita fue traducida del ingleacutes El texto original expresa ldquohe aims to show how the units assembled

in a linguistic system signify not lsquopositivelyrsquo by standing independently for objects signified but lsquonegativelyrsquo through the combinatorial differences between themrdquo Se ha presentado primero la cita en espantildeol para no obstruir la fluidez de la lectura

48 El significante es uno de los dos componentes inseparables que tiene un signo en la teoriacutea linguumliacutestica de Saussure Para este uacuteltimo un signo compromete un componente foneacutetico graacutefico o cualquier otra forma de significante encarnado (significant) y un significado conceptual (signifieacute)

48

embargo para Leacutevinas anterior a ser poseiacutedo por el lenguaje el sujeto es poseiacutedo por el ser humano que me habla El hablante el rostro que se manifiesta al sujeto es anterior En otras palabras ldquothe otherrsquos call to responsibility to her or to him and to the third party that is to say to the whole of humanity is anterior to the call to responsibility to beingrdquo [la llamada del otro a la responsabilidad ante ella o ante el y ante el tercero es decir de toda la humanidad es anterior a la llamada a la responsabilidad del ser] (Llewelyn 2004 paacutegs 123-124) Tanto en Leacutevinas como en Heidegger se puede rastrear una comprensioacuten de la socialidad como manera de ser poseiacutedo por el lenguaje Sin embargo mientras que para el filoacutesofo alemaacuten esto significa estar con otros en la casa del ser para Leacutevinas el lenguaje es el ser poseiacutedo por los otros (Llewelyn 2004)

La diacroniacutea de la llamada del otro es decir llamada que es absolutamente anterior a

todo tiempo es una concepcioacuten que no es posible obtener ni de las pretensiones totalitarias y sincroacutenicas del estructuralismo ni de la responsabilidad heideggeriana del lenguaje que se ocupa exclusivamente de dar respuesta a la cuestioacuten del ser (Llewelyn 2004) De esta forma con Leacutevinas se construye ante el lector una manera propia de concebir el lenguaje que toma distancia de estas dos posturas para salir de la sincroniacutea y totalidad del ser y asiacute abrirle paso a un modo de significar que atienda a la llamada que expresa el rostro humano

Para afrontar aquella pregunta por el lenguaje de la expresioacuten del rostro Leacutevinas

tendraacute que partir de un problema central en su obra la anfibologiacutea del Decir y de lo Dicho Este problema de distincioacuten entre el Decir (verbo) y lo Dicho (nominal) resulta de trasladar la pregunta heideggeriana por la diferencia ontoloacutegica49 al escenario del lenguaje En lo Dicho identifica Leacutevinas se encuentran las declaraciones maacutes simples aquellos predicativos en las que es dicho algo sobre alguien o sobre algo Lo Dicho es el lenguaje de lo ya dicho de la recuperacioacuten de lo otro en palabras terminadas que aprehenden la verdad del otro en los esquemas de su sentido En palabras de Leacutevinas

la identidad de los entes [hellip] remite a un Decir correlativo de lo Dicho que idealiza la identidad del ente constituyeacutendolo tambieacuten recuperando lo irreversible coagulando la fluencia del tiempo en un laquoalgoraquo tratando aportando un sentido tomando posicioacuten ante ese laquoalgoraquo fijado en el presente re-presentaacutendoselo y arrancaacutendolo de este modo a la labilidad del tiempo [hellip] Es en lo ya dicho donde las palabras -elementos de un vocabulario histoacutericamente

49 El problema de la diferencia ontoloacutegica en Heidegger puede describirse de manera muy acotada

como la pregunta por la distincioacuten entre los modos en que se dice ser iquestqueacute diferencia hay al momento de hablar del Ser (Sein) y de un ser (Seiend) (que es mejor traducir como ente pues habla del individuo particular)

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constituido- hallaraacuten su funcioacuten de signos y un uso donde haraacuten pulular las posibilidades del vocabulario (2011 paacutegs 86-87)

En lo Dicho el ente aparece como ideacutentico a siacute mismo Como en el caso del enunciado

ldquoJuan es indisciplinadordquo50 en este discurso se combinan -arbitrariamente diriacutea Leacutevinas- las fases de la temporalidad de Juan a quien se ha identificado como indisciplinado y como nada maacutes Juan que seguramente en el discurrir del tiempo deviene de modos distintos al ldquoser indisciplinadordquo se reduce a la identidad predicativa de lo Dicho Pareceriacutea como si de Juan se pudiese reunir toda su esencia51 en aquello ya dicho sobre eacutel La cuestioacuten con lo Dicho es que ldquola propia diacroniacutea del tiempo se sincroniza en tiempo memorable se convierte en temardquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 87) Existe en esto Dicho un Decir que le es correlativo es tendido hacia lo Dicho y se absorbe en correlacioacuten con eacutel Este Decir de lo Dicho ocurre como acto que ldquonombra un ente en la luzrdquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 87) Sin embargo no es el uacutenico Decir posible En el lenguaje hay un Decir auacuten maacutes profundo cuya significacioacuten puede ir maacutes allaacute de lo Dicho

Existe un Decir defiende Leacutevinas que estaacute presupuesto por la correlacioacuten a la que se

acaba de hacer referencia En esta significacioacuten de este otro modo de Decir lo significado no es un algo identificado en el tema de lo Dicho Esta manera de significar expresa Leacutevinas ldquose trata de una significacioacuten referida al otro en la proximidad que decide sobre cualquier otra relacioacuten que se puede pensar en tanto que responsabilidad para con el otrordquo (2011 paacuteg 98) El Decir profundo se constituye por la intriga que produce la presencia del otro ante el siacute mismo una intriga que conduce inevitablemente al sistema de lo Dicho52 Lo Dicho en la compresioacuten levinasiana del lenguaje no quiere ser desestimado hasta conducir al hablante al silencio de la no-identificacioacuten Lo Dicho que surge de ese Decir profundo es lo que hace posible la justicia punto de la argumentacioacuten del filoacutesofo en la que se profundizaraacute maacutes adelante

50 Este ejemplo se ha traiacutedo pensando usos del lenguaje comunes al interior de la escuela La frecuencia

con la que se alcanzan este tipo de identificaciones es de un proporcioacuten escandalosa sobre todo cuando en el estudio de la diferencia entre lo Dicho y el Decir se alcanza el reconocimiento de la violencia reduccionista que se ejerce en dichas maneras de identificar

51 En una nota preliminar a De otro modo que ser Leacutevinas dedica un par de paacuteginas a presentar su concepcioacuten de esencia Leacutevinas explica que entenderaacute a lo largo del libro por esencia ldquoel ser distinto del ente el Sein alemaacuten [al que se hizo referencia en la nota 49 de este escrito] en tanto que distinto del Seiendes el ese latino como distinto del ens escolaacutesticordquo (2011 paacuteg 41) De este modo toda referencia a la esencia lo esencial esencialmente en dicho libro es entendido como eideacutetico o naturaleza propia quididad o fundamental de la entidad referida

52 Como se explicaba en liacuteneas anteriores para Leacutevinas los sistemas de lenguaje son posteriores a la posesioacuten del otro El Decir profundo intriga despertada por la posesioacuten de ese otro es anterior a todo sistema de signos -sistema de lo Dicho- que pretenda identificar los objetos del mundo

50

Aquel Decir maacutes profundo que todo lo Dicho aunque conduce a la manifestacioacuten de lo Dicho no se agota en tal absorcioacuten Hay en las palabras de lo Dicho una huella o resonancia de aquel Decir anterior a todo lo Dicho En ese sentido el lenguaje predicativo -como el del ejemplo ldquoJuan es indisciplinadordquo- a pesar de su tematizacioacuten del otro expone una modalidad de acercamiento a la alteridad En el lenguaje maacutes comuacuten hay un modo de socialidad que remite a un Decir en tanto se concibe como respuesta o responsabilidad para con el otro Decir significa en la comprensioacuten de Leacutevinas responder del otro En otras palabras

sostener que la relacioacuten con el proacutejimo que se cumple incontestablemente en el Decir es una responsabilidad para con este proacutejimo que decir significa responder del otro es por lo mismo no encontrar ya maacutes liacutemite ni medida a una tal responsabilidad la cual nunca ha sido contratada dentro del campo que abarca la memoria humana y se encuentra a merced de la libertad y del destino del otro hombre libertad y destino incontrolables para miacute (Leacutevinas 2011 paacuteg 99)

El rostro del otro ser humano se aparece ante el sujeto y le ordena que se haga

responsable de eacutel a pesar de su libertad El otro aparece ante el sujeto para ordenarle que se ponga a su servicio El Decir es en este sentido aquel mandato que excede la sintaxis sistemaacutetica del lenguaje se trata del mandato del rostro que implora justicia De este modo la responsabilidad del Decir es una respuesta anterior a las normas sintaacutecticas y semaacutenticas que regulan la intersubjetividad de la palabra Si el Decir significa el responder del otro en su acto se entreveacute la pasividad extrema que se depone de la soberaniacutea del sujeto para aproximarse al otro y ponerse a su servicio

El Decir de la socialidad es comunicacioacuten no en tanto manifestacioacuten de la verdad

sino como aproximacioacuten al proacutejimo a traveacutes de la exposicioacuten del sujeto Este lenguaje pre-verbal tiene un caraacutecter de exposicioacuten del yo al otro en el que en su respuesta se descubre la no-indiferencia frente al rostro del Otro ldquoen el Decir el sujeto se aproxima al proacutejimo ex-presaacutendose en el sentido literal del teacutermino esto es expulsaacutendose de todo lugar no morando ya maacutes sin pisar ninguacuten suelordquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 101) Esta exposicioacuten tiene un sentido eacutetico en cuanto des-cubrimiento del siacute mismo en cuanto ruptura de la interioridad y abandono del abrigo en cuanto exposicioacuten al traumatismo y a la vulnerabilidad Con un sentido contrario al de la tematizacioacuten de lo Dicho el uno se expone al otro ldquocomo una piel se expone a aquello que la hiererdquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 102) La pasividad del Decir se trata de la posibilidad del sujeto de ser afectado por el

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otro de poner en cuestioacuten la continuidad del monoacutelogo de lo Dicho en donde el uno enlista las identidades del mundo que encuentra en su camino53

La significacioacuten del Decir quiere recuperar aquello que en la sincronizacioacuten del

tiempo de lo Dicho ha sido olvidado por la identificacioacuten de los signos Lo que se queda atraacutes lo que es reducido en lo Dicho es la huella de la infinita diferencia que existe en el rostro del otro El otro que no es un dato perceptivo que puede ser apropiado por la conciencia en el Decir mantiene su distancia irreductible El otro en el Decir conserva su proximidad paradoacutejica que en su imposibilidad de ser reducido a lo mismo supone la cercaniacutea del rostro que me manda y al tiempo me pide que no lo mate Asiacute la significacioacuten en Leacutevinas se concibe como proximidad por la cual el lenguaje tiene el caraacutecter eacutetico de contacto de responsabilidad para con el otro

La justicia del Decir

En el marco de la pregunta por el lenguaje aparece en Leacutevinas el concepto de la an-

arquiacutea54 como aquello pre-original del Decir (Mejiacutea 2010) Se introduce esta comprensioacuten en el terreno de un problema metodoloacutegico que como ya se ha indicado persigue el quehacer del filoacutesofo lituano iquestcoacutemo hacer discurso de lo an-aacuterquico es decir de lo que no tiene arjeacute En las palabras del cuestionamiento de Derrida iquestcoacutemo es posible que el Decir de ese Decir profundo no caiga en lo Dicho es decir en el lenguaje de la ontologiacutea Si Leacutevinas ha defendido hasta las uacuteltimas instancias una significacioacuten del lenguaje que rompa los liacutemites de la tematizacioacuten iquestno resulta su sistema en una contradiccioacuten a sus propias concepciones iquestno termina Leacutevinas tematizando el Decir pre-original

53 El Decir como condicioacuten de todo Dicho posterior a eacutel des-cubre la vulnerabilidad del hablante Se

encuentra en su obligacioacuten a responder al otro una pasividad ante la huella de ese otro que exige respuesta e imposibilita la indiferencia Pensar la puesta en cuestioacuten del otro es pensar tambieacuten la puesta en cuestioacuten de los propios monoacutelogos tematizantes de lo Dicho El maestro acostumbrado a escuchar su propia voz en clase ensimismado en la profesioacuten de sus declaraciones predicativas sobre lo que es o no es el mundo sobre lo que son o no son sus estudiantes puede detenerse a atisbar el mandato pre-original que dio rienda suelta a todo discurso suyo Con Leacutevinas puede invitarse al maestro a pensar queacute estaacute en el fondo de sus actos predicativos sobre el mundo sobre su disciplina de ensentildeanza sobre los estudiantes a los que educa iquestdescubre que en el fondo de su discurso tematizante se encuentra la respuesta a un mandato del otro un mandato que proviene de su estudiante y por quien es llamado a (de)ponerse a su servicio

54 El modo en que Leacutevinas utiliza este teacutermino es en su sentido etimoloacutegico Del griego ἀναρχία estaacute compuesto por el prefijo ἀν (an) que significa ldquonordquo y la raiacutez ἀρχή (arkheacute o arjeacute) que puede traducirse como ldquoorigenrdquo ldquoprincipiordquo ldquofundamentordquo Esta nocioacuten como lo explica el mismo filoacutesofo ldquoprecede al sentido poliacutetico (o anti-poliacutetico) que popularmente se le atribuye Bajo la pena de desmentirse no puede ser colocada como principio (en el sentido en que lo entienden los anarquistas) La anarquiacutea no puede ser soberana como lo es el arjeacuterdquo (Leacutevinas 2011 nota 3 paacuteg 166)

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La significacioacuten del Decir es la relacioacuten con el proacutejimo el uno-para-el-otro de la substitucioacuten Esta relacioacuten con el otro consiste en el ser afectado por una fuente de afeccioacuten que no puede convertirse en tema de representacioacuten Esta relacioacuten con el proacutejimo que es irreductible al orden de la conciencia es lo que antes se ha llamado obsesioacuten La obsesioacuten -desequilibrio o delirio- escapando de la tematizacioacuten del principio del origen de la voluntad del arjeacute de la conciencia es movimiento an-aacuterquico imposible de equiparar a la hipertrofia de la conciencia El Decir expresa Leacutevinas pertenece al desorden de la an-arquiacutea Desorden que de ninguacuten modo debe comprenderse en cuanto opuesto al orden ldquoEl desorden es tan solo un orden distintordquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 166) Esto otro que el orden cobra su sentido en su rechazo absoluto a la siacutentesis de lo Dicho La ausencia de principio o de arjeacute se inscribe en la argumentacioacuten levinasiana para explicar la injustificacioacuten de la responsabilidad Asiacute pues esta responsabilidad es una tal diferente al compromiso ya que no resulta de una raiacutez o fundamento que lo comprometa a responder por el otro

Asiacute la an-arquiacutea del Decir del mandato pre-original sin fundamento es un llamado -

incluso anterior al llamado- del otro que significa sin auacuten afirmar nada sin proferir ninguna palabra Expresado por el rostro que dirige su mandato exclusivamente al yo -que soy yo y nadie maacutes que yo55- el Decir perturba el orden del ser y de lo Dicho conduciendo a lo otro que ese orden el desorden de la an-arquiacutea

La provocacioacuten anaacuterquica es una pre-vocacioacuten antes de cualquier llamada es un orden sin contenido que no pide obediencia que no dice ven o ve es un lsquoya eres por el otrorsquo un lsquoya estaacutes en el lugar del otrorsquo pero ni siquiera un eres en lugar del otro sino un soy en lugar del otro o el otro es en miacute (Mejiacutea 2010 paacuteg 86)

La an-arquiacutea del Decir claramente no es la palabra pero tampoco se trata del silencio de lo no-dicho ella hace sentildeas a traveacutes del lenguaje del dolor expresado en el rostro La significacioacuten del rostro es distinto a la donacioacuten de sentido (Mejiacutea 2010) El instante del dolor aunque intraducible e incompartible no se pierde por el contrario en la substitucioacuten de la responsabilidad significacioacuten del don que constituye el uno-para-el-otro se salva el dolor de perder su sentido El sufrimiento del rostro ldquose recoge y no se pierde porque finalmente viene de esa bondad y va hacia la gloriardquo (Mejiacutea 2010 paacuteg 87) La pasividad del sujeto que se reuacutene en el uno-por-el-otro se piensa al margen de un

55 La explicacioacuten del por queacute de la absoluta derechura del llamado direccionado solo hacia miacute Leacutevinas

la repite en casi todas la obras en las que se cuestiona por la responsabilidad para con el otro ldquolaquocada uno de nosotros es culpable ante todos y yo maacutes que los otrosraquo escribe Dostoievski en lo Hermanos Karamazov subjetividad del sujeto como persecucioacuten y martirio recurrencia que no es laquoconciencia de siacuteraquo en la cual el sujeto auacuten se mantendriacutea distante de siacute mismo en medio de la no-indiferenciardquo (2011 paacuteg 223)

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fundamento en la libertad o la no-libertad Si es asiacute si se dibuja la pasividad subjetiva extraiacuteda de los fundamento de la espontaneidad entonces en el preludio del don se encuentra la bondad

Bondad siempre maacutes primitiva que la eleccioacuten el Bien siempre ha sido elegido previamente y el uacutenico requerido [hellip] La pasividad del uno su responsabilidad o su dolor no comienzan en la conciencia o lo que es lo mismo no tienen comienzo al margen de la conciencia consiste en esta pre-original imposicioacuten del Bien sobre eacutel (Leacutevinas 2011 paacuteg 112)

El dolor del uno que se hace responsable del otro sin fundamento alguno que lo haya comprometido para tal encuentro halla su otro orden en su venir de una bondad pre-originaria y el dirigirse a una gloria infinita Procediendo de un pasado jamaacutes representado de la an-arquiacutea sin ninguacuten comienzo la gloria es esa otra cara de la pasividad del sujeto

La gloria del Infinito es la identidad an-aacuterquica del sujeto desemboscado sin posible ocultamiento yo abocado a la sinceridad aportando signo al otro -del cual soy responsable y ante quien soy responsable- de esta misma donacioacuten del signo es decir de esta responsabilidad laquoheme aquiacuteraquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 222)

La gloria del infinito al que estaacute dirigido el movimiento an-aacuterquico de la

responsabilidad es la infinita diferencia entre el uno y el otro que es precisamente no-indiferencia es la imposibilidad de desentenderse del sufrimiento del proacutejimo que se dona a traveacutes de un regalo que no se puede rechazar ldquoEl Bien lo mismo que el Infinito no tiene representante no porque sea el todo sino porque es Bien y nada escapa a su bondadrdquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 55) Nada se escapa de la bondad del Bien su bondad arropa a los sujetos no como esencia sino en cuanto dignidad y poder como potencia del Bien (Mejiacutea 2010) Es una potencia que salva la an-arquiacutea responsable de la absoluta ausencia de garantiacutea El riesgo de que de la an-arquiacutea nada venga es soslayado por la potencia del Bien que forma una manera de orientar a la humanidad sin caer en el orden de la ley La bondad del Bien se presenta en el desarrollo levinasiano como an-arquiacutea que sin arjeacute es origen de todo lo que del Decir profundo se produce en lo Dicho El Estado la conciencia las instituciones la justicia y el derecho se fundan en tal pre-originario

La justicia la sociedad el Estado y sus instituciones -los intercambios y el trabajo comprendido a partir de la proximidad- todo ello significa que nada se escapa al control propio de la responsabilidad del uno para con el otro Es importante

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encontrar todas estas formas a partir de la proximidad en la cual el ser la totalidad el Estado la poliacutetica las teacutecnicas o el trabajo estaacute en todo momento a punto de encontrar su centro de gravitacioacuten en ellos mismos de juzgar por su propia cuenta (Leacutevinas 2011 paacuteg 239)

De este modo el resultado de la an-arquiacutea levinasiana de la responsabilidad absoluta para con el otro no es la ausencia de toda garantiacutea que en caso extremo podriacutea resultar en la violencia Para el autor lo que resulta del Decir profundo y pre-original es la constitucioacuten de instituciones que se fundamenten en el principio de dicha responsabilidad ldquoLa justicia aparece siempre a partir del Rostro a partir de la responsabilidad respecto a los demaacutesrdquo (Leacutevinas 2001 paacuteg 130) De este modo lo otro que orden viene a instaurar el orden de lo Dicho sobre la base de una justicia responsable para con el otro -a la que se comprende tambieacuten como amor- Del amor nace la justicia o lo que es lo mismo del hacerse responsable del sufrimiento del otro nace el orden La poliacutetica el trabajo la teacutecnica y las instituciones abandonadas a siacute mismas terminan juzgando por su propia y por lo mismo determinaacutendose por la violencia de sus propios intereses Para evitarlo ldquoel amor debe vigilar a la justiciardquo (Leacutevinas 2001 paacuteg 133) El amor entieacutendase bien se refiere a la obediencia al mandato del llamado del rostro Sin el amor que se de-pone al servicio del otro la justicia se deforma

Educacioacuten para el otro

Tras hacer una aproximacioacuten a la propuesta eacutetica en Emmanuel Leacutevinas esta segunda parte pretende crear puentes entre dicha comprensioacuten de la relacioacuten con el otro y la cuestioacuten pedagoacutegica De la pedagogiacutea como se expondraacute enseguida se traeraacuten las interrogantes que esta le haraacute a la educacioacuten y a su vez la obra filosoacutefica levinasiana aportaraacute su propio modo de responder a dichas cuestiones que para el caso del objeto de intereacutes propio de este trabajo se inscribiraacuten especiacuteficamente en la educacioacuten escolar56 La pedagogiacutea como saber implica no solo investigar la praacutectica de ensentildeanza sino que yendo maacutes allaacute se pregunta por los muacuteltiples objetos de intereacutes que se inscriben en dicha praacutectica entre ellos se encuentra la cultura la socialidad el poder las relaciones

56 La pedagogiacutea no se limita a la pregunta por la educacioacuten al interior de la escuela En palabras de

Armando Zambrano el saber pedagoacutegico es ldquoel discurso que una sociedad alcanza luego de observar cada una de las condiciones histoacutericas en las que tiene lugar la educacioacuten de los sujetosrdquo (2005 paacuteg 178) Su objeto de estudio es por un lado la ensentildeanza -en virtud de la cual se pregunta por la cultura y la socialidad- y por otro lado el sujeto (Zambrano Leal 2005) Como se expone su campo de intereacutes es maacutes amplio que la escuela sin embargo para el caso particular de este escrito la pregunta pedagoacutegica se inspira directamente de las experiencias obtenidas al interior del aula Asiacute cada vez que se hable de educacioacuten y del interrogar de la educacioacuten previniendo la amplitud de este concepto en este escrito debe comprenderse como el encuentro que tiene lugar en la escuela

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pedagoacutegicas y el sujeto (Zambrano Leal 2005) Entre las regiones conceptuales que se abordan a partir de la preocupacioacuten por la ensentildeanza el discurso pedagoacutegico remite a la cuestioacuten del sujeto que ella implica y que en ella interactuacutea con otros sujetos Con la evolucioacuten de este discurso el intereacutes por el ser humano como individuo -segregado por edades geacutenero y estratificacioacuten social- fue dejaacutendose atraacutes para dar lugar a la pregunta por el sujeto y es en uacuteltimo teacutermino a esta manera de interrogar pedagoacutegica a lo que Leacutevinas aportaraacute sus nociones centrales

Relaciones entre sujetos en la escuela

La interrogacioacuten por el sujeto se erige en la investigacioacuten pedagoacutegica para hacer

emerger de ella la pregunta por el yo y asiacute dar lugar a la inquietud por el siacute mismo En otras palabras cuando la pedagogiacutea se interroga por los sujetos de la educacioacuten en uacuteltimo teacutermino se encuentra inclinada a estimular en los sujetos la inquietud de siacute57 (Zambrano Leal 2005) De este modo los pedagogos entre sus muchas preocupaciones encuentran en la puesta en cuestioacuten del siacute mismo una fuente de interrogacioacuten Sobre este presupuesto la comprensioacuten del sujeto como ser-para-el-otro -que se sustrae de la interrogacioacuten eacutetica levinasiana- se presenta al escenario del discurso pedagoacutegico para lograr cuestionar la egolatriacutea de los sujetos ensimismados

A la luz de las concepciones presentadas por Emmanuel Leacutevinas la educacioacuten se

puede comprender como ldquoel lugar de la relacioacuten del encuentro con el otrordquo (Contreras Domingo 2009) A partir de las nociones que se han recogido en las paacuteginas anteriores que la educacioacuten signifique laquoun lugar de encuentro con el otroraquo es lo mismo que decir que en ella los sujetos se ponen en relacioacuten con la exterioridad La relacioacuten con la exterioridad o lo otro (autre58) supone un encuentro con entidades vivas no solo humanas sino tambieacuten con otras especies e incluso con entidades inertes como los cuadernos los libros los lapiceros el tablero o el reloj que tejen en el aula otro tipo de relaciones Sin embargo la pregunta por la relacioacuten educativa59 inspirada en la eacutetica de

57 El sujeto que se pone en cuestioacuten si se profundiza en la subjetivacioacuten propuesta por Leacutevinas no es

solo el sujeto como alumno el maestro en el encuentro educativo se pone en cuestioacuten a siacute mismo gracias a la presencia de los estudiantes en su vida Con eacutel la soberaniacutea de sus saberes disciplinares y pedagoacutegicos son objetados por la misteriosa complejidad de los sujetos que en la educacioacuten intervienen De alliacute el nombre de este escrito se es maestro (pues para Leacutevinas el otro es maestro) y se es para el otro (pues en el encuentro educativo el sujeto es puesto en cuestioacuten por los otros)

58 En referencia a la nota 23 de este escrito 59 La relacioacuten pedagoacutegica a la luz de la comprensioacuten de Armando Zambrano es la relacioacuten educativa

que se teje entre dos o maacutes sujetos ldquoEn la relacioacuten escolar las cosas no estaacuten dadas al avance de manera indefinida ni mucho menos se pueden predecir En la relacioacuten que se establece entre profesor y alumno hay una manifestacioacuten de actitudes complejas dramaacuteticas silenciosas inesperadasrdquo (Zambrano Leal 2005 paacuteg 117)

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Leacutevinas inclina al investigador a comprometerse con la interrogacioacuten por las relaciones con el otro (autrui) que en el abordaje cara-a-cara supone una relacioacuten que desborda los liacutemites de la comprensioacuten y aprehensioacuten de la conciencia

La pedagogiacutea en este sentido investigaraacute la educacioacuten como encuentro entre seres

humanos que en su deseo de encontrarse se enfrentan a la insaciabilidad del otro El estudio de dicho encuentro se presenta con un caraacutecter eacutetico que supone cuestionarse por la relacioacuten que lo efectuacutea y sobre todo por la posibilidad de conservacioacuten de la absoluta exterioridad de lo sujetos que en ella se involucran La escuela se investiga entonces en tanto lugar en donde los sujetos tienen que enfrentarse a las resistencias que los encuentros humanos suponen En las viejas pretensiones de una escuela fundamentada sobre el propoacutesito de reproducir la cultura y por lo tanto de formar ciudadanos reproductores de ella60 como resultado se obteniacutea una comprensioacuten de la alteridad abarcable dentro de las esferas de la totalizacioacuten En otras palabras cuando la educacioacuten es pensada exclusivamente para cumplir la tarea de la socializacioacuten las subjetividades humanas pierden su caraacutecter complejo e inabarcable y en reemplazo se convierten en individuos estandarizables a los que se les busca ensentildear una uacutenica manera-de-ser en el mundo

Por otro lado cuando la educacioacuten se comprende como encuentro con el otro se ha

abierto para ella una nueva manera de pensarse en la que en su estudio el otro se inserta en el problema para poner en cuestioacuten aquello que se pretende saber irrevocablemente sobre lo que son o no son los sujetos de la educacioacuten Al aparecer el otro en la pedagogiacutea las alteridades tienen cabida en el quehacer del pedagogo61 para mover enfrentar y cuestionar sus saberes sobre lo que es el mundo que constituye la escuela (Peacuterez de Lara 2009) Con las categoriacuteas que hasta ahora se habiacutea utilizado se puede comprender la irrupcioacuten del otro en el aula de la siguiente manera el otro invade la soberaniacutea del maestro omnisciente como derrumbando el lenguaje de lo Dicho de las identidades absolutas de la sincronizaciones y totalizaciones sobre las esencias para darle espacio al Decir profundo que en su forma de expresioacuten significa la paradoja de la otredad infinita distancia que siempre es proacutexima

60 Esta es una comprensioacuten de la educacioacuten en donde ella cumple privilegiadamente la funcioacuten de la

socializacioacuten es decir tiene la tarea de transmitir un conjunto de patrones de generacioacuten en generacioacuten (Zambrano Leal 2005)

61 Para esta investigacioacuten por su inspiracioacuten en las experiencias al interior de la escuela el pedagogo es el maestro que se interroga por la educacioacuten dentro de la escuela Se trata del maestro investigador y no tan solo transmisor de saberes

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El maestro y pedagogo en la educacioacuten del encuentro se enfrenta al peligro latente de reducir al anonimato las alteridades que se relacionan en la escuela El rostro del otro la entrada a la expresioacuten cargada de mandato y suacuteplica como se ha dicho inspira en la mismidad un movimiento reduccionista y violento A traveacutes de los lenguajes totalitarios absolutizados y categorizantes los profesores pueden caer en los modos de asesinato del otro que en sus pretensiones de querer comprender los modos del ser del otro resultan absorbieacutendolos en el para-siacute de sus propias conciencias soberanas Esto se puede pensar en situaciones muy cotidianas Antes se habiacutea puesto el ejemplo de la predicacioacuten ldquoJuan es indisciplinadordquo En dicha declaracioacuten nada extrantildea a los lenguajes comunes de la escuela hay un modo de Decir que en lo Dicho busca hacer parecer a Juan ideacutentico a lo ya dicho sobre eacutel que es indisciplinado La complejidad de Juan sus otros modos de ser distintos a lo predicado en lo Dicho -tal vez ser excelente deportista y por lo mismo disciplinado para sus entrenamientos- son todos sintetizados en la esencia con la que el mismo -en este ejemplo el maestro- ha pretendido aprehender a Juan Si el lenguaje construye un plano comuacuten para el encuentro con el otro iquestcoacutemo es la naturaleza de los encuentros dados sobre los lenguajes totalitarios de lo Dicho

Con estas formas de relacionarse con el otro en las que el otro se aprehende en las

categoriacuteas de una razoacuten soberana las alteridades se organizan en moldes hechos a la medida del yo que poco a poco terminan asesinando al otro en su tematizacioacuten Los maestros cuando se ubican a siacute mismos en el pedestal del sabio y sobre dicho lugar procuran relacionarse con las alteridades que en la escuela convergen terminan reduciendo las potencias humanas a fronteras muy estrechas Los espacios en los que dichas potencias pueden plegarse y replegarse en la escuela en muchas ocasiones se terminan sometiendo a las categoriacuteas con las que el docente comprende el mundo Se ejerce entonces un violento intento de reduccioacuten de la primeriacutesima distancia infinita entre el uno y el otro La violencia de la totalidad lo que logra en uacuteltima instancia -y esto puedo sonar como una exageracioacuten- es deshumanizar el rostro del alumno que en lugar de mirarse en la singularidad diferenciada de su subjetividad es aprehendido como un individuo maacutes en la masa uniforme del alumnado

Lo que peligra en estas praacutecticas es la humanidad del sujeto diriacutea Leacutevinas Las

subjetividades logran su constitucioacuten en el contacto de una relacioacuten irreductible a la mismidad En la relacioacuten de estas absolutas diferencias entre los sujetos se pone en juego los pasos de una subjetivacioacuten que se realiza en el contacto con el proacutejimo Si de la relacioacuten pre-original resulta una comprensioacuten del sujeto sobre siacute mismo que es diferente a la autoconciencia la interioridad del sujeto de la educacioacuten que propone Leacutevinas se trata de una morada del sujeto preparada para ponerse al servicio del otro El sujeto que se educa en esta loacutegica de encuentro no es el sujeto del paradigma moderno razoacuten-libertad-

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autonomiacutea En contraste cuando en la escuela incluso la soberaniacutea del maestro se pone en cuestioacuten la autocomprensioacuten de los sujetos es constituida para-el-otro y no solo para-siacute

Leacutevinas en la escuela pone en cuestioacuten al maestro que todo lo sabe que para todo tiene

respuesta que revela la verdad sobre el mundo y sobre los otros a su alrededor Traer a Leacutevinas a las aulas significa que el maestro en su posicioacuten uacutenica e insustituible tendraacute que reencontrarse con el llamado primero de los rostros de sus alumnos aquella vocacioacuten -o pre-vocacioacuten pues es anterior a toda palabra- que irrumpioacute en su propia vida y no le dio otra alternativa que ponerse al servicio de las vidas que se encuentran sentadas justo frente a eacutel iexclQueacute transformaciones traeriacutea como resultado iquestQueacute puede sentir un alumno que percibe que su maestro estaba llamado a educarlo incluso antes de conocerlo iquestcoacutemo se vive el proceso formativo cuando en mi maestro encuentro la llamada maacutes profunda de la responsabilidad

El lenguaje se transforma lo Dicho -las palabras los actos predicativos las

declaraciones sobre el mundo- toma otro sentido cuando se comprende que en el fundamento anterior a todo fundamento se encontraba la relacioacuten con aquellos otros inaprehensibles en las palabras Con el cambio de la significacioacuten la naturaleza del sujeto que interviene en la educacioacuten es transformada Antes de formar a seres humanos libres y autoacutenomos en la primeriacutesima preocupacioacuten por el sujeto se encuentra su constitucioacuten responsable para con el otro Se pretende recuperar el sentido del sujeto en que en la pasividad absoluta al llamado del otro el ser humano encuentra en su corporeidad la morada interior de recogimiento para preparar la acogida La pasividad de los sujetos remite con Leacutevinas a pensarlos como cuerpos de carne y sangre que sufren y sienten dolor por el otro y en esa medida se ponen al servicio de quien suplica y manda no desentenderse de eacutel

Asiacute en el centro del sujeto de la educacioacuten se ubica su cuerpo no bioloacutegico La

corporeidad aparece en esta comprensioacuten como el plano comuacuten del encuentro entre el yo y el otro pues la condicioacuten humana compartida por ambos teacuterminos de la relacioacuten es la exposicioacuten de sus cuerpos Que el yo entre en contacto con el otro supone para el yo una encuentro que resulta de entrada resistente El otro se opone al movimiento absorbente de la mismidad y es en esa diferencia resistente que se da el verdadero encuentro humano Asiacute la escuela como lugar de encuentro con el otro remite al escenario de contacto entre los cuerpos que tienden a aproximarse por su esencial apego a los otros seres humanos La escuela con Leacutevinas reclama recuperar de la humanidad su sensibilidad movimiento que busca alcanzar el contacto intersubjetivo El cuerpo entonces recupera su valor en la escuela para el encuentro pues ya no es relegado al

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segundo plano en la formacioacuten de los sujetos de la razoacuten -el ser humano de la accioacuten y nunca de la pasividad- sino que se resignifica su pasividad constitutiva El ser pasivo es en uacuteltimo teacutermino ser sensible ante la vida y el dolor del otro Dejar caer las murallas del imperio de la razoacuten para abrirle camino al rostro de aquel proacutejimo que llora sufre vive adolorido

El maestro susceptible al encuentro agudiza sus sentidos para dejarse tocar por los

cuerpos que gritan en los silencios de la escuela Los brazos cruzados y el sentildeo fruncido la cara roja que retiene el llanto en el pupitre las miradas perdidas y las piernas inquietas en el fondo del saloacuten Sin haber proferido la primera palabra sin haber saludado o escrito algo en el tablero en el aula se significa de tantiacutesimas formas y el maestro pedagogo cuando suspende asiacute sea por pocos minutos su monoacutelogo le abre espacio a esos nuevos lenguajes contacto sensible que manda -con suacuteplicas- ser atendido

El aula de filosofiacutea

Hasta acaacute se ha pensado la educacioacuten de la escuela comprendieacutendola como encuentro

con el otro Para cooperar en la investigacioacuten de la responsabilidad en la escuela seraacute preciso pensar coacutemo es el aula de filosofiacutea sobre la concepcioacuten que en este escrito se ha dibujado acerca de la educacioacuten y de la relacioacuten intersubjetiva Si el aula se comprende como el encuadre fiacutesico disentildeado para facilitar los propoacutesitos educativos (Trilla amp Puig 2003) entonces el aula para una educacioacuten como encuentro resultariacutea siendo el entorno fiacutesico que facilita las relaciones con el otro Sin embargo a la luz de la crisis sanitaria por la COVID-19 que para el momento que es producido este escrito lleva maacutes de un antildeo la pregunta pedagoacutegica ldquoiquestdoacutende ensentildeamosrdquo se complejiza pues entre las diversificadas modalidades de encuentro la simultaneidad temporal y espacial entre el profesor y los estudiantes ha dejado de ser condicioacuten necesaria (De Vincenzi 2020) La transicioacuten obligada al aula remota62 supone un encuentro en el tiempo y el espacio extendido En medio del caos producido por la vertiginosa conversioacuten se hace indispensable que la

62 Gracias al artiacuteculo publicado en marzo del antildeo 2020 ndashal inicio de la pandemiandash por Hodges Moore

Lockee Trust y Bond aparece el concepto educacioacuten remota de emergencia teacutermino que refiere al cambio temporal en la educacioacuten debido a las especiales circunstancias de crisis A diferencia de la experiencias que han sido planificadas y disentildeadas desde el principio para desarrollarse en un entorno en liacutenea -conocida como educacioacuten virtual- la educacioacuten remota de emergencia es una respuesta contingente al panorama de pandemia Se trata en palabras de los autores del uso de ldquofully remote teaching solutions for instruction or education that would otherwise be delivered face-to-face or as blended or hybrid courses and that will return to that format once the crisis or emergency has abatedrdquo [soluciones de ensentildeanza completamente remotas para la instruccioacuten o educacioacuten que de otro modo seriacutea dada cara-a-cara o con cursos mezclados o hiacutebridos que retornaraacuten a dicho formato una vez la crisis o emergencia se haya disminuido] (2020)

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comprensioacuten del espacio disentildeado para el encuentro educativo se reconfigure a siacute mismo para responder a las transformaciones a las que fue sometido

La pregunta por la accioacuten pedagoacutegica escolar ndashque hasta hace muy poco soliacutea hacerse

pensaacutendola presencialmentendash podiacutea cuestionarse a la luz de dos dimensiones que en ella se daban de manera complementaria la relacioacuten educativa y el medio educativo (Trilla amp Puig 2003) El educador en la escuela suele hacer simultaacuteneamente las dos cosas interactuacutea con sus estudiantes y al tiempo disentildea el entorno en que se da dicha interaccioacuten Disentildear el entorno tiene muacuteltiples vertientes entre las cuales configurar un espacio ndasha traveacutes de por ejemplo la distribucioacuten de las mesas o la disposicioacuten de los alumnosndash supone una manera de expresar las perspectivas pedagoacutegicas que sostienen las metodologiacuteas usadas en el proceso de formacioacuten (Trilla amp Puig 2003) Mientras que en la presencialidad se configuraban los espacios simultaacuteneamente a la realizacioacuten de la relacioacuten intersubjetiva en el educacioacuten remota la estabilizacioacuten del aula supone un reto permanente pues debido a las muacuteltiples mediaciones que intervienen en el espacio extendido del aula resulta confuso encontrar el espacio-de-encuentro

Liacuteneas atraacutes se invitaba a los maestros a poner en cuestioacuten su propio monoacutelogo para

darle cabida a la presencia disruptiva del otro En la pregunta que ahora maacutes que nunca se hace necesaria hacerle al aula ndashldquoiquestdoacutende ensentildeamosrdquondash el maestro tiene la doble tarea de a partir de las posibilidades de interaccioacuten que se den hacer emerger de alliacute el lugar de encuentro que anteriormente estaba dado por hecho Si sobre el espacio fiacutesico se configuraban entornos que reflejaran las apuestas pedagoacutegicas que se asumiacutean en la educacioacuten del maestro entonces las condiciones especiales que impiden la espacialidad del aula lo invitan a abrirle camino al devenir de una lugaridad maacutes allaacute de las paredes de los salones El aula de este modo tendraacute que construirse como entorno educativo que a partir de la organizacioacuten de las subjetividades en una nueva manera de comprender el espacio no-fiacutesico hable de las comprensiones pedagoacutegicas que ha asumido el maestro

En la relacioacuten con el otro que Leacutevinas propone las entidades reorganizan sus

posiciones en el escenario del encuentro El uno que se habiacutea ubicado en la soberana altura del siacute mismo que todo lo hace suyo debido al encuentro levinasiano cambia de posicioacuten se de-pone pues es el otro que en su infinita distancia tiene una altura desde la que manda al sujeto a hacerse responsable de su existencia En la educacioacuten para el encuentro la altura del maestro dictador63 se ve alterada Asimismo la organizacioacuten del

63 Usado en su doble sentido de soberano y como sujeto que dicta la verdad en la escuela que pronuncia

la clase en el silencio de sus alumnos

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aula tradicional64 se transforma Maacutes allaacute de las ubicaciones exteriores son las posiciones ontoloacutegicas que anteriormente se daban por sentadas las que sufren la alteracioacuten el maestro se pone al servicio y el estudiante hace el llamado65

Luego iquestqueacute es lo distintivo del aula de filosofiacutea A partir de la comprensioacuten

levinasiana del encuentro con el otro y de lo esencial de la filosofiacutea podriacutea concluirse que aquello que distingue el aula de filosofiacutea de los demaacutes espacios de la educacioacuten es sobre todas las cosas la puesta en cuestioacuten que en ella se da La puesta en cuestioacuten es doble Por un lado y como todas los demaacutes escenarios educativos a la luz de Leacutevinas el aula para el encuentro debe lograr irrumpir en el orden jeraacuterquico que suponen la posicioacuten del maestro y del estudiante Pero por otro lado su saber disciplinar aporta una puesta en cuestioacuten de los sujetos y de la educacioacuten que la distingue de todo otro saber

Cuando la filosofiacutea en su pregunta primera identifica la interrogacioacuten eacutetica -pregunta

por el otro- su rol en la escuela seraacute la de precisamente traer a su entorno la puesta en cuestioacuten del sujeto El aula de filosofiacutea jugaraacute el papel central de ser el terreno de cuestionamiento del siacute mismo El maestro en el aula crea un entorno propiciado por los interrogantes que la filosofiacutea se hace pero asegurando que en el fondo de todas esas preocupaciones se encuentre anterior a todas ellas la pregunta por el otro En palabras de Leacutevinas

Si la filosofiacutea consiste en saber de modo criacutetico o sea en buscar un fundamento a la propia libertad en justificarla comienza con la conciencia moral en la que Otro se presenta como el Otro y en la que invierte el movimiento de tematizacioacuten [hellip] iquestEn queacute consiste esta inversioacuten de la criacutetica El sujeto es laquopara siacuteraquo se representa y conoce mientras es pero al conocerse o representarse se posee se domina se extiende su identidad incluso a lo que viene en eacutel a refutar esta

64 Se comprende el aula tradicional como el espacio ldquoorganizado con bancos y pupitres alineados y

orientados al frente con la pizarra y la tarima y la mesa del profesor [hellip] La clase se ha dividido en tantas parcelas como escolares deba contener cada alumno o alumna tendraacute su lugar asignado de manera que asiacute se impiden el desorden los movimientos y la circulacioacuten incontrolados de los nintildeos y nintildeasrdquo (Trilla amp Puig 2003 paacutegs 54-55)

65 iquestEn queacute medida es posible ensentildear al otro la responsabilidad para con el otro La ensentildeabilidad de este ponerse al servicio todaviacutea resulta enigmaacutetica sin embargo se podriacutea pensar que solo en el ejemplo en la propia actuacioacuten sobre este nuevo sentido de la relacioacuten intersubjetiva los estudiantes podraacuten aprender mejores maneras de encontrarse con otros Asiacute logra ello la puesta en cuestioacuten de su subjetividad Preocupa sobre todo la posibilidad de una transfiguracioacuten de las jerarquiacuteas que resulte en la dictadura del estudiante -una absolutizacioacuten de sus voces que conlleve a la deshumanizacioacuten del maestro- No obstante previniendo -como se deciacutea en paacuteginas anteriores- la violencia que la an-arquiacutea del no-orden podriacutea comportar las instituciones soportadas en la responsabilidad para con el otro cumplen la funcioacuten del tercero que debe en uacuteltimas evitar las injusticias Sobre esta consideracioacuten se profundizaraacute en el proacuteximo apartado

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identidad Este imperialismo de Mismo es la esencia toda de la libertad [hellip] Pero si la libertad me situacutea descaradamente de cara al no-yo en miacute y fuera de miacute si consiste en negarlo o poseerlo en cambio ante el Otro retrocede

Asiacute la filosofiacutea como criacutetica es inversioacuten del movimiento dominante e imperialista de la libertad del siacute mismo El aula de filosofiacutea en este sentido supone una relacioacuten con el saber que en virtud de la puesta en cuestioacuten que este conlleva crea un entorno disciplinar que al tiempo reorganiza las existencias que lo habitan La distribucioacuten de los pupitres la disposicioacuten de los sujetos o el color de las paredes son innegablemente la expresioacuten de una comprensioacuten pedagoacutegica que hay de fondo sin embargo la configuracioacuten del aula incluso cuando el espacio fiacutesico de la escuela no existe supone la creacioacuten de un entorno maacutes bien metafiacutesico66 que propicie la permanente puesta en cuestioacuten de las posiciones aparentemente inmutables

La escuela desde la responsabilidad para con el otro Para terminar esta seccioacuten se ha querido hacer una reflexioacuten acerca de la

institucionalidad de la escuela Desde la bibliografiacutea revisada en los antecedentes poco se consideraba coacutemo la escuela en tanto institucioacuten se puede pensar a partir de la eacutetica levinasiana En este apartado se desea considerar la posibilidad de aplicar la concepcioacuten del otro modo que orden de las instituciones que encuentran su sentido en la responsabilidad para con el otro

En el apartado La justicia del Decir se explicaba a grandes rasgos coacutemo era posible

fundamentar una justicia a partir de la an-arquiacutea del Decir La justicia deciacutea Leacutevinas no desaparece en la filosofiacutea de la responsabilidad para con el otro Por el contrario es a partir del Decir pre-original que puede aparecer una justicia que verdaderamente pueda responder al llamado del rostro En este sentido lo que resulta es lo otro que orden un orden que parte de la orden proveniente del otro una justicia unas leyes unas instituciones que deben girar alrededor de la pre-original relacioacuten con el otro

Se puede pensar esto a traveacutes de la analogiacutea de un sistema solar En la medida en que

el Estado las instituciones y la poliacutetica son con Leacutevinas formas de responsabilidad para con el otro estas deben girar en torno a la an-arquiacutea que seraacute el centro gravitacional que controla las oacuterbitas de los cuerpos sometidos a su dominio Asiacute las instituciones la

66 Existe un doble sentido en el que se dice acaacute metafiacutesico Por un lado refiere a su sentido etimoloacutegico

μετὰ φύσις maacutes allaacute de la fiacutesica Por otro lado refiere al sentido en que Leacutevinas utiliza este teacutermino cuando la filosofiacutea identifica su preocupacioacuten primera con la pregunta por el otro estaacute considerando su abordaje con comprensiones metafiacutesicas Para profundizar en el tema ir a la nota al pie 32 de este escrito

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justicia el Estado y la poliacutetica pueden pensarse como los planetas y el sol la responsabilidad para con el otro que es pre-original a todo fundamento es lo que impide que cada uno de esos cuerpos pierda su oacuterbita pues controla sus movimientos de tal forma que estos no giren sobre su propia mocioacuten juzgando y creando oacuterdenes por su propia cuenta (Mejiacutea 2010)

Esta comprensioacuten aplicada a la institucionalidad de la escuela permite pensar que si la

educacioacuten es por naturaleza el lugar de encuentro con el otro entonces ella creada sobre imposiciones normativas debe girar alrededor de la responsabilidad que constituye su propoacutesito uacuteltimo -la educacioacuten- y no por el contrario la educacioacuten orbitar en torno a la jurisprudencia que sostiene la institucioacuten En otras palabras la escuela inspirada en la filosofiacutea de Leacutevinas aparece como subordinada a su naturaleza de encuentro Como se ha ido ilustrado en este escrito dicho encuentro supone una compresioacuten de las subjetividades como inabarcables corpoacutereas y vulnerables en funcioacuten de este sujeto es que se debe comprender su formacioacuten

La institucionalidad es decir las normas y jurisdicciones se hacen necesarias en la

escuela y en toda esfera social pues Leacutevinas comprende bien que las injusticias incluso en el orden que no es del ser son posibles

Si estoy yo solo con el otro se lo debo todo a eacutel pero existe el tercero iquestAcaso seacute lo que mi proacutejimo es con respecto al tercero iquestEs que seacute si el tercero estaacute en complicidad con eacutel o es su viacutectima iquestQuieacuten es mi proacutejimo Por consiguiente es necesario pesar pensar juzgar comparando lo incomparable La relacioacuten interpersonal que establezco con el otro debe tambieacuten establecerla con los otros hombres existe pues la necesidad de moderar este privilegio del otro de ahiacute la justicia (Leacutevinas 2015 paacuteg 75)

La preocupacioacuten por las injusticias que el otro o el tercero puedan cometer sobre el sujeto pueden trasladarse a la preocupacioacuten que para la escuela supone la caiacuteda en una formacioacuten en la que el estudiante termine sustituyendo la posicioacuten tiraacutenica de la razoacuten absolutizada Puede ocurrir que en la buacutesqueda de la puesta en cuestioacuten del imperio del maestro en la espacialidad no-fiacutesica del aula de clases se termine erigiendo un nuevo dictador Darle la razoacuten en todo al estudiante complacer hasta uacuteltimo teacutermino sus caprichos absolverlo de sus errores sin ninguna consecuencia reduce a la escuela a un concierto de egoiacutesmos El maestro cuando es relegado a las sombras del estudiante de la razoacuten se ve deshumanizado en tanto su subjetividad se violenta a traveacutes de las nuevas formas de totalizacioacuten de la escuela Gracias a Leacutevinas las normas los protocolos y los correctivos son estructurados sobre una justicia que le de garantiacuteas al otro orden de lo an-

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aacuterquico de tal modo que tanto el uno como el otro puedan desplegar las potencias bondadosas que constituyen a cada ser humano Ya se ha citado antes ldquoel amor debe vigilar a la justiciardquo (Leacutevinas 2001 paacuteg 133) y la justicia podriacutea antildeadirse debe vigilar la posibilidad del amor

Marco metodoloacutegico

Meacutetodo

Para alcanzar los objetivos que este trabajo se plantea se ha escogido el meacutetodo hermeneacuteutico analoacutegico para analizar e interpretar la informacioacuten recogida en esta investigacioacuten acerca de las relaciones humanas que se efectuacutean en el aula remota de filosofiacutea El propoacutesito final de la interpretacioacuten es lograr a partir de ella una puesta en cuestioacuten de las relaciones educativas Para ello el uso de este meacutetodo va a permitir incorporar a la interpretacioacuten de las experiencias escolares recopiladas en diarios de campo la actitud caracteriacutestica de la hermeneacuteutica analoacutegica su estructura de phroacutenesis67 La prudencia de la analogiacutea permite al inteacuterprete ademaacutes de situar los saberes al contexto relacionarse con dicho saber de una manera humilde es decir poniendo en cuestioacuten su propia razoacuten

La hermeneacuteutica analoacutegica propuesta por el mejicano Mauricio Beuchot es ldquoun

instrumento de interpretacioacuten que aprovecha la analogiacutea para su trabajordquo (Beuchot 2015 paacuteg 127) Inspirado por la tradicioacuten de la hermeneacuteutica y por la concepcioacuten de la analogiacutea en la historia de la filosofiacutea este filoacutesofo obtiene una teoriacutea de interpretacioacuten que logra colocarse entre las corrientes de interpretacioacuten de textos que por un lado pretenden la univocidad exactitud y rigurosidad y aquellas que en el polo opuesto buscan una hermeneacuteutica equiacutevoca y perdida en la oscuridad de interpretaciones ambiguas que conducen a un relativismo excesivo en la comprensioacuten

Beuchot sostiene su meacutetodo en primer lugar sobre la concepcioacuten de la hermeneacuteutica

como una ldquodisciplina que versa sobre la interpretacioacuten de los textosrdquo (Beuchot 2015 paacuteg 128) Para este autor el acto de interpretar textos supone una comprensioacuten a profundidad razoacuten por la cual el texto extralimita la exclusividad de lo escrito y se extiende a otros tipos de discursos como el diaacutelogo la accioacuten significativa la pintura la

67 La palabra phroacutenesis (Φρόνησις) se convierte en latiacuten en prudentia y de ella se deriva la palabra

prudencia en el espantildeol

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escultura e incluso la realidad misma podraacute ser comprendida como un texto68 Asimismo Beuchot lo fundamenta sobre la concepcioacuten de la analogiacutea en sus dos comprensiones fundamentales la proporcionalidad y la atribucioacuten En este sentido la analogiacutea aporta a la hermeneacuteutica sus dos aspectos por un lado la analogiacutea en tanto proporcioacuten hace capaz a la hermeneacuteutica de ldquoaglutinar conmensurar o coordinar varias interpretaciones de un texto por lo que tiene en comuacutenrdquo (Beuchot 2015 paacuteg 137) Por otro lado como atribucioacuten la hermeneacuteutica analoacutegica ldquoes capaz de distinguir atiende a las diferencias y [hellip] ayuda a disponer las varias interpretaciones de un texto de manera ordenadardquo (Beuchot 2015 paacuteg 137)

Como se indicoacute anteriormente la analogiacutea aporta tres caracteriacutesticas importantes al

meacutetodo hermeneacuteutico que en uacuteltimo teacutermino son rasgos definitorios para los propoacutesitos de este trabajo y las apuestas filosoacuteficas que lo sostienen En primer lugar Beuchot explica que la analogiacutea sirve como actitud para la hermeneacuteutica La phroacutenesis que ella supone en tanto ldquosabiduriacutea de lo concreto y praacutecticordquo (Beuchot 2015 paacuteg 136) aporta a la interpretacioacuten el equilibrio de la proporcionalidad La interseccioacuten que se produce entre la virtud eacutetica y la apuesta teoacuterica integra en este meacutetodo filosoacutefico una perspectiva de comprensioacuten de los saberes -engendrados en el aula- que quiere abrirse sin atomizarse a la amplitud de interpretaciones posibles de la equivocidad cuidando los sentidos primarios de los textos pero sin caer en la absolutizacioacuten de una uacutenica interpretacioacuten vaacutelida La interpretacioacuten de textos analoacutegica siguiendo la lectura eacutetica levinasiana permite al inteacuterprete del aula cuestionar las comprensiones universalizadas del saber pedagoacutegico

Adicionalmente la analogiacutea antildeade al acontecimiento hermeneacuteutico un elemento que

en ella es esencial el diaacutelogo La distincioacuten es lo que le permite a la analogiacutea no caer en la univocidad ni en la equivocidad y la distincioacuten argumenta Beuchot tiene la estructura del razonamiento alternativo En palabras del hermeneuta ldquoel diaacutelogo es el que obliga a distinguir y la distincioacuten hace encontrar con sutileza el medio entre dos extremos que se presentan como opciones de un dilema ampliando la gama de interpretacionesrdquo (Beuchot 2015 paacuteg 141) Complementando el rasgo anterior la analogiacutea abre al encuentro de interpretaciones diversas ampliando el espectro soberano de los extremos inamovibles La dinamizacioacuten que el diaacutelogo le da a la palabra es de entre todas las formas de lo Dicho una que evoca al encuentro con lo otro sin reducirlo al silencio del anonimato

68 Beuchot sostiene lo siguiente ldquopara Heidegger la realidad misma es texto y por eso su ontologiacutea era

una lsquohermeneacuteutica de la facticidadrsquo y por ello tambieacuten Gadamer hablaba de la universalidad de la hermeneacuteutica pues en todo lo que hacemos interpretamosrdquo (Beuchot 2015 paacuteg 128)

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Finalmente el uacuteltimo de los aspectos decisivos para esta investigacioacuten es que en la

hermeneacuteutica analoacutegica se presupone una antropologiacutea filosoacutefica en la que ldquoel ser humano se caracteriza por su humildad ante el saberrdquo (Beuchot 2015 paacuteg 141) La irrevocabilidad del sujeto que todo puede comprenderlo aprehenderlo y por lo tanto saberlo se sustituye por la condicioacuten de un inteacuterprete que sabe que puede no saber que puede no tener la razoacuten Lo que en palabras del hermeneuta mejicano es sospecha y distincioacuten en teacuterminos de Leacutevinas es puesta en cuestioacuten de la mismidad La razoacuten soberana erigida sobre su propio imperio se de-pone en los encuentros con el otro ante el cual el movimiento absorbente de la aprehensioacuten retrocede Beuchot considera que la hermeneacuteutica analoacutegica sirve para superar la dicotomiacutea entre el decir y el mostrar de Wittgenstein para quien ldquolo que no se podiacutea decir solo se podiacutea mostrarrdquo69 (Beuchot 2015 paacuteg 142) La analogiacutea diraacute el filoacutesofo de la hermeneacuteutica serviraacute para decir lo que solo se puede mostrar En la liacutenea de Leacutevinas puede ser que a traveacutes de este modo de lenguaje sea posible aproximarse a un lenguaje eacutetico -anterior a lo Dicho que en Wittgenstein se identifica con el decir- que por medio de analogiacuteas de interpretacioacuten muestre asiacute sea muy reducido su alcance los modos de encuentros con el otro

Con Leacutevinas siempre seraacute arriesgado escribir sobre la eacutetica La frontera entre el Decir anterior al orden del ser y lo Dicho predicativo sobre el mundo es muy delgada El mismo filoacutesofo lituano tuvo que enfrentarse a las contradicciones de Totalidad e infinito al hablar en el mismo lenguaje del ser De este modo quien sea que se aventure a la escritura a partir de Leacutevinas tendraacute que afrontar el peligro de recaer en los actos predicativos sobre el Otro que tal vez sin querer incurran en la siacutentesis de lo que es irreductible No puede esto significar de ninguacuten modo que el pensador interesado en Leacutevinas nada pueda escribir sobre eacutel ni nada pueda reflexionar a partir de sus consideraciones Lo que siacute significa es que habraacute que escoger con cautela los meacutetodos de acercamiento al mundo al Otro y al saber de tal modo que en una buacutesqueda humilde de conocimiento no se reduzcan las alteridades a la invariabilidad de la razoacuten omnisciente y totalitaria

En concordancia con lo anterior para interpretar de manera prudente dialoacutegica y

humilde asiacute como lo propone la hermeneacuteutica analoacutegica se han considerado tres

69 En el Tractatus (1921) Wittgenstein termina la obra con la seacuteptima proposicioacuten que considera ldquowhat

we cannot speak about we must pass over in silencerdquo [de lo que no se puede hablar es mejor callar] (2001 paacuteg 89) Para Wittgenstein el lenguaje es una herramienta para hacer imaacutegenes de los hechos del mundo Cuando un hecho no encaja con el mundo (como los hechos de la eacutetica o los de la esteacutetica) y los signos de estos hechos representan nada en el mundo entonces ellos alcanzan el liacutemite del lenguaje y por lo tanto sobre ellos nada puede ser dicho

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procedimientos interpretativos que se entrelazan en el trabajo de comprensioacuten de los hallazgos obtenidos en esta investigacioacuten70

1 Comprender en el sentido de Verstehen es una manera de comprender las

significaciones de los textos a partir del contexto desde el que se producen Este primer aspecto se sostiene sobre las descripciones del contexto relacional que se ha ido reconocimiento gracias a las tres fases de ldquoacercamiento al colegiordquo ldquoaproximacioacuten al aula de claserdquo y ldquocontacto con grupos focalesrdquo descritas en la metodologiacutea

2 Explicar el segundo aspecto de la interpretacioacuten de textos es la explicacioacuten o anaacutelisis de texto que en el caso de este trabajo de investigacioacuten se ha logrado a partir de los puentes argumentativos que se crean en los diarios de campo Se identifican relaciones entre este texto y la otra fuente textual maacutes importante de este trabajo la filosofiacutea de Emmanuel Leacutevinas

3 Comprender finalmente el segundo sentido en que se realiza la comprensioacuten de

la hermeneacuteutica es uno en el que la intencionalidad del inteacuterprete participa de manera maacutes activa en la interpretacioacuten del texto Como lo deciacutea Beuchot esta parte se realiza de manera humilde aceptando que el inteacuterprete agrega significaciones propias al texto pero reconociendo que el texto siempre tiene algo de siacute que es inaprehensible para la intencionalidad del inteacuterprete En este caso aunque a traveacutes de este meacutetodo se alcancen interpretaciones analoacutegicas sobre los efectos eacuteticos que el trabajo en el seminario pudo haber producido no puede tomarse esta modo de interpretar como una uacutenica verdad sobre las relaciones intersubjetivas que en este espacio se dieron

Las fuentes textuales principales de este trabajo son los diarios de campo Estos

instrumentos investigativos se inspiraron en los encuentros realizados en el seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros en los diaacutelogos que alliacute se dieron en las expresiones que este surgieron y en las experiencias significativas que alliacute resultaron Estos datos se obtuvieron de las grabaciones y anotaciones de campo que se hicieron durante las horas de reunioacuten Ademaacutes se recolectaron datos a partir de los productos que los estudiantes crearon al interior del seminario Estas creaciones surgen en el contexto de tres actividades ldquoMi aacuterbol relacionalrdquo ldquoLa violencia y mi cuerpordquo y ldquoCarta a un otrordquo

70 Estos tres pasos de la hermeneacuteutica analoacutegica se inspiran -maacutes no replican- la explicacioacuten que

Beuchot hace al camino que puede hacer su meacutetodo en una entrevista realizada por Luis Balintildea la cual lleva por nombre El camino de la hermeneacuteutica analoacutegica (2007)

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Metodologiacutea

Para la realizacioacuten de este trabajo de investigacioacuten se han organizado las decisiones metodoloacutegicas en virtud de los objetivos especiacuteficos que las motivaban

Descripcioacuten de las dinaacutemicas relacionales

Primera fase o ldquoacercamiento71 a los colegiosrdquo para la realizacioacuten de este Trabajo de

grado se contactoacute a dos instituciones de educacioacuten preescolar baacutesica y media Estos centros educativos son el colegio Calasanz Cuacutecuta ubicado en la ciudad de la que toma su nombre y el colegio San Joseacute de Calasanz ubicado en la ciudad de Bogotaacute pertenecientes ambos a la Orden Religiosa de las Escuelas Piacuteas Se hizo posible realizar el trabajo de investigacioacuten en ambas instituciones pues las dos al momento de iniciar el trabajo de campo estaban teniendo una modelo de educacioacuten remota como respuesta a la pandemia por la COVID-19

Las dos instituciones siguen el mismo protocolo para la realizacioacuten de investigaciones

al interior de sus colegios primero debe completarse un formulario en el que se presentan los objetivos de la investigacioacuten sus distintas fases y su pertinencia Posteriormente se pasoacute a tener una entrevista con el profesor encargado del acompantildeamiento de la investigacioacuten -en ambas instituciones fueron los profesores de la asignatura de Filosofiacutea para la seccioacuten de educacioacuten media- El tercer paso consistioacute en la escogencia de las poblaciones que se acompantildeariacutean En ese sentido para el colegio San Joseacute de Calasanz se encontroacute oportuno trabajar con los dos cursos del grado deacutecimo y con el Calasanz Cuacutecuta se decidioacute trabajar con los tres cursos del grado noveno Los criterios de eleccioacuten fueron dos grados que vieran la asignatura de Filosofiacutea y cuyos horarios no se cruzaran entre un colegio y otro Despueacutes de escogidos se decidioacute que se acompantildeariacutea una sesioacuten de clase por curso a la semana -con una duracioacuten de entre 40 y 120 minutos- Por ejemplo el curso deacutecimo ldquoArdquo del colegio San Joseacute de Calasanz fue acompantildeado para los propoacutesitos de este trabajo los diacuteas martes desde las 950 hasta las 1110 de la mantildeana Seguidamente se creoacute un cronograma que incluyoacute un periodo de observacioacuten de las clases de Filosofiacutea un periodo de intervencioacuten en los cursos acompantildeados y finalmente un periodo de aplicacioacuten de instrumentos Al final de este

71 El lector atento podraacute percibir que en el uso de los sustantivos ldquoacercamientordquo ldquoaproximacioacutenrdquo y

ldquocontactordquo hay de fondo una apuesta levinasiana por pensar que la naturaleza de los encuentros que se dan con los sujetos de la escuela va ganando a medida que se avanza en las fases mayor proximidad La uacuteltima clase alcanza el contacto nivel maacutes cercano del encuentro (en su sentido -no literal- de tacto entre las pieles)

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paso se decidioacute que el primer periodo de observacioacuten tomariacutea seis semanas para el colegio ubicado en Bogotaacute y cinco semanas para el colegio en Cuacutecuta El tiempo de intervencioacuten con los cursos tomoacute una semana es decir se ejecutoacute en cada curso una planeacioacuten relacionada con el tema programa para esa sesioacuten Por uacuteltimo el periodo de aplicacioacuten de instrumentos tomoacute 4 semanas

Durante el periodo de observacioacuten la modalidad de educacioacuten tuvo una

transformacioacuten Debido a los decretos locales respecto al manejo de la pandemia cada institucioacuten empezoacute a su propio tiempo un periodo de transicioacuten a la modalidad alternada Para el caso del San Joseacute de Calasanz a partir de la tercera semana de observacioacuten hubo un inicio de la alternancia En este caso la alternancia se manejoacute como la alternativa que tienen los estudiantes de escoger si estaacuten interesados o no a asistir de manera presencial a las instalaciones del colegio Cada saloacuten de clases en este colegio tiene un aforo maacuteximo de 20 estudiantes maacutes el profesor Los estudiantes del grado acompantildeado en este caso deacutecimo teniacutean la posibilidad de asistir a las instalaciones cada dos semanas por los cincos diacuteas de la semana siempre que cumpliesen con el consentimiento informado de sus acudientes llenaran las encuestas epidemioloacutegicas y entraran dentro de la capacidad de aforo

Para el colegio Calasanz Cuacutecuta el inicio de la alternancia se dio en la cuarta semana

de observacioacuten y el manejo de esta se haciacutea por diacuteas El grado acompantildeado -noveno- teniacutea asignados los diacuteas viernes para sus asistencia a las instalaciones del colegio El aforo por curso era de 36 alumnos pues estos se dividiacutean en tres salones de clases cada uno con una capacidad de hasta 12 estudiantes Para que el maestro pudiese dar las 3 clases de Filosofiacutea con cada subgrupo cada semana se cambiaba el horario de los cursos En ese sentido cada viernes se acompantildeaba a un noveno diferente en su clase de Filosofiacutea Por ejemplo la semana cuatro de observacioacuten se acompantildeoacute presencialmente los tres subgrupos del curso noveno ldquoBrdquo En la semana quinta de observacioacuten se acompantildeoacute presencialmente a los subgrupos del curso noveno ldquoCrdquo Es decir aunque los tres cursos del grado noveno asistiacutean los viernes al colegio cada semana un curso distinto teniacutea clase de Filosofiacutea Dadas estas condiciones todos los viernes los estudiantes teniacutean la posibilidad de asistir a clases presenciales Para poder ir los estudiantes debiacutean cumplir con el consentimiento informado de sus acudientes y con el diligenciamiento de la encuesta epidemioloacutegica De las cinco semanas de observacioacuten realizadas con el grado noveno del Calasanz Cuacutecuta gracias a la modalidad por alternancia las uacuteltimas dos sesiones se acompantildearon desde las instalaciones educativas

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Segunda fase o ldquoaproximacioacuten al aula de claserdquo despueacutes de haber acordado con los docentes las variaciones y tiempos de participacioacuten con los estudiantes empezoacute la fase de reconocimiento de las dinaacutemicas relacionales que se efectuacutean en el aula

El acercamiento al aula tuvo como ya se explicoacute dos modalidades El primer contacto

se dio a traveacutes de plataformas de comunicacioacuten y colaboracioacuten para encuentros sincroacutenicos Para el caso de estas dos instituciones la plataforma utilizada fue Microsoft Teams aplicacioacuten que permite la realizacioacuten de videoconferencias almacenamiento de archivos publicacioacuten de anuncios y conversaciones grabacioacuten de sesiones participacioacuten de maneras diversas (como reacciones con emoticones y comentarios en chats alternos al video) asiacute como conversaciones privadas o reuniones por grupos maacutes pequentildeos

Con los estudiantes del colegio bogotano fue maacutes tardiacuteo el proceso de reconocer sus

rasgos faciales su gesticularidad y sus expresiones durante el proceso formativo Esto debido a que durante las primeras dos semanas de observacioacuten -completamente remotas- los joacutevenes no prendiacutean en ninguacuten momento sus caacutemaras A partir de la tercera semana la transicioacuten a la alternancia fue transformadora para el proceso de acercamiento gracias a la posibilidad de ver los gestos de aquellos alumnos asistentes al aula presencial Para el caso del Calasanz Cuacutecuta el profesor de Filosofiacutea teniacutea una estrategia de bienvenida a la clase por la que al iniciar cada sesioacuten los estudiantes que queriacutean prendiacutean sus caacutemaras para tener un par de minutos de saludo Alrededor de diez estudiantes por clase prendiacutean su caacutemara para saludar sonreiacuter comentar lo que sentiacutean o simplemente dejarse ver

Las condiciones materiales imposibilitaban que se acompantildeara presencialmente a los

estudiantes de colegio San Joseacute de Calasanz por su parte al colegio Calasanz Cuacutecuta fue posible asistir en dos ocasiones En ambos diacuteas de intercambio presencial el espacio para reconocer las dinaacutemicas relacionales se extendioacute de la circunscripcioacuten del tiempo de clases para dejarse observar en momentos como el descanso o el inicio de la clase

Cada sesioacuten compartida se documentoacute en notas de campo las cuales consistiacutean en

registros sencillos y raacutepidos que ademaacutes de describir los fenoacutemenos observados incluiacutean notas personales sobre las reacciones que produciacutean ciertas experiencias Estas notas se organizaron por colegio curso y fecha

Tercera fase o ldquocontacto con grupos focalesrdquo esta uacuteltima fase para la descripcioacuten de

las relaciones intersubjetivas que se dan en el aula de filosofiacutea se llevoacute a cabo a traveacutes de la aplicacioacuten del instrumento de investigacioacuten escogido para este trabajo el seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros

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Las sesiones del seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros fueron realizadas a traveacutes de la plataforma institucional Microsoft Teams Por medio de esa misma aplicacioacuten dichos encuentros fueron grabados con el asentimiento expreso de los asistentes Los resultados maacutes relevantes de estos espacios se consignados a traveacutes de un diario de campo En este se registraron los datos para despueacutes poder enriquecer la relacioacuten entre las comprensiones filosoacuteficas y las relaciones que efectivamente se viven en el aula Estos diarios tienen una parte descriptiva en la que se detalloacute las relaciones y situaciones de los sujetos en el contexto del seminario Asiacute mismo se complementoacute la descripcioacuten con una argumentacioacuten que permitioacute profundizar en las relaciones y situaciones observadas Estos dos elementos sirven de suministro para que en el cumplimiento del tercer objetivo se pudiera interpretar los datos recogidos a traveacutes del meacutetodo de hermeneacuteutica analoacutegica

Potenciacioacuten de formas de hacer eacuteticas para la responsabilidad

Cuarta fase o ldquopuesta en diaacutelogordquo como se explicaba en la primera parte del marco

metodoloacutegico una de las caracteriacutesticas maacutes importantes de la hermeneacuteutica analoacutegica es su rasgo dialogal De este modo si se buscaba interpretar las experiencias del aula a la luz de las notas y diarios de campo para lograrlo fue necesario poner en diaacutelogo los aconteceres del aula con el marco teoacuterico que sostiene esta investigacioacuten No obstante la puesta en diaacutelogo no supuso un trabajo autorreferencial de la investigacioacuten profundizar en las relaciones humanas que se describieron en las notas y diarios consistioacute en abrir sus paacuteginas a espacios de diaacutelogo a partir de los cuales se hizo posible analizar sus datos desde maacutes de una sola perspectiva

Dos fueron los espacios para examinar estas recopilaciones por un lado el Seminario

de Trabajo de grado de la Licenciatura en Filosofiacutea en la Pontificia Universidad Javeriana valioacute como escenario enriquecedor de las interpretaciones posibles de los textos En este espacio convergiacutean maacutes estudiantes interesados en los problemas pedagoacutegicos y filosoacuteficos inspirados por las aulas Por otro lado el Seminario de Leacutevinas ofrecido por el Departamento de Filosofiacutea en la misma Universidad sirvioacute como espacio de escucha y reflexioacuten acerca de las comprensiones producidas por el filoacutesofo lituano asiacute como permitioacute contrastar otras maneras de cuestionar la escuela y las relaciones que en ella se tejen a partir de perspectivas que no solo filosoacuteficas sino tambieacuten provenientes de psicoacutelogos administradores ingenieros teoacutelogos y maacutes

A partir de los espacios dialoacutegicos que enriquecieron los datos recopilados en las notas

y diarios de campo fue posible tomar decisiones respecto a los instrumentos de investigacioacuten que mejor potenciariacutean el caraacutecter responsable de las relaciones educativas

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que en la escuela misma se identificaban Del diaacutelogo nace el seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros Un espacio disentildeado para que desde la puesta en cuestioacuten del siacute mismo que aporta la filosofiacutea levinasiana pusiera a funcionar formas de hacer maacutes responsables para con el otro La estructura misma del seminario fue pensada en virtud de este propoacutesito por un lado se abrioacute un espacio en la tarde para asiacute poder esquivar la escasez de tiempo en las instituciones educativas

Asiacute mismo se escogioacute una didaacutectica orientada por la teoriacutea humanista del aprendizaje

que sobre las bases del aprendizaje significativo comprende dicho proceso cognitivo como aquel que ldquodeja huella en la persona y se integra en el acervo intelectual cultural afectivo espiritual y existencial [del ser humano]rdquo (Ramiacuterez Ochoa amp Abdo Shaadi 2013 paacuteg 17) Lo que se quiso lograr con esta teoriacutea de fondo fue partiendo de los conocimiento y las experiencias ya dadas en los estudiantes relacionar nuevas comprensiones de la filosofiacutea y de las respuestas que ella puede ofrecer El resultado buscado con ello es ayudar a los estudiantes a cuestionarse a siacute mismos y cuestionarse por el otro Para lograr un aprendizaje asiacute se buscoacute que la capacidad de los seminarios no sobrepasase los 20 participantes pues en la medida de las posibilidades de este trabajo se quiso tener experiencias educativas maacutes proacuteximas que las de un aula conglomerado Con este tamantildeo los seminarios se disentildearon y ejecutaron como mesas de diaacutelogo con microacutefonos y caacutemaras abiertas siempre que eso fue posible

Quinta fase o ldquocreacioacuten del seminariordquo despueacutes de la intervencioacuten realizada con

cada curso del colegio Calasanz Cuacutecuta y el colegio San Joseacute de Calasanz fue compartido con todos los estudiantes de las poblaciones acompantildeadas un cuestionario de Microsoft Forms a traveacutes del cual los estudiantes expresaban su intereacutes en participar de un espacio de reflexioacuten filosoacutefica externo a las clases de Filosofiacutea que ya teniacutean En el primer colegio un total de 21 estudiantes comunicaron su intereacutes mientras que en la segunda institucioacuten 19 estudiantes expresaron su deseo de hacer parte Del total de interesados 13 alumnos en cada institucioacuten participaron comprometidamente del espacio

Con el propoacutesito de tener encuentros maacutes proacuteximos se crearon dos versiones del

seminario uno por cada colegio Despueacutes de tener una sesioacuten complementaria para acordar los tiempos de reunioacuten con los alumnos del colegio ubicado en Bogotaacute se acordoacute llevar a cabo las reuniones los diacuteas mieacutercoles de 400 a 600 pm durante cuatro semanas para tener un total de cuatro sesiones de seminario Por su parte los estudiantes del colegio Calasanz Cuacutecuta consensuaron reunirse los siguientes cuatro viernes de 300 a 500 pm completando las cuatro sesiones

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Para asegurar la participacioacuten voluntaria consentida y segura de los estudiantes -todos ellos menores de edad- cada uno de los joacutevenes que efectivamente ingresaron al seminario -en total 17 de Cuacutecuta y 17 de Bogotaacute- completaron un formato de asentimiento informado en el que expresaban estar de acuerdo en hacer parte del seminario en los horarios acordados y en que fueran incluidos los resultados de los encuentros en el presente trabajo de investigacioacuten (cumpliendo las condiciones de anonimato total sin nombres propios sin fotos y sin rasgos fiacutesicos caracteriacutesticos) Asiacute mismo a traveacutes de las plataformas institucionales se le hizo llegar a los acudientes un formato de consentimiento informado en el cual expresaban estar de acuerdo con la participacioacuten de sus hijos en un seminario filosoacutefico y ademaacutes con que los resultados obtenidos a partir de dicho espacio fueran agregados en completo anonimato al trabajo de investigacioacuten en el que se inscriben

Este seminario se ha creado con cuatro sesiones cada una de ellas abarca un tema

inspirado en la eacutetica de la responsabilidad para con el otro y puesto en diaacutelogo con experiencias maacutes cercanas a las realidades de los estudiantes Los temas por sesioacuten fueron los siguientes

1 Leacutevinas y el rostro en la guerra hacia mi propia puesta en cuestioacuten 2 La violencia en Colombia y mi participacioacuten en ella 3 Carta a un desconocido 4 Paro nacional la indiferencia como forma de violencia

Interpretacioacuten de los efectos en el aula Siguiendo el orden de fases que se inicioacute en el primer objetivo el cumplimiento del

uacuteltimo objetivo compondriacutea la uacuteltima de las fases Sexta fase o ldquointerpretacioacuten de los encuentrosrdquo alcanzar el uacuteltimo objetivo de este

trabajo supuso el uso del meacutetodo filosoacutefico escogido para la investigacioacuten y descrito detalladamente en el apartado anterior A traveacutes de la hermeneacuteutica analoacutegica se interpretaron los diarios de campo como fuentes textuales Ellos en tanto describen los encuentros en los seminarios y ponen en relacioacuten las experiencias con las comprensiones teoacutericas que sostienen el trabajo supondraacuten el texto que se interpretaraacute de manera prudente dialoacutegica y humilde

Anaacutelisis de resultados

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Esta seccioacuten ubicada en el corazoacuten del escrito recoge las reflexiones posibles tras una exploracioacuten en el campo educativo Del marco conceptual que se ha descrito con antelacioacuten se han abierto horizontes de reflexioacuten que de manera no-excluyente resuenan en las aulas de filosofiacutea de las que se inspira las liacuteneas subsiguientes A partir de las comprensiones filosoacuteficas aportadas por Emmanuel Leacutevinas se ha logrado responder -o a lo sumo intentar hacerlo- algunas de las cuestiones pedagoacutegicas centrales como quieacuten es el sujeto educativo coacutemo son las relaciones entre sujetos queacute es el aula y coacutemo es la escuela a la luz del filoacutesofo lituano Sobre esta estructura la investigacioacuten se acerca al aula de filosofiacutea en los colegios Calasanz Cuacutecuta (CCC) y San Joseacute de Calasanz (CSJC) para nutrir a partir las experiencias alliacute gestadas las estructuras teoacutericas con las que se piensa la pregunta educativa Se hace necesario recordar que los periodos de acercamiento proximidad y contacto con el aula fueron muy cortos con un total de once semanas de trabajo de campo estas reflexiones no pretenden alcanzar resultados concluyentes ni tampoco describir transformaciones definitivas en los sujetos o instituciones participantes del estudio La naturaleza de los resultados acaacute presentados son por el contrario propios de las praacutecticas investigativas de las humanidades Razoacuten por la cual esperar de este escrito resultados que demuestren aceptar o rechazar una hipoacutetesis o que exhiban haber alcanzado o no a cabalidad los objetivos planteados seriacutea cometer una injusticia con la especificidad de las disciplinas que se preguntan por la complejidad del ser humano sus relaciones su educacioacuten y demaacutes cuestiones relativas

Sobre las comprensiones de Emmanuel Leacutevinas los resultados que se alcanzan son

maacutes que actos predicativos sobre el mundo para describir verdades que sinteticen el devenir de los sujetos Siendo central la criacutetica de Leacutevinas al lenguaje de lo Dicho que en su buacutesqueda de alcanzar identidades en el mundo se realiza como una totalizacioacuten del pensamiento subjetivo resultariacutea una contradiccioacuten que este trabajo se realice en un lenguaje que pretenda algo asiacute Por ejemplo a partir de momentos etnograacuteficos que hablen de la compasioacuten o de la alteridad llegar a conclusiones como ldquoel estudiante ha alcanzado la comprensioacuten de la relacioacuten como la propone Leacutevinasrdquo supondriacutea por un lado exceder la posibilidades de acercamiento a los sujetos y sus transformaciones y por otro lado apresurarse a aprehender las alteridades en marcos conceptuales que fueron concebidos para todo lo contrario Buscar categorizar las experiencias en el aula a partir de las nociones eacuteticas aportadas por el filoacutesofo lituano seriacutea haberlo entendido todo mal Las categoriacuteas sobre las que se construye este escrito resuenan en las aulas y sin querer organizar los fenoacutemenos desde el englobante lugar de la razoacuten le permiten al sujeto entrar en contacto con las relaciones desde la abertura del encuentro cara-a-cara que pone en cuestioacuten todo imperio de un ego que aparentando salir de siacute mismo solo se dirige hacia el otro para regresar a siacute

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Con Leacutevinas los resultados se mantienen en un eterno mientras tanto No se obtienen verdades absolutas sobre el aula ni se predican modos inamovibles del ser El discurso pedagoacutegico el debate filosoacutefico sobre la escuela permanecen abiertos gracias a la puesta en cuestioacuten de la subjetividad investigadora De este modo las preguntas que se abren y rumian en los estudios permanecen susceptibles a experiencias nuevas que las enriquezcan las complejicen e incluso las contradigan sin perder por ello su valor El otro absolutamente inabarcable por los movimientos de la razoacuten permanece en su infinita diferencia libre de la violenta buacutesqueda de las investigaciones que por medio de categoriacuteas quieren saber la uacutenica verdad de los sujetos -como si algo asiacute existiese- Por el contrario las conclusiones obtenidas del contacto en la escuela mantienen abierta la posibilidad de ser puestas en cuestioacuten Al mismo tiempo la investigacioacuten pedagoacutegica desde la humildad interpretativa que aporta la hermeneacuteutica analoacutegica alcanza comprensiones provisionales que la animan a conservar su espiacuteritu de resistencia a las violencias de la totalizacioacuten

La pregunta podriacutea ser iquestpor queacute entonces hablar de la obtencioacuten de resultados

Ademaacutes de ser un requerimiento de la investigacioacuten contemporaacutenea siacutentoma de un modo de acercamiento al mundo dominado por las praacutecticas de las ciencias exactas -y por lo tanto apofaacutenticos- los resultados conservando su sentido abierto al cuestionamiento del sujeto y su humildad de sus alcances interpretativos permiten seguir pensando Los resultados pueden inspirar nuevas investigaciones y podriacutean permitir tomar postura sobre los procedimientos ya aplicados evaluando por ejemplo las fallas cometidas los rostros olvidados los objetivos ambiguos asiacute como permiten reconocer las decisiones provechosas para el encuentro con la alteridad o los meacutetodos no-indiferentes a las vidas que acontecen en la escuela

Habiendo dicho lo anterior se explicaraacute el proceso de recoleccioacuten de resultados Los

resultados acaacute descritos se obtuvieron tras un tiempo de indagacioacuten filosoacutefica y un periodo corto de aproximacioacuten a las aulas remotas de filosofiacutea de los grados noveno y deacutecimo en los colegios Calasanz Cuacutecuta y San Joseacute de Calasanz respectivamente De este modo las preguntas que se realizan a las fuentes documentales resultantes de los periodos de acercamiento a la escuela se inspiran en los conceptos inspirados en las obras Totalidad e infinito (1961) De otro modo que ser o maacutes allaacute de la esencia (1974) Entre nosotros (1991) De la existencia al existente (1947) y Eacutetica e infinito (1982) de Emmanuel Leacutevinas

El tiempo de trabajo de campo asiacute como se ha descrito en el marco metodoloacutegico se

vivioacute en tres periodos El primero de ellos periodo de observacioacuten tuvo una duracioacuten de seis semanas con un total de ocho sesiones acompantildeando al grado deacutecimo en el colegio

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ubicado en Bogotaacute y un total de diez sesiones acompantildeando al grado noveno en el colegio de Cuacutecuta El segundo periodo llamado de intervencioacuten duroacute una semana y en este se planeoacute y ejecutoacute una clase con los cursos deacutecimo ldquoArdquo y deacutecimo ldquoBrdquo del San Joseacute de Calasanz y una clase con los cursos noveno ldquoArdquo noveno ldquoBrdquo y noveno ldquoCrdquo del Calasanz Cuacutecuta Finalmente el periodo de aplicacioacuten de instrumentos tuvo una duracioacuten de cuatro semanas En ellas se llevaron a cabo cuatro sesiones del seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros Este espacio de encuentro extracurricular motivado por la reflexioacuten filosoacutefica tuvo dos versiones una llevada a cabo los mieacutercoles con 17 estudiantes inscritos del colegio San Joseacute de Calasanz y otra realizada los viernes con 17 estudiantes inscritos del Calasanz Cuacutecuta

La totalidad de los instantes de acercamiento aproximacioacuten y contacto con los

estudiantes nutren de sentido y contexto las reflexiones de esta seccioacuten de resultados Sin embargo las sesiones del seminario y sobre todo los diarios de campo construidos a partir de ellas son la fuente documental protagonista Los diarios de campo son como se explicoacute ya una fuente textual de interpretacioacuten que se crearon a partir de las sesiones de aplicacioacuten del instrumento Apoyados en notas de campo los diarios se redactaron gracias a la revisioacuten de las grabaciones de las sesiones que tuvieron lugar por la plataforma Microsoft Teams En estos documentos ademaacutes de describirse las intervenciones de los estudiantes los acontecimientos y las reacciones al interior del seminario se tendieron algunos puentes conceptuales entre las experiencias y el marco teoacuterico que sostiene este trabajo

Los resultados e interpretaciones de ellos han sido organizados en tres apartados que

responden a las preocupaciones primeras que motivan este trabajo De esta manera esta seccioacuten se divide en tres tiacutetulos Descripcioacuten en la ausencia de rostros Otro modo que ser aula Afectados efectos del llamado cada uno de los cuales atiende a la intencionalidad esbozada en la formulacioacuten de los objetivos Estos apartados seraacuten escritos en primera persona pues por un lado responden a un trabajo hermeneacuteutico en el que se reconoce la intervencioacuten de la intencionalidad del inteacuterprete y por otro lado es una decisioacuten de forma que habla de la objetividad no pretendida con los resultados obtenidos tras este trabajo

Aproximacioacuten en la ausencia de rostros

Momento 1 Estamos en este territorio combinado en esta espacialidad extrantildea en la que quienes participamos de forma remota tenemos que veacuternoslas con las decisiones metodoloacutegicas de caacutemara aacutengulo microacutefono o internet Esta semana en la que

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las clases volvieron a darse desde el saloacuten regresoacute con la presencialidad alternada el ruido del metal de las sillas contra la baldosa las carcajadas de fondo y las voces que lo preguntan todo ldquoiquestprofe lo escribo en el cuaderno o usted va a entregar guiacuteardquo ldquoiquestprofe queacute dice ahiacute arribardquo Como la caacutemara apunta al profesor y en el fondo se ve una puerta es a traveacutes del audio que empiezan a aparecer los joacutevenes A veces se aproxima una falda en un costado y en ocasiones se muestran unos ojos sobre un tapabocas saludando con curiosidad Cuando el microacutefono del maestro estaacute prendido se despierta en miacute la nostalgia del ambiente escolar Entonceshellip el profesor da las indicaciones de un taller pregunta si tienen alguna duda y cuando todo estaacute claro apaga el microacutefono Con el audio se fueron las sillas las risas y las voces se fue el entorno Otra vez los conectados por Teams nos quedamos solos frente a una pantalla72

Momento 2

Mientras el profesor le pregunta a los cinco estudiantes que se encuentran presencialmente en el saloacuten ldquoiquestqueacute es la filosofiacuteardquo dos muchachos usan sus celulares sin levantar la mirada Pasan los cuarenta minutos de esta sesioacuten y ninguno separa sus ojos de los celulares Cuando les pregunto por ellos por la experiencia de regresar hablaban conmigo sin mirarme Me siento evadida No recordaba la irrupcioacuten del estudiante desinteresado y desafiantehellip Ahora pienso iquestcoacutemo estos rostros dejaron de hacer su llamado en las ausencias que producen las caacutemaras y los microacutefonos apagados73

Con Leacutevinas la pregunta pedagoacutegica por las relaciones entre sujetos que se tejen en el

espacio educativo se orienta como lo explica el segundo apartado del marco teoacuterico a describir una relacioacuten con el otro en la que la exterioridad no se reduzca en los movimiento de la comprensioacuten En ese sentido como maestra investigadora me comprometiacute con la buacutesqueda de caminos de acceso al otro que sean distintos a los ofrecidos por la intencionalidad de la razoacuten Por esto en lugar de buscar en los libros de pedagogiacutea las respuestas a las preguntas eacuteticas decidiacute insertarme en las aulas Asiacute antes de empezar las sesiones de observacioacuten cuando me imaginaba queacute datos recolectariacutea de los encuentros en las clases de filosofiacutea en mi interior74 creaba los escenarios posibles

72 Momento obtenido de los diarios de campo recogido en la tercera semana del periodo de observacioacuten

con el CSJC el diacutea mieacutercoles 3 de marzo de 2021 a las 1150 am 73 Momento obtenido de los diarios de campo recogido en la sesioacuten en alternancia con el subgrupo 1 de

noveno ldquoBrdquo el diacutea 19 de marzo de 2021 a las 730 am 74 Ilustra bien este ejemplo el movimiento de la interioridad El sujeto sin encuentro excava en el siacute

mismo para hallar en eacutel lo que termina reflejando en el otro Yo como suelo hacer antes de entrar a una

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algunos estudiantes prendiacutean sus caacutemaras otros manteniacutean contacto permanente por el chat de la llamada se usaban las herramientas de reacciones en las clases y entre intervencioacuten e intervencioacuten se hariacutea posible recoger pistas de la naturaleza de las relaciones entre sujetos en el aula de filosofiacutea La actualidad como suele pasar se presenta como acontecimiento impredecible

En medio de esa realidad insospechada ocurre el primer momento de este apartado

Cuando entreacute a la primera sesioacuten de clases con los joacutevenes de deacutecimo grado en el San Joseacute de Calasanz redescubriacute las posibilidades de entorno de las aulas escolares Extrantildeeacute desde el principio lo que en el pasado daba por hecho el plano fiacutesico de encuentro que constituida el entorno educativo del aula Mientras que en las clases presenciales al tiempo que se realizaban las relaciones se configuraba el espacio en estas clases remotas costaba sentirse al interior de un ambiente compartido El problema entonces es que las dinaacutemicas relacionales se construyen sobre condiciones de posibilidad completamente distintas que para el investigador de las relaciones intersubjetivas supone encontrar los nuevos planos de un territorio relacional

Gracias a las seis semanas en las que acompantildeeacute este grado recolecteacute los

comportamientos repetitivos en un coacutedigo de conducta de lo que aparentemente se puede y no se puede hacer en una clase remota Por ejemplo a modo de lo que yo creo una impliacutecita prohibicioacuten las caacutemaras de los estudiantes nunca se prenden durante las sesiones de clase75 ni para hablar ni para saludar En el caso de lo microacutefonos como si hubiese una lista de permitidos estos se prenden en un restringido nuacutemero de situaciones para los que estaacute admitido intervenir Entre los exclusivos casos se encuentra responder al llamado a lista llevar el mensaje de otro compantildeero que no ha podido asistir contestar interrogantes que el profesor hace sobre el tema de la clase -en ocasiones a modo de reacuteplica de la intervencioacuten de otro compantildeero- resolver inquietudes para aclarar indicaciones y -una que ocurriacutea con menos frecuencia- hacer preguntas sobre los temas que se estaacuten viendo

Con los estrechos marcos de posibilidad de interaccioacuten en las aulas remotas las

oportunidades de indagacioacuten por relaciones con el otro que se salgan del orden de la

clase nueva busco en los imaginarios de una escuela ideal siempre lejana siempre inalcanzable un orden de comprensioacuten que calme la ansiedad que me produce lo desconocido Con el tiempo confesareacute he ido aprendiendo a soltar las expectativas de esta escuela del como-deberiacutea-ser porque despueacutes lo comprendiacute mejor con Leacutevinas existe un valor inconmensurable en lo incomprensible en lo inesperado

75 Maacutes adelante describireacute la novedosa propuesta del maestro de filosofiacutea en el CCC Este como ya lo explicareacute mejor dispuso los primeros cinco minutos de cada sesioacuten para tener un tiempo de saludo con caacutemaras prendidas A esta bienvenida se uniacutean entre diez y quince estudiantes por sesioacuten sin embargo pasados los cinco minutos todas las caacutemaras de los estudiantes sin excepcioacuten volviacutean a ser apagadas

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razoacuten se reducen considerablemente Cuando Leacutevinas proponiacutea el lenguaje y la corporeidad como planos de encuentro lejos estaba eacutel de imaginar estos terrenos intersubjetivos en los que el contacto se redujo a comunicar lo necesario El filoacutesofo que proponiacutea una comprensioacuten del lenguaje que excediera la transferencia de informacioacuten ahora tiene que veacuterselas con las caacutemaras apagadas y los microacutefonos intermitentemente encendidos que responden con no maacutes que lo aprobado por el coacutedigo Me preguntaba en la primera sesioacuten despueacutes de que un estudiante a pesar de estar conectado a la llamada nunca contestoacute al llamado que se le hizo

iquestHay algo que nos asegure que compartimos un plano76

Como lo describe el Momento 1 incluso cuando las clases empezaron la transicioacuten a la

alternancia resultaba difiacutecil describir la proximidad de la relacioacuten entre sujetos Parece por el contrario que en el aula remota las relaciones que Leacutevinas describiacutea en teacuterminos de proximidad que permanece siempre distante en este encuentro descrito parece tener maacutes de distante que de proacutexima Las dificultades que trae la ausencia de un espacio-de-encuentro fiacutesico se intensifican cuando en las aulas mixtas los que continuamos participando desde nuestras casas nos sentimos excluidos en el silencio del microacutefono apagado Los labios se mueven pero no emiten ninguacuten sonido las manos replican pero no sabemos a queacute

Cuando se apagan los microacutefonos y se ve coacutemo el profe les habla sin que se escuche siento que se le escurre a uno la realidad por la pantalla Y mientras siento que se me escapa lo que pasa uno de los joacutevenes ve que estaacute siendo grabado y se corre de la caacutemara Queacute faacutecil se hace evadir el contacto77

El investigar de las relaciones con el otro que acontecen en el aula se complejiza por un lado por un lenguaje que en la praacutectica ve afectada su funcioacuten expresiva su capacidad de mantener el contacto incluso en la ausencia de palabras Cuaacutenta falta hacen las cabezas asintiendo que dan la sentildeal para seguir adelante y cuaacutento se extrantildea el sentildeo fruncido que detiene la continuidad del discurso y pide repetir explicar poner en otras palabras Cuaacutenta falta le hace al maestro porque con las expresiones recordaba que su misioacuten no era la de dar el monoacutelogo maacutes fluido sino que llamado por los otros en las aulas sus rostros al tiempo que lo ponen al servicio lo interpelan con su presencia

76 Cita obtenida de los diarios de campo recogida de la primera sesioacuten del periodo de observacioacuten con el CSJC el diacutea martes 16 de febrero de 2021 a las 930 am

77 Cita obtenida de los diarios de campo recogida de la seacuteptima sesioacuten del periodo de observacioacuten con el CSJC el diacutea mieacutercoles 10 de marzo de 2021 a las 1150 am

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Por otro lado se complejiza la descripcioacuten de relaciones que aunque compartiendo la condicioacuten corpoacuterea se ven impedidos a causa de ella misma a realizar su movimiento natural hacia el contacto humano Asiacute cuando la pandemia da la maacutes clara manifestacioacuten de una humanidad vulnerable78 al tiempo le impide a los sujetos encontrarse en el plano comuacuten de su constitucioacuten El cuerpo que en el marco teoacuterico representaba la condicioacuten compartida entre el yo y el otro y por lo tanto comprendiacutea el lugar de encuentro en el contexto de este trabajo supuso una alerta a la precaucioacuten una barrera de distanciamiento ldquoa dos metros por favorrdquo se repetiacutea en los pasillos del colegio Calasanz Cuacutecuta cada vez que un par de amigos se preparaban para un abrazo emotivo

Si en el fondo la dificultad para describir la dinaacutemicas relacionales en el aula remota

es producida por una escasez de encuentros no-acadeacutemicos en las sesiones de clase el Momento 2 denota una efecto colateral que a miacute parecer trae dantildeos maacutes profundos para la formacioacuten de los sujetos Durante las sesiones de clase en las que estuve como observadora nunca hubo un problema de participacioacuten estudiantil siempre habiacutea manos levantadas para responder a las preguntas que planteaba el maestro o resolver dudas sobre alguna indicacioacuten Aunque como se ha mostrado antes las comunicaciones se redujeron a propoacutesitos muy cortos en las clases no se percibiacutea un ambiente solitario Se daban en las sesiones diaacutelogos -mayormente acadeacutemicos- en los que participaban por lo general los mismos estudiantes Entonces como resultado yo obteniacutea la sensacioacuten de haber intercambiado con los alumnos haber escuchado sus intervenciones con atencioacuten tomar nota de sus aportes y de las comprensiones del mundo que pueden rastrearse de fondo y al final concluiacutea que habiacuteamos logrado con eacutexito el reconocimiento de la participacioacuten de los estudiantes en la realizacioacuten de la planeacioacuten Otra fue la sensacioacuten que me produjo el encuentro en las aula presenciales

Cuando fui por primera vez al colegio Calasanz Cuacutecuta en la modalidad de

alternancia y tuve el encuentro educativo con los estudiantes del primer subgrupo de noveno ldquoBrdquo viviacute nuevamente -despueacutes de tanto tiempo fuera de los salones- la experiencia de la irrupcioacuten del absolutamente otro del cara-a-cara Los estudiantes desinteresados indiferentes a los que las clases no les parecen atractivas o no le encuentran sentido a lo dicho se esconden detraacutes de las pantallas de su celulares que

78 Me resultoacute impactante reconocer que la pandemia para las escuelas fue un llamado de atencioacuten a la

vulnerable condicioacuten humana Con las medidas de flexibilizacioacuten acadeacutemica a la que se han acogido las instituciones educativas en todo el paiacutes parece que el estudiante reaparece como cuerpo pasivo sujeto al devenir de un mundo que lo afecta Diferente a la idealizacioacuten del sujeto en un ambiente hermeacutetico que no se enferma ni se incapacita -y que por lo tanto no vive en funcioacuten de nada diferente a sus procesos acadeacutemicos- el alumno durante la emergencia de salud recupera su naturaleza susceptible a las transformaciones que el transcurrir del tiempo deja en siacute

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para ser auacuten maacutes atrevidos -lo recuerdo bien- han decido poner sobre sus caras sin ninguna verguumlenza con sus interlocutores Me siento en el diario lo dije evadida pero leyeacutendolo regreso a la rabia que sus conductas me despertaron iquestQueacute era esto que estaba sintiendo iquestpor queacute se sentiacutea tan extrantildeo

Regreseacute en mis notas de campo para recordar las intervenciones de los dos estudiantes

que me habiacutean interpelado de esa manera Cuando reviso no tengo ninguna anotacioacuten de participaciones suyas Esta sesioacuten era la primera de mis observaciones en la que la irrupcioacuten del otro se daba con tal radicalidad desde una actitud frente al proceso educativo abismalmente diferente Descubro en las resonancias de una experiencia tan significativa que en el fondo sentiacutea que los habiacutea olvidado Que estos rostros tal vez despueacutes de todo un antildeo de pandemia -pues cuaacuten incierto seraacute las cantidades de veces que han intervenido en clase- por fin volviacutean a poner en cuestioacuten al maestro

Adelantada la clase describo lo siguiente

Cuando el profesor empieza a manifestar descontento con las actitudes de los dos estudiantes en los celulares este les pide que saquen su cuaderno para tomar nota A lo que uno de ellos responde ldquoyo nunca he tenido cuaderno de filosofiacuteardquo79

Hay en la ausencia de un instrumento para tomar apuntes de la clase una declaracioacuten acerca de la significancia que tiene para el estudiante los contenidos que se discuten en esta materia Pero eso no es novedoso nunca se ha esperado que a todos los alumnos les agraden los contenidos de todas las materias lo que reaparece con el regreso a los salones es el problema del desintereacutes que al crear un cierto clima desagradable de aprendizaje supone una interrogante didaacutectica para el maestro En las sesiones remotas cuando hay en ellas participacioacuten el ambiente lo construyen las voces que cuestionan y dialogan En lo presencial el lenguaje de los rostros tiene otra manera de funcionar que no es la de solo comunicar con las palabras En el encuentro con los cuerpos -y no solo con sus voces- las expresiones gesticulares y postulares hablan de una manera de habitar el aula que dice maacutes que el nombre de un estudiante en la lista de participantes de Teams El estudiante que en su casa estaacute pegado al celular mientras que el maestro habla se (des)aparece en la sesioacuten como un nombre con imagen en la pantalla que permanece con el microacutefono silenciado El estudiante que protesta desintereacutes a traveacutes del uso de celular ante la presencia de su maestro y sus compantildeeros no pasa desapercibido como en los

79 Cita obtenida de los diarios de campo recogido en la sesioacuten con el subgrupo 1 de noveno ldquoBrdquo del

CCC el diacutea 19 de marzo de 2021 a las 730 am

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silencios de las plataformas digitales por el contrario su presencia tiene tanto eco que el maestro tiene que reorganizar la participacioacuten de este sujeto en el entorno que se crea

En el marco teoacuterico se ha hablado de la violencia que supone la sola existencia del sujeto Tambieacuten en las aulas cuando una subjetividad ocupa demasiado espacio -no solo fiacutesico sino tambieacuten ontoloacutegico- se tendraacute que hacer la pregunta iquesta cuaacuteles existencias se le ha dado muerte con mi invasioacuten de todo espacio Se recuerda la cita del filoacutesofo ldquomi laquoen el mundoraquo o mi laquolugar bajo el solraquo mi haacutebitat iquestno provienen de la usurpacioacuten del lugar que pertenece a otro hombre de antemano oprimido y desposeiacutedo por miacuterdquo (2001 paacuteg 158) Entonces el maestro que disfraza un soliloquio como ensentildeanza ejerce violencia al silenciar las existencias de los otros pero iquestqueacute violencias se efectuacutea en el olvido para los que auacuten queda la tarea de encantarlos con la filosofiacutea

Cuando estos dos estudiantes interrumpieron la clase con indiferencia para miacute

hicieron la mayor manifestacioacuten de existencia la maacutes ruidosa posible en los uacuteltimos doce meses Se nos hace el siguiente cuestionamiento a los maestros de la pandemia iquestqueacute hicimos en las clases remotas para incluir interesar encarretar a los que nos llaman a traveacutes de los gritos de la distancia y el mutismo

El itinerario de este apartado pasando por las dificultades que se encontraron en los

pasos de experimencia y descripcioacuten de las dinaacutemicas relacionales ha llevado al lector hasta lo que han aparecido como estrechas posibilidades de relacionamiento en la educacioacuten remota De esta escasez se ha podido describir una de las maneras en que se consuma la violencia en la ausencia de encuentro con el rostro del otro Al abrirse la interrogaciones al maestro de la pandemia se abre un cuestionamiento maacutes que a su calidad como educador a su quehacer como didacta iquestes posible replicar inalteradamente el aula presencial a la realidad de lo virtual y asiacute obtener los mismos resultados iquestse pueden hacer modificaciones instrumentales -como cambiar el tablero por diapositivas y el marcador por un puntero- sin hacer variaciones estrateacutegicas y con ello alcanzar los objetivos -no solo curriculares sino pedagoacutegicos- propuestos para una asignatura presencial

Mi posicioacuten como se ha ido ilustrando es que las estrategias que los maestros han ido creando en la marcha de la educacioacuten remota atendiendo a la especificidad de sus necesidades relacionales son aquellas que han generado la mayor diferencia a la hora de crear un plano de encuentro pedagoacutegico Disentildear ensayar desechar y adoptar transformaciones a las praacutecticas didaacutecticas en un ambiente educativo que lo demanda en mis observaciones trajo los hallazgos diferenciadores Por ejemplo cuando conociacute al profesor de filosofiacutea del colegio Calasanz Cuacutecuta este me explicoacute que los primeros

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cinco minutos de la clase se invertiacutean en un saludo con caacutemaras prendidas La estrategia en principio me parecioacute oportuna y amigable En medio de la inundacioacuten interior de nerviosismo e incertidumbre que me produce encontrarme por primera vez con un curso tener la experiencia de conocer las caras de mis interlocutores por los proacuteximos meses me produjo una emocioacuten de dimensiones insospechadas

Para saludar prendemos nuestras caacutemaras En un curso con 35 estudiantes 15 de ellos prende su caacutemara Me invade la emocioacuten En las sonrisas me siento cercana en los gestos serios me siento curiosa Son ellos hay personas y no solo nombres hay miradas y de fondo una repisa un perrito o una cama Hay vidas y no solo voces80

Otro modo que ser aula

Momento 1 Despueacutes de extrantildearlo toda la sesioacuten pues Fernando81 mantuvo su caacutemara prendida -todo el tiempo- durante los dos encuentros anteriores eacutel se animoacute a intervenir y compartir lo que sentiacutea y en ello dijo lo siguiente ldquosinceramente me sentiacute con mucho temor en esta clase Porque la clase pasadahellip fue de mi agrado pero me daba algo o sentiacute algo que no me daba muy a menudo que era la compasioacuten por las demaacutes personas Ejemplo yo puedo estar comiendo en frente de alguien que necesita alimentarse y pues me ha pasado que llegan las personas a pedir comida y yo estoy almorzando Pero despueacutes de esa clase pasada yo tuve un cambio muy diferente mentalrdquo Su compartir ademaacutes de conmoverme pues me hace sentir que lo que dialogaacutebamos trascendiacutea las dos horas de la sesioacuten tambieacuten me recordoacute una de sus intervenciones de la semana pasada Asiacute que regreseacute a mis notas de campo y evoqueacute sus palabras [despueacutes de ver el video sobre la obra de Clemencia Echeverri nos encontraacutebamos en un diaacutelogo acerca del grito de Mariacutea al que hace referencia el profesor de Filosofiacutea Gustavo Chirolla82] ldquoa miacute me dariacutea rabia

80 Cita obtenida de los diarios de campo recogido en la sesioacuten con noveno ldquoBrdquo del CCC el diacutea 19 de

abril de 2021 a las 940 am 81 Todos los nombres que aparecen en este trabajo han sido cambiados para proteger la identidad e

integridad de los menores de edad que han participado en el seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros 82 Se hace referencia al video subido por Clemencia Echeverri en su cuenta de Instagram

[clemenciaecheverri] en el que aparece un fragmento de la conferencia Clemencia Echeverri o la maacutequina de instalar afectos realizada por el profesor de Filosofiacutea Gustavo Chirolla el diacutea jueves 26 de septiembre de 2019 en el Museo de Arte Miguel Urrutia (MAMU) en Bogotaacute Video recuperado de httpswwwinstagramcomtvB4K1stOh8-q

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tristeza pesar como compasioacuten por esa persona porque perdioacute a alguien y esa persona auacuten no lo sabe Si me pongo en el puesto de esa persona el sentimiento que uno tiene de no encontrar esa persona y quedarse siempre solo y tener en su mentalidad que ella estaacute escondida o estaacute en un lugar pero no estaacute muerta Uno no se quiere imaginar que esa persona que tanto ama estaacute muerta porque es algo difiacutecil para analizarrdquo83

Momento 2

Cuando vi la mano de Andrea levantada me sorprendioacute Solo recordaba una intervencioacuten suya en el pasado asiacute que con entusiasmo le cediacute la palabra Esto fue lo que compartioacute ldquoya deduciendo todo lo que se estaacuten diciendo del tema o del grito de Mariacutea84 yo puedo concluir que este es un grito con el que se dice no laquoiquestqueacute puedo hacer respecto a Mariacutearaquo sino laquoiquestqueacute puedo hacer despueacutes de que ya sabemos todo estoraquo Despueacutes de [ver] coacutemo esta historia nos afecta a nosotros iquestqueacute podemos hacer luego de eso Ya hablando de la historia yo puedo deducir y sacar mi propio significado de historia Y para miacute la historia o lo que yo puedo ver con lo que nos has mostrado y con el cuento de Juanita85 puedo decir que la historia es algo que nos marca positiva o negativamente y nos hace punto de pare y nos pone a pensar Y a pesar de que sea algo traumaacutetico o no todos tenemos una historia y esa historia claramente estaacute en su derecho de ser escuchada Estas personas que no son escuchadas que nunca se les ha dado la palabra en un momento nos llega a afectar bastante a nosotros cuando escuchamos o sabemos la historia que hay detraacutes de todos esos rostros que no hemos visto a la que no se le ha prestado la debida atencioacuten [hellip]86 La historia es eso dejar un significado para cada persona Asiacute sea una historia demasiado traumaacutetica o no tanto siempre deja algo iquestQueacute puedo hacer yo o queacute puedo dar yo o poner al servicio de los demaacutes Puede que no lo sepa o puede que siacute puede que en alguacuten momento piense que no sea lo maacutes viable ponerme al servicio de los demaacutes porque primero hay que hacer un balance con uno mismo para saber queacute

83 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la tercera sesioacuten del

seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea mieacutercoles 28 de abril de 2021 con los estudiantes de deacutecimo grado del CSJC en el horario de 400 a 600 pm Se hace referencia a las notas de campo recuperadas de la sesioacuten inmediatamente anterior realizada el diacutea mieacutercoles 21 de abril de 2021 en el mismo horario

84 Ver nota al pie 82 85 Se hace referencia a la historia de la infancia de Juana Ruiacutez miembro de Las tejedoras de Mampujaacuten

-galardonado grupo de mujeres que ayudoacute a la comunidad de los Montes de Mariacutea a superar los traumas de la guerra a traveacutes del arte con tejidos- cuyo relato compartimos en la tercera sesioacuten del seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros en su versioacuten de los viernes con el CCC

86 En este intervalo Andrea nos cuenta una historia personal que se ha preferido reservar con el propoacutesito de proteger su identidad

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realmente puedo hacer por los demaacutesrdquo Mientras hablaba anonada por la complejidad de su comprensioacuten de la historia lo que yo descubriacutea era que a pesar del silencio Andrea nunca estuvo des-conectada de la clase87

Momento 3

Siempre he sentido que Victoria comprende lo que Leacutevinas propone desde antes de que yo profiriera el nombre del filoacutesofo o explicara alguacuten concepto suyo Desde el comienzo del seminario su mirada criacutetica y su espiacuteritu cuestionador a los saberes desarraigados de la humanidad le han aportado vida y espontaneidad a los descubrimientos que logramos en las sesiones Ademaacutes de interpelar la academia en los discursos lleva sus interrogantes a las complejidades de la escuela a la que pertenece Eso me lo dejoacute ver muchas veces pero esta intervencioacuten en especial me dejoacute perpleja [en el marco del Paro nacional que tuvo inicio el 28 de abril de 2021 estaacutebamos dialogando acerca de la posibilidad de la indiferencia -ante la realidad nacional del presente- como una forma de violencia estructural en las escuelas a propoacutesito de lo cual Victoria agrega lo siguiente] ldquono significa entonces laquohagamos todas las clases de socialesraquo sino maacutes bien desde todas las asignaturas desde su liacutenea que lo aborden Yo no le voy a pedir a la profesora de quiacutemica que me hable de sociales Desde la quiacutemica no seacute desde la ciencia iquestcoacutemo se aborda el tema O sea igual lo digo tambieacuten porque cuando todo se lo dirigimos al departamento de sociales se sigue creando el estigma Tambieacuten me parece que [cuando los de sociales abordan la realidad del Paro siendo ellos los uacutenicos en hacerlo] los estudiantes dicen laquobueno es otra cosa de socialesraquo porque en sociales siempre se habla del tema Me parece que por eso volvemos a lo que yo dije esa vez [refirieacutendose a la cita que sigue a continuacioacuten] de que se re-direccionan todas las cosas humanas a las humanidades y yardquo El estigma del que habla Victoria tiene que ver con una intervencioacuten suya durante la primera sesioacuten del seminario En ese encuentro ella se preguntaba ldquoiquestlo que nos estaacutes planteando88 es un punto de vista para todos En el colegio nos ensentildean que este tipo de empatiacuteas son sobre todo para las personas que estaacuten enfocadas a estudiar humanidades Por ejemplo un ingeniero no se centra


seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea viernes 30 de abril de 2021 con los estudiantes de noveno grado del CCC en el horario de 300 a 500 pm

88 Victoria estaacute haciendo referencia al primer acercamiento que tuvimos en el seminario a la propuesta filosoacutefica de Emmanuel Leacutevinas Lo que ldquoles planteabardquo como dijo Victoria era que Leacutevinas nos llamada a responsabilizarnos de la vida del otro ser humano responder al llamado de una humanidad

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en este tema No puede ser empaacutetico De ahiacute se sigue que solo los de humanidades digan cosas o hablen sobre estas cosas Cuando Leacutevinas nos lo plantea iquestes porque absolutamente todos estamos invitados a estordquo89

Momento 4

Mientras Fernando estaba haciendo su intervencioacuten90 Luciacutea alzoacute la mirada como quien tiene una idea emocionante y levantoacute la mano inmediatamente Cuando terminoacute de hablar Fernando ella agregoacute ldquocon lo de [Fernando] siento que estos temas se deberiacutean tocar en la escuela y no solo en seminarios aparte que uno desea tomar sino que se deberiacutea tomar en las escuelas porque es muy importante eso de la sensibilidadrdquo Cuando ella lo dijo sentiacute coacutemo los muchachos ellos mismos sentiacutean la necesidad de que la escuela hablara de la compasioacuten de la mirada al rostro del otro que sufre y que demanda ser atendido Con Luciacutea me pregunto iquestqueacute sentido tienen todas esas ensentildeanzas de la escuela iquestqueacute sentido tienen todos esos contenidos toda esa matemaacutetica fiacutesica y geografiacutea si no es para ponerla al servicio de los llamados de la humanidad91

Las sesiones del seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros obtienen en las

concepciones levinasianas de la filosofiacutea una intencioacuten de lectura para comprender algunos acontecimientos histoacutericos de la humanidad y de Colombia La primera sesioacuten del seminario en sus dos versiones supuso un acercamiento a las comprensiones de la filosofiacutea y la eacutetica que teniacutean los participantes del seminario Despueacutes de cuestionar el papel de la razoacuten en la filosofiacutea asiacute como la posibilidad de su descentralizacioacuten de ella y de preguntarles por maneras otras de hacer filosofiacutea les he presentado a los estudiantes el lugar de enunciacioacuten de Emmanuel Leacutevinas filoacutesofo que inspira el seminario Tocamos someramente su participacioacuten en la guerra su periodo en cautiverio sus preocupaciones primeras sus conceptos centrales -entre ellos el rostro la relacioacuten con el otro la eacutetica y la responsabilidad- y su aporte a una comprensioacuten de la filosofiacutea que sustituyera sus formas de violencia racional y egoceacutentricas por la pregunta primera por el otro

89 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la cuarta sesioacuten del seminario

Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea mieacutercoles 4 de mayo de 2021 con los estudiantes de deacutecimo grado del CSJC en el horario de 400 a 600 pm Se hace referencia a las notas de campo recuperadas de la primeria sesioacuten realizada el diacutea mieacutercoles 14 de abril de 2021 en el mismo horario

90 Ver primera cita del Momento 1 de este mismo apartado 91 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la tercera sesioacuten del

seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea mieacutercoles 28 de abril de 2021 con los estudiantes de deacutecimo grado del CSJC en el horario de 400 a 600 pm Se hace referencia a la intervencioacuten inmediatamente anterior hecha por Fernando durante la misma sesioacuten

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Al iniciar cada sesioacuten siguiente empezaacutebamos haciendo un recordatorio de los temas que se trataron en el encuentro anterior de los conceptos que nos ayudaban a comprenderlos y de las conclusiones que se alcanzaban a traveacutes de las discusiones del grupo La primera sesioacuten tuvo un objetivo de presentacioacuten y de acercamiento a las bases teoacutericas que sostendriacutean las discusiones posteriores La segunda por su parte supuso abarcar cuestiones maacutes cercanas a los estudiantes a partir de lo aprendido en la primera sesioacuten De alliacute que tocaacuteramos la historia de la guerra en Colombia La historia como un asunto que -sobre todo como se ensentildea en los colegios92- consiste en contar la verdad de los hechos nos permitiacutea problematizar la posibilidad de aproximarnos a las cuestiones del mundo sin olvidar los rostros de las viacutectimas que suelen ser excluidas en los datos de la historia de una uacutenica verdad

Aunque ni la historia ni la historiografiacutea eran el asunto central de la sesiones ellas

sirvieron como puente para aproximarnos a los relatos de las viacutectimas del conflicto armado en Colombia En la buacutesqueda de maneras de significar que pudiesen contar lo indecible de la guerra -es decir el dolor el sufrimiento y el silencio de las viacutectimas- llegamos hasta propuestas artiacutesticas colombianas que se proponiacutean contar la historia de la violencia en Colombia a traveacutes de otras formas de expresioacuten distintas a las del lenguaje predicativo Asiacute nos encontramos con la propuesta audiovisual de Clemencia Echeverri93 con quien se hizo posible el acercamiento gracias a un video publicado por la artista en el que el profesor de Filosofiacutea Gustavo Chirolla interpretaba la obra Treno94 de la colombiana Del fragmento de una conferencia realizada en septiembre del antildeo 2019

92 Gimena del CCC cuando les pregunteacute por la manera en que se ensentildea la historia me hizo un

resumen de todas las metodologiacuteas con las que le habiacutean ensentildeado historia en el bachillerato Ella me explicoacute ldquola primera profesora en sexto ensentildeaba la historia de manera apasionada como un hecho que debiacuteamos saber Queriacutea que aprendieacuteramos de forma divertida la evolucioacuten del ser humano en un principio El segundo profesor comenzoacute a meternos maacutes en textos Ensentildeaba la historia a traveacutes de textos fichas y leerrdquo Yo le preguntaba iquestqueacute se leiacutea de la historia iquestcoacutemo se contaba en esas fichas A lo que ella contestaba ldquoLa historia [en esas fichas] era contada de manera cientiacutefica Despueacutes la tercera profesora explicaba a traveacutes de debates de conversatorio a partir de socializar entre todos Lo que es construir la historia entre todosrdquo Al parecerme esto tan interesante le pregunteacute si todos leiacutean diferentes fuentes histoacutericas Ella me explicoacute que dependiacutea ldquosi lo haciacuteamos por exposiciones los grupos tomaban diferentes fuentes a partir de una ficha y cada grupo sacaba sus conclusionesrdquo Con lo que entendiacute que ldquoconstruir la historia entre todosrdquo no significaba hacerlo a partir de varias voces que la contaran sino a partir de varias opiniones o interpretaciones de un mismo texto guiacutea

93 Artista colombiana nacida en Salamina Caldas (1950) En los uacuteltimos antildeos se ha dedicado a la realizacioacuten de proyectos de video-instalacioacuten con los que explora ldquoproblemas relacionados con la violencia la memoria y la fuerza de la naturaleza en Colombiardquo (Clemencia Echeverri Estudio 2020a)

94 Treno 2007 es una video-instalacioacuten de 15 minutos en el que se ldquoconstruye un diaacutelogo entre dos orillas del Riacuteo Cauca en Colombia sumergiendo al espectador entre el crecimiento del agua y los gritos a traveacutes de llamados sin respuesta [hellip] Se trata de un lamento por las viacutectimasrdquo (Clemencia Echeverri Estudio 2020b)

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se quedoacute grabada entre las referencias centrales del seminario el ldquogrito de Mariacuteardquo95 El ldquogrito de Mariacuteardquo que aparece en varios de los momentos obtenidos de los diarios de campo hace referencia a un clamor presente en Treno del que Chirolla ha realizado un anaacutelisis extendido en el video Aquel grito se refiere a un clamor a un aullido a una palabra cargada de afecto que es la voz de los que nunca responden porque ya no estaacuten (Echeverrri 2019)

El trabajo en el seminario supuso hacer filosofiacutea pensando el problema de la historia

en Colombia desde las voces de los desaparecidos de las viacutectimas silenciadas de los nombres desconocidos Este ejercicio suponiacutea una apuesta por cuestionarse el mundo a traveacutes de los rostros de humanos sufrientes de humanos que con su dolor tocaran al sujeto que pretendiendo acercarse al otro con movimientos objetivantes se encuentra con una puesta en cuestioacuten de siacute Asiacute le pasoacute a Fernando el estudiante del colegio San Joseacute de Calasanz descrito en el Momento 1 de este apartado En sus palabras lo que despertaron en eacutel los llamados sin respuestas de la guerra fue un sentimiento extrantildeo para eacutel la compasioacuten La compasioacuten le produjo temor explicaba Fernando Temiacutea sentir esta experiencia extrantildea de ser invadido por el dolor del otro de hacer personal una llamada que viene de afuera pero que irrumpe con la continuidad de un movimiento para siacute mismo Como Fernando su compantildeera Nataly terminoacute trastocada por las experiencias disruptivas del encuentro con el rostro del que sufre

ldquosoy muy sensible y estos temas son fuertes y me dan durordquo Nataly no aguantoacute maacutes y apagoacute su microacutefono para creo yo sentir que podiacutea llorar a solas96

Asimismo Lina aprovechoacute para compartir lo que el tema de la sesioacuten le habiacutea despertado

ldquoCreo que este tema al hablarlo de fondo uno se da cuenta que es muy duro Uno lo ve desde fuera y uno no lo siente Yo he tenido familia que ha pasado por estas cosas Auacuten es maacutes fuerte tocar este temardquo97

95 El ldquogrito de Mariacuteardquo en el seminario se convirtioacute en el siacutembolo del llamado Cada vez que alguno de

los estudiantes tanto en el CCC como en el CSJC pensaba en el mandato que acompantildea el rostro del otro sufriente en lugar de hablar del ldquollamadordquo hablaba del ldquogrito de Mariacuteardquo Para ver un ejemplo ir al Momento 2 del siguiente apartado

96 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la segunda sesioacuten del seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea mieacutercoles 21 de abril de 2021 con los estudiantes de deacutecimo grado del CSJC en el horario de 400 a 600 pm

97 Ibiacutedem

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Los joacutevenes en sus gestos en sus palabras en sus propias maneras de abrirse en la vulnerabilidad mostraron una capacidad de entrar en contacto con las realidades que aunque absolutamente diferentes se aproximan a ellos para dejarlos diferentes a como empezaron Como Lina poco a poco lograacutebamos entre todos cargar el seminario de nuestras propias humanidades de nuestras historias dolores temores asiacute como de nuestros propios llamados a la accioacuten y a la puesta al servicio de ese otro que manda98 Por eso cuando hablaacutebamos del tema Sara atenta a los ldquogritos de Mariacuteardquo se sentiacutea interrogada sobre coacutemo iba a responder a las necesidades de la humanidad

Al final de la sesioacuten cuando les pregunteacute coacutemo se habiacutean sentido durante estas dos horas Sara respondioacute que la movioacute demasiado lo que compartimos Dice ella ldquohablando de la guerra yo soy partidaria de la justicia y yo creo que existe justicia y yo quiero trabajar esas cosas desde la justicia Eso me inspira maacutes a centrarme en el espacio en el que me quiero centrar maacutes adelante El derecho Eso me confirma maacutes lo que quiero hacer con mi vidardquo

En uacuteltimo teacutermino hablar de la historia hablar de la guerra hablar de lo que pasoacute -y sigue pasando- en Colombia nos llevaba a los joacutevenes y a miacute a sentir el sufrimiento del otro y cuestionarnos en el interior queacute puede hacer cada uno a partir de lo aprendido

Lo que hizo posible una relacioacuten con los contenidos de esa manera fue crear un ambiente educativo un aula de filosofiacutea que utilizase los contenidos filosoacuteficos como una chispa que encendiera sus capacidades reflexivas criacuteticas y de cuestionarse a ellos mismos El propoacutesito con el que se introduciacutea todo concepto pregunta video o recurso didaacutectico en las sesiones era lograr la puesta en cuestioacuten del sujeto la interrupcioacuten de las verdades absolutizadas gracias al encuentro con el rostro humano Esta relacioacuten con los contenidos acadeacutemicos lo ha ilustrado mejor Andrea estudiante del colegio Calasanz Cuacutecuta y protagonista del Momento 2

La aplicacioacuten central de los conceptos levinasianos se hizo a traveacutes de un acercamiento al dolor producido por la violencia en Colombia Para hacerlo como lo expliqueacute anteriormente fue necesario presentarles una propuesta diferente de coacutemo hacer historia de Colombia El punto de partida suponiacutea no solo proponerles esa forma de recordar la guerra sino mostrarles coacutemo esta manera de aproximarse a los hechos tiene tanto valor como la historia imparcial y objetiva

98 Leacutevinas en Totalidad e infinito pensando en la obra del sujeto escribiacutea ldquoestar atento es reconocer

que el Otro es sentildeor recibir su mandamiento o maacutes exactamente recibir de eacutel el mandamiento de mandar Mi existencia como laquocosa en siacuteraquo empieza con la presencia en miacute de la idea de Infinito cuando me busco en mi uacuteltima realidad Pero esta relacioacuten consiste ya en servir al Otrordquo (2016a paacuteg 199)

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Asiacute los trabajos de memoria hechos por artistas como Clemencia Echeverri o como el

conjunto de mujeres de Las tejedoras de Mampujaacuten lograron ejemplificar formas de expresioacuten del dolor y el sufrimiento que trae la violencia Estas obras sirvieron para que los estudiantes experimentaran el valor incluido en las aproximaciones al mundo que no pretenden exclusivamente predicar verdades de los hechos En este contexto la intervencioacuten de Andrea muestra coacutemo ella tras verse interpelada por el clamor de las viacutectimas y el dolor de la vida de Juanita empieza a comprender la historia desde la complejidad de las experiencias vividas por los sujetos que intervienen en los sucesos del pasado Ella concibiendo en el saber el valor primero que tiene la humanidad del que se produce explica coacutemo el sentido de la historia se encuentra en la pregunta que ella deja al final En las palabras exactas de Andrea la historia le interroga al siacute mismo ldquoiquestqueacute puedo hacer despueacutes de que seacute todo estordquo Inspirada en las categoriacuteas que Leacutevinas nos ofrecioacute para comprender los saberes sobre el mundo Andrea concluyoacute que de los contenidos que ensentildea la historia se obteniacutea maacutes allaacute que aprenderse los hechos una llamada al servicio del otro que los sufrioacute

Como Andrea Victoria protagonista del Momento 3 y estudiante del colegio San Joseacute

de Calasanz reconocioacute que Leacutevinas le propone a sus lectores una relacioacuten con la alteridad en la que el sujeto es impactado por la vulnerabilidad del otro Sin embargo yendo maacutes allaacute de las reflexiones que como maestra yo habiacutea animado Victoria se cuestionoacute por las subjetividades a las que se dirigiacutea el mensaje de Leacutevinas Se preguntaba ella ldquoiquestabsolutamente todos estamos invitados a estordquo Su inquietud sembrada seguramente desde antes de los encuentros filosoacuteficos se acentuacutea en sus reflexiones abiertas gracias a este espacio educativo Cuando semanas maacutes tarde la realidad social le pide a los joacutevenes cuestionarse por su papel en la transformacioacuten de un paiacutes sistemaacuteticamente golpeado por las injusticias ella asume su rol dentro de la escuela siempre y cuando aclara ella esta escuela sirva99 para el anaacutelisis sobre la movilizacioacuten social la protesta y el ejercicio de la ciudadaniacutea

Victoria logra no solo cuestionar el presente con las comprensiones del mundo que le

ha ofrecido la filosofiacutea levinasiana sino que se interroga la universalizacioacuten de esa responsabilidad eacutetica Si como les explicaba yo dentro de las sesiones Leacutevinas piensa que en la esencia del sujeto se encuentra su responsabilidad para con el dolor del otro ser humano100 entonces deduce Victoria es tarea de todas las disciplinas pensarse su

99 El teacutermino ldquoservirrdquo es utilizado en el sentido de ldquoestar al serviciordquo y no en el sentido de ldquofuncionarrdquo o

ldquoser uacutetilrdquo 100 La muerte no este maestro este sentildeor Ella siempre futura y desconocida determina el miedo o la

huida de las responsabilidades La valentiacutea pese a la muerte La valentiacutea tiene su ideal en otro sitio se mete

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lugar de compromiso en la respuesta necesaria para un paiacutes adolorido Por supuesto que hablar del paiacutes que se trata maacutes de lo otro que de el otro supone exigir una respuesta que sobrepasa las posibilidades del encuentro cara-a-cara con otros sujetos encuentro sobre el que reflexiona Leacutevinas Sin embargo ahondando en las potencias interpretativas que abre la intervencioacuten de Victoria hablar de la respuesta que da la quiacutemica la biologiacutea o las matemaacuteticas a la crisis social del presente tiene que ver maacutes con educar desde el lugar de encuentro que la escuela supone para la formacioacuten de ciudadanos volcados a la responsabilidad En otras palabras cuando en el seno de las clases que aparentemente no se preguntan por la cuestioacuten de lo humano la sociedad o la poliacutetica se trata de modo expliacutecito el rol del saber disciplinar en la construccioacuten de la ciudadaniacutea entonces en la educacioacuten se logran dos efectos pedagoacutegicos de magnitudes enormes Por un lado se alcanza la compleja articulacioacuten didaacutectica de los saberes disciplinares con la escuela pues no solo se logra la ensentildeanza de contenidos acadeacutemicos sino que se utilizan estos como medios para la constitucioacuten de la humanidad del sujeto Por otro lado se siembra en las conciencias de los estudiantes la idea de que sea cual sea la disciplina en la que se enfoquen en el futuro su sentido uacuteltimo es aportar en la construccioacuten de una sociedad maacutes justa maacutes responsable maacutes eacutetica maacutes humana

Con su insistencia en la cuestioacuten Victoria manifiesta una inquietud por la existencia

efectiva de aquella responsabilidad para con el otro en lugares de la academia distintos a las disciplinas comprendidas en el interior de la categoriacutea de las humanidades En la escuela criticaba ella parece que hablar de lo humano solo le corresponde a los docentes de las asignaturas de humanidades Preocupacioacuten que no solo atantildee a Victoria pues Luciacutea del Momento 4 vivido con los estudiantes del San Joseacute de Calasanz considera que incluso la apertura a la sensibilidad humana es algo que auacuten no se ha logrado en general en las escuelas Idea que Silvia del Calasanz Cuacutecuta ha reforzado

ldquome gustoacute mucho este encuentro sobre todo por el hecho de abrirse sentimentalmente porque es algo que por lo menos no es algo que se acostumbra hacer en un encuentro ldquoestudiantilrdquo [sentildeala ella ldquoentre comillasrdquo] Pero no es estudiantil porque es mucho maacutes informal Entonces esta parte me ha gustado mucho y me ha ayudado a mucho a concretar maacutes mi sentimientos respecto a esas situacionesrdquo101

comprometidamente en la vida La muerte fuente de todos los mitos no estaacute presente maacutes que en el otro y solamente en eacutel me llama con urgencia a mi uacuteltima esencia a mi responsabilidadrdquo (Leacutevinas 2016a paacuteg 199)

101 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la tercera sesioacuten del seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea viernes 30 de abril de 2021 con los estudiantes de noveno grado del CCC en el horario de 300 a 500 pm

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Los estudiantes de ambos colegios tanto los de Bogotaacute como los de Cuacutecuta

recibieron con agrado pero tambieacuten con sorpresa las reflexiones orientadas a experimentar la vulnerabilidad humana que se hace evidente en los encuentros con el rostro Las experiencias de cuestionamiento y anaacutelisis animadas por las reflexiones filosoacuteficas le permitieron a los estudiantes tener ensentildeanzas significativas a partir del encuentro con el otro Encuentro que seguacuten se acepta ampliamente102 es la naturaleza propia de la educacioacuten En uacuteltima instancia los alumnos a partir de sus propias interpretaciones de las comprensiones filosoacuteficas que se encuentran de fondo llaman la atencioacuten sobre la necesidad de una escuela que obtenga en la responsabilidad para con el otro una fuente de sentido Si la responsabilidad y por lo tanto la puesta al servicio del otro fuera el motor de la educacioacuten tendriacutea que resonar esta en los procesos de ensentildeanza que se gestan dentro de las aulas

Al sentildealar la significancia que tuvo para ellos los espacios de apertura a la sensibilidad

humana que se dieron en el seminario lo que proponen los estudiantes es que se potencien los encuentros de estas caracteriacutesticas en el desarrollo de los contenidos de sus asignaturas Por lo menos Luciacutea no estaba invitando a la escuela reemplazar las clases por seminarios Su intencioacuten es la de expandir el alcance de estas reflexiones significativas y disruptivas para los sujetos pues en los encuentros compasivos ella ve una potencia pedagoacutegica que puede beneficiar a maacutes de sus compantildeeros Sumaacutendome a las conclusiones de Luciacutea yo sentildealariacutea que el seminario en ninguacuten momento se convirtioacute en un debate de opiniones puntos de vista o apreciaciones sin fundamentos Por el contrario en el ejercicio perioacutedico de recordar los conceptos que ofreciacutea la filosofiacutea levinasiana se evidenciaba una apuesta por diaacutelogos sostenidos sobre contenidos que aunque su memorizacioacuten no fuese el objetivo primero serviacutean como una caja de herramientas103 para la construccioacuten de interpretaciones que permitan el aprendizaje Con el tiempo el uso permanente de los teacuterminos las precisiones que les ayudaba a hacer cuando las relaciones hechas en sus intervenciones resultaban ambiguas o desviadas nos sirvieron para que ademaacutes de hacerse maacutes precisos en el uso de dichas herramientas finalmente los estudiantes terminaran emocionados con la filosofiacutea y con la aplicabilidad de sus aportes

ldquoel seminario siento que me dejoacute muchas cosas Por el lado del tema del que hablamos hoy el de la indiferencia Uno muchas veces es indiferente ante

102 Como se sentildealoacute en la seccioacuten de Antecedentes la definicioacuten comuacutenmente aceptada para la

educacioacuten en relacioacuten con la filosofiacutea de Leacutevinas es la de lugar de encuentro con el otro 103 Regresando acaacute a la comprensioacuten deleuziana evocada en el marco teoacuterico de la teoriacutea como una

caja de herramientas

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muchas situaciones y baacutesicamente uno no se da cuenta porque uno dice laquoiquestqueacute me va a importar esoraquo Uno a veces dice eso La verdad me dejoacute atrapada en que debo investigar maacutes de la filosofiacutea en que debo leer maacutes porque es algo que me explica muchas cosas que muchas veces no entiendordquo Dijo Daniela cuando nos estaacutebamos despidiendo en esta uacuteltima sesioacuten104

Afectados efectos del llamado

Momento 1 De Margarita he aprendido su complementaria manera de respaldar fielmente sus ideas argumentaacutendolas con insistencia y cuestionando las concepciones externas que no le terminan de convencer al tiempo que escucha con oiacutedos atentos y abiertos a los argumentos de otros Desde la sesioacuten del 23 de abril entre Margarita y yo hemos debatido la posibilidad de hacer historia escuchando a las viacutectimas iquestEra posible hacer la historia de la guerra en Colombia desde las experiencias de las viacutectimas les preguntaba Margarita insistiacutea en que no Me argumentoacute hace ocho diacuteas105 ldquoen defensa de la historiardquo como ella misma me lo dijo que el objetivo principal de la historia es ldquocontar la historia contar los sucesos en especiacutefico y darnos las herramientas para dar soluciones y evitar que esos sucesos catastroacuteficos vuelvan a sucederrdquo Se encarga de ldquocontar los hechos como pasaronrdquo ella me deciacutea Cuando retomamos el tema en la sesioacuten de hoy Margarita -mostrando que habiacutea rumiado el asunto durante la semana- me explicaba que ella concebiacutea dos maneras diferentes de contar la historia la ldquoHistoria106rdquo y el ldquohacer historiardquo expuso ello ldquoHacer historia es dar la perspectiva de cada persona sobre los sucesos pero la Historia como tal en lo que se enfoca es en contar los sucesos lo que pasoacuterdquo insistioacute Luego de que yo argumentaba que podiacutea haber otras maneras de hacer la historia que escuchando lo que experimentaron los sujetos y no buscando la verdad de los hechos del pasado tambieacuten teniacutean su propio valor Ella

104 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la cuarta sesioacuten del

seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea viernes 7 de mayo de 2021 con los estudiantes de noveno grado del CCC en el horario de 300 a 500 pm

105 Se hace referencia a la sesioacuten del 23 de abril de 2021 con los estudiantes del CCC 106 En el diario de campo se escribioacute Historia con mayuacutescula para por un lado referirse al concepto

que Margarita maneja de historia y por otro lado intentar agregarle el tono enfaacutetico con el que pronunciaba esta palabra cuando explicaba su punto

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escuchando lo que yo le deciacutea me replicaba ldquo[quienes cuentan la Historia] lo cuentan desde aparte fuera de los hechos y de lo que siente Cuando se hace historia se cuenta lo que se sintioacute a partir de cierto suceso en especiacuteficordquo Ella agregaba ldquo[hacer historia] deja una verdad a medias Aunque se le ponga el tiacutetulo de historia no puede considerarse historia porque la historia debe ser tomada desde un punto mayoritariamente general y desde un punto neutrordquo Entonces cuando sentiacute que Margarita habiacutea hecho una valoracioacuten sobre ese ldquohacer verdades a mediasrdquo le he recordado la manera de indagar el mundo que es propia de la filosofiacutea y sobre todo de la que propone Leacutevinas se ponen en cuestioacuten las verdades absolutas de la razoacuten para dejarnos interpelar por las expresiones de los rostros Entonces despueacutes de unos ejemplos ella responde ldquoestoy demasiado convencida Yo siento que de pronto ya me rendiacute Es que resulta que por fin me di cuenta de que la historia su objetivo principal y la perspectiva que siempre nos han dado y que en mi caso me han dado de parte en mi familia es que la historia debe ser contada primero desde un punto general y muy neutro y [segundo] que debe contar uacutenicamente los hechos Resulta que [ahora] creo que siacute tienes mucha razoacuten Cuando tuacute dices que la historia no nada maacutes se ve centrada en los hechos sino tambieacuten [se trata de] darle la importancia a las viacutectimas para que cuenten su historia Pero tengo una pregunta porque de pronto las viacutectimas cuentan su historia perohellip iquestno queda una historia polarizada Si las viacutectimas del conflicto son las uacutenicas que expresan lo que les pasoacute las personas van a ver a los paramilitares o a los guerrilleros como unos asesinos violadores maltratadores etc Pero si nosotros contamos desde el punto de vista que creo yo nunca se ha contado [es decir] por la parte de los guerrilleros [entonces seriacutea una historia que contariacutea] por queacute son guerrilleros en queacute defienden sus ideales y [de la que se podriacutea concluir] que no todos los guerrilleros son unos asesinos o violadoresrdquo Y entonces la que tuvo una clase sobre coacutemo es posible poner en cuestioacuten al siacute mismo fui yo107

Momento 2

He notado que a los muchachos les impactan mucho mis aneacutecdotas Les gusta escuchar coacutemo termineacute siendo profesora y coacutemo fue que me di al servicio del otro


seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea viernes 30 de abril de 2021 con los estudiantes de noveno grado del CCC en el horario de 300 a 500 pm Se hace referencia a la sesioacuten anterior realizada el 23 de abril en el mismo horario

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a traveacutes de la educacioacuten Gabriel por ejemplo relacionoacute el video de Chirolla108 que vimos la uacuteltima sesioacuten con mi proyecto de vida del que les acaba de contar un poco Dijo eacutel ldquo[tuacute] escuchaste el grito de Mariacutea lo escuchaste lo entendiste lo aplicasterdquo Pero en el fondo quieacuten estaba escuchando coacutemo era interpelado era eacutel mismo pues despueacutes agregoacute ldquoa miacute me gusta mucho la medicina siento que yo deberiacutea ser cardiocirujano El caso es que la seguridad con la que tuacute dices me lleva a miacute a pensarhellip iquestyo escojo la cirugiacutea cardiovascular porque me gusta o porque me siento llamado Porque es una estrecha liacutenea A miacute me gusta todo lo que tenga que ver con la medicina y todo lo que tenga que ver con la cirugiacutea y el corazoacuten Pero me gustahellip y lo estoy escogiendo porque me gusta no porque estoy pensando en el otro Es como una decisioacuten tan egoiacutesta Con solo eso uno se llega a replantear todo lo que uno ha hecho en su proceso de bachillerato Tal es el impacto al menos en miacute que me pone a pensarhellip iquestyo estoy siendo egoiacutesta al momento de escoger mi carrera simplemente estoy guiaacutendome por mi intuicioacuten y por mis gustos Es muy complicadordquo109

Momento 3

En la uacuteltima sesioacuten del seminario para despedirse Victoria nos compartioacute dos cosas que habiacutea aprendido en el seminario y que para el momento criacutetico del Paro nacional le estaban ayudado mucho ldquoAprendiacute a ser agradecida Sin el trabajo de introspeccioacuten del aacuterbol genealoacutegico tal vez no me hubiera dado cuenta de lo agradecida que puedo estar Y con la carta me sentiacute agradecidiacutesima con mis amigas Me quedeacute con eso Lo otro que aprendiacute fue que tuacute nos ensentildeaste a dejarnos tocar por las realidades del otro No hay ejemplo maacutes claro que lo que estamos viviendo y pues pasa que se minimizan las cosas laquousted no estaacute allaacute Diosraquo Yo me dije laquola gasearon y todo pero no importa no la mataronraquo [Recriminaacutendose pensaba para siacute misma] laquousted no estaacute allaacute no salioacute maacutes diacuteas entonces iquestpor queacute se estaacute sintiendo asiacuteraquo No me siento mal porque me dejeacute tocar por las realidades del otro y eso me tiene bien yo misma digo laquono me voy a minimizar por mis problemasraquo [haciendo referencia al problema de no poder salir a protestar] Y probablemente si no hubieacuteramos hablado de eso estariacutea llorando sintieacutendome peorrdquo110

108 Ver nota al pie 82 109 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la tercera sesioacuten del


110 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la cuarta sesioacuten del seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea mieacutercoles 4 de mayo de 2021 con los estudiantes de deacutecimo grado del CSJC en el horario de 400 a 600 pm Se estaacute haciendo referencia a dos actividades que los estudiantes tuvieron que realizar de manera individual La primera actividad es a la que en el

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Leacutevinas teniacutea muchas maneras para referirse al otro Entre esas la referencia con la

que yo mejor conectaba era aquella en la que el otro apareciacutea como maestro El maestro deciacutea Leacutevinas le ensentildea al sujeto El filoacutesofo lo explica en las siguientes palabras

La contradiccioacuten entre la interioridad libre y la exterioridad que deberiacutea limitarla se concilia en el hombre abierto a la ensentildeanza La ensentildeanza es un discurso en el que el maestro puede aportar al alumno lo que el alumno auacuten no sabe No opera como la mayeacuteutica sino que continuacutea la implantacioacuten en miacute de la idea de infinito La idea de infinito implica un alma capaz de contener maacutes de lo que puede sacar de siacute Disentildea un ser interior capaz de relacioacuten con lo exterior y no toma su interioridad por la totalidad del ser [hellip] La ensentildeanza lleva al discurso loacutegico sin retoacuterica sin adulacioacuten ni seduccioacuten y asiacute sin violencia y manteniendo la interioridad de quien acoge (2016a paacuteg 201)

El otro deciacutea Leacutevinas se manifiesta como maestro que me ensentildea lo que auacuten no seacute El otro que fui yo en ocasiones y que en otras fueron los muchachos nos abrioacute el estrecho panorama de la escuela que es para la razoacuten y la aprehensioacuten de contenidos Las experiencias del dolor de la rabia de la impotencia asiacute como las de las vocaciones y las transformaciones en el interior que se dieron en el seminario eran discursos anteriores a la retoacuterica o la seduccioacuten de la emotividad Se tratoacute para todos los que pudimos cuestionarnos a nosotros mismos en los encuentros de darle acogida al otro que expresa a traveacutes de su rostro mandatario y suplicante el llamado que cada uno tiene a la puesta al servicio de una humanidad que lo necesita La ensentildeanza del maestro de Leacutevinas el maestro que es el otro y por lo tanto no se trata de una profesioacuten ni de un oficio difiere de la mayeacuteutica socraacutetica porque no pretende que emerja del sujeto una idea que desde siempre ha estado en su interior En la ensentildeanza de este maestro se logra una relacioacuten con el otro en la que el sujeto manteniendo su interioridad es capaz de acoger la diferencia que proviene del exterior

Asiacute he traiacutedo en este apartado final que concibe los efectos del seminario en la vida de los participantes una aneacutecdota de afectacioacuten personal Cuando en el Momento 1 de este

marco metodoloacutegico se ha llamado ldquoMi aacuterbol relacionalrdquo La segunda hace referencia a lo que se llamoacute ldquoCarta a un otrordquo En la primera actividad los estudiantes debiacutean presentarse a traveacutes de un aacuterbol de relaciones con familiares amistades o profesores que los marcaran con rasgos por los que ellos se sintieran constituidos El propoacutesito de esta actividad era pensar coacutemo el sujeto se constituye por medio de relaciones con el otro y no es por el contrario un ego que se constituye en la soledad La segunda actividad consistiacutea en escribir una carta a un desconocido en la que ellos contaran un sucedo significativo de sus vidas Las cartas fueron intercambiadas entre los miembros de los dos seminarios

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este apartado Margarita -del Calasanz Cuacutecuta- me cuestionoacute por la historia que se construiacutea desde las vivencias de los guerrilleros y de los paramilitares descubriacute que la que estaba ensentildeando algo nuevo en ese discurso nunca fui yo Margarita que como lo expresaba en el diario tiene la complementada manera de insistir en sus ideas y escuchar las intervenciones divergentes a su posicioacuten cuando interpela mi comprensioacuten de la historia para la memoria de la viacutectimas no solo me muestra que ha abierto su valoracioacuten de lo que es o no es la historia ldquode verdadrdquo sino que me ensentildea a miacute las implicaciones profundamente radicales que conlleva una filosofiacutea para la absoluta responsabilidad

Ella mantenieacutendose en la interioridad de las valoraciones familiares y de sus propias

maneras de comprender el mundo insistiacutea al mostrarnos en el seminario que las experiencias de dolor de las viacutectimas no eran parte de la Historia como ella la concebiacutea Releyendo el suceso de ese encuentro reconozco que sin Margarita la razoacuten que se erigiacutea respecto a lo que podiacutea o no podiacutea llegar a ser la historia era la miacutea En la apertura que Leacutevinas nos invita al encuentro con lo infinitamente diferente la capacidad de existir de los otros no se reduce a los ldquoes lo que digo yo porque soy la profesorardquo en los que podemos caer algunos docentes o a los ldquomejor no le llevo la contraria pues podriacutea traerme problemasrdquo en los que los alumnos se ven oprimidos Creamos conjuntamente un espacio de escucha y valoracioacuten de la otredad que permitioacute que se dieran estos espacios de diaacutelogo en el que el sujeto se deja interpelar genuinamente por las ensentildeanzas del otro De hecho Margarita en las dos sesiones anteriores a la fecha del Momento 1 hizo referencia a esto

ldquola parte que maacutes me gustoacute del seminario es que me sentiacute segura para expresarme como yo soy No seacute siento que tuacute haces sentir a las personas cierta seguridad sobre que lo que piensan estaacute bien111 No por pensar de cierta manera las otras personas tienen que juzgarte de una manera muy fuerte Me gustoacute el sentirme segura para expresar mis opinionesrdquo112 ldquoHoy me sentiacute muy emocionada Me conecteacute mucho En momentos determinados sentiacute que el tema me llamaba No seacute como que me sentiacute contenta Mis opiniones fueron valoradas Pero no por opinar diferente a ti que eres como la autoridad

111 Con el tiempo y despueacutes de hacerles algunas precisiones los estudiantes fueron reconociendo que

aunque el seminario era un espacio seguro para compartir sus interpretaciones de los problemas no todas las relaciones teoacutericas que resultaban eran acertadas -algunos conceptos por ejemplo se usaban de manera imprecisa- En lo que siacute se insistioacute fue en que todas sus intervenciones siempre eran valiosas

112 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la primera sesioacuten del seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros realizada el diacutea viernes 16 de abril de 2021 con los estudiantes de noveno grado del CCC en el horario de 300 a 500 pm

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en este semillero me sentiacute atacada Me sentiacute segura para expresar la manera como yo pensaba sobre las cosas en las que queriacutea participarrdquo113

Crear un entorno de aula abierto a la escucha y seguro para las reflexiones las preguntas y los cuestionamientos fue un logro que se alcanzoacute por un lado porque en coherencia con la temaacutetica del seminario se tomaron decisiones metodoloacutegicas como hacer preguntas al iniciar la clase para recordar los temas vistos la sesioacuten pasada intercalar mis desarrollos teoacutericos con interrogantes que los lleven a ellos a reflexionar sobre el tema relacionar los contenidos con realidades que los conmovieran decisiones en las que resultara evidente que el otro siempre tiene algo por ensentildear Por otro lado solo fue posible crear este entorno gracias al significativo aporte de los estudiantes que en contra de los coacutedigos secretos de las clases virtuales escolares se atrevieron a mantener sus caacutemaras prendidas durante todas las sesiones Sus gestos sus expresiones sus risas sus movimientos hicieron maacutes faacutecil la siempre inacabada tarea de mantener la atencioacuten de los interlocutores Entre las risas de Paloma los bostezos de Fernando los asentimientos de Daniel y las manos insistentemente alzadas de Margarita se iba marcando en miacute el ritmo de la conversacioacuten de los desviacuteos que pediacutean regresar de las preguntas que necesitaban aclaraciones de las ejemplificaciones graciosas que podiacutean explotarse maacutes A pesar de que Leacutevinas insiste en que el rostro no es de ninguacuten modo la cara del otro en definitiva sin poder ver la cara se hace muy difiacutecil aproximarse al rostro El plano de lenguaje expresivo que se amplioacute entre los joacutevenes y yo gracias a las caacutemaras abrioacute con ello un lugar de encuentro maacutes humano Con la caacutemara prendida conocimos las mascotas de Gabriel y de Victoria aprendimos de Geacutenesis que le gusta usar el tapabocas dentro de su casa vimos pasar a la abuelita de Gimena e interactuamos con la hermana menor de Luisa Se abrieron con las caacutemaras las vidas de sus casas aquellas vida a las que seguramente en la presencialidad no tendriacuteamos acceso

Asiacute como puedo identificar algunos de los efectos que tuvieron en miacute los encuentros

que compartimos en los seminarios en el Momento 2 y en el Momento 3 describo lo que he percibido como dos manifestaciones de inquietudes sembradas en el interior de los sujetos gracias al seminario Es preciso aclarar antes de entrar en ellos que no se han interpretado estas intervenciones como transformaciones concluidas en los estudiantes de los que se estaacute hablando Seriacutea insensato presentar hallazgos de tales magnitudes para una investigacioacuten con tan corto tiempo de aplicacioacuten y cuyo instrumento de investigacioacuten tuvo una naturaleza maacutes dialogal y menos praacutectica Sin embargo al sentildealarlas se quiere

113 Cita obtenida de los diarios de campo recogido tras ver la grabacioacuten de la segunda sesioacuten del


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subrayar el potencial transformador que tienen los espacios de reflexioacuten filosoacutefica en los que se piensen las realidades sociales prestando atencioacuten a los modos en se ve afectado el sujeto puesto en cuestioacuten a traveacutes de ellas

El Momento 2 describe coacutemo el encuentro con el otro interrumpe los proyectos del siacute

mismo Salir del colegio para estudiar medicina y luego especializarse en cirugiacutea cardiovascular es un plan que seguramente es aplaudido por un contexto que celebra el eacutexito en los estudios especialmente en una carrera tan solicitada y difiacutecil como lo es la medicina Sin embargo lo que no siempre se cuestiona cuando se escuchan estos proyectos de vida entre los joacutevenes de los colegios es iquesty para queacute hacerlo iquestcuaacutel es el sentido iquestse trata de un proyecto para el eacutexito personal o un para una puesta al servicio Con esto no se estaacute queriendo decir de ninguna manera que esta carrera que Gabriel ha escogido estudiar tan decididamente y desde tan joven no pueda ser un proyecto al servicio de la humanidad No obstante como lo ha expresado Gabriel iquestde doacutende nace la decisioacuten iquestes ella la respuesta al llamado de los rostros que claman por la vida iquesto es en cambio la respuesta a un intereacutes personal

En el aula de filosofiacutea al acercar a los joacutevenes a las realidades sociales que mandan

una puesta al servicio hay en ellos una toma de conciencia de la centralidad de la pregunta por el otro en sus propias vidas En las estrategias de la razoacuten para las que lo importante es alcanzar el triunfo de un ego autoacutenomo duentildeo de siacute mismo y libre no cabe el cuestionamiento suscitado por un rostro sufriente En las escuelas para el conocimiento la academia la verdad y el eacutexito no hay lugar ni tiempo para pensar en otra cosa que los contenidos de un programa acadeacutemico Y entonces el resultado son grandes liacutederes excelentes empresarios futuros presidentes trabajando todos para construir su propio imperio el imperio del sujeto arrojado al mundo el sujeto que no vino de nadie no depende de nadie y por ello no es responde por nadie

Gabriel por su parte ha abierto la tierra de su humanidad sensible al otro a la siembra

de la cuestioacuten por la alteridad ldquoiquestYo escojo la cirugiacutea cardiovascular porque me gusta o porque me siento llamadordquo ldquoiquestyo estoy siendo egoiacutesta al momento de escoger mi carrera simplemente estoy guiaacutendome por mi intuicioacuten y por mis gustosrdquo El sentido de una filosofiacutea que es para la cuestioacuten de la totalidad del siacute mismo como se empezaba a vislumbrar en el seminario necesita de los rostros de otros que interrumpan los movimientos vitales que son solo para-siacute y no para-el-otro

En el Momento 3 Victoria de cuyas capacidades para cuestionar la realidad cercana

ya he hablado manifiesta su agradecimiento con las reflexiones que ha alcanzado gracias a las sesiones del seminario Ella que desde la primera sesioacuten se ha mostrado

100

profundamente interpelada por las injusticias sociales e interesada por la transformacioacuten que se genera gracias a la educacioacuten con las concepciones que Leacutevinas le ha aportado a su comprensioacuten del mundo puede entender que a pesar de que ya no esteacute saliendo a protestar en las calles dejarse ldquotocar por las realidades del otrordquo fue la verdadera puesta al servicio de un paiacutes adolorido por las injusticias que la llaman Con Leacutevinas sucede que como Victoria empezaba a sentildealar los actos de transformacioacuten suelen ser maacutes sencillos tal vez menos ruidosos y excitantes que una arenga cantada por cientos en las calles de Bogotaacute Es incluso como deciacutea el filoacutesofo en los detalles maacutes simples como en el ldquousted delante sentildeorrdquo (2011 paacuteg 188) donde se dan sentildeales de una humanidad compasiva tendiente a la proximidad

En contra de los discursos que hablan del altruismo como una tendencia a satisfacer un

deseo de ayudar a los demaacutes motivado por el venidero retorno de una bondad de las mismas proporciones y en oposicioacuten a esos mismos discursos que abanderados del lema de la compasioacuten solo buscan el beneficio propio con el reconocimiento puacuteblico obtenido con Leacutevinas la respuesta a las injusticias al sufrimiento y el dolor no es otra cosa que ldquodar al otro arrancando el pan de la boca y haciendo donacioacuten de la pielrdquo (Leacutevinas 2011 paacuteg 214) La responsabilidad propone hasta el uacuteltimo teacutermino dar la vida al servicio de las necesidades del otro Dar la vida no se trata de la valentiacutea del encapuchado eufoacuterico que sin rostro tira una piedra al policiacutea armado sino del que a pesar del deseo de huir de sus responsabilidades con el sufrimiento del otro se mete comprometidamente en la misioacuten por mantener la vida de aquel114

Asiacute con los hallazgos inspirados en Margarita Gabriel y Victoria he podido

reconocer que un aula de filosofiacutea planeada y ejecutada para lograr la puesta en cuestioacuten de los sujetos logra despertar en quienes dentro de ella se encuentran un descubrimiento del mundo y de siacute mismos que parte de la relacioacuten responsable y compasiva con el otro Los contenidos del seminario los conceptos abordados la referencia a los filoacutesofos juegan un rol central en esta aula no porque su aprehensioacuten sea un objetivo uacuteltimo sino porque ellos suponen el motor de cuestionamiento y de creacioacuten de relaciones entre las ideas de la tradicioacuten y las interrogantes que en el fluir cotidiano de la vida se le aparecen al ser humano con espiacuteritu curioso Asiacute cuando gracias a la filosofiacutea del lituano lograacutebamos ubicar la inquietud por el otro en el lugar absolutamente anterior a toda pregunta sobre el mundo con ello todas las cuestiones posteriores -las maacutes sencillas y las maacutes complejas- se haciacutean en clave eacutetica Por ello antes de preguntarse por el proyecto de vida maacutes exitoso Gabriel se cuestionoacute la participacioacuten del otro en sus decisiones de carrera Asimismo cuando Victoria se interrogaba su pasividad en medio de las protestas

114 Ver nota al pie 100

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nacionales valoroacute la actuacioacuten de su mirada compasiva De igual forma me pasoacute a miacute que cuando estaba ensimismada en convencer a Margarita de que existiacutea inmenso valor en la historia contada por las viacutectima ella como mi auteacutentica maestra me ensentildeoacute que con la historia verdaderamente compasiva nos hacemos responsables de hacer audible inclusive las voces de los victimarios

Conclusiones

En coherencia con lo dicho en las secciones anteriores pretender hallar entre las liacuteneas de este trabajo conclusiones que den por resulta una pregunta que apenas se empieza a abrir seriacutea una expectativa imposible de satisfacer Por el contrario la intencioacuten con la que se escriben estas meditaciones finales no es otra que dejar sus reflexiones susceptibles a la puesta en cuestioacuten Sustentadas en la filosofiacutea de Emmanuel Leacutevinas en las decisiones metodoloacutegicas y sobre todo en el encuentro al interior de la escuela las conclusiones siguientes maacutes allaacute de suponer un cierre constituyen una apertura a la profundizacioacuten en aquellos aspectos de la educacioacuten escolar en los que se ha visualizado un potencial de relacionamiento eacutetico

La primera de las potencias de relacionamiento eacutetico que se abren a partir de este

trabajo tienen que ver con el aporte levinasiano al discurso pedagoacutegico En primer lugar a partir de Leacutevinas es posible comprender la educacioacuten como el lugar de encuentro con el otro En cuanto tal la otredades aparecen en la soberaniacutea de los sujetos para poner en cuestioacuten sus totalizaciones acerca del mundo y del otro De esta naturaleza de relacionamiento con el otro la escuela en tanto territorio de la educacioacuten corre el riesgo de reducir al anonimato a la alteridades que se relacionan dentro de ella Con aacutenimo de prevenirlo una educacioacuten que asuma la responsabilidad para con el otro tendraacute que concebir al sujeto como ser-para-el-otro en el que la interioridad del yo suponga en lugar de una mirada que categoriza una morada de acogida para el otro

En segundo lugar la filosofiacutea de Leacutevinas puede aportar elementos de comprensioacuten a la

pregunta por el aula Cuestionada por la ausencia de espacios fiacutesicos para el encuentro que conlleva la educacioacuten remota la pregunta por el doacutende se ensentildea se complejiza En ese sentido este trabajo reconoce en la interrogante por el aula de filosofiacutea un potencial de investigacioacuten acerca de la organizacioacuten jerarquizada de los sujetos que participan de la educacioacuten Asiacute en el aula de filosofiacutea para el encuentro el entorno educativo es posible constituirlo alrededor de la puesta en cuestioacuten del sujeto y por lo tanto el problema del entorno no pondraacute su atencioacuten en el coacutemo se organizar los cuerpos sino en coacutemo se disponen los sujetos

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Por uacuteltimo a la luz de las concepciones centrales de la filosofiacutea de Leacutevinas la escuela encuentra en la responsabilidad para con el otro el sentido de toda norma protocolo o correctivo que la sostenga Sobre estas comprensiones la estructura de su institucionalidad girariacutea en torno a las motivaciones de la relacioacuten para el servicio y la donacioacuten al otro En ese sentido la escuela asumiriacutea la funcioacuten de asegurar las condiciones de posibilidad del despliegue de las potencias bondadosas de los sujetos que en ella se relacionan lo que en otras palabras significa que la responsabilidad como fundamento debe vigilar la justicia de la institucionalidad y por su parte las normas deben custodiar la conservacioacuten de dicha responsabilidad como rasgo esencial de la escuela

Por otro lado tras este trabajo fue posible identificar aspectos potenciales asiacute como

dificultades para el relacionamiento eacutetico al interior del aula de filosofiacutea En el principio en la primera etapa de aproximacioacuten a las aulas escolares se identificaron escasas posibilidades de relacionamientos no-acadeacutemicos en la educacioacuten remota Con contadas maneras de encuentro en las interacciones por plataformas de reunioacuten el trabajo de experiencia y descripcioacuten de las dinaacutemicas relacionales se hizo problemaacutetico Sin embargo a partir de la complejidad emergioacute la pregunta por los rostros des-aparecidos en el mutismo de la educacioacuten remota y ademaacutes se exhibioacute el fracaso que conlleva la reproduccioacuten sin maacutes de las estrategias didaacutecticas presenciales al escenario virtual

Posteriormente en la etapa de contacto a pesar de realizarse en un entorno paralelo a

la institucionalidad de una clase de filosofiacutea115 el potencial que el trabajo al interior del seminario Filosofiacutea maacutes allaacute de los libros trae a la escuela se encuentra en la experiencia que en eacutel hubo de una cierta manera de disponerse el maestro Se tratoacute de un posicionamiento que parte de un modo de interrogar lo pedagoacutegico y lo filosoacutefico en clave levinasiana es decir ubicando en primer lugar la cuestioacuten eacutetica Disposicioacuten que supuso planear todo contenido pregunta y reflexioacuten en virtud de la puesta al servicio En uacuteltimo teacutermino consistioacute en una posibilidad de articular los saberes disciplinares con la preocupacioacuten por el encuentro con la humanidad que interpela al sujeto

Asimismo en el encuentro con los estudiantes en este espacio creado para la escucha y

valoracioacuten de la otredad se creaban escenarios que le permitiesen al sujeto ser interpelado por el rostro del otro sufriente Tras las experiencias de la compasioacuten la puesta en cuestioacuten de los proyectos para el siacute mismo y de la conmocioacuten que generaba la aproximacioacuten al dolor del otro los estudiantes llamaban la atencioacuten sobre la necesidad de

115 Se entiende por clase de filosofiacutea una clase formal en la que hay que cumplir objetivos desarrollar

programas y realizar evaluaciones

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incorporar estas maneras de relacionarse con la humanidad en el interior de las clases maacutes formales Con el llamado de los joacutevenes se abre la buacutesqueda de una escuela que se libere del ensimismamiento del conocimiento la academia la verdad y el eacutexito de la razoacuten para darle lugar y tiempo a pensar en el otro

La uacuteltima de las potencialidades eacuteticas que se abren en el aula para el encuentro es la

dinamizacioacuten del rol del maestro Con la sensibilidad atenta al otro y con las comprensiones abiertas al cuestionamiento los sujetos de la escuela pueden todos ellos ser maestros No significa entonces que la subjetividad del profesor y del alumno se entremezclen para ser uno y el mismo ni tampoco que con ello el oficio del maestro se haga obsoleto pues como se referiacutea antes el maestro pedagogo tiene la irremplazable funcioacuten de planear y ejecutar las decisiones metodoloacutegicas que se fundamenten en la responsabilidad para con el otro Lo que siacute significa es que cuando se abren los sujetos a escuchar las expresiones que los rostros de los otros -alumnos y maestros- tienen por decir entonces ser maestro se trata por un lado de ser capaz de ensentildearle desde la diferencia constitutiva algo nuevo al sujeto -quien sea que este sea- y por otro lado significa ser para el otro ser al servicio del otro

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Informe de investigacioacuten resultante de la Praacutectica VI de la Licenciatura en Filosofiacutea





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Ser maestro, ser para el otro. Corregido

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