Semmering (Schottwein) – AusztriaBologna-eszme elkötelezett igenlése, hanem egyfajta „Ugocsa...

Főszerkesztő: Fábri György

Szerkesztőbizottság:

Bazsa György

Hrubos Ildikó

Hunyady György

Kerekes Gábor

Manherz Károly

Szabó Gábor

Szerkesztőség:

Fábri István

Horváth Tamás

Kiss László

Kiss Paszkál

Nyerges Andrea

Szép Lilla

Veroszta Zsuzsanna

A Fókuszban rovat szerkesztője: Csekei László

Szöveggondozás, korrektúra: Skaliczki Orsolya

A borító a jubileumi Bologna Miniszteri Konferencia hivatalos

emblémája alapján készült, mely a konferencia logójára kiírt

tervpályázat győztes alkotása. A logó grafikus elemei az Európai

Felsőoktatási Térség jellegzetességeit és értékeit szimbolizálják.

A győztes pályaművet Palman Zsuzsanna, a Magyar Képzőművészeti

Egyetem hallgatója tervezte.

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Felsőoktatási Igazgatóság kiadványa

Felelős kiadó: Visnyei Csaba I

MU

HE

LYF

EL

SÔ

OK

TA

TÁ

SI

Femu1.indd 1Femu1.indd 1 5/4/10 9:53 AM5/4/10 9:53 AM

MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

TartalomFELSÔOKTATÁSI MÛHELY 2010/1 – „BOLOGNA” - AZ ELSÔ ÉVTIZED

Előszó¬ ¬ 5

Abstract 6 Interjú

• „Szembenéztek a realitásokkal, és komolyan vették a kritikákat” Beszélgetés Gottfried Bacherrel, az osztrák Bologna Bizottság elnökével 7

Fókuszban

• Közös európai válasz a közös európai problémákra: a bolognai folyamat és az Európai Felsőoktatási Térség • Csekei László 9

• Eredmények, kihívások és perspektívák – Budapesten és Bécsben találkoztak a „bolognai” miniszterek • Csekei László 23

• Az Európai Felsőoktatási Térség kialakításának első tíz éve – részletek a Jubileumi Miniszteri Konferenciára készült független szakértői értékelésből 33

• Bologna a célvonalnál – részletek az európai felsőoktatási reform tíz évének hallgatói értékeléséből 39

Műhely

• Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének kialakulása és kapcsolata az Európai Képesítési Keretrendszerrel • Derényi András 47

• Az országos Képesítési Keretrendszer kialakítása Magyarországon ¬ 63

• Nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása: elvek és az európai megvalósítás egyes tapasztalatai az OKKR tervezésének szemszögéből • Temesi József 67

Rangsorok

• Reputációindikátorok a felsőfokú intézmények rangsoraiban • Gero Federkeil 79

Vendégoldal

• Bemutatkozik a Debreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központja • Bordás Andrea – Ceglédi Tímea ¬ 95

• Felsőfokú oktatás és regionális átalakulás – A „Partium” esete • Kozma Tamás 99

Szemle

• Buktatók és kiutak a magyar oktatásban Csete Örs – Papp Z. Attila – Setényi János: Kárpát-medencei magyar oktatás az ezredfordulón című tanulmányának bemutatása • Lampl Zsuzsanna 107

Szerzőink¬¬ 110Illusztrációink¬ 111


Semmering (Schottwein) – Ausztria


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

ElôszóAz új évezred mentalitástörténetét kutatók számára igazi szakmai releváció lesz a bolognai folyamat magyarországi sorsának első évtizedét rekonstruálni! Hiszen a magyar közgondolkodás főárama mindig is a Nyugathoz történő közeledés, csatlakozás, a Nyugat világában való otthonosságot és odailleszkedést tartotta természetesenek, divatosnak. Még a nyolcvanas évek vége felé is, amikor a rendszerváltozás hajnalán a felsőoktatás útkeresése zajlott, az ERASMUS program, az Európai Egyetemek Magna Chartája és a „Vissza Európába!” jelszó lelkesítette az egyetemi mozgalmakat.

Mindehhez képest sok mindennek kellett változnia, és sok mindent kellett tenni, hogy a kétezres években a Bologna-kritika, de inkább -ellenszenv legyen a meghatározó tónusa a felsőoktatásról való beszédnek. Kormányzati oldalról bizonyosan jónéhány szakmai hiba gyengítette a többszintű képzési rendszer tekintélyét, mint ahogyan az aufklerista erőszakosság sem használt az elfogad-tatásnak – és ne feledjük a pártpolitikai logikák hatását a támogató, illetve ellenző sajtó dirigálá-sában. Az azonban meglepő, hogy a felsőoktatási közösség hagyta adminisztrációs nemszeretem kötelezettséggé silányulni a Bologna-vízióban meglévő, a legmélyebben hagyománykövető kulcs-gondolatot!

Az összeurópai szerveződési elvű, a diákok és tanárok szabad áramlását magától értetődő tény-ként befogadni képes szerkezetű és a minőséget mind magasabb szinten érvényesítő felsőoktatás eszméje az európai egyetem lényege. Bologna egy olyan képzési rend gyakorlati metaforája, amely a történeti esetlegességeket meghaladva még szélesebbre nyitja a kapukat a hallgatók számára, és amely egy szűkített képzési szinten költésgvetésileg értelmezhető módon teszi lehetővé a legkivá-lóbbak tanulását, tanítását. Természetesen az EU-bürokráciák és nemzeti adminisztrációk torzult-ságai sok kompromisszummal, feleslegesen irritáló kényszerrel terhelték meg a konkrét megoldá-sokat, amelyekkel szemben nem csupán érthető, hanem nagyon is szükséges az akadémiai, oktatói és hallgatói közösségek határozott fellépése. Ám hogy ennek morális és indulati motorja nem a Bologna-eszme elkötelezett igenlése, hanem egyfajta „Ugocsa non coronat” dacosság lett, annak messzeható következményeitől tarthatunk.

Talán az érdemi viták bemutatása segít abban, hogy a minőségelvű, hagyományőrző és előrevivő Bologna-gondolat híveinek tábora mégis erősödjön.


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Abstract

THE FIRST DECADE OF THE BOLOGNA PROCESS: SPOTLIGHT ON THE JUBILEE CONFERENCE OF MINISTERS

The mainstream of Hungarian common thinking has always been of closing up to and connecting to the West; feeling at home with and belonging to the Western world have been viewed as both natural and fashionable. At the end of the 1980s, at the dawn of the change of the political system when higher education was trying to find its way, the ERASMUS programme, the Magna Charta of European Universities and the slogan “Back to Europe” enthused university movements.

Shall criticism of, or rather antipathy to Bologna be the determining tone of discussions about higher education after the turn of the Millennium? The reputation of the multi-level education system has certainly been weakened by several professional mistakes on the side of government, since the arrogance of the reforms have not facilitated its acceptance. It is surprising however that the higher education community has allowed the absolutely tradition-bound key thinking of the Bologna vision to degrade into an unpleasant administrative liability.

But in truth, Bologna is a practical metaphor for an educational system that, overcoming historical contingency, opens the gates for students even wider, one that provides for the learning and teaching of the most excellent individuals in a reasonable way in budgetary terms within a narrowed educational level. Bologna is a useful and progressive interpretation for European intellectuals.

Presenting definitive debates helps in strengthening the supporters of quality-based, traditional and progressive Bologna thought.


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Felsôoktatási Mûhely: Idén Budapesten és Bécs-ben találkoztak a bolognai folyamathoz csatlako-zott országok felsőoktatásért felelős miniszterei. A jubileumi találkozó a számvetés, az értékelés ideje is: mit sikerült a 10 évvel ezelőtti célokból megvaló-sítani, és mi az, amiben még további közös lépések-re van szükség? Gottfried Bacher: Erre a kérdésre a bolognai folya-matban résztvevő különböző országok más-más választ adnának, mivel a megvalósítás foka orszá-gonként igen eltérő. Ausztriára nézve elmondható, hogy a kreditátvitel és a tantervek kialakítása terén a mobilitás szempontjait jobban kellene érvényesí-teni, valamint olyan kurrikulumokra van szükség, amelyek mennyiségi és minőségi értelemben is „hallgathatók”.

F. M.: Hogyan értékeli a Jubileumi Miniszteri Kon-ferencia eredményeit? Mi az a fő üzenet, ami ehhez a találkozóhoz lesz köthető?G. B.: A Bologna Miniszteri Konferencia eredmé-nyeit azért kell nagyra értékelni, mert a miniszterek szembenéztek a realitásokkal, és komolyan vették a kritikákat. Ez a konferencia zárónyilatkozatában is nagyon világosan tükröződik. Vagyis ezek nagyon

jó előjelek arra nézve, hogy a bolognai célok eddigi megvalósítása során ejtett hibákat korrigáljuk.

F. M.: Ön minek tulajdonítja az elmúlt időszakban megfogalmazott kritikákat a bolognai folyamat-tal kapcsolatban, utalva elsősorban a hallgatók ré-széről megnyilvánuló negatív hangokra Barceloná-ban vagy éppen Bécsben? Milyen lépéseket kíván-nak tenni ezekkel összefüggésben, hogy a bolognai folyamat népszerűbbé váljon, elsősorban a hallga-tók körében? G. B.: A hallgatói tiltakozások egyik oka, hogy a bolognai célok közül néhánynak hiányos, illetve elmaradt az implementációja. Például a tanterveket még mindig túl feszesre tervezik, így azok nem adnak lehetőséget a hallgatóknak a személyiség-fejlődésre, illetve kevés időt hagynak a tanultakra való reflektálásra. A kritikák másik része viszont a nemzeti oktatási rendszerekben rejlő problé-mákra vonatkozik, azaz nem függ össze a bolognai folyamattal. Ausztriában például a hallgatók egy jelentős hányada a szakok elenyésző részén tanul, ami a szabad bejutással párosulva óriási tumul-tushoz, és ebből adódóan frusztrációkhoz veze-tett. A bolognai folyamat elfogadottsága, vagy

„Szembenéztek a realitásokkal, és komolyan vették a kritikákat” BESZÉLGETÉS GOTTFRIED BACHERREL, AZ OSZTRÁK BOLOGNA BIZOTTSÁG ELNÖKÉVEL

Gottfried Bacher angol–spanyol fordítói és exportgazdaság szakot végzett a Bécsi Egyetemen

(Universität Wien), valamint Fulbright Ösztöndíjjal amerikanisztikát tanult az Egyesült Ál-

lamokban. 1987-tôl a Bécsi Közgazdaságtudományi Egyetemen dolgozott lektorként, majd

munkatársként. 1992-tôl az osztrák Szövetségi Tudományos és Kutatási Minisztérium

munkatársa, ahol eleinte külföldi ösztöndíjakkal, közép- és kelet európai felsôoktatási csere-

programokkal és az EU-s oktatási programokkal foglalkozott. 1999 óta, azaz a kezdetektôl

tevékenyen részt vesz a bolognai folyamatban, minisztériumi munkájának fókuszában ma

már az Európai Felsôoktatási Térséggel kapcsolatos ügyek állnak. Az Osztrák Bologna Bi-

zottság (Österreichische Bologna Follow-Up Gruppe) elnöke, a Nemzetközi Bologna Csoport

(BFUG) tagja.


8 I N T E R JÚ

ahogy mondják: népszerűsége komoly információs munkával, illetve a tanulási feltételek javításával növelhető. És hozzá kell sajnos tenni, hogy van olyan oktató is, aki elvből bologna-ellenes.

F. M.: Hogyan látják országukban, illetve szerte Európában a bolognai képzési szintek társadalmi, munkaerő-piaci elismerését, elfogadottságát, külö-nös tekintettel a bachelor képzésre? G. B.: A bachelor okleveleket természetesen egyre nagyobb számban fogadják el a munkáltatók, mivel a végzettekkel kapcsolatban fokozatosan több pozitív tapasztalatra tesznek szert, a vállalatok és érdekképviseleti szervezeteik reakciói is igen kedve-zőek. Mindezt egyre több reprezentatív felmérés támasztja alá.

F. M.: Mit kívánnak tenni a most elfogadott nyilat-kozat kiemelt céljai közül a felsőoktatás közfelelős-ségének erősítéséért és a szociális dimenzió hangsú-lyosabbá tételéért? G. B.: Ez nehéz kérdés, mert minden erre vonatkozó intézkedés többletkiadást von maga után, mindegy, hogy a jobb informálásról, a tanácsadásról, mentor-hálózatokról, ösztöndíjakról vagy más hallgatói szol-gáltatásokról beszélünk. Ugyanakkor meg kell emlí-teni, hogy a felsőoktatásban megtakarítási potenciál is van, amit kihasználva a költségvetés túlzott terhe-lése is csökkenthető.

F. M.: Hogyan látja a hallgatói mobilitás, mint a bolognai folyamat egyik fő célkitűzése kérdését an-nak fényében, hogy Ausztria korlátozni akarja a né-metországi hallgatók orvosképzésben történő rész-vételét, illetve Magyarországon egyes diplomás szak-mákban komoly munkaerőhiány van részben az el-vándorlás miatt?G. B.: A mobilitás megteremtése, illetve folyamatos támogatása számomra az Európai Felsőoktatási Térség sarokköve. Csak a fizikai mobilitás révén szerezhetik meg a hallgatók azokat a tapasztalatokat és kompetenciákat, úgy szakmai, mint személyes téren, amelyek képessé teszik őket magas kvalifiká-ciót igénylő állások betöltésére, illetve – s ez a romló

konjunkturális környezetben különösen fontos – a munkaerőpiacon való mobilitásra.

F. M.: Megítélése szerint melyek a legnagyobb kihí-vások az előttünk álló években a bolognai folyamat-hoz csatlakozott országok felsőoktatása előtt? G. B.: A demográfiai tendenciák folyományaként bekövetkező keresletcsökkenés élezni fogja a hall-gatókért folytatott versenyt a felsőoktatási intéz-mények között. Az intézményeknek stratégiailag pozicionálniuk kell magukat, külföldi hallgatók számára is vonzó képzési kínálattal kell rendel-kezniük, és azon diszciplínákra, területekre kell koncentrálniuk, amelyeken átlag feletti teljesít-ményt képesek nyújtani. És ezen túlmenően persze rendkívül fontos, hogy a gazdasági szférában és a közéletben partnereket keressenek, hogy ne csak az állami finanszírozástól függjenek.

F. M.: Milyennek látja 2020-ban az európai felső-oktatást? Ha megvalósul mindaz, amiben az elmúlt napokban megállapodtak, akkor várhatóan mi lesz a bolognai miniszteri találkozó fő témája 2020-ban? G. B.: Mivel nincsen kristálygömböm, csak a saját kívánságaimnak tudok itt hangot adni. Szeretnék egy olyan Európai Felsőoktatási Térséget látni, amelyben a hallgatóknak lehetőségük van a tanul-mányaikat legalább két ország egy-egy felsőoktatási intézményében elvégezni. Minden hallgató rendel-kezhetne egy ún. képzési csekkel, amely lehetővé tenné számára, hogy egy kívánsága szerinti képzést elvégezzen. A Lisszaboni Elismerési Egyezményt minden ország ratifikálná, s a képesítési keret-rendszerek, a minőségbiztosítási rendszerek olyan jól működnének, hogy a vizsgák és tananyagok teljes beszámítása nem jelentene többé problémát. Ebben az EFT-ben 2020-ban a szakmai gyakorlat és a külföldi tartózkodás minden szakon lehetséges, és egyben kívánatos volna. Ha létre jönne ez a para-dicsomi állapot, nem kéne többé aggódnunk, hogy fiataljaink vajon a lehető legjobb képzést kapják-e.

Az interjút készítette: Csekei László


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Közös európai válasz a közös európai problémákra: a bolognai folyamat és az Európai Felsôoktatási TérségA Bolognai Nyilatkozat 29 aláírója 1999 júniusában elhatározta, hogy 2010-re közösen létrehozzák az Európai Felsôoktatási Térséget (EFT).

A nyilatkozatból kiinduló bolognai folyamatnak, amely azóta gyökeresen átalakította az európai felsôoktatás arculatát, ma már 46 tagja van.

De mi hívta életre ezt a folyamatot, és hol tart ma Európa felsôoktatása?

Versenyképességi kihívás, globalizáció, tudástársadalom

Az európai gazdaság a nyolcvanas évektől kezdve mind nagyobb versenyhátrányba került riválisaival, első-sorban az Egyesült Államokkal szemben, a növekedési rátája is messze elmaradt a versenytársakéitól. Szakemberek mindezt részben arra vezették vissza, hogy bár vannak az európai integrációnak történelmi eredményei, a versenyképes gazdasághoz nélkülözhetetlen valódi közös munkaerőpiac még nem jött létre. Ennek okát egyebek mellett az európai képzési rendszerek rugalmatlanságában, átláthatatlanságában, a piac-orientáltságuk hiányában, a tanulmányi teljesítmények és a kiadott oklevelek elismerése körüli bonyodal-makban látták, melyek gátolták a hallgatói és munkavállalói mobilitást, s nagyban hozzájárultak az agyelszí-váshoz (brain drain) is. Ez utóbbinak is „köszönhetően”, Európa elvesztette kutatási-innovációs elsőbbségét, ezek súlypontja is az Egyesült Államokba tevődött át1.

Mind nyilvánvalóbbá vált, hogy a globalizáció következtében megváltozott társadalmi-gazdasági igényekre, a tudásalapú társadalom kihívására az európai felsőoktatásnak is reagálnia kell. Az első lépések megtétel-ében az Európai Bizottság, az Európa Tanács és az UNESCO kulcsszerepet játszott, s e szervezetek természe-tesen ma is igen aktívak a felsőoktatás modernizációjának segítésében.

Hogy csak a legfontosabb lépéseket említsük meg a ’80-as, ’90-es évek erjedési folyamatából, a Bolognai Nyilatkozat aláírása előtti időkből:

• 1984-ben az Európai Bizottság kezdeményezésére megalakul a NARIC hálózat (National Academic Recognition Information Centres, azaz Nemzeti Felsőoktatási Elismerési Információs Központok), amelynek célja, hogy fejlessze az oklevelek és a külföldi tanulmányok elismerését, növelve ezzel a hallgatói és oktatói/kutatói mobilitást.

• 1987-ben megindul az Európai Bizottság finanszírozásával az ERASMUS nevű felsőoktatási mobilitási program.

• 1989-ben az Európai Bizottság a tanítás és a tanulás átláthatóbbá tételének és a tanulmányi teljesítmények

1 Barakonyi, 2009, 40.

CSEKEI LÁSZLÓ


elismerésének megkönnyítése szándékával az ERASMUS program keretében modellkísérletként elindítja az Európai Kreditátviteli Rendszert (European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS), amely kísérlet 1997-ig folytatódott.

• 1990-ben az Európai Bizottság elindítja a TEMPUS programot, amely a felsőoktatási rendszerek fejlesztésén keresztül az EU partnerországaiban támogatja a társadalom és a gazdaság reformját. E program keretében EU-s felsőoktatási intézmények segíthetnek tapasztalataik átadásával a partnerországok felsőoktatási rendszereinek reformjában, intézményeinek fejlesztésében.

• 1994-ben az Európa Tanács és az UNESCO információs hálózata összeolvadásával létrejött az ENIC hálózat (European Network of Information Centres), azaz a (nemzeti) Információs Központok Európai Hálózata. E központok információt szolgáltatnak és tanácsot adnak olyan témákban, mint a külföldi diplomák és szakmák elismerése, az európai országok oktatási rendszerei, külföldi tanulmányi lehetőségek és ezek finanszírozása, vagy az elismeréshez (egyenértékűséghez) kapcsolódó gyakorlati kérdések. Ez a hálózat szoros együttműködésben dolgozik a NARIC hálózattal.

• 1997 áprilisában 53 ország írja alá az UNESCO Lisszaboni Elismerési Egyezményét2 (Convention on the Recognition of Qualifications regarding Higher Education in the European Region, LRC). Az egyezmény ugyan nem kötelez automatikus elismerésre, de meghatározza az elismerési eljárás kereteit és mechanizmusát. Az egyezmény aláíróinak (ahol még ilyen nem működött) létre kellett hozniuk egy nemzeti információs központot is, amely bekapcsolódott az ENIC hálózatba.

Megfogan a bolognai gondolat: Sorbonne Egyetem, Párizs, 1998

Hogy Európa gazdasági versenyképességének növelésére a felsőoktatásban rejlő óriási lehetőségeket jobban ki lehessen aknázni, az oktatóknak, a kutatóknak és a hallgatóknak Európában mobilnak kell lenniük, és az európai felsőoktatásnak összehasonlítható és kölcsönösen elismert okleveleket kell kiadnia – véleke-dett az Egyesült Királyság, Franciaország, Németország és Olaszország felsőoktatási minisztere, amikor 1998. május 25-én, a párizsi egyetem megalapításának 800. évfordulója alkalmából rendezett ünnepségen aláírták az ún. Sorbonne Nyilatkozatot3. A miniszterek kifejezték abbéli szándékukat, hogy lebontják a mobilitás előtt álló akadályokat, javítják az együttműködést a felsőoktatás területén. A nyilatkozat végén, utalva az egységes európai felsőoktatási térség létrehozásának szükségességére, felhívták a többi európai (EU-tag és nem EU-tag) országot, hogy csatlakozzanak törekvéseikhez.

Úton az Európai Felsôoktatási Térség felé: a bolognai folyamat

• Bologna, 1999 A párizsi négyek kezdeményezése Európa-szerte kedvező fogadtatásra talált. Bő egy évvel Párizs után,

Bolognában immár 29 európai ország4 felsőoktatásért felelős minisztere gyűlt össze, hogy önkéntes

2 Az egyezményt Magyarországon a 20 01. évi XCIX. törvény hirdette ki. Lásd: http://www.unesco.hu/ratifikalt-egyezmenyek.3 A deklaráció szövege angol nyelven letölthető innen: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/980525SORBONNE_DECLARATION.PDF.4 Az EU-nak ekkor 15 tagállama volt, vagyis a folyamat elindítói kezdetektől az EU-nál tágabb keretekben gondolkodtak. Az aláírók: Ausztria, Belgium, Bulgária, Csehország, Dánia, Egyesült Királyság, Észtország, Finnország, Franciaország, Görögor-szág, Hollandia, Írország, Izland, Lengyelország, Lettország, Litvánia, Luxemburg, Magyarország, Málta, Németország, Norvégia, Olaszország, Portugália, Románia, Spanyolország, Svájc, Svédország, Szlovákia, Szlovénia. Liechtenstein a találkozón nem volt jelen, de röviddel a találkozó után visszamenőlegesen, 30. tagországként csatlakozhatott.

10 F Ó K U S Z B A N


F E L S Ô O K T A T Á S I M Û H E L Y 11

alapon csatlakozzon a Párizsban kitűzött és a szakma (például az európai rektori konferenciák) bevo-násával továbbfejlesztett célokhoz, azaz kötelezettséget vállaljanak felsőoktatás-politikáik harmoni-zációjára, az Európai Felsőoktatási Térség 2010-re történő létrehozására. A Bolognai Nyilatkozatot5 Magyarország képviselője, Kiss Ádám akkori felsőoktatási helyettes államtitkár is ellátta kézjegyével6.

Szemelvények a Bolognai Nyilatkozatból„A Tudás Európája ma már széleskörűen elismert, nélkülözhetetlen eleme a társadalmi és emberi fejlődésnek, az európai polgári lét megszilárdításának és gazdagodásának. (...) Ma már általánosan elismert az oktatás és az oktatásban történő együttműködés fontossága egy stabil, békés és demok-ratikus társadalom kifejlesztésében és megerősítésében (...)”.

Az európai felsőoktatási térség „kulcstényező a polgárok mobilitásának és munkaerőként való alkalmazhatóságának elősegítésében és az európai kontinens általános fejlesztésében. (...) figyelmet kell fordítanunk az európai felsőoktatási rendszer nemzetközi versenyképességének a fokozására.”

Bolognában már az is igazi érdekességnek számított, hogy milyen magas számban jelentek meg a részt-vevő országok, rendkívülivé viszont az tette, hogy a folyamat már rögtön a kezdetekkor kilépett a politikai, sőt még a szűk szakmai mezőből is, hiszen a 29 ország és az Európai Bizottság képviselői mellett Bolognában jelen voltak fontos nemzetközi szervezetek (Európa Tanács, UNESCO), illetve a felsőoktatási intézmények, a hallgatók, a felsőoktatásban dolgozó oktatók és kutatók, s a munkaadók képviselői is. A felsőoktatás Bolognában egy európai dimenziójú össztársadalmi kérdéssé vált.

A Bolognai Nyilatkozat – amely tulajdonképpen az addigi erőfeszítéseknek és reformelképzeléseknek adott keretet és lendületet egyben – 2010-ig bezáródóan az alábbi célokat tűzte ki:1. könnyen értelmezhető és összehasonlítható végzettségek rendszerének kialakítása (pl. az oklevélmelléklet

bevezetése által); 2. két fő, egymásra épülő képzési szakaszon (ún. cikluson) alapuló képzési rendszer bevezetése, amelyben

már az első ciklusban (alapképzés) szerzett fokozat szakképzettséget nyújt a munkaerőpiacon történő elhe-lyezkedéshez (az első ciklus nem lehet rövidebb, mint 3 év), továbbá szükséges feltétele a második képzési ciklusba (mesterképzésbe) történő belépésnek;

3. az ECTS-en alapuló egységes kreditátviteli rendszer kialakítása; 4. széles körű hallgatói, oktatói, kutatói, intézményi dolgozói mobilitás elősegítése az akadályok eltávolí-

tása által; 5. együttműködés kialakítása az európai felsőoktatási minőségbiztosításban7; 6. a felsőoktatás európai dimenziójának támogatása.

A bolognai folyamatban ezek az alapcélok mindvégig megmaradtak, bár a későbbi kétévenkénti minisz-teri találkozók zárónyilatkozatai fogalmaztak meg új célokat is, s esetenként megváltoztatták a hangsú-lyokat, a prioritásokat.

5 A bolognai folyamat eddigi miniszteri konferenciáinak záródokumentumai angol nyelven és nem hivatalos magyar fordí-tásban letölthetők az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapjáról (http://www.okm.gov.hu/felsooktatas/bolognai-folya-mat/bolognai-folyamat). 6 A bolognai folyamat magyarországi történéseinek megértéséhez, a kezdeti évek szakmai gondolatvilágának megismerésé-hez hasznos adalékul szolgál a MAB egyik konferenciakötete, amely két 2001-ben megrendezett konferencia előadásait tartal-mazza. (Almási, 2002) 7 A bolognai folyamat minőségbiztosítási vonatkozásairól lásd részletesen: Csekei, 2009b



• Prága, 20012001-ben Prágában az élethosszig tartó tanulást, az EFT vonzerejének növelését, valamint a hallgatóknak és az intézményeknek a bolognai folyamatba való fokozottabb bevonásának szükségességét hangsúlyozták a miniszterek. E találkozón jelent meg először a szociális dimenzió is, ami később önálló munkaterületté vált. A miniszterek felkérték az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Szövetséget (European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA), hogy működjön közre egy közös minőségbiztosítási referencia-keret megalkotásában. A találkozón a miniszterek kifejezetten bátorították az országokat, hogy a képzése-inket (bachelor) profilírozzák8. Az első miniszteri utótalálkozón már 33 ország9 képviselője fogadta el a Prágai Nyilatkozatot.

• Berlin, 20032003-ban Berlinben a miniszterek elkötelezték magukat, hogy a kétciklusú képzési rendszer beveze-tését már 2005-ig megkezdik10. Az ENQA javaslata alapján meghatározták, hogy 2005-re a tagállamok minőségbiztosítási rendszereinek milyen elveken kell nyugodnia. Felkérték továbbá az ENQA-t, hogy az Európai Egyetemek Szövetsége (European University Association, EUA), az Európai Felsőoktatási Intézmények Szövetsége (European Association of Institutions in Higher Education, EURASHE) és az Európai Hallgatói Egyesület (ma European Students’ Union, ESU) közreműködésével (e négy szervezet együtt: E4 csoport, a továbbiakban ezt a gyűjtőmegnevezést használjuk) a 2005-ös bergeni miniszteri találkozóra dolgozzon ki a minőségbiz-tosítás vonatkozásában egységes szabványokat és irányelveket.A miniszterek felhívták a tagállamokat, hogy kezdjék meg nemzeti szinten a képesítési keretrendszereik kidolgozását, s hangsúlyozták egy átfogó, az EFT egészére vonatkozó keretrendszer kidolgozásának szük-ségességét. Célul tűzték ki, hogy az EFT-ben 2005-től minden hallgató kapjon oklevele mellé automati-kusan és díjmentesen oklevélmellékletet, az adott ország nyelvén és egy széles körben használt európai nyelven. Az oktatás és a kutatás kapcsolatának szorosabbá tétele kapcsán a miniszterek szükségesnek tartották a doktori képzés bevonását is a bolognai folyamatba. A második posztbolognai miniszteri talál-kozón már 40-re bővül a résztvevők11 száma.

• Bergen, 2005A 2005-ös bergeni találkozóra az E4 csoport elkészítette az Európai Felsőoktatási Térségre vonatkozó Minőségbiztosítási Sztenderdek és Irányelvek (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, a továbbiakban: ESG12) című dokumentumot, melyet a miniszterek elfogadtak, és külön üdvözölték a minőségbiztosítási ügynökségek nyilvántartásának létrehozásáról szóló javaslatot.

8 „Az oklevél megszerzéséhez vezető képzések eltérő orientációjúak és profilúak lehetnek, illetve kell lenniük annak érdeké-ben, hogy idomuljanak a személyes, tudományos és munkaerő-piaci igényekhez, amint azt az alapképzésről szóló, Helsinki-ben tartott szemináriumon megfogalmazták (2001 februárjában).” Prágai Nyilatkozat9 Prágában Ciprus, Horvátország és Törökország csatlakozott a bolognai folyamathoz. 10 Magyarországon ez a passzus félre lett értelmezve, az a cél ugyanis nem változott, hogy a felsőoktatási rendszerek 2010-re átállnak a kétciklusú képzésre, vagyis ez nem azt jelentette, hogy 2005-re készen kell lenni vele, hanem hogy addig (azaz leg-később 2005-ben) meg kell kezdeni a bevezetést. A nyilatkozat fogalmazói valószínűleg inkább fokozatos és alulról jövő, mint-sem gombnyomásra felülről történő átállással számoltak. Példaként megemlíthető (az egykor a miénkhez hasonlóan duális képzési rendszerű) Németország, ahol a felsőoktatási kerettörvény (HRG) már 1998-ban (!) lehetővé tette az új típusú képzések indítását, az intézmények azonban 2009-ig még indíthatták régi típusú szakjaikat is. 11 Berlinben Albánia, Andorra, Bosznia-Hercegovina, Macedónia (Bologna-fórumokon használatos neve: „the Former Yugoslav Republic of Macedonia”), Oroszország, a Szentszék valamint Szerbia és Montenegró csatlakozott a bolognai folyamathoz. 12 A dokumentum legfrissebb változata angol eredetiben letölthető innen: http://www.enqa.eu/files/ESG_3edition%20%282%29.pdf. Magyar összefoglaló itt található: http://www.enqa.eu/files/ESGHungarian_Chpt2.pdf. Egy korábbi változat magyarul pe-dig itt érhető el: http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/ENQA_report_HU.pdf.



Felkérték az E4 csoportot a megvalósítás gyakorlati vonatkozásainak kidolgozására. A miniszterek másik fontos döntése az volt, hogy elfogadták az Európai Felsőoktatási Térség átfogó, háromszintes képesí-tési keretrendszerére (A Framework for Qualifications of European Higher Education Area13, röviden QF EHEA) tett javaslatot, és kötelezték magukat, hogy 2010-re elkészítik az ezzel kompatibilis nemzeti képesítési keret-rendszereiket. A Lisszaboni Elismerési Egyezményt még nem ratifikáló országokat felszólították ennek megtételére, és a külföldi oklevelek elismerésének javítását célozva a 2007-es konferenciára készülő országjelentés mellékleteként nemzeti elismerési akciótervek elkészítését irányozták elő. Az immár 45 ország14 képviselője által elfogadott Bergeni Nyilatkozatban már önálló fejezetcímet kapott a szociális dimenzió.

• London, 20072007-ben Londonban a miniszterek döntöttek az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Regiszter (European Quality Assurance Register for Higher Education, a továbbiakban EQAR) létrehozásáról. A találkozó másik lényeges eleme Az Európai Felsőoktatási Térség a globális környezetben (The European Higher Education Area in a global setting15) című stratégia elfogadása volt. A miniszterek megállapodtak abban is, hogy a tagországok a 2009-es miniszteri találkozóra – országjelentésük mellékleteként – a szociális dimenzió területén nemzeti akció-terveket dolgoznak ki. E találkozón 46. tagállamként Montenegró16 is csatlakozott a bolognai folyamathoz.

• Leuven/Louvain-la-Neuve, 2009A 2009-es miniszteri találkozónál, amelynek két belga város, a flamand Leuven és a vallon Louvain-la-Neuve adott otthont, érdemes kicsit hosszabban elidőzni, hiszen az itt született Leuveni Nyilatkozat nemcsak a legutóbbi miniszteri konferencia óta eltelt időszakra tekintett vissza, hanem magára a bolognai évtizedre is. A miniszterek szerint „a bolognai folyamat a felsőoktatási rendszerek nagyobb kompatibilitásához és jobb összehasonlíthatóságához vezet, ezzel megkönnyítve a hallgatók számára a mobilitást, az intéz-mények számára pedig a hallgatók és oktatók magukhoz vonzását más kontinensekről. Zajlik a felsőok-tatás modernizációja, ami magában foglalja a háromciklusú képzési szerkezet bevezetését, (…), az Európai Felsőoktatási Térségre vonatkozó Minőségbiztosítási Sztenderdek és Irányelvek elfogadását, az EQAR megalakítását és a nemzeti képesítési keretrendszerek létrehozását, melyek az Európai Felsőoktatási Térségnek a tanulási eredményeken (learning outcomes) és a hallgatók munkaterhén alapuló, átfogó képesítési keretrendszeréhez kapcsolódnak. Mindezek mellett a bolognai folyamat támogatta az oklevél-melléklet (Diploma Supplement) és az európai kreditátviteli rendszer (ECTS) elterjedését, hogy ezáltal is növelje a képesítések átláthatóságát és elismerését. A Bolognai Nyilatkozatban megfogalmazott és az azt követő években kitűzött célok ma is érvényesek. Mivel minden célt még nem értünk el egészen, ezek megfelelő, teljes megvalósítása európai, nemzeti és intézményi szinten fokozott lendületet és elkötelező-dést fog igényelni 2010-et követően.”17

13 A dokumentum megtalálható itt: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents. A bolognai folyamat, pontosabban az Európai Felsőoktatási Térség háromszintes képesítési keretrendszere (QF EHEA) nem keverendő össze az Eu-rópai Unió által szorgalmazott (nyolcszintes) képesítési keretrendszerrel (EQF, magyarul EKKR). Az OKM honlapján részle-tes információk olvashatók az EFT keretrendszeréről, a két keretrendszer viszonyáról (http://www.okm.gov.hu/felsooktatas/tudastar/europai-felsooktatasi), valamint az EKKR-ről (http://www.okm.gov.hu/europai-unio-oktatas/europai-kepesitesi/europai-kepesitesi).14 Bergenben Örményország, Azerbajdzsán, Grúzia, Moldova és Ukrajna csatlakozott a bolognai folyamathoz.15 A dokumentum megtalálható itt: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents.16 A Szerbia és Montenegró államközösségéből 2006-ban kivált Montenegró a szövetség részeként tulajdonképpen addig is részt vett a folyamatban. Mára Európából már csak Fehéroroszország, a Koszovói Köztársaság, Monaco és San Marino nem tagja a bolognai folyamatnak. 17 Leuveni Nyilatkozat.



• 2009 tavaszán tehát eldőlt: a bolognai folyamat 2010 után is folytatódni fog, jobban mondva: az Európai Felsőoktatási Térség a kiteljesedéshez és a sikeres működéshez továbbra is igényli a koordinációt.

Hangsúlyozva, hogy Európa a következő évtizedben csak akkor lehet sikeres, ha a lehető legtöbbet hozza ki polgárai tehetségéből, a miniszterek Leuvenben a következő évtizedben prioritást élvező munkaterüle-teket is megjelölték (dőlt betűvel a Leuvenben megfogalmazott konkrétumok):

SZOCIÁLIS DIMENZIÓ18

A miniszterek kötelezettséget vállaltak, hogy a bejutás kiszélesítése és az alulreprezentált csoportok felsőokta-tási jelenlétének erősítése érdekében az egyes országok vonatkozásában indikátorokat dolgoznak ki, mely alapján 2020-ra elérendő célokat tűznek ki saját országuk számára.

ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁSE területen a rugalmas tanulási, a nem hagyományos bekerülési utak, és az előzetes ismeretek beszámítási rend-szere kiépítésének szükségességét hangsúlyozták a miniszterek. A nemzeti képesítési keretrendszerek megalkotására a miniszterek két év haladékot adtak maguknak: azoknak 2012-ig kell elkészülniük a tagállamokban.

FOGLALKOZTATHATÓSÁGAz oktatási szféra és a gazdasági szféra további közeledése kívánatos, csakúgy, mint a pályaorientációs és karrier-tanácsadói hálózatok megléte, ill. kiépítése.

HALLGATÓKÖZPONTÚ TANULÁS ÉS A FELSÔOKTATÁSI INTÉZMÉNYEK KÉPZÉSI FUNKCIÓJAAz intézmények oktatási, képzési funkciója nem kevésbé fontos, mint például a kutatási. Az oktatás minőségére a miniszterek szerint nagyobb hangsúlyt kell a jövőben fektetni. Az ismeretátadási folyamat középpontjában a tanuló áll (a maga képességeivel, szükségleteivel és előismereteivel) mindhárom ciklusban.

OKTATÁS, KUTATÁS ÉS INNOVÁCIÓ KAPCSOLATAEz alatt a miniszterek azt értették, hogy a modern oktatásnak a kutatás eredményein kell alapulnia, az oktatási intézményeknek hozzá kell járulniuk az innováció javulásához, növelni kell a kutatói kompetenciával rendelkezők számát, a tudományos pályát vonzóvá kell tenni.

NEMZETKÖZI NYITOTTSÁGEz a munkaterület az Európai Felsőoktatási Térségnek a Bolognán kívüli világgal való kapcsolataival foglalkozik, ismertebbé teszi, népszerűsíti az EFT-t, az európai felsőoktatást. A miniszterek egy ezt segítő hálózat kialakítását határozták el Leuvenben.

MOBILITÁSA miniszterek azt az ambiciózus célt tűzték maguk elé, hogy 2020-ra az európai végzős hallgatóság legalább 20 százaléka rendelkezzen külföldi tanulmányi vagy képzési tapasztalattal. Ehhez szélesíteni kell a mobilitás formáit, hatókörét, a mobilitásban résztvevők körét, és a tantervek olyan átalakítása is szükséges, amely helyet biztosít a

18 A 2009-es leuveni miniszteri konferenciához készült országjelentés (country report) mellékleteként az országoknak szoci-ális dimenzió témában külön dokumentumot is be kellett nyújtaniuk, amely a helyzet bemutatásán túl a megtett és a terve-zett lépéseket is tartalmazza. Az országjelentésekből egy szakmai tanulmány is készült, amely a 2009-es helyzetértékelés mel-lékleteként jelent meg.



mobilitásnak, például mobilitási ablakok (mobility windows) alkalmazásával. A mobilitás tekintetében indikátorok kidolgozásával is megbízták a Nemzetközi Bologna Csoportot (Bologna Follw-up Group, BFUG), illetve kinyilvání-tották, hogy kiegyensúlyozottabbá kívánják tenni a mobilitást.

ADATGYÛJTÉSEz a munkaterület a bolognai folyamat céljai megvalósulásának mérésére alkalmas indikátorok kidolgozását és statisztikai adatok gyűjtését foglalja magában. E területhez tartozik Leuven szellemében egy pontosabb és megbízha-tóbb adatokon alapuló helyzetértékelés módszerének kidolgozása, s 2012-re az adatgyűjtő szervezetek munkájának koordinálásával egy integrált riport elkészítése is.

TÖBBDIMENZIÓS ÁTLÁTHATÓSÁGI ESZKÖZÖKEz a terület leuveni újdonság a bolognai folyamatban. E munkaterület az intézményi sokféleség megőrzése mellett, az összehasonlíthatóság és az intézményi profilok kitisztítása érdekében az intézmények profil/küldetés szerinti tipi-zálásának (klasszifikáció) és rangsorolásának (rankings) lehetőségeit vizsgálja.

FINANSZÍROZÁSA bolognai folyamat alapelve, hogy a felsőoktatás a köz felelőssége, s a felsőoktatásért a köz anyagi felelősséget is vállal. Azonban a tömegesedés és az ezzel párhuzamosan zajló költségvetési megszorítások korában mind nagyobb hangsúlyt kell fordítani a források diverzifikálására.

Leuven újdonsága volt még, hogy itt került megrendezésre a bolognai folyamat történetében első alkalommal a Bologna Világfórum19 (Bologna Policy Forum) is, amely a Bolognán kívüli világgal való kapcsolatok intenzívebbé tételét és formalizálását célozta.

A leuveni miniszteri találkozón új tagfelvételre nem került sor, de az ázsiai Kazahsztán megfi-gyelői mindvégig jelen voltak a konferencián20.

• Budapest–Bécs, 2010A 2010. március 11–12-én Budapesten, ill. Bécsben megrendezendő (e sorok megjelenésekor már megrendezett) rendkívüli miniszteri találkozó21 célja elsősorban az elmúlt évtized elemző áttekin-tése. E találkozón kerül bemutatásra egy kutatói konzorcium által készített független értékelés, de e konferenciára önálló jelentéssel készül az Eurydice, a EURASHE, az ESU, az EUA és az Oktatási Internacionálé (Education International) is. A találkozó célja továbbá az Európai Felsőoktatási Térség létrejöttének ünnepélyes meghirdetése, valamint az annak létrehozása érdekében létrejött széles körű együttműködés megünneplése lesz. Létszámbővülés elképzelhető, ugyanis Kazahsztán hivatalosan is pályázott a bolognai folyamatbeli tagságra.22 A találkozóhoz kapcsolódóan kerül megrendezésre a II. Bologna Világfórum is.

19 Erről részletesebben lásd: Csekei, 2009a20 http://en.government.kz/site/news/042009/0721 Érdekességképpen megemlítendő, hogy a konferencia logóját egy magyar hallgató tervezte: http://www.okm.gov.hu/felsooktatas/kiallitas-magyar-osztrak. 22 A bolognai folyamathoz való csatlakozásnak jelenleg két feltétele van: az, hogy az adott ország ratifikálja az Európa Tanács Európai Kulturális Egyezményét (http://www.coe.int/t/dg4/culturalconvention/default_en.asp), illetve legyen elkötelezett a bolognai célok mel-lett. Utóbbit a csatlakozni szándékozó országoknak a mindenkori országjelentési sablon kitöltésével kellett bizonyítaniuk, melyet szak-értők bíráltak el. Kazahsztán csatlakozása valószínűleg már felveti a bolognai folyamat földrajzi bővíthetőségének a kérdését is.



A bolognai vízió - milyen is az az EFT? Röviden összefoglalva, a bolognai folyamat egy olyan felsőoktatási rendszert képzel el, amelynek segít-ségével a lehető legtöbb ember a lehető legtöbbet hozhatja ki magából. Ezt kívánja elősegíteni az ún. szociális dimenzió munkaterület. Ennek természetesen nagyon komoly esélyegyenlőségi aspektusai is vannak, s ez a bolognai dokumentumokban úgy fogalmazódott céllá, hogy a felsőoktatásba belépő, tanuló, majd onnan oklevéllel kilépő hallgatóság összetétele tükrözze az adott társadalom sokszínű-ségét. Az esélyegyenlőségi aspektus különösen érvényes a hallgatói mobilitás tekintetében, hiszen a felsőoktatásban amúgy is alulreprezentált csoportok a nemzetközi mobilitásban még kevésbé vannak jelen. Európában megengedhetetlen, hogy a szociális, gazdasági, származási, vallási, nemi, fogyatékos-sági stb. helyzete bárkit gátoljon az oktatáshoz való hozzáférésben. A szociális dimenzió tehát a társa-dalmi, kulturális és gazdasági fejlődést is segíti, vagyis a stabil, fenntartható, demokratikus, nyitott, inkluzív jóléti tudástársadalom alapja.

Mindez természetesen elválaszthatatlan az élethosszig tartó tanulás kérdésétől, amelyet a bolo-gnai folyamat egy olyan komplex, rugalmas rendszerként képzel el, amelyben a tanulási folyamatban nincsenek zsákutcák, mindenre épül valami, minden vezet valahová, s ahol a felsőoktatásba nem hagyo-mányos utakon is be lehet kerülni. Az oktatási rendszer rugalmas tanulási utakat kínál minden korosz-tálynak, rövid ciklusú képzésekkel (amelyek megteremtik a munkaerő-piaci igényekre történő gyors reagálás, valamint a felsőoktatáshoz való hozzáférés kiszélesítésének lehetőségét), a gyűjtési (akkumu-lációs) funkciójában megerősített és a kompetenciákat leíró tanulási kimenetekkel (learning outcomes) összekötött kreditrendszerrel (élethosszon át tartó kreditakkumuláció), az előzetesen (formális és nem formális úton) megszerzett ismeretek, tapasztalatok elismerésének és beszámításának rendszerével, és az egészet keretbe foglaló képesítési keretrendszerrel.

Ez a felsőoktatás nemcsak a hallgatók személyes fejlődéséhez, aktív állampolgárrá válásához, hanem a munkaerő-piaci helytállási képességük (az angolban: employability, amit a vonatkozó magyar szak-irodalom foglalkoztathatóságként használ) kialakításához is hozzájárul. A hallgató azon képességekkel történő felruházásáról van itt szó, amelyek segítségével képes megszerezni első munkahelyét, illetve aztán megtartani és szükség szerint megváltoztatni azt. Ennek elérése érdekében a felsőoktatás és a gazdasági szektor folyamatosan kooperál és kommunikál egymással. Az élethosszig tartó tanulás, illetve a foglalkoztathatóság dimenziójában (a szociális aspektusokról már nem is beszélve) is kulcskérdés, hogy kiépüljön az élethosszig tartó pályaorientáció (lifelong guidance) rendszere, beleértve a tanul-mányi, pszichológiai és karriertanácsadást is.

Ami az oktatás tartalmát illeti, az Európai Felsőoktatási Térségben a tanítás helyett a tanulás kerül a középpontba. Ennek megfelelően az előadóterem szerepe csökken, a könyvtár vagy az internet egyre fontosabb szerepet játszik az ismeretszerzésben, a kreditpont is csak kisebb részben áll kontaktórából, nagyobb részben az önálló hallgatói munkavégzést ismeri el. Az ismeretátadási folyamat középpontjában a tanuló áll (a maga képességeivel, szükségleteivel és előismereteivel), nem pedig a tanár. A bemenet helyett a hangsúly a kompetenciákban leírt kimenetre kerül. És mivel a hallgatóság egyre sokrétűbb, egyre differenciáltabb és egyénre szabottabb oktatási/pedagógiai módszereket kell az intézményeknek kifejleszteniük, és az intézményrendszernek is differenciálódnia kell a különböző igények kielégítésére.

Az Európai Felsőoktatási Térségben az oktatói és hallgatói mobilitás napi gyakorlat, az intézmények mind nemzetközibbé válnak. Az EFT nyitott a világra, és a fenti reformoknak köszönhetően komoly nemzetközi vonzerővel bír, így képes magához vonzani a világ legtehetségesebb hallgatóit, oktatóit és kutatóit.



A bolognai folyamat eredményei…Attól, hogy a fenti vízió az egész Európai Felsőoktatási Térségben napi valóság legyen, még nagyon messze vagyunk, de azért az elmúlt bő évtizedben – ahogy azt Leuvenben is megállapították a miniszterek – számos eredmény született. Az alábbiakban – a teljesség igénye nélkül – felvázoljuk, hogy a fontosabb területeken milyen változásokat hozott a bolognai folyamat az európai felsőoktatásban. Az értékelés alap-jául a leuveni találkozóra készített országjelentésekből összeállított helyzetértékelés23 (Stocktaking Report 2009) szolgál (amennyiben van vonatkozó adat).

A) MINÔSÉGBIZTOSÍTÁSA Bolognai Nyilatkozat aláírása előtti időkben az európai országok felsőoktatásában vagy volt minőség-biztosítás, vagy nem, ha volt is, annak módja, tartalma rendkívül változatos képet mutatott. A bolognai folyamat a minőségbiztosítást kezdetektől kiemelt kérdésként kezeli, mivel az egységes elveken nyugvó minőségbiztosítás nemcsak a felsőoktatás magas színvonalának, de az egymás felsőoktatása iránti biza-lomnak, közvetve pedig a hallgatói mobilitásnak és egymás oklevelei elismerésének is az alapja.

A bolognai folyamat „termékeként” elkészültek a felsőoktatás minőségbiztosításának európai sztenderdjei és irányelvei (ESG), s mára gyakorlatilag minden ország rendelkezett az abban meghatározott kritériumokon alapuló minőségbiztosítási rendszerről, de ahogy a leuveni helyzetértékelés is mutatja, a gyakorlati megvalósítás tekintetében azért itt még bőven akad tennivaló, a három indikátor alapján csak négy ország teljesített színjelesre (Magyarország: 5, 4, 4.).

A minőségbiztosítás területén intézményesült először (és eleddig kizárólag) az együttműködés a bolo-gnai folyamatban: 2008-ban megalakult az EQAR, a minőségbiztosítási ügynökségek független nyilván-tartása, amelynek célja, hogy nyilvános hozzáférést biztosítson az ESG-vel összhangban működő, megbíz-ható minőségbiztosítási ügynökségekkel kapcsolatos objektív információkhoz. Ma már 17 minőségbizto-sítási ügynökség szerepel a regiszterben.

A szükséges lépéseket a minőségbiztosítás területén tehát megtették ugyan a szakemberek, de az elve-tett mag valószínűleg csak néhány év múlva fog termőre fordulni.

B) ELISMERÉS, ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁSAhogy a bevezetőben is említettük, a valódi közös európai munkaerőpiac hiánya komoly versenyképes-ségi hátrányt jelentett Európának, s ennek egyik oka a tanulmányi teljesítmények és a kiadott oklevelek elismerésének problémája volt, hisz az gátolta a hallgatói és munkavállalói mobilitást.

A bolognai folyamatban részt vevő országok kötelezettséget vállaltak, hogy ratifikálják az 1997-es Lisszaboni Elismerési Egyezményt, s ez mára 44 országban meg is történt, ami nyilvánvalóan nagy lépés a végzettségek elismerése felé, ugyanakkor viszont a külföldi tanulmányok elismerése/beszámítása sok országban, ill. intézményben még ma is igen nehézkes.

Pozitív tény ugyanakkor, hogy az oklevélmelléklet és a kreditrendszer (ECTS) a bolognai folyamatnak köszönhetően vált széles körben ismertté és elterjedtté. A legtöbb bolognai ország ECTS-t használ,

23 Az eddigi bolognai helyzetértékelések kapcsán megjegyzendő, hogy a valóság a riportokban ábrázolt képnél valószínűleg minden országban valamivel rosszabb, de ennek nem a tagállami adatszolgáltatás pontatlansága az oka, hanem elsősorban az, hogy a kérdések inkább a szabályozási környezetre, s nem pedig a szabályozott terület tényleges napi, gyakorlati működésére fókuszáltak. Az említett 2010-es független értékeléstől, illetve a 2012-es megújított helyzetértékeléstől már sokkal objektívebb kép várható. Az értékelés 48 adatot tartalmaz: ennek az az oka, hogy Belgium (Flamand és Francia Közösség), valamint az Egye-sült Királyság (Skócia, illetve Anglia, Wales és Észak-Írország) két-két országként szerepel. Az összehasonlító táblázat magyar nyelven elérhető az OKM honlapján (http://www.okm.gov.hu/felsooktatas/aktualitasok/konferencia).



azonban szintén a tennivalókat jelzi az a tény, hogy a leuveni helyzetértékelésben hét ország (köztük Magyarország) csak hármas, kettő pedig csak kettes osztályzatot kapott. A probléma gyökere abban kere-sendő, hogy a tantervek (kurrikulumok) nem tanulási eredményekben (learning outcomes) vannak ezen országokban megfogalmazva, és ennek megfelelően az ECTS sem a tanulási eredményeken alapul. Az élethosszig tartó kreditakkumuláció ma még csak igen kevés országban valóság. Az oklevélmelléklet tekintetében sem jobb a helyzet, Leuvenben 11 ország teljesített hármasra, kettő pedig egyest kapott (Magyarország: 5).

Az előzetesen szerzett ismeretek beszámítása alapvető az élethosszig tartó tanulás mindennapi gyakor-lattá válásában, a rugalmas tanulási utak kialakításában. A leuveni hat egyes és tíz kettes (Magyarország: 3) azt jelzi, hogy e téren is még nagyon komoly munka szükséges, s hogy még a legtöbb helyen nem történt meg a paradigmaváltás a felsőoktatásban. Azért 16 ötös is volt, a jó jegyeket elsősorban Európa északi és nyugati pereme söpörte be.

Az élethosszig tartó tanulás megvalósításában a felsőoktatásra a következő évtizedben kulcsszerep hárul.

C) A FOKOZATOK ÚJ RENDSZERE ÉS A KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZERA bolognai folyamat elindulása előtt minden ország a saját elképzelése szerint alakította ki és működtette felsőoktatását. Sok Bologna-országban, így Magyarországon is, az ún. duális képzési modell terjedt el. Ez nemcsak a lineáris felsőoktatású országokkal történő mobilitást és az elismerést nehezítette meg, de a saját rendszeren belül is csak igen nehézkesen nyílt mód a végzettségi szint emelésére vagy a pályamódo-sításra. A régi, rugalmatlan képzési szerkezet sem az új típusú tudás átadásának, sem a számában felduz-zadt, megváltozott és változatos igényű hallgatóságnak24 nem felelt meg.

A leuveni helyzetértékelés szerint a lineáris képzési rendszerre történő átállás gyakorlatilag mindenütt megvalósult, és az országok nagy részében a diákok túlnyomó többsége már az új típusú képzésekben tanul (Magyarország az akkori 60%-ával a kvantitatív osztályzórendszerben 3-ast kapott), s az átmenet a két ciklus között szinte mindenütt problémamentes (Magyarország: 5). A valóság azonban nem ilyen rózsás, mert jól látható, hogy a nemzeti, intézményi megvalósítás során szerte Európában talán ez a cél siklott ki a legjobban. Az elmaradt tantervi reform, túlzsúfolt alapképzési programok, az erősen eltérő kreditszámok, a nem egyenlő programhosszok (bár a legtöbb ország alapvetően a 3+2+3 éves modellt választotta), a két ciklus közti átmenet korlátai, a modularizáció hiánya, a sok-sok kivételszak (bár van olyan ország, amely az orvosképzést is lineáris struktúrában szervezi25), de legelsősorban talán a mind-ezek hátterében meghúzódó szükséges szemléletváltás hiánya26 mind-mind e témakörbe tartozik. Itt kell megemlíteni azt is, hogy a bolognai folyamat, bár szellemiségébe jól illeszkedne, máig adós maradt a(z első ciklushoz kapcsolódó) rövid ciklusú képzések (például Magyarországon az ún. felsőfokú szakképzés) helyének meghatározásával a képzési szerkezetben27.

24 A változást szemléltetendő említjük, hogy a bolognai folyamat dokumentumai is mind gyakrabban használják a learner, azaz a tanuló szót. 25 Lásd pl. a Leideni Egyetem honlapját: http://www.leidenuniv.nl/en/studyinleiden/bachelor/programmes.html. 26 Magyarországon ennek egyik jele már a szóhasználatban is látható: osztott és osztatlan képzésekről beszélünk, holott itt nem osztani kellett volna, hanem vadonatúj célú és tartalmú bachelor és mester szakokat kellett volna Bologna szellemében létrehozni. Szintén szemléletmódbeli kérdés tükröződik az alapképzés elnevezésben is, mely szóválasztás e sorok írója sze-rint az új képzések társadalmi és gazdasági elfogadásának nem tett jót, hisz nem azt tükrözi, hogy ez egy tisztességes, rendes, jól alkalmazható, értékes oklevél. 27 Bár semmi nem tiltja, hogy az országok ezt a kérdést saját hatáskörben rendezzék.



E nagyon színes kép értelmezhetővé tétele lenne a képesítési keretrendszerek feladata. Ez a leuveni helyzetértékelés alapján a bolognai folyamatnak még az előzetes ismeretek beszámításánál is gyengébb láncszeme. A 22 hármas (Magyarország is), a hat kettes és a kilenc egyes mind azt mutatja, hogy az erede-tileg 2010-re vállalt célkitűzést alig tucatnyi ország teljesítette, vagy került annak közelébe. A képesítési keretrendszerek ügye lesz valószínűleg a következő évtized egyik legfontosabb (felső)oktatási kérdése.

D) MOBILITÁSA bolognai folyamatot nevezhetnénk akár a mobilitás szülöttjének is, a folyamat maga pedig – szim-bolikusan szólva – kezdetektől igyekszik világra jöttéért hálát adni a mobilitásnak. A mobilitás előtt álló akadályok lebontásában komoly eredmények születtek az elmúlt évtizedben (a képzési szerkezet reformja, a képesítési keretrendszer, az ECTS általánossá tétele, az egységes elveken nyugvó minőség-biztosítási rendszer bevezetése, az ösztöndíjak és a hitelek hordozhatóságának megteremtése tulajdon-képpen mind ezt a célt szolgálja), azonban a nagy igyekezetben hibák is csúsztak a gépezetbe. A mobilitás témakörében Leuvenben pontosan mérhető és összehasonlítható adatok híján indikátor nem volt, de mind több fórumon merül fel a mobilitás akadályaként az alapképzések túlzsúfoltsága, az egyes képzési ciklusok meglehetős rövidsége (6, ill. 4 félév). Bár a mobilitás az elmúlt években Európában összességében (és Magyarországon is) nőtt, a 20 százalékos leuveni cél elég távolinak látszik, s a korábbi problémák (elsősorban a mobilitás kiegyensúlyozatlanságára, az esélyegyenlőségi szempontokra, valamint az elis-merési és finanszírozási kérdésekre gondolva itt) a sok pozitív lépés ellenére sem oldódtak meg teljesen. Ami pedig az oktatói mobilitást illeti, a társadalombiztosítási és nyugdíj-jogosultságok hordozhatósága (pontosabban nem hordozhatósága), az állások nemzetközi megpályáztatásának elenyésző volta továbbra is komoly figyelmet igényel. Vitathatatlan ugyanakkor, hogy a bolognai folyamat már csak léténél fogva is nagyban hozzájárult az intézmények nemzetköziesedéséhez.

E) SZOCIÁLIS DIMENZIÓEz viszonylag új munkaterület a bolognai folyamatban, nagyon éles definíciók és célkitűzések márcsak ezért sem születtek e téren. S bár – a leuveni számadás szerint – néhány ország komoly stratégiákat alko-tott a bejutás kiszélesítésére, az alulreprezentált csoportok felsőoktatásba juttatására, az országok egy része még a probléma beazonosításáig sem jutott el28.

A stratégiaalkotáson és a gondolkodáson kívül persze számos konkrét döntést is hoztak e téren Európa országaiban: a rugalmas tanulási utak megjelenése egyes országokban, beleértve a nem klasszikus beke-rülési útvonalakat is, a modularizáció, a távoktatási formák megjelenése, az előzetes ismeretek beszámí-tása vagy az ösztöndíjak és diákhitelek hordozhatósága tulajdonképpen mind ide tartozik, és természe-tesen a mind több országban működő pályaorientációs rendszerekről sem szabad megfeledkezni. A szoci-ális dimenzió fogalma a felsőoktatási gondolkodás fókuszába került, a más munkaterületeken tett akciók során is megkerülhetetlen lett szempontjainak a figyelembe vétele.

F) JÁRULÉKOS ÉRTÉKEKA bolognai folyamat – magyarra nehezen fordítható, az angol már megtalálta a lényegét – egy stakeholder process: ezt körülírva úgy lehetne mondani, hogy valamennyi érintett és érdekelt fél bevonásával zajló

28 A 2009-es Stocktaking Report tanúsága szerint akad olyan ország is, amelyben „nincsenek a felsőoktatásban alulreprezen-tált csoportok”. Arra, hogy ez a problémakör mennyire eltérően jelenik meg egy-egy országban, némi magyarázatul szolgálhat-nak a 46 résztvevő ország társadalmi, gazdasági fejlettségbeli különbségei.



folyamat. Az alapításkori széles körű együttműködés29 a mai napig meghatározza a bolognai folyamat arculatát, s nagyban hozzájárul annak eredményeihez és nemzetközi elismertségéhez. Egy adott témában önkéntes alapon ilyen széles körű összefogás még eddig talán sehol a világon nem volt. És ehhez járul hozzá, hogy a bolognai folyamat gyakorlatilag egyhangú döntéshozatali struktúrában működik, mind-ezzel politikai kultúra tekintetében is példát mutatva a világnak.

A bolognai folyamat következtében létrejött egy összeurópai szakemberhálózat, egy felsőoktatás-poli-tikai platform, ahol lehet egymáshoz fordulni, tanácsot kérni, jó gyakorlatokat ellesni stb. És nem lebecsü-lendő érték az sem, hogy a felsőoktatás a folyamat következtében minden Bologna-országban a közfigyelem homlokterébe került.

De nemcsak ott. Bologna hatóköre tíz évvel a Bolognai Nyilatkozat aláírása után jóval túlnyúlik a részt-vevő 46 országon. Jól mutatja a Bologna iránt tapasztalható nemzetközi érdeklődést, hogy a versenyképesség megőrzése, a kompatibilitás megteremtése érdekében számos Bolognán kívüli ország törekszik a bolognai célok megvalósítására saját felsőoktatási rendszerében. A bolognai folyamat ezzel hozzájárul ahhoz is, hogy békés, demokratikus társadalmak éljenek egymás mellett a világban – elég, ha ránézünk az I. BPF zárónyilat-kozatára, amely tekinthető akár az európai értékek és a bolognai célkitűzések exportjának is.

… avagy kisiklott reformok?

2010. az értékelések, a visszatekintés éve. Az nagyon jól látszik, hogy a Bolognai Nyilatkozat, s az abból kiin-duló bolognai folyamat 1999 óta gyökeresen átalakította az európai felsőoktatás arculatát. A fent vázlatosan bemutatott eredményeket egyre többen elismerik, magának a folyamatnak a szükségességét (a megváltozott világ megváltozott funkciójú egyetemeket igényel30) mind kevesebben vitatják. De azért időnként egy-egy újságcikkben vagy hallgatói megmozdulásban csak kifejezésre jut az elégedetlenség. Mivel magyarázható tíz év elteltével is a szkepticizmus, a kritikus hangok?

Nyilvánvaló, hogy egy ilyen nagy rendszer ilyen volumenű és ilyen gyors átalakulása nem jár, nem járhat érdeksérelmek nélkül. De ez talán nem elégséges magyarázat.

A reformok megtétele előtt széles körben el kellett volna magyarázni, hogy miért nem tartható fenn a régi rend31. Ez a lépés a jelek szerint nemcsak Magyarországon maradt el. Emellett az új rendszer tartalma, előnyei, bevezetésének fontossága sem lett megfelelően bemutatva, így sokan nemcsak azt nem értik, miért volt szükség a változásokra, hanem azt sem, hogy tulajdonképpen mi is a bolognai folyamat.32 És ha nem tudjuk, miért csinálunk valamit, és nem tudjuk, mit akarunk, akkor azt elég nehéz elkötelezetten és jól csinálni.

Alátámasztja a fent leírtakat, hogy számos tévhit övezi a bolognai folyamatot Magyarországon és szerte Európában. Az egyik ilyen, ami a korábban is meglévő problémákat, például a nem megfelelően kezelt tömege-sedés hatásait a bolognai folyamat számlájára írja. Holott a minőségromlásként megélt tömegesedés a felső-oktatással szembeni megváltozott társadalmi és gazdasági igényből fakad, ám ez pozitív folyamat (gondol-junk csak arra, hogy egy modern demokráciában a felelős állampolgári részvételhez mennyi mindenhez kell

29 A bolognai folyamatban az egyes országok kormányzatai mellett részt vesz az Európai Bizottság, az Európa Tanács, az UNESCO CEPES (az ENSZ Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szakosított Szervezetének Európai Felsőoktatási Központ-ja), valamint a felsőoktatási intézmények, a hallgatók, a felsőoktatásban dolgozó oktatók és kutatók, a munkaadók és a minő-ségbiztosítási ügynökségek képviselői 30 Barakonyi, 2009, 2431 Barakonyi, 2009, 10 32 A kétciklusú képzés és a bolognai folyamat közé tett magyar egyenlőségjel komoly információhiányról árulkodik. A folya-mat hazai fogadtatásához lásd még: Pusztai Gabriella–Szabó Péter Csaba: A bolognai folyamat recepciója Magyarországon. In: Kozma–Rébay, 2009, 68–85.



valamilyen szinten érteni), csak a helyzet kezelésére a programok diverzifikációjára és pedagógiai paradig-maváltásra lenne szükség – a bolognai folyamat maga a minőségromlásnak tehát nemhogy nem oka, hanem éppen válasz lenne/lehetne a tömegesedés jelentette kihívás kezelésére.

A másik téves elképzelés szerint a kiképzett szakemberek a bolognai folyamat következtében nem a munkaerőpiac által igényelt képzettséget kapják. A bolognai folyamat valójában épp ennek ellenkezőjét akarja, egyik központi eleme épp a foglalkoztathatóság javítása. Az implementáció során ejtett problémákról33 nem a bolognai folyamat tehet. Senki nem írta elő a tagországoknak, hogy a munkaerő-piaci szükségleteket figyelmen kívül hagyó programokat állítsanak össze (ha valóban nem felelnek meg a munkaadói elvárá-soknak e programok, ahogy több országból hallani), vagy hogy ne térjenek át a transzferálható kompetenci-ákkal történő alapozásra. Jó jel viszont, hogy hazánkban és Európában is egyre több a kritikus szembenézés a nemzeti implementáció hiányosságaival.

A harmadik helytelen feltételezés az, hogy a bolognai folyamat egy az EU által előírt kötelezettség. Először is, a bolognai folyamatban résztvevő országok köre jóval szélesebb az EU tagjaiénál (46, illetve 27). Másodszor: az oktatás ügye az EU-ban a mai napig jogharmonizációs tilalom alá esik (igaz, az EU a maga – főleg koordi-nációs és anyagi, más politikaterületek, például a négy szabadság elve által legitimált – eszközeivel támo-gatja a bolognai folyamatot, amelynek egyébként ugyanúgy csak két szavazattal részese, mint Andorra vagy Németország). A bolognai folyamat 46 ország önkéntes részvételével zajló független kormányközi folyamat.

E sorok írója szerint a bolognai folyamat hazai fogadtatásának (a reformok előkészítésének hiányosságain túlmenően) sem az nem tett jót, hogy tévesen EU-s kötelezettségként került be a szakmai kommunikációba (ez a szféra amúgy is nagyon kényes az oktrojált dolgokra), és valószínűleg az sem volt szerencsés, hogy a bolognai folyamathoz ahhoz nem tartozó reformelemeket is hozzákapcsoltak, így például (Magyarországon legalábbis) az intézményirányítási reformkísérletek is bolognai célként (és ezzel együtt hibásan: brüsszeli elvárásként) lettek kommunikálva. Mindez alkalmas volt arra, hogy a bolognai folyamat ellen hangolja a felsőoktatási közösséget.

ÖSSZEGZÉSA bolognai folyamat legjobban talán így definiálható: közös európai problémákra adott közös európai válasz. A 46 ország részvételével, az érintettek és érdekeltek széles körű összefogásával zajló bolognai folyamat, amely az európai felsőoktatás történetének legmélyebb, legátfogóbb reformfolyamatát indította el, idén már a felső tagozatba lép. Számos eredmény született már a tíz év alatt is, elég, ha a minőségbiztosítás, a mobi-litás vagy az elismerés kérdéskörére gondolunk. Kialakultak a keretek, a struktúrák, s a világ is odafigyel Bolognára.

Az is igaz ugyanakkor, hogy a korábban is meglévő problémák egy része nem oldódott meg tökéletesen, s az ezek megoldására életre hívott bolognai folyamat céljai is sok országban csak részben, „nem úgy”, csak pro forma vagy egyáltalán nem valósultak meg, esetenként új problémákat okozva.

Az Európai Felsőoktatási Térség létrejöttére kitűzött céldátum alkalmából Magyarországon is célszerű lenne újra feleleveníteni a bolognai gondolatot, intenzív kommunikációval, az érintettek (oktatók, hall-gatók, munkaadók) széles körű bevonásával, majd őszintén szembenézni a megvalósítás hiányosságaival, s megtenni a szükséges korrekciókat, hogy Magyarország is kellően profitálhasson a folyamat eredményeiből.

33 Magyarországi vonatkozásban ehhez lásd Barakonyi, 2009 és Derényi, 2008



IRODALOM

• A többciklusú képzés a magyar felsőoktatásban. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2005. Forrás: http://

www.okm.gov.hu/doc/upload/200604/bologna_kezirat_060405.pdf. Letöltve: 2010. február 11.

• Almási Zsolt dr. (szerk.): A Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Magyar Akkreditációs Bizottság, 2002. Forrás: www.mab.hu/doc/bologna.doc. Letöltve: 2010. február 11.

• Barakonyi Károly (szerk.): Bologna „Hungaricum” – Diagnózis és terápia. Új Mandátum, Budapest, 2009

• Bergeni Nyilatkozat (The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19–20 May 2005)

• Berlini Nyilatkozat (Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003)

• Bologna Process Stocktaking Report 2009. Forrás: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf. Letöltve: 2010. február 12.

• Bolognai Nyilatkozat (The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint Declaration of the European Ministers of Education).

• Csekei László (2009a): Párbeszéd a világgal - Az első Bologna Világfórum. Forrás: http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/nemzetkozi_korkep/bologna/bologna_vilagforum. Letöltve: 2010. február 12.

• Csekei László (2009b): Minőségügy a bolognai folyamatban: az EQAR. Forrás: http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/nemzetkozi_korkep/bologna/minosegugy_EQAR. Letöltve: 2010. február 12.

• Derényi András: A bolognai folyamat célkitűzéseinek magyarországi megvalósítása. Tempus Közalapítvány, Budapest, 2008. Forrás: http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=bologna2/bf_jelentes_hu_v03.pdf. Letöltve: 2010. február 11.

• Kozma Tamás–Rébay Magdolna (szerk.): A bolognai folyamat Közép-Európában. Új Mandátum, Budapest, 2008 (Kozma–Rébay, 2009)

• Leuveni Nyilatkozat (The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28–29 April 2009.)

• Londoni Nyilatkozat (Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world. London Communique, 18 May 2007)

• Prágai Nyilatkozat (Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher. Education in Prague on May 19th 2001)

• Sorbonne Nyilatkozat (The joint declaration of the Sorbonne on the harmonization of the architecture of the European system of higher education. Paris, the Sorbonne, May 25 1998)

• Statement by the Bologna Policy Forum 2009



Eredmények, kihívások és perspektívák – Budapesten és Bécsben találkoztak a „bolognai” miniszterek2010. március 11-én – jelképesen szólva – Budapesten járt a bolognai gyors. Cikkünk az Európai Felsôoktatási Térséget (EFT)

ünnepélyesen meghirdetô Budapest-bécsi miniszteri találkozó legfontosabb fejleményeit, eseményeit tekinti át, kiemelt figyelmet

szentelve a konferencián bemutatott ún. független értékelésnek1, s vet egy pillantást a közeli jövôbe is.

Kiket láttunk vendégül Budapesten?

A bolognai folyamatban a miniszteri konferenciák delegációi összetételének kötött hagyománya van, melyben jól kifejeződik, hogy ez egy „stakeholder process”, azaz a kezdetektől valamennyi érintett bevonásával és egyetértésével zajlik a folyamat. A 46 ország (beleértve a Szentszéket2 is) delegációját az adott ország felső-oktatásért felelős minisztere vezeti, s annak a bolognai normák szerint tagja még az ország rektori konferen-ciájának és hallgatói önkormányzatának elnöke, a felsőoktatást közvetlenül irányító szakmai vezető (nálunk ez a szakállamtitkár, máshol például director general for higher education), illetve az ország egyik Nemzetközi Bologna Csoport-beli (Bologna Follow-up Group, BFUG) tagja. Az országdelegációk mellett ötfős delegációval rendelkezik a BFUG-ben szavazati joggal bíró és a folyamatot az EU felsőoktatási modernizációs törekvé-seivel való nagyfokú hasonlóság okán erősen támogató Európai Bizottság, illetve a BFUG-ben tanácskozási joggal rendelkező partnerszervezetek. A föderális berendezkedésű vagy közigazgatásában a felsőoktatást több tárca révén felügyelő országok miatt mintegy hatvan delegációnak, azaz több mint 300 magas rangú vendégnek adott otthont a Parlament felsőházi ülésterme.

Partnerszervezetek (s takeholders) a bolognai folyamatbanA bolognai folyamat ügyviteli struktúrái, így a partnerszervezetek köre is folyamatosan alakult ki a kezdeti évek során. A bolognai folyamatban a nemzetközi szervezetek közül az Európa

1 The BolognaProcess Independent Assessement. The first decade of working on the European Higher Education Area. Executive summary, overview and conclusions. 2 A Katolikus Nevelés Kongregációja (Congregation for Catholic Education, CCE) intézményei tartoznak ide.

CSEKEI LÁSZLÓ



Tanács és az UNESCO (annak is a bukaresti székhelyű Európai Felsőoktatási Központja, a CEPES) vesz részt. Ami a szakmai tömörüléseket illeti, a felsőoktatási intézményeket két szervezet is képviseli: az egyetemeket az Európai Egyetemek Szövetsége (EUA), a gyakorlatorientált felső-oktatási intézményeket pedig az Európai Felsőoktatási Intézmények Szövetsége (EURASHE), de megjegyzendő, hogy utóbbinak is vannak egyetemi tagjai. A hallgatók érdekeit az Európai Hallgatói Egyesület (ESU), az oktatókét az Oktatási Internacionálé (EI), a munkaadókét pedig a BUSINESSEUROPE jeleníti meg a bolognai folyamatban. A nyolcadik partner az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Szövetség (ENQA), melynek minőségbiztosítási ügynökségek a tagjai. A tanácskozási jogú tagság – igazi Bologna-szellemben – a gyakorlatban nem jelent kevesebb jogot, ugyanis a folyamatban résztvevők egyhangúlag hozzák meg döntéseiket, azaz ha például valamely partnerszervezetnek aggályai vannak, addig tart a diskurzus, még mindenki számára megnyugtató (de legalább elfogadható) megoldás születik. Nem csoda, hogy a körbe számos szer-vezet szeretne bekerülni, legutóbb például a doktoranduszokat képviselő Eurodoc jelezte bécsi közgyűlése után, hogy BFUG-tag szeretne lenni, így kívánva részt venni a bolognai folyamat munkájában3.

Új tag a Bologna-családban

A 2010. március 11-én Budapesten és 12-én Bécsben (a Hofburgban) megrendezett jubileumi Bologna miniszteri konferencia tagfelvétellel kezdődött. Kazahsztán ugyanis hivatalosan is pályázott a bolo-gnai tagságra, s miután az alapfeltételnek eleget tett, azaz ratifikálta az Európa Tanács Európai Kulturális Egyezményét4, a miniszterek – a kazah felsőoktatási reformfolyamatot elemző szakértők és a BFUG támogató véleménye alapján – egyhangú döntéssel felvették az országot, azaz Kazahsztán lett az Európai Felsőoktatási Térség 47. állama.

Különbségek a megvalósításban – fókuszban az értékelések

A tagfelvételt követően Budapesten és a bécsi ülésnap első részén is a konferenciára készült5 jelen-tések bemutatását és megvitatását tűzték napirendre. E cikkben ezek közül terjedelmi okokból a már említett független értékelésre6 fogunk koncentrálni, annak is elsősorban a magyar bolognai közbe-szédet leginkább meghatározó témáira (fokozatok rendszere/tantervi reform, szociális dimenzió, illetve

3 Stocktaking and prospects: Doctoral Training and Research – The Link between EHEA and ERA. Igaz, ezt a kérést nem az illetékes helynek, azaz a folyamat soros elnökének vagy a tagországok minisztereinek címezte, hanem az Európai Uniónak, amelynek nincs hatásköre a folyamat irányítási-monitorozási struktúráinak meghatározására, hisz az nem az EU projektje, te-hát nem az unió keretein és struktúráin belül zajlik.4 http://www.europatanacs.hu/pdf/eu_kult_egyezm.pdf5 Ezek mindegyike megtalálható a konferencia hivatalos honlapján (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference)6 A kutatói konzorcium független szakértői által az Európai Bizottság megrendelésére készített tanulmány hat fő szempont mentén értékeli a bolognai folyamat első tíz esztendejének, operatív célkitűzéseinek megvalósulását. Minden tematikus blokk áttekintést ad a Bolognai Nyilatkozat aláírása (1999) előtti helyzetről, a bolognai célkitűzésekről, majd értékeli, hogy mely intézkedések bizonyultak sikeresnek, illetve leírja, hogy hol van még tennivaló.



mobilitás) és megállapításaira. Érdekességképpen lábjegyzet formájában összevetjük, illetve kiegé-szítjük a vonatkozó részeket az Eurydice által készített jelentés7 megállapításaival. Emellett röviden szólunk a hallgatók, az oktatók és az intézmények nézőpontját bemutató riportokról is.

A FÜGGETLEN ÉRTÉKELÉSAz értékelés egyik legfontosabb általános megállapítása az volt, hogy a bolognai folyamat legnagyobb erőssége és legnagyobb gyengesége ugyanaz: az önkéntesség8. Az erősség a fentebb leírtak alapján talán kevesebb magyarázatra szorul. Ami az érem másik oldalát illeti: mivel az önkéntes részvételből kifolyólag sem szankcionálási lehetőség nincs, s – ennek megfelelően – nagyon konkrét előírások sincsenek, a bolognai célok az egyes tagállamokban nagyon eltérő ütemben és minőségben valósultak meg. Az értékelők szerint az implementáció során gyakran nem is látszott fától az erdő, azaz a gyakor-lati és technikai részletekbe elveszve az implementálók gyakran szem elől tévesztették a fő elveket, a fontosabb célokat.

A fokozatok rendszere, illetve a tantervek reformjaA fokozatok és a tantervek reformja című fejezet leírja, hogy a bolognai folyamat előtt mintegy 30 ország valamiféle lineáris képzési szerkezettel rendelkezett. A nem lineáris rendszer fő problémái között említi, hogy az első fokozatot adó hosszú képzéseket a tengerentúlon például csak bachelornak ismerték el, illetve hogy a rendszerbe graduális szinten az Európán kívülieknek gyakorlatilag nem, vagy csak egyéni elismerési alkukkal lehetett belépni9. A kreditrendszert csak elvétve és főleg mobi-litásban használták, nem a képzés modernizációjának (hallgatócentrikussá és rugalmassá tételének) eszközeként.

A bolognai folyamat nagyon konkrét célkitűzéseket e téren sem tartalmazott. 2010-re kitűzte a line-áris képzési rendszerre történő átállást, s csak a kereteket határozta meg (bachelor 180–240, master 60–120), az első ciklushoz kapcsolódó rövid ciklusú képzések10 kérdését is a résztvevőkre hagyta11. A tantervi reform tekintetében a bolognai országok egy olyan kreditrendszer bevezetését tűzték ki célul, mint az ECTS. Ez a kreditrendszer a rugalmasságot és a transzferálhatóságot teszi lehetővé, beleértve a képzés tri- vagy szemeszterekre, illetve modulokra bontását is. Az ECTS tanulási eredményeken (learning outcomes) és hallgatói munkaterhen alapul, s a nemzeti képesítési keretrendszerhez kapcso-lódik. A harmadik, azaz a doktori szint esetében 3-4 éves strukturált doktori programokat irányzott elő a folyamat, egyidejűleg óvva a túlszabályzástól.

A lineáris képzési struktúra bevezetése mindenütt megtörtént. Az értékelés szerint 19 tagor-szágban a 180+120 kredites rendszer (többnyire az ettől való eltérés jogi lehetőségével), öt országban

7 Focus on Higher Education in Europe 2010 – The Impact of the Bologna Process. Mivel a bolognai folyamat politikai cselek-vési iránya a kezdeti évekhez képest (a háromciklusú szerkezet és eszközei bevezetése) mára eltolódott a minőségbiztosítás és a képesítési keretrendszerek felé, az Eurydice Hálózat jelentése számba veszi ezen új elemeket is.8 A bolognai folyamat a tagországok önkéntes részvételén alapuló, független kormányközi folyamat. Alapjául semmilyen nemzetközi jogi szerződés nem szolgál, a bolognai folyamatban a miniszterek által elfogadott dokumentumok önkéntes kö-telezettségvállalást jelentenek.9 Ez nem csak az említett külföldi hallgatóknak okozott problémát: e sorok írója is végigtanulta még a Bologna előtti időkben az egyetem bölcsész szakját korábban négyéves főiskolát végzett magyar hallgatókkal, akiknek egyetlen tárgyát nem számí-tották be az egyetemen. 10 Ilyen például a mi felsőfokú szakképzésünk. 11 A meg nem határozott területek kapcsán kiemelném még a képzések profil szerinti differenciálási lehetőségét, amely szin-tén megengedett.



a 240+120 kredites rendszer, egy országban a 240+60 kredites rendszer dominál, húsz ország pedig különböző modellekkel dolgozik. A folyamatban az nem volt explicite előírva, hogy a második foko-zatú oklevél hány kredittel adható ki, de a gyakorlatban a 240–360 kreditérték terjedt el, ami megfelel az eredeti elgondolásoknak12. A doktori programok a céloknak megfelelően számos országban struk-turálódtak, és azok jellemző hossza a 3–4 év.

Ami a kivételeket illeti, ilyeneket 36 felsőoktatási rendszerben találtak a kutatók. Az orvosképzés 31, a fogorvosképzés 29, az állatorvosképzés 23, a gyógyszerész pedig húsz rendszerben képez bolognai kivételt. Az értékelés Hollandiát és Svájcot emeli ki, akik az orvosképzési területen is indítanak lineáris képzéseket. A kivételek terén a kutatók a helyzet tisztázását, azaz némi koordinációt tartanának szükségesnek, hiszen e kérdésben sem született közös döntés.

29 felsőoktatási rendszerben a hallgatók 90-100 százaléka már új, „bolognai típusú” programokban tanul (e tekintetben szintén nincsen számszerűsített célkitűzés). Csupán hét olyan országot találtak a kutatók, ahol ez az arány nem érte el az ötven százalékot. Az értékelők szerint nem szabad elsiklani e tény fölött, mert míg öt ország esetében a későbbi csatlakozás számlájára írható az elmaradás, az EFT két legnagyobb felsőoktatási rendszere esetében (Németország és Oroszország) valószínűleg mélyebb implementációs prob-lémákat jelez.13

Rövid ciklusú képzések mintegy 26 felsőoktatási rendszerben indulnak, szerepük, jelentőségük változó, de néhány országban (például Ciprus, Franciaország, Lettország, Spanyolország, Luxemburg, Törökország, Skócia) 15 százalék feletti hallgatóságon belüli aránnyal igen fontos szerepet játszanak.

43 felsőoktatási rendszer ECTS-t használ, kettő úton van afelé, Lettország, Litvánia, Svédország és a teljes Egyesült Királyság pedig az ECTS-sel kompatibilis rendszert. A bolognai folyamat sikerrel terjesz-tette el az ECTS használatát. 28 felsőoktatási rendszer a teljes képzési palettán használja azt, azonban van hat ország, ahol a doktori szint alatti programoknak még a háromnegyedében sem használnak ECTS-t. Szintén riasztó, hogy csupán 12 rendszer van, amely a kreditakkumulációban egyaránt használja a hallgatói munkaterhet és a tanulási eredményeket (learning outcomes, a továbbiakban TE) is. A rend-szerek többsége vagy egyikkel, vagy másikkal birkózik. Mindkettő használata nem adminisztratív-tech-nikai kérdés, hanem sokkal inkább egy paradigmaváltás kérdése volna14.

12 Ide kívánkozik, hogy az Eurydice riport adatai szerint a lineáris képzési rendszert alkalmazó országokban az első ciklus kreditértéke jellemzően (azaz több mint 65 százalékban) 180 vagy 240 kredit: 24 országban jellemzően 180, 13 országban pedig 240 (Magyarországon a riport szerint nincs domináns modell, ugyanis az alapképzések 60 százaléka 180, hat százaléka 240, 34 százaléka pedig 210 kredites). A második ciklusé 60 vagy 120 kredit: 26 országban jellemzően 120, néhány országban 60 kredit (Magyarországon a mesterképzések 84 százaléka 120, hat százaléka 90, három százaléka pedig 60-75 kredites, hét százalék pe-dig – ezek az ún. osztatlan képzéseink – 300-360 kredites), de egyes országok (Egyesült Királyság, Svájc) a mesterképzésben köztes modellt követnek, a mesterszakjaik nagy része 90 kreditértékű. Az alap és mesterképzést együtt tekintve 18 országban 180+120 kredites a képzés (pl. Franciaország, Olaszország), hat országban 240+120 kredites (pl., Azerbajdzsán, Grúzia, Törökor-szág), négy országban 240+60/90 kredites (pl. Bulgária, Spanyolország, Ukrajna). A többi országban nincs ennyire domináns modell (pl. Magyarország, Németország).13 Magyarországon a doktori szint alatti hallgatóság mintegy 70 százaléka vesz részt új típusú képzésekben, a 2009/2010-es tanév előzetes statisztikai adatai alapján.14 A bolognai folyamat átláthatósági eszközeiről szólva az Eurydice jelentés megállapítja, hogy 1999/2000-ben még 31 ország-ban nem használták az ECTS rendszert. Ma a 46 országból 24-en használják kredit-akkumulációra és átvitelre az intézményeik több, mint 75%-ában; 29 országban pedig a képzések több, mint 75%-ában. 2005-ben még csak nyolc ország adta ki minden vég-zett hallgató számára az oklevélmellékletet, mára ez a szám 25-re nőtt (köztük Magyarország is). Az országok többsége ingye-nesen adja ki az oklevélmellékletet a végzősök számára. Jelenleg nyolc országban (pl. Dánia, Írország, Németország, Egyesült Királyság) van teljes körűen kidolgozott nemzeti képesítési keretrendszer, 11 másik ország pedig meglehetősen előrehaladott a megvalósítást illetően. (Magyarország 2013-ra célozta meg a nemzeti keretrendszere elkészítését – a Szerz.).



Bár a modularizáció elve széles körben elfogadottá vált, csak 13 olyan rendszert találtak a kutatók, amelyekben a programok több mint 90 százaléka modularizált. A probléma ott kezdődik, hogy a modularizációról nincs is közösen elfogadott definíció az EFT-ben. Szintén a hallgató-központúsági és rugalmassági célkitűzéseket lehetetleníti el az a tény, hogy – noha az adott fokozat megszerzésében a választható tárgyak aránya sincs EFT-szinten meghatározva – 21 felsőoktatási rendszerben még az összes tárgy egynegyedét sem éri el a választható tárgyak aránya.

Szociális dimenzióA felsőoktatás rugalmassá tétele, illetve a részvétel kiszélesítése egy másik nagyon fontos fejezete az értékelésnek, bár a kutatók leszögezték: a szociális dimenzió témakörben, mivel az csak nemrégiben került a bolognai folyamat fősodrába, még nem tudnak átfogó értékelést adni. Néhány megállapításnál azonban érdemes elidőznünk.

Rugalmas tanulási utak15 megteremtése a felsőoktatásba és -ban, az előzetesen (nem formálisan és informálisan) szerzett ismeretek beszámítása, a részvétel kiszélesítése, az alulreprezentált csoportok esélyeinek javítása – nagyjából így foglalhatók össze a bolognai folyamat szociális dimenziójának célki-tűzései.

A 48 felsőoktatási rendszerből 39 jelezte, hogy vannak olyan társadalmi csoportok az országban, amelyek alulreprezentáltak a felsőoktatásban. Az országok többsége az alacsony jövedelmű csalá-dokból, illetve az alacsony iskolázottságú szülőktől származó, valamint a nem hagyományos tanulási útvonalakon a felsőoktatásba kerülő hallgatókat említette16.

Ami a nemeket illeti, a részvétel összességében nagyjából arányos, az azonban megállapítható, hogy a képzési piramis csúcsa felé haladva fogynak a nők, akik egyébként a műszaki és természettudományi képzésekben minden szinten alulreprezentáltak.

A kutatók megállapították, hogy a Bologna-országok többségében létezik valamilyen módja (bekerü-lést lehetővé tevő vagy az egyetemen valamely tárgy hallgatása alól felmentést adó) az előzetes isme-retek beszámításának. Az országoknak azonban mindössze mintegy harmada rendelkezik az informális és nem formális úton szerzett előzetes ismeretek beszámításának valamilyen szabályozott eljárásrend-jével (az ily módon bekerülők száma pl. a teljes Egyesült Királyságban elérte a 15 százalékot), nyolc országban pedig semmilyen módon nem élnek az előzetesen megszerzett ismeretek beszámításának lehetőségével. A szakértők a rugalmas tanulási utak megteremtésén túl a tanácsadási (karrier-, tanul-mányi és pszichológiai) rendszer kiépítése terén is jelöltek meg további tennivalókat, hisz csupán az országok egyharmadában áll kielégítő minőségű és elérhetőségű tanácsadási szolgáltatás a hallgatók rendelkezésére.

Nemzetközi mobilitásA mobilitás területén, bár annak kulcsszerepe volt a bolognai folyamat elindulásában, és a miniszteri találkozók záródokumentumai is kiemelt figyelmet fordítanak e témának, nem sok konkrét célkitűzést mutatott fel a folyamat17.

15 Ide sorolandó egyebek mellett az esti- és levelező képzés, a távoktatás, a rövid ciklusú programok, a modularizáció, a vá-lasztható kurzusok rendszere, a nem hagyományos úton (pl. szakmával) való bekerülés. 16 Az Eurydice riportja kiemeli még a kisebbségi státuszhoz és fogyatékossághoz köthető okokat is.17 Egészen 2009-ig, amikor is a Leuveni Nyilatkozatba bekerült a 20 százalékos, 2020-ra elérendő mobilitási cél.



A kutatók megállapították, hogy a mobilitásban18 (legalábbis az adatokkal lefedett 1999–2007 periódusban) a teljes képzések (programmobilitás) felé tolódott el a hangsúly. A programmobilitásban a kiegyensúlyozat-lanság (kelet-nyugat) Bologna előtt is jelen volt, ez nem változott, viszont összességében sokkal többen mobilak, mint az évezred legvégén. A nem EFT-országokból érkezők száma megnőtt, e diákok azonban több-nyire a „régi Európa” országait választották. Ha csak az EFT-n belüli mobilitást nézzük, az látszik, hogy a belső programmobilitás növekedése abszolút számokban kimutatható (38%-os növekedés), azonban az EFT-n belüli mobilitásban résztvevők aránya (a megnövekedett hallgatói létszámok miatt) 1,9-ről csupán 2 százalékra emelkedett. A kiegyensúlyozatlansághoz hozzájárul, hogy a nagy fogadóországok alig küldenek hallgatót. Szélsőséges példaként az Egyesült Királyságot említik, ahol a hallgatók ötöde külföldi, viszont csak minden 200. hallgatójuk megy egy másik EFT-országba oklevelet szerezni. A kreditmobilitásról megfelelő minőségű adatok hiányában sajnos nem szólt az értékelés. Annyit azonban megállapítottak a kutatók, hogy az Erasmus programban résztvevők száma – a kelet- és közép-európai országokból érkező nagyobb kiáram-lásnak köszönhetően – nőtt, viszont becslésük szerint az Erasmusos létszámnál jelentősebb a szabadon mozgók (free-mover) száma, erről azonban végképp nincsenek adatok. Az oktatók, kutatók és az adminiszt-ratív személyzet mobilitására vonatkozó adatok szintén rendkívül szegényesek.

Az előttünk álló esztendők főbb kihívásairólA kutatók szerint a következő évtizedben a bolognai folyamatban elsősorban a lényegi, stratégiai célokra kell összpontosítani (a részletekben való elveszés helyett). Mint a kutatók hangsúlyozták: a folyamat tényleges betetőzését és a kompatibilitás megvalósulásához vezető utat a nemzeti képesítési keretrendszerek megte-remtése jelenti majd. Az eredményes folytatást, a bolognai folyamatnak az oktatás gyakorlatába történő szerves beépülését jelentős mértékben elősegítheti a felsőoktatási intézmények oktatóinak, valamint az oktatási rendszeren kívüli, nem állami szereplőknek a még erőteljesebb bevonása. Kiemelték továbbá, hogy a bolognai folyamat folytatása szempontjából nagyon fontos a folyamat szociális dimenziójának erősítése, az országok specifikus adottságainak figyelembe vételével. Végül pedig felhívták a figyelmet, hogy a siker szempontjából kiemelkedő jelentősége van a politikai folytonosságnak, azaz az adott ország mindenkori politikai vezetésében az érdeklődés fenntartásának, mert ez lényegesen csökkenti a bolognai folyamat ella-posodásának a veszélyét.

EGYES PARTNERSZERVEZETEK ÜZENETEIA hallgatók (ESU) sajnálatukat fejezték ki, hogy (valószínűleg az agyelszívás veszélye miatt) sok ország az elismerés javítása, a mobilitás fokozása, az ösztöndíjak és hitelek hordozhatóvá tétele terén nem teszi meg a megfelelő intézkedéseket, és a kreditrendszer is számos problémával küzd (kevés válasz-tási szabadság, alacsony kreditértékek stb.). Kiemelték: Bologna nem à la carte, hanem csomag, s minden tagországnak a közös EFT-t kellene építenie, azaz több koordinációt és több konkrét célkitű-zést sürgettek európai szinten. Szerintük ezek hiányában egy merev, rugalmatlan, a (nemcsak nemzet-közi értelemben vett) mobilitást nem kellően támogató rendszer jött létre, azaz a bolognai vízió elérése érdekében még számos tennivaló akad. Jelentésükben19 is felhívták a figyelmet az eltérő ütemű és

18 Az Eurydice jelentése szerint meglepően kevés ország rendelt konkrét célszámokat a hallgatói mobilitáshoz: egyes orszá-gok (Franciaország, Málta vagy Svájc) a Leuvenben 2020-ra kitűzött 20%-os célkitűzést kívánják elérni, Hollandia 25%-os kime-nő mobilitás-célszámot tervez elérni 2013-ra, Ausztria és Németország pedig arra törekszik, hogy 2020-ra a hallgatóinak a fele legalább egy félévet töltsön külföldön. 19 Bologna at the Finish Line - An account of ten years of European higher education reform



milyenségű implementáció veszélyeire, amely a folyamat szétszakadásához is vezethet. (A jelentésből e lapszámban kivonatolt fordítás is olvasható.) Sikernek könyvelték el ugyanakkor a húsz százalékos leuveni mobilitási célt, azt, hogy a szociális dimenzió megjelent a bolognai folyamatban, s szerintük a folyamat javította a hallgatói részvételt is.

Az egyetemeket képviselő EUA szintén jelentéssel20 érkezett Budapestre, amelyben egyebek mellett felhívja a figyelmet arra, hogy a siker érdekében a következő évtizedben nagyobb összhangra van szükség a bolognai folyamat és az EU törekvései között, ugyanakkor hangsúlyozza: a közös európai célok nem vezethetnek uniformizálódáshoz, azaz a sokszínűséget meg kell őrizni. Kiemelték: növelni kell az új típusú oklevelek elfogadottságát a munkaadók körében, valamint fokozott hangsúlyt kell fektetni az oktatók mobilitására, illetve a kreditmobilitás növelésére. Az intézményekre az új évti-zedben is komoly szerep hárul a bolognai célok megvalósításában, stratégiáikat az élethosszig tartó tanulás szempontjainak figyelembe vételével kell újragondolni. Annak érdekében, hogy a felsőokta-tási intézmények alkalmazkodni tudjanak a megváltozott társadalmi és gazdasági igényekhez, nagyobb autonómiát kell számukra biztosítani – szögezték le.

Az intézményeket képviselő másik szervezet, az EURASHE, szintén készített (egy kifejezetten a jövőbe tekintő) jelentést21 a konferenciára. Az EURASHE vállalja, hogy együttműködik a nemzetközi és nemzeti szervezetekkel a nemzeti képesítési keretrendszerek megfelelő kialakítása érdekében. A szervezet szerint a hallgatóknak különböző kompetenciákra van szükségük a globalizált világban: például interperszo-nális és interkulturális kompetenciákra, fontos még a többnyelvűség, nemzetközi tudat, IT-képességek és a tanulás képessége. Ehhez szükség van a tantervek és a tananyag átalakítására, amelyben szintén készséggel vállalnak részt. Az EURASHE kezdeményezi továbbá, hogy a felsőoktatás finanszírozható-ságának megőrzése érdekében segít egy költséghatékony oktatási módszer kialakításában a hatósá-gokkal és vállalkozókkal közösen. Szerintük javítani kell az együttműködést a kormányok, munkaadók és a felsőoktatási intézmények között, hogy a vállalatok diplomásoknak megfelelő munkát biztosít-hassanak, és az intézmények megfelelő tudást nyújtsanak a munkához. Hozzászólásukban kiemelték továbbá a rövid ciklusú képzések fejlesztésének fontos szerepét, mivel ebben látják a részvétel kiszéle-sítésének és az élethosszig tartó tanulás megvalósulásának egyik eszközét, szükségességét, s sürgették a külföldi szakmai gyakorlati lehetőségek bővítését is.

Az oktatókat képviselő szakszervezeti ernyőszervezet, az EI a tanári pálya vonzóvá tételét, az oktatói mobilitás előtt álló akadályok felszámolását sürgette. Az EI jelentéssel22 is készült a találkozóra, amelyben egyebek mellett megállapítják: a bolognai folyamat következtében jelentősen megemelkedett az oktatók bürokratikus munkaterhe, amihez – felmérésük szerint – az elmúlt öt évben jövedelemcsök-kenés is társult, és az oktatási és kutatási feltételek is romlottak, pedig a riport kiemeli, hogy ezek javí-tása lehet a záloga a folyamat sikerességének. A jelentés szerint az oktatók/kutatók bevonása nemzeti és intézményi szinten a bolognai folyamat céljainak megvalósításába továbbra sem megfelelő, s ennek negatív következményei vannak a folyamat céljaira nézve. Az oktatók/kutatók ugyanakkor pozitívan tekintenek a jövőbe, a bolognai folyamatban a minőség javításának, és egy oktatói/kutatói munkaerő-piac létrejöttének lehetőségét látják. Az EI lehetségesnek tartja, hogy a bolognai folyamat Európa hatá-rain is átnyúljon, hisz ez javítaná az összehasonlíthatóságot, és oktatóknak/hallgatóknak új lehetősé-geket teremtene.

20 Trends 2010: A decade of change in European Higher Education 21 EURASHE’s 10 Commitments for the EHEA in 2020 – Visions & Strategies 22 Enhancing Quality - Academics’ Perceptions of the Bologna Process.



Miniszterek a porondonA miniszterek többsége hozzászólásában elsősorban a hazai implementáció problémáival foglalkozott, így például a képzések időtartamának növelése több miniszter megvalósítandó tervei között is szere-pelt. Szintén többen hangsúlyozták, hogy az implementációt erőltetni nem szabad, mert az erőlte-tett implementáció kisiklathatja, félreviheti az eredeti célokat, illetve azt is kiemelték, hogy most már a tartalmi, minőségi kérdések felé kell fordulni. Németország például, amely a maga részéről túl kriti-kusnak tartotta a nyilatkozat tervezetét23, kifejtette: a bolognai folyamat a hallgatókért van, s a hallgatók többsége támogatja azt, csak ők nem mennek az utcára (a tüntetésekre24 más felszólalók is reflektáltak). Szintén több felszólaló jelezte: a bachelor szakok piacképességének javítása továbbra is komoly feladat, s ez valamennyi érdekelt összefogását igényli. A diplomások növekvő számának szükségességét, a szociális dimenzió elveinek fokozott figyelembe vételét és az átláthatóság további javítását is többen javasolták, míg mások a tagországok önállósága és a mobilitás kiegyensúlyozottabbá tétele mellett törtek lándzsát. A pozitívumokat is sokan kiemelték: ilyen mérvű pozitív változást Európa felsőoktatásában ilyen rövid idő alatt csak a bolognai folyamat volt képes elérni, ám a rendszer elfogadottságának javítására változat-lanul szükség van. És persze sokan elmondták azt is: értékelni kell, de ne a múltba révedezzünk, és a régit sírjuk vissza, hisz az nem volt jó, ezért kellett megváltoztatni. Tekintsünk előre, és ezt tegyük jobbá, műkö-dővé, mert ez a rendszer alkalmas arra, hogy Európa sikerrel nézhessen szembe az új évtized kihívásaival.

Az Európai Felsőoktatási Térség az új évtizedben – a zárónyilatkozatA miniszterek a bécsi ülésnap második felében a Budapest–bécsi Deklaráció25 tervezetét vitatták meg és fogadták el, a szokásos módon egyhangúlag. A 13 pontból álló (az eddig megszokottaknál lénye-gesen rövidebb) deklaráció azon túlmenően, hogy a miniszterek megerősítik benne elkötelezettsé-güket a Leuveni Nyilatkozatban26 kitűzött célok mellett, a bolognai folyamat célkitűzései megfe-lelő – elsősorban nemzeti és intézményi szintű – implementációjának szükségességét hangsúlyozza, s e munkába a hallgatók és az oktatók fokozottabb bevonását tartja szükségesnek. A miniszterek – egy másik fontos felvetésre reflektálva – kötelezettséget vállaltak továbbá arra is, hogy „nemzeti szinten is törekedni fognak a bolognai folyamattal kapcsolatos hatékonyabb információáramlásra és a folyamat megértésének elősegítésére valamennyi érintett és a társadalom egésze körében”.

Szervezeti újdonságokA deklaráció elfogadása után a miniszterek néhány technikai jellegű újdonságot, szervezeti válto-zást is megerősítettek.

23 A szóban forgó passzus az elfogadott deklarációban így hangzik: „A közelmúltbeli tiltakozások néhány országban, amelyek részben nem a bolognai folyamattal kapcsolatos fejlemények és intézkedések ellen irányultak, figyelmeztettek arra, hogy a bolognai célok és reformok némelyikének indoklása és bevezetése nem volt megfelelő. Tudunk az oktatók és hallgatók köre-iből hallható kritikus hangokról, és odafigyelünk azokra.”24 Mint ismeretes, a március 11-én este Bécsbe érkező delegációkat tüntetők fogadták. A tüntetések és az elégedetlenség té-mája több miniszter hozzászólásában is megjelent. Az eredeti programtervezetben szerepelt egy idősáv Voices on Bologna cím-mel, hogy a demonstráló hallgatók a miniszterek elé tárhassák problémáikat (felolvashassák petíciójukat), azonban a hallga-tók nem éltek ezzel a lehetőséggel. 25 Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area. A bolognai folyamat miniszteri találkozóinak va-lamennyi nyilatkozata megtalálható az OKM honlapján angol eredetiben és nem hivatalos magyar fordításban (http://www.okm.gov.hu/felsooktatas/bolognai-folyamat/bolognai-folyamat).26 The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009



A Leuveni Nyilatkozat alapján megszületett a döntés, hogy 2010. július 1-jétől az EU-elnökséget adó ország és egy nem EU-tag Bologna-ország elnökli közösen (egyenlő jogokkal) a bolognai folyamatot – a folyamat nem EU-s jellegét hangsúlyozandó. Utóbbiak abc-rendben követik egymást. Az első elnöki párost Belgium és Albánia alkotja, másodikként pedig – 2011 első félévében – Magyarország Andorrával elnökli a bolognai folyamatot.

A Bologna Titkárság, amelyet mindig a következő miniszteri találkozót vendégül látó ország állít és működtet, 2010. július elején Bukarestbe költözik, ugyanis a következő alkalommal, immár reguláris találkozó keretében legközelebb 2012. április 26–27-én a román fővárosban találkoznak a miniszterek. Ezt követően 2015-ben, 2018-ban és 2020-ban lesz miniszteri találkozó.

A bolognai folyamat állandó honlapot kap, melyet a mindenkori Bologna Titkárság tart majd fenn és működtet. Az új honlap a román titkársági periódussal indul, s a www.ehea.info (az EHEA rövidítés a European Higher Education Area-t, azaz a bolognai folyamat eredményeképpen létrejött Európai Felsőoktatási Térséget takarja) címen lesz elérhető.

II. Bologna Világfórum

A Budapest–bécsi miniszteri találkozóhoz kapcsolódóan került megrendezésre a II. Bologna Világfórum is (Bécs, 2010. március 12.), 47 bolognai és 23 Bolognán kívüli ország képviselőjének rész-vételével. E találkozó egy állásfoglalás27 elfogadásával zárult, amely a kiegyensúlyozott hallgatói és oktatói mobilitás mellett tört lándzsát, s a bolognai és a Bolognán kívüli világnak az eddiginél szer-vesebb és konkrétabb együttműködését fogalmazta meg.

27 Bologna Policy Forum Statement. Vienna, March 12, 2010



IRODALOM

• Bologna at the Finish Line – An account of ten years of European higher education reform (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/BAFL_online.pdf)

• Bologna Policy Forum Statement. Vienna, March 12, 2010 (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/forum2010/Vienna_BPF_Statement.pdf)

• Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area. (http://www.okm.gov.hu/felsooktatas/bolognai-folyamat/bolognai-folyamat).

• Enhancing Quality – Academics’ Perceptions of the Bologna Process (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/EI_BolognaReport2010_EnhancingQuality.pdf)

• EURASHE’s 10 Commitments for the EHEA in 2020 – Visions & Strategies (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/EURASHE_10_Commitments.pdf)

• Focus on Higher Education in Europe 2010 – The Impact of the Bologna Process (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/FOCUS_HE_2010_EN.pdf).

• Stocktaking and prospects: Doctoral Training and Research – The Link between EHEA and ERA (http://www.eurodoc.net).

• The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009

• The BolognaProcess Independent Assessement. The first decade of working on the European Higher Education Area. Executive summary, overview and conclusions. (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/IndependentAssessment_executive_summary_overview_conclusions.pdf)

• Trends 2010: A decade of change in European Higher Education (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/EUA_Trends_2010.pdf)


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Az Európai Felsôoktatási Térség kialakításának elsô tíz éveRÉSZLETEK A JUBILEUMI MINISZTERI KONFERENCIÁRA KÉSZÜLT FÜGGETLEN SZAKÉRTÔI ÉRTÉKELÉSBÔL

IN: CENTER OF THE HIGHER EDUCATION POLICY STUDIES (CHEPS), INTERNATIONAL CENTRE OF HIGHER

EDUCATION RESEARCH KASSEL (INCHER-KASSEL), ECOTEC: THE BOLOGNA PROCESS INDEPENDENT

ASSESMENT. THE FIRST DECADE OF WORKING ON THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION

AREA – EXECUTIVE SUMMERY, OVERVIEW AND CONCLUSION. 2010.

A jelen tanulmány elkészítését az Európai Bizottság és a Nemzetközi Bologna Csoport (Bologna Follow Up Group, BFUG) rendelte

meg annak érdekében, hogy felmérjék, mennyiben valósultak meg az 1999-ben aláírt Bolognai Nyilatkozat és a késôbbiekben kiadott

kommünikék operatív célkitûzései a tantervi reformok, minôségbiztosítás, képesítési keretrendszer, elismerés, mobilitás és társadalmi

egyenlôség területén. Egyben kiértékelték azt is, hogy az operatív célkitûzések milyen mértékben vezettek a Bolognai Nyilatkozat

stratégiai célkitûzéseinek megvalósulásához, azaz „hogy létrehozzák az Európai Felsôoktatási Térséget, és népszerûsítsék az európai

felsôoktatási rendszert a világ minden táján”. A tanulmányba a bolognai folyamat vezetôségét is bevonták. Készítésének projektjét egy

nemzetközi kutatócsoport vállalta el 2008–2009-ben. A tanulmány nem a teljes bolognai folyamat kiértékelése, mivel nem vizsgálta a

folyamat valamennyi aspektusát.

Az értékelés a hivatalos nyilatkozatokban vállalt célkitûzéseket vizsgálta meg a Bolognai Nyilatkozatból és a késôbbiekben kiadott

kommünikékbôl kiválasztott területeken; ezért a tanulmány az Európai Felsôoktatási Térség (EFT) és a nemzeti szintû megvalósítás

együttes szintjére korlátozódott. A felsôoktatási intézmények vagy a hallgatók tapasztalatairól ugyanis jelenleg csak idôszakos képet

lehet alkotni.

Általános értékelés

Általánosságban véve, az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) 46 országában a felsőfokú oktatás – talán a szociális dimenziót kivéve – alapvetően eltér a 10 évvel ezelőttitől. Az EFT legtöbb „szerkezeti” elemét, azaz a törvényhozást és a nemzeti szabályozást magába foglaló elemeket a legtöbb országban megvalósították. A felsőoktatási intézmények és tanulmányi programok szintjén az elfogadott szerkezet ténylegesen elért célokra gyakorolt hatása még mindig hiányos. Azonban az intézményi szintű hatások kimutatása a megva-lósított célokat kiértékelő tanulmányunkban az EFT és az országok szintjén nem is olyan könnyű.

Részben továbbra is nyitott kérdés, hogy a kompatibilitás, összehasonlíthatóság és vonzerő kulcsfontos-ságú célkitűzéseit milyen mértékben sikerül megvalósítani. Erre először is túl korai még válaszolni, mivel



csak sokévi tapasztalatgyűjtést követően érhetjük el a kívánt eredményeket (különösen a munkaerő-piaci hatások és mindhárom ciklust érintő hatások terén). Másodsorban még a magasan teljesítő országok között sem sikerült a kompatibilitást és összehasonlíthatóságot teljes mértékben megvalósítani. Harmadsorban a kormányközi folyamat a politikai kezdeményezésekre és tervekre helyezte a hangsúlyt: a folyamat ered-ményeit érintő alapvető kérdésnek a kulcsfontosságú célkitűzések tekintetében (kompatibilitás, összeha-sonlíthatóság, vonzerő) nem szenteltek ugyanilyen mértékű figyelmet.

A 46 ország többsége új felsőoktatási törvényt fogadott el, hogy bevezesse és szabályozza a bolognai folyamat elemeit. Számos országban kiegészítő pénzeszközöket bocsátottak rendelkezésre az új bolo-gnai irányelvek megvalósítására. Az Európai Bizottság is támogatta a reformok bevezetésére irányuló projekteket.

Az egyes országok között jelentős eltérés tapasztalható a megvalósítás sebességét illetően. Míg néhány ország figyelemre méltó előrelépést mutatott szinte valamennyi cselekvési terület megvaló-sításában, más országok még hozzá sem fogtak, hogy véghez vigyék céljaikat. Így egy eltérő megva-lósítási sebességgel és eltérő elkötelezettségi szinttel rendelkező Európai Felsőoktatási Térség jön létre. Még a „legfejlettebb” országok is küzdöttek legalább egy bolognai elem megvalósításával: nem számolhatunk be egyetlen olyan esetről sem, ahol valamennyi elemet magas szinten teljesítették volna. Az újonnan csatlakozó országok (17 ország csatlakozott a 2001–2005-ös időszak során, főleg a régió keleti és dél-keleti részén) keményen megküzdöttek azért, hogy – még ha nem is mindet – utolérjék a korábban induló országokat.

A bolognai folyamatban résztvevő országokat saját felsőoktatási rendszerük eltérő kihívások elé állította a gyors terjeszkedés során, amely az eredménytelenségtől (pl. magas lemorzsolódási arány, alacsony részvételi arány a különböző dimenziók terén) a rendszer korlátozott mértékű rugalmas-ságán át a minőség javításáig terjedt. Ezek az eltérő kiindulási helyzetek – kiegészítve az eltérő veze-tési és kormányzati intézkedésekkel – egyben azt jelentették, hogy a nemzeti reformok megvalósítása eltért a bolognai folyamat szándékaitól. Az eltérést az a tény is megerősítette, hogy a különböző orszá-gokban a főbb szereplők a bolognai reform elemeit másként értelmezték.

A nemzeti megvalósítási politikában az érdekelt személyek bevonása a folyamat különböző szaka-szaiba pozitív hatással bírt, mivel szoros a kapcsolat a nemzeti és európai szintű szereplők között. Ahol a felsőoktatási rendszerek már összhangba kerültek a bolognai „modell” néhány elemével (pl. képzési szerkezet, képesítési keretrendszerek), az országok sokkal jobban tudtak fókuszálni a megvalósítást érintő kérdések részleteire. A támogató politikai mechanizmusok kiegyensúlyozott keveréke (pénz-eszközök, szabályozás, egyéb területeket érintő politikák, kommunikáció és információcsere) alapvető fontosságú a bolognai reformok sikeres megvalósítása szempontjából.

A szegényes erőforrások, és a helyi politikai folyamatot, majd a későbbi megvalósítást irányító és befolyásoló szakértelem hiánya jelentős hátrányt okozott, különösen a bolognai folyamathoz újonnan csatlakozó országok számára.

AZ EURÓPAI FELSÔOKTATÁSI TÉRSÉG (EFT) MEGVALÓSÍTÁSAValamennyi EFT országban a hallgatóknak ma már lehetőségük van arra, hogy a második vagy harmadik ciklusba tartozó tanulmányaikat ugyanazon ország más intézményében vagy egy másik EFT országban folytassák. Azonban egy teljesen transzparens felsőoktatási térség kialakítása további erőfeszítéseket igényel az oklevelek elismerése és a hallgatói támogatások területén.

Az EFT országain belüli hallgatói mobilitás nem emelkedett jelentősen a 2007-ig tartó időszak során



(ez a legutolsó év, amelyre összehasonlítható statisztikák álltak rendelkezésre). 1999 és 2007 között a legnagyobb változást a rövid idejű kreditmobilitásról („free-moverek” és az európai, nemzeti vagy regio-nális programok keretein belül mobil hallgatók) az oklevél megszerzésére irányuló programmobilitásra történő átállás okozta. 39%-os összesített növekedés volt tapasztalható, amely 4%-os relatív növeke-désnek felel meg (a relatív növekedés figyelembe veszi a hallgatói populáció növekedését) addig a pontig, ahol az EFT hallgatók 2%-a egy másik EFT országban folytatja a tanulmányait. Európában keletről nyugatra történő kiegyensúlyozatlan hallgatói mobilitás tapasztalható. A kiegyensúlyozat-lanság felvetheti a hallgatói mobilitás fenntarthatóságának kérdését.

AZ EURÓPAI FELSÔOKTATÁSI RENDSZER NÉPSZERÛSÍTÉSE VILÁGSZERTEA világ többi országából az EFT országaiba irányuló mozgás jelentős mértékben, a nemzetközi mobili-tásnál sokkal gyorsabban növekedett. Az EFT országai együttesen a világ külföldi hallgatóinak 30%-át vonzották magukhoz 2007-ben. Mégis a nemzetközileg mobil hallgatók számára az EFT kevés reali-tással szolgál; amikor országot vagy intézményt választanak, nem veszik figyelembe, hogy az adott ország vagy intézmény az EFT tagja-e. Továbbá, az EFT-re nem egységes felsőfokú diplomát nyújtó térségként tekintenek, és az USA továbbra is a legnagyobb presztízzsel bíró célállomás, amely a hall-gatók legfelsőbb rétegét vonzza (pl. Kínából).

Megnövekedett az EFT és a hasonló típusú országokba (pl. Afrika, Latin Amerika) tartozó felsőokta-tási intézmények közötti különböző típusú együttműködés.

A bolognai folyamat világszerte központi figyelmet kapott a regionális és helyenként a nemzeti felsőoktatási döntéshozók körében (pl. Kínában és az Egyesült Államokban).

A cselekvési területek kiértékelése

A FOKOZATOK RENDSZERE ÉS A TANTERVEK REFORMJA Valamennyi ország elfogadta a két/háromciklusú képzési rendszert, 180–240 kreditponttal (az EFT-ben) az első, és 60–120 kreditponttal a második diploma esetében. Így ezt a célt teljes mértékben teljesí-tették. Kitüntetett modellként a „180+120” kreditpontos kombináció (vagy a főállású hallgatói jogvi-szony esetén: „3+2” év) jelent meg Európában, amely elég rugalmas ahhoz, hogy különböző variáci-óknak adjon helyet. Azonban a kétciklusú programban tanuló hallgatók aránya hét rendszerben 50% alatt volt, két nagy országot is ideértve (Németország, Oroszország). Részben ez egy folyamatban lévő átmenetet tükröz, különösen abban a négy országban, amely mostanában csatlakozott a bolognai folyamathoz, de az oktatási reformok problémáit is jelezheti, amennyiben ezek az arányok nem emel-kednek gyorsan.

A doktori képzések sok országban strukturáltabbak lettek, mint amilyenek a Bolognai Nyilatkozat aláírását megelőzően voltak; sokféle modell létezik továbbra is, a 3–4 éves névleges hossz a leggyak-rabban alkalmazott időtartam.

26 ország felsőoktatási rendszerében (főleg) különböző ciklusokhoz kapcsolódó eltérő természetű, rövid ciklusú képzéseket vezettek be vagy tartottak fenn.

Valamennyi felsőoktatási rendszer vagy az Európai Kreditátviteli Rendszert (European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS) használja, vagy átmeneti állapotban van az ECTS felé, vagy ECTS kompatibilis rendszereket használ. Ezt a célt a szabályozás szintjén már alapvetően elérték, de az intézményekben és programokban figyelmet kell fordítani az ECTS használatának mértékére,



valamint oda kell figyelni arra is, hogy a krediteket a hallgatói tanulmányi munkaóra és tanulási ered-mények alapján állapítsák meg, amelyet azonban csak 12 felsőoktatási rendszerben valósítottak meg. 13 rendszerben a tanulmányi programok legalább 90%-a moduláris, és nincsen közösen kialakított koncepció a „modularizációra” mint a mobilitást, rugalmasságot és átjárhatóságot elősegítő eszközre vonatkozóan. A tantervi reform csak részben valósult meg, és további figyelmet igényel.

MINÔSÉGBIZTOSÍTÁSA felsőoktatás minőségbiztosításának európai sztenderdjeit és irányelveit (European Standards and Guidelines, ESG) 2005-ben fogadták el. Létrejött és működik az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Regiszter (European Quality Assurance Register for Higher Education, EQAR) (2008). Egy kivételével valamennyi ország széles körű belső és külső minőségbiztosítási rendszert alkalmaz; az elkövetkező évek során értékelni kell, milyen mértékben felelnek meg a minőségbiztosítási rendszerek (a felsőok-tatási intézményekben is) az ESG-nek. A kompatibilis minőségbiztosítási rendszerek alkalmazása nem garantál kompatibilis minőségű oktatást. Ez utóbbinak a tanulmányi eredmények (ECTS) és a képesí-tési keretrendszerek (QF-EHEA és NQF) kombinációjából kell származnia.

Csökkenteni kell az oktatás minőségét érintő, az országok között észlelt eltéréseket annak érde-kében, hogy az EFT országokban a felsőoktatási rendszer koherensebb legyen.

KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZEREKAz Európai Felsőoktatási Térség számára egy túlzottan nagy követelményeket állító képesítési keret-rendszert fogadtak el (2005). Nyolc felsőoktatási rendszer rendelkezik saját maga által hitelesített nemzeti képesítési keretrendszerrel; a többieknek 2012-ig kell elkészülniük vele. A határidő meghosz-szabbítása (eredetileg 2010 volt) azt mutatja, hogy nagyobb erőfeszítések megtételére van szükség.

A képesítési keretrendszerek (QF-EHEA és a nemzeti képesítési keretrendszerek), valamint a minő-ségbiztosítás terén tapasztalt legújabb fejlemények (ESG) felsőoktatásra gyakorolt tényleges hatása a felsőfokú intézmények által végrehajtott tantervi reformoktól függ.

ELISMERÉSI IRÁNYELVEKA Lisszaboni Elismerési Egyezményt (Lisbon Recognition Convention, LRC) két ország kivételével a bolognai folyamatban résztvevő valamennyi ország aláírta vagy ratifikálta; öt ország aláírta és ratifi-kálta az LRC-t, de a törvényeik nincsenek összhangban az LRC rendelkezéseivel, és 39 ország írta alá, valamint ratifikálta az LRC-t, és a törvényeik összhangban vannak az LRC rendelkezéseivel. Az LRC hivatalos elfogadása érdekében a párbeszédek eltolódtak az intézkedések tervezett hatásának megva-lósítása irányába. Különböző magyarázatok adhatók a „lényeges eltérésekről”, és egyéb kikötések és gyakorlatok az elismerésre vonatkozóan, különösen a tanulási eredmények, mint az elismerés megha-tározó elemének alkalmazását illetően. Bár helyet kell biztosítani a magyarázatok számára, ez bizony-talanságot szül, és több figyelmet igényel.

Az oklevélmelléklet kiállítása automatikusan történik, és ingyenes a 46 országból 30 ország legtöbb felsőoktatási intézményében. Ez további figyelmet igényel a többi 16 országban, és a 30 ország többi felsőoktatási intézményében. A hallgatók és munkaadók körében javítani kell az oklevélmelléklet létezéséről és jelentéséről szóló tájékoztatást.



A RUGALMASSÁGOT ÉS SZÉLES KÖRÛ RÉSZVÉTELT ÉRINTÔ IRÁNYELVEK: A SZOCIÁLIS DIMENZIÓMivel a szociális dimenziót érintő célzott tevékenységek csak nemrég kezdődtek meg a bolognai folyamatban, csak rövid áttekintést tudunk adni a jelenlegi helyzetről. 39 felsőoktatási intézmény számol be arról, hogy bizonyos csoportok nem a létszámuknak megfelelően vannak képviseltetve a hallgatók között. A leginkább alulreprezentált csoportok között találhatóak az alacsonyabb társa-dalmi-gazdasági háttérrel rendelkező, illetve a felsőoktatásba nem hagyományos oktatási útvo-nalon érkező hallgatók. A női hallgatók szinte egyik országban sincsenek megfelelő számban képviseltetve a tudományos és műszaki programokban, valamint a tanulmányok második és harmadik ciklusában.

A részvétel kibővítésére és a tanulmányok sikeres befejezésére alkalmas irányelvek, mint pl. az előzetes tanulmányok elismerése (RPL), rugalmas tanulási módok, hallgatói tanácsadás és pénz-ügyi támogatás, különböző mértékben állnak rendelkezésre az egyes országokban (kb. egyharmad lenne a tipikus arány minden egyes irányelv esetében). A kevés rendelkezésre álló adatból nem tudtuk megállapítani, hogy ezeket az irányelveket az alulképviselt csoportok bevonásának javítása céljából vezették be vagy léptették életbe. A bolognai folyamatban résztvevő legtöbb országban csak nagyon kevés jelét láttuk annak, hogy a szociális dimenziót prioritásként kezelik, de azokban az országokban, ahol valamennyi társadalmi csoport megfelelő képviseleti aránnyal rendelkezik a felsőoktatásban, azt tapasztaltuk, hogy a szociális dimenziót érintő közpolitika sikeres megvalósí-tása hosszú, kitartó erőfeszítést igényel.

AZ ELKÖVETKEZÔ ÉVEK KULCSFONTOSSÁGÚ KIHÍVÁSAIA bolognai folyamat második évtizedében a figyelmet a tényleges stratégiai célok elérésére kell fordítani, és nem a szerkezet további finomítására. A nemzeti képesítési keretrendszerek képezik az oktatási eredmények kompatibilitására fókuszáló szerkezet pillérét és hídját. A felsőoktatási intézményekben történő megvalósításukkal az EFT közös céljai egyértelművé válnak a tanárok és hallgatók számára a pozitív előnyöknek a tanítás és tanulás szempontjából történő kihang-súlyozásával. A nemzeti képesítési keretrendszerek az EFT megvalósításának kritikus szakaszába jutottak: a kitűzött célok befejezése 2012-ig elengedhetetlen ahhoz, hogy az EFT pozitív valósággá váljon 2020-ra.

Megfigyeléseink szerint nagyon releváns, de átfogó és összetett kérdéseket tűztek a bolognai folyamat napirendjére, különösen a szociális dimenzió kérdését. Az ilyen átfogó kérdések keze-lése a megvalósítás szempontjából türelmes és realista megközelítést igényel, ideértve a konkrét cselekvési területek megvalósítását is.

A bolognai folyamat cselekvési területeinek megvalósítása eltérő sebességgel megy végbe a 46 országban. Ez annak tudható be, hogy az egyes országok nemzeti ágendája, a bolognai folya-mathoz csatlakozó országok csatlakozási időpontja, a hatósági felügyelet megoszlása, a felsőok-tatási döntéshozatalt érintő hagyományok igen eltérőek, valamint az erőforrások szintjén is elté-rések tapasztalhatóak, amely különösen az újonnan csatlakozó országokat érinti, melyek korláto-zottan jutnak EU-s támogatási forrásokhoz.

A bolognai folyamat kihívása, hogy a reformfolyamatokban fenntartsa a politikai lendületet és a politikai vezetés érdeklődését. Erre azért van szükség, hogy minimalizálják annak kockázatát, hogy a folyamat tényleges hatásgyakorlása nélkül kerüljön be az adminisztrációba.


Eisenerz – Ausztria


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Bologna a célvonalnálRÉSZLETEK AZ EURÓPAI FELSÔOKTATÁSI REFORM TÍZ ÉVÉNEK HALLGATÓI ÉRTÉKELÉSÉBÔL

IN: EUROPEAN STUDENTS’ UNION (ESU): BOLOGNA AT THE FINISH LINE. AN ACCOUNT OF TEN YEARS OF

THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION REFORM. 2010.

A „Célvonal” azt jelzi, hogy eljön a lezárás ideje, de néha több, mint egy célvonal van. Az 1999-ben elindított bolognai folyamat

(Bologna Process) célja, hogy 2010-re létrejöjjön az egységes Európai Felsôktatási Térség (European Higher Education Area).

Most ugyanakkor úgy tûnik, hogy az aktuális célvonalat elôbb meg kell találni. Az ESU-nak (korábbi nevén ESIB) A Bologna

hallgatói szemmel címû kiadvány négy kiadásával az volt a célja, hogy mérjék az egyes „bolognai” miniszteri találkozók

között elért eredményeket. Az ESU megpróbálta meghatározni azokat az elvárt standardokat, amelyek valójában létrehozzák

az Európai Felsôoktatási Térséget. Az európai hallgatók ezen túlmenôen két különbözô kézikönyvben fejtették ki nézeteiket

a Lisszaboni Stratégiával kapcsolatban, és közzé tették a Bolognai Fekete Könyvet (Bologna Black Book) is. A Bolognai

célvonal (Bologna at the Finish Line) fôbb következtetéseit a hallgatók, mint a leginkább hitelt érdemlô érintettek véleményei

alapján összegezték. A dokumentum célja a bolognai folyamat megvalósulásának felülvizsgálata. Szakértôk véleményeit, a

hallgatók tagállami szövetségeinek álláspontjait, a bolognai folyamat miniszteri találkozóin tett kötelezettségvállalásokat és a

kulcsfontosságú jelentéseket – ideértve mind a hivatalos, mind a partnerszervezetek által készített jelentéseket – e munka

elkészítésekor figyelembe vettük.

Egy 10 éves időtartam nem lehet elég végső következtetések levonására, különösen, ha a bolognai folyamat végső formája mindig változik. Bizonyossággal állíthatjuk ugyanakkor, hogy az egységes Európai Felsőoktatási Térség hangzatos célja nem párosult ennek gyakorlati megvalósítását célzó elképzelésekkel. Közel sem fektettek kellő erőfeszítést ebbe a projektbe. A folyamatosan hivatkozott Bologna hallgatói szemmel következtetései szerint az országok „à la carte” módon válogattak az adott országra illő és különösen neki kedvező reformokból, s ez keserű szájízt hagyott azokban, akik még mindig mernek arról álmodni, hogy a bolognai folyamat megvalósítására vonatkozó közös szándékok valóra válnak. Ebben a tekintetben, a teljes reformagenda diplomáciai manőverezések tárgya lett. Néha az lehet az érzésünk, hogy a miniszteri konferencián tárgyalásokkal eltöltött idő fordított arányban állt a valós cselekvéssel, s ez oda vezetett, hogy az országok folyton csak előzetes kötelezettségeiket kerülték ki, és mindig újratervezték a folyamatot.

Ugyanakkor, ha elutasítják is a bolognai folyamatot, mi ezt nem tekintenénk olyasféle rossznak, mint az ismert univerzum szupernova-robbanásának, vagyis a status quo megrengetésének hatását – ez inkább csak egy mikroszkópikus jelenség a teljes képben.



Az európai felsőoktatási arénában bekövetkezett változások ugyanis drasztikusak. A Bolognai célvonal is alátámasztja a bolognai folyamat jelentőségét. Az ESU számára a kérdés csak az, hogy a különböző felsőoktatási rendszerekben tanuló diák számára mennyire pozitívak a változások.

A bolognai folyamatot, tűnjék az mégoly decentralizáltnak is, gyakran félreértik. A félreértések egyik típusa, hogy különbözőféleképp használják a kulcsfontosságú fogalmakat, amely jelenséget könnyen fel lehet ismerni csaknem valamennyi bolognai cselekvési területet illetően ebben a publi-kációban. A legóvatosabb diplomáciai manőverezések közepette is előfordulhatnak félreértések, de ezeknek sajnos komoly negatív hatása van. A félreértéseket egyrészt az eltérő értelmezések okozzák, másrészt pedig az olyan folyamatok, mint amilyen az EU Lisszaboni Stratégiája, amely szintén érinti a felsőoktatást. Például sok év elteltével tanúi lehetünk annak, hogy a felsőoktatás szociális dimen-zióját – úgymint a hozzáférés és egyenlőség kérdését – nem veszik figyelembe, a pénzügyi támogató intézkedések pedig úgy tűnik, egyre népszerűtlenebbek a kormányzatok körében. Néhány cselek-vési területet újrafogalmaztak, mint történt ez például az elismerés és a képzési rendszerek esetében, a nemzeti politikák elsőbbségét figyelembe véve. Megállapítható továbbá, hogy a bolognai folyamat tendál a vállalati irányítás és a verseny elve felé. Ezek az ideálok leginkább a Lisszaboni Sratégiából származnak, amelyet nagyjából a bolognai folyamattal egy időben indítottak el, korlátozva az akadé-miai testületek részvételét a felsőoktatási intézmények kormányzásában. Ez új fejlődési irányként jelent meg az előző évekével szemben, amely a hallgatók tényleges részvételével jellemezhető jó folyamat volt, és amelyet a bolognai folyamat mindig is támogatott. Ugyanakkor időnként olyan megközelítéssel kell szembenéznünk, hogy a kormányok tesznek egy pipát a négyzetbe (a helyzetér-tékelő jelentésekben – a Szerk.), és ezzel elintézettnek tekintik a dolgokat. Ez az ő kísérletük arra, hogy megmutassák, milyen jó tanulók, gyakran ők azok, akik olyan jogszabályokat fogadnak el, amelyeket nem követnek további lépések, csak azért, hogy zöld értékelést (amely a legkívánatosabb eredmény) kapjanak a hivatalos bolognai jelentések közlekedésilámpa-rendszerében. Ezek a kérdések időről időre felmerülnek, és ezek azok, ahol a partnerszervezetek jelentései – igazi értékükként – megmu-tatják a hiányosságokat.

Mindezek ellenére a kristálygömb nem csak a pesszimisták történetét meséli el. Még mindig látha-tunk ambíciókat, amelyek új típusú mérhető célokat határoznak meg, amint az történt a mobilitással, bár a játéktér feletti ég ködfoltos maradt. Egyértelmű a haladás az európai együttműködést illetően a minőségbiztosítás területén. Szintén pozitívumként jegyzendő meg, hogy a három ciklus nagyrészt a helyén van, és Európa elmozdult a tanulmányok elismerését célzó közös rendszer használata felé, az ECTS kreditrendszeren belül. Végezetül tanúi lehetünk annak, hogy a képzési rendszerek egyre inkább hallgatóközpontúvá válnak.

Olyan útvonalterv tűnik fel ebben a káoszban, amely számos célvonallal rendelkezik, miniszteri konferenciáról miniszteri konferenciára egyre több fogalmat adnak hozzá a folyamathoz, és egyre több cselekvés előirányzására kerül sor. Legsúlyosabban a Bolognai célvonal következtetései emlé-keztetnek minket a modern Európa komplexitására, és arra, hogy miért nehéz véghezvinni egy közös agendát. Az európai integrációt célzó közös munkák még messze nem fejeződtek be. Célunk az, hogy áthidaljuk a szakadékot, és biztosítsuk, hogy a felsőoktatás azon gondoskodó, biztonságos, és egyben haladó társadalmak életének középpontjában marad, amelyeknek mi is szeretnénk változatlanul a tagjai lenni. A Bolognai Célvonal az alábbi következtetéseket és ajánlásokat hangsúlyozza, amelyeket azért kell komolyan venni, mert úgy tűnik, hogy a bolognai folyamat valóban kezdi elveszíteni a támogatóit.



1. Annak érdekében, hogy a mobilitás elérje teljes küldetését – akadémiai és kulturális céljait, hálózatok kiépülését, toleranciát és globális aktív állampolgárság-építést, a tanulás új modelljeinek megtapaszta-lását, az akadémiai környezet minőségi erősítéséhez való hozzájárulást –, célzott módon támogatni kell a mobilitás minden formáját.

2. Hiány mutatkozik EFT-szinten a mobilitási célkitűzéseket lefedő átfogó pénzügyi támogatásban. Sajnálatos módon nem állapodtak meg egy a mobilitást elősegítő Bologna-szintű pénzügyi támogatási rendszerben, amely miatt az EFT-szint elfogadása – azaz 2020-ra húsz százalékkal nagyobb mobilitás elérésének célkitűzése – is csak gyenge próbálkozás marad.

3. Az adott globális kontextusban a mobilitást egyre inkább potenciális piacnak, így a felsőoktatási intéz-mények bevételi forrásának tekintik, semmint az akadémiai minőségjavítás és a személyzeti fejlesztés előmozdításának eszközének.

4. Politikai szinten összeütközés mutatkozik az EU Lisszaboni Stratégiájának célkitűzései, az EU / EGT munkaerőpiacának a magasan képzett emberfők előtt történő megnyitása és az EFT átfogó mobilitási céljai között. A mobilitás kiegyensúlyozásának célját és annak az EFT építőelemeként történő hasz-nálatát súlyosan veszélyezteti ez a tendencia, tehát az agyelszívás minden bizonnyal számos Bologna-államban napirenden szereplő kérdés.

5. Sokkal mélyebben gyökerező probléma, hogy nem egyenlő és nem arányos az intézményi elkötele-zettség a mobilitás felé, amely inkább a bejövő, mint a kimenő diákokra fókuszál (néhány figyelemre méltó kivételt természetesen nem számítva). A felsőoktatási intézményeknek újra kellene gondol-niuk belső szabályzataikat abban a tekintetben, hogy a mobilitás valóban része-e az intézményi stra-tégiáknak.

6. Az elismerés hiánya marad továbbra is a fő visszatartó erő a külföldre menetellel szemben mindazok számára, akiknek célja az akadémiai előmenetelt is segítő mobilitás. A tanulmányi megállapodások tiszteletben tartása, az ECTS megfelelő végrehajtása, az ún. oklevélmelléklet, a Lisszaboni Elismerési Egyezmény tiszteletben tartása csak néhány azok közül a lépések közül, amelyeket meg kell tenni a mobilitás előtt álló akadályok elmozdítása érdekében.

7. A három cikluson és a kreditrendszeren belül széles körű reformra és megvalósításra került sor. A három-

ciklusos rendszer és az ECTS a bolognai folyamat sikerének néhány fő példája, globális kontextusban.8. Ugyanakkor a képzési rendszer gyakran nem elég rugalmas a mobilitás növeléséhez vagy a diákok

foglalkoztathatóságához. A harmadik ciklust ezen túlmenően nem határozták meg kellőképpen, és a doktoranduszok státusza Európa szerte változó, így ezek a diákok egyenlőtlen körülmények között végzik tanulmányaikat Európában.

9. Ami az ECTS-t illeti, számos tagállami hallgatói szervezet és egyéb partnerszervezet (legfigyelemremél-tóbb ezek közül az EUA) jegyzi meg, hogy ennek a témának a leginkább fontos elemeit csak felületesen hajtották végre, különösen intézményi szinten. Ez különösen akkor ad aggodalomra okot, ha arról van szó, hogy összekapcsoljuk az ECTS-t a hallgatói munkateher értelmes mérésével, és a tanulási eredmé-nyekkel (learning outcomes) – az utóbbi kulcsfontosságú a valóban hallgatóközpontú tanulás megva-lósításához.

10. A doktorandusz hallgatók jogi státusza teljesen változó: néhány országban hallgatónak tekintik őket, míg más országokban pályakezdő kutatónak. Ugyanakkor nincs egységesített jogi definíciója ennek a csoportnak, ez pedig számos nehézséget okoz a harmadik ciklusra vonatkozó egységes poli-tika meghatározásában. Néhány országban számos részidős doktorandusz hallgató van, és így az ezen doktoranduszok és a „teljesidős” doktoranduszok közötti különbség érzékeny kérdés.

11. Számos ország a régi képzési rendszerének megőrzése mellett vezette be a háromciklusú képzést.



Ez pedig zavarokhoz és felületes implementációhoz vezetett. A képzési szerkezet reformjához nem társulnak tantervi reformok, így a bolognai folyamat számos lényegi eleme nem valósult még meg.

12. Az első két ciklust ugyan széles körben bevezették, de még mindig vannak kihívások a második ciklusba való bejutás tekintetében, még akár saját tanulmányi területükön belül is. Az ESU hangsú-lyozza ezen kívül a minőségi felsőszintű ellenőrzést és értékelést, hangsúlyozza továbbá a megfelelő finanszírozás és a mobilitás elősegítésének fontosságát is.

13. Az 1997-es Lisszaboni Elismerési Egyezmény óta jelentős haladás történt a végzettségek és tanulmá-nyok elismerésének tekintetében, de 13 évvel az aláírást követően még mindig számos probléma van, s ez gátolja a mobilitást. Ami az előzetesen szerzett ismeretek elismerését illeti, nagy erőfeszítésekre van szükség annak érdekében, hogy rávegyék Európa felsőoktatási rendszerét arra, hogy elfogadja, hogy nem élvez monopóliumot a tanulás és a képesítések megszerzése területén.

14. Szükség van arra, hogy egyértelműen felismerjék azt a tényt, hogy a tanulás valamennyi típusára vonatkozó megfelelő elismerési eljárások nélkül a bolognai folyamat meghatározó céljait vagy a közös európai célokat – a mobilitás növelését, az intézmények közötti együttműködést és az oktatáshoz való növekvő hozzáférést – nagyon nehéz lesz elérni.

15. Az elmúlt évtizedben egyre nőtt az európai együttműködés a felsőoktatás minőségbiztosítása terü-letén. Az európai együttműködés 1999-et megelőzően elkezdődött, és ezt a bolognai folyamat tovább erősítette. A bolognai folyamat fő eredménye az Európai Felsőoktatási Térség Minőségbiztosítási Sztenderdjei és Irányelvei (ESG), amelyet a 2005-ös bergeni miniszteri konferencia fogadott el, illetve az Európai Minőségbiztosítási Nyilvántartás, amely 2008-ban kezdte meg működését. Ma már számos partnerszervezet tűzte napirendjére az ESG felülvizsgálását.

16. A minőségbiztosítás szerves része kell, hogy legyen a valódi hallgatói részvétel. A minőségbiztosítási folyamatokban történő részvétellel a hallgatók értékelhetik kurzusuk minőségét és tanáraikat – mind-ezek olyan elemek, amelyek a felsőoktatás minőségét garantálják. Ez ugyanakkor koherens belső minő-ségbiztosítási rendszert követel meg a felsőoktatási intézményekben, amely figyelembe veszi az oktatás minden elemét – az ESG szerint. A tagországok hallgatói szervezetei a Bologna hallgatói szemmel publi-kációkon keresztül jelentették, hogy a hallgatói részvétel növelésére a minőségbiztosításban még bőven van mozgástér a felsőoktatás minden szintjén.

17. Ami a hallgatók felsőoktatási intézmények irányításában történő részvételét illeti, minden, a bolo-gnai folyamatban résztvevő ország lehetővé teszi számukra, hogy valamilyen formájú képviselettel rendelkezzenek. Azonban mindössze ennyi a közös a tagországok közt. Néhány országban a hallgatók a döntéshozatali folyamat aktív részesei, míg más országokban csak névleges képviselettel rendelkeznek, és azzal is csak az intézményi döntési szintek csekély számában.

18. Bár Prága óta a miniszteri találkozók valamennyi záródokumentuma – nem számítva a Londonban elfo-gadottat – említést tesz a hallgatók részvételének fontosságáról, ez a valóságban nem sokat jelentett. Míg néhány EFT-országban nőtt a részvétel, a folyamatnak nem volt mindenütt átfogó hatása a hall-gatók képviseletére. Ez részben azért lehet így, mert bár a hallgatók részvételét a bolognai folyamat egyik alapelvének tekintik, ugyanakkor soha nem ismerték el cselekvési területként vagy nem vették bele a helyzetértékelésbe.

19. Ma a diákok részvételét egyre inkább fenyegeti a hatékonyabb, vállalatirányítási stílusú intézményve-zetés felé való elmozdulás általános trendje, mely nagy valószínűséggel a demokrácia csökkenéséhez vezet a felsőoktatási intézményekben. Még ha sokat beszéltek is erről, a tagállamok nagyon keveset tettek annak érdekében, hogy Európa-szerte valamennyi szinten biztosítsák az aktív hallgatói rész-vételt.



20. A képesítési keretrendszerek az 1990-es évek elején kialakították a maguk útját az európai képzési rendszerbe, mégis a bolognai folyamatba történő felvételük nagy előrelépés volt az európai felsőok-tatási képzettségek átláthatósága és összehasonlíthatósága felé.

21. Azt követően, hogy a jövőbeni EFT vonatkozásában egy átfogó képesítési keretrendszert hívtak életre 2005 elején, a tagállami képesítési keretrendszerek létrehozása már jóval problematikusabb. Eddig csak hetet hoztak létre, és csak ennyi ország vetette össze keretrendszerét az EFT keretrend-szerével.

22. A nemzeti képzési keretrendszerek létrehozását számos zavar lassította le, mégpedig elég nagy mértékben, mind a meglévő felsőoktatási rendszerek más-más működési logikájából, mind az élet-hosszig tartó tanulásra vonatkozó képesítési keretrendszer és a felsőoktatás képesítési keretrendsze-rének elvi különbözőségéből adódóan. Az ezen eszméknek, úgymint a kimenetre koncentráló képzés eszméjének különösen ellenálló országokban és azokban az országokban, amelyeknek nem volt a képesítéseket meghatározó korábbi kultúrájuk, e késések a működő nemzeti képesítési keretrend-szerek kialakítását 2012 utánra tolhatják. Ezen kívül láttunk valós partnerszervezeti részvétel nélkül elfogadott tagállami keretrendszereket, márpedig ez kerülendő.

23. Számos olyan jelzés van, mely szerint az EFT a nyilvánosság számára nem létezik, ezek egyike pl. a bolognai folyamat elleni egyre növekvő felzúdulás a társadalom széles rétegeiben. Ette tekintettel a felsőoktatásra vonatkozó információk mennyiségét növelni és konzisztenciáját javítani kell. Az érintettek és a hallgatói szervezetek egyetértenek abban, hogy a nagyobb transzparencia érdekében az olyan már létező és elfogadott eszközöket kell használni és teljes mértékben végrehajtani, mint amilyen az elismerés, a minőségbiztosítás, az ECTS és a képesítési keretrendszerek, semmint olyan, az intézményi eredmények mérésére fókuszáló eszközöket, mint a rangsorok (raknking) és az osztá-lyozás (classification).

24. A transzparencia célja, hogy tárgyilagos információkkal lássák el a hallgatókat, intézményeket és kormányokat, és Európa-szerte fair és egyenlő módon biztosítsák az oktatás elismerését. Ehhez olyan eszközöket kell használni, amelyek akkor igazán hasznosak, ha figyelembe veszik a felhasználó szük-ségleteit és igényeit, s nem előre meghatározott csomagok. Szerteágazó információt kell adni ezért a tanulásról, kutatási lehetőségekről, ezek minőségéről, továbbá azonnali lépéseket kell tenniük a hall-gatói szervezeteknek, intézményeknek, kormányoknak és európai egyesüléseknek ezen információk biztosítása érdekében.

25. Még ha nehéz is egyértelműen körülhatárolni az élethosszig tartó tanulás egységes definícióját, mégis veszélyes szimplán a gazdaság egy eszközének tekinteni, ahelyett, hogy olyan útként kezel-nénk, amely egész életükben felvértezi a tanulásban résztvevőket, a hallgatókat. Ebben a tekintetben egy valós kötelezettségvállalásra van szükség a miniszterek részéről arra, hogy létrehozzák az élet-hosszig tartó tanulás tagállami politikáit, amely hatékonyan tudja kezelni a hiányosságokat. Ilyen probléma az élethosszig tartó tanulás elitista természete számos különböző szinten: ilyen az előze-tesen megszerzett ismeretek elismerésének költsége, ezen tanulás rugalmassága és a magas képzési költségek.

26. A szociális dimenzió különösen fontos, tekintettel arra, hogy még mindig sok, jó képességekkel rendelkező diák van kizárva a felsőoktatási rendszerből, hátterük, az elégtelen hallgatói támogatási rendszer vagy egyéb akadályok következtében. Éppen ezért az ESU nagy eredménye, hogy a 2001-es prágai miniszteri konferencián a miniszterek a hallgatók javaslatára mint integráns elemet belevették a szociális dimenziót a bolognai folyamatba. Ugyanakkor, noha tettek ígéreteket, és Prága óta számos kommünikében szögezték le a szociális dimenzió fontosságát, valójában nagyon kevés dolog történt.



27. Az egyik ok, amely miatt a szociális dimenzió kevéssé érvényesül, az adatok és összehasonlítható statisztikák hiánya. Tekintettel arra, hogy ez a probléma már felmerült prominens európai szerve-zetek által kezdeményezett nemzetközi kutatás során, várható, hogy megteszik a megfelelő lépéseket, és nem lesz olyan visszatartó erő, amely hátráltatná a szociális dimenzió érvényre jutását. Az Európai Felsőoktatási Térség csak a megfelelően működő szociális dimenzió mellett, a hátrányos megkülön-böztetést tiltva, a tanulmányokhoz való egyenlő hozzáférést és a tanulmányok befejezését segítve valósulhat meg.

28. A foglalkoztathatóság kérdése gyakran jelenik meg aggodalomra okot adó kérdésként mind a diákok és mind a kormányok körében, mint nemcsak a munkaerőpiac számára fontos biztosíték, de azon személyes képesség részeként is, hogy az adott társadalmon belül tanulni és adaptálódni lehessen. A foglalkoztathatóságot még nem erősíti meg a háromciklusos rendszer felállítása. Valójában az alapképzésben (bachelor) végzettek számának növekedésével egy instabil gazdasági környezetben azonnali szükség van a diplomás munkanélküliség EHEA-ban belül mind rövid, mind hosszú távon tapasztalható közös okainak azonosítására.

29. A foglalkoztathatósággal a tantervek kontextusában is foglakozni kell, az érintettek teljes részvé-telével, munkaerő-kihelyezéssel és gyakornoksággal kombinált tanulmányokkal, elegendő támo-gatást biztosítva a foglalkoztatottság elérése érdekében. Nagyobb hangsúlyt kell helyezni a diplo-mások pályakövetésére azért, hogy jobban megérthető és mérhető legyen a foglalkoztathatóság. Továbbá megfelelő elismerés és értelmezhető képesítési keretrendszer szükséges.

30. A hallgatóközpontú tanulás koncepciójának még nincs egységes definíciója, számos személy és intézmény alkalmaz különböző értelmezéseket. Egyesek a fogalmat csupán pedagógiai megköze-lítésben használják, míg mások hangsúlyozzák, hogy szükséges lenne erősíteni a hallgatói rész-vételt a tantervekre és az oktatásra vonatkozó döntéshozatalban. Ez lett az EFT prioritásainak egyike.

31. Számos intézmény kezdte el fokozatosan bevezetni a változásokat, nagyobb kontrollt adva a diákoknak a képzési utak megválasztásában. Ugyanakkor, az autentikus tanulóközpontú képzés európai meghonosításához szükséges előrelépéshez nemcsak a tanulás paradigmájában, hanem az évtizedek vagy akár évszázadok óta kiformált mentálisban és gyakorlatban is változáaokra van szükség.

32. Egyre inkább erősödik a vita nemzetközi szinten a felsőoktatás finanszírozásával kapcsolatban. Ugyan a bolognai folyamaton belül minduntalan felmerül ez a kérdés, de soha nem kap elég hangsúlyt, és nem kísérik konkrét akciótervek. Csak 2009-ben Leuven/Louvain-la-Neuve-ben ismerték el a miniszterek a következő évtized prioritásai között a felsőoktatás közfinanszírozá-sának szükségességét.

33. Ami a hallgatókat illeti, a felsőoktatás finanszírozása egyre nagyobb probléma, ez egyike azoknak a romló körülményeknek, amely a még mindig tartó gazdasági válság következménye. EFT-szerte tandíjakat vezetnek be, így a hallgatóknak előbb-utóbb fizetniük kell a felsőoktatásért. Ezen túlmenően, ott ahol már volt tandíj, tovább emelték. A helyzet tovább romlásával ugyan-akkor egyre hangosabb azoknak a szava, akik a felsőoktatás finanszírozásának tátongó szaka-dékát „piacosítási” intézkedésekkel akarják megszüntetni.

34. A fenntarthatóság és a felsőoktatáshoz való hozzáférés biztosítása érdekében – azon több-féle szerep megvalósításával, amellyel a felsőoktatás, mint a köz java és felelőssége, a társada-lomban bír, fontos, hogy megfelelő finanszírozási források álljanak rendelkezésre, és továbbra is a közpénznek kell a vezető elemnek lennie a felsőoktatás finanszírozásában.



35. Az egyik legkomplexebb kérdés, amely a bolognai folyamat kontextusában felmerült, az a folyamat megvalósításának különböző szintjei közötti eltérés, amely a legkomolyabban veszé-lyeztetheti az EFT megvalósításának koncepcióját. Míg számos nyugat-európai ország sokkal közelebb állt a bolognai koncepcióhoz a folyamat kezdetén, addig néhány, főleg kelet-európai országban úgy vélték, hogy ez az út túl hosszú, és a megvalósítását nehézségek fogják kísérni. Ez leginkább a bolognai folyamat relevanciájának problémáját veti fel, leginkább a (helyzetértéke-lésben – a Szerk.) magas osztályzatokat elérő országokban, amelyek most inkább új célokat szeret-nének kitűzni, mint a már létező célkitűzéseket teljes egészében megvalósítani. Ez alapvetően az „à la carte” megközelítés egyik jellemzője, amely azt mutatja, hogy még mindig vannak olyan országok, amelyeknek mások a céljaik, és egy többsebességes bolognai folyamat részei kívánnak lenni, mutatva ezzel az együttműködés mélyítése vagy kiszélesítése közötti klasszikus dilemmát.

36. A bolognai folyamat nincs egyedül az európai felsőoktatási arénában. Az Európai Unió lissza-

boni célkitűzései sok tekintetben is a felsőoktatásra helyezik a hangsúlyt, és a két folyamat közötti interferenciák oda vezettek, hogy immár kevesebb hangsúly helyeződik a bolognai folya-matra, mint a lisszaboni célkitűzésekre, a két folyamat célkitűzései között pedig ellentmondások alakultak ki, például a felsőoktatási intézmények irányítási modelljeinek tekintetében.

37. Amennyiben kívülről szemléljük a bolognai folyamatot, kevesen látják a bolognai folyamat és a Lisszaboni Stratégia közötti különbségeket. Tekintettel arra, hogy a bolognai folyamatot széles körben ismerik, felelőssé teszik olyan hibákért is, amelyekhez semmi köze nincs. A bolo-gnai folyamatot leginkább arra használják, hogy bűnbak legyen, akár ha a Lisszaboni Stratégia célkitűzéseinek megvalósításáról van szó, vagy bármiről, ami a tagállami kormányok számára kényelmes.

38. A bolognai folyamat belső kormányzási mechanizmusa és munkafolyamatai javításra szorulnak. Míg a bolognai folyamat önkéntes és dinamikus együttműködési útjai a siker fontos előfeltételei voltak, elmondható, hogy transzparens, demokratikus, közösen elfogadott eljárá-sokra van szükség annak érdekében, hogy a tagországok és a tanácskozási joggal rendelkező szer-vezetek hosszú távú, egyenlő részvétele és elköteleződése biztosított legyen.

39. Hasonlóan más kormányközi együttműködésekhez, a bolognai folyamat adminisztrációja is nagyon fontos feladat ahhoz, hogy negyvenhat ország közös munkája megfelelően biztosított legyen. A következő miniszteri konferencia házigazda szerepét és ezzel együtt a Nemzetközi Bologna Titkárság működtetését felvállaló országok jelentős kötelezettségvállalást tettek a folyamat továbblendítésére, amely mindenképp üdvözlendő. Egyrészt ezen növekvő folyamat fenntartása érdekében, másrészt azért, hogy a házigazda szerepet újonnan vállaló országoknak történő átadásra zökkenőmentesen kerüljön sor, fontos, hogy a titkárság munkáját közösen elfo-

gadott irányvonalak szabályozzák, különösen azért, mert a házigazda ország egyre több politikai funkciót lát el a titkársági szerepben. Ehelyett ennek a szerepnek sokkal inkább az lenne a célja, hogy a folyamat fenntarthatóságát semleges módon biztosítsa.

40. Azon országokat, ahol a jelek szerint különböző szemlélettel, egyéni célokkal közelítik meg az egyes akcióterveket, meg kell kérdezni, hogy az EFT célja az-e, hogy az egyéni országok vonzerejét növeljék vagy az a cél, hogy egy olyan európai dimenziót hozzanak létre, amely a kontinens felső-oktatási rendszerét mind az akadémiai közösségek, mind a társadalom egésze számára jobbá teszik. Mégis van egy alapvető elmozdulás azon országok felé, amelyek összeurópai célokkal

azonosulnak, azzal, hogy egységes oktatási és kulturális térségre van szükség, ahelyett hogy az egyes tagállami rendszerek népszerűsítéséért küzdenének.


Piran – Szlovénia


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Az Európai Felsôoktatási Térség képesítési keretrendszerének kialakulása és kapcsolata az Európai Képesítési Keretrendszerrel

Jelen írás áttekinti a nemzeti szintû képesítési keretrendszerek kialakulását és a létrejött keretrendszerek jellemzôit, majd az Európai fel-

sôoktatási térség számára kidolgozott és Bergenben elfogadott képesítési keretrendszer tartalmi és szakpolitikai elôzményeit veszi sorra,

hogy az áttekintések után a két metakeretrendszer hasonlóságait és különbségeit elemezze. Az utolsó leíró fejezetben a metakeretrend-

szerek nemzeti keretrendszerek fejlesztésére gyakorolt hatását, eltéréseiknek a megfeleltetési folyamatra ható befolyását és a gyakorlati

eljárásokat írja le. Fontosnak gondoljuk kiemelni a keretrendszerekkel foglalkozó irodalom néhány jellegzetes tételének megállapításait,

amelyekkel kapcsolatban nemzetközi szintû konszenzus látszik kibontakozni, továbbá megjeleníteni azokat a nemzeti keretrendszer-

fejlesztések során megjelenô és egyre halmozódó tapasztalatokat, amelyeket a szerzô a nemzeti képesítési keretrendszerek alakulását,

és annak lényegét jelentô tanulási eredmények alkalmazását követô szakértôi csoport1 munkájában való részvétel során szerzett.

Az elmúlt néhány évben a felsőoktatásról való gondolkodásban is előtérbe került a kimenet felőli szabá-lyozás kérdése, és ennek révén a képesítési keretrendszerek alkalmazása. Az egyes oktatási alágazatok szabályozásán túl – elsősorban az egyes alágazatok képesítéseinek érthetőbbé tételének, átláthatósá-gának, és ezen keresztül a köztük való átjárhatóságnak az elősegítése érdekében – megjelenik az átfogó szabályozások megalkotásának igénye is. A 90-es években előbb Új-Zéland, Dél-Afrika, majd az Egyesült Királyság, Skócia, Írország is átfogó képesítési keretrendszer kialakítását indították el. A szektorális és átfogó képesítési keretrendszerek aztán egyre népszerűbbekké váltak az oktatási hatóságok körében is, az utóbbi években pedig az tapasztalható, hogy az Európai Közösség oktatáspolitikájának hatására, közvet-lenül pedig az Európai Parlament és Tanács közös ajánlása (Európai Parlament & Tanács 2008) nyomán, az egész életen át tartó tanulás támogatására létrejött Európai Képesítési Keretrendszer következtében egész Európa kimenetvezérelt, a tanulási eredményeket alkalmazó képesítési keretrendszereket fejleszt. Ez beleilleszkedik abba a tágabb nemzetközi oktatás- és munkaerő-politikába, amelynek keretei között ma több mint 70 ország fejleszt vagy működtet képesítési rendszerének kezelésére keretrendszert (Bjornavold 2009).

1 A Tanulási eredmények elismerése klaszter, amely az Európai Bizottság Oktatás és Képzés 2010 Munkaprogram keretében működött, majd ennek 2009 során történő átalakulását követően az Európai Képesítési Keretrendszer Tanácsadó Testülete szakértői csoportjaként dolgozik tovább.

DERÉNYI ANDRÁS


48 MÛH E L Y

Az európai egész életen át tartó tanulást szolgáló metakeretrendszer és a bolognai folyamatban részt vevő országok felsőoktatása számára kifejlesztett átfogó keretrendszer között meglévő hasonlóságok nyomán megfeleltetés jött létre a két keretrendszer között, ám a köztük lévő különbségek nemcsak elvi szintű kérdéseket vetnek fel, hanem szemmel látható diszfunkciókat is okoznak az európai közösség tagállamai számára, amelyek azonos folyamat keretében igyekeznek kifejleszteni saját nemzeti és felsőoktatási keret-rendszerüket. Ugyanakkor e különbségeket, problémákat ignorálni látszó gyakorlatok is megjelentek.

A keretrendszerek kialakulása

A képesítési rendszerekkel kapcsolatos fejlesztés igénye régóta jelen van az oktatáspolitika törekvései között, de a megfelelőnek bizonyuló eszközöket sokáig nem találták a fejlesztők. Manapság a képesítési keretrendszerek tűnnek a legalkalmasabb eszköznek, amely révén egységes, áttekinthető leírás adható meg egy-egy ország képesítési rendszeréről, és így összevethetővé válnak a szektorok, alszektorok eltérő képesí-tései. A nemzetközi regionális keretrendszerek pedig az országok közötti összevetést teszik lehetővé.

A képesítési keretrendszerek kidolgozásához az egyik legfontosabb előfeltétel az az aspektusváltás, amely a bemenet helyett a kimenet felől kezdte el szemlélni a képzést, és az oktatás-képzés helyett a tanulás vizs-gálatára, fejlesztésére, szervezésére tette a hangsúlyt. Ehhez a tanulási eredmények koncepciójának kiala-kulására volt szükség.

A tanulási eredmények (learning outcomes) története az amerikai behavioristákig, Watsonig és Skinnerig vezethető vissza, akik Pavlov kondicionálási kísérletei nyomán kidolgozták azt a megközelítést, amely az emberi viselkedést a külső ingerekre adott válaszokkal magyarázza. Munkájuk nyomán eredményes kuta-tások kezdődtek az amerikai oktatási, képzési és tanulási módszerek javítása érdekében. A behaviorizmus a tanulás egyértelmű azonosíthatóságát és mérhetőségét hangsúlyozta, és azt, hogy szükséges a megfigyel-hető és mérhető kimenetek, eredmények kidolgozása.

Az 50-es években Benjamin Bloom dolgozta ki a tanulási eredmények a tanulás folyamán történő egymásra épülésének taxonómiáját, technikai jellegű segítséget is nyújtva a programfejlesztők számára az alkalmazáshoz. A következő két évtizedben aztán újabb taxonómiajavaslatok (pl. Gagné, de Block, Klingberg stb.) (Szabolcs 1981) és egyre több kézikönyv, útmutató jelenik meg, amely a tanulás elért eredmények segítségével történő szervezését, az ennek alapján kialakítandó képzési programok fejlesztését mutatják be lépésről lépésre. Ezeknek az útmutatóknak különböző szakmai területekre vagy különböző ágazatokra adaptált készítése mind a mai napig tart, hozzájárulva a tanulási eredmények alkalmazásának terjedéséhez.

A keretrendszerek folyamatosan változó, alakuló eszközök. Az európai, illetve más nagy régiókban zajló keretrendszer-fejlesztésekről szóló áttekintések, elemzések (Cedefop 2009; Tuck 2007) módot adnak arra, hogy a keretrendszerek e sokféleségét ne csak meglássuk, hanem a főbb jellegzetességeket, típusokat és együtt járó karakterisztikákat is elkülöníthessünk.

A képesítési keretrendszerek céljaikat, szerkezetüket és tervezésüket illetően is különböznek egymástól. Lehetnek kiterjedtek, a képesítések minden szintjét és típusát átfogva, vagy részlegesek, a szakképzési, illetve a felsőoktatási képesítéseket más képesítésektől elkülönítve. Lehetnek szűkre szabottak vagy tágan értelmezhetők. Kezelhetnek teljes képesítéseket, de kisebb egységeket, modulokat is, vagy ezeket együtt. Lehetnek paraméterezettek (pl. kredit, időtartam), de nem szükségszerűen. Különböző a szintjeik száma, a szintleíró jellemzőik felosztása és tartalma is. Abban is különböznek, hogy hogyan valósítják meg őket. Létrehozásukat kezdeményezheti egy kormányzat vagy egy állami szervezet, a képzési rendszeren kívüli érintett fél vagy/és a képzési szolgáltatók. Néhány keretrendszer kötelező és jogszabályokon alapul, míg mások figyelembe vétele önkéntes. Némelyiket egyszerre vezetik be, másokat lépésenként, reformsorozatok



mentén. És abban is különböznek, mennyire számítanak hatásukra egyetlen eszközként, illetve különböző koherens intézkedések és eszközök egyikeként.

Egyes rendszerek – bár ezekből kevés van – jogszabályokra alapozott szabályozó funkciókat is ellátnak, mások inkább leíró jellegűek, és az érdekelt szereplők közti megegyezés révén alakultak ki. A keretrendszerek már csak azért is eltérnek, mert létrehozóik más és más módon igyekeznek viszonyba hozni a képesítések rendsze-rével, amelyek mai, modern struktúrái részletesek, többszintű képesítéseket és sok esetben köztes képesíté-seket is tartalmaznak (Berg 2005).

Az EFT2 Képesítési Keretrendszerének kidolgozásához vezetô út

A képesítési keretrendszerek földrajzi elterjedése és a szakképzés számára kialakított szektorális jelleg átfogó keretté való kiterjedése nyomán a felsőoktatás világa sem mentesülhetett e sokak szerint paradigmatikus fordulat alól (Adam 2004, Crosier et al. 2007).

A Bolognai Nyilatkozat 1999-ben még nem említi sem a tanulási eredményeket, sem a képesítési keretrend-szereket (sőt az azt közvetlenül megelőző 1998-as sorbonne-i nyilatkozat, miközben használja a referenciakeret kifejezést, azon még a kétciklusú képzési szerkezetet érti), és a 2001-ben Prágában kiadott miniszteri nyilatko-zatban sem található erre való utalás3. A 2003-as berlini nyilatkozat szólítja fel a Bologna Follow-up Groupot (az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján olvasható fordításban: Nemzetközi Bologna Csoport) egy felső-oktatási keretrendszer kidolgozására. 2005-ben Bergenben pedig a miniszterek már el is fogadják az európai felsőoktatási térség számára kidolgozott képesítési keretrendszert. Fontos látnunk, hogy ekkor az Európai Képesítési Keretrendszer még csak korai előkészítő szakaszban van (a véglegesítéséhez vezető jelentős lökést adó nemzeti konzultációk 2005 őszén, az azokat lezáró Budapesti Konferencia 2006 februárjában zajlik). Azaz az EFT Képesítési Keretrendszere – az európai folyamatokhoz képest – korán, és meglehetősen gyorsan jön létre. Akár az EKKR jól érzékelhető készülődése siettette ezt a folyamatot, akár más, kevésbé nyilvános megfon-tolások, gyors létrejöttét több olyan tartalmi, illetve szakpolitikai eseménysor segítette elő, amely egyrészt egyes szereplők szakmai felkészüléséhez járult hozzá, másrészt ahhoz vezetett, hogy a miniszterek elfogadják. Ugyanakkor ha közelebbről megvizsgáljuk kialakuláának részleteit, korántsem tűnik olyan szerves folya-matnak, mint ahogy az első ránézésre tűnhet.

TARTALMI ELÔZMÉNYEK

A dublini szintleírások létrejötte, szerepe és hatás története2001-ben Maastrichban közel azonos minőségbiztosítási rendszerrel rendelkező 12 ország részvételével a bachelor és master fokozatok akkreditációjának egyeztetése céljából egy közös keretrendszer kidolgozása kezdődött meg Joint Quality Initiative néven (http://www.jointquality.nl/). A résztvevők többnyire minőség-biztosítási, akkreditációs szervezetek, illetve minisztériumok képviselői voltak.

A munka kezdetén felmérést végeztek a résztvevők körében a bachelor és a master (BAMA) leíró jellemzők lehetséges formájáról, tartalmáról, alkalmazásmódjáról. A válaszok változatos igényeket és használati

2 Európai Felsőoktatási Térség3 A bolognai folyamat miniszteri nyilatkozatait nem hivatkozzuk egyenként. Azok egybegyűjtve elérhetők a bolognai folyamat hivatalos honlapjának Main documents almenüpontjában: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/declarations_communiques.htm – magyarul olvashatók az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján a Felsőoktatás/Bologna almenüpontban: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=603


50 MÛH E L Y

lehetőségeket hoztak felszínre, és egyrészt a jellemzők leírására, másrészt pedig az alkalmazásukat megha-tározó kontextusok leírására használt kifejezések közös megértésének jelentőségére irányították a figyelmet. Ez a felmérés szolgált aztán a további egyeztetések, valamint a követendő elvek alapjául.

A kialakított elvek között az első az volt, hogy minden leíró jellemzőnek a teljes tanulmányi program eredményeinek átfogó (overarching)4 összegzését kell adnia. A leírásnak a tanulmányok teljességére kell vonatkoznia és a hallgató azon képességeire és tulajdonságaira, amelyek a képe-sítés elnyerését eredményezték. A leírást nem szabad pusztán a képesítés szintjére korlátozni, ezért a munkacsoport célja a közös képesítési leírások kidolgozása, nem pedig közös szintleírások definiálása volt. Ugyanakkor bizonyos nemzeti, regionális vagy intézményi körülmények között mindegyik fél által elfogadható a szintleírások helyi kidolgozása is.

A BA-ra és MA-ra vonatkozó egyetlen közös leíró jellemzősor előnye a nemzeti, regionális vagy intézményi célokra kidolgozott leírások közötti „kompatibilitás” kimutatásának lehetőségeit kereső folyamatokkal szemben, hogy a BA/MA leíró jellemzők a helyi (pl. nemzeti) körülményekre reflek-tálnak. A bolognai folyamat lényegére tekintettel a munkacsoport egyetlen generikus leíró jellemző-sort keresett az összes bachelor fokozat számára, és hasonlóképpen, egyetlen jellemzősort az összes master fokozat számára. Azt is világossá tették, hogy ezeknek a jellemzőknek a kialakítása nem korlátozódhat bármilyen nemzeti, regionális vagy intézményi igényt további, kiegészítő jellemzők kidolgozására.

A közös leírásoknak olyan nyelven és stílusban kell megszületniük, amely könnyen olvasható mindenki, különösen a hallgatók, támogatóik, a munkaadók, az akadémiai világ, annak mene-dzserei, illetve az érdeklődők számára. Ezeknek az elveknek a mentén igyekeztek kidolgozni olyan generikus leíró jellemzőket, amelyek az európai felsőoktatási térségben kiadott bachelor vagy master fokozatok birtokosainak képességeire és minőségére vonatkozó mutatóként vagy referenciaként hasznosíthatók.

A kétéves munka eredménye egy olyan általános keretrendszer lett, amely tanulási eredmé-nyeket alkalmazva írja le, határozza meg egy-egy felsőoktatási ciklus kimenetét (BAMA jellemzők). Ezt a keretet több, utoljára 2004 októberében Dublinban tartott egyeztetés nyomán aztán dublini szintleírások (Dublin descriptors) néven kezdik emlegetni (Dublin descriptors 2004).

Ennek a munkának a résztvevők számára is váratlanul nagy hatása lesz, a szintleírások a követ-kező években minden további gondolkodás és fejlesztés kiindulópontjává válnak az európai felső-oktatásban (Meijers et al. 2005).

A résztvevők és a munkát figyelemmel kísérők között az a széles körben osztott konszenzus alakult ki, hogy a bachelor és master programok kulcsjellemzőit definiáló dublini szintleírások általá-nosságban hasznosak. Ezek a generikus leíró jellemzők aztán jóval specifikusabb kimeneti jellem-zőkkel egészültek ki szakterületi (diszciplináris) jellemzők kidolgozását célzó projektekben, vala-mint a Tuning projektben, ahol szakterületi munkacsoportok dolgoztak a fejlesztésen.

A Joint Quality Initiative a dublini szintleírások kidolgozása után is tovább élt, és ágazatokra, egyes szakmákra irányuló specifikus kimeneti jellemzők kialakításának terepévé, egyeztető fórumává vált (e tekintetben a Tuninghoz közelített, és több fejlesztés ide is, oda is identifikálta magát).

4 Zárójelben azért adom meg az eredeti angol kifejezést, mert önálló elemzés(ek) tárgya, és tovagyűrűző hatások, összefüggé-sek feltárásának izgalmas módja lehetne a kifejezések vándorlásának nyomon követése a különböző fejlesztési folyamatok-ban; jelen esetben a JQI-ban a szintleíró jellemzőre vonatkoztatott jelzőtől az EFT képesítési keretrendszerének jellemzésére való alkalmazásig tartott az overarching kifejezés „karrierje”.



A Tuning programA másik fontos hivatkozási pont – oly sok más tanulással összefüggő résztéma mellett ebben is – a Tuning program (http://tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php). A Tuning projekt számos felsőok-tatási program közös európai elemeinek feltárása és összehangolása, referenciapontok meghatározása érdekében szerveződő munkáját 2000-ben egy átfogó kutatással indította, amelynek keretei között arra kereste a választ, hogy a munkaadók milyen elvárásokat fogalmaznak meg a felsőoktatásból kilépők számára. A kutatás eredményei (González & Wagenaar 2003) azt mutatják, hogy a szakmai felkészült-séggel kapcsolatos elvárásokat megelőzik az átvihető, generikus képességek (skillek) iránti igények, így a Tuning a közös referenciapontokat elsőként a generikus kompetenciák meghatározásával, tanulási eredmények alkalmazásával adja meg, a későbbiekben pedig erre építi programfejlesztési módszer-tanát. A Tuning módszertan keretében saját osztályozási kategóriákat alakítottak ki, olyan általános (generikus) tanulási eredményeket, amelyeket az eszközjellegű kompetenciák, interperszonális vagy személyek közötti kompetenciák és a rendszerszerű (systemic) kompetenciák fogalmai alatt csoporto-sítottak.

Ahogy az előző alfejezet megemlítette, a JQI által kifejlesztett ciklusleírások általános, generikus jellemzőket tartalmaztak, a Tuning program a későbbiekben inkább a szakterületi specifikációkat dolgozta ki – szakterületenként 15-20 különböző országbeli felsőoktatási intézmény együttműködé-sével. Például a JQI és a Tuning keretében és módszertanával, számos felsőoktatási intézmény közös munkájának eredményeképp alakultak ki az előző alfejezetben is megemlített Eurobachelor és Euromaster programok, elsőként a Chemistry Eurobachelor®, illetve Euromaster®. Ez utóbbiak mára minőségi díjként (Quality Label) is működnek, és komoly kritériumrendszert építettek fel a címet viselni óhajtó intézmények és programok számára.5 A Tuning 1. és 2. szakaszában a kémiain túl nyolc másik szakte-rületre dolgoztak ki specifikus leírásokat. Máig azonban további 19 olyan szakterületi leírás született meg (sok közülük Erasmus tematikus hálózatok keretében), amelyek a Tuning módszertanát alkalmazták. A Tuning koordinátorai ezért ezeket (köztük a fenti alfejezetben felsoroltakat is) Tuning eredményeknek tekintik (González & Wagenaar 2008).

A Tuning projektben nyert tapasztalatok azt jelzik, hogy az európai felsőoktatási intézmények között saját programjaik leíró jellemzői tekintetében az előzetesen vártnál szélesebb konszenzus uralkodik, a kimenet felől kiindulva inkább, mint a kurrikulumok bemenetétől és elemeitől kiin-dulva. Ugyanakkor az előzetesen vártnál kisebb a változatosság az egyes diszciplínák programjainak hosszában, kreditmennyiségében.

Az is felmerült, hogy a JQI és a Tuning sikere talán leginkább abban áll, hogy nem kérdőjelezi meg a felsőoktatási programfejlesztések hagyományait, hanem az új szempontokat abban a folyamatban igyekszik – konszenzus alapján – megjeleníteni.

Egyéb előzményekA korai skót és az ír nemzeti képesítési keretrendszerek – bár más-más módon – kiterjedtek a felsőok-tatás által kiadott képesítésekre is, amelynek következtében az ír és skót felsőoktatás lassan egy évti-zede kimeneti leírásokban, tanulási eredmények mentén gondolkodik saját fokozatairól, és fejleszti képzési programjait. Nem véletlen, hogy mind az EFT képesítési keretrendszerének, mind az EKKR-nek

5 2009 áprilisára 16 országban 39 intézmény és 3 intézményi konzorcium számára ítéltek oda 48 Eurobachelor® és 24 Euromaster® Chemistry Quality Label-t. http://ectn-assoc.cpe.fr/chemistry-eurolabels/default.htm


52 MÛH E L Y

a létrejöttében, majd mostanában a nemzeti keretrendszerek megfeleltetési és minőségbiztosítási eljá-rásai során erős a hatása e két országnak.

Az európai országok 21. századi felsőoktatási reformjai közül kiemelkedik – egyrészt egyik legelső kezdeményezésként, másrészt átfogó és mélyreható jellege miatt – a norvég minőségi reform, amely a teljes „Bologna-csomagot” bevezette a felsőoktatásba, és azt összekötötte a kormányzás és a finan-szírozás reformjával is, azaz az európai közösségi felsőoktatás-politika mindhárom pillérét megelőle-gezte a tanulás minőségének javítása érdekében (Nyborg 2002). A 2001-ben elindított átalakítás egyik részcélja volt a ciklusos képzési szerkezet bevezetése, és annak hozzáillesztése az egész életen át tartó tanulás kompetenciareformjához, ami azt jelentette, hogy az új ciklusos képzések leírását már a tanu-lási eredmények segítségével végezték el. A tanulási eredmények használata – minden nehézség és kritika ellenére – általános norma lett (Gornitzka 2007). A bolognai folyamatban részt vevő országok felsőoktatásért felelős miniszterei épp azzal ismerték el a norvég eredményeket, hogy az EFT képesí-tési keretrendszerének elfogadására éppen Bergenben került sor.

Mindenezen előzmények ellenére az európai felsőoktatási térség tagjai számára váratlanul és hirtelen bukkant fel majd alakult ki a képesítések keretrendszere. 2001–2002 körül a keretrend-szer (framework) kifejezést még meglehetősen nagy szemléletbeli eltérésekkel használták az egyes szereplők, sokan csak a felsőoktatási fokozatok (akkor még új) kétciklusú rendszerét értették alatta, vagy éppen egy közös akkreditációs kritériumrendszert. Jelentős volt a keveredés a ciklus, illetve a szint kifejezés alkalmazásában is, sokszor egymás szinonimájaként jelentkeztek. Majd 2003-ban néhány résztvevő váratlanul viszonylag gyorsan megváltoztatja álláspontját: a koppenhágai és a prágai szemináriumok résztvevői részletes javaslatot fogalmaznak meg egy képesítési keretrendszer létrehozására. Olyan részletekkel, amelyek a többi szereplő (pl. más bolognai szemináriumok részt- vevői, EUA) gondolkodásában nem voltak jelen abban az időben. Ezért sokak számára újdonságként jelenik meg a 2003-as berlini miniszteri találkozón a képesítési keretrendszer kialakításáról hozott döntés, és az is, hogy a képesítések leírására a tanulmányi munka, a szintek, a tanulási eredmények, a kompe-tenciák és a profil meghatározásával kerüljön sor. A meglepetést jól mutatja, hogy a miniszteri talál-kozót követő időszakban sokáig nem tudnak a szemináriumok érdemi hozzájárulást nyújtani a keretrendszer fejlesztéséhez. Ebben üdítő kivétel az európai hallgatói szövetség (ESU) Banja Luka-i közleménye6. Az európai egyetemek szövetsége (EUA) még 2005-ös glasgow-i nyilatkozatában (EUA 2005) is a korábbi álláspontját ismétli meg, miszerint a kormányzatoknak be kell vonniuk az egye-temeket a képesítési keretrendszerek kialakításába, amelyeknek kellően széles körűnek és átlátha-tónak kell lenniük, hogy támogassák az intézményi innovációt, és időt kell hagyniuk az adekvát fejlesztésre és a közös terminológiában való egyetértés kialakítására. 2005-re tehát – bár jelentősebb tartalmi előmunkálatok, különösen a JQI és a Tuning eredményei megalapozták a fejlesztést – tulaj-donképpen valódi szakmapolitikai előzmények nélkül készült el az EFT képesítési keretrendszeréről szóló részletes javaslat egy szűkebb fejlesztői csoport részéről, akik – az eseménytörténetből ismerhe-tően az Oktatási Tanács (Council) felsőoktatási irodájának és szakembereinek segítségével – kellő befo-lyást tudtak gyakorolni a politikai döntéshozókra, mindenekelőtt a Bologna Follow-up Groupra és az

6 E közleményében az ESU úgy tekint az átfogó európai szintű képesítési keretrendszerre, mint amely a nemzeti keretrend-szerek tapasztalataira épít, és az összehasonlíthatóságot szolgálja az egységesítés helyett. Ezért a keretrendszer nem lehet túl merev, és hogy legyen értelme, nem lehet túl szűkre szabott sem. Leírónak, nem pedig előírónak kell lennie. Az európai keret-rendszert egy európai egyeztetési és alapos megfontolási folyamat eredményeként kell létrehozni, amely magában foglalja az egyes országokat és az összes érintettet egyaránt. (ESIB Statement on Qualifications Frameworks. http://www.esib.org/index.php/documents/statements/357-esib-statement-on-qualifications-frameworks)



oktatási miniszterekre, akik 2005-ben Bergenben jóváhagyták a javaslatot. Ami a keretrendszer kiala-kításához szükséges egyeztetésekre és közös álláspontok kialakítására fordítandó kellő időt illeti, úgy tűnik, sem a Bologna Follow-up Group által felkért munkacsoport, sem a miniszterek nem osztották a hallgatók Banja Luka-i, illetve az EUA glasgow-i nézeteit, az egyeztetéseknél fontosabbnak tartották annak mielőbbi elfogadását.

Az EFT-KKR és az LLL-EKKR egymáshoz való viszonyával kapcsolatos tapasztalatok, nehézségek

Sokan vélelmezik, hogy az EFT képesítési keretrendszerének elfogadását az EKKR készülődő mun-kálatai tették sürgetővé; ezáltal egyrészt szakmai presztízsgyőzelmet aratva a bonyolultabb egyezte-tési folyamatok miatt ténylegesen csak 2008 nyarán, az Európai Parlament és a Tanács közös ajánlá-sának kiadásával véglegesülő EKKR felett (amely vélelmet erősít, hogy egyes, az EFT-KKR környékén feltűnő szakértők azóta sem győznek utalgatni az elsőbbség tényére); másrészt megelőzendő, hogy az egész életen át tartó tanulásra és ennek következtében az oktatási szektoron kívül kiadott képesíté-sekre is nyitott keretrendszer a felsőoktatás számára is az egyetlen követendő keretrendszer legyen. Ez utóbbi szempont a későbbi fejlemények tükrében relevánsnak tűnik.

Az EKKR szintleíró jellemzőinek kidolgozásakor, a második munkaszakaszban (a 2006 februári budapesti konferencia után) a leghevesebb viták elsősorban az EKKR 6., 7. és 8. szintjeit jellemző leírások egyeztetése körül zajlottak. Az egyeztető megbeszélések célja az volt, hogy úgy dolgozzák ki e felső szintek leírását, hogy abban a felsőoktatáson kívül kiadott képesítések is megfeleltethetők legyenek. Azaz a munkaerő-piaci szempontokat erőteljesebben sikerült érvényesíteni a még mindig túlzottan „akadémikus” nézőponttal szemben. Mind a szakképzés, felnőttképzés, mind pedig a szoci-ális partnerek képviselői ugyanis határozottan azt igényelték, hogy úgy is legyen mód 6., 7. sőt, 8. szintre sorolt képesítések megszerzésére, hogy ahhoz ne kelljen felsőoktatási intézménybe járni. A szintleíró jellemzőket megalkotó munkacsoport akceptálta ezeket a szempontokat (vö. Derényi 2006). Így a végül életbe lépő EKKR számos szempontból eltér az EFT-KKR-től.

Mielőtt azonban az eltéréseket vennénk számba, nézzük meg a hasonlóságokat és átfedéseket. Fontos ugyanis észrevenni, hogy sok minden összeköti a két keretrendszert. Mindenekelőtt az, hogy mindkettő átfogó vagy metakeretrendszer: nem egy-egy konkrét kontextusra vonatkoznak, hanem generalizált módon igyekeznek sok nemzeti szintű specifikus keretrendszer számára érvényes leírá-sokat adni. Ezért mindkettőhöz olyan eljárások tartoznak, amelyek egyfelől segítik besorolni a nemzeti sajátosságok miatt eltérő keretrendszereket, másrészt minőségbiztosítási elveket rögzítenek ehhez, harmadrészt a ’best fit’ elvet használják a képesítések illesztésére. Mindkettő a tanulás széles körét fedi le kompetenciákban megfogalmazott tanulási eredmények segítségével. Mindkettő tehát kimenetorientáltságú és eredményszemléletű. Továbbá mindkettőnek ugyanaz az általános célja: a képesítések összehasonlíthatóságával növelni a képesítések rendszerének átláthatóságát, érthető-ségét, s ezáltal elősegíteni, hogy a tanulók, a képző intézmények, a munkaadók és a többi érintett jobban informált legyen a képzésekkel kapcsolatban. Ez a jobban informált helyzet minden itt felso-rolt érintett számára másfajta előnyöket hordoz. De összességében az oktatás és képzés világa, vala-mint a munka világa közötti jobb illeszkedést, a párbeszéd előmozdítását célozza. A minőségbiz-tosítási elemek pedig a különböző képesítési rendszerek és képesítéseik iránti kölcsönös bizalom növelését hivatottak szolgálni. A képesítések jobb érthetősége és az irántuk meglévő kölcsönös


54 MÛH E L Y

bizalom végső soron a tanulói és munkavállalói mobilitást szolgálja. Ezen a ponton támogatják ezek az eszközök – a maguk módján – az unió lisszaboni célkitűzéseit.

A hasonlóságok ellenére azonban számos ponton különbözik is a két keretrendszer, és az eltérések nem lényegtelenek. A két keretrendszer jelentősen különbözik hangsúlyaiban: az egyik elsősorban a felsőoktatásé, a másik az egész életen át tartó tanulásé. Ez nemcsak terjedelembeli különbség, hanem szemléletbeli is: inkább kifejezi a tanuló egyéni szempontját, mint a másik. Az EKKR szintleíró jellemzői nem a dublini leíró jellemzőket használja, hanem más előzményekre épít. Ez nemcsak megjelenés-beli különbség a két átfogó keretrendszer között: a dublini leírások alapvetően befejezett ciklusokra irányulnak, azaz az abban foglalt képesítésekre (hazai terminológiában: bachelor, master és doktori fokozatokra) irányulnak. Ez azért is van így, mert célja az EFT képzési szerkezetének harmonizálása a fokozatok közös struktúrájának (három ciklus) kialakításával. Az EKKR deskriptorai ezzel szemben szinteket rögzítenek átfogó jelleggel, ugyanis az EKKR célja nem képesítések harmonizálása, hanem nemzeti rendszerek egymáshoz viszonyításának elősegítése, és ehhez az EKKR egy fordító eszközként működik. Ennek a nem lényegtelen különbségnek a következménye, hogy az EFT-KKR-nek való megfe-leltetési eljárás során a nemzeti felsőoktatási képesítéseket kell összevetni a keretrendszerben leírt ciklusokkal, míg az EKKR szintjeihez nem képesítéseket, hanem a nemzeti képesítési keretrendszerek szintjeit kell megfeleltetni. Így az EKKR megfeleltetési folyamat független a nemzeti keretrendszer egyes szintjeihez besorolt konkrét képesítésektől, az EFT-KKR megfeleltetés során azonban konkrét képesítéseket kell a keretrendszerben meghatározott ciklusokhoz besorolni. E két eltérő jellegű eljá-rást a két keretrendszer eltérő kifejezéssel is jelzi: az EFT-KKR esetében a nemzeti felsőoktatási képesí-téseket self-certification keretében vetik össze, az EKKR esetében a nemzeti képesítés keretrendszer szint-jeit referencing során feleltetik meg. Ez a különbség elvileg a két keretrendszer hatásmechanizmusában is eltéréseket okoz: az EFT-KKR hat a nemzeti képesítésekre, hiszen azoknak megfeleltethetőeknek kell lenniük a keretrendszerben meghatározott ciklusoknak (amely nemcsak a ciklus végére elérendő tanu-lási eredményeket, de a ciklus kredittartományát és profilját is meghatározza). Az EKKR esetében ez a hatás nem áll fenn, hiszen a nemzeti képesítési kereteknek nem kell igazodniuk az EKKR-hez, csupán a jó összevethetőség érdekében egy megfeleltetést kell létrehozni a nemzeti szintek és az EKKR szintek között. (A gyakorlat azonban azt mutatja, hogy az EKKR is hat a nemzeti keretrendszerekre, különösen azokban az országokban, ahol az EKKR elindulása után láttak neki saját nemzeti keretrendszer kiala-kításának; ezeknek az országoknak a többségében a helyi keretrendszer ugyanúgy nyolcszintű, mint az EKKR. Sőt a legrégebbi részletes és szintezett képesítési rendszerrel rendelkező Franciaországban is elindult egy revíziós folyamat az ötszintű rendszer nyolcszintűvé alakítására. Ugyanakkor a szintleíró jellemzők meghatározásában, kategorizálásában hasonló hatás már nem figyelhető meg.)

A nemzeti keretrendszerek megvalósítása és az EFT–KKR-hez, illetve az EKKR-hez való kapcsolódása

Az EKKR megfeleltetési szabályai nem részletezik a mechanizmust, arra az EKKR tanácsadó testülete (Advisory Board) adott ki ajánlást, illetve az első megfeleltetések tapasztalatai látszanak hatást gyako-rolni a többi ország megfeleltetési gyakorlatára. Bármennyire is hangsúlyozzák azonban szakértők a két keretrendszer eltérő jellegét és az ezekből fakadó különbségeket, továbbá azt, hogy valamelyik európai keretrendszerhez való megfeleltetés nem jelenti automatikusan a másikkal való megfelelést is, a gyakorlatban ez nem látszik érvényesülni. Egyfelől – bár az EFT-KKR hangsúlyozza, hogy a ciklusok



nem szintek, s talán nincs is olyan ország, amelynek nemzeti felsőoktatási rendszerében a ciklusok vége nem esik egybe ténylegesen valamelyik szinttel – számos olyan nemzeti rendszer (és ezt leképező keretrendszer) van, különösen az angolszász országokban, ahol a felsőoktatásra több szintet is megkü-lönböztetnek és leírnak, és a szintek egy része nem esik egybe a három nagy ciklussal. Emiatt ezekben az országokban a ciklusleírások nem hatnak majd olyan érdemi módon, mint a nemzeti szintjellemzők. Másfelől az EFT-KKR-ben rögzített dublini leírásokat a legtöbben – még azok is (Markowitsch et al. 2007), akik egyébként az EKKR bemutatása során világosan leírják a két keretrendszer közti különbsé-geket – ugyanúgy szintleírásként értelmezik, mint az EKKR szintleírásait. És ennek megfelelően például a megfeleltetési folyamat során – ahogy ez az eddig megismerhető jelentésekből világosan látszik – sem tesznek különbséget a két eljárás között. Ennek az lehet az egyik következménye, hogy az EFT-KKR fentebb ismertetett hatása nem érvényesül, azaz nem rendezi össze a felsőoktatási ciklusokat, mivel vele szemben is a nemzeti szintek „referencing” eljárását végzik el az egyes országok a „self-certification” helyett. (Jó példa erre a skót vagy a máltai megfeleltetés lebonyolítása, lásd [SCQF Partnership 2009; és MQC 2009].)

A megfeleltetéseket azonban megelőzi a helyi szintű fejlesztés, amelyeknek ugyancsak sokféle prob-lémával kell megbirkózniuk. Ezek közül – a teljesség igénye nélkül – emelünk ki néhányat, amelyek a tapasztalatok alapján a legkomolyabb problémát okozták a fejlesztőknek az egyes országokban.

Valós veszély, hogy egyes országok az EFT-KKR-ciklusjellemzőt vagy az EKKR szintleírásait úgy tekintik, mint amelyek alkalmasak nemzeti leírásként való adaptálásra, és ez alapján a programfejlesztés és minőségfejlesztés céljának megfelelnek. Ezek a ciklusjellemzők azonban nagyon általános természe-tűek, és egyik fő funkciójuk éppen az, hogy segítsenek jóval részletesebb és kontextusérzékeny nemzeti keretrendszerbéli leírásokat kidolgozni.

Gyakran tapasztalható az is, hogy sokan összekeverik az európai keretrendszer és a nemzeti keret-rendszer funkcióját. Az európai keretrendszer egy fordító eszköz az egyes országok képesítési keret-rendszerei között. Az összevetést segíti, ezzel támogatva a képesítések összehasonlítását. De nem ír le egyetlen létező képesítést sem. A nemzeti kontextusok figyelembevétele, esetleg reform célok vagy a képesítési rendszerrel összefüggő víziók mentén a nemzeti képesítési keretrendszerek szintleíró jellemzői jóval összetettebb, strukturáltabb és konkrétabb formát öltenek. Azaz az európai keretrend-szerekkel nem helyettesíthetők a nemzeti keretrendszerek.

Ezt a kockázatot jól mutatják olyan konkrét, technikai jelmezben megjelenő jelenségek, mint például a keretrendszer szintjeinek számáról szóló döntés. Ez a kérdés máshogy merül fel a felsőoktatási, mint a nemzeti keretrendszerek esetében: a felsőoktatásnak ciklusokra osztva kell megalkotnia keretrend-szerét, és sok országban a három ciklus egybeesik a nemzeti keretrendszer legfelső három szintjével. Ugyanakkor van néhány ország, ahol ez nincs így, pl. az angolszász világban számos köztes, finoman hangolt szint létezik a ciklusokon belül, Lengyelországban a közoktatás és a felsőoktatás közti átme-neti szint hiányzik (ez lenne az első ciklusba tartozó rövidebb képzések esete), Horvátországban a második és harmadik ciklus között van még egy ciklus (egyfajta kutató master) stb. Az országok több-sége azonban – saját nemzeti keretrendszerére is tekintettel – nem hoz létre külön szinteket, hanem megelégszik az EFT-KKR-ben meghatározott három kimenettel. (A kivételek azok az országok, ahol a nemzeti keretrendszer korábban kiépült, mint az EFT-KKR).

A nemzeti képesítési keretrendszerek esetében komolyabb problémának látszik a szintezés. Sok ország, ahol az EKKR megjelenése előtt kezdtek neki a nemzeti keretrendszer fejlesztésének (az angol-szász országok), nyolcnál általában több szintet hoztak létre. Azok az országok, amelyek az EKKR hatá-sára fogtak bele nemzeti keretrendszer kialakításába, általában nyolc szintet határoznak meg. Kivétel ez


56 MÛH E L Y

alól pl. Lengyelország, ahol várhatóan hét szint lesz a fentebb említett átmeneti szint hiánya miatt (bár még nem zárult le a vita erről), vagy Horvátország, ahol a nyolc fő szint mellett négy köztes szintet is kialakítanak). Jól látszik tehát, hogy – bár a szakemberek óva intenek attól, hogy az EKKR-re tekintettel, ne pedig a helyi, nemzeti viszonyok alapján alakítsák ki az országok a szinteket – az EKKR erős befolyást gyakorol: a későbbi megfeleltetés szempontja felülírja a helyi jellegzetességek figyelembevételének szempontját. Az azonban feltehető, hogy ezekben az esetekben a nemzeti képesítések nemzeti keret-rendszerbe sorolása okoz majd komolyabb problémákat. Ezt a kimondatlan, feldolgozatlan, feloldatlan érdekkonfliktust jól jelzi egyes elképzelésekben a köztes szintek kialakítására tett javaslat. Ezekben az esetekben a fejlesztők jól érzékelik a nemzeti képesítési rendszer sajátosságait, amelyek nyomán nyolcnál több szint létrehozása lenne reális, de nem tudnak elszakadni az EKKR-hez való igazodás kény-szerétől. A konfliktus felemás megoldást eredményez: a nyolc szinten belül köztes szinteket hoznak létre. Ezek a köztes szintek később a képesítési rendszer nyomására vagy eltűnnek vagy valódi szin-tekké válnak, így a pillanatnyi technikai eljárás csak ideig óráig oldja meg, fedi el a problémát.

Miközben sok nemzetközi program irányul különböző szintű és mélységű tapasztalatcserére, az egyes nemzeti megoldások egymásra hatása során is megfigyelhetők félreértések. Az egyes országok álláspontja is változhat a fejlesztés vagy a megfeleltetés során, amire jó példa akár Finnország vagy Franciaország esete: e két országban két éve még nem tartották fontosnak képesítési keretrendszer kialakítását, most pedig már dolgoznak rajta; vagy Skócia példája, amely 4-5 éve még erőteljesen képvi-selte azt az álláspontot – és nagy hatása volt arra, hogy végül is az EKKR-ajánlás ezt tartalmazza is –, hogy az EKKR első szintje az első közoktatási kimenet legyen. A skóciai keretrendszer (SCQF) EKKR-nek történő megfeleltetési eljárásának végeredménye (SCQF Partnership 2009) ugyanakkor az lett, hogy az EKKR 1. szintjének az SCQF 3. szintjét feleltették meg, az 1. és 2. szint EKKR alatti besorolást kapott. Ez ugyanakkor érthető az SCQF 1. és 2. szintbe sorolt képesítések mélyebb ismeretében.

A SCQF-ben ezeket Entry level névvel is illetik,7 bár a tényleges közoktatási belépéshez nincs sok közük. Valójában olyan veleszületett vagy szerzett sérüléssel rendelkezők számára alakították ki, akiknek sérülésük miatt nincs esélyük a közoktatás első kimeneti szintjén kiadott képesítés megszerzésére, ugyanakkor bizonyos fejlődést, eredményt elérhetnek a tanulással. Az erőteljes személyközpontú szemlélet nyomán ezt kívánják elismerni a két szint létrehozásával és azokon a képesítések kialakításával. A skót rendszert példaként tekintők közül sokakat megtévesztett az Entry elnevezés használata ezekre a szintekre (amúgy az új angol keretrendszer is alkalmazza ezt), és valódi bemeneti szint kialakítását sürgetik saját nemzeti keretrendszerükben. Ez a példa arra is rámutat, hogy bizonyos fenntartásokkal érdemes csak más országok megoldásait átvennünk.

Komoly kérdéseket és dilemmákat vet fel a ’best fit’ elv gyakorlatban történő alkalmazása mind az egyes képesítések keretrendszerbe sorolása, mind a keretrendszer EKKR-hez, vagy az egyes felső-oktatási képesítések EFT-KKR-nek történő megfeleltetése során. Ugyanis ennek az elvnek egyelőre nincsenek kidolgozott alkalmazási szabályai, sem mintái, miközben a nemzeti gyakorlatok máris több kérdést vetnek fel. Az elv alkalmazásának ideáját azoknak az illeszkedési pontatlanságoknak az áthidalására alakították ki, amelyek vagy szintezési, vagy koherencia jellegűek: az adott képe-sítés keretrendszerbe sorolása során általában nem pontosan felel meg a képesítés a keretrend-szer szintjének, illetve a szintleíró kategóriákban szereplő jellemzők a keretrendszer eltérő szintje-ihez lennének besorolhatók. Ilyen esetekben – tehát amikor nem lehet szakmai elemzés nyomán megalapozott besorolási döntést hozni – alkalmazandó a ’best fit’ elv: arra a szintre kell besorolni a

7 Az angol, wales-i és észak-írországi Qualification and Credit Framework (QCF) is tartalmaz egy hasonló funkciójú entry levelt.



képesítést, ahová az a legjobban illik. A ’best fit’ elv alkalmazása során8 az tűnik megfelelőnek, ha azokat a körülményeket, kétségeket, amelyek miatt az elvet alkalmazni kell, és a döntést megala-pozó érveket egyaránt nyilvánossá teszik a besorolást/megfeleltetést végzők a folyamatot bemu-tató zárójelentésben. Ez a megoldás segíthet annak a dilemmának a kezelésében is, amely a kétféle keretrendszer létével és a hozzájuk történő megfeleltetések eltérő jellegéből adódnak.

Az Európai Bizottság számos olyan pályázatokon alapuló támogató programot indított, amelyek egy-egy szektor vagy alszektor regionális (európai) képesítési keretrendszerének kialakítását célozzák. Nehézséget okozhat ezekbe a nemzetközi együttműködésben kialakított keretrendsze-rekbe tartozó képesítéseknek az egyes nemzeti képesítési keretrendszerekbe való koherens illesz-tése; ad abszurdum előfordulhat, hogy egy szektoron belül részletesen egyeztetett képesítés a különböző országok képesítési keretrendszerében végül eltérő szintre kerül, vagy majd ezt mutatja meg ezeknek a nemzeti képesítési keretrendszereknek az EKKR-rel való megfeleltetése. Ugyanez a probléma merülhet fel a nagyobb ipari, kereskedelmi szektorok által kiadott képesítések vonatko-zásában, amelyeket akár globális méretű keretrendszerek szinteznek. Ezekre a kérdésekre, az általa előrejelzett ellentmondás feloldására jelenleg még nincsenek válaszok, kitapasztalt jó megoldások. Ugyanakkor a fő problémát egyelőre ebben az esetben amúgy is az jelenti, hogy hogyan lehet elérni e képesítési rendszerek, illetve tulajdonosaik csatlakozását a nemzeti, illetve európai képesítési keretrendszerekhez.

A keretrendszerek egyik kulcseleme a tanulási eredmények alkalmazása. A kiterjedt államközi és nemzetközi együttműködések egyik következménye, hogy stratégiai dokumentumokban, elem-zésekben, szándéknyilatkozatokban, illetve az egyes országok és a közösség dokumentumaiban jóval intenzívebben tárgyalják a tanulási eredmények megjelenésének jelentőségét, használatának várható kedvező következményeit, mint az intézményi szintű dokumentumokban: az EUA bolo-gnai folyamattal kapcsolatos hivatalos hozzászólásaiban, vagy a hallgatók BwSE kiadványában9 alig találkozunk a terminussal. Ez jól jelzi a koncepció – valószínűleg nem egyedülálló – „kétsebességes” természetét: az intézményi szintű használat jóval lassabban és később követi a nemzetközi szintű policy-diskurzusban megjelenő és általános érvényűvé váló célokat.

A fenti okok miatt sok esetben nem a kormányzati vagy közösségi dokumentumokban sorakoz-tatott nézeteket és leírásokat érdemes összegyűjteni (ezeket valószínűleg sokan jól ismerik már), hanem inkább azokat, amelyeket a „terepen” a használatba vételre ösztönzött akadémiai, intéz-ményi képviselők hangoztatnak különböző konferenciákon, szemináriumokon (Ewell 2007). A tanulási eredmények alkalmazásának előnyei között ők is elismerik, hogy világos célokat és felada-tokat jelent, bár éppen e feladatokba nem szívesen vágnak bele azok megoldásainak nehézségeit érzékelve. Azt is látják, hogy az új megközelítés rugalmasságot hozhat a képzési szolgáltatások különböző módozataiban. A tanulási eredmények alkalmazása lehetővé teszi az eredmények össze-hasonlítását különböző intézménytípusok, népességcsoportok, eljárások és környezetek szerint (és így például megalapozottabb rangsorok összeállításához vezethet; vö: OECD – AHELO; bolognai folyamat ranking kezdeményezése). Nem utolsósorban a tanulási eredményekkel való operálás az eddigieknél sikeresebben támogathatja a hordozható kreditek létrejöttét intézmények és szabályo-zási rendszerek között.

8 A ’best fit’ elv gyakorlati alkalmazásának lehetőségeiről, részleteiről és kockázatairól lásd Derényi 2010.9 BwSE – Bologna with Student Eyes. Az ESIB/ESU saját álláspontját, kutatási eredményeit kifejtő, a miniszteri találkozók elé időzített dokumentumok címe.


58 MÛH E L Y

A koncepció fő kritikája, egyben hátrányára írják, hogy a tanulási eredmények definiálása (mind konceptuálisan, mind operacionálisan) nagyon nehéz, az eddigi kísérletek vitathatók. Többek között ebből is eredően a koncepciónak a hagyományos akadémiai közegben nincs legitimációja, amely az alkalmazásba vétel egyik legkomolyabb akadályát jelentheti. Sokan félnek attól, hogy a tantervek, modulok, kurzusok tanulási eredmények terminusaiban meghatározott, leírt kimenetei – azáltal, hogy ilyen egységekben jól definiált tudás- és képességeredményeket határoznak meg – széttörede-zetté teszik a felsőoktatási tanulási-kutatási folyamat révén megragadni kívánt „Egész”-et, és ezáltal nemcsak az Egész érzete vész el, hanem a komplex képességek tiszteletének hiánya. Ezzel együtt sokan félnek attól is, hogy eltűnik a felsőoktatásból a rejtett értékekre való nyitottság is, amely az előre nem specifikálható fontos tanulási eredmények felismerésére és fejlesztésére való készséget jelenti az egyetemi hagyományban.

Ezek a kritikák, a kétsebességes természet meg is határozza a főbb vitapontokat, amelyekkel a felsőoktatás világában találkozni lehet. Gyakran felmerül a kétség, hogy a tanulási eredmények koncepciója – több más hasonló elődjéhez hasonlóan – vajon csak policy-fejlesztők retorikája, vagy figyelembe veendő realitás? Mennyiben mesterséges konstruktum, egyáltalán megvalósítható-e? Ezekkel a felvetésekkel kapcsolatban azonban meg kell állapítanunk, hogy azok nélkülözik vagy figyelmen kívül hagyják a már megvalósult helyzetek tapasztalatait. Az azonban valódi vitakérdés, hogy mennyiben érdemi megfontolások és mennyiben regulációs szándékok tolják előtérbe a tanu-lási eredmények alkalmazására való ösztönzést. Meg kell engednünk, hogy mindkét szándék való-színűleg jelen van, ám országonként, sőt intézményenként is eltérő lehet ezek aránya, súlya a prog-ramfejlesztők gondolkodásában.

Mindenesetre fontos látni, hogy a tanulási eredmények alkalmazásának elterjedése kulcskérdés a képesítési keretrendszerek megvalósítása szempontjából, azok ugyanis a tanulási eredményekre építenek. A bolognai ciklusos képzési szerkezetre történő áttérés során a magyar felsőoktatásban bevezetett, tanulási eredményeket használó magyar felsőoktatási keretrendszer megvalósulásáról szóló elemzések (vö.: TÁMOP 4.1.3 OKKR 2. elemi projekt)10 végkicsengése jól jelzi, hogy a keretrend-szerek használatba vétele, hatása meghiúsul, ha a tanulási eredmények nem töltik be legalább alap-szinten a szerepüket.

Elgondolkodtató, hogy a JQI és a Tuning sikere vagy az Erasmus Tematikus Hálózatok sok részt-vevőt bevonó fejlesztési módszerei miért nem fejtettek ki nagyobb hatást az egyes országokban. Erre valószínűleg épp az általuk alkalmazott működésmód ad magyarázatot. Egyrészt a dublini leíró jellemzők fejlesztése minisztériumi és minőségügyi ügynökségek szakembereinek közreműködé-sével zajlott, de összességében csak kevés embert érintett. A további szakterületi fejlesztések pedig – csakúgy, mint a Tuning vagy az Erasmus esetében – bár a diszciplináris csoportok sok szereplőt bevontak (15-20 fős, alkalmanként még nagyobb csoportokban dolgoztak), ez valójában országon-ként egy, legfeljebb két résztvevőt jelentett, intézményenként pedig valóban csak egyet. Emiatt nem alakult ki sem az egyes intézményekben, sem a tagországokban egy olyan kritikus tömeg, amely már láthatóvá tette volna az intézmény akadémiai közössége, illetve az ország felsőoktatási közössége számára az újfajta megközelítésben zajló programfejlesztések eredményeit és módsze-reit. Ez magyarázza e programok alacsony láthatóságát, ismertségét, végső soron szinte érzékelhe-tetlen hatását az EFT-ben.

Ugyan a magyar fejlesztőmunka számára még korai felvetés, de következményeit tekintve

10 Lásd http://tamop413.ofi.hu/okkr-orszagos-kepesitesi-keretrendszer/2-szintek-tanulmanyok



mindenképpen fontos kérdés az, amit korábban már futólag említettünk a kétféle keretrendszerrel kapcsolatban, hogy tudniillik mennyiben lehet őket egyben, illetve mennyiben szükséges őket külön kezelni. Többféle folyamatot is láthatunk az európai gyakorlatban. Egyfelől vannak országok, amelyek nemzeti keretrendszerüket a felsőoktatásra is kiterjesztik, és ezt integrált módon teszik, azaz a felsőoktatásban kiadott képesítésekre ugyanazok a szintleíró jellemzősorok vonatkoznak, mint minden más képesítésre. Azonban kevés ilyen példánk van (Skócia, Málta, Franciaország). Gyakoribb az a megoldás, amelyben az integrált nemzeti keretrendszer a felsőoktatásra vonat-kozóan kivételt tesz. Ezt többféle technikával kezelik: például a legfelső szintek metaleírásokká válnak, átfogva egy létező nemzeti felsőoktatási keretrendszert (pl. ilyen a nemrégen bemutatott flamand-belga keretrendszer, a német keretrendszer), a nemzeti keretrendszer eleve metaszintű, és az alágazati keretrendszereket fogják össze (pl. ilyen az ír keretrendszer), többféle keretrendszer működik egymás mellett, és igyekeznek kölcsönös megfeleltetéseket tenni egymás között (ez a helyzet Angliában), vagy a most fejlesztés alatt álló keretrendszer a felsőbb szinteken kettéválik, egyik ága az egész életen át tartó tanulást szolgálja, másik ága a felsőoktatásban kiadott képesíté-sekre vonatkozik (erről a megoldásról született politikai döntés e sorok írása körül Ausztriában). Mindezek azt sugallják, hogy bármennyire is ez lett volna a szakpolitikai szándék európai vagy nemzeti szinten, a felsőoktatás beillesztése a keretrendszerekbe nem megy zökkenőmentesen, és többnyire külön felsőoktatásra vonatkozó keretek jelennek meg vagy élnek tovább. Ennek egyik fő oka valószínűleg a fentebb részletesen leírt ellenállás a tanulási eredmények alkalmazására a felső-oktatási intézményekben, továbbá a felsőoktatás félelme az eddig kizárólagos hatáskörébe tartozó képesítési szintek feletti rendelkezés elvesztésétől.

Ezek a jelenségek egyébként a metakereteknek való megfeleltetési eljárásokban is tetten érhetők. Az integrált nemzeti keretrendszereket egyetlen differenciálatlan eljárásban feleltették meg az EKKR-nek és az EFT-KKR-nek, egyébként ez utóbbi eltérő követelményeiről tudomást sem véve, hanem ugyanúgy szintként tekintve a ciklusok jellemzőire, mint az EKKR szintleírásaira (lásd Málta vagy Skócia megfeleltetési eljárásáról szóló jelentését [SCQF Partnership 2009; MQC 2009]). Az angol QCF megfeleltetése során, ahol egyébként a békés egymás mellett élés a gyakorlat a felső-oktatási keretrendszerrel, a felsőoktatás ellenállt annak, hogy a zárójelentésben a két keretrendszer egymásnak megfelelő szintjeit közvetlenül egymáshoz hasonlítsák, egymás mellé rendeljék. Azok az országok, ahol a felsőoktatásra elkülönülő keretrendszert építettek ki, a megfeleltetést külön végzik el az EKKR-hez és az EFT-KKR-hez.

A kép tehát igen vegyes, és nem teszi könnyebbé a magyar fejlesztők dolgát, különösen abban a tervezési-fejlesztési keretben nem, amelyben egy felsőoktatáshoz rendelt projekt keretében kell(ene) kifejleszteni az átfogó nemzeti keretrendszer felső szintjeit. Az európai körkép azt mutatja, hogy igen kevés az esély arra, hogy egy ilyen szerkezetben az egész életen át tartó tanulás és a felsőok-tatás közös szintleírásai létre tudjanak jönni úgy, hogy azt minden érintett elfogadja és alkalmazza.

Bár nem lehet eleget hangoztatni, hogy a minőségbiztosítás szerepe lényegi, valójában az látható az európai gyakorlatból, hogy a minőségbiztosítási rendszerekben a keretrendszer csak egy elem-ként szerepel, összhangban más elemekkel. Ez arra is felhívja a figyelmet, hogy csak a keretrend-szerrel kapcsolatban vélhetően nem érdemes olyan minőségbiztosítási eljárásokat kialakítani, amelyek nincsenek szerves összhangban a képesítési rendszer egészére irányuló minőségirányí-tási rendszer más elemeivel. Azaz nem a keretrendszer felől kell megközelíteni a minőség kérdését, hanem fordítva, a minőségügyi rendszernek kell beillesztenie a keretrendszer(eke)t a többi szabá-lyozó eszközre vonatkozó minőségirányítási elemek közé.


60 MÛH E L Y

KonklúzióA képesítési keretrendszerek alakulásának és a jelen napjainak mozzanataiból kialakuló kép azt mutatja, hogy a keretrendszerek kifejlesztésének és működtetésének két kulcsmozzanata van. Az egyik a nyitottság biztosítása, abban az értelemben, hogy a keretrendszer maga minél inkább képes legyen a változásra. Eltekintve attól, hogy a keretrendszereknek – úgy tűnik – van egy lassú inherens fejlődési mozgásuk a szektorális típustól az átfogón keresztül az integratív rendszerek irányába, az új-zélandi, a dél-afrikai, az angol vagy a francia példa azt mutatja, hogy a keretrendszerek nem statikusak, azok a körülmények változásának hatására és az oktatási és munkaügyi politika céljainak változása esetén akár jelentős módosulásokon mehetnek keresztül mind funkcióikat, mind hatókörüket, mind jellem-zőiket tekintve. Ezért azokban az országokban, ahol a képesítési keretrendszerek bevezetésére a kezdeti lépéseket teszik meg a szakpolitikusok és a fejlesztők, a célokkal, funkciókkal telített helyett inkább egy minél egyszerűbb, szerény célokat és kevés funkciót felvállaló keretrendszer kidolgozása lehet a reális cél. Ám olyan keretrendszeré, amely rugalmasan képes kezelni a változásokat, és maga is rugal-masan képes módosulni. Ez a hazai viszonyok ismeretében azt jelzi, hogy a szektorok feletti, informáló, kommunikáló funkciójú meta-keretrendszer kialakítása lehet a reális cél egy első képesítési keretrend-szer kialakításához Magyarországon. A fejlesztés részleteinek megtervezését és kialakítását tehát az átfogó jellegnek és az információs funkciónak kell vezérelniük.

A képesítési keretrendszerek működtetésének másik kulcsmozzanata a tanulási eredmények alkal-mazásának lehetősége, elterjedtsége, gyakorlata az adott országban. Azt tapasztaljuk, hogy e téren Magyarország még a kezdeti, tapogatózó lépéseknél tart, a felsőoktatás világa pedig talán még eddig sem jutott. Miközben a tanulási eredmények koncepciója a régióban úgy mutatkozik meg, mint a felső-oktatási térségről folyó diszkussziók egyik kiemelt témája, a bolognai célkitűzéseket átfogó, össze-kötő ügy, amely alkalmas arra, hogy az input vezéreltről (vagy egy másik szokásos szóhasználat szerint: tanár-központúról) a kimenet-orientált (tanuló-központú) tanulásszervezés és -szabályozás irányába történő paradigmaváltás fő hordozójaként mozgassa a fejlesztéseket, reformokat, addig idehaza ez a diskurzus érdemben nem indult még el. Úgy tűnik, hogy ahol a tanulási eredmények koncepciója a felsőoktatás valamely szintjén (intézmény, köztes szervezetek, rendszerirányítás, nemzetközi) megje-lenik, ott a legkomolyabb kihívást hordozza az adott szint számára, s mélyreható változásokat generál.

Ennek ellenére a felsőoktatás bekapcsolódása lassú, nem véletlenül sürgette az oktatási miniszterek londoni és leuveni nyilatkozata egyaránt a tanulási eredmények alkalmazásának terjedését. „Az egész bolognai folyamat a tanulási eredmények komplex, rendszerszintű alkalmazását reprezentálja”11 – mutat rá Steven Adam, a koncepció egyik ismert alakja (Adam 2008, 5). Magyarországon azonban – bár jogszabályban megjelent a tanulási eredmények alkalmazása – egyelőre egyetlen szintet sem érintett meg érdemben az új koncepció. Magyarországra hatványozottan igaz lehet a kijelentés: „Egy tanulásieredmény-alapú kultúra teljes körű elterjesztése az európai felsőoktatási térségben még rengeteg erőfeszítést igényel” (Rauhvargers et al. 2009).

Mindez pedig a képesítési keretrendszer tervezésére és alkalmazására vonatkozóan nagyfokú körül-tekintésre és óvatosságra int.

11 „The whole Bologna Process represents a complex systemic application of learning outcomes”



IRODALOM

• Adam, S. (2004) Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Edinburgh: United Kingdom Bologna Seminar 1-2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre)

• Adam, S. (2008). Learning Outcomes – current developments in Europe: update on the issues and applications of Learning Outcomes associated with the Bologna Process. Edinburgh: Bologna Seminar: Learning outcomes based higher education: the Scottish experience. 21–22 February 2008, Heriot-Watt University [online:] http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/documents/Edinburgh/Edinburgh_Feb08_Adams.pdf.

• Allais, S. M. (2007) Why the South African NQF Failed: lessons for countries wanting to introduce national qualifications frameworks. European Journal of Education,Vol. 42, No. 4

• Berg, M. (2005). A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. Bologna Working Group on Qualifications Frameworks. Copenhagen: Ministry of Science, Technology and Innovation. Magyarul: Az Európai felsőoktatási térség képesítési keretrendszere. A képesítési rend-szerekkel foglalkozó Bologna-munkacsoport jelentése. 2006. [Online:] http://www.kreditlap.hu/kkk/letoltes/FfQteljes_lektoralt.pdf

• Bjornavold, J. (2009) The European Qualifications Framework: added value and main challenges. Warsaw: Seminar on Mutual trust in the process of referencing national qualifications systems to the European Qualifications Framework, Nov., 2009 (Manuscript)

• Cedefop (2009) The development of national qualifications frameworks in Europe (September 2009). Luxembourg: Cedefop [online:] http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/Bookshop/publication_details.asp?pub_id=562

• Crosier, D., Lewis, P. & Smidt, H. (2007): Trends V: Universities Shaping The European Higher Education Area. An Eua Report. Brussels: European University Association Magyarul [online:] http://www.tpf.hu/upload/docs/Bologna/TrendsV_hu_honlapra.pdf

• Derényi, A. (2006) Beszámolók az EKKR szakértői munkacsoport 2006. május 3-i, 2006.május 23-i és 2006. június 13-i üléseiről. Kézirat

• Derényi, A. (2010) A ’legjobb illeszkedés’ elvének alkalmazása a megfeleltetési eljárás során. A TÁMOP 4.1.3 projekt OKKR alprojekt 3. elemi projektjében készült tanulmány. Kézirat

• Dublin descriptors (2004) Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. A report from a Joint Quality Initiative informal group. Dublin, 18 October 2004. [online:] http://www.jointquality.nl

• EUA (2005) Glasgow Declaration. Strong Universities for a Strong Europe. EUA, Brussels: European University Association [online]: http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/ Glasgow_Declaration.1114612714258.pdf

• Európai Parlament & Tanács (2008) Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról (2008/C 111/01) [online:] http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:Hu:pdf

• González, J. & Wagenaar, R. (Eds.) (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Final Report, Phase One. Groningen: University of Desto.

• González, J. & Wagenaar, R. (Eds.) (2008) Universities’ contribution to the Bologna process. An introduction. Bilbao: Universidad de DEusto, 2nd edition


62 MÛH E L Y

• Gornitzka, Å. (2007) What is the use of Bologna in national reform. The case of Norwegian Quality Reform in higher education. In: Tomusk, V. (ed.) (2007). Creating the European Area of Higher Education: Voices from the periphery. Heidelberg: Springer Verlag, pp. 19–41.

• Markowitsch, J., Luomi-Messerer, K., Lengauer S., Bjornavold, J., Graham, M., Hanf, G. and Coles, M. (2007) Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Key questions and answers. Brussels: European Comission [online:] http://www.loov.it/work/infotool/doc/EQF-Explantory-Note.pdf.

• Meijers, A. W. M., van Overveld, C.W.A.M & Perrenet, J.C. with Borghuis, V.A.J. & Mutsaers, E.J.P.J. (2005). Criteria for Academic Bachelor’s and Master’s Curricula. Eindhoven: TU/e

• MQC (2009) Referencing of the Malta Qualifications Framework (MQF) to the European Qualifications Framework (EQF) and the Qualifications Framework of the European Higher Education Area (QF/EHEA). A report for further consultation. Valetta: Malta Qualifications Council, Ministry of Education, Culture, Youth and Sport [online:] http://www.mqc.gov.mt/ files/uploaded/MT_Referencing_Report_Final.pdf.

• Nyborg, P. (2002) The Quality Reform of Higher Education in Norway. A national reflection of the Bologna Process. Oslo: Norwegian Council for Higher Education [online:] http://www.aic.lv/rec/LV/new_d_lv/Latvija/Norw_qua.doc

• Rauhvargers, A., Deane, C. & Pauwels, W. (2009) Bologna Process Stocktaking Report 2009. Report from working groups appointed by the Bologna Follow-up Group to the Ministerial Conference in Leuven/Louvain-la-Neuve [online:] http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf

• SCQF Partnership (2009) Final Report on the Referencing of the Scottish Credit and Qualifications Framework to the European Qualifications Framework for Lifelong Learning. August 2009. Glasgow: SCQF Partnership. [online:] http://www.scqf.org.uk/News/LatestNews/SCQFtoEQFReportNowAvailable.aspx

• Szabolcs, É. (1981) Taxonómiák a nevelési célok rendszerében. Magyar Pedagógia 1981/2 pp. 183–90. [A szkennelt változat elérhető online:] http://oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/tudastar/taxonomia_rendszerek_olv.pdf

• Tuck, R. (2007) An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks: Conceptual and Practical Issues for Policy Makers. Geneva: ILO


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Az országos képesítési keretrendszer kialakítása Magyarországon1

2008 áprilisában jelent meg az Európai Unió ajánlásának végleges szövege az élethosszig tartó tanulás európai képesí-

tési keretrendszerének (EKKR) elveirôl és szerkezetérôl. Az EKKR a különbözô nemzeti képesítések megfeleltetésére hivatott

metakeretrendszer.

Egy olyan viszonyítási rendszerről van szó, amely az egyes európai országok sokszínű oktatási, képzési rendszereiben a tanulás legváltozatosabb formái révén keletkezett képesítéseket a nemzeti keretrendszerek közbeiktatásával teszi összehasonlíthatóvá. A keretrendszer táblázatos formában jelenik meg, szintek és a szinteket leíró jellemzők (deskriptorok) formájában. A keretrendszer módszertani újdonságát és lényegét a tanulási eredményeken alapuló szintleírások adják. A tanu-lási eredmények értelemszerűen a kimenet oldaláról ragadják meg az oktatási folyamatot, ezáltal olyan módon visszahatva arra, hogy a tanulási eredményt középpontba állító leírásmód egyben radikális oktatási szemléletváltást is jelent: az oktató-centrikus felfogást minden szinten a tanuló-centrikus felfogás válthatja fel.

Mivel a fejlesztőmunka döntő láncszeme az egyes képesítési szintekhez rendelt leíró jellemzők meghatározása és azok egységes értelmezése valamennyi oktatási alágazatban és képesítésnél, ezért a nemzeti képesítési keretrendszert a 2009–2012-es időszakban bevezető országok a keretrend-szert meghatározó jellemzők tekintetében folytatják a legnagyobb vitákat, és a nemzeti keretrend-szerek a leíró jellemzőkben akár különbözhetnek is egymástól. Kiindulópontként azonban minden ország az EKKR leíró jellemzőit használja. Ezek a

• tudás – tartalmazva az elméleti és tényszerű tudásanyagot,

• készségek – tartalmazva a kognitív (logika, intuíció, alkotó gondolkodás) és gyakorlati (kézügyesség, valamint módszerek, anyagok, szerszámok és eszközök használata) aspektusokat,

• kompetencia – tartalmazva a felelősséget és az autonómiát.A magyar (országos) képesítési keretrendszer- (OKKR) javaslat kiegészíti ezt az attitűdökre vonat-kozó oszloppal.

A képesítési keretrendszerek szintjeinek száma tekintetében is konszenzus látszik kialakulni a magyarországi szakmai fejlesztők körében a 8 szintet illetően (ez egyben az EKKR-szintek száma is), miközben – főleg a rendszert régebben megvalósított országokban – ettől eltérő gyakorlat is él.

Az OKKR 2006 óta tartó kidolgozásának eddigi szakaszai és eredményei nagyjából-egészében

1 TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004 A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése. Országos Képesítési Keretrendszer alprojekt. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.


64 M Û H E L Y

megfelelnek az európai országok hasonló fejlesztési folyamatainak. A koncepcionális kidolgozás és a tervezés fázisában vagyunk, mintegy 15-20 európai országgal együtt.

Az európai képesítések egységes értelmezésére vonatkozó törekvések megvalósítása azt kívánja meg, hogy a nemzeti sajátosságokat tükröző nemzeti keretrendszereket megfeleltessék az európai képesítési keretrendszernek. Ebben a viszonyítási (referencing) folyamatban a nemzeti keretrend-szerek szintjeinek és az európai képesítési keretrendszer szintjeinek megfeleltetését kell megol-dani. A viszonyítás egységes alapokon nyugvó megoldását európai uniós ajánlás segíti. Egy követ-kező lépésben az összes alágazati képesítésnek OKKR – és ezzel egyidejűleg EKKR – megfelelte-téssel kell majd rendelkeznie.

Az EKKR-ajánlás szerint „a nemzeti képesítési keretrendszer célja a nemzeti képesítési alrend-szerek integrálása és koordinációja, valamint a képesítések átláthatóságának, elérhetőségének, fejlődésének és minőségének fejlesztése a munkaerőpiac és a civil társadalom igényeinek megfe-lelően”. Az OKKR-fejlesztés ezáltal válik többé, mint egy egyszerű osztályozási séma megalkotása.

Az egyes országokban uralkodó megközelítés eltérő abból a szempontból, hogy az alágazatok képesítési rendszereinek összekapcsolását azok erőteljes harmonizációja, vagy pedig egy egységes rendszer bevezetése révén kívánják elérni. Ez a választás nem kis részben az adott országok okta-tási szektoron belüli, illetve az egyes ágazatok közötti koordinációs mechanizmus érettségétől és hatékonyságától függ. Mint mindenütt, a képesítési keretrendszer megvalósítását nálunk is fontos társadalmi célok támogatásával kötik össze. A magyar oktatási rendszer fejlesztése alapjául szol-gáló két legfontosabb gazdaság- és társadalompolitikai cél az ország versenyképességének és társadalmi kohéziójának erősítése.

E célok akkor szolgálhatóak hatékonyan az oktatás eszközeivel, ha kiépülnek az egész életen át tartó tanulást szolgáló rendszerek. Az ehhez szükséges fejlesztéseknek biztosítaniuk kell:

• az oktatási rendszer egyes elemeinek összehangolását,

• a formális, nem formális és informális tanulás eredményeinek összekapcsolását,

• az oktatási kínálat tanulási igényekhez és szükségletekhez való rugalmasabb alkalmazkodását,

• a személyre szabottság, az önálló és motivált tanulás feltételeinek megteremtését,

• a tanulással kapcsolatos hatékony egyéni döntési képesség elősegítését,

• az oktatási szolgáltatások munkaerő-piaci és társadalmi relevanciájának megerősítését.

Az OKKR a fenti célok elérését azzal támogatja, hogy hosszabb távon biztosítani képes

• a kimeneti szabályozók harmonizációját, rendszerbe szervezését (szintezését),

• az alágazati képesítési rendszerek továbbfejlesztési irányainak kitűzését,

• az oktatási-képzési programok tervezésének orientációját,

• a minőségbiztosítási rendszerek összehangolását, külső referenciáik megerősítését,

• az egyedi képesítések hitelesítését,

• az oktatási szektoron belüli szakmapolitikai koordináció és a társadalmi partnerekkel való konzultáció megerősítését,

• az Európai képesítési keretrendszernek való megfeleltetést.

Az OKKR megvalósítása a 2069/2008. (VI. 6.) Korm. határozat és az ezt megalapozó kutatási ered-mények, bizottsági munkaanyagok alapján történik. Az oktatási és kulturális, valamint a szoci-ális és munkaügyi tárcának 2010-ben kell előterjesztést készítenie a kormány részére az OKKR



létrehozásának, továbbá az Európai Képesítési Keretrendszerhez (EKKR) történő csatlakozás jogi, szakmapolitikai és költségvetési feltételeinek megteremtéséről. A bevezetés céldátuma 2012. Ezen előterjesztés koncepcionális hátteréül szolgál a TÁMOP 4.1.3. A felsőoktatási szolgáltatások rendszer szintű fejlesztése című kiemelt projektjének OKKR alprojektje, amelynek megvalósítója az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI). A TÁMOP OKKR-projekt keretében folyó munkálatok első szakaszában, 2009. november végéig a helyzetelemzés fázisában megtörtént a nemzetközi fejlesztőmunkála-tokra történő kitekintés, illetve az eddigi hazai folyamatok szintetizálása. Ezzel párhuzamosan az alágazatokat (közoktatás, szakképzés, felsőoktatás, felnőttképzés) képviselő szakértők konkrét javaslatokat fogalmaztak meg az OKKR szintjeire és leírásmódjára vonatkozóan. Az eddigi eredmé-nyek bemutatására a 2010. január 21-i műhelykonferencián került sor, illetve a tanulmányok elér-hetők a http://ofi.hu/europai-unios/felsooktatasi/okkr-1-elemi-projekt weboldalról.

2010 májusáig a projekt a következő irányokban kíván továbblépni:

• szervezeti, szabályozási, jogi aspektusok,

• kitekintés az informális és nem formális tanulási eredmények elismerésére,

• pilot területek előkészítése konkrét alágazati képesítési szintű leírások és egyedi képesítések leírásmintái megalkotására,

• a munkáltatókkal való további együttműködés kereteinek megteremtése,

• alágazati oktatási és kutatási programok előkészítése a tanulási eredmény alapú tantervek, tantárgyi követelmények, értékelés és mérés területein.A fejlesztőmunka további kereteit várhatóan egy újabb kormányhatározat fogja kijelölni.


Semmering – Ausztria


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása

ELVEK ÉS AZ EURÓPAI MEGVALÓSÍTÁS EGYES TAPASZTALATAI AZ OKKR TERVEZÉSÉNEK SZEMSZÖGÉBÔL

Jelen tanulmány hármas célt szolgál. Egyfelôl segíteni kívánja a nemzeti képesítési keretrendszerek megvalósításának egyes európai

országokban folyó munkálatairól való tájékozódást a 2009. szeptemberi helyzet alapján. Másfelôl a nemzeti képesítési keretrendsze-

rek (NKKR) kialakítása során felmerülô elvi problémákat mutatja be az európai képesítési keretrendszerrel (EKKR) összefüggésben,

harmadrészt megpróbál néhány tanulságot levonni, és javaslatokat tenni a magyarországi Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR)

fôbb jellemzôire más országok tapasztalatainak tükrében.1

Az európai képesítési keretrendszerhez kapcsolódó feladatok értelmezése

Az EKKR értelmezése körüli viták lenyugodóban vannak Magyarországon. A végső hivatalos formá-jában 2008. április 23-án megjelent ajánlás [1] a megelőző két év szövegjavaslataihoz képest alig válto-zott, ám az első verziók óta eltelt időben mind elméletileg, mind pedig a megvalósítást illetően konszenzus látszik kibontakozni. Sokat jelentett, hogy az európai és a nemzeti képesítési keretrend-szerről széles körű műhelymunkák, viták folytak, és több szervezet által is koordinálva tudományos indíttatású és politikai-stratégiaalkotási jellegű dokumentumok egyaránt születtek. Derényi András, Gönczi Éva és Mihály Ildikó tanulmányai (ezek az OKKR projekt honlapján hozzáférhetők)2 részletesen kitérnek ezekre. Jelen anyagomban elsősorban néhány a legutóbbi időben (2007–2009) megjelent doku-mentumra támaszkodom.

Az EKKR értelmezésére vonatkozóan az Európai Bizottság oktatási és kulturális bizottságának az élet-hosszig tartó tanulást koordináló ügyosztálya autentikus szerzőkkel készíttetett egy „magyarázatot”[2]. A 12 kérdést megfogalmazó és megválaszoló dokumentum lényeginek tartott megállapításait azért emelem itt ki, mivel ezeket az OKKR és az EKKR viszonyát taglaló vitákban irányadónak tekintem,

1 A nemzeti képesítési keretrendszerekre vonatkozó bemutatást néhány fontos, friss, alapvető értelmezéseket és információ-kat tartalmazó dokumentum mentén fejtem ki. Mivel a terjedelem azt sem teszi lehetővé, hogy a szövegen belüli táblázatokkal a jelen európai helyzetet átfogóan jellemezzem, ezért a 2009-es országonkénti helyzetleírás a www.felvi.hu/felsőoktatasimuhely aloldalon a perodika ezen számának kapcso-lódó anyagai közül letölthető.2 Lásd http://tamop413.ofi.hu/okkr-orszagos-kepesitesi-keretrendszer/2-szintek-tanulmanyok

TEMESI JÓZSEF


68 M Û H E L Y

egyúttal pedig kiváló keretet nyújtanak ahhoz, hogy a jelenlegi európai NKKR-fejlesztési folyamatra vonatkozó megjegyzéseket beleillesszem. Tehát:

Az EKKR a különböző képesítési rendszerek és keretek megfeleltetésére hivatott eszköz, és ebben az értelemben a (nemzeti) képesítési keretrendszerek/rendszerek keretrendszere: egy „metakeretrendszer”. A keretrendszer értelmezése egyszerűen egy olyan hierarchia, amelyben egy képesítési rendszerben megjelenő képesítési szintek expliciten leírhatók – még akkor is, ha a nemzeti/alágazati képesítési rendszer(ek) egyébként csak impliciten tartalmaznak szinteket. Mivel az EKKR már rendelkezésre áll, ezért a nemzeti keretrendszerek létével létrejön a kettő közötti megfeleltetés kívánalma és lehetősége.

Ebben a megfeleltetési folyamatban először a nemzeti keretrendszerek szintjeinek, illetve azok egyes részeinek és az európai képesítési keretrendszer szintjeinek megfeleltetését kell megoldani. Egy követ-kező lépésben (hosszú távon) az összes képesítésnek EKKR-megfeleltetéssel kell rendelkeznie [3].

Megemlítendő, hogy a kevés számú kész nemzeti képesítési keretrendszerrel rendelkező ország közül Írország már el is végezte a megfeleltetési vizsgálatot [4], példaként szolgálva ezzel a későbbi hasonló elemzéseknek.

Fontos kérdés a szintek száma. A 2009 szeptemberében közölt felmérés szerint [5] (lásd az 1. függe-léket is) az NKKR-t újonnan kialakító országok zöme 8 szintes rendszert választott (Ausztria, Belgium mindkét része, Bulgária, Ciprus, Csehország, Dánia, Észtország, Finnország, Németország, Görögország, Lettország, Luxemburg, Málta, Portugália, Románia, Szlovákia, Törökország – az országok egy része a döntést már meghozta, más részük fontolgatja azt). Ugyancsak 8 szintet alkalmazva, ám ezeken belül további tagozódást is tartalmaz Horvátország tervezete, ahol a 4., 5., 7. és 8. szintek osztódnak tovább, valamint Szlovénia tervezete, ahol a 6. és 8. szinten van tagolás. Izlandon 7 szintet terveznek (az 1. szintet nem tekintik relevánsnak, beolvasztják a másodikba). Nem hoztak még döntést a szintek számáról Olaszországban, Hollandiában, Norvégiában, Lengyelországban, Magyarországon, Svédországban és Szlovákiában. Litvániáról és Spanyolországról az anyagban nincs információ. Az NKKR-rel már rendel-kező országok közül Franciaországban 5 szint van (gondolkodnak az áttérésen nyolc szintre), Írországban 10 szint, az Egyesült Királyságban, Angliában és Észak-Írországban 9 (ezek közül egy a nulladik, belépő szintként értelmezhető, azaz gyakorlatilag itt is 8 szintűnek tekinthetjük a rendszert), Skóciában 12 szint van.

Speciális feladatot jelent és az országok többségében megjelenik az Európai Felsőoktatási Térség Képesítési Keretrendszerével (EHEA-QF) [6] való kompatibilitás megoldása. Egyelőre csak a szintekről szólva (s nem érintve a szintleírás módját) az országok nagy része már foglalkozott ezzel a kérdéssel. A megoldás nagyban függ a felsőoktatási szektor fragmentáltságától, a kiadott képesítések és az egymásra épülő vagy párhuzamos szintek számától. Az angolszász rendszerek általában 5-7 különböző típusú diplomát is kiadnak, a be- és kilépési pontok száma nagyobb – ezáltal a Bologna-folyamat három fő ciklusához kötött EFT keretrendszerrel való megfeleltetés precíz, hosszabb időt igénybe vevő munkát igényel. Jó példa az így született folyamatra és annak eredményére az ír megfeleltetési jelentés [7]. Ugyancsak megfeleltette már új rendszerét a felsőoktatási keretrendszernek Németország [8]. Azokban az országokban, ahol a Bologna-folyamathoz igazították az eddig más típusú felsőoktatási szerkezetet, ott a megfeleltetés nem jelent különösebb gondot – kivéve persze azt a vonást, hogy a régebbi diplomák továbbélése miatt elvileg ezeket is meg kell a rendszerben jeleníteni (legegyszerűbb ezt a régi és új okle-velek, diplomák ekvivalenciájának rendeleti úton történő rögzítésével megoldani.

A magyar felsőoktatási törvény első felsőfokú oklevélről (alapképzés), második felsőfokú oklevélről (mesterképzés) beszél – ez jól megfeleltethető a Bachelor és Master szintként jelölt első két Bologna-ciklusnak (EHEA-QF szintnek). A felsőoktatás által kiadott egyéb oklevelek közül a doktori (PhD)



oklevél megint csak egyértelműen a harmadik Bologna-ciklusba sorolódik. (Vigyázat: itt most technikai megfelelési lehetőségről beszélünk, elvileg bizonyítanunk kell, hogy a mi képzési szintjeink valóban megegyeznek tartalmilag is a Bologna-szintekkel. A magyar felsőoktatási törvény erre az alapképzés és a mesterképzés esetében nyújt fogódzót, hiszen egyértelműen megfogalmazza e két szint kritériu-mait, s ezáltal az összevetést hivatalosan lehetővé teszi.) A felsőfokú intézmények képzési programjai által kiadott oklevelek között a törvény a felsőfokú szakképzés és a szakirányú továbbképzés okleveleit említi még. Ezek leírása és szintezése várat magára.

A magyar szakképzési rendszer szintjeinek OKKR-megfeleltetése és az ott kiadott képesítések beso-rolása az OKJ-munkálatok kapcsán a jelenlegi rendszerből leképezhető. A közoktatásban a szintek megállapítása nem képesítések mentén történhet, hiszen az érettségi az egyetlen hivatalos oklevél.

Az EKKR-ben a leíró jellemzők (deskriptorok) tanulási eredményekre vonatkoznak. (A tanulási ered-ményekkel ebben a tanulmányban részletesen nem foglalkozunk, egyes tulajdonságait emeljük ki, a tárgyalás logikájával összhangban. A tanulási eredményekről lásd pl. [9], [10].) Ezek speciálisak és álta-lánosak egyaránt lehetnek. A szinteken fölfelé haladva a tanulmányi és munkakörülményektől függ, hogy specialista vagy generalista képesítésről van-e szó egy adott esetben – nincsenek automatikus eligazodási pontok. Mindezek ellenére a szintek egyfajta fejlődést mutatnak az egyes deskriptorok mentén a komplexitás növekedésének irányában, és az előző szintek fejlettségi szintje ugyanezen tényező mentén egy következő szinten implicite meghaladottnak tekinthető. Ugyanakkor – ha egyéni tanulási utakat tekintünk – nem kell feltétlenül lépcsőfokról lépcsőfokra haladni.

Az EKKR leíró jellemzői nem kötelezőek, a nemzeti oktatási-pedagógiai hagyományok, szóhasz-nálat következtében eltérőek is lehetnek mind jellegükben, mind számukban. Eltérés esetén – ha most dolgozzák ki a nemzeti keretrendszert – azonban biztosítani kell az EKKR-rel való egybevetés lehető-ségét. Maga az EKKR leírás jelenlegi formájában figyelembe vette a létező leírásokat (skót, angol, német, francia), és egyfajta kompromisszumot képez ezek között – itt tehát nincs kompatibilitási probléma.

A nemzeti képesítési keretrendszereket most bevezető országok a keretrendszert meghatározó jellemzők meghatározásakor folytatják a legnagyobb vitákat. Értelemszerűen a nemzeti keretrendszerek a leíró jellemzőkben erősen különbözhetnek egymástól. Kiindulópontként az EKKR leíró jellemzői szolgálnak:

• tudás (knowledge) – az elméleti (theoretical) és tényszerű (factual) tudásanyagot is beleértve;

• készségek (skills) – a kognitív (logika, intuíció, alkotó gondolkodás) és gyakorlati (kézügyesség, vala-mint módszerek, anyagok, szerszámok és eszközök használata) aspektusokat is tartalmazva;

• kompetencia – ideértve a felelősséget és autonómiát (responsibility and autonomy) – a legtöbb ország használja. A viták az értelmezésben, a nemzeti alágazati rendszerekben már meglévő deskriptorok felhasználá-

sában és a leíró jellemzők számának meghatározásában csúcsosodnak ki. A deskriptorok számának meghatározása azért fontos, mert a képesítési keretrendszer második

dimenzióját alkotva a keretrendszer „rácsozatának” (grid) méretét adja meg. Ezáltal a leírások elméleti megfelelőségén túl egyfajta operacionalizálási, kezelhetőségi probléma is jelentkezik: túl sok jellemzőt bevonva azok függetlenségének biztosítása nem könnyű (ne legyenek átfedések), illetve a leírások átte-kinthetősége is sérülhet.

A 2009-es országonkénti előrehaladási jelentésben tehát az EKKR 3 deskriptora vagy az abban megje-lenő részjellemzők közül valamelyiknek a kiemelése fordul elő a leginkább. A különbségek abban figyelhetők meg, hogy az egyes országok megértve a kettős – külső és belső – megfeleltetési kényszert, az EKKR és az NKKR szintjeinek megfeleltetése mellett nagy figyelmet kell fordítsanak arra, hogy az


70 M Û H E L Y

alágazati rendszerek képesítései az NKKR-be zökkenőmentesen beilleszthetők legyenek. Ez viszont a létező leírások, filozófiák újragondolását, újratárgyalását igényli, és konfliktusokkal terhelt, hossza-dalmas egyeztetéseket kíván meg.

A nemzeti sajátosságoknak történő megfeleltetést hangsúlyozza a tervezési folyamatban például Finnország, Írország, Norvégia, Szlovénia. Több országban kiemelten figyelnek az egyéb átfogó keret-rendszerek deskriptoraira, pl. a Dublin-deskriptorokra.

Egyre inkább úgy látszik, hogy a leírási vitákat a tanulási eredmények egyre pontosabb definiálása, értelmezése és a kompetenciafogalomtól elkülönülő megfogalmazása viszi a megoldás felé (A részle-tekről lásd [10].)

Megalkotóinak szemléletében az EKKR nem kompetenciaalapú, mert nem egyéni hozzáértésre (a „hogyan csinálja” kérdés nyomán az egyént jellemző szakmai tulajdonságokra) épít, hanem az a feladata, hogy képesítési szinteket és rendszereket legyen képes besorolni. A „kompetencia” fogalma úgy merül fel, hogy a tanulási eredmények megfogalmazásában megjelenik az, hogy a tanuló mit tegyen, s ezáltal a leírás bizonyos szempontból „kompetenciaorientált”. Ettől függetlenül az EKKR kizárólag tanulási ered-ményre alapozottnak és nem kompetenciaalapúnak tekintendő. Itt a kompetenciafogalom különböző felfogásai közül az értelmezés az egyik mellett teszi le a voksát. Egyértelműen a tanulási eredményt tekinti az átfogóbb fogalomnak.

A keretrendszerben megjelenítendő képesítések szintezésénél problematikusnak tűnhet, hogy több leíró jellemző (a keretrendszer „rácsozatának” oszlopai) szerint kell az értékelést elvégezni, de úgy, hogy az adott képesítés a megfeleltetett szinten mindegyik jellemző leírásnak (a „rácsozat” egy sora) megfe-leljen. Egyes elképzelések szerint egy kitüntetett jellemzőt kell találni, ha a három jellemző más-más sorba vinné a képesítést, és ennek a kitüntetett jellemzőnek a segítségével lehorgonyozni a képesítést. Az értelmezés azonban azt mondja, hogy mindegyik dimenzió azonos fontosságú. A megfeleltetést a „legjobb illeszkedés” közelítő módszerével kell meghatározni.

Úgy tűnhet, hogy azon országok számára, amelyek még nem rendelkeznek nemzeti képesítési keret-rendszerrel, a legegyszerűbb út az, ha „lemásolják” az európai képesítési keretrendszert. Mivel azonban az európai keretrendszer úgy készült, hogy magába foglalhassa az összes nemzeti keretrendszert, szük-ségképpen kompromisszumot alkot azok között – annál általánosabbnak, elvontabbnak tekinthető. Az európai képesítési keretrendszer nem leképezése egyetlen nemzeti képesítési rendszernek sem – mint megállapítottuk –, az a nemzeti keretrendszerek keretrendszere. A nemzeti keretrendszereknek a működő, konkrét nemzeti képesítési rendszereket kell tükrözniük. A leíró jellemzők ugyan lehetnek azonosak, ám a leírásoknak maguknak nem célszerű azon a magas absztrakciós szinten lenniük, mint az EKKR-leírásoknak. A szintek számát és a szintleírást a nemzeti képesítési rendszerekkel összhangban kell megalkotni, lehetőleg úgy, hogy abban a „best fit” alapján a nemzeti képesítések kényelmesen elhe-lyezhetők legyenek (tehát egy tagoltabb oktatási rendszerű ország nyolcnál több szintet is meghatá-rozhat), ugyanakkor viszont az EKKR szintjeivel is kölcsönkapcsolatba legyenek hozhatók.

Egyes nemzeti keretrendszer elgondolások ezt úgy oldanák meg, hogy a szintek száma megmaradjon (egyszerű megfeleltetés az EKKR-nek), ugyanakkor tagozódjon is (a bonyolultabb nemzeti rendszert is tükrözze): egyes szinteken belül „alszinteket” jelenítenek meg. Például az 5. szintet két szintre bontják úgy, hogy a generikus leírás szerint az megfelelhessen az EKKR 5. szintnek, ám a két alszintleírás a tanu-lási eredményeket annyira differenciálja, hogy a nemzeti képesítések eltérései is megjelenhessenek. Így előállhat egy olyan 5. szint, amelyikben az érettségin alapuló felsőfokú szakképzések különböző típusai a felsőfokú képesítést megkívánó bizonyos szakképzésekkel együtt két alszinten helyezkednek el.

Megemlíthető itt az is, hogy egyes kutatók a tanulási eredményekben meg szeretnék jeleníteni a



kulcskompetenciákat is. Az EKKR szándékosan nem tartalmaz semmiféle utalást a tanulási eredmé-nyek tartalmára vonatkozóan. Nem használ külön oszlopot (deskriptort) egyes kiemelt kulcskompe-tenciákra – azonban egyes szinteken a meglévő leírásba beleérthetők kulcskompetenciák is. Az „etikai kompetenciák” például beleérthetők a „felelősségvállalás és autonómia” dimenzióba, a „tanulásra való képesség” beleérthető a „tudás, ismeret” dimenzióba. Más kompetenciáknak (nyelvtudás, vállalkozási készség, kulturális kompetenciák) azért nincs helye a keretrendszerben, mert azok nemcsak külön-bözőképpen jelenhetnek meg más-más országokban, hanem egy országon belül is változhatnak (akár gyorsan is) az idővel.

A nemzeti és az európai keretrendszer referencia funkciójával nem férnek össze az ilyen típusú deskriptorok. Komparatív használatuk óhatatlanul harmonizálási nehézségekbe ütközne. Ez persze nem jelenti azt, hogy egyes országokban, egyes időszakokban és bizonyos ágazatokban ezek az oktatási programok a tervezéskor ne kaphatnának kiemelt szerepet és jelentőséget.

Maga az európai keretrendszer nem oktatási programok vagy foglalkozások tervezési eszköze, hanem a nemzeti rendszerekre összpontosít. Közvetlenül egyetlen program vagy foglalkozás besorolására sem alkalmazandó – működését a nemzeti keretrendszerekkel való megfeleltetésben fejti ki. A képzési programok osztályozására például az ISCED séma szolgál: nyilván a magasabb szintű képesítések az EKKR-ben magasabb szintű ISCED programokhoz tartoznak – de a cél különböző.

Ez a cél főként az egész életen át tartó tanulás kategóriáiban írható le jól. A tanulási eredmény alapú megközelítés ugyanis nem köt sem életkorhoz, sem formális oktatási programhoz. Kitágulnak tehát a lehetőségek arra vonatkozóan, hogy például a megszakított vagy résztanulmányok elismerése megtör-ténhessen és ezek később egy teljes képesítéshez vezessenek. A megszerzett tanulási eredményeknek nem kell feltétlenül formális oktatási programokhoz kötődniük, a nem formális és informális úton szerzett tudás és munkatapasztalatok is elismerhetők. Ugyancsak könnyebbé válik a más típusú rend-szerekben szerzett képesítések elismertetése.

A nemzeti képesítési keretrendszerek kialakításának folyamata és eredményei

A „Magyarázatok” két nagytudású szerzője vállalkozott arra, hogy megírja a folytatást is – ám ezúttal a másik oldalról, a nemzeti képesítési keretrendszerek szemszögéből. Céljuk kimondottan az volt, hogy a nemzeti keretrendszerek alkotóit segítsék. Ez az igény jelent meg 2008-ban az EKKR Tanácsadó Csoport felállításakor, és mindvégig jelen volt a PLA (peer learning activity) tevékenységek során (Budapest, 2007; Krakkó és London 2008), ahol 26 ország szakértői vitatták meg az NKKR-ek különböző aspektu-sait, és cserélték ki tapasztalataikat. (A tanulási eredményekre fókuszáló PLA tanácskozások eredmé-nyeinek jó összefoglalását adja pl. [12].)

A nemzeti képesítési keretrendszerek formába öntésének „kényszere” nem nyilvánvaló minden ország számára. Mivel az oktatási alágazatokra vonatkozóan részletes szabályozással rendelkeznek, s az átjárások is többé-kevésbé szabályozottak, voltak olyan országok (pl. Észak-Európában), amelyek nem érezték úgy, hogy NKKR létrehozására lenne szükségük, illetve azt az EKKR által rájuk erőszakolt feladatként élték meg. Ezért az NKKR esetében is hangsúlyos elemmé vált, hogy ez egy új, hasznos és fontos eszköz leginkább azoknak a megoldatlan kérdéseknek a megválaszolására, amelyek az egész életen át tartó tanulás stratégiájában válnak nélkülözhetetlenné. A képesítések megszerzésének egyéni életútjához szükséges segítség, az alágazatok közötti átjárás, a képzési programokba való be- és kilépés


72 M Û H E L Y

tisztázása, mindennek időbeni (dinamikus) szemlélete és kezelése leginkább egy olyan alágazatokon átívelő és azonos elven (a tanulási eredményeken) alapuló rendszerben valósítható meg, mint a nemzeti képesítési keretrendszer.

Ezt belátva az európai országok többsége 2004-től fokozatosan, majd egyre gyorsabban lépett rá az NKKR elkészítésének rögös útjára. Felgyorsította a folyamatot, hogy a nemzetközi szervezetek explicit módon kiálltak a koncepció mellett: a már eddig is említett Bologna-EHEA folyamat EC-menedzsmentje, az EUA és a CEDEFOP mellett az OECD, az ILO és egyéb szakmai szervezetek is egyértelműen pártolják a megvalósítást.

Melyek azok a kérdések, amelyek a képesítésekkel eddig is foglalkozó nemzeti szakértők, igazgatási szakemberek, oktatáskutatók számára is újként vagy újszerűen vetődnek fel?

Az NKKR definíciója megkerülhetetlen. Ez a Cedefop-kiadványban a következőképpen hangzik: „Az (országos vagy szektorszintű) képesítések osztályozásának és fejlesztésének a tanulási eredmények meghatározott szintjeire alkalmazott, a kritériumok egy halmazával (például deskriptorokkal) leíró eszköze” [11, 6. o].

A definíció jobb megértéséhez a képesítés fogalmát is meg kell adnunk. Az EKKR által adott defi-níció: „Egy értékelési és elismerési folyamat formális eredménye, amely akkor adható ki, ha egy arra felhatalmazott testület megállapítja, hogy az egyén a rögzített követelményeknek (standardoknak) megfelelő tanulási eredményeket elérte” [11, 9. o].

A képesítési definíció a tanulási eredményt tehát nem általánosságban használja, hanem csak azokat a tanulási eredményeket veszi tekintetbe, amelyeket a hozzáértők az adott követelményekkel szembe-sítve elértnek nyilvánítanak és jóváhagynak. Látható tehát, hogy szó sincs a tanulási eredmény part-talan használatáról – informális vagy nem formális tanulási kontextusban sem.

A szint definíciója nem egy intézményhez (pl. egy adott főiskola) vagy egy programszolgáltatói kate-góriához (pl. szakképző intézmények) kötődik, hanem a tanulási eredményekkel leírt jellemzőkhöz, ezáltal függetlenedve azoktól semleges referenciapontként szolgál éppen a programok és a képzőhelyek számára. Magyarán az NKKR-ben ugyanazon a szinten lehet egy szakképzési és egy felsőoktatási képe-sítés – miközben ez nem homogenizálja a szektorokat, viszont lehetővé teszi az átjárások világosabb átlátását és megkönnyítését.

A tanulási eredmény-szemlélet ezen túl egy radikális szemléletváltást is jelent [10]. Az input szem-léletről az output szemléletre történő áttérés, a tanárközéppontú oktatás helyett a tanuló-középpontú oktatás, az aktív tanulás paradigmája az oktatás és a képzés megújítását jelenti.

A nemzeti képesítési keretrendszerek megalkotásához azonban nem elegendő a szűkebb Cedefop-definíció. Az EKKR-ajánlás hozzáteszi a definícióhoz, hogy „a (nemzeti képesítési keretrendszer) célja a nemzeti képesítési alrendszerek integrálása és koordinációja, valamint a képesítések átláthatóságának, elérhetőségének, fejlődésének és minőségének fejlesztése a munkaerőpiac és a civil társadalom igénye-inek megfelelően”. Az NKKR-fejlesztés ezáltal válik többé, mint egy egyszerű osztályozási séma megal-kotása. Akik NKKR-t fejlesztenek, azoknak az adott ország munkaerő-piaci és társadalmi igényeivel összhangban kell ezt tenniük. Manapság az egyik ilyen kiemelt igény a nem formális és informális tanu-lási eredmények elismerése.

10 területet szoktak kiemelni:

• A képesítések növekvő konzisztenciája

• Növekvő átláthatóság az egyének és a munkaadók részére

• Az egyes képesítések azonos pénznemre váltása



• A tanulási formák szélesebb körének elismerése

• A képesítési standardok országos/külső referenciapontja

• Tisztább kép a tanulási útvonalakról és az előrehaladásról

• A képesítések növekvő hordozhatósága

• Az érintett felekkel való együttműködés és az elkötelezettség erősítésének platformja

• A nemzeti reformfolyamatok nagyobb koherenciája

• Erős bázis a nemzetközi együttműködések, egymás jobb megértése és az összehasonlítások számáraAz egyes országok NKKR-fejlesztési folyamatai az előkészítő szakaszban foglalkoznak azzal, hogy

ezek közül saját igényeiket megfogalmazzák és megjelenítsék.

A nemzeti keretrendszerek kifejlesztéséhez az NKKR-munkacsoportok először egy 10 lépéses folya-matot definiáltak [13]. Ez egyszerűsödött, finomodott, eleinte útmutatások formáját öltötte [11, 18. o.]:

• az NKKR-kidolgozás nem állhat egyetlen szakaszból,

• olyan modellt kell alkalmazni, amelyik kezelni képes a nemzeti sajátosságokat és az oktatási alágazatok eltérő megközelítéseit,

• a sikeres megvalósítás kulcsa egy széles körű és bizalmat ébresztő stratégia,

• az alapkoncepciót minél gyorsabban be kell mutatni – ezt azután a nemzeti prioritásokat figyelembe vevő megvalósítási szakasz kíséri,

• az NKKR minőségbiztosításának csak a leglényegesebb aspektusokra kell szorítkoznia,

• a kimeneti szemlélet jó, ha rugalmasan alkalmazzák,

• az igazi kihívás az érintett felek meggyőzése és az alkalmazásban való részvételük biztosítása.

Majd pedig egy szekvenciális modellé vált [Deiji, 2009, idézi 11, 19. o.], amelynek szakaszai:

• feltárási, indító vitafázis: egyáltalán szükség van-e a nemzeti képesítési keretrendszerre, mik az előnyei, hátrányai,

• koncepcionális fázis: az NKKR fő céljainak kidolgozása és egy munkamenet elfogadása,

• tervezési fázis: a kialakítás terve és a megvalósításban való megegyezés a fő érintett felekkel,

• próbafázis: a megvalósítási eszközök tesztje, az operatív bevezetés előkészítése,

• a megvalósítás fázisa: a rendszer intézményi és kapacitásigényének biztosítása, a képesítések elhelye-zése minőségbiztosítási elemekkel kombinálva és figyelemmel az értékelési, diplomakiadási folya-matokra, miközben kiépül a szabályozás és a működtetés rendszere is többek között megfelelő pénz-ügyi és számítástechnikai feltételek közepette,

• értékelési fázis: az előrehaladás és a hatások összegzése, amelyet gyakran újabb koncepcionális viták, újratervezés, kísérletezés és megvalósítás követ.

Az előrehaladást vizsgáló, 32 ország fejlesztési folyamatát összefoglaló jelentésből kiderülő információk szerint a helyzet a következő:

• Az indító fázisban tart három ország: Görögország, Lettország és Szlovákia.

• A koncepcióalkotás és tervezés fázisainak együttesét végzi az országok többsége, 15 ország.

• 3 ország jelezte, hogy már a tervezési fázisban tart (Ausztria, Belgium vallon része, Csehország), eközben tesztelést is végez Németország és Olaszország.

• A megvalósítás különböző fázisaiban (legtöbbször a korai szakaszban) jár 9 ország. Ezek közül a jelen-tések szerint a korai szakaszban jár Csehország, Luxemburg, Románia (itt egyszerre folyik a koncep-cióalkotás, tervezés és egyes megvalósítási lépések) és Szlovénia, a legelőrébb tartó országok pedig


74 M Û H E L Y

Belgium (flamand tartomány), Dánia, Észtország, Finnország, Málta.

• Megvalósítottnak tekinti keretrendszerét Írország és az Egyesült Királyság (Anglia, Wales, Észak-Írország – ahol most újabb verziót alkotnak – és Skócia), és ugyancsak a revízió korszakában van Franciaország.

Fontos fejleménynek tekinthetjük, hogy a beindult munka már lehetővé teszi a kialakulóban lévő nemzeti képesítési keretrendszerek tipologizálását – nem elméleti alapon, hanem a koncepcióalkotás, a tervezés és megvalósítás valós példái révén. Egy lehetséges felosztás a keretrendszerekben megva-lósított alágazati kapcsolatok és ezek explicitté tétele szerint történhet a fő érintett felek számára. Ez alapján három fő típus rajzolódik ki:

• Szektorális (sectoral) keretrendszer. Az egyes oktatási szektorok (alágazatok: közoktatás, szakképzés, felsőoktatás, felnőttképzés) egyike-másika vagy mindegyike kidolgozza saját keretrendszerét, és ezek egymás mellett léteznek. Az átjárás kérdései, a kapcsolatok általában nem tisztázottak, de legalábbis nem jelennek meg rendszerszerűen.

• Áthidaló (bridging) keretrendszer. Van egy olyan képesítési rendszer, ahol egyes szinteken a képe-sítések együtt jelennek meg, és ehhez sajátos deskriptorok is járulhatnak – ám a gyakorlatban az alágazati rendszerek rendelkeznek valódi jogkörökkel. A keretrendszer leírja a szektorális kapcso-latokat.

• Integrált (integrated) keretrendszer. Nincsenek külön alágazati képesítési keretrendszerek, hanem csak egyetlen átfogó keretrendszer van, magába integrálva az összes alágazatot, és természetesen azok kapcsolatait is.

Egyéb modellfelosztások koncentrálhatnak például a keretrendszerek egyéb vonásaira, például a keretrendszer szabályozási aspektusaira vagy az állami szerepvállalás és az önkéntesség elemeire. Nem véletlen azonban, hogy az európai folyamatban a figyelem fókuszába az alágazatok és az alágazatok érdekeit képviselő felek (állampolgárok, szervezetek, hatóságok) kerültek: annál is inkább, hiszen legtöbbször már működő rendszerek áttervezéséről, új alapokra helyezéséről, új szempontok szerinti irányításáról van szó. A hagyományok, szokások, nézetrendszerek megváltoztatása nem könnyű, és a teljes folyamat egyik lényegi vonása, hogy csak akkor léphet új fázisba a fejlesztés, ha az érdekelt felek között konszenzus alakult ki.

A német képesítési keretrendszer kialakítási folyamatának példája

Az egész életen át tartó tanulást támogató német képesítési keretrendszer (a továbbiakban DQR) kialakítása hasonló rendszerben kezdődött és folyik, mint magyar párjának munkálatai, ezért hasznos példaként tekinthető. A DQR megvalósításáról 2006 októberében hozott együttes döntést a szövetségi oktatási és kutatási minisztérium és a tartományi oktatási és kulturális miniszterek konferenciája. Először az uniós ajánlásokat vették alapul, majd a 2008. áprilisi EQF-ajánlás vált refe-renciává. A folyamatot több fázisra bontották.

2007 közepe és 2009 februárja között zajlott le az első szakasz. Először megalakult egy miniszté-riumi fennhatóságú koordinációs csoport (ennek magyar megfelelőjének a Tárcaközi Koordinációs Bizottságot tekinthetjük), és egy munkacsoport, amely 2007 márciusában tartotta alakuló ülését abból a célból, hogy egyetértés alakuljon ki az irányelvek, a kompetenciakategóriák, a termi-nológia és a szintek tekintetében (ez a munka nálunk nagyrészt az OKM által létrehozott 3



OKKR-munkabizottságon belül zajlott le 2007 folyamán), és egy tanulási eredményeken alapuló szintleírási modellt alkossanak (Magyarországon ennek előkészítését az említett munkacsoportok közül az 1. és a 2., a konkrét modell elkészítését a jelenlegi TÁMOP OKKR alprojekt végezte, illetve végzi 2010 közepéig).

A második szakaszban – amely 2010 januárjáig tart – tervezik, hogy néhány példa segítségével megvizsgálják, hogyan működnek a leírások egyes konkrét képesítések esetében.

A 2011 végéig tervezett harmadik fázisban befejeződik a fejlesztőmunka, és politikai döntést kell hozni a megvalósításról (Magyarországon 2010 közepén várható egy hasonló alapon hozott kormányrendelet), és a teljes német oktatási rendszer az összes szinten DQR-kompatibilis lesz.

A negyedik szakaszban, 2012 végéig megtörténik az európai képesítési keretrendszerrel való megfe-leltetés (referencing). A harmadik és negyedik szakasz nálunk is hasonló módon tervezett, némileg jobban elnyújtva, 2013-ig.

A fentieknek megfelelően 2009 februárjában megjelent a munkacsoport által készített DQR-javaslat [14] – ezt tekinthetjük egy olyan dokumentumnak, amelyik a magyar analógia szerint az OKKR-munkacsoport által 2009 végére, 2010 januárjára készül el. Nézzük meg, hogy tanulmá-nyunk előző fejezeteinek problémaköreit hogyan kezeli a német elképzelés.

A DQR a kidolgozók szemlélete szerint elsősorban az EU munkaerő-piaci mobilitást és az élet-hosszig tartó tanulás segítségével a munkanélküliség elleni küzdelmet támogató eszköz. Ennek megfelelően a munka során és a munkabizottsági vitákban kiemelt szerepet szántak a munkaerő-piaci szereplőknek és a társadalmi partnereknek. Érdekes kérdés, hogy mit nem várnak el a képesí-tési keretrendszertől:

• nem tekintik azt szabályozási eszköznek (nem lehet pl. azt a közalkalmazotti bérskála meghatá-rozásánál vagy az előléptetési rendszerben felhasználni), a képesítések azonos szintje nem azok azonosságát vagy homogenitását jelenti,

• nem kívánja helyettesíteni az oktatási rendszer jelenlegi felvételi követelményeit egyetlen szinten sem (egyes képesítések különböző útvonalakon is elérhetők, függetlenül a DQR-leírástól és hierar-chiától, illetve nincs automatikus belépés egy már „teljesített” szintről a „következő” szintre),

• kompetencialeírásai nem egyes személyekre, hanem képesítésekre vonatkoznak, a leírások magukba foglalják az informális tanulás eredményeit is, azonban nem tekinthetők az elismerés eszközének (első lépésben a leírások a formális képzésekben megszerezhető képesítésekre össz-pontosítanak).A DQR a német hagyományoknak és szóhasználatnak megfelelően kompetencia-alapú. A

kompetenciák azonban nem tudják megjeleníteni a leírásokban az egyéni, individuális jellem-zőket (pontosság, megbízhatóság, figyelem, normatív és etikai egyéniségépítés és személyiségvo-nások, kultúrák közötti tolerancia stb) – miközben mindezeknek kiemelt jelentőséget tulajdoní-tanak. Akárcsak az EKKR, a DQR is csak azokat a kompetenciákat „válogatja be” a leírási jellemzők közé, amelyek a sikeres munkavégzéshez szükségesek (vagyis nem „állampolgárt” épít). Egy másik kompromisszuma a leírásoknak az, hogy a módszertani kompetenciákat az egyes szinteken átíve-lőnek tekintve azokat külön nem szerepeltetik a szintleírási jellemzők között.

A DQR-kompetenciafogalom: „azt a képességet és hajlandóságot jelenti, ahogyan a tudás, a kész-ségek, valamint a személyes és módszertani hozzáértés (competences) felhasználása munkahelyi és oktatási környezetben, illetve a foglalkozás körében és a személyes fejlődésben jelennek meg, vagyis ebben az értelemben a kompetencia cselekvési képességekre (action skills) vonatkozik.” A DQR a kompetenciákat két kategóriába osztja, s ezek mindegyike két alkategóriát tartalmaz:


76 M Û H E L Y

• szakmai kompetencia (tudás és készségek),

• személyes kompetencia (társadalmi és egyéni).A tudást mind terjedelmében, mind mélységében le kell írni. A készségek eszközökre és rendsze-

rekre, illetve ítéletalkotásra vonatkoznak.A társadalmi kompetenciák körébe a csapatmunka és a vezetési készségek, az együttműködés és a

kommunikáció tartoznak. Az egyéni szinten az autonómia és a felelősségvállalás, a visszacsatolási és a tanulási készségek jelennek meg a leírásokban.

A DQR-mátrix kidolgozása során elsődleges szempont az, hogy a formális képzés képesítéseire alkal-mazható legyen. Csak egy következő lépésben akarják bevonni az informális képzést a rendszerbe. De az alapelv természetesen az, hogy azt nézzük meg, hogy valaki mire képes és ne azt, hogy hol tanulta azt.

A munkacsoport kidolgozta néhány (összesen 14) alapvető fogalom (nagy részük a fenti leírásban is szerepel) munkaértelmezését, és ezt tervezetének függelékében helyezte el.

Végül a tervezet „lelke” a DQR 8 szintjének leírása. Ez a 2. függelékben látható. Közlésének fő célja, hogy egy konkrét rendszer magyar nyelvű átírásával összehasonlító vitaalapunk legyen a magyar rend-szer leírásakor.

A német rendszer jelenlegi munkálatai során egyes kiválasztott területek képesítéseinek illesztési lehetőségeit vizsgálják, ezek: fémipar, elektronikai ipar, kereskedelem, egészségügy és információtech-nológia.

A magyar országos képesítési keretrendszer számára megfontolandó tapasztalatok és javaslatok

Az uniós ajánlások, a nemzetközi szervezetek és a szakértők értelmezései, valamint a más orszá-gokban lezajlott és éppen folyó munkálatok alapján érdemes összefoglalni a magyar képesítési keretrendszer megalkotásában felhasználható tapasztalatokat, és azok mentén az OKKR-folyamatot vezénylő ajánlásokat megfogalmazni mind az elméleti megfontolásokat, mind pedig a gyakorlati tennivalókat illetően. Először tekintsük át, mi történt eddig.

1. Az OKKR-kidolgozási folyamat eddigi szakaszai és eredményei nagyjából-egészében megfelelnek az európai országok hasonló fejlesztési folyamatainak. A koncepcionális kidolgozás és a tervezés fázisában vagyunk, mintegy 15-20 európai országgal együtt.

2. A 2007 és 2009 között eltelt mintegy 3 évben felálltak azok a szakértői munkacsoportok és koor-dinációs testületek, amelyek a 2013-ig tartó folyamat teljes egészét átfogva képesek a megvaló-sítást és az EKKR-megfeleltetést elérni. Ezeknek a munkacsoportoknak az elméleti koncepcio-nális szakaszban az OKM, illetve a TÁMOP 4.1.3. adta a célmegfogalmazást és a működéshez szük-séges finanszírozást. A 2010–2012 közötti munkafázisokban újabb TÁMOP projektek lépnek be az alágazati megvalósítás támogatására. Amennyiben ezek késnek, a kitűzött határidők nehezen lennének tarthatók.

3. A (minden országban szükséges előfeltételt jelentő) politikai egyetértést és akaratot jelzi a 2069/2008. Kormányhatározat az OKKR kialakításáról. Ezen határozat volt a 2009/2010-es munka bázisa. Szükség van arra, hogy 2010-ben egy újabb kormányhatározat jelenjen meg a megvalósítás módjáról és eszközeiről.



4. Az oktatási alágazatok irányító hatósági és szakértői szinteken tudatában vannak a feladatnak. Ezen túl – érintett intézmények, vezetők, munkaerő-piaci szereplők, tágabb társadalmi kör – az informáltság csekély mértékű.

A TÁMOP 4.1.3 OKKR projektje az alábbiakat végzi el 2010 májusáig:1. A koncepció véglegesítése.2. Szintleírások.3. Alágazati illesztési lehetőségek tesztelése.4. Javaslat a szabályozási és működtetési mechanizmusokra.5. Javaslat a további munkálatok tartalmára és lebonyolítására (kormányhatározat-előkészítés).

2010 és 2012 közötti feladatok:1. Az alágazatok képesítéseinek illesztése az OKKR-hez.2. A szabályozás és működtetés szervezeti és tartalmi kérdéseinek megoldása.3. Beszámoló az európai képesítési keretrendszerhez történő hozzárendelésről.

A nemzetközi tapasztalatokból felhasználható tanulságok mentén a következő javaslataim vannak:1. Zárjuk le a szintek számáról és a szintleírási jellemzőkről szóló vitát. A szintek számát tekintve a

többségi európai példát és a 2007-es magyar munkacsoportok ajánlását is figyelembe véve marad-junk a 8 szintnél, ahol viszont az 1. szintbe értsük bele a felkészítő, belépő szintet is (akár alszint formájában). A deskriptorok kiválasztásánál pragmatikus, a munka és az oktatás világára egyaránt figyelő, ám elsőrendű prioritásként a munkaerőpiac igényeinek megfelelő megközelítést válasz-szunk (lásd pl. a részletezett német példát). A leíró mátrix lehetőleg ne tartalmazzon négynél több oszlopot. A deskriptorok megfogalmazásánál az oktatási alágazati rendszerek erőteljes figyelem-bevételével történjen a konkrét szintleírás (azaz az első 3 szintnél a mai és közeljövőbeli közok-tatás, a 4. és 5. szintnél elsősorban a szakképzés, a 6–8. szinteknél pedig a felsőoktatás helyzete és igényei, valamint a kapcsolódó nemzetközi leírásmódok legyenek mérvadóak). 2010. januárjában vitassunk meg a koordinációs tanácsban, illetve az érdekelt felek bevonásával szervezett műhely-vitán egy 15-20 oldalas, véglegesnek szánt, de még csiszolható tervezetet.

2. Ugyanerre az időpontra készüljön el egy olyan mátrix, amelyik a magyar oktatási alrendszerek formális képzéseit az OKKR szintjeire behelyezi, gyakorlatilag a magyar ISCED séma OKKR sémába illesztésével. Ez jó alapot nyújt az alágazatoknak a saját képesítéseik konkrét leírásához. Az alágazatoknak számba kell venniük a fő- (érettségi, szakoklevél, diploma, …) és kiegészítő képe-sítéseket (szakirányú továbbképzés, szakosító oklevél, …), és meg kell fogalmazniuk álláspontjukat a speciális képesítések és a részképesítések viszonylatában.

3. 2010 májusáig a következő irányokban lehet továbblépni:

• szervezeti, szabályozási, jogi aspektusok,

• konkrét alágazati képesítési szintű leírások (érettségi, szakképzési szintek, felsőoktatási diploma-szintek, tudományterületi kimeneti és képesítési követelmények),

• kitekintés az informális és a nem formális tanulási eredmények elismerésére,

• pilot területek előkészítése egyedi képesítések leírási mintáinak megalkotására (egyedi szakképe-sítések, felsőoktatási szakok, felnőttképzések),

• a munkáltatókkal való további együttműködés kereteinek megteremtése,

• alágazati oktatási és kutatási programok előkészítése a tanulási eredmény alapú tantervek, tantárgyi követelmények, értékelés és mérés területein.


78 M Û H E L Y

HIVATKOZÁSOK

[1] Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning, in „The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF)”, Education and Culture DG, Luxemburg: Office for the Official Publications of the European Communities, 2008

[2] J. Markowitsh, K. Luomi-Messerer, S-Lengauer (3s Research Lab., Vienna), J. Bjornavold (Cedefop), G. Hanf. M. Coles: Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong Learning: Key questions and answers, EC-Education and Culture, Lifelong Learning Education and Training policies, EC, 2007 November

[3] Criteria and procedures for referencing national qualifications levels to the EQF, Annex to the note 1449 of 6 November 2008, Education and Culture DG, Cedefop

[4] Referencing of the Irish National Framework for Qualifications (NQF) to the European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF), National Report, National Qualifications Authority of Ireland, 2009 June

[5] The development of national qualifications frameworks in Europe: September 2009, Cedefop, Luxemburg: Publications Office of the European Union, 2009

[6] A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, Bologna Working Group on Qualifications Framework, Ministry of Science, Technology and Innovation, Copenhagen, 2005 February

[7] Verification of Compatibility of Irish National Framework of Qualifications with the Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, Report of Steering Committee for National Consultation – November 2006, National Qualifications Authority of Ireland

[8] Report on the Compatibility of the „Qualifications Framework for German Higher Education Qualifications” with the „Qualifications Framework for the European Higher Education Area”, September 2008, Federal Ministry of Education and Research, Germany

[9] Derényi András: Tanulási eredmények kidolgozása és használata: Elvi megfontolások és gyakorlati útmutatások, Társadalom és gazdaság, 28. évf., 2. szám, 183–.202. o., 2006. december

[10] The shift to learning outcomes: Policies and practices in Europe, Cedefop Reference series 72, Luxemburg: Office for the Official Publications of the European Communities, 2009

[11] J. Bjornavold, M.Coles: Added value of national qualifications frameworks in implementing the EQF, EQF Guidance and support note 2, Cedefop, 2009.May

[12] Derényi András: Részletes beszámoló a londoni PLA-ról (2008. október 20–21.), OKKR weblap, www.ofi.hu

[13] 10 steps in developing a national qualifications framework http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/qf/national.asp#A

[14] Discussion proposal for a German Qualifications Framework for Lifelong Learning, German Qualifications Framework Group, February 2009


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

REPUTÁCIÓINDIKÁTOROK A FELSÔFOKÚ OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK RANGSORAIBAN IN: B. M. KEHM ÉS B. STENSAKER (SZERK.): GLOBAL PERSPECTIVES ON HIGHER EDUCATION.

UNIVERSITY RANKINGS, DIVERSITY, AND THE NEW LANDSCAPE OF HIGHER EDUCATION.

SENSE PUBLISHER, 2009. 19–33 O.

Bevezetô

A felsőfokú intézmények közötti világszerte egyre növekvő verseny kontextusában mind a felsőfokú oktatási testületek, mind pedig a nagyközönség egyre nagyobb jelentőséget tulajdonít az országos, vala-mint a nemzetközi egyetemi rangsoroknak. A rangsor igen nagy hatással van az intézményre: a legtöbb országban a diákok intézményválasztását eltérő mértékben befolyásolja az intézmény ranglistán való elhelyezkedése. Felsőfokú oktatást érintő politikai döntéseket is alapozhatnak a rangsorokra. Néhány esetben akkreditáció vagy éppen finanszírozás is kapcsolódhat közvetve vagy közvetlenül a rangsorhoz. A rangsorokban elfoglalt hely egyik legfontosabb következménye az intézmény hírnevére gyakorolt hatása mind országos, mind pedig nemzetközi szinten. Már 1993-ban Theus rámutatott arra, hogy a „forrást igénylő intézmények, főiskolák és egyetemek a nyilvánosság pozitív megítélésétől függenek, amikor a diákok, az oktatói kar és a pénzügyi források bevonzásáról van szó” (1993: 278). Különösen az elmúlt évek során kiadott két nemzetközi rangsor járult hozzá széles körben a nemzetközi „repu-táció versenyhez”, valamint az egyetemek reputáció alapján történő rangsorolásához. A reputációin-dikátorok jelentős szerepet játszanak az egyetemek rangsorolásában. Giddens „szerkezeti kettősség” fogalma alapján (1984) létezik egy úgynevezett „reputáció kettősség” is. A reputáció a rangsorok végered-ményéből és közvetítő eszközéből tevődik össze. Egyrészt a reputáció alapján történő rangsorolást a rangsorokkal mérik; másrészről viszont a rangsorok hatással vannak a reputáció alapján felállított rang-sorra is ugyanezen mérés révén. Néhány ranglistán a reputációindikátorok jelentősen hozzájárulnak a végső pontszámhoz, mégis a legvitathatóbb kérdések közé tartoznak, amikor a rangsorokról esik szó (lásd Dill és Soo 2005:503).

Bár a reputációindikátorok használatát a felsőfokú intézmények maguk között kritizálják, a kuta-tások mégis azt mutatják, hogy bizonyos célcsoportokat (pl. leendő diákok) érdekli, hogy mely egyete-meknek van dicséretesebb hírneve. Egy német felmérés feltárta, hogy a leendő diákok 52%-a egy adott egyetemet a jó hírneve miatt választ ki, és ez a döntéshozatali folyamat egyik leggyakoribb tényezője

GERO FEDERKEIL


80 R ANGSOROK

(HIS 2005:198). A CHE (Felsőfokú Oktatásfejlesztő Központ) rangsor nyilvánosságra nem hozott adatai is azt sugallják, hogy a reputáció igen fontos szerepet játszik a diákok döntésében, amikor egyetemet választanak. Továbbá a rangsoradatok azt is megmutatják, hogy a hírnevet a mérnöki tanulmányokat folytató diákok sokkal fontosabbnak tartják, mint a humán tárgyakat tanuló diákok. Ezért az egyetemek úgy próbálnak meg versengeni a diákokért, hogy honlapukon hírnevüket hangsúlyozzák. Végül, de nem utolsósorban azt is figyelembe kell vennünk, hogy a reputációra vonatkozó adatokat könnyedén össze lehet gyűjteni az érdekeltek között végrehajtott felmérések segítségével.

Reputációindikátorok a rangsorokban

Bár a meglévő rangsorok céljaikat tekintve jelentősen eltérnek egymástól, a legtöbb ranglistán szere-pelnek a célcsoportok, módszertan és reputációindikátorok ilyen vagy olyan formában. Már az 1960-as évek elején alkalmaztak reputációindikátorokat néhány eljárás esetében, pl. az amerikai doktori prog-ramok rangsorolásában, amelyet az Amerikai Oktatási Tanács adott ki 1966-ban (Cartter 1966), és még a mai rangsorokon is megtalálhatóak.

A két nemzetközi rangsorból az egyik, a Times Higher Education Supplement World Rankings (THES) kétféle reputációindikátort használ, amelyek együtt 50%-át teszik ki az összesített pontszámnak. Az első indikátor a tudósok körében, a második pedig a munkaadók körében fennálló reputációra utal. A legki-emelkedőbb országos amerikai ranglistán, a U. S. News & World Report rangsorában a főiskolák és egye-temek hírnevével kapcsolatos információ 25%-os súlyt képvisel az összesített pontszámban. Egyéb ilyen rangsorok, amelyek reputációindikátorokat alkalmaznak, a lengyel Perspektivy magazin (az összesített pontszám 50%-a), az Asia Week (25%), a Macleans (16%) és a CHE (ahol azonban nincsen súly megadva, mivel nincsen összesített pontszám sem). A legjelentősebb kivételt a Jiao Tong rangsor képezi, amely kutatásai során teljes mértékben a tényszerű indikátorokra alapoz (mint pl. bibliometrikus indikátorok és Nobel-díjak).1

1. táblázat Reputációindikátorok a rangsorokon

1 Az első a sanghaji JiaoTong Egyetem által kiadott „a világ egyetemeinek akadémiai ranglistája” (első kiadás 2003); lásd http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm; a második a Times Higher Education Supplement által kiadott „A világ egyetemeinek ranglistája”, első kiadás 2004, lásd: http://www.thes.co.uk/worldrankings.

Rangsor Súlya az összesített pontszámhoz képest

THES World Rankings 50%

U.S. News 25%

Perspektivy (Lengyelország) 50%

Asia Week 25%

Macleans 25%

CHE Nem áll

rendelkezésre adat*

*A CHE rangsor nem számít összesített pontszámot.



A reputáció fogalma és meghatározása eltér a különböző rangsorokban: néhány rangsor az akadé-miai közösségen belüli hírnevet részesíti előnyben (pl. THES, CHE), míg mások a munkaadókra hivat-koznak (a THES második indikátora néhány üzleti főiskola ranglistája). A leggyakoribb megközelítés során egy bizonyos csoportba tartozó válaszadók között felmérést hajtanak végre, akiket megkérnek arra, hogy soroljanak fel egy bizonyos számú intézményt, amelyről úgy gondolják, hogy a legjobbak közé tartoznak – vagy magát az intézményt, vagy pedig az intézményen belül meghatározott terüle-teket/szakokat. Csak nagyon kevés rangsor kéri arra a válaszadókat, hogy egy adott területhez és/vagy régióhoz tartozó összes egyetemet rangsorolják hírnevük szerint (pl. Solmon és Astin 1981-ben kiadott reputáció-felmérése az első egyetemi fokozat megszerzését célzó amerikai oktatásról). A leggyakrabban alkalmazott „legjobb csoport” megközelítés alapján egy szigorú metodika segítségével csak a legjobb csoport számítható ki, és nem az adott kontextusban valamennyi intézmény hírnevét tartalmazó teljes rangsor. Ha a válaszadókat arra kérik meg, hogy nevezzék meg az öt legjobb intézményt, akkor az az egyetem, amely a hatodik helyen szerepel minden egyes válaszadónál, nulla pontot kap – ellentétben azzal az egyetemmel, amelyet a legtöbb válaszadó a lista aljára helyezne, de amely néhány válaszadó esetében az öt legjobb között szerepel. Másrészről viszont megkérdőjelezhető az a módszer, amelyben a válaszadók egy adott régió vagy terület minden egyes egyetemét kiértékelhetik, és amely alapján egy komplett reputáción alapuló rangsort állítanak fel.

A reputáció fogalma

A tudományos társadalmi rendszerről szóló elemzésében Luhmann hangsúlyozza a rendszer műkö-dését érintő reputáció fontosságát, és a hírnevet „másodlagos bináris kódként” írja le (1992, 352) a tudomány/felsőfokú oktatás rendszerében az igaz–hamis alapvető megkülönböztetés, mint a tudo-mányos rendszerben meglévő vezérelv mellett. „Pozitív oldalról nézve a reputáció az első új ismeret kommunikálására utal, negatív oldalról nézve viszont annak eredménytelenségére” (lásd ugyanott). Az olyan összetett rendszerekben, mint amilyen a tudományé is, fennáll az a probléma, hogy a „megfigyelőket túlterhelik” az információkkal (Luhmann 1992, 245). Ilyen helyzetben a szimbólu-mokra – mint például a reputáció – való hivatkozás „lerövidített orientációt” tesz lehetővé, amely lecsökkenti az információ összetettségét. A reputáció hitelessége azonban attól a ténytől függ, hogy „a hírnevet meghatározó kéz ’láthatatlan’ marad” (Luhmann 1992, 246); a kvázi hivatalos reputáció meghatározása politikai aspektust adna a kérdésnek. Bár a rangsoroknak (nagyon kevés kivétellel) nincsen hivatalos státusza, a reputáción alapuló rangsorolást nyilvánossá teszik, és így a kéz látha-tóvá válik – ez talán megmagyarázza, miért vitatják oly nagyon a reputációindikátorok alkalmazását a tudományos közösség tagjai.

Ahhoz, hogy a hírnevet a ranglistán alkalmazni tudják, az információt indikátorrá kell alakítani. Egy közös meghatározás szerint az indikátorok „egy rendszer kvantitatív és kvalitatív teljesítmé-nyének mérésére szolgálnak” (Cuenin 1986, 7). Azonban a reputációindikátorok nem a teljesítmény mutatói. Általában véve a reputáció fogalma „egy adott személynek (cégnek, ágazatnak stb.) tulaj-donított jellemvonására vagy tulajdonságára” utal (Wilson 1985, 27). A hírnevet a minőséghez való általános társadalmi hozzáállásként is leírják (Theus 1993, 282), amely egy „attitűd kaleidoszkópot” fejez ki, és a tényezők a kutatási teljesítménytől az atlétikai képességekig terjednek, legalábbis az Egyesült Államokban. Ez azt jelzi, hogy a különböző érdekcsoportok (pl. diákok, szülők, oktatók, munkaadók, politikusok) eltérő módon tekintenek a felsőfokú oktatási intézmények hírnevét


82 R ANGSOROK

érintő kérdésre. Ez azt jelenti, hogy a reputáció a nagyfokú hozzáértés, jó teljesítmény vagy kivá-lóság társadalmi megítélésére utal. Fogalmi szempontból a reputáció és a tényleges teljesítmény közötti kapcsolat esetleges.

A reputáció ilyen szempontból történő megítélése eltérhet a különböző társadalmi és érdekcso-portok esetében; így egy adott intézmény hírneve is eltérő lehet a különböző csoportok megíté-lése szempontjából. A különböző csoportok eltérő kritériumokat alkalmaznak egy adott intézmény hírnevének meghatározásához. Így a reputáció, mint olyan nem létezik, a reputáció inkább egy bizonyos társadalmi csoportra vonatkozik. A felsőfokú oktatási intézmények hírneve különösen eltérő lehet

• a különböző társadalmi csoportok és eltérő érdekcsoportok között; pl. a munkaadók reputáción alapuló rangsora eltérhet a felsőfokú oktatásban érdekelt politikai döntéshozók rangsorától vagy az akadémiai közösség rangsorától,

• a különböző tudományterületek között; előfordulhat, hogy egy jó hírű fizika tanszékkel rendel-kező egyetemnek rossz hírű szociológiai tanszéke van és

• a regionális és országos aspektusok szempontjából, amely különös fontossággal bír a nemzetközi rangsorokban.Ugyanakkor az egyes érdekcsoportok között és meghatározott területeken az intézmények hírne-

vére hatást gyakorolhat – némiképp igazságtalanul – az intézmények általános hírneve. Ez a „dics-fény” jelenség (Thorndike 1920) egy kognitív előítéletet jelent, mely miatt egy bizonyos intézmény megítélésére hatással vannak korábbi vagy egy más összefüggésben kiértékelt tulajdonságai. A rangsorokban szereplő reputáció kontextusában ez annyit jelent, hogy egy adott kar magasabb érté-kelést kaphat, ha egy olyan intézményen belül található, amely egészében véve nagyon jó repu-tációnak örvend (Brooks 2005, 7). Ennek egy példája látható egy német üzleti magazin által készí-tett ranglistán, ahol a munkaadók rangsorolták az üzleti tanulmányokat nyújtó programokat; a jó hírnevű Heidelberg Egyetemet a rangsor hatodik helyén hozták ki, azonban az egyetem nem rendel-kezik üzleti tanulmányokat nyújtó programmal (lásd még Fairweather 1988; Clarke 2002). A 3. feje-zetben ezeket a szempontokat elemezzük empirikusan a különböző rangsorokról származó adatok felhasználásával.

Bourdieu koncepciója szerint a reputáció a társadalmi tőke egyik formájaként fogható fel, amelyet a versenyszférában lehet alkalmazni. Bourdieu a társadalmi tőkét úgy határozza meg, mint „a tényleges vagy potenciális erőforrások összessége, amely a közös ismerősök és felismerések többé-kevésbé intézményesített kapcsolatainak tartós hálózatához kapcsolódnak” (Bourdieu 1983, 190). Ez azt jelenti, hogy ezt a tőkét a múltból örököltük, és folyamatosan reprodukálni kell, illetve függ a társadalmi hálózatokba történő bevonásától. Mindkét szempont szerepet játszik a felsőfokú oktatási intézmények hírnevének meghatározásában. A reputáció megítélése azt mutatja, hogyan látjuk a múltbéli eredményeket, amelyeket azonban folyamatosan reprodukálni kell annak érde-kében, hogy ne változzanak át a „múlt dicsőségének” maradványává. A reputáció, mint társadalmi tőke, gazdasági tőkévé is átalakítható, pl. a kutatási pénzek odaítélésének kontextusában.

A reputáció társadalmi kontextusa

Társadalmi szempontból a felsőfokú oktatási intézmények hírneve és az intézmények reputáción alapuló rangsora eltérő lehet a különböző társadalmi csoportok vagy érdekcsoportok között.



REPUTÁCIÓ A KÜLÖNBÖZÔ TÁRSADALMI CSOPORTOK KÖRÉBENMivel a reputáció a kiválóság/magas teljesítmény társadalmi szempontból történő megítélése, eltérő lehet a különböző társadalmi- vagy érdekcsoportok között, akik más- és más kritériumokkal rendelkeznek a reputáció megítélésére, vagy másként látják a „jó teljesítményt”. Ennek az aspek-tusnak az illusztrálására két német rangsor példáját használjuk fel, amelyek reputációindikáto-rokat alkalmaznak, de eltérő csoportokban. A CHE rangsor az elméleti professzorok reputációval kapcsolatos véleményéről ad tájékoztatást (lásd Müller-Böling és Federkeil 2007), a Karriere (Karrier) magazin által kiadott rangsor pedig az 1000 legnagyobb német munkaadót kérdezte meg vélemé-nyéről. Mindkét rangsor az üzleti tanulmányokat nyújtó programok hírnevére utal az oktatás és képzés tekintetében. Ha a két felmérés eredményeit összehasonlítjuk, azt látjuk, hogy mindkét csoport reputáción alapuló rangsora nagyon hasonló a német állami egyetemek vonatkozásában. De míg a munkaadók sokkal jobbnak ítélik a kisebb magániskolákat, ezeknek az iskoláknak szinte nincs reputációja az üzleti tanulmányokat oktató professzorok körében. Ez a példa jól illusztrálja, hogy az eltérő csoportoknak más-más véleménye van az egyetemek hírnevét illetően, ami az eltérő szemléletükből következik. Míg a munkaadók számára valószínűleg elsőbbséget élvez az „alkalmaz-hatóság” kérdése, ez egyáltalán nem fontos szempont a professzorok számára, akik inkább a kuta-tási vagy akadémiai minőséget tartják szem előtt, amikor a reputációról beszélnek.

REPUTÁCIÓ A KÜLÖNBÖZÔ AKADÉMIAI TERÜLETEKEN A legtöbb rangsor (mint pl. a THES World Ranking, U.S. News) az egyetemek hírnevéről egészében véve számol be. Egyértelmű, hogy az egyetemek hírnevéről egységes felfogás él a köztudatban – mindenkinek a Harvard, Oxford vagy Cambridge jut eszébe, amikor a világ leghíresebb egyetemeire gondol. De a reputáció teljesen mást jelenthet a különböző akadémiai területek számára, és a rang-sorok használóit – azokat a diákokat, akik egyetemet keresnek egy adott programra, valamint a kutatókat, akik tájékozódni szeretnének a területükön működő egyetemekről – egy bizonyos téma érdekli.

Lássunk egy példát a CHE ranglistáról vett adatok segítségével: a területspecifikus reputáció-indikátorok a CHE ranglistán egy adott terület professzorai között lefolytatott felmérés adatain alapulnak. A professzorokat megkérték arra, hogy sorolják fel a véleményük szerint legjobb öt egye-temet (a saját egyetemüket kivéve) a saját szakterületükön – külön a kutatás és külön a diploma megszerzésére irányuló programok tekintetében (lásd Berghoff és mások 2006). A mutató az egye-temre jutó szavazatokat százalékos arányban adja meg. Pl. a berlini Humboldt Egyetem hírneve igen eltérő a ranglistán megadott különböző akadémiai területeken. A bizonyíték nagy eltéréseket mutat a különböző karok hírnevét érintő pontszámok között. A reputációra vonatkozó rangsor a kutatási változók függvényében 3 százaléktól több mint 30 százalékig terjed. Míg a Humboldt Egyetem számítástechnikai és kémiai tanszékének gyakorlatilag nincsen hírneve az ezen a terü-leten dolgozó német professzorok körében, addig az orvosi és történelmi tanszékek a legnagyobb reputációval bíró karokhoz tartoznak. Ezek a számok azt jelzik, hogy a reputáció nem csak a széle-sebb körben vett területek között (mint pl. tudományok és humán tantárgyak), hanem az egyes szakok (pl. angol és újlatin nyelv, vagy matematika kontra számítástechnika) között is eltér.


84 R ANGSOROK

2. táblázat Szakok szerinti reputáció – Példa Humboldt Egyetem, Berlin

Ez a példa is azt mutatja, hogy a reputáció nagymértékben függ az intézmény társadalmi csoportok körében történő megítélésétől – ebben az esetben a különböző akadémiai közösségek tagjaiétól. Statisztikai szempontból nézve: a reputáció nagymértékben függ a mintától, amelyet a reputációról megkérdeztek. Minél több orvostan vagy történelem professzort vonnak be a vizsgálatba, annál maga-sabb lesz a Humboldt Egyetem hírnevet érintő pontszáma, és minél több számítástechnikai profesz-szort, annál alacsonyabb. A Humboldt Egyetem átfogó, valamennyi tanszakot felölelő hírnevének kiszámítása – még egy diszciplináris szerkezet szempontjából ellenőrzött mintában is – elhalványí-taná az eltérést a szakok között, és szükségszerűen egy középszerű reputációval rendelkező egyetemet mutatna. Összefoglalva, a reputációindikátorok rendkívül érzékenyen reagálnak a minta szakterületi felépítésére.

NEMZETKÖZI REPUTÁCIÓAz utolsó szempont a nemzetközi rangsorokra vonatkozik. A reputációnak az intézménnyel kapcso-latos ismeretekhez – különös módon az egyetem puszta létezéséről kapcsolatos ismeretekhez – van köze. Általában a jó reputáció kisszámú intézményre fókuszál. A CHE ranglistáról vett példa (szocio-lógia 2005-ben) azt mutatja, hogy a német szociológia professzorok saját karuk hírnevét érintő összes szavazatának több mint 80%-a csak tizenegy egyetemre fókuszál (39-ből; lásd 1. ábra).

Tanszak Reputáció pontszám

Biológia 6,2

Kémia 4,4

Fogászat 16,3

Földrajz 18,9

Angol/Amerikai tanulmányok 14,9

Számítástechnika 2,8

Matematika 17,2

Történelem 30,1

Orvostan 31,2

Fizika 7,4

Pszichológia 20,0

Újlatin nyelvek 7,3



1. ábra A jó reputáció koncentrációja (CHE rangsor, szociológia)

2. ábra Német és svájci egyetemek hírneve (CHE rangsor, fizika)

Egyetemek

Szav

azat

ok %

-os

arán

ya

Hírn

év a

svá

jci p

rofe

sszo

rok

köré

ben

Az egyetemek országai Németország Svájc

Hírnév a német professzorok körében


86 R ANGSOROK

A reputáció és az intézményekkel kapcsolatos ismeretek közötti kapcsolat különösen nyilván-való a nemzetközi kontextusban. A THES World Ranking a legprominensebb példája annak, hogyan használják fel a hírnevet indikátorként a nemzetközi összehasonlításokban. A THES World Ranking egyrészről akadémiai körökben kialakított mintát kérdezett meg a világ minden táján a vezető egyete-mekről, amely során meg kellett adniuk, mely területen és mely régióban érzik kompetensnek magukat. Másrészről pedig fejvadász cégek között lefolytatott nemzetközi vizsgálatra támaszkodik. Sajnálatos módon egyik esetben sincs információ arra vonatkozóan, hogy pontosan hányan küldték vissza a kérdőíveket, illetve milyen volt a vizsgálatokban résztvevő minta összetétele – sem szakterületek, sem pedig országok/régiók tekintetében. Ezért nincsen lehetőség arra, hogy részletesebb elemzés készüljön a THES rangsor adataiból területenként és régiónként.

A CHE ranglistából származó adatok, amelyek 2004-ben kezdtek el nemzetközivé válni az osztrák és svájci egyetemek bevonásával, jól illusztrálják a nemzetközi rangsorokban szereplő reputációindi-kátorokhoz kapcsolódó problémákat. Azóta a reputációvizsgálatok során alkalmazott mintába német, osztrák és svájci professzorokat is bevettek, akiket a három ország vezető egyetemeiről (maximum 5) kérdeztek meg. Így lehetőség van ebben a három országban a reputáción alapuló rangsorok profesz-szorok körében történő összehasonlítására. A példánk német és svájci egyetemek hírnevét hasonlítja össze a német és svájci professzorok körében a fizika területén (lásd 2. ábra). Azt látjuk, hogy a német és svájci professzorok igen egyforma véleményen vannak a német egyetemek hírnevét illetően. De amíg a svájci professzorok a svájci egyetemeket egyértelmű osztályokba sorolják, a svájci fizika tanszé-keknek – az ETH Zürich kivételével – szinte nincs is hírneve a német professzorok körében.

Ez egyértelműen bizonyítja, hogy az egyetemek nemzetközi – vagy akár globális – szinten történő összehasonlítása nagymértékben függ országok/régiók tekintetében a vizsgálatba bevont minta körétől. Bourdieu azon elképzelésére hivatkozva, amely szerint a reputáció társadalmi tőkeként a folya-matosan reprodukáló hálózatokhoz kapcsolódik, azt látjuk, hogy ezek a hálózatok a globalizációs folya-matok ellenére még mindig területi/regionális aspektussal rendelkeznek.

A REPUTÁCIÓHOZ ÉS A RANGLISTÁHOZ KAPCSOLÓDÓ MEGKÖZELÍTÉSEKA legtöbb ranglistán, a reputációindikátorok – valamint az intézményért/karért adott összesített pont-szám – egyértelműen sorszámozott pozíciók szerint vannak rangsorba állítva. A CHE és a többi ranglis-táról származó bizonyítékok azt sugallják, hogy a reputáció megoszlása, amely általában a szavazatok százalékos arányában van kifejezve, rendkívül egyenlőtlen: nagyon kevés intézmény részesül a szava-zati arány nagy részében. Ennek megfelelően a reputációt jelző pontszámok között fennálló számszerű különbségek az alacsonyabb helyen rangsorolt intézmények között igen csekélyek.



3. ábra THES rangsor – reputáció-pontszámok 2004–2005

Az ennyire féloldalas megoszlás rangsorba rendezését érintő problémákat a THES ranglistán az idők során a reputációs listán végbement változásokkal lehet illusztrálni. Ha a hírnevet társadalmi háló-zatok kifejezéseként képzeljük el, arra számíthatunk, hogy a reputáció-pontszámok/rangsorok idővel meglehetősen állandók maradnak – különösen számos rangsor egyéves időszakát tekintve. Ha összeha-sonlítjuk a THES 2004-es és 2005-ös rangsorának eredeti reputáció-pontszámait, jelentős korrelációkat tapasztalunk (r=93; lásd 3. ábra). Hasonló eredményeket mutatnak a CHE rangsor adatai is.

Az eredeti reputáció-pontszámok rangsorba rendezésével a ranglistás megközelítés téves volta nyil-vánvalóvá válik: egy 200 egyetemet magába foglaló mintában majdnem az intézmények kétharmada mozdult el több mint tíz hellyel (és 41%-a legalább 20 hellyel) egyetlen év alatt, amikor az eredeti pont-számok erőteljesen korreláltak. Ez a példa azt mutatja, hogy a ranglistás megközelítés hajlamos eltú-lozni az egyetemek közötti különbségeket és az idők folyamán végbemenő változásokat, és mestersé-gesen előidézett helyzetet okoznak.

Hírnevet érintő pontszám 2004

Hírn

evet

érin

tő p

onts

zám

200

5


88 R ANGSOROK

4. ábra THES rangsor – rangsorbeli eltérések 2004–2005

REPUTÁCIÓ ÉS (KUTATÁSI) TELJESÍTMÉNYA kezdetektől fogva kritizálták a reputációindikátorokat az objektivitás és érvényesség hiánya miatt. Fogalmi szempontból a reputáció nem kapcsolódik a teljesítményhez; a reputáció és a teljesítmény fogalma közötti kapcsolat esetlegesnek tekinthető. Cave és mások (1997, 173) arról számolnak be, hogy nagy és drámai eltérések lehetnek a reputációindikátorok és az objektív produktivitás mérésen alapuló rangsorok között. Azon tény okán, hogy a reputáció az emberek múltbéli teljesítményének megfigye-lésére utal, lehetnek olyan egyetemek, amelyek teljesítményét a tényleges teljesítményüket tekintve túlértékelik, és lehetnek olyanok, amelyekét alulértékelik. Az Egyesült Államokban lefolytatott repu-tációvizsgálat azt a következtetést vonta le, „hogy a reputáció-pontszámok általában nagy számban megegyeznek a program többi mért értékével” (Brooks 2005, 7).

A CHE rangsor adatai figyelemre méltó összefüggéseket mutatnak a teljesítménymutatók és a repu-táció között, de az összefüggés mértéke változó a szakok esetében: például a szociológiában gyen-gébbek, mint a műszaki tudományokban. Továbbá, a szakokon belül az összefüggések eltérnek a különböző indikátorok esetében. Néhány szakterület reputációja nagy hatással van az egyetemek külső kutatói ösztöndíjszerző képességére, mások a tudományos doktori fokozatot megszerzőket befolyá-solják, és megint más területeknél a publikációk számára hat.

50%

40%

30%

20%

10%

0%

22 %

13%

25%

41%

< 5 6-10 11-20 > 20

Rangsorbeli eltérések 2004–2005

Eset

ek s

záza

lékb

an



5. ábra Reputáció-összefüggések a kutatási és teljesítménymutatókban (CHE 2006)

1összes publikáció/nemzetközi publikációk

Itt újra csak az a helyzet, hogy az eltérések a szakok közti különbségeket jelzik, nem pedig az egyete-meket egészében véve hasonlítják össze. Ennek megfelelően a – publikációk száma alapján mért – kuta-tási teljesítmény és a reputáció közötti összefüggések kisebbek (r=35) az egyetemek THES World rang-sorában (lásd 6. ábra).

Tanszak

Kutatási

alapok éves

szinten

Publikációk

száma

éves szinten

Publikációkra

való

hivatkozások

Tudományos doktori

fokozatot szerzôk száma

éves szinten

Biológia .65** .73** .62** .65**

Angol tanulmányok .64** .66** nem áll rendelkezésre .57**

Üzleti tanulmányok .41** .53** nem áll rendelkezésre .65**

Kémia .65** .69** .34** .59**

Közgazdaságtan .49** .44**/.82**1 nem áll rendelkezésre .32**

Villamosságtan .75** nem áll

rendelkezésre

nem áll rendelkezésre .86**

Pedagógiai tanulmányok

.78** .60** nem áll rendelkezésre .49**

Történelem .65** .69** nem áll rendelkezésre .70**

Műszaki tudományok

.80** nem áll r

endelkezésre

nem áll rendelkezésre .87**

Matematika .64** .59** nem áll rendelkezésre .60**

Orvostan .65** .56** .42** .59**

Fizika .61** .71** .54** .81**

Pszichológia .61** .33** ..16 .46**

Szociológia .56** .61** nem áll rendelkezésre .50**


90 R ANGSOROK

6. ábra Reputáció és teljesítmény a THES World rangsorban

A CHE ranglistán a reputáció és a kutatási teljesítménymutatók között fennálló relatíve magas általános összefüggés ellenére vannak olyan egyetemek, amelyek nem illenek bele ebbe a képbe. A matematikai publi-kációk és reputáció közötti összefüggést nézve (r=59) találunk magas teljesítményt nyújtó, de alacsony hírnevű, illetve alacsonyan teljesítő, de jó reputációval rendelkező egyetemeket, azaz néhány egyetemet túlértékeltek, másokat pedig alul, ha a tényleges teljesítményt nézzük (lásd 8. ábra). A túlértékelés vonat-kozhat a múltbéli magas teljesítményre, míg az alulértékelés problémát jelenthet az új, hagyományokkal nem rendelkező intézmények számára, amelyek még nem rendelkeznek azzal a lehetőséggel, hogy a megfe-lelő hálózatok tagjai lehessenek, amely jelentős tényező a reputáció megszerzése szempontjából.

Ez az összetett teljesítmény-dinamika és társadalmi megítélés szorosan kapcsolódik az időbeli aspek-tushoz. Az új meglátásokat a további innováció előfeltételeként értékelik, és reputációval jutalmazzák (Luhmann 1992, 250). – „Semmilyen reputációrendszer sem maradna életben, ha a hírnevet önkényesen osztogatnák, vagy sok esetben nem dolgoznának meg érte (lásd ugyanott, 251. oldal). De Luhmann rámutat arra, hogy ez a túlzások által keltett hatásra utal azon feltevés alapján, hogy „ami egyszer jó volt, mindig jó lesz”. De igen jól látja, hogy ez nem történik meg tényszerű alapok nélkül, mivel a múltbeli reputáció csak abban segít, hogy erőforrásokhoz és pénzeszközökhöz jussunk, jobb helyzetbe kerüljünk, és jobb publiká-ciós lehetőségeink legyenek (251. oldal). Ebben az értelemben a reputáció „önmegerősítésként működik: ha már megvan, nagyobb esélye van a növekedésre.” Csak ritkán adatik meg, hogy a reputáció „időtlen”-né válik – vagy az „el nem ismert zseni” révén (alulértékelt, 8. ábra), aki már korábban megérdemelte volna a hírnevet, mint ahogyan megszerezte azt, vagy ahogy Luhmann nevezi a „klasszikus” módon, azaz még mindig nagyon jó reputációval rendelkezik, még akkor is, ha a „munkája már nem olyan fontos a kutatás számára”

THES 2005: hivatkozási mutató

THES

200

5: h

írnév

mut

ató



(251. oldal). Ebben a kontextusban Raan (2005:95) rámutat arra a tényre, hogy „a megalapozott reputáció nem szükségszerűen azonos a „múltból származó dicsőséggel”. Gyakran azt látjuk, hogy a megalapozott reputáci-óval rendelkező intézmények erősen tartják a pozíciójukat. Megvan a lehetőségük arra, hogy a legjobb embe-reket vonzzák be, és ez a mechanizmus ezeknek a neves intézményeknek halmozott előnyöket biztosít, hogy tovább erősítsék kutatási teljesítményüket”.

7. ábra Reputáció és teljesítmény – CHE rangsor

A U. S. News & World Report ranglistáján szereplő adatok elemzése azt mutatja, hogy a reputáció sokkal erősebben kapcsolódik a magas kutatási kiadásokhoz, mint az intézménynél diplomát szerzett emberek magas arányához (Graham és Thompson 2001), és megerősítik a CHE rangsor adatait, amely szerint a reputáció erősebben kapcsolódik a kutatáshoz, mint az oktatási teljesítményhez.

Következtetések

Bármennyire is ellentmondásosak, a reputációindikátorokat széles körben alkalmazzák a rangsorokban; némely esetben jelentősen hozzájárulnak az egyetemek összesített pontszámához. A rangsorok, de a rangsorok világán kívül is, a reputáció fontos információval szolgál az egyetemekről. Luhmann szerint a hírnevet a tudomány rendszerében működő „második kiválasztó kódként” lehet tekinteni, amely segít

alulértékelt

túlértékelt

Publikációk száma - teljes

Hírn

év


92 R ANGSOROK

lecsökkenteni a rendszer összetettségét. A reputáció társadalmi ténnyé válhat a diákok és tudósok toborozása esetén, illetve finanszírozási döntések meghozatalakor. A felsőoktatási rendszerben a repu-táció a társadalmi tőke egy formája, amely gazdasági tőkévé is átalakítható.

Analitikus szempontból nézve a hírnevet a magas teljesítmény/jó minőség társadalmi megítélésének is tekinthetjük. Analitikus terminusokban fogalmazva, a hírnevet meg kell különböztetni a teljesítménytől. Láthatunk példákat a „dicsfény” jelenségre, vagyis amikor egy egyetemet a legjobbak között említenek egy olyan szakterület tekintetében, amely nem is létezik náluk, mivel maga az intézmény igen jó hírnévnek örvend. Az empirikus felmérés azt mutatja, hogy figyelemre méltó összefüggések vannak az akadémiai teljesítmény és a reputáció között az akadémiai közösségben, de a lineáris összefüggés együtthatók elhal-ványítják az átlagtól eltérő egyetemeket – azokat, amelyek hírnevét a tényleges teljesítményeihez képest vagy túl- vagy alulértékelik.

Társadalmi megítélés szempontjából a reputáció nagymértékben függ a társadalmi kontextustól és a társadalmi csoportoktól. Az empirikus bizonyítékok azt mutatják, hogy a reputáció nem egyforma a különböző érdekcsoportok (pl. munkaadók és akadémiai közösségek) körében; azaz eltér a különböző szakok és egyetemi karok esetében. Végül, de nem utolsósorban a reputáció függ a társadalmi hálóza-toktól, és így – még a globális akadémiai közösségben is – eltér a regionális és országos aspektusok tekin-tetében. Reputáció, mint olyan, nem létezik. A reputáció csak egy meghatározott minta körében talál-ható meg.

Ezek a felfedezések azt sugallják, hogy a reputációindikátorok érvényes információval szolgálhatnak a rangsorok esetében – de csak egy meghatározott társadalmi csoporton belül a reputáción alapuló rangso-rokról adott információ tekintetében, nem pedig a teljesítmény vagy minőség mérésének eszközeként. De a reputáció érvényességének mérése a mintáról szerzett egyértelmű információtól függ (kinek a körében, hol mérték a hírnevet?). Az intézmények reputáció mítoszának lerombolása csak akkor lehetséges, ha a rangsor releváns információval szolgál a reputációról, és ugyanakkor a hírnevet szembe lehet állítani a teljesítménymutatókkal. A hírnevet és a teljesítménymutatókat egyaránt tartalmazó átfogó rangsorpont-szám kiszámítása szükségszerűen elhalványítja a különbségeket a teljesítmény és a reputáció között. Mivel a rangsorok hozzájárulnak az egyetemek hírnevéhez azáltal, hogy az összesített pontszám tartal-mazza a reputációval kapcsolatos információt is (néhány esetben nagy súlyokkal, mint pl. a THES World Rankings), vagy akár kizárólagos hangsúlyt fektetnek a reputációindikátorokra, egy körkörös paramé-tert hoznak létre. A reputációindikátorok ily módon történő felhasználása megtestesíti a reputáció társa-dalmi szintű létrehozását.

IRODALOM

• Berghoff, S. et al. 2006. Das CHE Forschungsranking deutscher Universitäten 2006. Gütersloh:

• Centrum für Hochschulentwicklung (Arbeitspapier No. 79), http://www.che.de/downloads/CHE_ForschungsRanking_2006 pdf.

• Berghoff, S. et al. 2007. CHE Hochschulranking. Vorgehensweise und Indikatoren. Gütersloh: CHE(Arbeitspapier No. 88), http://www.che.de/downloads/Methoden_Hochschulranking_2007_AP88.pdf.

• Bourdieu, P. 1983. „Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital”. In Kreckel. R. (ed.),



Soziale Ungleichheiten (Soziale Welt, Sonderheft 2). Göttingen: Schwartz, pp. 183–98.

• Brooks, R. 2005. “Measuring University Quality”. The Review of Higher Education (29), 1–21.

• Cartter, A. 1966. An Assessment of Quality in Graduate Education. Washington, D.C.: American Council on Education.

• Cave, M. et al. 1997. The Use of Performance Indicators in Higher Education. The Challenge of theQuality Movement. 3rd edition. London: Jessica Kingsley Publishers.

• Clarke, M. 2002. “Some Guidelines for Academic Quality Rankings”. Higher Education in Europe (27), 443–459.

• Cuenin, S. 1986. International Study of the Development of Performance Indicators in Higher Education.

• Paper given to OECD, IMHE Project, Special Topic Workshop.

• Dill, D. and Soo, M. 2005. “Academic Quality, League Tables and Public Policy: A Cross-NationalAnalysis of University Ranking Systems”. Higher Education (49), 494–533.

• Fairweather, J. 1988. “Reputational Quality of Academic Programs: The Institutional Halo Effect”.Review of Higher Education (28), 345–56.

• Giddens, A. 1984. The Constitution of Society. Outline of the Theory of Structuration. Cambridge: Polity Press.

• Graham, A. and Thompson, N. 2001. “Broken Ranks: US News’ College Rankings Measure Everythingbut What Matters. And Most Universities Don’t Seem to Mind”. Washington Monthly 33(9), 9–14,http://www.washingtonmonthly.com/features/2001/0109.graham.thompson.html.

• HIS. 2005. Studienanfänger in den Wintersemestern 2003/04 und 2004/05. Wege zum Studium,Studien- und Hochschulwahl, Situation bei Studienbeginn. Hannover 2005.

• Luhmann, N. 1992. Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main, 1992.

• Müller-Böling, D. and Federkeil, G. 2007. The CHE Ranking. In Sadlak, J. and Cai, L.N. (eds.), TheWorld Class University and Ranking: Aiming Beyond Status. Bucharest: UNESCO-CEPES, pp.189–204.

• Solmon, L. and Astin, A. 1981. “Departments without Distinguished Graduate Programs”. Change 13, 23–28.

• Theus, K. T. 1993. “The Academic Reputations: The Process of Formation and Decay”. Public Relations Review 19(3), 277–291.

• Thorndike, E.L. 1920. “A Constant Error in Psychological Rating”. Journal of Applied Psychology (4), 25–29.

• Van Raan, A. 2006. “Challenges in the Ranking of Universities”. In Sadlak, J. and Cai, L.N. (eds.),The World Class University and Ranking: Aiming Beyond Status. Bucharest: UNESCO-CEPES, pp. 87–122.

• Wilson, R. 1985. “Reputations in Games and Markets”. In Roth, A. (ed.), Game Theoretic Models of Bargaining. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 27–62.


Bled – Szlovénia


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

BORDÁS ANDREA – CEGLÉDI TÍMEA

Bemutatkozik a Debreceni Egyetem

Felsôoktatási Kutató és Fejlesztô

KözpontjaA felsôoktatás regionális fejlesztésének gondolata nem újkeletû, Zibolen Endre felvetése nyomán már a

70-es években elkezdôdtek a regionális kutatások a felsôoktatásban (idézi Kozma 2002), s ezekre az

elsô eredményekre építve, a kutatási koncepciót több évtizeden át folyamatosan fejlesztve, kiegészítve

a keleti végeken egyre elmélyültebb kutatások folytak a regionalitás jegyében. Fokozatosan kezdtük

felfedezni az itt lakók sajátos igényeit, a régió fejlôdéséhez elengedhetetlenül fontos szükségleteket

és az intézményi struktúra által biztosított lehetôségeket, a kínálatot, a hiányosságokat és az erôsségeket egyaránt. Az itt folyó

kutatások zöme arra irányult, hogy feltárja a kapcsolatot a térség gazdasági, szociális, kulturális élete és a közép-, illetve felsôfokú

oktatási intézmények között. A felsôoktatás regionális szemléletében az is erôsített bennünket, hogy az intézmények természetes

vonzáskörzetei egyértelmûen az adott régiót fedik le, sôt túlnyúlnak az államhatárokon, jelezvén, hogy sokkal erôsebb kulturális,

társadalmi, gazdasági gyökerekkel van dolgunk, olyan gyökerekkel, amelyeket nem lehet államhatárokkal lemetszeni.

„Földrajzilag közel fekvô nagy- és kisvárosi vonzáskörzetek, településegyüttesek, infrastrukturális hálózatok” (Süli–Zakar 2008.)

funkcionális összekapcsolódásáról, integrálódásáról, társadalomföldrajzi integrációjáról van szó akkor, amikor régióról beszélünk,

ahol a természetföldrajzi térnél sokkal meghatározóbb az intézményi és a gazdasági tér. A régió fejlôdéséhez elengedhetetlen annak

felismerése, hogy a régió intézményei, gazdasági vagy kulturális szereplôinek nem riválisokként kell megjelenniük egymás eôtt.

Sokkal inkább olyan csapattársakként, akikkel összefogva más régiókkal is felvehetik a versenyt.

A Debrecent körülölelô régió Az együttműködés szükségessége és az érdekek azonossága határolja be azt a régiót is, ami a mohácsi vész után alakult ki, és mi Partiumnak nevezünk (1. ábra). „A Partium (a latin szó jelentése: részek) 1570 után tehát azoknak a kelet-magyarországi területeknek az összefoglaló neve lett, amelyek a kiala-kuló Erdélyi Fejedelemség közigazgatása alá kerültek. A Partiumot eredetileg öt vármegye: Bihar, Közép-Szolnok, Kraszna, Máramaros és Zaránd, valamint Kővár-vidéke, ezenkívül a karánszebesei és a lugosi kerület alkotta.” (Süli–Zakar 2008). S habár 1868-ban a Partium megszűnt önálló közigazgatási területként létezni, földrajzi tájnévként továbbra is használatban maradt „elsősorban a Nagyvárad–Zilah–Máramarossziget közötti térség megjelölésére” (Süli–Zakar 2008.). A trianoni döntés után a Magyarországon maradt területek elvesztették gazdasági, kulturális központjaikat, a határ romániai oldalán fekvő Bihar, Szatmár, Máramaros és Szilágy megyéket pedig elkezdték Partium névvel illetni,


96 V E ND ÉGO LDA L

„felvirágzott” az erdélyi mellett egy ún. partiumi identitás. A rendszerváltozás után adódott csak lehe-tőség az elszakított részek közötti kapcsolatok újbóli felfedezésére, megerősítésére. Ebben az érte-lemben kutatásainkban Partiumként értelmezzük nemcsak Románia, de Magyarország és Ukrajna határ menti megyéit is.

1. ábra: A Partium régió

„A határ menti együttműködéseket megalapozza, ha a jelenlegi határ történetileg már kialakult terü-leti-társadalmi közösséget választ szét. Az így megosztott közösség annál intenzívebben működik együtt, minél tudatosabb politikai (kulturális) vezetői vannak. A határok mentén az együttműködés politikai töltetűvé válik, és célja előbb-utóbb az őket elválasztó államhatárok módosítása is lehet.” (Kozma, 2002, 92.) A partiumi kulturális, politikai vezetők mindhárom országban arra törekedtek, hogy ezt az együtt-működést egyre gyümölcsözőbbé tegyék, s ennek elérésében kiemelt szerepet kapnak a felsőokta-tási intézmények.

CHERD–HungaryE rövid bevezető után forduljunk kutatóközpontunk felé, s nézzük meg, milyen célokat tűztünk ki magunknak. Zibolen figyelt fel először a magyarországi „felsőoktatási intézményhálózat szétta-goltságából következő problémákra” (Ladányi 2000, 5.), de ezeket megoldhatónak tartotta az adott régió intézményeinek kooperációja által. Reményeink szerint a Debreceni Egyetem keretei között működő kutatóközpont, a CHERD–Hungary is ezt a célt szolgálja, sőt az államhatárokon átívelve nemzetközi keretet szolgáltat a felsőoktatás-kutatás számára: összefogja a Partiumban tevékenyke-dő felsőoktatási intézmények kutatói tevékenységét.

Maga a CHERD–Hungary egy betűszó, amely a Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központ angol nevének kezdőbetűit, és a megkülönböztetés kedvéért az ország nevét rejti: Center for Higher Education Research and Development – Hungary.

Kutatóközpontunk azért sajátos, mert az első nem Budapesthez kötött kutatói műhely, amely bátran vállalja regionalitását. Azt az elvet valljuk, hogy a felsőoktatás világát, ugyanúgy, mint a társadalmi valóság minden szeletét, csak akkor lehet megismerni és az időközben történő esemé-nyeket, változásokat, azok hatásait megérteni, ha közvetlen közelről vesszük szemügyre ezeket a folyamatokat. A terepismeret és a közelség ilyen értelemben hatalmas előny. Ugyanakkor sajátos



földrajzi helyzetünk, a három ország találkozása számos, nemzetközi színtéren zajló kutatás elvég-zésére ad lehetőséget.

A Debreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központja (CHERD–Hungary) igen fiatal. 2007. június 8-án tartotta alakuló ülését a Debreceni Akadémiai Bizottság Székházában. A Debreceni Egyetem különböző tanszékei, intézetei (a Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Tanszéke, Művelődéstudományi és Felnőttnevelési Tanszéke, valamint Politikatudományi és Szociológiai Intézete, a Természettudományi Kar Társadalomföldrajzi és Területfejlesztési Tanszéke, a Közgazdaságtudományi Kar Menedzsment és Marketing Tanszéke) mellett a központ megalapításában részt vett a Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Kara, az Eszterházy Károly Főiskola Tanárképzési és Tudástechnológiai Kara (Eger), a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola (Beregszász), a Babes-Bolyai Tudományegyetem Pszichológiai és Neveléstudományi Karának Szatmárnémeti Kihelyezett Tagozata, a Partiumi Keresztény Egyetem (Nagyvárad), valamint a Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete (Debrecen).

A közös célok találkozási pontján született meg a CHERD–Hungary, Prof. Dr. Kozma Tamás vezetésével. A Debreceni Egyetem – a város sajátos földrajzi elhelyezkedése miatt is – szerencsés helyzetben van az együttműködést illetően, hiszen a három ország – Magyarország, Ukrajna és Románia – találkozása már eleve biztosítja a nemzetközi összehasonlítást, anélkül, hogy túlságosan messzire kellene tekintenie a kutatóknak. Ennek eredményeként a már évtizedek óta fennálló és egyre kiterjedtebbé váló „partiumi” térség felsőoktatási network-je szolgáltatta az újonnan alakuló CHERD–Hungary alapját.

A CHERD–Hungary hat fontosabb feladatot kíván kutatóközpontként ellátni:1. Megkeresi, nyilvántartja és közvetíti azokat a K+F problémákat, amelyek a „bolognai folyamat”

kapcsán a Debreceni Egyetemen, illetve a régióban felmerülnek. E problémákat közvetíti a megfe-lelő szintű döntés-előkészítő és döntéshozó szerveknek, illetve K+F+I megoldásokat javasol.

2. Kutatásokat végez a felsőoktatás aktuális fejlesztési kérdései kapcsán Debrecenben és a régi-óban. E kutatások megalapozzák az intézményi, illetve regionális szintű döntéseket (pl. területi rekrutáció, együttműködés a gazdasági környezettel, hallgatói és oktatói véleményezések stb.).

3. Fejlesztési szolgáltatásokat vállal elsősorban azok számára, akik a reformfolyamatban részt vesznek (ilyen aktuális szolgáltatás lehet pl. a habilitációra készülők technikai felkészítése, kurzusok szervezése a régióban dolgozó felsőoktatási középvezetőknek stb.).

4. Tudományos kutatási, fejlesztési és innovációs pályázatokon vesz részt, hogy a felsőoktatás fejlesztésére vonatkozó alapkutatásokat végezhessen.

5. Részt vállal a mester- és doktori képzésben.6. Mindezek a feladatok a határmenti régiókra – elsősorban a „Partiumra” – is kiterjednek.

Kutatóközpontunkban igen intenzív munka folyik, amit az itt bemutatott kutatások sokasága is bizonyít. Legfőbb kutatásaink (TERD1, REVACERN , ASEM LLL WPL ) kétféle mozgás, változás kapcsolódási pontjaira kívánnak rámutatni. Egyrészt a harmadfokú képzésben végbemenő válto-zásokra: bővülő felsőoktatás, az élethosszig tartó tanulás színtereinek bővülése, az egyházi és a magyar tanítási nyelvű partiumi felsőoktatási intézmények kalandos életútjai. Másrészt a régióban

1 Tertiary Education and Regional Development – A harmadfokú képzés szerepe a regionális átalakulásban. A kutatás az OTKA (T-69160) támogatásával valósult meg.



bekövetkező változásokra, amelyek többek között – leegyszerűsítve – a rendszerváltozás utórezgé-seit és az Európai Unióhoz való csatlakozást jelentik. Az oktatásban végbemenő folyamatok együtt pulzálnak a régió politikai, gazdasági, társadalmi és kulturális átalakulásával, s ennek a folyamatos és szövevényes kölcsönhatásnak (együttrezdülésnek) egyetlen elemét, az oktatást kiemelve azt tapasztaltuk, hogy valóban kitapintható e határokkal szétszabdalt régió egysége.

IRODALOM

• Kozma Tamás (2002): Határokon innen, határokon túl. Regionális változások az oktatásügyben, 1990 – 2000, Új Mandátum Kiadó, Budapest

• Ladányi Andor (2000): A szervezett felsőoktatás-elméleti kutatások megindulása Magyarországon, Educatio 2000/1, pp. 3–12.

• Süli–Zakar István (2006): Partium – A határokkal szétszabdalt régió. In: Juhász Erika [szerk.]: Régió és oktatás – A „Regionális egyetem” kutatás zárókonferenciájának tanulmánykötete. Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete, 2006, Debrecen. 421 p.

• Süli–Zakar István (2008): A Partium régió esélyei a csatlakozás után. Kézirat. . (http://terd.unideb.hu/doc/sz_part.pdf Utolsó letöltés: 2010. március 8.)


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Felsôfokú oktatás és regionális átalakulás – A „Partium” esete

TERD (TERTIARY EDUCATION AND REGIONAL DEVELOPMENT), OTKA T-69160

A „Partium” esete azt a kérdést veti föl az oktatás és a társadalom kutatójának, hogy vajon van-e összefüggés a felsôoktatás ex-

panziója és egy régió – az adott régió – társadalmi-gazdasági átalakulása között. Elsôre úgy tûnik, mintha e kérdésre jól tudnánk a

választ. Csak ha jobban belegondolunk, tûnik föl, mennyi mindent nem tudunk róla. Mint a társadalmi orientációjú oktatáskutatásoknál

általában, itt is menet közben nyílik meg, tárul szét a kutatási kérdés a maga gazdagságában. A kutató pedig ilyenkor egyre erôsebb

késztetést érez, hogy az így föltáruló gazdag valóság nyomába eredjen.

Indokok és elôzmények

Azt ugyanis elég régen tudjuk, hogy – ellentétben a manapság sokszor hangoztatott beszűküléssel (egyre kevesebb jelentkező, egyre csökkenő hallgatói létszám, egyre szűkülő felsőoktatási kapacitások) – az európai típusú felsőoktatás napjainkban is expandál: mind nagyobb arányban kerülnek bele újabb és újabb korcsoportok (például Hrubos et al. 2003, Kozma–Rébay 2008, Pusztai–Szabó 2008, Barakonyi 2008). Mindez persze nem független azoktól a változásoktól, amelyek a társadalomban végbemennek, s amelyeket nem lehet, nem tudunk pusztán a felsőoktatás és a gazdaság vélt, valós vagy kívánatos kapcsolataival leírni. Azt is tudjuk azonban, hogy ez az expanzió nem egyenletesen terjed: a világ külön-böző térségeiben hol megugrik, hol megtorpan, újra és újra gondot okozva ezzel az oktatáspolitiku-soknak. Miközben az európai kontinens centrumában a felsőoktatás nagy átrendezkedése van napi-renden, a „perifériákon” lehet, hogy ideig-óráig még korlátozza is az oktatáspolitika financiális vagy elitista megfontolásokra hivatkozva. Vajon ez-e a helyzet abban a határokon átnyúló térségben is, amelyet e kutatássorozatban – helyi és történeti hagyományokra hivatkozva – „Partiumnak” neveztünk el?1

Ez annál is jogosabb kérdés, mivel a térségben az elmúlt két évtizedben történelmi átalakulás zajlott le, amelynek utórezgései máig érezhetők (vagy amelyek tán éppen most kezdenek kibonta-kozni). Nevezzük a megszokáshoz híven ezt az átalakulást „rendszerváltozásnak”, amely a környező három országban (Magyarország, Románia, Ukrajna) 1990 óta végbement, és még ma is tart. Így tehát a kutatás kérdése nem is csak egyszerűen az, hogy mi köze a felsőoktatás expanziójának egy térség átalakulásához – hanem sokkal konkrétabban és sokkal időszerűbben az: miként kapcsolódik össze

1 A „Partiumról” lásd bővebben: Süli-Zakar 2006, 2007

KOZMA TAMÁS



a felsőoktatás és a rendszerváltozás egy adott térség gazdasági és társadalmi átalakulásában. Melyik melyiket befolyásolja? S ha igen, milyen irányú ez a kapcsolat? Valójában ezek azok a kérdések, amelyek – a kutatás első lépései nyomán – a tanulmányozott terepen és a tanulmányozott anyagban kibontakoztak.

Nem előzmények nélkül. Az, hogy a kutató mit lát problémának, merre keresi a probléma megol-dását, és amerre keres, ott mit talál – alapvetően függ az előző vizsgálódásaitól és azok eredménye-itől. Ez a kutatás is – ahogy az ilyen munkálatok szoktak – számos előzményre épül (néha olyanokra is, amelyeket maga a kutató sem tart tételesen számon). Amit azonban tételesen is számon tartottunk – mint a TERD-kutatás előzményét –, az a következő:

Határmenti együttműködés a felsőoktatásban 1997. Azokból az esetekből, amelyeket ebben a kuta-tásban megvizsgáltunk, az intézményalapítás és az intézménystratégiák két eltérő mintáját következ-tettük ki (szimbolikus – instrumentális). Mostani vizsgálódásunk fényében már inkább azt mondhat-nánk, hogy a felsőoktatás alapítása, fönntartása és stratégiája szolgálhat gazdaságstratégiai célokat, vagy társadalompolitikaiakat. S az, amit mi másfél évtizeddel ezelőtt találtunk, jellegzetesen kisebb-ségpolitikai célú felsőoktatás volt (mint az idő később jól illusztrálta). (Kozma 1997, Acta Paedagogica Debrecina 1997)

Kisebbségi oktatás a Kárpát-medencében: a magyarok esete 1999. Ez a kutatás, valamint az arra épülő Kisebbségi oktatás Közép-Európában 2001–03 részletesebb betekintést adott abba a kisebb-ségpolitikába, amely egy-egy vizsgált térségben folyik. Kisebbségpolitikán az adott kisebbségek által folytatott politika értendő, nem pedig a többségi (állami) politika, amely így vagy úgy a kisebbsé-gekre irányul. E kutatások során azt találtuk, hogy a kisebbségi politikusok valósággal kényszerítve vannak, hogy foglalkozzanak az oktatáspolitikával; hogy oktatáspolitika nélkül nem tudnának válasz-tókat szerezni és befolyást nyerni. A kisebbségi oktatást – egész Közép-Európában (gyanítjuk, egye-bütt is) – egyfajta politikusi kényszer (is) hajtja. E kényszer termeli meg a felsőoktatás alapítását, stra-tégiáját és jellegét (szimbolikus felsőoktatási politikák) (Kozma 2003a, 2003b, Kozma–Rébay 2002).

Kisebbségi felsőoktatási intézmények 2002. Ezekkel a fölismerésekkel fölvértezve fogtunk hozzá számos kisebbségi intézmény keletkezésének tanulmányozásához; és e keletkezéstörténetekben a közép-európai rendszerváltozás új körképe látszott és látszik kibontakozni. Pontosabban két szakasz: a „fordulat”, valamint az európai csatlakozás szakasza, a betagolódás az „európai struktúrákba”. Ez már a 2000-es évek fejleménye, és belenyúlik mindabba, amit a TERD-kutatás kapcsán végeztünk és megtanultunk. (Kozma 2005, Kozma–Polonyi 2005)

Végül a megismételt „regionális egyetem”-kutatások (2002, 2003–2006) mindezt a fölismerést szoro-sabban kötötték egy bizonyos határokon átnyúló térséghez, amely három rendszerváltó országot és társadalmat köt össze. E „regionális egyetem”-kutatások gondolati előzményeit az 1980-as évek elején fogalmaztuk meg (akkor a Dunántúl észak-nyugati térségére gondoltunk, ahol azóta megvalósulni látszik valamilyen regionális együttműködés az ottani intézmények között). A kérdés, amelyet meg akartunk válaszolni, valahogy így hangzott: akarnak és tudnak-e kooperálni azok az intézmények, amelyek a három vizsgált ország határai mentén fekszenek. Az együttműködés számos formáját kimu-tattuk ugyan, de lényegi áttörést nem sikerült találnunk – ez várhatóan egy későbbi szakasz műve lesz (a dunántúli együttműködésre is mintegy két évtizedet kellett várni). (Kozma 2002a, 2002b, 2004)



Szemléletek, módszerek A TERD-kutatás – ahogy megfogalmaztuk – nagyon „instrumentálisnak” hangzik. Arra a föltevésre épül, hogy az adott térség gazdaságfejlődését pozitívan befolyásolhatják a felsőoktatási és felnőttoktatási programok, mert új tudásokat és kompetenciákat visznek a társadalomba, s ezen keresztül meglendít-hetik a gazdaságfejlesztést. (A befektetők állítólag addig jönnek, ameddig az autópálya elér. S állítólag ott telepszenek meg, ahol felsőfokú szakképzést találnak.) Ha csak itt álltunk volna meg, megeléged-hettünk volna a statisztikai adatgyűjtésekkel; az így-úgy – szerényebben vagy alaposabban – föltárt és földolgozott adatokkal, számokkal és mutatókkal. Ilyen kutatásokra, főként a társadalomföldrajz terén, számos jó példa akadt már Magyarországon; illusztratív jellegük, szakmapolitikai orientáló erejük és tudományos korrektségük nem vitatható. A TERD-kutatásban magunk is végeztünk ilyeneket, amint hogy a megelőző kutatásokban is már többféle statisztikát gyűjtöttünk egybe, amelyek ezt a térséget jellemzik (Teperics 2006, 2007, 2009). Éppen mert birtokába kerültünk ilyen adatoknak – bár megszer-zésük nem kevés munkába került –, kezdtük azt érezni, hogy valójában mindez kevés. Vagy, hogy ponto-sabban fogalmazzunk, nem mutatja eléggé azokat a lényegi átalakulásokat, amelyek az Európai Unió e határvidékén (mert közben azzá változott) az elmúlt húsz évben végbement.

Ennek a változásnak a legfontosabb eredménye, hogy – legalább is az adott térségben és az adott problémakörben – másként kell szemlélnünk a dolgokat, mint ahogy korábban megszoktuk. A magyar-országi társadalomkutatás (oktatáskutatás) egy hosszú korszakában állandóságra voltunk ítélve: arra, hogy a dolgok szerkezetét keressük és a fejlemények törvényszerűségeit rögzítsük. Bár a hivatalos ideo-lógia továbbra is a dialektika maradt, a társadalomkutatói szemléletet sokkal inkább a rendszerelemzés ragadta meg. Mivel a változások lassúak voltak, alig észlelhetők, még ha dokumentálhatók is, a vezér-elvet a struktúrák állandósága jelentette, a mozgás pedig az egyediség jellemzőjévé vált. Változás az állandóságon belül – ez az a szemlélet, amely máig fogva tartja azokat, akik a felsőoktatás és a térségi fejlődés kölcsönhatásait vizsgálják, nem véve észre, hogy az elmúlt két évtizedet éppenséggel nem a szabályszerűségek uralták (legalább is a mi térségünkben), hanem az új fejlemények. Az átalakulás itt a helyén való kifejezés, amelyet nem a strukturalista társadalomkutatás, hanem a politikaorientációjú vizsgálatok képesek megragadni.

Ez az az alapvető szemléletbeli különbség, amely a TERD-kutatások folyamán egyre nyilvánva-lóbbá vált. A politikai orientáció természetesen nem pártpolitikát jelent, és nem egyszerűen polito-lógiát. Sokkal inkább olyan szemléletmódot, amely az átalakulást vizsgálja, s hogy megértse, olyan eszközökhöz nyúl mint a narratívumok elemzése, a szereplők és motívumaik fölkutatása, az indítékok megértése, sőt megragadása. Ebből a szemléletváltásból módszertani következtetéseket is le kellett vonnunk; olyanokat, amelyek nem egészen voltak szokványosak a TERD-kutatáshoz hasonló vizsgá-latokban.

A legfontosabb közülük annak a fölismerése volt, hogy a kutatót kevésbé érdeklik a statikus adatok, amelyek egy funkcionalista-tervező vizsgálat számára alapvetően fontosak. A funkcionalista-tervező és a kritikai-konfliktusos megközelítések – amelyeket már korábban is megkülönböztettünk egymástól – itt most új dimenziót nyertek. A politikát támogató, megalapozó és előkészítő kutatások természetéből, pontosabban a fölhasználók igényeiből következően úgy kell kezelniük a regionális valóságot, hogy az a politikus számára beavatkozási pontokat jelölhessen ki. A mi kutatásunk eredményeiből kevés ilyen beavatkozási pont jelölhető ki (bár azért van: például a foglalkoztatottság és a felsőoktatási intézmé-nyek kapcsolata, vagy az a fölismerés, hogy a tőkét felsőoktatási intézményekkel is vonzani lehet). A TERD-kutatás fő tanulsága sokkal inkább az lehet, hogy alternatívákban látjuk és láttatjuk a világot (a régiót, amelyet „Partiumnak” neveztünk el).



Azok a kvantitatív vizsgálatok, amelyeket egyrészt a térség demográfiai mutatóival kapcsolatban végeztünk el, másrészt pedig a hallgatói áramlással, a tanulmányi és pályaválasztással kapcso-latban, följogosítanak arra is, hogy az egyes intézmények adatait rögzítve és dokumentálva, a továb-biakban elsősorban a születésük történetét tanulmányozzuk (Teperics 2006). A TERD-kutatásban végzett intézményvizsgálatok – eltérően az eddig megszokottaktól – elsősorban nem arra irányulnak, hogy hányan, mit választanak az adott intézményben, vagy hogy kik, milyen minősítéssel oktatnak bennük. A mi kutatásunk lényegileg azokra a narratívumokra összpontosít, amelyeket az alapítók (vagy a hozzájuk közel állók) mondanak el, s amelyekből föltárulhat a régióban élők politikai válto-zása. Hogy hogyan kell jó kisebbségi intézményt alapítani – erre a TERD-kutatás végén sem tudunk többet mondani, mint egy évtizeddel korábban. De hogy kik, mikor és miért alapítanak felsőokta-tási intézményt ebben a régióban – mire használják azt, mikor milyen stratégiát követnek –, arra talán ebből a kutatásból tudjuk a legtöbb és a leghatásosabb választ.

Esélyek és korlátok: a TERD-kutatás eddigi eredményei

Hiú próbálkozás ebben a terjedelemben összefoglalni, mennyivel tudunk többet a térség társa-dalmi-gazdasági átalakulása és a felsőoktatás expanziója közötti kapcsolatokról most, mint kuta-tásunk megkezdésekor. A rövid válaszok óhatatlanul általánosságokba torkollanak csak. Így ha azt mondanánk, hogy a rendszerváltozás előrehaladtával a felsőoktatás és a felnőttképzés egyre széle-

sebb társadalmi csoportokat foglal magába, nem sok újat mondanánk (bár a térség eddigi törté-netét tekintve ez is újszerű megállapítás). Fogalmazhatunk pontosabban is: a harmadfokú képzés

kiterjedése és a térség társadalmi-gazdasági átalakulása között sokágú kapcsolat, erőteljes kölcsön-

hatás áll fönn. Annál hatásosabb a felsőoktatás és a felnőttképzés ebben a régióban, mennél inkább előrehalad a rendszerváltozás ugyanitt. Vagy mondhatnánk úgy is: éppen a rendszerváltozás volt az, ami megnyitotta az átalakulás útját (vö. a fordulat lázában alapított kis, civil kezdeményezésű intéz-ményeket). Az így megindult társadalmi-gazdasági változásokhoz azonban ezeknek a felsőoktatási intézményeknek a további erőteljes fejlesztésére (is) szükség van.

E sommás megállapításokat a TERD-kutatás különböző dimenzióiban – összehasonlító, társa-dalomföldrajzi-demográfiai, ifjúságszociológiai és oktatáskutatási, valamint felnőttképzési alprogramok – elért eredmények tehetik kézzelfoghatóbbá. Így például:

• A TERD-kutatás kezdetekor – a korábbi kutatásokra alapozva – elsősorban a magyar nemzetiségű (magyar etnikumú, magyarul beszélő) lakossági csoportokra figyeltünk. A régió kiválasztásakor is ez vezetett: annak a fölismerése, hogy az ebben a régióban lakó, néha többségi, hivatalosan azonban kisebbségi státusban lévő magyar anyanyelvűek (magyarul beszélők) hogyan formálják ki és aktualizálják a saját oktatáspolitikai törekvéseiket. Ezért demográfiai (társadalomföldrajzi) vizsgálódásainkban is elsősorban az ő demográfiai és népességstatisztikai mutatóival foglalkoz-tunk, azokra figyeltünk. Hozzájuk képest vizsgáltuk a többségi társadalmi csoportok mozgásait és változásait, azok mutatóit és további jellemzőit. (Korábbi megállapításaink egy része, mint később kiderült, itt nem állta meg a helyét: például a kulturális többletről szóló, amelyet korábbi kisebbségi oktatáskutatásunkban föltételeztünk. Más föltételezésünk azonban nagyon is igaznak bizonyult: a kisebbségi csoportok bevonása a felsőoktatásba a felsőoktatás térségi expanziójának is az egyik motorja volt, lehetett.)



• E fölfogáshoz képest váratlanul új eredménye a TERD-kutatásnak a régióban élő cigány/roma népesség mozgása, változása és átalakulása. A TERD-kutatás eredményei alapján most inkább azt mondjuk, hogy a cigány/roma népesség integrálása a régió társadalmába az a kisebbségpo-

litikai cél, amelyet a (felső)oktatási intézményekkel, különösen pedig a felnőttképzés formális

intézményeivel közelíteni lehet és kell. A cigány/roma lakosságra vonatkozó politikákat a szak-irodalom egy idő óta két alaptípusba sorolja: a cigányság fölemelését szociális helyzetük javítása révén, illetve identitásuk megerősítése formájában (Forray–Orsós 2010). A felsőoktatási intéz-mények egyik szerepe általában is a kulturális identitástudat megerősítése és fejlesztése ebben a régióban (vö. szimbolikus felsőoktatási politika). Ez a szerep annyiban formálódik át, hogy a következőkben a roma lakosság etnikai-kulturális identitástudatának formálása is részben az oktatásra hárul. A „Partium”-térség nemcsak a magyar nyelvűek egyik hagyományos térségévé válik (erre is vannak jelek, bár nem markánsak), hanem egyben olyan „olvasztó tégely” is lehet, amelyben a cigány/roma lakosság integrálásának új politikái kiformálódnak és megvalósíthatók.

• A TERD-kutatás kezdetekor már világos volt az egyházak kitüntetett szerepe a térség felsőokta-tásának megszervezésében (különösen is a rendszerváltozás első szakaszában, a „fordulat” pilla-nataiban). Az egyházak felsőoktatási szerepvállalása – az egyházak mint alapítók és fönntartók – a TERD-kutatás során, mint már korábban is, többféle arculattal jelentkeztek: hol mint civil szer-veződések hajtómotorjai, hol mint a kisebbségek szervezett és államilag elfogadott képviselői, hol mint alulról kezdeményező alapítók, együttműködésben a kibontakozó önkormányzati-sággal. Ezek az egyházi kezdeményezések és szerepvállalások egyúttal ellenállásba is ütköztek, és nemcsak a többségi társadalom és politikusai részéről.

• A TERD-kutatás további menetét is jelentősen befolyásolták azok az eredmények, amelyek egyházi és nem egyházi intézményeket látogató hallgatók és diákok összehasonlításaiból szár-maztak. Ezek az összehasonlítások egyre erősebben mutatják egyfajta „társadalmi tőke” meglétét

és közreműködését az egyházi felsőoktatásban (a „társadalmi tőke” fogalmát a colemani, nem pedig a Bourdieu-i értelemben használva). A TERD-kutatás egyik fontos felismerése is az, hogy a régió felsőoktatása ennek a „társadalmi tőkének” a segítségével és ennek eredményeképpen befolyásolja a társadalmi-gazdasági átalakulást az adott térségben (Pusztai 2008). Ez a felismerés az egyházi szerepvállalást a rendszerváltozásban új megvilágításba helyezi. Így válik értelmez-hetővé, hogy az autoritárius rezsimek által még leginkább engedélyezett egyházi szerveződések milyen fontos szerepet tölthettek be a civil társadalom kötőszöveteinek megmaradásában – és hogyan járulhattak/járulhatnak hozzá e megroncsolt kötőszövetek helyreállításához.

• A felnőttképzés hármas funkciója (pótló funkció, szakképző funkció, személyiség- és tudatfor-máló funkció) közül a TERD-kutatás szerint leginkább a második, szakképző funkció érvénye-sülésére találtunk példákat. A pótló funkciójú felnőttoktatásra – föltételezésünk szerint – nagy szükség volna a vizsgált régióban, és ehhez a felsőoktatási intézmények akár bázisul is szolgálhat-nának (esettanulmányaink szerint van is indíttatás bennük erre). Mégis, a szakképző funkció az,

amivel az intézményes felnőttoktatás leginkább hozzájárul a térség gazdasági átalakulásához. A nem formális felnőttképzések mellett az ún. informális felnőttoktatásoknak is nagy a szerepük (például épp a már említett identitásformálásban). Csak épp nehezen kitapinthatók és vizsgál-hatók. Ezen a téren a TERD-kutatás még nem hozta meg a várt eredményeket (Juhász 2005).



• A térség kisebbségi intézményeinek összehasonlító elemzése során érdekes következtetésekre jutottunk (az eredményekre több közleményben is hivatkoztunk, itt csupán utalunk rájuk2). Az egyik eredmény annak a fölismerése lett, hogy a kisebbségi intézmények a vizsgált régióban (is) a rendszerváltozás már említett bevezető szakaszának, a „fordulatnak” a szülöttei. Más kisebb-

ségi intézményekkel is találkozhatunk persze a régióban – mint ahogyan másutt is –, csak-hogy ezek egy korábbi establishmentnek a maradványai (a szocialista állami kisebbségpolitika hívta életre, nem pedig a kisebbségek által kiküzdött intézmények). A rendszerváltozás beve-zető szakasza ezek szerint – legalább is az oktatásügyben (gyanítjuk, egyebütt is) – a civil kezde-ményezések nagy föllángolása volt, annak minden hordalékával és szertelenségével együtt. A TERD-kutatás nemcsak színezi, hanem talán meg is változtatja a képünket a rendszerváltozásról ebben a térségben. Úgy fogalmazhatnánk: a felsőoktatás leginkább azzal járult és járul hozzá a

régió gazdasági és társadalmi átalakulásához, hogy dinamizálja a civil társadalmat. Bizonyítja életképességét, kitermeli alulról jövő vezetőit, akik a legfontosabb politikai színtérnek éppen a felsőoktatás megszervezését tekintik.

• A térség felsőoktatási intézményeinek életgörbéjét tanulmányozva – az eseteket ugyanis ma már nagyjából egy évtized távlatából visszapillantva kísérhetjük figyelemmel –, egyrészt szembetűnők a hasonlóságok. Egyre több területen, egyre számosabb esetben figyelhetjük meg, ahogyan a civil társadalom a rendszerváltozáskor megelevenedett és magára talált. A TERD-kutatás bizonyí-totta – vagy szerényebben: valószínűsítette –, hogy ahol a civil társadalom eleven maradt, illetve be tudott illeszkedni a kialakuló új politikai viszonyok közé ott éppen ez a megelevenedő

helyi társadalom folytatta és kényszerítette ki a rendszerváltozás további lépéseit. A TERD-kutatásban figyelemmel kísért intézmények életpályája jól mutatja azokat a megújuló táma-dásokat is, amelyeket a rendszerváltozás során megingott, majd újra megerősödött államhata-lommal vívnak az egyes intézmények. (Ezt a képet árnyalják azok az eredmények is, amelyeket a közép-európai felsőoktatási politika változását követve látunk .)

• A változások között a leglátványosabb a csatlakozás az Európai Unióhoz. A csatlakozás sokszálú

hatása között a régióban a civil társadalom lefékeződése volt az egyik váratlan következ-

mény. Ezzel a TERD-kutatásban a rendszerváltozás új szakaszára is fény derült: arra a szakaszra, amelyben az egykor megelevenedett helyi erők épp az átalakulás garanciáját jelentő európai uniós csatlakozással kerülnek szembe (Bologna-folyamat). A vizsgált intézmények életpályája során három viselkedési minta látszik kiformálódni ebben a régióban: a beilleszkedés, a kiszo-rulás és az alternatív hálózatok keresésének viselkedésmintája. A kutatás jelenlegi állásakor még nem tudjuk, melyik minta mennyire segíti a vizsgált intézmények továbbélését – úgy, hogy továbbra is összeköttetésben maradhassanak térségük társadalmi-gazdasági átalakulásával (amelytől fokozatosan elszigetelődnek, amennyiben integrálódnak a kialakuló nemzeti felsőok-tatási rendszerekbe). Itt tartunk ma a TERD-kutatásban, amelynek hamarosan a végéhez érünk. Projektünk befejezé-

séhez közeledve egyelőre inkább a megoldatlan föladatokat látjuk, semmint az elért eredményeket (ezek tulajdonképpen csak később, egy újabb kutatás előzményeiként fogalmazódnak majd meg).

2 Az esettanulmányok megtalálhatók a kutatás honlapján: http://terd.unideb.hu/



A kiinduló kérdésünkre válaszolva – van-e és milyen az összefüggés a harmadfokú képzés (felsőok-tatás és felnőttoktatás), valamint a regionális átalakulás között – biztosan válaszolhatjuk, hogy ilyen összefüggés van. Csakhogy nem abban az értelemben, ahogy más régiókban és más korokban más kutatások ezt megállapították vagy föltételezték. Az összefüggés sokkal inkább az, hogy a rendszer-változás által életre keltett civil társadalmak, megteremtve saját (kisebbségi) intézményeiket, ezzel egyúttal tovább vitték a rendszerváltozást ebben a régióban; fölerősítve az átalakulásokat, gyöngítve a korábbi establishmentet (gazdaságban, politikában és kultúrában egyaránt). Kisebbségpolitika és felsőoktatási expanzió egymást erősítő kölcsönhatásba került a rendszerváltozás hajnalán. Kérdés, hogy ez csupán egyedi mozzanata volt-e az átalakulásnak, vagy ez az egymást erősítő kölcsönhatás a gazdaság, a politika és a kultúra szélesebb köreire is szétsugárzik majd.

IRODALOM

• Acta Paedagogica Debrecina XCVI. kötet (1997)

• Barakonyi K. (2008): „Bologna hungaricum.” In: Kozma Tamás–Rébay Magdolna (eds.) (2008): A bolognai folyamat Közép-Európában. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 48–67. pp.

• Forray R. Katalin – Pálmainé Orsós Anna é. n. Hátrányos helyzetű vagy kulturális kisebbség – cigány programok (cigány programok, Educatio, 2010/I, 75–87. pp.)

• Gabriella Pusztai (2008): Resources of Student Achievement Surplus. In: Gabriella Pusztai (ed.) (2008): RÉGIÓ ÉS OKTATÁS IV. Religion and Values in Education in Central and Eastern Europe, Center for Higher Education Research and Development, University of Debrecen

• Hrubos Ildikó–Szentannai Ágota–Veroszta Zsuzsanna (2003): A „Bolognai folyamat”. Az Európai Felsőoktatási Térség gondolatának megjenelése és a megvalósítás esélyei. Oktatáskutató Intézet – Budapest: Új Mandátum Kiadó

• Juhász Erika: Az egész életen át tartó tanulás intézményei Hajdú-Bihar megyében. In: Pusztai Gabriella (szerk.): Régió és oktatás. Európai dimenziók. Debrecen, Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete, 252–261. pp.

• Kozma Tamás–Polonyi Tünde (2004): „Understanding education in Europe-East: Frames of interpretation and comparison.” International Journal of Educational Development 24, 5: 467–77. pp.

• Kozma Tamás–Rébay Magdolna (2002): “Ungarn.” In: Döbert H. et al (eds.) (2002) Die Schulsysteme Europas. Grundlagen der Schulpaedagogik 46. Hohengehren: Schneider Verlag, 587–602. pp.

• Kozma Tamás–Rébay Magdolna (szerk.) (2008): A bolognai folyamat Közép-Európában. Budapest: Új Mandátum Kiadó

• Kozma Tamás (1997): Túlélés vagy felzárkózás, Educatio 1997/03.

• Kozma Tamás (2002a): Határokon innen, határokon túl. Regionális változások az oktatásügyben 1990–2000. Budapest: Új Mandátum Kiadó

• Kozma Tamás (2002b): Regionális egyetem. Kutatás Közben 233. Budapest: Oktatáskutató Intézet. (ISBN 963-404-363-)

• Kozma Tamás (2003a): “Minority education in Central Europe.” European Education 35, 1: 35–53. pp.

• Kozma Tamás (2004): „Kisebbségi oktatás és harmadik utasság.” In: Barta J., Pallai L. ed. 2004. Emlékkönyv Gunst Péter 70. születésnapjára. Debrecen: Egyetemi Történettudományi Intézet, 413–24. pp.



• Kozma Tamás (2005): Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Budapest: Új Mandátum Kiadó

• Kozma Tamás et al. (2003b): „Kisebbségi egyetemek.” Magyar Felsőoktatás 13, 4–6: 33–35. pp.

• Pusztai, Gabriella–Szabó, Péter Csaba (2008): The Bologna Process as a Trojan Horse. Restructuring the Higher Education in Hungary. European Education (40.) 2. 85–102. pp.

• Süli-Zakar István (2006): Partium – A határokkal szétszabdalt régió. – In: Régió és oktatás. A „Regionális egyetem” kutatás zárókonferenciájának tanulmánykötete (Szerk.: Juhász E.). Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete, Debrecen, 25–42. pp.

• Süli-Zakar István (2007): Partium – Az újraegyesítésre váró régió. In: A társadalmi földrajz világai (Szerk.: Kovács Cs. – Pál V.). Szegedi Tudományegyetem Gazdasági- és Társadalomföldrajz Tanszék, Szeged. 443–462. pp.

• Teperics Károly (2006): A Partium régió felsőoktatásának demográfiai háttere. In: Juhász Erika (szerk.) A „Regionális egyetem” kutatás zárókonferenciájának tanulmánykötete. Doktoranduszok Kiss Árpád Közhasznú Egyesülete, Debrecen, 337–345. pp.

• Teperics Károly (2007): Educational co-operations along the Hungarian-Romanian-Ukrainian border. EUROLIMES 4:(4) 37–49. pp.

• Teperics Károly (2009): A debreceni oktatás területi kapcsolatainak történelmi előzményei. Föld és Ember XI.:(1-2) 61–83. pp.


MU

HE

LY

FE

LS

ÔO

KT

AT

ÁS

I

Buktatók és kiutak a magyar oktatásbanCSETE ÖRS – PAPP Z. ATTILA – SETÉNYI JÁNOS: KÁRPÁT-MEDENCEI MAGYAR OKTATÁS AZ

EZREDFORDULÓN. IN: BITSKEY BOTOND (SZERK.): HATÁRON TÚLI MAGYARSÁG A 21. SZÁZADBAN,

BUDAPEST, 2010, KÖZTÁRSASÁGI ELNÖKI HIVATAL. 269.O.

Bár e recenzió tárgyát a fenti tanulmány képezi, röviden szólnom kell a kötetről is, amelyben megje-lent. Sólyom László köztársasági elnök már 2005-ben, első elnöki beszédében felhívta a figyelmet arra, hogy „a határon túli magyarok kérdésében tudás nélkül a puszta érzelmi hozzáállás könnyen tévútra vezet” (8. old.). Ezért 2006 és 2008 között egy olyan ötszöri találkozóból álló konferenciasorozatot szerve-zett, amelynek épp a „tudományos alapossággal, másrészt mindennapi tapasztalatok alapján” (9. old.) történő megismerés volt a célja. A konferenciákon (először csak) határon túli szakemberek és (később már) magyarországiak közösen vázolták fel a kisebbségi magyar közösségek életének egyes területeit érintő tényképüket/véleményüket. A legfontosabb területekről külön tanulmányok is születtek. Bizonyára senkit sem lep meg, hogy az oktatásügy a legégetőbb tematikák közé soroltatott, s épp ennek köszönhetően olvasható a kötetben a Csete–Papp Z.–Setényi szerzőcsapat írása.

A tanulmány hat részből áll. Az első részben (Demográfiai, iskolázottsági adottságok és az iden-titás szerepe az oktatásban) a szerzők a Kárpát-medencei magyarok számának, valamint iskolá-zottsági szerkezetének alakulását dokumentáló statisztikai adatokat vonultatnak fel, rámutatva a népességszám és az oktatási rendszer keretei közötti összefüggésre. A nemzetiségi iskolák léte-zésének elsődleges feltétele ugyanis az, hogy létezzen olyan népesség, amely ezeket az iskolákat igényli és megtölti. Ahol fogynak a magyarok, ott a magyar iskolák is leépülnek. Márpedig a statisz-tikák és a becslések azt mutatják, hogy Ausztria kivételével az elkövetkező évtizedekben a magyarok száma mindenhol csökkenni fog. De csökkenni fog az adott országok lakosságán belüli részarányuk is, mivel a magyarok fogyása intenzívebb, mint a többségi nemzeteké. S a komor jövőképnek ezzel még mindig nincs vége: a megmaradó magyarok korstruktúrája is kedvezőtlenül alakul, 2050-ben 31–37 százalékukat a 60 év felettiek fogják alkotni. Mindez nem sok jót jósol a magyar oktatásügynek.

A magyarok fogyásának problematikája óhatatlanul a nemzeti identitás kérdésköréhez vezet. Ezt a szerzők sem kerülhették ki, bár a 42 oldalas tanulmányból csupán másfél oldalt szentelnek neki, annak ellenére, hogy elmondásuk szerint a kisebbségi magyar kutatók leggyakoribb kutatási témája a nemzeti identitás (hozzá kell tennem, nem azért, mert ennyire szűk és monotematikus a tudo-mányos érdeklődésünk, hanem azért, mert tudjuk, hogy a magyarok fogyásának esetleges megál-lítását (?) illetően ez a legeslegfontosabb téma). Mindezek ellenére a szerzők feltehetőleg azért sem

LAMPL ZSUZSANNA


108 S Z EML E

foglalkoznak behatóbban a nemzeti identitás és az oktatás összefüggésének kérdéskörével, mert szerintük ez „empirikus szinten valójában nehezen megragadható” (130. old.). Ezzel a véleménnyel nem értek egyet, sőt úgy gondolom, a nemzeti identitás csakis empirikus eszközökkel ragadható meg. A magukat magyarnak vallók, illetve a magyar anyanyelvűek különválasztása, amivel a tanulmány írói szerencsére csak röviden foglalkoznak, viszont tényleg sehova sem vezet. Nemcsak azért, mert a magyar anyanyelvű, de magukat nem magyarnak vallók számára a magyar oktatás, legalábbis Szlovákiában, „veszett fejsze nyele” (ezt egyébként maguk a szerzők is megállapítják), hanem azért is, mert az oktatásügyi (és egyéb) politikusok számára magyar iskolát „kikényszerítő” ereje csupán a magukat hivatalosan is magyarnak vallók statisztikájának van.

A második rész (Határon túli magyar oktatási rendszerek: jogi keret, munkaerő-piaci relevancia) bevezető gondolata: a kisebbségi oktatás a nemzeti identitásmegőrző funkción kívül szolgáltató funkciót is be kell, hogy töltsön, mégpedig abban az értelemben, hogy a magyar iskolák által nyúj-tott képzéseknek összhangban kell lenniük a munkaerő-piaci igényekkel. Kérdés, hogy képesek-e erre. A tanulmány második részében ezután a Kárpát-medencei köz- és szakoktatási rendszerek összehasonlítása következik, egészen konkrétan: a jogi háttérrel, a finanszírozással, a szakoktatási rendszerek munkaerő-piaci relevanciájával, majd a kisebbségi szakoktatás országonkénti sajátos-ságaival, és a felsőoktatás közös elemeivel foglalkoznak a szerzők. Teszik ezt megfelelő részletes-séggel, leginkább a kisebbségi szerzők munkáira támaszkodva. Sajnos, némely munkák bizonyos témakörök tekintetében már részben elavultak (ez is jelzi a munkaerő-piaci igények gyors válto-zását, ami nagyon megnehezíti az iskolák szolgáltató funkciójának betöltését, illetve betölthető-ségét). De hogy ne áruljak zsákbamacskát, egészen konkrétan a szakoktatásról van szó, mégpedig Szlovákiában. A szerzők teljesen jól látják, hogy „ez az oktatási szektor nem tartozik a határon túli magyarok által preferált képzési formák közé” (138. old.). Az viszont az elmúlt öt-hat év Szlovákiájában már kevésbé felel meg a valóságnak, hogy „a szakiskolák presztízsének csökkenéséhez kétségtelenül az is hozzájárul, hogy az itt végzők zöme képtelen munkahelyet találni, a szakiskolák ugyanis sok esetben nem a tényleges munkaerő-piaci igények alapján képeznek” (137. old). Az utóbbi két év empirikus felméréseiből és munkaügyi szakem-berekkel folytatott beszélgetésekből ugyanis számomra az derült ki, hogy Szlovákiában éppenséggel nőtt a szakiskolák – köztük a magyarok – abszolvensei iránti igény, a munkaadók már szinte „lekö-tötték” maguknak a fiatalokat, azok mégsem maradtak a szakmában, hanem egyetemre mentek. Más fiatalok pedig nem is jelentkeztek ilyen iskolákba. Ennek következtében olyan hiányszakmák jelentek meg, amelyeket külföldi vendégmunkásokkal kellett feltölteni, akik szívesen jöttek, mert hiányszakmák lévén, ezek nagyon jól jövedelmeztek. De miért ez az érdektelenség a szlová-kiai magyar fiatalok részéről? Hát azért, mert most érett be a propaganda gyümölcse, amelynek a magyar fiatalok képzettségi szintjének emelése volt a (jogos) célja. Másrészt pedig eljutottunk a felsőoktatás tömegesedésének szakaszába, amely az összes fiatalt érinti, köztük a magyarokat is. Ez pedig egy újabb lökés a szakiskolától való eltávolodáshoz és a felsőoktatási piacra vezető út megcél-zásához. Nem beszélve arról, hogy a kisebbségi magyar fiatalok számára már otthon is megvaló-sult a magyarnyelvű felsőfokú képzés lehetősége, amiről a tanulmányban is olvashatunk. S ez még inkább megerősíti diplomaszerzési szándékukat, még akkor is, ha később nem felsőfokú végzett-ségnek megfelelő munka jut majd nekik, mint ahogyan erre számos példa van.

A harmadik rész a magyar nyelvű oktatási intézményrendszert vizsgálja. Részletesen elemzi az intézmények közötti kapcsolatrendszert, a hálózatok kialakulását, a diákmobilitást, az intézmény-fejlesztéseket és azok hátterét, a felnőttképzést. Több fontos megállapítást is olvashatunk. Ezek közül most csak egyet említek. A szerzők megjegyzik, hogy a magyar oktatás presztízse mindenütt



alacsony, s ez „számos, az oktatáson kívüli okkal is összefügg. (…) amíg a magyarországi diákok zöme csak magyar és magyar intézmények között választhat, a határon túliak előtt a választás szempontrendszere bizonyos értelemben szélesebb, valahogy így: ha a magyar tanítási nyelvű intézmény gyengébb/szűkösebb kínálatú/rosszabban felszerelt/nehezebben elérhető/stb., mint a közelben található nem magyar intézmény, akkor nagy valószínű-séggel ez utóbbit választja a jelentkezők többsége” (150. old.). Ehhez annyit fűznék hozzá, hogy ez részben Szlovákiában is érvényes, ugyanakkor a szlovák nyelvű intézmény – főleg alapiskola – választását nem elsősorban a magyar alapiskola rosszabb felszereltsége, nehezebb elérhetősége valószínűsíti. Sokkal inkább a szülő nemzeti identitásának „állapota”. Akinek fontos, hogy gyermeke magyar legyen, az a magyar iskolát választja, akkor is, ha messzebb van. Akárcsak a vegyes településeken lakó szlovák szülő, aki szintén inkább a távolabbi szlovák iskolába íratja be a gyerekét, féltve annak szlovák identitását (a tanítási nyelvet illetően a magyar és a szlovák kisgyerek többnyire ugyan-olyan hátrányos helyzetben van, hiszen a szlovák nem tud magyarul, s a magyar sem tud még akkor szlovákul, hacsak nem vegyes szülőpár gyermeke). A felszereltségben mutatkozó színvonalnak ma már kevésbé van etnikai dimenziója.

A tanulmány negyedik része (Oktatási trendek és a magyar oktatás helyzete) a magyarországi és a kisebbségi magyar oktatás teljesítményével foglalkozik a PISA- és a PIRLS-mérések eredményei alapján. Ebben a fejezetben is tanulságos megállapításokkal találkozunk. Kiderül például, hogy az otthon magyarul beszélők diákoknak az említett tesztekben megnyilvánuló iskolai teljesítménye jóval gyengébb, mint a többségi nemzethez tartozó diákok teljesítménye. A szerzők ezután felte-szik a logikus kérdést: olyan gyerekekről van-e szó, akik magyar iskolába járnak, vagyis a magyar képzésnek tudható be a rosszabb eredmény, vagy pedig olyan gyerekekről, akik magyarként (én úgy mondanám, hogy otthon magyarul beszélőként) többségi nyelvű iskolába járnak. S egyáltalán: különbözik-e az említett két „magyar csoport” teljesítménye. Választ is kapunk, legalábbis a szlová-kiai és romániai helyzetet illetően, máshol tudniillik nincsenek adatok. A válasz pedig a következő: „a szlovákiai eredmények jól érzékeltetik az anyanyelvű oktatás fontosságát: az anyanyelvű képzésben résztvevők adatai nem lényegesen rosszabbak a szlovák anyanyelvűekénél, sőt az olvasási kompetenciák szintjén jobbak a szlo-vákokénál. Az otthonukban magyarul beszélők összeredményei viszont gyengébbek a szlovákok átlagánál, ez pedig azt jelzi, a nem anyanyelven tanulók eredményei nagyságrendekkel rosszabbak, nemcsak a szlovák átlagnál, hanem az anyanyelven tanulókénál is.” (156. old.)

Az ötödik fejezet az oktatás trendjeit foglalja össze. Ötöt sorol fel, ezek a következők: a marginalizáció, a ruralizáció, az anyaországtól való függés és egyidejű leválás, a lassú európaizáció és a pozitív jövőkép hiánya. A hatodik fejezetben (Ajánlások) röviden összefoglalt kiút-elképze-lések pedig épp azt a célt követik, hogy a jelenlegi trendek egyre inkább pozitív irányba forduljanak.

Érdekes, komplex tanulmány. Némely részeit nem ártana a kisebbségi magyar szülők kötelező olvasmányává tenni.


Szerzôink Bordás Andrea

adminisztratív vezetőDebreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Kö[email protected]

Ceglédi Tímea

adminisztratív vezetőDebreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Kö[email protected]

Csekei László

titkárNemzetközi Bologna Bizottság Oktatási és Kulturális Miniszté[email protected]

Derényi András

Országos Kredittanács Irodájának vezetőjeOktatáskutató és Fejlesztő Inté[email protected]

Kozma Tamás, Prof., Dr.

egyetemi tanárDebreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központ elnöke [email protected]

Lampl Zsuzsanna, PhD

szociológus, adjunktus Konstantin Filozófus Egyetem Nyitra Fórum Kisebbségkutató Intézet Somorja [email protected]

Temesi József, Dr.

tanszékvezető egyetemi tanár Budapesti Corvinus Egyetem, Közgazdaságtudományi [email protected]


Illusztrációink Szerencsés korban születtünk, együtt nőttünk fel nemcsak a számítógépekkel, hanem a digitális fotó-technikával is. Mindjárt az elején elbűvöltek a 2Megapixeles csodák, majd egy A80-as, kihajtható kijelzős Canonnal vadásztam a pillanatot, de a kompakt gépeket hamar kinőttem (beállítások, sebesség, minőség), és azóta – nagy örömömre – egy Nikon D80-as tükörreflexessel fotózgatok. Bár pont az előbb említett sebesség az egyik fő szempont, mégis a türelem a legfontosabb erény egy-egy jó fotó elkészí-tésekor. Soha nem voltam türelmes ember, ezért nagyon sokáig a természetfotózás volt az első számú célterületem. Mindig lenyűgözött az erdők, hegyek és az emberi konstruktivitás monumentalitása. Fűvel vagy földdel (esetleg vízzel és egy szörfdeszkával) a talpam alatt érzem magam otthon, és ahogy a jó fotóknak is lételeme a napfény, én sem tudom nélkülözni azt. Így ha tehetem, a természetet járom, és keresem a megörökíthető, megörökítendő pillanatokat. Mindezek ellenére az utóbbi időben próbál-kozom számomra sokkal nagyobb kihívást jelentő területekkel is, így például a portréfotózással, illetve a számítógépes utómunkák elsajátításával.

A most kiválogatásra került fotóim címe talán a „Közel és mégis távol” lehetne. Közel, hiszen vala-mennyi fotó a környező, szomszédos országokban készült, mégis távol, hiszen sokan közülünk még nem jutottak, juthattak el e helyszínekre. Számukra talán újdonság és kedvcsináló lehet e pár kép. Ausztria, Szlovénia. Mindkét országgal most már végig autópálya köti össze Magyarországot, pár órás autóúttal elérhetőek. Minden kalandor számára – még mielőtt távolabbi célokra áhítozna – ajánlom ezen kincsek feltérképezését.

„Álomfoglalkozás”. Számomra talán a National Geographic megbízásából történő fotózás jelentené azt. Ha felkérnének, fizetés nélkül is vállalnám, hiszen olyan utazásokra, helyekre jutnék el a gépemmel, amelyekre most gyűjtögetek.

Komolyra fordítva, számomra két alaptétel van a fotózásnál, amit szem előtt tartok. Az egyik: keresd a szépet, járj új helyeken, vagy egyszerűen csak nézz máshová! Nézz fel például egy pesti utcán! Olyat fogsz látni, amit más a rohanó hétköznapokon nem. A másik: egyszerűsíts, mutass többet azzal, hogy kevesebbet fogsz! Zoomolj bátran, legyen megszámolható, átlátható mennyiségű tárgy a fotódon!

Sok sikert minden lelkes, kalandvágyó Sorstársamnak!Ferenczi Balázs


ISSN 1789-1922

Minden jog fenntartva.A kiadvány adatainak bármilyen formában történő nyilvános közzétételéhez vagy felhasználá-sához a kiadó előzetes írásbeli hozzájárulása szükséges.

© Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Gero Federkeil: Reputációindikátorok a felsőfokú intézmények rangsoraiban c. tanulmányának magyar nyelvű megjelentetése a szerző engedélyével történt.

Szerkesztőség: Educatio Nonprofit Kft. - Felsőoktatási IgazgatóságFelsőoktatási MŰHELY1134 Budapest, Váci út 37.e-mail: [email protected]: www.felvi.hu/felsooktatasimuhely

Terjesztés: www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/[email protected]

Képek: Ferenczi BalázsBorítóterv: Csizmadia KatalinTördelés: Horák Ferenc

Nyomás és kötés: Printing Solutions Nyomdai Szolgáltató Bt. Felelős vezető: Szöllősi Ádám ügyvezető


Semmering (Schottwein) – AusztriaBologna-eszme elkötelezett igenlése, hanem egyfajta „Ugocsa...

Documents

Transcript of Semmering (Schottwein) – AusztriaBologna-eszme elkötelezett igenlése, hanem egyfajta „Ugocsa...