Seminario Tendencias educativas y pedagógicas emergentes...

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

Seminario

“Tendencias educativas y pedagógicas emergentes desde la perspectiva compleja”.

Docente Dora Inés Arroyave Giraldo, Ph.D.

Profesor Titular. Líder Grupo de Investigación: ESINED

Líder Línea Investigación: Gestión Educativa – Currículo. Facultad de Educación.

Universidad de San Buenaventura. Medellín – Colombia.

Documento de Apoyo con Fines Didácticos Exclusivamente de Circulación Interna

Barranquilla

2014 - 1

Barranquilla – Colombia.

GUÍA DE ESTUDIO Y TRABAJO: TENDENCIAS EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS EMERGENTES DESDE LA PERSPECTIVA COMPLEJA.

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

2 UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR.-Barranquilla. Dora Inés Arroyave Giraldo, Ph.D.

Universidad Simón Bolívar

1. IDENTIFICACION. PROGRAMA: DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SEMINARIO: TENDENCIAS EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS

EMERGENTES DESDE LA PERSPECTIVA COMPLEJA. INTENSIDAD: 24 horas DOCENTE: DORA INES ARROYAVE GIRALDO, Ph.D. PERIODO ACADEMICO: SEMESTRE I de 2014. Fecha: Abril 24 – 25 y 26

2. JUSTIFICACION

En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza […], que debería estar centrado en el

estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías

de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han

de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción preámbulo

Para comprender un mundo de cambios vertiginosos como el nuestro no alcanza contener nuevos o mejores conocimientos.

Es imprescindible entender de otro modo el conocimiento mismo, reconocer en primer lugar nuestro papel de

productores activos y responsables. Denisse Najmanovich, 2008

Los analfabetos del siglo XXI no serán los que no sepan leer ni escribir, sino los que no puedan aprender, desaprender y reaprender.

Morin, 2011

Asistimos a tiempos donde la diversidad en las instituciones educativas aumenta conforme aumenta el bagaje de experiencias e intercambios que con el medio mantienen los sujetos. Múltiples experiencias que incluye, entre otros aspectos, una historia escolar de éxito o de fracaso, gran cantidad de relaciones cognitivas y afectivas con el propio hecho de aprender, que provocan un determinado autoconcepto, autoestima, autoimagen, así como determinados enfoques y metas con relación a los aprendizajes escolares, diversas expectativas de éxito o fracaso académico y de la




posibilidad o no de controlarlos, el dominio o no de estrategias y habilidades básicas de control y regulación del propio aprendizaje... En fin, todo un conjunto de factores que marcan de manera decisiva, no sólo los significados que los alumnos van a construir gracias a la enseñanza, sino también y muy fundamentalmente, el sentido que van a atribuir a su propio aprendizaje en el contexto específico. La necesidad de que las propuestas educativas y/o pedagógicas contemporáneas en general y en estas, las múltiples acciones docentes respeten y se adapten a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que van dirigidas tales acciones, es una de las consecuencias básicas para adoptar una concepción diferente del aprendizaje escolar y de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos docentes educativos desde una perspectiva inspirada en los postulados de complejidad. La caracterización del aprendizaje como una construcción permanente y activa por parte de los alumnos y, de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a ésta construcción, conlleva efectivamente, a la afirmación de que se requieren nuevas propuestas tanto educativas como pedagógicas que se adapten a las singularidades de los sujetos en formación. Los enfoques educativos y pedagógicos emergentes que posibilitan una respuesta educativa a la sociedad en general y una enseñanza más satisfactoria, no sólo para los alumnos, sino también para los propios docentes; mejoran la calidad de vida de los actores, fomentan los ambientes agradables y de armonía en las instituciones educativas y fuera de éstas, y en definitiva, permiten que docentes y alumnos puedan desarrollar realmente su tarea de enseñar y aprender, es decir, diseñar, desarrollar e implementar procesos docentes-educativos eficientes y efectivos. En términos más específicos, supone elaborar y estructurar, en la sociedad contemporánea y en las instituciones educativas y/o fuera de éstas, otras formas de diseño, de organización, de planeación, desarrollo y seguimiento de proyectos educativos y pedagógicos complejos, con proyectos, planes, acciones y procedimientos lo más diversos y contextualizados posible, que ofrezcan a la sociedad y a los alumnos, diferentes puntos de articulación y de conexión y que favorezcan su implicación y participación en los procesos de transformación que exige el mundo contemporáneo. En este sentido, responder a las exigencias socio-educativas actuales y al reto de la diversidad y la heterogeneidad educativa es en realidad afrontar el problema vital de la educación, y por supuesto, esas búsquedas requieren nuevos lentes que posibiliten otros proyectos educativos y otras formas pedagógicas. En consecuencia, en el seminario-taller de “Tendencias Educativas y Pedagógicas Emergentes desde la Complejidad”, se parte de una pregunta problémica: Cuáles son los problemas y actuales desafíos para la educación y Cómo enfrentarlos desde propuestas Educativas y Pedagogías contemporáneas?,




Para tal fin se realizarán aproximaciones en el estudio de los problemas y desafíos actuales para la educación pasando por algunos de los debates de las concepciones contemporáneas de la Educación y la Pedagogía en sus diferentes ámbitos, su constitución, validez y límites; hasta las transformaciones epistemológicas propias en el debate actual, que apunta al surgimiento de un nuevo paradigma general hacia una educación y una pedagogía emergente alternativa, sistémica y compleja con las ideas de los principios rectores de una pedagogía compleja, la pedagogía problémica, el aprendizaje basado en problemas, el método de casos y el método de proyectos; en esencia, se conducirán intencionadamente a la reflexión crítica, alternativa y propositiva del ¿Cómo podemos preparar-nos como nuevos actores educativos?; proceso-resultado que compartirán los participantes-doctorantes con una producción de un Artículo o Paper Científico desde la perspectiva del educación y/o pedagogía emergente desde los postulados de la complejidad, una Propuesta Educativa en y desde la Complejidad o un Proyecto Pedagógico Complejo: Institucional y/o de Disciplina-Área-Asignatura-Nivel-Grado. 3. OBJETIVO GENERAL Introducir a los estudiantes del Doctorado en Ciencias de la Educación, en las tendencias contemporáneas de la educación y la pedagogía y los consecuentes estilos/enfoques con el fin de motivarlos para que amplíen la fundamentación teórico-conceptual de las propuestas de investigación doctoral. 4. OBJETIVOS ESPECIFICOS 4.1. Conocer algunos de los debates contemporáneos en el que se enmarcan algunas de las tendencias educativas del siglo XXI. 4.2. Comprender algunos niveles específicos de problemáticas referentes a la educación y a la pedagogía contemporánea, sus bases epistemológicas, constitución, condiciones de validez, posibilidades y límites. 4.3 Articular los contenidos del seminario para que desde las dimensiones personal, familiar, social y/o laboral puedan crear, diseñar y aplicar propuestas que desarrollen prácticas educativas y/o pedagógicas desde la complejidad. 4.4. Desarrollar habilidades conceptuales, actitudinales y procedimentales inherentes a la función del doctor en ciencias de la educación. 4.5. Plantear creativamente producciones educativas y/o pedagógicas emergentes, alternativas y complejas en cada contexto: nacional-regional-local y/o institucional. 5. COMPETENCIAS A TRABAJAR




Desde lo disciplinar: identificar las corrientes/enfoques educativos y pedagógicos emergentes desde la complejidad y su relación con el doctor en ciencias de la educación actual.

Desde lo profesional: Integrar elementos del saber disciplinar con el saber educativo y pedagógico y ponerlos en escena desde el contexto educativo (social) donde actúa.

Desde lo personal: Fomentar la actitud reflexiva, crítica, argumentativa y propositiva frente al proceso de formación pedagógica-doctoral y su relación con el saber disciplinar.

6. CONTENIDOS TEMATICOS: Ejes temáticos 6.1. Problemas y desafíos contemporáneos de la educación. 6.2. Tendencias educativas y pedagógicas emergentes. 6.3. La educación y la pedagogía desde la complejidad. 6.4. El actor educativo-doctor en educación: tensiones para una profesión: ¿Cómo podemos preparar-nos como nuevos actores-educativos?. Productos Educativos y/o Pedagógicos Emergentes desde la Complejidad.

7. METODOLOGIA

Las sesiones del seminario: Tendencias educativas y pedagógicas emergentes desde la perspectiva compleja, se trabajarán mediante la metodología de seminario-taller, en ese sentido para cada encuentro se realizará, apoyado en el material bibliográfico, el respectivo trabajo productivo y/o creativo de forma grupal y/o individual en la modalidad presencial. También se dará la clase magistral, las exposiciones y la tertulia pedagógica de cierre, donde se privilegia el diálogo y la socialización de los productos educativos y/o pedagógicos de los participantes doctorantes como resultado del trabajo individual independiente. 8. CRITERIOS DE EVALUACION. La evaluación como proceso continuo permite apreciar las aptitudes, actitudes, conocimientos y destrezas del estudiante del doctorado en ciencias de la educación, en consecuencia se realiza un seguimiento a los aspectos relativos a:

Asistencia y participación en seminario-taller.

Trabajo Productivo-Creativo final: Artículo o Paper Científico desde la perspectiva de las tendencias educativas y/o pedagógicas emergentes y complejas, una Propuesta Educativa en y desde la Complejidad o un Proyecto Pedagógico Complejo: Institucional y/o de Disciplina-Área-Asignatura-Nivel-Grado.




9. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES/EVALUACIÓN.

10. FUENTES DE INFORMACION

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TEMA TIPO DE ACTIVIDAD/PRUEBA FECHA

Problemas y desafíos contemporáneos de la educación.

Trabajo Productivo-Creativo-Grupal-Presencial.

Abril 24

Tendencias educativas y pedagógicas emergentes.


Abril 25

La educación y la pedagogía desde la complejidad.


Abril 26

El actor educativo-doctor en ciencias de la educación: tensiones para una profesión: ¿Cómo podemos preparar-nos como nuevos actores-educativos?. Productos Educativos y/o Pedagógicos Emergentes desde la Complejidad.

Trabajo Productivo-Creativo-Individual-Independiente-Final: Artículo o Paper Científico desde la perspectiva de las tendencias educativas y/o pedagógicas emergentes y complejas, una Propuesta Educativa en y desde la Complejidad o un Proyecto Pedagógico Complejo: Institucional y/o de Disciplina-Área-Asignatura-Nivel-Grado.

Mayo 3-2014




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CAPITULO 2 LA MENTE BIEN ORDENADA

«No se enseña a los hombres a ser razonables y se les enseña todo lo demás.»

PASCAL

« ... la finalidad de nuestra escuela [ ... ] consistiría [ ... ] en enseñarle [al pueblo] a repensar lo pensado,

a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda, que es el único modo de empezar a creer en algo.»

JUAN DE MAlRENA

La primera finalidad de la enseñanza fue formulada por Montaigne: es

mejor una mente bien ordenada que otra muy llena.

Está claro lo que significa «una cabeza muy llena»: es una cabeza donde el

saber está acumulado, apilado, y no dispone de un principio de selección y

de organización que le dé sentido. «Una mente bien ordenada» significa

que, más que acumular el saber, es mucho más importante disponer a la

vez:

- de una aptitud general para plantear y tratar los problemas, - de principios organizativos que permitan unir los saberes y darles sentido.

TOMADO DE:

MORIN, Edgar. La mente bien ordenada.

Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.

Seix Barral. 2000.




LA APTITUD GENERAL Recordemos que el espíritu humano es, como decía H. Simon, un GPS,

general problerns setting and solving. Contrariamente a la opinión común en el día de hoy, el desarrollo de aptitudes generales del espíritu permite un mejor desarrollo de competencias particulares o especializadas. Cuanto más poderosa es la inteligencia general, más grande es su facultad de tratar los problemas particulares. La educación debe favorecer la aptitud natural del espíritu para plantear y resolver los problemas y correlativamente estimular el pleno empleo de la inteligencia general.

Este pleno empleo necesita el libre ejercicio de la facultad más común y viva de la infancia y la adolescencia, la curiosidad, que la educación apaga demasiado a menudo1 y por el contrario que conviene estimular o despertar si está dormida. A partir de ahí se trata de animar, de aguijonear la aptitud interrogativa, y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra condición y de nuestro tiempo.

Evidentemente, eso no puede ser inscrito en un programa, sólo puede ser animado por el fervor educador. El desarrollo de la inteligencia general requiere ligar su ejercicio a la duda,2 levadura de toda actividad crítica que, como indica Juan de Mairena, permite «repensar lo pensado» pero también comporta «la duda de su propia duda». Debe apelar al ars cogitandi, el cual incluye el buen uso de la lógica, de la deducción, de la inducción... el arte de la argumentación y de la discusión. Comporta también aquella inteligencia que los griegos llamaban métis,3 «conjunto de actitudes mentales [...] que combinan el olfato, la sagacidad, la previsión, la flexibilidad del espíritu, la astucia, la atención vigilante, el sentido de la oportunidad». En fin, habría que partir de Voltaire y de Conan Doyle, y luego examinar el arte del paleontólogo, o del prehistoriador, para

enseñar la serendipity, arte de transformar los detalles aparentemente insignificantes en indicios que permitan reconstruir toda una historia.

Dado que el buen uso de la inteligencia general es necesario en todos los dominios de la cultura de las humanidades, así como de la cultura científica, y por supuesto en la vida, en todos estos dominios es donde se ha de poner de relieve el «pensar bien» que de ningún modo conduce a nadie a convertirse en bien-pensante.

La enseñanza matemática, que evidentemente comprende el cálculo, se focalizará más acá y más allá del cálculo. Deberá mostrar la naturaleza intrínsecamente problemática de las matemáticas. El cálculo es un ins-trumento de razonamiento matemático, el cual se ejerce sobre el problem setting y el problem solving, y cuya «prudencia consumada y lógica implacable"4 conviene mostrar. A lo largo de los años de enseñanza habría que evidenciar progresivamente el diálogo del pensamiento matemático con

1 Recordemos el carácter trágico de la extinción progresiva de la curiosidad a lo largo de los años de formación o

su limitación a un pequeño sector que será el de la especialización del adulto. 2 Montaigne citando a Dante: “Che non men que saper dubiar m aggrada”, “no menos que saber me gusta

dudar”. 3 M. Detienne y J.-P. Vernant, Las artimañas de la inteligen ia, Madrid, Taurus, 1988. preferimos conservar la palabra inglesa, ya reconocida, que se refiere al don de hacer descubrimientos

agradables de modo completamente accidental. (N. de la t.)

4 Lautréamont, Chants de Maldoror, en. CEuvres complétes, París, Losfeld, 1971, p. 114.




el desarrollo de los conocimientos científicos, y finalmente los límites de la formalización y de la cuantificación.

La filosofía debe contribuir eminentemente al desarrollo del espíritu

problematizador. La filosofía es ante todo una potencia de interrogación y de

reflexión que versa sobre los grandes problemas del conocimiento y de la

condición humana. La filosofía, encogida en el día de hoy en una disciplina

casi cerrada sobre sí misma, debe volver a conectarse con la misión que fue

suya desde Aristóteles hasta Bergson y Husserl, sin abandonar, empero, sus

investigaciones propias. Así, al tiempo que desarrolla su enseñanza, el

profesor de filosofía debería aportar su poder reflexivo e interrogativo sobre

los conocimientos científicos tanto como sobre la literatura y la poesía, ya la

sazón alimentarse de ciencias y literatura.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

Una mente bien formada es una mente apta para organizar los

conocimientos y de este modo evitar su acumulación estéril.

Todo conocimiento constituye a la vez una traducción y una

reconstrucción, a partir de señales, signos, símbolos, bajo forma de

representaciones, ideas, teorías, discursos. La organización de los

conocimientos, que se efectúa en función de principios y reglas que no es

éste el lugar de examinar,5 comporta operaciones de unión (conjunción,

inclusión, implicación) y de separación (diferenciación, oposición, selección,

exclusión). El proceso es circular, pasando de la separación a la unión, de la

unión a la separación y, más allá, del análisis a la síntesis, de la síntesis al

análisis. Dicho de otro modo, el conocimiento comporta a la vez separación y

unión, análisis y síntesis.

Nuestra civilización y, por consiguiente, nuestra enseñanza, han

privilegiado la separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento

de la síntesis. Unión y síntesis permanecen subdesarrollados en ellas. Por

eso, tanto la separación como la acumulación sin nexo de los conocimientos

resultan privilegiadas en detrimento de la organización que une los

conocimientos.

Como nuestro modo de conocimiento desune los objetos entre sí, hemos

de concebir lo que les une. Como aísla los objetos de su contexto natural y

del conjunto del que forman parte, resulta de necesidad cognitiva .situar un

conocimiento particular dentro de su contexto y colocarlo en un conjunto. En

efecto, la psicología cognitiva demuestra que el conocimiento progresa

principalmente menos por sofisticación, formalización y abstracción de los

conocimientos particulares, que por aptitud en integrar estos conocimientos

5 Cf. E. Morin, El método, t. IlI: El conocimiento del conocimiento, y t. IV: Las ideas, Madrid, Cátedra, 1986-

1992.




dentro de su contexto y su conjunto global. A partir de entonces, el desarrollo

de la aptitud para contextualizar y globalizar los saberes se convierte en un

imperativo de educación.

El desarrollo de la aptitud para contextualizar aspira a producir el

surgimiento de un pensamiento «ecologizante», en el sentido en que la

misma sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento dentro de su

relación de inseparabilidad respecto de su entorno cultural, social,

económico, político y, desde luego, natural. No es sólo que sitúe un

acontecimiento en su contexto, sino que además incita a ver cómo modifica

este contexto o lo aclara de otro modo. Un pensamiento semejante pasa a

ser inseparablemente pensamiento de lo complejo, porque no es suficiente

inscribir cualquier cosa o acontecimiento dentro de un «cuadro» u

«horizonte». Se trata de buscar siempre las relaciones e interretroacciones

entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones recíprocas todo/partes:

cómo una modificación local repercute sobre el todo y cómo una modifi-

cación del todo repercute en las partes. Se trata al mismo tiempo de

reconocer la unidad en el seno de la diversidad, la diversidad en el seno de

la unidad, de reconocer, por ejemplo, la unidad humana a través de las

diversidades individuales y culturales, las diversidades individuales y

culturales a través de la unidad humana.

En fin, un pensamiento unificador se abre de por sí sobre el contexto de

los contextos: el contexto planetario.

Para seguir este camino, el problema no consiste tanto en abrir las

fronteras entre las disciplinas como en transformar aquello que genera esas

fronteras: los principios organizadores del conocimiento.

Pascal había formulado ya el imperativo de unión que conviene

introducir en el día de hoy en toda nuestra enseñanza, comenzando por la

primaria: «Dado que todas las 'cosas son causadas y causantes,

ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas se entretejen por

un lazo natural e insensible que une las más alejadas y las más diferentes,

considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, igual que

conocer el todo sin conocer particularmente las partes ... » (Pensées, ed.

Brunschvicg, Il, 72). Para pensar localmente hay que pensar globalmente,

como para pensar globalmente hay que saber también pensar localmente.

Queda el siguiente problema clave: ¿cuáles son los principios que

podrían elucidar las relaciones de reciprocidad entre las partes y el todo,

así como reconocer el lazo natural e insensible que une las cosas más

alejadas y las más diferentes? ¿Cuáles son los modos de pensar que nos

permitirían concebir que una misma cosa pueda ser causada y causante,

ayudada y ayudante, mediata e inmediata? Lo indicaremos sucintamente

en el capítulo 8, «La reforma del pensamiento».




UN NUEVO ESPIRITU CIENTIFICO

La segunda revolución científica del siglo xx6 puede contribuir en el día

de hoya lograr una cabeza bien formada. Esta revolución, comenzada en

varios frentes en los años sesenta, operó grandes reestructuraciones que

conducen a unir, contextualizar y globalizar unos saberes hasta entonces

fragmentados y compartimentados, y que en lo sucesivo permiten articular

entre sí las disciplinas de manera fecunda.

El desarrollo anterior de las disciplinas científicas, tras haber dividido y

compartimentado cada vez más el campo del saber, había roto las entidades

naturales sobre las cuales han versado siempre los grandes interrogantes

humanos: el cosmos, la naturaleza, la vida, y finalmente, el ser humano. Las

nuevas ciencias, ecología, ciencias de la Tierra, cosmología, son multi- o

transdisciplinarias: tienen por objeto, no un sector o una parcela sino un

sistema7 complejo que forma un todo organizador8. Las mismas operan el

restablecimiento de conjuntos constituidos a partir de interacciones,

retroacciones, interretroacciones, y constituyen complejos que se organizan

de por sí. Al mismo tiempo, las mismas resucitan las entidades naturales: el

Universo (cosmología), la Tierra (ciencias de la Tierra), la naturaleza

(ecología), la humanidad (por medio de la puesta en perspectiva del proceso

multimilenario de hominización gracias a la nueva prehistoria).

De este modo, todas estas ciencias rompen el viejo dogma reduccionista

de explicación por lo elemental: consideran unos sistemas complejos donde

las partes y el todo se entreproducen y se entre organizan y, en el caso de

la cosmología, una complejidad que se encuentra más allá de cualquier

sistema.

Existían ya ciencias multidimensionales, como la geografía, que va

desde la geología a los fenómenos económicos y sociales. Hay ciencias que

han pasado a ser poliscópicas como la historia, y ciencias que lo eran ya

antes como la ciencia de las civilizaciones (Islam, India, China). Ahora han

aparecido las nuevas ciencias «sistémicas»: ecología, ciencias de la Tierra,

cosmología.

6 ...la primera había irrumpido en la microfísica a principios de siglo (cf. cap. 5, p. 72).

7 La idea sistémica comenzó progresivamente, en nuestro último medio siglo, a minar la validez de un

conocimiento reduccionista, Formulada por Von Bertalanffy en el curso de los años cincuenta, la Teoría

General de Sistemas, al partir del hecho de que la mayoría de los objetos de la física, la astronomía, la

biología, la sociología, átomos, moléculas, células, organismos, sociedades, astros, galaxias ... formaba

sistemas (es decir, conjuntos de partes diversas que constituyen un todo organizado), reencontró la

idea a menudo formulada en el pasado de que un todo es más que el conjunto de las partes que lo

componen. En la misma época, la cibernética establecía los primeros principios de la organización de

máquinas que disponen de programas informacionales y de dispositivos de regulación, cuyo

conocimiento no podía reducirse al de sus partes constitutivas. Como hemos manifestado (El método, t.

1: La naturaleza de la naturaleza, Madrid, Cátedra, 1986-1992), la organización en sistema produce unas

cualidades o propiedades desconocidas por las partes concebidas aisladamente: las «emergencias». De

este modo, las propiedades de! ser vivo son desconocidas a la escala de sus constituyentes

moleculares aislados, emergen dentro y por esta organización y retroactúan sobre las moléculas

constitutivas de dicha organización. La rutina surgida de la ciencia disciplinaria era tan fuerte que el

pensamiento sistémico quedó largo tiempo confinado fuera de las ciencias tanto naturales como

humanas, y permanece marginado todavía hoy. 8 Como indicamos en otro lugar (El método, t. 1, op. cit.), las nociones de sistema y de organización se

remiten la una a la otra.




Ecología

La idea de sistema fue insertada y luego impuesta bajo la forma de

noción de ecosistema, en una ciencia fundada a finales de siglo pasado pero

que conoció un prodigioso desarrollo a partir de principios de los años

sesenta: la ecología. La noción de ecosistema significa que el conjunto de

las interacciones entre poblaciones vivas en el seno de una unidad geofísica

determinable constituye una unidad compleja de carácter organizador: un

ecosistema. Como se sabe, la investigación ecológica se amplió a partir de

los años setenta a la biosfera en su conjunto, considerándola como un

megasistema autorregulador que comporta en su seno los desarrollos

técnicos y económicos propiamente humanos, los cuales la perturban desde

ahora.

El ecólogo, que tiene como objeto de estudio al ecosistema, acude a

múltiples disciplinas físicas para concebir el biotopo, y a las disciplinas

biológicas (zoología, botánica, microbiología) para examinar la biocenosis.

Además debe apelar a las ciencias humanas para considerar las

interacciones entre el mundo humano y la biosfera. De este modo, unas

disciplinas extremadamente diversas quedan asociadas y orquestadas en el

seno de la ciencia ecológica.

Ciencias de la Tierra

En los años sesenta, con el descubrimiento de la tectónica de las placas, las ciencias de la Tierra consideraron nuestro planeta como un sistema complejo que se autoproduce y se autoorganiza; articulan entre sí unas disciplinas antaño separadas como lo eran la geología, la meteorología, la vulcanología y la sismología. Nos sugieren en qué forma la disminución de la extremidad continental del sudeste asiático, bajo el efecto de la extrema erosión anual debida a los monzones, puede provocar la oscilación del oeste anatólico y un impulso que provoque temblores de tierra y erupciones volcánicas en Grecia y en Italia.

Como lo sugiere enérgicamente Westbroek,9 nos encaminamos a una concepción geo-bio-física de la. Tierra donde están integrados sistémicamente los caracteres físicos de origen biológico (el oxígeno del aire, lo calcáreo, etc.) y donde la vida no sólo es un producto sino un actor de la física terrestre.

El desarrollo de las ciencias de la Tierra y de la ecología revitaliza la

geografía, ciencia compleja por principio, puesto que cubre la física terrestre,

la biosfera y las implantaciones humanas. Marginada por las disciplinas

triunfantes, privada de pensamiento organizador más allá del posibilismo de

Vidal de La Blache o del determinismo de Ratzel, la geografía, que por lo

demás proporcionó sus profesionales a la ecología y a las ciencias de la

Tierra, recupera sus perspectivas multidimensionales, complejas y

9 Peter Westbroek, Vive la Terre. Physíologíe d'une planéte, París, Le Seuil, 1998.




globalizantes.10 La misma desarrolla sus seudópodos geopolíticos11 y

reasume su vocación originaria: como dice Jean-Paul Allix, «por necesidad

somos unos generalistas»12. La geografía se amplifica hasta convertirse en

ciencia de la Tierra de los hombres.

Cosmología

El cosmos había sido liquidado a principios de siglo por la concepción

einsteniana del espacio-tiempo. Su resurrección comienza con la puesta en

evidencia por Hubble de la dispersión de las galaxias y la hipótesis del átomo

primitivo de Lemaitre, luego se concluyó en los años sesenta, especialmente

después del descubrimiento en 1965 de la radiación isotrópica que proviene

de todos los horizontes del Universo y puede ser interpretada como el

residuo fósil de un acontecimiento térmico inicial. Desde entonces se impuso

la concepción de un cosmos singular en devenir. Para conocer este cosmos,

y principalmente para concebir la formación de núcleos, átomos y las inte-

rretroacciones interiores en los astros, se asocian a la observación astrofísica

los resultados de las experimentaciones microfísicas, es decir la disciplina de

lo infinitamente pequeño a la disciplina de lo infinitamente grande y ciertos

cosmólogos, que meditan a la manera de Pascal sobre la situación humana

entre estos dos infinitos, tratan de introducir la posibilidad de la vida y de la

conciencia en su idea del cosmos (principio antrópico)

De este modo, en lo sucesivo, unas disciplinas diversas (astronomía de

observación, física, microfísica, matemáticas), más una reflexión casi

filosófica, se utilizan de modo reflexivo para lograr el mayor acceso posible a

la inteligibilidad de nuestro Universo.

LOS RETRASOS

Desgraciadamente, la revolución de las reestructuraciones multidisciplinarias dista de estar generalizada y, en numerosos sectores, todavía no ha comenzado, en particular en lo que concierne al ser humano. Éste es víctima de la gran disyunción naturaleza/cultura, animalidad/humanidad, en perpetua lucha entre su naturaleza de ser viviente, estudiada en biología, y su na-turaleza psíquica y social, estudiada en las ciencias humanas. En todo caso, la nueva prehistoria, después de los descubrimientos del Olduvai por Louis y Mary Leakey, en 1959, nos permiten efectuar la primera unión que resuelve un nudo gordiano entre lo biológico y lo humano: después de convertirse en ciencia multidisciplinar y poliscópica, procura concebir la hominización, aventura de algunos millones de años, que opera el paso de lo animal alo humano y el de la naturaleza a la cultura. Debe apelar a la ecología (cambios climáticos que han estimulado la hominización), a la gen ética (mutaciones sucesivas desde el austrolopiteco al Horno sapiens), a la anatomía (lazo entre bipedización y manualización, erguimiento del cuerpo, modificación del cráneo), a 10

Cf. Jacques Levy, Le Monde pour cité, debate con Alfred Valladao, París, Hachette, 1996. Michel Roux,

Géographie et complexité, París, L'Harmattan, 1999. 11

Cf. Yves Lacoste, Dictionaire de géopolitique, París, Flammarion, 1995. 12

L'Espace humain. Une ínvítation a la géographie, París, Le Seuil, 1996.




las neurociencias (crecimiento y reorganización del cerebro), a la sociología (transformación de una sociedad de primates en sociedad humana), a las teorías de Bolk (el adulto que conserva los caracteres no especializados del embrión y los caracteres psicológicos de la juventud).13 Aquí se anuda el primer lazo indisoluble entre ciencias de la vida y ciencias humanas. Se busca otro nexo dentro de las ciencias cognitivas entre el cerebro, órgano biológico, el espíritu, entidad antropológica, y el ordenador, inteligencia artificial. Pero hasta el presente ha habido más yuxtaposición que reestructuración, y menos búsqueda de un lenguaje común que conflictos de disciplinas con pretensión hegemónica: neurociencias, psicociencias, teorías surgidas de la información, cibernética, concepciones de la autoorganización a partir de redes, etc. Lo más grave es que las ciencias cognitivas, que aglutinan las disciplinas «normales» propias de la ciencia clásica, ignoran su problema clave: el objeto de su conocimiento tiene la misma naturaleza que su instrumento de conocimiento. Así, las ciencias cognitivas constituyen un primer estadio de agregación que espera su revolución copernicana.

Por lo que concierne a las ciencias de la vida y a las ciencias del hombre la

situación es completamente distinta. Los prodigiosos progresos de la

biología molecular y de la genética permiten concebir el lazo entre física,

química y biología, ya que es por la organización y no por la materia que la

vida se diferencia del mundo físico-químico. Pero esta organización está

concebida de manera reductora cuando se la lleva al único juego ADN---

ARN---proteínas. De hecho, existen hiatos no colmados entre biología

molecular por una parte, etología o parasitología por la otra. Mientras que la

biología molecular se esfuerza en reducir todo comportamiento vivo a unos

juegos genético-químicos, se ha desarrollado, en el otro horizonte de las

ciencias biológicas, una visión etológica que desvela la complejidad de las

estrategias no sólo animales sino vegetales, la inteligencia y la complejidad

de las relaciones entre monos superiores, especialmente entre los

chimpancés, la existencia, no de hordas sino de verdaderas sociedades en-

tre los mamíferos; en cuanto a la parasitología, descubre las mañas

asombrosas de los parásitos cuando se infiltran desde una especie en la

otra sin que este comportamiento tan complicado pueda ser reducible a un

azar genético.

De este modo, las ciencias biológicas progresan en múltiples frentes,

pero estos frentes no están coordinados entre sí y conducen a ideas

divergentes. Está lejos de ser lograda la confederación biológica: le falta la

unión decisiva -la idea de autoorganización-.

Por lo demás, las ciencias propiamente humanas están compartimentadas

13

Más información en El paradigma perdido, Barcelona, Kairós, 1983.




a su vez: historia, sociología, economía, psicología, ciencias de lo

imaginario, mitos y creencias no se comunican más que entre ciertos

investigadores marginales. En todo caso, la historia tiende a convertirse en

ciencia multidimensional, que integra en sí las dimensiones económica,

antropológica (el conjunto de costumbres, hábitos, ritos que conciernen a

la vida y la muerte) y re admite el acontecimiento después de haber creído

que había que expulsarlo como epifenómeno. La historia, como lo indica

justamente André Burguiere,14 tiende a convertirse en ciencia de la

complejidad humana.

EL IMPERATIVO

De este modo, las grandes reestructuraciones sufren enormes retrasos

allí donde reinan todavía la reducción y la compartimentación. Pero

cosmología, ciencias de la Tierra, ecología, prehistoria, nueva historia

hacen posible articular entre sí disciplinas hasta entonces separadas. Las

mismas permiten responder cada una en su dominio y a su manera al

imperativo de Pascal.

De manera que con este nuevo espíritu científico se puede pensar que

está en marcha una verdadera reforma del pensamiento pero todavía de

modo muy desigual.

Es necesario apostar por este espíritu para favorecer la inteligencia

general, la aptitud para problematizar, la puesta en relación de los

conocimientos. Al nuevo espíritu científico habrá que añadir el espíritu

renovado de la cultura de las humanidades. No olvidemos que la cultura de

las humanidades favorece la aptitud de abrirse a todos los grandes

problemas, la aptitud de reflexionar, captar las complejidades humanas,

meditar sobre el saber e integrarlo en la propia vida para iluminar mejor

correlativamente la conducta y el conocimiento de uno mismo.

Así pues, podemos contemplar los caminos que permitirían reencontrar,

en nuestras condiciones contemporáneas, la finalidad de la cabeza bien

organizada. Se tratada de un proceso continuo, a lo largo de los diversos

grados de la enseñanza, donde deberían ser movilizadas la cultura

científica y la cultura de las humanidades.

Una educación para una cabeza bien formada, que pusiera fin a la

disyunción entre las dos culturas, harían a las personas aptas para

responder a los formidables desafíos de la globalidad y de la complejidad

en la vida cotidiana, social, política, nacional y mundial.

Es necesario, pues, imperativamente, restaurar la finalidad de la cabeza

bien organizada, dentro de las condiciones de nuestro tiempo y con sus

imperativos propios.

14

André Burguiere, «De l'histoire évolutionniste a l'histoire complexe», en Relier les connaisances, París, Le Seuil.




CAPITULO 8

LA REFORMA DEL PENSAMIENTO

«Las Luces dependen de la educación y la educación depende de las Luces.» Kant

«Yo lo sé todo pero no comprendo nada.»

René Daumal

Recordemos el segundo y tercer principio del Discurso del método:15

- «dividir cada una de las dificultades que examinaré en tantas parcelas

como se pueda y sea necesario para resolverlas mejor» ...

- «conducir por orden mis pensamientos, comenzando por los objetos

más sencillos y los más fáciles de conocer, para subir poco a poco como por

grados hasta el conocimiento de los más complejos ... ».

El segundo principio lleva en sí potencialmente el principio de separación y

el tercero el principio de reducción, los cuales dominarán el conocimiento

científico.

El principio de reducción comporta dos ramas. La primera es la de la

15 «Lo primero es no aceptar nunca por verdadera ninguna cosa que yo no la conozca

evidentemente como tal; es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención [...]. Lo último es hacer por todas partes enumeraciones tan enteras y revisiones tan generales que yo quede seguro de no omitir nada.»




reducción del conocimiento del todo al conocimiento aditivo de sus elementos.

Hoy se admite cada vez más que, como lo indica la frase de Pascal ya citada,

el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, así como el

conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes. Ésta es la

razón por la que, sobre numerosos frentes del conocimiento, emerge una

concepción sistémica donde el todo no es reducible a las partes.

La segunda rama del principio de reducción tiende a limitar lo conocible a

lo que es mensurable, cuantificable, formalizable, según el axioma de Galileo:

los fenómenos no deben ser descritos más que con la ayuda de cantidades

mensurables. A partir de aquí, la reducción a lo cuantificable condena todo

concepto que no se traduzca por una medida. Ahora bien, ni el ser, ni la

existencia, ni el sujeto conocedor pueden ser matematizados o formalizados.

Lo que Heidegger llama «la esencia devoradora del cálculo» tritura los seres,

las cualidades y las complejidades, a la vez que conduce a la «cuantofrenia»

(Sorokin) y a la «aritmomanía» (Georgescu-Roegen). Este principio continúa

imponiéndose en la tecnociencia; pero resulta problematizado en profundidad

en la medida en que la tecnociencia misma es problematizada en profundidad.

Hoy, estos principios han revelado sus límites y es necesario recurrir al

principio de Pascal que citamos de nuevo: «Dado que todas las cosas son

causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas

se mantienen por un lazo natural e insensible que une las más alejadas y las

más distintas, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo,

igual que conocer el todo sin conocer particularmente las partes.»

Existe, efectivamente, necesidad de un pensamiento

_ que capte que el conocimiento de las partes depende del conocimiento

del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las

partes,

- que reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en vez de

aislar de manera mutiladora cada una de sus dimensiones,

_ que reconozca y trate las realidades que son a la vez solidarias y

conflictivas (como la democracia misma, sistema que se nutre de

antagonismos al mismo tiempo que los regula), _ que respete lo diverso, al mismo tiempo que reconoce lo único.

A un pensamiento que aísla y separa hay que sustituirlo por un

pensamiento que distinga y una. A un pensamiento disyuntivo y reductor hay

que sustituirlo por un pensamiento de lo complejo, en el sentido originario del

término complexus: lo que está tejido junto.

En realidad, la reforma del pensamiento no partirá de cero. Tiene sus

antecedentes en la cultura de las humanidades, la literatura y la filosofía; la

misma se prepara en las ciencias.




LAS CIENCIAS

Las dos revoluciones científicas del siglo preparan la reforma del

pensamiento. La primera comenzó con la física cuántica y, como ya lo hemos

indicado, entraña el colapso del Universo de Laplace, la ruina del dogma

determinista, el hundimiento de toda idea de unidad simple que esté en la base del Universo, la introducción de la incertidumbre en el conocimiento

científico. La misma suscitó, especialmente con Bachelard y Popper, las

tomas de conciencia epistemológicas sobre las premisas del saber

científico. La segunda revolución, que se opera con la constitución de grandes

reestructuraciones científicas, entraña la toma en consideración de los

conjuntos organizados o sistemas en detrimento del dogma reduccionista

que había reinado durante el siglo XIX. Existe, como hemos visto (capítulo

2), una resurrección de las entidades globales como el cosmos, la

naturaleza, el hombre, que habían sido cortadas como salchichones y

finalmente desintegradas, pretendidamente porque enlazaban con un

sentido ingenuo precien tífico, y en realidad porque comportaban en su

seno una complejidad insoportable para el pensamiento disyuntivo/reductor.

Aunque las consecuencias de estas dos revoluciones todavía no hayan

aparecido del todo y que la segunda siga estando pendiente en numerosos

campos (ciencias de la vida, ciencias humanas y sociales), la complejidad

vuelve a invadir el mundo por las vías que la habían alejado.

La mayor parte de la ciencias descubren campos diversos donde los

enunciados simples son falsos y «donde lo prejuzgado a favor de las leyes

se vuelve perjudicial».16 Por lo demás, ya se han formado unos principios de

inteligibilidad de lo complejo y, a partir de la cibernética, de la teoría de

sistemas, de la teoría de la información, se ha elaborado una concepción de

la autoorganización, apta para concebir la autonomía, cosa que era imposi-

ble según la ciencia clásica. La racionalidad y el carácter científico han

comenzado a ser redefinidos y hechos complejos a partir de los trabajos de

Bachelard, Popper, Kuhn, Holton, Lakatos, Feyerabend. Por lo cual se puede

esperar que vaya progresando poco a poco una reforma de pensamiento.

.

Han comenzado a atarse lazos entre las dos culturas. Unos pensadores

científicos han ocupado el lugar que dejó vacío una filosofía acurrucada

sobre sí misma, y que cesó de reflexionar sobre los conocimientos aportados

por las ciencias. Estos pensadores han ofrecido a la cultura general unas

reflexiones salidas de su saber. De este modo, Jacques Monod, Francois

Jacob, Ilya Prigogine, Henry Atlan, Hubert Reeves, Michel Cassé, Bernard

16

F. Hayek, «The Theory of Complex Phenornena», en Studies in Philosophy, Politics and Economics, Londres, Routledge and Kegan, 1967.




d'Espagnat, Basarab Nicolescu, Jean-Marc Lévy-Leblond, y tantos otros,

restablecen las relaciones entre las dos culturas disjuntas, cosa que

suscitará una nueva cultura general, más rica que la antigua, y apta para

tratar los problemas fundamentales de la humanidad contemporánea. 1.

LITERATURA Y FILOSOFIA

En El siglo XIX, mientras que la ciencia ignoraba lo individual, lo singular, lo concreto, lo histórico, la literatura y particularmente la novela los restituyeron y revelaron la complejidad humana, desde Balzac a Dostoiesvski y Proust. Las ciencias cumplían lo que creían era su misión, disolver la complejidad de las apariencias para revelar la simplicidad oculta de la realidad; la literatura había tomado por misión revelar la complejidad humana escondida bajo apariencias simples. Revelaba individuos, sujetos de deseos, pasiones, sueños, locuras, comprometidos en relaciones de amor, de rivalidad, de odio, inmersos en su medio social o profesional, que sufrían acontecimientos y azares y vivían su destino incierto.

Todas las obras maestras de la literatura han sido obras maestras de la complejidad: la revelación de la condición humana en la singularidad de un individuo (Montaigne), la contaminación de lo real por lo imaginario (el Quijote de Cervantes), el juego de las pasiones humanas (Shakespeare).

Mejor aún: la literatura revela el valor cognitivo de la metáfora, la cual es

rechazada con desprecio por el espíritu científico. Como dicen Knyazeva y

Kurdymov: «La metáfora es un indicador de una no linealidad local en el texto

o el pensamiento, es un indicador de apertura del texto o del pensamiento

para diversas interpretaciones o reinterpretaciones, para resonar con las

ideas personales de un lector o interlocutor.»17

Una metáfora despierta la visión o la percepción que se habían vuelto

clichés. En este sentido dice un poeta: «La realidad es un cliché del que nosotros escapamos por la metáfora.» La metáfora literaria establece una

comunicación analógica entre realidades muy alejadas y distintas, que

permite dar intensidad afectiva a la inteligibilidad que aporta. Al suscitar ondas

analógicas, la metáfora supera la discontinuidad y el aislamiento de las cosas.

A menudo aporta unas precisiones que el lenguaje puramente objetivo o

denotativo no puede aportar. De este modo se comprende mejor la calidad de

un vino hablando de su textura, de su cuerpo, de su bouquet, de su finura

antes que por unas referencias físicoquímicas.

Añadamos que en las ciencias mismas existen transportes de nociones

17 E. N. Knyazeva y S. P Kurdymov, Synergetics at the Crossroads of the Bastern and the

Western cultures (1994), Instituto Keldish de Matemáticas aplicadas de la Academia de Ciencias de Rusia.




fecundas de una disciplina a otra (cf. Anexo 2, pp, 150 ss.). Antonio Machado

decía: «Una idea no tiene más valor que una metáfora; en general tiene

menos.» Y Descartes, que no era principalmente cartesiano, subrayaba:

«Cabría asombrarse de que los pensamientos profundos se encuentren en

los escritos de los poetas y no en los de los filósofos. La razón consiste en

que los poetas .se sirven del entusiasmo y explotan la fuerza de la imagen»

(Descartes, Cogitationes privatae). ,

En fin, digamos que la complejidad no es un problema nuevo. El

pensamiento humano siempre ha afrontado la complejidad, y ha intentado o

bien reducirla o bien traducirla. Los grandes pensadores siempre hicieron un

descubrimiento de complejidad. Incluso una ley sencilla como la de la

gravitación permite unir, sin reducirlos, unos fenómenos diversos como la

caída de los cuerpos, la no-caída de la Luna sobre la Tierra, el movimiento de

las mareas. Toda gran filosofía es un descubrimiento de complejidad, pues

ahoga otras complejidades cerrando un sistema alrededor de la complejidad

que ha revelado.

LA REFORMA TODO-TERRENO

La reforma del pensamiento necesaria generará un pensamiento del

contexto y de lo complejo. También generará un pensamiento que une y que

hace frente a la incertidumbre.

El pensamiento que une reemplazará la causalidad unilineal y

unidireccional por una causalidad en bucle y multirreferencial, corregirá la

rigidez de la lógica clásica por medio de una dialógica capaz de concebir unas

nociones a la vez complementarias y antagónicas, completará el conocimiento

de la integración de las partes en un todo, mediante el reconocimiento de la

integración del todo en el interior de la partes.

La misma ligará, para todos los fenómenos humanos, la explicación con la

comprensión. Repitamos aquí la diferencia entre explicar y comprender.

Explicar es considerar al objeto de conocimiento sólo como un objeto y

aplicarle todos los medios objetivos de elucidación. Existe así un

conocimiento explicativo que es objetivo, es decir que considera objetos

cuyas formas, cualidades y cantidades hay que determinar y cuyo

comportamiento se conoce por causalidad mecánica y determinista. Por

supuesto, la explicación es necesaria para la comprensión intelectual u

objetiva. Pero es insuficiente para la comprensión humana.

Existe un conocimiento que es comprehensivo, y que se funda sobre la

comunicación, la empatía, incluso la simpatía inter-subjetivas.

De este modo comprendo las lágrimas, la sonrisa, la risa, el miedo, la

cólera viendo el ego alter como alter ego, por mi capacidad de experimentar los

mismos sentimientos que la otra persona. A partir de esto, comprender

comporta un proceso de identificación y de proyección de sujeto a sujeto. Si

veo un niño que llora, voy a comprenderle no midiendo el grado de salinidad

de sus lágrimas, sino reencontrando en mí mis penas infantiles, identificándolo

conmigo e identificándome con él. La comprensión, siempre intersubjetiva,

necesita apertura y generosidad.




LOS SIETE PRINCIPIOS

Podemos adelantar siete principios-guías para un pensamiento que

conecte, principios que son complementarios e interdependientes.

l. El principio sistémico u organizativo que liga el conocimiento de las partes

con el conocimiento del todo según la lanzadera indicada por Pascal:

«Considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, y tampoco

conocer el todo sin conocer particularmente las partes.» La idea sistémica que

se opone a la reduccionista es que «el todo es más que la suma de las par-

tes». Del átomo a la estrella, de la bacteria al hombre y a la sociedad, la

organización de un todo produce unas cualidades o propiedades nuevas con

respecto a las partes consideradas aisladamente: las emergencias. Así, la

organización del ser vivo produce unas cualidades desconocidas a nivel de

sus constituyentes físico-químicos. Añadamos que el todo es igualmente

menos que la suma de las partes, cuyas cualidades son inhibidas por la

organización del conjunto.

2. El principio «holográmico»18 pone en evidencia la aparente paradoja de

las organizaciones complejas donde no sólo la parte se encuentra en el

todo sino donde el todo está inscrito en la parte. De este modo, cada cé-

lula es una parte de un todo -el organismo global- pero el todo está en sí

mismo en la parte: la totalidad del patrimonio genético está presente en

cada célula individual; la sociedad está presente en cada individuo en

tanto que un todo a través de su lenguaje, su cultura, sus normas.

3. El principio del bucle retroactivo, introducido por Norbert Wiener, permite

el conocimiento de los procesos autorreguladores. Rompe con el principio

de causalidad lineal: la causa actúa sobre el efecto, el efecto sobre la

causa, como en un sistema de calefacción donde el termostato regula la

marcha de la caldera. Este mecanismo de regulación permite aquí la

autonomía térmica de un apartamento con respecto del frío exterior. De

modo más complejo, la «horneostasis» de un organismo vivo es un

conjunto de procesos reguladores fundados en múltiples retroacciones. El

bucle de retroacción (o feed-back) permite, bajo su forma negativa, reducir la

desviación y así estabilizar un sistema. Bajo su forma positiva, el feedback

es un mecanismo amplificador; por ejemplo, la violencia de un protagonista

arrastra una reacción violenta a su alrededor que a su vez arrastra una

reacción todavía más violenta. Inflacionistas o estabilizadoras, las retroac-

ciones son legión en los fenómenos económicos, sociales, políticos o

psicológicos.

4. El principio del bucle recursivo supera la noción de regulación por la de

la autoproducción y autoorganización. Es un bucle generador en el cual

18

Inspirado en el holograma, cada punto del cual contiene la casi totalidad de la información del objeto que representa.




los productos y los efectos son ellos mismos productores y causantes de

lo que los produce. De este modo, nosotros, individuos, somos los

productos de un sistema de reproducción surgido del fondo de las edades,

pero este sistema no puede reproducirse más que si nosotros mismos nos

convertimos en productores emparejándonos. Los individuos humanos

producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, en

tanto que un todo emergente, produce la humanidad de estos individuos

aportándoles el lenguaje y la cultura.

5. El principio de autonomía/dependencia (autoeco-organización): los seres

vivos son seres autorganizadores que sin cesar se auto producen y por lo

mismo gastan energía para mantener su autonomía. Como tienen

necesidad de extraer de su entorno energía, información y organización,

su autonomía es inseparable de esta dependencia, y ésta es la razón por

la que es necesario concebidos como seres auto-eco-organizadores. El

principio de auto-eco-organización vale evidentemente de modo

específico para los humanos que desarrollan su autonomía mientras

dependen de su cultura y para las sociedades que se desarrollan

dependiendo de su entorno geo-ecológico.

Un aspecto clave de la auto-eco-organización viva es que ésta se

regenera permanentemente a partir de la muerte de sus células según la

fórmula de Heráclito, «vivir de muerte, morir de vida», y que las dos ideas

antagónicas de muerte y de vida son ahí a la vez complementarias y

antagónicas.

6. El principio dialógico acaba de ser ilustrado precisamente por la fórmula

de Heráclito. Une dos principios o nociones que deben excluirse

mutuamente, pero que son indisociables en una misma realidad.

Se debe concebir una dialógica orden/desorden/organización desde el

nacimiento del Universo: a partir de una agitación calorífica (desorden)

donde, en ciertas condiciones (encuentros al azar)', unos principios de orden

van a permitir la constitución de núcleos, átomos, galaxias y estrellas. Bajo

las formas más diversas, la dialógica entre el orden, el desorden y la

organización, a través de innumerables interretroacciones, está

constantemente en acción en los mundos físico, biológico y humano.

La dialógica permite asumir racionalmente la inseparabilidad de unas

nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo. Niels

Bohr reconoció, por ejemplo, la necesidad de concebir las partículas físicas a

la vez como corpúsculos y como ondas. Los individuos son como

corpúsculos autónomos desde un cierto punto de vista, al mismo tiempo que

se desvanecen, desde otro punto de vista, en el seno de las dos continuida-

des que son la especie y la sociedad: cuando se considera la especie o la

sociedad, el individuo desaparece; cuando se considera al individuo, la

especie y la sociedad desaparecen. El pensamiento debe asumir

dialógicamente los dos términos que tienden a excluirse mutuamente.

7. El principio de la reintroducción del conocedor en todo conocimiento. Este

principio opera la restauración del sujeto, y descubre el problema cognitivo




central: desde la percepción a la teoría científica, todo conocimiento es una

reconstrucción/traducción por un espíritu/cerebro en una cultura y un tiempo

dados.

Repitámoslo, la reforma del pensamiento es de naturaleza no

programática sino paradigmática, porque concierne a nuestra aptitud para

organizar el conocimiento. La misma permite conformarse con la finalidad de

la cabeza bien organizada, es decir que facilitaría el pleno empleo de la

inteligencia. Es necesario que comprendamos que nuestra lucidez depende

de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas.

La reforma del pensamiento integraría en las dos culturas las ideas capitales

nacidas al margen de ambas, en el mundo de los matemáticos-ingenieros-

pensadores a partir de Wiener, Van Neumann, Van Poerster.19 De este modo

haría comunicar estas dos culturas, que acabarían por constituir los dos polos

de la cultura. Unas nuevas humanidades emergerían así del comercio entre los

dos polos culturales. Estas humanidades revitalizarían la problematización, la

cual permitiría la plena emergencia de los problemas globales y

fundamentales. Y así, para cada futuro ciudadano, si es necesario ir a la

especialización, será preciso pasar por la cultura.

El humanismo se encontraría regenerado. Recordemos que el

humanismo europeo hoy no tiene por única fuente la herencia ateniense (la

soberanía de los ciudadanos sobre su ciudad, la soberanía de la razón sobre

el pensamiento) y la herencia judeo-cristiana (el hombre a imagen de Dios,

Dios que toma forma y carne humanas). El mismo ha recibido el aporte de

cuatro descubrimientos surgidos de las ciencias y que sitúan al ser humano

en el mundo al destruir todo antropocentrismo. Copérnico arrebata al

hombre el privilegio de estar en el centro del Universo. Darwin hace de él un

descendiente de antropoide y ya no una criatura a imagen de su Creador.

Freud desacraliza el espíritu humano, y finalmente Hubble nos exilia a uno

de los suburbios más alejados del cosmos. El humanismo ya no podrá ser

portador de la orgullosa voluntad de dominar el Universo. Pasa a ser

esencialmente el de la solidaridad entre humanos, la cual implica una

relación umbilical con la naturaleza y el cosmos.

Esto nos indica que un modo de pensar capaz de unir y solidarizar

conocimientos separados es capa de prolongarse en una ética, de la

interrelación y de la solidaridad entre humanos. Un pensamiento capaz de

no quedarse encerrado en lo local y lo particular sino de concebir los

conjuntos sería apto para favorecer el sentido de la responsabilidad y de la

ciudadanía. La reforma del pensamiento tendría pues consecuencias exis-

tenciales, éticas y ciudadanas.

19

Cf. Anexo 2, p. 155.




SEGUNDA PARTE

REFORMAS DEL PENSAMIENTO Y DE LA

EDUCACION

Capítulo 1

REFORMA DEL PENSAMIENTO

LA CRISIS DEL CONOCIMIENTO

En la medida en que son mal percibidas, infravaloradas y separadas unas de otras,

todas las crisis de la humanidad planetaria son, al mismo tiempo, crisis cognitivas. Nuestro

sistema de conocimientos, tal y como se nos inculca y fija en la mente, conduce a importantes

desconocimientos.

Nuestro modo de conocimiento no ha desarrollado suficiente mente la aptitud para

contextualizar la información e integrarla en un conjunto que le dé sentido. Sumergidos en la

sobreabundancia de in formaciones, cada vez nos es más difícil contextualizarla, organizarla

y comprenderla. La fragmentación y la compartimentación del conocimiento en disciplinas

que no se comunican nos impiden percibir y concebir los problemas fundamentales y

globales. La hiperespecialización rompe el tejido complejo de lo real, el predominio de lo

cuantificable oculta las realidades afectivas de los seres humanos.

Nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias globales. Nuestro pensamiento

mutilado conduce a acciones mutiladoras. A ello se añaden las limitaciones 1) del

reduccionismo, que reduce el conocimiento de unidades complejas al de los elementos,

supuestamente simples, que las constituyen; 2) del binarismo, que descompone en

verdadero/falso lo que es parcialmente verdadero o parcialmente falso o, a la vez, verdadero y

falso; 3) de la causalidad lineal, que ignora los bucles retroactivos; 4) del maniqueísmo, que

no ve sino oposición entre el bien y el mal.

La reforma del conocimiento exige una reforma del pensamiento. La reforma del

pensamiento exige, por su parte, un pensamiento capaz de relacionar los conocimientos entre

sí, de relacionar las partes con el todo y el todo con las partes, un pensamiento que pueda

concebir la relación de lo global con lo local, de lo local con lo global. Nuestras formas de

TOMADO DE:

MORIN, Edgar. La vía para el futuro de la

humanidad. Paidós. España. 2011.




pensamiento deben integrar un vaivén constante entre dichos niveles (véase mi Introduction a

la pensée complexe).

Esta reforma tiene un carácter epistemológico y reflexivo. Epistemológicamente, se

trata de sustituir el paradigma que impone conocer por disyunción y reducción por un

paradigma que exija conocer por distinción y conjunción (Introduction e la pensée complexe).

La reintroducción de la reflexividad requiere un permanente retorno auto examinador y auto

crítico de la mente sobre sí misma.

Además, debemos dejar de creer que hemos llegado a la sociedad del conocimiento.

De hecho, hemos llegado a la sociedad de los conocimientos separados unos de otros, lo que

nos impide relacionarlos para concebir los problemas fundamentales y globales, tanto de

nuestras vidas personales como de nuestros destinos colectivos.

Finalmente, también debemos disipar la ilusión según la cual nuestro conocimiento,

incluido el científico, es plenamente racional. De hecho, existen diversas formas de

racionalidad: la racionalidad crítica, que utiliza la duda; la racionalidad teórica, que edifica

teorías estudiando de forma coherente los fenómenos; la racionalidad autocrítica, consciente

de sus límites y de la degradación de la racionalidad en racionalizaciones (concepciones

intrínsecamente lógicas, pero que no corresponden a ninguna base empírica); la razón

instrumental, denunciada por Adorno y Horkheimer, que está al servicio de empresas nocivas,

criminales o dementes, como los campos de concentración nazis.

Así, la ceguera consecuencia de conocimientos parcelados y dispersos, ceguera propia

de una visión unidimensional de todas las cosas, se hermana con los espejismos de la sociedad

del conocimiento y del pleno empleo de la racionalidad.

Si nuestras mentes siguen dominadas por una manera mutilada y abstracta de conocer,

por la incapacidad de captar las realidades en su complejidad y su globalidad, si el

pensamiento filosófico se aparta del mundo en lugar de enfrentarse a él para comprenderlo,

entonces, paradójicamente, nuestra inteligencia nos ciega.

Una tradición de pensamiento bien arraigada en nuestra cultura y que forma las mentes

desde la escuela elemental nos enseña a conocer el mundo a través de «ideas claras y

distintas»; nos insta a reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que está ligado, a

unificar lo que es múltiple, a eliminar todo lo que aporta desorden o contra dicciones a

nuestro entendimiento. Ahora bien, el problema crucial de nuestro tiempo es el de la

necesidad de un pensamiento capaz de recoger el desafío de la complejidad de lo real, esto es,

de captar las relaciones, interacciones e implicaciones mutuas, los fenómenos

multidimensionales, las realidades solidarias y conflictivas a la vez (como la propia

democracia, que es un sistema que se alimenta de antagonismos a la vez que los regula).

Pascal ya formuló ese imperativo de pensamiento que se intenta introducir hoy en todo

nuestro sistema educativo desde el parvulario: «Como todas las cosas están causadas y son

causa, están ayudadas y ayudan, son mediatas e inmediatas, y todas se mantienen por un lazo

natural e insensible que une a las más alejadas ya las más diferentes, considero imposible

conocer las partes sin conocer el todo, así como también conocer el todo sin conocer

particularmente las partes.»

De hecho, todas las ciencias avanzadas, como las ciencias de la Tierra, la ecología, la

cosmología, son ciencias que rompen con el viejo dogma reduccionista de explicación por lo

elemental: consideran sistemas complejos en los que las partes y el todo se generan y

organizan mutuamente y, que, en el caso de la cosmología, contempla una complejidad que

está más allá de todo sistema.

Es más, ya se han formado principios de inteligibilidad, aptos para concebir la

autonomía, la noción de sujeto, e incluso la libertad, cosa imposible según los paradigmas de

la ciencia clásica. Ya ha comenzado, al mismo tiempo, el examen crítico de la pertinencia de

nuestros principios tradicionales de inteligibilidad: la racionalidad y la cientificidad deben




redefinirse y contemplarse en toda su complejidad. Este examen no afecta sólo a los

intelectuales, afecta a nuestra civilización: todo lo que se ha efectuado en nombre de la

racionalización y ha conducido a la alienación en el trabajo, a las ciudades dormitorio, al

«trabajo-transporte-sueño-y-vuelta-a-empezar», al ocio fabricado en serie, a la contaminación

industrial, al deterioro de la biosfera, a la omnipotencia de los estados naciones dotados de

armas de destrucción masiva, ¿es verdaderamente racional?, ¿no es urgente acaso

replantearnos una razón que ha producido en su seno a su peor enemigo: la racionalización?

El conocimiento debe saber contextualizar, globalizar, multidimensionar, es decir,

debe ser complejo. Sólo un pensamiento capaz de captar la complejidad de nuestras vidas,

nuestros destinos y la relación individuo/sociedad/especie, junto con la de la era planetaria,

puede intentar establecer un diagnóstico del curso actual de nuestro devenir, y definir las

reformas vitalmente necesarias para cambiar de vía. Sólo un pensamiento complejo puede

darnos armas para preparar la metamorfosis social, individual y antropológica.

El pensamiento complejo también debe servirnos para tomar conciencia de las

contradicciones lógicas que debemos afrontar:

- el orden también comporta desorden;

-la ciencia ilumina y ciega;

-la civilización contiene la barbarie;

-la razón pura es sinrazón; la razón y la pasión se necesitan mutuamente;

- el uno comporta su propia multiplicidad.

Un pensamiento complejo, cuyos principios hemos definido20

, permite desarrollar la aptitud

para reaccionar de forma pertinente en una situación nueva. Como ya hemos dicho, «los

analfabetos del siglo XXI no serán los que no sepan leer ni escribir, sino los que no puedan

aprender, desaprender y reaprender».

EL NUEVO CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Las reformas del conocimiento y del pensamiento no pueden sino apoyar y apoyarse

en las dos grandes revoluciones científicas que han marcado el siglo xx.

Hasta el siglo XIX, la ciencia se construyó sobre tres pilares de certidumbre. El

primero es la creencia en el determinismo absoluto, que hizo decir a Laplace que un demonio

dotado de un espíritu superior podría conocer los acontecimientos del pasado y también los

del futuro. El segundo pilar es la separabilidad: la convicción de que para conocer mejor un

objeto, basta aislarlo de su medio de origen colocándolo en un medio artificial. El tercer pilar

radica en el razonamiento por inducción y deducción, que proporciona un método de prueba,

así como el rechazo a la contradicción.

De hecho, la primera revolución científica, inaugurada en física por el segundo

principio de la termodinámica, y más tarde culminada con la microfísica y la cosmofísica,

derrumbó el primer pilar; el principio del determinismo debe ahora asociarse con un principio

de desor den y un principio de indeterminación.

La segunda revolución científica, en la segunda mitad del siglo xx, establece

relaciones entre disciplinas hasta entonces separadas. Ocurre en las ciencias de la Tierra, en la

cosmología y, sobre todo, en la ecología científica, que debe combinar conocimientos físicos,

geológicos y meteorológicos con conocimientos biológicos (biología microbiana, botánica y

zoología), junto con conocimientos de ciencias sociales, puesto que la humanidad transforma,

cada vez más, los ecosistemas y la biosfera.

A estas dos revoluciones complejizadoras, que aún no han terminado, cabe añadir la

revolución epistemológica, anticipada por los pensamientos de Heráclito (<<despiertos

20 En Introduction e la pensée complexe y en El Método, especialmente t. 1,3 y 4.




duermen», «vivir de muerte, morir de vida»), de Pascal (sobre el tejido de contradicciones que

es el ser humano), de Hegel (<<nuestro pensamiento debe abrazar a los contrarios»), de Marx

(«las ciencias de la naturaleza abrazarán las ciencias del hombre, las ciencias del hombre

abarcarán las ciencias de la naturaleza»). La revolución se introdujo en las ciencias con Niels

Bohr, que defendió que la naturaleza compleja de las partículas comprendía dos nociones

contradictorias: ondas y corpúsculos. Esta concepción surge, así, en la física y en la

cosmología, para considerar el origen del universo y la naturaleza de lo real, está en el

corazón de la relación espacio-individuo-sociedad, en la biología y la antropología.

Simultáneamente, los científicos deberían incluir la reflexividad en su formación,

como reclamaba Husserl hace más de ochenta años. En efecto, el científico, como ser

humano, es un individuo-sujeto inmerso en una cultura que le influye, aunque haya

desarrollado los me dios más sutiles y refinados para conocer el mundo exterior, es ciego

sobre sí mismo y sobre el propio devenir de la ciencia. Sería necesario, pues, proporcionar a

los científicos una cultura que englobase los trabajos de filosofía de la ciencia (de Bachelard y

Popper a Lakatos y Kuhn), así como una cultura en ciencias humanas que les permitiese

concebir, no sólo la penetración de las ciencias en las sociedades y en la historia humana, sino

también las prodigiosas transformaciones que aportan a las sociedades y a la historia de la

humanidad.

Finalmente, la disyunción entre ciencia y ética, necesaria en los primeros siglos de la

ciencia occidental, ya no puede seguir manteniéndose, dados los profundos problemas éticos y

políticos planteados por los desarrollos contemporáneos de las ciencias. Se impone una nueva

deontología científica, para la física, desde el arma nuclear (1945), y para la biología, desde el

descubrimiento del ADN (1950), de la inseminación artificial (1973), de la creación de

quimeras (1974), del bebé probeta (1978), de la clonación y de la manipulación de las células

madre.

En cuanto a las reformas en las ciencias humanas, hemos indicado sus principios21

,"

que permitirían el autoexamen del investigador, la conciencia de que los humanos objeto de

sus investigaciones no son oligofrénicos culturales, sino que también disponen de un saber

pro pio; permitirían trabajar sobre lo concreto y lo complejo, y no principalmente sobre

muestras de poblaciones, e indicarían los métodos a seguir para tratar el devenir y el presente.

21 Véase E. Morin, Sociologie, op. cit., págs. 35-36 (trad. cast.: Sociología, Madrid, Tecnos, 2000).




Capítulo 2

REFORMA DE LA EDUCACIÓN

Es muy importante subrayar la necesidad de una reforma del conocimiento ya que hoy,

en Francia, el problema de la educación y el de la investigación se ven reducidos a términos

cuantitativos: «más créditos», «más enseñantes», «más informática», etc. Con ello se

enmascara la dificultad esencial que está en el origen del fracaso de todas las reformas

sucesivas de la enseñanza: no se puede reformar la institución sin haber reformado antes las

mentes, pero no se pueden reformar las mentes si antes no se han reformado las instituciones.

No existe una respuesta propiamente lógica a esa contradicción, pero la vida es capaz

de aportar soluciones a problemas lógicamente irresolubles. La idea misma de reforma aunará

las inteligencias dispersas, reanimará los espíritus resignados, suscitará propuestas.

Finalmente, al igual que existe una buena voluntad latente para la solidaridad, existe una

vocación misionera latente en el cuerpo docente; muchos profesores aspiran a encontrar el

equivalente actual de la vocación misionera laica de principios de la Tercera República. Por

supuesto, ya no debemos oponer las luces aparentemente racionales de la razón a un

oscurantismo considerado fundamentalmente religioso. Debemos oponemos a la inteligencia

ciega que se ha hecho con el timón en casi todas las mentes, y debemos reaprender a pensar,

esa tarea de salvación pública que comienza por uno mismo.

Es obvio que hará falta tiempo, debates, luchas y esfuerzos para que tome cuerpo la

revolución del pensamiento que ya se está iniciando, aquí y allá, de forma desordenada.

Podríamos creer, pues, que no hay ninguna relación entre ese problema y la política que

debería practicar el gobierno. Ahora bien, el desafío de la complejidad del mundo

contemporáneo es un problema clave del pensamiento y de la acción política.

La reforma de la educación debe partir de las palabras del Émile de Jean-Jacques

Rousseau, cuando el educador dice refiriéndose a su alumno: «Quiero enseñarle a vivir». La

fórmula es excesiva, pues sólo se puede ayudar a aprender a vivir. A vivir se aprende a través

de las propias experiencias, con la ayuda ajena, especialmente de los padres y los educadores,

pero también de los libros y la poesía. Vivir es vivir en tanto que individuo que se enfrenta a

los problemas de la vida personal, es vivir en tanto que ciudadano de una nación, es vivir,

también, en la propia pertenencia al género humano. Naturalmente, el estudio de la literatura,

la historia, las matemáticas y las ciencias contribuye a la inserción en la vida social, y las

enseñanzas especializadas son necesarias para la vida profesional. Pero, con la marginación

de la filosofía y la literatura, en la educación es cada vez más precisa la posibilidad de

enfrentarse a los problemas fundamentales y globales del individuo, del ciudadano, del ser

humano. Para poder plantear estos problemas es necesario reunir una serie de conocimientos

separados en disciplinas. Se exige, así, una forma más compleja de conocer, de pensar. Y esto

es lo que querría aportar la reforma. Mientras no relacionemos los conocimientos según los

principios del conocimiento complejo, seremos incapaces de conocer el tejido común de las

cosas; sólo veremos los hilos del tapiz, pero no podremos identificar el dibujo en su conjunto.

Por eso, la enseñanza que parte de disciplinas separadas en lugar de alimentarse de

ellas para tratar los grandes problemas mata la curiosidad natural de todas las conciencias

juveniles que se están abriendo y se preguntan ¿qué es el conocimiento pertinente?, ¿qué es el

hombre?, ¿la vida?, ¿la sociedad?, ¿el mundo?

Deberíamos sustituir el sistema actual por un nuevo sistema educativo basado en la

relación entre las cosas, radicalmente diferente, así, del actual. Dicho sistema permitiría

fomentar la capacidad de la mente para pensar los problemas individuales y colectivos en su




complejidad. Nos haría sensibles a la ambigüedad, a las ambivalencias, y enseñaría a asociar

términos antagónicos para captar la complejidad.

Enseñaría también a situar toda la información, todos los datos en su contexto, y en el

sistema del cual forman parte.

Mostraría las diversas formas de racionalidad (teórica, crítica y autocrítica), sus

perversiones (racionalización, razón instrumental), la necesidad de una racionalidad abierta

(tanto a los datos que la contradicen como a la crítica externa). La racionalidad científica

produce teorías biodegradables, a diferencia de la racionalidad cerrada (doctrina), que refuta a

priori todo lo que la contradice. Así pues, hay que enseñar la diferencia entre teoría y doctrina.

Una teoría, científica o no, está viva en la medida en que es capaz de responder a sus críticos

con una argumentación pertinente o coherente, en la medida en que puede dar cuenta de los

hechos que se le objetan y, eventualmente, integrados modificándose a sí misma. Cuando se

demuestra que ha dejado de ser pertinente, acepta su propia muerte. La característica de una

teoría científica, o sólo viva, es la biodegradabilidad. En cambio, las doctrinas se niegan a

morir, se cierran a los argumentos contrarios y se refieren siempre al pensamiento infalible de

su fundador (<<como dice Freud», «como escribió Marx», etc.).

El nuevo sistema educativo enseñaría una concepción complejizada de los términos,

aparentemente evidentes, de racionalidad, de cientificidad, de complejidad, de modernidad y

de desarrollo.

Enseñaría la ecología de la acción, que indica que la acción, tan pronto se inicia, sufre

las ínter-retro-acciones del medio en el que interviene, escapa a la voluntad de su iniciador y

puede ir en el sentido contrario al deseado inicialmente. Transmitiría, pues, que toda decisión,

en el seno de un mundo incierto, comporta una apuesta y requiere una estrategia: la capacidad

de modificar la acción en función de los acontecimientos que se produzcan o de las

informaciones que se reciban por el camino.

Finalmente, la reforma comportaría una introducción a los problemas vitales,

fundamentales y globales que se ocultan en la fragmentación disciplinar. Introduciría en todos

los niveles de la enseñanza, desde la primaria hasta la universidad, las siguientes materias:

a) el conocimiento del conocimiento. El conocimiento de lo humano, de la era

planetaria, la comprensión humana. El enfrentamiento con la incertidumbre. La ética trinitaria

(individuo-sociedad-especie). He desarrollado estos temas en Los siete saberes necesarios

para la educación del futuro. En este libro me limito a indicar la necesidad de enseñar el

conocimiento del conocimiento, más adelante resumiré los otros temas.

La enseñanza actual proporciona conocimientos sin enseñar qué es el conocimiento.

No se preocupa de conocer qué es conocer, es decir, no estudia los dispositivos cognitivos,

sus dificultades, sus debilidades ni su propensión al error, a la ilusión. Porque todo

conocimiento comporta un riesgo de error y de ilusión. Hoy sabemos que muchas creencias

del pasado son, efectivamente, errores e ilusiones. Sabemos que las certidumbres de los

comunistas sobre la Unión Soviética o sobre la China de Mao eran burdas ilusiones.

Empezamos a saber que las verdades del neoliberalismo económico son ilusorias. ¿Quién nos

dice que los conocimientos que hoy consideramos verdaderos no son erróneos? Como

indicaba Descartes, lo propio del error es que no se reconoce como tal.

Heráclito lo sabía bien y hace veintiséis siglos ya decía: «Son malos testigos para los

hombres, los ojos y los oídos cuando tienen almas bárbaras». Contrariamente a la apariencia,

sabemos, gracias a los trabajos de las neurociencias, que la percepción visual no es el

equivalen te de una fotografía del mundo exterior. Es, en primer lugar, la traducción a un

código binario de estímulos botánicos que llegan a la retina, allí, el nervio óptico transmite

esa traducción al cerebro y éste opera la reconstrucción perceptiva que nos da la sensación de

realidad. Cabe añadir que la limitación de nuestros sentidos no nos permite captar los ultra ni

los infrasonidos, tampoco el ultravioleta ni el infrarrojo. Quizás existan, incluso, tipos de




realidad invisibles para nosotros. Todo ello nos hace comprender que si el conocimiento

aparentemente más evidente, la percepción visual, puede sufrir el error inherente de la

traducción y de la insuficiencia en la reconstrucción, entonces el riesgo del error y de la

ilusión es intrínseco al conocimiento. La visión no obedece totalmente a la imagen de la

retina, que disminuye el tamaño de las personas alejadas respecto a las cercanas. El

mecanismo que llamamos «constancia» restablece las verdaderas dimensiones en nuestra

mente. Además, cuando leemos un periódico o un libro, nuestra mirada salta de forma

discontinua de un conjunto de sílabas a otro, y nuestra mente restablece la continuidad, lo cual

explica que casi nunca percibamos las erratas, como si leer tuviera un componente

alucinatoria. Por lo demás, cuando estamos alterados, se altera también nuestra capacidad de

ver objetivamente. Los distintos testigos de un accidente tienen diferentes visiones del mismo,

debidas no sólo a su situación en el momento del accidente, sino también y sobre todo a su

emoción. Por último, no hay ninguna diferencia intrínseca entre una alucinación y una

percepción.

Las palabras, los enunciados mismos son traducciones/reconstrucciones que provienen

de nuestros sentidos. Las ideas que nos permiten comunicamos entre nosotros y con la

realidad pueden engañarnos, traicionar esa realidad que traducen. Además, todas las

influencias culturales que hemos sufrido desde nuestro nacimiento, en la escuela y en la vida

social, determinan en los individuos (salvo los recalcitrantes y los que se apartan de la

normalidad) sus principios de conocimiento y su visión del mundo. Así, según las culturas,

unas ideas que aquí son evidentes, allá son falaces. Existe, finalmente, otra fuente de ilusión:

la humanidad no ha dejado de estar poseída por mitos, dioses, ideas que, aunque producidas y

alimentadas por la mente, se imponen a ésta como realidades trascendentes. Lo mismo que

allí donde impera un dios, se puede morir por él, también se puede, allí donde impera una

idea, matar o morir por ella. Lenin decía: «Los hechos son tozudos». Las ideas aún lo son más

y saben ocultar los hechos. Es fundamental, por lo tanto, enseñar que el conocimiento

comporta considerables riesgos de errores e ilusiones, mostrar cuáles son sus causas y cuáles

pueden ser sus consecuencias. No olvidemos tampoco los límites del conocimiento: es, en

efecto, esencial exponer que la mente humana, la razón y el lenguaje tienen límites. Hay que

mostrar que los mayores avances del conocimiento científico, sobre el origen y el futuro del

universo, sobre la naturaleza de la realidad, desembocan en lo inconcebible. El

descubrimiento de los límites del conocimiento ha sido un enorme progreso del conocimiento

en el siglo xx.

Por lo tanto, se enseñaría lo que es un conocimiento pertinente. Un conocimiento no es

tanto más pertinente cuanto más informaciones contiene o cuanto más rigurosamente

organizado está en forma matemática; es pertinente si sabe situarse en su contexto y, más allá,

en el conjunto con el cual está relacionado. La ciencia económica, en su matematización, es la

más rigurosa y exacta de las ciencias humanas. Sin embargo, tiene poquísimo poder de

predicción, y los economistas corrigen constantemente sus pronósticos. Y es que la ciencia

económica ignora el contexto del universo físico sometido al segundo principio de la

termodinámica (con la excepción de Georgescu-Roegen). Se aísla del contexto político y

social, y también de un contexto humano hecho de pasiones, temores y deseos. El cálculo no

puede conocer el corazón y la carne de la vida. Por eso, la enseñanza de los conocimientos

pertinentes debe ser, en primer lugar, una iniciación a la contextualización. Debe, también,

relacionar el conocimiento abstracto con su referente concreto. El conocimiento abstracto es

necesario, pero está mutilado si no va acompañado de conocimientos concretos.

Además, el conocimiento pertinente debe mostrar las diversas caras de una misma

realidad, en lugar de fijarse en una sola. Sucede, también, en nuestras relaciones más

personales: al principio de un encuentro amoroso vemos en el otro su aspecto más luminoso.

Pero, como la luna, todos tenemos una cara oculta, que descubrimos a veces demasiado tarde




y con horror. Ahora bien, debemos tener presente que cada uno de nosotros tiene dos o más

personalidades que se suceden en el amor como en la ira, y algunas aparecen según ciclos

internos sorprendentes. Todo ello nos remite a la idea clave: hay que insertar los

conocimientos parciales y locales dentro de lo complejo y lo global, sin olvidar las acciones

de lo global sobre lo parcial y lo local.

La enseñanza debe ayudar a la mente a emplear sus aptitudes naturales para situar los

objetos en sus contextos, sus complejos, sus conjuntos. Debe oponerse a la tendencia a

contentarse con un punto de vista o una verdad parcial. Debe promover un conocimiento

analítico y sintético a la vez, que ligue las partes con el todo y el todo con las partes. Debe

enseñar los métodos que permitan captar las relaciones mutuas, las influencias recíprocas, las

inter-retro-acciones. Jamás accederemos, claro está, a un conocimiento total: el todo del

universo siempre será inaccesible. Pero debemos aspirar, por lo menos, a un conocimiento

multidimensional.

Finalmente, el conocimiento del conocimiento requiere practicar constantemente la

reflexividad, es decir el autoexamen que comporta eventualmente la autocrítica, para pensar el

propio pensamiento, lo cual también implica pensarse uno mismo en las condiciones

históricas, culturales y sociales de la propia existencia.

Resumo, a continuación, los otros cinco puntos que ya he expuesto en Los siete

saberes necesarios para la educación del futuro:

b) la realidad humana como trinidad individuo/sociedad/especie: el ser humano como

Homo sapiens/demens, faber/mythologicus, economicus/ludens; el individuo como sujeto

sometido a un programa casi doble, uno, egocéntrico encerrado en el «yo primero»; el otro,

altruista, integrado en un «nosotros» (véase El método. La humanidad de la humanidad: la

identidad humana);

c) la era planetaria: de la conquista del mundo a la globalización (que comporta un

diagnóstico y un pronóstico, como hemos presentado en la primera sección de este libro);

d) la comprensión del otro: entre personas, entre pueblos, entre etnias;

e) el enfrentamiento con las incertidumbres: que son individuales, sociales e

históricas;

f) la trinidad ética: que comporta una ética de la persona, para su propio honor y para

la ayuda al prójimo, una ética cívica y una ética del género humano.

La reforma estaría destinada a inculcar un sentido profundo de la estética que no se

concebiría como un lujo, sino como un campo esencial para la realización poética de la vida

de todos. La novela debe considerarse como evasión en lo imaginario y, también, como un

me dio de conocimiento de la subjetividad humana: Como decía el gran escritor argentino

Ernesto Sabato: «la novela es, hoy, el único observatorio desde el cual se puede considerar la

experiencia humana en su totalidad» .

La reforma introduciría una enseñanza de civilización occidental en los campos en los

que se ha impuesto: los medios, la publicidad, el consumo, la familia, las relaciones entre

generaciones, la cultura adolescente, las adicciones e intoxicaciones de civilización (el

consumismo, la intoxicación automovilística, etc.). Y, en todas las regiones del mundo donde

subsiste una civilización tradicional, comportaría una enseñanza de sus valores, riquezas,

saberes, así como de sus carencias (véase más adelante el capítulo «Medicina y salud») y

propugnaría la simbiosis de civilizaciones relacionando lo mejor de cada una.

Se podrían formar nuevas generaciones de educadores que recuperasen para su

profesión el sentido de misión cívica y ética, de manera que cada alumno y estudiante podría

afrontar los problemas de su vida personal, su vida de ciudadano, el devenir de su sociedad,

de su civilización y de la humanidad.




Por su parte, las jóvenes generaciones de alumnos y estudiantes podrían encontrar

interés y pasión en una enseñanza que respondiera a sus interrogantes, sus curiosidades y sus

necesidades. El conocimiento volvería a recuperar su encanto.

Como la enseñanza es relacional por naturaleza, la calidad de las relaciones entre

enseñantes y alumnos, es decir, el ambiente de la clase, tiene un impacto considerable en las

dificultades y el éxito de unos y otros. Está demostrado que allí donde el ambiente es bueno,

el aprendizaje también lo es. Recordemos aquí la importancia crucial de la enseñanza

secundaria destinada a los adolescentes, una edad decisiva en la cual se forma la personalidad.

Recordemos también la verdad pedagógica principal formulada por Platón: «Para

enseñar hace falta Eros». Hace falta el amor al conocimiento, pero también el amor a una

juventud a la que se intenta ayudar a entrar en la vida. La educación debería inspirarse en las

experiencias de Montessori, Freenet, en las ideas pedagógicas de un Paulo Freire o en la

Green Chol, en la escuela internacional inaugurada en 2008 en Bali (que incluye enseñanzas

de consumo, energía, ecología y jardinería), en el Programa «Raíces de la empatía», que

pretende cambiar el mundo niño por niño, creado en 1996 y establecido en escuelas de

Canadá, Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda.

Este tipo de educación, que abarca múltiples aspectos, es inseparable de la reforma de

pensamiento.

Paradójicamente, la una supone la otra. Sólo unas mentes reformadas podrían reformar

el sistema educativo, pero sólo un sistema educativo reformado podría formar mentes

reformadas. La reforma de pensamiento depende de la reforma de la educación, pero -ésta, a

su vez, depende de una reforma previa del pensamiento: son dos reformas clave que forman

un bucle re cursivo, siendo la una productora/producto de la reforma de la otra. Marx ya se

preguntaba «quién educará a los educadores». De hecho, será a través de una multiplicación

de experiencias piloto como nacerá la reforma de la educación, una reforma especialmente

difícil de introducir, pues ninguna ley basta para implantarla. Y, sin embargo, es la que nos

llevará a crear la forma de inteligencia capaz de afrontar los problemas fundamentales y

globales y de relacionarlos con lo concreto:

La crisis escolar en Francia

Francia sufre una crisis de desintegración escolar más grave que la de los demás países

de Occidente. Bajo la Tercera República los educadores, especialmente los maestros, tenían

un sentido elevado de su misión. Eran, frente al cura, los portadores de las ideas de progreso,

de razón y de democracia, y difundían en el mundo rural los ideales de la República. Desde

entonces, el progreso se ha problematizado, la razón se ha pervertido y se ha convertido en

racionalización o en razón instrumental, la democracia ha revelado algunas de sus

debilidades. El prestigio de los enseñantes se ha apagado en la sociedad y, para muchos, la

misión se ha disuelto en la profesión. Los enseñantes de secundaria se han encerrado en la

soberanía de su asignatura, lo que los ha llevado a ignorar las necesidades de un saber inter o

transdisciplinar.

Bajo la Tercera República, la educación primaria y, especialmente, la secundaria, fue

un potente motor de integración para los hijos de los inmigrantes. Se convertían en franceses

al incorporar la historia de Francia y la cultura francesa, cuya virtud es haber contenido

siempre un componente universalista. Ahora bien, la enseñanza actual ya no cumple

adecuadamente esa misión, porque una parte de la adolescencia inmigrada, marginada, que se

siente rechazada, rechaza a su vez aquello que no la acepta y, por tanto, rechaza lo que podría

integrada en la identidad francesa.

Cabe añadir que en la escuela siempre han coexistido dos universos que se ignoran

profundamente, el de los enseñantes y el de los alumnos. Los casos de comprensión mutua

son raros y singulares. La incomprensión se incrementa tanto más cuanto que una parte de los




adolescentes llega al instituto sin un «superyó» que les haga respetar una autoridad adulta.

Los enseñantes sufren faltas de respeto, arrogancia y desprecio, pero los adolescentes ven en

sus órdenes indicadores de irritación y exasperación y en los castigos, falta de respeto,

desprecio y humillación. Ambos universos no sólo no se comprenden, sino que a veces se

rechazan. Salvo casos excepcionales, el círculo vicioso de la incomprensión mutua se ha

convertido, en los barrios desfavorecidos, en algo difícil de romper. La situación podría

reformarse no sólo con lo que ya hemos indicado (la reforma de los contenidos de la

enseñanza, la resurrección de la misión enseñante, la introducción de la reflexividad en la

formación del enseñante y en la del alumno), sino también con una reforma social que

reintroduzca la solidaridad con los colectivos desfavorecidos, reduzca las desigualdades y

ponga en marcha una nueva política de la ciudad (según las indicaciones pro puestas aquí en

los otros capítulos). En unas condiciones más favorables, se podrían experimentar «escuelas

democráticas», centros don de los alumnos fueran libres de ir a clase y aprendieran desde los

seis años la comprensión mutua y el arte de tratar los conflictos.

La educación permanente

La rápida evolución de los conocimientos hace necesarios unos reciclajes posescolares

o posuniversitarios, no sólo para los saberes especializados, sino también para los grandes

problemas como los de la globalización, la ecología, la economía, etc.

Se podrían impartir cursillos periódicos en los institutos o las universidades. Además,

deberían generalizarse en todas la regiones iniciativas para todas las edades, como la

Universidad de todos los sabe res en París, o universidades populares como la de Caen,

iniciada por Michel Onfray. Finalmente, tenemos como ejemplo la iniciativa de Ciencias y

Ciudadanos, un espacio de reflexión abierto a jóvenes de todas las condiciones y todos los

niveles escolares, inaugurada en 1990 por el CNRS, que ha podido demostrar su fecundidad:

cada uno de los talleres que ofrece trata sobre un gran problema y requiere la cooperación de

competencias propias de diferentes disciplinas. Semejan te iniciativa ya se ha extendido a los

países vecinos, aunque todavía es la única que proporciona a los adolescentes acceso a la

información y a la reflexión sobre los grandes problemas, teóricos o contemporáneos, que en

otros ámbitos están fragmentados y separados en y por las disciplinas22

.

22

Señalemos, también, iniciativas ciudadanas como el PICRI (Partenariat institutions-

citoyens pour la recherche et I'innovation) en Ile-de-France. Por último, actualmente Internet

pone a disposición de la curiosidad de jóvenes y adultos miríadas de conocimientos. ¿No se

podría formar también a los educadores para que contribuyeran a la utilización pertinente y

crítica de lo que ofrece la red?




Capítulo 3

DEMOCRACIA COGNITIVA Y COMUNICACIONAL

Nuestras sociedades se enfrentan a otro problema cognitivo consecuencia del desarrollo de

esa enorme maquinaria que llamamos «tecnociencia» y que relaciona íntimamente la ciencia

con la técnica. Esta máquina produce conocimiento y elucidación, pero también origina

ignorancia y ceguera. Los desarrollos disciplinares de las ciencias han aportado las ventajas

de la división del trabajo junto con los inconvenientes de la superespecialización, la

compartimentación y la fragmentación del saber. Este último se ha vuelto cada vez más

esotérico (accesible sólo a los especialistas) y anónimo (concentrado en los bancos de datos),

y es utilizado también por instancias anónimas, en particular, por el Estado. Asimismo, el

conocimiento técnico se restringe a los expertos cuya competencia en un ámbito cerrado corre

paralela a su in competencia cuando su campo se modifica por influencias exteriores o por

nuevos acontecimientos. En estas condiciones, el ciudadano pierde el derecho al

conocimiento. Tiene derecho a adquirir un saber especializado cursando unos estudios ad hoc,

pero, como ciudadano, está des poseído de una visión globalizadora y pertinente. Si todavía

es posible discutir en el café sobre cómo pilotar la nave del Estado, ya no se puede

comprender lo que desencadena el crac de Wall Street o lo que impide que ese crac provoque

una crisis económica colosal. Por lo demás, los propios expertos están profundamente

divididos en cuanto al diagnóstico y la política económica que hay que aplicar. Si antes era

posible seguir el curso de la Segunda Guerra Mundial con banderitas clavadas en un mapa,

hoy ya no podemos concebir los cálculos y simulaciones de los ordenadores que esbozan los

escenarios de la guerra mundial del futuro. El armamento atómico ha desposeído totalmente al

ciudadano de la posibilidad de pensada y controlarla. Su utilización ha quedado en manos de

la decisión personal y exclusiva del jefe del Estado, sin consultar con ninguna instancia

democrática regular. Cuanto más técnica es la política, más retrocede la competencia

democrática.

El problema no se plantea solamente en la crisis o la guerra. Es sobre la vida cotidiana.

Cualquier inteligencia cultivada podía, hasta el siglo XVIII, asimilar los conocimientos sobre

Dios, el mundo, la naturaleza, la vida y la sociedad, contestando así a las preguntas

filosóficas, que son, contrariamente a lo que creen a menudo los filósofos profesionales, una

necesidad de todo individuo, al menos hasta que los condicionantes de la sociedad adulta lo

pervierten. Actualmente, se pide a la gente que crea que su ignorancia es beneficiosa y

necesaria, y, en el mejor de los casos, recibe alguna amena lección impartida por eminentes

especialistas desde ciertos programas de televisión.

La desposesión del saber; muy mal compensada por la divulgación mediática, plantea

el problema histórico clave de la democracia cognitiva. La continuación del proceso

tecnocientífico actual, un proceso ciego, que escapa a la conciencia y a la voluntad de los

propios científicos, provoca una fuerte regresión de la democracia. Es necesaria, pues, una

toma de conciencia política de la necesidad de trabajar por una democracia cognitiva.

Es imposible democratizar un saber compartimentado y esoterizado por naturaleza.

Pero cada vez es más posible plantear una reforma de pensamiento que permita afrontar el

formidable desafío que encierra la siguiente alternativa: o bien sufrir el bombardeo de

innumerables informaciones que llegan cada día en cascada a través de periódicos, radios,

televisión, etc., o bien confiar en sistemas de pensamiento que sólo retienen de las

informaciones aquello que confirma su pensamiento o les es inteligible, rechazando como

errores o ilusiones todo cuanto desmiente sus ideas o les resulta incomprensible. Este




problema se plantea no sólo para el conocimiento del mundo en el día a día, sino también para

el conocimiento de todo lo social y para el propio conocimiento cien tífico.

Las vías de reforma e Internet

Una verdadera «sociedad de la información» se basa en su capacidad para integrar las

informaciones en un conocimiento pertinente. Una verdadera sociedad del conocimiento se

basa en la capacidad de relacionar los conocimientos separados en un conocimiento complejo.

El desarrollo de la comprensión humana podría verse fomentado por Internet que, en

principio, lo haría posible gracias a la multiplicación de las redes, que aseguran la transmisión

de los conocimientos, pero sin producidos automáticamente. En efecto, la comprensión

humana de una persona o una etnia no se puede reducir a unos conocimientos objetivos, a

unas explicaciones, a unos datos medidos y medibles; requiere una relación abierta y

compartida. La comprensión plantea el problema de la diversidad cultural en un mundo

globalizado donde cada día nos vemos más confrontados con las diferencias, y percibimos al

otro como diferente de nosotros mismos, perteneciente a otro sistema de conocimientos, a otra

cultura. Comprender al otro es comprender, a la vez, su identidad y su diferencia respecto a

nosotros.

El sistema planetario en que se ha convertido Internet se parece a un gigantesco

sistema neurocerebral semiartificial que combina máquinas y seres humanos. Todo ordenador

es una estructura hologramática que contiene potencialmente (virtualmente) toda la

información de Internet. No sólo la parte está en el todo, sino que el todo se halla

(virtualmente) en la parte. El todo constituye una red en permanente expansión que cada

elemento nuevo transforma y enriquece; este sistema, constituido por innumerables bucles

recursivos, se autorreproduce enriqueciéndose y transformándose. Los intercambios entre

diferentes internautas accionan intercambios de informaciones, de conocimientos, de ideas y

de pensamientos entre personas de culturas diferentes. Estos procesos crean las condiciones

preliminares para el conocimiento y la comprensión en el seno de una sociedad-mundo.

Pero, al igual que la lengua de Esopo, al igual que todas las técnicas y que el

conocimiento mismo, Internet es el mejor y el peor de los ingenios. Permite los intercambios

entre redes mafiosas y criminales, así como las peores especulaciones financieras. Por eso es

importante desarrollar la mejor vertiente de Internet, la que contempla el conocimiento y la

comprensión.

Pese a los riesgos inherentes al ejercicio de la libertad, hay que salvaguardar la libertad

de comunicación de Internet. Internet ha creado unos bienes cognitivos comunes y ha abierto

la posibilidad de gozar gratuitamente, es decir, democráticamente, de bienes culturales hasta

ahora de pago, reservados a una élite, que ahora se han vuelto accesibles a todos, por ejemplo,

la canción, la música, las reproducciones artísticas, la poesía y la literatura. Como

contrapartida, es preciso, sin duda, encontrar el medio de retribuir a los creadores privados

con los derechos de autor sobre las ventas (con un fondo común que remunere según el

número de teledescargas).

Las vías de la reforma cognitiva, de la reforma educativa, de la promoción estética

utilizarían partes de las redes de Internet. Estas vías contribuirían a la constitución de bienes

cognitivos y culturales comunes para una futura sociedad-mundo.

Conclusión

Todas las reformas de la educación son complementarias: las reformas de la escuela,

del instituto, de la universidad, de la educación permanente y paralela, de la democracia

cognitiva se necesitan mutuamente. Las reformas de la educación y la del pensamiento se

estimularían mutuamente formando círculos virtuosos, a su vez indispensables para la reforma

del pensamiento político, que, al mismo tiempo, guiaría las reformas sociales, económicas,




etc. Por otro lado, podemos percibir y subrayar el carácter solidario de todas las reformas que

se alimentarían unas a otras, pero que, sin la reforma de las mentes, están condenadas a

abortarse o a deteriorarse.




EDUCACIÓN Debemos promover amplias reformas para proseguir la

democratización de la enseñanza, devolver la dignidad a los educadores e invertir la tendencia a la supresión de puestos de trabajo23. Pero también hemos de llevar a cabo una reforma profunda en virtud del principio formulado por Rousseau en Emilio: “Quiero ensenarle a vivir”. Se trata de proporcionar a cada alumno los medios para afrontar los problemas fundamentales y globales propios de cada individuo, de cada sociedad, de la humanidad entera. Estos problemas se desintegran con demasiada frecuencia en disciplinas compartimentadas y a través de estas.

No se aportara mejora alguna a la enseñanza primaria, clave de todo el edificio de la educación nacional, sin una revisión total del problema que supone la formación de los maestros (mediante la recuperación de las Escuelas Normales de maestros, estúpidamente suprimidas, cuando lo cierto es que promovían a los alumnos mas brillantes de los medios desfavorecidos y los convertían en los mejores

23 École: changer de cap, bajo la dirección de Armen Tarpinian, Chronique sociale, 2007.

TOMADO DE:

HESSEL, Stephane y MORIN, Edgar. El camino de

la esperanza. Una llamada a la movilización

cívica. Epub. 2012. P. 27-31




agentes de la integración republicana)24, la revalorización de su profesión (demasiado a menudo considerada como un salario complementario) y la orientación de los mas experimentados y voluntariosos hacia las clases y zonas mas difíciles.

La misión fundamental de la enseñanza secundaria es la de permitir a las jóvenes generaciones, en la edad plástica y decidida de la adolescencia, afrontar los problemas de su vida como personas, ciudadanos y habitantes de la Tierra. En este sentido, dicha enseñanza debe abordar los problemas globales y fundamentales de nuestra vida y nuestra época, lo cual implica la cooperación de saberes disciplinares que han permanecido separados entre sí.

Es fundamental enseñar no solo conocimientos, sino en qué consiste el conocimiento, amenazado por los peligros del dogmatismo, el error, los deseos ilusorios y la reducción, y, en consecuencia, ensenar las condiciones para un conocimiento pertinente.

Es fundamental enseñar no solo humanismo, sino también que define al ser humano en su triple naturaleza bilógica, individual y social, así como una clara conciencia de la condición humana, de su historia, sus entresijos, sus contradicciones y sus tragedias.

Es fundamental enseñar comprensión humana, que por si sola permite cultivar la solidaridad y la fraternidad. La comprensión humana nos posibilita concebir al mismo tiempo nuestra identidad y nuestras diferencias respecto de los demás y reconocer su complejidad antes que reducirla a un único carácter, por lo general negativo.

Es fundamental enseñar el conocimiento de la era planetaria que vive la humanidad, sus posibilidades y sus riesgos, lo cual incluye los problemas vitales (para todos y cada uno de nosotros) propios de nuestra época, marcada por la globalización.

Es fundamental enseñar a afrontar las incertidumbres con las que inevitablemente tropieza toda vida individual, así como la vida colectiva y la historia de las naciones, incertidumbres que se han agravado en este principio del siglo XXI tanto en lo que respecta a nosotros mismos como a nuestras sociedades y nuestra humanidad.

Es igualmente fundamental promover una enseñanza que aborde los problemas de la civilización que afectan nuestra vida cotidiana: la situación de la familia, la cultura juvenil, la vida urbana, las relaciones ciudad-campo (los problemas de humanización de las ciudades y de revitalización del campo), la educación sobre consumo, el ocio, los medios de comunicación, el ejercicio activo de las libertades democráticas …

2424 Desde 1991, los maestros en Francia reciben formación en los Institutos Universitarios de

Formacion de Maestros (IUFM) y no en las Escuelas Normales Superiores, establecimientos de formación superior élite, como hasta entonces. (N. de la t.)




La universidad, por su parte, asume una doble misión: la primera consiste en adaptarse a la modernidad científica y social, integrarla y aportar enseñanzas profesionales; la segunda, en proporcionar una cultura metaprofesional, de carácter transecular, que englobe la autonomía de la conciencia, la problematización, la primacía de la verdad sobre la utilidad y la ética del conocimiento. Esta cultura, que trasciende las formas efímeras del hic et nunc, tiene no obstante que ayudar a los ciudadanos a vivir mejor su destino hic et nunc.

Existe complementariedad y antagonismo entre las dos misiones, la de adaptarse a la sociedad y la de adaptar ésta a uno mismo; una remite a la otra en un bucle que debería ser fecundo. No se trata tan solo de modernizar la cultura; se trata también de culturizar la modernidad.

En la actualidad esta doble misión se enfrenta a varios retos. En primer lugar, una presión sobreadaptativa que impulsa a conformar la enseñanza y la investigación a las exigencias económicas, técnicas y administrativas del momento, a adoptar los últimos métodos, las ultimas recetas del mercado, a reducir la enseñanza general y a marginar la cultura humanista. Ahora bien, como siempre ocurre tanto en la vida como en la historia, la sobreadaptación a condiciones predeterminadas no constituye un signo de vitalidad, sino un anuncio de senescencia y muerte por perdida de sustancia inventiva y creadora.

Además, la cultura humanista y la cultura científica se han compartimentado y separado, al igual que sus diferentes ciencias y disciplinas. La incomunicación entre ambas culturas acarrea graves consecuencias para una y para otra. La cultura humanista revitaliza las obras del pasado; la cultura científica valora los logros del presente. La cultura humanista es una cultura general que, mediante la filosofía, el ensayo o la novela, plantea problemas humanos fundamentales y estimula la reflexión. La cultura científica despierta un pensamiento consagrado a la teoría, pero no una reflexión sobre el destino humano y el devenir de la propia ciencia. La cultura científica aporta conocimientos esenciales sobre el universo, la vida y el ser humano, pero carece de reflexividad. El molino de la cultura humanista ha dejado de recibir y de moler el grano vital de los conocimientos científicos. Ciertamente, la frontera entre las dos culturas atraviesa de parte y parte la sociología, pero ésta, desmembrada, no hace circular una lanzadera que las conecte.

Todo lo cual requiere una reformulación del pensamiento. El saber medieval estaba demasiado bien organizado, y podía revestir la forma de una “suma” coherente. El saber contemporáneo se halla disperso, desunido, compartimentado. Ya está teniendo lugar una reorganización del saber. La ecología científica, las ciencias de la Tierra y la cosmología




son ciencias pluridisciplinares que tienen por objeto no un sector fragmentado fuera de contexto, sino un sistema complejo: el ecosistema. En un sentido mas amplio, la biosfera en lo respecta a la ecología, el sistema Tierra en lo que respecta a las ciencias de la Tierra y la extraña propensión del universo a formar y destruir sistemas galácticos y solares en lo que respecta a la cosmología.

En todas partes se reconoce la necesidad de la interdisciplinariedad, a la espera de que se reconozca la de la transdisciplinariedad, ya sea a través del estudio de la salud, la vejez, la arquitectura y los fenómenos urbanos, o bien a través de la energía, los materiales de síntesis y las formas de arte producidas por las nuevas tecnologías.

Ahora bien, la transdisciplinariedad solo supone una solución en el marco de un pensamiento complejo. Es preciso sustituir un pensamiento que separa por un pensamiento que une, y esta dependencia exige que la causalidad unilineal y unidireccional sea reemplazada por una causalidad en bucle, multirreferencial, que la rigidez de la lógica clásica sea corregida por una dialógica capaz de concebir nociones a un tiempo complementarias y antagonistas, que el conocimiento de la integración de las partes en un todo se complete con el conocimiento de la integración del todo en el interior de las partes.

La reforma del pensamiento permitirá frenar la regresión democrática suscitada, en todos los campos de la política, por la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todo tipo, la cual limita a su vez la competencia de los ciudadanos condenados a aceptar a ciegas las decisiones tomadas por los que se encuentran en el lugar del supuesto saber, pero que en realidad practican una inteligencia parcelaria y abstracta que rompe a globalidad y contextualidad de los problemas. El desarrollo de una democracia cognitiva solo es posible en el marco de una reorganización del saber, la cual requiere una reforma del pensamiento que permita no solo separar para conocer, sino también unir lo que está separado.

Se trata de una reforma mucho mas amplia y profunda, sin la cual una democratización de la enseñanza universitaria no tendría efectos decisivos en la conciencia de nuestra juventud. No se trata de una reforma programática, sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

Al mismo tiempo, y por la misma razón, podremos regenerar la cultura general, pues, para llegar a conocer su esencia como ser humano, todo el mundo necesita remitirse a su situación en el mundo, la vida, la sociedad, la historia.




Estética de la complejidad25

En la modernidad se concibió el conocimiento como el reflejo interno en el sujeto del mundo externo, al que se suponía objetivo e independiente. El espacio del pensamiento moderno nació de una estética dicotómica que escinde al sujeto del objeto, al conocimiento de la realidad, a la forma del contenido. De este modo, el saber es una mera versión virtual de lo real. Esta forma dualista, polarizada y excluyente, es más bien un monismo esquizofrénico, pues cada uno de los polos es pensado como absolutamente independiente del otro. Desde esta mirada se hace imposible pensar los vínculos, la afectación mutua, los intercambios. Esta forma de ver el mundo fue asumida como natural. Al tal punto que ni siquiera se la considero “una forma de ver”. Esto hizo imposible tener en cuenta los aspectos formativos de la actividad cognitiva, puesto que ellos mismos quedaban excluidos del campo de visibilidad. De este modo, la teorías clásicas sobre el conocimiento ni siquiera se consideran teorías, o interpretaciones, sino una descripción “obvia” de la forma del proceso cognitivo “en sí”. Su presunta obviedad generó una transparencia. Podemos bautizar a este proceso como la “Paradoja de la evidencia” a partir de la cual lo evidente se hace invisible.

25

Publicado originalmente en “Andamios. Revista de Investigación Social, Año 1, Núm. 2, Junio 2005, Colegio

de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, México”.

TOMADO DE:

NAJMANOVICH, Denise. Mirar con nuevos ojos.

Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento

complejo. Editorial Biblos, 2008. Buenos Aires.

Pág. 15 - 29




Fueron los antiguos griegos quienes establecieron las pautas que anclaron férreamente al conocimiento en una disposición radicalmente dicotómica. Su éxito ha sido tal que perdura todavía en la cultura occidental. En los tiempos de Platón o Aristóteles, el sujeto aún no había nacido. Existían, claro, el hombre, el ciudadano o el esclavo, pero no el sujeto, y sin él, tampoco había posibilidades de plantearse la objetividad. Recién en la modernidad, el giro cartesiano en la filosofía, la extensión del humanismo en la cultura, la invención del individuo en la política, la acelerada transformación de las costumbres y las prácticas sociales, hicieron emerger conjuntamente al Sujeto y la Objetividad. El sujeto, una concepción entre muchas otras del ser humano, habría de ser el protagonista de la escena moderna. El hombre devenido sujeto pretende que es capaz de observar el mundo objetivamente, es decir, independientemente de su propia mirada. Tanto los racionalistas como los empiristas, los idealistas o los materialistas, suponían que era posible “tener la perspectiva de Dios”. El sujeto moderno, aspiró a un conocimiento total, absoluto; ambicionó un mirada omniabarcadora y si bien admitió que esto no era posible “de hecho”, confió ciegamente en que era perfectamente concebible “en principio”. Pensar un universo independiente del pensamiento que lo está pensando: he aquí la paradoja fundante de la epistemología. El sujeto no entra en el cuadro del mundo, así como el pintor no figura en el cuadro “realista” que fue creado utilizando la técnica moderna de la perspectiva. A esta estética del conocimiento se la ha denominado representacionalista. Esta denominación, que alude a la supuesta posibilidad de re-presentar en la mente una imagen que es copia fiel de lo real, se impuso mucho tiempo después de su nacimiento. Recién cuando hubo pasado su apogeo fue posible velar la transparencia que impedía considerar el aspecto formativo de todo pensamiento. Cuando el reinado de la concepción dicotómica, que divorciaba radicalmente la forma del contenido, comenzó a declinar y otras estéticas entraron en pugna con ella se hizo visible el hecho de que el representacionalismo también era una estética, en el sentido de una forma producida por los seres humanos, una perspectiva entre muchas otras y no la forma natural del mundo (Rorty, 1989; Foucault, 1980; Deleuze y Guattari, 1976; Von Foerster, 1991; Maturana y Varela, 1990). El representacionalismo sólo admite mundos disjuntos, aislados, mutuamente excluyentes. El problema reside en que si aceptamos este punto de vista se hace imposible conocer. Apenas empezó el camino de la reflexión Platón se topó con una versión de esta paradoja:

“Sócrates. _¿Te das cuenta del argumento que empiezas a entretejer: que no le es posible

a nadie buscar ni lo que sabe ni lo que no sabe? Pues ni podría buscar lo que sabe

-puesto que ya lo sabe, y no hay necesidad alguna entonces de búsqueda-,

ni tampoco lo que no sabe -puesto que, en tal caso, ni sabe lo que ha de buscar-

Menón. _¿No te parece, Sócrates, que ese razonamiento está correctamente hecho?

Sócrates –– A mí no.”




Platón Las paradojas han atormentado a los pensadores de lo definido, lo puro, o lo absoluto, desde los albores de la cultura occidental. No es extraño que su existencia les resultara inquietante: su construcción es perfecta desde todos los cánones aceptados y, al mismo tiempo, resulta completamente inaceptable. Las paradojas muestran algo irracional pero de un modo perfectamente racional. En ellas la forma y el contenido se sacan chispas mutuamente: no puede eludirse su interconexión. Las paradojas señalan el límite de la lógica clásica y del modelo representacionalista. Lo que antes había sido invisibilizado, emerge de un modoincontrastable, mostrando que “sólo contra el telón de fondo de una cierta definición de racionalidad algo resulta irracional” (Najmanovich, 1992).

El pensamiento complejo en el borde de las paradojas: La inquietud que producen las paradojas puede vivirse de muchos modos distintos, algunos eligen el desafío otros son afectados por el desasosiego.

“…la paradoja y del humor, puentes colgantes entre el concepto

y la iluminación sin palabras”. Octavio Paz

“¡Qué singulares son los caminos de la paradoja, del sentido común con alborozo se mofa.”

S. J. Gould Octavio Paz, Diego Velázquez, M. C. Escher, Max Ernst, Stephen Jay Gould, Heinz Von Foerster, Francisco Varela, Baruch Spinoza, Gilles Deleuze, Jaques Derrida, son algunos de los artistas, científicos y filósofos que nos han enseñado que podemos utilizar las paradojas “como dispositivos creativos o círculos virtuosos” (Von Foerster, 1991). Si consideramos el estudio sobre el "punto ciego de la visión26", por ejemplo, veremos cómo opera el achatamiento del espacio conceptual implícito en la metáfora representacionalista. Este experimento muestra que en todo momento hay cierta parte de nuestro campo visual que nos resulta invisible. Sin embargo, nadie anda por el mundo con un "agujero" en su campo visual, ya que el cerebro "reorganiza" y “configura” la información de manera tal que se obtenga una imagen completa. La fisiología explica perfectamente bien esta característica de nuestro sistema visual: no se puede ver nada de lo que se proyecta sobre la parte de la retina en la que sale el nervio óptico, dado que en esa zona no hay ni conos ni bastoncillos que son los receptores visuales. Lo que los fisiólogos no se han preguntado es por qué, si todos tenemos una zona ciega, no nos damos cuenta de ello. Nadie tiene una experiencia visual con un

26 1 Para realizar el experimento ir a la página …




agujero negro. El cerebro “ocluye” esta ceguera. Si somos capaces de ir más allá de la explicación fisiológica del fenómeno, la experiencia del “punto ciego” permite que nos demos cuenta de que somos ciegos a nuestra ceguera. La explicación fisiológica es valiosa y necesaria para comprender el fenómeno, pero si nos quedamos sólo con ella, actúa de tal modo que obtura la reflexión más amplia, aplastando con el peso de la respuesta científica la profunda turbación que se desencadena cuando nos damos cuenta de que somos incapaces de ver que no vemos. Si salimos del estrecho marco de las explicaciones de los especialistas y nos interrogamos desde una perspectiva más amplia sobre el proceso cognitivo, la explicación fisiológica no nos alcanza; resulta no sólo insuficiente sino también inadecuada para dar cuenta de los fenómenos perceptivos y de la producción de sentido de un sujeto capaz de reflexionar. La metáfora representacionalista, que supone que el conocimiento es un reflejo del mundo, como si el sujeto fuera un espejo, es radicalmente inadecuada para referir a la experiencia humana. El espacio de la óptica clásica no puede explicar porqué no vemos que no vemos, para ello es necesario dar cuenta de la reflexividad del proceso perceptivo. Es preciso comprender que la percepción no es un proceso mecánico u óptico, no somos una “tábula rasa” en la que se imprimen imágenes, ni espejos que la reflejan. La percepción es una actividad formativa, productiva, poiética, no un proceso pasivo. Ni siquiera los espejos o las imprentas son totalmente “inertes formativamente” pues si lo fueran no podrían reflejar ni copiar. Si aceptamos que el conocimiento es actividad y que pensar es dar forma, configurar la experiencia, entonces, se hace preciso concebir una nueva forma de espacio cognitivo que pueda dar cuenta de los fenómenos no lineales, autorreferentes y autopoiéticos implicados en la percepción y en la producción de sentido y conocimientos. Sin embargo, la reflexividad no puede entrar dentro de los cánones de la estética dicotómica (antigua o moderna). La concepción del “espacio de pensamiento” que se abre con los enfoques de la complejidad puede aceptar el desafío de un pensamiento que se vuelve sobre sí mismo sin que por eso sea en absoluto solipsista. Se trata de un nuevo tipo de experiencia estética: la del “espacio dinámico”. La lógica clásica y el pensamiento dicotómico “achatan” el espacio cognitivo humano. Las paradojas resultan intolerables porque desbordan los límites supuestamente inquebrantables que los principios de identidad, no contradicción y tercero excluido pretendieron fijar al pensamiento. Cuando nos encontramos con una paradoja “chocamos” contra los límites de nuestro paisaje cognitivo, ya se trate de un paradigma, un modelo, una teoría, o una cosmovisión. El “golpe” nos da la oportunidad de cuestionarnos lo que hasta ese momento era considerado como algo dado, obvio, evidente. Al chocar con los límites se hace visible el territorio de pensamiento y las dimensiones sobre las cuales construimos el edificio del conocimiento. Al mismo tiempo, se nos presenta la oportunidad de ampliarlo o, mejor aún, de reformatearlo o reconfigurarlo completamente. Es por ello que podemos considerar que las paradojas son "compuertas evolutivas”. Veamos un ejemplo. Pensemos en la “Paradoja del Barbero” que sostiene que "En un pueblo hay dos clases de hombres: los que se afeitan a si mismos y los que son




afeitados por el barbero. Entonces, ¿quién afeita al barbero?”. Vemos que la lógica bipolar nos constriñe a un mundo plano con dos únicas opciones. La paradoja nos provoca, y nos exige, pensar de otro modo para poder salir de lo que podría ser un círculo vicioso. Podemos pensar un espacio de personajes más ricos, otras alteridades en este pueblo dicotómico: podemos proponer la idea de que el barbero es mujer, robot, lampiño, barbudo, que tiene una barba autorasurable, etc. En los mundos “enriquecidos” o complejos, las paradojas se disuelven, desaparecen en el aire, o mejor aún, quedan plegadas dentro de un paisaje cognitivo más amplio e interesante. La paradoja de Epiménides el Cretense, que declaraba en la puerta de Creta que todos lo cretenses eran unos mentirosos, nos invita a problematizar nuestras nociones sobre el ser, la pertenencia, la verdad, el lenguaje, la mentira, la ficción, el discurso. En ese sentido las paradojas nos convidan a cuestionarnos nuestras creencias, paradigmas y teorías de una manera radical: inventando nuevas dimensiones que nos lleven a construir paisajes cognitivos diferentes en los cuales la presencia de las paradojas no entraña dificultad alguna. Desde esta posición, cuando nos encontremos con ellas ya no será tan fuerte la conmoción como para que nos sintamos compelidos a eludirlas o para que sucumbamos a la tentación de prohibirlas (extraordinaria ocurrencia del gran matemático y filósofo Bertrand Russell). Las paradojas pueden ser pensadas como un inevitable "nudo gordiano cognitivo", imposible de desatar en las condiciones y con los modos de pensar con que lo creamos, pero que se desvanece en otro espacio conceptual (un procedimiento mucho más elegante, por otra parte, que cortarlo con la ruda espada del soldado). Las paradojas pueden conducirnos a nuevos mundos... si tenemos el coraje de inventarlos. Son una compuerta evolutiva, porque en el espacio en que fueron formuladas no tienen solución, sólo podemos salir a través de ellas cuando somos capaces de pensar un paisaje cognitivo con mayor número de dimensiones (o con mayor variedad dimensional, como en la geometría fractal) que el que las originó. A lo largo del siglo XX se ha hecho cada vez más palpable que las paradojas no pueden ser eliminadas. Cada vez son más los pensadores que en las distintas áreas se hacen cargo de estos monstruos, aportando novedad y creatividad en la ciencia y en la vida. Especialmente destacables en este aspecto han resultado la matemática fractal, la termodinámica no-lineal o las teorías del “Caos determinista”, la cibernética de segundo orden, las teorías de Autopoiesis yAutoorganización, y las teorías de sistemas complejos evolutivos (Mandelbrot, 1993; Prigogine, I. Stengers, I, 1983; Maturana, H. y Varela, 1990, Briggs y Peat, 1990; Atlan, H.; 1990; Capra, F, 1998; Kauffman, S, 1995). Algunos autores están hablando de la venganza del Dios Caos o de un retorno victorioso de Heráclito, pero esta actitud no hace más que reproducir el pensamiento dicotómico, pero con los signos invertidos respecto a la tradición dominante. Mi propuesta para una estética de los enfoques de la complejidad es completamente diferente: desarrollar perspectivas no-dualistas que las cuales resulta mucho más productivo mantener la diferencia, reconocer la legitimidad en cada ámbito de cada una de las descripciones: lineal y no lineal, continua y discontinua, analítica y




sintética, etc. ya que ninguna puede ser completa en sí misma, ni es completada por la otra. Podemos poner las paradojas en movimiento y con ello hacer aparecer nuevos planos de realidad para explorar y enriquecernos. Atravesar las "compuertas evolutivas" que nos lleven a nuevas dimensiones de conocimiento, sabiendo que ninguna abraca la totalidad, ni nos aproxima parcialmente a ella, sino que es una configuración específica surgida de un modo de interacción particular con un mundo infinitamente diverso. Una estética y una lógica que parten de una concepción paradójica admiten en su seno al tiempo, al cambio, a la transformación porque el punto de partida es el de la dinámica vincular y no el de las esencias absolutas del dualismo o el monismo propios de nuestra tradición occidental.

Dinámica Vincular: el tiempo formativo y transformador El enfoque de la complejidad puede proveer nuevas respuestas a viejas preguntas. Sin embargo, su atractivo y su valor no residen en esta posibilidad, que aunque puede ser apreciable resulta sumamente limitada. El aporte fundamental que nos da es el de habilitar otros interrogantes, de gestar otra mirada sobre el mundo, incluidos nosotros en él. Una mirada implicada y responsable, sensible y afectiva a la par que inteligente. La complejidad no es “la simplicidad pero un poco complicada”, ni tampoco una mera ampliación de foco conceptual. Es, o mejor aún, podemos hacer que sea, una estética diferente, una praxis vital y una ética que nos lleve a crear y habitar nuevos territorios existenciales. La novedad sin embargo no es absoluta en todas las dimensiones de la experiencia simultáneamente. Hay nuevas configuraciones y producciones de sentido, pero en una dinámica donde paradójicamente la tradición no es antagónica de la transformación, sino su condición de posibilidad. Pensar el cambio, la transformación, la novedad, nos exige pensar el tiempo. Los antiguos griegos sólo pudieron pensarlo como ciclo o como eternidad (salvo honrosas excepciones entre las que destaca la figura de Heráclito, al que no casualmente los inventores de la lógica clásica apodaron “el oscuro”). Los modernos sólo pudieron concebirlo como progreso, es decir como desarrollo lineal, o como revolución, en el sentido de ruptura pretendidamente absoluta con el pasado. La complejidad, en cambio, lleva implícita la posibilidad de una multiplicidad de modulaciones temporales, entre los que se destaca la dinámica en forma de bucle, responsable de la mayoría de las paradojas. Ésta concepción temporal parte de la idea de que si algo no se continúa no puede alterarse ¿Qué es lo que se alteraría? Por ejemplo: una pareja que se divorcia ya no cambia, no es más una pareja, una persona sólo puede cambiar mientras la vida continúa su fluir. La paradoja del tiempo se configura cuando nos damos cuenta que tampoco puede continuar si no se altera. Si algo se mantiene idéntico a sí mismo no está en el tiempo -que es necesariamente transformación cualitativa- y por lo tanto no tiene sentido decir que se continúa -que es un término temporal-. Como bien lo señalo Ferdinand de Saussure “la continuidad implica necesariamente la alteración, el desplazamiento más o menos considerable de las relaciones” (Saussure, 1989).




La complejidad no puede reducirse a una teoría, ni un paradigma, ni siquiera a un nuevo sistema de creencias (Najmanovich, 2002). Pretender tal cosa es como intentar ponerle un chaleco de fuerza al viento. Los investigadores que eligen trabajar desde un abordaje complejo enfrentan el desafío de gestar una concepción del conocimiento en que la teoría no esté divorciada de la praxis, los afectos de los pensamientos, ni el sujeto de ecosistema. Vista desde esta perspectiva la complejidad nos da la oportunidad de insuflar sentido en nuestras prácticas sociales, en nuestro modo de conocer, de legitimar y compartir el saber, es decir, de enriquecer nuestros territorios existenciales en múltiples dimensiones. Muchas experiencias que la mentalidad y la sensibilidad dicotómicas habían desvalorizado, invisibilizado, e incluso rechazado o negado, podrán ahora formar parte de un paisaje vital que no se construye a partir de exclusiones a-priori. Lo que no implica en absoluto que pueda contenerlo todo. Lo borroso, lo ambiguo, lo irregular, lo caótico, lo paradójico, la transformación, la dinámica vincular, las mediaciones, las interfases, las configuraciones, lo irracional, lo no definido, lo fluctuante, lo intempestivo, los acontecimientos, lo emergente, tienen ahora lugar como parte del conocimiento legítimo y no como experiencias desvalorizadas, soterradas e incluso vergonzosas. La estética de la complejidad no privilegia ninguna forma determinada, no exige que la experiencia, para adquirir “carta de ciudadanía”, tenga que pasar por el cedazo de lo claro y distinto, de lo regular, de lo definido, predecible o equilibrado. No desvaloriza ni desestima estas formas, aunque no las privilegia. Sin embargo, no está de más aclarar que en la actualidad el énfasis está puesto sobre aquellos patterns, formas o, mejor aún, sobre las matrices o estéticas, que habían sido relegadas o excluidas por los paradigmas modernos. Pasemos ahora a explorar las nociones de dinámica vincular, redes y sistemas complejos evolutivos pues nos darán la oportunidad de desplegar algunas de las formas claves de la estética del pensamiento complejo. Desde la perspectiva de la simplicidad las entidades y relaciones fueron pensadas como totalmente definidas, determinadas, absolutas y eternas, desde los lejanos tiempos de Platón hasta los más cercanos del Positivismo Lógico o del Estructuralismo. Las formas eran concebidas “en si mismas” y no como fases inseparables de un proceso formativo, restringiéndose –además- el universo a las “formas bien formadas”; es decir, a las que entraban en los cánones estéticos del paradigma imperante. Desde los tiempos de Platón y Aristóteles hasta los albores del siglo XII el cero no tuvo lugar en el sistema numérico occidental y los números negativos recién fueron aceptados varios siglos después. Aún así tuvieron mejor suerte que los irracionales (de allí su nombre) cuyo exilio fue más duradero. Las figuras irregulares o con límites borrosos no formaban parte de la geometría euclidiana. El tiempo era en el mejor de los casos una “eternidad móvil”, como propuso Platón, y en los peores una ilusión, tenaz pero ilusión al fin, según le escribió Michelle Besso a su gran amigo Albert Einstein. Este ha sido uno de los motivos por los cuales las paradojas han repugnado siempre a la razón occidental. Estas formas extrañas combinan en su seno una amplia gama de “vicios intolerables”: no son formas estáticas, no pueden clausurarse con un rótulo de




falsas, pero tampoco puede admitirse que sean verdaderas; sus límites no son claros y distintos ya que en su cierre sobre sí mismas forman un bucle de autorreferencia que hace emerger a la dimensión temporal mostrando su aspecto impredecible y trasformador. Para comprender esta “emergencia del tiempo” es útil focalizar la distinción entre “repetición” y “recursividad”: 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Esta es una repetición del número dos. Si nos olvidamos del sujeto que desplegó una actividad para escribir la línea, podemos decir que la repetición siempre nos provee de “lo mismo”, no hay novedad alguna, solo desplazamiento en el espacio. Este es el “truco” de la lógica clásica y el pensamiento moderno: olvidarse del proceso y enfocar sólo un producto. La recursividad, en cambio, es un procedimiento que nos permite focalizar simultáneamente en la no-dualidad procesos/productos (puesto que no pueden concebirse independientemente el uno del otro). La forma resultante es no-lineal. Veamos por ejemplo la ecuación de población:




Xn+1= 2Xn

Dónde Xn+1 es la población en el año 1986 y Xn la población que había en 1985. Como podemos ver el resultado que se obtiene para un determinado año entra luego como dato para calcular el siguiente y así sucesivamente, generándose un movimiento que no es mero desplazamiento sino que implica novedad y por lo tanto tiempo:

X1986= 2 X1985

X1987= 2 X1986

X1988= 2 X1987

X1989= 2 X1989

A partir de esta ecuación se despliega un mundo de gran riqueza y posibilidades. Los enfoques de la complejidad parten de una concepción dinámica como modo de existencia. Desde esta mirada, llamamos estable a un sistema cuya manera de cambiar se caracteriza por conservar la forma de organización. Una célula, por ejemplo, está en permanente transformación a lo largo de la vida, intercambiando materia y energía con el medio pero manteniendo (a grandes rasgos) la misma matriz organizacional. La dinámica clásica se distinguió por limitar el movimiento al desplazamiento y percibir sólo el cambio de cantidad. No causalmente la estática formaba parte de la dinámica que sólo admitía un tiempo externo, idealizado, capaz de la reversibilidad. La eternidad móvil platónica travestida en las leyes de Newton. Un pensamiento dinámico, en el sentido que se le está dando actualmente al término, es aquel capaz de incluir al tiempo como variable interna, como expresión del cambio en todas las dimensiones en que este pueda ocurrir. Se trata entonces de una dinámica transformativa, en lugar de la conservativa propia de la modernidad. Estamos frente a un pensamiento eminentemente poiético, es decir,




productivo y creativo. De hecho, el pensamiento siempre lo es, pero la lógica clásica y las concepciones esencialistas -estáticas y/o conservadoras- sólo legitiman como conocimiento las formas estables, regulares, totalmente definidas e inmutables. En esta concepción los vínculos no son conexiones entre entidades (objetos o sujetos) preexistentes, ni estructuras fijas e independientes, sino que los vínculos emergen simultáneamente con aquello que enlazan en una dinámica de autoorganización. Se trata entonces de pasar de un único mundo compuesto por elementos completamente definidos e inmutables y relaciones fijas a pensar en términos de un “universo diverso” en permanente formación, configuración y transformación. En él no existen elementos aislados sino que se forman “unidades heterogéneas”, ensambles dinámicos y redes, que no tienen un sentido unívoco, no están completamente determinados; aunque, por supuesto, existen constricciones que simultáneamente permiten ciertas evoluciones e impiden otras. En este universo entramado emergen, co-evolucionan y se extinguen una gran variedad de formas en una dinámica creativa: el juego de la vida. La lógica clásica o “conjuntista identitaria” como la ha denominado Castoriadis (Castoriadis, 1987) es una forma de pensar que se basa en la exclusión de la diferencia, en la afirmación del ser como esencia absolutamente definida y determinada, en la excomunión del tiempo y de la transformación. Desde esta postura los límites son infranqueables “por principio”, pues sólo de este modo es posible una definición rigurosa. Se trata desde luego de un “rigor mortis” porque al eliminar el inter-cambio y la transformación se está prohibiendo la vida misma y produciendo un aniquilamiento del pensamiento: la pureza por definición es estéril. Desde la perspectiva del pensamiento identitario toda entidad es eterna, está absolutamente determinada y puede ser definida unívocamente. Esto es válido tanto para los elementos físicos, como para las palabras o los conceptos. El pensamiento no-dualista, que caracteriza a las perspectivas dinámicas transformadoras, está fuertemente enraizado en el tiempo entendido como creación, como producción de diferencias, como transformación, como devenir. De esta manera subvertimos radicalmente nuestra forma usual de pensar y de hablar basada en un lenguaje y pensamiento de “objetos” (sustantivos) dotados de existencia propia e independiente, para pasar a un juego lingüístico centrado en la acción, en los verbos, es decir regido por una perspectiva dinámica de transformación e intercambio. Esta dinámica es característica de todos los procesos de auto-organización, a partir de los cuales el sistema genera sus bordes y límites en la dinámica que lo hace nacer, y vivir. La autoorganización no genera un producto externo, se genera a sí misma y por lo tanto existe sólo mientras es activa, es en el devenir. Para comprender la dinámica vincular auto organizadora, y la creación de formas desde una concepción no estática, es preciso repensar el concepto de límite. Éste había sido establecido por el pensamiento heredado según oposiciones insalvables entre términos completamente puros en sí mismos y radicalmente independientes: lo propio y lo ajeno, el yo y el otro, adentro y afuera. Desde la mirada dicotómica el límite separa drásticamente un exterior y un interior, no hay comunicación entre una




entidad y el medio que la circunda. A estos límites insalvables he de llamarlos “límites-limitantes” y son los únicos que legítimamente pueden entrar en los mapas cognitivos forjados por la perspectiva identitaria. Sin embargo, sabemos bien que no son la única clase de límites que somos capaces de concebir y vivenciar: las fronteras entre países son transitables, la membrana celular es permeable, la piel es porosa, el lenguaje no es unívoco. En todos estos casos el adentro y el afuera se definen y se sostienen a partir de una dinámica de intercambios. Ya no estamos hablando de barreras insuperables, sino de la conformación de “unidades heterogéneas” como una célula, el organismo, el lenguaje, las comunidades, que son “sistemas complejos evolutivos”, productores y productos simultáneamente de la dinámica autoorganizadora que va formando límites que llamaré “límites fundantes”. Estos límites no son fijos, ni rígidos, no pertenecen al universo de lo claro y distinto: son interfaces mediadoras, sistemas de intercambio y en intercambio, se caracterizan por una permeabilidad diferencial que establece una alta interconexión entre un adentro y un afuera que surge y se mantiene -o transforma- en la dinámica vincular (Najmanovich, 1995). La unidad compleja que nace en y por la dinámica de interacciones, no es una unidad en el sentido admitido por el pensamiento identitario que sólo acepta la homogeneidad, sino que se caracteriza justamente por su heterogeneidad, por su carácter híbrido, no-dual, paradójico. Éstas unidades u organizaciones complejas, como hemos mencionado, surgen en la dinámica de relaciones y su organización se mantiene y evoluciona “a través de múltiples ligaduras con el medio, del que se nutren y al que modifican, caracterizándose por poseer una autonomía relativa” (Najmanovich, 2001). La unidad compleja logra su autonomía en la multiplicidad de los vínculos. Estamos ya muy lejos de pensar en una independencia o autarquía, la autonomía refiere sólo a la emergencia de una organización diferenciada que no puede explicarse a partir de las leyes de otro nivel pero tampoco prescindiendo de ellas. La dinámica vincular es la fuente de donde manan tanto los elementos como las relaciones, es a través de ella que emergen los sistemas complejos, que son siempre unidades heterogéneas en intercambio permanente con un contexto activo. Ni los elementos, ni las relaciones, ni la unidad, ni el ambiente, existen antes o independientemente de la dinámica que los ha parido. No hay un “a-priori”, un “modelo ideal” un “arquetipo” o una “estructura”. Lo que encontramos son configuraciones vinculares, que por cierto no son tampoco tales “por si mismas”, ni “para sí mismas”, ni “en si mismas”, sino que se forman a partir de nuestra interacción, de nuestra forma de relacionarnos con el mundo y de producir sentido. Nos resta profundizar ahora en la nociones de Ensambles Dinámicos y Redes Fluidas pues la estética global de la complejidad está estrechamente relacionada con estos dos conceptos/perceptos (pues no son “ideas” en el sentido de formas a-priori, o imágenes, sino más bien pensamientos/percepciones que conforman nuestro mundo de experiencia)

“Un filósofo no es solamente alguien que inventa nociones también inventa maneras de percibir”.

Gilles Deleuze




En la modernidad las formas privilegiadas eran aquellas que se presentaban “ya hechas” es decir cuyas características estaban definidas a-priori y eran, por lo tanto, independientes de cualquier experiencia particular y, además, eternas. Las más difundidas fueron la forma piramidal (paradigma del sistema jerárquico verticalista de “arriba hacia abajo” (más conocido por su denominación inglesa: “Top-Down”), las formas centralizadas (propias de la estética disciplinaria) y la cuadriculación mecanicista (característica de la estandarización normalizadora). Todas ellas formas regulares, definidas, equilibradas y estáticas. En la estética de la modernidad el único sistema concebible era el mecánico que es un sistema cerrado y conservador (toda transformación en él es error o anomalía). La noción de sistemas abiertos resultó crucial para abrir las puertas para un pensamiento genuinamente dinámico. Fue un primer paso hacia la complejidad, un paso fundamental y profundamente innovador, pero no suficiente. La Teoría General de Sistemas y la Cibernética de Primer Orden dieron los primeros pasos que hicieron posible salir de los modelos lineales y comenzar a pensar las retroalimentaciones (feed-back) y la organización. Varias décadas después las dinámicas no lineales y los sistemas complejos evolutivos pudieron abrirse paso entre las metáforas y modelos científicos. Recién entonces fue posible pensar en términos de una dinámica transformadora que de lugar a la emergencia y a la multiplicidad de modos de ensamble y organización. Como bellamente lo ha expresado Edgar Morin:

“El fenómeno que nosotros llamamos Naturaleza que no es más que esta extraordinaria solidaridad de sistemas encabalgados, edificándose los unos sobre los otros, por los otros, con los otros, contra los otros: la Naturaleza son los sistemas de sistemas, en rosario, en racimos, en pólipos, en matorrales, en archipiélagos”. (Morin, 1981)

Esta figura pulsante de sistemas en formación, transformación, constelación, coformación o interacción, es la de las “redes fluidas”. Si pensamos en ella nos damos cuenta que la red, no es una cosa, es un movimiento de constitución que no cesa. No es fácil pensar de este modo. La educación nos ha grabado a fuego la estética de la simplicidad. Algunas analogías pueden ser útiles para ayudarnos: pensemos en la formación de la ola en los estadios de fútbol. Si seguimos la modalidad instituida, es probable que nos preguntemos:¿Qué cosa es la ola?. El problema con esta pregunta es que la ola no es una cosa, ni una sustancia, es un movimiento. Esto no la hace menos real, ni menos potente. Pero no puede “asirse” desde la cuadrícula del pensamiento moderno. Si pensamos en la red metabólica gracias a la cual estamos vivos (o tal vez debería decir que “somos”) ocurre algo semejante: el metabolismo es actividad, no sustancia, aunque obviamente opera transformado a la materia. La complejidad, en la medida que no puede ser congelada, ni enchalecada en un modelo predeterminado, puede aceptar el desafío de la fluidez, del movimiento transformador, de la dinámica, de lo inesperado. Los enfoques o abordajes de la complejidad no tienen formas privilegiadas a-priori, como hemos mencionado ya.




La diferencia crucial con la mirada de la simplicidad es el acento en el “orden generativo”, es decir, en la dinámica de la producción de formas, y en que no hay restricciones a-priori de su potencialidad, las restricciones que aparecen son las que la propia dinámica crea en su devenir. Es por ello que lo que he denominado “ensambles dinámicos” y “redes fluidas” resultan los modos más característicos de la estética compleja. La “forma red” implica ante todo una geometría variable con un alto grado de interconexión y posibilidades diversas de establecer itinerarios y flujos. No tiene recorridos ni opciones predefinidas (aunque desde luego pueden definirse y también congelarse). Las redes fluidas y los ensambles dinámicos son ad-hocráticos, fluidos, autotransformadores y abiertos. Toda red puede crecer, transformarse, reconfigurarse. Los ensambles dinámicos no tienen origen ni finalidad, se hacen “al andar”. (Dabas, E. y Najmanovich, D.,1995) Las redes dinámicas, como el rizoma, atraviesan fronteras, crean nuevos dominios de experiencia, perforan los estratos, proveen múltiples itinerarios. Las redes no tienen centro, ni jerarquías prefijadas, lo que tienen es uno o múltiples nodos donde confluyen una mayor cantidad de interconexiones. Dado nuestro adiestramiento en la estética de la simplicidad tendemos a utilizar nodo como sinónimo de centro y este no es meramente un desliz semántico o una falta de sutileza. Es un indicador de que se está pensando a la luz de otra estética, de un pattern jerárquico no dinámico. La diferencia que hace la diferencia es que el nodo es una posición, en un momento dado, en una dinámica de intercambio. No hay nada que sea “en sí” o “esencialmente” un nodo: nodo es una posición de “alto tránsito” que así como se forma puede desvanecerse. En la estética de la complejidad no hay destino: hay configuración en el tiempo. Es por eso que planteo que las redes y los ensambles dinámicos son ad-hocráticos, en el sentido en que no están totalmente preconstituidos, ni preconfigurados. Se organizan siguiendo la dinámica vincular que admite simultáneamente determinación y acontecimiento, orden generativo y azar. La red por su arquitectura variable y su capacidad de extensión, deformación, transfiguración puede adoptar múltiples formas en su devenir vital y cuando la exploramos tenemos siempre que tener en cuenta el “zoom” o grado y modo de focalización, la escala de relación, la profundidad del campo que estamos considerando, la forma de movilidad de nuestro punto de vista: en suma debemos siempre que tener en cuenta que somos parte de la red que pretendemos conocer y que la forma de nuestra interacción en/con ella es la que la hace emerger de una manera específica. Por eso no es deseable -ni posible - presentar una teoría, o un modelo de red, sino tan sólo presentar una cartografía viva e implicada de nuestra relación, de nuestros recorridos, en y con las redes.

Cartografías dinámicas y territorios existenciales Los mapas conceptuales de modernidad ya no resultan útiles. El mundo que los hizo posibles, valiosos y útiles se está extinguiendo aceleradamente. El tránsito hacia un pensamiento complejo no implica meramente un cambio de paradigmas, sino una




transformación global de nuestra forma de experimentar el mundo, de co-construirlo en las interacciones, de concebir y vivir nuestra participación en él, de producir, compartir y validar el conocimiento. Necesitamos nuevas cartografías, y sobre todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan movernos sobre territorios fluidos. Aunque resulte sorprendente, e incluso contradictorio, es notable el hecho de que muchos de los científicos que participan activamente con sus investigaciones en el campo de las ciencias de la complejidad tienen aún una concepción simplista de su práctica cognitiva. Los filósofos de la ciencia, especialmente los de la tradición positivista anglosajona, en su mayoría han preferido desentenderse del tema, o si lo abordan, tienden a eludir el tratamiento de las profundas implicaciones epistémicas de los abordajes de la complejidad. Desde mi perspectiva, la complejidad no es una meta a la que arribar sino una forma de cuestionamiento e interacción con el mundo. Constituye a la vez un estilo de indagación y una práctica rigurosa que no se atiene a estándares ni a modelos a priori. Un abordaje complejo de la complejidad implica desembarazarse de las pretensiones de mantenerla cercada, de formalizarla, de atraparla en un modelo, de constreñirla a un paradigma. No se trata de un nuevo sistema totalizante, de una teoría omnicomprensiva, ni siquiera de una teoría, sino de un proyecto siempre vigente y siempre en evolución. La modernidad, a pesar de sus pretensiones de hacer una ruptura revolucionaria (total y definitiva) con el pasado, no pudo evitar el legado de la estética dicotómica. Este legado incluía el gusto por la regularidad, lo claro y distinto, lo definido. También traía consigo la pretensión, al menos en principio, de conseguir un conocimiento universal, válido para todos los tiempos y para cualquier lugar del universo. Esta ilusión totalizadora es un fruto natural de la concepción de conocimiento como un reflejo de la realidad exterior. No en vano “Teoría” y su verbo “Theoreîn”, en griego, se refieren al acto de mirar (teóricos eran los que miraban las olimpíadas). Esta posición teórica, cuyo forjador y máximo exponente fue Platón, se hizo posible gracias la escritura. Ésta nueva tecnología de la palabra creó un espacio cognitivo dividido en dos compartimentos claramente diferenciados: uno exterior -el del libro- y otro interior –el del lector-. Éste último fue concebido como la psyché en Grecia, y en la Modernidad tomó la forma de sujeto. La concepción representacionalista del conocimiento es deudora de un modo específico de experiencia humana del mundo, ligado no sólo a la escritura sino a la imprenta, y en general a los sistemas de estandarización, normalización y cuadriculación de la experiencia propios del estado moderno y sus instituciones. La concepción espacial de la modernidad supone un espacio homogéneo, unificado, abstracto, igual en todas sus direcciones, y en cualquier nivel de escala. Su contraparte interna (la “mente” del sujeto) es concebida del mismo modo. El espacio exterior fue creado gracias a la invención de la perspectiva lineal, que fraguó un espacio unificado, absoluto, regido por las leyes de la geometría euclidiana. Un medio ambiente inerte y estable, que admite ser sometido a la grilla cartesiana. De este modo pudo construirse la creencia de un punto de vista suficientemente alejado como para abarcarlo todo y poder ver (si no con los ojos del cuerpo con los




de la mente) el universo en su totalidad. Por eso es que hemos hablado de un “perspectiva de Dios”. El sujeto moderno, si bien admitía que no podía lograrlo de hecho, supuso que sí era posible “de derecho”. Era sólo una cuestión de tiempo en un proyecto progresivo en el que se iba acumulando conocimiento para completar el “rompecabezas” del cosmos universal. En esta tarea, cada disciplina se ocupada de una clase de piezas, para luego por sumatoria recomponer la imagen total. De este mismo modo se pensaba la actividad de cada sujeto que aportaba individualmente su propio ladrillo al edificio del conocimiento universal. Si en lugar de esta perspectiva teórica de la simplicidad admitimos que la relación de conocimiento se inscribe dentro de una dinámica vincular de un sujeto social en intercambio con un mundo en permanente transformación se hace imposible suponer un mundo independiente que pudiera describirse objetivamente. La complejidad, entendida como un enfoque dinámico e interactivo, implica un cambio en el tratamiento global del conocimiento que nos exige renunciar a la noción de un mundo exterior independiente y a una mirada que puede abarcarlo completamente. Debemos renunciar a la actitud teórica y admitir que el conocimiento es configuración de mundo. La vieja dicotomía entre teoría y praxis se desvanece en el aire de la dinámica vincular. Esto no significa que renunciemos a pensar, a producir sentido, a conocer. Sólo implica que no antepondremos una grilla a nuestra experiencia del mundo, y que no creemos que exista un único método o camino para conocerlo. Sólo renunciamos a la ilusión de un conocimiento “puro”, entendido como la actividad de un sujeto abstracto, ahistórico e inmaterial. Esta renuncia no es una pérdida. Podemos todavía desplegar infinidad de dispositivos, construir caminos, sendas y autopistas, elegir ir a campo traviesa o entre los matorrales, preferir el bosque a la ruta. Renunciar a la idea de un método universal e infalible no implica caer al abismo del sinsentido, sino abrirse a la multiplicidad de significados. Al abandonar la ilusión teórica, la mirada externa, estamos en condiciones de explorar nuevas formas de indagación, de exploración, de producción de sentido y creación de mundo. Es preciso un cambio en el tratamiento global del conocimiento. Este cambio no implica meramente la invención de nuevos modelos y conceptos; implica una profunda transformación de los valores y de las actitudes, de la estética cognitiva, de las emociones y de los modos relacionales. La complejidad no es una ampliación de la simplicidad, ni mucho menos una complicación, es una reconfiguración global de las formas de producir, validar y compartir el conocimiento. La modernidad se conformó con un tipo de producción que podía adaptarse a un conjunto de casillas prefijadas: las teorías o paradigmas. El tipo de emocionalidad privilegiada era la supuesta neutralidad (un estado indefinible entre al apatía y la indiferencia). El orden privilegiado era regular, equilibrado, previsible. El pensamiento, sin embargo, no ha sido nunca una actividad alejada de la tensión, de la intensidad. Es más bien angustioso, difícil, violento, posibilitador, seductor, excitante. Sin embargo, la modernidad logró separar el pensar como proceso, como actividad vital, del conocimiento como producto. De ese modo, pudo desacoplar lo que en la vida es inseparable. Centrando la atención en las teorías como sistemas legales sometidos sólo al imperio de la lógica y de la contrastación experimental se




“olvidó”, desvalorizó e invisibilizó el trabajo inventivo implícito en toda producción de conocimiento. Desde el enfoque de la dinámica vincular no se admite esta escisión, y tampoco es posible suponer ya que el conocimiento es la suma de los productos que cada sujeto y disciplina ofrecen al mercado del conocimiento. Por el contrario, el pensamiento no es una actividad disciplinada, es una actividad social instituyente. Los abordajes de la complejidad nos invitan a cuestionarnos ¿Quién piensa? ¿Qué significa pensar? Desde una perspectiva vincular es posible gestar respuestas muy diferentes al “Yo pienso” cartesiano y comenzar a pensar el sujeto del pensamiento como un “nosotros”. No se trata simplemente de un pensamiento pluralista en relación a sus producciones sino de un pensamiento plural desde los modos de producción: pensamos en, con, junto, contra el colectivo con el cual convivimos. Es el colectivo el que nos permite pensar y legitimar el conocimiento. Un colectivo que no incluye sólo a seres humanos, sino también tecnologías, espacios activos, que le dan forma, lo conforman y lo transforman. En base a estas nociones he propuesto una metáfora para pensar el proceso cognitivo. Se trata de un dispositivo al que he bautizado “Configura-zoom”, cuyas características centrales son:

CONFIGURA-ZOOM UN ESTILO DE INDAGACIÓN

Ajuste de parámetros de visualización y visibilización

Sistema de enfoque plural

Movilidad del punto de vista

Multidimensionalidad

Multiperspectiva

Creación de itinerarios y configuraciones diversas

A diferencia del objeto técnico que usan las máquinas fotográficas que sólo nos permite acercar o alejar una imagen, el “configura-zoom” admite el ajuste de varios parámetros simultáneamente posibilitando un sistema de enfoque multidimensional. La posibilidad de configurar implica que accedemos a distintas perspectivas, incluyendo cortes transversales y movimientos de barrido, elección de escala y modo de interacción. En suma, se trata de un dispositivo que nos da la posibilidad de construir un estilo de indagación caracterizado por la exploración. El resultado es la creación de un paisaje conceptual en el que coexisten una multiplicidad de formas de construir la experiencia, en parte paralelas y con cierta




autonomía relativa, pero que también se mixturan e hibridan, se solapan y encabalgan, se inhiben o se potencian, chocan entre sí o se ignoran. La reconfiguración del paisaje cognitivo no es una adquisición de la complejidad, lo que es propio del pensamiento complejo es que legitima este proceder. De hecho, hasta el mismo telescopio funciona de ese modo: si enfocamos un objeto terrestre, más o menos lejano, sólo nos da la opción de un cambio de tamaño de la imagen, pero si enfocamos a los cielos, se hacen presente infinidad de estrellas que antes eran invisibles y también podemos ver otros “objetos”, como los anillos de Saturno, que no existen para el ojo desnudo. En la época de Galileo estas observaciones cambiaron completamente las nociones fundamentales de la astronomía obligando a una “reconfiguración de los cielos”. Cuando la concepción Galileana-Newtoniana se estableció como paradigma triunfante, se olvidó este proceso y se creyó que ¡ahora sí! la visión que teníamos del mundo era casi completa y que los detalles que faltaban no cambiarían la estética global del cosmos de la modernidad. La teoría de la relatividad, la cuántica, la termodinámica de procesos irreversibles y la teoría del caos hicieron trizas esta ilusión. Sin embargo, la noción de teoría no parece haber sido afectada por esta demolición. Este es el desafío de los abordajes actuales de la complejidad: renunciar a las pretensiones totalitarias y simultáneamente empobrecedoras de la perspectiva teórica sin renunciar al pensamiento. Se trata hoy de abdicar de los absolutos y emprender la tarea riesgosa, pero potente, de una elucidación y producción de sentido contextual y responsable.




El desafío de la complejidad: redes y cartografías dinámicas

El nuevo milenio nos ha encontrado en pleno proceso de “licuación”. Las estructuras sociales y conceptuales de la modernidad están en plena transformación. Se trata más bien de una mutación en nuestra forma de concebir el conocimiento y en nuestra concepción del mundo y de nosotros mismos. Asistimos y participamos de cambios notables en la epistemología que han acompañado y se han nutrido del cambio paradigmático en las ciencias. Nuevas metáforas han ido dando forma a nuestra experiencia del mundo, entre las que se destaca la noción de “red” que hoy ocupa un lugar central en la producción de sentido tanto en las ciencias naturales como en las sociales (Castells, M. 1999, Latour, B. 1998, Dabas, E. 1993). El estilo cognitivo de la modernidad requiere del aislamiento disciplinario, supone contextos separados y depurados, no admite ni permite la conexión entre la ciencia y la política, la tecnología y las humanidades, el arte y el saber-hacer, la filosofía y el conocimiento pretendidamente “positivo”. El paradigma de la simplicidad exige pureza y definición absoluta; no consiente la mixtura, la irregularidad, la ambigüedad ni la transformación. Los abordajes de la complejidad nos dan la oportunidad de expandir y transformar, o más aún, reinventar el juego del conocimiento. Desde estos enfoques es posible considerar y aprovechar el modo en que las distintas áreas del saber y el quehacer humanos se afectan de múltiples formas fertilizándose mutuamente. Pensar “en red”

TOMADO DE:

NAJMANOVICH, Denise. Mirar con nuevos ojos.

Editorial Biblos, 2008. Buenos Aires. Pág. 131 - 142




implica ante todo la posibilidad de tener en cuenta el alto grado de interconexión de los fenómenos y establecer itinerarios de conocimiento tomando en cuenta las diversas formas de experiencia humana y sus múltiples articulaciones. La red no tiene recorridos ni opciones predefinidas (aunque desde luego pueden definirse y también congelarse). Las redes dinámicas son fluidas, pueden crecer, transformarse y reconfigurarse. Son ensambles autoorganizados que se hacen “al andar”. Atraviesan fronteras, crean nuevos dominios de experiencia, perforan los estratos, proveen múltiples itinerarios, tejiendo una trama vital en continuo devenir. Tanto el cosmos material como el conceptual de la modernidad –que fueron considerados como radicalmente separados- tenían la estructura idealizada del cristal. El universo era representado como un gigantesco mecanismo que obedecía a las leyes newtonianas del movimiento. El conocimiento también fue concebido de forma rígida y mecánica. La epistemología positivista focalizó en los productos ya terminados, es decir, en las teorías ya constituidas dejando en la penumbra el proceso poiético de producción del saber y sólo consideró legítimo aquello que entraba en la grilla del método, caracterizado por la imposición de un estilo estandarizado, mecánico, normalizado (Najmanovich, D. 2002). El paso de la perspectiva moderna al pensamiento complejo conlleva la necesidad de gestar nuevas cartografías, y sobre todo nuevas formas de cartografiar. En este contexto vital es preciso inventar otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan navegar territorios móviles y espacios multidimensionales (Najmanovich, D. 2005). La metáfora de la red es una de las más fértiles para dar cuenta tanto de nuestra experiencia cognitiva como de la forma en se nos presenta el mundo en el que estamos embebidos. En la última década se ha hecho uso, y también abuso de la noción de red. Sin embargo, son pocos los autores que han tratado de elucidarla y explorarla en su potencialidad. En este trabajo me he propuesto mostrar cómo la concepción de “redes dinámicas” provee una forma o estética de pensamiento que permite pensar la complejidad en su devenir transformador y en su multidimensionalidad, tanto a nivel epistemológico como ontológico. Los enfoques dinámicos e interactivos llevan implícito un cambio en el tratamiento global del conocimiento y del mundo, incluidos nosotros en él. La noción de un “ser” totalmente definido en sí mismo, aislado e independiente, fundamento de la tradición Occidental desde Platón hasta la actualidad, ya no puede sostenerse en pie. La idea misma de un fundamento sólido de la existencia y del saber ha entrado en crisis. Los nuevos escenarios contemporáneos que están emergiendo nos permiten pasar de una concepción estática y aislada del ser (tanto a nivel epistemológico como ontológico) hacia una perspectiva en red: interactiva, dinámica y multidimensional. Se trata de un movimiento capaz de dar cuenta del saber y del mundo en términos de redes poieticas (capaces de producir y crear en y a través de interacciones transformadoras.)




Del ser aislado al devenir entramado Hacia finales del siglo XX la noción de “red” se convirtió en una de las metáforas más fértiles de la cultura, extendiendo y diversificando su potencia en múltiples campos desde la inmunología hasta la psicología, pasando por la informática, las neurociencias, la antropología, la física, la epistemología, la geografía, la cibernética, la lingüística, la sociología, la economía y la fisiología, entre muchas otras. Entrados ya en el nuevo milenio, tal vez sea el momento adecuado para una reflexión sobre el campo significativo y el valor epistemológico de esta metáfora que caracteriza nuestra era, como ha planteado con éxito notable Manuel Castells (Castells, M., 1999). El objeto de la ciencia clásica, tanto en la física como en las ciencias sociales y humanas, es una entidad cerrada y distinta, que se define aisladamente en su existencia. Sus caracteres y propiedades se suponen independientes del entorno, al que se considera inerte. Toda la ciencia moderna se caracterizó por concebir el mundo como un conjunto de unidades elementales (partículas, sujetos, individuos, palabras, etc.) que merced a relaciones estructurales rígidas podían componer objetos. Es un grave error suponer que la modernidad ha sido antisistémica, pues al contrario, la nota diferencial de su estilo conceptual es precisamente la estructuración de un cosmos mecánico. El método analítico descompone los objetos hasta llegar a una supuesta partícula elemental para luego componer en base a relaciones fijas e inalterables un sistema cerrado e inmutable. La diferencia crucial entre las concepciones modernas que privilegian la mirada de la simplicidad y el enfoque de “redes dinámicas” que considero corresponde al pensamiento complejo, no se ubica en la dicotomía analítico sistémico, sino en que la modernidad instituyó un enfoque esencialistadeterminista mientras que en la actualidad está en plena expansión un abordaje emergente, dinámico y no-lineal. Edgar Morin (1981) ha planteado hace tiempo que estamos ante una “doble crisis: la crisis de la idea de objeto y la crisis de la idea de elemento” (Morin, 1981). Los significados de sistema, parte, unidad, vínculo, organización se han vuelto problemáticos. La arquitectura global del proceso de conocimiento también ha mutado radicalmente: es preciso reformular y reconfigurar completamente nuestro sistema categorial y nuestras formas de producir sentido para poder comprender la potencia y la extensión de la noción de “redes dinámicas”. Tratando de eludir la desatinada confrontación entre “Modernidad vs. Posmodernidad” Zygmundt Bauman ha planteado que estamos viviendo el tiempo de la Modernidad Líquida (Bauman, Z. 2002). Las formas de vida y conocimiento características de la modernidad se están disolviendo, nuevas figuras van naciendo y, sobre todo, están emergiendo nuevas formas de figuración. Los enfoques complejos caracterizados por pensar en términos de interacciones no lineales nos dan la posibilidad de salir del círculo vicioso y habilitar un pensamiento fluido, capaz de adoptar diversas configuraciones sin llegar a




la rigidez del cristal y sin desvanecerse como el humo. El conocimiento, entendido como configuración que surge de la interacción multidimensional, ya no es un producto rígido y externo cristalizado en una teoría, sino una actividad. La configuración surge del encuentro de los seres humanos con el mundo al que pertenecen, encuentro múltiple y mediado, en el emergen simultáneamente el sujeto y el mundo en su mutuo hacerse y deshacerse, en un devenir sin término. La forma red, al tener una geometría variable en función de la conexión/desconexión de sus participantes es la más adecuada para pensar la multiplicidad de configuraciones que se producen en y a través de los intercambios. La red puede adoptar tanto formas regulares como irregulares, centralizadas o multicéntricas, admite multiplicidad de itinerarios y recorridos y también permite pensar en diferentes grados de consistencia según los modos de conexión, su frecuencia, intensidad y variabilidad. En la modernidad líquida se hace cada vez más difícil dejar de notar la descomposición acelerada de los modelos teóricos. Más aún, no solo las categorías establecidas sino también los modos de categorizar entraron en crisis. Las concepciones heredadas, de ser aceptadas acríticamente, pasaron a considerarse problemáticas y a ser cuestionadas. Al mismo tiempo, las ideologías, las teorías y los paradigmas comenzaron a verse como formas solidificadas, uniformadoras y simples en exceso para dar sentido a un mundo que se percibe cada día más fluido, complejo y diverso. En el enfoque de la complejidad que propongo todo conocimiento es una configuración actual del mundo producida en la red de interacciones e intercambios. El conocimiento ha entrado en la era de la fluidez, al igual que toda nuestra experiencia del mundo. Los grandes relatos, las teorías universales y eternas, están en plena decadencia y empiezan a surgir, a extenderse y a valorarse modos de pensar y producir sentido que sin perder potencia renuncian a la omnipotencia de la ciencia moderna. El dinamismo no se limita al mundo sino que nos incluye. En las redes dinámicas los vínculos no son conexiones entre entidades (objetos o sujetos) preexistentes, sino que los vínculos emergen simultáneamente con aquello que enlazan en una dinámica de autoorganización (Najmanovich, 2001). Lo que concebimos como sistema, partes y enlaces desde una perspectiva dinámica no tienen existencia independiente ni previa al acto de conocer como suponen los objetivistas. Tampoco son una pantalla inerte sobre la que los seres humanos proyectan sus categorías como pretenden muchos teóricos posmodernos. Las nociones de red, configuración y organización, desde los enfoques dinámicos, vinculan de infinitas formas lo que las dicotomías clásicas habían escindido y petrificado (el objeto, el cuerpo, la estructura) o evaporado (el sujeto, el significado, los vínculos no reglados). La estética de la complejidad es la de las paradojas que conjugan estabilidad y cambio, unidad y diversidad, autonomía y ligadura, individuación y sistema. El pensamiento dinámico no es monista ni dualista, sino interactivo, lo que le permite construir categorías como: “ser en el devenir”, "unidad heterogénea”, "autonomía ligada” o "sujeto entramado”, que se caracterizan por su no-dualismo. En estas categorías los opuestos conviven enredados de múltiples formas y modos en un proceso de configuración activa y temporal. Esta multiplicidad no implica equivalencia, no todo “vale lo mismo”, pero tampoco hay una vara




universal que permita establecer una jerarquía de valores a-priori. La apertura hacia la diversidad no lleva necesariamente al relativismo vacuo sino que abre las puertas a la afirmación responsable. Destacaré ahora aquellos supuestos básicos de esta concepción dinámica de la organización y de las redes: a) Las partes de un sistema complejo sólo son “partes” por relación a la organización global que emerge de la interacción. Lo que será parte y lo que será sistema dependerá del modo de interrogación e interacción que empleemos. Por ejemplo, el hígado es parte del organismo y es sistema en relación a sus células. b) A ningún nivel encontramos “unidades elementales” aisladas sino patrones de interacción en red. c) La “Unidad Heterogénea” formada en y por la dinámica no puede explicarse por sus componentes. El sistema emerge a partir de la dinámica interactiva de las redes tanto a nivel interno como en los intercambios con el ambiente. Éstas pueden ser tanto sinérgicas como inhibidoras, conservadoras o transformadoras. Ni siquiera las características y el comportamiento de una simple molécula como la del agua puede explicarse a partir de las propiedades de sus componentes: el Oxígeno y el Hidrógeno. d) El sistema es abierto en una configuración activa producto de su intercambio con el medio, que no es un contexto pasivo sino un entorno activo. Dado que el inter-cambio afecta necesariamente a todos los que participan en él, resulta imposible en esta perspectiva la existencia de un suceso asilado o de un ambiente neutro. Tampoco existe un “todo” completamente terminado o definido: el sistema tiene integridad (no le falta nada) pero no es “total” (está siempre haciéndose). e) Las partes no son unidades totalmente definidas en sí mismas, sino que existen como redes dinámicas. f) El sistema dinámico surge de la interacción en múltiples dimensiones de la dinámica de redes. La organización resultante se conserva o transforma a través de múltiples ligaduras con el medio, del que se nutre y al que modifica, caracterizándose por poseer una “autonomía ligada”. g) El universo ya no es concebido como átomos (unidades elementales completamente definidas, indivisibles, e inmutables) en el vacío, sino como una red de interacciones y por lo tanto la libertad no puede concebirse como independencia. h) Las ligaduras con el medio son la condición de posibilidad para la libertad. La flexibilidad del sistema, su apertura regulada, le permite cambiar o de mantenerse, en relación a sus interacciones con su ambiente. Al no ser el contexto un ámbito separado e inerte sino el lugar de los intercambios, el universo pasa a ser considerado una inmensa "red de interacciones", en el que nada puede definirse de manera absolutamente independiente. i) Al tratar con sistemas complejos dinámicos en un mundo entramado no tiene sentido preguntarse por la causa de un acontecimiento pues es imposible aislar factores o cadenas causales lineales (esta imposibilidad es tanto espacial como temporal). j) Sólo podemos preguntarnos por las condiciones de emergencia, por los factores co-productores que se relacionan con la aparición de la novedad que no sólo genera algo nuevo, sino que reconfigura lo existente en tanto modifica la trama. La




emergencia a diferencia de la causalidad, hace lugar al acontecimiento y al azar, rompe con la linealidad del tiempo y da cuenta del aspecto creativo de la historia. Este modo explicativo apunta más a la comprensión que a la predicción exacta, y reconoce que ningún análisis puede agotar el fenómeno que es pensado desde una perspectiva compleja. k) Al surgir la organización a partir de una dinámica de intercambio no hay jerarquías preestablecidas. Las redes son de naturaleza heterárquica y adhocrática, puesto que toda configuración es un resultado ad-hoc de los encuentros. En su análisis de la Batalla de las Islas Midway que enfrentaron a norteamericanos y japoneses, Von Foerster nos legó un maravilloso ejemplo para diferenciar la concepción jerárquica , donde sólo gobierna el "Jefe Supremo " y la línea de mando va únicamente de arriba hacia abajo; del modelo heterárquico, donde el poder circula sin dirección fijada a-priori. El barco insignia estadounidense fue hundido en los primeros minutos y su flota se vio obligada por las circunstancia a pasar de un modo de organización jerárquico a uno heterárquico. Lo que pasó entonces fue que el encargado de cada barco, grande o pequeño, tomaba el comando de toda la flota cuando se daba cuenta de que, dada su posición en ese momento, sabía mejor lo que convenía hacer. El resultado fue la destrucción de la flota japonesa. Esta modalidad organizativa no sólo ha dado grandes resultados en la estrategia militar, sino que ha guiado buena parte de la investigación en muchas áreas, desde las neurociencias hasta la informática. En este último caso, contribuyó a la sustitución de las computadoras gigantes que centralizaban toda la información por una red donde la misma ésta distribuida y es más rápida y eficientemente accesible. El sistema dinámico organizado no el producto fijo, sino una resultante de un proceso dinámico de interacciones de redes que genera sus propios bordes y producen una unidad autónoma. Esta unidad sistémica solo existe en y por el intercambio permanente con el medio ambiente del que forma parte. El hecho mismo de que hayamos convertido la actividad organizadora en el sustantivo “la organización” muestra cómo el discurso de la modernidad tiende a esencializar y fosilizar toda actividad dinámica, convirtiendo en objeto lo que es un proceso. Pensemos en una célula o en una persona. La célula, mientras está viva siempre está en actividad, intercambiando materia y energía con su entorno, en una dinámica globalmente transformadora, aún cuando conserve la pertenencia a una misma clase: una célula cardíaca mientras está viva seguirá siendo una célula cardíaca, pero al estar viva, es decir, al inter-cambiar permanentemente con su medio, nunca será idéntica ni siquiera a sí misma. Una persona mantiene a lo largo de la vida ciertos rasgos que nos permiten reconocerla aún cuando está cambiando todo el tiempo. En la perspectiva dinámica estamos siempre pensando en términos de “redes de actividades organizadoras”, es decir, de procesos embebidos en un tiempo que no es abstracto y tampoco lineal sino compuesto de una multiplicidad de ritmos. Lo que llamamos productos, u objetos, son procesos cuyo ritmo es tal que nuestra sensibilidad no detecta el cambio y cuya dinámica conserva la similitud de las formas. Para comprender este proceso dinámico es necesario realizar un pequeño rodeo epistemológico puesto que la concepción representacionalista del conocimiento, en la




que todos nos hemos formado, es un obstáculo fundamental para el pleno desarrollo del pensamiento dinámico. Las diversas epistemologías de la modernidad, ya sean empiristas o racionalistas, ya sea que partan de una postura atomista o estructuralista, conciben el conocimiento como representación; es decir, como una imagen del mundo reflejada en el interior de un sujeto abstracto, cuya corporalidad, sensibilidad, cultura e historia son a lo sumo ornamentos de un proceso cuya esencia es siempre igual. En los abordajes de la complejidad, el conocimiento es concebido como un proceso de interacción de los sujetos con el mundo, que nunca es individual sino social y mediado por nuestra biología, por la cultura y por la tecnología. En este intercambio corpóreo y simbólico emergen en nuestra experiencia sistemas que parecen estables pues cambian tan lentamente para nuestra sensibilidad que ni siquiera lo notamos y tendemos a considerarlos inmutables (los objetos más estables). Otros sistemas lo hacen más rápidamente y aceptamos que evolucionan. Entre éstos muchos conservan rasgos similares de modo tal que decimos que son los mismos (las personas son un excelente ejemplo de esta clase). Finalmente existen sistemas que cambian de una manera en que ya no podemos seguir concibiéndolos como lo hacíamos hasta entonces y decimos que han mutado o se han transformado (por ejemplo cuando una célula en lugar de conservar la organización o perderla completamente como ocurre con la muerte, se transforma en célula cancerosa). La organización así pensada aparece como un entramado multidimensional de redes, algunas de las cuales tienen una dinámica de transformación más lenta, y otras más rápida. Algunas mantienen la forma, a través de los cambios, y otras mutan. Así es posible dar cuenta de lo que antes llamábamos estructura como un red de interacciones cuyas configuraciones están estabilizadas y cuya conceptualización ha sido ya instituida. Al mismo tiempo se hacen visibles los aspectos informales e instituyentes que las teorías clásicas dejaban en la sombra, puesto que estaban imposibilitadas teórica y metodológicamente para conceptualizarlos. Pensemos, por ejemplo, en una empresa cualquiera, una automotriz, por ejemplo: ¿Qué es lo que se mantiene –y cómo y hasta cuándo?. ¿Qué se modifica, aún cuando sigamos concibiéndola como “la misma empresa”?. En principio las leyes sociales que establecen los modos legítimos de propiedad y los estatutos que regulan su funcionamiento, entre las que se destaca el “copyright” y las patentes que establecen un modo de reconocimiento a partir del nombre que deviene “marca registrada”, funcionan como estabilizadores muy importantes. También el trabajo de “imagen de marca” responsable de presentar coherentemente la “tradición”, establece la continuidad aunque se atraviesen grandes cambios. Los productos han ido cambiando en composición, envase, etc. con cierta frecuencia. El organigrama institucional varía más rápidamente, aunque es muchísimo más estable que las redes informales de relación. El personal cambia constantemente, así como los montos y formas de remuneración. Cambian las tecnologías, los procedimientos. Cambian los negocios. Como vemos, la estructuración y estandarización estatal, y su reproducción a todos los niveles en las sociedades modernas, que privilegiaron las dinámicas conservadoras de la forma, tanto en la producción de objetos (físicos y sociales) como los discursos instituidos que sólo focalizaban en los procesos estables o




repetibles, son los que posibilitaron que una concepción estática y sustancialista del mundo tuviera éxito durante tanto tiempo. La ciencia moderna jugó un rol fundamental en este proceso pues instituyó un pensamiento que sólo tenía en cuenta Sistemas Mecánicos Cerrados, Estructuras y Unidades Elementales. Todos ellos eran concebidos desde un a-priori como esencias y por tanto estaban más allá de la historia. Su reino era el de la eternidad de los modelos ideales. Los “enfoques dinámicos complejos” proceden de un modo muy diferente, permitiéndonos pensar en términos de Configuraciones: Sistemas Complejos Evolutivos, Estructuras Disipativas, Redes, Constelaciones, etc. Todas las configuraciones son temporales pues nacen, viven y mueren. En su devenir pueden atravesar períodos de gran estabilidad, cuando su dinámica es conservadora de la forma. Pueden tener mayor o menor rigidez o consistencia y variar con amplitud y velocidades diversas. En la “unidad heterogénea” formada por una dinámica de interacciones, la noción de organización, la concepción de sistema y la idea de parte han cambiado de naturaleza. Podemos decir que es preciso dar de ellas una nueva definición, o mejor aún que ha mutado radicalmente el modo de establecer límites. Para el modelo de pensamiento que hemos heredado el concepto de límite se establece según oposiciones insalvables entre términos completamente puros en sí mismos y a la vez radicalmente independientes: lo propio y lo ajeno, el Yo y el Otro, adentro y afuera. Desde esta mirada dicotómica, el límite es siempre fijo y separa drásticamente un exterior y un interior. A estos límites insalvables los he llamado “límites-limitantes” y son los únicos reconocidos como legítimos por la lógica clásica, o “lógica conjuntista identitaria” como Castoriadis la ha bautizado (Castoriadis, C. 1994). Los principios de identidad, no-contradicción y tercero excluido, forjaron un modo de definición que establecía límites infranqueables y elementos aislados. Sin embargo esta no es la única lógica de la que disponemos hoy en día y sus límites no son los únicos que somos capaces de concebir y vivenciar: las fronteras entre países son transitables, la membrana celular es permeable, la piel es porosa, el lenguaje no es unívoco. En el enfoque de redes no se establecen las distinciones de modo abstracto sino que emergen, se sostienen y cambian a partir de los intercambios en la red. Ya no estamos hablando de barreras insuperables, sino de bordes permeables y mutables producidos en una dinámica, que va formando límites a los que he denominado “límites habilitantes” (Najmanovich, 2001). Estos límites no son fijos, ni rígidos, no pertenecen al universo de lo claro y distinto: son interfaces mediadoras, sistemas de intercambio y en intercambio, se caracterizan por una permeabilidad diferencial que establece una alta interconexión entre un adentro y un afuera que surge y se mantiene –o transforma- en la dinámica vincular auto-organizadora. En la perspectiva dinámica, el límite es emergente, fundante. Es por, a través, y en los intercambios, que las cosas existen como tales: los límites no son absolutos, las propiedades no son esenciales, los destinos no son eternos: los sistemas autoorganizados nacen y viven en la red de intercambios, no existen antes o independientemente de los movimientos que les dan origen. La “forma red” implica ante todo una geometría variable con un alto grado de interconexión y posibilidades diversas de establecer itinerarios y flujos que no tienen recorridos ni opciones predefinidas (Najmanovich, 2003). Es la dinámica de interacciones la que va configurando los propios límites de modo tal que se hace posible distinguir una




unidad global dotada de autonomía. Maturana y Varela han desarrollado una concepción de la vida como organización autopoiética, es decir autoproducida por el metabolismo celular.

“Este metabolismo celular produce componentes todos los cuales integran la red de transformaciones que los produjo, y algunos de los cuales conforman un borde, un límite para esta red de transformaciones. Ahora bien, este borde membranoso no es un producto del metabolismo celular (…) Esta membrana no sólo limita la extensión de la red de transformación que produjo sus componentes integrantes, sino que participa en ella.(…) por un lado podemos ver una red de transformaciones dinámicas que produce sus propios componentes y que es la condición de posibilidad de un borde, y por otro podemos ver un borde que es la condición de posibilidad para el operar de la red de transformaciones que la produjo como una unidad. La característica más peculiar del sistema autopoiético es que se levanta por sus propios cordones, y se constituye como distinto del medio circundante por medio de su propia dinámica, de tal manera que ambas cosas son inseparables.” (Maturana y Varela, 1990)

Como vemos, en esta perspectiva no existe una dicotomía “Organización versus Red”, sino una dinámica no lineal en la cual las redes conforman la organización y la organización es la forma configurada por la red. Ahora bien, como hemos señalado antes, el sistema organizado no posee una estructura o una esencia eterna, pues existe como proceso en el tiempo y no como un producto. Podemos distinguirlo del entorno porque genera una forma de delimitarse que podemos reconocer y le permite gozar de una autonomía relativa, mientras las relaciones con el entorno lo permitan. Cornelius Castoriadis (1983) fue uno de los pensadores que se atrevió a cuestionar las categorías heredadas y desarrolló un pensamiento, y una acción política, tendiente a comprender, elucidar y valorar la autonomía así como a expandirla y potenciarla. Su distinción entre modos instituidos e instituyentes de lo social (Castoriadis, 1983) así como su conceptualización sobre la tensión magma/forma (Castoriadis, 1998) puede resultar de gran ayuda para comprender cómo el pensamiento de redes dinámicas nos permite pensar(nos) en nuestro devenir como sujetos sociales enredados en múltiples configuraciones vinculares. La lógica clásica que instituyó las formas sólidas del pensamiento occidental, tanto en sus variante antigua como moderna (lógica conjuntista identitaria), sólo podía contener lo definido y estático. La lógica de los magmas permite pensar lo instituyente, es decir lo no reglado, lo azaroso, lo indefinido, lo ambiguo, lo borroso, lo que está aún en formación o lo que está en proceso de degradación. En este sentido sería más adecuado hablar de una dialógica de los magmas, porque también hace nacer un estilo de indagación basado en el dialogo creativo y abierto y no centrado en las formas establecidas a-priori. Desde mi perspectiva, plantear la relación magma/forma desde la complejidad habilita a un pensamiento que nos permite dar cuenta tanto de la conservación como de la trasformación. Dice Castoriadis que “Un magma es aquello de lo que se pueden




extraerse (o aquello en lo que se pueden construir) organizaciones conjuntistas en número indefinido, pero que no puede ser nunca reconstruido (idealmente) por composición conjuntista (finita o infinitas) de esas organizaciones” (Castoriadis, C. 1997). Este aspecto magmático del universo refiere a su no-determinación pues contiene una infinitud de formas posibles sin agotarse jamás y por lo tanto es completamente afín a la noción del universo como redes dinámicas en interacción de las que pueden surgir (y de hecho nacen) infinidad de configuraciones posibles. La actividad transformadora de las “redes dinámicas” corresponde al aspecto magmático de toda realidad y por lo tanto es siempre instituyente. Las organizaciones son configuraciones que han logrado una autonomía relativa y que si bien están conformadas por redes dinámicas tienden a conservar parcialmente la forma a través de sus modificaciones. De este modo podemos tener una compresión del mundo en la que lo estable y lo mutable, lo individual y lo social no están escindidos, sino que son parte de la evolución de toda unidad autónoma (ya sea un individuo, un grupo, una empresa, una teoría, un estado). Toda organización (social, discursiva, biológica o física) tiene una forma instituida que está siempre en transformación puesto que ninguna institución puede ser total mientras tenga que vivir, dado que la vida es intercambio y no puede evitar la actividad instituyente. Ésta actividad será la que de cuenta de aparición de novedad y por lo tanto de la evolución no-lineal. En este enfoque no tiene sentido preguntar cuál es la estructura de un sistema sino, en todo caso, qué le ha dado consistencia, qué se le resiste, cual es el grado de solidez de su configuración, cómo es su “modo de existencia” y su “modo de cambiar”. Desde la perspectivas dinámicas es preciso distinguir entre diferentes “estados de agregación” (mayor o menor cohesión), ser capaces de visualizar las diversas velocidades de cambio (desde muy estables a efímeras), de detectar los diferentes ritmos de transformación, así como de percibir los cambios en los que se conserva la pertenencia a una clase de aquellos que implican una transformación o mutación. Al mismo tiempo, como toda organización dinámica están en intercambio activo con su medio, es importante aprender a ver las configuraciones a diversos niveles, explorar las formas de conexión y desconexión y las circulaciones (en sus itinerarios, su intensidad y su frecuencia), generando cartografías móviles de los territorios convivenciales y no conformarse con la descripción de lo ya instituido.

A modo de inconclusión: En su hermoso libro “Naturaleza y Espíritu” Gregory Bateson nos invita y ayuda a descubrir la pauta que conecta "al cangrejo con la langosta, a la orquídea con la anémona y los cuatro conmigo, y contigo, y a los seis con la ameba en un extremo y con el esquizofrénico que está en el psiquiátrico, en el otro" (Bateson, G. 1990). Gracias a él aprendí que las redes son pautas de conexión, y también me di cuenta que podía –y quería- sensibilizarme para captarlas, porque las redes están allí, tejiendo al universo en una dinámica inagotable. La Modernidad ha deslegitimado todas las percepciones y experiencias que no entraban en la cuadrícula de sus sistemas explicativos. Su estética cognitiva se centró en aquello que la geometría euclidiana podía comprender, desmenuzar, describir: formas regulares y




procesos lineales. Bateson nos propone otro tipo de conexión con el mundo, otro modo de conocer(nos) totalmente diferente al personaje de Wordsworth para el cual:

“Un narciso en la ribera del río era para él un narciso amarillo Y no era nada más”

Lo que Bateson llama estética es la capacidad de conexión con el narciso a partir del reconocimiento y la empatía. Leyendo su obra “Pasos hacia una ecología de la mente” (Bateson, 1991) comprendí que era preciso cultivar una curiosidad abierta, sin fronteras, afectiva, emotiva, a la vez que racional para poder aprehender y desplegar las formas, los patrones de conexión y hacer visibles las redes. En suma aprendí que para pensar en red era preciso desarrollar una estética vincular. La dinámica de redes nos permite construir un modo de conocimiento fluido, capaz de albergar múltiples mundos en el mundo en un devenir abierto en los intercambios. La estética de las redes no debe confundirse con el esteticismo, cuya ambición es meramente formal. Al contrario, la concepción poiética y dinámica del mundo y del conocimiento implica una capacidad de sentir la vida, conectarse con otros en su diversidad, para poder apreciar la red que enlaza a los quarks con el jaguar.

“Un filósofo no es solamente alguien que inventa nociones también inventa maneras de percibir”. (Gilles Deleuze, 2003)




LOS CUATRO PILARES

DE LA EDUCACIÓN

La UNESCO, en el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo

XXI, estima que para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación

debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la

vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a

conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder

influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los

demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental

que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber

convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e

intercambio.

Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera

exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras

dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando

no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras.

Pues bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno

de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una atención equivalente a fin de que la

educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una

experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que,

para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la

TOMADO DE:

La educación encierra un tesoro. Informe a

la UNESCO de la Comisión Internacional

sobre la Educación para el siglo XXI,

presidida por Jaques Delors. Ediciones

UNESCO, México, 1997, p. 94




educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva

concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir despertar e

incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de

nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación,

percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica,

adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función

en toda su plenitud, a saber la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

• Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y

codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber puede considerarse a la vez

medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste paró cada persona en

aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con

dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin,

su justificación es el placer de comprender de conocer de descubrir Aunque el estudio sin

aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos

útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a

un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la

investigación individual. El incremento del saber que permite comprender mejor las múltiples

facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el

sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de

juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera

que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para

toda la vida en un "amigo de la ciencia". En los niveles de enseñanza secundaria y superior la

formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos

de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada

vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de

un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización -incluso en el caso de

los futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros días, una mente

verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar

a fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos

favorecer la simultaneidad de ambas tendencias"2. Pues la cultura general, apertura a otros

lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el

especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera

circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el

tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros campos del saber lo

que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito de la

investigación, en particular el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto

en que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer término,

aprender a prender ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia,

sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a

concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones

en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión, atentan contra el

proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la

información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar

provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos

prácticos, asignaturas científicas, etc).




El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las

informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Sería

peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de

almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay

que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe

cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa,

irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de

entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar

algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y

más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto.

Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos

métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las

disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los

casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo

de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del

trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza

básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante

toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.

• Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo

está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar

al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la

enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La

comisión procurará responder en particular a esta última interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las

que predomina el trabajo asalariado, y las demás en las que subsiste todavía de manera

generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las

sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX

conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a

aquél en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognoscitivo de las tareas,

incluso en la industria, así como la importancia e los servicios en la actividad económica.

Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el

progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas.

Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que

tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que

participasen la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no

pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas

conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia




El dominio de las dimensiones cognoscitivas e informativa en los sistemas de producción

industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de

operarios y los técnicos, y tiende privilegiar la de competencia personal. En efecto el

progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos

procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más

intelectuales, más cerebrales- como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión –

y tareas de diseño, estudio y organización a medida que las propias máquinas se vuelven más

“inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa ”.

Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con

respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado

cede ante una organización en “colectivos de trabajo” o “grupos de proyecto”, siguiendo las

prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados

dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los

empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida

todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias

específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha adquirida mediante

la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en

equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado

como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o

adquiridas-que los empresarios denominan a menudo “saber ser”-se combinan con los

conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas, esta situación

ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vínculo que la educación debe

mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez

mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y

solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiene a acentuar esta

tendencia.

La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la “desmaterialización” de las economías avanzadas en el aprendizaje

se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de

los servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre todo por exclusión, como

aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su

diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.

Muchos servicios se definen principalmente en función de larelación interpersonal que

generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo,

servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o

administrativos ) que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías,

como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad,

etcétera). En ambos casos, es primordial la actividad se información y de comunicación, se

pone el acento en el acopio y la elaboración personalizados de informaciones específicas,

destinadas a un proyecto preciso. En este tipo de servicios, la calidad de la relación entre el

prestatario y el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta entonces

comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se

fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la

técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El

desarrollo de los servicios obliga , pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones




tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones

estables y eficaces entre las personas.

Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente

interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, cuya superación exija

nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que

quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la

intuición, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo

no son cualidades reservadas forzosamente a los más diplomados ¿Cómo y dónde enseñar

estas cualidades, en cierto sentido innatas’ No es fácil deducir cuáles deben ser los

contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El

problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los países en

desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de

naturaleza muy distinta. En muchos países del Africa subsahariana y en algunos de América

Latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población trabaja en régimen asalariado y la

inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con

propiedad, no existe ninguna función referencial laboral, los conocimientos técnicos suelen

ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que

debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los

sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la

vez una calificación social y una formación profesional.

En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector

estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces

bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que

indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones

locales.

En ambos casos, los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que

éstos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura

científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las

capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local.

Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿cómo

aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, cómo participar en la

creación del futuro?

• Aprender a vivir juntos,

aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación

contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la

esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana

siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular

el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el

siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en




observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos.

Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación.

¿Seria posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de

manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento

entre vados para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya

que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del

grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual

atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a

nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito

individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca

tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y

exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a

mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.

¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no

basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por

ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario,

si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio

común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En

cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y

proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una

cooperación más serena e, incluso, a la amistad.

Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el

primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la

participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los

conflictos latentes.

El descubrimiento del otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir

a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres

humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las

oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan

particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza. primaria y, más

tarde, los idiomas y literaturas extranjeros.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por

consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la

educación, tanto si la imparte la familia corno si la imparte la comunidad o la escuela, primero

debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los

demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será

fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se

enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden

evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza

de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para

futuros comportamientos3.




Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro.

Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en

lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar

que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la

capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones

entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el

intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo

XXI.

Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la

rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos- entre

los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los

puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo

de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre

clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la

pugna y la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones

podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas

no hubieran sido superados por un proyecto de todos!

En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones

suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el

marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades

sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios

de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las

asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica

escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede

engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la

vida fritura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y

educandos.

• Aprender a ser

Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio

fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y

mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.

todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación

recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un

juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias

de la vida. .

El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una

deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica4. La evolución general de

las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los

medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la

advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el

problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino,




más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le

permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y

justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres

humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que

necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de

lo posible, de su destino.

Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que

lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema

alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para

las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa,

incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para

disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos

inéditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia.

En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la

innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación

y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse

amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy

diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales

en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades

posibles de descubrimiento y experimentación -estética, artística, deportiva, científica,

cultural y social- que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan

creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía

deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una

enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la

imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los

conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser: "... El

desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la

complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y

de una colectividad, ciudadano y productor inventor de técnicas y creador de sueños"5. Este

desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico

que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los

demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden

a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional

positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso

extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden

limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es

necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e

imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al

máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

Notas al final

1 Informe de la tercera reunión de la Comisión, Paris, 12.Í 5 de enero de 1994.




2 Véase Laurent Schwartz, "L'enseignement scientifique", en Institut de F i'enseignem¿n7t,

Paris, FÍammarion, 1993.

3 Camegie Corporation of New York, Ecbmtion for Conflict Resolution. Extracto del Annual

Repon

1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Camegie Corporation de Nueva York.

4. t.. el riesgo de alienación de su personalidad, implícito en las formas obsesivas de la

propaganda y

de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde

el exte-

rior en detimento de las necesidades auténticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada

cual.

"riesgo de expulsión, por las máquinas, del mundo laboral, donde tenía al menos la impresión

de

moverse libremente y determinarse a su arbiuio: Aprender a ser, Informe de la Comisión

intemacional

para el Desarrollo de la Educación, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pág. 31

5 Cp. dt. pág. 16.




Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Los siete saberes necesarios para la

educación del futuro

Edgar Morin

Traducción Mercedes VALLEJO-GOMEZ Profesora de la UPB – Medellín, Colombia

Con la colaboración de Nelson Vallejo-Gómez y Françoise Girard Las ideas e opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO. Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - 7 place de Fontenoy - 75352 París 07 SP - Francia © UNESCO 1999




ÍNDICE

Agradecimientos

Prefacio del Director General de la UNESCO

Prólogo ....................................................................................................................................... 1

Capítulo I – Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión .............................................. 5

1. El talón de Aquiles del conocimiento ....................................................................................... 5

1.1 Los errores mentales ..................................................................................................... 6

1.2 Los errores intelectuales ................................................................................................ 7

1.3 Les errores de la razón .................................................................................................. 7

1.4 Las cegueras paradigmáticas ........................................................................................ 8

2. El imprinting y la normalización ................................................................................................ 10

3. La noología : posesión ............................................................................................................. 10

4. Lo inesperado ........................................................................................................................... 12

5. La incertidumbre del conocimiento .......................................................................................... 12

Capítulo II - Los principios de un conocimiento pertinente ......................................................... 15

1. De la pertinencia en el conocimiento ....................................................................................... 15

1.1 El contexto ..................................................................................................................... 15

1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes) ................................................................ 16

1.3 Lo multidimensional ....................................................................................................... 16

1.4 Lo complejo .................................................................................................................... 17

2. La inteligencia general ............................................................................................................. 17

2.1 La antinomia ................................................................................................................... 18

3. Los problemas esenciales ........................................................................................................ 18

3.1 Disyunción y especialización cerrada ............................................................................ 18

3.2 Reducción y disyunción ................................................................................................. 19

3.3 La falsa racionalidad ...................................................................................................... 20

Capítulo III – Enseñar la condición humana .................................................................................. 23

1. Arraigamiento desarraigamiento humano ............................................................................. 23

1.1 La condición cósmica ..................................................................................................... 24

1.2 La condición física ......................................................................................................... 24

1.3 La condición terrestre .................................................................................................... 24

1.4 La humana condición ..................................................................................................... 25




2. Lo humano del humano ........................................................................................................... 26

2.1 Unidualidad .................................................................................................................... 26

2.2 El bucle cerebro m ente cultura ............................................................................. 26

2.3 El bucle razón afecto im pulso ................................................................................. 26

2.4 El bucle individuo soc iedad especie .................................................................... 27

3. Unitas multiplex : la unidad y la diversidad humana ................................................................ 27

3.1 El campo individual ........................................................................................................ 28

3.2 El campo social .............................................................................................................. 28

3.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos ................................................................ 28

3.4 Sapiens demens ......................................................................................................... 29

3.5 Homo complexus ........................................................................................................... 30

Capítulo IV – Enseñar la identidad terrenal ................................................................................... 33

1. La era planetaria ...................................................................................................................... 34

2. El legado del siglo XX .............................................................................................................. 37

2.1 La herencia de muerte ................................................................................................... 37

2.1.1 Las armas nucleares ........................................................................................... 37

2.1.2. Los nuevos peligros ............................................................................................. 37

2.2 Muerte de la modernidad ............................................................................................... 38

2.3 La esperanza ................................................................................................................. 38

2.3.1 El aporte de las contracorrientes ......................................................................... 38

2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades ................................................... 39

3. La identidad y la conciencia terrenal ........................................................................................ 40

Capítulo V – Enfrentar las incertidumbres ..................................................................................... 43

1. La incertidumbre histórica ........................................................................................................ 43

2. La historia creadora y destructiva ............................................................................................ 44

3. Un mundo incierto .................................................................................................................... 45

4. Enfrentar las incertidumbres .................................................................................................... 46

4.1 La incertidumbre de lo real ............................................................................................ 46

4.2 La incertidumbre del conocimiento ................................................................................ 47

4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción ............................................................... 47

4.3.1 El bucle riesgo precaución ............................................................................... 48

4.3.2 El bucle fines medios ........................................................................................ 48

4.3.3 El bucle acción contexto ................................................................................... 48

5. La impredecibilidad a largo plazo ............................................................................................. 49

5.1 La apuesta y la estrategia .............................................................................................. 49




Capítulo VI – Enseñar la comprensión ........................................................................................... 51

1. Las dos comprensiones ........................................................................................................... 51

2. Una educación para los obstáculos a la comprensión ............................................................. 52

2.1 El egocentrismo ............................................................................................................. 53

2.2 Etnocentrismo et sociocentrismo ................................................................................... 53

2.3 El espíritu reductor ......................................................................................................... 54

3. La ética de la comprensión ...................................................................................................... 55

3.1 El « bien pensar » .......................................................................................................... 55

3.2 La introspección ............................................................................................................. 55

4. La conciencia de la complejidad humana ................................................................................ 55

4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás ........................................................ 56

4.2 La interiorización de la tolerancia .................................................................................. 56

5. Comprensión, ética y cultura planetarias ................................................................................. 57

Capítulo VII – La ética del género humano .................................................................................... 59

1. El bucle individuo sociedad : enseñar la democracia ........................................................... 60

1.1 Democracia y complejidad ................................................................................................. 60

1.2 La dialógica democrática ................................................................................................... 61

1.3 El futuro de la democracia ................................................................................................. 62

2. El bucle individuo especie : enseñar la ciudadanía terrestre ............................................... 63

3. La humanidad como destino planetario ................................................................................... 64

A propósito de una bibliografía




Agradec imientos

Me complace inmensamente la comprensión y e l apoyo de la UNESCO y de manera part icular e l de Gustavo López Ospina, Director del Proyecto t ransdiscip l inar io “Educación para un futuro sostenib le”, quien me indujo a expresar mis propuestas de la manera más completa como me fuera posib le.

Es te tex to ha s ido pues to a cons iderac ión de persona l idades un ivers i ta r ias y de func ionar ios in ternac iona les de l Es te y de l Oes te , de l Nor te y de l Sur . Ent re los cua les es tán : Andras B i ro (Hungr ía , exper to en desar ro l lo en la ONU) , Mauro Ceru t i ( I ta l i a , Un ivers idad de M i lán) , Em i l io Roger C iurana (España, Un ivers idad de Va l lado l id ) , Eduardo Dom ínguez G. (Co lombia , Un ivers idad Pont i f ic ia Bo l i var iana ) , Mar ía de C . de A lm eida (Bras i l , Un ivers idad Federa l de l R ío Grande de l Nor te) , Nad i r Az iza (Mar ruecos , Cá tedra de es tud io s euro-m edi te r ráneos) , Edgar de A. Carva lho (Bras i l , Un ivers idad Cató l ica de Sao Pau lo) , Car los Garza Fa l la (Méx ico , UNAM) , R igober to Lanz (Venezue la , Un ivers idad Cent ra l ) , Car los Mato Fernández (Urugua y, Un ivers idad de la Repúb l ica) , Rau l Mot ta (Argent ina , Ins t i tu to In ternac iona l para e l Pensam iento Com ple jo , Un ivers idad de l Sa lvador ) , Dar ío Múnera Vé lez (Co lom bia , ex -Rec tor Un ivers idad Pont i f ic ia Bo l i var iana) , Sean M. Ke l l y (Canadá , Un ivers idad de Ot tawa) , A l fonso Montuor i (USA, Ins t i tu to Ca l i f o rn iano de Es tud ios In tegra les ) , He lena Knyazeva (Rus ia , Ins t i t u to de F i losof ía , Academ ia de C ienc ias ) , Chobe i Nem oto (Japón, Fundac ión para e l apoyo de las ar tes ) , Ionna Kuçurad i (Turquía , Un ivers idad Be ytepe , Ankara) , Sheng l i Ma (Ch ina, Ins t i tu to de Es tud ios de Europa de l Oes te , Academ ia Ch ina de C ienc ias Soc ia les ) , Mar ius Mukungu -Kakangu (Za i re , Un ivers idad de K inshasa) , Peter W es tbroek (Ho landa, Un ivers idad de Le iden) .

Ne lson Va l le jo -Góm ez fue e l encargado por la UNESCO de re tom ar e in tegrar l as propues tas y de f o rm ular sus prop ios apor tes . E l tex to resu l tan te contó con m i aprobac ión.

A todas es tas personas , m is m ás s inceros agradec im ientos .




Prefacio del Director General de la UNESCO

Cuando m i ramos hac ia e l fu turo , vemos numerosas incer t idumbres sobre lo que será e l mundo de nues t ros h i jos , de nues t ros n ie tos y de los h i j os de nues t ros n ie tos . Pero a l menos , de a lgo podemos es tar seguros : s i queremos que la T ier ra pueda sa t is facer las neces idades de los seres humanos que la hab i tan , en tonces la soc iedad humana deberá t rans formarse. As í , e l mundo de mañana deberá ser fundamenta lmente d i f e rente de l que conocemos hoy , en e l c repúscu lo de l s ig lo XX y de l mi len io . Debemos, por cons igu ien te , t raba jar para cons t ru i r un “ fu turo v iab le ”. La democrac ia , la equ idad y la jus t ic ia soc ia l , la paz y la armonía con nues t ro entorno natura l deben ser las pa labras c laves de es te mundo en deven i r . Debemos aseg urarnos que la noc ión de “du rab i l idad ” sea la base de nues t ra manera de v iv i r , de d i r ig i r nues t ras nac iones y nues t ras comun idades y de in terac tuar a n ive l g loba l .

En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros est i los de vida y nuestros comportamientos, la educación –en su sent ido más ampl io - juega un papel preponderante. La educación es “ la fuerza del futuro”, porque el la const i tuye uno de los instrumentos más poderosos para real izar e l cambio. Uno de los desafíos más di f íc i les será el de modif icar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complej idad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevis ib le que caracter izan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del conocimiento. Para el lo debemos derr ibar las barreras t radic ionales entre las d iscip l inas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras pol í t icas y programas educat ivos. Al real izar estas reformas es necesario mantener la mirada f i ja hacia e l largo plazo, hacia e l mundo de las generaciones futuras f rente a las cuales tenemos una enorme responsabi l idad. La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de durabi l idad , especia lmente en su función de encargada del “Programa internacional sobre la educación, la sensib i l ización del públ ico y la formación para la v iabi l idad”, lanzado en 1996 por la Comis ión para el desarrol lo sostenib le de las Naciones Unidas. Este programa de trabajo enuncia las pr ior idades aprobadas por los Estados y apela a es tos así como a las organizac iones no gubernamentales, a l mundo de los negocios y de la industr ia, a la comunidad académica, a l s istema de las Naciones Unidas, y a las inst i tuciones f inancieras internacionales para que tomen rápidamente medidas con el f in de poner en práct ica el nuevo concepto de educación para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las pol í t icas y programas educat ivos nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido l lamada a ejercer el papel de motor que movi l ice la acción internacional.




Es as í como la UNESCO so l ic i tó a Edgar Mor in que expresara sus ideas en la esenc ia m isma de la educac ión de l fu turo , en e l contex to de su v is ión de l “Pensamiento Comp le jo ” . Es te tex to es , pues , pub l icado por la UNESCO como cont r ibuc ión a l debate in t ernac iona l sobre la fo rma de reor ien tar la educac ión hac ia e l desar ro l lo sos ten ib le . Edgar Mor in presenta s ie te pr inc ip ios c lave que é l es t ima necesar ios a la educac ión de l fu turo . Mi i n tens ión es que es tas ideas susc i ten un debate que cont r ibuya a ayudar a educadores y d i r igentes a ac larar su prop io pensamiento sobre es te prob lema v i ta l .

Mis más especia les agradecimientos van para Edgar Morin por haber aceptado est imular, junto con la UNESCO, una ref lexión que faci l i te d icho debate en el marco del proyect o transdiscip l inar io “Educación para un futuro sostenib le”. Expreso igualmente todos mis agradecimientos a los expertos internacionales que han contr ibuido a enriquecer este texto con sus sugerencias y muy especia lmente a Nelson Val le jo -Gómez. El compromiso y la sabiduría de pensadores eminentes como Edgar Morin son inest imables : e l los ayudan a la UNESCO en su contr ibución con los cambios profundos de pensamiento indispensables para la preparación del futuro.

Federico Mayor

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Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado

sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse : pretende única y

esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo

ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debería t ratar en cualquier sociedad y en cualquier cul tura s in excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cul tura. Además, e l saber c ient íf ico sobre el cual se apoya este texto para si tuar la condición humana no sólo es provis ional, s ino que destapa profundos mister ios concernientes al Universo, a la Vida, a l nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un indecid ib le en el cual intervienen las opciones f i losóf icas y las creencias re l igiosas a t ravés de cul turas y c ivi l izaciones.

Los s iete saberes necesar ios

Capí tu lo I : Las cegueras del conocimiento : e l er ror y la i lus ión

Es m uy d ic ien te e l hecho de que la educac ión, que es la que t iende a com unicar los conoc im ientos , perm anezca c iega ante lo que es e l conoc im iento hum ano, sus d ispos ic iones , sus im per fecc iones , sus d i f icu l t ades , sus tendenc ias tan to a l e r ror com o a la i lus ión y no se preocupe en abso lu to por hacer conocer lo que es conocer .

En efecto, e l conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede ut i l izar s in examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad pr imera que servir ía de preparació n para af rontar r iesgos permanentes de error y de i lusión que no cesan de parasi tar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vi ta l para la lucidez.

GUIA DE ESTUDIO Y TRABAJO: “TENDENCIAS EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS EMERGENTES DESDE LA PERSPECTIVA COMPLEJA”.

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION.

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLIVAR. DORA INES ARROYAVE GIRALDO, Ph.D.

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Es necesario introducir y desarrol lar en la educación el estudio de las característ icas cerebrales, mentales y cul turales del conocimiento humano, de sus procesos y modal idades, de las d isposic iones tanto síquicas como cul turales que permiten arr iesgar e l error o la i lusión.

Capí tu lo I I : Los pr incip ios de un conoc imiento pert inente

Existe un problema capita l , aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscr ib ir a l l í los conocimientos parcia les y locales.

La supremacía de un conocimiento f ragmentado según las d iscip l inas impide a menudo operar e l vínculo entre las partes y las tota l idades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complej idades, sus conjuntos.

Es necesario desarrol lar la apt i tud natural d e la inte l igencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las re laciones mutuas y las inf luencias recíprocas entre las partes y e l todo en un mundo complejo.

Capítu lo I I I : Enseñar la condición humana

E l ser hum ano es a la vez f ís ico , b io lóg ico , s íqu ico , cu l t u ra l , soc ia l , h is tó r ico . Es es ta un idad com ple ja de la na tura leza hum ana la que es tá com ple tam ente des in tegrada en la educac ión a t ravés de las d isc ip l i nas y que im pos ib i l i ta aprender lo que s ign i f ica ser hum ano. Hay que res taurar la de ta l m anera que cada uno desde donde es té tom e conoc im iento y conc ienc ia a l m ism o t iem po de su ident idad com ple ja y de su ident idad com ún a todos los dem ás hum anos .

Así, la condición humana debería ser objeto esencia l de cualquier educación.

Este capítu lo indica cómo, a part i r de las d iscip l inas actuales, es posib le reconocer la unidad y la complej idad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las c iencias de la naturaleza, en las c iencias humanas, la l i teratura y la f i losof ía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la d iversidad de todo lo que es humano.

Capítu lo IV : Enseñar la ident idad terrenal

En lo sucesivo, e l dest ino planetar io del género huma no será otra real idad fundamental ignorada por la educación. El




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conocimiento de los desarrol los de la era planerar ia que van a incrementarse en el s iglo XXI y e l reconocimiento de la ident idad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos deben convert i rse en uno de los mayores objetos de la educación.

Es pert inente enseñar la h istor ia de la era planetar ia que comienza con la comunicación de todos los cont inentes en el s iglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersol idar ias todas las partes del mundo sin por e l lo ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.

Habrá que señalar la complej idad de la cr is is p lanetar ia que enmarca el s iglo XX mostrando que todos los humanos, conf rontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de dest ino.

Capítu lo V : Enfrentar las incert idumbres

Las ciencias nos han hecho adquir i r muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el s iglo XX, innumerables campos de incert idumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incert idumbres que han aparecido en las c iencias f ís icas (microf ís ica, termodinámica, cosmología), en las c iencias de la evolución bio lógica y en las c iencias histór icas.

Se tendrían que enseñar pr incip ios de estrategia que permitan af rontar los r iesgos, lo inesperado, lo incierto, y modif icar su desarrol lo en vir tud de las informaciones adquir idas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incert idumbres a t ravés de archip ié lagos de certeza.

La fórmula del poeta gr iego Euríp ides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta » . El abandono de los conceptos deterministas de la h istor ia humana que creían poder predecir nuestro futuro, e l examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro s iglo que fueron todos inesperados, e l carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben inci tarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder af rontar lo. Es imperat ivo que todos aquel los que t ienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incert idumbre de nuestros t iempos.




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Capítu lo VI : Enseñar la comprensión

La comprensión es al mismo t iempo medio y f in de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El p laneta necesita comprensiones mutuas en todos los sent idos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los n iveles educat ivos y en todas las edades, e l desarrol lo de la comprensión necesita una reforma de las mental idades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vi ta l para que las re laciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

De al l í , la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centrar ía, no sólo en los síntomas, s ino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Const i tu ir ía, a l mismo t iempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos l igados por esencia y vocación.

Capítu lo VII : La ét ica del género humano

La educación debe conducir a una «antropo -ét ica» considerado el carácter ternario de la condición humana cual

es el de ser a la vez indiv iduo sociedad especie. En este sent ido, la ét ica individuo/especie necesi ta un contro l mut uo de la sociedad por e l individuo y del individuo por la sociedad,

es decir la democracia ; la ét ica individuo especie convoca la c iudadanía terrestre en el s iglo XXI.

La ét ica no se podría enseñar con lecciones de moral . El la debe formarse en las mentes a part ir de la conciencia de que el humano es al mismo t iempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. L levamos en cada uno de nosotros esta t r ip le real idad. De igual manera, todo desarrol lo verdaderamente humano debe comprender e l desarro l lo conjunto de las autonomías individuales, de las part ic ipaciones comunitar ias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

De al l í , se esbozan las dos grandes f inal idades ét ico -polí t icas del nuevo mi lenio : establecer una re lación de contro l mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia




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y concebir la Humanidad como comunidad planetar ia. La educación debe no sólo contr ibuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patr ia , s ino también permit i r que esta conciencia se t raduzca en la voluntad de real izar la c iudadanía terrenal.

CAPÍTULO I

LAS CEGUER AS DEL CON OCIM IENTO : EL ERROR Y L A ILUSI ÓN

Todo conoc im iento con l leva e l r iesgo de l e r ror y de la i lus ión . La

educac ión de l f u turo debe a f ron tar e l p rob lem a desde es tos dos aspec tos : e r ror e i l us ión . E l m ayor er ror ser ía subes t im ar e l p rob lem a de l e r ror ; la m ayor i lus ión ser ía subes t im ar e l p rob lema de la i l us ión . E l reconoc im iento de l e r ror y de la i l us ión es tan d i f íc i l que e l e r ror y la i lus ión no se reconocen en abso lu to .

Er ror e i l us ión paras i tan la m ente hum ana desde la apar ic ión de l homo

sap iens . Cuando cons ideram os e l pasado , inc lu yendo e l rec ien te , sent im os que ha su f r ido e l dom in io de innum erab les er rores e i l us iones . Marx y Enge ls enunc iaron jus tam ente en La Ideo logía A lemana que los hom bres s iem pre han e laborado fa lsas concepc iones de e l los m i sm os , de lo que hacen, de lo que deben hacer , de l m undo donde v i ven. Pe ro n i Marx n i Enge ls escaparon a es tos er rores .

1 . EL T ALÓN DE AQUILES DEL CONOCIM IENTO

La educac ión debe m os t rar que no ha y conoc im iento que no es té , en a lgún grado, am enazado por e l e r ror y por la i lus ión . La teor ía de la in fo rm ac ión m ues t ra que ha y un r iesgo de er ror ba jo e l e fec to de per tu rbac iones a lea tor ias o ru idos ( no ise ) , en cua lqu ier t ransm is ión de in form ac ión, en cua lqu ier com unicac ión de m ensa jes .

Un conoc im iento no es e l es pe jo de las cosas o de l m undo ex ter io r .

Todas las percepc iones son a la vez t raducc iones y recons t rucc iones cerebra les , a par t i r de es t ím ulos o s ignos captados y cod i f icados por los sent idos ; de ahí , es b ien sab ido , l os innum erab les er rores de percepc ión que s in em bargo nos l l egan de nues t ro sent ido m ás f iab le , e l de la v is ión . A l e r ror de percepc ión se ag rega e l e r ror in te lec tua l . E l conoc im iento en fo rm a de pa labra , de idea, de teor ía , es e l f ru to de una t r aducc ión / recons t rucc ión m ediada por e l l engua je y e l pensam iento y por ende conoce e l r i esgo de er ror . Es te conoc im iento en tan to que t raducc ión y recons t rucc ión im p l ica la in te rpre tac ión , lo que in t roduce e l r iesgo de er ror a l in te r io r de la sub je t i v idad de l conoc ien te , de su v is ión de l m undo, de sus p r inc ip ios de conoc im iento . De ahí p rov ienen los innum erab les er rores de concepc ión y de ideas que sobrev ienen a pesar de nues t ros cont ro les rac iona les . La proyecc ión de nues t ros deseos o de nues t ros m iedos , las per tu rbac iones m enta les que apor tan nues t ras em oc iones m ul t ip l ican los r iesgos de er ror .

Se podr ía c reer en la pos ib i l i dad de e l im inar e l r iesgo de er ror

rechazando cua lqu ier a fec t iv idad . De hecho, e l sent im iento , e l od io , e l am or y




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la am is tad pueden enceguecernos ; pero tam bién ha y que dec i r que ya en e l m undo m am ífero , y sobre todo en e l mundo hum ano, e l desar ro l lo de la in te l i genc ia es inseparab le de l de la a fec t iv idad, es dec i r de la cur ios idad, de la pas ión , que son, a su vez, de la com petenc ia de la inves t igac ión f i l osó f ica o c ien t í f ica . La a fec t iv idad puede as f ix ia r e l conoc im iento pero tam bién puede fo r ta lecer lo . Ex is te una re lac ión es t recha ent re la in te l igenc ia y la a fec t i v idad : la f acu l tad de razonam iento puede ser d ism inu ida y has ta des t ru ida por un déf ic i t de em oc ión ; e l deb i l i tam iento de la capac idad para reacc ionar em oc iona lm ente puede l legar a ser l a causa de com por tam ientos i r rac iona les .

As í pues , no ha y un es tado super io r de la razón que dom ine la em oc ión

s ino un buc le i n te l l ec t a f fec t ; y de c ie r ta m anera la capac idad de em oc ión es ind ispensab le para e l es tab lec im iento de com por tam ientos rac iona les .

E l desar ro l lo de l conoc im iento c ien t í f ico es un m edio poderoso de detecc ión de er rores y de lucha cont ra las i lus iones . No obs tante , los parad igm as que cont ro lan la c ienc ia pueden desar ro l la r i lus iones y n inguna teor ía c ien t í f ica es tá inm unizada para s iem pre cont ra e l e r ror . Adem ás , e l conoc im iento c ien t í f ico no puede t ra tar un icam ente los prob lem as ep is tem ológ icos , f i losó f icos y é t icos .

La educac ión debe entonces ded icarse a la ide n t i f i cac ión de los or ígenes de er rores , de i lus iones y de cegueras .

1.1 Los er rores mentales

Ningún d ispos i t i vo cerebra l perm i te d is t ingu i r la a luc inac ión de la percepc ión, e l sueño de la v ig i l ia , lo im ag inar io de lo rea l , lo sub je t i vo de lo ob je t i vo .

La im por tanc ia de l f an tasm a y de l im ag inar io en e l ser hum ano es

in im ag inab le ; dado que las v ías de ent rada y de sa l ida de l s is tem a neuro -cerebra l que conec tan e l o rgan ism o con e l m undo ex ter io r representan só lo e l 2% de todo e l con junto , m ient ras que e l 98% im pl ica a l f unc ionam iento in ter io r , se ha cons t i tu ido en un m undo s íqu ico re la t i vam ente independ iente donde se fe rm entan neces idades , sueños , deseos , i deas , im ágenes , f an tasm as , y es te m undo se in f i l t ra en nues t ra v is ión o concepc ión de l m undo ex ter io r .

Tam bién ex is te en cada m ente una pos ib i l idad de m ent i ra a s í m ism o

(se l f -decept ion ) que es fuente perm anente de er ror y de i l us ión . E l egocen t r ism o, la neces idad de auto - jus t i f i cac ión , l a tendenc ia a proyec tar sobre e l o t r o la causa de l m al hacen que cada uno se m ienta a s í m ism o s in de tec tar esa m ent i ra de la cua l , no obs tante , es e l au tor .

Nues t ra m em or ia m ism a es tá su je ta a num erosas fuentes de er ror . Una

m em or ia no regenerada con la rem em branza t iende a degradarse ; pero cada rem em branza la puede adorn ar o des f igurar . Nues t ra m ente , de m anera inconsc ien te , t iende a se lecc ionar los recuerdos que nos conv ienen y a rechazar , i nc luso a bor rar , los des favorab les ; y cada uno puede a l l í ad jud icarse un ro l adu lador . Tam bién t iende a deform ar los recuerdos por p royecc iones o confus iones inconsc ien tes . Ex is ten , a veces , f a l sos recuerdos con la persuac ión de haber los v i v ido y tam bién recuerdos que rechazam os porque es tam os persuad idos de no haber los v i v ido jam ás . As í , la m em or ia ,




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f uente i r rem plazab le de verdad , pu ede es tar su je ta a los e r rores y a las i lus iones . 1 .2 Los er rores in te lectuales

Nues t ros s is tem as de ideas ( teor ías , doc t r inas , ideo logías ) no só lo es tán su je tos a l e r ror s ino que tam bién pro tegen los er rores e i lus iones que es tán insc r i tos en e l los . Fo rm a par te de la lóg ica organ izadora de cua lqu ier s is tem a de ideas e l hecho de res is t i r a la in fo rm ac ión que no conv iene o que no se puede in tegrar . Las teor ías res is ten a la ag res ión de las teor ías enem igas o de los argum entos adve rsos . Aunque las teo r ías c i en t í f icas sean las ún icas en aceptar la pos ib i l idad de ser re fu tadas , t i enden a m ani fes tar es ta res is tenc ia . En cuanto a las doc t r inas , que son teor ías encer radas en s í m ism as y abso lu tam ente convenc idas de su verdad, és tas son invu lnerab les a cua lqu ier c r í t ica que denunc ie sus er rores .

1 .3 Los er rores de la razón

Lo que perm i te la d is t inc ión ent re v ig i l i a y sueño, im ag inar io y rea l , sub je t i vo y ob je t i vo , es la ac t i v idad rac iona l de la m ente que ape la a l cont ro l de l en torno ( res is tenc ia f ís ica de l m ed io a l deseo y a l im ag inar io ) , a l cont ro l de la prác t ica (ac t i v idad ver i f icadora) , a l cont ro l de la cu l tu ra ( re ferenc ia a l saber com ún) , a l con t ro l de l p ró j im o (¿es que us ted ve lo m ismo que yo?) , a l cont ro l cerebra l (m em or ia , operac iones lóg icas ) . D icho de o t ra m anera , es la rac iona l idad la que cor r ige .

La rac iona l idad es e l m e jor p re t i l cont ra e l e r ror y la i l us ión . Por una

par te , es tá la rac iona l idad cons t ruc t i va que e labora teor ías coherentes ver i f icando e l carác ter lóg ico de la organ izac ión teór ica , la com pa t ib i l idad ent re las ideas que com ponen la teor ía , e l acuerdo ent re sus a f i rm ac iones y los e lem entos em pí r icos a los cua les se ded ica : es ta rac iona l idad debe perm anecer ab ier ta a la d iscus ión para ev i ta r que se vue lva a encer rar en una doc t r ina y se conv ie r ta en rac iona l i zac ión ; por o t ra par te , es tá la rac iona l idad c r í t ica que se e je rce par t icu la rm ente sobre los er rores e i l us iones de las c reenc ias , doc t r inas y teor ías . Pero la rac iona l idad tam bién l l eva en su seno una pos ib i l i dad de e r ror y de i l us ión cua ndo se perv ie r te en rac iona l i zac ión com o se acaba de ind icar . La rac iona l i zac ión se c ree rac iona l porque cons t i tu ye un s is tem a lóg ico per fec to basado en la deducc ión o la inducc ión ; pero e l l a se funda sobre bases m ut i ladas o fa lsas y se n iega a la d iscus i ón de argum entos y a la ver i f i cac ión em pí r ica . La rac iona l i zac ión es cer rada, l a rac iona l idad es ab ie r ta . La rac iona l i zac ión tom a las m ism as fuentes de la rac iona l idad , pero cons t i tu ye una de las fuentes de er rores y de i lus iones m ás poderosa. De es ta m ane ra , una doc t r ina que obedece a un m ode lo m ecan ic is ta y de term in is ta para cons iderar e l m undo no es rac iona l s ino rac iona l i zadora .

La verdadera rac iona l idad, ab ier ta por na tura leza , d ia loga con una rea l idad que se le res is te . E l la opera un i r y ven i r inces ante ent re la ins tanc ia lóg ica y la ins tanc ia em pí r ica ; es e l f ru to de l deba te argum entado de las ideas y no la prop iedad de un s is tem a de ideas . Un rac iona l ism o que ignora los seres , l a sub je t i v idad, la a fec t iv idad, la v ida es i r rac iona l . La rac iona l idad debe reconocer e l lado de l a fec to , de l am or , de l a r repent im iento . La verdadera rac iona l idad conoce los l ím i tes de la lóg ica , de l de term in ism o, de l m ecan ism o; sabe que la m ente hum ana no podr ía ser om nisc ien te , que la rea l idad com por ta m is ter io ; e l l a negoc ia con lo i r rac iona l i zado, l o oscuro , lo




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i r rac iona l i zab le ; no só lo es c r í t ica s ino au toc r í t ica . Se reconoce la verdadera rac iona l idad por la capac idad de reconocer sus insuf ic ienc ias .

La rac iona l idad no es una cua l idad con la que es tán dotadas las m entes de los c ien t í f icos y técn icos y de la cua l es tán desprov is tos los dem ás . Los sab ios a tom is tas , rac iona les en su área de com petenc ia y ba jo la coacc ión de l labora tor io , pueden ser com ple tam ente i r rac iona les en po l í t ica o en su v ida pr ivada.

As í m ism o, la rac iona l idad no es una cua l idad de la cua l d ispondr ía en m onopo l io la c i v i l i zac ión occ identa l . Durante m ucho t iem po, e l Occ iden te europeo se c reyó dueño de la rac iona l idad, só lo ve ía er rores , i lus iones y re t razos en las o t ras cu l tu ras y juzgaba cua lqu ier cu l tu ra en la m edida de sus resu l tados tecno lóg icos . Ahora b ien , debem os saber que en toda soc iedad, com prend ida la arca ica , ha y rac iona l idad tan to en la confecc ión de her ram ientas , es t ra teg ia para la caza, conoc im iento de las p lan tas , de los an im ales , de l te r reno com o la hay en e l m i to , la m ag ia , l a re l ig ión . En nues t ras soc iedades occ identa les tam bién ha y presenc ia de m i tos , de m agia , de re l ig ión , inc luyendo e l m i to de una razón prov idenc ia l e inc luyendo tam bién una re l ig ión de l p rogreso. Com enzam os a ser ve rdaderam ente rac iona les cuando reconocem os la rac iona l i zac ión inc lu ida en nues t ra rac iona l idad y cuando reconocem os nues t ros prop ios m i tos ent re los cua les e l m i to de nues t ra razón todopoderosa y e l de l p rogreso garant i zado.

Es necesar io en tonces , reconoc er en la educac ión para e l f u turo un

pr inc ip io de incer t idumbre rac iona l : s i no m ant iene su v ig i lan te autoc r í t ica , la rac iona l idad ar r iesga perm anentem ente a caer en la i lus ión rac iona l i zadora ; es dec i r que la verdadera rac iona l idad no es so lam ente teór ic a n i c r í t ica s ino tam bién au toc r í t ica .

1.4 Las cegueras paradigmát icas

El juego de la verdad y de l e r ror no só lo se juega en la ve r i f i cac ión em pí r ica y la coherenc ia lóg ica de las teor ías ; tam bién se juega a fondo en la zona inv is ib le de los parad igm as . Es to lo debe tener b ien en cuen ta la educac ión.

Un parad igm a puede ser de f in ido por :

La promoc ión/se lecc ión de los concep tos maes t ros de la in te l i g ib i l i dad. Así , e l Orden en las concepc iones determ in is tas , l a Mater ia en las concepc iones m ater ia l is tas , e l Espí r i tu en las concepc iones esp i r i tua l is tas , la Est ruc tura en las concepc iones es t ruc tura l is tas son los conceptos m aes t ros se lecc ionados / se lecc ionantes que exc luyen o subord inan los conceptos que les son ant inóm icos (e l desorden, e l espí r i tu , l a m ater ia , e l acontec im iento) . De es te m odo, e l n i ve l parad igm át ico es e l de l p r inc ip io de se lecc ión de las ideas que es tán in tegradas en e l d iscu rso o en la teor ía o que son apar tadas y rechazadas .

La determ inac ión de las operac iones lóg icas maes t ras . El parad igm a es tá ocu l to ba jo la lóg ica y se lecc iona las operac iones lóg icas que se vue lven a la vez preponderantes , per t inentes y ev identes ba jo su im per io (exc lus ión - inc lus ión , d is yunc ión -con junc ión , im p l icac ión -negac ión) . Es e l parad igm a qu ien o torga e l p r iv i l eg io a c ie r tas




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operac iones lóg icas a expensas de o t ras com o la d is yunc ión, en det r im ento de la con junc ión ; es é l qu ien da va l idez y un iversa l idad a la lóg ica que ha e leg ido . Por eso m ism o, da a los d iscursos y a las teor ías que cont ro la las carac ter ís t icas de neces idad y verdad . Por su presc r ipc ión y su p rosc r ipc ión , e l parad igm a funda e l ax iom a y se expresa en e l ax iom a (« todo fenómeno natura l obedece a l de term in ismo», « todo fenómeno prop iamente humano se def ine por opos ic ión a la na tura leza » . . . ) .

As í pues , e l parad igm a e fec túa la se lecc ión y la de term inac ión de la conceptua l i zac ión y de las operac iones lóg icas . Des igna las ca tegor ías fundam enta les de la in te l ig ib i l idad y e fec túa e l cont ro l de su em pleo. Los ind iv iduos conocen, p iensan y ac túan seg ún los parad igm as insc r i tos cu l tu ra lm ente en e l los .

Tom em os un e jem plo : Hay dos parad igm as opues tos concern ien tes a la

re lac ión hombre na tura leza . El pr im ero inc lu ye lo hum ano en la na tura leza y cua lqu ier d iscurso que obedezca a es te parad igm a hace de l hom bre un ser na tura l y reconoce la « natura leza hum ana ». E l segundo parad igm a presc r ibe la d is yunc ión ent re es tos dos té rm inos y de term ina lo que ha y de espec í f ico en e l hom bre por exc lus ión a la idea de natura leza. Es tos dos parad igm as opues tos t i enen en com ún la obed ienc ia de am bos a un parad igm a aún m ás pro fundo que es e l parad igm a de s impl i f i cac ión , e l cua l , an te cua lqu ier com ple j idad conceptua l , p resc r ibe b ien sea la r educc ión (aquí de lo hum ano a lo na tura l ) o la d is yunc ión (aquí en t re lo hum ano y lo na tura l ) . Uno y o t ro

parad igm a im piden conceb i r l a un idua l idad (na tura l cu l tu ra l , cerebra l s íqu ica) de la rea l idad hum ana e im p iden igua lm ente conceb i r l a re lac ión a la vez de im p l icac ión y de separac ión ent re e l hom bre y la na tura leza. Só lo un parad igm a com ple jo de im p l icac ión /d is t inc ión /con junc ión perm i t i r ía ta l concepc ión; pero ese aún no es tá insc r i to en la cu l tu ra c ien t í f ica .

E l parad igm a juega un ro l a l m ism o t iempo subter ráneo y soberano en

cua lqu ier teor ía , doc t r ina o ideo logía . E l parad igm a es inconsc ien te pero i r r iga e l pensam iento consc ien te , l o cont ro la y , en ese sent ido , es tam bién sur -consc ien te .

En resum en, e l parad igm a ins taura las re lac iones pr im ord ia les que

cons t i tu yen los ax iom as , de term ina los conceptos , im pone los d iscursos y/o las teor ías , o rgan iza la organ izac ión de los m ism os y genera la generac ión o la regenerac ión .

Se debe evocar aquí e l «gran parad igm a de Occ idente» fo rmulado por

Descar tes e im pues to por los desar ro l l os de la h is to r ia europea desde e l s ig lo XVI I . E l parad igm a car tes iano separa a l su je to de l ob je to con una es fera prop ia para cada uno : la f i loso f ía y la inves t igac ión re f lex iva por un lado, la c ienc ia y la inves t igac ión ob je t i va por e l o t ro . Es ta d isoc iac ión a t rav ieza e l un iverso de un ex t rem o a l o t ro :

Sujeto / Objeto Alma / Cuerpo

Espír i tu / M ater ia Cal idad / Cant idad

F inal idad / Causa l idad Sent imiento / Razón




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Libertad/Determin ismo Existencia /Esencia

Se t ra ta per fec tam ente de un parad igm a : é l de term ina los Conceptos soberanos y presc r ibe la re lac ión lóg ica : la d is yunc ión. La no -obed ienc ia a es ta d is yunc ión só lo puede ser c landes t ina , m arg inada, desv iada. Es te parad igm a determ ina una dob le v is ión de l m undo, en rea l idad, un desdob lam iento de l m ism o mundo : po r un lado, un m undo de ob je tos som et idos a observac iones , exper im entac iones , m an ipu lac iones ; por e l o t ro , un m undo de su je tos p lan teándose prob lem as de ex is tenc ia , de com unicac ión , de conc ienc ia , de des t ino . As í , un parad igm a puede a l m ism o t iem po d i luc idar y cegar , reve lar y ocu l ta r . Es en su seno donde se encuent ra escond ido e l p rob lem a c lave de l j uego de la verdad y de l e r ror .

2 . EL IM PRINT ING Y LA N ORM ALIZ ACIÓN

A l de term in ism o de los parad igm as y m ode los exp l ica t i vos se asoc ia e l de term in ism o de las conv icc iones y c reenc ias que, cuando re inan en una soc iedad, im ponen a todos y a cada uno la fuerza im pera t iva de lo sagrado , l a f uerza norm al i zadora de l dogm a, la f uerza proh ib i t i va de l tabú . Las doc t r inas e ideo logías dom inantes d isponen igua lm ente de la f uerza im pera t iva que anunc ia la ev idenc ia a l os convenc idos y la f uerza coherc i t i va que susc i ta e l m iedo inh ib idor en los o t ros .

E l poder im pera t ivo y proh ib i t ivo de los pa rad igm as , c reenc ias o f ic ia les ,

doc t r inas re inantes , verdades es tab lec idas determ ina los es tereot ipos cogn i t i vos , i deas rec ib idas s in exam en, c reenc ias es túp idas no d iscut idas , absurdos t r i un fantes , rechazos de ev idenc ias en nom bre de la ev idenc ia y hace re inar ba jo los c ie los conform ism os cogn i t i vos e in te lec tua les .

Todas las determ inac iones soc ia les -económ icas -po l í t icas (poder ,

j e rarquía , d iv is ión de c lases , espec ia l i zac ión y, en nues t ros t iem pos m odernos , tecno-buroc ra t i zac ión de l t raba jo) y t odas las determ inac iones cu l tu ra les convergen y se s inerg isan para encarce lar a l conoc im iento en un m ul t i -de term in ism o de im pera t ivos , norm as , p roh ib ic iones , r ig ideces , b loqueos .

Ba jo e l conform ism o cogn i t i vo hay m ucho m ás que conform ismo. Ha y un

impr in t ing cu l tu ra l , hue l la m at r ic ia l que insc r ibe a fondo e l con form ism o y ha y una normal i zac ión que e l im ina lo que ha de d iscut i r se . E l impr in t ing es un té rm ino que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la m arca s in re torno que im ponen las pr imeras exper ienc ias de l j oven an im al (com o en e l pa jar i l l o que sa l iendo de l huevo tom a a l p r im er ser v i v ien te a su a lcance com o m adre ; es lo que ya nos hab ía contado Andersen a su m anera en la h is to r ia de El Pat i to Feo) . El impr in t ing cu l tu ra l m arca los hum anos desde su nac im iento , p r im ero con e l se l lo de la cu l tu ra fam i l i a r , luego con e l de la esco lar , y después con la un ivers idad o en e l desem peño pro fes io na l .

As í , la se lecc ión soc io lóg ica y cu l tu ra l de las ideas raram ente obedece a

su verdad; o , por e l cont rar io , puede se r im p lacab le con la búsqueda de verdad.

3 . LA NOOLOGÍ A : POSESIÓN




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Marx dec ía jus tam ente : « l os produc tos de l cerebro humano t ienen e l aspec to de seres independ ientes dotados con cuerpos pa r t icu la res en comun icac ión con los humanos y en t re e l l os » .

Es m ás , las c reenc ias y las ideas no só lo son produc tos de la m ente ,

tam bién son seres menta les que t ienen v ida y poder . De es ta m anera , e l las pueden poseernos .

Debem os ser b ien consc ien tes que desde e l com ienzo de la hum anidad

nac ió la noós fera -es fera de las cosas de l espí r i tu - con e l desp legam iento de los m i tos , de los d ioses ; la f o rm idab le sub levac ión de es tos seres esp i r i tua les im pu lsó y a r ras t ró a l homo sap iens hac ia de l i r ios , m asacres , c rue ldades , adorac iones , éx tas is , sub l im idades desconoc idas en e l m undo an im al . Desde entonces , v i v im os en m edio de una se lva de m i tos que enr iquecen las cu l tu ras .

Procedente por comple to de nues t ras a lm as y de nues t ras m entes , la

noós fera es tá en nosot ros y nosot ros es tam os en la noós fera . Los m i tos han tom ado fo rm a, cons is tenc ia , rea l idad a par t i r de fan tasm as fo rm ados por nues t ros sueños y nues t ras im ag inac iones . Las ideas han tom ado fo rm a, cons is tenc ia , rea l idad a par t i r de los s ím bolos y de los pensam ientos de nues t ras in te l igenc ias . Mi tos e Ideas han vue l to a noso t ros , nos han invad ido, nos han dado em oc ión, am or , od io , éx tas is , f u ror . Los hum anos poseídos son capaces de m or i r o de m atar por un d ios , p or una idea. Todavía a l com ienzo de l te rcer m i len io , com o los da imons de los Gr iegos y a veces com o los dem onios de l Evange l io , nues t ros demonios «de ideas» nos ar ras t ran , sum ergen nues t ra conc ienc ia , nos hacen inconsc ien tes dándonos la i lus ión de ser h iper consc ien tes .

Las soc iedades dom es t ican a los ind iv iduos por los m i t os y las ideas , l as cua les a su vez dom es t ican las soc iedades y los ind iv iduos , pero los ind iv iduos podr ían rec ip rocam ente dom es t icar sus ideas a l m ism o t iem po que podr ían cont ro la r la soc iedad que los cont ro la . En e l j uego tan com ple jo (com plem entar io -antagon is ta - inc ie r to ) de esc lav i tud -exp lo tac ión -paras i t ism os

m utuos ent re las t res ins tanc ias ( ind iv iduo soc iedad noós fera) ta l vez haya lugar para una búsqueda s im bió t ica . No se t ra ta de n inguna m anera de tener com o idea l l a reducc ión de las ideas a m ero s ins t rum entos y a hacer de e l los cosas . Las ideas ex is ten por y para e l hom bre, pero e l hom bre ex is te tam bién por y para las ideas ; nos podemos serv i r de e l las só lo s i sabem os tam bién serv i r l es . ¿No ser ía necesar io tom ar conc ienc ia de nues t ras ena jenac iones para poder d ia logar con nues t ras ideas , cont ro la r las tan to com o e l las nos con t ro lan y ap l icar les pruebas de verdad y de er ror ?

Una idea o una teor ía no deber ía ser pura y s im plem ente

ins t rum enta l i zada, n i im poner sus vered ic tos de m anera au tor i ta r ia ; e l la deber ía re la t i v i zarse y domest icarse . Una teor ía debe a yudar y or ien tar las es t ra teg ias cogn i t ivas conduc idas por los su je tos hum anos .

Nos es m uy d i f íc i l d i s t ingu i r e l m om ento de separac ión y de opos ic ión

ent re aque l lo que ha sa l ido de la m ism a fuent e : la Idea l idad , m odo de ex is tenc ia necesar io a la I dea para t raduc i r lo rea l , y e l Idea l ismo , tom a de poses ión de lo rea l por la idea; la rac iona l idad, d ispos i t ivo de d iá logo ent re la idea y lo rea l ; y la rac iona l i zac ión que im pide es te m ism o d iá logo. Ig ua lm ente ,




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ex is te una gran d i f icu l tad para reconocer e l m i to ocu l to ba jo e l l abe l de c ienc ia o razón.

Una vez m ás , vem os que e l p r inc ipa l obs tácu lo in te lec tua l para e l

conoc im iento se encuent ra en nues t ro m edio in te lec tua l de conoc im iento . Len in d i j o que los hechos eran in f lex ib les . E l no había v is to que la idea f i j a y la idea- fuerza , o sea las suyas , e ran aún m ás in f lex ib les . E l m i to y la ideo logía des t ru yen y devoran los hechos .

S in em bargo, son las ideas las que nos perm i ten conceb i r las ca renc ias y

los pe l ig ros de la idea. De a l l í , l a parado ja ine lud ib le : debemos l levar una lucha crucia l contra las ideas, pero no podemos hacer lo más que con la ayuda de las ideas. No debem os nunca de jar de m antener e l pape l m ed iador de nues t ras ideas y debem os im ped i r l es su ident i f i cac ión con lo rea l . Só lo debem os reconocer , com o d ignas de fe , l as ideas que con l levan la idea de que lo rea l res is te a la idea. Es ta es la ta rea ind ispensab le en la lucha cont ra la i lus ión .

4. LO INESPER ADO …

Lo inesperado nos sorprende porqu e nos hem os ins ta lado con gran segur idad en nues t ras teor ías , en nues t ras ideas y, és tas no t ienen n inguna es t ruc tura para acoger lo nuevo. Lo nuevo bro ta s in cesar ; nunca podem os predec i r cóm o se presentará , pero debem os contar con su l l egada, es dec i r contar con lo inesperado (c f . Capí tu lo V Enf rentar l as incer t idumbres ) . Y, una vez sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de rev isar nues t ras teor ías e ideas en vez de de jar en t rar por la f uerza e l hecho nuevo en la teor ía la cua l es incapaz de acoger lo verdaderam ente .

5. LA INCERTIDUM BRE DEL CONOCIM IENTO

¡Cuantas fuentes , causas de er ror y de i l us ión m úl t ip les y renovadas s in cesar en todos los conoc im ientos !

Por eso la neces i tad para cua lqu ier educac ión de despe jar los grandes

in ter rogantes sobre nues t ra pos ib i l idad de conocer . Prac t icar es tas in ter rogac iones se cons t i tu ye en ox ígeno para cua lqu ier em presa de conoc im iento . As í com o e l ox ígeno des t ru ía los seres v ivos pr im i t ivos has ta que la v ida u t i l i zó es te cor ruptor com o des in tox icante , igua l la incer t idum bre que des t ru ye e l conoc im iento s im pl is ta , es e l des in tox icante de l conoc im iento com ple jo . De todas fo rm as , e l conoc im iento queda com o una aven tura para la cua l la educac ión debe proveer los v iá t icos ind ispensab les .

E l conoc im iento de l conoc im ie nto que con l leva la in tegrac ión de l conoc iente en su conoc im iento debe aparecer an te le educac ión com o un pr inc ip io y una neces idad perm anente .

Debem os com prender que ha y cond ic iones b io -ant ropo lóg icas ( las

apt i tudes de l cerebro mente hum ano) , cond ic iones soc io -cu l tu ra les ( la cu l tu ra ab ier ta que perm i te los d iá logos e in tercam bios de ideas) y cond ic iones noo lóg icas ( las teor ías ab ier tas ) que perm i ten «verdaderos»




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in te r rogantes , es to es , in te r rogantes fundam enta les sobre e l m undo, sobre e l hom bre y sobre e l conoc im iento m ism o.

Debem os com prender que, en la búsqueda de la verdad, las ac t iv idades

auto-observadoras deben ser inseparab les de las ac t i v idades observadoras , las au toc r í t icas inseparab les de las c r í t icas , los procesos re f lex ivos inseparab les de los p rocesos de ob je t i vac ión .

Debem os aprender que la búsqueda de la verdad neces i ta la búsqueda y

e laborac ión de m eta -puntos de v is ta que perm i tan la re f lex ib idad, que con l leven espec ia lm ente la in tegrac ión de l observador -conceptua l i zado r en la observac ión -concepc ión y la eco log izac ión de la observac ión -concepc ión en e l contex to m enta l y cu l tu ra l que es e l suyo .

Tam bién podem os aprovechar e l ena jenam iento que nos hacen

exper im entar las ideas para de jarnos poseer jus tam ente por las ideas de c r í t ica , de autoc r í t ica , de aper tura , de com ple j idad. Las ideas que argum ento aquí no só lo las poseo, m e poseen.

En genera l , debem os in ten tar j ugar con la dob le ena jenac ión , la de las

ideas por nues t ra m ente , l a de nues t ra m ente por las ideas para lograr f o rm as donde la esc lav i tud mutua m ejorar ía la conv ivenc ia .

He aquí un prob lem a c lave : ins taurar la conv ivenc ia con nues t ras ideas

as í com o con nues t ros m i tos .

La mente humana debe desconf iar de sus productos « de ideas » los cuales son al mismo t iempo vi ta lmente necesarios. Necesitamos un contro l permanente para evi tar ideal ismo y racional ización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las d iferentes regi ones de nuestra mente. Hay que tomar conciencia del eso y del se que hablan a t ravés del yo , y hay que estar a lertas permanentemente para t ratar de detectar la ment ira a sí mismo.

Neces i tam os c iv i l i zar nues t ras teor ías , o sea una nueva generac ión de

teor ías ab ier tas , rac iona les , c r í t icas , re f lex ivas , au toc r í t icas , ap tas para auto -re form arnos .

Neces i tam os encont rar los m eta -puntos de v is ta sobre la noós fera , los

cua les no pueden suceder m ás que con la ayuda de ideas com ple jas , en cooperac ión con nues t ras m ismas mentes buscando los m eta -puntos de v is ta para auto -observarnos y conceb i rnos .

Neces i tam os que se c r is ta l ice y se rad ique un parad igm a que perm i ta e l

conoc im iento com ple jo .

Las pos ib i l idades de er ror y de i lus ión son m úl t ip les y perm anentes : las que v ienen de l ex ter io r cu l tu ra l y soc ia l i nh iben la au tonom ía de l pensam iento y proh iben la búsqueda de verdad; aque l las que v ienen de l i n te r io r , encer radas a veces en e l seno de nues t ros m ejores m edios de conoc im iento , hacen que los pensam ientos se equ ivoq uen ent re e l los y sobre s í m ism os .




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¡ Cuantos suf r imientos y desorientaciones se han causado por los errores y las i lusiones a lo largo de la h istor ia humana y de manera aterradora en el s iglo XX ! Igualmente, e l problema cognit ivo t iene importancia antrop ológica, pol í t ica, socia l e h istór ica. Si pudiera haber un progreso básico en el s iglo XXI ser ía que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias ment iras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vi ta l para la lucidez.




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CAPÍTULO I I

LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIM IENTO PERTINENTE

1 . DE L A PERTINENCI A EN EL CONOCIM IENTO

El conoc im iento de los prob lem as c laves de l m undo, de las in form ac iones c laves concern ien tes a l m undo, por a lea tor io y d i f í c i l que sea, debe ser t ra tado so pena de im per fecc ión cogn i t i va , m ás aún cuando e l contex to ac tua l de cua lqu ier conoc im iento po l í t ico , económ ico, an t ropo lóg ico , eco lóg ico . . . es e l m undo m ism o. La era p lanetar ia neces i ta s i tuar todo en e l c ontex to y en la com ple j idad p lanetar ia . E l conoc im iento de l m undo, en tan to que m undo, se vue lve una neces idad in te lec tua l y v i ta l a l m ism o t iem po. Es e l p rob lem a un iversa l para todo c iudadano de l nuevo m i len io : ¿ cómo lograr e l acceso a la in fo rmac ión sobre e l mundo y cómo log rar la pos ib i l i dad de ar t icu la r la y organ izar la? ¿Cómo perc ib i r y conceb i r e l Contex to , l o G loba l ( l a re lac ión todo/par tes ) , lo Mu l t i d imens iona l , lo Comp le jo ? Para ar t icu la r y o rgan izar los conoc im ientos y as í reconocer y conocer lo s prob lem as de l m undo, es necesar ia una re form a de pensam iento . Ahora b ien , es ta re form a es parad igm át ica y no program át ica : es la pregunta fundamenta l para la educac ión ya que t iene que ver con nues t ra apt i tud para organ izar e l conoc im iento .

A es te prob lem a un iversa l es tá enf ren tada la educac ión de l f u tu ro porque hay una inadecuac ión cada vez m ás ampl ia , p ro funda y grave por un lado ent re nues t ros saberes desun idos , d i v id idos , com par t im entados y por e l o t ro , rea l idades o prob lem as cada vez m ás po l i d isc ip l inar ios , t ransversa les , m ul t id im ens iona les , t ransnac iona les , g loba les , p lanetar ios .

En es ta inadecuac ión dev ienen inv is ib les :

El contexto

Lo g lobal

Lo mul t id imensional

Lo complejo

Para que un conoc im iento sea per t inente , la educac ión deberá entonces ev idenc iar :

1.1 El contexto

El conoc im iento de las in form ac iones o e lem entos a is lados es insuf ic ien te . Hay que ub icar las in form ac iones y los e lem entos en su contex to para que adqu ieran sent ido . Para tener sent ido la pa labra neces i ta de l tex to que es su p rop io con tex to y e l tex to neces i ta de l contex to donde se enunc ia . Por e jem plo , la pa lab ra « am or » cam bia de sent ido en un contex to re l ig ioso y en uno pro fano; y una dec larac ión de am or no t iene e l m ism o sent ido de verdad s i es tá enunc iada por un seduc tor o por un seduc ido.




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Claude Bas t ien anota que « la evo luc ión cogn i t iva no se d i r i ge hac ia la e laborac ión de conoc imientos cada vez más abs t rac tos , s ino por e l cont rar io , hac ia su contex tua l i zac ión »

27 la cua l de term ina las cond ic iones de su

inserc ión y los l ím i tes de su va l idez. Bas t ien agrega que « l a contex tua l i zac ión es una cond ic ión esenc ia l de la e f icac ia (de l f unc ionam iento cogn i t i vo) ».

1.2 Lo g lobal ( las re laciones entre todo y partes)

Lo g loba l es m ás que e l contex to , es e l con junto que cont iene par tes d iversas l i gadas de m anera in ter - re t roac t i va u organ izac iona l . De esa m anera , una soc iedad es más que un contex to , es un todo organ izador de l cua l hacem os par te nosot ros . E l P laneta T ier ra es m ás que un contex to , es un todo a la vez organ izador y desorgan izador de l cua l hacem os par te . E l todo t iene cua l idades o prop iedades que no se encont rar ían en las par tes s i és tas se separaran las unas de las o t ras y c ie r tas cua l idades o prop iedades de las par tes pueden ser inh ib idas por las fuerzas que sa len de l todo . Marce l Mauss dec ía : « Hay que recomponer e l todo » . Efec t ivam ente , ha y que recom poner e l t odo para conocer las par tes .

De a l l í v iene la v i r tud cogn i t i va de l p r inc ip io de Pasca l de l cua l deberá

insp i r a rse la educac ión de l f u turo : « t odas las cosas s iendo causadas y causantes , ayudadas y ayudantes , med ia tas e inmed ia tas y todas sos ten idas por una un ión natura l e insens ib le que l iga las más a le jadas y las más d i fe rentes , c reo impos ib le conocer las par tes s in conocer e l todo y tampoco conocer e l todo s in conocer par t icu la rmente las par tes »

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Adem ás , tan to en e l ser hum ano com o en los dem ás seres v ivos , ha y

presenc ia de l todo a l in te r io r de las par tes : cada cé lu la cont iene la to ta l idad de l pa t r im on io genét i co de un organ ism o po l ice lu la r ; la soc iedad com o un todo es tá presente en e l i n te r io r de cada ind iv iduo en su lengua je , su saber , sus ob l igac iones , sus norm as . As í m ism o, com o cada punto s ingu lar de un ho logram a cont iene la to ta l idad de la in fo rm a c ión de lo que representa , cada cé lu la s ingu lar , cada ind iv iduo s ingu lar cont iene de m anera ho lográm ica e l todo de l cua l hace pa r te y que a l m ism o t iem po hace par te de é l .

1.3 Lo mul t id imensional

Las un idades com ple jas , com o e l ser hum ano o la soc iedad, so n m ul t id im ens iona les ; e l ser hum ano es a la vez b io lóg ico , s íqu ico , soc ia l , a fec t ivo , rac iona l . La soc iedad com por ta d im ens iones h is tór icas , económ icas , soc io lóg icas , re l ig iosas . . . E l conoc im iento per t inente debe reconocer es ta m ul t id im ens iona l idad e incer ta r a l l í sus in form ac iones : se podr ía no so lam ente a is la r una par te de l todo s ino las par tes unas de o t ras ; la d im ens ión económ ica, por e jemplo , es tá en in ter - re t roacc iones perm anentes con todas las o t ras d im ens iones hum anas ; es m ás , la econom ía con l leva en s í , de m anera ho lográm ica : neces idades , deseos , pas iones hum anas , que sobrepasan los m eros in tereses económ icos .

27 Claude Bastien Le décalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N° 79 Ciencias cognitivas,

octubre de 1992. 28 Pascal, Pensamientos, texto producido por Léon Brunschwicg, ed. Garnier-Flammarion, París, 1976.




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1.4 Lo complejo

El conoc im iento per t inente debe enf ren tar la com ple j idad. Complexus s ign i f ica lo que es tá te j ido jun to ; en e fec to , hay com ple j idad cuando son inseparab les los e lem entos d i f e rentes que cons t i tu yen un todo (com o e l económ ico, e l po l í t i co , e l soc io lóg ico , e l s ico lóg ico , e l a fec t ivo , e l m i to lóg ico) y que ex is te un te j ido in te rdepend iente , in te rac t ivo e in ter - re t roac t ivo en t re e l ob je to de conoc im iento y su contex to , l as par tes y e l todo, e l todo y las par tes , l as par tes en t re e l las . Por es to , l a com ple j idad es la un ión ent re la un idad y la m ul t ip l ic idad. Los desar ro l los prop io s a nues t ra era p lanetar ia nos enf ren tan cada vez más y de m anera cada vez m ás ine luc tab le a los desaf íos de la com ple j idad.

En consecuenc ia , l a educac ión debe prom over una « in te l igenc ia genera l » ap ta para re fer i r se , de m anera m ul t id im ens iona l , a lo com p le jo , a l contex to en una concepc ión g loba l .

2. LA INTELIGENCI A GENER AL

La m ente hum ana, com o dec ía H. S imon, es un G.P.S. , « Genera l Prob lems Set t ing and So lv ing » . Cont rar io a la op in ión d i f und ida de que e l desar ro l lo de las apt i tudes genera les de la m ent e perm i te un mejor desar ro l lo de las com petenc ias par t icu la res o espec ia l i zadas . Ent re m ás poderosa sea la in te l i genc ia genera l m ás grande es su facu l tad para t ra tar p rob lem as espec ia les . La com prens ión de e lem entos par t icu la res neces i ta , as í , l a ac t ivac ión de la in te l igenc ia genera l que opera y organ iza la m ovi l i zac ión de los conoc im ientos de con junto en cada caso par t icu la r .

E l conoc im iento , buscando su cons t rucc ión en re lac ión con e l contex to ,

con lo g loba l , con lo com ple jo , debe m ovi l i zar lo que e l co noc iente sabe de l m undo. F ranço is Recanat i dec ía : « La comprens ión de los enunc iados , le jos de reduc i rse a una mera y s imple decod i f i cac ión , es un proceso no modu lar de in terpre tac ión que mov i l i za la in te l i genc ia genera l y ape la ampl iamente a l conoc im iento de l mundo » . De es ta manera , ex is te cor re lac ión ent re la m ovi l i zac ión de los conoc im ientos de con junto y la ac t ivac ión de la in te l i genc ia genera l .

La educac ión debe favorecer la ap t i tud natura l de la m ente para hacer y

reso lver p reguntas esenc ia les y cor re la t ivam ente es t im u lar e l em pleo to ta l de la in te l igenc ia genera l . Es te em pleo m áx im o neces i ta e l l i b re e je rc ic io de la f acu l tad m ás expand ida y m ás v iva en la in fanc ia y en la ado lescenc ia : la cur ios idad, l a cua l , m uy a m enudo, es ex t ingu ida por la ins t rucc ión , cuando se t ra ta por e l cont rar io , de es t im u lar la o , s i es tá dorm ida, de desper tar la .

En la m is ión de prom over la in te l igenc ia genera l de los ind iv iduos , la educac ión de l f u turo debe u t i l i zar l os conoc im ientos ex is ten tes , superar las an t inom ias provocadas por e l p rogreso en los conoc im ientos espec ia l i zados (c f . 2 .1) a la vez que ident i f i car l a f a lsa rac iona l idad (c f . 3 .3) .

2 .1 La ant inomia

Progresos g igantescos en los conoc im ientos han s ido e fec tuados en e l m arco de las espec ia l i zac iones d isc ip l i na r ias en e l t ranscurso de l s ig lo XX. Pero es tos progresos es tán d ispersos , desun idos , deb ido jus tam ente a es ta




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espec ia l i zac ión que a m enudo quebran ta los contex tos , l as g loba l idades , las com ple j idades . Por es ta razón , enorm es obs tácu los se han acum ulado para im ped i r e l e je rc ic io de l conoc im iento per t inente en e l seno m ism o de nues t ros s is tem as de enseñanza.

Es tos s is tem as operan la d is yunc ión ent re las hum anidades y las

c ienc ias y la separac ión de las c ienc ias en d isc ip l inas h iper espec ia l i zadas concent radas en s í m ism as .

Las rea l idades g loba les , com ple jas , se han quebrantado; l o hum ano se

ha d is locado; su d imens ión b io lóg ica , inc luyendo e l cerebro , es tá encer rada en los depar tam entos b io lóg icos ; sus d im ens iones s íqu ica , soc ia l , re l ig iosa, económ ica es tán re legadas y separadas las unas de las o t ras en los depar tam entos de c ienc ias hum anas ; sus carác teres sub je t i vos , ex is tenc ia les , poét icos se encuent ran acantonados en los depar tam entos de l i te ra tura y poes ía . La f i loso f ía que es , por na tura leza, una re f lex ión sobre todos los prob lem as hum anos se vo lv ió a su vez un cam po encer rado en s í m ism o.

Los prob lem as fundam enta les y los prob lem as g loba les son e vacuados de

las c ienc ias d isc ip l i nar ias . Só lo son pro teg idos por la f i l oso f ía pero de jan de a l im entarse de los apor tes de las c ienc ias .

En es tas cond ic iones , las m entes fo rm adas por las d isc ip l i nas p ie rden

sus apt i t udes natura les para contex tua l i zar los s aberes tan to com o para in tegrar los en sus con juntos natura les . E l deb i l i t am iento de la percepc ión de lo g loba l conduce a l deb i l i tam iento de la responsab i l idad (cada uno t i ende a responsab i l i zarse so lam ente de su ta rea espec ia l i zada) y a l deb i l i tam iento de la so l idar idad ( ya nad ie s ien te v íncu los con sus conc iudadanos) .

3. LOS PROBLEM AS ESENCI ALES

3 .1 Disyunción y especia l ización cer rada

De hecho, l a h iper espec ia l i zac ión29

im p ide ver tan to lo g loba l (que f ragm enta en parce las ) com o lo esenc ia l (que d isue lve) ; im p ide inc lus ive , t ra tar cor rec tam ente los prob lem as pa r t icu la res que só lo pueden ser p lan teados y pensados en un con tex to . Los prob lem as esenc ia les nunca son parce lados y los prob lem as g loba les son cada vez m ás esenc ia les . Mient ras que la cu l tu ra genera l inc i ta a la búsqueda de la contex tua l i zac ión de cua lqu ier in fo rm ac ión o de cua lqu ier idea, l a cu l t u ra c ien t í f ica y técn ica d isc ip l inar ia parce la , desune y com par t imenta los saberes hac iendo cada vez m ás d i f íc i l su contex tua l i zac ión .

A l m ism o t iem po, la d iv is ión de las d isc ip l i nas im pos ib i l i t a coger « lo que

es tá teg ido en con junto » , es dec i r , según e l sent ido or ig ina l de l té rm ino, lo com ple jo .

E l conoc im iento espec ia l i zado es una fo rma par t icu la r de abs t racc ión . La

espec ia l i zac ión « abs - t rae » , en o t ras pa labras , ex t rae un ob je to de su

29 Es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una problemática

global o una concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un aspecto o una parte.




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contex to y de su con junto , rechaza los lazos y las in tercom unicac iones con su m edio , lo inser ta en un sec tor conceptua l abs t rac to que es e l de la d isc ip l i na com par t im entada cu yas f ron teras resquebra jan arb i t ra r iam ente la s is tem ic idad ( re lac ión de una par te con e l todo) y la m ul t i d im ens iona l idad de los fenóm enos ; conduce a una abs t racc ión m atem át ica que opera en s í m ism a una esc is ión con lo concre to , p r iv i l eg iando todo cuanto es ca lcu lab le y f o rm al i zab le .

La econom ía, por e jem plo , que es la c ienc ia soc ia l m atem at icam ente m ás

avanzada , es la c ienc ia soc ia l y hum anam ente m ás a t razada pues to que se ha abs t ra ído de las cond ic iones soc ia les , h is tó r icas , po l í t icas , s ico lóg icas , eco lóg icas inseparab les de las ac t i v idades económ ica s . Por eso sus exper tos son cada vez m ás incapaces de in terpre tar las causas y consecuenc ias de las per tu rbac iones m onetar ias y bursá t i l es , de prever y predec i r e l curso económ ico inc luso a cor to p lazo. E l e r ror económ ico se conv ie r te , en tonces , en la pr im era consecuenc ia de la c ienc ia económ ica.

3.2 Reducción y d isyunción

Hasta m ediados de l s ig lo XX, la m ayor ía de las c ienc ias obedec ían a l p r inc ip io de reducc ión que d ism inuye e l conoc im iento de un todo a l conoc im iento de sus par tes , com o s i la o rgan izac ión de un todo no produ jece cua l idades o prop iedades nuevas con re lac ión a las par tes cons ideradas a is ladam ente .

E l p r inc ip io de reducc ión conduce na tura lm ente a res t r ing i r lo com ple jo a

lo s im ple . Ap l ica a las com ple j idades v ivas y hum anas la lóg ica m ecán ic a y de term in is ta de la máqu ina ar t i f i c ia l . También puede enceguecer y conduc i r a la e l im inac ión de todo aque l lo que no sea cuant i f i cab le n i m ed ib le , supr im iendo as í l o hum ano de lo hum ano, es dec i r las pas iones , em oc iones , do lores y a legr ías . I gua lm ente , c uando obedece es t r ic tam ente a l pos tu lado determ in is ta , e l p r inc ip io de reducc ión ocu l ta e l r i esgo, la novedad, la invenc ión.

Com o nues t ra educac ión nos ha enseñado a separar , com par t im entar , a is la r y no a l i gar l os conoc im ientos , e l con junto de es tos cons t i tu ye un rom pecabezas in in te l i g ib le . Las in teracc iones , l as re t roacc iones , los contex tos , l as com ple j idades que se encuent ran en e l no man ’s land ent re las d isc ip l inas se vue lven inv is ib les . Los grandes prob lem as hum anos desaparecen para e l benef ic io de lo s prob lem as técn icos y par t icu la res . La incapac idad de organ izar e l saber d isperso y com par t im entado conduce a la a t ro f ia de la d ispos ic ión m enta l na tura l para contex tua l i zar y g loba l i zar .

La in te l i genc ia parce lada, com par t im entada, m ecan is ta , d is yunt iva ,

reducc ion is ta , rom pe lo com ple jo de l m undo en f ragm entos separados , f racc iona los prob lem as , separa lo que es ta un ido , un id im ens iona l i za lo m ul t id im ens iona l . Es una in te l i genc ia m iope que te rm ina no rm alm ente por enceguecerse. Des t ruye desde e l óvu lo las p os ib i l idades de comprens ión y de re f lex ión ; reduce las opor tun idades de un ju ic io cor rec t ivo o de una v is ión a la rgo p lazo . Por e l l o , en t re m ás m ul t id im ens iona les se vue lven los prob lem as m ás incapac idad hay de pensar su m ul t id im ens iona l idad; m ás progresa la c r is is ; m ás progresa la incapac idad para pensar la c r is i s ; en t re m ás p lanetar ios se vue lven los prob lem as , m ás im pensab les son. Incapaz de




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proyec tar e l con tex to y e l com ple jo p lanetar io , la i n te l i genc ia c iega se vue lve inconsc ien te e i r responsab le .

3.3 La fa lsa racional idad

Dan S imm ons supone en su te t ra log ía de c ienc ia f icc ión (en Hypér ion y su cont inuac ión) que un tecno -cent ro proven iente de la em anc ipac ión de las técn icas y dom inado por las I .A . ( in te l igenc ias ar t i f i c ia les ) , se es fuerza por cont ro la r a los hum anos . E l p rob lem a de los hum anos es e l de aprovechar las técn icas pero no de subord inarse a e l l as .

Ahora b ien , es tam os en v ía de una subord inac ión a las I .A . i ns ta ladas

pro fundam ente en las m entes en fo rm a de pensam iento tecnocrá t ico ; es te pensam iento , per t inente para todo lo re lac ionado con m áqu inas ar t i f i c ia les , es im per t inente para com prender lo v ivo y lo hum ano, c reyéndose adem ás e l ún ico rac iona l .

De hecho, l a f a lsa rac iona l idad, es dec i r la rac iona l i zac ión abs t rac ta y

un id im ens iona l t r iun f a sobre las t ie r ras30

. Por todas par tes y durante decenas de años , so luc iones presuntam ente rac iona les , suger idas por exper tos convenc idos de es ta r obrando en b ien de la razón y e l p rog reso, y de no encont rar m ás que supers t ic iones en las cos tum bres y m iedo s de las pob lac iones , han em pobrec ido enr iquec iendo, han des t ru ido c reando . Por todo e l p laneta , e l hecho de ro turar y a r rasa r árbo les en m i l l ones de hec táreas cont r ibu ye a l desequ i l ib r io h ídr ico y a la deser t i zac ión de las t i e r ras . S i no se regu lan las ta las enceguec idas , és tas podr ían t rans fom ar , por e jem plo , las fuentes t rop ica les de l N i lo en cursos de aguas secas las t res cuar tas par tes de l año y agotar l a Am azonía . Los grandes m onocu l t ivos han e l im inado los pequeños po l icu l t i vos de subs t is tenc ia agrava ndo la escacez y de term inando e l éxodo rura l y los asentam ientos urbanos . Com o d ice Franço is Garczynsk i ,

30 Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo

plazo efectos nocivos que contrarrestan, y hasta sobrepasan, los efectos benéficos. Así, La

Revolución Verde promovida para conservar el Tercer Mundo ha incrementado

considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar de manera notable la

escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente racional pero de

manera abstracta maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo

genoma vegetal -el más productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de variedad

genética permitía al agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma, aniquilar toda

una cocecha en la misma temporada. Entonces, ha habido que reestablecer una cierta

variedad genética con el fin de optimizar los rendimientos y no de maximizarlos. Por otra

parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos, las irrigaciones que no tienen

en cuenta el tipo de terreno provocando su erosión, la acumulación de pesticidas, destruyen la

regulación entre las especies, eliminando lo últil al mismo tiempo que lo perjudicial,

provocando incluso a veces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune a los

pesticidas; además, las substancias toxicas contenidas en los pesticidas pasan a los alimentos

y alteran la salud de los consumidores.




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« esa agr icu l tu ra c rea des ier tos en e l dob le sent ido de l t é rmino -eros ión de los sue los y éxodo rura l ». La seudo- func iona l idad que no t i ene en cuenta neces idades no cuant i f i cab les y no ident i f i cab les ha m ul t ip l icado los suburb ios y las c iudades nuevas conv i r t iéndo los ráp idam ente en lugares a is lados , abur r idos , suc ios , degradados , abandonados , despersona l i zados y de de l incuenc ia . Las ob ras m aes t ras m ás m onum enta les de es ta rac iona l idad tecno-buroc rá t ica han s ido rea l i zadas por la ex -URSS : a l l í , por e jem plo , se ha desv iado e l cauce de los r íos para i r r igar , inc luso en las horas m ás cá l idas , hec táreas s in árbo les de cu l t i vos de a lgodón, l o que ha hecho sub i r a l sue lo la sa l de la t ie r ra , vo la t i l i zar las aguas subter ráneas y desecar e l m ar de Ara l . Las degradac iones fueron m ás graves en la URSS que en e l Oes te deb ido a que en la URSS las tecno -buroc rac ias no tuv ie ron que su f r i r la reacc ión de los c iudadanos . Desafor tunadam ente , después de la ca ída de l im per io , los d i r igentes de los nuevos Es tados l l am aron a exper tos l ibera les de l Oes te que ignoran de m anera de l iberada que una econom ía com pet i t i va de m ercado neces i ta ins t i tuc iones , leyes y reg las ; e incapaces de e laborar la ind ispensab le es t ra teg ia com ple ja provoca ron nuevos desas t res ya que com o ya lo había ind icado Maur ice A l la is -no obs tante , econom is ta l i bera l - im p l icaba p lan i f icar l a desp lan i f icac ión y program ar la desprogram ac ión.

De todo es to resu l tan ca tás t ro fes hum anas cuyas v í c t im as y

consecuenc ias no son reconoc idas n i contab i l i zadas com o lo son las v íc t im as de las ca tás t ro fes natura les .

As í , e l s ig lo XX ha v i v ido ba jo e l re ino de una seudo - rac iona l idad que ha

presum ido ser la ún ica , pero que ha a t ro f iado la com prens ión, l a re f lex ión y la v is ión a la rgo p lazo. Su insuf ic ienc ia para t ra tar l os prob lem as m ás graves ha cons t i tu ido uno de los prob lem as m ás graves para la hum anidad .

De a l l í la parado ja : e l s ig lo XX ha produc ido progresos g igan tescos en

todos los cam pos de l conoc im iento c ien t í f i co , as í com o en todos los cam pos de la técn ica ; a l m ism o t iem po, ha produc ido una nueva ceguera hac ia los prob lem as g loba les , f undam enta les y comple jos , y es ta ceguera ha generado innum erab les er rores e i lus iones com enzando por los de los c ien t í f icos , técn icos y espec ia l is tas .

¿Por qué ? Porque se desconocen los pr inc ip ios m ayores de un

conoc im iento per t inente . La parce lac ión y la com par t im entac ión de los saberes im p ide coger « lo que es tá te j ido en con junto » .

¿No deber ía e l nuevo s ig lo superar e l cont ro l de la rac iona l idad m ut i lada

y m ut i lan te con e l f in de que la m ente humana pud iera cont ro la r la ? Se t ra ta de com prender un pensam iento que separa y que reduce jun to

con un pensam iento que d is t ingue y que re l iga . No se t ra ta de abandonar e l conoc im iento de las par tes por e l Conoc im iento de las to ta l i dades n i e l aná l is is por la s ín tes is , hay que con jugar los . Ex is ten los desaf íos de la com ple j idad a los cua les los desar ro l los prop ios de nues t ra era p lanetar ia nos conf rontan ine luc tab lem ente .

CAPÍTULO I I I




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ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA

La educación del futuro deberá ser una enseñanza pr imera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetar ia; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, a l mismo t iempo, reconocer la d iversidad cul tural inherente a todo cuanto es humano.

Conocer lo humano es, pr incipalmente, s i tuar lo en el universo y

a la vez separar lo de él . Como ya lo vi mos en el capítu lo I , cualquier conocimiento debe contextual izar su objeto para ser pert inente. « ¿Quiénes somos ? » es inseparable de un « ¿ dónde estamos ? » « ¿ de dónde venimos ? » « ¿ a dónde vamos ? ».

Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero nuestra situación en

el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX permite aclarar de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los progresos concomitantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes aún están desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura. Aquí se enuncia un problema epistemológico : es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad humana a un substrato puramente bio-anatómico. Las mismas ciencias humanas están divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve así invisible y el hombre se desvanece « como una huella en la arena ». Además, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado. Paradojicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una progresión del conocimiento de las partes.

De allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía y la historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes...

1. ARRAIGAMIENTO DESARRAIGAMIENTO HUMANO Debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la esfera

viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano. Estamos a la vez

dentro y fuera de la naturaleza.




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1.1 La condición cósmica

Hemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado, perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el devenir disperso donde actúan de manera complementaria, competente y antagónica : orden, desorden y organización.

Estamos en un gigantesco cosmos en expansión const i tu ido por mi les de mi l lones de galaxias y mi les de mi les de mi l lones de estre l las y aprendimos que nuestra T ierra es un t rompo minúsculo que gira a lrededor de un astro errante en la peri f er ia de una pequeña galaxia de suburbio. Las part ículas de nuestro organismo habrían aparecido desde los pr imeros segundos de nuestro cosmos hace (ta l vez ?) quince mi l mi l lones de años; nuestros átomos de carbono se formaron en uno o var ios soles anter ior es al nuestro; nuestras moléculas se agruparon en los pr imeros t iempos convulsivos de la T ierra. Estas macromoléculas se asociaron en torbel l inos de los cuales uno de el los, cada vez más r ico en su diversidad molecular, se metamorfoseó en una organización nueva con re lación a la organización estr ictamente química : una auto-organización viv iente .

Esta época cósmica de la organización, sujeta sin cesar a las fuerzas de desorganización

y de dispersión, es también la epopeya de la religazón que sóla impidió al cosmos que se dispersara o desvaneciera tan pronto nació. En el centro de la aventura cósmica, en lo más alto del desarrollo prodigioso de una rama singular de la auto-organización viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.

1.2 La condición física

Un poco de substancia f ís ica se organizó sobre esta T ierra de manera termodinámica. A t ravés del remojo marino, de la preparación química, de las descargas eléctr icas, tomó Vida. La vida es solar iana : todos sus const i tuyentes han sido for jados en un sol y reunidos en un planeta esputado por e l sol ; ésta es la t ransformación de un destel lo fotónico resultante de los resplandecientes torbel l inos solares. Nosotros, vivientes, const i tu imos una paj i l la de la d iáspora cósmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal.

1.3 La condición terrestre

Hacemos parte del destino cósmico, pero estamos marginados : nuestra Tierra es el

tercer satélite de un sol destronado de su puesto central, convertido en astro pigmeo errante

entre miles de millones de estrellas en una galaxia periférica de un universo en expansión...




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Nuestro p laneta se congregó hace cinco mi l mi l lones de años, a part i r , probablamente, de destrucciones cósmicas que resultaron de la explosión de un sol anter ior; y hace c uatro mi l mi l lones de años surgió la organización viviente de un torbel l ino macromolecular con tormentas y convulsiones te lúr icas.

La Tierra se auto-produjo y se auto-organizó dependiendo del sol ; se constituyó en

complejo bio-físico a partir del momento en el cual se desarrolló su biósfera.

Somos a la vez seres cósmicos y terrestres.

La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el peligro de extinsión por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durante la secundaria). Se ha desarrollado no solamente en especies diversas sino también en ecosistemas donde las predaciones y devoraciones constituyeron la cadena trófica de doble cara : la de la vida y la de la muerte.

Nuestro p laneta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de esta s i tuación marginal , per ifér ica, que es la nuestra.

Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biósfera terrestre;

debemos reconocer nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal.

1.4 La humana condición

La importancia de la hominización es capital para la educación de la condición humana porque ella nos muestra como animalidad y humanidad constituyen juntas nuestra humana condición.

La antropología prehistór ica nos muestra cómo la hominización es una aventura de mi l lones de años, tanto discont inua - proveniente de nuevas especies : habi l is , erectus, neanderthal , sapiens y desaparic ión de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cul tura - cómo continua, en el sent ido en que se prosigue un proceso de bipedización, de manual ización, erección del cuerpo, cerebral ización 31, juveni l ización (e l adulto que conserva los carácteres no especia l izados del embrión y los carácteres sicológicos de la juventud), complexi f icación socia l , proceso a t ravés del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo

31 Austratopiteco, craneo (508cm3), homo habilis (680cm3), homo erectus (800-1100cm3), hombre moderno

(1200-1500cm3).




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t iempo que se const i tuye la cul tura, capita l adquisic ión de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, t ransmit ib les de generación en generación.. .

La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se humaniza. Desde

allí, el concepto de hombre tiene un doble principio : un principio biofísico y uno sico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno al otro.

Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cul tura, a nuestra mente, a nuestra conciencia; nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente ínt imo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo f ís ico, nos ale jan otro tanto. El he cho mismo de considerar racional y c ient i f icamente el universo nos separa también de él . Nos hemos desarrol lado más al lá del mundo f ís ico y viviente. Es en este más al lá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad.

Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender unicamente a partir de la cosmología, la física, la biología, la sicología...

2. LO HUMANO DEL HUMANO

2.1 Unidualidad

El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente : ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiásticos y orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es también homo demens.

El hombre es pues un ser p lenamente bio lógico, pero si no dispusiera plenamente de la cul tura sería un pr imate del más bajo rango. La cul tura acumula en sí lo que se conserva, t ransmite, aprende; e l la comporta normas y pr incip ios de adquisic ión.

2.2 El bucle cerebro mente cultura

El hombre sólo se completa como ser p lenamente humano por y en la cul tura. No hay cul tura s in cerebro humano (aparato bio lógico dotado de habi l idades para actuar, percib ir , saber, aprender), y no hay mente (mind ) , es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cul tura. La mente humana es un surgimiento que




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nace y se af i rma en la re lación cerebro cultura. Una vez que la mente ha surgido, e l la interviene en el funcionamiento cerebral con efecto retroact ivo. Hay entonces una tr iada en bucle entre cerebro

mente cul tura , donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que susci ta la cul tura, la cual no exist i r ía s in e l cerebro.

2.3 El bucle razón afecto impulso

Encontramos una tr iada bio -antropológica al mismo t iempo que

la de cerebro mente cultura : resul ta de la concepción del cerebro t r iúnico de Mac Lean32. El cerebro humano integra en él : a) El paleocéfalo, heredero del cerebro rept i l , fuente de la agresiv idad, del celo, de los impulsos pr imarios, b) e l mesocéfalo , heredero del cerebro de los ant iguos mamíferos en donde el h ipocampo parece l igar e l desarrol lo de la afect ividad y e l de la memoria a largo plazo, c) e l córtex , que de manera muy desarrol lada en los mamíferos hasta envolver todas las estructuras del encéfalo y formar los dos hemisfer ios cerebrales, se hipertrof ia en los humanos en un neo-córtex que es la base de las habi l idades analí t icas, lógicas, estratégicas que la cul tura permite actual izar completamente. Así, se nos aparece otra face de la complej idad humana que integra la animal idad (mamífero y rept i l ) en la humanidad y la humanidad en la animal idad 33. Las re laciones entre las t res instancias no solamente son complementar ias s ino también antagónicas, impl icando los conf l ictos muy conocidos entre la impulsividad, e l corazón y la razón; de manera correlat iva, la re lación t r iúnica no obedece a una jerarquía

razón afect iv idad impulso ; hay una re lación inestable, permutante, rotat iva entre estas t res instancias. La racional idad no dispone pues del poder supremo; es una instancia que compete y se opone a las otras instancias de una tr iada inseparable; es f rági l : puede ser dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afect ividad o la impulsividad. El impulso homicida puede servirse de la maravi l losa máquina lógica y ut i l izar la racional idad técnica para organizar y just i f icar sus empres as.

2.4 El bucle individuo sociedad especie

Finalmente, hay una relación de triada individuo sociedad especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser

32 P.D. Mac Lean, The triune brain, in Smith (F.Q.), ed. The Neuro sciences, Second Study Program,

Rochefeller University Press, New York, 1970. 33 Como lo vimos en el capítulo anterior, esto nos conduce a asociar estrechamente la inteligencia con la

afectividad, lo cual indican claramente los trabajos: de A. Damasio, El error de Descartes, O. Jacob. París y de J.M. Vincent, Biología de las Pasiones, O. Jacob, París.




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producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.

individuo

especie sociedad

No se puede absolut izar a l individuo y hacer de él e l f in supremo de este bucle; tampoco se lo puede de la sociedad o de la especie. A nivel antropológico, la sociedad vive para el individuo, e l cual vive para la sociedad; la sociedad y e l individuo viven para la especie la cual vive para el individuo y la sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medio y f in : son la cul tura y la sociedad las que permiten la real ización de los individuos y son las interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cul tura y la auto-organización de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la p leni tud y la l ibre expresión de los individuos-sujetos const i tuyen nuestro propósito ét ico y pol í t ico s in dejar de pensar también que el los const i tuyen la f inal idad misma de

la t r iada indiv iduo sociedad especie . La complej idad humana no se comprendería separada de estos elementos que la const i tuyen : todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.

3. UNITAS MULTIPLEX : LA UNIDAD Y LA DIVERSIDAD HUMANA

La educación del futuro deberá velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens. La diversidad no está solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva e intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano, es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno.

La educación deberá ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos los campos.




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3.1 El campo individual

En el campo individual, hay una unidad/diversidad genética. Todo humano lleva genéticamente en sí la especie humana e implica genéticamente su propia singularidad anatómica, fisiológica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental, sicológica, afectiva, intelectual y subjetiva : todo ser humano lleva en sí cerebral, mental, sicológica, afectiva, intelectual y subjetivamente carácteres fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades cerebrales, mentales, sicológicas, afectivas, intelectuales, subjetivas...

3.2 El campo social

En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas (todas diversas a partir de una estructura con doble articulación común, lo que hace que seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de las organizaciones sociales y de las culturas.

3.3 Diversidad cultural y pluridad de individuos

Se dice justamente La Cultura , se dice justamente las cul turas .

La cul tura esta const i tu ida por e l conjunto de los saberes,

saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmite de generación en generación, se reproduce en cada individuo, contro la la existencia de la sociedad y mant iene la complej idad sicológica y socia l . No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cul tura, pero cada cul tura es singular. Así, s iempre hay la cul tura en las cul turas, pero la cultura no existe sino a través de las culturas.

Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el caso de la rueda, de la

yunta, la brújula, la imprenta; o también el de ciertas creencias religiosas, luego ideas laicas que habiendo nacido en une cultura singular pudieron universalizarse. Pero hay en cada cultura un capital específico de creencias, ideas, valores, mitos y particularmente los que ligan una comunidad singular a sus ancestros, sus tradiciones, sus muertos.

Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como secundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una unidad que asegure y favorice la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad.

El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de específico. Las culturas están aparentemente encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad, también son abiertas : integran en ellas no solamente saberes y técnicas sino también ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes. Las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras. También hay grandes logros creados en mestizajes culturales como los que produjeron el flamenco, las músicas de América Latina, el raï (género musical de origen magrebino). En cambio, la desintegración de una cultura bajo el efecto destructor de una dominación técnico-civilizacional es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus más preciados tesoros.




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El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego, desencadenamientos de odio, extravios débiles, destellos de lucidez, tormentas dementes...

3.4 Sapiens demens

El s iglo XXI deberá abandonar la vis ión uni lateral que def ine al ser humano por la racional idad (homo sapiens ) , la técnica (homo faber ) , las act ividades ut i l i tar ias (homo economicus ) , las necesidades obl igator ias (homo prosaicus ) . El ser humano es complejo y l leva en sí de manera bipolar izada los carácteres antagónicos :

sapiens y demens ( racional y del i rante) faber y ludens ( t rabajador y lúdico)

empir icus y imaginarius (empír ico e imaginador) economicus y consumans (económico y d i lapi lador)

prosaicus y poet icus (prosaico y poét ico) El hombre de la racional idad es también el de la afect ividad,

del mito y del del i r io (demens ) . El hombre del t rabajo es también el hombre del juego ( ludens ) . El hombre empír ico es también el hombre imaginario ( imaginarius ) . El hombre de la economía es también el de la « consumación » (consumans ) . El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la part ic ipación, del amor, del éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente inunda el mundo de poesía, un amor que dura i rr iga de poesía la vida cot id iana, e l f in de un amor nos devuelve a la prosa.

Así, e l ser humano no sólo vive de racional idad y de técnica :

se desgasta, se entrega, se dedica a las dansas, t rances, mitos, magias, r i tos; cree en las vir tudes del sacr if ic io; vive a menudo para preparar su otra vida, más al lá de la muerte. Por todas partes, una act ividad técnica, práct ica, inte lectual , da test im onio de la inte l igencia empirico -racional; igualmente por todas partes, las f iestas, ceremonias, cul tos con sus posesiones, exal taciones, despi l farros, « consumaciones », dan test imonio del homo ludens, poet icus, consumans, imaginarius, demens . Las act ividades lúdicas, de f iesta, de r i to no son simples esparcimientos para volver luego a la vida práct ica o a l t rabajo; las creencias en los




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dioses y en las ideas no pueden reducirse a i lusiones o superst ic iones : éstas t ienen raíces que se sumergen en las profundidades antropológicas, se ref ieren al ser humano en su naturaleza misma. Hay una re lación manif iesta o soterrada entre la s iquis, e l afecto, la magia, e l mito, la re l igión; hay a la vez unidad y dual idad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens, y homo demens . Y en el ser humano, e l desarrol lo del conocimiento racional-empír ico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento simból ico, mít ico, mágico o poét ico .

3.5 Homo complexus

Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes siendo también racionales. Todo ello constituye el tejido propiamente humano.

El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; é l sonrie, r ie, l lora, pero sabe también conocer objet ivamente; es un ser ser io y calculador, pero también ancioso, angust iado, gozador, eb r io, extát ico; es un ser de vio lencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en el la, que segrega el mito y la magia, pero también la c iencia y la f i losof ía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y cr i t ica las Ideas; se al imenta de conocimientos comprobados, pero también de i lusiones y de quimeras. Y cuando en la ruptura de los contro les racionales, cul turales, m ater ia les hay confusión entre lo objet ivo y lo subjet ivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de i lusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la intel igencia racional a l servic io de sus mons truos.

Por esta razón, la locura es un problema central del hombre, y no solamente su

desecho o su enfermedad. El tema de la locura humana fué evidente para la filosofía de la

Antiguedad, la sabiduría oriental, para los poetas de todos los continentes, para los

moralistas (Erasmo, Montaigne, Pascal, Rousseau). Se volatilizó no sólo en la eufórica

ideología humanista que llevó al hombre a dirigir el universo sino también en las ciencias

humanas y en la filosofía.

La demencia no ha conducido la especie humana a la extinsión (sólo las energías nucleares liberadas por la razón científica y el desarrollo de la racionalidad técnica podrían conducirla a su desaparición). Sin embargo, tanto tiempo parece haberse perdido, malgastado en ritos, cultos, ebriedades, decoraciones, dansas e innumerables ilusiones... A pesar de todo ello, el desarrollo técnico y luego el científico ha sido impresionante; las civilizaciones han producido filosofía y ciencia; la Humanidad ha dominado la Tierra.




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Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez a pesar, con y a causa de la locura humana.

La dialógica sapiens demens ha sido creadora siendo destructura; el pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones humanas hay siempre un doble

pilotage sapiens demens. Demens ha inhibido pero también favorecido a sapiens. Platón ya había observado que Dike, la ley sabia, es hija de Ubris, la desmesura.

Tal furor ciego rompe las columnas de un templo de servidumbre, como la toma de la Bastilla y, al contrario, tal culto a la Razón alimenta la guillotina.

La posib i l idad del genio viene del hecho que el ser humano no es completamente pr is ionero de lo real , de la lógica (neo-córtex), del código genét ico, de la cul tura, de la sociedad. La búsqueda y e l encuentro se adelantan en el fondo de la incert idumbre y de la indecid ib i l idad. El genio surge en la brecha de lo incontro lable, justo ahí donde merodea la locura. L a creación surge en la unión entre las profundidades oscuras sico -afect ivas y la l lama viva de la conciencia.

También la educación debería mostrar e i lustrar e l Dest ino con

las múlt ip les facetas del humano : e l dest ino de la especie humana, e l dest ino ind ividual, e l dest ino socia l , e l dest ino histór ico, todos los dest inos entre lazados e inseparables. Así, una de las vocaciones esencia les de la educación del futuro será el examen y e l estudio de la complej idad humana. El la conducir ía a la toma de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a todos los humanos, y de la muy r ica y necesaria d iversidad de los individuos, de los pueblos, de las cul turas, sobre nuestro arra igamiento como ciudadanos de la Tierra . . .

CAPÍTULO IV

ENSEÑ AR L A IDENTIDAD TERREN AL

« Sólo el sabio mant iene el todo en la mente, jamás olv ida el mundo, p iensa y actúa con re lación al cosmos . »

Groethuysen

« Por pr imera vez, e l hombre ha comprendido realmente que es un habitante del p laneta, y ta l vez piensa y actúa de una nueva manera, no sólo




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como indiv iduo, famil ia o género, Estado o grupo de Estados, s ino también como planetar io ».

Vernadski

¿Cóm o podr ían los c iudadanos de l nuevo m i len io pensar sus prob lem as y los prob lem as de su t iem po ?

Les hace fa l ta com prender tan to la cond ic ión humana en e l m undo, com o

la cond ic ión de l m undo hum ano que a t ravés de la h is to r ia m oderna se ha vue l to la de la era p lanetar ia .

Hem os ent rado en la era p lanetar ia desde e l s ig lo XVI y es tam os , desde

f ina les de l s ig lo XX en la f ase de la m und ia l i zac ión . La m und ia l i zac ión , com o fase ac tua l de la era p lanetar ia , s ign i f ica

pr im ero , com o lo d i j o e l geógra fo Jacques Lévy : « El surg im iento de un ob je to nuevo : e l mundo como ta l » . Pero en t re más a t rapados es tam os por e l m undo m ás d i f íc i l nos es a t rapar lo . En la época de las te lecom unicac iones , de la in fo rm ac ión, de la In ternet , es tam os sum erg idos por la com ple j idad de l m undo y las innum erab les in form ac iones sobre e l m undo ahogan nues t ras pos ib i l idades de in te l i g ib i l idad.

De a l l í , l a esperanza de despe jar un prob lem a v i ta l por exce lenc ia que

subord inar ía todos los dem ás prob lem as v i ta les . Pero es te prob lema v i ta l es tá cons t i tu ido por e l con junto de los prob lem as v i ta les , es dec i r la in te rso l idar idad comple ja de prob lem as , an tagon ism os , c r is is , p rocesos incont ro lados . E l p rob lem a p lane tar io es un todo que se a l im enta de ingred ientes m úl t ip les , conf l ic t ivos , de c r i s is ; los eng loba, los aventa ja y de regreso los a l im enta .

Lo que agrava la d i f icu l t ad de conocer nues t ro Mundo, es e l m odo de

pensam iento , que ha a t ro f iado en nosot ros , en vez de desar ro l l a r la , la ap t i t ud de contex tua l i zar y g loba l i zar , m ient ras que la ex igenc ia de la era p lanetar ia es pensar la g loba l idad, la re lac ión todo -par tes , su m ul t id im ens iona l idad, su com ple j idad. Es lo que nos l leva a la re form a de pensam iento , r equer ida en e l capí tu lo I I , necesar ia para conceb i r e l con tex to , l o g loba l , l o mul t id im ens iona l , lo com ple jo .

Es la com ple j idad (e l buc le produc t ivo /des t ruc t ivo de las acc iones m utuas de las par tes en e l todo y de l t odo en las par tes ) la que presenta prob lem a. Neces i tam os , desde ahora , conceb i r la insos ten ib le com ple j idad de l m undo en e l sent ido en que hay que cons iderar t an to la un idad com o la d ivers idad de l p roceso p lanetar io , sus com plem ent ar iedades y tam bién sus an tagon ism os . El p laneta no es un s is tema g loba l s ino un to rbe l l ino en mov imiento , desprov is to de cent ro organ izador .

Este p laneta neces i ta un pensam iento po l i cént r ico capaz de apuntar a un un iversa l ism o no abs t rac to s ino consc ien t e de la un idad/d ivers idad de la hum ana cond ic ión ; un pensam iento po l icént r ico a l im entado de las cu l tu ras de l m undo. Educar para es te pensam iento ; esa es la f ina l idad de la educac ión de l f u turo que debe t raba jar en la era p lanetar ia para la iden t idad y la c onc ienc ia te r rena l .




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1. LA ER A PL ANET ARIA

Las c ienc ias contem poráneas nos enseñan que es tar íam os a unos qu ince m i l m i l lones de años después de una ca tás t ro fe ine fab le a par t i r de la cua l se c reó e l cosm os , ta l vez a unos c inco m i l lones de años después de que hub iera com enzado la aventu ra de la hom in izac ión la cua l nos habr ía d i f e renc iado de los o t ros ant ropo ides , c ien m i l años desde e l surg im iento de l homo sap iens , d iez m i l años desde e l nac im iento de las c i v i l i zac iones h is tó r icas y en t ram os a los in ic ios de l te rcer m i len io de la era l lamada c r is t i ana.

La h is to r ia hum ana com enzó con una d iáspora p lanetar ia sobre todos los

cont inentes ; l uego ent ró , a par t i r de los t iem pos m odernos , en la era p lanetar ia de la com unicac ión ent re los f ragm entos de la d iáspora hum ana.

La d iáspora de la hum anidad no ha produc ido esc is ión genét ica :

p igm eos , negros , am ar i l los , ind ios , b lancos , v ienen de la m isma espec ie , d isponen de los m ism os carác teres fundam enta les de la humanidad. Pero ha produc ido una ex t rao rd inar ia d ivers idad de lenguas , de cu l tu ras , de des t inos , f uente de innovac iones y de c reac iones en todos los cam pos . E l t esoro de la hum anidad es tá en su d ivers idad c readora , pero la f uente de su c reat iv idad es tá en su un idad generadora .

A f ina les de l s ig lo XV europeo, l a Ch ina de los M ing y la Ind ia Mogo la son las c iv i l i zac iones m ás im por tan tes de l G lobo . E l Is lam , en As ia y en Af r ica , es la re l ig ión m ás ex tend ida de la T ier ra . E l Im per io Otom ano, que desde As ia se desp legó por la Europa Or ien ta l , an iqu i ló a B izanc io y am enazó a V iena, se vue lve una gran po tenc ia de Europa. E l Im per io de los Incas y e l Im per io Azteca re inan en las Am ér icas , Cuzco y Tenocht i t lán exceden en pob lac ión a las monum enta les y esp lendorosas Madr id , L isboa, Par ís , Londres , cap i ta les de jóvenes y pequeñas nac iones de l Oes te europeo.

S in em bargo, a par t i r de 1492, son es tas jovenes y pequeñas nac iones los que se lanzan a la conqu is ta de l G lobo y a t ravés de la aven tura , la guer ra , l a m uer te susc i tan la era p lanetar ia que desde entonces com unica los c inco cont inentes para lo m ejor y para lo pe or . La dom inac ión de l Occ idente Europeo sobre e l res to de l m undo provoca ca tás t ro fes de c i v i l i zac ión , en las Am ér icas espec ia lm ente , des t rucc iones cu l tu ra les i r rem ediab les , esc lav i tudes te r r ib les . Por es ta razón , l a e ra p lanetar ia se abre y se desar ro l la e n y por la v io lenc ia , la des t rucc ión , la esc lav i tud , la exp lo tac ión fe roz de las Am ér icas y de l Af r ica . Los bac i los y los v i rus de Euras ia rodaron por las Am ér icas , c reando hecatom bes, sem brando sarampión, herpes , g r ipe , tubercu los is , m ient ras que de Am ér i ca e l t reponem a de la s í f i l i s rondaba de sexo en sexo has ta Shanga i . Los Europeos im p lantan en sus t ie r ras e l m aíz, la papa, e l f r í j o l , e l tom ate , l a yuca, l a pa ta ta du lce , e l cacao, e l tabaco t ra ídos de Am ér ica . E l los l levan a Am ér ica los corderos , bov ino s , caba l los , cerea les , v iñedos , o l i vos y las p lan tas t rop ica les ar roz, ñam e, ca fé , caña de azúcar .

La p lane tar i zac ión se desar ro l l a por e l apo r te de la c i v i l i zac ión europea a los cont inentes , sus arm as , sus técn icas , concepc iones en todos sus puer tos de com erc io , sus pea jes y zonas de penet rac ión . La indus t r ia y la técn ica tom an un vue lo que n inguna c iv i l i zac ión había conoc ido antes . E l p rogreso económ ico, e l desa r ro l lo de las com unicac iones , la inc lus ión de los cont inentes subyugados en e l m ercado m und ia l de term inan fo rm idab les




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m ovim ientos de pob lac ión que van a am pl ia r e l c rec im iento dem ográ f ico34

genera l i zado. En la segunda m i tad de l s ig lo X IX , 21 m i l lones de Europeos a t ravezaron e l At lán t i co hac ia las dos Am ér icas . Tam bién se produ jeron f lu jos m igra tor ios en As ia , donde los Ch inos se ins ta lan com o com erc ian tes en S iam , en Java y en la Pen ínzu la Malas ia , se em barcan para Ca l i f o rn ia , Co lom bia -Br i tán ica , Nueva Gales de l Sur , Po l ines ia , m ient ras que los Indúes se as ien tan en Na ta l y en Af r ica Or ien ta l .

La p lanetar i zac ión engendra en e l s ig lo XX dos guer ras m und ia les , dos

c r is is económ icas m und ia les y, l uego en 1989, la genera l i zac ión de la econom ía l i bera l l lam ada m undia l i zac ión . La econom ía m und ia l es cada vez m ás un todo in terdepend iente : cada una de sus par tes se ha vue l to depend iente de l todo y rec íprocam ente e l todo su f re per tu rbac iones y r iesgos que a fec tan las par tes . E l p laneta se ha encog ido . Fueron necesar ios t res años a Maga l lanes para dar la vue l ta a l m undo por m ar (1519 -1522) . Se neces i ta ron só lo 80 d ías para que un in t rép ido v ia je ro de l s ig lo X IX u t i l i zando car re teras , f e r rocar r i l y navegac ión a vapor d ie ra la vue l ta a la t ie r ra . A f ina les de l s ig lo XX, e l j e t logra e l buc le en 24 horas . Y m ás aún, todo se presenta de m anera ins tantánea de un p un to a o t ro de l p laneta por te lev is ión , te lé fono, f ax , In ternet . . .

E l m undo se vue lve cada vez m ás un todo. Cada par te de l mundo hace

cada vez m ás par te de l m undo y e l m undo, com o un todo, es tá cada vez m ás presente en cada una de sus par tes . Es to se cons ta ta no só lam ente con la nac iones y los pueb los s ino con los ind iv iduos . As í com o cada pun to de un ho logram a cont iene la in fo rm ac ión de l t odo de l cua l hace par te , t am bién, ahora , cada ind iv iduo rec ibe o consum e las in form ac iones y las subs tanc ias proven ien tes de todo e l un iverso .

E l Europeo, por e jem plo , se levan ta cada m añana pon iendo una em isora

japonesa y rec ibe los acontec im ientos de l m undo : e rupc iones vo lcán icas , tem blores de t ie r ra , go lpes de Es tado, conferenc ias in ternac iona les le l l egan m ient ras tom a su té de Ce i lan , Ind ia o Ch ina a no ser que sea un m oka de Et iop ía o un aráb ica de Am ér ica Lat ina ; se pone su cam is i l la , panta lonc i l los y cam isa hechos en a lgodón de E j ip to o de la Ind ia ; v is te chaqueta y panta lón en lana de Aus t ra l i a , f abr icada en Man ches ter y luego en Rouba ix -Tourco ing, o se pone una chaqueta de cuero t ra ído de Ch ina con unos jeans es t i lo USA. Su re lo j es su izo o japonés . Sus gafas son de carey de to r tuga ecuator ia l . Puede encont rar en su com ida de inv ie rno las f resas y cerezas de Arg ent ina o Ch i le , l as hab ichue las f rescas de Senega l , los aguacates o p iñas de Af r ica , los m elones de Guada lupe. T iene bote l las de ron de Mar t in ica , de vodka rusa, tequ i la m ej icana, wh isk y am er icano. Puede escuchar en su casa una s in fon ía a lem ana d i r ig ida po r un d i rec tor coreano a no ser que as is ta an te su panta l la de v ideo a l a Bohème con la Negra Bárbara Hendr icks en e l pape l de Mim i y e l Españo l P lác ido Dom ingo en e l de Rodo l fo .

Mient ras que e l Europeo se encuent ra en es te c i rcu i to p lanetar io de

confor t , un gran núm ero de Af r icanos , As iá t icos y Suram er icanos se encuen t ran en un c i rcu i to p lanetar io de m iser ia . Suf ren en su v ida co t id iana las consecuenc ias de l m ercado m und ia l que a f ec ta las co t i zac iones de l cacao , e l ca fé , e l azúcar , las m ater ias pr im as , que produce su país . Han s ido sacados de sus pueb los por p rocesos m und ia l i zados ven idos de Occ idente ,

34 En un siglo Europa pasó de 190 a 423 millones de habitantes; el globo de 900 millones a mil seiscientos

millones.




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espec ia lm ente e l p rogreso de l m onocu l t ivo indus t r ia l ; cam pes inos autosuf ic ien tes se conv i r t i e ron en sub -u rbanos que buscan em pleo; sus neces idades ahora se t raducen en té rm inos m onetar ios . Asp i ran a la v ida de l b ienes tar en e l que los hacen soñar la pub l ic idad y las pe l ícu las de Occ idente . Ut i l i zan la va j i l la de a lum in io o de p lás t i c o , beben cerveza o coca -co la . Se acues tan en los res tos de lám inas de espum a de po l ies t i r eno y l levan pues tas cam isetas im presas a la am er icana. Ba i lan m ús icas s inc ré t icas donde sus r i tm os t rad ic iona les ent ran en una orques tac ión procedente de Nor team ér ica . De es ta m anera , para lo m ejor y para lo peor cada hum ano, r i co o pobre , de l Sur o de l Nor te , de l Es te o de l Oes te l l eva en s í , s in saber lo , e l p lane ta entero . La m und ia l i zac ión es a la vez ev idente , subconsc ien te , om nipresente .

La m und ia l i zac ión es rea l idad un i f icadora , pero ha y que agregar

inm edia tam ente que también es conf l ic t iva en su esenc ia . La un i f icac ión mund ia l i zante es tá cada vez más acompañada por su prop io nega t ivo , susc i tado por cont ra e fec to : l a ba lcan izac ión . E l m undo cada vez m ás se vue lve uno pero a l m ism o t iem po se d iv ide . Paradó j icam ente es la m ism a era p lanetar ia la que ha perm i t ido y favor i zado la parce lac ión genera l i zada en Es tados -nac ión ; en rea l idad, l a dem anda em anc ipadora de nac ión es tá es t im u lada por un m ovim iento que recur re a la ident idad ances t ra l y se e fec túa com o reacc ión a l curso p lanetar io de hom ogene izac ión c iv i l i zac iona l . Es ta dem anda se in tens i f ica con la c r is is genera l i zada de l f u turo .

Los antagonismos entre naciones, entre re l igiones, entre la ic ismo y re l igión, entre modernidad y t radic ión, entre democracia y d ictadura, entre r icos y pobres, entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur se al imentan entre sí; es a l l í donde se mezclan los intereses estratégicos y económicos antagónicos de las grandes potencias y de las mult inacionales dedicadas a la obtención de benef ic ios. Son todos estos antagonismos los que se encuentran en zonas de interferencias y de f ractura como la gran zona sísmica del Globo que parte de Armenia/Azerbadj ian, atravieza el Medio Oriente y l lega has ta Sudan. Estas se exasperan al l í donde hay re l igiones y etn ias mezcladas, f ronteras arbi t rar ias entre Estados, exasperaciones por r ival idades y negaciones de toda clase, como en el Medio-Oriente.

De es ta m ism a m anera , e l s ig lo XX ha c reado y a la vez par ce lado un te j ido p lanetar io ún ico ; sus f ragm entos se han a is lado, e r i zado y com bat ido ent re s í . Los Es tados dom inan la escena m und ia l com o t i tanes bru ta les y ebr ios , poderosos e im potentes . A l m ism o t iem po, e l desp l iegue técn ico indus t r ia l sobre e l G lobo t iende a supr im i r las d ivers idades hum anas , é tn icas y cu l tu ra les . E l desa r ro l lo m ism o ha c reado m ás prob lem as de los que ha resue l to y ha conduc ido a la c r is is p ro funda de c iv i l i zac ión que a fec ta las soc iedades prósperas de Occ idente .

Concebido únicamente de manera técnico-económica, el desarrollo está en un punto

insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesaria una noción más rica y compleja

del desarrollo, que sea no sólo material sino también intelectual, afectiva, moral...




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E l s ig lo XX no ha de jado la edad de h ie r ro p lanetar ia , se ha hund ido en e l la .

2. EL LEG ADO DEL SIGLO XX

El s ig lo XX fue e l de la a l ianza de dos barbar ies : la p r im era v iene desde e l f ondo de l a noche de los t i empos y t rae cons igo guer ra , m asacre , depor tac ión , f anat ism o. La segunda, he lada, anón im a, v iene de l in te r io r de una rac iona l i zac ión que no conoce m ás que e l cá lcu lo e ignora a los ind iv iduos , sus cue rpos , sus sent im ien tos , sus a lm as y m ul t ip l ica las potenc ias de m uer te y de esc lav izac ión técn ico - indus t r ia les .

Para a t ravezar es ta era bárbara pr im ero hay que reconocer su herenc ia .

Es ta herenc ia es dob le , a l m ism o t iem po herenc ia de m uer te y de nac im iento .

2.1 La herencia de muer te

El s ig lo XX parec ió dar razón a la f ó rm ula a t roz según la cua l l a evo luc ión humana es un c rec im ien to de l poder de la muer te .

La m uer te in t roduc ida en e l s ig lo XX no es so lam ente la de las decenas

de m i l lones de m uer tos de las dos guer ras m und ia les y de lo s cam pos de concent rac ión naz is y sov ié t icos , tam bién es la de las dos nuevas potenc ias de m uer te .

2.1 .1 Las armas nucleares Les armes nucléai res

La pr im era es la de la pos ib i l idad de la m uer te g loba l de toda la hum anidad a causa de l a rm a nuc lear . Es ta am e naza aún no se ha d isc ipado con e l in ic io de l te rcer m i len io ; a l cont rar io , se inc rem enta con la d isem inac ión y la m in ia tur i zac ión de la bom ba. La potenc ia l idad de auto -an iqu i lam iento acom paña en lo suces ivo e l cam ino de la hum anidad.

2.1 .2 Los nuevos pel igros

La segunda es la de la pos ib i l idad de la m uer te eco lóg ica . Desde los años 70, hem os descub ier to que los desechos , em anac iones , exha lac iones de nues t ro desar ro l lo t écn ico - indus t r ia l u rbano degradan nues t ra b iós fera , y am enazan con envenenar i r rem ediab l emente e l m ed io v iv ien te de l cua l hacem os par te : la dom inac ión desenf renada de la na tura leza por la técn ica conduce la hum anidad a l su ic id io .

Por o t ra par te , f uerzas m or ta les que c re iam os en v ía de ex t inc ión se han

rebe lado : e l v i rus de l SIDA nos ha inv ad ido, es e l p r im er v i rus desconoc ido que surge, m ient ras que las bac ter ias que c re iam os haber e l im inado vue lven con nuevas res is tenc ias a los an t ib ió t icos . As í pues , la m uer te se in t roduce de nuevo con v i ru lenc ia en nues t ros cue rpos los cua les c re iam os ha ber es ter i l i zado.




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Al f in l a m uer te ha ganado te r reno a l in te r io r de nues t ras a lm as . Los poderes de auto -des t rucc ión , la ten tes en cada uno de nosot ros , se han ac t ivado , par t icu la rmente con la a yuda de drogas severas com o la hero ína, ah í donde se m ul t ip l i can y c recen las so ledades y las angus t ias .

La am enaza p lanea sobre nosot ros con e l a rm a term onuc lear , nos

envue lve con la degradac ión de la b iós fera , se potenc ia l i za en cada uno de nues t ros abrazos ; se esconde en nues t ras a lm as con e l l l am ado m or t í f e ro a las drogas .

2.2 Muerte de la modern idad

Nues t ra c iv i l i zac ión , nac ida en Occ idente , so l tando sus am ar ras con e l pasado , c re ia d i r ig i r se hac ia un fu turo de progreso in f in i to que es taba m ovido por los progresos con juntos de la c ienc ia , l a razón, la h is to r ia , l a econom ía, la dem ocrac ia . Ya hem os aprend ido con H i rosh im a que la c ienc ia es am biva len te ; hem os v is to a la razón re t roceder y a l de l i r io s ta l in is ta tom ar la m áscara de la razón h is tór ica ; hem os v is to que no había leyes en la H is tor ia que gu iaran i r res is t ib lem ente hac ia un porven i r rad ian te ; hem os v is to que e l t r iun fo de la dem ocrac ia def in i t i vam ente no es taba asegurado en n inguna par te ; hem os v is to que e l desar ro l lo indus t r ia l pod ía causar es t ragos cu l tu ra les y po luc iones m or t í f e ras ; hem os v is to que la c iv i l i zac ión de l b ienes tar podía produc i r a l m ism o t iem po m ales tar . S i la m odern idad se def ine com o fe incond ic iona l en e l p rogreso, en la técn ica , en la c ienc ia , en e l desar ro l lo económ ico, en tonces es ta m odern idad es tá m uer ta .

2.3 La esperanza

Si es c ie r to que e l género hum ano, cuya d iá log ica cerebro mente no es cer rada, posee los recursos inagotados para c rear , en tonces podem os av isorar para e l t e rcer m i len io la pos ib i l i dad de una nueva c reac ión : la de una c iudadanía te r res t re , para la cua l e l s ig lo XX ha apor tado los gérm enes y em br iones . Y la educac ión, que es a la vez t ransm is ión de lo v ie jo y aper tura de la m ente para acoger lo nuevo, es tá en e l corazón de es ta nueva m is ión .

2.3 .1 El aporte de las contracorr ientes

El s ig lo XX ha de jado com o herenc ia en e l ocaso cont racor r ien tes regeneradoras . A m enudo , en la h is to r ia , cor r ien tes dom inantes han susc i tado cont racor r ien tes que pueden desar ro l la r se y cam biar e l curso de los acontec im ientos . Debem os anotar :

la cont racor r ien te eco lóg ica que con e l c rec im iento de las degradac iones y e l surg im iento de ca tás t ro fes técn icas / indus t r ia les no puede m ás que aum entar ;

la cont racor r ien te cua l i ta t iva que en reacc ión a la invas ión de lo cuant i ta t ivo y a la un i fo rm ac ión genera l i zada se apega a la ca l idad en todos los cam pos , empezando por la ca l idad de la v ida ;

la cont racor r ien te de res is tenc ia a la v ida prosa ica puram ente u t i l i t a r ia que se m ani f ies ta con la búsqueda de una v ida poét i ca ded icada a l am or , a la adm irac ión , la pas ión , e l f es te jo ;




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la cont racor r ien te de res is tenc ia a la pr im ac ía de l consum o s tandar i zado que se m ani f ies ta de dos m aneras opues tas : la una por la búsqueda de una in tens idad v i v ida (« consum ac ión ») , la o t ra por la búsqueda de una f ruga l idad y una tem planza ;

la cont racor r ien te , aún t ím ida, de em anc ipac ión con respec to de la t i ran ía om nipresente de l d inero que se pre tende cont rar res tar con las re lac iones hum anas so l idar ias hac iendo re t roceder e l re ino de l benef ic io ;

la con t racor r ien te , tam bién t ím ida, que com o reacc ión a l desencadenam iento de la v io lenc ia a l im en ta é t icas de pac i f icac ión de las a lm as y de las m entes .

Se puede pensar igua lm ente que todas las asp i rac iones que han a l im entado las grandes esperanzas revo luc ionar ias de l s ig lo XX, pero que han s ido engañadas , pod r ían renacer ba jo la f o rm a de una nueva búsqueda de so l idar idad y responsab i l i dad.

Se podr ía esperar tam bién que la neces idad de vo lver a las ra íces

inc i t ada ho y en d ía por los f ragm entos d ispersos de la hum anidad y provocada por la vo lun tad de asum ir las i den t idades é tn icas o nac iona les , se pud iera pro fund izar y am pl ia r , s in negar d icho reg reso a las ra íces en e l seno de la ident idad hum ana de c iudadano de la Tier ra -Pat r ia .

Se podr ía esperar una po l í t ica a l serv ic io de l ser hum ano inseparab le de

una po l i t í ca de c iv i l i zac ión que abr i r í a la v ía para c iv i l i zar la t i e r ra com o casa y j a rd ín de la hum anidad.

Todas es tas corr ien tes prom eten in tens i f icarse y am pl ia rse durante e l s ig lo XXI y cons t i tu i r m ú l t ip les pr inc ip ios de t rans form ac ión; pero la verdadera t rans form ac ión só lo podr ía l levarse a cabo con una t rans form ac ión ent re s í , operando entonces una t rans form ac ión g loba l que re t roac tuar ía sobre las t rans form ac iones de cada uno.

2.3 .2En e l juego contradictor io de las posib i l idades

Una de las cond ic iones fundam e nta les para una evo luc ión pos i t iva ser ía que las fuerzas em anc ipadoras inheren tes a la c ienc ia y a la técn ica pud ieran superar las fuerzas de m uer te y esc lav i tud . Los desar ro l los de la tecno -c ienc ia son am biva len tes : han re l i gado la T ier ra , perm i ten a tod os los puntos de l G lobo es tar en com unicac ión inm edia ta , p ropors ionan los m edios para a l im entar todo e l p laneta y asegurar a todos sus hab i tan tes un m ín im o de b ienes tar , pero en cam bio han c reado las peores cond ic iones de m uer te y de des t rucc ión . Los hum anos esc lav izan a las m áqu inas que esc lav izan la energ ía , pero a l m ismo t iem po son esc lav izados por e l las . La saga de c ienc ia -f icc ión de Hyper ión de Dan S imm ons , supone que en un m i len io de l f u turo las in te l i genc ias ar t i f i c ia les ( I .A . ) tendrán dom es t icados a los hum anos s in que es tos sean consc ien tes , p reparando su e l im inac ión . La nove la desc r ibe per ipec ias sorprendentes a l cabo de las cua les un h íbr ido de hum ano y de I .A . por tador de l a lm a de l poe ta Keats , anunc ia una nueva sab idur ía . Es te es e l p rob lem a cruc ia l que se p lan tea desde e l s ig lo XX : ¿ es tarem os som et idos a la t ecnós fera o sabrem os v iv i r en s im bios is con e l la ?




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Las pos ib i l idades que o f rece e l desar ro l lo de las b io tecno logías son prod ig iosas tan to para lo m ejor com o para lo peor . La genét ica y la m anipu lac ión m olecu lar de l cerebro hum ano van a perm i t i r norm al izac iones y s tandar i zac iones nunca an tes logradas por los adoc t r inam ientos y las propagandas sobre la espec ia hum ana; y van a perm i t i r la e l im inac ión de ta ras deform adoras , una m edic ina pred ic t i va , e l cont ro l por la m ente de su prop io cerebro .

La im por tanc ia y la ace lerac ión ac tua les de las t rans form ac iones parecen

presag iar una m utac ión m ucho m ás cons iderab le que la que h izo pasar a l neo l í t ico pequeñas soc iedades arca icas de cazadores y r eco l ec tores s in Es tado , s in agr icu l tu ra n i c iudad, a las soc iedades h is tór icas que desde hace ocho m i len ios es tán desp legadas por e l p laneta .

Tam bién podem os contar con las inacabab les fuentes de l am or hum ano. C ier to es que e l s ig lo XX ha su f r ido hor r ib lem ente carenc ias de am or , ind i f e renc ias , durezas y c rue ldades . Pero tam bién ha produc ido excesos de am or consagrado a los m i tos engañosos , a las i lus iones , a las fa lsas d iv in idades , o pe t r i f i cado en pequeños fe t ich ism os com o la co lecc ión de es tam pi l las .

De igua l m anera , podem os conf ia r en las pos ib i l i dades cerebra les de l ser hum ano que es tán aún inexp loradas en g ran par te ; l a m ente hum ana podr ía desar ro l la r ap t i t udes aún desconoc idas en la in te l i genc ia , la com prens ión, l a c reat iv idad. Com o las pos ib i l idades soc ia les es tán re lac ionadas con las pos ib i l idades cerebra les , nad ie puede asegurar que nues t ras soc iedades hayan agotado sus pos ib i l i dades de m ejoram iento y de t r ans form ac ión y que hayam os l legado a l f in de la H is tor ia . Podem os conf ia r en e l p rogreso de las re lac iones ent re humanos , ind iv iduos , g rupos , e tn ias , nac iones .

La pos ib i l idad ant ropo lóg ica , soc io lóg ica , cu l tu ra l , m enta l de progreso,

res taura e l p r inc ip io de esperanza pero s in cer teza «c ien t í f ica» n i p rom esa «h is tór ica». Es una pos ib i l idad inc ie r ta que depende m ucho de la tom a de conc ienc ia , las vo lun tades , e l án im o, la suer te . . . Por es to , las tom as de conc ienc ia se han vue l to urgentes y pr im ord ia les .

Lo que con l leva e l peor pe l ig ro con l leva tam bién las m ejores esperanzas

(en la m ism a m ente hum ana) y por es ta razón e l p rob lem a de la re form a de l pensam iento se ha vue l to v i ta l .

3. LA IDENTID AD Y L A CONCIENCI A TERRENAL

La un ión p lane tar ia es la ex igenc ia rac iona l m ín im a de un m undo l im i tado e in terdepend iente . Ta l un ión neces i ta de una conc ienc ia y de un sen t ido de per tenenc ia m utuo que nos l i gue a nues t ra Tier ra cons iderada com o pr im era y ú l t im a Pat r ia .

S i l a noc ión de pat r ia com prende una idea com ún, una re lac ión de

a f i l iac ión a fec t i va a una subs tanc ia tan to m aterna l com o paterna l ( inc lus ive en e l té rm ino fem enino -m ascu l ino de pa t r ia ) , en f in , una com unidad de des t ino , en tonces se puede avanzar en la noc ión T ier ra -Pat r ia .




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Com o se ha ind icado en e l capí tu lo I I I , todos tenem os una ident idad gené t ica , cerebra l , a fec t iva com ún a t ravés de nues t ras d ivers ida des ind iv idua les , cu l tu ra les y soc ia les . Som os produc to de l desar ro l l o de la v ida donde la T ier ra ha s ido m at r ic ia l y pu ta t i va . F ina lm ente , t odos los hum anos , desde e l s ig lo XX, v i ven los m ism os prob lem as fundam enta les de v ida y m uer te y es tán un idos en la m ism a com unidad de des t ino p lanetar ia .

Por es to , es necesar io aprender a «es tar - ah í» en e l P laneta . Aprender a

es tar -ahí qu iere dec i r : aprender a v i v i r , a com par t i r , a com unicarse , a com ulgar ; es aque l lo que só lo aprendem os en y por las cu l tu ras s ingu l ares . Nos hace fa l ta ahora aprender a ser , v i v i r , com par t i r , com ulgar tam bién com o hum anos de l P laneta T ier ra . No so lam ente ser de una cu l tu ra s ino tam bién ser hab i tan tes de la T ier ra . Debem os ded icarnos no só lo a dom inar s ino a acond ic ionar , m ejorar , com p render . Debemos insc r ib i r en nosot ros :

La conc ienc ia ant ropo lóg ica que reconoce nues t ra un idad en nues t ra d ivers idad .

La conc ienc ia eco lóg ica , es dec i r la conc ienc ia de hab i ta r con todos los seres m or ta les una m ism a es fera v i v ien te (b iós fera) ; reconocer nues t ro lazo consus tanc ia l con la b iós fera nos conduce a abandonar e l sueño prom ete ico de l dom in io de l un iverso para a l im entar la asp i rac ión a la conv ivenc ia sobre la T ier ra .

La conc ienc ia c ív ica te r rena l , es dec i r de la responsab i l i dad y de la so l idar idad para los h i j os de la T ier ra .

La conc ienc ia esp i r i t ua l de la hum ana cond ic ión que v iene de l e je rc ic io com ple jo de l pensam iento y que nos perm i te a la vez c r i t i carnos m utuam ente , au to -c r i t i carnos y com prendernos ent re s í .

Es necesar io enseñar ya no a opon er e l un iverso a las par tes s ino a l i gar de m anera concént r i ca nues t ras pat r ias fam i l ia res , reg iona les , nac iona les , europeas y a in tegra r las en e l un iverso concre to de la pa t r ia t e r rena l . Ya no es necesar io segu i r opon iendo un fu turo rad ian te a un pasado d e esc lav i tudes y supers t ic iones . Todas las cu l tu ras t ienen sus v i r tudes , sus exper ienc ias , sus sab idur ias a l m ism o t iem po que sus carenc ias y sus ignoranc ias . Es en es te reencuent ro con e l pasado que un grupo hum ano encuen t ra la energ ía para enf ren tar su p resente y preparar su fu turo . La búsqueda de un m ejor aven i r debe ser com plem entar ia y no antagon is ta con los reencuent ros en e l pasado. Todo ser hum ano, toda co lec t i v idad debe d i r ig i r su v ida en una c i rcu lac ión in term inab le ent re su pasado donde encuent ra su iden t idad apegándose a sus ascenden tes , su presente donde a f i rm a sus neces idades y un fu turo hac ia donde pro yec ta sus asp i rac iones y sus es fuerzos .

En es te sen t ido , l os Es tados pueden jugar un pape l dec is i vo con l a

cond ic ión de aceptar , en su prop io b enef ic io , e l abandono de su soberanía abso lu ta sobre todos los grandes prob lemas de in terés com ún, sobre todo los prob lem as de v ida o de m uer te que sobrepasan su com petenc ia a is lada. De todas m aneras , la e ra de fecund idad de los Es tados -Nac ión dotados de un poder abso lu to es tá rava luada , lo que s ign i f ica que es necesar io , no des in tegrar los , s ino respetar los in tegrándo los en con juntos y hac iéndo les respetar e l con jun to de l cua l hacen par te .




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E l m undo confederado debe ser po l icént r i co y acén t r ico , no só lo a n ive l

po l í t ico s ino tam bién cu l tu ra l . E l Occ idente que se prov inc ia l i za s ien te en s í la neces idad de Or ien te , m ient ras que e l Or ien te t iende a perm anecer é l m ism o occ identa l i zándose. E l Nor te ha desar ro l l ado e l cá lcu lo y la t écn ica pero ha perd ido ca l idad de v ida , m ient ras que e l Sur , técn icam ente a t razado, cu l t i va aún las ca l idades de la v ida . En ade lante , una d ia lóg ica debe com plem entar Or ien te y Occ idente , Nor te y Sur .

La re l igazón debe sus t i tu i r la d is yunc ión y l lam ar a la «s im biosof ía» , la

sab idur ía de v i v i r un idos . La un idad, e l m es t i za je y la d i vers idad deben desar ro l la rse en cont ra de

la hom ogene izac ión y e l herm et ism o. E l m es t i za je no es so lam ente una c reac ión de nuevas d ivers idades a par t i r de l encuent ro ; en e l p roceso p lanetar io és te se vue lve p roduc to y produc tor de re l igazón y de un idad. In t roduce la com ple j idad en e l corazón de la ident idad m es t iza (cu l tu ra l o rac ia l ) . En rea l idad, cada uno puede y debe, en la era p laneta r ia , cu l t ivar su po l i - ident idad perm i t iendo la in tegrac ión de la ident ida d fam i l ia r , de la ident idad reg iona l , de la ident idad é tn ica , de la ident idad nac iona l , re l ig iosa o f i losó f ica , de la iden t idad cont inenta l y de la indent idad te r rena l . E l m es t i zo puede encont rar en las ra íces de su po l i - ident idad una b ipo lar idad fam i l ia r , una b ipo lar idad é tn ica , nac iona l inc luso cont inen ta l que le perm i te cons t i tu i r en s í una ident idad com ple ja p lenam ente hum ana .

E l dob le im pera t i vo ant ropo lóg ico se im pone : sa lvar l a un idad hum ana y

sa lvar la d ivers idad hum ana. Desar ro l la r nues t ras ident idades concént r icas y p lu ra les : la de nues t ra e tn ia , la de nues t ra pat r ia , la de nues t ra com unidad de c iv i l i zac ión , en f in , l a de c iudadanos te r res t res .

Es tam os com prom et idos con la hum anidad p lanetar ia y en la obra

esenc ia l de la v ida que cons is te en res is t i r a la m uer te . C iv i l i zar y So l idar i zar la T ie r ra ; T rans form ar la espec ie hum ana en verdadera hum anidad se vue lve e l ob je t ivo fundam enta l y g loba l de t oda educac ión, asp i r ando no só lo a l p rogreso s ino a la superv ivenc ia de la hum anidad. La conc ienc ia de nues t ra hum anidad en es ta e ra p lane tar ia nos deber ía conduc i r a una so l idar idad y a una conm iserac ión rec íproca de l uno para e l o t ro , de todos para todos . La educac ión de l f u tu ro deberá aprender una ét ica de la comprens ión p lanetar ia

35.

35 Ver más adelante, capítulo VI.




129

CAPÍTULO V

ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES « Los dioses nos dan muchas sorpresas :

lo esperado no se cumple y para lo inesperado

un dios abre la puerta. »

Euríp ides

Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es esperarse lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana

Los siglos anter iores siempre creyeron en un futuro bién fuera repet ido o progresivo. El s iglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su impredecib i l idad. Esta toma de conciencia debe estar acompañada de otra retroact iva y corre lat iva : la de la h istor ia humana que ha sido y s igue siendo u na aventura desconocida. Una gran conquista de la inte l igencia sería poder, a l f in , deshacerse de la i lusión de predecir e l dest ino humano. El avenir queda abierto e impredecib le. A t ravés de la Histor ia, ha habido determinaciones económicas, sociológicas, entre otras, pero éstas están en re lación inestable e incierta con accidentes y r iesgos innumerables que hacen bifurcar o desviar su curso.

Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico cuyo

funcionamiento debía asegurarse por medio de sacrificios, a veces humanos. La civilización

moderna ha vivido con la certeza del progreso histórico. La toma de conciencia de la

incertidumbre histórica se hace hoy en día con el derrumbamiento del mito del Progeso. Un

progeso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se suman todas las incertidumbres

debidas a la velocidad y a la aceleración de los procesos complejos y aleatorios de nuestra era

planetaria que ni la mente humana ni un supercomputador ni ningún demonio de Laplace

podrían abarcar.

1. LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA




130

¿ Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado comet ido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro años y que provocaría mi l lones de víct imas ?

¿ Quién hubiera pensado en 1916 que e l e jérci to ruso se

disgregaría y que un part id i to marxista marginal provocaría, contrar io a su propia doctr ina, una revolución comunista en octubre de 1917 ?

¿ Quién hubiera pensado en 1918 que el t ratado de paz que se

f i rmó l levaba en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra mundial que estal laría en 1939 ?

¿ Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catástrofe económica, que in ic ió en Wal l Street en 1929, se desencadenaría en todo el p laneta ?

¿ Quién hub iera pensado en 1930 que H i t l e r l legar ía lega lm ente a l poder

en 1933 ?

¿ Quién hubiera pensado en 1940 -1941, a parte de algunos i rreal istas, que a la formidable dominación nazi sobre Europa y luego a los progresos impresionantes de la Wehrmacht en la URSS hasta las puertas de Leningrado y Moscú les sucedería un vuelco tota l de la s i tuación ?

¿ Quién hubiera pensado en 1943, en plena al ianza entre

soviét icos y occidentales, que sobrevendría la guerra f r ía entre estos mismos al iados t res años después ?

¿ Quién hubiera pensado en 1980, a parte de algunos

i luminados, que el Imperio Soviét ico implosionaría en 1989 ? ¿ Quién hubiera imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la

guerra que desintegrar ía a Yugoslavia ? ¿ Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques

aéreos sobre Serbia en marzo del mismo año, y quién, en el momento en que son escr i tas estas l íneas, podría medir las consecuencias ?

Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escr ib ir estas l íneas y ta l vez permanezcan sin respuesta aún en el s iglo XXI. Como dec ía Patocka : « El devenir es ahora cuest ionado y lo será para siempre ». El futuro se l lama incert idumbre .

2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA




131

El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El surgimiento de

una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría creación.

La histor ia avanza, no de manera f rontal como un río, s ino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos. La t ransformación interna comienza a part i r de creaciones, pr imero locales y casi microscópicas que se efectúan en un medio restr ingido pr imero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con re lación a la normal idad. Si no se atrof ia la desviación, entonces, en condiciones favorables formadas generalmente por cr is is, puede paral izar la regulación que la f renaba o la repr imía y luego prol i ferarse de manera epidémica, desarrol larse, propagarse y volverse una tendencia cada vez más potente que produce una nueva normal idad. Así ha sucedido con todos los inventos técnicos, e l de la yunta, e l de la brúju la, la imprenta, la máquina de vapor, e l c ine, hasta el computador; así fue con el capital ismo en las c iudades-Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandes re l igiones un iversales que nacieron de una predicación singular con Sidharta, Moisés, Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las grandes ideologías universales provenientes de algunas mentes marginales.

Los despot ismos y tota l i tar ismos saben que los individuos portadores de diferencia const i tuyen una desviación potencia l ; e l los los e l iminan y aniqui lan los micro focos de desviación. Sin embargo, los despot ismos terminan por ablandarse y la desviación surge, incluso al más al to n ivel del Estado, de manera inesper ada en la mente de un nuevo soberano o de un nuevo secretar io general .

Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrol lo

t ransforma el s istema donde el la misma ha nacido : e l la desorganiza el s istema reorganizándolo. Las grandes t ransformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que pueden const itu ir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora/reorganizadora en su proceso de t ransformación o de metamorfosis .

No existen solamente las innovacio nes y las creaciones.

También existen las destrucciones. Estas pueden traer nuevos desarrol los : así como los desarrol los de la técnica, la industr ia y e l capita l ismo han arrastrado la destrucción de las c ivi l izaciones t radic ionales. Las destrucciones masi vas y brutales l legan del




132

exter ior por la conquista y la exterminación que aniqui laron los imperios y c iudades de la Ant iguedad. En el s iglo XVI, la conquista española const i tuye una catástrofe tota l para los imperios y c ivi l izaciones de los Aztecas y de l os Incas. El s iglo XX ha visto e l hundimiento del Imperio Otomano, e l del Imperio Austro -Húngaro y la implosión del Imperio Soviét ico. Además, muchas adquisic iones se perdieron para siempre después de estos catacl ismos histór icos. Muchos saberes, obras de pensamiento, muchas obras maestras l i terar ias, inscr i tos en los l ibros, fueron destru idos con estos l ibros. Hay una muy débil in tegración de la experiencia humana adquir ida y un muy fuerte desperdic io de esta experiencia en gran parte derrochada por cada generación. Sin duda alguna, hay un enorme desperdic io de la adquisic ión en la h istor ia; muchas buenas ideas no han sido integradas, por e l contrar io han sido rechazadas por las normas, los tabúes, las prohib ic iones .

La histor ia nos muestra también sorprendentes creaciones

como la de Atenas cinco siglos antes de nuestra era, donde aparecen tanto la democracia y la f i losof ía como terr ib les destrucciones no solamente de sociedades sino de civi l izaciones.

La historia no constituye entonces, una evolución lineal. Ella conoce turbulencias,

bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de latencia seguidos de

virulencias como en el cristianismo el cual incubó dos siglos antes de sumergir el Imperio

Romano; procesos epidémicos extremadamente rápidos como la difusión del Islam. Es un

enjambre de devenires enfrentados con riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones,

enredos, progresiones, regresiones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia

planetaria, ésta acarrea como lo hemos visto en este siglo dos guerras mundiales y erupciones

totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de desorden y de organización. Obedece a

determinismos y azares donde surgen sin cesar el « ruido y el furor ». Tiene siempre dos caras

opuestas : civilización y barbarie, creación y destrucción, génesis y muerte...

3. UN MUNDO INCIERTO La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir en su esfera la aventura

incierta del cosmos que nació de un accidente impensable para nosotros y que continúa en un devenir de creaciones y de destrucciones.

Hemos aprendido a f inales del s iglo XX que hay que subst i tu ir la vis ión de un universo que obedece a un orden impecable por una vis ión donde el universo sea el juego y lo que está en juego de una




133

dialógica (re lación antagónica, competente y complementar ia) entre e l orden, e l desorden y la organización.

La Tierra, probablemente en sus in ic ios un montón de

desperdic ios cósmicos procedentes de una explosi ón solar, se

organizó así misma en una dia lógica entre orden desorden organización , sufr iendo no sólo erupciones y temblores sino también el choque vio lento de aerol i tos de los cuales ta l vez uno susci tó e l desprendimiento de la luna 36.

4. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Una nueva concienc ia empieza a surg i r : e l hombre, enf rentado a las

incert idumbres por todos los lados, es a rrast rado hacia una nuev a

aventura . Hay que aprender a enf ren tar la incert idumbre puesto que

v iv imos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde

todo está l igado. Es por eso que la educación del fu turo debe volver

sobre las incert idumbres l igadas a l conocimiento (cf . Capí tu lo I I ) ya que

existe :

Un pr incip io de incert idumbre cerebro -mental que se der iva

del proceso de t raducc ión/reconstrucción p ropio a todo

conocimiento .

Un pr incip io de incert idumbre lógica . Como decía Pascal muy

c laramente : « ni la contradicción es señal de fa lsedad n i la no

contradicc ión es señal de verdad » .

Un pr incip io de incert idumbre racional ya que la racional idad,

s i no mant iene su v ig i lancia a utocr í t i ca , cae en la rac ional ización.

Un pr incip io de incert idumbre s ico lógica : No existe la

posib i l idad de ser to ta lmente consciente de lo que pasa en la maquinar ia de nuestra mente, la cual s iempre conserva a lgo fundamentalmente inconsciente . Existe p ues, l a d i f icu l tad de un auto-examen cr í t ico por medio del cual nuestra s incer idad no garant iza cert idumbre; ex isten l ími tes para cua lquier auto -conocimiento .

Tantos problemas dramaticamente ligados hacen pensar que el mundo no sólo está en

crisis, está en este estado violento donde se enfrentan las fuerzas de muerte y las fuerzas de

vida que bién podemos llamar agonía. Aunque solidarios, los humanos siguen siendo enemigos

entre sí y el desencadenamiento de odios entre razas, religiones, ideologías siempre acarrea

guerras, masacres, torturas, odios, desprecios. Los procesos son destructores de un mundo

antiguo, multimilenario por un lado, multisecular por el otro. La humanidad no acaba de

explicarse la Humanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agonía de un viejo mundo que

anuncia un nuevo nacimiento o de una agonía mortal. Una conciencia nueva empieza a surgir :

la Humanidad es llevada hacia una aventura desconocida.

36 Ver supra Capítulo III “Enseñar la condición humana”, 1.3 “La condición terrestre”.




134

4.1 La incertidumbre de lo real

La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan sino que traducen

la realidad, la cual pueden traducir de manera errónea. Nuestra realidad no es otra que nuestra

idea de la realidad.

Igualmente, que importa no ser real ista en sent ido t r ivia l (adaptarse a lo inmediato), n i i r real ista en el mismo sent ido (sustraerse de las coacciones de la real idad), lo que importa es ser real ista en el sentido complejo : comprender la incert idumbre de lo real , saber que hay un posib le aún invis ib le en lo real .

Esto nos muestra que hay que saber interpretar la realidad antes de reconocer donde

está el realismo.

Una vez más nos l legan incert idumbres sobre la realidad que impregnan de incert idumbre los real ismos y revelan, de pronto, que aparentes i rreal ismos eran real istas.

4.2 La incertidumbre de l conocimiento

El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma y permanentemente el

riesgo de ilusión y de error.

Ahora bien, es en las incert idumbres doctr inales, dogmát icas e into lerantes donde se encuentran las peores i lusiones; en ca mbio, la conciencia del carácter incierto del acto cognit ivo const i tuye la oportunidad para l legar a un conocimiento pert inente, e l cual necesi ta exámenes, ver i f icaciones y convergencia de indic ios; así, en los crucigramas, se l lega a la precis ión por cada palabra adecuada según su def in ic ión y su congruencia con las otras palabras que abarcan letras comunes; la concordancia general que se establece entre todas las palabras const i tuye una veri f icación de conjunto que conf i rma la legi t imidad de las d iferente s palabras inscr i tas. Pero la vida, a d i ferencia de los crucigramas, comprende casos sin def in ic ión, casos con fa lsas def in ic iones y especia lmente




135

la ausencia de un marco general cerrado; es sólo a l l í , donde se puede ais lar un marco y se pueden manejar e le mentos clasi f icables, como en el cuadro de Mendeleïev, que se pueden lograr certezas. Una vez más repi támoslo : e l conocimiento es navegar en un océano de incert idumbres a t ravés de archip ié lagos de certezas.

4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acci ón

Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido a que en una alternativa

se decide, se elije. Ahora bien, la acción es decisión, elección y también es apuesta. En la

noción de apuesta existe la conciencia de riesgo y de incertidumbre.

Aquí interviene la noción de ecología de la acción. Tan pronto como un individuo

emprende una acción, cual fuere, ésta empieza a escapar a sus intensiones. Dicha acción entra

en un universo de interacciones y finalmente es el entorno el que se la toma en uno u otro

sentido que puede contrariar la intensión inicial. A menudo, la acción se nos devuelve como un

boomerang, lo que nos obliga a seguirla, a intentar corregirla (si hay tiempo) y, en ocasiones a

destruirla, como hacen los responsables de la NASA cuando explotan un cohete porque se

desvía de su trayectoria.

La ecología de la acción es, en suma, tener cuenta de su propia complejidad, es decir

riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de desviaciones y

transformaciones37

.

Una de las más grandes adquisic iones del s iglo XX ha sido el establecimiento de teoremas que l imitan el conocimiento, tanto en el razonamiento ( teorema de Gödel, teorema de Chait in) como en la acción. En este campo, señalemos el teorema de Arrow que const i tuye la imposibi l idad de asociar un interés colect ivo a part i r de intereses individuales como def inir un éxi to colect ivo a part i r de la colección de éxi tos individuales. En otras palabras, no existe la posib i l idad de plantear un algori tmo de opt imización e n los problemas humanos : la búsqueda de la opt imización sobrepasa 37 Cf. E. Morin. « Introducción al Pensamiento Complejo ». Ediciones ESF, París, 1990.




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cualquier capacidad de búsqueda disponible, y f inalmente se vuelve no ópt ima, incluso pésima, la búsqueda de un opt imum. Se nos l leva a una nueva incert idumbre entre la búsqueda del mayor b ien y la del menor mal.

Por otra parte, la teoría de los juegos de Von Neumann nos

muestra que más al lá de un duelo entre dos actores racionales no se puede decid ir la mejor estrategia con certeza. Ahora bien, los juegos de la vida raramente comportan dos actores y mucho menos racionales.

En resumen, la gran incertidumbre que hay que afrontar viene de lo que llamamos la

ecología de la acción que comprende cuatro principios.

4.3.1 El bucle r iesgo precaución

El pr incip io de incert idumbre proviene de la do ble necesidad del r iesgo y de la precaución. Para cualquier acción que se emprenda en un medio incierto hay contradicción entre e l pr incip io de r iesgo y e l pr incip io de precaución, s iendo ambos necesarios; se t rata de poder l igar los a pesar de su oposic ión según el d icho de Peric les : « Nosotros sabemos a la vez probar una audacia extrema y no emprender nada sin una ref lexión detenida. En los demás el atrevimiento es un efecto de la ignorancia mientras que la ref lexión impl ica indecis ión », (en Thucydide, Guerra del Peloponeso ) .

4.3 .2 El bucle f ines medios

El pr inc ip io de incer t idum bre de l f in y de los m edios . Com o los m edios y los f ines in ter - re t ro -ac túan los unos con los o t ros , es cas i inev i tab le que m edios innob les a l serv ic io de f ines nob les los a l te r en y te rm inen por sus t i tu i r los . Los m edios dom inantes em pleados para un f in l i berador pueden no so lam ente contaminar es te f in s ino tam bién auto - f ina l i zarse . Por e jem plo , la Tcheka, después de haber perver t ido e l p royec to soc ia l is ta , se auto f ina l i zó conv i r t iéndose , ba jo los nom bres suces ivos de Guépéou, NKVD, KGB, en una potenc ia po l ic iaca suprem a des t inada a autoperpetuarse. S in em bargo, la as tuc ia , la m ent i ra y la f uerza a l serv ic io de una jus ta causa pueden sa lvar la s in contam inar la , a cond ic ión de haber u t i l i zado m edios excepc iona les y prov is iona les . En cam bio , es pos ib le que acc iones perversas conduzcan a resu l tados exce lentes , j us tam ente por las acc iones que provocan. Entonces , no es abso lu tam ente c ie r to que la pureza de los m edios conduzca a los f ines deseados , n i tam poco que su im pureza sea necesar iam ente nefas ta .

4.3.3 El bucle acción contexto

Toda acc ión escapa a la vo lun tad de su autor cuando en t ra en e l j uego de las in ter - re t ro -acc iones de l m ed io donde in terv iene. Ta l es e l p r inc ip io prop io de la eco logía de la acc ión . La acc ión no só lo ar r iesga e l f racazo s ino




137

tam bién la desv iac ión o la pervers ión de su sent ido in ic ia l o puede inc luso vo lverse cont ra sus in ic iadores . As í , e l i n i c io de la Revo luc ión de Oc tubre de 1917 , no susc i tó una d ic tadura de l p ro le tar iado s ino una d ic tadura sobre e l p ro le tar iado. En un sent ido m ás am pl io , l as dos v ías hac ia e l Soc ia l ism o, la re form is ta soc ia l -demócra ta y la revo luc ionar ia len in is ta te rm inaron am bas en cua lqu ier cosa d is t in ta a sus f ina l idades . La ins ta lac ión de l re y Juan Car los en España, según la in tens ión de l genera l F ranco de conso l idar su orden despót ico , con t r ibuyó por e l cont rar io a l levar a España hac ia la dem ocrac ia .

La acc ión puede tener t res t ipos de consecuenc ias insospechadas com o

lo ha reseñado H i rschm an :

E l e fec to perverso (e l e fec to nefas to inesperado es más im por tan te que e l e fec to benéf ico esperado) .

La inan idad de la innovac ión (en t re m ás cam bia m ás es la m ism a

cosa) .

La pues ta en pe l ig ro de las adqu is ic iones obten idas (se ha

quer ido m ejo rar la soc iedad, pero no se ha logrado o t ra cosa que supr im i r l iber tades o segur idades) . Los e fec tos perversos , vanos , noc ivos de la Revo luc ión de Oc tubre de 1917 se m ani fes taron en la exper ienc ia sov ié t ica .

5. LA IMPREDECIBILIDAD A LARGO PLAZO

En realidad, se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de una acción, pero

sus efectos a largo plazo son impredecibles. Así, las consecuencias en cadena de la Revolución

Francesa (1789) fueron todas inesperadas: el Terror, el Termidor, el Imperio, y más adelante el

reestablecimiento de los reyes Borbones, y aún más, las consecuencias europeas y mundiales

hasta octubre de 1917 fueron impredecibles, como lo fueron enseguida también las del mismo

Octubre de 1917, desde la formación del imperio totalitario hasta su caída.

De esta manera, n inguna acción está segura de obrar en el sent ido de su intención.

La ecología de la acción nos invita, sin embargo, no a la inacción sino a la apuesta que

reconoce sus riesgos y a la estrategia que permite modificar incluso anular la acción emprendida.




138

5.1 La apuesta y la estrategia

En efecto, hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La primera es la

plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la segunda el recurso a la estrategia.

Una vez bien tomada la decis ión, la p lena conciencia de la incert idumbre se vuelve la p lena conciencia de una apuesta. Pascal había reconocido que su fe provenía de una apuesta. La noción de apuesta se debe general izar para cualquier fe; la fe en un mundo mejor, la fe en la f raternidad o en la just ic ia, así como en toda decis ión ét ica.

La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa

establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin var iación en un entorno estable; pero des de que haya modif icación de las condiciones exter iores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia e labora un escenario de acción examinando las certezas y las incert idumbres de la s i tuación, las probabi l idades, las improbabi l idades. El escenario pued e y debe ser modif icado según las informaciones recogidas, los azares, contrat iempos u oportunidades encontradas en el curso del camino. Podemos, dentro de nuestras estrategias, ut i l izar secuencias cortas programadas, pero para todo aquel lo que se efectue en un entorno inestable e incierto, se impone la estrategia; ésta debe pr ivi legiar tanto la prudencia como la audacia y s i es posib le las dos a la vez. La estrategia puede y debe efectuar compromisos con f recuencia. ¿Hasta dónde? No hay respuesta general p ara esta pregunta, es más, hay un r iesgo que puede ser e l de la intransigencia que conduce a la derrota o e l de la transigencia que conduce a la abdicación. Es en la estrategia que siempre se plantea, de manera singular en función del contexto y en vir tud de su propio desarrol lo, e l problema de la d ia lógica entre f ines y medios.

Fina lm ente , tenem os que cons iderar l as d i f icu l tades de una es t ra teg ia a l

serv ic io de una f ina l idad com ple ja com o la que ind ica e l lem a « l iber tad , igua ldad, f ra tern idad». Es tos t res té rm inos com plem entar ios son a l m ism o t iem po antagón icos ; la l i ber tad t iende a des t ru i r la igua ldad; és ta , s i es im pues ta , t i ende a des t ru i r l a l iber tad ; por ú l t im o, la f ra tern idad no puede ser n i dec re tada n i im pues ta s ino inc i tada. Según las cond ic iones h is tó r icas , una es t ra teg ia deberá favorecer la l i ber tad o la igua ldad o la f ra tern idad s in oponerse nunca a los o t ros dos té rm inos .

De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la acción está constituida por la

buena elección de una decisión, por la conciencia de la apuesta, la elaboración de una




139

estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a sus propias finalidades, que en

el transcurso de la acción pueda modificarse en función de los riesgos, informaciones, cambios

de contexto y que pueda considerar un eventual torpedeo de la acción que hubiese tomado un

curso nocivo. Por esto, se puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción; se

puede incluso superarlas a corto o mediano plazo, pero nadie pretendería eliminarlas a largo

plazo. La estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegación en un océano de

incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.

El deseo de aniqui lar la Incert idumbre puede parecernos como la enfermedad misma de nuestras mentes y toda di rección hacia la gran Certeza no podría ser más que un embarazo sicológico.

El pensamiento, entonces, debe encaminarse y aguerr i rse para af rontar la incert idumbre. Todo aquel lo que impl ica oportunidad impl ica r iesgo y e l pensamiento debe di ferenciar las op ortunidades de los r iesgos así como los r iesgos de las oportunidades.

El abandono del progreso garantizado por las «leyes de la Historia» no es el abandono

del progreso sino el reconocimiento de su carácter incierto y frágil. La renuncia al mejor de los

mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor.

En la h istor ia, hemos visto permanente y desafortunadamente que lo posib le se vuelve imposible y podemos present ir que las más r icas posib i l idades humanas siguen siendo imposibles de real izar. Pero también hemos visto que lo inesperado l lega a ser posib le y se real iza; hemos visto a menudo que lo improbable se real iza más que lo probable; sepamos, entonces, conf iar en lo inesperado y t rabajar para lo improbable.

CAPÍTULO VI

ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN

La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravezado por redes, faxes, teléfonos celulares, modems, Internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grande.




140

El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de la finalidades de la educación para el futuro.

Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación : enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

El problema de la comprensión está doblemente polar izado :

Un polo, ahora planetar io, es e l de la comprensión entre humanos : los encuentros y re laciones se mult ip l ican entre personas, cul turas, pueblos que representan cul turas di ferentes.

Un polo individual, es e l de las re laciones part iculares entre famil iares. Estas están cada vez más amenazadas por la incomprensión (como se indicará más adelante). El axioma « entre más al legados, más comprensión » sólo es una verdad re lat iva y se le puede oponer a l axioma contrar io « entre más al legados menos comprensión » puesto que la proximidad puede al imentar malos entendidos, celos, agr esividades, incluso en los medios inte lectuales aparentemente más evolucionados.

1. LAS DOS COMPRENSIONES

La comunicación no conl leva comprensión. La información, s i es b ien t ransmit ida y comprendida, conl leva

inte l igib i l idad, pr imera condición necesaria p ara la comprensión, pero no suf ic iente.

Hay dos comprensiones : la comprensión inte lectual u objet iva

y la comprensión humana intersubjet iva. Comprender s igni f ica inte lectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere , asir en conjunto (e l texto y su con texto, las partes y e l todo, lo múlt ip le y lo individual) . La comprensión inte lectual pasa por la inte l igib i l idad.

Expl icar es considerar lo que hay que conocer como un objeto

y apl icar le todos los medios objet ivos de conocimiento. La expl icación es obviamente necesaria para la comprensión inte lectual u objet iva.




141

La comprensión humana sobrepasa la expl icación. La expl icación es suf ic iente para la comprensión inte lectual u objet iva de las cosas anónimas o mater ia les. Es insuf ic iente para la comprensión humana.

Esta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un

niño l lorando, lo voy a comprender s in medir e l grado de sal in idad de sus lágr imas y, encontrando en mí mis angust ias infant i les, lo indent if ico conmigo y me ident if ico con él . Las demás personas se perciben no sólo objet ivamente, s ino como otro sujeto con el cual uno se ident if ica y que uno ident if ica en sí mismo, un ego al ter que se vuelve alter ego . Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de ident if icación y de proyección. Siemp re intersubjet iva, la comprensión necesita apertura, s impatía, generosidad.

2. UNA EDUCACIÓN PARA LOS OBSTÁCULOS A LA COMPRENSIÓN

Los obstáculos externos a la comprensión inte lectual u objet iva son múlt ip les.

La comprensión del sentido de las palabras de otro, de sus ideas, de su visión de »l

mundo siempre está amenazada por todos los lados :

Hay « ru ido » que parasi ta la t ransmisión de la información, crea el malentendido o el no entendimiento.

Hay pol isemia de una noción que, enunciada en un sent ido, se ent iende en otro; así, la palabra « cul tura », verdadero camaleón conceptual, puede signi f icar todo lo que no siendo naturalmente innato debe ser aprendido y adquir ido; puede signi f icar los usos, valores, creencias de una etnia o de una nación; puede sign if icar todo lo que aportan las humanidades, la l i teratura, e l arte, la f i losof ía.

Existe la ignorancia de los r i tos y costumbres del otro, especia lmente los r i tos de cortesía que pueden conducir a ofender inconscientemente o a autodescal i f icarse con respecto del otro.

Existe la incomprensión de los Valores imperat ivos expandidos en el seno de otra cul tura como lo son en las sociedades t radicionales el respeto hacia los ancianos, la




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obediencia incondicional de los n iños, la creencia re l igiosa o, a l contrar io, en nuestras sociedades democrát icas contemporáneas, e l cul to a l individuo y e l respeto a las l ibertades.

Existe la incomprensión de los imperat ivos ét icos propios de una cul tura, e l imperat ivo de la venganza en las sociedades de t r ibus, y e l imperat ivo de la ley en las sociedades evolucionadas.

Existe a menudo la imposibi l idad, dentro de una vis ión del mundo, de comprender las ideas o argumentos de otra vis ión del mundo, o dentro de una f i losof ía comprender otra f i losof ía.

Por ú l t imo, y más impor tante, existe la imposibi l idad de comprensión de una estructura mental a otra.

Los obstáculos inter iores a las dos comprensiones son

enormes; no solamente existe la indi ferencia s ino también el egocentr ismo, el etnocentr ismo, e l sociocentr ismo, cuya característ ica común es considerarse el centro del mundo y considerar como secundario, insignif icante u host i l todo lo extraño o le jano.

2.1 El egocentrismo

El egocentr ismo cul t iva la self -decept ion , t ra ic ión a sí mismo engendrada por la autojust i f icación, la a utoglor i f icación y la tendencia a adjudicar a los demás, extraños o no, la causa de todos los males. La self -decept ion es un juego rotat ivo complejo de ment ira, s inceridad, convicción, dupl ic idad, que nos conduce a percib ir , de manera peyorat iva, las palab ras o actos de los demás, a seleccionar lo que es desfavorable, a e l iminar lo que es favorable, a seleccionar nuestros recuerdos grat i f icantes, a e l iminar o t ransformar los deshonrosos.

El Círculo de la Cruz, de Ia in Pears, muestra b ien, a t ravés de

cuatro re latos diferentes de eventos iguales y de un mismo homicid io, la incompat ib i l idad entre los re latos debido no solamente al d is imulo y a la ment ira s ino a las ideas preconcebidas, a las racional izaciones, a l egocentr ismo o a la creencia re l igiosa. La f iesta una vez más, de Louis-Ferdinand Cél ine, es un test imonio único de la autojust i f icación f renét ica del autor, de su incapacidad de autocr i t icarse, de su razonamiento paranoico.




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En real idad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy

importante de la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debi l idades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debi l idades de los demás.

El egocentrismo se ampla con el abandono de la disciplina y las obligaciones que

anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a los de parientes

o cónyuges. Hoy en día, la incomprensión destroza las relaciones padres-hijos, esposos-

esposas; ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana suscitando calumnias,

agresiones, homicidios síquicos (deseos de muerte). El mundo de los intelectuales, escritores o

universitarios, que debería ser el más comprensivo, es el más gangrenado bajo el efecto de una

hipertrofia del yo asumido por una necesidad de consagración y de gloria.

2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo

Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el punto llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. Por esto, la verdadera lucha contra los racismos se operaría más contra sus raices ego-socio-céntricas que contra sus síntomas.

Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisas arbitrarias, la autojustificación frenética, la incapacidad de autocriticarse, el razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación y condena de culpables son las causas y consecuencias de las peores incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo.

La incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste a su vez produce incomprensión. La indignación economiza examen y anál is is. Como dice Clément Rosset : « la descal i f icación por razones de orden moral evi ta cualquier esfuerzo de inte l igencia del objeto descal i f icado de manera que un ju ic io moral t ra duce siempre un rechazo al anális is e incluso al pensamiento 38 ». Como señalaba Westermarck : « El carácter d ist int ivo de la indignación moral s igue siendo el inst int ivo deseo de devolver pena por pena ».

La incapacidad de concebir lo complejo y la reducci ón del

conocimiento de un conjunto al de una de sus partes provocan consecuencias aún más funestas en el mundo de las re laciones humanas que en el del concocimiento del mundo f ís ico.

38 C. Rosset, Le démon de la tautologie, suivi de cinq pièces morales, ed. Minuit, París, 1997, p. 68.




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2.3 El espíritu reductor

Reducir e l conocimiento de lo complejo a l de uno de sus elementos, considerado como el más signi f icat ivo, t iene consecuencias peores en ét ica que en estudios de f ís ica. Ahora bien, es también el modo de pensar dominante, reductor y s impl if icador a l iado a los mecanismos de incomprensión el que determina la reducción de una personal idad múlt ip le por naturaleza a una sola de sus rasgos. Si e l rasgo es favorable, habrá desconocimiento de los aspectos negat ivos de esta personal idad. Si es desfavorable, habrá desconocimiento de sus rasgos posi t ivos. En ambos casos habrá incomprensión. La comprensión nos pide, por e jemplo, no encerrar, no reducir un ser humano a su cr imen, n i s iquiera reducir lo a su cr iminal idad así haya comet ido var ios crímenes. Como decia Hegel : « el pensamiento abstracto no ve en el asesino más que esta cual idad abstracta (sacada fuera de su contexto) y (destruye) en él , con la ayuda de esta única cual idad, e l resto de su humanidad ».

Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe,

que da la convicción absoluta de su verdad, anul a cualquier posib i l idad de comprensión de la otra idea, de la otra fe, de la otra persona.

Los obstáculos a la comprensión son múlt ip les y mult i formes :

los más graves están const i tu idos por e l bucle egocentr ismo

autojust i f icación self -decept ion , por las posesiones y las reducciones, así como por e l ta l ión y la venganza; estructuras éstas arra igadas de manera indeleble en el espír i tu humano que no se pueden arrancar pero que se pueden y se deben superar.

La conyunción de las incomprensiones, la intelectual y la humana, la individual y la

colectiva, constituye obstáculos mayores para el mejoramiento de las relaciones entre los

individuos, grupos, pueblos, naciones.

No son solamente las vías económicas, juríd icas, socia les, cul turales las que faci l i tarán las vías de la comprensión, también son necesarias vías inte lectuales y ét icas, las cuales podrán desarrol lar la doble comprensión inte lectual y humana.

3. LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN




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La ét ica de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en pr imer lugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuezo ya que no puede esperar n inguna reciprocidad : aquel que está amenazado de muerte por un fanát ico comprende por qué el fanát ico quiere matar lo, sabiendo que éste no lo comprenderá jamás. Comprender a l fanát ico que es incapaz de comprendernos, es comprender las raíces, las formas y las manifestaciones del fanat ismo humano. Es comprender por qué y cómo se odia o se desprecia. La ét ica de la comprensión nos pide comprender la incomprensión.

La ét ica de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de

excomulgar y anatemat izar. Encerrar en la noción de t ra idor aquel lo que proviene de una inte l igib i l idad más ampl ia impide reconocer e l error, e l extravío, las ideologías, los desvíos.

La comprensión no excusa ni acusa: e l la nos pide evi tar la

condena perentor ia, i r remediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la f laqueza ni hubiera comet ido errores . Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las re laciones humanas.

Lo que favoriza la comprensión es :

3.1 El « bien pensar »

Este es el modo de pensar que permit e aprehender en conjunto el texto y e l contexto, e l ser y su entorno, lo local y lo global, lo mult id imensional, en resumen lo complejo, es decir las condiciones del comportamiento humano. El nos permite comprender igualmente las condiciones objet ivas y subjet ivas (self -decept ion , enajenación por fe, del i r ios e hister ias).

3.2 La introspección

La práct ica mental del auto -examen permanente de sí mismo es necesaria, ya que la comprensión de nuestras propias debi l idades o fa l tas es la vía para la comprensión de las de los demás. Si descubrimos que somos seres débi les, f ragi les, insuf ic ientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensión.

El auto-examen crít ico nos permite descentrarnos

re lat ivamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente




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reconocer y juzgar nuestro egocentr ismo. Nos permite dejar de asumir la posic ión de juez en todas las cosas 39.

4. LA CONCIENCIA DE LA COMPLEJIDAD HUMANA

La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la complej idad humana.

Así, podemos extraer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de que no se

debe reducir un ser a la mínima parte de sí mismo, ni al peor fragmento de su pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos a encerrar en la noción de criminal a aquel que ha cometido un crimen, reduciendo los demás aspectos de su vida y de su persona a ese único rasgo, descubrimos los mútiples aspectos en los reyes gangsters de Shakespeare y en los gangsters reales de la películas de negros. Podemos ver cómo un criminal se puede transformar y redimir como Jean Valjean y Raskolnikov.

Ahí podemos, f inalmente, aprender las más grandes lecciones de la vida, la compasión por e l suf r imiento de todos los humil lados y la verdadera comprensión.

4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás

Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del tiempo

permanecemos cerrados a los demás. El cine, que favorece el pleno empleo de nuestra

subjetividad, por proyección e identificación, nos hace simpatizar y comprender a aquellos que

nos serían extraños o antipáticos en un momento cualquiera. Aquel que siente repugnancia por

el vagabundo que encuentra en la calle, simpatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo

Charlot. Siendo que en la vida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias físicas y morales,

experimentamos con la lectura de una novela o en una película : la compasión y la

conmiseración.

4.2 La interiorización de la tolerancia

La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o esceptisismos generalizados; ésta

supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo tiempo la aceptación de la

expresión de las ideas, convicciones, elecciones contrarias a las nuestras. La tolerancia supone

39 « C'est un con » (es un estúpido), « c'est un salaud » (es un cabrón), son dos expresiones que expresan

tanto la incomprensión como la pretención de la soberanía intelectual y moral.




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un sufrimiento al soportar la expresión de ideas negativas o, según nosotros, nefastas, y una

voluntad de asumir este sufrimiento.

Existen cuatro grados de tolerancia : El primero, expresado por Voltaire, nos obliga a respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; no se trata de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia concepción de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo grado es inseparable de la opción democrática : lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones diversas y antagónicas; así, el principio democrático ordena a cada uno respetar la expresión de las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagónica a la nuestra, y es esta verdad la que hay que respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los mitos, ideologias, ideas o dioses así como de la conciencia de los desvíos que llevan a los individuos mucho más lejos y a un lugar diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale, claro está, para las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas.

5. COMPRENSIÓN, ÉTICA Y CULTURA PLANETARIAS

Debemos l igar la ét ica de la comprensión entre las personas con la ét ica de la era planetar ia que no cesa de mundial izar la comprensión. La única y verdadera mundial ización que estaría a l servic io del género humano es la de la comprensión, de la sol idar idad inte lectual y moral de la humanidad.

Las cul turas deben aprender las unas de las otras y la

orgul losa cul tura occidental que se estableció como cul tura enseñante debe también volverse una cul tura que aprenda. Comprender es también aprender y re -aprender de manera permanente.

¿Cómo pueden comunicar las cul turas? Magoroh Maruyama

nos da una indicación út i l 40. En cada cul tura, las mental idades dominantes son etno o socio céntricas, es decir más o menos cerradas con respecto de las otras cul turas. Pero también hay dentro de cada cul tura mental idades abiertas, cur iosas no ortodoxas, marginadas, y también existen los mest izos, f rutos de matr imonios mixtos que const i tuyen puentes naturales entre las cul turas. A menudo, los marginados son escr i tores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio país y en el mundo exter ior.

40 Mindiscapes, individuals and cultures in management, en Journal of Management Inquiry, Vol. 2, N° 2,

junio 1993, p. 138-154. Sage Publication.




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Cuando se t rata de arte, música, l i teratura, pensamiento, la mundial ización cultural no es homogeneizante. Const i tuye grandes olas t ransnacionales que favorecen, a l mismo t iempo, la expresión de las or iginal idades nacionales en su seno. Así ocurrió en Europa con el Clasic ismo, las Luces, e l Romant ic ismo, e l Real ismo, e l Surreal ismo. Hoy en día, las novelas japonesas, lat inoamericanas, af r icanas son publ icadas en los grandes lenguas europeos y las novelas europeas son publ icadas en Asia, en Oriente, en Af r ica y en las Américas. Las t raducciones de una lengua a otra de las novelas, ensayos, l ibros f i losóf icos, permiten a cada país acceder a las obras de los otros países, y a l imentarse de las cul turas del mundo nutr iendo con sus propias obras un caldo de cul tura planetar ia. Este, que recoge los aportes or iginales de múlt ip les cul turas, está aún l imitado a esferas restr ingidas en cada nación; pero su desarrol lo es un característ ica de la segunda parte del s iglo XX y se debería extender hacia e l s iglo XXI lo cual sería un t r iunfo para la comprensión entre los humanos.

Parale lamente, las cul turas or ientales susci tan en Occidente

diversas cur iosidades e interrogaciones. Occidente ya había t raducido el Avesta y las Upanishads en el s iglo XVII I , Confusio y Lao Tseu en el s iglo XIX pero los mensajes de Asia permanecían solamente como objeto de estudios eruditos. Es sólo en el s iglo XX cuando el arte afr icano, las f i losof ías y míst icas del Is lam, los textos sagrados de la India, e l pensamiento de Tao, e l del Budismo se vuelven fuentes vivas para el a lma occidental l levada/encadenada en el mundo del act ivismo, del product ivismo, de la ef icacia, del d ivert imiento y que aspira a la paz inter ior y a la re lación armoniosa con el cuerpo.

La apertura de la cul tura occidental puede parecer para

algunos incomprensiva e incomprensib le a la vez. Pero la racional idad abierta y autocrít ica proveniente de la cul tura europea permite la comprensión y la integración de lo que otras c ul turas han desarrol lado y que el la ha atrof iado. Occidente también debe integrar en él las vi r tudes de las otras cul turas con el f in de corregir e l act ivismo, e l pragmatismo, e l cuant i tat ivismo, e l consumismo desenfrenados que ha desencadenado dentro y fu era de él . Pero también debe salvaguardar, regenerar y propagar lo mejor de su cul tura que ha producido la democracia, los derechos humanos, la protección de la esfera pr ivada del c iudadano.

La comprensión entre sociedades supone sociedades

democrát icas abiertas, lo que quiere decir que el camino de la Comprensión entre cul turas, pueblos y naciones pasa por la general ización de las sociedades democrát icas abiertas.




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Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democrát icas

abiertas reside el problema ep istemológico de la comprensión : para que pueda haber comprensión entre estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una metaestructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto de las otras y que pueda superar las.

La comprensión es a la vez medio y f in de la comunicación humana. El p laneta necesita comprensiones mutuas en todos los sent idos. Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los n iveles educat ivos y en todas las edades, e l desa rrol lo de la comprensión necesita una reforma planetar ia de las mental idades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.

CAPÍTULO VI I

LA ÉT ICA DEL G ÉNERO HUM ANO

Com o lo v im os en e l capí tu lo I I I , la concepc ión com ple ja de l género

hum ano com prende la t r iada ind iv iduo soc iedad espec ie . Los ind iv iduos son m ás que e l p roduc to de l p roceso reproduc tor de la espec ie hum ana, pero es te m ism o proceso es produc ido por los ind iv iduos de cada generac ión . Las in teracc iones ent re ind iv iduos producen la soc iedad y és ta re t roac túa sobre los ind iv iduos . La cu l tu ra , en sent ido genér ico , em erge de es tas in teracc iones ,

las re l iga y les da un va lor . Ind iv iduo soc iedad espec ie se conservan en sent ido com ple to : se sos t ienen, se re t roa l im entan y se re l i gan.

As í , ind iv iduo soc iedad espec ie son no so lam ente inseparab les s ino coproduc tores e l uno de l o t ro . Cada uno de es tos té rm inos es a la vez m edio y f in de los o t ros . No se puede abso lu t i zar a n inguno y hacer de uno so lo e l f in suprem o de la t r iada; és ta es en s í m ism a, de m anera ro ta t i va , su prop io f in . Es tos e lem entos no se podr ían com prender de m anera d isoc iada : toda concepc ión de l género hum ano s ign i f ica desar ro l lo con junto de las autonom ías ind iv idua les , de las par t ic ipac iones com uni ta r ias y de l sent ido de per tenenc ia a la espec ie hum ana. En m edio de es ta t r i ada com ple ja em erge la conc ienc ia .

Desde ahora , una é t i ca prop iam ente hum ana, es dec i r una ant ropo -é t ica

debe cons iderarse com o una é t ica de l buc le de los t res té rm inos ind iv iduo

soc iedad espec ie , de donde surgen nues t ra conc ie nc ia y nues t ro espí r i tu p rop iam ente hum ano. Esa es la base para enseñar la é t ica ven idera .

La ant ropo-é t ica supone la dec is ión consc ien te y c la ra :

De asum ir la hum ana cond ic ión ind iv iduo soc iedad espec ie en la com ple j idad de nues t ra era .

De lograr l a humanidad en nosot ros m ism os en nues t ra conc ienc ia persona l .




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De asum ir e l des t ino hum ano en sus ant inom ias y su p len i tud . La ant ropo-é t ica nos p ide asum ir la m is ión ant ropo lóg ica de l m i len io :

T raba jar para la hum anizac ión de la hum anidad. E fec tuar e l d ob le p i l o ta je de l p laneta : obedecer a la v ida ,

gu iar la v ida . Lograr la un idad p lanetar ia en la d i vers idad. Respetar en e l o t ro , a la vez, tan to la d i f e renc ia com o la

ident idad cons igo m ism o. Desar ro l l a r l a é t ica de la so l idar idad. Desar ro l l a r l a é t ica de la com prens ión. Enseñar la é t ica de l género hum ano .

La ant ropo-é t ica con l leva , en tonces , la esperanza de lograr la hum anidad

com o conc ienc ia y c iudadanía p lanetar ia . Com prende, por cons igu ien te , com o toda é t ica , una asp i rac ión y una vo lun tad pero tam bién una apues ta a lo inc ie r to . E l la es conc ienc ia ind iv idua l m ás a l lá de la ind iv idua l idad .

1. EL BUCLE INDIVIDUO SOCIED AD : ENSEÑ AR L A DEM OCRACI A

Ind iv iduo y Soc iedad ex is ten m utuam ente . La dem ocrac ia perm i te la

re lac ión r ica y comple ja ind iv iduo soc iedad donde los ind iv iduos y la soc iedad pueden ent re s í a yudarse, desar ro l l a rse , regu larse y cont ro la rse .

La dem ocrac ia se funda sobre e l cont ro l de l apara to de l poder por los

cont ro lados y as í reduce la esc lav i t ud (que determ ina un poder que no su f r e la au toregu lac ión de aque l los que som ete) ; en es te sent ido la dem ocrac ia es , m ás que un rég im en po l í t ico , la regenerac ión con t inua de un buc le com ple jo y re t roac t i vo : los c iudadanos producen la dem ocrac ia que produce los c iudadanos .

A d i f e renc ia de las soc iedades dem ocrá t icas , que func ionan grac ias a las

l iber tades ind iv idua les y a la responsab i l idad de los ind iv iduos , l as soc iedades autor i t a r ias o to ta l i ta r ias co lon izan los ind iv iduos que no son m ás que súbd i tos ; en la dem ocrac ia e l ind iv iduo es c iudad ano, persona ju r íd ica y responsab le que, por un lado, expresa sus deseos e in tereses y, por e l o t ro , es responsab le y so l idar io con su c iudad .

1.1 Democracia y complej idad

La dem ocrac ia no se puede def in i r de m anera s im ple . La soberanía de l pueb lo c iudadano com prende a l m ism o t iem po la au to l im i tac ión de es ta soberanía por la obed ienc ia a las le yes y e l t raspaso de soberanía a los e leg idos . La dem ocrac ia com prende a l m ismo t iem po la au to l im i tac ión de l poder es ta ta l por l a separac ión de los poderes , l a garant ía de los derechos ind iv idua les y la p ro tecc ión de la v ida pr ivada .

Ev identem ente , l a dem ocrac ia neces i ta de l consenso de la mayor ía de

los c iudadanos y de l respeto de las reg las dem ocrá t icas . Neces i ta que un gran núm ero de c iudadanos c rea en la dem ocrac ia . Pero , a l i gua l que consenso, la dem ocrac ia neces i ta d i vers idades y an tagon ism os .




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La exper ienc ia de l to ta l i ta r ism o ha re levado un carác ter f undam enta l de la dem ocrac ia : su v íncu lo v i t a l con la d ivers idad.

La dem ocrac ia supone y a l im enta la d i vers idad de los in tereses as í com o

la d ivers idad de las ideas . E l respeto de la d ivers idad s ign i f ica que la dem ocrac ia no se puede ident i f i car con la d ic tadura de la m ayor ía sobre las m inor ías ; e l l a debe inc lu i r e l derecho de las m inor ías y contes ta tar ios a la ex is tenc ia y a la expres ión , y debe perm i t i r la expres ión de las ideas heré t icas y m arg inadas . As í , com o hay que pro teger la d i vers idad de las espec ies para sa lvar la b iós fera , hay que pro teger la de las ideas y op in iones y tam bién la d i vers idad de las fuentes de in form ac ión y de los m edios de in form ac ión (prensa y dem ás m edios de com unicac ión) , para sa lvar la v ida dem ocrá t ica .

La dem ocrac ia neces i ta tan to conf l ic tos de ideas com o de op in iones que

le den v i ta l i dad y produc t i v idad. Pero la v i t a l idad y la p roduc t iv idad de los conf l ic tos só lo se puede expand i r en la obed ienc ia a la norm a dem ocrá t ica que regu la los antagon ism os reem plazando las bata l las f ís icas por las bata l las de ideas , y de term ina por la v ía de los debates y las e lecc iones un vencedor prov is iona l de las ideas en conf l ic to , e l cua l , a cam bio , t iene la responsab i l idad de dar cuenta de la rea l i zac ión de sus ideas .

Ex ig iendo a la vez, consenso, d ivers idad y conf l ic to , la dem ocrac ia es un

s is tem a com ple jo de organ izac ión y de c i v i l i zac ión po l í t icas que a l im enta y se a l im enta de la au tonom ía de espí r i tu de los ind iv iduos , de su l iber tad de op in ión y de expres ión , de su c iv ism o que a l im enta y se a l im enta de l idea l ,

L iber tad Igua ldad Fratern idad, e l cua l com por ta un conf l ic to c reador en t re es tos t res té rm inos inseparab les .

La dem ocrac ia cons t i tuye por cons igu ien te un s is tem a po l í t ico com ple jo

en cuanto que v i ve de p lu ra l idades , com petenc ias y an tagon ism os perm anec iendo com o una com unidad.

As í , la dem ocrac ia cons t i t uye la un ión de la un ión y de la desun ión;

to le ra y se a l im enta endém icam ente , a veces exp los ivam ente , de conf l ic tos que le dan v i ta l idad . E l la v i ve de p lu ra l idad has ta en la c im a de l Es tado (d iv is ión de los poderes e jecut i vo , leg is la t i vo y jud ic ia l ) y debe conservar es ta p lu ra l i dad para conservarse e l la m ism a.

E l desar ro l l o de las com ple j idades po l í t icas , económ icas y soc ia les nut re

los desar ro l l os de la ind iv idua l idad y és ta se a f i rm a en sus derechos (hum ano y de l c iudadano) ; adqu iere l iber tades ex is tenc ia les (e lecc ión autónom a de l cónyuge, de la res idenc ia , de los p laceres…) .

1.2 La d ia lógica democrát ica

Todas las carac ter ís t icas im por tan tes de la dem ocrac ia t ienen un carác ter d ia lóg ico que une de m anera com plem entar ia té rm inos antagón icos :

consenso/conf l ic to , l i ber tad i gua ldad f ra tern idad, comun idad nac iona l /an tagon ismos soc ia les e ideo lóg icos . En resum en, la dem ocrac ia depende de las cond ic iones que dependen de su e je rc ic io ( espí r i tu c í v ico , aceptac ión de la reg la de l j uego dem ocrá t ico) .

Las dem ocrac ias son f rág i les , v iv en de conf l ic tos , pero és tos las pueden

sum erg i r . La dem ocrac ia aún no es tá genera l i zada en todo e l p laneta que




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inc lu ye d ic taduras y res iduos de l to ta l i ta r ism o de l s ig lo XX o gérm enes de nuevos to ta l i t a r ism os. E l la segu i rá am enazada en e l s ig lo XXI ; Adem ás , las dem ocrac ias ex is ten tes no es que no se hayan logrado s ino que es tán incom ple tas o inacabadas .

La dem ocra t i zac ión de las soc iedades occ identa les ha s ido un proceso

la rgo que se ha cont inuado i r regu larm ente en c ie r tos cam pos com o e l acceso de las m ujeres a la igua ldad con los hom bres en la pare ja , e l t raba jo , e l acceso a las car re ras púb l icas . E l soc ia l ism o occ identa l no ha pod ido dem ocra t i zar l a o rgan izac ión económ ico -soc ia l de nues t ras soc iedades . Las em presas s iguen s iendo s is tem as autor i ta r ios je rárqu icos , dem ocra t i zados m uy parc ia lm ente en su base por conse jos o s ind ica tos . Es c ie r to que la dem ocra t i zac ión t iene l ím i tes en organ izac iones cu ya e f icac ia es ta basada en la obed ienc ia , com o en e l e jé rc i to . Pero nos podem os cues t ionar s i , com o lo hacen ver c ie r tas empresas , no se puede lograr o t ra e f icac ia ape lando a la in ic ia t iva y responsab i l idad de ind iv iduos o grupos . De todas fo rm as , nues t ras dem ocrac ias com por tan carenc ias y lagunas . Por e jem plo , los c iudadanos im p l icados no son consu l tados sobr e las a l te rna t i vas en m ater ia , por e jem plo , de t ranspor te (TGV - t ren de gran ve loc idad - , av iones cargueros , au top is tas , e tc . ) .

No ex is ten so lam ente las incapac idades dem ocrá t icas . Hay procesos de

regres ión dem ocrá t ica que t ienden a m arg inar a los c iudadan os de las grandes dec is iones po l í t icas (ba jo e l p re tex to de que és tas son m uy « com pl icadas » y deben ser tom adas por « exper tos » tecnócra tas ) ; a a t ro f ia r sus hab i l idades , a am enazar la d ivers idad, a degradar e l c i v i sm o.

Es tos procesos de regres ión es tán l i gados a l c rec im iento de la

com ple j idad de los prob lem as y a l m odo mut i l i lador de t ra tar los . La po l í t ica se f ragm enta en d iversos cam pos y la pos ib i l i dad de conceb i r los jun tos d ism inuye o desaparece.

De l m ism o m odo, ha y despo l i t i zac ión de la po l í t ica qu e se au to -d isue lve

en la adm in is t rac ión , la t écn ica (e l exper t ism o) , la econom ía, e l pensam iento cuant i f i cador (sondeos , es tadís t icas ) . La po l í t ica en t r i zas p ie rde la com prens ión de la v ida , de los su f r im ientos , de los desem paros , de las so ledades , de las neces idades no cuant i f i cab les . Todo es to cont r ibu ye a una g igantesca regres ión dem ocrá t ica : los c iudadanos desposeídos de los prob lem as fundam enta les de la c iudad.

1.3 El fu turo de la democrac ia

Las dem ocrac ias de l s ig lo XXI es tarán cada vez m ás enf ren ta das a un prob lem a g igantesco que nac ió con e l desar ro l l o de la enorm e m áquina donde c ienc ia , técn ica y buroc rac ia es tán in t im am ente asoc iadas . Es ta enorm e m áquina no produce só lo conoc im iento y e luc idac ión , t am bién produce ignoranc ia y ceguera . Los desar ro l los d isc ip l inar ios de las c ienc ias no han apor tado so lam ente las venta jas de la d i v is ión de l t raba jo ; tam bién han apor tado los inconven ientes de la superespec ia l i zac ión , l a separac ión y la parce lac ión de l saber . Es te ú l t im o se ha vue l to cada vez m ás esot ér ico (acces ib le só lo para espec ia l is tas ) y anón im o (concent rado en bancos de datos y u t i l i zado por ins tanc ias anón im as , em pezando po r e l Es tado) . Igua lm ente , e l conoc im iento técn ico se reserva a los exper tos cuya hab i l idad en un cam po cer rado se acom paña de una incom petenc ia cuando es te cam po es paras i tado por in f luenc ias ex ternas o modi f icado por un evento nuevo. En




153

ta les cond ic iones e l c iudadano p ierde e l derecho a l conoc im iento ; t i ene e l derecho de adqu i r i r un saber espec ia l i zado hac iendo es tud ios ad hoc , pero es tá desprov is to com o c iudadano de cua lqu ier punto de v is ta g loba l y per t inente . E l a rm a a tóm ica, por e jem plo , ha desposeído por com ple to a l c iudadano de la pos ib i l idad de pensar la y de cont ro la r la ; su u t i l i zac ión depende genera lm ente de la dec is ión persona l y ún ica de un je fe de Es tado s in consu l ta r n inguna ins tanc ia dem ocrá t ica regu lar . Ent re más técn ica se vue lve la po l í t ica , m ás re t rocede la com petenc ia dem ocrá t ica .

E l p rob lem a no se p lan tea so lam ente por la c r is is o la guer ra . Es un

prob lem a de la v ida co t id iana : e l desar ro l lo de la t ecnoburoc rac ia ins ta la e l re ino de los exper tos en todos los cam pos que has ta ahora dependíen de d iscus iones y dec is iones po l í t icas y sup lanta a los c iudadanos en los cam pos ab ier tos a las m anipu lac iones b io lóg i cas de la pa tern idad, de la m atern idad, de l nac im iento , de la m uer te . Es tos prob lem as no han ent rado en la conc ienc ia po l í t ica n i en e l debate dem ocrá t ico de l s ig lo XX, a excepc ión de a lgunos casos .

En e l f ondo , l a f osa que se agranda ent re una tecnoc ienc ia esotér ica ,

h iper espec ia l i zada y los c iudadanos c rea una dua l idad ent re los conoc ientes -cuyo conoc im iento es parce lado, i ncapaz de contex tua l i zar y g loba l i zar - y los ignorantes , es dec i r e l con junto de los c iudadanos . As í se c rea una nueva f rac tura de la soc iedad ent re una “nueva c lase “ y los c iudadanos . E l m ism o proceso es tá en marcha en e l acceso a las nuevas tecno logías de com unicac ión en t re los países r icos y los países pobres .

Los c iudadanos son rechazados de los asuntos po l í t icos cada vez m ás

acaparados por los « exper tos » y la dom inac ión de la « nueva c lase » im p ide, en rea l idad , l a dem ocra t i zac ión de l conoc im iento .

De es ta m anera , la reducc ión de lo po l í t ico a lo técn ico y a lo económ ico,

la reducc ión de lo económ ico a l c rec im ien to , l a pérd ida de los re ferentes y de los hor i zontes , todo e l lo p roduce deb i l i tam iento de l c iv ism o, escape y re fug io en la v ida pr ivada, a l te rac ión ent re apat ía y revo luc iones v io len tas ; as í , a pesar de que se m antengan las ins t i tuc iones dem ocrá t icas , la v ida dem ocrá t ica se deb i l i ta .

En es tas cond ic iones , se p lan tea a las soc iedades conoc idas com o

dem ocrá t icas la neces idad de regenerar la dem ocrac ia , m ient ras que, en una gran par te de l m undo , se p lan tea e l p rob lem a de generar dem ocrac ia y que las neces idades p lane tar ias nos p iden engendrar a su n ive l una nueva pos ib i l idad dem ocrá t ica .

La regenerac ión dem ocrá t ica supone la regenerac ión de l c iv ism o, la regenerac ión de l c i v i sm o supone la regenerac ión de la so l idar idad y de la responsab i l idad, es dec i r e l desar ro l lo de la an t ropo-é t ica

41.

41 Podríamos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio de vida democrática. Obviamente, se trataría de una democracia limitada en el sentido que un profesor no sería elegido por sus estudiantes, que una necesaria autodisciplina colectiva no podría eliminar una disciplina impuesta e igualmente en el sentido que la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no se podría abolir. Sin embargo, (y de todas formas la autonomía adquirida por el tipo de edad adolecente lo requiere), la autoridad no podría ser incondicional, y se podrían instaurar reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como arbitrarias, especialmente con la institución de un consejo de grupo elegido por los




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2. EL BUCLE INDIVIDUO ESPECIE : ENSEÑ AR L A CIUD AD AN Í A TERRESTRE

El v íncu lo é t ico de l ind iv iduo con la espec ie hum ana ha s ido a f i rm ado desde las m ás ant iguas c iv i l i zac iones . Fue e l au tor l a t ino Terence qu ien, en e l s ig lo I I an tes de la era c r is t iana, hac ía dec i r a uno de los persona jes de l Bour reau de so i -même : « homo sum n ih i l a me a l ienum puto » (« soy humano, nada de lo que es humano me es ex t raño » ) .

Es ta ant ropo-é t ica ha s ido cub ier ta , oscurec ida , m in im izada por las

é t icas d iversas y cer radas pero no ha de jado de conservarse en las grandes re l ig iones un iversa l is tas n i de resurg i r en las é t icas un iversa l is tas , en e l hum anism o, en los de rechos hum anos , en e l im pera t ivo kant iano.

Ya dec ía Kan t que la f in i t ud geográ f ica de nues t ra t ie r ra im pone a sus

hab i tan tes un pr inc ip io de hosp i ta l idad un iversa l , reconoc iendo a l o t ro e l derecho de no ser t r a tado com o enem igo. A par t i r de l s ig lo XX, la com unidad de des t ino te r res t re nos im pone de m anera v i t a l la so l idar idad.

3. LA HUM ANID AD COMO DE STINO PL ANET ARIO

La com unidad de des t ino p lanetar ia perm i te asum ir y cum pl i r es ta par te de la an t ropo-é t ica que conc ierne a la re lac ión ent re e l ind iv iduo s ingu lar y la espec ie hum ana como un todo .

Es ta debe t raba jar para que la espec ie hum ana, s in de jar de se r la

ins tanc ia b io lóg ico - reproduc tora de l hum ano, se desar ro l l e y dé , a l f in , con la par t ic ipac ión de los ind iv iduos y de las soc iedades , concre tam ente nac im iento a la Hum anidad como conc ienc ia com ún y so l idar idad p lane ta r ia de l género hum ano.

La Hum anidad de jó de ser una noc ión m eram ente b io lóg ica deb iendo ser

p lenam ente reconoc ida con su inc lus ión ind isoc iab le en la b iós fera ; la Hum anidad de jó de ser una noc ión s in ra í ces ; e l la se enra izó en una “Pat r ia ” , la T ie r ra , y la T ie r ra es una Pat r ia en pe l ig ro . La Hum anidad de jó de ser una noc ión abs t rac ta : es una rea l idad v i ta l ya que desde ahora es tá am enazada de m uer te por p r im era vez. La Hum anidad ha de jado de ser una noc ión so lam ente idea l , se ha vue l to una com unidad de des t ino y só lo la conc ienc ia de es ta com unidad la puede conduc i r a una com unidad de v ida ; la Hum anidad, de ahora en ade lante , es una noc ión é t ica : e l la es lo que debe ser rea l i zado por todos y en cada uno.

Mient ras que la espec ie hum ana cont inúa su aventura ba jo la am enaza

de la au todes t rucc ión , e l im pera t ivo es : sa lvar a la Hum anidad rea l i zándo la .

estudiantes o incluso por instancias de arbitramento externos. La reforma francesa de los liceos que se realizó en 1999 instaura este tipo de mecanismo. Pero sobre todo, la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginadas. Así, el aprendizaje de la comprensión debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrático.




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En rea l idad, la dom inac ión, l a opres ión , la barbar ie hum anas perm anecen en e l p laneta y se agravan. Es un prob lem a ant ropo -h is tór ico fundam enta l para e l cua l no hay so luc ión a pr io r i , pero sobre e l cua l ha y m ejoras pos ib les , y e l cua l un icam ente podr ía t ra tar e l p roceso m ul t id im ens iona l que nos c iv i l i zar ía a cada uno de nosot ros , a nues t ras soc iedades , a la T ier ra .

Com o ta les y con jun tam ente , una po l í t ica de l hom bre

42, una po l í t ica de

c iv i l i zac ión43

, una re form a de pensam iento , l a an t ropo -é t ica , e l verdadero hum anism o, la conc ienc ia de T ier ra -Pat r ia reduc i r ían la ignom in ia en e l m undo. Aún por m ás t iem po (c f . cap i tu lo I I I ) la expans ión y la l ib re expres ión de los ind iv iduos cons t i t uye n nues t ro propós i to é t ico y po l i t i co para e l p lane ta ; e l l o

supone a la vez e l desar ro l lo de la r e lac ión ind iv iduo soc iedad en e l sent ido

dem ocrá t ico , y e l desar ro l lo de la re lac ión ind iv iduo espec ie en e l sent ido de la rea l i zac ión de la Hum anidad ; es dec i r que los ind iv iduos perm anecen

in tegrados en e l desar ro l l o m utuo de los té rm inos de la t r i ada ind iv iduo

soc iedad espec ie . No tenem os las l laves que abran las puer tas de un fu turo m ejor . No conocem os un cam ino t razado. “E l cam ino se hace a l andar ” (Anton io Machado) . Pero podem os em prender nues t ras f ina l idades : l a cont inuac ión de la hom in izac ión en hum anizac ión , v ia acenso a la c iudadanía te r res t re . Para una com unidad p lanetar ia organ izada : ¿no ser ía esa la m is ión de una verdadera Organ izac ión de las Na c iones Un idas?

A p ropósi to de una b ib l iograf ía

Este texto de proposic ión y de ref lexión no incluye

bib l iograf ía. Por una parte, e l tema de los 7 saberes nos remite a una bib l iograf ía considerable la cual no sería posib le inscr ib ir en las d imensiones de esta publ icación. Por otra parte, yo no podría imponer una bib l iograf ía select iva. Es facul tat ivo, para cualquier lector interesado formarse su propia opin ión con la real ización de lecturas. Además, cada país d ispone de obras provenientes de su propia cul tura y no se t rata aquí de exclu ir las, intentando hacer una selección.

42 Cf. Edgar Morin, Introduction à une politique de l’homme, nueva edición, Le Seuil Points, 1999. 43 Cf. Edgar Morin, Sami Naïr, Politique de civilisation, Arlea, 1997.




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SEMINARIO INTERNACIONAL UNIVERSIDAD XXI

BRASILIA, NOVIEMBRE 23-25 DE 2003

EJE TEMATICO: “PRODUCCIÓN, REPARTICION Y APROPIACION DEL CONOCIMIENTO”

LA EDUCACION PLANTEADA DESDE UNA ESTRATEGIA DE PENSAMIENTO COMPLEJO: una apuesta pedagógica para re-pensar la Universidad XXI.

Dora Inés Arroyave Giraldo Dra. en Pedagogía

Colombia.

El desafío de la globalidad es pues al mismo tiempo un desafío de complejidad. Morin.

I. ALGUNOS TEMAS PERSISTENTES EN EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Teniendo en cuenta las recomendaciones relativas a la educación superior formuladas por las grandes comisiones y conferencias, como por ejemplo la Declaración Mundial y el Marco de Acción para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Mundial que fueron aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada en París del 5 al 9 de octubre de 1998; vemos que cinco años después algunos de los temas dominantes en el debate de la educación superior persisten. Dentro de las acciones prioritarias en el plano de los sistemas y las instituciones se insiste en que en los sistemas de educación superior deberían: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad.




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Respecto a los métodos educativos innovadores que estimulen el pensamiento crítico y la creatividad se continúa percibiendo la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior. De otro lado, cuando se refiere al personal y los estudiantes como principales protagonistas de la educación superior considera tomar medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje. En efecto, como señala la UNESCO44, aunque se presenta un ligero crecimiento en el re-conocimiento de la problemática en general de la educación superior, por parte de profesores, estudiantes, investigadores, administradores, proyectistas, y las autoridades, aun persiste la necesidad de un cambio en los paradigmas de trabajo académico en varias de las condiciones de referencia de educación superior. II. UNA PROPUESTA DE ACCION PARA LA UNIVERSIDAD XXI

“…puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia”

La revolución pedagógica precedida por la revolución del pensamiento: un encuentro entre el pensamiento moriniano y la pedagogía45. La Universidad tiene que estar indisolublemente ligada a su contexto social, actualmente se sabe que la pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que realmente éstas hacen; desde esta línea de pensamiento a la Universidad como institución, le corresponde relacionar y reflexionar de un lado las

44 UNESCO. Reforms and innovations in higher education in some. Latin American and Caribbean countries 1998-2003. Document prepared

by UNESCO International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean (IESALC), Paris, 2003.

45 Ponencia presentada en el Primer Seminario de Iniciación al Pensamiento Complejo. Organizada y auspiciada por Complexus, ICFES,

UNESCO y Fundación Santillana. Bogotá-Colombia, agosto 22, 23 de 2.002. Publicada en Manual de Iniciación Pedagógica al Pensamiento

Complejo. Publicaciones UNESCO, Ecuador. 2003. pg. 359-397.




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características del mundo contemporáneo y de otro, los escenarios posibles para plantear nuevos retos que se demandan de ella con respuestas todavía, a lo mejor, inéditas. La universidad para el siglo XXI debe asumir el cambio y el futuro como inherentes de su ser y quehacer, si realmente pretende ser contemporánea. El cambio exige de las universidades una predisposición a la reforma permanente de sus estructuras, programas y métodos de trabajo, lo cual implica asumir la flexibilidad y la innovación como normas de trabajo. La Universidad que continuamos visualizando en concordancia con Carlos TÜNNERMANN B., será un escenario que permanentemente tendrá que Innovar o de lo contrario perecer, en consecuencia, el reto que hoy enfrentan las universidades es pues, una permanente vocación de cambio que implica una Universidad al servicio de la imaginación y de la creatividad, y no únicamente al servicio de la mera profesionalización. Así pues, una formación universitaria que no se adecue a las necesidades, que se presenta alejada de la realidad, que no estudie las tendencias inherentes a la sociedad y sus respectivos cambios paradigmáticos, que no se proyecte y estimule el propio devenir histórico genera el problema de la escasa o nula articulación de la Universidad con el medio social y su esperada transformación. En esta perspectiva, una transformación educativa que responda a las expectativas puestas en la universidad como institución determinante para generar sociedades más justas y prósperas, exige un proceso de una dimensión tal, que requiere una profunda voluntad de cambio en el actuar y en el pensar de los diversos actores, en ese sentido Morin propone que la reforma de la universidad no puede contentarse con una democratización de la enseñanza universitaria, y de la generalización del estado de estudiante. Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir para pensar. Ahora bien, las reformas no se ejecutan de un modo lineal: las causas y problemas son múltiples y las estrategias también lo son. En las sociedades existe una diversidad de perspectivas para abordar el cambio educativo y es fundamental construir consensos. A manera de alternativa se propone la revolución pedagógica, planteada como una re-forma necesaria para la educación de una cultura contemporánea la cual se fecunda a través de la interrelación entre el pensamiento moriniano y la pedagogía. Para tal efecto, se presentan algunos componentes del sistema educativo con algunas de las interacciones externas e internas que se pueden dar entre estos. Del mismo modo se expone la dinámica que posibilita esa interacción y que puede generar diversas re-organizaciones para las consecuentes transformaciones y/o




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cambios de las múltiples realidades socio-educativas. Se resalta que es sólo una aproximación a todo aquello que puede presentarse en la interesante interrelación entre el pensamiento complejo y la pedagogía. III. LA EDUCACION COMO UN SISTAMA COMPLEJO

...lo nuevo no puede inscribirse mas que sobre lo ya conocido y lo ya organizado;

si no lo nuevo no llega a ser nuevo y retorna al desorden.

Edgar Morin

“…una Universidad capaz de pensar globalmente para actuar localmente”

Alexander King.

Hoy vemos que en el contexto educativo se requiere la aproximación a una nueva forma de pensar que permita a los actores/autores distinguir, contextualizar, globalizar, ubicar y afrontar; esto pues se constituye en una estrategia valiosísima: una propuesta de pensamiento complejo que vincule y afronte la incertidumbre, que inicie a comprender la coexistencia entre la causalidad lineal y unidireccional con la causalidad en bucle, circular y multirreferencial, es decir, una forma de pensar que permita pasar de la rigidez de una lógica clásica al movimiento de la dialógica, donde pueden dialogar diversas lógicas, donde es posible concebir las nociones antagonistas, contradictorias pero complementarias.




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El enfoque de la educación desde una estrategia de pensamiento complejo constituye una alternativa pedagógica que puede explorar la educación en general, y las instituciones de educación superior en particular. Para ello, se propone la educación como un sistema que posee subsistemas con componentes o elementos que se intercomunican y generan en ese sentido causalidades que se manifiestan a través de los denominados encuentros internos y externos los cuales se interrelacionan y de este modo, pueden fecundar reorganizaciones, cambios y/o transformaciones educativas. Adicionalmente se considera un sistema educativo complejo porque tiene presente la visión analítica, crítica, comprensiva e interdependiente de los diversos procesos educativos (administrativos, organizacionales, didácticos, pedagógicos, curriculares, investigativos, comunicacionales, relacionales, de formación docente…). Del mismo modo, como sistema planteado desde una estrategia de pensamiento complejo se considera abierto y activo, susceptible de adaptación y modificación en cada contexto. Es por tanto, una posible guía para el análisis y la acción, una apuesta pedagógica para re-pensar la Universidad XXI.

Al respecto, algunas premisas conceptuales

En efecto, existe complejidad mientras sean inseparables los componentes diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico) y haya un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes.

Edgar Morin.

1. La educación como un sistema

Se parte de la concepción educativa como un sistema que posee subsistemas con componentes o elementos que se interrelacionan en todos sus procesos internos y externos. Además se considera un sistema educativo complejo, y por tanto es indispensable tener presente una perspectiva de inter-relación, inter-acción, inter-comunicación, inter-dependencia, fecundando constantemente una infinita red de relaciones entre los diversos procesos educativos.

Se insiste que como sistema complejo es abierto y activo, susceptible de adaptación y modificación en cada contexto, pues posee la característica de la apertura sistémica y organizacional. Es por tanto, una posible guía para




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el análisis y la acción en el margen de posibilidades ofrecido a cada fenómeno educativo y formativo en concreto.

2. Los componentes o elementos del sistema

Algunos de los componentes o elementos que se presentan en el sistema educativo complejo: educación, escuela, sociedad, política, ciencia, tecnología, cultura, sujetos-actores-autores, acciones, instituciones, proyectos educativos, pedagogía, didáctica, currículo, investigación, administración, conocimiento, evaluación, comunicación, entre otros.

Ahora bien, son componentes o elementos que pueden organizarse e interaccionar en subsistemas.

3. La causalidad

Las causalidades son generadas por las interacciones entre los componentes o elementos del sistema educativo complejo en general y de los subsistemas en particular. Esas causalidades se expresan a través de encuentros internos y externos, y en ese sentido de relación aleatoria o juego complejo, se posibilita la comprensión de las realidades socio-educativas.

4. Las interacciones

Las interacciones son las que determinan la interrelación de los componentes o elementos del sistema y subsistemas educativos. Se manifiestan a través de los encuentros externos y los encuentros internos.

5. Las interrelaciones

Las interrelaciones permiten establecer uniones entre los diversos componentes o elementos del sistema educativo complejo en general y de los subsistemas en particular, es decir, a través de las interrelaciones se puede expresar una organización, entre muchas, pues las posibilidades de organizaciones de un sistema y/o subsistemas están dadas por las interminables uniones que se pueden realizar entre los componentes o elementos presentados tanto en los encuentros internos como externos.

6. La re-organización




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Las re-organizaciones son las plurales relaciones que pueden darse entre los diversos componentes ajustadas a las necesidades e intereses específicos de una realidad determinada, es en esencia la posibilidad de contextualizar y responder a las transformaciones y cambios de las realidades socio-educativas.

IV. EL SISTEMA EDUCATIVO GENERAL/CONTEXTO

“La sociedad en su conjunto debería apoyar la educación de todos los niveles, incluida la enseñanza superior dado el papel que ésta desempeña en el fomento de un desarrollo económico, social y cultural sostenible. La movilización con este fin depende de la sensibilización y la participación del público, de los sectores público y privado de la economía, de los parlamentos, de los medios de comunicación, de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, de los estudiantes y de los establecimientos, de las familias y de todos los agentes sociales que intervienen en la enseñanza superior”

Nos encontramos en los inicios de un nuevo milenio que anuncia un cambio de época con nuevas manifestaciones en la sociedad, en la reestructuración de las economías a nivel mundial, en el conocimiento, en fin, en la crisis de los paradigmas tradicionales y el surgimiento de unos nuevos, como postula Morin46: “el cambio teórico vendrá de la dialéctica entre descubrimientos asombrosos y una nueva forma de concebir las evidencias. Nuestro mundo, como el antiguo, será vuelto a poner en cuestión”. Más adelante continua, “este cambio de mundo[...] deberá suponer un cambio en el mundo de nuestros conceptos, y cuestionar los conceptos maestros con los cuales pensamos y aprisionamos el mundo”. Pues bien, en el mundo educativo se producen tensiones entre esos imaginarios creados, entre las necesidades, los deseos y las expectativas de los seres humanos y el encuentro con una escuela que no los ha asumido porque aun se mantiene encerrada en el conocimiento academicista y fragmentado, aislado del contexto y poco relacionista entre lo local y desconectada de lo universal. El contexto no es un ámbito separado, estéril e inerte, sino el lugar de las interacciones, de los intercambios, de los encuentros y a partir de allí el universo entero puede ser considerado como una inmenso entramado, con una inagotable red de relaciones donde nada puede definirse de manera absolutamente independiente. En síntesis, en el contexto del fin de siglo surgen nuevos valores éticos, culturales y políticos, nuevas formas de relacionarse y percibir el mundo, nuevas maneras de hacer política, en este sentido, son las nuevas interrelaciones que la educación y la escuela deben asumir para proyectarse en los nuevos contextos y los nuevos

46 MORIN, Edgar. El Método I. La Naturaleza de la naturaleza. Madrid. Catedra, 1993 P.88.




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retos que le plantean el nuevo siglo. Es pues, un aceptar que en el mundo contemporáneo, en América Latina y particularmente en Colombia, la tensión de la educación y de la escuela está ligada, inexorablemente, a las realidades económicas, sociales y políticas puesto que es en ellas donde se reflejan.

Subsistemas externos/internos Lo educativo como un sistema posee subsistemas con componentes o elementos que se interrelacionan. En esta perspectiva, es posible que para encontrar la alta calidad en los procesos universitarios sea necesario que cada uno de ellos sea determinado y caracterizado y como subsistema posea la definición de sus respectivos componentes (parte, aspecto, atributo, cualidad, propiedad, variables, magnitud, indicador, etc.) en interacción con el todo como subsistema y con el sistema como tal, pues evidentemente, nada existe aislado e independiente del resto de los elementos del macrosistema. Algunos subsistemas externos e internos pueden ser:

Algunos subsistemas externos

Procesos Externos ESCUELA SOCIEDAD

EDUCACION CULTURA POLITICA TECNOLOGIA CIENCIA

Algunos Subsistemas Internos Procesos Internos

PEDAGOGICOS DIDACTICOS

EDUCACION CURRICULARES ADMINISTRATIVOS RELACIONALES COMUNICACIONALES

Subsistemas educativos/componentes




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Los procesos externos e internos se consideran a su vez como subsistemas con componentes o elementos que interconectados expresan una nueva cualidad, un nuevo orden en el sistema educativo complejo. Algunos de estos subsistemas pueden ser entonces: educación, escuela, sociedad, política, ciencia, tecnología, cultura, sujetos-actores, acciones, instituciones, proyectos educativos, pedagogía, didáctica, currículo, investigación, administración, conocimiento, evaluación, comunicación, entre otros.

Ahora bien, son subsistemas con componentes o elementos que pueden re-organizarse e interaccionar entre los subsistemas y/o entre los componentes de cada subsistema en particular.

Veamos en forma lineal, algunos de los subsistemas propuestos, con componentes sugeridos, lo cual vale decir, no son exclusivos, ni excluyentes de otros posibles componentes necesarios en determinados contextos para responder a determinadas situaciones o necesidades:

INSTITUCION SUJETOS ACCIONES

SUBSISTEMA PEDAGOGICO CONOCIMIENTO FUNDAMENTOS PROYECTOS

SUJETOS PROBLEMAS OBJETO

SUBSISTEMA DIDACTICO METODO OBJETIVOS CONTENIDO RESULTADO

INSTITUCIONES DOCENTES

COMUNIDAD SUBSISTEMA RELACIONAL ALUMNOS

DIRECTIVOS FAMILIA EMPRESA EGRESADOS




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EDUCACION EVALUACION

SUBSISTEMA CURRICULAR APRENDIZAJE ENSEÑANZA ALUMNOS DOCENTES

GESTION EVALUACION PARTICIPACION

SUBSISTEMA ORGANIZACIONAL INVESTIGACION RELACION ARTICULACION COMUNICACIÓN

V. ALGUNAS RE-ORGANIZACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Tedesco, asesor para la UNESCO, como primera característica importante a mencionar dentro del proceso de transformación educativa señala que cada vez más se reconoce que las transformaciones educativas son sistémicas. Estima que “esas reformas tradicionales fueron siempre reformas que intentaron modificar una variable, una dimensión del sistema. Se cambiaba el curriculum pero se dejaba lo demás relativamente intacto. Se modificaban, por ejemplo, las condiciones de trabajo o la formación de los maestros y los profesores, pero el resto quedaba intacto… Lo que aprendimos en todos estos años es que si se modifica un factor y lo demás se deja intacto, no cambia nada. Al final, el sistema asimila esa modificación, todo se acomoda y vuelve a funcionar como antes. Los cambios deben ser sistémicos, deben afectar al conjunto de variables que actúan en el sistema educativo: los contenidos, los métodos, el personal, el estilo de gestión, la organización administrativa, el financiamiento, etc.”

Si se piensa en la Universidad y en el re-conocimiento de uno de sus subsistemas, el proceso curricular por ejemplo, sin caracterizar las interrelaciones de este con otros procesos universitarios, y la determinación de aquellas características que son el objeto de esas interrelaciones, se sabe que esta situación puede inducir a la manifestación de problemas en la dinámica del sistema general de la Universidad. Es decir que la explicación de los fenómenos socio-educativos que atienden solo a un aspecto aislado genera problemas en la dinámica, en el desarrollo de los




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procesos universitarios en general. En esencia, la Universidad que no se integra a sistemas más complejos de orden social, e incluso global puede generar propuestas de formación descontextualizadas, atrasadas, con enfoques sectarios, simplistas y reduccionistas. Por otra parte, es conveniente considerar que los subsistemas que pueden presentarse en una Universidad siempre están subordinados a sistemas más complejos, más globalizadores. Por ello, el enfoque sistémico, desde los postulados de la estrategia del pensamiento complejo, implica no solo el determinar los subsistemas con sus correspondientes componentes, su caracterización, las relaciones de interdependencia entre los componentes y subsistemas, sino la interrelación de estos con el medio o contexto global/local. Así pues la nueva cualidad, la re-organización universitaria que surge de la interacción de ese conjunto con otros que lo rodean, es la manifestación de ese nuevo sistema de orden mayor, sobre la base de interrelaciones también cualitativamente diferentes.

Dinámica/Interrelaciones

“…una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad”

La administración de los procesos propios de la Universidad es la consecuencia de los tipos de procesos que en ella se desarrollan y de las relaciones con el medio social o contexto, de las interrelaciones que se generan y de las causalidades y/o encuentros y tendencias que manifiestan. Ahora bien, dentro de la dinámica de la organización universitaria, el establecimiento de las interrelaciones entre los componentes posibilita, en primer lugar, determinar la estructura, la organización del sistema mismo y, en segundo lugar, determina el comportamiento, la dinámica, el movimiento, el desarrollo del sistema, en este sentido, precisar las interrelaciones entre los subsistemas y componentes de cada uno de estos, es establecer la red de relaciones en la propuesta de formación de cualquier institución educativa. Cabe entonces preguntarse desde un sistema educativo planteado desde una estrategia de pensamiento complejo, cuál es la dinámica que posibilita que se den las diversas interrelaciones entre los componentes y que en ese sentido genera re-organizaciones pedagógicas? Pues bien, las interrelaciones entre los diversos componentes de los subsistemas y del sistema educativo complejo, en general, están dadas como en un círculo




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polirrelacional, donde los componentes, aunque, deben ser definidos a la vez, en y por sus caracteres originales, en y con las interrelaciones de las que participan, en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos, en y con la perspectiva del todo en el que se integran. También inversamente, la organización, el tejido, la re-organización resultante, debe definirse con relación a los componentes, a las interrelaciones, a la red de relaciones de naturaleza dialógica47, al todo como proceso, y así sucesivamente, ininterrumpidamente porque es un sistema abierto y activo, regulado por una causalidad compleja48, por tanto, y de acuerdo a los contextos, generador de nuevos tejidos, nuevas expresiones en las múltiples prácticas educativas. Algunos círculos polirrelacionales que pueden presentarse en el contexto educativo pueden ser, entre muchos, los siguientes representados en el sistema y algunos subsistemas educativos (subsistema pedagógico, subsistema curricular, subsistema didáctico, subsistema relacional, subsistema organizacional…); de todas formas lo que se resalta es la posibilidad que puede plantearse en términos de organización/es y de articulación/es en el seno de un proceso circular activo o productivo en palabras morinianas. También se señala que de los componentes del sistema en general y de los subsistemas particulares pueden generarse otras circularidades y en ese sentido, fecundar nuevas interrelaciones entre los subsistemas de los componentes, entre los subsistemas del sistema y entre todos los componentes del sistema en general. Veamos algunas gráficas de lo expuesto:

47 La dialógica introduce pluralidades, separaciones, oposiciones, retroactividades y calor; el calor le trae agitaciones y desordenes... .

Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.39

48 La causalidad compleja no es lineal: es circular e interrelacional... Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza.

Ediciones Cátedra, 1993, p.308.




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CIENCIA

NATURALES

HUMANAS

ANTROPOLOGICAS

DE LA TIERRA

SOCIALES

Figura: Componentes de un componente

FUNDAMENTOS

ANTROPOLOGICOS

EPISTEMOLOGICOS

FILOSOFICOS

PSICOLOGICOS


AXIOLOGICOS

ANTROPOLOGICO

POBLACIONINSTITUCIONAL

HOMBRE

CULTURA

COMUNIDAD

SOCIEDAD


ALUMNO

AFECTIVO

COGNITIVO

SOCIAL

SEXUAL

COMUNICATIVO

CREATITIVO





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En fin, como subsistemas y sistema educativo abierto (polisistemas) son alimentados por diversos flujos de acciones, lo cual lo hace integralmente activo, pues no sólo están en movimiento todos sus componentes, sino que incluso su estado estacionario49, de equilibrio está asegurado por la actividad organizadora de un movimiento como un torbellino que ininterrumpidamente hace circular, fecundando nuevos tejidos, nuevas interacciones, nuevas organizaciones en la infinita red de relaciones socio-educativas. Un ejemplo de un subsistema mas desarrollado, con una mayor red de relaciones entre los componentes de cada uno de los componentes, puede observarse en la

49 “...la tendencia profunda de los ecosistemas es el clímax, es decir, el estado estacionario u homeostático, el recomenzamiento

ininterrumpido del mismo bucle [...]. El clímax es el estado de equilibrio hacia el que tienden todos los ecosistemas y en el que pueden

mantenerse indefinidamente, siendo iguales todas las cosas”. Véase, MORIN, Edgar. El Método II. La vida de la vida. P. 52

GESTION

PROCESOSACADEMICOS

PROCESOSADMINISTRATIVOS

PROCESOSFORMACION-DOCENTE

PROCESOSINTER-STITUCIONALES

PROCESOS INVESTIGATIVOS


DOCENTES

INVESTIGATIVOS

SOLIDARIOS

REFLEXIVOS

CRITICOS


CREATIVOS




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siguiente figura que ilustra la estructura de los componentes de los componentes del subsistema de la didáctica como un sistema complejo50.

Figura: Componentes de los componentes del subsistema de la didáctica como un sistema complejo.

50 La didáctica como un sistema complejo ha sido una experiencia teórica-practica desarrollada por la autora, con vivencias de respuesta a la

diversidad educativa en grupos de los diferentes niveles del sistema educativo. Como planteamiento teórico se propone desde los postulados

del pensamiento complejo y la pedagogía alemana.

Se presento como ponencia en el I Congreso Internacional de Pensamiento Complejo, en Bogota, Noviembre 8-10 de 2.000. Véase, LA

DIDACTICA COMO UN SISTEMA COMPLEJO. MEMORIAS Ier. Congreso Internacional de PENSAMIENTO COMPLEJO. TOMO II.

Noviembre 8, 9 y 10 de 2.000. Pgs. 239-251.

El texto inédito-2.000: La didáctica como un sistema complejo, en 114 paginas presenta cinco capítulos: Los componentes, Las Interacciones,

Las Propiedades, Un De-mostrar y Una Apuesta.




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Ahora bien, continuando en los términos de la complejidad, puede decirse que lo que se fecunda en el subsistema de la didáctica como un sistema complejo, es una relación recursiva, en tanto unos componentes, con otros componentes de los componentes de los componentes, se interrelacionan generando otras reorganizaciones en las realidades socioeducativas. Es pues, la naturaleza de una relación ininterrumpida, autogeneradora como un circuito polirrelacional o como lo que Morin denomina rotación autogeneradora51 donde está presente el todo por sus elementos constitutivos y los elementos constitutivos por el todo.

Figura: Relación autogeneradora del subsistema de la didáctica como un sistema complejo.

51 Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 87.




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VI. ALGUNAS INTERACCIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

“A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras, las instituciones de educación superior deberán desarrollar su capacidad de predicción mediante el análisis de las tendencias sociales, económicas y políticas que vayan surgiendo, abordadas con un enfoque multidisciplinario y transdisciplinario…”

Edgar Morin, concibe las interacciones como las acciones recíprocas que modifican el comportamiento o la naturaleza de los elementos, cuerpos, objetos y fenómenos que están presentes o se influencian52. En ese sentido, la interacción es en esencia una noción necesaria en la dinámica los sistemas y/o subsistemas educativos, en tanto, se convierte en una placa giratoria que posibilita las re-organizaciones y transformaciones ajustadas a cada realidad. Por qué son necesarias las interacciones en el contexto educativo?

Porque las interacciones entre los diversos elementos o componentes del sistema o subsistemas educativos, en este caso, son las que generan causalidades complejas53, encuentros entre sí, dando lugar a nuevas organizaciones, que pueden ser expresadas a través de la organización de los encuentros externos y la organización de los encuentros internos constituyéndose ambos en las dos caras de las tensiones que caracterizan la dinámica de los procesos pedagógicos. Ahora bien, en el juego complejo de las causalidades internas y externas se encuentran algunas interacciones que se generan en el contexto educativo y se pueden expresar a través de múltiples encuentros entre sus componentes. A continuación se contemplan algunos, lo cual no quiere decir que sean los únicos posibles o los mejores: Interacciones Externas

“La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario”

52 Ob. Cit. Morin, Edgar, p.69

53 Para comprender cualquier cosa en la vida, la sociedad, el individuo, hay que recurrir al juego complejo de las causalidades internas y

externas... Véase, MORIN, Edgar. p,308.




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1. El encuentro entre educación-escuela: Es cierto que ni la educación, ni la escuela pueden, por sí solas, producir las transformaciones que el propio sistema sociocultural niega. Sin embargo, dichas transformaciones, no son posibles sin la educación. En este sentido, la escuela, a través de los procesos de formación y educación, si puede generar actitudes, desatar procesos y posibilitar la formación de una cultura en el trabajo, en la política y en la educación que fecunde las transformaciones necesarias en el sistema social general. Al respecto, los futurologos, Alvin y Heidi Toffler54 sugieren la creación de los “Consejos del Futuro”, insinúan que en cada escuela y en cada comunidad debemos crear un “Consejo del Futuro”: equipos de hombres y mujeres dedicados a ensayar el futuro en interés del presente. Proyectando “presentes futuros”, estableciendo respuestas docentes adecuadas a éstos, sometiendo las alternativas a debate público; estos consejos podrían producir un poderoso impacto en la educación. 2. El encuentro entre educación-sociedad: En las últimas décadas se ha propugnado por los diversos actores educativos, la pertinencia o la necesidad de que la escuela se abra o se integre a los procesos de la sociedad, con aquello comúnmente denominado, la interacción escuela-comunidad. En general este encuentro avizora la posibilidad para lograr una renovación progresiva del mismo sistema escolar, si se concibe que dicho encuentro, puede ofrecer una forma diferente de dinámica para que se realice con mayor eficiencia los propósitos sociales, a partir de sus necesidades y con la participación de todos los sectores. En síntesis, la escuela como parte de la sociedad y formando parte de ella desempeña un papel fundamental y complementario de acuerdo a sus problemas, intereses y necesidades. Esa relación es entonces complementaria entre la parte: la escuela, y el todo: la sociedad. Es pues, un encuentro de relación interdependiente, que está siempre presente en cada uno de los momentos de un proceso formativo, lo que ocurre es que a veces las instituciones educativas no están conscientes de ello y en consecuencia el rumbo se pierde y la calidad de los procesos se desmejoran, es decir no se contribuye a una formación cultural de la misma sociedad. Al respecto Morin considera la relación escuela/sociedad una relación de holograma y de recursividad55, en ese sentido afirma que como existe un bucle

54 Véase Alvin y Heidi Toffler. La Tercera Ola. La educación. Capítulo 38. Editorial Plaza & Janes, S.A, Barcelona, 1995.

55 Holograma: igual que un punto singular de un holograma lleva en si la totalidad de la figura representada, la escuela en su singularidad,

lleva en ella la presencia de la sociedad entera. Recursividad: la sociedad produce la escuela que produce la sociedad. Véase, MORIN,

Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 131.




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entre escuela y sociedad, y cada una produce a la otra, cualquier intervención modificadora en uno de estos términos tiende a suscitar una modificación en el otro. 3. El encuentro entre cultura-sociedad: Frente a la interrelación cultura/sociedad, Morin56 precisa que “cultura y sociedad mantienen una relación generadora mutua” y en esta relación no podemos olvidar las interacciones entre individuos puesto que son, ellos mismos, portadores/transmisores de cultura; estas interacciones regeneran a la sociedad, la cual regenera a la cultura. Es decir, “el conocimiento está en la cultura y la cultura está en el conocimiento”, pero son los hombres de una cultura, por su modo de conocimiento, que producen la cultura que produce su modo de conocimiento. En este sentido, la cultura genera los conocimientos que regeneran la cultura. Más adelante afirma “toda cultura está vitalmente abierta a su mundo exterior, que de él extrae conocimientos objetivos y que los conocimientos e ideas migran de cultura a cultura”. 4. El encuentro entre educación-política: En el ámbito de la política, la educación es requisito en la construcción de la democracia que sustente un Estado Social de Derecho. Una Educación en y para la Democracia, los Derechos Humanos, la Paz y la Tolerancia. Es decir, una educación con un verdadero sentido político. De igual manera la democracia implica, para todos, la producción y acceso real a la educación, al saber científico, artístico y político. La construcción de una democracia se genera educando a los ciudadanos. En fin, desde el ideal democrático de Gutmann (1987:14), quien sentencia: “Desde este ideal democrático de la educación –la reproducción social consciente-, una teoría democrática trata de las prácticas de deliberar sobre la instrucción por parte de los individuos y sobre la influencia educativa de las instituciones diseñadas, al menos parcialmente, para estos propósitos educativos”. 5. El encuentro entre educación y ciencia-tecnología:

56 “... el conocimiento está unido por todas partes a la estructura de la cultura, a la organización social, a la praxis histórica. No sólo está

condicionado, determinado y es producido, sino que también es condicionante, determinante y productor (cosa que demuestra de forma

asombrosa la aventura del conocimiento científico). Y, siempre y en cualquier lugar, el conocimiento transita por los espíritus individuales, los

cuales disponen de una autonomía potencial, y ésta autonomía, en ciertas condiciones, puede actualizarse y convertir en pensamiento

personal”. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. P.19-26.




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Volviendo con Alvin y Heidi Toffler57, estos afirman que “para contribuir a evitar el shock del futuro debemos crear un sistema de educación posmoderno. Y para conseguirlo debemos buscar nuestros objetivos y métodos en el futuro, no en el pasado”. En consecuencia, en la educación se deben tener presente los cambios producidos en el mundo del conocimiento por la revolución científico-técnica, para generar cambios en el pensar, en el hacer y en el saber académico, así como basarse en las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales que ocurren en el mundo, para cambiar las relaciones que se dan dentro de la escuela y generar una nueva cultura escolar. Aunque en el mundo educativo es difícil comprender, asimilar y adaptarse a los cambios tecnológicos, es imperioso incorporar en los procesos de formación, lo que Marco Raúl Mejía58 denomina los visibles cambios tecnológicos de la electrónica, la cibernética y la ingeniería, operativizados hoy a través de los servicios personales, la tecnología doméstica e industrial, las computadoras, la bioagricultura y las telecomunicaciones. En fin, parafraseando a Sábato, hay que reintegrar la ciencia y la sabiduría, lo que implica una humanización de la técnica y una valoración ética de sus adquisiciones. Adicionalmente, en términos morinianos, lo esencial es que se genere una “dialógica recursiva” entre los desarrollos sociales, económicos, políticos, técnicos y el despertar y posterior auge, de un pluralismo cultural. “...una formidable dialógica recursiva, contradictoria y ambivalente, entre ciencia y sociedad. Surgida de la sociedad, enraizada en la sociedad, la cual se impone más en y sobre ella. Determina la realidad, la verdad y la certeza en el seno de las civilizaciones técnicas, al mismo tiempo que experimenta, por otra parte, las realidades, verdades y certezas de esta civilización”59. 6. El encuentro entre educación-cultura: La construcción de una nueva cultura escolar, permite pensar un escenario donde se propician las diversas experiencias para el reconocimiento del otro, la aceptación de la diversidad cultural, la tolerancia, la búsqueda de nuevos modelos de convivencia y negociación como mecanismos para el tratamiento de las

57 Ob. Cit., Toffler. La Tercera Ola. La educación. Capítulo 38. Editorial Plaza & Janes, S.A, Barcelona, 1995.

58 MEJIA, Marco Raúl. Un nuevo escenario para la innovación. CINEP, Santafé de Bogotá, 1997.

59 “Ciencia, técnica, sociedad han devenido sustentadoras y sustentadas en un torbellino en el que son mutuamente dominadoras y

dominadas, sojuzgadoras y sojuzgadas. Este torbellino afecta en adelante al devenir del planeta”. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las

ideas. P.63.




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diferencias y los conflictos. En este sentido, es una perspectiva de una escuela inmersa en una cultura de la concertación, de la tolerancia y del diálogo. Una escuela que mediante sus procesos pedagógicos posibilita la formación multicultural requiere “cambiar las relaciones de poder, las interacciones verbales entre profesores y estudiantes, la cultura de la escuela, el curriculum, las actividades extracurriculares, las actitudes hacia los grupos minoritarios, el programa de pruebas y prácticas grupales, las normas institucionales, las estructuras sociales, los juicios, los valores. En definitiva, los objetivos de la escuela deben ser transformados y reconstruidos”.60 En este sentido, como bien dicen Alvin y Heidi Toffler61, “los educadores posmodernos no deberán tratar de imponer al estudiante rígidas escalas de valores; pero deberán organizar sistemáticamente actividades formales e informales que ayuden al estudiante a definir, explicar y probar sus valores [...] los cursos de mañana no habrán de componerse únicamente de una gran variedad de asignaturas para el suministro de datos, sino que habrán de dar gran importancia, con vistas al futuro, a las aptitudes de comportamiento”. Entrevemos una escuela que se revoluciona y se transforma por los cambios de paradigma; pues en ella se instala, “una transformación del modo de pensamiento, del mundo del pensamiento y del mundo pensado” como bien lo manifiesta Morin62. La revolución paradigmática, continúa el autor, depende de condiciones históricas, sociales y culturales que ninguna consciencia podría mandar. Pero también depende de una revolución propia de la consciencia. Ciertamente, la escuela evoluciona, reproduce tanto como transforma los influjos que recibe del contexto y la misma sociedad humana evoluciona creando nuevos patrones de cultura, nuevas formas de interacción, nuevas pautas de costumbres, nuevos intereses y necesidades, nuevos códigos de comunicación, nuevos artefactos e instituciones que potencian a la vez que limitan la actuación del individuo y del grupo, pero que en todo caso, le sitúan en nuevas coordenadas63.

60 MAGENDZO K, Abraham. Curriculum, educación para la democracia en la modernidad. Instituto para el Desarrollo de la Democracia. PIIE.

Colombia, 1996, p, 203

61 Ob. Cit., Toffler. La Tercera Ola. La educación. Capítulo 40. Editorial Plaza & Janes, S.A, Barcelona, 1995.

62 “la revolución paradigmática, no sólo amenaza a los conceptos, las ideas, las teorías, sino también al estatus, al prestigio, la carrera de

todos aquellos que vivían material y psiquicamente de la creencia establecida. [...] cambiar de paradigma es a la vez cambiar de creencia, de

ser y de universo”. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. P 237-244.

63 SACRISTAN Gimeno. PEREZ Angel. Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata, 1996. P, 99.




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Interacciones Internas

“una transformación y expansión sustanciales de la educación superior, la mejora de su calidad y su pertinencia y la manera de resolver las principales dificultades que la acechan exigen la firme participación no sólo de gobiernos e instituciones de educación superior, sino también de todas las partes interesadas, comprendidos los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y la industria, los sectores público y privado de la economía, los parlamentos, los medios de comunicación, la comunidad, las asociaciones profesionales y la sociedad…”

Cualquier proyecto educativo dependiendo de la perspectiva que se asuma en el proceso de formación, tiene profundas implicaciones para el desenlace de las escenas, de los actos y de las múltiples interacciones entre los actores; todo en absoluto se ve determinado por el punto de vista mantenido, es decir, si para los procesos formativos planteados, los postulados y en consecuencia, las acciones-prácticas de los actores-sujetos-autores, se inscriben dentro lo que se debate en las posturas epistemológicas de las formas de un sistema clásico o una postura epistemológica para sistemas complejos en términos morinianos; con conceptos sistémicos que expresen a la vez unidad, multiplicidad, totalidad, diversidad, organización y complejidad. El primero, el sistema clásico, es "usual y rigurosamente normativo y prescriptivo", en sus formas, digo formas, porque según Calabrese, no existe sólo una forma de lo clásico, la certeza es una característica que está presente en ellos. Del mismo modo, permanece idéntica la morfología y la estructura de los juicios. El segundo, el sistema complejo. Edgar Morin, propone una epistemología compleja, con competencias más vastas que la epistemología clásica, es decir, una epistemología compleja que no constituye el centro de la verdad, sino que gira alrededor del problema de la verdad, pasando de perspectiva en perspectiva y, de verdades parciales en verdades parciales... En ella, el autor afirma que estamos urgidos de una epistemología compleja que descienda, si no a las calles, al menos a las cabezas, aunque esto necesita sin duda una revolución en las cabezas. En consecuencia, es preciso preguntarnos por los proyectos educativos de las instituciones universitarias de ésta cultura contemporánea, es decir, en los Proyectos Educativos (PE), las políticas, los acuerdos, los consensos, los ideales, en suma, los cánones que direccionan las intencionalidades de las múltiples escenas formativas de la educación y la formación de los seres estudiantes; han sido construidos pensando en qué tipo de sistema o sistemas se oferta?, desde cuáles postulados epistemológicos?. Es decir, se han permitido las convivencias epistemológicas?, se han entablado los "acuerdos mínimos" en términos de Adela Cortina?, se posibilita la conflictualidad del contraste entre sistemas como lo propone Calabrese?, realmente se ha descendido a la cabeza de todos los actores (estudiantes, docentes, familia, empresa, administradores, comunidad) teniendo




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en cuenta sus deseos, intereses, motivaciones, expectativas?. Vale pues la pena pensar, reflexionar y recrear estos y, muy seguramente otros interrogantes. LAS INSTITUCIONES, en ellas, las formas de la cultura existente, coexisten. Son formas que permanecen en "competición y se definen entrelazándose", complementándose. Son los lugares donde se convive permanentemente con la contradicción, pues ciertamente, como lo sentencia Morin, “no se puede reformar la institución sin haber reformado previamente los espíritus, pero no se pueden reformar los espíritus si no se han reformado previamente las instituciones”. La institución como el lugar donde se ponen en escena los actos, las acciones, las estrategias. Al respecto Edgar Morin afirma que "la Universidad produce la certificación de alto nivel. La metodología dominante produce oscuranticismo porque no hay mas asociación entre los elementos disjuntos del saber y, por tanto, tampoco posibilidad de engranarlos y de reflexionar sobre ellos". En este sentido, se cree posible y plausible un pensamiento complejo consecuente con una metodología, una estrategia, una práctica compleja, para lo cual no existe receta, pero si la certeza de que es un llamado a la civilización de las ideas y de las acciones e indudablemente, un llamado a la creación de nuevas propuestas educativas provenientes del conjunto de nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevos descubrimientos y nuevas reflexiones que se conectan, se reúnen, se entrelazan, se intercomunican, en fin, en palabras morinianas “ es preciso romper una frontera mental, epistémica”, por tanto, se requiere una reforma del pensamiento que no es programática sino de “naturaleza paradigmática”64, porque concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento. Frente a la estrategia, por ejemplo, se propone como política que requiere al conocimiento complejo, porque la estrategia surge trabajando con y contra lo incierto, lo aleatorio, el juego múltiple de las interacciones y las retroacciones. Estrategias que a partir de decisiones iniciales, permite imaginarse un cierto número de escenarios para las acciones formativas de un proceso educativo, pero imaginarse, mas no predeterminarlo. Bien lo dice Morin65, la estrategia busca sin cesar reunir informaciones, verificarlas, y modifica su acción en función de las informaciones recogidas y de los azares encontrados en el curso del camino, pero una estrategia, señala mas adelante, lleva en si la conciencia de la incertidumbre.

64 La misma permite conformarse con la finalidad de la cabeza bien organizada, es decir que facilitaria el pleno empleo de la inteligencia. Es

necesario que comprendamos que nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas. Véase, MORIN,

Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 127.

65 Ob. Cit., MORIN, Edgar. La estrategia se opone al programa, aunque pueda comportar comportar elementos programados… Toda

nuestra enseñanza tiende al programa mientras que la vida nos pide estrategia… p.80.




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Es decir, que una estrategia educativa, también se inventa, se re-crea, se presenta y se apuesta a ella para salir de la crisis. Será entonces, que en las instituciones educativas necesitamos de nuevas estrategias?. Pues bien, Morin también afirma que la estrategia se impone siempre que sobreviene lo inesperado o lo incierto, es decir, desde que aparece un problema importante. Ahora bien, la acción supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azares, iniciativas, decisiones, conciencia de las derivaciones y de las transformaciones. Pero, será que posibilitamos que esta dinámica de la acción preñe las diversas escenas en las instituciones educativas?. Con prudencia, Morin nos recuerda que la acción es una decisión, una elección, pero es también una apuesta. Una apuesta que integra de la incertidumbre la fe o la esperanza, una apuesta que concierne a los compromisos fundamentales de nuestras vidas. Luego, permitimos que las apuestas nos inspiren e impregnen a nosotros los sujetos-actores y a los nuevos proyectos, para nuevos actos formativos en los escenarios educativos? Y no podría faltar el método para el desarrollo de las escenas, pero un método como una necesidad para hacer que se comuniquen los conocimientos dispersos, para desembocar en un conocimiento del conocimiento; como una necesidad de superar alternativas y concepciones mutilantes, en consecuencia, un método que contribuye a la autoelaboración de un pensamiento menos mutilante. En fin, un método que ayuda, a los diversos actores, a pensar por ellos mismos para responder al desafío de la complejidad de los problemas de la cultura contemporánea, pues es a través de una reorganización conceptual y teórica, en cadena, como sentencia Morin, que alcanzando el nivel epistemológico y paradigmático, desemboca en la idea de un método, que debe permitir un caminar de pensamiento y de acción que pueda remembrar lo que estaba mutilado, articular lo que estaba disjunto, pensar lo que estaba oculto. LOS SUJETOS-ACTORES-AUTORES/LAS ACCIONES, (docentes-alumnos-administrativos-familia-sectores: los procesos de enseñanza y de aprendizaje). La visión mutilante y unidimensional se paga cruelmente en los fenómenos humanos, el proceso educativo es un fenómeno eminentemente humano, que como una gran obra educativa: educa y forma seres humanos; pero con las mutilaciones "corta la carne y el pensamiento, derrama la sangre, disemina el sufrimiento". De este modo, estamos asistiendo a continuas escenas que corresponden a la "era de la barbarie", a la "prehistoria del espíritu humano" en términos morinianos. Se requieren pues, contemplaciones de actores-autores educativos que implican inexorablemente, en las acciones de los procesos de formación a los sujetos que con sus razones y sus emociones tienen que elegir opciones y tomar decisiones en ciertas condiciones y estructuras que se valoran permanentemente. Desde esta perspectiva, la acción pedagógica no puede ser analizada sólo desde el punto de




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vista instrumental, sin ver las implicaciones de los sujetos –docentes-dicentes-comunidad y las consecuencias que tiene para las subjetividades que intervendrán y se expresarán en las posteriores acciones. Detrás de las acciones de los sujetos está el cuerpo, la inteligencia, los sentimientos, las aspiraciones, los motivos, los modos de entender el mundo, etc. Todo esto se proyecta en lo que cada uno, como actor-autor del proceso, comprende para emprender los cambios, las transformaciones que responden a las múltiples situaciones y se emprenden los caminos transformadores con toda la personalidad, con los afectos, las creencias, las convicciones, las expectativas y también las racionalidades. Las acciones de los sujetos-actores en el mundo pedagógico, se comprenden en relación con las acciones de los otros seres humanos, evitando los peligros de un individualismo aislado del contexto intersubjetivo o noosférico66 en términos morinianos; pues, en la interacción de profesor-estudiante, estudiante-estudiante, profesor-profesor se genera una conjunción de actividades correspondientes a varios sujetos que son al mismo tiempo agentes y pacientes pedagógicos que se influyen y complementan mutuamente. Los profesores, como agentes pedagógicos, cuando ejercen como tal, son seres que actúan y ese papel no puede entenderse al margen de la condición humana, por muy tecnificado que sea el oficio o práctica de saber enseñar. Un profesor actúa como persona y sus acciones profesionales también lo constituyen a él. Los estudiantes, como pacientes pedagógicos, como destinatarios con acciones singulares, aprenden para emprender y ejercer acciones compartidas desde una cierta cultura intersubjetiva generada desde sus propios procesos de formación. El propósito que guía esta argumentación se puede deducir, puesto que cualquiera que sea la forma de entender la relación entre conocimiento y acción, no podrá entenderse y explicarse sin la mediación de los sujetos. Cualquier forma de saber debe entenderse como una cualidad constitutiva de los agentes que actúan, contribuyendo a construir las acciones transformadoras.

66 Morin afirma que.la noosfera comporta una extraordinaria diversidad de especies, de los fantasmas a los símbolos, de los mitos a las

ideas. De las figuraciones estéticas a los seres matemáticos, de las asociaciones poéticas a las concatenaciones lógicas. Insiste en que

“vivimos en un universo de signos, símbolos, mensajes, figuraciones, imágenes, ideas, que nos designan cosas, estados de hecho,

fenómenos, problemas, pero que, por ello mismo, son los mediadores en las relaciones de los hombres entre si, con la sociedad, con el

mundo. En este sentido, la noosfera esta presente en toda visión, concepción, transacción entre cada sujeto humano con el mundo externo,

con los demás sujetos humanos y, en fin, consigo mismo. Es cierto que la noosfera tiene una entrada subjetiva, una función intersubjetiva,

una visión transubjetiva, pero es un constituyente objetivo de la realidad humana.

Esta esfera es como un medio, en el sentido mediador del termino, que se interpone entre nosotros y el mundo exterior para hacer que nos

comuniquemos con este. Es el medio conductor del conocimiento humano. Además, nos envuelve como una atmósfera propiamente

antroposocial. [...] Los símbolos, ideas, mitos han creado un universo en el que habitan nuestros espíritus”. Véase MORIN, Edgar. El Método

IV. Las ideas. P. 116-120




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La formación como fenómeno específicamente humano se compone de acciones educativas emprendidas por seres humanos, sobre o con seres humanos y para seres humanos y, al margen de lo que son unos y otros, no se pueden entender los procesos que constituyen sus actividades. En el mundo pedagógico las múltiples acciones de los sujetos son, pues, el reflejo de las singularidades de quienes las realizan, esas acciones llevan sus sellos, se entrelazan con otras acciones en un tejido, en una red de relaciones, constituyendo un estilo propio entre quienes se dedican a formar-se y constituyen un proyecto colectivo que suma esfuerzos particulares en el que cabe distinguir, porque las singularidades individuales no se borran, por el contrario, enriquecen a las sociales. Se presentan múltiples acciones, pero sólo las acciones complejas nos permitirá civilizar nuestro conocimiento, un conocimiento que reclama el reflexionarse, el reconocerse, el situarse y el problematizarse. Un conocimiento, que es preciso que los diversos actores lo asuman como un fenómeno multidimensional y de permanente renovación y construcción, puesto que de manera inseparable es físico, biológico, mental, cultural, social. Finalmente no hay que olvidar que también “Los establecimientos de educación superior deben actuar en estrecha colaboración con los padres, las escuelas, los estudiantes y los grupos socioeconómicos y las entidades elegidas”.

VII. LAS PROPIEDADES La organización del proceso de la educación como un sistema complejo, necesita principios de orden que intervengan a través de las interacciones que la constituyen y que le dan el sentido y el significado en el proceso de formación de los sujetos-actores-autores. Esos principios de orden se han querido determinar como propiedades que caracterizan la dinámica del proceso como tal y del proceso de cada subsistema educativo67en particular. Veamos algunas de estas: 1. La Transversalidad

67 La transversalidad, reflexividad, criticidad, complejidad, contextualidad y apertura han sido las propiedades planteadas en el proceso del

subsistema de la didáctica como un sistema complejo. De todas formas por el carácter mismo de complejidad, se consideran como principios

de orden que caracterizan la dinámica del proceso general y del proceso de cada subsistema en particular.




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Esta propiedad se concibe en el modelo propuesto como un proceso permanente de impregnación de valores, actitudes y procedimientos que en consonancia con la interdisciplinariedad, la interdependencia y la interconexión de cada uno de los subsistemas desarrollados en el proceso educativo, en su conjunto con la cultura, con los contenidos axiológicos y con la investigación continúa, posibilita el encuentro del verdadero sentido y significado para cada uno de los sujetos-actores-autores y para la comun-unidad educativa en general. Desde esta perspectiva, la transversalidad no tiene un estatus de contenidos fragmentados, pues, sus diversos aspectos no se incluyen ni como áreas aisladas, ni como bloques de contenidos dentro de un área, sino como aquello que se denominó anteriormente: un proceso permanente de impregnación que caracteriza el clima de las diversas acciones educativas; como bien señala Lucini: “la transversalidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la acción educativa escolar”. 2. La Reflexividad Es una propiedad que permite utilizar el conocimiento para describir-se, analizar-se, comprender-se y valorar-se en las diversas peculiaridades del campo de acción de los sujetos-actores y, en este sentido, posibilitar la reconstrucción y la transformación de sí, de los otros y de las diversas prácticas en general.

Bien lo afirma Morin68, “la reflexión une un objeto particular con el conjunto del que forma parte, y este conjunto al sujeto que reflexiona”, así, en el desarrollo del proceso formativo como un sistema complejo, se permite conocer algo de sí mismo, algo de los actores involucrados, en tanto, pasan a ser sujetos/objetos de observación mediante un proceso reflexivo que conduce a que los sujetos-actores-autores involucrados adquieran consciencia de las diversas formas en que estructuran sus conocimientos, sus afectos y sus estrategias de acción en una realidad socio-educativa, eminentemente plural. Pues como lo consideran Ortega y Gasset69, estamos ante una de las condiciones más notables de la sociedad moderna, la de ser reflexiva utilizando la ciencia, lo que quiere decir que aprovecha el conocimiento elaborado para pensarse a sí misma y para actuar o gobernarse en consecuencia. El hombre moderno sabe que puede inventar utilizando el conocimiento, cosa que no sabe el primitivo. 3. La Criticidad

68 Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. P.73.

69 ORTEGA y GASSET. Citado por SACRISTAN, Gimeno. Poderes inestables en educación. Madrid. Ediciones Morata, 1998, p. 145




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Esta propiedad permite que en el modelo propuesto, la crítica se practique entre los sujetos-actores-autores con el objetivo de provocar su propia transformación. En este proceso el conocimiento se concibe como un proceso dialéctico, pues, los sujetos-actores-autores del proceso de formación, en la dinámica de la construcción del conocimiento se sumergen en el diálogo, en el debate y en la confrontación con su realidad y los presupuestos que orientan las diversas acciones de su contexto. Desde esta perspectiva, se forma un sujeto crítico que genera un mejor entendimiento de la práctica, pudiendo explicar las acciones que se producen con sentido y las acciones que merecen la pena conservar, reproducir o transformar. Sujetos con consciencia crítica, pues como dice Morin70: “la conciencia crítica necesaria con respecto a la sociedad no puede ser crítica más que si ella misma está abierta a la crítica y comporta su propia crítica”. 4. La Complejidad Es una propiedad que actúa como un regulador que no permite que se pierda de vista la realidad del tejido fenoménico en la cual se está y se constituye el mundo de los sujetos actores-autores del proceso educativo. Funciona como heterogeneidad socio-educativa, pues, en y desde su dinámica polirrelacional, provienen nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevas reflexiones que se interconectan, intercomunican, interfecundan para generar nuevos tejidos, nuevos ordenes formativos/educativos en las múltiples realidades socio-educativas. Es una propiedad que permite inscribirse en el viaje de un pensamiento complejo, lo que en palabras morinianas “Es un viaje en busca de un modo de pensamiento que respete la multidimensionalidad, la riqueza, el misterio de lo real y que sepa que las determinaciones cerebral, cultural, social, histórica que experimenta todo pensamiento codeterminan siempre el objeto de conocimiento”71. 5. La Contextualidad Esta propiedad permite concebir y practicar el modelo educativo propuesto, como un sistema abierto y activo, susceptible de adaptación y modificación en cada contexto, pues no se pretende plantear un modelo rígido, único e inflexible, que pueda implantarse de forma automática independiente de las características y punto de partida de cada situación o institución educativa, es por tanto, una posible guía, seguramente entre muchas otras, más no un recetario para ser utilizado descontextualizadamente.

70 Ob. Cit., MORIN, Edgar. El Método I, p. 433

71 Ob. Cit., MORIN, Edgar. El Método II, p. 24




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En este sentido, expresa Morin72: “la complejidad es la lucha contra la compartimentación del saber. Es una codisciplinariedad, un modo de entender las cosas. Lo más importante es la capacidad de poner una información en su contexto. Si no se puede poner en el contexto no se entiende nada. Necesitamos siempre contextualizar”. 6. La Apertura Esta propiedad aparece como un rasgo necesario, pues como sistema abierto y activo, el modelo propuesto, considera en su carácter organizacional las entradas y salidas, es decir las múltiples interacciones internas y externas, uniéndose a esa actividad polirrelacional, lo que equivale a decir, transformadora y productiva, generado desde otras organizaciones y fecundando, consecuentemente, otros tejidos educativos/formativos en los diversas prácticas pedagógicas. Desde una concepción compleja, como afirma Morin73: “la apertura es mucho más que una ventana: es una revolución en el concepto de sistema, el cual es ya una revolución en el concepto de objeto. No sólo porta dinamismo, sino dinamita”. La apertura, continua el autor, “no es un carácter secundario: es fundamental y vital, puesto que es necesaria no sólo para el funcionamiento, sino también para la existencia...”. En esencia, la apertura permite darle la connotación, necesaria y definitiva, de imprevisibilidad, de incertidumbre y de creatividad a lo educativo expresado como un sistema complejo y proyectado como una posibilidad de respuesta para el cambio, la transformación, la revolución en las diversas prácticas educativas.

VIII. A MANERA DE CONCLUSION

“Hacer cambios en las universidades

es como remover cementerios” Ortega y Gasset.

El análisis y la posterior estructura de las propuestas educativas del nivel superior planteadas desde la estrategia de pensamiento complejo, implica ante todo la caracterización del propio sistema institucional, es decir, determinar sus

72 Tomado del Literario Dominical. El Colombiano. Entrevista realizada a Edgar Morin. Medellín, domingo 26 de Abril de 1998.

73 Ob. Cit., MORIN, Edgar. El Método I, p. 230-241




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subsistemas, con los componentes y/o elementos constitutivos; quienes al interrelacionarse adquieren sus propiedades, cualidades, variables, magnitudes, e indicadores, entre otros. Concepciones tan amplias, requiere de nuevas mentalidades en los actores para generar nuevas escenas formativas en los múltiples fenómenos que se desarrollan en un proceso educativo. Se requieren escenas más exigentes que la que ofrece la mera instrucción a través de una retórica de conclusiones, de un ideario de verdades absolutas, de certidumbres que continúan postulándose desde ese "perpetuo retorno del espectro de la certidumbre". En concordancia con una cultura contemporánea, las escenas que se proponen en las diversas instituciones educativas, pueden plantearse como "fenómenos que verdaderamente exceden los sistemas regulados y ordenados, haciéndolos precipitar hacia una transformación" permanente. Frente a posiciones clásicas ancladas en la tradición dogmática, se mantienen posturas más plurales con relación a la nueva dinámica de las obras educativas. Contrario al predominio de los planteamientos exclusivistas, van apareciendo nuevos enfoques, nuevos paradigmas, nuevos pensamientos, nuevos libretos para nuevas obras educativas o en palabras de Calabrese puede ser el "hallar o constituir subgéneros de lo clásico que permitan superar el umbral de los juicios prefabricados, que no resultarían más que la fotocopia de un sistema de valores ya constituido". En esencia, los nuevos planteamientos no llegan a desplazar a los anteriores, sino que se instalan junto a ellos en una coexistencia que da lugar a la revolución para un encuentro de nuevas formas educativas en la cultura contemporánea, como lo sentencia Morin, "las culturas modernas yuxtaponen, alternan, oponen, complementarizan una gran diversidad de principios, reglas, métodos de conocimiento (racionalistas, empiristas, místicos, poéticos, religiosos, etc.)". Es preciso ser conscientes que a veces las reformas pueden comenzar pequeñas, aparentemente sin importancia, en lugares y por personas impensadas pero “como siempre, la iniciativa no puede venir mas que de una minoría, al principio incomprendida, a veces perseguida. Después se opera la diseminación de la idea que, al difundirse, se convierte en una fuerza activa”, este entonces, puede ser el acontecer de la revolución pedagógica precedida por la revolución del pensamiento.




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IX. UNA APUESTA

“…las modificaciones cuantitativas e institucionales por sí solas no serían más que arreglitos

que finalmente ocultarían aún más la necesidad de la reforma de pensamiento”

Morin

La Universidad de Córdoba (Montería-Colombia), dentro de su proceso de transformación académica y administrativa en 2002, adoptó como metodología de trabajo la planeación estratégica, sustentada en los principios del enfoque sistémico desde la teoría de la complejidad de Edgar Morin. Para tal efecto, consideró dentro de las estrategias de apoyo, la búsqueda de asesoría externa74 y con base en el diagnóstico INTERNO y EXTERNO elaborado por las mesas de trabajo de la Universidad, donde participaron los estamentos estudiantiles, docentes, trabajadores, directivos, egresados y sector productivo, se propuso desde los postulados de la educación planteada desde una estrategia de pensamiento complejo lo siguiente. Desde el reconocimiento institucional abordado por las mesas de trabajo, algunas sugerencias-pistas de acción para la Universidad de Córdoba:

74 La Corporación para el Desarrollo Complexus, Colombia, previo estudio de la documentación facilitada por la COMISION TECNICA que

da cuenta del PROCESO DE TRANSFORAMACION ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE CORDOBA, asesora a la

Universidad a través de la CONFERENCIA PENSAMIENTO COMPLEJO-EDUCACIÓN EN CONGRESO DE PENSAMIENTO COMPLEJO

en la Universidad de Córdoba. Agosto 8-9 de 2002. Temas: Pedagogía-Didáctica- Currículo y La Complejidad moriniana.




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1. Definir y caracterizar los subsistemas EXTERNOS – INTERNOS y sus componentes

•Espacio/Medio ambiente

• Innovación/Tendencia Tecnológico SUBSISTEMAS EXTERNOS • Económico

• Político/Legal • Socio-Cultural

• Cultura organizacional • Capacidad directiva

SUBSISTEMAS INTERNOS • Capacidad Científico/Tecnológica • Modelo pedagógico • Cobertura/Calidad Académica

2. Definir y caracterizar los componentes de los subsistemas

2.1 Subsistemas externos

• Ubicación

• Vías Espacio/ Medio ambiente • Transporte

• Clima • Recursos Naturales • Uso suelo

• Telecomunicaciones

• Informática Innovación/ Tendencias Tecnológ. • Cibernética

• Telemática • Robótica • Biotecnología




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Económico • Economía Regional

• Comercio Exterior • Modernización Estatal • Estabilidad Política

Político/Legal • Constitución Política • Leyes • Decretos • Resoluciones

• Creencias

• Valores Socio-Cultural • Identidades

• Intereses • Expectativas

2.2 Subsistemas internos • Estilo gestión

• Normas • Procedimientos

Cultura Organizacional • Estímulos • Valores/creencias • Autonomía

• Imagen institucional • Planeación • Evaluación

Capacidad Directiva • Flexibilidad • Comunicación • Coordinación




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• Nivel tecnológico Capacidad Científico/Tecnológica • Transferencia tecnológica

• Telecomunicaciones

• Demanda programa • Oferta programa • Permanencia

Cobertura/Calidad Académica • Aceptación Laboral • Matriculas/programa • Estratificación estudiantil • Proceso selección/admisión

• Perfiles estudiantes/docentes/administradores

• Estructura curricular • Investigación/docencia/extensión • Metodologías • Didácticas

Modelo Pedagógico • Fundamentos epistemológicos/pedagógicos • Procesos evaluativos • Procesos comunicacionales • Procesos relacionales • Procesos participativos • Procesos bienestar




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3. Plantear las CAUSALIDADES COMPLEJAS en los círculos polirrelacionales de los subsistemas externos – internos

POLITICO/LEGAL

DECRETOS

RESOLUCIONES

CONSTITUCIÓN POLÍTICA

ESTABILIDAD POLÍTICA

LEYES

MODERNIZACIÓN ESTATAL

CAPACIDAD DIRECTIVA

FLEXIBILIDAD

COMUNICACIÓN

PLANEACION

IMAGENINSATITUCIONAL

COORDINACIÓN

EVALUACION

MODELO PEDAGOGICO

PROCESOS

FUNDAMENTOS

NORMAS

INVESTIGACION/DOCENCIA/EXTENSION

PERFILES

ESTRUCTURASCURRICULARES

INNOVACION/TECNOL

TELEMÁTICA

BIOTECNOLOGIA

TELECOMUNICIONES

INFORMÁTICA

ROBÓTICA

CIBERNÉTICA




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4. Plantear las INTERACCIONES entre subsistemas externos

5. Plantear las INTERACCIONES entre subsistemas internos




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6. Proponer las INTERRELACIONES entre los componentes de los subsistemas internos-externos

7. Practicar los PRINCIPIOS definidos por la Comunidad Universitaria

• Autonomía • Pluralismo, tolerancia, respeto • Responsabilidad, reconocimiento, aceptación • Transparencia • Concertación

8. EN SINTESIS

Puede afirmarse que se ha iniciado el proceso de caracterización del sistema de UNICORDOBA (Universidad de Córdoba), en tanto se han identificado a través de la participación de todos los actores-autores los subsistemas internos y externos con sus respectivos componentes, los principios rectores del sistema universitario como tal, queda por definir las interacciones lo cual permitirá generar ese nuevo orden institucional. En la siguiente gráfica puede observarse lo anteriormente propuesto para el sistema Unicórdoba.




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EL SISTEMAUNICORDOBA

SUBSISTEMAS

EXTERNOS

INTERACCIONES

INTERNOS

PRINCIPIOS

1. Autonomía

2. Pluralismo, tolerancia,

respeto

3. Responsabilidad,

reconocimiento,

aceptación

4. Transparencia

5. Concertación

• Espacio/Medio ambiente

• Innovación/Tendenc.Tecn.

• Económico

• Político/Legal

• Socio-Cultural

• Cultura organizacional

• Capacidad directiva

• “ Cientif./Tecnológ.

• Modelo pedagógico

• Cobertura/Calidad Acad.

(POR DEFINIR)




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X. GLOSARIO Desde el pensamiento moriniano, algunos conceptos orientadores:

Sistema Sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. Tal definición comporta dos caracteres principales, el primero es la interrelación de los elementos, el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción. […] se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos. Véase, Morin Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 123-124. La teoría del sistema se anima allí donde hay juego activo de interacciones, retroacciones, emergencias, constreñimientos, allí donde los antagonismos entre partes, entre las partes y el todo, entre lo emergente y lo sumergido, lo estructural y lo fenoménico se ponen en movimiento. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.179. Los elementos deben ser definidos, pues, a la vez en y por sus caracteres originales, en y con las interrelaciones de las que participan, en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos, en y con la perspectiva del todo en el que se integran. Inversamente, la organización debe definirse con relación a los elementos, a las interrelaciones, al todo y así sin interrupción. El circuito es polirrelacional. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.151.

Complejidad del sistema

La primera y fundamental complejidad del sistema es asociar en si la idea de unidad, por una parte y la diversidad o multiplicidad por la otra, que en principio se repelen y excluyen. Y lo que hay que comprender son los caracteres de la unidad compleja: un sistema es una unidad global, no elemental, puesto que esta constituida por partes diversas interrelacionadas. Es una unidad original, no originaria: dispone de cualidades propias e irreductibles, pero debe ser producido, construido, organizado. Es una unidad individual, no indivisible: se puede descomponer en elementos separados, pero entonces su existencia se descompone. Es una entidad hegemónica, no homogénea: esta constituido por elementos diversos, dotados de caracteres propios que tiene su poder. La idea de unidad compleja va a tomar densidad si presentimos que no podemos reducir ni el todo a las partes, ni las partes al todo, ni lo uno a lo múltiple, ni lo múltiple a lo uno, sino que es preciso que intentemos concebir juntas, de forma a la vez complementaria y antagonista, las nociones de todo y de partes, de uno y de diverso. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.128.

Apertura

En un sistema abierto hay que considerar el carácter organizacional de la apertura. Entradas y salidas ven unidas a una actividad organizacional, a una organización activa, lo que equivale a decir transformadora y productiva.




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La apertura aparece como un rasgo necesario entre los rasgos interrelacionados y solidarios... Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.230. La apertura es una noción de importancia capital porque va unida a la idea de organización activa, es decir de producción, es decir de maquina, es decir de producción-de-si. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.231 No se habla de sistema abierto, sino de apertura sistémica, organizacional y también ontológica, existencial. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 231. La apertura es mucho mas que una ventana: es una revolución en el concepto de sistema, el cual es ya una revolución en el concepto de objeto. No solo porta dinamismo, sino dinamita. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.241 ... la apertura llama a una visión del mundo compleja. Se trata de abrir todos nuestros conceptos, incluidos los conceptos que versan sobre los conceptos; se trata de abrir todos los sistemas de ideas... Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.242

Interacciones La interacción es efectivamente una noción necesaria, crucial; es la placa giratoria donde se encuentra la idea de desorden, la idea de orden, la idea de transformación, en definitiva, la idea de organización. ...la organización de las interacciones internas y la organización de las interacciones externas van a constituir las dos caras de auto-eco-organización. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 235. Las interacciones son acciones reciprocas que modifican el comportamiento o la naturaleza de los elementos, cuerpos, objetos y fenómenos que están presentes o se influencian. Las interacciones:

1. suponen elementos, seres u objetos materiales que se pueden encontrarse; 2. suponen condiciones de encuentro, es decir, agitación, turbulencia, flujos contrarios, etc.; 3. obedecen a determinaciones/constreñimientos que dependen de la naturaleza de los

elementos, objetos o seres que se encuentran; 4. en ciertas condiciones se convierten en interrelaciones (asociaciones, uniones,

combinaciones, comunicación, etc.), es decir, dan lugar a nuevos fenómenos de organización.

Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 69. Las interacciones son inconcebibles sin desorden, es decir, sin las desigualdades, turbulencias, agitaciones, etc., que provocan los encuentros. Significa que orden y organización son inconcebibles sin interacciones. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 75.

Organización La organización es la disposición de relaciones entre componentes o individuos que produce una unidad compleja o sistema... la organización une de forma interrelacional elementos, eventos o individuos diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo... la organización, pues: transforma, produce, reúne, mantiene. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 126.




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...la organización de las interacciones internas y la organización de las interacciones externas van a constituir las dos caras de auto-eco-organización. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 235.

La organización de un sistema y el sistema mismo están constituidos por interrelaciones. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 172.

…para que haya organización es preciso que haya interacciones: para que haya interacciones es preciso que haya encuentros, para que haya encuentros es preciso que haya desorden (agitación, turbulencia). Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 69.

Reorganización La reorganización es una necesidad fundamental de la organización activa, hasta el punto de que esta organización se confunde con la reorganización. Esta reorganización es permanente, porque la desorganización es permanente en sí misma. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 228. La reorganización permanente se desprende como la idea-placa giratoria entre lo que es generativo (el bucle recursivo) y lo que es fenoménico (el ser, el existente singular, individual). Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 228. ...en toda organización activa, en todo sistema praxico, las actividades organizacionales son también reorganizacionales y las actividades reorganizacionales son también actividades de producción de si, las cuales son evidentemente de regeneración. Los términos están también en una relación recursiva los unos con respecto de los otros, se generan unos a otros en un circuito interrumpido solamente por la destrucción y la muerte. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.228.

Transformación

Transformación significa cambio de forma, es decir: de-formación, formación, metamorfosis, y que hay que considerar el termino forma en su sentido fuerte, es decir, de gestalt, globalidad de un sistema y de un ser. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 187. ...las transformaciones dan origen a nuevas formas de organización. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 187. La idea de transformación se convierte en reciproca de la idea de producción: una transformación no es solamente producto de reacciones o modificaciones, es también productora, bien de movimiento, bien de formas y de realizaciones. Las nociones de praxis, trabajo, transformación, producción no son solamente interdependientes en la organización que las comporta: se transforman también la una en la otra y se entre-producen la una a la otra... Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 188.




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Causalidades

Las causalidades interactúan e interfieren unas sobre otras de manera aleatoria: las grandes causas producen grandes y/o pequeños efectos, las pequeñas causas producen pequeñas y/o grandes efectos, y la combinación de efectos esperados, de efectos inesperados, de efectos contrarios da a la vida, y sobre todo a la vida histórico-social, su fisionomía propia. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 308.

Es necesario enseñar a superar la causalidad lineal causa efecto. Enseñar la causalidad mutua inter-relacionada, la causalidad circular (retroactiva, recursiva), las incertidumbres de la causalidad (por que las mismas causas no siempre producen los mismos efectos cuando la reacción de los sistemas que ellas influyen es diferente, y por que unas causas diferentes pueden suscitar los mismos efectos). Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 103-104.

Causalidad compleja La causalidad compleja no es lineal: es circular e interrelacional; la causa y el efecto han perdido su sustancialidad; la causa ha perdido su omnipotencia, el efecto su omnidependencia. Están relativizados el uno por y en el otro, se transforman el uno en el otro. La causalidad compleja no es ya solamente determinista o probabilista; crea lo improbable, en este sentido, no concierne ya solamente a cuerpos aislados o poblaciones, sino también a seres individuales que interactúan con su entorno. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 308.

Circularidad

Concebir la circularidad es, desde ahora abrir la posibilidad de un método que, al hacer interactuar los términos que se remiten unos a otros, se haría productivo, a través de estos procesos y cambios, de un conocimiento complejo que comporte su propia reflexividad. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 32. Entrevemos la posibilidad de transformar los círculos viciosos en ciclos virtuosos, que lleguen a ser reflexivos y generadores de un pensamiento complejo. Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 32.

Acción

Acción significa interacciones (reacciones reciprocas que modifican el comportamiento o naturaleza de los actuantes), termino clave y central, el cual comporta diversas reacciones (mecánicas,




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químicas), transacciones (acciones de intercambio), retroacciones (acciones que actúan hacia atrás sobre el proceso que las produce, y eventualmente sobre su fuente y/o su causa). Véase, MORIN, Edgar. El Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p.183. Toda acción, una vez lanzada, entra en un juego de interacciones y retroacciones en el seno del medio en el cual se efectúa, que pueden desviarle de sus fines e incluso llevar a un resultado contrario al que se espera… […] las consecuencias ultimas de la acción son impredecibles. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 79.

Conocimiento El conocimiento intelectual se organiza en función de paradigmas que seleccionan, jerarquizan, rechazan las ideas y las informaciones, así como en función de significaciones mitológicas y proyecciones imaginarias. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.24. Para concebir la sociología del conocimiento hay que concebir por tanto, no solo el enraizamiento del conocimiento en la sociedad y la interacción conocimiento/sociedad… Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.25. Los hombres de una cultura, por su modo de conocimiento, producen la cultura que produce su modo de conocimiento. La cultura genera los conocimientos que regeneran la cultura. El conocimiento depende de múltiples condiciones socioculturales y, a su vez, condiciona esas condiciones. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.25. ...toda cultura esta vitalmente abierta a su mundo exterior, que de él extrae conocimientos objetivos y que los conocimientos e ideas migran de cultura a cultura. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.25. De este modo, el conocimiento esta unido por todas partes a la estructura de la cultura, a la organización social, a la praxis histórica. No solo esta condicionado, determinado y es producido, sino que también es condicionante, determinante y productor (cosa que demuestra de forma asombrosa la aventura del conocimiento científico). Y, siempre y en cualquier lugar, el conocimiento transita por los espíritus individuales, los cuales disponen de una autonomía potencial, y esta autonomía, en ciertas condiciones, puede actualizarse y convertir en pensamiento personal. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.26. …el conocimiento pertinente es aquel que es capaz de situar toda información en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 16. El conocimiento no es conocimiento si no es organización, puesta en relación y en contexto con las informaciones. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 18.

Sociedades contemporáneas Nuestras sociedades contemporáneas son policulturales y comportan su(s) cultura(s), su cultura nacional (que eventualmente integra culturas etnoregionales), una “cultura de masa” sincrética que vehiculan los grandes medias, la cultura científica y, por ultimo, aquello que hace dos siglos era considerado como la cultura [...]. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.70.




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La revolución paradigmática La revolución paradigmática depende de condiciones históricas, sociales y culturales que ninguna consciencia podría mandar. Pero también depende de una revolución propia de la consciencia. La salida es lógicamente imposible y la lógica no puede sino encerrarnos en el círculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la consciencia, pero hay que cambiar la consciencia para modificar las condiciones socioculturales. Cada verdadera revolución paradigmática se efectúa en condiciones lógicamente imposibles. Pero así ha nacido la vida, así ha nacido el mundo: en condiciones lógicamente imposibles... Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.242.

La consciencia de la noción de paradigma significa que ya nos hemos apartado del paradigma clásico. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.242.

Relación Dialógica

...un paradigma dialógico, el de la relación a la vez complementaria, concurrente y antagonista. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p, 200. Relación dialógica es complementaria, concurrente, antagónica. Dialéctica de las complejidades (complementariedades, antagonismos, contradicciones)... Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p, 105. Creemos que hay que superar, englobar, relativizar la lógica deductiva-identitaria, no solo en una lógica debilitada, sino también en un método de pensamiento complejo, que seria dialógico; como vamos a ver, no se puede prescindir de la lógica deductiva-identitaria: es también un instrumento de control de pensamiento que la controla. Esa es la razón de que la dialógica que proponemos no constituya una nueva lógica, sino un modo de utilizar la lógica en virtud de un paradigma de complejidad; cada operación fragmentaria del pensamiento dialógico obedece a la lógica clásica, pero no su movimiento de conjunto. La dialógica no supera las contradicciones radicales, las considera insuperables y vitales, las afronta e integra en el pensamiento: de este modo, la vida es una organización enantiomorfa (enontiosis, oposición, contrariedad), es decir que incluye en su unidad compleja aquello que a la vez amenaza y mantiene esta unidad. Pero esta dialógica de la vida no obedece a ningún principio lógico superior. Obedece a la complejidad de la realidad viviente. El paradigma dialógico rige al pensamiento, el cual utiliza entonces la lógica sin dejarse sojuzgar por ella. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p. 201. ...estamos obligados a unir de forma dialógica conceptos contradictorios. Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p. 202.

La dialógica introduce pluralidades, separaciones, oposiciones, retroactividades y calor; el calor le trae agitaciones y desordenes... . Véase, MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. Ediciones Cátedra, 1992, p.39

…una relación dialógica (a la vez complementaria y antagonista). Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 72.

Une dos principios o nociones que deben excluirse mutuamente, pero que son indisociables en una misma realidad.




200

Bajo las formas mas diversas, la dialógica entre el orden, el desorden y la organización, a través de innumerables interretroacciones, esta constantemente en acción en los mundos físico, biológico y humano.

La dialógica permite asumir racionalmente la inseparabilidad de unas nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 126.

Sujeto

La definición de sujeto que se nos impone no reposa ni en la consciencia, ni en la afectividad, sino en el ego-auto-centrismo y en la auto-ego-referencia, es decir, la lógica de organización y de naturaleza propia del individuo viviente: es, pues, una definición literalmente bio-lógica. [...] La noción de sujeto es, pues, en primer lugar y fundamentalmente biológica. [...] Debe ser considerada, pues, en primer lugar y fundamentalmente como una noción científica. Al individuo hay que considerarlo a la vez como totalmente dependiente y verdaderamente autónomo. [...] es el centro necesario de toda acción, interacción, producción, reproducción de la poli-organización viviente. Véase, MORIN, Edgar. El Método II. La vida de la vida. Ediciones Cátedra, 1993, p.319-349.

…la identidad del sujeto comporta un principio de distinción, de diferenciación y de reunificación. Hay que concebir al sujeto como el que da unidad e invariancia una pluralidad de personajes, de caracteres, de potencialidades. Por eso, si se esta bajo el dominio del paradigma cognitivo prevalente en el mundo científico, el sujeto es invisible y se niega su existencia. A la inversa, en el mundo filosófico, el sujeto pasa a ser trascendental, escapa de la experiencia, depende del espíritu puro y no se puede concebir el sujeto en sus dependencias, en sus debilidades. En uno y otro caso no se puede pensar en sus ambivalencias, sus contradicciones, a la vez en su centralismo y su insuficiencia, su sentido y su insignificancia, su carácter de todo y nada a un tiempo. Necesitamos, pues, una concepción compleja del sujeto. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 181-182

Educación

Una educación para una cabeza bien formada, que pusiera fin a la disyunción entre las dos culturas [cultura científica-cultura de las humanidades], harían a las personas aptas para responder a los formidables desafíos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana, social, política, nacional y mundial. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 40. …el desarrollo de la aptitud para contextualizar y globalizar los saberes se convierte en un imperativo de educación. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 31. …“ una cabeza muy llena”: es una cabeza donde el saber esta acumulado, apilado, y no dispone de un principio de selección y de organización que le de sentido. “ Una mente bien ordenada” significa que, mas que acumular saber, es mucho mas importante disponer a la vez:

- de una actitud general para plantear y tratar los problemas, - de principios organizativos que permitan unir los saberes y darles sentido.

Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 25-26.




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La educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y aprender a convertirse en un ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se define por su solidaridad y su responsabilidad… Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 83.

Enseñanza: La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 23.

…la enseñanza puede intentar eficazmente hacer converger las ciencias naturales, las ciencias humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía hacia el estudio de la condición humana.

A partir de entonces podría desembocar en una toma de conciencia de la comunidad de destino propia de nuestra era planetaria, donde todos los humanos están enfrentados a los mismos problemas vitales y mortales. Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 57.

Toda nuestra enseñanza tiende al programa mientras que la vida nos pide estrategia… Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 80.

…la enseñanza puede intentar efizcamente hacer converger las ciencias naturales, las ciencias humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía hacia el estudio de la condición humana.

Véase, MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. 2.000. p. 57.




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MODELO: LA ESTRATEGIA DEL

PENSAMIENTO COMPLEJO COMO FORMA DE ORGANIZAR CONOCIMIENTO,

PENSAMIENTO Y/O ACCIÓN.

Registro 10-300-419. Colombia. 2011

DORA INÉS ARROYAVE GIRALDO, Ph.D.

[email protected], [email protected] Profesor Titular.

Líder Línea: Gestión Educativa – Currículo. Líder Grupo de Investigación ESINED. Grupo de Estudios Interdisciplinarios sobre

Educación. Universidad de San Buenaventura.

Medellín. Colombia.

Necesitamos reformar en profundidad toda nuestra manera de conocer y de pensar. Morin, 2010

De-mostrar el modelo de la estrategia del pensamiento complejo como otra forma de organización de un conocimiento, pensamiento y/o acción; requiere la estructura de un capítulo que responde a algunos cuestionamientos expuestos intencionalmente para facilitarle al lector el encuentro con la temática. Para ello se parte de una breve exposición de respuestas a preguntas como: Quién es Edgar Morin?, -Qué es el pensamiento complejo?, -Por qué es necesario asumir el pensamiento complejo?, -Cuáles pueden ser algunas premisas básicas para considerar en la Estrategia del Pensamiento Complejo?, -Qué origina la idea de plantear una estrategia de organización? -Qué es estrategia y organización desde la perspectiva compleja?, y finalmente, -Algunas experiencias desarrolladas con el Modelo.

mailto:[email protected]




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QUIÉN ES EDGAR MORIN? Edgar Morin, francés, es uno de los pensadores más importantes de la época. Director emérito de investigaciones en el Centro Nacional de Investigación Científica (CNRS, del francés Centre national de la recherche scientifique). Presidente de la Agencia Europea de la Cultura (UNESCO). Presidente de la Assosiation pour la Pensée Complexe (APC), Paris, Francia. Doctor Honoris Causa de diversas universidades europeas y latinoamericanas. Su obra múltiple está guiada por la preocupación de un conocimiento que no esté mutilado ni dividido, capaz de abarcar la complejidad de lo real, respetando lo singular a la vez que lo integra en su conjunto. De ella se destacan los seis volúmenes titulados “El Método”. (1. La Naturaleza de la naturaleza, 2. La Vida de la vida, 3. El Conocimiento del conocimiento, 4. Las Ideas, su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización, 5. La Humanidad de la humanidad. La identidad humana. 6. Ethique). La mayoría de sus obras han sido traducidas al alemán, inglés, chino, coreano, español, griego, italiano, polaco, portugués, ruso, sueco, entre otros idiomas. En diversos campos se afirma que el diálogo estimulador del pensamiento que Morin propone a todos los que, ya sea desde la cátedra o los ámbitos más diversos de la práctica social, desde las ciencias duras o blandas, desde el campo de la literatura o la religión, se interesen en desarrollar un “método complejo de pensar la experiencia humana, recuperando el asombro ante el milagro doble del conocimiento y del misterio, que asoma detrás de toda filosofía, de toda ciencia, de toda religión, y que aúna a la empresa humana en su aventura abierta hacia el descubrimiento de nosotros mismos, nuestros límites y nuestras posibilidades”. Morin es reiterativo en la sentencia de que “cuando nos asomamos a entender el mundo físico, biológico, cultural en el que nos encontramos, es a nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos. El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego”. En una de sus visitas a Latinoamérica, en una entrevista se le pregunta que ¿en qué supone que nuestro modo de pensar y aprehender la realidad es un impedimento para superar nuestros problemas actuales? El profesor serenamente responde que el conocimiento sólo es pertinente cuando se es capaz de contextualizar su información, de globalizarla y situarla en un conjunto. Sin embargo, nuestro sistema de pensamiento que impregna la enseñanza de la escuela primaria a la universidad, es un sistema parcelario de la realidad y hace que las mentes sean incapaces de relacionar los distintos saberes clasificados en disciplinas. Esta hiperespecialización de los conocimientos, que conduce a extrapolar un solo aspecto de la realidad, puede tener importantes consecuencias humanas y prácticas en el caso, por ejemplo, de las políticas de infraestructuras que muchas veces ignoran el contexto social y humano. Contribuye igualmente a despojar a los ciudadanos de las decisiones políticas a favor de los expertos.




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La reforma del pensamiento, continua el profesor, enseña a afrontar la complejidad con ayuda de instrumentos, de conceptos capaces de relacionar los diferentes saberes que están a nuestra disposición en este fin del siglo XX. Se trata de algo vital para esta era planetaria en la que se ha hecho imposible, y artificial, aislar a escala nacional un problema importante. Esta reforma de pensamiento, que precisa a su vez una reforma de la educación, no está en marcha en ningún sitio y sin embargo es necesaria. Se refiere al pasado y expresa que en el siglo XVII, Pascal había comprendido ya hasta qué punto todo está vinculado, reconociendo que "cada cosa es ayudada y ayudante, causada y causante" -incluso tenía el sentido de la retroacción, lo cual era admirable para su época-, "y estando todo relacionado mediante un vínculo invisible que une las partes más alejadas entre sí, me parece imposible conocer las partes si no conozco el todo, así como conocer el todo sin conocer las partes". Es su frase clave. La educación debería tender hacia este aprendizaje. Pero, desgraciadamente, hemos seguido el modelo de Descartes (contemporáneo de Pascal) que preconizaba la división de la realidad de los problemas. Sin embargo, un todo produce cualidades que no existen en las partes separadas. El todo no es nunca únicamente la adición de las partes. Es algo más. En este sentido, se puede reafirmar que en el mundo contemporáneo, la perspectiva Moriniana es toda una revolución75, como afirma Vallejo76 “el pensamiento Moriniano es tan revolucionario que, al profundizarlo, se profundizan también los paradigmas que constituyen el pensamiento de uno mismo, las vivencias de uno mismo”.

QUÉ ES EL PENSAMIENTO COMPLEJO? Respecto a la noción de pensamiento complejo, en diversos textos el profesor Morin señala que:

75 Dentro de la noción revolución desde el pensamiento moriniano se propone la revolución científica, que repercute en forma de revolución técnica y que después va progresivamente

perturbando, modificando y transformando todo el cuerpo social, es una revolución desbocada… Adivinamos la posibilidad de revoluciones inauditas, inimaginables para los espíritus más

revolucionarios de los decenios precedentes, pero son revoluciones que siguen sin contener la

certidumbre de un mundo mejor… El mundo vive inmerso en una revolución y exige una revolución… Es preciso emprender nuevas averiguaciones, interrogar de nuevo la exigencia

revolucionaria, reconocerla, confrontarla con la antropología general y con los procesos del siglo XX. …la revolución es también una cuestión interior. Véase MORIN, Edgar. (2002). Introducción

a una política del hombre. Editorial Gedisa-Barcelona. P. 36-44. En otro texto, plantea la revolución

paradigmática, aludiendo que ésta no sólo amenaza a los conceptos, las ideas, las teorías, sino también al estatus, al prestigio, la carrera de todos aquellos que vivían material y psiquicamente

de la creencia establecida. [...] cambiar de paradigma es a la vez cambiar de creencia, de ser y de universo. MORIN, Edgar. El Método IV. Las ideas. P 237-244. 76 VALLEJO-GOMEZ, Nelson. (2003). Morin, pensador de la complejidad. En Manual de Iniciación Pedagógica al Pensamiento Complejo. Publicaciones UNESCO, Ecuador. P. 129




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La complejidad es un tejido. Es el tejido de eventos, acciones, interacciones…

La complejidad reaparece al mismo tiempo, como necesidad de captar la multidimensionalidad, las interacciones, las solidaridades, entre los innumerables procesos.

Como modo de pensar, el pensamiento complejo se crea y se recrea en el mismo caminar.

Un pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo. No puede serlo. Porque es un pensamiento articulante y multidimensional.

El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío.

El pensamiento complejo debe realizar la rotación de la parte al todo, del todo a la parte, de lo molecular a lo molar, de lo molar a lo molecular, del objeto al sujeto, del sujeto al objeto.

El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y quiere aprender y la ignorancia (más peligrosa) de quien cree que el conocimiento es un proceso lineal, acumulativo…

La complejidad afecta sobre todo a nuestros esquemas lógicos de reflexión y obliga a una redefinición del papel de la epistemología.

En efecto, existe complejidad mientras sean inseparables los componentes

diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico) y haya un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes.

El pensamiento complejo es el pensamiento que abraza lo diverso y reúne lo separado.

En síntesis, el Pensamiento Complejo puede considerarse como una nueva epistemología: abierta y compleja77.

“La epistemología compleja tendrá una competencia mas vasta que la epistemología clásica, aunque sin disponer no obstante de fundamento, de puesto privilegiado, ni de un poder unilateral de control. Estará abierta…” “La epistemología tiene necesidad de encontrar un punto de vista que pueda considerar nuestro propio conocimiento como objeto de conocimiento. Todo ello nos incita a una Epistemología abierta”.

77 Veáse la reorganización epistemológica en Morin E., El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Cátedra, 1994. Pág. 31.




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“…una epistemología compleja, con competencias más vastas que la epistemología clásica, es decir, una epistemología compleja que no constituye el centro de la verdad, sino que gira alrededor del problema de la verdad, pasando de perspectiva y, de verdades parciales en verdades parciales…

…estamos urgidos de una epistemología compleja que descienda, si no a las calles, al menos a las cabezas, aunque esto necesita sin duda una revolución en las cabezas”.

POR QUÉ ES NECESARIO ASUMIR EL PENSAMIENTO COMPLEJO? Dentro de los últimos planteamientos de la UNESCO se considera que “educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del estado de desarticulación y fragmentación del saber contemporáneo y de un pensamiento social y político, cuyos modos simplificadores han producido un efecto de sobra conocido y sufrido por la humanidad presente y pasada” (UNESCO, 2.002). Ahora bien, continuando con esta línea de pensamiento Moriniana se afirma que el pensamiento complejo es necesario porque:

Es otro estilo de pensamiento y de acercamiento a la realidad.

Muestra otros modos de usar la lógica. Rompe con la dictadura del paradigma de la simplificación. Pensar de forma compleja es pertinente allí donde nos encontramos con la

necesidad de articular, relacionar, contextualizar. Pensar de forma compleja es pertinente allí donde hay que pensar.

De otro lado, como estrategia de organización, el pensamiento complejo vincula y afronta la incertidumbre, en consecuencia, posibilita iniciar una comprensión de la coexistencia entre la causalidad lineal y unidireccional con la causalidad en bucle, circular y multirreferencial. Como nueva forma de pensar permite pasar de la rigidez de una lógica clásica al movimiento de la dialógica, es decir, donde pueden dialogar diversas lógicas, donde es posible concebir las nociones antagonistas, contradictorias pero complementarias. En síntesis para el caso educativo, como afirma Morin78, “La necesidad de una Reforma de pensamiento es tanto mas importante si indicamos que hoy el problema de educación y el de investigación se han reducido a términos cuantitativos: ¨Mas créditos, ¨mas enseñantes¨, ¨mas informática¨, etc. Con ello se enmascara la dificultad clave que revela el fracaso de todas las reformas sucesivas de la enseñanza: no se puede reformar la institución sin haber reformado previamente las mentalidades, pero no se pueden reformar las mentalidades si no se han reformado previamente las instituciones”.

Todas las negrillas son resaltadas por la intencionalidad de la autora.

78 MORIN, Edgar. El Método VI. Ética. Ediciones Cátedra. 2006. P 171.




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CUÁLES PUEDEN SER ALGUNAS PREMISAS BÁSICAS PARA CONSIDERAR EN LA ESTRATEGIA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO?

Apostarle al pensamiento complejo como una estrategia79 de organización de un pensamiento, conocimiento y/o acción, reclama plantear algunas premisas conceptuales y orientadoras desde el pensamiento moriniano80, tales como:

Sistema Circularidad Dialógica Causalidad compleja Interacciones. Círculos polirrelacionales

Sistema Sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. Tal definición comporta dos caracteres principales, el primero es la interrelación de los elementos, el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interacción. […] se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos. (El Método I. p. 123-124).

Circularidad

Concebir la circularidad es, desde ahora abrir la posibilidad de un método que, al hacer interactuar los términos que se remiten unos a otros, se haría productivo, a través de estos procesos y cambios, de un conocimiento complejo que comporte su propia reflexividad. Entrevemos la posibilidad de transformar los círculos viciosos en ciclos virtuosos, que lleguen a ser reflexivos y generadores de un pensamiento complejo. (Ibíd., p. 32).

Dialógica

79 El método/camino/ensayo/estrategia contiene un conjunto de principios método-lógicos que configuran una guía para un pensar complejo. MORIN, Edgar, CIURANA, Emilio Roger, MOTTA,

Raúl Domingo. (2002). Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de

aprendizaje en el error y la humana. UNESCO. Universidad de Valladolid. P. 28. 80 Ob. Cit., ARROYAVE G., Dora Inés. (2003). Manual de Iniciación Pedagógica al Pensamiento

Complejo. Publicaciones UNESCO, Ecuador. LA REVOLUCION PEDAGOGICA PRECEDIDA POR LA REVOLUCION DEL PENSAMIENTO: un encuentro entre el pensamiento moriniano y la pedagogía.

Véase el Glosario de la Obra de Edgar Morin. Algunos conceptos orientadores desde el pensamiento moriniano. P. 383-393




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Une dos principios o nociones que deben excluirse mutuamente, pero que son indisociables en una misma realidad. Bajo las formas más diversas, la dialógica entre el orden, el desorden y la organización, a través de innumerables interretroacciones, está constantemente en acción en los mundos físico, biológico y humano. La dialógica permite asumir racionalmente la inseparabilidad de unas nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo. (La mente bien ordenada. p. 126). La dialógica introduce pluralidades, separaciones, oposiciones, retroactividades y calor; el calor le trae agitaciones y desordenes... (El Método IV. p.39) ... la dialógica que proponemos no constituye una nueva lógica, sino un modo de utilizar la lógica en virtud de un paradigma de complejidad; cada operación fragmentaria del pensamiento dialógico obedece a la lógica clásica, pero no su movimiento de conjunto. La dialógica no supera las contradicciones radicales, las considera insuperables y vitales, las afronta e integra en el pensamiento... ...estamos obligados a unir de forma dialógica conceptos contradictorios. (Ibíd., p. 201-202).

Causalidad compleja

La causalidad compleja no es lineal: es circular e interrelacional; la causa y el efecto han perdido su sustancialidad; la causa ha perdido su omnipotencia, el efecto su omnidependencia. Están relativizados el uno por y en el otro, se transforman el uno en el otro. La causalidad compleja no es ya solamente determinista o probabilista; crea lo improbable, en este sentido, no concierne ya solamente a cuerpos aislados o poblaciones, sino también a seres individuales que interactúan con su entorno. (El Método I. p. 308). Las causalidades interactúan e interfieren unas sobre otras de manera aleatoria: las grandes causas producen grandes y/o pequeños efectos, las pequeñas causas producen pequeñas y/o grandes efectos, y la combinación de efectos esperados, de efectos inesperados, de efectos contrarios da a la vida, y sobre todo a la vida histórico-social, su fisionomía propia. ((Ibíd., p. 308). Es necesario enseñar a superar la causalidad lineal causa efecto. Enseñar la causalidad mutua inter-relacionada, la causalidad circular (retroactiva, recursiva), las incertidumbres de la causalidad (por que las mismas causas no siempre producen los mismos efectos cuando la reacción de los sistemas que ellas influyen es diferente, y porque unas causas diferentes pueden suscitar los mismos efectos). (La mente bien ordenada. p. 103-104).




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Para comprender cualquier cosa en la vida, la sociedad, el individuo, hay que recurrir al juego complejo de las causalidades internas y externas... (El Método I. p,308).

Interacciones

Las interacciones son acciones recíprocas que modifican el comportamiento o la naturaleza de los elementos, cuerpos, objetos y fenómenos que están presentes o se influencian. Las interacciones: 1. suponen elementos, seres u objetos materiales que pueden encontrarse; 2. suponen condiciones de encuentro, es decir, agitación, turbulencia, flujos contrarios, etc.; 3. obedecen a determinaciones/constreñimientos que dependen de la naturaleza de los elementos, objetos o seres que se encuentran; 4. en ciertas condiciones se convierten en interrelaciones (asociaciones, uniones, combinaciones, comunicación, etc.), es decir, dan lugar a nuevos fenómenos de organización. ((Ibíd., p. 69). ...la organización de las interacciones internas y la organización de las interacciones externas van a constituir las dos caras de la auto-eco-organización. (Ibíd., p. 235).

Círculos polirrelacionales Los círculos polirrelacionales81 posibilitan la/s organización/es y la/s articulación/es en el seno de un proceso circular activo o productivo en palabras morinianas. También se señala que de los componentes del sistema en general y de los subsistemas particulares pueden generar otras circularidades y en ese sentido, fecundar nuevas interrelaciones entre los subsistemas de los componentes, entre los subsistemas del sistema y entre todos los componentes de un sistema en general.

QUÉ ORIGINA LA IDEA DE PLANTEAR UNA ESTRATEGIA DE ORGANIZACIÓN?

En el proceso de formación doctoral en pedagogía de la autora, se encuentra con uno de los planteamientos morinianos en uno de sus textos: “el paradigma de complejidad provendrá del conjunto de nuevos conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a conectarse y reunirse” 82. Conexión, reunión, reflexión llaman enormemente la atención y brindan a su vez la posibilidad de articular concepciones propias de la complejidad y la pedagogía para fecundar la estrategia de organización de un pensamiento, conocimiento y/o acción.

81 Las interrelaciones entre los diversos componentes de los subsistemas y del sistema educativo complejo, en general, están dadas como en un círculo polirrelacional, donde los componentes,

aunque, deben ser definidos a la vez, en y por sus caracteres originales, en y con las interrelaciones de las que participan, en y con la perspectiva de la organización en la que están

dispuestos, en y con la perspectiva del todo en el que se integran. Ibíd., p. 364, 366 82 Introducción al Pensamiento Complejo, Gedissa. 1996. p. 110.




212

DESDE LA PERSPECTIVA COMPLEJA, QUÉ ES ESTRATEGIA – QUÉ ES ORGANIZACIÓN?

Hoy es claro que la complejidad necesita una estrategia. Pero como definir la estrategia desde el pensamiento complejo?. Veamos lo que expresa Morin en algunos de sus textos. “…la estrategia se impone siempre que sobreviene lo inesperado o lo incierto, es decir, desde que aparece un problema importante. Toda estrategia, en cualquier dominio que sea, tiene conciencia de la apuesta… La acción es estrategia. La estrategia permite, a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de escenarios para la acción…”83 En otro texto84 considera que: “El método es… un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito… …es posible otra concepción del método: …estrategia “para” y “del” pensamiento. El método es programa y estrategia al mismo tiempo”. Finalmente, en el Método IV, plantea que: La estrategia sigue siendo navegación con timón en un mar incierto, y supone evidentemente un pensamiento pertinente85. De otro lado, la noción de organización86 desde la perspectiva moriniana, en el texto del Método I, plantea que: La organización es la disposición de relaciones entre componentes o individuos que produce una unidad compleja o sistema...

83 Ob. Cit., Introducción al Pensamiento Complejo, Gedissa. 1996. p. 113-118. 84 Morin y otros. Educar en la era planetaria. Universidad Valladolid. 2002. p. 15, 16, 24. 85 Método VI. Ética. Cátedra. 2006. Pág. 62 86 Ob. Cit., Método I. La naturaleza de la naturaleza. Ediciones Cátedra, 1993, p. 126-172.




213

La organización une de forma interrelacional elementos, eventos o individuos diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo... La organización, pues: transforma, produce, reúne, mantiene. Uno de los rasgos mas fundamentales de la organización es la aptitud para transformar la diversidad en unidad, sin anular la diversidad y también para crear la diversidad en y por la unidad. La organización de un sistema es la organización de la diferencia. Establece relaciones complementarias entre las diferentes y diversas partes, así como entre las partes y el todo. La organización de un sistema y el sistema mismo están constituidos por interrelaciones. ...las partes están organizadas de forma complementaria en la constitución de un todo. La organización puede combinar de forma diversificada diversos tipos de unión, liga los elementos entre sí, los elementos en una totalidad, los elementos a la totalidad, la totalidad a los elementos, es decir, une entre sí todas las uniones y constituye la unión de las uniones.

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE APLICACIÓN DEL MODELO: LA ESTRATEGIA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO COMO FORMA DE ORGANIZAR CONOCIMIENTO, PENSAMIENTO Y/O ACCIÓN.

Definitivamente puede decirse que hoy el pensamiento complejo posibilita otras formas de organización para el conocimiento, el pensamiento y/o la acción. En ese sentido surgen estrategias alternativas, que nos aproximan a nuevas formas de pensar que permiten a los actores/autores de una realidad (empresa, institución, organización…) distinguir, contextualizar, globalizar, ubicar y afrontar. Así la cosas, se sugiere que a la hora de pensar en implementar el Modelo de la estrategia del pensamiento complejo para organizar un pensamiento, conocimiento y/o acción se tenga presente que la estrategia misma exige re-conocer aquello que deseamos re-organizar como un sistema complejo. Desde esa perspectiva un sistema se caracteriza como sistema complejo en tanto,

Posee subsistemas con componentes o elementos que se intercomunican. Genera causalidades que se manifiestan a través de encuentros internos y

externos.

Tiene presente una perspectiva de inter-relación, inter-acción, inter-comunicación, inter-dependencia.




214

Fecunda ininterrumpidamente red de relaciones entre los diversos componentes.

Propone reorganizaciones, cambios y/o transformaciones permanentemente.

Tiene presente la visión analítica, crítica, comprensiva e interdependiente de los diversos procesos que se pueden generar.

Se considera un sistema abierto y activo, susceptible de adaptación y modificación en cada contexto

Posee la característica de la apertura sistémica y organizacional.

La siguiente figura (Figura. 1. La estrategia de pensamiento complejo como forma de organización.), expresa lo anteriormente planteado:

Figura. 1. La estrategia de pensamiento complejo como forma de organización. En consecuencia, el modelo de la estrategia del pensamiento complejo es una posible guía para el análisis y la acción, es una apuesta para re-pensar y re-organizar cualquier situación, realidad o fenómeno.

PTO./CTO./ACCIÓN

COMO

SISTEMA COMPLEJO

COMPONENTES/

ELEMENTOS

INTERACCIONAN

ENCUENTROS

INTERNOS

ENCUENTROS

EXTERNOS

Y generan

RE-ORGANIZACIONES

CAMBIOS

TRANSFORMACIONES

Posee

CAUSALIDADES

Que

Que se manifiestan en

Que fecundan

INTERRELACIONES

Con

SUBSISTEMAS

Con




215

La estrategia del pensamiento complejo, se ha propuesto en varios escenarios con plurales actores. Veamos algunas experiencias significativas:

1. En Brasil, Brasilia 2003, en el SEMINARIO INTERNACIONAL UNIVERSIDAD XXI. A manera de alternativa se propone en la revolución pedagógica, planteada como una re-forma necesaria para la educación de una cultura contemporánea la cual se fecunda a través de la interrelación entre el pensamiento moriniano y la pedagogía. Para tal efecto, se propone la educación como un sistema complejo, con subsistemas, componentes, principios de organización y algunas de las interacciones externas e internas que se pueden dar entre estos. Del mismo modo se expone la dinámica que posibilita esa interacción y que puede generar diversas re-organizaciones para las consecuentes transformaciones y/o cambios de las múltiples realidades socio-educativas.

Figura. 2. La educación como un sistema complejo. 2. En Bogotá, Colombia, en el I Congreso Internacional de Pensamiento Complejo. Se

presenta, La didáctica como un sistema complejo. Una experiencia teórica-práctica desarrollada por la autora, con vivencias de respuesta a la diversidad educativa en grupos de los diferentes niveles del sistema educativo. Como planteamiento teórico

EDUCACION

PEDAGOGICOS

ADMINISTRATIVOS

CURRICULARES

DIDACTICOS

COMUNICACIONALES

RELACIONALES

PEDAGOGIA

INSTIT

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COMUNICACIONALES

ALUMNOS

DOCENTES

FAMILIAS

SECTORES,INSTITUCIONES

EMPRESAS

DIRECTIVAS

EGRESADOS




216

se propone desde los postulados del pensamiento complejo y la pedagogía alemana.

Figura. 3. La didáctica como un sistema complejo.




217

3. En el Municipio de Envigado-Antioquia, en los años 2000-2001, se propone “La

dinámica de acción o el sistema de organización de la acción de la Unidad de Atención Integral de Envigado (UAI-Envigado). La experiencia se presenta como Ponencia en el 5to. CONGRESO VIRTUAL. RED DE INTEGRACIÓN ESPECIAL. Auspiciado por The Trust for the Americas affiliated to Organization of American States (OAS/OEA - E.E.U.U.), Fundación SIDAR (España), Real Patronato sobre Discapacidad (España) y Fundación Mexicana de Integración Social i.a.p. (México). "Integración sin Barreras en el Siglo XXI". Noviembre 2004.

Figura. 4. La acción de la UAI-Envigado como un sistema complejo.

CAMPO DE A

CCION

COMUNIDAD

INSTITUCIÓ

N

FAMILIA

ALUMNO

AREA DE INTERVENCIÓN

FONOAUDIOLOGÍA

PSICOLOGÍASOCIO-FAMILIAR

PSIQUIATRICA

FISIOTERAPIA

PEDAGOGÍA

ASESORÍA

DIVULGACIÓN

FOMENTO

INVESTIGACIÓN

PROCESOS

ACTIVIDADES

DIAGNÓSTICO

SENSIBILIZACIÓN

INTERVENCIÓN

UBICACIÓN

FORMACIÓN-CAPACITACIÓN

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ORGANIZACION DE

LA ACCIÓN

UAI-Envigado

2001-2002

Sistema de la organización de la acción UAI-Envigado




218

4. En Córdoba, Colombia. En el CONGRESO DE PENSAMIENTO COMPLEJO en la

Universidad de Córdoba. 2002. Dentro de su proceso de transformación académica y administrativa en 2002, la universidad adoptó como metodología de trabajo la planeación estratégica, sustentada en los principios del enfoque sistémico desde la teoría de la complejidad de Edgar Morin. Para tal efecto, consideró dentro de las estrategias de apoyo, la búsqueda de asesoría externa. En ese sentido, tras el estudio de la documentación presentada, se propone el sistema de UNICORDOBA (Universidad de Córdoba), se identifican los subsistemas internos y externos con sus respectivos componentes, los principios rectores del sistema universitario como tal, y queda por definir las interacciones lo cual permitirá generar ese nuevo orden institucional. Todo ello a través de la participación de todos los actores-autores.

Figura.5. Unicordoba como un sistema complejo.

Interrelaciones entre los componentes de los subsistemas Internos - Externos

SISTEMAUNICORDOBA

INNOVACION/TECNOL

TELEMÁTICA

BIOTECNOLOGIA

TELECOMUNICIONES

INFORMÁTICA

ROBÓTICA

CIBERNÉTICA

POLITICO/LEGAL

DECRETOS

RESOLUCIONES

CONSTITUCIÓN POLÍTICA

ESTABILIDAD POLÍTICA

LEYES

MODERNIZACIÓN ESTATAL

ESPACIO/AMBIENTE

CLIMA

RECURSOS NAT.

UBICACION

VIAS

USO SUELO

TRANSPORTE

CULTURA ORGANIZACIONAL

PROCEDIMIENTOS

ESTIMULOS

NORMAS

ESTILOGESTION

AUTONOMIA

VALORES/CREENCIAS

MODELO PEDAGOGICO

PROCESOS

FUNDAMENTOS

NORMAS

INVESTIGACION/DOCENCIA/EXTENSION

PERFILES

ESTRUCTURASCURRICULARES

CAPACIDAD DIRECTIVA

FLEXIBILIDAD

COMUNICACIÓN

PLANEACION

IMAGENINSATITUCIONAL

COORDINACIÓN

EVALUACION




219

5. En la Universidad de Medellín, desde el año 2003 hasta 2010, en el CICLO BÁSICO

DEL PROGRAMA DE SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN, a través del núcleo temático de pensamiento complejo, se aborda desde la perspectiva moriniana y como objetivo general se propone que los asistentes al seminario comprendan la estrategia del pensamiento complejo como una forma de re-organización del conocimiento, el pensamiento y la acción y, en consecuencia se les solicita al finalizar el encuentro que, con base en los presupuestos teórico-prácticos planteados, apliquen la estrategia del pensamiento complejo a cada uno de los "Temas/Ideas/Proyectos" iniciados o por fecundar en el semillero. Para tal efecto se presenta un taller de aplicación cuyo objetivo se centra en el reconocimiento del sistema del "tema/idea/proyecto" a través de los subsistemas, componentes, interacciones y principios.

PLANTILLA ANTIGERMENES

PARACALZADO

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CALIDAD

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BENEFICIO

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SEGURIDAD

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CULTURAL

CREENCIA

Procesos Infección

PRACTICAS

Ingreso casa

CONCIENCIA

Limpieza

pisos




220

Figura. 6. Idea emprendedora como un sistema complejo.




221

6. En la Universidad de San Buenaventura, en la especialización de Pensamiento Creativo-Crítico y Reflexivo en el Seminario de Teorías del Pensamiento se aplica la estrategia de organización a las ideas de los estudiantes asistentes.

Figura. 7. La gestión documental como un sistema complejo.

SISTEMA DE LA“Gestión documental”

Por: Somny Marín F.

NORMATIVIDAD

TECNOLOGÍA

PRODUCCION DOCUMENTAL

SEGURIDAD

ACCESO INFORMACION

ACCESO INFORMACIÓN

TECNOLOGÍA

USUARIOS

AGRUPACION DOCUMENTOS

NECESIDAD INFORMACIÓN

GESTION

REPRODUCCIÓN

PRODUCCIÓN

SERVICIO ALERTA-REPROGRAFÍA

TRÁMITE

CENTRAL

SERVICIOS

VIGENCIA

DISPOSICIÓN FINAL

VALORACIÓN DOCUMENTAL

HISTÓRICO

SERVICIOS

CULTURA

CIENTÍFICO

INVESTIGACIÓN

INTERRELACIÓN ENTRESUBSISTEMAS

EXTERNOS-INTERNOS




222

7. En el curso de Currículo-2011 de la Maestría en Educación de la Universidad de San

Buenaventura, se propone el currículo como un sistema complejo.

Figura. 8. El diseño curricular en IES como un sistema complejo.

Figura. 9. El diseño curricular en IEB como un sistema complejo.

DISEÑO PEDAGÓGICO(CURRÍCULAR)

ENFOQUEMETODOLÓGICO

RECURSOSAPRENDIZAJE

EVALUACIÓNJORNADA ESCOLAR

PLAN DEESTUDIO




223

8. En el II Foro de Experiencias significativas, de la Universidad de San Buenaventura, 2011, se plantea la Gestión Educativa como un sistema complejo.

Figura. 10. La gestión educativa como un sistema complejo.

ÁREAS GESTIÓN

ACADÉMICA

ADMINISTRATIVAFINANCIERA

COMUNIDAD

DIRECTIVA

DISEÑO

PEDAGÓGICO

(Curricular)

PLAN DE ESTU

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ENFO

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RECURSO

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APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

JORN

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ESCOLAR

PRACTICAS

PEDAGÓGICAS

OPCIONES DIDÁCTICAS

ESTRATEGIAS TAREAS

USO ARTICULADO RECURSOS

USO DE TIEMPOS

PLANEACIÓN CLASES

EVALUACIÓN EN AULA

ESTILO PEDAGÓGICO

RELACIÓN PEDAGÓGICA

GESTIÓN DE

AULA

SEGUIMIENTO

ACADÉMICO

SEGUIMIENTO

RESULTADOSUSO PEDAGÓGICO

EVALUACIONES EXTERNAS

SEGUIMIENTO A

ASISTENCIA

APOYO

PEDAGÓGICO

ACTIVIDADES

RECUPERACIÓN

SEGUIMIENTO

EGRESADOS

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

SEGUIMENTO ACADÉMICO

GESTIÓN AULA

DISEÑO PEDAGÓGICO (Curricular)

ÁREA GESTIONACADÉMICA

APOYO

FINANCIERO

CONTABLE ADMINISTRACIÓN

SERVICIOS COMPLEMENTARIOS

ADMINISTRACIÓN

PLANTA FÍSICA-RECURSOS

APOYO

GESTIÓN ACADÉMICA

TALENTO HUMANO

ÁREA GESTIÓN

ADMINISTRATIVA

Y FINANCIERA

SEGURIDAD Y

PROTECCIÓ

N

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ISICIÓN

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TENIM

IENTO

DE

RECURSO

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SEGUIM

IENTO

USO

DE ESPACIOS,

MAN

TENIM

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IENTO

PLANTA FÍSICA

SUM

INISTRO

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TENIM

IENTO

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ISTRACIÓN

PLANTA

FÍSICA-RECURSO

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ISTRACIÓ

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SERVICIO

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SERVICIO

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SERVICIO

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SERVICIO

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APOYO EST

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PERFILES, INDUCCIÓN, FORMACIÓN

Y CAPACITACIÓN

BIENESTAR TALENTO HUMANO.

ESTÍMULOS, APOYOA INVESTIGACIÓN.

MANEJO CONFLICTOS,

CONVIVENCIA

PERTENENCIA INSTITUCIONAL

TALENTO HUMANOASIGNACIÓN ACADÉMICA,

EVALUACIÓN DESEMPEÑO

APOYO GESTIÓN

ACADÉMICA

PROCESO DE MATRÍCULA

ARCHIVO

ACADÉMICO

BOLETINES DE

CALIFICACIONES.

PRES

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ÁREA GESTIÓN

DIRECTIVA

DIRECCIONAMIENTO-HORIZONTE INSTITUCIONAL

RELACIONES ENTORNO

CULTURA INSTITUCIONAL

CLIMA ESCOLAR

GESTIÓN ESTRATÉGICA

GOBIERNO ESCOLAR

TRABAJO

EQUIPO

IDENTIFICACION-DIVULGACION

BUENAS PRACTICAS

RECONOCIMIENTO

LOGROS

MECANISMOS

COMUNICACIÓN

CULTURA

INSTITUCIONAL

AUTO

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EDUCA

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S

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ENTO

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LIDERAZGO

ARTICULACIÓN

PLANES-PROYECTOS-ACCIONES

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

SEGUIMIENTO

AUTOEVALUACIÓN

USO INFORMACIÓN

INTERNA-EXTERNA

GESTIÓN ESTRATÉGICA

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PERTENENCIA - PARTICIPACIÓN

BIENESTAR ALUMNOS

MOTIVACION APRENDIZAJE

ACTIVIDADES

EXTRACURRICULARESMANUAL CONVIVENCIA

MANEJO CONFLICTOS

CLIMA ESCOLAR

AMBIENTE FISICO

INDUCCIÓN ESTUDIANTES

DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO

HORIZONTE INSTITUCIONAL

MISIÓN

POLÍTICAS INCLUSIÓN

CONOCIMIENTO-APROPIACIÓN

DIRECCIONAMIENTO

INSTITUCIONALMETAS

VISIÓN

VALORES-PRINCIPIOS

PROYECCIÓN COMUNIDAD

PREVENCIÓN RIESGOS

PARTICIPACIÓN YCONVIVENCIA

INCLUSIÓNÁREA GESTIÓN DE COMUNIDAD

ATENCIÓN EDUCATIVA PERSONAS

PERTENECIENTES GRUPOS ÉTNICOS

PROYECTOS DE VIDA

NECESIDADES Y EXPECTATIVAS

DE ESTUDIANTES

ATENCIÓN EDUCATIVA GRUPOS

POBLACIONALES CON NE

INCLUSIÓN

OFERTA

SERVICIOS A COMUNIDAD

SERVICIO SOCIAL ESTUDIANTIL

USO

PLANTA FÍSICA Y MEDIOS

ESCUELA DE PADRES

PROYECCIÓN

COMUNIDAD

PARTICIPACIÓN Y

CONVIVENCIA

PARTICIPACIÓN ESTUDIANTES

ASAMBLEA

Y CONSEJO DE PADRES.

PARTICIPACIÓN

FAMILIA

PREVENCIÓN DE

RIESGOS

PREVENCIÓN DE RIESGOS FÍSICOS

PROGRAMAS

DE SEGURIDAD

PREVENCIÓN DE RIESGOS

PSICOSOCIALES




224

9. En el Doctorado en Educación con Enfoque en la Complejidad y la Investigación Transdisciplinaria, desarrollado por la Universidad: Escuela Militar de Ingeniería. Bolivia, se propone la estrategia de pensamiento complejo a los doctorantes de tres grupos: La Paz, Cochabamba y Santa Cruz, en el Curso de Currículo y Didáctica Compleja, para organizar su idea de tema de investigación doctoral. En Marzo 21-Abril 2 de 2011.

Figura. . Idea investigativa como un sistema complejo.

RECURSO CANTIDAD

COMUNICACIÓN

DOTACION

MEDIOS

ILUMINACIÓN COMODIDAD

INFRAESTRUCTURA

CLIMA

AMBIENTE DEL PEA

ACTITUDPREDISPOSICIÓN

RELACION AFECTIVA

RELACION INTERPERSONAL

RELACIONDOCENTEALUMNO

SALARIO BENEFICIO SOCIAL

SEGURO DE SALUD

NIVEL DE VIDA

ECONOMICO

COMUNICACION ESTABILIDAD

COMPONENTES

APOYO

LA FAMILIA

DESEMPEÑO DOCENTE

EN EL AULA




225

10. Finalmente, la propuesta de la ética moriniana como un sistema complejo. Sistema

planteado en el artículo denominado UN ACERCAMIENTO PEDAGÓGICO A LA

ÉTICA COMPLEJA MORINIANA. En ese sentido se expone la ética compleja

conformada por tres subsistemas con sus respectivos componentes. La siguiente

grafica ilustra lo expresado.

Figura .11. La ética compleja como un sistema complejo.

A MANERA DE REFLEXIÓN

El Modelo: la estrategia de pensamiento complejo como forma de organizar pensamiento, conocimiento y/o acción, ha sido la apuesta a un encuentro entre la pedagogía y la complejidad, y en ese sentido puede decirse que como actores/autores educativos, es preciso ser conscientes que a veces las reformas pueden comenzar pequeñas, aparentemente sin importancia, en lugares y por personas impensadas pero en palabras morinianas, “como siempre, la iniciativa no puede venir mas que de una minoría, al principio incomprendida, a veces perseguida. Después se opera la diseminación de la idea que, al difundirse, se convierte en una fuerza activa”.

ÉTICA DE LA CORDIALIDAD

ÉTICA DE SÍ A SÍ ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN

AUTO-ÉTICA

ÉTICA DE LA AMISTAD

ÉTICA COMUNITARIA

ÉTICA DE LO UNIVERSAL

ÉTICA DE LO SINGULAR

ANTROPO-ÉTICA

ÉTICA PLANETARIA

ÉTICA COMPLEJA

AUTO-ÉTICA

SOCIO-ÉTICAANTROPO-ÉTICA

dia., 2011

SOC

IO-ÉTIC

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ÉTICA

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PO

LÍTICA

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TOÉTIC

A SO

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226

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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228

EL SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIÓN DE EDUCADORES

COMO UN SISTEMA COMPLEJO El documento Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política publicado en diciembre de 2013, presenta avances significativos, principalmente en dos aspectos:

1. Concepción y descripción del sistema colombiano de formación de educadores como un sistema complejo, presentando por una parte sus principios y objetivos, y por otra parte las particularidades de cada subsistema de formación inicial, formación en servicio y formación avanzada.

2. Los lineamientos de política que proponen las rutas para hacer posibles las dinámicas de cada uno de los subsistemas y las articulaciones entre éstos, y además presenta las líneas de acción y hace visible la corresponsabilidad de los actores del sistema de formación de educadores.

ALGUNAS PREMISAS DEL SISTEMA EN GENERAL

Pensar la formación de educadores como sistema complejo implica

reconocer su dinámica, sus interacciones.

El sistema en sí mismo conforma redes de interacción, lugares de confluencia que dan sentido a las acciones y movilidad de sus elementos, que se reconfiguran y afianzan de forma particular e interdependiente.

Como sistema complejo, en su movilidad se configuran continuamente vinculaciones y acciones que no pueden ser reconocidas con antelación a las situaciones que el sistema afronte.

La complejidad del sistema de formación de educadores se reconoce en la dinámica que configura el conjunto de relaciones e interacciones entre sus unidades y al interior de cada una de ellas.

Es una organización pautada por influencias internas y externas que determinan una ordenación particular y cambiante, debido a la movilidad de las interacciones que producen, en grados e intensidades diferentes.

Al concebir el sistema es necesario precisar aquellos aspectos que posibilitan la comunicación e interacción en la formación de los educadores,




229

al igual que los elementos contradictores que generan confrontaciones, intermitencias y tensiones.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIÓN DE

EDUCADORES COMO UN SISTEMA COMPLEJO

3 SUBSISTEMAS:

El sistema de formación de educadores colombiano se presenta organizado por tres unidades internas vinculadas entre sí por múltiples vías:

el subsistema de formación inicial,

el subsistema de formación en servicio y

el subsistema de formación avanzada. ALGUNAS PREMISAS DE LOS SUBSISTEMAS EN GENERAL

Cada subsistema se comprende como un sistema constituido por unidades que se interrelacionan.




230

Su estructura organizada se delimita y reconforma según las interacciones internas y externas del sistema.

Los subsistemas de un sistema son susceptibles de ser analizados, a su vez, como sistemas en otro nivel de estudio.

Al interior de cada subsistema se configuran interacciones que involucran a los sujetos, los contextos y las organizaciones.

En los diferentes subsistemas, el sistema contempla ciertos puntos o lugares claves en los que se evidencia la articulación o confluencia de procesos constitutivos de la formación docente.

5 UNIDADES CONSTITUTIVAS

En cada subsistema se identifican unidades constitutivas que dan cuerpo a su organización interna:

sentido de la formación,

los sujetos en formación,

las instituciones formadoras,

los sujetos formadores y los programas y

escenarios de formación en cada subsistema. ALGUNAS PREMISAS DE LAS UNIDADES CONSTITUTIVAS EN GENERAL

Las relaciones entre unidades, en su conjunto, le permiten al sistema conformarse como una unidad compleja más amplia con características particulares.

Pensar el sistema complejo supone reconocer puntos de confluencia, cercanía y distancia, así como la interacción con otros sistemas externos y la vinculación con subsistemas internos.

Los límites entre subsistemas son difusos en tanto posibilitan tránsitos con diversos grados de permeabilidad y autorregulación.

3 EJES DE ARTICULACIÓN

Para el sistema de formación de educadores se reconocen tres ejes de articulación que son transversales a los subsistemas:

la pedagogía,




231

la investigación y

la evaluación. ALGUNAS PREMISAS DE LOS EJES DE ARTICULACIÓN EN GENERAL

Estos ejes inciden en el sistema en su totalidad de variadas formas y por múltiples vías.

En cada eje se evidencian rutas y derroteros de especial importancia que igualmente atraviesan los subsistemas, actuando como puntos de confluencia en los que se revierten acuerdos, conceptualizaciones y acciones comunes de doble vía.

Su presencia en los distintos subsistemas se manifiesta en grados diferenciales, determinando las acciones de planeación y gestión del sistema de formación.

3 PUNTOS DE CONFLUENCIA

Derivados de los ejes trasversales se reconocen en el sistema de formación de educadores como puntos de confluencia:

la práctica pedagógica,

los diseños curriculares y

la identidad y rol docente. Cada uno de ellos adquiere significación para cada subsistema y en conjunto se complementan y determinan la movilidad entre sistemas.

5 DINÁMICAS PARTICULARES VINCULANTES/RUPTURAS

Las dinámicas particulares que vinculadas entre sí conforman el sistema están conformadas por:

las políticas,

el sistema educativo,

las decisiones e interpretaciones de las normas y regulaciones, los recursos,

las instituciones y

los sujetos

9… OTROS ELEMENTOS INTERVINIENTES RELACIONADOS




232

La implicación de las distintas facetas de la formación de educadores admite considerar el conjunto de otros elementos intervinientes relacionados:

los aspectos sociales,

culturales,

normativos,

educativos,

emocionales,

afectivos,

económicos,

políticos e

históricos, entre otros.

12 PRINCIPIOS

Se espera que los 12 principios del sistema sean aplicados en las acciones y se vean reflejados en la comprensión y dinámica de cada uno de los subsistemas, al igual que en la relación entre ellos.

- Principio de Articulación - Principio de Transparencia - Principio de Continuidad - Principio de Comunicación e Información - Principio de Autonomía - Principio de Participación - Principio de Identidad e integralidad profesional - Principio de Formación de alto nivel - Principio de Interés público y reconocimiento social - Principio de Formación en función de derechos - Principio de Diversidad e interculturalidad - Principio de Favorabilidad

Los 12 principios permiten encaminar el modo de articulación de las estructuras existentes, su reorientación y la creación de nuevas ordenaciones posibilitadoras de vínculos entre los elementos o unidades constitutivas del Sistema. En esencia se consideran:

pautas comunes que orienten las acciones.

preceptos que dan sentido, organizan y orientan las acciones del Sistema.




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