SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 162

"ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA"

LORENA GUZMÁN GONZÁLEZ

EL RANCHITO, MICH., JUNIO/2006.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 162

"ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA"

Propuesta de innovación Versión: INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

Para obtener el título de LICENCIADO EN EDUCACIÓN

LORENA GUZMÁN GONZÁLEZ

ZAMORA, MICH., JUNIO/2006.

Í N D I C E PRESENTACIÓN………………………….…………………………………………. 5 C A P Í T U L O 1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA DETECCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN……………………………... 7 DIMENSIÓN CONTEXTUAL……………………………………………………..… 13 DIAGNÓSTICO……………………………………………….…………………….... 20 JUSTIFICACIÓN……………………………………………………….……………. 22 DELIMITACIÓN………………………………..…………………………………….. 25 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………….....……… 28 CONCEPTUALIZACIÓN………………………..………………………………….. 31 PROPÓSITOS……………………………………………….………………………. 35 C A P Í T U L O 2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN METODOLOGÍA…………………………………………………………………….. 37 TIPOS DE PROYECTO Y LA INTERACCIÓN DEL PROFESOR…………….. 42 SOLO RECUERDOS: MI NOVELA ESCOLAR…………………………………. 45 INNOVACIÓN DEL PROYECTO………………………………………………..... 48

C A P Í T U L O 3. CONSTRUCCIÓN DE LA PROPUESTA Y SUS RESULTADOS

ALTERNATIVA ¡JUGUEMOS A LEER!........................................................... 52 ESTRATEGIAS Y RESULTADOS…………………………………………………. 54

BIBLIOGRÁFIA………………………………………………………………………. 88 ANEXOS……………………………………………………………………………….. 91

9

P R E S E N T A C I Ó N

El presente trabajo, es el resultado de la investigación efectuada durante mi

permanencia en la Universidad Pedagógico Nacional y en comunidades rurales,

atendidas por el CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo), del municipio

de Tecomán, en el estado de Colima. En la cual me desempeño como instructor

comunitario, atendiendo la población en edad escolar de las comunidades de

Pascuales y el Real (La mascota), y de apoyo en la escuela primaria de Cofradía de

Hidalgo, con el grupo de tercer y cuarto grado.

Debido a la situación real de estas tres comunidades y considerando el

contexto, se elaboró una propuesta para transformar a fortalezas las necesidades en

torno a la comprensión lectora, pero solo de la comunidad de Pascuales. A mediados

del presente ciclo escolar, las familias de los niños emigraron a la comunidad de

Cofradía de Hidalgo, en la Esc. Prim. Gral. Manuel Álvarez, motivo por el cual se

concluyó la aplicación de las estrategias en dicho lugar.

Se retomó el contexto mediante la recuperación de costumbres, tradiciones,

situación económica y valores de la comunidad, recordando que,

“La institución escolar se concibe a si misma y se presenta como trasmisora de valores

o hábitos superiores a los vigentes en la sociedad circundante; concibe a su propia función como la de formar ciudadanos para una sociedad futura”2

En un segundo momento se realiza una triangulación, es decir, se toma en

consideración los resultados de la investigación del contexto, con las fuentes teóricas

y las aportaciones del docente. Pero ya enunciando el problema, en este caso “la

2 ROCKWELL, Elsie. “La escuela, lugar de trabajo docente” en la antología de la UPN de 2º semestre “Análisis de la practica docente propia” de la Lic. En educación. Plan 94.pág. 40-41

10

adquisición de estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora”. Considero

pertinente citar, ¿qué es la lectura?,

“…proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, a la comprensión como la construcción

del significado del texto según el conocimiento y la experiencia del lector” 3

Es aquí, donde se da la relación con el proyecto de intervención pedagógica,

pues la comprensión lectora está dentro del componente de lectura del currículo, se

relaciona de forma directa con la lectura y de forma transversal con cada una de las

asignaturas del plan y programas vigente. Lo anterior nos sirve de vinculación con el

capítulo dos “metodología de la investigación”, donde se deja en claro la forma en

que se obtiene la información y que respalda el por qué del problema.

En éste, que es el segundo capítulo se integra la metodología que incluye los

paradigmas, tipo de proyecto y por ende la forma de investigación. Se dan a conocer

los instrumentos de investigación utilizados, así como los indicadores que se toman

en consideración en dichos instrumentos de observación y registro, lo cual nos va

delineando la propuesta y su diseño.

En el capítulo tres “Construcción de la propuesta y sus resultados”, se define

la innovación, y el diseño de la alternativa, con el sustento teórico pertinente y

obviamente con un informe detallado del proceso y resultados obtenidos.

Considero que este trabajo cuenta con los elementos suficientes para apoyar

nuevas investigaciones con respecto al problema de la comprensión lectora y de los

cuales se desprendan propuestas acorde al contexto en el cual se desarrolle el

problema.

3 SEP. “La lectura en la escuela”. Biblioteca para la actualización del maestro, 1995. México. P. 19

11

CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA

12

DETECCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN

En la práctica docente, surgen infinidad de obstaculizadores para la

enseñanza-aprendizaje como la falta de participación e interés de los niños y padres

de familia, los recursos económicos, costumbres, nivel de escolaridad de los

familiares; es necesario llevar a cabo una observación sistemática de dichas

situaciones. En base a la revisión de estos instrumentos de observación y registro, así

como de la enajenación de dichas situaciones, es que se realiza la identificación del

objeto de investigación.

En el tiempo que se ha interactuado con el colectivo escolar, se pueden

rescatar algunas cuestiones que en un principio se catalogaron como problemas y

que ahora se identifican como la consecuencia de la falta de comprensión lectora en

los niños, lo anterior en base a una ardua investigación y depuración a prioridad de

problemas detectados. Utilizando recursos como las visitas domiciliarias, entrevistas,

participación en las actividades cotidianas para involucrarse y conocer la realidad.

Tomándose como criterios el alcance del docente para intervenir, el tiempo y el qué

tanto afecta el aprendizaje de los estudiantes, es decir, si afecta directa o

indirectamente. Se llevó a cabo un protocolo de investigación, que a continuación se

describe:

En la detección de la problemática nos apoyamos en la información arrojada de

los instrumentos que ya mencionamos, se enlistaron todas aquellas situaciones que

interferían en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes entendidos

como preocupaciones investigativas.

A. Al investigar no saben lo que leen, no comprenden las indicaciones de las

actividades de sus libros de texto (Español actividades, Matemáticas, Ciencias

Naturales) y después de leerlas preguntan lo que tienen que hacer.

13

B. Los niños no se despiden y no conviven, no quieren hacer el aseo juntos y

mucho menos con las mujeres.

C. Son agresivos e irrespetuosos, entre ellos y con sus maestros.

D. Hay continua inasistencia y falta de permanencia, pues se van antes de

concluir la clase.

E. Se les pierden los útiles y en ocasiones no los llevan.

F. Dos estudiantes leen silábicamente.

G. La falta de recursos económicos

Se realizó una depuración de las preocupaciones investigativas irrelevantes,

todas aquellas que no están al alcance del docente, que no afectan directamente el

aprendizaje, que no se pueden transformar debido a su gran complejidad, etc. Se

relacionaron para realizar una categorización, por asignaturas, similitudes y ordenar

toda la información obtenida. Quedando solamente:

A. La comprensión lectora 1

Se llevó a cabo la traducción de la preocupación investigativa a interrogantes,

para identificar lo que desconocemos y se pretende identificar:

A. ¿Qué es la comprensión lectora?

¿Cuáles son las implicaciones de la comprensión lectora?

¿Qué estrategias favorecen la comprensión de textos?

¿Cuáles son las implicaciones metodológicas?

¿Cómo se organizan las actividades, a nivel de planeación?

¿Qué es la lectura?

¿Cuáles métodos nos apoyan en la adquisición de la lecto-escritura?

14

Se realizó la traducción de las preocupaciones investigativas a enunciados

temáticos, pero tomándose en cuenta las categorizaciones para desecharse la

información repetitiva. Así como la jerarquización de la temática a investigar tomando

en cuenta los siguientes criterios: intensidad de las preocupaciones, posibilidades

investigativas, importancia social y científica, pero solo de aquellas en las que se

puede transformar por los indicadores ya descritos. Con la finalidad de conocer y

estructurar la investigación del problema, quedando de la siguiente forma:

Comprensión lectora

Estrategias para favorecer la comprensión lectora en los niños

La relación de la comprensión lectora con los métodos de adquisición de la

lectura y la escritura.

Implicaciones de la comprensión lectora.

Como organizar las actividades (planeación) para favorecer la

comprensión lectora.

Ahora se convirtieron en ámbitos de indagación para facilitar la investigación,

con la firme intensión de conocer acerca de la comprensión lectora y que mejor, que

por medio del cuestionamiento. Quedando así:

1.-La comprensión lectora, en los niños de tercer grado.

• ¿Qué es la comprensión lectora?

• ¿Cómo logar una buena comprensión lectora?

• ¿Qué estrategias implementar para favorecer la comprensión lectora?

• ¿Cómo evaluar la comprensión lectora?

• ¿Qué características tienen los niños de tercer grado?

- Psicológicas

- Cognitivas

- Afectivas

15

• ¿Qué características tienen los maestros de tercer grado?

- Psicológicas

- Cognitivas

• ¿Qué materiales se deben de utilizar para favorecer la comprensión lectora?

- Materiales didácticos

- Apoyo de los padres de familia

- Los medios de comunicación

Es prioritario desglosar los ámbitos de indagación, con respecto a las

estrategias que se utilizarán para favorecer la comprensión lectora en los niños de

tercer grado de educación primaria, los cuales son:

⇒ Las estrategias de lectura como la de muestreo, predicción, anticipación,

confirmación y autocorrección, inferencia y metacomprensión o monitoreo.

⇒ La producción de texto para propiciar la comprensión lectora.

Una de las cosas que nos impulsa a tener que abordar la comprensión lectora,

es el impacto de esta deficiencia en el área de Español y que ha provocado que los

niños tengan más de un ciclo escolar en el mismo grado, además de ser un problema

que está vinculado de forma transversal con las asignaturas (Historia, Geografía,

Ciencias Naturales, etc.) Pero sin olvidar su origen, que es la errónea aplicación de

un método de adquisición de la lectura y escritura, en sus primeros años escolares.

Por lo que es necesario tener en claro lo que significa leer y como lo dice Margarita

Gómez Palacio,

16

“Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines

específicos…Sin embargo, sólo si desde el comienzo el niño busca darle sentido a lo

que lee, conseguirá leer comprensivamente.”4

Para entender el problema de la comprensión lectora necesitamos conocer un

poco de los métodos para la adquisición de la lectura que se han investigado y se

dividen en dos, los analíticos que se derivan de frases, oraciones, frases o palabras

con un sentido hasta llegar a las sílabas o los fonemas. Se incluyen métodos como el

Ideográfico o Natural, Método Inductivo, Método de Palabras Normales, etc.

El segundo se clasifica como sintéticos, porque parten del conocimiento de las

letras, sílabas hasta llegar a la palabra, frase y la oración. En éste se encuentran el

Alfabético o de Deletreo, Fonético, Silábico, Silabario de San Miguel, Onomatopéyico

y Método Global de Análisis Estructural. Existen otros métodos como el Eclécticos,

Mixtos o Compuestos y se emplean procedimientos analíticos.

Se puede deducir por lógica, que el papel del docente es determinante en la

comprensión lectora de los alumnos y es importante la guía que se les proporcione.

Otro de los factores determinantes es el tipo de lecturas a las cuales tiene acceso el

niño, sin olvidar el contexto en el que se desarrolla y el cómo influye este tipo de

situaciones para que el niño tenga una mejor comprensión, así como los hábitos de

lectura. Según Piaget,

“es importante que los maestros propongan a los niños materiales, situaciones y ocasiones

que les permitan progresar. No se trata de dejar que los niños hagan todo lo que quieran. Se

4 SEP “Libro para el maestro Español segundo grado”.México, 1990. P.7

17

trata de ponerlos frente a situaciones que plantean nuevos problemas y de encadenar estas

situaciones unas a otras. Hay que saber dirigirlos al mismo tiempo que se les deja libres.”5

Lo anterior nos da las suficientes herramientas para argumentar la

trascendencia de la intervención del maestro en las lecturas que se realizan en el

aula de trabajo y para comprender la negación del niño ante el hecho de leer. La

disposición juega un papel tan importante como la guía que le puede proporcionar el

maestro al niño y lo que se intenta leer. Tómese en cuenta que,

“El fracaso en la comprensión de la lectura es la incapacidad para imaginar lo que se está

leyendo por lo que no se capta el mensaje del escritor…La emoción o sentimiento que

acompaña a la lectura influye en la calidad de la comprensión que pueda lograr el lector. Si

ante un texto el lector tiene actitud de aburrimiento, seguramente su lectura será un

fracaso…”6

Sin duda alguna, es necesario que la intervención del docente sea dinámica y

atractiva para que el estudiante disfrute el leer.

Cuando concluimos nuestro protocolo de investigación de la práctica, se dio

inicio a la investigación documental donde nos enfrentamos a un sin numero de

obstaculizadores. El primero fue, iniciar la investigación no se tenía en claro por

dónde iniciar, qué libros consultar, se desconocían los autores que se podrían

considerar como propios con respecto al tema y cuando se despejaron estas dudas,

nos enfrentamos a la problema de conseguir los libros, como de Margarita Gómez

Palacio, los materiales editados por la SEP (el plan y programas, las guía para el

maestro e incluso los propios libros de texto)

5 CASTAÑEDA, Jiménez Juan. “Habilidades académicas, Mi guía de aprendizaje y desarrollo”. McGrawHill, México, 1999. P. 202. 6 Ibidem p.45

18

Se concentró la información en fichas, las cuales se clasificaron según el tema

y se archivaron. Después el trabajo pesado de realizar la depuración de la

información, pues no toda nos era útil, en todo momento.

Por último realizamos una confrontación de lo que identificamos durante

nuestra práctica y lo que ahora se sabía (teóricamente). Como resultado de esto,

identificamos la importancia de conocer el contexto y la relación del mismo con el

problema a investigar.

D I M E N S I Ó N C O N T E X T U A L

Colima se ubica al Oeste de la República Mexicana; limita al Norte, Este y

Oeste con el Estado de Jalisco; y al Suroeste con el Estado de Michoacán y al Sur

con el Océano Pacífico. Tecomán junto con Manzanillo integran la región sur o

costera que limita con el océano Pacífico. Según J. Marinov,”Una región es un

complejo de territorio y economía que ha desarrollado lazos internos de producción y

que se especializa en escala nacional”7 , lo anterior es aplicable a la región de

Tecomán, debido a la interacción con los estados colindantes.

Creo necesario mencionar que Tecomán tiene un clima calido húmedo, es

conocido como la capital del limón y también es conocido como “El Valle de

Tecomán”. Éste es un municipio agrícola y ganadero. En esta región desembocan los

ríos Marabasco, Armería y Coahuayana.

7 BASSOLS, Batalla Ángel. “Cuestiones fundamentales de la teoría regional”, en antología de la UPN “Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica es…”; Plan 94. P.20

19

También se practica la pesca, “las principales poblaciones son: Madrid,

Cofradía de Morelos, Cerro de Ortega, Caleras, Cofradía de Juárez y Tecomán”8.

Tiene hermosas playas para el turismo como: El Real, Tecuanillo y Boca de

Pascuales; a una distancia aproximada de 12 kilómetros de Tecomán, (por la

carretera “20 de Noviembre”), es precisamente donde se ubica la escuela “José

Espinosa Rivera” en la cual se atiende un grupo reducido de 7 niños de educación

primaria y 2 de preescolar, que en el CONAFE (Consejo de Fomento Educativo) se

atiende, se identifica como la modalidad de PAC (Programa de Aula Compartida) y

es una escuela de carácter unitario.

Los niños que acuden a esta escuela, se ubican en nivel II que corresponde a

3º y 4º, nivel III que es el equivalente a 5º y 6º de educación primaria.

Solamente es un aula, en la cual se atiende un grupo multigrado, a la

población en edad escolar de las comunidades de Pascuales y el Real (La mascota),

y de apoyo en la escuela primaria de Cofradía de Hidalgo, con los grupos de tercer y

cuarto grado.

Debido a la situación real de estas tres comunidades y considerando el

contexto, se elaboró una propuesta para transformar a fortalezas las necesidades en

torno a la comprensión lectora, pero solo de la comunidad de Pascuales, ya que en

esta comunidad estoy de tiempo completo y soy la responsable del grupo.

A mediados del presente ciclo escolar (2005-2006) las familias de los niños de

nivel II (3º y 4º) emigraron a la comunidad de Cofradía de Hidalgo, conocida como “La

laguna de Alcuzahué”, en la Esc. Prim. Gral. Manuel Álvarez. Dicho cambio no me

provocó conflicto, pues también he realizado suplencias a los maestros de esa

escuela cundo me lo solicitan y en ciclos anteriores, he estado atendiendo al grupo

del preescolar comunitario. Quedándome en la comunidad de lunes a viernes, lo cual

8 Comisión Nacional de los Libros de texto Gratuitos, COLIMA Historia y Geografía de Tercer Grado. Atizapán de Zaragoza. Estado de México. Julio de 1999. P. 47-48.

20

me ha permitido conocer el contexto e interactuar con todas las personas de la

comunidad.

Por cuestión de tiempo, opté por emigrar junto con mis alumnos y así continuar

con la aplicación de la alternativa. Parte de las modificaciones efectuadas, fue el

aplicar las estrategias a un grupo de 20 niños, cuando originalmente eran solo 7

alumnos. Es importante mencionar que desde el ciclo anterior se había detectado el

problema de la falta de comprensión lectora en dicha escuela y se estaban aplicando

estrategias por parte de los maestros, así que revisaron mi propuesta y aceptaron que

la aplicará.

Se inició una recontextualización para realizar las adecuaciones pertinentes e

incluir a los 14 niños que conformaban el grupo al cual se integraron mis siete

alumnos. Lo anterior mediante la recuperación de costumbres, tradiciones, situación

económica y valores de la comunidad.

Por su ubicación geográfica el municipio de Tecomán recibe influencia cultural

diversa, pues llega gente de varias partes que traen sus costumbres y conjuntamente

con las de aquí conforman una diversidad cultural muy variada. Gente del extranjero

(Venezuela, EUA, Nueva Zelanda, Canadá) y del país (Michoacán, Guadalajara, Cd.

Guzmán). Esto enriquece la cultura de las familias pero también al unirse estas

culturas diferentes o mantenerse en contacto genera conflictos que van a afectar

directamente a la personalidad porque tienen que acostumbrarse desde cuestiones

tan simples como la alimentación hasta exigencias que requiere la ideología de

determinada cultura. Recordemos que para Vigotsky, como después para Bruner,

21

“el desarrollo filogenético y ontodenético del ser humano está mediado por la cultura y sólo la

impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo

de la historia.”9

Con lo anterior surge otro fenómeno que se presenta continuamente en la

escuela, es decir, en el salón, la migración que ha generado bajas y altas escolares, y

ambas traen consecuencias, no del todo positivas. El clima es un factor que en sus

épocas más calurosas (Agosto- Oct.; Abril-Julio) merma el desempeño de los

alumnos, pero no es determinante.

El aspecto cultural educativo es el que definitivamente influye con mayor peso,

pues no se cuenta con las instalaciones adecuadas, es decir, no existe una biblioteca,

museo y equipos de tecnología moderna. Las actividades complementarias son

mínimas, solo practican el surf, fútbol y el voleibol a nivel nacional, con respecto a

actividades cívicas o de valores, no las demuestran todos pues su religión no se los

permite (Testigos de Jehová)

Con relación a las creencias, pues la mayoría son de la religión católica y,

cuando acuden a las ceremonias religiosas están en contacto con la lectura (cuando

en misa participan para leer el salmo).

Los testigos de Jehová no se integran a las celebraciones de cumpleaños,

fiestas tradicionales, los honores a la bandera y los desfiles (Del 20 de Nov. y del 16

de Sep.). Pero tienen relación con la lectura, pues todos los domingos predican por

las calles y leen la Biblia a quienes desean escucharlos y se reúnen para leer unas

revistas que les proporcionan personas de su religión.

9 GIMENO, J. Sacristán et al. “El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la construcción de la cultura en el aula”, en antología de UPN “Análisis curricular”. Plan 94. P. 148.

22

El aspecto social se ubica lo siguiente: familias mixtas (viven con otros

familiares), familias disfuncionales (la falta de la figura paterna o materna), familias

con la presencia de padrastros o madrastras y familias de carácter nuclear o

funcional. Dentro de ellas se detecta una escasa convivencia y comunicación con los

padres y hermanos, pero aun más con el papá, ninguna familia lo hace con otros

círculos sociales (Anexo 1).

Es mínimo el número de alumnos que reflejan hábitos favorables para

relacionarse respetuosamente, tanto dentro como fuera del aula y para facilitar el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero sin duda alguna, “La realidad no es estática

y además, la mayor parte de los datos significativos surgen en el transcurso de la

acción”10, motivo por el cual se está en constante interacción; nos da los suficientes

elementos para transformarla.

Inicialmente, hace aproximadamente más de 32 años, existía una escuela a

cargo de la “Marina”, en la cual solo dos personas de las que aún viven en la

comunidad estudiaron los dos primeros años de su educación primaria y

posteriormente se instaló una escuela de carácter federal, que fue donde surgió el

nombre de “Esc. Prim. José Espinosa Rivera” y que según los datos que obtuve con

las personas,

“después se instalo el servicio de la primaria comunitaria, el CONAFE y Chely, el Pitufo,

Chayo, la Changa, y todos esos estudiaron allí. Hace poco más de 21 años, maestra yo tengo

fotos y estaban chiquillos.”11

10 CEMBRANOS, Fernando et al. “El análisis de la realidad”, en antología de UPN “Contexto y valoración de la práctica docente” Plan 94.P.25 11 Diario de campo, 2 de Junio del 2004.

23

También se tuvo la oportunidad de entrevistar a la maestra (Instructora

Comunitaria) M. Lorena Z. Andrade, que prestó su servicio en el ciclo anterior (2002-

2003) y me dio a conocer de una forma un tanto general la situación en que ella

recibió a los niños; lo cual explica algunas de las necesidades académicas de los

niños, como la falta de comprensión lectora,

“el niño que se ubicaba en nivel ll (3º DE PRIMARIA) Simón A. Puentes, no sabia leer y

solamente escribía su nombre. Así que, me di a la tarea de enseñarle a leer y a escribir,

motivo por el cual se quedo nuevamente en nivel ll. En matemáticas, pues solo escribía

algunos números y el tres lo invertía, confundía el nueve con el seis y solo sumaba cantidades

pequeña, unidades.”12

Con lo que respecta a los expedientes, no se han podido conseguir, ya que al

finalizar cada ciclo escolar se les entregan al responsable de la sede y de ahí

desconozco su paradero, aunque no he desechado la posibilidad de localizarlos por lo

que esto queda pendiente de forma momentánea. (Anexo 2)

No cuentan con los suficientes recursos económicos, motivo por el cual la

mayoría de los niños apoyan en la medida de los posible, ya sea barriendo en las

enramadas, en el corte de limón, en la pesca y corte de coco. Lo contradictorio es que

en sus casas cuentan con algunos aparatos eléctricos como: equipos de audio, T. V.,

refrigerador, lavadora, que prácticamente todo lo necesario, más no con una cultura

en la cual se ve la importancia y necesidad de la función de la educación. El material

que leen es el indispensable como los calendarios, carteles en las enramadas, los

nombres de las canciones en las consolas, las cartas como medio de comunicación

con sus familiares y en ocasiones el periódico local.

12Diario de campo del 29 de Enero del 2004.

24

Es evidente que los aspectos del contexto van entrelazados por ejemplo: la

falta de solvencia económica les impide contar con los materiales adecuados para

acudir a la escuela y aún así todos llevan uniforme, alimentarse, el tipo de vivienda y

el tiempo que dedican a las actividades escolares. Las discusiones familiares que se

desprenden de la baja solvencia económica, se reflejan en los alumnos en

características como la baja autoestima, rebeldía o actitudes en las que se interpreta

que desean llamar la atención, el ser escuchados o recibir muestras de afecto y

comprensión.

Las actividades de los padres de familia, digamos que la vida activa y ocupada

no les permite una comunicación y apoyo constante entre ellos (hijos-padres-

profesor-comunidad). No se destina momentos para apoyarles con sus tareas y solo

la minoría conoce las necesidades de sus hijos, en cuanto a la comprensión lectora;

le dedican el tiempo a escuchar la radio y ver la televisión.

Nos tocó presenciar en las elecciones del comisario de la comunidad (Boca de

Pascuales), de lo anterior pude rescatar que las personas están divididas por factores

como el económico, pues las enramadas grandes tienen un candidato para el posible

comisario y las enramadas pequeñas que se ubican en la parte de la “Boca”

(geográficamente hablando, el la parte más alejada del balneario) tienen otro

candidato. Según la persona que resulte electa, serán los apoyos para uno de los dos

grupos en los que está dividida la población.

Del evento político que se menciona en el párrafo anterior, se derivaron

acciones en beneficio de la lectura pues se elaboró propaganda (carteles, folletos,

trípticos de las propuestas de los candidatos) y las personas realizaron oficios para

realizar sus peticiones; las cuales, fueron atendidas con una respuesta de forma

verbal y escrita.

25

El conocer el contexto nos da los elementos suficientes para diagnosticar, es

decir, el conocer el origen del problema y el desarrollo del mismo; para reflexionar y

poder transformar la realidad.

D I A G N Ó S T I C O

En este apartado se pretende identificar las causas del problema y por lo tanto

es necesario conocer lo qué es un diagnóstico, “es el conjunto de signos que sirven

para fijar el carácter peculiar de una enfermedad”13, es decir, conocer la realidad de

forma objetiva en todas sus dimensiones. Utilizando la información que nos

proporciona el conocer el contexto, la investigación documental y la participativa.

Los niños presentan apatía, desagrado e intolerancia a las actividades que

implican leer, tanto en voz alta como en silencio lo cual pudiera ser reflejo de la

influencia cultural de los adultos; pues desafortunadamente ninguno concluyó sus

estudios a nivel de educación primaria, los niños muestran enfado durante las

actividades, no se comprende lo que se lee, solo leen por cumplir, las actividades no

les resultan atractivas, constantemente dicen no entender y no se está favoreciendo

su aprendizaje.

“El lenguaje escrito no requiere de una decodificación de sonido para ser comprendido; la

manera en que extraemos sentido o significado de lo impreso es tan directa como la manera en

que comprendemos el habla.”14

13 ARIAS, Ochoa Marcos Daniel, “El diagnóstico pedagógico”, en antología de UPN, “Contexto y valoración de la práctica docente”, Plan 94. P. 40. 14 SMITH, Frank. “Lenguaje hablado y escrito”, en antología de UPN, “El aprendizaje de la lengua en la escuela”, Plan 94. P.111.

26

Lo anterior se observa en el escaso aprendizaje que demuestran, niños con

más de dos ciclos en el mismo nivel y los bajos resultados que se obtienen en las

actividades de evaluación, aplicadas en diferentes tiempo, es decir, de forma diaria,

semanal y bimestral.

El apoyo para la realización de tareas (en casa) no es confiable ni de apoyo,

porque no las realizan por “una amplia variedad de actividades que realizan para

colaborar en su casa”15 no le dedican tiempo ni la atención a la tarea como

reforzadora del aprendizaje. De manera similar el apoyo de los padres es nulo. Se

realizó una reunión con los padres de familia donde se les dio a conocer los

resultados de las evaluaciones y el cumplimiento general (tareas, asistencia,

permanencia, puntualidad, participación, etc.); se propició una plática, rescatando los

posibles motivos del bajo aprovechamientos de los niños, (argumento de la mamá de

“X” alumno)

“la Sra., Juana, dijo: maestra le aseguro que ni siquiera sabe lo que es subrayar, es más no

creo que entienda lo que dice el cuento”16

En la reunión se realizó un acercamiento a lo que es el problema “la falta de

comprensión lectora en los niños”, poco a poco se están integrando los padres de

familia y se están atreviendo a decir lo que piensan.

Llegando a la conclusión de que la dificultad para comprender lo que se lee y

se escribe se relaciona con las actividades que se realizan, es decir, planear o

diseñar actividades de manera que se favorezca la comprensión lectora de forma

significativa y los alumnos participen activamente. Como consecuencia de un arduo

15 Diario de campo, del 8 de marzo del 2004. 16 Diario de campo, del día 2 de Marzo del 2004, en la reunión con los padres de familia.

27

análisis, surge la necesidad de establecer líneas de investigación a manera de

complementar el planteamiento del objeto de estudio que ya se mencionó en el

párrafo anterior.

Es prioritario el identificar el por qué es importante desarrollar la comprensión

lectora en los niños, es decir, respaldar la propuesta que se está construyendo y la

relevancia dentro del ámbito educativo.

J U S T I F I C A C I Ó N

Se pretende expresar los elementos que implica la problemática de la

comprensión lectora de los estudiantes de tercer grado y se trabajará

específicamente en la asignatura de Español, pues partiendo desde su enfoque

“comunicativo funcional” nos da suficientes elementos para ubicar en esta asignatura

la problemática.

Al analizar el nuevo programa de estudio del español, se identificó la relación

que existe entre la comprensión lectora con la finalidad del enfoque, comunicarse de

manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales. La comprensión

lectora se relaciona con todas las asignaturas, se considera dentro de español, más

no exclusiva y se relaciona con las otras de forma transversal. Lo anterior solo nos

evidencia la amplitud investigativa de nuestra problemática y que se puede ir

especificando la línea de investigación.

28

Según el plan y programas de español, nos sugiere la utilización de

situaciones significativas en la lectura y análisis de textos, es decir, las lecturas que

se proporcionen a los estudiantes deberán ser completas. Pretende que la

comprensión lectora sea paulatina en los niños,”Comprensión lectora. Se pretende

que los alumnos desarrollen gradualmente estrategias para el trabajo intelectual con

los textos.”17

Se han establecido diferentes elementos de investigación que se relacionan

con los contenidos de español, se obtuvieron del libro del maestro de tercer grado y

las maneja como estrategias de lectura.

Los aspectos a trabajar son en base a las siguientes estrategias de lectura, el

muestreo, predicción, anticipación, confirmación y autocorrección, inferencia,

monitoreo; que nos apoyaran para favorecer la comprensión. Claro que con la ayuda

de textos narrativos, para implementar dichas estrategias y favorecer la comprensión

en los niños.

Tomándose en cuenta la praxis creadora, es necesario identificar la

concepción de praxis para entender de lo que hablamos y es toda acción práctica

que se realice. Los rasgos de la praxis creadora son,

“a) unidad indisoluble, en el proceso práctico, de lo subjetivo y objetivo; b) imprevisibilidad del

proceso y del resultado, y c) unicidad e irrepetibilidad del producto.”18

Nosotros como docentes no sabemos los procesos que el alumno implemente

ante diversas situaciones y por lo tanto la evidencia que se obtiene es única e 17 SEP. “libro para el maestro español tercer grado”, México 1999. P. 9 18 VÁZQUEZ, Sánchez Adolfo. “`Praxis creadora y praxis reiterativa” en: Hacia la innovación. Antología de UPN, Plan 94. p.40.

29

irrepetible, pero si podemos continuar utilizando las estrategias utilizadas por

profesor. Aquí entra la planeación, entendida como un proceso cíclico que implica la

revisión de materiales, preparación de los mismos, estudio del tema, buscar y elegir

estrategias más adecuadas, visualizando el desarrollo y tiempo de aplicación. Sin

olvidar, que la planeación es una exigencia que impone al trabajo docente, esto por

su importancia, es decir, los resultados al efectuarla.

Debido a lo anterior, es que relacionamos a la didáctica, para rescatar

sugerencias y estrategias para el logro de la comprensión lectora. Se piensa que la

didáctica es una tarea esencial que corresponde al docente, tomando en cuenta no

solo lo que se va a enseñar o favorecer, sino también otros aspectos que permitan

llevar un mejor papel como docentes y que se refleje en el mejoramiento del

aprovechamiento del alumno. Esto lo acepta Irídeo más adelanta, cuando afirma que:

“El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada

a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La didáctica se interesa no

tanto por lo que va a ser sino cómo va a ser enseñado. La didáctica es ciencia y arte de

enseñar. Considera seis elementos fundamentales que son, con referencia a su campo de

actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las técnicas de enseñanza y el

medio geográfico, económico, cultural y social.” 19

Por lo tanto la didáctica es una disciplina orientada hacia la práctica educativa,

siendo su objetivo el orientar la enseñanza y que es la dirección del aprendizaje, en

este caso enfocado a favorecer la adquisición de estrategias para el desarrollo de la

comprensión lectora en los niños de educación primaria. La forma de conducir toma

aspectos desde diferentes perspectivas personales, teóricas y contextuales, es decir,

elementos que conciernen al docente en servicio, el cual se encuentra reflejado en la

programación (producto de la planeación).

19 NÉRICI, Irídeo. “Hacia una didáctica general dinámica”. Ed. Kapelusz. México, 1984. pp.53-54

30

El por qué elaborar una investigación de las estrategias para desarrollar la

comprensión lectora y formular una propuesta; es porque el no comprender lo que se

lee se considera un problema que está afectando el desarrollo académico de los

alumnos y el transformarlo a una fortaleza, está al alcance del colectivo escolar al

diseñar actividades aplicables en dicha situación.

El tema de la comprensión lectora es muy amplio, y ahora ya tenemos en claro

el ¿Por qué realizar una propuesta con respecto a la comprensión lectora?; pero nos

falta especificar qué de la comprensión lectora se trabajará y para ello tenemos que

definirlos.

D E L I M I T A C I Ó N

En todo trabajo de investigación es necesario tener en claro el objeto a

investigar y los alcances del mismo. Se pretende dejar en claro los límites de

investigación en torno a la comprensión lectora, pero sobre todo dejar en claro los

ámbitos de indagación y las implicaciones metodologicas.

En este apartado se desarrollan las características de la delimitación, del

proyecto a investigar y definir sus alcances.

“la delimitación del tema es el proceso que permite concretar el objeto de estudio hasta llegar a

precisarlo de acuerdo a los aspectos, relaciones y elementos del grupo o comunidad en que

pretende indagarse, considerando su ubicación espacio temporal”20

20 FLORES, Martínez Alberto. “Interrogantes y concreciones” en: Hacia la innovación, antología básica UPN, Plan 94, p. 11-12.

31

El problema de la comprensión lectora se inicia en el aula de clase. Cuando los

niños se enfrentan a indicaciones en los libros de texto y no saben lo que tienen que

hacer, simplemente porque no han comprendido lo leído. En la mayoría de los casos

es por la forma en que se les enseño a leer y a escribir, pues solo decodificaban

porque sus padres no les apoyan y no se ocupan de sus hijos.

Nosotros los docente en ocasiones desconocemos estrategias para favorecer

la lectura y en ocasiones los contenidos del plan y programas, así como los métodos

de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, tal como se planteó en la detección

del objeto de investigación.

La comprensión lectora, es un tema rico en líneas de investigación como las

implicaciones metodologicas en caso del docente, para favorecer la adquisición de

estrategias para el desarrollo de la misma en los alumnos y es precisamente lo que se

pretende dejar en claro. Se realizaron investigaciones con respecto a ¿qué es la

comprensión lectora?; al tener en claro esto, se podrán identificar las implicaciones de

los niños y docentes ante la comprensión lectora.

La información que se buscó, es en base a las estrategias de lectura, tomando

como referentes básicos, las obras de Margarita Gómez P. y los materiales de la

SEP (De la biblioteca para la actualización del maestro, El plan y programas, los libros

para el maestro, etc.).

1.- Estrategias de lectura

Muestreo, se dice que el lector selecciona en base a las características

físicas., las cuales son imágenes, ideas; todo aquello que le permita predecir con

respecto al contenido del texto.

32

Predicción, el lector se apoya en sus saberes lo cual le permite predecir con

lógica la secuencia o sentido del texto.

Anticipación, al leer se realizan anticipaciones léxico-semánticas, de sentido

en torno al tema y la sintáctica, anticipando las palabras.

Confirmación y autocorrección, el lector se genera una serie de hipótesis las

cuales comprueba o modifica conforme lee, de ser necesario retoma la lectura.

Inferencia, nos permite deducir el significado de una palabra, lo que no

aparece de forma explícita e interpretativa.

Metacomprensión o monitoreo, el lector evalúa la comprensión de lo que lee,

al relacionar lo esta leyendo, volviendo a leer para la creación de significados.

Se implementó la observación de los alumnos para identificar quiénes y qué

estrategias utilizan al leer un texto, los tipos de textos que les gustan leer. Así como la

investigación los antecedentes académicos de sus familias y logrando identificar el

apoyo que les proporcionan a los alumnos, específicamente en el caso de la lectura y

el gusto por la misma. Los tipos de lectura a los cuales tienen acceso y el como

utilizan lo que aprenden de estas. Socializando lo investigado fue como se logró

involucrar al colectivo escolar.

Lo anterior nos guía a la tipología de textos, pues parte de la lectura es el

seleccionar textos que les resulten atractivos y que manejen situaciones reales o en

relación a lo social, pero por qué clasificar los textos; como nos dice Ana María

Kaufman,

“Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características

compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontramos textos literarios,

33

textos periodísticos, textos de información científica, textos de instrucciones textos epistolares,

textos humorísticos, textos publicitarios.” 21

Los tipos de texto que se utilizaran en las estrategias son los siguientes: de los

textos literarios el cuento y la obra de teatro, de los textos periodísticos la entrevista, y

de los textos epistolares la carta.

La comprensión lectora se relaciona de forma transversal con todas las

asignaturas, pero se enfocará solo en los cuatro ejes de español señalados en el

currículo: lengua hablada, lengua escrita, recreación literaria y reflexión sobre la

lengua, con el firme propósito de favorecer el enfoque comunicativo funcional.

P L A N T E A M I E N T O D E L P R O B L E M A

Los niños que se están atendiendo, les resulta complicado leer y entender,

pues solo realizan la asimilación de los símbolos y no logran entenderlo como un

todo, pues leen aisladamente, la comprensión lectora tiene varios conceptos, según el

autor que se consulte, pero nos apoyamos en Margarita Gómez P., ella nos dice que,

“es el esfuerzo que consiste en conectar una información dada con algo nuevo o

diferente”22, este es el conflicto al cual se enfrentan los niños cada que se disponen a

leer.

Es una situación que afecta el desempeño académico de los niños, es decir, al

momento de resolver un planteamiento matemático y no rescatan ni siquiera lo que se

les cuestiona, los resultados de las evaluaciones parciales les están afectando pues 21 SEP “Hacia una tipología de los textos”, en la antología del Paquete didáctico CNA. Pronap, “La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria”, P.115. 22 OP. CIT. GOMEZ, Palacios Margarita et al. P.24

34

no comprenden las indicaciones que se plantean y no porque desconozcan el

contenido. Por lo tanto se considera necesario implementar estrategias para apoyar y

fortalecer la comprensión lectora en los niños de tercer grado, se tiene que plantear

la problemática y sabemos que,

“Planteamiento del problema significa (Rojas): exponer los aspectos, elementos, relaciones del

problema que se estudia; los que la teoría y la práctica señalan como fundamentales para

llegar a tener una comprensión más clara y precisa de las diversas condicionantes y relaciones

del problema con la totalidad concreta en la que se encuentra inmerso.”23

Es por eso, que a continuación se enlistan los elementos que integran la

problemática de la comprensión lectora e identificar sus implicaciones.

Cuando leen no utilizan ninguna estrategia de lectura, solo decodifican de

forma mecánica y al concluir la lectura cuestionan al profesor para que les indique lo

que realizaran, cuando las indicaciones están precisamente en lo que acaban de leer.

No efectúan una relación de sus saberes previos a la información que les

aporta el texto, un ejemplo es en los planteamientos matemáticos pues se utilizan

situaciones del contexto y en la que ellos están en contacto directo; aun así no logran

comprender lo que se les pide. Se realizan actividades en las cuales tienen que seguir

instrucciones y no saben lo que tienen que hacer.

Antes de realizar la lectura no establecen propósitos para la misma, no están

acostumbrados a que se les permita argumentar de lo que posiblemente encontraran

en la lectura, por medio de la observación de las imágenes y de la lectura del título. Al

tener el texto en sus manos se limitan a decodificar y concluir lo antes posible la

lectura.

23OP. CIT. FLORES Martínez, Alberto. P.15.

35

Al concluir la lectura no realicen una reconstrucción o análisis de los

significados del texto, simplemente decodifican y transcriben con respecto a lo que se

les cuestiona, no existe una reflexión, es decir, no se dan la oportunidad de

cuestionarle al texto, no vuelven a leer para relacionar sus ideas, porque simplemente

no las generan y no existe interés por leer.

No realiza una evaluación de lo que ha comprendido, porque no se cuestiona al

respecto y no se interesa por argumentar lo que aprendió. Cuando esta leyendo y

desconoce el significado de una palabra no intenta deducir su significado, continua la

lectura y cuando le pregunto al respecto, solo dice que no sabe.

Los padres de familia no brindan apoyo a sus hijos con respecto a la lectura,

además de que no existen acciones por parte de los docentes para integrarlos en las

modalidades de lectura como audición de lectura, lectura guiada, lectura compartida,

lectura comentada, lectura independiente y la lectura en episodios; y así apoyar a sus

hijos.

No se les ha tomado en cuenta a los alumnos para que elijan lo que van a leer,

siempre es indicación del profesor, por lo que la apatía al acto de leer esta muy

arraigada y los profesores no se involucran en actividades que requieran o favorezcan

la lectura.

Al momento de revisar y compartir las actividades del libro de texto, guías,

cuadernos, etc. Identificó que parte de los desaciertos es porque no leen y si lo

hacen, no lograron comprender lo que se les pedía. Porque durante las actividades en

las que me involucro de forma directa y apoyándome en el instrumento de

observación y registro (cuaderno de notas), puedo asegurar que el niño tiene los

36

elementos suficientes para responder de forma correcta, siempre y cuando se le

apoye con la lectura.

Los niños en los cuales no se considera un problema la comprensión, al

momento de leer identifican palabras que no conocen y acuden al diccionario, en

ocasiones es contraproducente, pues el concepto esta fuera de contexto, provocando

que se deje de leer y acuda al docente para que le explique lo tiene que hacer.

Es importante mencionar que solamente dos niños evidencian el no tener

problemas con la comprensión de textos, que son de los que hablamos en el párrafo

anterior.

En base a lo que se ha estado argumentando el planteamiento de nuestro

problema es, “La adquisición de estrategias para el desarrollo de la comprensión

lectora, en niños de tercer grado de educación primaria”.

C O N C E P T U A L I Z A C I Ó N

A lo largo de este capítulo se han utilizado una gran variedad de conceptos,

dependiendo del apartado del que se este hablando, pero ¿para qué integrar los

conceptos utilizados?, pues iniciaremos con saber qué es un marco conceptual, “un

marco conceptual es el conjunto de conceptos utilizados en una indagación que sirven, concretamente

37

para plantear el problema y las respuestas o propuestas provisionales”24, y esto es lo que

realizaremos, relacionar los conceptos utilizados.

Del capitulo 1”La contextualización del problema”, los relacionamos de la

siguiente forma:

Obstaculizadores

Aprendizaje Enseñanza

Colectivo Escolar Escritura

Lectura Criterios

Registro DETECCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN

Instrumentos Práctica

Observación Problemas Enajenación

24 OP. CIT FLORES, Martínez Alberto. P.18

38

DIMENSIÓN CONTEXTUAL

Como se argumentó en un principio, solamente realizamos una relación entre

los conceptos, pues ejemplifican el proceso de análisis realizado al momento de

relacionar cada uno de los apartados y de los elementos por los cuales se compone

este proyecto de innovación.

Diagnóstico

Lenguaje

Aprendizajes Padres de familia

Causas

Asistencia

Permanencia

Análisis

Alumnos

Acción Cultura Política Social Económico Desarrollo Realidad Región Educación Actividades Comunicación Análisis Observación Participación Historia

39

Capítulo 2 “Metodología de la investigación”

PARADIGMA

POSITIVISTA INTERPRETATIVO

CRÍTICO DIALÉCTICO

INVESTIGACION ACCIÓN

INSTRUMENTOS DEINVESTIGACIÓN

PROYECTO

GESTIÓN ESCOLAR ACCIÓN DOCENTE

INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

INNOVACIÓN

EVALUACIÓN

CALIDAD REALIDAD

CAPÍTULO 3 “CONSTRUCCIÓN DE LA PROPUESTA Y SUS RESULTADOS”

SABERESRESULTADOS

40

P R O P Ó S I T O S

La finalidad es que los alumnos desarrollen diversas estrategias para mejorar

su comprensión lectora, apoyándose del contexto en el cual viven y por medio de

diferentes estrategias, en las cuales se desarrollen parte de los contenidos escolares.

Tenemos que estar convencidos de lo que se quiere lograr y una de las formas, es

planteándonos propósitos con respecto a la problemática.

Que los alumnos mejoren su comprensión lectora mediante la lectura y

produzcan diferentes tipos de texto, poniendo en práctica las estrategias de

lectura, específicamente la inferencia y el monitoreo.

La utilización de actividades lúdicas, como estrategia para desarrollar la

comprensión lectora.

Promover círculos de lectura a través de la participación de los niños, padres

de familia y docentes, mediante la utilización de estrategias de lectura para

propiciar su comprensión.

Como se puede identificar, se pretende favorecer la comprensión lectora a

través de las estrategias de lectura, anudado a las actividades lúdicas y en las cuales

se integren los padres de familia; porque ellos son una pieza fundamental para

apoyar a los niños y lograr dichos objetivos.

41

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

42

M E T O D O L O G Í A D E L A I N V E S T I G A C I Ó N

Se está apoyando en la investigación participativa, porque el docente se

involucra directamente al incluirse en el colectivo escolar, además de que se investiga

con la idea de transformar la realidad que se está viviendo y en este caso “la

adquisición de estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora”. Donde es

necesaria la participación de los integrantes del colectivo escolar y las

contradicciones que se generan de éstas confrontaciones.

En nuestra ardua investigación, se fueron presentando necesidades, como el

aplicar un paradigma, pero ¿qué es un paradigma de investigación?, según T. Kuhn

“el conjunto de formas y creencias básicas que sirven de guía a la investigación”25; pero existen tres

paradigmas de la investigación: el positivista, el interpretativo y el crítico dialéctico.

El paradigma positivista se enfoca a los fenómenos sociales e intenta

desarrollar teorías sobre estos, basado solo en lo que se puede comprobar por medio

de la observación y la experimentación. El modelo es hipotético deductivo, para

comprobar sus hipótesis.

El paradigma interpretativo, se basa en el comportamiento paulatino a través

de las interacciones simbólicas, interpreta la realidad por medio de la reflexión, se

enfoca en lo qué es y no del por qué. En el desarrollo de las teorías sobre los

fenómenos sociales, la interacción y las conductas.

Pero para la investigación de nuestro problema, nos ubicamos en el paradigma

crítico dialéctico, porque tiene el propósito de explicar las causas, transformarlas, es

25 http://www.ubp.edu.ar/investigación/revistas7/art8.html

43

decir, cambiar la realidad con la característica de que el investigador se involucra,

siendo una investigación de carácter participativa y donde se confrontan los

procedimientos y resultados de dicha investigación. A diferencia de los paradigmas

anteriores, tiene la clara finalidad de transformar la realidad, porque busca hacer

conciente a las personas involucradas en el problema y el estar concientes de la

capacidad que se tiene para transformarla.

Al adoptar el paradigma crítico dialéctico, estamos poniendo en práctica que “la

ciencia educativa crítica no es un a investigación sobre o acerca de la educación, sino

en y para la educación”26, Lo cual nos insita a generar cambios en pro de la realidad y

que en lo particular se considera como problema, motivo por el cual se realiza dicha

alternativa. Además de que nos brinda la oportunidad de consientizarnos y por ende

el analizar la capacidad colectiva para modificar la realidad a partir de la acción.

La metodología a utilizar es la investigación acción, por considerarla como la

más adecuada para los fines de este trabajo, porque nos permite reconocer o

identificar dentro de nuestra practica, si una estrategia o actividad no responde a los

propósitos por los cuales fue diseñada, por lo tanto, el docente reflexiona con

respecto a los factores que incidieron y las modificaciones realizadas. Pero sin perder

de vista, que dicha situación provocó un aprendizaje y que para modificar la práctica,

se requiere de observación en los procesos, consecuentemente en los productos o

evidencias, generando una reflexión en torno al mejorar la práctica docente.

Por lo tanto, el propósito de este tipo de investigación es el mejorar la práctica

en lugar de generar conocimientos, para esto nos apoyamos en la opinión de Jhon

Elliot, el cual nos dice que:

26 CARR,Wilfred y Stephen Kemmis, “Los paradigmas de la investigación educativa”, en: Investigación de la practica docente propia, antología básica UPN, México, 1994.p.27

44

“El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica en vez de

generar conocimientos. La producción y utilización de conocimientos se subordinan a este

objetivo fundamental y esta condicionado por él. La mejora de una práctica consiste en

implementar aquellos valores que constituyen sus fines” 27

La base de esta metodología es en parte teórica, pero los ajustes son

necesariamente realizados durante la práctica y por lo tanto mejorarla.

Sin duda alguna es necesario conocer la situación para poder determinar la

metodología de la investigación, pero sobre todo para diseñar los instrumentos de

investigación que nos facilitaran el recopilar y organizar la información, de una forma

detallada y organizada, es decir, de forma sistemática.

Instrumentos de investigación

Al efectuar la investigación se utilizaron instrumentos para recabar y organizar

sistemáticamente la información, en los cuales nos apoyamos para respaldar nuestra

problemática. En su momento se utilizaron para confrontar nuestra visión con la que

tenían los padres de familia mediante charlas y visitas domiciliarias.

Dichos instrumentos son los que continuación describimos y argumentamos su

utilización:

La observación participativa, en ésta se registran todos los acontecimientos

en los cuales se involucra el docente con la comunidad, pero que no son

27 ELLIOT, Jhon. “Las características fundamentales de la investigación acción”, en Investigación de la práctica docente propia, antología básica, UPN, 1994.p.35.

45

muy usuales, como conferencias, donde participan personas especializadas

en el tema y que en ocasiones o de momento no les encontramos relación

con lo sucedido en el aula. Se realiza una categorización, la cual consiste

asignarle un nombre para identificar en que consiste, registrándolo a un

costado del escrito.

La observación participativa se realizó con la finalidad de analizar y tener la

mayor cantidad de referentes que posiblemente se relacionen con el problema, en

situaciones en las que el docente no esta directamente involucrado, pero participa

como espectador y del cual se rescató la participación e interacción de las personas

de la comunidad; conociendo parte del contexto. Se consideraba importante el poder

identificar la relación de las personas de la comunidad y así comprender los roles que

asumen ante tal situación los padres de familia, autoridades, los adolescentes, niños,

etc.

También se implementó la utilización del diario de campo, efectuado por el

profesor y el diario grupal que realizan los niños, la diferencia radica en quién lo

realiza, y el cual consiste en:

El diario de campo, es un registro realizado por el docente donde incluye su

forma de ver las situaciones diarias de forma objetiva y también el apartado

de reflexión donde se incluyen los sentimientos, problemáticas, es decir, la

interpretación del docente ante lo ocurrido. Se incluye la fecha de

elaboración y los datos del docente. Se deja un margen, para realizar las

categorizaciones pertinentes (solo el docente y personal del CONAFE, tiene

acceso a el).

Es importante aclarar que el diario del profesor no se socializa con las

personas de la comunidad a diferencia del diario grupal, pues se en el docente

46

registra todo tipo de información y no es conveniente en algunas situaciones que las

personas o los niños de la comunidad estén enterados.

Este instrumento de observación se retomó para identificar situaciones que de

pronto pasaban por desapercibidas, encontrando elementos prioritarios para la

fundamentación del problema y ubicar el tipo de investigación. Pues evidenció que los

padres de familia mostraban apatía a la educación de sus hijos (en un principio) y el

cómo se fue transformando esta realidad al participar poco a poco en las actividades

diseñadas por el docente.

Otro de los instrumentos utilizados, fueron las entrevistas realizadas tanto a los

profesores como a los padres de familia y las personas que no tienen una relación de

carácter directo con la escuela, pero que influyen en el desarrollo de las actividades.

Durante la aplicación de la entrevista se presentaron inconvenientes, tales

como la negativa por parte de los profesores al conocer la finalidad de la misma y los

recursos a utilizar con los padres de familia, pues con ellos no se realizó la grabación,

pues se les cohibiría y se utilizaron variantes (se tomó nota). Con respecto a la

disponibilidad fue más sencillo, pues se tenía mayor relación y todo fue cuestión de

encontrar el momento adecuado para su aplicación. La información recabada nos

apoyó de forma directa para comprender el problema y conocer el contexto.

Gracias a la entrevista se identificó el tipo de familia de cada uno de los

alumnos, la relación que existe entre los padres y los hijos. La escolaridad de cada

uno de los integrantes, la importancia que le dan a la educación y la utilidad de ésta

47

en las actividades diarias. El tiempo que el niño dedica a las labores de su casa antes

de la escuela y después de ella.

Con los docentes que con anterioridad estuvieron como responsables de este

grupo, se rescataron las condiciones bajo las cuales se hizo cargo del grupo y las

necesidades educativas de los niños. Lo anterior nos permitió conocer los

antecedentes y compararlos con los resultados del diagnóstico actual. Nos brindó un

apiló panorama de la realidad, desde el punto de vista de otras personas y en base al

mismo contexto.

El último de los instrumentos que se utilizaron fue:

El cuaderno de notas, es la observación que se realiza de los alumnos

dentro del salón de clases con respecto a las actividades y toma en

consideración las actitudes, obstaculizadores y facilitadotes, del niño que se

esta observando.

Gracias a este instrumento se tuvo una visión objetiva de carácter individual

de los procesos del alumno y el cual nos permitió el diseño de las estrategias, pues

las actividades incluidas en ellas fueron diseñadas con la finalidad de aplicarlas en un

grupo de niños con distintos ritmos de aprendizaje y a la vez con un problema en

común, la falta de comprensión lectora.

Tipos de proyecto y la intervención del profesor

Existen tres tipos de proyectos, el de gestión escolar que se aplica en

situaciones a nivel de la zona escolar, “con la transformación del orden y de las

48

prácticas institucionales que afectan la calidad del servicio que ofrece la

escuela”28para gestionar todo tipos de apoyo en beneficio a los servicios que ofertan y

la participación del docente es la de gestionar dichos recurso.

El otro proyecto es el de acción docente, se caracteriza por la participación

directa de los miembros de la comunidad y de cómo se da el proceso de enseñanza-

aprendizaje (Véase el anexo 3). Tampoco podemos ubicar en este proyecto el

problema de la comprensión lectora, pues no aborda los contenidos del currículo,

sino, “las problemáticas relacionadas con los procesos escolares”29

EL problema se tiene que ubicar en un tipo de proyecto, al realizar el análisis

para ubicarlo nos enfrentamos a un conflicto, pues en todos se puede desarrollar

tomamos de base el planteamiento del problema y se identificó que la comprensión

lectora se integra en los contenidos del plan y programas. Además estamos

utilizando los textos literarios y los periodísticos, para poner en práctica las

estrategias de lectura y favorecer el desarrollo de la comprensión lectora, por lo

tanto lo ubicamos en el proyecto de intervención pedagógica.

Considerando las características del proyecto de intervención pedagógica

como las posibilidades para la transformación del problema y considerando los

propósitos que formulan el proyecto de Intervención pedagógica,

“-Proporcionar elementos teóricos que le permitan al maestro tener una concepción amplia de

las diferentes perspectivas educativas, desde las cuales pueda innovar y transformar su

práctica.

-Poner énfasis en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al manejo de los contenidos, ofrecer

conocimientos acerca del niño, la organización del aula, del manejo de dos o más grados, el

empleo didáctico de materiales impresos y no impresos, y en general los que le sean útiles en

su trabajo profesional.

28 RÍOS, Duran Jesús et al. “Características del proyecto de gestión escolar” en antología de UPN, Plan 94. México 1995. P. 96 29Ibidem, P. 96.

49

-Buscar la relación con la comunidad para involucrarla en el proceso educativo.”30

Es en éste donde ubicamos nuestra investigación, pues nos dice que la

investigación debe realizarse dentro y fuera de la escuela, para que se el docente se

integre, las personas de la comunidad y exista una interacción entre los sujetos.

Se integran y respetan las cinco fases del desarrollo del proyecto de

intervención pedagógica, las cuales son:

“1.- La elección del tipo de proyecto

2.- La elaboración de ala alternativa

3.- La aplicación y la evaluación de la alternativa

4.- La formulación de la propuesta de intervención pedagógica.

5.- La formalización de la propuesta en un documento recepcional.”31

La fase uno está en este apartado, además se argumenta la elección la fase

dos y tres, son la parte esencial del capitulo 3 “Construcción de la propuesta y sus

resultados”, así como la evaluación de la misma.

Una de las características específicas de dicho proyecto es el integrar la novela

escolar, es decir, la experiencia del investigador y que es el docente quien la realiza.

En la cual se identifican los esquemas o modelos de aprendizaje y nos proporciona

vínculos entre el docente y el problema detectado.

30 RANGER, Ruiz Adalberto, et al. “Proyecto de intervención pedagógica”, en antología de UPN, Plan 94, México, 1995. P.87 31 Ibidem, P. 91

50

SOLO RECUERDOS: MI NOVELA ESCOLAR

Recuerdo los primeros años en la escuela, lo importante era jugar, divertirse y

disfrutar de los que tienes a tu alcance. Imposible estar en una sola postura y

escuchando a un adulto decirte un motón de cosas que en primera ni le entiendes y

segundo, no te interesan. Para el colmo, como si lo anterior no fuese suficiente, te

dicen como sentarte, que hacer, como hacerlo y por supuesto al ritmo que te lo

piden.

Imagínate la reacción de una niña rebelde por naturaleza, acostumbrada a la

libertad de expresar lo que piensa y de proponer que hacer cuando no está de

acuerdo con determinada situación, porque simplemente en su casa siempre se le

toma en cuenta y nada se le es impuesto sin un por qué.

Imposible mirar por la ventana y platicar con el compañero, porque entonces

tienes mala conducta, al tercer reporte estaba en serios problemas y escuela nueva;

expulsada. Empezar de nuevo, enfrentarte a nuevas reglas y con el historial (ser

expulsada por mala conducta) los nuevos maestros te tratan con hostilidad y

demasiada disciplina.

Lo anterior durante los primeros siete años de educación básica, porque

desde el tercero de preescolar me expulsaron, por pegarle aun niño que tenia la mala

costumbre de atrapar las mariposas y romperle las alas en mi presencia. Yo no podía

soportar la indiferencia de las maestra ante tal situación, por lo tanto solucione el

problema a mi manera.

Durante mi trayecto por la primaria, digamos que fue muy divertida, estuve

prácticamente en todas las primarias del municipio, incluyendo las escuelas

particulares y en todas fue la misma situación. El aprender a leer, realmente fue un el

51

peor castigo que me pudieron ver dado, hacer planas y aprendértelas, porque al día

siguiente te preguntaban. Las lecturas tan aburridas y luego transcribirlas en la

libreta, era realmente tedioso.

Aquí surgen los problemas con entender lo que se leía, pues realmente solo

me enseñaron a decodificar; gracias a la paciencia de la maestra “Cande”, porque

por las tardes me llevaban a su casa y era muy divertido, siempre tenía algo que me

interesaba y cuando menos lo pensaba ya había concluido la actividad, con ella todo

era sencillo, solamente jugábamos y además podía leer.

Como decía la “madre Tere”, tienes la facilidad de desesperar a todos y tener

siempre un argumento a tu favor; pero no siempre me funcionaba. A mis maestros

nunca les gustó que les cuestionara sus desiciones y tuve que fingir que las

aceptaba, pues la secundaria ya estaba a la vuelta de la esquina y tenía que

continuar mis estudios.

En la secundaria me sentía como pez en el agua, la mayoría de los maestros

eran amigos o conocidos de mis padres, pues mis hermanos ahí habían estudiado y

el ser la menor por fin tenía su recompensa. Afortunadamente los profesores estaban

muy bien preparados y conocían los antecedentes de la familia, se vieron bien

hábiles, empezaron responsabilizarme del grupo ahora era “la jefa” (jefe de grupo), a

las dos semanas ya estaba involucrada en la planilla para la elección de la sociedad

de alumnos, muchas responsabilidades para mantenerme ocupada.

No me esperaba el exitoso del plan de los profesores, el mantenerme ocupada

funcionó y mi actitud dentro de las clases mejoró, mis calificaciones eran buenas,

pero la relación con los maestros era mejor. Me escuchaban y cuando mis ideas eran

buenas o malas me lo hacían saber.

52

Al egresar de la secundaria, un compañero me hablo de CONAFE y fuimos a

la capacitación, todo era tan emocionante y diferente que decidimos quedarnos como

instructores comunitarios, además el no tener en claro que seguir estudiando. De

pronto me emocionaba la idea de ser maestra y el estar en comunidad interactuando

con las personas era realmente lo que me gustaba.

Aprendí la importancia de aplicar lo que aprendes, darle una utilidad y cuando

los niños se percataban de esto aprendían con facilidad, además sus padres se

mostraban satisfechos cuando sus hijos les ayudaban con las cuentas del mandado,

a obtener la cantidad de fertilizante según el área del terreno, etc.

El sentir o decirme durante las reuniones mensuales – tú puedes dar más, tú

tienes cosas que aportar. Me motivó a continuar con una mayor seguridad que me

daba la comprensión de los elementos teóricos y la experiencia docente aunque

fuera de un año, así que ingresé a la preparatoria.

No me la creía, yo de nueva cuenta incorporada al sistema educativo y con la

actitud de concluir para continuar con una licenciatura. Al egresar del bachiller me

incorporé por segunda ocasión a CONAFE, pero ahora fueron 5 ciclos consecutivos

porque en esta institución identifiqué, que mi aprendizaje siempre había sido

mecanizado y memorístico.

Además logré ingresar la Universidad Pedagógica Nacional, del sub-centro

“El Ranchito”, en el cual, continuo con mi formación como docente y que intentó día a

día no reproducir los esquemas bajo los cuales fui sometida en mi educación básica.

53

Innovación del proyecto

La innovación se está implementando, al proponer una alternativa que a su vez

está conformada por estrategias y éstas cumplen determinado propósito, con el fin de

contribuir a la transformación de la práctica docente. Con la firme finalidad de que los

alumnos desarrollen la comprensión lectora, lo anterior básicamente con aportaciones

innovadoras en el ámbito pedagógico y que responde al por qué de la realización de

este proyecto.

Además de que para la elaboración de esta propuesta de innovación se

implementó la investigación participativa, al involucrar a los padres de familia en el

proceso de los niños al adquirir estrategias para el desarrollo de la comprensión

lectora; sabiendo pues que la investigación participativa nos propone que,

“la comunidad mejore el conocimiento de su realidad; crear conciencia sobre los interrelaciones

sociales, económicas, políticas y culturales; estimular la solidaridad para lograr un mayor nivel

de organización activa de la población en los procesos de desarrollo y de cambio estructural.”32

Lo anterior respalda la participación activa de las personas de la comunidad

para identificar el problema, porque no se les limitó a la visión del docente, sino, que

fueron de la mano para logar la detección e implementación de los instrumentos de

investigación.

Sobre todo el destacar la participación del docente, como un conductor y

orientador de los alumnos, “que lo conduzca al establecimiento de soluciones o producciones

personales y/o colectivas…al respeto del trabajo y proceso individual del alumno.”33, por lo tanto en

32 Proyecto Especial de Desarrollo Rural Integrado (PEDRI), “Aspectos que configuran la realidad social”, en: “Contexto y valoración de la práctica docente”, antología básica UPN, Plan 94. 4º semestre. P.20. 33 CRUZ, Mª Guadalupe et al. “Creatividad y aprendizaje”, en: La comunicación y la expresión estética en la escuela primaria, antología básica UPN, Plan 94.7º semestre. P.168.

54

el diseño de la alternativa y las estrategias se retoman actividades que conduzcan a

los niños aprender a aprender.

Las actividades responden a las necesidades de forma general, sin dejar de

lado las necesidades particulares de los niños, como nos dice David Galloway,

“los profesores y los psicólogos de la educación se pueden sentir tentados de buscar

estrategias “especiales” de enseñanza y aprendizaje para utilizarlas en las clases integradas.

Tal búsqueda podría resultar inútil. La razón es que las estrategias de enseñanza y aprendizaje

que benefician a los alumnos “especiales” son precisamente aquéllas que también benefician a

la mayoría de los alumnos”34

Para iniciar las actividades se integra una pregunta detonadora, lo cual nos

permite retomar las ideas de los niños con respecto a lo que se trabajará, es decir, se

adecuan las actividades a los saberes previos e intereses de los niños.

La evaluación que se realiza es de carácter cualitativo, lo cual nos permite

identificar el proceso que le implica al niño construir su aprendizaje, la cual le permite

indagar con respecto a sus intereses. Como dice Barriga Díaz,

“La evaluación educativa se concibe como la explicación y comprensión de una situación

educativa, mediante la indagación y el análisis que realizan sobre algún objeto de evaluación” 35

Durante este proceso el alumno pondrá en práctica las diferentes formas de

expresión (La expresión oral, escrita, plástica y corporal) y por lo tanto se favorece la

comunicación, al momento de argumentar sus experiencias al interactuar con los

diversos textos que seleccione.

34 GALLOWAY, David, “la interacción con los niños con necesidades educativas especiales”, en la antología básica de la UPN “Problemas de aprendizaje en la región”, 8º semestre. P. 121. 35 BARRIGA, Díaz. “La lectura en la escuela”, sep, México, 1995.pp.43

55

Lo que se pretende argumentar en este apartado, se comprobara en el diseño

de la alternativa y su funcionalidad, de no ser así, se realizan las adecuaciones

pertinentes.

56

CONSTRUCCIÓN DE LA PROPUESTA Y SUS RESULTADOS

57

ALTERNATIVA

¡J U G U E M O S A L E E R!

La problemática de “Cómo desarrollar la comprensión lectora, en los niños de

tercer grado de educación primaria con la utilización de textos y las diferentes

estrategias de lectura” nos pone en la necesidad de conocer y generar una alternativa

que nos ayude a solucionar dicha problemática, pero de una forma innovadora y

lúdica para la pedagogía; específicamente para los alumnos involucrados.

Se apoya en la investigación acción y el constructivismo en la cual se da una

interacción contenido-alumno-docente, buscando la calidad en todos sus aspectos,

pero sobre todo que lo aprendido dentro de esta alternativa tenga aplicabilidad en las

actividades cotidianas, pues es donde los padres de familia valoran y se dan cuenta

de la importancia de la permanencia de sus hijos en la escuela. Con lo anterior se da

la interacción con el medio, en el momento en que el niño va formando o

construyendo sus habilidades, debido a la estimulación niño-medio, y sin perder de

vista que el aprendizaje es un proceso que inicia en la familia.

El propósito general de la alternativa es, “qué los alumnos de tercer grado de

educación primaria desarrollen la comprensión lectora por medio de la utilización de

diversos textos y estrategias de lectura, para desarrollar el enfoque comunicativo

funcional de español”

Apoyándose en Margarita Gómez P. Nos dice que, el “. . . proceso

interactivo entre pensamiento y lenguaje, a la comprensión como la construcción del,

significado del texto según el conocimiento y la experiencia del lector36” es decir, en

36 Op.Cit. GOMEZ Palacio, Margarita. México, 1995, P.19

58

base a los conocimientos y necesidades de los alumnos se diseñaran la alternativa

para desarrollar la comprensión lectora.

Esquema del diseño de la alternativa:

¡JUGUEMOS A LEER! “Qué los alumnos de tercer grado de educación primaria desarrollen la comprensión lectora por medio de la utilización de diversos textos y estrategias de lectura, para desarrollar el enfoque comunicativo funcional de español”

ESTRATEGIA No. 1 “EL TWISTER DE LA LECTURA”

Propósito Que los alumnos lean cuentos por medio de las estrategias de monitoreo e inferencia y elaboren diversos tipos de textos.

ESTRATEGIA No. 2 “¿ADIVINA QUÍEN?”

Propósito Distinguir y comprender las características de los personajes, utilizando elementos de la descripción, para favorecer la comprensión lectora.

ESTRATEGIA No. 4 “C O N S T R U Y E N D O

C U E N T O S Y ALGO MÁS…”

Propósito Elaborar una gran variedad de textos a partir de la lectura de cuentos, mitos, leyendas, poemas, etc. apoyándose en diversas imágenes para favorecer la comprensión lectora, considerando la intensión de la elaboración de los diferentes tipos de textos.

ESTRATEGIA No. 3 “M I N U T O S D E L E C T U

R A”

Propósito

Que el alumno desarrollar el hábito por la lectura de diversos tipos de textos, como base para la comprensión lectora y evidenciar la implementación de estrategias de lectura.

ESTRATEGIA No. 5 “L A E N T R E V I S

T A” Propósito Descubrir el carácter de los personajes, por medio de la entrevista y la utilización de la inferencia para desarrollar la comprensión lectora.

ESTRATEGIA No. 6 “S E R P I E N T E S Y E S C A L E R A S”

Propósito Que los alumnos comprendan y disfruten la lectura, mediante el juego como estrategia.

59

ESTRATEGIA No. 1

“E L T W I S T E R D E L A L E C T U R A”

Propósito

Que los alumnos lean cuentos por medio de las estrategias de monitoreo e

inferencia y elaboren diversos tipos de textos.

Fundamentación

La inferencia y el monitoreo, son estrategias fundamentales para desarrollar la

comprensión de textos, nos brindan la oportunidad de comprender e interpretar la

información ausente por medio de la interacción que se da entre el lector y el texto;

como bien lo afirma Johnston

“…las inferencias son actos fundamentales de comprensión, ya que nos permiten dar sentido

a diferentes palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes de información

ausente”37

En la medida en que se apliqué lo que nos dice Peter, se mejorará la

comprensión de lo que se lee.

Tiempo

1 hora con 30 minutos

37 JOHNSTON, Peter. “La lectura en la escuela”, SEP, México, 1995. pp.28-29.

60

Materiales

Libros

El tapete con los círculos de colores (El Twister) y la ruleta

Las tarjetas de colores con las preguntas de indagación

Hojas

Ilustraciones

Colores

Desarrollo

Actividad de apertura

1.- Se les propone jugar a “los círculos de colores”, consiste en colocar los

círculos en el suelo, luego los alumnos se enumeran del 1-3, se menciona un objeto y

un número; según el alumno que le corresponda dicho número corre hacia el círculo

del color con el cual ha relacionado el objeto. El alumno que llegue primero gana y se

le formulan algunas preguntas como: ¿Cuál de estos libros te gustaría y por qué?, ya

que a todos los alumnos se les cuestionó, se elige un libro.

Activad de desarrollo

2.- Se integran en equipos, según el número que les corresponda y se les

propone, que observen su libro e identifiquen los dibujos, el tipo de letra del título,

recuadros, de lo que tratara el libro, cuáles son los personajes, etc. y lo comenten con

los integrantes de su equipo (toman nota de sus interrogantes y comentarios)

Se les hace la invitación para leer y que durante este proceso, logren rescatar la idea

principal por párrafo.

Nota: Las palabras que no comprenda, se socializan y se obtiene un concepto, se

agregan al diccionario grupal que se esta elaborando.

61

3.- Argumentan lo que entendieron de su lectura y comparan con sus

compañeros, de ser necesario se realiza una segunda lectura, después se les invita a

realizar un dibujo de lo que más les gusto y que lo acompañen con sus argumentos.

Ubican sus dibujos en el suelo y se les propone sentarnos alrededor de ellos

formando un círculo, para que observen las producciones de sus compañeros y de

esta forma propiciar que cada uno de ellos argumente lo realizado.

Actividad de cierre

4.- Con el juego de “Twister”, y se les proponen las reglas del juego, las

cuales son:

-Quien gira la ruleta se acomoda según el color que indique y la extremidad con la

cual se posicionaran (mano derecha o izquierda, pie derecho o izquierdo)

- Se toma la tarjeta del mismo color y se plantea la pregunta, la cual se contestara en

un máximo de 30 segundos.

- Si los compañeros están de acuerdo con la respuesta regresa a su sitio original y de

lo contrario permanece en la posición indicada por la ruleta.

- Gana quien permanezca en su lugar inicial

Las preguntas que se les plantean son: ¿Cómo le hiciste para identificar los

personajes de tu lectura?, ¿Qué te agrado?, ¿Cuáles palabras integraste al

diccionario grupal

Evaluación

El docente observa la participación de los alumnos durante las actividades,

para rescatar las estrategias utilizadas por el alumno para comprender la lectura y las

registra en el cuadro de cotejo.

62

Para el registro utiliza las siguientes categorías:

L = Lo hace solo LC = Lo hace con ayuda NA = No lo hace

Criterios

Alumno

Escucha con atención y respeto para comprender lo que escucha.

Argumenta sus ideas y escucha las de otros para identificar en qué está o no de acuerdo.

Expone sus ideas tomando en cuenta lo que quiere decir.

Comprende instrucciones y las comunica de forma oral.

1.-Castellanos Sierra Daniela

2.-Chávez Arceo Ángel

3.-Mendoza Bravo Sandra

4.-Ochoa Castellanos Marbella

5.-Salazar Cruz Abel

6.-Salazar Cruz Armando

7.-Salazar Cruz Simón

8.-Barrios Ruiz Nereida L.

9.-Castellanos Rodríguez Ángel Iván.

10.-Estrada Vázquez Marilink

11.- Farias Sergio O.

12.-Gonzalez Sánchez Ana Gladis

13.- Lua Parra José Francisco

14.-Lucatero Roa Luís Alonso

15.- Lucatero Sánchez María del Carmen

16.- Magaña Castellanos Oscar

17.- Mendoza Bravo Jesús Rafael

18.-Mora Pamplona Karina de Jesús

19.- Ochoa Zamora José Ramón

20.-Reyes Aldama Jessica Alejandra

63

RESULTADOS DE LA ESTRATEGIA No.1

“EL TWISTER DE LA LECTURA”

Propósito:

Que los alumnos lean cuentos por medio de las estrategias de monitoreo e

inferencia y elaboren diversos tipos de textos.

Durante la aplicación de esta estrategia se presentaron contratiempos, en la

primera aplicación los libros que les proporcioné no fueron de su agrado y solamente

tenia seis libros, pretendía que cada equipo seleccionara uno. Como no me fue

funcional, les sugerí que ellos me propusieran el tipo de lectura que les gustaría y

tomaron su libro de texto (3º), de español lecturas.

Algo que considero determinante en el desarrollo de la actividad, fue que les

agrado el juego de “los círculos de colores”, y realmente me fue funcional, porque

evidenciaron la estrategia de lectura de inferencia, al momento de argumentar cual

era el título y el porque estaba de un tono más oscuro, letra de mayor tamaño,

características de los personajes en base a las ilustraciones, etc. Solo que, mi

participación fue directa porque no se animaban a participar (no tenía planeado el

incluirme) y me integré a las actividad, lo cual me permitió observar de forma

objetiva.

El producto que inicialmente pretendía obtener, era un escrito de recreación

literaria, pero la sorpresa fue, que no quisieron escribirlo, les replanteé la propuesta,

les pedí realizaran un dibujo y se querían le anexaran de forma escrita lo que

64

consideraran importante (Véase la ilustración 1.1 y 1.2). Con los niños que iniciaron

su dibujo les apoyé y poco a poco se integro el resto del grupo, hasta que uno de

ellos (Alonso) tomó el juego de twister y empezó a jugar. Esto provocó que el resto

del grupo se integrara con él, retomé la actividad y logré que argumentaran el proceso

que les implicó la lectura de “Pita descubre una palabra nueva”. Identifiqué, que les

agrado la idea de mostrar sus producciones y realizar su diccionario grupal, porque

se retomó el trabajo de quien si lo realizó (el diccionario), aunque en esta primera

aplicación, solo Karely participó (con la palabra de ferretería), porque el resto del

grupo acudió al diccionario.

1.1 Integración de los niños a

la actividad, se encuentran

leyendo la lección 5 del libro de

texto de español lecturas de 3º,

“Pita descubre una palabra

nueva”.

1.2 Escrito de Ramón en el

cual plasma lo que comprendió

después de la segunda lectura,

manifestando la utilización de

la estrategia de lectura de la

metacomprensión.

65

Al analizar los resultados de esta primera aplicación se realizaron

adecuaciones para preparar la segunda, se modificó la actividad de apertura, ahora

se realizó el juego de “armando las piezas”, son rompecabezas, y así fue como se

organizaron en cuatro equipos, pues cada uno tomaba una pieza y localizaba al

compañero que tenía la parte que correspondía o embonaba a su pieza, formaron un

paisaje, una frase, un texto incompleto y otro texto con espacios en blanco. De tal

forma que argumentaran lo que se imaginaban con la ilustración, el sentido de la

frase, el final de la historia del texto incompleto y las palabras que faltaban en los

espacios en blanco.

El resto de la estrategia se realizó como la primera ocasión, solo que ahora les

propuse 12 libros, los cuales fueron de su agrado y no tenía a la vista el juego del

twister (Véase la figura 1.3), para evitar dicha distracción, hasta el momento que lo

necesité lo saque de la caja.

1.3 Imágenes del juego de twister.

Rescaté el proceso de cada uno de ellos para la comprensión de la lectura y

cada uno tiene su propio ritmo, así que se hizo una tercera aplicación, con el

66

propósito de que al menos se cumplan los criterios con ayuda, lo cual fue muy

alentador, pues se rebaso la meta, 11 de 18 niños, cumplieron los criterios y por

iniciativa, incrementaron el contenido del diccionario.

En la cuarta y última aplicación, trabajaron prácticamente solos, cuando les

cuestionaba y no podían argumentar, por si solos se remitieron a la lectura para

apoyarse, se apoyaron entre compañeros para la comprensión de palabras y en las

imágenes. Lograron argumentar las características de los personajes, lugares,

gracias a las imágenes y la lectura. Elaboraron cuestionarios, cartas y el diccionario,

como parte del proceso para comprender lo que leían, demostrando que la utilización

de la inferencia y el monitoreo, les fue de apoyo.

Los resultados en forma general son satisfactorios y a se presentan:

0

2

4

6

8

10

12

14

1er 2da 3ra 4ta

No lo hace

Lo hace conayudaLo hace solo

67

ESTRATEGIA No. 2 “¿A D I V I N A Q U Í E N?”

Propósito

Distinguir y comprender las características de los personajes, utilizando

elementos de la descripción favorecer la comprensión lectora.

Fundamentación

La intervención del docente al momento de aplicar las actividades, debe de

considerar y aprovechar los momentos en que el alumno muestra interés por escribir

o leer, como lo afirma Ausbel,

“El maestro debe saber aprovechar cada evento, cada acontecimiento que despierte interés

en los niños y los motive para dibujar, escribir un cuento o relatar una experiencia. De esta

manera, el aspecto emocional se une al cognoscitivo en la actividad del aula.”38

Porque los docentes están en contacto directo con los niños y no se dejan a

un lado las emociones.

Tiempo

2 horas

38 AUSBEL.”El niño y sus primeros años en la escuela”, SEP, México. 1995. pp.61.

68

Materiales

Cartulina con sus imágenes (los personajes)

Tarjetas con las descripciones de los personajes

Pelota

Un cuento

Desarrollo

Actividad de apertura

1.- Por medio del juego de “pies quietos”, que consiste en enumerarse,

depende de la cantidad de niños, y uno de ellos lanza la pelota hacia arriba y dice un

número, según el número que diga, será la persona que toma la pelota. El resto del

grupo corre y cuando se tiene la pelota en las manos se dice, “pies quietos” y se

quedan donde están. De ahí, se dice a quien se va a quemar, de dan tres pasos y le

lanzan la pelota, si le da con ella en cualquier parte del cuerpo gana y si no, se le

asigna un castigo.

Conforme van perdiendo, se les muestran las imágenes de los cuentos y se les

cuestiona, ¿qué ven?, ¿cómo son los personajes?

Actividad de desarrollo

2.-Se lee el cuento y se identifican los personajes para hacer el listado (el

docente elaborara con anticipación los dibujos y descripciones)

-Se forman en binas y elaboran la descripción de los personajes.

-Las socializan y de ser necesario las modifican.

3.-Ahora con del juego “canta la palabra”, se les dice una palabra y corren al

extremo opuesto toman el objeto que simboliza el micrófono y cantan (la canción

debe de contener la palabra indicada); quien va ganando va seleccionando un

integrante para su equipo.

69

Cuando están organizados en dos equipos, eligen un personaje y anotan su

nombre en una tarjeta, según el turno formulan preguntas cerradas, es decir, cuyas

respuestas sean si o no, por ejemplo: ¿es mujer o hombre?, ¿tiene el pelo rubio o

negro?, ¿boca grande o chica?, etc. con la finalidad de adivinar cuál es el personaje

del equipo contrario.

-Se hace lo mismo con el resto de los personajes.

Actividad de cierre

4.- Se lee el cuento, y por medio del juego de “partiendo el pastel”, el cual

consiste en formar un círculo tomándose de las manos, dos compañeros corren por

la parte de afuera alrededor del círculo y tocan a una persona; quienes son tocados

corren en sentido contrario y quien llegue primero cierre el círculo y gana.

Se retoman los aspectos que en un principio no entendían con aquéllos niños

que van perdiendo, propiciando que identifiquen, si el realizar la descripción de los

personajes le apoyo para comprender el cuento.

Evaluación

El docente observa y toma nota de quien identificó las características de los

personajes y el cómo lo relaciona con la lectura realizada.

Considerando: LC = Lo hace con ayuda

L = Lo hace solo

Ac = Apoya a sus compañeros

70

RESULTADOS DE LA ESTRATEGIA No.2

“¿ADIVINA QUIÉN?”

Propósito

Distinguir y comprender las características de los personajes, utilizando

elementos de la descripción.

Se consideró realizar tres aplicaciones de esta estrategia, solo se realizaron

dos, pues desde la primera aplicación se favoreció el propósito y por ende los criterios

Criterios Alumno

Reconoce que puede utilizar algunas estrategias para comprender mejor un texto.

Identifica las ideas principales de los textos leídos.

Sabe o predice el significado de una palabra, aunque no la lea completa.

Al estar leyendo un texto, anticipa lo que sigue.

Cuando no ha comprendido un texto, vuelve a leerlo, hace preguntas y lo socializa.

Ordena los hechos de un texto para reconstruirlo.

1.-Castellanos Sierra Daniela 2.-Chávez Arceo Ángel 3.-Mendoza Bravo Sandra 4.-Ochoa Castellanos Marbella 5.-Salazar Cruz Abel 6.-Salazar Cruz Armando 7.-Salazar Cruz Simón 8.-Barrios Ruiz Nereida L. 9.-Castellanos Rodríguez Ángel Iván. 10.-Estrada Vázquez Marilink 11.- Farias Sergio O. 12.-Gonzalez Sánchez Ana Gladis 13.- Lua Parra José Francisco 14.-Lucatero Roa Luís Alonso 15.- Lucatero Sánchez María del Carmen 16.- Magaña Castellanos Oscar 17.- Mendoza Bravo Jesús Rafael 18.-Mora Pamplona Karina de Jesús 19.- Ochoa Zamora José Ramón 20.-Reyes Aldama Jessica Alejandra

71

del instrumento de evaluación. El sentido de realizar una segunda aplicación, es en

respuesta a los intereses de los niños, pues les gustó la actividad y querían, hacerla

con los personajes de las lecturas que se realizaban.

En la segunda aplicación ellos, elaboraron los dibujos, es la única modificación

y prácticamente trabajaron solos, porque no esperaron a que les cuestionara,

formularon sus preguntas, propiciando la integración de sus compañeros. Tomaron la

decisión de juntar las descripciones e imágenes de la primera aplicación, con las que

resultaron en esta. Al principio no recordaban a los personajes de las primeras

lecturas y cometían errores, conforme se desarrollo el juego, fueron recordando las

características de ellos.

Además recordemos lo que nos dice Genoveva Sastre con respecto al error,

“El error es un índice que nos permite comprender la naturaleza de las dificultades de

las tareas propuestas y la estructura mental con que el niño se enfrenta a ellas”39, es

decir, se logró identificar que dos niños se les dificulta identificar las características de

los personaje.

Con respecto a los resultados, 15 de los 18 alumnos, se lograron apoyar en la

descripción de los personajes para comprender el cuento, sin ayuda y 10 de estos

15 niños, además apoyaron a sus compañeros.

39 SASTRE, Genoveva et al. “Primera serie de ejercicios: descripción verbal de las transformaciones” en: “Planeación, comunicación y evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje”, antología básica de la UPN, 5º SEMESTRE. P.50.

72

Lo hace con ayuda

Lo hace solo

Apoyan a suscompañeros

Con esta aplicación, se evidenció una estrategia más para la comprensión

lectora desde el momento en que los niños se remitían a la lectura y se apoyaban en

las ilustraciones para realizar la descripción de los personajes.

73

ESTRATEGIA No. 3

“M I N U T O S D E L E C T U R A”

Propósito

Que el alumno desarrollar el hábito por la lectura de diversos tipos de textos,

como base para la comprensión lectora y evidenciar la implementación de estrategias

de lectura.

Fundamentación

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la

lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran

influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la

comprensión

Tiempo

Es una actividad para realizarla durante todo el ciclo escolar

Materiales

Una gran variedad de libros Cartulinas

Colores Hojas Crayones Pintura

Pegamento Tijeras Libreta Lápiz

74

Desarrollo

-Se les proporcionan libros de interés para los alumnos.

-Se le dan 20 minutos cada semana al estudiante que lo solicite, considerados

dentro de las actividades escolares o extra escolares.

-Durante ese tiempo se implementara una estrategia que a él le fue funcional

para comprender lo que esta leyendo y lo comparte con sus compañeros, el colectivo

escolar, padres de familia, etc. según lo considere el estudiante.

-El docente le apoya en su preparación

-Se asigna un cuaderno y lo titula “minutos de lectura (registra su proceso

como investigaciones referente al autor o tipo de texto, consulta del diccionario, etc.)

Evaluación

Se llevará a cabo el cuaderno de notas, considerando los siguientes

indicadores.

Nombre del libro

Fecha de inicio de la lectura

Tipos de estrategia

Proceso de lectura (De su cuaderno)

Si cambio de libro y el por qué

Dificultades

Obstaculizadores

Habilidades desarrolladas

Si se prepara con anticipación

75

RESULTADOS DE LA ESTRATEGIA No.3

“MINUTOS DE LECTURA”

Propósito

Desarrollar el hábito por la lectura de diversos tipos de textos, como base para

la comprensión lectora y evidenciar la implementación de estrategias de lectura.

En la reunión con los padres de familia se platicó cómo se realizaría dicha

actividad y una propuesta fue que se organizaran en equipos (los padres de familia),

para que se apoyen en la comprensión de la lectura, pues ellos son quienes apoyarán

a sus hijos en esta actividad, así que primero se trabajó con ellos para que se dieran

una idea de cómo ayudarían a sus hijos.

Inicialmente se organizaron en cinco equipos, de los cuales solo he logrado la

participación de cuatro de ellos, lo anterior debido a sus actividades que no les

permiten apoyar a sus hijos. Pero a pesar de dicho obstaculizador, los niños ya

votaron por tener un libro en casa, el cual están leyendo prácticamente por iniciativa y

se está favoreciendo el propósito en un 80%.

05

101520

1ertrim.

2 do.Trim.

3 ertrim.

Leyendo poriniuciativa

Leyendo poriniuciativa

No tienenapoyo de lafamilia

76

ESTRATEGIA No. 4

“C O N S T R U Y E N D O C U E N T O S Y ALGO MÁS…”

Propósito

Elaborar una gran variedad de textos a partir de la lectura de poemas, cuentos,

mitos, leyendas, etc. apoyándose en diversas imágenes para favorecer la

comprensión lectora, considerando la intensión de la elaboración de los diferentes

tipos de textos. Así como evidenciar la aplicación de las estrategias que han

adquirido.

Fundamentación

La escritura va de la mano con la lectura, así que por medio de la lectura

elaborarán diversos textos (cuentos, cartas, recados, etc.) y como dice Margarita

Gómez,

“La necesidad de escribir surge cuando buscamos comunicarnos con alguien a quien no

podemos transmitir un mensaje oralmente. La necesidad de extender el alcance de la

comunicación más allá de la emisión sonora llevó a buscar otras formas de comunicar un

mensaje”40

La construcción de cuentos es una estrategia para comunicar lo que les gusta,

poniendo en práctica la comprensión lectora al realizar sugerencias en cuanto a los

40 GÓMEZ, Palacio Margarita “La producción de textos en la escuela”.SEP, México, 1996. P.15

77

elementos del texto que esta escribiendo al revisar sus producciones y redactar lo

que realmente quiere transmitir.

Materiales

Libros

Papel

Cinta

Hojas

Lápices

Revistas para recortar

Pegamento

Tiempo

1 hora 35 minutos

Desarrollo

Actividad de apertura

1.- Se les sugiere el juego de “Te vendo un libro”, toman el libro y en base a lo

que observan por medio de la inferencia, realiza sus argumentos para tratar de

convencer a los compañeros de que se los compre. -Se les muestran libros, pero con el texto cubierto solo las imágenes y los títulos.

Actividad de desarrollo

2.- Se les dan unas tarjetas con diversas imágenes, en base a ellas

desarrollan de forma oral un cuento de forma colectiva, etc.

Después en base a las imágenes, los recortes, pueden escribir una carta,

cuento, lo que quieran siempre y cuando respeten la estructura del mismo. Se

archiva, con la finalidad de obtener una antología donde se publiquen sus textos.

78

NOTA: Se aplica varias ocasiones y se cambia el tipo de texto, para realizar

poemas, canciones, cuentos, etc.

3.- Socializan su carta, cuento, (el texto que realizaron) y argumentan el

proceso que les implicó. Al final lo colocan en un lugar visible dentro del aula y si lo

prefieren se comparte con el resto del alumnado de la escuela.

Actividad de cierre

4.-Por medio del juego de “las sillas”, el que va quedando fuera hace el llenado

del cuadro de evaluación, para que identifique y valore su proceso, además de

argumentarlo.

Nota: el cuadro se realiza en papel bond y se coloca en la pared para que realicen el

llenado.

Evaluación

Se realiza el llenado de la siguiente tabla, solo se coloca un punto si lo hace y

una diagonal si no lo hace.

INDICADOR A LUMNO

Pide a otro lea su escrito y le de sugerencias.

Revisa su escrito e identifica las características de los personajes.

Considera las sugerencias

Toma en cuenta los elementos del texto que esta escribiendo

Apoya a sus compañeros y socializa la trama de su cuento.

1.-Castellanos Sierra Daniela 2.-Chávez Arceo Ángel 3.-Mendoza Bravo Sandra 4.-Ochoa Castellanos Marbella 5.-Salazar Cruz Abel 6.-Salazar Cruz Armando 7.-Salazar Cruz Simón 8.-Barrios Ruiz Nereida L. 9.-Castellanos Rodríguez Ángel Iván. 10.-Estrada Vázquez Marilink 11.- Farias Sergio O. 12.-Gonzalez Sánchez Ana Gladis

79

13.- Lua Parra José Francisco 14.-Lucatero Roa Luís Alonso 15.- Lucatero Sánchez María del Carmen 16.- Magaña Castellanos Oscar 17.- Mendoza Bravo Jesús Rafael 18.-Mora Pamplona Karina de Jesús 19.-Ochoa Zamora José Ramón 20.- Reyes Aldama Jessica Alejandra

RESULTADOS DE LA ESTRATEGIA No.4

“C O N S T R U Y E N D O C U E N T O S Y ALGO MÁS…”

Propósito

Elaborar una gran variedad de textos a partir de la lectura de poemas, cuentos,

mitos, leyendas, etc. apoyándose en diversas imágenes para favorecer la

comprensión lectora, considerando la intensión de la elaboración de los diferentes

tipos de textos. Así como evidenciar la aplicación de las estrategias que han

adquirido.

En la actividad de apertura se mostraron tímidos, pero poco a poco se fueron

integrando y comentaban con sus compañeros lo que darían para vender su libro. Se

mostraron interesados por convencer a sus compañeros y les mostraban el libro, es

80

importante mencionar que lo único que en un principio conocían del libro, era en base

a las imágenes y al título. Cuando uno de sus compañeros se interesaba en el libro lo

observaban y se mostraban ansiosos por leerlo, aunque antes plasmaban lo que ellos

imaginaban, de tal forma se evidenciaba el interés.

Cuando se inició la segunda actividad al entregarles las tarjetas con las

ilustraciones a la mayoría se le dificultaba darle continuidad al cuento que construían

de forma colectiva, pero solo fue momentáneo, porque al llegar con Sandra, Saúl,

Alonso, Karely, Sergio y Ramón, el cuento se volvió muy interesante, estos niños

tienen mucha imaginación y lograron integrar al resto del grupo en la actividad.

Aunque no se logró la integración de Erika como se pretendía, es demasiado tímida y

solamente se mostró interesada en la secuencia del cuento y cuando le correspondió

aportar solo estructuró el final, el resto del grupo quería continuar.

Construcción del cuento colectivo por medio de imágenes.

81

Después se les propuso hacer esta actividad pero de forma escrita y se les

proporcionó el material, me preguntaron si podían apoyarse con sus compañeros o

era individual y les di la opción de que eligieran el cómo realizarían la actividad. Se

elaboraron cuentos con recortes de papel periódico, revistas, con dibujos que ellos

elaboraron, se apoyaron en las ilustraciones de libros para redactar su cuento.

En el momento que ellos revisaban lo que iban redactando ponían en práctica

la comprensión lectora, pues identificaban si su escrito realmente decía lo que ellos

trataban de comunicar y es en este momento donde ellos comenzaron a pedir apoyo,

le daban los escritos a sus compañeros para que los leyeran y les realizaran

sugerencias, aquí fue necesario hacer la sugerencia de que, antes de que el

compañero diera lectura al cuento, ellos argumentaran lo que tratan de comunicar y

en base a eso efectuar las sugerencias al escrito.

Cuando concluyeron la redacción del cuento lo socializaron y argumentaron el

proceso que les implicó y los que se basaron en las ilustraciones de libros, leyeron el

cuento y lo compararon con el que ellos escribieron, lo anterior solo lo realizaron Ana,

y Pamplon.

82

Alonso y Ramón elaboraron su cuento en base a recortes de periódico y recortes de

revistas. Elaboración del

cuento a través de las

imágenes de un libro,

el cual se comparo al

final, favoreciendo la

estrategia de lectura

de inferencia.

Por último conforme perdían en el juego de “las sillas” pasaron y registraron

lo que lograron en la tabla de evaluación, logrando identificar el proceso que les

implicó, comparar las estrategias que utilizaron, concluyendo con el hecho de que el

proceso de Anita y Pamplona les fue más funcional, pues pudieron comparar el

cuento que ellas elaboraron apoyándose en las imágenes con lo que decía en

realidad el libro.

Esta estrategia se aplicó en tres ocasiones y lo que se modificó, fueron los

juegos para y el tipo de escrito que elaborarían; en la primera aplicación fue un

cuento, en la segunda aplicación leían y después redactaban una carta, y en la última

aplicación realizaron una historieta, la cual agregaron al periódico mural del mes.

Con dicha estrategia se logró que se leyeran tres cuentos por alumno y

registraran el proceso de dicha lectura, desde las palabras que desconocían y que en

83

un principio se remitían al diccionario y a partir de la segunda aplicación se favoreció

la deducción del significado, remitiéndose a la lectura y a la socialización entre

compañeros y agregando dichas palabras al diccionario escolar que están

elaborando, el cual consiste en anexar todas las palabras nuevas, pero el significado

lo redactan como ellos lo entienden.

84

ESTRATEGIA No. 5

“L A E N T R E V I S T A”

Propósito

Descubrir el carácter de los personajes, por medio de la entrevista y la

utilización de la inferencia para desarrollar la comprensión lectora.

Fundamentación

Peter Johnston afirma que”las inferencias son la esencia misma de la

comprensión lectora en tanto que desempeñan cuatro funciones: a) resuelven la

ambigüedad léxica; b) resuelven las referencias pronominales y nominales; c)

establecen el contexto necesario para la comprensión de las oraciones, y d)

establecen un marco más amplio dentro del cual interpretar;”41

Tiempo

2 horas

Materiales

Hojas

Lápiz

Grabadora

Casette

Libros

41 SEP, “Concepción de la lectura y de la comprensión lectora”, en La lectura en la escuela. P. 23 y 24.

85

Desarrollo

Actividad de apertura

1.- Con la finalidad de enfocarlos a la actividad, se les propone jugar al

“ahorcado”, las palabras que adivinaran, serán títulos de los libros que han leído,

palabras que integraron a su diccionario grupal, etc.

Actividad de desarrollo

2.-Se tiene que leer el cuento, ellos lo seleccionan y se les sugiere apoyen en

las estrategias trabajadas hasta ahora (inferencia, monitoreo, etc.)

Socializarán la lectura, para dar a conocer sus argumentos y elaboran por escrito la

entrevista al personaje seleccionado; para poder iniciar la siguiente actividad.

3.-Se divide al grupo en dos equipos, por medio del juego “el tesoro

escondido”, el cual consiste en esconder unas tarjetas con imágenes y según las

encuentren relacionan el dibujo y forman los equipos.

-A cada uno de los integrantes del equipo uno, se les dan el nombre de uno de los

personajes del cuento (no importa que éstos se repitan)

-El equipo dos, se les nombra “reporteros”.

-Los reporteros eligen a cualquier miembro del otro equipo para hacerle la entrevista.

Primero se le pregunta qué personaje es, y de acuerdo con eso se le hace la

entrevista.

-Los reporteros toman nota de las respuestas de los personajes y realizan un informe

el cual se anexa en sus expedientes. Se puede grabar, si se tienen los medios.

-Los reportajes se pueden exponer en un periódico mural, según lo consideren los

alumnos.

86

Actividad de cierre

4.- Se juega a “la tela-araña”, la cual consiste en ir aventando una bola de

estambre de tal manera que se forme una tela-araña al centro del círculo, quien le

toque el estambre argumenta con respecto a:

Identificó los personajes y sus características

Como realizó la lectura, es decir, cual fue su estrategia y proceso para

comprenderla

Logró formular sus preguntas

Evaluación

Se evalúa la comprensión de la lectura, mediante la formulación de las

preguntas de los reporteros y las respuestas de los personajes; las inferencias

realizadas al momento de responder. Las cuales se registran en el cuaderno de notas

del docente. Considerando los siguientes indicadores:

Identificó los personajes y sus características

Cómo realizó la lectura, es decir, cuál fue su estrategia y proceso para

comprenderla

Logró formular sus preguntas

87

RESULTADOS DE LA ESTRATEGIA No. 5

“L A E N T R E V I S T A”

Propósito

Descubrir el carácter de los personajes, por medio de la entrevista y la

utilización de la inferencia y el muestreo para desarrollar la comprensión lectora.

Durante la actividad del “ahorcado”, ellos recordaron los títulos de los libros

que han leído, así como el nombre de algunos de sus personajes, dicha actividad

cumplió su funcionalidad, pues identificaron el material con el que se trabajaría. Así

que, organizaron el material (los libros) y cada uno seleccionó el cuento que le

gustaba y le dieron lectura.

En segundo momento seleccionaron el personaje al cual le realizarían la

entrevista y comenzaron a redactar las preguntas, después con el juego del “tesoro

escondido” se formaron dos equipo, unos eran los reporteros y elegían a un

integrante del otro equipo; pues cada uno representaba a un personaje y se colocaba

una tarjeta con el nombre y elaboraba su vestuario con material del medio, al menos

una prenda para que lo identificaran, Anita era caperucita Roja y se hizo una capa

roja de papel crepe y se colocó una tarjeta con el nombre de “Caperucita

Roja”.Después les formulaban las preguntas y ellos argumentaban lo que se les

cuestionaba; para esto todas las preguntas se les dieron a los reporteros, para que

hubieran suficiente material.

88

En la última actividad con el juego de la “tela-araña”, ellos comentaron como le

hicieron para poder identificar:

- Los personajes y sus características

-Cómo formularon las preguntas

-Cómo realizaron la lectura

Logrando rescatar que, las características de los personajes las identificaron

gracias a que habían leído varias veces el cuento y sabían cual era la intención de las

acciones que realizaba cada uno de ellos, como evidencia de la comprensión de lo

leído.

De los 18 alumnos, 12 realizaron su guía de la entrevista sin ayuda en la

primera aplicación, en la segunda aplicación 16 de los 18 alumnos la realizaron solos

y en la última aplicación los 18 alumnos realizaron su entrevista; cuando 10 de los 18

alumnos seleccionaron lecturas que no conocían de la biblioteca, dejando en

evidencia el desarrollo de estrategias para la comprensión lectora, de las cuales se

logró identificar la de monitoreo, al remitirse a la lectura para crear su significado; la

inferencia y monitoreo al utilizar las imágenes, las palabras en negritas, por ejemplo

en la entrevista a Toshi, Iván logró identificar cómo era la mamá y los niños.

02468

1012141618

1raAplic.

2daAplic.

3raAplic

Aplicaron estrategias delectura

Realizarón el guión parala entrevista con lascaracterísticas de lospersonajes.

89

ESTRATEGIA No. 6

“S E R P I E N T E S Y E S C A L E R A S”

Propósito

Que los alumnos comprendan y disfruten la lectura, mediante el juego como

estrategia.

Fundamentación

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en

que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el

mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el

texto en forma significativa para él"(p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983)

son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado

en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Tiempo

1 hora y 50 minutos

Materiales

Un tablero de serpientes y escaleras.

Un dado

Una prenda por equipo

90

Desarrollo

Actividad de apertura

1.-Se divide el grupo en tres o cuatro equipos, dependiendo del número de

alumnos, con el juego de “carrera de zapatillas”, el cual consiste en indican una meta,

dibujar una rectángulo para correr y al llegar a el, quitarse los zapatos, regresar

corriendo y gana el que se ponga los zapaos primero y regrese a la línea de salida.

Ya que están organizados en los equipos se les cuestiona: Si recuerdan

personajes de las lecturas que han realizado y ¿qué es lo que realizaban dentro de

ese cuento, historia, etc.?

Actividad de desarrollo

2.-Se les comenta que ahora utilizaremos esa información (los guiones de las

entrevistas, los cuetos que han realizado, etc.) para jugar serpientes y escaleras y se

explican las reglas del juego: -Se hace la pregunta a cada equipo, responde dependiendo lo que se le cuestione

con “verdadero” o “falso”, si es falso el equipo da la respuesta correcta y avanza de

acuerdo a los puntos del dado.

-Si no pueden responder pasa al otro equipo la pregunta.

Actividad de cierre

3.- En plenaria socializan ¿Por qué se les facilitó o complicó responder?, si

creen necesario el seguir leyendo, en que les ha ayudado el leer, etc.

Evaluación

Mediante el cuaderno de notas, el docente registra los avances en cuanto a la

comprensión lectora de los niños y el hábito por la misma. Destaca lo siguiente:

-Estrategias que utiliza para leer por iniciativa propia

-Qué lecturas ha realizado.

91

RESULTADOS DE LA ESTRATEGIA No. 6

“S E R P I E N T E S Y E S C A L E R A S”

Propósito

Que los alumnos comprendan y disfruten la lectura, mediante el juego como

estrategia.

La actividad de apertura les gustó mucho, pues implicaba correr para quitarse

los zapatos y regresar para ponérselos, ganaba el que concluyera primero. Además

tenía el derecho de elegir a dos integrantes para su equipo.

En el juego de “carrera de zapatillas”

En la primera aplicación de esta estrategia el tapete de “serpientes y escaleras”

se rompió y no fue funcional, motivo por el cual se sustituyó por una guía de flores y

hojas, para simular las serpientes se utilizó estambre color verde, y para las escaleras

unas trenzas de estambre color amarillo. No cambió el sentido de la actividad

solamente los materiales.

92

Durante las actividades todos participaron, en la segunda y tercera aplicación se

realizaron modificaciones en la actividad de desarrollo, en lugar de utilizar los guiones

de las entrevistas se les dieron lecturas nuevas. Por lo que primero leían y después

se organizo el juego.

Alumnos organizando los materiales, mientras que el resto del grupo concluían su

lectura y otros comentaban al respecto.

Desde la primera aplicación se cumplió el propósito, se aplicó dos veces más

porque los niños así lo querían, además de que las actividades de juego les gustan y

ya no les desagrada el tener que leer. El hecho de salir del salón y poder combinar el

juego con la lectura les es grato.

Se les da la libertad de elegir lo que leerán, porque parte del interés garantiza

la comprensión de lo que leerán y si desde el principio tienen una actitud positiva, les

será grata dicha actividad.

93

B I B L I O G R Á F I A

“Programas de estudio de español”. SEP Julio del 2000.

CASTAÑEDA, Jiménez Juan, “Habilidades académicas, Mi guía de aprendizaje y

desarrollo”. McGrawHill, México, 1999.

Comisión Nacional de los Libros de texto Gratuitos, COLIMA Historia y Geografía de

Tercer Grado. Atizapán de Zaragoza. Estado de México. Julio de 1999.

GOMEZ, Palacio Margarita, “El niño y sus primeros años en la escuela”, SEP,

México. 1995.

GOMEZ, Palacio, “La lectura en la escuela”. SEP. México, bibliotecas para la

actualización del maestro, 1995.

HERRERA, Álvarez Rafael, “La intercomunicación en el aula”, IMCED, Morelia,

Mich., 1999.

MEDINA, Manuel,”Estrategias de comprensión lectora de textos narrativos”, UPN

Unidad 161 Morelia, Mich. 2003.

NÉRICI, Irídeo.” Hacia una didáctica general dinámica”. Ed. Kapelusz. México, 1984.

SEP. “Libro para el maestro de español tercer grado”. Estado de México. 1998.

SEP “a adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria”, antología de

bibliotecas para la actualización del maestro, México.

94

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “Análisis de la práctica docente propia”

Antología Básica, plan 94. SEP/UPN. México, 1994.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “Contexto y valorización de la práctica

docente” Antología Básica, plan 94. SEP/UPN. México, 1994.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “El aprendizaje de la lengua en la

escuela” Antología Básica, plan 94. SEP/UPN. México, 1994.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “Hacia la innovación” Antología Básica,

plan 94. SEP/UPN. México, 1994.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “Historia regional, formación docente y

educación básica en…” Antología Básica, plan 94. SEP/UPN. México, 1994.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “Investigación de la práctica docente

propia” Antología Básica, plan 94. SEP/UPN. México, 1994.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “La comunicación y la expresión estética

en la educación primaria” Antología Básica, plan 94. SEP/UPN. México, 1994.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “Planeación, comunicación y evaluación

en el proceso enseñanza-aprendizaje” Antología Básica, plan 94. SEP/UPN. México,

1994.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, “Problemas de aprendizaje en la región”

Antología Básica, plan 94. SEP/UPN. México, 1994.

95

ABAD, Caja Julián, “Diccionario de las ciencias de la educación”, Santillana, 2000.

Htp://www.ubp.edu.ar/investigación/revistas7/art8.html

96

97

TABLA DE ANEXOS

Anexo No. 1 Entrevista a las personas de la comunidad……………………. 93

Anexo No. 2 Entrevista a los profesores……………………………………….. 95

Anexo No. 3 Instrumentos de observación y registro………………………… 96

Anexo No. 4 Cuadro comparativo de los tipos de proyecto………………….. 97

Anexo No. 5 El tapete para el juego te Twister (Estrategia No. 1)………… 98

Anexo No. 6 Evidencia de la estrategia No. 5 ………………………………... 99

98

Anexo No. 1 Entrevista a padres de familia

1.-Datos generales de la familia Municipio: Comunidad: Familia: Informante: Papá Mamá Tutor Tutora Abuelo Abuelita Otro Edad: Sexo: F M

-Indica lo que se te pide.

Estado civil del informante:

Casada ( ) Divorciada ( ) Soltera ( ) Viuda ( ) Unión libre ( )

Otros:

-Escolaridad del informante

Primaria ( ) Secundaria ( ) Bachillerato ( ) Otro:

2.-Integrantes de la familia Integrantes Edad Ultimo grado de escolar Asiste a la

escuela Sabe leer Sabe

escribir Hijos legítimos

SI NO SI NO SI NO

99

3.-Ingreso familiar Integrantes de la familia que trabajan

Ocupación Horario o la cantidad de horas que trabajan

Sueldo semanal

Recibe beca (Anota el nombre, monto económico y cada cuando

4.-Preguntas ¿Cuánto hace que se instaló a escuela? En caso de haber asistido a la escuela ¿cómo se sentía en ella? Y ¿por qué? ¿Por qué no terminó sus estudios? ¿Considera importante que su hija o hijo termine sus estudios? ¿Por qué? ¿Cómo ayuda a su hija o hijo en sus actividades escolares? ¿Qué comportamientos le agradan o le disgustan de sus hijos? ¿Acude usted a la escuela para conocer el cómo va su hijo en sus estudios? ¿Qué actividades le gustaría que el docente realizara? y ¿Por qué? Se integraría a los talleres de lectura que organice el docente ¿por qué?

100

Anexo No. 2 Entrevista a los profesores

1.- Datos personales

Nombre: Edad: Años en servicio: Escuela: Ciclo escolar: Fecha de aplicación:

Acepta que se haga uso de la información:

Si ( ) No ( )

Si, pero sin mencionar el nombre y/o mostrar la entrevista ( )

2.- Preguntas

¿A qué problemas se enfrentó al estar con este grupo de alumnos (anteriormente de

2 grado)?

¿Qué acciones implementó y en quiénes se apoyó?

¿Cómo diseñaba y organizaba las actividades diarias?, ¿Se basaba en el plan y

programas?

¿Cómo organizaba al grupo para trabajar?

¿Qué lecturas relazaban y que complicaciones tenían al respecto?, ¿Cuál era su

actitud (de los niños y docente) para la lectura?

¿Cuál era la relación con los padres de familia, maestros, autoridades y alumnos?

¿Cómo evaluaba el desempeño de los niños?

101

Anexo No. 3 Estructura de los instrumentos de observación y registro.

CUADERNO DE NOTAS

• FECHA • ASIGNATURA • DATOS DEL ESTUDIENTA • ACTITUDES • OBSTACULIZADORES • FACILITADORES

DIARIO DE CAMPO

• LUGAR Y FECHA • ACONTESIMIENTOS DE FORMA OBJETIVA • REFLEXÍON • DATOS DEL DOCENTE

OBSERVACIÓN PARTICIPATIVAFECHA: TÍTULO: EVENTO:

PARTICIPANTE:

Anexo No. 4 Cuadro comparativo de los tipos de proyecto

Aspectos

Acción docente

Intervención pedagógica

Gestión escolar

Dimensión

Dentro y fuera del aula, con alumnos padres de familia, colectivos escolar.

Contenidos escolares, alumnos, maestros y colectivo escolar.

Gestionar y analizador de peticiones de diferente índole.

Papel del docente Es mediador, facilitador y motivador de las acciones.

Inventor, organizador y ejecutor de las acciones, con la misma prioridad a las aportaciones de los alumnos.

Gestiona y organiza las actividades.

Papel de los estudiantes Es el actor de las actividades Realiza las actividades y participa con propuestas y la toma de decisiones.

Casi nula, porque las acciones las realizan los docentes con base a las necesidades de la escuela o la zona.

Los padres de familia Proponen y dan apoyo en las acciones de trabajo.

Participación activa y asistencia en los talleres o acciones a implementar.

La sociedad de padres de familia puede participar en las gestiones necesarias.

Objeto de la investigación El cómo se da el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con respecto a los contenidos escolares, en su transmisión y adaptación.

Necesidades institucionales.

Características

Es en base a un diagnóstico y el planteamiento de metas para

mejorar la realidad identificada.

Se elabora una novela escolar.

Anexo No. 5 El tapete para el juego te Twister (Estrategia No. 1)

2

Anexo No. 6 Evidencia de la estrategia No. 5