SciencesHumaines - D3-P quater...La lecture du décret « Missions » (particulièrement l’Article...

Formation commune/Sciences Humaines/3e degré/Professionnel 73

Sciences humaines

3e degré

Formation commune/Sciences Humaines/3e degré/Professionnel74

Ont participé à l'écriture de ce programme :Ont participé à l'écriture de ce programme :Ont participé à l'écriture de ce programme :Ont participé à l'écriture de ce programme :

Isabelle DELHAISE

Olivier GOBERT

Michel GODINAS

Heidi HARMEGNIES

Francis LAROCHE

Anne SIMON

Philippe SOUTMANS


TaTaTaTable des matièresble des matièresble des matièresble des matières

1. Introduction .................................................................................................. 77

1.1. Une formation intégrée......................................................................... 77

1.2. Un cours interdisciplinaire.................................................................... 78

1.3. Un cours ouvert sur le monde............................................................... 79

2. Compétences spécifiques.............................................................................. 81

2.1. Des macro-compétences aux compétences spécifiques........................ 81

2.2. Des tâches précisées pour développer les compétences spécifiques

et évaluer l’élève.......................................................................................... 82

3. Savoirs .......................................................................................................... 86

3.1. Des références thématiques et disciplinaires ........................................ 87

3.2. Des concepts à construire ..................................................................... 89

4. Attitudes et savoir-faire ................................................................................ 91

4.1. Attitudes à privilégier ........................................................................... 92

4.2. Savoir-faire à privilégier....................................................................... 92

5. Approche méthodologique............................................................................ 95

5.1. Des démarches variées.......................................................................... 95

5.2. Structurer les apprentissages ................................................................ 95

5.3. Pour préparer une situation d’apprentissage......................................... 98

5.4. Pour planifier les apprentissages .......................................................... 101

5.5. Pour structurer le classeur de l’élève .................................................... 104

6. Exemples de situations d’apprentissages...................................................... 105

7. Ressources .................................................................................................... 111

7.1. Ressources interdisciplinaires............................................................... 111

7.2. Ressources disciplinaires...................................................................... 112


1. Introduction1. Introduction1. Introduction1. Introduction

1.1. Une formation intégrée1.1. Une formation intégrée1.1. Une formation intégrée1.1. Une formation intégréePar les objets qu’il traite et par les compétences qu’il permet de développer, lecours de Sciences humaines constitue un maillon important dans la construction dela citoyenneté du jeune d’aujourd’hui.

La lecture du décret « Missions » (particulièrement l’Article 6) et des compétencesterminales et savoirs communs des Humanités professionnelles et techniques(annexés au présent programme) permet d’identifier des objectifs de formationpropres aux Sciences humaines. Il en est de même pour les autres axes de laformation. Ainsi, le cours de Sciences humaines doit, le plus souvent possible,s’ouvrir à ces autres axes de la formation commune. Il convient également de tenircompte de la formation optionnelle des élèves ; certains savoirs, attitudes et savoir-faire mentionnés dans ce programme seront parfois suffisamment abordés dans lesactivités optionnelles.

L’élève a souvent une vision parcellaire du monde dans lequel il vit. Pourtant, lesquestions qu’il se pose sont souvent des questions globales. Il faut tenir compte decette dualité.

« Contrairement à l’opinion aujourd’hui répandue, le développement des aptitudesgénérales de l’esprit permet d’autant mieux le développement des compétencesparticulières ou spécialisées.(…) Notre civilisation et, par conséquent, notreenseignement ont privilégié la séparation au détriment de la reliance, l’analyse audétriment de la synthèse.(…) Dès lors, le développement de l’aptitude àcontextualiser et globaliser les savoirs devient un impératif d’éducation. »(E.MORIN, La tête bien faite, Seuil, 1999).

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p. 185


En d’autres termes, le développement de compétences générales (ou macro-compétences) ne va pas à l’encontre du développement de compétencesspécifiques (ou disciplinaires). L’introduction générale de ce programme y faitlargement allusion.

1.2. Un cours interdisciplinaire1.2. Un cours interdisciplinaire1.2. Un cours interdisciplinaire1.2. Un cours interdisciplinaireLe cours de Sciences humaines est lui-même interdisciplinaire, intégrantnotamment des aspects culturels et des aspects du droit, de l’économie, de lagéographie, de l’histoire et de la sociologie. En cela, il constitue un prolongementlogique aux moments antérieurs de la formation de la majorité des élèves.

Au travers du cours d’Eveil de l’enseignement fondamental, l’élève a prisl’habitude d’appréhender son environnement de manière intégrée. Quatre axesprincipaux ont été privilégiés : l’homme, l’espace, le temps et la matière.

Le cours d’Etude du Milieu au 1er degré de l’enseignement secondaire a permis àl’élève d’apprendre à envisager les interactions entre les dimensionssocioéconomique, spatiale et temporelle de la vie des habitants d’un milieu. Lemilieu est considéré comme une partie d’un territoire étudié à l’échelle locale surlequel vit une communauté qui organise ce territoire et qui est marquée par sonhistoire.

Au terme du cours d’Etude du Milieu, les élèves ont ainsi été familiarisés avec lesmodes de vie actuels des groupes humains dans les grands types de territoiresruraux et urbains de nos régions d’Europe occidentale et avec les étapesmarquantes de l’évolution de ces modes de vie.

Le cours de Français et formation humaine et artistique du 2ème degré del’enseignement professionnel a permis de développer des compétences liées à lacommunication en (ré)installant un climat relationnel favorable entre l’élève et sonenvironnement social et culturel. Ces compétences ont été travaillées notamment àl’aide d’objets spécifiques aux sciences humaines.

On ne pourrait que conseiller au professeur du cours de Sciences humaines de tenircompte de ces prérequis. Il revient donc à ce cours du 3ème degré de l’enseignementprofessionnel de structurer des savoirs, des attitudes et des savoir-faire propres auxsciences humaines.

Le cours de Sciences humaines centrera ses apprentissages sur des objets qui luisont propres : des événements d’actualité ou des faits qui concernent la réalitésocioéconomique ou culturelle des collectivités humaines du monde actuel.

pp.10,24

p. 35


On peut présenter ce qui précède de la façon suivante :

Localisé dans un

ESPACE

aménagé

Reflète une

CULTURE,des arts, des coutumes,

des traditions, desreligions, des

technologies…

Evénement

/ fait social

Concerne une

SOCIETE,

une collectivité humaine

(sociale, économique,politique et juridique)

Situé dans le

TEMPS

à un moment donné

Ainsi, des acquis de plus en plus disciplinaires permettent, ensemble,d’appréhender des questions de plus en plus globales.

Une difficulté subsiste néanmoins. La formation, souvent disciplinaire, del’enseignant pourrait être ressentie comme un obstacle à l’interdisciplinarité. Maisavant d’être économiste, géographe, sociologue ou historien, l’enseignant n’est-ilpas un citoyen dont la mission est d’aider les jeunes à devenir citoyens ? De plus,au cours des quatre années, l’élève rencontrera probablement des enseignants deformations différentes ; cela ne fera qu’enrichir sa perception de la société.

1.3. Un cours ouvert sur le monde1.3. Un cours ouvert sur le monde1.3. Un cours ouvert sur le monde1.3. Un cours ouvert sur le mondeLe cours de Sciences humaines nécessite donc une approche concrète du monded’aujourd’hui. Axé sur l’observation de la vie sociale, il impose de recourir à tousles moyens actuels d’information et de communication. Il nécessite également desortir de l’école.

Les directions veilleront donc à faciliter les activités de terrain et à fournir auxenseignants un minimum d’infrastructures notamment informatiques etaudiovisuelles. Elles veilleront également à soutenir les initiatives visant àsatisfaire ces besoins.

Les deux périodes hebdomadaires doivent être prises en charge par un seulprofesseur. Les enseignants des différentes années du troisième degré (ycompris la 7ème P) privilégieront le travail en équipe afin de construire uncours qui intègre les différents aspects de la formation. A l’occasion d’activitésd’intégration, il est souhaitable que le canevas hebdomadaire du cours puisse êtreadapté.

p. 12

p. 177


2. Compétences spécifiques2. Compétences spécifiques2. Compétences spécifiques2. Compétences spécifiques

2.1. Des 2.1. Des 2.1. Des 2.1. Des macro-compétences aux compétencesmacro-compétences aux compétencesmacro-compétences aux compétencesmacro-compétences aux compétencesspécifiquesspécifiquesspécifiquesspécifiquesAfin d’exercer progressivement l’élève à la maîtrise des macro-compétencesprésentées dans l’introduction générale, le cours de Sciences humaines doitfavoriser l’exercice de compétences spécifiques.

Ces compétences spécifiques portent sur des objets propres aux Scienceshumaines et ont notamment pour but de structurer chez l’élève des savoirs, desattitudes et des savoir-faire disciplinaires afin de les rendre transférables.

Les objets propres aux Sciences humaines et retenus dans ce programme sont desévénements d’actualité ou des faits qui concernent la réalité socioéconomique ouculturelle des collectivités humaines actuelles. Ces objets constituent donc desportes d’entrée concrètes pour aborder des savoirs, des attitudes et des savoir-fairequ’il est indispensable de structurer grâce à des apports disciplinaires(notamment la culture, le droit, l’économie, la géographie, l’histoire et lasociologie).

Les compétences spécifiques du cours de Sciences humaines sont les suivantes :

1. Face à un événement d'actualité ou suite à l'observation d'un fait concernant laréalité socioéconomique ou culturelle, l'élève formule une question. A l’aidede différentes ressources, il émet ensuite une ou des hypothèse(s)explicative(s) à la question posée.

pp.11-14


2. L'élève, seul ou en équipe, mène une recherche pour vérifier la validité d’unehypothèse explicative à propos d’une question qui concerne un événementd’actualité ou un fait relatif à la réalité socio-économique ou culturelle :

/ il collecte des informations variées et sélectionne les plus opportunes;/ il traite les informations sélectionnées et il les replace dans leur contexte

spatial, temporel et socioéconomique ;/ il établit des relations entre les informations traitées.

3. Au départ d’une question relative à un événement d’actualité ou à un faitconcernant la réalité socioéconomique ou culturelle, l’élève, seul ou en équipe,structure les informations traitées et formule une réponse argumentée* à laquestion de départ.

* S’il y a lieu, l’argumentation tient compte de l’ (les) hypothèse(s) de départ.

L’articulation des compétences spécifiques entre elles fait apparaître une démarchepar induction, parfois appelée démarche par « situation-problème ». Il s’agit làd’une finalité citoyenne du cours de Sciences humaines.

Mais il ne s’agit pas d’un choix méthodologique immuable.

Cela signifie, qu’en cours d’apprentissage, une démarche par induction est uneméthode à pratiquer parmi d’autres. Mais il est indispensable d’habituer l’élève àd’autres démarches (par ex. démarche déductive, projet disciplinaire, situationd’intégration interdisciplinaire, etc.).

En outre, les compétences spécifiques permettent d’approfondir des apprentissagesabordés dans d’autres cours, notamment en Etude du Milieu au 1er degré et enFrançais et formation humaine et artistique au 2ème degré. Ces compétences peuventégalement être travaillées en collaboration avec les autres axes de la formation.En cela, elles trouvent pleinement leur place lorsqu’on abordera, eninterdisciplinarité, des situations d’intégration (voir introduction générale).

2.2. Des tâches précisées pour développer les2.2. Des tâches précisées pour développer les2.2. Des tâches précisées pour développer les2.2. Des tâches précisées pour développer lescompétences spécifiques et évaluer l'élèvecompétences spécifiques et évaluer l'élèvecompétences spécifiques et évaluer l'élèvecompétences spécifiques et évaluer l'élèveAfin d’exercer progressivement l’élève à la maîtrise des compétences spécifiques,il convient de définir des tâches qui doivent guider les apprentissages et quipermettent d’établir un cadre pour l’évaluation.

Ainsi, au travers des situations d’apprentissage, l’enseignant habitueraprogressivement l’élève à accomplir ces tâches de manière autonome. Lors desévaluations, il pourra mesurer la qualité des tâches accomplies et, par là, vérifier ledegré de maîtrise des compétences spécifiques par l’élève.

p. 169

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p. 60

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Le tableau de la page suivante précise, pour chaque compétence spécifique, la (oules) tâche(s) que l’élève sera susceptible d’accomplir de manière autonome enfin de 6ème année et en fin de 7ème année.

A travers une situation d’apprentissage, donc d’une séquence méthodologique, iln’est pas nécessaire de vouloir aborder toutes les compétences spécifiques et, donc,toutes les tâches. Il paraît même réaliste d’en sélectionner quelques-unes etd’approfondir les apprentissages qui y sont liés.

Il faut néanmoins équilibrer les apprentissages en veillant à ce que l’élèveaccomplisse régulièrement les tâches mentionnées et développe ainsi lescompétences spécifiques requises. En cela, la collaboration entre les enseignantsdu degré s’avère indispensable.

Les activités scolaires, liées aux situations d’intégration interdisciplinaire (voirintroduction générale), sont des moments privilégiés pour mobiliser plusieurscompétences et accomplir plusieurs tâches sur un même objet.

pp.18-25


Tâches précisées pour développer les compétences spécifiques etTâches précisées pour développer les compétences spécifiques etTâches précisées pour développer les compétences spécifiques etTâches précisées pour développer les compétences spécifiques etévaluer l'élèveévaluer l'élèveévaluer l'élèveévaluer l'élève

Compétences spécifiques Tâches de l’élève en 5e et 6e

annéesTâches de l’élève en 7ème

année

1. Face à un événement d'actualitéou suite à l'observation d'un faitconcernant la réalitésocioéconomique ou culturelle,l'élève formule une questionpertinente.

A l’aide de différentes ressources, ilémet ensuite une ou deshypothèse(s) explicative(s) à laquestion posée.

Un événement ou un fait concernant laréalité socioéconomique ou culturelleest choisi par le professeur et/ou lesélèves.

Sur base de ses propres représentationset à l’aide d’un (ou de plusieurs)supports(s) fourni(s) par l’enseignant,l’élève formule une questionpertinente.

Idem qu’en 5ème et 6ème

+

A partir de ce(s) support(s), ilémet ensuite une (des)

hypothèse(s) explicative(s) àpropos de la question posée.

2. L’élève, seul ou en équipe, mèneune recherche pour vérifier lavalidité d’une hypothèse explicativeà propos d’une question quiconcerne un événement d’actualitéou un fait relatif à la réalitésocioéconomique ou culturelle :

il collecte des informationsvariées et sélectionne les plusopportunes ;

il traite les informationssélectionnées et il les replacedans leur contexte spatial,temporel et socioéconomique ;

il établit des relations entre lesinformations traitées.

A l’aide des savoirs et des savoir-faireappropriés, l’élève :

1° sélectionne parmi plusieurs (3 ou4) ressources variées (ex. observation,texte, interview, exposition, autresmédias…) fournies par le professeurcelles qui sont susceptibles derépondre à la question posée ;

2° extrait des supports retenus leséléments d’information lui permettantde répondre à la question posée ;

3° replace ces informations dans leurcontexte spatial, temporel etsocioéconomique ;

4° établit des relations entre lesinformations traitées (comparaisons,causes, conséquences, interactions,etc.).

A l’aide des savoirs et dessavoir-faire appropriés, l’élève :

1° recherche à partir dedifférentes sources proposéespar le professeur, quelques (3ou 4) ressources variéessusceptibles de valider oud’invalider l’(les) hypothèse(s)explicative(s) ;

+

2° idem qu’en 5ème et 6ème ;

[… lui permettant de valider ounon l’(les) hypothèse(s)explicative(s)]

3° idem qu’en 5ème et 6ème ;

4° idem qu’en 5ème et 6ème .

3. Au départ d’une question relativeà un événement d’actualité ou unfait concernant la réalitésocioéconomique ou culturelle,l’élève, seul ou en équipe, structureles informations traitées et formuleune réponse argumentée* à proposde la question de départ.

* s’il y a lieu, l’argumentation tientcompte de l’ (les) hypothèse(s) dedépart.

Sous la forme d’un support travailléen classe (ex. ligne du temps, schéma,carte, graphique, tableau,structurogramme…) et/ou d’un courttexte (une demi-page), l’élève formuleune réponse argumentée à la questionde départ.

En outre, il présente les résultats desa recherche à l’aide d’un supportproposé par l’enseignant (ex.transparent, affiche, montage dias,exposé oral, exposition…).

Idem qu’en 5ème et 6ème;

le texte attendu doit êtrestructuré;

la présentation s’effectue àl’aide d’un support librementchoisi parmi ceux travaillés enclasse.


3. Savoirs3. Savoirs3. Savoirs3. Savoirs

Les compétences terminales et savoirs communs des Humanités professionnelles ettechniques sont reprises en annexe de ce programme. Celui-ci s’attache donc àétablir des liens entre le « prescrit légal » et les contenus qui doivent être structurésau cours de Sciences humaines.

En fonction des compétences spécifiques du cours de Sciences humaines, certainsregroupements ont été faits et certaines précisions ont été apportées au prescritlégal sans, toutefois, en modifier l’esprit. Une lecture globale et approfondie de ceprogramme permettra à chacun de percevoir les liens entre les deux documents.

Les savoirs qui suivent ne seront pas étudiés pour eux-mêmes mais fournissent desoutils de lecture et de compréhension des réalités abordées au cours de Scienceshumaines. Ils constituent des ressources nécessaires à l’exercice des compétences.Ils seront donc évalués dans cette perspective.

Savoirs

/ Des références thématiques àmaîtriser (institutionnelles,géographiques, historiques,socioéconomiques)

/ Des concepts à construire

Attitudes et savoir-faire

Compétences

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3.1. Des références thématiques et disciplinaires3.1. Des références thématiques et disciplinaires3.1. Des références thématiques et disciplinaires3.1. Des références thématiques et disciplinairesPour l’élève, ces références ne seront pas étudiées pour elles-mêmes maismaîtrisées dans la perspective de mieux comprendre les enjeux actuels de lasociété.

Les tableaux suivants présentent les références à aborder au cours des 5ème et 6ème

années et celles à aborder en 7ème année.

En fonction des situations d’apprentissage, une référence qui est indiquée en 7ème

année peut déjà être travaillée en 5ème ou en 6ème année et une référence indiquée en5ème ou 6ème année peut être réactivée en 7ème année.

3.1.1. Références institutionnelles3.1.1. Références institutionnelles3.1.1. Références institutionnelles3.1.1. Références institutionnelles

5ème – 6ème années 7ème année

La raison d’être des lois

Les droits et les devoirs des citoyens

Les institutions judiciaires belges

L’organisation politique (les partis politiquesbelges et le système électoral belge)

Le rôle des institutions économiques et sociales enBelgique (syndicats, groupes de pression,mouvements associatifs)

Le rôle du système éducatif

Les principaux médias

Les enjeux de la citoyenneté européenne

3.1.2. Références socioéconomiques3.1.2. Références socioéconomiques3.1.2. Références socioéconomiques3.1.2. Références socioéconomiques

5ème – 6ème années 7ème année

La diversité culturelle (cultures, croyances,valeurs, traditions)

La structure sociale et les inégalités

Les mécanismes du marché (loi de l’offre et de lademande, formation des prix, la publicité)

Les mécanismes de solidarité (la sécurité socialeet l’impôt)

La politique économique (libéralisme,socialisme, économie mixte)

Le citoyen et la mondialisation

p. 178

p. 60

p. 47

p. 126

p. 14


3.1.3. Références géographiques3.1.3. Références géographiques3.1.3. Références géographiques3.1.3. Références géographiques

5ème – 6ème année 7ème année

La localisation des grands repèresgéographiques importants en Belgique, enEurope et dans le monde

Les atouts et les contraintes du contexte naturel(relief, sol, sous-sol, climat, hydrologie,végétation)

L’affectation du sol et les fonctionssocioéconomiques du sol

Les conséquences de l’urbanisation

Les facteurs démographiques (mouvementsnaturels et migratoires)

Les acteurs spatiaux (individus,associations, entreprises, pouvoirs publics)

Les dynamiques du territoire (croissance,déclin, flux)

La gestion rationnelle des ressourcesenvironnementales

3.1.4. Références historiques3.1.4. Références historiques3.1.4. Références historiques3.1.4. Références historiques

5ème – 6ème année 7ème année

Les grandes périodes historiquesconventionnelles (à structurerprogressivement)

Les révolutions démographiques, agricoles etindustrielles

L’expansion coloniale, la décolonisation et leursconséquences actuelles

Les deux guerres mondiales

La construction européenne (dont la chute duMur de Berlin)

Le passage à la Belgique fédérale

Les révolutions politiques et sociales (1789,1830 et 1848)

Les totalitarismes au XXè siècle (révolutionrusse, national-socialisme en Allemagne…)

La Déclaration universelle des droits del’homme

pp.138,160,165,168

p. 24

p. 40


3.2. Des concepts à construire3.2. Des concepts à construire3.2. Des concepts à construire3.2. Des concepts à construireAu-delà des références thématiques ou disciplinaires, le cours doit permettre detravailler et de construire progressivement avec les élèves les quelques grandsconcepts suivants :

Aménagement du territoire

Démocratie

Développement

Identité culturelle

Information

Insertion sociale

Négociation

D’autres concepts auraient pu être retenus mais il convient de ne pas les multiplier.En outre, ce choix est en accord avec le prescrit légal.

La construction de ces concepts entraîne inévitablement la construction d’autresconcepts par association ou par opposition (exemples : démocratie et dictature,négociation et conflit, insertion sociale et exclusion sociale).

Le point (Structurer les apprentissages) montre comment il est possibled’articuler les références thématiques et les concepts.

Chaque concept énoncé ci-dessus doit être abordé au moins une fois en 5ème

ou 6ème année et une fois en 7ème année.

QU’EST-CE QU’UN CONCEPT ?« Un concept est une idée générale ; une représentation abstraite d’un objet ou d’un ensemble d’objetsayant des caractères communs » (d’après Le Robert, 1998).

« Un concept est une construction mentale exprimée par un mot. Ce mot est une étiquette qui désigneune liste d’attributs, laquelle est susceptible d’être appliquée à des exemples » (d’après Britt-MariBarth, 1999).

Un concept comporte quatre éléments :

1. Une étiquette qui désigne la chose, l’objet lui-même.

Exemple : « Démocratie ».

2. Des attributs : des éléments qui définissent et caractérisent le concept.

Exemples : élections (droit de vote et d’éligibilité), liberté, multipartisme, égalité juridique,séparation et contrôle des pouvoirs…

p. 188


3. Des exemples : des cas concrets que désigne l’étiquette et que les attributs permettent d’identifier.

Exemples : Monarchie constitutionnelle, Conseil communal, Parlement fédéral, Conseil departicipation…

4. Des contre-exemples : des cas concrets que l’étiquette ne désigne pas mais qui permettent, par lacontradiction, de construire le concept.

Exemples : dictature, parti unique, vote censitaire…

Afin de construire progressivement les sept concepts retenus dans ce programme, l’enseignant estlibre de choisir les attributs, les exemples et les contre-exemples en fonction des objets de son cours.

Pourquoi des concepts et comment les aborder ?

Ils aident à lire, à comprendre, à décoder la réalité qui nous entoure. Ils obligent à un aller-retourentre le discours abstrait et la situation concrète qui se justifient mutuellement. Ils permettent deprendre conscience de la nature relative et contextualisée du savoir.

Ils permettent de structurer cette réalité. Il s'agit de faire construire le concept abstrait à partir desituations réelles ou d'exemples concrets qui servent de points de départ pour observer, comparer,contraster, interpréter, vérifier et généraliser.

Ils permettent de communiquer, de se communiquer.

Comme outil pédagogique, ils permettent de comprendre que tout savoir a une structure et peutêtre expliqué à des niveaux différents, qu'on peut utiliser cet outil pour explorer tout savoirpersonnel ou scolaire avec un certain formalisme et vérifier la cohérence entre l’étiquette, lesattributs, les exemples et les contre-exemples.

La mise en évidence des concepts peut intervenir à tout moment de la formation en relation avec lesobjets abordés. La conceptualisation n’est pas un processus linéaire : un concept se maîtriseprogressivement et doit être régulièrement retravaillé. Il est cependant important de formaliser lesconcepts abordés. Cela peut être effectué en complétant progressivement une fiche conceptuelle (pourchaque concept) qui sera enrichie au cours des deux degrés.

La concertation entre les enseignants des trois années est doncindispensable.


4. Attitudes et savoir-faire4. Attitudes et savoir-faire4. Attitudes et savoir-faire4. Attitudes et savoir-faire

En fonction des compétences spécifiques du cours de Sciences humaines, certainsregroupements ont été faits et certaines précisions ont été apportées par rapport auprescrit légal. Une lecture globale et approfondie de ce programme permettra àchacun de percevoir les liens entre les deux documents.

Les attitudes et les savoir-faire qui suivent ne seront pas étudiés pour eux-mêmesmais fournissent des outils de lecture et de compréhension des réalités socialesabordées au cours de Sciences humaines. Ils constituent des ressources nécessairesà l’exercice des compétences. Ils seront donc évalués dans cette perspective.

Plusieurs attitudes et savoir-faire mentionnés ci-dessous ne sont pas spécifiquesaux cours de Sciences humaines et apparaissent donc également dans les autresaxes de la formation commune.

Savoirs

Attitudes et savoir-faire

Compétences

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4.1. Attitudes et savoir-faire4.1. Attitudes et savoir-faire4.1. Attitudes et savoir-faire4.1. Attitudes et savoir-faire

4.1.1. Pour construire sa citoyenneté responsable4.1.1. Pour construire sa citoyenneté responsable4.1.1. Pour construire sa citoyenneté responsable4.1.1. Pour construire sa citoyenneté responsable/ adopter une attitude critique à l’égard des informations diffusées par les médias;/ s’ouvrir à la diversité culturelle;/ mettre les différents modes d’expression artistique rencontrés en relation avec

leur contexte géographique, historique et social;/ prendre conscience de l’importance de l’apport d’autres civilisations;/ être conscient des droits et des devoirs liés à l’exercice de la citoyenneté;/ être conscient des enjeux de la citoyenneté européenne;/ être sensible aux Droits de l’homme et aux démarches en faveur de la paix;/ comprendre l’importance d’une participation au débat politique;/ assurer l’équilibre entre besoins, désirs et revenus.

4.1.2. Pour se construire des méthodes de travail4.1.2. Pour se construire des méthodes de travail4.1.2. Pour se construire des méthodes de travail4.1.2. Pour se construire des méthodes de travail/ se questionner sur sa manière de travailler ;/ se questionner sur ses connaissances et sur sa manière d’apprendre;/ être capable de travailler en équipe en vue de réaliser un projet;/ développer des attitudes relationnelles positives.

4.2. Savoir-faire à privilégier4.2. Savoir-faire à privilégier4.2. Savoir-faire à privilégier4.2. Savoir-faire à privilégier

4.2.1. Pour s’approprier sa culture4.2.1. Pour s’approprier sa culture4.2.1. Pour s’approprier sa culture4.2.1. Pour s’approprier sa culture/ s’informer sur la diversité des idées, des cultures, des croyances, des valeurs,

des traditions ;/ identifier des mécanismes de solidarités sociales.

4.2.2. Pour situer et se situer dans l’espace et dans le temps4.2.2. Pour situer et se situer dans l’espace et dans le temps4.2.2. Pour situer et se situer dans l’espace et dans le temps4.2.2. Pour situer et se situer dans l’espace et dans le temps/ s’orienter et se déplacer à l’aide d’un plan ou d’une carte ;/ localiser et situer à différentes échelles, le territoire et/ou le problème concerné :

le positionner sur une carte à une échelle adéquate ;le situer par rapport à des repères géographiques pertinents ;

/ utiliser un vocabulaire adéquat pour déterminer la localisation des faits (pointscardinaux, longitude, latitude...) ;

/ utiliser des repères géographiques pertinents (le détail figure dans l’annexe) ;/ utiliser des clés de lecture pour établir des relations entre ces composantes :

occupation ou affectation du sol, contexte naturel, acteurs, dynamiques(croissance, déclin, flux) ;

p. 42

p. 60


/ utiliser une ligne du temps construite sur les grandes périodes conventionnelleset y situer les moments clés de l’évolution de nos sociétés (le détail figure dansle référentiel en annexe)

/ dégager les étapes d’un phénomène en évolution ;/ utiliser un vocabulaire adéquat pour déterminer la chronologie des faits

(antérieur, postérieur, simultané, cycle, période, ère...).

4.2.3. Pour agir en consommateur responsable4.2.3. Pour agir en consommateur responsable4.2.3. Pour agir en consommateur responsable4.2.3. Pour agir en consommateur responsable/ démonter les différentes offres de crédit et de promotion afin d’être conscient

des conséquences de ses choix ;/ lire, comparer et mettre en contexte des documents juridiques courants (police

d’assurance, contrat de travail étudiant…).

4.2.4. Pour s’approprier des outils de communication et de réflexion4.2.4. Pour s’approprier des outils de communication et de réflexion4.2.4. Pour s’approprier des outils de communication et de réflexion4.2.4. Pour s’approprier des outils de communication et de réflexion/ décoder les langages utilisés par les médias (texte, son, image et leurs

combinaisons) en vue de prendre conscience de la complexité des messagesqu’ils véhiculent (notamment la publicité) ;

/ formuler des critères pour déterminer la fiabilité d’une source d’information ;/ recourir à des techniques particulières pour collecter des informations

(observation, interview, sondage, enquête...) ;/ confronter de manière critique une même information traitée par des médias

différents ;/ recourir à des sources d’information diversifiées (bibliothèque, médiathèque,

Internet, CD-ROM, dictionnaire, atlas...) et les utiliser de façon raisonnée;/ noter les références d’une source d’information ;/ traduire des données dans des langages différents (tableau, graphique, schéma,

carte, ligne du temps, image, document audiovisuel...) et les interpréter ;/ confronter des informations collectées à des modèles théoriques existants ;/ proposer des solutions alternatives sur base des informations traitées.

p. 160

p. 126

pp.68,64

p. 117

p. 178

p. 71


5. Approche méthodologique5. Approche méthodologique5. Approche méthodologique5. Approche méthodologique

5.1. Des démarches variées5.1. Des démarches variées5.1. Des démarches variées5.1. Des démarches variéesLa maîtrise progressive, par l'élève, des compétences spécifiques s’acquiert autravers de démarches méthodologiques variées requérant la mobilisation desavoirs, d’attitudes et de savoir-faire.

Pour rappel (extrait du point 2.1.) :

L’articulation des compétences spécifiques entre elles fait apparaître une démarche par induction,parfois appelée démarche par « situation-problème ». Il s’agit là d’une finalité citoyenne du cours deSciences humaines.

Mais il ne s’agit pas d’un choix méthodologique immuable.

Cela signifie, qu’en cours d’apprentissage, une démarche par induction est une méthode à pratiquerparmi d’autres. Mais il est indispensable d’habituer l’élève à d’autres démarches (par ex. démarchedéductive, projet disciplinaire, situation d’intégration interdisciplinaire, etc.).

En outre, les compétences spécifiques permettent d’approfondir des apprentissages abordés dansd’autres cours, notamment en Etude du Milieu au 1er degré, en Français et formation humaine etartistique au 2ème degré. Ces compétences peuvent également être travaillées en collaboration avecles autres axes de la formation. En cela, elles trouvent pleinement leur place lorsqu’on abordera, eninterdisciplinarité, des situations d’intégration (voir introduction générale).

5.2. Structurer les apprentissages5.2. Structurer les apprentissages5.2. Structurer les apprentissages5.2. Structurer les apprentissagesLa structuration des apprentissages, et notamment des savoirs, doit occuper desmoments incontournables du cours de Sciences humaines.

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Cela signifie qu’à certains moments de la formation, il convient de formaliserd’une façon ou d’une autre (définition, synthèse, fiche théorique, ficheconceptuelle, carte, ligne du temps…) les références et les concepts abordés.

Les moments et les modes de structuration des savoirs sont laissés à l’appréciationde l’enseignant. Mais, en pratique, des liens logiques apparaissent entre lesréférences et les concepts. Par exemple, la construction du concept Insertionsociale semble particulièrement opportune pour structurer des référencessocioéconomiques telles que La structure sociale et les inégalités ou Lesmécanismes de solidarité.

Les tableaux suivants proposent des liens possibles entre les références et lesconcepts (il existe d’autres liens possibles !).

5.2.1. Exemple de structuration pour les 55.2.1. Exemple de structuration pour les 55.2.1. Exemple de structuration pour les 55.2.1. Exemple de structuration pour les 5èmeèmeèmeème et 6 et 6 et 6 et 6èmeèmeèmeème années années années années

La structuration des références suivantes... ... permet de construirele concept suivant

La localisation des grands repères géographiques

Les atouts et les contraintes du contexte naturel

L’affectation du sol et les fonctions socioéconomiques du sol

Les conséquences de l’urbanisation


Les droits et les devoirs des citoyens

Les institutions judiciaires belges

L’organisation politique en Belgique

Le rôle des institutions économiques et sociales en Belgique

Démocratie

Les mécanismes du marché

Les révolutions démographiques, agricoles et industrielles

Développement

La diversité culturelle

L’expansion coloniale, la décolonisation et leurs consq.


Les deux guerres mondiales

La construction européenne

Information

Les facteurs démographiques

La structure sociale et les inégalités

Les mécanismes de solidarité

Insertion sociale

La raison d’être des lois

Le passage à la Belgique fédérale

Négociation


5.2.2. Exemple de structuration pour la 75.2.2. Exemple de structuration pour la 75.2.2. Exemple de structuration pour la 75.2.2. Exemple de structuration pour la 7èmeèmeèmeème année année année année

La structuration des références suivantes... ... permet de construirele concept suivant

Les acteurs spatiaux

Les dynamiques du territoire


Les totalitarismes au XXè siècle

La Déclaration universelle des droits de l’homme

Démocratie

La politique économique

Le citoyen et la mondialisation

Développement

Les enjeux de la citoyenneté européenne Identité culturelle

Les principaux médias Information

Les révolutions politiques et sociales

Le rôle du système éducatif

Insertion sociale

La gestion rationnelle des ressources environnementales Négociation

On le voit, cette manière d’envisager la structuration des savoirs pourrait permettreaux enseignants des trois années d’organiser les apprentissages.

Chaque séquence méthodologique se construirait alors autour de la constructiond’un concept et d’une ou plusieurs références à structurer.

Chaque séquence méthodologique doit, en outre, veiller à exercer une ou plusieurscompétences spécifiques et, donc, quelques tâches précisées au point 2.2.

Exemple :

Une situation d’apprentissage en 5ème ou 6ème année.

Concept à construire : Insertion sociale.

Références à structurer :

les mécanismes de solidarité (la sécurité sociale et l’impôt) ;

les facteurs démographiques (mouvements naturels et migratoires).Compétence spécifique privilégiée (la deuxième) :

L’élève, seul ou en équipe, mène une recherche pour vérifier la validité d’une hypothèse explicative àpropos d’une question qui concerne un événement d’actualité ou un fait relatif à la réalitésocioéconomique ou culturelle :

il collecte des informations variées et sélectionne les plus opportunes ;

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il traite les informations sélectionnées et il les replace dans leur contexte spatial, temporel etsocioéconomique ;

il établit des relations entre les informations traitées.Tâches de l’élève :

(en phase d’apprentissage, ces phases sont accompagnées par l’enseignant)

1° l’élève recherche dans différentes sources proposées par le professeur (ex. trois articles de presse,un débat télévisé sur l’immigration, une carte sur les migrations actuelles en Europe, des statistiquessur le chômage…) quelques ressources variées (3 ou 4) susceptibles de valider ou d’invaliderl’hypothèse explicative suivante : le taux de chômage est élevé en Belgique à cause de l’immigration ;

2° l’élève extrait des supports retenus les éléments d’information qui lui permettent de répondreobjectivement à la problématique posée ;

3° l’élève replace l’immigration en Belgique dans son contexte spatial, temporel et socioéconomique ;

4° l’élève établit des relations entre les informations traitées en vue de formuler un avis personnel etargumenté au sujet de cette problématique.

Cet exemple est repris dans le chapitre 6.

5.3. Pour préparer une situation d'apprentissage5.3. Pour préparer une situation d'apprentissage5.3. Pour préparer une situation d'apprentissage5.3. Pour préparer une situation d'apprentissageLors de la préparation d’une situation d’apprentissage (ou séquenceméthodologique), l’enseignant doit donc clairement identifier les élémentssuivants :

/ L’objet : il s’agit d’un événement d’actualité ou d’un fait concernant la réalitésocioéconomique ou culturelle. Il est librement choisi par l’enseignant et/ou lesélèves mais il doit permettre l’exercice d’une ou de plusieurs compétence(s)du programme en relation avec les savoirs, attitudes et savoir-faire mentionnéspar celui-ci.

/ Les tâches de l’élève : il s’agit d’une ou de plusieurs tâche(s) énoncée(s) par leprogramme, en lien avec les compétences spécifiques. On a vu, par ailleurs,qu’il n’est pas indispensable de travailler les trois compétences dans chaquesituation d’apprentissage. Cette (ces) tâche(s) est (sont) librement choisie(s) parl’enseignant. Il est cependant indispensable de veiller à exercer plusieursfois les tâches proposées.

/ Les attitudes et les savoir-faire : sont ceux mentionnés par le programme. Ilssont choisis par l’enseignant en fonction de leur pertinence pour exercer la (les)compétence(s) retenue(s). Chaque attitude et chaque savoir-faire doiventêtre exercés au moins une fois au cours du degré.

/ Les savoirs : sont les références et les concepts mentionnés par le programme.Ils sont choisis par l’enseignant en fonction de leur pertinence pour exercer la(les) compétence(s) retenue(s). Chaque concept doit être abordé au moinsune fois en 5ème ou en 6ème année et une fois en 7ème année ; chaque

p. 17


référence doit être structurée au moins une fois au cours du degré commeindiqué à la page 8.

/ Un scénario méthodologique : il s’agit de la démarche d’apprentissage choisiepar l’enseignant. Comme indiqué ci-dessus, la succession des séquencesd’apprentissage doit varier les approches méthodologiques.

La fiche « Préparation d’une séquence d’apprentissage » proposée à la pagesuivante devrait permettre à l’enseignant de mettre clairement en évidence lesdifférents éléments décrits ci-dessus.

Les exemples de situations d’apprentissage développés dans le chapitre 6 sontprésentés dans ce canevas. Il existe, bien-sûr, d’autres moyens pour lesexprimer.


PREPARATION D’UNE SITUATION D’APPRENTISSAGE EN SCIENCES HUMAINES

Objet : Concept(s) travaillé(s) :

Tâches de l’élève (en lien avec les compétences spécifiques …) :


Attitudes : Savoir-faire :

Scénario méthodologique (+ timing) :


5.4. Pour planifier les apprentissages, une5.4. Pour planifier les apprentissages, une5.4. Pour planifier les apprentissages, une5.4. Pour planifier les apprentissages, uneindispensable concertation verticaleindispensable concertation verticaleindispensable concertation verticaleindispensable concertation verticaleCe programme insiste à plusieurs reprises sur la nécessité de planifier lesapprentissages entre les trois années du degré. Cela, afin de s’assurer que tous lessavoirs auront été structurés au terme de la formation.

La fiche « Planification des apprentissages » proposée ci-après devrait permettreaux enseignants de construire, ensemble, un parcours structuré pour les élèves.Ceux-ci garderaient ainsi cette fiche au fil des trois années et chaque enseignantveillerait à la compléter régulièrement.

Au cours des trois années de la formation, il est souhaitable de ne pas travaillerplusieurs fois les mêmes objets, c’est à dire des événements d’actualitésemblables ou des faits identiques qui concernent la réalité socioéconomique ouculturelle des collectivités humaines actuelles.

Pour s’assurer de la diversité des objets abordés par le cours, l’enseignant pourraitcompléter le tableau en indiquant, dans la case adéquate, l’objet qui a permis destructurer les références et les concepts mentionnés.

L’exemple de situation d’apprentissage donné précédemment pourrait être indiquéde la façon suivante dans le tableau :

Concept

Références

Insertion sociale

Les mécanismes de solidarité L’immigration et le chômage en Belgique

Les facteurs démographiques L’immigration et le chômage en Belgique


POUR PLANIFIER LES APPRENTISSAGES, UNE INDISPENSABLECONCERTATION VERTICALE

Rappel : pour planifier les apprentissages et s’assurer de la diversité des objets abordés par le cours,l’enseignant pourrait compléter le tableau en indiquant, dans la case adéquate, l’objet qui a permis de structurerles références et les concepts mentionnés. L’exemple de situation d’apprentissage donné précédemment pourraitêtre indiqué de la façon suivante :

Exemple :Concept

Références en 5ème ou 6ème annéeInsertion sociale

Les mécanismes de solidarité L’immigration et le chômage en BelgiqueLes facteurs démographiques L’immigration et le chômage en Belgique

A l’issue de la 6ème et de la 7ème , toutes les références indiquées doivent avoir été structurées et tous lesconcepts doivent avoir été structurés au moins une fois.

Références

en 5ème – 6ème

Aménagementdu territoire

Démocratie Développement Identitéculturelle

Information Insertionsociale

Négociation

La raison d’être deslois

Les droits et lesdevoirs des citoyens

Les institutionsjudiciaires belges

L’organisationpolitique belge

Le rôle des institutionséconomiques et soc.


La structure sociale etles inégalités

Les mécanismes dumarché

Les mécanismes desolidarité

La localisation desgrands repères géog.

Les atouts et lescontraintes naturelles

L’affectation du sol etles fonctions socioéco.

Les conséquences del’urbanisation

Les facteursdémographiques


Références

en 5ème – 6ème

Aménagementdu territoire



Négociation

Les révolutions démo.,agricoles et indust.

La colonisation et ladécolonisation

Les deux guerresmondiales

La constructioneuropéenne

Le passage à laBelgique fédérale

Références en 7ème

annéeAménagementdu territoire



Négociation

Le rôle du systèmeéducatif

Les principaux médias

Les enjeux de lacitoyenneté europ.

La politiqueéconomique

Le citoyen et lamondialisation

Les acteurs spatiaux

Les dynamiques duterritoire

La gestion desressources environn.

Les révolutionspolitiques et sociales

Les totalitarismes auXXè siècle

La Déclaration univer.Des droits de l’hom.


5.5. Pour structurer le classeur de l'élève5.5. Pour structurer le classeur de l'élève5.5. Pour structurer le classeur de l'élève5.5. Pour structurer le classeur de l'élèveChaque enseignant a la liberté d’imposer ou non à l’élève d’organiser sonclasseur de la façon qui lui convient le mieux.

La mise en œuvre du présent programme pourrait amener l’élève à organiser sonclasseur de la manière suivante :

/ Documents (classés par situations d’apprentissage) : il s’agit de l’ensemble desdocuments de travail (souvent informatifs) propres à chaque objet abordé. Cesdocuments sont relatifs au contexte des apprentissages et ne présentent pas decaractère structurant et transférable.

/ Savoirs : il s’agit des documents qui présentent un caractère structurant et/outransférable. Cela peut être une synthèse théorique, une définition, une ficheconceptuelle, etc. On peut y inclure des cartes de référence et une ligne dutemps.

/ Attitudes et savoir-faire : il s’agit de fiches pratiques qui détaillent lesméthodes de travail mises en œuvre et les outils méthodologiques transférables.

/ Compétences et tâches : pour chaque compétence spécifique du programme,une fiche détaille les différentes tâches auxquelles l’élève aura été confronté encours d’apprentissage.

/ Une table des matières : qui rend compte de l’organisation du classeur et quicomprend la « Fiche de planification des apprentissages ».

Pour l’élève, cette manière d’organiser son classeur lui permettra de :

/ clairement identifier les éléments transférables (savoirs, attitudes, savoir-faire, etc.) et ce qu’il doit, finalement, « étudier » ;

/ garder, d’année en année, les parties de son cours qui pourront êtreréutilisées ;

/ préparer efficacement les évaluations et mesurer ses progrès et ses lacunes.


6. Exemples de situations6. Exemples de situations6. Exemples de situations6. Exemples de situationsd'apprentissagesd'apprentissagesd'apprentissagesd'apprentissages

6.1. Introduction6.1. Introduction6.1. Introduction6.1. IntroductionUne situation d’apprentissage est une situation par laquelle l’élève se voitconfronté à la réalisation d’une ou de plusieurs tâches clairement déterminées.Chaque compétence peut être développée à travers une multitude de situationsd’apprentissage. Il est important de rappeler qu’il n’est pas indispensable devouloir exercer les quatre compétences spécifiques du programme (et donctoutes les tâches) lors de chaque situation d’apprentissage.

Le temps consacré à traiter une situation d’apprentissage est laissé àl’appréciation de l’enseignant en fonction :

/ des impératifs du programme ;/ de l’actualité ;/ de l’intérêt des élèves ;/ des ressources dont dispose le professeur.

6.2. Exemples de situations d'apprentissage6.2. Exemples de situations d'apprentissage6.2. Exemples de situations d'apprentissage6.2. Exemples de situations d'apprentissageDans les exemples qui suivent, les situations d’apprentissage sont exprimées sousforme de fiches conformément à ce qui a été présenté dans l’approcheméthodologique. Il existe, bien-sûr, d’autres moyens pour exprimer lessituations d’apprentissage.

En donnant ces exemples, l’objectif n’est pas d’inviter l’enseignant à les suivremais plutôt de l’inciter à imaginer ses propres situations d’apprentissage. Cesexemples ne lui serviront donc pas de modèles mais de guides.

pp.18-25


EXEMPLE DE SITUATION D’APPRENTISSAGE EN SCIENCES HUMAINES (5ème – 6ème)

Objet : Le Musée royal de l’Afrique centrale Tervueren)

Concept(s) travaillé(s) :


Tâches de l’élève (en lien avec les compétences spécifiques 1 et 3) :

A l’occasion de la visite du musée de Tervueren et sur base de ses propres représentations, l’élève formule une questionpersonnelle et pertinente (ex. Pourquoi y a-t-il un musée consacré à l’art africain en Belgique ? Dans quel contextesocioéconomique et politique le musée de Tervueren a-t-il été construit ? Etc.)

De retour en classe, une question pertinente est retenue en pratiquant la négociation.

A partir d’informations données par le professeur au sujet de la colonisation et de la décolonisation, les élèves construisent uneligne du temps en y indiquant des éléments qui permettent de répondre à la question posée.

Avec l’aide du professeur et par groupe de quatre, les élèves construisent une affiche qui présente un objet du musée qu’ils ontchoisi en y mentionnant quelques éléments significatifs de « la diversité culturelle ».



L’expansion coloniale, la décolonisation et leurs conséquences actuelles

Attitudes :

s’ouvrir à la diversité culturelle

mettre les modes d’expression artistique rencontrésen relation avec leur contexte géographique,historique et social ;

prendre conscience de l’importance de l’apportd’autres civilisations ;

être capable de travailler en équipe en vue de réaliserun projet ;

développer des attitudes relationnelles positives ;

…

Savoir-faire :

s’informer sur la diversité des idées, des cultures, des croyances, desvaleurs, des traditions ;

localiser et situer à différentes échelles les territoires concernés ;

utiliser une ligne du temps construite sur les grandes périodesconventionnelles ;

dégager les étapes d’un phénomène en évolution ;

recourir à une technique particulière pour collecter des informations(l’observation).


Le scénario méthodologique général apparaît au travers des tâches demandées à l’élève.

Il va de soi qu’une telle visite doit se préparer en classe. En outre, la réalisation des différentes tâches nécessite unaccompagnement régulier de la part de l’enseignant (échanges, régulation, structuration…).

L’enseignant choisit les moments qu’il juge les plus opportuns pour structurer les apprentissages (ex. la notion de diversitéculturelle peut être introduite comme phase de motivation ; l’expansion coloniale et les étapes de la décolonisation peuvent êtrestructurés lors du retour en classe avant de réaliser la dernière tâche ; une fiche conceptuelle sur l’identité culturelle peut êtreconstruite en guise de conclusion).

p. 68


EXEMPLE DE SITUATION D’APPRENTISSAGE EN SCIENCES HUMAINES (5eme – 6eme)

Objet :Un projet de loi allongeant la période d'apprentissage pourl'obtention du permis de conduire en filière libre (conduiteaccompagnée).(La Ministre propose de porter cette période de 9 mois à 2ans).


Démocratie

Négociation

Tâches de l’élève (en lien avec les compétences spécifiques …) :Le détail des tâches apparaîtra à la lecture du scénario méthodologique proposé.Néanmoins, l'objectif final de cette situation d'apprentissage pourrait être le suivant :"Les élèves adressent ensemble un courrier à la Ministre afin d'approuver sa proposition ou de lui proposer une solution alternativecorrectement argumentée".Il pourrait alors s'agir d'une situation d'intégration, telle que définie dans l'introduction générale du programme, menée encollaboration avec le cours de Français.

Références à structurer : La raison d'être des lois Les droits et les devoirs du citoyen Les institutions judiciaires belges L'organisation politique

Attitudes : Etre conscient des droits et des devoirs liés à l'exercice

de la citoyenneté Comprendre l'importance d'une participation au débat

politique Etre capable de travailler en équipe en vue de réaliser

un projet

Savoir-faire :

Lire, comparer et mettre en contexte des documents juridiquescourants

Recourir à des sources d'information diversifiées Recourir à des techniques particulières pour collecter des

informations (interview, débat,….)

Scénario méthodologique (+ timing) :Un brainstorming et une mise en commun sont organisés au sein de la classe afin de faire émerger les représentations des élèves ausujet du problème abordé. L'enseignant et les élèves comparent les caractéristiques des différentes filières (coûts, durées, avantages,inconvénients,…) à l'aide de différents documents (juridiques, statistiques…).Les causes de la proposition ministérielle sont identifiées à partir de différentes sources (statistiques sur l'évolution des blessés ettués par tranches d'âges, types de contrats d'assurance et montant des primes en fonction de l'âge…).Un débat est organisé en classe en présence d'un responsable d'un centre d'examen (permis de conduire) et d'un représentant duParquet; les élèves doivent identifier le rôle de tous les acteurs liés à cette problématique (ex. La Ministre et l'organisationpolitique, le Parquet et les institutions judiciaires, le centre d'examen et les institutions économiques et sociales, les jeunes et leursdroits et devoirs…).Le professeur structure ensuite les apprentissages à l'aide de quelques fiches de synthèse (ex. le parcours d'une loi, l'organisationjudiciaire…).En pratiquant la négociation, les élèves élaborent un texte argumenté qui suggère une alternative à la proposition ministérielle etqui tient compte des points de vue de tous les acteurs concernés.Ce texte est envoyé à la Ministre; il est accompagné d'une lettre qui explique la démarche suivie par la classe.En synthèse, les élèves identifient les attributs du concept de Démocratie que cette situation d'apprentissage leur a permis derencontrer, ils complètent une fiche conceptuelle.Plusieurs étapes peuvent être abordées en collaboration avec le cours de Français (ex. organiser et gérer un débat, analyser undocument juridique, rédiger une lettre…).

p. 148 p. 60


EXEMPLE DE SITUATION D’APPRENTISSAGE EN SCIENCES HUMAINES (7ème année)

Objet : L’immigration et le chômage enBelgique.

Au cours du XXè siècle, l’immigration a contribué audéveloppement socioéconomique de la Belgique.

Aujourd’hui, certaines personnes affirment que le tauxde chômage est élevé en Belgique à cause del’immigration.


Insertion sociale

Tâches de l’élève (en lien avec la compétence spécifique 2) :

L’élève recherche dans différentes sources proposées par le professeur (ex. trois articles de presse, un débat télévisé surl’immigration, une carte sur les migrations actuelles en Europe, des statistiques sur le chômage…) quelques ressources variées(3 ou 4) susceptibles de valider ou d’invalider l’hypothèse explicative suivante : le taux de chômage est élevé en Belgique àcause de l’immigration ;

l’élève extrait des supports retenus les éléments d’information qui lui permettent de répondre objectivement à la problématiqueposée ;

l’élève replace l’immigration en Belgique dans son contexte spatial, temporel et socioéconomique ;

l’élève établit des relations entre les informations traitées en vue de formuler un avis personnel et argumenté au sujet de cetteproblématique.

Savoirs à structurer :

Les facteurs démographiques (mouvements naturels et migratoires)

Les mécanismes de solidarité (la sécurité sociale et l’impôt)

Attitudes :

S’ouvrir à la diversité culturelle ;

Prendre conscience de l’importance de l’apportd’autres civilisations ;

Adopter une attitude critique à l’égard des médias ;

Etre sensible aux Droits de l’homme ;

Comprendre l’importance d’une participation audébat politique ;

Se questionner sur sa manière de travailler ;

…

Savoir-faire :

formuler des critères pour déterminer la fiabilité d’une sourced’information ;

recourir et utiliser de façon raisonnée des sources d’informationdiversifiées ;

traduire des données dans des langages différents ;

identifier des mécanismes de solidarités sociales ;

utiliser une ligne du temps construite sur les grandes périodesconventionnelles ;

localiser et situer à différentes échelles le problème concerné.


Au choix de l’enseignant

p. 64


EXEMPLE DE SITUATION D’APPRENTISSAGE EN SCIENCES HUMAINES (7ème année)

Objet :

Les bouchons quotidiens aux heures de pointes auxabords de la plupart des grandes villes.



Tâches de l’élève (en lien avec les compétences spécifiques 2 et 3) :

L’élève dispose d’une sélection d’informations en fonction d’une question pertinente (ex. Pourquoi y a-t-il des bouchons quotidiensaux heures de pointes aux abords de ma ville ?) et d’une hypothèse explicative (ex. La majorité des personnes se déplacent envoiture) ;

il extrait des informations sélectionnées les éléments d’information qui lui permettent de valider ou d’invalider l’hypothèseexplicative ;

il replace ces informations dans leur contexte spatiale, temporel et socioéconomique ; il établit des relations entre les informations traitées (comparaison, causes, conséquences, interactions, etc.).

L’élève complète une carte régionale sur laquelle il indique les principaux quartiers d’habitation, les principales zones d’activitéssecondaires et tertiaires et les flux migratoires.

Il rédige un commentaire structuré de la carte construite en y rappelant l’hypothèse explicative de départ et l’argumentation qui luipermet de valider ou d’invalider cette hypothèse.


La politique économique (ex. un aspect du libéralisme) Le rôle des institutions économiques et sociales (ex. un groupe de pression en faveur des modes de déplacements alternatifs) Les acteurs spatiaux Les facteurs démographiques (ex. mouvements migratoires)

Attitudes : Etre conscient des droits et des devoirs liés à

l’exercice de la citoyenneté ; Comprendre l’importance d’une participation au

débat politique ; Développer des attitudes relationnelles positives ; …

Savoir-faire : localiser et situer à différentes échelles le problème concerné ; établir des relations entre l’occupation du sol et les acteurs spatiaux

(ex. flux) ; traduire des données dans des langages différents (tableau,

graphique, carte…) : proposer de solutions alternatives sur base des informations traitées.

Scénarios méthodologiques possibles :

La démarche par situation-problème peut être développée pour cet exemple. Néanmoins, si l’enseignant a choisi de travailler lescompétences 2 et 3, les premières étapes de cette démarche seront parcourues rapidement (la question pertinente et l’hypothèseexplicative peuvent être mises en évidence à l’issue d’un ou de deux cours ; les documents de travail sont apportés parl’enseignant). L’accent sera mis sur l’analyse des documents en vue d’établir des relations et sur l’élaboration d’une proposition desolution argumentée. Cette séquence pourrait être clôturée après 8 à 10 cours.

Dans la perspective de la pédagogie du projet, une séquence d’apprentissage plus longue pourrait être envisagée. Le projet pourraitconsister à sensibiliser les élèves et les professeurs de l’école à ce problème et à envisager des solutions alternatives pour améliorerla situation aux abords de l’école.

Une démarche plus déductive pourrait consister à comparer d’autres villes où ce problème a été amélioré et à sélectionner unesolution possible pour la ville des élèves. La séquence serait alors plus courte.

p. 148


7. Ressources7. Ressources7. Ressources7. Ressources

7.1. Ressources interdisciplinaires7.1. Ressources interdisciplinaires7.1. Ressources interdisciplinaires7.1. Ressources interdisciplinairesBOSSON L. et EVRARD C., Des outils pour apprendre en Sciences humaines, DeBoeck, 1997.

BRAND D. et DUROUSSET M., Dictionnaire thématique Histoire Géographie,Sirey, 1999.

Collectif, Voyage au centre de la documentation, Magnard, 1998.

DORTIER JF., Les Sciences humaines, Panorama des connaissances, Ed. Scienceshumaines, Auxerre, 1998.

GIROUX S., Méthodologie des Sciences humaines, ERPI, Sciences humaines, StLaurent (Québec), 1998.

LAROCHE F. et VAN OVERSTRAETEN C., Répertoire d’adresses et dedocuments à destination des professeurs et des élèves de Sciences humaines,www.segec.be

POULAIN A. et WARZEE J., Guide des savoir-faire, Actualquarto, Editions del'avenir, Namur, 1999.

Revue mensuelle, Sciences humaines, BP 256, F – 89004 Auxerre Cedex,www.scienceshumaines.fr

p. 29


7.2. Ressources disciplinaires7.2. Ressources disciplinaires7.2. Ressources disciplinaires7.2. Ressources disciplinaires

7.2.1. Droit (et citoyenneté)7.2.1. Droit (et citoyenneté)7.2.1. Droit (et citoyenneté)7.2.1. Droit (et citoyenneté)BROQUET H. ET PETERMANN S., Devenir citoyen, Initiation à la viedémocratique, De Boeck-Wesmael, 2001.

CORNET J. ET QUITTRE D., Justice en débat Justice en (dé)marche, FondationRoi Baudouin, 2001.

HERODE M., JALLET M. ET STEINBERG M., Mémento de la citoyenneté àl'école, Démocratie ou barbarie, Ministère de la Communauté française, 1997.

7.2.2. Géographie7.2.2. Géographie7.2.2. Géographie7.2.2. GéographieAtlas 12-18 ans, géographie, histoire, éducation civique, Magnard, 1999.

Le Grand Atlas, De Boeck – Wesmael, 1998.

Atlas mondial 2000, cederom, Hachette multimédia, 1999.

Collectif, Géographie, des savoirs pour comprendre les territoires-sociétés, DeBoeck, 2000.

COLLET G. ET HERTIG P., Des Mondes, un monde, Collection Faire le point,Loisirs et Pédagogies, 1998.

Gérin-Grataloup A.M., Précis de Géographie, Repères Pratiques, Nathan, 2000.

7.2.3. Histoire7.2.3. Histoire7.2.3. Histoire7.2.3. HistoireESTELA-GARCIA A. ET RIVALLAIN N., Travailler au CDI en histoire-géographie, Coll. Pédagogie pour demain, Hachette 1994.

GEORGES J. ET GENICOT L. (S.DIR.D.), Racines du futur, (4 tomes), Hatier,2000.

JADOULLE J.L. ET BOUHON M., Développer des compétences en classed'histoire, Coll. Apprendre l'histoire, Unité de didactique et de communication enhistoire, Louvain-la-Neuve, 2001.

MABILLE X., Histoire politique de Belgique, CRISP, 2001.

PATART C. ET STANUS B. (S.DIR.D.), Enseigner l'histoire aujourd'hui, DeBoeck-Wesmael, 1989.

PATART C. ET STANUS B., Histoire des gens de chez nous, De Boeck-Wesmael,1992.


7.2.4. 7.2.4. 7.2.4. 7.2.4. SocioéconomieSocioéconomieSocioéconomieSocioéconomieANTOINE F., Les radios et les Télévisions en Belgique, Kluwer Editorial, Diegem,2001.

BRUNELLE M. ET MARTIN L., Education économique, Cours – Circuit, Ed.HRW. 1999.

DEGRYSE C., L’économie en quelques 100 mots d’actualité, La Libre Belgique etde Boeck Université, Bruxelles, 2000.

DUMONT F. , GREVISSE B. ET RINGLET G., La presse écrite en Belgique,Kluwer Editorial, Diegem, 2001.

MAYSTAD P. ET MINET-DERMINE F., Comprendre l’économie – Le marché etl’Etat à l’heure de la mondialisation, Luc Pire, 1998.

MONTOUSSE M. ET RENOUARD G., 100 fiches pour comprendre la sociologie,Bréal, 1997.

VAN CAMPENHOUDT L., Introduction à l'analyse des phénomènes sociaux,Dunod, 2001.

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