Sciences sociales 30 Les études canadiennes - … · iii Plan d'enseignement ... L'école...

Sciences sociales 30Les tudes canadiennes

Programme d'tudesfransaskoisGuide d'activits

2000

ISBN 1-894116-69-0

i

Table des matires

Remerciements ...........................................................................................................................................1

L'orientation gnrale des programmes d'tudes des coles fransaskoises...........................................3

Finalit .........................................................................................................................................................6

Buts du programme .....................................................................................................................................6

Philosophie: cinq principes .........................................................................................................................6

Contenu notionnel.......................................................................................................................................7

Les thmes pour les sciences humaines et les sciences socialesde la 1re la 12e anne........................................................................................................................8

Le tronc commun.........................................................................................................................................8Les apprentissages essentiels communs...........................................................................................................9Les perspectives et le contenu indiens et mtis ..............................................................................................10

L'invitation des Anciens....................................................................................................................11 Les douze principes de la philosophie indienne..................................................................................12

L'apprentissage base de ressources ...........................................................................................................16La politique en matire d'galit entre les sexes.............................................................................................17

Le programme d'tudes de Sciences humaines et de Sciences socialesde la maternelle la 12e anne..........................................................................................................18

L'enseignement par concepts........................................................................................................................18 Rpartition des concepts ..................................................................................................................21 Acquisition des concepts..................................................................................................................21 Application des concepts .................................................................................................................21

L'enseignement des habilets et capacits .....................................................................................................22 Adaptation.......................................................................................................................................22 Raisonnement dialectique, prise de dcision, rsolution

de problmes et de conflits ...............................................................................................................22 Table squentielle des capacits intellectuelles...................................................................................24 La matrise des habilets et capacits................................................................................................25 Adaptation des exigences intellectuelles aux aptitudes des lves.......................................................25 L'enseignement efficace des habilets et capacits.............................................................................25

L'enseignement et l'valuation des questions portant la controverse.............................................................27

L'valuation...............................................................................................................................................28valuation de lapprentissage........................................................................................................................28valuation des objectifs relatifs aux valeurs ...................................................................................................28valuation des habilets et capacits.............................................................................................................29

ii

La dmarche d'valuation pdagogique.........................................................................................................29 La mesure........................................................................................................................................29 Lvaluation.....................................................................................................................................30 L'interprtation des donnes.............................................................................................................30

Les tapes de la dmarche d'valuation........................................................................................................31 La prparation.................................................................................................................................31 La mesure........................................................................................................................................31 Lvaluation.....................................................................................................................................31 La rflexion......................................................................................................................................31

Aperu du programme de la 6e la 12e anne .......................................................................................32Rsum du cours Les tudes canadiennes 30..............................................................................................33Les objectifs du cours Les tudes canadiennes 30.......................................................................................33Les concepts fondamentaux du cours Les tudes canadiennes 30................................................................36Les objectifs gnraux du programme d'tudes Les tudes canadiennes 30..................................................37Tableau conceptuel du cours Les tudes canadiennes 30.............................................................................38Les habilets et capacits fondamentales dans Les tudes canadiennes 30 ...................................................39

valuation des habilets et capacits.................................................................................................39 valuation de la dmarche du raisonnement dialectique .....................................................................39 valuation de la dmarche de prise de dcision.................................................................................42 valuation de la dmarche de rsolution de problmes .....................................................................44 valuation de la dmarche de rsolution de conflits ...........................................................................46

Organisation des documents du programme d'tudes ............................................................................48Objectifs gnraux.......................................................................................................................................48Stratgies denseignement ............................................................................................................................48Le cycle d'apprentissage ..............................................................................................................................49Identification du contenu obligatoire..............................................................................................................50La pdagogie diffrencie.............................................................................................................................50

Mthodes denseignement et pdagogie diffrencie .........................................................................50 valuation diffrencie et pdagogie diffrencie...............................................................................50

Organisation d'une anne d'tudes: choix d'une squence d'units ..................................................................51

Guide de planification de l'unit ...............................................................................................................52

Guide de planification de la leon ............................................................................................................54

Mthodes d'valuation.............................................................................................................................56Mthodes de consignation des donnes........................................................................................................56Activits continues de llve........................................................................................................................56Performance de llve.................................................................................................................................56

valuation diagnostique formative...........................................................................................................58chelles dapprciation du dveloppement des habilets ...............................................................................58

iii

Plan d'enseignement .................................................................................................................................59

Plan d'valuation.......................................................................................................................................60

Listes de contrle du dveloppement des habilets Reprer les donnes.........................................................................................................................61 Collecter les donnes.......................................................................................................................62 Organiser les donnes......................................................................................................................63 Rsumer les donnes........................................................................................................................64 Discussions de classe ou en petits groupes........................................................................................65 Interprter .......................................................................................................................................66 Classifier..........................................................................................................................................67 Comparer........................................................................................................................................68 Gnraliser ......................................................................................................................................69 Faire des infrences .........................................................................................................................70 Analyser..........................................................................................................................................71 Faire une synthse............................................................................................................................72 Faire des prdictions........................................................................................................................73 Faire des hypothses........................................................................................................................74 valuer............................................................................................................................................75

Unit 1 - Le changement...........................................................................................................................77

Unit 2 - L'conomie ...............................................................................................................................269

Unit 3 - La souverainet .......................................................................................................................395

Unit 4 - La culture .................................................................................................................................533

Unit 5 - Le gouvernement .....................................................................................................................643

Les tudes canadiennes 30, Programme dtudes fransaskois 1

Remerciements

Le ministre de l'ducation de la Saskatchewan tient remercier de leurs contributions et leurs conseils lesmembres du Comit consultatif sur les programmes de sciences sociales des coles fransaskoises:

Ren ArchambaultDirecteur gnralBureau de la minorit de langue officielleMinistre de l'ducation dela Saskatchewan

Marie Leblanc-WarickReprsentante de l'Associationdes directeurs et des directricesdes coles fransaskoises (FES)Vonda

Euclid GareauReprsentant de l'Associationdes directeurs des coles fransaskoises(ADEF)Bellevue

Maria LepageReprsentante de la Fdrationprovinciale des Fransaskoises (FPF)Gravelbourg

Michel VzinaReprsentant de l'Associationculturelle franco-canadienne de la Saskatchewan(ACFC)Gravelbourg

Robert CarignanReprsentant de la Commissionculturelle fransaskoise (CCF)Ponteix

Robert CousinConseiller charg de projets spciauxBureau de la minorit de langue officielleMinistre de l'ducation de laSaskatchewan

Andr MoquinDirecteur de l'ducation desconseils scolaires fransaskois - rgion nordSaskatoon

Roger GauthierReprsentant de l'Associationprovinciale des parents fransaskois(APPF)Saskatoon

Florent BilodeauDirecteur du Conseil gnraldes coles fransaskoisesConseils scolaires fransaskois - rgion sudRegina

Gustave DuboisReprsentant de l'Associationprovinciale des enseignantsfransaskois(APEF)Saskatoon

Bernard RoyDirecteur des tudes secondairesdu Collge MathieuGravelbourg

Ccile Leblanc-TurnerReprsentante de l'Associationcooprative du prscolairefransaskois (ACPF)Prince Albert

Rjean DenisReprsentant de l'Associationjeunesse fransaskoise (AJF)Saskatoon

Louis JulReprsentant de la Facultd'ducation l'Universit de ReginaRegina


L'orientation gnrale des programmes d'tudes descoles fransaskoises

Le cadre

L'cole fransaskoise est une institution qui regroupe des lves de langue et de culture franaises et qui transmetla culture canadienne-franaise. Elle se rattache la communaut fransaskoise en matire de partaged'aspirations, de besoins, de valeurs et d'intrts communs. De plus, l'cole fransaskoise est destine aux lvesfrancophones ayant une connaissance fonctionnelle du franais et dont au moins un des parents se dclareFransaskois ou Canadien franais. Les lves relevant de l'article 23 de la Charte canadienne des droits etliberts ont droit une ducation franaise de qualit gale, mais non identique, celle offerte la majorit. Envertu de ce principe, la conception des programmes d'tudes fransaskois doit se faire la lumire des disparitsqui existent entre les lves qui matrisent dj bien leur langue premire et les lves qui ne la possdent pas oupeu.

La relation symbiotique entre la communaut, le foyer et l'cole doit tre comprise comme faisant partie d'unobjectif plus large qui est celui de la transmission du savoir, des valeurs et de l'hritage centr sur l'lve et surson dveloppement comme individu. La contribution de ces trois milieux doit tre recherche pour dfinir lesprogrammes. L'apport de ces mmes intervenants doit tre intgr dans les contenus et les processus l'intrieur mme des programmes, soit en matire d'laboration, de mise l'essai, d'implantation, d'valuation etde rvision.

L'intgration des trois objectifs identit - langue - culture comme noyau central sur lequel doit reposer toutela conceptualisation des programmes d'tudes est fondamentale. L'intgration de ces trois objectifs doits'effectuer la lumire des buts de l'ducation pour la Saskatchewan, des politiques du ministre de l'ducationde la Saskatchewan, ainsi que du nouveau tronc commun comprenant les apprentissages essentiels communs,les domaines d'tude obligatoires et la dimension adaptation. Ce cadre provincial permet aux colesfransaskoises de sadapter adquatement au dveloppement de leur propre identit. L'intgration du toutconstituera un lieu qui permettra l'cole de construire son propre projet ducatif qui se veut une dmarche parlaquelle une cole identifie clairement son vcu et les valeurs qui y sont prsentes ou non.

L'identit

Lobjectif identit est le mariage du semblable au distinct, de l'appartenance communautaire la spcificitindividuelle. C'est le rsultat d'une histoire commune, de l'influence du milieu majoritaire anglophone, des luttespour des droits, de pair avec le concept de soi, les expriences vcues et les croyances personnelles. Devant lamenace constante d'assimilation que reprsente un milieu de vie minoritaire, la programmation doit jouer un rleessentiel, savoir:

4 Les tudes canadiennes 30, Programme dtudes fransaskois

promouvoir chez l'lve un sens de l'identit et de l'appartenance au peuple canadien-franais; veiller et fortifier un sentiment de fiert chez l'lve; permettre l'lve d'identifier son moi , de l'intgrer et de l'actualiser; aider l'lve se dfinir en tant qu'individu et en tant que membre d'une communaut la lumire des

changements conomiques, politiques et sociaux qui se produisent l'chelle mondiale; soutenir le processus de la formation de l'identit fransaskoise.

La communaut minoritaire qui veut assurer sa survie doit pouvoir former et maintenir l'identitindividuelle et la culture personnelle de ses membres par un rseau d'institutions qui canalise lesinteractions personnelles. La famille et l'cole sont les principaux lieux de l'acquisition et de latransmission de la culture minoritaire. Ces institutions deviennent alors des lieux de solidarit etd'appartenance.

Le dclin d'une culture: recherche, analyse et bibliographie. Francophonie hors Qubec 1980-1989, Livre 1, la Fdration de la jeunesse canadienne-franaise, p. 133.

La langue

La langue est la forme essentielle d'expression, car elle permet la communication au sein d'un groupe etl'intgration des lments provenant de l'extrieur. C'est ainsi que le franais langue premire doit tre prsentde faon promouvoir le maintien et l'panouissement des ralits linguistiques et culturelles de l'lvefrancophone en milieu minoritaire. la lumire de ces noncs, la programmation doit incorporer les butssuivants, tout en reconnaissant que la langue premire recouvre un champ beaucoup plus tendu que celui d'unelangue seconde:

matriser le franais en tant que langue premire; souligner l'importance de la langue premire titre de vhicule d'un message, d'un contenu, d'une

civilisation et d'une histoire propres aux Fransaskoises et Fransaskois; tenir compte du fait que la langue franaise reprsente une faon d'tre et de voir qui lui est propre; enseigner la langue comme un systme de valeurs et non seulement comme un moyen de

communication; valoriser la langue franaise par tous les moyens possibles pour assurer son dveloppement et son

panouissement.

L'enseignement de la langue doit tre l'occasion de faire la synthse des savoirs et surtout carceci est vital pour le minoritaire du savoir-tre: le comportement et les attitudes du jeune face lui-mme en tant queminoritaire.

S'approprier ses ralits culturelles, France Levasseur-Ouimet et Frank McMahon, FacultSaint-Jean, Universit de l'Alberta, 1987, p. 6.

La culture

Tout en reconnaissant que le mot culture a plusieurs sens, on peut la dfinir comme tant une manire d'tre,de penser, de sentir; c'est un ensemble de sentiments, de croyances et de valeurs qui se transmettent l'intrieurd'une communaut. Peu importe la dfinition, la personnalisation de la culture pour l'lve constitue un pointfondamental. L'lve doit se sentir participant et non spectateur. L'lve doit tre capable tout autant de saisir


la culture de son milieu que de se l'approprier. L'lve doit pouvoir comprendre que la culture fransaskoises'inscrit dans le courant d'une culture francophone dimension mondiale influence par le milieu social etgographique de la Saskatchewan. C'est ainsi que la programmation doit viser :

dvelopper chez l'lve une bonne connaissance de l'histoire du peuple canadien-franais en portant uneattention particulire l'histoire fransaskoise;

favoriser chez l'lve l'panouissement de sa culture canadienne-franaise et de ses composantes; faciliter l'volution et l'panouissement de la culture fransaskoise; fournir un moyen de ressourcement des valeurs fondamentales de la culture canadienne-franaise; assurer que la culture fransaskoise soit vue dans le cadre de la culture francophone mondiale; relier les objectifs pdagogiques au vcu de chaque lve; valoriser l'apport personnel de l'lve comme ajoutant de nouvelles dimensions la culture du milieu.

La culture doit tre une composante intgrale du curriculum. Des objectifs, des activits, dumatriel doivent tre conceptualiss et une vritable vie culturelle doit tre planifie.

L'assimilation linguistique des francophones hors Qubec, le dfi de l'cole franaise et leproblme de l'unit nationale, Ral Allard et Rodrigue Landry de la Facult des sciences del'ducation, Universit de Moncton. L'allocution fut prsente la runion annuelle de l'ACELF les18, 19 et 20 aot 1988 Winnipeg, p. 17 et 18.


FinalitCe programme de sciences sociales a pour objectif de fournir aux lves fransaskois et fransaskoises occasionde dcouvrir leur univers et de devenir des citoyens et citoyennes informs et responsables, capables decontribuer pleinement au dveloppement de la grande communaut humaine.

Buts du programmeEn tant que Fransaskois et Fransaskoise...,

- l'lve apprendra les ralits historiques, gographiques, politiques, conomiques et sociales de l'universphysique et humain qui l'entoure;

- l'lve dveloppera les aptitudes ncessaires favorisant, tout au long de la vie, l'apprentissage autonomeax sur l'analyse, le raisonnement critique et la crativit;

- l'lve dveloppera la fois son assurance et un sentiment de fiert vis--vis de son identit et apprendra respecter la dignit et la valeur des autres;

- l'lve dcouvrira la richesse du patrimoine culturel fransaskois et franco-canadien;

- l'lve pourra s'approprier ses ralits culturelles et les dvelopper afinde participer l'volution de la socit.

Philosophie: cinq principes Le premier principe consiste favoriser le dveloppement personnel de l'lve partir de son vcu afin

qu'il ou elle puisse participer pleinement la vie en socit.

Le deuxime principe consiste, pour l'lve, connatre le monde fransaskois et acqurir des habilets luipermettant d'y vivre en harmonie. L'lve doit donc apprendre la langue et la faon de penser de son groupepour se sentir laise dans la communaut fransaskoise. L'lve va voluer dans la socit, et acquerradonc des connaissances qui lui permettront de prendre une part active la vie de la communaut locale,nationale et mondiale.

Le troisime principe consiste donner aux lves une bonne estime de soi. Les enseignants etenseignantes devront travailler de prs avec les lves pour que ceux-ci parviennent harmoniser leuridentit culturelle fransaskoise dans un milieu non francophone.


Le quatrime principe consiste permettre aux enseignants et enseignantes d'voquer les ralits du passet les images de l'avenir. C'est en rattachant l'lve son patrimoine et en lui permettant d'entrevoir sonavenir qu'on lui offrira la possibilit de s'identifier son groupe et de vivre sa culture.

Le cinquime principe consiste avant tout comprendre que l'enseignement, ainsi que l'apprentissage, sontdes exercices de coopration entre les enseignants et enseignantes, les lves, les parents et la communaut.

Les ides et principes ci-dussus ont t tirs et adapts d'une confrence intitule La programmation acadmique donnepar Monsieur Alain J. Nogue, le 14 novembre 1989, Gravelbourg, Saskatchewan. Confrence diffuse depuis Edmonton dansle cadre du cours FOED 401.

Contenu notionnelLe programme d'tudes de sciences sociales comporte un cadre conceptuel qui se dveloppe de la 1re la 12eanne, de faon assurer une prsentation progressive des apprentissages essentiels communs (AEC).

Le modle ci-dessous constitue une reprsentation du programme de la 12e anne:

Ce modle dfinit quatre buts importants pour l'enseignement des sciences sociales: l'acquisition de concepts: cet enseignement vise aider les lves comprendre et appliquer certaines

notions des sciences sociales;


les connaissances: il s'agit de fournir aux lves de l'information de base sur les sciences sociales; les habilets et les capacits: il s'agit d'apprendre aux lves acqurir les habilets et les capacits

ncessaires pour comprendre et utiliser l'information sur les sciences sociales qui leur est donne; les valeurs: il s'agit de fournir aux lves des occasions de s'exercer dbattre certaines questions, et

valuer certaines ides et croyances en faisant preuve d'esprit critique pour dvelopper les habilets et lesattitudes grce auxquelles ils et elles pourront se montrer constructifs dans une socit dmocratique.

Les thmes pour les sciences humaines et sciencessociales de la 1re la 12e anneLe programme recouvre douze thmes, un pour chaque anne. Ces thmes sont organiss de faon progressive,qui permet de guider les lves du connu l'inconnu en largissant leur vision du monde. Les thmes de la 1re la 12e anne sont les suivants:

Anne Thme

1re La famille2e La communaut locale3e Comparaisons entre les communauts4e La Saskatchewan5e Le Canada6e Le Canada et ses voisins de l'Atlantique7e Le Canada et ses voisins du Pacifique8e Les tudes fransaskoises9e Les fondements de la socit10e Les organisations sociales11e Les problmes du monde contemporain12e Les tudes canadiennes

Le tronc communLes principaux lments du tronc commun sont les domaines d'tude obligatoires et les apprentissagesessentiels communs . Le tronc commun prvoit aussi des cours choisis localement et une dimension adaptation(ou pdagogie diffrencie) qui donne aux enseignantes et aux enseignants la possibilit de personnaliser leurenseignement et de rpondre aux besoins au niveau local.

Le tronc commun est conu pour permettre tous les lves de la Saskatchewan de recevoir une instructionqui renforcera l'enseignement des habilets de base et introduira toute une gamme d'habilets nouvelles dans leprogramme d'tudes. Il portera aussi sur les mthodes et les connaissances ncessaires pour atteindre lesobjectifs plus vastes dtermins par le Comit d'tude des programmes et de l'enseignement (d'aprs Tronccommun: projet d'implantation, janvier 1988, p. 3).

Les sept domaines d'tude obligatoires du tronc commun sont la langue, les mathmatiques, les sciences, lessciences humaines, l'hygine, l'ducation artistique et l'ducation physique.


Les apprentissages essentiels communs

Les six apprentissages essentiels communs (AEC) ont t dfinis et seront inclus dans l'enseignement dessciences sociales, car ils en affectent l'enseignement. Cela signifie que les AEC doivent tre enseigns et valusdans le cadre des cours de sciences sociales.

Ces apprentissages essentiels communs (AEC) sont les suivants:

L'apprentissage autonome . Il suppose que l'on donne aux lves la possibilit de devenir des personnescapables, sres d'elles, motives, dsireuses d'apprendre toute leur vie, pour qui l'apprentissage est uninstrument de croissance personnelle et de prise de conscience sociale.

Les capacits et les valeurs personnelles et sociales. Elles ont trait aux aspects personnels, moraux,sociaux et culturels des matires scolaires; elles visent surtout former des citoyennes et des citoyenscompatissants et responsables qui comprennent le fondement rationnel des valeurs morales.

La crativit et le raisonnement critique. Ils visent aider les lves dvelopper leur capacit de crer etd'examiner, en faisant preuve d'esprit critique, des ides, des dmarches, des expriences et des objets relisaux sciences sociales.

La communication. Elle met l'accent sur la comprhension par les lves du langage employ dans les sciencessociales.

L'initiation l'analyse numrique. Elle consiste aider les lves acqurir un niveau de comptence quileur permettra d'appliquer les concepts de mathmatiques aux sciences sociales.

L'initiation la technologie. Elle aide les lves comprendre que les systmes technologiques font partiedes systmes sociaux et ne peuvent pas tre spars de la culture au sein de laquelle ils sont faonns.


Les perspectives et le contenu indiens et mtis

Il est question de l'intgration aux programmes d'tudes des perspectives et du contenu indiens et mtis dansplusieurs documents dont Directions, Five Year Action Plan for Native Curriculum Development et Indianand Metis Education Policy from Kindergarten to Grade XII. Ils s'accordent tous pour faire unerecommandation capitale:

Le ministre de l'ducation de la Saskatchewan reconnat le caractre unique des Indiens et des Mtis,et leur place unique et lgitime dans la socit contemporaine et historique. Le Ministre reconnat queles programmes d'tudes doivent tre modifis pour mieux rpondre aux besoins des Indiens et desMtis et que ces modifications seraient dans l'intrt de tous les lves.

L'inclusion des perspectives indiennes, mtisses et inuites est dans l'intrt de tous les lves dans une socitpluraliste. Voir sa culture reprsente dans tous les aspects du milieu scolaire permet aux enfants d'acqurir unsentiment positif d'appartenance au groupe. Le choix de ressources relatives aux Indiens, aux Mtis et aux Inuitsstimule chez les lves autochtones des expriences significatives et dveloppe chez tous les lves une attitudefavorable l'gard des Indiens, des Mtis et des Inuits. Cette prise de conscience de sa propre culture et decelle des autres favorise le dveloppement d'une image de soi positive, favorise l'apprentissage, permet demieux comprendre la socit pluraliste qu'est le Canada et soutient les droits de la personne.

En Saskatchewan, les lves indiens, mtis et inuits viennent de divers milieux socioculturels (Grand Nord,milieu rural et milieu urbain). Les ducateurs et ducatrices ont besoin de cultiver leur connaissance des autrescultures pour mieux comprendre cette diversit. Les enseignants et enseignantes des lves d'origine autochtonesont avantags par une meilleure prise de conscience de la sociolinguistique applique, de la thorie del'apprentissage de la langue maternelle et de la langue seconde, et des varits dites standard et nonstandard de l'anglais. Il faut que les enseignants et enseignantes utilisent diverses stratgies d'enseignement quitiennent compte des connaissances, cultures, styles d'apprentissage et points forts des lves autochtones, et quiles exploitent. Pour une mise en uvre efficace de tous les programmes d'tudes, il faut des adaptations quiseront sensibles aux besoins de ces lves.

En Saskatchewan, il incombe aux enseignants et enseignantes d'intgrer aux units appropries suffisamment decontenu relatif aux Indiens, aux Mtis et aux Inuits et de prvoir des ressources qui prsentent les perspectivesauthentiques de ces peuples autochtones. Les enseignants et enseignantes doivent galement valuer toutes lesressources pour voir si elles contiennent des prjugs, et apprendre aux lves les dpister.

En rsum, le ministre de l'ducation de la Saskatchewan s'attend ce que les programmes d'tudes et lesressources: prsentent une image positive des Indiens, des Mtis et des Inuits; renforcent les convictions et les valeurs des peuples indiens, mtis et inuits; comprennent des questions contemporaines aussi bien qu'historiques; refltent la diversit au point de vue droit, politique, socit, conomie et rgion gographique des Indiens,

des Mtis et des Inuits.

L'invitation des Anciens

Il existe dans toutes les cultures des individus qui contribuent de manire unique et prcieuse par leursconnaissances enrichir la socit o ils vivent. Ces connaissances peuvent prendre diverses formes et une foisqu'elles sont partages avec les lves, les entranent beaucoup plus loin que les ressources scolaires habituelles.


Le rle de renaissance, de maintien et de prservation des cultures autochtones dpend normment desAnciens. Leur participation au soutien des objectifs des programmes d'tudes dveloppe une prise deconscience positive de leur identit chez les lves indiens, mtis et inuits et contribue amliorer leur image desoi. Les lves non autochtones apprennent connatre grce eux les cultures autochtones et y tre plussensibles, ce qui favorise invitablement une ducation antiraciste.

Dans chaque communaut, le protocole qu'il faut suivre lorsqu'il s'agit de contacter un Ancien et de luitransmettre une requte varie. Vous pourrez peut-tre demander de l'aide ce sujet au Bureau des chefs dedistrict, au Bureau du conseil tribal, au Conseil de bande ou au Comit sur l'ducation d'une rserve prs dechez vous. Avant qu'un Ancien ne partage ses connaissances avec vous, il est essentiel que vous et vos lvescompltiez le cycle des changes, en offrant votre hte un cadeau appropri, qui exprimera combien vousrespectez et apprciez les connaissances que cet Ancien partage avec vous et vos lves. Avant que celui-ci nese rende dans votre classe, il faudra vrifier la nature du cadeau offrir, car les traditions diffrent selon lescommunauts autochtones. En outre, si votre commission scolaire rembourse les frais ou offre des honoraires, ilserait galement appropri de le faire pour l'Ancien qui se rendra dans votre classe.

Pour dmarrer le processus de dialogue et de participation, la premire chose faire est d'envoyer une lettre auConseil de bande local demandant la participation de l'Ancien et indiquant le rle qu'il jouera dans leprogramme. Le Conseil de bande pourra peut-tre fournir le nom de personnes possdant les connaissances etles habilets dont vous auriez besoin. On recommande une consultation pralable avec l'Ancien, au cours delaquelle on lui fera part des attentes et des rsultats de l'apprentissage.

Partout dans la province, des centres d'accueil ( Friendship Centres ) sont actifs au niveau de la communautet prsentent souvent des ateliers et des activits culturelles, en collaboration avec des Anciens et d'autrespersonnes-ressources reconnues. Les enseignants et enseignantes et les coles voudront peut-tre contacter lesorganismes et institutions suivants:


Dr. Eber Hampton, PrsidentCollge indien fdr de la SaskatchewanSalle 118, Collge OuestUniversit de ReginaREGINA SK S4S OA2Tl. : 779-6209 Tlc. : [email protected]

Linda Pelly Landrie, PrsidenteCentre culturel indien de la Saskatchewan120 - 33e Rue EstSASKATOON SK S7K 0S2Tl. : 244-1146 Tlc. : [email protected]

Brenda Ahenakew,Directrice dducationConseil tribal de SaskatoonBureau 200 - 203, avenue PackhamSASKATOON SK S7N 4K5Tl. : 956-6145 Tlc. : [email protected]

Anne Perry,Directrice administrativeThe Circle Project2 - 1102 - 8e AvenueREGINA SK S4R 1C9Tl. : 347-7515 Tlc. : 347-7519

Larry Goldade,Directeur dducationGrand Conseil de Prince AlbertCase postale 2350PRINCE ALBERT SK S6V 6Z1Tl. : 953-7234 Tlc. : 922-3135

[email protected]

Karon Shmon, Directrice gnraleInstitut Gabriel Dumont505 - 23e Rue Est, 2e tageSASKATOON SK S7K 4K7Tl. : 249-9403 Tlc. : 244-0252

[email protected]

Hugh Reoch, Directeur dducationConseil tribal de Touchwood/File HillsQuAppelleCase postale 985FORT QUAPPELLE SKSOG 2YO

Tl. : 332-8224 Tlc. : 332-5597

Don Pinay, Directeur dducationCentre ducatif du Conseil tribal deYorkton21, promenade Bradbrooke NordYORKTON SK S3N 3R1

Tl. : 782-3644 Tlc. : 786-6264

Derrol LeBlanc, Directeur dducationConseil tribal de Battleford1022 - 102e RueNORTH BATTLEFORD SKS9E 1A6

Tl. : 445-9400 Tlc. : 445-9022


Les douze principes de la philosophie indienne

tirs de l'Arbre sacr

Lors d'une confrence tenue Lethbridge en Alberta en dcembre 1982, des Anciens, des chefs spirituels etdes professionnels indiens venus de toutes les rgions du Canada ont dfini les lments fondamentaux qu'ilsconsidraient communs toutes les philosophies indiennes du Canada. Ces lments sont la base des travauxen cours actuellement l'Universit de Lethbridge, le Projet de dveloppement des quatre mondes (FourWorlds Development Project).

Bien que ces lments philosophiques soient de nature historique, ils continuent tre un facteur dans laperception du monde des peuples indiens et mtis l'poque contemporaine.

1. L'approche holistique. Tout est reli. Tout dans l'univers fait partie d'un tout unique. Tout est li de certainefaon autre chose. Il n'est donc possible de comprendre une chose que si l'on comprend comment cettechose est lie au reste.

2. L'volution. Toute la cration est en tat d'volution constante. La seule chose qui soit toujours la mme,c'est que tout passe par des cycles de changements qui se rptent. Une saison suit l'autre. Les treshumains naissent, vivent leur vie, meurent et entrent dans le monde des esprits. Tout volue. Les chosessubissent deux sortes de changements, car les choses se font (la formation) et elles se dfont (ladsagrgation). Ces deux sortes de changements sont ncessaires et sont toujours lies les unes aux autres.

3. Les changements arrivent par cycles ou selon des constantes. Ils n'arrivent pas au hasard ouaccidentellement. Il est parfois difficile de voir en quoi un changement donn est li tout le reste. Cettedifficult s'explique ordinairement par le fait que notre point de vue (la situation partir de laquelle nousconsidrons le changement) limite notre capacit de voir clairement.

4. Ce que l'on voit et ce que l'on ne voit pas. Le monde physique est rel. Le monde spirituel est rel. Ce sontdeux aspects de la mme ralit. Et pourtant, ce sont des lois distinctes qui rgissent l'un et l'autre. Touteviolation des lois spirituelles peut affecter le monde physique. Toute violation des lois physiques peut affecterle monde spirituel. Une vie quilibre respecte les lois de ces deux dimensions de la ralit.

5. Les tres humains ont une dimension spirituelle et une dimension physique.


Le cercle de l'Esprit

6. Les tres humains peuvent toujours acqurir de nouveaux talents, mais au prix d'efforts. Le peureux peutdevenir courageux, le faible, fort et intrpide, la personne insensible peut apprendre se soucier dessentiments des autres et la personne matrialiste peut acqurir la capacit d'introspection et couter sa voixintrieure. Le processus que l'tre humain utilise pour dvelopper ces nouvelles qualits peut tre appell'apprentissage vritable.

7. Il existe quatre dimensions de l'apprentissage vritable. Ces quatre aspects de la nature de chaquepersonne sont reflts dans les quatre points cardinaux du cercle de l'esprit. Ces quatre aspects de notretre se dveloppent par l'exercice de la volont. On ne pourra dire qu'une personne a fait un apprentissagecomplet et harmonieux si ces quatre dimensions de son tre n'ont pas t impliques dans le processus.

8. La dimension spirituelle du dveloppement humain peut tre envisage comme un ensemble de capacitslies entre elles.

La premire, c'est la capacit d'tre sensible des ralits qui n'ont pas d'existence matrielle, comme lesrves, les visions, les idaux, les enseignements, les objectifs et les thories spirituels, et d'intgrer cesralits dans notre vie.

La deuxime, c'est la capacit d'accepter ces ralits comme le reflet (sous forme de reprsentationsymbolique) d'un potentiel inconnu ou non ralis nous permettant de faire quelque chose ou d'tre quelquechose de plus ou de diffrent de ce que nous sommes l'heure actuelle.

La troisime, c'est la capacit d'exprimer ces ralits immatrielles l'aide de symboles, comme ceux dulangage, des arts ou des mathmatiques.


La quatrime, c'est la capacit d'utiliser cette expression symbolique pour orienter notre action future, c'est--dire nos efforts pour transformer en ralit vivante ce qui n'apparaissait auparavant que comme unepossibilit.

9. Les tres humains doivent prendre une part active la ralisation de leur propre potentiel.

10. La porte que nous devons tous franchir si nous voulons devenir plus que ce que nous sommes maintenant,ou en tre diffrent, est la porte de la volont. Il faut qu'une personne dcide de faire le voyage. La voie aune patience infinie. Elle sera toujours l pour ceux qui dcident de la suivre.

11. Quiconque s'embarque pour le voyage du dveloppement personnel (c'est--dire s'engage et respecte sonengagement) recevra de l'aide. Des guides et des professeurs apparatront et des protecteurs spirituelsprotgeront le voyageur. Le voyageur n'aura pas subir d'preuves qu'il n'aura dj la force de surmonter.

12. La seule source d'chec du voyage sera si le voyageur manque aux enseignements de l'Arbre sacr.

Reproduit avec autorisation:

Four Worlds Development PressProjet de dveloppement des quatre mondesUniversit de Lethbridge4401 University DriveLethbridge (Alberta) T1K 3M4


L'apprentissage base de ressources

L'enseignement et l'apprentissage base de ressources permettent aux enseignantes et enseignants de favoriserconsidrablement la formation des attitudes et des capacits ncessaires l'apprentissage autonome la viedurant. L'apprentissage base de ressources exige que le personnel enseignant planifie des units qui intgrentles ressources aux activits de la classe et qui enseignent aux lves les dmarches ncessaires pour dcouvrir,analyser et prsenter de l'information.

L'apprentissage base de ressources fait utiliser aux lves des ressources de toutes sortes: livres, revues, films,vidos, logiciels et bases de donnes, objets manipuler, jeux vendus dans le commerce, cartes, muses,excursions, photos, objets naturels et fabriqus, quipement de production, galeries d'art, spectacles,enregistrements et personnes de la communaut.

L'apprentissage base de ressources est ax sur l'lve. Il lui permet de choisir, d'explorer et de dcouvrir. Leslves sont encourags faire des choix dans un environnement riche en ressources, o leurs penses et leurssentiments sont respects.

Les points suivants aideront les enseignants et enseignantes tirer partie de l'enseignement et l'apprentissage base de ressources: discuter avec les lves des objectifs de l'unit ou de l'activit. Mettre en corrlation les habilets ncessaires

pour la recherche et les activits de l'unit pour que les habilets soient enseignes et mises en pratique enmme temps. Collaborer avec l'enseignante ou l'enseignant-bibliothcaire, le cas chant;

planifier bien l'avance avec le personnel du centre de ressources pour s'assurer de la disponibilit deressources adquates et pour prendre des dcisions au sujet de la rpartition de l'enseignement, le caschant;

enseigner en utilisant diverses ressources pour montrer aux lves que vous aussi, vous faites de la rechercheet que vous tes constamment la recherche de nouvelles sources de connaissance. Discuter avec les lvesde l'utilisation, au cours de la recherche, d'autres bibliothques, de ministres, de muses et d'organismesdivers de la communaut;

demander l'enseignante ou l'enseignant-bibliothcaire, le cas chant, de prparer des listes de ressourceset des bibliographies;

encourager les lves demander de l'aide s'ils et elles en ont besoin lorsqu'ils font des activits ou desdevoirs;

aider planifier des programmes de formation pour apprendre bien utiliser les ressources, et participer detels programmes;

faire commander rgulirement des ressources qui appuieront les programmes d'tudes pour le centre deressources;

souligner, au cours des entretiens avec les collgues, la direction de l'cole, les directeurs et directrices del'ducation, le caractre indispensable du centre de ressources et de son personnel professionnel.


La politique en matire d'galit entre les sexes

Le ministre de l'ducation de la Saskatchewan s'est engag fournir une bonne ducation tous les lves dela maternelle la 12e anne. Il est reconnu que des attentes fondes essentiellement sur le fait que l'lve est dusexe masculin ou du sexe fminin limitent le plein panouissement de l'lve. Pour raliser l'galit entre lessexes, il faut rduire les prjugs sexistes qui limitent la participation et les choix de tous les lves.

Certains prjugs et certaines pratiques ont disparu, mais d'autres demeurent. L'cole qui a vis l'galit deschances pour les garons et les filles doit maintenant faire un effort pour permettre l'galit des avantages et desrsultats.

Il incombe l'cole de crer un milieu scolaire exempt de tout prjug sexiste en diminuant les attentes et lesattitudes attribues une personne en fonction de son sexe. On atteint ce but en favorisant une meilleurecomprhension de la question et en utilisant des ressources et des mthodes d'enseignement non sexistes. Il fautencourager les filles et les garons examiner toute la gamme des options par rapport leurs aptitudes, leurscapacits et leurs champs d'intrt, plutt que par rapport leur sexe.

Il faut tenir compte, dans les programmes d'tudes de la province, de la diversit des rles et de la gamme desexpriences, des comportements et des attitudes qui s'offrent tous les membres de la socit. Ce programmed'tudes veut assurer un contenu, des activits et des mthodes d'enseignement impartiaux quant au sexe, etrdigs dans un langage inclusif. Les enseignants et enseignantes peuvent ainsi crer un milieu exempt deprjugs et permettant aux filles et aux garons de partager toutes les expriences et d'avoir les mmespossibilits de cultiver pleinement leurs capacits et leurs talents.


Le programme d'tudes de sciences humaines et desciences sociales de la maternelle la 12e anne

L'enfant ne saisira vritablement le sens d'un concept qu'aprs avoir eu la possibilit de le rinventer par lui-mme.

Piaget

Les enseignants et enseignantes de sciences sociales doivent aller plus loin que la seule mmorisation dedonnes factuelles. Pour atteindre les divers objectifs dfinis par le Groupe d'tude pour les sciences sociales,par le Comit de planification pour les sciences sociales, et par les divers documents du tronc commun, ainsique par les autres organismes et documents cits plus haut, il faut que les enseignantes et les enseignants desciences sociales offrent leurs lves des expriences d'apprentissage qui leur permettront de rflchir auxfaits, de dbattre des questions et de les valuer, et de traiter cette information de faon crative et pertinente.

On doit accorder l'enseignement des connaissances, habilets, capacits et valeurs ncessaires pour raliserces objectifs une importance gale celle de la communication de l'information.

L'valuation doit galement reflter ces objectifs, car elle doit aller au-del de la simple mmorisation desdonnes.

L'enseignement par concepts

Les vingt concepts fondamentaux

En termes simples, un concept est une catgorie regroupant des reprsentations d'objets ou des ides similaires.Un ensemble de critres dtermine l'appartenance ou non chacune des catgories.

Le cadre conceptuel du programme de sciences sociales est organis autour de vingt concepts fondamentauxtirs des diverses disciplines relies aux sciences sociales. Ces concepts articulent la succession desapprentissages obligatoires relatifs aux connaissances, aux habilets et aux valeurs. Ce sont les suivants:

Besoin Culture Interaction RessourcesCausalit Diversit Interdpendance SituationChangement Environnement Pouvoir TechnologieConflit Identit Prise de dcision TempsCroyance Institution Rpartition Valeur


Besoins: dsigne ce qui est considr comme ncessaire l'existence, la sant et au bien-trede l'individu. Il peut s'agir de nourriture, de vtements, d'abri, d'organisation sociale,de communication ou de culture.

Causalit: dsigne la relation de cause effet, le principe selon lequel rien ne se produit nin'existe sans antcdents, en particulier dans le temps.

Changement: dsigne les diffrences ou modifications quantitatives et qualitatives qui se produisentau fil du temps. Il peut s'agir d'une volution, d'une croissance, d'un progrs, d'unervolution ou d'une transition.

Conflit: dsigne une opposition directe, un dsaccord ou un diffrend de nature politique ouculturelle. Dsigne galement la lutte intrieure ou spirituelle d'une personne aux prisesavec un choc culturel.

Croyances: dsigne les opinions ou convictions acceptes comme vraies ou relles. Elles peuventtre l'expression de la confiance ou de la foi (croyance religieuse par exemple). Lescroyances sont troitement lies la culture, aux attitudes, aux valeurs et l'identit.

Culture: dsigne la civilisation d'un peuple un moment ou au cours d'une priode donne. Elleest dfinie par ses coutumes, ses arts et les objets qu'elle utilise, ainsi que par la faondont ce peuple vit et travaille pour satisfaire ses besoins fondamentaux.

Diversit: dsigne le fait de prsenter des diffrences ou des caractres htrognes. Il s'agit desdiffrences entre les cultures et les attributs culturels, les rgions, les pays et lesmilieux.

Environnement: dsigne tout le milieu naturel et culturel, les conditions et les influences qui agissent surla croissance et le dveloppement des tres vivants. Ceci comprend l'environnementnaturel, c'est--dire la terre, l'eau, l'air et l'nergie; l'environnement biologique quicomprend tout ce qui est vivant, cratures et plantes; l'environnement (milieu) socialqui dsigne les gens et leur interaction (environnement culturel). Ces troisenvironnements et leur interaction forment l'environnement dans lequel nous vivons.

Identit: dsigne une personne, un groupe ou une nation qui se dfinit par ses croyances, sesattitudes, ses traditions et son mode de vie.

Institution: dsigne les organisations ou les socits qui se sont donn des rgles, des lois,des coutumes ou des valeurs et qui sont tablies en fonction d'un objectifsocial ou public.

Interaction: dsigne une action ou une influence rciproque entre personnes ou entre groupes etavec les divers milieux dont ils font partie.

Interdpendance: dsigne les relations qu'entretiennent les personnes, les groupes ou les institutions.L'interdpendance est un phnomne la fois naturel et culturel.


Pouvoir: dsigne le contrle exerc sur un autre ou le mandat d'agir sur lui. Il peut s'agir dupouvoir d'un individu sur d'autres individus, d'une institution sur des individus, ou d'unpays sur un autre.

Prise de dcision: dsigne, pour un individu ou un groupe, l'action d'examiner les solutions possibles envue de faire un choix.

Rpartition: fait rfrence la rpartition de la population, de la main-duvre, des richesses, desressources naturelles dans un pays ou une rgion. La rpartition peut se faire selon unordre naturel ou dj tabli. On rencontre parfois le terme distribution.

Ressources: dsigne, surtout en regard des activits conomiques, la source de richesses relles oupolitiques, naturelles ou humaines, d'une rgion ou d'un pays.

Situation: dsigne une position ou un lieu dfini par des coordonnes ou des limites.

Technologie: dsigne l'ensemble des outils, machines, matriaux, techniques et procds quipermettent d'utiliser, d'adapter ou de transformer des produits du monde naturel.L'innovation technologique entrane le changement et l'adaptation au changement.

Temps: dsigne une priode mesurable au cours de laquelle a lieu ou continue d'avoir lieu uneaction, un processus ou un tat. Pour s'y rfrer, on utilise des dates prcises ou destermes temporels: ge, poque, re, anne.

Valeurs: dsigne le caractre d'estime (jugement) attribu aux idaux, aux coutumes et auxconduites et se dcrit en termes de croyance et de culture (plus ou moins en accordavec la socit de l'poque).


Rpartition des concepts de la 1re la 12e anne

Ces vingt concepts sont dvelopps dans les diverses annes selon le tableau suivant.

lmentaire Intermdiaire Secondaire

Anne: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Concept

Besoins 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4Causalit 4 4 4 4 4 4Changement 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4Conflit 4 4 4 4 4 4Croyances 4 4 4 4 4 4 4 4Culture 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4Diversit 4 4 4 4 4 4 4Environnement 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4Identit 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4Institution 4 4 4 4 4 4 4 4 4Interaction 4 4 4 4 4 4 4 4 4Interdpendance 4 4 4 4 4 4 4 4 4Pouvoir 4 4 4 4 4 4 4 4Prise de dcision 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4Rpartition 4 4 4 4 4 4Ressource 4 4 4 4 4 4 4 4Situation 4 4 4 4 4 4 4 4 4Technologie 4 4 4 4 4 4Temps 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4Valeur 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Acquisition des concepts

Le rapport du Comit de planification et les divers documents du tronc commun, qui prsentent lesapprentissages essentiels communs, ont pour objectif principal l'acquisition de processus mentaux de niveaulev en mme temps que celui de donnes factuelles. Ces objectifs signifient qu'il faut trouver des mthodespermettant aux lves de travailler la ralisation des deux objectifs en mme temps. L'acquisition des conceptsfacilite la fusion de ces deux objectifs.

Les tres humains organisent selon des modles significatifs l'aide de concepts. Des objets ou des ides ayantcertaines caractristiques ou attributs essentiels peuvent tre placs dans une seule catgorie portant le mmenom. Ces catgories sont des concepts.


Application des concepts

Un concept peut tre une catgorie de choses aussi concrtes que des chaises ou une catgorie de relationsaussi abstraites que le pouvoir. En apprenant comprendre et utiliser ces concepts, les lves peuvent enutiliser les attributs essentiels comme critres permettant de classer les donnes et d'en tirer des infrences. Ceprocessus leur permet de simplifier une information complexe en l'organisant selon un modle significatif. C'est lun progrs important vers l'apprentissage autonome, ainsi que vers la crativit et le raisonnement critique.

L'enseignement des habilets et capacits

Si l'on veut donner aux lves la possibilit d'acqurir des processus mentaux de niveau lev, il faut qu'ils etelles dveloppent les capacits qui rendront cela possible. La ralisation des objectifs, dans le cadre desapprentissages essentiels communs ne peut se faire que si l'on consacre du temps et des efforts aider leslves acqurir les habilets et capacits pralables ncessaires.

Selon Beyer, un programme efficace d'enseignement des processus mentaux devrait prsenter un nombre limitd'habilets et de capacits (3-5) chaque niveau. En effet, les lves ne sont pas capables de matriser plus decinq habilets par an. Afin de s'assurer qu'ils et elles en apprennent un nombre suffisant tout au long de leurducation, les programmes doivent permettre un dveloppement squentiel des habilets et des capacits del'lmentaire jusqu'au secondaire (Beyer, Phi Delta Kappan, mars 1984).

Adaptation

Le nombre d'habilets identifies par anne a t limit une ou deux afin de permettre l'enseignant ou l'enseignante d'adapter les exigences sa classe. Les habilets et capacits sont prsentes progressivementtout au long de chaque cours de faon ce que les lves les assimilent au dbut du cours, puissent s'exercer les appliquer pendant le cours et, enfin, aient l'occasion de les utiliser de faon autonome. Les lves sontcenss parvenir une certaine autonomie par rapport l'utilisation des habilets chaque niveau.

Raisonnement dialectique, prise de dcision, rsolution de problmes et de conflits

On accorde beaucoup dimportance la catgorisation et la classification durant les annes intermdiaires. Sila catgorisation (cration dun groupe ou dune classe dans un systme) est inhrente la conceptualisation,elle doit galement tre enseigne en tant quhabilet fondamentale pour la crativit et le raisonnement critique.La classification (organisation de groupes selon un systme) est une autre habilet fondamentale enseigne aucours des annes intermdiaires (plus particulirement en 9e anne), car elle est une condition pralablefondamentale la capacit danalyser. On accorde aussi en 9e anne beaucoup dimportance la gnralisation(le reprage dlments communs parmi lensemble de donnes ltude) et linfrence (la formation deconclusions propos et au-del des donnes en question).

Par consquent, on recommande que les habilets de classification et dinfrence soient enseignes, renforceset utilises comme base de dveloppement de la capacit danalyse et de la capacit de faire des hypothses.Les lves apprendront classifier des donnes laide de grilles de coordonnes et de schmas conceptuels.Une fois quils sauront le faire, ils seront capables de faire des infrences sur les relations entre donnes. Ilspeuvent ensuite utiliser ces infrences comme base dhypothses.

En 11e anne, on accorde toujours beaucoup dattention lanalyse et ltablissement dhypothses, et cedans le but de dvelopper la capacit de penser de faon dialectique et de rsoudre des problmes. Dans la


mesure o les problmes du monde contemporain que les lves devront tudier sont ambigus et nadmettentpas de positions tranches, considrant aussi que la socit laquelle devront sintgrer ces lves, est, elleaussi, dune complexit qui fera tout particulirement appel leur discernement, il est dans leur intrt dtre leur aise dans des situations ambigus et incertaines. La dialectique et les processus qui en dcoulent, tels que larsolution originale de problmes, la prise de dcision, la rsolution de conflits, sont tous des extensions logiquesde lanalyse et de ltablissement dhypothses. Les lves dj familiariss avec ces habilets les annesprcdentes apprendront dfinir les deux aspects de la dmarche dialectique, puis les analyser afin dendterminer la validit logique. Les lves travaillant rsoudre des problmes peuvent tablir des hypothses etfaire des infrences pour en dterminer les diverses solutions, et ensuite se servir de grilles analytiques pourdcider de la ligne de conduite optimale. Un processus semblable est aussi pertinent, en ce qui concerne lesdeux autres habilets principales en sciences sociales, que la prise de dcision et la rsolution de conflits.

En 12e anne, tudes canadiennes 30, reprsent par Histoire 30 et Sciences humaines 30, pour former lecours de Sciences sociales 30, continue mettre l'accent sur les habilets de raisonnement dialectique. LeCanada est une socit pluraliste aux nombreuses divisions fondamentales de nature gographique, culturelle etidologique. Il est habituel d'avoir choisir dans la plupart des cas entre des points de vue qui s'opposent et quisont chacun soutenus par des arguments bien raisonns. Les lves ont besoin d'acqurir des habilets deraisonnement dialectique de faon tre capables d'analyser et d'valuer les arguments qui s'opposent, dans lebut de dterminer lequel est le meilleur, ou de dterminer si les arguments de dpart ne sont qu'un aspect d'unargument plus vaste qui serait celui qu'il faudrait tudier. Il est ncessaire que les jeunes acquirent ces habiletsde raisonnement dialectique qui les prpareront jouer un rle important dans la socit canadienne.

Les citoyens et les citoyennes canadiens sont soumis un feu nourri d'arguments soigneusement labors,soutenant divers points de vue qui peuvent tre soit lgitimes soit de la propagande. Les lves ont besoin qu'onles aide acqurir la capacit de distinguer entre ce qui est lgitime et ce qui est propagande. Les habiletsd'valuation seront enseignes de manire formelle aux lves de 12e anne. Le concept de critre (utilissystmatiquement en 9e, 10e et 11e anne) sera utilis dans cette dmarche comme base sur laquelle lespersonnes formeront des jugements de valeur sur la lgitimit et l'acceptabilit d'une proposition dans le cadrede la dialectique. Il existe une distinction importante entre les concepts d'opinion et de jugement. Un jugement,c'est une conclusion laquelle on arrive lorsqu'on se base sur des critres ou des normes de rfrencepralablement slectionnes, tandis qu'une opinion est une conclusion fonde sur des attitudes personnelles.


Adapt de A Comprehensive Framework For Instructional Objectives, Hannah and Michalelis.

N.B.: Le tableau ci-dessus ne doit pas tre interprt comme attribuant une capacit intellectuelle un seulniveau d'enseignement. Toutes les capacits ci-dessus (et d'autres) sont utilises chaque anne, dansune certaine mesure . Le tableau ci-dessus est une table squentielle des capacits intellectuelles enseignerde faon que celles que l'on prsente formellement une anne servent de fondement pour les annes suivantes.


La matrise des habilets et capacits

Chaque lve doit matriser une deux capacits intellectuelles chaque anne de manire les utiliser de faonautonome. Dans l'valuation des progrs de l'lve, l'enseignante ou l'enseignant doit pouvoir dterminer si celui-ci ou celle-ci est capable d'utiliser cette capacit de faon autonome ou s'il ou elle en est encore un stadeprliminaire. Il sera ncessaire de renforcer les connaissances acquises pendant l'anne prcdente pour assurerla progression de l'lve tout au long de sa scolarit.

Le programme d'tudes prvoit quatre tapes d'apprentissage des habilets et capacits: prsentation formelle; application pratique dans un certain nombre de situations; usage autonome; maintien et dveloppement.

L'enseignante ou l'enseignant pourra utiliser les termes descriptifs de prsentation, application, usage autonomeet maintien et dveloppement dans une grille d'observation ou dans une chelle d'apprciation afin d'valuer laprogression de ses lves.

Adaptation des exigences intellectuelles aux aptitudes des lves

Certains lves de la 12e anne auront dj atteint le stade des oprations formelles, tandis que dautres enseront encore au stade de la transition entre le concret et les oprations formelles. L encore, comme dans lesprogrammes de toutes les annes intermdiaires, il faut tenir compte de cette ralit. Par consquent, lesobjectifs doivent tre interprts et les stratgies utilises de faon ce que lenseignement ou les exigences nedpassent pas trop les capacits des lves.

Le programme de sciences sociales de 12e anne a t conu en fonction du cycle dapprentissage de la page44. Il est important que les habilets, les capacits et les concepts soient prsents aux lves laide dematriel concret qui leur est familier. Ceci dans le but de permettre aux lves de se concentrer sur lhabilet etsur la capacit acqurir plutt que sur lacquisition de nouveau matriel.

L'enseignement efficace des habilets et capacits

Il y a bien des faons denseigner des habilets, des capacits et des dmarches, et chacune prsente sesavantages et ses inconvnients. Celle de Barry Beyer est utile en ce quelle fait appel au bon sens. Leshypothses suivantes sont incorpores dans les stratgies denseignement du programme dtudes de sciencessociales pour la 12e anne. Beyer considre quune habilet, capacit ou dmarche sacquiert dautant mieuxque les lves:

savent consciemment ce quils et elles font et comment ils le font;

ne sont pas distraits par dautres donnes qui se disputent leur attention;

voient lhabilet modlise;

mettent lhabilet en pratique frquemment, mais de manire intermittente;

se fondent sur les commentaires reus aprs les exercices pour se corriger;

parlent de ce quils et elles ont fait tandis quils sexeraient lhabilet;


reoivent des conseils sur la faon dutiliser lhabilet au moment o ils et elles en ont besoin pour atteindreun objectif donn li au contenu;

bnficient de la possibilit de mettre lhabilet en pratique dans dautres situations que celle o on la leur aprsente.

Au niveau de lenseignement, cela signifie que les lves nacquerront dhabilets et de capacits que lorsque lesenseignants et enseignantes seront prts avoir recours une stratgie bien dfinie visant lautonomie.

Les habilets doivent tre prsentes de manire montrer aux lves quelles permettent daccomplir destches relies au sujet ltude. Cela permet de dmontrer aux lves lutilit dune capacit ou dunedmarche donne.

Lenseignant ou lenseignante doit ensuite expliquer lhabilet en dtail, en faisant bien comprendre en quoielle consiste, son but et ses modalits dutilisation. Il ou elle devrait, dans la mesure du possible, prsenter ladmarche en la modlisant dans une situation de classe.

Une fois ces tapes termines, les lves doivent avoir loccasion de mettre lhabilet en pratique dans lecadre du contenu du cours. (Nota: Il ressort des recherches menes ce sujet que les habilets doiventsacqurir dans le contexte du contenu du cours enseign, parce que les lves nappliquent pasautomatiquement les habilets acquises hors contexte aux situations et contenus nouveaux quils et ellesrencontrent ultrieurement).

Dans leurs exercices, les lves doivent bnficier daide sur la faon dutiliser la dmarche ou lhabilet etdoivent avoir la possibilit de rflchir lutilisation efficace de lhabilet.

Beyer, Phi Delta Kappan, 1984 (traduction)


L'enseignement et l'valuation des questions portant controverse

Lenseignement des questions traitant des valeurs a fait lobjet de nombreuses controverses. Certainssoutiennent que dans une socit pluraliste, il ne peut y avoir de consensus sur les valeurs et que lenseignementdes sciences sociales ne peut donc tre bas que sur lobjectivit et ne peut pas prsenter aux lves de valeurs.Une deuxime prise de position consiste offrir aux lves loccasion de clarifier leur propre systme devaleurs, de rflchir aux consquences de ces valeurs et de dcider pour eux-mmes ce quils accepteraient oupas. Une troisime prise de position pose quil existe un consensus de base sur des valeurs moralesfondamentales dans notre socit et quil est possible de le faire tudier aux lves.

Selon lapproche adopte dans Les tudes canadiennes, il est un certain nombre de valeurs fondamentales surlesquelles il existe un consensus. On reconnat cependant que le consensus nest pas total et que de plus il estdans lintrt de llve dapprendre traiter des situations controverses. Les programmes de sciencessociales offrent aux lves des expriences dapprentissage qui les aideront comprendre certaines des valeursfondamentales de notre socit, et voir comment ces valeurs ont t adoptes. Ce programme traite dequestions portant controverse et invite la discussion, cependant ceci ne devrait pas tre interprt commesignifiant que toutes les opinions se valent. Notre socit naccepte pas cette position et nous ne devons pasdonner cette impression aux lves. Par consquent ce programme ne prtend pas tre objectif, dans le sens oles valeurs en seraient absentes.

ducation et propagande sont souvent dangereusement proches. Le document Les tudes canadiennes refltecette ralit en donnant aux lves la possibilit dexaminer des questions portant controverse. Dbattre deces questions donnera aux lves le recul et la motivation qui leur permettront dutiliser et dappliquer desconcepts et des habilets de rflexion dun ordre plus lev comme moyen dorganiser les informations demanire signifiante. Au cours de cette dmarche, les lves peuvent commencer comprendre le concept decritre et le rle que les critres jouent en tant que base sur laquelle on procde lvaluation. Lorsquils aurontcompris ceci, ils ne seront pas loin de comprendre que les valeurs nous donnent tous des critres dvaluationet que bon nombre de critres fondamentaux que nous utilisons viennent des valeurs fondamentales auxquelles lasocit souscrit. On pourrait citer comme critres la dignit humaine, les droits et les responsabilits de base telsque dfinis dans La Charte canadienne des droits et liberts, le respect et la tolrance de diffrencesindividuelles, bass sur la dignit humaine.

En dterminant ce qui est appropri pour llve dans le domaine des objectifs pour les valeurs, les enseignantsdevront tre au fait des normes fixes par la famille et la communaut. Les dcisions ducationnelles relies auxobjectifs pour les valeurs dans la salle de classe devraient reflter ces normes, ainsi que La Charte canadiennedes droits et liberts. Lorsque les valeurs familiales et communautaires et celles de la Charte semblentsopposer, il serait bon dencourager les lves faire usage de la dialectique avant de dterminer unequelconque position personnelle.

L'valuationvaluation de lapprentissage

Le programme dtudes inclut trois catgories dobjectifs: connaissances, habilets, capacits et valeurs.Chaque catgorie comprend une exposition des objectifs dapprentissage spcifiques, cest--dire des attentesdu programme. partir de ces noncs, lenseignant aura dterminer de faon spcifique les dimensions des


objectifs dapprentissage les mieux adaptes aux lves. Le cours dans son ensemble, ainsi que chaque unitparticulire, prsente une srie dobjectifs gnraux que les lves sont censs atteindre. Le temps restant peutaussi bien servir lapprofondissement qu des activits de soutien.

valuation des objectifs relatifs aux valeurs

Il serait souhaitable de ne pas valuer les valeurs des lves de faon trop manichenne, sauf lorsque les droitsfondamentaux de la personne sont en jeu. Dans la plupart des cas cependant, il existe une telle varit de pointsde vue acceptables dans une socit pluraliste quil est plus avantageux pour les enseignants et enseignantesdaider les lves rflchir aux raisonnements sous-tendant ces valeurs.

Les objectifs relatifs aux valeurs, dans le programme dtudes, incitent llve prendre la pleine mesure de lacomplexit de nombreux aspects de la vie sociale. On nexige pas de llve quil ou elle adopte certainesvaleurs, mais on lui suggre de se pencher sur les implications morales, thiques ou esthtiques dune question porte sociale ou politique. Les objectifs de ce type se prtent des mthodes dvaluation formative plusinformelles.

Lenseignante ou lenseignant peut dcouvrir ce que les lves ont appris au sujet des valeurs enseignes enclasse partir des discussions de classe, de groupes ou individuelles. Ils peuvent ainsi noter sur un tableau leschangements dans les valeurs de leurs lves, plutt que de procder une valuation finale de la qualit de cesvaleurs. Ces changements peuvent tre nots au moyen de dossiers anecdotiques ou de grilles dobservation.

La crativit et le raisonnement critique est un objectif important du programme de sciences sociales dans lecadre du tronc commun. Les enseignantes et enseignants ne doivent pas nuire cet objectif en insistant sur uneprise de position unique sur des valeurs donnes en classe. Ceux-ci ou celles-ci doivent au contraire profiter deces occasions pour stimuler la discussion et le raisonnement autonome sur ces questions.

Les lves doivent tre encourags dvelopper leurs capacits de raisonnement et de communication afin dedfinir les valeurs et dexprimer leur point de vue et de le dfendre dans un dbat ouvert. Les enseignantes etenseignants peuvent valuer le travail de leurs lves de ce point de vue, condition quil soit clair que cettevaluation porte sur la capacit rflchir, penser logiquement et communiquer, plutt que sur la valeur entant que telle. Prciser exactement ce que sont ces habilets et les stades de leur dveloppement permet lenseignant ou lenseignante de mettre au point des instruments dvaluation adquats. N.B. On trouvera unexpos plus dtaill de ces questions aux pages 46 et 49 de Apprentissages essentiels communs: Manuel delenseignant.

valuation des habilets et capacits

Il est important galement que lvaluation montre clairement la relation entre ce qui a t enseign et ce qui estvalu. Si les capacits ou habilets sont lun des principaux objectifs de lenseignement, les instrumentsdvaluation devront aussi mesurer les capacits ou les habilets. Il est essentiel, pour atteindre les objectifs dece cours, dinsister sur les capacits et habilets autant que sur linformation quel que soit l'instrument de mesureutilis.

Lvaluation des habilets doit galement exiger de llve quil ou elle montre, dune manire ou dune autre,quil ou elle sait quelle habilet faire appel dans une situation particulire, et comment lutiliser. Le matriel


utilis doit tre nouveau afin que llve ne puisse recourir des gnralisations prconues, et par l, fausserlvaluation.

La dmarche dvaluation pdagogique

Lvaluation pdagogique dans le sens gnral est une dmarche systmatique visant dterminer le niveauatteint par un lve dans son apprentissage par rapport une norme, comme les objectifs du cours ou laperformance moyenne des lves dun groupe.

Cette dmarche seffectue en deux tapes la mesure et lvaluation.

La mesure

Cette tape inclut la collecte, lorganisation et linterprtation des donnes pertinentes. La collecte des donnes: La collecte des rsultats ou des notes se fait avec des instruments de mesure

comme le test oral ou crit, le test de performance ou la grille dobservation. Lorganisation des donnes: Cette partie consiste organiser et analyser les donnes pour faciliter leur

interprtation. On tient compte des critres quantitatifs des rsultats (les notes, les chiffres) et des critresqualitatifs des rsultats (lattitude, la coopration, le respect des rgles).

Linterprtation des donnes: Cette partie consiste comparer les donnes recueillies un point derfrence choisi. Il y a trois interprtations possibles: normatives, critrie et par rapport une performanceantrieure de llve.


Lvaluation

Cette tape comprend le jugement et la dcision. Le jugement: Cette partie de la dmarche dvaluation pdagogique consiste examiner soigneusement les

donnes recueillies par le biais des instruments de mesure en tenant compte des considrations pertinentes(la situation particulire de llve, le programme dtudes, le moment de lanne, la varit des ressources,etc.) pour se faire une opinion sur la progression ou le niveau de ralisation des apprentissages de llve.

La dcision: Cette partie de la dmarche dvaluation pdagogique consiste, tout dabord, considrer lesactions possibles, puis choisir laction qui correspond le mieux au jugement prononc.

Linterprtation des donnes

Une personne pse 60 kg. Cest une mesure quantitative qui est facile vrifier avec une certaine prcision.Pourtant, pour pouvoir porter un jugement sur la valeur dun tel poids (sil est bon ou mauvais de peser 60kg) il faut dabord le comparer un point de rfrence, un standard. En effet, il y a trois interprtations considrer: Interprtation normative. Ici on compare les donnes recueillies des donnes analogues recueillies

auprs de nombreuses personnes se trouvant dans une situation comparable. Si le recensement rvle que laplupart des autres personnes de mme sexe, de mme taille et de mme type ont des poids qui varient entre50 et 53 kilos, on peut alors porter un jugement et dire que dans un sens, le fait de peser 60 kilos nest pasbon. Lvaluation tient ici au contexte. En effet, dans les socits occidentales, quand il est question depoids, bon se rapporte en gnral ce qui se situe dans la moyenne ou au-dessous. Dans dautrescultures cependant, lvaluation est tout fait diffrente. Ainsi, dans les les Tonga, peser plus que lamoyenne rvle quon est un personnage de haut rang.

Interprtation critrie. Ici, la mesure est compare une norme absolue, le critre. Le critre peut trearbitrairement dtermin, mais il sappuie la plupart du temps sur une certaine logique. Supposons queseules les personnes de 55 kilos ou moins puissent participer au programme de navette spatiale. Cest l uncritre qui a t dtermin en fonction des contraintes quimposent les moteurs de la fuse: ils rgissent lepoids total qui peut tre mis en orbite. Dans ce cas, une personne pesant 60 kilos ne satisfait pas cecritre.

Interprtation par rapport une performance antrieure de llve. On peut tre soi-mme sonpropre point de rfrence. Ici, on compare chez une mme personne sa performance actuelle saperformance antrieure. Prenons le cas de quelquun qui pesait 90 kilos il y a un an, avant dentreprendreun rgime. Son poids actuel de 60 kilos est donc considr comme une amlioration majeure, mme sil sesitue au-dessus de la normale et quil constitue un obstacle une carrire dastronaute.


Les tapes de la dmarche dvaluation

Cette dmarche nest pas proprement parler squentielle, elle est en fait cyclique et comporte quatre tapes: laprparation, la mesure, lvaluation et la rflexion. La dmarche dvaluation implique la participation delenseignant ou lenseignante chaque tape.

La prparation

On prend des dcisions relatives: ce qui doit tre valu; la nature de lvaluation: formative, sommative ou diagnostique; aux critres qui permettront d'valuer lapprentissage des lves; aux instruments de mesure les plus appropris la collecte de donnes ncessaires pour lvaluation.

La mesure

On prend des dcisions relatives: aux instruments de collecte de donnes; la bonne utilisation de ces instruments; llimination des prjugs; la manire dont on effectue la mesure.

Lvaluation

Lenseignant interprte les donnes recueillies et peut ainsi juger des progrs de llve. Lenseignant prend des dcisions en ce qui concerne les programmes dapprentissage de llve et informe

celui-ci de ses progrs, de mme que ses parents et le personnel enseignant concern.

La rflexion

Les tapes prcdentes ont-elles t une russite? Des mesures destines amliorer lenseignement et lvaluation sont-elles ncessaires?


Aperu du programme de la 6e la 12e anne


Rsum du cours Les tudes canadiennes 30

L'historien canadien Donald Creighton crit: Les vagues qui entranent l'humanit vers l'inconnu... peuvent nousfaire voir o nous poussent les vents du changement, et sur quel cap les principaux courants de notre re sedirigent. Elles peuvent nous rvler dans quel sens s'oriente notre voyage travers l'histoire de l'humanit.

Les lves ont souvent l'impression de ne pas comprendre les vnements qui forment la toile de fond du mondedans lequel ils vivent. Ce qui leur manque, c'est une perspective qui leur permettrait de s'y reconnatre.L'ducation devrait les aider dcouvrir les harmonies et les conflits qui marquent depuis toujours la vie sociale.Creighton conclut qu'il n'y a pas eu dans notre pass de finalit tragique , mais plutt seulement des rptitions constantes des mmes thmes . Les lves doivent dcouvrir eux-mmes une perspective danslaquelle ces thmes deviennent apparents. C'est au programme Les tudes canadiennes 30 qu'il revient derendre cette dcouverte possible.

Les objectifs du cours Les tudes canadiennes 30

Les objectifs des cours de Sciences humaines 30 et d'Histoire 30 sont d'aider les lves comprendre lesquestions importantes auxquelles les Canadiens et Canadiennes doivent faire face au dbut du XXIe sicle. Leprsent programme se penche sur des questions telles que le changement dans la socit canadienne tout aulong de l'histoire du pays, les relations entre le pays et ses habitants, les relations entre les diverses cultures,l'exercice du pouvoir et le gouvernement dans la socit canadienne, et les relations du Canada avec lacommunaut mondiale. Le programme d'histoire examine les questions historiques entre les Premires nations etles nombreux immigrants qui sont venus au Canada pour se forger une vie nouvelle. Les Canadiens etCanadiennes ont eu rgler des problmes dus l'environnement et la difficult de vivre ensemble. Lesprogrammes d'histoire et de sciences humaines examinent ces problmes tels qu'ils se prsentent l'heureactuelle, et prsentent des points de vue diffrents qui pourraient permettre de rgler ces problmes dans lecadre de la socit canadienne.

Il existe une certaine similarit de concepts entre les programmes d'histoire et de sciences humaines de 11eanne. Les objectifs relatifs aux habilets et capacits sont les mmes, de sorte que s'ils ont t prsents,les lves auront dj acquis des connaissances lorsqu'ils aborderont Les tudes canadiennes.

Il est primordial que les objectifs gnraux relatifs aux capacits et aux concepts soient prsentsen 9e, 10e et 11e anne, de sorte que les lves entrant en 12e anne auront une base solide quileur permettra de bien comprendre les notions qui leur seront prsentes dans le prsentprogramme. Les programmes de 12e anne ont en commun avec la 11e anne deux objectifs gnrauxrelatifs aux habilets et capacits se rapportant au raisonnement dialectique et la prise de dcision. Onutilise en 12e anne beaucoup des concepts acquis en 9e, 10e et 11e anne: conception du monde (9e)(11e), paradigme (9e) (10e),


contrat social (10e), idologie (10e) (11e), autonomie (11e) et intgration (11e) en sont les exemples lesplus importants. Les lves auront galement besoin d'avoir acquis des capacits et habilets telles que laformulation d'hypothses et l'analyse. La matrise des concepts et des capacits prend du temps et de lapratique. Pour que les lves russissent leur 12e anne, il faut qu'ils aient t bien forms au cours desannes prcdentes. Les programmes de 12e anne devraient tre considrs comme le point culminantd'un travail de plusieurs annes, commenc bien plus tt dans les tudes de l'lve.

Unit 1

Histoire - Le changement

L'unit d'introduction prsente les dbuts de l'histoire du Canada, depuis le commencement de la colonisationeuropenne jusqu' la Confdration. On y prsente la dynamique qui entoure la rencontre de divers peuples etsocits. Chacune de ces socits fonctionnent selon des postulats qui sont la base d'un ensemble de relationsencourageant la cohsion et le bien-tre de la socit. Ces relations sont les suivantes: les relations entre les membres d'une socit et la dmarche de prise de dcision sociales qui ont un impact

sur leur vie; les relations entre les peuples et le territoire ; les relations entre les membres de la socit; les relations de la socit avec les autres socits.

La rencontre et le contact continu entre les peuples a eu pour rsultat le changement, le conflit etl'accommodation. Une exprience canadienne distincte devait tre le produit de cette interaction.

Unit 2

Histoire - L'conomie

Au Canada, la fin du XXe sicle est marque par de profonds changements internationaux et intrieurs quilancent des dfis aux Canadiens et Canadiennes qui veulent conserver leur prosprit conomique et assurer lebien-tre des gnrations venir.

Le but de cette unit est de fournir aux lves le contexte historique qui leur permettra de mieux comprendre lesdfis conomiques et environnementaux d'aujourd'hui auxquels sont confronts les Canadiennes et Canadiens.

Unit 3

Histoire - La souverainet

Pendant des sicles, les peuples du Canada ont combattu pour s'approprier le contrle de la dmarche de prisede dcision qui a un impact sur leur vie. certaines poques, ils ont eu ce contrle. d'autres, ce sont despeuples de pays trangers qui possdaient les leviers du contrle de la dmarche de prise de dcision.

L'volution du Canada en tant que nation indpendante est le fruit des forces du colonialisme, de l'imprialisme,du continentalisme et du nationalisme. Ces forces ont orient les actions du Canada et de ses institutions, de mme que les actions des autres pays

face au Canada. Ces forces continuent de faonner la nation et le peuple canadiens.


Unit 4

Sciences humaines - La culture

Le Canada, tout au long de son histoire, s'est attaqu la difficile tche de concilier des personnes de cultures etde classes diffrentes et de les amener vivre ensemble dans un mme tat national et souverain.

Les Canadiens sont aux prises avec la question et les problmes de l'acculturation. En thorie, l'acculturation estsimplement le changement que subissent des cultures quand elles s'ajustent et s'adaptent les unes aux autres. Enfait les groupes culturels qui se ctoient manifestent quatre formes d'acculturation: le gnocide culturel danslequel une culture cherche dtruire l'autre; la sgrgation dans laquelle les cultures se ctoient mais ont lemoins d'interaction possible; l'assimilation qui est le processus d'une culture qui crase et nie la culture de l'autre;et l'adaptation o les cultures reconnaissent et partagent des aspects culturels dans un processus d'volution etde changement.

Unit 5

Sciences humaines - Le gouvernement

Dans cette unit, on tente de montrer aux lves qu'une constitution joue un rle important dans le bien-tre d'unpeuple, parce qu'elle fixe les principes fondamentaux qui guident les relations entre les personnes. Elle suggrequ'un facteur dterminant du niveau de vie d'une nation est le genre de processus politiques qui ont cours dans lasocit.

Les lves chercheront dterminer comment la Constitution a trait les droits des provinces, les droits desAutochtones et les droits des femmes au Canada dans les 150 dernires annes.


Les concepts fondamentaux du cours Les tudes canadiennes 30

Conception du monde

Savoir que les membres de la socit se conforment, des degrs divers, la conception du monde vhiculepar leur socit.

Prise de dcision

Savoir qu' l'intrieur des socits, se droule une comptition pour influencer les processus de prises dedcision sociales.

Acculturation

Savoir qu'une culture doit adapter certaines de ses normes pour qu'elles deviennent acceptables par les autrescultures.

valuation dialectique

Savoir que l'valuation dialectique est la dmarche qui: nonce les propositions pertinentes chaque question; teste la vrit des faits exprims dans les propositions; fait des tests de jugement de valeur; value le test de la vrit des faits et des tests d'identification de la valeur morale; forme un jugement de valeur au sujet de la question.


Les objectifs gnraux du programme d'tudes Les tudescanadiennes 30

Les objectifs relatifs aux connaissances s

Sciences sociales 30 Les études canadiennes - … · iii Plan d'enseignement ... L'école...

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