Sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktvurdering · Sammenhengen mellom...
Transcript of Sammenhengen mellom underveisvurdering og standpunktvurdering · Sammenhengen mellom...
Sammenhengen mellom
underveisvurdering og standpunktvurdering- Hva sier forskning og hvilke konsekvenser bør dette få i praksis?
24. November 2015
Egil Weider Hartberg, Senter for livslang læring, Høgskolen i Lillehammer
Foto: Lars Teppan Johansen
Utfordringer i praksisutvikling
• Vi forsvarer det etablerte
• Vi er gode i handlinger vi har drevet mye med
• Det tar tid før vi ser det viktigste utbyttet
• Læreren må ha et eierforhold til egen praksis –
krever handlingsrom
• Praksisendringer krever samarbeid
• Det er akseptert at «mannen i gata» mener noe
om pedagogikk
Forholdet mellom underveisvurdering
og standpunktvurdering
• Vurderingsforskrift 2007/2009
– Forsøker å framskynde forskningsbasert
praksis
• Vurderingsforskrift 2015
– Bygger i mindre grad på forskning, men mer
handlingsrom for læreren
Tradisjon??
Emne 1 Prøve Vurdering
Emne 2 Prøve Vurdering
Emne 3 Prøve Vurdering
Emne 4 Prøve Vurdering
Aug sept okt nov des jan
Læring underveis, rettferdighet til slutt
• Enkeltemner
• Ferdigheter/kompetanse
Vurderingens 3 formål
• Fremme læring
• Sertifisering
• Accountability
(bl.a Baird 2014, AEA-Europe 2015)
Forskrift til opplæringslova
§ 3-2. Formålet med vurderingen
Formålet med vurdering i fag er å fremje
læring undervegs og uttrykkje
kompetansen til eleven, lærlingen og
lærekandidaten undervegs og ved
avslutninga av opplæringa i faget
Vurderingens 4 formål?
• Fremme læring
• Sertifisering
• Accountability
• Uttrykke kompetanse
Underveisvurdering
§ 3-11. Undervegsvurdering
• Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i
læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og
bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten aukar
kompetansen sin i fag (læring)
• Undervegsvurderinga skal innehalde informasjon om
kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten
(uttrykke komp) og gi rettleiing om korleis ho eller han
kan utvikle kompetansen sin i faget (læring)
Halvårsvurdering
§3-13. Halvårsvurdering i fag for elevar
• Halvårsvurdering i fag er ein del av undervegsvurderinga
og skal syne kompetansen til eleven opp mot
kompetansemåla i læreplanen for faget (uttrykke). Ho skal
også gi rettleiing om korleis eleven kan auke kompetansen
sin i faget (læring)
• Det skal givast skriftleg og/eller munnleg halvårsvurdering
utan karakter gjennom heile grunnopplæringa
• Frå 8. årstrinnet skal eleven i tillegg ha halvårsvurdering med
karakter. Halvårsvurderinga med karakter skal gi uttrykk for
den kompetansen eleven har nådd ut frå det som er forventa
på tidspunktet for vurderinga (uttrykke)
Standpunktvurdering
§ 3-17.Sluttvurdering i fag
• Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til
eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av
opplæringa i fag i læreplanverket, jf. § 3-3.
• Sluttvurderingar i grunnskolen er standpunktkarakterar
og eksamenskarakterar (sertifisering)
• Sluttvurderingar i vidaregåande opplæring er
standpunktkarakterar, eksamenskarakterar og karakterar
til fag-/sveineprøve og kompetanseprøve (sertifisering)
Sammenheng
§ 3-16.Samanhengen mellom undervegsvurderinga og
standpunktkarakteren i fag
• Undervegsvurderinga skal fremje læring og gi eleven høve
til å forbetre kompetansen sin gjennom opplæringstida i
faget (læring)
• Den kompetansen eleven har vist undervegs i opplæringa
er ein del av grunnlaget for vurderinga når
standpunktkarakteren i fag skal fastsetjast (sertifisering)
Læring
To avgjørende spørsmål
• Hvordan sikre at elevene har
fokus på de viktigste målene?
• Hvordan sikre feedback som
hjelper elevene videre?
LæringslabyrintenMÅL
Ulike tidsspenn for læring
Det korte tidsspenn
• Mål etter timen
Det mellomlange tidsspenn
• Mål for emnet
Det lange tidsspenn
• Mål etter 4./7./10./VG1/VG2/VG3
Det som vurderes får fokus
Vi må altså tilrettelegge for
vurderingssituasjoner med fokus på
sentral kompetanse hos elevene
Fra Opplæringslova, §1.1 Formålet med opplæringa
Opplæringa i skole og lærebedrift skal:
- opne dører mot verda og framtida
- bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den
nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale
kulturtradisjon og gi innsikt i kulturelt mangfald
- fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte
- gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst
Elevane og lærlingane skal
- utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre
liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i
samfunnet
- få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong
- lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst
Fra Opplæringslova, §1.1 Formålet med opplæringa
Opplæringa i skole og lærebedrift skal:
- opne dører mot verda og framtida
- bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den
nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale
kulturtradisjon og gi innsikt i kulturelt mangfald
- fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte
- gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst
Elevane og lærlingane skal
- utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre
liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i
samfunnet
- få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong
- lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst
• Enkeltemner
• Ferdigheter/kompetanse
Målforståelse
• Læring, i alle tidsspenn, bedres når elevene skjønner hvor
de skal (Sadler 1989, Black & Wiliam 1998, Engh m.fl
2007, Stobart 2008, Hattie 2011)
• Det er viktigst at elevene har oversikt over hvilken
kompetanse som skal utvikles over et langt
læringstidsspenn (Dale og Wærness 2006, Wiliam 2007,
Dysthe 2008, Broadfoot 2008, Popham 2007).
• Norske elever har i liten grad oversikt over hvor de skal,
særlig i et langt tidsspenn (Baird m.fl 2014, Sandvik m.fl
2012, Nusche m.fl 2011).
• Lærere må altså tydeliggjøre formål og kjernekompetanse i
faget overfor elevene, og sørge for at elevene ikke drukner
i detaljer underveis (Engh m.fl 2012, Dobson m.fl 2010,
Balan og Jönsson 2014).
En optimal situasjon
Å få gode svar fra alle elever, når som helst i
skoleåret, på spørsmålet:
- Hva er sammenhengen mellom det du
trener på i dag og det du skal mestre når
faget avsluttes?
Hvordan skal mållinja se ut?
• Kompetanse er ikke synlig, men gjennom
elevers aktiviteter kan vi avdekke deler av
den
• For å få et godt innblikk i kompetansen,
bør elevene gjennomføre ulike typer
aktiviteter
Noen få av mulighetene• Prøvemuntlig
• Foredrag (miniforedrag?)
• Parsamtaler
• Fagsamtaler
• Klassesamtaler
• Skriftlige oppgaver / skriftlige tekster
• Prøver (digitalt eller analogt)
• Mappevurdering
• Lage digitale eller fysiske produkter (nye eller bearbeide?)
• Praktiske oppgaver
• Lese, forstå, forklare
• ….
• ….
Deler av faget som du ikke
klarer å integrere i helhetlige
kompetansekartlegginger kan
du avslutte tidligere
Læring
To avgjørende spørsmål
• Hvilke mål har elevene fokus på?
• Hvordan hjelper feedback
elevene videre?
Læringsfremmende feedback
• Hvor er jeg? (hva får jeg til? – feed-back)
• Hvor skal jeg? (hva er målet? – feed-up)
• Hvordan skal jeg komme dit? (hva skal jeg gjøre
for å tette gapet? – feed-forward)
(Sadler, 1989)
Følelser står i veien
Feedback må snike seg forbi emosjoner
og treffe eleven kognitivt
For å lykkes må vi fokusere på
anerkjennelse og informasjon
(Hartberg, Dobson og Gran 2012)
Weiners attribusjonsteori (1986)
Mennesker vil alltid prøve å finne et svar på
hvorfor man lykkes eller mislykkes med en
oppgave, og leter i tre dimensjoner:
- Stabilitet (Lykkes/Mislykkes jeg hver
gang, eller skjedde det bare i dag?)
- Lokalisering - ansvarsplassering (Var det
min feil/fortjeneste, eller var det noen
andres skyld?)
- Kontrollerbarhet (Kan jeg egentlig gjøre
noe fra eller til?)
Utilfredshet kan skape læring
Eleven ønsker seg vekk fra utilfredsheten som ligger i
ubalansen mellom dagens kompetanse og ønsket mål
Alternativ 1:
• Økt innsats
• Bedre
læringsstrategier
Alternativ 2:
• Senke ambisjoner
• Fornekter verdien i
økt prestasjon
Tidligere erfaringer spiller inn på
attribusjonene (Skaalvik&Skaalvik 2013)
Alternativ 1:
Elever med erfaringer som
tilsier at økt innsats og
smartere læringsstrategier vil
føre til suksess, velger gjerne
å gå tungt inn for å mestre
det som forventes av dem
Alternativ 2:
Elever som i liten grad har
erfart at innsats gir suksess,
gir fortere opp. Det gjelder
både de som presterer bra
med lav innsats, og de som
presterer dårlig med stor
innsats
Eleven
Oppgaveorientert elev
• Ser på evner som foranderlige
gjennom innsats
• Knytter prestasjoner til innsats
• Søker optimale utfordringer
• Har stor utholdenhet når man
møter vansker
• Benytter effektive
læringsstrategier
• Er læringsorientert og
mestringsorientert
(Skaalvik og Skaalvik: Skolen som læringsarena 2013)
Eleven
Ego – orientert elev
• Er opptatt av sosial
sammenlikning
• Ser på evner som en stabil og
lite foranderlig egenskap
• Knytter prestasjoner til evner
• Gir opp når en møter vansker
• Yter høy innsats bare når en
forventer å mestre aktiviteten,
eller når en forventer å vinne
konkurransen.
• Prestasjonsorientert
For elever som har suksess med skolearbeidet og anser evnene som gitte, er det et poeng å lykkes med liten innsats, fordi innsats anses som et tegn på manglende evner (Dweck 1999)
Det er psykologisk sett bedre å mislykkes på grunn av manglende innsats enn på grunn av dårlige evner. Det som blir viktig, er hvordan de framstår for lærer og andre elever, mens egen læring og framgang blir mindre viktig (Dale og Wærness 2006)
Comfort
zone
Learning zone
Panic zone
Deliberate practice
Source: Colvin, 2008
«Den som aldri har gjort en
feil, har aldri prøvd noe nytt»
Albert Einstein
Læreren som dommer
• Enkeltemner
• Ferdigheter/kompetanse
Læreren som trener
• Enkeltemner
• Ferdigheter/kompetanse
og dommer
Hva med rangeringer i
feedback?
Poengsum, prosent, symboler,
adjektiv, karakterer osv.
Feedback med rangeringer
Gruppe 1: Bare rangering
Gruppe 2: Bare kvalitativ feedback (Hva
har du fått bra til? Hva kan
forbedres?)
Gruppe 3: Både rangering og kvalitativ
feedback
Fant ikke forskjell på læringsutbyttet for
gruppe 1 og 3
(Butler, 1988)
Crooks 1988:
Læring med fokus på ytre belønning fører ofte til
overflatisk læring som ikke forsterker forståelse
eller læring på høyere kognitive nivåer
Ugyldige argument for å gi
karakterer?
1. Foreldrene og elevene vil ha det
2. Elevene må vende seg til det pga vgs,
studier og arbeidsliv
3. Vi må uansett gi dem halvårskarakter
4. Det har alltid vært sånn
Rangering og utvikling• Elevers læringserfaringer påvirker i hvilken grad de tror egen innsats har
betydning for å oppnå videre utvikling, og dermed hvilken motivasjon de
klarer å mobilisere (Weiner 1986, Dale og Wærness 2006).
• Vi kan skille mellom komfortsonen, læringssonen og panikksonen, der
optimal læring skjer i læringssonen (Vygotsky 1978, Colvin 2008,
Csíkszentmihályi 1990), men der fokus på kontinuerlig prestasjon presser
mange elever inn i komfortsonen (Engh m.fl 2012, Skaalvik og Skaalvik
2013).
• Rangeringer har en negativ effekt på læringsprosessen (Butler 1987 og
1988, Gipps 1994, Kluger og DeNisi 1996, Hattie 2009) og læring med
fokus på ytre belønning fører ofte til overflatisk læring som ikke forsterker
forståelse eller læring på høyere kognitive nivåer (Crooks 1988, Black og
Wiliam 1998).
• En læringskultur som er fokusert på rangeringer stimulerer elevene til å
fokusere på belønning og sammenligning istedenfor kompetanseutvikling
og trening (Black og Wiliam 1998, Sadler 1989, Hattie og Timperley 2007),
og fokus på prestasjon i det mellomlange tidsspenn støtter dermed ikke
helhetlig kompetanseutvikling (Wiliam 2011)
Kan vi bruke karakterer fra
underveisvurderingen i
standpunktvurderingen?
Motiverer det til jevn innsats i
faget dersom vi måler
kompetanse som «teller»
hver fjerde uke?
Fra Opplæringslova, §1.1 Formålet med opplæringa
Opplæringa i skole og lærebedrift skal:
- opne dører mot verda og framtida
- bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den
nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale
kulturtradisjon og gi innsikt i kulturelt mangfald
- fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte
- gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst
Elevane og lærlingane skal
- utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre
liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i
samfunnet
- få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong
- lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst
Hvordan kan vi bruke
underveisvurderingen i
standpunktvurdering?
Carol Dweck: The power of believing that you can improve
Lykke til!
Se
hil.no/skole
for mer info om SkoleVFL
og studiet
Læringsledelse og vurdering
ReferanserBaird, J.A., Hopfenbeck, T.N., Newton, P., Stobart, G. og Steen-Utheim, A.T.S. 2014.
State of the Field Review. Assessment and learning. Oxford: Oxford University Centre for
Educational Assessment
Balan, A. og Jönsson, A. 2014. Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell
forskning. Lund: Kommunförbundet Skåne
Black, P. og D. Wiliam 1998. Inside the black box. Raising standards through classroom
assessment. London: King’s College London.
Broadfoot, P. 2007. An Introduction to Assessment. New York: Continuum Books.
Butler, R. 1987. «Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of
different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance».
Journal of Educational Psychology, 79 (4): 474–482.
Butler, R. 1988. “Enhancing and undermining intrinsic motivation; the eff ects of task-
involving and ego-involving evaluation om interest and performance”. British Journal of
Educational Psychology, 58: 1–14.
Colvin, G. 2008. Talent is overrated: what really separates world-class performers from
everybody else. London: Nicholas Brealey Publishing.
Crooks, T.J. 1988. The impact of classroom evaluation practices on students, Review of
Educational Research, 58 (4), 438–481
Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York:
Harper og Row.
Dale, E.L. og J.I. Wærness 2006. Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo:
Universitetsforlaget.
Dobson, S. og R. Engh 2010. Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Cappelen Damm
Høgskoleforlaget
Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality and
development. Philadelphia: The Psychology Press
Dysthe, O. 2008. «Klasseromsvurdering og læring». Bedre skole, 4: 16–23.
Engh, R., S. Dobson og E. Høihilder 2007. Vurdering for læring. Kristiansand:
Høyskoleforlaget.
Engh, R. m.fl 2012. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med vurdering for læring på
ungdomstrinnet. Oslo: Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering
Gipps, C. 1994. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London,
Falmer
Hartberg, E.W., Dobson, S., Gran, L.(2012) Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal
kompetanse
Hattie, J. og H. Timperley (2007) “The Power of Feedback”. Review of Educational
Research, 77 (1): 81–112.
Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge.
Hattie, J. 2011. Maximizing impact on learning. London: Routledge.
Kluger, A.N. og A. DeNisi 1996. «The effects of Feedback Interventions on Performance.
A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory».
Psychological Bulletin, 119: 254–284.
Nusche, D, Earl, L, Maxwell, W & Shewbridge, C. 2011. OECD Reviews of Evaluation
and Assessment in Education. Organisation for Economic Cooperation and Development
Popham, J.W. 2007. «The lowdown on learning progressions». Educational Leadership,
64 (7): 83–84.
Sadler, D.R. (1989). “Formative Assessment and the Design of Instructional Systems”.
Instructional Science, (18): 119–144.
Sandvik. L.V. m.fl (2012) Vurdering I skolen, intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra
prosjektet Forskning på individuell vurdering I skolen. Trondheim: NTNU
Skaalvik, E.M. og S. Skaalvik 2013. Skolen som læringsarena. 2. utgave. Oslo:
Universitetsforlaget.
Stobart, G. 2008. Testing Times. The Uses and Abuses of Assessment. London:
Routledge.
Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge, MA.: Harvard University Press.
Weiner, B. 1986. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer
Verlag.
Wiliam, D. 2007. «Keeping Learning on Track: Formative Assessment and the Regulation
of Learning», i F. Lester (red.): Second Handbook of Mathematics Teaching and
Learning, 1053–1098. Greenwich, Conn.: Information Age Publishing.
Wiliam, D. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.