SAEL Web 2.0 Tselios 2011 Version0.1 Draft

2011

[Σχεδιασμός και Αξιολόγηση

Εκπαιδευτικού Λογισμικού ]

Νικόλαος Τσέλιος

Σχεδιασμός και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού με έμφαση στις υπηρεσίες Web 2.0

Σελίδα 1

Σημειώσεις Σχεδιασμός και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού με έμφαση στις υπηρεσίες Web 2.0

Σκοπός

Στη μελέτη αυτή παρουσιάζονται οι μαθησιακές ευκαιρίες που παρέχουν τα εργαλεία Web 2.0 στην εκπαίδευση. Επιχειρείται μια μικρή ιστορική ανασκόπηση, η συνολική παρουσίαση της φιλοσοφίας των εργαλείων Web 2.0 και οι επιδράσεις της χρήσης των εργαλείων αυτών στον κοινωνικό Ιστό. Επίσης, παρουσιάζονται οι βασικές υπηρεσίες Web 2.0 και προτάσεις εφαρμογής τους στη διδακτική παρέμβαση. Ακολούθως περιγράφεται το μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού ADDIE και παρουσιάζεται πλαίσιο σχεδιασμού δραστηριοτήτων για wikis. Τέλος αναλύονται τα κυριότερα ζητήματα αξιολόγησης ευχρηστίας εφαρμογών Web 2.0.

Έννοιες-Κλειδιά

• Web 2.0

• Κοινωνικοί μετασχηματισμοί

• Web 2.0 και εκπαίδευση

• Ανάπτυξη περιεχομένου για υπηρεσίες Web 2.0

• Σχεδιασμός δραστηριοτήτων

• ADDIE model

• Θεωρία γνωστικού φορτίου

• Δραστηριότητες με χρήση υπηρεσιών Web 2.0

• Αξιολόγηση ευχρηστίας υπηρεσιών Web 2.0


Σελίδα 2


Σελίδα 3

Περιεχόμενα Περιεχόμενα 3

Εισαγωγικές παρατηρήσεις 5

Web 2.0 Ιστορικό-εννοιολογικό πλαίσιο 6

Τι είναι το Web 2.0 6

Κοινωνικά, πολιτισμικά και κοινωνικά ζητήματα των υπηρεσιών Web 2.0 8

To Διαδίκτυο στα τέλη του 2010 13

Επισκόπηση βασικών υπηρεσιών Web 2.0 15 Ιστολόγια 15

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης μέσα από τα ιστολόγια 15 Wikis 16

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση wikis 18 Portfolio 19

Εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης (Facebook, Twitter, Myspace, foursquare) 20

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Facebook 21 Twitter 22

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Twitter 22 Εργαλεία συνεργασίας (google docs, Swivel, Many Eyes, Skype) 22

Google docs 22

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Google Docs 23 Many eyes 23

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Many Eyes 24 Skype 24

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Skype 24 Εργαλεία διαμοιρασμού περιεχομένου (YouTube, slideshare, dailymotion, scribd, flickr) 25

You tube 25

Slideshare 26

Scribd 27

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Scribd 27 Flickr 27

Εγκυκλοπαίδειες, λεξικά, γλωσσάρια (Wikipedia, wordnik, Oxford’s Dictionary) 27

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση της Wikipedia 28 Συστήματα διαχείρισης μάθησης (Moodle, Blackboard, WebCT…) 28

Εργαλεία κοινωνικής αναζήτησης (Delicious, Digg) 34

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση των εργαλείων κοινωνικής αναζήτησης 34

Εργαλεία σχεδιασμού διαγραμμάτων και πρωτοτύπων δικτυακών τόπων 34

Εργαλεία επεξεργασίας εικόνας 35

Εργαλεία podcasting 35

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση ομάδων εργασίας 36 Ομάδες συνεργασίες (Google Groups, Yahoogroups) 36

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση ομάδων εργασίας 36 Εργαλεία μεταφόρτωσης και αποθήκευσης αρχείων (Dropbox, rapidshare, megashares,hotfile)37

Εργαλεία ανάρτησης ερωτηματολογίων και quiz (surveymonkey) 38


Σελίδα 4

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση διαδικτυακών υπηρεσιών κατασκευής και διανομής ερωτηματολογίων 40

Εργαλεία επισημείωσης και κατασκευής tagcloud (wordle, tagul) 40

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση tagcloud services 41 Εικονικοί κόσμοι (Second life, Active Worlds) 41

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση MUVE 42

Παιδαγωγική αξιοποίηση υπηρεσιών Web 2.0 43 Διδακτικός σχεδιασμός για υπηρεσίες Web 2.0 43

To μοντέλο ADDIE 44

Ανάλυση 44 Σχεδιασμός 45 Ανάπτυξη 46 Υλοποίηση 46 Αξιολόγηση 46

Θεωρία γνωστικού φορτίου 47

Σχεδιάζοντας δραστηριότητες με τη χρήση Wikis 48

Δραστηριότητες κατανόησης και κατασκευής γνώσης 48 Δραστηριότητες κριτικής σκέψης, αναστοχασμού και επιχειρηματολογίας 49 Δραστηριότητες έρευνας και επίλυσης προβλήματος 49

Παραδείγματα δραστηριοτήτων με τη χρήση wikis 50

Ζητήματα αξιολόγησης ευχρηστίας εκπαιδευτικών υπηρεσιών Web 2.0 55 Πως οι χρήστες αντιλαμβάνονται και χρησιμοποιούν τις υπηρεσίες Web 2.0 55

Βασικές έννοιες Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Υπολογιστή 55

Ευχρηστία Λογισμικού 58

Διεπιφάνεια Χρήσης 60

Μεθοδολογίες αξιολόγησης ευχρηστίας 60

Αξιολόγηση από ειδικούς 61

Ευρετική Αξιολόγηση (Heuristic Evaluation) 62

Κλίμακα σοβαρότητας προβλήματος 65

Κλίμακα έκτασης προβλήματος 65

Γνωσιακό περιδιάβασμα (Cognitive Walkthrough) 66

Αξιολόγηση προσβασιμότητας 66

Μέθοδοι αξιολόγησης με τη συμμετοχή χρηστών 68

Μέτρηση απόδοσης 68

Αρχεία πληκτρολογήσεων 69

Πρωτόκολλο ομιλούντος υποκειμένου 69

Ερωτηματολόγια 70

Αξιολόγηση με εξοπλισμό οφθαλμικής εστίασης (eye tracking) 71

Αναλυτικές μέθοδοι αξιολόγησης 73

Ανάλυση εργασιών 73

Πλεονεκτήματα της ανάλυσης εργασιών 74

Σύνοψη 76

Βιβλιογραφία 76


Σελίδα 5

Εισαγωγικές παρατηρήσεις Στη μελέτη αυτή περιγράφεται το ιστορικό των υπηρεσιών Web 2.0 και επιχειρείται

μια συζήτηση των συνολικών επιπτώσεων της χρήσης τους σε κοινωνικό επίπεδο γενικότερα αλλά και στην εκπαιδευτική πρακτική ειδικότερα.

Ακολούθως, επιχειρείται μια συστηματική παράθεση των κυριότερων υπηρεσιών Web 2.0 η οποία συνοδεύεται με μια περιληπτική παράθεση των χαρακτηριστικών της. Η ανάλυση των υπηρεσιών συνοδεύεται και από προτάσεις ενσωμάτωσης στη διδακτική παρέμβαση.

Στην 3η ενότητα, παρουσιάζεται η προβληματική για την αποτελεσματική ολοκλήρωση των υπηρεσιών Web 2.o στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αναλύονται τα πλεονεκτήματα και αναγνωρίζονται τα ζητήματα τα οποία θα πρέπει να μελετηθούν για να συνοδευτεί η ενσωμάτωση των υπηρεσιών Web 2.0 στην εκπαιδευτική διαδικασία από θετικά αποτελέσματα. Αναλύεται το πλέον δημοφιλές μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού με τη χρήση τεχνολογίας, του μοντέλου ADDIE και περιγράφεται η θεωρία γνωστικού φορτίου που επιχειρεί να ερμηνεύσει την επίδραση του σχεδιασμού των ψηφιακών μέσων στο μαθησιακό αποτέλεσμα. Τέλος, με δεδομένο ότι τα wikis αποτελούν την πλέον δυναμική πλατφόρμα ισότιμης συνεργασίας, περιγράφεται διεξοδικά ένα πλαίσιο σχεδιασμού δραστηριοτήτων με τη χρήση τους. Επίσης παρατίθεται χαρακτηριστικό παράδειγμα δημιουργίας αντίστοιχης δραστηριότητας και τα αποτελέσματα της εφαρμογής της.

Στην τελευταία ενότητα, αναδεικνύεται η σημασία της ευχρηστίας των υπηρεσιών Web 2.0 για την αποτελεσματική ενσωμάτωση στην εκπαιδευτική διαδικασία και την αποδοχή τους από την πλευρά των μαθητών. Εισάγονται οι βασικές αρχές του επιστημονικού πεδίου Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου-Υπολογιστή. Παρουσιάζονται οι βασικοί ορισμοί της ευχρηστίας λογισμικού και της διεπιφάνειας χρήσης, των επιστημονικών περιοχών που συνεισφέρουν στην ανάπτυξη του πεδίου και επιχειρείται συνοπτική αναφορά των βασικότερων μεθόδων αξιολόγησης ευχρηστίας με οδηγίες εφαρμογής τους.


Σελίδα 6

Web 2.0 Ιστορικό-εννοιολογικό πλαίσιο Ο όρος «Web 2.0» φέρεται να χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 2004 από τον

Tim O'Reilly κατά τη διάρκεια ενός συνεδρίου μεταξύ της O'Reilly Media (γνωστού εκδοτικού οίκου με έμφαση στην υπολογιστική τεχνολογία) και της MediaLive International (εταιρεία που ειδικεύεται στη διεξαγωγή τεχνολογικών εκθέσεων και συνεδρίων). Η συζήτηση περιστρεφόταν γύρω από τον τίτλο ενός συνεδρίου (O’Reilly, 2005). Στόχος της έκφρασης “Web 2.0” δεν ήταν να υπονοήσει ότι υπήρξε μια νέα εκδοχή του Παγκοσμίου Ιστού, αλλά ότι μια γενιά εφαρμογών με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά αποκτούσε πλέον κρίσιμη μάζα στον Παγκόσμιο Ιστό και τύγχαναν ραγδαίας αποδοχής από τους χρήστες σε μικρό χρονικό διάστημα.

Επιπλέον οι περισσότερες εταιρείες άρχισαν να στρέφουν την επιχειρηματική τους δράση στο διαδίκτυο και να προσπαθούν να φέρουν τους καταναλωτές τους προς αυτό το κανάλι. Έχοντας όλα αυτά ως δεδομένα εξέτασαν το Web 2.0 ως μια δεύτερη γενιά υπηρεσιών βασισμένων στο Διαδίκτυο. Χρησιμοποίησαν αυτή την φράση σαν τίτλο για μια σειρά από συνέδρια με τον τίτλο Web 2.0 Summit. Τα συνέδρια αυτά συνεχίζονται και μέχρι σήμερα για να αποσαφηνιστεί ο όρος και να προωθηθεί η ιδέα σε όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη.

Τι είναι το Web 2.0

Ο όρος Web 2.0 (Ιστός 2.0), χρησιμοποιείται για να περιγράψει ένα νέο οικοσύστημα διαδικτυακών εφαρμογών το οποίο χαρακτηρίζεται από το ότι παρέχει σημαντικές δυνατότητες στους χρήστες του να διαμοιράζονται πληροφορίες και να συνεργάζονται Διαδικτυακά. Σημαντικό χαρακτηριστικό των εφαρμογών αυτών αποτελεί το ότι χαρακτηρίζονται από υψηλή ευχρηστία με συνέπεια να είναι δυνατή η αξιοποίησή τους από χρήστες με ελάχιστες τεχνικές γνώσεις σε ζητήματα υπολογιστών και δικτύων. Μια σύνοψη των διαφορών παρουσιάζεται στον Πίνακα 1 που ακολουθεί (προσαρμογή από τους Cormode & Krishnamurthy, 2008).

Πίνακας 1. Διαφορές Web 1.0 και Web 2.0

Web 1.0 Web 2.0

Εργασία με χρήση εγκατεστημένων εφαρμογών

Εργασία με χρήση του Διαδικτύου

Απομονωμένη Συνεργατική

Εκτός Δικτύου Εντός Δικτύου

Ένας δημιουργός Πολλοί συνεργάτες

Περιεχόμενο με πνευματικά δικαιώματα Διαμοιραζόμενο περιεχόμενο ή με άδειες Creative Commons

Ιδιόκτητος κώδικας Ελεύθερος κώδικας

Πελάτης-εξυπηρετητής (client-server) Ομότιμα δίκτυα (peer to peer)

Παροχή υλικού Συζήτηση/συνεργασία

Δικτυακός τόπος Ιστολόγια/wikis

Portal RSS feed

Britannica Wikipedia

MP3.com Napster

AOL Google


Σελίδα 7

Εικόνα 1. Tag cloud (σύννεφο λέξεων) το οποίο παραθέτει τις βασικές έννοιες που συνθέτουν το Web 2.0 (Πηγή: Wikipedia.org)

Αν και πολλοί, μεταξύ των οποίων και ο εφευρέτης του Παγκοσμίου Ιστού Tim Berners-Lee, αμφισβητούν την ουσιαστική υπόσταση του όρου Web 2.0, πλέον αυτός γνωρίζει ευρύτατη διάδοση. Η συναντίληψη για το πραγματικό νόημα του όρου εστιάζει στο ότι τελικά αποτελεί μια μεταφορά για να υποδηλώσει με έμφαση τη διαφοροποίηση στον τρόπο χρήσης και ένταξης του Παγκοσμίου Ιστού πρακτικά σε κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα. Εναλλακτικός όρος που χρησιμοποιείται συχνά είναι ο ‘Παγκόσμιος Ιστός ανάγνωσης/γραφής’ (read/write Web) που δηλώνει την εξέλιξη στη χρήση του Διαδικτύου τα τελευταία χρόνια: Οι χρήστες δεν αναλίσκουν το χρόνο τους απλώς μελετώντας διαδικτυακούς τόπους, αλλά τον διαμορφώνουν ενεργά εισάγοντας περιεχόμενο σε διάφορες μορφές: κείμενο, εικόνες, video. Ενδεικτικά, το περιοδικό Time το Δεκέμβριο του 2006, ανακήρυξε ως πρόσωπο της χρονιάς το χρήστη του Διαδικτύου για να αποτυπώσει την επίδραση της εξέλιξης του Διαδικτύου: Πλέον οι χρήστες δεν είχαν απλά την ευκαιρία να ενημερώνονται για τα γεγονότα σε ελάχιστο χρονικό διάστημα, αλλά τα διαμόρφωναν οι ίδιοι (στις αρχές του 2011, ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών ανακοίνωσε ότι οι χρήστες του Διαδικτύου ξεπέρασαν τα 2 δις παγκοσμίως).

Στην Εικόνα 1 συνοψίζονται οι βασικές έννοιες που οριοθετούν και χαρακτηρίζουν τις τεχνολογίες Web 2.0. Με τον όρο τεχνολογία Web 2.0 μπορούμε να χαρακτηρίσουμε οποιοδήποτε εργαλείο που επιτρέπει στο χρήστη να παραγάγει περιεχόμενο. Σε πρώτη ανάγνωση, αναφύεται σχεδόν αυταπόδεικτα η χρησιμότητα της συμμετοχικής αυτής εξέλιξης στην εκπαιδευτική διαδικασία: Οι χρήστες/μαθητές δεν έχουν μόνο τη δυνατότητα να μελετούν διαδικτυακές πηγές, αλλά μπορούν οι ίδιοι να προβάλλουν τις ιδέες τους αλλά και να σχολιάσουν τις ιδέες άλλων, διαμορφώνοντας ενεργές κοινότητες μάθησης και πρακτικής. Από την άλλη πλευρά, διατυπώνονται και επιφυλάξεις. Ο Carr (2010) διατυπώνει την άποψη ότι η έκθεση στο Διαδίκτυο ενισχύει την επιπόλαιη


Σελίδα 8

φυλλομέτρηση της πληροφορίας και την αποσπασματική σκέψη, ενώ την ίδια στιγμή αποθαρρύνει τη διαδικασίας της ενδελεχούς, προσεκτικής μελέτης.

Κοινωνικά, πολιτισμικά και κοινωνικά ζητήματα των υπηρεσιών Web 2.0

Η ανάπτυξη του Διαδικτύου έχει ή αναμένεται να έχει σημαντική επίδραση σε ένα ευρύ φάσμα ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Η χρήση δικτύων επιτρέπει την πρόσβαση των χρηστών σε τεράστιες βιβλιοθήκες ιστορικού, πολιτιστικού και επιστημονικού περιεχομένου µε γραπτές, οπτικές και προφορικές πληροφορίες αλλά και τη συμμετοχή στις αγορές.

Η ισότιµη πρόσβαση και η εκμετάλλευση των ικανοτήτων των δικτύων από τους ενδιαφερόμενους χρήστες πρέπει να επιδιωχθούν και να εξασφαλισθούν κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις. Η τεχνολογία δικτύων μπορεί να θεωρείται ως αιτία, αποτέλεσμα και δυναμική λύση σε πολλές νέες κοινωνικές αλλαγές και μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στη δημιουργία κοινωνικής ευελιξίας που απαιτείται σε ένα ταχύτατα μεταβαλλόμενο σύγχρονο περιβάλλον. Η Κοινωνία της Πληροφορίας φαίνεται να διαμορφώνεται ως κοινωνία δικτύων και να διαδέχεται τη σύγχρονη βιομηχανική κοινωνία, που διαδέχθηκε µε τη σειρά της την αγροτική κοινωνία πριν από 250 έτη.

Αναντίρρητα, τα πλεονεκτήματα της ηλεκτρονικής διαδικτυακής γραφής είναι σημαντικά: διάρκεια, αποθήκευση, μετάδοση, διερεύνηση, ταξινόμηση, δικτύωση και συνεργατική δημιουργία (Dix et al., 1998). Στην εποχή της Πληροφορικής, η κοινωνία μετακινείται από την επεξεργασία υλικών στην επεξεργασία πληροφοριών. Οι υπολογιστές, ως μεμονωμένες οντότητες, επεξεργάζονται μεγάλα ποσά δεδομένων, αλλά οι εργασίες οργανώνονται και εκτελούνται µε τρόπο ανάλογο της σειράς παραγωγής. Η εργασία κατακερματίζεται σε απομονωμένες ειδικότητες, που γίνονται κατανοητές µόνο στα ανώτατα ιεραρχικά επίπεδα ενός οργανισμού. Οι πληροφορίες μεταβιβάζονται σύμφωνα με την αναγκαιότητα της γνώσης με τρόπο συγκεντρωτικό και παρεμβατικό, όπως αυτή καθορίζεται από τον προϊστάμενο διαχειριστή κάθε υπαλλήλου του οργανισμού (Hockey, 2000).

Οι Tapscott & Williams (2006) υπογραμμίζουν τις επερχόμενες μεταβολές που θα επιφέρει η κοινωνική δικτύωση. Υπογραμμίζουν τις αναλογίες που έχει το μοντέλο διαδικτυακής συνεργασίας με τις παλαιότερες εταιρεικές πρακτικές για υπεργολαβία προβλημάτων για τα οποία δεν υπήρχε τεχνογνωσία ή οι απαραίτητοι πόροι. Πρακτικά, σημειώνουν η προσέγγιση είναι αντίστοιχη, μόνο που αυτή τη φορά η προσέγγιση αυτή είναι σε παγκόσμια κλίμακα, χωρίς φραγμούς στη ροή πληροφόρησης και χωρίς απαραίτητα καθορισμένη δέσμη κινήτρων (όπως πχ χρηματική αμοιβή) πέρα από αυτό της αναγνώρισης. Την ίδια στιγμή, σε αντιστοιχία με τη φιλοσοφία των εφαρμογών Web 2.0, οι καταναλωτές επηρεάζουν το σχεδιασμό νέων προϊόντων ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται το αίσθημα ‘συνδεσιμότητας’ των πολιτών με τις εταιρείες που υιοθετούν τις προσεγγίσεις αυτές.

Στο επίπεδο της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων με το Διαδίκτυο οι αλλαγές είναι εμφανείς: Οι χρήστες αναλαμβάνουν δράση και από ‘καταναλωτές’ πληροφορίας μετασχηματίζονται (και) σε ‘παραγωγούς’. Ακόμη και σήμερα όμως η δράση της ‘παραγωγής’, δεν αφορά στο σύνολο των χρηστών. Σε ένα (διαδικτυακό) κοινωνικό σύστημα που διαμορφώνει για παράδειγμα ένα ιστολόγιο (blog) η συμπεριφορά των χρηστών φαίνεται να ακολουθεί μια κατανομή zipf: Ελάχιστοι χρήστες έχουν ένα πολύ υψηλό βαθμό δραστηριότητας ενώ η συντριπτική πλειοψηφία παρουσιάζει ελάχιστη ή και καθόλου δραστηριότητα. Η κατανομή αυτή φαίνεται να αποτυπώνεται στη σχέση 90-9-1 (Whittaker et al., 1998). To 90% των χρηστών παρουσιάζουν ελάχιστη ή και καμία δραστηριότητα δημιουργίας περιεχομένου, ένα 9% χαρακτηρίζεται από μέση


Σελίδα 9

συνεισφορά και το 1% παρουσιάζει έντονη συμμετοχή1. Αντίστοιχες αναλογίες διαπιστώνονται στο σύνολο των εργαλείων Web 2.0 θέτοντας μια σειρά από προβληματισμούς για το αν πραγματικά διαπιστώνεται ισοτιμία στην έκφραση ή εάν μια ‘ελίτ’ , διαδικτυακή αυτή τη φορά, αναδύεται εκ νέου. Αν και οι προβληματισμοί αυτοί δεν στερούνται βάσης, δύσκολα θα διαφωνήσει κανείς στο περίγραμμα της διαπίστωσης ότι το σύνολο των εργαλείων αυτών δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για τον εκδημοκρατισμό της δημόσιας έκφρασης, έστω και ετεροβαρώς, έστω και με ανισότητες.

Ενώ η δικτυακή κοινωνία είναι οργανωμένη σε παγκόσμια κλίμακα, ούτε όλα τα εδάφη ούτε όλοι οι άνθρωποι είναι συνδεδεμένοι σε αυτή. Όμως, όλες οι χώρες επηρεάζονται, διαμορφώνονται και εν τέλει κυριαρχούνται από τη λογική, τα συμφέροντα και τις διαμάχες της δικτυακής κοινωνίας (Κάστελς, 2005). Τα δίκτυα φαίνεται ότι είναι η οργανωτική μορφή της ζωής, περιλαμβανομένης της κοινωνικής ζωής. Φυσικά, γνωρίζουμε ότι η τεχνολογία δεν καθορίζει την κοινωνία. Η ερμηνεία της κοινωνίας με αποκλειστικό άξονα την τεχνολογική της διάσταση είναι απλουστευτική, ίσως και απλοϊκή. Όμως, χωρίς συγκεκριμένες τεχνολογίες, ορισμένες κοινωνικές δομές δεν θα μπορούσαν να αναπτυχθούν. Για παράδειγμα, η βιομηχανική κοινωνία δεν θα είχε αναδυθεί χωρίς τον ηλεκτρισμό και τις ηλεκτρικές μηχανές (Ceruzzi, 2003).

Έτσι, μόνο στις διαμορφούμενες συνθήκες της υπολογιστικής τεχνολογίας μπορούν τα δίκτυα (μια πανάρχαια μορφή κοινωνικής οργάνωσης) να αντιμετωπίσουν τη θεμελιώδη αδυναμία τους: την ανικανότητά τους να διαχειριστούν συντονιστικές λειτουργίες πέραν ενός ορισμένου ορίου μεγέθους, πολυπλοκότητας και ταχύτητας. Το παράδειγμα της δικτυωμένης ηλεκτρονικής τεχνολογίας δίνει τη δυνατότητα στα δίκτυα να αναδιατάσσουν τους εαυτούς τους σε πραγματικό χρόνο, σε παγκόσμια-τοπική κλίμακα, και να διαπερνούν όλα τα πεδία της κοινωνικής ζωής. Γι’ αυτό, είναι ακριβέστερο να ειπωθεί ότι ζούμε σε μια δικτυακή κοινωνία, όχι σε μια κοινωνία της πληροφορίας ή της γνώσης. Και αυτό γιατί, αν με τους όρους κοινωνία της πληροφορίας ή της γνώσης νοούμε μια κοινωνία στην οποία η πληροφορία αποτελεί ουσιώδη πηγή πλούτου και ισχύος, αμφιβάλλω αν υπάρχει κοινωνία στην ιστορία η οποία διαφεύγει αυτού του χαρακτηρισμού. Αν με τον όρο κοινωνία της πληροφορίας, νοούμε μια κοινωνία στην οποία το τεχνολογικό παράδειγμα είναι το κυρίαρχο μέσο κοινωνικής οργάνωσης, τότε πράγματι συζητάμε με χαρακτηριστικούς και αντιπροσωπευτικούς όρους για την κοινωνία μας.

Ο Κάστελς (2005) συνοψίζει επτά θεμελιώδεις αλλαγές που επιφέρει η διαδικτύωση στη σύγχρονη κοινωνία.

1) Η δικτυακή κοινωνία εκτείνεται σε παγκόσμια κλίμακα. Αυτή είναι η διαρθρωτική βάση για την παγκοσμιοποίηση, που τα χαρακτηριστικά της εξηγεί η δικτυακή λογική: Τα δίκτυα επικοινωνούν και ταυτόχρονα δεν επικοινωνούν. Έτσι, ούτε όλα τα εδάφη ούτε όλοι οι άνθρωποι είναι συνδεδεμένοι σ’ αυτή τη δικτυακή κοινωνία. Όλες όμως οι χώρες επηρεάζονται, διαμορφώνονται και εν τέλει κυριαρχούνται από τη λογική, τα συμφέροντα και τις διαμάχες της δικτυακής κοινωνίας.

2) Οι δικτυωμένες οργανώσεις υπερνικούν όλες τις άλλες μορφές οργάνωσης, ιδιαίτερα τις κάθετες, άκαμπτες γραφειοκρατίες εντολής -και-ελέγχου. Όσον αφορά στις επιχειρήσεις, για παράδειγμα, ζούμε σε ένα κόσμο συγχωνεύσεων και συσσωματώσεων, αλλά επιτυχημένες εταιρείες είναι εκείνες που βασίζονται σε δίκτυα και ευέλικτες συνεργασίες.

1 http://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.html


Σελίδα 10

3) H δικτύωση των πολιτικών θεσμών είναι η ντε φάκτο απάντηση στη δια-χειριστική κρίση που δοκιμάζει τα έθνη κράτη σ’ ένα υπερεθνικό κόσμο. Το αίτημα για παγκόσμια διακυβέρνηση έχει σ’ ένα βαθμό απαντηθεί με την καθημερινή πρακτική της από κοινού λήψης αποφάσεων σε ένα «κράτος δίκτυο» αποτελούμενο από έθνη-κράτη, υπερεθνικές ενώσεις (όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση), διεθνείς θεσμούς και τοπικές και περιφερειακές κυβερνήσεις.

4) Τέταρτον, η κοινωνία πολιτών αναδομείται σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο μέσω δικτύων ακτιβιστών, που συχνά οργανώνονται και συζητιούνται στο Διαδίκτυο, διαμορφώνονται και ανασχεδιάζονται ανάλογα με τα θέματα, τα γεγονότα, τις διαθέσεις, τις κουλτούρες.

5) Πέμπτον, η κοινωνικότητα μετασχηματίζεται στο νέο ιστορικό πλαίσιο, με τον δικτυωμένο ατομισμό να αναδύεται ως σύνθεση μεταξύ της επιβεβαίωσης μιας ατομοκεντρικής κουλτούρας και της ανάγκης και επιθυμίας για κοινό βίο και εμπειρία.

6) Ολόκληρο το φάσμα των κοινωνικών πρακτικών, παγκόσμιων και τοπικών, επικοινωνεί στο χώρο των μέσων. Τα μέσα, με την ευρεία έννοια, είναι ο δημόσιος χώρος της εποχής μας: Ο χώρος στον οποίο, και μέσω του οποίου, οι κοινωνίες υπάρχουν ως κοινωνικές μορφές συμμερισμένης και συλλογικής εμπειρίας.

7) Τέλος, σύμφωνα με τον Κάστελς (2005), σήμερα, η ισχύς δεν εδρεύει στους θε-σμούς, ούτε ακόμη και στο κράτος ή στις μεγάλες επιχειρήσεις. Είναι εγκατεστημένη στα δίκτυα που δομούν την κοινωνία. Για παράδειγμα, στη σύνδεση μεταξύ μέσων και πολιτικού συστήματος ή μεταξύ χρηματοπιστωτικών αγορών και ρυθμιστικών αρχών. Ή μεταξύ της οικονομίας του εγκλήματος και των ίδιων χρηματοπιστωτικών αγορών. Ή μεταξύ θρησκευτικών μηχανισμών και κυβερνητικών ηγετών κ.α.

Έτσι η αντίθεση σε δίκτυα εξουσίας και στις διασυνδέσεις τους απαιτεί τη συγκρότηση εναλλακτικών δικτύων. Δηλαδή δικτύων εναντίων άλλων δικτύων. Δικτύων που διαρρηγνύουν ορισμένες διασυνδέσεις και εγκαθιδρύουν νέες, όπως η αποσύνδεση των πολιτικών θεσμών από τα κυριαρχούμενα από τις επιχειρήσεις μέσα και η επανασύνδεσή τους με την κοινωνία πολιτών μέσω οριζόντιων επικοινωνιακών δικτύων.

Από την άλλη, διατυπώνονται ανησυχίες για ενδεχόμενους κινδύνους από τη χρήση ή κατάχρηση του Διαδικτύου. Για παράδειγμα, ο πληθωρισμός των πληροφοριών (information overload) δημιουργεί την ανάγκη για κριτήρια διαχωρισμού της έγκυρης πληροφορίας από την αναξιόπιστη, πεπαλαιωμένη, ανακριβή πληροφορία. Την ίδια στιγμή, διατυπώνονται και ανησυχίες για την έκθεση των ανθρώπων στον πληθωρισμό της πληροφορίας. Η ανησυχία αυτή είχε διατυπωθεί από τον Herbert Simon πριν από 40 έτη: ”Το τι καταναλώνει η πληροφορία είναι μάλλον προφανές: Καταναλώνει την προσοχή των αποδεκτών της. Συνεπώς η πληθώρα πληροφοριών επιφέρει φτωχή προσοχή και την ανάγκη να κατανεμηθεί η προσοχή αυτή αποτελεσματικά απέναντι στην υπερπροσφορά πληροφοριακών πηγών που μπορούν να την καταναλώσουν” (Simon, 1971). Σήμερα, διαπιστώνεται αυξανόμενος αριθμός παιδιών με σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής, (Attention deficit hyperactivity disorder, ADHD, Carr, 2010). Ένα μέρος της επιστημονικής κοινότητας διατυπώνει τον προβληματισμό του για το εάν η αυξανόμενη έκθεση σε ποικιλία μέσων, ευθύνεται για την εξέλιξη αυτή (Carr, 2010). Αν και δεν υπάρχουν στιβαρά ερευνητικά δεδομένα για να επιβεβαιώσουν την άποψη αυτή, άλλοι ερευνητές διατυπώνουν την άποψη ότι ίσως μέρος του προβλήματος αποτελεί το σχολείο με τη σχετικά πεπαλαιωμένη δομή του σε σχέση με την εξέλιξη της τεχνολογίας,


Σελίδα 11

δεν προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών (Prensky, 2001, Gee, 2005). Σε κάθε περίπτωση η ανάπτυξη κατάλληλων εργαλείων, που θα επιτρέπουν στους χρήστες να καθορίσουν µε ακρίβεια τις προδιαγραφές των ζητούμενων γνωστικών αντικειμένων και εννοιών και η διαδικασία συγκερασμού διαθέσιμου υλικού με τρόπο που έχει νόημα και εξυπηρετεί τις προσδοκίες του, θα αποτελέσει ένα σημαντικό βήμα στη διάδοση και απόκτηση σύγχρονων επιστημονικών και τεχνολογικών γνώσεων. Σε αυτή την κατεύθυνση κινούνται οι τεχνολογίες που ομαδοποιούνται κάτω από την έννοια σημασιολογικός ιστός (Berners-Lee, Hendler & Lassila, 2001).

Την ίδια στιγμή, σε ένα περιβάλλον παροχής πληθώρας πληροφοριών, συχνά οι χρήστες δεν αντιλαμβάνονται τη συζήτηση για τα πνευματικά δικαιώματα. Σε σχετική έρευνα των Chou, Chan & Wu (2007) διαπιστώθηκαν κύρια οι εξής παρανοήσεις: 1) Το περιεχόμενο που παρέχεται στο Διαδίκτυο μπορεί να χρησιμοποιηθεί (και να οικειοποιηθεί σε προσωπικές εργασίες) από τον οιοδήποτε χωρίς περιορισμό 2) Στο Διαδίκτυο υπάρχει πλήρης ελευθερία για οιαδήποτε ενέργεια 3) κάθε εκπαιδευτικός σκοπός επιτρέπει τη χρήση του Διαδικτύου με οιοδήποτε τρόπο και συνεπώς αυτή καθίσταται αυτομάτως νόμιμη.

Συνέπεια των παραπάνω αντιλήψεων είναι οι μαθητές να αντιγράφουν περιεχόμενο και να το παρουσιάζουν ως δική τους δημιουργία, να μεταφορτώνουν μουσική και ταινίες ή να τις αναρτούν σε σχετικές υπηρεσίες χωρίς να αντιλαμβάνονται ότι συνιστούν (τουλάχιστον με το υπάρχον πλαίσιο) παραβατικές συμπεριφορές. Συνεπώς είναι σημαντικό να αναγνωριστούν και να παρουσιαστούν στους μαθητές τα όρια και τα δικαιώματα χρήσης και των σχετικών συμπεριφορών. Για παράδειγμα, οι μαθητές θα πρέπει να κατανοούν ότι θα πρέπει να υπάρχει σαφής αναφορά σε όποια πληροφορία δεν έχει δημιουργηθεί από αυτούς, ενώ στις περισσότερες περιπτώσεις που χρησιμοποιούν μέσα όπως Εικόνες, Video, μουσική κλπ θα πρέπει να έχουν ζητήσει προηγουμένως άδεια από το δημιουργό εκτός αν ρητά αναφέρεται κάτι αντίθετο (ή το περιεχόμενο παρέχεται με άδειες χρήσης συγκεκριμένων δικαιωμάτων πχ Creative Commons (http://creativecommons.org/ ).

Διαφοροποιήσεις όμως διαπιστώνονται και σε προσωπικό επίπεδο. Το αίσθημα μοναξιάς που συχνά χαρακτηρίζει τις συγκεντρωμένες σε πόλεις, δυτικές κοινωνίες και η θεμελιώδης ανάγκη επικοινωνίας του ανθρώπου, φαίνεται να βρίσκουν διέξοδο με τη διαμεσολάβηση των δικτυωμένων υπολογιστών. Όπως παρατηρεί η Turkle, «οι υπολογιστές προσφέρουν την ψευδαίσθηση της συντροφικότητας χωρίς τις απαιτήσεις της φιλίας» (Turkle, 2005). Αν και ο όρος «συντροφικότητα» δεν μπορεί να νοηθεί χωρίς την άμεση επικοινωνία, ωστόσο είναι δυνατόν να δημιουργηθεί ένα είδος οικειότητας ανάμεσα σε χρήστες των chat rooms που επικοινωνούν μεταξύ τους για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Το Διαδίκτυο επιβάλλει τους δικούς του κανόνες, αξίες και σημεία και όσοι τα μοιράζονται, συμμετέχουν σε έναν ιδιαίτερο κώδικα επικοινωνίας ανάλογα με την ομάδα συνομιλίας. Η απόκρυψη της πραγματικής ταυτότητας και η ανωνυμία των chat rooms συνεπάγονται τη χαλάρωση των κοινωνικών κανόνων και περιορισμών και δίνουν στα άτομα την ελευθερία να εκφράσουν σεξουαλικές παρορμήσεις που στην κοινωνική τους ζωή θα συνοδεύονταν από το φόβο της απόρριψης ή του στιγματισμού. Επιπλέον, τα άτομα που νιώθουν λιγότερο επιθυμητά, μπορούν να βρουν στο Διαδίκτυο πιο εύκολα ναρκισσιστική επιβεβαίωση παρουσιάζοντας μια νέα ταυτότητα. Σταδιακά αναπτύσσονται ανάμεσα στους τακτικούς χρήστες αισθήματα συντροφικότητας, κατανόησης ή και φλερτ. Οι σχέσεις που δημιουργούνται και παραμένουν διαδικτυακές, δεν φαίνεται να μπορούν να αντικαταστήσουν μακροπρόθεσμα τις πραγματικές διαπροσωπικές σχέσεις.

http://creativecommons.org/


Σελίδα 12

Οι διαδικτυακές κοινότητες των chat rooms βασίζονται στη δημιουργία τους πάντα σε ανθρώπινες ανάγκες και ο γραπτός λόγος έχει τη δυνατότητα να προκαλέσει συναισθήματα θετικά ή αρνητικά ανάμεσα σε ανθρώπους που είναι άγνωστοι μεταξύ τους. Επιπρόσθετα, οι δεσμοί μεταξύ των χρηστών δημιουργούνται πολύ γρήγορα καθώς στο Διαδίκτυο δεν υπάρχουν κανόνες ευγένειας ή διακριτικότητας και από τις πρώτες συνομιλίες μπορεί να τεθούν και να απαντηθούν προσωπικές ερωτήσεις. Με αυτόν τον τρόπο, οι ομάδες αναπτύσσουν στενούς δεσμούς μεταξύ τους και η ανταλλαγή λέξεων αποκτά μια βαθιά ψυχολογική σημασία.

Τα chat rooms δίνουν τη δυνατότητα στους χρήστες να δημιουργήσουν ταυτότητες με τις οποίες πειραματίζονται και είναι συνήθως εντελώς διαφορετικές από τις πραγματικές (Turkle, 1997). Το άτομο μπορεί να υιοθετήσει ένα ρόλο παράδοξο σε σχέση με την καθημερινή του ζωή, επιτρέποντας στον εαυτό του ένα «διασκεδαστικό» διάλειμμα από τις ευθύνες και τα καθημερινά άγχη. Η επινόηση όμως μιας νέας προσωπικότητας απαντά και σε ασυνείδητες ανάγκες, όπως στη δημιουργία του «ιδανικού εαυτού», ιδιαίτερα όταν υπάρχει χαμηλή αυτοεκτίμηση. Ουσιαστικά, οι χρήστες εργαλείων συνομιλίας του Διαδικτύου εκφράζουν συχνά τις απωθημένες ή καταπιεσμένες πλευρές της προσωπικότητάς τους και βιώνουν εμπειρίες αναγνώρισης και δύναμης. Μπορούν ακόμη να παίξουν ρόλους τους οποίους φοβούνται ή απεχθάνονται να αντιμετωπίσουν συνειδητά.

Η τρέχουσα εκπαιδευτική πρακτική εστιάζει σε μια καθοδηγούμενη από το διδάσκοντα διαδικασία, αλλά οι απαιτούμενες δεξιότητες του 21ου αιώνα εστιάζουν σε υψηλότερου επιπέδου νοητικές διαδικασίες, δυνατότητες αξιοποίησης της τεχνολογίας, προσαρμογή σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον (Solomon & Schrum, 2007). Επομένως η πρόκληση για την εκπαίδευση σήμερα είναι να ανακαλύψει διδακτικές πρακτικές με τη χρήση σύγχρονων υπηρεσιών Web 2.0 που οδηγούν σε βαθύτερη κατανόηση και μάθηση καθώς επίσης και αυξημένη συμμετοχή των μαθητών, σε ένα πλαίσιο αναστοχασμού, συνεργασίας, αλληλεπίδρασης, επικοινωνίας και εφαρμογής που διαμεσολαβείται από υπηρεσίες του Παγκόσμιου Ιστού (Richardson, 2006).

Προσεγγίσεις όπως ο συνδεσιασμός (connectivism, Siemens, 2005) επιχειρούν να εξηγήσουν ποιες είναι διαδικασίες μάθησης σε ένα τεχνολογικά διαμεσολαβούμενο δικτυωμένο περιβάλλον. Ο συνδεσιασμός επιχειρεί να επεκτείνει τις αρχές του κοινωνικού οικοδομισμού και της θεωρίας της δραστηριότητας, συμπεριλαμβάνοντας την τρέχουσα δικτυακή πραγματικότητα. Εκτιμά ότι η γνώση εμπεριέχεται στη διασυνδεδεμένη ποικιλία προσεγγίσεων και απόψεων και ότι η μάθηση έγκειται στη διαδικασία σύνδεσης με αυτή. Από την άποψη αυτή η γνώση εμπεριέχεται και σε τεχνολογικές εφαρμογές όπως ένα δίκτυο ή μια βάση δεδομένων. Συνεπώς η μάθηση δεν λαμβάνει χώρα μόνο μέσω της κλασσικής διδασκαλίας αλλά θα πρέπει να συμπεριλάβει και άλλες μορφές όπως η διαδικτυακή επικοινωνία, ιστολόγια, wiki, αναζήτηση στο Διαδίκτυο κ.α.

Οι μαθητές σήμερα σύμφωνα με τον Tapscott (2008) επιθυμούν αυτονομία στις επιλογές τους και στην έκφρασή τους, τη δυνατότητα να προσωποποιήσουν τα αντικείμενα που χειρίζονται, κοινωνική αλληλεπίδραση, παιχνίδι και ψυχαγωγία, επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο και πρόσβαση σε υψηλές ταχύτητες και καινοτομικές εμπειρίες και πλατφόρμες. Διαπιστώνεται όμως συχνά (Levin et al., 2002) ότι οι διδάσκοντες δεν μπορούν να παρακολουθήσουν τους μαθητές τους στο ρυθμό και στις ικανότητες πρόσκτησης δεξιοτήτων Web 2.0. Σύμφωνα με τον Pink (2009) τα ψηφιακά κοινωνικά δίκτυα ασκούν σημαντική επιρροή στους ανθρώπους γιατί υποστηρίζουν ισότιμα τις 3 θεμελιώδεις ανάγκες τους, όπως αυτές προσδιορίζονται από τη θεωρία αυτοκαθορισμού (Self Determination Theory, Deci & Ryan, 1985): επάρκεια, αυτονομία, συσχέτιση. Σύμφωνα με την SDT, οι άνθρωποι εμπλέκονται σε μια δραστηριότητα των οποίων η ολοκλήρωση παρέχει την αίσθηση επάρκεια σε αυτούς, τους επιτρέπει την


Σελίδα 13

ανάληψη ευθύνης και την πρωτοβουλία και τους παρέχει ευκαιρίες συσχέτισης με άλλους ανθρώπους. Εύκολα μπορεί να διαπιστώσει κανείς ότι οι δραστηριότητες συμμετοχής σε ψηφιακά κοινωνικά δίκτυα και υπηρεσίες Web 2.0 υποστηρίζουν σε σημαντικό βαθμό τις ανάγκες αυτές.

Στη διεύθυνση http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U παρουσιάζεται μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα ομιλία για τις προκλήσεις που αντιμετωπίζει η εκπαίδευση στη σημερινή εποχή. Στη διεύθυνση http://www.youtube.com/watch?v=nX8LTMf_c8Q παρουσιάζεται ένα video που συνοψίζει τα ερωτήματα που τίθενται για την αξιοποίηση των υπηρεσιών Web 2.0 στην Εκπαίδευση. Στη διεύθυνση http://www.youtube.com/user/theRSAorg#p/u/2/u6XAPnuFjJc παρουσιάζεται με σκίτσα η θεωρία αυτοκαθορισμού κινήτρων (Self Determination Theory) από τον Daniel Pink.

To Διαδίκτυο στα τέλη του 2010

Σύμφωνα με μεταανάλυση στοιχείων από την εταιρεία διαδικτυακών μετρήσεων Pingdom (http://royal.pingdom.com/2011/01/12/internet-2010-in-numbers/) η τρέχουσα δυναμική του Διαδικτύου με αριθμούς αποτυπώνεται ως εξής:

• Email. 107 τρισεκατομμύρια email απεστάλησαν μέσα στο 2010 (με μέσο ημερήσιο ρυθμό 294 δις). Οι χρήστες email υπολογίζονται σε 1.88 δις (με 2.9 δις λογαριασμούς συνολικά) με 480 εκατομμύρια να απέκτησαν πρόσβαση στην υπηρεσία μέσα στο 2010. 262/294 δις email ημερησίως ήταν spam.

• Websites. 255 εκατομμύρια Websites καταγράφονται το Δεκέμβριο του 2010 με 21.4 εκατ. να αφορούν στους νέους δικτυακούς τόπους το 2010.

• Χρήστες του Διαδικτύου. Τον Ιούνιο του 2010 οι χρήστες του Διαδικτύου υπολογίζονταν σε 1.97 δις (σήμερα ξεπερνούν τα 2 δις) με 14% αύξηση στο 2010. 825.1 εκατ. καταγράφονται στην Ασία, 475.1 στην Ευρώπη και 266.2 στη Βόρεια Αμερική.

• Κοινωνικά Δίκτυα. Σύμφωνα με το BlogPulse καταγράφονται 152 εκατομμύρια ιστολόγια. Οι χρήστες του Twitter υπολογίζονται σε 175 εκατομμύρια με τα 100 εκατ. εξ’ αυτών να έχουν εγγραφεί μέσα στο 2010. 7.7 εκατ. ακολουθούν τη Lady Gaga (@ladygaga). Για το 2010 καταγράφονται συνολικά 25 δισεκατομμύρια tweets. Το Facebook απαριθμεί 600 εκατομμύρια χρήστες με τα 250 εξ’ αυτών να έχουν εγγραφεί το 2010. Κάθε ημέρα εγκαθίστανται 20 εκατομμύρια εφαρμογές Facebook ενώ το 70% των χρηστών του Facebook είναι εκτός Αμερικής. 30 δισεκατομμύρια αντικείμενα (σύνδεσμοι, κείμενα, φωτογραφίες) διαμοιράζονται μεταξύ των χρηστών του Facebook κάθε μήνα.

• Video. Οι χρήστες του Διαδικτύου παρακολουθούν 2 δισεκατομμύρια video κάθε ημέρα στο YouTube. Εκτιμάται ότι ο μέσος χρήστης στις ΗΠΑ παρακολουθεί 186 video την ημέρα και κάθε λεπτό προστίθενται 35 ώρες video.

• Εικόνες. 5 Δισεκατομμύρια εικόνες είναι αποθηκευμένες στο FIickr. 3000 φωτογραφίες αναρτώνται κάθε λεπτό στο Flickr (ή 130 εκατομμύρια το μήνα). Ο

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

http://www.youtube.com/watch?v=nX8LTMf_c8Q

http://www.youtube.com/user/theRSAorg#p/u/2/u6XAPnuFjJc

http://royal.pingdom.com/2011/01/12/internet-2010-in-numbers/


Σελίδα 14

αντίστοιχος αριθμός για το Facebook είναι 3 δις το μήνα (ή 36 δις φωτογραφίες το χρόνο).

• Φυλλομετρητές. Οι πιο δημοφιλείς φυλλομετρητές παγκοσμίως είναι (τέλος 2010): Internet Explorer 46.9%, Firefox 30.8%, Chrome 14.9%, Safari 4.8%, Opera 2.1%. Το μεγαλύτερο ρυθμό αύξησης παρουσιάζει ο Google Chrome.


Σελίδα 15

Επισκόπηση βασικών υπηρεσιών Web 2.0 Στην ενότητα αυτή παρατίθεται η επισκόπηση των βασικών υπηρεσιών Web 2.o. Αν

και η επισκόπηση αυτή σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να θεωρηθεί πλήρης, επιχειρείται η απαρίθμηση των βασικών υπηρεσιών και των χαρακτηριστικών τους και παρουσιάζονται ιδέες για την ενσωμάτωσή τους στην εκπαιδευτική πρακτική. Η τελευταία διάσταση αναλύεται συστηματικά στην επόμενη ενότητα, όπου και παρουσιάζονται προσεγγίσεις σχεδιασμού και αξιολόγησης διδακτικών παρεμβάσεων με τη χρήση τεχνολογιών Web 2.0.

Εκτεταμένη λίστα με πάνω από 3.000 εφαρμογές Web 2.0 παρέχεται στη διεύθυνση http://www.go2web20.net/

Ιστολόγια Ένα από τα πρώτα εργαλεία που σηματοδότησαν την έλευση και δημιουργία

κρίσιμης μάζας υπηρεσιών Web 2.0 είναι τα ιστολόγια (blogs, ο όρος προκύπτει από τη σύντμηση των λέξεων web log). Τυπικά, ένα ιστολόγιο αποτελεί μια περίπτωση δικτυακού τόπου, ο οποίος δεν απαιτεί καμία προγραμματιστική προσπάθεια για να δημιουργηθεί. Το μοντέλο οργάνωσης και παρουσίασης της πληροφορίας συνίσταται σε μια χρονολογική παράθεση του περιεχομένου, με τις πλέον πρόσφατες προσθήκες να παρουσιάζονται συνήθως στην κορυφή της ιστοσελίδας.

Πέρα από τη σημαντική ευκολία χρήσης που χαρακτηρίζει τα ιστολόγια, επιπρόσθετα, παρέχονται πολύ ισχυρές δωρεάν διαδικτυακές υπηρεσίες δημιουργίας ιστολογίων. Οι πλέον δημοφιλείς εξ’ αυτών είναι το Blogspot (www.blogspot.com) το Wordpress (www.wordpress.com) το Tumblr (www.tumblr.com), το Typepad (www.typepad.com) και το Edublogs (http://edublogs.org). Ο όρος blogging αποδίδεται στη διαδικασία εισαγωγής, συγγραφής, επιμέλειας, σχολιασμού ή διαγραφής ενός άρθρου με τη χρήση μέσων όπως κείμενο, υπερσύνδεσμων εικόνων και άλλου πολυμεσικού περιεχομένου, συχνά από άλλες υπηρεσίες (όπως πχ εικόνες από το Flickr, ή video από το Youtube κλπ, ή χαρτών από το Google maps κ.α.). Ένα ιστολόγιο μπορεί να είναι προσβάσιμο σε οποιονδήποτε, ή σε ορισμένους εγγεγραμμένους ή ενδιάμεσα να επιτρέπει την ανάγνωση άρθρων αλλά να επιτρέπει (διαβαθμισμένα) τη συγγραφή σχολίων μόνο σε εξουσιοδοτημένους χρήστες.

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης μέσα από τα ιστολόγια

Ένα ιστολόγιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί με διάφορους τρόπους για την υποστήριξη της διαδικασίας μάθησης. Μερικές από τις χρήσεις αυτές είναι οι εξής:

• Δημιουργία νέων μαθήματος, με την προσθήκη πληροφοριών όπως νέα, επόμενα μαθήματα, περίγραμμα ύλης, προγραμματισμένα γεγονότα κλπ.

• Δημιουργία κοινότητας συζήτησης με τους μαθητές να εμπλέκονται σε ανταλλαγή απόψεων, επιχειρηματολογία κλπ πάνω σε υπάρχοντα άρθρα που έχει δημιουργήσει ο διδάσκοντας ή επιτρέποντας και την ανάρτηση νέων άρθρων από τους μαθητές. Ο διδάσκοντας παρεμβαίνει κυρίως θέτοντας ερωτήσεις και όχι κατευθύνοντας τη ροή της συζήτησης εκτός εάν αυτή παρεκκλίνει αισθητά από τους στόχους του μαθήματος. Επίσης, εποπτεύει τα άρθρα για τυχόν απρεπή σχόλια κλπ.

http://www.go2web20.net/

http://www.blogspot.com/

http://www.wordpress.com/

http://www.tumblr.com/

http://www.typepad.com/

http://edublogs.org/


Σελίδα 16

• Αξιοποίηση ενός ιστολογίου από το διδάσκοντα ώστε να συγκεντρώσει, οργανώσει και παρουσιάσει όλο το χρήσιμο μαθησιακό υλικό.

• Δημιουργία ατομικών ιστολογίων για κάθε μαθητή, τα οποία διασυνδέονται με το κεντρικό ιστολόγιο του μαθήματος. Στο ιστολόγιο του κάθε μαθητής μπορεί να αναρτά τις εργασίες του (διαδραματίζοντας και το ρόλο ενός e-portfolio δηλαδή ντοσιέ εργασιών μαθητή), σκέψεις για το μάθημα, τις πηγές τις οποίες έχει προσπελάσει κ.α.

• Δημιουργία σχολικής εφημερίδας • Δημιουργία περιγραμμάτων μαθημάτων και δραστηριοτήτων και συνεργασία με

άλλους διδάσκοντες για διαμοιρασμό υλικών, ιδεών για την εκπαιδευτική διαδικασία κλπ.

Στη διεύθυνση http://escrapbooking.com/blogging/tl.htm παρέχονται μια σειρά από παραδείγματα και ιδέες δραστηριοτήτων με τη χρήση ιστολογίων.

Wikis Ένα wiki επιτρέπει τη συνεργατική δημιουργία ενός δικτυακού τόπου. Η λέξη

σημαίνει γρήγορα στη διάλεκτο της Χαβάης, δηλώνοντας την αποδοτικότητα της διαδικασίας δημιουργίας του δικτυακού τόπου: η εργασία δεν απαιτεί καμία γνώση προγραμματισμού και όλοι οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα ανάρτησης και τροποποίησης ή διαγραφής του περιεχομένου, τη δημιουργία σχολίων και τη διασύνδεση των σελίδων μεταξύ τους. Το πρώτο Wiki παρουσιάστηκε στις 25/3/1995 από τον Ward Cunninghan.

Ως αποτέλεσμα, ένα wiki διαφέρει ελάχιστα από ένα συμβατικό δικτυακό τόπο (Εικόνα 2). Η διαδικασία υλοποίησής του όμως είναι πλήρως συνεργατική με το αποτέλεσμα της συνεργασίας να αποτυπώνεται απευθείας στο Διαδίκτυο. Οι χρήστες μπορούν να δημιουργήσουν αναφορές, γλωσσάρι, ένα βιβλίο ή μια εγκυκλοπαίδεια. Άλλες χρήσεις όπως πχ η διαμεσολάβηση συζήτησης με τη χρήση των εργαλείων αυτών δεν αποκλείονται όμως τα ιστολόγια αποτελούν μια σαφώς πιο κατάλληλη περίπτωση.

Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό των wikis είναι η πλήρης ισοτιμία μεταξύ των μελών. Σε αντίθεση πχ με τα ιστολόγια όπου κάποιοι χρήστες μπορούν να έχουν αποκλειστικά δικαιώματα ανάρτησης νέων άρθρων και κάποιοι άλλοι δικαιώματα ανάρτησης μόνο σχολίων, τα περισσότερα wikis επιτρέπουν την πρόσβαση των χρηστών χωρίς κανένα περιορισμό (αν και είναι δυνατή τις περισσότερες φορές η εισαγωγή κάποιων περιορισμών). Η δημιουργία σελίδων είναι εξαιρετικά απλή και ομοιάζει έντονα με τη χρήση ενός απλού επεξεργαστή κειμένου. Επιπρόσθετα, κάθε τροποποίηση στο περιεχόμενο μιας σελίδας καταγράφεται και αποθηκεύεται. Το χαρακτηριστικό αυτό παρέχει 2 σημαντικά πλεονεκτήματα:

• Επιτρέπει τη μετάβαση στην προηγούμενη έκδοση της σελίδας • Επιτρέπει την ανάλυση του ιστορικού εξέλιξης της πληροφορίας σε ένα wiki.

http://escrapbooking.com/blogging/tl.htm


Σελίδα 17

Η ελευθερία που παρέχει ένα wiki, συχνά συνοδεύεται και από προβλήματα. Σε αντίθεση με τα ιστολόγια όπου για παράδειγμα ένα σχόλιο μπορεί να διαγραφεί μόνο από τον υπεύθυνο του, σε ένα wiki ελεύθερα μπορεί κανείς να διαγράψει και να τροποποιήσει οποιοδήποτε μέρος του περιεχομένου. Κατά συνέπεια, μπορεί να παρατηρηθεί το φαινόμενο να υπερισχύουν πλειοψηφικές απόψεις και να διαγράφονται οι μειοψηφικές.

Επιπλέον, έχουν παρατηρηθεί και φαινόμενα βανδαλισμού με μαζικές διαγραφές και παραποιήσεις άρθρων σε wikis. Τέλος η δυνατότητα που παρέχεται στον οποιοδήποτε να συγγράψει την άποψή του θέτει ερωτήματα σχετικά με την αξιοπιστία του περιεχομένου. Η διαπίστωση αυτή, ισχύει για οποιαδήποτε πηγή (διαδικτυακή ή μη), συνεπώς η εξέταση για αξιοπιστία του περιεχομένου αποτελεί ζητούμενο και μια κρίσιμη δεξιότητα η οποία θα πρέπει να υποδειχθεί ανάλογα στους μαθητές. Κάποιες από τις βασικές λειτουργίες ενός Wiki είναι:

• Μορφοποίηση κειμένου (λίστες, κεφαλίδες, έντονα, υπογραμμισμένα κλπ) με πολύ απλούστερο τρόπο σε σχέση με τη χρήση HTML tags.

• Σύγκριση μεταξύ 2 διαφορετικών εκδόσεων μιας σελίδας με δυνατότητα υπογράμμισης των διαφορών.

• Συζήτηση οργανωμένη ανά σελίδα που επιτρέπει το σχεδιασμό του περιεχομένου, των στόχων της σελίδας κ.α.

• Δυνατότητα κλειδώματος σελίδων ή διαβαθμισμένης πρόσβασης. • Δυνατότητα επιστροφής σε προηγούμενη έκδοση μιας σελίδας και αναίρεση

όλων των αλλαγών που ακολούθησαν. • Δυνατότητα αυτόματης ενημέρωσης με RSS feeds ή αυτόματη αποστολή

μηνύματος email.

Μερικά από τα διαθέσιμα συστήματα Wiki είναι

• Mediawiki (www.mediawiki.org). Αναπτύχθηκε για να υποστηρίξει τη συγγραφή της Wikipedia. Αποτελεί έργο ελεύθερου κώδικα αλλά απαιτεί την εγκατάσταση σε ένα εξυπηρετητή.

• Wikispaces (www.wikispaces.com). Δωρεάν στη βασική του έκδοση (η οποία και παρέχει όλα τα βασικά εργαλεία επιμέλειας ενός wiki), επί πληρωμή πρόσθετες λειτουργίες (όπως συγκεντρωτικός έλεγχος δραστηριότητας μεγάλου αριθμού wikis κλπ).

• Jotspot (Google Sites, sites.google.com). Πρόκειται για υπηρεσία wiki που εξαγοράστηκε από την Google και σήμερα αποτελεί τη βασική τεχνολογική υποδομή του Google sites, της πρότασης της Google για δημιουργία σελίδων (με διαθέσιμο χώρο 100MB στην ελεύθερη έκδοση. Σημαντικό πλεονέκτημα των Google Sites αποτελεί η εύκολη ολοκλήρωση με άλλες εφαρμογές όπως Youtube, Google Docs, Google Maps κ.α.

• PbWiki (www.pbworks.com). Εναλλακτική πρόταση για δωρεάν δημιουργία wiki.


Σελίδα 18

Εικόνα 2. Στιγμιότυπο από φοιτητική εργασία, σχετικά με την ιστορία, τις υπηρεσίες και τη

χρησιμότητα του Google. Οι φοιτητές εργαζόντουσαν σε ομάδες και ανέπτυξαν την εργασία σε 10 συγκεκριμένους άξονες (επιλογές πλοήγησης, στα αριστερά).

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση wikis

Η απλότητα των wikis αλλά και οι σημαντικές ιδιότητες συνεργασίας που παρέχουν προσφέρουν μια τεχνολογική υποδομή σημαντικής χρησιμότητας για την εκπαιδευτική διαδικασία. Όπως προκύπτει όμως από σχετικές μελέτες, η ενσωμάτωση των wikis στην εκπαίδευση δεν θα επιφέρει σημαντικό αποτέλεσμα εάν δεν έχει σχεδιαστεί και οργανωθεί με κατάλληλο τρόπο (West & West, 2009, Τσέλιος, Ν., Γεωργούτσου Μ. & Παναγιωτάκη, 2011, Δαβράζος, Κόμης & Τσέλιος, 2011). Αναλυτικό μεθοδολογικό πλαίσιο εκπαιδευτικής αξιοποίησης των wikis παρουσιάζεται στην επόμενη ενότητα.

Μερικές δυνατές δραστηριότητες είναι:

• Συνεργατική αξιολόγηση ή καθοδήγηση εργασιών. Μαθητές ορίζονται επικεφαλής έργων και αναλαμβάνουν να εποπτεύουν ή να αξιολογήσουν την εργασία άλλων μαθητών.

• Γλωσσάρι. Οι μαθητές αναπτύσσουν γλωσσάρι μαθήματος, επεκτείνοντας το σταδιακά.

• Ανάθεση εργασιών. Οι μαθητές εργάζονται ατομικά ή σε ομάδες σε εργασίες που έχει κοινοποιήσει ο διδάσκοντας. Το πλαίσιο συνεργασίας είναι ρητά ορισμένο και ανατίθενται ρόλοι (πχ οργανωτής, συλλέκτης πολυμεσικού


Σελίδα 19

περιεχομένου, επιμελητής κειμένου κ.α.). Συχνά η εργασία έχει μια σελίδα πρότυπο με ενδεικτική δομή και λέξεις κλειδιά και ενδεικτικές πηγές, ώστε να ‘ευθυγραμμίσει’ τους μαθητές. Επίσης παρέχονται τα κριτήρια αξιολόγησης της εργασίας, ενώ ο διδάσκοντας μπορεί να σχολιάζει βασικά ζητήματα πριν την τελική παράδοση της εργασίας.

• Επιχειρηματολογία. Στη δραστηριότητα αυτή τίθεται ένα ζήτημα και οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και επιχειρηματολογούν υπέρ ή εναντίον. Μερικά παραδείγματα θα μπορούσαν να είναι η περιβαλλοντική μόλυνση, πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της χρήσης της τεχνολογίας, κοινωνικές επιδράσεις του Διαδικτύου κ.α.

• Συχνές ερωτήσεις/απαντήσεις Οι μαθητές μπορούν να συγκεντρώσουν και να οργανώσουν τις πλέον συχνές ερωτήσεις για ένα ζήτημα και να τις αναρτήσουν σε ένα wiki.

• Μελέτη και εμπλουτισμός λήμματος στη Wikipedia. Η δράση αυτή απαιτεί σημαντική εκβάθυνση σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα. Εναλλακτικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως δράσης εξάσκησης σε ξένες γλώσσες με την προσαρμογή ξενόγλωσσων λημμάτων στα ελληνικά, όπου το περιεχόμενο διατίθεται χωρίς περιορισμούς (πχ από την αντίστοιχη αγγλική έκδοση ενός άρθρου στη Wikipedia). Πρόσφατα (Νοέμβριος 2010) το Υπουργείο Παιδείας, απηύθυνε κάλεσμα για δημόσια διαβούλευση και εξειδίκευση δράσεων http://advisory.ellak.gr. Σύμφωνα με την τότε καταγραφή, η ελληνική Wikipedia είχε 56.700 λήμματα, 650 ενεργούς χρήστες και 18 διαχειριστές και ο στόχος που τέθηκε ήταν τα 120.000 λήμματα (Η Αγγλική έκδοση έχει 3500000 λήμματα, ενώ η Η Γαλλική και η Γερμανική ξεπερνούν αμφότερες το 1 εκατ. Λήμματα).

• Μελέτη υπάρχοντος wiki. Η μελέτη της εξέλιξης ενός wiki αλλά και των συζητήσεων που το συνοδεύουν, μπορεί να αποτελέσει ένα καλό παράδειγμα αναστοχασμού για το πώς δημιουργείται και εξελίσσεται η γνώση.

Portfolio To portfolio (η electronic portfolio) συνίσταται σε μια συλλογή εργασιών που

αντιπροσωπεύουν την εξέλιξη ενός μαθητή. Διάφορες υπηρεσίες, όπως το eduportfolio (http://eduportfolio.org) υποστηρίζουν τη διαδικασία δημιουργίας και επεξεργασίας προσωπικού φακέλου υλικού και το διαμοιρασμό σε τρίτους χρήστες.

Ο φάκελος υλικού (portfolio) αποτελεί υπηρεσία στην οποία ο μαθητής μπορεί να αναρτήσει ενδεικτικό ή πλήρες δείγμα εργασιών του. Επιτρέπει τον αναστοχασμό για την πρόοδό του κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας αλλά και τον διαμοιρασμό καλών πρακτικών με τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας. Η διαδικασία αυτή παρέχει την ευκαιρία στο μαθητή να εξασκήσει τις δεξιότητες οργάνωσης και επιμέλειας του μαθησιακού υλικού που έχει δημιουργήσει, να επικοινωνήσει και να αναδείξει τις καλές πρακτικές. Επίσης, σε επίπεδο τάξης, οι μαθητές μπορούν να μελετήσουν εναλλακτικές προσεγγίσεις και να διδαχθούν μέσα από αυτές, ενώ αντίστοιχα ο καθηγητής μπορεί να δημιουργήσει ένα portfolio με το ιστορικό των καλύτερων εργασιών των μαθητών του, ή με εργασίες με συχνά παρατηρούμενες παρανοήσεις και να τις χρησιμοποιήσει ως αντιπροσωπευτικά παραδείγματα στη διδακτική παρέμβαση.

http://advisory.ellak.gr/

http://eduportfolio.org/


Σελίδα 20

Εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης (Facebook, Twitter, Myspace, foursquare)

To Facebook αποτελεί την πλέον δημοφιλή εφαρμογή κοινωνικής σήμερα με πάνω από 500 εκατομμύρια χρήστες παγκοσμίως και περίπου 4 εκατομμύρια στην Ελλάδα. Δημιουργός του είναι ο Mark Zuckerberg το 2004 όταν και ανέλαβε να εργαστεί σε σχετική ιδέα των δίδυμων αδερφών Tyler και Cameron Winklevoss με τους οποίους ήταν συμφοιτητής στο Harvard. Το ποιος κατείχε την αποκλειστική κυριότητα της ιδέας παραμένει ακόμη ασαφές, αν και σε σχετική δικαστική διαμάχη οι αδερφοί Winklevoss αποζημιώθηκαν με 20 εκατ. δολάρια και μετοχές σημερινής αξίας περίπου 145 εκατ. δολαρίων. Η δυναμική κοινωνική δικτύων όπως το Facebook διαφαίνεται εξαιρετικά σημαντική (Boyd & Ellison, 2008). Σήμερα διεξάγεται εκτεταμένη έρευνα για τη διερεύνηση των ευρύτερων επιπτώσεων σε μια σειρά από ζητήματα όπως ιδιωτικότητα, επιπτώσεις στις κοινωνικές σχέσεις κ.α (Joinson et al., 2007). Στη διεύθυνση http://www-958.ibm.com/software/data/cognos/manyeyes/visualizations/social-networking-sites παρέχεται γράφημα του αριθμού των καταγεγραμμένων χρηστών σε μια σειρά από sites κοινωνικής δικτύωσης.

Τα σημαντικότερα εργαλεία που παρέχει το Facebook (Εικόνα 3) είναι τα εξής:

• Τοίχος (wall) ανακοινώσεων και συζητήσεων. Σε αυτόν μπορεί να αναρτηθεί κείμενο, εικόνα, video και υπερσύνδεσμοι και όλοι οι ΄φίλοι’ του χρήστη που έχουν πρόσβαση σε αυτόν μπορούν να συζητήσουν με διάρθρωση αντίστοιχη με αυτή ενός ιστολογίου.

• Προφίλ (profile) όπου οι χρήστες μπορούν να παρουσιάσουν στοιχεία για τα ενδιαφέροντά τους, για τις δραστηριότητες τους, τον τόπο κατοικία τους κ.α.

• Ανάρτηση εικόνων και video. To Facebook αποτελεί σήμερα την πλέον δημοφιλή υπηρεσία ανάρτησης φωτογραφιών με πάνω από 15 δισεκατομμύρια φωτογραφίες. Εκτιμάται ότι οι χρήστες αναρτούν περίπου 850 εκατομμύρια φωτογραφίες το μήνα. Διάφορες συμπληρωματικές υπηρεσίες επιτρέπουν την επισημείωση (tag) των χρηστών και συζήτηση σχετικά με τις φωτογραφίες ή video.

• Ανάρτηση γεγονότων (events) και πληροφοριών για αυτά. • Σημειώσεις (notes) Επιτρέπουν την ανάρτηση εκτενών κειμένων και τη

συζήτησή τους. • Δημιουργία δικτύων και ομάδων. Οι χρήστες μπορούν να δημιουργήσουν (ή

να ενταχθούν σε ήδη υπάρχουσες) ομάδες σχετικές με τα ενδιαφέροντά τους, να συζητήσουν και αναρτήσουν πολυμεσικό υλικό για αυτά.

• Ροή νέων (news feed) που συνοψίζουν τη δραστηριότητα των ‘φίλων’ του χρήστη.

• Άμεσο μήνυμα (chat) όπου οι χρήστες μπορούν να συζητήσουν μεταξύ τους σε πραγματικό χρόνο.

http://www-958.ibm.com/software/data/cognos/manyeyes/visualizations/social-networking-sites

http://www-958.ibm.com/software/data/cognos/manyeyes/visualizations/social-networking-sites


Σελίδα 21

Εικόνα 3. Η σελίδα της ομάδας για το Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών. Οι φοιτητές του Τμήματος, ενημερώνονται για γεγονότα ενδιαφέροντος, ανταλλάσουν απόψεις για το πρόγραμμα σπουδών του Τμήματος. Η

ομάδα αριθμεί περίπου 450 χρήστες κ.α

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Facebook

Οι μαθητές είναι ήδη εξοικειωμένοι σε σημαντικό βαθμό με το Facebook. Κατά συνέπεια η δημιουργία ομάδας για ένα μάθημα αποτελεί μια εύκολη και αποτελεσματική λύση για την ενημέρωση σχετικά με τους στόχους του μαθήματος. Επίσης παρέχονται μια σειρά από άλλες δυνατότητες που συνεισφέρουν στη διαμεσολάβηση ενός μαθήματος η δυνατότητα συζήτησης και ανταλλαγής μηνυμάτων, διασύνδεσης με άλλες υπηρεσίες Web 2.0 κ.α. Ενισχύει επίσης την αίσθηση μαθησιακής κοινότητας και προσφέρει τη δυνατότητα σε χρήστες να αναγνωρίσουν συμμαθητές με κοινά ενδιαφέροντα, εργασίες με συναφείς σκοπούς κ.α καθώς αυτοί έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν την ταυτότητά τους.

Οι μαθητές όμως θα πρέπει να είναι ενήμεροι και για τις αρνητικές πτυχές που απορρέουν από τη λανθασμένη χρήση του Facebook. Για παράδειγμα, η ανάρτηση φωτογραφιών χωρίς την άδεια των φίλων τους μπορεί να τους φέρει σε δύσκολη θέση ή να δημιουργήσει λανθασμένες εντυπώσεις. Επιπρόσθετα, οι διδάσκοντες θα πρέπει να


Σελίδα 22

είναι προσεκτικοί σχετικά με το ποιο μέρος της ιδιωτικής τους ζωής επιθυμούν να καθίσταται γνωστό στους μαθητές του. Για το σκοπό αυτό συνίσταται η δημιουργία ενός εναλλακτικού δεύτερου προφίλ που θα το χρησιμοποιούν αποκλειστικά για τα μαθήματά τους. Άλλες υπηρεσίες όπως το ning (www.ning.com) επιτρέπουν τη δημιουργία κοινωνικού δικτύου εστιασμένου σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα. Στη διεύθυνση http://education.ning.com/forum συζητούνται αναλυτικά οι χρήσεις του ning στην εκπαίδευση.

Twitter

To Twitter αποτελεί ιδέα του Jack Dorsey ο οποίος ενδιαφερόταν για μια υπηρεσία που θα του επέτρεπε να γνωρίζει τι κάνουν οι φίλοι του ανά πάσα στιγμή. Η πρώτη υλοποίηση της ιδέας το 2006 γνώρισε άμεση αποδοχή και σήμερα οι χρήστες του υπολογίζονται σε 190 εκατομμύρια, οι οποίοι δημιουργούν 65 εκατομμύρια tweets την ημέρα. Τα κυριότερα χαρακτηριστικά της υπηρεσίας είναι τα εξής:

• Απλότητα στη χρήση • Κάθε μήνυμα έχει μέγιστο μέγεθος 140 χαρακτήρες • Ο χρήστης επιλέγει ποιων χρηστών τα νέα θα λαμβάνει (με την επιλογή

‘follow’) χωρίς περιορισμούς • Υποστηρίζεται αναζήτηση των tweets

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Twitter

• Η δυνατότητα να γνωρίζει κανείς τις δραστηριότητες των ανθρώπων που συχνά αποτελούν αντικείμενο μελέτης για ένα μαθητή, δημιουργεί αίσθηση εγγύτητας και ‘συνδεσιμότητας’.

• Μπορεί να αντικαταστήσει ή να ολοκληρώσει τη διασύνδεση με άλλες χρησιμοποιούμενες τεχνολογίες. Για παράδειγμα, ο διδάσκοντας μπορεί να ανακοινώνει νέα για ένα μάθημα ή να δημοσιεύει συνδέσμους για ενδιαφέρουσες πηγές, αναρτώμενο υλικό στο Ιστολόγιο του μαθήματος, κάλεσμα για συμμετοχή σε μια δραστηριότητα ή σε ένα διαδικτυακό ημερολόγιο κ.α.

Εργαλεία συνεργασίας (google docs, Swivel, Many Eyes, Skype)

Google docs

Η υπηρεσία Google Docs (Εικόνα 4) παρέχει δωρεάν μια σειρά από εξαιρετικά εργαλεία για διαδικτυακή δημιουργία, επεξεργασία και διανομή κειμένων, λογιστικά φύλλα και παρουσιάσεις. Δεν απαιτείται η εγκατάσταση προγραμμάτων στον υπολογιστή του χρήστη και η επεξεργασία των αρχείων απαιτεί απλά την ύπαρξη ενός φυλλομετρητή και την εγγραφή στην υπηρεσία. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να οργανώσει σε θεματικούς καταλόγους τα αρχεία του να αποστείλει πρόσκληση με δικαιώματα συνεργατικής επεξεργασίας των αρχείων σε τρίτους. Επίσης παρέχεται η δυνατότητα ανάρτησης αρχείων doc, pdf, ppt και αρχείων video αλλά και τη μετατροπή αρχείων Google Docs σε doc, pdf, HTML, zip κ.α.

http://education.ning.com/forum


Σελίδα 23

Εικόνα 4. Η διεπιφάνεια χρήσης του Google Docs. Στιγμιότυπο από επεξεργασία κειμένου

(www. Surveymonkey.com)

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Google Docs

• Τόσο ο διδάσκοντας όσο και οι μαθητές μπορούν να αναρτήσουν περιεχόμενο το οποίο είναι προσπελάσιμο από οποιοδήποτε υπολογιστή.

• Επιτρέπει τη συνεργατική δημιουργία περιεχομένου και εργασιών τόσο μεταξύ των μελών μιας τάξης όσο και μεταξύ μαθητών από άλλα σχολεία.

• Υποκατάσταση άλλων πρακτικών (όπως φωτοτυπίες κλπ) καθώς μπορούν να κοινοποιούνται σε όλους τους μαθητές οι νέες εργασίες ή άλλα έγγραφα.

• Δυνατότητα εύκολης πρόσβασης από φορητές συσκευές. • Δημιουργία αρχείου εγγράφων για συγκεκριμένα ζητήματα, εννοιες κλπ.

Συμπληρωματικές πληροφορίες για τη χρήση του Google Docs στην εκπαίδευση με προτάσεις για δραστηριότητες παρουσιάζονται στο http://www.google.com/educators/activities.html.

Many eyes

H υπηρεσία Many Eyes της IBM (www-958.ibm.com/me, Εικόνα 5) επιτρέπει τη συνεργατική δημιουργία οπτικοποιήσεων σε σετ δεδομένων χρηστών. Οι χρήστες μπορούν να μεταφορτώσουν τα δεδομένα τους στην υπηρεσία και να τα οπτικοποιήσουν χρησιμοποιώντας μια ποικιλία εργαλείων όπως γραφήματα πίτας, γραμμής, tagclouds κ.α. Επίσης μπορούν να εισάγουν λέξεις κλειδιά στην οπτικοποίηση που έχουν δημιουργήσει, ώστε να διευκολύνουν την ταξινόμηση και εύρεσή της. Οι χρήστες μπορούν να αναζητήσουν αναπαραστάσεις δεδομένων και να τις σχολιάσουν.

http://www.google.com/educators/activities.html


Σελίδα 24

Εικόνα 5. Η διεπιφάνεια χρήσης του Many eyes

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Many Eyes

• Οι μαθητές μπορούν να ανεβάσουν τα δικά τους δεδομένα στην υπηρεσία προκειμένου να τα οπτικοποιήσουν με τη χρήση της υπηρεσίας

• Οι μαθητές και ο διδάσκοντας μπορούν να φυλλομετρήσουν μια σειρά από οπτικοποιήσεις και δεδομένα που αφορούν στο μάθημα στο οποίο συμμετέχουν.

Στη διεύθυνση http://www-958.ibm.com/software/data/cognos/manyeyes/visualizations/top-10-internet-countries-map-visu απεικονίζονται γραφικά οι χώρες με το μεγαλύτερο αριθμό χρηστών στο Διαδίκτυο.

Skype

To Skype αποτελεί μια από τις πλέον δημοφιλείς υπηρεσίες επικοινωνίας. Ολοκληρώνει υπηρεσίες voip (voice over ip), βιντεοτηλέφωνο, τηλεδιάσκεψης και άμεσου μηνύματος με χρήση κειμένου. Επίσης υποστηρίζεται η δυνατότητα μεταφοράς αρχείων. Η υπηρεσία παρέχεται τόσο για συμβατικούς υπολογιστές όσο και για κινητά τηλέφωνα (που χρησιμοποιούν πλατφόρμες ios, Symbian και Android). Η υπηρεσία παρέχεται δωρεάν για επικοινωνία μέσω Skype ενώ υποστηρίζονται και κλήσεις σε σταθερά και κινητά τηλέφωνα με σχετικά χαμηλές χρεώσεις.

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Skype

• Οι διδάσκοντες μπορούν να συνομιλήσουν και να συνεργαστούν με άλλους συναδέλφους.

• Ο διδάσκοντας μπορεί να υποστηρίξει και εκτός τάξης κάποιους μαθητές για την ολοκλήρωση μιας εργασίας.

• Χρησιμοποιώντας την υπηρεσία mood ο διδάσκοντας μπορεί να κοινοποιεί στους μαθητές το περιεχόμενο της επόμενης ενότητας.

http://www-958.ibm.com/software/data/cognos/manyeyes/visualizations/top-10-internet-countries-map-visu




Σελίδα 25

• Σχολεία από διαφορετικές χώρες μπορούν να συνεργαστούν για την εκμάθηση και εξάσκηση ξένων γλωσσών.

• Μπορούν να υποστηριχθούν αποτελεσματικά άτομα με ειδικές ανάγκες. • Προσκεκλημένοι ομιλητές μπορούν να παρέμβουν απομακρυσμένα με σύντομες

εισηγήσεις σε μια σχολική τάξη. • Οι μαθητές μπορούν να συνεργαστούν και να ανταλλάξουν αρχεία μεταξύ τους.

Εργαλεία διαμοιρασμού περιεχομένου (YouTube, slideshare, dailymotion, scribd, flickr)

You tube

Μια από τις πλέον δημοφιλείς υπηρεσίες Web 2.0 είναι το YouTube. Σε αυτή ο χρήστης μπορεί να αναρτήσει Video μέτριας (360p) ή υψηλής (720p ή 1080p) ανάλυσης. Αν και μέχρι πρόσφατα υπήρχε περιορισμός στο χρονικό μέγεθος του αρχείου στα 15 λεπτά, αυτός πλέον δεν υφίσταται. Οι χρήστες επίσης μπορούν να ενσωματώσουν τα video αυτά σε άλλες υπηρεσίες Web 2.0 όπως για παράδειγμα ιστολόγια ή στο λογαριασμό τους στο Facebook αλλά και να τα σχολιάσουν ή να δηλώσουν ότι τους αρέσει. Σημαντική εκπαιδευτική αξία παρουσιάζει η υποενότητα του YouTube που αφορά στην εκπαίδευση (www.youtube.com/education, Εικόνα 6) όπου αναρτώνται διαλέξεις από εκπαιδευτικά ιδρύματα (κύρια τριτοβάθμιας εκπαίδευσης).

http://www.youtube.com/education


Σελίδα 26

Εικόνα 6. Στιγμιότυπο της ενότητας EDU του YouTube. Παρέχεται πρόσβαση σε μεγάλο αριθμό

διαλέξεων, οι οποίες είναι ταξινομημένες χρονικά και θεματικά

Άλλες λειτουργίες που παρέχει το YouTube επιτρέπουν στους χρήστες να

δημιουργήσουν λίστα με αγαπημένα video, να επισκοπήσουν το ιστορικό των video που έχουν δει, να εγγραφούν σε κανάλια που δημοσιεύουν τακτικά νέα video και να ενημερώνονται για αυτά, να επισκοπήσουν στατιστικά προβολών video κ.α. Η υπηρεσία παρέχεται (όπως και όλες οι υπηρεσίες της Google) και στα ελληνικά. Άλλες σημαντικές υπηρεσίες ανάρτησης και επισκόπησης video είναι το Google videos και το Dailymotion (www.dailymotion.com) .

Slideshare

Η υπηρεσία slideshare (www.slideshare.net) αποτελεί αναλογικά το αντίστοιχο του youtube για αρχεία παρουσιάσεων. Σε αυτή, οι χρήστες μπορούν να δημοσιεύσουν αρχεία παρουσιάσεων (σε μορφή ppt ή pdf). Τα αρχεία αυτά μετατρέπονται αυτόματα σε Flash movies και οι χρήστες μπορούν να τις φυλλομετρήσουν χωρίς να τις μεταφορτώσουν. Ανάλογα με τις επιλογές του δημιουργού, επιτρέπεται η μεταφόρτωση του αρχείου (σε μορφή ppt ή pdf), ενώ επίσης παρουσιάζονται η δομή της παρουσίασης και επιτρέπεται η ανάρτηση σχολίων. Οι χρήστες μπορούν επίσης να ενσωματώσουν τις παρουσιάσεις που έχουν αναρτήσει στο slideshare και σε άλλες υπηρεσίες Web 2.0 ή/και να τις ενσωματώσουν σε ένα δικτυακό τόπο, γεγονός που αυξάνει περαιτέρω την ωφέλεια της εφαρμογής.

http://www.dailymotion.com/

http://www.slideshare.net/


Σελίδα 27

Scribd

Η υπηρεσία scribd επιτρέπει την ανάρτηση κειμένου σε μορφή doc και pdf το οποίο μπορεί να επισκοπηθεί ακολούθως απ΄ευθείας από το φυλλομετρητή του χρήστη. Οι αναλογίες με το μοντέλο αλληλεπίδρασης του youtube και slideshare είναι έντονες. Η υπηρεσία γνωρίζει σημαντική διάδοση αλλά πλέον τα χαρακτηριστικά του μπορούν να υποκατασταθούν και από υπηρεσίες όπως το Google Docs (που επίσης επιτρέπει την ανάγνωση κειμένων doc και pdf απ΄ευθείας από το φυλλομετρητή χωρίς να απαιτείται η καταβίβασή του τοπικά.

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση του Scribd

• Τα υλικά του μαθήματος μπορούν να αναρτηθούν σε ένα ενιαίο χώρο ώστε να επιτρέπεται η εύκολη πρόσβαση στους μαθητές.

• Οι μαθητές μπορούν συγγράψουν τις δικές του εργασίες ή ‘βιβλία’ και να δημοσιοποιήσουν στο ευρύτερο κοινό τις απόψεις τους.

• Οι διδάσκοντες μπορούν να δημιουργήσουν κοινόχρηστους χώρους όπου θα αναρτούν προτάσεις για δραστηριότητες, σημειώσεις και άλλα σχετικά υλικά.

Flickr

To Flickr αποτελεί μια από τις πλέον διαδεδομένες υπηρεσίες ανάρτησης φωτογραφιών. Επιτρέπει την ανάρτηση φωτογραφιών, την επεξεργασία τους, τη διανομή τους σε διάφορα μεγέθη και αναλύσεις αλλά και την επισημείωσή τους. Με δεδομένη την υψηλή δημοφιλία του Facebook για την ανάρτηση φωτογραφιών, η υπηρεσία Flickr διαφοροποιείται παρέχοντας υπηρεσίας ανάρτησης φωτογραφιών υψηλής ανάλυσης, οι οποίες όμως χρεώνονται. Άλλη δημοφιλής υπηρεσία είναι η picasaweb (http://picasaweb.google.com) η οποία παρέχεται δωρεάν. Καθώς αποτελεί τη διαδικτυακή προέκταση ενός ιδιαίτερα ισχυρού εργαλείου του picasa, αναλύεται περισσότερο διεξοδική στη σχετική ενότητα που ακολουθεί.

Εγκυκλοπαίδειες, λεξικά Η Wikipedia είναι ίσως το καλύτερο παράδειγμα της κοινωνικής δυναμικής που

δημιουργούν οι υπηρεσίες του Διαδικτύου. Δημιουργήθηκε το 2001 από τους Jimmy Wales και Larry Sanger και βασίστηκε στην εθελοντική συνεργασίας για την συγγραφή λημμάτων. Οποιοσδήποτε μπορεί να προσθέσει ή να τροποποιήσει ένα λήμμα. Σύμφωνα με την ίδια τη Wikipedia (http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia), σήμερα απαριθμεί 17 εκατομμύρια λήμματα, 365 εκατομμύρια αναγνώστες και σύμφωνα με την υπηρεσία μετρήσεων Alexa κατατάσσεται 7η σε επισκεψιμότητα ανεξαρτήτως τύπου δικτυακού τόπου. Αν και έχει κατηγορηθεί για έλλειψη αξιοπιστίας, σχετικές μελέτες δεν διαπιστώνουν διαφορές με τη Britannica ή όπου τις διαπιστώνουν αυτές φαίνεται να είναι σε βάρος της δεύτερης (Giles, 2005). Πέρα από το περιεχόμενο της, η περίπτωση της Wikipedia αποτελεί και μια περίπτωση ευρύτερου αναστοχασμού: 10 έτη πριν στην ερώτηση ποιο προϊόν θα επικρατούσε, κάποιο που βασίζεται στην εθελοντική προσπάθεια και συνεισφορά (Wikipedia) ή ένα άλλο που βασίζεται σε πόρους μιας εκ των κορυφαίων εταιρειών παγκοσμίως και ήδη γνώριζε σημαντική επιτυχία (Microsoft Encarta) πολύ δύσκολα θα δυσκολευόταν να απαντήσει κανείς. Με την υποσημείωση όμως ότι μάλλον θα έδινε τη λάθος απάντηση.

http://picasaweb.google.com/

http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia


Σελίδα 28

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση της Wikipedia

• Μελέτη και εμπλουτισμός λήμματος στη Wikipedia (περιγράφεται στην ενότητα των wiki).

• Σύγκριση περιεχομένου σχολικών βιβλίων με τα αντίστοιχα λήμματα της Wikipedia.

Άλλες ενδιαφέρουσες υπηρεσίες Web 2.0 όπως η wordnik (http://www.wordnik.com/) παρέχουν λεξικά όρων, στα οποία ο χρήστης μπορεί να συνεισφέρει καταγράφοντας την προφορά των λέξεων. Η υπηρεσία ολοκληρώνεται ιδιαίτερα αποτελεσματικά με άλλες υπηρεσίες Web 2.0. Για παράδειγμα, εμφανίζονται σχετικές με τη λέξη φωτογραφίες από το Flickr και ο χρήστης μπορεί να αναρτήσει τον ορισμό μιας λέξης στο ιστολόγιό του, στο Facebook ή στο Twitter.

Συστήματα διαχείρισης μάθησης Τα συστήματα διαχείρισης της μάθησης (Learning Management Systems) γνωρίζουν

σημαντική αποδοχή τα τελευταία έτη. Τα συστήματα αυτά, υποστηρίζουν τη διδασκαλία από απόσταση, παρέχοντας την υποδομή για ανάρτηση εκπαιδευτικού υλικού και μια σειρά από υπηρεσίες υποστήριξης της μαθησιακής κοινότητας όπως ημερολόγιο γεγονότων μαθήματος, φόρουμ, ανάρτηση εργασιών. Κάποια από τα πλέον δημοφιλή LMS είναι τα moodle (http://moodle.org/), Blackboard (http://www.blackboard.com/), WebCT (το οποίο εξαγοράστηκε από την Blackboard και ήταν το πρώτο σύστημα LMS που αναπτύχθηκε).

Εικόνα 7. Στιγμιότυπο από ακαδημαϊκό μάθημα στο Moodle του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία

Με δεδομένο ότι η πλατφόρμα moodle αποτελεί μια λύση εξαιρετικά ώριμη,

δημοφιλή και δωρεάν, στην ενότητα αυτή θα αναπτυχθούν τα χαρακτηριστικά της (που στη μεγάλη πλειοψηφία τους είναι κοινά και με άλλες σχετικές πλατφόρμες). Το Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) έχει αναπτυχθεί από

http://www.wordnik.com/

http://moodle.org/

http://www.blackboard.com/


Σελίδα 29

ερευνητική ομάδα με σημαντική γνώση και κατανόηση του προβλήματος της ιδεατής υποστήριξης ασύγχρονης διδασκαλίας με τη χρήση του διαδικτύου, η οποία βασίστηκε στην αρχική δουλειά του Martin Dougiamas. Το Moodle παρέχεται δωρεάν ως λογισμικό Open Source (κάτω από την GNU Public License). Αυτό σημαίνει ότι το Moodle διέπεται από πνευματικά δικαιώματα, αλλά παρέχει τη δυνατότητα αντιγραφής, χρησιμοποίησης και αλλαγής του κώδικα υπό τον όρο ότι ο χρήστης αποδέχεται να παρέχει τον πηγαίο κώδικα και σε άλλους, να μην τροποποιήσει ή αφαιρέσει την επίσημη άδεια, και να εφοδιάζει με την ίδια άδεια οποιαδήποτε σχετική βελτίωση. Το Moodle μπορεί να εγκατασταθεί σε οποιοδήποτε σύστημα μπορεί να εκτελέσει κώδικα PHP, και μπορεί να υποστηρίξει πληθώρα συστημάτων διαχείρισης βάσεων δεδομένων (συχνά συνδυάζεται με την πλατφόρμα MySQL).

H διάδοση του Moodle είναι ευρύτατη, δεδομένης της ωριμότητας της προσφερόμενης λύσης, της ευκολία προσαρμογής και παραμετροποίησης και της ευκολία κλιμάκωσης και επέκτασης που χαρακτηρίζει την υπηρεσία. Ενδεικτικά, αναφέρονται τον Οκτώβριο του 2010, 49952 επίσημες εγκαταστάσεις, που υποστηρίζουν 3.7 εκατομμύρια μαθήματα, με 37 εκατομμύρια χρήστες. Χρησιμοποιείται σε 160 χώρες με χρήστες που ομιλούν 75 διαφορετικές γλώσσες.

Η φιλοσοφία του Moodle στηρίζεται στη θεωρία του κοινωνικού οικοδομισμού (social constructivism). Τα γενικά χαρακτηριστικά που το έχουν καταστήσει μια ευέλικτη και δημοφιλή πλατφόρμα συνοπτικά είναι τα εξής:

• Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για ιδεατές τάξεις (virtual classrooms) με ελάχιστη ως καθόλου δια ζώσης συνεργασία ή και ως υποστήριξη των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας (μικτή μάθηση).

• Αποτελεί ένα εύχρηστο και λειτουργικό περιβάλλον τόσο για μαθητές όσο και για διδάσκοντες.

• Παρέχει δυνατότητες αναζήτησης και θεματικής ταξινόμησης των παρεχόμενων μαθημάτων.

• Ενσωματώνει διαδικασίες πιστοποίησης ασφάλειας στη μεταφορά πληροφορίας.

• Παρέχει πλήρη υποστήριξη ελληνικής γλώσσας (μέσα σε ένα σημαντικό αριθμό υποστηριζόμενων γλωσσών).

• Ενσωματώνει παραμετροποιήσιμες λειτουργίες διαχείρισης μαθητών (εύκολη εγγραφή και διαγραφή τους σε μαθήματα, καθορισμός προφίλ κλπ).

• Ενσωματώνει μηχανισμούς επισκόπησης μαθησιακής πορείας, που υποστηρίζεται με εκτεταμένα στατιστικά στοιχεία παρακολούθησης ανά μάθημα και ανά μαθητή.

• Ενσωματώνει πολυγλωσσική υποστήριξη ανά μάθημα και ανά μαθητή. Κάθε μαθητής μπορεί να έχει το περιβάλλον του συστήματος στη γλώσσα του (ανεξαρτήτως της ‘επίσημης’ γλώσσας του μαθήματος).

• Παρέχεται μεγάλος αριθμός προκατασκευασμένων δραστηριοτήτων για τους μαθητές όπως: online συγγραφή κειμένου, ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, ερωτήσεις με αντιστοίχηση (ταίριασμα), ερωτήσεις με συμπλήρωση κενών, ερωτήσεις που απαιτούν εκτέλεση αριθμητικών πράξεων.


Σελίδα 30

• Παρέχει τη δυνατότητα αποστολής εργασιών διαμέσου του συστήματος και επιστροφής τους με βαθμολόγηση και σχόλια ανά μαθητή.

• Παρέχει αριθμό εργαλείων οικοδόμησης κοινότητας όπως χώροι συζητήσεων ανά μάθημα μεταξύ μαθητών και καθηγητών.

• Παρέχει τη δυνατότητα διεξαγωγής δημοσκοπήσεων σχετικά με την άποψη των μαθητών για την εκπαιδευτική διαδικασία.

• Παρέχει τη δυνατότητα ανάρτησης και αυτόματης δημιουργίας συνδέσμων σε αρχεία word, excel, powerpoint acrobat pdf, βίντεο και ήχου.

Επιχειρώντας μια βαθύτερη ανάλυση των χαρακτηριστικών που συνθέτουν τη πλατφόρμα moodle, διακρίνουμε μια πληθώρα παρεχόμενων δυνατοτήτων τόσο στο επίπεδο της γενικής διαχείρισης (μαθημάτων, καθηγητών, μαθητών), όσο και στις δυνατότητες παραμετροποίησης των παρεχόμενων αρθρωμάτων (modules).

i) Γενική Σχεδίαση

• Εκφράζει ένα κοινωνικό-οικοδομιστικό γνωσιοθεωρητικό πλαίσιο επικουρώντας και υποστηρίζοντας δράσεις συνεργασίας, προσωπικές δραστηριότητες, διδαδικασίες αναστοχασμού κλπ.

• Κατάλληλο για πλήρως διαδικτυακά μαθήματα αλλά και για συμπλήρωση της διαδικασίας μάθησης πρόσωπο με πρόσωπο.

• Απλό, ελαφρύ, αποδοτικό, συμβατό, σύστημα που λειτουργεί με χρήση των διαδεδομένων φυλλομετρητών.

• Εύκολο να εγκατασταθεί σχεδόν σε όλες τις πλατφόρμες που υποστηρίζουν PHP. Απαιτεί μόνο μια βάση δεδομένων.

• Οι λειτουργίες υποστηρίζονται με ένα αφαιρετικό μοντέλο βάσης δεδομένων που είναι συμβατό με όλα τα συστήματα διαχείρισης βάσεων δεδομένων (με εξαίρεση κάποιες λειτουργίες ορισμού πινάκων)

• Η λίστα μαθημάτων περιέχει περιγραφή για κάθε μάθημα που υπάρχει στον εξυπηρετητή, συμπεριλαμβανομένου και των δυνατοτήτων πρόσβασης (ελεύθερης πρόσβασης, διαβαθμισμένης, με δυνατότητα εγγραφής κλπ) στους επισκέπτες.

• Έμφαση στην ασφάλεια και στην ακεραιότητα των δεδομένων. Παρέχονται λειτουργίες ελέγχου της ορθότητας των στοιχείων σε μια φόρμα, επικύρωσης δεδομένων, κρυπτογράφησης των cookies κλπ.

ii) Διαχείριση της Ιστοσελίδας

• Η ιστοσελίδα συντηρείται από τουλάχιστον ένα χρήστη με δικαιώματα πρόσβασης επιπέδου διαχειριστή ο οποίος ορίζεται κατά την διάρκεια της εγκατάστασης.

• Μια σειρά από προκατασκευασμένα θέματα επιτρέπουν στο διαχειριστή να αλλάζει το αισθητικό ύφος ενός μαθησιακού χώρου: τα χρώματα της ιστοσελίδας, τις γραμματοσειρές, τη γενικότερη εμφάνιση κτλ. για να ταιριάζουν στις κατά περίπτωση ανάγκες.

• Αρθρώματα (modules) δραστηριοτήτων μπορούν να προστεθούν στα ήδη υπάρχοντα.


Σελίδα 31

• Έτοιμα πακέτα γλωσσών επιτρέπουν πλήρη προσαρμογή σε κάθε τοπική γλώσσα. Αυτά μπορούν να τροποποιηθούν χρησιμοποιώντας διαδικτυακό κειμενογράφο. Σήμερα, υπάρχουν πακέτα γλωσσών για περισσότερες από 75 γλώσσες.

• Ο κώδικας είναι γραμμένος αποκλειστικά σε PHP κάτω από GPL άδεια. Το γεγονός αυτό παρέχει την απαραίτητη ευελιξία ώστε να μπορεί να τροποποιηθεί για να καλύψει τις ιδιαίτερες ανάγκες του εκπαιδευτικού οργανισμού.

iii) Διαχείριση Χρηστών

• Σχεδιαστικός στόχος του moodle είναι να μειωθεί η εμπλοκή του διαχειριστή στο ελάχιστο, ώστε να διατηρείται υψηλή ασφάλεια με αντίστοιχα χαμηλό φόρτο.

• Υποστηρίζει ένα εύρος από μηχανισμούς πιστοποίησης μέσω ενσωματωμένων αρθρωμάτων πιστοποίησης, που επιτρέπουν εύκολη ενοποίηση με τα υπάρχοντα συστήματα.

• Βασική μέθοδος για επικοινωνία με τους μαθητές είναι το email. Oι μαθητές μπορούν να δημιουργούν τους δικούς τους λογαριασμούς χρηστών. Οι Email διευθύνσεις επαληθεύονται στέλνοντας επιβεβαίωση.

• Μέθοδος LDAP: οι λογαριασμοί χρηστών μπορούν να ελεγχθούν μέσα από ένα LDAP server. Ο διαχειριστής μπορεί να καθορίσει ποια πεδία θα χρησιμοποιηθούν.

• IMAP, POP3, NNTP: Οι λογαριασμοί χρηστών ελέγχονται για mail ή για νέες ανακοινώσεις στον news server. Παρέχονται οι διαδεδομένες στη βιομηχανία λογισμικού πιστοποιήσεις SSL και TLS.

• Εξωτερικές Βάσεις Δεδομένων: κάθε βάση δεδομένων που περιέχει τουλάχιστον δυο πεδία μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν μια εξωτερική πηγή πιστοποίησης.

• Κάθε χρήστης χρειάζεται μόνο ένα λογαριασμό για ολόκληρο το περιεχόμενο του εξυπηρετητή. Μπορεί δηλαδή να προσπελάσει και άλλα μαθήματα από άλλους διδάσκοντες. Κάθε λογαριασμός μπορεί να έχει διαφορετικά δικαιώματα.

• Ο διαχειριστής ελέγχει την δημιουργία μαθημάτων και δημιουργεί καθηγητές αναθέτοντας χρήστες στα μαθήματα.

• Οι καθηγητές μπορούν να προσθέσουν ένα ‘κλειδί εγγραφής’ (enrolment key") στο μάθημα τους για να διαβαθμίζουν την πρόσβαση σε όσους δεν είναι μαθητές στο συγκεκριμένο μάθημα. Μπορούν να δώσουν αυτό το κλειδί είτε προσωπικά είτε μέσω του προσωπικού e-mail κτλ

• Οι καθηγητές μπορούν να διαγράψουν μαθητές εάν το επιθυμούν, διαφορετικά διαγράφονται αυτόματα αφού περάσει μια συγκεκριμένη περίοδος όπου οι μαθητές είναι ανενεργοί (καθορίζεται από το διαχειριστή)

• Οι μαθητές ενθαρρύνονται να φτιάξουν ένα διαδικτυακό προσωπικό προφίλ που να περιέχει φωτογραφία, περιγραφή κτλ. Οι διευθύνσεις e-mail μπορούν να εμφανίζονται, σύμφωνα με την επιθυμία του φοιτητή.

• Κάθε χρήστης μπορεί να καθορίσει σε ποια ζώνη-ώρας ανήκει. Κάθε ημερομηνία στο Moodle μεταφράζεται στην συγκεκριμένη ζώνη-ώρας (π.χ. ημερομηνίες αποστολής, ανάθεση ημερομηνιών οφειλών κτλ)

• Κάθε χρήστης μπορεί να διαλέγει την γλώσσα που θα χρησιμοποιεί για την επιφάνεια εργασίας του Moodle (Ελληνικά, Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά, Ισπανικά, Πορτογαλικά κλπ)

Οι βασικές υπηρεσίες που υποστηρίζονται είναι οι εξής:


Σελίδα 32

Διαχείριση Μαθημάτων

• Ο καθηγητής έχει τον πλήρη έλεγχο πάνω σε όλες τις ρυθμίσεις ενός μαθήματος.

• Η επιλογή του σχήματος των μαθημάτων μπορεί να είναι χρονολογική, όπως για παράδειγμα κάθε εβδομάδα, θεματική ή με βάση σχήμα εστιασμένο στη συζήτηση

• Τροποποιήσιμος πίνακας δραστηριοτήτων των μαθημάτων - Ομάδες Συζητήσεων, Εφημερίδες (Journals), Ερωτήματα, Πηγές, Επιλογές, Έρευνες, Αναθέσεις.

• Πρόσφατες αλλαγές στο μάθημα από την τελευταία πιστοποιημένη είσοδο παρουσιάζονται στην αρχική σελίδα του μαθήματος. Τέτοια χαρακτηριστικά επικοινωνούν καλύτερα την αίσθηση της κοινότητας, ενώ παρέχουν δυνατότητες προσωποποιημένης βοήθειας.

• Οι περισσότερες περιοχές εισαγωγής κειμένου (πηγές, ομάδες συζητήσεων και αναρτήσεων, άρθρα εφημερίδων -journal entries- κλπ) μπορούν να τροποποιηθούν χρησιμοποιώντας ένα ενσωματωμένο κειμενογράφο WYSIWYG HTML.

• Όλοι οι βαθμοί για τις ομάδες συζητήσεων, τα Journals, τα Ερωτήματα και τις αναθέσεις εργασιών μπορούν να παρουσιαστούν σε μια σελίδα (και να αποθηκευτούν σε μορφή αρχείου προγράμματος λογιστικών φύλλων).

• Πλούσια επισκόπηση της δραστηριότητας των χρηστών. Κατασκευάζονται αυτόματα αναφορές δραστηριοτήτων για κάθε χρήστη, οι οποίες είναι διαθέσιμες με γραφικές απεικονίσεις και λεπτομέρειες για κάθε module (τελευταία πρόσβαση, πόσες φορές έχει προσπελαστεί κλπ) καθώς και ένα λεπτομερές ιστορικό για κάθε χρήστη που εμπλέκεται στο μάθημα όπως δημοσιεύσεις και άλλες δραστηριότητες σε μια σελίδα.

• Ενοποίηση Mail - αντίγραφα από τις δημοσιεύσεις στις ομάδες συζητήσεων, ανάδραση του καθηγητή κτλ μπορούν να σταλούν με maill μορφής HTML ή καθαρού κειμένου.

Module Εργασιών

• Η διαδικασία αποστολή των εργασιών μπορεί να συντονιστεί με μια ημερομηνία παράδοσης και ένα μέγιστο βαθμό συνεισφοράς στην τελική βαθμολογία.

• Οι μαθητές μπορούν να ανεβάσουν (upload) τις εργασίες τους (οποιουδήποτε τύπου αρχείο) στον εξυπηρετητή – και επισημειώνεται η ακριβής ώρα και ημερομηνία όπου ανέβηκαν.

• Καθυστερημένες εργασίες μπορούν να επιτρέπονται, αλλά η χρονική υστέρηση καταγράφεται και απεικονίζεται καθαρά στον καθηγητή.

• Για κάθε εργασία ξεχωριστά, μπορεί να δημιουργηθεί αναφορά σε φόρμα με την επίδοση της τάξης αναλυτικά.

• Η ανάδραση του καθηγητή αναρτάται στη σελίδα των εργασιών για κάθε μαθητή, και παρέχεται δυνατότητα ειδοποίησης με email.

• Ο καθηγητής μπορεί να επιλέξει να αποσταλούν εκ νέου εργασίες αφού έχουν βαθμολογηθεί (για αναβαθμολόγηση).

Module Επιλογής

• Παρουσιάζει παρόμοια λειτουργικότητα με ένα δημοψήφισμα. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί είτε για να εκφραστεί η άποψη των μαθητών για ένα ζήτημα, ή


Σελίδα 33

για να πάρει ανάδραση ο καθηγητής από όλους τους μαθητές (π.χ. συγκατάθεση για διεξαγωγή έρευνας ή για τη τελική ημερομηνία εξέτασης κλπ)

• Ο καθηγητής μπορεί να δημιουργήσει διάφορες όψεις πινάκων που να απεικονίζουν τα δεδομένα ενδιαφέροντος.

Module Ομάδων Συζητήσεων

• Διαφορετικοί τύποι ομάδων συζητήσεων είναι διαθέσιμες, όπως μόνο για καθηγητές, νέα κάθε μαθήματος, ανοιχτές για όλους τους χρήστες της πλατφόρμας.

• Όλες οι δημοσιεύσεις απεικονίζουν τη φωτογραφία του αποστολέα.

• Οι συζητήσεις μπορούν να εμφανιστούν με διάφορες όψεις όπως για παράδειγμα εμφωλιασμένες, ιεραρχημένες σε επίπεδα, μόνο οι συζητήσεις στις οποίες έχει εμπλακεί ένας χρήστης κ.α.

• Ανεξάρτητες ομάδες συζητήσεων μπορούν να παρακολουθούνται χωρίς διαβάθμιση και να παρέχεται ενημέρωση μέσω email, ή ο καθηγητής μπορεί να απαιτήσει εγγραφή από όλους.

• Ο καθηγητής μπορεί να απενεργοποιήσει το σχολιασμό (π.χ. για μια ομάδα συζητήσεων που είναι μόνο για ανακοινώσεις)

Journal Module

• Τα Journals επιτρέπουν αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητή και καθηγητή και όχι μεταξύ μαθητών.

• Κάθε εγγραφή στο journal μπορεί να κατευθυνθεί από μια ανοικτή ερώτηση.

• Για κάθε ειδική εγγραφή στο journal, όλη η τάξη μπορεί να καθοριστεί σε μια φόρμα μιας σελίδας.

• Η ανάδραση των καθηγητών προσαρτάται στη σελίδα εγγραφών του journal, και μια ειδοποίηση στέλνεται με e-mail.

Module Ερωτημάτων

• Οι καθηγητές μπορούν να ορίσουν μια βάση δεδομένων με ερωτήσεις για να επαναχρησιμοποιείται σε διαφορετικές ομάδες ερωτημάτων.

• Τα ερωτήματα βαθμολογούνται αυτόματα, και μπορούν να αναβαθμολογηθούν εάν οι ερωτήσεις διαφοροποιηθούν.

• Τα ερωτήματα πρέπει να έχουν ένα περιορισμένο χρονικό παράθυρο έξω από το οποίο δεν θα είναι διαθέσιμα.

• Ο καθηγητής έχει την επιλογή, τα ερωτήματα να επιδέχονται περισσοτερών των μία προσπαθειών για απάντηση και μπορεί να επιτρέψει την εμφάνιση σχολίων ή και τις απαντήσεις.

• Οι ερωτήσεις επιτρέπουν HTML και εικόνες.

• Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής υποστηρίζουν μία ή και περισσότερες απαντήσεις.

• Επιτρέπονται και ερωτήσεις ανοικτού τύπου με μικρές απαντήσεις στις ερωτήσεις (μερικές λέξεις ή φράσεις).

• Ερωτήσεις σωστού – λάθους.

Module Πηγών

• Υποστηρίζει την εμφάνιση ηλεκτρονικού περιεχομένου.


Σελίδα 34

• Τα αρχεία μπορούν να ανεβούν και να διαχειρίζονται στον εξυπηρετητή, ή να δημιουργηθούν με τη χρήση δικτυακών φορμών (κείμενο ή HTML).

• Εξωτερικό περιεχόμενο στο Διαδίκτυο μπορεί να συνδεθεί μέσω υπερσυνδέσμων ή να ενσωματωθεί στην εμφάνιση του μαθήματος.

Module Έρευνας

• Ενσωματωμένα αρθρώματα για έρευνες όπως τα COLLES, ATTLS αποτελούν χρήσιμα εργαλεία για την ανάλυση διαδικτυακών μαθημάτων.

• Διαδικτυακές αναφορές ερευνών είναι διαθέσιμες σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος, με χρήση γραφικών για τη σύνοψη των αποτελεσμάτων. Τα δεδομένα μπορούν να καταβιβαστούν τοπικά ως φύλλο εργασίας Excel ή ως CSV αρχείο κειμένου.

• Ανάδραση παρέχεται στους μαθητές με βάση τα αποτελέσματα και σε σχέση με τις συνολικές επιδόσεις της τάξης.

Εργαλεία κοινωνικής αναζήτησης (Delicious, Digg) Τα εργαλεία Delicious (http://www.delicious.com) και Digg (http://digg.com)

βασίζονται στην ίδια ιδέα. Αντί να παρέχουν αποτελέσματα αναζήτησης που βασίζονται σε επεξεργασία με τη χρήση αλγορίθμων μηχανικής μάθησης, εμφανίζουν προτάσεις άλλων χρηστών. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό της δικτυακής ετεροαναφοράς, οι χρήστες επισημειώνουν με λέξεις κλειδιά τη θεματική δικτυακών τόπων που εκτιμούν ότι παρουσιάζουν ενδιαφέρον και χρησιμότητα. Στις κοινότητες αυτές επιτρέπεται η συζήτηση και ο σχολιασμός των προτεινόμενων διαδικτυακών πηγών, αλλά και η ψηφοφορία (θετική ή αρνητική). Παράλληλα, μπορούν να αναρτήσουν μια πηγή αυτόματα στο Facebook, στο Twitter ή να την αποστείλουν με email σε τρίτους.

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση των εργαλείων κοινωνικής αναζήτησης

• Με τη χρήση των εργαλείων αυτών, οι μαθητές και ο διδάσκοντας μπορούν να παραθέσουν οργανωμένο διαδικτυακό υλικό που σχετίζεται με το μάθημα.

• Η διαδικασία επισημείωσης δικτυακών πηγών μπορεί να ολοκληρωθεί και με τη χρήση tagclouds όπως πχ το Wordle που περιγράφεται παρακάτω.

• Οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν τις δικές τους προσωπικές συλλογές με συνδέσμους και να αναγνωρίσουν κοινά ενδιαφέροντα, να συζητήσουν για αυτά κλπ.

Εργαλεία σχεδιασμού διαγραμμάτων και πρωτοτύπων δικτυακών τόπων

Μια σειρά από εργαλεία διατίθενται ελεύθερα και εκτελούνται απευθείας στο φυλλομετρητή του χρήστη, για τη δημιουργία διαγραμμάτων, πρωτοτύπων δικτυακών τόπων κ.α. Τα εργαλεία αυτά επιτρέπουν το σχεδιασμό την αποθήκευση και τη διανομή των σχεδίων αλλά και την ενσωμάτωση σε άλλους δικτυακούς τόπους ή υπηρεσίες Web 2.0. Μερικά από τα πιο σημαντικά είναι:

• Gliffy (www.gliffy.com, Εικόνα 8) επιτρέπει τη δημιουργία σχεδίων και διαγραμμάτων. Παρέχει μια σειρά από έτοιμα πρότυπα χρήσης και βιβλιοθήκες

http://www.delicious.com/

http://digg.com/

http://www.gliffy.com/


Σελίδα 35

αντικειμένων, όπως για παράδειγμα για σχέδια σπιτιών, διαγράμματα ροής, οργανογράμματα κ.α.

• Pencil http://pencil.evolus.vn/en-US/Home.aspx,

• Mockflow http://www.mockflow.com/ ,

• iPlotz http://www.iplotz.com,

• Balsamiq http://www.balsamiq.com ,

• Mocking Bird http://gomockingbird.com

• Lovely Charts (www.lovelycharts.com)

Εικόνα 8. Το εργαλείο σχεδιασμού Gliffy

Εργαλεία επεξεργασίας εικόνας Μια από τις πλέον συχνά χρησιμοποιούμενες εργασίες είναι αυτή της απλής

επεξεργασίας εικόνας. Η διάδοση της ψηφιακής φωτογραφίας αύξησε σημαντικά την ανάγκη για οργάνωση, επιμέλεια, τροποποίησης και μεταφόρτωση ψηφιακών εικόνων. Παράλληλα, πέρα από τις προσωπικές φωτογραφίες, συχνά οι μαθητές χρειάζονται την τροποποίηση αρχείων εικόνων για να τις ενσωματώσουν στο ιστολόγιό τους, στο Facebook κ.α. Πέρα από τα ιδιαίτερα ακριβά πακέτα επεξεργασίας εικόνας (πχ Photoshop) διατίθενται δωρεάν και μια σειρά από ώριμα και λειτουργικά εργαλεία όπως το GIMP (http://www.gimp.org/) και το Picasa (http://picasaweb.google.com). Επίσης η σουίτα εφαρμογών γραφείου Microsoft Office παρέχει εργαλείο βασικής επεξεργασίας εικόνας ( Microsoft Office Picture Manager).

Εργαλεία podcasting Το podcasting αποτελεί μια κατόπιν αίτησης εκπομπή ψηφιακού υλικού (audio,

video) με τη χρήση του Διαδικτύου. Οι χρήστες, αφού λάβουν τα αρχεία αυτά, μπορούν ακολούθως να τα ακούσουν/παρακολουθήσουν, είτε στον προσωπικό τους υπολογιστή είτε σε φορητές συσκευές (όπως πχ mp3 players, κινητά τηλέφωνα κ.α.). Ο όρος podcast αποτελεί παράφραση του webcast (της εκπομπής μέσω Διαδικτύου) καθώς γνώρισε ευρύτατη διάδοση με την υιοθέτηση της διαδικασίας από τις συσκευές αναπαραγωγής πολυμέσων (και εσχάτως επιπαλάμιους υπολογιστές) ipod. Οι χρήστες μπορούν να

http://pencil.evolus.vn/en-US/Home.aspx

http://www.mockflow.com/

http://www.iplotz.com/

http://www.balsamiq.com/

http://gomockingbird.com/

http://www.lovelycharts.com/

http://www.gimp.org/

http://picasaweb.google.com/


Σελίδα 36

εγγραφούν σε υπηρεσίες podcasting και ακολούθως να λαμβάνουν αυτόματα νέα αρχεία, όποτε αυτά προκύψουν. Τέτοιες διαδικασίες υποστηρίζονται τόσο από ιστολόγια (με τη χρήση των RSS feeds) όσο και από υπηρεσίες όπως το itunes store.

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση ομάδων εργασίας

Οι δυνατότητες χρήσης podcasting στην εκπαίδευση είναι αρκετές (Janossy, 2007):

• Διαφάνειες μιας παρουσίασης μπορούν να συγχρονιστούν με την ομιλία του διδάσκοντα. Ο χρήστης μπορεί να μελετήσει εκ νέου όποτε επιθυμεί το podcast της διάλεξης.

• Οι μαθητές ή ο εκπαιδευτικός οργανισμός μπορούν να αναπτύξουν ‘δελτία ειδήσεων’ που συνοψίζουν τα κυριότερα γεγονότα κάποιου χρονικού διαστήματος.

• Ο διδάσκοντας μπορεί να συγκεντρώσει συχνές ερωτήσεις-απαντήσεις σε ένα podcast

Στην παρουσίαση http://prezi.com/_trbjzs-ofyx/podcasting-in-education/ παρουσιάζονται και άλλες ιδέες για τη χρήση των podcasts στην εκπαίδευση.

Ομάδες συνεργασίες (Google Groups, Yahoogroups) Υπηρεσίες όπως τα Google Groups (groups.google.com) και Yahoogroups

(groups.yahoo.com) επιτρέπουν τη δημιουργία ομάδων συνεργασίας. Οι βασικές λειτουργίες που υποστηρίζονται είναι οι εξής:

• Δημιουργία ομάδας και αποστολή πρόσκλησης σε τρίτους χρήστες ή δυνατότητα ένταξης σε αυτή (ελεύθερα ή μετά από έγκριση του αιτήματος).

• Δημιουργία λίστας μηνυμάτων (mailing list) η οποία κοινοποιείται αυτόματα σε όλους τους χρήστες

• Δυνατότητα ανάρτησης σελίδων • Φόρουμ συζήτησης • Ανάρτηση αρχείων

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση ομάδων εργασίας

• Οι διδάσκοντες μπορούν να δημιουργήσουν κοινότητες του μαθήματος, αναρτώντας ανακοινώσεις, εργασίες, υπερσυνδέσμους και χρήσιμα υλικά.

• Οι μαθητές μπορούν να συνεργαστούν με τα άλλα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, να αναρτήσουν ερωτήσεις στο φόρουμ, να μεταφορτώσουν αρχεία.

• Οι μαθητές μπορούν να εμπλουτίσουν το υλικό του μαθήματος, εργαζόμενοι σε ομάδες και αναλαμβάνοντας ρόλους ανάλογα με το μέσο ή την έννοια για την οποία αναζητούν διαδικτυακές πηγές.

http://prezi.com/_trbjzs-ofyx/podcasting-in-education/


Σελίδα 37

Εργαλεία μεταφόρτωσης και αποθήκευσης αρχείων (Dropbox, Rapidshare, Megashares,Hotfile)

Η έκρηξη στην παρεχόμενη πληροφορία του Διαδικτύου και οι διαρκώς αυξανόμενες ανάγκες διανομής περιεχομένου, συχνά καθιστούν περιοριστικές τις υπάρχουσες λύσεις. Για παράδειγμα η διανομή ψηφιακού περιεχομένου μεγάλου μεγέθους με χρήση CD ή DVD ή Blueray απαιτεί τη φυσική επαφή και επιφέρει σημαντικές καθυστερήσεις. Επιπροσθέτως η αποστολή αρχείων πολλών MB με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο είναι συχνά αδύνατη (συνήθως υπάρχουν όρια έως 8-10 MB) ενώ επιβαρύνουν σημαντικά τον παραλήπτη σε περίπτωση που διαθέτει σχετικά αργή σύνδεση και δεν έχει ενεργοποιήσει σχετική επιλογή μεταφόρτωσης ηλεκτρονικών μηνυμάτων περιορισμένου μεγέθους. Τέλος, η προσέγγιση αυτή δεν επιτρέπει την ολοκλήρωση της μεταφόρτωσης ενός αρχείου σε περίπτωση που υπήρξε διακοπή σύνδεσης με το Διαδίκτυο.

Για το σκοπό αυτό έχουν δημιουργηθεί μια σειρά από υπηρεσίες που επιτρέπουν τη μεταφόρτωση αρχείου μεγέθους έως 200MB και ακολούθως τη δημιουργία ενός υπερσυνδέσμου μεταφόρτωσης του αρχείου. Οι κυριότερες από αυτές συνοψίζονται στον επόμενο πίνακα. Η δυνατότητα ανάρτησης είναι δωρεάν. Η δυνατότητα μεταφόρτωσης είναι επίσης δωρεάν αλλά εισάγει συνήθως κάποιους χρονικούς περιορισμούς (περί τα 30 δευτερόλεπτα αναμονής για το 1ο αρχείο και 15 λεπτά για το επόμενο). Η συνδρομή στην υπηρεσία (με μηνιαίο κόστος περί τα 5 δολάρια) παρέχει κάποιες επιπλέον υπηρεσίες (όπως μεταφόρτωση χωρίς αναμονή, δυνατότητα χρήσης διαχειριστών μεταφόρτωσης-download managers όπως το flashget κ.α.)

Πίνακας 2. Οι κυριότερες υπηρεσίες μεταφόρτωσης αρχείων

Όνομα Μέγιστο μέγεθος αναρτώμενου αρχείου

Κόστος συνδρομής

Παρατηρήσεις

Hotfile (www.hotfile.com)

400 MB 55$/έτος Χωρίς περιορισμούς

Rapidshare (www.rapidshare.com)

500 MB (pro: 2GB)

Προπληρωμένη ογκοχρεώση

Περιορισμοί στα όρια μεταφόρτωσης ακόμη και για τους συνδρομητές.

Megashares (www.megashares.com)

1.5 GB (pro: 10 GB)

34.95$/6 μήνες

Sendspace (www.sendspace.com)

300MB (pro: 1.5 GB)

39$/ έτος

Mediafire (www.mediafire.com)

200MB 9-69$/μήνα Δεν απαιτεί αναμονή για τη μεταφόρτωση των αρχείων, ακόμη και στη δωρεάν έκδοση.

Ifile (www.ifile.it) 1GB Δωρεάν Δωρεάν εγγραφή. Box.net (www.box.net) 25M

(pro: 2GB) 15$ το μήνα Με δωρεάν εγγραφή επιτρέπει

μεταφόρτωση αρχείων εως 5GB.

To dropbox (www.dropbox.com) συνιστα μια υπηρεσία με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά,

καθώς επιτρέπει τον αυτόματο συγχρονισμό φακέλων μεταξύ διαφορετικών υπολογιστών. Απαιτεί την εγκατάσταση προγράμματος που πρέπει να είναι διαρκώς

http://www.dropbox.com/


Σελίδα 38

ενεργό στο παρασκήνιο και το οποίο αναλαμβάνει την αυτόματη ανάρτηση των αρχείων του χρήστη στη διαδικτυακή υποδομή της υπηρεσίας. Η διαδικασία αυτόματης ανάρτησης και συγχρονισμού αρχείου αφορά μόνο στο φάκελο (και τους υποφακέλους) που έχει δηλώσει ο χρήστης κατά τη διάρκεια εγκατάστασης της εφαρμογής και όχι στο σύνολο των αρχείων που διαθέτει στο σκληρό του δίσκο. Η υπηρεσία διατίθεται δωρεάν με περιορισμό το συγχρονισμό αρχείων συνολικού μεγέθους 2GB. Το μέγεθος αυτό μπορεί να αυξηθεί κατά 250 MB για κάθε πρόσκληση που αποστέλλει ο χρήστης σε τρίτους, και η οποία γίνεται δεκτή. Συνδρομή 10 δολαρίων το μήνα επιτρέπει το συγχρονισμό αρχείων συνολικού μεγέθους 50 GB.

Εργαλεία ανάρτησης ερωτηματολογίων και quiz (surveymonkey)

Το Διαδίκτυο και οι υπηρεσίες Web 2.0 πέρα από τις υπηρεσίες δημιουργίας περιεχομένου σε ιστολόγια και wiki, κοινωνικής δικτύωσης και την υποστήριξη μαθησιακών δραστηριοτήτων με αυτές παρέχουν και μια πλατφόρμα διανομής και συλλογής δεδομένων από χρήστες. Τέτοιες υπηρεσίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο για δημιουργία υποδομής διαγωνισμάτων όσο και για ερωτηματολόγια για οποιοδήποτε ζήτημα αφορά στο μάθημα.

Εικόνα 9. Στιγμιότυπο της οθόνης διαχείρισης ερωτηματολογίων της υπηρεσίας surveymonkey

(www. Surveymonkey.com)

Υπάρχει μια σειρά από σχετικές υπηρεσίες όπως το surveymonkey

(www.surveymonkey.com, Εικόνα 9,10), το surveygizmo (www.surveygizmo.com) , το zoomerang (www.zoomerang.com),. Οι υπηρεσίες παρέχονται δωρεάν με κάποιους περιορισμούς, όπως για παράδειγμα δημιουργία εως 10 ερωτήσεων, μέχρι 100 απαντήσεις ανά ερωτηματολόγιο και παρουσίαση αποτελεσμάτων μόνο στο φυλλομετρητή, χωρίς τη δυνατότητα μεταφόρτωσης των δεδομένων σε μορφή αρχείου XLS ή CSV. Άλλες προτάσεις όπως το limesurvey (www.limesurvey.com) είναι δωρεάν αλλά απαιτούν την εγκατάσταση σε προσωπικό εξυπηρετητή.

http://www.surveymonkey.com/

http://www.surveygizmo.com/

http://www.zoomerang.com)/

http://www.limesurvey.com/


Σελίδα 39

Εικόνα 10. Στιγμιότυπο της λειτουργίας ανάλυσης συλλεχθέντων αποτελεσμάτων της υπηρεσίας

surveymonkey (www.surveymonkey.com)

Οι βασικές υπηρεσίες που υποστηρίζονται είναι οι εξής:

• Διαμόρφωση και προσωποποίηση του ερωτηματολογίου. Οι χρήστες μπορούν να προσθέσουν ερωτήσεις διαφόρων ειδών (όπως για παράδειγμα πολλαπλής επιλογής, και ανοικτού τύπου) να διαμορφώσουν τη σειρά, να επιμερίσουν τις ερωτήσεις σε σελίδες, να τροποποιήσουν τους χρωματικούς συνδυασμούς και τα μηνύματα ολοκλήρωσης του ερωτηματολογίου κ.α. Τέλος, μπορούν να επιλέξουν για κάθε ερώτηση φίλτρα δεδομένων (πχ δεκτή μόνο αριθμητική απάντηση, προαιρετική ή υποχρεωτική απάντηση κ.α.)

• Ακολουθιακή λογική και τυχαιότητα. Ανάλογα με την απάντηση σε κάποια ερώτηση, μπορεί να ερωτηθεί ή όχι κάποια άλλη. Για παράδειγμα σε περίπτωση που η απάντηση στην ερώτηση “Έχετε Διαδίκτυο στο σπίτι;” Είναι «ΝΑΙ» μπορεί να ακολουθήσει μια ερώτηση σχετικά με το είδος σύνδεσης, το


Σελίδα 40

εύρος ζώνης κλπ. Επίσης οι ερωτήσεις μπορούν να εμφανίζονται με τυχαία σειρά, σε περίπτωση που θέλουμε να απαλείψουμε την πιθανότητα για επίδρασης της σειράς που τίθεται η ερώτηση στο αποτέλεσμα.

• Ολοκλήρωση με δικτυακούς τόπους. Το ερωτηματολόγιο που θα δημιουργηθεί μπορεί να διανεμηθεί με διάφορους τρόπους όπως για παράδειγμα αποστολή συνδέσμου μέσω email ή με ανάρτηση στο δικτυακό τόπο του δημιουργού του.

• Ανάλυση δεδομένων. Οι υπηρεσίες παρέχουν ισχυρά εργαλεία ανάλυσης δεδομένων με γραφικές αναπαραστάσεις και χρήση –στις περισσότερες περιπτώσεις- περιγραφικής στατιστικής. Τα δεδομένα (συνήθως για τους συνδρομητές) είναι διαθέσιμα σε διάφορες μορφές για μεταφόρτωση σε αρχεία συμβατά με Excel, Access, η σειριακή κειμενική λίστα.

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση διαδικτυακών υπηρεσιών κατασκευής και διανομής ερωτηματολογίων

Η απλότητα που χαρακτηρίζει τις υπηρεσίες τόσο στην κατασκευή ερωτηματολογίου όσο και στη διανομή του, τις καθιστά κατάλληλες για διάφορες χρήσεις τόσο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας όσο και μετά από αυτή. Μερικές ενδεικτικές προτάσεις:

• Δημιουργία ερωτηματολογίου αξιολόγησης μαθήματος, όπου επιτρέπει στους μαθητές να αξιολογήσουν το ενδιαφέρον τους για το μάθημα να διατυπώσουν σημεία στα οποία αντιμετώπισαν δυσκολίες κ.α. Η ανώνυμη φύση του ερωτηματολογίου μπορεί να ενθαρρύνει τη συμμετοχή τους και να τους επιτρέψει να προβούν σε σχόλια για τα οποία δεν θα ένιωθαν άνετα να τα διατυπώσουν στην τάξη.

• Δημιουργία μικρού αριθμού ερωτήσεων για έλεγχο επιπέδου γνώσεων. Η διαδικασία συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου απαιτεί λίγα λεπτά της ώρας αλλά μπορεί να δώσει άμεσα μια συνολική εικόνα στο διδάσκοντα σχετικά με το επίπεδο γνώσεων των μαθητών ώστε να προσαρμόσει αντίστοιχα τη διδασκαλία του.

• Αξιολόγηση μαθησιακής διαδικασίας, σχολικής μονάδας κλπ. Οι υπηρεσίες αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν με σχετικά μικρό κόστος και απαιτούμενους πόρους για τη συλλογή απαντήσεων και σχολίων από όλους τους ενδιαφερόμενους (διδάσκοντες, μαθητές, γονείς κλπ).

Εργαλεία επισημείωσης και κατασκευής tagcloud (wordle, tagul) Μια ενδιαφέρουσα υπηρεσία δωρεάν κατασκευής tag cloud παρέχεται από την

υπηρεσία wordle (www.wordle.net). Η χρήση του είναι δωρεάν και εξαιρετικά απλή. Η διαδικασία κατασκευής tag cloud βασίζεται σε δεδομένα που εισάγονται απευθείας με αντιγραφή επικόλληση κειμένου, ή με παράθεση διεύθυνσης ενός δικτυακού τόπου (που υποστηρίζει RSS feed). Οι λέξεις που εμφανίζουν μεγαλύτερη συχνότητα στο κείμενο, παρουσιάζονται με μεγαλύτερο μέγεθος γραμματοσειράς (Εικόνα 11). Οι χρήστες μπορούν να παραμετροποιήσουν την εμφάνιση του tag cloud, τροποποιώντας τη γραμματοσειρά, την κλίση των λέξεων (οριζόντια, κάθετα, πλάγια ή συνδυασμός των προηγουμένων) καθώς και τους χρησιμοποιούμενους χρωματικούς συνδυασμούς. Ακολούθως μπορούν να το αποθηκεύσουν στη δημόσια βιβλιοθήκη της υπηρεσίας. Η υπηρεσία παράγει αυτόματα κώδικα τον οποίο μπορεί να χρησιμοποιήσει ο χρήστης για

http://www.wordle.net/


Σελίδα 41

να ενσωματώσει το tag cloud στο ιστολόγιο ή στο δικτυακό του τόπο. Δυνατότητα κατασκευής tag clouds παρέχει και η υπηρεσία Many Eyes.

Εικόνα 11. Στιγμιότυπο από το εργαλείο Wordle. Tagcloud με πηγή δεδομένων την υπηρεσία

news.google.gr

Άλλη ενδιαφέρουσα υπηρεσία κατασκευής tag cloud με αντίστοιχες δυνατότητες είναι

το Tagul (www.tagul.com) . Χρησιμοποιεί διαφορετική τεχνολογία απεικόνισης (flash αντί για java). Επιπλέον, κάθε λέξη έχει τη δυνατότητα να είναι clickable λειτουργώντας και ως εναλλακτικό μοντέλο πλοήγησης.

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση tag cloud services

Ο διδάσκοντας μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να καταγράψουν με λέξεις κλειδιά ένα κείμενο που μελέτησαν. Ακολούθως μπορούν να δημιουργήσουν το tag cloud του κειμένου και να σχολιάσουν τα αποτελέσματα.

Εικονικοί κόσμοι (Second life, Active Worlds) Η σημαντική δημοφιλία των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, προσέλκυσε το ενδιαφέρον

της εκπαιδευτικής κοινότητας και δημιούργησε μια σειρά από ερωτήματα σχετικά με τις

http://www.tagul.com/


Σελίδα 42

δυνατότητες αξιοποίησής του στην εκπαίδευση (Dede, 2005, Barab, 2005). Σε παιχνίδια ιδεατών κόσμων με πολλαπλούς χρήστες (Multiple Users Virtual Environments, MUVE) οι χρήστες μπορούν να δημιουργήσουν το περιβάλλον στο οποίο κινούνται να προσωποποιήσουν το χαρακτήρα τους (avatar), να εκφράσουν προσωπικές στρατηγικές εξερεύνησης, βιώνοντας μια ιδεατή, αλλά την ίδια στιγμή, αυθεντική εμπειρία. Τέτοιοι ιδεατοί κόσμοι είναι τα Second Life (http://secondlife.com/), Active Worlds (http://www.activeworlds.com/), και Quest Atlantis (http://www.questatlantis.org/). Σε αυτά τα περιβάλλοντα οι απαιτήσεις και η δυσκολία φαίνεται να μη συνιστούν πρόβλημα, αλλά αντιθέτως να αυξάνουν το ενδιαφέρον των μαθητών και αυτό γιατί προσφέρουν τη δυνατότητα έκφρασης αλλά και διασκέδασης (Gee, 2003, Prensky, 2001). Από την άποψη αυτή, οι υψηλές προσδοκίες που έχουν δημιουργήσει για αυτά, τους οδηγεί στην απογοήτευση και στην αδιαφορία όταν διαπιστώνουν ότι η ‘συμβατική’ διδασκαλία δεν ανταπεξέρχεται στις απαιτήσεις τους (Gee, 2003). Το ενδιαφέρον που προκύπτει για τους μαθητές δεν θα πρέπει να προκαλεί έκπληξη στην περίπτωση (για παράδειγμα) ενός μαθήματος ιστορίας. Ενώ στη μία περίπτωση θα έπρεπε να μελετήσουν τα γεγονότα σε ένα βιβλίο στην άλλη συμμετέχουν σε μια προσομοίωση μάχης, δραστηριότητα την οποία βιώνουν σαφώς πιο έντονα, ενώ παράλληλα τους παρέχει τη δυνατότητα να αναλογιστούν τις συνέπειες εναλλακτικών επιλογών στην εξέλιξη της ιστορίας.

Δυνατότητες διδασκαλίας και μάθησης με τη χρήση MUVE

Κάποια από τα πλεονεκτήματα της εμπλοκής σε δραστηριότητες που διαμεσολαβούνται από MUVE είναι τα εξής (Gee, 2007):

• Η συμμετοχή στα παιχνίδια αυτά, υποστηρίζει τον πειραματισμό, την κατασκευή ταυτότητας, τους εναλλακτικούς ρόλους, την ανάπτυξη κοινών αξιών και τη δημιουργία κοινότητας.

• Επιτρέπει τη διεξαγωγή εικονικών εργαστηρίων με ελαχιστοποίηση του ρίσκου και τη δυνατότητα διερεύνησης εναλλακτικών επιλογών.

• Εκμάθηση ιστορίας με δραστηριότητες εμπλοκής σε συγκεκριμένα ιστορικά πλαίσια (μέσα από τροποποιήσεις παιχνιδιών όπως το Revolution που βασίζεται στο παιχνίδι Neverwinter Nights Gold, http://educationarcade.org/node/318)..

• Επιτρέπει την ενεργητική έκφραση από την πλευρά του μαθητή. • Υποστηρίζει την ανάπτυξη κρίσιμων τεχνολογικών δεξιοτήτων και την κριτική

σκέψη μέσα από διαδικασίες λήψης απόφασης.

http://secondlife.com/

http://www.activeworlds.com/

http://www.questatlantis.org/

http://educationarcade.org/node/318


Σελίδα 43

Παιδαγωγική αξιοποίηση υπηρεσιών Web 2.0

Η ανοικτή, συνεργατική φύση των υπηρεσιών και εργαλείων Web 2.0, δημιουργούν σημαντικές μαθησιακές ευκαιρίες (Mindel & Verma, 2006, Raman, Ryan & Olfam, 2005). Για παράδειγμα ένα wiki, επιτρέπει από τη φύση του τη γρήγορη εισαγωγή και οργάνωση περιεχομένου, γεγονός βέβαια το οποίο αυξάνει την πιθανότητα εισαγωγής ατελών πληροφοριών, ή την παράθεση ατεκμηρίωτων απόψεων κ.α. Αντιστάθμισμα στην προηγούμενη διαπίστωση αποτελεί το γεγονός ότι όλοι οι συμμετέχοντες έχουν τη δυνατότητα να διορθώσουν και να επιμεληθούν το περιεχόμενο. Η διαδικασία αυτή της μελέτης, του εντοπισμού και της διόρθωσης του περιεχομένου μέσα από διαδικασίες αναστοχασμού, προσφέρει τη δυνατότητα για εκπαιδευτικές προσεγγίσεις συμβατές με κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια μάθησης (Cress & Cimerlie, 2008). Όμως, το πλεονέκτημα αυτό συνιστά την ίδια στιγμή και ένα σημαντικό εμπόδιο στην περίπτωση που το πλαίσιο και οι στόχοι της δραστηριότητας δεν είναι καλά ορισμένοι ή/και δεν επικοινωνούνται αποτελεσματικά στους συμμετέχοντες (Jones, 2007, Parker & Chao, 2007). Επιπλέον στο προηγούμενο, είναι σχετικά περιορισμένη η βιβλιογραφία που παρουσιάζει εγκυροποιημένα αποτελέσματα σχετικά με τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα δραστηριοτήτων που διαμεσολαβούνται από wikis (Hazari, North & Moreland, 2009).

Συχνά, όπως και με άλλες τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση, διαπιστώνεται μια άρρητη αντίληψη για την χρησιμότητά τους χωρίς αντίστοιχη προεργασία και κατάλληλες αναδιατυπώσεις του παιδαγωγικού πλαισίου, ώστε να αξιοποιούνται με στοχευμένο τρόπο τα πλεονεκτήματά τους. Ειδικά για τα wikis, η ελεύθερη φύση της τεχνολογίας, καθιστά αναγκαίο το συντονισμό μεταξύ των μελών, ώστε να βελτιστοποιείται η συνεργασία με έμφαση στη μάθηση και όχι στο χειρισμό του περιβάλλοντος. Τα πρώτα αποτελέσματα, υποδεικνύουν ότι το σημαντικό στοιχείο για την αποτελεσματική χρήση των wiki στην εκπαιδευτική πρακτική, είναι οι κοινωνικοί οργανωτικοί και πολιτισμικοί παράγοντες του πλαισίου μάθησης και όχι η διαμεσολαβούσα τεχνολογία (Twu, 2009). Σημαντικό πλεονέκτημα της τεχνολογίας αποτελεί και η διαπίστωση ότι συνιστά ένα κατάλληλο περιβάλλον για την οικοδόμηση δραστηριοτήτων εργασιο-κεντρικής μάθησης (project-based learning, Duffy & Kirkley, 2004). Τα θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή τέτοιου είδους δραστηριοτήτων με τη χρήση διαδικτυακών περιβαλλόντων μάθησης έχουν διαφανεί και σε άλλες σχετικές μελέτες (Katsanos, Tselios, Tsakoumis & Avouris, 2011). Η τελευταία διαπίστωση αφορά συνολικά στη διαδικτυακή εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση αλλά και στο περιβάλλον μικτής μάθησης αν και πρόσφατα έχουν παρουσιαστεί σχετικές μετα-έρευνες με ενθαρρυντικά αποτελέσματα (Means et al., 2009).

Παρά τα ενθαρρυντικά πρώτα αποτελέσματα και την αυξανόμενη διάδοση των τεχνολογιών Web 2.0, όπως για παράδειγμα τα wikis, ως μέσο συνεργασίας και μάθησης, παραμένουν αναπάντητα μια σειρά από ερωτήματα για τον τρόπο αποτελεσματικής ενσωμάτωσής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη μαθησιακή ωφέλεια που επιφέρουν. Σκοπός της ενότητας αυτής είναι να παρουσιάσει τις βασικές αρχές διδακτικού σχεδιασμού, βασικές θεωρίες όπως ή θεωρία γνωστικού φόρτου και προτάσεις δραστηριοτήτων των οποίων ο σχεδιασμός και η εφαρμογή έχουν συνεισφέρει στη βελτίωση του μαθησιακού αποτελέσματος με τη σχετική τεκμηρίωση στην επιστημονική βιβλιογραφία.

Διδακτικός σχεδιασμός για υπηρεσίες Web 2.0 Από τη συζήτηση που προηγήθηκε, προκύπτουν μια σειρά από αφαιρετικές

διαπιστώσεις για την αποτελεσματική ενσωμάτωση τεχνολογιών Web 2.0 στη διδακτική


Σελίδα 44

παρέμβαση (Ullrich et al., 2008). Αν και οι τεχνολογίες αυτές φαίνεται να ενισχύουν την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας (Carter, 2009, Ke, 2008, Papastergiou, 2009, Tuzun et al. , 2008, Τσέλιος, Γεωργούτσου και Παναγιωτάκη, 2011), θα πρέπει να υπάρχει ένα σαφώς καθορισμένο πλαίσιο με ρητούς μαθησιακούς στόχους (West & West, 2009). Παράλληλα, η συνεργασία θα πρέπει να εστιάζει όχι στην απλή ανταλλαγή πληροφορίας αλλά στην κατασκευή της, διαμέσου της ανταλλαγής ιδεών (Angeli, 2009). Από την άλλη, γνωρίζουμε ότι δύο από τους πιο κρίσιμους παράγοντες μιας αποτελεσματικής διδακτικής παρέμβασης είναι το αυξημένο κίνητρο των μαθητών (Cole, Fields & Harris, 2004), αλλά και η ενεργή συμμετοχή τους (Benek-Rivera & Matthews, 2004). Τα στοιχεία αυτά φαίνεται να ενθαρρύνονται από τις τεχνολογίες Web 2.0 (Janossy, 2007, Edirisingha et al., 2007). Τέλος διαπιστώνεται ότι ο ρόλος του διδάσκοντα εξακολουθεί να είναι καθοριστικός με την έμφαση πλέον να δίνεται όχι στη μεταφορά της γνώσης αλλά στον καθορισμό του πλαισίου εργασίας και συνεργασίας, την αποτελεσματική σχεδίαση της διδακτικής παρέμβασης και την προσπάθεια για την οικοδόμηση αίσθησης κοινότητας μεταξύ των συμμετεχόντων (Cormode & Krishnamurthy, 2008, Greenhow et al., 2009, Selwyn, 2008, McGee & Diaz, 2007, Ullrich et al., 2008). Μια πρόταση σχεδιασμού που συμπεριλαμβάνει δράσεις για τα παραπάνω είναι το μοντέλο ADDIE που αναλύεται στα επόμενα.

To μοντέλο ADDIE

Το μοντέλο διδακτικής σχεδίασης ADDIE (Ανάλυση-Analysis, Σχεδιασμός-Design, Ανάπτυξη-Development, Υλοποίηση-Implement, Αξιολόγηση-Evaluation) συνιστά μια συστηματική πρόταση εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Συνοπτικά, στη φάση της ανάλυσης η διδακτική κατάσταση αποσαφηνίζεται και οριοθετείται, αναγνωρίζονται τα χαρακτηριστικά του διδακτικού περιβάλλοντος και των μαθητών και καθορίζονται οι διδακτικοί στόχοι και σκοποί (Cordova & Lepper, 1996). Στη φάση του σχεδιασμού σχεδιάζονται οι διδακτικές στρατηγικές και αναγνωρίζονται τα υλικά που θα χρησιμοποιηθούν. Στη φάση της ανάπτυξης υλοποιούνται τα διδακτικά υλικά σύμφωνα με τα αποτελέσματα της προηγούμενης φάσης. Στη φάση της υλοποίησης, διεξάγεται πιλοτικός έλεγχος με αντιπροσωπευτικούς μαθητές/χρήστες, οριστικοποιείται η διαδικασία και τα χρησιμοποιούμενα διδακτικά υλικά και εκπαιδεύονται οι διδάσκοντες. Η φάση της αξιολόγησης διακρίνεται σε δύο είδη: Στη διαμορφωτική (formative) και στην τελική-αθροιστική (summative). Η διαμορφωτική αξιολόγηση διεξάγεται σε όλα τα στάδια του σχεδιασμού και ανάπτυξης. Η τελική αξιολόγηση διεξάγεται με την ολοκλήρωση της διαδικασίας και την παραγωγή της τελικής έκδοσης της εκπαιδευτικής πλατφόρμας και των δραστηριοτήτων. Πιο αναλυτικά για κάθε φάση του μοντέλου ADDIE ισχύουν τα εξής:

Ανάλυση

Στη φάση της ανάλυσης επιχειρείται συστηματική προσπάθεια κατανόησης των παραγόντων που διαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και των συσχετίσεων μεταξύ των παραγόντων αυτών. Μερικά ερωτήματα που μπορούν να υποβοηθήσουν τη διαδικασία ανάλυσης είναι (Rosenberg, 2001, Molenda 2003):

• Ποιο είναι το κοινό; o χαρακτηριστικά των μανθανόντων o Ποιες είναι οι διαφορές μεταξύ των μελών της τάξης σε δεξιότητες

ΤΠΕ; o Πως τα λαμβάνουμε αυτά υπόψη στον σχεδιασμό της διδακτικής

παρέμβασης;


Σελίδα 45

• Ποιο είναι το ζητούμενο της μάθησης; Τι χρειάζεται να μάθουν; o Συγγραφή των διδακτικών στόχων o Για κάθε διδακτικό στόχο καταγραφή των διδακτικών σκοπών

• Πως συσχετίζονται οι στόχοι αυτοί μεταξύ τους; o Αναγνωρίζονται προαπαιτούμενα, o συσχετίζονται ακολουθιακά στο χρόνο οι διδακτικές παρεμβάσεις o ιεραρχούνται σε σημαντικότητα

• Ποιες είναι οι δυνατότητες διανομής; o Διαδίκτυο o Υπηρεσίες Web 2.0 o Βιβλία/σημειώσεις

• Ποιοι περιορισμοί ισχύουν; o Ηλικία και χαρακτηριστικά των μαθητών o Διαθέσιμοι πόροι (χρονικοί, υπολογιστικοί, χωρικοί) για τους μαθητές o Διαθέσιμοι πόροι (χρονικοί, υπολογιστικοί, χωρικοί) για τους

διδάσκοντες • Τι θα πρέπει να κάνουν οι μαθητές προκειμένουν να προσκτήσουν τις

ζητούμενες γνώσεις και δεξιότητες; o Αναγνώριση τύπων δραστηριοτήτων (Εξάσκηση και πρακτική,

διερεύνηση-κατασκευή, αυτοαξιολόγηση, ερωτηματολόγια κλπ) • Ποιο είναι το διαθέσιμο χρονοδιάγραμμα για την ολοκλήρωση της

διαδικασίας; Το έργο θα πρέπει να συνίσταται στα εξής o Διοίκηση έργου, κατανομή έργου o Δημιουργία διαγραμμάτων PERT και GANTT o Εκτίμηση χρόνου για τη δημιουργία των απαιτούμενων

δραστηριοτήτων o Εκτίμηση χρόνου για τη δημιουργία πρωτοτύπων οθονών o Εκτίμηση χρόνου για την εκπαίδευση των διδασκόντων o Εκτίμηση χρόνου για την αξιολόγηση

Σχεδιασμός

Στη φάση του σχεδιασμού μελετώνται, προγραμματίζονται και υλοποιούνται οι προτεινόμενες δραστηριότητες. Η σημαντική διαφορά μεταξύ ανάλυσης και σχεδιασμού είναι ότι στην πρώτη φάση αναγνωρίζεται το τι θα συνιστά τη διδακτική παρέμβαση ενώ στη δεύτερη καθορίζεται το πώς θα συμβεί αυτό. Η φάση συνίσταται σε 5 βασικές διαδικασίες:

• Καθορισμός των διδακτικών υλικών • Καθορισμός των διδακτικών στρατηγικών σύμφωνα και με τα πορίσματα της

ανάλυσης • Δημιουργία περιγραμμάτων δραστηριοτήτων • Δημιουργία της διεπιφάνειας χρήσης • Συλλογή ή/και δημιουργία μαθησιακών υλικών


Σελίδα 46

Οι προηγούμενες φάσεις εμπεριέχουν και την ανάγκη κατανόησης και απόφασης για διάφορα ζητήματα όπως η ακολουθία των δραστηριοτήτων ή δόμηση του περιεχομένου, ζητήματα διδακτικού μετασχηματισμού και αξιολόγησης των μανθανόντων αλλά και της ίδιας της διαδικασίας.

Ανάπτυξη

Στη φάση αυτή μελετώνται οι διαδικασίες και τα εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξη των διδακτικών υλικών. Το αποτέλεσμα της φάσης αυτής είναι η δημιουργία των δραστηριοτήτων, της υπηρεσίας Web 2.0 που θα χρησιμοποιηθεί και της διεπιφάνειας χρήσης της και των υλικών που θα χρησιμοποιηθούν (οπτικοακουστικό υλικό, διαγράμματα, κείμενα).

Μερικά από τα κλασσικά προβλήματα που προκύπτουν στη φάση αυτή (και θα πρέπει να ληφθεί κάποιου είδους πρόνοια ώστε να αποφευχθούν) είναι:

• Τα χρονοδιαγράμματα δεν είναι επαρκώς καθορισμένα και οι ρόλοι των μελών της ομάδας ανάπτυξης δεν είναι οριοθετημένοι.

• Η ομάδα ανάπτυξης δεν μπορεί να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της ομάδας σχεδίασης.

• Οι προσδοκίες της ομάδας σχεδίασης είναι μη ρεαλιστικές. • Διαφορές στην κουλτούρα (πχ μέλη με γνώση της τεχνολογίας αλλά φτωχή

γνώση της εκπαιδευτικής έρευνας και πρακτικής και αντιστρόφως) δημιουργούν χάσμα επικοινωνίας.

• Διαφορές σε προτιμήσεις για τα εργαλεία ή την πλατφόρμα υλοποίησης του έργου.

• Προδιαγραφές που δεν έχουν συμπεριλάβει διαφορές μεταξύ λειτουργικών συστημάτων ή την τεχνολογική υποδομή των σχολείων κλπ

• Έλλειψη έμφασης σε χαρακτηριστικά χρηστοκεντρικού σχεδιασμού που θα οδηγήσουν σε αποτέλεσμα με ιδιαίτερα υψηλή ευχρηστία.

Υλοποίηση

Στη φάση της υλοποίησης, εκπαιδεύονται οι διδάσκοντες στην εκπαιδευτική πλατφόρμα που θα χρησιμοποιηθεί, στη φιλοσοφία των δραστηριοτήτων που θα χρησιμοποιηθούν, στις διαδικασίες αξιολόγησης κ.α. Παράλληλα ενημερώνονται οι μαθητές για τον τρόπο αξιοποίησης της πλατφόρμας, διαμοιράζονται οι κωδικοί πρόσβασης και εγκαθίσταται η εφαρμογή (εάν απαιτούνται) ενώ αναπτύσσονται και τα σχετικά εγχειρίδια χρήσης.

Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, διακρίνεται σε 2 φάσεις. Στη διαμορφωτική αξιολόγηση, η οποία λαμβάνει χώρα σε όλες τις φάσεις του μοντέλου ADDIE και στην τελική αξιολόγηση η οποία αποτελείται από κριτήρια εστιασμένα στο συγκεκριμένο είδος εκπαιδευτικής πλατφόρμας. Ειδικά για το σκέλος της ευχρηστίας της πλατφόρμας, μια σειρά από μεθόδους παρατίθενται στην επόμενη ενότητα.

Το μοντέλο ADDIE και τα κυριότερα χαρακτηριστικά του παρουσιάζονται συνοπτικά στο Video http://www.youtube.com/watch?v=jiLLz1SaxGc&feature=player_embedded#

http://www.youtube.com/watch?v=jiLLz1SaxGc&feature=player_embedded


Σελίδα 47

Θεωρία γνωστικού φορτίου Μια από τις θεωρίες που μπορεί να υποβοηθήσει το σχεδιασμό των διδακτικών

υλικών και δραστηριοτήτων είναι η θεωρία γνωστικού φορτίου (Cognitive Load Theory, Sweller, 1988, Sweller et al., 1998, Plass, Moreno & Brunken, 2010). Η θεωρία γνωστικού φορτίου, παρέχει οδηγίες για την παρουσίαση του ψηφιακού περιεχομένου με τρόπο που βελτιστοποιεί τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα, λαμβάνοντας υπόψη τους εγγενείς περιορισμούς των ανθρώπινων γνωστικών λειτουργιών. Σύμφωνα με τη θεωρία γνωστικού φόρτου κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής παρέμβασης διακρίνονται 3 είδη φόρτου:

• Εγγενές γνωστικό φορτίο (Intrinsic cognitive load, Chandler & Sweller, 1992). Αποτελεί τον εγγενή φόρτο που δημιουργεί μια νέα γνωστική έννοια. Ο φόρτος αυτός διαφοροποιείται ανάλογα με την ίδια την έννοια (για παράδειγμα, μια πρόσθεση παρουσιάζει διαφορετικό φόρτο σε σχέση με ένα ολοκλήρωμα). Ο φόρτος αυτός είναι δύσκολο να διαφοροποιηθεί από το διδάσκοντα, αλλά θα επηρεάζεται από το βαθμό κατανόησης των προηγούμενων εννοιών και τη διερεύνηση εάν μια έννοια μπορεί να επιμεριστεί σε άλλες, περισσότερο απλουστευμένες, οι οποίες μπορούν να διδαχθούν διακριτά και ακολούθως να παρουσιαστούν ως ενιαίο σύνολο.

• Εξωτερικό γνωστικό φορτίο (Extraneous cognitive load). Εξαρτάται από τον τρόπο παρουσίασης της έννοιας και επηρεάζεται από το σχεδιασμό των διδακτικών υλικών. Με δεδομένο ότι οι γνωστικοί πόροι επεξεργασίας είναι περιορισμένοι, υψηλό εξωτερικό φορτίο περιορίζει τις δυνατότητες επεξεργασίας της υπό εκμάθησης έννοιας. Για παράδειγμα, ένα τετράγωνο μπορεί να παρουσιαστεί οπτικά (με μια απεικόνισή του) ή λεκτικά (μια γραμμή ή οποία στα άκρα της εφάπτεται με μια άλλη γραμμή ίσου μήκους η οποία βρίσκεται υπό γωνία 90 μοιρών με την προηγούμενη, κ.ο.κ). Συνεπώς στην περίπτωση αυτή προτιμάται η οπτική απόδοση της έννοιας.

• Σχετικό γνωστικό φορτίο (Germane cognitive load). Συσχετίζεται με την επεξεργασία, κατασκευή και αυτοματοποίηση νοητικών σχημάτων (schemas). Δεδομένης της σημασίας της διαδικασίας αυτή θα πρέπει να παρέχεται έμφαση στην ελαχιστοποίηση των υπολοίπων εννοιών.

Οι Paas & van Merrienboer (1993) ανέπτυξαν μια μέθοδο εκτίμησης, (γνωστή εως

αποδοτικότητα σχετικών συνθηκών, relative condition efficiency) η οποία συνίσταται στη μέτρηση της αντιλαμβανόμενης διανοητικής προσπάθειας (η οποία αποτελεί μέτρο του γνωστικού φόρτου, Paas et al., 2003). Με την προσέγγιση αυτή διαπίστωσαν ότι η μάθηση μέσω παραδειγμάτων είναι περισσότερο αποτελεσματική σε σχέση με την επίλυση προβλημάτων και τη διερεύνηση. Οι Clark et al. (2006) συνιστούν την έμφαση στη χρήση παραδειγμάτων για τους αρχάριους μανθάνοντες και τη σταδιακή μετάβαση στην επίλυση προβλήματος όσο προοδευτικά αυξάνονται οι δεξιότητές τους (Clark & Meyer, 2007).

Επιπρόσθετα, διαπιστώνεται ότι τα άτομα διαφέρουν σημαντικά στην ικανότητα επεξεργασίας, συνεπώς η κατανόηση των ικανοτήτων αυτών θα μπορούσε να επιφέρει αποτελεσματικότερη προσαρμογή της διδακτικής παρέμβασης. Παράλληλα, μια σειρά από νεότερες μελέτες έχουν διαπιστώσει την αποτελεσματικότητα συγκεκριμένων διδακτικών μέσων σε μια σειρά από διδακτικές καταστάσεις (Mayer, 2001, Moreno & Mayer, 1999). Επίσης μέσα από το πρίσμα της θεωρίας γνωστικού φορτίου φαίνεται να επιβεβαιώνονται και άλλα επιχειρήματα όπως η θεωρία διπλής κωδικοποίησης (Paivio, 1971). Σε μια σειρά από πειράματα, διαπιστώθηκε ότι οι φοιτητές απέδωσαν καλύτερα


Σελίδα 48

όταν μελέτησαν μια έννοια που παρουσιαζόταν με συνδυασμό κίνησης και αφήγησης σε σχέση με την απλή παράθεση κίνησης ή την απλή παράθεση κειμένου.

Σχεδιάζοντας δραστηριότητες με τη χρήση Wikis

Η χρήση των wikis για την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας, αποτελεί μια χαρακτηριστική περίπτωση αξιοποίησης των υπηρεσιών Web 2.0. Η επιλογή τους για την παράθεση συγκεκριμένων βημάτων για τη δημιουργία μιας δραστηριότητας δεν είναι τυχαία καθώς θεωρούνται οι πλέον δυναμικές πλατφόρμες συνεργασίας (Villano, 2008 ). Όπως αναφέρθηκε όμως και στα προηγούμενα χωρίς τον κατάλληλο σχεδιασμό ένα wiki δεν θα αποτελεί τίποτε περισσότερο από μια κενή σελίδα (West & West, 2009). Ο διδάσκοντας θα πρέπει να σχεδιάσει και να υλοποιήσει προσεκτικά τα εξής βήματα (West & West, 2009):

• Καθορισμός σκοπού της εργασίας που θα διαμεσολαβείται από το wiki. • Καθορισμός και κατηγοριοποίηση των μαθησιακών στόχων που θα υποστηρίζει

η δραστηριότητα. Αυτοί θα πρέπει να επικοινωνούνται ρητά στους μαθητές και να αναγράφονται στo φύλλο της δραστηριότητας (που μπορεί να είναι και αυτή ένα wiki). Στο βήμα αυτό υποβοηθά η απάντηση στο ερώτημα: μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας τι θα πρέπει να γνωρίζουν οι μαθητές και ποιες δεξιότητες αναμένεται να αναπτύξουν;

• Καθορισμός της διαδικασίας η οποία θα υποστηρίζει την ολοκλήρωση του σκοπού. Τα ζητήματα που θα πρέπει να καθοριστούν στη φάση αυτή είναι μέθοδος δημιουργίας ομάδων συνεργασίας, αριθμών μαθητών ανά ομάδα, ρόλοι στην ομάδα, μοντέλο βαθμολόγησης, δημιουργία αδρού περιγράμματος περιεχομένου ανά σελίδα (ώστε να ευθυγραμμίζει τους μαθητές στα ζητούμενα της εργασίας) και δημιουργία ενδεικτικής σελίδας-υπόδειγμα.

• Προετοιμασία των μαθητών για τη διαδικασία και εξοικείωση με τα wikis. • Αναγνώριση απαιτούμενων δράσεων για την υποστήριξη και ενθάρρυνση των

μαθητών κατά τη διαδικασία υλοποίησης της εργασίας Σύμφωνα με τον Johnson (2002), μια δραστηριότητα που θα έχει σχεδιαστεί

αποτελεσματικά στα παραπάνω σημεία, αναμένεται να έχει μια σειρά από θετικές επιδράσεις στη διαδικασία της μάθησης: Οι μαθητές θα αναλάβουν προσωπική ευθύνη για τη μαθησιακή τους πορεία, θα αναγνωρίσουν συσχετίσεις μεταξύ των προβλημάτων που τίθενται στην τάξη και των προβλημάτων του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος τους και μέσα από τη διαδικασία αναζήτησης, οργάνωσης και επιλογής των πληροφοριών και ακολούθως της παράθεσής τους θα προκύψει βαθύτερη κατανόηση και αποτελεσματικότερη μάθηση. Επίσης η εμπλοκή τους στη διαδικασία αυτή αναμένεται να βελτιώσει τόσο τις δεξιότητες συγγραφής και επιμέλειας κειμένου, των διαδικτυακών τους ικανοτήτων αλλά και των δεξιοτήτων χρήσης του Διαδικτύου. Παράλληλα σε επίπεδο στάσεων και αντιλήψεων θα αναγνωρίσουν την αξία της αυτοοργάνωσης, της ακεραιότητας αλλά και της εμπιστοσύνης και της ειλικρίνειας μέσα από τη συνεργασία και την αναγνώριση ότι οι απόψεις τους πρέπει να επιδέχονται κριτικής και τροποποίησης.

Δραστηριότητες κατανόησης και κατασκευής γνώσης

Σε αυτό τον τύπο δραστηριοτήτων, ο στόχος που τίθεται είναι η μελέτη και η οργάνωση πληροφοριών που αποτελούν γεγονότα. Κάποιες δράσεις που υποστηρίζουν το στόχο αυτό είναι η παράθεση ορισμών, οι περιγραφές, η δημιουργία λίστας, η


Σελίδα 49

οργάνωση περιεχομένου, η παράθεση σύνοψης κ.α. Κάποιοι τύπου wiki που εντάσσονται στην κατηγορία αυτή είναι (West & West, 2009):

• Συχνές ερωτήσεις και απαντήσεις • Γλωσσάρι • Περιλήψεις άρθρων ή βιβλίων • Εγκυκλοπαίδεια τάξης

Δραστηριότητες κριτικής σκέψης, αναστοχασμού και επιχειρηματολογίας

Οι δραστηριότητες στην περίπτωση αυτή στοχεύουν στην κριτική αξιολόγηση, στην αναγνώριση της αξίας ενός επιχειρήματος και στην τελική διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων για τα υπό εξέταση ζητήματα. Η διαδικασία αυτή διαμεσολαβείται μέσα από δράσεις διερεύνησης, μελέτης, ερμηνείας, εξήγησης, κριτικής, αξιολόγησης, αποτίμησης και επιχειρηματολογίας. Μια δραστηριότητα wiki που θα έχει ως στόχο τα προηγούμενα μπορεί να έχει ως ζητούμενο στόχο (West & West, 2009):

• Τη δημιουργία και εκπόνηση μελετών περίπτωσης • Την παράθεση επιχειρηματολογίας • Τη συνεργατική συγγραφή ερευνητικών εργασιών και μετααναλύσεων • Την παράθεση κριτικής

Δραστηριότητες έρευνας και επίλυσης προβλήματος

Στόχος αυτής της κατηγορίας δραστηριοτήτων είναι η συγκέντρωση πληροφοριών, γνώσεων και θεωρίας και η αναγνώριση των στοιχείων και των μεθόδων που θα τις καταστήσει χρήσιμες για την επίλυση προβλήματος σε ένα νέο πλαίσιο. Μέσα από τη διαδικασία αυτή αναπτύσσεται μια συνεργατική διαδικασία σχεδιασμού και επίλυσης προβλήματος. Κάποια έργα που εντάσσονται στην κατηγορία αυτή είναι (West, Sample & West, 2007):

• Δημιουργία πλάνου σχεδιασμού • Χαρτογράφηση ροής διαδικασιών • Εικονικά εργαστήρια • Δημιουργία μυθιστορήματος • Συλλογή και ανάλυση δεδομένων πεδίου • Πρόταση επίλυσης προβλήματος (πχ προτάσεις για επίλυση του προβλήματος της

κλιματικής αλλαγής). Η υποστήριξη των προηγούμενων δραστηριοτήτων προτείνεται να υποστηρίζεται από μια διαδικασία πλαισίωσης (Mindel & Verma, 2006). Συγκεκριμένα προτείνεται η δημιουργία ενός πρωτοτύπου Wiki με τα εξής στοιχεία:

• Κεντρική σελίδα όπου θα εμφανίζεται ο σκοπός της δραστηριότητας και η δομή της.

• Σελίδα που θα παρέχει οδηγίες για την προσέγγιση της δραστηριότητας, τους ρόλους και τα καθήκοντα που αυτός συνεπάγεται καθώς και διαδικαστικές πληροφορίες για τη δραστηριότητα (όπως για παράδειγμα τη μέθοδο επικοινωνίας με το διδάσκοντα).

• Παράθεση ενδεικτικής σελίδας με οργανωμένο περιεχόμενο. Η σελίδα αυτή πρακτικά θα επικοινωνεί στους μαθητές τον τρόπο οργάνωσης της πληροφορίας, την αναγκαιότητα δόμησης του κειμένου σε παραγράφους με κατάλληλους τίτλους, την παράθεση υλικού και υπερσυνδέσμου με κατάλληλες πηγές και


Σελίδα 50

αναφορές κ.α. Οι υπόλοιπες σελίδες μπορούν να είναι κενές ή να παρέχουν και αυτές την ενδεικτική δομή.

• Σελίδα που θα παραθέτει αναλυτικά το μοντέλο βαθμολόγησης με επεξηγηματικό παράδειγμα.

Ιδανικά, το μοντέλο βαθμολόγησης της εργασίας θα πρέπει να αποτιμά και το

συνολικό αποτέλεσμα της ομάδας αλλά και την επιμέρους προσπάθεια. Στη δεύτερη διάσταση μια ενδιαφέρουσα ιδέα είναι να βαθμολογήσει ο διδάσκοντας την ομαδική εργασία όπως αυτή αποτυπώνεται στο wiki, να πολλαπλασιάσει τη βαθμολογία αυτή με τον αριθμό των συμμετεχόντων στη δραστηριότητα και ακολούθως να ζητήσει από τους μαθητές να επιμερίσουν τη βαθμολογία ανάλογα με την εκτίμησή τους για το βαθμό συνεισφοράς των μαθητών σε αυτή.

Για να διασφαλιστεί η ενεργός συμμετοχή όλων των μελών, ο διδάσκοντας μπορεί να παρεμβαίνει θέτοντας ερωτήματα κατά τη διάρκεια υλοποίησης της εργασίας όπως: Ποιες επιμέρους δράσεις λειτουργούν αποτελεσματικά; με ποιο τρόπο συμμετέχουν τα μέλη έως τώρα; Τι χρειάζεται να τροποποιηθεί; Είναι εφικτή η ολοκλήρωση της εργασίας; Πόσο συχνά υπάρχουν σημαντικές αλλαγές/εξελίξεις στο περιεχόμενο του wiki;

Σημαντικό επίσης για την αποτελεσματική ολοκλήρωση της διαδικασίας είναι η διασφάλιση ότι κάθε μαθητής έχει αντιληφθεί το ρόλο του και ανταποκρίνεται σε αυτόν στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό. Όπως διαπιστώνει ο Mader (2008) σε μια συνεργατική δραστηριότητα με τη χρήση wikis συχνά διαπιστώνονται οι εξής συμπεριφορές:

• Διάθεση επιβολής απέναντι στους συνεργάτες και συμμετοχής σε όλες τις αποφάσεις.

• Έμφαση στην οργάνωση και την τροποποίηση των περιεχομένων των άλλων συμμετεχόντων χωρίς σημαντική προσωπική συνεισφορά σε περιεχόμενο.

• Έμφαση στην αρνητική κριτική χωρίς εποικοδομητικά σχόλια και ουσιαστικές προτάσεις βελτίωσης του wiki.

• Έλλειψη εμπιστοσύνης στο wiki και πρόταση υποκατάστασης του με άλλα εργαλεία (word κλπ).

• Δημιουργία κενών σελίδων με φτωχή ή ανύπαρκτη δομή χωρίς συνεισφορά στο περιεχόμενο.

• Έλλειψη εμπιστοσύνης στην ομάδα και αφαίρεση του δικαιώματος τροποποίησης των σελίδων που έχει συγγράψει ο ίδιος.

Παραδείγματα δραστηριοτήτων με τη χρήση wikis

Ενδεικτικά παραδείγματα δραστηριοτήτων είναι τα εξής: 1. Παράθεση ιστορικών γεγονότων για τη δημιουργία και την εξέλιξη της εταιρείας

Google. Στην εργασία αυτή φοιτητές Α έτους του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών, συγκέντρωσαν πληροφορίες για τα ιδρυτικά μέλη της Google, τη φιλοσοφία της εταιρείας, τις υπηρεσίες που παρέχει και παρέθεσαν τους προβληματισμούς τους σε περίπτωση που η Google αποκτήσει μονοπωλιακό μερίδιο στις υπηρεσίες διαδικτυακής αναζήτησης. Η περιγραφή της δραστηριότητας είναι ανηρτημένη στο http://googleactivity.wikispaces.com/.

2. Επιχειρηματολογία για τις θετικές και αρνητικές πτυχές των υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης όπως το Facebook. Στην εργασία αυτή φοιτητές Α έτους του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών, συγκέντρωσαν πληροφορίες και πηγές για τις θετικές και αρνητικές πτυχές του Facebook. Παρέθεσαν αντιπροσωπευτικά

http://googleactivity.wikispaces.com/


Σελίδα 51

περιστατικά και επιχειρήματα σχετικά με την εκτίμησή τους για την επίδραση που επιφέρει η χρήση του σε επίπεδο ατόμου και κοινωνίας. Η δραστηριότητα είναι ανηρτημένη στο http://ergastiriowiki.wikispaces.com/.

Ενδεικτικά παρατίθεται το πλαίσιο εφαρμογής της 2ης δραστηριότητας (Τσέλιος, Γεωργούτσου & Παναγιωτάκη, 2011). Στη δραστηριότητα συμμετείχαν 29 φοιτήτριες. Το μαθησιακό όφελος των φοιτητών αναμενόταν να επιτευχθεί μέσα από 4 παράγοντες: την αναζήτηση πληροφοριών, την ανάπτυξη επιχειρημάτων για τα ζητούμενα της εργασίας, τη συνεργασία μεταξύ των μελών καθώς και την ενασχόλησή τους με το εργαλείο wiki. Η διαδικασία που ακολουθήθηκε ήταν η εξής: Αρχικά, σε εργαστηριακή συνεδρία του μαθήματος, πραγματοποιήθηκε διδασκαλία για τις βασικές έννοιες των wikis και παρουσιάστηκαν στους φοιτητές προσεγγίσεις αξιοποίησής του στην εκπαίδευση. Ακολούθως, επιδιώχθηκε η εξοικείωση των φοιτητών με το εργαλείο wiki και εξάσκηση

με τις βασικές εφαρμογές του, όπως ανάρτηση κειμένου, σχολιασμός κειμένου, ανάρτηση φωτογραφιών και βίντεο, κτλ.

Εικόνα 12. Στιγμιότυπο του προτεινόμενου προτύπου μορφοποίησης του Wiki που παρουσιάστηκε στους συμμετέχοντες

Το επόμενο στάδιο της διαδικασίας αφορούσε στην παρουσίαση και επεξήγηση μιας υποχρεωτικής εργασίας που κλήθηκαν να διεκπεραιώσουν οι φοιτητές σε ομάδες των πέντε ατόμων. Η εργασία αυτή παρουσιάστηκε στους φοιτητές μέσα από ένα wiki, το οποίο είχε κατασκευαστεί από τους ερευνητές (το οποίο και είναι διαθέσιμο στο http://ergastiriowiki.wikispaces.com, Εικόνα 12). Το wiki αυτό περιλαμβάνει τους στόχους της εργασίας, τη δομή της, αναλυτικές οδηγίες για την υλοποίησή της, τα κριτήρια αξιολόγησής της, καθώς και βοηθητικό υλικό προς τους φοιτητές για την αναζήτηση πληροφοριών σχετικά με το θέμα της εργασίας.

Το θέμα της εργασίας προσφέρθηκε στους φοιτητές μέσα από δύο υποθετικά σενάρια. Σύμφωνα με το πρώτο σενάριο, το οποίο αφορούσε τις 3 από τις 6 ομάδες, οι φοιτητές αναλάμβαναν τη διεύθυνση δημοσίων σχέσεων του Facebook και έπρεπε να επιχειρηματολογήσουν υπέρ της υπηρεσίας, καθώς λόγω πολλών δυσμενών συμβάντων που υποτίθεται ότι προκαλεί, μέρος των ΜΜΕ και των πολιτών ζητούν την κατάργησή

http://ergastiriowiki.wikispaces.com/

http://ergastiriowiki.wikispaces.com/


Σελίδα 52

του. Στο δεύτερο σενάριο οι φοιτητές καλούνταν να επιχειρηματολογήσουν ενάντια στην υπηρεσία του Facebook αναλαμβάνοντας την αρχισυνταξία μιας εφημερίδας σημαντικού κύρους. Τελικό ζητούμενο ήταν να συνθέσουν ένα κείμενο αρνητικής κριτικής για την υπηρεσία, το οποίο και θα επικεντρωνόταν στην αρνητική επίδραση για την κοινωνική ζωή των χρηστών.

Από κάθε ομάδα ζητήθηκε να αναπτύξει το δικό της wiki. Για να υποστηριχθεί και να ευθυγραμμιστεί καλύτερα η διαδικασία οργάνωσης του υλικού και διάρθρωσης των επιχειρημάτων, στο wiki που είχε κατασκευαστεί από τους ερευνητές αναφέρονταν οι θεματικές ενότητες, οργανωμένες σε υποενότητες με σύντομη περιγραφή των ζητούμενων σε κάθε μια από αυτές. Οι ενότητες που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι εξής: α) Ιστορικά στοιχεία για το Facebook, β) Πληροφορίες για τη ραγδαία εξέλιξη του Facebook, γ) Λόγοι δημοφιλίας του Facebook και δ) Επιχειρήματα υπέρ/ κατά του Facebook. Δόθηκαν συγκεκριμένα σημεία προς ανάπτυξη στους φοιτητές, όπως για παράδειγμα: «Συνεργασία διδασκόντων - διδασκομένων», «Δυνατότητες επικοινωνίας», «Παιδεραστία», «Μειωμένες μαθησιακές/ εργασιακές αποδόσεις».

Οι φοιτητές ενημερώθηκαν ότι δεν θα έπρεπε να περιοριστούν μόνο στα προαναφερθέντα επιχειρήματα. Στο wiki της εργασίας παρουσιαζόταν ενδεικτικό βοηθητικό υλικό για όλες τις θεματικές ενότητες αλλά και για κάθε επιχείρημα ξεχωριστά, με τη μορφή υπερσυνδέσμων (Εικόνα 12). Υποχρέωση των φοιτητών δεν ήταν μόνο να συνθέσουν το κείμενο σχετικό με τη διατύπωση επιχειρημάτων υπέρ ή κατά του Facebook, αλλά να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με τις προαναφερθείσες θεματικές ενότητες και να αναζητήσουν πρόσθετο υλικό που θα υποστήριζε την επιχειρηματολογία τους. Το υλικό αυτό μπορούσε να είναι είτε κείμενο (άρθρα, μαρτυρίες κτλ.) είτε φωτογραφίες, βίντεο και οτιδήποτε άλλο έκριναν κατάλληλο οι ίδιοι. Βέβαια, στα κριτήρια αξιολόγησης αναφερόταν ότι η χρήση πρόσθετου υλικού ήταν όχι μόνο επιθυμητή, αλλά αποτελούσε και ένα κριτήριο αξιολόγησης.

Εικόνα 13. Στιγμιότυπο από εργασία ομάδας

Κάθε μέλος της ομάδας είχε ένα συγκεκριμένο ρόλο στη διεκπεραίωση της εργασίας (West & West, 2009), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν είχε τη δυνατότητα να συμβάλει και στα υπόλοιπα στάδια της εργασίας. Ο πρώτος ρόλος ήταν αυτός του «Συλλέκτη», ο οποίος είχε την ευθύνη να συλλέξει κατάλληλο υλικό σχετικό με το θέμα που έχει αναλάβει η ομάδα του. Ο δεύτερος ρόλος ήταν αυτός του «Οργανωτή», ο οποίος ήταν υπεύθυνος να οργανώσει το υλικό που θα είχε συλλέξει ο συλλέκτης, να ελέγξει τη συνάφειά του με τους στόχους του σεναρίου και να το αξιολογήσει. Ο «Συντάκτης» αποτελούσε τον τρίτο ρόλο, ο οποίος ήταν υπεύθυνος να συγγράψει το κείμενο με βάση τους στόχους του σεναρίου. Ο προτελευταίος ρόλος ήταν αυτός του «Αρχισυντάκτη», ο


Σελίδα 53

οποίος είχε την υποχρέωση να αναρτήσει στο wiki το κείμενο που θα είχε γράψει ο Συντάκτης και να αναρτήσει σε αυτό το υλικό που θα είχε συγκεντρώσει ο Συλλέκτης. Τελευταίος ήταν ο ρόλος του «Ελεγκτή», ο οποίος ήταν υπεύθυνος να ελέγξει το περιεχόμενο της εργασίας ως προς την πληρότητά του, τη δομή του, τη συνέπειά του σε συνάρτηση με τους στόχους της εργασίας, τη συνοχή και την καταλληλότητα του πρόσθετου υλικού.

Η βαθμολόγηση των εργασιών πραγματοποιήθηκε από τους ερευνητές σε κλίμακα 1-100. Η βαθμολογία αυτή πολλαπλασιάστηκε με τον αριθμό των μελών των ομάδων και στη συνέχεια δόθηκε στα μέλη της ομάδας το γινόμενο του πολλαπλασιασμού αυτού. Στη συνέχεια, οι φοιτήτριες κάθε ομάδας κλήθηκαν να συζητήσουν μεταξύ τους και να διαμοιράσουν τους πόντους αυτούς, ώστε να αποδοθεί δίκαια στο κάθε μέλος η βαθμολογία που του αναλογούσε σύμφωνα με τη συμβολή του στην ομάδα.

Από ερωτηματολόγιο pre-test και post-test διαπιστώθηκε σημαντική βελτίωση στο μαθησιακό αποτέλεσμα (46% βελτίωση για τους συμμετέχοντες, με τη μεγαλύτερη βελτίωση να διαπιστώνεται στους φοιτητές οι οποίοι είχαν τη χειρότερη βαθμολογία στο pre-test). Μόνο σε 2 (από τις 29 που συμμετείχαν) φοιτήτριες διαπιστώθηκε οριακή μείωση στην επίδοσή τους στο τεστ (-5%), ενώ στις 27/29 (93%) υπήρξε βελτίωση άνω του 10%, και στις 21/29 (72%) φοιτήτριες βελτίωση άνω του 30%. Η υψηλότερη καταγεγραμμένη διαφορά ήταν της τάξης των 39 ποσοστιαίων μονάδων (29%-68%). Μια ενδιαφέρουσα διαπίστωση που υποδεικνύεται από τα δεδομένα στα 2 τεστ, είναι ότι οι φοιτήτριες με τη χαμηλότερη επίδοση ωφελήθηκαν σε σημαντικό βαθμό, σε αντίθεση με τις φοιτήτριες με την υψηλότερη επίδοση όπου η βελτίωσή τους ήταν σαφώς μικρότερη (ή και οριακά αρνητική). Οι 14 φοιτήτριες με τη χαμηλότερη αρχική βαθμολογία παρουσίασαν βελτίωση 24 ποσοστιαίων μονάδων, ενώ οι 14 φοιτήτριες με την υψηλότερη αρχική βαθμολογία παρουσίασαν βελτίωση 12 ποσοστιαίων μονάδων (Εικόνα 14). Το αποτέλεσμα κρίνεται ιδιαίτερα ενδιαφέρον, απαιτείται όμως περισσότερη διερεύνηση για να διαπιστωθούν τα αίτια, εάν δηλαδή το είδος της συνεργασίας ωφέλησε τις φοιτήτριες με χαμηλότερη επίδοση, ή εάν η διατύπωση της συγκεκριμένης δραστηριότητας δεν προσέφερε αντίστοιχες μαθησιακές ευκαιρίες στις φοιτήτριες με σχετικά υψηλή αρχική επίδοση.

Εικόνα 14. Μαθησιακό όφελος σε σχέση με την επίδοση στο pre-test

-0.10

0.00

0.10

0.20

0.30

0.40

0.20 0.30 0.40 0.50 0.60

Μαθ

ησια

κό ό

φελ

ος

Pre-test


Σελίδα 54

Οι 6 ομάδες βαθμολογήθηκαν με ελάχιστη επίδοση το 350 και μέγιστη το 500 (στην μία ομάδα που έλαβε το μέγιστο δεν εξετάστηκε η κατανομή της βαθμολογίας). Σχετικά με την κατανομή της βαθμολογίας, μόνο σε δύο ομάδες διαπιστώθηκε σημαντική διαφοροποίηση. Στη μία από αυτές τις ομάδες συμφωνήθηκε βαθμολογία κοντά στο άριστα, 100 για τα 3 μέλη και 70 για τα 2 υπόλοιπα, γεγονός το οποίο και αποτελεί ένδειξη ελλιπούς συνεργασίας. Στη δεύτερη από τις προαναφερθείσες ομάδες, οι 415 βαθμοί κατανεμήθηκαν κατά τα 4/5 ισομερώς με 86 βαθμούς και το 5ο μέλος να λαμβάνει 71 βαθμούς. Τέλος, σε μια τρίτη ομάδα, διαπιστώθηκαν ανεπαίσθητες διαφορές (6 βαθμοί μεταξύ της μέγιστης και της χαμηλότερης βαθμολογίας). Τα αποτελέσματα αυτά υποδεικνύουν ότι μαθησιακές δραστηριότητες με τη χρήση wiki μπορούν να επιφέρουν σημαντική βελτίωση στη μαθησιακή διαδικασία.


Σελίδα 55

Ζητήματα αξιολόγησης ευχρηστίας εκπαιδευτικών υπηρεσιών Web 2.0

Πως οι χρήστες αντιλαμβάνονται και χρησιμοποιούν τις υπηρεσίες Web 2.0

Οι χρήστες των υπηρεσιών Web 2.0 αν και νιώθουν άνετα με τις τεχνολογίες, δεν είναι απαραίτητα πλήρως εξοικειωμένοι με αυτές (Tapscott & Williams, 2006). Κατά συνέπεια, τα εργαλεία που χρησιμοποιούν θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από απλότητα και η μέθοδος χειρισμού τους θα πρέπει να είναι κατά το δυνατόν διαισθητική. Στη διάσταση της απλότητας, τα εργαλεία Web 2.0 σε γενικές γραμμές ικανοποιούν τις απαιτήσεις αυτές. Για παράδειγμα, η δημιουργία περιεχομένου και η ανάρτησή του σε ένα διαδικτυακό χώρο δεν απαιτεί γνώσεις HTML καθιστώντας τις λειτουργίες αυτές εύχρηστες για σημαντικό μέρος του πληθυσμού.

Από την άλλη, σε σχέση με τους δικτυακούς τόπους που ως αποκλειστικό στόχο έχουν την παράθεση περιεχομένου, οι εφαρμογές Web 2.0 παρουσιάζουν εγγενή δυισμό καθώς την ίδια στιγμή αποτελούν ένα υπερκειμενικό σύστημα αλλά και μια εφαρμογή (που επιτρέπει την ολοκλήρωση εργασιών όπως ανάρτηση κειμένου, επισύναψη σε άλλη υπηρεσία, ανεύρεση διαδικτυακών πληροφοριών, επικοινωνία με άλλους χρήστες κ.α.). Με δεδομένο ότι οι μαθητές/χρήστες θα πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν τις εφαρμογές αυτές αποτελεσματικά και αποδοτικά και με χαμηλό ‘κόστος’ εκμάθησης, κρίνεται αναγκαία η αξιολόγηση των υπηρεσιών αυτών για το αν και σε ποιο βαθμό ικανοποιούν τις απαιτήσεις για χρηστοκεντρικό σχεδιασμό. Επιπρόσθετα, σε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από υψηλή χρήση τεχνουργημάτων σε όλες τις ανθρώπινες δραστηριότητες, κρίνεται απαραίτητη η παροχή πληροφόρησης που αφορά σε ζητήματα εκτίμησης της ποιότητας της Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Υπολογιστή, με έμφαση στην Υπολογιστική Τεχνολογία και στις διαδικτυακές εφαρμογές.

Στην ενότητα αυτή επιχειρείται παρουσίαση των βασικών εννοιών που αφορούν στο πεδίο Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Υπολογιστή. Ακολούθως, προσεγγίζονται οι σημαντικότερες μέθοδοι αξιολόγησης ευχρηστίας υπηρεσιών Web 2.0, όπως η παρατήρηση χρηστών, η ευρετική αξιολόγηση, τα ερωτηματολόγια και η αξιολόγηση προσβασιμότητας.

Βασικές έννοιες Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Υπολογιστή Η εισαγωγή των τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην

καθημερινή πρακτική έχει απλουστεύσει σε σημαντικό βαθμό -ή και απαλείψει- διάφορες επίπονες εργασίες και έχει βελτιώσει τις συνθήκες παραγωγής έργου πολλών ανθρώπων. Στον αντίποδα, πολλές νέες μονότονες εργασίες έχουν καθιερωθεί μερικώς εξαιτίας της εισαγωγής των υπολογιστών (για παράδειγμα εισαγωγή στοιχείων). Μελέτη μεγάλης κλίμακας των Aronsson et al. (1988), εξέτασε 3000 χρήστες υπολογιστών. Τα πορίσματα της μελέτης, κατέδειξαν ότι πολλοί χρήστες παρουσίασαν προβλήματα όρασης, και μυϊκά προβλήματα στους ώμους, στο λαιμό και στα χέρια. Επίσης, πολλοί εξ’ αυτών παρουσίασαν κάποιου είδους ψυχολογικές διαταραχές. Η μελέτη δεν κατέδειξε συστηματική συσχέτιση των προβλημάτων αυτών με το περιβάλλον εργασίας, αλλά με τη ποσότητα της δουλειάς, τον τύπο της εργασίας και τη λειτουργικότητα των συστημάτων υπολογισμού. Όπως είναι φανερό, τέτοιες μελέτες αύξησαν σημαντικά το ενδιαφέρον για βαθύτερη και συστηματικότερη μελέτη θεμάτων σχετικών με την Αλληλεπίδραση Ανθρώπου Υπολογιστή (ΑΑΥ), δηλαδή με τον αποτελεσματικό σχεδιασμό και αξιολόγηση διαδραστικών υπολογιστικών συστημάτων.

Στους πρώτους υπολογιστές, δεν υπήρχε η ανάγκη, αλλά συχνά ούτε η δυνατότητα να δοθεί σημαντική έμφαση στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση της διεπιφάνειας χρήσης.


Σελίδα 56

Οι σχεδιαστικές επιλογές ήταν περιορισμένες, όπως επίσης και η διαθέσιμη υπολογιστική ισχύς. Η χρήση στυλ απευθείας αλληλεπίδρασης δεν ήταν διαδεδομένη σε αντίθεση με τις διεπιφάνειες γραμμών εντολών (command line interfaces). Παράλληλα, οι χρήστες των συστημάτων ήταν άνθρωποι με υψηλή εξειδίκευση, πολύ συχνά δε οι ίδιοι οι προγραμματιστές. Κατά συνέπεια, το ερώτημα της χρησιμότητας και της ευχρηστίας του παραγόμενου συστήματος για πιθανούς χρήστες με διαφορετικά χαρακτηριστικά, παρουσίαζε συχνά θεωρητική και μόνο αξία.

Σύντομα όμως έγινε κατανοητό ότι το πέρασμα στην ψηφιακή εποχή (κατά άλλους στην κοινωνία της πληροφορίας) θα πρέπει να οδηγηθεί από τις ανάγκες και τις δυνατότητες των ανθρώπων και όχι από την ίδια την εξέλιξη της τεχνολογίας (Norman, 1986). Για το σκοπό αυτό, πρέπει να μελετηθούν εκτεταμένα οι δυνατότητες και οι περιορισμοί των ανθρώπων και να σχεδιαστούν διαδραστικά συστήματα που να σέβονται απόλυτα τα πορίσματα αυτά και όχι το αντίθετο.

Σημαντικό στοιχείο μελέτης σε ένα τυπικό υπολογιστικό σύστημα είναι η διεπιφάνεια χρήσης (user interface) που μπορεί να περιγραφεί ως η απεικόνιση και η συμπεριφορά ενός πληροφοριακού συστήματος (το μόνο μέρος του συστήματος με το οποίο ο χρήστης έρχεται σε απευθείας επαφή).

Το επιστημονικό πεδίο της ΑΑΥ, καθώς σταδιακά ωριμάζει, είναι εξαιρετικά εκτενές. Εμπεριέχει την ανάγκη για κατανόηση του πως οι άνθρωποι σκέφτονται και επεξεργάζονται την πληροφορία, πως συνεργάζονται κατά τη διάρκεια μιας εργασίας, πως σχεδιάζονται συστήματα για να υποστηρίξουν τους χρήστες. Στόχος είναι η κατασκευή μοντέλων και μεθοδολογιών για τον αποτελεσματικότερο σχεδιασμό και αξιολόγηση διαδραστικών συστημάτων και για το σκοπό αυτό αξιοποιεί γνώση από διάφορα επιστημονικά πεδία όπως γνωστική ψυχολογία, επιστήμη των υπολογιστών, κοινωνιολογία, ανάλυση συστημάτων και βιομηχανικού σχεδιασμού.

Η επιστήμη ΑΑΥ σχετίζεται με την επιστήμη υπολογιστών δεδομένου ότι και τα δύο πεδία έχουν ως αντικείμενο μελέτης συστήματα υπολογισμού. Η Πληροφορική από περισσότερο τεχνική σκοπιά, στο σκέλος του σχεδιασμού υλικού και τη δημιουργία λογισμικού, ενώ από την άλλη η ΑΑΥ μελετά τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας των παραγόμενων υπολογιστικών συστημάτων με τον άνθρωπο. Έτσι παρουσιάζεται μια σχέση ενεργούς αλληλεξάρτησης, με τα πορίσματα και τις ανάγκες της μίας να αποτελούν περιορισμούς για την άλλη, περιορίζοντας το σύνολο των αποτελεσματικών σχεδιαστικών λύσεων. Στο πλαίσιο αυτό, η Πληροφορική παρέχει γνώση και λύσεις όπως οι συσκευές που επιτρέπουν τη διάδραση με το υπολογιστικό σύστημα, εργαλεία για ανάπτυξη διεπιφανειών χρήσης υπολογιστικών συστημάτων, καθώς και τεχνικές για ανάπτυξη ευφυών και προσαρμοζόμενων συστημάτων αλληλεπίδρασης (τεχνητή νοημοσύνη και μέθοδοι μηχανικής μάθησης).

Η γνωστική ψυχολογία ως αυτόνομο επιστημονικό πεδίο έχει σκοπό τη διερεύνηση των διανοητικών διαδικασιών που υποστηρίζουν τις γνωστικές ικανότητες. Οι γνωστικοί ψυχολόγοι επιχειρούν να δώσουν γενικές απαντήσεις σε ερωτήματα όπως ποιοι οι μηχανισμοί που υποστηρίζουν τις γνωστικές διεργασίες, ποιοι είναι οι μηχανισμοί συλλογής και επεξεργασίας της πληροφορίας και να διερευνήσουν γνωστικές λειτουργίες όπως η αντίληψη, η αναγνώριση, η αποθήκευση και η ανάκληση πληροφορίας στη μνήμη, η κατανόηση, ο συμπερασμός και η επίλυση προβλήματος. Από την άποψη αυτή, τα πορίσματα της επηρεάζουν βαθιά το πεδίο ΑΑΥ, καθώς ερμηνεύουν τις δυνατότητες και τους περιορισμούς του ανθρώπινου παράγοντα στο πλαίσιο του δίπολου άνθρωπος-υπολογιστής. Για παράδειγμα, η θεωρία βαθμίδων (Stage Theory, Gleitman, 1991), που αποτελεί μοντέλο λειτουργίας της ανθρώπινης μνήμης, εκτιμά ότι οι άνθρωποι αποθηκεύουν πληροφορία σε μια βραχυχρόνια ή μακροχρόνια μνήμη. Η ανθρώπινη βραχυχρόνια μνήμη μπορεί να διαχειριστεί περιορισμένο μέγεθος πληροφορίας. Με


Σελίδα 57

βάση πλήθος μελετών, η χωρητικότητα αυτή προσδιορίστηκε σε εφτά διακριτά τμήματα πληροφορίας, συν/πλην δύο (Miller, 1956, Waugh & Norman, 1965). Αντιθέτως, η μακροχρόνια μνήμη έχει εξαιρετικά μεγάλη χωρητικότητα και η ανάκληση πληροφορίας από αυτή μπορεί να πυροδοτηθεί από γεγονότα-εξωτερικά ερεθίσματα όπως μια λέξη, ήχος, οπτικό ερέθισμα ή μια οσμή.

Η ανακάλυψη της λειτουργίας της ανθρώπινης μνήμης παρουσιάζει σημαντικές επιπτώσεις στο σχεδιασμό διεπιφανειών χρήσης. Λόγω της περιορισμένης χωρητικότητας της βραχύβιας μνήμης, όλη η απαιτούμενη πληροφορία για τη λήψη μιας απόφασης ή μιας απαιτούμενης διεργασίας πρέπει να παρουσιάζεται την κατάλληλη στιγμή στον χρήστη (Lind, 1991, Nielsen, 1993, 1999). Διαφορετικά, ο χρήστης αναγκάζεται να αποθηκεύσει πληροφορία στη βραχύβια μνήμη ή να κρατάει σημειώσεις που επιβαρύνουν την αποδοτικότητα της διεργασίας και οδηγούν σε μη απαραίτητη επιβάρυνση και γνωστικό φόρτο.

Ένα απλουστευμένο μοντέλο της ανθρώπινης επεξεργασίας πληροφοριών εισάγει την προσέγγιση ότι οι γνωστικές διαδικασίες μπορούν να λειτουργήσουν σε διαφορετικά επίπεδα συνειδητοποίησης (Rasmussen, 1983). Σε ένα συνειδητό γνωστικό επίπεδο, είναι δυνατόν να αντιμετωπιστεί μια διαδικασία σε κάθε χρονική στιγμή. Το επίπεδο αυτό χρησιμοποιείται για περίπλοκες γνωστικές λειτουργίες: ανάγνωση και κατανόηση της σημασιολογίας της πληροφορίας και για επίλυση σύνθετων προβλημάτων. Στα χαμηλότερα γνωστικά επίπεδα, είναι δυνατό να αντιμετωπιστούν οι διαδικασίες παράλληλα και σε ένα μεγάλο μέρος αυτόματα, χωρίς δηλαδή να απαιτείται σημαντική γνωστική προσπάθεια. Ο διαδοχικός χειρισμός των συχνά εμφανιζόμενων στοιχειωδών εργασιών μπορεί να τις αυτοματοποιήσει στα χαμηλότερα γνωστικά επίπεδα εάν παρουσιάζονται με συνέπεια (consistency, Schneider & Shiffrin, 1977, Shiffrin & Dumais, 1981). Παραβίαση της αρχής αυτής, ενδέχεται να δημιουργήσει σημαντικά προβλήματα στους χρήστες.

Σύμφωνα με το μοντέλο ανθρώπινης επεξεργασίας πληροφοριών, το πλέον υψηλό γνωστικό επίπεδο του χρήστη θα πρέπει να μην απασχολείται με ζητήματα της διεπιφάνειας χρήσης και να είναι ελεύθερο για την επίλυση των σχετικών με την εργασία προβλημάτων (Nygren et al., 1992). Η διαδικασία κατασκευής διάφανων διεπιφανειών χρήσης (που δεν επιβαρύνουν σημαντικά το χρήστη για το χειρισμό τους) επηρεάζεται αντίστοιχα από τη μελέτη των μηχανισμών που διέπουν την αντίληψη (Gleitman, 1991, Matlin & Foley, 1992, Solso, 1991), επηρεάζοντας τη λήψη αποφάσεων σχετικά με τη χρήση χρωμάτων, τύπων χαρακτήρων, μέγεθος χαρακτήρων και αντικειμένων, και την ομαδοποίηση των πληροφοριών στην οθόνη προκειμένου να βελτιστοποιηθούν εργασίες όπως η αναζήτηση και ανάγνωση. Οι πεπειραμένοι χρήστες αποκωδικοποιούν συχνά εμφανιζόμενα πρότυπα που παρουσιάζουν κάποιο σημασιολογικό περιεχόμενο γρήγορα (Nygren et al., 1992). Εάν οι ομάδες των αντικειμένων έχουν πάντα την ίδια χωρική θέση στην οθόνη, ο χρήστης κατασκευάζει γρήγορα ένα αντιληπτικό μοντέλο σχετικά με τη διάταξη της διεπιφάνειας. Επίσης κοινά χαρακτηριστικά σε πρότυπα, όπως μοναδικό κοινό χρώμα ή σχήμα , διευκολύνουν τη διαδικασία αναγνώρισης από το χρήστη και τελικά συνολικά τη διαφάνεια της διεπιφάνειας χρήσης ως προς την επιτελούμενη εργασία.

Η διαπίστωση αυτή έχει σημαντική αξία και για ειδικές κατηγορίες λογισμικού όπως για παράδειγμα το εκπαιδευτικό λογισμικό. Πράγματι σε τέτοιου είδους λογισμικό, όπου ο στόχος δεν είναι η βελτιστοποίηση της αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας διεξαγωγής μιας διεργασίας, αλλά η εμπλοκή του χρήστη-μαθητή με γνωστικές έννοιες, η βαθύτερη κατανόηση τους στο πλαίσιο του γνωστικού αντικειμένου, ο συλλογισμός και αναστοχασμός πάνω στις έννοιες αυτές (Ormrod, 1995). Κατά συνέπεια, η διαδικασία χειρισμού του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, θα πρέπει να απασχολεί χαμηλότερα


Σελίδα 58

γνωστικά επίπεδα, αφήνοντας ελεύθερο το υψηλότερο επίπεδο να εμπλακεί αποκλειστικά με τη διαδικασία κατανόησης του γνωστικού αντικειμένου.

Οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις του πεδίου της γνωστικής ψυχολογίας, βασίζονται κύρια στη διεξαγωγή εμπειρικών μελετών με στόχο την αξιολόγηση μεθοδικών θεωρητικών ή και υπολογιστικών μοντέλων των διαφόρων στοιχείων που απαρτίζουν τις γνωστικές διεργασίες. Πολλές εξ’ αυτών διαμορφώνουν, ταυτόχρονα με τα πορίσματά του πεδίου, τις μεθοδολογίες αξιολόγησης διεπιφανειών χρήσης.

Το πεδίο ΑAY έχει καθιερωθεί την τελευταία εικοσαετία ως μία από τις 9 θεμελιώδεις ενότητες του προγράμματος σπουδών Πληροφορικής και Υπολογιστών, σύμφωνα με το πρότυπο της κοινής ομάδας ACM/IEEE. Αν και υπάρχει μια αυξανόμενη συνειδητοποίηση της σημασίας της μελέτης της ΑΑΥ, εφαρμοζόμενη πρακτική τεχνολογίας λογισμικού, οι τεχνικοί περιορισμοί είναι ακόμα κυρίαρχοι (Rubin, 1994, Dix et al., 1998). Η διαπίστωση αυτή διέπει σε σημαντικό βαθμό και τις εφαρμογές Παγκόσμιου Ιστού, γεγονός που επιτείνει τα προβλήματα αλληλεπίδρασης αυτής αν λάβει κανείς υπόψη τη μικρή εμπειρία σχεδιασμού τέτοιων εφαρμογών λόγω της νεότητας του μέσου.

Συνοψίζοντας, αντικείμενο του πεδίου Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Υπολογιστή αποτελεί η μελέτη του δίπολου άνθρωπος-υπολογιστής και η κατανόηση των φαινομένων που διέπουν την αλληλεπίδραση αυτή. Η γνώση αυτή εγκυροποιείται και συστηματικοποιείται με στόχο την ανάπτυξη:

1. μεθοδολογιών σχεδίασης διεπιφανειών (π.χ. για δεδομένη εργασία και ομάδα χρηστών, την σχεδίαση της καλύτερης δυνατής διεπιφάνειας)

2. εργαλείων και τεχνικών υλοποίησης διεπιφανειών (εργαλεία λογισμικού και βιβλιοθήκες, αποτελεσματικούς αλγορίθμους)

3. μεθόδων και τεχνικών σύγκρισης και αξιολόγησης διεπιφανειών

4. νέων διεπιφανειών και τεχνικών αλληλεπίδρασης

5. περιγραφικών/ερμηνευτικών και προβλεπτικών μοντέλων και θεωριών αλληλεπίδρασης.

Αποτελέσματα έρευνας που εγγράφονται στο πεδίο Αλληλεπίδρασης Επικοινωνίας

Ανθρώπου Υπολογιστή αποτελούν μεταξύ άλλων, το υπερκείμενο και ο Παγκόσμιος Ιστός, η γραφική διεπιφάνεια χρήσης, το ποντίκι, οι οθόνες αφής, οι υπολογιστές τύπου ταμπλέτας όπως πχ το Ipad (με προηγούμενες προσπάθειες το Dynabook και το Newton), οι πρώτοι επεξεργαστές κειμένου με χρήση γραφικών περιβαλλόντων (Xerox Star). Μια ενδιαφέρουσα παρουσίαση της ιστορίας του πεδίου παρουσιάζεται από τον Καθηγητή Matthias Rauterberg στο http://www.idemployee.id.tue.nl/g.w.m.rauterberg/ presentations/HCI-history_files/v3_document.htm. Επίσης, σημαντικές πηγές για την ιστορική εξέλιξη του πεδίου συνοψίζονται στο http://hcibib.org/hci-sites/HISTORY.html.

Ευχρηστία Λογισμικού

Ο πιο συνεκτικός ορισμός της έννοιας ευχρηστία (usability) είναι αυτός που περιέχεται στο σχετικό πρότυπο ISO/DIS 9241-11, που περιγράφει την ευχρηστία ως την ικανότητα του συστήματος να εκπληρώνει τις προσδοκίες του χρήστη. Πιο συγκεκριμένα η ευχρηστία ορίζεται ως:

http://www.idemployee.id.tue.nl/g.w.m.rauterberg/%20presentations/HCI-history_files/v3_document.htm

http://www.idemployee.id.tue.nl/g.w.m.rauterberg/%20presentations/HCI-history_files/v3_document.htm

http://hcibib.org/hci-sites/HISTORY.html


Σελίδα 59

«Ο βαθμός στον οποίο ένα σύστημα μπορεί να χρησιμοποιηθεί από συγκεκριμένους χρήστες προκειμένου να επιτευχθούν συγκεκριμένοι στόχοι με αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα και ικανοποίηση σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο χρήσης». Η αποτελεσματικότητα μετράται με βάση τους συγκεκριμένους στόχους καθώς και την πληρότητα και ακρίβεια εκτέλεσης αυτών. Η αποδοτικότητα αποτελεί την αποτελεσματικότητα επίτευξης των στόχων προς τους απαιτούμενους πόρους. Η ικανοποίηση αφορά στην αποδοχή και την άνεση εκτέλεσης των εργασιών.

Ο ως άνω ορισμός ακυρώνει το συχνά χρησιμοποιούμενο και σχετικώς επιπόλαιο όρο της «φιλικότητας προς τον χρήστη». Ο Nielsen (1993) ασκεί κριτική στον όρο αυτό αναφέροντας ότι αυτό που πραγματικά χρειάζονται οι χρήστες δεν είναι μηχανές-φίλους, αλλά μηχανές οι οποίες δεν θα αποτελούν εμπόδιο στην προσπάθειά τους να επιτελέσουν μια εργασία. Επιπρόσθετα, δίνει έμφαση στο γεγονός ότι χρήστες με διαφορετικά χαρακτηριστικά έχουν διαφορετικές ανάγκες και απαιτήσεις χρήσης, με αποτέλεσμα με βάση τον ορισμό αυτό, μια μηχανή να είναι ‘φιλική’ για ένα χρήστη και μη φιλική για άλλον. Ο Nielsen (1993) προτείνει εναλλακτικά τον όρο χρησιμότητα (usefulness) που σχετίζεται με την ικανότητα του συστήματος να χρησιμοποιηθεί για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου σκοπού. Αυτή αποτελεί επιθυμητή ιδιότητα κάθε διαδραστικού συστήματος που συμβάλλει τα μέγιστα στην αποδοχή του και επιτυχή χρήση του από τους χρήστες του. Σύμφωνα με τον ορισμό του Grudin (1992), η χρησιμότητα ενός συστήματος αναλύεται σε δύο έννοιες: Την ωφέλεια που μας παρέχει (utility) και την ευχρηστία (usability) του. Η ωφέλεια αφορά στην λειτουργικότητα του συστήματος και η ευχρηστία στην ευκολία με την οποία οι χρήστες αποκτούν τη λειτουργικότητα αυτή. Οι δύο έννοιες είναι βεβαίως αλληλένδετες άλλα δεν προϋποθέτει η μία την άλλη. Έτσι ένα υπολογιστικό σύστημα μπορεί να έχει υψηλή λειτουργικότητα αλλά να είναι σχεδιασμένο με τρόπο που απαιτεί ιδιαίτερες ικανότητες για την χρήση του, μακρά εκπαίδευση κλπ, δηλαδή να μην είναι εύχρηστο.

Αν επικεντρωθούμε στην έννοια της ευχρηστίας, αυτή περιγράφεται με βάση 5 βασικές παραμέτρους (Nielsen, 1993):

• Ευκολία και ταχύτητα εκμάθησης χρήσης του συστήματος

• Υψηλή απόδοση εκτέλεσης των λειτουργιών του

• Ικανότητα διατήρησης της ικανότητας χρήσης του συστήματος με την πάροδο του χρόνου από τον χρήστη

• Μικρός αριθμός εσφαλμένων χειρισμών κατά την χρήση του συστήματος και εύκολος τρόπος ανάνηψης από αυτά

• Υποκειμενική ικανοποίηση των χρηστών από την επαφή τους με το σύστημα

Σύμφωνα με το πρότυπο ISO9126, η ευχρηστία συνίσταται στην κατανοησιμότητα,

την ευκολία εκμάθησης, την ευκολία χειρισμού και την ελκυστικότητα μιας εφαρμογής: • Κατανοησιμότητα: Είναι εύκολο για τον χρήστη να κατανοήσει το

λογισμικό; • Ευκολία εκμάθησης: Μπορεί ο χρήστης να μάθει εύκολα το λογισμικό; • Ευκολία χειρισμού: Μπορεί ο χρήστης να λειτουργήσει εύκολα το

λογισμικό; • Ελκυστικότητα: Η διεπιφάνεια χρήσης (interface) είναι ευπαρουσίαστη;

Οι παράμετροι αυτές έχουν περαιτέρω οριστεί και μπορούν να ποσοτικοποιηθούν, ώστε να μετασχηματιστούν σε στόχους ευχρηστίας (Usability Objectives) κατά τη φάση


Σελίδα 60

σύνταξης προδιαγραφών ενός λογισμικού και στη συνέχεια να αποτελέσουν μετρήσιμες παραμέτρους στη φάση αξιολόγησης του συστήματος. Οι παράμετροι αυτές διέπουν την έννοια της ευχρηστίας σε οποιοδήποτε είδος λογισμικού, αν και ανάλογα με το στόχο του και τις εργασίες που υποστηρίζει, ενδέχεται να διαφοροποιούνται οι προτεραιότητες. Για παράδειγμα, το εκπαιδευτικό λογισμικό, μπορεί να κριθεί ωφέλιμο για τον χρήστη αν συμβάλλει στη διαδικασία μάθησης και όχι αν επιτρέπει την εκτέλεση συγκεκριμένων τυπικών εργασιών με αποδοτικότερο τρόπο. Συνέπεια του γεγονότος αυτού, είναι σε ορισμένες περιπτώσεις η αύξηση της ευχρηστίας της διεπιφάνειας χρήσης να επηρεάζει αρνητικά τη διαδικασία μάθησης, αφού στην περίπτωση αυτή σενάρια χειρισμού εννοιών του γνωστικού αντικειμένου που απλουστεύονται σημαντικά προς αύξηση της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας, δεν συμβάλλουν στο μαθησιακό αποτέλεσμα. Στην περίπτωση αυτή, η έννοια της ευχρηστίας φαίνεται να συνδέεται περισσότερο στενά με την έννοια της ωφέλειας. Για ένα γλωσσάρι των κυριότερων όρων του πεδίου ο αναγνώστης μπορεί να ανατρέξει στο http://hci.ece.upatras.gr/index.php? option=com_content&task=view&id=364

Διεπιφάνεια Χρήσης

Η έννοια της διεπιφάνειας χρήσης (user interface) είναι θεμελιώδης, εντούτοις στη βιβλιογραφία δεν χρησιμοποιείται ένας κοινά αποδεκτός ορισμός. Σύμφωνα με τον Norman (1986) η διεπιφάνεια χρήσης είναι το φυσικό και εννοιολογικό όριο ανάμεσα στον άνθρωπο και στον υπολογιστή. Μέσω της διεπιφάνειας αυτής, ο άνθρωπος εκτελεί εντολές και παρέχει δεδομένα στον υπολογιστή, ενώ αντίστοιχα προσλαμβάνει ανάδραση για το αποτέλεσμα των ενεργειών του στην κατάσταση του συστήματος καθώς και πληροφορίες από τον υπολογιστή. Οι Preece et al. (1994) δεν χαρακτηρίζουν τη διεπιφάνεια χρήσης ως ένα διαχωριστικό σημείο αλλά περισσότερο ως μέσο επικοινωνίας. Έτσι ορίζουν ως διεπιφάνεια χρήσης όλες τις πλευρές του συστήματος με τις οποίες ο χρήστης έρχεται σε επαφή. Αυτές μπορεί να είναι μια γλώσσα εισόδου, μια γλώσσα εξόδου για τη μηχανή καθώς και ένα πρωτόκολλο για τον διάλογο μεταξύ του ανθρώπου και του υπολογιστή. Ο Αβούρης (2000), ορίζει την διεπιφάνεια χρήσης ως το μέσο που διευκολύνει την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση των δύο διαφορετικών οντοτήτων του συστήματος ανθρώπου υπολογιστή.

Σε μια περισσότερο ανθρωποκεντρική θεώρηση οι Moran (1981) και Van der Veer (1990) υποστηρίζουν ότι η διεπιφάνεια χρήσης πρέπει πρωτίστως να θεωρηθεί ως το μέσο που παρέχεται στον χρήστη προκειμένου να εκτελέσει τις στοιχειώδεις εργασίες. Υπό το πρίσμα αυτό, η διεπιφάνεια χρήσης ορίζεται ως το επίπεδο γνώσης που απαιτείται από τους χρήστες προκειμένου να εκτελέσουν επιτυχώς τις στοιχειώδεις εργασίες με ένα υπολογιστικό σύστημα.

Μεθοδολογίες αξιολόγησης ευχρηστίας Οι μέθοδοι για την αξιολόγηση της ευχρηστίας ενός λογισμικού διακρίνονται σε

μεθόδους δοκιμής χρηστών (user testing methods), οι οποίες διεξάγονται με τη συμμετοχή χρηστών, και μεθόδους επιθεώρησης ευχρηστίας (usability inspection methods), χωρίς τη συμμετοχή χρηστών. Σύμφωνα με τον Rubin (1994), κάθε πείραμα αξιολόγησης ευχρηστίας λογισμικού απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό και διατύπωση συγκεκριμένων επιθυμητών στόχων που πρέπει να πληροί. Οι στόχοι αυτοί έχουν άμεση σχέση με το προφίλ των τυπικών χρηστών του συστήματος, οι οποίοι πρέπει να έχουν σαφώς προσδιοριστεί στη φάση σχεδιασμού του συστήματος και να περιγράφονται μαζί με το πλαίσιο τυπικής χρήσης του. Έτσι, για τη μέτρηση της ευχρηστίας ενός συστήματος θα πρέπει να καταγραφούν τα στοιχεία αυτά (τα οποία σύμφωνα με τις αρχές

http://hci.ece.upatras.gr/index.php?%20option=com_content&task=view&id=364

http://hci.ece.upatras.gr/index.php?%20option=com_content&task=view&id=364


Σελίδα 61

χρηστοκεντρικού σχεδιασμού -user-centered design- θα πρέπει να έχουν προσμετρηθεί από τους σχεδιαστές κατά τη φάση ανάπτυξης του συστήματος). Τα υποκείμενα που θα χρησιμοποιηθούν για τη μέτρηση ευχρηστίας του συστήματος θα πρέπει να ανταποκρίνονται στο προφίλ που έχει καθοριστεί και να χρησιμοποιούν το σύστημα σε συνθήκες πραγματικές ή προσομοιούμενης τυπικής χρήσης του.

Οι χρήστες του προς αξιολόγηση λογισμικού θα πρέπει να χωριστούν σε ομογενείς ομάδες και τα χαρακτηριστικά τους να καταγραφούν. Υπενθυμίζεται ότι μία ή περισσότερες ομάδες χρηστών του συστήματος είναι οι άμεσοι χρήστες (χειριστές), αλλά μπορεί ανάλογα με την περίπτωση να υπάρχουν και άλλες διακριτές ομάδες, όπως οι υπεύθυνοι εγκατάστασης του, οι υπεύθυνοι συντήρησής του κλπ. Η καταγραφή των ομάδων αυτών και η μέτρηση αντίστοιχων δεικτών ευχρηστίας που τους αφορούν μπορεί να αποκαλύψουν ατέλειες του συστήματος, όπως η έλλειψη σαφών οδηγιών εγκατάστασης του λογισμικού, ή η ανάγκη ειδικών γνώσεων για τη συντήρηση του.

Επιχειρώντας μια ομαδοποίηση των μεθοδολογιών αξιολόγησης, μπορεί να διακρίνει κανείς τρεις μεγάλες κατηγορίες: τις μεθόδους επιθεώρησης από ειδικούς σε θέματα αλληλεπίδρασης ανθρώπου υπολογιστή (usability inspection methods), τις μεθόδους ελέγχου και δοκιμής από χρήστες (user testing methods), και τις αναλυτικές μεθόδους αξιολόγησης (analytic methods) που περιγράφονται συνοπτικά στα επόμενα. Κατά περίπτωση, ένα μεθοδολογικό πλαίσιο αξιολόγησης δύναται να χρησιμοποιεί συνδυασμό μεθόδων, ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του προς αξιολόγηση λογισμικού.

Πολλές φορές ένας συνδυασμός μεθόδων επιθεώρησης από ειδικούς και μεθόδων ελέγχου και δοκιμής από χρήστες εμφανίζεται χρήσιμος και αποδοτικός. Οι πρώτες μπορούν να αναγνωρίσουν ένα αριθμό λαθών στα πρώτα στάδια του κύκλου σχεδίασης και ανάπτυξης και μια μέθοδος δοκιμής με τη συμμετοχή χρηστών, όταν υπάρχει πρωτότυπο μπορεί να ολοκληρώσει τον κύκλο της αξιολόγησης (Nielsen, 1993). Παράλληλα, φαίνεται ότι διαφορετικές μέθοδοι παρουσιάζουν υψηλή συμπληρωματικότητα, παρά επικάλυψη, στα προβλήματα ευχρηστίας που αναγνωρίζονται.

Αξιολόγηση από ειδικούς Σύμφωνα με τους Lewis και Rieman (1994), το βασικότερο κριτήριο αξιολόγησης

ποιότητας μιας διεπιφάνειας είναι η αποτελεσματική η όχι χρήση του από πραγματικούς χρήστες. Η διαπίστωση αυτή, που δεν διαφέρει από τη γενική τάση που διαφαίνεται στη σχετική με το πεδίο βιβλιογραφία, δεν αναιρεί τη χρησιμότητα μιας εναλλακτικής κατηγορίας μεθόδων αξιολόγησης ευχρηστίας, με τη συμμετοχή ειδικών αξιολόγησης. Στις μεθόδους αυτές, το κοινό χαρακτηριστικό είναι οι αξιολογητές: άτομα με γνώση κανόνων και μεθοδολογιών χρηστοκεντρικού σχεδιασμού που αξιολογούν την διεπιφάνεια χρήσης με τη χρήση μεθόδων που συχνά προσομοιώνουν την αναμενόμενη τυπική χρήση του συστήματος από τους τελικούς χρήστες. Οι μέθοδοι αυτές παρουσιάζουν διαμορφωτικό χαρακτήρα, καθώς μπορούν να εφαρμοστούν σε αρχικά στάδια του κύκλου σχεδιασμού, με συγκριτικά χαμηλότερο κόστος από την παρατήρηση χρηστών. Οι πλέον διαδεδομένες μέθοδοι αξιολόγησης από ειδικούς είναι η ευρετική αξιολόγηση και το γνωσιακό περιδιάβασμα που περιγράφονται στα επόμενα. Παράλληλα, παρατίθεται συζήτηση και για τις προδιαγραφές προσβασιμότητας που θα πρέπει να πληροί ένας δικτυακός τόπος, ώστε να υποστηρίζει τη χρήση του και από άτομα με ειδικές δεξιότητες.


Σελίδα 62

Ευρετική Αξιολόγηση (Heuristic Evaluation)

Μια απλοποιημένη μορφή μέτρησης ευχρηστίας η οποία είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη σε ομάδες ανάπτυξης διαδραστικών συστημάτων, είναι η αξιολόγηση με ευρετικές μεθόδους (Nielsen & Landauer, 1993, Nielsen, 1993). Είναι μια υποκειμενική μέθοδος που στηρίζεται στην εφαρμογή μικρού αριθμού γνωστών κανόνων σχεδιασμού διαδραστικών συστημάτων. Η αξιολόγηση, στην περίπτωση αυτή, γίνεται από πεπειραμένους αξιολογητές ευχρηστίας οι οποίοι όμως δεν έχουν εμπλακεί στην ανάπτυξη του συστήματος. Η μέθοδος παρουσιάζει τα πλεονεκτήματα της γενικευμένης εφαρμοσιμότητάς της σε διαδραστικά συστήματα ποικίλου σκοπού, ακόμη και σε πολύ αρχικά στάδια του σχεδιασμού και το σχετικά χαμηλό κόστος διεξαγωγής της. Βασίζεται επίσης σε ένα σχετικά μικρό αριθμό «ευρετικών κανόνων», σε αντίθεση με τη χρήση κατευθυντήριων γραμμών (guidelines), όπου το πλήθος των οδηγιών-κανόνων καθιστούν δύσκολη την αξιοποίησή τους για σχεδιασμό ή και αξιολόγηση διεπιφάνειας χρήσης. Ενδεικτικά, τέτοιους οδηγούς έχουν διατυπώσει ο Brown (1989) με 302 οδηγίες, ο Mayhew (1992) με 288 οδηγίες και οι Smith & Mosier (1986) με 944 οδηγίες. Όπως γίνεται κατανοητό, παρά τη σημασία της συγκέντρωσης αυτού του αριθμού κανόνων από τους προαναφερθέντες ερευνητές, οι δυσχέρειες εφαρμογής τους κατά τη διαδικασία σχεδιασμού και ανάπτυξης ενός διαδραστικού συστήματος ήταν σημαντικές.

Οι πιο διαδεδομένοι κανόνες που συνήθως χρησιμοποιούνται στην Ευρετική αξιολόγηση, όπως έχουν διαμορφωθεί και διατυπωθεί εμπειρικά (Nielsen & Landauer, 1993) είναι:

1) Χρήση απλών και φυσικών διαλόγων.

2) Χρήση απλής και κατανοητής γλώσσας με την οποία είναι εξοικειωμένοι οι χρήστες και όχι δυσνόητη ορολογία.

3) Ελαχιστοποίηση του φορτίου μνήμης που απαιτείται από τον χρήστη. Κάθε ενέργεια που πρέπει να κάνει ο χρήστης πρέπει να είναι όσο πιο φανερή γίνεται, χωρίς να χρειάζεται να θυμάται ο χρήστης περίπλοκες εντολές.

4) Διατήρηση συνέπειας και συνέχειας στο τρόπο παρουσίασης των μενού επιλογής, και των άλλων συστατικών των διαλόγων. Σαν συνέπεια, η ίδια ενέργεια πρέπει να γίνεται πάντα με τον ίδιο τρόπο σε κάθε σημείο της διεπιφάνειας.

5) Παροχή ανάδρασης: Το σύστημα πρέπει ανά πάσα στιγμή να ενημερώνει το χρήστη για την πρόοδο εργασιών στα πλαίσια ενός αποδεκτού χρόνου.

6) Ύπαρξη σαφών και εύκολων διεξόδων από κάποια διεργασία που ενδεχομένως έχει καλέσει εσφαλμένα ο χρήστης χωρίς να πρέπει να ακολουθήσει εκτενείς διάλογους. Τυπικό παράδειγμα είναι οι εντολές undo και redo.

7) Παροχή συντομεύσεων (shotcuts) που επιταχύνουν κάποιες διεργασίες για τους πεπειραμένους χρήστες και είναι όσο το δυνατόν «αόρατες» για τον αρχάριο χρήστη. Καλό είναι το σύστημα να παραμετροποιείται σε αυτό το σημείο με βάση τις ανάγκες του χρήστη για τις ενέργειες που θέλει να εκτελεί πιο συχνά.

8) Παροχή σαφών μηνυμάτων λαθών: θα πρέπει να παρέχονται σε απλή γλώσσα, να εστιάζουν στο πρόβλημα και να προτείνουν λύση εξόδου.

9) Να εμποδίζονται κατά το δυνατόν τα λάθη και η κακή χρήση του συστήματος.

10) Παροχή βοήθειας και τεκμηρίωσης (εγχειρίδιο οδηγιών).

Παραδείγματα καλής εφαρμογής των 10 ευρετικών κανόνων σε διαδικτυακές εφαρμογές παρουσιάζονται στο http://designingwebinterfaces.com/6-tips-for-a-great-flex-ux-part-5

http://designingwebinterfaces.com/6-tips-for-a-great-flex-ux-part-5


Σελίδα 63

Η αξιολόγηση με τη μέθοδο αυτή εστιάζεται σε 2 βασικά σημεία:

• Τη γενική σχεδίαση των οθονών του συστήματος.

• Τη ροή διαλόγων, μηνυμάτων και ενεργειών που απαιτούνται για να γίνει μια συγκεκριμένη διεργασία.

Οι πεπειραμένοι αξιολογητές, εξετάζουν διαδοχικά τη διεπιφάνεια χρήσης του προς αξιολόγηση συστήματος για ανεπάρκεια σε κάθε ένα από τους ευρετικούς κανόνες. Εκτενή σχόλια για τη μέθοδο παρουσιάζονται και στο http://www.useit.com/papers/heuristic/. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι σπάνια ένας αξιολογητής θα καταφέρει να αναγνωρίσει το 100% των σφαλμάτων μιας διεπιφάνειας χρήσης. Συνεπώς ένα ενδιαφέρον ερώτημα που προκύπτει, είναι πόσοι αξιολογητές θα χρειαστούν προκειμένου να έχουμε την πεποίθηση ότι έχουμε αναγνωρίσει ένα σημαντικό αριθμό σφαλμάτων; Στο ερώτημα αυτό έχουν απαντήσει οι Nielsen & Landauer (1993) μελετώντας τα αποτελέσματα από 6 ευρετικές αξιολογήσεις. Κατέληξαν σε μια μαθηματική μοντελοποίηση του ποσοστού σφαλμάτων σε συνάρτηση με τον αριθμό των αξιολογητών που συμμετέχουν (1)

𝑃𝑟𝑜𝑏𝑙𝑒𝑚𝑠𝐹𝑜𝑢𝑛𝑑(𝑖) = 𝑁�1 − (1 − 𝑙)𝑖� (1)

Όπου ProblemsFound(i) είναι ο συνολικός αριθμός σφαλμάτων που έχουν αναγνωριστεί από i αξιολογητές, Ν ο συνολικός αριθμός σφαλμάτων που υπάρχουν πραγματικά στη διεπιφάνεια χρήσης, το l αναπαριστά το ποσοστό σφαλμάτων που μπορεί να βρει ένας αξιολογητής και κυμαίνεται από 0.19 έως 0.51 με μέση τιμή το 0.34. Στις μελέτες των Nielsen &Landauer (1993) το N κυμαινόταν μεταξύ 16 και 50 με μέση τιμή το 33 (και σε περίπτωση που δεν υπάρχουν άλλα διαθέσιμα δεδομένα για το συγκεκριμένο τύπο της εφαρμογής μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μια τιμή-στόχος που να αποτελεί κριτήριο μιας ικανοποιητικής αξιολόγησης).

Εικόνα 15. Συσχέτιση αριθμού αξιολογητών και ποσοστού εύρεσης λαθών (από το www.useit.com).

Όπως φαίνεται και στην Εικόνα 15, μπορούμε να αναμένουμε ότι 5 αξιολογητές θα καταφέρουν να εντοπίσουν το 75-80% των σφαλμάτων της διεπιφάνειας χρήσης ενώ 10

http://www.useit.com/papers/heuristic/

http://www.useit.com/


Σελίδα 64

περίπου 90%. Συνεπώς, σε αρκετές περιπτώσεις το κόστους που συνεπάγεται η συμμετοχή σημαντικού αριθμού αξιολογητών δεν δικαιολογείται από τα επιπρόσθετα αποτελέσματα που θα προκύψουν.

Η ευρετική αξιολόγηση, με κατάλληλα προτεινόμενες τροποποιήσεις, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ένα ευρύ πλαίσιο εφαρμογών και σε συνδυασμό με άλλες μεθοδολογίες αξιολόγησης (όπως πχ παρατήρηση χρηστών).

Τα σημαντικά πλεονεκτήματα της ευρετικής αξιολόγησης, οδήγησαν σε ευρεία διάδοση και χρήση της, αλλά και διατύπωση εναλλακτικών προσεγγίσεων. Τέτοιες είναι η λίστα της Xerox http://www.stcsig.org/usability/topics/articles/he-checklist.html.

Πρωτόκολλο αξιολόγησης Καθώς η ευρετική αξιολόγηση αποτελεί μια από τις πλέον συχνά χρησιμοποιούμενες μεθόδους αξιολόγησης ευχρηστίας, παρατίθεται και ένα αναλυτικό πρωτόκολλο αξιολόγησης.

1. Ο ειδικός πρέπει να επιθεωρήσει τους ευρετικούς κανόνες προτού επιθεωρήσει το υπό αξιολόγηση λογισμικό. Μπορεί να τροποποιήσει το εργαλείο αν κρίνεται αναγκαίο, προσθέτοντας, αφαιρώντας ή τροποποιώντας τους ευρετικούς κανόνες (συνίσταται μόνο για ιδιαίτερα πεπειραμένους αξιολογητές).

2. Προτείνεται οι ειδικοί να διερευνήσουν για ικανοποιητικό χρόνο το λογισμικό προτού ξεκινήσουν την ευρετική αξιολόγηση. Ιδανικά, ο χρήστης πρέπει να προσπαθήσει να προσομοιώσει το ρόλο ενός τυπικού χρήστη, ο οποίος χρησιμοποιεί το σύστημα. Πριν ξεκινήσει η εξέταση των κανόνων, πρέπει να έχουν δοθεί στους ειδικούς (ή να επιχειρήσουν να ανακαλύψουν) πληροφορίες σχετικά με το σύστημα, όπως:

o Κοινό στο οποίο στοχεύει και χαρακτηριστικά των χρηστών: Μία αναλυτική περιγραφή του κοινού στο οποίο απευθύνεται το σύστημα και τα χαρακτηριστικά του (π.χ. επίπεδο γνώσεων, κίνητρο, σκοπός και δεξιότητες χρήσης υπολογιστών) θα επιτρέψει στον ειδικό να αξιολογήσει την καταλληλότητα της διεπιφάνειας χρήστη και άλλες πλευρές της ευχρηστίας του προγράμματος στο πραγματικό πλαίσιο χρήσης.

o Σκοποί και στόχοι του λογισμικού: Ο ειδικός πρέπει να γνωρίζει όσα περισσότερα γίνεται για τις ανάγκες που καλείται να καλύψει το πρόγραμμα, με έμφαση στους σκοπούς και στους στόχους του.

o Τυπικό πλαίσιο χρήσης του προγράμματος: Ρεαλιστικά σενάρια για το πότε, που και πως θα χρησιμοποιηθεί το πρόγραμμα, θα πρέπει να περιγράφονται στον ειδικό.

o Σχεδιαστικές προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται στο πρόγραμμα: Αν είναι δυνατόν, θα πρέπει να δοθεί μία περιγραφή των χαρακτηριστικών σχεδίασης που χρησιμοποιήθηκαν για την ανάπτυξη του προγράμματος στον ειδικό προκειμένου η κρίση του για την καταλληλότητα των στρατηγικών σχεδιασμού να είναι σε αντιστοιχία με τις προθέσεις του ειδικού για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό.

o Το στάδιο ανάπτυξης του προγράμματος και δυνατότητες αλλαγών: Ο ειδικός πρέπει να ενημερωθεί σε ποια φάση ανάπτυξης βρίσκεται το πρόγραμμα (πχ αρχικό πρωτότυπο, προ-έκδοση, ή τελική έκδοση υπό εξέταση για επανασχεδιασμό).

3. Αφού ο ειδικός δαπανήσει αρκετό χρόνο για να εξοικειωθεί με τη χρήση του προγράμματος, πρέπει να αρχίσει την ευρετική αξιολόγηση διατρέχοντας το πρόγραμμα από την ‘αρχή’ προς το ‘τέλος’ (Σε πολύ μεγάλα προγράμματα, ο ειδικός μπορεί να διατρέξει μόνο ένα αντιπροσωπευτικό μέρος του

http://www.stcsig.org/usability/topics/articles/he-checklist.html


Σελίδα 65

προγράμματος). 4. Ο ειδικός πρέπει να σημειώνει κάθε πρόβλημα ευχρηστίας που εντοπίζει. Για

κάθε πρόβλημα, πρέπει να βρεθεί ποιος ευρετικός κανόνας παραβιάζεται, και να αποδίδει κάποιο βαθμό σοβαρότητας (ενδεικτική βαθμολογική κλίμακα παρουσιάζεται στη συνέχεια). Αν το πρόβλημα δεν μπορεί να αποδοθεί στην παραβίαση κάποιου συγκεκριμένου κανόνα, τότε απλά σημειώνεται (Αν και θα πρέπει ο αριθμός των προβλημάτων που δεν αντιστοιχίζονται σε κάποιον ευρετικό κανόνα να είναι σχετικά μικρός).

Κλίμακα σοβαρότητας προβλήματος

I. κοσμητικό πρόβλημα: Δεν χρειάζεται διόρθωση εκτός αν υπάρχει διαθέσιμος επιπλέον χρόνος

II. Μικρό πρόβλημα ευχρηστίας: θα πρέπει να δοθεί μικρή προτεραιότητα στην επίλυση αυτού του προβλήματος

III. Σημαντικό πρόβλημα ευχρηστίας: η επίλυση του θεωρείται σημαντική, θα πρέπει να δοθεί υψηλή προτεραιότητα

IV. Καταστροφικό πρόβλημα ευχρηστίας: επιτακτική η επιδιόρθωσή του πριν το σύστημα διατεθεί για χρήση

5. Αφού εντοπιστούν όλα τα προβλήματα ευχρηστίας, οι ειδικοί πρέπει να τα

επιθεωρήσουν ξανά και να αποφασίσουν για την έκταση του προβλήματος. Μια ενδεικτική κλίμακα διαβάθμισης της έκτασης των προβλημάτων είναι:

Κλίμακα έκτασης προβλήματος

I. Συναντάται μια φορά II. Το πρόβλημα εντοπίζεται σε αρκετά σημεία του συστήματος

III. Το πρόβλημα διατρέχει σημαντικό μέρος του συνόλου του συστήματος

6. Συνήθως, οι περισσότερες ευρετικές αξιολογήσεις εμπλέκουν 4 ή 5 ειδικούς. Όταν όλοι οι ειδικοί ολοκληρώσουν την αξιολόγησή τους, μπορούν να συγκεντρωθούν για τον απολογισμό της διαδικασίας καθοδηγούμενοι από ένα συντονιστή. Η συζήτηση για τα προβλήματα ευχρηστίας μπορεί να βιντεοσκοπηθεί για περαιτέρω ανάλυση. Αν εντοπιστούν σημαντικές διαφορές στα προβλήματα που ανακαλύπτονται, ο συντονιστής θα πρέπει να εξομαλύνει τις διαφορές ώστε να επιτευχθεί συναίνεση. Οι ειδικοί μπορούν να ερωτηθούν να προτείνουν επίσης στρατηγικές επίλυσης των σημαντικότερων προβλημάτων που εντόπισαν.

7. Ακολούθως θα πρέπει να συνταχθεί αναφορά ευρετικής αξιολόγησης. Γραφήματα, πίνακες και άλλα σχεδιαγράμματα πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την απεικόνιση των αποτελεσμάτων. Η αναφορά μπορεί να συμπεριλαμβάνει και στιγμιότυπα οθονών, για την απεικόνιση των βασικών προβλημάτων καθώς και προτεινόμενες βελτιώσεις.

8. Το πιο βασικό τμήμα της αναφοράς της ευρετικής αξιολόγησης είναι ένα σύνολο προτάσεων για τη βελτίωση της ευχρηστίας του υπό αξιολόγηση συστήματος. Οι προτάσεις πρέπει να είναι όσο γίνεται πιο συγκεκριμένες για να παρέχουν στους σχεδιαστές τις πληροφορίες που απαιτούνται ώστε να μειωθούν τα προβλήματα και να βελτιωθεί το σύστημα.


Σελίδα 66

Γνωσιακό περιδιάβασμα (Cognitive Walkthrough)

Το γνωσιακό περιδιάβασμα (cognitive walkthrough, Lewis et al., 1990) είναι τεχνική που αφορά ανάλυση διαδραστικών συστημάτων στα οποία ο χρήστης μαθαίνει τη χρήση του συστήματος κατά διερευνητικό τρόπο (exploratory learning) ενώ αλληλεπιδρά με αυτό. Αυτή είναι τυπική περίπτωση σε πολλά σύγχρονα συστήματα μεταξύ των οποίων το εκπαιδευτικό λογισμικό. Η ανάλυση με γνωσιακό περιδιάβασμα προσομοιώνει τη διαδικασία σταδιακής εξοικείωσης των χρηστών με το διαδραστικό σύστημα μέσω του παρακάτω μοντέλου:

Ο χρήστης αρχίζει με ένα πλάνο στόχων. Στην συνέχεια και μέχρι την επίτευξη του στόχου του επαναλαμβάνει τα παρακάτω βήματα:

Βήμα 1: διερευνά το σύστημα μέσω της διεπιφάνειας του, αναζητώντας ενέργειες που θα συντείνουν στην επίτευξη του στόχου του.

Βήμα 2: επιλέγει την ενέργεια εκείνη της οποίας η περιγραφή ή εμφάνιση προσομοιάζει περισσότερο αυτό που επιθυμεί να επιτύχει.

Βήμα 3: τέλος, ερμηνεύει την απάντηση του συστήματος και ελέγχει αν έχει επιτευχθεί πρόοδος προς την ολοκλήρωση του στόχου του.

Η πειραματική ανάλυση ενός συστήματος αφορά τη συσχέτιση στόχων του χρήστη στα πλαίσια συγκεκριμένων σεναρίων χρήσης. Ο αξιολογητής της διεπιφάνειας ελέγχει την απάντηση στις εξής ερωτήσεις για κάθε συγκεκριμένο τμήμα της διεπιφάνειας:

Ε1: Η επόμενη σωστή ενέργεια γίνεται σαφής στον χρήστη από τη διεπιφάνεια;

Ε2: Ο χρήστης μπορεί να συνδέσει την περιγραφή της σωστής ενέργειας με τον στόχο του;

Ε3: Ο χρήστης καταλαβαίνει σωστά την απόκριση του συστήματος, δηλαδή θα του είναι κατανοητό αν έχει κάνει σωστή ή λάθος επιλογή;

Το αποτέλεσμα της μεθόδου αυτής είναι η ανακάλυψη σχεδιαστικών ατελειών του υπό αξιολόγηση συστήματος, δηλαδή περιοχών του στις οποίες η απάντηση σε κάποια από τα παραπάνω Ε1-3 είναι αρνητική. Σε μια τέτοια περίπτωση προτείνεται αντιμετώπιση της ατέλειας.

Αξιολόγηση προσβασιμότητας

Η σημαντική διάδοση του Διαδικτύου και το θεμελιώδες δικαίωμα δυνατότητας πρόσβασης στην παρεχόμενη σε αυτό πληροφορίας σε όλους, εισάγουν την απαίτηση για σχεδιασμό που υποστηρίζει τις ανάγκες και τις δυνατότητες χρηστών με κινητικές, γνωστικές και αισθητηριακές δυσκολίες. Για παράδειγμα, χρήστες με ειδικές δεξιότητες (ΑΜΕΑ) ή χρήστες μεγάλης ηλικίας ενδέχεται να έχουν δυσκολίες στο χειρισμό ενός δικτυακού τόπου για κάποιους από τους παρακάτω λόγους:

• Μειωμένη όραση, ακοή ή δυνατότητες κίνησης • Μειωμένη ικανότητα ανάγνωσης ή κατανόησης κειμένου • Αδυναμία αποτελεσματικού χειρισμού πληκτρολογίου ή ποντικιού.

Προκειμένου να βελτιστοποιηθεί η δυνατότητα πρόσβαση σε χρήστες με τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά, ο οργανισμός W3C (World Wide Web Consortium) έχουν προτείνει οδηγίες διασφάλισης της προσβασιμότητας του παρεχόμενου σε ένα δικτυακό τόπο περιεχομένου. Οι οδηγίες αυτές, γνωστές ως Web Content Accessibility


Σελίδα 67

Guidelines παρουσιάζονται στο http://www.w3.org/TR/WAI-WEBCONTENT/ (και στα ελληνικά στο http://www.media.uoa.gr/~andreas/web/wcag1/ ).

Εικόνα 16. Προβλήματα προσβασιμότητας στο Δικτυακό Τόπο του μεγαλύτερου νοσοκομείου της χώρας (πηγή hci.ece.upatras.gr/esalp)

Η τρέχουσα έκδοση των οδηγιών είναι η 2.0 και συνίσταται σε 4 αρχές (principles) οι

οποίες αναλύονται σε 12 οδηγίες (Guidelines). Οι οδηγίες αυτές χαρακτηρίζονται από κριτήρια επιτυχίας, τα οποία και επιτρέπουν την αξιολόγηση των δικτυακών τόπων σε τρία επίπεδα συμμόρφωσης ως προς την προσβασιμότητα. Αυτά είναι Α (χαμηλότερο), ΑΑ, και ΑΑΑ (υψηλότερο). Αν ένας δικτυακός τόπος δεν πληροί τα κριτήρια του επιπέδου συμμόρφωσης Α, συγκεκριμένες κατηγορίες χρηστών δεν θα έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε μέρος (η στο σύνολο) του περιεχομένου. Για παράδειγμα, όπως φαίνεται στην Εικόνα 16, οι διάφορες επιλογές του μενού πλοήγησης παρέχονται μόνο με τη χρήση εικόνων. Όμως, για κάποιους χρήστες η μόνη δυνατότητα για πρόσβαση στην πληροφορία είναι μέσω κειμένου. Για παράδειγμα, κάποιος που είναι τυφλός δεν μπορεί να διαβάσει την οθόνη. Kατά συνέπεια, δεν μπορεί να διαβάσει και το κείμενο που παρουσιάζεται αποκλειστικά μέσω μιας εικόνας. Οι περισσότεροι από αυτούς τους χρήστες χρησιμοποιούν αναγνώστες οθόνης, ένα πρόγραμμα το οποίο λαμβάνει όλο το κειμενικό περιεχόμενο που περιέχεται σε μια σελίδα και το μεταφέρει σε ένα συνθέτη φωνής ή σε μια συσκευή Braille. Εάν μη κειμενικά στοιχεία έχουν κειμενικά ισοδύναμα, ο αναγνώστης οθόνης μπορεί να τα διαβάσει. Εάν δεν υπάρχει κειμενικό ισοδύναμο, ο αναγνώστης οθόνης θα ενημερώσει τον χρήστη ότι εκεί υπάρχει ένα αντικείμενο χωρίς όμως να μπορεί να του δώσει επιπλέον πληροφορίες. Το κειμενικό ισοδύναμο μπορεί να παρέχεται μέσω της ιδιότητας alt. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, δεν παρέχεται ισοδύναμο κείμενο και έτσι χάνεται όλο του μενού για κάποιον τυφλό χρήστη. Αν ένας δικτυακός τόπος δεν χαρακτηρίζεται από το επίπεδο συμμόρφωσης ΑΑ αυτό σημαίνει ότι χρήστες με ειδικές δεξιότητες θα έχουν σημαντικές δυσχέρειες για την πρόσβαση σε περιεχόμενο που δεν πληροί τους κανόνες αυτούς, ενώ μη συμμόρφωση με το επίπεδο ΑΑΑ συνεπάγεται μέτριες δυσχέρειες αντίστοιχα. Οι κανόνες παρουσιάζονται στο http://www.w3.org/TR/WCAG20/.

Μια σειρά από εργαλεία επιτρέπουν την αυτόματη αξιολόγηση διαδικτυακών τόπων ως προς τους κανόνες προσβασιμότητας. Τα περισσότερα από αυτά υποστηρίζουν προς το

http://www.w3.org/TR/WAI-WEBCONTENT/

http://www.media.uoa.gr/~andreas/web/wcag1/

http://www.w3.org/TR/WCAG20/


Σελίδα 68

παρόν τους κανόνες στην έκδοση 1.0 (ή 1.1). Μερικά από τα πλέον διαδεδομένα είναι το Hera (http://www.sidar.org/hera/index.php.en) και το WAVE (http://wave.webaim.org/). Μια πλήρης λίστα σχετικών εργαλείων είναι διαθέσιμη στο http://www.w3.org/WAI/ER/tools/complete.html. Για την κατανόηση των αρχών και κανόνων προσβασιμότητας, έχει αναπτυχθεί μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα διαδικτυακή εκπαιδευτική εφαρμογή με αναλυτικά παραδείγματα ανά κανόνα. Η πλατφόρμα είναι ελεύθερα διαθέσιμη στο http://hci.ece.upatras.gr/esalp.

Μέθοδοι αξιολόγησης με τη συμμετοχή χρηστών Οι μεθοδολογίες αξιολόγησης με τη συμμετοχή χρηστών, μέσα από την οπτική του πεδίου Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Υπολογιστή συνίστανται στις διαδικασία μελέτης, συλλογής και ανάλυσης δεδομένων σχετικά με το πως οι χρήστες εκτελούν τις συγκεκριμένες εργασίες με στόχο να προκύψει βαθύτερη κατανόηση των αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα (Preece et al. 1994). Στόχος σε μια πειραματική διαδικασία είναι η επίδραση μιας ανεξάρτητης μεταβλητής (στην περίπτωσή μας ο σχεδιασμός μιας διεπιφάνειας χρήσης που χρησιμοποιείται σε συγκεκριμένο πλαίσιο για ολοκλήρωση ενός συγκεκριμένου στόχου) σε εξαρτημένες μεταβλητές (πχ χρόνος ολοκλήρωσης εργασίας, αριθμός λαθών κλπ). Συνεπώς, σημαντικό σκέλος της διαδικασίας αποτελεί το ότι πρέπει να αναγνωρισθούν οι εξαρτημένες μεταβλητές και να διαπιστωθεί αν οι μετρήσεις που λαμβάνουμε χαρακτηρίζονται από αξιοπιστία (αν δηλαδή 2 μετρήσεις σε ίδιες συνθήκες θα παραγάγουν τα ίδια αποτελέσματα) και εγκυρότητα (αν δηλαδή η μέτρηση είναι κατάλληλη για να συνάγουμε συμπεράσματα για το ζήτημα που μας ενδιαφέρει). Οι μετρικές που μπορούν να συλλεχθούν σε τέτοιου είδους πειράματα είναι 4 ειδών (Tullis & Albert, 2008):

1. Ονομαστικές (nominal) όπως για παράδειγμα ολοκλήρωση εργασίας (ΝΑΙ/ΟΧΙ), ύπαρξη λαθών (ΝΑΙ/ΟΧΙ). Η ανάλυση γίνεται με στατιστικές τεχνικές όπως συχνότητα εμφάνισης και Chi Square test.

2. Τακτικές (ordinal), όπως πχ κρισιμότητα λάθους (κλιμακα 1-5) ή ιεραρχική. ταξινόμηση εναλλακτικών σχεδιασμών. Η ανάλυση γίνεται με στατιστικές τεχνικές όπως συχνότητα εμφάνισης και Chi Square test, Wilcoxon rank sum tests, Spearman rank correlation.

3. Ισοδιαστημικές (interval) όπως κλίμακες Likert (πχ αποτίμηση διεπιφάνειας σε κλίμακα Κακή, Μέτρια, Ικανοποιητική, Πολύ Καλή, Εξαιρετική). Η ανάλυση γίνεται με περιγραφικά στατιστικά όπως μέσοι όροι, τυπική απόκλιση κλπ, t-test, ANOVA, correlation, regression analysis.

4. Αναλογικές (ratio) όπως χρόνοι ολοκλήρωσης, χρόνος προσοχής σε αντικείμενα της διεπιφάνειας χρήσης, αριθμός πληκτρολογήσεων κλπ. Η ανάλυση γίνεται με περιγραφικά στατιστικά όπως μέσοι όροι, τυπική απόκλιση, median κλπ, t-test, ANOVA, correlation, regression analysis.

Μέτρηση απόδοσης

Μια παραδοσιακή μέθοδος για τη δοκιμή χρηστών είναι η μέτρηση απόδοσης όπου σκοπός είναι η πιστοποίηση για το αν ένας στόχος ευχρηστίας επιτυγχάνεται ή όχι. Η απόδοση των χρηστών μετράται συνήθως υποβάλλοντας μια ομάδα χρηστών σε εκτέλεση ενός προκαθορισμένου συνόλου στοιχειωδών εργασιών, συλλέγοντας στοιχεία

http://www.sidar.org/hera/index.php.en

http://wave.webaim.org/

http://www.w3.org/WAI/ER/tools/complete.html

http://hci.ece.upatras.gr/esalp


Σελίδα 69

που αφορούν σε σφάλματα που διαπιστώνονται, στους χρόνους εκτέλεσης των εργασιών, στον αριθμό ενεργειών κ.α. Οι δοκιμές πραγματοποιούνται συνήθως σε ένα εργαστήριο ευχρηστίας λογισμικού, το οποίο έχει τον απαραίτητο εξοπλισμό για καταγραφή των ενεργειών των χρηστών (καταγραφή ήχου, εικόνας, καταγραφή οθόνης υπολογιστή κατά τη διάρκεια που η αλληλεπίδραση λαμβάνει χώρα, αρχεία πληκτρολογήσεων), προσομοιώνοντας παράλληλα τον τυπικό χώρο χρήσης του λογισμικού και ελαχιστοποιώντας την αίσθηση παρακολούθησης στον χρήστη υποκείμενο. Με μια τέτοια δοκιμή, πολλά προβλήματα ευχρηστίας μπορούν να βρεθούν. Ένα πλεονέκτημα αυτής της μεθόδου αξιολόγησης είναι η αποκομιδή μετρήσιμων χρόνων και ποσοστών που καθιστά τη σύγκριση εναλλακτικών σχεδιασμών εύκολη. Δυστυχώς, στα περισσότερα έργα ανάπτυξης συστημάτων δεν υπάρχει επαρκής πείρα διεξαγωγής τέτοιων πειραμάτων καθώς και πόροι για να εφαρμοστεί αυτή η μέθοδος (Νielsen, 1993). Ένα άλλο πρόβλημα με τις εργαστηριακές δοκιμές αποτελεί το γεγονός ότι είναι δύσκολη η διεξαγωγή τους σε αρχικά στάδια του σχεδιασμού δεδομένου ότι απαιτείται υλοποιημένο πρωτότυπο του συστήματος και σημαντικός αριθμός υποψήφιων αντιπροσωπευτικών χρηστών. Επίσης, παρουσιάζονται δυσκολίες στη δειγματοληψία και επιλογή των ‘αντιπροσωπευτικών’ χρηστών – ώστε συνολικά να παρουσιάζουν παρόμοια χαρακτηριστικά με τους αναμενόμενους τελικούς χρήστες- και μεθοδολογικές αδυναμίες στον προγραμματισμό, την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των αποκτηθέντων μετρήσεων (Holleran, 1991). Επιπλέον, η αξιολόγηση της αποδοτικότητας σε καθημερινή χρήση απαιτεί την ανεύρεση χρηστών που ανταποκρίνονται πλήρως στα πραγματικά χαρακτηριστικά των ανθρώπων που χρησιμοποιούν το σύστημα.

Αρχεία πληκτρολογήσεων

Μια μέθοδος που μπορεί να συνδυαστεί με τη δοκιμή ευχρηστίας και τις μετρήσεις απόδοσης είναι η καταγραφή της αλληλεπίδρασης σε αρχεία πληκτρολογήσεων. Με τη μέθοδο αυτή ο υπολογιστής καταγράφει αυτόματα στατιστικά σχετικά με τη χρήση του προς εξέταση προγράμματος. Αποτελεί μια φτηνή μέθοδο συλλογής δεδομένων χρήσης λογισμικού, μέσω της οποίας εύκολα μπορεί να αναγνωρισθεί η συχνότητα χρήσης συγκεκριμένων εντολών και εμφάνισης γεγονότων που παρουσιάζουν ενδιαφέρον (όπως μηνύματα λαθών). Για παράδειγμα, οι Senay & Stabler (1987) κατέγραψαν 52.576 συνεδρίες βοήθειας και ανακάλυψαν ότι το 10% των οθονών βοήθειας χρησιμοποιήθηκαν στο 92% των αιτήσεων βοήθειας. Το αποτέλεσμα αυτό χρησιμοποιήθηκε για να εστιαστεί η βελτίωση της ποιότητας των συγκεκριμένων τμημάτων βοήθειας κατά προτεραιότητα σε σχέση με άλλα τμήματα τα οποία ζητήθηκαν λιγότερο συχνά. Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιείται για την καταγραφή συνεδριών χρήσης (user sessions) και στο Διαδίκτυο. Συγκεκριμένα, στο διακομιστή ενός δικτυακού τόπου (web server) καταγράφονται πληροφορίες σχετικά με την αλληλεπίδραση του χρήστη με τον δικτυακό τόπο (χρόνος πρόσβασης, IP διεύθυνση, ιστοσελίδες ή αρχεία που ζητήθηκαν κ.α.). Το βασικό πρόβλημα στην περίπτωση αυτή, πηγάζει από το γεγονός ότι το πρωτόκολλο http δεν εμπεριέχει την έννοια της κατάστασης (stateless), με αποτέλεσμα να μην είναι δυνατή η άμεση καταγραφή της αρχής και τέλους μιας συνεδρίας χρήσης (Tselios et al., 2001). Σε περίπτωση χρήσης μιας διαδικτυακής εφαρμογής με κωδικό χρήστη, είναι δυνατή η καταγραφή της αλληλεπίδρασης με πληρέστερο τρόπο.

Πρωτόκολλο ομιλούντος υποκειμένου

Στο πρωτόκολλο ομιλούντος υποκειμένου (think aloud ή talk aloud), οι χρήστες εξωτερικεύουν με προφορικό λόγο τις σκέψεις τους κατά τη διάρκεια που χρησιμοποιούν το σύστημα (Lewis, 1982). Μέσω αυτής της μεθόδου, οι χρήστες δίνουν την ευκαιρία στον υπεύθυνο αξιολόγησης να αντιληφθεί το πως αντιλαμβάνονται την αλληλεπίδραση


Σελίδα 70

με το προς εξέταση σύστημα. Αποτελεί μια χαμηλού κόστους μέθοδο αναγνώρισης των παρερμηνειών των χρηστών που αφορούν στη διεπιφάνεια χρήσης. Είναι ιδιαίτερα χρήσιμη, όταν εφαρμόζεται από το σχεδιαστή της διεπιφάνειας χρήσης, δεδομένου ότι είναι εφικτή η άμεση ποιοτικού χαρακτήρα ανατροφοδότηση από τους χρήστες σχετικά με το σχεδιασμό της (Jorgensen, 1990). Μειονέκτημα της μεθόδου αποτελεί το γεγονός ότι δεν είναι πολύ φυσικό για τους χρήστες να σκεφτούν μεγαλοφώνως. Είναι επίσης δύσκολο για τους πεπειραμένους χρήστες να εκφράσουν με λόγια τη διαδικασία απόφασής τους δεδομένου ότι εκτελούν μέρος της εργασίας τους αυτόματα (Schneider & Shiffrin, 1977, Shiffrin & Dumais, 1981). Συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι και η δυσκολία ένταξής της σε ένα πλάνο αξιολόγησης ευχρηστίας που εστιάζει σε –ποσοτικές- μετρήσεις απόδοσης.

Ερωτηματολόγια

Τα ερωτηματολόγια είναι ιδιαίτερα χρήσιμα για ζητήματα σχετικά με πιθανές ανησυχίες-παρανοήσεις των χρηστών και την υποκειμενική ικανοποίηση (Νielsen, 1993). Τα ερωτηματολόγια μπορούν να διανεμηθούν εύκολα σε σημαντικό αριθμό χρηστών. Επιπλέον, είναι μια σχετικά ανέξοδη μέθοδος ερευνών. Εντούτοις, συχνά είναι δύσκολο να αποκτηθούν αντικειμενικά αποτελέσματα κατά τη χρησιμοποίηση των ερωτηματολογίων δεδομένου ότι οι απαντήσεις των χρηστών είναι βασισμένες σε αυτό που έχουν την αίσθηση ότι κάνουν, όχι σε αυτό που κάνουν πραγματικά (Νielsen, 1993). Σε περιπτώσεις αξιολόγησης διεπιφανειών χρήσης διαδικτυακών τόπων (web sites), τα ερωτηματολόγια παρουσιάζουν αυξημένη χρησιμότητα, δοθέντος του γεγονότος ότι το ίδιο το μέσο συμβάλλει στην εύκολη διανομή τους και αυτόματη συλλογή και επεξεργασία των αποτελεσμάτων (Tselios et al., 2001). Στη διάσταση αυτή συνεισφέρουν και μια σειρά από διαδικτυακά εργαλεία ανάπτυξης, διανομής και επεξεργασίας ερωτηματολογίων (όπως για παράδειγμα το www.surveymonkey.com το οποίο παρουσιάστηκε σε προηγούμενη ενότητα). Αποτελεσματικά ερωτηματολόγια στους όρους εγκυρότητας (validity) και αξιοπιστίας (reliability) των παραγόμενων αποτελεσμάτων, θεωρούνται τα SUS (System Usability Scale, Brooke, 1996, Tullis & Stetson, 2004), WAMMI (Kirakowski & Claridge, 1998) καθώς και QUIS (Schneiderman, 1998).

Τα τελευταία έτη, μέσα από εκτεταμένες δοκιμές και εγκυροποιήσεις διαπιστώνεται μια αυξανόμενη δημοφιλία του ερωτηματολογίου SUS για τους εξής λόγους:

• Παρέχεται χωρίς χρέωση

• Η εγκυρότητά του έχει διαπιστωθεί σε μια σειρά από μελέτες τόσο σε δικτυακούς τόπους όσο και σε ‘συμβατικό’ λογισμικό αλλά και άλλες συσκευές όπως κινητά τηλέφωνα κ.α.

• Παράγει το ίδιο ή περισσότερο αξιόπιστα αποτελέσματα σε σχέση με άλλα ερωτηματολόγια ακόμη και με μικρό δείγμα συμμετεχόντων (Tullis & Stetson, 2004).

• Οι Bangor, Kortur & Miller (2009) μετά από εκτεταμένες μελέτες με τη συμμετοχή περίπου 3500 χρηστών διαπίστωσαν ότι η διάμεσος τιμή αξιολόγησης είναι το 70%, ενώ το κορυφαίο 25% των βαθμολογήσεων μετρήθηκε στο 77.8 ενώ οι Tullis & Albert, (2008b) διαπίστωσαν ότι βαθμολογία μεγαλύτερη του 81.2 συνεπάγεται κατάταξη στο κορυφαίο 10% στις 129 μελέτες που διεξήγαγαν. Διαπιστώθηκε επίσης ότι βαθμός μεγαλύτερος του 80% συνεπάγεται αυξημένη πιθανότητα επανεπίσκεψης σε ένα δικτυακό τόπο.

Οι 10 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου στα Ελληνικά είναι (απόδοση από το Tullis & Stetson, 2004).

http://www.surveymonkey.com/


Σελίδα 71

1. Νομίζω ότι θα ήθελα να χρησιμοποιώ αυτό το δικτυακό τόπο συχνά.

2. Βρήκα αυτό το δικτυακό τόπο αδικαιολόγητα περίπλοκο.

3. Σκέφτηκα ότι αυτός ο δικτυακός τόπος ήταν εύκολος στη χρήση.

4. Νομίζω ότι θα χρειαστώ βοήθεια για να είμαι σε θέση να χρησιμοποιήσω αυτό το δικτυακό τόπο.

5. Βρήκα τις διάφορες λειτουργίες σε αυτό το δικτυακό τόπο καλά ολοκληρωμένες.

6. Σκέφτηκα ότι υπήρχε μεγάλη ασυνέπεια σε αυτό το δικτυακό τόπο.

7. Φαντάζομαι ότι οι περισσότεροι άνθρωποι θα μάθουν να χρησιμοποιούν αυτό το δικτυακό τόπο πολύ γρήγορα.

8. Βρήκα αυτό το δικτυακό τόπο πολύ περίπλοκο/δύσκολο στη χρήση.

9. Ένιωσα πολύ σίγουρος/η χρησιμοποιώντας αυτό το δικτυακό τόπο.

10. Χρειάστηκε να μάθω πολλά πράγματα πριν να μπορέσω να ξεκινήσω με αυτό το δικτυακό τόπο.

Οι ερωτήσεις 1,3,5,7,9 συνιστούν θετική κρίση και οι ερωτήσεις 2,4,6,8 συνιστούν αρνητική κρίση. Οι χρήστες βαθμολογούν σε μια 5βάθμια κλίμακα με το αριστερό άκρο να αναγράφει ‘διαφωνώ έντονα’ και το δεξιό ‘συμφωνώ έντονα’. Αντιστοιχίζοντας το 1 στο αριστερό άκρο και 5 στο δεξιό η βαθμολόγηση διεξάγεται ως εξής: Οι ερωτήσεις 1,3,5,7,9 βαθμολογούνται αφαιρώντας 1, ενώ οι ερωτήσεις 2,4,6,8 βαθμολογούνται αφαιρώντας από το 5 τη βαθμολογία του χρήστη ώστε τελικώς οι κανονικοποιημένες βαθμολογίες να κυμαίνονται από 0-4. Τέλος, το αποτέλεσμα πολλαπλασιάζεται με το 2.5 (ώστε η τελική βαθμολόγηση να κυμαίνεται από το 0 εως το 4*10*2.5=100).

Αξιολόγηση με εξοπλισμό οφθαλμικής εστίασης (eye tracking)

Η εξέλιξη της τεχνολογίας, παρέχει και νέα εργαλεία που υποστηρίζουν τη διαδικασία αξιολόγησης διαδικτυακών τόπων. Σημαντικό ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι συσκευές eye tracking. Η διάταξη αποτελείται από οθόνη υπολογιστή και 2 κάμερες που είναι τοποθετημένες στο κάτω μέρος της με τρόπο που δεν είναι εμφανή στο χρήστη ώστε να μην αισθάνεται ότι παρακολουθείται (Εικόνα 17).

Εικόνα 17. Συσκευή eye tracking της εταιρείας Tobii


Σελίδα 72

Οι κάμερες επιτρέπουν ακριβή εκτίμηση της κίνησης των οφθαλμών των χρηστών

που συμμετέχουν στο πείραμα. Έτσι, κατά τη διάρκεια εκτέλεσης μιας εργασίας μπορούν να συναχθούν μετρήσεις για το που κοιτάει ένας χρήστης, για πόσο χρόνο και με ποια σειρά. Παράλληλα, είναι δυνατή και η εξαγωγή θερμικών χαρτών (heatmaps) που απεικονίζουν γραφικά την πληροφορία αυτή (Εικόνα 10). Σε σχετική μελέτη, για παράδειγμα, διαπιστώθηκε η σημασία των καθαρών λεκτικών περιγραφών στους υπερσυνδέσμους, ώστε να υποβοηθηθεί ο χρήστης στο να επιλέξει την κατάλληλη σελίδα για τον πληροφοριακό στόχο που έχει (Katsanos, Tselios, Avouris, 2010a, 2010b, Εικόνα 18).

Εικόνα 18. Επίδραση κατανοητών και μη υπερσυνδέσμων στη συμπεριφορά των χρηστών (από Katsanos, Tselios, Avouris, 2010)

Από αριστερά προς τα δεξιά (Εικόνα 18) παρουσιάζονται 8 διαφορετικές περιπτώσεις

μενού επιλογών που παρουσιάστηκαν με χρήστες ζητώντας τους να εκτελέσουν σχετικές με τις περιγραφές εργασίες. Η επιλογή που οδηγούσε στην επιθυμητή πληροφορίας στις 3 πρώτες περιπτώσεις χαρακτηριζόταν από υψηλό βαθμό κατανόησης, ενώ όλες οι υπόλοιπες επιλογές ήταν ξεκάθαρο ότι δεν σχετιζόντουσαν με τον πληροφοριακό στόχο του χρήστη. Βαθμιαία και μεταβαίνοντας στους σχεδιασμούς μέχρι και τον 8ο η ‘κατανοησιμότητα’ των εργασιών ήταν διαρκώς μικρότερη ενώ υπήρχαν και σύνδεσμοι με περιγραφές που εν δυνάμει θα μπορούσαν να είναι κατάλληλες (ανταγωνιστικοί υπερσύνδεσμοι). Το αποτέλεσμα όπως φαίνεται στην Εικόνα 1 είναι στις πρώτες περιπτώσεις οι χρήστες να εστιάζουν αποκλειστικά σε ένα υπερσύνδεσμο και ελάχιστα στους υπόλοιπους, ενώ στις υπόλοιπες περιπτώσεις οι χρήστες αδυνατούσαν να


Σελίδα 73

αναγνωρίσουν ποιος είναι ο κατάλληλος σύνδεσμος με αποτέλεσμα να κατανέμουν την προσοχή τους σχεδόν σε όλες τις διαθέσιμες επιλογές. Αυτό είχε ως συνέπεια τη σημαντική χρονική επιβάρυνση για την ολοκλήρωση της εργασίας, εξαιρετικά μεγάλη αύξηση στο ποσοστό επιλογής λανθασμένων υπερσυνδέσμων και σύγχυση από πλευράς των χρηστών.

Εικόνα 19. Οι χρήστες δεν παρατηρούν την επιλογή ‘ενεργοποίηση επεξεργασίας’ που απαιτείται προκειμένου να τροποποιήσουν το εκπαιδευτικό υλικό μιας εβδομάδας στην

πλατφόρμα Moodle.

Ένα άλλο παράδειγμα όπου διαπιστώνονται προβλήματα χρήσης της πλατφόρμας Moodle, παρατίθεται στην Εικόνα 19. Από τους συμμετέχοντες ζητήθηκε η επεξεργασία του εκπαιδευτικού υλικού μιας συγκεκριμένης εβδομάδας. Πολλοί εστίασαν στον τίτλο της εβδομαδιαίας ενότητας ή στην επιλογή απόκρυψης/εμφάνισης μιας εβδομάδας, αλλά αγνόησαν πλήρως τη σωστή επιλογή (Ενεργοποίηση επεξεργασίας, πάνω δεξιά).

Αναλυτικές μέθοδοι αξιολόγησης

Ανάλυση εργασιών

O κύριος στόχος της ανάλυσης εργασιών είναι η συστηματική κατανόηση των διεργασιών που επιτελούν οι χρήστες περιγράφοντας ρητά από τι αυτές αποτελούνται (Kieras, 1996). Μια διαδικασία ανάλυσης στόχου αποτελείται από πέντε γενικά στάδια: προκαταρκτική ανάλυση (προσδιορίζεται το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο


Σελίδα 74

το σύστημα που αναλύεται χρησιμοποιείται, το σκοπό και το πεδίο της TA), συλλογή των στοιχείων (επιλογή της κατάλληλης μεθόδου συλλογής δεδομένων π.χ. παρατήρησης χρηστών της ανάλυσης, αρχείων πληκτρολογήσεων, συνεντεύξεις), μοντελοποίηση της εργασίας (κατάλληλη επιλογή μεθόδου TA, αναγνώριση διεργασιών και σύνθεση διαγραμμάτων διεργασιών), και ανάλυση του μοντέλου διεργασιών και διατύπωσης των αποτελεσμάτων.

Πλεονεκτήματα της ανάλυσης εργασιών

Η ανάλυση εργασιών με τη χρήση κάποιας από τις μεθόδους που προτείνονται στη βιβλιογραφία φαίνεται να υποβοηθά σημαντικά τη διαδικασία σχεδιασμού και αξιολόγησης της διεπιφάνειας χρήσης. Τα πλεονεκτήματα της είναι (Johnson & Johnson, 1991):

•περιγράφει με φορμαλιστικό και ρητό τρόπο τη λειτουργία της διεπιφάνειας.

•το προϊόν της ανάλυσης μπορεί να αξιολογηθεί και να αναλυθεί από την άποψη της ευχρηστίας της διεπιφάνειας.

•μπορεί να γίνει αντιληπτό και από άλλους ανθρώπους εκτός από τους αναλυτές της διεπιφάνειας με διαφορετικό γνωστικό υπόβαθρο, όπως ειδικοί του πεδίου που υποστηρίζει το σύστημα.

•μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βάση για τη σχεδίαση της διεπιφάνειας χρήσης, βασισμένη στις εργασίες του χρήστη.

•το μοντέλο μπορεί να ελεγχθεί ως προς την πληρότητα υποστήριξης των απαιτούμενων εργασιών.

•το μοντέλο μπορεί να ελεγχθεί ως προς την καταλληλότητα του τρόπου υποστήριξης των απαιτούμενων εργασιών (αν οι εργασίες υποστηρίζονται με τρόπο που αντιλαμβάνεται ο χρήστης).

Ίσως η ισχυρότερη δυνατότητα μιας καλά-εφαρμοσμένης στοιχειώδους ανάλυσης είναι η παροχή μιας ολιστικής άποψης σχετικά με το πόσο καλά ταιριάζει με το μοντέλο εργασιών του σχεδιαστή, που προσπαθεί να εκθέσει ακριβώς τη λειτουργικότητα του συστήματος στη διεπιφάνεια χρήσης, με την αντίληψη του χρήστη για τη διεργασία σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον χρήσης. Σύμφωνα με τους Edmondson & Simone (1994), η ευκολία και η ακρίβεια με τις οποίες ο χρήστης μπορεί να αντιστοιχήσει τις δραστηριότητες μιας εργασίας με τη λειτουργικότητα του συστήματος , είναι από μόνο της μια μετρική ευχρηστίας. Επιπροσθέτως, τονίζουν ότι παρέχει σημαντική ανατροφοδότηση σχετικά με την ενσωμάτωση του κατάλληλου βαθμού ελευθερίας στους διάλογους της διεπιφάνειας, που προσφέρουν εναλλακτικούς τρόπους του χειρισμού χωρίς απώλεια της αίσθησης της κατάστασης του συστήματος από την πλευρά του χρήστη και την μετάπτωση σε προβληματικές καταστάσεις από τη πλευρά του συστήματος.

Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι κάθε προτεινόμενη μέθοδος αξιολόγησης ευχρηστίας παρουσιάζει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με τη διαπίστωση ότι η αποτελεσματικότητα των τεχνικών που προτείνονται ποικίλει ανάλογα με τη φύση του συστήματος καθώς και το στάδιο στο οποίο εφαρμόζονται (Molich et al., 1999), καθώς και ότι συχνά συνδυασμός μεθόδων οδηγεί σε αποτελεσματικότερες αξιολογήσεις, παράγοντας η κάθε μια συμπληρωματικά και όχι επικαλυπτόμενα αποτελέσματα (Karat, 1988), οδηγεί συχνά στην εφαρμογή πλαισίων συνδυαστικής αξιολόγησης για τη βελτίωση της διεπιφάνειας χρήσης ενός λογισμικού.


Σελίδα 75

Στην κατηγορία των αναλυτικών μεθόδων αξιολόγησης εντάσσονται και οι τεχνικές GOMS (Goals, Operators, Methods, Selection) και KLM (Keystroke Level Model) τεχνικών που επιτρέπουν την ακριβή εκτίμηση του χρόνου εκτέλεσης ενεργειών σε μια διεπιφάνεια χρήσης τα οποία απορρέουν από το μοντέλο Ανθρώπου Επεξεργαστή (Card, Moran & Newell, 1983).


Σελίδα 76

Σύνοψη Στη μελέτη αυτή επιχειρήθηκε μια συνολική ανασκόπηση των υπηρεσιών Web 2.0,

των χαρακτηριστικών τους και των επιπτώσεων που επιφέρουν σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Ακολούθως, παρουσιάστηκαν αναλυτικά μια σειρά από δημοφιλείς υπηρεσίες Web 2.0 που μπορούν να υποβοηθήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Στη συνέχεια, παρουσιάστηκε η προβληματική για την αποτελεσματική ενσωμάτωση των υπηρεσιών αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως και των βασικών μεθοδολογιών διδακτικού σχεδιασμού και σημαντικών θεωριών που επηρεάζουν την αντίληψη μας για το σχεδιασμό των διδακτικών υλικών και παρεμβάσεων. Στην τελευταία ενότητα, επιχειρήθηκε και μια παρουσίαση των βασικών εννοιών που αφορούν στο πεδίο Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Υπολογιστή. Ακολούθως, προσεγγίστηκαν οι σημαντικότερες μέθοδοι αξιολόγησης ευχρηστίας υπηρεσιών Web 2.0, όπως η παρατήρηση χρηστών, η ευρετική αξιολόγηση, τα ερωτηματολόγια και η αξιολόγηση προσβασιμότητας.

Βιβλιογραφία

Angeli, C. (2008) Distributed Cognition: A framework for understanding the role of computers in classroom teaching and learning. Journal of Research on Technology in Education, 40(3), 271-279.

Aronsson, G., Aborg, C., & Orelius, M. (1988). Datoriseringens vinnare och forlorare [Winners and loosers from computerisation. Summary in English]. Arbete och halsa. Arbetsmiljoistitutet, 27.

Augar, N., Raitman, R., & Zhou, W. (2004). Teaching and learning with wikis. Paper presented at the 21st ASCILITE Conference, Perth Western Australia, Dec 5-8, 2010, 95-104.

Bangor, A., Kortun, P., & Miller, J., (2009). Determining What Individual SUS Scores Mean: Adding an Adjective Rating Scale. Journal of Usability Studies, 4(3), 114-123.

Barab, S.A., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzun, H. (2005). Making learning fun: Quest Atlantis, a game without guns. Educational Technology Research and Development, 53(1), 86-107. Retrieved September 27, 2007, from the EBSCO Academic Search Premier database.

Benek-Rivera, J., & Matthews, V.E. (2004). Active learning with jeopardy: Students ask the questions. Journal of Management Education, 28, 104-118.

Berners-Lee, T.,Hendler, J., & Lassila, O. (2001).The Semantic Web. Scientific American Magazine, May, 2001, 29-37.

Boyd, D.M., & Ellison, N. B. (2008). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13: 210–230.

Brooke, J. (1996). SUS: A Quick and Dirty Usability Scale. In: P.W. Jordan, B. Thomas, B.A. Weerdmeester & I.L. McClelland (Eds.), Usability Evaluation in Industry. London:Taylor & Francis.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, January-February , 32-42.

Card, S.K., Moran, T.P., & Newell, A. (1983). The Psychology of Human–Computer Interaction, Hillsdale: Erlbaum.


Σελίδα 77

Carr, N. (2010).The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. New York, NY. W. W. Norton & Company, Inc.

Carter, D. (2009). Podcast trumps lecture in one college study. eSchool News.

Ceruzzi, P.E. (2003). A History of Modern Computing. Second edition. Cambridge, MA/London: The MIT Press.

Chandler, P., & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as a factor in the design of instruction. British Journal of Educational Psychology 62, 233–246.

Chou, C., Chan, P.S., & Wu, H.C. (2007). Using a two-tier test to assess students’ understanding and alternative conceptions of cyber copyright laws. British Journal of Educational Technology, 38(6), 1072-1084.

Clark, R. & Mayer, R. (2007). E-learning and the Science of Instruction: San Francisco: Pfeiffer.

Clark, R., Nguyen, F., & Sweller, J. (2006). Efficiency in Learning: Evidence-Based Guidelines to Manage Cognitive Load. San Francisco: Preiffer.

Cohen, M. & Manion, L. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Cole, M.S., Field, H.S., & Harris, S. G. (2004). Student learning motivation and psychological hardiness: Interactive effects on students‘ reactions to a management class. Academy of Management Learning & Education, 3(1), 64-85.

Cordova, D.I. & Lepper, M.R. (1996) Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of Educational Psychology, 88, 715-730.

Cormode, G. & Krishnamurthy, B. (2008) Key differences between Web 1.0 and Web 2.0. First Monday. 13(6), June 2, 2008. Retrieved on February 5, 2011 from http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2125/1972

Cress, U., & Kimmerle, J. (2008). A systemic and cognitive view on collaborative knowledge building with wikis. Computer-Supported Collaborative Learning, 3(2), 105-122.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determinaton in human behaviour. New York: Pienum.

Dede, C. (2005). Planning for neomillennial learning styles. EDUCAUSE Quarterly, 28(1), 7-12.

Dix, A., Finley, J., Abowd, G., & Beale, A. (1998). Human-Computer Interaction, New Jersey:Prentice Hall.

Duffy, T., & Kirkley, J. (2004). Learner-Centred theory and practice in distance education cases from higher education. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Edirisingha, P., Rizzi, C., Nie, M., & Rothwell, L. (2007). Podcasting to provide teaching and learning support for an undergraduate module on English language and communication. Turkish Online Journal of Distance Education, 8(3), 87-107.

Edmondson, K.A. & Simone, H.A. (1994). Putting Task Analysis into context. SIGCHI Bulletin, 26(4) , pp.59-63.

Filippidi, A., Tselios, N., & Komis, V. (2010). Impact of Moodle usage practices on students’ performance in the context of a blended learning environment. In SALL2010: Social Applications for Life Long Learning, Patras, Nov 4-5, 2010, 2-7, ISSN: 1792 – 586X.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York, NY: Palgrave/St. Martin’s.


Σελίδα 78

Gee, J. P. (2007). Good video games + good learning: Collected essays on video games, learning and literacy. New York: Peter Lang.

Giles, J. (2005). Internet encyclopedias go head to head. Nature 438(7070), 900–901.

Gleitman, H. (1991). Psychology (3rd ed.). New York : W.W. Norton and Company Inc.

Greenhow, C., Robelia, B., & Hughes, J. (2009) Learning, Teaching, and Scholarship in a Digital Age: Web 2.0 and Classroom Research: What path should we take now? Educational Researcher 2009, 38(4), 246-259.

Grudin, J. (1992). Utility and usability: Research issues and development contexts, Interacting with Computers, 4(2), 209-217.

Hazari, S., North, A., & Moreland, D. (2009). Investigating pedagogical value of wiki technology. Journal of Information Systems Education, 20(2), 187-198.

Hockey, S. (2000). Electronic Texts in the Humanities. Oxford: Oxford University Press.

Implications for Task Analysis and Interface Design. In Baursefeld, J.P. , Bennett, J. , Lynch, G. (Eds.), Proceedings of Human Factors in Computing Systems, CHI’ 92, pp. 235-239, New York: ACM.

Janossy, J. (2007). Student reaction to podcast learning materials: Preliminary results. In Engageing the Learner: 12th Annual Instructional Technology Congerence, (pp.98-107). Murfreesboro, Tennessee: MMiddle Tennesssee State University.

Johnson, E.B. (2002). Contextual teaching and learning: What it is and why it ’ s here to stay. Thousand Oaks, CA : Sage.

Johnson, H., & Johnson, P. (1991). Task knowledge structures: Psychological basis and integration into system design. Acta Psychologica 78, North Holland , pp 3-26.

Joinson, A., McKenna, K., Postmes, T., & Reips U.D. (Eds.) (2007). The Oxford Handbook of Internet Psychology (pp. 373-390). Oxford: Oxford University Press.

Jones, P. (2007). When a wiki is the way: Exploring the use of a wiki in a constructively aligned learning design. Paper presented at the ICT: Providing Choices for Learners and Learning, Singapore, Dec 2-5, 2007, 460-467.

Jørgensen, A.H. (1990). Thinking-aloud in user interface design: A method promoting cognitive ergonomics. Ergonomics 33(4), 501-507.

Karat, J. (1988). Software Evaluation Methodologies. Handbook of Human-Computer Interaction, Helander, M. (ed.), Elsevier Science Publishers, B.V. (North-Holland), pp. 891-903.

Katsanos C., Tselios N., & Avouris, N. (2010a). Evaluating website navigability: Validation of a tool-based approach through two eye-tracking user studies. New Review of Hypermedia and Multimedia, 16(1), p.p. 195-214, doi:10.1080/13614561003605179.

Katsanos, C., Tselios, N., & Avouris, N. (2010b). A survey of tools supporting design and evaluation of websites based on models of human information interaction, International journal of Artificial Intelligence Tools, 19(6), 755-781.

Katsanos, C.,Tselios, N., Tsakoumis, A., & Avouris, N. (2011). Learning about web accessibility: A project based tool-mediated approach. Education and Information technologies, DOI: 10.1007/s10639-010-9145-5.

Ke, F. (2008). Computer games application within alternative classroom goal structures:cognitive, metacognitive, and affective evaluation. Educational Technology Research and Development, 56 (5/6), 539-556.


Σελίδα 79

Kirakowski, J., & Claridge, N. (1998). Human Centered Measures of Success in Web Site Design. Fifth Human Factors and the Web meeting, June 1998, NY.

Lewis, C. (1982). Using the ‘thinking-aloud’ method in cognitive interface design. (IBM Research Report RC 9265, 2/17/82). Yorktown Heights, NY: IBM T.J. Watson Research Center.

Lewis., C., & Rieman, J. (1994). Task centered User Interface Design- A practical introduction. Διαθέσιμο στο http://www.hcibib.org.

Lind, M. (1991). Effects of Sequential and Simultaneous Presentations of Information (Rep. No. 19, CMD). Uppsala, Sweden: Uppsala University.

Mader, S. (2008). Wikipatterns. Hoboken, NJ:Wiley.

Matlin, M.W., & Foley, H.J. (1992). Sensation and Perception (3rd ed.) Boston: Allyn and Bacon.

Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.

Mayhew, D.J. (1992). Principles and Guidelines in Software User Interface Design. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.

McGee, P. & Diaz, V. (2007) Wikis and Podcasts and Blogs! Oh, My! What is a faculty member supposed to do? EDUCAUSE Review, 42(5).

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. U.S. Department of Education Office of Planning, Evaluation, and Policy Development Policy and Program Studies Service Center for Technology in Learning.

Miller, G.A. (1956).The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review 63(2), 343–355.

Mindel, J., & Verma, S. (2006). Wikis for teaching and leading. Communications of the Association for Information Systems, 18(1), 1-23.

Molenda, M. (2003).In Search of the Elusive ADDIE Model. Performance improvement, 42(5), 34–37.

Molich, R., Thomsen, A.D., Karyukina, B., Schmidt, L., Ede, M., van Oel, W., Arcuri, M. (1999). Comparative evaluation of usability tests. Proceedings of ACM CHI'99 Conference on Human Factors in Computing Systems, Panels, pp. 83-86.

Moran.,T.P.(1981). The command language grammar: a representation for the user interface of interactive computer system. International Journal of Man Machine Studies 15(1), 3-50.

Moreno, R., & Mayer, R. (1999).Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and contiguity. Journal of Educational Psychology,91, 358–368.

Nielsen, J. (1993). Usability Engineering, Academic Press, London.

Nielsen, J. (1999). Designing Web Usability: The Practice of Simplicity, New Riders Publishing, Thousand Oaks, CA.

Nielsen, J., & Landauer, T. K. (1993). A mathematical model of the findings of usability problems. Proceedings ACM/IFIP INTERCHI'93 Conference (Amsterdam, The Netherlands, April 24-29), 206-213.

Norman, D.A (1986). Cognitive Engineering. In: Norman, D.A and Draper, S.W. (eds.) User Centered Systems Design, 31-61. Lawrence Erlbaum.


Σελίδα 80

Nygren, E., Johnson, M., Lind, M., & Sandblad, B. (1992). The Art of the Obvious. Automatically Processed Components of the Task of Reading Frequently Used Documents.

O’Reilly, T. (2005). What is Web 2.0?. Retrieved December 07, 2007, from http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html.

Ormrod, J. E. (1995). Human Learning. Prentice Hall Press, Upper Saddle River, NJ.

Paas, F., Tuovinen, J.E., Tabbers, H.K., & Van Gerven, P.W.M. (2003). Cognitive load measurement as a means to advance cognitive load theory. Educational Psychologist 38(1), 63–71.

Paas, F.G.W.C., & van Merrienboer, J.J.G. (1993). The efficiency of instructional conditions: An approach to combine mental-effort and performance measures. Human Factors, 35(4), 737–743.

Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Papastergiou, M. (2009). Digital game-based learning in high school computer science education: Impact on educational effectiveness and student motivation. Computers and Education, 52 (1), 1-12.

Parker, K., & Chao, J. (2007). Wiki as a teaching tool. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 3, 57-72.

Pink, D. (2009). Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us, New York:Riverhead Books.

Plass, J.L., Moreno, R., Brunken, R. (Eds.) (2010). Cognitive Load Theory, Cambridge, N.Y.:Cambridge University Press.

Prensky, M. (2001). Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill.

Raman, M., Ryan, T., & Olfman, L. (2005). Designing knowledge management systems for teaching and learning with wild technology. Journal of Information Systems Education, 16(3), 311-320.

Richardson, W. (2006). Blogs, wikis, podcasts and other powerful Web tools for classrooms. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.

Rosenberg, Marc (2001). E-Learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. New York: McGraw-Hill.

Rubin, J. (1994). Handbook of Usability Testing, John Wiley and Sons, New York, NY.

Schneider, W., & Shiffrin, R.M. (1977). Controlled and Automatic Human Information Processing I, Psychological Rev., 84, 1-66.

Schneiderman, B. (1998). Designing the User Interface, Addison Wesley, 1998.

Selwyn, Neil. (2008). Web 2.0 applications as alternative environments for informal learning - a critical review. Institute of Education, University of London, UK.

Senay, H., & Stabler, E.P. (1987). Online help system usage: An empirical investigation. Abridged Proceedings 2nd Intl. Conf. Human-Computer Interaction (Honolulu, HI, 10-14 August), 244.

Shiffrin, R.M., & Dumais, S.T. (1981). The Development of Automatism. In J.R. Anderson (Ed.), Cognitive Skills and their Acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10.


Σελίδα 81

Simon, H.A. (1971). Designing Organizations for an Information-Rich World, in Martin Greenberger, Computers, Communication, and the Public Interest, Baltimore, MD: The Johns Hopkins Press.

Smith, S.L., & Mosier, J.N. (1986). Design guidelines for Designing User Interface Software. Technical Report MTR-10090, The MITRE Corporation, Bedford, MA 01730, USA.

Soloman, G, & Schrum, L. (2007). Web 2.0: new tools, new schools. International Society for Technology in Education OR, USA.

Solso, R.L. (1991). Cognitive Psychology. Boston: Allyn and Bacon.

Sweller, J. (1988). "Cognitive load during problem solving: Effects on learning". Cognitive Science, 12(2), 257–285.

Sweller, J., Van Merriënboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296.

Tapscott, D. (2008). Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World . New York: McGraw-Hill, Inc.

Tapscott, D., & Williams, A.D. (2006). Wikinomics: How mass collaboration changes everything. NY: Penguin.

Tselios N., Daskalakis, S., & Papadopoulou, M. (2011). Assessing the technology acceptance of a blended learning University Course. Journal of Educational Technology & Society, (forthcoming).

Tselios, N., Avouris, N., & Komis, V. (2008). The Effective Combination of Hybrid Usability Methods in Evaluating Educational Applications of ICT: Issues and challenges. Education and Information Technologies, 13(1), 55-76.

Tullis, T. & Albert, W. (2008a). Measuring the User Experience. Burlington: Morgan Kaufmann.

Tullis, T. S. & Albert, B. (2008b). Tips and Tricks for Measuring the User Experience. Usability and User Experience 2008 UPA-Boston's Seventh Annual Mini UPA Conference, ,May 28, Boston, USA.

Tullis, T. S., & Stetson, J. N. (2004). A Comparison of Questionnaires for Assessing Website Usability, Usability Professionals Association (UPA) 2004 Conference, June 7-11, Minneapolis, USA.

Turkle, S. (1997). Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet New York: Simon and Schuster, 1995. New York: Touchstone.

Turkle, S. (2005). The Second Self: Computers and the Human Spirit Twentieth Anniversary edition, including new introduction, epilogue, and notes. Cambridge, MA: MIT Press, 2005.

Tüzün, H., Yilmaz-Soylu, M., Karakus, T., Inal, Y., & Kizilkaya, G. (2009). The effects of computer games on primary school students' achievement and motivation in geography learning. Computers and Education, 52 (1), 68-77.

Twu, H. (2009). Effective wiki strategies to support high-context culture learners. ICT International, 53(5), 16-21.

Ullrich, C., Borau, K., Luo, H., Tan, X., Shen, L. & Shen, R. (2008), "Why Web 2.0 is Good for Learning and for Research: Principles and Prototypes", In Proceedings of the 17th International World Wide Web Conference., pp. 705-714. ACM.

van der Veer, G.C. (1990). Human-Computer Interaction: learning, individual differences,


Σελίδα 82

and design recommendations. Doctoral Thesis, Vrije Universiteit, Amsterdam.

Villano , M. (2008). Web 2.0 tools: Wikis, blogs, & more, oh my! Campus Technology , pp. 42 – 44, 46, 48, 50.

Waugh, N.C., & Norman, D.A. (1965). Primary memory. Psychological review, 72(2), 89-104.

West , J., Sample , S., & West , M. ( 2007 ). Online collaboration tools in instructional design, in Proceedings of the 2007 Annual Conference on Distance Teaching and Learning, Madison, WI: University of Wisconsin, pp. 250 – 253.

West, J.A. & West, M.L. (2009). Using Wikis for Online Collaboration. San Francisco:Jossey-Bass.

Whittaker, S., Terveen, L., Hill, W., & Cherny L. (1998). The dynamics of mass interaction, Proceedings of CSCW 98, the ACM Conference on Computer-Supported Cooperative Work (Seattle, WA, November 14-18, 1998), pp. 257-264.

Αβούρης, Ν. (2000). Εισαγωγή στην Επικοινωνία Ανθρώπου-Υπολογιστή, Εκδόσεις Δίαυλος, Αθήνα, 2000.

Δαβράζος, Γ., Κόμης Β., & Τσέλιος, Ν. (2011). H αξιοποίηση της τεχνολογίας Wiki για τη συνεργατική οικοδόμηση της γνώσης σε δυο διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια. Στο 2ο Πανελλήνιο συνέδριο «Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», Πάτρα, 28-30 Απριλίου 2011.

Κάστελς, Μ. (2005). Ο γαλαξίας του Διαδικτύου. Στοχασμοί για το Διαδίκτυο, τις επιχειρήσεις και την κοινωνία. Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα.

Τσέλιος, Ν., Γεωργούτσου, Μ., & Παναγιωτάκη, M.A. (2011).Διερεύνηση της μαθησιακής αποτελεσματικότητας μιας βασισμένης σε wiki δραστηριότητας στο πλαίσιο της εκπαίδευσης σε ΤΠΕ. Στο 2ο Πανελλήνιο συνέδριο «Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», Πάτρα, 28-30 Απριλίου 2011.

SAEL Web 2.0 Tselios 2011 Version0.1 Draft

Documents

Transcript of SAEL Web 2.0 Tselios 2011 Version0.1 Draft