Sådan! -Pædagoisk Praksis I Praksis

– pædagogisk praksis i praksisSådan!

fortællinger fra herlev kommuneS dagtilbud

2 3

Trykkeri:CoolGrayTonsbakken 122740 Skovlunde

Layout og grafik:Lars Christensen

interview og redigering:Lasse Andersen

Copyright: Herlev Kommune

Printed in Denmark 2010

sådan! pædagogisk praksis i praksis

Bogen er udgivet af Herlev Kommune BKF, dagtilbudsområdet under Børne- og familieafdelingen.

Bogen indeholder en række fortællinger om den pædagogiske praksis i Herlevs dagtilbud. Fortællingerne er skrevet af pædagogerne selv og udarbejdet i forbindelse med KL projektet ”God kvalitet og høj faglig-hed i dagtilbud,” hvor Herlev Kommune har været i partnerskab med 35 andre kommuner.

styregruppe:Annette Trads Hansen, Børne- og familiechef, Projektansvarlig.Mie Skytte Grønnemose, pædagogisk konsulent, projektleder.Bente Eriksen, dagtilbudslederFie Clemmensen, dagtilbudslederKirsten Schütt, dagtilbudslederJette Sørensen, dagtilbudslederTina Rose Belling, dagtilbudsleder

4 5

• At synliggøre, at kommunerne fortsat løfter det kommunalpolitiske ansvar på dagtilbudsområdet.

I Herlev Kommune har vi gennem projektet specifikt haft fokus på udviklingen af gode lærings- og udviklingsmiljøer, faglige kompetencer, ledelse af pædagogisk udvikling og fælles evaluering ud fra en kommunal kvalitetsmodel – kvalitetshjulet.

Denne bog er resultatet af én af mange metoder til at dokumentere den pædagogiske praksis.

Den enkelte pædagog bidrager her til udviklingen af den pædagogiske praksis ved at reflektere over egen fortælling og dele erfaringerne med fællesskabet. Dermed bliver der skabt ny og ændret praksis i forhold til udviklingen af den pædagogiske kvalitet.

Annette Trads Hansen, Børne- og familiechef, Projektansvarlig

Som en understøttende del af arbejdet med Herlev Kommunes børne-politik har vi deltaget i et halvandet år langt partnerskabsprojekt på dagtilbudsområdet. Projektet er igangsat af Kommunernes Lands- forening (KL) og er gennemført sammen med 35 andre kommuner.

Baggrunden for det overordnede projekt er at skabe dokumentation for kvalitetsudviklingen i den offentlige sektor set i forhold til den løbende samfundsdebat og dagtilbudslovens ikrafttræden d. 1. august 2007.

Formålet med projektet er, at kommunerne tager teten i en systematisk kvalitetsudvikling af dagtilbuddenes kerneydelse, som er at fremme børn og unges trivsel, udvikling og læring. Samtidig skal dagtilbuddene være i stand til at dokumentere indsatsen.

de to mål skal opfyldes ved:• At sætte fokus på den pædagogiske praksis og faglighed gennem

udarbejdelse af forslag til, hvad der beskriver god kvalitet i dagtilbud.• At udnytte synergien i erfaringsudveksling mellem kommunerne.• At sikre, at det er kommunerne, der sætter dagsordnen for udarbej-

delse af den nødvendige og tilstrækkelige dokumentation for kvali-tetsudviklingen.

god kvalitet oghøj faglighedi dagtilbud

6 7

konferencen “Pædagogikken Blomstrer”, hvor vi har formidlet vores praksis til andre fagprofessionelle og suget inspiration til os. Vi har også arbejdet med fortællinger sammen med en uddannet skuespiller og teaterinstruktør. Her var fokus på, hvordan vi som pædagoger kommer udover rampen med vores pædagogiske budskaber.

Det særlige fokus har altså været, hvordan vi kan formidle den pæda-gogiske praksis gennem fortællinger, men også gennem den pædago-giske praksis, der tilrettelægges for børnene i hverdagen. Vi har ønsket at rette fokus indad på de gode læringsmiljøer, på det nære i den pæ-dagogiske praksis, på relationen mellem barn og voksen og på, hvordan den pædagogiske praksis kan gøre en forskel for det enkelte barn.

Det samlede partnerskab i KL projektet “God kvalitet og høj faglighed” har defineret seks mål for, og en række tegn på, høj kvalitet i dagtil-buddene. Tegnene og målene er defineret indenfor indsatsområderne lærings- og udviklingsmiljøer og personalets faglige kompetencer. På baggrund af disse mål og tegn har pædagogerne arbejdet med fortæl-linger og formidling af den pædagogiske praksis.

Målet med projektet har været at sætte fokus på professionen og derved sætte gang i en proces, der skaber forandring i pædagogernes selvforstå-else. Projektet skal få pædagogerne til at fokusere på kerneydelsen og derved skabe en ny selvforståelse, som kan bidrage til, at der bliver skabt en ny lærings- og udviklingskultur på dagtilbudsområdet.

Omverdenens krav og forventninger til dagtilbuddene har ændret sig i takt med samfundsudviklingen. I dag er der en stigende forventning om, at barnet bliver udfordret i et miljø, som fører til trivsel, udvikling og læring. Denne forventning skal dagtilbuddene være i stand til at indfri.

Der har igennem lang tid været et udadrettet fokus, hvor de ydre fak-torer har været dem, der har defineret kvaliteten i dagtilbuddet. De ydre faktorer såsom normeringer og tid var da også det, der fyldte mest i projektets start, men som projektet skred frem, blev det de professio-nelle kompetencer, der fik plads og kom i spil i forhold til at definere den pædagogiske kvalitet.

Vi har arbejdet med metoden “Storytelling”, hvor pædagogerne i grupper har fortalt historier om den pædagogiske praksis, om læringsrum, der virker og personalets faglige kompetencer. Vi har været i Odense på

indledning og læsevejledning

8 9

Bogen er opbygget sådan, at hvert kapitel starter med at beskrive ét mål og flere tegn indenfor et bestemt indsatsområde. Herefter følger pædagogernes fortællinger, som illustrerer den pædagogiske praksis på indsatsområdet. Hvert kapitel behandler ét af de i alt seks mål for den pædagogiske praksis. Det giver følgende opbygning:

kapitel 1 – Mål: Det enkelte dagtilbud har inspirerende fysiske rammer

kapitel 2 – Mål: Dagtilbuddet har et inkluderende ligeværdigt bør-nefællesskab, hvor børn møder udfordrende med- og modspil

kapitel 3 – Mål: Læringsmiljøet er præget af gejst og engagement, der motiverer børns nysgerrighed og læring.

kapitel 4 – Mål: Personalet handler og reflekterer professionelt i forhold til den pædagogiske opgave. De evaluerer, dokumenterer og udvikler deres praksis.

kapitel 5 – Mål: Personalet besidder relationskompetence og har en inkluderende og ligeværdig tilgang til børn og forældre

kapitel 6 – Mål: Personalet har pædagogisk og læringsteoretisk viden og kan omsætte denne viden til praksis.

Bogen er skrevet i et let læseligt sprog og understøttes af billeder, som i sig selv fortæller meget om den pædagogiske kvalitet i dagtilbuddet.

Kapitel 110

Kapitel 111

Hver fjerde uge har Elverhuset mulighed for at benytte en idyllisk skovhytte i Ganløse, som ligger i et smukt, bakket landskab med søer og kornmarker. Hytten har gammeldags stråtag, og rundt om står et væld af store frugttræer.

Da vi besøger hytten tre dage i slutningen af august, bugner det med bær og frugt. Der er både æbler, kvæder, mirabeller og blommer, så de 15 børn vi har med får lov at spise af den friske frugt, til de er ved at sprække. Bagefter begynder vi at samle i poser og skåle.

Vi pædagoger snakker med børnene om, hvad man kan bruge de dejlige gaver fra naturen til og spørger, hvad de mener, vi skal gøre med al frugten? Der er både forslag om at lave grød og æblekage, men vi bliver enige om, at vi vil lave en kæmpe portion marmelade. Børnene bliver bænket ved havebordet på gårdspladsen og udstyret med knive og kar-toffelskrællere. De får alle sammen opgaver, der passer til, hvor gamle de er. Nogle skærer stenene ud af mirabellerne og fjerner kernehuset fra æblerne, mens andre hjælper med at røre i gryderne, tilsætte sukker og smage til. Børnene er rigtig gode til at hjælpe hinanden og meget optagede af opgaven, så der opstår slet ingen konflikter under arbejdet.

fra jord til bord – når alt går op i en højere enhed

Af: Birgitte Holck, Elverhuset.

KAPITEL

Fortællingerne i kapitel 1 illustrerer, hvordan dag-tilbuddene i Herlev Kommune lever op til målet om at have inspirerende fysiske rammer

Følgende tegn beskriver arbejdet mod at nå det ønskede mål:• Indretningen af de udendørs og indendørs rammer giver mulighed

for motorisk, kognitiv og social aktivitet.• Mulighederne i indretningen fremstår tydeligt for alle børn,

og de bruger dem. • Læringsrummet giver mulighed for fordybelse.

dagtilbuddets fysiske rammer 1

Parterne i KL-projektet “God kvalitet og høj faglighed i dagtilbud” har defineret seks overordnede mål for udviklings- og læringsmiljøet i dagtil-buddene samt personalets faglige kompetencer. For hvert mål er der for-muleret en række tegn som beskriver, hvordan dagtilbuddene skal arbejde mod målet. Hvert kapitel behandler gennem pædagogernes fortællinger ét af de seks mål for den pædagogiske praksis.

god kvalitet og høj faglighed i dagtilbud

Kapitel 112

Kapitel 113

I Børnehuset Kildespring grænser legepladsen op til en sti, hvor der i en længere periode har foregået et stort vejarbejde, fordi der skal lægges rør til fjernvarme i jorden. Mange af børnene har været fascinerede af arbejdet og brugt lang tid på at betragte de store gravemaskiner bag legepladsens hegn. Der har været god stemning mellem de hjelm-klædte arbejdsmænd og børnene, og indimellem er der røget et par muntre kommentarer over hegnet.

En af de dage hvor arbejdet står på, kommer Uffe på to et halvt år pludselig grædende og skrigende hen til mig på legepladsen. Mens jeg prøver at få ham til at falde til ro, udbryder han grådkvalt “Min skovl!” Jeg spørger, om der er nogen, der har taget den, og han svarer ja.

Jeg tager ham i hånden, og sammen går vi ned til en bålhytte, der lig-ger på legepladsen. Derinde er fem børnehavedrenge på fire-fem år i gang med at grave i jorden. De kigger alvorligt på mig, da jeg roligt spørger, hvad der er sket med Uffes skovl?

Det får en af drengene, som hedder Troels, til at kaste sig ulykkeligt ned på jorden og smide sin skovl.“Jamen, så har jeg ikke nogen skovl,” udbryder han med tårer i øjnene.

at handle uden at handle

Af: Tina Larsen, Børnehuset Kildespring.

Da vi er færdige, beslutter vi i fællesskab, at vi vil lave pandekager og boller, så vi har noget at smøre marmeladen på. Vi tager alle de nød-vendige ingredienser og remedier med ud i skoven, så vi kan arbejde under åben himmel. Bolledejen bliver æltet grundigt, og dejen til pan-dekagerne bliver rørt med en gammeldags pisker med håndsving, som bliver så populær, at vi må rationere antallet af gange, hvert barn må dreje rundt.

Bollerne bliver vi nødt til at bage i ovnen, men pandekagerne bliver bagt over bål på gammeldags indianermanér. Det hele går op i en højere enhed, da vi sidder rundt om bålet og smager på de hjemmela-vede godter. Som pædagog er man lykkelig, fordi det er lykkes at skabe et læringsmiljø, hvor læringen finder sted af lyst, og hvor børnene selv er aktive.

Da vi kommer hjem i børnehaven, arbejder vi videre med, hvordan man kan udnytte de ting, som man kan få gratis i naturen. Vi har blandt andet hentet grøntsager i institutionens egen køkkenhave, og vi har flere gange samlet kastanjer. Vi har også fået lavet en hel del mere marmelade. Efter at vi har sat sedler op i institutionen, hvor vi har efterlyst overskydende frugt fra forældrenes haver, er det nemlig væltet ind med fyldte poser!

• At personalet følger barnets spor og skaber mulighed for fordybelse.

• At personalet skaber rammer, der giver mulighed for motorisk, kognitiv og social aktivitet.

• At personalet formår at engagere forældrene i projektet.

Fortællingen illustrerer

Kapitel 114

Kapitel 115

Jeg tænker, at der muligvis kan opstå en konflikt, hvis der kommer nogen cyklende, der skal forbi, men jeg vælger bevidst at lade være med at blande mig. Dels fordi jeg ikke vil forstyrre drengene i deres kreative projekt, som tydeligvis er inspireret af vejarbejdet, men også fordi, vi ikke har nogen regler for, om der må ligge små grusveje på cykelstien. Jeg vælger blot at observere situationen og håber, at der både er plads til cyklister og små “vejarbejdere”.

• At pædagogen ser en ny side af et barn, fordi hun er afventende og stiller spørgsmål.

• At pædagogen bevidst nøjes med at observere børnene så deres fordybelse og kreative leg kan fortsætte.


Jeg synes, det er en voldsom reaktion og forklarer ham, at Uffe jo hel-ler ikke har nogen skovl, hvis man tager den fra ham. Det får pludselig en af de andre drenge til sige, at det slet ikke er Troels, der har taget skovlen fra Uffe, men Frederik.

Det viser sig at være rigtigt, og Frederik giver uden brok skovlen til-bage til Uffe, og dermed er problemet løst. Det gør dog et stort ind-tryk på mig, at Troels tager skylden for noget, han slet ikke har gjort. Jeg trøster ham og forklarer, at det er der ingen grund til.

Derefter fortsætter drengene dybt koncentrerede og uden særlig meget snak arbejdet med at grave i den hårde grusbund.

Jeg går ud igen, og da jeg et stykke tid efter kommer tilbage, har dren-gene med deres små spande slæbt en masse grus fra bålhytten ud på cykelstien udenfor. De står og klapper på en 3 meter lang stribe grus med deres skovle, og da jeg spørger, hvad de laver, får jeg den besked, at de (selvfølgelig) er ved at bygge en vej.

Kapitel 116

Kapitel 117

Ét efter ét stiller børnene sig op på trappestigen, tæller til tre ved at bøje i benene og hopper så ud i luften. Jeg klapper af dem, når de lan-der på de bløde madrasser. Det er tydeligt, at børnene undervejs inspi-rerer hinanden, så springene ned fra trappestigen bliver vildere og vil-dere. Måbende observerer jeg, hvordan de børn, som først var en anelse tøvende og usikre tager springet med fuld kontrol over balance, afstand og koordination.

Øvelsen er god, fordi børnenes grovmotorik og balance bliver trænet, når de kravler op af stigen, og de får en god fornemmelse for højde, når de skal springe ud.

De yngste vuggestuebørn som lige har lært at gå, er også med i øvelsen. De springer dog ikke ud, men jubler triumferende, hvis det lykkes dem at nå op på trappestigens andet trin. Imens lærer de store børn, som gerne vil hoppe mange ture at stå i kø og vente, til det bliver deres tur.

Til sidst bliver nogle af de store drenge dog meget utålmodige i køen, så de fjerner sig fra motorikbanen. Lidt efter dukker de op igen. De

Hver formiddag har vi i Sommerhaven fokus på et af temaerne i de pædagogiske læreplaner. Det kan eksempelvis være sprog, natur og naturfænomener eller krop og bevægelse, som vi fast arbejder med hver onsdag.

Jeg husker særligt én onsdag, som forløb rigtig godt: Da jeg møder ind, er børnene klar over, hvad der er på programmet, og derfor er de meget forventningsfulde. Normalt veksler vi mellem en række forskel-lige øvelser og aktiviteter, når vi har fokus på krop og bevægelse, men denne dag giver flere af børnene udtryk for, at de gerne vil have, at jeg stiller vores motorikbane op. Den består af en trappestige og to store madrasser. Børnene skal så kravle helt op på toppen af trappestigen og hoppe langt ud på madrassen.

Jeg har lavet øvelsen med børnene et par gange tidligere, hvor det har været nødvendigt at hjælpe dem med at kravle op og holde dem i hån-den, når de skulle springe ud. Den procedure er dog blevet overflødig. Allerede før jeg har lagt madrasserne frem, står det første barn klar til at springe på trappestigens øverste trin, og det viser sig, at næsten ingen af børnene har brug for hjælp.

flyvende børn med god motorik

Af: Marianne Eriksen, Sommerhaven.

Kapitel 118

Kapitel 119

I Elverhuset hjælper børnene på skift med at tilberede grøntsager til frokosten. En pædagog vælger hver dag en gruppe på 2-3 børn, der skal stå for tilberedningen. Det er en god gruppestørrelse, som giver fin mulighed for fordybelse for det enkelte barn. Arbejdet forgår i grovkøkkenet, som er indrettet med små børneforklæder, bænke til at stå på og alt det nødvendige køkkengrej indenfor rækkevidde.

Arbejdet med grøntsager giver anledning til meget læring. For mange børn er det nemlig en finmotorisk udfordring at holde rigtigt på kar-toffelskrælleren eller kniven – og i særdeleshed at få dem til at virke efter hensigten. Arbejdet giver også mulighed for kognitiv læring gennem samtale om maden.

Mens arbejdet står på, beslutter de små kokke, hvem der skal inviteres til middag i vores fællesrum. Invitationerne til ”gæsterne” bliver lavet i vores værksted, hvor de nødvendige materialer ligger klar. Her bliver invitationerne skrevet og pyntet, og børnene skriver så vidt muligt selv under. Børnene skal også lave bordkort, så gæsterne ved, hvor de skal sidde. Den proces stimulerer børnenes kreativitet og indeholder kulturel læring. Undervejs finder børnene nemlig ud af, hvorfor man inviterer, og hvad man skriver på en invitation. Opgaven giver også pædagogerne

middag med masser af læring

Af: Birgitte Holck, Elverhuset.

har fået den idé at hente nogle af stuens små børnestole, som de place-rer langs kanten af madrassen. Derefter kravler de op og hopper ned på madrassen, så øvelsen pludselig foregår fra flere sider. Dermed bliver det vigtigt, at børnene formår at holde godt øje med hinanden, inden de hopper. Det går godt – og heldigvis støder ingen sammen undervejs. Børnene slutter aktiviteten af med at ligge svedige på madrasserne og tælle til 10, mens de slapper helt af. Det er et ritual, jeg ofte bruger, fordi det er en god måde at komme fra én aktivitet til en anden. Det bliver klart markeret overfor børnene, at nu er aktiviteten slut, og når de har ligget stille og talt til 10, er de faldet ned og klar til næste punkt på dagens program.

• At institutionens fysiske rammer giver mulighed for motorisk, kreativ og social aktivitet.

• At læringsrummet giver mulighed for fordybelse.• At pædagogen formår at tage udgangspunkt i det enkelte barn.


Kapitel 120

Kapitel 121

anledning til at snakke om andre traditioner og festlige begivenheder, hvor invitationer og bordkort hører sig til.

Når invitationerne er delt ud, og antallet af deltagere til middagen er kendt, dækker børnene et stort bord, som er placeret i Elverhusets fæl-lesrum. Der bliver dækket op med dug og flotte sølvlysestager. Dermed lærer børnene at tælle, hvordan et festligt bord skal dækkes, og hvordan man omgås levende lys.

Når bordet er klar, og maden er færdig, spreder der sig en skøn duft i huset, så ingen er i tvivl om, hvad der skal forgå. Under selve middagen er der mange sociale og kulturelle aspekter at lære for børnene: Man sender maden videre, venter til alle har fået, taler ikke med mad i mun-den, lytter til hinanden, afbryder ikke og lader alle komme til orde.

Middagen har også den funktion, at den giver børnene mulighed for at opleve det sociale ved et måltid. Der er ofte børn, som fortæller mig, at opmærksomheden normalt er rettet mod fjernsynet, når de spiser derhjemme.

I virkeligheden er ”middagsarrangementerne” en meget simpel proces, som dog indeholder rigtig meget læring for børnene.

• At pædagogen udnytter de fysiske rammer til at skabe et lærings-miljø, som stimulerer børnene motorisk, kognitivt og socialt.

• At pædagogen formår at inddrage læring om forskellige kulturer i aktiviteten.

• At pædagogen igangsætter en aktivitet, som løber over en længere periode og dermed understøtter muligheden for fordybelse.


Kapitel 222

Kapitel 223

“Jeg vil i børnehave!”

Af: Anne Hindsgaul, Troldemosen.

Da Bertram på fem år starter i Troldemosen er hans mor meget bekymret, fordi han ikke har været glad for at gå i den børnehave, som han kommer fra. Hun forklarer, at han ofte har grædt og strittet imod, når hun har forsøgt at aflevere ham, fordi han ikke havde nogen ven-ner i institutionen.

Bertram er da også tydeligt nervøs den første dag i Troldemosen, så sammen med moren lægger vi en plan for, hvordan den første uge skal forløbe. Vi aftaler, at Bertram skal starte med to korte dage, hvor han kun er i børnehaven et par timer om formiddagen sammen med sin mor. De følgende dage skal moren køre hjem før frokosten og hente Bertram igen i løbet af eftermiddagen.

Det lykkes ret hurtigt at få Bertram i gang med at lege med de andre børn, og han bliver accepteret af gruppen. Derfor bliver han heller ikke ked af det, da moren for første gang kører hjem og lader ham være alene i børnehaven. Da vi spiser frokost, er han meget forundret over, at man gerne må snakke, mens man spiser, for det måtte man ikke i den børnehave, han kom fra. Om fredagen har Bertrams mor fri, så hun ringer og siger, at hun og Bertram tager en hygge-dag derhjemme. Den beslutning er Bertram dog slet ikke enig i. Da han vågner efter at

KAPITEL

Fortællingerne i kapitel 2 illustrerer, hvordan dag-tilbuddene i Herlev Kommune lever op til målet om at have et inkluderende, ligeværdigt børnefæl-lesskab, hvor børn møder udfordrende med- og modspil.

Følgende tegn beskriver arbejdet mod at nå det ønskede mål:• Miljøet gør det muligt for alle børn at føle sig kompetente,

afholdte og betydningsfulde.• Miljøet udfordrer alle børn ud fra deres forskellige behov,

resurser og kompetencer.• Omgangsformer og aktiviteter gør det muligt for alle børn

at føle sig medinddraget og en del af et fællesskab.

Ligeværdigt børnefællesskab 2



Kapitel 224

Kapitel 225

I løbet af foråret 2009 kørte vi et projekt med drengene på min stue, hvor de lærte, hvad det vil sige at være brandmand. Drengenes inte-resse for professionen opstod et år tidligere, hvor der pludselig udbrød brand i institutionens køkken. Det resulterede i et stort rykind af brandfolk, for når der er brand i en børnehave, bliver det meste af styr-ken sendt ud. Heldigvis kom ingen til skade, og vi besluttede efterføl-gende at arbejde videre med emnet i en projektperiode på et par måne-der, som blev godt afsluttet med et spændende besøg på Gladsaxe Brandstation.

Undervejs i projektet giver vi den 12 mand store drengeflok en opgave, der går ud på at bygge en brandbil ud af mælkekasser, og hvad de ellers kan finde af materialer i institutionen.

I starten holder vi pædagoger os med vilje i baggrunden og lader dren-gene selv finde ud af, hvem der skal gøre hvad. Det resulterer i, at de kvikke og hurtige drenge straks går i gang med at forklare, hvordan bilens “skelet” skal se ud og uddelegerer opgaver til de mere stille, tilbageholdende drenge. Jeg vil dog gerne høre, hvad de mere forsigtige drenge har at sige, så jeg spørger dem, hvad de vigtigste ting på en brandbil er?

Stille dreng blev til stolt drengAf: Anne Hallundbæk og Rosario Puerto, Eventyrhuset.have sovet længe og finder ud af, at han ikke skal i børnehave, bliver

han sur og siger meget bestemt til sin mor, at han VIL i børnehave.

Så en time efter det første opkald ringer moren igen og siger, at Bertram altså kommer alligevel. Hun lyder helt lykkelig i røret og siger, at det er første gang nogensinde, hun har hørt ham sige, at han gerne vil i bør-nehave – så det skal han selvfølgelig have lov til!

Siden er Bertram blevet en meget glad dreng, som har fået mange nye venner i Troldemosen. Han trives godt i nye rammer, der er lidt friere end dem, der var i den institution, han kom fra, hvor man hverken måtte tale under maden eller tage et stykke legetøj uden at spørge. Forholdet til moren er også rigtig godt, og hun er nu helt tryg ved at aflevere Bertram i børnehaven hver dag.

• At personalet formår at møde barnet, så det føler sig trygt.• At personalet sikrer, at alle børn bliver en del af fællesskabet.• At personalet er i stand til hurtigt at skabe en god relation

til moren.


Kapitel 226

Kapitel 227

“Det er hjul, vinduer og stiger,” bliver der svaret, og så må de ellers bruge fantasien for at finde ud af, hvilke materialer der skal bruges til at imitere de ting. Det går fint, og efter en kort “materialejagt” bliver det vedtaget, at hjulene er paptallerkner, mens vinduerne og stierne skal laves af hvide flamingo-billedrammer, som bliver fundet i instituti-onens værksted. Selvom brandbilen ikke bliver stor nok til, at drengene kan sidde i den, er de enige om, at den også skal have et rat. Fint nok, tænker jeg og spørger dem, hvordan de vil lave et rat?

En af de stille drenge foreslår, at vi bruger en paptallerken, fordi man så kan stikke en pind igennem og dermed montere rattet på bilens frontpanel. En af de særdeles frembrusende drenge afbryder og vil også blande sig i, hvordan rattet skal konstrueres, selvom han er i fuld gang med at bygge på bilen. Det gør, at den stille dreng trækker sig og over-lader styringen til den dominerende dreng, som snakker løs.

Jeg stopper ham og siger, at den stille dreng har en rigtig god idé, som jeg gerne vil høre. Anerkendelsen kan straks ses på den mutte dreng. Hans ansigt lyser op, og stemmen bliver lige et par decibel højere. Jeg hjælper ham med at finde de ting, der skal bruges til rattet, og det ender med, at hans idé bliver rigtig godt modtaget af de andre i grup-pen. Resten af dagen går han med rank ryg, og da hans mor kommer for at hente ham, hiver han hende straks med ind i det rum, hvor den stadigt ufærdige mælkekasse-bil, er placeret og udbryder pavestolt: “Se mor, det rat har jeg lavet!”

• At pædagogen skaber et miljø, hvor alle børn føler sig betydningsfulde og kompetente.

• At pædagogen ser og anerkender det enkelte barn i gruppen.• At pædagogen med en ganske lille pædagogisk handling sikrer,

at den mutte dreng opnår ny status i gruppen.


Kapitel 228

Kapitel 229

ikke engang sovet endnu, men jeg kan mærke, at han virkelig er skræmt fra vid og sans. Han er ellers en meget velfungerende dreng og normalt ret modig, så jeg forsøger at tale ham tryg igen. Jeg siger til ham, at der slet ikke findes trolde i virkeligheden, og at det bare er noget, vi leger. Men at det er vores lille hemmelighed, som han ikke skal fortælle de andre børn.

Det får ham til at falde til ro, og vi laver en aftale om, at han bare skal komme hen og holde en af de voksne i hånden, hvis han bliver bange igen. Det tilbud benytter han sig af under resten af turen, når snakken falder på troldene. Flere gange tager han min hånd og skal lige have bekræftet, at der altså IKKE findes trolde i virkeligheden. Vores lille snak resulterede altså i, at drengen kunne føle sig så tryg, at en koloni, der startede meget skidt, alligevel endte med at blive en god oplevelse for ham.

Jeg synes, at historien fortæller, hvor stor forskel der er på børn, og hvor vigtigt det er, at vi som pædagoger opfatter børnenes behov i for-skellige situationer. For selvom man er en af de store, modige drenge, som snart skal i skole, kan man godt blive rigtig bange – og de følelser skal vi tage alvorligt.

• At pædagogen formår at tage udgangspunkt i det enkelte barns behov.

• At pædagogen har redskaberne til at reagere konstruktivt på barnets signaler.

• At pædagogen er i stand til at fastholde legen for de øvrige børn.


I juli måned tog Kagsmosen på koloni i et dejligt naturskønt område i Vestsjælland med både strand og skov. Da vi den første dag er på vej en tur ind i skoven, spørger vi børnene, om de tror, der lever nogle dyr derinde? Det tror de, men der er også én, som staks udbryder:“Jeg tror, der bor en trold derinde!”

Den fantasi vælger vi pædagoger at bygge videre på og begynder at fortælle historier om de trolde, der bor inde i “troldeskoven”. Nogle af børnene synes, det er lidt uhyggeligt, og derfor bliver vi enige om at lave “troldeskræmmere”, som er en slags uroer lavet af grankogler, græs og blomster. Dem hænger vi op i tagudhænget på den hytte, vi skal sove i. De børn der vil være helt sikre tager sågar “troldeskræmmere” med ind og hænger dem op over deres senge.

Som pædagog er det dejligt at opleve, hvordan børnenes fantasi kører på fuldt tryk og se, hvordan de lever sig helt ind i rollerne som almæg-tige troldefangere.

Al snakken om skovens trolde bliver dog for meget for en femårig dreng, som kommer stortudende hen til mig og erklærer, at han vil hjem til sin mor og far. Det er den første dag på kolonien, og vi har

Selv modige drenge bliver bange for troldeAf: Kristine B. Cundell, Kagsmosen.

Kapitel 330

Kapitel 331

I løbet af efteråret har jeg kørt et projekt om naturkatastrofer med en skolegruppe på otte børn. Vi har fordybet os i emnet ved at låne bøger på biblioteket, se små filmklip på YouTube og vi har også set flere af dokumentarfilmene fra serien “Verdens værste naturkatastrofer”, som er blevet vist på DR2.

Børnene har også selv været aktive og tegnet tegninger om emnet flod-bølger, og sammen har vi lavet forsøg med vand. For eksempel har vi konstrueret små vulkaner under vand ved at åbne en beholder med farvet, varmt vand i en balje med koldt vand. Det giver en flot effekt, der får børnene til at spærre øjnene op, når det varme vand fiser op til overfladen. Med i skolegruppen er et af de børn, der bekymrer os. Han er en meget stille dreng, som har svært ved at skabe relationer til de andre børn, og han har en tendens til at trække sig ind i sig selv. Vi har tilknyttet en pædagogisk vejleder, som hjælper ham et par timer om ugen, og vi pædagoger har gjort meget for at give ham rum og plads, så han også kommer til orde og får fortalt nogle ting. Undervejs i pro-jektet har jeg været meget i tvivl om, hvor meget han har fået ud af det, men den skepsis blev gjort til skamme en dag i august, hvor vi besøgte Frilandsmuseet i Lyngby.

“en flodbølge, en flodbølge!”

Af: Tine Nyegaard, Hyldemosen.

KAPITEL

Fortællingerne i kapitel 3 illustrerer, hvordan dag-tilbuddene i Herlev Kommune lever op til målet om at have et læringsmiljø, der er præget af gejst og engagement, som motiverer børns nysgerrighed og læring.

Følgende tegn beskriver arbejdet mod at nå det ønskede mål:• Miljøet inviterer til engagement og kreativitet.• Miljøet udfordrer børns nysgerrighed.• Miljøet inspirerer til udvikling af børnenes egne lege og initiativer.


Læringsmiljø med gejst og engagement


3

Kapitel 332

Kapitel 333

I vores institution arbejder vi med planlagte månedsplaner for de pæ-dagogiske aktiviteter med børnene. Planerne indeholder altid flere fast-lagte ture med særlige destinationer. Det kan være en tur til en sø i nærheden, et besøg på en stor legeplads eller en tur i parken.

Ofte sker der dog det, at børnene bliver lidt sure og utålmodige på vores længere udflugter, fordi vi pædagoger i vores iver efter at nå desti-nationen kommer med kommentarer som “hold nu hinanden i hån-den”, “lad nu den ligge” eller “gå nu pænt”. Derfor er vi blevet op-mærksomme på, at destinationen ikke altid er det vigtigste. Børnene kan nemlig sagtens få nogle stærke oplevelser på en tur, selvom vi ikke når præcis det, vi planlagde hjemmefra. I Troldemosen prøver vi derfor at acceptere og give plads til, at turene måske ændrer sig undervejs.

For nylig var vi på vej til søen med en gruppe børn, da vi kommer forbi et stykke græsplæne, hvor det myldrer med regnorme, fordi det lige har regnet. Min første indskydelse er, at vi skal have lidt fart på, hvis vi skal nå til søen, men børnenes reaktion får mig til at ændre me-ning. De fordyber sig meget hurtigt i livet på græsset og peger og stiller spørgsmål: “Se den graver sig ned!” og “mon den bor der?” så i stedet for at haste videre sætter vi os ned og kigger på regnormene og rører

når oplevelser er vigtigere end målet

Af Sanne Mercebach, Troldemosen.

Under en fortælling om museets dyr, begynder det pludselig at regne og hagle meget kraftigt udenfor, og en af pigerne bliver så bange, at hun vil hjem med det samme. På vej ud får vores bekymringsbarn øje på regnvandet, som løber i en kraftig strøm på grusvejen udenfor og river grus og sten med sig. Han bliver vildt begejstret og jubler nær-mest, mens han hiver mig i hånden:

“Se Tine, en flodbølge, en flodbølge!!”

Jeg bliver meget overrasket og superglad, fordi hans reaktion viser, at han har været meget mere opmærksom, end jeg troede under forløbet med naturkatastrofer. Han viser, at han har været koncentreret og for-stået de ting, vi har arbejdet med. Lige i det øjeblik er jeg ikke i tvivl om, hvorfor jeg er blevet pædagog!

Jeg får de andre børn til at komme hen til vinduet, så de også kan se “flodbølgen”, og vi taler om, at det faktisk er præcis sådan en flodbølge, vi har set film om, bare i en meget lille udgave, som slet ikke er farlig.

Da vi kommer tilbage til børnehaven, fortæller jeg forældrene om “flodbølgen” ved Frilandsmuseet. De reagerer meget positivt på den gode fortælling.

• At pædagogen formår at skabe et stærkt læringsmiljø, som inspirerer børnene.

• At pædagogen holder fast i sin faglige strategi, indtil den giver et positivt resultat.


Kapitel 334

Kapitel 335

ved dem. Imens får vi pædagoger mulighed for at fortælle lidt om, hvad en regnorm er for en størrelse, og hvordan den lever.

Turen er et godt eksempel på at glade og nysgerrige børn, der ikke når frem til den planlagte destination, nogle gange får en bedre oplevelse end trætte og uoplagte børn, som faktisk når frem til det planlagte mål.

Ofte er det dog en stor udfordring at forklare forældrene, hvorfor man ikke helt nåede den destination, som stod på månedsplanen. De spør-ger naturligvis, om det var en god tur til søen eller i parken, og ofte har de svært ved at forstå, hvis man endte med at lave noget andet.

Derfor er det vigtigt at formidle helt klart, hvorfor man som pædagog vurderede, at det var bedst for børnene at ændre på det planlagte program.

“Nej, vi nåede ikke helt frem til søen i dag, men vi tog os tid til at sætte os ned og kigge på et mylder af regnorme. Det var bare en kæmpe oplevelse for børnene!”

Der er nemlig ingen tvivl om, at det er regnormene, som børnene husker, når de skal fortælle om deres dag og ikke skuffelsen over ikke at være nået frem til søen.

• At personalet forstår at give slip på egne mål og følge børnenes spor, når der er en faglig begrundelse for det.

• At personalet skaber et miljø, der motiverer børnenes nysgerrighed og læring.

• At personalet står inde for deres praksis og er i stand til at formidle den til forældrene.


Kapitel 336

Kapitel 337

Resultatet af dagen bliver, at børnene udvikler et ejerskab for deres blomst, som stolt bliver vist frem for forældrene og de andre børn. Der er ikke længere nogen, der som tidli-gere, synes, at det er sjovt at ødelægge blomsterne. I ste-det går der meget tid med at snakke om, hvorvidt blom-sterne får for lidt regn eller sol, og om det mon er nød-vendigt at vande dem.

Vores blomster fik lov at stå hele sommeren, og vi fik mange positive kommentarer fra forældrene, som kunne nyde synet af blomsterne langs børnehavens indkørsel hver dag, når de hen-tede børnene.

I Solstrålen har vi efterfølgende valgt at gøre ”plant-en-blomst-dagen” til en fast tradition. Børnene lærer nemlig meget både på dagen, men også efterfølgende. Dels hvordan man planter en blomst og senere ple-jer den med vand og ved at nippe visne blade af. Men undervejs duk-ker der også en masse små insekter frem fra jorden, som børnene lærer at kende.

• At personalet er bevidst om, hvordan man skaber et miljø, der motiverer børnene til læring.

• At personalet formår at udnytte perspektiverne i ”plant-en-blomst-dagen” på den lange bane.


Det har i mange år været en tradition i Solstrålen, at vi køber blomster om foråret, som vi planter udenfor i krukker og potter, for at gøre det pænt og hyggeligt på legepladsen. Desværre er der ofte sket det, at bør-nene plukker blomsterne eller decideret ødelægger dem for sjov.

Derfor har vi i personalegruppen tænkt over, hvad vi kunne gøre for at give børnene større respekt for blomsterne og naturen generelt. Vi nåede frem til, at vi ville lave en dag, hvor hvert barn havde en blomst med hjemmefra, som skulle plantes på legepladsen.

Den dag blomsterne skal i jorden, mødes vi alle sammen på legepladsen, både vuggestuebørn og børnehavebørn. Børnene står med hver sin blomst i hænderne, mens vi synger et par sange, som selvfølgelig hand-ler om blomster, så vi kommer i den helt rigtige stemning. Bagefter bliver opgaverne fordelt: Nogle graver, andre planter, og til sidst er der børn, som sørger for, at de nye blomster bliver vandet.

Det bliver en god arbejdsproces, hvor samarbejdet mellem børn i for-skellige aldre og voksne glider godt, og til sidst har hvert barn deres helt egen blomst på legepladsen. Vi afslutter naturligvis arbejdet med at spise madpakker på legepladsen, mens vi nyder de nyplantede blomster.

da børnene fik respekt for blomsterne

Af: Lisbeth Tjørnum, Solstrålen.

Kapitel 438

Kapitel 439

I Kachotten har vi altid haft den regel, at børnene skal spise det sunde først, når de skal have madpakker. Ingen ostehaps eller kiks før rugbrø-det er spist op, har været den faste besked ved frokost-bordet.

Men den politik har vi valgt at droppe, fordi vi i personalegruppen indså, at vi var blevet en form for mad-politi, der hele tiden sad og sagde: “Nej, spis nu rugbrødet først” eller “lad nu være at pille pålæg-get af.” Det gav en stresset og ikke specielt hyggelig stemning ved bor-det, så i stedet har vi valgt, at lade børnene spise lige præcis hvad de vil i lige præcis den rækkefølge, de lyster. Eneste krav er, at madpakken ikke indeholder slik, chips eller yoghurt, der er fuld af sukker og farve-stoffer.

Resultatet er, at pædagogerne slipper for hele tiden at irettesætte og i stedet kan bruge frokosten på at hyggesnakke med børnene. Det giver en meget hyggeligere og mere rolig frokost, hvor der er samme stem-ning som ved aftensbordet derhjemme.

I starten var der enkelte forældre, som var skeptiske overfor de nye reg-ler, fordi de oplevede at få en madkasse retur med fire skiver rugbrød uden pålæg. Alligevel har vi holdt fast i vores nye strategi og brugt tid

farvel tilmad-politiet

Af: Maja Jensen, Kachotten.

KAPITEL

Fortællingerne i kapitel 4 illustrerer, hvordan per-sonalet i Herlev Kommunes dagtilbud lever op til målet om at handle og reflektere professionelt i forhold til den pædagogiske opgave. Samt hvordan de formår at evaluere, dokumentere og udvikle deres praksis.

Følgende tegn beskriver arbejdet mod at nå det ønskede mål:• Personalet benytter iagttagelse af børnenes samspil og fortællinger i

udvikling af praksis.• Personalet samarbejder og benytter kollegial sparring og refleksion over

praksis til kvalificering af deres kompetencer i forhold til børn og forældre• Personalet arbejder målrettet og systematisk.• Personalet samarbejder tværfagligt om løsning af den pædagogiske opgave

personalet handler professionelt 4



Kapitel 440

Kapitel 441

I Mælkebøtten har vi haft et problem med en dreng på to år, som gik og sparkede til legetøjet og de andre børn på stuen. Det skete flere gange dagligt og de andre børn begyndte at græde, når de blev sparket. Vi pædagoger blev irriterede og skældte meget ud, men det var som om drengen ikke forstod alvoren, for hans reaktion var typisk at grine af os og fortsætte.

Da sparkeriet har stået på i et par måneder, tager jeg en snak med hans mor og spørger, hvordan han opfører sig derhjemme. Hun fortæller mig, at han også hjemme går og sparker til både møbler og hans større søskende. Det får mig til at spørge, hvordan han leger med sine søskende.

Moren fortæller, at de leger meget sammen, specielt når de sidder ved spisebordet, og da jeg spørger til, hvad det er for en leg, de helt præcis leger, kommer det frem, at de ofte sidder og sparker til hinanden un-der spisebordet for sjov. Efterfølgende kan jeg ikke lade være med at tænke over, hvad moren har sagt. Næste dag siger jeg til hende, at jeg tror, at hendes dreng sparker hele tiden, fordi at han har vænnet sig til, at hans søskende

“Sparkeleg” fik uheldigekonsekvenser

Af: Salli Skoubo Nielsen, Mælkebøtten.

på at kommunikere grundigt til forældrene, hvorfor det er en god idé. Den beslutning har båret frugt, for overordnet spiser børnene nu mere, end de gjorde før.

Selvfølgelig har der været enkelte børn, som har været slemme til kun at spise de let tilgængelige ting i madpakken. Det har vi accepteret ved frokostbordet, men når de så er blevet sultne senere på dagen, har vi serveret resterne fra madpakken, som ofte består af tørt rugbrød. Den taktik gør, at de hurtigt lærer at spise sig mætte til frokost - selvom der

• At personalet er i stand til at reflektere over egen praksis.• At personalet har viljen til at ændre egen praksis.• At personalet evner at kommunikere ændringen til forældrene

og har modet til at holde fast.


Kapitel 442

Kapitel 443

Pædagogerne i Krudttønden bruger cirka en time om ugen på at holde “pædagogisk tid.” Det er et lille møde, som man holder med de nær-meste kolleger, hvor man blandt andet planlægger aktiviteter eller drøfter eventuelle problemer med børnene.

En tirsdag ved middagstid holder jeg pædagogisk tid sammen med en pædagog fra min egen stue og en pædagog fra en af de andre stuer. Vi skal diskutere, hvad vi skal gøre med en pige på to et halvt år fra min stue, som næsten ikke bruger sit sprog, når hun er i vuggestuen. Vi ved fra forældrene, at hun taler som et vandfald derhjemme, så det er lidt af et mysterium, hvorfor hun er meget forsigtig og næsten helt stum i institutionen.

I et halvt år har vi været meget opmærksomme på problemet og forsøgt at få hende til at tale på forskellige måder. Blandt andet ved at placere hende i meget små grupper for at få hende til at føle sig mere tryg. Vi har også bestræbt os på, at hun er meget sammen med én bestemt pæ-dagog, som hun har et tæt forhold til. De tiltag har gjort, at hun er begyndt at tale en lille smule, men hun er stadig bekymrende tavs. Vi diskuterer derfor, hvad næste træk skal være i vores bestræbelser på at få pigen til at fungere normalt. Min klare holdning er, at vi skal bede

faglig sparring gav ny handlekraft

Af: Maria Kensø, Krudttønden.

griner og synes, det er sjovt, når de leger “sparkeleg” ved bordet der-hjemme. Vi bliver enige om, at hun skal stoppe legen.

Nogle dage efter kommer moren nærmest løbende hen til mig på lege-pladsen og giver mig et kram. Hun erklærer glædesstrålende at drengen er holdt op med at sparke til tingene derhjemme, efter hun har sat en stopper for “sparkelegen”. Med et smil fortæller jeg, at hans opførsel i børnehaven også er blevet meget bedre.

Siden den dag har jeg haft en god relation til moren.

• At pædagogen viser interesse for, hvordan barnet trives i andre omgivelser.

• At pædagogen har et stærkt forældresamarbejde, som giver vigtige informationer om barnet.

• At pædagogen formår at vurdere informationerne fagligt og løse problemet.


Kapitel 444

Kapitel 445

forældrene om lov til at kontakte en psykolog, da jeg ikke mener, vi har viden nok til at hjælpe hende videre. Den anden pædagog fra min stue synes imidlertid, det er for tidligt at kontakte psykologen. Hun argumenterer for, at der ikke er nogen grund til at gøre forældrene urolige endnu, fordi der faktisk er sket en lille udvikling med pigen, som hun mener, vil fortsætte, når pigen i løbet af kort tid starter i børnehaven og får mulighed for at lære af de større børn.

Vi er begge meget engagerede i problemet, så samtalen udvikler sig til en højlydt diskussion, som vi har svært ved at finde en løsning på. Den tredje pædagog, som er til stede har siddet og lyttet til vores argumenter. Hun begynder af sig selv at mægle i diskussionen og får os til at finde frem til de punkter, vi er enige om og spørger os, hvordan vi kommer videre. Det gør, at vi erkender, at det er bedst at være på den sikre side i det her tilfælde. Derfor bliver vi enige om at indkalde forældrene til et møde og foreslå, at vi får psykologen til at kigge på deres pige.

Siden er pigen kommet i børnehave, og hun begyndte ret hurtigt der-efter at tale meget mere. Vi ved ikke, om det er psykologens arbejde, der har gjort en forskel, eller om hun simpelthen er begyndt at snakke, fordi hun er blevet påvirket af de ældre børn i børnehaven. Men poin-ten med historien er, at vi gennem refleksion og faglig sparring fik løst en situation, der var på vej i hårdknude, fandt en forståelse for hinan-dens argumenter og lavede en handleplan.

• At personalet reflekterer og er bevidste om, at dét at tage sig tid til kollegial sparring er en del af god, faglig praksis.

• At personalet via kollegial sparring, når frem til en handleplan, som bliver gennemført.

• At personalet samarbejder tværfagligt for at løse problemet.


Kapitel 446

Kapitel 447

som var hemmelig, og som derfor skulle hviskes i mit øre. Han forstod dog ikke, hvad det vil sige at hviske, så han nærmest råbte historien ind i øret på mig. Det er normalt ikke specielt positivt at blive råbt ind i øret, men det var simpelthen så komisk, at jeg ikke kunne lade være med at grine. Han var utrolig sød i situationen, og han kunne jo ikke gøre for, at han ikke havde lært at hviske endnu. Så jeg endte med at sidde med en finger i øret og lytte til hans historie, som helt tydeligt var vigtig for ham at få fortalt. Jeg tror på, at jo flere gange du fortæller en positiv historie om et barn, jo nemmere bliver det for andre pæda-goger også at se det positive. Gennem historierne kommer de nemlig til at se andre sider af Oscar eller Markus, som normalt er stemplet som dem, der altid slår de andre.

Med et positivt syn på alle børn bliver man mere anerkendende i sin tilgang til børnene. Dermed bliver det rarere for børnene at gå i børne-haven, men også rarere for personalet at gå på arbejde, fordi man ikke hele tiden går og tænker: ”Nu kommer Oscar ud på legepladsen, og så er der nogen, der begynder at græde om lidt.” Ofte er det også vigtigt at huske på, at børn som udgangspunkt ikke med vilje gør negative ting, men allerhelst vil fremstå positivt.

Det har været dejligt at få fokus på den positive tilgang, så hele perso-nalet forstår vigtigheden af at huske de sjove og gode ting ved alle bør-nene. Da jeg kørte hjem fra mødet havde jeg en følelse af, at vi havde fået en fælles indgangsvinkel til, hvordan tingene skulle være. Og jeg havde et håb om, at vi alle ville begynde at se mere positivt på tingene.

• At personalet udvikler deres syn på børnene ved kontinuerligt at bruge den narrative metode.

• At personalemødet bliver brugt til professionel sparring, som understøtter den pædagogiske udvikling.


Lederen og souschefen i min institution har været med i et projekt under Kommunernes Landsforening, som beskæftiger sig med, hvor-dan man bruger narrative historier i det daglige arbejde til at ændre syn på udsatte børn. Udgangspunktet er blandt andet, at positive historier kan forhindre en begyndende stigmatisering af et barn. Vi pædagoger er efterfølgende blevet inspireret af arbejdet og har skrevet og fortalt små historier om enkelte børn eller situationer på legepladsen, som vi har observeret.

Undervejs i den proces besluttede ledelsen, at vi skulle holde et fyraf-tensmøde, hvor hver medarbejder skulle fremlægge en historie for de andre i personalegruppen. På skift læste vi en historie op, og bagefter fik de andre lov til at kommentere på den eller stille uddybende spørgs-mål. Det var ikke kritiske spørgsmål, men eksempelvis; ”hvorfor gjorde du det?” eller ”hvad skete der, så?” Dermed blev historierne til sidst belyst meget grundigt.

Jeg valgte at fortælle en positiv historie om et af de børn i børnehaven, som der normalt er en del problemer med. Han har svært ved at forstå spillereglerne i omgangen med de øvrige børn og kommer ofte til at slå dem. En dag hvor vi sad på stuen, ville han fortælle mig en historie,

Positive historier giver nyt syn på børni udsatte positioner

Af: Gitte Konarski, Anishaven.

Kapitel 448

Kapitel 449

For et stykke tid siden oplevede jeg, hvordan fremgangsmåden funge-rede overraskende godt: Vi havde et barn på min stue, som vi pædago-ger ikke mente, var modent nok til at komme i skole, men derimod ville have godt af et år mere i børnehaven. Forældrene var ikke enige i starten, men da moderen sad til forældresamtalen og skulle svare på spørgsmål om, hvilke hverdagsting drengen selv kunne klare, kunne hun pludselig godt forstå vores pointe. Da hun var igennem cirka halv-delen af spørgsmålene, udbrød hun: ”Jeg kan godt se hvad I siger, han kan jo ikke mange af de her ting. Vi må hellere give ham et år mere.”

Jeg tror meget let, at den situation kunne have udviklet sig anderledes, hvis vi pædagoger bare havde sagt, ”der er en række ting jeres dreng ikke kan endnu, og derfor er det bedst, at han venter et år med at komme i skole.” Forældrene var i den situation særligt sårbare og op-mærksomme på deres dreng– og man kunne fornemme, at de ikke ville lade os bestemme, om drengen skulle i skole eller ej.

Sidegevinsten ved at skabe en god og ligeværdig dialog ved hjælp af spørgsmålene er, at forældrene efterfølgende ikke er bange for at dele deres bekymringer med os.

• At personalet forstår at skabe en konstruktiv dialog med forældrene.

• At pædagogerne anvender et systematisk redskab, som sikrer et fælles udgangspunkt til forældresamlerne.


Som pædagog er man ind i mellem nødt til at sige mindre behagelige ting til forældrene på forældresamtalerne. Det handler ofte om, at der er en eller anden problemstilling omkring et barn, som man sammen skal forsøge at løse. I den slags situationer er forældrene normalt me-get sårbare og på vagt, fordi det aldrig er rart, at få negative nyheder om sit barn.

Derfor er det vigtigt, at vi som pædagoger formår at skabe en kon-struktiv dialog med forældrene i de situationer, så forældrene ikke føler, at vi trækker beslutninger ned og hovedet på dem, men ligevær-digt diskuterer mulige løsninger, som understøtter barnets udvikling.

I Køllegården gør vi det, at vi forud for en svær forældresamtale giver forældrene et papir med hjem med en række spørgsmål om deres barn. Det kan være: Hvem leger jeres barn med? Hvem er jeres barns bedste ven? Kan jeres barn selv tage tøj på?

Når forældresamtalen så går i gang, beder vi forældrene om at fortælle, hvad de har svaret på spørgsmålene. Derefter tager vi en dialog med forældrene om deres svar, og gennem den proces når forældrene ofte til mange af de konklusioner, vi pædagoger allerede har draget.

Spørgsmål åbner forældrenes øjne

Af: Aija Melbardis Jørgensen, Køllegården.

Kapitel 550

Kapitel 551

I Solstrålen er der tradition for, at den kommende skolegruppe tager på en tredags koloni i september. Vi har bevidst valgt at bruge økono-miske og personalemæssige ressourcer på turen, da den giver den nye skolegruppe en stor fællesskabsfølelse og er startskuddet til det videre forløb frem mod skolestarten.

Desværre er der hvert år børn, som af den ene eller anden årsag ikke kommer med. Det er normalt ikke børnene som mangler lysten, men forældrenes bekymring for at lade deres guldklumper være ude af syne i tre dage, der er skyld i afbuddene. Ofte er det de tosprogede børn, som ikke får lov at komme med, fordi forældrene er fra en anden kul-tur, hvor det er meget grænseoverskridende at lade børnene sove hos andre end dem selv. I mange tilfælde har forældrene aldrig prøvet at være væk fra deres børn.

Jeg ved ikke præcis hvad det var, der gjorde, at vi rykkede i år. Men uden at vi havde aftalt det, tog vi et fælles ansvar og kæmpede for at få alle med på kolonien. De forældre som var usikre ved at sende børnene af sted, fik en snak med de pædagoger, som de havde den tætteste kon-takt til og altså ikke nødvendigvis de voksne, som skulle med på kolonien. Vi viste mapper med fotos fra tidligere kolonier og brugte tid på at for-

ekstra indsats gav fuldt hus på koloni

Af: Lisbet Tjørnum Jeppesen, Solstrålen.

KAPITEL

Fortællingerne i kapitel 5 illustrerer, hvordan personalet i Herlev Kommunes dagtilbud lever op til målet om at besidde relationskompetence, kommunikativ kompetence og have en inklude-rende, ligeværdig til gang til børn og voksne.

Følgende tegn beskriver arbejdet mod at nå det ønskede mål:• Personalet tager udgangspunkt i det enkelte barns resurser og behov

– og støtter og udfordrer barnet i dets potentielle udvikling.• Personalet er rollemodel og udstråler engagement og imødekommenhed.

De er nærværende og tydelige i deres relation til børn og forældre.• Personalet inddrager forældrenes viden om barnet og bidrager til

forældrenes indblik i børnefællesskabet.• Personalet tager ansvar i forhold til børn med særlige behov og

reagerer konstruktivt på deres signaler.• Personalet støtter barnets aktive og ligeværdige deltagelse og

involvering i fællesskabet.

personalets kommunikative 5



Kapitel 552

Kapitel 553

tælle små detaljer som “hvad skal man have med”, “hvordan sover vi”, “hvordan er toiletforholdene” og “hvad spiser vi”. Fremgangsmåden blev en succes, og den lille ekstra faglige indsats gjorde, at vi for første gang nogensinde kunne sende en hel skolegruppe på koloni. Det var bare en skøn fornemmelse både for pædagogerne og børnene. En af drengene udbrød: “Jeg skal med på koloni”, “Øh, jeg skal med?”, “Ja, det skal jeg jo!”.

Vi har altid forsøgt at skabe en særlig stemning om kolonien, så de yngre børn kan gå og glæde sig til det år, hvor det bliver deres tur. Der-for var det naturligt, at de hjalp med at pynte børnehaven med masser af balloner og flag, så der blev sagt velkommen hjem med manér, da 10 trætte børn og 3 pædagoger vendte glade hjem fra en veloverstået koloni.

• At pædagogerne via stort engagement når målet om at få alle med på koloni.

• At pædagogerne via kompetent kommunikation og dialog skaber tryghed hos forældrene.

• At pædagogerne med succes formår at formidle den pædagogiske praksis.


Kapitel 554

Kapitel 555

Forældrene til børnehavebørnene var også med til en samling, hvor de ligesom børnene arbejdede med rim- og remsekort. Pædagogen lagde kortene ud på gulvet, og så blev der ellers fundet “rimpar” ud fra illu-strationerne på kortene – som “sand” og “mand” eller “top og kop”.

I vuggestuen blev forældrene samlet i en rundkreds, og på skift fik de lov at vælge en sang fra vores sangbog. Det blev en ahaoplevelse for flere af forældrene, der pludselig kunne genkende de melodier, som børnene nynner derhjemme. På gulvet havde vi lagt nogle af de øvrige ting, vi arbejder med til daglig, blandt andet rasleæg og fortælleklodser. Dem benyttede vi lejligheden til at demonstrere.

Aftenen bød også på historiefortælling ved bålpladsen på vores uden-dørs areal. Børnene har arbejdet meget med det japanske folkeeventyr Timo Moto, som handler om at drage ud i verden. Den historie blev naturligvis læst højt for de 20-30 forældre, der var samlet rundt om bålet. For at sikre en ekstra hyggelig atmosfære lavede vi varm kakao i en stor gryde over bålet, og vi demonstrerede vores særlige popcorns-net, der bliver spændt ud over bålet, så man kan sidde og betragte, hvordan popcornene “popper”. Forældrene var meget opslugte af eventyret og alle lyttede meget opmærksomt, mens de stirrede ind i flammerne. Efter arrangementet har flere forældre givet udtryk for, at det var dejligt at få indblik i, hvordan vi helt konkret arbejder og hvilke materialer, vi bruger.

• At personalet på kreativ vis forstår at formidle den pædagogiske praksis, så forældrene får indblik i børnefællesskabet.

• At personalet er rollemodeller, som viser stort engagement og imødekommenhed.


Til forårets forældremøde i børnehaven Sommerhaven ville vi gerne give forældrene en oplevelse af, hvordan vi pædagoger helt konkret ar-bejder med pædagogiske læreplaner og Sommerhavens indsatsområder, som er sprog og inklusion. Derfor bad vi forældrene om at overtage børnenes rolle for en aften, hvor de helt bogstaveligt fik lov at prøve en række af de aktiviteter, vi dagligt gennemfører med børnene i henholdsvis vuggestuen og børnehaven.

I perioden op til forældremødet havde vi kørt et kunstnerisk forløb med børnehavebørnene. Vi havde den professionelle billedkunstner Britta Johanson tilknyttet for at lære børnene at male, hvad hun kalder “succesbilleder”, altså billeder som både børnene selv og de voksne synes er flotte. Derfor skulle forældrene selvfølgelig også male “succes-billeder” til mødet.

De pædagoger, der havde været tilknyttet projektet gennemførte en malelektion, hvor forældrene blev instrueret i, hvordan de skulle male selvportrætter. Forældrene malede koncentreret, og vi havde afsat rige-ligt tid, så alle nåede at lave deres portræt færdigt. Bagefter blev kunst-værkerne hængt op i vores gallerigang, og siden har børnene været meget optagede af at studere forældrenes billeder.

forældremøde i børnehøjde

Af: Marianne Eriksen, Sommerhaven.

Kapitel 556

Kapitel 557

kan give ham de manglende proteiner. Vi har en lang liste med blandt andet bananer, rosiner eller specialfremstillet yoghurt, som vi kan spæde op med, når der er underskud på proteinkontoen. Udregnin-gerne skal helst være meget præcise. Eksempelvis kan vi nå frem til, at han skal spise 13 gram rosiner.

Det er en ressourcekrævende opgave, for det kræver én pædagogs fulde opmærksomhed at lave udregningerne, mens de to øvrige på stuen må tage sig af alle de andre børn. Samtidig er det et meget stort ansvar, vi tager som pædagoger, for hvis drengen i en periode får for meget mad eller forkert mad, vil hans hjerne tage skade, og hans fysiske og men-tale udvikling vil gå i stå. Heldigvis viser de tests, der bliver taget af ham, at hans udvikling er fuldt på højde med hans jævnaldrende kammerater – nogle gange endda lidt bedre. Forældrene er også lykke-lige over, at vi kan håndtere situationen, så deres dreng ikke skal gå i en specialinstitution, men kan fungere i en ganske almindelig institution. De er meget bevidste om, at han får et almindeligt vuggestueliv, hvor der er fokus på andet, end hvor meget eller hvor lidt han spiser. Vi pædagoger forsøger selvfølgelig også at nedtone al besværet med dren-gens kost, og indimellem er der dage, hvor vi slet ikke taler om hans mad, men blot krydser af i madplanen, at alt er som det skal være og taler om noget andet.

Kommunikationen med forældrene har fra starten været rigtig god, og de gør meget ud af at sige tak for, at vi påtager os opgaven. Vi får rent fysisk en del klap på skulderen, og de kan også finde på at sende jule-kort med en sød hilsen.

• At personalet tager udgangspunkt i det enkelte barns behov.• At personalet er i stand til at løfte et særdeles stort ansvar.• At personalet har en meget professionel relation til forældrene.


I min institution har vi en dreng på to et halvt år, som lider af den meget sjældne sygdom Føllings syge. Det er en medfødt enzymdefekt, der gør, at han ikke kan omsætte protein på samme måde som andre menne-sker. Sygdommen kræver derfor, at han livet igennem følger en speciel og nøje afvejet diæt, som sikrer, at han kun får en meget lille mængde protein, der er livsvigtig for opbygningen af hans hjerne og muskler.

Hver morgen når han bliver afleveret i vuggestuen, har han sin egen afvejede mad med og en udførlig madplan, som angiver, hvad han skal spise formiddag, middag og eftermiddag. Forældrene prøver så vidt muligt at give ham mad med, som ligner det, de andre børn får serve-ret. Hvis de en dag får pasta med kødsovs, er der også en speciel ver-sion af den ret i drengens madboks. Vores opgave som personale er at sikre, at han spiser maden i den rigtige rækkefølge, og at han ikke tager imod mad fra de andre børn. Begge dele går rigtig godt, fordi foræl-drene er gode til at skrive alle detaljer ned i madplanen, og efterhånden har de andre børn og drengen selv lært, at han absolut ikke må spise andet end sin egen mad. Problemet opstår de dage, hvor han ikke har lyst til at spise hele sin frokost, men måske kun halvdelen eller to tred-jedele. Så må en af os pædagoger regne ud præcis, hvor mange protei-ner der er i det mad, han har levnet og finde noget andet mad, som

normal hverdag trods alvorlig sygdom

Af: Sanne Lüttge, Hyldeblomsten.

Kapitel 558

Kapitel 559

“Det er det hvide papir, som ruller,” siger barnet med selvfølgelig mine.

“Nåååh køkkenrulle!” udbryder pædagogen og griner for sig selv, mens barnet går i køkkenet.

Pædagogen sørger altså for, at frokosten bliver som den plejer ved at være afventende og spørge børnene til råds i stedet for bare at tage styringen, og gøre som hun er vant til på sin normale stue.

Og så får pædagogen også lært et nyt ord den dag: rulletallerken!

• At pædagogen formår at inddrage børnene i beslutningen om, hvordan frokosten skal foregå.

• At pædagogen er modtagelig overfor nye input og følger børnenes spor.


En dag er en af pædagogerne i Højsletten blevet sendt ind på en anden stue end den, hun normalt er tilknyttet, fordi der mangler personale. Det er ikke en helt nem opgave, for i Højsletten har de forskellige stuer frihed til selv at bestemme, hvordan de daglige rutiner omkring eksempelvis frokosten skal være. Derfor kan der let være forskellighe-der, som ikke alle pædagoger kender til.

Lige før frokosten holder pædagogen en samling med børnene, som sidder i en rundkreds på tæpper nede på gulvet. Der bliver snakket om forskellige ting, og da det er tid til at gå i gang med at dække bord, spørger pædagogen, hvordan de normalt gør klar til frokost på stuen. Børnene fortæller, at der er én, som skal tælle, hvor mange de er og derefter gå ud og hente madvognen med service.

Da optællingen er overstået, spørger pædagogen det barn, der skal sendes i køkkenet, om de spiser med tallerkner?

“Ja, vi spiser med ’rulletallerkner,’” svarer barnet.

Pædagogen kigger meget forvirret på barnet og spørger, hvad rulletal-lerkner er?

vi spiser med“rulletallerkner”

Af: Marianne Hjorth, Højsletten.

Kapitel 660

Kapitel 661

Jeg arbejder i Lindehøj menighedsbørnehave på en stue, hvor børnene går det sidste år, inden de stopper i børnehaven og skal starte i skole. Hvert år begynder en ny gruppe af børn den 1. maj. Børnene kommer fra forskellige andre stuer i institutionen, og ofte opstår der konflikter, når de skal finde sig til rette på min stue med børn, som de ikke ken-der i forvejen.

I år var der to grupper af børn fra to forskellige stuer, som skulle inte-greres på stuen. Det gav en del ballade. Drengegruppen var meget uhomogen, og de sloges meget indbyrdes i starten for at få et nyt hie-rarki på plads. Pigerne var ikke meget bedre og var slemme til at rotte sig sammen to og to og holde nogen udenfor. Derudover bestod det nye hold også af en del børn, som krævede ekstra opmærksomhed. Så generelt var den første tid præget af en hel del konflikter, eksklude-ring og mangel på koncentration og fordybelse, både ved fastlagte ak-tiviteter, og når børnene var på egen hånd.

Min kollega på stuen og jeg besluttede at bruge den gode fortælling som redskab til at løse de problemer, der var børnene i mellem. Vi lånte bøger på biblioteket, der handlede om børn, der havde det svært, læste dem op for børnene, og talte så efterfølgende om det. Vi brugte

den godefortælling løser konflikter

Af: Jeanne Meyer, Lindehøj.

KAPITEL

Fortællingerne i kapitel 6 illustrerer, hvordan per-sonalet i Herlev Kommunes dagtilbud lever op til målet om at have pædagogisk og læringsteoretisk viden. Og at de er i stand til at omsætte denne viden i praksis.

Følgende tegn beskriver arbejdet mod at nå det ønskede mål:• Personalet anvender deres kendskab til børnenes erfaringer og

måder at lære på til at understøtte børnenes læring og udvikling.• Personalet har faglig viden om børns udvikling og samspil og

anvender metoder, der bidrager til børns udvikling.• Personalet italesætter og anvender viden om inklusion og

inkluderende praksis.• Personalet engagerer sig i den pædagogiske debat og søger ny

viden om den pædagogiske praksis.

personalets pædagogiske viden 6



Kapitel 662

Kapitel 663

• At pædagogen har høj faglig viden, som hun anvender til at løse et konkret problem.

• At pædagogen benytter kollegial sparring til at lægge en strategi.• At pædagogen er meget bevidst om og sikker på de pædagogiske

metoder, hun anvender.


børn på stuen. Det er selvfølgelig en proces, der tager tid, men på den lange bane lykkes det ofte, for der er dybest set ingen børn, som har lyst til at være sådan én, ingen gider lege med, fordi de slår.

Som pædagog er det også altid godt at kunne minde om en historie, som man har arbejdet med, efter at der har været ballade og skænderier mellem børnene.

“Kan du huske historien om Bille Bosse – var det ikke præcis sådan, du lige opførte dig?”

også den frie fortælling ud fra vores egen fantasi, som er et fantastisk redskab, hvis man forstår at indkapsle det, som optager børnene lige nu og her. For eksempel blev min historie om Bille Basse, der vågnede op til forårstegn i naturen efter en lang vinterdvale lavet om, så den i stedet for forår kom til at handle om Bille Bosse, der vågnede op og slog Bille Basse, fordi han var stærkere end ham og altid ville be-stemme.

Da jeg havde fortalt historien færdig, tegnede vi tegninger af de to kri-geriske biller og snakkede om, hvordan de burde hygge sig sammen i stedet for at slås.

Efter noget tid med den slags medicin begyndte situationen på stuen at blive bedre. De børn på stuen, der er alderssvarende, har nu udviklet nogle gode solide venskaber og er meget glade for at komme i børne-haven. De er også blevet gode til at løse de konflikter, der opstår i dagligdagen uden at slå, nedgøre eller tale grimt til hinanden.

Jeg er sikker på, at fortællingerne har haft en positiv indvirkning på børnene. De får nemlig børnene til at tænke og reflektere, og måske gør det en forskel næste gang, de er lige ved at knalde til en af de andre

Kapitel 664

Kapitel 665

Den dag vi laver lommen sammen, er han meget ivrig og sætter sig godt til rette ved bordet, hvor A3-arket og tuscher i alverdens farver, står klar.

Inden Rami skal tegne, skal der lige skrives nogle personlige oplysnin-ger på lommen. Jeg starter med at skrive hans navn på papiret. Så spør-ger jeg Rami, hvor gammel han er?

“Jeg er fire år”, siger han, og jeg noterer år og måneder på lommen. På samme måde får vi udfyldt, hvilken stue han går på, hvad hans bedste ven hedder, og hvad hans mor og far hedder. Til sidst tegner Rami me-get koncentreret et flot portræt af sig selv med rødt og blåt tøj på. Der-med er første del af lommen færdig.

Så er det tid til anden del af lommen, som skal være et familieportræt. Rami fortæller, at han har en mor, far, storebror og tre søstre. Han star-ter med at tegne sin mor med sort tøj på og derefter sin far, der får brune klæder på. Da Rami er i gang med at give sin søster helt sort tøj på, udbryder han:

“Hun slår mig altid,” og tegner så videre. Jeg siger til ham, at jeg kan høre, at det er noget, han er lidt ked af og roser ham, fordi han fortæl-ler om det. Han kigger op på mig, og jeg kan se på hans øjne og krop, at det er rart, at der er nogen, der lytter til hans følelser. Han fortæller så, at søsteren bliver vred på ham, når han spiller mere end tre spil i træk på familiens eneste computer. Jeg synes, det er en vigtig informa-tion, men vælger på det tidspunkt ikke at spørge mere om søsteren. Jeg kan nemlig se på Rami, at selvom vi har fat i noget, der går ham på, vil han gerne fortsætte arbejdet med drømmelommen.

Vi går i gang med tredje del af lommen, som skal handle om en drøm, Rami har. Han drømmer om at hjælpe sin far med at lave deres bil. Fa-milien har nemlig lige haft ferie, hvor faren har haft tid til at skrue på bilen sammen med Rami og lære ham om forskellige slags værktøj.

Når man er barn i Mælkevejen, skal man tre-fire gange om året ud-fylde en såkaldt drømmelomme sammen med en af pædagogerne. En drømmelomme er en personlig A3-side, der er delt op i tre felter, som børnene skal tegne i. Det første felt er til et selvportræt, det andet er til et familieportræt og i det tredje felt skal børnene tegne noget, de drømmer om.

Drømmelommerne er et godt værktøj, som giver os pædagoger et indblik i barnets tegneudvikling og personlige udvikling. Ofte afslører arbejdet med drømmelommerne også, hvis der er noget, der bekymrer børnene, eller hvis der er noget, de er meget optagede af.

I Mælkevejen hænger børnenes drømmelommer frit fremme på stu-erne, men vi bruger dem også til forældresamtaler, fordi en drøm-melomme er et godt konkret udgangspunkt for en generel snak om, hvor barnet er rent udviklingsmæssigt.

Rami på fire år, som er 2. generations indvandrer med libanesiske forældre, er et godt eksempel på en dreng, som har haft glæde af at udfylde en drømmelomme.

“drømmelommer”giver ny videnom børnene

Af: Britta Schneider, Mælkevejen.

Kapitel 666

Kapitel 667

Det har været en god oplevelse for Rami, som han gerne vil prøve igen. Derfor kommer tegningen til at forestille Rami og hans far, der står ved siden af en flot rød bil.

Da Rami er helt tilfreds med sin sidste tegning, er drømmelommen færdig, men den historie som han undervejs fortalte om sin søster, tager jeg op igen et par dage senere. Vi sætter os i sofaen inde på stuen og snakker lidt mere om, hvorfor søsteren bliver sur på ham. Han for-tæller, at det nok også er fordi, han driller hende lidt, og til sidst “giver han mig lov” til at snakke med moren om det. Den snak forløber rigtig godt, og moren og jeg bliver enige om, at det er en god idé at holde lidt mere øje med de to kamphaner og hjælpe dem til at få et bedre forhold.

Dermed var drømmelommen med til at løse et problem, som fyldte meget i Ramis hoved. I dette tilfælde var det et mindre et af slagsen, men det kunne lige så godt have været noget mere alvorligt, der kom frem under arbejdet med drømmelommen.

Drømmelommer er udarbejdet af Dorthe Filtenborg, der er børne- haveleder og forfatter til en række bøger om pædagogik.

• At pædagogen anvender en pædagogisk metode, der giver ny viden om barnet.

• At pædagogen formår at handle ud fra den nye viden, hun får om barnet.


Kapitel 668

Kapitel 669

Vi besluttede også, at vi på turene skulle tage os tid til at undersøge blomster, biler og både - vinke til toget, gå på opdagelse under nødde-træet og undersøge byggematerialerne på vejen. Vi valgte bevidst at italesætte alt på turene for derigennem at styrke hans sproglige og emotionelle kompetencer. Den første uge var der ikke meget forandring at spore, men i løbet af den anden uge med daglige gåture, begyndte han at vise en spirende interesse for de biler, hunde og cyklister, vi kom forbi. Vi kunne også konstatere, at der blev længere og længere imellem hans frustrationsud-brud og regressive handlinger.

Da vi gik i gang med uge tredje, lyste hans ansigt op i et smil, når vi fortalte ham, at vi skulle på tur. Når vi passerede blomster, spejlede han pædagogens handling og duftede til dem og afprøvede efterføl-gende på eget initiativ, om de kunne spises. Han begyndte også at små-pludre og havde oftere end tidligere øjenkontakt med pædagogen. En dag stoppede han brat op og spejdede gennem en hæk efter nogle fugle i en have, kopierede pædagogens handling foran nøddetræet ved at trampe på nødderne for at lav knaselyde. Næste dag duftede han selv til nogle blomster og forsøgte på eget initiativ at kvase nødderne på fortovet. Da vi nåede til et hus, hvor en ældre mand havde slået græs dagen før, var det tydeligt, at han satte farten op og trak ind imod plæ-nen, fordi han ville se, om manden med græsslåmaskinen var der endnu. Succesoplevelserne fik os til at starte anden del af vores lille udviklings-projekt. Vi besluttede, at han skulle fortsætte med en individuel tur én gang om ugen og efterfølgende med på en fællestur. På den første fællestur med de andre børn var han noget utilfreds med, at de andre skulle med, selvom han havde fået klar besked om, hvad der skulle ske. Så snart vi kom uden for legepladsen, og han så klap-vognene, brød han ud i højlydt frustration og ville “op, op, op”!

I Kantatehuset har vi haft et problem med en dreng på to år, som ab-solut ikke brød sig om at gå tur med de andre børn, når de sad i klap-vogn, og han selv skulle gå. Hans motoriske niveau svarede til hans al-der, men det gjorde hans sociale, emotionelle og sproglige niveau ikke. Hver gang han var med på tur, gav han udtryk for sin store utilfreds-hed ved at skrige, nægte at gå, og forsøge at smide sig på jorden. Resul-tatet blev, at pædagogen ofte måtte slæbe ham afsted for at forhindre, at han lod sig falde igen og igen.

For at løse problemet har vi arbejdet fokuseret med at skabe et pæda-gogisk læringsrum, der styrkede hans kompetencer. Vi besluttede, at han skulle ud at gå én tur på en fast rute hver dag og lavede nogle faste rammer for turene:

1: Forud for hver tur blev han af en voksen forberedt på, at han skulle ud og gå.

2: Han fik sin bamse eller sit legetøjs-tog med på turen for at skabe tryghed undervejs.

3: På turen skulle vi gå på den samme side af vejen og krydse vejen samme sted hver dag.

frustreret dreng fik ben at gå på

Af: Ditte Louise, Kantatehuset.

Kapitel 670

Kapitel 671

Vi kom dog af sted og under første del af turen konstaterede vi, at han flere gange faldt tilbage til sit gamle reaktionsmønster. Men efter vi havde vinket til toget, som vi havde gjort på de individuelle ture, for-andrede han sig og holdt godt fat i pædagogen, begyndte at småpludre, reagerede på de ting han så og fordybede sig i leg, da vi tog en lille ka-stanje-pause.

• At personalet benytter relevant faglig viden.• At personalet observerer det enkelte barn i gruppen, reflekterer

og handler på observationerne.• At personalet stoler på deres faglighed og holder fast i deres

handleplan til problemet er løst.


Kapitel 672

Kapitel 673

flere vinkler på problemet. Måske er der en af de andre, der har be-mærket, at han ikke stammer så meget, når han kun leger med to be-stemte kammerater eller lignende. Derfor bliver drengen også ofte dis-kuteret, når vi en gang om ugen har en times pædagogisk tid, hvor vi planlægger aktiviteter eller drøfter eventuelle problemer med børnene.

I løbet af den tid, hvor tale- høre konsulenterne har været tilknyttet drengen, er der sket rigtig store fremskridt. Drengen stammer væsent-ligt mindre, og den feedback vi pædagoger får på vores arbejde med ham, er også rigtig god. Det giver et ekstra skud motivation, når ens vedholdende, pædagogiske arbejde pludselig kan ses og høres. Det gør næsten, at vi bliver endnu mere aktive, fordi vi ved, at vi er på rette vej.

Når man arbejder med et barn, der stammer, er det altid særdeles vig-tigt, at forældrene yder en stor indsats. I dette tilfælde har de været meget engagerede, og vi har kun haft en konstruktiv dialog med dem. Det har betydet, at vi tidligt kunne konstatere, at drengen faktisk stammer en smule mere derhjemme end i børnehaven. Gennem sam-arbejdet med tale-hørekonsulenterne er vi nået frem til, at det kan skyldes, at forældrene ubevidst puster lidt til hans stammen, fordi de forventer, at han bruger sit store ordforråd. Det er de selvfølgelig blevet meget opmærksomme på – og med en koncentreret indsats både i hjemmet og i børnehaven er jeg ikke i tvivl om, at drengen fortsat vil gøre store fremskridt.

• At personalet skaber et læringsmiljø, som tilgodeser det enkelte barn i fællesskabet.

• At personalet inddrager kompetencer og erfaringer fra eksterne samarbejdspartnere og forældre.


På min stue går en dreng på tre år, som stammer meget. Årsagen er formentlig, at han har et meget stort ordforråd i forhold til sin alder og ofte bliver meget forhippet på at bruge alle de ord, han har i hove-det. Han bliver ofte meget ivrig, når han skal fortælle noget, og så går det ind i mellem galt.

Det seneste knap halvandet år har vi haft tale- hørekonsulenter fra kommunen tilknyttet, som jævnligt observerer drengen og giver os pædagoger og drengens forældre redskaber til, hvordan vi skal stimu-lere drengen bedst muligt.

Vi har arbejdet meget med at tale tydeligt og langsomt til ham og holde en god øjenkontakt. Efter råd fra tale- hørekonsulenterne bestræber vi os også på at bruge korte sætninger og enkle ord, når vi taler til ham. Det er også vigtigt, at der ikke er for mange børn omkring ham, når vi fører en dialog, så han kan koncentrere sig fuldt ud om at tale.

I det daglige sparrer jeg meget med mine to kollegaer på stuen om, hvordan vi bedst hjælper drengen til at forbedre sit sprog. Jeg mener, det er vigtigt, at høre de andres observationer og refleksioner for at få

kompetent hjælp til stammende dreng

Af: Louise Bremholm, Æblehuset.

74 75

Kvaliteten ligger i relationen mellem barnet og den voksne, og derfor er det vigtigt at spørge videre: Hvordan tror du, at barnet oplever denne situation? Og hvorfor er det vigtigt for barnet?

Der skal altså spørges ind til pædagogens egen oplevelse af faglighed og herefter til pædagogens opmærksomhed på barnet. Kæden af spørgsmål skal hænge sammen. Hvis vi kun stiller spørgsmål til pædagogen, er det kun pædagogen, der vil reflektere over sin egen rolle. Fokuserer vi også på relationen mellem barn og voksen, må vi også stille spørgsmål til, hvordan pædagogen oplever, at barnet får noget ud af situationen, og hvorfor dette har en betydning for barnets læring. Vi arbejder altså med didaktisk tænkning, hvor pædagogen udover at forstå sin egen rolle også skal forstå betydningen af de pædagogiske aktiviteter i forhold til barnet.

Netop i dette felt vil vi kunne genfortælle pædagogens rolle. Vores fokus er altså på det indre, – væk fra ”Ulven kommer”. Man kan næsten sige, at det må den ydre verden tage sig af. Som pædagoger skal vi nok tage os af at definere og formidle den pædagogiske faglighed.

Pædagogernes egen forståelse af god kvalitet og høj faglighed vil bidrage til en stærk professionsidentitet, som også vil få betydning for den anerkendelse, som pædagogen vil opleve i det daglige arbejde. Lad os tage teten og bevæge os ud i den store verden. Vi starter en facebook-gruppe, hvor vi lægger vores pædagogiske fortællinger ud. Vi vil gerne forsætte vores pædagogiske diskussioner med andre pædagoger, så vi som profession kan være dem, der beskriver og formidler den pædago-giske praksis og kvalitet.

Vi kan så vente spændt på, hvordan vores omverden vil interagere med os og afvente hvilken betydning den gode kvalitet og høje faglighed vil få for de ydre vilkår, som også skal være til stede, så vi kan fortsætte vores gode pædagogiske arbejde.

Vi ses på Facebook.

I alt for lang tid har den pædagogiske retorik været: ”vi får alt for mange nye opgaver, som tager tid fra det pædagogiske arbejde med børnene.” Problemet er, at denne retorik går hen og bliver en selvopfyl-dende profeti. Frustrationen over de nye og ændrede vilkår har i alt for høj grad ført til en generel frustration hos det pædagogiske personale. Risikoen er, at det forkerte fokus får betydning for, hvordan pædago-gen oplever sig selv og sin egen rolle. Ved kun at fokusere på det der ikke virker, mister pædagogerne den innovation og kreativitet, som skal føre til udvikling af den pædagogiske praksis.

Pædagogerne i Herlev vil ændre dette fokus ved i stedet at fokusere på den indre motivation, som fører til nye erkendelser hos det pædago-giske personale. Vi ønsker, at pædagogen bliver opmærksom på sig selv og sin egen faglighed. Forstyrrelser via åbne og systematiske spørgsmål vil føre til nye og reflekterede fortællinger fra den pædagogiske praksis.

Spørgsmål som: Beskriv en situation, som du mener, er en god pædagogisk praksis? efterfulgt af spørgsmål som: hvorfor mener du, at dette er en god pædagogisk praksis? vil få pædagogen til dels at beskrive den gode pædagogiske praksis, men også føre til refleksion over, hvad der kende- tegner den gode praksis. Spørgsmålene må dog ikke stoppe her.

generelle betragtninger over forløbet

76 77

For at komme helt i bundmed vor dokumentation

skal vi alle inkludererelatere, vi vil mere

Giv en kæmpe pose tidog beløn os for vor flid

Og vi er jo godt på vejLæring går som barnelegHer i Herlev er vi gode

Altid med på faglig modeDer skal være smil og plads

for at vi kan gi’ den gas

af: Fie Clemmensen, dagtilbudslederTina Rose Belling, dagtilbudsleder

De historier I har sendtHar vi begge endevendt

Der er korte, der er langeVi har smilet mange gange

over jeres refleksionom den gode profession

I et læringsmilijømå man ofte stå i kø,for at kunne engagere, anerkende, inspirere

skabe ligeværdigt rumfor at nå den største sum.

Sproget er en vigtig del,for at gøre dagen hel

Der må tales, diskuteres,med hinanden, reflekteresKompetencer skal der til

Kvalitet vi gerne vil

her er nogle af de spor som vi fandt i

fortællingerneMelodi: Jeg en gård mig bygge vil

78 79

noTEr:noTEr:

Sådan! -Pædagoisk Praksis I Praksis

Documents

Transcript of Sådan! -Pædagoisk Praksis I Praksis