rozdział i
Transcript of rozdział i
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
w Warszawie
Wydział Nauk Humanistycznych
Instytut Filologii Polskiej
Wioletta Żórawska
Szkolne modele recepcji twórczości Cypriana Norwida w latach 1922-2010
Rozprawa doktorska pisana
pod kierunkiem
prof. UKSW dr. hab. Wojciecha Kudyby
Warszawa 2012
C Z Y T A N I E N O R W I D A
[…] czytać więc nie każdy umie, bo czytelnik powinien współpracować, a czytanie, im
wyższych rzeczy, tym indywidualniejsze jest (VI 428)1.
Motyw czytania występuje u Norwida w wielu wypowiedziach, w różnych
kontekstach, w wystąpieniach publicznych, w twórczości, w wypowiedziach osobistych
zapisanych w korespondencji2. Autor rozumie lekturę jako działanie twórcze, jako swoistą
sztukę. Ta powinna być głęboka, nieskończona. Lektura według autora Quidama ma
uwzględniać różne punkty widzenia, korzystać z odmiennych metod, ze względu na
przedmiot czytania – rzeczy głębokich, wielowartościowych i wielopłaszczyznowych.
Zgodnie z zasadniczym przekonaniem poety: „Czytać jest to dogłębiać wyrażenia […]” (X 163).
Norwida poglądy na czytanie okazują się być bliskie współczesnej sztuce interpretacji
zgodnej z tendencjami badawczymi w literaturoznawstwie3. Wielokrotnie badacze stawiali
wciąż aktualne pytanie: Jak czytać Norwida? O sztuce odbioru twórczości autora Bransoletki
świadczą dokonania norwidologii4.
Należy jednak zadać również pytanie o czytanie dzieł Norwida w szkole, która jest
głównym miejscem popularyzacji twórczości autora Ad leones. Odpowiedzią na nie chciałaby
być niniejsza praca. Badania recepcji twórczości autora Promethidiona dotychczas pomijały
recepcję szkolną, nie licząc pojawiających się okazjonalnie szkiców o charakterze
przyczynkarskim5. Inaczej niż u pozostałych twórców literatury romantyzmu: Mickiewicza
6,
1 Wszystkie cytaty z pism Norwida podaję za wydaniem: Cyprian Norwid, Pisma wszystkie, zebrał, tekst ustalił,
wstępem i uwagami krytycznymi opatrzył J.W. Gomulicki, t. 1-11, Warszawa 1971-1976, cyfrą rzymską
oznaczam tom; arabską – stronę. 2 O pojęciu czytania Norwida pisał obszernie M. Buś, Cypriana Norwida „O czytania – sztuce pojęcie…”,
„Rocznik Komisji Historycznoliterackiej, XVII, 1980, s. 13-38; A. Kozłowska, Co to znaczy „czytać
Norwida”?, [w:] Jak czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod redakcją B. Kuczery-
Chachulskiej, J. Trzcionki, Warszawa 2008, s. 34-35. 3 Na tę zbieżność zwrócił uwagę M. Buś, Cypriana Norwida…, dz. cyt., s. 38.
4 Dokonania norwidologii odnotowuję w kolejnych rozdziałach pracy. Tutaj zasygnalizuję, iż o współczesnym
stanie norwidologii świadczą ośrodki zajmujące się badaniem dzieł Norwida w Polsce: Pracownia Słownika
Języka Cypriana Norwida w Warszawie przy Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego (powstała
w 1983 r.); Pracownia Kalendarza Życia i Twórczości Cypriana Norwida przy Wydziale Filologii Polskiej
i Klasycznej UAM w Poznaniu (od 1987 r.); Fundacja Norwidowska (Powstała w roku 1992 w Lublinie. Jej
celem jest inicjowanie działalności naukowej służącej poznaniu i upowszechnianiu twórczości Norwida); Zakład
Badań nad Twórczością Norwida KUL w Lublinie; We wspomnianym Zakładzie redagowane są Studia
Norwidiana – pismo poświęcone twórczości poety, wychodzi od 1983 r. Ponadto Zakład Badań nad
Twórczością Norwida organizuje Colloquia Norwidiana (od 1990 r.). 5 Na temat szkolnej recepcji Norwida pisali m.in.: S. Frycie, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole,
„Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Rzeszowie” z. 6 (13). Nauki Humanistyczne. Rzeszów 1972,
s. 49-61; J. Starnawski, Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy trafiły do szkoły?, „Studia Norwidiana”, t. 7, 1989,
s. 127-131; tenże, Glosy do „Norwida w szkole”, „Studia Norwidiana”, t. 14, 1996, s. 117-120; I. Wasiak,
Słowackiego7 i Krasińskiego
8, którzy doczekali się naukowych syntez szkolnego odbioru.
Monografia dziejów szkolnego czytania Norwida dotąd czekała na autora. W prezentowanej
rozprawie Szkolne modele recepcji twórczości Cypriana Norwida w latach 1922-2010
podejmuję się całościowego ujęcia tej problematyki. Zasadniczym celem niniejszej
monografii jest ukazanie procesu kształtowania się szkolnych modeli czytania
dziewiętnastowiecznego poety na tle zmieniających się uwarunkowań w okresie stu lat. Praca
mieści się w obszarze historii oświaty, dydaktyki literatury na poziomie liceum oraz
socjologii odbioru literatury9. Zmierzam do rozwiązania szczegółowych problemów
badawczych, dających się ująć w następujących pytaniach: jakie utwory poety czytano
w szkole w poszczególnych okresach minionego stulecia? W jaki sposób przybliżano
młodzieży twórcę i jego dzieła? Jakie kierunki lektury wyznaczano?
Korzystam z różnorodnych źródeł informacji. Mieszczą się one w obszarze historii
oświaty (np. akty normatywne prawa oświatowego), dydaktyki literatury (m.in. podręczniki
szkolne, poradniki i instrukcje dla nauczycieli), norwidologii, badam publikacje prasowe
z zakresu metodyki nauczania, dokonuję też socjometrycznych badań własnych.
Szkolne dzieje Norwida trwają, odkąd autor ten znalazł się w programach nauczania.
Ich analiza dostarcza materiału, umożliwiającego podjęcie próby rekonstrukcji wpisanego
w nie modelu recepcji dzieł pisarza na przestrzeni XX wieku i pierwszej dekady wieku XXI.
Jednakże badanie kształtu obecności Norwida na podstawie jednego źródła informacji, choć
istotnego, stanowiłoby zaledwie fragment szkolnego obrazu Norwida i zmieniającego się
stanu świadomości o tej twórczości, odnotowanej na kartach kolejnych podręczników
przybliżających uczniom twórczość autora Fortepianu Szopena. Nie bez znaczenia dla treści
uwzględnionych w książkach zatwierdzonych do użytku szkolnego jest również
zainteresowanie twórczością Norwida wśród autorów podręczników. Poszukiwanie kolejnych
elementów, składających się na obraz szkolnych modeli recepcji twórczości autora Rzeczy
Z dziejów szkolnej recepcji twórczości Cypriana Norwida, „Dydaktyka Literatury”, t. XIII, Zielona Góra 1992,
s. 143-159; taż, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), „Dydaktyka Literatury”, t. XVIII,
Zielona Góra 1998, s. 96-114; M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak czytać
Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery-Chachulskiej, J. Trzcionki, Warszawa
2008, s. 73-87. 6 H. Gradkowski, Poezja Mickiewicza w szkole: zarys problemu, propozycje metodyczne, Jelenia Góra 1992;
tenże, Adam Mickiewicz w szkole: próba umiaru, Jelenia Góra 1998, tenże, Mickiewicz w polskiej szkole XIX
i pierwszej połowy XX wieku. Strategie lektury i style, Jelenia Góra 2001. 7 H. Gradkowski, Szkolna recepcja Słowackiego w XIX i pierwszej połowie XX wieku, Częstochowa 2004.
8 H. Gradkowski, Krasiński w podręcznikach szkolnych (zarys), Jelenia Góra 2006; tenże, Zygmunt Krasiński
– dzieje recepcji. Na podstawie dzieł literaturoznawców i autorów podręczników szkolnych, Jelenia Góra 2010. 9 Zasadnicze decyzje metodologiczne są inspirowane pracami: Z. Uryga, Odbiór liryki w klasach maturalnych,
Warszawa 1982; H. Gradkowski, Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji. Na podstawie dzieł literaturoznawców
i autorów podręczników szkolnych, Jelenia Góra 2010.
o wolności słowa, domagało się szerszego spojrzenia na zmieniające się uwarunkowania
funkcjonowania szkoły. Konieczne okazało się uwzględnienie kontekstu historycznego
(sytuacja społeczno-polityczna, system oświaty), teorii dydaktycznych, teorii literatury
i dyskusji towarzyszących tworzeniu programów nauczania. Realizacja tematu rozprawy
wymagała objęcia badaniem szerokiego spektrum uwarunkowań wpływających na
projektowane modele szkolnej lektury Norwida. Środowisko szkoły, jak wiadomo,
funkcjonuje w szerszym i zmieniającym się otoczeniu kulturowym, którego niepodobna
zlekceważyć.
W pięciu rozdziałach pracy, poświęconych ewolucji szkolnych sposobów czytania
dzieł Cypriana Kamila Norwida, tłem refleksji będzie zarówno kontekst zmieniającej się
kultury literackiej, jak i ewolucja nauki o literaturze i norwidologii. To osiągnięcia badaczy
utworów poety – inspirowane zmieniającymi się metodami badawczymi – w dużym stopniu
przygotowały grunt do włączenia dzieł autora do szkolnego obiegu. Przyczyniały się także do
stymulowania szkolnej „norwidologii” w kolejnych dziesięcioleciach. Terenem obserwacji
uczyniłam liceum10
– ostatni etap kształcenia, wyłączając poprzedzające go etapy (szkoła
podstawowa i gimnazjum), w których także twórczość Norwida, w odpowiednio węższym
zakresie, jest odczytywana. Podstawowym materiałem obserwacji będą: programy nauczania,
instrukcje oraz poradniki metodyczne dla nauczycieli, komentarze metodyczne, publikacje
adresowane zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów, a wreszcie wybrane świadectwa recepcji
uczniowskich.
Podjęta tu próba całościowego badania obecności Norwida w szkolnej rzeczywistości
prowadzić będzie zatem do oświetlania kolejnych modeli recepcji autora Vade-mecum
wyłaniających się w dwudziestoleciu międzywojennym, w rzeczywistości PRL, w czasie
społeczno-politycznego przeobrażenia w ostatnim dwudziestoleciu minionego wieku oraz
w pierwszej dekadzie XXI wieku. Chodzi mi o uchwycenie zarysów odmiennych sytuacji
odbioru dzieła Norwida w poszczególnych etapach dziejów szkolnego czytania. Nazwanie ich
zawsze będzie związane z pewną schematyzacją obrazu skomplikowanej rzeczywistości,
ale tylko ono pozwala uporządkować ich kolejne etapy, umożliwia syntezę.
Postępowanie badawcze, jakie podjęłam, jest więc opisem i kontekstową interpretacją
źródeł historycznych, literaturoznawczych, oraz dokumentów odnoszących się do systemu
oświatowego począwszy od ostatniego stulecia. W obszar badawczy włączyłam wypowiedzi
10
W dwudziestoleciu międzywojennym do reformy jędrzejowiczowskiej było gimnazjum wyższe. Po reformie
(ustawa z 11 marca 1932), która weszła w życie w r. szk. 1933/34 – ustanowiono czteroletnie gimnazjum oraz
dwuletnie liceum. Program dwuletniego liceum wszedł w życie w 1937/38 r.
odzwierciedlające dyskusję na temat rzeczywistej i postulowanej obecności Norwida
w szkole. Nie pominęłam nielicznych uczniowskich świadectw recepcji na poziomie
nauczania ponadgimnazjalnego. Wykorzystałam badania własne pokazujące rzeczywistą
znajomość wśród młodzieży licealnej tekstów autora Promethidiona oraz preferencje
polonistów w wyborze najnowszych podręczników szkolnych. Wędrówka na szlaku
szkolnego czytania Norwida wymagała chronologicznego uporządkowania materiału.
Jednakże wielopłaszczyznowość podjętego problemu badawczego – kształtowanie się modeli
recepcji – wymuszała także posłużenie się metodą problemową.
W temacie rozprawy wskazuję na ramy czasowe badań, które otwiera pasowanie poety
na autora szkolnego – program nauczania uwzględniający Norwida w zestawie lektur
najpierw nadobowiązkowych11
, a w wyniku reformy oświaty tzw. jędrzejowiczowskiej
– w obowiązującej lektury szkolnej. Nawiązując do istniejących już ustaleń, podjęłam próbę
dokonania rekonstrukcji pierwszych prób popularyzowania Norwida w środowisku szkolnym,
refleksji nas obecnością jego utworów zarówno w podręcznikach, jak w szkolnych
sprawozdaniach, publikacjach prasowych, aby zarysować etap działań torujących drogę poety
do programu szkolnego. Pokonując kolejne przestrzenie czasowe stopniowo dochodzę do
szkolnego odbioru twórczości Norwida w pierwszej dekadzie XXI wieku…
W dwóch początkowych rozdziałach: Pierwsze ślady oraz Przekroczyć nieobecność.
Norwid w dwudziestoleciu międzywojennym zaledwie w zarysie uwzględniam proces stawania
się Norwida autorem szkolnym. Odnotowuję tu istotne fakty, zapowiadające umieszczenie
autora na listach uczniowskich lektur w programach nauczania. Obserwuję rozprawki
poświęcone Norwidowi, publikowane w tzw. sprawozdaniach szkolnych, a także te ogłaszane
na łamach prasy adresowanej do środowisk oświatowych – „nauczycielskie norwidiana”
ukazujące sylwetkę i dorobek twórcy Promethidiona. Wskazuję na minimalną obecność
czwartego romantyka w okresie poprzedzającym wprowadzenie go do programów nauczania
w porównaniu z miejscem, jakie zajmowali w ówczesnej przestrzeni szkolnej, a co z tym
związane, także w świadomości uczniów, trzej wieszczowie: Mickiewicz, Słowacki
i Krasiński. Nie pomijam tła kulturowego epoki dwudziestolecia międzywojennego
z uwzględnieniem głosów dyskusji nad koncepcją nauczania literatury od uzyskania
11
Norwid – autor lektury nadobowiązkowej zapisany został w Programie gimnazjum państwowego (gimnazjum
wyższe), Warszawa 1921 oraz w Programie gimnazjum państwowego Wydz. Humanistyczny Ministerstwa
Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Warszawa 1922. Program ten obowiązywał niezmiennie
z drobnymi, nielicznymi poprawkami o charakterze zewnętrznym do 1933 roku. Przygotowywany był przez trzy
lata, co wynika z przedmowy: Po trzech latach powstał w ten sposób niniejszy program gimnazjum
państwowego (s. IV). Podejmowane wcześniej próby opracowania programu miały charakter prac
przygotowawczych, służyły szkole doraźnie.
niepodległości do wybuchu II wojny światowej. W programie nauczania po reformie
jędrzejowiczowskiej, Norwid uzyskał status autora z obowiązującej listy lektur, ale włączony
został też w dyskusję wokół ideału wychowania państwowo- obywatelskiego. W tej części
rozprawy koncentruję się na obecności autora Garstki piasku w podręcznikach do nauczania
literatury Manfreda Kridla12
i Juliusza Kleinera13
. Pozycja autora Czarnych kwiatów jako
autora obowiązującej lektury szkolnej nie umocniła się wystarczająco. Bowiem z powodu
wybuchu drugiej wojny światowej zaledwie jeden rocznik licealistów objęty był nauczaniem
według założeń programu zreformowanej szkoły14
.
Rozdział trzeci zatytułowany W uścisku ideologii pokazuje mechanizm
marksistowskiej oceny twórczości Norwida, wyłączania pisarza z tradycji literackiej,
zepchnięcie na stronę „wsteczników” i dostrajania jego dorobku do socjalistycznej
nowomowy. Autor Fortepianu Szopena prezentowany w ideologicznym gorsecie był „źle
obecny” zarówno pod względem ilościowym jak i jakościowym. Podręczniki szkolne pisano
według standardów marksistowskich, z trudem poddawano je choćby nieznacznym zmianom.
Uwzględniam przełom, jaki nastąpił w 1956 roku. Poszukuję oznak odwilży w szkolnym
odbiorze dziewiętnastowiecznego poety. Odnotowuję powolną ewolucję na gruncie szkolnej
norwidologii, ujawniającą się m.in. w łagodzeniu marksistowskiej terminologii w kolejnych
wydań syntez szkolnych. Nie pomijam znaczenia strukturalizmu, który stawał się dominującą
metodą w badaniach literackich i przyniósł nowy rodzaj otwarcia na Norwida. Ukazuję wzrost
roli pisarza w kulturze, ale także zagrożenie, które wynikało z próby uczynienia go patronem
PRL-owskiej polityki kulturalnej.
Kolejny rozdział Odzyskać wielkość w czas przełomu. Norwid w latach 1980-1999
prezentuje nową sytuację odbioru twórczości autora Vade-mecum na krawędzi odmiennych
systemów politycznych. W cieniu zjawiska kryzysu kultury i powstawania komercyjnych mas
mediów rozwijała się dynamicznie norwidologia. Odmienną sytuację Norwida w szkole
zapowiadała ustawa o systemie oświaty uwzględniająca horyzonty osobowościowe i etyczne
w kształceniu licealnym. Autorzy trzech podręczników, które kolejno poddaję ocenie pod
kątem prezentacji poety, proponowali chronologiczny i problemowy układ treści oraz
pożądane metodologicznie polecenia sterujące lekturą. Autor Ad leones prezentowany
był w różnych kontekstach, kontynuacjach oraz zgodnie z najważniejszymi ustaleniami
12
M. Kridl, Literatura polska wieku XIX. Podręcznik szkół średnich, cz. IV Literatura w kraju po r. 1830,
Warszawa 1929 (wyd. I), 1930 (wyd. II). 13
J. Kleiner, A. Bruckner, Zarys dziejów literatury polskiej i języka polskiego, t.2 (część II) Literatura polska dla
klasy II liceów ogólnokształcących) Od wielkiej poezji emigracyjnej do literatury nowego państwa polskiego.
Lwów 1939. 14
Pierwszy rocznik objęty kształceniem w II klasie liceum, z obowiązkową lekturą Norwida to 1938/39 r.
norwidologii. W refleksji metodologicznej toczyła się dyskusja o potrzebie obecności metody
hermeneutyki w szkolnej dydaktyce, ponadto upominano się o uwzględnianie aspektu
aksjologicznego w odbiorze dzieła literackiego. Głos w sprawie poety w szkolnym nauczaniu
zabrali norwidolodzy podczas konferencji oraz w publikacjach prasowych. Ożywił się ruch
wydawniczy, do rąk nauczycieli i uczniów trafiały opracowania twórczości poety pomocne
w jej odczytywaniu.
Pracę zamyka rozdział Wobec rewolucji informacyjnej. Norwid w nowym liceum
2000-2010. W epoce techniki multimedialnej kreowano inny model szkolnego czytania poety.
Rewolucja informatyczna dała nowe narzędzie pracy – powszechnie używany komputer oraz
wszechobecny Internet. Na model recepcji twórczości Norwida miała wpływ nowa
organizacja nauczania licealnego oparta na podstawie programowej, dopuszczająca wiele
programów nauczania i podręczników. Trzyletnia edukacja licealna oraz nowe reguły
organizacji egzaminu maturalnego determinowały prezentację materiału w podręcznikach
oraz w poradnikach dla nauczycieli i uczniów. Program multimedialny do nauki literatury
romantyzmu wprowadzał licealistów w kulturę epoki romantyzmu. W tym dziesięcioleciu
nastąpił kolejny rozdział rozwoju norwidologii, jej główny nurt stanowi interpretacja
pojedynczych utworów. Coraz więcej uwagi poświęcano Norwidowi – artyście15
oraz
interpretacji muzycznej wybranych wierszy16
. Odnotowuję także dekonstrukcjonizm
– metodologię badawczą, która nie zadomowiła się w norwidologii. Oznaką otwarcia na
szkolnego Norwida był udział uczniów liceów w ważnych wydarzeniach, takich jak
konferencje naukowe, dyskusje panelowe. Z inicjatywy lubelskiego ośrodka badawczego
ukazała się książka z projektami metodycznymi na poziomie gimnazjalnym i licealnym
poświęcona Norwidowi i jego twórczości17
. Nie pomijam znaczenia szkół
ponadgimnazjalnych noszących imię Norwida18
, które szczycą się dorobkiem w jego
popularyzacji. Przywołuję świadectwa recepcji młodzieży licealnej uczestniczącej
15
A. Melbechowska-Luty, Sztukmistrz. Twórczość artystyczna i myśl o sztuce Cypriana Norwida, Warszawa
2001; E. Chlebowska, Projekt katalogu dzieł plastycznych Cypriana Norwida, „Studia Norwidiana”, t. 20-21,
2002-2003, s. 113-161; S. Rzepczyński, Melancholijny liryzm Norwida, tamże, s. 3-16, E. Chlebowska, „Ipse
ipsum” O autoportretach Cypriana Norwida, Lublin 2004; Cyprian Norwid. Znaki na papierze. Utwory
literackie, akwarele, grafiki, rysunki i szkice. Wybór i oprac. P. i E. Chlebowscy, wstęp P. Chlebowski,
Olszanica 2008. 16
K. Gajda, RoCK Norwidowski, czyli Cyprian Kamil tekściarzem, „Polonistyka”, nr 1, 2002, s. 21-27;
P. Chlebowski, „Bema pamięci żałobny-rapsod”. Rockowa suita Niemena do wiersza Norwida, „Studia
Norwidiana”, t. 27-28, 2009-2010, s. 77-100; M. Bodusz, Cyprian Norwid w rytmach rockowych, tamże,
s. 101-114. 17
Cyprian Norwid w nowej szkole, pod red. R. Doktóra, Lublin, 2004. 18
Na podstawie danych pochodzących z Ministerstwa Edukacji Narodowej uwzględnionych w Systemie
Informacji Oświatowej – wykazu szkół i placówek oświatowych według typów. Dane identyfikacyjne szkół
i placówek z dnia 30 września 2009 r. W wykazie znalazły się 22 licea, które noszą imię Cypriana Norwida.
w ogólnopolskich konkursach interpretacji twórczości autora Czarnych kwiatów. Dokonuję
analizy pięciu podręczników do kształcenia literackiego i kulturowego najczęściej
wybieranych przez polonistów w ostatniej dekadzie, w każdym z nich odsłaniam tendencje do
czytania intertekstualnego i intermedialnego.
ROZDZIAŁ I
Pierwsze ślady
1. Zapowiedzi
Poszukiwanie początków obecności utworów Norwida w środowisku szkolnym
musimy rozpocząć od obserwacji obszaru dawnego zaboru austriackiego. Tam bowiem od
roku 1867 w większości szkół język polski stał się językiem wykładowym, chociaż jego rola
jako przedmiotu nauczania była drugorzędna. Na język polski przeznaczano 3 godziny
tygodniowo (na łacinę ponad 6, na język niemiecki 4–5)1. Istotnym zadaniem było wówczas
przekształcenie autonomicznej polskiej instytucji szkolnej w szkolnictwo polskie w pełnym
znaczeniu tego słowa, „polskie z ducha”2. Znaczącą rolę odegrało Towarzystwo Nauczycieli
Szkół Wyższych3, inicjujące m.in. organizację Muzeum Szkolnego we Lwowie
4, działające
na rzecz nowych form pracy szkolnej, spraw bytowych nauczycieli, opieki lekarskiej nad
młodzieżą szkolną, itp.5.Właśnie w Galicji rodziły także nowoczesne koncepcje nauczania
literatury. Stosowana powszechnie dedukcyjna metoda historycznoliteracka została
zaatakowana w 1885 r. przez Franciszka Próchnickiego, który podjął próbę pogodzenia
lektury z historią oraz teorią literatury i propagował koncepcję indukcyjną; jej podstawą miał
być tzw. „rozbiór” dzieła 6
.
Dobór utworów literackich oraz metod kształcenia stawał się stopniowo przedmiotem
coraz gorętszych dyskusji, które przybrały na sile w 1909 roku, gdy reforma szkół
austriackich otworzyła szersze perspektywy reorganizacji nauczania w Galicji. Zmiana objęła
całokształt nauczania języka polskiego w ówczesnym gimnazjum. W związku
z wzrastającymi po 1905 r. dążeniami do unarodowienia szkoły wysunięto cały szereg
1 Por. K. Lausz, Wybór pism z metodyki literatury dla klas licealnych, Warszawa 1964, s. 18.
2 Por. W. Sawrycki, Współtwórcy szkolnej polonistyki dwudziestolecia międzywojennego, Warszawa 1984,
s. 42. 3 Jak pisze Sawrycki, Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych powstało w roku 1884 jako zrzeszenie
nauczycieli szkół średnich i wyższych uczelni. Było jednym z najpoważniejszych stowarzyszeń nauczycielskich
na ziemiach polskich w okresie zaborów oraz wydawcą czasopisma „Muzeum”. Dz. cyt., s. 42. 4 Muzeum Szkolne otwarto we Lwowie w 1907 r.
5Por. A. Karbowiak, Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych, „Muzeum”, 1909, Dodatek 1, s. 47.
6 Por. F. Próchnicki, Wskazówki do nauki języka polskiego na podstawie obrad komisji wybranej przez
T[towarzystwo] N[nauczycieli] S[zkół] W[yższych], Lwów 1885.
nowych postulatów7. Krążyły one m.in. wokół zagadnień polskiego romantyzmu. Od lat
świadomość narodową młodzieży kształtowały dzieła Mickiewicza, Słowackiego
i Krasińskiego. Na przełomie XIX i XX wieku stanowiły one najczęstszy temat wykładów,
a nawet gloryfikacji, dokonywanej przez nauczycieli galicyjskich, którzy ugruntowali
w społeczeństwie rolę „trzech wieszczów”. Jak przekonuje Stanisław Frycie, do szkół trafiały
wówczas liczne publikacje: komentarze i opracowania monograficzne, które poszerzały
wiedzę młodzieży o literaturze okresu powstań narodowych8. Wciąż jednak brakowało
w nich choćby wzmianki o autorze Promethidiona.
Warto przyjrzeć się także sytuacji w dwu pozostałych zaborach. Zdaniem Stanisława
Fryciego, trudno mówić o dokonującej się tam recepcji dzieł Norwida, ze względu na inną niż
w Galicji sytuację polityczną, większy ucisk narodowy i stosowaną powszechnie politykę
wynaradawiania9. Inni obserwatorzy wczesnych świadectw „szkolnego” czytania Norwida
wskazują jednak na ślad pozostawiony przez jednego z uczniów warszawskiego Gimnazjum
Pawła Chrzanowskiego10
. W litografowanym pisemku szkolnym „Kaliope” wydawanym
przez uczniów gimnazjum w roku szkolnym 1906/1907 przypomniany był wiersz Norwida
Do** odnaleziony w „Przeglądzie Warszawskim” przez jednego z ówczesnych
gimnazjalistów – Wacława Borowego, najbardziej zaangażowanego członka zespołu
redakcyjnego11
. Po dwudziestu latach ten zasłużony norwidolog opisał młodzieńcze emocje
związane z dziewiętnastowiecznym poetą:
[…] ci, co przeżywali „odkrywczy” entuzjazm norwidowski w latach młodzieńczych, […]
czytali Norwida jak porywającą sensację pod ławką szkolną12
.
7 Por. K. Lausz, Wybór pism… dz. cyt., s. 24.
8 Por. S. Frycie, Czytelnicza recepcja twórczości romantyków w galicyjskiej szkole średniej w latach 1863-1918,
„Profile” Rzeszowski Miesięcznik Społeczno-Kulturalny: tutaj znajdują się publikacje omawiające kolejno
recepcję poszczególnych autorów: I. Mickiewicz, 1970, nr 12, s. 40-44; II. Słowacki, 1971, nr 1, s. 45-48;
III. Krasiński, nr 2, s. 52-55; IV. Poeci szkoły ukraińskiej, nr 3, s. 40-43; V. Poezja krajowa po roku 1830, nr 4,
s. 42-46; VI. Dramatopisarze i prozaicy, nr 5, s. 40-47; VII. Romantyczna krytyka, nr 6, s. 38-42. 9 Por. S. Frycie, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wyższej Szkoły
Pedagogicznej w Rzeszowie” z. 6(13) Nauki Humanistyczne. Rzeszów 1972, s. 58. 10
W. Borowy, Norwidiana 1921-1924, [w:] O Norwidzie. Rozprawy i notatki, oprac. Z. Stefanowska, Warszawa
1960, s. 87. 11
Dz. cyt., s. 87. Na tę notatkę powołuje się także I. Wasiak, Z dziejów szkolnej recepcji twórczości Cypriana
Norwida, „Dydaktyka Literatury” t. XIII, Zielona Góra 1992, s. 147. 12
Por. W. Borowy, Norwidiana 1921-1924…, dz. cyt., s. 87.
Jeśli spontaniczne zainteresowania Norwidem wśród uczniów czy nauczycieli istniały,
to mogły znaleźć swój wyraz jedynie w rozwijających się po 1905 roku prywatnych szkołach
średnich z polskim językiem wykładowym – stwierdza Izabela Wasiak13
.
Trudno znaleźć też materiały związane z popularyzowaniem twórczości Norwida
w szkole pruskiej. Wynika to z sytuacji oświaty polskiej na tamtym terenie. W latach
1862-1915 ze szkół wszystkich stopni usunięto język polski i wprowadzono niemiecki jako
język wykładowy. Wycofywano stopniowo język ojczysty jako przedmiot nauczania,
zamykano szkoły polskie. Jak podaje Stefan Truchim, dzięki pracy oświatowej i kulturalnej,
wykonywanej przez większość Polaków (mimo zagrożenia karą dla biorących w nim udział!)
w Wielkim Księstwie Poznańskim zachowano polskość i wytępiono analfabetyzm14
. Jak pisze
Lech Słowiński, w roku 1842 decyzją ministra K. F. Eichhorna regulowano stosunki
w szkolnictwie prowincji poznańskiej. Potwierdzała ona polski charakter Gimnazjum Marii
Magdaleny w Poznaniu i progimnazjum w Trzemesznie. Przedmiot „język polski” pozostał
w szkołach średnich w wymiarze dwóch godzin tygodniowo. W gimnazjach niemieckich
Wielkiego Księstwa Poznańskiego młodzież polska i niemiecka mogła uczyć się języka
polskiego nadobowiązkowo. Ten stan rzeczy utrzymywał się w szkolnictwie poznańskim do
lat siedemdziesiątych XIX wieku15
. Badacz dowodzi, że w programach oświatowych szkoły
polskiej pod zaborem pruskim po roku 1830 zazębiają się wpływy trzech różnych kierunków
ideowych: racjonalizmu i klasycyzmu wieku oświecenia, rewolucyjnego romantyzmu
i prepozytywistycznej pracy organicznej16
. Romantyzm zaznaczył się dość mocno w doborze
lektury szkolnej – podaje Słowiński. Obecność wielkiej poezji emigracyjnej w prowincji
poznańskiej była o wiele częstsza niż w innych częściach kraju. Słowiński przekonuje,
że granica pruska nie była wtedy szczelnie zamknięta, a wieści z Zachodu (literatura
i czasopisma) łatwo docierały do Księstwa Poznańskiego. Ponadto cenzura pruska w latach
1830-1864 była liberalniejsza niż austriacka i rosyjska. W związku z tym – zdaniem badacza
– właśnie wielkopolskie czasopisma i podręczniki szkolne zaczęły na szeroką skalę
popularyzować wśród społeczeństwa poezję romantyczną, zwłaszcza Mickiewiczowską,
a Pan Tadeusz najpierw w tej dzielnicy „zbłądzi pod strzechy”17
.
13
Por. I. Wasiak, dz. cyt., s. 148. 14
S. Truchim, Historia szkolnictwa i oświaty polskiej w Wielkim Księstwie Poznańskim 1815-1915, t.2,
Łódź 1968, s. 166. 15
Por., L. Słowiński, Nauka literatury w szkole średniej w latach 1875-1914, Warszawa 1976, s. 91. 16
Por., dz. cyt., s. 92. 17
Por., dz. cyt., s. 92.
Okoliczności sprzyjające popularyzowaniu literatury romantyzmu nie dotyczyły
jednak twórczości Norwida, o czym świadczy wydobyta przez Mieczysława Inglota
wzmianka w podręczniku Kurs literatury polskiej do użytku szkół Nehringa18
:
Do szeregu nowych poetów lirycznych i epicznych, którzy większym lub mniejszym talentem
się odznaczyli, wymienić należy jeszcze Cypriana Norwida, którego poezje zanadto są pełne
zagadkowych i ciemnych myśli i niezrozumiałych uniesień19
.
Notatka ta zdecydowanie nie torowała drogi Norwidowi do powszechnej świadomości
odbiorców. Autorem opracowania był ówczesny nauczyciel Gimnazjum Marii Magdaleny
w Poznaniu, a podręcznik ten używany był w zaborze pruskim do 1874 roku oraz
w Królestwie w nauce prywatnej20
. Nota utrwalona i powtarzana – mogła mieć pewien wpływ
na kształtowanie stereotypu modelującego szkolną recepcję twórczości tego autora. Na
ile zaważyła ona na szkolnych losach autora Fortepianu Szopena i jak długo uwzględniano ją
w tworzeniu rankingu popularności szkolnych autorów, nie sposób dziś odpowiedzieć.
Jak pisze Inglot, zawarta w podręczniku opinia dotknęła Norwida, który zareagował na nią
w listach21
.
Wróćmy jednak do szkół w Galicji. Zanim Norwid na dobre trafił do rąk młodego
odbiorcy – zanim jego wiersze znalazły się w kanonie programu nauczania – w szkolnym
obiegu występował zatem okazjonalnie i w niewielkim zakresie. Okazją do popularyzacji
postaci i dzieła twórcy na gruncie szkolnym były obchody 25. rocznicy śmierci autora
Promethidiona22
. W recepcji poety daje się zauważyć prawidłowość, która dobrze
18
Władysław Nehring w latach 1857-1869 nauczyciel języka polskiego w Trzemesznie i w poznańskim
Gimnazjum Marii Magdaleny. 19
W. Nehring, Kurs literatury polskiej do użytku szkół, Poznań 1866, s. 208. 20
L. Słowiński, dz. cyt., s. 274. 21
Chodzi o listy do Mariana Sokołowskiego i Wojciecha Cybulskiego (PW, t. 9 s. 263-264 i 271-273).
Ten ostatni zawiera zdanie Norwida dość często cytowane: „Miałem w ręku książkę polską o literaturze z tym
uczuciem, z jakim się bierze do ręki książki Narodu (albo raczej S p o ł e c z e ń s t w a, w którym każdy druk
pojawia się za późno, a każdy czyn za wcześnie” [podkreślenie Norwida], cyt. za: Norwid. Z dziejów recepcji
twórczości. Wybór tekstów, opracowanie i wstęp M. Inglot, Warszawa 1983, s. 513. 22
Por. Odezwa w sprawie obchodów Norwidowskich w 25. rocznicę śmierci Norwida ogłoszona została przez
komitet zorganizowany w Towarzystwie Wzajemnej Pomocy Literatów i Artystów Polskich. Znalazły się w niej
sformułowania opisujące stan ówczesnej recepcji autora, czytamy m.in.: „Minął okres niepamięci […].
Z każdym niemal dniem liczba wielbicieli poety wzrasta. Rehabilitacja, zainicjowana przez Miriama, jak
w pierwszych latach z wolna postępowała, tak dziś przybiera coraz realniejsze kształty.” Przewodniczącym
komitetu obchodów był profesor Uniwersytetu Lwowskiego Wilhelm Bruchnalski. Odezwę podpisało
kilkadziesiąt osób, wśród znanych nazwisk znajdujemy m.in.: Romana Zrębowicza, Juliusza Kleinera, Adama
Krechowieckiego i in. Odezwę ogłoszono w „Naszym Kraju” 1908, t. 6, s. 8, s. 145; cyt. za: Norwid. Z dziejów
recepcji twórczości, dz. cyt., s. 158-159.
odzwierciedla tę zasadę współczesnego marketingu literackiego, która brzmi: „jubileusze
i świąteczne okoliczności (rocznice urodzin śmierci, wydań ważniejszych dzieł) wzmagają
inicjatywy wydawnicze i badawcze”. Autor Promethidiona nie należał do zwolenników
„jubileuszowania”, ale to właśnie dzięki rocznicom jego twórczość zyskiwała coraz szersze
grono odbiorców na przestrzeni minionego stulecia23
. Tak było m.in. w 1908 roku. Jak ustalił
Stanisław Frycie, na fali rocznicowych obchodów powstały wówczas dwie rozprawy
galicyjskich profesorów gimnazjalnych poświęcone autorowi Czarnych kwiatów24
. Zdaniem
badacza, modernistyczny renesans Norwida nie spopularyzował jednak jego twórczości
w szerokich kręgach społecznych. W powszechnym odczuciu Norwid uchodził nadal za poetę
trudnego i elitarnego25
.
2. Próby
Z rozproszonych artykułów – m.in. pióra Jerzego Starnawskiego – stopniowo
wyłaniają się także pierwsze ślady obecności Norwida w podręcznikach. Jak podaje badacz,
pierwszeństwo przysługuje tu Podręcznikowi do dziejów literatury polskiej Antoniego
i Mikołaja Mazanowskich26
. W wydaniu pierwszym (Kraków 1902) w bibliografii opracowań
o Juliuszu Słowackim wymieniono studium Norwida o nim (s. 283), a w sąsiedztwie
drobnych poetów romantycznych autor Czarnych kwiatów otrzymał dziewięciowersową
wzmiankę, wymienione też zostały dwa jego utwory: Quidam, Krakus (s. 378). W wydaniu
drugim (Kraków 1910) – poświęcono Norwidowi pięć stron, podobnie w wydaniu trzecim
(Kraków 1916) i czwartym (1917) (s. 331, 424-429) – zauważa Starnawski27
. Większe
zastosowanie w szkole miały jednak Wypisy polskie na VII klasę gimnazjum (Kraków 1914)
23
Pisze na ten temat M. Buś, Norwid w czasopismach. 1971-1983, „Studia Norwidiana”, t. 3-4, 1985-1986,
s. 55. 24
S. Frycie, Rozprawy galicyjskich profesorów gimnazjalnych o romantykach i literaturze romantycznej
w sprawozdaniach szkolnych. (Bibliografia) [w:] „Prace Humanistyczne. Komisja Historycznoliteracka”. Seria I.
z. 1. Rzeszów 1970, s. 193-217 oraz [w:] tenże, Literatura i szkoła. Studia i szkice literackie, Piotrków
Trybunalski 2000, s. 184-212 (rozdział 1.3. Rozprawy profesorów gimnazjalnych o romantykach i literaturze
romantycznej w sprawozdaniach szkolnych. (Bibliografia); tamże, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole,
s. 215-231; tenże Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wyższej Szkoły
Pedagogicznej w Rzeszowie” z. 6 (13) Nauki Humanistyczne. Rzeszów 1972, s. 49-61; Artykuł pod tym samym
tytułem opublikowano w skróconej wersji w „Polonistyce” 1972, nr 3, s. 10-20; tenże, Z tradycji kulturalnych
Rzeszowa i Rzeszowszczyzny. Księga pamiątkowa dla uczczenia X-lecia rzeszowskiego Oddziału Towarzystwa
Literackiego im. Adama Mickiewicza, Rzeszów 1966, s. 271-285; tenże, Czytelnicza recepcja twórczości
romantyków w szkole średniej w latach 1863 – 1918. „Profile” 1970, nr 12, 1971, nr 1-6. 25
Por., S. Frycie, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Rocznik Naukowo Dydaktyczny Wyższej Szkoły
Pedagogicznej w Rzeszowie, z. 6 (13) Nauki Humanistyczne, Rzeszów 1972, s. 57. 26
J. Starnawski, Glosy do „Norwida w szkole”, „Studia Norwidiana”, t. 14, 1996, s. 117-120. 27
Tamże, s. 117.
Antoniego Mazanowskiego28
oraz Wypisy polskie na VIII klasę tegoż autora z tego samego
roku29
. W Wypisach na VII klasę znalazły się teksty – Aerumnarum plenus; Po zgonie Adama
Mickiewicza (Coś ty Atenom zrobił…); Modlitwa – a także znamienne, wartościujące
określenie: „artysta i duch pokrewny Słowackiemu”. Wypisy miały wydanie drugie
(Warszawa – Kraków 1923). Starnawski podaje, że zamieszczono tam te same liryki oraz
fragmenty Promethidiona (łącznie przeznaczono na Norwida osiem stron30
).
Badacz podkreśla także zasługi Mariana Rejtera, który wydając Czytania polskie dla
trzech najniższych klas ośmioklasowego gimnazjum włączył do nich Moją piosnkę [II]
Norwida. Czytania dla klasy drugiej tego wydawnictwa ukazywały się trzynaście razy
(od 1911 do 1929 roku). Rejter włączył wspomniany wiersz do wypisów adresowanych do
szóstego roku nauczania (uczniowie byli w wieku 10 i 11 lat) w wydaniu trzecim w 1919 roku
i kolejnych do 192931
. Niestety, tekst opatrzył niefortunnym tytułem Moja piosenka i błąd ten
pojawiał się we wszystkich kolejnych wydaniach tych wypisów. W omawianym artykule
czytamy też o uwzględnieniu autora Fortepianu Szopena w wypisach Kazimierza
Kosińskiego i Leona Rygiera Przemiany w części II (Lwów 1938), gdzie znalazł się
niesamoistny tekst Norwida Śpiew Rusałki z Marzenia, w. 46-61. W innym, badacz
przypomina, że Norwid pojawiał się niekiedy w gimnazjum… jako tłumacz Odysei32
.
Czy można zatem mówić o jakimś zasadniczym przełomie? Choć pojawienie się twórczości
poety w podręcznikach Frycie nie bez entuzjazmu nazywa oficjalnym „pasowaniem”
Norwida na poetę szkolnego33
, droga do odbiorcy szkolnego była wciąż daleka. Poeta
pomijany był w wykazach lekturowych ogłaszanych przez gimnazja galicyjskie. Wciąż
pozostawał kimś obcym.
28
L. Słowiński informuje, że podręcznik A. Mazanowskiego, Wypisy polskie na siódmą klasę gimnazjalną,
Kraków 1914, s. 210 – 212 obowiązywały w gimnazjach galicyjskich w latach 1914-1918. Używany też był
w pierwszych latach odrodzonej Polski. Por. Nauka literatury w szkole średniej…, dz. cyt., s. 277. 29
Sawrycki podaje, iż nazwa „wypisy” stosowana wobec podręczników była dość wieloznaczna i mogła
funkcjonować w znaczeniu etymologicznym oraz w znaczeniu: wypisy – podręcznik. Na przykład wydawane
w latach 1856 – 1862 w Galicji Wypisy polskie dla użytku klas wyższych w c. k. szkołach gimnazjalnych
poprzestawały na bardzo zwięzłym komentarzu, z kolei wypisy Tarnowskiego były dość obficie zaopatrzone
w materiał faktograficzny. Te dwie różne tendencje spotykamy również w podręcznikach z pierwszych
dziesiątków lat wieku XX. Wypisy Antoniego i Mikołaja Mazanowskich poprzestawały niemal, wyłączywszy
krótkie charakterystyki epok, na samych tekstach. Por. na ten temat Współtwórcy szkolnej polonistyki…,
dz. cyt., s. 67-68. 30
J. Starnawski, Glosy do…, dz. cyt., s. 118. 31
J. Starnawski podaje, że w wydaniu I Czytań polskich (Lwów 1911) nie było wiersza Norwida Moja piosnka
[II]. Do drugiego wydania badacz nie dotarł. Por. tenże, Glosy do …, dz. cyt., s. 117. 32
Badacz powołuje się na Serię Arcydzieł Literatur Obcych w Wyborze i Układzie dla Użytku Szkolnego,
zeszyt pierwszy w opracowaniu Andrzeja Boleskiego tom Homer. Iliada i Odyseja. Wśród różnych przekładów
edytor przytoczył Odyseję – księgę I w przekładzie Norwida. Por. J. Starnawski, Kiedy teksty Norwida po raz
pierwszy trafiły do szkoły?, „Studia Norwidiana”, t. 7, 1989, s. 131. 33
S. Frycie, Z dziejów recepcji, dz. cyt., s. 55.
Czy także dla nauczycieli? Starając się odpowiedzieć na tak postawione pytanie,
badacze analizują m.in. Sprawozdania gimnazjów galicyjskich34
. Jak pisze Stanisław Frycie,
pełniły one rolę programów szkolnych i były wydawane przez wszystkie szkoły średnie,
a potem także tzw. „szkoły realne” na terenie całej monarchii austro-węgierskiej. Ukazywały
się regularnie od 1850 r. aż do czasów pierwszej wojny światowej, a w przypadku gimnazjum
rzeszowskiego nawet do 1939 r. Centralne miejsce zajmowała w nich rozprawa naukowa,
obok niej pojawiały się „Wiadomości szkolne”, które zawierały m.in. plany nauczania
uwzględniające lekturę czytaną w poszczególnych klasach, wykaz tematów prac pisemnych
i wiele innych informacji z życia szkoły.
Przyglądając się im, wspomniany badacz stwierdza najpierw nieobecność dzieł
Norwida na listach lektur. Ubolewa, że opublikowano w sprawozdaniach zaledwie dwie
rozprawy dotyczące Cypriana Norwida35
. Pierwsza wyszła spod pióra Antoniego Balickiego36
Cyprian Kamil Norwid37
przy okazji obchodów 25. rocznicy śmierci poety38
. Jak pisze Frycie,
autor rozprawy wykorzystał w swej pracy listy Norwida do Marii Trębickiej, wspomnienia
i pamiętniki współczesnych oraz autobiografię pisarza z lipskiego tomiku jego poezji,
przedrukowaną w roku 1897 przez krakowskie „Wiadomości Historyczno-Numizmatyczne”.
Spożytkował także tom „Chimery” z 1905 r., w którym prócz utworów poety zamieszczony
był krótki szkic Zenona Przesmyckiego o życiu i dokonaniach twórczych autora
Promethidiona. Popularyzator wyczerpująco omówił w studium okres warszawski, pobyt
w Paryżu i ostatnie lata życia oraz twórczości pisarza po powrocie z Ameryki. Jak podkreśla
34
Por. S. Frycie, Sprawozdania szkolne polskich gimnazjów w Galicji, [w:] Z tradycji kulturalnych Rzeszowa
i Rzeszowszczyzny, red. S. Frycie, S. Reczek, Rzeszów 1966. 35
O śladach recepcji szkolnej Norwida dowiadujemy się z publikacji S. Fryciego: Rozprawy galicyjskich
profesorów gimnazjalnych o romantykach i literaturze romantycznej w sprawozdaniach szkolnych.
(Bibliografia), [w:] Prace Humanistyczne. Komisja Historycznoliteracka. Seria I, z.1, Rzeszów 1970, s. 193-217;
por. także, Literatura i szkoła. Studia i szkice literackie, Piotrków Trybunalski 2000, s. 184-212. 36
„Antoni Euzebiusz Balicki (1883-1956), pedagog, teatrolog, popularyzator literatury polskiej, autor prac
z zakresu metodyki nauczania języka polskiego w szkołach średnich. […] Od r. 1925 wykładał literaturę
w Studium Polonistyki […], a w latach 1923-1931 – historię teatru i dramatu w Miejskiej Szkole Dramatycznej
w Krakowie”. (cyt. za: L. Słowiński, Balicki Antoni Euzebiusz, [w:] Słownik badaczy literatury polskiej, t.1,
red. J. Starnawski, Łódź 1994, s. 19). Rozprawa Balickiego: Cyprian Kamil Norwid, [w:] Sprawozdanie
dwudzieste piąte dyrekcji c. k. Gimnazjum III w Krakowie za rok szkolny1908, Kraków 1908, s. 1-41. 37
Tamże. Fragment rozprawy przedrukowano w publikacji książkowej: tenże, Poeta niedokończonych dzieł,
[w:] Norwid. Z dziejów recepcji twórczości. Wybór tekstów, opracowanie i wstęp M. Inglot, dz. cyt., s. 182-187. 38
S. Frycie, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Rzeszowie”,
z. 6 (13). Nauki Humanistyczne. Rzeszów 1972, s. 49-61. Nadbitka. Artykuł przedrukowano w wersji skróconej
w „Polonistyce” 1972, nr 3, s. 10-20. Kolejny raz ten szkic znalazł się w publikacji książkowej S. Frycie,
Literatura i szkoła…, dz. cyt., s. 215-231. Pojawia się też w zmienionej nieco wersji w innej publikacji
książkowej. Por. także S. Frycie, Wstęp, [w:] W 180. rocznicę śmierci Cypriana Kamila Norwida, pod red. tegoż,
Materiały z sesji naukowej zorganizowanej w dniu 15 listopada 2001roku przez Instytut Filologii Polskiej, Filii
Akademii Świętokrzyskiej w Piotrkowie Trybunalskim, Piotrków Trybunalski 2002, s. 8-24.
badacz – Balicki powielał niektóre negatywne stereotypy, ale potrafił też „zdobyć się
na szereg obiektywnych stwierdzeń”39
. Nie przewidywał, że spuścizna literacka
dziewiętnastowiecznego poety będzie przemawiać w przyszłości do czytelników, bowiem
renesans Norwidowej poezji traktował jako przejaw chwilowej mody.
Czy praca Balickiego mogła zainteresować grupę uzdolnionych gimnazjalistów
z krakowskiego gimnazjum? Na tak postawione pytanie Izabela Wasiak udziela w swym
artykule odpowiedzi twierdzącej40
. Przypomina, że sprawozdania były rozpowszechniane na
drodze wymiany w całym szkolnictwie galicyjskim i docierały nie tylko do rąk wszystkich
nauczycieli, a także do sporej części młodzieży, zaś gimnazjum, w którym pracował Balicki,
należało do elitarnych zarówno w doborze wykładowców, jak i uczniów.
Do istotnego poszerzenia recepcji Norwida w galicyjskiej szkole przyczyniła się
jednak inna rozprawa – Stanisława Kossowskiego Krasiński a Norwid opublikowana
w Sprawozdaniu c. k. Gimnazjum II we Lwowie (1912)41
. Autor poddał szczegółowej analizie
dzieje przyjaźni Krasińskiego z autorem Czarnych kwiatów oraz porównał indywidualności
twórcze obu artystów. Fakt, iż Kossowski zestawił w swej analizie autora Promethidiona
z Krasińskim dowodzi, że pozycja tego pierwszego, jako poety filozoficznego i nowatora
formy w środowisku szkolnym wyraźnie wzrastała – wnioskuje Frycie. Także Wasiak
pozytywnie ocenia znaczenie publikacji Kossowskiego dla galicyjskiego środowiska
nauczycielskiego. Zauważa jednak, że artykuł ze względu na walory naukowe był dla
uczniów za trudny42
.
Okazuje się więc, że tak naprawdę trudno mówić o szkolnej recepcji dzieł Norwida
przed odzyskaniem przez Polskę niepodległości. Jak podkreśla Frycie, autor Czarnych
kwiatów pozostał niemal nieznany. Poświęcono mu dwa szkice, gdy tymczasem jubileuszowe
obchody 100. rocznicy urodzin Słowackiego oraz Krasińskiego przyniosły 50 studiów
o autorze Kordiana i nie wiele mniej rozpraw o autorze Irydiona43
. A uczniowie? Te same
źródła tj. sprawozdania szkolne wykazują pokaźną ilość zadań pisemnych o Mickiewiczu,
39
Por. S. Frycie, Z dziejów recepcji…, dz. cyt., s. 53. 40
Por. I. Wasiak, Z dziejów szkolnej recepcji twórczości Cypriana Norwida, „Dydaktyka Literatury”, t. 13,
Zielona Góra 1992, s. 146. 41
S. Kossowski (1880-1945), historyk literatury polskiej, bibliograf, wydawca listów Norwida do M. Trębickiej,
autor rozprawy Krasiński i Norwid. Z dziejów poetyckiej przyjaźni. (notatka za: Norwid. Z dziejów…, dz. cyt.,
s. 515); Publikacja adresowana do środowiska szkolnego: Krasiński a Norwid, w: Sprawozdanie c. k. Gimnazjum
II we Lwowie, Lwów 1912. 42
I. Wasiak, Z dziejów szkolnej recepcji…, dz. cyt., s. 147. 43
Por., S. Frycie, Z dziejów recepcji, dz. cyt., s. 55.
Słowackim i Krasińskim, także o innych pomniejszych autorach okresu romantyzmu, ale brak
wśród nich prac o Norwidzie44
.
Tym bardziej warto odnotować inne publikowane wówczas „nauczycielskie
norwidiana”. Przeznaczony dla nauczycieli miesięcznik „Rodzina i Szkoła” zamieścił kilka
popularnych artykułów o Norwidzie45
. Ważną rolę w popularyzowaniu twórczości pisarza na
łamach prasy adresowanej do środowisk szkolnych mógł też odegrać późniejszy norwidolog,
Stanisław Cywiński46
. Jego artykuł O Norwidzie słów kilka, zamieszczony na łamach
dwutygodnika „Łan Młodzieży”, to jeden z pierwszych głosów w dyskusji o miejscu
i znaczeniu dziwiętnastowiecznego poety, jaki skierowany został do uczącej się młodzieży.
Warto przyjrzeć mu się uważniej, zarysowuje on bowiem pewien spójny model czytania
utworów poety. W czterech kolejnych numerach pisma47
publicysta wyraźnie kreśli
„narodowy” portret poety. Pierwszą część wypełnia przede wszystkim dyskurs
„ustanawiający”48
, decydujący o statusie poety w systemie literackim. Autor sytuuje Norwida
wśród wielkich twórców – takich jak Stanisław Wyspiański i Jan Kasprowicz (świadomie
pomijając romantycznych wieszczów)49
. W kolejnych istotne miejsce zajmuje wątek polemiki
ze stereotypem „ciemności” utworów Norwida. Cywiński zmierza do ukazania ich walorów,
wynikających z wielotematowości oraz wieloznaczności. Podkreśla też etyczną niezłomność
poety. Szczególną uwagę zwraca jednak na narodowy wymiar twórczości pisarza:
Norwid z wiedzą (o harmonii ducha narodu) rzucał swoje słowo, pragnąc, aby to słowo, całe
życie jego, było jedną pochodnią rozświetlającą mroki duszy narodowej50
.
Norwid Cywińskiego to przede wszystkim Polak-katolik. Autor odsłania głęboką
religijność artysty ujawnioną w jego korespondencji i ukrytą w utworach, koncepcje sztuki
44
Dla zobrazowania zjawiska recepcji literatury romantycznej warto wymienić kilka liczb. Od 1876 do 1918
roku na ogólną liczbę 32 338 wypracowań literackich, 11 745, tj. blisko 1/3 dotyczyła literatury romantycznej;
z tego 6 431 było poświęconych Mickiewiczowi, 1 869 – Słowackiemu, 1 108 – Krasińskiemu, a 2 644 – innym
romantykom. Dane nie uwzględniają wypracowań maturalnych. Por. S. Frycie, Z dziejów…, dz. cyt., s. 57. 45
Por. np. S. Wierzbicki, Pamięci C. Norwida, „Rodzina i Szkoła”, dodatek do „Wiedza i Praca” 1908, nr 19/20. 46
Stanisław Cywiński (1887-1941) doktor filozofii, historyk literatury, docent Uniwersytetu Stefana Batorego,
dziennikarz „Dziennika Wileńskiego” i konserwatywnego „Słowa”. Por. http://www.wikipedia.org /wiki/
Stanisław_Cywiński_dziennikarz – pobrano dnia 21 lutego 2011. 47
S. Cywiński, O Norwidzie słów kilka, „Łan Młodzieży” 1909, nr 9, s. 306-310; nr 10, s. 336-337; nr 11,
s. 354-355, nr 12, s. 370-378. 48
O ustanawiającej funkcji krytyki literackiej pisze m.in. Krzysztof Dybciak w swej pracy Personalistyczna
krytyka literacka: teoria i opis nurtu z lat trzydziestych, Wrocław 1981, s. 8. 49
S. Cywiński, O Norwidzie słów kilka,” Łan Młodzieży”1909, nr 9, s. 306. 50
Dz. cyt. s. 337.
narodowej. Przypomina wizję kraju idealnego w wierszu Moja piosnka II (cytuje trzy
pierwsze strofy wiersza). Wyznacza takie sposoby odbioru dzieł pisarza, które
w dwudziestoleciu międzywojennym odegrają bardzo ważną rolę.
ROZDZIAŁ II
Przekroczyć nieobecność. Norwid w dwudziestoleciu międzywojennym
1. Kształtowanie się modelu szkolnej lektury Norwida
Obecność Norwida w podręcznikach szkolnych nie byłaby możliwa bez uprzedniego
włączenia jego tekstów w szerszy obieg życia literackiego. W obszarze swoistej prehistorii
szkolnej recepcji dzieł pisarza mieszczą się edytorskie i popularyzatorskie działania Zenona
Przesmyckiego, Tadeusza Piniego oraz prace pierwszych norwidologów. Publikacje utworów
Norwida w „Chimerze”1 wywołały swoistą lawinę edytorskich działań. Jak pisze Stanisław
Cywiński, oprócz rozmaitych książek ukazywało się wiele drobnych tekstów Norwidowych
w ówczesnych czasopismach2. Ważny etap przywracania tego autora kulturze wyznaczają
Poezje wybrane3, opublikowane przez Miriama. Zofia Szmydtowa podkreśla w swej recenzji
walory publikacji:
Dobry wybór, dość rozległy, by zamknąć charakterystyczne utwory pisarza, staje się
przewodnikiem i doradcą. Grupuje materiał tak, że czytelnik wtajemnicza się w najistotniejsze
cechy twórczości poety, i wciągnięty w krąg jego pism, sięga dalej4.
Na progu lat trzydziestych, wskutek przedłużającego się okresu wyczekiwania na
kolejne tomy Pism zebranych5, pojawia się wydanie Dzieł przez Tadeusza Piniego
6.
1 Niepublikowane utwory Norwida Miriam ogłaszał w „Chimerze” (1901-1907); młodopolskie czasopismo
artystyczne, projektowane jako miesięcznik, ale ukazujące się nieregularnie w Warszawie pod redakcją
Z. Przesmyckiego (Miriama). Tu dokonała się rehabilitacja twórczości Norwida, głównie pod piórem samego
redaktora; tom VIII (1904r.) w całości poświęcony został Norwidowi zaopatruje wydawca w przypisy rzucające
sporo światła na życie poety i jego twórczość malarską. 2 Pisze o tym S. Cywiński, Stan badań nad Norwidem oraz postulaty na przyszłość, [w:] „Ruch Literacki” 1928,
nr 1, s. 8-9. Cywiński podaje, że wśród autorów, którzy publikowali nieznane utwory Norwida
na pierwszym miejscu znalazł się: Miriam – ogłaszał w „Myśli Polskiej” (1915), oraz w „Krokwiach” 1921,
także B. Erzepka – zamieszczał w dodatku do „Dziennika Poznańskiego” w l. (1908-1912) oraz w „Zdroju”
(1916-1918) – wiele utworów poety znalezionych w redakcjach pism poznańskich. 3 Poezje wybrane z całej odszukanej do dziś puścizny poety. Ułożył i przypisami opatrzył Miriam, Warszawa
1933. 4 Z. Szmydtowa, Cyprian Norwid „Polonista”, 1933, z. IV, s. 181.
5 Z. Przesmycki podjął się publikacji całego znanego wówczas dorobku Norwida. Pisma zebrane ukazały się
w latach 1912-1913, t. A, C, E (staraniem W. Borowego w 1946 r. wydano t. F).
W okresie 1937-1939 wydano t. 3-9 Wszystkich Pism Cypriana Norwida, przy czym rozprowadzono tylko t. 3-4
i 8-9.
W omawianym okresie zainteresowanie Norwidem przesuwa się z kręgu krytyki literackiej
w stronę historii literatury. Wśród pierwszych ważniejszych prac norwidologicznych można
wymienić obszerne publikacje Adama Krechowieckiego7, Cezarego Jellenty
8, Romana
Zrębowicza9 oraz Kazimierza Bereżyńskiego
10. Poszczególne etapy twórczości i oddzielne
utwory Norwida omawiają wówczas liczni badacze11
. Stanisław Cywiński w wymienionym
wyżej artykule – uwzględniającym przekrojowo dorobek wczesnej norwidologii – wymienia
m.in. Tadeusza Makowieckiego12
i Zofię Szmydtową13
. Spośród utworów najwszechstronniej
i najpełniej został omówiony – zdaniem autora – Promethidion.
Więcej niż skromna obecność autora Czarnych kwiatów w podręcznikach
w pierwszych latach niepodległości nie zamykała oczywiście młodemu odbiorcy drogi do
Norwida. Jak przypuszcza Frycie, poza wypisami dostępnymi w tamtym okresie młodzież
o szerszych zainteresowaniach humanistycznych mogła dotrzeć do wspomnianego tomu
„Chimery” i innych edycji pism Norwida. Czy znajdowały się jednak one „w zasięgu ręki”
ówczesnego gimnazjalisty? Zdaniem badacza, pisma Norwida trafiają do niektórych bibliotek
szkolnych bezpośrednio po ukazaniu się na rynku księgarskim. W opracowaniu Fryciego
czytamy, że np. gimnazjum w Kołomyi zainteresowało się najwcześniej edycjami
6 Dzieła. Wydał, objaśnił i wstępem krytycznym poprzedził T. Pini. Warszawa 1934 r. Praca edytorska Piniego
najpełniejsza – i najbardziej niedoskonała – przedwojenna edycja pism autora Czarnych kwiatów doczekała się
wielu krytycznych opinii zamieszczanych na łamach prasy. Polemiki z Pinim nazwał J. W. Gomulicki „piniadą”.
Miriam wystąpił do sądu, oskarżając wydawcę Norwida o pogwałcenie swych praw autorskich do spuścizny po
Norwidzie. Proces toczył się do 1937 roku, był istotnie procesem Miriama w obronie swego Mistrza.
Po ostatecznym wyroku Sądu Najwyższego Miriam zaczął wydawać Wszystkie Pisma Cypriana Norwida,
w latach 1937-1939 ukazały się t. 3-9, przy czym rozprowadzono tylko t. 3-4 i 8-9. 7 A. Krechowiecki, O Cyprianie Norwidzie, t. 1-2, Lwów 1909.
8 C. Jellenta, Cyprian Norwid. Szkic syntetyczny, Stanisławów 1909.
9 Jak podaje Cywiński do popularyzowania poety przyczynił się R. Zrębowicz: Wybór poezji 2 wydania.: 1908
i 1911, wybór prozy Czarne i białe kwiaty, również 2 wydania:1910, 1921, wreszcie pisma Norwida Autoportret
1922, w tym samym roku Promethidion. 10
K. Bereżyński, Filozofia Norwida, Warszawa 1911; Autor klasyfikuje Norwida jako tradycjonalistę,
szczegółowo analizuje jego filozofię Objawienia czyli „Słowa” i akcentuje religijność, dokonuje analizy
najważniejszych ze względu na elementy filozoficzne utworów: Rzecz o wolności słowa, Milczenie, Filozofia
wojny, Pieśń społeczna, Promethidion, Quidam. Por. Opinię na ten temat wyraził S. Cywiński, dz. cyt. s. 10. 11
S. Cywiński, pisząc o dokonaniach ówczesnej norwidologii, jednocześnie krótko recenzuje prace
poszczególnych badaczy. Por. dz. cyt., s. 10-11. 12
Na wymienienie zasługują analityczno-syntetyczne rozprawy Makowieckiego na przykład: Norwid wobec
powstania styczniowego, „Pamiętnik Literacki” 1929, s. 564-581 (nadbitka Lwów 1929); Młodzieńcze poglądy
Norwida na sztukę, „Pamiętnik Literacki” 1927, s. 24-85 (nadbitka Warszawa 1929); Stygmat ruin w twórczości
Norwida, „Droga” 1933, nr 11; „Promethidion” Norwida a „Dworzanin” Górnickiego, „Ruch Literacki” 1928,
s. 40-45. Wykaz osiągnięć badacza podaję za: P. Chlebowski, O sytuacji w badaniach nad Norwidem, [w:] Jak
czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod. red. B. Kuczery-Chachulskiej, J. Trzcionki,
Warszawa 2008, s. 54. 13
Studia Szmydtowej: Norwida przekład ody Horacego „Ad Pompeium”, „Pamiętnik Literacki” 1923, s. 109-
125; Norwid jako tłumacz Homera, „Prace Komisji do Badań nad Historią Literatury i Oświaty”, t. III,
Warszawa 1929, wyd. Towarzystwo Naukowe Warszawskie, Wydział I, s. 99 – 115; Platon w twórczości
Norwida, w: Prace historycznoliterackie. Księga zbiorowa ku czci Ignacego Chrzanowskiego, Kraków 1936,
s. 365-386; O misteriach Cypriana Norwida, Warszawa 1932; Twórczość dramatyczna Norwida, „Pamiętnik
Literacki” 1935, s. 199 – 208. Zestawienie prac badawczych podaję za: Por. P. Chlebowski, dz. cyt., s. 54.
norwidowskimi. Uczniowie tego gimnazjum już w roku szkolnym 1903-4 mogli korzystać
z paryskiego wydania odczytów poety O Juliuszu Słowackim. W innych bibliotekach
szkolnych ta pozycja zaczęła pojawiać się dopiero po wznowieniu lwowskim w roku 1909.
O dużej popularności w szkołach galicyjskich wydanego w roku 1908 we Lwowie przez
Zrębowicza Wyboru poezji Norwida świadczą – w świetle badań Fryciego – zakupy do
szkolnych bibliotek. W latach 1908-1916 Poezje trafiły aż do 20 bibliotek szkolnych14
.
W zakupach przodowały gimnazja ludowe. Publikacja ta pojawiła się w pięciu galicyjskich
szkołach średnich. Czarne i białe kwiaty, podobnie jak Poezje, zasilały przede wszystkim
księgozbiory lwowskie. Uzasadnia to fakt wydania obu pozycji we Lwowie, który wówczas
był ostoją rewolucyjnej tradycji romantycznej. Jak wskazuje Frycie, opracowane przez
Przesmyckiego Pisma zebrane wzbogaciły jedynie zbiory czterech bibliotek: Gimnazjum im.
Franciszka Józefa w Drohobyczu z roku 1913, Gimnazjum II w Nowym Sączu, Gimnazjum I
w Stanisławowie oraz Gimnazjum II w Tarnowie – także w 1913 r. Szkoły galicyjskie
w zakresie podstawowych opracowań krytycznych o Norwidzie dysponowały między innymi:
wydanym we Lwowie w roku 1909 studium Adama Krechowieckiego O Cyprianie
Norwidzie, opublikowaną w tym samym roku w Stanisławowie monografią Cezarego Jellenty
pt. Cyprian Norwid i wydaną w roku 1911 w Warszawie pracą Kazimierza Bereżyńskiego
Filozofia Cypriana Norwida. Tę ostatnią zakupił w roku 1917 jedynie Zakład Naukowo
– Wychowawczy w Bąkowicach pod Chyrowem. Publikacja Jellenty znalazła się natomiast
w pięciu bibliotekach szkolnych, mianowicie: w Gimnazjum w Brodach, w Zakładzie
Naukowo – Wychowawczym w Bąkowicach, w Gimnazjum w Jarosławiu, w Gimnazjum
w Mielcu oraz w I Gimnazjum w Stanisławowie. Największą stosunkowo popularnością
cieszyła się publikacja Krechowieckiego. Zakupiły ją następujące szkoły: Gimnazjum IV
w Krakowie, Gimnazjum V i Szkoła Realna we Lwowie, Gimnazjum w Nowym Sączu,
Gimnazjum w Przemyślu, Gimnazjum I w Stanisławowie, Gimnazjum w Stryju15
.
Frycie przekonuje, że obchody 25. rocznicy śmierci Norwida (w 1908r) miały wpływ
na zwiększenie zasobów księgozbiorów bibliotek szkolnych, co nie zmienia faktu, iż
wznawiane i wydawane po raz pierwszy dzieła Norwida oraz poświęcone jego
dorobkowi literackiemu prace krytyczne do wielu szkół w ogóle nie docierały16
. Czas
na obecność Norwida w szkole miał dopiero nadejść.
14
Por., S. Frycie, dz. cyt., s. 56. 15
Dz. cyt., s. 55-56. 16
Tamże.
Najpierw trzeba było bowiem przełamać stereotypy. Osławiona „ciemność” Norwida
z jednej strony staje się w dwudziestoleciu mitem, „czarną” legendą deformująco wpływając
na dyskusje i rozważania o problematyce twórczości autora Vade-mecum17
, z drugiej strony
od początku praktyki wydawniczej i komentatorskiej Przesmyckiego przybiera na sile nurt,
który wiąże zarzut „ciemności” z pozytywnie rozumianą złożonością i wieloaspektowością tej
twórczości18
. Miarą „oswajania” Norwida, włączenia go w kulturę literacką dwudziestolecia
staje się fakt, że zostaje on włączony w orbitę sporów o kształt nowej poezji. Dostarcza
argumentów w dyskusji na temat futuryzmu, tradycji literackich grupy Czartaka czy tzw.
„poezji pracy”. Mnożą się wypowiedzi upatrujące w Norwidzie prekursora istotnych w owym
czasie nurtów ideologicznych o prawicowym zabarwieniu – takich jak „chrześcijański
nacjonalizm” czy idea „państwa pracy”19
. Zainteresowanie poetą przybrało na sile także
w związku z obchodami przypadającej w 1933 roku pięćdziesiątej rocznicy śmierci. Ożywiły
się spory wokół artysty oraz badania jego dzieł. Świadczy o tym plon wydawniczy lat
1932-1935. Marek Buś przypuszcza, że rozmiarami i doniosłością dorównuje on dorobkowi
pozostałych kilkunastu lat międzywojnia20
. Pełny wyraz norwidowskiej świadomości epoki
zawarty został – pisze Buś – w specjalnym numerze „Drogi” 21
.
Czy mamy jednak w dwudziestoleciu do czynienia z przełomem w recepcji szkolnej?
Jerzy Starnawski twierdzi, że tak. Za przełomowy etap drogi dzieł Norwida do szerszego
czytelnika – po „odkryciu” Miriamowym – badacz uznaje 1924 rok22
. Na potwierdzenie
swojej tezy podaje trzy znamienne fakty: po raz pierwszy w wykładach uniwersyteckich dano
Norwidowi czwarte miejsce obok trzech wielkich romantyków23
, po raz pierwszy podobne
miejsce otrzymał on w syntezie historii literatury obejmującej okres romantyczny. Po raz
17
Złą przysługę wyświadczył poecie m.in. wybitny krytyk, K. Irzykowski, który gwałtownie zaatakował młodą
sztukę (futurystów i formistów) a także ich patronów „twórców mgieł i ciemności”, wśród których wymieniał
Norwida. Na ten temat por. m.in. M. Buś, Zagadnienie „trudności” Norwida, [w:] Liryka Cypriana Norwida,
P. Chlebowski, W. Toruń, Lublin 2003, s. 12-18. 18
Por. M. Buś, dz. cyt., s. 12-18. 19
Por. Norwid. Z dziejów recepcji twórczości. Wybór tekstów, opracowanie i wstęp M. Ingot, Warszawa 1983,
s. 18. 20
Por. M. Buś, Norwid w czasopismach.1971-1983, „Studia Norwidiana” 1985-1986, t. 3-4, dz. cyt., s. 255. 21
Dz. cyt. s. 255. W czasopiśmie „Droga” 1933, nr 11. Zamieszczono tam m.in. prace S. Kołaczkowskiego,
M. Kridla, T. Makowickiego, K. Zawodzińskiego. 22
Por. J. Starnawski, Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy trafiły do szkoły? „Studia Norwidiana” 1989 r., t. 7,
dz. cyt., s. 127-128. 23
J. Starnawski pisze m.in. o tym, że w roku 1923/24 Józef Ujejski prowadził w Uniwersytecie Warszawskim
wykład pt. Wielcy romantycy polscy 1848 r., utrwalony przez słuchaczy profesora w formie skryptu. Jako
czwarty wielki romantyk na równi z tradycyjną trójcą omówiony został Norwid. Drugim z kolei profesorem
wykładającym o Norwidzie był Andrzej Boleski. Wykładał w Wolnej Wszechnicy Polskiej w latach 1924/25
i 1925/26, prowadząc rozbiór jego utworów. Por. Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy…, „Studia Norwidiana”
1989 r., nr 7, dz. cyt., s. 127-128; tenże, Zapomniany norwidysta, „Studia Norwidiana”, 1985-1986, nr 3-4,
s. 235.
pierwszy zaprezentowano poetę antologią w serii wydawniczej adresowanej do szerokich
mas. Szeroko wówczas komentowany24
Wybór poezyj25
Norwida w 1924 r. poprzedzony był
wstępem Stanisława Cywińskiego, adresowany do młodzieży szkolnej. O tej publikacji
Szmydtowa wspomina na łamach „Polonisty”, podkreślając jej znaczenie w popularyzowaniu
poety:
[…] zainteresowanie rośnie i z grona literatów przechodzi do szerszych kół czytelników.
Dlatego publikacje cząstkowe zdobywają poczytność i uznanie, jak wybór dokonany przez St.
Cywińskiego, który rozszedł się w dziesięciu z górą tysiącach egzemplarzy wywołując słowa
wdzięczności26.
Te trzy fakty – zdaniem Starnawskiego – traktować należy jako istotny, lecz powolny
postęp szkolnego czytania Norwida. Badacz zauważa jednak również pomijanie twórczości
autora Promethidiona w innych znaczących publikacjach: w drugiej szkolnej serii
dwudziestolecia międzywojennego w Wielkiej Bibliotece wyszło kilka tomów
komentowanych poświęconych trzem wieszczom – z pominięciem Norwida27
. Mimo
wysiłków pierwszych popularyzatorów poeta wciąż pozostawał w cieniu swych
romantycznych poprzedników.
24
Jak podaje S. Cywiński wstęp do Wyboru poezyj oprócz szkicu biograficznego oraz próby ustalenia stanowiska
Norwida w literaturze zawierał obszerną literaturę przedmiotu – przeszło 200 pozycji wobec 59 danych Korbuta
oraz bibliografię. O dużym zainteresowaniu tą publikacją świadczą liczne recenzje ogłaszane w prasie. Por.
tenże, dz. cyt., s. 10. 25
Cyprian Norwid Wybór poszyj, opracował Stanisław Cywiński, Kraków 1924. Antologia ukazała się jako tom
BN (seria I, nr 64). Pierwotnie – sądzi Starnawski – była ta pozycja przygotowywana dla nie zrealizowanego
dziesiątego tomu wydawnictwa Wiek XIX. Sto lat myśli polskiej. Cywiński dokonując oceny stanu badań nad
Norwidem m.in. wymienia w Wybór poezyj, a następnie podaje do wiadomości: Na koniec w X t. Sto lat myśli
polskiej duży szkic monograficzny, pióra S. Cywińskiego (w druku), cyt. za S. Cywiński, Stan badań nad
Norwidem…, dz. cyt., s. 10. Zatem nie sposób łączyć tych dwóch publikacji, jak czyni to Starnawski. Być może
– przypuszcza Starnawski – w redakcji przeznaczonej dla BN mógł edytor (S. Cywiński) rozszerzyć zawartość
dla planowanego poprzednio wydawnictwa. W dziesiątym tomie Wieku XIX miałby Norwid prawdopodobnie
miejsce centralne, takie jak w trzecim tomie otrzymał Mickiewicz, w czwartym – Słowacki, w piątym –
Krasiński, w ósmym Kraszewski. W BN Norwida zaprezentował jeden tom, Mickiewicz otrzymał ich dziewięć,
Słowacki – czternaście, Krasiński – cztery. Por. J. Starnawski dz. cyt., s. 128. 26
Z. Szmydtowa, dz. cyt., s. 180. 27
Jak pisze Starnawski, na uwzględnienie zasługuje ukazanie się w wydawnictwie Ignis Promethidiona w
opracowaniu R. Zrębowicza, Warszawa 1922; w tym samym roku wydano w nie komentowanej wówczas
Wielkiej Bibliotece Promethidiona oraz Krakus– Wanda. Edycje te oznaczają postęp na drodze do poznania
Norwida przez młodzież szkolną.
A jednak coś się zmieniło. Obserwacje Starnawskiego dotyczą kwantytatywnych
elementów recepcji, lecz przecież nie one są najważniejsze. Wypada zapytać czy – mimo
istniejących ograniczeń „ilościowych” – zmieniła się w dwudziestoleciu międzywojennym
„jakość” szkolnego czytania Norwida? Gdyby okazało się, że na tak postawione pytanie
można odpowiedzieć twierdząco, należałoby stwierdzić, że zasadniczym osiągnięciem
dwudziestolecia nie jest wprowadzenie wielkiej ilości tekstów Norwida do obiegu szkolnego,
ale ukształtowanie spójnego (zawsze nieco schematycznego) obrazu jego twórczości
i specyficznego mitu poety – a zatem tego wszystkiego, co składa się na model recepcji.
Spróbujmy zastanowić się nad tak sformułowanym problemem badawczym.
Wypada zacząć od próby rekonstrukcji tła kulturowego epoki. Odzyskanie
niepodległości po I wojnie światowej wzmogło dyskusję nad koncepcją nauczania literatury,
wobec nowych potrzeb i zadań w zmienionych warunkach politycznych. W licznych
publikacjach poświęconych w latach 1915-1918 problematyce wychowania znajdujemy
postulaty zmierzające do nadania mu charakteru narodowego i obywatelskiego28
. Jak pisze
Feliks Araszkiewicz, zwolennicy wychowania narodowego zalecali przygotowanie młodego
pokolenia do twórczej pracy na rzecz odbudowy ojczyzny29
. Zastrzeżenia podnoszone przez
nauczycieli szkół powszechnych i średnich w kwestii wychowania narodowego w zasadzie
nie znajdowały zrozumienia. Badacz historii oświaty motywuje ten stan rzeczy m.in. zbyt
ogólnikowymi i wieloznacznymi sformułowaniami jego oponentów, euforią wywołaną wizją
Polski niepodległej oraz wiarą w oczywistość przemian demokratycznych30
. Przyjęty przez
Ministerstwo WRiOP (w latach 1919-1922) kierunek wychowania narodowego nie we
wszystkich założeniach był tożsamy – zastrzega Araszkiewicz – z kierunkiem lansowanym
przez siły endecko-chadeckie. Mocno akcentował jednak wspólnototwórczy wymiar
literatury, co znalazło odzwierciedlenie w programach nauczania dla gimnazjum wyższego
z 1922 r.31
.
28
Pisze na ten temat m.in. F. Araszkiewicz, Szkoła średnia ogólnokształcąca w Polsce w l. 1918-1932, Wrocław
1972, s. 97. 29
Dz. cyt., s. 97. 30
Dz. cyt., s. 99. 31
Program gimnazjum państwowego (gimnazjum wyższe), Warszawa 1921, s. 3; O programach nauczania z roku
1922 pisze F. Araszkiewicz, Por. tegoż, Szkoła średnia ogólnokształcąca w Polsce w l. 1918-1932, dz. cyt.,
s. 103. Norwid jako autor szkolny w rozumieniu zapisu programu po raz pierwszy znalazł się na liście lektury
uzupełniającej dla klasy VIII (najwyższej) zwanej też klasą piątą gimnazjum wyższego. Odnotowano
w ówczesnym programie hasło: C. Norwid, wybór liryk i nowel: Czarne kwiaty, Garstka piasku, Ad leones,
Bransoletka. (Por. Program gimnazjum państwowego, dz. cyt., s. 37).
Sytuacja polityczna po przewrocie majowym (1926) oraz wydarzenia polityczne
pierwszej połowy 1928 roku (marcowe wybory do sejmu) oraz światowy kryzys gospodarczy
miały oczywiście wpływ także na sytuację w dziedzinie oświaty i szkolnictwa. W drugiej
połowie okresu międzywojennego nauczanie języka polskiego nabrało innego charakteru
w wyniku reformy szkoły polskiej (tzw. jędrzejewiczowskiej) w latach 1933-1939. Zgodnie
z koncepcją wychowania państwowego wdrożona przez ministra WRiOP Sławomira
Czerwińskiego szkoła powinna wyrabiać zamiłowanie do pracy dla dobra niepodległego
państwa i wszystkich obywateli. Przemówienie programowe minister wygłosił na I Kongresie
Pedagogicznym w Poznaniu (8-10 lipca 1929)32
. Współbrzmi ono z ideami pedagogicznymi,
którymi żyła ówczesna Europa. Badacz przypomina, że hasła pedagogiki i filozofii kultury
rozwinięte w poglądach Wilhelma Diltheya oraz Wilhelma Scherera zostały przyjęte przez
teorię i praktykę dydaktyczną na zachodzie Europy. Ich realizacja przebiegała w trzech
kierunkach: rozszerzenie programów nauczania o elementy wiedzy o kulturze narodowej,
nauczanie kultury w szkole średniej również przez zapoznawanie uczniów z dziełami sztuki
oraz zmiana profilu kształcenia kadr nauczycielskich33
.
W opracowaniu Janusza Marchewy czytamy, że na gruncie polskim podobne idee
głosił m.in. Zygmunt Łempicki. Propozycję zmiany profilu edukacji polonistycznej
młodzieży szkół średnich wyłożył on w referacie Polska i polskość w nauczaniu polskiego
na II Ogólnopolskim Zjeździe Polonistów, który odbył się Krakowie w dniach 6-7 czerwca
1930 r.34
. Jak pisze Maria Lipowska, Łempicki chciał zastąpienia dotychczasowego schematu
nauki języka polskiego (literatura – język) nauką o wszystkich przejawach kultury polskiej.
Zmiana ta miała służyć urabianiu charakteru młodzieży zgodnie z ideałem wychowania
obywatelsko-państwowego. W realizacji tego założenia skuteczna miała być – zdaniem
Łempickiego – historia literatury wykładana w związku z dziejami kultury narodowej i obcej,
zaś celem analizy utworów literackich miało być dostarczanie materiału do prezentacji epok.
W tym ujęciu dzieło literackie miało stawać się źródłem poznania duchowego narodu
32
Por. J. Marchewa, Nauczanie literatury w szkole średniej w latach 1918-1939, Warszawa 1990, s. 50; Por.
także na ten temat: W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1932-1939, Wrocław 1976,
s. 42. 33
Por. J. Marchewa, Nauczanie literatury…, dz. cyt., s. 169. 34
J. Marchewa podaje: Z. Łempicki, Polska i polskość w nauczaniu polskiego, „Przegląd Współczesny” 1930, nr
99, s. 41-46; B. Suchodolski, II Ogólnopolski Zjazd Polonistów w Krakowie, „Oświata i Wychowanie” 1930, z.
6, s. 569-573.
w związku ze zmianami gospodarczo-społecznymi, politycznymi, zmianami poglądów na
życie itp., a nie tylko utworem o określonej wartości estetycznej czy ideach literackich35
.
Sformułowane przez Łempickiego naczelne zadania – jak trafnie interpretuje Lausz
– otwierały szerokie możliwości przekształcenia przedmiotu, któremu dotąd obok ideałów
narodowych przyświecały najszczytniejsze ideały ogólnoludzkie, w system wychowania
nacjonalistycznego36
. Realizacji tych założeń – czytamy w opracowaniu Marchewy – miało
służyć zalecenie przez MWRiOP do realizacji Wytycznych wychowania państwowego
w dzisiejszej szkole średniej ogólnokształcącej opracowane przez Juliusza Balickiego. Autor
referatu przybliżał zagadnienie wychowania państwowego w szkole średniej
ogólnokształcącej. Stwierdzał tam m.in., że literatura ma wiele niezaprzeczalnych wartości
państwowo-wychowawczych. Przekonywał, że:
Łącząc nierozerwalnym węzłem przeszłość ze współczesnością, uczy nas literatura szanować
szlachetne tradycje, uwydatnia ideowe związki z pokoleniami minionymi, budzi poczucie
jedności i wspólnoty z nimi, uświadamia w całej pełni tak ważne pierwiastki rdzennie
rodzime37
.
Balicki podkreśla, szkoła ma obecnie stanąć w służbie wykształcenia dzielnych,
zdolnych do czynu twórczych jednostek państwowych38
. Zalecany system wychowania
wcielała w życie kierowana przez Janusza Jędrzejewicza grupa profesorów wyższych uczelni
i nauczycieli szkół, zwana „Zrębem” 39
. Zespół ten – pisze Wanda Garbowska – odegrał
wybitną rolę w okresie przygotowywania jędrzejewiczowskiej reformy szkolnej40
.
Jak kształtowano styl odbioru twórczości Norwida w systemie wychowania
państwowego? Częściowej odpowiedzi dostarcza publikacja Kazimierza Kosińskiego
Wychowanie obywatelskie a nauka literatury w szkole średniej, zamieszczona na łamach
35
M. Lipowska, Koncepcja wykształcenia ogólnego w programach zreformowanej szkoły polskiej, Toruń 1966,
s. 94. 36
Por. K. Lausz, Wybór pism z metodyki literatury dla klas licealnych, Warszawa 1964, s. 30 37
J. Marchewa powołuje się na publikację: J. Balicki, Wytyczne wychowania państwowego w dzisiejszej szkole
średniej ogólnokształcącej, „Poradnik w sprawach nauczania i wychowania oraz administracji w szkołach
średnich ogólnokształcących i seminariach nauczycielskich” 1931, z. 2, s. 120. Por. także J. Balicki, Wytyczne
wychowania państwowego w dzisiejszej szkole średniej ogólnokształcącej, Warszawa 1932. Publikacja ta
zawiera treść referatu wygłoszonego w dniu 16 II 1930 r. na konferencjach dyrektorskich we Lwowie oraz na
konferencjach dyrektorskich i kursach wychowawczych w Warszawie, Poznaniu, Katowicach, Toruniu itd.
Przytaczany cytat znajduje się we wstępie na s. 1. 38
Balicki, Wytyczne wychowania państwowego w dzisiejszej szkole średniej…dz. cyt., s. 6. 39
Nazwa utworzona od kwartalnika „Zrąb”, którego wydawanie rozpoczęto w 1930 r. 40
Por. W. Garbowska, Szkolnictwo…, dz. cyt., s. 42.
„Zrębu”41
. Jej autor deklaruje się jako zwolennik wychowania obywatelskiego i postuluje
rozszerzenie udziału historii literatury polskiej w procesie kształcenia literackiego42
. Jego
zdaniem umożliwia ona kształtowanie odbioru dzieła literackiego na tle historii politycznej
narodu, ujmowanie utworu jako wyrazu pewnych wspólnotowych przeżyć. Kosiński
podkreśla, że nauczanie uwzględniające historię literatury w większym stopniu umożliwiłoby
uchwycenie ewolucyjnego przebiegu zasadniczych dla Polaków treści duchowych.
Te bowiem układają się na przestrzeni dziejów w jedną zasadniczą postawę ideową. Dzieła
literackie nawet z odległych epok, w takim ujęciu – zdaniem Kosińskiego – składają się na
całą głębię ducha narodu43
. Warto przywołać postulaty odnoszące się do romantyzmu,
bo wśród jego przedstawicieli został wymieniony m.in. autor Quidama:
Historia literatury daje obraz wysiłku scalania duszy polskiej w epoce romantyzmu ideą
zmartwychwstania i pracą44.
Izabela Wasiak, omawiając cytowany artykuł podkreśla, że Kosiński postrzegał autora
Czarnych kwiatów przede wszystkim jako poetę „państwa” i „pracy”. Na łamach „Zrębu”
zwolennik wychowania obywatelskiego popularyzował przekonania dotyczące m.in. roli
Norwida w upowszechnianiu idei pracy dla narodu:
Wiara w zmartwychwstanie narodu mogła była stać się wygodą ducha i uśpieniem.
W rezultacie musiał romantyzm polski pogłębić się ideologią pracy narodowej i musiał dojść
do wyodrębnienia narodowej kultury. Zrozumiemy teraz, dlaczego historyk literatury nie
pominie w szkole Promethidiona Norwida, który zamykał sobą romantyzm, który go sobą
dopełniał. Norwid przenosił Polskę z wyłącznego terenu wizji na grunt rzetelnej pracy;
Norwid wspomnianą wizję polską chciał postaciować w życiu, twierdząc, ze każdy naród
wnosi do dziejów energię swoistą, że każdy naród swoją miłość ojczyzny kształtuje w sztuce
i w pracy, która jest twórczym bytowaniem narodu. W ten sposób sztuka staje się koroną prac
narodowych, a ideologia państwa zespala się najściślej z ideologią pracy, jak to miało miejsce
u Modrzewskiego45
.
41
K. Kosiński, Wychowanie obywatelskie a nauka literatury w szkole średniej, „Zrąb” 1930, nr 2, s. 188-209. 42
O adaptacji literatury na potrzeby wychowania państwowego pisze także I. Wasiak i powołuje się na
publikację K. Kosińskiego opublikowaną na łamach „Zrębu” redagowanego przez Janusza Jędrzejewicza. Por.
także na ten temat opracowanie J. Marchewa, Nauczanie literatury…, dz. cyt., s. 52. 43
Por. K. Kosiński, dz. cyt., s. 190. 44
Por. K. Kosiński, dz. cyt., s. 208. 45
Cyt. za K. Kosiński, Wychowanie obywatelskie …, dz. cyt., s. 206-207.
Norwid stał się dla Kosińskiego przede wszystkim kimś, kto głosił idee
propaństwowe, zachęcał do pracy nad tożsamością narodową – antycypując wyzwania
pierwszych lat niepodległości, gdy konieczne było „scalenie polskiej duszy” po latach
rozbiorów. W roku szkolnym 1930/1931 szkoła polska miała zatem stosunkowo jasno
sprecyzowane cele i zadania wychowania państwowego, natomiast treści nauczania,
programy i podręczniki pozostawały bez zmian46
.
Z czasem wspomniane postulaty, wspierane autorytetem władz oświatowych,
wpłynęły jednak wyraźnie na program nauczania. Wypada zaznaczyć, że ustawa o nowym
kształcie szkolnictwa (uchwalona 11 marca 1932 r.47
) wyraźnie wzmocniła pozycję Norwida
w szkole. Jego twórczość weszła do obowiązującego programu. Utwory
dziewiętnastowiecznego poety tym razem znalazły się w dziale obowiązującym w klasie
programowo najwyższej, to jest w klasie II liceum wszystkich typów (wydział
humanistyczny, klasyczny, matematyczno-przyrodniczy). Program licealny poprzedzony
kilkuletnią dyskusją wchodził w życie w roku 1937/38, zatem pierwszy rocznik, który został
objęty kształceniem w klasie II liceum zreformowanej szkoły to ci, którzy mieli poznawać
Promethidiona u progu wojny. Jeszcze raz na procesie recepcji dzieł Norwida miała odcisnąć
się legendarna „nie-w-czesność”.
Jak możemy się domyślać, program sugerował, aby w czasie analizy utworów
Norwida zwracać uwagę na motywy pracy i sztuki48
, współbrzmiące z ówczesnymi hasłami
prądami ideowymi. Jak zaznacza Izabela Wasiak, właśnie to współbrzmienie przesądziło
o wzroście znaczenia twórczości autora Czarnych kwiatów w szkole49
. Szyszkowski
następująco charakteryzuje zmiany w programach nauczania wdrożone w wyniku reformy
jędrzejowiczowskiej :
Szeroki wachlarz ideałów pedagogicznych zakreślonych w programach wydanych u progu
niepodległości (w 1919 i 1920) zastąpił ciasny ideał wychowania państwowo-obywatelskiego.
Sam zaś materiał nauczania mający służyć temu celowi został rozszerzony poza granice
46
Por. W. Garbowska, Szkolnictwo powszechne…, dz. cyt., s. 44. 47
Reforma weszła w życie r. szk. 1933/34; program 4-letniego gimnazjum ogłoszono drukiem 1934 r., zaś
2-letniego liceum w roku 1937. 48
Por. S. Frycie, Z dziejów recepcji…, dz. cyt., s. 18. 49
I. Wasiak, Z dziejów…dz. cyt., s. 153.
literatury na różne dziedziny kultury, w których za wzorem ówczesnej nauki niemieckiej
szukano przede wszystkim odbicia tzw. ducha narodowego50
.
W profilu humanistycznym w programie licealnym przy sześciu godzinach
tygodniowo znalazło się hasło: „Idea narodu w twórczości Cypriana K. Norwida (lektura
wybranych utworów)”51
. Na liście lektur znalazły się: Promethidion (fragment), wybór poezji
oraz Kleopatra i Stygmat. Podobnie rzecz się miała w innych profilach liceum
ogólnokształcącego – przy mniejszej liczbie godzin tygodniowo (4 godziny). W liceum
pedagogicznym program przewidywał np. lekturę Promethidiona we fragmentach
i Fortepianu Szopena52
. W liceach zawodowych (przy dwóch godzinach tygodniowo)
figurowała pozycja: „Praca i sztuka w twórczości C. Norwida. Lektura kilku utworów
(fragmentów), a dalej wybór poezji i Promethidion (fragmenty)”53
.
2. W podręcznikach przed reformą szkolną
Zanim reforma „jędrzejowiczowska” wyraźnie określiła sposób obecności autora
Quidama w licealnych programach nauczania, twórczość Norwida była jednak obecna
w podręcznikach – jako lektura nadobowiązkowa. W jaki sposób ją przedstawiano?
Na szczególną uwagę zasługuje Literatura polska XIX wieku Manfreda Kridla54
. Wiktor
Czerniewski stwierdza, że w latach 1926-1937, zatem aż do wejścia w życie nowych
programów dla liceów, podręcznik ten miał faktyczny monopol55
. Literatura polska XIX
wieku obejmowała całość dziejów piśmiennictwa narodowego w latach 1795 – 1934. Liczyła
1360 stron, składała się z pięciu części56
– część V wyszła w dwóch tomach. Podręcznik
50
W. Szyszkowski, dz. cyt., s. 31-32. 51
Program nauki w liceum ogólnokształcącym. Język polski. Wydział humanistyczny (projekt), Lwów 1937. 52
Program nauki (tymczasowy) w państwowym liceum pedagogicznym z polskim językiem nauczania, Lwów
1938. 53
Program nauki w dwuletnich liceach handlowych (tymczasowy), Lwów 1937. 54
Por. W. Czerniewski, Wł. Słodkowski, Z zagadnień dydaktyki języka polskiego w klasach licealnych,
Warszawa 1960; W. Szyszkowski, Literatura jako przedmiot nauczania w szkole średniej (Zarys historyczny),
[w:] Metodyka nauczania języka polskiego w szkole średniej, pod red. W. Szyszkowskiego i Z. Libery,
Warszawa 1968, s. 31; J. Marchewa, Nauczanie literatury …, dz. cyt., s. 47-48; S. Frycie, dz. cyt., s. 59;
I. Wasiak, dz. cyt., s. 150-151; J. Starnawski, dz. cyt., s. 129. 55
Por. W. Czerniewski, Wartości dydaktyczne podręczników historii literatury, [w:] W. Czerniewski,
Wł. Słodkowski, Z zagadnień dydaktyki języka polskiego …dz. cyt., s. 74. 56
Czytamy u W. Czerniewskiego, Wartości dydaktyczne podręczników historii literatury…, dz. cyt., s. 74-75.
M. Kridl, Literatura polska wieku XIX. Podręcznik szkół średnich, Warszawa, Arct. Warto wyszczególnić każdą
z części: a) cz. I. Od trzeciego rozbioru do wystąpienia A. Mickiewicza (1795-1822), wyd. I – 1925, wyd. II
– 1928, wyd. III – 1929, wyd. IV – 1930, wyd. V – 1931;
nie od razu w całości ukazał się na rynku wydawniczym57
. Części I i II ukazały się w roku
1925. Kolejne –w latach: 1926 (cz. III), 1929 (cz. IV), 1931 (cz. V, 1) i 1933 (cz. V, 2).
Ponadto osobno wydano wstępy do poszczególnych działów, zebrane w jednym tomiku
Główne prądy literatury europejskiej58
(1931r.) oraz skrót podręcznika w 1934 roku59
.
Badacz zwraca uwagę, że liczba wydań poszczególnych części wahała się w granicach
od 1 do 6, podkreśla też, że te części, które ukazały się późno lub miały mniejsze
zastosowanie w szkole (np. część IV i V) były wznawiane rzadko. Interesująca nas
(ze względu na obecność Norwida) część IV Literatura w kraju po r. 1830 – wznawiana była
jedynie dwa razy. W porównaniu z częścią I (5 wydań) oraz częścią II (6 wydań) prezentuje
się skromnie. Kwestię jej „nieobecności” w szkole podnosi także Jerzy Starnawski. Sądzi,
że poloniści mogli (kierując się względami materialnymi) zalecać w klasie maturalnej zakup
jedynie części trzeciej i piątej podręcznika60
. Trudno dziś o definitywne rozstrzygnięcie.
Wypada przecież zgodzić się ze stanowiskiem Starnawskiego uzasadniającym mniejsze
zainteresowanie czwartą częścią ze względu na zamieszczenie tam twórczości spoza lektur
obowiązkowych.
Mamy zatem do czynienia ze swoistym paradoksem. Słaba obecność
„norwidowskiego” tomu Literatury polskiej XIX wieku w szkole pozostaje w rażącej
sprzeczności ze skalą i poziomem prezentacji Norwida w samym podręczniku. Jego autor
– wyprzedzając o wiele lat sposoby szkolnej prezentacji twórczości pisarza – zaproponował
uczniom i nauczycielom wizerunek Norwida-nowatora. Unikając jakichkolwiek
ideologicznych zawężeń, Kridl starał się przedstawić to, co według niego w utworach poety
najważniejsze – walkę o wartości artystyczne. Oddajmy głos samemu twórcy opracowania,
który w jednym ze swych norwidologicznych artykułów pisał:
Sprawa Norwida jest dziś tak zagmatwana, tak daleka jeszcze od wyjaśnienia i racjonalnego
postawienia, że zabierając się do pisania o jakiejkolwiek stronie jego twórczości, trzeba
b) cz. II, Od wystąpienia Mickiewicza do powstania listopadowego (1822-1830), wyd. I – 1925, wyd. II – 1927,
wyd. III – 1928, wyd. IV – 1930, wyd. V – 1931, wyd. VI – 1934;
c) cz. III, Literatura na emigracji, wyd. I – 1926, wyd. II – 1928, wyd. III – 1930, wyd. IV – 1931;
d) cz. IV Literatura w kraju po r. 1830, wyd. I – 1929, wyd. II – 1930;
e) cz. V, t.1. Główne prądy literatury europejskiej. Okres pozytywizmu. Wyd. I – 1931, wyd. 2 – 1933;
f) cz. V, t.2, Młoda Polska, wyd. I 1933. 57
W. Czerniewski, Wartości dydaktyczne podręczników historii literatury…, dz. cyt., s. 75. 58
M. Kridl, Główne prądy literatury europejskiej (klasycyzm, romantyzm, epoka poromantyczna).
Warszawa 1931. 59
M. Kridl, Literatura polska wieku XIX. Wydanie skrócone. 1934, cz. I-III. 60
J. Starnawski, dz. cyt., s. 129.
naprzód niejako „uprzątnąć grunt”, oczyścić go z rozmaitych naleciałości, sugestii, tradycji,
snobizmu i fetyszyzmu, aby móc zbliżyć się do niego jako p o e t y i spróbować uświadomić
sobie to, co w nim jest najważniejsze, tj. artystyczne wartości jego dzieła. […] Jedna jest tylko
dziedzina (pozostawiając na boku kilka wybitnych utworów prozą), w której Norwid umie
przezwyciężyć fatalny dylemat filozoficzno – poetycki: dziedzina liryki. Jeżeli jest on wielkim
poetą, to jest nim właśnie i przede wszystkim dzięki swoim poezjom lirycznym, dzięki
kilkunastu krótkim, skoncentrowanym, skończonym utworom, w których artyzm jego wyraził
się w formie doskonałej61
.
Wypowiedź ta ma charakter programowy. Stanowi swoiste czytelnicze credo
badacza62
, odsłania model obcowania z tekstem oparty przede wszystkim o kryteria
artystyczne. Najpełniejszą jego realizacją stanie się właśnie sposób budowania wizerunku
poety w omawianym podręczniku. Autorowi Krakusa Kridl poświęcił rozdział II
zatytułowany Cyprian Norwid 63
. W Uwagach wstępnych 64
objaśnił trudność wpisania dzieł
autora Promethidiona w paradygmat historii literatury XIX wieku, zwracając uwagę na coś,
co stało się samą zasadą wyboru tekstów i ich charakterystyki – na artystyczną innowacyjność
pism Norwida:
Twórczość […] samodzielna, poszukująca nowych dróg, starająca się wyzwolić od wpływu
wielkich romantyków, przeciwstawiająca się im nawet, choć niewątpliwie w wielu
zasadniczych punktach pokrewna romantycznemu poglądowi na świat65
.
Norwid Kridla jest więc przede wszystkim śmiałym reformatorem polskiej liryki
i myślicielem poszukującym dla nowych idei nowych form artystycznego wyrazu. Taki obraz
wyłania się zarówno z zamieszczonego w podręczniku biogramu pisarza, jak i obszernego
zestawu jego utworów. Aby uwolnić swój wybór tekstów od zarzutu arbitralności, autor stara
się nadać mu charakter reprezentatywny. Zamieszcza liryki, poematy i prozę artystyczną
61
Por. M. Kridl, „Droga” 1933, nr 11, s. 1135-1137; cyt. za: Norwid. Z dziejów recepcji twórczości, dz. cyt.,
s. 249-251. 62
Autor podręcznika był długoletnim nauczycielem języka polskiego w szkołach średnich, później profesorem
historii literatury polskiej w szkołach wyższych: uniwersytetach w Brukseli, w Wilnie, a po wojnie na
Uniwersytecie Columbia w Stanach Zjednoczonych. Por. Norwid. Z dziejów recepcji twórczości, dz. cyt., s. 249. 63
Cz. IV Literatura w kraju po r. 1830, wyd. I 1929, w rozdziale II Cyprian Norwid autorowi poświęcono
(s. 11-47) 36 stron druku; wyd. II 1930 – rozdział II od s. 11-62 (51 stron druku), wydanie skrócone t. 2, (1934)
– rozdział XI, s. 179-209, ogółem 30 stron druku. 64
Dz. cyt., s. 11-12. 65
Dz. cyt., s. 11.
(m.in. Ad leones i Czarne kwiaty) – zgodnie z zaleceniami zawartymi w wykazie lektury
uzupełniającej programu nauczania z 1921 r. Pojawiają się zarówno utwory wczesne, jak
i późniejsze. Prezentując je uczniom autor za każdym razem zachęca jednak do podobnego
wysiłku – odkrywania myślowej i językowej oryginalności autora Quidama.
Komentując fragmenty młodzieńczego Pióra (fragment)66
skłania do przyjrzenia się
innowacyjnemu spojrzeniu pisarza na cele poezji67
. Odsłaniając fragmenty poematu Niewola
(fragment dzieła pojawia się w wyd. I, a wyd. II, wyd. skróconym – nie) zwraca uwagę na
nowatorskie na tle romantyzmu ujęcie kategorii wolności68
i narodu69. Proponuje analizę
porównawczą Norwidowego wiersza Aerumnarum plenus70
i hymnu Smutno mi Boże,
zachęcając do refleksji nad poetycką samodzielnością autora Promethidiona71
. Ten akurat
utwór przedstawiony został wyjątkowo starannie (w wyd. I, II i skróconym nie zamieszczono
tekstu utworu). Kridl dba o wprowadzenie drobnych poprawek edytorskich do wydania
Biblioteki Narodowej72, objaśnia semantykę trudniejszych słów, wskazuje na potrzebę
odczytywania symbolicznego. A wszystko po to, by dzięki odpowiednio sformułowanym
pytaniom do tekstu, nakłonić odbiorcę do samodzielnego rozpoznania głębi i oryginalności
skrytej w poemacie koncepcji sztuki73
, piękna74
, pracy75
oraz zadań artysty narodowego76
.
Zwieńczeniem analizy fragmentów poematu staje się komentarz ukazujący Norwida jako
prekursora programu sztuki użytkowej, wyprzedzającego program estetyków angielskich
– Ruskina i Morrisa77
. Podręcznik ukazuje także oryginalność Norwidowego pojmowania
ojczyzny78
, męczeństwa narodowego79
, samodzielność w spojrzeniu poety na polskich
Żydów80
a także na samo dziedzictwo kultury romantycznej (myślę o interpretacji wiersza
66
Fragmenty tego wiersza zamieszczone są w wyd. I i II oraz w wydaniu skróconym. Różnice w prezentacji
kolejnych utworów i ich omówień pomiędzy wydaniami będą sygnalizowane w kolejnych przypisach. 67
Kieruje polecenie: „Określmy, jakie cele Norwid stawia poezji i za pomocą jakich obrazów je wyraża”. Por.
rozdz. II, Cyprian Norwid, [w:] M. Kridl, Literatura polska…, cz. IV, wyd. II (1930), dz. cyt., s. 12. 68
Dz. cyt., s. 19-21. 69
Dz. cyt., s. 23. 70
W wydaniu I nie zamieszcza się tekstu tego utworu. W wydaniu drugim i skróconym – tak, w całości. 71
Obydwa polecenia znajdują się w wydaniu skróconym. Por. M. Kridl, Literatura polska wieku XIX, wydanie
skrócone, t.2. Literatura na emigracji i w kraju po r. 1830, Warszawa 1934 r., s. 24. 72
Cyprian Norwid, Wybór poezyj, opracował S. Cywiński, Kraków 1924. (Biblioteka Narodowa seria I, nr 64).
Chodzi o Promethidiona – fragment od wersu 7 do 26. Kridl wskazuje na potrzebę poprawienia tam interpunkcji
(wersy 19 i 20) oraz (wersy 23 i 24). Podaje w podręczniku prawidłowe brzmienie tekstu. 73
Dz. cyt., s. 27 74
Piękno na to jest by zachwycało / do pracy praca by się zmartwychwstało. 75
Dz. cyt., s. 28. 76
Dz. cyt., s. 29. 77
Dz. cyt., s. 29. 78
Dz. cyt., s. 33. 79
Dz. cyt., s. 29. 80
Dz. cyt., s. 29.
Klaskaniem mając obrzękłe prawice81
). Przy okazji prezentacji wierszy kanonicznych – m.in.
Bema pamięci żałobnego rapsodu82
oraz Fortepianu Szopena83
– autor zachęca do
poznawania oryginalnego języka poety.
Propozycji szkolnej analizy Fortepianu Szopena warto jednak poświęcić kilka
osobnych uwag. Budzi ona podziw ze względu na wszechstronność podejmowanej analizy,
klarowny wywód wytrawnego interpretatora, ciekawe zadania dla uczniów, stawiających ich
w roli badacza dzieła. Stanisław Makowski w referacie „Fortepian Szopena” w perspektywie
dotychczasowych interpretacji 84
wygłoszonym podczas konferencji poświęconej autorowi
Czarnych kwiatów w setną rocznicę śmierci podkreśla zasługi Kridla wprowadzenia utworu
do świadomości narodowej. Twierdzi Makowski, że Kridl opatrzył tekst odpowiednim
komentarzem i poleceniem dla ucznia. Ponadto zauważa, że autor podręcznika dążył przede
wszystkim do zrekonstruowania zawartości myślowej kolejnych strof, skupiał uwagę na głębi
i oryginalności myśli. Autor artykułu zauważa, iż szeroki zakres interpretacyjnej
problematyki (zgodny w dużej mierze z obowiązującą w szkołach koncepcją literatury jako
państwowo-patriotycznej świętości) upowszechniany przez szkołę, zdaniem prelegenta
zaważył na sposobach czytania dzieła przez kilka pokoleń85
.
Nie ulega wątpliwości, że Kridl zamieścił w podręczniku wyrazistą sylwetkę
Norwida-nowatora, mocno osadzoną w reprezentatywnym wyborze jego utworów.
Uzupełnieniem treści rozdziału są umieszczone na stronach od 11-47 ilustracje. Znalazły się
tu trzy rysunki Norwida: Dolce far niente, Chrześcijanie, Chłopi oraz dwa portrety autora
Promethidiona: portret z roku 1856, z roku 1882 (według portretu Szyndlera) a także:
podobizna autografu Ad leones. Wiemy także, że podręcznik miał staranniejszą
(w porównaniu z podręcznikiem Komarnickiego) szatę graficzną, a także logiczniejszy układ
treści86
. Warto przywołać kilka opinii o książce. Janusz Marchewa podkreśla, że w ocenie
recenzentów podręcznik ukazywał literaturę polską na szerokim tle literatury powszechnej,
dzięki czemu zwracał uwagę ucznia na odmienny charakter rodzimej twórczości literackiej
oraz po części zapoznawał go z dorobkiem literatury światowej87
. Warto przywołać też sądy
81
W wydaniu I i II nie ma tekstu utworu, znalazł się rozbiór, w wydaniu skróconym – brak tekstu i rozbioru. 82
Dz. cyt., s. 31. 83
Dz. cyt., s. 38. 84
Por. S. Makowski, „Fortepian Szopena” w perspektywie dotychczasowych interpretacji, [w:] Cyprian Kamil
Norwid. Interpretacje i konteksty. Praca zbiorowa pod redakcją P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s. 95-110. 85
Por. S. Makowski, „Fortepian Szopena” w perspektywie…., dz. cyt., s. 96. 86
Dz. cyt., s. 48. 87
Badacz omawia recenzje podręcznika publikowane na łamach czasopism: (b.a.), (rec.) M. Kridl, Literatura
polska…, cz. I, Warszawa 1925, „Muzeum” 1925, z. 1-2, s. 220; I. Chrzanowski, (rec.) M. Kridl, Literatura
polska cz. I, Warszawa 1925, J. Hulewicz (rec.) M. Kridl, Literatura polska…, cz. V, t.1., „Ruch Pedagogiczny”
1931, nr 8, s. 343-346. Por. J. Marchewa, dz. cyt., s. 48;
Zofii Szmydtowej, która pisząc o wartości podręcznika Kridla, powoływała się na
oryginalność wytrawność sądu naukowego88
. Nie zmienia to faktu, że wśród opinii
o podręczniku znalazły się także głosy krytyczne. Publikacja liczyła ponad 1300 stron. Choć
podkreślano jej walory naukowe, postulowano zakwalifikować ją do książek pomocniczych89
.
Przypomnijmy:
W programie ośmioletniego gimnazjum „przedjędrzejowiczowskiego” (ostatnia matura
w 1938 roku) do ostatka Norwid figurował jedynie w literaturze uzupełniającej. […]
Poznawanie utworów Norwida uzależnione było od poziomu środowiska, od inteligencji
uczniów, od inicjatywy nauczyciela mającego wówczas pewną swobodę w wyborze tematu90.
3. W podręcznikach gimnazjum zreformowanego
Jak zatem prezentowały Norwida opracowania po reformie szkolnej? Zanim
(w 1939 r.!) w pełni objęła ona rzeczywistość gimnazjalną, władze oświatowe zatwierdziły
dwa podręczniki91
:
1. Literatura polska, t.1, cz. I – III, Juliusza Kleinera, Aleksandra Brucknera, Zenona
Aleksandrowicza i Stanisława Majkowskiego.
2. Historia Literatury i języka polskiego dla I kl. liceów ogólnokształcących cz. I oraz
cz. II Wypisy z literatury polskiej i powszechnej Konrada Górskiego92
.
Podręcznik Górskiego dla klasy I wydany w 1938 roku93
. Interesujące nas opracowanie
dotyczące Norwida miało być uwzględnione w części II opracowania przeznaczonego dla
klasy II liceum – obejmowało dzieje literatury od roku 1830 do czasów najnowszych.
88
Por. W. Czerniewski, Wartości dydaktyczne…,dz. cyt., s. 76. 89
Badacz powołuje się na recenzje prasowe: J. Hulewicz, (rec.) M. Kridl, Literatura polska…, cz. I-IV. „Ruch
Pedagogiczny” 1930, nr 4, s. 17; A. Szczerbowski, (rec.) M. Kridl, Literatura polska…, cz. IV. „Ruch Literacki”
1929, nr 9, s. 278-280; J. Marchewa, dz. cyt., s. 48-49. 90
Dz. cyt., s. 128. 91
Piszą na ten temat m.in. W. Czerniewski, Wartości dydaktyczne podręczników historii literatury wydanych
w okresie obowiązywania programu języka polskiego dla liceów ogólnokształcących z r. (1937-1939),
[w:] W. Czerniewski, W. Słodkowski, Z zagadnień dydaktyki języka polskiego w klasach licealnych, Warszawa
1960, s. 86-105; W. Sawrycki, Współtwórcy szkolnej polonistyki dwudziestolecia międzywojennego, dz. cyt.,
s. 93-99; J. Marchewa, Nauczanie literatury w szkole średniej w latach1918-1939, dz. cyt., s. 59. 92
Historia literatury i języka polskiego dla I kl. liceów w skrócie nazywana Literaturą polską. Por.
W. Sawrycki, Współtwórcy szkolnej polonistyki…, dz. cyt., s. 130. 93
Książka ukazała się w nakładzie 5 tys. egzemplarzy, Książnica-Atlas, Lwów – Warszawa 1938. Por.,
W. Sawrycki, dz. cyt., s. 134; W. Czerniewski, Historia literatury i języka polskiego Konrada Górskiego,
[w:] W. Czerniewski, W. Słodkowski, Z zagadnień dydaktyki…, dz. cyt., s. 106-107.
Niestety, książka nie ukazała się drukiem z powodu wybuchu wojny i pozostała
w maszynopisie94.
Jak wiemy, pierwszy z nich Zarys dziejów literatury polskiej – wyrosły z ducha
nowych programów szkolnych – ukazał się w roku 1932 jako synteza historycznoliteracka,
która obejmowała okres literatury polskiej przedrozbiorowej i była pisana z myślą o uczniu
szóstej klasy gimnazjum95
. Wiemy też, że po reformie jędrzejewiczowskiej wyszło
dwutomowe, obejmujące całe dzieje polskiej literatury wydanie Zarysu (tom I – 1938, tom II
– 1939), przeznaczone dla dwóch klas liceum, uzupełnione zarysem dziejów języka polskiego
autorstwa Aleksandra Brucknera. Autorzy opracowań zaznaczają, że synteza Kleinera
stanowiła część drugą podręcznika, na który składały się jeszcze wypisy96
. Jak czytamy, autor
podręcznika tak definiuje cel swych dokonań:
[…] żeby ta książka ułatwiła młodzieży dostęp do nurtu energii skupionego w dziełach
wybitnych, zżycie się duchowe z Polską i z całą kulturą europejską, zetknięcie się
z bogactwem psychicznym jednostek twórczych z rytmem zbiorowości, spojrzenie na świat
poprzez potęgujące i skupiające szkła utworów znamiennych97.
Badacz podręczników tego okresu powołuje się m.in. na opinie recenzenta, który zauważa, iż:
dążność do uwypuklenia zjawisk naczelnych”98
zaznacza się również w szczegółowszym
ujęciu treści, podporządkowanych najwybitniejszym reprezentantom literatury polskiej, ich
„portretom”99.
94
W. Sawrycki wskazuje, że II część została opracowana i w kwietniu 1939 r. została oddany do wglądu
wiceministra Maciszewskiego, w maju otrzymał aprobatę wstępna Komisji Programowej. Z powodu wybuchu
wojny pozostał w maszynopisie, który znajduje się w Bibliotece Instytutu Filologii Polskiej UMK, sygn. 36022.
Por. tenże, Współtwórcy…, dz. cyt., s. 134. 95
Por. W. Sawrycki, Współtwórcy…dz. cyt., s. 93-99. 96
W. Sawrycki podaje tytuły w pełnym brzmieniu: J. Kleiner, J. Balicki, S. Maykowski, Literatura polska dla
klas wyższych szkół średnich ogólnokształcących, t.1, cz. 1-3, Lwów 1932-1933. Następne wydanie: J. Kleiner,
A. Bruckner, Z. Aleksandrowicz, J. Balicki, S. Maykowski, Literatura polska dla klasy I liceów
ogólnokształcących, cz. 1-3, Lwów 1938. Także: Zarys dziejów literatury i języka polskiego, Lwów 1939 (dla
klasy drugiej; cz. 1 – wypisy i cz. 2 – materiały do ćwiczeń nie ukazały się); por. Współtwórcy…, dz. cyt., s. … 97
J. Kleiner, Zarys dziejów literatury polskiej, s. 7. 98
Por. Z. Ciechanowska, (rec.): Juliusz Kleiner: Zarys dziejów literatury polskiej. Tom pierwszy: Od początków
piśmiennictwa do rządów Stanisława Augusta, „Polonista” 1932, z. 3, s. 63. 99
J. Kleiner, Zarys dziejów literatury polskiej, s. 8.
Jak pisze Sawrycki:
Osobistości” te stanowią zatem czynnik skupiający treści, pełnią funkcję koncentryczną,
co podkreśliła S. Skwarczyńska w recenzji pierwszego wydania podręcznika, wskazując
„ułożenie całego przedmiotu dokoła trzech postaci centralnych: Reja, Kochanowskiego,
Krasickiego100.
Z opracowania Janusza Marchewy dowiadujemy się, że zachowując jednolitość
układu treści, autor również w tomie drugim Zarysu skoncentrował materiał nauczania wokół
kilku twórców: Słowackiego – 41 stron, Mickiewicza – 40, Krasińskiego – 16,
Wyspiańskiego – 11, Norwida – 9, Żeromskiego – 5101. Norwid wciąż zatem zajmował
miejsce stosunkowo skromne. Jerzy Starnawski sugeruje, że proporcje pomiędzy liczbą stron
poświęconą poszczególnym romantykom są u Kleinera takie same jak u Kridla102
. Badacz
powołał się w przypisie jedynie na wydanie II (1930) podręcznika Kridla. Przydatne wydaje
się uszczegółowienie danych na podstawie pozostałych wydań tegoż podręcznika. Część
poświęcona twórcy Promethidiona zajmowała od 30 do 51 stron 103
- zatem proporcje mocno
się zmieniały. Wypada natomiast przyznać rację badaczowi, gdy trzeźwo zaznacza,
że podręcznik Kleinera z powodu wybuchu wojny nie zdążył zadomowić się w obiegu
szkolnym.
Na ile zatem realizował on „jędrzejewiczowski” program czytania literatury w świetle
idei narodowych? W opinii Stefanii Skwarczyńskiej podręcznik znawcy romantyzmu służył
nowoczesnym ideom wychowania państwowego, wzbudzał dumę narodową, rodził kult dla
państwowości104
. Wydaje się, że autorowi udało się nie tylko zachować to, co w twórczości
Norwida zbiegało się z programem kształcenia narodowego, ale także uniknąć pułapek
ideologizacji wizerunku pisarza. Wyłaniający się z opracowania portret – choć zawiera
oczywiście elementy, na które zwracał uwagę program nauczania – nie omija też innych,
pozaprogramowych.
100
S. Skwarczyńska (rec.): Kleiner Juliusz, Balicki Juliusz, Maykowski Stanisław: Literatura polska, t.1, cz. 2,
„Pamiętnik Literacki” 1933, z. 3-4, s. 577. 101
J. Marchewa, dz. cyt., s. 70. 102
Por. J. Starnawski, Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy trafiły do szkoły?, dz. cyt., s. 129. 103
Patrz przypis 126. Wykazano tam, iż w podręczniku M. Kridla Literatura polska wieku XIX, cz. IV Literatura
w kraju po r. 1830, poświęcono Norwidowi od 30 do 51 stron w zależności od wydania. W wyd. I (1929), rozdz.
II liczy 36 stron. W wydaniu II (1930) rozdz. II liczy 51 stron. Zaś w skróconym (1934) rozdz. liczy 30 stron. 104
Poglądy badaczki referują: W. Czerniewski i W. Słodkowski, Z zagadnień dydaktycznych języka polskiego…,
dz. cyt., s. 97.
Norwid znalazł się w rozdziale Od współczesnych wielkiej generacji romantyków do
panowania realizmu (literatura krajowa). A. Pisarze działający przed powstaniem
styczniowym (w okresie panowania romantyzmu)105
. Spis treści zawiera wyszczególnienie
omawianych problemów w twórczości poety. Ułatwiał on uczniom odszukanie w całości
wykładu potrzebnych wiadomości106
. Prezentując Norwida jako jedynego przedstawiciela
młodszej generacji romantycznej, którego stać było na dalsze i samoistne stąpanie po szlakach
wieszczów, autor upowszechnia mit artysty wykluczonego107
. Poetę, myśliciela, malarza,
rysownika i rzeźbiarza nazywa jedną z najtragiczniejszych osobistości w literaturze świata108
.
Stosując się do zaleceń programowych, Kleiner – w zwięzłym wykładzie – omawia zatem
Norwidową koncepcję pracy i piękna; zwraca przy tym uwagę na punkty styczne
i rozbieżności estetycznych poglądów Norwida z przekonaniami przedstawicieli romantyzmu.
Czytamy, iż autor Czarnych kwiatów był romantykiem w kulcie twórczego piękna, ale
przeciwstawiał się romantycznemu unoszeniu piękna w strefy obce codziennemu życiu.
Ponadto głosił – podkreśla Kleiner – wraz z kultem artyzmu kult pracy. Ideałem poety był
rzemieślnik artysta jako połączenie produktywnego wysiłku z kształtowaniem piękna. Jako
pierwszy Norwid rozumiał wartość sztuki ludowej, bowiem dotąd w Polsce doceniano
ją tylko w poezji. Pracę uznawał ją za najistotniejszy czynnik życia ludzkiego, ale rozumiał
ją na swój sposób. Oczekiwał nierozerwalnego złączenia w pracy użyteczności i piękna. Jak
czytamy w podręczniku, autor Promethidiona oddalał się bardzo od utylitaryzmu bogacącej
się Europy, sądził, że praca musi być podnosząca moralnie, tylko wtedy stanowić może pracę
w „pocie czoła”, o jakiej mówi Pismo święte. Jest to praca raczej rzemieślnicza niż
„zmechanizowana”, fabryczna. Jak pisze Kleiner, katolicyzm pozwalał poecie patrzeć
z pozycji „człowieka wiecznego” - narodowość, polskość dopiero w związku z katolicyzmem
nabiera dla niego walorów najwyższych.
105
Por. Spis treści, [w:] J. Kleiner, A. Bruckner, Zarys dziejów literatury polskiej i języka polskiego, t.2.
Lwów 1939, s. 317.. 106
W spisie treści czytamy: „V. Cyprian Norwid. Klaczko i Norwid o sztuce polskiej. Norwidowski postulat
górowania sztuki w całości życia narodowego. Piękno i praca. Ideał rzemieślnika – artysty. Stosunek do sztuki
ludowej. Ideał pracy uduchowionej w „pocie czoła”. Katolicyzm a narodowość. Działanie przez rewelacje
prawdy i przez kształt artystyczny. Wydobywanie najgłębszej wartości słowa. Metafizyczność Norwidowska.
Zestawienie dwu porównań Mickiewicza i Norwida. Poezja trudnej metafory. Doszukiwanie się głębi
w zjawisku codziennym. Poezja Norwida spowiedzią myśli wgłębiającej się w zagadnienia. Wiersz Norwida.
Poezja trudu duchowego. Opozycja względem utartych poglądów. Poezja przemilczeń. Młodość Norwida.
Miłość niszcząca. Życie na obczyźnie. Tom poezji. Ostatnie lata tragicznego życia. Odkrycie Norwida przez
Zenona Przesmyckiego. Tworzenie dla garstki. Stosunek do romantyzmu i torowanie drogi przyszłej sztuce.
Niepewność tragiczna. Typ przypowieści Norwidowskiej. Stosunek do nienormalności życia polskiego.
Twórczość ezoteryczna”. Por. s. 317. 107
Por., Dz. cyt., s. 146. 108
Dz. cyt., s. 151.
Nie zabrakło w wykładzie badacza refleksji dotyczącej wartości artystycznych liryki
Norwida. Autor podręcznika poświęcił uwagę wartości słowa, wydobywanej przez poetę za
pomocą zabiegów etymologicznych oraz niezwykłych i trudnych metafor. Badacz podkreśla
intensywność wyrazu osiąganą zarówno dzięki zabiegom typograficznym, jak
i stylistycznym; zwraca uwagę na poezję przemilczeń, którą postrzega nie tylko jako metodę
artystyczną, lecz także jako odbicie koncepcji świata109
. Nie analizując utworów Kleiner
wymienia jedynie tytuły dzieł, w których pisarz osiągnął „ostateczny” kształt artystyczny:
Fortepian Szopena, Pompea, Bema pamięci żałobny-rapsod, Garstka piasku, Stygmat110
.
Komedie Norwida Miłość czysta u kąpieli morskich i Noc tysięczna druga zawierają
niespodziewany wdzięk i lekkość – odnotowuje Kleiner. Frycie powołując się na fragmenty
podręcznika dotyczące autora Czarnych kwiatów ocenił jego treść następująco:
[…] Kleiner […] w swej problemowej ocenie puścizny literackiej pisarza uwypuklił to,
co było w niej najcenniejszego111.
4. W opracowaniach metodycznych
Obserwacje szkolnej recepcji pism Norwida byłyby niepełne, gdybym nie uwzględniła
w nich jeszcze innego materiału źródłowego. Myślę o opracowaniach metodycznych,
proponujących niekiedy dość wyraźnie zarysowany model lektury dzieł literackich. Refleksja
metodyczna nad Norwidem jest uwikłana w dwudziestoleciu – jak w każdym innym okresie
– w szerszy krąg zjawisk dydaktycznych. Jak przekonują badacze, w omawianym okresie na
nauczanie języka polskiego miały wpływ nie tylko zmienione warunki polityczne, ale i także
nowe prądy pedagogiczne określane zazwyczaj mianem tzw. „szkoły aktywnej”112
, która na
pierwszy plan nauczania wysuwała kształcenie osobowości ucznia. Preferowano wiedzę
ogólną, wyznaczano szczupły zakres materiału, pozostawiając polonistom swobodę w jego
interpretacji. Program obowiązujący w gimnazjach państwowych na przestrzeni lat
109
Dz. cyt., s. 151. 110
Dz. cyt., s. 154. 111
Por. S. Frycie, dz. cyt., s. 59. 112
Por. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego w klasach licealnych, red. W. Okoń, Warszawa 1960;
Metodyka nauczania języka polskiego w szkole średniej, red. W. Szyszkowski, Z. Libera, Warszawa 1968;
Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego 1918-1939, red. Szyszkowski, Warszawa 1963;
J. Marchewa, Nauczanie języka polskiego 1918-1939, Warszawa 1990.
1922-1933 związany był z myślą teoretyczną Kazimierza Wóycickiego113
. Podjął on batalię
o autonomię literatury, o wyzwolenie lekcji polskiego z twardego uścisku syntez
historycznoliterackich. Wysunął postulat kształcenia estetycznego. Zdaniem Henryka
Markiewicza, Wóycicki najwcześniej w piśmiennictwie polskim określił strukturalny
charakter dzieła literackiego w rozprawie Jedność stylowa utworu poetyckiego114
. Trudno nie
zauważyć elementów podobnego myślenia o literaturze i jej prezentacji w szkole
w omawianym podręczniku Manfreda Kridla…
Tymczasem jednak wypada postawić pytanie o obecność refleksji norwidologicznej
w publikacjach skierowanych do nauczycieli. Powiedzmy od razu: opracowania metodyczne
nie poszerzają pola obecności Norwida w szkole tamtych lat. Odzwierciedlają raczej batalię
o samo pojawienie się jakiegokolwiek utworu poety na lekcjach polskiego. Popularne
Wskazówki metodyczne do programu gimnazjum państwowego (gimnazjum wyższe)
– opracowane przez Konstantego Wojciechowskiego115
– sytuowały Norwida na liście lektur
nadobowiązkowych, wybieranych indywidualnie przez nauczyciela. Autor zalecał zwrócenie
uwagi na utwory oznaczone gwiazdką i wydrukowane kursywą116
. Niestety, żaden z czterech
proponowanych utworów autora Promethidiona (były to: Czarne kwiaty, Garstka piasku,
Ad leones, Bransoletka) nie został wyszczególniony graficznie117
. Już sam zestaw
proponowanych utworów każe przypuszczać, że zależy Wojciechowskiemu na tym,
by ukazać przede wszystkim Norwida-realistę. Wrażenie to nasila się, gdy zauważamy,
że autor zachęca do omawiania utworów pisarza zaraz po lekturze (obowiązkowej) liryki
Asnyka i usytuowanie ich w kontekście realizmu118
. Także proponowany przez metodyka styl
113
K. Wóycicki, Rozbiór literacki w szkole, Warszawa 1921, Publikacja dla nauczycieli o charakterze
podręcznika analizy dzieła literackiego. Autor opowiadał się za lekturą jako zasadniczą podstawą szkolnego
nauczania literatury. Przywiązywał wagę do pierwszego zetknięcia czytelnika z dziełem literackim
tzw. przeżycie estetyczne. 114
H. Markiewicz, Główne problemy wiedzy o literaturze, Kraków 1966, s. 68-69.
Jednak wspomniana metoda mimo wielu pozytywnych opinii doczekała się także uwag krytycznych. Autor
Rozbioru literackiego w szkole – zdaniem Lausza – nie dostrzegał całego kompleksu trudności, jakie nastręczała
i zawsze nastręczać będzie metoda monograficzna. Opracowanie pojedynczych utworów z młodzieżą,
szczególnie takie, którego rezultatem miałoby być uogólnienie i usystematyzowana wiedza historycznoliteracka,
zmierzające do rozwinięcia pewnego stopnia kultury estetycznej i literackiej, wcale nie jest dla nauczyciela
rzeczą łatwiejszą. Zgodzić się należy z opinią Lausza, iż trudności narastają w miarę ilości i różnorodnego
charakteru utworów, zwłaszcza słabiej lub wcale nie opracowanych przez naukę. Z tych względów znacznie
wzrasta rola osobistej inwencji i naukowego przygotowania nauczyciela. 115
K. Wojciechowski, Wskazówki metodyczne do programu gimnazjum państwowego. Język polski
(Gimnazjum wyższe), Warszawa 1923, s. 253 – 254. Jest to komentarz metodyczny do wchodzących w życie
programów szkolnych. 116
K. Wojciechowski, Wskazówki metodyczne do programu…, dz. cyt., s. 33. 117
Dz. cyt., s. 37. 118
K. Wojciechowski, dz. cyt., s. 253.
odbioru tekstów Norwida można nazwać „realistycznym” nakierowanym na wydobycie
„stosunku poety do współczesności” 119
.
Projekt metodyczny Stanisława Cywińskiego Norwid w 8-ej klasie szkoły
gimnazjalnej120
(obejmujący cykl dziesięciu lekcji związanych z Norwidem, ogłoszony
w „Przeglądzie Pedagogicznym”121
) ma charakter polemiczny wobec propozycji
Wojciechowskiego. Proponuje m.in. odmienne usytuowanie Norwida na mapie historii
literatury:
Twórczość Norwida winna się ustalić w świadomości ucznia, jako pożądane uzupełnienie
i pogłębienie [romantyzmu], a zarazem jako zapowiedź pozytywizmu to znaczy nieledwie
jako synteza obydwóch122
.
Artykuł jest częścią szerszej „Walki o Norwida” – prowadzonej przez Cywińskiego
w latach dwudziestych123
. Przedłożona propozycja metodyczna z pewnością była ważnym
głosem w sprawie poważnego traktowania autora Czarnych kwiatów w szkole. W praktyce
realizacja tak szeroko zakrojonego programu raczej nie była możliwa. Projekt opierał się
w większości na samodzielnej uczniowskiej lekturze utworów Norwida w domu – zaleconej
z kilkumiesięcznym wyprzedzeniem. Stanowił swoisty kurs literatury chronologiczne
ujmujący twórczość pisarza w powiązaniu z biografią, uwzględniał omówienie z uczniami
myśli społecznej i filozofii autora w powiązaniu z analizą bogatego zestawu utworów liryki,
prozy, dramatu oraz korespondencji. Autor zdawał sobie sprawę, że publikowany plan nie
spotka się z aplauzem. W podsumowaniu artykułu postulował zatem:
[…] przy najmniej nawet sprzyjających okolicznościach, profesor – polonista, wykładający
w 8-ej klasie, winien znaleźć co najmniej dwie godziny, by dać uczniom pojęcie o Norwidzie,
którego znaczenie, jestem tego pewien, będzie przez długi jeszcze czas wzrastać, zanim
dojdzie do normy stałej i zgodnie przez wszystkie powołane czynniki uznanej124.
119
Dz. cyt., s. 254. 120
S. Cywiński, Norwid w kl. 8-ej gimnazjalnej, „Przegląd Pedagogiczny” 1928, nr 26, s. 641-643. 121
O projekcie metodycznym Cywińskiego pisali: I. Wasiak, dz. cyt., s. 152-153; S, Starnawski, dz. cyt., s. 130;
L. Czarniecki, Norwid w liceum, „Polonista” 1939, z. 1 s. 8-13; Dz. cyt., s. 642-643. 122
Dz. cyt., s. 641. 123
Pasjonująco pisze o niej Mark Buś. Por. tegoż, Uczeń i znawca. Stanisław Cywiński wobec Norwida, „Studia
Norwidiana”, t. 12-13, 1994-1995, s. 91-136. 124
Dz. cyt., s. 643.
Sytuacja zmieniła się tuż przed wybuchem drugiej wojny światowej. Świadczy o tym
artykuł Leszka Czarnieckiego Norwid w liceum, zamieszczony w „Poloniście”125
. Autor pisze
m.in.:
[…] wszystkie (albo prawie wszystkie) zagadnienia norwidowskie już są postawione, a praca
badawcza posunięta jest dość daleko, aby dać pojęcie o wielkości poety. Nic właściwie nie
stoi na przeszkodzie, aby lekturę poety wprowadzić do szkół w takim zakresie, jak na to
zasługuje126
.
Dokonując przeglądu osiągnięć norwidologii, autor podkreśla, że nauczyciele mają do
swej dyspozycji najnowszą bibliografię najcenniejszych tekstów o poecie, opatrzoną
zwięzłym komentarzem. Specyficzną trudność Czarniecki upatruje w niedostatku rzetelnych
analiz niektórych ważnych utworów Norwida, ubolewa nad brakiem monografii127
. Publikacja
zawiera trzy projekty całości metodycznych przeznaczonych na sześć jednostek lekcyjnych.
Propozycja Czarnieckiego, jakkolwiek skromniejsza od wcześniejszych wizji Stanisława
Cywińskiego, wykracza poza programowy zestaw utworów Norwida przewidziany w klasie II
ówczesnego liceum128
. We wszystkich trzech projektach metodycznych występuje Fortepian
Szopena, Promethidion i Kleopatra (we fragmentach). Autor zakładał przybliżanie licealistom
wyboru liryki: m.in.: Pióro, Bema pamięci żałobny – rapsod, Wieczór w pustkach, Epos
nasza, Święty pokój, Próby, Polka, Klaskaniem mając obrzękłe prawice. Uwzględniono
poemat A Dorio ad Phrygium. Zalecano ponadto Stygmat lub Ad leones. Czarniecki stawia
przed polonistami ważne zadanie:
Omawianie twórczości Norwida wymaga samodzielnej pracy nauczyciela. […] należy dążyć
do tego, aby dać uczniom jednolity obraz poety129.
125
L. Czarniecki, Norwid w liceum, „Polonista”, z.1., 1939, s. 8-13. 126
Por. L. Czarniecki, Norwid w…,dz. cyt., s. 9. Na tę publikację powołuje się I. Wasiak, dz. cyt., s. 156 oraz
J. Starnawski, dz. cyt., s. 130. W artykule Starnawski podaje błędną pisownię nazwiska [Czarnecki]. 127
Dz. cyt., s. 8. 128
W zestawie lektur obowiązujących programu nauczania, na który powołuje się Czarniecki były: Wybór
poezji, Promethidion (fragmenty), Kleopatra, Stygmat. Por. Program nauki w liceum ogólnokształcącym wydział
humanistyczny (projekt), MWRiOP, Lwów 1937, s. 11. 129
Dz. cyt., s. 12.
Z uwag zawartych w artykule nie wyłania się jednak spójny model czytania Norwida.
Wszystko to130
mogłoby oznaczać, że omawiany wcześniej wzorzec wychowania
obywatelsko-państwowego, nie przenikał do poświęconych Norwidowi opracowań
metodycznych. Tak nie jest, mamy jednak do czynienia z osobliwą ewolucją
jędrzejowiczowskich „projektantów” szkolnych programów. Wydaje się, że nie od razu
zwrócili oni uwagę na Norwida, nie od razu też podjęli próbę „unarodowienia” jego
wizerunku. W szerszą dyskusję, dotyczącą zainteresowania szkolną historią literatury jako
wykładnią nowego ideału wychowania131
wpisuje się referat Stanisława Adamczewskiego
Poeci romantyczni w programie szkolnym132
, wygłoszony na I Ogólnopolskim Zjeździe
Polonistów, który obradował w Warszawie w dniach 24-26 kwietnia 1924 roku. Jak
z oburzeniem zauważa Sawrycki, w ujęciu Adamczewskiego z lekcji języka polskiego można
uczynić ośrodek propagandowy stający na usługach aktualnego systemu społeczno-
politycznego, a sądy naukowe zastąpić szeregiem haseł i deklaracji133
. Może więc dobrze się
stało, że autor referatu nie przewidywał szkolnej recepcji Norwida?134
130
Por. Bibliografia metodyki nauczania…, dz. cyt., s. 80. 131
Ideał wychowania obywatelsko-państwowego. 132
S. Adamczewski, Poeci romantyczni w programie szkolnym, „Muzeum” 1925, Pamiętnik I Ogólnopolskiego
Zjazdu Polonistów, s. 56-95. 133
Por. S. Sawrycki, dz. cyt., s. 80. 134
Por. J. Starnawski, dz. cyt., s. 129; Warto dodać, że Adamczewski wydał antologię Sympozjon. Wybór
prozaików polskich w. XIX i XX do użytku kl. VII i VIII szkół średnich, Lwów 1926 i 1928; w publikacji
tej uwzględnił jako znakomitych prozaików trzech wielkich romantyków, ale pominął Norwida; Antologia
Sympozjon, przeznaczona dla najwyższych klas gimnazjalnych, prezentowała w układzie chronologiczno-
-zagadnieniowym prozaików polskich XIX i XX w. od Staszica do Żeromskiego, kronikarzy i felietonistów,
publicystów, badaczy literatury, krytyków, filozofów, językoznawców; w wyborze określanym przez
Adamczewskiego „trudną” a jednocześnie „piękną poezją prozy” były ich teksty podstawą funkcjonowania
świadomości narodowej każdego Polaka. Por. T. Świętosławska, Adamczewski S., Słownik badaczy literatury
polskiej, t.1, red. J. Starnawski, Łódź, 1994, s. 7.
5. Indywidualne świadectwa odbioru
Niech mi wolno będzie na koniec przypomnieć także kilka indywidualnych świadectw
odbioru. Nie mają one oczywiście tak szerokiego zasięgu oddziaływania, jak podręczniki
czy opracowania metodyczne, trudno jednak nie docenić ich roli w lokalnym środowisku.
Myślę m.in. o pracach Zofii Szmydtowej, które znalazły się w Sprawozdaniu Gimnazjum
Żeńskiego im. Cecylii Plater- Zyberkówny. Odnajdujemy tam ważny także dla norwidologii
artykuł Norwid wobec tradycji literackiej135
. Polemizując ze stereotypem wykorzenienia
poety z obszarów zasadniczego nurtu literatury polskiej136
, autorka przekonująco ukazuje
dialogi poety z Kochanowskim, Mickiewiczem, Słowackim, Krasińskim czy Malczewskim.
Wskazując na intertekstualne związki twórczości poety z Pismem Świętym, osadza ją
w głównym nurcie kultury europejskiej. Podkreśla, że właśnie w dialogu z tradycją poeta
kształtował swój program literacki, zaś niektóre teorie – milczenia, pracy, cywilizacji
chrześcijańskiej ujął z czasem w system i nadał im znakomity kształt poetycki. Konkluzję
rozprawy stanowi sformułowanie, że Norwid nie jest w literaturze polskiej zjawiskiem obcym
czy egzotycznym137
.
Warto odnotować także inne artykuły tej samej badaczki rozproszone czasopismach
skierowanych do uczniów i nauczycieli. Myślę m.in. o recenzji publikacji Miriama Cyprian
Norwid. Poezje wybrane138
na łamach „Polonisty” i popularnym szkicu O pięknie w życiu
codziennem. Z życia Cypriana Norwida (1821-1883)139
drukowanym na łamach „Iskier”
– Ilustrowanego Tygodnika dla Młodzieży.
Publikacji popularyzujących Norwida w czasopismach adresowanych do środowisk
szkolnych było zresztą więcej. Niektóre z nich wyraźnie korespondowały z hasłami reformy
jędrzejewiczowskiej i kreowały model Norwida-narodowego. Tak dzieje się w artykule
O najwyższem rzemiośle apostoła i najniższej modlitwie anioła („Rzecz o „Bogumile”,
pierwszym dialogu Promethidiona Cypriana Norwida) opublikowanym na łamach
135
Z. Szmydtowa, Norwid wobec tradycji literackiej, [w:] Sprawozdanie Gimnazjum Żeńskiego imienia Cecylii
Plater-Zyberkówny, Warszawa 1925, s. 77-111. 136
Dz. cyt., s. 100. 137
Dz. cyt., s. 111. 138
Por. Z. Szmydtowa, Cyprian Norwid, „Polonista” 1933, s. 179-184. Autorka w podtytule recenzji podaje tytuł
publikacji Cyprian Norwid. Poezje wybrane, Miriam, wyd. J. Mortkowicza, Warszawa r. 1933, s. 646. 139
Z. Szmydtowa, O pięknie w życiu codziennem. Z życia Cypriana Norwida (1821-1883), „Iskry”. Ilustrowany
Tygodnik dla Młodzieży, pod red. W. Kopczewskiego, 1926, nr 8 (rok czwarty), s. 121-122.
„Polonisty”140
. W tym samym czasopiśmie pojawił się jednak również szkic Kazimierza
Wyki Cyprian Norwid jako poeta kultury141
, proponujący zupełnie inny model recepcji
twórczości artysty. Dochodzenie do splotu horyzontalnego i wertykalnego wymiaru kultury
jest według krytyka najżywszą „częścią spadku ideowego Norwida” O swojej współczesności
pisze Wyka jako czasie zupełnej zatraty wiary w kulturę. Miałkiej codzienności
przeciwstawia głębię myśli Norwida, podkreślając tym samym jej aktualność142
.
A ówcześni gimnazjaliści? Niewiele o nich wiemy. Ale kilku z nich pozostawiło
świadectwa, obok których trudno przejść obojętnie. O swych gimnazjalnych fascynacjach
twórczością autora Promethidiona piszą m.in. Karol Wojtyła143
, Czesław Miłosz144
, Irena
Sławińska145
. Obecność dzieł Norwida wśród „książek zbójeckich” przedstawicieli
„pokolenia Kolumbów” była faktem.
140
J. Saloni, O najwyższem rzemiośle apostoła i najniższej modlitwie anioła, (Rzecz o „Bogumile”, pierwszym
dialogu Promethidiona Cypriana Norwida), „Polonista” 1933, s. 184-188. 141
K. Wyka, Cyprian Norwid jako poeta kultury, „Polonista” 1933, z. 4, s. 102-107. Artykuł został
przedrukowany w publikacji książkowej. Por. K. Wyka, Cyprian Norwid. Studia, artykuły, recenzje,
Kraków 1989. 142
Dz. cyt., s. 107. 143
„Chciałem rzetelnie spłacić mój osobisty dług wdzięczności dla poety, z którego dziełem łączy mnie bliska,
duchowa zażyłość, datująca się od lat gimnazjalnych” – powie papież przed urną z prochami Norwida
w przemówieniu skierowanym do pracowników rzymskiego Instytutu Polskiego i naukowców polskich z dnia
30 czerwca 2001r. Cytat za Norwid bezdomny. W 180. rocznicę urodzin poety, red. J. Kopciński, Warszawa
2002, s. 10-12. 144
Czesław Miłosz pisał: […] wtajemniczał mnie w poezję Norwida w wileńskim gimnazjum jeden
z pierwszych norwidologów, zacny endek starego chowu, Stanisław Cywiński. To prawda, śmieliśmy się
z niego, bo recytując płakał. […] Wdzięczny mu jestem za to, że tak otwarcie przyznawał się do swojej miłości.
Por. Tegoż, Norwid, „Kultura” (Paryż) 1952, nr 12; przedruk [w:] Norwid. Z dziejów recepcji…, dz. cyt.,
s. 340-341. 145
[…] staroświecka dama z aksamitką wokół szyi, ale naprawdę: dama! Oczywiście dziewiętnastowieczna,
zaledwie o jedno pokolenie młodsza od Norwida! – takie wspomnienie „pani od polskiego” przywołała Irena
Sławińska. Por. Taż, Moja droga do Norwida, [w:] I Spotkanie Norwidowskie. 8-9 czerwca 1996 r. w Halinie
nad Liwcem, zebrał i przygotował do druku Z. Czajkowski, Warszawa 1997, s. 11.
Rozdział III
W uścisku ideologii
1. Marksistowska ocena twórczości poety
Po 1945 roku oświata stała się częścią wielkiego projektu przebudowy świadomości
społecznej, narzędziem w ręku totalitarnej władzy. Szkoła miała wychowywać młodzież
w duchu patriotyzmu i internacjonalizmu proletariackiego, moralności socjalistycznej
i aktywności społecznej. Literaturze wyznaczono rolę artystycznego zwierciadła tych
procesów dziejowych, które zwieńczył ustrój socjalistyczny1.
Warto odnotować polemikę na temat Norwida i żywotności jego twórczości, jaka
toczyła się w jubileuszowym roku 1946 (obchodzono wówczas 125-lecie urodzin poety).
Wzrosła wtedy liczba artykułów prasowych poświęconych artyście. Wyłaniały się z nich dwa
osobne sposoby portretowania pisarza. Jak czytamy w opracowaniu Przemysława Dakowicza,
istnieli miłośnicy poety, aktywnie uczestniczący w życiu kulturalnym i chcący obronić
ulubionego twórcę przed zepchnięciem na stronę „wsteczników”2. Zalicza się do nich Marian
Piechal i Roman Zrębowicz3. Pozytywny wizerunek autora Promethidiona kreślili także
publicyści katoliccy: Hanna Malewska, Jerzy Kierst, Janina Budkowska4. Podkreślali oni
ogromne znaczenie dziedzictwa Norwidowego i jego aktualność. Podobny cel miała Wystawa
Norwidowska zorganizowana w Muzeum Narodowym w Warszawie. Ukazywała biografię
artysty, twórczość pisarską oraz malarską, rysowniczą i rzeźbiarską oraz recepcję jego dzieła.
Publiczność obejrzała ją nie tylko w Warszawie, ale także w Łodzi, Poznaniu
1 Piszą o tym m.in.: W. Szyszkowski, Literatura jako przedmiot nauczania w szkole średniej. (Zarys
historyczny), [w:] Metodyka nauczania języka polskiego, pod red. W. Szyszkowskiego i Z. Libery, Warszawa
1968, s. 35-36; M. Sinica, A. Szczepaniak, Socjologiczna koncepcja nauczania literatury w latach 1949-1953,
[w:] „Dydaktyka Literatury”, t. 13, Zielona Góra, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. T. Kotarbińskiego, 1992,
s. 112-141; M. Sienko, Próby i szanse zmiany rzeczywistości wychowawczej lat pięćdziesiątych (z dyskusji wokół
wychowawczych aspektów nauczania literatury z lat 1953-1959, [w:] Z uczniem pośrodku. Podmiotowa
dydaktyka literatury, języka, kultury, pod red. Z. Budrewicz, M. Jędrychowskiej, Kraków 1999, s. 131-145;
I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), „Dydaktyka Literatury”, t. 18, Zielona
Góra, 1998, s. 96-114. 2 P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku... . Recepcja Norwida w latach 1939-1956. Rzecz o ludziach, książkach i
historii, Warszawa 2011, s. 122. 3 P. Dakowicz, dz. cyt., s. 121-126. Autor przywołuje następujące wypowiedzi na łamach prasy: M. Piechal,
Norwid i dzień dzisiejszy, „Dziennik Łódzki” 1946, nr 268; tenże, Aktualność Norwida, „Warszawa” 1946, nr 6.;
R. Zrębowicz, Ideologia demokratyczna Norwida, „Głos Robotniczy” 1947, nr 135. 4 Wymienieni publicyści ogłaszali artykuły w „Tygodniku Powszechnym”, „Tygodniku Warszawskim”, „Dziś i
Jutro”. Warto odnotować tych autorów: H. Malewska, Całoczłowieczeństwo, „Tygodnik Powszechny”, 1945, nr
2; J. Kierst, Wystawa Norwidowska, „Tygodnik Warszawski” 1947, nr 8.
i Krakowie5. Ogólny tembr ówczesnych głosów o Norwidzie był jednak inny. Jak pisze
Dakowicz, w roku 1947 przybrała na sile ofensywa ideologiczna zwolenników władzy
komunistycznej. Elementy tradycji, których nie uznawano za jednoznacznie „postępowe”,
były zwalczane i eliminowane. Także dzieła Norwida.
Fundamenty marksistowskiej recepcji twórczości Cypriana Norwida położono we
Lwowie pod okupacją radziecką6. Jak pisze Mieczysław Inglot, właśnie tam,
w zreorganizowanej w duchu radzieckim szkole, stworzono możliwość kształcenia dzieci
polskich w ojczystym języku wykładowym – w duchu marksizmu i leninizmu. Pojawił się
nowy program. Po raz pierwszy w odniesieniu do autora Bransoletki (przewidziano dwie
lekcje poświęcone jego twórczości) zastosowano w nim elementy nowomowy, które naznaczą
najbliższe dwadzieścia lat szkolnego czytania dzieł poety:
Informacja o życiu Norwida z wykazaniem tendencji demokratycznych (Do obywatela Dżona
Brauna, Dżon Braun), oraz wstecznych, solidarystycznych. Charakterystyka Norwida jako
epigona romantyzmu i pomostu zarówno do pozytywizmu, jak i do dekadentyzmu Młodej
Polski7.
Obowiązujące wówczas procedury dobrze pokazuje lwowska dyskusja literatów,
dotycząca opracowywania nowego podręcznika do historii literatury polskiej. Uczestniczyli
w niej pisarze, wśród których przeważali ci o orientacji lewicowej8. We wrześniu 1940 r.
grupa polskich literatów i polonistów przyjęta została do Związku Pisarzy Radzieckiej
Ukrainy9. W związku z inicjatywą polskiego środowiska kulturalnego Lwowa, Juliusz Kleiner
5 I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 98. Obszernie pisze o tym
wydarzeniu P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku…, dz. cyt., s. 147-154. 6 O sytuacji polskiej kultury we Lwowie, który po klęsce wrześniowej od 22 września 1939 do 30 czerwca 1941
r. znalazł się pod okupacją radziecką pisze m.in.: M. Inglot, Mieczysława Jastruna lwowskie spotkania
z Norwidem (1939-1941), „Studia Norwidiana” 1989, nr 7, s. 119-126; M. Inglot, Polska kultura literacka
Lwowa lat 1939-1941 – Ze Lwowa i o Lwowie. Lata sowieckiej okupacji w poezji polskiej. Antologia utworów
poetyckich w wyborze. Wrocław 1995; M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak
czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery – Chachulskiej, J. Trzcionki,
Warszawa 2008, s. 73-87. 7 Programy szkoły średniej. Literatura polska dla klas VIII-X. Opracował J. Borejsza przy współpracy
P. K. Wołyńskiego. Kijów-Lwów 1940, s. 32; Wskazuje na ten problem M. Inglot w artykule Mieczysława
Jastruna lwowskie…, dz. cyt., s. 123; Badacz dodaje, że nieco obszerniej ukazano Norwida w podręczniku
Literatura polska. Wypisy dla klasy IX szkoły średniej, E. Kantora, A. Kosko i W. Markowskiej pod red. J.
Borejszy (Kijów-Lwów 1940). Uwzględniono krótki życiorys poety, wzmiankowano o Promethidionie.
Publikowano oba wiersze o Johnie Brownie, Moją piosnkę [I], Italiam! Italiam!; Bema pamięci żałobny
– rapsod, Fortepian Szopena; Nerwy; Siła ich; Czynowniki. 8 Cyt. za M. Inglot, Kultura literacka …., dz. cyt. s. 21-22.
9 Listę przyjętych ustaloną przez M. Inglota podaje P. Dakowicz. Znalazły się tu nazwiska: 1. Borejsza, 2. Boy-
Żeleński, 3. Brzoza, 4. Chwistek, 5. Dan, 6. Glinczanka, 7.Górska, 8. Jastrun, 9. Juliusz Kleiner, 10. Lec, 11.
zajmował się sprawą podręczników dla szkół polskich. Sekcja poetycka tego związku podjęła
także pracę nad nowym podręcznikiem uniwersyteckim do nauczania historii literatury
polskiej. Opracowanie rozdziału poświęconego autorowi Promethidiona powierzono
Mieczysławowi Jastrunowi, który wówczas mógł już występować jako znawca Norwida10
.
Jak podaje Inglot, przyjęto zasadę kolektywnej oceny prac napisanych przez jego członków11
.
W maju 1941 r. odbyła się w Klubie Pisarzy dyskusja nad projektem pracy
o Norwidzie. Adam Ważyk w swym sprawozdaniu z tego posiedzenia pisał m. in.:
Jastrun przeprowadził rozbiór artystyczny kilku najwybitniejszych utworów Norwida, Jak
Fortepian Szopena i Bema pamięci rapsod żałobny [!], podkreślając nowatorstwo wersyfikacji
i obrazowania, wreszcie rolę pojęć abstrakcyjnych w ich tworzywie poetyckim. W toku
dyskusji L. Szenwald zwrócił uwagę na realistyczne właściwości stylu Norwida. Prof.
J. Kleiner, wysoko oceniając wartość rozbioru Jastruna, uwydatnił, w jakiej mierze Norwid
był prekursorem późniejszych prądów poetyckich, zwłaszcza symbolistów12
.
Sprawozdawca13
, zaangażowany po stronie „sił postępowych”, odnotowuje
występowanie wielu „sprzeczności wewnętrznych”, spiętrzonych dodatkowo przez
„burżuazyjnych historyków literatury”, którzy sprawę światopoglądu Norwidowskiego
przedziwnie zagmatwali14
. W zakończeniu relacji wyraża niezadowolenie z powodu
niewystarczającej – jego zdaniem – dbałości o przygotowanie „próby marksistowskiego
ujęcia postawy ideowej Norwida”15
. Niebawem16
, w artykule Uwagi o Norwidzie
i norwidyzmie zamieszczonym w 1945 r. na łamach tygodnika „Odrodzenie” dokona
Pasternak, 12. Przyboś, 13. Putrament, 14. Rudnicki, 15. Słobodnik, 16. Szemplińska. Por., P. Dakowicz, dz.
cyt., s. 211. 10
Piszą o tym: M. Inglot, Mieczysława Jastruna lwowskie spotkania z Norwidem, „Studia Norwidiana”, t. 7,
1989, s. 123; P. Dakowicz, „Lecz ty spomnisz …”, dz. cyt., s. 210. 11
Por. M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak czytać Norwida? dz. cyt., s. 76;
tenże, Polska kultura literacka, dz. cyt., s. 33-34; 12
Relacja ukazała się w artykule Dyskusja o Norwidzie na łamach dziennika „Czerwony Sztandar” 1941,
nr 123, z 28 maja; pełny tekst tego artykułu drukuje M. Inglot, Mieczysława Jastruna lwowskie…, dz. cyt.,
s. 123. 13
A. Ważyk jako sekretarz Związku Zawodowego Literatów Polskich był jednym z głównych propagatorów
socrealizmu i szarą eminencją literatury polskiej. Stefan Kisielewski napisał o nim: […] „stał się politrukiem od
sztuki i heroldem socrealizmu. Niszczył nas wszystkich okropnie”. Cytat za S. Kisielewski, Abecadło Kisiela,
Warszawa 1990. Dopiero w wydrukowanym w 1955 r. w „Nowej Kulturze” Poemacie dla dorosłych jako
pierwszy z dawnych piewców nowej epoki podjął próbę rozrachunku z epoką stalinizmu w Polsce.
Informacja zamieszczona na stronie http://pl.wikopedia.org/wiki/Adam_Ważyk – pobrano dn. 4 marca 2010. 14
Dz. cyt., s. 124. 15
Dz. cyt., s. 124. 16
M. Inglot, oceniając wystąpienie Ważyka, dostrzega zbieżność zarzutów wysuwanych wobec Norwida
z zarzutami pojawiającymi się w czasie lwowskiej dyskusji o autorze Czarnych kwiatów. Jako główny argument
przeciw Norwidowi wysuwano rzekomą podatność jego twórczości na manipulacje przedwojennej i wojennej
prawicy. Por. Mieczysława Jastruna lwowskie…, dz. cyt., s. 126.
jednoznacznej „stalinowskiej” oceny dorobku Norwida”17
. W obronie tradycji Norwidowskiej
wystąpi wprawdzie Kazimierz Wyka, ogłaszając w „Odrodzeniu” artykuł Norwid
nieobecny18
, jego głos zginie jednak w tumulcie marksistowskiej propagandy.
Zabrzmi znów podczas zjazdu polonistów w 1958 roku19
. Kazimierz Wyka był już
wówczas dyrektorem Instytutu Badań Literackich. Jego referat kończył się aneksem Badania
historycznoliterackie w l. 1950-1958, w którym pojawia się jedna publikacja książkowa
poświęcona badaniom nad autorem Promethidiona – Ireny Sławińskiej O komediach Norwida
(1953)20
. Badacz stwierdził, że dorobek naukowy w postaci monografii twórczości wielu
pisarzy przedstawia się „dość chimerycznie”. Referent wskazał potrzebę napisania monografii
trzynastu pisarzy – wśród nich znalazł się Norwid21
. Krytycznej ocenie poddał autor także
podręczniki szkolne – w tym swój własny:
Podręczniki zapłaciły za dwa błędy w tych treściach oraz w sposobie ich społecznego
podawania. Przede wszystkim za to, że zamiast uczyć rozumienia dzieła literackiego,
przybliżać jego przeżycie, uczyć rozumienia artyzmu i prawdy o świecie, przenosiły do szkoły
naukę o procesie historycznoliterackim22
.
Czy oznaczało to początek zmiany sposobu obecności Norwida w szkole? Będzie
jeszcze o tym mowa. W ocenie Michała Głowińskiego, wystąpienie badacza zawierało
krytykę marksizmu stalinowskiego przeprowadzoną tak, by nie zachwiać pozycją marksizmu
w ogóle23
. Zmiany szły powoli, a zapaść, z której trzeba było się wydobywać – głęboka.
W pierwszej połowie lat pięćdziesiątych ograniczenia przedmiotowe w nauce o literaturze
17
M. Inglot poddał analizie wypowiedzi na temat Norwida zorientowane marksistowsko bądź dla marksizmu
przychylne w okresie (1941-1957). Por. tenże, Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak
czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery-Chachulskiej, J. Trzcionki,
Warszawa 2008, s. 73-87. Autor powołał się na głosy ówczesnych publicystów: A. Ważyk, Dyskusja
o Norwidzie, „Czerwony Sztandar” 1941, nr 123; S. Żółkiewski, W kręgu konspiracyjnych lektur, „Odrodzenie”
1944, nr 6-7; A. Ważyk, Uwagi o Norwidzie i norwidyzmie, „Odrodzenie” 1945, nr 16; Przedruk tego artykułu
[w:] Norwid. Z dziejów recepcji…, dz. cyt., s. 292-295. 18
Polemika z publikacją Ważyka – por. K. Wyka, Norwid nieobecny, „Odrodzenie” 1945, nr 19; także
przedrukowana we fragmentach [w:] Norwid. Z dziejów recepcji twórczości. Wybór tekstów, opracowanie
i wstęp M. Inglot, Warszawa 1983, s. 295-298. 19
Materiały Zjazdu ukazały się w księdze zatytułowanej Zjazd Naukowy Polonistów 1958, Wrocław 1960.
Wystąpienie K. Wyki, Badania historycznoliterackie w latach 1950-1958, s. 15-49. 20
Por. K. Wyka, Badania historycznoliterackie w l. 1950-1958, [w:] Zjazd Naukowy Polonistów 1958…,
dz. cyt., s. 53. 21
Por. K. Wyka, Badania historycznoliterackie…, dz. cyt., s. 25. 22
K. Wyka, Badania historycznoliterackie…, dz. cyt., s. 40. 23
M. Głowiński pisząc o przemówieniu Wyki zaznacza, iż uczony wówczas był dyrektorem Instytutu Badań
Literackich, członkiem PAN i wybitnym uczestnikiem naukowego establishmentu, co mogło mieć wpływ na
złagodzony ton wypowiedzi. Por. Polonistyczne drogi do niezależności [w:] Wiedza o literaturze i edukacja.
Księga referatów Zjazdu Polonistów, Warszawa 1995, dz. cyt., s. 33.
były niewyobrażalne24
. Cały dorobek kulturalny ludzkości podzielono na dwa nurty:
postępowy i wsteczny. Uznano, że tylko ten pierwszy zasługuje na uwagę. Wobec autorów
uznanych za nie dość postępowych stosowano mechanizmy kulturowego wykluczenia (do
grona wykluczonych trafili m.in. Krasiński25
i Norwid26
). O sytuacji w badaniach literackich
nad Norwidem w pierwszym dziesięcioleciu powojennym wspomniała Irena Sławińska
w referacie Moja droga do Norwida27
. Uczona w roku 1950 podjęła wykłady i seminaria
o Norwidzie na KUL-u, gdzie trafiła w efekcie czystki politycznej w Uniwersytecie Mikołaja
Kopernika28
w Toruniu. Stała się redaktorką kilku zbiorowych publikacji29
, które możliwe
były na KUL-u, bowiem w Instytucie Sztuki odmówiono ich druku30
. Pewną poprawę
przyniosły dopiero lata 60.
2. W powojennych programach nauczania (lata 1949-1956)
Jaki zakres obecności Norwida w szkole przewidywały zatem tuż powojenne
programy nauczania? Dyskusje nad reformą szkolnictwa trwały od 1945 roku. Ich skutkiem
było przygotowanie instrukcji programowych dla gimnazjów i liceów31
. Wybierano teksty,
które odpowiadały ówczesnym kryteriom marksistowskiej „szkoły czytania”. Zaproponowano
zmiany w interpretacji prądów literackich i twórczości poszczególnych autorów – w tym:
Norwida. Miała się ona stać dla czytelników nośnikiem idei postępowych, koncentrujących
się wokół sprzeciwu wobec segregacji rasowej (zaproponowano zatem licealistom tylko jeden
wiersz Do obywatela Johna Brown). Kształtował się nowy szkolny model recepcji pisarza.
Jak przypuszcza Izabela Wasiak, nauczyciele i uczniowie mieli z pewnością trudności ze
znalezieniem wspomnianego utworu, a także z jego analizą, gdyż w dotychczas
24
M. Głowiński pisze o ograniczeniach dotyczących wszystkich okresów literatury polskiej, nawet
staropolszczyzny. Por. Polonistyczne drogi do niezależności, dz. cyt., s. 37. 25
Por. H. Gradkowski, Krasiński w podręcznikach. (Zarys), Jelenia Góra 2006; tenże, Zygmunt Krasiński
– dzieje recepcji (na podstawie dzieł literaturoznawców i autorów podręczników szkolnych), Jelenia Góra 2010. 26
M. Głowiński, por. Polonistyczne drogi…, dz. cyt., s. 37. 27
Irena Sławińska wystąpiła podczas Sesji I Spotkanie Norwidowskie, która odbyła się w Halinie nad Liwcem,
8/9-VI-1996. Referat został opublikowany w materiałach pokonferencyjnych: I Spotkanie Norwidowskie, zebrał
i przygotował do druku Zbigniew Czajkowski, Warszawa 1997, s. 11-14. 28
Sławińska w latach 1945-1949 była starszym asystentem w Katedrze Historii Literatury Polskiej na UMK.
Informacja pobrana dnia 3 marca 2010 r. ze strony http://pl.wikipedia.org/wiki/Irena_Sławińska. 29
Od 1949 r. I. Sławińska była pracownikiem Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Na KUL-u była kolejno
adiunktem (od 1950) i od 1956 profesorem (tytuł profesora zwyczajnego otrzymała w 1969 roku) Informacja za
http://pl.wikipedia.org/wiki/Irena_Sławińska. Wśród wymienionych nazwisk w grupie chłonnej, inteligentnej
i samodzielnie myślącej młodzieży znalazł się m.in. Zdzisław Łapiński. 30
Por., I. Sławińska, Moja droga do Norwida, [w:] I Spotkanie…, dz. cyt., s. 12-13. 31
Instrukcja Kuratorium Okręgu Szkolnego Warszawskiego w sprawie tymczasowego programu języka
polskiego w liceum, Warszawa 1945.
obowiązujących podręcznikach Manfreda Kridla i Juliusza Kleinera nie pisano o nim32
.
Ta sama autorka podkreśla, że programy nauczania z lat 1945-48 poddano zasadniczej rewizji
po Krajowej Naradzie Aktywu Oświatowego PPR z października 1948 roku.33
Przystąpiono
do opracowywania nowych programów z 1949 i z 1950 roku34
a następnie uzupełniono
je instrukcjami z lat 1951 i 1952 – nie oznaczało to jednak poprawy sytuacji Norwida.
Warto więc zaznaczyć, że lata 1949-1956 stanowią osobny i osobliwy etap
szkolnictwa powojennego. Obowiązywała wówczas tzw. socjologiczna koncepcja nauczania
literatury35
. „Naukową” podstawą tej metody były założenia metodologiczne marksistowskiej
filozofii i teorii literatury. Reformy programowe wprowadzono wraz z reorganizacją systemu
nauczania. W kwietniu 1948 roku przyjęto uchwałę o jedenastoletniej szkole
ogólnokształcącej. Dzieliła się ona na dwa stopnie nauczania: siedmioklasowy podstawowy
i czteroletni licealny. Opracowano jednolite założenia, odzwierciedlające dążenia
kształtującej się „socjalistycznej szkoły polskiej”. Program uwzględniał kurs historii literatury
polskiej rozpoczynający się w klasie IX (okres staropolski). W klasie X przypadała analiza
literatury romantyzmu i pozytywizmu, a w klasie XI okres Młodej Polski do czasów
współczesnych. Klasa VIII była przeznaczona na wprowadzenie do systematycznego
nauczania historii literatury36
. Podział ten wyznaczał zakres ramowy poszczególnych
podręczników i dotrwał do 1966 roku.
Program nauki z 1950 r. stawiał za cel nauczania m.in.: poznanie (dzięki literaturze)
przebiegu konfliktów społecznych i rozwoju idei postępowych w Polsce i świecie oraz
zrozumienie związków zachodzących między rozwojem sił wytwórczych i stosunkami
społecznymi a zjawiskami kultury, literatury i języka37
. Wśród celów wychowawczych na
pierwszym miejscu znalazło się rozwijanie umiłowania Polski Ludowej, jako realizatora idei
sprawiedliwości społecznej, wolności i budownictwa socjalistycznego. Zakładano również
jako cel wychowawczy rozwijanie szacunku i przywiązania do międzynarodowych tradycji
postępowych, w szczególności do tych tradycji narodu polskiego, które przyczyniły się do
zwycięstwa idei postępu, zalecano kult postaci wielkich bojowników o wolność
i sprawiedliwość społeczną oraz postępowych twórców w dziedzinie nauki i sztuki. Trudno
nie dostrzec, że realizowano w ten sposób najważniejsze zasady pedagogiki i dydaktyki
32
I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 97. 33
I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 100. 34
Program nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej: projekt. Język polski, PZWS, Warszawa 1949; Program
nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej: projekt. Język polski, PZWS, Warszawa 1950. 35
Por. M. Sinica, A. Szczepaniak, Socjologiczna koncepcja nauczania literatury w latach 1949-1953,
[w:] „Dydaktyka Literatury”, dz. cyt., s. 112-141. 36
Por. Program nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej. Projekt. Język polski, Warszawa 1950, s. 97. 37
Por. Program nauki…, dz. cyt., s. 4-6.
marksistowsko-leninowskiej. Jak piszą Marian Sinica i Aneta Szczepaniak, u jej podstaw
znajdują się dwie fundamentalne zasady:
a) nauczanie jest jedną z form wychowania i musi być przepojone treścią wychowawczą,
b) wychowanie i nauczanie nie może być apolityczne, przeciwnie – musi być procesem
świadomie i celowo upolitycznionym w kierunku ideologii klasowej proletariatu,
tj. ideologii marksizmu-leninizmu38
.
Autorzy publikacji podkreślają fakt, że powojenne programy nauczania miały służyć
wspieraniu i umacnianiu przemian politycznych. Całe szkolnictwo a w szczególności
nauczanie języka polskiego zostało wprzęgnięte w proces „budowy socjalizmu” w Polsce39
.
Autorzy szkicu stwierdzają, że ówczesny ideał wychowawczy realizowano poprzez
kształtowanie w umysłach uczniów „naukowego poglądu na świat” oraz wychowanie ich
w duchu „internacjonalizmu”, patriotyzmu „ludowego”, „proletariackiego” i „moralności
socjalistycznej”. Zapisy w programach nauczania nie pozostawiają wątpliwości, że szkodliwe
promieniowanie opisanych zasad trwało do końca lat siedemdziesiątych.
Nauka historii literatury romantycznej – historii literatury przewidziana była w klasie
X. Materiał realizowano na pięciu godzinach lekcyjnych tygodniowo. Na wstęp do epoki
przewidziano 3 godziny, na epokę zaplanowano ogółem 55 godzin przy 5 godzinach
tygodniowo. Zapisano w programie: C. K. Norwid – wybór poezji. W dziale lektur – literatura
polska: „C. K. Norwid – Wybór liryk”40
. Z dorobku autora Czarnych kwiatów wybrano
jedynie analizę wierszy. Czytanie poety wspomagały następujące hasła: „złożony charakter
twórczości”, „protest przeciwko dyskryminacji rasowej: Do obywatela Johna Brown,
Żydowie polscy”, „kult bohatera walki „za waszą i naszą wolność” w wierszu Bema pamięci
rapsod żałobny (!), Fortepian Szopena41
. Przeznaczono dwie jednostki lekcyjne na
ich interpretację.
3. W podręczniku Kazimierza Wyki Historia literatury polskiej dla klasy X (1952)
Zaraz po wojnie stosowano jeszcze przedwojenne podręczniki, zatrudniona była
dawna kadra nauczycielska42
. W latach 1947-1953 używano m.in. prowizorycznego
38
Por. M. Sinica, A. Szczepaniak, Socjologiczna koncepcja nauczania…, dz. cyt., s. 114. 39
Por. M. Sinica, A. Szczepaniak, tamże, s. 115. 40
Program 1950…, dz. cyt., s. 78-79. 41
Program 1950…, dz. cyt., s. 78-79. 42
B. Cywiński, Zatruta humanistyka. Ideologiczne deformacje w nauczaniu szkolnym PRL, „Biblioteka Głosu”
1979, s. 2-3.
opracowania Historia literatury polskiej Teofila Wojeńskiego43
. Nie uwzględniał
on wymaganych w programie nauczania interpretacji, wydany był niestarannie44
. Izabela
Wasiak zauważa, że zamieszczono tam dziesięciowersowe fragmenty wierszy Fortepianu
Szopena i Bema pamięci żałobnego-rapsodu. Wojeński omówił szerzej jedynie
Promethidiona, rozpatrując wpływ filozofii Platona na problematykę i kształt artystyczny
poematu. Informacje o dziejach twórczości potraktował dość skromnie. W latach 1950-1956
– pisze Bohdan Cywiński – nastąpiło gwałtowne wzmożenie indoktrynacji ideologicznej wraz
z wprowadzeniem nowych podręczników. Okres ten charakteryzowała wyjątkowa brutalność
ingerencji ideologicznej w humanistykę szkolną. Zastraszano nauczycieli i uczniów,
wprowadzano do szkół atmosferę policyjno-donosicielską45
. Obowiązywał wówczas
podręcznik Kazimierza Wyki Historia literatury polskiej. Część I Romantyzm. (Warszawa
1952 – następne wydania do roku 1954)46
. Henryk Gradkowski zauważa, że książkę
wycofano dopiero u schyłku lat sześćdziesiątych. (W roku 1968 zastąpiono ją podręcznikiem
trzech autorów – Stanisława Jerschiny, Zdzisława Libery, Eugeniusza Sawrymowicza47
).
Opracowanie uzupełniały Wypisy z literatury dla klasy X. Warszawa 1952 (następne wydania
do roku 1957) autorstwa Zofii Bogusławskiej 48
. Wyka opowiedział się wprawdzie
za uwzględnieniem twórczości Norwida w kursie historii literatury, według Mieczysława
Inglota, trudno jednak mówić o śmiałym wprowadzeniu autora Vade-mecum do edukacji
polonistycznej. Poeta znalazł się (obok Krasińskiego) we wspólnym rozdziale pod tytułem
Literatura w kraju, poświęcono mu – zaledwie 7 stron, co uderza, szczególnie wobec 15 stron
przyznanych Kraszewskiemu…49
. W wydaniu Historii literatury polskiej dla klasy X z roku
1954 Norwid znalazł się z kolei w części IX Literatura w kraju w latach 1831-186350
43
T. Wojeński, Historia literatury polskiej, t. 1-2, Warszawa 1946. 44
Pisze na ten temat I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 97. 45
B. Cywiński, Zatruta humanistyka…, dz. cyt., s. 2-3. 46
Podręcznik K. Wyki, Historia literatury polskiej dla klasy X, cz.1. Romantyzm, Warszawa 1952. Książka tego
autora, o tym samym tytule wydana była także w roku 1953; jej trzecie wydanie zmienione i poprawione ukazało
się w 1954. Kolejne zawierało podtytuł Literatura okresu romantyzmu w 1955 r. Por. Bibliografia metodyki
nauczania języka polskiego (1945-1969), pod red. W. Szyszkowskiego, oprac. Z. Jagoda, J. Jarowiecki,
Z. Uryga, Warszawa 1974 r., s. 485. 47
H. Gradkowski, Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji (na podstawie dzieł literaturoznawców i autorów
podręczników szkolnych), Jelenia Góra 2010, s. 293. 48
Wypisy obowiązywały wraz z podręcznikiem, pierwsze wydanie w 1952 r. W roku 1958 zastąpiono je nowym
wyborem opracowanym przez tę samą autorkę (następne wydania do roku 1965) pod tytułem Wypisy
z literatury okresu romantyzmu dla klasy X. Por. na ten temat Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego
(1945-1969) dz. cyt., s. 485; E. Prządka, O szkolnych podręcznikach literatury wydanych w Polsce Ludowej,
„Polonistyka” 1975, nr 3, s. 23. 49
Por. M. Ingot, Cyprian Norwid w oczach…, dz. cyt., s. 82. 50
Posługuję się wydaniem trzecim zmienionym i poprawionym podręcznika K. Wyki, Historia literatury
polskiej dla klasy X, cz. I, Romantyzm, Warszawa 1954, s. 396.
w zestawieniu z Teofilem Lenartowiczem51
. Wspólna prezentacja obydwu autorów dotyczy
biografii i uwypukla jej punkty zbieżne: pochodzenie z Mazowsza, początek twórczości
w Warszawie, emigracja z powodów osobistych, zainteresowania pozaliterackie. Czy było
to rozwiązanie szczęśliwe? Raczej nie. Zwróciła na to uwagę Izabela Wasiak, pisząc
o „wątpliwym metodycznie przeplataniu życiorysu Lenartowicza i Norwida”52
. Badaczka
dostrzegła też inne słabości podręcznika. Odnotowała błąd w tytule wiersza poświęconego
Bemowi53
. Wskazała, że wydarzenia związane z niszczeniem fortepianu Chopina Wyka
nieprawidłowo kojarzy z manifestacjami patriotycznymi poprzedzającymi powstanie
styczniowe54
.
Wróćmy jednak na chwilę do wydania pierwszego. Jak podkreśla Inglot, opracowanie
to broni Norwida przed unicestwieniem. Obrona ta miała jednak swoją cenę. Według
Przemysława Dakowicza Kazimierz Wyka zgodził się na działanie narzucone przez
komunistów w ramach systemu weryfikowania tradycji55
. Wybitny znawca autora Czarnych
kwiatów, zastosował wobec niego metodę „wielkiej socjologii i dialektyki”, którą kilka lat
wcześniej zwalczał u Adama Ważyka56
. Prezentacja dorobku Norwida – w ocenie Dakowicza
– sprowadzała się w istocie u Wyki do piętrzenia dowodów „postępowości”57
dziewiętnastowiecznego poety. Repertuar omawianych utworów miał odsunąć na dalszy plan
prawdę o tradycjonalizmie, katolicyzmie i konserwatyzmie pisarza58
. Autor podręcznika
przypomniał pogląd o złożoności postawy twórczej poety. Pisał m.in.:
[…] dorobku poety nie da się zmieścić w ramach wyraźnego wstecznictwa społecznego, mimo
że kontakty jego z prądami demokratycznymi epoki były bardzo nikłe. […] Jedną
z postępowych cech twórczości Norwida był głęboki kult, jaki żywił dla wielkich artystów
narodowych i bohaterów walki narodowo-wyzwoleńczej. […] Natomiast funkcję społeczną
51
Por. K. Wyka, dz. cyt., s. 379-380. 52
Por. I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 103. 53
Bema pamięci rapsod żałobny (!). 54
Dz. cyt., s. 103. 55
P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku…, dz. cyt., s. 170. 56
P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku…, dz. cyt., s. 169. 57
Warto przywołać tu określenia występujące w podręczniku K. Wyki odnoszące się do literatury romantycznej
zgodne z przyjętą wówczas terminologią: „skrzydło postępowe, które przeciwstawiając się rzeczywistości
kapitalistyczno-burżuazyjnej czyni to w imię przyszłego, postępowego rozwoju historii oraz skrzydło wsteczne,
które przeciwstawia się rzeczywistości w imię haseł feudalnych. Swoistą odmianą tego skrzydła jest tzw. szkoła
romantyczna niemiecka, która z romantyzmu czyni prąd pozbawiony wszelkich postępowych treści
społecznych”. K. Wyka, Historia literatury polskiej dla klasy X, Cz. 1, Literatura okresu romantyzmu,
wyd. 4, Warszawa 1955, s. 28. 58
P. Dakowicz, Lecz ty spomnisz wnuku…, dz. cyt., s. 172.
sztuki w życiu narodowym ujął Norwid w sposób postępowy. Wzywał do tego, by sztukę
połączyć z praktyką życiową, z pracą, z budownictwem i rzemiosłem59
.
Krytyk podkreślał, że artysta potrafił przeciwstawić się kapitalizmowi i burżuazji
zachodnioeuropejskiej, a zarazem, w imię postępu cywilizacyjnego, dostrzec zacofanie
szlacheckiej Polski60
. Zaznaczał, że każda z nowel pisarza zawiera moralną krytykę nadużyć
cywilizacji burżuazyjnej. Zwrócił uwagę na hołd składany przez poetę wielkim bohaterom
jego czasów: Mickiewiczowi, Słowackiemu i Chopinowi. Wśród liryków wyróżnił utwory
„kanonizowane” niegdyś przez krytykę marksistowską we Lwowie: Bema pamięci żałobny-
-rapsod, Fortepian Szopena, Do obywatela Johna Brown, John Brown oraz jeden wiersz
nowy – Żydowie polscy61
. Podręcznik Wyki – wskazuje Dakowicz – dość jednoznacznie
wpisywał się w obowiązujący w socrealizmie model posługiwania się tradycją literacką nie
jako „samoistną siłą inspirującą, lecz zbiorem dzieł i przykładów, wśród których można
wybierać dowolnie i które można prawie dowolnie interpretować”62
. W podobny sposób
wypowiada się Stanisław Frycie63
.
W czasie toczącej się wówczas na łamach prasy dyskusji o podręcznikach
wypowiedziano wiele krytycznych opinii, niektóre odnosiły się do o Historii literatury
Wyki64
. W pierwszej fazie dialogu uczestniczyli w nim literaturoznawcy i literaci
m.in. Julian Krzyżanowski, Antoni Słonimski65
. Wspominano, że podręczniki nie
uwzględniają możliwości percepcyjnych uczniów i adresowane są raczej do nauczycieli,
wywodom zarzucano werbalizm, dogmatyzm i schematyzm, zwracano uwagę na
niebezpieczeństwo odrywania ucznia od czytania i interpretacji dzieła literackiego66
. Wśród
59
K. Wyka, Historia literatury…, dz. cyt., wyd. 3, Warszawa 1954, s. 382 i 384. 60
Por. M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów…, dz. cyt., s. 82. 61
Pisze o tym M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów…, dz. cyt., s. 83. 62
Dz. cyt., s. 172. 63
S. Frycie., Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wyższej Szkoły
Pedagogicznej w Rzeszowie” z. 6 (13) Nauki Humanistyczne, Rzeszów 1972, s. 60-61. W pierwszej fazie
„marksizmu nakazowego” (sformułowania tego używa M. Głowiński nazywając okres stalinowski trwający od
drugiej połowy lat czterdziestych do drugiej połowy lat pięćdziesiątych. Por. Polonistyczne drogi do…, dz. cyt.,
s. 33) podkreślało się, że dorobek literacki Norwida, w sensie ideowym jest złożony i niejednolity, zawiera
elementy wsteczne i znamiona postępowości, choć arystokratyczny w formie, należy do wybitnych zjawisk
w naszym piśmiennictwie XIX-wiecznym. 64
Na temat podręczników do nauki literatury z uwzględnieniem okresu romantyzmu ukazały się liczne
publikacje w prasie. Por. m. in. M. Jastrun, O pełne wychowawcze oddziaływania literatury”, „Nowa Kultura”,
1953, nr 42, s. 4; A. Ważyk, Romantycy w podręczniku, „Nowa Kultura” 1954, nr 47, s. 4-5; „Nowe Drogi”
o programach i podręcznikach, „Polonistyka” 1954, nr 5, s. 51-53; W. Słodkowski, W sprawie podręczników
literatury w szkole, „Nowa Szkoła” 1955, nr 4, s. 438-441; Dyskusja nad podręcznikami literatury, „Nowa
Kultura” 1953, nr 42, s. 4; S. Łastik, Pomówmy teraz o programach, tamże, s. 4-7; Pisze o tym E. Prządka,
O szkolnych podręcznikach literatury wydanych w Polsce Ludowej, „Polonistyka” 1975, nr 3, s. 19-27; 65
Uwagi pisarzy na temat podręczników znalazły się w następujących publikacjach: J. Krzyżanowski, Literatura
w szkole średniej, „Nowa Szkoła” 1961, nr 1; A. Słonimski, Literatura w podręcznikach szkolnych, „Życie
Warszawy” 1953, nr 243. Por. E. Prządka, O szkolnych…, dz. cyt., s. 21. 66
Por. tamże, s. 21.
dyskutantów znalazł się m.in. Mieczysław Jastrun. Pisarz – powołując się na własne
doświadczenia nauczyciela literatury polskiej w przedwojennym gimnazjum67
– zaznaczał:
[…] jeśli idzie o podręczniki z roku 1951-1953 i ich ogólny poziom, to pomimo uściślenia
obniżył się znacznie w stosunku do podręczników wcześniejszych68
.
Z kolei Salomon Łastik niepokoił się, że używana przez Wykę skomplikowana
terminologia pozostanie niezrozumiała, a sam podręcznik przypomina konspekt kursu
romantyzmu dla… studentów69
. Wśród dyskutantów pojawił się także niezawodny Adam
Ważyk z tekstem Romantycy w podręczniku70
. Charakteryzując książkę Wyki stwierdził, że
jego podręcznik „odgrodził się od burżuazyjnej polonistyki, od idealistycznych
i eklektycznych teorii literatury, oparł się na zasadach marksistowskich”. Mimo to zarzucił
autorowi niedostateczne wykorzystanie wzorów radzieckich i zbyt słabe uwzględnienie
kryteriów realistycznych, charakterystycznych dla marksistowskiej interpretacji literatury.
Janusz Maciejewski podczas Zjazdu Polonistów, który odbył się w Warszawie
22-25 maja 1995 roku71
, wypowiedział się o podręcznikach szkolnych w okresie
ćwierćwiecza powojennego w sposób następujący:
[…] były one […] żałosną karykaturą syntezy: prymitywne, dotkliwie ocenzurowane, z
rażącymi lukami w dodatku także podzielone na tomy odpowiadające epokom i pisane przez
różnych autorów72
.
67
M. Jastrun pracował jako nauczyciel języka polskiego i propedeutyki filozofii w prywatnym gimnazjum
w Kolbuszowej (1928-1929), następnie w Brześciu i w Społecznym Polskim Gimnazjum Męskim w Łodzi.
W 1941r. powrócił do Warszawy i włączył się w nurt tajnego nauczania. Por.
http://pl.wikopedia.org/wiki/Mieczysław_Jastrun – pobrano dnia 4 marca 2010. 68
M. Jastrun, O pełne wychowawcze oddziaływania…, dz. cyt., s. 4. 69
Por. S. Łastik, Pomówmy…, dz. cyt., s. 4. O korzystaniu ze szkolnego podręcznika przez studentów pisał
J. Maciejewski. Jako uzasadnienie stanu rzeczy podawał, że przez pierwsze ćwierćwiecze powojenne nie ukazał
się żaden nowy podręcznik historii literatury dla studentów polonistyki. Zatem w lekturach uniwersyteckich
figurowały szkolne podręczniki. Sytuacja zmieniała się w końcu lat sześćdziesiątych i w następnych
dziesięcioleciach, o czym świadczą różne inicjatywy napisania takiego podręcznika. Badacz omawiając syntezę
dziejów literatury polskiej wykazuje inicjatywy różnych ośrodków naukowych zmierzające do realizacji
inicjatyw wydawniczych w zakresie serii podręcznikowej dla studentów polonistyki. Wymienia inicjatywy:
Instytutu Badań Literackich – Historię literatury polskiej oraz Dziejów literatury polskiej; Uniwersytet
Warszawski zainicjował serię Literatura polska; Uniwersytet Jagielloński – serię Historia literatury polskiej.
W tym miejscu wymienić należy syntezę literatury romantyzmu: A. Witkowska, Literatura romantyzmu,
Warszawa 1986; Literatura polska od średniowiecza do pozytywizmu t. 1-2, oprac. J. Pietrusiewiczowa, J. Rytel,
Z. Libera, M. Straszewska, J. Kulczycka-Saloni, Warszawa 1974; wyd. nast. 1975, 1977, 1979; Historia
literatury polskiej w zarysie, red. M. Stępień, A. Wilkoń, Warszawa 1978, wyd. nast. 1983, 1987, 1988, 1989.
Por. tenże, Powojenna synteza dziejów literatury polskiej, [w:] Wiedza o literaturze i edukacja…dz. cyt., s. 95. 70
Por. Ważyk, Romantycy w podręczniku, „Nowa Kultura” 1954, s. 4-5. 71
Materiały pokonferencyjne ukazały się w publikacji Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu
Polonistów Warszawa 1995, pod red. T. Michałowskiej, Z. Golińskiego, Z. Jarosińskiego, Warszawa 1996.
4. W materiałach dla nauczycieli (do 1956)
W nowej sytuacji społeczno-politycznej zarówno zjawiska z zakresu historii literatury,
jak i teksty literackie stanowiące jej kościec, były zatem interpretowane tendencyjnie.
Podkreślano ścisły związek zjawisk kulturalnych z przeobrażeniami gospodarczo-
społecznymi epoki, zwracano uwagę na konflikty społeczne i wskazywano ich odbicie
w literaturze, stosowano interpretację „klasową” dzieł literackich, uwydatniano ich funkcję
ideowo-społeczną73
.
Uwagi metodyczne zawarte w Programie nauki w 11-letniej szkole
ogólnokształcącej74
przenoszą akcent z poznawania dzieł literackich na rozumienie ewolucji
literatury. Czytanie utworów z listy lektur schodziło na drugi plan, ucierpieli na tym
zwłaszcza autorzy reprezentowani w skromnym wyborze, a do nich zaliczał się Norwid.
Kolejna zmiana dotyczyła metody nauczania, program dopuszczał:
[…] dowolność stosowania metod, właściwa może być każda, która prowadzi najpewniejszą
i najprostszą drogą do osiągnięcia przewidzianych programem wyników nauczania […].
Unikać jedynie należy metod prowadzących do rozwijania nieokreślonych „twórczych sił
intelektu i ogólnych zdolności”75
.
W uwagach metodycznych do Programu kładzie się nacisk na „kształcenie
materialistycznego poglądu na świat w nauczaniu języka polskiego i literatury”76
. Ścisłe
stosowanie metody dialektycznej w nauczaniu języka polskiego zalecano w klasach starszych,
gdzie zagadnienia prądów literackich oraz twórczości poszczególnych autorów należy wiązać
z konkretną sytuacją historyczną i ustrojem społeczno-gospodarczym77
. Zaznaczono,
że dzieło literackie jest zjawiskiem związanym z dziejami klas społecznych i konkretnymi
problemami walk klasowych danego narodu. Jak zapisano we wskazówkach metodycznych,
koniecznie należy ukazać łączność polskiej myśli demokratycznej i walki o wyzwolenie
społeczne z analogicznymi zjawiskami w innych krajach. Objaśniano, że tego rodzaju
interpretacja zjawisk literackich uczy materializmu dialektycznego i historycznego, a jest to
ważniejsze niż sztuczne aktualizowanie problemów określonych rzeczywistością innej
72
Por. J. Maciejewski, Powojenna synteza dziejów literatury polskiej [w:] Wiedza o literaturze i edukacja…,
dz. cyt., s. 95. 73
Por. W. Szyszkowski, Literatura jako przedmiot…, dz. cyt., s. 37. 74
Program nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej. Projekt. Język polski. Warszawa 1950. 75
Por. Program nauki w 11-letniej szkole…, dz. cyt., s. 100-101. 76
Tamże, s. 102. 77
Tamże, s. 103.
epoki78
. W szczegółowych zaleceniach metodycznych dotyczących klas IX-XI podkreślano
poznawcze i wychowawcze znaczenie literatury79
. Nakłaniano do umieszczenia we wstępie
do każdej epoki wiadomości o zasadniczych konfliktach klasowych na tle historii. Sytuacja
społeczno-historyczna każdej epoki stawała się w ten sposób podstawą do zrozumienia
rzeczywistości przedstawionej w dziele literackim80
.
Komentarz ideologiczny i metodologiczny do programu z 1950 r. stanowiły – zdaniem
Szyszkowskiego – trzy referaty wygłoszone w maju tegoż roku na Zjeździe Polonistów
w Warszawie81
. W części dydaktycznej Zjazdu rozprawiono się z dawniejszymi metodami
nauczania literatury, oceniając je z punktu widzenia ideologicznego. Wydawano odtąd
corocznie instrukcje programowe i podręcznikowe. Czytane dziś, ukazują osobliwy proces
ścierania się ideologicznego i estetycznego modelu obcowania z literaturą w liceum.
Instrukcja na rok szkolny 1954-195582
, poprzedzona gorącą dyskusją nad doborem lektury,
postulowała okrojenie wstępów historycznoliterackich. Interpretacja dzieł została rozszerzona
o elementy formalne (kompozycja, styl, wersyfikacja, gatunki literackie). Kolejna – na rok
szkolny 1957-5883
jeszcze wyraźniej podkreślała współzależność między lekturą a historią
literatury oraz znaczenie bezpośredniego zetknięcia z tekstem dla doskonalenia kultury
estetycznej młodzieży.
Stopniowe rozluźnianie norm ideologicznego czytania Norwida obserwujemy także
w innych publikacjach, adresowanych do nauczycieli. Propozycje Zdzisława Libery,
zaprezentowane w 1950 r. na łamach „Polonistyki” nie odbiegają od marksistowskich
standardów84
. Wiele mówi sam wybór wierszy: John Brown, Czasy, Żydzi polscy85
, jeszcze
więcej jego uzasadnienie, zwracające uwagę na obecne w nich elementy protestu przeciw
78
Tamże, s. 106. 79
Tamże, s. 193-195. 80
Tamże s. 194-195. 81
Materiały dokumentujące Zjazd Naukowy Polonistów w dniach 8-12 maja 1950 r. ukazały się w publikacji
O sytuacji w historii literatury polskiej oraz przedrukowane zostały w „Polonistyce”. Por. m.in.:
J. Z. Jakubowski, Naukowe podstawy programu historii literatury, „Polonistyka” 1950, nr 3-4, s. 65-73;
Z. Libera, Znaczenie wychowawcze nauczania literatury w dobie budowania podstaw socjalizmu, tamże,
s. 73-91; E. Sawrymowicz, Uwagi o realizacji nowego programu historii literatury w klasach licealnych,
„Polonistyka” 1951, nr 1, s. 18-28. 82
Ministerstwo Oświaty. Instrukcja programowa dla liceów ogólnokształcących na rok szkolny 1957-58. Język
polski. Klasy VIII-XI, Warszawa 1957. 83
B. Chrząstowska, badając problem obecności poetyki opisowej w szkole, zauważa, że w programach
nauczania z 1957 i 1971 roku podkreślono wyraźnie estetyczne cele edukacji, co znalazło potwierdzenie
w zapisie Instrukcji programowej dla liceów ogólnokształcących na r. szk. 1957-1958. Kl. VIII-XI, Warszawa
1957, s. 2. Por. Koncepcje, programy, postulaty, [w:] taż, Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki,
Wrocław 1979, s. 25. 84
Por. Z. Libera, Znaczenie wychowawcze nauczania…, dz. cyt., s. 86. 85
Tytuł utworu podany za Liberą w niewłaściwej formie. Por. Z. Libera, Znaczenie wychowawcze…, dz. cyt.,
s. 86. Powinno być Żydowie polscy.
nierówności rasowej i demaskacji pozornej wolności kapitalistycznej Ameryki. Rapsod
żałobny na cześć gen. Bema86
zostaje nazwany hymnem na cześć bohatera walczącego
„za naszą i waszą wolność”. Nowela Ad leones zasługuje – zdaniem Libery – na szkolną
analizę z dwóch powodów:
[…] zawiera gryzącą ironię na sprzedajną prasę w ustroju kapitalistycznym oraz stanowi ostrą
satyrę w jego brutalnej amerykańskiej postaci, choć wychodzącą z burżuazyjnego
humanitaryzmu, nie odsłoni lepiej rozkładu moralnego kapitalizmu niż niejedna rozprawa
ekonomiczna87
.
Kierowane do nauczycieli Materiały do nauczania historii literatury polskiej. Wybór
artykułów krytyczno-literackich88
odsłaniają jednak swoistą grę z władzami oświatowymi.
We wstępie czytamy:
Redakcja zdaje sobie sprawę z nie dość precyzyjnego interpretowania klasowego sensu
zjawisk literackich w poszczególnych artykułach i szkicach […]. Książka posłuży do
uczynienia pierwszego wyłomu w tradycjonalistycznych i idealistycznych ocenach, ukaże
drogę do naukowej, marksistowskiej interpretacji literatury, spełni zatem pożyteczną rolę 89
.
Twórczość Norwida przybliżał w Materiałach szkic Mieczysława Jastruna Norwid
– poeta nieznany90
– wolny od marksistowskich metod obcowania z tekstem. Autor zwrócił
uwagę na: nowatorstwo języka poezji, obecność żywiołu historii oraz powiązanie jej z etyką,
zainteresowanie dziewiętnastowiecznego poety sztuką, odsłaniał charakterystyczne dla stylu
Norwida przemilczenia, podkreślał postawę intelektualną oraz obecność ironii. Podążając
za tokiem wywodu badacza, odbiorca poznawał syntezę twórczości w powiązaniu
z wybranymi wierszami, są to m.in.: Do Bronisława Z., Przeszłość, Krzyż i dziecko, Ogólniki,
Czemu nie w chórze, Piękno czasu, Dedykacja. Jastrunowa propozycja była na tyle śmiała,
że Materiały do nauczania historii literatury polskiej zaledwie rok znajdowały zastosowanie
86
Tytuł utworu Norwida Bema pamięci żałobny-rapsod podał Libera w nieprawidłowej formie: Rapsod żałobny
na cześć generała Bema. 87
Por. Z. Libera, Znaczenie wychowawcze…, dz. cyt., s. 86. 88
K. Budzyk, J. Z. Jakubowski, Materiały do nauczania historii literatury polskiej. Wybór artykułów krytyczno-
literackich, t.1., Romantyzm – Pozytywizm. Warszawa 1950. Por. Bibliografia metodyki nauczania języka
polskiego (1945-1969), red. W. Szyszkowski, Warszawa 1974, s. 251. 89
K. Budzyk, J. Z. Jakubowski, Materiały do nauczania…, dz. cyt., s. 5-6. 90
M. Jastrun, Norwid – poeta nieznany, [w:] K. Budzyk, J.Z. Jakubowski, Materiały do nauczania…, dz. cyt.,
s. 132-146. M. Jastrun, Norwid – poeta nieznany, „Kuźnica” 1947, nr 21; tenże, Gwiaździsty diament, Warszawa
1971, s. 9-23; tenże, Norwid – poeta nieznany, [w:] Norwid. Z dziejów recepcji, (fragment, przedruk.
za Gwiaździsty diament (1971) dz. cyt., s. 337-339.
w szkolnej praktyce91
… W nowym wydaniu Materiałów do nauczania historii literatury
(z 1951 r.) omawiany szkic skwapliwie pominięto.
Spośród rozmaitych głosów dotyczących kanonu lektur podstawowych w liceum
warto wydobyć, opublikowany w 1957 r., artykuł Heleny Robliczkowej O banitach
w literaturze 92
. Autorka upomina się o Mickiewicza, Słowackiego, Krasińskiego, Norwida.
Sprzeciwia się ograniczeniu twórczości autora Vade-mecum w szkole do dwóch utworów:
Bema pamięci żałobny-rapsod i Do obywatela Johna Browna. Zauważa, że pod warstwą
idealistycznych i wybitnie katolickich tendencji poeta głosił kult pracy, marzył o stworzeniu
narodowego stylu w sztuce. Autorka wypowiada się w imieniu nauczycieli i postuluje, aby
w szkolnej recepcji Norwida uwzględniono macierzysty kontekst kulturowy i historyczny93.
5. Odwilż?
Omawiany wyżej artykuł nie mógłby ukazać się wcześniej. Powstał na fali
popaździernikowej odwilży w kulturze94
. W 1956 r. stało się jasne, że stalinowski marksizm
zbankrutował, wątpliwości przeżywali nawet niedawni jego zwolennicy. Nie przestawał być
jednak ideologią oficjalną, nie można było go odłożyć do lamusa95
. W jaki zatem sposób
możliwe było poszerzenie pola szkolnej obecności autora Rzeczy o wolności słowa?
Na przełamanie nikłej obecności Norwida w liceum pewien wpływ miał kontekst
ówczesnego życia literackiego. W latach sześćdziesiątych nastąpił wyraźny wzrost
zainteresowania Norwidem wśród poetów debiutujących po roku 1956. O roli autora
Czarnych kwiatów dla pokolenia twórców, których debiut przypadł w latach pięćdziesiątych,
przekonuje dyskusja opublikowana na łamach dwutygodnika „Współczesność”96
.
91
W następnym wydaniu Materiałów do nauczania historii literatury pominięto szkic M. Jastruna Norwid
– poeta nieznany. Autor Promethidiona nie został uwzględniony w publikacji przeznaczonej do użytku
nauczycieli i uczniów. Por. K. Budzyk, J. Z. Jakubowski, Materiały do nauczania historii literatury polskiej.
Wybór artykułów krytycznoliterackich dla klasy X, Warszawa 1951; Bibliografia metodyki nauczania…,dz. cyt.,
s. 485 – nie podaje w wykazie treści tomu szkicu M. Jastruna Norwid – poeta nieznany. 92
H. Robliczkowa, O banitach w literaturze, „Życie Warszawy” 1957, R. 14, nr 17, s. 5. 93
H. Robliczkowa, dz. cyt., s. 5. 94
Październik 1956 – I sekretarzem PZPR zostaje Władysław Gomułka, 24 października dochodzi do spotkania
Gomułki z mieszkańcami Warszawy na placu Defilad. Gomułka apeluje o zakończenie manifestacji i powrót
do pracy. Erozja systemu stalinowskiego trwająca od 1953 r., w październiku 1956 ulega wydatnemu
przyspieszeniu. Por. Dzieje Polski. Kalendarium, red. A. Chwalba, Kraków 2000, s. 752. 95
Por. M. Głowiński, Polonistyczne drogi do niezależności, dz. cyt., s. 31. 96
Dyskusja wśród poetów tzw. pokolenia „Współczesności” (nazwa przyjęta od tytułu czasopisma) odbyła się
18 listopada w redakcji tego dwutygodnika i jej stenogram został opublikowany miesiąc później
[w:] „Współczesność” 1968, nr 25, z. 4-17, s. 4.; por. także jej przedruk Sprawa młodych, [w:] Norwid.
Z dziejów recepcji twórczości…, dz. cyt., s. 377-387.
Jej uczestnicy97
odpowiadali na nurtujące wówczas poetów pytania o „c z y n n ą tradycję
Norwidową”, o ciągłą aktualność „poetyckiej sprawy Norwida”. Maciej Bordowicz postrzegał
zainteresowanie autorem Promethidiona jako pragnienie poszerzenia poezji o doświadczenia
intelektualne. Z kolei Zbigniew Jerzyna wskazywał na nowatorstwo i niezwykłą żywotność
języka autora Vade-mecum. Inny aspekt twórczości doceniał Stanisław Grochowiak
– ironiczność poezji Norwida.
Nie sposób pominąć działań popularyzujących postać i twórczość poety wśród
szerokich kręgów odbiorców kultury. W 75. rocznicę jego śmierci otwarto w Muzeum Adama
Mickiewicza Warszawską Wystawę Norwida98
. Prezentacja poświęcona była związkom
Norwida z Warszawą, dotyczyła głównie pobytu poety w stolicy w latach 1831-1842.
Wydarzenie wystawiennicze – jak podał recenzent – zapowiadało przygotowanie do wydania
pierwszych tomów wszystkich dzieł poety i do opracowania monografii jego życia
i twórczości. W roku jubileuszowym ukazały się publikacje o charakterze
popularnonaukowym, które adresowane były do środowiska szkolnych polonistów99
.
Jan Z. Jakubowski w artykule W 75. rocznicę śmierci C.K. Norwida stwierdza wzrastające
zainteresowanie twórczością tego poety oraz zapowiada przygotowywanie przez
Gomulickiego pełnego krytycznego wydania dzieł Norwida. Autor publikacji powołując
się na fragmenty kilku wierszy (Pierwszy list, co mnie doszedł z Europy, W pracowni
Gujskiego,) przechodzi do uogólnień na temat poezji, zwraca uwagę na świat znamiennych
dla poety pojęć moralnych i jego postawę moralisty, zauważa wpływ katolicyzmu
na kształtowanie światopoglądu. Konkluzja brzmi:
Wielka poezja Norwida, nasycona problemami kultury, pracy i trudnymi sprawami
moralności, jest nam naprawdę bliska, potrzebna i współczesna100
.
Inny rodzaj otwarcia na Norwida przyniosły nowe nurty badań literackich. Myślę
zwłaszcza o strukturalizmie, który po 1956 r. stał się u nas dominującą orientacją
literaturoznawczą. Jak podkreśla Janusz Maciejewski, nurt ten wycisnął wyraźne piętno na
97
Głos zabierali w sprawie Norwida poeci: Maciej Z. Bordowicz, Ernest Bryll, Krzysztof Gąsiorowski,
Stanisław Grochowiak, Zbigniew Jerzyna. 98
Pisze na ten temat W. Jekiel, Wystawa Norwida, „Polonistyka” 1958, nr 6, s. 72. 99
Por. J. Z. Jakubowski, W 75. rocznicę śmierci C.K. Norwida, „Polonistyka” 1958, nr 4, s. 2-7; Z. Szmydtowa,
Norwid wobec sztuki włoskiego odrodzenia, tamże, s. 7-12; J.W. Gomulicki, Norwid dobrze „przykryty”, tamże,
s. 13-16. 100
Por. J. Z. Jakubowski, W 75. rocznicę śmierci C. K. Norwida, dz. cyt., s. 7
polonistyce literackiej następnych trzech dziesięcioleci101
. Był nastawiony głównie na analizę
dzieła od strony jego struktur wewnętrznych i języka, przyniósł ze sobą narzędzia badawcze
sprawdzające się zwłaszcza w analizach poezji awangardowej i lingwistycznej102
. Norwid
– odnowiciel języka poetyckiego – mógł stać się na nowo pożądanym obiektem badań. I stał
się nim rzeczywiście. Już po kilku latach dominował w norwidologii, przeżywającej swą
nową wiosnę. Wypada też dodać, że znaczącą rolę w kształtowaniu wizerunku poety
– prekursora lingwizmu – odegrał, Julian Przyboś. Jak pisze Przemysław Dakowicz,
awangardowy poeta i eseista, czytając utwory autora Promethidiona koncentrował się na
zagadnieniach warsztatowych. Widział w nim twórcę poezji definiowanej jako „mowa
wzmożona”. (Odmienny wizerunek pisarza upowszechniał wówczas Mieczysław Jastrun103
,
widząc w autorze Quidama poetę historii, który w niezwykły sposób pojednał w swej
twórczości wartości moralne i artystyczne).
O wzrastającej roli Norwida w kulturze decydował zatem nie tyle nowy paradygmat
badawczy, ile dynamiczny rozwój norwidologii. W latach sześćdziesiątych ustaliły się
kierunki badań nad twórczością autora Czarnych kwiatów. To wtedy powstała często
przywoływana przez współczesnych norwidologów subtelna praca Wacława Borowego
Główne motywy poezji Norwida104
. Wyodrębnił się nurt badawczy związany z dociekaniami
nad sferą ideową. Pojawiły się prace norwidologiczne ukazujące autora Ad leones jako artystę
głęboko związanego z historią i współczesnością, Norwida- myśliciela, Norwida- filozofa,
a wreszcie – Norwida-teologa (1987). Zofia Stefanowska ukazała miejsce pisarza w kulturze
XIX wieku105
. Monografię twórczości Norwida okresu młodości zrealizowała Zofia
Trojanowiczowa106
. Wielu odpowiedzi doczekały się pytania o gatunek, kompozycję utworów
i ich styl107
. O poecie pisali najwybitniejsi poloniści: Michał Głowiński108
, Ireneusz
Opacki109
, Mieczysław Inglot110
. Uprzywilejowaną formą w badaniach nad Norwidem stała
101
Por. J. Maciejewski, Powojenna synteza dziejów…, dz. cyt., s. 94. 102
Por. A. Burzyńska, M. Markowski, Strukturalizm, [w:] Teorie literatury XX wieku: podręcznik, Kraków 2006,
s. 197-229. 103
.Por. S. Barańczak, Norwid: obecność Nieobecnego, [w;] Tablica z Macondo. Osiemnaście prób
wytłumaczenia, po co i dlaczego się pisze, Londyn 1990, s. 98. 104
Por. W. Borowy, O Norwidzie. Rozprawy i notatki, oprac. Z. Stefanowska, Warszawa 1960, s. 25-57. 105
Por. Z. Stefanowska, Norwid – pisarz wieku kupieckiego i przemysłowego, [w:] Literatura, komparatystyka,
folklor, Warszawa 1968; taż, Norwidowski romantyzm, „Pamiętnik Literacki” 1968, z. 4. Prace te zostały
zebrane w tomie: Strona romantyków. Studia o Norwidzie, Lublin 1993. 106
Z. Trojanowiczowa, Rzecz o młodości Norwida, Poznań 1968. 107
Por. S. Sawicki, Norwida walka z formą, Warszawa 1986. 108
Prace norwidologiczne z lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych M. Głowińskiego zostały opublikowane
[w:] M. Głowiński, Intertekstualność, groteska, parabola. Szkice ogólne i interpretacje, Kraków 2000. 109
I. Opacki, Bema pamięci żałobny – rapsod C. K. Norwida, „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 698-711 (zmieniona
wersja pt. Rapsod ostatni, rapsod pierwszy, [w:] Prace ofiarowane Henrykowi Markiewiczowi, red. T. Weiss,
Kraków 1984, s. 149-167.
się interpretacja111
. Mieczysław Jastrun w pracy Gwiaździsty diament112
podjął próbę opisu
recepcji twórczości Norwida od Miriamowego odkrycia do lat sześćdziesiątych XX wieku.
Osobne impulsy wychodziły z kręgu edytorów. Juliusz W. Gomulicki w 1958 r. pisał:.
Najgruntowniej jednak p r z y k r y l i Norwida ci, co układali programy szkolne, przeznaczając
na zajęcie się osobą i dziełami tego poety – największego poety obok Kochanowskiego,
Mickiewicza i Słowackiego – zaledwie parę godzin w programie klasy dziesiątej i zalecając
jako lekturę obowiązkową tylko cztery jego (dokładnie zresztą wymienione) wiersze, które
mają rzekomo wystarczyć do zrozumienia całej jego tak bogatej, tak różnorodnej i tak
oryginalnej twórczości! Widomym rezultatem […] jest smutny fakt, że młodzież nasza
wychodzi ze szkół nic prawie nie wiedząc o Norwidzie[…]113
.
Kilka lat później ogłosił artykuł Norwid gimnazjalista114
. Zasłynął jednak przede
wszystkim jako ten, kto w latach siedemdziesiątych dał kulturze całość dzieł Norwida
w postaci jedenastu tomów Pism wszystkich115
i stworzył warsztat pracy dla wszystkich
swoich następców116
. Zmiany szły jednak powoli. Jeszcze pod koniec lat 60. Jan Błoński
z przekąsem zauważał:
[…] dokonuje się – na naszych oczach – przewartościowanie całej polskiej tradycji literackiej:
Norwid i Kochanowski jeśli nie zajmują miejsca romantyków, to przynajmniej się
z Mickiewiczem i Słowackim równają. Tylko programy szkolne, jak przystało, tkwią
w anachronizmie117
.
110
Artykuły M. Inglota z lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych zostały opublikowane [w:], M. Inglot,
Wyobraźnia poetycka Norwida, Warszawa 1988. 111
Por. Bibliografia interpretacji wierszy Cypriana Norwida, oprac., A. Cedro, P. Chlebowski, J. Fert, wyd. I
Lublin 1995, wyd. II Lublin 2001. O zwycięstwie metody interpretacji pisze K. Trybuś, Współczesny stan wiedzy
naukowej i popularnej o Norwidzie, [w:] I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 19; P. Chlebowski, O sytuacji
w badaniach…[w:] Jak czytać Norwida?..., dz., cyt., s. 55. 112
M. Jastrun, Gwiaździsty diament, Warszawa 1971. 113
J.W. Gomulicki, Norwid dobrze „przykryty”, „Polonistyka” 1958, nr 4, s. 15. 114
J.W. Gomulicki, Norwid gimnazjalista. W 145. rocznicę urodzin, „Stolica” 1966, nr 39, s. 11. Autor artykułu
zapowiada we wstępie wydarzenie nadania imienia Norwida jednej ze stołecznych szkół. Nie podaje jej nazwy.
Okoliczność nadania imienia szkole wyjaśnia popularyzowanie okresu młodości Norwida. 115
C. Norwid, Pisma wszystkie, t. 1-11, oprac. wstępem i komentarzami opatrzył J.W. Gomulicki, Warszawa
1971-1976. 116
Por. na temat prac J.W. Gomulickiego G. Halkiewicz-Sojak, Monografia Cypriana Norwida – książka
postulowana, ale czy możliwa, [w:] Jak czytać Norwida?... dz. cyt., s. 15; P. Chlebowski, O sytuacji w badaniach
nad Norwidem…, dz. cyt., [w:] tamże, s. 52, 53. 117
J. Błoński, Norwid wśród prawnuków, „Twórczość” 1967, nr 5, s. 67-69, 92-93; cyt. za: Norwid. Z dziejów
recepcji…, dz. cyt., s. 417.
Sygnalizowany wzrost zainteresowania Norwidem i wyraźna zmiana miejsca jego
twórczości w systemie literackim nie byłyby oczywiście możliwe bez przyzwolenia czy nawet
zachęty ze strony władz totalitarnego państwa. W latach 60. nieoczekiwanie włączono autora
Promethidiona i jego dzieło w machinę propagandową, legitymizującą działanie nowego
rządu. O narastającym zainteresowaniu dziewiętnastowiecznym poetą pisano na łamach
partyjnych „Nowych Dróg”118
w związku z wydaniem Pism wybranych119
(rozeszły się
w niespotykanym wcześniej nakładzie 30 tysięcy egzemplarzy). W tekście artykułu
przywołano opinię wpływowego Zenona Kliszki120
, który podkreślał m.in. popularność
Norwida wśród młodzieży:
[…] nasza dzisiejsza młodzież jest bardzo dociekliwa, ceni autentyk. Odnajduje Norwida
sama. Ludzie biorą dzisiaj Norwida do ręki, czytają go i rozumieją121
.
Eksplozja popularności autora Bransoletki po części zbiegła się ze świadomą
kampanią władz – pisze Stanisław Barańczak122
. Zmierzano do oswojenia i przywłaszczenia
Norwida oraz przechwycenia jego sławy i wpływu, a także przyłączenia jego dzieła do
oficjalnie aprobowanego obszaru tradycji. Działające wówczas mechanizmy dobrze tłumaczy
Jerzy Olędzki w studium Środki masowego przekazu w PRL jako czynnik kryzysogenny123
.
Konflikt pomiędzy władzą a robotnikami, żądającymi w 1956 r. m.in. wolności słowa
próbowano zażegnać poprzez podjęcie działań w celu odbudowania wspólnego obszaru
wartości prezentowanych przez media i wyznawanych przez ich odbiorców124
. Niewątpliwie
Biuro Polityczne PZPR, reprezentowane przez Zenona Kliszkę, określanego jako człowieka
odnowy październikowej, „romantyka”, poszukiwało sposobu na porozumienie
118
„Nowe Drogi” – organ teoretyczny i polityczny Komitetu Centralnego PZPR. Por. K. Kochański, Nowa fala
zainteresowania twórczością Norwida, „Nowe Drogi” 1969, nr 1, s. 122-127. 119
Cyprian Norwid, Pisma wybrane, t. 1-5, wybrał i objaśnił J.W. Gomulicki, Warszawa 1968; kolejne edycje
1980, 1983 r. 120
Zenon Kliszko (1908-1989) działacz polityczny okresu PRL, komunista, bliski współpracownik Władysława
Gomułki. W latach 1957-1970 sekretarz Komitetu Centralnego PZPR, w okresie 1959-1970 członek Biura
Politycznego KC. Był najbliższym współpracownikiem Władysława Gomułki, nieoficjalnie nazywano go drugą
osobą w państwie. Informacja pochodzi ze strony http://pl.wikipedia.org/wiki/Zenon_Kliszko – pobrano
w dn. 6 maja 2010 r. Z. Kliszko uchodził za człowieka odnowy październikowej, ale bardzo szybko okazało się,
że jest podobnie jak Gomułka, konserwatystą, a nie reformatorem komunistycznym. Był „romantykiem”, który
w polityce jest bezwzględny dla przeciwników. Na jego stoliku nocnym leżał zawsze tom poezji Norwida, czytał
go przed snem. […] W wyniku przelania krwi robotników polskich na Wybrzeżu został w grudniu 1970 r.
odsunięty od władzy. Informacja ze strony http://www.gomulka.terramail.pl/towarzysze.htm – pobrano w dniu
6 maja 2010 r. 121
Por. K. Kochański, Nowa fala zainteresowania twórczością Norwida, dz. cyt., s. 124. 122
S. Barańczak, Norwid: obecność nieobecnego…, dz. cyt., s. 92. 123
Por. J. Olędzki, Środki masowego przekazu w PRL jako czynnik kryzysogenny, [w:] Polskie media w okresie
przemian, red. J. Olędzki, Warszawa 1991, s. 98-111. 124
J. Olędzki, Środki masowego przekazu…, dz. cyt., s. 104-105.
ze społeczeństwem na nowych zasadach. Norwid pojawiał się właśnie w roli „wspólnej
wartości” władzy i społeczeństwa. W ocenie Barańczaka lata sześćdziesiąte to okres usilnych
prób uczynienia Norwida patronem PRL- owskiej polityki kulturalnej. Kreślono portret autora
Promethidiona jako „poety pracy” i „piewcy państwowości”. Na transparentach
zamieszczano hasło „Ojczyzna to wielki zbiorowy obowiązek”125
. Po latach na ten temat
z właściwą sobie swadą pisał Ryszard M. Groński w felietonie Jak bida, to…126
. Felietonista
odniósł się do zamieszczonego w „Trybunie” artykułu autorstwa Eleonory Syzdek Romantyk
w służbie idei i wodza, poświęconego Zenonowi Kliszce. Stamtąd pochodzi cytat dotyczący
działań Kliszki:
[…] troszczył się o wydanie dzieł wszystkich Norwida, co zostało uwieńczone pełnym
sukcesem.
Groński pyta jednak:
[…] czy to jest normalne, że Norwid musiał być dopiero wprowadzany – z najwyższego
rozkazu ? Czy to dostateczny powód do dumy z polityki kulturalnej ?
Felietonista zwrócił także uwagę na fragment artykułu Syzdek dotyczący marca 1968
roku i rolę, jaką miał odegrać w tamtym burzliwym czasie Zenon Kliszko. Publicysta
przywołał w felietonie ważne stwierdzenia autorki:
Dziś można by więc uznać, że był to także dalszy proces destalinizacji, przeprowadzony pod
narodowymi i patriotycznymi hasłami.
Groński kończy, jak na felieton przystało, przewrotną konkluzją: „Jak bida, to do Norwida”.
Jak to było mówione, nasilająca się obecność Norwida w kulturze po 1956 r. nie
przyniosła jednak szybkich zmian w licealnej recepcji jego twórczości. Mimo tylu przemian
wokół szkoły, w niej samej obszar refleksji nad pisarzem wciąż pozostawał rażąco znikomy.
Niech będzie wolno posłużyć się jednym, znamiennym przykładem. Jak pisze Stanisław
125
Por. S. Barańczak, Norwid: obecność nieobecnego…, dz. cyt., s. 92. 126
Por. R. M. Groński, Jak bida, to…, „Polityka” 1999, nr 28, s. 85. Artykuł pochodzi z archiwum
internetowego http://www.archiwum.polityka.pl/art./jak_bida_to_,391268.html – pobrano dnia 6 maja 2010.
Barańczak, od 1956 r. można było mówić o chrystianizmie Norwida127
. Opinię tę należy
zweryfikować. Norwidologiczna refleksja nad religijnymi aspektami twórczości poety
rozwinęła się dopiero w latach 80.128
. (Wspominano o tym m.in. w 1999 r. podczas
konferencji poświęconej stosunkowi autora Vade-mecum do chrześcijaństwa129
). Mówienie
w szkole o wątkach religijnych w twórczości tego autora utrudniał m.in. zapis w Programie
nauczania z 1965 roku, który w dalszym ciągu zalecał kształtowanie „naukowego poglądu na
świat”. O trwałości barier w tym zakresie świadczy wypowiedź Danuty Zawistowskiej
podczas sympozjum poświęconego programom i podręcznikom do nauczania języka
polskiego w szkołach ponadpodstawowych, które odbyło się w Warszawie w 1983 roku130
.
Autorka referatu O lojalności wobec świata wartości przekazywanego w utworach literackich
wskazała na zjawisko tworzenia „błędnej sugestii mówiącej o jednorodności naszej
kultury”131
. W latach osiemdziesiątych upomniała się o obecność kultury chrześcijańskiej
w programach szkolnych, a także w podręcznikach. Norwid został określony przez
Zawistowską jako największy polski poeta religijny.
6. Programy nauczania po 1956 roku
Oczekiwane zmiany w programie nauczania w roku 1957-58 polegały m.in. na
rezygnacji z terminologii z zakresu ekonomiki i socjologii. W zasadzie nie dotyczyły one
kanonu lektury podstawowej w klasach IX-X132
. Rok 1956 przyniósł zmiany, w wyniku
których ogłoszono w „Polonistyce” nowy Projekt programu literatury133
. Program
rozgraniczał materiał historycznoliteracki i lekturę. Repertuar utworów Norwida uległ
nieznacznej, ale wiele mówiącej zmianie. Wiersz Żydowie polscy zastąpiła Moja piosnka [II].
127
S. Barańczak, Norwid: obecność nieobecnego…, dz. cyt., s. 92. 128
Religijne pierwiastki twórczości Norwida zgłębiali w okresie powojennym m.in.: S. Sawicki, Wartość,
sacrum, Norwid. Studia i szkice aksjologicznoliterackie, Lublin 1994, tenże, Wartość-Sacrum-Norwid. 2, Lublin
2007, A. Merdas RSCJ, Łuk przymierza. Biblia w poezji Norwida, Lublin 1983, ks. A. Dunajski, Norwid teolog?,
„Przegląd Powszechny” 99, 1982, nr 5, s. 153-167; nr 6 s. 353-367, tenże, Słowo stało się siłą. Zarys
Norwidowej teologii słowa, Pelplin 1996, P. Heintsch, Norwid a religia, „Życie i Myśl” 28, 1979, nr 6,
s. 107-123, E. Kasperski, Świat wartości Norwida, Warszawa 1981, W. Kudyba, „Aby mowę chrześcijańską
odtworzyć na nowo”, Norwida mówienie o Bogu, Lublin 2000, A. Kadyjewska, T. Korpysz, J. Puzynina,
Chrześcijaństwo w pismach Cypriana Norwida, Warszawa 2000 (zeszyt 5) i. in. 129
Relację z przebiegu piątych Colloquiów Norwidianów napisał P. Sobotka, Norwid a chrześcijaństwo, „Studia
Norwidiana” t. 17-18, 1999-2000, s. 377-383. 130
Materiały z sympozjum opublikowane zostały w „Polonistyce” 1983, nr 7. Referat D. Zawistowskiej,
O lojalności wobec świata wartości przekazywanego w utworach literackich, tamże, s. 544-547. 131
Por. D. Zawistowska, O lojalności…., dz. cyt. s., 545. 132
Por. P. Bagiński, Nad nowym programem języka polskiego dla klas licealnych, „Polonistyka” 1957, nr 5,
s. 59. 133
Projekt programu literatury; klasy IX-XI, „Polonistyka” 1956, nr 5, s. 49-69.
Poloniści otrzymali następujące wskazówki interpretacyjne utworów dziewiętnastowiecznego
poety:
Idee wolnościowe, związanie sprawy walki o wolność Polski z walką wolnościową innych
narodów, protest przeciwko dyskryminacji rasowej, program sztuki narodowej (na przykładzie
określenia muzyki Szopena), patriotyzm i tęsknota za ojczyzną. Artyzm tych utworów,
żałobne motywy w obrazach i rytmie Rapsodu, śmiałość obrazów poetyckich w wierszu do
Browna; plastyka i monumentalność obrazów, wartości malarskie, symbolika, różnorodność
form rytmicznych, liryzm134
.
Wskazówki zmierzały do analizy artystycznej wierszy i prezentowania
indywidualności poety w szerszym zakresie nim w poprzednim programie. Realizację zmian
gwarantowała instrukcja na rok szkolny 1957-58135
.
Norwid znalazł się oczywiście również w Programie nauczania liceum
ogólnokształcącego136
w roku 1965. W klasie X liceum ogólnokształcącego przewidywano
omówienie literatury romantyzmu i pozytywizmu oraz współczesnego życia literackiego
i kulturalnego. W części poświęconej literaturze romantyzmu znalazło się miejsce dla autora
Czarnych kwiatów. Odnotowano tam:
Cyprian Kamil Norwid; złożony i odrębny charakter jego twórczości. Wybór utworów
lirycznych: W Weronie, Do obywatela Johna Brown, Bema pamięci żałobny-rapsod,
Fortepian Szopena, Moja piosnka [II]137
.
W uwagach wstępnych programu czytamy m.in., że celem nauczania literatury138
jest
umożliwianie uczniom poznania dorobku ideowego i kulturalnego własnego narodu
i ludzkości, (…) kształtowanie naukowego poglądu na świat139
i postawy zaangażowania
134
„Polonistyka” 1956, nr 5, s. 59. 135
Instrukcja programowa dla liceów ogólnokształcących na rok szkolny 1957/58, Język polski, klasy VIII-XI,
PZWS, Warszawa 1957. 136
Por. Program nauczania liceum ogólnokształcącego. Klasy VIII-XI. (Tymczasowy), Warszawa 1965. 137
Dz. cyt., s. 9. 138
Dz. cyt., s. 9. 139
Jak piszą M. Sinica, A. Szczepaniak jednym z rozpoznawalnych składników socjologicznej koncepcji
nauczania języka polskiego w latach (1949-53) był prymat celów poznawczo – wychowawczych. Nauczanie
miało odegrać istotną rolę w kształtowaniu „naukowego poglądu na świat”, opartego na materializmie
dialektycznym i historycznym. Por. tenże, taż, Socjologiczna koncepcja…, dz. cyt., s. 116. Jak pokazuje
Program nauczania z roku 1965, założenie to nadal obowiązywało w latach sześćdziesiątych.
ideowego, budzenie uczuć patriotycznych i internacjonalistycznych140
, rozwijanie zalet
i charakteru – ważnych we współżyciu z ludźmi i w działalności ideowo-społecznej141
.
Program w części Omawianie lektury uwzględniał kierunki pracy z tekstem literackim.
Zwraca uwagę zapis dotyczący m.in. omawiania tematyki politycznej i społecznej,
problemów ideowo-moralnych, obyczajowych i artystycznych. Podkreślono uwzględnianie
roli utworu w walce o nowe formy życia społecznego142
.
Rok 1966 rozpoczął reformę szkolnictwa, która polegała na przedłużeniu szkoły
podstawowej do ośmiu lat. Nauka w liceum rozłożona była na cztery lata. Program języka
polskiego z 1966 roku143
uwzględniał poezję Norwida w klasie II licealnej. Znalazł się tam
zapis:
Wybór utworów lirycznych (np. W Weronie, Do obywatela Johna Brown, Bema pamięci
żałobny-rapsod, Fortepian Szopena, Moja piosnka [II], Klaskaniem mając…”), złożony
i odrębny charakter twórczości Cypriana Norwida na tle romantycznej literatury polskiej
(patriotyczne, filozoficzne i uniwersalne treści tej poezji)144
.
Program nauczania języka polskiego liceum ogólnokształcącego z 1966 roku
rozbudował jeszcze szerzej literaturę nowszą – polską i obcą – ograniczając znacznie materiał
z epok dawniejszych145
. Jak pisze Ewa Prządka, Program był rozwiązaniem kompromisowym
w stosunku do propozycji, które zgłaszano w toku dyskusji wokół nauczania języka polskiego
w liceum. Kompromis, stwierdza publicystka, polegał na zachowaniu układu
chronologicznego, ograniczono elementy historii literatury na rzecz zwiększenia liczby
utworów współczesnych. Zakres literatury rozszerzano o elementy z innych dziedzin (teatr,
film, telewizja, radio)146
.
140
Kolejnym kierunkiem wychowawczego oddziaływania polonistyki szkolnej było rozwijanie patriotyzmu
„ludowego” i „proletariackiego”, „internacjonalizmu” i „moralności socjalistycznej” – podają M. Sinica
i A. Szczepaniak. Wszystkie te cechy tworzyły wzór człowieka „nowej epoki”. Socjologiczna koncepcja…,
dz. cyt., s. 117. 141
Pisali na ten temat M. Sinica, A. Szczepaniak, por. Socjologiczna koncepcja …,dz. cyt., s. 116. 142
Por. dz. cyt., s. 26. 143
Program nauczania liceum ogólnokształcącego (klasy I-IV), tymczasowy, Warszawa 1966. 144
Program nauczania liceum ogólnokształcącego. Język polski, klasy I-IV, PZWS, Warszawa 1966, s. 3. 145
Program nauczania liceum ogólnokształcącego. Klasy I-IV. (Tymczasowy). Warszawa 1966. 146
E. Prządka, O szkolnych podręcznikach…, dz. cyt., s. 25. Autorka w przywołanym artykule odnosi się do
Programu nauczania z roku 1964, jednakże zagadnienie proporcji między elementami historii literatury
a utworami współczesnymi było aktualne w ciągu kilku lat poprzedzających wprowadzenie programu nauczania
liceum ogólnokształcącego, jak i następującej w toku jego wdrażania.
Jak ocenia Frycie, obowiązujące do schyłku lat siedemdziesiątych programy nauczania
(których zasadniczy kształt treściowy został sformułowany w Ustawie o rozwoju systemu
oświaty i wychowania z 15 lipca 1961 roku) szybko się zdezaktualizowały z powodu
planowanych zmian strukturalnych w naszym szkolnictwie, jakie zapowiadała uchwała
sejmowa z 1973 roku. Poza drobnymi korektami, nie modyfikowano ich w sposób gruntowny
prawie przez 20 lat147
.
Podstawy nowego systemu oświaty, a w nim systemu szkolnego, przyjął Sejm PRL
13 października 1973 r. w Uchwale w sprawie systemu edukacji narodowej148
. Ustalała ona
założenia nowego systemu edukacji narodowej. Wprowadzano powszechne wykształcenie
średnie w 10-letniej szkole średniej ogólnokształcącej. W strukturze 10-letniej szkoły
wyróżniano 2 cykle nauczania: nauczanie początkowe w klasach I-III i nauczanie
systematyczne w klasach IV-X. Realizacja nowego systemu nauczania, zapisana w tejże
uchwale, przebiegać miała w dwóch etapach. W etapie przygotowawczym znalazło się
opracowanie nowych programów nauczania. Całościowe wdrożenie nowego systemu miało
najpóźniej rozpocząć się w 1978 roku149
.
Norwid w Programie dziesięcioletniej szkoły średniej z roku 1977150
znalazł się wraz
z romantyzmem w klasie VIII, w której na język polski przeznaczano 4 godziny tygodniowo.
W lekturze obowiązkowej tego okresu uwzględniono wybór liryki Norwida (np. W Weronie,
Bema pamięci..., Do obywatela Johna Brown, Fortepian Szopena, Coś ty Atenom…,
Moja ojczyzna). Poza wyborem wierszy znalazł się w zestawie fragment Czarnych kwiatów.
Program wskazywał, jakie aspekty utworów autora Fortepianu Szopena należy uwzględnić
w szkolnym czytaniu:
[…] intelektualizm, oszczędność słowa, przemilczenie; czytelnik jako współtwórca poezji.
Norwidowska koncepcja geniuszu oraz sztuki i jej społecznego funkcjonowania. Charakter
patriotyzmu Norwida i jego rozumienie polskości. Walka o prawa człowieka151
.
W lekturze uzupełniającej uwzględniono: Vade-mecum, Ad leones. Wśród utworów
i opracowań o epoce znalazło się jedno: Cyprian Norwid. Przewodnik po życiu i twórczości
147
S. Frycie, Przemiany w treściach kształcenia ogólnego. Kompleksowa modernizacja programów w latach
1977-1991, Warszawa 1989, s. 23. 148
Uchwała Sejmu PRL z dnia 13 października 1973 r. w sprawie systemu edukacji narodowej. Monitor Polski
1973, nr 44. 149
.Por. M. Pęcherski, M. Świątek, Organizacja oświaty w Polsce w latach 1917-1977. Podstawowe akty
prawne, Warszawa 1978, s. 99-102. 150
Por. Programy dziesięcioletniej szkoły średniej. Część I, Warszawa 1977, s. 189. 151
Por. Programy…, dz. cyt., s. 189.
(fragmenty)152
. Przyjęta w programie koncepcja integracji nauki o języku, literaturze
i zjawiskach kultury pozaliterackiej153
mogła służyć uważniejszej lekturze utworów Norwida.
Autorzy podkreślali, że omawianie utworu, w miarę możliwości, powinno być wielostronne,
uwzględniające adaptacje teatralne i filmowe. Ponadto proponowano wykorzystanie
opracowań uzupełniających podręczniki. Analiza lektury podparta miała być wiedzą czerpaną
z aktualnych publikacji, co miało umożliwić uczniom głębsze zrozumienie tekstu i przeżycie
estetyczne154
. W szkolnej recepcji trudnych utworów poety pozytywną rolę mogły odegrać
zajęcia fakultatywne. Umożliwiały czytanie utworów z zestawu lektur uzupełniających,
a także zastosowanie rozwiązań metodycznych właściwych dla pracy w grupie
o zainteresowaniach humanistycznych. Wprowadzone w klasach VI-X lekcje fakultatywne
miały stać się ważnym elementem wielostronnej edukacji polonistycznej i czynnikiem
kształcącym humanistyczną postawę ucznia. Ich celem było rozwijanie zainteresowań
i uzdolnień młodzieży w dziedzinie języka, literatury, teatru i filmu. Z założeń wynikało, że
miały pozwalać na większe zróżnicowanie pracy indywidualnej z uczniami, dawały szansę
wyboru interesujących zagadnień. Ten typ zajęć fakultatywnych dla uczniów klas VIII-X
przewidywał wspólną pracę uczniów różnych zespołów. Proponowane do opracowania
tematy miały charakter monograficzny i dotyczyły wybranych zagadnień językowych,
literackich, teatralnych, filmowych (niekoniecznie związanych z programem nauczania
poszczególnych klas)155
. Inną szansą na urozmaicenie procesu dydaktycznego była zalecana
współpraca szkoły z instytucjami: domami kultury, pałacami młodzieży, świetlicami.
Ich oferta oświatowo-wychowawcza (organizowanie odczytów i prelekcji rozszerzających
szkolną wiedzę ucznia, spotkań z twórcami i organizatorami życia literackiego i kulturalnego,
wieczorów dyskusyjnych, wystaw literackich oraz imprez rozrywkowych o tematyce
literackiej i kulturalnej) miała służyć realizacji programu nauczania języka polskiego, w tym
rozwijaniu zainteresowań literackich młodzieży. Ten ambitny program nigdy jednak nie
wszedł w życie. Rzeczywistość była szara, a Norwid w szkole – wciąż „źle obecny”.
152
J.W. Gomulicki, Cyprian Norwid. Przewodnik po życiu i twórczości, Warszawa 1976. 153
Por. Programy…, dz. cyt., s. 230 154
Por. Programy …, dz. cyt., s. 230 155
Por. Programy…, dz. cyt., s. 229.
7. S. Jerschina, Z. Libera, E Sawrymowicz Historia literatury polskiej okresu
romantyzmu dla kl. X
Podręcznik Historia literatury polskiej okresu romantyzmu dla kl. X. S. Jerschiny,
Z. Libery, E. Sawrymowicza156
stanowił jednak nowy etap Norwidowej obecności w szkole.
Jak podaje Henryk Gradkowski, przetrwał on na rynku wydawniczym ponad dwadzieścia
lat157
– opracowany na nowo i dostosowywany do kolejnych programów nauczania – i cieszył
się niezwykłą popularnością158
. Z łatwością można w nim odnaleźć rozdział XIII, opracowany
przez Stanisława Jerschinę, zatytułowany Cyprian Norwid. Informacje tam zawarte Izabela
Wasiak określa jako rzeczowe i staranne159
. Mieczysław Inglot z satysfakcją odnotowuje dwa
znamienne zjawiska. Istotną zmianą jest omówienie Norwida w osobnym rozdziale (podobnie
jak Mickiewicza czy Słowackiego) oraz poświęcenie mu 17 stron – ponad dwukrotnie więcej
niż w podręczniku Wyki. Przy końcu rozdziału – pisze badacz – pojawiają się echa retoryki
marksistowskiej:
Najważniejsza jednak przyczyna samotności i długiego przemilczania Norwida tkwi
w złożoności jego ideologii. Prawicę społeczną odstręczały odeń idee postępowe,
postępowców zrażała wsteczność wielu jego poglądów160
.
Obecne są też niekiedy w komentarzach do utworów161
. Omawiając norwidowską
wizję procesu historycznego w Fortepianie Szopena Jerschina stwierdzał m.in.:
Poglądy te są idealistyczne, dziś już przezwyciężone przez filozofię marksistowską, ale jest
w nich jednak myśl prawdziwa: myśl o ustawicznej zmienności dziejów, myśl o tym, że każda
epoka nosi w sobie zadatek przyszłości162
.
156
S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, Historia literatury polskiej okresu romantyzmu. Podręcznik próbny
dla kl. X, Warszawa 1956. Wydanie I Warszawa 1957 (kolejne wydania w latach następnych do 1967r.),
Por. Bibliografia metodyki nauczania…, dz. cyt., s. 485. 157
Por. H. Gradkowski, Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji…, dz. cyt., s. 293. 158
H. Gradkowski informuje o korzystaniu z podręcznika trzech autorów w tworzonych w tamtych latach
studiach nauczycielskich, a także liceach pedagogicznych i liceach wychowawczyń przedszkoli. 159
I. Wasiak, Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), dz. cyt., s. 105-106. 160
S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, Historia literatury polskiej okresu romantyzmu. Podręcznik próbny
dla kl. X, Warszawa 1956, s. 279-280. 161
M. Inglot, Cyprian Norwid w oczach marksistów…,dz. cyt., s. 85. 162
S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, dz. cyt., s. 277.
Jak zauważa Inglot, autorzy nie nadużywali jednak nowomowy, zaś w kolejnym
wydaniu podręcznika z 1957 r. zredukowali ją niemal do zera. Cytowany wyżej fragment
uzyskał np. następujące brzmienie:
Poglądy te są idealistyczne, ale jest w nich jedna myśl prawdziwa, myśl o ustawicznej
zmienności dziejów, myśl o tym, że każda epoka nosi w sobie zadatek przyszłości163
.
Ten sam proces zmiękczania ideologii dotyczył sposobu wartościowania Norwidowej
wizji świata i człowieka. Jak zauważa Mieczysław Inglot, w obydwu porównywanych wyżej
wydaniach została zachowana identyczna ocena, jak w próbnym wydaniu podręcznika:
Światopogląd ten jest trudny i złożony. Nie brak w nim wstecznych poglądów społecznych,
jak na przykład na rolę papiestwa itp. Są jednak w ideologii poety poszczególne idee, które
uznajemy za słuszne i które nigdy nie stracą swej wartości164
.
Ale już w wydaniu z roku 1964 przywołany cytat uległ zmianom i brzmi następująco:
Twórczość Norwida jest zjawiskiem złożonym. Nie brak w niej również wstecznych
poglądów społecznych, ale co najważniejsze, posiada ona wartości trwałe, doniosłe dla kultury
narodowej165
.
Najmniej zmian dotyczyło zestawu tekstów. Okazało się, że ustalenia, podjęte
pospiesznie pod okupacją radziecką, awansowały w programach oświatowych do rangi
szkolnego kanonu i nie poddawały się weryfikacji. Wciąż proponowano uczniom utwory:
Bema pamięci żałobny-rapsod, Do obywatela Johna Brown, John Brown, Fortepian Szopena
i Żydowie polscy. W wydaniu dziesiątym (1964) pominięto wiersz John Brown. Skąpo
wypadła ilustracyjna oprawa rozdziału XIII. Umieszczono tu dwa portrety Norwida oraz
podobiznę autografu wiersza W Weronie – nie omawianego w podręczniku. W wydaniu
dziesiątym zachowano taki sam materiał ilustracyjny: dwa portrety (Cyprian Norwid
163
S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, Historia literatury polskiej okresu romantyzmu. Dla klasy X,
Warszawa 1957, s. 312. Tak samo brzmi zacytowany fragment w 10. wydaniu tego podręcznika z 1964 r.,
s. 312. 164
M. Inglot powołuje się na kolejny fragment podręcznika z 1957 r. dz. cyt., s. 313. 165
Por. S. Jerschina, Z. Libera, E. Sawrymowicz, Historia Literatury polskiej okresu romantyzmu dla kl. X,
Warszawa 1964, s. 313.
Szyndlera) oraz Autoportret. Opublikowano także autograf wiersza W Weronie z podpisem
zawierającym pierwotną wersję tytułu Nad Kapuletich i Montekich domem.
W omawianym opracowaniu (z roku 1964) występują nowe tendencje
w konstruowaniu podręcznika. Uczeń poznawał biografię Norwida uzupełnioną wizerunkiem
poety (portret autorstwa Szyndlera z 1882 roku). Całość prezentacji podzielono śródtytułami:
Wiadomości biograficzne, Twórczość literacka, Bema pamięci żałobny- rapsod, Do obywatela
Johna Brown, Fortepian Szopena, Ogólna charakterystyka twórczości literackiej Norwida.
Ideologia, Artystyczne walory twórczości Norwida, Znaczenie Norwida. Na prezentację
twórczości – ograniczoną wyłącznie do liryki – złożyły się trzy wiersze: Bema pamięci
żałobny-rapsod, Do obywatela Johna Brown, Żydowie polscy, Fortepian Szopena. Każdy
z nich został opatrzony komentarzem prowadzonym według powtarzającego się schematu:
temat utworu, kontekst historyczny, forma artystyczna dzieła, budowa, obrazowanie
poetyckie, wymowa. Interpretacje podręcznikowe uczyły linearnego omawiania tekstu,
utrwalały podział na tzw. „wartości ideowe” i „wartości artystyczne”. W komentarzach do
utworów dominują te pierwsze. Bema pamięci żałobny- rapsod pojawiał się zatem jako obraz
hołdu złożonego bohaterowi walk „za waszą i naszą wolność”; wiersz Do obywatela Johna
Brown jako ucieleśnienie idei walki z rasizmem166
Żydowie polscy jako wyraz szacunku dla
społeczności Żydów. W interpretacji Fortepianu Szopena odnajdujemy charakterystykę
muzyki Chopina na tle ogólnych poglądów pisarza na dzieje kultury i sztuki ludzkości.
Interpretator podkreśla jednak również obrazowość, plastyczność, dramaturgię i „pierwiastek
muzyczny” obecny w tekście (omijając obecne w utworze motywy religijne). Wspomniane
„wartości ideowe i artystyczne” doczekały się zresztą w książce osobnego, syntetycznego
omówienia.
Zwrócono uwagę na trwałe wartości dzieł autora Fortepianu Szopena, wśród których
wyszczególniono gorący patriotyzm, braterstwo, tolerancję religijną, solidarność z bohaterami
ruchów narodowowyzwoleńczych. Podkreślano typowe dla autora Promethidiona: miłość
ludu, współczucie dla cierpień, umiłowanie prawdy, krytykę niesprawiedliwości,
bezkompromisowość poglądów, kult sztuki.
Omówienie artystycznych walorów twórczości Norwida i jego znaczenia zajęło blisko
dwie strony. Uczeń dowiadywał się o zwięzłości stylu poety, twórczym traktowaniu
tworzywa językowego, czego wyrazem są liczne neologizmy, działania w obrębie semantyki.
Jerschina podkreślał skłonność poety do posługiwania się aforyzmem. Wskazano na trafne
166
Dz. cyt., s. 309.
sformułowania tego autora, które często przywoływane są jako motta utworów literackich,
cytowane w przemówieniach, a także w rozprawach naukowych. Jako charakterystyczną,
rozpoznawalną cechę utworów podawano przemilczenie. Ponadto podkreślano plastyczną
obrazowość, muzyczność utworów autora Czarnych kwiatów. Znaczenie Norwida upatrywano
w ogromnej artystycznej wartości większości jego dzieł, podkreślono jego wybitność167
.
Słabością podręcznika był niewątpliwie brak poleceń, pytań i kontekstów sterujących lekturą.
Nie ma w nim niczego, co pomagałoby uczniowi w samodzielnej lekturze utworów,
prowokowało do indywidualnego odkrywania głębi dzieł literackich. Uczeń otrzymuje
gotowe propozycje interpretacji liryki bez jakiejkolwiek sugestii skłaniającej do postawy
indywidualnego odbioru. Pomocą dla samodzielnego licealisty mogła być bibliografia168
zgromadzona w szesnastu częściach, odpowiadających poszczególnym rozdziałom. Niestety,
ani jedna pozycja bibliograficzna nie dotyczyła Norwida169
.
Do omawianego podręcznika dołączone były obowiązkowe Wypisy z literatury okresu
romantyzmu dla klasy X170
Zofii Bogusławskiej wydawane pod tym tytułem w latach
1958-1965. Twórczość Norwida prezentowano tu na stronach od 116 do 130171
. Oprócz liryki
znalazł się fragment Czarnych kwiatów. Zabrakło jednego wiersza poddawanego analizie
podręcznikowej, chodzi o utwór Żydowie polscy. Uczeń mógł przeczytać następujące: Moja
piosnka [I], W Weronie, Bema pamięci żałobny- rapsod, Fraszka (!)172
, Siła ich, Moja piosnka
[II], Do obywatela Johna Brown, Czynowniki, Fortepian Szopena, Daj mi wstążkę błękitną,
Nerwy, Język ojczysty. Autorka Wypisów uwzględnia tylko w jednym tekście – Moja piosnka
[I] motto do wiersza oraz objaśnia je w przypisach. Niekonsekwencja w uwzględnieniu motta
– istotnego składnika tekstu – polega na pominięciu go w utworach Bema pamięci żałobny-
rapsod oraz Fortepian Szopena. Ich brak w obydwu dziełach, interpretowanych w szkolnym
podręczniku, wprowadza w błąd ucznia, który poznawał twórczość poety na podstawie
uzupełniających podręcznik i obowiązujących Wypisów.
167
Por. Historia literatury…, dz. cyt. s. 316. 168
Por. Historia literatury polskiej okresu romantyzmu. Dla klasy X…, dz. cyt., s. 359-362. 169
.Na bibliografię w podręczniku historii literatury okresu romantyzmu trzech autorów wyd. 12 z 1967 roku
zwrócił uwagę W. Szyszkowski, który pisze o imponującym wykazie publikacji (około 100 tytułów). Badacz
zgłasza zastrzeżenie co do celowości zamieszczania tak obszernego wyboru obejmującego także trudno dostępne
pozycje przedwojenne. Por. W Szyszkowski, O podręcznikach historii literatury, „Nowa Szkoła”, 1969, nr 11,
s. 22. 170
Z., Bogusławska, Wypisy z literatury okresu romantyzmu dla klasy X, Warszawa 1958. Wydawane do roku
1965. Por. Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego 1945-1969, pod red. W. Szyszkowskiego, oprac.
Z. Jagoda, J. Jarowiecki, Z. Uryga, Warszawa 1974, s. 485. 171
Posługuję się wydaniem Wypisów z roku 1964. 172
Chodzi o utwór Fraszka (!) [II] (Dewocja krzyczy).
Utwory zamieszczone w Wypisach zaopatrzone są w daty ich napisania, które
odnotowuje się pod tekstem literackim. I tu brak jednak konsekwencji. Nie podano daty
powstania wierszy Czynowniki, Fortepianu Szopena, Nerwy, Język ojczysty. Choć wypisy
poszerzały nieco krąg utworów pisarza, nie odnawiały jego wizerunku. Szkolny model
czytania utworów poety ciągle jeszcze tkwił w objęciach marksizmu.
Nie mogło być inaczej, skoro w uścisku ideologii znajdowały same standardy
tworzenia podręczników. Janusz Marchewa, oceniając dorobek polonistyki w zakresie
szkolnych opracowań literatury stwierdził, że w latach 1945-1982 nie ukazał się ani jeden
podręcznik torujący drogę nowoczesnemu sposobowi rozumienia celów nauczania i uczenia
się literatury w szkole średniej173
. Krystyna Skalska podkreśla, że podręczniki wydawano
wówczas w pośpiechu, powielając wcześniejsze koncepcje merytoryczne i metodyczne
– przestarzałe pod każdym względem 174
. Trudno jednak nie zauważyć pewnej ewolucji.
Zapowiedź przemian przynosi artykuł Stanisława Makowskiego Literatura okresu
romantyzmu w podręcznikach szkolnych175
opublikowany w 1975 r. na łamach „Polonistyki”.
Zdaniem badacza, zasadniczą częścią podręcznika powinny być sylwetki najwybitniejszych
przedstawicieli epoki: Mickiewicza, Słowackiego, Krasińskiego, Fredry i Norwida. Autor
postuluje możliwie bogaty wybór podstawowych utworów danego autora oraz odpowiednich
tekstów o nim. Miejsce biografii – sądzi Makowski – powinny zająć charakterystyki
pisarskich osobowości (osadzone w literaturze podmiotowej i przedmiotowej) oraz analizy
i interpretacje najtrudniejszych dzieł literackich. Rozwiązania sugerowane przez
Makowskiego zmierzają do dostarczenia uczniom odpowiednio przemyślanych, gotowych
wzorcowych analiz lub przynajmniej sugestii interpretacyjnych, pozwalających na
zrozumienie sensu i kształtu artystycznego utworu. Są też swoistą zapowiedzią nowego
podręcznika, który po raz pierwszy ukazał się w 1978 r.
8. E. Sawrymowicz, S. Makowski, Z. Libera Romantyzm. Podręcznik literatury dla
klasy II szkół średnich
Powiedzmy od razu: podręcznik wymienionych autorów przełamuje obowiązujące
dotychczas (złe) wzory; omija zarówno retorykę marksistowską, jak i marksistowską
173
J. Marchewa, Rozwój i doskonalenie teorii podręcznika literatury dla uczniów ogólnokształcących szkół
średnich, „Polonistyka” 1983, nr 7, s. 601. 174
K. Skalska, Aktualne koncepcje podręczników szkolnych do nauczania języka polskiego, „Polonistyka” 1983,
nr 7, s. 629. 175
Por. S. Makowski, Literatura okresu romantyzmu w podręcznikach szkolnych, „Polonistyka” 1975, nr 5,
s. 27-30.
metodologię czytania literatury. Proponowany w nim wizerunek Norwida – choć nie wolny
od uproszczeń – jest mocno osadzony w ówczesnej norwidologii. Wyraźnie poszerzono
zarówno zestaw tekstów, jak i kontekstów ich lektury, dążąc – na tyle, na ile było to wówczas
możliwe – do integralnego modelu czytania pism poety176
.
Prezentacji autora Fortepianu Szopena podjął się Zdzisław Libera (na stronach
447-497). Zamiar ukazania integralnej sylwetki pisarza odnajdujemy już na poziomie
kompozycji. Całość materiału podzielona jest na podrozdziały, które obejmują zarówno
biografię artysty, jak i wszystkie trzy uprawiane przezeń rodzaje literackie. W miejsce
marksistowskiej etykiety „wstecznictwa” pojawiają się określenia: „twórczość przepojona
głębokimi treściami filozoficznymi, wyróżniająca się wielkimi walorami artystycznymi,
kontrowersyjna”177
, „jedno z największych osiągnięć poezji i najciekawszych zjawisk
literackich”, „w Norwidzie widzimy poetę na wskroś oryginalnego, nie dającego się uchwycić
w siatkę zwykłych terminów i pojęć z historii literatury”, „poeta myśli, twórca liryki
intelektualnej”, „rzecznik humanizmu i humanitaryzmu”178
. Zarówno biografia jak i zestaw
utworów (całość obejmuje aż 36 stron!) wyraźnie nawiązują do przedwojennego podręcznika
Manfreda Kridla i jego prób wprowadzenia do szkoły optymalnego wizerunku poety.
Pojawiają się wiersze: Pióro, W Weronie, Czasy, Bema pamięci żałobny-rapsod, Coś ty
Atenom zrobił, Sokratesie, Do obywatela Johna Brown, Klaskaniem mając obrzękłe prawice,
Żydowie polscy, Fortepian Szopena, Święty-pokój, Moja piosnka [II], Daj mi wstążkę
błękitną, Polka, Pielgrzym, Larwa, Nerwy, Czułość, Język ojczysty, Ciemność). Szczególnym
znakiem wysiłku optymalizacji czytania poety jest śmiały pomysł zastąpienia komentarza
odautorskiego fragmentami wypowiedzi znanych badaczy. Odważną innowację stanowią
przywołane różnorodne odczytania tych samych części utworów. Autor zwraca uwagę na
fakt, że pełne spektrum interpretacji utworu jest otwarte – może pomieścić wiele głosów.
Choć pojawiają się wypowiedzi najwybitniejszych norwidologów, takich jak m.in.: Wacław
Borowy, Zofia Szmydtowa, Juliusz W. Gomulicki, Julian Krzyżanowski, Mieczysław Jastrun,
Libera inspiruje uczniów do samodzielnego stawiania hipotez interpretacyjnych, a także do
dyskusji o tekście na podstawie opublikowanych ustaleń badawczych. Uderza staranność
176
E. Sawrymowicz, S. Makowski, Z. Libera, Podręcznik literatury polskiej dla klasy II szkół średnich,
Warszawa 1978 (wydawany w latach 1978-1985). Korzystam z siódmego wydania z 1985 r. 177
Dz. cyt., s. 447. 178
Dz. cyt., s. 497-498.
edytorska (zamieszczono motta wierszy z objaśnieniami, daty napisania oraz publikacji
utworów, podaje się dodatkowe informacje dotyczące pierwotnej wersji tytułu itp.179
).
O integralnym charakterze proponowanego wizerunku Norwida przekonuje też
uwzględnienie jego religijności. Autor pisze o nasyceniu twórczości pisarza ideałami etyki
chrześcijańskiej opartej na zasadach dobra i prawdy. Stara się także uchwycić pełnię
zasadniczych elementów poetyki Norwida. Pisze o milczeniu, paraboliczności, aluzyjności
i roli symbolu, wskazuje na szeroko rozumianą wieloznaczność języka poety, na archaizację
języka, stosowanie neologizmów, odwołania do różnych znaków kultury (antyku, Biblii,
literatury i sztuki, historii). Co więcej, odsyła do wszystkich najważniejszych wydań pism
poety i opracowań o jego twórczości180
. Wskazuje się 13 opracowań powojennych począwszy
od publikacji z roku 1948181
po rok 1973182
.
„Integralny”, „całościowy” Norwid Libery to oczywiście nie tylko pisarz, ale i plastyk.
W zasobie ilustracji całego podręcznika Romantyzm znalazło się miejsce dla 14 rysunków
Norwida. Część z nich to portrety współczesnych Norwidowi postaci oraz ilustracje do
utworów literackich. Są to: Lelewel – portret, (s. 91), August Cieszkowski- portret (s. 96),
Matka z dzieckiem (s. 171), Adam Mickiewicz – portret (s. 210), Zygmunt Krasiński – portret
(s. 339), Irydion i Masynissa – ilustracja do dramatu Z. Krasińskiego (s. 365), Więzień
– ilustracja do utworu Szubienica Zawiszy [1835-1836] (s. 415), okładka Lirenki Teofila
Lenartowicza – rys. (s.432).
W części poświęconej biografii i twórczości autora Fortepianu Szopena znalazły się
grafiki autorstwa Norwida wiążące się z treścią utworu zamieszczonego obok. Miały służyć
jako kontekst kulturowy do interpretacji dzieła. Znalazły się tu: Czytający chłopiec (s. 459),
rysunek przestawiający portret kobiety zamieszczony pod lirykiem Daj mi wstążkę błękitną
(s. 474) oraz inny, zamieszczony w sąsiedztwie wiersza Polka (s. 477), Wędrujący starzec
skorelowany z tekstem Pielgrzym (s. 479), a wreszcie: Chata wiejska zimą – w sąsiedztwie
poematu Promethidion oraz – nieopodal – rysunek przedstawiający portret mężczyzny
z twarzami na drugim planie (s. 491). Wszystkie ilustracje w podręczniku są czarno-białe.
179
E. Sawrymowicz, S. Makowski, Z. Libera, Podręcznik literatury…, dz. cyt., s. 452. Podaje się o wierszu
W Weronie dane informujące o drugiej redakcji tekstu Nad grobem Julii Capuletti w Weronie. Powstał w czasie
pobytu poety we Włoszech w 1848 albo w 1949 roku i został opublikowany za życia Norwida w wydawnictwie
Pokłosie. Zbieranka literacka na korzyść sierot, w Poznaniu w 1854 roku. 180
Wskazuje się cztery pozycje wybrane i opracowane przez J. W. Gomulickiego: C. Norwid, Dzieła zebrane;
C. Norwid, Pisma wszystkie, C. Norwid, Pisma wybrane, C. Norwid, Pisma wierszem i prozą. 181
.Wymienia się publikację K. Wyki, Cyprian Norwid – poeta i sztukmistrz. Kraków 1948; Uczniowie
poznawali prace następujących badaczy: W. Borowy, Z. Dokurno, J.W. Gomulicki, M. Jastrun, Z. Łapiński,
I. Sławińska, Z. Stefanowska, Z. Szmydtowa, Z. Trojanowicz. 182
Wówczas ukazało się: Cyprian Norwid. W 150-lecie urodzin. Materiały konferencji naukowej 23-25 września
1971, red. M. Żmigrodzka, Warszawa 1973.
Wśród zarzutów, jakie stawiali opracowaniu jego recenzenci, dominował właśnie ten
– dotyczący jakości ilustracji i w ogóle szaty graficznej183
. Zła jakość papieru i ogólna
„szarość” książki były jednak niemal jedynymi śladami jej zanurzenia w świecie
podporządkowanym jedynie słusznej ideologii. Szło nowe.
Wyraźnym świadectwem zmian było pojawienie się opracowania o Norwidzie
w popularnej serii Biblioteki Analiz Literackich pod redakcją Eugeniusza Sawrymowicza.
Wiersze Cypriana Norwida Anieli Kowalskiej184 – wydane w 1978, wznowione w 1983 r.
w imponującym nakładzie 50 000 egz. – stały się podstawowym i być może najbardziej
popularnym źródłem wiedzy o liryce poety. Dostarczały narzędzi, kontekstów i sugestii
interpretacyjnych zarówno uczniom, jak i nauczycielom, pełniąc zastępczą funkcję nieobecnej
jeszcze „obudowy metodycznej” przewidywanych lekcji o twórczości poety (słusznie
uważanego przez nauczycieli z autora hermetycznego, stawiającego przed czytelnikiem
wysokie wymagania).
Starając się wręczyć nauczycielom i uczniom interpretacyjny klucz do Norwida,
w otwierającym całość rozdziale Cyprian Kamil Norwid i jego „Vade-mecum”185
autorka
omawia dzieje recepcji jego utworów, przywołując fragmenty wypowiedzi: Zenona
Przesmyckiego, Manfreda Kridla, Wacława Borowego, Kazimierza Wyki, Juliusza
W. Gomulickiego. Tak jak i omawiany wyżej podręcznik – z którym jest wyraźnie
skorelowana – książka proponuje nowe, całościowe ujęcie twórczości autora Czarnych
kwiatów. Analizuje utwory z Vade-mecum oraz trzy wiersze spoza cyklu, uwzględniane
w programie nauczania: Moja piosnka [II], Bema pamięci żałobny-rapsod, Do obywatela
Johna Brown186
. Opracowanie Kowalskiej staje się lekturą dla każdego nauczyciela i ucznia
poszukującego zarówno wiadomości wymaganych w programie nauczania i prezentowanych
w podręczniku, jak i szerszych kontekstów interpretacyjnych. Autorka wielokrotnie odwołuje
się do ustaleń badaczy posługujących się różnymi strategiami interpretacyjnymi. W rozdziale
drugim Vade-mecum. Wybrane sekwencje liryków. Próba odczytania uczeń znajduje
dziewiętnaście spośród stu utworów, stanowiących Norwidowy cykl. Każda ich sekwencja
jest poprzedzona krótkim omówieniem, uzasadniającym wybór. Zamieszczone są tu całe
utwory oraz próby ich interpretacji – m.in. W Weronie (z odwołaniem do opracowania Zofii
Szmydtowej187
), analizę Do obywatela Johna Brown autorstwa Zdzisława Libery188
i wiersza
183
Por. K. Skalska, dz. cyt., s. 631. 184
A. Kowalska, Wiersze Cypriana Kamila Norwida, Warszawa 1978. 185
Por. s. 5-22. 186
Por. s. 104-113. 187
Z. Szmydtowa, O motywacji i wartościowaniu w poezji, „Poezja” 1971, nr 9.
Jak… omówionego przez Mieczysławę Buczkówną189
. W rozdziale Materiały zamieszczono
artykuły krytycznoliterackie różnych autorów. Ów wielogłos służy obiektywizacji w ukazaniu
znaczenia dzieł Norwida w kulturze polskiej i europejskiej190
. Metodologicznie uzasadnione
jest uwzględnienie Problemów do dyskusji191
oraz Bibliografii (wybór)192
. O niesłabnącej
popularności książki wśród licealistów świadczą m.in. głosy uczestników ogólnopolskiego
konkursu literackiego ogłaszanego przez XXIV Liceum Ogólnokształcące im. Norwida
opublikowane w książce Bliżej Norwida 2001 oraz utrwalonej w maszynopisie Bliżej
Norwida 2002 193
.
9. Wielki powrót
Wróćmy jednak do lat 70. Symbolem dokonującego się wówczas „powrotu poety”,
może być fakt, że to właśnie wtedy po raz pierwszy kilka polskich liceów przyjęło imię
Norwida i włączyło go na stałe do tradycji szkoły. Działania dydaktyczne wokół patrona
zapewne wykraczały poza listę lektur programu nauczania. Wymienić należy III Liceum
Ogólnokształcące w Kielcach194
, które przyjęło imię poety w 1971 roku. W rok później to
zaszczytne imię otrzymało XXIV Liceum Ogólnokształcące w Warszawie195
. Szkoły,
przyjmując patronat autora Promethidiona, realizowały systematycznie pracę
popularyzatorską i w tym celu podejmowały różne formy pracy wokół jego postaci i dzieła.
188
Por. Z. Libera, Norwid o Johnie Brownie, s. 129-132. Zamieszczone fragmenty są przedrukiem publikacji
tego autora pochodzącym z Nowe studia o Norwidzie, Warszawa 1961. 189
Por. M. Buczkówna, Zbudowane na milczeniu (fragmenty) 132-137. Przedruk artykułu opublikowanego
w „Poezji” 1971, nr 9. 190
A. Kowalska dokonała wyboru z bogatej literatury przedmiotu i chronologicznie zamieściła wypowiedzi
następujących autorów: S. Cywiński, J. Łoś, W. Borowy, J. Gomori, Z. Libera, M. Buczkówna, E. Bryll. 191
W zestawie umieszczono 14 problemów do dyskusji dotyczących zarówno pojedynczych utworów jak
i odnoszących się do cyklu Vade-mecum. 192
W zestawieniu bibliograficznym znajdują się publikacje prasowe, artykuły krytycznoliterackie oraz
interpretacje wierszy z lat powojennych obejmujące lata od 1948-1973. 193
Na tę publikację powoływali się licealiści autorzy konkursowych interpretacji wierszy. Por. K. Pęcherz,
„Źródło”, [w:] Bliżej Norwida 2001, Warszawa 2001, s. 99-104. Zbiór zawiera prace finalistów
Ogólnopolskiego Konkursu Analizy i Interpretacji oraz Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej
Wiersza Cypriana Norwida (edycja pierwsza). Publikacja prezentuje 16 interpretacji wierszy stanowiących
świadectwo lektury utworów poety przez współczesnych licealistów. Znalazło się tu 30 reprodukcji prac
finalistów konkursu plastycznego oraz E. Glińska, Cyprian Norwid Kolebka pieśni” (Do spółczesnych ludowych
pieśniarzy)” czyli: kto najlepiej napisze o pomidorze, [w:] Bliżej Norwida 2002, Warszawa 2002, s. 17-21.
(maszynopis). Zamieszczono tu dokonania finalistów Konkursów Analizy i Interpretacji oraz Interpretacji
Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida (edycja druga): 7 interpretacji wierszy oraz 15 interpretacji plastycznych
utworów. 194
www.3lo.kielce.pl 195
www.norwid.waw.pl
Cele i efekty swych działań dokumentowały na bieżąco w szkolnych kronikach, gazetkach,
publikacjach okolicznościowych i książkowych196
.
O wiele szerszy zasięg oddziaływania miały jednak inne formy przywracania poecie
należnego mu miejsca w świadomości literackiej szkolnych polonistów. Była mowa o fali
„pronorwidowskich” artykułów po 1956 r., wypada zatem dodać, że jeszcze większa wezbrała
po roku 1968197
. Rzetelnie informuje o niej Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego
1945-1969198
. Nie lekceważąc ich znaczenia, chciałabym jednak wskazać także na rangę
przedsięwzięć ściśle związanych z projektami dydaktycznymi. Ich wyłonieniu służył m.in.
I Ogólnopolski Sejmik Polonistyczny, który w roku 1975 został zorganizowany pod
patronatem ministerstwa oświaty z udziałem dydaktyków oraz nauczycieli polonistów199
.
Wypowiedzi polonistów miały m.in. podsunąć sugestie komisjom przygotowującym
programy szkoły dziesięcioletniej, a także, być może, przyszłym autorom podręczników.
Wiele z nich stało się jednak przejmującymi diagnozami słabości szkolnej dydaktyki języka
196
Bliżej Norwida 2001, Warszawa 2001 oraz Bliżej Norwida 2002 – Warszawa 2002 r. (zeszyt
w maszynopisie). Płyty CD zostały wydane przez organizatora konkursów – XXIV LO im. Cypriana Norwida
w Warszawie w roku 2005: Bliżej Norwida 2005 [I], [II] oraz Bliżej Norwida 2007 cz.1, cz. 2.
Organizatorzy udokumentowali nagrodzone i wyróżnione prace Ogólnopolskiego Konkursu Fotograficznego
Polskie Ślady Cypriana Norwida oraz nagrania finalistów VIII Ogólnopolskiego Konkursu Śpiewania Poezji
Cypriana Norwida; Bliżej Norwida 2005 [II] nagranie finalistów IX Ogólnopolskiego Konkursu Recytacji Poezji
Cypriana Norwida oraz VI Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida.
W grudniu 2007 roku tenże organizator konkursów i wydawca zrealizował nagranie płyty CD Bliżej Norwida
2007 [I]. Zawiera ona nagrania finalistów XI Ogólnopolskiego Konkursu Recytacji Poezji Cypriana Norwida
oraz VIII Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida, CD [II] rejestruje
osiągnięcia laureatów X Ogólnopolskiego Konkursu Śpiewania Poezji Cypriana Norwida oraz prace laureatów
III Ogólnopolskiego Konkursu Fotograficznego Inspirowanego Twórczością i Biografią Cypriana Norwida. 197
W marcu 1968 roku na dziedzińcu Uniwersytetu Warszawskiego odbył się wiec w obronie relegowanych
z uczelni kolegów oraz w obronie przedstawienia Dziady w Teatrze Narodowym w Warszawie. Część studentów
oraz kadry naukowej została zatrzymana, aresztowania trwały do połowy marca. Por. Dzieje Polski.
Kalendarium, pod red. A. Chwalby, dz. cyt., s. 767-768. 198
Informacje o publikacjach metodycznych: Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego 1945-1969, pod
red. W. Szyszkowskiego. Warto wymienić kilka publikacji, do których mogli sięgać nauczyciele poloniści
w liceum przygotowując lekcje poświęcone utworom Norwida. J. Budzyńska, Jak przygotowuję uczniów do
czytania dzieł literackich, CODKO, Warszawa 1956 (Biblioteczka Metodyczna; 56). Znalazła się tam
przykładowa lekcja poświęcona utworowi Bema pamięci żałobny-rapsod; taż, Kształcenie wrażliwości
estetycznej poprzez analizę utworów literackich, w: Elementy wychowania estetycznego w nauczaniu języka
polskiego w szkole średniej: odczyty pedagogiczne, pod red. A. Szlązakowej, PZWS, Warszawa 1965;
podrozdział: Przykład lekcji budującej zainteresowanie innymi dziedzinami kultury. Trudne piękno utworów
Norwida, s. 41-45. (Znalazł się tu przykład lekcji poświęconej Fortepianowi Szopena); T. Kostkiewicz,
J. Sławiński, Ćwiczenia z poetyki opisowej, PZWS, Warszawa 1961, s. 122-127. (Zamieszczono tu wnikliwą
analizę wiersza W Weronie); Z. Bogusławska, Liryka Cypriana Norwida, [w:] Konsultacje w szkole
korespondencyjnej, pod red. C. Maziarza, PZWS, Warszawa 1963, s. 243-245; J. Kram, Ćwiczenia z poetyki w
klasach licealnych, PZWS, Warszawa 1968, s. 159-164; W. Wiewiórowa, Pomoce naukowe na lekcjach
literatury XIX i XX wieku, w: Pomoce naukowe w pracy polonisty w szkole średniej, pod red., B. Chrząstowskiej,
PZWS, Warszawa 1969, s. 127-132. 199
Por. I Ogólnopolski sejmik polonistyczny. W sprawie szkolnej edukacji w zakresie języka ojczystego
i kształcenia nauczycieli polonistów. Referaty i materiały. Z.1. Model edukacji polonistycznej w dziesięcioletniej
szkole ogólnokształcącej i dwuletniej szkole specjalizacji kierunkowej, red. S. Frybes, S. Makowski, Warszawa
1975.
polskiego200
, niektóre zaś wprost mówiły o metodologicznym skansenie, w jakim znalazła się
szkolna polonistyka i postulowały szersze uwzględnienie osiągnięć strukturalizmu201
.
Od czasu Zjazdu twórczość autora Rzeczy o wolności słowa wielokrotnie pojawiała się
w opracowaniach proponujących nauczycielom (i studentom polonistyki) nowsze,
nieideologiczne sposoby obcowania z dziełem literackim. Stała się nie tylko swoistą
„ilustracją” nowoczesnych tendencji badawczych, ale także ogólniejszym symbolem
szerszego, nowocześniejszego spojrzenia na proces recepcji liryki w szkole202
.
Stopniowo autor Promethidiona staje się wówczas patronem nowszych trendów
w dydaktyce języka polskiego. Program nauczania z 1977 r. (będący swoistym echem obrad
zjazdu polonistów) wyraźnie zalecał m.in. wprowadzenie do szkół „audiowizualnych środków
dydaktycznych”203
. Do tradycyjnych pomocy (słowniki, encyklopedie, podręczniki, komplety
lektur, tablice gramatyczne ortograficzne) dołączono: nagrania na taśmie magnetofonowej
i płytach, filmy dydaktyczne, przeźrocza o tematyce związanej z programem nauczania
i in.204
. Miały one przyczyniać się do usprawnienia procesu dydaktycznego na lekcjach języka
polskiego. Nakłaniano do „intensyfikacji nauczania”, umożliwiającej – zdaniem twórców
programu – rozwiązanie podstawowej „antynomii czasu i materiału”205
. Wkrótce okazało się,
że Norwid znajduje się w czołówce autorów, którzy pojawiają się na lekcjach polskiego
dzięki nowym technikom audiowizualnym. Zadecydował o tym m.in. fakt, że wiersze poety
wykonywali i utrwalali na taśmach najwybitniejsi aktorzy i wykonawcy muzyczni.
Wypada wspomnieć najpierw, że w jubileuszowym roku 1971 (przypadała wówczas
150. rocznica urodzin Norwida) ukazała się monograficzna płyta Poezje wybrane206
z pierwszym u nas nagraniem wierszy autora Vade-mecum (w aktorskim wykonaniu Tadeusza
Łomnickiego i Zbigniewa Zapasiewicza). O wyborze tekstów i ich układzie zadecydował nie
200
B. Kryda w artykule Przeszłość i teraźniejszość w programie szkolnym, [w:] I Ogólnopolski sejmik…,
dz. cyt., pisze m.in.: „w praktyce szkolnej mechanicznie powiela się raz uformowany typ myślenia, wzorca
postaw, kanonów i hierarchii wartości, z braku czasu zamienia się w powtarzanie gotowych sądów
uogólniających, nie wspartych ani samodzielną lekturą, ani głębszym rozumieniem tego, co zostało przeczytane”
s. 45-46. 201
Por. S. Frybes, Problemy metodologiczne badań literackich a koncepcja przedmiotu szkolnego,
[w:] I Ogólnopolski sejmik polonistyczny…, dz. cyt., s. 13. 202
Por. B. Chrząstowska, Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki, Wrocław 1979, dz. cyt., s. 179. 203
Por. Programy dziesięcioletniej szkoły średniej, dz. cyt., s. 231. 204
Program…, dz. cyt., s. 231. 205
Por. M. Marcjan, O szkolnych uwarunkowaniach odbioru dzieła literackiego, [w:], O współczesnej kulturze
literackiej, pod red., S. Żółkiewskiego i M. Hopfinger, t. 2., Wrocław 1973, s. 229. 206
Norwid, Poezje wybrane, wybór i adaptacja J. W. Gomulicki, Polskie Nagrania 1971. Na płycie analogowej
z poezją recytowaną znalazły się następujące wiersze: strona A; 1. Klaskaniem mając obrzękłe prawice, 2. Moja
piosnka, 3. Italiam, Italiam! 4. Nie chcę już smutków, 5. W Pamiętniku, 6. Polka. Recytacja w wykonaniu
Tadeusza Łomnickiego; strona B: 7. Cacka, 8. Nerwy, 9. Larwa, 10. Bema pamięci żałobny – rapsod, 11. Do
Obywatela Johna Browna, 12. Fortepian Szopena, 13. Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie. Recytacja – Zbigniew
Zapasiewicz.
kto inny niż Juliusz Wiktor Gomulicki. Na stronie A dominowały utwory w tonacji bardziej
„prywatnej”, zaś na stronie B – „publicznej”. Oceny omawianych materiałów audialnych
podjął się Wojciech Pelczar w referacie Norwid na lekcjach języka polskiego – wybrane
propozycje metodyczne207
. Autor stwierdził, że twórca Promethidiona nie należy do
szczególnie hołubionych autorów przez producentów szkolnych materiałów dydaktycznych.
Z dostępnych nauczycielom w szkole materiałów audiowizualnych wymienił Pelczar
emitowane przez telewizję 40-minutowe widowisko Norwid 208
. Wątpliwości, co do terminu
emisji widowiska przewidzianego na 17 marca, zgłaszali poloniści, gdyż półtora miesiąca
wcześniej kończyła się praca nad literaturą romantyzmu. Niestety, licea ówczesne nie były
wyposażone powszechnie w sprzęt odtwarzający zapis magnetowidowy209
.
Poloniści mogli także korzystać z dwóch innych słuchowisk. Jedno z nich Życie
i twórczość Norwida zostało zrealizowane w 1971 roku przez redakcję Opracowań
Dźwiękowych Domu Wojska Polskiego i miało postać zapisu magnetofonowego210
. Druga
audycja pod tytułem Norwida droga do społeczeństwa miała charakter syntetyzujący i mogła
być zastosowana na lekcji zamykającej cykl pracy nad twórczością autora Vade-mecum
– pisał Pelczar. Ponadto forma przekazu radiowego znakomicie nadawała się do
zarejestrowania na taśmie magnetofonowej oraz do odtwarzania w warunkach szkolnych
w dowolnym momencie procesu dydaktycznego. Autor wymieniał także inne nagrania: wiersz
Moja ojczyzna recytowany przez Daniela Olbrychskiego na płycie Strofy o Ojczyźnie211
czy
nagranie płytowe i kasetowe przeznaczone dla klasy X wiersza Do Obywatela Johna Brown
w recytacji Zofii Małynicz212
.
W szkolnej recepcji dziewiętnastowiecznego poety ogromną rolę odegrał również fakt,
że lirykę Norwida włączyli do swego repertuaru znani muzycy i wokaliści. Szczególną uwagę
wypada zwrócić na dokonania Czesława Niemena. Kompozytor i wokalista interpretował
207
Wojciech Pelczar wygłosił referat podczas sesji naukowej zorganizowanej przez WSP w Rzeszowie w 1983
roku. Wypowiedź znalazła się w publikacji pokonferencyjnej Cyprian Kamil Norwid. Interpretacje i konteksty.
Praca zbiorowa pod red. P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s. 181-193. 208
Pelczar opisując widowisko powołuje się na broszurę Telewizyjne programy dla szkół licealnych, z której
dowiadujemy się, że są to fragmenty spektaklu Norwid w reżyserii A. Hanuszkiewicza wystawianego na scenie
Teatru Narodowego w Warszawie. Celem widowiska było przedstawienie artystycznego programu twórczości
Norwida i dramatu osobistego. Program miał formę montażu poetyckiego wybranych wierszy, listów, prozy
i traktatów poetyckich. Chodziło o uświadomienie uczniom niezwykłości i oryginalności poety. Zalecano
opracowanie z młodzieżą dwóch szczegółowych zagadnień: poglądy Norwida na sztukę i rolę artysty na
podstawie fragmentów Promethidiona i Fortepianu Szopena oraz elementów autobiografii poety na podstawie
wiersza Klaskaniem mając obrzękłe prawice. Por. W. Pelczar, dz. cyt., s. 183. 209
W. Pelczar, dz. cyt., s. 183. 210
Nagranie trwało 38 minut. W. Pelczar wyodrębnia w nim dwie części: wprowadzenie w tematykę audycji
oraz życiorys pisarza przeplatany tekstami o nachyleniu autobiograficznym. Pelczar wskazuje zastrzeżenia
kompozycyjne w części biograficznej audycji. Por. W. Pelczar, dz. cyt., s. 184-185. 211
W. Pelczar, Norwid na lekcjach języka polskiego.., dz. cyt., s. 184. 212
Z. Małynicz (recytacja), Do Obywatela Johna Brown, Polskie Nagrania. Płytoteka Języka Polskiego.
Aerumnarum plenus oraz Italiam, Italiam213
a następnie: Marionetki, Sariusz214
, Bema
pamięci żałobny-rapsod, Pielgrzym215
i wiele innych216
. Niekiedy występował wyłącznie
w roli wykonawcy. Na uwagę zasługuje program festiwalowego koncertu217
formacji Niemen
Aerolit pod tytułem Pamflet na ludzkość złożony był z czterech części i kolejny raz
elektryzował publiczność oryginalną interpretacją utworów: Larwa, Marmur biały, Sieroctwo,
Moja piosnka [II] oraz Promethidiona (fragm.). Sukcesem zakończyła się m.in. współpraca
ze znakomitym kompozytorem Andrzejem Kurylewiczem, który napisał muzykę m.in. do
następujących utworów Norwida: Czułość, Zapytaj niewiast218
, W Weronie, Mój psalm,
Jesień219
(do współpracy artystycznej wybrał Wandę Warską i Czesława Niemena). Nagrania
zostały wydane na bestsellerowej płycie Kurylewicz, Niemen, Warska. Muzyka teatralna
i telewizyjna w 1977 r. niektóre z nich do dziś cieszą się niesłabnącą popularnością220
. Kilka
(Moja piosnka [II], Daj mi wstążkę błękitną, Trzy strofki)221
znalazło się na płycie
CD przeznaczonej do nauczania języka polskiego w gimnazjum. Bema pamięci żałobny
– rapsod znalazł się na czołowym miejscu listy przebojów poezji śpiewanej w opinii
młodzieży na podstawie badania ankietowego przeprowadzonego przez Tadeusza
Rutkowskiego222
. Adaptacje arcydzieł poetyckich Norwida na przełomie lat 60. i 70.
wywoływały zachwyt młodzieży, o czym napisał po latach Marek Bodusz223
.
213
Niemen Enigmatic, Polskie Nagrania, (płyta analogowa) wokal, Cz. Niemen, sł. C. Norwid, Aerumnarum
plenus, Italiam, Italiam, Bema pamięci żałobny-rapsod, Polskie Radio SA, 2004, (płyta CD). Warto dodać, że
prawykonanie Bema pamięci żałobny-rapsod odbyło się w grudniu 1968 roku w Sali Kongresowej
w Warszawie. Obszernie pisze na temat formy kompozycji Niemenowego Rapsodu jako muzycznej interpretacji
Norwidowego dzieła P. Chlebowski w szkicu Bema pamięci żałobny-rapsod. Rockowa suita Niemena do wiersza
Norwida „Studia Norwidiana” t. 27-28, 2009-2010, s. 77-100. 214
Cz. Niemen, Marionetki, tenże wokal, słowa C. Norwid, Polskie Nagrania, 1973. 215
Niemen Aerolit, Cz. Niemen: muzyka i wokal, sł. C. Norwid, Pielgrzym, Polskie Radio SA, 2003 (płyta CD). 216
W. Pelczar, Norwid na lekcjach języka polskiego…, dz. cyt., s. 184. 217
Międzynarodowy Festiwal Jazz Jamboree 1975 X 22. Zapis tego koncertu znajduje się w dwupłytowym
kompaktowym albumie Cz. Niemen: Kattorna JJ’72/ Pamflet na ludzkość JJ’75, (2 CD Polskie Radio 2009).
Częścią wydawnictwa jest [książeczka] zawierająca esej P. Chlebowskiego Od Komedy do Norwida. Dodać
należy, że program tego koncertu Pamflet na ludzkość został nagrany na płycie Idee Fixe, Polskie Nagrania 1978
(bez wiersza Sieroctwo). 218
Fraszka (!) Petersbursko-Wiedeńskim papistom przypisana (fragment). 219
A. Kurylewicz, Muzyka Teatralna i Telewizyjna dla Studio 63, Teatr Narodowy. Warszawa 1975. 220
Słynna interpretacja W. Warskiej wciąż jest popularyzowana w szkole. Por. W Weronie – sł. C. Norwid, muz.
A. Kurylewicz, wyk. W. Warska. W. Bobiński, Język polski. Świat w słowach i obrazach. Literatura i muzyka
dla gimnazjum, Płyta CD A – WSCD 076, Warszawa 2003. 221
Czytają: Joanna Szczepkowska, Piotr Adamczyk. 222
Por. T. Rutkowski, Rola współczesnych środków przekazu kultury w kształceniu zainteresowania poezją
młodzieży szkół średnich,” Polonistyka” 1982, nr 5, s. 367-368. Autor artykułu stwierdza duże zainteresowanie
młodzieży „poezją śpiewaną”. Z odpowiedzi ankietowych ułożono listę przebojów „poezji śpiewanej” a na
pierwszym miejscu znalazł się Cz. Niemen, Bema pamięci żałobny-rapsod. Wskazało je 58,6% ankietowanych.
Wyniki badania ujawniły także zaniedbania szkoły w zakresie stosowania środków technicznych współczesnej
kultury. W związku z tym autor postuluje wzbogacenie zbiorów szkół oraz wydanie poradników metodyczne
pomocne w ich stosowaniu. 223
Por. M. Bodusz, Cyprian Norwid w rytmach rockowych, „Studia Norwidiana”, t. 27-28, 2009-2010, s. 113.
We wspomniany referacie Wojciecha Pelczara znalazły się wskazówki metodyczne
kierujące uwagę licealistów na dzieło muzyczne – jego charakterystyczne środki wyrazu oraz
obecność tekstu wiersza w strukturze artystycznej propozycji Niemena. Realizacja wokalna
W Weronie Warskiej została zaproponowana jako zwieńczenie lekcji poświęconej wierszowi,
potwierdzenie lub negacja przyjętej formuły interpretacyjnej224
. Autor zwraca uwagę na
popularność wśród młodzieży szkół średnich poezji śpiewanej225
. Ponadto wskazał na ceniony
w dydaktyce związek muzyki z literaturą, powołując się na opinie Władysława
Słodkowskiego i Kazimierza Dobrzyńskiego, z których wyłania się jedna z funkcji
dydaktycznych w toku pracy nad liryką Norwida przez nagrania jego tekstów – funkcja
estetyczna226
. Korzystanie z nagrań poezji śpiewanej było wyraźnie zalecane przez
ówczesnych metodyków. W programie szkoły średniej wśród zadań języka polskiego jako
przedmiotu zapisano, m.in. przygotowanie do umiejętnego korzystania z powszechnie
dostępnych środków przekazu kultury227
.
Czy zatem rzeczywiście można mówić o dokonującym się w latach 70. powrocie
Norwida do kręgu „masowego” odbioru szkolnego? – myślę, że nie. Choć znany, wciąż
uważany był za twórcę hermetycznego, zdobywał rozgłos raczej w kręgu pewnych
uczniowskich elit. Badania Haliny Parnowskiej przekonują, że twórczość autora
Promethidiona w latach 1965-1975 tylko raz pojawiła się w kręgu tematów maturalnych228
.
Uczniowie otrzymali następującą propozycję:
W świetle utworów romantyzmu i pozytywizmu rozwiń myśl Cypriana Kamila Norwida:
„Ojczyzna jest to wielki zbiorowy obowiązek”229
.
Stał się natomiast Norwid autorem ważnym dla uczestników Olimpiad Literatury
i Języka Polskiego230
, która odbywały się od 1970 roku przy Instytucie Badań Literackich
PAN. Poeta uwzględniony był w tematach prac pisemnych olimpiady na etapie eliminacji
224
Por. W. Pelczar, Norwid na lekcjach…, dz. cyt., s. 192; B. Kasprzak, [w:] F. Blicharska (red.), Literatura
a plastyka, muzyka, radio i film na lekcjach języka polskiego, Warszawa 1974, s. 76. 225
Por. W. Pelczar, Norwid na lekcjach…, dz. cyt., s. 189. 226
Dz. cyt., s. 189. 227
Dz. cyt., s. 193. 228
Por. H. Parnowska, Matura z języka polskiego w latach 1965-1975. Zagadnienia metodyczne i analiza
tematów, Warszawa 1978. 229
Temat wystąpił na egzaminie maturalnym w Warszawie w 1975 r. w liceum ogólnokształcącym o profilu
matematyczno-fizycznym. Por. H. Parnowska, Matura…, dz. cyt., s. 132. 230
Por. Olimpiada Literatury i Języka Polskiego. Założenia – oceny – postulaty, red. B. Chrząstowska
i T. Kostkiewiczowa, Warszawa 1988, s. 251-254.
centralnych. W 1970 r. 17. uczestników napisało interpretację wiersza Omyłka. W 1974-22.
wybrało temat „norwidowski”, a w 1976-19. Apogeum miało dopiero nadejść.
ROZDZIAŁ IV
Odzyskać wielkość w czas przełomu. Norwid w latach 1980-1999
1. Na krawędzi systemów
Jaki model szkolnej lektury poety kształtował się w ostatnich dekadach dwudziestego
wieku? Opis szkolnego czytania autora Vade-mecum w ogniu przemian kulturowych, na
krawędzi odmiennych systemów politycznych sprowadza się do próby odpowiedzi na
pytanie: jakie miejsce wyznaczono Norwidowi w kulturze poddawanej dynamicznym
przemianom na drodze ku wolności? Rejestracja NSZZ Solidarność, obrady Okrągłego Stołu,
a wreszcie i pierwsze wolne wybory PRL1 zainicjowały w naszym kraju przemiany
w dziedzinie polityki, gospodarki, komunikacji społecznej i szeroko pojętej kultury.
Transformacja objęła także oświatę. Przełomowa ustawa o systemie oświaty
z 1991 wyznaczyła kształceniu licealnemu nowe horyzonty osobowościowe i etyczne.
W czasie pierwszej dekady nowego ustroju (1999 r.) sejm przyjął ustawę o reformie edukacji
– wprowadzono kształcenie w systemie sześcioletniej szkoły podstawowej, trzyletnich
gimnazjów i trzyletnich liceów. W życie weszła w roku szkolnym 1999/2000 oznaczała
kolejny przełom. Jej skutki nie mogły nie mieć wpływu na obecność Norwida w szkole
średniej.
W jakim stopniu wydarzenia roku 1989 zmieniły położenie nauki o literaturze?
Na początku – w niewielkim, pisał Michał Głowiński2. Wyraźna linia demarkacyjna nie
pojawiła się dzięki wieloletnim wysiłkom uczonych, którzy w PRL-owskim świecie
zachowali niezależność i umieli uchronić naukę o literaturze przed zniewoleniem. W latach
80. wyraźnie rozwinęła się m.in. norwidologia – nie tylko za sprawą podejmowanych
przedsięwzięć badawczych, ale również organizacyjnych, bowiem powołano specjalistyczne
ośrodki badawcze3 w środowiskach uniwersyteckich Warszawy, Lublina i Poznania. Efektem
1 W ich efekcie Sejm dokonał zmian w konstytucji dnia 29 XII 1989 roku, co oznaczało formalny koniec PRL-u.
2 Por. M. Głowiński, Polonistyczne drogi…, dz. cyt., s. 42-43.
3.Istnieją następujące ośrodki zajmujące się badaniem dzieł Norwida w Polsce: Pracownia Słownika Języka
Cypriana Norwida w Warszawie przy Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego (powstała w 1983r.);
Pracownia Kalendarza Życia i Twórczości Cypriana Norwida przy Wydziale Filologii Polskiej i Klasycznej
UAM w Poznaniu (od 1987r.); Fundacja Norwidowska (Powstała w roku 1992 w Lublinie. Jej celem jest
inicjowanie działalności naukowej służącej poznaniu i upowszechnianiu twórczości Norwida); Zakład Badań
nad Twórczością Norwida KUL w Lublinie; Warto wymienić również redagowane we wspomnianym Zakładzie
działań tychże ośrodków była m.in. popularyzacja wiedzy o Norwidzie w środowiskach
akademickich i poza nimi.
Właśnie we wspomnianej dekadzie można było obserwować wyraźne ożywienie
zainteresowania Norwidem wśród tzw. masowych odbiorców literatury. W 1983 roku
obchodzono Rok Norwidowski z okazji 100. rocznicy śmierci poety. Nowością było
włączenie wybranych problemów szkolnej norwidologii do programów sesji naukowych oraz
adresowanie niektórych punktów programu obchodów do młodzieży licealnej.
O najważniejszych inicjatywach środowiska norwidologów informowały Studia Norwidiana4.
Dzięki nim wiemy, że ośrodki uniwersyteckie oraz instytucje kultury, a także szkoły
organizowały sesje i uroczystości Norwidowskie5 w różnych regionach kraju. Na uwagę
zasługuje m.in. sesja Cyprian Norwid. Interpretacje6. Badacze podjęli się próby udzielenia
odpowiedzi na pytanie: jak czytać Norwida (także w szkole)? Konferencja pokazała wielość
możliwych postaw badawczych wobec utworów poety oraz szeroką skalę zainteresowań
norwidologów. W innym zakątku Polski, w Jeleniej Górze na plan pierwszy wysunęły się
inicjatywy teatru7 – wystawiono trzy premiery prezentujące wybrane nurty tematyczne
twórczości poety oraz zorganizowano ogólnopolskie spotkania teatralne. Jak podaje Henryk
Gradkowski – umożliwiły one popularyzację Norwida w szkołach, domach kultury,
środowiskach zakładów pracy województwa jeleniogórskiego8. Obchody rocznicowe odbyły
się w szkołach jeleniogórskich pod hasłem: Poznajemy dorobek literacki Cypriana Norwida.
W tym czasie nadano imię Norwida II Liceum Ogólnokształcącemu w Jeleniej Górze.
Punktem kulminacyjnym była sesja naukowa zorganizowana przez Instytut Filologii Polskiej
Studia Norwidiana – pismo poświęcone twórczości poety, wychodzi od 1983r. Ponadto Zakład Badań nad
Twórczością Norwida organizuje Colloquia Norwidiana (od 1990 r.). 4 Por. Rok Norwidowski, „Studia Norwidiana”, t. 2 1984, s. 106-133.
5 Organizatorami sesji w Roku Norwidowskim 1983, które odbyły się w różnych miastach byli: Instytut
Literatury Polskiej UW, Instytut Filologii Polskiej U Wr., WSP w Rzeszowie, School of Slavonic and East
European Studiem University of London, Oddział Krakowski Komisji Historyczno-literackiej PAN, Instytut
Literacki PAN w Krakowie, Instytut Filologii Polskiej UJ oraz Instytut Filologii Polskiej WSP w Krakowie,
Zarząd Wojewódzki TWP oraz Wojewódzka i Miejska Biblioteka Publiczna im. Tadeusza Mikulskiego,
Towarzystwo Literackie im. Adama Mickiewicza i Oddział Doskonalenia Nauczycieli, Biblioteka
im. C. Norwida w Zielonej Górze oraz Zakład Języka Polskiego Instytutu Filologii Polskiej WSP, Sekcja
Językoznawcza Lubuskiego Towarzystwa Naukowego, Katedra Literatury Romantyzmu i Literatury
Współczesnej UŁ oraz Instytutu Teorii Literatury, Teatru i Filmu. Informacja pochodzi z publikacji „Studia
Norwidiana” T.2. 1984 r, s. 106-133. 6 Ukazała się publikacja pokonferencyjna, Cyprian Norwid. Interpretacje, red. S. Makowski, Warszawa 1986.
Recenzja: J. Fert, Norwid w perspektywie interpretacyjnej, „Studia Norwidiana”, t. 5-6, 1987-1988, s. 252-260. 7 Teatr imienia Cypriana Norwida w Jeleniej Górze (patronat przyjęty w 1974 r.).
8 Por. H. Gradkowski, Rok Norwidowski, „Studia Norwidiana”, dz. cyt. s., 110.
Uniwersytetu Wrocławskiego w dniach 6 i 7 maja9. Skierowana była głównie do nauczycieli
polonistów szkół jeleniogórskich10. Nie ominęła problematyki szkolnej norwidologii
ogólnopolska sesja naukowa w WSP w Rzeszowie. Referat Wojciecha Pelczara Norwid na
lekcjach języka polskiego. Wybrane propozycje metodyczne11 zasygnalizował potrzebę
naukowej refleksji zagadnieniem szkolnej lektury pism poety. Autor dokonał wnikliwego
opisu audiowizualnych środków dydaktycznych, dostępnych na rynku edukacyjnym lat
siedemdziesiątych oraz zaproponował zastosowanie ich w konkretnych realizacjach godzin
języka polskiego. Wykładom i dyskusjom innej otwartej sesji – w Krakowie
(27-29 października 1983 r.)12 – przysłuchiwało się liczne grono studentów oraz młodzieży
szkolnej. Józef Fert wspomina, że pierwszego dnia aula Oddziału PAN nie pomieściła
wszystkich zainteresowanych13, a szczególnym zainteresowaniem cieszył się wykład
ks. Józefa Tischnera14. Sesję w Zielonej Górze zdominowały natomiast zagadnienia języka
Norwida. Jak podkreśla Czesław Dutka – była to jedyna rocznicowa konferencja w całości
poświęcona tym problemom15. Otwarta formuła konferencji w Ustroniu umożliwiła z kolei
prezentację różnych aspektów twórczości Norwida – jako poety, prozaika, dramaturga,
lingwisty, teoretyka języka i literatury – napisała w podsumowaniu sprawozdania Barbara
Stelmaszczyk-Świontek16. Zwłaszcza dwa określenia: poeta i filozof powracały jako
definiujące jego osobowość. W sprawozdanie czytamy:
W twórczość Norwida wpisane są immanentnie jego filozofia i pogląd na świat, którego nie
można zrozumieć bez uwzględnienia perspektywy chrystianizmu jako optyki określającej
całość działalności myślowej oraz artystycznej autora Vade-mecum. W referatach pojawił
się Norwid jako poeta kultury, z której tradycji najczęściej przywoływano w czasie obrad
9 Materiały ukazały się w książce pod tytułem „Dramat życia prawdę wyrabiający”. Materiały norwidowskiej
sesji naukowej, pod red. M. Inglota. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1985. Recenzję tej publikacji
napisał A. Cedro, Sesja w Jeleniej Górze, „Studia Norwidiana”, t. 7, 1989, s. 151-152. 10
Por. H. Gradkowski, Rok Norwidowski, dz. cyt., s. 112. 11
Por. W. Pelczar, Norwid na lekcjach języka polskiego – wybrane propozycje metodyczne, [w:] Cyprian Kamil
Norwid. Interpretacje i konteksty. Praca zbiorowa pod redakcją P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s. 181-193. 12
Materiały pokonferencyjne ukazały się w książce: Cyprian Norwid. W setną rocznicę śmierci poety. Materiały
z sesji poświęconej życiu i twórczości C. Norwida., red. S. Burkot, Kraków 1991. 13
Po latach czytamy wspomnienie o tym wydarzeniu: Tłum chętnych do udziału w sesji był tak wielki, że do
organizatorów przyszedł zdenerwowany dyrektor administracyjny Oddziału PAN-u w Krakowie z żądaniem
usunięcia z sali części uczestników, ponieważ stropy mogą nie wytrzymać obciążenia i grozi to katastrofą. Finał
sesji rozegrał się w Komitecie Wojewódzkim PZPR, dokąd wezwano kierownictwo Oddziału PAN-u i udzielono
ostrej reprymendy za zorganizowanie sesji, którą uznano za antypaństwową. Por. M. Tatara, Norwid a młodzież,
„Ethos” 1992, nr 4 (20), s. 154. 14
Por. J. Fert, Rok Norwidowski, „Studia Norwidiana” dz. cyt., s. 120. 15
C. P. Dutka, Rok Norwidowski, dz. cyt., tamże, s. 124. 16
Por. B. Stelmaszczyk-Świontek, Rok Norwidowski, dz. cyt., tamże, s. 132-133.
Biblię, Ojców Kościoła, historiozofię Vico, idealistyczne koncepcje XVIII i XIX-wieczne
oraz filozofię stojącą u podstaw światopoglądu romantycznego17
.
Zwracano także uwagę na współczesną recepcję dzieł autora Czarnych kwiatów.
Mówiono o licznych kontynuatorach i „wnukach” Norwida. Nie pominięto także faktu
nadużyć myśli Norwidowskiej „dokonywanych dla celów doraźnych poprzez włączenie
w obce jej konteksty”. Stelmaszczyk-Świontek podaje, że merytoryczny plon konferencji
wskazał możliwość skutecznej obrony przed takimi nadużyciami – podejmowanie
pogłębionych badań. Obchody Roku Norwidowskiego odbywały się częściowo
(styczeń-lipiec) w czasie stanu wojennego18
, częściowo po jego zniesieniu. O miejscu
Norwida w kulturze na styku odmiennych systemów społeczno-politycznych świadczyły
liczne publikacje prasowe. Marek Buś uznał za imponujące rozmiary obecności artysty
na łamach prasy w „zeszytach norwidowskich” pism naukowych i literackich: „Poezja”,
Pamiętnik Literacki”, „Ruch Literacki”, „W drodze”, „Poezja”19
.
Pisząc o obecności Norwida w przestrzeni publicznej lat osiemdziesiątych
i dziewięćdziesiątych, nie sposób pominąć pielgrzymek papieża Jana Pawła II20
.
Jak przekonuje Krystyna Wójcik w publikacji Cyprian Norwid w świecie idei Karola
Wojtyły21
, Jan Paweł II dokonał niezwykłej teologicznej interpretacji dorobku Norwida.
Podstawą filozoficzną twórczości Norwida oraz pisarstwa Karola Wojtyły i nauczania Jana
Pawła II był personalizm skoncentrowany na wartości osoby ludzkiej. Można przywołać
17
Dz. cyt., s. 133. 18
Stan wojenny wprowadzono w Polsce 13 grudnia 1981 r. a zniesiono 22 lipca 1983r. W czasie stanu
wojennego odbyły się sesje w: Warszawie (kwiecień), w Jeleniej Górze (maj), w Rzeszowie (maj),
we Wrocławiu (maj) – sesja zorganizowana przez Zarząd Wojewódzki TWP oraz Wojewódzką i Miejską
Bibliotekę Publiczną. Po zniesieniu stanu wojennego sesje miały miejsce: w Krakowie (październik),
we Wrocławiu (listopad) – sesja zorganizowana przez Towarzystwo Literackie im. Adama Mickiewicza i
Oddział Doskonalenia Nauczycieli, w Zielonej Górze (listopad) oraz w Ustroniu (listopad-grudzień). 19
Seria norwidowska w „Poezji” nr 4-5, nr 10, nr 11-12 w 1983 roku oraz nr 6-7 1984 (zakończenie serii).
Merytorycznej oceny publikacji zamieszczonych w „Poezji”,” Pamiętniku Literackim”, „Ruchu Literackim”,
„W drodze” dokonał Marek Buś w artykule Norwid w czasopismach. 1971-1983 na łamach „Studiów
Norwidianów”, t. 3-4, 1985-1986, s. 255-284. 20
Por. Jan Paweł II, Obowiązki naukowe i duszpasterskie, [w:] Wstańcie, chodźmy, Kraków 2004, s. 77.
Na temat zainteresowania papieża Jana Pawła II twórczością Norwida pisali m. in: G. F. Svidercoschi, Historia
Karola Wojtyły, Kraków 2004.; J. Maciejewski, Karol Wojtyła i Jan Paweł II wobec literatury…, s. 70-71,
K. Dybciak, Karol Wojtyła a literatura…, s. 28, K. Braun, Narodowy testament Norwida, [w:] Norwid
bezdomny, W 180. rocznicę urodzin poety, pod redakcją J. Kopcińskiego, dz. cyt., Warszawa 2002, s. 95-102.
W całości numer pisma „Etosu” 1992 nr 4 (20) został poświęcony Norwidowi w 110. rocznicę śmierci.
Zamieszczono tu m.in. wyniki ankiety „Etosu”; Jan Paweł II: Aktualność Norwidowskiej triady. Fragment
[przemówienia wygłoszonego na spotkaniu ze światem kultury, Warszawa, 8 VI 1991]; Między myślą Norwida
a filozofią Karola `Wojtyły; K. Wójcik, Cyprian Norwid w świecie idei Karola Wojtyły, „Ethos” 2002, nr 3-4,
s. 250-270. 21
Por. K. Wójcik, Cyprian Norwid w świecie idei Karola Wojtyły, dz. cyt., s. 252.
wiele wypowiedzi Ojca Świętego22
, które nawiązywały do różnych utworów autora
Vade-mecum. Zwrócił na nie uwagę m.in. Jacek Leociak w refleksji Papież, Norwid
i Polska23
, ogłoszonej na łamach „Ethosu”. Badacz podkreślił właśnie systematyczną
obecność norwidowskiej myśli w nauczaniu papieskim24
. Przekaz papieża do rodaków
zawierał fragmenty wybranych utworów dziewiętnastowiecznego poety, interpretowane
w różnych kontekstach wyznaczonych czasem siedmiu pielgrzymek do Polski. Fakt
masowego uczestnictwa Polaków w spotkaniach z Ojcem Świętym, zwielokrotniany był
poprzez transmisje telewizyjne, szerokie komentarze w prasie, publikacje książkowe.
Przywoływane fragmenty utworów Norwida stanowiły w homiliach papieskich nową
propozycję odczytywania twórczości pisarza w aksjologicznym kontekście. Chodziło
o wartości, na które rodziło się masowe zapotrzebowanie w czasie transformacji ustrojowej
i towarzyszących mu wydarzeń społeczno-historycznych. Ojciec Święty nawiązał do Norwida
m.in. podczas drugiej pielgrzymki do Polski w dniu 21 czerwcu 1983 roku we Wrocławiu25
.
Zofia Stefanowska w artykule Przybył, zobaczył, Bóg zwyciężył 26
napisała o drugiej
pielgrzymce jako jednym tekście z dominującym motywem zwycięstwa. Ojciec święty
powoływał się na słowa ulubionego poety – szczególnie brał pod uwagę zagadnienia
religijności, pracy, człowieka. Podczas trzeciej pielgrzymki do ojczyzny w dniu
22
Siedmiokrotne pielgrzymki do Polski papież Jan Paweł II odbywał w latach 1979-2002: I pielgrzymka,
2-10 VI 1979; II pielgrzymka 16-22 czerwca 1983; III pielgrzymka 8-14 czerwca 1987; IV pielgrzymka 1-9
czerwca 1991; V pielgrzymka 22 maja 1995; VI pielgrzymka 31 maja 10 czerwca 1997; VII pielgrzymka 5-17
czerwca 1999; VIII pielgrzymka 16-19 sierpnia 2002 r.
Źródło: http://portalwiedzy.onet.pl/pielgrzymki_jana_pawla_ii_do_polski – pobrano 13 IX 2011r.. Wypowiedzi
Ojca Świętego zostały udokumentowane m.in. w publikacjach książkowych. Na ten temat: Jan Paweł II
w Polsce. Przemówienia i homilie, Warszawa 1989. 23
J. Leociak, Papież, Norwid i Polska, [w:] „Ethos”. Kwartalnik Instytutu Jana Pawła II KUL – Lublin
i Fundacji Jana Pawła II – Rzym, 1992, nr 4 (20), s. 133-135. Autor powołuje się na wypowiedzi Jana Pawła II
podczas czterech pielgrzymek do Polski. 24
Dz. cyt., s. 133. 25
.„Temu, co jest słusznym łaknieniem i pragnieniem sprawiedliwości w życiu naszego Narodu, trzeba
odpowiedzieć w taki sposób, ażeby cały Naród odzyskał wzajemne zaufanie. Nie można tego niszczyć, ani
tłumić, nie można tego zaniedbać, bo jak mówi nasz Poeta: Ojczyzna jest to wielki – zbiorowy – Obowiązek”
Msza Święta o Świętej Jadwidze na hipodromie wrocławskim, Wrocław, 21 czerwca 1983. Por. Homilia Ojca
Świętego, [w:] Jan Paweł II w Polsce, dz. cyt., s. 431. Zgromadził się około 1,5 milionowy tłum pielgrzymów.
Szczególnie burzliwe oklaski towarzyszyły wypowiedziom Ojca Świętego o potrzebie oparcia życia społecznego
na prawdzie, zaufaniu i wspólnocie. Długotrwałe oklaski były także odpowiedzią zebranych na całą homilię
Papieża. Informacja pochodzi z http://portalwiedzy.onet.pl/pielgrzymki_jana_pawla_ii_do_polski – pobrano
13 IX 2011. Cytat „Ojczyzna to wielki zbiorowy obowiązek” pochodzi z Memoriału o młodej Emigracji.
Inny cytat: „[…] Tak głęboko [Norwid] umiał odczytać tajemnicę paschalną Chrystusa. Tak precyzyjnie
przetłumaczyć ją na język życia i powołania chrześcijańskiego. Związek między pięknem – pracą
– zmartwychwstaniem: sam rdzeń chrześcijańskiego być i działać, esse et operari”, (łac.) być i działać. Słowa
wypowiedziane podczas mszy świętej we Wrocławiu dnia 21 czerwca 1983. Por. Homilia Ojca Świętego…,
dz. cyt., s. 431. Cytat: „(…) piękno na to jest, by zachwycało / Do pracy – praca, by się zmartwychwstało”
z Promethidiona [Bogumił w. 185-186]. 26
Z. Stefanowska, Przybył, zobaczył, Bóg zwyciężył, „Więź” 1983, nr 9/10, s. 226-228.
10 czerwca 1987 roku w Tarnowie także użyteczne stały się cytaty z Norwida27
. Papież
zwracał się słowami poety do artystów28
(4 kwietnia 1999 r.) oraz do ludzi nauki29
(30 czerwca 2001 r.) w Watykanie.
O milionowych zgromadzeniach odnajdujących w obecności Ojca Świętego wspólną
tożsamość pisała Stefanowska jako o fakcie historycznym30
. Badaczka podkreśliła nową
wartość, jaką była zbiorowa pamięć słów papieża, wynikająca z jednostkowego przeżycia
podniesionego do milionowej potęgi. Papieskie odczytywanie Norwida szczególnie
uświadamiało Polakom znaczenie wartości w życiu jednostek i społeczeństwa wybierającego
wolność. Słowo poety – myśliciela pośredniczyło w dialogu Ojca Świętego z rodakami.
Jak twórczość autora Promethidiona odczytywana była w okresie stanu wojennego?
Odpowiedzi na to pytanie dostarczają świadectwa „buntowników”. Opór wobec
wprowadzenia stanu wojennego zamanifestowała większość aktorów i twórców, odmawiając
występów w mediach. Jak podała Arianne Mnouchkine – przewodnicząca
Międzynarodowego Stowarzyszenia Obrony Artystów – po raz pierwszy w dziejach, artyści
zjednoczyli się, aby zbojkotować władzę, która panuje w ich kraju31
. Strajk grupy aktorów
określił Andrzej Łapicki jako najdłuższy w historii PRL-u, bowiem trwał rok, a zakończony
został rozwiązaniem Związku Artystów Scen Polskich32
. Aktorzy „buntownicy” nie
zrezygnowali ze służby polskiemu społeczeństwu, tylko podjęli ją na własnych warunkach.
27
[…] A teraz już nie cytat z Witosa, ale z Norwida. „Podnoszenie ludowych natchnień do potęgi przenikającej
i ogarniającej Ludzkość całą – podnoszenie ludowego do Ludzkości (...) – winno dokonywać się zdaniem
Norwida – przez wewnętrzny rozwój dojrzałości [...]. Polska jest wciąż żywym źródłem kultury. Pracują tutaj
setki „twórców ludowych”. Pragnę im i wszystkim innym dodać ducha i zwrócić w ich pracy uwagę na więź
między kulturą duchową a religią. O głębi tego powołania myślał Norwid, gdy pisał, że rolnik „jedną ręką szuka
dla nas chleba, a drugą zdrój świeżych myśli wydobywa z nieba […] Cytaty z pochodzą z Mszy Świętej
beatyfikacyjnej na osiedlu Jasna II, Tarnów, 10 czerwca 1987. Por. Homilia Ojca Świętego, dz. cyt., s. 575.
Pierwszy cytat pochodzi z Promethidiona Epilog, V; drugi – z wiersza C. Norwida Pismo, w.21-22. 28
Temat piękna jest istotnym elementem rozważań o sztuce. Pojawił się on już wcześniej, gdy wspomniałem
o zadowoleniu, z jakim Bóg przyglądał się stworzonemu światu. Kiedy Bóg widział, że było dobre to, co
stworzył, widział zarazem, że było piękne. Relacja między dobrem a pięknem skłania do refleksji. Piękno jest
bowiem poniekąd widzialnością dobra, tak jak dobro jest metafizycznym warunkiem piękna [...]”; Watykan,
4 kwietnia 1999 r., „Niedziela Wielkanocna” 1999 nr 5-6 s. 5/11. 29
[...] Człowiek to kapłan, jeszcze „bezwiedny i niedojrzały”, którego życiowym zadaniem jest od samego
początku budowanie mostów (ponti-fex) łączących człowieka z człowiekiem, a wszystkich z Bogiem. [...].
Ta myśl zawsze była mi bliska. Mogę powiedzieć, że w pewnym stopniu kształtuje ona społeczny wymiar
mojego pontyfikatu”. Przemówienie Ojca Świętego skierowane do pracowników rzymskiego Instytutu Polskiego
i naukowców polskich z dnia 30 czerwca 2001r. [w:] Norwid bezdomny. W 180. rocznicę urodzin poety, pod
redakcją Jacka Kopcińskiego, Warszawa 2002, s. 10-12. Cytat „– Człowiek?... – jest to kapłan bezwiedny/
I niedojrzały…” – z wiersza Norwida Sfinks [II]. 30
Por. Z. Stefanowska, Przybył, zobaczył …, dz. cyt., s. 227. 31
.O bojkocie stanu wojennego wypowiadają się ludzie sztuki w książce Komedianci. Rzecz o bojkocie,
opracował A. Roman przy współpracy M. Sabata, (wydanie piąte) Warszawa 1990, s. 9-12. Wypowiedź
z grudnia 1982 r. Książka pierwszy raz wydana w Paryżu 1988. Wydanie drugie – Warszawa 1989. 32
Por. Wstęp do piątego wydania Komediantów, słowa Andrzeja Łapickiego – ówczesnego prezesa ZASP-u
wypowiedziane w styczniu 1990, s. 3.
W czasie stanu wojennego Norwid stawał się poetą współbrzmiącym z ówczesnymi
doświadczeniami nie tylko ludzi sceny, ale także środowisk „Solidarności” oraz jej
zwolenników, a także ogółu osób potrzebujących podtrzymania na duchu w ówczesnej
sytuacji. Świadczy o tym odwoływanie się do wartości obecnych w twórczości autora
Promethidiona, w imię których aktorzy podjęli bojkot, jak i zapotrzebowanie publiczności na
jego słowa, o czym wiedzieli artyści występujący w kościołach, salkach parafialnych,
świetlicach a nawet mieszkaniach prywatnych. Jakie emocje wzbudzały teksty Norwida?
Odpowiedzi dostarczają aktorzy, którzy wówczas sięgali po ten repertuar: Daniel
Olbrychski33
, Andrzej Szczepkowski34
, Szymon Pawlicki35
.
Aktorzy sięgając po repertuar Norwida w czasie stanu wojennego odpowiadali na
potrzebę publiczności na obcowanie z wartościami, które wynikały z jego chrześcijańskiego
światopoglądu i postawy moralnej.
Wyjątkowy czas zobowiązywał do określenia Norwidowego „tu i teraz”. Takie
właśnie zadanie podęli uczestnicy konferencji w Halinie nad Liwcem w 1996r. Krzysztof
Trybuś w referacie Współczesny stan wiedzy naukowej i popularnej o Norwidzie36
zastanawiał
się nad miejscem autora Rzeczy o wolności słowa we współczesnej. Badacz dostrzegał szansę
poety na przemówienie słyszalnym głosem mimo zgiełku współczesności. Kreślił
perspektywę współpracy między ośrodkami norwidologicznymi, powołanymi w połowie lat
osiemdziesiątych37
. Mieczysław Inglot przedstawił problemy recepcji autora Czarnych
kwiatów w referacie Norwid we współczesnej kulturze polskiej38
. Obecność poety – według
Inglota – odnaleźć można w następujących obszarach; kultura wiary, kultura osobowości,
33
„Gdy mówię parę wierszy Norwida przed pełną salą, na przykład w jakiejś parafii (bo taki adres też był)
to wiem, że w tym momencie między mną a widownią dzieje się coś, co nie może się zdarzyć, w żadnym innym
układzie, coś poza aktorstwem również. To się spełnia tylko tutaj.” Por. D. Olbrychski, Nie można stale stać na
baczność, rozmowa z A. Romanem, [w:] Komedianci, Rzecz o bojkocie, Warszawa 1990, s. 187. 34
C. Norwid, Promethidion. Bogumił. Dialog, w którym jest rzecz o sztuce i stanowisku sztuki, w. 333-337.
Mówiąc o wymaganiach stawianych artystom swej epoki, Szczepkowski powołał się na wysokie wymagania
postawione artystom przez Norwida. Aktor przywołał fragment Promethidiona: „I tak ja widzę przyszłą
w Polsce sztukę, jako chorągiew na prac ludzkich wieży. Nie jak zabawkę i nie jak naukę, lecz jak najwyższe
z rzemiosł apostoła, i jak najniższą modlitwę anioła. Myślę, że echo tej Norwidowej strofy zadźwięczało dość
wyraźnie w pogrudniowej postawie większości naszego środowiska, które – na prozę rzecz przekładając
– powiedziało dość jasno: „Idea? Tak! – Ideologia już nie! Sztuka? Tak! – Propaganda już nie” – Por.
A. Szczepkowski, Protest spolegliwej, rozmowa z A. Romanem, [w:] Komedianci…, dz. cyt., s. 219. 35
.Autor Vade-mecum, zdaniem Pawlickiego, uświadamia, co człowiekowi daje siłę istnieć, być sobą, mieć
prawo zabierania głosu. Do głoszenia własnej prawdy, twierdzi Pawlicki, nie jest potrzebny promotor
– siłę trzeba znaleźć w sobie. Por. S. Pawlicki, Świt, dzień i noc, rozmowa z A. Balińską, [w:] Komedianci…
dz. cyt., s. 192. 36
Por. K. Trybuś, Współczesny stan wiedzy naukowej i popularnej o Norwidzie, [w:] I Spotkanie Norwidowskie,
Halin nad Liwcem 8/9 VI 1996, zebrał i przygotował do druku Z. Czajkowski, Warszawa 1997, s. 15-30. 37
Por. K. Trybuś, dz. cyt., s. 30. 38
Por. M. Ingot, Norwid we współczesnej kulturze polskiej, [w:] I Spotkanie Norwidowskie, dz. cyt. s. 45-59.
kultura polityczna, kultura słowa39
. O randze poety we współczesnej kulturze świadczy
– zdaniem badacza – poszerzające się grono poetów-kontynuatorów, którzy dołączyli do
przedstawicieli starczej generacji autorów40
: Stanisław Barańczak, Tomasz Jastrun, Adam
Zagajewski. Stefan Sawicki zauważył natomiast, że twórczość Norwida odbija się we
wszystkich głównych nurtach współczesnej poezji41
. Z kolei Wojciech Kudyba podkreślał
znaczenie Norwida w budowaniu religijnego języka współczesności42
.
Jadwiga Puzynina wskazała trzy ważne obszary w twórczości autora Fortepianu
Szopena istotne dla współczesnej kultury: problem prawdy, namysł nad słowem, filozofię
całości. Badaczka stwierdziła, że współczesna kultura „ucieka” od tradycji. Zdaniem
Puzyniny, w dziele Norwida można odnaleźć antidotum na tę tendencję, bowiem daje ona
możliwość pokazania stosunku człowieka do całości kultury43
. Podjęto także krąg zagadnień
dotyczący roli środków masowego komunikowania w procesach popularyzacyjnych...
Kazimierz Braun zaproponował wzmożenie wysiłków w celu przeniesienia przesłania
Norwida w krąg kultury popularnej, do której drogą są środki masowego przekazu. Przed
adaptowaniem autora Promethidiona do wymogów kultury masowej przestrzegał natomiast
Wojciech Kudyba. Badacz dostrzegał w najszerszym obiegu groźbę utraty tożsamości autora.
Najlepszy obszar popularyzacji tego autora – to kultura wysoka i średnia – postulował44
. Jako
jedną z przeszkód w upowszechnianiu autora Czarnych kwiatów Józef Fert wskazał brak
nowoczesnego wydania pism poety45
.
Warto wskazać także kierunki podejmowanych badań norwidologicznych. W ostatnim
dwudziestoleciu minionego wieku pojawił się w norwidologii nurt dekonstrukcjonizmu,
którego przedstawicielem jest m.in. Wiesław Rzońca46
. Także książka Marka Adamca Oni
i Norwid. Problemy odbioru twórczości Cypriana Norwida w latach 1840-188347
nosi cechy
39
Por. M. Ingot, Norwid we współczesnej kulturze polskiej, dz. cyt., s. 49, 52. 40
Inglot powołuje się na artykuł Jana Z. Jakubowskiego, Norwid i poezja współczesna (1963r.) w którym
wymienieni zostali poeci nawiązujący do Norwida: Miron Białoszewski, Tadeusz Borowski, Stanisław
Grochowiak, Zbigniew Herbert, Mieczysław Jastrun, Julian Przyboś. 41
Dz. cyt., s. 62. 42
Por. Dyskusja po referacie prof. M. Inglota, [w:] I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 61. 43
Dz. cyt., s. 62. 44
Por. Dyskusja: Jak upowszechniać Norwida?, [w:] I Spotkanie Norwidowskie, dz. cyt., s. 63-64. 45
Prace nad nową krytyczną edycją spuścizny dziewiętnastowiecznego twórcy prowadzi ośrodek badawczy
w Lublinie. 46
W. Rzońca, Norwid –poeta pisma. Próba dekonstrukcji dzieła, Warszawa 1995, tenże, Witkacy-Norwid.
Projekt komparatystyki dekonstrukcjonistycznej, Warszawa 1998. 47
M. Adamiec, Oni i Norwid. Problemy odbioru twórczości Cypriana Norwida w latach 1840-1883, Wrocław
– Warszawa – Kraków 1991. Recenzję tej publikacji napisała: Z. Trojanowiczowa, „Studia Norwidiana”, t. 9-10,
1991-1992, s. 248-251. Jak twierdzi P. Chlebowski – tego autora nikt nie nazywa dekonstrukcjonistą, raczej
przedstawicielem nurtu „negatywnego” pisania o Norwidzie. Jednakże w sposobie prezentacji wizji poety
charakterystyczne dla nurtu dekonstrukcji. W badaniu dorobku autora Ad leones ta metoda
okazała się nie do końca trafna, o czym przekonuje dyskusja norwidologów wywołana wokół
prac tych autorów48
.
Ważnej oceny kierunków badań nad Norwidem dokonał Stefan Sawicki,
charakteryzując m.in.: strukturalizm, hermeneutykę oraz dekonstrukcjonizm49
. Zdaniem
norwidologa, wymienione kierunki, zważywszy ich specyficzne zainteresowania, nie
do końca mogły służyć poezji jako konkretnej wypowiedzi językowej, stroniły od
problematyki aksjologicznej, odeszły od autora i kontekstu macierzystego50
. Tymczasem
w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych w polskich badaniach literackich wyraźnie
pojawiła się problematyka aksjologii51
. Interpretacje pojedynczych utworów, akcentujące
aksjologiczny współczynnik analizy wierszy Norwida, realizowali m.in. Stefan Sawicki52
,
Jacek Leociak53
, Piotr Chlebowski54
, Wojciech Kudyba55
. Nowy aspekt czytania autora
Fortepianu Szopena potwierdza pierwsza w literaturze norwidologicznej książka poświęcona
przekonaniom aksjologicznym poety – rozprawa Edwarda Kasperskiego Świat wartości
Norwida56
. Recenzja Andrzeja Tyszczyka Świat wartości Norwida?57
ujawnia jednak
fragmentaryczne ujęcie problemu. Badacz zauważył w książce Kasperskiego marksowską
Adamiec zbliża się do „ponowoczesnych antyracjonalistów”, por. O sytuacji w badaniach nad Norwidem.
Preliminaria, [w:] Jak czytać Norwida …dz. cyt., s. 59. 48
Interpretacyjna propozycja dekonstrukcji na gruncie norwidologii wywołała dyskusję, której zapisem
są recenzje publikacji: S. Sawicki, Nad książką „Norwid poeta pisma”, „Studia Norwidiana”, t. 14, 1996,
s. 167-174; A. van Nieukerken, Norwid poeta pisma. Próba dekonstrukcji dzieła, Warszawa 1995. Wydawnictwo
Nakowe „Semper”. „Pamiętnik Literacki” 1997, nr 1, s. 176-186. Recenzje drugiej publikacji Rzońcy
Witkacy – Norwid. Projekt komparatystyki dekonstrukcjonistycznej świadczą o sporach o miejsce Norwida
i sposób odczytywania jego tekstów. A. Kadyjewska, „To – co jest uderzające!...”, „Studia Norwidiana”, t. 19,
2001, s. 191-204; A. Fabianowski, Komparatystyka dekonstrukcjonistyczna, „Nowe Książki” 1999 nr 5, s. 45;
D. Klimanowska, Dyskusyjna propozycja dekonstrukcjonizmu, „Teksty Drugie” 2001, z. 2 (67), s. 129-137;
M. Inglot, Dekonstrukcjonizm stosowany – na przykładzie książek Wiesława Rzońcy „Norwid poeta pisma
– próba dekonstrukcji dzieła”. Warszawa 1995. Wyd. Semper, oraz „Witkacy – Norwid. Próba komparatystyki
dekonstrukcjonistycznej”. Warszawa 1998. Wyd. Semper, „Edukacja Humanistyczna” (Zielona Góra) 1999, nr 4,
s. 5-16. 49
S. Sawicki, O sytuacji w metodologii badań literackich, [w:] tegoż, Wartość–sacrum – Norwid. Studia i szkice
aksjologicznoliterackie, Lublin 1994. 50
S. Sawicki, dz. cyt., s. 40-41. 51
O aksjologii w badaniach literackich dyskutowano w środowisku polonistów lubelskich, co dokumentują
publikacje pokonferencyjne: O wartościowaniu w badaniach literackich. Studia pod red. S. Sawickiego
i W. Panasa, Lublin 1986; Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze. Studia pod red. S. Sawickiego
i A. Tyszczyka, Lublin 1992; Interpretacje aksjologiczne, pod red. W. Panasa i A. Tyszczyka, Lublin 1997. 52
Por. m.in.. S. Sawicki, Granice „sakralnych” interpretacji literatury, [w:] „Metafizyczne w literaturze
współczesnej, pod red. A. Koss, Lublin 1992, s. 17-24. 53
J. Leociak, Tekst poetycki wobec aksjologicznych strategii interpretatorów. Na przykładzie „Paschy”
C. Norwida, [w:] Interpretacje aksjologiczne, red. Wł. Panas, A. Tyszczyk, Lublin 1997, s. 39-54. 54
P. Chlebowski, Wartość w świecie paradoksu, O „Modlitwie” Cypriana Norwida, [w:] tamże, s. 55-73. 55
W. Kudyba, „Aby mowę chrześcijańską odtworzyć na nowo”…, dz. cyt., Lublin 2000. 56
Por. E. Kasperski, Świat wartości Norwida, Warszawa 1981. 57
Por. A. Tyszczyk, Świat wartości Norwida?, „Studia Norwidiana”, t.2, 1984, s. 98-102.
koncepcję aksjologii, według której aksjologia jest w istocie częścią prakseologii. Recenzent
upomniał się o fundamentalne dla aksjologii Norwida ujęcie wizji sztuki, człowieka,
oryginalnej koncepcji chrześcijaństwa. W tych pominiętych obszarach aksjologii Tyszczyk
dostrzegał podstawę przekonań aksjologicznych poety58
. Pracę Kasperskiego krytycznie
ocenił również Piotr Chlebowski w referacie O sytuacji w badaniach nad Norwidem.
Preliminaria59
. Wartościom w twórczości Norwida osobną uwagę poświęcali badacze
skupieni m.in. w Pracowni Słownika Cypriana Norwida – koncentrując się na aksjologicznym
nacechowaniu poszczególnych słów i pojęć idiolektu poety60
.
Czy wskazane zjawiska kulturowe oznaczały zdecydowany przełom w szkolnej
recepcji Norwida? Być może. W Liwcu po raz pierwszy środowisko norwidologów zgodnie
uznało szkołę, jako główną drogę upowszechniania wiedzy o Norwidzie61
. Rodzajem
odpowiedzi wobec ustaleń, które wówczas zapadły, stały się inicjatywy szkolnych środowisk
lokalnych zmierzające do nadawania placówkom oświatowym imienia Cypriana Norwida62
.
Ten wzmożony proces adaptacji autora Quidama jest godny uwagi, gdyż nadanie imienia
szkole to wynik dobrowolnego wyboru w środowisku. Jego skutkiem jest włączenie patrona
na stałe do tradycji szkoły. Postać i jej twórczość stają wówczas w centrum różnych
inicjatyw, wydarzeń i uroczystości. Wielorakie formy działania szkół wokół patrona obejmują
zasięgiem nie tylko wewnętrzne środowisko, ale także ich otoczenie zewnętrzne. Kierunki
podejmowanych działań liceach imienia Norwida oraz ich efekty zaprezentowane zostaną w
rozdziale piątym dotyczącym okresu 2000-2010. Źródłem informacji o nich będą głównie
szkolne strony WWW oraz dokonania utrwalone w publikacjach na łamach czasopism,
publikacjach zwartych, nagraniach na płytach CD. W tym miejscu chciałaby jedynie
wymienić licea, które włączyły Norwida do tradycji i odegrały rolę w upowszechnianiu poety
na gruncie szkolnym w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Szkoły te stały się
58
Por. A. Tyszczyk, Świat wartości…., dz. cyt., s. 100. 59
Por. P. Chlebowski. O sytuacji w badaniach nad Norwidem. Preliminaria, [w:] Jak czytać Norwida?…,
dz. cyt., s. 62. 60
Por. m.in. J. Puzynina, Słowo Norwida, Wrocław 1990; taż, Język wartości, Warszawa 1992; Słownictwo
etyczne Cypriana Norwida, red. J. Puzynina, Warszawa 1993 (zeszyt 1); Słownictwo estetyczne Cypriana
Norwida, red. J. Chojak, Warszawa 1994 (zeszyt 3); Korpysz T., Puzynina J. Wolność i niewola w pismach
Cypriana Norwida, Warszawa 1998 (zeszyt 4); Kadyjewska A., Korpysz T., Puzynina J. Chrześcijaństwo
w pismach Cypriana Norwida, Warszawa 2000 (zeszyt 5). O dokonaniach tego ośrodka badawczego pisze
T. Korpysz, Bibliografia prac zespołu Pracowni Słownika Języka Cypriana Norwida (w 20-lecie Pracowni),
[w:]”Studia Norwidiana” t. 20-21, 2002-2003 r., s. 319-336. 61
Por. Jak upowszechniać Norwida, [w:] I Spotkanie Norwidowskie, dz. cyt., s. 63. 62
Ze względu na ograniczenie się do liceów ogólnokształcących niniejszym badaniu nie będę wymieniać szkół
pozalicealnych, które także przyjęły imię Cypriana Norwida.
ośrodkami popularyzującymi wiedzę o autorze Zwolona: II LO w Radzyminie63
(1980),
I LO w Wyszkowie64
(1982), II LO w Jeleniej Górze65
(1983), IX LO w Częstochowie66
(1991), I LO w Bydgoszczy67
(1992), VI LO w Koszalinie68
( 1995), LO w Krasnymstawie69
(1995), XII LO w Krakowie70
( 1995), III LO w Będzinie71
( 1996), IV LO w Białymstoku72
(1998).
2. W programach nauczania
Zwiastunem nadchodzącego przełomu w oświacie były dwa projekty programu
nauczania73
: Program nauczania liceum ogólnokształcącego (projekt) opracowany przez
Instytut Programów Szkolnych Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz Projekt programu
nauczania języka polskiego w liceum ogólnokształcącym opracowany przez Krajową Sekcję
Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”74
. Obydwa prowokowały do dyskusji
w środowisku. W projekcie ministerialnym zapisano: „język polski – 4 godziny tygodniowo,
literatura romantyzmu w klasie drugiej licealnej 67 godzin dla profilu humanistycznego
– 65 profilu podstawowego”. O Norwidzie czytamy, co następuje:
[…] wybór utworów lirycznych ( np. W Weronie, Do obywatela Johna Brown, Bema pamięci
żałobny rapsod, Fortepian Szopena, Coś ty Atenom…, Moja ojczyzna, Klaskaniem mając…)75
.
63
.Bieżące wiadomości z życia szkoły zawierające informacje związane z patronem znajdują się na szkolnej
stronie http//:www.lo_radzymin.op.pl 64
http//:www.1lowyszkow.home.pl 65
Wydarzenie odnotowane w „Roczniku Jeleniogórskim” nr 22, 1984, s. 236; bieżące wiadomości z życia
szkoły uwzględniające zdarzenia związane z patronem szkoły zamieszczane są na szkolnej stronie:
www.lo2norwid.net 66
www.zsno.ids.czest.pl 67
www.1lo.bydgoszcz.pl 68
Por. www.6liceumkoszalin.szkolnastrona.pl 69
Por. www.norwid.intercom.pl 70
Por. www.12liceum.ehost.pl 71
Por. www.norwid.bedzin.org 72
Por. www.4lo.białystok.pl 73
Obydwa projekty: Program nauczania liceum ogólnokształcącego. Język polski (projekt) Instytutu Programów
Szkolnych Ministerstwa Oświaty i Wychowania (s. 422-478) oraz Projekt programu nauczania języka polskiego
w liceum ogólnokształcącym Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” (s. 479-511)
opublikowano w „Polonistyce” 1981, nr 5, s. 422-511. 74
Projekt opracował w Poznaniu pod kierunkiem Bożeny Chrząstowskiej zespół składający się z pracowników
naukowych oraz szkolnych polonistów z liceów ogólnokształcących. 75
„Polonistyka”, 1981, nr 5, dz. cyt., s. 431.
W lekturze uzupełniającej proponowano cykl Vade- mecum (wybór) oraz Czarne
kwiaty. W wyborze pism krytycznoliterackich i publicystycznych znalazły się fragmenty
Promethidiona76
. Zalecono licealistom jedną pozycję bibliograficzną – Cyprian Norwid.
Przewodnik po życiu i twórczości (fragmenty) Juliusza W. Gomulickiego. Żadnych zmian w
zestawie proponowanych lektur. Powtórzono zapis z Programu dziesięcioletniej szkoły
średniej z roku 197777
.
Z kolei w Projekcie programu nauczania języka polskiego w liceum
ogólnokształcącym autorstwa Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”
lektura Norwida znalazła się w klasie trzeciej, obejmującej romantyzm (po roku 1830),
pozytywizm i Młodą Polskę. Zalecano przeznaczenie na czytanie Norwida osiem godzin
lekcyjnych (45 godzin przeznaczono na literaturę romantyzmu). W zestawie lektury
podstawowej wybranych dzieł epoki romantyzmu Norwid reprezentowany był następująco:
C. K. Norwid; Liryki, Ad leones, fragment prozy poetyckiej. W lekturze do wyboru
– Assunta78
.
Program liceum ogólnokształcącego wdrażano od roku szkolnego 1986/8779
. Cele
kształcenia i wychowania w szkole średniej zapisano używając m.in. pojęcia: czynne
uczestnictwo
i urzeczywistnianie ideałów humanizmu socjalistycznego80
. W ciągu pięciu lat obowiązywania
zapisu programowego sformułowanie to stawało się coraz bardziej anachroniczne, a w czasie
intensywnych dążeń niepodległościowych – śmieszne. Po roku 1989 było już tylko
nieuprzątniętym przez niedbalstwo reliktem przeszłości...
Na lekturę obowiązkową romantyzmu przewidziano 50 godzin. Norwid uwzględniony
był w klasie drugiej. W lekturze podstawowej znalazł się zapis: C. Norwid: wybór wierszy
a w lekturze uzupełniającej zaproponowano: Ad leones, Vade-mecum, Czarne kwiaty,
76
„Polonistyka”, 1981, nr 5, dz. cyt., s. 432. 77
Por. Programy dziesięcioletniej szkoły średniej. Część I, Warszawa 1977, s. 189. 78
„Polonistyka” 1981, nr 5, dz. cyt., s. 496. 79
Por. Program liceum ogólnokształcącego, liceum zawodowego i technikum. Język polski, „Polonistyka” 1985,
nr 5, s. 381-423. 80
Por. Program liceum…, Polonistyka” 1985, nr 5, dz. cyt., s. 382.
Promethidion81
. Nazwisko poety pojawiło się także w wyborze epistolografii romantycznej
oraz w wyborze pism filozoficznych, krytycznoliterackich i publicystycznych82
.
Nową kartę w edukacji, jak to było mówione, otwierała Ustawa z dnia 7 września
1991r. o systemie oświaty:
Nauczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości – za podstawę
przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży
poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa
kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata 83
.
Nowa rzeczywistość, której częścią była ustawa, otworzyła drogę do wymiaru
osobowościowego i etycznego celów kształcenia polonistycznego w szkołach średnich
Twórczość Norwida znalazła się w podstawie programowej84
, warto jednak podkreślić,
że regulacja dawała większą możliwość nauczycielom w wyborze utworów i otwierała drogę
do nauczania według autorskich programów nauczania. Określała zasady tworzenia placówek
i szkół niepublicznych. Jednym z przykładów realizacji nowej wizji kształcenia stał się
program I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie85
. Zakładał
on niestandardowe podejście do edukacji humanistycznej ukierunkowanej na wartości.
Podstawową zasadą programu była integracja tradycyjnych przedmiotów szkolnych w cztery
bloki problemowe86
. Przedmioty bloku humanistycznego miały pomóc uczniowi
w odkrywaniu wartości87
. Na temat ich znaczenia w nauczaniu toczyła się dyskusja
w środowisku oświatowym. Tomasz Wroczyński w uczestniczył w rozmowie Nowa wizja
edukacji humanistycznej w szkole średniej88
wskazywał zalety programu nauczania
81
Dz. cyt., s. 394. 82
Por. Program nauczania …, „Polonistyka” 1985, nr 5, dz. cyt., s. 394. 83
Por. Dz. cyt., Dz. U. z dnia 25 października 1991r., poz., 425, s. 1277. 84
Podstawa programowa, „Polonistyka” 1995, nr 5, s. ….. 85
Program I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie opublikowano w „Polonistyce” 1991, nr 5,
s. 308-330. 86
.Wyszczególniono: Blok przedmiotów humanistycznych, przyrodniczych, matematyczno-fizycznych,
problemów związanych z rozwojem psychofizycznym człowieka. Blok przedmiotów humanistycznych
obejmował: język polski, historię, elementy psychologii, filozofii, wiedzy o sztuce, religioznawstwa,
propedeutyki nauki o społeczeństwie oraz pewne działy geografii. Por. Program I Społecznego Liceum…,
„Polonistyka” 1991, nr 5, dz. cyt., s. 308. 87
Por. Program I Społecznego Liceum…, „Polonistyka” dz. cyt. s. 309. 88
.Por. T. Wroczyński, Nowa wizja edukacji humanistycznej w szkole średniej (Dyskusja redakcyjna),
„Polonistyka” 1991, nr 5, s. 284-307.
w warszawskim liceum. Przyjęty ahistoryzm – zdaniem Wroczyńskiego – dawał możliwość
odwoływania się do różnych okresów literackich, epok kulturowych, pogłębiał sens
prowadzonych analiz. Wszystkie problemy, pytania i dylematy, odkrywane w przeszłości
okazywały się nieustannie żywe89
. Poszukiwanie wartości w edukacji humanistycznej stały
się zaletą omawianego Programu I Społecznego Liceum w Warszawie.
3. Ostatni podręcznik literatury wydany w PRL-u
Zanim wyznaczono kierunek na wartości przypieczętowany przez nowe władze
w ustawą o systemie oświaty (1991), obowiązywały jednak zapisy programu nauczania z roku
198490
. W klasie II program ten wprowadzano w życie od roku szkolnego 1987/88.
Romantyzm. Podręcznik literatury dla klasy drugiej szkoły średniej Stanisława Makowskiego
ukazał się w 1989 roku (wyd. I)91
i respektował zapisy programu.
Według autora podręcznik miał dawać możliwość zarówno indywidualnego, jak też
zbiorowego (w zespole klasowym) „dekodowania” tekstów literackich. Konstrukcja
opracowania miała ułatwić zdobywanie wiedzy w sposób analityczno-indukcyjny. Punktem
wyjścia stał się literacki konkret, następnie postulowano objaśnianie utworu poprzez
przywołanie kontekstów: historii, filozofii oraz innych dziedzin rzeczywistości
pozaliterackiej. Lekturę dzieł okresu romantyzmu miały wzbogacić materiały informacyjne,
nawiązania literackie (kontynuacje).
Jakiego Norwida prezentuje podręcznik Makowskiego? W rozdziale VII Między
romantyzmem a „młodszymi laty”. Cyprian Norwid zamieszczono materiał na stronach od
376 do 432 (56 stron), co stanowi dziesięć procent objętości całego podręcznika92
.
Z propozycji Makowskiego wyłania się Norwid nowoczesny i intelektualny. Materiał
89
T. Wroczyński, dz. cyt., s. 283. 90
Program liceum ogólnokształcącego oraz liceum zawodowego i technikum. Język polski Program liceum
ogólnokształcącego oraz liceum zawodowego i technikum. Język polski. Zatwierdzony przez Ministra Oświaty
i Wychowania w dn. 11 VI 1984 r. (nr OP 23-4120-25/84) do realizacji od roku szkolnego 1986/87 – w klasach
I, od 1987/88 – w klasach II, 1988/89 – w klasach III, od 1989/90 – w kl. IV i w 1990/91 – w klasach V. Por.
„Polonistyka” 1985, nr 5, s. 381-423. Norwid przewidziany był w klasie drugiej. Por. Program nauczania…,
„Polonistyka” dz. cyt. s. 394. 91
Por. S. Makowski, Romantyzm. Podręcznik literatury dla klasy drugiej szkoły średniej, wyd. I, Warszawa
1989, wyd. XII (2000). 92
Korzystam z pierwszego wydania (1989). Niekiedy w celu porównania powołuję się na wydanie dwunaste
z 2000 r. Rozdział VII Między romantyzmem a „młodszymi laty”. Cyprian Norwid liczy 65 stron (388-453).
podzielony został na części: Biografia, Twórczość, Liryka, Z Vade-mecum, Białe kwiaty,
Listy, Znaczenie Norwida. Jednostronicową prezentację biografii wzbogaca się: ilustracjami
z wizerunkiem Norwida – fotografia z 1856 roku oraz Dom urodzin Norwida – ilustracja
przedstawiająca dom w Laskowie-Głuchach (młodzieńcza akwarela wykonana przez poetę).
Uzupełnienie stanowi wiersz Mariana Piechala z roku 1975. W rysie biograficznym
uwzględnia twórczość poety opublikowaną za życia (zaledwie kilka ulotnych broszur
i wierszy, poemat Promethidion (Paryż 1851), cykl odczytów O Juliuszu Słowackim (Paryż
1861) oraz tom Poezji (Lipsk 1862). Zastrzeżenia do zbyt powierzchownego zaprezentowania
biogramu zgłosił Józef Fert w wystąpieniu Norwid w programach szkolnych93
. Sugerował
rezygnację ze szkicu biograficznego lub napisanie go z większą dbałością o fakty
i komentarze. W takim kształcie – pisał Fert – dezinformuje on odbiorcę, dramatyzując
legendę Norwida.
Autor opracowania porządkuje dorobek poety według kryteriów rodzajowych
i gatunkowych: liryka, poematy, nowele, traktaty i eseje, dramaty. Osobno ujmuje plastykę.
Przekonuje że „współczesność” Norwida wyraża się w kilku obszarach: koncepcji
wirtualnego czytelnika, języka (niedopowiedzenia, przemilczenia, ironię oraz indywidualne
sposoby poetyckiego obrazowania), głównych wątkach myślowych (człowiek w centrum
zainteresowania), bogactwie tematycznym (od antyku do współczesności). O wyjątkowości
przesądza także wykreowanie idealnej postaci osoby ludzkiej tzw. Człowieka Wiecznego na
wzór postaci Chrystusa. Podręcznik ukazuje krytyczne i zdystansowane odnoszenie się autora
Promethidiona do społecznych i kulturowych zjawisk niesionych przez rozwój cywilizacji
– kapitalizmu, odwagę w podejmowaniu tematyki społeczno-politycznej a także obronę
ideałów wolności i demokracji.
Spośród nowel Norwida podaje się tytuły: Cywilizacja, Ad leones, 1883, Tajemnica
lorda Singelworth, 1883. Do najwybitniejszych zaliczył autor podręcznika Ad leones. Spośród
traktatów i esejów wyszczególnia się tytuły: O sztuce (dla Polaków), O Juliuszu Słowackim,
Milczenie. Miejsce szczególne zajmuje eseistyka Czarne kwiaty, Białe kwiaty.
Dramat reprezentują: Kleopatra i Cezar, Krakus, Zwolon, Aktor oraz Miłość czysta
u kąpieli morskich.
93
Materiał ukazał się w publikacji pokonferencyjnej. Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych,
[w:] I Spotkanie Norwidowskie. Halin nad Liwcem, 8/9 – VI – 1996, dz. cyt., s. 37.
Z prozy Norwida w podręczniku zamieszczono fragmenty Białych kwiatów. Listy
reprezentowane są dwoma przykładami: Do Michaliny z Dziekońskich Zaleskiej (Paryż,
14 XI 1862) oraz Do Józefa Bohdana Zaleskiego (Paryż, koniec maja 1867).
W podręczniku znalazło się miejsce na prezentację dokonań artystycznych
dziewiętnastowiecznego artysty. Z jego prac malarskich, rzeźbiarskich i medalierskich
wymienia się: rysunki przedstawiające osoby i sytuacje często w sposób satyryczny lub
karykaturalny, informuje się o akwarelach oraz niezliczonych akwafortach i litografiach
(np. Solo, 1861). Prezentuje się także medalierstwo Norwida na przykładzie medalionu
przedstawiającego Zygmunta Krasińskiego (1860).
Obszerny wybór koncentruje się na liryce: Pióro, Moja piosnka [I], Socjalizm,
Fraszka (!), Bema pamięci żałobny-rapsod, Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie, Do obywatela
Johna Brown, Święty-pokój, Słowianin. Z Vade-mecum opublikowano liryki: [Klaskaniem
mając obrzękłe prawice], Przeszłość, W Weronie, Pielgrzym, Larwa, Fatum, Purytanizm
[fragment], Jak…, Język-ojczysty, Laur dojrzały, Nerwy, Fortepian Szopena94
.
W dyskusji na temat Norwida w szkolnym programie Stanisław Falkowski
polemicznie odniósł się do propozycji repertuaru liryki zawartego w podręczniku. Postulował
uzupełnić lub zastąpić innymi wiersze takie jak: Bema pamięci żałobny-rapsod, Do obywatela
Johna Brown, Fortepian Szopena. Proponował następujące tytuły: W Weronie (!), Daj mi
wstążkę błękitną, Trzy strofki, Larwa (!), Nerwy (!), Stolica. Wiersze te – zdaniem
Falkowskiego zdecydowanie bardziej pomagają młodszemu czytelnikowi odpowiedzieć na
dręczące go pytania o miłość, wierność, przyjaźń, konwencje kultury i cywilizacji95
.
Józef Fert, oceniając prezentację utworów Norwida, dopatrzył się błędów warstwy
słownej i interpunkcyjnej (na osiemnastu wymienionych stronach). Słabą stroną wyboru liryki
– zdaniem Ferta – jest pozorne uściślenie dat powstania utworów96
.
94
W wydaniu XII (2000) pominięto wiersze: Purytanizm i Laur dojrzały, Fraszkę [O dewocji]. Wprowadzono
utwór Trzy strofki (s. 409), fragmenty Promethidiona (s. 445-446) wraz z tekstem sterującym lekturą – s. 446. 95
Por. Dyskusja po referacie dra Józefa Ferta, [w:] I spotkanie Norwidowskie…,dz. cyt., s. 43-44. S. Falkowski
zgłaszając własną listę wierszy do podręcznika nie uwzględnił że trzy spośród nich: W Weronie, Larwa i Nerwy
były w podręczniku Makowskiego. Dowodzi to nie tylko słuszności dokonanego wyboru Makowskiego, ale
także potrzeby uważniejszej lektury recenzenta. 96
Fert omawia nieścisłości w datowaniu na przykładzie wiersza W Weronie w wersji podanej za Gomulickim
ze zbioru Vade-mecum.. Data umieszczona pod wierszem 1848-1849 nie uwzględnia istnienia kolejnych wersji
tego utworu i redagowania zbioru w ciągu kilku miesięcy z przełomu lat 1865-66. Por. J. Fert, Norwid
w programach szkolnych…, dz. cyt., s. 36-37. W wydaniu XII (2000) s. 424 zachowano to samo oznaczenie daty
powstania wiersza.
Makowski wprowadził nowość w dotychczasowej praktyce podręcznikowej
– przypisał utworom konteksty, nawiązania oraz materiały97
. Czy propozycja dotycząca
Norwida była w całości trafna? Wydaje się, że tak, choć nie bez wyjątków. Bez zastrzeżeń
dobrano towarzyszące teksty do wiersza Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie. Mamy tu kontekst
– list Norwida do J. B. Zaleskiego z 1856 r. oraz fragment [Przemilczenie] z utworu Milczenie
Norwida. Materiał zaś stanowi Dodatek krytyczny do Cypriana Norwida Dzieł Zebranych98
.
Z kolei nawiązaniem współczesnym jest wiersz Kazimierza Wierzyńskiego Epitafium dla
filozofa. Nie budzi zaskoczenia propozycja do analizy W Weronie – kontekstem jest tragedia
Wiliama Szekspira Romeo i Julia (fragment Prologu). Jako materiał pomocny w jego
interpretacji zamieszczono fragment analizy Teresy Kostkiewiczowej [w:] C. Norwid
W Weronie (1979).
Podobnie Liryk Bema pamięci żałobny-rapsod proponuje się odczytywać
w kontekście dzieła Juliana U. Niemcewicza – Jan Tarnowski – Śpiew historyczny. Materiału
dostarczają źródła: Słownik terminów literackich oraz komentarz J.W. Gomulickiego99
,
Literatura a życie polskie (1915) (fragment) Stefana Żeromskiego. Jako komentarz służy
Liryka romantyczna (1947) Zofii Szmydtowej oraz Ireneusza Opackiego, Bema pamięci
żałobny-rapsod100
– fragmentowi mówiącemu o stylizacji nadano tytuł Archaizacja pogrzebu
i jej sens. Nawiązaniem był wiersz Pożegnanie Norwida Mariana Piechala. Z kolei Fortepian
Szopena (tekst zamieszczony w całości) przybliżano licealistom w dwustronicowym
komentarzu odautorskim. Kontekst stanowią: Czarne kwiaty, Nekrolog [F. Chopina],
Promethidion (Epilog) i dialog Bogumił. Materiały to: Słownik terminów literackich
[przypowieść (parabola)], [wiersz wolny]; fragment monografii Tadeusza Filipa, Cypriana
Norwida „Fortepian Szopena” ze stanowiska twórczości poety odczytany101
, Władysława
Stróżewskiego Doskonałe wypełnienie102
oraz Komentarz Gomulickiego103
. Wywód
97
Program liceum ogólnokształcącego zawierał zapis: kontynuacje i nawiązania, konteksty interpretacyjne
tu wyszczególniono: filozofia (teksty źródłowe), eseistyka i krytyka literacka, sztuka. W filozoficznych tekstach
źródłowych znalazł się m.in. K. Marksa i F. Engelsa, Manifest komunistyczny i wybór innych prac.
Por. „Polonistyka” 1985, nr 5, dz. cyt., s. 395. 98
J.W. Gomulicki, Dodatek krytyczny do: C. Norwid. Dzieła zebrane, t. II, 1966. 99
J.W. Gomulicki, Komentarz do: C. Norwid, Dzieła zebrane, t. 2, 1966. 100
I. Opacki, Bema pamięci żałobny-rapsod, „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 698-711. 101
T. Filip, Cypriana „Fortepian Szopena” ze stanowiska twórczości poety odczytany, Kraków 1949. W opinii
G. Halkiewicz-Sojak na temat monografii tego utworu czytamy: Dysponujemy nieco zapomnianą i nadmiernie
może detaliczną monografią Fortepianu Szopena autorstwa Tadeusza Filipa. Por. taż, Monografia Cypriana
Norwida – książka postulowana, ale czy możliwa, [w:] Jak czytać Norwida? Postawy badawcze, metody,
weryfikacje, Warszawa 2008, s. 18. Wydaje się, że korzystniejsza byłaby propozycja fragmentu interpretacji
T. Makowieckiego, Fortepian Szopena, [w:] K Górski, T. Makowiecki, I. Sławińska, O Norwidzie pięć studiów,
Toruń 1949, s. 113-129. 102
W. Stróżewski, Doskonałe wypełnienie, [w:] Istnienie i wartość, 1981.
Stanisława Makowskiego dostarcza licealistom informacji o wydarzeniach z roku 1863,
będących bezpośrednią inspiracją autora, następnie pokazuje formę dzieła zorganizowaną na
zasadzie wielokierunkowej rozmowy – mimo zewnętrznej formy dialogu. Makowski zwraca
uwagę na muzykę Chopina – symbolizującą tu wszelką sztukę – jako przetworzone
dziedzictwo grecko-rzymskiego antyku, chrześcijaństwa oraz polskie wartości narodowe104
.
Na zakończenie utworu Makowski proponuje spojrzeć na wiersz w kontekście mitu Orfeusza.
Rozbicie fortepianu należy odbierać jako odepchnięcie wielkiej sztuki przez współczesnych,
konieczny warunek zaakceptowania jej przez następne pokolenia. Zaś sam fakt poniżenia
– podaje Makowski – Norwid interpretuje jako tragiczną ironię losu. W zakończeniu utworu
znalazła się przetworzona przez poetę romantyczna koncepcja odrodzenia przez „zgon”105
.
W wydaniu XII podręcznika znalazły się teksty sterujące lekturą106
. Warto dla
przykładu przytoczyć jeden zestaw poleceń interpretacyjnych do Fortepianu Szopena107
.
Licealiści czytali utwór koncentrując uwagę na: obrazowaniu poetyckim, muzyczności,
parabolizacji biografii Chopina, budowie wiersza, koncepcji sztuki, ironii. Zalecano
interpretację w kontekście kilku utworów autora Promethidiona, podejmujących
problematykę sztuki oraz twórcy.
Zastrzeżenia budziły niektóre nazwiska twórców reprezentujących kontynuacje. Józef
Fert ocenił dobór jako „niekoniecznie najtrafniejszy”. Szczególnie – zdaniem norwidologa
– brakuje tu Czechowicza, Jastruna, Baczyńskiego108
podczas gdy w podręczniku
wymieniono jako najważniejszych kontynuatorów: Mieczysława Jastruna, Adama Ważyka,
Mariana Piechala, Zbigniewa Herberta109
. Ponadto – twierdził Fert – zainteresowanych
103
J.W. Gomulicki, Komentarz do C. Norwid Dzieła zebrane t II, 1966. 104
S. Makowski przeniósł do podręcznika fragmenty własnej, obszernej interpretacji Fortepianu Szopena Por.
tenże, Norwidowski Chopin jako znak „doskonałego-wypełnienia” (O „Fortepianie Szopena”), „Polonistyka”
1983, nr 8, s. 691-698. 105
S. Makowski, Romantyzm, dz. cyt., s. 424. 106
Zamieszczane są po kontekstach i nawiązaniach. Stanowią niejako zamknięcie całości. Nadano im formę
równoważników zdań. Kierują uwagę ucznia na istotne składniki tekstu np.: podmiot mówiący, symbolika
utworu, sposób nawiązania do wiersza Norwida oraz rola tego nawiązania, kompozycja obrazu poetyckiego.
Wyszczególnione są graficznie dwiema czarnymi liniami. 107
1. Sposoby obrazowania (symbolizacja) w Fortepianie Szopena; 2. Kompozycja muzyczna; 3. Teoria dzieła
sztuki („dopełnienia”), jego synkretyzm kulturowy; 4. Paraboliczność biografii twórczej Chopina; rola odwołań
do Pigmaliona, Chrystusa, Orfeusza; 5. Teoria funkcjonowania sztuki w społeczeństwie; ironia losu; 6. Ironia
autorska w zakończeniu; 7. Wiersz wolny; 8. Związek z wierszami: Klaskaniem mając…, Coś ty Atenom…
i z Promethidionem. Por. S. Makowski Romantyzm…,dz. cyt., Warszawa 2000, s. 444. 108
Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych, dz. cyt., s. 36. 109
Odnotować należy paradoks. Z jednej strony Makowski jako najważniejszych kontynuatorów wymienienia
m.in. Mieczysława Jastruna i Zbigniewa Herberta, z drugiej strony autorzy ci w podręczniku nie reprezentują
kontynuacji.
uczniów można by odesłać do antologii Andrzeja Mierzejewskiego i Zbigniewa Sudolskiego
Głosów zbieranie110
.
Oburzenie badacza budził kontekst – Manifest Partii Komunistycznej Karola Marksa
i Fryderyka Engelsa (1848 r.) do tekstu Norwida – Socjalizm111
.
Wiersze: Fatum, Purytanizm, Fraszka [O dewocji] pozbawiono jakichkolwiek
kontekstów, materiałów i nawiązań.
O znaczeniu Norwida informuje się na dwóch stronach tekstu. Norwid jest
sklasyfikowany jako twórca nowoczesnej polskiej poezji intelektualnej. Przesądza o tym
podejmowanie problematyki moralnej w warunkach cywilizacji przemysłowej a także kunszt
słowa. Wymienia się jako znamienne cechy jego twórczości: poetykę przemilczeń,
oszczędność słowa, aluzję, symbol, parabolę, ironię. Zwraca się uwagę na romantyczne
korzenie problematyki podejmowanej przez Norwida i na oryginalność jej rozwiązań.
Makowski, pisząc o znaczeniu autora Vade-mecum, zwracał uwagę na nową koncepcję
artysty, który pracę swą traktuje jako źródło utrzymania. Wreszcie wspomina się
o wyobcowaniu tego twórcy za życia oraz coraz silniejszym związkom ze współczesnością.
Poeta ten odnowił problematykę polskiej literatury. Istotne w tej poezji są związki z kulturą
przemysłowo-miejską w przeciwieństwie do szlachecko-ziemiańskiej literatury romantycznej.
Podsumowanie zamykają fragmenty wypowiedzi trzech autorów112
: M. Jastruna,
Z. Stefanowskiej, J.W. Gomulickiego. Jako nawiązanie funkcjonuje wiersz Stanisława
R. Dobrowolskiego Dedykacja. Wybór bibliografii kończył rozdział VII podręcznika.
W zestawie znalazły się publikacje J.W. Gomulickiego, M. Inglota, S. Świątka,
Z. Łapińskiego oraz praca zbiorowa Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy
i interpretacje. W ocenie Ferta wybór bibliografii był bardzo skromniutki i nie całkiem
poprawnie podany113
.
Brakuje w wydaniu pierwszym podręcznika pytań sterujących do analizowanych
tekstów oraz tematów do powtórzeń.
110
A. Mierzejewski, Z. Sudolski, Głosów zbieranie, Warszawa 1983. 111
Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych, [w:] I Spotkanie…, dz. cyt., s. 36. Jeszcze mocniej dziwi
zachowanie tego kontekstu w wydaniu XII – (2000 r.!), Por. S. Makowski, Romantyzm…, dz. cyt., s. 428. 112
Przywołuje się na stronach podręcznika 434-435 fragmenty następujących tekstów: M. Jastrun, Milczący
triumfator, 1955-1958[w:] Gwiaździsty diament, Warszawa 1971, Z. Stefanowska, Norwidowski romantyzm,
„Pamiętnik Literacki” 1968, nr 4; J.W. Gomulicki, Uwagi o poezji Cypriana Norwida [w:] C. Norwid, Pisma
wybrane, t.1, 1980. 113
Por. J. Fert, Norwid w programach…, dz. cyt., s. 36.
Podręcznik (wydanie XII) unowocześniono graficznie, dodano kolorowe okładki oraz
wkładki z ilustracjami. Zewnętrzna tylna okładka została wykorzystana jako przestrzeń na
promowanie publikacji z dwóch serii: Biblioteka Analiz Literackich oraz Biblioteka
„Polonistyki”– Cyprian Norwid Mieczysława Inglota114
. Ponadto zalecano nauczycielom
materiały multimedialne: Pan Tadeusz – zestaw 12 płyt CD oraz Wiersze i świat Adama
Mickiewicza – program komputerowy115
. W tym wydaniu znalazły się pomocne uczniom
w korzystaniu z podręcznika: Tablica synchroniczna116
, Podstawowe zjawiska i pojęcia
związane z formacją romantyzmu117
, Utwory literackie (i fragmenty) zamieszczone
w „nawiązaniach”118
, Spis ilustracji barwnych119
.
Prezentacja Norwida od wydania I do XII nie uległa zmianom jakościowym przy
minimalnych korektach ilościowych. Chociaż po roku 1991 (ustawowe zmiany w systemie
oświaty) mocno rozbudziły nadzieję środowiska szkolnej polonistyki na nową propozycję
szkolnych podręczników, nie od razu została ona zaspokojona.
4. Pierwszy podręcznik w III RP
Zatwierdzona do nauki książka Aliny Kowalczykowej Romantyzm. Podręcznik dla
szkół ponadpodstawowych120
wychodziła naprzeciw środowiska wyczekującego zmian.
Opracowanie proponowało odejście od chronologii na rzecz problemowego ujęcia zjawisk.
Jaki obraz Norwida odnajdziemy w takiej koncepcji podręcznika? Czy ułatwiał pełniejsze
odczytanie utworów dziewiętnastowiecznego poety? Jaki model recepcji proponował? We
wstępie do Romantyzmu autorka odniosła się do faktu odzyskania suwerenności narodowej
przez Polskę, sygnalizowała potrzebę zmiany dotychczasowej postawy wobec romantycznej
tradycji. W czasie dezaktualizacji bohatersko-martyrologicznych wzorców postępowania,
114
M. Inglot, Cyprian Norwid. Warszawa, 1991. Monografia ta polecana była także uczestnikom olimpiady
polonistycznej. Por. Olimpiada Literatury i Języka Polskiego: przewodnik po tematach, Kuczera-Chachulska B.,
Warszawa 2003, s. 120. 115
Por. S. Makowski, Romantyzm…, dz. cyt., wyd. XII (2000), IV okładka. Nie ma tu żadnej propozycji
dotyczącej Norwida. 116
Por. S. Makowski, Romantyzm…, dz. cyt., wyd. XII (2000), s. 530-536. Uwzględnia: Wydarzenia
historyczne, Wydarzenia z dziejów literatury i kultury polskiej i obcej. 117
Dz. cyt., s. 537-539. 118
Dz. cyt., s. 540-541. 119
Znalazło się tu 16 ilustracji barwnych umieszczonych w czterech zestawach (po cztery prace) zamieszczone
w różnych partiach tekstu. 120
A. Kowalczykowa, Romantyzm. Podręcznik dla szkół ponadpodstawowych, wyd. I, Warszawa 1994;
wyd. VII – Warszawa 2000. Korzystam z wydania VII.
typowych dla okresu walki o niepodległość ojczyzny, proponowała możliwość ożywczego
odnawiania współczesnej postawy wobec romantycznego paradygmatu121
. Położyła nacisk na
walory poezji jako dziedziny sztuki, nie próbowała, jak dotychczas bywało, widzieć w niej
wyłącznie skład moralnych zasad czy ilustrację epoki122
. Podręcznik Kowalczykowej zakładał
odstąpienie nieco od kanonu pojęć i lektur dominujących dotychczas w szkole. Autorka
odchodziła od chronologii, problemowo ujmowała zjawiska, nie czyniła z podręcznika
encyklopedii wiedzy literackiej, koncentrowała się na sprawach według niej najważniejszych:
Warto odejść od tradycyjnej szkolnej interpretacji literatury. Zwrócić uwagę na to, co dzisiaj
może fascynować. Zamiast gotowych formułek – stawiać pytania o sens i artyzm dzieła sztuki
i szukać na nie odpowiedzi. Tak właśnie serio traktują czytelnika pisarze romantyczni,
zapraszają do dyskusji, jakby mówili: to mnie niepokoi, szukajmy prawdy, szukajmy razem123
.
Kowalczykowa podzieliła materiał na dwie części: rozważania ogólne o romantyzmie
w jedenastu rozdziałach oraz antologię tekstów wraz z komentarzami. Zrezygnowała
z umieszczania w antologii niektórych tekstów dobrze znanych i dostępnych w bibliotekach,
a także dla oszczędności miejsca, w antologii nie umieściła kontynuacji. Zdaniem
Kowalczykowej ważniejsze od kontynuacji wydaje się funkcjonowanie romantyzmu
w zbiorowej tradycji duchowej następnych pokoleń, a temu poświęcony został rozdział
XI. Podręcznik w końcowej części zawiera: Krótką kronikę wydarzeń politycznych
i kulturalnych epoki, Lektury uzupełniające, Indeks osób i utworów, Indeks ważniejszych
pojęć, Tematy do powtórzeń.
Norwidowi poświęcono 31 stron z całości podręcznika liczącego 320 stron – więc tak
jak u Makowskiego, ok. 10%. Biografia poety oraz ogólne informacje o twórczości znalazły
się w rozdziale II Osoby i miejsca (strony 31-33). Uczniom dostarcza się informacji o udanym
debiucie poetyckim w czasopismach oraz kształceniu w zakresie malarstwa w pracowniach
warszawskich artystów. Uwzględnia się los Norwida – emigranta: wyjazd z Polski, krótki
pobyt we Włoszech, w Paryżu, wyjazd do Ameryki, koniec życia w przytułku. Ujmuje go
jako emblematyczny los twórcy indywidualisty, który romantyczne idee potrafił przekształcać
121
Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm…, dz. cyt., (wydanie VII), s. 3. 122
Dz. cyt., s. 3. 123
A. Kowalczykowa, Romantyzm… dz. cyt, tekst zamieszczony na tylnej okładce.
we własnym duchu - niezrozumiany przez współczesnych, mało za życia wydawany,
nieskutecznie próbujący utrzymać się z własnych rysunków i akwarel. Notatka biograficzna
wyróżniona mniejszą czcionką odróżnia się od informacji o twórczości. Kowalczykowa
umieszcza Norwida poza głównymi nurtami artystycznymi swej epoki. Ryzykownie
stwierdza, że romantykiem nie był, chociaż jego związki z romantyzmem były stałym
punktem odniesienia we wczesnej twórczości, jednak jego światopogląd był bliski katolickiej
ortodoksji oraz tradycji antycznej. Postawa dystansu wobec romantycznej koncepcji sztuki
wyrażająca się m.in. ironią i krytycyzmem wobec społeczeństwa nie zapewniała popularności
jego dziełom. Pojawia się wzmianka o „odkryciu” poety dopiero w XX wieku przez Zenona
Przesmyckiego, a następnie Juliusza W. Gomulickiego. Informacji tekstowej towarzyszą
czarno-białe ilustracje: portret Norwida (fotografia z 1856 r.) oraz ostatnie mieszkanie poety
– Zakład św. Kazimierza w Paryżu, Pawilon starców; „Izba Norwida”; medalion poety
autorstwa K. Węglewskiego; Fragment księgozbioru; akwarela Norwida.
Przejrzysta konstrukcja podręcznika uwzględnia Literaturę przedmiotu po każdym
z rozdziałów. Biografie i ogólne informacje o autorze Vade-mecum licealista może poszerzyć,
sięgając po książkę A. Witkowskiej Wielcy romantycy polscy. Sylwetki. Mickiewicz, Słowacki,
Krasiński, Norwid124
.
Norwid – poeta znalazł się w rozdziale IX na stronach 133-135. Twórczość autora
Czarnych kwiatów nie mieściła się w gorsecie romantycznych idei. Uczeń dowiaduje się
o analogiach i odmiennej postawie Norwida wobec świata. Analogie z romantykami oparte są
na zadaniu sztuki – dążenie do prawdy i budzenie sumień. Charakterystyka twórczości
uwzględnia sferę wartości. Stanowi propozycję odbioru twórczości mieszczącą się
w aksjologicznym modelu czytania. Na pierwszym miejscu stawia się wartość Boga. Norwid
– chrześcijanin to pokorny syn Kościoła, wyróżniający się głęboką wiarą. Stąd brak
wątpliwości w kwestii wyborów moralnych i romantycznego buntu przeciw Bogu, czy też
niepokojów egzystencjalnych. Logiczny, zwięzły i przystępny język argumentacji pozwala
dobrze zrozumieć istotę tej zależności. Zaś dramatyczne konflikty w wierszach autora
Fortepianu Szopena mają źródło w niedoskonałości świata i ludzi. Podmiot mówiący
najpełniej rozumie i wyraża wartości wyprowadzone z prawd ewangelicznych. Misją poety
staje się nauczanie, przemienianie opornego świata duchu tych zasad. Rolą poety staje się
pielęgnowanie wartości moralnych i tradycji kulturalnych oraz nauczanie na wzór apostołów.
124
Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm …, dz. cyt., s. 35. Publikacja A. Witkowskiej, Wielcy romantycy polscy.
Sylwetki. Mickiewicz, Słowacki, Krasiński, Norwid, Warszawa 1980, otwiera wykaz literatury przedmiotu.
W wierszach Norwida mówi się o człowieku na szerszym tle dziejów kultury i religii
chrześcijańskiej. Cechą charakterystyczną tej twórczości jest romantyczne widzenie poezji
jako zmierzania ku prawdzie, choć dawał twórca wyraz przekonaniu, że do prawdy można
tylko się zbliżać. Jako znak rozpoznawczy poezji Kowalczykowa podaje wyczuwalną, choć
znaczącą obecność adresata, która wpływa na kompozycję utworu. To zawsze u Norwida
wypowiedź kierowana do kogoś, właśnie dlatego pojawia się w niej zróżnicowane tempo,
wahanie, pytanie, pauza, wymagająca osobnego systemu interpunkcyjnego. Autorka
wykazuje bogactwo rozwiązań interpunkcyjnych poezji oraz wyróżnień w tekście. Ponadto
zwraca uwagę na panującą zasadę powściągliwości w wyrażaniu uczuć oraz posługiwaniu się
językiem. Kowalczykowa zamiast informować wprost o trudności tej poezji, stawia pytanie
ogólne dotyczące jej zrozumiałości. Odpowiada na nie, zachęcając do poszukiwania sensu
znaczeń ukrytych za niedopowiedzeniami. Rozważania kończy przytoczonym w całości
wierszem Ciemność. W literaturze przedmiotu do tego rozdziału znalazły się pozycje
norwidologiczne z lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Przybliżono sztukę
interpretowania liryki Norwida i umożliwiono poszukującemu licealiście poznanie
różnorodnych propozycji odczytania wierszy przez autorów docierających do sensu utworu
różnymi metodami badawczymi – pojawia się Danuta Zamącińska, Słynne nieznane
oraz autorzy literaturoznawczych analiz zgromadzonych w publikacjach zbiorowych: Czemu
i jak czytamy Norwida oraz Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości125
. Uwagę nauczycieli
i uczniów kierowano także na zagadnienia językowe w twórczości Norwida przybliżane przez
Jadwigę Puzyninę i opublikowane w „Polonistyce”126
. Odsyłano zainteresowanych
do monograficznego opracowania Cyprian Norwid Janusza Maciejewskiego127
. Na uwagę
zasługuje uwzględnienie w literaturze przedmiotu rozdziału traktującego ogólnie twórczości
plastycznej Norwida, co w wykazie reprezentowane jest publikacją M. Roztworowskiego128
.
125
Na stronie 135 w literaturze przedmiotu dotyczącej liryki Norwida uwzględniono publikacje następujących
autorów: D. Zamącińska, Słynne nieznane. Wiersze późne Mickiewicza, Słowackiego, Norwida, Lublin 1985;
Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje, red. S. Makowski, Warszawa 1980; Czemu
i jak czytamy Norwida. Praca zbiorowa, red. J. Chojak i E. Teleżyńska, Warszawa 1991. 126
J. Puzynina, Język Cypriana Norwida, „Polonistyka” 1991, nr 5. 127
J. Maciejewski, Cyprian Norwid, Warszawa 1992. Dobór syntezy wiedzy o życiu i twórczości poety
adekwatny do możliwości szkolnego odbiorcy na poziomie liceum. Jak pisze G. Halkiewicz-Sojak autor
adresował książkę do szerszego grona odbiorców. Zdaniem badaczki, Maciejewski zakładał, że potencjalny
czytelnik oczekuje wprowadzenia w krąg Norwidowskich tematów. Stąd prezentował w niej raczej to, co już
rozstrzygnięte z pominięciem zagadnień dyskusyjnych. Por. taż, Monografia Cypriana Norwida – książka
postulowana, ale czy możliwa, [w:] Jak czytać Norwida, dz. cyt., s. 12. Monografia J. Maciejewskiego zalecana
była w wykazie lektur dla uczestników olimpiady polonistycznej. Por. Olimpiada Literatury i Języka Polskiego:
przewodnik…, dz. cyt., B. Kuczera-Chachulska, Warszawa 2003, s. 121. 128
M. Rostworowski, Wędrowny Sztukmistrz. Dedykowane Norwidowi eseje o malarstwie polskim, Warszawa
1990.
W antologii (część II podręcznika) wystąpił podział na części zatytułowane tak samo, jak
rozdziały w części I, co ułatwiało czytelnikom łączenie tekstu z komentarzem,
ale jednocześnie nie narzucało ściśle określonej interpretacji. Tematy do powtórzeń129
pogrupowano według rozdziałów, tak jak w części I i II. Zagadnienia do poszczególnych
rozdziałów podręcznika wzbogaca się wyjaśnieniem kluczowych pojęć. Uzasadnione
metodycznie jest wyszczególnienie zadania o większym stopniu trudności – tematy dla
zainteresowanych.
Dzieła Norwida znalazły się także w części „teksty” w rozdziale V Ojczyzna ponad
wszystkim. Pojawił się tu fragment Burzy oraz Fortepian Szopena (fragmenty: część VIII
i IX). Do pierwszego z wymienionych wierszy w tej części antologii zamieszczono komentarz
Juliusza Wiktora Gomulickiego130
. Odczytanie wiersza Burza wymaga znajomości kontekstu
historycznego, jednak posługiwanie się szczegółowymi faktami historycznymi i skojarzenie
ich z aluzjami zawartymi w tekście dla czytelnika końca XX wieku staje się trudne.
Kowalczykowa proponuje licealistom dążenie do odnalezienia w nim programowej refleksji
o sensie życia, bez konieczności uwzględniania skojarzenia z faktami historycznymi.
Fragmenty Fortepianu Szopena wzbogacono kilkuzdaniowym komentarzem autorki
podręcznika. Wprowadza on licealistów w znane wydarzenia z września 1863 r.
w Warszawie. Wskazuje, że poemat Norwida nawiązuje do tamtych zdarzeń. Określa temat
utworu, jest nim Chopin, jego muzyka.
Norwid – odmienny dramaturg to kolejna cząstka obrazu twórcy. Znalazła się
w rozdziale VII Dramat a teatr romantyczny nazwana ciekawym śródtytułem Odmienność
dramaturgii Norwida131
. Prezentuje się tu Norwidowe rozumienie pojęcia teatru. Ponadto
wymienia się tytuły dramatów oraz klasyfikuje się ich typy: dramat polityczny Zwolon,
dramaty z dziejów narodowych: Wanda, Krakus, jednoaktowa tragedia historyczna Słodycz,
tragedia Kleopatra i Cezar oraz biała tragedia Pierścień wielkiej damy. Rozdział VII zamyka
zestawienie literatury przedmiotu, znalazły się tu dwie pozycje: Stanisława Świątka
Norwidowski teatr świata132
oraz publikacja Ireny Sławińskiej „Chrześcijańska drama”
Norwida133
.
129
Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm.., dz. cyt., s. 300-305. 130
Cyprian Norwid, Pisma wszystkie, Warszawa 1971, t.1. s. 341-342. 131
Dz. cyt. s. 108. 132
S. Świątek, Norwidowski teatr świata, Łódź 1983. 133
I. Sławińska, „Chrześcijańska drama” Norwida, [w:] „Studia Norwidiana” 3-4, Lublin 1985-1986, s. 57-73.
W antologii do rozdziału VII zamieszczono tragedię Norwida Słodycz, (tragedia
w scenie jednej) – przytoczona w całości na stronach 234-237. Licealista wzbogaca swoją
wiedzę o tragedii poznając fragment rozprawy o Słodyczy Ireny Sławińskiej134
.
W tematach do powtórzeń znalazł się termin: konwencje gatunkowe. Przygotowywano
ucznia do uchwycenia poglądów Norwida dotyczących tragedii. Wprowadzono pojęcie
tragizmu – na przykładzie tragedii Słodycz oraz termin: biała tragedia.
Wśród tekstów do rozdziału VIII Ojczyzna inaczej zamieszczono fragment wiersza
Żydowie polscy135
. Wiersz znalazł się obok komentarza na temat obrazu Żyda w literaturze
romantyzmu. Autorka podręcznika przywołuje postać Jankiela z Pana Tadeusza Adama
Mickiewicza. Wymienia wspaniałe kreacje bohaterów – Żydów w utworach innych autorów,
fascynację ich odmiennością religijną i obyczajową i do takich zalicza tekst Norwida
zamieszczony w podręczniku. Do rozdziału VIII wprowadzono w tematach do powtórzeń
twórczość malarską w tym dokonania Norwida136
.
Teksty do rozdziału IX Poeta i Poezja137
to prezentacja liryki rozpoczynająca się
wierszem Bema pamięci żałobny-rapsod. Zamiast komentarza znajdziemy tu fragment eseju
Anny Kamieńskiej138
. Dalej Idącej kupić talerz Pani M. – ten zaopatrzono w kilkuzdaniowy
odautorski komentarz kierujący uwagę czytelnika na zbliżenie codzienności z historią
– „odpatetycznienie wizji historii”. Ogólniki zamieszczono w całości – bez komentarza
i jakichkolwiek wskazówek do interpretacji. Komentarz odautorski do Nerwów skupia się na
dwudzielności utworu, kontraście prezentacji dwóch światów. Kowalczykowa wydobywa
postawę bohatera wywodzącego się spoza ukazywanych środowisk (nędzna izba, salon).
Konwenans obowiązujący w salonie nie pozwala poruszać niewygodnych tematów, stąd
konieczność skrywania prawdy. Autorka zwraca uwagę na wprowadzoną do tekstu biblijną
symbolikę: krzyż i faryzeusz. Komentarz sygnalizuje wiele niedomówień w postawie
podmiotu lirycznego i kończy się pytaniami, na które odpowiedź ma wskazać czytelnik.
Interpretację wiersza Nerwy licealista wzbogacić może o informacje spoza tekstu.
Stąd w podręczniku odwołanie do dokumentów literackich w postaci dwóch listów Norwida
134
Tamże. 135
Dz. cyt., s. 244. 136
Temat sformułowano następująco: Twórczość malarzy krajowych (rysunki młodego Norwida, obrazy
Juliusza Kossaka, Marcina Zaleskiego, innych artystów). Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm.., dz. cyt. s. 304. 137
W części Antologia. Teksty do rozdziału IX: Poeta i poezja wiersze Norwida z komentarzami znajdują się na
s. 275-280. 138
Por. A. Kamieńska, [w:] Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje, red.
S. Makowski. Warszawa 1986, s. 40-41.
z 13 listopada 1862 r. do Michaliny Zaleskiej oraz z 17 grudnia tegoż roku do Joanny
Kuczyńskiej139
. Wśród tematów do powtórzeń zwrócono uwagę uczniów na problemy:
człowiek a historia w wierszach Norwida, pojęcie tragizmu, konflikty duchowe, duma
i faryzeuszostwo, ironiczny Norwidowski ogląd świata. Zalecano poszukiwanie cech
charakterystycznych w romantycznych portretach poety, zamieszczonych w różnych
miejscach podręcznika: Cyprian Norwid Autoportret (około 1845); Cyprian Norwid
Autoportret z ujadającymi kundlami; P. Szyndler, Portret Cypriana Norwida (1880-82).
Funkcjonalne wykorzystanie ilustracji książkowej przekonuje o nowoczesnym podejściu
Kowalczykowej do kształcenia literackiego. W tematach dla zainteresowanych uczniów
zalecono sięgnięcie do wierszy z cyklu Vade-mecum. Zachęcano do podejmowania próby
ustalenia wartości cenionych przez Norwida najwyżej, określenia postawy poety wobec
świata współczesnego, wyszukiwanie przykładów ironii, poglądy dotyczące sztuki. Polecano
określenia cech stylu Norwida. Zasad kompozycji wiersza i zdania140
.
Teksty do rozdziału X: Bohater romantyczny, miłość i kobieta z twórczości Norwida
znalazły się tu [Daj wstążkę błękitną] oraz W Weronie. Do pierwszego z utworów
zamieszczony został fragment interpretacji Stanisława Falkowskiego Między wyznaniem,
drwiną a pouczeniem141
. Drugi wzbogacono wskazówką interpretacyjną kierującą uwagę
licealisty na kontekst literacki – nawiązanie do tragedii Wiliama Szekspira Romeo i Julia.
Wśród lektur uzupełniających znalazł się Norwidowski romantyzm142
Zofii
Stefanowskiej. Zestaw zamyka Cyprian Norwid. Pisma wszystkie, w opracowaniu
J.W. Gomulickiego143
.
Norwid – malarz i rysownik prezentowany jest w całym podręczniku. Ilustracje
zamieszczane są w sąsiedztwie tekstów lub obok utworów innych autorów. Medalion
Zygmunta Krasińskiego autorstwa Norwida – s. 29; portret Norwida – fotografia z 1856 roku
obok biografii i ogólnych informacji o twórczości; C. Norwid Mazur, na stronie 127 znalazł
się rysunek: Cyprian Norwid: Autoportret (ok.1845); C. Norwid Portret przyjaciela;
Autoportret z ujadającymi kundlami (s.133); Norwid karykaturzysta (s.134); Dziewczyna
139
Por. Cyprian. Norwid, Pisma wszystkie, oprac. J. W. Gomulicki, Warszawa 1971, t. 9, s. 68. W obydwu
listach mowa o wizycie Norwida w towarzystwie „jednej Damy u pani Glaubert” oraz późniejszej rozmowy
z Damą towarzyszącą mu podczas odwiedzin w ubogim mieszkaniu. 140
Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm…,dz. cyt., s. 304. 141
S. Falkowski, Między wyznaniem, drwiną a pouczeniem, [w:] Czemu i jak czytamy Norwida, Warszawa 1991,
s. 21. 142
Z. Stefanowska, Norwidowski romantyzm, [w:] Strona romantyków. Studia o Norwidzie, Lublin 1993,
s. 55-82. 143
Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm…, dz. cyt., s. 294-295.
z lilią i rzymska lampką, (s.140), Stworzenie wszechświata (s. 221); Chłop, (s. 249); Narada
chłopska (s.258); P. Szyndler, Portret Cypriana Norwida (1880-82) s. 279, zamieszczony
obok komentarza do wiersza Nerwy.
Romantyzm Kowalczykowej zawierał kolorową wkładkę z ilustracjami – reprodukcje
malarstwa epoki romantyzmu znalazły się na końcu książki144
. Stanisław Falkowski podczas
dyskusji wokół referatu Norwid w programach szkolnych podkreślał zalety nowego
– świetnego jego zdaniem – opracowania autorstwa Aliny Kowalczykowej145
. Zdaniem
prelegenta podręcznik imponuje klarownością wywodu, ciekawym ujęciem treści, poziom
językowy dostosowany do odbiorcy szkolnego, dbałością o literaturę przedmiotu przypisaną
poszczególnym rozdziałom, a co najważniejsze właściwie dobraną. Udana propozycja
problemowej prezentacji Norwida z wyraźnym zwróceniem uwagi na wartości w szkolnym
czytaniu. Trafiła do rąk odbiorców w czasie ożywionej dyskusji na temat aksjologicznego
modelu edukacji polonistycznej. Podręcznik na wskroś przełomowy146
.
5. Propozycje metodyczne
Po roku 1989 mieliśmy zatem do czynienia zarówno z nowymi szansami dla edukacji,
jak i nowymi zagrożeniami, związanymi z przemianami kulturowymi. O realnym zagrożeniu
„epidemią nihilizmu” i „detronizmem aksjologicznym” pisał Andrzej Tyszczyk147
O potrzebie
nowego podejścia do nauczania literatury w szkole średniej mówiła Barbara Kryda podczas
II Konferencji Aksjologicznej zorganizowanej przez Katedrę Teorii Literatury Katolickiego
Uniwersytetu Lubelskiego. Jej wystąpienie Dziedzictwo – do przyjęcia czy do odrzucenia?148
uświadamiało niekorzystny wpływ przeobrażeń współczesnej kultury na odbiór literatury149
.
Badaczka wskazała ujemne tendencje życia zbiorowego wywołane oderwaniem od sacrum
144
Licealiści mieli możliwość spotkania z malarstwem takich autorów: Piotr Michałowski Napoleon na koniu,
Ludwig Richter Harfiarz powracający do domu, Francisco Goya Rozstrzelanie powstańców madryckich 3 maja
1808 r. Eugene Delacroix Kobiety algierskie w swojej komnacie, Wiliam Turner Niewolnicy wyrzuceni za burtę,
Casper David Friedrich Grób w śniegu, John Konstable Widok na dolinę Delham i młyn, Marcin Zaleski
Przyjazd gości – wiejski dwór. Por. A. Kowalczykowi, Romantyzm …, s. 313-320. 145
Por. Dyskusja po referacie dra Józefa Ferta, [w:] I Spotkanie Norwidowskie …, dz. cyt., s. 44. 146
Por. Dyskusja po referacie dra Józefa Ferta, dz. cyt., s. 44. 147
Por. A. Tyszczyk, Kultura jest kultem wartości, Lublin 1993. 148
Por. B. Kryda, Dziedzictwo – do przyjęcia czy do odrzucenia? O uwarunkowaniach przejmowania wartości
w szkolnej lekturze tekstów literackich, [w:] Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze, red. S. Sawicki,
A Tyszczyk, Lublin 1992, s. 435-459. 149
Autorka powołuje się na próby diagnozy patologii kultury odnotowane w poezji, filozofii, naukach
społecznych. Wymienia nazwiska takie jak: Cz. Miłosz, S. Weil, L. Kołakowski, A. Grzegorczyk, J. Tischner)
i lekceważeniem osobowego wymiaru człowieka. Współczesna szkoła – pisała Kryda – staje
się odbiciem tendencji, których symptomy to m.in. brak czasu na autentyczne życie osobowe:
myślenie, spotkanie, twórczość. Przeszkodą stał się „szum komunikacyjny” spowodowany
nakładaniem się na siebie tekstów literackich, podręczników, interpretacji nauczyciela, który
przestał być partnerem dialogu z uczniami. Zamiast otwierania czytelnika na wartości
wtłaczał go w cudze formuły, schematy poznawcze, estetyczne, ideowe. Prowadzone
w szkole badania unaoczniły zjawisko, które można by nazwać czymś w rodzaju okaleczonej
świadomości moralnej i społecznej ostatnich pokoleń czytelników. Ujawniło się to
w zapoznaniu wielkich problemów z obszaru etyki i odpowiedzialności społecznej, w próbie
odrzucenia postawy serio. Świadectwa recepcji zgromadzone w kilkuletnich badaniach dają,
zdaniem autorki, obraz uczniowskich uprzedzeń wobec dzieł zarówno pojedynczych autorów,
jak i całych epok literackich. Zjawisko to Kryda utożsamiła z masową odmową przyjęcia
wartości przekazywanych przez teksty literackie w czasie szkolnego odbioru150
. Zdaniem
autorki, podstawowy błąd w pracy szkolnej polega na:
[…] oderwaniu kultury literackiej od świata wartości traktowanych serio na wszystkich
planach: od planu języka i struktury tekstów do najdalszych perspektyw duchowych (idei
absolutnych) – z uwzględnieniem w tym układzie ról autora, czytelnika oraz pośrednika-
nauczyciela151
.
W tych okolicznościach należało na nowo postawić pytanie o cel i metody nauczania
języka polskiego. Od odpowiedzi na nie zależał przecież kształtujący się model szkolnego
czytania Norwida.
Głos Barbary Krydy wpisuje się w szerszą dyskusję na temat aksjologicznego
wymiaru edukacji152
. Oczekiwane przeobrażenia widziała Kryda w wyjściu poza genetyzm
i strukturalizm. Zmianę w procesie dydaktycznym upatrywała w zadawaniu pytań
egzystencjalnych, moralnych, w iluminacjach, które wzbogacą dotychczasowe doświadczenie
150
Por. B. Kryda, Dziedzictwo – do przyjęcia…, dz. cyt., s. 435. 151
Dz. cyt., s. 437. 152
K. Olbrycht, Edukacja aksjologiczna – próba interpretacji i zarys programu, [w:] Edukacja aksjologiczna t.1,
Wymiary – kierunki – uwarunkowania, red. K. Olbrycht, Katowice 1994, s. 72.
Problematykę wartości, różne obszary edukacji aksjologicznej i aspekty jej rozpatrywania zawierają kolejne
tomy: t. 2, Odpowiedzialność pedagoga, taż, Katowice 1995; t.3, O tolerancji, taż, Katowice 1995; t.4, Wybrane
problemy przekazu wartości, taż, Katowice 1999.
czytelników. Jej zdaniem, propozycja hermeneutyki Ricoeurowskiej, która nie tracąc niczego
ze sfery semantyki tekstu, genetyki, analizy struktury służy „byciu w świecie, który tekst
otwiera”, lub inaczej ujmując „uczy czynić własnym pozazdaniowy sens i horyzont świata, do
którego ten sens nas odsyła” – w akcie wspólnoty, który można chyba utożsamić
z uczestnictwem w świecie wartości153
.
Nowe nurty w kształceniu polonistycznym, szczególnie te, dla których inspiracją stała
się hermeneutyka, zdobywały zwolenników. Opowiedziała się za nimi Maria Jędrychowska
w artykule Najpierw człowiek154
. Autorka koncentrowała się na teleologicznym wymiarze
treści nauczania języka polskiego w szkole średniej155
. Jej zdaniem, w rzeczywistości
licealnej chodzi o skuteczność nauczania i wychowania mierzoną proponowanymi
i zinterioryzowanymi wartościami156
. Autorka upomina się o etyczny a także egzystencjalny
wymiar edukacji. Postulowała stawianie wymiaru osobowościowego i etycznego
w kształceniu polonistycznym w szkołach średnich na pierwszym miejscu w hierarchii celów
dydaktycznych. Celem jest uczeń. Nauczyciel zaś pod tym kątem podejmuje decyzję wyboru
z bogactwa programu, by dążyć do operacjonalizacji celów – zharmonizowania materiału
kształcenia z tym, co chce się osiągnąć157
. Autorka podkreślała potrzebę przekładania
wartości kultury artystycznej na wewnętrzną jakość człowieka158
.
Temat aksjologicznego wymiaru edukacji polonistycznej pojawiał się w wielu
publikacjach dydaktycznych159
jako wciąż aktualna potrzeba przenoszenia refleksji
teoretycznych na język praktyki. Ważnym czynnikiem, decydującym o powodzeniu, była
atrakcyjna rozmowa z młodzieżą o wartościach. Nieocenioną rolę odgrywać tu miało
„wychowanie do lektury”. Analiza i interpretacja utworów literackich wywoływała refleksje
na temat wartości. Praca z tekstem literackim na „godzinach polskiego” stawała się okazją do
uświadomienia uczniom, w jaki sposób wartości ujawniają się w literaturze. Odbiór literatury
153
Dz. cyt., s. 445. 154
Por. M. Jędrychowska, Najpierw człowiek. O celach szkolnej polonistyki, „Przegląd Powszechny” 1990, nr 4,
s. 84-95, Autorka pogłębia refleksję na ten temat w kolejnej publikacji. Por. M. Jędrychowska, Najpierw
człowiek. Szkolna edukacja kulturowo – literacka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja
teleologiczna, Kraków 1996; 155
Dz. cyt., s. 85. 156
Dz. cyt., s. 87. 157
Dz. cyt., s. 94. 158
C. Norwid: „[…] jakoż podłość jest bliższą człowieczości, ale sztuka w życiu więcej jest obowiązującą
i potrzebną” oraz „[…] z rzeczy świata tego zostaną tylko dwie, dwie tylko: POEZJA I DOBROĆ”. 159
Por. m.in. T. Patrzałek, Dydaktyka mówienia o wartościach i ocenach, „Polonistyka” 1996, nr 4, s. 219-224;
J. Puzynina, O języku wartości w szkole, „Polonistyka” 1996, nr 4. s. 196-201; Rozpoznawanie wartości
w literaturze, red. A. Marzec, Kraków 1998; W kręgu etyki, poetyki i dydaktyki słowa, red. T. Patrzałek,
Wrocław 1998.
w liceum ukierunkowany na wartości był przedmiotem badań Barbary Myrdzik Poezja
Zbigniewa Herberta w recepcji maturzystów160
.
Założeniom aksjologicznej interpretacji lektury rację przyznała m.in. Bożena
Chrząstowska w publikacji Konteksty aksjologiczne161
, ale widziała w nich także zagrożenie
dla celów kształcących i sprawnościowych162
. W teorii kształcenia literackiego i różnych
stosowanych w praktyce koncepcji nauczania wyraźnie dało się odczytać niechęć wobec
ścisłej wiedzy o literaturze, szczególnie w okresie dominującego strukturalizmu i semiotyki
– pisała. Teorie dydaktyczne zorientowane aksjologicznie są nowe, a wdrażanie ich
w szkolnej praktyce stanowi próbę, eksperyment. Zdaniem Chrząstowskiej – „myślenie
według wartości”163
nie jest mocną stroną ani teorii, ani praktyki polonistycznej. Autorka
przestrzegała przed sprowadzaniem ich do sfery intuicji i emocji. Podkreśla, że nie może być
sprzeczności między wywoływaniem koniecznych emocji i motywacji służących „myśleniu
według wartości” a rozwijaniem sprawności odbioru, kształtowaniem postawy
intelektualnego dystansu wobec poznawanej rzeczywistości. Zatem, konieczność łączenia
tych dwóch obszarów w edukacji to upomnienie się o właściwie stosowaną poetykę, która
służy etyce. Zaś etyka nie podbudowana wiedzą o swoistości literatury przerodzić się może
w natrętne moralizowanie – przestrzegała Chrząstowska164
. Sferę aksjologiczną
w uczniowskim odbiorze literatury nazwała Kryda układem niezwykle skomplikowanym.
Wymagała uwzględnienia wartości wpisanych w tekst literacki (wartości artystyczne,
estetyczne i nadestetyczne) oraz wartości wyznawanych przez odbiorcę. Autorka postawiła
hipotezę, że nie ma dzieła sztuki, które by nie usiłowało wkraczać w przestrzeń wartości.
Najważniejsza w odbiorze dzieła – czytamy u Krydy – jest sfera jakości metafizycznych po
rozpoznaniu wszystkich jego warstw, sfer, płaszczyzn przekazujących znaczenie. Zatem
czytanie tekstu jest odtwarzaniem z jego materii znaczeń, które następnie poruszają obszary
intuicji, intelektu, świadomości i wrażliwości. Czytelnik w akcie odbioru staje się
uczestnikiem misterium, uruchamiającym grę znaczeń, sensów i ocen – również ocen
odbiorcy i jego sensów, które wymieniają się i wzbogacają165
.
Barbara Kryda wyliczała uwarunkowania szkolnego odbioru utrudniające autentyczny
kontakt ucznia z literaturą: masowy odbiór, sztywna lista lektur i porządek realizacji, przymus
160
B. Myrdzik, Poezja Zbigniewa Herberta w recepcji maturzystów, Lublin 1992. Jest to rozprawa habilitacyjna. 161
Por. B. Chrząstowska, Konteksty aksjologiczne, „Polonistyka” 1999, nr 5, s. 272-279. 162
B. Chrząstowska, dz. cyt., s. 272. 163
Sformułowanie ks. Józefa Tischnera. 164
Dz. cyt., s. 273. 165
Dz. cyt., s. 439.
i mechaniczne „przerabianie”, wymuszone programem nauczania pretensje
pseudonaukowości, pośpiech, werbalizm, różne sztuczne koncepcje „systemowe”,
„optymalne”, odpodmiotowienie całego procesu nauczania166
.
Burzliwa dyskusja toczyła się o miejsce historii literatury w szkole średniej167
. Michał
Głowiński zwrócił uwagę na wyraźne podporządkowanie jej poszczególnym utworom
z kanonu lektur szkolnych168
. Jako podstawowy warunek szkolnej historii literatury, jej
rzetelności i autentyczności widział badacz ukierunkowanie jej ku interpretacji. Tylko
poszczególne epizody procesu historycznoliterackiego, czyli te związane z konkretnym
utworem, mogą być przedmiotem jej obserwacji. Zatem szkolna historia literatury miała mieć
„charakter punktowy”169
.
6. Od złej do lepszej obecności Norwida?
Jaki wpływ na ukształtowanie modelu czytania autora Vade-mecum w liceum mogła
mieć perspektywa aksjologiczna w szkolnej polonistyce?
Odpowiedź zależała od kilku czynników. Zacznijmy od przypomnienia podstawowych
problemów, związanych z „Norwidem w szkole”. Oddaję głos norwidologom. Mówili oni o
programach szkolnych podczas konferencji Spotkania Norwidowskie w Halinie nad Liwcem.
Pierwsze, jak o było mówione, odbyło się w dniach 8-9 czerwca 1996 roku170
– drugie, dwa
lata później171
. Właśnie wtedy Józef Fert, na podstawie analizy dokumentacji obowiązującej
166
Dz. cyt., s. 442. 167
Na ten temat pisali m.in. L. Słowiński, Jestem za historią literatury w szkole średniej opartą na rozumnej
lekturze tekstów, „Polonistyka” 1989, nr 2-3, s. 93-99; S. Burkot, Myć nogi czy ręce – panowie?, tamże,
s. 100-104; S. Bortnowski, Pani profesor złudzenia i racje, tamże, s. 171-176; W. Pasterniak, Dydaktyka
literatury a wiedza o literaturze, tamże, s. 177-187. 168
Por. M. Głowiński, Szkolna historia literatury: wprowadzenie w tradycję, [w:] Olimpiada Literatury i Języka
Polskiego. Założenia – oceny – postulaty, red. B. Chrząstowska i T. Kostkiewiczowa, Warszawa 1988, s. 105. 169
Dz. cyt., s. 106. 170
Materiały pokonferencyjne ukazały się w publikacji I Spotkanie Norwidowskie, zebrał i przygotował do druku
Z. Czajkowski, Warszawa 1997. Współorganizatorami sesji byli: Fundacja Kultury Polskiej, Ministerstwo
Edukacji Narodowej, poprzez Wyższą Szkołę Pedagogiczną w Kielcach, Pracownia Słownika Języka Norwida
przy Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Stowarzyszenie „Civitas Christiana”, Towarzystwo
Inicjatyw Kulturalnych im. C. Norwida w Kielcach i Warszawie. 171
II Spotkanie Norwidowskie odbyło się w czerwcu 1998 r. w Halinie nad Liwcem. Uczestnicy konferencji
zadali sobie pytanie: Jak uczyć i popularyzować Norwida w szkole? Materiały pokonferencyjne ukazały się
w „Polonistyce” 1998, nr 10.
w kształceniu172
, stwierdził rozbieżność między osiągnięciami norwidystyki naukowej
a praktyką szkolną: „norwidystyka sobie a szkoła sobie”173
. Z kolei Marek Buś dokonał
krytyki metodycznych opracowań174
, zauważył rozdarcie między sferą „badań” twórczości
poety a sferą jej „popularyzacji” i powszechnej znajomości w szerszym, pozaszkolnym
obiegu kulturowym. Wojciech Kudyba, relacjonując w „Studiach Norwidianach” konferencje,
pisał zarówno o zastanej sytuacji jak i o oczekiwaniach:
[…] choć to paradoksalne, właśnie tam, gdzie dzieło poety winno zostać otoczone szczególną
troskliwością, Norwid pozostaje „źle obecny”, niezrozumiany175
.
Wśród czynników odpowiedzialnych za „złą obecność” poety metodycy wymieniają
m.in. warunki organizacyjne procesu nauczania – barierę czasu lekcyjnego (przeznacza się
4-5 godzin na omówienie tej twórczości)176
, liczne klasy, propozycje rozwiązań
metodycznych nieadekwatne do możliwości ucznia (według zasady „jak najwięcej informacji,
jak najwięcej tytułów tekstów, jak najszybciej do następnego akapitu”)177
, ciągłe
reformowanie oświaty i zdążanie „od jednej tymczasowości do drugiej”178
, nieciekawy
podręcznik179
, brak współpracy na poziomie polonistyki szkolnej i uniwersyteckiej180
, wpływ
recepcji ogólnej na odbiór szkolny181
, dobór repertuaru, błędy metodyczne.
Jak uczynić Norwida atrakcyjnym dla młodego poszukującego czytelnika? Na to
pytanie uczestnicy I Spotkania Norwidowskiego odpowiadali zgodnie: Norwid musi być
172
Badaniem objęto: Program nauczania języka polskiego (1990/91), Rozkład materiału nauczania języka
polskiego dla klasy II, podręcznik, analizę tematów maturalnych w roku 1995, B. Stworowa, M. Orlicka,
Scenariusze lekcji języka polskiego. Klasa II szkoły średniej, „Innowacje” 1995, Przewodnik po tematach.
Komitetu Głównego Olimpiady Literatury i Języka Polskiego przy IBL PAN (Warszawa 1994), Matura
(w liceach i technikach w r. 1995). 173
Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych…, dz., cyt., s. 33. 174
Por. M. Buś, Norwid w czasopismach…” Studia Norwidiana”, t. 3-4, 1985-1986, dz. cyt., s. 283-284. 175
W. Kudyba, Spotkanie norwidowskie, Halin nad Liwcem 8-9 czerwca 1996, „Studia Norwidiana”, t. 14,
1996 r., s. 175-177. 176
Kryterium niedoboru czasu lekcyjnego wskazywali: J. Fert, S. Falkowski, B. Kryda. 177
Opinia J. Ferta wyrażona na podstawie publikacji metodycznej B. Stworowj i M. Orlickiej, Scenariusze lekcji
języka polskiego…, dz.cyt. Por. J. Fert, Norwid w programach…, dz. cyt., s. 41. 178
Por. J. Fert, Norwid w programach…, dz. cyt., s. 41. 179
Krytyczne uwagi wypowiadano o podręczniku S. Makowskiego, Romantyzm. Podręcznik literatury dla klasy
drugiej szkoły średniej, wyd. I, Warszawa 1989. 180
Por. Dyskusja po referacie dra Józefa Ferta, [w:] I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 43. 181
Czynnik wpływu recepcji omawiał Stanisław Falkowski. Na ten temat publikacja pokonferencyjna:
S. Falkowski, Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 663.
ciekawie przedstawiony i rzetelnie interpretowany182
. Szansę na dobre odczytanie autora
Fortepianu Szopena Józef Fert dostrzegł w programach autorskich183
. Wiążą się one
z twórczą postawą nauczyciela, ta zaś jest przeciwwagą dla zagrożeń wynikających z reguł
umasowionej edukacji – przekonywała Barbara Kryda184
. Autor Promethidiona jest
wyzwaniem dla polonistów. Oni nadają kierunek poszukiwania dalekich sensów i wartości
w utworach Norwida. O sukcesie szkolnego czytania przesądza zindywidualizowany dobór
repertuaru pod kątem zainteresowań młodzieży i wyraźnych trendów w otoczeniu
kulturowym. Proces dokonującego się przewartościowania polskiego romantyzmu stawiał
problem wyboru wątków myślowych Norwida, które warto by oświetlić i spopularyzować
przez szkołę – zauważyła Barbara Subko185
. Irena Sławińska proponowała Norwida
– „ironistę” i Norwida – „mistrza poezji aforystycznej”, gdyż ten typ poezji zawiera wiele
uniwersalnych refleksji moralnych, inspirujących dojrzewającego człowieka. Juliusz Wiktor
Gomulicki w szkolnym zestawie utworów widział: Bema pamięci żałobny-rapsod ze względu
na walory ideowe i historyczne, piękno obrazowania i atrakcyjną eufoniczność. Analizę
Fortepianu Szopena łączyłby z płytą albo taśmą magnetofonową z dobrym nagraniem. Taki
odbiór – jego zdaniem – uchroni utwór przed „spłaszczeniem, albo zbanalizowaniem”186
.
Jednakże jakość procesu analizy uzależniał badacz od predyspozycji nauczyciela i uczniów.
Wskazuje na wrażliwość jako czynnik warunkujący właściwe odczytanie Fortepianu
Szopena. Kontekst historyczny i kulturowy konieczny w odczytaniu: Do obywatela Johna
Brown oraz Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie. Inne predyspozycje odbiorców – w opinii
Gomulickiego – niezbędne są do odczytania Mojej ojczyzny a innych wymaga tekst
Klaskaniem mając obrzękłe prawice. To lektura dla czytelników dorosłych
i „zaawansowanych”. O szkolnym czytaniu Norwida edytor pisze w sposób następujący:
Myślę, że w praktyce należałoby właśnie wychodzić od zwrócenia uwagi na „piękną
mglistość” oraz „urok niedopowiedzenia” konkretnych wierszy, a dopiero potem zabrać się do
ich analizy, z a w s z e j e d n a k z a z n a c z a j ą c , że w każdym z takich utworów pomimo
ich dokładnego omówienia, m i e ś c i s i ę j a k a ś i n d y w i d u a l n a w a r t o ś ć
182
Por. I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 44. 183
Opinia J. Ferta, I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 41. 184
Por. B. Kryda, O szkolnym czytaniu Norwida – raz jeszcze, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 658-662. 185
Dz. cyt., s. 62. 186
Por. P. Bagiński, W każdym z utworów (Norwida) pomimo ich dokładnego omówienia mieści się jakaś
indywidualna wartość poetycka, która nie podda się analizie. Rozmowa z prof. Juliuszem Wiktorem
Gomulickim. „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 744.
p o e t y c k a (treściowa, formalna, nastrojowa), która nie podda się analizie, przemawiając
jedynie do nielicznych odbiorców wierszy. I to odmiennymi głosami187
.
Gomulicki proponuje zatem licealistom wiersze krótsze, zrozumiałe i przemawiające
do wyobraźni, takie, które ukazują sztukę poetycką Norwida, nie stanowią wyłącznie
ilustracji do wykładów o historii lub autobiografii poety: Do piszących, Pióro, Italiam!
Italiam!, W Weronie, Posiedzenie, Daj mi wstążkę błękitną, Przeszłość, Larwa, Fatum,
Zawody, Zagadka, Jak…. Prozę Norwida w szkole powinny reprezentować tytuły: Czarne
kwiaty, (fragmenty), Ad leones188
.
Rzetelna interpretacja zobowiązuje – zdaniem Stanisława Falkowskiego – do
etapowego zgłębiania Norwida. Na początku wypada proponować wiersze łatwiejsze
do ogarnięcia przez ucznia ze względu na temat, rozmiary i konstrukcję. Wzbudzeniu
zainteresowania ma służyć przesunięcie punktu ciężkości z ujęcia chronologicznego
na tematyczno-problemowy: związki między ludźmi, prawda i fałsz oraz szczerość
i pozór, stosunek do tradycji romantycznej, cywilizacja współczesna, poetyka
nastrojowo-symboliczna i konstruktywistyczny rygor spod znaku awangardy szczególnie
w dziedzinie obrazowania i składni189
. Znajdować można w nich niezliczone okazje do
wykazania, jak konkretne i różne klucze analityczne otwierają przed czytelnikiem świat
znaczeń tekstu:
Utwory Norwida mogą występować w najrozmaitszych kontekstach i funkcjach i w każdym
momencie licealnej edukacji literackiej: jako samodzielny przedmiot interpretacji
lub interpretacji porównawczych, punkt wyjścia do refleksji nad romantyzmem i krytyka
romantyzmu, okazja do porównywania postaw znanych z literatury różnych czasów i w ogóle
namysłu nad związkami kultur i epok, a szczególnie – nad żywą obecnością Biblii w kulturze
187
Por. P. Bagiński, W każdym z utworów…, dz. cyt., s. 744. 188
Por. dz. cyt., s. 744. 189
Falkowski takiemu kluczowi podporządkowuje następujące tytuły wierszy: Co jej powiedzieć…, Daj mi
wstążkę błękitną…, Czemu, Jak…, W Weronie, Po balu, Trzy strofki, Kółko, Idącej kupić talerz pani M.,
Do zeszłej, Śmierć, Nerwy, Spartakus, Moja piosnka [II], Do wroga, Ostatni despotyzm, Larwa, Stolica,
Odpowiedź do Włoch (fraszka), Do Stanisławy Hornowskiej, Fortepian Szopena (fragment IV). S. Falkowski,
Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 663.
każdego wieku, wreszcie jako przejmujące i aktualne świadectwo krytycznego spojrzenia
na „chory” świat współczesnej cywilizacji190
.
Wśród propozycji metodycznych znalazły się: wspólne z młodzieżą czytanie utworów
poety191
, spotkania poetyckie także poza lekcjami i szkołą z wykorzystywania ciekawych
metod prowadzenia lekcji, m.in. w formie konferencji prasowej z Norwidem, interesująca
rozmowa z uczniami tj. umożliwienie młodzieży formułowania pytań, jakie wzbudził
konkretny tekst literacki i próbowanie na lekcji wspólnego poszukiwania na nie odpowiedzi.
Licealna codzienność uchwycona na podstawie nauczycielskiej dokumentacji
dydaktycznej wypadła nie najlepiej. Norwid szkolny okazał się twórcą dla
„wtajemniczonych”192
. Józef Fert przekonująco mówił natomiast, że pisarz bywa traktowany
na serio dopiero na poziomie olimpiady polonistycznej. Na pozytywną ocenę
„norwidowskich” tematów dla uczestników eliminacji centralnych składają się: bogaty zestaw
zagadnień, wybór utworów w kilku realizacjach edytorskich, obszerny i reprezentatywny dla
norwidystyki zestaw opracowań193
. Potwierdzają tę opinię także dane z okres (1980-1985)
z olimpiady polonistycznej. Wśród tematów prac pisemnych podczas eliminacji centralnych
trzykrotnie wystąpił Norwid (olimpiada X, XIII, XV). Uczestnicy ostatniego etapu eliminacji
podejmowali się napisania interpretacji porównawczej z wierszem poety194
. Niewystarczającą
obecność Norwida w szkole widać w sporadycznym wciąż formułowaniu tematów
na egzaminach maturalnych. Wśród 432 tematów na maturze195
pisemnej – podaje Fert
– zaledwie 5 poświęcono autorowi Promethidiona, zaś w części ustnej na 738 tematów
– tylko 8. Wtajemniczanie licealistów w twórczość Norwida to wciąż zadanie dla elity wśród
nauczycieli i uczniów. Jednakże model szkolnego czytania Norwida w ostatnich dwudziestu
latach na nowych zasadach w perspektywie aksjologicznej, to wcale niemało!
190
Dz. cyt., s. 665. 191
Propozycje uczestników dyskusji. Por. Dyskusja po referacie…, [w:] I Spotkanie Norwidowskie, dz. cyt.,
s. 44. 192
J. Fert, Norwid w programach szkolnych, [w:] I Spotkanie Norwidowskie…, dz. cyt., s. 40. 193
J. Fert, Norwid w programach szkolnych, d. cyt., s. 39. 194
Interpretacje porównawcze: C. Norwid Ogólniki i W. Szymborska Radość pisania (1980) – 19 prac,
C. Norwid Cacka i M. Jastrun, Rozmowa z pisarzem (1983) – 14 prac, C. Norwid Cenzor – krytyk i M. Jastrun
Audiencja (1985) – 14 prac. Por. Olimpiada Literatury i Języka Polskiego. Założenia – oceny – postulaty, red. B.
Chrząstowska, T. Kostkiewiczowa, dz. cyt., s. 255, 257, 258. 195
Matura (w liceach i technikach w r. 1995).
7. Publikacje dla nauczycieli
Niewystarczające zaprzyjaźnienie współczesnych czytelników z Norwidem wynika
– zdaniem Gomulickiego – z braku książek atrakcyjnie napisanych, a równocześnie mądrze
informujących o twórczości i autorze196
. Wypada się tu zgodzić z tą opinią w zakresie
publikacji metodycznych – propozycji ciekawych lekcji, po którą sięgaliby poloniści,
przygotowując atrakcyjne zajęcia. Na tak udane przedsięwzięcie wydawnicze (połączenie
pasji i wiedzy szkolnych polonistów oraz norwidologów) przyszło czekać dziesięć lat197
.
Oferta publikacji książkowych i prasowych przeznaczonych na potrzeby szkoły znacznie
poszerzyła się w ostatnich dwóch dekadach dwudziestego wieku. Pojawiło się wiele
publikacji, które o Norwidzie traktowały mądrze i ciekawie. Marek Buś odnotował fakt
poświęcenia poecie numeru „Polonistyki”198
nazwał go „obiecującym dla sprawy obecności
Norwida w szkole”. Warto wskazać kilka wybranych propozycji, które mogli wziąć do rąk
nauczyciele, a także zainteresowani twórczością uczniowie.
Szkolne norwidiana to z pewnością szkice Juliusza W. Gomulickiego z lat 1944-1979
zatytułowane Zygzakiem199
. Z wierszy Norwida, które omawia się w szkole, na uwagę
zasługuje paralela zestawiająca Norwidowską Larwę z Londynem Wiliama Blake’a
(…Na śliskim bruku w Londynie). Autor zwraca uwagę na dwa dramaty Norwida Miłość
czysta u wód… ( Rewia nieżywych serc…), i Pierścień Wielkiej Damy (Pierścień i zero, czyli
o tragizmie). Znalazł się tu materiał do Fortepianu Szopena i Promethidiona – szkic
poświęcony związkom, jakie łączyły Norwida z Chopinem. (Norwid i Chopin). Tom
Zygzakiem może stanowić dla nauczycieli podręczne źródło informacji i atrakcyjnych
materiałów do lekcji – pisał Makowski200
. Jeden ze szkiców Poezja „Rzeczy ludzkiej”
196
Por. P. Bagiński, W każdym z utworów (Norwida) pomimo ich dokładnego omówienia mieści się jakaś
indywidualna wartość poetycka, która nie podda się analizie. Rozmowa z prof. Juliuszem Wiktorem
Gomulickim. „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 743-747. 197
Dobrą pomocą dla nauczycieli może być książka Cyprian Norwid w nowej szkole, pod red. Romana Doktóra,
wyd. drugie poprawione, Lublin 2005. 198
Chodzi o „Polonistykę” 36, 1983, nr 8. Zamieszczono tu m.in. J.W. Gomulicki, Poezja „Rzeczy ludzkiej”
i „Rzeczypospolitej”, s. 683-690. Jest to fragment książki tegoż autora Zygzakiem wydanej w 1981 roku,
S. Makowski, Norwidowski Chopin jako znak „doskonałego-wypełnienia” (O „Fortepianie Szopena”),
s. 691-698; I. Opacki, Bema pamięci żałobny rapsod C.K. Norwida, s. 698-711; S. Świątek, Teatr w świecie
i świat w teatrze (Z problemów dramaturgii C. Norwida: „Aktor” – „Za kulisami”), s. 712-721; W każdym
z utworów (Norwida) pomimo ich doskonałego omówienia mieści się jakaś indywidualna wartość poetycka,
która nie poda się analizie (Rozmowa z prof. Juliuszem Wiktorem Gomulickim), s. 743-747; S. Makowski,
Z „Zygzakiem” do szkoły, s. 748-750. 199
Por. S. Makowski, Z „Zygzakiem” do szkoły!, „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 748-750. 200
Por. S. Makowski, dz. cyt., s. 750.
i „Rzeczy pospolitej”201
zamieszczono w numerze „Polonistyki” poświęconym Norwidowi.
Makowski zalecał uwzględnić Zygzakiem w zestawie lektur polonistycznych.
Zamiar dotarcia z interpretacjami liryki do szkolnego odbiorcy skrywa publikacja
Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości202
. Po raz pierwszy uczniom szkół
ponadpodstawowych przedłożono interpretacje dwudziestu dwóch wierszy autora Fortepianu
Szopena dokonane przez norwidologów realizujących różne style czytania. Zbiór analiz
i interpretacji liryków dziewiętnastowiecznego poety zawiera tytuły występujące w szkolnym
obiegu oraz utwory wykraczające poza kanon. Dzięki tej publikacji faktem stało się spotkanie
dokonań norwidologii w zakresie interpretacji pojedynczych utworów ze szkolnymi
metodami odczytywania autora Vade-mecum.
Stanisław Makowski we wstępie podkreślił aksjologiczny wymiar twórczości pisarza,
jej chrześcijański fundament, próbę godzenia tego, co jednostkowe z uniwersalnym,
przemijające z wiecznym, naturę z kulturą. Norwid jawi się jako prawy spadkobierca antyku,
ale i wyczulony na puls współczesnej mu cywilizacji z jej konfliktami światopoglądowymi
i moralnymi203
. Publikacja miała wtajemniczać czytelnika w warsztat poetycki Norwida. Na
pierwszym miejscu wymienia się: symbol, parabolę, alegorię i aluzję – jako doskonałe
sposoby wyrażania ogólnego przez jednostkowe. Nie pomija też środków ekspresji takich jak:
mityczny znak, figura, przemilczenie, ironiczny dystans i wynikające z nich oszczędność
i funkcjonalność słowa prowadzące do powściągliwości w wyrażaniu myśli i uczuć. Jak
zaznaczał redaktor zbioru – czytanie Norwida, zresztą jak każdego oryginalnego twórcy,
wymaga odmiennych umiejętności i kluczy. Tom interpretacji miał ich dostarczyć. Czytelnik
znajdował tam interpretacje wierszy ułożone według chronologii analizowanych tekstów
poety. Szkolny odbiorca, poszukujący przykładów odczytywania dziewiętnastowiecznego
poety, mógł skorzystać z wzorcowych interpretacji wierszy, napisanych przez badaczy
stosujących odmienne metody i należących do różnych pokoleń204
.
201
J.W. Gomulicki, Poezja „Rzeczy ludzkiej” i „Rzeczy Pospolitej” „Polonistyka” 1983, nr 8, s. 683-690.
Publikacja stanowi rozdział ksiązki J.W. Gomulickiego Zygzakiem, Warszawa 1981, s. 597-607. 202
Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje. Praca zbiorowa pod redakcją
S. Makowskiego, Warszawa 1986. 203
Por. Kształt prawdy i miłości, [w:] Cypriana Norwida…, dz. cyt., s. 6. 204
W kolejności uwzględnionej w zbiorze znalazły się: Pióro w interpretacji Mariana Piechala, Do Józefa
Bohdana Zaleskiego w Rzymie 1847 – analiz Aliny Witkowskiej, W Weronie – Teresa Kostkiewiczowa,
Posiedzenie – Mieczysław Inglot, Pascha – interpretację napisał Wincenty Grajewski, Bema pamięci żałobny-
rapsod – Anna Kamieńska, Moja piosnka [II] – Marek Buś, Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie – według Andrzeja
Fabianowskiego, Klaskaniem mając obrzękłe prawice – wzoru dostarcza Marek Adamiec, Socjalizm – Antoni
Chojnacki, Jak… – Mieczysława Buczkówna, Stolica – interpretacja autorstwa Mieczysława Jastruna, Moja
ojczyzna – Cezary Rowiński, Kolebka pieśni – Roch Sulima, Nerwy – Bogdan Owczarek, Święty-pokój
W recenzji Interpretacji poezji Norwida 205
Józef Fert zarzuca książce brak wyraźnego
porządku kompozycyjnego, który umożliwiałaby ułożenie całości w sensowną mozaikę.
Na liście autorów interpretacji i analiz recenzent chciałby znaleźć nazwiska pierwszej
wielkości: Gomulicki, Sławińska, Stefanowska, Łapiński, Trojanowiczowa. Kolejne
zastrzeżenie dotyczyły zestawienia tekstów znakomitych206
w sąsiedztwie prac szkicowych.
Niemniej jednak sądzi, że książka stała się dobrym kompendium czytania (nie tylko
szkolnego) autora Vade-mecum.
Ciekawą propozycją, przydatną także dla nauczycieli chcących doskonalić sztukę
czytania Norwida, była publikacja Czemu i jak czytamy Norwida207
. Znalazło się tu
dwadzieścia jeden interpretacji (sześciu wierszy i miniatury teatralnej)208
. Praca ta ukazała
ukrytą wielogłosowość wierszy. Zapraszała do podążania za przewodami myślowymi,
argumentacją autorów przemawiającą za proponowanym przez nich odkrywaniem treści
i formy utworów. Interpretatorzy często posługują się analogiami do innych wypowiedzi
Norwida i innych Norwidowskich użyć poszczególnych wyrażeń. Poznajemy sztukę
interpretacji jedenastu autorów209
, ich różne działania analityczne sprowokowane tym samym
tekstem. Taki sposób postępowania badawczego wyrastał z tradycji konwersatoriów
interpretacyjnych zespołu Pracowni Słownika Języka Norwida210
. Cennym uzupełnieniem
publikacji była bibliografia interpretacji wierszy Norwida.
Zbiór analiz i interpretacji liryki XIX i XX wieku Mieczysława. Inglota Między
romantyzmem a współczesnością211
w centrum uwagi stawia twórczość Norwida. Badacz
w swej propozycji interpretacyjnej uwzględnia zarówno perspektywę dokonujących
się przewartościowań tradycji romantycznej, jak i nastawienie metodyki nauczania
na „wychowanie dla wartości”. Publikacja dzieli się na części: analiza poszczególnych
wierszy, analiza porównawcza oraz ujęcia syntetyczne. Znajdziemy tu interpretacje
– Zdzisław Libera, Fortepian Szopena – Stanisław Makowski, Fatum – Marian Maciejewski, Moralności
– Elżbieta Felisiak, Śmierć – Stefan Sawicki, Przeszłość – Eugeniusz Czaplejewicz, Dedykacja – Konrad Górski,
Por., Cypriana Norwida…, dz. cyt., s. 167. 205
Por. J. Fert, Interpretacje poezji Norwida, „Studia Norwidiana”, t.7, 1989 r., s. 145-150. 206
W tej grupie recenzent wymienił autorów: Alina Witkowska, Teresa Kostkiewiczowa, Cezary Rowiński,
Marian Maciejewski, Stefan Sawicki, Konrad Górski, Mieczysław Jastrun, Anna Kamieńska. 207
Czemu i jak czytamy Norwida, praca zbiorowa pod redakcją J. Chojak i E. Teleżyńskiej, Warszawa 1991. 208
Znalazły się tu następujące utwory: Czemu, Jak…, [Co jej powiedzieć], [Powiedz im, że duch odbrzmiał myśli
wiecznej], [Czy ten ptak kala gniazdo, co je kala], Epizod, Teatr bez teatru (miniatura teatralna).. 209
S. Falkowski, J. Leociak, J. Chojak, J. Puzynina, E. Teleżyńska, B. i A. Subko, A. Zawłocka, R. Pawelec,
E. Wiśniewska, Jerzy Axer. 210
Por. Czemu i jak czytamy…, dz. cyt., s. 5. 211
M. Inglot, Między romantyzmem a współczesnością. (Poezja w szkole od Adama Mickiewicza do Wisławy
Szymborskiej) Kielce 1996.
poszczególnych utworów212
oraz analizy porównawcze. Autor wychodzi naprzeciw
polonistom realizującym zalecenia programowe „kontynuacje i nawiązania”213
. Proponuje
jeden typ interpretacji porównawczej – nawiązania z reminiscencją kulturową i tematyczną.
W części trzeciej zbioru znalazł się szkic Chrześcijański uniwersalizm w liryce
C.K. Norwida214
zmierzający do ukazania oryginalności Norwida i jego przemyśleń
w dziedzinie filozofii wartości w kontekście tradycji romantycznej, do której nawiązywał
i z którą polemizował.
Odpowiedzią na szkolne potrzeby nauczycieli i uczniów były też monografie
Mieczysława Inglota215
i Janusza Maciejewskiego216
. Obydwie autorskie syntezy adresowane
do szerszego grona odbiorców wprowadzały w krąg Norwidowskich tematów. Polecane były
w podręcznikach jako książki pomocnicze dla liceów.
W tajniki czytania autora Vade-mecum znakomicie wprowadził artykuł Jadwigi
Puzyniny Język Cypriana Norwida217
, zamieszczony w „Polonistyce”. Przejrzysty szkic
dostarczał wiedzy o poglądach poety na sztukę słowa poetyckiego oraz objaśniał zasady
kształtowania słowa w jego twórczości. Autorka zwróciła uwagę na następujące kategorie:
całościowość ujęć, paraboliczność, dynamiczność języka, ironia. Nie mniej interesujące
objaśnienia dotyczyły stylistyki Norwidowych tekstów, sposobu operowania takimi
elementami, jak: antyteza, paradoks, oksymoron, różnorodność stylów, neologizmy,
prowincjonalizmy. Ponadto artykuł wskazał przejawy twórczego stosunku poety do języka:
konstrukcje z dywizem, interpunkcja i grafia tekstów. Autorka publikacji zwróciła uwagę na
dziewiętnastowieczne odmienności znaczeń, wieloznaczność sfunkcjonalizowaną, język
symboli, Norwidowskie przemilczenia, zamierzoną oszczędność słowa. Wykład kończyła
puenta – Norwid jawi się jako twórca niepowtarzalny, w którego dziełach występuje obecność
różnych cech nie tylko w treści, ale i w formie. Wywód uzupełniają liczne cytaty z tekstów
Norwida oraz wzbogacają przypisy.
212
Znajdują się tu interpretacje wierszy mocno zadomowionych w szkolnej dydaktyce: Moja piosnka [II],
Posiedzenie, W Weronie, Ostatni despotyzm. 213
Dz. cyt., s. 4. 214
Dz. cyt., s. 164-174. 215
M. Ingot, Cyprian Norwid, Warszawa 1991. Recenzja książki – M. Kalinowska, Norwid przeciw
konwencjom, maskom, pozorom, „Studia Norwidiana” t. 11 (1993), s. 221-227. 216
J. Maciejewski, Cyprian Norwid, Warszawa 1992. 217
J. Puzynina, Język Cypriana Norwida, „Polonistyka”, 1991, nr 5, s. 266-283.
W latach dziewięćdziesiątych szkolne norwidiana można było odnaleźć także na
łamach czasopisma „Język Polski w Szkole Średniej”218
co przyczyniło się z pewnością do
lepszej obecności Norwida. W „Studiach Norwidianach” znalazła recenzja kolejnego
„norwidowskiego” zeszytu „Polonistyki”219
. Poddane ocenie artykuły poświęcone
Norwidowi220
opublikowane w „Polonistyce” mogły służyć – zdaniem recenzenta – jako
materiały uzupełniające szkolną interpretację twórczości. Publikacja Joanny Piątek
Z podwójnego tworzywa. O niektórych listach Norwida stanowiła kontynuację istniejących
już dokonań norwidologii. Z kolei wypowiedź Andrzeja Łopaty Norwid prowincjonalny
i ludowy określił recenzent jako „tekst zmierzający raczej przeciwko ogólnie przyjętemu
wizerunkowi poety”221
. Kolejny „norwidowski” wątek to artykuł Mieczysława Inglota
W kręgu nawiązań do Norwida. Odczytywanie Norwida nie tylko w kontekście romantyzmu,
ale i współczesności zasługuje na aprobatę. Jednakże – zasadnie upomina się recenzent – jej
realizacja w szkolnej praktyce domaga się właściwego doboru materiału współczesnych
lektur – wierszy podejmujących wątki „norwidowskie” oraz interpretacje ich we właściwych
kontekstach222
. Inglot bowiem nie najtrafniej zestawia wiersz Norwida Moja piosnka [II]
z zabawnym tekstem Jacka Podsiadły [Atakowany o północy…] i proponuje odczytanie go
w kontekście doraźnych zdarzeń politycznych: wejścia Polski do Europejskiej Wspólnoty
Gospodarczej – przekonuje Wojciech Kudyba, skłaniając się raczej w stronę czytania tekstów
w świetle wartości uniwersalnych. Te bowiem ułatwiają spotkanie się młodego czytelnika
z życiowo fundamentalnymi dla niego pytaniami.
Wiek dwudziesty kończył się zatem lepszą, pełniejszą obecnością Norwida w szkole,
pełniejszą też nad nią dyskusją – głosy krytyki uświadamiają, jak wiele pozostawało do
osiągnięcia w szkolnym czytaniu autora Czarnych kwiatów. Istotne znaczenie
w kształtującym się szkolnym modelu recepcji miało nie tylko odejście od jednolitego
218
Warto wymienić niektóre: I. Wasiak, Liryka C. K. Norwida w szkole średniej – propozycja metodyczna dla kl.
II lic. i technikum, „Język Polski w Szkole Średniej”, 1990/1991, z. 1, s. 21-32; taż, List poetycki do Johna
Browna, „Polonistyka” 1992, nr 5, s. 295-297; taż, Quiz o Norwidzie (1994), „Język Polski w Szkole średniej”
1994, z. 1., (1994/1995), s. 105-113; M. J. Kowalczyk, O inspirującej roli muzyki w utworze poetyckim
C.K. Norwida „Fortepian Szopena”. Analiza i interpretacja utworu w klasie II lic., tamże, 1993, z. 2,
(1993/1994), s. 74-84; J. Pasterska, Norwidowski kunszt słowa. O sposobach bogacenia języka na przykładzie
zastosowania neologizmów. Propozycja lekcji integrującej w klasie II, tamże, (1994), z. 4, (1993/1994),
s. 91/103.; F. Tomaszewski, Przypowieść o „Pielgrzymie” C. K. Norwida – propozycja interpretacyjna dla kl. II
lic., tamże, 1992, z. 1. (1992/1993), s. 41-49; Norwid C. Kamil (rec.) S. Żak, tamże, (1990), (1990/1991), s. 117. 219
Por. W. Kudyba, Norwid w szkole, [w:] „Studia Norwidiana” t. 19, 2001, s. 186-191. 220
Chodzi tu o następujące publikacje w „Polonistyce” 1998 nr 10.; B. Kryda, O szkolnym czytaniu Norwida
– raz jeszcze, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 658-662; S. Falkowski, Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” 1998, nr 10,
s. 663-666; M. Inglot, W kręgu nawiązań do Norwida, s. 652-654. A. Łopata, Norwid prowincjonalny i ludowy,
s. 667-670; J. Piątek, Z podwójnego tworzywa. O niektórych listach Norwida, s. 670-673. 221
Por. W. Kudyba, Norwid w szkole, dz. cyt., s. 189. 222
Dz. cyt., s. 190-191.
systemu programów szkolnych, ale także, a nawet przede wszystkim: zmiana dominującego
wcześniej historycznoliterackiego ujęcia materiału nauczania w problemowy. Skłaniało to do
twórczego spojrzenia na tekst literacki oraz stosowania nowych form pracy. Norwid doczekał
się przełomu, a ten potwierdzają słowa:
[…] staje się bowiem Norwid znakiem, który, ożywiony, daje się uruchomić jako cenny
kontekst do wszystkiego - od antyku do najbardziej aktualnej dla czytelników współczesności.
[…] Te szanse zależą od postawy nauczyciela, dla którego ważne będą nie „przyswajane”
(często mechanicznie powtarzane) formuły, ale poszukiwanie dalekich s e n s ó w
i w a r t o ś c i223
.
223
B. Kryda, O szkolnym czytaniu Norwida – raz jeszcze, „Polonistyka” 1998, nr 10, dz. cyt., s. 658.
ROZDZIAŁ V
Wobec rewolucji informacyjnej. Norwid w nowym liceum (2000-2010)
1. W epoce techniki multimedialnej
Nowy etap szkolnej recepcji Norwida w pierwszej dekadzie XXI wieku wyznaczają
przeobrażenia cywilizacyjne oraz zmiany w systemie oświaty. Czytanie autora Quidama
w tym dziesięcioleciu polskiej szkoły determinuje z jednej strony rewolucja informatyczna,
a z drugiej – organizacja nauczania licealnego, mająca sprostać potężnemu nurtowi przemian
związanych z rewolucją komunikacyjną. Należy poszukiwać odpowiedzi na pytanie: jak nowe
programy nauczania i podręczniki z multimedialną obudową metodyczną kształtują szkolny
model czytania autora Bransoletki?
W pierwszej dekadzie naszego wieku nastąpił wzmożony rozwój techniki
informatycznej i wzrost roli mediów w kształtowaniu świadomości społecznej i więzi
międzyludzkich (lub ich braku). Środki masowej komunikacji stały się ważne w procesie
wychowania i nauczania, coraz częściej piszą o tym dydaktycy1. Narzędziem samokształcenia
dla współczesnego ucznia stał się komputer, a polonista w „gadżetach elektronicznych”
zyskał wiele sposobów2 wspomagania nauczania. Ważne jest ukierunkowane przeszukiwanie
Internetu, który w ofercie ma m.in. elektroniczne biblioteki, serwisy i portale tematyczne,
podejmujące zagadnienia literackie, prezentacje multimedialnej obudowy metodycznej
wydawnictw szkolnych podręczników3. Sieć stała się jednak również dynamicznie rosnącą
„ściągawką”, o czym świadczą liczby użytkowników oraz ogromna oferta dla uczniów
wszystkich etapów nauczania szkolnego4. Według Magdaleny Karkowskiej, korzystanie
1 A. Ślósarz, Szkolna polonistyka w erze cywilizacji medialnej, „Polonistyka” 2008, nr 2, s. 30.
2 Autorka z przeprowadzonego w 2007 r badania wywnioskowała, że uczniowie traktują komputer utylitarnie
i bezkrytycznie. Nie analizują źródeł wiedzy, nie weryfikują ich, lekceważą własny rozwój. Por. A. Slósarz,
Polonistyczne zastosowania komputera: szkolna praktyka a możliwości dydaktyczne,
http://www.up.krakow.pl/ktime/ref 2007/Slosarz.pdf – pobrano 9 VIII 2011, s. 4. 3 Por. A. Slósarz, Szkolna polonistyka…, dz. cyt., s. 3.
4 Wpisanie hasła „prezentacja maturalna” w internetowej wyszukiwarce daje wynik 375 tys. stron. Z kolei hasło
„wypracowania” – 570 tys. wyników. Można znaleźć gotowe teksty wypracowań na różne tematy na potrzeby
wszystkich etapów nauczania szkolnego. Obrazu dopełnia liczba odwiedzających: portal ściąga.pl
odwiedza codziennie 134.5 tys. osób, a portal bryk.pl – 40 tys. Wartość pierwszego z nich szacuje się na prawie
dwa miliony złotych, a drugiego na niemal półtora miliona. Informacja pochodzi ze strony:
www.wiadomości.onet.pl/2218363,18,podreczniki_do_lamusa_młodziez_uczy_sie_w_sieci,item.html – pobrano
5 września 2010
z „gotowców” z Internetu poza kompetencjami medialnymi w postaci kształtowania nawyku
i umiejętności korzystania z Internetu – nie uczy niczego5.
Jednym z następstw rewolucji informatycznej jest zmiana modelu transmisji znaczeń
w procesie komunikacji – z linearnego na interakcyjny6. Odbiorca stał się użytkownikiem
i kreatorem sensów – pisze Anna Ślósarz. W związku z tym współczesne uwarunkowania
szkolnej interpretacji skłaniają do wzięcia pod uwagę nowych czynników: mocy wirtualnej
tekstu (jego predyspozycji interpretacyjnych) paradygmatu interpretacyjnego (który jest
uwarunkowany światopoglądem, systemem wartości, preferencjami percepcyjnymi
interpretatorów) oraz uniwersum interpretacyjne (wspólne czytelnikom środowisko tekstów
z paradygmatem interpretacyjnym)7. Nadzieją napawają coraz ciekawsze programy
multimedialne, gdyż nie tylko wprowadzają uczniów w kulturowe wyobrażenia epok,
ale stwarzają warunki do nauki lektury tekstu8. Istnieją też jednak powody do niepokoju.
Praktyce licealnej towarzyszy presja egzaminu dojrzałości (3 lata nauki licealnej, sprawdzanie
wiedzy i umiejętności maturzysty według klucza odpowiedzi). Bywa, że wymusza ona
rezygnację z prób wpisywania lektury w kontekst własnego (uczniowskiego
i nauczycielskiego) uniwersum interpretacyjnego. W wyniku takiej strategii wybór pada na
schematyczne lekcje i standardowe „gotowce” które zniechęcają do czytania i wysiłków
analityczno-interpretacyjnych – przekonuje Ślósarz. Znawcy9 zwracają uwagę na
wielostronne i głębokie konsekwencje naszego zanurzenia w świat Internetu. Przekonują,
że kultura migawkowa niszczy spójną wizję świata, dostarcza informacji w sposób
rozproszony. Sprawia, że stopniowo zanika w świadomości młodzieży autonomiczność
tekstów pisanych. Przestroga brzmi następująco:
Jeśli nie przeciwstawimy się odbiorowi hipertekstualnemu, młodym zagrozi alogiczność
i powierzchowność percepcji. Kultura skokowa, czyli ciągłe przejścia na zasadzie
5 Opinia Magdaleny Karkowskiej – socjolog edukacji z Katedry Badań Edukacyjnych Uniwersytetu Łódzkiego
zamieszczona na stronie:
www.wiadomości.onet.pl/2218363,18,podreczniki_do_lamusa_młodziez_uczy_sie_w_sieci,item.html – pobrano
5 września 2010. 6 A. Ślósarz, Polonistyczne zastosowania komputera…, dz. cyt., s. 1.
7 Por. A. Ślósarz, Szkolna polonistyka w erze…, dz. cyt., s. 31; W. Kalaga, Tekst – wirtualność – interpretacja
w: sprawie przybijania gwoździ, „Teksty Drugie” 1997, nr 48, s. 83-92. 8 M. Kwiatkowska –Ratajczak, Multimedia i literatura, „Polonistyka” 2007, nr 2, s. 57-59; taż, Dawna kultura
i nowe media, „Polonistyka” 2007, nr 6, s. 54-57. 9 A. Skudrzyk, J. Warchala, Szkoła wobec nowych form dyskursu, [w:] Kompetencje nauczyciela polonisty
we współczesnej szkole, red., E. Bańkowska, A. Mikołajczuk, Warszawa 2006, s. 265. B. Niesporek-
Szamburska, Świat kultury popularnej – nowe wyzwanie dla polonisty, [w:] Kompetencje nauczyciela…,
dz. cyt., s. 271-273.
skojarzeniowej od jednego tekstu do drugiego, utrudnia skupienie i solidne, nieśpieszne
studiowanie problemu10
.
Poloniści stoją dziś przed problemem zaakceptowania młodzieżowej, zupełnie nowej
percepcji świata i koniecznością rehabilitacji pisma i dyscypliny myślenia – pisze Stanisław
Bortnowski.
Po reformie oświaty nauka w liceum trwa trzy lata, wyznaczono nowe reguły
organizacji egzaminu maturalnego. Dopuszczono wiele programów nauczania i podręczników
do kształcenia literackiego i kulturowego, które mają multimedialną obudowę metodyczną.
Nie traćmy jednak z pola widzenia autora Vade-mecum. Przyjrzyjmy się znamiennym
faktom pierwszej dekady XXI wieku. Wyjątkowo obchodzono 180. rocznicę urodzin poety
oraz przypadające 150-lecie pierwszej publikacji Promethidiona. Rok 2001 ogłosiły Rokiem
Norwidowskim dwa konkurencyjne komitety – przebiegał on pod patronatem premiera i pod
patronatem prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej11
. Środowisko norwidologów poszerzyło
program obchodów o udział w doniosłych wydarzeniach młodzieży licealnej szczególnie
ze szkół imienia Norwida. Delegacja XXIV LO w Warszawie uczestniczyła w Dniach
Norwida w Paryżu12
. Z udziałem pocztów sztandarowych szkół im. Norwida z Polski
odbywał się Festiwal Norwida w Paryżu w dniach 13-18 września 2001r.13
Licealiści
wyruszali na wycieczki klasowe mazowieckimi śladami Norwida, zwiedzali wystawę Cyprian
Norwid. Prorok niechciany w Muzeum Literatury w Warszawie. Mieli okazję uczestniczyć
także w zorganizowanym przez Instytut Dziedzictwa Narodowego festiwalu
naukowo-artystycznym Norwid bezdomny, który odbył się w drugiej połowie września
i na początku października.
Na szkolnej stronie internetowej IV Liceum Ogólnokształcącego im. Cypriana Kamila
Norwida w Białymstoku umieszczono galerię fotografii dokumentującą wydarzenia bieżącego
życia szkoły w powiązaniu z wydarzeniami rangi ogólnopolskiej. Dowiadujemy się m.in.
10
S. Bortnowski, Jak zmienić polonistykę szkolną?, Warszawa 2009, s. 27-28. 11
Fakt podwójnego patronatu nazwał T. Korpysz typową Norwidowską ironią zdarzeń. Por. tenże, Pięciolecie
warszawskiej Nagrody im. Cypriana Norwida, „Studia Norwidiana” t. 24-25 (2006-2007) s. 435. 12
Wyjazd na Dni Norwida w Paryżu był nagrodą dla laureatów Nagród Głównych Bliżej Norwida 2001. W dniu
16 września 2001 roku w Zakładzie św. Kazimierza na przedmieściach Paryża w Ivry, w którym ostatnie lata
przeżył Norwid, odbył się wernisaż prac nagrodzonych i wyróżnionych w konkursie plastycznym Bliżej Norwida
2001. Por. Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów Ogólnopolskiego konkursu Analizy i Interpretacji…, dz. cyt.
s. 4-5. Warto dodać, że dnia 24 czerwca 2001r. w Montmorency miała miejsce ceremonia pobrania ziemi
z grobu Cypriana Kamila Norwida. Z tej okazji w Paryskim Instytucie Polskim odbyło się szereg wydarzeń
artystycznych z udziałem m.in. Teresy Budzisz-Krzyżanowskiej, Czesława Niemena i innych wybitnych
artystów scen polskich i francuskich. Por. „Korespondent Paryski” nr 4-5, Paryż (lipiec-sierpień) 2001, s. 25. 13
Pisze na ten temat D. Hornowski, Festiwal Norwida w Paryżu, „Studia Norwidiana” t. 20-21, 2002-2003,
s. 341-343.
o udziale młodzieży w uroczystościach poza terenem szkoły – obchody Roku
Norwidowskiego 2001. Sprawozdanie Stanisławy Kossakowskiej z wycieczki do Krakowa
23 września 2001 r. informuje o udziale szkolnej delegacji w ceremonii złożenia urny
z ziemią pobranej ze zbiorowej mogiły, gdzie pochowany został Norwid, w Krypcie
Wieszczów na Wawelu. Relacja z wydarzeń roku 2001, choć stanowi materiał archiwalny, ale
wciąż dostarcza dumy społeczności licealnej14
. Czytamy na szkolnej stronie o kolejnym
wydarzeniu związanym z patronem, które przeżyli licealiści klasy IA z Białegostoku
– uroczystość odsłonięcia pomnika Norwida w Łazienkach Królewskich w Warszawie w dniu
25 września 2006 roku. Relację z wyjazdu napisała Magdalena Siemańczuk – uczennica
z klasy IA. Sprawozdanie zamknęła stwierdzeniem:
Uczestnictwo w akcie upamiętnienia postaci Cypriana Kamila Norwida wywołało w nas
niesamowite przeżycia, które na długo pozostaną w naszej pamięci15
.
Tekst relacji z wyjazdu uzupełnia dwanaście fotografii dokumentujących kolejne
etapy przebiegu uroczystości odsłonięcia pomnika, na których prezentują się licealiści
z Białegostoku.
Udział uczniów szkół średnich przewidziano także w konferencji Norwid wśród
młodych16
na Uniwersytecie Warszawskim zorganizowanej z inicjatywy Pracowni Słownika
Języka Cypriana Norwida w dniu 28 maja 2001r. Sesja miała charakter popularnonaukowy.
W czasie konferencji spotkali się reprezentanci różnych pokoleń miłośników autora
Vade- mecum. Jednym z punktów programu była interpretacja wiersza Moralności
prowadzona przez pracowników naukowych ośrodka. Przy tej okazji czytamy:
[…] wszyscy mogli spojrzeć na twórczość poety z nowej perspektywy i raz jeszcze przekonać
się, że jego twórczość silnie przemawia również do najmłodszych uczestników17
.
Grupę, biorącą udział w konferencji stanowili przedstawiciele liceów ogólnokształcących
imienia Norwida z Warszawy, Krasnegostawu, Starachowic, Wyszkowa, Ostrowii
Mazowieckiej oraz uczniowie i nauczyciele kilkunastu innych szkół średnich z całej Polski,
14
Materiał informacyjny pobrano ze strony www.4lo.białystok.pl dnia 4 stycznia 2007 roku. 15
Źródło: www.4lo.bialystok.pl. Informacja pobierana 4 stycznia 2007 r. 16
K. Dziadkiewicz, Z. Król, Rok Norwidowski 2001 (część 2), Konferencja „Norwid wśród młodych”, „Studia
Norwidiana”, t. 20-21,2002-2003, s. 337-338. 17
K. Dziadkiewicz, Z. Król, Rok Norwidowski 2001 (cz.2) Konferencja Norwid wśród młodych, „Studia
Norwidiana”, t. 20-21, 2002-2003, s. 338.
studenci, pracownicy UW, norwidolodzy z Warszawy, Lublina, Poznania, Krakowa (łącznie
150 osób). Poprowadzono dyskusję panelową Dlaczego Norwid? Sesji towarzyszyły:
recytacja, interpretacja wokalna wierszy Norwida w wykonaniu uczestników Konkursu
Norwidowskiego organizowanego przez XXIV LO im. Norwida w Warszawie, wystawa prac
plastycznych wykonanych przez uczniów Liceum Ogólnokształcącego im. Norwida
z Krasnegostawu.
Norwidolodzy często przywoływali w dyskusji problem przybliżania twórczości
autora Vade-mecum młodym czytelnikom. W spotkaniu uczestniczyli reprezentanci różnych
pokoleń, wszystkim dało to możliwość spojrzenia na twórczość poety z nowej perspektywy.
Sesja uświadomiła po raz kolejny, że twórczość autora Fortepianu Szopena silnie przemawia
do najmłodszych czytelników napisał w „Studiach Norwidianach Tomasz Korpysz. W swym
sprawozdaniu omówił też sesję Świat wartości Norwida, która odbyła się 18 czerwca 2001 r.
w Warszawie. Wiele uwag badaczy Norwida uczestniczących w spotkaniu18
odnosiło się do
obecności Norwida w szkole oraz trudności wprowadzenia jego twórczości na lekcjach języka
polskiego. Deklarowane i realizowane przez autora Fortepianu Szopena wartości są
– zdaniem dyskutantów – bardzo bliskie ludziom początku XXI wieku19
. Warto dodać,
że przebieg i ustalenia jubileuszowych konferencji i sesji naukowych udokumentowano
w publikacjach książkowych20
.
W roku jubileuszowym została uchwalona Nagroda Samorządu Województwa
Mazowieckiego im. Cypriana Norwida. Nagroda ma być przyznawana „za wybitne dzieło lub
kreację” artyście „tworzącemu na obszarze województwa mazowieckiego”. Regulamin
ustanawia przyznawanie corocznie nagrody w czterech kategoriach: literatury, muzyki, sztuk
plastycznych i teatru21
. Ponadto, począwszy od 2005 roku, przyznaje się Nagrodę „Dzieło
życia” za całokształt pracy twórczej. Uroczystość wręczenia nagrody na Zamku Królewskim
18
W dyskusji panelowej Jakie wartości?... udział wzięli warszawscy badacze twórczości Norwida: J. Puzynina,
B. Kuczera-Chachulska, A. Kadyjewska, T. Korpysz, P. Sobotka. 19
Por. T. Korpysz, Warszawskie Sesje „Świat wartości Norwida”, „Studia Norwidiana”, t. 20-21, 2002-2003,
s. 338-340. 20
Norwid bezdomny. W 180. rocznicę urodzin poety, pod red. Jacka Kopcińskiego, Warszawa 2002, Norwid
z perspektywy początku XXI wieku, red. Janusz Rohoziński, Pułtusk 2003; W 180. rocznicę śmierci Cypriana
Kamila Norwida. Materiały z sesji naukowej zorganizowanej w dniu 15 listopada 2001r., red. S. Frycie,
Piotrków Trybunalski 2002; Czytając Norwida 2, red. S. Rzepczyński, Słupsk 2003; Norwid – nasz współczesny.
Profesja i recepcja, red. naukowa C.P. Dutka, Zielona Góra 2002. 21
.Na temat Nagrody Samorządu Województwa Mazowieckiego im. Cypriana Kamila Norwida pisze
T. Korpysz, Pięciolecie warszawskiej Nagrody im. Cypriana Norwida, Studia Norwidiana” T. 24-25
(2006-2007) s. 435-441. Autor wymienia wszystkich nominowanych i laureatów nagrody za okres pierwszego
pięciolecia.
w Warszawie przypada każdego roku 24 września – w dniu urodzin Cypriana Norwida22
.
Słusznie stwierdza Tomasz Korpysz, że Nagroda im. Norwida ma już odpowiednią rangę
i staje się ważnym elementem życia kulturalnego Mazowsza. Za sprawą Nagrody dokonuje
się popularyzowanie postaci i twórczości dziewiętnastowiecznego poety w nowych kręgach
odbiorców.
2. W programach nauczania nowego liceum
W obowiązującej po reformie oświatowej podstawie programowej dla liceów
ogólnokształcących, profilowanych i techników znalazły się ogólne sformułowania:
wybór poezji romantycznej (w tym utwory Mickiewicza, Słowackiego i Norwida)23
.
Obudowa podstawy programowej konkretnym materiałem egzemplifikacyjnym oraz
analityczno-interpretacyjnym jest już sprawą autorów poszczególnych zestawów
programowo-podręcznikowych.
Warto przyjrzeć się zapisom dotyczącym (ilościowej i jakościowej) obecności
Norwida w kilku przykładowych programach nauczania. W programie nauczania języka
polskiego Barwy epok 24
w klasie II w części Romantyzm – wybór liryków: Bema pamięci
żałobny rapsod, Coś ty Atenom zrobił Sokratesie, Ogólniki, Fortepian Szopena. Wskazuje się
następujące kierunki pracy z lekturą: idea walki o wolność i prawa człowieka, nakaz służby
ojczyźnie, motywy tyrtejskie, hołd złożony wybitnym jednostkom, nowatorstwo ideowe
i artystyczne.
W części programu pod hasłem: konteksty, problemy, pytania znajduje się ironia
romantyczna i autoironia w powiązaniu z lekturą Ironii Cypriana Norwida.
22
Autor mylnie podaje dzień 24 października jako datę urodzin Norwida zamiast 24 września. Por. T. Korpysz,
Pięciolecie….dz. cyt., s. 437. 23
Rozporządzenie MENiS z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawach podstawy programowej wychowania
przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z dnia 9 maja 2002 r., poz.
51). Warto dodać, że sytuacja ta ulegnie zmianie w szkołach średnich od roku szkolnego 2012/2013, ponieważ
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009; zał. Nr 4)
traktuje o nowych podstawach programowych. Wchodzą one w gimnazjum sukcesywnie od roku
szk. 2009/2010, w liceum od roku szk. 2012/2013. Z literatury romantyzmu w licach będą omawiane lektury:
- wybrane sonety i inne wiersze Mickiewicza (w tym Romantyczność), Dziady cz. III, Pan Tadeusz
- w całości lub we fragmentach Dziady cz. IV
- wybrane wiersze Słowackiego i Norwida
- z dramatów romantycznych na poziomie kształcenia podstawowym: Kordian – w całości lub we fragmentach,
na poziomie kształcenia rozszerzonym: w całości Kordian lub Fantazy oraz Nie-Boska komedia. 24
Bogusław Kołcz, Jadwiga Kowalikowa, Urszula Żydek-Bednarczuk, Program nauczania języka polskiego
w liceum ogólnokształcącym, liceum profilowanym i technikum. „Barwy epok”, Program – numer dopuszczenia:
DKOS-4015-96/02, WSiP, Warszawa 2002, s. 21-24.
W programie nauczania Pamiętajcie o ogrodach25
w klasie II w zakresie
podstawowym uwzględnia się część: Kultura i literatura pierwszej połowy XIX wieku – „czas
diamentów i popiołu”. Odnotowuje się kierunek pracy z tekstem: „romantyczna
historiozofia”, w tym jednostka w dziejach – wybór wierszy i poematów Cypriana Norwida,
„mitologia polskiego romantyzmu”, w tym fałszywy poeta, fałszywa miłość Klaskaniem
mając obrzękłe prawice C. Norwida. W zakresie rozszerzonym – Vade-mecum.
Inaczej reprezentowane są utwory Norwida w Programie nauczania język polski liceum
ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum wydawnictwa OPERON26
znalazł się
tu wiersz Bema pamięci żałobny- rapsod (propozycja w zakresie podstawowym). W zakresie
rozszerzonym Norwid nie jest reprezentowany.
3. W podręcznikach do nauczania literatury romantyzmu
Zanim przejdę do omówienia obecności Norwida w wybranych podręcznikach do
nauki literatury, przywołam wyniki własnego badania ukazujące zastosowanie wybranych
podręczników w szkolnej praktyce.
Badanie przeprowadziłam w roku szkolnym 2008/2009 w 11 liceach
ogólnokształcących27
w różnych miastach Polski. Jego celem było ustalenie, z jakich
podręczników do nauki języka polskiego korzystają poloniści i uczniowie liceów. W badaniu
uczestniczyli poloniści nauczający w 45 zespołach klasowych. Z uzyskanych odpowiedzi
wynika, że największą popularnością cieszył się podręcznik Aleksandra Nawareckiego
i Doroty Siwickiej Przeszłość to dziś28
– korzystały z niego dwadzieścia cztery zespoły
klasowe (53 proc. badanych). Na drugiej pozycji znalazło się opracowanie trzech autorów
Barwy epok29
– (27 proc. odpowiedzi). Kolejne miejsce zajmował podręcznik zespołu
autorów: Słowa i teksty składający się z części: do pracy w szkole30
oraz do pracy w domu31
25
Andrzej Markowski, Włodzimierz Paszyński, Tomasz Wroczyński, Program nauczania języka polskiego
w liceum ogólnokształcącym, liceum profilowanym i technikum, „Pamiętajcie o ogrodach…”,
nr DKOS-4015-16/02, WSiP 2002, s. 17-19. 26
Małgorzata Niemczyńska, Program nauczania. Język polski liceum ogólnokształcące, liceum profilowane,
technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony, nr DKW-4015-34/01, OPERON 2001, s. 12. 27
W badaniu uczestniczyły licea ogólnokształcące z następujących miast: Bydgoszcz, Częstochowa, Gąbin,
Płock, Krasnystaw, Toruń, Warszawa, Wyszków. 28
A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, Literatura. Język. Kultura Klasa 2, cz. I, STENTOR, Warszawa
2003 (wydanie pierwsze). Wydanie ostatnie 2008 r. 29
W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok. Kultura i literatura. Podręcznik do liceum
ogólnokształcącego, liceum profilowanego, technikum. WSiP SA (wydanie pierwsze) Warszawa 2002,
(wydanie piąte zmienione) Warszawa 2007. 30
B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty. Literatura i nauka o języku. Klasa 2.
Podręcznik do pracy w szkole, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2003.
– wybrało go 11 proc. badanych. Na opracowanie czteroosobowego zespołu autorów
„Pamiętajcie o ogrodach…”32
– wskazało 9 proc. badanych.
W wyborze materiału do analiz norwidologicznych kierowałam się właśnie wynikiem badania
zgodnie z preferencjami polonistów. By nie poprzestać jednak wyłącznie na wskazaniach
nauczycieli, objęłam refleksją także jeden z podręczników, który nie był wymieniany: Język
polski, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum,
Kształcenie kulturowo-literackie i językowe. Zakres podstawowy i rozszerzony. Romantyzm33
.
Mam nadzieję, że wymieniony zestaw pięciu opracowań różnych autorów spełnia kryterium
reprezentatywności i daje przegląd różnych koncepcji prezentacji autora Czarnych kwiatów.
3.1. Poetyka wstępu
Przegląd wybranych pięciu publikacji rozpoczynam od informacji zamieszczanych we
wstępach – słowie do czytelników. Podręcznik Przeszłość to dziś – prezentuje treść
w układzie problemowo-chronologicznym34
. Autorzy stawiają przez licealistami zadanie
odczytywania na nowo romantycznych lektur. Sposób prezentacji dzieł tej epoki naznaczony
jest dążeniem do unikania repetycji obiegowych opinii, zamiast nich pojawiać się mają
problemy szczególnie interesujące dla współczesnego czytelnika. Nie znajdzie tu uczeń
gotowych interpretacji utworów, a jedynie dwie wzorcowe – zapowiadają autorzy. Zachętą do
dyskusji wokół odczytywanych utworów mają być komentarze napisane przez współczesnych
badaczy. Inspiracje do pracy z tekstami uczniowie czerpać mogą z pytań i ćwiczeń do
tekstów. Każdy rozdział podręcznika podsumowuje dział Czytamy i interpretujemy35
,
a w nim pytania i zadania. Autorzy konsekwentnie w całej serii podręczników wprowadzają
dział Dialogi z tradycją – znajdują się tu przykłady współczesnych tekstów nawiązujących do
romantycznego dziedzictwa. W utrwalaniu wiadomości pomocne są Pytania, polecenia
31
.B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, Literatura i nauka o języku, klasa 2,
Podręcznik do pracy w domu. Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2003. 32
.A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie o ogrodach…”Kultura.
Literatura. Język, cz. 2, WSiP SA, Warszawa 2003 (wydanie pierwsze). 33
.D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum
profilowanego i technikum, Kształcenie kulturowo-literackie i językowe, Zakres podstawowy i rozszerzony,
Romantyzm, cz. 3, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon Sp. z o.o., Gdynia 2007. 34
Por. A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś…, (wydanie pierwsze 2003), dz. cyt. s. 9. 35
A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś…, dz. cyt., s. 63.
i problemy do powtórzeń36
. Język narracji odautorskiej jest przystępny dla licealistów.
Autorzy zakładają komunikowanie z młodzieżą, także na poziomie emocjonalnym37
.
Odmienną od typowych okazuje się propozycja wydania podręcznika w dwóch
uzupełniających się częściach: do pracy w szkole i do pracy w domu: Słowa i teksty38
.
O koncepcji podręcznika dowiadujemy się we wstępie Co się kryje w podręczniku. Do pracy
w szkole przeznaczono: teksty źródłowe, pytania pomagające w ich analizie, informacje
o autorach tekstów. Mamy tu uporządkowany materiał w działach oznaczonych hasłami:
Teksty i preteksty (mieszczą się tu teksty literackie oraz teksty kultury). Rozwinięciem tego
działu jest część w podręczniku do pracy w domu zatytułowana Pod lupą – tu zamieszcza się
wypowiedzi ludzi kultury: pisarzy, reżyserów, filozofów, etnografów, językoznawców na
temat związany z problematyką omówioną w danym rozdziale. W domowej książce uczeń ma
do dyspozycji wiadomości, które ułatwiać mają – w założeniu autorów – przygotowanie do
zajęć w szkole lub utrwalenie i poszerzenie zdobytych wiadomości.
W dziale Obserwatorium znalazły się zagadnienia do rozważań, które mają
ukierunkować pracę nad tekstem w szkole. Odpowiednikiem tego działu jest zestaw ćwiczeń
i zagadnień w podręczniku domowym w części Zrób to sam. Kolejne materiały w szkolnym
podręczniku przyporządkowano hasłom: Encyklopedia, Słownik terminów – zwięzłe
wyjaśnienia terminów pojawiających się na lekcji, Przeczytaj wcześniej – zawiera informacje
ogólne o szkolnej lekturze oraz Przypomnij sobie – znajdują się tu terminy, których
znajomość może być przydatna na lekcji.
W domowej wersji podręcznika także znajduje się dział Encyklopedia – w niej
wiadomości biograficzne oraz dział Warto przeczytać, warto zajrzeć(obejrzeć) – podaje się tu
wskazówki bibliograficzne do opracowania danego zagadnienia, czasami także tytuły filmów
wartych obejrzenia. Uczeń pod hasłem W kilku słowach znajdzie formę zwartego wykładu na
wybrany temat literacki lub językowy. Autorzy zakładają, że może przydać się on
w przygotowaniu do lekcji lub stanowić pomoc w utrwaleniu i uporządkowaniu wiedzy
36
Dz. cyt., s. 220. Zestaw zawiera 31 pytań. 37
.Autorzy poszukując płaszczyzny porozumienia z licealistami ostatnią części podręcznika zatytułowaną Dziś
poświęcają współczesnemu rozumieniu pojęcia młodości oraz przykładom różnych problemów z nią wiążących
się. Podkreślają fundamentalne dla kultury europejskiej romantyzmu przekonanie o odrębności i samodzielności
każdego ludzkiego ja. Chcą, aby licealiści nie tylko odnaleźli w niej odpowiedzi na własne pytania, ale także
podzielali zachwyt autorów romantyczna wiarą w potęgę marzeń i woli. 38
B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty. Literatura i nauka o języku. Klasa 2.
Podręcznik do pracy w szkole, dz. cyt., oraz B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty,
Literatura i nauka o języku, klasa 2, Podręcznik do pracy w domu, dz. cyt.
zdobytej w szkole. W obu częściach wyróżniono treści przeznaczone do realizacji zakresu
rozszerzonego39
.
Podręcznik Słowa i teksty do pracy w szkole (283 strony) prezentuje trzy epoki
literackie: romantyzm, pozytywizm, Młoda Polska. Wersja podręcznika do pracy w domu
(286 stron) dzieli się według tych samych kryteriów, co szkolny odpowiednik. Sięgnięcie do
poszczególnych partii materiału ułatwia ujednolicone zatytułowanie rozdziałów dotyczących
epok literackich W poszukiwaniu tradycji… Literatura romantyzmu znalazła się
w podrozdziale Ku romantyzmowi na stronach 61-15740
. Pozostałe sześć rozdziałów o stałym
tytule By doskonalić umiejętność pisania…41
dotyczy kształcenia językowego. Identyczne
tytuły rozdziałów i podrozdziałów znajdują się w osobnej części domowej podręcznika Słowa
i teksty. Epoka romantyzmu w tym podręczniku do samodzielnej pozaszkolnej pracy licealisty
liczy 84 strony.
Trzyczęściowy podział odpowiadający kolejnym okresom literackim: romantyzmowi,
pozytywizmowi i Młodej Polsce42
zaproponowali autorzy Andrzej Makowiecki, Andrzej
Markowski, Włodzimierz Paszyński, Tomasz Wroczyński w opracowaniu „Pamiętajcie
o ogrodach…”. Kultura. Literatura. Język43
. Podręcznik jest przeznaczony do kształcenia
w zakresie podstawowym i rozszerzonym. Analizowana tu część druga obejmuje literaturę
od lat dwudziestych XIX wieku do lat dwudziestych XX wieku. Każdy z rozdziałów zawiera
podrozdział Kształcenie w zakresie rozszerzonym. W części I zatytułowanej Czas diamentów
i popiołu. Kultura i literatura I połowy XIX wieku znajduje się 27 tematów, którym
podporządkowane są zarówno teksty z epoki, jak i komentarze z nimi związane oraz zadania
i ćwiczenia. W kilku hasłach tematycznych prezentowana jest twórczość autora
Promethidiona.
39
B. Łazińska, D. Zdunkiwicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, dz. cyt., s. 11. 40
Dla pełniejszego zobrazowania podać należy informacje o dwóch kolejnych epokach literackich znajdujących
się w podręczniku. Pozytywizm mieści się w rozdziale VI oznaczony podtytułem Ku pozytywizmowi – strony
od 161-203. Młoda Polska – odpowiednio w rozdziale VIII oznaczona podtytułem Ku Młodej Polsce na stronach
219-259. Por. B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, (do pracy w szkole) dz. cyt. s. 5-10. 41
Podrozdziały dotyczące nauki o języku wprowadzają informacje o treści kształcenia. Są to: Pisać tak, aby inni
czytali, Od słowa do zdania, Od rozprawki do eseju, W kręgu tekstów naukowych, W świecie tekstów
użytkowych, Bez błędów ortograficznych i interpunkcyjnych. 42
Rozdział pierwszy Czas diamentów i popiołu. Kultura i literatura I połowy XIX wieku, rozdział drugi Stąpając
po ziemi. Kultura i literatura II połowy XIX wieku, rozdział trzeci Zmienia się skóra świata (dotyczy okresu
Młodej Polski). Por. A.Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie
o ogrodach…”, dz. cyt., s. 5-10. 43
A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie o ogrodach…”Kultura.
Literatura. Język, Cz. 2, wydanie pierwsze 2003, dz. cyt.
Podręcznik Donaty Dominik-Stawickiej, Ewy Czarnoty Język polski, Kształcenie
kulturowo-literackie i językowe, Romantyzm, cz. 344
jest przeznaczony do nauki w pierwszym
semestrze drugiej klasy liceum ogólnokształcącego, profilowanego i technikum. Prezentacja
życia i twórczości autora Vade-mecum znalazła się w rozdziale Cyprian Norwid – artysta
osobny na stronach 155-172. Układ książki tworzy przejrzystą i uporządkowaną strukturę, co
ma ułatwić odbiór i naukę omawianych treści. Występują w nim zagadnienia z zakresu
podstawowego i rozszerzonego, te ostatnie zaznaczane są gwiazdką. Obok tematów z zakresu
kształcenia kulturowo-literackiego umieszczono zagadnienia z zakresu językowego.
Podkreśla się we wstępie, wyposażenie podręcznika w ciekawą szatę graficzną – reprodukcje
i liczne zdjęcia. W założeniu autorów mają one nie tylko ilustrować omawiane teksty,
ale także stanowią zaproszenie do rozmowy o dziełach sztuki45
. Na marginesach umieszczono
informacje poszerzające wiedzę ucznia: definicje terminów literackich i językoznawczych,
biogramy twórców.
Podręcznik Barwy epok. Kultura i literatura46
obejmuje trzy epoki literackie:
romantyzm, pozytywizm, Młoda Polska. Całość liczy 416 stron. Epokę romantyzmu
opracował Bogusław Kołcz – znajduje się na stronach 12-15447
. Układ treści rozdziału
Romantyzm, podobnie jak pozostałych dwóch epok, podzielono na trzy zasadnicze części
zatytułowane: Barwy epoki, Dzieła – arcydzieła, Sąd nad epoką. Powtarzalność rozdziałów
oraz układ treści w każdym z nich przekonuje o chronologiczno-problemowym
uporządkowaniu materiału.
Podręcznikowa prezentacja twórczości Norwida znajduje się na stronach 129-138.
Następuje po dramacie romantycznym Zygmunta Krasińskiego Nie- Boska komedia. Rozdział
kończy informacja o twórczości Aleksandra Fredry. Podsumowanie stanowi Sąd nad epoką.
Syntezie okresu romantyzmu opracowanej pod kątem egzaminu maturalnego służy Mój
projekt – przygotowanie do prezentacji48
. Licealista w czasie omawiania literatury epoki
posługując się materiałami tu zgromadzonymi podsumowuje i utrwala wiadomości o niej.
Może także powrócić do tejże części podręcznika i wykorzystać Tematy do wyboru49
.
44
.D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum
profilowanego i technikum, Kształcenie kulturowo-literackie i językowe, Zakres podstawowy i rozszerzony,
Romantyzm, cz. 3 (2007), dz. cyt. 45
Dz. cyt., s. 8. 46
.W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok. Kultura i literatura. Podręcznik do liceum
ogólnokształcącego, liceum profilowanego, technikum. Dz. cyt. 47
Posługuję się wydaniem piątym podręcznika z 2007 r. 48
Por. Mój projekt – przygotowanie do prezentacji, [w:] W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok,
dz. cyt., s. 149-154. 49
Por. Barwy epok. Tematy do wyboru zgromadzone w trzech odrębnych blokach problemowych: Romantyzm
– odległy czy bliski? Opinia czytelnika początku XXI wieku (tutaj znajduje się siedem problemów
3.2. Niezmienny repertuar
Opis obecności utworów Norwida w podręcznikach poprzedzę wynikami badania
własnego, które przeprowadziłam wśród uczniów klas trzecich w 11 liceach ośmiu miast50
.
Jego celem było stworzenie listy utworów Norwida, które znają licealiści kończący naukę na
czwartym etapie kształcenia. W badaniu wzięła udział grupa 821 licealistów ( korzystali oni
z czterech podręczników wskazanych przez polonistów). W zestawie zadań znalazło się
polecenie51
dotyczące znajomości tekstów Norwida. Z uzyskanych odpowiedzi można
wyłonić się cztery poziomy znajomości tekstów: a) najbardziej znane (przedział odpowiedzi
74 – 54 procent), b) średnio znane (od 21 do 11 procent), c) mało znane (od 8.5 – 1.0 proc),
d) nieznane (od 0.70 – 0,12 procent)52
. Najbardziej znane utwory Norwida (w kolejności od
największej liczby wskazań) to: Fortepian Szopena, Bema pamięci żałobny – rapsod,
Pielgrzym, W Weronie, [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie], Moja piosnka [II]. W drugiej
grupie mieszczą się trzy tytuły: Nerwy, Larwa, Daj mi wstążkę błękitną. Z kolei wśród
tekstów mało znanych znalazło się sześć utworów: Ogólniki, Trzy strofki, Ruszaj z Bogiem,
Fatum, [Klaskaniem mając obrzękłe prawice]. Grupę utworów nieznanych stanowi
czternaście tytułów: Assunta, Do obywatela Johna Brown, Pióro, Marionetki, Modlitwa,
Moja piosnka [I], Moja ojczyzna, Żydowie polscy, Jak…, Ciemność, Promethidion,
W Łazienkach, Do słynnej tancerki rosyjskiej – nieznanej zakonnicy, Małe dzieci.
Obserwacja podręcznikowych zestawów utworów Norwida potwierdza skłonność
autorów do poruszania się w obszarze kanonu ustalonego w latach minionych dziesięcioleci.
Poszukiwania repertuarowe zaczynają się tak naprawdę dopiero w antologiach dla poziomu
rozszerzonego. Poziom podstawowy w podręcznikach zamyka się w granicach od siedmiu do
trzech utworów i wypada w każdym z nich następująco:
1. Przeszłość to dziś: W Weronie, Marionetki, Pielgrzym, Bema pomięci żałobny-rapsod,
Moja piosnka [II], Fortepian Szopena (fragmenty), [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie].
do omówienia), Rola literatury romantycznej w kształtowaniu ducha Polaków (spośród pięciu tematów jeden
dotyczy wiersza Norwida. Zadanie: Rozwiń myśl Cypriana Norwida pochodzącą z wiersz Język ojczysty: Nie
miecz, nie tarcz – bronią Języka,/ Lecz – arcydzieła! Trzeci blok problemów zgromadzony jest wokół tematu
Polaków portret własny w utworach romantyzmu i wierszu Małgorzaty Hillar My z drugiej połowy XX wieku”,
dz. cyt., s. 149-154. 50
W tych samych liceach, w których badałam wybór podręczników do nauczania literatury oraz w tych samych
zespołach klasowych w roku szkolnym 2008/2009. 51
Zadaniem badanej grupy uczniów było podkreślenie znanych tytułów wierszy Norwida spośród podanych.
Wymienione wiersze to: Moja piosnka [II], Pielgrzym, Ruszaj z Bogiem, Trzy strofki, Daj mi wstążkę błękitną, W
Weronie, Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie, Bema pamięci żałobny-rapsod, Fortepian Szopena, Larwa, Nerwy,
Ogólniki. Uczniowie mieli możliwość odnotowania innych tytułów w wykropkowanym miejscu kończącym
wyliczenie. 52
W tej grupie liczba wskazań tytułu wynosi od 6 do 1.
2. Słowa i teksty…: Pielgrzym, Ostatni-despotyzm, [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie],
Fortepian Szopena (w części nauki o języku), Bema pamięci żałobny-rapsod (klasy
o rozszerzonym zakresie nauczania), Nerwy.
3. Pamiętajcie o ogrodach…,: Ogólniki, Fortepian Szopena (całość), [Klaskaniem mając
obrzękłe prawice], W Weronie, [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie].
4. Podręcznik wydawnictwa Operon: Ogólniki, Pióro, Fortepian Szopena (fragmenty),
Larwa, Moja piosnka [II]. We fragmentach: Do Bronisława Z., Na zgon poezji. Elegia
[Klaskaniem mając obrzękłe prawice].
5. Barwy epok : Bema pamięci żałobny-rapsod, Ogólniki, Fortepian Szopena (całość).
Spośród wymienionych tytułów jedynie Fortepian Szopena reprezentowany jest
w każdym z pięciu podręczników. Na kolejnych pozycjach są: Ogólniki, [Coś ty Atenom,
zrobił Sokratesie], Bema pamięci żałobny- rapsod, W Weronie, Pielgrzym, Moja piosnka [II],
[Klaskaniem mając obrzękłe prawice]53. Z nowym repertuarem spotkamy się w propozycji dla
poziomu rozszerzonego w antologii do podręcznika „Pamiętajcie o ogrodach…”54.
Objaśnienia do tekstu są czytelnie wyeksponowane na marginesie i zasygnalizowane
rozpoznawalnym znakiem graficznym.
3.3. Przystępnie i atrakcyjnie
Jak autorzy omawianych opracowań uprzystępniali przekazywane treści? Graficzne
rozwiązania w podręcznikach wskazują na dążenie do osiągnięcia przejrzystości i dbałość
o estetykę. Zauważa się staranność i konsekwencję w ułatwianiu odczytywania treści
nauczania: zastosowanie kolorów, organizacja przestrzeni – stały układ elementów treści na
stronie. Metoda prezentacji krótkich informacji – elementów większej całości
wyszczególnionych kolorem i ujednoliconych graficznie odnosi się zarówno do prezentacji
utworów, jak i zabiegów interpretacyjnych wokół tekstu. W podręczniku Przeszłość to dziś
ciekawie i przejrzyście informowano o kategorii bohatera romantycznego. W rozdziale Miłość
znalazł się wiersz W Weronie, a obok tekstu na kolorowym tle zamieszczono zwięzły materiał
– informację dotyczącą zakochanego bohatera romantycznego. W innym rozdziale wiersz
Bema pomięci żałobny-rapsod uzupełniony został informacją o modelu romantycznego
patrioty55
. Informacje cząstkowe składające się na pełną charakterystykę bohatera
53
Pozostałe tytuły: Marionetki, Ostatni – despotyzm, Nerwy, Pióro, Larwa. reprezentowane są jednokrotnie 54
Zestaw tekstów (rozszerzony). W antologii do części III podręcznika Pamiętajcie o ogrodach… znalazły się
tytuły : Przeszłość, Ironia, Powieść, Co począć, Laur dojrzały, Polka. 55
Dz. cyt., s. 116-117.
romantycznego zostały ponumerowane i zamieszczone konsekwentnie w kolejnych
rozdziałach obok tekstów literackich. Uczeń poznając kolejne cechy, łączył je z konkretnymi
ich realizacjami w utworach literackich. Odczytanie wszystkich notatek w całości jedna po
drugiej mogło służyć utrwalaniu wiadomości. Także w zestawie zadań – poleceń sterujących
lekturą utworów – uczeń znajdował dodatkowe informacje. Na przykład w dziale dotyczącym
kształcenia językowego Obserwujemy i ćwiczymy swój język 56
przy poleceniu dotyczącym
cech stylu Norwida (na przykładzie wiersza Marionetki) znalazło się zwięzłe wyjaśnienie
pojęcia: „styl indywidualny autora i utworu”57
. Umieszczanie pojęć obok poleceń z nim
związanych konsekwentnie stosowane w kolejnych rozdziałach ułatwia uczniowi skorzystanie
z wiadomości oraz wykonywanie zadań.
Ułatwieniem dla ucznia jest podział przestrzeni strony i zamieszczanie
w wyznaczonym miejscu na marginesie objaśnień do tekstu literackiego. W podręczniku
Przeszłość to dziś widzimy zabiegi uprzystępniające prezentację Fortepianu Szopena58
– tekst
wymagający wielu objaśnień. Znajdziemy tu na marginesie (oznaczenie linią pionową)
wyjaśnienia dotyczące: dedykacji, motta oraz objaśnienia postaci wymienionych w utworze
i trudniejszych pojęć.
W innym – komentarz odautorski oddzielono graficznie od tekstu literackiego za
pomocą kolorowej linii, tekst sterujący lekturą pojawia się pod wierszem, ale odróżnia się od
komentarza mniejszą czcionką (podręcznik wydawnictwa Operon). Oprócz tych zabiegów,
podnoszących jakość prezentacji i jej czytelność, posługiwano się kolorową czcionką
w zapisie imienia, nazwiska i tytułu utworu na marginesie podręcznikowej strony
– „Pamiętajcie o ogrodach…”. Ukazaniu na pierwszym miejscu wszechstronności poety59
służył wykres Mariana Piechala obrazujący cztery ważne tematy podejmowane w omawianej
twórczości: człowiek, ojczyzna, świat, historia, z zaznaczeniem, iż głównym podmiotem jest
człowiek.
Autorzy wydawnictwa Operon zamieszczają Schemat analizy porównawczej wierszy60
w ramce na kolorowym tle. Uwzględnia się tu informacje uporządkowane w trzech grupach
(ukazujących kolejne etapy pracy analitycznej): rozpoznanie wstępne, analiza obu tekstów,
porównanie utworów, wnioski. Mamy także wyeksponowaną kolorem charakterystykę liryki
Norwida (wylicza się jej cechy).
56
A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 96. 57
A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 96. 58
Dz. cyt., s. 169-172. 59
Podtytuł rozdziału brzmi: Wszechstronność Norwida. Por. D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski.
Podręcznik…, dz. cyt., s. 155. 60
Dz. cyt., s. 170.
Ponadto badane opracowania zamieszczają indeksy rzeczowe, indeksy osób i autorów,
alfabetyczne spisy utworów omawianych w podręczniku, spis utworów – kontekstów
literackich, tablice chronologiczne. Obydwie książki Słowa i teksty zaopatrzono w Indeks
osób i utworów61
. Dodatkowo podręcznik do pracy w szkole zawiera Indeks terminów
(obejmuje on terminy zebrane w części Słownik terminów)62
. Ułatwia to sięganie do
wybranych wiadomości, utrwalanie materiału w dowolnym zakresie (podstawowy lub
rozszerzony) – oznaczenia zakresu rozszerzonego dają uczniowi możliwość dokonania
samooceny.
3.4. Norwid intertekstualny
Jednym z celów kształcenia jest przygotowanie uczniów do uczestnictwa w świecie
kultury. Temu założeniu służy m.in. ukazywanie dialogu literatury z innymi tekstami kultury.
Badane podręczniki proponują odczytanie liryki Norwida w relacji z innymi tekstami
literatury oraz kultury (głównie plastyki). Zjawiska intertekstualności i intermedialności
w prezentacji tekstu literackiego zgodne są z założeniami podstawy programowej.
Intertekstualność jest kluczową kategorią (po)nowoczesnego opisu literatury63
. Norwid
w szkolnych podręcznikach ukazany jest w kontekstach literackich i plastycznych XIX wieku
i współczesnych. Jakie teksty kultury zostały uwzględnione w prezentacji
dziewiętnastowiecznego poety? Czy autorzy utrwalają dotychczas ustalone konteksty,
czy zmierzają do nowych rozwiązań w celu ukazania oryginalności artysty? Warto przyjrzeć
się kilku przykładom z poszczególnych opracowań.
Podręcznik Przeszłość to dziś liryk W Weronie64
sytuuje w kontekście erotyku
Mickiewicza Dobranoc, a nie (jak powszechnie dotychczas analizowano) z balladą
Romantyczność.
Wiersz Marionetki65
umieszczono wraz z rysunkiem Norwida – Dolce far niente oraz
fragmentem eseju Ryszarda Przybylskiego Cień jaskółki. Esej o myślach Chopina66
61
Por. B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty […] do pracy w szkole, Indeks osób
i utworów, dz. cyt. s. 280-282. Jego odpowiednik do pracy w domu Indeks osób i utworów zamieszcza na
s. 283-286. 62
Dz. cyt., s. 277-279. 63
R. Nycz proponuje uwzględnić relacje nie tylko z tekstami literackimi, ale również z plastyką, muzyką,
architekturą. Por. tenże, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Kraków 2000, s. 119. 64
A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 57. 65
A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 90-91. 66
Por. R. Przybylski, Cień jaskółki. Esej o myślach Chopina (1995), [w:] A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość
to dziś, dz. cyt., s. 96.
(o romantycznym ubraniu). Z kolei Pielgrzym67
znalazł się w kontekście plastycznym XIX
wieku, są to: rysunek Norwida Głowa Chrystusa w cierniowej koronie (1863)68
oraz
reprodukcja obrazu Samuela Palmera Wieczorny powrót z kościoła (1830). Tekst Moja
piosnka [II] proponuje się odczytać z fragmentem Grobu Agamemnona i Podróży do Ziemi
Świętej z Neapolu, pieśń VIII (1839) Słowackiego. Wiersz [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie]
zamieszczono obok ilustracji Cyprian Norwid, portret pędzla Pantaleona Szyndlera (1882)
oraz notatki Pogrzeby wieszczów69
. Informacja o pogrzebach: Krasińskiego, Mickiewicza,
Słowackiego i Norwida uświadamia uczniom, że zanim prochy autora Promethidiona trafiły
do krypty wieszczów na Wawelu, szczątki były we Francji dwukrotnie ekshumowane
i przenoszone. Utwór [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie] proponuje się odczytać w dziale pod
hasłem Dialogi z tradycją z tekstem Nie szkodzi Ryszarda Krynickiego:
Różni ludzie cytują Norwida.
Norwidowi to już
nie zaszkodzi.
(1986)70
Inną intertekstualną propozycję odbioru Pielgrzyma znajdujemy w podręczniku Słowa
i teksty. Wiersz znalazł się w sąsiedztwie cytatu Jana Pawła II, który stanowi motto tematu:
Wiecie bracia, że wszyscy jesteśmy w drodze – pielgrzymami i podróżnymi71
.
Autorzy skłaniają ucznia do odczytania Pielgrzyma w relacji z tekstami: Stanisława
Barańczaka Druga natura72
oraz Adama Mickiewicza Pielgrzym. Kolejnym kontekstem jest
ilustracja łącząca się z utworami tematycznie – Mnich nad brzegiem morza (1809) Caspara
Davida Friedricha oraz rysunek Cypriana Norwida Pielgrzym z laską i zawiniątkiem73
Wiadomości zebrane pod hasłem W kilku słowach dotyczą toposu podróży. Uwzględnia się tu
Norwidowskie realizacje toposu wędrówki. Uczeń dowiaduje się, że poeta wykorzystał
67
A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 103. 68
A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 98. 69
A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 198. 70
Dz. cyt., s. 204. 71
Por. Słowa i teksty, dz. cyt., s. 82. 72
Utwór Druga natura S. Barańczaka pochodzi z tomu Atlantyda (1986). Nie zaznacza się kontynuacji. Jak
w innym podręczniku np. Przeszłość to dziś… mamy zapis Dialogi z tradycją. 73
Por. B. Łazińska, D. Zdankiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, Podręcznik do pracy w domu, dz. cyt.,
s. 96.
nacechowany patriotycznie w XIX wieku topos pielgrzyma, ale nadał mu znaczenie biblijne.
Takie ujęcie toposu podróży i podróżnika-pielgrzyma różni autora Quidama od pozostałych
romantyków. I – jak podkreślają autorzy – sprawia, że Norwid zajmuje osobne miejsce
w historii polskiej literatury, nie mieści się w romantycznych kategoriach. Zauważa się
w komentarzu, iż do Norwidowskiego ujęcia nawiązał w nauczaniu Jan Paweł II, dla niego
motyw wędrówki to symbol losów każdego człowieka74
.
W podręczniku „Pamiętajcie o ogrodach …” wiersz Ogólniki75
znalazł się
w sąsiedztwie ilustracji – fragmentu autografu Vade-mecum i komentarza odautorskiego
(objaśnienie pojęcia vade- mecum). Z kolei autorzy wydawnictwa Operon umieszczają
Ogólniki pod hasłem O ideale sztuki doskonałej w szerszym kontekście twórczości Norwida.
Licealiści mają poszukiwać odpowiedzi na pytanie o rolę sztuki i funkcję artysty
w społeczeństwie sformułowaną przez poetę w wierszach z cyklu Vade-mecum: Pióro,
Na zgon poezji. Elegia oraz poemacie Promethidion. Z kolei kontekst plastyczny Ogólników
stanowi reprodukcja obrazu Jacka Malczewskiego Sztuka ( fragment tryptyku, 1903).
W podręczniku Barwy epok… wiersz Ogólniki76
zestawiony jest z notatką
encyklopedyczną informującą o cyklu Vade-mecum. Obok Ogólników zamieszczono
ilustrację portret Norwida Dolce far niente (1845). Ciekawy kontekst do wiersza Norwida
Nerwy77
znajdziemy w podręczniku Słowa i teksty w rozdziale Ku Młodej Polsce
– podrozdział Stracone złudzenia. O dwudziestowiecznym kryzysie bohatera. Wprowadza go
krótki wykład na temat bohaterów romantycznych i ich spadkobierców występujących
w następnych epokach. Utwór ten stał się kontekstem do omawianej w tym miejscu tematyki
powieści Stefana Żeromskiego Ludzie bezdomni a w szczególności losów bohatera – doktora
Tomasza Judyma.
W podręczniku wydawnictwa Operon w dziale Kontynuacje i nawiązania wraz
z wierszem Na zgon poezji. Elegia znalazł się utwór Jacka Kaczmarskiego Ostatnie dni
Norwida (fragment). Z kolei z Moją piosnką [II] – tekst Antoniego Słonimskiego Dwie
ojczyzny78
. Barwy epok… w kontynuacjach proponują odczytanie współczesnego wiersza
Rozmowa o Norwidzie Jerzego Lieberta.
74
B. Łazińska, D. Zdankiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, Podręcznik do pracy w domu, dz. cyt.,
s. 97. 75
A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie o ogrodach…” dz. cyt.,
s. 42-43. 76
Dz. cyt., s. 132. 77
Por. B. Łazińska, D. Zdankiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, dz. cyt., s. 265. 78
Por. D. Dominik-Stawicka,E. Czarnota, Język polski…, dz. cyt., s. 171.
3.5. Pomysł na biografię
Każdy z podręczników zamieszcza życiorys Norwida – modelowany na różne
sposoby.
Informacje biograficzne w podręczniku Przeszłość to dziś zapowiada zapis Legenda
poety zapomnianego79
w rozdziale szóstym zatytułowanym „Ja”. Narodziny indywidualizmu.
Treść notatki koncentruje się głównie wokół pośmiertnej recepcji dzieła autora Vade-mecum.
Zaznaczono tu współczesną pozycję Norwida, który dziś uchodzi za prekursora i patrona
nowoczesnej liryki polskiej. Podkreśla się, iż doceniono także jego krytyczny stosunek do
romantyzmu za: mądrą ironię, pogłębioną intelektualnie religijność. Potwierdzeniem
znaczenia poety jest fakt, że roku 2002 doczekał się miejsca na Wawelu80
. Kalendarium życia
i twórczości zatytułowano Cyprian Norwid – ostatni poeta romantyczny, pierwszy poeta
nowoczesny.
W książce Słowa i teksty (do pracy w szkole) pod tematem Druga natura.
O romantycznym podróżniku w sąsiedztwie wiersza Pielgrzym zamieszczono portret z notatką
biograficzną przyporządkowaną hasłu Encyklopedia. Z kolei w podręczniku „Pamiętajcie
o ogrodach…” licealista znajdzie biogram poety81
poprzedzony wierszem Ogólniki
i połączony z ilustracją – portret Pantaleona Szyndlera Cyprian Norwid (1882). Notatka
objętości jednej trzeciej strony informuje o latach życia i zawiera wyliczenie różnych form
literackich, z którymi spotyka się czytelnik jego dzieł. Wyodrębniono w niej część
– kalendarium twórczości. Zamieszczono tu wykaz pięciu datowanych informacji, począwszy
od debiutu (1840) poprzez lata 1857-1866 tj. okres powstawania zbioru Vade-mecum
(tu wymienia się tłustym drukiem tytuły utworów prezentowane w podręczniku i podaje się
strony, na których zostały zamieszczone) do Pierścienia wielkiej damy (1872).
Autorzy wydawnictwa Operon zamieścili obszerny biogram (w ramce na kolorowym
tle) który ukazuje wszechstronność zainteresowań Norwida oraz dostarcza informacji
o odrzuceniu przez współczesnych jego dzieł i odkryciu ich przez Zenona Przesmyckiego.
Tekst uzupełnia portret Norwida (fotografia z 1856 r.) oraz rysunek C. Norwid Echo ruin
79
A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 90. 80
Dz. cyt., s. 90. Korekty domaga się podany rok zdarzenia. Uroczystość złożenia urny z symbolicznymi
prochami poety na Wawelu odbyła się 24 września 2001 roku, wówczas przypadała 180. rocznica urodzin
Norwida. O tym wydarzeniu napisała m.in. R. Gadamska-Serafin, Konferencja Cypriana Norwida projekt
cywilizacyjny w Krakowie, [w:] „Studia Norwidiana”, t. 20-21, 2002-2003, s. 351-346. 81
Dz. cyt., s. 44.
(1861). Zwieńczeniem prezentacji jest Kalendarium życia i twórczości, które zawiera
dwadzieścia cztery daty i wyszczególnia najważniejsze wydarzenia82
.
Podobnie w Barwach epok, notatka biograficzna dotycząca autora Vade-mecum
zamieszczona została w ramce na kolorowym tle83
. Biografię autora tradycyjnie łączy się
z upowszechnianiem wizerunku. W dwóch podręcznikach znajduje się portret Cyprian
Norwid Szyndlera z 1882 roku84
, w dwóch innych – autoportret Norwida, Dolce far niente85
.
Godny uwagi jest przełom w traktowaniu Norwidowej plastyki, który zauważa się
w pierwszej dekadzie naszego wieku. Można mówić o renesansie zainteresowania rysunkami
i akwarelami poety. Potwierdzają to publikacje ukazujące Norwida jako artystę: poetę
i malarza86
. Warte podkreślenia są wzajemnie relacje zarówno te zewnętrzne: temat, motyw,
utrwalone zdarzenie, jak i te głębsze – wyrażające się: wyborem techniki sposobu
komunikowania się z odbiorcą, aksjologicznym nerwem – pisze Piotr Chlebowski87
.
Kontekstem plastycznym do wierszy Norwida w podręcznikowych realizacjach
są jego prace plastyczne, portrety wykonane przez innych autorów, autograf utworu.
W analizowanych pięciu podręcznikach wystąpiło ogółem piętnaście prac plastycznych88
oraz
ilustracja jednego autografu. Najczęściej kontekst plastyczny łączy się z tekstem literackim
motywem – Pielgrzym z laską i zawiniątkiem z wierszem Pielgrzym lub postacią Głowa
Chrystusa w koronie cierniowej z Fortepianem Szopena (przywołany obszar tradycji
chrześcijańskiej). Najwięcej – trzy rysunki i autograf Fortepianu Szopena zamieścił
82
Ostatnią informacją w Kalendarium jest rok 2002. Przypisuje mu zdarzenie: sprowadzenie ziemi
z symbolicznymi prochami poety i umieszczenie ich na Wawelu. Por. D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język
polski, Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego […] Romantyzm cz. 3, dz. cyt., s. 157. Zobacz informację
korygującą zamieszczoną w przypisie 80. 83
W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok. Kultura i literatura. Podręcznik do liceum
ogólnokształcącego…, dz. cyt., s. 129. 84
Znalazł się w dwóch podręcznikach: B. Łazińska, D. Zdankiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty,
dz. cyt., s. 146 oraz A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie
o ogrodach”, dz. cyt., s. 44. 85
Znalazł się w podręcznikach: A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 91 oraz W. Bobiński,
A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok, dz. cyt., s. 132. 86
A. Melbechowska-Luty, Sztukmistrz. Twórczość artystyczna i myśl o sztuce Cypriana Norwida, Warszawa
2001; E. Chlebowska, Projekt katalogu dzieł plastycznych Cypriana Norwida, „Studia Norwidiana”, t. 20-21,
2002-2003, s. 113-161. Na temat litografii Norwida Solo. Melancholia napisał S. Rzepczyński, Melancholijny
liryzm Norwida, „Studia Norwidiana”, t. 20-21, 2002-2003, s. 3-16; E. Chlebowska, „Ipse ipsum”
O autoportretach Cypriana Norwida, Lublin 2004; Cyprian Norwid. Znaki na papierze. Utwory literackie,
akwarele, grafiki, rysunki i szkice. Wybór i oprac. P. i E. Chlebowscy, wstęp P. Chlebowski, Olszanica 2008;
Wirtualna Biblioteka Literatury Polskiej pod hasłem Norwid zamieszcza oprócz biogramu, tekstów, ilustracje.
Hasło opracował M. Adamiec. 87
Por. Cyprian Norwid. Znaki na papierze, dz. cyt., s. 4. 88
Wymieniam tytuły prac plastycznych Cypriana Norwida, a obok podaję w ilu podręcznikach pojawiły się:
Pielgrzym z laską i zawiniątkiem (3), litografia Solo. Melancholia (3), Głowa Chrystusa w cierniowej koronie
(2), autoportret Docle far niente (2), rysunek Echo ruin, (1), rysunek Sen skazańca (1); portret Cyprian Norwid
Pantaleona Szyndlera (2), Cyprian Norwid – autograf Fortepianu Szopena.
podręcznik Przeszłość to dziś, w pozostałych opracowaniach po trzy ilustracje. W Słowach
i tekstach znajdziemy jeden portret i jeden rysunek oraz autograf Fortepianu Szopena.
3.6. Kłopoty z Fortepianem
Fortepian Szopena okazał się nie lada wyzwaniem. Wszyscy uznali, że w podręczniku
należy go zamieścić. Jednakże sposób prezentacji utworu ujawnia kilka dylematów: całość
czy fragment89
, jeśli fragment – to jaki, w jakich kontekstach usytuować utwór, analiza
wszechstronna, czy zawężona do wybranych problemów, pełny tekst komentarza
odautorskiego czy różnorodne konteksty pomocne uczniom w odczytaniu dzieła. Chciałabym
przyjrzeć się prezentacji Fortepianu Szopena w pięciu opracowaniach.
W podręczniku Przeszłość to dziś utwór znalazł się w rozdziale jedenastym Śpiewnik
domowy. Zaproponowano Fortepian Szopena we fragmentach – pominięto trzy strofy: V, VI,
VII. Zadbano o uwzględnienie dedykacji i motta oraz o ich wyjaśnienia90
. Tekst informacyjny
znalazł się w przestrzeni marginesu, oddzielony pionową linią. Podaje się pod tekstem rok
jego napisania – 1863. Informacja zatytułowana Wiersz Norwida91
koncentruje uwagę
uczniów na wersyfikacji i rytmie liryki autora Vade-mecum. Podaje się tu, iż poeta tworzył
wiersz biały, był prekursorem wyzwolonego z rygorów wiersza wolnego. Informacja „Ideał
sięgnął bruku” wskazuje na wydarzenie historyczne i dostarcza sugestii interpretacyjnej –
ułatwia dostrzeżenie w Fortepianie Szopena próby stworzenia legendy o „największym
sztukmistrzu” i jednocześnie osobistej opowieści o przyjaźni z kompozytorem. Kontekst
historyczny stanowią wiadomości dotyczące postaci Chopina i popularności fortepianu w
epoce romantyzmu92
. Kontekst plastyczny to ilustracje: C. Norwid, autograf Fortepianu
Szopena, F. Chopin, Mazurek f-moll (ostatni), autograf szkicowy, T. Kwiatkowski, Polonez w
Hotelu Lambert (1859)93
oraz T. Kwiatkowski, Chopin przy fortepianie (ok. 1847)94
.
89
Z omawianych tu pięciu podręczników dwa zamieściły utwór we fragmentach: Przeszłość to dziś…,
oraz wydawnictwo Operon. 90
Informacje dotyczące postaci występującej w dedykacji, tłumaczenie motta oraz wyjaśnienia związane
z elementami tekstu literackiego: postacie, pojęcia znajdują się również w podręcznikach: Słowa i teksty,
„Pamiętajcie o ogrodach…”, Barwy epok. 91
A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 169. 92
Por. Poeta fortepianu oraz Fortepian – najbardziej romantyczny instrument, s. 171. 93
A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś…, dz. cyt., s. 170. 94
A. Nawarecki, D. Siwicka, dz. cyt., s. 171.
Elementy interpretacji lingwistycznej zakładają autorzy podręcznika Słowa i teksty,
zamieszczając Fortepian Szopena95
w rozdziale nauki o języku pod tematem: Ortografia
w służbie wypowiedzi. Jak używać wielkich i małych liter. Odę Norwida umieszczono
w sąsiedztwie wiersza czołowego przedstawiciela polskiego futuryzmu – Brunona
Jasieńskiego Wiosenno. Pod nią odnajdujemy informację, że liryk pochodzi z cyklu
Vade-mecum (1865-1866). Tekstowi Norwida towarzyszą dwie ilustracje: Fragment rękopisu
wiersza „Fortepian Szopena” z cyklu „Vade-mecum” (1865-1866)96
oraz na sąsiedniej
stronie Fryderyka Chopina 24 Preludia op.28., autograf edycyjny (1831-1839).
W podręczniku Pamiętajcie o ogrodach autorzy umieszczają poezję Norwida w części
zatytułowanej W stronę podsumowania romantyzmu. Jak twierdzą – to, co w polskiej
literaturze jest współczesne zaczyna się od niej97
. Tekst Fortepianu Szopena98
wzbogacony
został ilustracją – rysunkiem Cypriana Norwida Głowa Chrystusa w cierniowej koronie.
Przestrzeń marginesów wokół tekstu wypełniona jest objaśnieniami. Przywołuje się kontekst
biograficzny Norwida i Chopina. Wyjaśnione są nie tylko postacie i pojęcia występujące
w wierszu, ale także aluzje i symbole. Dwustronicowy komentarz następujący po utworze
napisany jest przystępnie i żywo – stosuje się formę liczby mnogiej, zdania pytające
i wykrzyknikowe, które dynamizują wypowiedź. Zwraca się uwagę na fragment VII wiersza
i charakteryzuje podmiot mówiący. W komentarzu znalazło się odwołanie do: fragmentu listu
Norwida Do Walentego Pomiana Z oraz Promethidiona. Przywołuje się także kontekst
filozoficzny – opinię Platona na temat piękna.
Fortepian Szopena we fragmentach zaproponowali autorzy wydawnictwa Operon.
Pominięto część VI a część VII skrócono po słowie BRAK!99
. Wydaje się, że podręcznikowe
popularyzowanie trudnego i obszernego utworu we fragmentach jest propozycją rozsądną, nie
lekceważącą barier percepcyjnych. Takie rozwiązanie zastosowała wcześniej Alina
Kowalczykowa w podręczniku Romantyzm100
– ograniczono tekst wyłącznie do części VIII
i IX. Inną propozycję skrócenia Fortepianu Szopena znajdujemy w podręczniku Przeszłość
to dziś – pominięto część V, VI, VII, co nie razi błędem, ale też nie przekonuje, że skrót jest
konieczny. Szukając uzasadnienia dla podziału tego wiersza-poematu na fragmenty warto
95
Por. B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty (do pracy w szkole), dz. cyt.,
s. 270-272. 96
B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty…, dz. cyt., s. 270. 97
A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, T. Wroczyński, „Pamiętajcie o ogrodach…”, dz. cyt.,
s. 194. 98
A. Z. Makowiecki, A. Markowski, W. Paszyński, dz. cyt., s. 195-199. 99
D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski…, dz. cyt., s. 160 i 163. 100
Por. A. Kowalczykowa, Romantyzm. Podręcznik dla szkół ponadpodstawowych, wydanie siódme 2000r.,
dz. cyt., s. 205-206.
powołać się na interpretacje Tadeusza Makowieckiego i Władysława Stróżewskiego101
.
Dokonuje go też w swym szkicu Stanisław Makowski102
a za nim – podręcznik Przeszłość to
dziś, w którym skrócono końcowe fragmenty części pierwszej tj. strofy V-VI (opis muzyki
Chopina) oraz pominięto część drugą, jednolitą i zwartą. W podręczniku wydawnictwa
Operon integralna część II czyli strofa VII – skrócona jest od słów BRAK. Wydaje się,
że autorzy posuwają się za daleko (dokonując podziału integralnej części na połowę). Taki
skrót zaburza lekturę, odbiera czytelnikowi szansę docierania do znaczenia pojęcia
wyszczególnionego wielkimi literami, na które zwraca się uwagę pisownią, a w kolejnych
ośmiu wersach rozwija. Wymagają odnotowania niedociągnięcia edytorskie103
. Pomija się
numerację strof. Zachowano jedynie asterysk w części X (oddziela końcowe cztery wersy).
Nie przestrzega się zapisu myślników występujących w pierwszych wersach strof trzeciej
i czwartej. Druk rozstrzelony potraktowano wybiórczo – wystąpił tylko w wersie pierwszym
strofy I, a pominięto go w części ostatniej. Tekst został opatrzony cytatami z Byrona
i Berangera, nie zawiera jednak dedykacji Do Antoniego C… Ponadto w części drugiej
zastosowano wewnątrz strofy spację identyczną z tymi, które oznaczają kolejne części104
.
Taki układ graficzny wprowadza w błąd czytelnika – zwłaszcza ucznia, który po raz pierwszy
czyta tekst. Utrwalone są w norwidologii interpretacje odwołujące się do numerowanych
części tematycznych tego utworu105
. Czterokrotnie zastosowano wyróżnienie kolorem
101
T. Makowiecki dzielił wiersz na trzy zasadnicze części. Pierwsza składa się z sześciu pierwszych fragmentów
(te da się podzielić na połowę), drugą stanowi fragment siódmy, trzecia z trzech ostatnich. Podobny podział
wiersza zaproponował S. Cywiński w komentarzach do Wyboru Poezyj Norwida – BN 64. Por. T. Makowiecki,
„Fortepian Szopena”, [w:] O Norwidzie pięć studiów, K. Górski, T. Makowiecki, I. Sławińska, Toruń 1949,
s. 117-118. Z kolei W. Stróżowski proponuje inne rozwarstwienie utworu: plan przypomnieniowej naoczności
w strofach 1 – 3 i 6, plan refleksji dominujący w częściach 4,5,7,10 oraz plan wizji w strofach 6, 8, 9. Por.
W. Stróżowski, Doskonałe – wypełnienie, O „Fortepianie Szopena” Cypriana Norwida, [w:] tenże, Istnienie
i wartość, Kraków 1981, s. 183. Por. inne interpretacje Fortepianu Szopena: S. Makowski, Cypriana Norwida
kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje, praca zbiorowa pod red. tegoż, Warszawa 1986, s. 119-131;
Z. Łapiński, Pieśń zwycięska: O „Fortepianie Szopena”, Studia Norwidiana, t. 12/13, (1994/1995), s. 137-155. 102
T. Makowiecki, „Fortepian Szopena”, dz. cyt., s. 118 103
Niedociągnięcia edytorskie w podręczniku wydawnictwa Operon konfrontuję z: Cyprian Norwid, Pisma
wszystkie, zebrał, tekst ustalił, wstępem i uwagami krytycznymi opatrzył J.W. Gomulicki, t. 1-11, Warszawa
1971-1977. Spostrzeżenia dotyczą tekstu Pielgrzym. Pominięto myślniki w wersach: „Przecież ja – aż w nieba
łonie trwam” oraz w wersie następnej strofy: „Przecież i ja – ziemi tyle mam”. Druk rozstrzelony pominięto
w ostatniej strofie. Por. D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski…, dz. cyt., s. 167. Powinny być
wyróżnione wyrazy: z i e m i t y l e (wers I), I l e j e j s t o p a p o k r y w a (wers II), D o p o k ą d i d ę (wers
III). Por. PWsz. (II 28). Z kolei w tekście Mojej piosnki [II] pojawia się błąd w strofie piątej, wers trzeci brzmi:
Do światło-cienia [powinno być: „Bez światło-cienia…”]. Z kolei w strofie szóstej – wers trzeci – brakuje
znaków interpunkcji. Jest „Przyjaźni mojej” zamiast [„Przyjaźni mojej!...”] Por. tamże, dz. cyt. s. 169-170 oraz
PWsz. (II 223-224). Wiersz Larwa drukowany z pominięciem numeracji strof oraz nie uwzględniający typowego
w zapisie Norwida rozstrzelonego druku. We fragmencie tekstu występuje zapis rozstrzelonym drukiem:
R o z p a c z i p i e n i ą d z (pierwszy wers) nic (czwarty wers) strofy IV oraz słowa: „k r w i ! ...” (trzeci wers),
„p i e n i ę d z y ! ...” (czwarty wers) strofy V. Por. tamże, dz. cyt., s. 168-169 oraz PWsz (II 30-31). 104
Por. D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota, Język polski…, dz. cyt., s. 161. 105
.Por. T. Makowieckiego, „Fortepian Szopena”, dz. cyt., s. 113-129 oraz W. Stróżowski, Doskonałe
wypełnienie…, dz. cyt., 181-214.
fragmentów utworu oraz zapisano do nich uwagi na marginesie. Wśród wersów
wyróżnionych znalazły się: pierwszy wers utworu – na marginesie odnotowano kontekst
biograficzny. Wyróżnieniem objęto dwa wersy części VII:
O Ty! – co jesteś Miłości-profilem,
Któremu na imię dopełnienie;
Zacytowane wersy zaopatrzono komentarzem, odnoszącym się do motywu religijnego
– postaci chrześcijańskiego Boga, będącego uosobieniem miłości i doskonałości. Objaśniono
też, że kategorię piękna filozofia sztuki łączy właśnie z pełnią i dobrem106
. Kolejne
wyróżnione elementy tekstu to słowo: BRAK! Skomentowano je jako niedopowiedzenie
w odbiorze prawdziwie wielkiej sztuki (domaga się dopełnienia przez odbiorcę w kolejnych
pokoleniach) oraz jako cechę typową dla wszystkich zjawisk w ziemskim wymiarze nie
będących prawdziwie doskonałymi107
. Przywołano kontekst historyczny – fakt wyrzucenia
przez okno instrumentu, na którym koncertował Chopin. Tekst poematu wzbogacono
portretami kompozytora: Eugene Delacroix Fryderyk Chopin (1838) na oraz Fryderyk Chopin
(dagerotyp L. A. Bissona, 1849).
W Barwach epok znalazł się Fortepian Szopena w całości. Objaśnienia do tekstu są
czytelnie wyeksponowane na marginesie i zasygnalizowane rozpoznawalnym znakiem
graficznym108
. Zamieszczono utwór w kontekście plastycznym – ilustracja autorstwa Norwida
Chopin, 1850109
.
Analiza podręcznikowych propozycji odczytania Fortepianu Szopena – nie przynosi
rozstrzygnięcia dylematu: całość czy fragment? Wydaje się, że lepszym rozwiązaniem jest
dawanie całości i pozostawienie decyzji polonistom, którzy w zależności od predyspozycji
zespołu klasowego, możliwości czasowych przyjmowaliby najkorzystniejszą strategię
czytania. Za całością Fortepianu Szopena. opowiedziały się polonistki Elżbieta Wawrzoła110
106
Dz. cyt., s. 162. 107
Dz. cyt., s. 163. 108
Objaśnienia ponumerowane dla każdej strony tekstu w kolejności występowania w utworze. Umożliwia
uczniowi w czasie lektury łatwe skorzystanie z nich. Wyjaśnia się występujące postacie, motto, pojęcia,
znaczenie symboliczne twórców sztuki antycznej, pojęcia: „Brak” (tu podaje się je jako symbol ułomnego
i niedoskonałego świata, który niszczy lub odrzuca idealną całość w dziełach sztuki), „Kłos” (symbolizuje
naturalny rozwój świata), „rozpłomieniona gwiazda” (1861r. i 1862 r. ukazały się komety, które, jak sądzono,
miały zwiastować wybuch powstania styczniowego), Realia warszawskie „Fara” (Katedra św. Jana) i ”miecz”
(miecz króla Zygmunta z kolumny na placu Zamkowym). Kolejne objaśnienie dotyczy zwrotki IX – kontekst
historyczny, represje w roku 1863, Pałac Zamojskich. 109
Dz. cyt., s. 133. 110
Por. E. Wawrzoła, Cyprian Norwid w Nowej szkole, [w:] Cyprian Norwid w nowej szkole, pod red.
R. Doktóra, Lublin 2004, s. 242-250.
i Joanna Dobiech111
– autorki nagrodzonych scenariuszy licealnych lekcji o Fortepianie…
Całość utworu i dogłębną jego interpretację w szkole postulował Józef Fert. Nawet gdyby
miało to być jedyne arcydzieło Norwidowskie omawiane solidnie w liceum – mówił badacz
podczas I Spotkania Norwidowskiego112
. Sugestia Ferta, dotycząca czytania Fortepianu
Szopena okazała się ponadczasowa, a nawet w pewnym stopniu prorocza. Otóż, w badaniu
znajomości tekstów Norwida wśród licealistów klas trzecich w roku szkolnym 2008/2009
na pierwszym miejscu w grupie utworów najbardziej znanych znalazł się właśnie Fortepian
Szopena.
3.7. Sztuka interpretacji
Jakie kierunki interpretacji wyznaczają zestawy zadań i poleceń do tekstów Norwida?
Obserwacje zawężam do tekstów sterujących lekturą Fortepianu Szopena. Te
z pewnością są z jednej strony najlepszym sprawdzianem kompetencji autorów
podręczników, a z drugiej, co może istotniejsze, kształtują model szkolnego czytania
Fortepianu. Warto przypomnieć w tym miejscu, że podręcznikowego wzorca szkolnego
czytania tego dzieła dostarczył Manfred Kridl113
w dwudziestoleciu międzywojennym, gdy
Norwid był jeszcze autorem z uzupełniającej listy lektur. Wróćmy teraz do współczesnych
realizacji podręcznikowych tekstów sterujących lekturą. Jaką strategię działań analitycznych
wokół Fortepianu Szopena znajdowali licealiści korzystający z badanych podręczników?
W podręczniku Przeszłość to dziś w dziale Czytamy i interpretujemy znajdziemy
dziewięć pytań – zadań do Fortepianu Szopena114
. Ukierunkowanie lektury utworu
rozpoczyna się od wskazania fragmentów o charakterze osobistych wspomnień poety.
Następnie obserwacje koncentrują się na kategoriach: podmiot liryczny, adresat utworu.
Kolejnym krokiem w działaniach analitycznych jest skupienie się na elementach tekstu
i poszukiwanie powiązań między nimi – instrumenty muzyczne oraz ich związek z postacią
Chopina. Dalej analiza obrazów poetyckich, w których osoba artysty upodabnia się do
instrumentu (początek drugiej strofy i strofa trzecia). Licealista ma wskazać funkcję takiego
111
Por. J. Dobiech, Cyprian Kamil Norwid w nowej szkole, [w:] Cyprian Norwid w nowej szkole, dz. cyt., s. 261-
277. 112
Por. J. Fert, Norwid w programach szkolnych, [w:] I Spotkanie Norwidowskie Halin nad Liwcem, 8/9 – VI
– 1996, zebrał i przygotował do druku Z. Czajkowski, Warszawa 1997, s. 41. 113
Por. M. Kridl, Literatura polska wieku XIX. Podręcznik dla szkół średnich, cz. IV Literatura w kraju po
r. 1830, (wyd. I) Warszawa 1929, wyd. II – 1930 oraz wydanie skrócone t. 2. Literatura na emigracji i w kraju
po r. 1830, Warszawa 1934. Norwidowi (autorowi z listy lektur uzupełniających!) w rozdziale drugim Cyprian
Norwid poświęcono w kolejnych wydaniach 36 stron druku, 51 stron a w wydaniu skróconym – 30. 114
A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 176.
obrazowania. Zadanie kolejne skłania do zastanowienia się czytelnika nad relacjami
łączącymi muzyka z jego instrumentem. Kolejne polecenie koncentruje uwagę
na sformułowaniu „Polska przemienionych kołodziejów” i zachęca uczniów do poszukiwania
w tekście innych miejsc, w których mowa jest o przemianie. W tym zadaniu przywołuje się
inne teksty kultury – obraz Polonez w Hotelu Lambert115
oraz tekst Testament mój Juliusza
Słowackiego. Wreszcie przechodzi się do uogólnionego ponadczasowego pytania z zakresu
odbioru sztuki: Czy muzyka może zmienić człowieka? Namysł nad dwoma ostatnimi wersami
utworu i próba wyjaśnienia ich dosłownych i przenośnych znaczeń – to kolejne ćwiczenie.
Następne zadanie dotyczy sformułowań występujących w utworze: „Zenit
wszechdoskonałości dziejów”, „wieki wieków”, „sądne pienie”. Sugeruje się umieszczenie
ich w kontekście biblijnym, chodzi o przywołane tu sformułowania: „przemówią kamienie”,
„zgrzytanie zębów”. Uczniowie mają wskazać związek tych obrazów z wierszem Norwida,
a także określić rolę tych nawiązań w analizowanym wierszu. Ostatnie w tym zestawie –
dziewiąte polecenie dotyczy obserwacji strofy Norwidowskiej. Wymienia się jej elementy:
liczba wersów, dodatkowe znaki graficzne) i zaleca dokonanie porównania z formą zwrotki
stosowanej przez Wincentego Pola. Autorzy podręcznika odwołują się do wypowiedzi autora
Vade-mecum zacytowanej w ramce Wiersz Norwida116
i zalecają uczniom konfrontację
spostrzeżeń. W dziale Obserwujemy i ćwiczymy swój język w dwóch zadaniach mamy okazję
do refleksji nad językową warstwą Fortepianu Szopena: niezwykłe znaki językowe pełniące
funkcję poetycką. Licealiści obserwują znaki i dokonują ich podziału na grupy
o właściwościach: fonetycznych, słowotwórczych, ortograficznych, graficznych. Wypisują
formy przestarzałe i dopisują ich współczesne odpowiedniki.
W Słowach i tekstach w Obserwatorium117
polecenia sterujące lekturą Fortepianu
Szopena koncentrują się głównie na analizie języka. Polecenie zwraca uwagę licealistów na
porównanie (podobieństwo w sposobie traktowania konwencji graficznych) tekstów
Jasieńskiego i Norwida. Kieruje się uwagę ucznia na fakt, iż dziewiętnastowieczny poeta jest
traktowany jako prekursor poetyckich eksperymentów obecnych w poezji XX wieku.
Następne zadanie skupia się na analizie zapisu wyrazu brak wielkimi literami i jego wpływie
na interpretację tekstu. Po obserwacjach dotyczących zapisu tekstu przechodzi się do bardziej
złożonych kategorii. Motywuje się ucznia do wskazania, na czym polega ironia w utworze.
Zaleca się odwołanie do odpowiednich partii tekstu. Kolejne polecenie skupia się na
115
Dz. cyt., s. 169. 116
Dz. cyt., s. 169. 117
B. Łazińska, D. Zdunkiewicz-Jedynak, J. Klejnocki, Słowa i teksty, dz. cyt., s. 272.
wykorzystanych w Fortepianie Szopena środkach artystycznych i próbie rozstrzygnięcia na
tej podstawie czy mamy do czynienia z „ciemnością” i niezrozumiałością poezji, czy wręcz
przeciwnie z przekazem bogactwa i konsekwencji jego myśli. Kolejny krok w interpretacji
utworu stanowi polecenie samodzielnego dokonania podziału utworu na całostki tematyczne
oraz zwrócenie uwagi na podział tekstu. W ćwiczeniu ósmym skupia się uwagę czytelników
na związku (podobieństwie) między losem Chopina a dziejami jego instrumentu. Autorzy
podręcznika zalecają zwrócenie uwagi na muzyczną i plastyczną stronę wiersza,
poświęconego wielkiemu kompozytorowi, zachęcają do analizy środków stylistycznych,
określających niektóre aspekty poetyckiej wizji i do wskazania ich roli w konstrukcji wiersza.
Licealista ma odtworzyć proces narodzin muzyki ukazany w wierszu. Do ogólniejszej
refleksji nad dziełem skłania pytanie o czynniki niezbędne w powstaniu każdego dzieła
artystycznego. Opinię własną uczeń ma przedstawić w dyskusji. Zadanie zamykające zestaw
poleceń to prośba o wskazanie neologizmów, niektórych właściwości składni i rozpoznanie
ich funkcji.
Wydaje się że umyka uwadze autorów wymiar myślowy dzieła – koncepcja sztuki,
wymowa utworu – jej uniwersalność, ponadczasowość, przenikanie odmiennych obszarów
tradycji, symbolika.
Opracowanie „Pamiętajcie o ogrodach…” w zestawie zamieszcza trzy polecenia.
Uczeń ma odpowiedzieć na pytanie o Norwidową ocenę jego współczesności. Odwołanie do
doświadczeń licealisty zawiera się w dalszym ogniwie zadania. Chodzi o wskazanie sądów
najbliższych licealistom i najbardziej aktualnych. Kolejne polecenie dotyczy Norwidowskiej
refleksji nad światem i historią. Wymienia się pojęcia: „dopełnienie”, „późny wnuk”, „artysta
– kreator..” Zestaw zamyka ćwiczenie będące odwołaniem do kategorii ironii jako klucza do
Norwidowskiej oceny rzeczy świata tego…
Z kolei autorzy wydawnictwa Operon przewidzieli dwa polecenia do Fortepianu
Szopena. Jedno koncentruje uwagę czytelnika na kontekstach: historycznym oraz
biograficznym twórców: Norwida i Chopina. Drugie – odnosi się do motywów biblijnych
i mitologicznych i ich funkcji w utworze118
. Takie zawężenie działań analitycznych uczniów
jest próbą przezwyciężenia przewidywanych trudności odbiorczych. Czy jednak najlepszą?
Wydaje się, że może prowadzić do dezorientacji. Wystarczyłoby zadania interpretacyjne
podzielić ze względu na kryterium „łatwe” i „trudne”. Uchwycenie najważniejszych
118
Dz. cyt., s. 163.
wymiarów dzieła w poleceniach zadań trudniejszych dawałoby wszystkim świadomość,
iż tekst trudny wymaga wzmożonego wysiłku analitycznego, jest wyzwaniem.
Barwy epok w Problemach. Pytaniach. Kontekstach zamieszają siedem pytań – poleceń.
Poznawanie treści obszernego utworu zaproponowano uczniom z uwzględnieniem części
I-III, IV- VII, VIII-IX oraz fragmentów końcowych. Uczeń ma wskazać określenia odnoszące
się do muzyki Chopina. Winien odpowiedzieć na pytanie o znaczenie występowania
motywów biblijnych i antycznych. Dwa pytania, dotyczące wymowy ostatniej części
Fortepianu Szopena znalazły się pod hasłem Los ideału. Oznaczono je symbolem „R” (zakres
rozszerzony). W tym zadaniu licealista ma wyjaśnić przenośny sens ostatniej części utworu:
interpretację „ideału”. Kieruje się uwagę czytelnika na kontekst biograficzny – los Norwida
i jego dzieł niezrozumianych przez współczesnych119
. Kolejne zadania prowadzą do analizy
struktury utworu. Zaleca się tu analizę: typu wiersza, formy (monolog czy rozmowa),
podmiotu lirycznego. Proponuje się spojrzenie na poemat jako na przykład wiersza wolnego.
Ponadto mobilizuje się uczniów do wysłuchania preludiów i polonezów Chopina, a następnie
do badania rytmu utworu literackiego poświęconego muzyce.
Jak Norwid uwzględniany jest w zadaniach do powtórzeń? Czy pojawia się
w zadaniach przewidzianych dla poziomu rozszerzonego? Jakie formy zadań pisemnych mieli
realizować licealiści?
W Pytaniach, poleceniach i problemach do powtórzeń120
znalazł się zestaw
trzydziestu jeden pytań, wśród nich dwa dotyczyły Norwida: W jaki sposób romantycy
ujmowali relacje między człowiekiem i Bogiem? Porównaj z tego punktu widzenia liryki
religijne Mickiewicza, Słowackiego i Norwida oraz Wielką Improwizację Konrada z III części
Dziadów. Drugie, choć wprost nie wymienia autora i tytułu utworu, wiąże się z Fortepianem
Szopena: Wskaż związki, które łączyły romantyczna literaturę i muzykę oraz podaj przykłady
utworów literackich jako ważnego tematu.
Autorzy wydawnictwa Operon zamieszczają syntetyzujące zadanie (zakres
rozszerzony), w którym wymaga się od ucznia zgromadzenia „argumentów” Norwida
występujących w prezentowanych utworach121
dotyczących zasad twórczości, które stoją na
straży wartości. Licealista odnosząc się do zasad, o których mowa w dziełach autora
Promethidiona ma napisać odezwę do współczesnych poetów, a w niej zwrócić się z apelem
119
Por. W Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok, dz. cyt. s. 137. 120
Por. A. Nawarecki, D. Siwicka, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 220. 121
W podręczniku znalazły się teksty, które wiążą się z zadaniem: Ogólniki, Pióro, Na zgon poezji (fragment),
Do Bronisława Z. (fragment), Liryka i druk (fragment), [Klaskaniem mając obrzękłe prawice] (fragment).
o twórczość nasyconą wartościami. Z kolei z lekturą Ogólników związane jest polecenie,
w którym oczekuje się od ucznia wypowiedzi w formie listu na temat własnych doświadczeń
w postrzeganiu świata w dwóch ujęciach: oczyma dziecka i osoby w wieku dojrzewania.
W zadaniu pod hasłem Poćwicz przed maturą uczeń ma wypowiedzieć się na temat
kondycji poezji współczesnej oraz wykazać aktualność myśli Norwida zawartych we
fragmentach wiersza Na zgon poezji. Elegia122
. Zaś wiersz Moja piosnka [II] osadzono
w kontekście Hymnu [Smutno mi, Boże] Juliusza Słowackiego123
zalecając porównawczą
analizę ujęcia w obu tekstach motywu ojczyzny. Inne zadanie o charakterze przekrojowym
dotyczyło dowolnie wybranego motywu z wiersza Moja piosnka [II] i wskazanie go
w tekstach innych autorów – wykonanie mapy myśli.
W podręczniku Barwy epok syntetyzujące zadanie dotyczyło porównania poznanych
wierzy Norwida z poezją Mickiewicza i Słowackiego. Zalecało wskazanie różnic w ich
tematyce i formie oraz omówienie znaczenia dla twórczości Norwida jego przynależności do
innego pokolenia niż zestawiani z nim autorzy. Synteza epoki romantyzmu pod kątem
egzaminu maturalnego zapowiadana jest hasłem Mój projekt – przygotowanie do
prezentacji124
. Warto zwrócić uwagę na Tematy do wyboru, znalazł się tu Norwid w bloku
problemowym Rola literatury romantycznej w kształtowaniu ducha Polaków. Jeden z pięciu
tematów dotyczy wiersza Norwida: Rozwiń myśl Cypriana Norwida pochodzącą z wiersza
Język ojczysty: Nie miecz, nie tarcz – Bronią Języka,/ Lecz – arcydzieła!
3.8. W zestawie proponowanych lektur
Bibliografia literatury przedmiotu, zalecana w podręcznikach, w niewielkim stopniu
uwzględnia norwidologię, nie podaje najnowszych publikacji, a lista proponowanych lektur
jest bardzo krótka. Prawdopodobnie jest to konsekwencją niewielkiej ilości zadań
proponowanych w podręcznikach. Zderzenie propozycji podręcznikowej bibliografii
przedmiotu z zestawem przeznaczonym dla uczestników Olimpiady Literatury i Języka
122
Zamieszczono w podręczniku fragmenty wiersza Na zgon poezji: Ona umarła!... są-ż smutniejsze zgony?/
I jak pogrzebać tę śliczna osobę?/ Umarła ona na ciężką chorobę,/ Która się zowie: p i e n i ą d z i b r u l i o n y.
[…] Umarła ona (Poezja), ta wielka/ Niepojednanych dwóch sfer pośrednica,/ Ocean chuci i rosy kropelka,/
Ta monarchini i ta wyrobnica – / Zarazem wielce wyłączna i wszelka, Ta błyskawica i ta gołębica…/ Gdy ci, co
grzebać mają za rzemiosło,/ Idą już piaskiem zasypywać wzniosłą! Por., D. Dominik-Stawicka, E. Czarnota,
Język polski…, dz. cyt., s. 164-165. 123
Interpretacja porównawcza tych dwóch utworów znalazła się także w podręczniku A. Nawareckiego,
D. Siwickiej, Przeszłość to dziś, dz. cyt., s. 150. 124
Por. W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, B. Kołcz, Barwy epok, dz. cyt., s. 149-154.
Polskiego125
uświadamia, jak wiele pozycji mogłoby służyć licealistom – szczególnie na
poziomie rozszerzonym. Podręczniki wprowadzają oznaczenie lektur dla uczniów
realizujących poziom rozszerzony, ale to zbyt krótka lista. Podręcznik Przeszłość to dziś
zamieszcza zestaw Lektury dla ciekawych, który dzieli się na dwie grupy: podstawowe
syntezy i opracowania ogólne, zagadnienia szczegółowe. Pozycje bibliograficzne odnoszące
się do autora Vade-mecum to: Tomasz Łubieński, Norwid wraca do Paryża126
, Ireneusz
Opacki, „W środku niebokręga”. Poezja romantycznych przełomów127
oraz Zofii
Stefanowskiej, Strona romantyków. Studia o Norwidzie128
.
Podręcznik Barwy epok w Literaturze źródłowej129
, wskazanej do przygotowania
prezentacji maturalnej, zamieszcza jedną pozycję: Cyprian Norwid Pisma wszystkie130
.
Inaczej literatura norwidologiczna przedstawia się w książce „Pamiętajcie
o ogrodach…”. Znalazł się tu fragment tekstu o języku Norwida autorstwa Jadwigi
Puzyniny131
oraz fragment komentarza do Vade-mecum Juliusza Gomulickiego.
W podręczniku wydawnictwa Operon licealiści mieli okazję przeczytać fragment tekstu
norwidologa Marka Busia na temat poezji oraz związanych z nią trzech kluczowych dla
Norwida pojęć: prawdy, piękna, dobra – wywiedzionych z myśli antycznej i wzbogaconych
o perspektywę chrześcijańską132
. W tym podręczniku uczniowie zetknęli się także
z nazwiskiem Mariana Piechala.
125
Por. B. Kuczera-Chachulska, Twórczość Cypriana Norwida. Historia literatury: literatura romantyzmu,
[w:] Olimpiada Literatury i Języka Polskiego: przewodnik po tematach, Warszawa 2003, s. 119-122. Znalazły
się tu 52 pozycje publikacji książkowych. 126
Por., T. Łubieński, Norwid wraca do Paryża, Kraków 1993. Tę lekturę zalecali także autorzy podręcznika
Słowa i teksty w dziale Warto przeczytać, warto zajrzeć odnotowali esej Tomasza Łubieńskiego Norwid wraca
do Paryża (1993). Pozycja ta znajduje się w wykazie opracowań B. Kuczery-Chachulskiej, Twórczość Cypriana
Norwida. Historia literatury: literatura romantyzmu, [w:] Olimpiada Literatury i Języka Polskiego: przewodnik
po tematach, Warszawa 2003, s. 118-122 127
Por., I. Opacki, „W środku niebokręga”. Poezja romantycznych przełomów, Katowice 1995. Tę lekturę zaleca
się także licealisto uczestnikom Olimpiady Literatury i Języka Polskiego. Por. B. Kuczera-Chachulska,
dz. cyt. s. 121. 128
Por., Z. Stefanowska, Strona romantyków. Studia o Norwidzie, Lublin 1993. 129
Por., Barwy epok: Literatura źródłowa stanowi bogaty wykaz liczący 52 pozycje bibliograficzne zawiera
ujęcia syntetyczne epoki, słowniki, leksykon, encyklopedia dające wgląd w wybrane problemy z zakresu
obyczaju, kultury, sztuki, literatury. Licealista ma szeroki wybór nowych opracowań zwartych jak i publikacji
w czasopismach. Dz. cyt., s. 153-154. 130
Barwy epok: Cyprian Norwid Pisma wszystkie, t. III, Poematy, zebrał, tekst ustalił, wstępem i uwagami
krytycznymi opatrzył J. W. Gomulicki, Warszawa 1971. 131
Por., J. Puzynina, Słowo-wartość-kultura, Lublin 1997 (rozdz. V: Słowo Norwida). Publikacja ta występuje w
wykazie opracowań dla uczestników Olimpiady Literatury i Języka Polskiego, Por., B. Kuczera-Chachulska, dz.
cyt., s. 121.
4. W refleksji metodycznej lat 2000-2010
4. 1. Publikacje adresowane do nauczycieli
Poloniści gimnazjalni i licealni mogą sięgać do ciekawej publikacji Cyprian Norwid
w nowej szkole133
. Książka jest zbiorem pięciu nowatorskich metodycznie zestawów lekcji
podejmujących tematykę życia i twórczości Norwida (trzy przeznaczone dla gimnazjum, dwa
– dla liceum)134
. Konspekty lekcji z kartami pracy oraz komentarzem metodycznym do
każdego cyklu są odpowiedzią na konkurs ogłoszony przez Fundację Norwidowską oraz
Katedrę Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego KUL. Nowatorska książka jest zbiorem
nagrodzonych prac i niewątpliwie stanowi przełom w szkolnej norwidologii. Takiego
Norwida szkoła dotąd nie znała! Wyłania się z nich poeta, którego utwory w szkole jeszcze
się nie zadomowiły135
. Przemawia do nas sztukmistrz, plastyk, teoretyk sztuki, historiozof.
Nade wszystko artysta, którym można zaciekawić ucznia nie tylko podczas zajęć w szkole,
ale także zadaniem realizowanym w domu. Na polifonię tomu, nieustannie rozbiegająca się
w wielość głosów a jednocześnie zmierzającą do spójności zwróciła uwagę Anita Jarzyna
w recenzji Taki to Mistrz…136
. Założeniem autorek projektów lekcji jest zasada
podmiotowości ucznia i tekstu. Znalazło się tu wiele metod aktywizujących m.in.: dyskusja,
gra, interdyscyplinarny projekt, praca w grupie. Autorki proponują odkrywać głębię utworów
Norwida przywołując konteksty interpretacyjne: historyczno-kulturowy, literacki, plastyczny,
filozoficzny, religijny. Proponują karty pracy, wyszukują teksty publicystyczne z epoki
Norwida, podsuwają pomysł czytania kserokopii norwidowskich rękopisów, wyruszają
śladami poety na wędrówkę po Europie – z mapą w ręku. Iwona Morawska ma pomysł na
osobne zajęcia z biografii Norwida z zastosowaniem kart pracy dla grup (teksty z lukami),
materiałów źródłowych (kserokopie fragmentów opracowań monograficznych poświęconych
133
Cyprian Norwid w nowej szkole, pod redakcją R. Doktóra, Lublin 2004. 134
Warto wymienić autorów oraz tytuły cykli lekcji, gdyż dostarczają one informacji o różnych możliwościach
pracy z poezją Norwida w szkole. Propozycje dla gimnazjum: I. Morawska, O człowieku – dla człowieka
– człowiek w poezji Cypriana Norwida, M. Żmijewska, W podróż z „Vade-mecum” Norwida, K. Kuczyńska-
-Koschany, J. Roszak, Na cztery ręce – Norwid. Dla liceum: E. Wawrzoła, Cyprian Norwid w nowej szkole,
J. Dobiech, Cyprian Kamil Norwid w nowej szkole. 135
Wymieniam tytuły utworów proponowanych zarówno w gimnazjum, jak i w liceum, które w szkolnym
nauczaniu występują sporadycznie lub wcale: Fatum, Krzyż i dziecko, Larwa, Syberie, Ruszaj z Bogiem, Źródło,
Obojętność, Ciemność, Sens-świata, Finis, Z pokładu „Marguerity” – wypływającej dziś do NewYork,
Fraszka(!) [I], [Ale Ty, Jeden-dobry i Jedyny], Pierwszy list, co mnie doszedł z Europy, Do obywatela Johna
Brown, Moja ojczyzna, Italiam, Italiam, Bogowie i człowiek, Posąg i obuwie, Harmonia, Dwa guziki, Kolebka
pieśni, Lapidaria, Słuchacz. Do p. Ol. Wagner, Z Buonarrotiego, Język ojczysty, Ty mnie do pieśni pokornej nie
wołaj, Pióro, Stolica, Nerwy, Sfinks [II], 136
A. Jarzyna, Taki to Mistrz…, O Norwidzie – glosy zebrane, „Polonistyka” 2007, nr 2, 62-64.
Norwidowi). Jako zadanie domowe proponuje układanie haseł tematycznie związanych
z życiem i twórczością Norwida. Ten scenariusz uzupełnia aneksem137
. Przybliżenie Norwida
jako sztukmistrza znajdziemy w propozycji Katarzyny Kuczyńskiej-Koschany i Joanny
Roszak. To nowatorskie rozwiązania polegające na pracy w kilkuosobowych zespołach
i wykonywanie różnorodnych zadań: przygotowanie słuchowiska radiowego (gra na
fortepianie i upadek instrumentu na bruk), fikcyjny wywiad z poetą na temat roli kreacji
artystycznej w jego życiu, wystawa prac graficznych i malarskich Norwida oraz rękopisów
jego utworów literackich na podstawie materiałów źródłowych138
.
Wartki dialog Norwida z innymi twórcami uwidoczniają propozycje nawiązań do
Dantego – opracowane przez Małgorzatę Żmijewską. Z kolei Joanna Debich zestawia wiersz
Fatum z Mitem Syzyfa oraz Dżumy Alberta Camus. Nawiązania do Norwida w wierszach
Czesława Miłosza i Jacka Podsiadły omawiają: Iwona Morawska i Elżbieta Wawrzoła.
Związki twórców nie mieszczących się w różnych epokach literackich (co łączy ich
z Norwidem) podsuwają Katarzyna Kuczyńska-Koschany i Joanna Rosiak. Wymieniają:
Mikołaja Sępa Szarzyńskiego, Witolda Gombrowicza, Emily Dickinson, Rainera Marię
Rilkego. Ten sam duet autorski wprowadził dotychczas mało popularyzowane w szkole
kontynuacje jako wyraz kultu dla dziewiętnastowiecznego poety. Wśród poetów pojawiają
się: Anna Kamieńska, Jan Sochoń, Paweł Hertz, Mieczysław Jastrun, Alfons Dzięciołowski,
Jan Lechoń.
Każdy temat zawiera materiały do lekcji (teksty Norwida i innych autorów,
komentarze badaczy, opinie) z kolei wszystkie zestawy tematów wyposażone były
w bibliografię (pozycje metodyczne i norwidologia) oraz komentarz metodyczny. Taki
Norwid w szkole to nie lada wyzwanie dla polonistów i porywająca przygoda dla uczniów.
Nauczyciele i uczniowie mogą dziś korzystać również z programu multimedialnego
Przeszłość to dziś. Romantyzm. Materiały multimedialne139
w szkolnej pracowni
komputerowej. Nawigacja po programie jest uzależniona od indywidualnych decyzji
użytkowników, nie ogranicza się tylko do użytkowników podręcznika wydawnictwa Stentor.
Autorami koncepcji merytorycznej są: Aleksander Nawarecki, Dorota Siwicka, Waldemar
Braniewski, Mariusz Kazańczuk, Leszek Kolankiewicz. Płyta zawiera cztery tematy,
z których dwa dotyczą utworów Mickiewicza: Dziady i Pan Tadeusz, jeden – Mapa
137
Materiały, które można wykorzystać na lekcji biograficznej poświęconej Norwidowi pochodzące m.in.
z książki M. Inglota, Cyprian Norwid, Warszawa 1991. 138
Por. A. Melbechowska-Luty, Sztukmistrz. Twórczość artystyczna i myśl o sztuce Cypriana Norwida,
Warszawa 2001. 139
A. Nawarecki, D. Siwicka, M. Kazańczuk, L. Kolankiewicz, Przeszłość to dziś. Romantyzm. Materiały
multimedialne. CD-ROM, Stentor, Warszawa 2006.
europejskiego romantyzmu – zarysowuje wizerunek epoki oraz Gry i ćwiczenia edukacyjne.
Merytoryczną zawartość CD-ROM-u wspiera: (140 ilustracji, 25 fragmentów filmowych,
10 przykładów recytacji, 6 utworów muzycznych ściśle powiązanych z tekstami literackimi
i komputerowe animacje) co otwiera nieprzebrane możliwości metodyczne – podkreśla Maria
Kwiatkowska-Ratajczak140
. Rozdział Romantyczna Europa przedstawia mapę
z zaznaczonymi miejscami ważnymi dla epoki romantyzmu. Wszystkie punkty są aktywne
– po ich otwarciu ukazują się ekrany zawierające komentarze oraz materiał filmowy,
ilustracyjny i muzyczny. Jaki jest udział Norwida w Romantycznej Europie? Mamy
zaznaczone miejsce Laskowo-Głuchy: dworek Norwida (stan aktualny – fotografia) oraz
młodzieńczą akwarelę Norwida z 1839. Ekran ukazuje tekst i obraz połączony z muzyką
(mazurek cis- mol op.63 nr 3.) Informacja tekstowa dotyczy znajomości Fryderyka Chopina
i Norwida oraz utworów poety poświęconych kompozytorowi i jego sztuce. W Warszawie
– brak wzmianki o Norwidzie. W Krakowie – czytamy informację o sarkofagach wieszczów
Słowackiego i Mickiewicza w połączeniu z fotografiami. O Norwidzie znalazł się zapis:
„ustawiono tu także urnę z prochami C. Norwida” – brakuje daty wydarzenia oraz fotografii
miejsca141
. Rzym: tu informacja o spotkaniu Mickiewicza z m.in. Norwidem w słynnej Cafe
Greco. Paryż – to lakoniczna wzmianka „większość dorosłego życia w stolicy Francji spędzili
m.in. Mickiewicz, Słowacki, Norwid, Chopin.
Życiorysy poetów Mickiewicza, Słowackiego, Krasińskiego i Norwida umożliwiają
poznawanie biografii twórców i podążanie szlakami ich wędrówki po świecie.
Przyjrzyjmy się biografii Norwida zamkniętej w czterech aktywnych punktach142
.
Prezentacja życiorysu składa się z czterech części. Pojawiają się miejsca pobytu i wydarzenia.
Siedem lat podróży po Europie: we Florencji – studia rzeźbiarskie, Rzym – nieszczęśliwa
miłość do Marii Kalergis, Berlin – miesiąc w więzieniu, Paryż – zarabianie na życie rzeźbą
i rysunkiem, twórczość literacka i próby publikacji, ale bez popularności, Nowy Jork (1852)
– dwuletni pobyt. Powrót na stałe do Paryża po krótkim pobycie w Londynie. Lata
1854-1883 czas intensywnej pracy twórczej – śmierć w przytułku.
140
Maria Kwiatkowska-Ratajczak, Multimedia i literatura, d. cyt., „Polonistyka” 2007, nr 2, s. 58. 141
Zamieszczono fot. B. Lemisiewicza – sarkofagi z prochami A. Mickiewicza i J. Słowackiego w krypcie
katedry na Wawelu. Brak fotografii urny z prochami Norwida w krypcie katedry na Wawelu. Warto byłoby
przywołać archiwalną wypowiedź ojca świętego Jana Pawła II z 2001r. w dniu poświęcenia urny z ziemią
z grobu Norwida. Autorzy nie zamieścili prac plastycznych Norwida, autografów z wydań książkowych.
Pominięto okres pobytu Norwida w Warszawie i miejsca, w których upamiętniono jego obecność. Brak nagrań
recytacji i wykonań wokalnych utworów Norwida. 142
Mickiewicza biografia mieści się w jedenastu aktywnych punktach, Krasińskiego – w dziesięciu,
Słowackiego – w ośmiu.
W części Gry i ćwiczenia edukacyjne znajduje się wiersz Larwa. Gra edukacyjna
przeznaczona jest do samodzielnego wykonywania przez uczniów. Wszystkie potrzebne
polecenia, informacje, definicje i pojęcia wyświetlają się po oznaczeniu kursorem. Ćwiczenie
zachęca do działania, z równoczesnym pogłębianiem wiadomości potrzebnych do
wykonywania kolejnych poleceń. Rozwiązania umieszcza się w wyznaczonych miejscach, za
analizę utworu otrzymuje się 100 punktów, za każdą błędną odpowiedź traci się punkt. Uczeń
na bieżąco uzyskuje informacje o tym, jak radzi sobie z zdaniami, przejście do następnego
etapu możliwe jest dopiero po udzieleniu prawidłowej odpowiedzi. Ćwiczenia rozpoczynają
się analizą formalną (liczba sylab w wersach, układ rymów), następnie ustalenia te służą
ukazaniu ich związku z treścią. Uczeń poznaje rolę kontekstu oraz uświadamia sobie
możliwość różnorodnych interpretacji. Dalsza analiza dotyczy wymowy utworu
– diagnozującego stan moralny ludzkości (cywilizacja europejska drugiej połowy XIX
wieku).
4.2. Publikacje dla uczniów
W pierwszym dziesięcioleciu XXI wieku licealiści zdawali maturę według nowych
zasad (obowiązywała po raz pierwszy w maju 2005 r.). Egzamin nowej matury składał się
z dwóch etapów: egzamin wewnętrzny – forma prezentacji maturalnej oraz egzamin
zewnętrzny (pisemny) organizowany przez CKE, polegający na wypełnieniu zadania
z arkusza egzaminacyjnego.
Nowe zasady narzucały odmienne metody systematyzowania wiadomości. W nurcie
tych nowości znalazła się także twórczość Norwida. Przyjrzyjmy się propozycjom autorów
publikacji, którzy postawili sobie za cel przygotowanie licealistów do zdawania nowej
matury. Chociaż prawdopodobieństwo pojawienia się autora Czarnych kwiatów na egzaminie
zewnętrznym wydaje się niewielkie, nie oznacza to, że poetę można pominąć
w przygotowaniach. Takie założenie przyjęli autorzy publikacji dla maturzystów
(przewodniki i poradniki maturalne), które nie związane były ściśle z jednym podręcznikiem,
mogły być wykorzystywane przez wszystkich zainteresowanych143
.
143
A. Jagieła, S. Stefańczyk, Język polski cz. II, Teksty źródłowe, Sprawdziany, Testy. Romantyzm, Pozytywizm,
Młoda Polska, Warszawa 2004; A. Jagieła, Język polski, Zakres podstawowy i rozszerzony. Zdaj maturę.
Sprawdziany, arkusze egzaminacyjne. Warszawa 2004; M. Sobocińska, Język polski. Poradnik maturalny.
Egzamin ustny i pisemny, Warszawa 2005.
Test badający rozumienie czytanego tekstu poetyckiego Norwida obejmował
interpretację utworów: Fatum, Fortepian Szopena, Bema pamięci żałobny-rapsod, [Coś ty
Atenom zrobił, Sokratesie]144
. Autorzy testów ujęli problematykę utworów w zestawach
zadań- pytań od 4 do 11. Propozycja testowej interpretacji Fatum mieści się w jedenastu
zadaniach (zamknięte i otwarte). Rozwiązanie testu wymaga wiedzy i umiejętności:
wskazania tematu i motywu w utworze (i odniesienie go do literatury powszechnej),
wskazanie trzech epizodów treści, interpretowanie wybranych wersów, zastępowanie
poetyckiego wersu frazeologizmem, określenie sytuacji egzystencjalnej człowieka stającego
wobec nieszczęścia, rozpoznanie przesłania wiersza i wskazanie przykładów odmiennej
postawy bohaterów literatury romantycznej. Fortepian Szopena w testowych zadaniach
wypada skromniej ilościowo (6 zadań), ale urozmaicono ich formę – przeważają zadania
otwarte, pojawiła się tabela i wykres. Licealista wykazać się powinien wiadomościami
z zakresu genezy utworu, umiejętnością wskazywania postaci mitologicznych oraz
uzasadnienia zestawiania ich z Chopinem i nazwanie cech twórczości muzycznej
kompozytora ukrytych w zwrotach: doskonałość peryklejska, starożytna cnota. Rozwiązanie
testu wymaga wyjaśnienia funkcji obrazu domu modrzewiowego oraz kołodziejów,
interpretowanie słów skierowanych do Chopina: zawsze zemści się na tobie BRAK, oraz
ostatnich czterech wersów utworu. Zadania testowe do wiersza [Coś ty Atenom zrobił,
Sokratesie] rozpoczynają się od wyszukania w tekście i odnotowania w tabeli losów sławnych
ludzi za życia i po śmierci, dalej pojawia się próba uzupełnienie tekstu wiersza (fragment
dotyczący losu Mickiewicza), pytanie o zabieg stylistyczny – przemilczenie, sformułowanie
wniosku – refleksje o życiu sławnych ludzi w III części utworu. W wierszu poświęconym
Bemowi licealista miał wyodrębnić części i nadać im tytuły, odszukać w tekście obrazu
poetyckiego pochodu żałobnego i podać przykłady wrażeń: akustyczne, wzrokowe,
zapachowe, wskazać miarę wiersza i jej wpływu na wymowę utworu, wskazać archaizację
opisu. Zadania testowe do poszczególnych wierszy umożliwiały licealistom powtórzenie
wiadomości z zakresu podstawowego.
Oprócz testów uczniowie zetknęli się z poleceniami zadań pisemnych dotyczących
życia i twórczości Norwida w zestawie obejmującym epokę romantyzmu145
. Temat
wypracowania maturalnego (poziom podstawowy) sformułowano następująco: Dokonując
analizy wiersza C. Norwida Fatum, wyjaśnij na czym polega moralna i estetyczna rola
144
A. Jagieła, S. Stefańczyk, Język polski cz. II, Teksty źródłowe, Sprawdziany…, dz. cyt., s. 133-143. 145
Por. A. Jagieła, Język polski, Zakres podstawowy i rozszerzony. Zdaj maturę. Sprawdziany, arkusze
egzaminacyjne. Warszawa 2004.
nieszczęścia w życiu człowieka. Poziom rozszerzony egzaminu pisemnego zawierał
następujący temat: Przedstaw poglądy C. Norwida na temat sztuki ze szczególnym
uwzględnieniem muzyki. Rozwiń temat na podstawie treści obu mott do „Fortepianu
Szopena” – poematu oraz dwóch wypowiedzi o Chopinie. Zwróć baczną uwagę na wszelkie
niedopowiedzenia, przemilczenia i aluzje wpisane w te teksty (motta oraz nekrolog Norwida
dla Chopina, opinia o Norwidzie Artura Rubinsteina)146
. Poradnik maturalny uwzględnił
propozycję rozwinięcia tego tematu147
.
Ważną pomocą dla licealistów są przykłady interpretacji utworów proponowane
w pakietach podręcznikowych. Uczniowie pragnący oswoić się z tekstami Norwida,
poszukujący pomocy przed powtórzeniem, pracą klasową, maturą mogli znaleźć je
w publikacjach polecanych przez wydawnictwa podręcznikowe. W zbiorze Interpretacji148
znalazły się utwory: Daj mi wstążkę błękitną, Moja piosnka [II] – interpretacje Stanisława
Falkowskiego149
, Fortepian Szopena – analiza Marka Stanisza150
.
W innym podręczniku natrafiamy na realizację przykładowego tematu maturalnego:
Na podstawie analizy i interpretacji Cypriana Norwida [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie]
zaprezentuj Norwidowską koncepcję losu wybitnych jednostek151
. Joanna Gawlikowska
odczytuje tekst pod kątem wydobycia zawartej w nim myśli historiozoficznej. Autorka uczy
wnikliwego odbioru poezji intelektualnej, szukania zależności znaczeniowych,
konfrontowania treści z szerszym kontekstem historycznym – czytamy w zapowiedzi152
. Krok
po kroku (pięć etapów) prowadzi maturzystę w głąb konstrukcji pracy (komentarz)
i zamieszcza kolejno odpowiednie fragmenty (przykład) tekstu. Podaje się model odpowiedzi
i punktowania, zgodny z zasadami oceniania egzaminatorów CKE. Uczeń poszukujący
przykładowej interpretacji porównawczej mógł sięgnąć do pracy Magdaleny Bąk Spotkania
w drodze. Porównania kompozycji utworów: M. Pawlikowska – Jasnorzewska, „Cisza leśna”,
C. Norwid „Fatum”153
. Kto zechciałby uczyć się interpretacji porównawczej na poziomie
podstawowym skorzystać może z analizy wiersza W Weronie Norwida i utworu
146
M. Sobocińska, Język polski. Poradnik maturalny. Egzamin ustny i pisemny, Warszawa 2005, Tamże,
egzamin pisemny. Arkusz II. Temat 2, s. 213. 147
Dz. cyt., s. 222-230 148
..Poezja polska od romantyzmu do dwudziestolecia międzywojennego. Interpretacje, pod red. A.
Kowalczykowej i T. Marciszuk, (Stentor) Warszawa 1999, (wydanie ostatnie 2004). 149
Dz. cyt., s. 73-96 150
Dz. cyt., s. 97-114. 151
Por. J. Gawlikowska, [Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie], [w:] Most. Romantyzm. Przewodnik dla licealisty.
Warszawa 2004, (wyd. ostatnie 2006), s. 128-134. 152
Por. J. Gawlikowska, dz. cyt., s. 128. 153
Por. M. Bąk, Niezbadane koleje losu. Porównania kompozycji utworów: M. Pawlikowska-Jasnorzewska,
„Cisza leśna”, C. Norwid „Fatum”[w:] Most. Interpretacje porównawcze. Przewodnik dla licealistów,
(STENTOR) Warszawa 2006, s. 69-74.
Romantyczność Mickiewicza154
. Autor wprowadza w tajniki odszyfrowywania dwóch
wierszy. Zaleca badawcze spojrzenie na obecną w tekście Norwida aluzję do tragedii Romea
i Julii. W Romantyczności podpowiedzią dla maturzysty jest zwrócenie uwagi na składniki
dzieła: tytuł, motto, forma wypowiedzi – te bowiem sugerują dowartościowanie postawy
romantycznej. Autor wskazuje, jakie wymagania stawiane są interpretacji maturzysty na
poziomie rozszerzonym i prezentuje przykładową pracę na temat: Kim jest poeta? Jaka rolę
odgrywa we współczesnej cywilizacji? Odpowiedz na pytania na podstawie analizy
i interpretacji wiersza J.S. Pasierba” Poeta jest twoim bratem”155
.
5. W liceach pod patronatem Norwida
O szkolnej obecności Norwida w liceach, często wykraczającej poza podręczniki
i programy nauczania, dowiadujemy się z relacji różnorodnych działań wokół poety
– patrona. Z jakich osiągnięć słyną te licea? Jakie standardy pracy metodycznej wyznaczają?
W naszym kraju funkcjonują dwadzieścia dwa licea publiczne imienia Cypriana Kamila
Norwida156
. Poza odnotowaną listą liceów imię to przyjęły także szkoły podstawowe
i gimnazja. Najbliżej miejsc związanych z dzieciństwem i młodością autora Vade-mecum
znajdują się: I Liceum Ogólnokształcące w Wyszkowie, II Liceum Ogólnokształcące
w Radzyminie, XXIV Liceum Ogólnokształcące w Warszawie. Pozostałe usytuowane są na
terenie całego kraju. Źródłem informacji o podejmowanych działaniach wokół patrona jest
Internet. To ważny i coraz bardziej powszechny środek komunikacji szkoły ze środowiskiem
lokalnym w działaniach public relations. Szkoły dysponują stronami WWW (Word Wide
Web) zamieszczają tu informacje przeznaczone dla szerokiego otoczenia (publiczności).
Przegląd stron internetowych publicznych liceów ogólnokształcących wskazuje, jak
w praktyce korzystają z tego nośnika informacji w celu dostarczania wiedzy o usługach
i osiągnięciach edukacyjnych. Analiza szkolnych stron w zakresie informacji związanych
154
W. Kudyba, Maturalnie, że zdasz. Język polski. Pisanie własnego tekstu. Analizy literackie. (WSiP)
Warszawa 2005, s. 17-18. 155
Por. W. Kudyba, Maturalnie, że zdasz. Język polski…, dz. cyt., s. 117-122. 156
Na podstawie danych pochodzących z Ministerstwa Edukacji Narodowej uwzględnionych w Systemie
Informacji Oświatowej – wykazu szkół i placówek oświatowych według typów. Dane identyfikacyjne szkół
i placówek z dnia 30 września 2009r. Szkoły wymieniam w kolejności uwzględnionej w wykazie obejmujących
ogółem 3843 pozycje. Nadaję własną numerację (pozycje od 1do 22) wyszukanym w wykazie liceom imienia
Norwida. 1. II LO w Jeleniej Górze, 2. II LO w Krasnymstawie, 3. Katolickie LO w Białej Podlaskiej, 4. III LO
w Zamościu, 5. III LO dla Dorosłych w Krakowie, 6. XII LO w Krakowie, 7. LO w Radzyminie, 8. I LO
w Wyszkowie, 9. II LO w Ostrołęce, 10. XXIV LO w Warszawie, 11. Samorządowe LO w Stalowej Woli, 12.
III LO w Rzeszowie, 13. LO w Mońkach, 14. IV LO w Białymstoku, 15. III LO w Będzinie, 16. VIII LO
w Sosnowcu, 17. II LO z Oddziałami Integracyjnymi w Tychach, 18. IV LO w Ostrowcu Świętokrzyskim, 19.
III LO z Oddziałami Integracyjnymi w Kielcach, 20. VIII LO w Olsztynie, 21. III LO w Koninie, 22. II LO
w Stargardzie Szczecińskim.
z patronem szkoły pozwala ustalić, jakie zadania podejmowane są w związku z pracą wokół
patrona, jaki jest ich przebieg i osiągnięcia. Systematyczna analiza przekazywanych
w Internecie treści w szkołach imienia Norwida dostarczyłoby cennych informacji
o współczesnej szkolnej recepcji tego autora. Licealne strony WWW stają się środkiem
popularyzowania poety we współczesnej edukacji i kulturze. Komunikowanie
za pośrednictwem Internetu tym bardziej godne jest uwagi, że założonym odbiorcą informacji
jest nie tylko środowisko wewnętrzne tj. uczniowie, pracownicy oraz środowisko rodzinne
uczniów. Nie mniej ważne są grupy odbiorców zaliczane do środowiska zewnętrznego
– osoby lub instytucje z dalszego otoczenia szkoły zainteresowane m.in. ofertą konkursową
(konkursy międzyszkolne, powiatowe, wojewódzkie lub ogólnopolskie) informacji poszukują
uczniowie i opiekunowie z innych szkół, ośrodki kultury z terenu powiatu lub województwa,
kraju zainteresowane udziałem w przedsięwzięciu, delegatury kuratoriów, sponsorzy,
instytucje zainteresowane współpracą ze szkołami. Przeprowadzona obserwacja
przykładowych kilku stron szkół noszących imię Norwida upoważnia do wskazania pewnych
prawidłowości w zakresie budowania witryn Internetowych. Wiadomości o patronie
występują w powiązaniu z użytecznymi informacjami z zakresu bieżącego życia szkoły.
Informacje tekstowe poświęcone patronowi szkoły zamieszczane są w zakładkach: Patron
szkoły lub Cyprian Kamil Norwid. Znajdziemy tu najczęściej: biografię oraz kalendarium
twórczości, informacje o szkolnych „norwidowskich” wydarzeniach, bądź ich zapowiedzi,
ogłoszenia, zaproszenie do udziału w konkursach. Informacja tekstowa bywa łączona
z obrazem w postaci ilustracji – portretu patrona i miejsca jego urodzin, fotografie prac
plastycznych (grafiki) Norwida. Przykładowy zapis na stronie XII Liceum
Ogólnokształcącego w Krakowie uwzględnia m.in. pobyt poety w tym mieście. Osobne
miejsce (zajmuje stronę) poświęca się na hymn szkoły: słowa – Promethidion (fragmenty),
muzyka Dariusz Bąkowski-Kois, wykonawca: Antonina Kubiak, organy Dariusz
Bąkowski-Kois, nagranie z marca 2003 roku157
. Pozostałe informacje dotyczące Norwida
znalazły się na siedmiu stronach. Czytamy tu notatkę biograficzną, najważniejsze utwory,
kalendarium życia158
. Tradycję IX Liceum Ogólnokształcącego im. Norwida w Częstochowie
także tworzy hymn szkolny159
. Do fragmentów utworów: Wielkość, Promethidion muzykę
skomponował Janusz Yanina Iwański. Dokonania artystyczne licealistów umieszczone
zostały na stronie głównej szkoły pod hasłem Twórczość Norwidowców, oraz Norwidowska
157
Źródło: http://www.12liceum.ehost.pl/index.php – pobrano 2 września 2007 r. 158
Źródło: http://12liceum.ehost.pl/home/patron.htm – pobrano 15 stycznia 2007 r. 159
Źródło: http://www.zsno.ids.czest.pl. Hymn Szkoły – pobrano 7 stycznia 2007 r.
Lista Przebojów. W informacji zamieszczonej w witrynie WWW II Liceum
Ogólnokształcącego im. Norwida w Krasnymstawie znajduje się m.in. uzasadnienie wyboru
Norwida na patrona: Dlaczego Patronem Norwid ? Czytelnik dowiaduje się, jakie znaczenie
dla licealistów tej szkoły ma patron. Przede wszystkim jest poetą sumienia oraz poetą ładu
moralnego160
. Z tej szkolnej strony WWW można także dowiedzieć się o przebiegu eliminacji
konkursowych Ogólnopolskiego Konkursu Norwidowskiego w kategoriach: literackiej,
plastycznej, poezji śpiewanej. Komunikat nie tylko informuje o Norwidzie, ale zawiera także
elementy perswazji – zachęca uczniów do czerpania wzorców z osobowości oraz myśli
zawartych w jego twórczości. Służy temu nagroda imienia Cypriana K. Norwida. Na tej
stronie internetowej zainteresowani uczniowie, środowisko szkoły bliższe i dalsze poznaje
zasady przyznawania najlepszemu absolwentowi każdego roku Nagrody Patrona Szkoły161
.
Relacje tekstowe (lista uczniów nominowanych oraz licealista – laureat szkolnej nagrody)
połączone zostały z fotografiami utrwalającymi przebieg wydarzenia. Podobnie wykorzystuje
miejsce w witrynie internetowej I Liceum Ogólnokształcące w Bydgoszczy – ogłasza konkurs
wojewódzki dla gimnazjalistów „Tydzień Norwidowski” wraz z kartami zgłoszeń dla
uczestników162
. Z regulaminu wynika, że konkurs przebiegać będzie w trzech kategoriach:
recytatorskiej i poezji śpiewanej, plastycznej oraz literackiej. W tej ostatniej – gimnazjaliści
mogą podjąć się napisania prac w dwóch formach do wyboru: kartka z pamiętnika Cypriana
Norwida lub wywiad z Norwidem. Warunkiem jest uwzględnienie w pracach realiów
i wiedzy o życiu i twórczości poety. Zwieńczeniem obchodów Roku Norwidowskiego 2001 w
XXIV LO w Warszawie był I Zlot Szkół Imienia Norwida. Odbył się w dniach 23-25
listopada i adresowany do licealistów i nauczycieli z całej Polski. Uczestniczyło w nim
dziewięć szkół z różnych regionów Polski163
. Do obchodów przygotowywano się etapami
począwszy od stycznia 2001164
. Zaproszono do uczestnictwa w konkursach wszystkie szkoły
ponadgimnazjalne z całej Polski. Kolejne etapy obchodów jubileuszu patrona szkoły
wyznaczało nawiązanie współpracy z instytucjami Mazowsza mającymi udział w organizacji
wydarzeń związanych z Rokiem Norwidowskim. Licealiści i nauczyciele ze szkół
160
Źródło: http://www.norwid.intercom.pl – pobrano 3 sierpnia 2007 r. 161
Źródło: http://www.norwid.intercom.pl: Nagroda Patrona Szkoły – pobrano 3 sierpnia 2007 r. 162
Źródło http.://www.1lo.bydgoszcz.pl – pobrano 4 stycznia 2007 r. 163
Szkoły noszące imię Norwida uczestniczące w I Zlocie to: IV Liceum Ogólnokształcące w Białymstoku,
I Liceum Ogólnokształcące w Bydgoszczy, Zespół Szkół im. Cypriana Kamila Norwida w Częstochowie, Zespół
Szkół Ogólnokształcących nr 2 w Jeleniej Górze, Liceum Ogólnokształcące w Mońkach, Zespół Szkół w
Nowym Mieście Lubawskim, IV Liceum Ogólnokształcące w Ostrowcu Świętokrzyskim, II Liceum
Ogólnokształcące w Radzyminie, oraz XXIV Liceum Ogólnokształcące w Warszawie. Por. I Zlot Szkół Imienia
Norwida – uczestnicy [w:] Rok Norwidowski 2001 na Mazowszu, oprac. G. Wiśniewski, Warszawa 2003, s. 133. 164
Por. Rok Norwidowski w XXIV LO, [w:] Rok Norwidowski 2001...,dz. cyt., s. 127.
województwa mazowieckiego zainteresowani pogłębianiem wiedzy o dziewiętnastowiecznym
artyście i udziałem w konkursach uczestniczyli w warsztatach mających na celu przybliżanie
jego twórczości. Objęto warsztatowymi zajęciami zarówno sztukę interpretacji głosowej
utworów jak i analizę wierszy. Uczniowie mieli możliwość poznawania tajników recytacji
dzieł autora Vade-mecum oraz uczyli się postawy badawczej od norwidologów z Pracowni
Słownika Języka Cypriana Norwida UW165
. Jak dowiadujemy się z publikacji Bliżej Norwida
2001166
warszawskie liceum jest organizatorem konkursów adresowanych do młodzieży
licealnej z Warszawy i Mazowsza Konkursu Recytatorskiego Poezji Cypriana Norwida od
1997. Z czasem przybywało kategorii: Konkurs Poezji Śpiewanej Cypriana Norwida oraz
Konkurs Interpretacji Plastycznej Utworu Cypriana Norwida. Od roku 2000 wszystkie
kategorie konkursowe objęte zostały wspólnym tytułem Bliżej Norwida. W 2001 roku doszła
kolejna kategoria – analiza i interpretacja dzieła poety.
Zasygnalizowany zaledwie przegląd szkolnych stron poświęconych patronowi liceów
dostarcza informacji o różnorodnych formach działań wokół poety i jego twórczości. Kreują
pozytywny wizerunek szkoły w środowisku i popularyzują wiedzę o Norwidzie w szerokich
kręgach odbiorców. Zatem, słusznym wydaje się stwierdzenie, że szkoły (szczególnie noszące
imię Norwida) poprzez swą rolę kulturotwórczą stają się istotnymi centrami informującymi
o poecie i wpływają na szkolną recepcję jego twórczości szczególnie w pierwszym
dziesięcioleciu XXI wieku.
6. Wśród świadectw recepcji
Dotychczas nie podejmowano systematycznych badań szkolnej recepcji Norwida. Znamy
zaledwie ślady fragmentarycznych rozpoznań, które prowadzone były na użytek wystąpień
podczas konferencji naukowych167
. Wobec tego stanu rzeczy mogę w tym miejscu
przywoływać jedynie świadectwa recepcji z ogólnopolskich konkursów literackich dla
uczniów szkół ponadgimnazjalnych dotyczących autora Promethidiona organizowanych
165
Warsztaty prowadzili norwidolodzy UW oraz UKSW: Tomasz Korpysz i Anna Kadyjewska. 166
.Por. Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji oraz
Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida dla szkół ponadgimnazjalnych,
Warszawa 2001, s. 4. 167
Wcześniej w rozdziale IV pracy powoływałam się na wystąpienie S. Falkowskiego, który przeprowadził mini
sondaż dydaktyczny w zakresie możliwości samodzielnych prób interpretacji wierszy Norwida. Autor ocenił
pozytywnie działania interpretacyjne uczniów na przykładzie tekstów Daj mi wstążkę błękitną…, Kółko. Por.
S. Falkowski, Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” nr 10, 1998, s. 663; B. Kryda powołała się na obserwacje lekcji
języka polskiego w szkole średniej (rok szkolny 1987/88), na której omawiano wiersz W Weronie. Por. Taż,
Dziedzictwo – do przyjęcia czy do odrzucenia? [w:] Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze, red.
S. Sawicki, A. Tyszczyk, Lublin 1992, s. 450.
przez XXIV LO w Warszawie168
oraz Ośrodek Kultury im. Cypriana Kamila Norwida
w Krakowie169
.
Przyjrzyjmy się wspomnianym publikacjom Bliżej Norwida 2001 oraz Bliżej Norwida
2002170
. Konkurs I edycji wzbudził zainteresowanie, gdyż zgłoszono 67 prac konkursowych
z 41 szkół średnich. Ciekawy jest dobór interpretowanych utworów wykraczający poza listę
tytułów typową dla szkolnego czytania Norwida. Świadczy także o samodzielnej
pozaszkolnej próbie interpretacji realizowanej pod kierunkiem polonistów. Uczestnicy
konkursu najczęściej interpretowali Modlitwę (17 prac), Źródło (15 prac), i Kółko (13 prac),
nieco mniejszym zainteresowaniem cieszyły się: Spowiedź [II] i Małe dzieci – napisano
po 4 prace171
.
Roman Doktór z dużą satysfakcją odnotował w „Studiach Norwidianach”172
pojawienie się interpretacji utworów Norwida napisanych przez uczniów szkół średnich.
W pokonkursowym wydawnictwie Bliżej Norwida 2001 znalazło się 16 prób interpretacji
literackiej w połączeniu z 33 pracami plastycznymi inspirowanymi twórczością poety.
Recenzent określił treści znajdujące się w publikacji jako zaskakująco ciekawe i dojrzałe.
Scharakteryzował kolejno wszystkie opublikowane (nagrodzone i wyróżnione) próby
uczniowskich interpretacji, zwracając uwagę na rysy typowe dla poszczególnych prac.
Norwidolog, nie ujmując niczego z dokonań autorów, wskazał na rolę nauczycieli
– przewodników po niełatwym świecie poezji autora Vade-mecum. Napisał:
168
Bliżej Norwida 2001 Prace finalistów Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji dz. cyt.; Bliżej
Norwida 2002. Prace finalistów II Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji oraz III Ogólnopolskiego
Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza Cypriana Norwida dla szkół ponadgimnazjalnych. Projekt i red.
H. Kocańda-Kołodziejczyk, red. prac uczniowskich A. Kadyjewska, T. Korpysz, Warszawa (XXIV LO
im. Cypriana Norwida) 2002. 169
Ośrodek Kultury im. Cypriana Kamila Norwida w Krakowie jest organizatorem Dni Norwidowskich
w Krakowie. W roku 2012 przypada XVIII edycja tego projektu. W ramach tej inicjatywy ogłasza się
ogólnopolskie konkursy literackie dla uczniów liceów. Dla przykładu warto przywołać kilka tematów
konkursowych, by wskazać na różnorodność propozycji. W 2000 roku ogłoszono konkurs pod hasłem Mój
Norwid, z kolei w roku 2005 – XI Dni Norwidowskie w Krakowie były okazją do ogłoszenia konkursu Dobro,
prawda i piękno w wierszach i listach Norwida. Z kolei w roku 2008 (XIV Dni Norwidowskie) temat konkursu
literackiego był następujący: Świadkowie kultur i cywilizacji – Norwid i Herbert. Por. informacje o działaniach
ośrodka na stronie, tu zamieszczane są m.in. prace laureatów konkursów literackich: http://www.okn.edu.pl 170
Por. Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów Ogólnopolskiego Konkursu Analizy i Interpretacji…, dz. cyt., oraz
Bliżej Norwida 2002. Prace finalistów II Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji…, dz. cyt., (praca w
maszynopisie) 171
Por. Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów …, dz. cyt. s. 8. 172
R. Doktór, Norwid wśród młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, „Studia Norwidiana”, t. 20-21, (2002-2003),
s. 237-240.
Nie wiem, czy właśnie ten poeta nie wymaga wręcz w pierwszej fazie poznawania jego poezji
takiej właśnie roli nauczyciela (przewodnika – przyp. W.Ż.). Sądzę, że znakomicie została ona
w tym konkursie wypełniona173
.
Prace konkursowe, w ocenie Doktóra, ujawniają rozeznanie uczniów w rozmaitych
kontekstach interpretacyjnych-kulturowych, biograficznych historycznych filozoficznych
i religijnych. Bogactwo kontekstów interpretacyjnych wskazuje na cechę współczesnego
odczytywania poety, jaką jest kontekstualność.
Nie powinna umknąć uwadze kolejna opinia wyrażona w recenzji o pracach
konkursowych. Czytamy, że są one niewątpliwie interesujące, momentami zaskakująco
ciekawe i w związku z tym:
Nawet najwytrawniejsi badacze Norwida powinni pochylić się nad tymi pracami z uwagą,
gdyż trafić czasami możemy w tych wywodach na myśli niekonwencjonalne, nietypowe,
zrywające z szablonami naukowych odczytań Norwida, co na każdego może wpłynąć
inspirująco. Bierze się to oczywiście z pewnej świeżości wyobraźni młodych czytelników174
.
II edycja ogólnopolskiego konkursu literackiego Bliżej Norwida 2002 dała 19 prac
nadesłanych z 12 szkół ponadgimnazjalnych, z czego do publikacji zatwierdzono – 7.
Najczęściej interpretowany był wiersz Nerwy – osiem razy, utwór Ciemność analizowali
uczestnicy cztery razy, po dwoje uczestników podjęło się pisania prac na temat wiersza
Kolebka pieśni. (Do spółczesnych ludowych pieśniarzy) oraz Post scriptum [I]. Pojedyncze
wybory dotyczyły utworów: Do spółczesnych (Oda), Do emira Abd el Kadera w Damaszku
oraz [Do Stanisławy Hornowskiej]175
. Jurorzy oraz redaktorzy prac finalistów II edycji
konkursu wysoko oceniali umiejętności i wiadomości potrzebne do analizy składników tekstu
oraz wiedzy o Norwidzie i jego epoce. Wysoko punktowana była sztuka wiązania elementów
formalnych z treścią oraz samodzielność myślenia – dowiadujemy się z relacji Anny
Kadyjewskiej i Tomasza Korpysza176
.
Uczniowie szkół ponadgimnzjalnych mają okazję uczestniczyć w ogólnopolskich
konkursach literackich, które od 1995 roku organizuje Ośrodek Kultury imienia Cypriana
173
Por. R. Doktór, Norwid wśród…, dz. cyt., s. 239. 174
Dz. cyt., s. 239 175
.Por. A, Kadyjewska, T. Korpysz, Czytanie Norwida, [w:] Bliżej Norwida 2002. Prace finalistów
II Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji…, dz. cyt., s. 3-4. 176
Dz. cyt., s. 4.
Kamila Norwida w Krakowie. W ramach V Dni Norwidowskich (w roku 2000) ośrodek
ten ogłosił ogólnopolski konkurs literacki pod hasłem Mój Norwid. Ciekawym świadectwem
recepcji są dwie nagrodzone prace literackie licealistek z Krakowa: Olgi Put Mój Norwid
oraz Joanny Pyry Za co nie lubimy Norwida?177
. Obydwie prace – eseje zostały opublikowane
w „Korespondencie Paryskim”178
. Pierwsza z autorek koncentruje się na recepcji poety
i jej uwarunkowaniach. O współczesności Norwida, zdaniem licealistki, przesądza aktualna
dla nas problematyka twórczości oraz koncepcja języka poezji zakładająca współuczestnictwo
czytelnika w dziele literackim. Laureatka umiejętnie przekonuje do stawianych założeń,
powołując się na utwory: Ciemność i [Klaskaniem mając obrzękłe prawice]. Wskazuje
na możliwość porozumiewania się z czytelnikiem dzięki środkom typowym dla języka
Norwida, ale także strukturą dialogową utworów, wieloperspektywicznością wykreowanych
w liryce postaci. Norwid niewątpliwie okazuje się bliższy nam w swej symbolicznej poetyce
niż wielu jego współczesnych. Laureatka wskazuje na potrzebę odczytywania tej twórczości
w kontekście XIX- wiecznym, gdyż tylko taka perspektywa odbiorcza pozwala zaakceptować
stanowisko poety sprzed półtora wieku. Z kolei Joanna Pyra przewrotnie pyta Za co nie
lubimy Norwida? Jej wywód koncentruje się na wartościach wpisanych w postawę poety
(odwaga w krytykowaniu, tego co ówczesny świat (ale także nasz współczesny) umieścił na
piedestale: pieniądz, oportunizm, łatwiznę. Zaznacza, że autor Vade-mecum potrafił patrzeć
na Polaków trzeźwo i bez złudzeń. Tym wprawiał ówczesnych w zakłopotanie, dlatego
ta twórczość nie znalazła godnego czytelnika wówczas. A obecnie? Także dziś bledną na jej
widok wszystkie Bladaczki świata – pisze Pyra. Autorka rozpoznaje w autorze przede
wszystkim poetę negacji: niedoskonałej rzeczywistości końca XIX wieku, ale i samej istoty
poezji. Licealistka powołuje się na tytuły utworów: Mój psalm, Larwa, Cywilizacja,
[Klaskaniem mając obrzękłe prawice], Ad leones, Cacka, Prac- czoło, Ogólniki, Pierścień
Wielkiej Damy. Norwid także dziś szokuje, budzi niechęć, jego język jest wciąż
awangardowy, a linia demarkacyjna między prawdą a fałszem bardzo wyraźna. Nielubienie
Norwida – zdaniem licealistki – bierze się z nielubienia prawdy, która w oczy kole!
Przypomnijmy słowa norwidologów zapisane we wstępie wydawnictwa Bliżej Norwida 2001:
177
Autorki prac były wówczas uczennicami IV klasy VI LO im. Adama Mickiewicza w Krakowie realizowały
zadania konkursowe pod kierunkiem polonistki Agnieszki Domosławskiej. 178
Por. O. Put, Mój Norwid, „Korespondent Paryski” nr 45, 2001r. s. 1-19.; J. Pyra, Za co nie lubimy Norwida?
tamże, s. 20-22.
Po raz kolejny okazało się, że Norwid wciąż jest poetą aktualnym, a przez to ważnym dla
dzisiejszej młodzieży179
.
179
A. Kadyjewska i T. Korpysz, Bliżej Norwida 2001…, dz. cyt., s. 10.
Zakończenie
Prezentacja szkolnych dziejów recepcji Cypriana Norwida dobiegła końca. Widziane
z pewnego dystansu, uderzają zmiennością. W każdej epoce ów poeta zadomowił się inaczej.
W nieustającej dyskusji o szkolnym Norwidzie ujawniają się próby sterowania lekturą służące
podporządkowaniu jego dzieła doraźnym tendencjom, kolejnym systemom społeczno-
-politycznym lub modom. Przeciwwagą zawsze okazywały się dokonania norwidologów,
dydaktyków literatury, wybitnych polonistów, których opiniotwórcze wypowiedzi służyły
integralnemu odbiorowi tej twórczości. Tak było począwszy od dwudziestolecia
międzywojennego, kiedy to dokonało się pasowanie poety na autora szkolnego. Pojawiła się
wówczas próba włączenia artysty w orbitę dyskusji dotyczących modelu wychowania
narodowo- państwowego, zagrożenie to zniwelowały jednak edytorskie i interpretacyjne
dokonania norwidologów oraz zasłużonych polonistów, którzy stawiali ponad wszystko
walory artystyczne tej twórczości. W powojennej rzeczywistości PRL udało się obronić poetę
przed całkowitym odepchnięciem i eliminacją z pola świadomości kulturowej.
Niebezpieczeństwo, wynikające z ideologicznego czytania oraz próby przechwycenia
popularności Norwida przez władze komunistyczne, oddaliło się dzięki wysiłkom znawców
autora Fortepianu Szopena. W czasie przemian społecznych i politycznych
III Rzeczypospolitej mamy do czynienia ze swoistym renesansem twórczości autora
Vade-mecum, który w pewnym sensie stał się patronem dążeń do budowania społeczeństwa
na zasadach poszanowania dla podstawowych wartości ogólnoludzkich, w tym dla godności
człowieka. To właśnie w ogniu przemian propozycja aksjologicznego odczytywania
romantycznego poety zjednywała coraz wyraźniej zwolenników. Wydaje się że jest ona
podtrzymywana także dziś, gdy pierwsza dekada XXI wieku postawiła twórczość autora
Ad leones wobec rewolucji komunikacyjnej i wyznaczyła odmienne standardy odbioru jego
tekstów.
Prezentacja twórczości Norwida w szkole polega na nieustannym kreśleniu portretu
twórcy i jego dzieł dla potrzeb świadomości literackiej kolejnych pokoleń Polaków. Wciąż
potrzebujemy „twarzy” Norwida. Stała się ona częścią naszego dziedzictwa kulturowego.
Ślad poety jest odciśnięty w tkance naszej kulturowej tożsamości. Ale jest też podatny na
zmiany, kruchy wobec prób manipulacji lub wręcz takich, które są zacieraniem śladu.
Wciąż za mało wiemy o tym, w jaki sposób i w jakiej mierze dyskurs władzy odmieniał ślady
polskich pisarzy, próbował zasłaniać ich twarze – maskami. Dokonujący się obecnie przełom
kulturoznawczy w badaniach literackich otwiera przed historykami polskiej dydaktyki bardzo
ciekawy obszar dociekań. Są one ważne. Pozwalają nie tylko odsłonić mechanizmy
kulturowej opresji – dotykające tuż po wojnie m.in. właśnie Norwida – ale także obserwować
przemiany zachodzące na naszych oczach i projektować działania na przyszłość. Na taką
refleksję zasługują nie tylko pisarze epok minionych, ale także poeci współcześni. Badanie
ich obecności w szkole, to jednak temat na osobną rozprawę.
Bibliografia
Literatura podmiotu
Cyprian Norwid. Pisma wszystkie, zebrał tekst ustalił, wstępem i uwagami krytycznymi
opatrzył J.W. Gomulicki, t. 1-11, Warszawa 1971-1976.
Literatura przedmiotu
I. Recepcja twórczości Norwida
Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego 1918-1939, pod redakcją
W. Szyszkowskiego, oprac. Z. Jagoda, J. Jarowiecki, Z. Uryga, Warszawa 1963.
Bibliografia metodyki nauczania języka polskiego (1945-1969), pod red.
W. Szyszkowskiego, oprac. Z. Jagoda, J. Jarowiecki, Z. Uryga, Warszawa 1974.
Błoński J., Norwid wśród prawnuków, „Twórczość” 1967, nr 5, s. 67-69, 92-93.
Bodusz Marek, Cyprian Norwid w rytmach rockowych, „Studia Norwidiana”, t. 27-28,
Lublin 2009-2010, s.101- 114.
Buś M., Cypriana Norwida „o czytania sztuce pojęcie”, Rocznik Komisji
Historycznoliterackiej PAN, Kraków 1980, t. XVII, s.13-39.
Chlebowski P., „Bema pamięci żałobny-rapsod”. Rockowa suita Niemena do wiersza
Norwida, „Studia Norwidiana”, t. 27-28, 2009-2010, s. 77-100.
Chlebowski P., O sytuacji w badaniach nad Norwidem. Preliminaria, [w:] Jak czytać
Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery Chachulskiej,
J. Trzcionki, Warszawa 2008.
Cyprian Norwid w nowej szkole, red. R. Doktór, Lublin 2004.
Chrząstowska B., Najciekawsze interpretacje porównawcze, [w:] Olimpiada Literatury
i Języka Polskiego. Warszawa 1988 s. 149-215.
Chrząstowska B., Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki, Wrocław 1979.
Dakowicz P., „Lecz ty spomnisz, wnuku…. Recepcja Norwida w latach 1939-1956. Rzecz
o ludziach, książkach i historii. Warszawa 2011.
Doktór R., Norwid wśród młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, „Studia Norwidiana”,
t. 20-21, s. 237-240.
Dunajski A., Słowo stało się siłą. Zarys Norwidowej teologii słowa, Pelplin 1996.
Dybciak K., Personalistyczna krytyka literacka. Teoria i opis nurtu z lat trzydziestych,
Wrocław 1981.
Edukacja aksjologiczna. T1, Wymiary- kierunki-uwarunkowania, red. K. Olbrycht,
Katowice 1994.
Edukacja aksjologiczna. T 2, Odpowiedzialność pedagoga, red. K. Olbrycht, Katowice
1995.
Edukacja aksjologiczna. T 3, O tolerancji, red. K. Olbrycht, Katowice 1995.
Edukacja aksjologiczna. T 4, Wybrane problemy przekazu wartości, red. K. Olbrycht,
Katowice 1999.
Falkowski S. Tezy o Norwidzie, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 663- 666.
Feliksiak E., Poezja i myśl. Studia o Norwidzie, Lublin 2001.
Fert J., Norwid poeta dialogu, Wrocław 1982.
Fert J., Poeta sumienia. Rzecz o twórczości Norwida, Lublin 1993.
Fiećko J., Norwid i wieczna starość, „Polonistyka” 2001, nr 5, s. 310-312.
Frybes S., Problemy metodologiczne badań literackich a koncepcja przedmiotu
szkolnego, [w:] I Ogólnopolski Sejmik Polonistyczny. W sprawie szkolnej edukacji
w zakresie języka ojczystego i kształcenia nauczycieli polonistów. Referaty i materiały.
Zeszyt I. Model edukacji polonistycznej w dziesięcioletniej szkole ogólnokształcącej
i dwuletniej szkole specjalizacji kierunkowej, pod redakcją S. Frybesa, S. Makowskiego,
Warszawa 1975, s.11- 17.
Frycie S., Rozprawy galicyjskich profesorów gimnazjalnych o romantykach i literaturze
romantycznej w sprawozdaniach szkolnych. (Bibliografia), [w:] tenże, Literatura i szkoła.
Studia i szkice literackie, Piotrków Trybunalski 2000, s. 184-212.
Frycie S., Sprawozdania szkolne polskich gimnazjów w Galicji, [w:] Z tradycji
kulturalnych Rzeszowa i Rzeszowszczyzny, red. S. Frycie, S. Reczek, Rzeszów 1966.
Frycie S., Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, [w:] Rocznik Naukowo
– Dydaktyczny WSP w Rzeszowie, z. 6/13, Nauki Humanistyczne, Rzeszów 1972,
s. 49-61. Nadbitka; Tenże, Z dziejów recepcji poezji Norwida w szkole, „Polonistyka”
1972, nr 3, s. 10-20; tenże, Wstęp, [w:] W 180. rocznicę śmierci Cypriana Kamila
Norwida. Materiały z sesji naukowej zorganizowanej w dniu 15 listopada 2001roku przez
Instytut Filologii Polskiej Filii Akademii Świętokrzyskiej w Piotrkowie Trybunalskim, pod
red. tegoż, Piotrków Trybunalski, 2002, s. 8-24.
Gajda K., RoCK Norwidowski, czyli Cyprian Kamil tekściarzem, „Polonistyka” 2002,
nr 1, s. 21- 27.
Garbowska W., Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1932- 1939, Wrocław 1976.
Głowiński M., O intertekstualności, [w:] tenże, Intertekstualność. Groteska. Parabola.
Szkice ogólne i interpretacje, Kraków 2000, s. 5-33.
Gradkowski H., Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji (na podstawie dzieł
literaturoznawców i autorów podręczników szkolnych), Jelenia Góra 2010.
Gradkowski H., Krasiński w podręcznikach szkolnych. Zarys, Jelenia Góra 2006.
Głowiński M., Polonistyczne drogi do niezależności, [w:] Wiedza o literaturze i
edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów. Warszawa 1995, Warszawa 1996, s. 31-
43.
Gorlińska M., Poezja i uczniowie, Lublin 2004.
Hadaczek B., Wychowanie przez literaturę w Polsce międzywojennej, Warszawa-Poznań,
1973.
Inglot M., Badania nad życiem i twórczością Cypriana Norwida w latach 1990-2002,
[w:] Z warsztatów badawczych historyków literatury polskiej, red. K. Biliński, Wrocław
2002.
Inglot M., Cyprian Norwid, Warszawa 1991.
Inglot M., Cyprian Norwid w oczach marksistów (1941-1957), [w:] Jak czytać Norwida?
Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery-Chachulskiej,
J. Trzcionki, Warszawa 2008, s. 73- 87.
Inglot M., W kręgu nawiązań do Norwida, „Polonistyka”1998, nr 10, s. 652-654.
Inglot M., Wyobraźnia poetycka Norwida, Warszawa 1988.
Inglot M., Zjawisko Norwid. W hołdzie Juliuszowi W. Gomulickiemu, „Polonistyka”
2001, nr 6, s. 361-364.
Inglot M., Chrześcijański uniwersalizm liryce C.K. Norwida (eschatologia wartości
poetyckiego przesłania), [w:] tenże, Między romantyzmem a współczesnością. (Poezja
w szkole od Adama Mickiewicza do Wisławy Szymborskiej), Kielce 1996, s. 165-174.
Język polski, [w:] Programy dziesięcioletniej szkoły średniej, Cz. I, Warszawa 1977,
s.138-233.
Jędrychowska M., Lektura i kultura. Szkice i artykuły metodyczne dla nauczycieli języka
polskiego, Warszawa – Kraków 1994.
Jędrychowska M., Najpierw człowiek. O celach szkolnej polonistyki, „Przegląd
Powszechny” 1990, nr 4, s. 85-95.
Jędrychowska M., Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka a problem
kształcenia dydaktycznego polonistów. Refleksja teleologiczna, Kraków 1996.
Kolbuszewski J., Rozprawy polonistyczne w sprawozdaniach gimnazjów galicyjskich
(Rekonesans badawczy), [w:] Literatura i wychowanie. Z dziejów edukacji literackiej
w Galicji, pod red. M. Inglota, Wrocław 1983.
Kozłowska A., Co to znaczy „czytać Norwida”?, [w:] Jak czytać Norwida? Postawy
badawcze, metody, weryfikacje, pod red. B. Kuczery-Chachulskiej, J. Trzcionki,
Warszawa 2008, s. 23-35.
Kryda B., Dziedzictwo do przyjęcia czy do odrzucenia? O uwarunkowaniach
przejmowania wartości w szkolnej lekturze tekstów literackich, [w:] Problematyka
aksjologiczna w nauce o literaturze, red. S. Sawicki, A. Tyszczyk, Lublin 1992
s. 435-458.
Kryda B., O szkolnym czytaniu Norwida – raz jeszcze, „Polonistyka” 1998, nr 10,
s. 657-662.
Kwiatkowska-Ratajczak M., Dawna kultura i nowe media, „Polonistyka” 2007, nr 6,
s. 54-57.
Maciejewski J., Kształtowanie się syntezy dziejów literatury polskiej w powojennych
dziesięcioleciach, [w:] Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu
Polonistów. Warszawa 1995, Warszawa 1996, s. 92-104.
Mackowicz A., Z problemów kształcenia literackiego w Polsce międzywojennej,
Wrocław 1984.
Marchewa J., Nauczanie literatury w szkole średniej w latach 1918-1939, Warszawa
1990.
Marchewa J., Rozwój i doskonalenie teorii podręcznika literatury dla uczniów
ogólnokształcących szkół średnich, [w:] „Polonistyka” 1983, nr 7, s. 601- 609.
Mikoś E., Empatia w hermeneutycznej interpretacji tekstu literackiego, ”Polonistyka”
2008 nr 2, s. 7-12.
Marcjan M., O szkolnych uwarunkowaniach odbioru dzieła literackiego, [w:]
O współczesnej kulturze literackiej, pod redakcją S. Żółkiewskiego i M. Hopfinger, t. 2,
Wrocław- Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973, s. 221-259.
Myrdzik B., Literatura jako źródło mądrości, [w:] Problemy poznawania dzieła
literackiego w szkole. Tekst, kontekst, znak, znaczenie, red. T. Świętosławska, Łódź 2001,
s. 24-33.
Myrdzik B., Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999.
Ogłoza E., Problem odbioru dzieła literackiego w literaturze metodycznej z lat
1918-1939, [w:] Z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego, t. 2. Katowice 1978.
Okoń W., Funkcja i treść podręcznika szkolnego, „Nowa Szkoła” 1966 , nr 4, s. 9-22.
Okopień-Sławińska A. Sztuka interpretacji jako przedmiot nauczania, [w:] Olimpiada
Literatury i Języka Polskiego. Założenia, oceny i postulaty, red. B. Chrząstowska,
T. Kostkiewiczowa, Warszawa 1988, s. 112-121.
Olimpiada Literatury i Języka Polskiego. Założenia, oceny i postulaty, red.
B. Chrząstowska, T. Kostkiewiczowa, Warszawa 1988.
Pelczar W., Norwid na lekcjach języka polskiego – wybrane propozycje metodyczne,
[w:] Cyprian Kamil Norwid. Interpretacje i konteksty. Praca zbiorowa pod redakcją
P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s.181-193.
Parnowska H., Egzamin wstępny z języka polskiego na wyższe uczelnie 1957-1980.
Zagadnienia metodyczne i analiza tematów, Warszawa 1983.
Parnowska H., Matura z języka polskiego w latach 1965-1975. Zagadnienia metodyczne
i analiza tematów, Warszawa 1978.
Parnowska H., Pisemny egzamin dojrzałości z języka polskiego. Zagadnienia metodyczne
i analiza tematów, Warszawa 1969.
Patrzałek T., Dydaktyka mówienia o wartościach i ocenach, „Polonistyka” 1996, nr 4,
s. 219-224.
Pęcherski M., Świątek M., Organizacja oświaty w Polsce w latach 1917-1977.
Podstawowe akty prawne, Warszawa 1978.
Prządka E., O szkolnych podręcznikach literatury wydanych w Polsce Ludowej,
„Polonistyka” 1975, nr 3, s. 19-27.
Puzynina J., O języku wartości w szkole, „Polonistyka” 1996, nr 4, s. 196-201.
Rozpoznawanie wartości w literaturze, red. A. Marzec, Kraków 1988.
Sawrycki W., Współtwórcy szkolnej polonistyki dwudziestolecia międzywojennego,
Warszawa 1984.
Sinica M., Szczepaniak A., Socjologiczna koncepcja nauczania literatury w latach
1949-1953, [w:] „Dydaktyka Literatury”, t.13, Zielona Góra 1992, s. 114-141.
Skowronek B. Paradoksy edukacji medialnej, „Nowa Polszczyzna” 2004, nr 3-4,
s. 70-77.
Skalska K., Aktualne koncepcje podręczników szkolnych do nauczania języka polskiego,
„Polonistyka” 1983 nr 7, s.624-632.
Starnawski J., Kiedy teksty Norwida po raz pierwszy trafiły do szkoły?, „Studia
Norwidiana” 1989, nr 7, s.127- 131.
Ślusorz A., Szkolna polonistyka w erze cywilizacji medialnej, „Polonistyka” 2008, nr 2,
s. 30-35.
Trybuś K., Romantyczna Europa – rodzinna i obca, „Polonistyka” 2006, nr 6, s. 6-10.
Uryga Z., Kryteria oceny podręczników do przedmiotu „język polski”, „Polonistyka”
2007, nr 2, s. 6-10.
Uryga Z., Godziny polskiego, Warszawa- Kraków 1996.
Uryga Z., Gospodarze szkolnego kanonu lekturowego, „Polonistyka” 2007, nr 8, s. 7-13.
Uryga Z., Odbiór liryki w klasach maturalnych, Warszawa-Kraków 1982.
Wasiak I., Z dziejów szkolnej recepcji twórczości Norwid, „Dydaktyka Literatury” t. 13,
Zielona Góra 1992, s. 143- 159.
Wasiak I., Szkolna recepcja twórczości Norwida (w latach 1945-1972), „Dydaktyka
Literatury”, t. 18, Zielona Góra 1998, s. 96-114.
II. Problematyka analizy i interpretacji utworu poetyckiego
Abramowska J., Podmiot- osoba- autor, [w:] Sporne i bezsporne problemy współczesnej
wiedzy o literaturze, red. B. Bolecki, R. Nycz, Warszawa 2002, s. 99-112.
Autor – podmiot literacki- bohater, red. A. Matuszewska, J. Sławiński, Wrocław 1983.
Bibliografia interpretacji wierszy Cypriana Norwida, oprac. A. Cedro, P. Chlebowski, J.
Fert przy współudziale M. Busia i J. Leociaka, Lublin 2001.
Bliżej Norwida 2001. Prace finalistów Ogólnopolskiego Konkursu Analizy I Interpretacji
Wiersza Cypriana Norwida dla szkół ponadgimnazjalnych, Projekt i red. H. Kocańda-
Kołodziejczyk, red. prac uczniowskich A. Kadyjewska, T. Korpysz Warszawa 2001.
Bliżej Norwida 2002. Prace finalistów II Ogólnopolskiego Konkursu Analizy
I Interpretacji oraz III Ogólnopolskiego Konkursu Interpretacji Plastycznej Wiersza
Cypriana Norwida dla szkół ponadgimnazjalnych. Projekt i red. H. Kocańda-
Kołodziejczyk, red. prac uczniowskich A. Kadyjewska, T. Korpysz, Warszawa (XXIV
LO im. Cypriana Norwida) 2002.
Borowy W., O Norwidzie. Rozprawy i notatki, oprac. Z. Stefanowska, Warszawa 1960.
„Całość” w Twórczości Norwida, red. J. Puzynina, E. Teleżyńska, Warszawa 1992.
Chrząstowska B., Konteksty aksjologiczne, „Polonistyka” 1999, nr 5, s. 272-279.
Cyprian Norwid. Interpretacje, red. S. Makowski, Warszawa 1986.
Cypriana Norwida kształt prawdy i miłości. Analizy i interpretacje, red. S. Makowski,
Warszawa 1986.
Cypriana Norwida myśli o sztuce i literaturze, oprac. M. Jastrun, Warszawa 1960.
Czemu i jak czytamy Norwida, red. J. Chojak, E. Teleżyńska, Warszawa 1991.
Czermińska M., Wygnanie i powrót. Autor jako problem badań literackich, [w:] Kryzys
czy przełom? Studia z teorii literatury, red. M. Lubelska, A. Łebkowska, Kraków 1994,
s. 165-173.
„Dramat życia prawdę wyrabiający”. Materiały Norwidowskiej Sesji Naukowej, Jelenia
Góra 6- 7 maja 1983, red. M. Ingot, Wrocław 1985.
Dybciak K., Personalistyczna krytyka literacka. Teoria i opis nurtu z lat trzydziestych,
Wrocław 1981.
Głowiński M., Style odbioru, Kraków 1997.
Głowiński M., Wartościowanie w badaniach literackich a język potoczny, [w:]
O wartościowaniu w badaniach literackich. Studia pod red. S. Sawickiego, W. Panasa,
Lublin 1986 s.179- 194.
Głosów – zbieranie. Wiersze o Norwidzie, oprac. A. Mierzejewski, Z. Sudolski,
Warszawa 1983.
Gomulicki J.W., Norwid. Pisma wybrane, Warszawa 1968.
Gradkowski H., Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji (na podstawie dziel
literaturoznawców i autorów podręczników szkolnych), Jelenia Góra 2010.
Gradkowski H., Krasiński w podręcznikach szkolnych” (zarys). Jelenia Góra 2006.
Jak czytać Norwida? Postawy badawcze, metody, weryfikacje, pod red.
B. Kuczery-Cachulskiej, J. Trzcionki, Warszawa 2008.
Jastrun M., Gwiaździsty diament, Warszawa 1971.
Język Cypriana Norwida, red. K. Kopczyński, J. Puzynina, Warszawa 1990
Kalaga W., Mgławice dyskursu, Kraków 2002.
Kryzys czy przełom? Studia z teorii i historii literatury, red. M. Lubelska, A. Łebkowska,
Kraków 1994.
Kudyba W., „Aby mowę chrześcijańską odtworzyć na nowo…”. Norwida mówienie
o Bogu, Lublin 2000.
Kasperski E., Świat wartości Norwida, Warszawa 1981.
Kowalska A., Wiersze Cypriana Kamila Norwida, Warszawa 1978.
Kuczera-Chachulska B., Co wiemy o liryce Norwida? Kilka uwag o sposobach czytania
poety, [w:] taż, Jak czytać Norwida. Postawy badawcze, metody, weryfikacje,
Warszawa 2008, s 89-98.
Kuczera-Chachulska B., „Czas siły zupełnej”. O kategorii wysiłku w poezji Norwida,
Lublin 1998.
Liryka Cypriana Norwida, red. P. Chlebowski, W. Toruń, Lublin 2003.
Maciejewski J., Cyprian Norwid, Warszawa 1992.
Maciejewski M., Poetyka- gatunek- obraz. W kręgu poezji romantycznej, Wrocław 1977.
Makowski S., „Fortepian Szopena” w perspektywie dotychczasowych interpretacji,
[w:] Cyprian Kamil Norwid. Interpretacje i konteksty. Praca zbiorowa pod redakcją
P. Żbikowskiego, Rzeszów 1986, s. 95-110.
Norwid bezdomny. W 180. rocznicę urodzin poety, pod redakcją J. Kopcińskiego,
Warszawa 2002.
Norwid. Interpretacje i konteksty, Rzeszów 1986.
Norwid. Z dziejów recepcji twórczości, wybór, oprac. i wstęp M. Ingot, Warszawa 1983.
Nowe studia o Norwidzie, red. J.W. Gomulicki, J. Z. Jakubowski, Warszawa 1961.
Markowski M., Interpretacja i literatura, „Teksty Drugie” 2001, nr 5 s. 51-66.
Markowski M., Zwrot etyczny w badaniach literackich, Pamiętnik Literacki” 2001, z. 1.
Nycz R., Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Kraków 2000.
Osoba w literaturze i komunikacji literackiej, red. E. Balcerzan, W. Bolecki, Warszawa
2000.
Pilch A., Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego, Kraków 2003.
Pniewski D., Między obrazem i słowem. Studia o poglądach estetycznych i twórczości
literackiej Norwida. Lublin 2005.
Puzynina J., Język Cypriana Norwida, „Polonistyka” 1991, nr 5, s. 266-283.
Puzynina J. Słowo Norwida, Wrocław 1990.
Puzynina J. Słowo- wartość-kultura. Lublin 1997.
Rachwał T., Sławek T., Maszyna do pisania. O dekonstruktywistycznej teorii Jacques’a
Derridy, Warszawa 1992.
Rzepczyński S., Biografia i tekst. Studia o Mickiewiczu i Norwidzie, Słupsk 2004.
Rzońca W., Norwid. Poeta pisma. Próba dekonstrukcji dzieła, Warszawa 1995.
Sawicki S., Norwida walka z formą, Warszawa 1986.
Sawicki S., Wartość, sacrum, Norwid. Studia i szkice akjologicznoliterackie,
Lublin 1994.
Semantyka tekstu artystycznego, red. A. Gajdzińska, R. Tokarski, Lublin 2001.
Siwicka D., Lektura polskiego romantyzmu u schyłku XX wieku, [w:] Wiedza o literaturze
i edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów. Warszawa 1995. Warszawa 1996,
s. 302-313.
Sławiński J., Analiza, interpretacja i wartościowanie dzieła literackiego, [w:] Problemy
metodologiczne współczesnego literaturoznawstwa. Kraków 1976.
Sławiński J., Bez przydziału (VII) (fragmenty), „Teksty Drugie” 1999, nr 1-2, s. 151-163.
Sławiński J., Dzieło. Język. Tradycja, Warszawa 1974.
Sławiński J., Miejsce interpretacji, „Teksty Drugie” 1995, z. 5, s.27-44, tenże, Miejsce
interpretacji, [w:] Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów.
Warszawa 1995. Warszawa 1996. s. 77-91.
Sławiński J., Odbiór i odbiorca w procesie historycznoliterackim, „Teksty” 1981, nr 3.
Sławiński J., O problemach sztuki interpretacji, [w:] Liryka polska. Interpretacje,
Kraków 1966.
Sławiński J., Uwagi o interpretacji (literaturoznawczej), [w:] Interpretacja dzieła,
red. M. Czerwiński, Wrocław 1987. Stefanowska Z., Strona romantyków. Studia
o Norwidzie, Lublin 1993.
Stróżewski W., Doskonałe wypełnienie. O „Fortepianie Szopena” Cypriana
Norwida, [w:] tenże, Istnienie i wartość, Kraków 1981, s. 181-214.
Stróżewski W., Literatura i filozofia, [w:] Wiedza o literaturze i edukacja. Księga
referatów Zjazdu Polonistów. Warszawa 1995, Warszawa 1996, s. 638-653.
Szuman S., O kunszcie i istocie poezji lirycznej, Toruń 1948.
Świegocki K., Norwid wobec prawdy i mądrości. „Polonistyka” 2001, nr 10, s. 460-467.
Trznadel J., Czytanie Norwida. Próby, Warszawa 1978.
Tyszczyk A., Interpretacja, sens i wartość. O aksjologicznych konsekwencjach problemu
nierozstrzygalności interpretacji literackiej, [w:] tenże. Od strony wartości. Studia
z pogranicza teorii literatury i estetyki, Lublin 2007, s. 181-202.
Wyka K., Cyprian Norwid. Studia, artykuły, recenzje, Kraków 1989.
Zamącińska D., Poznawanie poezji Norwida, [w:] taż, Słynne nieznane. Wiersze późne
Mickiewicza, Słowackiego, Norwida, Lublin 1985 s. 59-100.
III. Podręczniki literatury do nauczania w klasach licealnych
Kridl M., Literatura polska wieku XIX , cz. IV Literatura w kraju po r. 1830. Podręcznik
dla szkół średnich, Warszawa 1929.
Kleiner J., Bruckner A., Zarys dziejów literatury polskiej i języka polskiego, t.2,
Lwów 1939.
Wyka K., Historia literatury polskiej dla klasy X, cz.1. Romantyzm, Warszawa 1952.
Jerschina S., Libera Z., Sawrymowicz E., Historia literatury polskiej okresu romantyzmu.
Podręcznik próbny dla kl. X, Warszawa 1956. wydanie I, Warszawa 1957 (kolejne
wydania do 1967 r.)
Jerschina S., Libera Z., Sawrymowicz E., Literatura polska. Romantyzm. Podręcznik
dla klasy II liceum ogólnokształcącego oraz techników i liceów zawodowych, Warszawa
1967.
Sawrymowicz E., Makowski S., Libera Z., Romantyzm. Podręcznik literatury polskiej dla
klasy II szkół średnich, Warszawa 1978. (wydawany do 1985 r.)
Makowski S., Romantyzm. Podręcznik literatury dla klasy drugiej szkoły średniej.
Warszawa 1989 (wydanie I) ; 2000 (wydanie XII).
Kowalczykowa A., Romantyzm. Podręcznik dla szkół ponadpodstawowych, wyd. I,
Warszawa 1994. (wyd. VII – Warszawa 2000)
Nawarecki A., Siwicka D., Przeszłość to dziś, Literatura. Język. Kultura. Klasa 2, cz. I,
STENTOR, Warszawa 2003. (wydanie pierwsze). Wydanie ostatnie 2008r.
Łazińska B., Zdunkiewicz-Jedynak D., Klejnocki J., Słowa i teksty. Literatura i nauka
o języku. Klasa 2. Podręcznik do pracy w szkole, Wydawnictwo Szkolne PWN,
Warszawa 2003.
Łazińska B., Zdunkiewicz- Jedynak D., Klejnocki J., Słowa i teksty, Literatura i nauka
o języku, klasa 2, Podręcznik do pracy w domu, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa
2003.
Makowiecki A. Z., Markowski A., Paszyński W., Wroczyński T., „Pamiętajcie
o ogrodach…”Kultura. Literatura. Język, Cz.2, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
SA, Warszawa 2003, wydanie pierwsze.
Dominik-Stawicka D., Czarnota E., Język polski, Podręcznik dla liceum
ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, Kształcenie kulturowo-literackie
i językowe, Zakres podstawowy i rozszerzony, Romantyzm, cz. 3, Wydawnictwo
Pedagogiczne OPERON Sp. z o.o., Gdynia 2007.
Bobiński W., Janus-Sitarz A., Kołcz B., Barwy epok. Kultura i literatura. Podręcznik do
liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego, technikum. WSiP SA, (wydanie
pierwsze) Warszawa 2002; (wydanie piąte zmienione) Warszawa 2007.
IV. Inne wykorzystane publikacje
Słownictwo etyczne Cypriana Norwida, red. J. Puzynina, Warszawa 1993 (zeszyt 1).
Teleżyńska E. Nazwy barw w twórczości Cypriana Norwida, Warszawa 1994 (zeszyt 2).
Słownictwo estetyczne Cypriana Norwida, red. J. Chojak, Warszawa 1994 (zeszyt 3).
Korpysz T., Puzynina J. Wolność i niewola w pismach Cypriana Norwida, Warszawa
1998 (zeszyt 4).
Kadyjewska A., Korpysz T., Puzynina J. Chrześcijaństwo w pismach Cypriana Norwida,
Warszawa 2000 (zeszyt 5).
Spis treści
Wstęp ......................................................................................................................................... 2
ROZDZIAŁ I
Pierwsze ślady
1. Zapowiedzi ......................................................................................................................... 9
2. Próby ................................................................................................................................ 13
Rozdział II
Przekroczyć nieobecność. Norwid w dwudziestoleciu międzywojennym
1. Kształtowanie się modelu szkolnej lektury Norwida ...................................................... 19
2. W podręcznikach przed reformą szkolną ......................................................................... 29
3. W podręcznikach gimnazjum zreformowanego .............................................................. 34
4. W opracowaniach metodycznych .................................................................................... 38
5. Indywidualne świadectwa odbioru .................................................................................. 43
Rozdział III
W uścisku ideologii
1. Marksistowska ocena twórczości poety ........................................................................... 45
2. W powojennych programach nauczania (lata 1949-1956) .............................................. 49
3. W podręczniku Kazimierza Wyki Historia literatury polskiej dla klasy X (1952) ......... 51
4. W materiałach dla nauczycieli (do 1956) ........................................................................ 56
5. Odwilż? ............................................................................................................................ 59
6. Programy nauczania po 1956 roku .................................................................................. 65
7. S. Jerschina, Z. Libera, E Sawrymowicz Historia literatury polskiej okresu
romantyzmu dla kl. X ...................................................................................................... 70
8. E. Sawrymowicz, S. Makowski, Z. Libera Romantyzm. Podręcznik literatury dla
klasy II szkół średnich ..................................................................................................... 74
9. Wielki powrót .................................................................................................................. 78
Rozdział IV
Odzyskać wielkość w czas przełomu. Norwid w latach 1980-1999
1. Na krawędzi systemów .................................................................................................... 85
2. W programach nauczania ................................................................................................. 95
3. Ostatni podręcznik literatury wydany w PRL-u .............................................................. 98
4. Pierwszy podręcznik w III RP ....................................................................................... 104
5. Propozycje metodyczne ................................................................................................. 111
6. Od złej do lepszej obecności Norwida? ......................................................................... 115
7. Publikacje dla nauczycieli ............................................................................................. 120
Rozdział V
Wobec rewolucji informacyjnej. Norwid w nowym liceum (2000-2010)
1. W epoce techniki multimedialnej .................................................................................. 126
2. W programach nauczania nowego liceum ..................................................................... 131
3. W podręcznikach do nauczania literatury romantyzmu ................................................ 132
3.1. Poetyka wstępu ........................................................................................................... 133
3.2. Niezmienny repertuar ................................................................................................. 137
3.3. Przystępnie i atrakcyjnie ............................................................................................. 138
3.4. Norwid intertekstualny ............................................................................................... 140
3.5. Pomysł na biografię .................................................................................................... 143
3.6. Kłopoty z Fortepianem ............................................................................................... 145
3.7. Sztuka interpretacji ..................................................................................................... 149
3.8. W zestawie proponowanych lektur ............................................................................. 153
4. W refleksji metodycznej lat 2000-2010 ......................................................................... 155
4.1. Publikacje adresowane do nauczycieli ....................................................................... 155
5. W liceach pod patronatem Norwida .............................................................................. 161
6. Wśród świadectw recepcji ............................................................................................. 164
Zakończenie ........................................................................................................................... 169
Bibliografia ............................................................................................................................ 171