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Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
Rituel d’écriture de devinettes au CP
1. Une activité ritualisée de production d'écrit court
Mon choix d’instaurer une activité ritualisée de production d’écrit court pour favoriser
l’accès à davantage d’autonomie a été motivé par la volonté de :
- construire un cadre rassurant, clair et source de progrès pour tous ;
- développer le plaisir d'écrire avec un écrit qui ne nécessite pas de retour « laborieux »,
un écrit directement exploitable, lisible, « perfectionnable » certes, mais acceptable par tous ;
- donner aux élèves les plus inhibés une vision positive et motivante de l'écrit. Il s’agit
de mettre en place une activité non discriminante, où tous les élèves peuvent être en réussite.
Anne-Marie Chartier insiste sur la nécessité d’être attentif à ce que les premières expériences
d’écriture soient vécues comme réussies par celui qui écrit ;
- mettre les élèves en confiance en abordant une activité ludique, proche de leurs
intérêts ;
- mettre en place une activité qui permette une utilisation quotidienne des outils, une
explicitation régulière des stratégies d'écrivain ;
- initier les élèves aux spécificités de l'écrit en les plaçant dans une situation de
production répétitive, pour laquelle ils auront créé une grande partie des aides pour écrire.
Pour les élèves prioritaires, la prise de risque est sécurisée car le cadre est connu. D’autres
auront la possibilité d’aller plus loin en écrivant des phrases complexes ;
Qui dit rituel dit régularité, dit clarté cognitive pour les élèves. Ils savent d’emblée où
ils vont et pourquoi ils le font. C’est en étant sollicités quotidiennement que les élèves
s’approprieront les aides à leur disposition et qu’ils développeront leur autonomie. Ce
dispositif s'appuie sur la conception d'André Ouzoulias, selon laquelle il « convient de
favoriser des situations de production d’écrits où, dès le premier jet, les élèves peuvent aboutir
à un écrit lisible et communicable, ne nécessitant qu’un minimum de corrections
orthographiques. La solution : faire produire quasi quotidiennement des textes courts, voire
très courts. Avant de pouvoir se lancer dans des longs métrages, les cinéastes se sont frottés
longtemps au court-métrage. Avant de composer des symphonies, la sonate est une étape
formatrice quasi obligée. Pourquoi en irait-il autrement pour produire des textes à l’école ? »1
2. Description du rituel d’écriture
L’écriture de devinettes présente, selon moi, de nombreux avantages :
1 OUZOULIAS André, Démocratiser l’enseignement de la lecture écriture,
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/14112013Article635199997289263733.aspx,17
novembre 2013.
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- Les élèves connaissent ces jeux oraux, en réception, depuis l’école maternelle. La
lecture magistrale de devinettes se poursuit dès l’entrée au CP. L’activité s’inscrit comme une
suite, mais cette fois-ci, en production. Il s’agit de définitions comportant un ou plusieurs
renseignements sémantiques (par exemple : c’est un gros animal gris) ou d’ordre
métalinguistique (exemple : son nom a trois syllabes et commence par la lettre « é »). Les
élèves ne cachent pas leur enthousiasme dès lors que l’activité s’inscrit sous la forme d’un
jeu, source ici de défi intellectuel. L’enjeu de communication est clair.
- La longueur du texte peut être variable. Le degré de précision varie en fonction de
l’aisance de son auteur. Il est cependant aisé de produire un texte réussi, même très court, non
pénalisant, qui sera validé par le groupe-classe. Des pistes de différenciation sont de ce fait,
aisément identifiables.
- Elle permet de travailler le lexique courant. Elle se prête particulièrement bien à la
catégorisation des mots, compétence attendue au cycle 2 en vocabulaire : Commencer à
classer par catégories sémantiques larges (noms de personnes, d'animaux, noms de choses) ou
plus étroites et se référant au monde concret (ex : noms de fruits).2
- Elle offre des pistes de travail parallèles avec d’autres types de textes tels que le
documentaire animalier, le portrait, la notice de dictionnaire mais aussi le schéma
scientifique...
Présentation détaillée du rituel
Quand ? Tous les matins de 8h45 à 9h15 (Mise en place au retour des premières vacances,
début novembre)
Qui ? Un binôme par semaine. Un tableau de rotation a été établi.
Quoi ? Les étiquettes du « panier des devinettes » illustrent un lexique courant3. Des
étiquettes comportant du lexique rencontré lors d’autres activités de la clase (découverte du
monde, arts, mathématiques, par exemple) ont ainsi progressivement rejoint le stock de
départ. (Exemples : une maquette (photo d'une production d'élèves, le plan de la classe, un
solide, etc. Le lexique posant problème, suscitant des interrogations lors des séances de
phonologie peut lui aussi faire l’objet de nouvelles étiquettes. C’est ici en partie que se
croisent plusieurs activités clés autour du lexique : l’écriture de devinettes, la création d’un
dictionnaire numérique collectif et d’un petit dictionnaire individuel (petit répertoire).
Comment ? Le binôme choisit une image dans le « panier des devinettes ». Les deux élèves
réfléchissent ensemble à une formulation pendant le déroulement des autres responsabilités
réalisées par leurs camarades, à l’entrée en classe. Lorsque tous sont prêts, ils se déplacent
2 Instructions Officielles, BO n°3 du 19 juin 2008, MEN, page 32
3 Imagier gratuit à télécharger sur le site http://std.editions-cigale.com/imagier-gratuit
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face à la classe et énoncent leur définition à voix haute. Ils interrogent leurs pairs. Après
recherche des réponses et essais collectifs d’amélioration de l’énoncé, chacun est invité à
écrire sa version sur son cahier d’écrivain, en s’aidant des mots clés inscrits au tableau
pendant les échanges et des affiches du rituel.
La création de ces affiches d’aides à l’écriture s’est faite au fur et à mesure des productions,
jour après jour. Chaque information donnée correspond à une couleur :
- Affiche rose pour les débuts de phrases : découverte des structures anaphoriques : Je
suis - J'ai -C'est - Il a - Elle a - Il est - Elle est...
- Affiche bleue : noms génériques (animal, plante, personne, objet, etc.)
- Affiche verte pour les adjectifs (dénommés « pour dire comment sont les mots
trouvés »)
- Affiche jaune pour les idées commençant par « qui » : qui a, qui est, qui vit...
- Affiche orange pour les petits mots outils.
Certaines catégories se sont affinées, avec le besoin de précision. Ce fut le cas pour les
animaux et pour les plantes, termes trop vagues. Une nouvelle affiche bleue a donc été créée.
- Affiche à questions : Qui est-ce ? Qui suis-je ?
Une aide individuelle analogue, en miniature a été collée dans le cahier d'écrivain de chaque
élève, avec des encadrés reprenant les couleurs des affiches collectives. Leur succession de
gauche à droite suggère sans l’imposer, une structure de phrase de type : Amorce + nom +
adjectif + qui... Exemple :
C’est un légume rose et blanc qui pousse dans le jardin.
Les couleurs correspondent au code utilisé dans l'ouvrage « Réussir son entrée en
grammaire au CE1»4, ce qui offre une piste à exploiter pour la continuité des apprentissages.
En effet, la catégorisation travaillée ici constitue ni plus ni moins une entrée implicite en
grammaire, une « pré-grammaire », les fonctions des mots sont ainsi dégagées et très souvent
s'engagent des exercices de langage de transformation.
Pourquoi ? Objectif pour le binôme : Faire trouver le nom de l'image choisie le plus
rapidement possible. Objectif pour le groupe : proposer des solutions à la devinette posée et
aider le binôme à reformuler pour obtenir une définition « optimale ». Plus la définition est
précise, plus le champ des réponses possibles est réduit. S'ouvre donc ensuite très souvent une
discussion riche lorsque la devinette énoncée donne lieu à de multiples propositions.
« Pourquoi n'ont-ils pas trouvé rapidement ? Que pouviez-vous dire pour les aider ? Est-ce
4 BELLANGER Françoise, Réussir son entrée en grammaire au CE1, Editions Retz
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que tel mot convient ? Quel autre mot serait plus adapté ? » En cherchant ce qui n’a pas
permis de trouver facilement la réponse, les élèves doivent identifier ce que Philippe Meirieu5
appelle « l’obstacle ». Ils sont confrontés à un problème. Pour remédier au manque de
précision, dans les premières productions, beaucoup ont dû dépasser l’emploi de l’expression
« quelque chose » pour tout ce qui désigne autre chose qu’un animal ou une personne.
Annexe…
Après quelques jours seulement, si l’expression « quelque chose » est employée, des élèves
du groupe-classe réagissent et incitent leurs camarades aussitôt à préciser. Cela n’a pas été
immédiat pour tous. Cette expression a fait des retours récurrents dans les énoncés. Lors de
situations plus « informelles », à la récréation par exemple, il est particulièrement intéressant
d’écouter certains élèves rejouer aux devinettes. La fameuse expression « quelque chose »
réapparait alors et signe la fragilité des acquisitions à cette période de l’année. La régularité
des remarques et des recherches collectives, à voix haute, ont aidé chacun à gagner en
précision. En quelques semaines, elle avait complètement disparu des propositions. La
réflexion s’est poursuivie inévitablement sur le recours aux adjectifs qualificatifs. Par
exemple, pour la devinette de l’abricot, quelques temps plus tard, le binôme énonce « C’est un
fruit qui est orange. » Il a fallu, suite aux diverses propositions du groupe (une orange, une
clémentine, une pêche, un pamplemousse...) et à une discussion analogue à celle de la
courgette, resserrer la définition et parvenir collectivement à intégrer les mots « petit » et
« rond ». Les productions écrites individuelles qui suivent cette phase orale collective ne
contiennent pas nécessairement ce degré de précision.
Progression : A partir du mois de janvier, lorsque les catégories sont suffisamment
nombreuses, variées et illustrées, le thème des métiers a été introduit pour enrichir le lexique
des actions, varier les amorces de phrases et encourager une production plus personnelle. Puis
s’ajouteront progressivement, des jeux de portraits de personnages, de monstres, de figures
géométriques..., pour enfin créer des devinettes ou des cartes d’identité à partir de
documentaires animaliers.
3. Un rituel de production d'écrit pour Dire, Lire et écrire
Dire, lire et écrire, telles sont les 3 phases récurrentes et essentielles dans toute séance, a
fortiori dans une situation de production d'écrit. Il s’agit bien de favoriser les interactions dans
le groupe, autre condition nécessaire à l’apprentissage, car « on n’apprend pas seuls».6 Ces
interactions ont un rôle prédominant à jouer dans l’accès à l’autonomie en production écrite,
tout particulièrement. On est au cœur du socioconstructivisme.
5 MERIEU Philippe, Apprendre oui mais comment, Collection Pédagogies, ESF Editeur, 1992, page 187
6CABRERA Annie et KURTZ Monique, op.cit. page 14
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a. DIRE
En cherchant, avec l’aide de l’adulte, à structurer davantage leur oral, en débattant sur
la précision des idées, les élèves accèderont ensuite plus facilement à la mise en forme de leur
texte. «On accomplit ainsi collectivement une partie de la tâche ». En passant par une phase
orale importante, on permet aux élèves de se nourrir des idées de leurs pairs tout en laissant
place à une originalité individuelle du texte final. Les élèves en difficulté vont en particulier
pouvoir enrichir leurs productions d’une structure ou d’un lexique auxquels ils n’auraient pas
eu accès autrement. Il ne s’agit pas de formater les écrits mais d’ouvrir des possibles, guider,
donner une trame, offrir des ressources. Tous les élèves auront de la matière pour leur écrit
personnel. Si cela ne s’avère pas suffisant, les élèves les plus inhibés, dits « petits parleurs »
pourront bénéficier d’un atelier de langage et d’écriture juste après la phase orale collective.
Il est particulièrement intéressant d’observer les deux élèves qui énoncent leur
devinette au groupe. Très vite, ils se sont mis à ralentir leur débit de parole naturellement en
hachant les mots, en les segmentant comme s’ils étaient déjà en situation de scripteurs,
comme s’ils souhaitaient que chacun de leurs mots soient bien pris en compte. Souvent, ils
regardent l’étiquette, l’image de départ, et donnent même l’impression d’être en train de lire.
D’une part, ils réfléchissent ensemble, ils « s’attendent » pour pouvoir caler leur débit de
parole sur celui de l’autre ; d’autre part, ils montrent leur souci de précision en revenant sur
leurs mots s’ils ont perdu une partie de leurs idées « en route », en intercalant un mot oublié
ou en le changeant de place. Enregistrer leur version puis les propositions des camarades
permet de mettre en évidence l’évolution des idées, d’organiser sa pensée. (annexe 4)
b. LIRE
Les élèves sont ensuite en situation permanente de lire : chercher dans leurs outils, lire
les mots clés écrits au tableau, relire un texte de référence... C’est le moment d’éprouver
toutes ces aides créées ensemble.
Il y a également le « lire » de fin de séance, ayant pour objectif le partage de son écrit,
avec une dimension sociale forte. Il donne tout son sens à l'activité. Lire pour être compris,
d’autant plus si un tiers est sollicité pour relire sa propre production. La lecture des
productions finales est source de fierté, de satisfaction d’être allé au bout de son effort pour
les uns, de défi aussi pour d’autres. Ce « lire » là est nécessaire mais pas suffisant. Lire et
écrire se chevauchent sans cesse. Les élèves lisent tout en écrivant. Ils font de nombreux
allers-retours entre les aides et leur cahier (ou l’écran de l’ordinateur). C’est une lecture
recherche. C’est lorsqu’un problème surgit que va se jouer l’accès à l’autonomie.
c. ECRIRE
Ecrire, c’est choisir ses mots, c’est mettre en forme ses idées. Mireille Brigaudiot7
rappelle que le but de l’activité d'écriture est la production de langage écrit, les élèves passent 7 BRIGAUDIOT Mireille, Première maîtrise de l’écrit, Hachette Education, page 52
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« du langage à la langue et non l’inverse. » Jacques Fijalkow8 parle quant à lui de « Passer le
mur du son ». Ecrire est donc un acte langagier, avant tout. Les élèves vont parvenir, par
approximations et ajustements successifs, à une phrase « écrivable », « transcriptible » Cette
phase devient de plus en plus individuelle à mesure que l’année avance.
4. Solliciter et articuler les différents outils proposés
J'ai fait le choix de ne pas différencier les outils pour lire et les outils pour écrire car il
s'agit dans les deux, cas, comme le précise Mireille Brigaudiot9, d'aider pour une « première
maîtrise de l'écrit ».
Faire chanter les Alphas10
, utiliser les mots qu'on a « pris en photo » dans sa tête, se référer
aux affichages et autres outils à sa disposition dans son casier, dans la bibliothèque de
classe… Varier les outils, les aides c’est s’adapter aux différences de chacun. C’est accepter
de laisser les élèves prendre des chemins différents pour parvenir à un même objectif.
Au cours de ce rituel, toutes les aides sont sollicitées, non pas par un seul élève mais par
l'ensemble de la classe. Tous les jours, à ce moment précis, nous les évoquons, les explicitons.
Tous les jours, les élèves les cherchent, les manipulent, se les conseillent mutuellement. Ils
réitèrent parfois plusieurs fois la même recherche, plusieurs jours de suite, avec du mal, sans
toujours y parvenir. Mais lorsque la difficulté est dépassée, ils passent à une nouvelle et ainsi
de suite. Apprendre est une succession d’échecs et de réussites... Il me paraît primordial de
permettre aux enfants de faire la même expérience plusieurs fois pour qu'ils parviennent à
résoudre leur problème. Pour les élèves ayant besoin de la sollicitation de l'adulte, ou ne
progressant pas de cette façon, il faut penser à une différenciation spécifique. Par exemple, si
un élève se retrouve bloqué devant une affiche, ne sachant plus ce qu’il est venu chercher, ou
que la masse d’informations semble trop grande, il est possible que cet outil ne soit pas adapté
pour lui. Ce sera l’occasion par exemple de revenir avec lui en A.E.D. (Aide aux Enfants en
Difficulté) sur le « comment se repérer dans cette affiche ? ».
B. Supports, outils et modalités de travail
L’objectif de ma démarche est de montrer dans quelle mesure, ce rituel de production d’écrit
court peut mobiliser l’ensemble de l’organisation pensée pour la classe.
1. Les supports
a. Les tableaux
Sur le grand tableau noir de la classe, au fur et à mesure que des élèves font des
propositions de formulations pour leurs devinettes, s’inscrivent quelques mots clés, qui
8 FIJALKOW Jacques, Entrer dans l’écrit, page 57
9 BRIGAUDIOT Mireille, Première maîtrise de l’écrit, page 199
10 La planète des Alphas, méthode de lecture conçue par Olivier DUBOIS DU NILAC et Claude HUGUENIN.
Les Alphas sont des petits personnages qui possèdent soit un chant soit un don particulier. Ils permettent aux
élèves de distinguer la lettre du son qu’elle transcrit. Exemples : Le serpent siffle en sortant de son trou, ssssssss.
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serviront de support à la construction des phrases individuelles. Les mots que les élèves
peuvent trouver à l’aide d’un outil peuvent être simplement représentés par un dessin, pour
stimuler sa recherche ou son encodage. Au départ ces mots sont peu nombreux, pour éviter
que des élèves s’y perdent. Puis la liste s’étoffe, offrant davantage de liberté dans les choix
personnels.
Le tableau mobile à feuillets détachables est davantage utilisé lorsque les propositions, les
recherches ou les réflexions donnent lieu à une trace écrite collective. Il n’est pas rare non
plus de revenir, quelques temps plus tard, sur une ancienne recherche et de s’en servir comme
point d’appui pour améliorer une nouvelle devinette.
b. Le cahier d’écrivain et de littérature
Il fait le lien entre la lecture et l’écriture, au quotidien. Chaque page d’écriture alterne
avec une page de dessin, avec une réglure « confortable » pour un élève de début de CP.
(annexe 2)
Il contient :
- la trace des albums étudiés et des écrits, souvent courts, les concernant ;
- les textes collectifs : les écrits communs de synthèse, toutes disciplines confondues, de
type « On a appris à écrire une liste. », « On a trouvé des mues de phasmes. » « Nous avons
construit les maisons des nombres. » où se mêlent souvent textes et illustrations/photos ;
- les écrits liés au vécu de la classe : sorties diverses (visites d’une exposition, activités à
la piscine…)
La majeure partie des textes appartient cependant à l’élève lui-même. Il garde la trace de leur
évolution tout au long de l’année.
c. L’ordinateur
A la fois support et outil, l’ordinateur remplace la feuille de cahier régulièrement, pour
tous les élèves. Il est utilisé comme « un prolongement de la main au même titre que le
crayon. »11
Les élèves sont ainsi amenés à réfléchir sur les différences entre l'écriture
manuscrite et l'écriture au clavier.
Les élèves y travaillent la plupart du temps en binôme mais lors du rituel de
production de devinettes du matin, il peut être proposé également à des élèves seuls. C’est fut
le cas au mois de février pour Judith, qui éprouvait des difficultés à segmenter les mots dans
une phrase et à respecter l’orthographe lexicale des mots déjà rencontrés. L’un des avantages
du logiciel de synthèse vocale utilisé (VoxOoFox12
) réside dans le fait qu’il suscite le doute
orthographique sans l’intervention du maître. Les « zigzags rouges » sous les mots et la
11
Rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale, Bilan de la mise en œuvre des programmes issus
de la réforme de l’école primaire de 2008, Juin 2013, page 58 12
VoxOoFox est un module Open Office. Des macros et barres d’outils ont été ajoutées au module de traitement
de textes pour faciliter la lecture du texte : par sélection, par phrases, par paragraphes, et aussi pendant la frappe
au clavier par mot ou par lettre.
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« voix » qui lit le texte tapé donnent un retour immédiat et amène irrémédiablement l’élève à
s’interroger et à s’auto-corriger. Il est particulièrement intéressant d’observer les tâtonnements
des élèves et de les assister dans leurs recherches, lorsqu’ils se trouvent dans une impasse. Un
affichage d’aide relatif aux besoins identifiés par les élèves (fonctions du clavier) pour écrire
des textes a par ailleurs été créé.
2. Les outils collectifs
a. Les affichages
Pour être efficaces, les affichages doivent être pensés, évolutifs et limités. Les élèves
ne voient plus ce qu'ils ont trop vu... et ne voient plus rien quand trop de choses leur sont
données à voir...
Ils sont élaborés progressivement, en partenariat avec les élèves, qui doivent pouvoir se les
approprier aussi vite que possible. Outiller ses élèves, c'est prendre ce temps essentiel de
synthèse et de structuration des savoirs, avec eux. Il convient donc d'interroger régulièrement
les affichages avec le groupe-classe. « Que veut dire cette affiche ? (…°) En quoi vous est-elle
utile? (…) Quand l'utilisez-vous ? (…) En avez-vous encore besoin ? » C'est à ce moment
également que les élèves prennent conscience que leur parole est prise en compte, qu'ils
agissent sur leurs propres apprentissages, qu'ils mesurent leurs progrès. « On avait besoin de
tel affichage (ex un/une, le /la, au début du CP) mais maintenant on sait tous, on peut
l’enlever et le remplacer par un autre. » « Qui en a encore besoin? » C'est un cap parfois pour
passer à une aide plus individuelle, différenciée, avec une miniature spécifiquement construite
pour tel élève. Cela a été le cas, par exemple, pour Mathis et Alice qui ont peiné à retenir la
graphie des déterminants « les » ou « des ».
Cependant, je me suis rendue compte, à maintes reprises, que les affichages doivent
perdurer un certain temps avant d'être remplacés. Non seulement le temps de leur
appropriation varie d'un élève à l'autre mais ils jouent aussi un rôle rassurant déterminant. S.,
par exemple, me demande au cours d'une de ses productions d'écrit comment on écrit « ou »
dans « il joue ». Il m'a suffi de répéter à voix haute sa question pour que son regard se tourne
aussitôt vers le « coin sons » mais de sa place le tableau blanc mobile cachait une partie des
affiches, dont celle qu'elle cherchait. Nullement déconcertée, sans chercher à se lever, elle me
répond « Ah oui c'est les amoureux Monsieur O et Mademoiselle U, ouuuh les amoureux !13
»
et elle écrit « ou » sans modèle. Autre exemple, si une affiche a été déplacée de son endroit
habituel vers le tableau, parce qu'à un moment de la journée elle a été utile à une recherche
collective, les élèves la cherchent, trouvent son emplacement vide, s'en étonnent une fraction
de seconde et énoncent rapidement la réponse sans aide. L'assimilation est faite. Cette
13
Monsieur O et Mademoiselle U sont deux personnages de la Planète des Alphas. Une petite histoire raconte
que les autres Alphas les taquinent quand ils se tiennent la main.
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démarche symbolique consolide les apprentissages, rassure et renforce la confiance en soi.
Une étape essentielle vient d'être franchie.
- Les mots « référents » sont en lien d’abord avec le capital-mots « exporté de
maternelle », (le an de maman, les couleurs : le au de jaune, le on de marron…). A l’entrée au
CP, la méthode des Alphas me permet également d’assurer une véritable liaison entre la
Grande Section et le CP : outre la dimension affective des petits personnages qui dédramatise
et fait entrer les plus « timides » en douceur dans la lecture, elle offre un support intéressant
pour une prise en compte des différences entre les élèves en début d’année. Savoir distinguer
les lettres du son qu’elles transcrivent reste en effet primordial pour l’entrée en lecture et en
écriture. Certains autres mots référents sont directement liés aux albums étudiés ou encore à la
vie de la classe (ex : le ph de phasme). Ces affichages sont essentiels pour permettre aux
élèves d’encoder un mot nouveau.
- Les phrases référentes : très tôt dans l’année, elles constituent les premiers écrits
collectifs affichés en classe. Elles sont créées à partir d’événements vécus, tels que la
participation au relais sportif de la commune au mois de septembre. Dans le même esprit que
les mots référents des sons, les élèves pourront dire : C’est le « On a » de « On a gagné ! » ou
encore : C’est le « J’ai » de « J’ai mal ».
- Les affiches de catégories des mots, évoluant avec le rituel de production de
devinettes du matin.
- Les affiches d'analogies graphiques : elles viennent parfois renchérir d’autres
affiches, dans lesquelles se trouvent déjà ces mots. Par exemple, « C’est » se trouve dans
l’affiche rose des débuts de phrases, dans l’affiche des analogies « ce - c’est - Alice » mais
aussi dans la phrase « C’est Rémi. » illustrant un personnage rencontré dans un album14
étudié
collectivement. Ces différentes possibilités de trouver l’orthographe d’un mot offrent à chacun
autant de chances d’aller au bout de sa recherche.
- Des affiches thématiques (ex : les mots de l'école, de la piscine, de la musique…).
Elles sont créées avec les élèves lors des phases orales précédant la production d’un écrit sur
ces thèmes.
Tous ces outils permettent aux élèves de se référer à une culture lexicale commune et de
comprendre la permanence de l'orthographe d'un mot. En étant sollicités quotidiennement, les
élèves sont amenés à comprendre que l’écrit ne peut pas être arbitraire, qu’on ne peut écrire
sans se poser des questions.
b. Les textes de références des albums étudiés
« Avant de parvenir à l'écriture autonome, les élèves ont un long chemin balisé par les textes
de référence sur lesquels ils vont s'appuyer pour trouver ce qui s'écrit et comment ça s'écrit.
14
PALAYER Caroline, Trop ceci cela, éditions Frimousse, 2002.
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Au fur et à mesure que s'enrichit leur culture écrite, que s’accroît le stock lexical qu'ils ont
mémorisé visuellement, que s'automatisent compétences graphiques et savoirs
orthographiques, ils peuvent écrire de plus en plus seuls. Tant que les informations dont ils ont
besoin ne sont pas disponibles mentalement, elles doivent être matériellement à leur
disposition de façon commode. »15
Ces textes sont présents dans le manuel de lecture de
chaque élève. Ils sont également affichés en grand format ; ils portent la trace des travaux
effectués par le groupe-classe : sons complexes coloriés, mots entourés, majuscules / points /
marques du dialogue mis en évidence, etc.… Ils constituent des réserves orthographiques
essentielles à la production écrite autonome. Néanmoins, « l'élève ne pense pas dans un
premier temps à un texte qu'il n'a pas écrit lui-même. C'est le maître qui lui dit en faisant des
liens entre un contexte et un autre. (…) L'essentiel est de ne pas donner la réponse et de ne pas
la faire donner par un enfant qui sait » 16
.
Pour entraîner les élèves à ces recherches, je propose de temps en temps un jeu-problème de
type « course au trésor » d'un mot particulier. « Fermez les yeux et chercher dans votre tête
des choses écrites que vous connaissez dans la classe dans lesquelles il y a le mot….. Vous
levez le doigt quand vous avez trouvé X endroits où on peut lire ce mot. » Les réponses sont
parfois surprenantes.
c. Les imagiers de la bibliothèque et autres ouvrages : encyclopédies, albums,
documentaires… En quantité limitée, ces livres peuvent être sollicités, au même moment, par
plusieurs élèves. Il est intéressant alors de demander à l'enfant de ne pas emporter le livre à
côté de lui pour copier le mot cherché.
3. Les outils individuels
Des outils de proximité, individuels, identiques aux affichages collectifs, mais tout
aussi évolutifs, m'ont vite paru indispensables, afin d'éviter un recours difficile à des
panneaux d'affichages éloignés, source de déconcentration pour l'élève lui-même ou pour ses
camarades. Mais aussi, et surtout, pour permettre autant de différenciation que possible.
- Le marque-page d'aide à la lecture et l'écriture reprend exactement les mêmes
références que celles affichées en classe. Elles sont regroupées sous forme de miniatures
imprimées en couleur sur un format A5 recto-verso plastifié. Cet outil « voyage » dans les
différents supports utilisés par les élèves : cahier de lecture, cahier de sons, manuel de lecture,
livre emprunté à la bibliothèque, etc.… Il fait la liaison également entre l’école et la maison
afin que les parents connaissent les références utilisées et les réemploient avec leurs enfants.
- Les élèves possèdent également le livret « Mes outils pour écrire », emprunté à la
méthode de lecture « Ribambelle », avec laquelle j’ai déjà travaillé : un exemplaire par élève,
15
CHARTIER Anne-Marie, CLESSE Christian, HEBRARD Jean, op.cit, pages 18-19 16
BRIGAUDIOT Mireille, op.cit, page 200
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qui constitue une collection de mots courants susceptibles d’être utiles dans les diverses
productions d’écrits proposées au cours de l’année.
- Le sous-main représente aussi un outil intéressant pour aider les élèves à accéder à
davantage d’autonomie, pour autant qu’on leur apprenne à s’en servir. Des petits jeux
proposés régulièrement, de rapidité et de recherche, avec l’ardoise, sont très utiles pour
familiariser les élèves avec son utilisation. Sinon, cet outil court le risque de devenir un
simple élément du décor de la table… Exemples : écrire la majuscule cursive de la lettre L.
Trouver toutes les façons d’écrire la lettre g. Ecrire la date du jour, de la veille et du
lendemain.
- Le répertoire : nommé « Notre petit dictionnaire » par les élèves, pour son classement
alphabétique, par analogie au dictionnaire de la classe régulièrement rencontré lors des
lectures magistrales. On y copie des mots outils, les mots du lexique courant qui ont posé
problème (lors d’une activité en phonologie, d’une lecture magistrale…) Chaque mot est
associé à une illustration. Ce lexique constituera, en partie, un renouvellement des étiquettes
du panier des devinettes. C’est une forme des réactivations pratiquées en classe, nécessaires
pour fixer le lexique travaillé. Les mots du répertoire peuvent faire l’objet d’échanges en
classe, deux par deux, ou à la maison : cacher le nom et nommer l’illustration, décrire l’image
et faire trouver son nom…
4. Modalités de travail proposées aux élèves
Parmi les modalités de travail évoquées ici, on retrouvera celles utilisées lors d'une production
d'écrit basée sur des supports différents telles que la légende d'une illustration, l'écriture de la
suite d'un récit, le compte-rendu d'une expérience, l'écriture d'une recette, etc. Cependant, le
fait que cette activité de production de devinettes soit ritualisée, sur des temps de production
court, en temps limité, dans un cadre connu, lui confère une spécificité non négligeable. La
valorisation de la conquête de l'autonomie y est particulièrement forte. En différenciant l’aide
apportée, elle permet de moduler les interactions entre élèves et enseignant : les élèves qui en
ont le plus besoin ont davantage l’occasion d’apprendre à formuler leurs difficultés, leurs
besoins et c’est bien ce qui les aidera à progresser.
a. Atelier de langage et d'écriture
Je l’ai évoqué à plusieurs reprises, l’une des priorités est de « mettre les enfants en
langage. »17
La modalité de travail en atelier est donc l'une des conditions préalables à la « première
maîtrise de l'écrit ». Il s'agit de privilégier l'organisation en petits groupes de 4 à 6 élèves pour
des enfants qui n'oralisent pas, peu ou mal. Lors du rituel d’écriture de devinettes, l’atelier fait
directement suite à l’oral collectif, il sert donc de support à la prise de paroles des élèves
17
BRIGAUDIOT Mireille, op.cit , page 58
Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
concernés. Avec des groupes d'élèves aux compétences langagières proches, on peut
encourager des prises de parole de plus en plus longues.
Cette modalité de travail laisse toute sa place à la dictée à l’adulte. Il est donc tout à fait
possible d’écrire un petit texte commun, en détaillant les différentes étapes : formulation,
comptage des mots, recours aux aides… Cependant, l’évolution vers une écriture plus
personnelle s’est faite rapidement lors de ce rituel.
A ce propos, André Ouzoulias18
précise que : « Quand l'enfant écrit SON texte, tous les
problèmes qu'il a dû résoudre, toutes les solutions qu'il a trouvées et toutes les découvertes
qu'il a faites laissent dans sa mémoire une trace durable, car c'était SON projet et c'est devenu
SON texte. »
b. De l'écriture accompagnée individuelle à l'écriture autonome
Ecrire « de plus en plus tout seuls »19
C’est l’objectif principal visé. L’écriture accompagnée
individuelle concerne au départ les élèves les plus à l'aise mais très vite, le groupe s'étoffe :
plus les élèves apprivoisent les outils, moins ils sollicitent une aide dont ils auraient pu
aisément se passer. « Comment on écrit objet ? », « Où est-ce que je pourrais trouver le mot
« chapeau » ? De jour en jour, ils sont moins nombreux et j’ai davantage de temps à consacrer
aux élèves en demande. C’est une situation où les élèves apprennent énormément sur l'écrit.
Anne-Marie Chartier attire notre attention sur le fait que « c'est toujours dans un contexte
d'écrit que le mot nouveau doit être donné »20
L’aide à apporter, ne doit donc pas consister à
donner des unités linguistiques déjà décontextualisées dont les élèves ne pourraient pas
s'emparer pour en faire du langage. Aussi, quand aucun outil n'est utilisable, ai-je choisi
d’écrire une phrase contenant le mot demandé, sans la lire, sur un morceau de papier à glisser,
voire à coller dans le cahier de l'élève par la suite. C'est l'enfant qui doit lire, sélectionner,
décontextualiser et recontextualiser. Par exemple, dans l’écrit de K., relatif à sa devinette sur
le boulanger : « Il se lève à droiseur du matin ». L'expression « trois heures » apparaît à K.
comme une chaîne sémantique unique. Outre la confusion de sons d/t sur laquelle j’ai attiré
son attention en faisant référence aux alphas, je lui ai demandé d’isoler les mots dont elle
avait besoin dans ces deux phrases : Mon petit frère a trois ans. / L'école finit à quatre heures
et demie. » Elle a ensuite pu corriger seule son premier jet.
c. Co-écriture à l’ordinateur
L’organisation permet à chaque élève d’utiliser régulièrement l’outil informatique. Un tableau
de rotation aide à suivre l’enchainement des binômes, dont la composition varie souvent. Cet
atelier d’écriture est proposé le plus souvent en binômes, plus ou moins hétérogènes, aux
18
OUZOULIAS André, La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la
lecture et/ou y remédier, Journée nationale des maîtres E, Antony, Le 21 novembre 2003, http://www.ien-
taverny.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Actes_FNAME_OUZOULIAS_texte.pdf 19
BRIGAUDIOT Mireille, op.cit, page 58 20
CHARTIER Anne-Marie, CLESSE Christian, HEBRARD Jean, op.cit., page 239
Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
ordinateurs. Les élèves utilisent le logiciel de synthèse vocale VoxOoFox, (munis chacun d’un
casque. Lorsque plusieurs essais ont été infructueux, j’ai souvent observé que les élèves se
tournaient, s’ils n’y avaient pas pensé jusqu’alors, vers les outils. Les tentatives suivantes s’en
ressentent et sont souvent plus rapides par la suite, d’autant plus si les élèves sont deux à
réfléchir. Les interactions entre les élèves sont alors une fois de plus précieuses pour les
progrès de chacun.
Les élèves éprouvent beaucoup de plaisir à entendre dans leur casque les mots écrits puis la
phrase complète, plusieurs fois d'affilée. Ils discutent sur le choix des mots et leur
organisation. Ils coopèrent et s’entraident. L’un lit le mot désiré sur une affiche et dicte les
lettres à son camarade au clavier, un autre explique comment il sait l’orthographe de tel mot si
son binôme a commis une erreur en le tapant.
En classe, le logiciel est paramétré de telle façon que l’enfant entende son texte dès lors qu’il
appuie sur la barre espace. N., par exemple, a vite compris comment il devait matérialiser ces
pauses entre les mots, en se répétant à voix basse son texte façon « robot » et en disant le mot
« espace » entre chaque mot au moment où il le faisait, concrètement. N., en difficulté
« technique » lors de l’écriture manuscrite, s’est trouvé particulièrement valorisé lorsqu’il a
compris qu’il était performant sur ce point ; il est devenu par la suite un véritable tuteur pour
d’autres élèves, ayant du mal à segmenter les mots. Néanmoins, lorsque les deux élèves sont
en difficulté de segmentation, cet outil présente des limites puisque la chaine vocale entendue
peut tout à fait correspondre au texte souhaité. Exemple : « Mon narbrémor. » Un étayage est
alors nécessaire pour amener les élèves à compter le nombre de mots et rechercher les aides
disponibles.
Comme pour l’atelier de langage et d’écriture, ce moment d'échange a lieu après la phase
orale collective, ce qui permet à chacun un temps de réflexion individuel sur son projet
d'écriture.
Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
Annexe n°1
Affichages collectifs des différentes catégories de mots ou d’expressions
dégagées lors du rituel quotidien d’écriture de devinettes. Ils sont complétés au
fur et à mesure des découvertes quotidiennes.
Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
Annexe n°2
Aide individuelle minitature, analogue aux affichages collectifs du mois de
décembre.
Réglure du cahier d’écrivain et de littérature
Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
Annexe n°3
Exemple de questionnement collectif, suscité par la production d’un ou
plusieurs élèves.
Ici : « Comment éviter des répétitions ? »
Karine Marques – CPC circonscription de La Ferté Macé, Orne (61)
Annexe n°5
Captures de tableaux : mots clés retenus pendant la phase orale de production
de devinettes. Evolution de novembre à mars.
Au mois de novembre, le nombre
retenu de mots est très réduit.
Pour cet exemple, les élèves
disposaient parallèlement des
mots « c’est », « je suis » sur
l’affiche rose et de l’adjectif
« orange » sur l’affiche des
couleurs. Ces mots nouveaux sont
ajoutés aux affiches et ne seront
pas écrits au tableau si une future
devinette les reprend.
Même démarche ici avec
l’inscription du mot nouveau
seulement. Les élèves
disposent d’autres ressources,
ils sont accompagnés dans
leur recherche (bleu, qui,
dans, l’eau…). Ils sont aussi
encouragés à encoder des
mots nouveaux (nage, vit…).
D’autres mots utiles
énoncés à l’oral tels que :
fait, fabrique, travaille
étaient présents dans les
divers outils (affiche
rouge des actions,
répertoire…)
Certains mots sont
illustrés pour susciter
la recherche de leur
orthographe. Le mot
« outils » était
présent dans le
répertoire, un imagier
ouvert, le titre du
livret individuel « Mes
outils pour écrire ».
(pont)