Revista Lectiva Nos. 6-7

ECTIN Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia

Medellín. Nos. 6-7, 2004

i;5 4 - -

t?.

t¡._

- 'r,s'

' • Q -. ,-:'.

DOSSIER. INTERDISCIPLINARIEDAD VS. TRANSDISCIPLINARIEDAD

LECTIV Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

LECTIVA N05. 6 -7 • 2004 • MedeII(n. Colombia

ASOCIACIÓN DE PROFESORES - UN VERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN: 0123-3386

Comité editorial Gonzalo Medina Pérez Jorge Aristizabal Ossa Paula Andrea Sepúlveda Sánchez

EditorVictor Villa Mejía

Digitación Marta Lucia Jiménez Madrid

Diseño LICTIVA Víctor Villa Mejía

Diagramación Elkin Londoño Mejía

rodada Girasoles. Ana Mercedes Hoyos jardín del Arte. Universidad de Antioquia

Composición de textos e impresión Impresos Begón Ltda.

ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria

Teléfonos 2105360 y 2636106 [email protected]

JUNTA DIRECTIVA lo

ASOCIACIÓN DE PROFESORES

Juan Ignacio Sarmiento Gutiérrez Presidente María Angélica Arzuaga Salazar Vicepresidenta Flor Angela Tobón Marulanda Tesorera Jorge Bernardo Aristizábal Ossa Secretario Humberto Villegas Gómez* Vocal 1 José Luis Betancur Chaverra Vocal 2 Luis Gabriel Agudelo Viana Vocal 3 Carlos Arturo Morales Vallecilla Suplente 1 Dídier Álvarez Zapata Suplente 2 Efraín Oviedo Regino Suplente 3 Héctor Ortiz Cañas Suplente 5 Gonzalo Medina Pérez Suplente 6 Jhon Jairo Arteaga Rueda Suplente 7 Alvaro Cadavid Marulanda Representante CSU

* Representante al Consejo Académico.

TABLA DE CONTENIDO

LECTIVA EDITORIAL

EL CAMBIO GENERACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA: IDEAS Junta Directiva PARA UNA DISCUSIÓN PENDIENTE 11 de la Asociación de Profesores

LECTIVA GREMIAL

UNIVERSIDAD PUBLICA, DEMOCRACIA Flor Ángela Tobón Marulanda, Y SOCIEDAD CIVIL: PARA PASAR DE LA Juan Ignacio Sarmiento Gutiérrez, REPRESENTACIÓN A LA PARTICIPACIÓN 17 Luis Alirio López Giraldo

RETOS FRENTE A LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESORAL 27 Flor Ángela Tobón Marulanda

LECTIVA MAGISTRAL

LA HUMANIDAD ES EL MEOLLO DE LA EPISTEME 39 Eduardo Domínguez Gómez

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN INGENIERÍA 51 Grupo Ingeniería y Sociedad

LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LOS DESAFÍOS PARA LA UNIVERSIDAD 61 Jaime Rafael Nieto López

INTERDISCIPLINARIEDAD, HUMANIDADES Y UNIVERSIDAD 77 José Olimpo Suárez

LA INTER-TRANS-MULTI-DISCIPLINARIEDAD 85 José Rozo Gauta

Medellín • Nos. 6. 7 • 2004 LECTIVA 7

FUNDAMENTOS DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD 105 Manfred Max-Neef

TRANSDISCIPLINARIEDAD Y LÓGICA DIALÉCTICA. UN ENFOQUE PARA LA COMPL EJ IDAD DEL MUNDO ACTUAL 119 Miguel Martínez Miguélez

DISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD: VÍNCULOS Y LÍMITES 135 Recaredo Duque Hoyos

LECTIVA PUNTUAL

EDUCACIÓN: LAS DOS MEMORIAS. ENTRE LA MEMORIA BIOLÓGICA Y LA MEMORIA CULTURAL 155

CURRÍCULO AGREGADO VERSUS CURRÍCULO INTEGRADO 165

DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA A LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN 173

Héctor Abad Faciolince

José Ramiro Galeano Londoño

Rodrigo Jaramillo Roldán

LECTIVA SOLAZ

IDEAS VAGABUNDAS

183

Jaime Alberto Vélez

GRAMMATICJ CERTANT

EL MITO DE LA ANTIOQUEÑIDAD, HOY

185 José Manuel Arango

187 Víctor Villa

8 LECTIVA Medellín • Nos. 6-7 • 2004

LECTIVA EDITORIAL

Autor: Alberto Hiaño Salazar Jardín del Arte

Universidad de Antioquia

EL CAMBIO GENERACIONAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA:

IDEAS PARA UNA DISCUSIÓN PENDIENTE

Junta Directiva Asociación de Profesores

Cada vez se hace más urgente adelantar una reflexión amplia y pausada sobre el cambio generacional profesora¡ en la Universidad de Antioquia. Como estrategia de impulso, la Asociación de Profesores y el Ateneo Profesoral, instancias gremial y académica de los profesores de la Universidad de Anlioquia, viener impulsando una comisión de estudio que pueda ofrecer a la comunidad universitaria ya la opinión pública en general algunos puntos de comprensión y debate de este tema. Tal iniciativa parte del convencimiento de que el problema del cambio generacional en la Universidad es, sin duda alguna, uno de los más agudos síntomas de los cambios filosóficos y estructurales que vive la educación superior en Colombia. En consecuencia, se propone explorar el concepto y relaciones contextuales de la idea de cambio generacional dentro de los específicas condiciones de nuestra Universidad; así como estimular la participación de los profesores y demás agentes institucionales en la articulación de la planificación institucional, académica y administrativa de la Universidad con el proceso de cambio generacional.

La propuesta parte de la necesidad de cuestionar la idea de relevo generacional, por cuanto reduce el problema a una estrategia académico-administrativa inminentemente coyuntural, dirigida a resolver apenas los aspectos operativos del proceso, pero que se aleja significativamente de una idea cualitativamente superior: la de cambio generacional, visto como una realidad ideológico política que nutre y afecta a la totalidad de expresiones de la vida universitaria. El cambio generacional no solo involucra a los sujetos directamente protagonistas (los profesores), sino también a los administradores académicos en su calidad de ejecutores de unas ciertas políticas educativas institucionales, y al Estado y la sociedad como entes para los cuales y dentro de los cuales se realiza la labor del profesor universitario. De tal forma, el cambio generacional se convierte en una expresión de las posibilidades y limitaciones, proyecciones y coyunturas que la idea del trabajo académico profesora¡ tiene para la nación. Esta idea amplia del cambio generacional debería aplicarse al conjunto de represeñtaciones y prácticas académicas, políticas y gerenciales por medio de las cuales

Medellín • Nos. 6-7 • 2004 LECTIVA 11

la Universidad, en tanto que organización, resuelve las tensiones históricas que trae a su tarea institucional el Hecho de llegar a su fin el poder y la acción de un conjunto de sujetos marcados por unas ciertas experiencias de vida (visiones de mundo cercanas que los determinan en su accionar), y la necesaria contratación de otros sujetos con otras marcas generacionales y otras visiones de mundo.

Es dentro de este marco de ideas que puede decirse que, si bien habrá múltiples posi-bilidadesde realizar el cambio generacional en la Universidad de Antioquia, el objetivo es impulsar uno que dé respuesta a las múltiples tensiones institucionales, ayudando a resolver y aclarar el Ser Universitario a partir de misiones y visiones pertinentes (políticas) y no meramente estratégicas o de sobrevivencia (gerenciales)_ En este orden de ideas, el cambio generacional como ámbito de discursos y prácticas dirigidos a la consumación del proyecto social universitario en un cierto momento histórico, tiene que vérselas actualmente con agudas tensiones con-temporáneas, de hecho ineludibles pero intensamente dinámicas, dentro de las cuales se deben resaltar, preliminarmente, las siguientes:

Proyecto de universidad vs. cambio de mundo. El problema del cambio generacional se procesa en las claves propias de la crisis contemporánea de mundo y en contextos nacionales, regionales y locales fuertemente determinados por la preeminencia de la racionalidad económica y las lógicas del mercado como dadoras de sentido de los vínculos sociales. De tal forma, se exige al profesorado, mediante una advocación paradójica y contradictoria en su fondo y forma, tener que responder a las altas demandas de una excelencia académica centrada en la intensa productividad intelectual, pero bajo inocultables condiciones

de precariedad salarial y de recursos de todo tipo.

Proyecto de universidad vs. identidad profesoral. En esta tensión caben las preguntas por la manera como se genera una identidad histórica del profesor universitario; las formas en que se transmiten u ocultan las visiones de mundo en la relación histórica que una saliente generación de profesores tiene con respecto a una entrante generación; el papel que ocupa en ello la acción gremial pero también los de otras formas de organización del profesorado como, por ejemplo, los grupos de desarrollo pedagógico, los grupos académicos y los grupos de investigación y de extensión, entre otros.

Proyecto de universidad vs. perfiles profesorales. En esta tensión se puede encontrar el amplio conjunto de problemas relacionados con los campos de interés, motivaciones, formación académica yvisiones de mundo de las nuevas generaciones de profesores. En ello se centra un sector grande de factores problemáticos asociados con formas de representación de loquees ser profesor universitario, académico e intelectual, a más de lo que debe ser el aprendizaje, la enseñanza, la investigación y la extensión.


Proyecto de universidad vs. contratación y permanencia de los profesores. El problema M cambio generacional ha tendido a considerarse fundamentalmente desde las preocupaciones contractuales y presu-puestarias. Estas "preocupaciones" se han "resuelto" por las vías de la reducción y supresión de contratos permanentes y el incremento de contrataciones ocasionales y de cátedra. Esto, a juicio de muchos críticos, ha favorecido la irrupción de una generación de profesores con un perfil muy distinto al de las anteriores, fuertemente centrada en la profesionalización y no en la asociación, y que representa y vive la Universidad desde perspectivas abiertamente parcas en lo político y dependientes de la Sobre Vivencia económica. Esta generación puede ser calificada, incluso, como una generación ausente de lo gremial.

Por último, y como corolario de esto último, se encuentra la tensión entre el proyecto de universidad yel Iiderzgo académico ygrernial. El proyecto de universidad se concibe y desarrolla desde la presencia e iniciativa del profesorado no sólo en lo académico, sino también en lo gremial. Una universidad que

desconoce este principio histórico está a las puertas de su desaparición por simple y llana substracción de materia, puesto que la universidad no sólo es saber productivo sino ante todo saber revitalizador de las relaciones sociales y políticas.

Estas tensiones bien pueden constituir los puntos centrales de una agenda amplia de discusión del cambio generacional en la Universidad de Antioquia. Y son, en efecto, la ruta que se propone Asoprudea desde su junta y comisiones de estudio para el análisis del lugardel profesorado dentrode la vertiginosa coyuntura de cambios y relevos que ha vivido la Universidad en los últimos años.

Con todo, debe advertirse que no es lo único que está proponiendo la Asociación en este campo, puesto que revisa actualmente, también, una propuesta para el montaje y desarrollo de una escuela de liderazgo que permita impulsar integralmente el cambio generacional del profesorado. Y con ello afirma que ve en éste la huella que se hereda y debe promoverse y no sólo un problema de sumas y restas de personal docente. O

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004 LECTIVA 13

LECTIVA GREMIAL

Autor: Alberto Riaño Salazar Jardín de Arte

Universidad de Antioquía

UNIVERSIDAD PÚBLICA, DEMOCRACIA SOCIEDAD CIVIL: CONCEPTOS CLAVES

PARA PASAR DE LA REPRESENTACIÓN A LA PARTICIPACIÓN

Luis Auno López Giraldo* Juan Ignacio Sarmiento Gutlérrcz* *

Flor Angela Tobón Marulanda** *

Resumen • En este artículo se presentan los hallazgos preliminares de un estudio exploratorio, de corte cualitativo, realizado por la Asociación de Profesores de la Universidad de Antio quia —A'soprudea—, con lo cual se pretende iniciar una reflexión acerca de algunas de las principales temáticas que, según los profesores consultados, deben tenerse en cuenta a la hora de pensar sobre el quehacer de la Asociación al interior de la universidad. Asimismo, esta reflexión busca fomentar la defensa de la universidad pública e incidir en el mejoramiento de su función social.

Introducción

Ponerse a reflexionaren algo es escoger un método de aproximación en pos de lo que queremos saber. Con todo, ein la mayoría de las veces los instrumentos de los que nos valemos para tal fin pueden condicionar la información hallada, al hacer énfasis en uno u otro aspecto, dar prioridad a ciertos temas o dejar de lado otros. Debido a ello, es necesario considerar al método como flexible, involucrar varios instrumentos metodológicos e, incluso, diseñar otros más adecuados ala realidad que se pretende estudiar.

* Profesor de la Universidad de Antioquia. Facultad de Medicina. • Profesor de la Universidad de Antioquia. Facultad de Medicina.

* Profesora de la Universidad de An;ioquia. Facultad de Química Farmacéutica.

Medellín • Nos. 6- 7 • 2004 LECTIVA 1 7

Luego del proceso del nombramiento de la actual junta directiva para el período 2004-2005, se convocó a los delegados y representantes profesorales de las diferentes unidades académicas, a una jornada de reflexión, en la cual se les planteó una propuesta previa para que expresaran orientaciones para el proyecto del plan de desarrollo de la Asociación, mediante la instauración de mesas de dialogo y la realización de entrevistas escritas; y a su vez, con el propósito de pensar y recoger opiniones sobre temáticas referentes a la función social, responsabilidad y compromiso de la Universidad y de la Asociación de Profesores con la comunidad.

Resulta importante aclarar, que si bien desde el punto de vista cuantitativo, podría decirse que el tamaño de la muestra no resulta estadísticamente significativo; el hecho de haber trabajado con informantes clave, conformados por líderes de diferentes unidades académicas, el representante al Consejo Académico y el representante al Consejo Superior Universitario, le confiere un valor especial a la información desde el punto de vista cualitativo.

La ausencia de los profesores a las convocatorias de Asoprudea para el debate de temas de su interés, puede ser una actitud de estos a estar más identificados con la democracia representativa que con la democracia participativa; ya que al parecer, delegan en algunos representantes su participación. En tal sentido, desde la dirección de Asoprudea se quiere fomentar el paso de la democracia representativa a la democracia participativa.

Para aproximarnos al contexto, que pro-curamos describir en los siguientes párrafos, también se realizó análisis de documentos escritos. Al final de nuestro recorrido por las

opiniones del profesorado pudimos llegar casi espontáneamente a varias conclusiones fundamentales que expresan una toma de conciencia hacia la necesidad de que la universidad pública contribuya a la cons-trucción de una sociedad civil —compuesta por individuos integrales— integrada al contexto, cohesionada e interesada con la problemática colombiana en correspondencia con la teoría y la práctica.

Consideraciones teóricas

Como de costumbre, cada vez que se quiere averiguar acerca del sentir universitario frente a su quehacer como entidad de educación pública, emergen las tradicionales diversidades semánticas entre los conceptos de educación, democracia y sociedad civil. En consecuencia, todavía se observan serias dificultades para llevar las ideas a la praxis. Haría falta un pro-ceso complejo para pasar de la argumentación a la práctica; es decir, de lo que en este artículo entendemos como el paso del ámbito simbólico al ámbito material.

Consideramos que el ámbito de lo simbólico se encuentra relacionado con los imaginarios colectivos en donde se generan opiniones, idease interpretaciones de la realidad por parte de los sujetos sociales. En tal sentido, dicho ámbito constituye el punto de partida para conocer el sentir de la comunidad universitaria y su relación con el contexto en que se halla inmersa- Además, nos plantea la posibilidad de continuar generando conocimiento en torno a temáticas específicas de interés para los diferentes estamentos universitarios.

Con respeto al ámbito material, se tiene que éste se inscribe dentro de lo práctico, lo real y lo concreto. En otras palabras, este ámbito nos permite llevar a la práctica las ideas y pro-puestas en proyectos tangibles. Actualmente existe una brecha entre el ámbito de lo simbólico y el ámbito de lo material, generada


por actitudes antidemocráticas; por la poca apropiación de los mecanismos de parti-cipación de parte de los diversos actores que componen la comunidad universitaria; y por la escasa democratización en aspectos de docencia, investigación, extensión y admi-nistración, en los que se pueden desempeñar los profesores. Esta actitud le llama la atención a Asoprudea: la falta de aceptación de los profesores a la convocatoria para el análisis y la discusión de hacer correspondencia entre ideas, opiniones y filosofía con la práctica de estos tenias que debieran ser de interés para todos los profesores.

La plena integración de la comunidad universitaria, enmarcada en un proyecto democrático participativo, aún está por realizarse. Para ello habrá que tener en cuenta el reto que Edgar Morin -en El método- le plantea al saber: "El conocimiento, en el actual estado de organización de los conocimientos, no puede reflexionar sobre sí mismo, ya que: 1) el cerebro del que procede es estudiado en los departamentos de neurociencias; 2) el espíritu que lo constituye es estudiado en los departamentos de psicología; 3) la cultura de la cual depende es estudiada en los depar-tamentos de sociología; 4) la lógica que lo controla es estudiada en el departamento de filosofía; 5) estos departamentos son institucionalmente no comunicantes".

Esto evidencia la necesidad de establecer un dialogo de saberes, criterios y opiniones entre los diferentes estamentos universitarios para armonizar los aspectos académicos, gremiales y administrativos. Al hacer referencia a la doble acepción del concepto de democracia, es decir, en términos de representación y participación, es posible deducir que en opinión de algunos de los entrevistados el ordenamiento institucional de la Universidad tiene una característica fundamental: lo político como eje analítico de la problemática universitaria.

Este eje analítico es el resultado de interpretar los mensajes contenidos en la opinión de los profesores con respecto a la universidad con la que sueñan: sus potencialidades y las proposiciones que van surgiendo para enfrentar las necesidades actuales.

Desde nuestra perspectiva, los nuevos planteamientos políticos que emanan desde la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, definidos desde la democracia y la sociedad civil, expresan en buena medida las características del gran contexto nacional y su relación con el ámbito internacional.

Estamos de acuerdo en que para conseguir el mejoramiento institucional y la demo-cratización es necesario profesar una actitud abierta y plural hacia el conocimiento por parte de los diversos actores de la comunidad universitaria, Si bien las opiniones del profesorado acerca de la sociedad civil hacen referencia a la capacidad que tienen los estamentos y las organizaciones sociales de contribuir a consumar los ajustes necesarios para alcanzar la democracia participativa, la discusión sobre asuntos como la acreditación y las reformas curriculares advierte cautela en torno a las nuevas relaciones entre la universidad y los diversos sectores de la sociedad civil.

En nuestro país la concepción economicista del desarrollo, la violencia y los cambios sociales en donde priman los valores del individualismo, han generado la fragmen-tación de la sociedad civil. El debate en este sentido resulta trascendental, pero sin el ánimo para concebir un proyecto de universidad democrática, que intervenga de manera efectiva en la realidad para mejorar las condiciones de la sociedad, el resultado puede ser la ruina de la universidad pública o su inserción en el mercantilismo. Esta última, como estrategia para permanecer existiendo,


tal como lo demuestran las experiencias recientes en universidades latinoamericanas.

De acuerdo con Fischman y Stromquist (2004: 47), las condiciones del profesorado en Latinoamérica varían sustancialmente bajo las tendencias de la privatización. Según ellos; "En países como México y Argentina los profesores pueden mejorar sus paupérrimos salarios en un 300/o más, si sus proyectos de investigación son aprobados por los consejos nacionales de investigación. Estos investigadores obtienen bonificaciones que no son constitutivas de salario y que a menudo tienen que ser utilizadas para la autofinanciación de los gastos de la investigación. Más aún, esos incentivos se asignan según los índices de eficiencia que han forzado a algunos investigadores a cambiar sus líneas de trabajo para hacerlas más congruentes con los gustos y preferencias de los evaluadores o para investigar tópicos que son considerados más comerciales o que tienen mayor posibilidad de producir resultados económicos o aplicaciones industriales inmediatas".

Con lo anterior queremos resaltar que los futuros cambios institucionales, que persiguen alcanzar los estándares internacionales de acreditación y el paradigma de excelencia académica muy valorado en el contexto actual, si bien deben concebirse con base en la necesidad que tiene la universidad de permanecer atenta a los cambios del contexto en el que se halla inmersa, dichos cambios deben a su vez ser el resultado del consenso de la comunidad universitaria generado por el debate democrático directo. Para hacer efectiva esta propuesta, la comunidad universitaria tendrá que forjar su propia autoridad institucional en pos de fortalecer la promoción de políticas en torno a la defensa de la universidad pública.

La universidad soñada: hacia la superación de sus carencias

El compromiso social de Asoprudea con la defensa de la universidad pública parte de la

búsqueda de su cohesión interna. Resulta difícil, y en ocasiones poco creíble, que desde la universidad se hagan llamados a la unidad nacional, a la construcción de un proyecto integrador o a la necesidad de afirmar la democracia participativa, cuando la uni-versidad misma —aquella que construimos en el día a día— se nos presenta deficitaria en estos aspectos.

Pero la realidad actual también exhibe elementos alentadores. Nunca antes la universidad se había visto tan comprometida en generar acciones democráticas: la plu-ralidad discursiva se ha vuelto común y las expectativas por su alcance social siguen aumentando. Las actividades de investigación obtienen cada vez mayor reconocimiento en los ámbitos nacional e internacional, lo cual implica a su vez responsabilidades de tipo ético y político. La difusión del quehacer universitario a través de los medios masivos de comunicación hace posible actualmente, sobre todo en el ámbito local, que la población se halle mejor informada ytenga acceso al disfrute del arte y al debate político.

Tanto las opiniones pesimistas que dibujan un porvenir incierto, como las opiniones optimistas que hacen énfasis en las nuevas oportunidades, conviven en la universidad. De un lado, se manifiesta decepción frente al legado de inequidad de los anteriores proyectos nacionales, pero, de otro lado, se generan discursos en torno a la necesidad de favorecer al empoderamiento de la sociedad civil y la toma de conciencia de contribuir a la unidad nacional.

La apertura hacia la comunicación entre los diversos estamentos universitarios, que se desea fomentar desde la Asociación de Profesores, ha puesto de manifiesto un poderoso mecanismo de cohesión interna, que a su vez puede constituirse en una vía para el desarrollo de opciones que democraticen

20 LECTIVA Medellín • Nos. 6- 7 • 2004

realmente la vida universitaria. Entonces, ¿cómo construir un discurso integrador que aborde la variedad de las temáticas planteadas por los profesores? La manera como han entendido la democracia los diversos sectores del profesorado universitario a lo largo de los últimos años nos plantea el problema central de cómo abordar la problemática universitaria desde una perspectiva no politizada. El punto de partida para tal tarea fue indagar acerca de la universidad soñada.

Lo manifestado en torno a la universidad soñada entraña categorías conceptuales que van desde el ser humano hasta la proyección internacional, pasando por el componente político, el tópico del desarrollo, las condiciones de accesibilidad a la educación pública superior, las actividades académicas y las condiciones sociales de la comunidad universitaria. Todo ello pone sobre el horizonte un panorama complejo en donde se evidencia el asunto de la democracia directa.

Pero, ¿qué significa que ala universidad le corresponda asumir un verdadero rol demo-crático? Una institución con tal compromiso es aquella que no sólo sirve de escenario para el establecimiento del respeto por la crítica con argumentos pluralistas -tan necesaria para realizar los cambios sociales que actualmente requiere la nación- sino que, a su vez, se convierte en un espacio para el acercamiento entre los diversos actores que hacen parte la sociedad civil, trascendiendo sus tradicionales funciones docentes e investigativas y apelando a su capacidad de proyección social.

Ya se ha dicho, desde hace tiempo, que por su propia naturaleza e historia, a la Universidad de Antioquia la corresponde el compromiso de formar no solamente profesionales idóneos sino también ciudadanos críticos y éticamente responsables; es decir, personas integrales. Pero, ¿está realmente en capacidad de hacerlo?

Para abordar esta cuestión, haremos referencia a lo planteado por algunos profesores con respecto a las carencias actuales de la universidad.

En las respuestas obtenidas de los docentes, cuando se les indagó acerca de lo que le hace falta a nuestra universidad para llegara ser esa universidad soñada, se obtuvieron varias categorías conceptuales que tienen que ver con el bienestar del ser humano, la política, la actividad docente, las condiciones sociales de la comunidad universitaria, la concepción del desarrollo y la accesibilidad a la universidad pública.

Al indagar acerca del ser humano como categoría conceptual, encontramos opiniones que apuntan hacia el compromiso de que la Universidad debe compartir con la sociedad civil los valores, en los cuales ella cree. Favorecer a los débiles, generar sentido de pertenencia, tener conciencia del "otro" y asumir un rol universitario comprometido con la formación de seres humanos integrales, constituyen respuestas que se refieren a la promoción del desarrollo, entendido a escala humana.

En esta perspectiva, resulta importante recordar el postulado básico de Max-Neef et al. (2000: 29), cuando plantea que "el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos". Lo cual nos remite a la idea de que la universidad debe generar condiciones y oportunidades para las personas, tanto en la formación de habilidades como en la creación de las condiciones y las posibilidades que se requieren para el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano.

En este sentido, consideramos que la comunidad universitaria debe ser un agente generador de cambio, que alcance y transfiera los valores de la crítica pluralista y la auto-


nomía de pensamiento; a la vez que suscite otros paradigmas sociales para promover el desarrollo de las personas y de sus comunidades. Con ello, se llama la atención sobre el deseo de consolidar una visión de futuro amplia con espíritu universitario que, trabajando por la reorganización interna, como forma de contribuir al cumplimiento de la función social de la universidad, se encuentre orientada a alcanzar el desarrollo humano integral.

De otro lado, avanzaren materia política fue la principal preocupación de los docentes entrevistados. Asumir la universidad como un espacio para construir experiencias de desarrollo ciudadano, puede darle un nuevo significado a las relaciones entre los diversos estamentos que conforman la comunidad universitaria. El avance, en este sentido, puede contribuir a impulsar redes de información y de comunicación para abrir nuestras fronteras cognitivas hacia el dialogo de saberes, el debate franco, la construcción colectiva y el abordaje transdisciplinario de problemas de todo tipo. Para Max-Neef (2003: 18) "es la universidad la que, volviendo a honrar su capacidad crítica y su autonomía tantas veces perdida o voluntariamente renunciada, puede y debe alzarse una vez más como guía de la comunidad humana, ya través de su nuevo quehacer estimular un cambio en las otras instituciones".

Así, cuando el profesorado expresa que se sueña con una universidad con transparencia, democrática, participativa, que contribuya al bienestar común, con igualdad en condiciones y oportunidades, justa, crítica, responsable, garante de la educación pública integral, abierta y entregada a los problemas de la sociedad, no privatizada, acorde con el momento actual, reflexiva, integrada desde todos sus estamentos y cooperativa, entre otros aspectos, se está planteando la existencia de

una conciencia universitaria de cara a la problemática nacional yque además requiere de reflexiones transdiscipl i nanas.

Esta conciencia universitaria aparece limitada en la realidad por las dificultades de ejercer adecuadamente la democracia, tanto en su dimensión representativa como participativa. El análisis desde lo político de la problemática universitaria requiere, como punto de partida, ser contextualizado. El nuevo orden mundial nos exige consolidar la democracia. Casi nadie estaría en contra de tal afirmación, pero ¿acaso frente a quienes exhiben un discurso de-mocrático se puede hacer evidente un comportamiento democrático? En muchas ocasiones la respuesta es negativa.

Según Petrella (2003: 60), en el asunto de la competitividad en este nuevo orden mundial "el Estado ya no es la expresión política del interés público colectivo; se convierte en un actor entre otros, encargado de crear las condiciones más favorables para la com-petitividad de las empresas E ... ] Es evidente que esta ideología está en contradicción con toda forma de democracia participativa. Y ¿qué decir del considerable empobrecimiento

22 LECTIVA Medellín • Nos, 6- 7 • 2004

científico y cultural del discurso sobre la economía, la condición humana, la sociedad que engendra?".

Los planteamientos de Petrella nos remiten a la reflexión sobre la ciencia, el conocimiento, la tecnología y el bienestar, entre otros, alejándonos de la visión centrada en la economía y aproximándonos a una visión orientada por la participación y el desarrollo social. Tal orientación resulta acorde con la enseñanza de una verdadera democracia directa.

En un texto elaborado por encargo de la UNESCO, Edgar Morin plantea la necesidad de enseñar la democracia. Éste parece ser el tema por excelencia al hablar de la universidad; de la universidad pública. Desde la óptica moriniana, resulta inadecuado definir la democracia de una manera simple. Entonces, ¿qué nos queda? y ¿dónde situarnos convenientemente para continuar el debate sobre la democracia? Las alternativas se nos presentan variadas, inacabadas y frag-mentadas; es decir, complejas.

Para Morin (2001: 114), la democracia ha de presentársenos como caracterizada por la soberanía de/pueblo ciudadano que integra al mismo tiempo la auto/imitación de ésta por la obediencia a las leyes ye/traspaso de la soberanía a los elegidos. Todo ello expresa la necesidad de definirla de manera compleja, ya que, al decir del autor, la democracia también tiene que ver con la separación de los poderes, la garantía de ¡os derechos individuales y/a protección de la vida privada. ¿Podemos descubrir en ello una invitación a la construcción de una sociedad civil crítica, activa y responsable?

Democratizar la universidad

De acuerdo con el columnista Alberto Restrepo (2004), la visión del mundo para los

latinos y los colombianos contemporáneos "es una compleja amalgama de cosmovisión medieval: mítico-religiosa, sacra¡, piramidal, finalista, propia de campesinos y aldeanos; moderna: racionalista, científico-técnica, secular y laica, propia de universitarios y tecnólogos; posmoderna: deconstructora, negativa, crítica de lo moderno, escéptica, fragmentarista, propia de las sociedades urbanas de mediados del siglo XX; holística: informática, intrusiva, multicultural, dialógica, ecológica, global, propia de visionarios de la cultura emergente".

Esta complejidad señalada por Restrepo le pre-senta nuevos retos tanto la universidad pública como a su cuerpo de docentes y directivos para educar en la compleja cultura actual. Para ello, ¿requeriremos entonces de superar la doctrina contestataria? La fuerza de las ideas expresadas mediante el discurso atronador de la rebeldía, se diluye en un océano de apatía, resignación y miedo. En nuestros días la reivindicación gene-ralizada de la democracia, que fluye desde in-numerables sectores locales, regionales, nacionales y planetarios, prospera sin duda hacia el sentimiento legítimo del reconocimien-to de la diversidad. Si la democracia, de la cual echan mano socorridamente todos los sectores de la sociedad, se concretara en proyectos pe-queños de comunidad, de institución, de orga-nización, de educación e, incluso, de familia, con seguridad nos encontraríamos bien enca-minados a construir un proyecto de nación realmente democrático. Empero, "el conoci-miento crítico es con frecuencia devaluado por no ser práctico, subversivo, derrochador y aún de ser mera ideología anti-democrática; el nue-vo discurso pedagógico presenta las universi-dades más como una plaza económica donde la gente debería idealmente invertir en carreras que conducen a pronta entrada al empleo y el ingreso futuro como el único objetivo moder-no, racional y efectivo" (Fischman y Stromquist, 2004: 50).


Corno legado del siglo XX, la pobreza, la corrupción, la violencia y el desplazamiento se han transformado en problemas que atañen a todas las regiones del territorio nacional, es decir, conciernen a todos los colombianos, frente a los cuales la comunidad universitaria debería tener un papel protagónico. Dado lo evidente de estos problemas, no será necesario emprender su descripción detallada, pero sí afirmar que -a pesar de que hasta el momento todos ellos han sido de incumbencia política- la posibilidad de solucionarlos ha superado la capacidad de los políticos.

La nación se encuentra cimentada sobre bases democráticas; sin embargo, la vida democrática en la cotidianidad de los ciudadanos, en la familia, en los medios de comunicación, en las aulas de clase, tiende a debilitarse. En tales circunstancias, la sociedad colombiana se nos presenta como deficitaria en términos del potencial existente para construir la democracia. Entonces, ¿qué hacer?, ¿cuál es el medio adecuado para generar conductas y comportamientos democráticos? De acuerdo con nuestro entender, la construcción de civilidad conlleva a la reproducción de la democracia.

De otro lado, con los cambios en la configura-ción del escenario económico global y los futu-ros rumbos en la relaciones internacionales del mundo globalizado, el discurso critico que se genera desde la universidad pública requiere ser replanteado y dirigido a superar la doctrina contestataria. Y ello debe hacerse a partir de la reflexión autocrítica.

De acuerdo con el profesor Marco Antonio Vélez (2004: 21), actualmente existe la tendencia a que la educación se convierta en un bien transable en el contexto del Tratado de Libre Comercio -TLC-: "No nos podemos engañar, la educación incluida en el paquete de servicios que hacen parte de las negociaciones

en el TLC responden a una lógica hegemónica. Formal y jurídicamente los países entran en igualdad de condiciones, pero la relación es asimétrica en términos de peso específico de tipo político y económico".

La tendencia ala consolidación del discurso homogenizador de la globalización no solo evidencia la necesidad de consolidar, del lado opuesto, una visión crítica amplia, sino que pone de manifiesto, a su vez, el compromiso de elaborar propuestas. Es indudable que con mayor capacidad de análisis y de reflexión, los ciudadanos pueden asumir una actitud crítica y propositiva, la cual resulta de gran valor para ejercer la ciudadanía democrática participativa. Sin embargo, ¿de qué manera estamos promoviendo dicha actitud crítica al interior de nuestra universidad?

Conclusiones

En los últimos años, una de las preocupaciones centrales de Asoprudea ha sido la de trascender el interés por lo eminentemente gremial y continuar profundizando en la reflexión sobre la educación pública en el contexto local, regional, nacional e internacional, para aportar a su defensa. Tal contexto, en la actualidad, se nos presenta


como complejo y, a su vez, muy influenciado por los "valores" economicistas del indi-vidualismo, la competitividad, la excelencia - entendida en términos de rentabilidad-y la hiperespecialización al servicio del sistema económico.

Este contexto se nos presenta contradictorio frente a la necesidad de consolidar un proyecto universitario con una visión amplia, basado en la formación de seres humanos armónicos;

es decir, que involucre los principios fundamentales de la formación integral del ser, el hacer, el servir y el trascender. Ello le plantea a la comunidad universitaria y a Asoprudea el reto de rescatar los valores de la cooperación, la solidaridad, el respeto, la integridad y la ética ciudadana, entre otros. En tal sentido, se requiere trabajar por la reorganización interna, el cumplimiento de la función social de la universidad y la formación de seres humanos integrales.

Referencias bibliográficas

Fischman, Gustavo y Stromquist, NelIy (2004). "Impacto de la globalización en las universidades de los países del tercer mundo". Uni-pluri/versidad. Medellín, Vol. 4, No. 1.

Max-Neef, Maníred el al. (2000). Desarrollo a escala humana. Una opción para el futuro. Medellín, Cepaur.

(2003). "Transdisciplina, pasar del saber al comprender". Debates Alma Máter. Medellín, No. 36.

Morin, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá, Magisterio.

Petrella, Ricardo (2003). "FI evangelio de la competitividad". Debates Alma Máter. Medellín, No. 36.

Restrepo, Alberto (2004). "Hoy, qué educación?". El Colombiano. Medellín, junio 4.

Vélez, Marco Antonio (2004). "La educación como bien transable". Periódico Alma Mater, Medellín, No. 525.

o


RETOS FRENTE A LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESORAL: PERSPECTIVA

HACIA UNA EXCELENCIA ACADÉMICA REAL EN EL

CONTEXTO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Flor Ángeia Tobón Marulanda

Resumen • Este artículo pretende hacer una reflexión propositiva, acerca del complejo tema de la evaluación integral del desempeño profesora¡. El propósito de esta reflexión es plantear la hipótesis de que un verdadero SUD debe aplicar criterios definidos, estandarizados y concertados para evaluar el desempeño profesora¡, mediante la evaluación holística con sentido lógico, integrada a un objeto cultural. Dichos criterios deben considerar logros académicos unidos a la docencia, a la investigación, a la extensión ya la gestión administrativa concertada con Iodos los actores implicados, conjugada con los logros por competencias y perfil del profesor en cada unidad académica, para que la evaluación integral sistémica suministre un balance del impacto en la educación y formación integral en pregrado yen posgrado con prQyección social., en términos de planes, programas y proyectos que generen cambios positivos acorto, mediano y largo plazo. En esta perspectiva se invita a mirar hacia adentro, mirando desde afuera para conocer, reconocer y reencontrar fortalezas y debilidades comparables con otras universidades, para desarrollar potencialidades en la comunidad universitaria hacia la sociedad, que contribuyan a dar respuesta a sus necesidades en el contexto local y nacional.

Introducción

Este documento procura exponer una ruta hacia una posible evaluación sistémica e integral del Sistema Universitario de Docencia -SUD- en el contexto de la Universidad de Antioquia, la cual depende del desarrollo y formación integral del evaluador y del evaluado, sin supeditar la evaluación M desempeño profesora( a lo meramente técnico, simplista y reduccionista. Por el contrario, la evaluación debe palpar todas las dimensiones del ser humano, ligadas con el desempeño profesora¡

Profesora de la Facultad de Química Farmacéutica, Universidad de Antioquia.


en todas las posibles actividades de docencia, investigación, extensión y administración que pueda realizar, según el plan trabajo concertado.

Para la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia -Asoprudea- es un reto orientar sus esfuerzos hacia la revisión, reflexión y análisis de aspectos de interés común, como es el eje fundamental sobre el cual gira el mejoramiento de la calidad de la educación: la evaluación de profesores, administradores profesorales, estudiantes, la unidad académica como tal y la comunidad universitaria en general. Por esta razón, la creación y evaluación integral del auténtico SUD es un mecanismo relevante que se propone para mejorar la calidad de la educación en pregrado y posgrado en la U. de A., en la actualidad local y globalizada como indicador de cualidad formativa hacia la sociedad.

Para alcanzar esta meta es importante que todos los actores de la comunidad universitaria lleguemos a un consenso público acerca de las respuestas a los siguientes interrogantes: ¿dónde estamos?, ¿qué estamos haciendo?, ¿qué deseamos que desarrolle el SUD?, ¿que proyección tenemos?

La evaluación integral en cada contexto de las diferentes unidades académicas es un tema muy complejo, en el cual inciden múltiples variables subjetivas, objetivas y de poder, que hacen difícil el manejo del tema. Sin embargo, qué bien le haría a todos los involucrados, si cada uno de los actores: profesor, admi-nistrador, estudiante, familia y gobierno —en el marco del estado social de derecho, de la constitución política del 91 y la normatividad vigente de la U. de A.—, formáramos la cultura de la responsabilidad y el compromiso de la evaluación objetiva del desempeño profesora! por competencias y perfil profesional, según la

necesidad real en cada dependencia, que consiste en los derechos y deberes de administradores, profesores, estudiantes y empleados, cuya evidencia en el día a día muestre la calidad o no de cada quien, con equidad y justicia; no por apreciaciones subjetivas, sino de acuerdo con la norma vigente y con la participación efectiva del profesor en los posibles ejes de desempeño profesoral: docencia, investigación, extensión y administración, de manera integral y articulada al plan de desarrollo de la U. de A. y de cada unidad académica.

El proceso de evaluación integral debe ser dimensionado de forma hol ística e integrado al contexto con criterios claros, de fuentes confiables y concertado con todos los implicados, buscando una justa media y un estándar de evaluación establecido, para que el proceso sea objetivo y creíble. En consecuencia, si un estudiante, un profesor o un administrador obtiene resultados deficientes, ni uno ni otro es por sí solo responsable, sino que toda la unidad aca-démica —administrador, profesor, estudiante, padres de familia, egresados— y gobierno somos responsables en alguna medida, en un contexto particular.


El propósito fundamental de este escrito es razonar sobre el ideal hacia donde debe ir el ejercicio de la evaluación integral objetiva: metodología, ética, filosofía, política y normatividad. Dicha reflexión supone considerar falencias fundamentales en la formación integral del sujeto -evaluador y evaluado-, entendida ésta como la estrecha relación que tienen las diferentes esferas del ser humano: la ontológica (biológica y psicológica), la política, la económica, ¡asocia¡, la cultural, la tecnológica y la ambiental; las cuales se articulan con los principios esenciales de la formación integral: el ser, el hacer, el servir y el trascender.

De acuerdo con este planteamiento, debemos formular y responder la siguiente pregunta: ¿Qué tanto se acerca lo teórico de la evaluación integral y objetiva del desempeño profesora[, M cual hace parte esencial la educación y la formación integral de todos los actores del SUD, a la práctica cotidiana de dicho desempeño en la Universidad de Antioquia?

Principales enfoques del problema

El objetivo del proceso de gestión del supuesto SUD actual de la U. de A. para lograr la excelencia académica en el contexto local y nacional pareciera tener deficiencias, debido a que éste no evidencia una atención plena al desarrollo integral die la dimensión humana en cada unidad académica. Entendiendo que la calidad de la evaluación es un producto de las personas que trabajan en ella yes un proceso sistémico continuo para todos los sectores involucrados en la unidad académica - profesores, estudiantes, familia, egresados y administradores-. La evaluación cono proceso integral y sistémico en el país y en la U. de A. es imperfecta, aunque la perfección no se alcanza porque es humana. Sin embargo, el proceso plantea interrogantes, enlazados unos con otros, generando árboles y bosques de

situaciones entrelazadas poco claras, inmersas en un proceso administrativo central poco articulado con las diferentes unidades académicas, que pareciera ignorar o desconocer la necesidad de observar, controlar, hacer seguimiento y evaluar la gestión del desempeño profesora¡ con equidad de competencias en cada unidad académica. El proceso implica motivar, propiciar, facilitary generar condiciones de actitud y aptitud que posibiliten transformación cultural positiva en la comunidad académica, la cual se construye en la relación cara a cara con el otro, respetando la diferencia. Esto, con el fin de establecer si se cumplen o no los objetivos que plantea el sistema.

La calidad de la evaluación integral del des-empeño profesora[ se debe centrar en evaluar los resultados cualitativos y cuantita-tivos, su impacto en pregrado, en posgrado y en la comunidad, desde el ciudadano res-ponsable y comprometido con la universidad y la sociedad, buscando una mayor rentabili-dad social con eficiencia, competitividad y calidad humana, para contribuir con la for-mación de más y mejores ciudadanos; considerando que la calidad total es de suje-tos. Ella es un problema de relación complicada, de flexibilidad y de diversidad porque tiene dificultades ideológicas, afecti-vas y de poder, las cuales son semejantes a los conflictos de la ciudadanía.

Las deficiencias esenciales de la evaluación integral del desempeño profesora¡ en la Universidad de Antioquia, por observación empírica, se pueden enfocar desde las siguientes consideraciones:

• El deficiente proceso holístico de la evaluación, por la falta de un verdadero SUD que evalué con equidad, concertación y mantenga el proceso continuo para tener consistencia y confiabilidad por toda la comunidad universitaria.


La viswn geni'ral izada y s impl evaluación por la mayoría de los evaluadores, lo cual flO tiene sentido si ésta es objeto cultural, por lo que se requiere dialogar con varias partes del sistema, según la competencia ciudadana. Ella se hace más difícil cuando el orden de lo técnico y simple categoriza como bueno, regular o malo el desempeño profesoral y estudiantil por varias fuentes, no lo suficientemente confiables, precisas y concertadas.

Debe ser más equitativa, fortaleciendo la evaluación holística de profesores, administradores y estudiantes compro-metidos de forma responsable con sus derechos y deberes, en igualdad de condiciones y de manera efectiva y coherente.

El enfoque de la evaluación se orienta hacia unos límites que conduce a clasificarla para obtener resultados positivos, pero dicha categorización debe ser formativa para buscar acuerdos entre todos los involu' crados, promoviendo una dirección de mejoramiento de la calidad del desempeño profesora[, mediante un plan de acción, enmarcado en el Plan de Desarrollo de la Universidad yde la unidad académica.

• La calidad de la evaluación debe ser el eje articulador de toda estructuración y sistema organizacional de un auténtico SUD y necesariamente debe evaluar la gestión administrativa por las personas a su cargo, en términos de resultados e impacto obtenido con el objeto de identificar las fortalezas y las acciones de mejoramiento continuo, en función de la satisfacción del cliente -el estudiante- y en general de la comunidad educativa, analizando los aspectos que se hacen bien para replicados y mejorarlos.

Las actividades humanas de mayor envergadura, como la educación y la

Iiiri11,( ion inrgral. r.in oii i)riio ,i lo' grandes valores; se rqu ere superar la educación individualista —sólo de contenidos— por una educación sist(mica de procesos humanos, éticos, políticos, culturales, sociales, ambientales, entre otros. La ética tiene como objeto la interpretación de lo que está bien y lo que está mal en las acciones del desempeño profesoral. Desde la visión de aquellas acciones que el profesor, el investigador, el estudiante o el administrador deberían hacer, no debería hacer, qué pueden hacer o dejar de hacer para el mejoramiento del sujeto, de la comunidad educativa y de la sociedad.

Retos y percepción de la evaluación en la Universidad de Antioquia

El panorama de la evaluación integral como un procedimiento administrativo importante de un efectivo SUD con objetivos, plan de desarrollo, estructura, organización y modelos, son elementos e instrumentos que deben interactuary retroalimentar todos los procesos de los subsistemas, formando parte de un objeto de evaluación complejo (ver figura). Dicho sistema debe proporcionar una comunicación completa, fluida y directa que sea efectiva con todas las unidades académicas para dar directrices claras, precisas y oportunas. Además de promover la auto-rregulación y el esfuerzo continuo por circunscribirse dentro de la cultura de la comunidad universitaria.

El auténtico SUD debe promover la idea de que el sujeto es susceptible de mejorar y valorar el desempeño profesoral, según condiciones y oportunidades del entorno, con la finalidad de promover la formación integral de sus clientes —comunidad académica- inmersos en él. El proceso debe incluir el suministro de medios, recursos y límites para ello. Por tanto, debe ser


de interés ci ' ! plan de dt'urioilo( l(s a g'tIon administrativa en( oncertación Con los demás actores, diseñar, tormular, desarrollar, describir y analizar elementos e instrumentos alternativos que evalúen dicho proceso de

iijni'ra integral. Ello con el fin de corregir (alencias, como por ejemplo, ponderar la evaluación del desempeño de un profesor en una sola actividad como la docencia, desconociendo el estatuto profesora¡ y el

Percepción de la calidad de evaluación de un fidedigno Sistema de Docencia Integral en la Universidad de Antioquia

EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL

Aplicar a1 Momento

actores del conocimientos

1 1 Incorporar Priorizar

todos los _______

________ nuevos

sistema sistémico

valores y

Momento II Momento III Acciones de

Análisis Transformaciones transformación

Instrumentos que evalúen el objeto de

evaluación Escenarios y Actores 1 Elaborar Plan de Acción 1

Planificación prospectiva

Acercar la teoría y la práctica para generar nuevos conocimientos

de impacto social

Decreto 1279 que consideran el desempeño profesora¡, no es sólo en este eje. Además, es inequitativo evaluar con la misma ponderación a un profesorque sólo desarrolla como única actividad la docencia o la investigación, comparado con el desempeño de otro profesor que desarrolla actividades en diferentes ejes del desempeño profesora¡, de manera integral e interdisciplinaria -docencia, investigación, administración y extensión-. El Decreto 1279, contempla evaluar y estimular el desempeño destacado en docencia o en extensión, de manera independiente en lo realmente

ejecutado y pertinente, según el plan de trabajo acordado en cada caso en particular.

En consecuencia, dicho proceso implica razonar medidas correctivas y formativas, conducentes a participar sujetos, discursos y practicas favorables para el sistema, buscando transformaciones constructivas que sean comunes y contribuyan al bienestar ya la convivencia colectiva en la universidad.

Este modelo de evaluación integral de un auténtico SUD se orienta a la necesidad de


diseñar indicadores que evalúen la calidad de todos los sujetos implicados en el sistema por el conjunto de los sujetos que forman el sistema, con el propósito de mejorar y defender la educación pública con calidad, respetar referentes cuantitativos y cualitativos, y establecer grado de responsabilidad de cada uno de los involucrados, incluyendo el entorno familiar, los administradores, la institución, el sistema político-económico del gobierno. Si un estudiante, un profesor o la U. de A. no alcanza la excelencia académica, en el contexto actual, por si solos no son responsables. Según la estadística, si un elemento del sistema se desvía o se omite, se cambia el modelo.

El enfoque de la evaluación integral del desempeño profesora!, inmerso en lo que debiera ser el legítimo SUD, se plantea desde tres visiones que son armónicas entre sí: lo filosófico, lo pedagógico y/o integral, en cuyo proceso, la evaluación del desempeño profesora( debe generar gusto por el saber: hacer, servir y trascender en el clima organizacional de la comunidad de la U. de A., haciéndose extensivo a la sociedad, de manera incluyente. Además, los sujetos deben incluir en el proceso de la evaluación con calidad, de forma estrecha la teoría y la práctica, de manera clara con el objeto de alcanzar excelencia académica con base a parámetros reales en el contexto de la universidad y del país. Dicha evaluación debe ser capaz de mejorar la información y el proceso enseñanza-aprendizaje de las personas que contribuyen a dar respuestas a necesidades de la sociedad, pensando en la diversidad alrededor de diálogos de saberes.

Esta perspectiva compleja, implica ajustar y adoptar modelos de evaluación integral que posea métodos particulares de análisis del desempeño profesora¡ que permita dimen-sionar la calidad de la evaluación desde:

11 Lo pedagógico. En donde la evaluación de cada saber y de cada práctica del desempeño profesora¡ debe ser flexibilizada y orientada a fortalecer cambios signi-ficativos, articulando lo teórico con la práctica, para que la evaluación sea eficiente y oportuna desde la docencia, la investigación, la extensión y la adminis-tración. La evaluación integral depende de la voluntad política de evaluar lo común del desempeño profesora¡, de una manera pedagógica e integrada a cada unidad académica, a la evaluación de los demás actores del SUD, no como legitimación, sino para legitimarse, a través de la democracia directa, poniéndose de acuerdo con quienes están interactuando.

El propósito pedagógico de evaluar la calidad del desempeño profesora¡ de manera integral es generar cambios en el deber ser diario, lo que significa irradiar la gestión administrativa, la investigación y la extensión en la docencia para dar certificación a un proceso de enseñanza-formación integral y de información social que recupere el saber ser, servir, hacer y trascender de manera crítica, pero propositiva. Este planteamiento excluye evaluar el desempeño profesora[ por títulos de hiperespecialización que no se practiquen evidentemente en pregrado y posgrado ene! día a día, o evaluar por el conocimiento más teórico que práctico como recetario memorístico y retardatario. Por el contrario, se propone fomentar la creatividad de conceptos, prácticas y flexibilización del pensamiento y del conocimiento, desde el aula de clase hacia la comunidad, según necesidades de cada disciplina. Además de autoevaluarnos, autocriticarnos y preguntarnos: ¿Qué es lo mejor que tenemos y deseamos desde la disciplina, del ser, hacer, servir y trascender? Es decir fomentarlo mejor de la


vida y de si mismo, desde un saber que interactúa con otros saberes. Es hacer sinfonía entre las diferentes voces de la interdisciplinatidad, conectando la responsabilidad y el compromiso con los deberes y derechos en el proceso complejo de enseñanza-aprendizaje para que cada sujeto inmerso en la colectividad sea capaz de educarse con calidad y desarrollarse integralmente como ciudadano idóneo con dignidad en una práctica disciplinar integral y equilibrada, cuya esencia es la cultura, armonizada con las siguientes dimensiones:

Loético. Desde la mirada de la interrelación que tiene ésta con la práctica diaria de los deberes y derechos de todos los actores de un eficaz SUD en los diferentes roles que desempeña con un sentido lógico de la realidad del contexto. Además de su importancia para fortalecer los valores individuales, culturales y sociales del sujeto, y su capacidad de conducirse conforme a la ejemplaridad demostrada por el dominio de una teoría de valores implícita en su gestión directiva y pedagógica. Las condiciones mínimas que debiera cumplir el SUD, entendido como un equipo, es entre otras,

propiciar la existencia de una estructura organizacional plana y flexible, con valores y visión compartidas. Donde la lealtad, la aceptación, el optimismo, la colaboración, el respeto, la confianza, la cohesión, el logro de metas, el cumplimiento de responsabilidades y compromisos, la dedicación, el respeto por la dignidad humana y el acuerdo son elementos indis-pensables para su óptimo desenvol-vimiento con calidad humana.

La Ética desarrolla una argumentación persuasiva, que mueve a la acción, con un lenguaje propio de naturaleza prescriptiva, expresado mediante mandatos, instruc-ciones, recomendaciones, consejos o mediante juicios de valor. Esto con el fin de superar la crisis de valores de una sociedad, reseñada casi a diario, mediante las prácticas antipáticas en contra del desempeño profesora¡ y la formación integral, como modos de agravar las desigualdades y la marginación social. Por esto, los códigos de ética, se pueden presentar como elementos de equidad, que deben ser reflejados en el legítimo SUD, por ejemplo, promover el desarrollo humano integral con principios esenciales, tales como transparencia, solidaridad, respeto por la diferencia y la calidad entre otros, en el desempeño de funciones y secundario a éste, la competitividad y la efectividad. Donde la misión y visión del SUD integral, deben estar reflejadas en todos los actores involucrados en el sistema.

0 Lo moral. Según la cual, cada uno quiere actuar bien, aun cuando los demás no actúen bien, sin temer ser el único que actúa moralmente. Esto es muy importante en el desempeño de la función profesional —disciplina— en el desempeño profesoral. Pero, ¿este elemento cómo puede ser reconocido objetivamente? ¿bajo qué


parámetros y quién los establece? No se contempla en el proceso de evaluación cómo se puede medir, ni quién puede realizar esta evaluación integral a todos actores de verdadero SUD.

IZ Lo político. Para el Estado la evaluación es un conjunto de criterios, planes, propagandas, proyectos, metodologías y recursos físicos, para poner en práCtica sus políticas de gobierno y no políticas de estado social de derecho. Ellas son concretadas en el plan de desarrollo para llevar a cabo la meta fijada con competi-tividad, buscando mayor rentabilidad económica que social. Estas posturas son contradictorias con el paradigma de la calidad y de excelencia académica; pareciera que la política del gobierno fuese formar una fuerza de trabajo masivo barato disciplinar, bajo un dimensión que convencionalmente se toma como unidad de medida de autonomía pública que requiere ser cuestionada. Teniendo eh cuenta que el proceso de la evaluación integral es para organizar áreas de la ciencia e implementar métodos alternativos que la mejoren, dentro de los lineamientos normativos vigentes, buscando un mejor impacto en el individuo yen la sociedad.

21 Lo humano, Este enfoque busca el bienestar de los colectivos. Además que el efectivo SUD de la U. de A. adopte modelos de evaluación que tenga métodos particulares de análisis del proceso de la educación y formación integral con calidad de los sujetos como seres humanos, cuyo análisis e interpretación de resultados debe responder al deber ser, hacer, servir y trascender, articulado con los cambios dinámicos del desarrollo del ser, la política, la tecnologías, la cultura, la sociedad y el medio ambiente. Teniendo en cuenta que el grado de desarrollo y armonía entre cada

una de estas esferas del ser humano, influyen la realidad actual, concibiendo diferentes miradas de calidad que favorece los códigos éticos de modelos estadísticos parcializados y no de conjunto para explicar un todo, de la calidad integral del sistema.

La dificultades en la evaluación integral del desempeño profesoral en la U. de A., desde la perspectiva compleja presentada, puede atribuirse a que:

• La lectura y comprensión de conjunto se desconoce o se ignora con base en un marco político educativo unilateral, el cual busca encontrar culpables y no procurar opciones de solución formativa. Además no se discute factores asociados al sistema docente, tales como: salto educativo, profesores calificados y no calificados, sin tener en cuenta: la competencia y el perfil académico más adecuado del individuo, según la necesidad de cada unidad académica, la universidad pluralista, la integración de sectores y la evaluación de políticas precisas que favorezcan al sistema —principalmente en el nombramiento de profesores de cátedra—; dotación física adecuada, acorde con el aumento de cobertura, mayor jornada, plan educativo deformación ética en ciudadanía y para la paz, transversal a todos los programas. Esto conduce a la carencia de criterios claros, precisos y objetivos para seleccionar profesores e investigadores que orienten la investigación, la aplicación de los resultados de la investigación y la posibilidad de hacer investigación interdisciplinaria, con el propósito de contribuir a resolver necesidades de la sociedad más que responder a los significados e intereses particulares de cada sujeto. Todas estas variables, entre otras, hacen muy compleja la discusión dialógica en el interior de cada unidad académica.


• La mi rada de la evaluación sistéinica e integral del desempeño protesoral es muy limitada y reduccion ¡sta, desde lo conceptual. En la mayoría de los casos se torna corno un todo arbitrario; por ejemplo el profesor no aprueba el educando, pero una prueba sí; el administrador no aprueba al profesor, pero los estudiantes sí lo aprueban. Por estas razones se necesita llamar a todos los puntos de vista, para ser neutros.

• La homogenización que impone el Decreto 2566, a través de exámenes y pruebas, dificulta la profundización de puntos de discusión y análisis para proponer, desarrollar y consolidar la mentalidad de emprender, limitando la autonomía universitaria, el proceso complejo de enseñanza-aprendizaje y la formación integral de aprender a aprender o aprender haciendo, puntos de reflexión en la región.

• El real SUD debe reflejar más compromiso, análisis, entendimiento y más compresión profunda de la evaluación de los estudiantes, profesores y administradores, desde diferentes visiones de mundo, para a partir de ella generar en el proceso complejo evaluativoel qué evaluar, quién evalúa, cómo evaluar y para qué evaluar. Estas inquietudes se matizan con estándares disciplinarios, posibilitando o marcando indicadores que no miden el impacto en los estudiantes, ni en la comunidad universitaria, ni en la sociedad.

• Estandarizar referentes básicos esenciales e indicadores para evaluar el desempeño profesoral, con el fin de estructurar políticas educativas en beneficio del bienestar colectivo de la comunidad académica, que respondan a unos propósitos mediante el procesamiento de datos, la comprensión, la interpretación y análisis de los de resultados que respondan al deber ser,

hacer, servir y trascender, además de medir su impacto en la sociedad.

Lo social. Las personas que hacen la apreciación de la evaluación deben mirar una parte individual dentro de otras partes colectivas que construyen un tejido complejo, considerando que la evaluación es objeto cultural. Por tanto, el SUD de la U. de A. debe ser integral, integrado al contexto local, desde las necesidades de la sociedad, a través de un subsistema que planee, controle, haga seguimiento y evalúe, cuestionándose; ¿cuál es el objeto que se va a evaluar?, logro académico, logro cognitivo, logro conjuntivo o logro de competencias? Para lo cual se requiere dialogar con el perfil y la competencia disciplinar del sujeto en la unidad académica, que requiere la sociedad. Esto podría resultar más fácil de valorar que evaluar en términos de categoría de bueno, regular o malo en el orden de los tecnicismos que quiere discriminar y categorizar. El proceso sistémico del SUD debe evaluar información de fuentes confiables, ser preciso y claro para ser creíble, legítimo y sobre todo para acompañar al otro, en lo que quiere. Este proceso evaluativo de la calidad, debe garantizar, la continuidad del objeto de evaluación y no debe perder la sistematización y la relación con el otro. Por esto, la evaluación del desempeño profesora¡, debe examinarse como logro académico, cognitivo y de competencia que sea oportuno y pertinente para el contexto socio-cultural.

0 Lo económico. El modelo político-económico de gobierno que desvía el presupuesto de la educación y vulnera este derecho y servicio fundamental es poco claro en el marco social de derecho, de cómo funcionar con presupuestos tan


reducidos con calidad excelente y cómo racionalizar gastos. No tiene en cuenta la relación educación y necesidad de trabajo, ni da directrices claras de como ejecutar según prioridades y resultados. Por esto, esta discusión se plantea de manera fragmentada, por varios grupos con diferentes sentidos e intereses particulares, por ejemplo, desde el macro político y mercantilista de planeación nacional. Donde el desarrollo humano integral, sostenible y diverso; los logros académicos y cognitivos por competencias; el perfil profesional adecuado para administrar, según demanda de las necesidades sociales; los medios pedagógicos; la información completa y oportuna, pasan a un segundo plano, lo que parece asociarse con la disminución de la calidad en la administración yen la educación pública.

Conclusiones

La evaluación integral del desempeño profesora[ enmarcada en el positivo SUD debe asumir los siguientes retos y consideraciones para diseñar, formular y desarrollar una mejor evaluación con impacto en los estudiantes, profesores, administradores y en la sociedad.

Referentes de agrado o disgusto, por lo que es imperfecta. Debe construir el mapa de navegación que oriente el norte del individuo y del colectivo. Entre más claro el objeto de la evaluación integral, éste le dará más carácter y fuerza de ser creíble y confiable.

0 Orientarse primero hacia la meta previamente definida, teniendo en cuenta estándares preestablecidos para acercarse a la consistencia metodológica y para que la autoevaluación y la autocrítica agraden en sí mismas.

Establecer un compromiso ético de doble vía entre evaluadores y evaluados. En este sentido, los administradores deben ser evaluados en equidad de parámetros y condiciones como a los demás estamentos de la universidad, acorde a un plan de trabajo y a un plan de desarrollo institucional. Definirle a cada uno de los involucrados de lo que debe ser res-ponsable. Además de indagare! porcentaje de logros e impacto significativo a alcanzar en los evaluadores, avaluados y en la sociedad.

121 La calidad de la evaluación integral del desempeño profesora¡ requiere ser ajustada a la construcción de un currículo participativo en cada institución, acorde a los fines de la educación y formación, a la visión, misión, objetivos y principios filosóficos de cada programa con flexibilidad ciudadana ideológica. Ella debe hacer sinfonía de diferentes voces para que se pueda conjugar en espacios de debate como en foros y seminarios, los cuales expresen diferentes posiciones y enfoques de paradigmas de calidad. El modelo estadístico evalúa lo que no se está enseñando; en la mayoría de los casos la prueba evalúa una tensión, cuya pauta evalúa algunas partes del proceso, diferente a evaluar el proceso en conjunto.

El Conocer y valorar el estado actual del SUD de la U. de A. como impacto de una política en el proceso complejo de enseñanza-aprendizaje, determinante en la educación y en la formación integral clara y precisa, al igual que los incentivos que respondan a la institución, desde la perspectiva de la acreditación, los programas, los profesores, los investigadores, los administradores y los estudiantes.

o


LEC RAL

- ,

4vaaofe Autor: Ana Mercedes Hoyos

Jardín del Arte Universidad de Antioquia

a

LA HUMANIDAD

ES EL MEOLLO DE LA EPISTEME

Eduardo Domínguez Gómez

Resumen • Este texto rastrea la noción de representación colectiva (en su doble estatuto de ideología y mentalidad), para relacionarla tanto con la historia como con la ciencia. En ambos casos la consideración del lenguaje humano es la condición necesaria en la indagación sobre la esfera de lo epistémico: esa es la misión de las transdisciplinas.

Introducción

El título de este trabajo debería ser una frase redundante. Si la doble proposición "el lenguaje nos hizo humanos y los humanos hacemos al lenguaje" tuviera la suficiente aceptación entre los estudiosos de la epistemología, no habría dificultad en comprender porqué al poner en consideración la verdad y los criterios de veracidad, lo humano y lo epistémico están fundidos. Sin embargo, la bibliografía reciente muestra que la polémica sigue viva y necesita oxígeno.

Por otro lado, mi experiencia docente en programas de Derecho y Ciencia Política, Trabajo Social, Sociología, Historia y Comunicaciones, me ha permitido comprobar que no se trata de tina frase suficientemente comprendida o de una lección aprendida, que permita a los analistas guiar sus elaboraciones. Más todavía cuando en las universidades nuestras permanecen los efectos del positivismo y de la concepción estructuralista de las ciencias que tienden a fortalecerse por la presión de los nuevos compromisos con las organizaciones sociales y el Estado, Práctica nueva a la que en vez de huirle hay que comprometerla con las reflexiones de fondo para que favorezca a todas las partes y no se convierta en experiencia contra la misión cognitiva de la educación superior.

• Profesor de la Facultad de comunicaciones, universidad de Antioquia. Ponencia presentada en el Seminario Episternoiog(aí en la(s) delicia(s), convocado por la Rectoría, la Facultad de ciencias Sociales y Humanas, el Instituto de Filosofía, el centro de Estudios de Opinión y la Red comunidad, de la universidad de Antioquia. Medellín, 16 de septiembre de 2004.


Por eso elegí el tópico de las representaciones colectivas y su relación con las ciencias, para elaborar algunos argumentos demandados por mi trabajo profesional con la historia de las ideas, las mentalidades y las comunicaciones.

¿De qué estaremos hablando?

Una buena costumbre, aunque no suficiente y ni siquiera la mejor, para constituir "co-munidad académica" es poner en conside-ración los términos con los cuales deberemos argumentar, contra-argumentar, coincidir o disentir.

Cuando se da por válida la definición de epistemología, como "doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico" (Diccionario de la Real Academia Española —DRAE—) es porque se aceptan las diferencias de naturaleza y el aislamiento entre este tipo de conocimiento y el conocimiento proveniente del sentido común, ordinario o cotidiano. Actitud heredada de las doctrinas platónicas que separaron la ciencia de la doxa, como dos mundos completamente distintos. Por esa vía, la episteme fue entendida como "conocimiento exacto" (segunda acepción del DRAE).

Sin embargo las polémicas del siglo XX, y sobre todo, las de su segunda parte, permitieron poner de nuevo en consideración un significado más amplio: "Conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en deter-minadas épocas" (tercera acepción del DRAE), lo que en los hechos significa cerrar la brecha entre epistemología y gnoseología.

No obstante, hasta en los debates más recientes (Sokal, 1999) siguen activas las dos concepciones: epistemología como ciencia de la ciencia, y epistemología como teoría del conocimiento. Argumentaré en contra de

quienes creen que el conocimiento científico (en las versiones de ciencias naturales, ciencias humanas y ciencias sociales) no tiene contacto con y es superiora[ conocimiento común. A la vez, insistiré en que la episteme como sustancia de cualquiera de las dos teorías no constituye un reino aparte de la sociedad o del vivir cotidiano y que el positivismo y los estructuralistas, por su afán metafísico de buscar modelos comprehensivos despojaron a todas las ciencias de su dispositivo central: los seres humanos, los sujetos, la intersub-jetividad, la humanidad (o, si se quiere, el espíritu humano); y que los relativistas viven de una ilusión infantil, propia de las ensoñaciones y fantasías de una niñez no recuperada en su esencia lúdica (como pretendió Savater), sino reivindicada como nueva especie de "dejad hacer, dejad pasar"; impostura estetizante frente a la reivindicación urgente de los principios de responsabilidad y respeto que demanda nuestra sociedad amenazada por los peligros planetarios de epidemias, contaminación, crisis humanitarias, y el realismo político que invita a las guerras preventivas donas, 1995; Morin, 2003; Senet, 2003).

la episteme no es un leviatán, pero interviene

Un examen a dos tesis de Michel Foucault nos da la entrada al debate. Las resumió así José Ferrater Mora en su Diccionario de Filosofía:

a) Michel Foucault ha llamado episteme, y también "campo epistemológico" a la estructura subyacente y, con ello, inconsciente, que delimita el campo del conocimiento, los modos como los objetos son percibidos, agrupados, definidos. La episteme no es una creación humana; es más bien el "lugar" en el cual el hombre queda instalado y desde el cual conoce y actúa de acuerdo con las resultantes reglas estructurales de la episteme. El estudio de


una cpisteme no es por ello una historia. No es ni historia global ni historia de las ideas, sino arqueología. No puede hablarse de continuidad entre diversas epistemes y por ello no puede hablarse de una historia de epistemes. De hecho, no hay tampoco continuidad o, en todo caso, progreso histórico dentro de una episteme.

b) Las ciencias humanas modernas no han constituido, según Foucault, la episteme moderna: "Es más bien la disposición general de la episteme lo que da lugar, llama e instaura (las ciencias humanas) permitiendo constituirse al hombre como su objeto" Les mots et les choises. Une archéologie des sciences humaines, 1966, p. 376— (Ferrater Mora, 2002: 1039).

La primera es posible mejorarla, y con ese propósito van estas reflexiones. Con la segunda estoy de acuerdo: las ciencias humanas no pusieron al hombre en el centro, de allí lo retomaron como "objeto" de estudio iY de verdad que por poco lo fosilizanl

Acerca de la existencia de un marco cultural de la vida cotidiana que condiciona las interpretaciones de los científicos (y de cualquier persona) parece no haber duda. En la teoría de la historia ya hubo antecedentes, como nos lo recordó lsaiah Berlin en su ensayo El concepto de historia científica:

Lo que se entiendepor sentido histórico no ese¡ conocimiento de lo que ocurrió, sino de lo que no ocurrió. Cuando un historiador al tratar de decir qué es lo que ocurrió y por qué ocurrió, rechaza la infinidad de posibilidades que lógicamente se le ofrecen, que en su gran mayoría son patentemente absurdas y, ala manera de un detective, investiga únicamente aquellas posibilidades que tienen al menos alguna plausibilidad inicial, es este sentido de lo que es plausible-de lo que los hombres, por

ser hombres, podrían haber hecho o sido-, lo que constituye el sentido de coherencia con las configuraciones de la vida que he tratado de indicar. Palabras tales como plausibilidad, probabilidad, sentido de la realidad, sentido histórico, denotan categorías cualitativas típicas, que distinguen a los estudios históricos en contraposición a las ciencias naturales, que tratan de actuar cuantitativamente. Esta distinción que se originó en Vico y Herder, y fue desarrollada por Hegel y (malgré sol) por Marx, Dilthey y Weber también, tiene importancia fundamental (Berlin, 2002: 233)

El debate no se ha cancelado. Siguen los interrogantes acerca de la naturaleza (de qué están compuestos los marcos de referencia que permiten las plausibilidades) y cuál es el tipo de participación que tienen en el proceso de elaboración científica. Tratadistas contempo-ráneos como George Gadamer, Reinhart Kosselleck, Jurgen Habermas, Niklas Luhmann, o Michel Serres mantuvieron activa la reflexión. Sin embargo, por ser una polémica en los predios de la Filosofía poco juego han reconocido a dos elementos fundamentales de la cultura, identificados desde la Sociología y la Historia de las Mentalidades: por un lado, el mundo de las representaciones colectivas (sustancia de las mentalidades y las ideologías) y, por otro pero simultáneo, el de los mitos colectivos ("idolas" que llamó Francis Bacon), y el modo en que se pueden constituir en puentes u obstáculos para las relaciones entre el conocimiento ordinario -de sentido común-y el conocimiento científico.

¿Qué son las representaciones colectivas?

El estudio más juicioso que rescató ambos términos de la sociología de finales del siglo XIX y principios del XX lo debemos a Josetxo Beriain. En su libro Representaciones colectivas y proyecto de modernidad ( 1990)

Medellín • Nos. 6 7 • 2004 LECTIVA 41

nos advierte que fue Émile Durkheim el primero que determinó la función constitutiva de las representaciones colectivas como el contenido del "mundo instituido de significados" de toda la sociedad, es decir, las representaciones colectivas son los instru-mentos que posibilitan el representar/decir sociales, puesto que incorporan "sólidos marcos-categorías del pensamiento": espacio, tiempo, totalidad, leyes de identidad y no contradicción, etc. y, por otra parte, las representaciones colectivas son portadoras de significaciones sociales: i.e., la esfera de "lo sagrado" como centro simbólico de la conciencia colectiva; la sociedad como "ser moral", como "nomos colectivo"; la periodización de las diferentes "fronteras" de los ritos de pasaje, etc. (Beriain, 2002: 13)

Como resumen y a la vez programa de inves-tigación para su obra, retoma de Durkheim y Castoriadis los elementos para definirlas:

Voy a definir a las representaciones co-lectivas como estructuras psico-sociales intersubjetivas que representan el acervo de conocimiento socialmente disponible, y que se despliegan como formaciones discursivas más o menos autonomizadas (ciencia/ tecnología, moral/derecho, arte/literatura) en el proceso de autoalteración de significaciones sociales. Las representaciones colectivas no son meras objetivaciones fácticas institucionales logradas en el proceso evolutivo de institucionalización de conductas colectivas reguladas, externamente visibles, no son meros dispositivos de funcionalidad técnico-administrativa, ni tampoco son subjetividades que reflejan la internalización individual de significaciones sociales [ ... ] más bien, tales estructuras —de reglas, procedimientos, máximas, rece-tas, significaciones, etc.— actúan como paradigmas contraíácticos compartidos que contribuyen a la reproducción simbólico cultural. En este sentido cualquier pérdida de plausibilidad, de validez de los modelos

institucionalizados de valor en la forma de "desestructuración moral" (Durkheim) o "crisis de autorrepresentación" de la sociedad (el "nosotros colectivo" de Castoriadis) o de "desintegración de las instituciones sociales" sirve para problematizar la legitimación del "mundo instituido de significaciones sociales" (p. 16).

Esta definición con visos farragosos tiene su traducción al castellano callejero, más o menos así: los seres humanos vivimos en condiciones materiales y culturales que no dominamos ni inventamos artificiosamente. Son las herencias de nuestra propia trayectoria social e histórica que, en el mundo institucional yen el mundo cotidiano se traducen, toman la forma de principios, valores, reglas, frases, pautas o criterios que se anidan en las conciencias e intervienen, desde el inconsciente individual y colectivo, bajo la forma de modos de comprender, valorar y proceder.

El modo de existencia de las representaciones colectivas

Cuando un sistema de representaciones colectivas se expande por continentes enteros y perdura por milenios, cobijando como haz de luz a cualquier expresión individual o colectiva, estamos ante una civilización. Ya los historiadores Ferdinand Braudel (1978) yjosé Luis Romero (1987) lo explicaron con suficientes ejemplos del cristianismo, el islamismo o el budismo. Y los cánones escritos en los libros sagrados de esas civilizaciones terminan condicionando los criterios y acciones de sus poblaciones tanto en la literatura como en el arte o las ciencias. Northrop Erye, en sus dos libros El gran código (1988) y Anatomía de la crítica (1991) dio pruebas convincentes desde la historia de la literatura europea.

Si las representaciones colectivas tienen mediana o corta duración y no alcanzan a


convencer onttnentes enteros pero sí importantes porciones de población, estamos ante ideologías. Sistemas de ideas que orientan (o desorientan) nuestras percepciones y a los que enriquecemos o cambiamos con la acción conversacional, política o social del día a día.

El lenguaje hace al ser humano, y las repre-sentaciones colectivas son su conciencia profunda que se expresa en la vida cotidiana en forma de mentalidades e ideologías. Una monografía que elabora durante estos días la estudiante Carolina Cubillos, del Departamento de Historia de la Universidad de Antioquia, apoyándose en Michel Vovelle y en Teun van Dijk, rescata dos definiciones ya clásicas.

A partir de las teorías formuladas por Lévy-Brühl en su trabajo etnográfico La mentalidad primitiva, March Bloch en Los reyes tauma-turgos, Lucien Febvreen Los combates por la historia, y Erwin Panofsky (en sus estudios sobre el arte), se puso en consideración el concepto mentalidad. La mentalidad parte de cinco componentes -lo racional, lo emotivo, el imaginario, el inconsciente y la conducta—, que corresponden a distintos modos de percibir o actuar en la realidad y que se entrelazan entre sí. Estos cinco elementos hacen de las mentalidades un objeto de estudio que permite al historiador aproximarse a la realidad subjetiva de una colectividad en el tiempo pasado, desde cuatro puntos de vista que enriquecen el trabajo histórico: 1) Las formas mentales complejas como la memoria, las actitudes, las creencias o valores que hacen parte del legado cultural trasmitido a través del tiempo; 2) Las mentalidades en función de un tema que circunscribe la investigación histórica a un tiempo, espacio, naturaleza, trabajo, o institución, entre otros; 3) Las mentalidades en función de un sujeto: individuo, estamento, clase, profesión, grupo de edad, minoría; y 4) Las mentalidades en función de un periodo temporal concreto.

Por su parte, la ideología al estar inscrita en la noción más amplia de mentalidad, también es un concepto teórico necesario para el desarrollo de la investigación. Su conceptualización y for-mulación ha sido abordada desde cuatro enfoques básicos: la ideología como contrafigu-ra de la ciencia y en la cual el elemento clave es el carácter ilusorio del pensamiento (Mann-heim, Lukács, Popper); la ideología como legitimación de la dominación (marxismo); la ideología como sistema de creencias relativo a la acción sociopolítica (Gramsci, Althusser, La-clau); y la ideología como sistema de creencias o como discurso de carácter universal (Geertz, Dupont, van Dijk).

Teun van Dijk, en su libro Ideología expone una teoría que parte de tres conceptos fundamentales para definirla: discurso, cognición y sociedad. A partir de estos términos, van Dijk define la ideología como un sistema de creencias colectivas socialmente adquiridas, utilizadas, modificadas y compartidas por un grupo social particular. El autor sitúa a las ideologías como la base del conocimiento del grupo que establece los criterios de verdad para controlar las "creencias evaluativas" (opiniones) y los conocimientos compartidos. Así, el verdadero valor de la ideología radica no en su estatus de verdad, sino en el papel cognitivo y social, en el manejo del pensamiento y la interacción que forma el criterio para su evaluación. Bajo esta concepción, las ideologías permiten a las personas como miembros de un grupo, organizar la multitud de creencias sociales acerca de lo que sucede y actuar en consecuencia. En la mayoría de los casos, sirven a los intereses materiales y simbólicos del grupo. Por otra parte, también pueden influir en lo que se acepta como verdadero o falso, especialmente cuando dichas creencias son consideradas importantes para el grupo. En pocas palabras, permiten a los miembros de un grupo formarse una percepción del mundo en


general con base en los argumentos específicos y explicaciones sobre un orden social particular. Así, las ideologías como creencias operan tanto en la dimensión personal como en la dimensión global de la estructura social.

No veo ninguna diferencia de constitución entre la episteme de Foucault y las representaciones colectivas de Durkheim. La percibo en las partidas de nacimiento que cada quien le otorgó: mientras para el primero las estructuras de conciencia surgen y dominan a los hombres por encima de su voluntad, de su actividad material y cultural, y aun en contra ellas —como una partitura subyacente frente a la cual lo único que podemos hacer es ejecutarla—, de la propuesta de Durkheim se desprende fácilmente el origen de las representaciones: la fuente está en la actividad social misma en todas sus expresiones. Por eso nadie en particular tiene su autoría (en ello coincidirían ambos autores) todos, en la efervescencia de lo cotidiano o de lo institucional las identificamos, apropiamos, reproducimos y divulgamos, pero también (y en esto discreparían) las criticamos, modificamos, sustituimos o simplemente destruimos.

La consecuencia de esta modificación es clara: las representaciones colectivas son histo-rizables porque pueden identificarse a través de los productos de la acción humana. Desde los bienes materiales hasta los bienes espirituales quedan como testimonio de las épocas en forma de muebles, edificios, trajes, herramientas, artes, textos escritos (libros y periódicos entre ellos), urnas funerarias, y un infinito etc. que puede convertirse en "fuente primaria" para identificar las regularidades y rupturas en los modos de ver, actuar y va/orar que los humanos en distintas zonas geográficas y bajo pautas sagradas y profanas diferentes hemos experimentado.

Somos los seres humanos, en el ejercicio discursivo que aplica e inaugura! sin cesar criterios, valores, conceptos y categorías quienes en el diario acontecer tejemos y destejemos, armamos y desbaratamos, configuramos y desarticulamos las epistemes o representaciones colectivas. Es válido afirmar que terminan por emanciparse, yal convertirse en referentes colectivos nos ponen condiciones de existencia, pero también que simultá-neamente se constituyen en desafíos ante posibles resignaciones. Las epistemes o las representaciones colectivas no acaban la curiosidad, la angustia, ni el placer, motores de la subjetividad desde que el sistema nervioso central empezó su transformación al incorporarse los primeros antropoides.

La episteme o las representaciones colectivas no son el Leviatán que todo lo puede y domina; tienen su límiteycontrol en las mismas fuentes de su origen: la actividad social, económica y política que obligan a la transacción, al pacto o a la imposición. Por eso su modo de exis-tencia y su duración en el tiempo dependen de los juegos de poder entre naciones y entre sectores sociales enfrentados por sus intereses, clave para comprender porqué no vivimos sólo entre panópticos, sino que a la par diseñamos paraísos con los cuales buscamos libertarnos.

Pero la presencia de representaciones colectivas no es compacta. Un sistema de representaciones entra en contacto con otros en el proceso de las comunicaciones o de rivalidad. Y, por lo menos desde el siglo XI con las Cruzadas del cristianismo en el oriente medio, y con fuerza incesante desde el siglo XV cuando se inauguró la fase planetaria de la civilización occidental con sus "descubrimientos geográficos", esta ebullición no ha cesado. El intercambio, la mixtura y los sincretismos han existido en medio de guerras de colonización, batallas de aniquilamiento y guerras mundiales por el predominio de unas


sobre las otras. Y perduran después de ellas por los vasos comunicantes de los medios de comunicación, la literatura, el arte y las narraciones históricas (desde los relatos de viaje hasta los más ambiciosos intentos de retratar universalmente la condición humana). Pero su reaparición, por más fuertes que sean sus cimientos bajo la forma de arquetipos, viene modificada por el contacto, la repulsión o la apropiación por parte de las nuevas y viejas poblaciones militantes en ellas. Los agentes portadores de representaciones colectivas al entrar en contacto (pacífico o violento) ven transformarse sus principios indelebles al combinarse con los principios también indelebles de los agentes receptores o invadidos.

El modo de circulación

Si las representaciones colectivas expresadas en mentalidades e ideologías se concretan en opiniones, argumentos, demostraciones, pruebas, decisiones y acción, es porque circulan entre los seres humanos. Y su aparato circulatorio son los medios de comunicación. No sólo los sistemas masivos (radio, prensas, tv, internet) son sus vehículos de sociabi-

lizacrón sino también los presenciales o interpersonales (gestos, trajes, visitas, moradas.).

La lengua materna y los tecnolectos científicos no sólo no escapan a su presencia, sino que gracias a ellas pueden co-existir. Lenguajes y representaciones son dos caras de la misma moneda de la comunicación. Aun la terminología científica, tan defendida por su afán de precisión, de neutralidad y de concisión, ha nacido en medio de las emociones y creencias de los grandes investigadores, laboratorios e instituciones que les dan cobijo. Así lo acaba de demostrar nuevamente Berta Gutiérrez en su libro La ciencia empieza en la palabra. Análisis e historia del lenguaje científico (1998), del cual tomaré algunos casos.

La creación de tecnicismos (que al inaugurarse en cada lengua se adoptan como "neo-logismos") procede de distintas fuentes. Y es bueno examinarlas para perder la ilusión de que se trata de una práctica estrictamente reglamentada y objetiva que nada tiene que ver con los sentimientos. La autora las clasifica en tres grandes acervos: la neología científica de forma, la neología científica de contenido y la neología sintáctica. Entre las de forma, contempla las que provienen del origen de los elementos (a partir de cero, o demiúrgico, no existe; la eponimia, procedente de tumbas, dioses y sabios; a partir de la lengua nuestra de cada día; por las fuentes clásicas y el respeto a la antigüedad: latín y griego); los que se forman según los mecanismos de articulación (la construcción por prefijos y sufijos; la composición; lacomplejificación; la reducción por siglas, abreviaturas, símbolos y acor-tamientos). En la segunda, la neología científica de sentido, la autora reúne aquellos términos logrados por transformación del sentido original en el lenguaje común o por asignación de un nuevo significado a un término ya usado en otra


ciencia. La neología sintáctica se logra cuando algún elemento del sistema de la lengua no varía en su forma ni en su contenido pero empieza a comportarse funcionalmente de manera diferente a como lo hacía.

De esta variedad de posibilidades resultan palabras tan exactas, cuidadosas y sencillas como estas: be/inograma, yersinia o nobelio, homenajes a los científicos Belin, Yersin o Nobel; ammonites fueron bautizados unos fósiles de la era secundaria para agradar al dios egipcio Ammon; el ma/de Nápoles, la fiebre de Malta, el herpes del Nilo o la gran nube de Magallanes, se asocian con los lugares de los experimentos.

Y para quienes tengan dudas acerca del vínculo estrecho entre la nomenclatura científica y el ambiente material o espiritual de la vida cotidiana, veamos este conjunto de ejemplos que la autora reunió:

• Neandertalense: De Neandertal, Alemania, lugar de la gruta donde se halló un cráneo humano en 1856.

• Würm, nombre de la última de las cuatro glaciaciones de la era cuaternaria, tomado del río Würm, afluente del Danubio.

• Los elementos químicos Americio (América), Californio (California), Erbio (Ytterbi, Suecia), Escandio (Escandinavia), Estroncio (Stronian, Escocia), Europio (Europa), Lutecio (nombre latino de París), Polonio (Polonia).

• Atropina, viene de Atropos, una de las tres parcas de la mitología, encargada de cortar el hilo de la vida a los hombre que cumplieran el tiempo prefijado.

• El elemento químico Niobio (en honor de Níobe, la hija de Tántalo) y Tantalio (en honor del propio Tántalo), Prometio (Prometeo), Uranio (Urano), Neptunio (Neptuno), Tono (Thor, dios de la guerra), Vanadio (Vanadis, diosa escandinava)...

o La fiebre manchada de las montañas rocosas proceso patológico descrito en ese lugar. Jurásico, período central de la era mesozoica que le debe su nombre al Jura, cordillera situada entre Francia y Suiza. Síndrome de pickwick —hipoventilación, somnolencia, obesidad extrema- le debe el nombre al gordito Joe, uno de los personajes de Los Papeles póstumos del Club Pickwick, de Dickens (Gutiérrez, 1998: 117).

A estas alturas más de un científico habrá pensado que esta ingerencia léxica se da en el plano de la forma del discurso científico, que puede entenderse yjustificarse en tanto los investigadores "también tienen su corazoncito" para recurrir al humor, a la fe, al agrade-cimiento o cualquier manifestación circunstancial de humanidad. Y está bien, Esos somos los seres humanos: ni la ciencia ni la religión ni nada de lo más sagrado nos arrebata nuestra vibración emocional con el mundo. Es más, gracias a ella nos aferramos con pasión a la religión, el arte o a la misma ciencia. ¡Cuántos jóvenes [leganal mundo de la ciencia y comprometen el resto de su vida como en el mejor de los monasterios!

Pero no es sólo cuestión de cosmética nominativa, entendible por estados de sensibilidad pasajeros. Es que en el meollo mismo de la búsqueda del conocimiento sigue viva la subjetividad humana. Y este meollo no es otro que la formulación de preguntas y conjeturas que en términos académicos debemos expresar como formulación del problema y elaboración de hipótesis.

Aunque los métodos en las ciencias naturales y las exactas difieran de los empleados en las sociales y humanas, sus comunidades científicas no están exentas de los mitos que se atraviesan en sus búsquedas de los porqués. El


hecho de vivir en medio de la circulación de representaciones colectivas les hace vulnerables a los ya tricentenarios "idola" de (os que nos habló Francis Bacon en su Novum Organurn: /os ídolos de la tribu —provienen de la naturaleza humana: "El entendimiento humano es, con respecto a las cosas, como un espejo infiel que, recibiendo los rayos, mezcla su propia naturaleza a la de ellos y de esta suerte los desvía y corrompe"-; los de la caverna —provienen del individuo: "el espíritu humano, tal como está dispuesto en cada uno de los hombres, es cosa en extremo variable, llena de agitaciones y casi gobernada por el azar"—; los del foro —provienen de la reunión, del trato y del comercio entre las personas: "los hombres se comunican entre sí por el lenguaje, pero el sentido de las palabras se regula por el concepto del vulgo. Las definiciones y explicaciones de que los sabios acostumbran proveerse y armarse anticipadamente en muchos asuntos, no los libertan por ello de esta tiranía. Pero las palabras hacen violencia al espíritu y lo turban todo, y los hambres se ven lanzados por las palabras a controversias e imaginaciones innumerables y vanas"-; los ídolos del teatro -provenientes de los sistemas filosóficos y de los métodos de demostración: "Cuantas filosofías hay hasta la fecha inventadas y acreditadas, son, según nosotros, otras tantas piezas creadas y representadas cada una de las que contiene un mundo imaginario y teatral"— (Bacon, 1984: 40-99).

En todo tipo de ciencias, las mentalidades y las ideologías no sólo rondan sino que intervienen de principio a fin. Desde la elección del problema —que los positivistas llaman "identificación", porque lo creen puesto ahí, allí actuante— pasando por la justificación e importancia de su estudio, la aplicación de un marco teórico, siguiendo por la declaración de objetivos generales y específicos, y las disputas para elegir la hipótesis o conjetura válida, la

calificación de aceptable o no, —principio de plausibilidad— hasta llegar a la aceptación de los resultados como descubrimientos y la descalificación de otros resultados como no válidos, lo que está en juego son criterios. El sujeto actuando con base en el método, las técnicas, las pruebas y las persuasiones.

La episteme no es un constructo terminado pero tampoco se improvisa

El acervo cultural de conocimientos dis-ponibles es histórico. Se configuró a través de los tiempos y en distintos lugares por la actividad de seres humanos como individuos (ontogénesis), como sociedad y como especie (filogénesis), pero no está concluido, ni tiene un tamaño determinado. Es una configuración que se modifica a sí misma por su propia naturaleza socia ¡/espiritual, es decir, inter-subjetiva. Cambia de modos de ser y de presentarse por la actividad misma de los seres humanos.

No es posible evadirla, pero tampoco somos sus prisioneros. Lo primero se manifiesta en los modos de vida que llevamos. Lo segundo, en la capacidad de intervención que hemos desarrollado a través de la religión, el arte, la política o la ciencia; tipos de conocimiento que hemos desarrollado y que hacen la especie humana diferente de cualquiera otra de la naturaleza. Esto es lo humano de lo humano: vivimos y con nuestras adquisiciones en la existencia modificamos nuestras propias condiciones de vida, en un sin fin de transformaciones que se nos antoja misterioso y procedente de fuerzas superiores, diseño del destino o de los dioses.

Lo planteado hasta aquí nos permite formular dos preguntas: primera: ¿nos sigue obligando la práctica de métodos científicos si en medio de todo las ciencias siguen siendo una práctica cultural intervenida por las mentalidades y


las ideologías? La segunda: ¿nos autoriza el carácter maleable de las representaciones colectivas a declarar el triunfo del relativismo por la muerte de ideales humanos?

A la primera sólo podemos responder con una paradoja: precisamente porque la ciencia es una actividad cultural, impregnada de mentalidades e ideologías es en sí un artificio. Y todo artificio necesita método para triunfar. Seguir los pasos de las experiencias anteriores para evaluarlas y transformarlas; desafiar los pasos anteriores para inaugurar heredades. Hablar "contra el método", como lo hacen tantos colegas entusiasmados por Feyerabend, es necesario en los mismos términos y con el mismo propósito que Cioran escribía sus apologías de la angustia y del suicidio: para evitar caer prisioneros del método o de la parca. Pero aun para escribir contra el método y para hacerse entender, sus simpáticos detractores necesitan método.

Lo que se impone es evitar el encierro. Abrirlas prácticas disciplinares y reconocer que para problemas puntuales hay métodos exclusivos, disciplinares; pero que la ciencia y el conoci-miento se forman cuando los investigadores y sus comunidades empiezan a mirar más allá de sus asuntos puntuales. Entonces empiezan los diálogos metodológicos, los intercambios entre

disciplinas y los anhelos de un conocimiento superior: las transdiscipl i nas.

A la segunda cuestión hay que salirle al paso con las evidencias que todavía nos aturden. Diez años después de los juegos metafóricos de Lyotard, la industria cultural sigue produ-ciendo y vendiendo libros, películas, periódi-cos y todo tipo de medios que promueven visio-nes del mundo para organizar el sentido de la vida de las personas (incluida la visión posmo-dernista y de relativismo cultural). Pero los aten-tados 11/09 y 11/03 en New York y Madrid se encargaron de mostrar que los supuestos cadá-veres de metarrelatos llamados democracia, orden social, estado de derecho, economía de mercado, grandes religiones —entre ellas las judeo-cristianas—, las ciencias o las telecomu-nicaciones, todavía convocan como símbolos aglutinantes y cautivan a las mentes hasta ha-cerse matar, con tanta fe como en los siglos XI, XVI, XIX o XX (con sus guerras mundiales "con-tra la barbarie").

Estamos en los estremecimientos de civi-lizaciones milenarias con afán de planeta-rización que se acomodan ante los cambios del mundo, y en esa búsqueda desesperada requieren con urgencia el remozamiento de sus propias convicciones, pactos y repre-sentaciones. No es su final, es su reacomodo.


Bacon, Francis (1984). Novum Organun. Madrid: Sarpe.

Beriain, Josetxo (1990). Representaciones colectivas y proyecto de modernidad. Barcelona: Anthropos.

Berlin, lsaiah (1992). Conceptos y categorías. Ensayos filosóficos. México: Fondo de Cultura Económica.

Braudel, Fernand (1980). La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza.

Frye, Northrop (1986). Anatomía de la Crítica. Caracas: Monte Ávila.

(1988). El gran código: una lectura mitológica y literaria de la Biblia. Madrid: Gedisa.


Gutiérrez, Berla t1998v La ciencia e:ripreza en la pa/abra. Análisis e hisÉor,a del lenguaje científico, Barcelona: Península.

Putnam, 1-lilary (2000). Sentido, sinsentído de los sentidos. Barcelona: Paidós.

Senet, Richard (2003) El Respeto. Barcelona: Anagrama.

Sokal, Alan y Bricmont, Jean (1999). Imposturas intelectuales. Barcelona: Paidós.

Van Dijk, Teun (2000). Ideología. Barcelona: Gedisa.


LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN INGENIERÍA

Grupo Ingeniería y Sociedad

Resumen • El trabajo pretende identificar la profesión de ingeniería con fundamento en disciplinas como 'las matemáticas y las ciencias naturales, pero ligada a un medio que le exige consultar y armonizar sus soluciones con aspectos humanos y sociales. Después de definirlos conceptos de disciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad y ubicar históricamente la profesión se señalan las dificultades del currículo para lograr una formación interdisciplinaria como lo reclaman filósofos, educadores y empresarios; problema éste que ocupa el interés del grupo en la investigación que orienta el presente documento.

Introducción

Un poeta antioqueño escribió: «Ninguna profesión tan terrestre y tan ligada al adelanto de los pueblos como la ingeniería: es como la mano con que los pueblos construyen su propia existen-cia navegable y transitable, su destino fluyente, una unidad y sus posteriores desbordamientos universales [.1. Mas los ingenieros no son hombres extraños e inalcanzables. Son hombres, sim-plemente, antes que ingenieros y en ello radica su mayor riqueza. Son sus obras proyecciones de su condición humana y de sus sentimientos de solidaridad. En diversas formas se acercan a sus semejantes y patentizan su presencia y su ánimo de servir a la comunidad» (Castro Saavedra, 1966: 14).

* Grupo de Investigación integrado por profesores de las Facultades de Ingeniería y de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia: Asdrúbal Valencia Giraldo, ingeniero metalúrgico; Luz Dary Muñoz Ortiz, antropóloga; Luis Fernando Mejía Vélez, abogado; Guillermo Restrepo González, ingeniero industrial; Carlos Mario Parra Mesa, estadistico; y Jaime Ochoa Angel, sociólogo.


Esta visión poética de lo que son —o deberían ser— los ingenieros; reconoce que aquellos que dedican su vida a la ingeniería es probable que tengan contacto con casi todas las fases de la actividad humana. No sólo necesitan tomar decisiones importantes sobre los lineamientos mecánicos de las estructuras y las máquinas, las obras y los procesos, sino que en su activi-dad se ven confrontados con problemas de reacciones humanas ante el universo, y cons-tantemente involucrados en problemas lega-les, económicos y sociológicos. El trabajo del ingeniero es sintético por naturaleza y consis-te en agrupar cuatro enfoques referidos a las relaciones humanas, a los oficios, a las artes y a las ciencias, para producir nuevos montajes. Sin embargo, los ingenieros pueden tener más problemas por carencias en los primeros tres enfoques, que por violar las bien documenta-das leyes de la ciencia (King, 1981: 4). De entrada, vemos clara la naturaleza interdiscipli-naria de la ingeniería.

La ingeniería como profesión

Antes que todo debe quedar claro que la inge-niería es una profesión; y, a diferencia de las disciplinas, no es una unidad discursiva espe-cializada con su propio campo intelectual. Mientras que las disciplinas -como la física o la filosofía- se orientan hacia su propio desa-rrollo, la ingeniería busca su aplicación fuera de sí misma. Dentro de la organización mo-derna del conocimiento la ingeniería es una profesión, y por tanto es una recontextualiza-ción de las disciplinas que operan tanto en el campo de ellas mismas como en el campo de las prácticas. Las profesiones son una interfa-se entre las disciplinas y las tecnologías que ellas hacen posibles (Díaz, 1994: 19).

De hecho, en las profesiones prima el princi-pio de interdisciplinariedad dado que su ori-gen o fundamento no está en una sola, sino en diversas disciplinas. Así pues la ingeniería,

generalmente, se reconoce como una profe-sión junto con otras como la medicina, la odontología, el derecho, la arquitectura, y la educación.

Para nuestro caso podríamos precisar que un profesional es una persona que aplica ciertos conocimientos y destrezas, generalmente ad-quiridos mediante estudio formal, al servicio de la gente. Además, un profesional observa un código aceptable de conducta, usa discre-ción y juicio al tratar con los demás, y respeta sus confidencias.

La ingeniería, como un cuerpo especializado de conocimientos y de prácticas, es una profe-sión que puede ser analizada por referencia a sus fundamentos disciplinarios y en relación con el campo de las prácticas tecnológicas en el cual debe intervenir. Desde este punto de vista, son diversos los aspectos que demanda el establecimiento del currículo de la forma-ción del ingeniero. Uno de esos aspectos tie-ne que ver con el desarrollo de la cultura moderna en sus dimensiones ética, estética, humanística y política; además debe tenerse en cuenta el carácter social de la ciencia y la tecnología, que obliga a adoptar una postura crítica frente a sus múltiples impactos y a arti-cular de una manera racional la ética con la técnica (Valencia, 2003: 201).

Esto implica que "se requiere un ingeniero que integre lo técnico, lo ético, lo ecológico y lo cultural para el pensar, el sentir y el hacer" (Gaviria, 1984: 1); por ello, el propósito del currículo en ingeniería debe ser formar, en su ámbito científico, tecnológico, ético, estético, humanístico y político a los futuros dirigentes, desarrollando su capacidad para planificar, crear, instaurar, dirigir y controlar proyectos y organizaciones, con sentido abierto, crítico e innovador en el entorno nacional, con calidad mundial, yen el dominio de la especialidad que determina la rama de la ingeniería especí-


fica. Esto se soporta en el reconocimiento e identidad de los valores humanos, como la única alternativa para que su impacto sea be-néfico a todos.

La interdisciplinariedad

Decimos que la ingeniería es una profesión que se basa en las disciplinas, es decir es inter-disciplinaria por naturaleza. Sin embargo, es conveniente dar una mirada al concepto de interdisciplinariedad en el contexto de la for-mación de los ingenieros.

Debe recordarse que la misión de la sociedad es resolver sus variados problemas y, virtual-mente, ninguno se puede resolver con la apli-cación de una sola disciplina. De otro lado, las universidades en vez de estar "orientadas por la misión están orientadas por la disciplina". Además de esto, el rápido crecimiento del conocimiento tiende a que aumente el grado de fragmentación y especialización, lo cual a su vez lleva a dificultades crecientes en la co-municación y esto, con el tiempo, puede sig-nificar que las universidades pierdan el contacto con la sociedad que las soporta.

Así que la interdisciplinariedad no es simple-mente el enfoque fundamental en la educación de los ingenieros sino la clave del cambio en la misión y el estatus social de la universidad.

Por esta razón, en la década de los setenta la interdisciplinariedad emergió como un tema principal, y sigue siendo objeto de varias re-uniones y conferencias internacionales.

Para mejor comprensión podríamos decir que para el logro del anhelo interdisciplinario, por ejemplo, al abordar el estudio de un tema como el ambiente se puede seguir el siguiente proceso.

Primero, los especialistas de distintas discipli-nas son convocados por el tema y estudian paralelamente diversos aspectos del ambiente y presentan informes distintos, con el fin de esclarece mejor, por yuxtaposición, el proble-ma; es decir, se tiene una aproximación mu!-tidisciplinaria. Esto es lo común en la enseñanza de la ingeniería.

Segundo, los especialistas atacan conjun-tamente el problema del ambiente, comparan sus hipótesis de trabajo, evalúan recí-procamente sus resultados y los métodos, para llegar a un informe común, es decir, se alcanza interdisciplinaridad ( Montroya y Montoya, s.f.: 14).

Tercero, cuando varias disciplinas estudian el fenómeno, intercambian métodos y estable-cen un sistema común de axiomas llegando más allá del umbral de cada disciplina y pro-duciendo algo nuevo, se da entonces las trans-discip/inariedad. En el fenómeno del ambiente podría ser ejemplos de este tipo "la produc-ción limpia" o "el calentamiento del planeta".

Una de las causas de la interdisciplinariedad es el desarrollo de la ciencia,aunque puede tomar formas casi contradictorias. La primera etapa es aumentando la especialización, lo cual lleva a campos cada vez más restringidos que, sin embargo, corresponden casi todos al punto de reunión de dos disciplinas. Esta inter-sección ayuda a demarcar el objeto, pero al


mismo tiempo impone un enfoque múltiple. Dependiendo del caso, o mejor aún, depen-diendo de qué tanto haya avanzado el trabajo, el término usado puede ser interdisciplinarie-dado nueva disciplina. Esta tendencia a que la interdisciplinariedad sirva como base para una nueva disciplina ha sido observada por muchos científicos y, en muchos casos, se ha considerado como el propósito y la naturaleza reales de la interdisciplinariedad. A veces, sin embargo, parece pensarse que esta nueva dis-ciplina continuará necesitando expertos entre-nados en otros campos; otras veces, la interdisciplinariedad es tratada simplemente como el símbolo de un estado de crisis y como el medio de fragmentar una disciplina demasiado rígida en un momento dado o la introducción en nuevos campos del saber. Lo que se puede mirar como una variante de este caso es la reunión de una disciplina dada con una aplicación particular que surge del progre-so tecnológico -por ejemplo la enseñanza y la investigación de Ja ingeniería espacial, fruto del desarrollo de la ingeniería y la necesidad de responder a problemas especiales impues-tos por los vuelos espaciales- (Montoya y Montoya, 1998: 24).

En una tendencia reversa, esta diversificación del pensamiento científico estuvo acompaña-da de intentos de definir ciertos elementos comunes. Su primera manifestación fue un esfuerzo de maximizar la ciencia; pero enton-ces llegó el surgimiento, en una escala más extendida, de un número de conceptos comu-nes a muchas disciplinas, si no a todas, como estructura, modelo, sistema, etc. En este caso, la interdisciplinariedad se transforma en trans-discipiinariedad.

Otra gran causa de la interdisciplinariedad es la demanda socia/ origina/, es decir, una can-tidad de situaciones donde la sociedad como un todo o la comunidad local, el pueblo, la región o el municipio, proponen a la universi-

dad nuevos temas para estudiar, los cuales, por definición, no se pueden considerar den-tro de ningún marco disciplinario existente; un ejemplo es la investigación ambiental.

Un "problema" de la comunidad desencade-na un enfoque interdisciplinario, porque actúa como un foco que unifica las varias discipli-nas incluidas. El empleo, la energía, el am-biente, el transporte, la salud, el planeamiento urbano, etc. son todos problemas propuestos por las comunidades que abren la puerta a la combinación de varias disciplinas, en particu-lar a la ingeniería y las ciencias humanas.

Por consiguiente, la realidad se debe enfocar desde diferentes ángulos y se debe acordar un papel a la relación entre ellos. Sea que el pro-blema tenga que ver con el ambiente, la salud, la educación, el desarrollo o la energía, y sea que se aborde desde un punto de vista local, regional, nacional o universal, encontramos una abundancia de enfoques y áreas del cono-cimiento cuya aplicación es siempre peligrosa, sea para propósitos investigativos o de ense-ñanza.

Respecto a lo anterior, y referido a la educa-ción en ingeniería en la universidad, se afirma lo siguiente: "Puesto que abre caminos nuevos cada vez, la educación en ingeniería debe re-organizarse en términos del problema presen-te y las necesidades de la comunidad. Esto llama a la revisión de los currículos, los méto-dos de enseñanza y las estructuras de la uni-versidad, en relación con los cuales queda mucho por discutir y mucho por hacer" (To-rres, 1996, 198).

En resumen, la interdisciplinariedad puede ser puramente teórica, o puramente artificial; es decir, que represente el sueño no realizado, acariciado por todo universitario, sobre una cierta clase de conocimiento universal. Pero la interdisciplinariedad puede ser también algo


extremadamente concreto y muy preciso, cuando viene de afuera; en otras palabras, cuando corresponde a la efectiva complejidad y el carácter "multi-referencial" de todos los problemas reales. Más aún, se puede ver que la comunidad, mediante su creciente deman-da de ayuda en el análisis y solución de sus problemas sociales y económicos, puede estar en condiciones de forzar a la universidad a remodelar sus programas curriculares y de in-vestigación y sus estructuras institucionales.

La identidad de la ingeniería

Paradójicamente, la naturaleza interdisciplina-ria ha dificultado que la ingeniería adquiera su plena identidad como profesión. Existe todavía un problema no resuelto en la ingeniería por-que la tecnología moderna no puede ser redu-cida ni a la capacidad inventora ni a la riera aplicación de los conocimientos científicos. Ella se produce a través de la cooperación co-ordinada de los ingenieros (y en ciertos casos también de los científicos) quienes, en virtud de su conocimiento y capacidad especializa-dos, logran que un producto tecnológico lle-gue a la madurez de su producción a través de un continuado proceso de construcción y de-sarrollo. Es decir que la ingeniería está subsu-mida en la tecnología, o mejor, en lo que la gente percibe en general como la máquina tecnocientífica e incluso tecnoeconómica.

Y ello ocurre así porque en la actualidad la ingeniería está asociada con otras disciplinas, como afirma Cross (1998) en su libro Los in-genieros y las torres de marfil: "Existe la cos-tumbre de pensar que la ingeniería es parte de una trilogía: ciencia pura, ciencia aplicada e ingeniería. Se debe hacer énfasis en que esta trilogía es solamente una de la tríada de trilo-gías en las cuales encaja la ingeniería. La pri-mera es ciencia pura, ciencia técnica, ingeniería; la segunda es teoría económica, fi-nanzas, ingeniería; y la tercera es relaciones

sociales, relaciones industriales, ingeniería. Muchos problemas de ingeniería están tan cercanos a los problemas sociales como a los problemas de la ciencia pura".

No debe olvidarse que la ingeniería es, en los términos más generales, un constructo teórico que incluye a los ingenieros mismos, a la edu-cación que los forma, a la sociedad que los acoge: en las diversas actividades, en las aso-ciaciones de ingeniería y sus productos, sean bienes o servicios.

La ingeniería cubre un amplio campo de estu-dio y actividades, desde la agricultura hasta la construcción de barcos, desde la microelec-trónica al transporte, desde la ingeniería civil a la bioingenieria; muchas aplicaciones de la vida diaria están relacionadas con la ingenie-ría o dentro de su alcance. Cada entidad física y artificial usada por los humanos es producto de alguna de las ramas de la ingeniería. La in-geniería está tan entrelazada en el tejido de la sociedad moderna, que encontramos a los in-genieros empeñados en un amplio espectro de ocupaciones; sin embargo ellas tiene un nú-cleo que es el diseño (Purón de la Borbolla, 1974). A pesar de ello, persiste el problema de su identidad.

En 1825 Augusto Comte (Cuarto ensayo) dijo: "Es fácil reconocer en el cuerpo científico tal y como existe ahora un cierto número de inge-nieros distintos de los hombres de ciencia pro-piamente dichos. Esta importante clase nació necesariamente cuando la Teoría y la Práctica, que salieron de puntos distantes, se acercaron lo suficiente para darse la mano. Esto es lo que hace que su status propio esté aún poco defi-nido. En cuanto a las doctrinas características adecuadas para establecer la existencia espe-cial de la clase de los ingenieros, su verdade-ra naturaleza no puede indicarse fácilmente porque sólo existen sus fundamentos [ ... ]. El


establecimiento de la clase de los ingenieros con sus propias características es de la mayor importancia porque esta clase constituirá, sin duda, el instrumento de coalición directo y necesario entre los hombres de ciencia y los industriales por medio de los cuales solamen-te puede empezar el nuevo orden social".

Apenas cien años después de que Comte se-ñalara lo anterior, vino a establecerse lo que él llama "la clase de los ingenieros". Esto se debió, según lo afirma Sprague, a que desde sus inicios la ingeniería estuvo unida a los poderes político, religioso y militar; a los ca-paces de promover las grandes obras que los ingenieros llevaron a cabo y, aunque, según Mitcham, las responsabilidades de los inge-nieros se han subordinado a las organizacio-nes sociales, cuyo poder político y económico excede ampliamente todo poder tecnológico que puedan tener éstos en forma individual (Sprague de Camp, 1993). Además, como se-ñala este autor, subsiste el problema de la identidad de la ingeniería, una profesión que a diferencia de la medicina -que se orienta a la salud- o el derecho -cuyo fin es la justicia-, no estaba claro que la ingeniería poseyera algún ideal intrínseco, sustantivo Los ingenieros se denominaron así -ingeniators- porque cons-truían y operaban ingenios de guerra; hasta fi-nales del siglo XVIII la ingeniería fue fundamentalmente una actividad militar. La importancia de la École Polythechnique, fun-dada bajo la dirección del Ministerio de las Fuerza Armadas, es un testimonio del carácter esencialmente militar que tenía la ingeniería tradicional. Por esta razón, el poder tecnológi-co de los ingenieros, no importa su alcance, era muy inferior al poder organizado del ejér-cito al cual pertenecían. Como todos los miembros de las fuerzas armadas, la conduc-ta del ingeniero estaba regulada, principal-mente, por la obediencia; su obligación terminante era obedecer órdenes (Mitcham, 1989:152).

r-.

¡J. ai

r'

De acuerdo con el mismo autor, cuando sur-gió la ingeniería civil en el siglo XVIII y se orientó al diseño y construcción de obras pú-blicas no se alteró, inicialmente, esta situa-ción. La ingeniería civil no era más que una ingeniería militar de tiempo de paz y seguía sujeta por entero a la dirección del Estado, la entidad que podía hacer las inversiones nece-sarias. El desarrollo posterior de la ingeniería mecánica, química y eléctrica, tampoco afec-tó apreciablemente esta situación ya que estas ramas florecieron dentro de estructuras de grandes empresas comerciales establecidas. Lo que la ingeniería no militar promovió fue la búsqueda de un ideal sustantivo que pudiera servir como punto central independiente para a ingeniería, de la forma en que la medicina y

el derecho se centran en la salud y la justicia respectivamente. No obstante, hemos visto que las definiciones de ingeniería continúan exhibiendo lo que podría ser interpretado como una influencia militar, es decir que la profesión de ingeniero es un mero medio, sin ningún otro ideal intrínseco que no sea la efi-ciencia y supone así una subordinación a las estructuras sociales externas.

Lo que se quiere resaltar es que, por las razo-nes señaladas, y otras como la fragmentación y el poder avasallante de la tecnociencia, el estado de cosas descrito por Comte en 1825 persiste, y parece que no se tiene definido "el status propio ni las doctrinas características


adecuadas para establecer la existencia espe-cial de la clase de los ingenieros y su verdade-ra naturaleza"

Es tan extensa la profesión, que los ingenieros mismos no pueden apreciarla en todas sus manifestaciones y, además, los que escriben la mayor parte de la literatura en pro yen contra de la tecnología —y de la ingeniería— son so-ciólogos, filósofos e historiadores, es decir no ingenieros. Esto es paradójico, pues mientras el ingeniero tiene algunas bases de ciencias sociohumanísticas, los no ingenieros desco-nocen absolutamente los fundamentos de la ciencia y la tecnología; por ello es difícil que entiendan y puedan comunicar el lenguaje de la ingeniería. Y si son ellos los que transmiten los conceptos sobre aquella ¿qué idea puede tener una persona corriente no ya sobre lo que es la ingeniería -sobre la cual hay tan poca investigación teórica- sino sobre quien es un ingeniero?

La mayoría de la gente concibe a los ingenie-ros de una manera instrumental, es decir, los percibe en términos de sus instrumentos y no en términos de lo que son y hacen. Por esta razón no ven la unidad -e identidad de la pro-fesión- sino que sólo aprecian la diversidad aparente. Como señala Billy Koen, a la pre-gunta qué es un ingeniero, generalmente se responde: "Es una persona que fabrica pro-ductos químicos, aviones, puentes, carrete-ras". De los productos químicos, una persona común y corriente infiere la existencia de un ingeniero químico; de los aviones, la de un ingeniero aeronáutico; y de los puentes y ca-rreteras, la de un ingeniero civil. No sólo las personas corrientes, sino también los ingenie-ros mismos cometemos ese error.

Debe insistirse en que los ingenieros no se ca-racterizan por lo que producen, por lo que ha-cen, sino por la manera como lo hacen, independientemente del producto final, pues

detrás de cada producto químico, cada carrete-ra o cada avión se esconde la actividad común que va desde su concepción hasta su concre-ción. Esta unidad —de acuerdo con Koen— es el método ingenieril (Koen, 2000: 27).

Por ahora, entonces, tenemos dos ejes que dan identidad a la ingeniería: su método, según la concepción de Koen, y el diseño, de acuerdo con Dieter, aunque en términos más generales lo que distingue a los productos del ingeniero debe ser la utilidad y la belleza, porque su tipo está bien establecido y sus partes estrictamente concebidas de acuerdo con su uso en el todo. La ley de la utilidad recubre y encarna aquí otra más profunda, la de la armonía matemática, y en general, la de la lógica. Porque su función se declara en la maravilla del doble ejercicio de la plasticidad: de cosa que sirve —o sirvió—como instrumento de utilidad y como cosa que sirve y servirá como instrumento del sentir (Valen-cia, 1997: 95).

Todo esto no es solamente un discurso acadé-mico sobre la integralidad de la formación; es también una necesidad práctica, un estudio indica que "los empresarios demandan cono-cimientos que no están dirigidos propiamente a los fundamentos científicos de las discipli-nas, sino más bien a las prácticas sociales de la empresa" (Salazar, 1998).

la formación en ingeniería

En las páginas anteriores se ha mostrado que el ejercicio de la ingeniería implica productos interdisciplinarios, ya que a partir del diseño se deben construir obras, productos o servi-cios útiles, económicos, bellos y seguros. Ello exige la aplicación de las ciencias exactas y naturales en armonía con las ciencias sociales y humanas.

No obstante, la formación en ingeniería toda-vía está lejos de ser interdisciplinaria y mucho


más de ser transdisciplinaria. Aunque en algu-nas áreas el problema puede ser más grave, parece ser un común denominador de la edu-cación en general. Edgar Morin (1999) es bas-tante enfático al decir: "Existe una inadecua-ción cada vez más amplia, profunda y grave entre, por un lado, nuestros saberes desarticu-lados, parcelados y compartimentados y, por el otro, las realidades ó problemas cada vez más po1 idiscipl manos, transversales, multidi-mensionales, transnacionales, globales, pla-netarios". -

El Comité de Currículo de Ingeniería desde 1996 había diagnosticado la poca interdiscipli-nariedad en la formación: por ser asignaturista, por la excesiva especialización (en Colombia hay más de 100 títulos de ingeniería para el pre-grado), y por la poca relación o diálogo entre las áreas técnicas, las científicas y las sociohu-manísticas.

Ante la presión de filósofos, educadores e in-cluso empresarios se empieza a sentir la voz y las propuestas para revertir la especialización, basada en la división del conocimiento, hacia procesos integradores. Ya en 1998, la UNES-CO (1998) reclamaba "reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecua-dos que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas", de forma que se propicie "la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la co-municación, el análisis creativo y crítico, la re-flexión independiente y el trabajo en equipo". Educadores expertos en currículo como Abra-ham Magendzo, Graciela Amaya, Ezequiel An-der Egg e Isabel Goyes han hecho propuestas que poco a poco se van llevando a los currícu-los y que se fundamentan en "ejes problemáti-cos", "núcleos temáticos problematizadores", e invitan a "integrar el conocimiento, haciéndolo mucho más interdisciplinario, mucho más liga-do a los problemas de la vida cotidiana" (Vice-rrectoría de Docencia, 1998).

En la Facultad de Ingeniería se tiene como base para la transformación curricular los "proyectos de aula" que buscan un aprendi-zaje basado en problemas, lo cual propicia la interdisciplinariedad y el trabajo transversal de algunas temáticas como la ética, la cali-dad y la tecnología.

El grupo Ingeniería y Sociedad quiere valorarel campo sociohumanístico de forma que se pre-senten propuestas donde exista un tratamiento interdisciplinario con los problemas técnicos ingenieriles y superar los discursos aislados que no contribuyen significativamente a la for-mación integral en ingeniería.

Conclusión

La finalidad de un plan de estudios es formar ingenieros que tengan idoneidad en el abor-daje de situaciones problemáticas típicas de la profesión; capacidad creadora para producir innovaciones; capacidad de análisis y reenfo-que de los problemas, manejo del pensamien-to científico y metodologías de investigación; sentido de contexto en su actividad; visión global del conocimiento; motivación para una actualización permanente; capacidad para in-tegrar, formar y conducir equipos de trabajo; capacidad para tomar decisiones; cuidado con la preservación del ambiente; y actitud ética en el ejercicio de la profesión (Morales, 1999)

Los filósofos, educadores, empresarios y orga-nismos como la Unesco están llamando la atención sobre la especialización sin integra-ción curricular. Ello ha llevado a la implemen-tación de propuestas y métodos que propicien integración de conocimientos como en el caso de "núcleos problematizadores", "módulos in-tegradores" o "formación por competencias", etc., que buscan una mayor integración no solo de la teoría con la práctica sino de un trata-miento más interdisciplinario.


El grupo Ingeniería y Sociedad busca diag-nosticar y presentar propuestas que lleven a superar el aislamiento de los discursos so-ciohumanísticos con los temas técnicos in-genieriles, para propiciar interdisciplinarie-dad y una mayor y mejor formación inte-gral en ingeniería

Para lograr todo lo anterior la investigación que se lleva cabo indaga las causas, que ya tie-ne identificadas a grandes rasgos, y con base en ellas se elabora una propuesta sobre el mo-delo curricular y el tipo y número de cursos y actividades que deberían implementarse. Ade-más, se contemplará la metodología y todas las acciones necesarias para lograr hacer efec-tiva la propuesta que se haga.


Castro Saavedra, Orlos (1996). Caminos y Montañas, Elogio de/a ingeniería. Medellín, Sociedad Antioqueña de Ingenieros.

Comité de Currículo Ingeniería (1996). Diagnóstico. Medellín, Universidad de Antioquia.

Cross, Ardí (1998). Ingenieros y torres de marfil. México, McGraw Hill.

Díaz Villa, Mario (11994). "La formación y los componentes del currículo", en Educación para la ingeniería de/siglo XXI. Memorias de la XIV Reunión Nacional de Facultades de Ingeniería. Cali, ACOFI.

Gaviria Ortiz, Álvaro et al. (1984). "El ingeniero que Colombia necesita". Revista Facultad de Ingeniería. Medellín, No 9, p. 14-23

Mitcham, Carl (1989). ¿Qué es /a filosofía de la tecnología?. Barcelona, Anthropos.

Montoya y Montoya, Mario (1998). La interdisciplinariedad. Cali, ICESI.

(s.f.). El método científico, la interdisciplinaridad y la universidad. Cali, ICESI.

Purón de la Borboll,a, Alejandro (1974). Principios de los procesos de ingeniería. Limusa, México, 1974.

King, W.j. (1982). ¿as leyes no escritas de la ingeniería. The American Society of Mechanical Engineers, Traducción de Javier Chamorro.

Koen, Billy Vaughn (2000). El método de ingeniería. Bogotá, ACOFI - U. del Valle.

Morales M., Roberto (1999). "Formación del ingeniero para el tercer milenio", en ler Encuentro peruano de la enseñanza de la ingeniería. Lima, Memorias reproducidas por ACOFI.

Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París, Unesco.


Sprague de Camp, L. (1993). The ancient engineers. New York, Barnes & Noble Books.

Salazar, Mónica (1998). Hacia un marco de desarrollo de/a universidad estatal. Visión y acción desde la pertinencia. Bogotá, ICFES - Corporación Calidad.

Torres, Jurjo (1996). El curriculurn oculto. Madrid, Morata,

Unesco (1998). Conferencia mundial sobre educación superior. París.

Valencia, Asdrúbal (1997). "La magia y el arte de la ingeniería". Revista Facultad de Ingeniería. Medellín, No. 14.

(2003). Una aproximación a la ingeniería. Medellín, Universidad de Antioquia.

Vicerrectoría de Docencia - U. de A. (1997). "Entrevista al experto Abraham Magendzo", en Boletín Rediseño Curricular. Medellín.

o


LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y

LOS DESAFÍOS PARA LA UNIVERSIDAD

Jaime Rafael Nieto López*

Resumen • Este ensayo busca presentar de manera aproximativa y sucinta algunos de los aspectos centrales relacionados con el tema de la interdisciplinariedad y su importancia en las ciencias sociales y humanas a comienzos del presente siglo. No pretende profundizar y ser exhaustivo en tesis y debates sino, sobre todo, difundir los términos de éstos, tomando partido a favor ce la interdisciplinariedad no sólo como una opción posible sino también como una necesidad que se impone tanto por la dinámica misma de las disciplinas como por la naturaleza cada vez más compleja de los fenómenos a estudiar por las ciencias con-temporáneas.

Toda ciencia que se contenta con disociar y desintegrar; su objeto es alienado y alienante.

Georges Gusdorf

Introducción

Puede decirse que desde los primeros años de la segunda postguerra mundial no se había sentido con tanto entusiasmo y vigor un renovado interés por el tema de la interdisciplinariedad como el que existe hoy en el campo de la investigación científica y en la manera de afrontar los múltiples y complejos problemas de la vida social, económica, política y cultural contemporáneas.

Asistimos a un acelerado proceso mundial de renovación, cambio y desarrollo, en cuanto a la pro-ducción, circulación e interacción del conocimiento científico-técnico, acorde con el papel prepon-derante que en los últimos tiempos han cobrado la ciencia y la técnica en la sociedad actual, de

Profesor de la Facultad de ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Texto tomado de CISI-i-Colciencias. La interdisciplinariedad en (as ciencias sociales. Medellín, Universidad de Antioquia, 2003.


hecho su conjugación es considerada como la principal fuerza productiva de finales de siglo XX y comienzos del XXI.

Tales procesos, al tiempo que producen un rendimiento racional creciente, demandan una recolocación de los aparatos, dispositivos y escenarios de producción del conocimiento, lo que genera nuevas preguntas e hipótesis con respecto a su entorno sociocultural como también en relación con los mecanismos inter-nos ya las formas en que se despliega sobre si mismo.

Al parecer, el interés por la interdisciplinarie-dad hace parte de un proceso capilar de reco-locación institucional con respecto a la producción del conocimiento científico-técni-co en el nuevo contexto de la globalización asimétrica de finales del siglo XX y de debilita-miento de la centralidad de la universidad como productora de conocimiento.

Según Deutsch, Plattysenghaas, la interdisci-plinariedad es una fuente importante de inno-vación. A partir de 1930, más de las dos terceras partes de las innovaciones por ellos referidas son interdisciplinarias (Dogan y Pha-re, 1993:28).

Sin embargo, ¿a qué responde este nuevo inte-rés por el tema y hacia dónde apunta? ¿En qué consiste la interdisciplinariedad propiamente dicha y sí representa una vía para responder cabalmente a los desafíos actuales por com-prender las realidades del presente? Estas y quizás muchas otras preguntas surgen a la hora de intentar propiciar una aproximación al tema desde la realidad y la práctica académica al interiorde la universidad.

Las líneas que a continuación siguen se propo-nen una aproximación general y resumida al tema de la interdisciplinariedad en las ciencias sociales en el contexto y la coyuntura mundial

y nacional en la que está inscrita la universi-dad pública colombiana. Tal aproximación se hace, además, a partir de algunas relecturas y reflexiones hechas por epistemólogos y cientí-ficos sociales en otros tiempos y quizás bajo otras circunstancias, buena parte de las cuales guardan gran actualidad y vigencia.

Entre los textos de referencia escogidos figu-ran, en primer lugar, Interdisciplinariedad y

ciencias humanas (Bottamore, 1983). Este tex-to reúne una serie de ensayos de prestigiosos filósofos y epistemólogos de las ciencias socia-les y humanas, principalmente europeos, es-critos por encargo de la División de Filosofía de la Unesco en 1982, teniendo como trasfon-do una aproximación integral a la pregunta por el problema del desarrollo. El núcleo cen-tral de este volumen es, como su mismo título lo indica, el tema de la interdisciplinariedad, abordado desde la trayectoria histórica, diná-mica actual y perspectivas futuras de las Cien-cias Sociales y humanas a comienzos de los años 80, a la luz de los grandes debates teóricos y epistemológicos que caracterizaron a las diferentes disciplinas y enfoques desde la segunda postguerra mundial.

Si bien la mayoría de los ensayos allí reunidos -incluso la estructura misma del texto- se cen-tran en la experiencia y posibilidades teóricas de las ciencias sociales y humanas, no son es-casos los planteamientos y aportes que recla-man hacer coextensivo el tema al campo de las ciencias físico-naturales. Asunto que hoy se revela de palpitante actualidad en atención al cruce progresivo de enfoques y criterios que va desde las ciencias sociales y humanas a las físico-naturales y viceversa, todo lo cual hace dudar de la conveniencia de seguir mante-niendo la barrera infranqueable que por mu-chas décadas se instauró entre unas y otras.

En segundo lugar, tomo en cuenta los aportes formulados por el profesor Alfonso Borrero en


su conferencia "La interdisciplinariedad", pre-sentada en Bogotá en 1984 en los marcos del segundo seminario general del Simposio Per-manente Sobre la Universidad, organizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior -ICFES- y la Asociación Colombiana de Universidades -ASCUN-. La conferencia del profesor Borrero tiene el triple mérito por la claridad, la síntesis y la erudición acerca de un tema que se caracteriza justamen-te por la confusión, la extensión y la compleji-dad. De hecho, su texto me permite respaldar buena parte de lo que acoto en el apartado "Qué es y qué no es la interdisciplinariedad?", así como muchos otros pasajes de este ensayo.

En tercer lugar, me gustaría referenciar el texto innovador, sugestivo y provocador de los pro-fesores Mate¡ Dogan y Robert Pahre, francés y norteamericano respectivamente, titulado Las nuevas ciencias sociales, con el sugerente sub-título La marginalidad creadora. El trabajo de estos dos autores está respaldado en una gama bastante amplia de testimonios, experiencias y reflexiones de científicos sociales de nueve dis-ciplinas diferentes: ciencia política, sociología, economía, historia, antropología, filosofía, geo-grafía, psicología y lingüística.

La constatación de lo que los autores llaman "la cadena de interferencias entre las disciplinas" como fenómeno generalizado, se constituye en el punto de partida más importante para susten-tar la tesis central de su obra: la innovación en las ciencias sociales aparece con mayor fre-cuencia, y produce resultados más importantes, en la intersección de las disciplinas. En la pers-pectiva de los autores, intersección significa el punto de confluencia de dos dominios especia-lizados de disciplinas diferentes; también pue-de considerársele como el campo de "la marginal ¡dad creadora". Tal perspectiva conju-gados dinámicas inherentes al desarrollo de las disciplinas: por un lado, la especialización, la cual implica asimismo la fragmentación

completa de disciplinas en subdisciplinas, y por otro lado, la recombinación de tales frag-mentos en dominios híbridos (Dogan y Pahre, 1993:9 y ss). ¿Es distinta esta conjugación a la que aquí suponemos está en la base de la inter-disciplinariedad?

Pese a que los autores rechazan de plano la in-vestigación interdisciplinaria como vía para el desarrollo del conocimiento científico por con-siderarla demasiado vasta, mal definida y en-trometida, referenciar su perspectiva teórica resulta de interés por cuanto su obra nos ilus-tra bastante bien cómo la articulación entre las diferentes disciplinas está surcada de múltiples caminos y posibilidades. Y aunque en este en-sayo no dedicaremos a su obra más líneas que las de esta introducción, debemos advertir de una vez que su propuesta no la ubicamos en contravía de la noción misma de interdiscipli-nariedad, sino, por el contrario, la considera-mos como una de sus posibles formas.

Tal como lo dijimos más arriba, este ensayo tie-ne propósitos más bien modestos y sobre todo didácticos. Aquí se busca, ante todo, presentar de manera aproximativa y resumida algunos de los aspectos centrales relacionados con el tema de la interdisciplinariedad y su importan-cia en las Ciencias Sociales y Humanas a co-mienzos del presente siglo. No pretende profundizar en tesis y debates, sino sobretodo difundirlos términos de estos, tomando partido a favor de la interdisciplinariedad no sólo como una opción posible sino también como una necesidad que se impone tanto por la dinámica misma de las disciplinas como por la naturale-za compleja de los fenómenos a estudiar por las ciencias contemporáneas.

La pertinencia de la interdisciplinariedad

En la universidad colombiana el tema de la in-terdisciplinariedad se ha planteado como uno de los componentes centrales del proceso de


renovación académica y curricular que hoy re-quiere esta institución. Se trata de una de las estrategias de cambio que requiere la adopción de múltiples mecanismos y formas organizati-vas a nivel académico, para que sea una reali-dad y produzca los frutos esperados en el corto y mediano plazo.

Sin embargo, parece que el interés por la interdis-ciplinariedad no es un asunto que se pueda cir-cunscribir exclusivamente al ámbito, a las necesidades y expectativas de modernización académico-institucional de la universidad. Porel contrario, su proceso de renovación académica parece inscribirse en una tendencia mundial de lo que aquí llamamos "recolocación de los apa-ratos, dispositivos y escenarios de producción, circulación e interacción del conocimiento cien-tífico-técnico", del cual la interdisciplinariedad es uno de sus aspectos fundamentales.

Ahora bien; la pregunta por los fundamentos o por los procesos que están detrás de esta de-manda renovada por una articulación más efi-caz y mayor de las disciplinas científicas, sigue en pie. Intentemos algunas aproximaciones.

Desde la perspectiva exclusivamente universi-taria se anhela que, dada la coexistencia en la universidad contemporánea del gran cúmulo de especialidades científicas y profesionales, y advertida una vez más la íntima tendencia que ellas naturalmente exhiben hacia la cohesión y el concierto, el deber de la universidad sea el de estimular armonía y entendimiento para be-neficio del hombre y la sociedad (Borrero, 1984: 66). Se trata en este caso de un asunto fundamentalmente práctico, como es el de la adecuación institucional a un proceso y a ten-dencias que le son inherentes a las propias dis-ciplinas, con un fundamento valorativo: estimular el beneficio humano y social.

Para Gusdorf (1983: 33), la renovada ola por la interdisciplinariedad no es más que una reac-

ción ante la inexorable desintegración del espa-cio intelectual moderno, la investigación de una cierta forma de compensación, o una medi-da de defensa desesperada orientada a preser-var el carácter global del intelecto.

Sin embargo, quedan dudas, pues parece cier-to que asistimos a un proceso creciente de frag -mentación socio-cultural y con él de fragmenta-ción discursiva sembrada de incertidumbres (postmodernidad), mas el proceso intelectual, y particularmente el propio desarrollo del co-nocimiento científico, está mostrando, a la vez, una demanda creciente por articulación, por integración e integralidad. En ese sentido, la demanda por la interdisciplinariedad parece ir más allá de una mera reacción volitiva.

Paralelamente a la fragmentación de la activi-dad intelectual y cultural, asistimos a una ver-dadera integración de las actividades económicas, sociales y culturales, integración generadora de problemas que, para ser estudia-dos, deben colocarse en una amplia perspecti-va que implica una cooperación entre varias disciplinas (Bottomore, 1983: 19).

Smirnov (1983: 67), parece colocarse en una perspectiva más holística y adecuada. Para él el desarrollo de la interdisciplinariedad va uni-do a la integración cada vez más desarrollada de la vida social ya la interacción creciente entre las ciencias naturales, técnicas y sociales.

Desde una perspectiva mucho más general, podemos decir, sin embargo, que la interdisci-plinariedad ha estado presente en la práctica y el ejercicio académico de los científicos socia-les desde la historia misma de las ciencias so-ciales, y que el interés que por ciclos ha despertado entre ellos generalmente ha respon-dido a dos procesos no siempre concomitan-tes: por un lado, a la complejización de la vida socio-cultural de las sociedades, lo cual ha pro-ducido en el terreno mismo de las disciplinas


una renovación continua en sus paradigmas, en sus teorías, en sus métodos y en formas nove-dosas de articulación entre ellas. Por otro lado, la interdisciplinariedad, ha respondido a proce-sos que le son inherentes a la dinámica de las propias disciplinas entroncadas epistemológi-camente en un objeto que les es común, el hombre y la sociedad, lo cual les lleva a una articulación y cooperación necesarias.

El imperativo de la interdisiplinariedad en el último sentido es fØrmulado por Piaget en los siguientes términos: "La interdisciplinariedad ha llegado a ser el prerrequisito del progreso investigativo, y de ninguna manera un lujo in-necesario ni un articulo mercable en baratillo. La relativa reciente popularidad de los intentos interdisciplinares no se debe a una ola de la moda, ni solo a los imperativos provenientes de la complejidad de los problemas sociales, pa-rece resultar de una interna evolución de la ciencia" (Piaget, 1973).

En la contemporaneidad parecen darse las con-diciones para un estímulo renovador hacia la interdisciplinariedad. Por una parte, asistimos a una profunda modernización económico-pro-

ductiva y tecnológica a escala mundial, cuyo soporte más importante reside en los desarro-llos acelerados del conocimiento científico-téc-nico. Tal proceso está generando asimismo transformaciones profundas en el orden socio-cultural, de suerte que presenciamos además de la irrupción de nuevos fenómenos y prácti-cas sociales a una escala tanto local como mun-dial, a la vez procesos más complejos de convivencia colectiva. Muchos de tales fenó-menos se articulan o hibridan con otros más viejos de una forma a veces inédita, especial-mente en los paises periféricos.

Por otra parte, asistimos a la profundización progresiva e irreversible del proceso de espe-cialización de las ciencias tanto naturales como sociales y humanas, una tendencia que tuvo su hito más importante a finales del siglo XIX y re-aparece con renovado vigor a finales del siglo XX. La superespecialización científica está de-sarrollando nuevas formas de articulación dis-ciplinar como la hibridación (Dogan y Parhe, 1993) y revigorizando otras como la interdisci-plinariedad y la transdiscipl i nariedad (Morin, 1990).

Tales procesos complementarios de la espe-cialización derivan de la complejidad misma de la realidad sociocultural, pero también de la necesidad de una comunicación mucho más sistemática entre las propias disciplinas, esta última surgida quizás de la certeza de en-contrar en la articulación disciplinar nuevos y mejores sentidos de verdad o nuevas pregun-tas por el hombre.

En este sentido, podemos decir que la interdis-ciplinariedad entre las ciencias sociales, en el nuevo contexto de redefinición del conoci-miento, es una demanda académico-social circunscrita no sólo al despliegue del conoci-miento consigo mismo y con la sociedad, sino sobre todo en relación con otros conocimien-tos. La interdisciplinariedad supone al mismo


tiempo que un trabajo altamente especializado (que no autárquico), que proporcione también múltiples posibilidades de articulación y de diá-logo entre los conocimientos especializados.

Loanterior viene dado, como dijimos, no sólo por la pretensión omnicomprensiva del saber social, sino por la naturaleza expansiva de los propios fenómenos sociales. La complejidad de estos últimos demanda de las ciencias so-ciales acometer un doble proceso: por un lado, una cada vez mayor especialización y profundi-dad de conocimiento, y por el otro, una gran capacidad para poner en diálogo las más diver-sas perspectivas de conocimiento existentes en el amplio campo de las ciencias sociales Este es, sin duda, uno de los desafíos contemporá-neos más importantes que se le plantea a la ciencia.

Una evocación histórica

Como lo anotábamos arriba, el tema de la in-terdisciplinariedad de las ciencias no es nuevo en la historia del pensamiento científico, puede decirse que desde sus orígenes le ha acompa-ñado siempre. Sin pretender hacer un estudio exhaustivo de esta historia nos parece pertinen-te, sin embargo, indicar de manera resumida algunos hitos fundamentales de este proceso a fin de comprender su significado y alcances actuales.

La interdisciplinariedad ha constituido siempre un factor importante en el desarrollo del cono-cimiento. Siempre se ha alimentado la ambi-ción de establecer un "mapa exhaustivo del saber" el cual asignaría un lugar específico a cada disciplina, indicando con precisión la re-lación que existe entre esta disciplina y las de-más. Esta ambición caracterizaba las primeras concepciones filosóficas de las ramas impor-tantes del saber. La encontramos en la forma de concebir una universidad en Europa durante la edad media, en el trabajo de los enciclopedis-

tas del siglo XVIII, así como en Augusto Comte en el siglo XIX (Bottomore, 1983: 12).

Sin embargo, vale la pena advertir que históri-camente los intentos por desarrollar y darle for-ma a la interdisciplinariedad no han sido un esfuerzo colectivo y deliberado llevado a cabo por las comunidades científicas. Esta ha sido más bien, aunque paradójicamente, el resulta-do de esfuerzos promovidos y efectuados por pensadores científicos aisladamente.

Como bien lo indica Gusdorf (1983:33 y SS), cuando dice que al pasar revista a la historia de todos los intentos por franquear las fronteras de las disciplinas establecidas, o de aquellas más ambiciosas, que tendían a crear un marco ge-neral de los conocimientos, se comprueba que casi todos fueron producto de sabios aislados o de un pequeño grupo de expertos. Los enciclo-pedistas, los hegelianos y marxistas de izquier-da, los partidarios del historicismo alemán, los filósofos del Círculo de Viena, los estructuralis-tas modernos, por no citar más que las escuelas y pensadores más conocidos, trabajaron todos de forma aislada, arrastrados por nuevas co-rrientes de pensamiento en disciplinas que ya existían, y por problemas surgidos de los cam-bios económicos y sociales.

La exigencia interdisciplinaria se inscribe en la descripción del conocimiento desde los oríge-nes del saber en Occidente. Los sofistas grie-gos, patriarcas de nuestra pedagogía, ya habían definido el programa de una en ku kilos paideia, enseñanza circular que debía hacer cumplir al alumno un examen general de las disciplinas constitutivas del orden intelectual.

La universidad medieval quería ser la comuni-dad de los maestros y los estudiantes (universi-tas magistrorum e/scho!arium), pero también la comunidad de las disciplinas del conoci-miento (univers itas scientiarum); el acerca-miento de los hombres se inscribe en el marco

-


de la integración del saber. Estos jalones anti-guos atestiguan que el tema de la unidad de te-rritorio del conocimiento es una constante epistemológica. El proyecto de la interdiscipli-nariedad traza, de época en época, uno de los grandes ejes de la historia del conocimiento. A medida que la progresión del saber se realiza por especialización, la preocupación por la unidad suscita el deseo de un reagrupamiento que pondría remedio a la intolerable disgrega-ción de los campos del conocimiento y de los hombres de ciencia.

Si el siglo XVIII marcó quizás el hito más impor-tante en el planteamiento de la interdisciplina-riedad de las ciencias modernas, guiado por el discurso filosófico de la Ilustración, el siglo XIX, por el contrario, se constituyó en el parén-tesis más extendido de este planteamiento, guiado por el discurso positivista y el extraordi-nario desarrollo de la especialización científica y las tecnologías de investigación. El discurso omn¡comprensivo y optimista instaurado por la Ilustración se vio desplazado progresiva-mente por la fragmentación y la especializa-ción, y las certidumbres omnicomprensivas se estrecharon para recluirse en certidumbres par-celadas.

El positivismo, el cientificismo, corresponde a ese nuevo estatuto del saber en el que cada disciplina se cierra en el espléndido aislamiento de sus propias metodologías, haciendo del lenguaje de las ciencias rigurosas una especie de absoluto. La túnica sin costuras de la ciencia unitaria parece desgarrada de forma irremediable.

Un oasis en este nuevo rumbo que adopta el pensamiento científico en el siglo XIX lo cons-tituyó el planteamiento de Marx sobre la uni-dad de las ciencias a partir de la unidad ontológica entre hombre y naturaleza. Para Marx carece de sentido la afirmación de la na-turaleza abstracta, excluida del hombre. Cuán-

tas veces aparece la naturaleza en la historia, aparece como naturaleza humana, o sea que Marx, a diferencia del neokantismo alemán, determinó socialmente la naturaleza y, al ser determinada socialmente, fundamentó su histo-ricidad.

El neokantismo alemán, sin embargo, será quien realiza a comienzos del siglo XX la inter-pelación al positivismo y el desarrollo de un reenfoque de la interdisciplinariedad centrada en las ciencias del hombre, como ciencias de la comprensión -Verstehen-, a diferencia de las ciencias físico-naturales, como ciencias de ex-plicación -Erklaren-.

A partirde allí, durante el siglo XX, como lo in-dicamos arriba, han sido múltiples los intentos por imprimir un enfoque interdisciplinar al de-sarrollo de las ciencias, intentos que han com-prometido a las más disímiles escuelas de pensamiento y las más diversas disciplinas, desde la apelación al papel tutelar que tradicio-nalmente ha desempeñado la filosofía, pasando por la sociología, la lingüística y la psicología.

Hace 29 años Norbert Elias, en su ponencia al VI]' Congreso Mundial de Sociología, titulada "Los procesos de formación del Estado y de construcción de la nación", intentaba funda-mentar la dimensión subjetiva de la realidad y desentrañar teóricamente los procesos de construcción de nación y de formación del Es-tado; reclamaba justamente la necesidad de un trabajo interdisciplinario para comprender los problemas sociológicos contemporáneos y del pasado.

Estas fueron las palabras finales de su ponen-cia, las cuales cito por su gran actualidad y vi-gor: "El supuesto de que los problemas sociológicos de nuestro tiempo y los de las épo-cas pasadas tienen, o pueden ser investigados, para decirlo de alguna forma, en comparti-mentos separados y por disciplinas académicas

Medellín • Nos. 6 . 7 • 2004 LECTIVA 67

distintas, es muy equivocado. De hecho, el es-tudio de los procesos sociales de larga duración y, especialmente, de los procesos de integra-ción y desintegración, muestra claramente la necesidad de contar con un marco teórico uni-ficado e integrador para las ciencias sociales. Sus actuales fronteras y sus incesantes luchas por status, junto con los efectos de estas luchas sobre las teorías y convenciones de la investi-gación, han impedido crecientemente su avan-ce hacia una mayor certidumbre y adecuación del conocimiento que ellas producen en el campo especializado de la sociedad humana. Estos límites y luchas refuerzan la tendencia hacia las perspectivas de corto plazo que pre-dominan en la mayoría de estas disciplinas. Tarde o temprano, será necesario emprender un reexamen de sus relaciones tradicionales" (Elias, 1998: 116-117).

Desde una perspectiva epistemológica diferen-te a la interdisciplinariedad, Dogan y Pahre enfatizan el dominio de la especialización, la fragmentación y la hibridación como las ten-dencias actuales más importantes del pensa-miento científico y de la innovación científica. A estos autores les interesa subrayar como ten-dencia dominante de las ciencias sociales con-temporáneas, su proceso de especialización e hibridación, contrario a lo que aquí pretende-mos mostrar, que la especialización, por un lado, representa sólo un momento o una faceta de la dinámica de las ciencias, y la hibridación, por otro, una de las formas posibles que puede adoptar la inerdisciplinariedad.

En el planteamiento de Dogan y Pahre se capta, al parecer, sólo un aspecto de las formas contemporáneas del desarrollo científico, el cual va desde y llega hasta la especialización misma. La hibridación, punto de llegada del proceso de especialización, es al mismo tiempo su expresión máxima. La historia de la ciencia hasta hoy, por el contrario, parece mostrar un doble proceso en su mecánica

interna, el de la especialización y el de la interdisciplinariedad u otras formas diferentes de articulación científica. El proceso de especialización se ha desarrollado de manera irreversible y seguramente jamás se habrá de detener; es, si así puede decirse, una condición necesaria, aunque no suficiente, del desarrollo científico, pero así mismo se viene imponien-do la necesidad de una comunicación interdisciplinar cada vez más sistemática y eficaz (de la cual la hibridación, repetimos, puede ser una de sus formas), quizás como condición suficiente de este desarrollo.

Diversidad y unidad han sido hasta ahora dos mecanismos inherentes y complementarios al desarrollo e innovación del pensamiento cien-tífico, y no parece que desde el terreno mismo de la ciencia se pueda prescindir de alguno de ellos.

¿Qué es y qué no es la interdisciplinariedad?

La interdisciplinariedad, como sabemos, pro-gresivamente se ha ido filtrando en las más disímiles controversias y comunicaciones en-tre investigadores y centros académicos. Si bien esta filtración, que es cada vez más profu-sa, ha traído como consecuencia positiva una toma de consciencia y una exploración epistemológica acerca de su pertinencia e im-portancia, por otro lado, también ha generado equívocos, ruidos comunicacionales y falsas expectativas.

Esto último se ha dado la mayoría de las veces por que no se tienen certezas acerca de su real significado y alcances en el discurso científico y en la práctica de investigación. Intentaré ha-cer una aproximación a estas certezas y a sus equívocos, partiendo de algunas de las más importantes anotaciones formuladas por algu-nos estudiosos del tema, como el profesor Al-fonso Borrero en quien basaré buena parte de las anotaciones subsiguientes.


E

Para empezar, nos parece pertinente traer a colación algunos de los supuestos del trabajo interdisciplinario considerados por el profesor Borrero en su conferencia acerca de La interdis-ciplinariedad:

Pluralismo epistemcilógico. No puede reducir-se el conocimiento válido a un solo orden -el científico- (positivismo), sino que el esfuerzo que el hombre realiza por conocer la realidad (natural y social) va constituyendo diversos ti-pos de conocimiento. Los modas plurales de conocimiento representan modos igual-mente legítimos, en ' igualdad de importancia y validez.

Discontinuidad. Entre los diferentes modos de conocimiento y ente sus variedades se da una discontinuidad; se puede llegar directamente a cada uno de ellos; y cada uno tiene su propio procedimiento. Hay discontinuidad porque su estatuto científico es diferente, sin que por esto los convierta en estancos distantes e incomuni-cables.

Autonomía relativa. La discontinuidad implica la autonomía, lo que significa que cada discipli-na se construye sobre sus propias bases y con su específica particularidad, pero que por ser relativa la autonomí, no impide que los cono-cimientos se relacionen mutuamente y que de hecho interdependan.

Marco constituyente o integración teórica. Cada ciencia o disciplina se va constituyendo al establecer su objeto propio, su método co-rrespondiente y un punto de vista o modo de ver sus asuntos concretos y resolverlos. De lo cual resultan determinadas maneras de descri-bir, explicar, comprender, interpretar, ydemás, la realidad objetiva.

Círculos epistemolágicos. Son sectores discipli-nares de las ciencias. El saber en su dinámica va desarrollando afinidades epistemológicas

que se relacionan pluridireccionalmente. En la clasificación de las ciencias por objeto y méto-do propios -humanas y sociales, biológicas y técnicas- surgen implícitamente las relaciones mutuas entre las disciplinas agrupadas en cada sector (Borrero, 1984: 13 y ss).

Todos estos supuestos, según Borrero, de-muestran la posibilidad del trabajo interdiscipli-nario. Son, por así decirlo, la precondición inherente a la propia ciencia para el desarrollo del trabajo interdisciplinario.

Desde el punto de vista de la episteme o de las ciencias particulares, la interdisciplinariedad viene a ser la conveniente y adecuada articulación de las ciencias o disciplinas particulares y de los diversos círculos epistemológicos o sectores de afinidad disciplinaria, para producir aproximaciones más adecuadas en el trabajo de investigación científica y mejorar de manera integrada las disposiciones curriculares en la universidad.

A diferencia de la tesis de Dogan y Pahre, co-mentada arriba, para Borrero la interdiscipli-nariedad no combate la especialización: cuenta con ella. En otros términos, porque existen las especializaciones y los especialis-tas, es hoy pujante el movimiento interdisci-plinario. Es una diferente forma de retorno a la unidad, síntesis del proceso dialéctico que no tiene el propósito de retroceder a la tesis ini-cial universitaria.

Con base en estas nociones preliminares y los supuestos indicados, Borrero elabora una tipo-logía de las múltiples formas de interdisciplina-riedad, diferenciándolas de la multidiscipl ma-riedad y de la pluridisciplinariedad como for-mas espurias de la primera. Por su importancia para los propósitos de este ensayo, veamos re-sumidamente algunas de estas nociones:

Multidisciplinariedad. Llamada también inter-disciplinariedad paralela, se da cuando diver-

Medellín • Nos, 6-: 7 • 2004 LECTIVA 69

sas disciplinas, sin articularse, simplemente se yuxtaponen, como es el caso de currículos uni-versitarios. O cuando en el estudio y solución de problemas concretos, ciencias, profesiones, técnicas y especialidades hacen su aporte en forma independiente, privada de integración.

Pluridisciplinariedad. Es similar a la multidisci-plinariedad, sólo que en el caso de la pluridis-ciplinariedad hay una disciplina dominante que resta a las demás su debida importancia. Estas pasan a ser como subsidiarias o meros apósitos de la disciplina que llegue a dominar, razón por la cual se da a ésta el nombre de dis-ciplina líder disciplina imperialista.

Transdisciplinariedad. Ocurre cuando varias disciplinas interactúan mediante la adopción de una disciplina que opera como nexo co-mún analítico.

Interdisciplinariedad compuesta. Supera la simple yuxtaposición multi o pluridisciplinaria. En ella deben intervenir en la acción buscada diversas disciplinas científicas y profesionales. Se llama también interdisciplinariedad norma-tiva porque exige el establecimiento de normas de conducta o desempeño de las ciencias y de las profesiones, dentro de la acción conjugada. Normatividad que incide en la restricción a que debe ser sometida la participación de cada ciencia o profesión, de manera que todas y cada una, actuando con la virtualidad plena de su contenido científico, restrinjan, sin embar-go, su acción a ofrecer tanto y cuanto de cada una se exige para la acción conjunta buscada.

Interdisciplinariedad auxiliar o metodológica. Ocurre cuando una disciplina adopta o se apo-ya en el método de otra, o cuando utiliza para su propio desarrollo los hallazgos efectuados por otras disciplinas.

Interdisciplinariedad suplementaria. Se busca una integración teórica de dos o más objetos

formales unidisciplinarios. Se da así la interfe-cundación de disciplinas que participan del mismo objeto material, pero sin llegara fundir-se en una sola ciencia fronteriza de una y otra disciplina.

Interdisciplinariedad isomórfica. Procede de una integración tal de dos o más disciplinas poseedoras de idéntica integración teórica y de tal acercamiento de métodos, que terminan, por su unión íntima, produciendo una nueva disciplina autónoma (Borrero, 1984: 70). Esta forma de interdisciplinariedad es próxima a la noción de hibridación de Dogan y Pahre.

Aunque cabe advertir que algunas nociones de la tipología presentada por el profesor Borrero difieren según la experiencia investigativa de cada país y el autor del que se trate, nos parece que la suya recoge bastante bien las múltiples y muy variadas formas que puede adoptar la in-terdisciplinariedad. Muy apropiada parece, así mismo, la distinción que establece entre inter-disciplinariedad, por un lado, y multi y pluridis-ciplinariedad, por el otro.

Con respecto a esto último, según Borrero, re-petimos, la multidisciplinariedad y la pluridis-ciplinariedad no son, propiamente hablando,


formas de interdisciplinariedad, ya que en ellas no seda interacción de ¡ase¡ enci as y discipli-nas sino simple yuxtaposición.

La multidisciplinariedad y la pluridisciplinarie-dad evocan el modelo del "montón de piedreci-tas" criticado por Gusdorf, según el cual bastaría con reuniren un mismo sitio una fa-cultad dentaria, un instituto de chino y una es-cuela de ingenieros para constituir una universidad pluridisciplinaria; la unidad del saber así realizada sería una unidad por acu-mulación (Gusdorf, 1983: 40).

Por otra parte, cabe advertir que estudios com-plementarios realizados por expertos de dife-rentes disciplinas sobre un fenómeno dado no representan una verdadera interdisciplinarie-dad. Cada experto aporta su método, y sus es-tudios que abordan el problema bajo diversos ángulos son después unidos unos a otros, cuando deberían integrarse. Ui (1983: 321) explica que por estudio interdisciplinario en-tiende no sólo un estudio realizado conjunta-mente por expertos de diversas disciplinas, sino una cooperación orgánica entre los miembros de un equipo.

Ui establece una distinción entre el hecho de reunir los estudios d diversos especialistas en el marco de un trabajo colectivo, y una forma de interdisciplinariedad más desarrollada, que implica la voluntad de elaborar un marco más general en el que las disciplinas especializadas son a la vez modificadas y unidas unas a otras.

Bottomore (1983: 11) va a encontrar diferen-cias entre la interdisciplinariedad y la transdis-ciplinariedad. Nos parece que por la noción que aporta de la última, muy similar a los térmi-nos de Borrero, no altera el criterio general de considerársele como una de las muchas formas que puede adoptar la interdisciplinariedad. Al respecto dice: "La interdisciplinariedad implica el encuentro y la cooperación entre dos o más

disciplinas, aportando cada una de ellas (en el plano de la teoría o de la investigación empíri-ca) sus propios esquemas conceptuales, su for-ma de definir los problemas y sus métodos de investigación. La transdiscipl inariedad, por el contrario, implica que el contacto y la coopera-ción entre las diversas disciplinas tienen lugar, sobretodo, cuando estas disciplinas han termi-nado por adoptar un mismo método de investi-gación o el mismo paradigma".

Algunos autores, más recientemente, como Edgar Morin, laboran en la fundación de un nuevo enfoque (el del pensamiento complejo) en la diferencia entre transdisciplinariedad e interdisciplinariedad.

Nos gustaría insistir ahora en un aspecto indi-cado más arriba: el de la interrelación dialécti-ca entre interdisciplinariedad y especializa-ción. A este respecto podemos decir que espe-cialización e interdisciplinariedad son formas complementarias del trabajo científico y no for-mas excluyentes como muchas veces lo esti-man los partidarios de la hiperespecialización. La necesidad, y quizás también la inevitabili-dad, de la interdisciplinariedad supone una consideración de las disciplinas como espon-jas, flexibles y porosas, y no cuerpos hermética-mente cerrados y estancos. La articulación y la comunicación disciplinaria vendrían a ser pues condirion sine cuanon de la interdiscipli-nariedad.

Esta relación también la observa Bottomore, cuando establece que para que haya interdisci-plinariedad es necesario que existan discipli-nas; la interdisciplinariedad se desarrolla a partir de las propias disciplinas, sin que poda-mos predecir ni planificar su evolución; pero puede modificar igualmente estas disciplinas, aportando, a veces, aunque no fuese más que temporalmente, una cierta unidad de los conocimientos, o suscitando también nuevas disciplinas.


La especialización una vez causada acentúalas diferencias de división. Pero más que indepen-dencias autónomas o autárquicas, la interde-pendencia mutua entre las especialidades, al parecer, será cada vez mayor, en razón directa del agudizamiento especializante. O, como lo expresa el mismo Borrero (1984: 55): "Cuanto más especializada llega a ser la parte, más de-pende ella de las restantes partes esenciales del todo y del todo mismo, tanto para la existencia de la parte como para el ejercicio de la función que le es propia. y cuando más un todo y sus partes dependen de una parte especializada, más interdependientes son las partes".

Edgar Morin (1990: 5), apuntando en la direc-ción del pensamiento complejo y de la interdis-ciplinariedad, también puntualiza al respecto: "La historia de las ciencias no es solamente la de la constitución y de la proliferación de las disciplinas, sino también aquella de la ruptura de las fronteras disciplinarias, de la usurpación de un problema de una disciplina sobre otra, de circulación de conceptos, deformación de disciplinas híbridas que van a terminar por ato-mizarse, en fin, es también la historia de la for-mación de complejas y diferentes disciplinas que van a ir sumándose al tiempo que agluti-nándose, dicho de otro modo, si la historia ofi-cial de la ciencia es la de la disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la in-ter-trans-poli-disciplinariedad".

Por otra parte, la interdisciplinariedad, más que un acto, vendría a ser un proceso inacabado de comunicación e interdependencia disciplinar, el cual como se indicó arriba abarca las más diversas formas, aspectos y alcances. Que sea inacabado no significa, de ninguna manera, que no se puedan establecer y desarrollar pro-gramas y proyectos comunes entre las discipli-nas. Por el contrario, es a través de la realización de estos programas y proyectos co-munes, como componentes del proceso glo-bal, como se concreta y afianza el proceso

interdisciplinar. Según Mardones (1991:403), la interdisciplinariedad vendría a ser precisa-mente la relación y cooperación existente entre diferentes campos científicos en orden a una investigación común.

En un momento u otro hay disciplinas específi-cas que pueden ser enfrentadas a problemas que necesitan una cooperación con otras disci-plinas. Este tipo de cooperación puede desem-bocar, a veces, en la elaboración de una nueva disciplina (Bottomore, 1983: 19).

Desde la perspectiva epistemológica de Gus-dorf la pluralidad de las disciplinas del conoci-miento implica una diversidad deaproximacio-nes, ninguna de las cuales puede pretender ab-sorber a las demás. El tema de la interdiscipli-nariedad no designa la búsqueda de un míni-mo común múltiplo o de un máximo común divisor, evoca el espacio epistemológico glo-bal, en cuyo seno se despliegan los saberes par-ticulares, como otros tantos caminos hacia lo desconocido.

Un gran mínimo de interdisciplinariedad pare-ce pues indispensable. Todas las disciplinas se reúnen material y simbólicamente en el territo-rio del saber, todas, a pesar de sus formularios especializados, se inscriben a fin de cuentas en la unidad de un mismo lenguaje humano. En este nivel elemental, la conciencia interdiscipli-naria es, en primer lugar, una exigencia de co-municación. La ignorancia mutua y el régimen de "neutralidad armada" que reinan en la uni-versidad tienen también unos límites. Los espe-cialistas de cada uno de los órdenes del conocimiento, a pesar de su estrechez de mi-ras, deben admitir que su disciplina, si es que existe en primer lugar en síy por sí misma, exis-te también en la comunidad de los demás.

En la actualidad, el interés por el tema de la in-terdisciplinariedad viene desarrollándose bajo diversas formas en muchos centros aca-

-


démicos y de investigación social. La escuela M pensamiento complejo promovida por Morin representa una de las corrientes de pen-samiento más recientes que está en la tónica de una renovación del tema, a partir de una lectura cercana al discurso de la postmoderni-dad. Aunque cabe advertir que en sentido más estricto se trata de un intento basado más en la idea de la transdisciplinariedad que en la de la interdisciplinariedad propiamente dicha.

Por último, desde una perspectiva crítica y, si se quiere, negativa, es también lo que encontra-mos en el examen del estado actual y las ten-dencias futuras de las ciencias sociales por Dogan y Pah re.

Interdisciplinariedad y universidad

Una universidad viva y despierta, o en otros términos, una universidad sujeto cultural, debe garantizar un doble, recíproco y fluido proceso de comunicación con la sociedad y con la comunidad científica a la vez.

Como centro cultural e intelectual, la universi-dad es permeada par la sociedad en el sentido de las demandas que de ésta se dirigen hacia ella y a la vez permea a la sociedad en la me-dida en que produce unos saberes y unas tec-nologías que entran a jugar en el proceso de dirección y transformación de la sociedad.

Pero, por otra parte, la universidad como cen-tro institucionalizado del saber es permeada y también es hechura de los desarrollos y del di-namismo de la producción científica y tecnoló-gica universal, obligándose a recepcionarlos e interactuar con ellos, recreando críticamente tal producción y potenciando nuevos conoci-mientos, permeando también de esta manera a la propia comunidad científica. La universidad es, en este sentido, producida por ya[ mismo tiempo productora de conocimiento.

Los desafíos contemporáneos por hacer nues-tras sociedades mucho más eficientes y equita-tivas a nivel mundial, están demandando una redefinición central del papel que ha de des-empeñar la universidad, especialmente la uni-versidad pública. Se trata de una demanda de modernización en el campo de la investiga-ción, la docencia y la extensión. Por consi-guiente, la exigencia académica y social a la universidad es, hoy por hoy, la de propiciar una redefinición del trabajo académico y una rede-finición, así mismo, de su función con respecto a la sociedad.

Uno de los grandes interrogantes que inevita-blemente se nos formula hoy es, en consecuen-cia, desde qué enfoque teórico y epistemológi-co se emprende la tarea de renovación acadé-mica de la universidad. La interdisciplinariedad parece constituir una estrategia y al mismo tiempo un vehículo que pueda allanar, según la forma, los ritmos y compromisos que se adopten, el camino hacia la modernización requerida.

Desde la perspectiva del que hacer académico la adopción y desarrollo de esta estrategia re-quiere de un gran esfuerzo, diferido en el tiem-po, para ir logrando frutos en el campo de la interdisciplinariedad y de la redefinición de la práctica académica en su pretensión de articular eficazmente la investigación, la docen-cia y la extensión.

La interdisciplinariedad persigue la urgente ar-ticulación de las disciplinas y de los investiga-dores para que en concierto racional investiguen y ofrezcan mejores respuestas y soluciones a los complejos problemas teóricos y sociales del mundo contemporáneo.

A la universidad como institución, la interdisci-plinariedad le retorna la cohesión interna que ha perdido, o por lo menos equilibra en ella los descoyuntamientos que le produjo la diversifi-


cación positivista de los conocimientos, de las profesiones y de las especialidades (Borrero, 1984:66).

En cuanto a la investigación, se requiere de una acción planeada y deliberada que debe contar con el liderazgo de las autoridades académicas de las facultades e institutos, y el compromiso activo de los docentes, para propiciarla y ejercerla. Si no hay una acción planeada, basada en estrategias y compromisos, y si no hay actitud y aptitud de los docentes para asumirla, la interdisciplinariedad en el campo investigativo no pasaría a ser un buen propósito, algo puramente volitivo, sin posibilidades de concretarse.

Por otra parte, no se evoca la interdisciplinarie-dad como condición primigenia del trabajo académico (en investigáción, docencia y exten-sión), ella debe consultar y tener muy en cuenta también los desarrollos y acumulados que cada uno de los grupos de docentes en las respecti-vas disciplinas viene desarrollando. La interdis-ciplinariedad entre las ciencias no se decreta. Es el resultado del propio desarrollo y dinámi-ca de las disciplinas científicas. En este sentido, lo que sí puede y debe hacerse desde lo institu-cional y administrativo es crear el ambiente académico interno y estimular sus potenciali-dades para que se desarrolle y tome cuerpo.

De lo anterior se desprende la importancia de potenciar o generar espacios de interlocución entre investigadores de diversas disciplinas al-rededor de temáticas y problemas comunes, con el propósito de hacer de tales encuentros espacios regulares e institucionales. Al mismo tiempo, se requiere de estímulos para el inter-cambio con el mundo académico externo, a tra-vés de pasantías en universidades de afuera, institucionalizar la figura del profesor visitante, propiciar o participar en investigaciones o pro-yectos de investigación interdisciplinario de carácter regional o internacional.

Por otra parte, la adopción de la inter-disciplinariedad como estrategia invita a una renovación curricular de la universidad, tal renovación debe estar orientada a superar la especialización reduccionista y autárquica de los currículos, por un lado, y el enciclopedismo propio de los currículos paralelos y lineales, por el otro.

El criterio de la interdisciplinariedad implica la adopción de un diseño curricular basado en lo que algunos pedagogos contemporáneos llaman el currículo integrado, el cual busca y fomenta precisamente la articulación interdisciplinaria.

Un comienzo importante en esta dirección podría ser el de ensayar cátedras compartidas entre docentes de las mismas facultades. Por otro lado, debería producirse progresivamente una readecuación administrativa del orden aca-démico que propicie niveles eficaces de comu-nicación entre las decanaturas, los consejos de facultades, los comités de carrera, los docentes y los estudiantes.

Según Borrero (1984: 89 y ss), uno de los prin-cipales valores que aporta la orientación inter-


disciplinaria de los currículos integrados y heurísticos es la íntima unión entre la investi-gación y la docencia, por lo mismo que ellos exigen el conocimiento y manejo de los méto-dos científicos en todas las disciplinas que conforman los currículos.

Por último, un asunto aparentemente insignifi-cante pero que a la postre termina convirtién-dose en nodal para el proceso mismo de integración interdisciplinar (tanto en docencia como en investigación), es el relacionado con

la terminología y el lenguaje ensayado por los profesionales de cada una de las disciplinas. Tal obstáculo debe tratar de superarse sin que ello signifique anular la propiedad y especifici-dad de los términos de cada disciplina.

En este sentido conviene tener muy en cuenta la advertencia de Dogan y Pahre (1993): "Las teorías enredosas, así como el uso de una jer-ga opaca y una cuantificación excesiva, cons-tituyen los medios habituales a través de los cuales muchos cocineros malogran la receta".


Borrero, Alfonso (1984). La interdisciplinariedad. Bogotá, fotocopia.

Bottamore, Tom -comp- (1983). Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos-Unesco.

Dogan, Matei y Pahre, Robert (1993). Las nuevas ciencias sociales: la marginalidad creadora. México, Grijalbo.

Elias, Norbert (1998). 'Los procesos de formación del Estado y de construcción de la nación". Historia y Sociedad. Medellín, No. 5.

Gusdorf, Georges (1963). "Pasado, presente y futuro de la investigación interdiscipl maria", en Bottamore, Tom -comp-. Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos-Unesco.

Mardonos, J. M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona, Anthropos.

Morin, Edgar (1990). "Sobre la interdisciplinariedad", en Boletín, No. 2, Centre International de Recherches et Etudes Transdisçiplinairies -Ciret-, Paris.

Piaget, Jean (1973). "Problemas generales de la investigación interdisciplinaria y mecanismos comunes", en Piaget, Jean et. al. Tendencias de la investigación en ciencias sociales. Madrid, Alianza-Unesco.

Smirnov, S. M. (1983). "La aproximación interdisciplinaria en la ciencia de hoy: fundamentos ontológicos y epistemológicos, formas y funciones", en Bottomore, Tom -comp-. Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Madrid, Tecnos-Unesco.

Ui, Jun (1983). "Estudio de algunos problemas planteados por el medio ambiente", en Bottomore, Tom -comp- Interdisciplinariedad y ciencias humanas, Madrid, Tecnos-Unesco.


INTERDISCIPLINARIEDAD, HUMANIDADES Y UNIVERSIDAD

José Olimpo Suárez

Resumen • Este texto se pregunta si el afán de interdisciplinariedad corresponde a un producto cultural propio de nuestro tiempo o si por el contrario resulta posible rastrear este fenómeno en la historia de la cultura occidental, con sus posibles incidencias prácticas en los modelos de las instituciones del saber por excelencia en nuestra tradición: las universidades. La interdisciplinariedad entre las diversas academias que reciben cobijo en la universidad no puede ser simplemente una yuxtaposición de saberes o de informaciones sin un sentido o sin una intencionalidad y una voluntad de trabajo que las guíe y les diseñe objetivos comunes. La combinación creativa de universidad profesional izante e investigativa, que delimite y apoye las diversas actividades académicas en un marco de responsabilidad y conciencia social, permite pensar en una interdisciplinariedad seria y productiva científicamente.

Primero: Interdisciplinariedad

Entre los diversos conceptos que ganaron espacio y favor en los medios académicos de nuestro país durante la agitada década de los años setenta, uno en particular recibió el asentimiento de todos los comprometidos en la vida universitaria: se trata de la interdisciplinariedad. Por moda intelectual o por necesidad estratégica nadie se opuso, en principio, a su inserción en el vocabulario especializado o en la jerga generalizada propia de los medios educativos. Pero, no resultaron, sin embargo, claras ni su significación real ni mucho menos las posibilidades adecuadas de su aplicación práctica en términos de la formación profesional; por tanto, se aceptó tácitamente que una actitud o política interdisciplinaria prestaría los auxilios necesarios para remediar las carencias científicas que aquejaban a las diversas disciplinas denominadas "humanas" o "sociales", y de otra parte, se le llegó a considerar como el remedio definitivo a la especialización profesionalizante propia de los modelos escolares dominantes en la época.

Resulta entonces altamente provechoso replantear el asunto a la luz de la experiencia proveniente de los últimos lustros, en cuanto tiene que ver con los desarrollos políticos y académicos vividos en

' Profesor de! Instituto de Filosofía. Texto tomado de Revista Universidad de Antioquía. Medellín, No. 219, 1990.


nuestra universidad e intentara partir de esta reflexión, adecuar los criterios que sobre el tema podamos hoy asumir a favor de unas posibilidades de trabajo académico acordes a las nuevas situaciones y bajo la perspectiva de una universidad cada vez más seria y productiva.

Vale la pena, por tanto, comenzar por pregun-tarnos si el afán de interdisciplinariedad co-rresponde a un producto cultural propio de nuestro tiempo o si bien, por el contrario, re-sulta posible rastrear este fenómeno en la his-toria de la cultura occidental y sus posibles incidencias prácticas en los modelos de las instituciones del saber por excelencia en nues-tra tradición: las universidades.

Desde el aparecimiento mismo de las universidades europeas hacia el siglo XIII encontramos la articulación, a su interior, de varias disciplinas que recibieron el nombre de "artes liberales" en cuanto propias solamente de los hombres libres de la época, este conjunto se conoció como Trivium o disciplinas de la palabra y del discurso, que cobijaba a la gramática, la retórica y a la dialéctica: estas disciplinas se fusionaron a su vez con las ciencias del número y la cantidad o Cuadrivium, conformadas por la aritmética, la geometría, la astronomía y la música. Este, llamémosle así Curriculum, abarcaba entonces la formación integral de los alumnos en cuanto los adiestraba en el manejo de las artes y las ciencias de su tiempo. Esta pedagogía globalizante se perpetuó bajo la forma del humanismo tradicional que primó durante toda la Edad Media y recibió aún mayor impulso durante los comienzos de la modernidad. Bajo esta forma de universidad, la academia se presentaba como una comunidad de maestros y alumnos (Univers itas Magistrorum et Scho!arium) ubicados al interior de una comunidad de disciplinas científicas y literarias (Univers itas Scientiarum) unificadas con un objetivo

común: la búsqueda, desarrollo y conservación del saber tradicional.

Un poco más tarde, en los comienzos del siglo XVII, una sorprendente utopía replanteó la unidad y solidaridad de los saberes y del cono-cimiento. Francis Bacon, en su Nueva Atlántida ( 1627), en efecto, describe una isla en la que bajo los auspicios de un sabio gober-nante se ha creado una institución dedicada a desarrollar y conservar el saber total de los hombres: "La mansión de Salomón" lleva por nombre la academia. El director de la institu-ción plasma el sentido de la misma con las siguientes palabras: "El objeto de nuestra fun-dación es el conocimiento de las causas y el engrandecimiento de los límites de la mente humana para la realización de todas las cosas posibles". En este proyecto unificado de traba-jo intelectual se plasma claramente una alta valoración de las ciencias y las técnicas a la vez que se presupone una actitud profundamente desinteresada por parte de los sabios que parti-cipan de la magna labor de unificary preservar el saber humano. Con este modelo de acade-mia se inicia y se continúa durante los siglos subsiguientes en toda Europa el esfuerzo por desarrollar el conocimiento en un sentido am-plio de universalidad y solidaridad política.

En efecto, el enciclopedismo y la universali-dad de la actitud intelectual frente a los saberes son notas características de los traba-jos emprendidos por las mentes más lúcidas M siglo XVII como Locke y Leibniz; pero in-dudablemente el intento por plasmar en una unidad articulada todo el conocimiento exis-tente fue el emprendido durante el Siglo de las Luces por Diderot y D'alembert al editar la Enciclopedia. El título mismo de la obra pone de presente su intención y alcance: "Enciclo-pedia o Diccionario razonado de las ciencias y los oficios, por una sociedad de hombres de letras puesto en orden y publicado por M. Diderot de la Real Academia de Ciencias y de Bellas Letras de Prusia y en cuanto


a la parte matemática, por M. D'Alembert, de la Real Sociedad de Londres, Paris, 1751". Pero recordemos que no se trataba simple-mente de una recopilación o yuxtaposición de información sobre las ciencias y las artes sino que bien por el contrario, partiendo de las ideas esbozadas por Locke sobre una episte-mología genética, los autores intentaron establecer los vínculos originarios y precisos que unían a los saberes haciéndolos copartíci-pes y solidarios de la razón humana y por ello universales y prácticos. D'Alembert plasmó con absoluta claridad la intención básica de tal empeño intelectual cuando en su célebre Discurso Preliminar de la Enciclopedia escri-bió: "El primer paso que tenemos que dar en este intento es examinar, permítasenos la pala-bra, la genealogía y filiación de nuestros conocimientos, las causas que han debido darle origen y los caracteres que los distin-guen: en una palabra remontarnos al origen y a la generación de nuestras ideas".

Una centuria más tarde, las aspiraciones de enciclopedistas e ideólogos del siglo XVIII fueron abandonadas en tanto las ciencias particulares ganaron cada una su lugar a partir de la experimentación y la exposición de metodologías fragmentarias que pugnaban por ganar un lugar de preeminencia sobre las demás. El positivismo, el mecanicismo y el cientificismo generalizado echaron por tierra la vieja causa de un saber unificado y solidario con las representaciones del hombre. El siglo XIX se presenta entonces como la época de la anti-interdisciplinariedad en la que el saber cuantitativo en sus diversas expresiones traza nuevos límites en el campo de las teorías y da origen así a nuevas disciplinas que entran en competencia con las tradicionales para deter-minar el sentido de lo que debe entenderse por cientificidad. Sin embargo, es necesario tener en cuenta aquí que la confrontación en-tre concepciones solidarias del saber y con-cepciones no sol idárias tuvo tradicionalmente

repercusiones prácticas especialmente impor-tantes en los modelos de universidad estable-cidos en Europa, en particular durante el siglo pasado. De la querella que consideramos aho-ra surgieron, en efecto, dos "tipos ideales" de universidad que aún en nuestros días sirven como paradigmas para diseñar instituciones de educación superior según objetivos y méto-dos precisos; estos dos modelos reciben el nombre de "universidad napoleónica" y "uni-versidad humbold-tiana", y de ellas nos ocu-paremos un poco más adelante.

En el presente siglo, el interés por la unidad del saber se ha manifestado de muy diversas maneras: de entre ellas vale la pena recordar el vasto esfuerzo realizado por los miembros del Círculo de Viena y sus herederos para esta-blecer las condiciones de una ciencia unifica-da a partir de ciertos reduccionismos en espe-cial al logicismo ya[ lenguaje fisicalista. Este proyecto cristalizó en parte, como es sabido, en la denominada Enciclopedia de la Ciencia Unificada que bajo la dirección de RudolfCar-nap se comenzó a publicaren Chicago duran-te los años cuarenta: pero el debate no ha con-cluido en absoluto; muy por el contrario, con-tinúan abiertas las diversas posibilidades de enfrentar una cualquiera de las dos alternativas de base: unidad o diversidad.


La pregunta pertinente sigue planteándose y originando hipótesis interesantes para abordar el asunto. Así, en 1958 en un célebre trabajo sobre el tema, Paúl Oppenheim y Hilary Putnam, dos connotados filósofos anglosa-jones de la ciencia, replanteaban la cuestión en los siguientes términos: "La Ciencia Unita-ria no existe ciertamente hoy. Pero, ¿es inal-canzable? Es mejor dividir la cuestión en dos subpre-guntas: (A) de poder alcanzarse, ¿cómo se puede lograr? (B) ¿es posible alcan-zarla simple y llanamente?". Y agregan: "Utili-zaremos el término Unidad de la Ciencia, en dos sentidos. De una parte para designar un estado ideal de la ciencia, de otra para desig-nar una corriente que empuja fuertemente la ciencia hacia ese estado ideal".

En este orden de cosas, podemos decir igual-mente que quizás no sea desacertado pensar que el logicismo de la primera mitad del siglo XX se acercó mucho a la plena realización del sueño unitario de Ramón Lulle y Leibniz, de una ciencia de las formas de la razón co-mún a los hombres, que diese paso a partir de un cierto procedimiento algorítmico a la plena inteligibilidad del saber y la verdad científica.

Con estas breves consideraciones podemos arribar a una conclusión palmaria: la interdis-ciplinariedad, asumida en un sentido amplio, no es un asunto exclusivo o un tema generado en nuestro tiempo sino que se ha impuesto como una aspiración tradicional de la cultura occidental cuyas necesidades pragmáticas y político-culturales han vuelto a renovar en los aspectos pertinentes del asunto. Pero aun sien-do esto así, la actitud interdisciplinaria sigue manteniéndose en nuestro contexto extrema-damente confusa y por ello cualquier esfuerzo por clarificar los conceptos básicos para reor-denar nuestra universidad y sus posibles polí-ticas de desarrollo académico deben ser ampliamente acogidos.

Segundo: Humanidades

Las cuestiones que abordaremos ahora son en primer lugar: ¿de qué clase de Humanidades hablamos? y posteriormente: ¿cómo establecer la interdisciplinariedad a partirde lo dicho?

Es sabido que el concepto de "humanidades-clásicas" se refiere al movimiento cultural tradi-cional europeo que desde el Renacimiento vio en la exaltación de la cultura griega-clásica un valor de erudición y forma de vida digno de ser imitado. La realización de tal aspiración como es obvio, sólo podría lograrse a través del co-nocimiento de las letras clásicas. Desde enton-ces el sentido de las llamadas "Humanidades" fue el estudio y la dedicación a las lenguas clá-sicas: griego y latín. En tanto esta actitud propo-ne a través del estudio de las lenguas acceder a las formas clásicas de la eticidad y de la con-templación intelectual, es claro que ella com-porta un carácter profundamente conservador ytradicionalista que intenta ver unos valores históricos como si no estuviesen justamente determinados por una sociedad dada.

Los paradigmas que propone el humanismo clásico como modelos a imitar o sea la Areté griega y la Virtus romana, son yaen su historici-dad, posibilidades de comportamiento y reali-zación individuales, superadas por otras formas de eticidad. Volver a tales modelos y tensar los esfuerzos por alcanzarlos puede re-sultar por lo menos anacrónico, por no decir reaccionario. La actitud encaminada a reco-brar ese origen ejemplarizante de nuestra cul-tura esconde más una pasión emotiva que una decisión racional en cuanto tal aspiración hace abstracción de las realidades sociales y políti-cas que marcan nuestro desarrollo histórico.

Ahora bien, dejando a un lado el Humanismo-Clásico, quedan por otra parte diversas actitudes propias del siglo XX que han recibido igualmente tratamiento de doctrinas o teorías

-


humanísticas: el humanismo marxista, el hu-manismo existencialista, el humanismo cristiano, etc. Para efectos de lo que sigue, consideramos el concepto "Humanidades" como aplicable exclusivamente a aquellas dis-ciplinas académicas que por su tradición y desarrollo científico tratan de las relaciones de los hombres en sociedad y que en consenso de las comunidades científicas se cobijan bajo las denominaciones de Ciencias Humanas y Ciencias Sociales. Este sencillo expediente nos disculpa, entonces, de discutir los fundamen-tos y el estatuto de cientiíicidad de tales disciplinas. El hecho de su existencia, su afán de rigor metodológico, su enfrentamiento con la controvertida "objetividad de las ciencias empíricas", sus implicaciones ideológicas y políticas y en general su incidencia en la vida cultural, ponen de manifiesto su importancia, su valor y su lugar al interior de las comunida-des universitarias.

Estas disciplinas que han madurado en cuanto a sus objetivos y a la seguridad de las metodologías propias, crean una especie de "conocedor" que establece vínculos de colegaje con otros trabajadores de su especia-lidad y llegan así a acuerdos por una especie de consenso cultural de lo que debe entender-se por sus propias disciplinas: Sociología, His-toria, Psicología, Etnología, Estudios Políticos, Economía, etc. Una característica más de tales disciplinas puede señalarse a través de las con-flictivas relacionesentre ellas y las políticas gubernamentales en lo atinente al desarrollo social. Sin embargo, la tendencia parece ser la de una mayor participación de los especialis-tas en Ciencias Humanas y Sociales y las agen-cias estatales en cuanto tiene que ver con una mayor modernización del Estado y sus progra-mas de desarrollo económico y socio-cultural.

Desde esta perspettiva, las Ciencias Humanas y Sociales no se pueden pensar más como una especie de "complemento" del saber científi-

co o técnico sino como partes integrantes en la construcción y diseño de políticas y teorías so-bre nuestra historia, nuestra cultura y nuestro futuro. En esta actitud las humanidades ya no serán esa carga inútil y trivial de gramáticas y modelos edificantes del pasado clásico; cono-cimiento de la lengua nativa, de la cultura y la historia del país tanto como estudios rigurosos sobre la cultura universal son la simbiosis de las humanidades en el presente. A partir de estas premisas básicas es posible pensar que Ca interdisciplinariedad entre las diversas acade-mias que reciben cobijo en la universidad no puede ser simplemente una yuxtaposición de saberes o de informaciones sin un sentido o sin una intencionalidad y una voluntad de tra-bajo que las guíe y les diseñe objetivos comu-nes. Este modelo se ha agotado en la forma de currículos atiborrados de materias de las que finalmente apenas se logra una información somera y superficial. Tampoco es de esperarse que la interdisciplinariedad sea asumida como una especie de síntesis en la que los especialis-tas aportan un poco de su saber sobre un tema común pero guardando las distancias tradicio-nales. Igualmente resulta incorrecto pensar la interdisciplinariedad como una nueva ciencia casi de corte imperialista que obligase a otras a trabajar para producir un saber nuevo inde-pendiente de la naturaleza de los saberes de que se sirve: tal ciencia no existe en realidad. En el trabajo interdisciplinario no se proclama la soberanía de tal o cual formulación sino que se intenta favorecer la apertura y el enriqueci-miento de los diversos dominios científicos que confluyen al establecimiento de uno o varios problemas teóricos nuevos; por ello la interdisciplinariedad que se reduce a la bús-queda de lo común en la forma de la diversi-dad de doctrinas o teorías, impide, por ser repetitivo, toda posibilidad de crear o descu-brir cosas nuevas.

Información rigurosa y voluntad de investiga-ción en los dominios del saber puro o apli-


cado son las condiciones sobre las que se edi-fica una actitud seria en este terreno: no se tra-ta de un llamado exclusivo a la buena voluntad o a la conciencia ética de los docen-tes e investigadores universitarios; se trata de abrirse a una especie de lógica del descubri-miento en la que las fuerzas disponibles sobre un horizonte de problemas específicos sea asumida con responsabilidad y rigor científi-co. Abrazar tal actitud intelectual implica que la academia universitaria aunará de nuevo la ciencia y la sabiduría del hombre en sociedad, yen particular de las humanidades entendidas como disciplinas básicas con pleno derecho a su existencia y desarrollo en tanto coadyuvan a establecer la universalidad del saber más no su totalización. Para efectos de una ejemplar¡- zación correspondiente a nuestra situación - ahora y aquí- se podrían proponer las intervenciones de los especialistas en problemas fundamentales tales como la vio-lencia, la cultura popular, las creencias religio-sas o igualmente los trabajos sobre fundamentos de las matemáticas o teorías so-bre el lenguaje. Para alcanzar estas metas se impone, por supuesto, liberarse de un lastre académico-administrativo generado a partir de los años sesenta y que ha impedido en buena parte una verdadera interdisciplinariedad: la estratificación y compartimentación profesio-nalizante de las unidades académicas de las facultades que han insularizado los saberes y los trabajos de los docentes.

La cuestión final ahora es: ¿qué clase de insti-tución puede materializar tal disposición de saberes, voluntades y proyectos educativos para que se pueda realizar una auténtica interdisciplinariedad?

Tercero: Universidad

En lo que antecede hemos hecho referencia a dos tipos "ideales" de universidad propios del siglo XIX pero cuyo sentido permanece vigen-te aún en nuestros días. Una breve descrip-

ción de sus funciones nos permitirá vincular-las a la idea de un trabajo interdisciplinario posible en nuestro medio. En 1803 se creó en Francia la así llamada Universidad Imperial, que en el futuro seguirá recibiendo la denomi-nación genérica de "Universidad Napoleóni-ca". En este modelo de institución se trata de profesionalizar a los estudiantes y por ello se establecen las facultades de "Ciencias" y de "Letras" separadas, aisladas y departamentali-zadas. Se inicia así la competencia por asumir el liderazgo y el poder interno según sea el número de profesores y estudiantes que con-formen cada facultad aunque en realidad las políticas globales que rigen la institución ven-gan trazadas desde otros niveles de la socie-dad y el Estado, pero en general externas a la universidad misma, en tanto los gremios pro-fesionales, culturales, o económicos se intere-san vivamente en el producto final de la institución. Tradicionalmente en esta escuela, los departamentos han captado casi por espe-cializaciones a los docentes, que dada la natu-raleza misma de la academia sólo se dedican a transmitir saberes o información propia para la formación de profesionales competentes en un mercado determinado.

En general, pues, la Universidad Napoleónica puede caracterizarse como una institución que busca la verdad (entendida como conoci-miento) en las condiciones básicas de transmi-sión de información para el desarrollo.


De otra parte, frente a la Universidad Napo-leónica, se erigió el modelo de Universidad alemana aparecido en 1810 y conocido tradi-cionalmente como "Universidad Humboldtia-na". En este paradigma de escolaridad supe-rior no se comienza por la aceptación tradicio-nal de pedagogías o metodologías ya sancio-nadas, sino que se intenta cobijar todas las posibilidades razonables de trabajo intelectual como formas de desarrollo cultural y social. El enfoque básico no está dirigido tanto a la "for-mación" de profesionales adiestrados para rea-lizar fines específicamente diseñados de ante-mano, sino bien por el contrario, su tarea se focal iza más bien en propiciar el desarrollo de aptitudes y capacidades individuales y colecti-vas que tiendan, claro está, a ejercer un influjo profundo en la sociedad en la que se inscribe la universidad.

La investigación, por tanto, en sus diferentes órdenes se presenta como fundadora de todas las otras actividades que desarrolle la institución y la que debe generar todas las modalidades, siempre cambiantes, de trabajo académico. Si el riesgo de la Universidad Napoleónica consistía en su dependencia de intereses externos, aquí en la Universidad Humboldtiana, el peligro proviene de una posible auto-legitimación aislante que sólo puede ser superada por una actitud intelectual seria y realista.

Naturalmente, debemos decir, que ninguna de estas dos formas ideales de universidad ha existido en realidad, mas ello no impide que su "espíritu" sí haya afectado sensiblemente las funciones básicas de los modelos tradicio-nales de universidad en diversas épocas en Europa y América. En nuestro país, como lo han mostrado los trabajos recientes en historia de la educación superior, el espíritu de la Uni-versidad Napoleónica ha primado decidida-mente. En este marco conceptual la universi-dad colombiana no ha hecho otra cosa que especializar profesionales competentes aislán-

dolos de una visión universal del hombre y la cultura y llevándolos más bien a un cierto gra-do de visión restringida del mundo generado a partir de la dependencia económica, técnica y cultural en general. Transformaresta situación y proveer una actitud nueva frente al saber es lo que ha intentado la Universidad de Antio-quia en su proceso de reestructuración duran-te los últimos años (1985-1989) y que comien-za a verse plasmada en una transformación institucional donde la investigación recibe tan-to cuidado y apoyo como las tareas de forma-ción escolar. En este nuevo diseño de la Uni-versidad, los Institutos, las Escuelas y las Fa-cultades basadas en programas de investiga-ción, formación y extensión posibilitan un tra-bajo interdisciplinario ya no basado en el nú-mero de asignaturas por enseñar o aprender sino en las propuestas de trabajo sobre objeti-vos y problemas a plantear o resolver según la modalidad de "programas". Combinando au-dazmente el espíritu de las universidades pro-fesionalizantes y de las investigativas, delimi-tando y apoyando las diversas actividades aca-démicas en un marco de responsabilidad y conciencia social podremos pensar ahora en una interdisciplinariedad seria y productiva científicamente.

Estas consideraciones están marcada -soy plenamente consciente de ello- por una voluntad de transformación y creación de espacios académicos nuevos que deben legitimarse en su función por medio de una especie de ética de la conciencia profesional: búsqueda de alternativas de escolaridad más propicias a nuestro desarrollo histórico-cultural y opciones de apertura a la Investigación interdisciplinaria tomada en serio como producción de saberes e informaciones nuevas. Amparémonos, para terminar, en el apotegma dei. L. Borges sobre la ética, que nos sirve para justificar estas propuestas académicas; "El hombre tiene que ser justo, aunque Dios no lo sea o aunque no exista Dios". O


LA INTER-TIIANS-MULTI-DISCIPLINARIEDAD

José Rozo GautiC

Resumen • La caracterización de las distintas modalidades de la necesidad se enmarca en una reflexión decididamente lingüística, para concluir que la inter, la trans y la multi-disciplinariedad requieren un polilingüísmo, es decir, el conocimiento y la competencia en varias lenguas-disciplinas. Una investigación de tal tipo requiere la traducción simultánea, y llegará el momento en que se tenga una lengua franca en la que los usuarios de las distintas lenguas disciplinares adquieran la competencia políglota. Esto se logra en la medida en que se transforme el conocimiento aquí y ahora; transformaciones que configurarán nuevos sujetos con una nueva lengua y nuevas miradas y comprensiones.

1. Introducción

La cultura occidental, cuyo más recio arquetipo colectivo ha sido el de considerar al hombre como el rey de la creación y por lo tanto conquistador y dominador de la naturaleza, ha desarrollado su conocimiento del mundo por medio del mecanismo de la fragmentación en ciencias y disciplinas a partir de paradigmas de orden, determinación y certidumbre, dejando de lado los elementos y problemas que no se le acondicionaban como imposibilidad de conocimiento yio ruido, lo cual, además de ser entendido como interferencia, era considerado como, no información y generador de desorden.

Las llamadas ciencias en un comienzo fueron las ciencias de la naturaleza (física y biología) y las llamadas disciplinas fueron las ciencias del espíritu. Esta partición se debió al entendimiento (vigente aún en nuestro medio académico), por medio del cual el conocimiento era producido en un sujeto por las informaciones que el mundo le enviaba y cuyo acceso le era posible con el uso de métodos y tecnologías que podían llevar a la realidad, a la verdad y a una descripción valedera.

• Profesor U) deja Facultad de ciencias Sociales y Humanas. Texto tomado de Memorias 1/Encuentro Nacional de Semilleros, Matices Producciones, 1999.


Entonces el mundo se entendía desde los prin-cipios de la mecánica newtoniana como una máquina perfecta, la cual era cognoscible en la medida en que los científicos lograran enten-der sus mecanismos y sus leyes. Estas leyes de-bían corresponder a la armonía y al orden; un orden y una armonía eternos, deterministas da-dos desde el principio por el creador por la naturaleza. En cierta manera esa ciencia no buscaba la comprensión del objeto sino el en-tendimiento de las reglas de su creación, pene-trar ene! pensamiento del creador. La ciencia era elemental: trataba de aprehender los meca-nismos que se escapaban al observador, y un observador competente era aquel que lograba entenderlos. La realidad y la verdad estaban fuera del observador: ya en la mente de Dios, ya en la naturaleza concebida como una má-quina perfecta. Aqu í funcionaba el principio de la objetividad, donde el observador no era responsable de la observación, porqueta cosa en observación se manifestaba así, por lo tanto el principio de la objetividad clásica era, como dice Maturana: un argumento para obligar.

Este entendimiento (basado en la finitud hu-mana frente a la omnipotencia de Dios) trajo la división del conocimiento y su clasificación-delimitación entre ciencias duras (física, biolo-gía) y blandas (sociales y humanas). Las ciencias racionalizadas de esta manera se frag-mentaron en disciplinas y cada una de ellas tomó un campo particular que a medida que se desarrollaba fue fraccionándose en hiperes-pecializaciones, de tal modo que había (hay) tantas disciplinas y especializaciones cuantos campos posibles han ido apareciendo en el horizonte del conocimiento. Ocurrió que cuando un campo se tocaba con otro, la disci-plina, en vez de abrirse ampliando el radio de su comprensión se oponía a nuevas formas de conocimiento, y los innovadores, marginales en un comienzo, no tuvieron más opción que crear disciplinas híbridas como socio-lingüísti-ca, psico-historia, biología molecular, etc.

La producción del conocimiento, lo mismo que la producción industrial capitalista en Eu-ropa y Estados Unidos durante el siglo XIX, crea las disciplinas como parte de la división social y técnica del trabajo—las cuales respon-den a la diversidad de dominios de las ciencias y tecnologías y las implantó en los espacios institucionales que la sociedad ha creado para tal fin: las universidades. Cada disciplina, aun haciendo parte de un conocimiento mayor, y participando de los fundamentos claves de la transdisci-plinariedad, fue adquiriendo identi-dad y autonomía frente a otros saberes por la delimitación de su campo de observación, por el lenguaje que la constituye, por los métodos y teorías que involucra y por el rol social que van adquiriendo el estatuto de su saber y los hombres que la practican.

El paradigma clásico, como se le llama ahora, ha trabajado con un paradigma: el de la simpli-cidad y dos elementos constitutivos claves: la reducción y la disyunción, reduciendo aquello que es múltiple a una sola mirada y desjuntan-do aquello que está unido. Esto implica que ha podido ver lo uno y lo múltiple, pero no ha po-dido ver lo uno en lo múltiple y la multiplici-dad en la unidad. Cada disciplina en la medida de su desarrollo y el proceso de la au-tonomización fue convirtiéndose, como cual-quier otra cosa del capitalismo, en propiedad privada y por lo tanto en mercancía, hecho que la fue encerrando en sí misma, negándo-se a las interrelaciones e interretroacciones con el entorno, solazándose en su aislamien-to, precisamente en el momento en que el co-nocimiento científico avanzaba y requería cada vez más la apertura de sus fronteras. Aquí el problema del cerramiento no se dio sobre la base de la organización, sino afectan-do fundamentalmente las posibilidades rela-cionales y neguentrópicas de abrirse a la información. Esto significa que la discipl na cerrada percibió como ruido la informa-ción de las otras ciencias y disciplinas.


El paradigma de la simplicidad al cerrar la nece-saria apertura informcional del conocimiento, lo ha fraccionado y separado en ciencias y dis-ciplinas estanco, aisladas unas de otras, de tal manera que la física con sus problemas y avan-ces no toca lo biológico y lo antropológico, la biología no toca lo físico y lo humano y las cien-cias sociales se despreocupan de lo físico y lo biológico. Aún más, las disciplinas sociales quedaron tan fragmentadas que el fenómeno humano es estudiado por la historia en la di-mensión temporal, por la antropología en su dimensión cultural, por la psicología y el psi-coanálisis en la dimensión espiritual, por la sociología en su nivel organizacional, por la lin-güística y la semiología en su dimensión simbó-lica, etc.,y la historia se ha h i perespecial izado en historia económica, social, política, cultu-ral, de las ciencias, las mentalidades, etc., sin que ninguna hiperespecialización quiera o in-tente mirarqué hace la vecina (cada hiperespe-cialista en su propiedad privada), llegándose a una insularidad estéril que no hace más que fragmentar y volver incomprensible el fenóme-no global y complejo del devenir humano. Esta situación de fragmentación y sus consecuentes problemas ontológicos y epistemológicos es lo que ha dado en llamarse la crisis de los paradig-mas, ubicada hic et nunc cuando las discipli-nas y las ciencias clásicas no son capaces de responder por los problemas globales y locales que les plantea un mundo que se ha convertido en la aldea global y cuando la ciencia no clási-ca actual todavía no es capaz de localizar a la anterior y poner en vigencia sus nuevas pro-puestas. No es que la ciencia clásica no intente describir el complejo mundo contemporáneo: es que al llegara ciertos umbrales y límites sus fundamentos y teorías carecen de la perspecti-va, de la información y de la capacidad de ob-servarse a sí mismas, de reflexionarse; y así se vuelven ciegas con el agravante de no recono-cer su minusvalía. Pues como dice von Foers-ten: no se puede ver /oque no se ve, y esto es un escollo en las pQsibilidades de la concien-

cia de sí mismo y frena muchas o todas las po-sibilidades de avance.

Desde luego que este lineamiento no es toda la historia. A medida que el conocimiento apren-día más del mundo, las disciplinas optaron por dos caminos: uno, encerrarse en sí mismas, haciéndose reduccionistas y disyuntivas en for-ma radical; y dos, realizar la apertura de sus fronteras, sobretodo en aquellos conocimien-tos donde lo disciplinario parecía involucionar si no realizaba intercambios con el entorno, lo inter, lo trans, lo multi, lo metadisciplinario. El desarrollo de la especialidad exigía intercam-bios con otras especialidades y con la ciencia. Estos intercambios, préstamos o negociaciones se han realizado sobre conceptos, nociones, métodos, teorías, formas lingüísticas, esquemas cognitivos, ideas, concepciones, descripcio-nes, modelos, etc., elementos cognitivos y epis-temológicos que hacen más ágiles y poderosas a las disciplinas y que han tomado como su modus vivendiel nomadismo y la trashuman-cia, de tal manera que hasta las disciplinas más enclaustradas hoy en día participan de estos elementos nómades contra su propia voluntad y a veces en forma inconsciente, dado que a las especialidades científicas les ocurre algo simi-lar a los sujetos humanos: apenas se conciben así mismas como unidades se escinden, y en la búsqueda del objeto perdido se ven obligadas al continuo nomadeo. Este nomadeo ha sido constante en las ciencias físico-químicas y bio-lógicas, en las cuales "la investigación interdis-ciplinaria se impone cada vez más por la naturaleza de las cosas, dada la jerarquía de escalas de fenómenos que corresponde al or-den jerárquico de las disciplinas y ciencias en-teras, como la biofísica o la bioquímica contemporáneas constituyen los productos di-rectamente impuestos por esta situación" (Pia-get, 1976: 201).

Otra forma de ruptura de los límites ha sido la hibridación, dada en las fronteras disciplina-


LECTIVA 87

rías, La hibridación ha sido muy fecunda por-que ha cambiado la semántica misma de fron-tera, que pasa de muro, que separa la red, que une, asocia y comunica, y porque ha creado nuevos e importantes campos del conocimien-to como la sociolingüística, la biología molécu-lar, la historia cultural, etc. Esto implica que la ciencia como sistema de conocimiento se su-pera a sí misma y para no desaparecer como sistema y como social, se ve obligada a realizar su apertura y estar pronta a los intercambios con el entorno; yesos intercambios la han transformado y han transformado el entorno en el cual hay que incluiral observador y sus mé-todos e instrumentos de observación.

2. Ciencia clásica

En sus múltiples alusiones al paradigma de la ciencia clásica, Morin (1992: 230) plantea la siguiente síntesis con sus rasgos característicos: "Revelación del orden soberano de la naturale-za y expulsión de los desórdenes y azares como epifenómenos o efectos de la ignorancia; simplicidad y fijeza del orden natural (que se manifiesta según un mecanismo universal) y de los objetos primeros de la naturaleza (unidades elementales simples) cuyo ensamblaje constitu-ye los diversos cuerpos que obedecen todos ellos al mecanismo universal; inercia de la ma-teria sometida a las 'leyes de la naturaleza', especialización y geon'ietrización del conoci-miento, que ignora o excluye la irreversibilidad del tiempo; sustancial ización, 'reificación', clausura, aislamiento del objeto con respeto a su entorno y su observador; pertinencia de la formulación de inteligibilidad cartesiana, para la cual la claridad y distinción de las ideas constituyen criterios de verdad, y cuyo último eco se encuentra en el aforismo de Wittgens-tein, proferido ene! momento en que todo ha-bía dejado de estar claro: 'Lo que puede decirse, se puede decir con claridad y, de lo que no se puede hablar, mejores callarse'; y eli-minación de lo no medible, no cuantificable,

no formalizable, reducción de la verdad cientí-fica a la verdad matemática, que será reducida, a su vez, al orden lógico".

La idea de orden de la ciencia clásica deviene en occidente de las creencias religiosas en me-dio de las cuales surge y se desarrolla el pensa-miento científico moderno. Para las mitologías griegas y judeo-cristiana antes de la creación estaban el caos y las tinieblas que son vencidos con el acto taumatúrgico divino, ordenador de las cosas del mundo, del cosmos y del hombre. En el centro de la idea de orden se coloca a la divinidad; de ahí que la física en sus inicios tra-te no de conocer la naturaleza sino de conocer el orden que el creador le dio, que corresponde al orden social y del discurso medioeval, cuyo conocimiento y poder venían de Dios. De otra parte, la idea de orden se relaciona también con el lenguaje, con sus órdenes sintáctico, se-mántico, pragmático y de sentido, de donde vino la idea rectora de que las cosas son como son y si no, no son.

El orden en el lenguaje es el orden en el pensa-miento (el orden del discurso). Es el que hace emerger en el sujeto la ida de la objetividad y la necesidad de relacionarse con cosas que sean objetivas y no con cosas que cambien sin que lo percibamos. De ahí las leyes de la naturale-za que vienen con la física newtoniana que nos dan la seguridad de que los objetos, por lo me-nos los físicos, son seguros a nuestra mirada, acciones y comportamientos. La noción de or-den expulsó del territorio de la ciencia a aque-llos casos que presentaban azar, caos y desorden como fenómenos que no tenían cabi-da en el discurso científico, ya porque lo obsta-culizaban, ya por su imposibilidad cognitiva.

La simplicidad y fijeza del orden natural se aprecia en la mecánica newtoniana que perci-bía el mundo en un orden simple y fijo com-puesto por ladrillos elementales, orden del cual se derivan a su vez los órdenes biológico, an-


troposocial, filosófico, político y epistemológi-co del conocimiento.

El objeto de la ciencia clásica se caracteriza por la insularidad, por su carencia de entorno, de contexto, por su no pertenencia al mismo mun-do de elementos que lo configuran y configu-ran su entorno. De esta manera el objeto aislado solo entra en relaciones con su entorno al nivel del pensamiento, pero no para configurar siste-mas, sino para admirar la sabiduría del crea-dor. El objeto es objetivo y el sujeto subjetivo, pero no hay relación entre uno y otro.

La cuantificación y la medición se convierten en la medida de lo científico; lo no medible y cuantificable, como las relaciones humanas, la cultura, no forman parte de la ciencia, porque al no poder realizar cuantificación alguna que haga objetivo al objeto, queda el sujeto en la libertad peligrosa de ser interpretado por el observador, dando como resultado un conoci-miento no objetivo, es decir, un conocimiento que no es conocimiento.

Todos estos elementos y otros no enunciados llevan a la ciencia Clásica a la operación lógica de la reducción; por ejemplo, en ciencias so-ciales las relaciones caóticas, azarosas e incier-tas de una población se reducen a la cuantificación numérica de los grupos y/o cla-ses sociales y las luchas de los trabajadores al número anual y/o decenal de huelgas y paros, quedando de lado los elementos del sistema y las relaciones sistema-entorno, por ser relacio-nes entre sujetos y por lo tanto no medibles. La propuesta de aislar el objeto conlleva también a la disyunción, a la separación del objeto de sus elementos y de los sistemas en el entorno. Reducción-disyunción se crean y apoyan mu-tuamente mutilando al objeto de sus relaciones internas y con el mundo, generando en el ob-servador puntos ciegos epistemológicos que lo hacen dogmático, es decir, propugnador de verdades científiças no en cuanto verdades

científicas, sino en cuanto elementos de una doctrina a la que hay que adscribirse acrítica-mente si se quiere pertenecer al mundo de la ciencia. En lo socio-político tenemos el ejem-plo de un marxismo como ciencia y método y un marxismo como doctrina. El primero trata de crear/desarrollar ciencia social y el segundo de ganar adeptos para una ortodoxia doctrina-ria y teleológica.

3. Objetividad vs. reflexión

El pensamiento simple daba por supuesto la capacidad humana, privilegiada y única, de observar el mundo y al mismo tiempo la capa-cidad de los objetos descontextual izados del mundo de enviarle información. Objeto y suje-to estaban separados. El observador era un re-ceptor fiel de la información del mundo y un transmisor neutro de esa información por me-dio de discursos, que eran verdaderos, tenían que ser, además de claros y lógicos, objetivos; es decir, estar limpios de cualquier intromisión impura del sujeto. El mundo, visto así, se pre-sentaba como un cúmulo de objetos que el observador tenía que pensar y adscribir a su enciclopedia. El ápice del conocimiento era la enciclopedia y el científico un erudito que po-dría hablar del mundo y de sus estados con mucha seguridad. El universo era compacto, sin fisuras y su conocimiento le era homólogo, solo que un poco difícil de acceder; pero su len-ta acumulación (isomorfa a las ideas de acumu-lación de capital y de progreso) permitía la esperanza de su desarrollo, o lo que es lo mis-mo, la visión científico-objetiva de la realidad. Desarrollo científico y capitalista son paralelos a la idea de progreso y llevan en sus entrañas la causa y los efectos de nuestras actuales crisis del conocimiento, de la sociedad, de la política y de nuestras relaciones con el medio ambien-te, todas ellas en una dimensión planetaria.

Este pensamiento tenía sus operadores: la re-ducción y la disyunción. Naturaleza y socie-


dad, naturaleza y cultura, individuo y especie, reducidos el uno a la otra, desjuntados por la visión científica. Ese paradigma científico podía pensar lo uno y la otra, pero no podía pensar que la sociedad y la cultura devenían do la natu-raleza; que la naturaleza proviene de pensa-mientos en la cultura y la cultura de los movimientos y características de la vida; y que tenemos una naturaleza socializada, humani-zada, noológica. Hoy, los avances de la física y de la biología advierten a las ciencias sociales y noéticas que no sólo el universo ha cambiado, sino que fundamentalmente ha cambiado la manera de verlo. La física y biología, según Morin (1982: 45-46), al buscar desde los presu-puestos de la ciencia clásica los elementos y las leyes más simples del universo y de la vida, han descubierto la complejidad del muñido micro-físico y la complejidad de la auto-organización viviente, y estos descubrimientos arruinaron toda visión simplificadora.

Se ha abandonado la idea de un universo de objetos y de sujetos separados. El conoci-miento ya no se entiende como reflejo, sino como reflexión, pues como dice Ibáñez (1990: 181): "El universo es como es porque yo estoy aquí para observarlo. Solo puede existir un universo que sea capaz de producir observadores. Desde que existe un observa-dor, el universo debe primero escindirse así mismo en al menos un estado que ve y al me-nos un estado que es visto".

Esto es reflexión, y este pensamiento es posible de entender a partir de teorías, conceptos y no-ciones que vienen de la física, la biología, la teoría de sistemas, la cibernética, la teoría de la información, etc., que muestran la obsolescen-cia del presupuesto de la objetividad clásica, pues "un sistema, en lugar de ser una estructura definible como una realidad separada del suje-to que la considera, es una entidad definible justamente en su relación con ese sujeto; dicho de otro modo, desde esta perspectiva no clási-

ca un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto intenta objetivizar. La estructura y la actividad de esa realidad aparece así como dependiente de la actividad del sujeto que la define y viceversa; considerado de este modo, un sistema adquiere características reflexivas, al resultar constituido por la flexión recíproca de la actividad del suje-to sobre la actividad del sistema presuntamente objetivo por él definido" Navarro, 1990: 51).

4. Objeto o unidad de lo diverso.

En las ciencias clásicas el objeto era mirado como una unidad compacta, determinada, de-terminable, apropiable, manipulable y medible por el observador. Las distinciones que se ha-cían del objeto tendían a separarlo no solo del observador, sino de los demás objetos y del mundo. El objeto era ascéptico, no podía ser contaminado ni por el sujeto, ni por los otros objetos. Hoy en día la teoría de sistemas nos ha cambiado la visión epistémica de los objetos por la visión de los sistemas, o de los sistemas-objeto, entre los cuales se encuentra el sistema objeto-sujeto-observador.

Un sistema entendido a grosso modo es una unidad compuesta por elementos heterogé-neos con estructuras y funciones diversificadas que hacen que la unidad se comporte de mane-ra sistémica, es decir, que los elementos que la componen, aunque tienen identidad, estructura y función propias, subordinen sus especifida-des y características al funcionamiento del sis-tema como totalidad. Esto hace del sistema una unidad de lo diverso o unitas múltiplex1 . Algo que no es simple, sino complejo. "A primera

1. Desde el siglo pasado Marx pensaba la unidad de lo diverso corno forma de expresión del concreto de pensamiento, es decir, de la ciencia. Ver: Marx, Kart. Elementos fundamentales para la crítica de la economía política. (borrador) 1857-1858. México, Siglo XXI, T. 1, ps: 20-24. Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, 1994, p5: 30 y ss.


vista la complejidad es un tejido (complexos: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja del o uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo feno-ménico" (Morin, 1994: 32).

La noción de sistema ha evolucionado de los sistemas simples, cerrados y estáticos a la de los sistemas abiertos complejos que son dinámi-cos, autopoiéticos, autorreferentes y autore-flexivos, compuestos de elementos heterogé-neos que conforman y mantienen una unidad sistémica, cuyas cualidades emergentes son mayores que la suma de las cualidades de las partes. Esta descripción del mundo conlleva a entender que todos los sistemas que observa-mos, específicamente los sistemas vivientes y sociales, son unidades de lo diverso, emergen-cias organizativas y funcionales compuestas de elementos heterogéneos, los cuales a su vez pueden ser considerados como sistemas a su vez configurados por elementos heterogéneos. Todo ello conduce a la paradoja de que una unidad (un sistema) es una y múltiple: una como emergencia de la conjunción de sus ele-mentos constitutivos y como unidad tiene sus interrelaciones e interretroacciones con su en-torno, y múltiple en cuanto que sus elementos entendidos también como sistemas son a su vez una unidad que tiene sus interrelaciones e inte-rretroacciones con su entorno. Luhmann (1998) es muy enfático en decirnos que en cualquier descripción sistema/entorno es necesario tener en cuenta las relaciones de los elementos y las relaciones del sistema, pues estos dos tipos de relaciones configuran la unidad y diversidad del sistema.

Después de la segunda guerra mundial se han dado avances en las ciencias y disciplinas clási-cas, se han generado nuevos tipos de conoci-

mientos, y sobretodo, se han dado fuertes críti-cas al modo de pensar y conocer y se han plan-teado algunas novedades que arrastran hacia nuevas posibilidades comprensivas. Entre estas Morin (1997: 16-18) describe las tres teorías:

- La teoría de sistemas ha abierto una posibili-dad de entender de forma más amplia las llama-das hasta entonces unidades de análisis, que en adelante, al entenderse como sistemas, permi-ten comprender problemas tales como organi-zación, interrelaciones, dependencias, engranajes, interretroacciones, etc., en general las relaciones ecológicas, entendidas como re-laciones entre los elementos del sistema y de éste con otros sistemas y el medio ambiente (contexto o entorno) que es el que provee a un sistema de materia, informaciones y energías y al mismo tiempo le recibe sus respuestas en un proceso polidireccional, polivalente, multifa-cético, azaroso. Los adelantos en la teoría de sistemas abiertos permiten la posibilidad de interrelacionar-unir elementos de diversas dis-ciplinas, que en el paradigma clásico aparecían separados. La sociedad humana ahora es un polisistema que es a la vez físico, biológico, sociológico, antropológico y noético; es un sis-tema autónomo que vive, intercambia y depen-de de entornos físicos, biológicos, sociales y zoológicos. De este entendimiento sistémico nos queda claro que ninguna ciencia y discipli-na en particular se puede abrogar el derecho a reducir el conocimiento a su parcela privada y a separarlo de otros conocimientos, y que solo en la solidaridad y cooperación de las ciencias y las disciplinas (que forman el sistema cog-noscitivo) se puede llegara la comprensión/ descripción de un fenómeno quede esta mane-rase complejiza al observársele como sistémi-co; en otras palabras, en sus diversos devenires organizativos, auto-organizativos y auto-eco-organizadores.

- La cibernética, cuya idea de retroacción rom-pe con las ideas de causalidad lineal y propone

-


la idea de bucle (feed-back), por medio de la cual es posible hallar que en lo social, por ejemplo, los individuos generan la sociedad que genera los individuos, donde aparece una lógica recursiva, aplicable a sistemas físicos, biológicos, antropológicos y noológicos.

- La teoría de la información que pone en cri-sis la certidumbre y el determinismo mecánico al permitir cogitar la incertidumbre, la sorpre-sa, la novedad y demostrar que en el universo y en la sociedad humana coexisten al mismo tiempo el orden y el desorden y que de esa co-habitación emergen elementos nuevos.

A éstas agregamos la biologización del sujeto computante-cogitante como sistema viviente egocéntrico capaz de generar mundos simbó-licos posibles con los cuales crea, piensa y se explica a sí mismo y al universo (Morin, 1983).

5. Inter, trans, multi-disciplinariedad

Estos enfoques, muchos de ellos surgidos al margen de las especializaciones, provocan y estimulan a quienes se atreven a poner en esce-na la inter-trans-multi-disciplinariedad como paquete tecnológico para una comprensión compleja del mundo y del conocimiento. Los paradigmas de la complejidad están obligando a las disciplinas insularizadas a aprehender len-guas, teorías y métodos de otras disciplinas, con los cuales amplían sus perspectivas al agregarle información y complejidad a su obje-to de estudio, el que al mismo tiempo deja de ser un objeto para constituirse en un sistema-objeto, abierto, dinámico, autopoiético, auto-eco-organizador y reflexivo; es decir, en un sistema cerrado en su organización, abierto a la percepción de energía e información y dinámi-co en sus transformaciones'.

Esto no significa el acabose de las disciplinas especializadas; al contrario, las disciplinas se fortalecen al recibir de otras parcelas del cono-cimiento, y de la ciencia, instrumentos y funda-mentos teóricos y técnicos de comprensión, informaciones que las hacen interactuantes y mutuamente necesarias en relaciones y co-nexiones de complementad edad, solidaridad, antagonismo y cooperación y, al mismo tiem-po, les permiten una apertura hacia la mirada compleja de que es capaz nuestro hipercom-plejo cerebro. Si la genética nos propone que la hibridación y la selección de ciertos caracteres-propiedades permiten mejores individuos y cualidades nuevas, ¿por qué en las disciplinas la hibridación no puede dar iguales resultados?

5.1 Interdisciplinariedad

Es preciso anotar que en nuestra época de tran-sición y cambios paradigmáticos existen dos conceptos, dos semánticas y dos pragmáticas de la interdisciplinariedad: los del paradigma clásico y los de los nuevos paradigmas. El para-digma clásico sigue entendiéndola, no a partir de una base epistemológica y de unidad del conocimiento, sino de la necesidad de solucio-nar problemas complejos y prácticos que re-quieren un enfoque global, es decir, de un nuevo tipo de conocimiento que él mismo no ha podido crear, pues sobrepasa sus posturas epistemológicas y sus logros'. El análisis y la solución de problemas complejos, al tiempo que muestran los límites al conocimiento clási-co también avizoran sus horizontes, pues los límites clásicos son el horizonte de donde par-ten los planteamientos de los nuevos paradig-mas y de la complejidad.

La interdisciplinariedad clásica no ha hecho hasta ahora otra cosa que reunir expertos uni-disciplinarios, cada uno de los cuales realiza el

3. Para una breve historia de la interdisciplinariedad 2. ver estos conceptos en Morín (1983). y sus frustraciones, ver Suárez (1990).


diagnóstico y presenta su informe de acuerdo a su cerramiento disciplinario y conceptual. Aquí no hay diálogo entre las disciplinas, no se produce una lengua franca, ni un nuevo cono-cimiento, y cada especialidad hace lo suyo, sin preocuparse de lo que hacen y piensan las de-más; y más aún, sin preguntarse cómo hace lo que hace. El informe interdisciplinario de este tipo es entregado a las instituciones ejecutoras del proyecto, donde es estudiado por los tecno-burócratas, que solo leen lo que entienden, es decir, lo que su lenguaje burocrático les permi-te entender, que generalmente son los elemen-tos simples de la rentabilidad; y aprueban y ponen en ejecución un proyecto que destruye el medio ambiente, desplaza pobladores, crea crisis de todo orden y al cabo de los años se lle-ga a la conclusión de que la rentabilidad del proyecto no alcanza a reparar un diez por cien-to de los daños causados a la población (vege-tal, animal y humana) y al deterioro medioambiental local y global.

Cuando el proyecto es de orden académico (un seminario, una investigación) y se realiza en las universidades, ocurre algo similar. El geógrafo describe la fisiografía, el biólogo algunos tipos de vida, el sociólogo los problemas sociales actuales, el historiador hace un recuento de los datos escritos que encuentra en los archivos; y así, cada especialista anda en conglomerado con los demás, pero rígidamente separado de ellos como en una calle atiborrada del centro. En este caso se hace investigación, a veces muy costosa, que aunque produce nuevos da-tos, no produce nuevo conocimiento pues no es capaz de articular, de sistemizar y de com-plejizar los conocimientos disciplinarios, los cuales siguen en su aislamiento. Estos conoci-mientos así fragmentados o elaborados consti-tuyen sistemas cerrados, organizacional e informacionalmente. De esta manera se hace yuxtaposición de 'conocimientos, suma de monólogos, diálogo entre sordos, manifesta-ción de docta ignorancia. Cada participante

sale convencido de que hizo lo que le corres-pondía, satisfecho de su deber cumplido y or-gulloso de su saber, pues ignora su autismo que es cerradura operacional e informacional; no se dio cuenta de que no se comunicaba con alteridad y si acaso hablaba o escribía lo hacía para sí mismo y para separarse de los demás y de lo demás.

Esta interdisciplinariedad es mecánica, como el paradigma clásico en el cual se sustenta. Solo trata de reunir especialistas y no de conjuntar lo heteróclito del conocimiento. Por lo tanto, también es mu/ti- o poli-disciplinar/edad; lo que quiere decir, ateniéndonos a la semántica de los prefijos, que solo trata de problemas de cantidad: muchas, varias disciplinas y no de problemas de cualidad, es decir, que produz-can un nuevo tipo de conocimiento. En otras palabras, reproducen el esquema universitario que es multi y/o polidisciplinario. Vilar (1997: 30), hablando de España y desde España, nos convalida en una misma situación: "Las univer-sidades tradicionales ya son organizaciones pluridisciplinarias, o sea que sus facultades ofrecen, en un espacio limitado, todas o casi todas las disciplinas científicas, literarias, filo-sóficas, artísticas, esto es: su pluralidad es casi completa, pero su proximidad física está al mis-mo tiempo acompañada no solo por ignoran-cias recíprocas sino también por desprecios —al estilo de cuando Machado alude a quienes desprecia(n) cuanto ignora(n): los de ciencias desprecian a los de letras o viceversa, los mate-máticos infravaloran a los sociólogos, etc.—; cuando menos hay indiferencia, falta de inte-rés cultural por las demás disciplinas, incluso las próximas. En vez de enriquecerse intelec-tualmente promoviendo confluencias de unos conocimientos con otros, así como ósmosis entre sensibilidades diversas, las organizacio-nes pluridisciplinarias que son las universida-des no resultan más que conjuntos de 'minifundios' dedicados unilateralmente a tales o cuales 'monocultivos' desde los que, como


consecuencia natural, no brotan (salvo contadí-simas excepciones) más que 'plantas raquíti-cas' o escolásticas reproducciones de saberes antiguos, inoperantes en el presente y para el futuro".

En la multi-ylo poi i-disciplinariedad, que es la interdisciplinariedad del paradigma clásico, no se produce conocimiento global, complejo, sino conocimiento fragmentado, insularizado: cada disciplina pasa junto a la otra sin tocarla, ni mancharla; cada especialista conserva su pureza, su ortodoxia, su exclusivo punto de vis-ta egocéntrico.

Los nuevos paradigmas piensan y ejercen la interdisciplinariedad de otra manera, veamos lo que plantea Morín (1982:312): "Volvamos sobre los términos de interdisciplinariedad, de multi o polidisciplinariedad y de transdiscipli-nariedad, que no han sido definidos porque son polisémicos y etéreos. Por ejemplo, la in-terdisciplinariedad puede significar pura y sim-plemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar sus propios derechos nacionales y sus propias so-beranías en relación a las usurpaciones del ve-cino. Pero interdisciplinariedad puede también querer decir intercambio y cooperación, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgánica. La polidisciplinarie-dad constituye una asociación de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que les es común; mientras que las disciplinas son llama-das como técnicas especializadas para resolver tal o cual problema; en otros momentos, por el contrario, están en profunda interacción para tratar de concebir este objeto y este proyecto, como en el ejemplo de la hominización. En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se tra-ta a menudo de esquemas cognitivos que pue-den atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades. De

hecho, son complejas cuestiones de inter, de poli yde transdisciplinariedad que han opera-do y jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias; se deben retener las nociones claras que están implicadas en ellas, es decir, la coope-ración y mejor articulación, objeto común, y mejor, proyecto común".

5.2. Transdisciplinariedad

Morín plantea que el desarrollo de las ciencias y de "la ciencia", desde el siglo XVII, ha mante-nido al mismo tiempo un desarrollo disciplinar ytransdisciplinar, en cuanto han tenido una unidad de método, un cierto número de postu-lados implícitos como la objetividad, la elimi-nación del problema del sujeto, el uso de las matemáticas como lenguaje y modo de expli-cación común, la búsqueda de formalización, etc., y recalca que "la ciencia no hubiera sido ciencia sino hubiera sido transdisciplinar" (p. 312). Pero estos principios hicieron emerger una unidad hiper-abstracta e hiper-formal izada que no permite la comunicación de las diversas dimensiones y niveles de lo real, por lo cual han permitido y estimulado al mismo tiempo el desarrollo de la compartimentación disciplinar y la comprensión unidimensional.

En el caso de las ciencias sociales, los historia-dores se pavonean en los archivos, los antro-pólogos en su trabajo de campo, los sociólogos en sus encuestas, los psicólogos en el pat hos de su mirada, los lingüistas en los textos, los cuantitativos en las cifras, los cuali-tativos en su hermenéutica, y así, cada quien en lo suyo, plantando su bandera y sus cercas epistemológicas para alejar a los intrusos y resguardarse en su pureza disciplinaria, o lo que es lo mismo, en sus cegueras cognosciti-vas. De alguna manera, castillos y feudos, pero esta vez no resguardados por fosos y se-tos sino por la intolerancia, la verticalidad y el principio de autoridad, también heredados de la edad media.


La inter- y la trans-disciplinariedad son otra cosa y producen un nuevo conocimiento; por lo menos un conocimiento integrado, unifica-do, mucho más propicio para la solución de problemas globales y complejos. Trans-discipli-nariedad hace alusión a aquel tipo de conoci-miento y de principios fundamentales que están más allá de toda disciplina única, esto es, aquello que las atraviesa a todas; por lo tanto es metadisciplinar. Ello quiere decir que un sis-tema-objeto puede ser abordado y descrito por varias disciplinas que se intersectan unas a otras con sus saberes, discursos y explicacio-nes. Esto sería de mayor comprensión con la aplicación de la categoría de interpenetración sistémica que han propuesto Parson y Luh-mann, para hacernos entender que un sistema en interpenetración es un sistema compuesto por partes de otros sistemas que influyen yac-túan sobre él desde dentro y desde afuera. Un ejemplo puede verse en el estudio de un ecosis-tema, donde geología, geografía, climatología, edafología, física, química, biología, demogra-fía, etología, sociología, etc., convergen hacia la descripción no de un objeto, sino de un siste-ma complejo, de un problema global, de un proyecto que necesariamente es trans-discipl nario, que los conocimientos y discursos de ese estudio son transversales porque los elementos que constituyen el sistema son internos y exter-nos, y las relaciones sistema-entorno son com-plejas y requieren para su descripción una ciencia compleja o de la conjunción de varias ciencias en relaciones inter- ytrans-disciplina-rias, porque el sistema en estudio comporta di-versidad de niveles y multitud de eventos, fenómenos y epifenómenos en relaciones de antagonismo, cooperación, complementación, oposición, revelación y ocultación.

Lo social humano, sea cual sea el problema que se quiera tratar necesita, inter1rans-discipli-nariedad del más alto grado, pues se nos pre-senta en una forma tan compleja que su observación necesita y requiere explicaciones

en niveles físico-químicos, biológicos, antro-posociales, psíquicos, lingüísticos, cognitivos, culturales, noéticos, etc.; es decir, su observa-ción y explicación requiere del sumum de los conocimientos de todas las ciencias y discipli-nas; y por ahora, en este campo de unificación y globalización cognitiva, aún estamos en la prehistoria del conocimiento de lo humano. Ahora existe la idea y la práctica de la discipli-na y de la interdisciplinariedad de la ciencia clásica. Yen forma explícita, como paradigma rampante en nuestra práctica universitaria y escolar, lo que existe y se practica es la cómoda anti-transdisciplinariedad como principio rec-tor del proceso enseñanza/aprendizaje, enten-dido solo como transmisión de conocimientos (muchos de ellos con fecha pasada de venci-miento), ya que es poco el esfuerzo que hace-mos por actualizar nuestras comprensiones.

Hacia la inter-trans-disciplinariedad de lo hu-mano como diálogo de perspectivas, Morín (1982: 315)e Ibáñez (1985: 149) proponen un bucle generativo y regenerativo que recorra en espiral todas las ciencias: Física, Biología, An-tropo-psico-sociología. ¿Cómo? Enraizándolas unas con otras y evitando al mismo tiempo la reducción de las unas por las otras: "Es preciso enraizar la esfera antroposocial en la esfera bio-lógica, pues no deja de tener problemas y con-secuencias el que seamos seres vivientes, animales sexuados, vertebrados, mamíferos, primates. Igualmente, es preciso enraizar la es-fera viviente en la Phycis, pues si bien la organi-zación viviente es original en relación a toda organización físico-química, es una organiza-ción físico-química, surgida del mundo físico y que depende de él" (Morín, 1982: 315).

5.3. lnter-trans-disciplinariedad

En fin, -agrega Morín (1 997b: 17)-no es sólo la idea de inter y de transdisciplinariedad lo que es importante. Debemos "ecologizar" las disci-plinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es


contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en qué me-dio ellas nacen, plantean el problema, se escle-rosan, se metamorfosean. Es necesario también lo metadisciplinario (el término "meta" significando superar y conservar). No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas; no se puede quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la vida: es necesario que una disciplina sea a la vez abier-ta y cerrada.

En suma, para qué servirán todos los saberes parcelarios sino para ser confrontados crítica-mente, para formar una configuración globali-zante respondiendo a las demandas sociales a nuestras demandas intelectuales, a nuestras necesidades políticas y éticas ya nuestros inte-rrogantes cognitivos.

Hace falta pensar también que aquello que está más allá de la disciplina es necesario para la disciplina: para que ella no sea automatizada y finalmente esterilizada, lo que nos reenvía a un imperativo cognitivo formulado hace ya tres siglos por Blas Pascal justificando las discipli-nas, mientras tenía un punto de vista metadisci-plinario: "Siendo las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretejiéndose por un lazo natural e insensible que liga las más lejanas y las más diferentes, yo considero imposible co-nocer las partes sin conocer el todo, tanto como conocer el todo sin conocer particularmente las partes". El invitaba, de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, a un conoci-miento en una nave que progresa yendo de las partes al todo y del todo a las partes, lo que es nuestra ambición común (Morin, 1997b: 7).

Aquello que está más allá de la disciplina se corresponde con aquello que está más allá y más acá del sistema a observar: es el entorno, el contexto del sistema, son los sistemas en el entorno. Ya partir del entendimiento de la inter-

pretación sistémica ya no podemos distinguir muy claramente lo que está dentro de lo que está afuera, pues todo sistema en interpenetra-ción está constituido de elementos que están dentro y afuera y, por lo tanto, influyen en el sistema desde esos dos lugares.

Para las disciplinas sociales he estado pensan-do tres momentos para poner en acción la in-ter4rans-disciplinariedad, siempre y cuando los poseedores de las parcelas traten de salir M paradigma clásico disyuntivo/reductivo y estén operando actualizados en el aquí y el aho-ra del contexto científico global:

1. Un programa mínimo que consiste en conju-gar (poner a jugarjuntas) las diversas hiperespe-cializaciones de una disciplina social. Hoy existen historias, antropologías, sociologías, que tratan por separado lo económico, lo so-cial, lo organizacional, lo político, lo cultural, las mentalidades, lo espiritual, y así con cada uno de los eventos humanos, de tal manera que las mismas disciplinas que en un tiempo se prescribieron como estudios de totalidades se fragmentaron de tal manera que una historia, sociología o antropología económica no es ca-paz de buscar el enlace y las interrelaciones con los otros elementos sociales, ni con la totali-dad. Se perciben y se describen elementos ais-lados y mecánicamente separados de los otros elementos, de la totalidad, de los entornos y del sujeto observador. De esta manera se sabe mucho de cada vez menos, pero ese mucho no es capaz de percibir y adscribir los elementos al sistema, el sistema al entorno; no es capaz de describir las relaciones entre los elementos y mucho menos las relaciones y retroacciones entre el sistema, el entorno y los sistemas en el entorno. No puede entender la unidad múltiple antroposocíal, no puede percibir su organiza-ción que es la que le da vida a los elementos, al sistema y a las relaciones sistema/entorno; y con todo ello hay que entender que cada hipe-respecialización ha hecho emerger un conoci-


miento, unos métodos y unas prácticas discur-sivas y descriptivas, y que la comunión de es-tos avances en la medida en que puedan imbricarse unos con otros, suponerse unos con otros, mezclarse entre sí, oponerse, contrade-cirse, cooperar, ser antagónicos, iluminarse, dominarse, subordinarse y establecer otras re-laciones, en esa misma medida pueden recom-poner la unitas multiplex, la del sistema-objeto, la de la disciplina y la del observador.

¿Por qué? Porque un evento histórico, por ejemplo la producción social, no es unidimen-sional sino necesariamente multidimensional; producir una mercancía o el stock de mercan-cías de una sociedad o una familia es un pri-mer acercamiento a un evento que puede describirlo una antropología desde el capítulo de la cultura material, una historia desde el acá-pite de historia económica o un sociología eco-nómica -y así, de hecho lo ha descrito la economía clásica-; pero al mismo tiempo es un evento que involucra el todo social, antropoló-gico, histórico, el todo cultural, el todo orga-nizacional, el todo noético, los usos y costumbres, la sabiduría popular, la ciencia, la técnica, es decir, todas las potencialidades, or-ganizaciones y descripciones que maneja la sociedad en cuestión, y esta multidimensiona-1 ¡dad puramente antroposocial debe constar en la percepción y en la descripción. ¿Cómo hacer la conjugación entre las hiperespecializaciones de la historia? Describiendo niveles y viendo que el sistema en cada uno de sus niveles está constituido por los elementos de otros niveles, que no hay una producción social solo de arte-factos o mercancías, y que cuando una socie-dad los produce para poderlos producir históricamente ha necesitado y necesita al mis-mo tiempo una producción de relaciones so-ciales (trabajadores especializados, mandos, etc.) y una producción de bienes espirituales, de técnicas, maneras de hacer. De esta mane-ra, la producción social deviene en sistema autopoiético capaz de construir los elementos

que lo constituyen y la organización que es él mismo. Así, la producción deviene en una acción social global izante y compleja, y su des-cripción necesita una conceptualización com-pleja.

2. Un programa de alcance medio. Pero una descripción que involucre los eventos antropo-sociales desde una sola disciplina es todavía una descripción incompleta que puede ser acu-sada de antropocentrismo-antropologismo, historicismo, sociocentrismo -sociologismo. Se necesita implementar el conocimiento y la des-cripción de esta acción antroposical en la hibri-dación de las diversas disciplinas sociales, de sus métodos y teorías.

Cuando aseguramos que la producción social se podía percibir como unitas multipiex al inte-rior de la descripción unidisciplinaria, uniendo y conjugando los diversos fragmentos, ya era claro el entendimiento de que cada una de las hiperespecializaciones estaba y de hecho está compuesta por elementos de otras disciplinas. ¿Qué es la historia económica? ¿Qué es la an-tropología urbana o rural? ¿Qué es la sociolo-gía industrial? ¿Qué es la etnohistoria? ¿Acaso no son las creaciones de sistemas-objeto híbri-dos, de hecho y de derecho interdisciplinarios, pero todavía fragmentados y fragmentadores de la unidad de lo diverso?

Se necesita en segundo lugar el diálogo y la ac-ción conjunta entre las disciplinas, capaz de acabar con la insularidad disciplinaria; pero un diálogo y una acción fecundos que le procure una mayor fuerza e identidad a la disciplina, que la capacite para percibir y describir no un evento o la totalidad de los eventos humanos desde una parcela, desde una sola dirección y con una sola semántica y un solo sentido. Es necesaria una descripción englobante desde las distintas disciplinas sociales, desde sus di-versas conceptual izaciones y aprehensiones; lo que significa que un evento o un sistema social

-

Medellín • Nos. 6+7 • 2004 LECTIVA 97

y/o cultural sea percibido-descrito desde las posibilidades preceptúales, cognitivas y expli-cativas que ofrecen la historia, la economía, la antropología, la psicología, la lingüística, la sociología, la semiótica, etc., es decir, desde las disciplinas posibles cuyo saber se involucra con lo humano, pero siempre resguardando el núcleo matricial de una disciplina directriz. ¿Cómo realizarlo? Si seguimos en el ejemplo de la producción social es necesario mantener los conceptos de sistema y de multidimensiona-lidad sistémica, de unitas multiplex. Por lo tan-to, su descripción debe aparecer también multidimensional en varios niveles: un nivel económico como descripción de la sociología, un nivel relaciona[ como descripción de la po-lítica, un nivel cultural como descripción de la antropología, un nivel de sentido como descrip-ción semiótica, etc., y así cada nivel desde una disciplina, en forma interdisciplinar, pero no a la manera clásica con un informe cerrado en una lengua cerrada en cada disciplina, sino en el involucramiento de unas disciplinas en las otras, de tal manera que la descripción econó-mica se relacione con la social y la espiritual, éstas con la lingüística y todas sean el entorno de las otras; de manera que puedan entenderse las relaciones de interpenetración de unas con otras, que sea claro que cada una está constitui-da por elementos de las otras y que las otras influyen desde dentro y desde fuera. Solo así la producción social se nos revela como un fenó-meno total que involucra el todo antropológi-co, social, histórico, cultural, noético y que cada uno de estos todos como entorno influye sobre ella constituyéndola, y ésta al instante que se constituye comienza a retroactuar sobre cada uno de sus entornos transformándolos en juego intermitente de relaciones entre los ele-mentos, de éstos con el sistema, del sistema con el entorno y los sistemas en el entorno.

3. Un programa de largo alcance. La descrip-ción de los eventos humanos a partir sola-mente de las disciplinas sociales sigue

siendo fragmentaria, pues todavía se halla en la reducción/disyunción. Separa lo social, lo humano y el pensamiento de lo biológico y lo físico, y reduce la vida a la dimensión huma-na (antropocentrismo), cuando de lo que se trata es de distinguir sin separar, de diferen-ciar sin reducir, de describir las partes y el todo en sus múltiples interacciones y co-nexiones entre las partes y del todo con el en-torno. ¿De dónde proviene lo social, sino de la organización de la vida? ¿De dónde lo an-tropológico, sino de la organización viviente en sociedad que deviene de la vida? ¿Y de dónde viene la vida, sino de la Phycis? Morin nos da respuestas a estas preguntas en su pro-yecto de reconstitución y reunificación del conocimiento: enraizar-nos dice- lo socio-antropológico a la vida y a la Phycis. Esto sig-nifica que las acciones y eventos humanos no son solamente sociales, antropológicos y cul-turales, son también eventos biológicos y fí-sicos.

¿Cómo hacerlo? Y aquí viene algo del método —en los diversos autores de la complejidad y los nuevos paradigmas es corriente la cita de Ma-chado Caminante no hay camino, se hace ca-mino al andar—. Uno de los posibles caminos puede partir del empirismo, y es la observa-ción del cuerpo-mente-espíritu del observador. Es un polisistema en varios niveles: sistema fí-sico-químico con elementos, informaciones y memoria que vienen del bigbang; sistema vi-viente con interacciones físico-químicas y emergencias de actividades autopoiéticas, autoorganizativas, autorreferentes, autorreflexi-vas, con elementos, informaciones y memoria no solo del big bang sino de acciones conduc-tuales y transformaciones, que devienen desde el mismo origen de la vida y que comparte como sistema viviente con los otros sistemas vivientes del planeta; sistema social con heren-cias biológicas irrenunciables; sistema antro-pológico que deviene de lo biológico con emergencias propias como hipercomplejo ce-


rebro, lenguaje de segunda articulación, cultu-ray pensamiento; sistema cultural y noético que vive y piensa el mundo en descripciones religiosas, ideológicas, científicas y estéticas, capaz de crear el bigbang, la historia de Phycis, de la vida y de lo socio-antropológico. Pero ¿cómo unificar el conocimiento desde la biolo-gía y la tísica? Morin, en diferentes textos y con-textos, nos plantea la necesidad que tienen las ciencias de la naturaleza de realizar su inscrip-ción en la complejidad sociocultural, lo que significa que dichas ciencias a su vez están en-raizadas en una sociedad concreta, en una cul-tura y en unas formas culturales y cognitivas históricas. El observador de las cosas de la natu-raleza debe tener consciencia de que su haber y su saber son eminentemente sociales, que son propios de la sociedad humana y no vienen de ninguna otra parte; y esa consciencia debe llevarlo a entender la sociedad que lo contiene, lo configura y le da las oportunidades econó-micas, políticas, sociales, culturales y científi-cas para convertirse en observador de la natura-leza. Las ciencias de la naturaleza pueden rea-lizar el programa mínimo y los de medio y lar-go alcance desde sus especializaciones, desde su ciencia matriz y en el proyecto de insertar las ciencias de la naturaleza en las raíces antro-pológicas, sociológicas, psíquicas y culturales de la sociedad que las hace posibles4.

En estas operaciones se reconstituye y configura un pensamiento complejo capaz de pensar y describir lo físico, lo biológico, lo humano y lo cultural como emergencias físicas, biológicas, sociales, antropológicas, psíquicas, lingüísticas y zoológicas, para lo cual una disciplina insula-rizada se muestra incapaz. Esto también conlle-va a unir teorías y prácticas, la reflexión y el hacer; entendiendo como teorías la obtención de una cada vez mayor información que nece-sitamos para reflexionar y accionar nuestra re-

4. Para una ampliación de este tema, ver Morin, E! método 1, Introducción general.

¡ación con el mundo que es la práctica, la cual a su vez nos permite captar información para transformar y renovar las teorías.

En la academia ocurre un divorcio entre el mundo teórico y el mundo de la praxis -casi que una división técnica del trabajo con profe-sores especializados en una y otra actividad-; todo ello en desmedro de la unidad teoría/ praxis, unidad inseparable en la solución de los problemas de la vida. Nuestros estudiantes y egresados tienen que vivir el mundo de la vida, que es muy complejo, y realizar trabajos e investigaciones con elementos que no obtu-vieron en el mundo académico. Nuestros egresados en ciencias sociales se quejan de ello y exigen que en la reforma académica se construya un mundo poli, inter y transdiscipli-nar que les permita por lo menos entenderse en la interdisciplinariedad de la mesa de espe-cialistas.

Preparamos profesionales para la vida, es de-cir, para la práctica. Esta no es simplista como nuestras enseñanzas y nuestras teorías y méto-dos académicos del viejo paradigma. Nuestros egresados han hallado la complejidad en su práctica: la producción, los servicios, la socie-dad en general son complejas y lo que les da-mos como instrumental para aprehender el universo son teorías deterministas, de causali-dad lineal, de verdades establecidas; y con este bagaje se enfrentan a problemas complejos que resuelven con el sentido común. La universidad está alejada de la realidad y de la sociedad, se ha constituido como un ghetto; ni siquiera se relaciona con otras universidades para inter-cambiar saberes, como si tuviéramos resueltos todos los problemas del mundo y del conoci-miento. Este planteamiento hay que oírlo con beneficio de inventario, pues en nuestra Uni-versidad de Antioquia hay varios tipos de uni-versidad y hay secciones con producciones de muy alta calidad y en interacciones con el me-dio nacional e internacional.


La academia se muestra acomodada y conser-vadora en el viejo paradigma jugándose sus verdades, estableciendo su autoridad; y se re-siente de incomodidad por tenérselas que ver con lo novedoso, la incertidumbre, la entropía de sus conocimientos. Es necesario tener en cuenta que así como aumenta la información científica, en esa misma medida aumenta nues-tra indocumentación y nuestra ignorancia. Es necesario que quienes manejan el poder no se alejen del saber y que ambos, poder y saber, propongan cambios acordes con el desarrollo global actual y que no se reforme todo para que todo siga igual.

6. El problema de la lengua

No es el problema de las lenguas naturales: es el problema de las lenguas particulares, de aquellas que usamos desde la ciencia y las dis-ciplinas para describir el universo, llamadas metalenguajes o lenguajes formales, las cuales han sido descritas en el reduccionismo sola-mente como lenguas denotativas; es decir, que sus elementos paradigmáticos (las palabras) no pueden tener sino denotación y solo una en casos de descripción científica. Esto suena a canto de sirena, pues es una idealización, con-secuencia de los prejuicios de la objetividad M paradigma clásico.

Las palabras tienen y mantienen polisemia, lo cual las hace polivalentes. No pueden conside-rarse como unidades o sistemas aislados; son como los individuos-sujetos: tienen múltiples personalidades virtuales, juegan varios roles, nunca están solas y mucho menos autodefi-niéndose a sí mismas. Solo tienen existencia, vida, acción, valor, organización y sentido en la medida en que se hallan en interrelaciones mutuas con otras palabras, reglas, formas orga-nizativas, contextos, entornos. "El poder de dis-tinción de una palabra, la denotación, es como la primera onda que se forma cuando se arroja una piedra en el agua; las demás se llaman

connotaciones (Beatriz Garza, cit. Sterling, 1995:148).

Algunas disciplinas sociales entre las que des-taco la historia, por mi profesión, no piensan sobre el lenguaje. Lo toman como algo natural, al igual que el aire, está ahí y respiro incons-cientemente, solo me doy cuenta del aire cuan-do me falta, cuando la polución lo hace irrespirable y me enfermo, cuando el vecino tie-ne asma y me explican que esa enfermedad genera problemas para respirar. Pienso que la inconsciencia y por lo tanto el ocultamiento del problema del lenguaje en un científico también es una enfermedad -Von Foerster (1994) y Mo-rin la llaman ceguera-; porque el lenguaje, por lo menos el lenguaje natural (éste modeliza y arrastra los otros lenguajes) es un sistema, una unidad múltiple, compleja, contradictoria, que sirve para comunicarnos e incomunicamos, para decir verdades y mentiras, para informar y desinformar, para acercarnos y alejarnos, para asociarnos y disociarnos, para identificamos y perder la identidad, para pensar y evitar el pen-samiento, para escondernos y mostrarnos, etc. Si Heidegger, y con él otros pensadores, ha metaforizado el lenguaje como una casa en la cual se vive y con la cual uno se cubre, también es justo pensar que puede ser prisión y vitrina. Prisión, pues nos encierra; y vitrina, porque nos muestra a los demás. Lo grave del hecho es que es una vitrina en una cárcel; y mientras más in-conscientes seamos de la situación, más enjau-lados estamos y la exhibición es más impúdica, porque nos desnuda sin que nos demos cuen-ta. Por eso dicen los sicolingüistas que uno a veces informa más de sí mismo al emitir un dis-curso, que lo que quiere informar con su dis-curso.

No hay evento alguno del mundo, de nuestras vidas, de nuestros sentimientos y deseos, de nuestro saber-ignorancia, de nuestro ser-existir, de nuestro pensar-imaginar, etc., que no sea ser-en-el lenguaje. De ahí la metáfora descripti-


va del lenguaje como un ordenador, pensada inicialmente por Lotman y Uspenskij (1979: 70) como un dispositivo estereotipizador cuya función es estructurar el mundo que rodea al hombre; y por Morin (1992: 167-168) como una polimá quina que es al mismo tiempo: "1) máquina de doble articulación en la que las uniones de fonemas no dotados de sentido constituyen enunciados de palabras dotadas de sentido 2) una máquina que funciona aso-ciada a la maquinaria lógica y analógica, y 3) una máquina que pone/a la que ponen en acti-vidad los paradigmas, categorías, esquemas, modelos de pensar propios de cada cultura, y esta se engrana por lo tanto con la máquina cultural. La maravilla es que cada una de estas máquinas está hecha parcialmente de las pie-zas de otras máquinas, que cada uno de estos procesos pone en movimiento es puesto en movimiento por procesos de otras máquinas, que cada máquina funciona por operaciones de las otras máquinas. Sterling (1995: 100) nos dice: "Para Haken el lenguaje es un ejemplo demostrativo de un ordenador, que por decir así, sin desarrollar ninguna ambición de poder, esclaviza a todo aquel que se sirve de él; eso quiere decir que si queremos salir de la noche de la carencia de lenguaje, si queremos hablar y comunicarnos, entonces debemos someter-nos a las fuerzas ordenadoras, a las reglas y a las estructuras gramaticales que tienen efecto en el lenguaje".

Y como anota Morin, esta polimáquina está engranada, ensamblada ya la vez engrana y ensambla la cultura, es decir, aquello que jun-to con el lenguaje nos hace animales lengua-jeantes y culturales. Pero ¿qué hace la lengua? Pues se auto-organiza y eco-organiza la cultura por medio de un movimiento retroactivo. Cuando Witgenstein decía que los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje, nos ad-vertía que solo conocemos aquello que hemos construido y aprehendido en/con el lenguaje. Este es un cuestionamiento a la realidad del vie-

jo paradigma que asegura que el lenguaje es la representación del mundo, y a la vez es una apertura a los nuevos paradigmas que nos di-cen que el lenguaje es el instrumento y el me-dio para conocer el mundo, o como dice Von Foerster (1994: 100): "El mundo es una imagen M lenguaje; el lenguaje viene primero, el mun-do es una consecuencia de él".

Si pensáramos las palabras, la gramática y la sintaxis con las que emitimos discursos sobre el mundo y sus eventos, no podríamos hablar. Lo mismo ocurre si pensáramos sobre los discursos y sobre todos los eventos de la vida cotidiana, pues no podríamos actuar, ni hablar. Esta es la situación del ciudadano común y corriente, ser inconsciente del lenguaje y de la cultura; pero no puede ser la situación, ni la actitud del observador cuando acomete el rol de científico natural y social, porque en este rol tiene la necesidad de observar el instrumento, de observar la observación y de auto-observarse.

La observación del instrumento de su conoci-miento es múltiple y simultánea, dado que hay que observar el lenguaje y los paquetes tecno-lógicos (teorías, métodos y técnicas) a los que se accede por medio del lenguaje para conocer el mundo por medio del lenguaje. La observa-ción del lenguaje conduce a la observación de las categorías, conceptos, preconceptos, jui-cios, prejuicios, discursos, ideologías, ciencias, creencias y a todo el mundo simbólico que ha configurado al sujeto observador, del cual no se es consciente. En términos sistémicos, se tra-ta de observar la historia y evolución del siste-ma observador, junto con su entorno y la manera como uno y otro han interaccionado configurándose mutuamente.

En el paradigma clásico el sujeto percibe la in-formación del objeto y éste permanece en su tiempo, su espacio, su configuración. No hay observación de la observación, pues se consi-dera que el sujeto que mide y los instrumentos

Medellín • Nos. 6-7 • 2004 LECTWA 101

de medición son exteriores al objeto. En los nuevos paradigmas se sabe que el observador modifica el objeto de su observación, porque sujeto e instrumentos son interiores al objeto en la medida en que no hay objetos que existan fuera de su co-configuración por un lenguaje y un sujeto; la relación sujeto-objeto es reflexiva, hecho que exige la observación de la observa-ción y con ello la observación del observador. El observador siempre es un sujeto y por lo tan-to arrastra en silos encerramientos del lengua-je, de Ja cultura, de sus imprintings, de su especialización y otros muchos que lo configu-ran en su historia personal, social y comprensi-va. Estos encerramientos son inconscientes; de hecho, lo que el observador ve, percibe, com-prende, observa y describe es lo que estos en-cerramientos le permiten ver, percibir, comprender, observar y describir; pero los en-cerramientos cognoscitivos entendidos como cárceles paradigmáticas son posibles de apertu-ray se abren cuando las condiciones del encie-rrose hacen insoportables y el sujeto es capaz

de abandonar la certidumbre de su encierro como seguridad y se lanza al mundo abierto a explorarlo y no tiene miedo de encontrarse con el alea, la incertidumbre, las incontables probabilidades.

La inter, la trans y la multi-disciplinariedad requieren polilingüísmo, es decir, el conoci-miento y la competencia en varias lenguas-dis-ciplinas. Una investigación de tal tipo requiere la traducción simultánea, y la descripción final puede aparecer en diferentes lenguas en un comienzo; pero en la medida en que esas len-guas interactúen integrando un conocimiento global y sistémico, llegará el momento en que tengamos una lengua franca en la que los usua-rios de las distintas lenguas disciplinares ad-quieran la competencia políglota. Esto se logra en la medida en que nos transformemos, trans-formemos nuestro conocimiento aquí y ahora; transformaciones que configurarán nuevos su-jetos con una nueva lengua y nuevas miradas y comprensiones.


lbañez, Jesús (1990). "Las paradojas de la investigación social: una tarea necesaria e imposible", en Nuevos avances en la investigación social, La investigación social de segundo orden. Barcelona, Anthropos, Suplemento No. 22.

Lotman, Jurij y la escuela de Tartu (1979). Semiótica de la cultura. Madrid, Cátedra

Luhmanh, Niklas (1998). Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general. Barcelona, Anthropos.

Morin, Edgar (1982). Ciencia con consciencia. Barcelona, Kairós.

(1983). El método II. Vida de la vida. Madrid, Cátedra.

(1992). El método IV. Las ideas. Su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización. Madrid, Cátedra.

(1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.

(1 997a). "La necesidad de un pensamiento complejo, en González, Sergio comp-. Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, América Latina y los procesos educativos. Santafé de Bogotá, Magisterio.

(1 997b). Sobre la interdisciplinariedad. Texto multicopiado distribuido en el Seminario sobre la complejidad. Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana.


Navarro, Pablo (1 999). Sistemas reflexivos. Barcelona, Anthropos. Suplementos No. 22.

Piaget, Jean et al. (1976). Tendencias de la investigación en ciencias sociales. Madrid, Alianza.

Sterling, l-ielm (1995). "Entre el riesgo y la confusión del lenguaje. Reflexiones sobre la teoría y la práctica sistérnicas", en Watzlawick y Krieg -comps-. El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona, Gedisa.

Suárez, José Olimpo (1990). "Interdiscipl inariedad, humanidades y universidad". Revista Universidad de Antioquia. Medellín, No. 219.

Vilar, Sergio (1997). La nueva racionalidad. Comprenderla complejidad con métodos transdisciplinarios. Barcelona, Kairós.

Von Foerster, Heinz (1994). "Visión y conocimiento: disfunciones de segundo orden", en Fried, Dora -comp-. Nuevos paradigmas, cultura ysubjetividad. Buenos Aires, Paidós.


FUNDAMENTOS DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD

Manfred Max- Neef'

Resumen • En un continuo que se inicia en la disciplina, pasa por la interdisciplina ytermina en la transdisciplina se instalan también tanto las distintas conceptual izaciones (las proposiciones, las normatividades y las valoraciones), como los tipos de lenguaje (el lógico, el cibernético y el ecológico). Este continuo es pertinente a la hora de aprehender los pilares de la transdisciplinariedad: los niveles de realidad, el principio del tercio incluido y la complejidad. La condición básica para acceder a la transdisciplinariedad es la voluntad de pasar del saber al comprender, en donde se conjuntan los niveles de realidad, los lenguajes ecológicos y las conceptual izaciones valóricas de las disciplinas.

1. Consideraciones preliminares

Si hacemos una enumeración de algunas de las problemáticas que están definiendo el nuevo siglo tales como: agua, migraciones forzosas, pobreza, crisis ambientales, violencia, terrorismo, neo-imperialismo, destrucción de tejidos sociales, debemos concluir que ninguna de ellas puede ser adecuadamente abordada desde el ámbito de disciplinas individuales específicas. Se trata de de desafíos claramente transdisciplinarios. Ello no sería preocupante si la formación que se entrega a quienes pasan por instituciones de educación superior fuera coherente con tal desafío. Lamentablemente no es así, que sigue dominando ampliamente la enseñanza unidisciplinaria. Hay excepciones, pero pocas, de intentos interdisciplinarios, particularmente en torno a la planificación, el derecho y la filosofía, que son de por si disciplinas integradoras.

La situación no se resuelve, como frecuentemente se pretende, creando supuestos equipos conformados por especialistas en distintas áreas en torno a un determinado problema. Con tal mecanismo sólo se alcanzará una acumulación de visiones desde cada una de las disciplinas presentes. La síntesis integradora no se logra a través de una acumulación de distintos cerebros. Ella

Economista y músico chileno. Texto tomado de corporación Región et al. Maestros gestores de nuevos caminos. Medellín, No. 29, octubre del 2003.


debe ocurrir en cada uno de ros cerebros; y para ello se precisa una formación orientada de tal manera que lo haga posible.

La estructura de la gran mayoría de las universidades en términos de facultades y departamentos refuerza la formación unidisciplinaria especialmente en el pregrado. De allí que un primer paso hacia la necesaria transformación debería ocurrir a nivel de postgrados orientados, toda vez que sea posible, hacía áreas temáticas más que a disciplinas específicas. A guisa de ejemplo, un postgrado en agua, podría convocar a ingenieros, abogados, químicos, biólogos, agrónomos, logrando así la transdisciplina en cada uno de ellos, ya que no se trataría del estudio del agua desde el interés de la ingeniería, o de la agronomía o del derecho, o de la geopolítica, sino como fenómeno integral.

Lo dicho hasta aquí puede resultar quizás poco comprensible, sin una adicional aclaración de conceptos y terminología.

2. Aclaración de conceptos

Para comprender mejor lo que se propone, analizaremos el continuo que va desde la disciplina hasta la transdisciplina.

2.1 Disciplinariedad

Las tempranas universidades como Salerno, Bologna, París, Oxford y Cambridge, partieron con facultades de medicina, filosofía, teología y derecho. En torno a esas cuatro áreas se reunía la totalidad del conocimiento, y, de hecho, los académicos eran versátiles y omniscientes, dignos antecesores del hombre renacentista.

Con el correr del tiempo las facultades fueron especializándose cada vez más. Surgieron así, y se multiplicaron, disciplinas y subdisciplinas. En un libro publicado por la Universidad de Illinois en 1950, ya se enumeraban 1.100 disciplinas, sin incluir las humanidades.

La asociación entre disciplinas y departamentos e institutos es un fenómeno relativamente mo-derno, que comienza a consolidarse a fines del siglo XIX. Tal departamental ización ha sido sig-nificativa para el mantenimiento de las autono-mías disciplinarias, para la competencia por recursos de investigación y para la consolida-ción de prestigios académicos. Maestros y dis-cípulos desarrollan e incrementan ras lealtades a la disciplina, hasta llegar a sentir que la suya es la más importante de toda la universidad.

Ahora bien, la disciplinaríedad es monodisci-plina, que representa especialización en aisla-miento. Una persona puede estudiar, por ejemplo, biología y entenderla bien, sin necesi-dad de conocimientos acabados de física o de psicología. De hecho si escribimos un listado de ciencias, de izquierda a derecha: física quí-mica biología psicología sociología antropolo-gía, las percibimos lógicamente conectada en un sentido horizontal y no vertical.

2.2 Multidisciplinariedad

Una persona puede estudiar simultánea o se-cuencialmente más de un área del conocimien-to, pero sin hacer conexiones entre ellas. Se pue-de llegar a ser competente en química, sociolo-gía y lingüística, por ejemplo, sin que por ello se genere cooperación entre las disciplinas.

Los equipos multidisciplinarios de investigadores o de técnicos son corrientes hoy en día. En ellos los miembros hacen sus análisis separadamente desde sus respectivas disciplinas, y el resultado final no es más que una serie de informes empastados juntos, sin síntesis integradora.

2.3 Pluridisciplinariedad

Implica cooperación entre disciplinas, sin coordinación. Normalmente se da entre áreas M conocimiento compatibles entre sí, de un


mismo nivel jerárquico. Ejemplo serían la combinación de física, química y geología, o de historia, sociología y lenguaje. El estudio de cada una de ellas, refuerza el entendimiento de las otras.

2.4 lnterdisciplinaiedad

Cuadro 1

Interdiscipuina valórica

Ética

Política

Interdisciplina normativa

La interdisciplinridad se organiza a dos niveles jerárquicos, Connota así, coordinación el nivel inferior, desde el superior. Dicho en otros términos, se introduce un sentido de propósito cuando la axiomática común a un grupo de disciplinas se define en el nivel jerárquico inmediatamente superior. Ahora bien, cabe definir lo que debe entenderse por "niveles jerárquicos". Las disciplinas que enumeramos arriba en un sentido horizontal (además de otras) pueden considerarse como la base de una pirámide, identificable como el nivel empírico. Inmediatamente más arriba hay otro grupo de disciplinas que constituyen el nivel pragmático (ver diagrama del cuadro 2), que incluye áreas tales como Ingeniería, arquitectura, agricultura, medicina, etc.

El tercero es el nivel normativo, que incluye, entre otras: planificación, políticas, diseño de sistemas sociales, diseño ambiental, etc. Finalmente, la cúspide de la pirámide corresponde al nivel valórico, que incluye ética, moral, teología y filosofía, entre otras. Así se define una imagen jerárquica, en la que el propósito de cada nivel está dado por el nivel inmediatamente superior.

En el cuadro 1 se ejemplifican tres tipos de interdisciplinarida, la valárica, la normativa y la proposiuva. Así, por ejemplo, medicina es interdisciplinaria al otorgarle un propósito definido al campo empírico representado por biología, química, psicología. Del mismo modo, agricultura define propósitos de química, suelos, sociología y biología. Estas son interdisciplinas:propositivas (en el primer y

Política

AgricuItura jForestaIes j_Comercio

Interdisciplina propositiva

Medicina

Biología Quimica IPsico1ogia

IAgrcultura

Química Biologia Sociologia Suelos

segundo nivel). Un ejemplo de interdisciplina normativa es la planificación, que define el propósito de disciplinas tecnológicas como ingeniería, arquitectura, agricultura y medicina. Finalmente, principios éticos y filosóficos, que definen el propósito de la planificación yde las políticas, dan origen a la interdisciplina valórica.

La transdisciplinariedad seda cuando existe una coordinación entre todos los niveles. Niveles que ahora podemos describir de otro modo.

Las disciplinas de nivel inferior de la pirámide (ver cuadro 2) describen el mundo como es. Aquí podemos aprender las leyes físicas de la naturaleza, y los principios que gobiernan la vida y las sociedades. Este nivel se pregunta y responde a la pregunta: ¿qué existe? A través de la física podemos saber sobre quanta, a través de astronomía podemos saber sobre cuásares y sobre la ley de la gravitación. La biología nos informa sobre la evolución de la vida y sobre


cómo los organismos desafían la entropía como sistemas abiertos. En el otro extremo de la base, la sociología y la economía describen y explican el comportamiento de seres humanos racionales. El lenguaje organizadorde este nivel empírico es la lógica.

El siguiente nivel contiene las disciplinas que son básicamente tecnológicas. En este nivel la pregunta que se plantea y se responde es: ¿qué somos capaces de hacer? (con lo que hemos aprendido en el nivel empírico). Aquí sabemos hacer represas y caminos, fabricar computado-res y maquinarias, navegar por los mares y via-jar a Marte. Lo que este nivel no nos dice es acaso cuáles de nuestras capacidades debieran ser implementadas.

Leyendo el cuadro 2 desde abajo hacia arriba, el nivel inferior se refiere a "lo que no existe". El segundo nivel se refiere a "lo que somos capaces de hacer". Y, finalmente, el nivel superior se refiere a "lo que debemos hacer", o

"cómo hacer lo que queremos hacer". En otras palabras, transitamos desde un nivel "empírico", hacia un nivel "propositivo", para continuar hacia un nivel "normativo", para terminar en un nivel "valórico". Cualquiera de las múltiples relaciones verticales posibles entre los cuatro niveles, definen una acción transdiscipl i nana.

Ejemplo: un ministerio de obras públicas, puede caer en la tentación de hacer represas, simplemente porque tiene los ingenieros capaces de hacerlas. El lenguaje organizador de este nivel pragmático es el cibernético, que enfatiza sólo las propiedades mecánicas de la naturaleza y de la sociedad.

El nivel normativo se pregunta y responde: ¿qué es Jo que queremos hacer? En las sociedades democráticas las respuestas suelen estar sometidas a votación, aunque no para decidir si se construye o no una determinada represa, sino para elegir administradores con o


r

sin propensión a construir represas. Un buen ejemplo de aporte del nivel normativo es uno de los resultados del movimiento ambientalista: la evaluación de los impactos ambientales. Ese es un caso claro en que las personas tienen capacidad directa de influir en lo que quieren que suceda en su entorno. El lenguaje organizador de este nivel normativo es la planificación.

El nivel valórico se pregunta y responde: ¿qué deberíamos hacer? o ¿cómo deberíamos hacer lo que queremos hacer? Este nivel va más allá de lo puntual. Apunta a las generaciones por venir, al planeta en su conjunto, a una economía en que las personas importan. Busca respuestas éticas. Al manifestar una preocupación global por la especie humana y por la vida en general, el lenguaje organizador debiera ser probablemente una suerte de ecología profunda.

Resulta fácil constatar que no existen universidades transdisciplinarias. En el mejor de los casos se realizan algunos esfuerzos interdisciplinarios, pero generalmente como experiencias marginales no integradas propiamente a la estructura de la universidad. Los departamentos, los institutos y, desde luego, las facultades, continúan sustentándose en disciplinas aisladas!.

También se constata, por ejemplo, que en la medida en que, por influencia del lenguaje económico convencional, se incrementa el credo en torno a la eficiencia del mercado, van quedando de lado, o de plano, excluidas, consideraciones y planteamientos valóricos, éticos y políticos. La economía, tal como aún se la enseña en las universidades, pretende ser una ciencia que hace caso omiso de valores (value-free-science). Es más, se presume que al incluir valores, los procesos económicos corren el riesgo de distorsionarse. No debiera sorprender, entonces, que, por ejemplo, los

esfuerzos por superar la pobreza, fracasen sistemáticamente. En la medida en que no se definan explícitamente los principios éticos y los valores que deben conformar una sociedad orientada hacia el bien común, no pueden diseñarse políticas para la superación de la pobreza, no son políticas, sino meros mecanismos para estimular la actividad económica, bajo el supuesto de que con esa sola activación se apuntará a la solución del problema. El bien común y la equidad, suelen ser necesarias declaraciones discursivas, sin que se haga específico en qué debieran consistir realmente. Si sus características se especificaran como propósitos concretos (como políticas), el papel del mercado como orientador supremo de la actividad económica se vería seriamente reducido. Para resumir lo planteado, y volviendo a mirarla pirámide transdisciplinaria, veremos que casi todas nuestras acciones no pasan de ser combinaciones entre componentes de los niveles inferiores. Vivimos una pirámide descabezada, yen la medida en que no la restauremos, no podremos enfrentar con éxito las grandes problemáticas que definen el nuevo siglo.

¿Cómo lograrlo? Por cierto no es fácil. Por de pronto cambiar la estructura de una universidad es poco menos que imposible. Las resistencias internas llegan a ser insuperables. Los feudos se defienden encarnizadamente.

Pero aún así, aunque parezca paradoja¡, quienes pueden promover el cambio son los académicos e investigadores de las propias universidades. El problema radica en que no se da el entorno favorable que permita que quienes tienen inquietudes transdisciplinarias se encuentren. Se trata, por lo tanto, de crear ese entorno, que siendo universitario, no dependa de decisiones y procesos internos de las instituciones. Por decirlo de otro modo, se trata de construir un ente universitario, fuera de las universidades, pero relacionado de manera autónoma con ellas.


LECTIVA 109

3. Epistemología de la transdisciplinariedad

Lo expuesto hasta aquí se sustenta en un enfoque práctico y simplificado, con vistas a permitir la aplicabilidad, para la investigación especialmente en las ciencias sociales, de un método que tienda a ser transdisciplinario, y que quedará identificado, como se explicará más adelante, como transdisciplina débil. Ello, empero, no es suficiente. La transdiscipli-naridad que a continuación se discute, y que quedará identificada como transdisciplina-ridad fuerte, cala mucho más hondo de lo que hasta aquí se ha expuesto.

Epistemológicamente la transdisciplinariedad fuerte (a la que continuaré refiriéndome sin el adjetivo hasta nuevo aviso) se sustenta en tres pilares fundamentales: a) niveles de realidad, b) el principio del "tercio incluido", y, c) la complejidad. Además reconoce, como modos de razonar simultáneos y com-plementarios, el racional y el relacional. La transdisciplina representa, por lo tanto, un claro desafío a la tradicional lógica binaria y lineal aristotélica.

En el curso de la evolución humana, la transición de la comunicación oral, en que el conocimiento se impartía a través de historias y de mitos, a la comunicación escrita, producto fundamentalmente (en Occidente) del desarrollo del alfabeto fenicio-griego, se fue imponiendo la primacía del pensamiento racional por sobre el relacional. Desde entonces, ha sido tal la fascinación que ha producido la razón, que hemos perdido otras facultades y sentimientos que nos facilitaban entender, por así decirlo, la naturaleza desde adentro.

En un editorial del año 2000 de la revista Nature Neuroscience, se hace referencia al creciente problema que tienen expertos y científicos para entenderse entre si. Se

manifiesta: "En tiempos de Darwin, era posible escribir un libro que fuera simultáneamente un informe científico y un best seller popular. Hoy en día, sin embargo, ello parece un ideal remoto. No sólo es difícil comunicar ideas científicas al público en general, sino que los científicos tienen crecientes dificultades de comunicarse entre sí. Incluso dentro de la biología, investigadores de distintas áreas de especialización, frecuentemente no son capaces de entender los papers de otros". Estamos frente a lo que ha venido en llamarse un "big bang disciplinario".

La creciente ruptura en la comunicación es en buena parte producto de la exacerbación del pensamiento racional, manifestado por el claro predominio del reduccionismo de la lógica binaria que, entre otras cosas, separa al observador de lo observado. Asunto, por cierto, superado en la física cuántica que reconoce que la presencia del observador puede reducirse a un mínimo, pero no puede ser eliminada totalmente. Precisamos acceder a distintas lógicas que nos permitan atravesar disciplinas y que reconozcan el contraria sunt complementa planteado por Niels Bohr. Una percepción bipolar, una tensión dinámica entre opuestos. Un yin y un yang, como lo plantea el taoísmo, en que el yin es análogo al pensamiento relacional y el yang lo es al racional. O dicho de otra manera, una lógica capaz de hermanar razón con intuición. En este último sentido, tal como lo destaca Henagulph, no deja de ser curioso que los innovadores, en todos los géneros, suelan apoyarse en la intuición para alcanzar la solución de los problemas a que están abocados. Sin embargo, cuando comparten sus logros con colegas, reducen su pensamiento a aproximaciones lineales, bivalentes y racionales. Pareciera primar una especie de pudor de ser sorprendido escabullendo la razón. Sin embargo Einstein, que se podía dar el lujo de renunciar a todo pudor, declaraba: "La


mente intuitiva es un regalo sagrado y la mente racional es un fiel sirviente. Hemos creado una sociedad en Ca que se honra al sirviente y se ha olvidado el regalo Ej Cuando Niels Bohr, el insigne físico danés, fue investido por el rey de Dinamarca con un título nobiliario como tributo a sus trascendentales aportes a la ciencia y a la cultura de su país y del mundo, se le solicitó que hiciera sugerencias para el diseño del que habría de ser su escudo de armas, pidió que en el centro se insertara el símbolo taoísta del yin y el yang, debajo del cual se habría de estampar, como máxima, la frase Contraria sunt Complementa. Registró así, en ese acto, la esencia última de lo más trascendente que su elevada sabiduría le había permitido vislumbrar".

3.1 Niveles de realidad

Para una comprensión pragmática de estos diferentes modos de pensamiento, se hace necesario examinar el primero de los pilares de la transdisciplinariedad; es decir, los "niveles de realidad".

Adoptando la sugerencia de Nicolescu entendamos por realidad aquello que resiste

nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes o formalizaciones matemáticas". La física cuántica nos ha permitido constatar que la abstracción no es simplemente una intermediaria entre nosotros y la naturaleza; es decir, una herramienta para describir la realidad, sino más bien, una parte constituyente de la naturaleza, En la física cuántica, la formalización matemática es inseparable de la experiencia. "En tanto que la naturaleza participa en el ser del mundo, habrá que adscribirle una dimensión ontológica al concepto de realidad. La naturaleza es una inmensa, inagotable fuente de lo desconocido, que de hecho justifica la existencia de la ciencia: La realidad no es sólo una construcción social, el consenso de una colectividad, o un acuerdo intersubjetivo. Tiene además una dimensión trans-subjetiva, en tanto que un simple hecho experimental puede arruinar a la más hermosa de las teorías científicas".

Por nivel de realidad se entenderá un conjunto de sistemas que son invariantes ante la acción de ciertas leyes generales. Una vez más la física cuántica nos revela que las entidades quánticas están subordinadas a leyes cuánticas que difieren radicalmente de las leyes a que obedece el mundo macro-físico. Vale decir, entonces, que dos niveles de realidad son diferentes, si al pasar de uno al otro hay un quiebre en las leyes y en conceptos fundamentales como, por ejemplo, la causalidad. Cabe señalar que hasta la fecha no se ha logrado una formalización matemática rigurosa que interprete el pasaje de una realidad a otra (casi cabría decir, de un mundo a otro). Hay indicaciones matemáticas, sin embargo, en el sentido que el tránsito del mundo cuántico al mundo macro físico no es continuo. La discontinuidad que se manifiesta en el mundo cuántico también se manifiesta en la estructura de los niveles de realidad. Resulta entonces, y ello es lo fascinante, que dos mundos coexisten.


La coexistencia de dos mundos desentrañados por la ciencia, coincide notablemente con planteamientos similares surgidos de religiones, tradiciones y creencias cuando se trata de adentrarse en el universo interior. La creencia en mundos paralelos es algo que en lo personal he planteado alegóricamente en los siguientes términos: "Hay un mundo en el que hay que ver para creer; y hay otro mundo en el que hay creer para ver". Son varios los filósofos del siglo XX que especularon en torno a distintos niveles de percepción de la realidad y de realidades multidimensionales; entre ellos Husserl. El propio Heisenberg -como nos recuerda Nicolescu en su trabajo ya citado- en sus Manuscritos de/año 1942, introduce la idea de lo que él llama tres regiones de realidad: la primera región es la de la física clásica; la segunda, de la física cuántica, de la biología y de los fenómenos psíquicos; y la tercera, de las experiencias religiosa, filosófica y artística- Conocemos las leyes que rigen a las primeras dos regiones de Heisenberg. Sin embargo, no sabemos cuáles son las leyes que rigen en su tercera región. De ello debiéramos desprender que si bien es posible y necesaria la investigación transdisciplinaria, hay que tener presente que la transdisciplinaridad en sí misma es aún un proyecto inconcluso, en torno al cual hay mucho que descubrir y, por lo tanto investigar. La transdisciplinaridad es, pues, a estas alturas, tanto herramienta como proyecto.

Si hay dos niveles de realidad demostrados y un nivel intuido, cabe preguntarse cuántos niveles más serán posibles. ¿Será, quizás, que como seres humanos, nos desplazamos y vivimos en múltiples realidades sin ni siquiera estar conscientes de ello? ¿De ser así, será potencialmente posible despertar la con-ciencia? Es en la búsqueda de respuestas a este tipo de preguntas que surge un terreno fértil para el diálogo entre ciencia y misticismo.

3.2 La lógica del tercio incluido

"Contraria sunt Complementa -afirmaba Niels Bohr- es decir, día y noche, sol y luna, hombre y mujer, razón y emoción, lógica e intuición, materia y espíritu, pragmatismo y misticismo, disciplina y transdisciplina no como dicotomías, sino como complementos que tienden a fundirse y fusionarse, aún sin confundirse [ ... . Occidente definió su cultu-ra al optar por recorrer un solo costado del camino: el del hombre que, deslumbrado por el sol del día, impuso la razón y la lógica; organizó instituciones para dominar la mate-ria; celebró el éxito del pragmatismo y creó, para mayor eficiencia, toda una taxonomía de disciplinas concretas. El Oriente lo termi-namos registrando, en consecuencia, como interesante y misterioso, pero jamás como competente y eficiente. Las rutas que, para nosotros llevan hacia el desentrañamiento de verdades, de definiciones, de demostracio-nes y de pruebas, son diseños cartesianos que exigen una vigilia empapada de acción. Aquella especie de interminable meditación nocturna a través de la cual el Oriente budis-ta y taoísta pretende alcanzar la revelación y la trascendencia, nos parece, pues, un ejerci-cio que no pasa más allá de ser insólito y ex-traño. Después de todo son -así nos parece-de harto poca utilidad aquellas metas para una cultura que, como la nuestra, ha optado por rendir culto preferencial al dios de la ra-zón y la eficiencia".

La evidencia de que coexisten los mundos cuántico y macro físico ha provocado, por así decirlo, la rebelión de los que tradicionalmente se consideraban pares contradictorios mutua-mente excluyentes (A y no-A), tales como onda/partícula, continuidad/discontinuidad, causalidadlocal/causalidad global, etc. Tales pares son ciertamente contradictorios si son analizados a través de la lógica clásica que re-conoce sólo un nivel de la realidad.


La lógica clásica, lineal, aristotélica, vigent€ hasta hoy, está construida sobre tres axiomas:

a. El axioma de identidad: A es A b. El axioma de la no contradicción: A no es

no-A c. El axioma del tercio excluido: No existe un

tercer término T, que sea simultáneamente Ayno-A

Es evidente que esta estructura lógica no permite resolver la paradoja planteada por la física cuántica, ya no se puede afirmar como válido que una cosa sea igual a su opuesto al mismo tiempo: (A no-A). El único camino está en el planteamiento de una nueva lógica, la del tercio incluido. Es decir, una lógica que reconozca un axioma en el sentido de que existe un término T que es simultáneamente A y no-A. Fue en la década de los 40 que el matemático rumano Stéphane Lupescu propuso la lógica del tercio incluido, y demostró que es una lógica verdadera, formalizable y formalizada, multivalente y no contradictoria, con tres valores: A, no-A y T. Es recién en esta última década que su propuesta comienza a tomar vigencia.

No es fácil entender, a primera vista, el tema del tercio incluido. Sin embargo si introduci-mos la noción ya planteada de los niveles de realidad, la cuestión se aclara meridianamente. Imaginemos un triángulo en que uno de sus vértices (F) está situado en un nivel de realidad, y los otros dos (A y no-A) en otro nivel. Lo que en un nivel único aparecería como antagonis-mo entre dos elementos contradictorios (por ejemplo: onda A y partícula no-A), al separar niveles, aquello que aparecía contradictorio (onda y partícula) está de hecho unido al con-formar un quanton, y lo que aparecía como contradictorio deja de serlo.

El término T situado a un nivel de realidad distinto de A y no-A, induce una influencia

desde su nivel de realidad hacia el otro que le es próximo. De lo expuesto se desprende un principio fundamental de la transdisciplina: que las leyes de un determinado nivel no son autosuficientes para describir la totalidad de los fenómenos que ocurren en ese mismo nivel.

La lógica del tercio incluido no es una metáfora. Deviene de hecho en ser la lógica de la complejidad y la transdisciplina, ya que nos permite, por un proceso iterativo, cruzar las diferentes áreas del conocimiento de una manera coherente y generando una nueva simplicidad. Como tal, no excluye la lógica del tercio excluido; sólo acota su rango de influencia y validez a situaciones simples.

Lo lógica del tercio incluido permite describir la coherencia entre los niveles de realidad a través de un proceso iterativo del siguiente tipo: 1) Un par de elementos contradictorios (A y no-A) situados a un determinado nivel de realidad, es unificado por un estado T' situado a un nivel contiguo de realidad; 2) A su vez, este estado T' está ligado a un par de elementos contradictorios (A' y no-A') situados en su propio nivel; 3) El par contradictorio (A' y no-A') es, a su vez, unificado por un estado T", situado a un distinto nivel de realidad, inmediatamente contiguo al cual cobijaba la terna (A', no-A' y T'). El proceso iterativo continúa indefinidamente hasta que todos los niveles de realidad posibles sean agotados, si es que son agotables.

En realidad la acción de la lógica del tercio incluido sobre los diferentes niveles de realidad induce una estructura abierta de la unidad de niveles de realidad. Tal estructura abierta tiene extraordinarias consecuencias para la teoría del conocimiento, puesto que implica la imposibilidad de lograr una teoría completa cerrada sobre sí misma. Lo que se da en cambio, es una permanente potencialidad para la evolución del conocimiento. Toda teoría a un


determinado nivel de realidad, es teoría transitoria ya que, inevitablemente, lleva al descubrimiento de nuevos niveles de contradicción situados en nuevos niveles de realidad. Tal proceso ha de continuar indefinidamente sin lograrse nunca una teoría unificada completa. El conocimiento es, por lo tanto, una estructura abierta.

Los diferentes niveles de realidad son accesibles al conocimiento humano con la ayuda de diferentes niveles de percepción, que están en correspondencia biunívoca con todos los niveles de realidad. Tales niveles de percepción podrán estar en estado activo, como son aquellos de los que estamos conscientes como resultado de nuestra estructura física y de nuestros órganos sensoriales, o en estado de potencialidad a la espera de que seamos capaces de activarlos a través de prácticas como las que enseñan el budismo, el taoísmo (la experiencia satori), y ciertos rituales chamánicos, o bien a través de modos que aún desconocemos.

Podemos afirmar que la unidad de los niveles de realidad constituye el objeto de la transdis-cip/inariedad, y la unidad de los niveles de percepción constituye el sujeto de/a transdisci-p/inariedad. Un flujo de conciencia que atra-viesa de manera coherente los distintos niveles de percepción, debe corresponder a un flujo de información que atraviesa de manera cohe-rente los distintos niveles de realidad. Ambos flujos están en relación de isomorfismo. "El conocimiento no es ni interior ni exterior: es al mismo tiempo interior y exterior. El estudio del universo y el estudio del ser humano se sostie-nen el uno al otro".

El modelo transdisciplinario de la realidad tiene importantes consecuencias para el estudio de la complejidad. Al oponerle un polo contradic-torio de simplicidad (o simplejidad), evita que la complejidad aparezca como un inevitable-

menle y creciente distanciamiento entre lo hu-mano y la realidad. Es así, entonces, que la infi-nita simplicidad del sujeto transdisciplinario se corresponde con la infinita complejidad de objeto Iransdisciplinario.

3.3 Complejidad

Más allí de la constatación de la existencia de distintos niveles de realidad, el último siglo ha sido testigo del surgimiento de la complejidad, del caos y de los procesos no lineales en mu-chas áreas de la ciencia. Las visiones sistémicas han acabado con los supuestos de que la natu-raleza puede ser descrita, analizada y controla-da en términos simples, correlativos con la lógica lineal tradicional. Todos estos conceptos han revolucionado profundamente una canti-dad de ámbitos de las ciencias básicas. Sin embargo no han logrado hasta ahora hacer mella ni en las disciplinas ni en las esferas de acción social, económica y política. Paradoja[- mente, el concepto de una realidad unidimen-sional orientada por una lógica de simplicidad lineal parece más arraigado que nunca entre quienes tratan de adaptarse a un mundo en acelerado proceso de cambio. Esta evidente incoherencia es en gran medida responsable de muchas de las crisis que actualmente nos aque-jan. Los movimientos fundamentalistas de todo tipo, y las simplistas reacciones punitivas de que estamos siendo testigos, sólo pueden enten-derse como manifestaciones guiadas por una lógica abs p lutamente simplista.

Nuestra relación con un mundo y una naturale-za complejas, precisa de un pensamiento com-plejo. Edgar Morin viene haciendo propuestas en este sentido desde hace ya unos veinte años. Entre otras cosas propone una reformula-ción radical de nuestra organización del co-nocimiento, en virtud de su creciente complejidad. Se trataría de desarrollar un tipo de pensamiento recursivo. Es decir, un pensa-miento "capaz de establecer retroalimentacio-


nes (feedback Ioops) entre términos y conceptos tales como todo/parte, orden/desorden, obser-vador/observado, sistema/ecosistema, de ma-nera que permanezcan simultáneamente complementarios y antagónicos".

A primera vista la propuesta de Morin parece imposible. Sin embargo, una vez comprendi-dos e integrados, en nuestro modo de ver el mundo, los diferentes niveles de realidad y su asociada lógica del tercio incluido, la visión y la manera de proceder se aclaran. Se trata, en el fondo, de no separar los polos opuestos de las muchas relaciones bipolares que se dan en la naturaleza y en la vida en sociedad. Dicha se-paración, normal en el pensamiento racional y en su correspondiente lógica lineal, es en reali-dad artificial, puesto que ni la naturaleza ni la sociedad humana pueden funcionar a través de relaciones monopolares. Nuestra insistencia en simplificar artificial y artificiosamente nuestro conocimiento de la naturaleza y de las relacio-nes humanas, es responsable de que continue-mos provocando crecientes disfunciones en las interrelaciones sistémcas que componen tan-toe! ecosistema como los tejidos sociales.

Como ya quedó dicho, el discurso hasta aquí planteado resulta más accesible (aunque no a la unanimidad) a quienes están comprometi-dos con ciencias naturales, especialmente físi-ca cuántica, que a quienes laboran en el ámbito de las ciencias sociales. El caso más preocupante es el de la economía (testaruda-mente comprometida con la razón lineal), ya que por ser una disciplina que, en su práctica, ejerce enormes influencias en la toma de deci-siones que afectan tanto a la naturaleza como a la sociedad, sus impactos llegan a ser devastadores y destructivos, yen muchos casos irreversibles. Hoy en día son apabullantes las evidencias de que la economía que se enseña en las universidades y que se practica en la vida real, no resuelve ni es capaz de resolver los pro-blemas que le competep y que, después de

todo, son los que justifican su existencia como disciplina. Sólo en la medida en que la transdisciplinariedad logre penetrar y transfor-mar las visiones economicistas del mundo, podremos aspirara encontrar soluciones para temas tales como, por ejemplo, la pobreza y el desempleo.

Si debiera definir de alguna manera nuestro tiempo, me atrevería a decir que hemos alcan-zado un punto en nuestra evolución como se-res humanos, en que sabemos mucho pero comprendemos muy poco. No cabe duda al-guna de que la razón, la lógica lineal y el reduccionismo han contribuido a alcanzar ni-veles insospechados de conocimiento. El saber ha crecido de manera exponencial, pero recién ahora comenzamos a sospechar que ello no es suficiente, no por razones cuantitativas, sino por razones cualitativas. El saber es sólo uno de los caminos, es un Lado de la moneda. El otro camino es el del comprender.

El describir y el explicar generan conocimiento (saber), y el conocimiento corresponde al rei-no de la ciencia. Pero saber no es lo mismo que comprender. Vaya un ejemplo. Supongamos que sé todo lo que se puede saber, desde las visiones de la filosofía, la antropología, la biolo-gía, la teología y la psicología, sobre un fenó-meno humano conocido como amor. Sé, en fin, todo lo que se puede saber sobre el amor. Sin embargo sólo seré capaz de comprender el amor, cuando me enamore. Sólo puedo com-prender aquello de lo que me hago parte: cuan-do el sujeto que busca se integra y se funde con el objeto buscado.

Mientras en el ámbito del saber tiene sentido que yo (sujeto) plantee un problema y busque su solución (objeto), en el ámbito del compren-der no existen problemas sino sólo transforma-ciones que integran indisolublemente sujeto y objeto. De lo dicho se podría, entonces, des-prender que saber y comprender son dos nive-les distintos de realidad, de manera que el nivel


del comprender hace posible resolver las con-tradicciones propias del nivel del saber. Otros niveles contiguos de realidad se dan, quizás, en los casos del ser y del tener. Aquí se vislum-bran, aún cuando tímidamente, caminos posi-bles para reorientar el método de las disciplinas sociales.

4. La transición

La posible incoherencia que pueda detectarse entre los planteamientos que se han hecho en el acápite dedicado a la aclaración de concep-tos y el dedicado a la epistemología de la trans-disciplinaridad, tiene su justificación. Ya quedó dicho que la transdisciplinaridad, a estas altu-ras, es tanto herramienta como proyecto. Es un proyecto no acabado. Si bien es cierto que po-demos utilizarla para afinar nuestra compren-sión del mundo, no es menos cierto que ella misma aún precisa de ser estructurada en ple-nitud. Particularmente válida es esta observa-ción en el caso de las ciencias sociales. En ese ámbito, la transdisciplinaridad da sus primeros pasos.

Si se vuelve a observar el cuadro 2, surge la duda de hasta qué grado los niveles que se proponen son simplemente niveles de organización en vez de niveles de realidad. O quizás una mezcla de ambos. La cuestión queda abierta.

A fin de zanjar el tema, he propuesto identifi-car la transdisciplina descrita por la pirámide del cuadro 2 como transdisciplina débil, y la descrita en el acápite epistemológico como transdisciplina fuerte. Con ello queremos sig-nificar que, mientras no se alcance claridad en cuanto a niveles de realidad más allá de los revelados por la física cuántica, la propuesta que se desprende de dicho cuadro debe en-tenderse como el mejor acercamiento posible, en espera de su propia superación.

5. Resumen y conclusión

La investigación disciplinaria concierne a un solo nivel de realidad. La transdisciplinaria, en cambio, extiende su acción a través de varios niveles de realidad, en el caso de latransdisci-plinariedad fuerte, ya varios niveles de organi-zación (quizás a veces realidades) en el caso de la transdisciplina débil. Disciplina y transdisci-plina no son antagónicas, sino que se comple-mentan. El tránsito desde una a la otra, alcan-zando visiones desde distintos niveles de reali-dad simultáneamente genera enriquecimientos recíprocos del conocimiento que facilitan la comprensión de la complejidad. La transdisci-plina, más que una nueva disciplina o súper disciplina, es en realidad un modo distinto de ver el mundo, más sistémico, más holístico.

La dinámica de la retroalimentación en una unidad abierta de niveles de realidad, con el concurso del tercio incluido, permite reformar radicalmente nuestra organización del conoci-miento, y controlar así el arrollador caudal de información propio del "big bang" disciplinario que, a estas alturas, nos agobia y nubla buena parte de nuestras posibilidades de entendi-miento y comunicación.

Aún cuando esté clara la epistemología de la transdisciplinariedad, su aplicación como me-todología aún plantea deficiencias, especial-mente en relación al ámbito de las disciplinas sociales. Concretamente falta alcanzar claridad respecto de los niveles de realidad en el mundo de lo social. ¿Cuándo se trata de niveles de organización, y cuándo de niveles de reali-dad? ¿Son el saber y.el comprender distintos niveles de realidad? ¿Lo son el seryel tener? ¿Representa niveles de realidad distintos el mundo desde la visión antropocéntrica respec-to del mundo desde la visión biocéntrica? ¿Podría afirmarse, por ejemplo, que creci-miento o medio ambiente, frecuentemente

116 LECTIVA Medellín • Nos-6-7 • 2004

identificados como opuestos (Ay no-A) en la economía convencional lo son en realidad en el nivel antropocéntrico, y que la oposición se re-suelve desde el nivel biocéntrico en que una economía ecológica los transforma en opuestos complementarios propios de un desarrollo?

se hace ineludible el esfuerzo por crear instan-cias que estimulen su aplicación y su desarrollo.

6. Coda

Dice Lao Tsu: Todas son preguntas abiertas que indican, sin embargo, la ruta a seguir para un programa de investigación destinado a completar y consoli-dar la transdisciplinariedad como proyecto destinado a mejorar nuestra comprensión del mundo y la naturaleza. Está claro que si tal es-fuerzo no se realiza, continuaremos generando cada vez más daños irreversibles en la sociedad y en la naturaleza, producto de nuestras visio-nes parciales, fragmentadas y limitadas. El desafío radica, por lo tanto, en practicar la transdisciplinariedad como método de manera sistemática, sea en su versión fuerte o en su versión débil, y hacer esfuerzos simultáneos para perfeccionarla en cuanto visión del mun-do, hasta lograr que la débil se transforme también en fuerte. Como no existe ninguna universidad ni ningún otro centro de estudios superiores orientado transdisciplinariamente,

Treinta rayos comparten una rueda Es el hueco del centro el que la hace útil. Amasa la arcilla para convertirla en un vaso; Es el espacio interior que lo hace útil. Corta puertas y ventanas para un cuarto; Son los huecos que las hacen útiles. Por lo tanto, la ganancia proviene de lo que está; Y la utilidad de lo que no está.

De lo dicho por Lao Tsu, podemos inferir algo de particular trascendencia para el tema que nos ha preocupado: sólo por /oque no está, es posible que esté lo que está; y sólo por lo que está es posible que no esté lo que no está. He aquí la unidad de todas las cosas. ¿Cuán lejos está la ciencia que enseñamos en nuestras universidades de entender esta verdad? o


TRANSDISCI PLINARIEDAD Y LÓGICA DIALÉCTICA.

UN ENFOQUE PARA LA COMPLEJIDAD DEL MUNDO ACTUAL

Miguel Martínez Miguélez

Resumen • La investigación transdisciplinaria se plantea como una meta de integración de saberes. Los ejes básicos de la transdisciplinariedad son la ontología sistémica, la lógica dialéctica y el principio de la complementariedad. En especifico, la lógica dialéctica es entendida como una opción metodológica que trasciende tanto el razonamiento inductivo como el deductivo. Son las universidades las llamadas a ser sensibles a los signos de los tiempos, por que ellas tienen, por su propia naturaleza, la misión y el deber de formar las futuras generaciones en consonancia con dichos signos y demandas.

En la última década ha aparecido un "movimiento" intelectual y académico denominado "transdiscipíinariedad", el cual desea ir "más allá" (trans), no sólo de la uni-disciplinariedad, sino también, de la multi-disciplinariedad y de la inter-disciplinariedad. Aunque la idea central de este movimiento no es nueva, su intención es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinarias particulares y su consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad de los nexos, de las relaciones y de las interconexiones que las constituyen. Este movimiento que, por su gran apertura, es mucho más amplio y receptivo que una "escuela" ideológica con reglas fijas de pensamiento, ha sido impulsado, sobre todo, por la Unesco y por el Ciret (Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios) de Francia.

*Profesor de la Universidad Simón Bolívar (Venezuela). Texto tomado de htrp://protusbve/migue/m.


1. Sentido y orientación de la transdisci-plinariedad

Las realidades del mundo actual se han ido volviendo cada vez más complejas. A lo lar-go de la segunda parte del siglo XX y, espe-cialmente, en las últimas décadas, las interrelaciones y las interconexiones de los constituyentes biológicos, psicológicos, so-ciales, económicos, políticos, culturales y ecológicos, tanto a nivel de las naciones como a nivel mundial, se han incrementado de tal manera, que la investigación científica clásica y tradicional —con su enfoque lógico-positivista— se ha vuelto corta, limitada e in-suficiente para abordar estas nuevas realidades.

Han revelado su insuficiencia, sobre todo, los enfoques un ¡disciplinarios o mono-disci-plinarios, es decir, aquellos que, con una vi-sión reduccionísta, convierten todo lo nuevo, diferente y complejo, en algo más simple y corriente, quitándole su novedad y diferencia y convirtiendo el futuro en pasado. De esta manera, se cierra el camino a un pro-greso originario y creativo, y se estabiliza a la generación joven en un estancamiento mental.

Las universidades tienen, por su propia natu-raleza, la misión y el deber de enfrentar este estado de cosas, de ser sensibles a los signos de los tiempos y de formar las futuras genera-ciones en consonancia con ellos. Algunos de los simposios internacionales sobre la trans-discíplinariedad, como el de Suiza —en 1997—, se han centrado expresamente en el estudio de lo que debe ser "la universidad del mañana", enfatizando la evolución trans-disciplinar de la universidad. En las últimas décadas, en efecto, un limitado número de académicos ha enfrentado este problema, en las universidades más progresistas del plane-ta, iniciando, primero, unos estudios multi-

disciplinarios, luego, estudios interdiscipli-narios y, finalmente, estudios transdisciplina-nos o meta disciplinarios; es decir, estudios que ponen el énfasis, respectivamente, en la confluencia de saberes, en su interacción e integración recíprocas, o en su transforma-ción y superación.

El acometer esta tarea no es cosa fácil. Tiene dificultades de muy diversa naturaleza. La primera y más importante de todas es la refe-rida al lenguaje. Las realidades nuevas no pueden ser designadas o nombradas con tér-minos viejos, pues, al hacerlo, se pierde la comprensión y la comunicación de su nove-dad y, sencillamente, ¡no nos entendemos! Esto es lo que les pasó a los físicos, a princi-pios del siglo XX, al descubrir toda la dinámi-ca de la mecánica cuántica, irreductible a los términos de la física newtoniana anterior. Necesitamos acuñar términos nuevos, o re-definir los ya existentes, generar nuevas metáforas que revelen las nuevas interrela-ciones y perspectivas, para poder abordar estas realidades que desafían nuestra mente inquisitiva. Y no sólo los términos para de-signar partes, elementos, aspectos o constitu-yentes, sino, y sobre todo, la metodología para enfrentar ese mundo nuevo y la episte-mología en que ésta se apoya y le da signifi-cado, lo cual equivale asentar las bases de un nuevo paradigma científico.

Esta línea de reflexión es la que ha seguido el movimiento transdisciplinario a nivel mun-dial y la que ha constituido su centro de inte-rés en los simposios internacionales anuales por él organizados, especialmente por medio de las iniciativas de la Unesco y del Centro francés Ciret. Estos simposios fijan como principal objetivo de sus estudios el deseo de que el pensamiento transdisciplinar alimen-te en lo sucesivo la nueva visión de la univer-sidad. Su intención es "hacer evolucionara la Universidad hacia un estudio de lo univer-


sal en el contexto de una aceleración sin pre-cedentes de los saberes parcelarios"; y consi-deran que "esta evolución es inseparable de la búsqueda transdisciplinar, es decir, de lo que existe entre, a través y más allá de todas las disciplinas particulares" —Locarno, Suiza, 1997—.

En esa línea de reflexión, estos simposios consideran que "la desorientación de la uni-versidad se ha convertido en un fenómeno mundial, y que múltiples síntomas, como la privación del sentido y la escasez universal de éste, ocultan la causa general de esta des-orientación" (ibíd.):. Acentúan, igualmente, el grave error que consiste en la separación en-tre ciencia y cultura, cuya fragmentación y caos resultante en filosofía se considera que no es un reflejo del mundo real, sino un arte-facto creado por los medios académicos; "esta divergencia se refleja inevitablemente en el funcionamiento de las universidades al favorecer el desarrollo acelerado de la cultu-ra científica al precio de la negación del suje-to y del desvanecimiento del sentido" (ibfdj. Por ello, consideran que es necesario "hacer penetrar el pensamiento complejo y la trans-disciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de la universidad del maña-na...; que es necesario reunificar las dos cul-turas artificialmente antagónicas —cultura científica y cultura literaria o artística— para su superación en una nueva cultura transdis-

ciplinar, condición previa de una transforma-ción de las mentalidades" (ibld.) Y, a su vez, se considera que "el problema clave más complejo de la evolución transdisciplinarde la universidad es el de la formación de los formadores" (ibid.).

Casi todos los simposios van más allá de la crítica a la fragmentación del conocimiento y de los excesos de la hiperespecialización en las disciplinas particulares y su posible superación, situación ésta a que han contri-buido, en buena parte, los excesos del post-modernismo actual que celebran dicha fragmentación; enfatizan también, y, en algu-nos, sobretodo, el peligro que esto acarrea para la sobrevivencia de la especie humana sobre el planeta. Exclaman que ¡sobran ya los instrumentos científicos para convertir en cenizas todo rastro de vida sobre la Tierra! Y esto no se evitará con una definición y re-ducción de nuestros saberes a sus estruc-turas formales —modelos teóricos o matemá-ticos que omiten docenas de variables en ho-nora lo simple y a expensas de la riqueza de la realidad—, sino, y sólo, con una visión transdisciplinaria que ofrezca un concepto activo y abierto de la naturaleza y del ser hu-mano, es decir, con una reconciliación e inte-gración de las dos culturas: las ciencias "exactas" (monodisciplinarias) con las cien-cias culturales (filosofía, historia, arte, etc.). Sólo así será posible resolver las aparentes verdades contradictorias de la Democracia, la Ciencia y la Economía de Mercado al nivel de la realidad social, o, a un nivel intelectual más alto, la tríada de Metafísica, Epistemolo-gía y Arte. En este sentido, la Unesco, en su "Reporte de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI" (Conferencia, Zurich, 2000), enfatiza encarecidamente los cuatro pilares que constituirán la nueva cla-se de educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.


2. Monodisciplinariedad, multi-, mier- y frentar los grandes desafíos que demanda la trans-disciplinar¡edad complejidad de las realidades del mundo

actual. Analizando el proceso de investigación que va más allá de lo meramente centrado en las disciplinas particulares, se pueden distinguir varios niveles a lo largo de un continuum. Estos niveles van de lo mono-disciplinar a lo multidisciplinar, a lo inter-disciplinar ya lo trans-d i sci pl i nar.

El énfasis está puesto en la naturaleza de la integración que se hace tanto del proceso in-vestigativo como de los resultados o hallaz-gos de las diferentes disciplinas. Implícitos en el concepto de "integración" se encuen-tran los conceptos de "comprehensión" y de "extensión" (en su sentido filosófico) del pro-ceso y del análisis. Evidentemente, estos dos conceptos son recíprocos: cuanto más enfa-tizamos uno, menos lo haremos con el otro.

En la investigación monodisciplinaria enfati-zamos la comprehensión o profundidad a expensas de la extensión. Nos quedamos dentro del ámbito de una sola disciplina. Puede llevarse a cabo por uno o varios inves-tigadores que comparten plenamente un determinado paradigma científico: epistemo-logía, métodos, técnicas y procedimientos. Es la más usual y corriente. Este enfoque lle-va a aislar demasiado los elementos o las partes y su comportamiento, descuidando los nexos y relaciones que tienen con el todo y con otros "todos". En la h iperespecia liza-ción es donde más se puede revelar su exce-so. En la ciencia occidental, este enfoque y sus clásicos métodos han sido tildados fre-cuentemente de reduccionistas, que ignoran la complejidad de las realidades en sus con-textos, que el todo se reduce a la suma de sus partes componentes (fraccionables, des-armables, rearmables y delimitables al estilo de un lego, etc.). Por todo ello, este enfoque se considera como el más incapaz de en-

En la investigación multidisciplinaria traba-jan diferentes investigadores colaborando en un proyecto común. Los participantes perte-necen a diversas disciplinas y cada uno es básicamente independiente en su trabajo, sintiendo poca o ninguna necesidad de co-nocer el trabajo de los demás. Ordinariamen-te, existe un director que ha planificado el proyecto, que ha buscado el equipo y le ha asignado la tarea a cada miembro, que super-visa la marcha, pero sin demasiada injeren-cia en la lógica de lo que hace cada uno, y que trata de unir el producto final, pero res-petando las piezas de cada investigador en su naturaleza y forma disciplinaria. De esta manera, la integración puede consistir en preceder los resultados con una introduc-ción, yuxtaponerlos u ordenarlos de acuerdo a criterios y seguirlos con una serie de conclusiones casi en forma de apéndice. Generalmente, hay también integración de términos y, quizá, de conceptos, para no confundir al lector, pero las verdaderas "ex-plicaciones" se mantienen dentro del ámbito de cada disciplina y la autoría de cada parte es característicamente independiente. Las criticas que se le hacen a este enfoque (desde la perspectiva transdisciplinaria) son básica-mente las mismas que al anterior, pero en un tono más suave, ya que sus resultados bus-can una cierta integración del saber.

En la investigación interdisciplinaria también los participantes pertenecen a diferentes dis-ciplinas, pero la integración comienza ya en el mismo proceso, en la formulación del plan de acción y en la especificación de la contri-bución de cada miembro: cada uno trata de tener en cuenta los procedimientos y trabajo de los otros en vista a una meta común que define la investigación. Por ello, la coordina-


ción, la comunicación, el diálogo y el inter-cambio son esenciales, para traducir los términos propios, aclarar los lenguajes ambi-guos, seguir, aunque sea parcialmente, pro-cedimientos metodológicos similares, y, en general, tratar de compartir algunos de los presupuestos, puntos de vista y lenguajes de los otros. De una manera particular, además de la integración terminológica y concep-tual, hay una auténtica integración de resultados (Meeth, 1978): los aportes y contribuciones de cada uno son revisados, redefinidos y reestructurados teniendo en cuenta a los otros hasta lograr un todo significativo, una integración sistémica, que podría expresarse con un modelo ya existen-te o de invención propia. En este tipo de investigación la autoría compartida es la nor-ma. Conviene hacer énfasis en lo arduo y di-fícil que resulta este tipo de investigación: no es nada fácil comprender, y menos compar-tir, la lógica de una disciplina enteramente diferente de la nuestra.

1a investigación transdisciplinaria (mucho más reciente, escasa y difícil que las anterio-res) va más allá de ellas, y les añade el he-cho de que está constituida por una completa integración teorética y práctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas (o las ven sólo como complementarias) logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y una cierta meta-metodología que les sirven para integrar conceptualmente las diferentes orientacio-nes de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales, etc. Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento.

3. Naturaleza de la transdisciplinariedad

El verdadero espíritu de la trans-disciplina-riedad va más allá de todo lo que práctica-mente se está haciendo hasta el presente: su meta o ideal no consiste sólo en la unidad del conocimiento, que es considerada como un medio, sino que camina hacia la auto-transformación y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. Por ello, la actitud trans-disciplinar implica la puesta en práctica de una nueva visión transcultural, transnacio-nal, transpolítica y transrreligiosa (Congreso de Lucarno, Suiza, 1997).

Con el diálogo como instrumento operativo, se pretende asimilar, o al menos compren-der, las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus puntos de vista, y también desarrollar, en un esfuerzo conjun-to, los métodos, las técnicas y los instrumen-tos conceptuales que faciliten o permitan la construcción de un nuevo espacio intelec-tual y de una plataforma mental y vivencia¡ compartida. Este modelo exige la creación de un meta-lenguaje, en el cual se puedan ex-presar los términos de todas las disciplinas participantes, lo que los Enciclopedistas clá-sicos franceses —Diderot, d'Alambert, Con-dorcet y otros— trataron de hacer intentando dar cabida a "todo conocimiento digno de ser conocido" y lo que tJmberto Eco llamó "la búsqueda del lenguaje perfecto". Tam-bién Foucault (1978), en su Arqueología del saber, hace un esfuerzo mental que camina en esta misma dirección, al buscar similitu-des conceptuales en disciplinas tan dispares como la economía, la lingüística y la biolo-gía, encontrando semejanzas en sus patrones de análisis y de cambio. Por ello, el modelo transdisciplinar considera que, para lograr los resultados deseados, hay que tener pre-sente lo que nos recuerdan lingüistas, como Ferdinand de Saussure (1931), al señalar que no existe conexión alguna entre el signo y su


referente, es decir, que las palabras tienen un origen arbitrario o convencional; igualmen-te, se considera que es esencial superar los linderos estructurales lingüísticos que sepa-ran una disciplina de otra y, al mismo tiem-po, involucrarse en un diálogo intercultural.

Evidentemente, los resultados de esta inte-gración no sólo serán algo más que la suma de sus partes, sino que esa sinergia tendrá también propiedades emergentes diferentes y sus componentes anteriores no podrán ser ya discernibles en ella, como tampoco po-drán ser predecibles con anterioridad. De esta manera, una "ciencia" transdisciplinaria y transcendente se vuelve necesaria para en tender los amplios y complejos sistemas del mundo actual, que no pueden ser relaciona-dos simple y llanamente con un determinado marco teórico o con una o varias disciplinas particulares, aunque éstas, sin duda alguna, ayudan a complementarla.

El ideal todo a que tiende la transdisciplina-riedad y que se vuelve, como señalamos, imperativo para la comprensión de las reali-dades que nos ha tocado vivir, exige, por su propia naturaleza, un paradigma epistemolá-gico holístico, cuyos rasgos principales e imagen trataremos de ilustrara continua-ción.

4. Epistemología y metodología de la transdisciplinariedad

4.1 Visión de conjunto

Hay un hecho innegable y una lógica inexo-rable que se fundamenta, incluso, en el sen-tido común: los problemas desafiantes que nos presenta el mundo actual no vienen con-feccionados en bloques disciplinarios, sino que sobrepasan ordinariamente los métodos, las técnicas, las estrategias y las teorías que hemos elaborado dentro del recinto "procus-

tiano" de nuestras disciplinas académicas, fundamentadas en un enfoque, en un abor-daje, en unos axiomas, en un método, en una visión unilateral de la poliédrica compleji-dad de toda realidad. Esos problemas nos obligan a centrarnos más en la naturaleza del objeto del conocimiento que en el méto-do de medida. Mientras la universidad es "disciplinada", los problemas reales del mundo son "indisciplinados".

Las disciplinas académicas aisladas son me-nos que adecuadas para tratar los más im-portantes problemas intelectuales y sociales. Esa separación de saberes se torna inope-rante cuando se enfrenta a la realidad con-creta que vivimos. Esencialmente, estas disciplinas son, más bien, conveniencias administrativas, que se acoplan bien con las necesidades de las instituciones académicas y que se perpetúan a sí mismas como organi-zaciones sociales. Pero cuando se enfrentan los problemas básicos y reales de la vida, que exigen saber cómo producir suficiente ali-mento para la población, cómo asegurarle una buena salud, cómo garantizar su seguri-dad personal, cómo bajar el índice de infla-ción, cómo aumentar la tasa de empleo laboral o cómo ofrecerle una explicación del sentido del universo, pareciera que estas subdivisiones disciplinarias entorpecen y obnubilan la visión de la solución más de lo que la iluminan.

Aunque la transdisciplinariedad ha sido sen-tida como una necesidad a lo largo de la his-toria de la ciencia, este sentimiento se manifestó de una manera particular hacia fi-nes del siglo XX. Y esta manifestación ha te-nido diferentes expresiones.

En las primeras décadas del siglo XX, la meta era el logro de una "educación general", como respuesta de reforma a la tendencia, cada vez más manifiesta, de la fragmentación


M saber, debida al incremento del conoci-miento científico,, a la aparición de nuevas disciplinas, al crecimiento de la especializa-ción ya las demandas que las comunidades hacían a las universidades.

Sin embargo, los obstáculos que se oponen al enfoque inter- o transdisciplinario son fuertes y numerosos. En primer lugar, están los mismos conceptos con que se designa la disciplina y sus áreas particulares: así, los profesores suelen hablar de su "mundo", su "campo", su "área", su "reino", su "provin-cia", su "dominio", su "territorio", etc.; todo lo cual indica una actitud feudalista y etnocentrista, un nacionalismo académico y un celo profesora¡ proteccionista de lo que consideran su "propiedad" particular, y esti-man como la mejor de todas las disciplinas. En segundo lugar, de la actitud anterior se deriva una conducta dirigida a "mantener el territorio". De aquí, la tendencia de los espe-cialistas a proteger sus áreas particulares de experticia disciplinar de la invasión o intru-sión de científicos de "otras áreas" en su ju-risdicción académica. El mantenimiento de los linderos del propio territorio toma mu-chas formas: como es el exagerado uso de lenguajes formalizados inaccesibles al profa-no, incluyendo el uso de una jerga especial para confundir y excluir al intruso, para ridiculizarlo, y el recurso a la hostilidad abierta contra los invasores.

En tercer lugar, a los "invasores" hay que ce-rrarle el paso de entrada a las revistas espe-cializadas. Esto resulta fácil, ya que muchos consejos editoriales se distinguen preci-samente por tener en esos puestos a los pro-fesionales más celosos de su territorialidad; es más, han llegado ahí especialmente por esa singular "virtud". Esto ha llevado a los investigadores más conscientes, a crear sus propias revistas inter-o transdisciplinarias y dejar a las primeras privadas de una interfe-

cundación que podría ser muy enrique-cedora.

La fragmentación de las disciplinas nos vuel-ve a todos, en cierto modo, pasivos ante un mundo que se hace incesantemente más os-curo y arbitrario. Las disciplinas, que fueron originariamente instrumentos de maestría para manejar las realidades de la vida, se pueden convertir en medios de perpetuación de irracional idades al aconsejar un mal uso M conocimiento en la sociedad moderna. La solución no consiste en desechar la acu-mulación de conocimientos que la humani-dad ha logrado como si fueran un lastre pernicioso, sino en crear nuevos sistemas para su codificación e integración, donde esos conocimientos serán más verdaderos y también más útiles y prácticos y una heren-cia más rica para las generaciones jóvenes.

El mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones a un nivel global en el que los fenómenos físicos, biológicos, psi-cológicos, sociales, políticos, económicos y ambientales, son todos recíprocamente in-terdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada necesitamos una pers-pectiva más amplia, holista y ecológica que no nos pueden ofrecer las concepciones re-duccionistas del mundo ni las diferentes dis-ciplinas aisladamente; necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo "para-digma", es decir, una transformación funda-mental de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de percibir y de nuestro modo de valorar. Así es como ha progresado, en un tiempo relativamente muy corto, una ciencia bastante transdisciplinar, como es la Neuro-ciencia. Esta ciencia ha realizado una combi-nación interesante, por un lado, de la anatomía, la fisiología, la química, la biolo-gía, la farmacología y la genética, y, por el otro, de la psicología, el contexto social y la ética. Sabemos, igualmente, cómo la unión


de biólogos y físicos logró el descubrimiento de la doble hélice, tan importante en la deter-minación de las funciones hereditarias. Y, así, en general, una gran mayoría de famosos descubrimientos fueron realizados por per-sonas que emigraron de una disciplina a otra, a la cual aplicaron sus ideas previas. La Unesco planifica y financia frecuentemente programas internacionales inter- o trans-dis-ciplinarios: las disciplinas involucradas en los mismos son casi siempre la ecología, la educación, la economía, diferentes tecnolo-gías y las ciencias sociales, pues son éstas las ciencias implicadas en los problemas con-cretos a resolver. La misma conciencia se re-vela en los estudios realizados por la biofísica, la astrobiología, la psicolingüística, la psiconeuroinmunología, la inmunofarma-cología y otros pares o tríadas simbióticos.

Es evidente que el saber básico adquirido por el hombre, es decir, el cuerpo de conocimien-tos humanos que se apoyan en una base só-lida, por ser las conclusiones de una observa-ción sistemática y seguir un razonamiento consistente —cualesquiera que sean las vías por las cuales se lograron— debieran poderse integrar en un todo coherente y lógico y en un paradigma universal o teoría global de la racionalidad. Lo fundamental es tener presen-te la perspectiva desde la cual se lograron.

En consonancia con todo lo dicho, necesita-mos un paradigma universal, un metasistema de referencia cuyo objetivo sea guiarla inter-pretación de las interpretaciones y la explica-ción de las explicaciones. Por lo tanto, sus "postulados" o principios básicos de apoyo deberán ser amplios; no pueden ser específi-cos, como cuando se trata de un paradigma particular en un área específica del saber. Todo ello nos llevará hacia un enfoque bási-camente gnoseológico, es decir, que trate de analizar y evaluar la solidez de las reglas que sigue nuestro propio pensamiento.

Es de esperar que este nuevo paradigma emergente sea el que nos permita superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccio-nista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y ecológica, es decir, en-trar en una ciencia más universal e integrado-ra, en una "ciencia" verdaderamente tran sd isci pl i nana.

Estamos poco habituados todavía al pensa-miento "sistémico-ecológico". El pensar con esta categoría básica, cambia en gran me-dida nuestra apreciación y conceptualiza-ción de la realidad. Y no debiera ser así, ya que nuestra mente no sigue sólo una vía cau-sal, lineal, unidireccional, sino, también, y, a veces, sobretodo, un enfoque modular, es-tructural, dialéctico, gestáltico, i nter- y trans-disciplinario, donde todo afecta e interactúa con todo, donde cada elemento no sólo se define por lo que es o representa en sí mis-mo, sino, y especialmente, por su red de rela-ciones con todos los demás.

4.2 Postulados o principios básicos de la transdisciplinariedad

4.2.1 Ontología sistémica

La gran mayoría de los hombres de ciencia de cada disciplina fueron unificadores. Newton y Einstein fueron los supremos uni-ficadores de la física: Newton unificó la gra-vitación terrestre y la gravitación celeste en 1680; Faraday y Ampére unificaron la electri-cidad y el magnetismo en 1830; Maxwell unificó éstos con la radiación en 1878, y Einstein unificó todos los anteriores, a través de la teoría general de la relatividad, en 1916. Los grandes triunfos de la física fueron triunfos de unificación. Popper, igualmente, señala que la aspiración propia de un metafí-sico es reunir todos los aspectos verdaderos del mundo (y no solamente los científicos) en una imagen unificadora que le ilumine a


cido, pierde las cualidades emergentes del "todo" y la acción de éstas sobre cada una de las partes.

Este "todo polisistémico", que constituye ¡la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso más en esta dirección. Nos obliga a adoptar una metodología transdisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares. No se trata simplemente de sumar varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solución de un determinado problema, es decir, no se trata de usar una cierta multidisciplinariedad, como se hace frecuentemente; ni tampoco es suficiente, muchas veces, la interdisciplina-riedad. Este proceso cognitivo exige respetar la interacción entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transfor-mación e integración de sus aportes respecti-vos en un todo coherente y lógico. Esto implica, para cada disciplina, la revisión, re formulación y redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales, que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema global con el que interactúan, pues sus conclusiones lógicas, particulares en forma aislada, ni siquiera serían "verdad' en sentido pleno.

Las estructuras lógicas individuales pueden conducir a cometer un error fatal, como hace el sistema inmunológico que, aunque funcio-ne maravillosamente bien para expulsar toda intrusión extraña en el organismo, procede de igual forma cuando rechaza el corazón que se le ha transplan-tado a un organismo para salvarlo. En la lógica del sistema inmunológico no cabe esta situación: ese corazón es un cuerpo extraño... y punto! La ciencia universal que necesitamos hoy día debe romper e ir más allá del cerco de cada disciplina.

Teniendo esto presente, nos preguntamos: ¿qué es, entonces, un conocimiento transdis-ciplinario, una visión transdisciplinaria de un hecho o de una realidad cualquiera? Sería la aprehensión de ese hecho o de esa reali-dad en un "contexto más amplio", y ese con-texto lo ofrecerían las diferentes disciplinas invocadas en el acto cognoscitivo, las cuales interactúan formando o constituyendo un todo con sentido para nosotros. Así, por ejemplo, un acto criminal, cometido por un delincuente, sería mejor "conocido" o "com-prendido" en la medida en que se ilumine toda la red de relaciones que dicho acto tiene con las áreas de estudio que constituyen el objeto de diferentes disciplinas: taras heredi-tarias (genética), nexos psicológicos (psico-logía), ambiente socioeconómico (sociolo-gía), carencia afectiva (educación), etc.

Podríamos, incluso, ir más allá y afirmar que la mente humana, en su actividad normal cotidiana, sigue las líneas matrices de esta orientación paradigmática. En efecto, en toda toma de decisiones, la mente estudia, analiza, compara, evalúa y pondera los pro y los contra, las ventajas y desventajas de cada opción o alternativa, y su decisión es tanto más sabia cuantos más hayan sido los ángulos y perspectivas bajo los cuales fue analizado el problema en cuestión. Por consiguiente, la investigación científica con esta orientación paradigmática transt .ciplinar consistiría, básicamente, en llevar este proceso natural a un mayor nivel de rigurosidad, sistematicidad y criticidad. Esto es precisamente lo que tratan de hacer las metodologías que adoptan un enfoque hermenéutico, fenomenológico, etnográfico, etc., es decir, un enfoque cualitativo que es, en su esencia, estructural-sistémico (ver Martínez, 1996).

La posibilidad de la captación y compren-sión de estructuras y sistemas complejos se


él y a los demás y que pueda un día conver-tirse en parte de una imagen aún más amplia, una imagen mejor, más verdadera (1985: 222). Quizá, el atrevimiento más espectacu-lar fue el que realizó el físico Fritjof Capra al tratar de equiparar la física cuántica occiden-tal con la tradición mística oriental, en su obra El Tao de/a Física (1992). Por algo tuvo que recurrir a 13 editoriales para publicarlo, ya que las 12 primeras se lo rechazaron; lue-go se convirtió en un best-seller, se tradujo a más de 25 idiomas y se han vendido millo-nes de ejemplares.

Pero el mundo en que vivimos está compues-to básicamente por sistemas no-lineales; des-de el átomo hasta la galaxia —dice von Bertalanffy (1981)—vivimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles: físico, quími-co, biológico, psicológico y sociocultural, es decir, que "todo está relacionado con todo" y, por ello, puede ser impredecible, violento y dramático; un pequeño cambio en un pará-metro puede hacer variar la solución poco a poco y, de golpe, saltar a un tipo totalmente nuevo de solución, como cuando, en la física cuántica, se dan los "saltos cuánticos", que son un suceso absolutamente impredecible que no está controlado por las leyes causa-

les, sino solamente por las leyes de la proba-bilidad.

Si la significación y el valor de cada elemento de una estructura dinámica o sistema está íntimamente relacionado con los demás, si todo es función de todo, y si cada elemento es necesario para definir a los otros, no po-drá ser visto ni entendido "en sí", en forma aislada, sino a través de la posición y de la función o papel que desempeña en la es-tructura. Así, Parsons señala que "la condi-ción más decisiva para que un análisis dinámico sea válido, es que cada problema se refiera continua y sistemáticamente al es-tado del sistema considerado como un todo" (en Lyotard, 1989, p. 31).

En un "sistema" se da un conjunto de unida-des interrelacionadas de tal manera que el comportamiento de cada parte depende del estado de todas /as otras, pues todas se en-cuentran en una estructura que las interco-necta. Geoffrey Chew (1968) ha des-arrollado una excelente y comprehensiva teo-ría para entender el entramado de esta red de re/aciones (la famosa teoría del bootstrap: "cordón de zapato" que todo lo liga y une). También Edgar Morin lleva unos treinta años insistiendo en la misma dirección en sus múltiples obras. La organización y comuni-cación en el enfoque de sistemas desafía la lógica tradicional, reemplazando el concep-to de energía por el de información, y el de causa-efecto por el de estructura y rea/imen-tación. En los seres vivos, y sobre todo en los seres humanos, se dan estructuras de un altí-simo nivel de complejidad, las cuales están constituidas por sistemas de sistemas cuya comprensión desafía la agudeza de las men-tes más privilegiadas.

La naturaleza es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos. Y se rebela, precisamente, porque, así, redu-


cido, pierde las cualidades emergentes del "todo" y la acción de éstas sobre cada una de las partes.

Este "todo polisistémico", que constituye la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso más en esta dirección. Nos obliga a adoptar una metodología transciisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre (os diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares. No se trata simplemente de sumar varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solución de un determinado problema, es decir, no se trata de usar una cierta mukidisciplinariedad, como se hace frecuentemente; ni tampoco es suficiente, muchas veces, la interdisciplina-riedad. Este proceso cognitivo exige respetar la interacción entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transfor-mación e integración de sus aportes respecti-vos en un todo coherente y lógico- Esto implica, para cada disciplina, la revisión, reformulación y redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales, que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema global con el que interactúan, pues sus conclusiones lógicas, particulares,

•en forma aislada, ni siquiera serían "verdad" en sentido pleno.

Las estructuras lógicas individuales pueden conducir a cometer un error fatal, como hace el sistema inmunológico que, aunque funcio-ne maravillosamente bien para expulsar toda intrusión extraña en el organismo, procede de igual forma cuando rechaza el corazón que se le ha transplan-tado a un organismo para salvarlo- En la lógica del sistema inmunológico no cabe esta situación: ¡ese corazón es un cuerpo extraño... y punto! La ciencia universal que necesitamos hoy día debe romper e ir más allá del cerco de cada disciplina.

Teniendo esto presente, nos preguntamos: ¿qué es, entonces, un conocimiento transdis-ciplinario, una visión transdisciplinaria de un hecho o de una realidad cualquiera? Sería la aprehensión de ese hecho o de esa reali-dad en un "contexto más amplio", y ese con-texto lo ofrecerían las diferentes disciplinas invocadas en el acto cognoscitivo, las cuales interactúan formando o constituyendo un todo con sentido para nosotros. Así, por ejemplo, un acto criminal, cometido por un delincuente, sería mejor "conocido" o "com-prendido" en la medida en que se ilumine toda la red de relaciones que dicho acto tiene con las áreas de estudio que constituyen el objeto de diferentes disciplinas: taras heredi-tarias (genética), nexos psicológicos (psico-logía), ambiente socioeconómico (sociolo-gía), carencia afectiva (educación), etc.

Podríamos, incluso, ir más allá y afirmar que la mente humana, en su actividad normal y cotidiana, sigue las líneas matrices de esta orientación paradigmática. En efecto, en toda toma de decisiones, la mente estudia, analiza, compara, evalúa y pondera los pro y los contra, las ventajas y desventajas de cada opción o alternativa, y su decisión es tanto más sabia cuantos más hayan sido los ángulos y perspectivas bajo los cuales fue analizado el problema en cuestión. Por consiguiente, la investigación científica con esta orientación paradigmática transL..sciplinar consistiría, básicamente, en llevar este proceso natural a un mayor nivel de rigurosidad, sistematicidad y crhicidad. Esto es precisamente lo que tratan de hacer las metodologías que adoptan un enfoque hermenéutico, fenomenológico, etnográfico, etc., es decir, un enfoque cualitativo que es, en su esencia, estructura l-sistémico (ver Martínez, 1996).

La posibilidad de la captación y compren-sión de estructuras y sistemas complejos se


apoya también en los estudios de la Neu-rociencia, los cuales nos han hecho ver que disponemos de todo un hemisferio cerebral (el derecho) para las comprensiones estruc-turales, sincréticas, con figu raciona[ es, este-reognósicas y gestálticas, y que su forma de proceder es precisamente holista, compleja, no lineal, tácita, simultánea y acausal.

4.2.2 La lógica dialéctica

Ahora bien, el estudio de entidades emer-gentes, transdisciplinarias, requiere el uso de una lógica no deductiva ni inductiva, sino una lógica dialéctica; en la lógica dialéctica las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo, y éste, a su vez, se modifica y enriquece con la comprensión de aquéllas. Dilthey (1976) llama círculo hermenéutico a este proceso interpretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle el sentido. Este cír-culo está muy lejos de ser un círculo vicioso (en que una cosa depende totalmente de otra, y ésta, a su vez, totalmente de la primera); más bien, es un círculo virtuoso, pues cons-tituye el proceso natural de la actividad de la mente humana en todo momento; y Hegel recurre a él, en su Fenomenología del espíri-tu (1807/1966), para explicar "este movi-miento dialéctico", como lo llama él, donde uno "se ve repelido hacia el punto de partida y arrastrado de nuevo al mismo ciclo, que se supera en cada uno de sus momentos y como totalidad, pues la conciencia vuelve a reco-rrer necesariamente ese ciclo, pero, al mis-mo tiempo, no lo recorre ya del mismo modo que la primera vez" (p. 74-75). Por esto, "para Hegel la verdad de las cosas no se encuentra refutando las contradicciones, sino interiorizándolas, o sea, resolviendo los opuestos en un concepto superior que los conserva conciliados" (Miano, 1952: 179).

En efecto, la lógica dialéctica supera la cau-sación lineal, unidireccional, explicando los

sistemas auto-correctivos, de retro-alimenta-ción y pro-alimentación, los circuitos recu-rrentes y aun ciertas argumentaciones que parecieran ser "circulares".

Pero el uso de la lógica dialéctica parece re-chazar el principio aristotélico del "tercero excluido"y aceptar su contrario: el principio lógico del "tercero incluido', como lo ilustra Stéphane Lupasco con su "principio de anta-gonismo" —/e príncipe d'antagonisme-(Finkenthal, 1998). En la lógica aristotélica del tercero excluido, base de la ciencia occi-dental, el ente "A" siempre será algo total-mente opuesto al ente "no-A", y no habrá un término o espacio intermedio (una tercera opción). Sin embargo, Hegel, en su Fenome-nología del espíritu (1807/1966) construye todo su sistema filosófico sobre el concepto de relación y dialéctica. "Hegel fue conscien-te de que desarrollaba una lógica del ser fini-to, una lógica de la necesidad de la relación y de la dependencia. Fue a esa lógica a la que él llama dialéctica" (Vásquez, 1993: 213). Y Marx, refiriéndose a este procedimiento de Hegel, dice que, con ello, ha expuesto "la fórmula puramente lógica del movimiento de la razón, que consiste en ponerse (unidad, o también A -A), oponerse (la escisión de la unidad, surgimiento de no-A dentro de A), y componerse (la conciliación de la oposición surgida)..., o—sigue diciendo Marx—, hablan-do en griego, tenemos aquí la tesis, la antíte-sis y la síntesis" (Miseria de la filosofía, cap. 11).

Lupasco (ibíd.) —en contacto con el físico cuántico francés, Louis de Broglie— ha desa-rrollado una lógica formalizable, formaliza-da, no contradictoria y multivalente, con tres valores: A, no-A y T. El término T (de Tao), que es al mismo tiempo A y no-A, es com-prensible introduciendo la noción de diver-sos niveles de realidad", entre los cuales existen niveles invisibles, es decir, no nom-

MedelUn • Nos. 6- 7 • 2004 LECTIVA 129

brables con palabras o términos ordinarios, como son los conceptos que se refieren a las relaciones entre las cosas. Los niveles de rea-lidad no son difíciles de entender al observar la jerarquía piramidal de las ciencias: cómo del comportamiento de los átomos (física) emergen las moléculas (química); cómo del comportamiento de éstas emergen las célu-las (biología); y, así, las estructuras psicológi-cas, sociales, culturales, etc., aumentando siempre el nivel de complejidad, que reque-rirá, para su cabal comprensión, un tipo dife-rente de lógica. El reducir la realidad a un solo tipo de lógica, generará la incompren-sión.

La ciencia occidental, desde sus inicios en las culturas babilónica, egipcia y griega, con la invención de la escritura, formalizó lo re-presentable con la escritura y subvaloró todo aquello que no era representable por ese medio. Aristóteles fue el primero en formali-zar la lógica lineal, sobre la cual se construye la ciencia y civilización occidental; la ley de la lógica silogística binaria (verdadero/falso) ydel tercero excluido. Sin embargo, Herácli-to y otros presocráticos usan una lógica más orgánica y ven la naturaleza como una armo-nía de tensiones opuestas. Lo mismo hacen otras culturas, especialmente la oriental con sus conceptos del yin y el yang. El mismo Einstein también hace alusión a esta orienta-ción cuando afirma que "la mente intuitiva es un don sagrado y la mente racional un siervo leal. Nosotros hemos creado una so-ciedad que honra al siervo y ha olvidado el don" (Henagulph, 2000).

Por todo ello, la "lógica del tercero incluido" vendría a representar un concepto de impor-tancia transcendental en el enfoque transdis-ciplinario, por su capacidad de formalizar la inevitable presencia de las paradojas y anti-nomias y de sus aportes complementarios en el conocimiento. Esta lógica sería una lógica

privilegiada en el estudio de las realidades complejas; privilegiada en el sentido de que nos permite cruzar los linderos de las diferen-tes áreas del conocimiento en forma coheren-te y nos habilita para crear imágenes de la realidad más completas, más integradas y, por consiguiente, también más verdaderas.

4.2.3 Principio de complementariedad

En esencia, este principio subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, en-foque, óptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción más rica de cualquier entidad, sea física o huma-na, se lograría al integrar en un todo cohe-rente y lógico los aportes de diferentes perspectivas personales, filosofías, métodos y disciplinas.

La verdadera lección del principio de complementariedad, la que puede ser tradu-cida a muchos campos del conocimiento, es sin duda esta riqueza de lo real complejo, que desborda toda lengua, toda estructura lógica o formal, toda clarificación conceptual o ideológica; cada uno de nosotros puede ex-presar solamente, en su juego intelectual y lingüístico (Wittgenstein, 1967), una parte, un aspecto de esa realidad, ya que no posee la totalidad de sus elementos, ni, mucho me-nos, la totalidad de la red de relaciones entre ellos.

Ya Aristóteles había dicho en su tiempo que "el ser nunca se da a sí mismo como tal, y, menos, en su plenitud, sino sólo por medio de diferentes aspectos o categorías" (Metaf., lib iv, y), es decir, aspectos que nos presenta la realidad y categorías de que dispone el observador, los cuales siempre son limita-dos. Por esto, necesitamos una racionalidad más respetuosa de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad múltiple. El


mismo Descartes nos dice que "la razón es la cosa mejor distribuida que existe", y Mon-taigne afirma que "la cualidad más universal es la diversidad".

Cada uno de nosotros ha nacido y crecido en un contexto yen unas coordenadas socio-his-tóricas que implican unos valores, creencias, ideales, fines, propósitos, necesidades, inte-reses, temores, etc., y ha tenido una educa-ción y una formación con experiencias muy particulares y personales. Todo esto equiva-le a habernos sentado en una determinada butaca (con un solo punto de vista) para pre-senciary vivir el espectáculo teatral de la vi-da. Por esto, sólo con el diálogo y con el intercambio con los otros espectadores - especialmente con aquellos ubicados en posiciones contrarias— podemos lograr enri-quecer y complementar nuestra percepción de la realidad. No sería, en consecuencia, apropiado hablar de "tolerancia" hacia las ideas de los demás. Deberíamos, más bien, implorarles que nos ofrezcan sus puntos de vista para enriquecer el nuestro.

En el campo académico, la fragmentación M saber en múltiples disciplinas no es algo natural sino algo debido a las limitaciones de nuestra mente. Ya Santo Tomás de Aqui-no tomó conciencia de esta realidad cuando escribió: "Lo que constituye la diversidad de las ciencias es el distinto punto de vista bajo el que se mira lo cognoscible" (Suma leo!., 1, q.1, a. 1).

Es necesario, por lo tanto, enfatizar que re-sulta imposible que se pueda demostrar la prioridad o exclusividad de una determinada disciplina, teoría, modelo o método (o cual-quier otro instrumento conceptual que se quiera usar) para la interpretación de una realidad específica, especialmente cuando esa conceptualización es muy simple o redu-ce esa realidad a niveles inferiores de orga-

nización, como son los biológicos, los quí-micos o los físicos.

S. Conclusión

Nace, así, una nueva concepción de la "obje-tividad científica", basada también en una diferente teoría de la racionalidad, que nos ayuda a superarlas antinomias, las parado-jas y las aporías, y que pone de relieve el ca-rácter complementario, interdisciplinar y transdisciplinar, y no contradictorio, de las ciencias experimentales, por un lado, que crean y manipulan sus objetos, y, por el otro, de las ciencias humanas, que tienen como problema la descripción del sentido que descubren en las realidades. Es lo que algu-nos autores (Snow, 1977; Prigogine, 1986) han venido llamando la "Tercera Cultura": es decir, "un medio donde pueda realizarse el diálogo indispensable entre los progresos realizados en el modelado matemático y la experiencia conceptual y práctica de econo-mistas, biólogos, sociólogos, demógrafos, médicos, etc., que tratan de describir la socie-dad humana en su complejidad" (Prigogine, p.39).

Medellín • Nos. 6 - 7 • 2004 LECTIVA 131

El objetivo será lograr un todo integrado, co-herente y lógico, que nos ofrezca —corno de-cía Braithwaite (1956)— una elevada "satisfacción intelectual", que es el criterio y meta última de toda "validación".

Esta teoría de la racionalidad o esquema de comprensión e inteligibilidad de la realidad, en general, y del comportamiento humano, en particular, constituye un paradigma emer-gente, es decir, un paradigma que brota de la dinámica y dialéctica histórica de la vida hu-mana y se impone, cada vez con más fuerza y poder convincente, a nuestra mente inquisitiva.

Parece evidente que cada vez es más impe-riosa la necesidad de un cambio fundamental de paradigma científico. Los modelos positi-vistas y mecanicistas quedarían ubicados dentro del gran paradigma holístico y trans-disciplinar del futuro, al igual que la física newtoniana quedó integrada dentro de la re-lativista moderna como un caso de ella. Asi-mismo, la lógica clásica y los axiomas aristotélicos, aunque indispensables para verificar enunciados parciales, darían paso a procesos racionales menos rigidizantes y as-fixiantes a la hora de enfrentar un enunciado complejo o global.

Lo más claro que emerge de todo este pano-rama es que el término "ciencia" debe ser re-visado. Si lo seguimos usando en su sentido tradicional restringido de "comprobación empírica", tendremos que concluir que esa

ciencia nos sirve muy poco en el estudio de un gran volumen de realidades que hoy constituyen nuestro mundo. Pero si quere-mos abarcar ese amplio panorama de intere-ses, ese vasto radio de lo cognoscible, entonces tenemos que extender el concepto de ciencia, y también de su lógica, hasta comprender todo lo que nuestra mente logra a través de un procedimiento riguroso, sistemático y crítico —que constituyen, desde Kant, los criterios básicos de toda "cientifici-dad"—, y que, a su vez, es consciente de los postulados que asume.

Hemos visto que todo aquello que nos cons-tituye, aun en lo más íntimo de nuestro modo de percibir, de pensar y de valorar, puede entrar en crisis y ser objetivado y sometido a un análisis y crítica radical. Pero este proceso es difícil y también doloroso y genera resisten-cias de todo tipo, pues, en su esencia, equiva-le a suprimir el soporte en que nos apoyamos, sin tener otro que lo sustituya. Por consiguien-te, es lento y exige ir ideando y habilitando otro soporte que consideremos, por lo me-nos, igualmente sólido y seguro. Y solamen-te cuando este otro esté disponible y a nues-tro alcance, podremos hacer el cambio.

Como dice Hegel (1966: 47): "Debemos es-tar convencidos de que lo verdadero tiene por naturaleza el abrirse paso al llegar su tiempo y de que sólo aparece cuando éste lle-ga, raz.n por la cual nunca se presenta pre-maturamente ni se encuentra con un público aún no preparado para ello".

Referencias Bibliográficas

Bertalanffy, L. von et al. (1981). Tendencias en la teoría general de sistemas. Madrid: Alianza.

Braithwaite, R.B. (1956). Scientiíic explanation. Cambridge University Press (UK).

Capra, E. (1992). E/Tao de la Física. Madrid: Luis Cárcamo.

Chew, G. (1968). "Bootstrap": ¿a scientiíic idea? Science, 16?, 762-765.


Ciret 1994). Proceedings oí VVor!d Congress of Transdisciplinarity: Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires (CIRET). Proceedings from 1994 meeting in Lisbon (Portugal), Website

• (http:J/perso.club-/internet.fr/nicol/ciretl)

Ciret-Unesco (1997). ¿Qué universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la • universidad. Declaración y recomendaciones del Congreso Internacional sobre Transdisciplinariedad.

Locarno (Suiza), mayo 1997.

-(2000). International transdisciplinary conference. Zurich, febr 27- marc 1, 2000.

Commission on lnterdisciplinary Studies (1993). Report oí the Comnvss:on on Interdisciplinary Studies. Detroit, Michigan: Wayne State University.

Dilthey, W. (1976). The risc of hermeneutics. En Connerton, P. (ed), Critica/ sociology. Nueva York: Penguin.

Finkenthal, M.(1998). Rethinking Lo$ic: Lupasco, Nishidaand Matte Blanco. Bulletin lnteractif du Centre International de )Recherches er Études Transdisciplinaires. http:llpctso.club-internet.fr/nicol/ciret/

Foucault, M. (1978). La arqueología del saber. México: Siglo XXI.

Hegel, G. (1807/1966). Fenomenología del espíritu. México: Fondo de Cultura Económica.

• Henagulph, S. (2000). Tree pitlars of transdisciplinarity. Montréal, Abril 22, 2000. http:// www.goodshare.org/pilIars.htm.

Lyotard, J. F. (1989). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra.

Martínez, M. (1996). Comportamiento humano: Nuevos métodos de investigación. México: Trillas.

Miano, V. (1952). Dizionario di Fisolofia. Turín: SEI.

Morin, E. (1992). From the concept of system Lo the paradigrn oí complexity. ]ournal oí Socia! and Evolutionary Systems 15(4), 3 71 -385.

Popper, K. (1985). Teoría cuántica ye! cisma en la física. Madrid: Tecnos.

Prigogine, 1. (1986). La nouveílealliance: ¡netamorphosede la science. París: Gallimard.

Saussure, E. de (1931). Cours de linguistique générale. París: Payot.

Snow, C. P. (1977). Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid: Alianza.

Unesco (1998). Traflsdisciplinarity: Towards integrative process and integrated knowledge. Simposio en Royaumont (Francia). http://firewall , unesco.org/philosophy/transdisciplinarity.

Union oí International Associations (1994). Transdisc;plinarity through strucui red dialogue. Bruselas (Bélgica). http://www.uia.org .

Vásquez, E. (1993). Para leer y entender a Hegel. Universidad de Los Andes (Mérida, Venez.): Consejo • de Publicaciones.

Wittgenstein, L. (19671. Philosophical investiga tions. Oxford: Basil Blackwell.


DISCIrLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD,

TRANSDISCIPLINARIEDAD: VÍNCULOS Y LÍMITES

Recaredo Duque Hoyos

Resumen • Lasiguiente reflexión gira entorno ala manera como se ha desarrollado el saber en general y la ciencia en particular. Se hace un breve recorrido por las épocas en que el saber tenía un carácter global, época que podría llamarse del saber pre-disciplinar; luego se considera el paradigma que se origina en la ciencia clásica en los siglos XVII y siguientes. Se trata de ver las dificultades o limitaciones que el paradigma disciplinar del siglo XIX trae consigo y el intento de resolverlas mediante el recurso a la interdisciplinariedad; recurso que no parece resolver problemas tales como la ausencia de visión integrada e integral del saber con miras a enfocar desafíos de la vida cotidiana en su complejidad Se examina la vía de la de la transdisciplinariedad, la cual se ocupa de lo que hay "entre", "a través" y "más allá" de la ciencia, pero se tropieza con el paradigma hasta ahora dominante de la disciplinariedad e interdisciplinariedad que difícilmente ceden terreno. Se reflexiona sobre la similitud entre las dificultades que encontró el paradigma de la ciencia cuántica y las que encuentra la visión transdisciplinar. Ambas afrontan paradojas si se les juzga con la mentalidad de la ciencia tradicional. Finalmente, se hace hincapié sobre el largo camino a recorrer hasta que quizás se regrese, en alguna medida, a lo que fue el saber pre-disciplinar, el cual incluía elementos que hoy son deseables; pero, naturalmente, sin que esto implique renunciar completamente a los aportes de los paradigmas posteriores

Introducción

Puesto que esta reflexión girará en torno a los tres conceptos que aparecen en el título, parecería lo más indicado establecer, de la manera más clara posible, qué es lo que encierra cada uno de ellos, tomados por separado y en sus relaciones mutuas. Sin embargo, es probable que el hilo de la reflexión se facilite si en vez de involucramos desde el inicio en definiciones y distinciones

Profesor de la Universidad de Medellín. Ponencia presentada en el II Encuentro Nacional de Investigadores de la Fundación Universitaria Luis Amigó, realizado en Medellín en 1998.


comenzamos por tratar de respondernos preguntas que con seguridad, haciendo honor a la curiosidad propia de todo investigador, ya nos estaremos haciendo. Tales preguntas podrían ser, entre muchas: ¿Cómo se originó esta problemática? ¿Cuándo y cómo surgió? ¿Quiénes están involucrados en ella?

En cuanto a la primera pregunta sobre el origen de esta problemática, para comenzar me valdré de un simple relato—el cual podrá catalogarse como se quiera: leyenda, mito, cuento etc.—. Había una vez, en tiempo inmemorial y remoto, y en región muy lejana, una hermosa ciudad. Su nombre respondía al de "saber", "conocimiento" o también "cultura". Con este curioso nombre la conocieron sus contemporáneos y difundieron de boca en boca su fama como modelo de belleza, unidad y armonía. Era la preferida entre todas las otras; la más noble y venerada. Por muchos siglos nadie preguntó cuál era el secreto de tanta belleza, armonía y unidad, aunque todos sus moradores tenían el convencimiento secreto de que tres hadas siempre invisibles, sin nombre propio e indiferenciables una de otra, eran la inspiración y el alma de su ciudad. Pero llegó un día de gran conmoción: sus moradores no se contentaron más con vivir su experiencia citadina! Prefirieron saber qué elementos integraban su ciudad, lo mismo que el nombre, las propiedades y las funciones de aquellos. Pero llegaron a lo más insólito: insistieron en diferenciar a las hadas, en verlas con sus propios ojos y en atribuir a cada una un nombre y una función en la ciudad.

Cuenta el relato que a partir de ese día, la ciudad creció desmesuradamente, adquirió poder, sometió a otras y brindó confort material a sus habitantes. Estos pudieron ver con sus propios ojos a las tres hadas y la labor de éstas en la ciudad. Pero desafor-

tunadamente, la armonía, la paz, la unidad y la integración en la ciudad, fueron en adelante recuerdo de un pasado glorioso; y lo peor: sus moradores pudieron distinguir con sus propios ojos a las tres hadas (disciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad) en una reñida competencia por volver la ciudad asu primitivo esplendor.

La pre-disciplinariedad

Preguntémonos sobre el origen de la pro-blemática, e iniciemos su respuesta refirién-donos someramente a algunas etapas que precedieron a lo que hoy, recogiendo la herencia de los siglos XVII y siguientes, se ha venido a denominar "ciencia" y también 'disciplina". Para esto y sin pretender ser exhaustivos, ni mucho menos exclusivos, nos referiremos a cuatro momentos, a saber: el Mito, la Cultura o Saber Oriental, Grecia Antigua y el Medioevo.

Para comenzar, debemos tomar conciencia de que el mito no es ficción, mentira, o engaño, como lo pretendió el Siglo de las Luces. Muy al contrario: "El mito es ante todo, un producto espontáneo de la formalización cultural del mundo humano como lo es el arte, la ciencia o los usos sociales y por lo tanto no es fruto de la fantasía ni calculado resorte de una casta dominante" (Cencillo, 1970). El hombre jamás se ha resignado a simplemente estar en el muno, sin cuestionarse sobre éste y sin intentar dar una respuesta a tales cuestionamientos. No importa que tales cuestiones resulten a otro grupo humano más o menos baladíes o marginales. "El mito es el resultado de intuiciones privilegiadas que han descubierto conexiones insospechadas entre realidades trans-empíricas; intuiciones que en épocas más recientes solo los grandes pensadores volverán a obtener, aunque dándoles una forma abstractiva y lógicamente articulada, en vez de mítica" (p. 9).


- 1

-- = flr r s - .r Aa Man. asa r__a aaaaM mnayad IaStM

El mito es la forma de saber que más ha durado en la humanidad, pues se cree que su antigüedad es de trescientos mil años, y aún hoy continúa su vigencia en muchos grupos humanos. jamás el hombre y la vida humana se han agotado en la mera facticidad del momento sino que ha experimentado la imperiosa necesidad de trascender las meras facticidades anecdóticas. El mito es pues la primera forma de saber formulada por el hombre, así no haga diferencias, como se hacen hoy, entre lo que se considera religión, filosofía, o, ciencia. "El saber mítico no se autoposee conceptual mente, no se autocontrola [ ... } se distingue precisamente por todo lo contrario: por fundir, asociar indiscerniblemente y complicarlos sentidos, ya de suyo complejos, de las realidades significadas" (p. 35).

La Cultura o Saber Oriental, parece estar bien representada por la Cultura China, sintetizada en uno de los escritos más fundamentales de la humanidad: el 1 Ching o el Libro de las Mutaciones Entre las diversas introducciones a esta obra se cuenta la de K.G. Jung, quien insiste sobre la enorme diferencia entre el saber chino y nuestra ciencia, considerada hoy como

la culminación del saber nccidental: "Es un hecho curioso que un pueblo tan bien dotado y tan inteligente como el chino no haya desarrollado nunca lo que nosotros llamamos ciencia" (Jung solía procurarse todo libro que se publicaba sobre el saber y la cultura oriental). Más adelante nuestro personaje señala expresamente lo que distingue el saber nuestro del chino: "En tanto que cuida-dosamente, la mente occidental tamiza, pesa, selecciona, clarifica, separa, la representación china del momento lo abarca todo, hasta el más minúsculo yabsurdo detalle, porque todos los ingredientes componen el momento observado" (p. 22).

Sin embargo alguien podría objetar que la doctrina que hace del Yin y del Van dos principios contrapuestos contradice la visión integrada del saber chino. Esto no es exacto ya que de la dialéctica de los opuestos no se sigue la eliminación de uno de ellos, como es el caso en la dialéctica hegeliana, sino el surgimiento de un tercero. Es decir, aquí, en contraposición a la lógica occidental, no se aplica el principio del tercero excluido sino más bien el de tercero incluido: "Para las culturas orientales como para las civilizaciones llamadas 'tradicionales', en otro tiempo denominadas primitivas o arcaicas, la unidad del conocimiento es una evidencia: los principios que fundamentan la religión, el arte, la medicina, se refieren unos a otros en una red de correspondencias" (Maillard, 1996).

En cuanto ala Antigüedad Griega, se oye decir que los griegos dieron el paso consistente en separar el mito de la filosofía; lo cual equivaldría a decir que los griegos cultivaron un saber, no ya integrado como era el caso del mito y del saber oriental, sino un saber analítico que presagiaba el saber científico a la manera de occidente. Parece que esta interpretación toma la parte por el todo, señalando definitiva y exclusivamente el


origen de la ciencia actual en determinada escuela griega. Proponemos al respecto la autorizada opinión de un científico vienés, Fritjof Capra: "Las raíces de la física, como las de toda la ciencia occidental, se hallan en el primer período de la filosofía griega, en el siglo VI antes de Cristo, en una cultura en la que no existía separación alguna entre ciencia, filosofía y religión. Los sabios de la escuela de Mileto no se preocupaban por tales distinciones. Su finalidad era descubrir la naturaleza esencial, la constitución real de las cosas, que ellos llamaron '(isis'. El término 'física' se deriva de esta palabra griega y por lo tanto, inicialmente significaba el empeño por conocer la naturaleza esencial de todas las cosas" (Capra, 1995: 27)

En este contexto vale la pena recordar la influencia que ha ejercido Heráclito de Efeso en el pensamiento dialéctico que en cierta medida confiesa una integración de los contrarios: "La visión monista y orgánica de los filósofos de Mileto estaba muy cercana a las antiguas filosofías de China e India y estos paralelismos con el pensamiento oriental se acentúan más en Heráclito de Efeso. Este creía en un mundo en perpetuo cambio, en un eterno devenir. Para él todo ser estático estaba basado en un error de apreciación" (p. 27-28).

El cuarto momento que precede el adve-nimiento de la ciencia moderna iniciada en el siglo XVII, es el saber Medieval. Antes del año 1500 en Europa y en la mayoría de las civilizaciones prevalecía una visión orgánica del mundo.La naturaleza de la ciencia medieval era muydiferente a la de la ciencia actual. La meta de la ciencia en el Medioevo era comprender el significado y la importancia de las cosas, no predecirlas o controlarlas. Prevalecía una visión de la tierra como creada por Dios y hábitat del hombre y no como un botín al que se podía recurrir para explotarlo a su antojo. "En la Edad Media los científicos que investigaban el

objetivo primario de los distintos fenómenos naturales daban la máxima importancia a todo lo relacionado con Dios, con el alma humana y con la ética" (Capra, 1987: 56).

El paradigma disciplinar de la ciencia clásica

Habiendo visto algunos lineamientos sobre la concepción del saber que antecedió a la problemática específica que nos ocupa, vamos a referirnos, en primer lugar al problema de la disciplinariedad.

A partir de¡ siglo XVII se consolida paso a paso la visión del saber que perdura aún hoy, y que se conoce como el Paradigma Clásico de la Ciencia. Dicho paradigma surge progre-sivamente a partir del pensamiento de tres personajes: Renato Descartes, en lo que se refiere a las bases filosóficas; Francisco Bacon en lo concerniente al método, e, Isaac Newton, en cuanto a la realización y perfeccionamiento de tal paradigma. Detengámonos brevemente a considerar el aporte de cada uno.

Renato Descartes -1596-1650- propuso la división de la naturaleza en dos reinos separados e independientes: el de la mente o "res cogitans" (lo pensante) y el de la "res extensa" (la materia).Esta separación no solamente pesó en el desarrollo de la Física Clásica sino que ejerce una tremenda influencia sobre el modo de pensar occidental aún en la actualidad. El pensador francés Edgar Morin (1992:226) describe perfectamente esta situación: "El 'gran paradigma de occidente' formulado por Descartes [ ... ] separa el sujeto del objeto, con la esfera propia de cada uno, la filosofía y la investigación reflexiva aquí, la ciencia y la investigación objetiva allá. Esta disociación se prolonga, atravesando el universo de parte a parte: sujeto-objeto, alma-cuerpo, espíritu-materia, cualidad-cantidad, finalidad-causalidad, sentimiento-razón, libertad-determinismo, existencia-esencia".


Por otra parte el científico vienés Fritjof Capra opina que el "cogito ergo sum" (pienso luego existo) de Descartes condujo al hombre occidental a considerarse identificado con su mente, en fugar de hacerlo con todo su organismo. Esto ha llevado a los individuos a percibirse como egos aislados que existen dentro de sus cuerpos. Como si esto fuera poco cada individuo fue separado en compar-timentos, de acuerdo con sus actividades, sus talentos, sus sentimientos, sus creencias y así sucesivamente, generándose de este modo conflictos sin fin, una gran confusión metafísica y una continua frustración.

Francisco Bacon -1561-1626-es el propulsor de la reforma metodológica que produjo el paradigma clásico. Su obra de filosofía de la ciencia, Novum Qrganon, en oposición al "viejo", escrito por Aristóteles, propone como método de la ciencia la inducción en vez de la deducción. Combate el argumento de autoridad. Como empirista que fue, pensaba que solamente a través de la observación se lograba comprender la naturaleza. Su método causalista aseveraba que "donde no se conoce la causa, el efecto no puede producirse". Con Bacón, la ciencia asume una actitud muy criticable sobre todo a la luz de la Ecología: controlar ydominar la naturaleza. En opinión de Bacon, según nos lo dice Fritjof Capra (1987: 58): "La naturaleza debía ser 'acosada en sus vagabundeos', 'sometida y obligada a servir', 'esclavizada'; había que 'reprimirla con fuerza' y la meta de un científico era 'torturarla hasta arrancarle sus secretos". Este modo de pensar concuerda con otra de las sentencias de Bacon: "Se sabe lo que se puede".

Isaac Newton —1642-1727—fue una de las inteligencias mayores de la historia humana. Aquí no nos detendremos en sus éxitos científicos, sino que veremos cómo él es finalmente el artífice definitivo del paradigma disciplinar clásico de la ciencia. A la vez que

utiliza los fundamentos filosóficos y metodológicos del paradigma en formación, lo llena con el contenido de sus estudios y descubrimientos, elaborando así un verdadero monumento de síntesis entre forma y contenido de la ciencia. Este paradigma científico dominó incontestado durante casi trescientos años, es decir entre el siglo XVII y finales del XIX. Su contestación es la que suscita la discusión sobre la discipl inariedad. ¿Qué podríamos entender por disciplina-riedad? De manera muy simple podríamos decir que es acatar el marco conceptual o de referencia, las delimitaciones, los objetivos, los contenidos y el método que se le impone a lo que conocemos como "asignatura", "materia", "ciencia" o "disciplina" (los diccionarios no hacen diferencia entre estos nombres.

Hablar de disciplinariedad en sí, sin referir ésta a conceptos afines (interdisciplinariedad transdisciplinariedad), no suscita mayor controversia o interés, pues nuestra sociedad occidental ha estado sumergida hasta hace poco exclusivamente en ladisciplinariedad. La disciplinariedad, paradigma heredado del período de la ciencia clásica, tiene características claras a saber: el análisis, la disyunción, el reduccionismo, y la objetividad, entre otras.

El análisis, o estudio de las partes de un todo, ha conducido las ciencias a una división indefinida, hasta el punto que hoy es difícil hacer el recuento completo de las mismas. Delimita cada vez más el objeto de estudio, simplificando éste a tal extremo, que casi lo desnaturaliza; pues cuando algo se separa del todo, de su contexto, se corre el riesgo de alterarlo.

El reduccionismo es otra característica del paradigma disciplinar clásico. Según el reduccionismo, existe un solo punto de vista para la ciencia. Física, Química, Biología,


Psicología, Astronomía, Antropología, Socio-logía, etc. se basan en las mismas suposiciones y sus resultados son compatibles e incluso intercambiables o reducibles entre si. jeremy W. Hayward (cit. Varela, 1997: 26-27) describe así el reduccionismo: "Éste se basa en la idea de que el mundo objetivo es fundamentalmente espacio, tiempo y partículas materiales, nada más. El estudio de cómo estas partículas se comportan es la Física, y cómo se combinan para formar partículas más grandes, es, en términos sencillos la Química. El estudio de cómo estas partículas más grandes se combinan para transformarse en partículas vivientes es la Biología y el estudio de cómo esas partículas vivientes se vuelven más complejas, de manera que empiezan a sentir, es la Fisiología y la Neurofisiología. El estudio acerca del modo en que estas aún más complejas partículas se comportan, reflejando lo que nosotros llamamos inteligencia, es la Psicología. Mi descripción ha partido desde la Física, desde las pequeñas partículas hasta las grandes partículas, hasta las cosas vivientes, inteligentes". Se cree que la descripción anterior funciona también al revés es decir, los fenómenos que parecen ser inteligentes, deberían poderse explicar por fenómenos vivientes, éstos por las partículas químicas más complejas, y así sucesivamente.

Con el triunfo de la mecánica de Newton, siglos XVIII y XIX, la Física asumió visos de ciencia exacta con la que se habían de cotejar todas las demás ciencias. Cuanto más un científico, tanto de las ciencias naturales como sociales, llegase a la imitación de la Física, tanta más categoría ganaría su ciencia ante la comunidad científica.

La disyunción, es otro de los instrumentos preferidos por el paradigma disciplinar. Este elemento concuerda con la lógica binaria tradicional que aplica el principio de "tercero

excluido", es decir, que algo es verdadero o falso, pero sin que exista una tercera opción. El mismo Newton resultó víctima de este principio. En la discusión de si la luz era onda o corpúsculo, Christian Huygens había propuesto desde 1690 su teoría según la cual la luz se transmite en ondas que se propagan a partir de la fuente luminosa. En 1704 Newton rechazó la teoría ondulatoria propuesta por Huygens y propuso su teoría según la cual la luz estaba compuesta por innumerables partículas que se movían por el espacio. Newton se basó, para rechazar la teoría de Huygens, en que una de las dos teorías debería ser falsa; pero Newton estaba persuadido, por excelentes demostraciones, de la verdad de su teoría. Así pues el error de Newton no consistió en afirmar que la luz se compone de partículas, sino en no admitir la otra posibili-dad propuesta por su contendor, la cual posteriormente se demostró que también era verdadera.

La objetividad ha sostenido que los procesos científicos son independientes de todo sujeto, el cual se comportaría como la película de una cámara fotográfica, es decir de manera completamente pasiva. Los datos científicos serían el reflejo fiel de la realidad sin ninguna mediación del sujeto cognoscente, el cual no aporta nada al conocimiento. Los aportes de la filosofía de Kant con sus formas a priori, no tuvieron ningún eco en el paradigma discip nar clásico. Por otra parte según este paradigma, la ciencia comienza con la observación. No tiene conciencia de que a la observación ya la preceden las teorías dentro de las cuales y según las cuales deben observarse los fenómenos. Pues no es posible observar una célula sin la teoría que diga cómo es una célula. "Lo que la ciencia llama 'pruebas científicas' generalmente son relecturas del mundo a través de las teoría que tiende a hacerla creíble. Así, si quiero probar que realmente veo una lámpara en mi mesa no haré


el "especialismo", es de mucha utilidad en la ciencia.

más que repetir todos los elementos de interpretación queme han llevado a hablar de la lámpara" (Fourez, 1994: 41).

Después de haber visto los antecedentes del paradigma disciplinar y, después de haber intentado caracterizar éste, podemos pre-guntarnos: ¿qué ventajas o desventajas trajo consigo la opción por este paradigma? Respondemos a este problema en dos momentos, a saber: ventajas y dificultades M paradigma disciplinar, y la interdis-ciplinariedad como intento de paliar las dificultades de ladisciplinariedad.

Ventajas y dificultades del paradigma disciplinar

Se llama paradigma disciplinar aquél en donde el conocimiento científico se organiza por disciplinas, las cuales establecen la división y especialización del trabajo, de acuerdo con los diversos campos de las ciencias.

Con respecto a las ventajas de este paradigma, se reconoce que hablar de disciplinariedad, es hablar de autonomía de las ciencias en cuanto a delimitación de su campo, lenguaje, técni-cas y teorías que las orientan. El paradigma disciplinar nace en el siglo XIX en las universidades y se desarrolla en el siglo XX a través de los centros de investigación.

Haríamos bien en reconocer aquí un mérito al pensamiento cartesiano. Pues no puede desconocerse que el concepto mecanicista del mundo que él nos legó, fue benéfico para el desarrollo de la física y de la tecnología

El paradigma disciplinar se ha mostrado fecundo en la delimitación de competencias, sin la cual el conocimiento resultaría vago; además revela o construye un objeto no trivial para el estudio científico. Hace posible la especialización que, mientras no degenere en

Pero principalmente en nuestro tiempo, se señala una serie de dificultades o limitaciones al paradigma disciplinar: "Las ciencias nunca estudian el mundo tal y como está representado en la vida cotidiana, sino como está traducido en la categoría de una disciplina concreta y particular. Parece existir una enorme dicotomía entre lo cotidiano —algunos dirían lo real— y las ciencias" (Fourez, 1994:97). Por otra parte, "la tecnología, hija predilecta de las disciplinas analíticas, aleja cada vez más al individuo de las referencias generales a partir de las cuales puede explicarse la complejidad de los fenómenos" (Vaglianti, 1998).

La institución disciplinar lleva consigo un riesgo de hiperespecialización del investigador y un riesgo de "cosificación" del objeto estudiado olvidando que tal objeto es una construcción. El objeto de la disciplina será entonces percibido como una cosa en sí. El espíritu disciplinario se convierte en un espíritu propietario que prohibe toda incursión extraña en su parcela de saber. Pues en nombre de la disciplinariedad se descalifica a veces gente con ingenio, simplemente porque no se so-mete a las condiciones que impone ladisci-plinariedad. Con base en ésta, se ridiculiza con frecuencia a quienes no se resignan a examinar los problemas de manera exclusiva a la luz de una sola disciplina y se les lanza el mote de "toderos", desconociendo así la importancia de integrare interrelacionarel saber. La tendencia disciplinar favorece un crecimiento exponen-cial y disperso del saber lo que dificulta la visión global comprensiva.

Hoy constatamos que, por ejemplo, cuando la ciencia económica pierde de vista el fenómeno económico como un hecho social complejo termina convirtiéndose en un recuento estadístico de lo que se produce, comercializa


y consume. Se convierte en una ciencia descriptiva que nada quiere saber acerca de lo que habría que producir, para quienes producir, cómo distribuir lo que se produce, y cómo evitar que los que más trabajan sean finalmente los que menos beneficios reciban por su trabajo. En este proceso de análisis o separación, la ciencia económica abandona la normatividad con la excusa de que ésta es competencia de la Política; pero a su vez, qué puede efectivamente la Política separada de la Economía? No pasaría de formular buenas intenciones.

Otro ejemplo que nos toca de cerca es el de las ciencias de la salud. Es un hecho que el médi-co generalista desapareció prácticamente. Ante cualquier quebranto de salud, finalmente se termina donde los especialistas, cada uno de los cuales da el diagnóstico desde su especialidad, y finalmente nadie se hace car-go del enfermo como persona. Parecería que el que va a consulta es un órgano corporal y no una persona con toda su complejidad. Esto ex-plica porqué, cada vez se acepta más la medi-cina alternativa a pesar de la oposición de la medicina tradicional en occidente.

El análisis a ultranza con el cual procede el pa-radigma disciplinar, conduce al especialismo o exageración en la opción por la especialidad y, el especialista, como se dice popularmente, corre el riesgo de convertirse en alguien que "sabe todo, de casi nada". K. R. Popper opina que "se puede describir la ciencia como el arte de la supersimplificación sistemática. Como el arte de discernir lo que se puede omitir prove-chosamente" (cit. Fourez, 1994: 97).

La interdisciplinariedad como intento de solución a las dificultades de la disciplinariedad

Según Fourez (p.98) "el tema de la interdisciplinariedad nació de constatar que la

aproximación al mundo a través de una disciplina particular era sesgada y generalmente demasiado limitada [ ... ] cada vez más se admitió que, para estudiar una determinada cuestión de la vida cotidiana son precisas múltiples aproximaciones. A eso se refiere el concepto de interdisciplinariedad".

Edgar Morin (1998) dice que la inter-disciplinariedad no puede definirse, ya que tanto la polidisciplinariedad como la transdisciplinariedad son términos polisémicos y vagos. "La interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se coloquen en una misma mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y su propia soberanía con respecto a las intromisiones del vecino[ ... 1 pero la interdisciplinariedad puede significar también intercambio y cooperación, lo cual hace que ella resulte algo orgánico".

Eberar von Goldammer y Rudolf Kaehr (1996) se arriesgan a dar una definición: la interdisciplinariedad, dicen ellos, se puede en-tender como: una elaboración común de un objeto por los métodos respectivos de las dife-rentes disciplinas individuales. Esto supone un objeto válido en general. Así pues se tiene un objeto común y diferentes métodos. El resulta-do de una actividad científica interdisciplinaria es como una concreción de un simposio, es la obra colectiva. Cada uno (ejemplo: el físico, el neurólogo, el sociólogo) escribe algo y forma la representación de un objeto complejo bajo di-versas perspectivas o a través de cada una de las disciplinas.

Parece que en el contexto de la interdisci-plinariedad, debamos aplicar lo que se llama el teorema de jacques Labeyrie: "Cuando no se encuentra la solución en una disciplina, la solu-ción viene de fuera de la disciplina".


Según Edgar Morin (1990), las disciplinas no se justifican plenamente sino cuando no ocultan las realidades globales. Por ejemplo, la noción de hombre está dividida entre las ciencias bio-lógicas y las ciencias humanas que estudian: el siquismo, el cerebro, el organismo, los genes, la cultura, etc. Aquí no puede olvidarse la com-plejidad del hombre, dentro del cual, las ciencias nombradas cobran sentido. En reali-dad el hombre existe y no es una ilusión "simplista de humanistas pre-científicos".

La interdisciplinariedad presentados actitudes, según la opinión de Gerar Fourez (1994: 98-99):

La primera: construir una nueva representa-ción del problema que será mucho más adecuada independientemente de todo cri-terio particular. Se espera que se asocien, por ejemplo, la biología, la sociología, la psicología, etc. Se podrá obtener una cien-cia de la salud interdiscipl mar más adecua-da, objetiva y universal porque examinará muchos más aspectos del problema. Se su-pondrá que esa "superciencia" no tendrá los sesgos de cada una de las aproximacio-nes particulares. Sin embargo, semejante aproximación interdisciplinar no crea una "superciencia" más objetiva que las demás; no hace más que producir una nueva aproximación particular.

La segunda, no está destinada a crear un nuevo discurso que estaría más allá de las disciplinas singulares, sino que se considera una práctica "específica" para acercarse a los problemas de la existencia cotidiana. El objetivo no será crear una nueva disciplina científica, ni un discurso universal sino re-cobrar un problema concreto.

Fourez continúa la exposición de su pensamiento diciendo que, en la primera actitud se enmascaran cuestiones de tipo

político tales como: ¿a cuál de las disciplinas se dará más importancia? ¿cómo se tomarán las decisiones concretas?, etc. La segunda es una práctica esencialmente política, es una negociación entre diversos puntos de vista para decidir una representación adecuada con miras a una acción. Se confrontan diversos puntos de vista para tomar una decisión que no surgirá de conocimientos sino de un riesgo aceptado, de una elección ética y política.

La interdisciplinariedad se concibe como un retorno concreto a la existencia cotidiana, más compleja que las traducciones a paradigmas científicos. La primera actitud sería ciencia dis-ciplinar, la segunda ciencia comprometida que trata de resolver los problemas en su concreta globalidad, es decir, en un contexto concreto y social (la segunda actitud de la interdisciplina-riedad descrita por Fourez, está muy cerca del concepto de trans-disciplinariedad). Pasamos ahora al concepto más debatido en la actuali-dad, de los tres que nos ocupan: /a transdisci-plinariedad.

La transdisciplinariedad

La transdisciplinariedad trata de ir más allá de la disciplinariedad y de la interdisciplinarie-dad. Enfocaremos el problema desde la pers-pectiva siguiente:

• La existencia de un problema • Una tentativa de solución • Inexistencia, hasta ahora, de un paradigma

para definir y explicarla transd isciplinarie-dad.

El problema: los conocimientos y saberes que la civilización occidental no ha cesado de acu-mular, no logran ser integrados en el interior de quienes componen esta civilización. Un fí-sico de partículas subatómicas con un neurofi-siólogo, un matemático con un poeta, o un bió-logo con un economista, sólo pueden dialogar


en un campo de generalidades banales, cuan-do para la toma de decisiones, sería necesario un diálogo entre todos yen profundidad. Aho-rabien, no resuelven los problemas ni los es-fuerzos de la pluridisciplinariedad al estudiar el objeto de una sola y misma disciplina por va-rias disciplinas a la vez; ni los intentos de la in-terdisciplinariedad que busca aplicar los méto-dos de una disciplina a otra, por ejemplo: de la física a la medicina para tratar el cáncer (pro-blema de aplicación), ode la lógica al derecho para el estudio epistemológico de éste (proble-ma epistemológico); o de la matemática a la fí-sica que engendró la física matemática (nueva disciplina). Tanto el intento de la pluridiscipli-nariedad como de la interdisciplinariedad que-dan reducidos a una investigación disciplinar.

Una tentativa de solución: la trans-disciplinariedad. Como su prefijo "trans" lo indica, se interesa por lo que está a la vez entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina (Nicolescu). ¿Y qué es lo que hay entre, a través y más allá de toda disciplina? Aquí es donde el pensamiento clásico, todavía predominante, responde que la transdisci-plinariedad es un absurdo porque no posee un objeto. Vale la pena tener en cuenta la solución que proponen Eberar von Goldammery Rudolí Kaber: "La transdiscipl inariedad se caracteriza de la mejor manera por la declaración de la American Society of Cybernetics, 'la cibernética es una manera de pensar, no una colección de hechos" (Goldammery Kaehr, 1996).

La metodología de la investigación transdisciplinar está determinada por: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido, y por la complejidad.

En presencia de varios niveles de realidad, a saber: el de la naturaleza, el del hombre ye! del sentido, el espacio entre las disciplinas —y más

allá de las disciplinas— está lleno de la misma manera que el vacío cuántico está lleno de todas las potencialidades. La estructura discontinua de los niveles de realidad determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinar. Hay una analogía entre los pilares de la transdisciplinariedad y los postulados metodológicos de la ciencia moderna: así, en la ciencia moderna, la única ciencia que satisface integralmente los tres postulados de ésta es la Física. Pero la ciencia moderna no niega el carácter de ciencia a la Psicología o a la Biología por no cumplir con el postulado de ser matemáticamente formalizables. Así también el ubicarse de manera más completa o menos completa sobre los tres pilares de la investigación transu,ciplinar, engendra diferentes grados de transdisciplinariedad.

Inexistencia de un paradigma para explicar la transdisciplinariedad. Mientras muchos están familiarizados con esfuerzos en pro de la transdisciplinariedad desde hace décadas, la transdisciplinariedad está ahora definida de manera muy pobre. Esta, de alguna manera está asociada con lo que está "más allá" de la interdisciplinariedad y de lo ligado a una disciplina.


Si se piensa la transdisciplinariedad a través de un paradigma no científico (es decir no dis-(iplinar), se corre el riesgo de la descalificación y de ser tildados dé charlatanes y soñadores que solamente hablan el lenguaje de las buenas intenciones y no el de los "hechos".

Se puede dar comodefinición de paradigma la siguiente: "Matriz disciplinar, es decir, estructu-ra mental, consciente o no, que sirve para clasi-ficar el mundo" (Fourez, 1994: 75). Nada en apariencia más sencillo que esta definición; pero también nada más cargado de implicacio-nes para una comprensión del pensamiento en general. En tanto que matriz disciplinar, nos su-giere la capacidad del paradigma de modelar y estructurar la mente de las personas. Tal estruc-turación puede ser consciente y entonces la per-sona puede criticada y cambiarla por otra; no obstante, cuando es inconsciente, quienes están bajo su dominio, corren el riesgo de someterse completamente a su paradigma y en función de éste dogmatizar y llevar al extremo su intransi-gencia ante paradigmas diferentes. El paradigma sirve para clasificar el mundo. Clasificar el mun-do no parece de mucha trascendencia, pero si damos crédito a Aristóteles, quien dice que "la ciencia consiste en clasificar", quedamos entera-dos de la enorme importancia de tal actividad, pues no cabe duda de que para clasificar algo correctamente es preciso un pleno conocimien-to de lo que se clasifica.

Los paradigmas se asimilan generalmente de manera inconsciente y así fue asimilado el pa-radigma disciplinar por los cultores de la cien-cia occidental. Constatar sus inconvenientes no es suficiente para modificarlo y menos para cambiarlo, pues posee una dinámica propia sobre quienes ejerce su influencia y de esto generalmente no se es consciente.

Morin (192: 224-225) nos hace una magistral exposición de las características del paradigma; el paradigma dispone de autoridad axiomática,

en otras palabras, lo que el paradigma sugiere es evidente para la persona que lo posee; dis-pone del principio de exclusión, mediante el cual margina las ideas y datos que no están en conformidad con él, lo mismo que los proble-mas que no reconozca; nos hace ciegos para con aquello que excluye como si no existiera; el paradigma es invisible pues generalmente es inconsciente y no se formula como tal, lo que lo hace invulnerable; crea la evidencia pues quien le está sometido, cree obedecer a los hechos, a la realidad; el razonamiento de un paradigma que se le opone le aparece exótico, ajeno y cu-rioso. Finalmente, sostiene aquello que lo sos-tiene, es decir, cumple la función de la dovela en un arco la cual al mismo tiempo que sostie-ne a éste es sostenida por él.

Del 2 al 6de noviembre de 1994 se llevó acabo en el convento de la Arrábida (Portugal) el Pri-mer Congreso Internacional sobre la Transdis-ciplinariedad. Hacemos aquí un recuento de las apreciaciones de Antony Judge (1994) de la Union of International Association.

El interés por el tema no puede ponerse en duda: participaron dos paises de América del Sur (Argentina y Brasil), Estados Unidos, Japón, Australia, y nueve países de Europa. Asistieron antropólogos, sociólogos, mitólogos, lingüis-tas, especialistas de la semiótica, interesados en los medios de comunicación, en la cultura y en la Ética, la Arquitectura y la tecnología infor-mática, lo mismo que comprometidos con for-mas de acción social y política, y, finalmente, representantes del Psicoanálisis.

Aunque muchos participantes eran autorida-des en sus campos respectivos, esto no significó un consenso en cuanto a lo que debe entenderse por transdisciplinariedad; pero sí en cuanto a que la fragmentación de las disci-plinas estaba fracasando en su servicio a la sociedad frente al complejo de problemas globales e iniciativas conflictivas. Se intentó


por todos los medios llegar a un acuerdo, pero se intuyó el riesgo de que alguien se sin-tiera dentro de una "camisa de fuerza": Lo que para unos tenía gran sentido, para otros no.

Parecería que la transdisciplinariedad clamara por una transformación de la estructura dentro de la cual actualmente es comprendida y practi-cada. Es decir, queda mucho por hacer. Es tentador aceptar que las ciencias han llegado al límite de su capacidad de articular una com-prensión de la complejidad en los lenguajes formales que cultivan. Es tentador prever un tiempo en que los órdenes de complejidad ma-yor sólo puedan entenderse a través de las representaciones interiores del arte. Para mu-chos este tiempo ya puede haber llegado. Pues las abstracciones formales han llegado a equipa-rarse con la aridez. Pero las cuerdas que atan al pasado son demasiado fuertes. Existía la preocu-pación corriente compartida de que las disciplinas habían fracasado en su respuesta al desafío de la crisis social emergente, y que de muchas maneras su arrogancia y complacencia habían contribuido a exacerbar los problemas contemporáneos y los vacíos de conceptos para resolverlos. El problema más difícil de resolver es ¿cómo puede decirse la manera como actúa un constructo, si todavía se trata de decir cómo debería ser entendido éste?

Al final de las sesiones, este Congreso expidió la carta de la trasndisciplinariedad (el comité de redacción estuvo integrado por Lima de Freitas, Edgar Morin y Basarab Nicolescu).

La gran preocupación por el tema produjo un segundo Congreso Internacional en Locarno (Suiza), del 30 de abril al 2 de mayo de 1997. El tema tratadofue: "Qué clase de universidad para mañana? Hacia una evolución transdisci-plinar de la universidad". También aquí se produjo una declaración y algunas recomenda-ciones que más adelante comentaremos.

Vale la pena no pasar por alto dos temas que tienen alguna semejanza con el problema de la transdisciplinariedad, a saber: el principio holográ fico y la revolución cuántica.

Holograma, revolución cuántica transdisciplinariedad

El llamado principio holográ fico permite la vi-sualización del todo por medio de una sola de las partes que lo integran, se basa en las propie-dades del holograma. A diferencia de una fotografía, una placa holográfica puede dividir-se en muchas partes y sin embargo, puede verse la placa completa, aunque más borrosa, en cualquiera de esas partes. De manera análo-ga a lo que sucede en el holograma, en el individuo, que es parte de la sociedad se en-cuentra toda ésta. En efecto, la sociedad le ha inculcado desde el nacimiento, la cultura, sus prohibiciones y sus normas. Bajo otra perspec-tiva, nosotros como individuos llevamos el reino animal, vegetal y mineral. Somos de algu-na manera, no solamente como para la antigüedad, microcosmos del macrocosmos, sino que en nuestra singularidad llevamos la totalidad del universo, de la misma manera que la gota de agua lleva en sí el mar, no en cuanto a su cantidad pero sí en cuanto a su naturaleza.

La revolución cuántica presentó en sus inicios analogías con la problemática que hoy enfrenta la transdisciplinariedad. A principios del siglo XX reinaba incontestado el paradigma clásico: el espacio y el tiempo eran considerados como reales y absolutos, se admitía la existencia de las partículas sólidas elementales, los fenóme-nos físicos eran estrictamente causales, la des-cripción de la naturaleza era perfectamente objetiva. De un momento a otro comienzan a surgir contestaciones a este paradigma a través de la Teoría de la Relatividad y de la Teoría Cuántica. Las fronteras establecidas porla cien-cia tradicional empiezan a resquebrajarse, ni lo que propone la ciencia tradicional ni lo que


sugiere la nueva ciencia aparecen de manera clara e indiscutible. Ninguna de las dos corrientes logra satisfacer todos los cuestionamientos que los representantes de una y otra se proponen. Surgen paradojas que exasperan los ánimos de los científicos de la época. Veamos algunas de ellas:

Cuando se contemplan "objetos" muy pe-queños, oque se mueven a altas velocida-des, éstos se comportan de manera diferente a los objetos con los que está familiarizada la ciencia tradicional.

En el mundo cuántico no se puede observar nada sin afectado

En el mundo cuántico no rige el principio M determinismo, sino el del indeter-minismo: cuanto más sepamos el valor de la posición de una partícula, menos sabre-mos sobre su velocidad.

A veces las partículas cuánticas actúan como ondas. A veces las ondas actúan como partículas

Cualquier cuerpo para dar una vuelta com-pleta sobre sí mismo, gira 360 grados. El electrón, porel contrario, para dar una vuel-ta sobre sí mismo, debe hacer un giro de 720 grados (spin de partículas).

Estas y otras paradojas hicieron exclamar a Werner Heisenberg (Werner Heisenberg fue quien formuló ese principio tan contrario al paradigma clásico: el principio de indetermina-ción). Cada vez que los físicos hacían una pregunta a la naturaleza en un experimento ató-mico, ésta respondía con un absurdo; y cuanto más trataban de aclarar la situación, más des-concertante resultaba dicho absurdo. No faltaron enfrentamientos, y entre los mas famo-sos el de A. Einstein, quien fue reticente a aceptar todas las consecuencias de la teoría cuántica y Niels Bohr quien se mostró conven-cido de ésta.

Después de muchas discusiones se ha llegado a reconocer a cada teoría su porción de ver-dad: el paradigma clásico rige para lo que podría llamarse el macromundo y sus leyes no dejan de ser simplemente aproximaciones; el paradigma cuántico regiría para el mundo subatómico. Pero tampoco la teoría cuántica satisface a todos los científicos. Este es el caso de David Bohm, un científico de renombre mundial, colega de Einstein. Éste declaró que no había comprendido la teoría cuántica hasta que no leyó a Bohm.

Para Bohm, la teoría cuántica no es la explica-ción única, exclusiva y completa de los movimientos de la materia microscópica como pretendía Niels Bohr. Lo mismo que Thomas Kuhn, Bohm enfatiza que las teorías científicas son mapas que nos guían para ver "ciertas co-sas'-no todas- "de cierta manera" -de acuerdo con el paradigma que nos rige- (Briggs y Peat, 1989: 157). Es decir, ni vemos todo, ni todo mundo ve lo mismo. Los datos no son realida-des en sí mismos: son fabricados por el modo como una teoría científica ordena el universo. Durante los cambios de paradigma, las modifi-caciones en el orden teórico conducen a nuevos modos de realizar experimentos y de crear nuevos datos.

Bohm cree que cada vez que llegamos a una situación en que nuestra vieja teoría (la clásica ola cuántica) deja de darnos respuestas signifi-cativas, descubrimos que el universo es indiviso e integro, que se extiende siempre más allá (o a mayor profundidad) que cualquier mapa, ecuación, definición o teoría. "Lo que percibimos como partículas separadas en un sistema subatómico, no están en realidad sepa-radas sino que en un nivel más profundo de la realidad son meramente extensiones de la mis-ma realidad fundamental" (Talbot, 1995:55).

Bohm pensaba que "las partículas subatómi-cas están conectadas, en último término, en la


misma forma en que lo están dos imágenes dis-tintas del mismo pez, cuando se las mira en dos pantallas de televisión separadas 1-] las dos pantallas de televisión corresponden al mundo tal como lo conocemos, es decir al orden expli-cado. En cambio, el pez como realmente existe en el acuario, corresponde al nivel de realidad más profundo, es decir, al orden implicado [ ... ] En este orden la separación se desvanece y to-das las cosas parecen convertirse en parte de una totalidad sin discontinuidades" (p. 56).

La visión de un mundo unificado, como lo pro-pone Bohm, suscita una pregunta particular-mente molesta: ¿si en el universo no hay partes separadas ni independientes, cómo pueden los científicos (o cualquiera otro) hablar de cual-quier cosa sin caer en contradicciones? La so-lución de Bohm es: en el mejor de los casos comunicamos una imagen intuitiva; en el peor, una imagen ilusoria.

Según Bohm, debajo de los acontecimientos descritos por la teoría cuántica y de la relativi-dad, hay movimientos más profundos y órde-nes que se deben describir mediante leyes más profundas, leyes del orden implicado.

Así como Einstein nos dio el continuo espacio/ tiempo viéndolo inextricablemente enlazado, Bohm nos trae el continuo materialmente, vién-dolo inextricablemente entrelazado. "El orden implicado de Bohm resuelve una asombrosa cantidad de paradojas y dualidades de la cien-cia moderna y de la filosofía antigua. Tal como en la analogía de la pecera, contrarios aparen-temente separados pero correlacionados, se vinculan al desplazarse a una dimensión más elevada, otra realidad desde donde el especta-dor puede mirar y ver que lo que parecían dos cosas era una" (Briggs y Peat, 1989: 157).

Bohm señala que la totalidad es una de esas ideas que todos elogian, pero que casi nadie toma en serio para averiguar qué significa, y

agrega: "Demócrito señalaba con el dedo una unidad subyacente (aunque compuesta de áto-mos) pero al cabo de un tiempo la gente dejó de mirar hacia donde señalaba y comenzó a estudiar el dedo" (Congrs de Locarno. Decla-ration et recommendations).

Bohm no tuvo reparos en arriesgar su fama de científico e ir muy lejos en la vía de la mente: para él la mente es una forma sutil de la mate-ria, la materia una forma tosca de la mente.

Esto podría hacernos pensar, que también po-demos esperar mejores tiempos y de mayor cla-ridad y acuerdo con respecto a los problemas de disciplinariedad, interdisciplinariedad y transdiscipl inariedad.

¿Qué hacer como investigadores? Habiendo intentado hacer alguna claridad so-bre la problemática transdisciplinar, nos resta ocuparnos de las preguntas más importantes y que quizás todos se habrán hecho sobre, pri-mero, la importancia que finalmente pueda te-ner la problemática de la transdisciplinariedad para investigadores; segundo, si existe ya algún camino para progresaren este difícil tema; ter-cero, si se puede hacer desde ahora investiga-ción transdisciplinar

¿Qué importancia reviste la transdisciplinarie-dad para el investigador? Este no puede minimi-zar la importancia de esta problemática puesto que k. inconvenientes de la disciplinariedad y las limitaciones de la Interdisciplinariedad es-tán a la vista y podrían agravarse con el correr del tiempo. El investigador no solamente es buscador de conocimiento nuevo sino también de nuevas vías con miras a resolver los proble-mas relacionados con la calidad de la vida, con el perfeccionamiento del hombre, y, finalmen-te con la toma de decisiones que afectan al conglomerado humano no solamente del pre-sente sino también del futuro. Mucho más in-volucrado está en esta problemática el educa-

148 LECTIVA Medellín • Nos, 6-7 • 2004

•

dor, puesto que en sus manos está el ir orientan-do una nueva mentalidad en cuanto al saber.

Pero ¿representará la concepción transdi se¡ pli-nana una ayuda para el investigador? Parece que la respuesta debe ser no, si por ayuda se entiende una estrategia facilitadora y agilizado-ra de la actividad inyestigativa tradicional. Pare-ce que bajo esta perspectiva, las exigencias de la transdisciplinariedad, contribuirían a hacer más ardua la investigación, ya que supondría previamente una toma de conciencia sobre las implicaciones de la Transdisciplinariedad y en segundo lugar todo un aprendizaje para inves-tigar a la luz de los principios de ésta. Primero estaría la comprensión y en segundo lugar la búsqueda de estrategias operativas. Como ya lo vimos, esto lo indicó muy bien Antonyjudge cuando, dijo refiriéndose a lo que se debe entender por transdi;sciplinariedad: "El proble-ma es decir cómo opera algo cuando ese algo todavía no se conoce o no se domina perfecta-mente'

¿Existe ya un camino para progresar en la vía de la rransdisciplinariedad? La verdad es que su paradigma todavía no se ha configurado, y la primera cuestión es si en tal paradigma, como ha sido costumbre, se le debe seguir dando pri-macía a la razón ya los postulados tradiciona-les de la lógica, o sien él se debe dar cabida por igual a la intuición, al arte, a ese "tercero incluido" que parece estar oculto en as aparen-

tes contradicciones que nos presenta la opción disciplinar.

El Congreso de Locarno (Suiza), ya menciona-do, señala en su declaración, la importancia que asume la educación superior, la universi-dad, la cual debe evolucionar hacia el conocimiento de lo universal, orientarse hacia la búsqueda de sentido por medio de la edu-cación integral del ser humano. Propone la transdisciplinariedad como la vía de autotrans-formación orientada al conocimiento de sí mismo, hacia la unidad del conocimiento y a la creación de un nuevo arte de vivir. Propone unificar las dos culturas artificialmente antago-nistas: la cultura científica y la cultura literaria o artística. La educación transdisciplinar reva-lúa el papel de la intuición, de lo imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmi-sión de los conocimientos.

El Congreso hace también algunas recomenda-ciones prácticas:

• Se sugiere a la Unesco la creación de una cátedra en asocio con la Universidad de las Naciones Unidas (Tokyo), para informar sobre los conceptos y métodos de la Trans-disciplinariedad.

Habituara los estudiantes a pensar las cosas con claridad y en su contexto. Se pide que el Ciret prepare en las lenguas de la Unesco, la recensión de las experiencias transdisci-plinares innovadoras.

• Que las universidades realicen programas deformación con contenido específica-mente transdisciplinar

• Se pide al Ciret junto con las ONG, fundaciones y universidades fundar cuatro talleres regionales de investigación transdisciplinar, que implique la visión transcultural, transrel igiosa, transpolítica y transnacional.

Medellín • Nos, 6-7 • 2004 LECTIVA 149

• Dedicar por cada disciplina el diez por ciento del tiempo a la enseñanza transdis-ciplinar.

• Para acercar recíprocamente cultura cientí-fica y cultura literaria y artística, se reco-mienda al Ciret, Unesco, ONG y fundacio-nes organizar foros transdisciplinares que incluyan la Historia, la Filosofía, la Sociolo-gía de las ciencias, y la Historia del arte contemporáneo.

Por las iniciativas que se sugieren, podemos constatar que lo referente a la problemática que nos ocupa, está hasta ahora dando sus primeros pasos.

¿Se puede desde ahora hacer investigación transdisciplinar? La respuesta es sí, si se trata del esfuerzo por mirar las limitaciones inhe-rentes a la investigación disciplinar e interdis-ciplinar, al mismo tiempo que se intenta comprender y clarificar el concepto de la transdisciplinariedad. Pero la respuesta es no, si se trata de comprender la transdisciplinarie-dad como un método ya listo y expedito, como una técnica o estrategia, a la manera de un método particular entre otros.

El concepto de transdisciplinariedad en su es-tado actual, es todavía borroso pero aún en la eventualidad de que llegue a ser claramente comprendido como concepto y aceptado como ideal en la tarea investigativa, lo más posible es que tengamos que esperar algún tiempo hasta que penetre en la mentalidad de los científicos. Por analogía con el teorema de Jacques Labeyrie podríamos lanzar otro teore-ma utilizado inclusive por el derecho interna-cional "las cosas se deshacen como se hacen". En efecto, el paradigma disciplinar empleó siglos en su configuración, por lo tan-to no sería extraño que empleara un tiempo considerable antes de dar paso al paradigma transdisciplinar, primero en su configuración como concepto y luego en su paso a sistema o método de investigación.

Con la transdisciplinariedad pasa lo mismo que con las ideas las cuales deben esperar para convertirse primero en doctrina elabora-da y luego en sistema operativo. Por ejemplo, la doctrina marxista ya había sido intuida por muchos pensadores anteriores a Marx pero sin que la elaboraran como doctrina, mérito que le correspondió a Marx. Hay acuerdo en que la crítica que Marx hizo al capitalismo es correcta, pero ni Marx ni sus seguidores han encontrado la manera de convertirla en un sis-tema operativo que elimine los entuertos que critica. Sabemos que los intentos en este sen-tido, hasta el momento han fracasado. Esto ha hecho decir a muchos que la doctrina marxis-ta ha muerto, lo cual es inexacto. Lo que ha fracasado es el sistema que pretendió hacerla operativa.

Respondiendo a la pregunta que nos hemos formulado, lo más seguro es que todavía no encontramos manuales elaborados para hacer investigación científica transdisciplinar. Por el contrario sabemos que todos los escritos so-bre metodología de la investigación están cal-cados sobre el paradigma disciplinar y como mucho sobre el paradigma interdisciplinar. Nuestra tarea es pues, la de ser pioneros en este cambio en la medida de nuestras posibili-dades, en este sentido podemos emprender actividades análogas a las que nos recomien-da el Congreso de Locarno, a las cuales nos hemos referido anteriormente.

A través de los dicho en esta exposición, nos habremos dado cuenta de que hay elementos en el saber pre-científico que valdría la pena recuperar, conservando hasta donde sea posible todo lo bueno que tienen los para-digmas desarrollados con posterioridad. De esta manera sería posible que la ciudad de la cual hablábamos en nuestro relato del comienzo de esta reflexión, recuperara su antiguo esplendor.



Briggs, John P. y Peat, F. David (1989). A través del maravilloso espejo del universo. Barcelona, Gedisa.

Capra, Fritjof (1995). El tao de/a física. Málaga, Sirio.

(1987). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Esplugas del Llo-Bregat, Integral.

Cencillo, Luis (1970). Mito. Semántica yrealidad. Madrid, Bach.

Fourez, Gerard (1994). La construcción del conocimiento científico. Madrid, Narcea.

Goldammer, Eberar von y Kaehr, Rudolf (1996). Trandisziplinaritit in der Technologieforschung. Und Ausbildung. lnstitut fúr Kybernetik und Systemtheorie.

¡ Ching. El libro de las mutaciones. Bogotá, Solar.

Judge, Anthony (1994). Trandisciplinarity through structural dialogue. Brussels, Union of International Associations.

• Maillard, Christine (1996). Dialogue des disciplines et unité de la connaissance en Occident. Revue de la Psychologie de la motivation. N° 21.

Morin, Edgar (1990). Sur l'interdisciplinarité. Centre National de la Recherche Scientifique Interdisciplinarité, Edition du CNRS.

(1992). El método, IV: Las ideas. Madrid, Cátedra.

Nicolescu, Basarab. Une nouvel!e vision du monde. La transdisciplinarité. Extrait du Livre La Transdisciplinarité, Editions du Rocher.

Talbot, Michael (1995). Más allá de la teoría cuántica. Barcelona, Gedisa.

Vaglianti, Bruna (1998). Imparare ad imparare: le materie come modelli del pensiero. Bolzano, European Acaderny.

Varela, Francisco (1997). Un puente para dos miradas. Santiago de Chile, Dolmen.


\ 'j Ls'

LECTIVA ;PUNTUAL (

Autor: Eduardo Ramírez Villamizar Jardín del Arte


EDUCACIÓN: LAS DOS MEMORIAS.

ENTRE LA MEMORIA BIOLÓGICA Y LA

MEMORIA CULTURAL

Héctor Abad Faciolince

Resumen • La memoria cultural -más que la biológica o natural-compete alas instituciones educativas. Empero, existen unas condiciones que favorecen la conservación y crecimiento M acerbo cultural de la humanidad, y otras muy proclives a que ese tesoro cultura¡ se derrumbe, coma lo son las jergas herméticas, las seudociencias y el dogmatismo religioso. Favorecer y ensanchar los conocimientos valiosos de la humanidad a la vez que reducir el efecto de las circunstancias contrarias, es el papel de la educación.

Quiero empezar haciendo el elogio de una de las capacidades humanas más denigradas por la edu-cación moderna: la memoria. Para hacer este elogio voy a contarles un recuerdo. Mi profesor de matemáticas y física, en el colegio, sostenía que "no saber" y "no recordar" eran la misma cosa. Esto me lo dijo una vez que me sacó al tablero, me preguntó algo, y yo dije lo que dicen muchos estudian-tes cuando no saben alguna cosa: "No me acuerdo". Sin embargo esa frase tan sencilla, "no me acuer-do", no tiene por qué ser siempre mentira. Aveces es verdad que sabemos algo, que sabemos que ese algo está escondido en algún retorcidos rincón de nuestro cráneo, pero que por algún motivo no encontramos el camino para llegara ese dato, a ese sitio, en un determinado momento. Todos hemos tenido la experiencia de saber que nos sabemos un poema o una canción, pero que no encontramos la punta del hilito que nos permite jalar de esa cadena de palabras. Yo sé que me sé, oque alguna vez me supe La canción de la vida profunda de B arba-Jacob, pero hasta que alguien no me diga que empieza, "Hay días en que somos tan móviles, tan móviles" yo no encontraré el camino para saber que sigue "...como las leves briznas al viento y al azar/Tal vez bajo otro cielo la Gloria nos son-ría...... Hay, pues, cosas que sabemos y no las recordamos. Es posible que sepamos, por ejemplo, el nombre de pila de Porfirio Barba-jacob, sin recordarlo. Y si alguien nos sugiere ¿no será Félix Rubén

• Columnista y conferencista. Texto tomado de Gaviria, Juan Felipe etal. Una reflexión sobre Colombia desde la educación: tensión de la memoria yplacer del pensamiento. Medellín, Fondo Editorial Universidad Eaf it, 2000.


García Sarmiento?, sabemos que no es, que ese era el nombre de Rubén Darío; pero si alguien nos dice "Miguel Angel Osorio Benítez", enton-ces de inmediato encontramos en nuestra me-moria un nicho que concuerda exactamente con el sonido de ese nombre que acabamos de oír. Cuando encontramos un recuerdo olvida-do estamos seguros de su precisión porque algo en nuestras mentes encaja a la perfección, comos dos piezas de rompecabezas en la única posición correcta.

Hay un fenómeno mucho más interesante y bastante más difícil de creer y de probar que el anterior: A veces recordamos cosas que nunca supimos. Esto, en términos platónicos, se llama anamnesis (reminiscencia), y se basa en la creencia de que nuestra alma es anterior al cuer-po, es decir que precede a nuestra experiencia sensorial, y por lo tanto en ella podemos en-contrar ideas que no éramos conscientes de te-ner, porque de alguna manera provienen de un fondo de conocimientos que es anterior a nues-tra vida mortal. Según Platón "aprender no es otra cosa que recordar", y nosotros somos ca-paces de reconocer la verdad porque nuestras almas estuvieron en contacto con el mundo de las ideas, con el mundo ideal. La experiencia sensible simplemente despierta el oscuro re-cuerdo de algo ya vivido en aquel mundo ideal. El platonismo cristianizado hace coincidir con la Divinidad este mundo ideal, y para esta con-cepción del mundo los seres humanos, en cuanto criaturas hechas a imagen y semejanza de Dios, somos capaces de diferenciar intuiti-vamente entre el bien y el mal porque desde antes de nacer Dios ha insuflado en nuestras almas los conceptos de bondad o de maldad. Muchos poetas, de manera análoga, confían en la idea de Heidegger de que en los versos el Ser se manifiesta, yen este sentido ellos serían como los ventrílocuos del Ser. Yo no he podido saber nunca bien lo que es el Ser, pero supongo que algo tiene que ver con el mundo ideal de Platón y con la Divinidad de los cristianos.

Las ideas innatas fueron negadas, entre otros, por Locke, para quien la mente es una especie de hoja en blanco, de tabula rasa, en la que no hay ninguna noción que preceda a la experien-cia. La manera en que Locke considera que se forman nuestras ideas no es simple, y no es tampoco el momento de recapitular aquí las tesis del empirismo, pero el idealismo educati-vo ingenuo de los primeros ilustrados se basa-ba en la idea de que nuestra mente, al ser una tabula rasa, puede ser modelada a nuestro gus-to mediante la educación. Ser genios o santos, ser morales o inmorales, homosexuales o hete-rosexuales, zurdos o derechos, delincuentes o buenos ciudadanos, no es cuestión de talento o disposición natural, sino de buena o de mala educación.

La idea central de Locke ae que venimos al mundo con una conciencia virgen, sin ninguna información impresa en nuestro aparato neuro-na¡, es insostenible hoy en día, pero su idea de que existe una materia pensante, algo que a pesar de estar hecho con las mismas sustancias de las piedras, de los árboles yde los animales, razona, liberó a la humanidad de la idea de que lo que pensaba en nosotros eran nuestras al-mas, es decir, unos fragmentos incorpóreos de la más grande alma de Dios. La Ilustración tomó de Locke la confianza en que esa 'materia pensante" que poseemos podía ser, hasta cierto punto, modelada por la experiencia.

Es po ble que la disputa filosófica, aquíape-nas burdamente esbozada, entre ideas o com-portamientos innatos (o inspirados por el Ser) e ideas o comportamientos adquiridos, nos pa-rezca hoy en día una discusión sin sentido y anacrónica. Sin embargo creo que a la sombra de esta disputa se sitúan muchas de las contro-versias que siguen vivas desde la Ilustración hasta nuestros días: la controversia entre natura y cultura, entre el lobo humano de Hobbes (una bestia si se lo deja en estado salvaje) y el "buen salvaje" de Rousseau (que se hace malo


al entraren relaciones sociales) o, para llegar finalmente al terna de hoy, la disputa sobre el papel que tiene la educación yen general la cultura tanto en la formación de los individuos corno de las sociedades.

El concepto platónico de ideas que preceden a nuestra experiencia, oque nuestra experiencia simplemente despierta, parece confirmado por distintas teorías contemporáneas que no tienen que apelar a entes metafísicos para comprobar-lo. En la lingüística de Chomsky, por ejemplo, al menos en el nivel de las "estructuras profun-das", todos los seres humanos nacemos con una gramática incorporada y, por así decirlo, programada de antemano en nuestro cerebro. Los niños son capaces de producir oraciones nuevas y absolutamente perfectas que, sin em-bargo, no han oído jamás. A partir de los pri-meros estímulos verbales es como si los niños encontraran en su cerebro un depósito de fra-ses correctas, y las ensayaran sin equivocarse nunca o casi nunca. También la noción de in-consciente de Freud, hoy en día tan despresti-giado, era una manera de darle a cierta parte de nuestra mente una participación en nuestras vidas que era ajena a la voluntad y a la experien-cia; nacemos con unas pulsiones testarudas a las que el yo consciente y el superyó dejan salir o reprimen o desvían. Y nuestro estrecho pa-rentesco con los demás animales, a partir del extraordinario descubrimiento de Darwin, también ha hecho que hoy se reconozca que en nuestra naturaleza se corren ciertos progra-mas de comportamiento que no sólo vienen dados por la educación, sino que incluso una educación contraria ni siquiera puede modifi-car totalmente, y Más valdría plegarse a ciertas inclinaciones dictadas por nuestra biología.

Durante muchos siglos de triste pacatería reli-giosa, por ejemplo, se pretendió negar la fuerza irrenunciable de nuestros apetitos sexuales. Para la conservación de la especie es necesario que la máquina de nuestro cuerpo nazca con

fuertes pulsiones que nos inviten a la concupis-cencia. Intentar reprimir estas tendencias natu-rales con la amenaza de un castigo eterno, identificar el pecado con el pecado sexual, ha-cer coincidir masturbación con enfermedad o relaciones prematrimoniales con purgatorio, todo esto, es capaz de producir durante siglos terribles neurosis, desesperanzas y desgracias sin número, pero es también, a la larga, una guerra perdida, pues nuestra razón siempre acabará encontrando justificaciones lógicas o ilógicas para nuestro comportamiento básica-mente lascivo. Pocas cosas tan perniciosas e inútiles como intentar inculcarnos sentimientos de culpa simplemente por ser como somos, por plegarnos a nuestras más auténticas pasiones, a esas pasiones que están grabadas en una me-moria anterior a nuestro nacimiento, grabadas en nuestra biología, en la memoria de nuestra especie. No digo con estoque para la organiza-ción social sea conveniente una absoluta pro-miscuidad, ni una vida en la que simplemente sigamos con pasividad todos nuestros apetitos y todas nuestras inclinaciones; el reiterado tabú M adulterio, que es probablemente una valio-sa creación cultural, tiene su explicación en que si la infidelidad fuera abierta y libre, se generaría tal infinidad de disputas que podrían acabar con cualquier tipo de convivencia pacífica.

Establecer, en todo caso, una frontera nítida en-tre lo que es natural y lo que es cultural, es ex-traordinariamente difícil. Sólo podemos afirmar que hay dos fuerzas, la natural y la cultural, que interactúan y son hasta cierto punto maleables y adaptables. Qué es instinto y qué es imitación o educación o instinto domesticado, sigue siendo un problema difícil de resolver-

Dije al principio que quería hacer un elogio de la memoria. Para hacer este elogio quería usar un pensamiento de Pascal que recordaba vaga-


mente. Como no lo recordaba, pero sabía que lo conocía, hice una distinción entre no sabery no recordar. El olvido, cuando no es completo, puede servirse de un bastón, de una maravillo-sa prótesis para la memoria inventada por el hombre. Esa prótesis, ese tanque o pozo donde se almacena la memoria, recibe corrientemen-te el nombre de libro. Cogí ese libro que se lla-ma Pensamientos, de Blaise Pascal, y allí en-contré lo que sabía que existía aunque no lo re-cordara con exactitud. Era esto: Pensamiento 233. "La memoria es necesaria para todas las operaciones del espíritu". No estoy defendien-do, por supuesto, la educación memorística, que obligaría a saberse el número de ese pensa-miento (el 233 en algunas ediciones, en otras el 369 o el 420); pero sí es necesario educar al menos esa red de asociaciones básicas que consiste en saber que en una gran biblioteca es posible hallar algo que nuestro cerebro apenas si recuerda, o evoca vagamente, sin precisión. La memoria, por precisa o imprecisa que sea, es de todas formas lo que nos convierte en per-sonas; ni siquiera tendríamos identidad propia si careciéramos de memoria, de la suma imper-fecta de nuestra biología y nuestra experiencia. Pero además de nuestra memoria biológica, y de nuestra memoria personal o individual, tam-bién es fundamental la memoria en un sentido más amplio: la memoria colectiva, que es la acumulación de conocimientos adquiridos por los seres humanos a través de la historia, y que está grabada tanto en los cerebros de muchas personas, como en las prótesis de la memoria que se han inventado a lo largo de la historia: escritura, imprenta, grabaciones magnéticas, libros, soportes electrónicos, computadores, imágenes, etc.

Para recapitular: tenemos una serie de capaci-dades físicas y mentales innatas que se pueden desplegar o no en todas sus potencialidades, dependiendo de nuestra circunstancia, y tene-mos otra memoria adquirida a través de la expe-riencia, que es la acumulación cultural

(idiomas, costumbres, religiones, conocimien-to científico, razonamiento matemático, des-trezas artísticas), el testimonio registrado por cualquier medio del paso por la Tierra de toda nuestra estirpe desde los más remotos tiempos prehistóricos de la especie. Para decirlo más claramente con un ejemplo: la lengua es inna-ta, todos los seres humanos, incluyendo tontos y fronterizos, nacemos con el hardware que nos permite aprender la gramática de una len-gua; pero los distintos idiomas son históricos y culturales, y también el desarrollo o la propie-dad con que sepamos usar ese idioma depende de nuestra educación (lecturas, influencias di-rectas, experiencias). Tan históricos y cultura-les son los idiomas, que éstos desaparecen por evolución hacia otros nuevos, como en las len-guas romances; o por supresión violenta, como ocurrió y ocurre con tantas lenguas indígenas. Pero al mismo tiempo, tan natural es nuestra capacidad de tener una lengua, que hasta los sordomudos han podido desarrollar un lengua-je designos de una inmensa riqueza concep-tual y poética, como ha demostrado Oliver Sacks.


Creo que es de este segundo tipo de memoria, de la memoria cultural, de la que hablamos cuando nos ocupamos de educación. La edu-cación es la búsqueda de las maneras mejores en que debe transmitirse y ampliarse toda esa memoria acumulada por la humanidad a tra-vés de los milenios de su historia. 'Si he visto más lejos", dijo una vez con expresión certera Isaac Newton, "fue porque pude apoyarme sobre hombros de gigantes". Pero quizá todo el acerbo de los conocimientos humanos sea más bien una inestable y frágil torre en la que mu-chos enanos se encaraman unos sobre otros. Si hoy nuestros conocimientos en medicina o en física son más precisos que los que tenían de estas materias Hipócrates o Aristóteles, no es porque los médicos o los físicos de hoy sean más agudos que Hipócrates ni más inteligentes que Aristóteles, sino porque han podido reco-ger y asimilar la obra de muchos seres huma-nos, incluyendo la de aquellos dos grandes sa-bios de la antigüedad. Pero lo grave, lo terrible, es que esta torre de enanos que se encaraman unos sobre otros es endeble, frágil, y en el giro de pocos decenios se podría derrumbar catas-tróficamente. Así como ocurren infinidad de catástrofes naturales, también han ocurrido in-numerables catástrofes culturales.

Hay condiciones sociales, económicas y cultu-rales que se prestan para el crecimiento y la conservación del acerbo cultural de la humani-dad; y también hay circunstancias que se pres-tan para que ese tesoro cultural se derrumbe. El choque despiadado de los conquistadores es-pañoles con el imperio Inca significó la des-trucción definitiva ) violenta e irreversible de una memoria de una civilización; una pérdida cultural quizá tan grave como el incendio (a manos de fanáticos religiosos), de la extraordi-naria biblioteca de Alejandría. La conquista de Grecia por parte del más obtuso y belicoso im-perio romano significó la interrupción y la pér-dida de muchas investigaciones antiguas: los romanos no estaban interesados en el desarro-

llo de una matemática o de una geometría que fuera más allá de su simple uso práctico para el comercio, la construcción o la agrimensura. Y el posterior desmoronamiento de la cultura ro-mana a manos de hordas bárbaras, cristianiza-das o no, significó el largo hiato de la Edad Media, en el que las carreteras romanas se lle-naron de maleza y el derecho romano sucum-bió ante el impredecible y caprichoso derecho divino. Sólo como consecuencia del trabajo abnegado de unos cuantos miles de monjes en unos cuantos centenares de monasterios, se pudo conservar algo de esa cultura clásica; y este conocimiento protegido por los copistas de los monasterios, posibilitó más tarde la ex-plosión del Renacimiento. Pero cada vez que se raspaba un pergamino antiguo, para reutili-zar su superficie en la trascripción de la vida de algún santo, cada vez que los filósofos, al ha-blar de la naturaleza, se limitaban a repetir por autoridad lo que hubieran afirmado los Padres de la Iglesia, se podían perder, por ejemplo, los hallazgos de Arquímedes sobre el número Pi, o el sistema heliocéntrico que hipotetizó Aristar-co de Samos quince siglos antes de Copérnico. La medicina hipocrática conocía técnicas bas-tante buenas de anestesia, y administraban opio para las cirugías; todo ese saber antiguo se perdió durante más de un milenio. La sola pro-hibición, por motivos supersticiosos, del estu-dio de la medicina sobre cadáveres, hizo retro-ceder por siglos un arte acumulativo que se transmitía directamente de maestros a alumnos y que no podía enseñarse bien por fuera de la experiencia directa. En las épocas anteriores al registro masivo del conocimiento, la muerte de un gran hombre podía ser equivalente al incen-dio de una gran biblioteca. Quizá tan grave como el incendio de la Biblioteca de Alejan-dría fue la muerte de uno de sus bibliotecarios, Eratóstenes, gran matemático, astrónomo, geó-grafo y poeta, quien no sólo sabía (doscientos años antes de Cristo) que la Tierra era esférica, sino que calculó con un método simple y genial el tamaño de su circunferencia.

Medellín • Nos, 6 .- 7 • 2004 LECTIVA 159

La ruptura con el mundo antiguo fue una trage-dia educativa y cultural de la humanidad que sólo empezó a soldarse con el Renacimiento. El principio de la modernidad en Europa, en oca-siones con ayuda de los árabes (que por otro ca-mino tradujeron y conservaron algunas obras antiguas), coincide también con el desciframien-to de los textos antiguos escondidos en los pa-limpsestos. Mediante esa escritura raspada y se-pultada, la humanidad pudo recoser muchas veces los hilos rotos de la sabiduría antigua.

ji

Hay síntomas, en las sociedades contemporá-neas, de que podríamos recaer en las nefastas pérdidas culturales acarreadas por el oscuran-tismo. Sin pretender ser exhaustivo, a mí me parece ver algunos de estos síntomas en lo si-guiente: el auge que tienen el esoterismo, la seudociencia y las creencias irracionales; el renacer de ciertos dogmatismos religiosos; las ideas antirracional istas de algunos represen-tantes de esa corriente filosófica que se ha auto-bautizado posmodernismo, con el consecuente desprestigio de muchas ideas ligadas a la Ilus-tración; la trivialización del conocimiento pro-pagada por los medios masivos de comunicación; el populismo engañoso de las universidades de garaje, que nivela por lo bajo la educación superior; la lamentable distancia entre países ricos y pobres, o entre individuos ricos y pobres, y también entre unos pocos clé-rigos que detentan un saber casi secreto, y que resulta esquivo para las masas. (No voy a citar, por obvia, la circunstancia que más se opone entre nosotros al desarrollo educativo y a cual-quier otro tipo de desarrollo: la violencia y la guerra). Todas las anteriores son muestras de la posible decadencia de los ideales educativos que nacieron con la Ilustración y que son los que todavía defendemos algunos.

Cada vez más, en las universidades se asiste al divorcio entre quienes se dedican al conoci-

miento científico del mundo -los filósofos de la naturaleza, como se los llamaba hace siglos-, y quienes se dedican a estudios humanísticos. Los humanistas acusan a los científicos de bus-car un conocimiento deshumanizado, totalita-rio, maquinizado, de burdo avance tecnológico. En realidad yo tengo la impresión de que son los llamados humanistas quienes no se han preocupado por entender o siquiera enterarse del trabajo maravilloso que se hace en las fronteras del conocimiento biológico, médico, físico y matemático. En la jerga y en los postulados difícilmente descifrables de los posmodernos, asistimos al intento de hacernos caer en un relativismo cultural en el que (bajo el manto de una supuesta tolerancia a lo distin-to) todos los saberes humanos se hacen pasar como equivalentes, meros discursos alternati-vos sobre el mundo. La magia y la ciencia, o comprobable y lo especulativo, están para ellos en un mismo plano. Los impostores intelec-tuales se han tomado muchísimas cátedras, y como nuevos obispos de una nueva religión pesimista, intentan desterrar los ideales de la educación, las bondades de la crítica racional y la confianza en que la situación de los seres humanos, su situación material y moral, es sus-ceptible de ser mejorada.

La Ilustración, el Iluminismo como también se lo llama con expresión irónica, es uno de los más frecuentes blancos de burla entre muchos filósofos contemporáneos. Por suerte quienes, más d doscientos años después del Siglo de las Luces, siguen fieles a algunos de los ideales ilustrados, no están completamente solos. Al menos dos grandes pensadores del siglo se declaraban también racionalistas: Bertrand RuselI y Kart Popper. Como estos dos filósofos son claros como el agua, y a muchos pensado-res contemporáneos lo que les gusta es entur-biar las aguas, ustedes oirán decir muchas ve-ces que Rusell y Popper son superficiales; lo que pasa es que muchos de estos pensadores utilizan una técnica analizada por el mismo

-


Ruseli: el método de ensuciar el charco. En un charco de aguas limpias se nota muy bien qué tan profundo es; si enturbiamos las aguas de ese charco, es posible hacer creer que éste es profundo. Veamos cómo explica Popper en qué sentido él se considera un iluminista: 'Cuando hablo de racionalismo, no tengo ante mis ojos una teoría filosófica ni tampoco la creencia sumamente irracional de que el ser humano sea una esencia racional pura. Lo que pienso cuando hablo de la razón o del raciona-lismo, no es más que la convicción de que po-demos aprender por medio de la crítica de nuestras faltas y errores, yen particular por medio de la crítica de otros y finalmente tam-bién por medio de la autocrítica. Un racionalis-ta es sencillamente un hombre que concede más valora aprender quea llevarla razón. [.1 Esto es, en pocas palabras, lo que quiero decir cuando hablo de racionalismo. Pero cuando hablo de la ilustración, me refiero todavía a algo más. Entonces pienso, sobretodo, en la idea de la autoliberación por medio del saber; y pienso en el deber de cada intelectual de ayu-dar a los demás a liberarse espiritualmente y a entender la actitud crítica; un deber que se ha olvidado desde Fichte, Schelling y Hegel. Pues desgraciadamente está muy extendido entre los intelectuales únicamente el deseo de infundir respeto a los demás y, como dice Schopen-hauer, no de ilustrados, sino de deslumbrarlos. Se presentan como guías, como profetas -como pregoneros de oscuros secretos de la vida, del mundo y del ser humano, de la historia y de la existencia-'.

Entre los síntomas de que el bagaje cultural de la humanidad puede estar en peligro de perder-se, o por lo menos de que sus beneficios no lle-guen a un mayor número de personas, está la pasmosa proliferación de ciertas jergas hermé-ticas, una tendencia clara en muchos profeso-res de humanidades que prefieren hablar de manera oscura y envolver en un lenguaje abs-truso razonamientos equivocados o elementa-

les. Los profetas hablan como sacerdotes her-méticos. Así lo dice Popper: "Cuál es el signo externo de esas dos actitudes -la del ilustrado y la del profeta-? Es el lenguaje. El ilustrado habla de manera tan sencilla como sea posible. Quiere que le entiendan. A este respecto, Ber-trand Ruseil es entre los filósofos sin duda nuestro maestro sin par: habla siempre clara, sencilla y directamente". Y añade: "Por qué nos importa tanto a nosotros, ilustrados, la sim-plicidad del lenguaje? Porque el verdadero ilustrado, el verdadero racionalista, nunca quie-re convencer. Así es; en realidad no pretende convencer una sola vez: sobretodo, respeta la autonomía, la independencia espiritual del otro como para querer convencerlo en las cosas importantes. Antes bien quiere provocar des-acuerdo, crítica razonable".

El caso es que para que haya desacuerdo hay que entender al menos cuáles son los plantea-mientos del otro. Sobre algo incomprensible no se puede juzgar si es verdadero o falso, ni siquiera si es posible, probable o dudoso lo que allí se afirma. Permítanme que les dé un ejem-plo concreto, y tomado de una publicación universitaria colombiana, de lo que para mí es el neo-oscurantismo de ciertos humanistas:

1.El pragmatismo es el doble principio de archipiélago y esperanza, según Deleuze. La verdad tiene límite, nos convertimos en trans-post-neo-viajeros imbuidos natural y absurdamente en un movimiento frenético, más allá del nomadismo. En esa coyuntura sólo puede hablarse de/archipiélago como fi-gura de la especialidad, especialidad de ex-pansión.

2. El ámbito de la organicidad, acaso como resultado de un intercambio mediático no reducido a su linealidad teórica, conduce a la exaltación de todo aquello que, despoja-do de toda corporeidad, sinonimiza concep-tos como caducidad, tecnicidad y recupera-ción de los enclaves dinámicos.

-


Los párrafos anteriores son ejemplos bastante buenos y-para algunas publicaciones- bastan-te representativos de lo que publican algunas revistas universitarias colombianas, Es decir, basura retórica, indescifrables cortinas de humo escritas en jerga posmodernista, decons-truccionista, lacandeleuzista... Aquí, como en casi todo el mundo, hemos sido invadidos por una peste afrancesada (qué triste hablar de Fran-cia en este sentido, el país que produjo genios de la claridad como Voltaire y Diderot) que pre-tende envolver en grandes palabras las ideas más simples.

Hay otro célebre ensayo de Kart Popper llama-do, precisamente, Contra las grandes palabras, en el que el teórico austriaco se va en contra de esta terrible moda, heredada al parecer de He-gel, de escribir mediante acertijos al borde de lo incomprensible. Algo típico de este tipo de ensayos es que utilizan nociones científicas que no comprenden o que no tienen analogía alguna posible con lo que están tratando de decir. Viven engolosinados con la curvatura del espacio-tiempo, con la teoría del caos, con quarks y quanta, con el gato de Schoródinger, pero se nota que cuando aluden a la física, a las matemáticas yen general a las ciencias natura-les, carecen de la preparación teórica para usar estos conceptos con alguna coherencia. Es otro síntoma del divorcio entre el conocimiento científico y la reflexión humanística sobre el mundo. Muchos de los nuevos clérigos des-lumbran con palabras y no iluminan con ideas. Se lanzan al neologismo con una glotonería envidiable. Emplean una forma inútilmente complicada para decir banalidades y lo triste es que hay lectores que confunden la hondura del pensamiento con la dificultad que han tenido para descifrar tal pensamiento. Si, despejando metáforas y analogías baratas, llegan al meollo del asunto, en lugar de darse cuenta de que es una tontería, exaltan la capacidad de esos gu-rúes del oscurantismo de decir algo. Es la técni-ca del jeroglífico: poner una idea si no es un

alfabeto, al menos en un estilo misterioso, para darle resalte a lo poco que se descifra después de ardua lucha con la oscuridad. Esto lo dijo Li-chtenberg, hace siglos, con un certero aforis-mo: "La alegría de entender algo tan abstracto oscuro lleva a la mayoría a pensar que ya ha sido demostrado". Los seres humanos tenemos la cualidad, o la desgracia, de que lo incomple-toe impreciso no nos parece incomprensible. Al contrario, lo completamos nosotros mis-mos, intentando darle un sentido coherente in-cluso a lo incoherente. Así como en las formas confusas de una nube descubrimos una cara, así en las nebulosas de una idea inconexa cree-mos ver un pensamiento.

Yo les sugeriría a los estudiantes que obliguen a sus profesores oraculares a definirles los térmi-nos. También les sugeriría que no teman gritar que el rey está desnudo si detrás de la palabrería no descubren ningún fondo. La gran mayoría de los textos de estos neo-oscurantistas no son pro-piamente palimpsestos. En ellos uno raspa ras-pa y no queda nada, o mejor queda una tabula rasa. Estos filósofos cumplen con el ideal de Loc-


ke, pero al revés: convierten la mente, después de la educación, en un papel en blanco. O en un papel lleno de ruido sucio de la confusión y de los charcos enturbiados a propósito para ocultar su falta de profundidad.

En cuanto al renacer de muchas seudociencias y saberes supersticiosos, no los voy a cansar aquí con ejemplos. Abran cualquier revista o cualquier periódico colombiano o extranjero: las páginas dedicadas a elucubraciones mági-cas sin ningún asidero en la realidad, la genera-ción espontánea de las más absurdas creencias esotéricas, son incontables. El pensamiento esotérico no quiere someterse a la crítica, es decir a la comprobación de sus afirmaciones, y utiliza también la técnica del oráculo, de dejar-lo todo insinuado en vagos vaticinios, en mis-teriosas energías mal definidas que se dejan a la libre interpretación de los incautos,

El renacer del dogmatismo religioso no se ob-serva solamente, digamos, en la condena a muerte de un escritor por sus escritos de fic-ción (estoy pensando, clara está, en Rushdie y en la condena a muerte que lo persigue); tam-bién se manifiesta en los grupos ultra fanáticos de cristianos norteamericanos que hacen apro-bar leyes para que se prohíba la enseñanza de la evolución en las escuelas, aduciendo para ello doctrinas creacionistas y argumentos tan poco sólidos como que el relato bíblico es el único recuento verdadero sobre la creación del mundo. Que un grupo de niños aislados crezca en la ilusión de que el Universo fue creado en seis días, no es grave y tiene cierto encanto folklórico; pero quienes aducen este tipo de educación como ideal, quisieran im-ponerla como obligatoria al mundo entero. Quemar los libros de Darwin es un pequeño incendio de Alejandría, aunque por suerte Gutenberg nos salvó de una pérdida definiti-va Ya no es posible quemar todos los libros, los hijos de Gutenberg se han reproducido más que los humanos.

Un problema más, éste típicamente colombia-no, es el del populismo educativo. Bajo el iluso-rio propósito de "educación superior para to-dos", se montan negocios prósperos que usan el prestigioso nombre de universidad y utilizan la credulidad de la gente para el lucro y el poder de algunos negociantes. Masas que no han sido formadas en una actitud crítica hacia la calidad de la educación que se les imparte, creen estar mejorando su nivel educativo tan solo porque acuden a falsas universidades. Allí la mediocri-dad es la regla y después de años de clases im-partidas por profesores de dudosa idoneidad, se conceden títulos universitarios a personas que difícilmente han superado el nivel educati-vo de la secundaria. Todos los días somos víc-timas de los seudocultos con cartón de grado y hasta de posgrado, una lamentable especie nue-va que, además, cuando su poca preparación choca con la realidad, sólo encuentra el camino del resentimiento. No es necesario ni convenien-te que todo el mundo vaya a la universidad; esto sólo produce "intelectuales" que obedecen a esta definición: "Personas que han estudiado más allá de sus posibilidades". Infinidad de pro-fesores de cátedra (en universidades públicas y privadas), mal pagados, de formación incomple-ta, sin tiempo para investigar sus materias, son los encargados de impartir buena parte de las clases. De esto resulta el desprestigio de la cate-goría profesional del profesor, un pobretón (po-bretón por culpa de las universidades) que ni si-quiera tiene el consuelo de la sabiduría, sino que es además alguien que no conoce bien su materia, incluso ante los ojos de los estudiantes. ¿Tendré que aclarar que no todos son así y que hasta en las universidades de garaje hay por ca-sualidad profesores competentes y responsables oque es probable que muchos profesores de cá-tedra estén mejor preparados que los titulares? Hablo de la corriente general, no de las excep-ciones, que por meritorias que sean no cambian la tendencia hacia una decadencia del conoci-miento. Nuestro atraso tiene que ver también con el atraso de nuestro nivel cultural medio.

-

-


Los seres humanos venimos al mundo con una memoria biológica que no es éticamente juzga-ble. Es lo que es, por moral o inmoral que nos parezca. Nacemos con pulsiones agresivas, con deseos egoístas, con apetitos concupiscen-tes, con capacidades de aprender y agrandar una lengua, con posibilidades de comprender, hasta cierto punto al menos, la realidad. En esta memoria innata se superpone la memoria cul-tural de nuestra especie; lo que la humanidad ha decantado y atesorado como bueno, conve-niente, sabio, útil. La discusión sobre estos va-lores es difícil y seguirá siempre. Pero si la plan-teamos en términos racionales, si cultivamos algunos valores que a lo largo de la historia se han revelado convenientes para la felicidad de grupos humanos más numerosos, quizás el ideal de una humanidad que mejora sus condi-ciones de vida no sea una pura ilusión. La tole-rancia por las ideas ajenas, la no violencia, la discusión racional y crítica sobre lo que otros afirman, el consenso y la conciliación de intere-ses en las distintas actitudes políticas, las venta-jas evidentes que traen la ciencia y la investiga-ción, todos éstos son valores adquiridos por la cultura humana en una lucha de siglos. Mu-chas personas en este país y en todos los países han perdido la vida ola libertad simplemente por defender comprobaciones no absolutas, pero sí muy bien fundadas, sobre lo que es ver-dadero y lo que es justo. La universidades y en general las instituciones educativas tiene ese

papel maravilloso de conservar y ensanchar esas riquezas de conocimientos que los seres humanos hemos considerado valiosos.

Cuando los jóvenes en una universidad de Medellín aprenden los elementos matemáti-cos para entender el átomo ola teoría general de la relatividad; cuando otros aprenden a apreciar y tocar una sonata o una partita; cuando los de más allá saben operar el cora-zón o transplantar un hígado para darle a un paciente terminal otros veinte años de vida; cuando otros se ríen o lloran leyendo a Cer-vantes o a San Juan de la Cruz, la educación está cumpliendo su cometido deformar nues-tra mente, nuestro carácter y nuestra sensibili-dad. El placer de entender, de conocer y de sentir, incluso el placer de sacrificar algo de lo propio por otros, son placeres aprendidos por la educación, pero placeres tan reales como el de tomar agua. Sentir sed y tomar agua son una sensación y un acto que nadie nos debe enseñar, que está en nuestra memoria biológi-ca. Pero todo el conocimiento que sobre el agua ha acumulado la humanidad, desde el mito del Diluvio hasta la molécula del agua, y el uso racional del agua, son una elaboración cultural de milenios que debemos conservar y ampliar. Al conservar, transmitir y ampliar lo que sabemos, estamos siendo agradecidos con la infinidad de personas que nos precedie-ron, y estamos al mismo tiempo dejando un regalo para la infinidad de vivos que habitarán la Tien a después de nuestra muerte. O


CURRÍCULO AGREGADO VERSUS CURRÍCULO INTEGRADO

José Ramiro Galeano Londoño

Resumen • El artículo reconoce las características principales que trae el Decreto 2566 de 2003, centrando la atención en los créditos académicos yen el trabajo de los estudiantes y docentes. Establece una relación entre currículos agregados, como los que tenemos en la actualidad, y los currículos integrados corno la posibilidad de cambio. Se expresan razones y comparaciones entre el currículo actual y la tecnología cotidiana, el avance de la sociedad hacia profesiones emergentes y la necesidad de que las universidades formen profesionales integrales. En el articulo se analiza cómo los currículos integrales coadyuvarían a generar un cambio en la cultura universitaria y en las tendencias actuales de diseños y desarrollo de los planes de estudio y las asignaturas.

La ventana sobre la utopia. Ella está en el horizonte -dice Fernando fi/rif-. Mea cerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y e/horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca lo alcanzará. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar.

Eduardo Galeano

Introducción

El gobierno, para lograr una educación superior responsable y de excelencia en sus dimensiones académica, administrativas, financiera y de infraestructura -ajustada a las normas y a las directrices de los organismos internacionales-, ha querido evaluar y constatar el estado actual de las instituciones de educación superior en todas sus dimensiones y en el desarrollo de los programas que ofrecen. Para ello, a partir dél Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos, la denomina-ción académica de los planes de formación, la justificación, los aspectos curriculares, la organiza-ción de las actividades por créditos académicos y la vigencia del registro calificado. Establece, además, criterios para la evaluación de la información y reglamenta la acreditación institucional de

Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Medellín • Nos-6-7 • 2004 LECTIVA 165

?? 1 ? Sci))

alta calidad y de los planes de formación; es decir, se organiza y reglamenta la inspección y vigilancia de la educación superior. Este decre-to establece quince criterios como condiciones mínimas de calidad, para la obtención del re-gistro calificado.

Con el decreto en mención se ha dado un cru-ce de intereses entre tres de los actores que in-tervienen en el currículo universitario: para el gobierno es modernización, entendida como la introducción hacia una cultura abierta y flexi-ble en la internacionalización de la educación superior; para la Federación Nacional de Profe-sores Universitarios es la preparación de la universidad para el comercio de servicios de enseñanza en el ALCA o en el TLC (FNPU, 2004) y violación de la autonomía curricular universitaria (entendida ésta como "el derecho a crear, organizar y desarrollar programas aca-démicos, definir y organizar sus labores formativas académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes y seleccionar a sus profesores" -artículo 28 de la Ley 30 de 1992-); en tanto que para los estu-diantes es la privatización de la universidad pública. O sea que el decreto ha introducido un malestar en la cultura universitaria, al proponer reducción de créditos en los planes de forma-ción, como uno de los requisitos para la obten-ción del registro calificado de los programas.

Sin embargo, la tesis que se plantea en al artícu-loes la de que el mencionado decreto, en lo referente a los créditos académicos, puede re-sultar un simple ejercicio aritmético; inclusive puede aplicarse y no pasar nada en cuanto al mejoramiento de la calidad de la educación superior, si no se tienen en cuenta los enfoques y tendencias modernas del currículo, que de-bieran explicitarse desde la autonomía curricular universitaria.

Currículo agregado versus currículo integrado

El Decreto 2566 de 2003, en sus artículos 5, 17 y 18, exige expresar en créditos académicos el tiempo de trabajo de los estudiantes. Los crédi-tos académicos han sido promocionados como el tiempo que invierte el estudiante en el cum-plimiento de los logros académicos; para com-parar y homologar planes de formación con otras instituciones; para flexibilizar, integrar y alcanzar la movilidad y la transferencia de los estudiantes hacia otras instituciones y otros países. Es decir, ha sido un Decreto, según el gobierno, para garantizar la calidad en la edu-cación superior y, por lo tanto, el registro califi-cado es el reconocimiento que hace el gobierno a quien cumple con las condiciones mínimas -artículos 21, 22, 38 y 39-. Con el mencionado decreto los aspectos curriculares y las características específicas de calidad pa-san al control del Ministerio de Educación Na-cional.

Pero mientras el gobierno ha promocionado los nuevos créditos académicos como moderniza-ción del currículo para entrar en la internacionalización de la educación superior, los estudiantes y profesores los han entendido como introducción de la universidad en la comercialización, pérdida de gratuidad en la educación y de autonomía curricular de las universidades; además, como la introducción de la "medida" norteamericana de 48 horas!


semestre por curso y no de 64 como se viene haciendo desde el paradigma europeo.

Lo cierto es que el nuevo crédito académico reduce las horas de docencia directa del profe-sor y las reemplaza por la elaboración de guías didácticas y atención de los estudiantes en la oficina. Para los estudiantes, estas horas son reemplazadas por trabajo independiente con la asesoría del profesor. Es decir, menos clases con más responsabilidad de los profesores en el proceso de formación de los estudiantes y más participación de los estudiantes en sus pro-cesos de formación, con más tiempo de estudio individual y de trabajo en grupo. Lo que para el gobierno es modernización, para los profesores es cambio en sus metodologías de trabajo; y para los estudiantes, cambio en los hábitos de estudio.

Pero lo importante al momento de reducir los créditos no es la cuestión aritmética, sino ante todo los criterios con los cuales se hace la inte-gración curricular, el trabajo interdisciplinario, lacontextualización curricular de los planes de formación, los cuales en su proceso de moder-nización habrán de estar organizados por di-mensiones, campos, núcleos de saber y guiones o proyectos microcurricu¡ares (Galeano, 2002).

Con el decreto o sin él es importante reconocer la importancia de pasar de currículos agrega-dos premodernos como los son las tendencias curriculares tradicional, técnica y tecnológica - en las cuales se mueven en términos generales las universidades del país- a currículos integra-les en donde se exprese la modernidad y la posmodernidad (Galeano, 2004), superando así la simple modernización que propone el decreto. Algunos autores expresan que buena parte de los profesores son prernodernos mien-tras los estudiantes son posmodernos: pero no debiéramos entender estos conceptos como opuestos; tampoco lo premoderno como lo

viejo y lo peor, y lo posmoderno como lo nue-voy lo mejor; sino integraren una tercera vía ¡o mejor de ellos, en la búsqueda de identidad para nuestra Universidad.

Es así como los cambios que produce este de-creto pueden resultar simples, como ejercicio aritmético. Por ejemplo, un curso de 4 créditos es reducido a 3 y en el caso de un plan de for-mación de 220 créditos ha de ser reducido a un margen entre 160 y 180 para el caso de las Fa-cultades de Educación, como lo propone Ascofade.

Las universidades que vienen remunerando 64 horas por cursos de 4 créditos tradicionales, con la conversión a los nuevos créditos acadé-micos se tornan 16 para el trabajo independien-te del estudiante, quedando 48 de docencia directa -artículos 19 y 20-, se seguirá pagando igual el profesor pues en estas 16 horas al pro-fesor debe elaborar guías didácticas y atender al estudiante de forma individual o en grupos en la oficina. En el caso de la Universidad de Antioquia, se ha dicho en repetidas veces que el decreto no modificará el plan de trabajo de los profesores de tiempo completo, ocasiona-les o de cátedra, como lo afirma el Consejo Académico (2003): "No puede darse una re-ducción mecánica de asignaturas, ni del núme-ro de créditos, ni de la duración de los programas, pues estos factores dependen direc-tamente de los propósitos, fines y perfiles de formación de los profesionales que requiere el país". Pero aun así, los profesores se preguntan cómo asesorar el trabajo independiente de los estudiantes; pareciera que lo sustancial estu-viera en la metodología que los profesores uti-lizan para enseñar y los métodos que los estudiantes utilizan para aprender.

Por lo expresado, la aplicación del nuevo de-creto puede resultar solo un cambio aritmético al valor de los créditos; también puede ser que algunas universidades continúen con los mis-

-

-

Medellín • Nos, 6- 7 • 2004 LECTIVA 167

mos créditos, es decir, que no apliquen el de-creto aunque se requiera para el registro califi-cado -artículos 22 y 29-. También puede ser la oportunidad para ensayar esa tercera vía, para no hacer simplemente la tarea o negarse a ella sino reflexionar sobre los enfoques y tenden-cias del currículo al momento de la conversión, pues los dos caminos anteriores dejan a la uni-versidad pública en la premodernidad, sin po-sibilidad de competitividad no solo ante la universidad privada sino ante todo con la ex-tranjera; la universidad pública quedaría así con el número de créditos más alto por carrera. Tres razones me asisten para justificar la nece-sidad del paso a los currículos integrados, para "rescatar así para el país la universidad crítica por encima de la universidad acreditada" (Vicerrectoria de Docencia, 2002): * Una mi-rada a la tecnología cotidiana, ** Las profesio-nes emergentes y la necesidad de formar profesionales integrales, **•* La cultura univer-sitaria y los guiones curriculares.

La tecnología cotidiana y el currículo

La tecnología cotidiana es un buen ejemplo para reconocer el avance de los enfoques y modernas tendencias del currículo. Veamos: la televisión primero fue en blanco y negro, des-pués a color en pantalla plana y ultra delgada, ahora es la multimedia microelectrónica y la videoconferencia. Del fonógrafo pasamos al tocadiscos de 78 rpm, al disco de 45, al com-pacto de 33 y al casete, los cuales pertenecen a la premodernidad, al pasado. Ahora tenemos el CD, el DVD y el MP3; aquí hay un cambio tecnológico en cuanto a la forma de presentar la música, pero también un cambio paradigmá-tico, si se considera la nueva música que surge a partir de la década del 90. El banco ha dejado de ser una organización gigantesca de filas y ejércitos de gente atendiendo al público y asen-tando contabilidades; ahora el tamaño de ese banco se ha convertido en un cajero automáti-co, en donde hacemos exactamente lo mismo

con una tarjeta plástica; además se puede ele-gir entre ir al banco, al cajero o hacer la transac-ción por teléfono o por Internet. La máquina de escribir primero fue mecánica, posteriormente eléctrica, electrónica, y por último es remplazada por el computador.

Igual ha ocurrido con el currículo: primero fue tradicional como extensión de la Colonia; des-pués técnico, para el caso de la educación bási-ca y media, que ingresa al país después de 1969 con los INEM, ya la universidad en 1980 con el Decreto 080; más adelante tecnológico, en el caso de la educación básica y media con el apoyo del Decreto 1419 de 1978 1002 de 1984, como adecuación del currículo importa-do de paises extranjeros, y para el caso de las universidades, apoyado con la capacitación de profesores en el extranjero. Estas tres tenden-cias tienen una característica: son currículos premodernos expresados en listados de objeti-vos y contenidos que no siempre consultan la realidad, la vocación de desarrollo de la región odel país; igualmente no consultan la vocación de los estudiantes, manteniendo una separa-ción entre academia, vida cotidiana y desarro-llo, Currículos que fueron creciendo bajo el principio equivocado de que a mayor cantidad de contenidos mejor calidad, tomando por ello el nombre de currículos agregados, en muchos casos se siguen agregando nuevos cursos a los planes de formación, con el pretexto de mejo-rarlos.

Frente a estos avances de la tecnología cotidia-na es importante preguntarnos: ¿nos queremos quedar con la televisión en blanco y negro, el tocadiscos, la fila en el banco, la máquina de escribir? Y la respuesta será seguramente que no. ¿Entonces por qué queremos quedarnos con el currículo tradicional, expresado en el curso aislado, la asignatura como listado de contenidos, la metodología expositiva, la evaluación memorística, la biografía única? Se-guramente ya hace tiempo que usamos la


televisión a color de pantalla plana, el DVD, el cajero automático o la Internet para hacer nuestras transacciones bancarias; tal vez el in-greso a estas modernas tecnologías resulte ser algo personal, pero en el currículo no puede ser igual, porque es privar de estos cambios a las nuevas generaciones de estudiantes y profesio-nales.

En la tecnología cotidiana es fácil observar que estamos pasando de una sociedad capitalista caracterizada por el valor agregado de la manu-factura y la industrialización hacia otra socie-dad cuyo valor agregado es el conocimiento; es fácil advertir que estamos pasando de una so-ciedad que produce valores materiales a otra de valores abstractos, y la pregunta que tene-mos que hacer es ¿quién está produciendo esos valores abstractos? La respuesta tiene que ser las universidades. ¿Cuáles universidades, las que están haciendo simples conversiones arit-méticas en los créditos o negándose a hacerlas? No, serán aquellas universidades que vienen realizando la integración curricular a partir de la transición hacia las modernas tendencias del currículo, universidades que leen la cultura de su gente, de su contexto y la usan como escudo a la penetración de la globalización, como ca-pacidad de competir en calidad, equidad y efi-ciencia con universidades locales y extranjeras. No se trata de vestirnos con un mismo lengua-je, pues por esencia la universidad es el univer-so de las ideas; se trata sí de apropiarnos de los nuevos enfoques y tendencias curriculares, para que la educación superior desde el currí-culo pueda hacer su arribo a la modernidad y a la posmodernidad; no se trata de una ruptura, sino de integrar y empezar a proponer y no es-perar a que los políticos nos digan qué hacer.

Las profesiones emergentes y los profesionales integrales

Desde mediados de la década de los noventa, los egresados de pregrados comenzaron a re-

querir inmediatamente un postgrado para com-petir laboralmente; de un lado, por el avance del conocimiento, y por otro por la obsolescencia de los currículos; es decir, mu-chos de los conocimientos que ofrecen las uni-versidades ya no se requieren en el campo laboral.

Para los albores del nuevo milenio las institu-ciones de educación superior -lES- están requi-riendo de un currículo para la formación de un ser humano integral capaz de aprender a apren-der, en donde los llamados créditos académi-cos son solo un patrón de medida que han llevado a las ¡ES a enfrentar retos de superar: a) la separación del conocimiento por asignatu-ras, áreas y disciplinas como resultado de un conocimiento agregado, fragmentario, descontextualizado y anquilosado; b) la rigidez en ¡agestión del currículo por e/envejecimien-to de los paradigmas que portan los profesores, estudiantes y docentes directivos que ahoga y no da tiempo al aprendizaje, la academia por la academia, la sumatoria de créditos; y c) la dependencia en que se mantiene al estudiante: reconocerle su mayoría de edad, permitirle que participe en la organización del currículo, su posibilidad de construcción de su plan de for-mación como proyecto de vida profesional.

Estos cambios requieren de un proceso de for-mación-reconversión de docentes directivos, profesorado y estudiantado. Los egresados de hoy no van a trabajar en las profesiones como se conocen hasta ahora; es necesario construir una plataforma curricular teórico-conceptual de conocimientos en campos interdis-ciplinarios de formación para los nuevos profe-sionales del siglo XXI, para estos próximos 15 años; de no hacerlo, vamos a terminar esta ola de cambios y entraremos en otra en donde será mucho más difícil el cambio.

Es por ello que lo importante no es el decreto, y menos la interpretación como simple reducción


de crédito; incluso sin rediseño curricular y sin reconversión del profesorado y del estudianta-do; menos oponernos a él de manera genérica. Es necesario ensayar la tercera vía desde las dis-ciplinas propias de la educación, desde los paradigmas del conocimiento, los intereses de los científicos, desde la integración de los pro-fesores, los estudiantes y los mismos docentes directivos hasta encontrar una integración, una flexibilidad y una participación auténtica que se exprese en la calidad del egresado, las pro-ducciones científicas, tecnológicas, artísticas, humanísticas y literarias, yen el servicio y ex-tensión a la comunidad.

Así que criterios como pertinencia, relevancia, flexibilidad, integralidad, participación, interdisciplinariedad, son justamente los orientadores ala horade integrar contenidos para reconvertir los créditos, lo que exigirá un trabajo interdisciplinario de los comités de cu-rrículo.

Con nuevos créditos académicos o sin ellos es necesario el arribo a la modernidad y posmodernidad; contar con profesores más creativos, innovadores y atentos al aprendizaje de los estudiantes; y estudiantes más autóno-mos, responsables y participativos en su pro-pio aprendizaje. Es por ello que la conversión de los créditos académicos es una tarea que surge al final, después de la reflexión.

Son conocidas las historias de profesores que enseñaron la misma asignatura en la universi-dad o las de maestras(os) que enseñaron el mis-mo grado en la primaria durante años con las mismas notas, la misma metodología, la misma forma de evaluar. Había una razón: el conoci-miento cambiaba muy poco.

A partir de los años noventa el cambio se acele-ró, pero en las lES el proceso es muy lento, aun-que se sabe que afuera el empleo ya no existe o el estatus por el solo cartón ya no cuenta, aun-

que el egresado tiene que modificar mucho de lo aprendido en la universidad para ser compe-titivo en el nuevo puesto de trabajo, y aunque se sabe que lo que existe afuera es la demanda de trabajo innovador y la libre empresa. Es así como "los planes de formación dentro de las tendencias curriculares tradicionales, técnica y tecnológica, han estado organizados a partir de disciplinas, de áreas de conocimiento, que para su gestión se organizan en departamentos y de esta forma demarcan la separación entre unas y otras; de igual forma están organizados los profesores, deforma individual, por discipli-nas y en idéntica forma los sigue formando la universidad, pues aún no se conciben los pla-nes de formación como sistemas y los núcleos como subsistemas, sino como saberes aisla-dos" (Consejo Académico, 2003).

los cambios en la cultura universitaria y los guiones curriculares

Los nuevos créditos introducen un cambio en la cultura universitaria; es un cambio en lo íntimo de cada uno de los actores; cómo los profeso-res organizan el conocimiento para la enseñan-za, cómo diseñan los guiones o proyectos curriculares y cómo los desarrollan; y cómo organizan los estudiantes su tiempo no sólo de


asistencia a clase sino de aprendizaje, es decir, cómo aprenden y esto toca los hábitos, la cultu-ra universitaria: cómo hace cada cual lo que tiene que hacer en la universidad.

Con los nuevos créditos académicos, o sin ellos, es necesario reconocer de hecho la im-portancia de la flexibilidad, la integración y la participación curricular como la posibilidad de mayor autonomía curricular universitaria de ubicar al estudiante ene! centro del proceso de aprendizaje y de hacerlo protagonista, con la posibilidad de un trabajo más autónomo e in-dependiente guiado por el profesor.

Es aquí en donde nos encontramos de frente con la necesidad de nuevas formas de organizar el conocimiento para el proceso enseñanza-aprendizaje, de conocer nuevas formas para el diseño de guiones curriculares (Consejo Aca-démico, 2003) y nuevas tendencias didácticas y métodos de aprendizaje para definir la transi-ción, capacitando profesores y estudiantes. "Al aplicar el Decreto es necesario precisar que el propósito fundamental no es disminuir la presencialidad del alumno, sino reconocer y

revalorizar su trabajo independiente. En conse-cuencia, no se pretende disminuir el número de profesores, ni aumentar el número de cursos que, según las normas vigentes sobre plan de trabajo, debe ofrecer cada docente; pero sí tener en cuenta el diseño de las experiencias de for-mación, yen los planes de trabajo del docente, la necesidad de hacer visibles, comunicables y evaluables aspectos tales como el trabajo tutorial, la elaboración de materiales que guíen el trabajo independiente del estudiante, entre otros" (Vicerrectoría de Docencia, 2002).

El decreto en mención, el cual aparece en esta oleada de normas para modernizar la educa-ción superior, exige una reflexión seria y com-prometida en los comités de currículo, pues hasta ahora los planes de formación han sido pensados desde las disciplinas, las áreas y las asignaturas, y no desde dimensiones, campos, núcleos y guiones o proyectos micro-curriculares (Vicerrectoría de Docencia, 2002). Por ello, ésta es una invitación a propo-ner salidas para adentramos en la modernidad, apropiándonos de los nuevos enfoques y mo-dernas tendencias del currículo.


Consejo Académico - U. de A. (2003). Comunicado 046. Medellín, 4 de noviembre.

FNPU - Federación Nacional de Profesores Universitarios (2004). Comunicado. Bogotá, 4 de mayo.

Galeano, Ramiro (2002). Para ser educador ene/siglo XXI. Medellín, Facultad de Educación, Universidad de Anti oq u ia.

_,,,,_(2004). Cómo gestionarla calidad en la educación. Medellín, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Vicermectoria de Docencia - U. de A. (2002), Orientaciones básicas a los Consejos de Facultad, Escuelas e Institutos acerca de los créditos académicos y la aplicación del Decreto 808 de abril 25 de 2002.


DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA A LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

Rodrigo Jaramillo Roldán

Resumen • Las funciones de investigación, docencia y extensión seguirán generando amplias reflexiones, sobre todo por la manera como se relacionan en la práctica y por las tensiones que suscitan entre los actores institucionales. En el caso específico de la investigación y la docencia se ha dado la tendencia a la polarización en favor de una o de otra, según los intereses formativos para los diferentes niveles de la educación. En la búsqueda de una formación de alta calidad es indispensable la mediación de la fundamentación pedagógica e investigativa; sin embargo, en la búsqueda del un equilibrio entre ambos referentes se constata la tendencia a privilegiar uno de ellos, con el riesgo de desembocar en el reconocimiento de falsos dilemas o expresiones amañadas dentro del lenguaje académico de la educación. La formación en investigación y la kindamentación pedagógica son, a fin de cuentas, elementos consustanciales para un desempeño profesional de alta calidad, lo cual implica que un excelente docente es al mismo tiempo un investigadorde su práctica y de su campo disciplinar.

Sin lugar a dudas la fundamentación pedagógica es una de las condiciones más importantes para tener un excelente desempeño docente, en cualquiera de los niveles de la educación. La pedagogía se ha reconocido tradicionalmente en Colombia como un conocimiento científico de obligatoria apropiación para los maestros de la educación preescolar, básica y media, pero más recientemente se ha extendido la valoración de su carácter fundamental para la formación de los docentes en los niveles de la educación superior. De hecho, las continuas referencias al conocimiento pedagógico como objeto de investigación han legitimado, a través de la evaluación, su importancia como indica-dor de calidad en los desarrollos disciplinares y en los programas de formación técnica y profesional.

Los recientes avances en la delimitación de la docencia universitaria como un campo disciplinar pueden colegirse de esta revaloración de la pedagogía, puesto que los principales desarrollos de ésta se habían concentrado históricamente en los niveles de la educación preescolar, básica y media.

Profesor de la Facultad de Educación, universidad de Antioquia..


Hasta hace poco tiempo se consideraba que la fundamentación pedagógica era patrimonio casi exclusivo de estos maestros, mientras que el perfil investigativo caracterizaba a los docen-tes del nivel superior. Estos aires de cambio han dado vía a la necesidad de que los maestros fun-damenten su hacer pedagógico en la investiga-ción y la adopten como condición de vida profesional, mientras los docentes lo hagan con la pedagogía.

De la fundamentación pedagógica a la fundamentación investigativa en los maestros

Como punto de partida para relacionar las no-ciones deformación e investigación comienzo por afirmar que un desempeño adecuado frente a la investigación se fundamenta en la forma-ción. Dicho de otra manera, la formación en investigación es un problema básicamente pe-dagógico. Por otra parte, quiero insistir en que ha sido recurrente, en el ámbito de la educa-ción, la creencia de que la fundamentación pe-dagógica es exclusiva de los maestros de la educación preescolar, básica y media.

Para efectos evaluativos, la fundamentación pedagógica se ha concebido en las instituciones formadoras de maestros como referente de ca-lidad y desarrollo. La justificación principal para su valoración es que "se produce en el contexto de la tradición crítica; precisa de los principios, conceptos y criterios desde la peda-gogía como disciplina fundante; y ofrece las posibilidades para explicar, comprender, ana-lizar críticamente y provocar la práctica peda-gógica de la institución para, de esa manera, mantenerla en permanente dinámica de cons-trucción y desarrollo`.

En el caso particular de las facultades de educa-ción y las normales superiores, la fundamenta-ción pedagógica se expresa tanto en lo conceptual y experimental como en los aspec-tos referidos a la concepción que se maneja. Por ello, para su evaluación se indaga por las con-

cepciones de los miembros de la comunidad educativa sobre la pedagogía y su identificación como saber fundante en la formación de profe-sionales de la educación; y como elemento de identidad, sentido y significado de la práctica pedagógica. Se busca identificar si se entiende la pedagogía como la disciplina que concep-tualiza y experimenta este saber en los docen-tes y como eje de formación central en la enseñabilidad de los saberes y la educabilidad del ser humano. Por tanto, a nivel valorativo, se busca identificar en qué medida se reconoce a la pedagogía como eje de la formación.

Las evidencias de la calidad en la fundamenta-ción pedagógica se expresan en situaciones como la práctica pedagógica, la cual debe cumplir condiciones de exhaustividad, rele-vancia y comparación. La práctica pedagógi-co-didáctica se asume como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones coti-dianas -históricamente situadas- entre los su-jetos, sus saberes y valores, los conocimientos y la cultura para el logro de los fines educati-vos mediados por el proyecto educativo insti-tucional, PEI.

Según el documento Evaluación externa con fi-nes de acreditación de calidad y desarrollo, en la identificación de una práctica pedagógico-didáctica se tienen distintos aspectos de refe-rencia. En consonancia con la propuesta de evaluación de acreditación y desarrollo se des-tacan:

Circulación de saberes del maestro, del alumno y de las disciplinas. La génesis histórica y epistemológica de di-chos saberes y de los conocimientos uni-versales.

1 véase para mayor ¡lustración: Evaluación externa con fines de acreditación de calidad y desarrollo. Escuelas Normales Superiores. Ficha de registro. Bogotá, julio de 2002.


• La articulación entre educabilidad y enseña-bilidad.

• Las relaciones pedagógicas que se estable-cen en el orden comunicativo, interactivo, de proyección y operativo.

• La reflexión permanente sobre la práctica, su conversión en saber pedagógico a la luz de la teoría y su contribución a la resignifi-cación permanente de la misma.

• La interacción permanente de maestros y alumnos con diferentes fuentes de informa-ción y de experiencias que estimulen y favo-rezcan el rigor académico.

• Las dinámicas y resultados del trabajo indi-vidual y colectivo, representados en la pro-ducción pedagógica.

• La concepción y uso de los tiempos y espa-cios escolares en sus manifestaciones peda-gógica y administrativa.

• La perspectiva de unidad del PEI sobre los diferentes niveles, ciclos y grados de la ins-titución en concordancia con su naturaleza.

En síntesis, se espera de los actores educativos:

• Una actuación personal y profesional de los maestros que se articule con sus proyectos de vida, su participación responsable en el PEI, su capacidad de convocar y conducir; su credibilidad, su identidad y pertinencia y el ejercicio responsable del poder en el marco de la autonomía.

• Una actuación profesional de maestros y directivos, respaldada en el dominio de los conocimientos y en el obrar ético.

• Conciencia de los alumnos con respecto a su proceso formativo y a la valoración de su responsabilidad para el logro de su autono-mía moral e intelectual y la estructuración de su propia personalidad.

• Manifestaciones de satisfacción personal y profesional que expresan maestros, alum-nos y directivos respecto de sí mismos, de los otros y de la institución.

Entre los indicadores de un maestro que res-ponde a las expectativas arriba enunciadas, se busca constatar: • Que tenga participación efectiva en accio-

nes de mejoramiento institucional, identificadas mediante procesos de au-toevaluación.

• Niveles de desempeño profesional dentro y fuera de la institución.

• Compromiso con los objetivos y metas del PEI.

• Ideas y acciones efectivas para la formación de profesionales cualificados.

• Niveles de desempeño en los lugares de desarrollo de la práctica.

• Discursos verbales y escritos de los estu-diantes, en los cuales se expresa su identi-dad con el rol profesional.

• Vocacionalidad. • Liderazgo social de parte de los miembros

de la comunidad educativa. • Nivel de intervención institucional en la

vida de la localidad.

De la fundamentación investigativa a la fundamentación pedagógica en el docente de la educación superior

La fundamentación investigativa cada vez ad-quiere mayor importancia en la definición del perfil del maestro en todos los niveles de la educación. Es signo indispensable de un profe-sional de la educación de excelente calidad.

Si tomamos como referencia básica las evalua-ciones de los programas e instituciones realiza-das por el Ministerio de Educación Nacional y por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia, tenemos que reconocer que la fundamentación pedagógica es la prioridad en las instituciones formadoras de maestros, mien-tras que en la formación de los docentes de la educación superior no ha sido una preocupa-ción central, aunque el tema ha ganado importan-cia significativa en los últimos diez años.


Sin embargo, cada vez se tienen mayores evi-dencias de la preocupación por lo pedagógico y su referencia como objeto de reflexión e in-vestigación entre grupos de docentes que insis-ten en mejorar su praxis educativa, como se constata en la revisión de los lineamientos pro-puestos por el CNA2 . Cuando se alude a las características asociadas al factor estudiantes y profesores, por ejemplo, existe una mención en la característica veintiuna al considerar el tiem-pode atención de los profesores a los estudian-tes, según las estrategias pedagógicas empleadas. Las características asociadas al fac-tor procesos académicos, por su parte, también inducen al tema, cuando referencian genérica-mente el currículo o la evaluación.

En la valoración del docente de la educación superior se sigue considerando como indispen-sable el perfil investigativo, pero ahora más aso-ciado a su hacer pedagógico. De igual manera, en el perfil del nuevo maestro para la educa-ción preescolar, básica y media es relevante el papel de la reflexión y la creación de nuevos conocimientos desde su acción pedagógica; es decir, desde la praxis. En estos maestros la con-signa del centramiento exclusivo en lo pedagó-gico ha comenzado a modificarse, debido a una revaloración de la formación investigativa. De esta manera, retorna validez el reconoci-miento de que la investigación es factor de cali-dad de la docencia, cuando se asocia a ella.

Del docente investigador al investigador docente

Aunque se parta de la convicción de que la in-vestigación cualifica la docencia y viceversa, la relación entre ambas dimensiones ha presenta-do a lo menos tensiones de orden administrati-vo, económico e ideológico a nivel de la gestión

institucional, cuando se ha sobredimensiona-do alguna de ellas. Quiere decir que han existi-do dificultades significativas al momento de pasar del rol de privilegio de la docencia al de la investigación; o por el contrario, cuando esta última ha pasado a desempeñar un rol de ma-yor importancia.

En el orden de la gestión y la administración, han sido recurrentes las aseveraciones en torno al carácter prioritario de la formación de maes-tros investigadores y a la necesidad de recono-cer que la docencia y la investigación forman dos campos en abierta interacción, tos cuales son consustanciales a la misión de las institu-ciones educativas, sobre todo las que se rela-cionan con el nivel superior.

En la práctica institucional, sin embargo, siguen siendo limitados los reconocimientos, incenti-vos y condiciones ambientales e infraestructu-rales para el desarrollo de las actividades de investigación. Siguen siendo ideales y margina-les los tiempos reales de dedicación para acti-vidades de investigación. Inclusive en el orden legal se constatan tropiezos mayúsculos para reconocer y validar descargas y dedicaciones a la investigación, sobre todo en las instituciones diferentes a las universitarias.

Las tensiones económicas se han asociado direc-tamente a la gestión y administración de la inves-tigación, ya que sin recursos no existe desarrollo invest 0ativo. Igualmente, no se puede descono-cer la inequidad en la distribución de los recursos, o su carencia real en otros casos, que ha incidido con notoriedad en la imposibilidad de un desa-rrollo de la cultura investigativa. Con excepcio-nes, los recursos de las agencias financiadoras de la investigación se han concentrado en unas pocas instituciones de educación superior.

2 Véase para mayor ilustración: Evaluación externa con fines de acreditación de calidad y desarrollo. Escuelas Normales Superiores. Ficha de registro. Bogotá, julio de 2002. 3 cf. Mario Letelier Sotomayor. Memorias el Seminario-taller Docencia investigación. Universidad de Antioquia, abril 12-14 de 1999, p. 16-30.


Las tensiones ideológicas también han sido sig-nificativas en el desbalance de la relación do-cencia-investigación puesto que, aun recono-ciendo que la articulación entre la investiga-ción y la docencia conduce a una educación de excelente calidad, sigue predominando la con-cepción de que en la docencia predomina la "investigación formativa" sobre la "investiga-ción científica". Igualmente, se sigue mante-niendo la idea, implícita o expresa y marcada-mente en algunos ámbitos de la educación su-perior, de que es más importante y de mayor estatus ser buen investigador que un buen docente.

Algunos riesgos subyacentes en la noción de investigación formativa

Si coincidimos en el presupuesto de que toda acción susceptible de ser sometida a un proce-so de enseñanza-aprendizaje presenta carácter potencialmente pedagógico, entonces pode-mos hacer extensiva esta consideración a las actividades de investigación. Máxime si se le reconoce validez a la expresión de que a inves-tigar se aprende investigando.

Según la anterior consideración, toda acción orientada por los principios de la Investiga-ción científica es formativa por definición'. De donde resulta ser una tautología hablar de investigación formativa, ya que la segunda es consustancial a la primera, así como la cali-dad lo es a la educación. Por ello cuando se habla, en este contexto, de investigación en educación y pedagogía, se la asume como in-vestigación científica en su sentido general.

El uso extendido de la noción de investigación formativa en ciencias de la educación ha veni-

do generando múltiples inconvenientes para los distintos campos disciplinares y profesiona-les. A mi modo de ver, existen dos razones principales. Por una parte, han prevalecido usos abusivos del término, en la medida que se ha querido acuñarlo como palabra muletilla en el lenguaje académico y educativo, sea desde la normatividad o desde algunas tendencias de la gestión escolar. Por otra parte, desde la noción de investigación formativa se ha introducido una concepción que propugna por un sesgo diferenciador, limitado y de alguna manera es-tigmatizante de la investigación en ciencias de la educación, que legitima su poco alcance en términos de cientificidad; es decir, se deja en-trever una caracterización de la investigación en educación y pedagogía como cuasi investi-gación científica, como mero ejercicio de prue-ba de metodologías de la investigación y carente de rigurosidad, dejando reservado al campo de las ciencias físico químicas y/o natu-rales, el rótulo de "investigaciones científicas propiamente dichas". Según esta concepción, es imposible hacer investigación científica en educación y pedagogía.

La cultura de la investigación como formación en investigación

Concluyo con la referencia a la cultura, admi-tiendo que la adopción de la investigación como modo de vida de los profesionales de la educación, y por tanto la formación en ella, es también un problema de cultura.

Se asume la cultura como "el conjunto de acti-vidades, creencias, estructuras de comporta-miento y producción, a partir de los cuales el hombre elabora, transforma y reproduce los campos de significación, articulando en dicho

4 Se hace consideración de la definición clásica de investigación científica y no a la noción de investigación a secas. Es decir, a aquel conjunto de actividades destinadas a producir conocimientos nuevos, tendientes a la transformación de la realidad y que presentan, entre otros, carácter sistemático, coherente, analítico, claro y preciso, verificable, comunicable, explicativo, predictivo y útil.


proceso la lengua, la expresión creativa, la me-moria, los modos de vida, las ideas religiosas, las ideologías, las ciencias, las técnicas, las con-cepciones y valores éticos y estéticos"5.

Si se opta institucionalmente por una cultura de la investigación, superando el mero interés de presentar una imagen de adopción de termino-logías predominantes en el lenguaje académico y educativo, hay que comenzar por establecer políticas, definir un sistema y dar forma a la or-ganización de una estructura destinada a dicho propósito. Siguiendo por asumir la investiga-ción como parte integrar del proyecto educati-vo, al modo de las Escuelas Normales Superiores, como referente que fundamenta la formación de un maestro de alta calidad. La cultura investigativa debe contemplar entre otros componentes, las relaciones con la filoso-fía institucional, los procesos de comunicación y difusión, las actividades de extensión, estrate-gia de trabajo por proyectos, estrategia de la evaluación por pares, formación de la genera-ción de relevo, identificación de grupos y co-lectivos de investigación y organización de los investigadores.

Las relaciones con la filosofía institucional im-plica que se asuman principios de identidad en torno a una organización que define la investi-gación como valor estratégico para su desarro-llo. Por ende, se la asume como política institucional y se definen compromisos de cada uno de los actores para su desarrollo.

Los procesos de comunicación y difusión de múltiples actividades investigativas es factor clave para la valoración de la investigación como política, filosofía y estrategia de desarro-llo institucional. Son los medios para lasociali-zación de las ideas, avances y productos del conocimiento, para que vayan "calando" entre los distintos actores. A la vez que apoyan la

pedagogización de los procesos y los resulta-dos de investigación, apoyan su evaluación permanente. De igual manera, ayudan a la va-loración y transferencia de los resultados de investigación. Los procesos de comunicación y difusión de la investigación se concretizan y se hacen explícitos en la misión y visión institu-cional.

Las actividades de extensión también apoyan la valoración y transferencia de los resultados de investigación, a la vez que los validan y permi-ten su aplicación en contextos socioculturales diversos. La extensión es el espacio de posibili-dad de vinculación de la institución producto-ra de conocimientos con la comunidad y la real medida de la generación de conocimientos que contribuyen al desarrollo.

La asunción de la estrategia de trabajo por pro-yectos es la posibilidad de integrar la disciplina y orientar el trabajo investigativo en torno a la sistematicidad y la planificación. Al tiempo que permite determinar compromisos, conduce a la prevención de situaciones y resultados y a la posibilidad de corregir, reorientary valorar los alcances e impactos.

La evaluación por pares permite, desde la crítica, el reconocimiento y legitimación de los aportes y hallazgos. Con ella se dan los avances reales en la producción de los conocimientos nuevos y el aval académico para su replicación y/o generalización. En tanto el par juzga y obtiene reconocimiento por el juicio que emite, se le respeta y se le considera un paradigma dentro de la comunidad a la cual pertenece'. Además que se potencia la construcción de redes de investigadores y se construye comunidad académica, la cultura de la evaluación por pares posibilita el trabajo interdisciplinario y la conformación de grupos de investigación. Entendido éste desde la

5 Evaluación institucional de la corporación para la paz y el desarrollo social, CORPADES. Medellín, 2004.

-


acepción utilizada por colciencias, en cuanto conjunto de personas organizadas para realizar proyectos de investigación en una temática dada, formular uno o varios problemas de su interés, trazar un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producir unos resultados de conocimiento sobre el tema en cuestión.

El aula espacio privilegiado para el maestro investigador

El aula es el espacio privilegiado para que el maestro haga investigación educativa y peda-gógica y por ende para posibilitar la genera-

ción de conocimiento científico. Por defini-ción, es el espacio y el tiempo que el maestro conjuga para convertirse en protagonista de procesos de investigación. En el aula el maes-tro está en posibilidad de adoptar múltiples metodologías investigativas, como ese¡ caso de la investigación acción educativa. Mediante ella es posible, como se ha sugerido por parte de propulsores como Bernardo Restrepo Gó-mez7 , la endogenización de la investigación en la escuela.

El aula es el espacio que el maestro puede re-crear y/o construir para posibilitar su realiza-ción efectiva como excelente profesional de la educación, en su doble característica de exce-lente pedagogo y generador o innovador de conocimientos nuevos en torno a los procesos de enseñanza—aprendizaje.

El aula puede ser tato punto de partida como de llegada, en la formulación de proyectos múltiples que adquieren connotación investiga-tiva, según sea su intencionalidad, El aula puede llegar a convertirse en espacio privilegiado para la formación investigativa, ya que posibilita la realización de proyectos desde los niveles mi-cro hasta los niveles macro, con la riqueza que brinda la posibilidad de relacionar parale-lamente la enseñanza, la formación, la in-vestigación de la práctica pedagógica y la construcción de saber pedagógico.

6 Con el propósito de ampliar este concepto, véase CNA, Lineamientos para Ja acreditación, 1998. 7 Específicamente Investigación en educación. Programa de especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social, Bogqtá, Icfes, 1997; y 'Maestro investigador, escuela investigadora e investigación de aula', en Cuadernos Pedagógicos, Medellín, No.14, 2000.


LEtTivk$ LAZ • 1I -

- Autor; Enrique Grau Jardín del Arte


IDEAS VAGABUNDAS

Jaime Alberto Vélez*

Según Octavio Paz, en El arco y la lira, Confucio afirmó que acometería en su primer acto de gobier-no 'la reforma del lenguaje'. Para Alfonso Reyes (Obras completas, tomo ix) esta significativa pro-puesta la pronunció Lao Tse. La lógica corriente determinaría que uno de los dos se equivocó al citar; pero según lo que ocurre en la realidad, ambos pueden estar en lo cierto, pues las frases célebres se caracterizan por cambiar de dueño a su antojo. Quizá la celebridad se deba precisamente a que al-gunas ideas alcanzan una vida independiente y más duradera que la de aquel pobre personaje que las hospedó en su obra por primera vez. A despecho de lo que se exprese en el libro xiii de los Anales, esta cita podría alojarse dentro de algunos años en la obra de Chuang Tse, por ejemplo.

Es preciso aclarar, sin embargo, que aunque las frases célebres poseen un temperamento caprichoso, suelen proceder también dentro de cierta lógica. Existen, pues, ciertos escritores que ni aleatoriamen-te llegarían a la sensatez o a la sabiduría de Confucio o de Lao Tse.

Este fenómeno de nomadismo o de transmigración intelectual no ocurre sólo con viejas sentencias, perdidas en el alba brumosa de los tiempos, sino con pensamientos más recientes. Ernesto Sábato, en El escritor ysus fantasmas, escribió erróneamente: "Creo que Baudelaire dijo que la patria es la infan-cia", para referirse, tal vez, a Ri Ike o a otro a quien debe pertenecer ya esta idea, adocenada por el uso. La afirmación "nada es más profundo que la piel" pertenece, según algunos, a Paul Eluard, mien-tras otros la atribuyen a Valéry. El dictamen "el genio es una larga paciencia" se asigna por igual a Beethoven, al conde de Buffon, a Marcel Proust, a William Faulkner y a otros. En caso de que perte-neciera a Buffon, representaría su salvación, pues este autor ha pasado a la historia con una sola frase ("el estilo es el hombre"), que carece de su estilo personal y posee, más bien, según los entendidos, el sello de Antoine Rivarol o, quizá, de Charles Sainte Beuve.

No se trata de sugerir aquí, por supuesto, el erudito y aburrido problema del plagio, sino esa libertad soberana que tienen las frases célebres para cambiar de dueño cuando les place. Con esta volubili-dad, algunas frases seguramente quieren significar que su valor no se agota en la psicología particular o en las circunstancias que pudieron generarlas. Carlos y copió a Jerjes al asegurar que "el sol no se pone en mi imperio", Luis Xl repitió a Filipo de Macedonia con el lema de "divide y vencerás", Ho-

Profesor de la Facultad de comunicaciones de la Universidad de Antioquia: /n Memoriam.

Medellín • Nos. 6.- 7 • 2004 LECTIVA 183

bbes se apoderó del pensamiento de Plauto (Asinaria, 495) "el hombre es un lobo para el hombre", pero ninguno incurrió en falta de ori-ginalidad. Hace algunos años, el apotegma "gobernar demasiado es el mayor peligro de los gobiernos" se atribuía a Mirabeau, pero ante la declinación de la notoriedad pública de este personaje, la afirmación decidió elegir Wins-ton Churchill, respaldo que la revitalizó.

Nada peor para una frase célebre que el cam-bio de autor resulte explicable. Esto ocurre con la máxima de Séneca "lo que antes fueron vi-cios, ahora son costumbres", atribuida hoy en día al jefe criminal josephBonanno. Igual suce-de con el aforismo "la constancia es el recurso de los feos", original de Ninon de Lenclós, o de un personaje de Balzac, o tal vez de madame de Staél, tomada en la actualidad como suya por Joan Collins. Lo de veras sorprendente con-siste en que grandes escritores de la misma épo-ca intercambien sus ideas. La aguda observa-ción según la cual "hay dos tragedias en la vida: no obtener lo que se quiere, y obtenerlo", ¿qué busca al pertenecer unas veces a Bernard Shaw y, otras, a Oscar Wilde? Si una frase como "to-dos los animales son iguales, pero hay unos más iguales que otros" posee tan buen respaldo intelectual como el de George Orwell, ¿por qué busca acomodo en Chesterton? A propósi-to, la máxima "el hombre es una caña pensan-te" ¿pertenecerá todavía a Pascal? ¿Seguirá Gertrude Stein repitiendo lo mismo, lo mismo, lo mismo?

La atribución de un pensamiento a un autor que no lo concibió no afecta a nadie, ni siquiera al verdadero autor, quien recibe, por lo gene-ral, en compensación, la autoría de otras sen-tencias que no le pertenecen. Lucio Anneo Sé-neca, que ha perdido tantas frases, especial-mente entre piadosos pensadores cristianos, también ha recibido otras ajenas, como aque-

la donde se expresa que "el arte es largo; la vida, breve", tomada del primer aforismo de Hipócrates. Wilde, siempre el citable Wilde, suele lucir como suyo el dictamen de Mon-therlant «morir por una causa no hace que esta causa sea justa». La explicación de esta dudosa paternidad parece ser que a Wilde toda paradoja y toda ironía le pertenecen por derecho natural.

Las frases célebres, por lo demás, evitan la te-diosa [aborde tener que pensar por cuenta pro-pia. Citar a veces, no importa qué, resulta sufi-ciente. Ciertas frases conocidas, distorsiona-das, constituyen un vector entre la agudeza del pensador y la sandez del público que las degra-da; se trata de piezas genuinas, convertidas a martillazos en repuestos de ocasión. ¿Qué le importa al público si Einstein o Campoamor hablan de la relatividad del cristal por donde se mira? ¿Qué importa si el salmista o el poeta se refieren a los caminos que se hacen al andar?

Tampoco importa, en realidad, silos crímenes que se cometen en nombre de la libertad los denuncia el Soldado Desconocido o la desco-nocidajeanne Roland de la Platiére. Sin propo-nérselo, Baudelaire resolvió este asunto al escri-bir: "Nada hay más hermoso que un lugar co-mún". Claro que esta cita tendría más eficacia si se le atribuyera, entre otros, al autor de Mito-logías.

No se quivocaron, entonces, Alfonso Reyes y Octavio Paz. En apoyo de ambos, Cervantes diría que el verdadero autor de una cita "no habrá quién se ponga a averiguar 1...] no yén-dole nada en ello", pues allí reside precisamen-te la condición de las frases célebres. En cam-bio, los pensamientos que no pertenecen a na-die, esas pobres reflexiones que nadie cita -aun-que Cabrera Infante aún no lo haya dicho-, po-drían denominarse como frases célibes. O


GRAMMATICI CERTANT

José Manuel Arang&

El nosotros lo saben los gramáticos es un curioso pronombre Quiere decir tú y yo sin él y también él y yo sin ti y también él y yo contigo y contra el resto En todo caso excluye siempre a alguien De esta parte nosotros De la otra los otros que nosotros.

'Profesor U) del Instituto de Filosofía. Texto tomado de Arango, José Manuel. Poesía completa. Medellín, Universidad de Antioquia, 2003, p. 166.


EL MITO DE LA ANTIOQUEÑIDAD, HOY

Víctor Villa Mejía

Resumen • Este texto aplica al fenómeno de la antioqueñidad el análisis mitológico del discurso, propuesto por Barthes. Para ello se contrastan textos endógenos, exógenos y endoexógenos de procedencia literaria, cotidiana y periodística. Especial significancia adquiere el análisis de las discursividades sobre el coraje paisa, texturizadas en los discursos sobre el guapo pueblerino y el malevo de barriada. Finalmente se aboga por la emergencia de una pedagogía del mito que tolere la interetnicidad y legitime la plurietnicidad colombiana.

E/sentido de/mito tiene un valor propio, forma parte de una historia [ . .]postula un saber; un pasado, una memoria, un orden comparativo de hechos, de ideas, de decisiones.

Barthes, 1983: 209

Las siguientes consideraciones sobre el mito antioqueño se apoyan en dos premisas teóricas. La primera está relacionada con la noción de mito, asumido como un habla, no como un objeto: éste sólo existe a través del discurso que se pronuncia sobre él (Barthes, 1983). La segunda premisa define ese discurso como la puesta en escena del acto de habla, mediante el cual se expresa un conjunto coherente de saberes compartidos, construidos, con frecuencia de manera inconsciente, por los individuos de un grupo social (Charaudeau, 1985).

Instalar dicha escenarización en la cotidianidad implica hacer un recorrido por la voces sobre la antioqueñidad, en d que se mezclan diferentes fuentes o géneros discursivos -como son el literario, el periodístico, el político y el cotidiano-. Esta heterogeneidad de voces tiene una implicación que es inútil soslayar; el discurso de la antioqueñidad, en tanto mito, aparece unas veces como ficción y otras como realidad, lo que le da al mito un doble estatuto: hecho real y hecho representado. Como es obvio, los análisis del discurso no podrán ocuparse de hechos reales -tarea de la antropología, o de la psicología, o de la sociología- sino de los objetos representados, bien sea en las mentalidades o en los imaginarios colectivos.

* Profesor de la Facultad de comunicaciones, Universidad de Antioquia.


He dicho 'mito de la antioqueñidad' —sustantivo derivado del gentilicio 'antioque-ño'— para, uno: instalarme en la comodidad que brindan los sustantivos abstractos termina-dos en —dad (como costeñidad, caleñidad, llaneridad, chocoanidad, etc.), y dos: usufruc-tuarme de los referentes cotidianos Casa de la Antioqueñidad -en Bogotá-, Día de la Antioque-ñidad, Feria de la Antioqueñidad. La variante 'mito de la paisidad' -paisa como vocativo o adjetivo- la reservo para remitirme no a la divi-sión político-administrativa del Departamento de Antioquia sino a la región político-cultural de Antioquia la Grande, en donde adquiere vi-gencia el sustantivo 'paisa' de los chistes étni-cos y el adjetivo de la bandeja 'paisa' y del lema 'a ritmo paisa'.

El mito es un discurso

La antioqueñidad, siguiendo a Murillo (1999:12), es "un filtro a través del cual un pue-blo percibe, interpreta y recrea su mundo [el cual] se encuentra constituido por la memoria y por unos valores culturales vigentes como es observable en las acciones que realizan dife-rentes comunidades, cuyo sentido ha sido con-formado a partir de su experiencia histórica del territorio". Los términos pueblo y país' se des-prenden ambos del latín populus: población, poblado, aldea, región. Ambos aluden a territo-rio, soporte inequívoco del mito de la antioque-ñidad o de la paisidad; por eso Haensch y Werner (1993) definen 'paisa' como habitante del Departamento de Antioquia.

La aparición de los conceptos de raza pujante y de pura cepa, con sus ponderaciones de "su-perior' y de "echado pa'lante", respectivamen-te, se explica por el hecho de que el mito

engendra y a la vez encubre diferencias entre las comunidades de sentido que coexisten en el territorio. Puede decirse que la diversidad de sentidos presente en el mismo mito exige ya un análisis de nivel superior -que Van Dijk (2000) ha llamado ideología-, en el cual importan más los sociolectos que los geolectos y más los fato-lectos que los cronolectos. Para ilustrar esta complejidad del mito en su vinculación con la ideología, nótese el uso de 'raza' en los si-guientes textos:

(1)A Antioquia, más que la geografía, la identifica una raza. Y Medellín no es solamente la ciudad capital de ese pujante departamento, sino que es el símbolo que sintetiza la imaginación creadora, la voluntad dinámica, las virtudes espirituales deese pueblo maravilloso, que después de los conquistadores hispánicos fue el verdadero constructor de nuestra nacionalidad. (Misael Pastrana Borrero2).

(2)Colombia tiene un principio de perso-nalidad en su Departamento de Antioquia, poblado por judíos y vascos, mezclados bas-tante con el negro y con el indio. Allí existe un pueblo fecundo, trabajador realista y orgu-lloso, que le está dando unidad al país y que parece capaz de terminar su misión [ ... ) Nuestros dirigentes políticos e intelectuales no han percibido el hecho antioqueño: un grupo racial de características más definidas que las del judío, hasta el punto de que su suelo es el único en donde no medran los si-rifle turcos y genoveses, y que al mismo tienipo ha invadido en cien años casi toda Colombia y aun las repúblicas vecinas, llevan-do siempre sus cualidades y perdiendo sus defectos; el único grupo social colombiano que ha continuado la conquista, formando nuevos departamentos, como el de Caldas... (Fernando González3).

1 País va a derivar luego paisano' -que es de un mismo país o lugar-y su apócope 'paisa', restringido a los antioqueños. 2 N La ciudad y la concordia republicana. El Colombiano. Medellín, nov. 2 de 1975, p. 3. Cit. Mur¡¡ lo, 1999, p. 33.

3 González, Fernando. Los negroides. Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, 1995, p. 45-46.


Ante esta discursividad, es imposible no ratifi-carse en la existencia de por lo menos dos an-tioqueñidades: la culta, asociada con la cultura urbicola; y la popular, asociada con la cultura agrícola, tal como lo he postulado en Villa (2000)4. Entre las dos antioqueñidades se pre-senta una tensión, inherente al mito: entre su apología y su trasgresión. En el debate intitula-do "Lo bueno lo malo y lo feo del paisa", pro-movido por La Hoja, aparece nítida dicha tensión:

(3)Es imposible pensar en Antioquia sin recordar a un León de Greiff, un Barba y, en los poetas modernos, un Darío Jaramillo. Es imposible hablar de nuestra cultura sin men-tar a un Carrasquilla, un Efe, un Mejía Vallejo o un Fernando Vallejo (Nicanor Restrepo. Lo bueno del paisa").

(4)Quizás lo más feo del paisa es que queremos ser una tribu. En cualquier ciudad, en cualquier región, hay gente de todas cla-ses. Hay gente buena y hay pícaros; hay gente simpática y antipática; hay personas genero-sas y amarradas. Pero aquí exigimos que nos juzguen en bloque, que hablen de «los pai-sas» o de «los antioqueños». Y por supuesto, reivindicamos como antioqueño solo la parte buena de la tribu: son antioqueños los depor-tistas que ganan, los políticos que triunfan, los empresarios exitosos, pero no parecen antioqueños los desempleados, ni los po-bres, ni los empleados corruptos, ni los delin-cuentes, ni las putas que tanto le gustan a muchos antioqueños Y después de enumerar el lado bueno, tratamos de inflar pecho con lo que algunos pocos paisas hacen. Tratamos de vivir de la gloria de Fernando Botero o senti-mos que luanes debe sus éxitos a algo que también hice yo. Y lo que nos emociona es

que les paren bolas en Miami o Nueva York, que se volvieron nuestra piedra de toque. En realidad, hay sólo dos paisas que aparecen con frecuencia en los periódicos de Paris o Nueva York: Fernando Botero y Fernando Va-llejo. A los que nos dan la oportunidad de lucirnos les perdonamos que se hayan ido, aunque con esfuerzo. A Botero, que además dio ejemplo de generosidad a un pueblo más bien amarrado, ya lo perdonamos; a Vallejo, como no hace sino hablar de lo malo y de lo feo de Medellín, nos va a costar más trabajo... Tal vez si se ganara el premio Nóbel... Estos triunfos y orgullos vicarios tienen un proble-ma: la misma tribu, o raza como creen algu-nos, también ha hecho aportes tan importantes a la vida nacional y a la cultura mundial como Pablo Escobar, Carlos Casta-ño o Pedro Antonio Marín, un paisa que se cambio el nombre por el de otro paisa, el con-cejal de Medellín Manuel Marulanda Vélez. Somos muy ingeniosos e inventamos, antes de los Talibanes, volar un avión lleno de pasajeros inocentes, hemos llevado las ma-sacres a un nivel de desarrollo incomparable, con mucho espíritu de industria y organiza-ción. Según esas páginas llenas de dulce me-losería y de virtudes infinitas que describen a los paisas en Internet, los antioqueños reciben con los brazos abiertos a todos los extranje-ros. Claro...!, pero que cuiden la billetera, porque en esto somos como toda ¡agente del Tercer Mundo, solo que un poco más eficien-tes para el chalequeo. Somos muy trabajado-res, pero -como lo ha escrito Fernando Vallejo-la más trabajadora ha sido, y en esto si nos destacamos en el mundo, la muerte: los antioqueños hemos mandado para el otro lado a casi 100000 personas en veinte años, más gente que los de la guerra de Los Balca-nes. Esa síes gracia! (Clarita Gómez de Melo. "Lo feo del paisa"5).

4 Empero, no todo lo urbano es culto, ni todo lo rural es popular; siendo ello así, serían cuatro antioqueñidades las que recogería el mito: la rural, la rururbana, la conurbana y la urbana (cf. Villa, Víctor.'Rural-urbano: la metáforas del amor". Poli-sinfonías. Medellín, Fondo Editorial Cooperativo, 1993, p. 69-75. 5 Gómez, Clarita. "Lo feo del paisa". Lecturas Dominicales. E! Tiempo. Bogotá, abr. 21 de 2000, p. 3.

-


El mito es sui-referencjal

Áutorreferencjas como las contenidas en el dicho "antioqueño no se vara" yen el bambu-co Muy antioqueño reifican, inconsciente-mente, ese universo adjetival que choca contra otros mitos étnicos, instaurando la pa-radoja del mito.

'Antioqueño no se vara' es, en lenguaje están-dar, audacia, recursividad, inteligencia, pujan-za, superioridad. Así lo dicen, directa o indirectamente, los siguientes textos:

(5)Pueblo emprendedor, migradory co-merciante E ... ] Como quiera que son activos, ambiciosos y fuertes, se dan a lo único que hallan a la mano en su tierra, que es el comer-cio en divisiones y subdivisiones indefinidas, o se van por esos mundos de Dios en busca de mayor espacio y más desahogado vivir [ ... ] Conserva buena tradición de honradez, pero es ambicioso y un poco tahúr en los negocios [ ... ] Parece enamorarse más de la riqueza pe-cuniaria que del espíritu (Luis López de Mesa6).

(6)Mi tierra la que ayer me vio nacer Tiene olor a aguardiente, a trapiche y café La quiero si estoy lejos con más ganas Como quiero ami ruana y ami viejo carriel.

Soy paisa aventurero y soñador Tengo finca en el cielo y un negocio en el sol Mi orgullo es mi ancestro montañero Para todo soy bueno y en amores mejor.

Antioquia de mi patria corazón Cuando digo tu nombre se estremece mi voz Por toda tu grandeza y hermosura Vano hay duda ninguna: iantioqueño es Midiós! (Héctor Ochoa7).

(7)Simón Pérez era todo un hombre, pues ya tenía treinta años, yveinte de ellos los había pasado en lucha tenaz y bravía con-tra la naturaleza, sin sufrir jamás grave derro-ta; ni siquiera el paludismo había logrado hincarle el diente, a pesar de que Simón siempre anduvo entre zancudos y demás bi-chos agresivos. Para él no había dificultad, y cuando se le proponía que hiciera algo difí-cil que él no había hecho nunca, siempre contestaba con esta frase alegre y alentadora: "Vamos a ver; más arriesga la pava que el que le tira, y el mico come chumbimbas en tiempo de necesidad" (Jesús del Corral6).

(8)Si toda la bisutería folclórica de la CacharreriaAntioquia, limitante con la ido-latría, adorada con un culto pomposo y sen-sib ir o como 'costumbrismo', 'raza', 'tradiciones', 'folcl pr' y demás sublimerías... si todo eso, repito, eran los 'valores de la raza' para formar una personalidad, o utilizar como materia prima para la literatura de un joven escritor de la época de los astronautas, de la bomba atómica y del nadakini, enton-ces nuestra elección no tenía alternativa: pro-feríamos la marihuana a la cultura, los

Los anteriores discursos apologéticos engen-dran un contradiscurso, también constitutivo del mito. El dicho "antioqueño: ni grande ni pequeño", los chistes donde pierden los antio-queños frente al costeño, al bogotano o al pas-tuso (Villa, 1993), algunas canciones de la música parrandera (Villa, 1995) y los grafitos contra presidentes antioqueños alimentan -ya veces fortalecen- el mito de la antioqueñidad. Este contradiscurso es, en relación con el terri-torio mítico, unas veces endógeno, como el texto de Gonzalo Arango; semiendógeno, como el texto (4) de Clarita Gómez de Melo; y exógeno, como el chiste (apócrifo) de vengan-za social contra Álvaro Uribe:

6 López de Mesa, Luis. "Proceso de formación del grupo antioqueño-caldense". Cit Sierra, Jaime, Diccionario fo/clórico antioqueño. Medellín, Universidad de Antioquía, 1984, p. 44-47. 7 Ochoa, Héctor. Muy antioqueño. Bambuco. 8 Del Corral, Jesús. Que pasee! aserrador. En Sierra, Jaime, op. cit., p. 108.

-


Beatles al autor de Antioqueñ ita, Águila Ne-gra al cóndor de! Himno Antioqueño, yen fin, 'Desquite' a la maternal heroína doña Simona Duque, que sacrificó al cielo sus cin-co hijos patojos para defender al glorioso partido conservador (Gonzalo Arango9).

(9) Muere Álvaro Uribe y Dios y el Dia-blo se pelean, porque ninguno de los dos lo quiere recibir. En vistade que ninguno cede y no hay un acuerdo, recurren a mediadores. Éstos deciden una propuesta de aceptación obligatoria: que alterne un mes en el cielo y otro en el infierno.

El primer mes Uribe va al cielo. Dios no sabe qué hacer, se vuelve loco. El paisa le da vuelta a todo. Espía los elementos de la ora-ción y la liturgia. Disuelve el sistema de ase-soría personal de los ángeles. Subasta las nubes. Le regala un kilómetro cuadrado de cielo al infierno. Declara un ultimátum a los ángeles guardianes que no registren resulta-dos contra el satanismo. Nombra arcángeles paramilitares. Allana el purgatorio. Coloca una brigada antiterrorista a la entrada del cie-lo, para controlar la llegada de colombianos. Establece un bloque de búsqueda, élite, para buscar a un alias "Chucho". Plantea una reforma a los estatutos celestiales, para quitarle la denominación al hijo de Dios como Mesías, y se propone transformarla Trinidad en una tetranidad: Padre, Hijo, Es-píritu Santo y el Neomesias Uribe.

No contento con lo anterior, propone un referendo como candidato a Dios único, re-elegible y metainfinito. Les interviene las comunicaciones a los santos. Cambia las chapas de las puertas de San Pedro, y le in-cauta las llaves. Envía un proyecto de Ley a los apóstoles para reformar los Diez Manda-mientos y darles amnistía a Mancuso y sus muchachos. Organiza consejos comunita-rios para debatir quiénes deben ir al cielo. En el cielo todo es privatizado.

La gente, los ángeles y los santos no lo soportan; se tapan los oídos cuando habla,

pues no saben si está llorando o está cantan-do. Dios no ve la hora de que se cumpla el día treinta para que se largue al infierno.

Cuando Uribe va al infierno, Dios respira aliviado. Pero al acercarse el día veinte, co-mienza a sufrir nuevamente, pensando en que diez días más tarde tiene que volver a verlo. Sin embargo, llega el primer del si-guiente mes, y nada. El quinto día y nada, no aparece. Primero Dios estaba feliz; pero luego se quedó pensando que acaso se haya quedado más tiempo en el infierno y luego pudiera tocarle dos meses seguidos en el Paraíso. Con solo pensarlo se desespera.

Entonces Dios decide llamar porteléfono al infierno, para preguntarle al Diablo qué es lo que ocurre. ¡Ring, ring, ring! "Aló" contesta un empleado.

Y Dios pregunta: "Por favor, ¿me puede comunicar con el Demonio?" "Cuál de los dos" -responde el empleado- ¿el colorado con cuernos o el paisa hijo de puta?" (Char-les Marulanda'°).

(10) Cuando el caratejo Longas regresa - en licencia- de la guerra, se dirige a casa y luego de saludar a Rufa, la esposa, indaga por su hija:

1-lipomitificación de la antioqueñidad: el lexicón popular

Las adjetivaciones sobre el antioqueño son profusas. En el lenguaje estándar aparecen re-cursivo, ambicioso, aventurero, comerciante, emprendedor, exagerado, mentiroso, migra-dor, pacífico y soñador. En el lenguaje popu-lar aparecen agalludo, amarrado, angurrioso, cañero, chicanero y marrullero.

'Agalludo' y 'angurrioso' son casi sinónimos. El primero significa ambicioso, codicioso; el segundo, insaciable, codicioso. Tomás Ca-rrasquilla captó esta constante del antioqueño en ¡A la plata!:

9 Arango, Gonzalo. Memorias de un presidiario dadaísta. En Murillo, Gonzalo, op, cit., p. 34. 10 Metáfora. Edición digital.


—Y ontá la Duvigis? –dice de pronto el desvergüenza, una bajeza. Cuando Ja in-marido cortando la narración. feliz yacía por tierra, convulsa y sollozan--Res ella... poai cogió chamba abajo, te, arrimole Longas formidable puntapié, izque porque vos lavas a matar. y exclamó tartajoso: "Te largás... ahora —A matala? ¿Y por qué gracia? mismo.., con tu muchacho... que yo no —Res.., ella... ¿no salió, pues, con un voy a manteneraqui vagamundas!". embeleco de muchacho?... Y salió disparado, camino del pueblo, —De muchacho? -prorrumpo el cons- como huyendo de su propia deshonra. cripto, abriendo tamaños ojos, ojos don- (Tomás Carrasquilla). de pareció asomar un fulgor de triunfo-. ¿Conque, muchacho? ¿Y pueso se escon- 'Amarrado' es sinónimo de avaro. Las si-de esa pendeja? ¿Y ontá el muchacho? guientes locuciones ilustran suficientemente 1..1 El soldado lo cogió, haciéndole zaran- el amor especial del antioqueño por el dinero:

deos, por vía de arrullo. Abrazaba su for- "Más amarrado que una casa de bahareque", (una: en aquel vástago veía el caratejo "Es más amarrado que pedo e'mula", "Tan horizontes azules y rosados de dicha y amarrao es que oye misa por radio y lo apaga prosperidad. El predio cercano, su sueño cuando van a pedir limosna". dorado, era suyo; suyas unas decenas de vacas; suyo el par de muletos y los apare- 'Chicanero' es pretencioso, aparentador; 'ca-jos de la arriería; y ¿quién sabe si la casa, ñero' es exagerado, mentirosillo, embustero. esa casa tan amplia y espaciosa, no sería El texto (11) brinda el contexto exacto de am-suya pasado corto tiempo? ¡El patrón era bos términos: tan abierto! tan abierto!

(11) Ahora nos la pasamos hablando de —Bueno -principia el marido-, ¿y el pa- cómo somos de buenos, de inteligentes, de trón siempre habrá dejao a la mucha- recursivos y de pacíficos. «Chicaniando», cha... por lo menos sus tres vacas, y le pero siempre mostrando solo la mitad de la habrá clac, mucha plata pato los gastos? moneda. Nos volvimos mentirosos, para en--Eh! -replica Rufa-. Usté por qué ha de- gañar a todo el que viene a Medellín, pero terminao que fue don Perucho? nos acabamos creyendo la mentira. Y por —Qué no fue el patrón? –salta el caratejo eso, no somos capaces de arreglar muchos de desfigurándose. los problemas que tenemos. ¿Como mejorar —Si jue Simplicio, el hijo de la dijunta la educación, si estamos convencidos de que Jerónima. aquí es una maravilla? ¿Como resolver el —Ese (untunientol... -vocifera el deshon- problema de la violencia, si creemos que ese rado padre-. ¡Un muertodiambre que no a n problema igual en todas partes y que tiene un cristo en qué morir! ¿Y vos, so Medellín tiene problemas, pero es lo mismo almártaga, pa qué consentites esos enre- que en Nueva York o Bogotá, donde tam-dos? bién lo matan a uno? Pero no queremos ver La cara se le desencajó, le temblaban los que en Medellín mueren 3000 personas al labios como si tuviera tercianas. "Yo año, cuando en Bogotá, que tiene tres veces mato a esa arrastrada, a esa sinvergüen- más habitantes, ya han logrado bajar la vio-za!". Y, atontado y frenético, se lanza a la lencia a menos de 2000 por año (Clarita cocina, agarra una astilla de leña, y a cada Gómez de Mel&'). golpe escupe sobre la hija un insulto, una

11 Gómez, Clarita. Op. cit. El texto completo se encuentra en www.geocities/colombiaeneldivan


"coraje paisa" dan fe Jesús Peláez ("Titiribí: pueblo de guapos"): "En cada vereda se desta-caba un varón que era admirado y reverencia-do por la muchachada, que lo había visto batirse a puñaladas con el rival, dando cum-plimiento a una cita acordada"; y Manuel Mejía Vallejo (Aire de tango): "Oyen decir que en otro sitio hay uno que se las da de gamo-nal, y comienza a trabajar el asunto, sea gua-pera de verdá o latido de perro ventanero". Estos valores y disvalores se inculcaban en los duelos a muerte.

Los siguientes textos ilustran al guapo rural y al guapo conurbano:

(9) Los dos hombres que no admitían rivalidades en cuestiones de valor personal, se cruzaron amigablemente estas palabras: —Hombre Pacho -le dijo José Calle a Fran-cisco Arbeláez- aquí no hay más que dos hombres guapos, al menos que yo sepa: vos y yo. De manera que uno de los debe desapa-recer, para que uno solo se quede con la fama. —Estamos de acuerdo hermano (éste era el trato entre los guapos'), contestó Francisco, anotando a renglón seguido: —Aquí no debe haber más de un guapo; los dos no caben. Después de tomarse algunas copas de aguar-diente, en la mayor cordialidad, los dos hombres, del brazo, se dirigieron a un morro desde donde se domina, típico, el caserío. Y allí, unidos a las puntas de un pañuelo, ar-mados cada uno de un puñal, iniciaron su duelo a muerte. Éste duró mas de media hora, tiempo al cabo del cual los combatientes, sin soltar la pren-da puñalera, se encontraban ambos heridos mortalmente. Agonizantes, sin protestar, sin palabra de rencor y sin reparos, los dos varo-nes se tendieron sobre la grama. Y así, uni-dos, por la tela simbólica, los encontraron muertos (León Zafir").

'Marrullero' es, tal vez, la característica central del antioqueño. El único diccio-nario que lo reporta es Nuevo dicciona-rio de colombianismos: " Que, para conseguir su objetivo, engaña, fingien-do amabilidad, debilidad, buena inten-ción". La prueba fehaciente de la marrulla es la evasión de una respuesta con la formulación de una contrapre-gunta. Que pasee! aserrador ilustra la marrullería (retórica) de Simón Pérez:

(12)"Diez minutos después estaba yo [Si-món Pérez] en presencia del conde [de Na-dalj, con el cual tuve el siguiente diálogo:

—Cuánto gana usted? —A cómo pagan aquí? —Yo tenía dos magníficos aserradores,

pero hace quince días murió uno de ellos; les pagaba a ocho reales.

—Pues señor conde, yo no trabajo a me-nos de doce reales: a eso me han pagado en todas las empresas en donde he trabajado, además, este clima es muy malo; aquí le da fiebre hasta a la quinina y a la sarpoleta".

(13)Ya estaba hecho el andamio, y por cierto que cuando lo fabricamos hubo algu-nas complicaciones, porque el maestro me preguntó: —Qué alto le ponemos? —Cuál acostumbran ustedes por aquí? —Tres metros. —Póngale tres con veinte, que es lo manda-do entre buenos aserradores".

1-lipermitificación de la antioqueñidad: el coraje paisa

El guapo es héroe de la antioqueñidad en tan-to defensor de los valores de la hombría y de la hegemonía territorial. Es, a la vez, antihé-roe, por su desprendimiento del dinero y su no comprobado amoral trabajo. De la hombría o

12 Zafir, León. Nosotros somos así. Medellín, Imprenta Departamental, 1963, p. 167.


El guapo rural se transforma en el malevo ur-bano. El malevo es el dueño del barrio; así lo atestigua José Libardo Porras (Ojo por ojo): "Para el Ganzo, San Bernardo, El Rincón, Las Playas, en fin, era su reino". La pugna por la hegemonía territorial es la sustancia subya-cente de las broncas malevas. El siguiente tes-timonio reconstruye al malevo urbano:

(15)Las peleasen el viejo Guayaquil eran a muerte; nadie se metió a separara los contendientes; era protervo y sufría laceran-te descalificación el peleador que echaba zancadilla o se valía de cualquier medio matrero para establecer ventaja. Era estre-mecedor mirar cómo dos hombres, en ple-no vigor físico, apenas insinuándose en la vida, se jugaban la existencia y la libertad. Erguidos, reprimiendo el miedo que roe las entrañas del pendenciero, así se desempe-ñaban muy bien en la comedia del despre-cio por la muerte: atentos, con los ojos fijos en el enemigo; con la boca reseca por la angustia del próximo desenlace; mirando milimétricamente cada paso, con absoluto dominio muscular; prestos a esquivar al contrario que ya suelta la puñalada mortal (Jesús Peláez13).

(16)Seguramente ustedes no saben quién era El Ganzo; él era más del barrio Las Playas que y no de este lado. Tampoco saben que murió una noche de mil novecientos setenta. Tipo raro ese Ganzo. Todos sabían que se había cargado a más de uno, pero rehuía esas conversaciones. "No me hablen de ga-llos que yo vengo de galleras", dijo una tarde que los muchachos en la esquina comenta-ban una bronca sucedida en El Chiquitín, con muerto y todo como eran las broncas en ese sitio 1.1 Nunca lo vi perder una bronca.

Se enfrentaba al enemigo brincando y gritan-do como si fuera una fiesta, describiendo en el aire caligrafías inéditas con su acero; o cuando se le aparecía la ley, se trepaba a los techos yse perdía en la noche como si ella se lo tragara. (José Libardo Porras").

Epilogo

(17)Por raro que parezca, los colom-bianos [antioqueñosi nos parecemos infinitamente más a los afganos que a los franceses. Un afgano es un paisa (recursivo, avispado, hospitalario, medio cauteloso y muy trabajador E ... 1 Aquí no hay supermercados sino bazares de todo tipo. Unos son más elegantes que otros, pero todos con el sistema antioqueño de regateo [.1 Algunas veces les hablo [a los afga-nos] como si yo fuera de Jericó, en términos muy antioqueños, pero tra-ducidos al inglés; y me entienden mucho mejor las ideas que si les ha-bln sin proverbios o ejemplos. Como mis traductores aprendieron el inglés británico, entienden mejor si les ha-blo con acento paisa que si lo hago con acento americano. (Natalia Agui-rre Zimerman16).

En la construcción del mito han participado enunciadores de procedencia diversa: la lite-ratura, la cotidianidad, la política y la antropo-logía. También enunciadores de naturaleza endógena, exógena y endoexógena 15 . Al Aná-lisis Crítico del Discurso le corresponde expli-car el abismo existente entre las siguientes dos antioquñidades?:

13 Peláez, Jesús. Brochazos de/viejo Guayaquil. Medellín, cosmos, 1990, p. 12-13. 14 Porras, José Libardo, aojo por ojo". En Trabajos de taller. Medellín, Biblioteca Pública Piloto, 1986, p. 13-16. 15 Me refiero al único texto titulado Antioqueñidad, editado en la década del 70 por la Bolsa de Valores de Medellín durante la alcaldía de Óscar Uribe Londoño. En él se incluyen dos artículos de investigadores ingleses y la Memoria del cultivo del maíz en Antioqula de Gregorio Gutiérrez González. Se encuentra en la Sala Antioquia de la Biblioteca Pública Piloto. 16 Aguirre, Natalia. 300 días en Afganistán,'. E/Ma/pensante. No. 53, edición digital.


Pudiera decirse que en la versión (17) la antio-queñidad está interviniendo a modo de imagi-nario teleológico de las visiones de la ginecobstetra antioqueña miembro de la ONG francesa presente en Afganistán. Y que en la versión (18) la anti-antioqueñidad podría ser consecuencia del análisis histórico de las varia-bles geopolíticas que han confluido en las colo-nizaciones acumuladas de los antioqueños. Con todo, quedan versiones sumamente ambi-guas en las que, como dice Villaza "uno no sabe si lo tan alabando o lo tan insultando":

11 8) La antioqueñidad -palabreja cada día más detestable- es una fuerza coloniza-dora hacia el sur, pero hacia el norte es fuerza de ocupación. Una colonización empresa-rial clásica, que no oculta su ambidón de convertir al Chocó en una colonia de Antio-quia. La violencia ha sido herramienta de ri-queza de unos pocos y de miseria y desplazamiento de muchos. El proyecto se hará realidad con la construcción del tramo que falta de la Carretera Panamericana entre Chigorodó y Vaviza, en Panamá. Pobres panameños!". (Alfredo Molano Bravo`).

(19) Iba una vez un político paisa harto conocido haciendo campaña con toda su comitiva por el río Atrato y, claro, pastaren contato con el pueblo s'embarcó jue en una canoa que tenía por boga a un negro grando-te qu'iba entonando alabaos y misereres

mientras la canoa se deslizaba tranquila río abajo; en un recodo'el río se topó con otra canoa que con pericia y dificultad otro moro-cho llevaba a punta'e remo río arriba, el que, con el mismo tonito de cántico africano, le preguntó a nuestro boga: —Y qué compae, pa'onde va con esa gente?; a lo qu'el barque-ro de la comitiva paisa en el mismo tonito de contestó: —No, si esto nu'es gente"; son unos paisas que llevo pa'l otro lao. (Jota Vi-llaza19).

(20) Es un egoísmo de nosotros los antio-queños; nosotros nos creemos algo superio-res; y no es así. Uno se pone a ver a los costeños: tienen un valor muy grande; el santandereano tiene unos valores suprema-mente importantes. Ellos, frente a nosotros, podrían tener ese mismo sentimiento: el sen-timiento santandereano, el sentimiento cos-teño [.4 No creo que valga la pena hablar del mito antioqueño, ni del mito paisa; creo que ese mito paisa no existe; debiéramos igualarnos a todos. (Antonio Cardona C!D).

El Análisis Critico del Discurso habrá de pos-tular una especie de pedagogía del mito de la antioqueñidad que clame por la convivencia interétnica, que elimine la ambigüedad del texto (19) y reivindique la plurietnicidad co-lombiana, pudiera sera partir de la opinión de uno de los expositores de la Feria de la Antio-queñidad, realizada en Medellín en el 2002:

17 Mol ano Bravo, Alfredo. "El asedio de la guerra entre Antioqu¡ay Chocó. Invasión al paraíso". El Espectador. Bogotá, jul. 18-24 de 2004, p. 7A. Cit. [email protected] "Antioqueñidad detestable". El Mundo. Medellín, ¡u l. 23 de 2004, pA/i.

18 La anfibología se instaura cuando el vocativo 'gente acepta una primera lectura, aun en prescindencia del sufijo ¿iza (de gentuza), como en el aforismo -• racista— 'ni el ñame es comida, ni el vallenato es música, ni el costeño es gente'. Una segunda lectura, en el enunciado del barquero, da la impresión de que la operación mental de sustitución de 'gente' por 'paisa' tenía la intención de recabaren la superioridad de 'paisa' sobre el genérico 'gente'. Así, la escala social que resulta, conjuntando las dos acepciones de "gente', sería: paisa - gente (chocoano) - costeño. Si fuere así, el efecto discriminadorquedaría (auto) legitimado más por el imaginario chocoano que por el imaginario antioqueño sobre los costeños. 19 Villaza, Jota. ?aisas", en Soñemos cuentos. Medellín, Uryco, (sí.), p. 127. 20 Cardona, Antonio. 'Antioqueñida&. PerfUsirnismo. Canal U. Medellín, 2002.



Barthes, Roland (1983). Mitologías. Bogotá, Siglo Veintiuno de Colombia.

Charaudeau, Patrick (1985). "Una teoría de los sujetos del lenguaje". Discurso. México, No. 7, p. 53-67.

Haensch, Günter y Reinhoid, Werner (1993). Nuevo diccionario de colombianismos. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo.

Murillo, Gonzalo (1999). "Eso de la antioqueñidad". La Hoja. Medellín, No. 72, p. 32-34.

Van Dijk, Teun (2000). Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona, Gedisa.

Villa, Víctor (1993). "Chiste y conversación", en Poli-sinfonías. Medellín, Impresos Caribe, p. 87-97.

(1995). "Tabla inteligente para la comprensión de la simbología decembrina", en Sobre-entendidos. Medellín, Fondo Editorial Cooperativo, p. 91-119.

(2000). Polifonía de la violencia en Antioquia. Bogotá, lcfes, 2000.


.r

'b k: ''_ :_-•

,. 0

Ilf

sA 1

§lo VstS [S]ii'U u a (SI

BLA 02I

•.

Revista Lectiva Nos. 6-7

Documents

Transcript of Revista Lectiva Nos. 6-7