Educación, ciEncia y TEcnología

InstItuto superIor de FormacIón docente n° 51 - pIlar

tecnologíaRealidad aumentada.cómo crear entornos

aumentados.

entrevista a marisa conde

Trabajar con proyectos transversales y Tic.

educación especial

la historia de germán

“El pibe play”.

secciones / carrerasBiología: la experiencia del trabajo de campo.

geografía: arqueología histórica en luján: Proyecto ameghino.

Historia: desde la docencia y la investigación: un documento colonial.

inicial: Periodismo digital para mejorar las prácticas de lectura, escritura y oralidad.

lengua: Primeras jornadas de prácticas del lenguaje.

Primaria: cómo reescribir nuevas prácticas pedagógicas en relación al método.

edIcIón nº 1 | 2012

ISFD Nº 51

cuerpo académico

direcciónProf. Soschinski, Lilí Magdalenacoordinadora caIeLic. Tieppo, Carolina regenteProf. Gamen, InéssecretarioProf. Marco, Jorge

cuerpo evaluador docenteProf. Burcheri, ElsaDra. Nespolo, EugeniaMg. Pirsch, Miryam

cuerpo docenteProf. Burcheri, Elsa Prof. Della Giovana, LuisProf. Helfer, VerónicaProf. Ibos, GracielaProf. Márques, José Prof. Pazos, GracielaProf. Ruiz, Raquel

InvitadosProf. Aguirre, AndrésProf. Conde, Marisa

cuerpo editorial dirección, diseño Qr y tIcSanchez, Melisa. 4º año de Biología. Gráfica 3dMoreno, Maximiliano. 3º año de Biología. FotografíaPertenecientes a los distintos proyectos, jornadas y eventos del ISFD Nº51.editores Bundrea, Viviana. 2º año de Historia.Gatti, Noelía. 2º año de Biología.Merlo, María. 2º año de Biología. Romero, Raquel Anahi. 4º año de Lengua.Romero Haag, Marcos. 2º año de Lengua.Voelklein, Liliana. 3º año de Biología.diseño e Impresiónwww.grupografico-pilar.com.ar

nuestro mail: proyectoseukarya@gmail.com

Blog: http://revistaeukarya.blogspot.com.ar

instituto Superior de Formación docente nº 51Rivadavia nº 602 - c.P. 1629, Partido de PilarBuenos aires, argentina Tel. 0230 - 4420353 / 4433440http://isfd51.bue.infd.edu.ar

EUKARYA | 3

4 Historia del Instituto.

4 Sobre el proyecto Eukarya.

5 Centros de actualización e innovación educativa

6 Realidad aumentada. Cómo crear entornos aumentados.

8 La experiencia del trabajo de campo. Como crear paso a paso el cultivo de bacterias.

11 Arqueología histórica en Luján: Proyecto Ameghino.

14 Desde la docencia y la investigación: un documento colonial.

17 Periodismo digital para mejorar las prácticas de lectura, escritura y oralidad.

18 Primeras Jornadas “Espacios y desafíos de lectura y escritura”

29 Cómo reescribir nuevas prácticas pedagógicas en relación al método.

30 Educación especial: Germán el “pibe play de Pilar”.

31 Trabajar con proyectos tranversales y TIC.

Índice

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El Instituto Superior de Forma-ción Docente Nº 51, comenzó sus actividades educativas en el

año 1978, con el Profesorado de Educa-ción Primaria y el Profesorado de Edu-cación Inicial.

Si bien se cerró la Carrera de Edu-cación Inicial, posteriormente se abrió el Profesorado de Lengua y Literatura y el Profesorado de Biología.

En el año 2006, se abrió la primera cohorte en el Postítulo para Educación de Adultos y el Tramo de Formación Docente.

El proyecto Eukarya nació como una idea por parte de un grupo de alumnos y docentes que con-

forman algunas carreras que se dictan en el Instituto Superior de Formación Do-cente Nº51.

Esta propuesta tiene como fin difun-dir aportes de todas las carreras con un enfoque de nivel terciario y universitario.

La revista será subvencionada por el CAIE (Centros de actualización e in-novación educativa) quien ofreció una suma en dinero para comprar los insu-mos necesarios para editar, maquetizar e imprimir, en los distintos procesos del armado de la revista.

Historia del InstitutoEn el año 2007 se da apertura al Pro-

fesorado de Historia.En el año 2008, comienza a dic-

tarse en nuestro Instituto, la segunda cohorte en el Postítulo para Educación de Adultos y el Tramo de Formación Docente.

En el año 2009, el Profesorado de Educación Inicial se suma nuevamente a nuestra propuesta educativa.

Actualmente el Instituto cuenta con cinco Profesorados y una Capacitación Docente para Nivel Superior.

Sobre el proyecto Eukarya

Al finalizar nuestra etapa, contan-do con el modelo terminado, se hará la impresión en una gráfica editorial para obtener el producto pensado: una revista de carácter académico.

Para la edición del proyecto se con-tará con algunas entrevistas de docentes que trabajan en proyectos nacionales de educación y se publicarán algunos recur-sos que se estén usando dentro del ámbi-to educativo.

El nombre de nuestro proyecto quiere establecer ese "núcleo verdadero" para crear la integración de las carreras que se dictan en nuestro ISFD N°51.

Eukarya se define como:

"En taxonomía y biología, eukarya o eukaryota (palabras con etimología del griego: εΰ eu -“bueno“, “bien“ - y κάρυον karyon - “nuez“, “carozo“, “núcleo“ -) es el dominio que incluye los organismos celulares con núcleo verdadero. la castellanización adecuada del término es eucariontes.

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Eukarya

ISFD Nº 51

EUKARYA | 5

CAIES

ISFD Nº 51- PILAR

Centros de actualizacióne innovación educativa (Red de caiEs)

El Proyecto Red de Centros de actualización e innovación edu-cativa (Red de CAIE) constituye

una política que se inscribe dentro del Plan Nacional de Formación Docente (Resolución CFE Nº 23/07). Concebi-do en la esfera del Área de Desarrollo Institucional, en el presente además se vincula con las áreas que constituyen la Coordinación Nacional de Formación e Investigación, configurándose de este modo como un proyecto articulador de las políticas del INFD. Cabe señalar que a partir del 1º de enero de 2009 el Proyecto Red de CAIE se financia con un préstamo del BID a través del Programa de apo-yo a la política de mejora-miento a la equidad educati-va (PROMEDU II).

El Área de Desarrollo Institucional es responsable del fortalecimiento e inte-gración progresiva del sistema formador inicial y continuo, de la planificación de su oferta y desarrollo, de la gestión del sistema y del mejoramiento de la organi-zación y dinámica pedagógica de los ins-titutos superiores. Orientada a desarrollar estrategias que contribuyan a la confi-

guración de la formación docente como Nivel Superior, el área busca consolidar la visión de un sistema federal integrado que promueva la articulación entre las instituciones, las jurisdicciones y el es-tado nacional de manera de asegurar la cohesión y el trabajo colaborativo.

Así, con el Proyecto Red de CAIE, el INFD —responsable político a nivel nacional— desde el área de Desarrollo Institucional se propone específicamen-te contribuir al fortalecimiento de los

240 ISFD que son sede de los CENTROS, y a impulsar desde su estructura la cons-trucción de comunidades activas de saber pedagógi-co, de pensamiento y acción educativos.

Asimismo, en la nue-va etapa que se inicia en

el año 2009, desde la Coordinación de Formación e Investigación y a través de los CENTROS, el INFD pretende con-tribuir con el fortalecimiento del desa-rrollo profesional, impulsando acciones innovadoras; promover la investigación educativa y la sistematización de expe-riencias, y diseñar dispositivos de acom-pañamiento pedagógico a las escuelas.■

Instituto Superior de Formación Docente Nº 51 PilarRivadavia nº 602 Pilar.

Horarios de atención: 17.30 a 21.30 hs

dirección: Rivadavia 602

Teléfonos: 0230-4420353 / 4433440

E-mail de consultas: isfd51pilar@yahoo.com.ar

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TECNOLOGÍA

Realidad aumentada

Cómo crear entornos aumentados

Seguramente te has preguntado qué son los códigos que aparecen en las secciones de la revista.

Estos códigos se denominan QR y es un ejemplo de realidad aumentada de tipo 2D. Para descubrir en qué consiste sólo se necesita un lector QR, el mismo puede ser instalado en celulares con Android o Symbian, en la netbook también o visi-tando un sitio web con el lector online.

Cada código encripta una informa-ción que es aumentada cuando nos redi-rige a otro contenido; puede ser una di-rección web, un mensaje de texto, álbum de fotos, entre otros.

El uso de este recurso comenzó cuan-do la empresa Toyota implementó este

tipo de realidad aumentada para enviar información de manera sencilla por me-dio de un código parecido al de barras, pero más sofisticado y moderno.

Las propuestas educativas en nuestro país con este recurso son variadas y muy interesantes, es por eso que nuestra re-vista tendrá la posibilidad de incorpo-rar en algunas secciones varios códigos para experimentar la experiencia de un entorno aumentado.

Para comprender cómo funciona daré una breve explicación de su uso para po-der leer nuestros aportes.

Las siguientes imágenes editadas mostrarán algunas opciones utilizadas para crear QR.

1. Seleccionar el tipo de código QR para generar direcciones url, SMS, texto libre, números del teléfono y datos de contacto para Vcards usando las solapas superiores del menú del generador.

2. Rellenar los datos del formulario dependiendo del tipo de contenido a codificar.

3. Pulsar el botón -gEnERaR código QR-

4. guardar el qr code obtenido pulsando el botón derecho del ratón sobre la imagen del código o copiar el permalink del código que tiene el html necesario para insertarlo directamente en cualquier Web.

Instrucciones de uso del generador de CÓDIGOS QR

Melisa Sanchez

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TECNOLOGÍA

De todas las variedades que existen en Internet, tomé la que más opciones me ha servido para realizar los primeros pasos en la generación de códigos QR para con-tinuar con la realidad aumentada.

El servicio que voy a explicar es http://www.codigos-qr.com.

Con este servicio podemos generar un código QR que nos reenvíe a una di-rección web, crear SMS, texto, número de teléfono o Vcard.

Además podemos elegir el tamaño antes de generar el código.

la siguiente imagen muestra cómo generar un código y obtener un QR.

http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/

1- Elegir las opciones para el generador

2- agregamos el dato.

3- generamos el código.

2

1

3

ahora ¿cómo se lee un códIGo? Primero debemos tener un lector de

código en el celular. Para sistema An-droid recomiendo Quickmark, para sis-tema Symbian recomiendo el programa 3G-Visión, para Blackberry QR Pro o descarguen cualquier lector desde la tienda.

Una vez instalado es muy sencillo, inicia el programa lector QR y debes en-focar, luego el lector decodifica. ■

¡ahora a decodificar nuestros QR!.

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BIOLOGÍA

La experiencia del trabajo de campo

Como crear paso a pasoel cultivo de bacterias

Alumna: Melisa SanchezProf: Elsa Burcheri

Pensar en trabajar con los alumnos de secundaria fuera del aula pue-de significar un deporte de ries-

go, pero vale la pena intentarlo cuando nuestro objetivo es firme.

Me animé a explorar el mundo afue-ra de las cuatros paredes del curso, para ver si los alumnos se animaban a vivir nuestra primera gran aventura: la de ser científicos por un día.

Y nuestra experiencia se tornó más larga, porque no solo debimos tomar muestras y esperar, también se volvió un boom en la escuela, todos se pregunta-ban cuándo íbamos a ver "esa vida" en el frasco. Muchas preguntas: ¿serán gran-des?, ¿tendrán forma?, ¿de qué estamos hablando? Nuestra propuesta, la de cul-tivos de bacterias.

Tres cursos de primer año, varias manos y algunas variables se sumaron a esta propuesta de experimentación que comenzó en el Instituto Parroquial don-de trabajo como docente y terminó en el ISFD Nº51, porque decidí continuar la idea y aprovechar al máximo el trabajo de mis alumnos inquietos.

El cultivo de bacterias consiste en crear un caldo de verduras casero mez-clado con polvo de gelatina sin sabor y guardarlo en un frasco inclinado a 45º para crear el efecto pico de flauta.

Y así comienza nuestro trabajo: dis-tribuir 1 frasco para cada curso (1º A, B y C) trabajando la interdisciplinaridad desde el Taller de laboratorio y Ciencias Naturales.

El siguiente paso es sencillo: realizar la técnica del hisopado. A continuación buscar a los colaboradores (microorga-nismos) que servirán de muestra para nuestra experiencia.

Los preceptores, profesores y hasta la misma directora ayudaron a encontrarlos.

Cada curso manejó una variable dis-tinta porque luego íbamos a comparar los resultados y las hipótesis.

Los alumnos de 1º A, tenían las ma-nos sucias, todos tuvieron que pasar por el hisopo.

Los 10 alumnos de 1º B debieron

lavarse las manos durante dos minutos usando detergente para manos y se seca-ron con papel.

Los alumnos de 1º C obtuvieron las muestras de 2 preceptores, una docente y la directora.

Pero algo sucedió, un preceptor con-fesó haber usado alcohol en gel en la muestra de 1º C, todos se preguntaron, ¿Matias ha matado nuestra colonia?.

¿Qué son las varIables?

Una variable es una característica que puede ser medida o cuantificada. Ya mencionamos algunas variables que están influenciando en el crecimiento de las bacterias como: manos sucias, lim-pias o esterilizadas. Se considera que son variables porque tienen la posibili-dad de cambiar a lo largo del tiempo el crecimiento de las muestras de bacterias. En un experimento podemos identifi-car dos tipos de variables: aquella que el experimentador tiene la posibilidad

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BIOLOGÍA

de “afectar” (variable dependiente); y aquella de la que se vale para afectar a ésta (variable independiente).

El tiempo hizo lo suyo y los primeros resultados se obtuvieron a la semana.

¿Y Qué ocurrIó con los Frascos?

El veredicto fue el siguiente: el fras-co de 1° B, tuvo un crecimiento bacteria-no distinto de los frascos de 1° A y C. El frasco de 1° B fue el de los alumnos que se habían lavado las manos. El frasco de 1º C no hubo crecimiento.

planteo del problema seGún los alumnos:

Se ha propuesto analizar algunas va-riables con los alumnos de 1° A y C. La

pregunta que se realizó fue ¿Qué pudo haber contaminado el frasco de 1ºB?, ¿Por qué no hubo crecimiento en el fras-co de 1º C?, ¿Por qué en el frasco de 1ºA no hubo tanto crecimiento de colonias?

Aquí están ellas, las bacterias en co-lonias, dispuestas a ser observadas, teñi-das para distinguirla entre tanta belleza contenida en un frasco.

Continuamos con la parte de tin-ción, procedimiento que se realizó en el ISFD Nº51, porque los colorantes y los microscopios son necesarios para esta técnica.

La técnica de tinción consiste en co-lorear la muestra para identificar el tipo de bacterias dentro de una colonia.

Se necesitan para esta experiencia los siguientes materiales: mechero de al-

cohol, portaobjeto, pipeta de vidrio, caja de petri, alambre y colorantes (azul de metileno, verde de malaquita y violeta de genciana), vaselina para aumentar el campo óptico.

Es una técnica en la que además de teñir se deben fijar la muestras con calor. Luego de preparar los reactivos, se pasa a la parte de observación y de clasifica-ción de Gram.

La tinción de Gram o coloración de Gram es un tipo de tinción diferen-cial empleado en microbiología para la visualización de bacterias, sobre todo en muestras clínicas. Debe su nombre al bacteriólogo danés Christian Gram, quien desarrolló la técnica en 1884. Se utiliza tanto para poder referirse a la morfología celular bacteriana como

Estos fueron nuestros resultados:

Bacterias coco y espiralados.

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para poder realizar una primera aproxi-mación a la diferenciación bacteriana, considerándose Bacteria Gram positiva a las bacterias que se visualizan de color moradas y Bacteria Gram negativa a las que se visualizan de color rosa o rojo o grosella.

conclusIones a las Que lleGaron los alumnos Fueron las sIGuIentes:

*El frasco del curso de 1º B pudo haber sido contaminado porque los hiso-pos se pudieron haber contaminado en el baño, cuando realizamos la técnica del hisopado, o las manos de los alumnos fueron mal lavadas.

*Pudo haberse contaminado el papel que utilizaron para secarse las manos.

*Con respecto al frasco de 1º C el alcohol en gel que utilizó el preceptor, antes de la experiencia, no permitió que se generarán colonias, por tal motivo no hubo bacterias.

*Lo sorprendente fue el caso del frasco de 1º A donde no hubo mayor

crecimiento de bacterias, dado que las manos de los alumnos estaban realmen-te sucias, los motivos pueden ser varios, pero aquí pudieron haber fallado las condiciones ambientales y que no hayan servido para el crecimiento bacterial.

Lo importante de esta experiencia es que los alumnos reconozcan y utilicen variables en todo proceso de experimen-tación y que además puedan plantearse hipótesis para corroborarlas en el labo-ratorio.

Estos son los pasos importantes para que los alumnos puedan aplicar situacio-nes problemáticas y trabajar en equipo.

Este trabajo llevó dos meses de expe-rimentación y de proceso de elaboración de un informe, pues los alumnos debie-ron entregar en grupo sus conclusiones de acuerdo con la variable y la hipótesis planteada.

La experiencia sirvió para trabajar en grupos, conocer técnicas sencillas para llevar a cabo en el aula y para divertirnos, porque la ciencia debe ser parte de un jue-go en la cual se aprende jugando. ■

Fuente: http://cor.to/bacterias autora: Melisa Sanchez

BIOLOGÍA

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GEOGRAFÍA

Arqueología histórica en Luján

Proyecto Ameghino

Podemos afirmar que hay tan-tas definiciones de Arqueología como corrientes teóricas.

Por ejemplo, la arqueóloga mexica-na Linda Manzanilla y el ingeniero quí-mico Luis Barba (2001) sostienen que: “La Arqueología es una ciencia social que estudia las sociedades humanas y sus transformaciones en el tiempo. Es una ciencia histórica porque investi-ga el pasado. Forma parte de la antro-pología y estudia al hombre como ente social así como su influencia sobre el medio. Es una disciplina que integra la información procedente del conoci-miento de la Tierra (geología, geofísica

y geografía) con datos provenientes de la biología (paleobotánica, paleozoología y paleoantropología) y, en consecuencia, la Arqueología es un poderoso puente in-terdisciplinario de unión.” (Manzanilla y Barba 2001). Esta definición, además de subrayar el carácter interdisciplinario de la arqueología, señala su vínculo con la Antropología y con la Historia.

Existe una división de la Arqueolo-gía en dos grandes bloques: 1. Arqueo-logía prehistórica, la que incluye a toda manifestación cultural antes de la inven-ción y uso de la escritura y, 2. Arqueo-logía histórica que además del registro arqueológico, emplea los documentos

escritos e investiga desde esos tiempos con escritura.

En este trabajo se presentan algunos resultados de las investigaciones arqueo-lógicas e históricas relacionadas con la casa donde vivió Florentino Ameghino durante algunos años de la segunda mi-tad del siglo XIX. Ameghino fue uno de los primeros científicos autodidactas de la Argentina que incursionó en los cam-pos de la Geología, la Paleontología y la Arqueología durante parte del siglo XIX y XX. Vivió y trabajó en el Parti-do de Luján, donde desarrolló la mayo-ría de sus estudios y teorías científicas, dejando un legado muy importante para

Prof. Verónica L. Helfer

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Fragmentos de cuero de zapatos

Fragmentos de caña de pipa de caolín francesa del Siglo XiXMonedas de dos reales de 1861

Botella bebida sin alcohol marca Monti Hnos.

lata de metal Herraje francés

GEOGRAFÍA

ALGUNOS HALLAZGOS

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la ciencia argentina y mundial. Sin em-bargo, aunque reconocido por algunos científicos, fue duramente combatido por otros en el país y en el exterior, sobre todo después del Congreso de America-nistas reunido en Buenos Aires en 1910. A fines del siglo XX sus aportes fueron revalorizados considerando los particu-lares contextos de espacio y tiempo en los que se había desenvuelto.

Desde el año 2004 se está desarrollan-do una investigación interdisciplinaria acerca de la vida cotidiana de la familia Ameghino en la ciudad de Luján. En la actualidad este proyecto tiene el auspicio y la colaboración del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Na-cional de Luján (UNLu) y en particular, del Programa de Arqueología Histórica y Estudios Pluridisciplinarios (PROAR-HEP) que dirige el Dr. Mariano Ramos.

En la investigación participa un equipo de arqueólogos, historiadores, geógrafos, ingenieros, arquitectos, geó-logos, y conservadores. Las actividades desarrolladas incluyen trabajo de cam-po, gabinete, laboratorio y archivos.

Hasta el momento se realizaron: re-colecciones de superficie; trincheras ar-queológicas y estratigráficas; sondeos en el frente y fondo del terreno y cuadrícu-las de excavación.

Una excavación arqueológica es una secuencia compleja de operaciones y procedimientos metodológicamente controlados para analizar un sitio con el objeto de obtener la mayor cantidad posible de datos sobre ese lugar y sobre los seres humanos que lo habitaron. Por su carácter invasivo y destructivo debe responder a reglas precisas desde el pun-to de vista científico, económico, cultu-ral y jurídico-legal. La destrucción que implica toda excavación arqueológica la convierte en una investigación irrepeti-ble, de allí los cuidados y la responsa-bilidad que debe tener todo arqueólogo para desarrollarla. Por estos motivos, en la práctica la excavación suele ser uno de los últimos pasos. Previamente hay otras etapas que aportan al conocimiento del registro arqueológico y que pueden señalar con más seguridad los sectores de mayor interés para excavar.

En este sitio arqueológico se hallaron más de 9.200 objetos arqueológicos que componen distintos conjuntos: vidrio,

GEOGRAFÍA

cerámica, loza, gres, metal, material óseo, y otros, como fragmentos de cuero.

En síntesis, los conjuntos hallados corresponden en gran parte al siglo XIX y tendrían correlato con el uso de objetos por parte de algunos sectores de la socie-dad bonaerense.

Ejemplo de esto representa una pipa francesa de marca Fiolet; fragmentos de envases de bebidas como ginebra y Hes-

Bibliografía: Helfer Verónica, Verónica Pernicone y Mariano Ramos. Arqueología de Luján: las casas de Florentino Ameghino. Editorial Docuprint. 2011. Manzanilla, Linda y Luis Barba 2001. La Arqueología: una visión científica del pasado del hombre. Colección La Ciencia para Todos/123. Fondo de Cultura Económica. México.

a la izquierda, frente de la casa; al centro, trabajos en el fondo del terreno; a la derecha, trinchera estratigráfica.Sitio arqueológico casa de ameghino. Excavación en casa ameghino.

peridina; una moneda de dos reales de 1862, fragmentos de botellas de gres y varios objetos metálicos como una hoja de cuchillo de procedencia francesa, he-rrajes de estilo francés; fragmentos de cueros de zapatos y tacos de zapatos.

Se recuerda que, por información de los documentos escritos, el padre de Flo-rentino, Antonio Luis Ameghino era de profesión zapatero. ■

14 | EUKARYA

HISTORIA

Desde la docencia y la investigación

Un documento colonial; su contexto histórico

Prof. Andrés AguirreDra. Eugenia Néspolo

RESUMEN El documento es una carta enviada al gobernador Juan José de Vértiz por los caciques de los indios misioneros que están trabajando en las reales obras de la fortaleza de Santa Teresa y fuerte San Miguel en los años 1771-1773, solicitando volver a sus pueblos. La particularidad observada es que el mismo documento se encuentra en la lengua original de los indígenas guaraníes y su traducción en castellano.

Palabras claves: Banda Oriental - Fronteras - Fortaleza - Capitanes de Indios.

caRTa dE loS caPiTanES y caciQuES dE loS PuEBloS dE MiSionES QuE SE EncuEnTRan TRaBaJando En laS REalES oBRaS dE la FoRTalEZa dE SanTa TERESa, al gdoR. y caP. gEnERal Juan JoSEP dE VERTiZ, PidiEndo QuE loS dEJEn VolVER a SuS PuEBloS, 18 dE EnERo dE 1773.

DETALLES BIBLIOGRÁFICOS DEL DOCUMENTO El documento seleccionado se encuentra en el archivo general de la nación argentina (agn). Sala iX. división colonia. Sección gobierno. Banda oriental. Fortaleza de Santa Teresa. legajo 15.8.1 (1763-1774). asimismo cabe destacar que los documentos referentes a las mencionadas obras de reparación de Santa Teresa, que nos permitió una reconstrucción más amplia del tema, se encuentran en el mismo archivo. Sala iX. división colonia. Sección gobierno. guerra y Marina. 24.1.8. legajo 395 “Sobre reparo y refacción de almacenes, habitaciones y capillas de los fuertes de Santa Teresa y San Miguel”.

A partir de la segunda mitad del siglo XVIII, bajo el reinado de Carlos III, se desarrollaron en

el Río de la Plata una sucesión de cam-pañas militares en disputa de las regio-nes fronterizas de los imperios español y portugués. Entre otros territorios, se dis-putaron la Colonia del Sacramento, las fortificaciones de Santa Teresa, San Mi-guel y San Pedro de Río Grande. Todos ellos en la región de la Banda Oriental, que tenía una posición geopolítica clave en dicha centuria por ser la entrada a las cuencas de los Ríos Paraná y Uruguay y sus riquezas adyacentes.

Para enfrentar las amenazas del avance lusitano, Madrid dispuso en la segunda mitad del siglo XVIII una tría-da defensiva conformada por la flota, las

fuerzas terrestres y una red de fortifica-ciones (Luzuriaga 2008). En cuanto a éstas últimas, los fuertes de Santa Teresa y San Miguel van a ocupar un lugar cen-tral, por hallarse en el camino conocido como Castillos Grandes o de La Angos-tura, sobre el Océano Atlántico, unos de los pasajes obligados para trasladarse entre la Banda Oriental y Río Grande.

El fuerte de San Miguel, inicialmen-te fue construido por los portugueses, entre la margen izquierda del arroyo San Miguel y sur de la laguna Mirim, y se remonta a 1737. En 1762 el gobernador de Río de Janeiro, conde de Bobadela, destacó al coronel Tomás Osorio para construir un nuevo fuerte pentagonal en la zona de La Angostura, quien una vez concluidos sus cimientos lo puso bajo

COMENTARIO DEL DOCUMENTO

EUKARYA | 15

HISTORIA

la advocación de Santa Teresa. En 1763 declarada la guerra entre España y Por-tugal, toda la región hasta Río Grande de San Pedro es tomada por los españoles al mando de Cevallos, por lo que la se-gunda fortificación queda inconclusa y serán éstos últimos quienes reparen el fuerte de San Miguel y concluyan el de Santa Teresa (Martínez 2007).

Estas reales obras, a cargo del inge-niero Don Juan Bartolomé Howel, van a tardar más de 10 años, y a principios de la década de 1770, ante la urgencia de una inminente invasión anglo-portu-guesa van procurar terminarla por todos los medios, trayendo mano de obra de otras latitudes. Como lo expresa en carta del 21 de mayo de 1722 el comandante de Santo Domingo Soriano, Bartolomé Pereda, al gobernador en Buenos Aires Juan José de Vértiz: “[…] llegaron los 300 indios qe deven pasar álas Rls obras de Sta. Teresa, para los que pido remita sin dilación el vestuario [...]”. 1

En este contexto de escasez de mano de obra y de urgencia por avanzar con

1. AGN. Sala IX. División Colonia. Sección Gobierno. Banda Oriental. Santo Domingo Soriano. 4.5.4 (1745-1772).

las fortificaciones, las autoridades es-pañolas van a echar mano de todos los recursos disponibles. Desde la contrata-ción de los pocos peones que residían en la zona, hasta el traslado de reos desde el presidio de Buenos Aires e indios apre-sados en las pampas bonaerenses para que realicen trabajos forzados. Pero sin duda, la mano de obra más calificada de la época eran los indios guaraníes de las ex misiones jesuíticas, quienes realiza-ban trabajos de carpintería, albañilería, quinchado y de construcción en general.

En el documento seleccionado los capitanes de indios de los pueblos de misiones, que llevan dos años trabajan-do en las reales obras, piden al gober-nador en Buenos Aires la posibilidad de volver a sus respectivos pueblos. El mis-mo nos permite observar por un lado, la importancia estratégica que tenía para la corona castellana la fortificación de esta región de frontera, que la llevó a movi-lizar ingente cantidad de recursos huma-nos y materiales para realizar las obras. Mientras que por otro lado, a partir de

esta relación epistolar, podemos advertir como las relaciones de las autoridades coloniales con estos indios cristianos y alfabetizados van a ser sustancialmente diferentes de las que mantenían con los indígenas nómades de la región, quienes eran conducidos por la fuerza a realizar dichos trabajos forzados. ■

Versión castellana del documento. Versión en lengua guaraní.

16 | EUKARYA

HISTORIA

Al Gdor y Cap General Juan Josep de Vértiz. 18 de enero de 1773.

“Señor todos los capitanes y chasiques de los pueblos de misiones, que nos hallamos trabajando en estas reales obras de Sta Theresa, puestos a los pies de V.S. humildemente le pedimos en nombre de ds. su santma madre, y el rey n.S. cuya persona y autoridad representa V.S. en estas provincias, se digne mirarnos con ojos de clemencia en lo qe ya con sumisión llegamos a pedirle y suplicarle.Sr. desde el 3 de abril del año 1771 salimos de nuestras tierras y pueblos destinados a estas reales obras y nosotros como leales vasallos de su magd nosignamos obedientes dejando a nuestras mujeres e hijos en puestos y mil hambres y miserias y padeciendo nosotros en tan largo viaje por caminos con esperos y ríos qe a nado pasamos inmenso trabajo con pérdidas de nuestro vesticario llegando quasidesnudos a estas fatigados de aver andado a pie los mas de nuestros hijos todo el camino y desde el año de 1771 al de 1773 ha que nos damos trabajando con el maior empeño y exortando a nuestros hijos a trabajos y tolerancia esperanzados en la muda y qe VS. nos daría su venia y licencia para volvernos a nuestros pueblos con el honor y gracia de lo bien qe. aviamos servido Pero viendo señor que nos alarga el plazo y qe. no tenemos ni la menor noticia qe. nos viene muda ya en nuestros hijos conocemos displicencia ni hallamos ya palabras como exortarlos a la perseverancia con temor de qe. se nos deserten y mueran por esos campos o de hambre o comidos de tigres Prevenidos todos estos males todos los capitanes y chasiques pidos rendidamente a VS qe. usando de piedad nos de el consuelo de decirnos cuando tendremos la muda paraqe. vajo de su palabra exortemos a nuestros hijos aque aguarden, y den cumplimiento a las ordenes de VS. Esperamos con la respuesta nuestro alivio y la gracia de VS. a quien ds. ge. Ms. as. S. Theresa y 18 de Hen 18 de 1773.P.al.P de VS. los capitanes y chasiques y nombre de todos ellos.”

Plano de fuerte de San Miguel elaborado por Juan Bartolomé Howel

los caciques y capitanes de los pueblos de misiones.

TRANSCRIPCIÓN DEL DOCUMENTO

BIBLIOGRAFÍA LUZURIAGA, Juan Carlos 2008 “Campañas de Cevallos y fortificaciones, 1762-1777”. Instituto Militar de Estudios Superiores. 4º Seminario Regional de Ciudades Fortificadas 15 y 16 de Mayo. Disponible en: http://www.fortalezas.ufsc.br/6seminario/index.php. Pp. 294-295 MARTÍNEZ, Martín 2007 “La Frontera Luso-Hispana en el Río de la Plata (1761-1777)”. Revista Complutense de Historia de América, 23. Madrid, Servicio de Publicaciones, UCM. Pp. 2

ISFD Nº 51

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INICIAL

Periodismo digital para mejorar las prácticas de lectura, escritura y oralidad

Prof. Lic. Hilda Graciela Pazos

objetIvos El proyecto tiene como objetivo que

las alumnas de primer año de Educación Inicial Comisión 1 puedan realizar la cobertura periodística de las novedades institucionales y de la Ciudad Educadora como práctica significativa para su futu-ro quehacer docente.

También mediante este proyecto podrán mejorar sus prácticas de lectura, escritura y oralidad, ya que en el releva-miento periodístico deberán informarse mediante una lectura comprensiva de los sucesos y situaciones sobre las que redactarán sus notas, deberán emplear la escritura para comentar, referir y opinar sobre los acontecimientos y harán uso de la oralidad para recabar información de testigos presenciales, o al entrevistar a personas relevantes del ámbito local.

actIvIdadesTodas las alumnas como parte del

Taller de Lectura, escritura y oralidad tienen como actividad obligatoria la co-bertura periodística de un acontecimien-to de la Ciudad Educadora que tenga una finalidad educativa o promueva el bien común en cualquier ámbito. La cobertu-ra periodística se realizará mediante una nota periodística informativa escrita del evento, relevamiento fotográfico o fíl-

mico que se insertará en el blog Expre-sión Educativa y en la revista educativa Eukarya.

evaluacIón del Impacto de la propuesta

La finalidad del proyecto es dar pro-tagonismo a las actividades relevantes de la institución y de la Ciudad educadora, mediante el protagonismo del alumnado en la realización de coberturas perio-dísticas supervisadas por la Prof. Hilda Graciela Pazos.

El proyecto de periodismo surgió como una manera innovadora de mejo-rar las prácticas de lectura, escritura y oralidad de las alumnas de primer año de Educación Inicial.

Todo docente en su quehacer insti-

tucional tiene que informar de eventos educativos realizandos actos patrios y festejos de la comunidad educativa, por eso es importante que adquiera conoci-mientos de las herramientas para poder lograr una comunicación eficaz.

Esta actividad viene desarrollándose desde hace tres años en su comienzo en la sección "Noticias" del aula Expresión de la Plataforma del establecimiento ISFD Nº51 Pilar, bajo el servicio E-educativa.

Los grupos para la cobertura perio-dística lo forman las alumnas espontá-neamente y los acontecimientos sobre los que realizan la nota informativa tie-nen que ver con la ciudad educativa del partido de Pilar, actos patrios, jornadas, exposiciones y congresos propuestos por el instituto Nº 51 o en las que este participe.

Las alumnas deciden el hecho pe-riodístico que desean cubrir y luego me envían el material por mail y yo lo edi-to, es decir, que realizo las correcciones pertinentes y lo subo a la sección "Noti-cias" de la plataforma del aula y al blog Expresión Educativa mencionando a las autoras de la nota.

Para las alumnas resulta una expe-riencia enriquecedora que les permite un protagonismo diferente en relación con el aprendizaje de la lengua. ■

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A inicios de 2011 empezamos a considerar con la prof. Miryam Pirsch la idea de realizar unas

jornadas que surgieran como propuesta del Profesorado de Lengua y Literatura y estuvieran destinadas no sólo a los alum-nos de la carrera, sino a docentes del área, gente de otros institutos de Educación Superior y público en general. Sabíamos que iba a implicar mucho trabajo, pero que daría sus frutos. Por cuestiones de organización y ocupaciones de cada uno no nos fue factible formalizarlas el año pasado. Afortunadamente, eso no signi-ficó que la propuesta habría de quedar sin efecto; al contrario, cuando comenta-mos la posibilidad de retomar la idea de llevar a cabo las jornadas este año, nues-tros colegas con quienes formaríamos la comisión organizadora no sólo estuvie-ron de acuerdo, sino que también (vale la pena destacar) se observó un verdadero trabajo en grupo. Miryam y yo somos, además, capacitadores del CIIE en la Región 11, lo que posibilitó trabajar en conjunto con Capacitación.

Cuando difundimos la primera cir-cular en el mes de junio, informando en forma general sobre el evento y, a su vez, comunicando los requisitos para los interesados en presentar ponencias, no pensábamos que contaríamos con tan buena recepción para estas jornadas cuya temática general ha sido “Espacios y desafíos de lectura y escritura.”

Según el registro llevado por la Prof. Roxana Sulpizio, encargada de la ins-cripción y la acreditación, el número de inscriptos superó las 300 personas. Si bien todos los asistentes no estuvie-ron presentes en todas las actividades (recordemos que había propuestas si-multáneas) o no pudieron concurrir los dos días por problemas de distancia o compromisos laborales, el número de

inscriptos superó ampliamente nuestras expectativas.

El jueves 25 se inauguraron las Jor-nadas en las instalaciones del Teatro Municipal Lope de Vega. Las palabras de apertura estuvieron a cargo de la Insp. Jefe Distrital Prof. Silvia Mujica, la Di-rectora del ISFD Nº 51 Prof. Lilí Mag-dalena Soschinski, el Director del CIIE de Pilar Lic. Marcelo Bianchi Bustos y la Mg. Miryam Pirsch en representación de la Comisión Organizadora. Comparti-mos, luego, un momento musical, a car-go de Paula Daniela Ponce, alumna de nuestro Profesorado.

y alumnos del Profesorado de Lengua y Literatura, como así también de las ca-rreras de Biología e Historia, además de profesores de otras instituciones.

El segundo día de las Jornadas se abrió en el Teatro Municipal Lope de Vega con la presentación de un video sobre Borges, a cargo de la Prof. Patricia Ruf y estudiantes del Profesorado de Len-gua y Literatura de Baradero. Siguiendo el orden del día, pudimos compartir dos interesantes mesas de ponencias: “In-vestigaciones” y “Lecturas e infancia”. Para cerrar la mañana, dos reconocidas escritoras, Ángeles Durini y Miriam Cai-ro deleitaron al público presente con sus exposiciones. Durante la tarde nos trasla-damos a la Casa de la Cultura, donde se presentó el escritor Marcelo Birmajer con su conferencia: “”Las historias que me contaron y las que invento: los secretos de un narrador”. El escritor autografió sus textos y los oyentes se mostraron muy interesados en dialogar con él. Para dar cierre a las Jornadas, se ofreció un espec-táculo de poesía y tango: “Las mil caras de la locura.”

Cabe destacar que los dos días se realizaron talleres en forma simultánea con las actividades desarrolladas en el teatro. El Profesor Hernán Nemi estuvo a cargo de dos talleres: uno para Prima-ria y otro para Secundaria. Por su parte, la reconocida capacitadora del CIIE, Mi-riam Persiani coordinó los suyos para el Nivel Inicial. Todos contaron con muy buena asistencia de docentes y futuros docentes.

Las Primeras Jornadas de Prácticas del Lenguaje y Literatura son hoy una realidad lograda, pero a su vez un semi-llero de ideas que podrán germinar en años venideros, tratando de perfeccionar la oferta y apuntando, como siempre, a la calidad en la Educación. ■

Primeras Jornadas

"Espacios y desafíos de lectura y escritura"

La conferencia inaugural estuvo a cargo de la Mg. Marta Lescano, docente reconocida en el área, presidenta de la fundación FEPAIS. A continuación el prestigioso director teatral Rubén Szu-chmacher disertó sobre “Cómo acercar el teatro a niños y adolescentes”. Luego tuvimos la oportunidad de presenciar dos mesas de ponencias: una sobre los “Recuerdos del Club del Clan” con el Dr. Raúl Lavalle, y otra que contó con la presencia de autoras, editoras e ilustra-doras de libros para niños. En horarios de funcionamiento del instituto se ofre-cieron cinco mesas de trabajo simultá-neas, coordinadas por docentes de la ins-titución. En ellas participaron docentes

Prof. Luis Della Giovanna

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nadIe es la patrIa o suceder así no tIene GlorIa.un recorrIdo entre palabras e ImáGenes.Alejandra Díaz (UBA - ISFD 51) - Martín Ratti (IUNA)

Es nuestro propósito describir una experiencia escolar donde Arte y Sociología pudieron encontrarse a partir de la poesía. Los poemas ¨Nadie es la patria¨ de Jorge Luis Borges y ̈ El pueblo¨ de Pablo Neruda fueron el punto de encuentro y de partida para crear, re-creando metáforas que (nos) permitan la construcción-análisis de imá-genes-palabras en función de producir un mural que respondiera a la consigna 200 años de creación de la bandera. Decidimos desarrollar estrategias donde se jugaran pertenencia y participación; trabajamos con los estudiantes de 3º y 6º año, cursos donde las trayectorias escolares presentan un momento límite. La construcción-aná-lisis de imágenes-palabras se realizó utilizando conceptos claves de la retórica visual para que los estudiantes desarrollaran a través de la imagen un mensaje connotado que rompiera estereotipos propios de nuestra cultura. El recurso retórico utilizado fue la metáfora en tanto significación. La significación en todos sus aspectos: signo, símbolo, denotación, significado, comunicación; nociones claves en nuestro capital circulante. Patria y pueblo recreados poéticamente permitieron que nuestras disci-plinas se tornaran “amigables” y pudiéramos habilitar una práctica pedagógica que rompiera bordes y estableciera un recorrido entre imágenes y palabras desde donde instalar la conquista del territorio escolar, estableciendo para ello aulas temáticas.

la construccIón de espacIos en la narracIón.una experIencIa dIdáctIca.Melina Almirón Casanova (ISFD 51)

Generalmente, en el área de Lengua se cree que se trabaja en forma considerable la oralidad más que la escritura. Se tiende a que el alumno lea, comente, exprese oralmente un texto o una opinión. Sin embargo, al ahondar en la práctica oral, se descubre que todavía hay mucho por practicar, reforzar, mejorar, tanto o más que en el ámbito de lo escrito. Aquí es donde toma forma la frase “se escribe como se habla” y se comprende el origen de muchos de los errores de fondo que presentan los adolescentes en sus escritos. Mediante las prácticas orales y a través del diálogo con los alumnos se pudo apreciar que presentan una serie de dificultades para elaborar discursos orales coherentes y cohesivos.

Por lo tanto, en el presente trabajo, a partir de relevos orales a través de la graba-ción, se intentó observar de qué manera los adolescentes incluyen y construyen sus descripciones de lugares en sus narraciones.

en avón está todo, el joven manos de tIjera 20 años después.Héctor Pavón (ISFD 51- UTREF)

Se aborda el diálogo entre literatura y cine, en particular entre fábula literaria y fábula cinematográfica. Dado que este vínculo es uno de los que atraviesan los Di-seños Curriculares de Prácticas del Lenguaje en sus seis años. La propuesta consiste en caracterizar el film El Joven manos de tijera como una fábula cinematográfica y rastrear sus antecedentes en el universo literario, antecedentes que aparecen en forma de dos tópicos: la creación inconclusa de un ser por el hombre y el amor imposible entre una bella y una bestia. Otra relación entre unas y otras fábulas se encuentra en la estructura del relato, que vincula la película de Burton con Las mil una noches y El Decamerón en tanto las tres obras se constituyen a partir de un relato marco que da lugar a una serie de relatos enmarcados y, en las tres, se narra para vivir y para burlar a la muerte.

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el lunFardo en la cultura popular arGentIna.Lic. Amalia Fuino (UNSAM)

En este trabajo nos proponemos abordar el nacimiento y vigencia del lunfardo, en la sociedad argentina de fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Esta lengua, como tantas otras que convivieron en nuestro país durante los primeros años de la inmigración europea, aún sobrevive entre nosotros. Ha formado parte de la historia en nuestro idioma y continúa conviviendo con él.

Entendemos que el concepto “lunfardo”, no sólo se aplica al vocabulario cuyas palabras reúnen ciertas condiciones, sino también a todos aquellos individuos que emplean ese léxico como forma habitual de expresión. Para algunos investigadores, el lunfardo es un tipo de argot sudamericano, más específicamente rioplatense. Para otros, presenta una de las tantas formas de expresión de la música popular argentina.

Esencialmente, el lunfardo ha mantenido desde su origen, un conjunto bastante extenso de vocablos que pueden intercalarse en oraciones cotidianas, que mantienen su estructura sintáctica original propia. Este lenguaje ha sufrido diversas influencias a lo largo de su constitución, aunque fueron mayoritariamente vocablos italianos los que más perduraron en esta jerga rioplatense de principios del siglo XX.

En este sentido, no sólo revisaremos este léxico tan particular, sino que además in-dagaremos su aparición y posterior vigencia dentro de nuestra música popular: el tanto.

platón: el mIto de la caverna en el nIvel InIcIal.Elicabe Urriol, Miriam (Jardín de infantes N° 902, Los Cardales)

La relación de los niños con la literatura comienza desde los primeros días de vida. Las canciones milenarias son testimonio de ese saber humano. El niño crece y toma contacto con cuentos, rimas, mitos, que observa a través de los dibujos y escucha cuando le cuentan sus relatos. En ese contacto con la literatura va constru-yendo la subjetividad infantil, enriqueciendo su capital simbólico y formando su pensamiento crítico.

El mito correspondiente a la narrativa de origen folclórico intenta explicar cómo surge el universo, aparecen seres vivos sobre la superficie terrestre y existe la rela-ción del hombre con lo religioso. El tema elegido: “El mito de la Caverna de Platón en el nivel inicial“ pone al niño en contacto con filósofos griegos. El primer desafío que se presenta es introducir la noción de “mito”, y lo que se quiere expresar en él. El mito de la Caverna, si bien tiene la explicación alegórica de cómo se encuentra el hombre respecto del conocimiento, permite que el niño pueda imaginar situacio-nes, expresar sus sentimientos, recorrer el camino hasta llegar al conocimiento de las cosas. Las miras, las toca, las conoce. Será su primer contacto con la filosofía. Desarrolla el relato con coherencia en el escenario ideado; logra argumentar frente al mito situaciones diferentes que comentará con sus pares. Es sin duda el mito más importante y conocido de Platón. Tal vez pueda considerarse que este tipo de mito es elevado para comprender en el nivel inicial. Pero el camino que se recorre allí es el mismo que se usa criteriosamente en las salas del nivel: llegar al saber verdadero a través de situaciones diversas que se irán complejizando en las distintas edades, ante las cuales el niño usará su imaginación y su comprensión para lograr la interpre-tación que él mismo irá formando.

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leer malvInas: cuando la lIteratura Y las práctIcas del lenGuaje Interpelan dIscursos socIales.Lic. Flavia L. Porto (UNSAM)

En este trabajo se abordará la experiencia “Primeras Jornadas de Reflexión: Pen-sar Malvinas en la Escuela Secundaria”, realizada en el Colegio Jean Piaget (Luján, Bs. As., 2012). Dicha experiencia ha impactado profundamente en los jóvenes estu-diantes así como en la pareja pedagógica conformada para su realización, superando los objetivos e hipótesis iniciales. En Geografía, Prácticas del Lenguaje y Literatura se generaron, a modo de taller, espacios de reflexión y prácticas complejas, interdis-ciplinarias e institucionales que desbordaron hacia otros discursos sociales y sopor-tes tecnológicos.

Desde la especificidad de la Literatura se sostuvo, siguiendo los Diseños Curri-culares, el cruce con los ámbitos de estudio y la ciudadanía. Los actores implicados (Veteranos de guerras locales, familiares, alumnos de todo el nivel y docentes) han aportado significativamente al producto final. Además, surgieron otros productos propuestos conjuntamente con los alumnos: Libro y diario digital, entrevistos, expo-sición fotográfica, musicalización en vivo, textos audiovisuales, debates en formato de comisiones temáticas conjuntamente con adultos, concurso de cuentos malvinen-ses y de video-minuto Malvinas, entre otros.

El presente trabajo propone ahondar en discusiones que involucren la Literatura, las Prácticas del Lenguaje y el desborde hacia otros discursos de circulación social así como el impacto en la construcción del conocimiento escolar.

el uso de las redes socIales, Y los nuevos entornos de lectura Y escrItura.Prof. Karina López (ISFD 51 – OEI)

Las llamadas TIC son una parte integrante de nuestra sociedad del conocimiento y aparecen mencionadas como importantes en casi todos los Diseños curriculares de los distintos niveles educativos.

Las generaciones más jóvenes que forman parte del alumnado de las instituciones de educación superior están totalmente familiarizados con las nuevas tecnologías y hacen uso de ellas a diario. Pasan mucho tiempo en las redes sociales en Internet y aprovechan los servicios que éstas le brindan para compartir con amigos y familiares.

El uso que le dan a estas redes, empezó siendo netamente social como parte de las actividades diarias destinadas a la diversión, como por ejemplo: intercambiar fotos, realizar tests, compartir videos, chatear, entre otros. Pero es muy importante que como comunidad educativa, pasemos la brecha de sociedad del conocimiento a sociedad del aprendizaje y podamos apreciar la incorporación de estas redes sociales a las tareas educativas, como un nuevo entorno de lectura y escritura. En las aulas son pocas las herramientas didácticas que a la hora de enseñar son de interés para el alumno, muchas de ellas utilizadas por obligación, o bien porque no se conocen otras que puedan reemplazarlas.

Creo que hoy es de suma importancia que los escenarios educativos y los actores institucionales se familiaricen con el uso de las redes sociales como Facebook y Ed-modo, como un nuevo contexto de aprendizaje en los distintos espacios curriculares.

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de “eso” se habla, se escrIbe Y se lee en la lIteratura para nIños…Mariana Violi

¿Por qué leer el texto “Del topito Birolo y todo lo que pudo haberle caído en la cabeza” a los niños? ¿Por qué resulta interesante que los niños lean este tipo de lite-ratura?, son los interrogantes que estructuran la ponencia.

Se realizará un breve desarrollo sobre el concepto de “infancia”, pues nuestra mirada está centrada en la experiencia de la lectura literaria a los “niños”, buscando reflexionar de qué niños estamos hablando cuando nos proponemos leerles y que lean literatura, que lean “Del topito Birolo y todo lo que…”. Asimismo se analizarán las particularidades de este texto que se les propone leer y que lean, explicitando los ejes excluyentes que juegan a la hora de definirlo como texto literario y explorando las marcas propias que lo determinan. Nos interesa explicitar por qué proponemos este encuentro entre el niño y este tipo de texto literario, destacando las posibilida-des que nos brinda, en cuantos sujetos, la lectura de textos literarios y señalando el rol que juega el docente como promotor y mediador de este tipo de encuentros.

la semIótIca como lectura encubIerta en la praxIs cInematoGráFIcaMariela A. Palermo (ISFD 51)

El Film elegido Rumba nos habla constantemente, aunque no con palabras, de sí misma como de un acto. En ella encontramos abundancia de SIGNOS, CONS-TRUCCIONES REFLEXIVAS de los FOYERS y MARCAS ENUNCIATIVAS que atraviesan el texto encarándose la fuente de enunciación en el texto mismo. La pelí-cula se inspira en el plano musical para armar el relato. El argumento de esta película es rico porque el material no diegético es muchísimo: la música que se encuentra por fuera del mundo narrado parece marcar la narrativa, el argumento entonces se emplea para describir todo lo que visual y auditivamente se nos presenta más allá del mundo narrado; incluye la música, los créditos y los elementos narrados explí-citamente. El mundo por fuera de la historia es rico, por lo tanto su argumento es fuerte. A través de la semiótica y los juegos de cámara, Peirce con su pensamiento tricotómico y sus instancias materiales y el director nos envuelven en una cadena semiótica infinita que nos permite entender qué sucede a cada momento. Nos señala el objeto de la semiosis disparadora de todo signo y nos echa a andar en un cierre interpretativo impecable.

¿Y ahora Qué haGo con esta netbook?Anabela Sánchez (ISFD 51) – Melisa Sánchez (ISFD 51)

Nuestro taller propone exponer las diversas maneras en que la cultura del lengua-je se ha modificado, el uso del pizarrón ha sido reemplazado por el auge de la NTIC. Para ello trataremos nuestras experiencias como docentes y los recursos que nos brindan estas nuevas modalidades del lenguaje para trabajar dentro del aula.

Los recursos que encontramos dentro de las netbook: los procesadores de textos: Microsoft Word y Writer, el editor Foxit Reader, el lector Adobe PDF Reader X y convertidores como Do PDF y PDF Creator y lector de libros digitales tales como FB Reader. El uso del celular con Symbian y Android, a partir de libros y enciclopedias digitales, buscadores, reproductor de audio de obras, serán algunos de los temas que abordaremos y demostraremos para su utilización con el grupo de alumnos, com-partiendo no solo la experiencia sino también nuevas posibilidades de intercambio.

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cIvIlIzacIón o barbarIe en Facundo. una propuesta de análIsIs del dIscurso.Pablo Lescano (ISFD 51) y Gabriel Fernández (ISFD 51)

El principal propósito que perseguimos radica en poner en relación a la literatura con otros campos de conocimiento, de los cuales se encuentra imbuido el Facundo. En este sentido, se pueden vislumbrar en el transcurso de la obra elementos pro-venientes de distintos campos: sociológico, filosófico, historiográfico y geográfico. Buscaremos evidenciar que no se trató de plasmar un discurso en abstracto, sino que se concibió como una herramienta concreta, revestida de una intencionalidad que se buscó materializar a través del desarrollo del texto argumentativo. Explicitaremos elementos que muestran que el texto se nutrió del contexto sociopolítico, económi-co, cultural y epistemológico, en el que se hallaba inmerso y para el cual escribía. Asimismo, entre los principales aportes a realizar, podemos señalar la cuestión de la interdisciplinariedad, buscando abandonar toda perspectiva que sea sinónimo de atomización, procurando abordar la construcción del saber en función de la interre-lación de aportes provenientes de los diversos campos de conocimiento. A su vez dejar sentado que, mediante el planteamiento de la citada dicotomía, se pretendió canalizar un proyecto totalizador que resultó ser la Modernidad.

ser tres: lIteratura, escrItura Y palIndromía.Altmann, Pablo (ISFD 120). Jurisich, Marcelo (ISFD 120 – CIIE Zárate – UNR)

¿Por dónde comenzar? Es la pregunta que se hace Barthes en El grado cero de la escritura. Y en realidad todo comienzo es un juego. Sin embargo, a pesar de las concepciones más habituales acerca de lo lúdico, jugar con el lenguaje es un asunto serio, que, a decir de Juan Filloy, implica otium cum dignitate. Lotman vincula el mecanismo de generación del palíndromo a la implosión del sentido en la literatura europea que, por una cuestión lógica, se puede hacer extensivo a otras literaturas. En especial cuando se trata de la construcción del tema o sujet, como suele suceder en los reflejos (simétricos/asimétricos) especulares o en las antítesis típicas de la narrativa, particularmente la del doble. Construir palíndromos lleva necesariamente no sólo a la escritura sino también a una visión de las relaciones entre identidad y diferencia que están veladas en el uso cotidiano del lenguaje. Es por ello que la li-teratura es la ruta natural por la que transitan los sentidos: en una dirección y en la contraria, al derecho y al revés. En nuestra exposición nos dedicaremos a explorar estas posibilidades para demostrar que toda carrera puede hacerse de nuevo.

FraGmento de un dIscurso medIátIco. Palmieri, René (ISFD 120 – UNR)

En la ponencia que presentamos se aborda el problema de los medios de co-municación masivos como determinantes de la fragmentación que sufre el discurso del sujeto. Dado que la constitución de este último se realiza siempre en un medio social que es preexistente a su nacimiento, el lugar del sujeto en el mundo es el lugar que ocupe en el lenguaje; si dicho medio está contaminado de la discontinuidad que presenta la televisión como elemento vertebral de la vida cotidiana así como de los múltiples dispositivos comunicativos que lo rodean, las formas de captura que el su-jeto sufre por parte del discurso imperante será proporcional a la fractura del sujeto en el discurso. Se explorará el rol introductorio que el adulto responsable juega en la introducción del Sujeto en el discurso que es, en síntesis, el mundo de la cultura y con él, el ámbito del humanismo, considerando este concepto como sinónimo de subjetividad (condición de sujeto/ser en el mundo).

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FormacIón GramatIcal Y normatIva.Sandra Gallé (Colegio North Hills - Colegio San Juan el Precursor)

Al analizar los diseños curriculares nos encontramos con una profusa intencio-nalidad de darle ingreso al análisis discursivo como parte del recorrido en el nivel medio. La intención es desde todo punto de vista inobjetable e insoslayable, pero esos mismos diseños curriculares desdeñan sistemáticamente el trabajo gramatical y normativo profundo que todo análisis textual de base lingüística exige. Los objetivos de esta ponencia intentarán fundamentar, a través de la experiencia aúlica del análisis de “Las dos orillas”, de Carlos Fuentes, realizada con alumnos de 6º año, que no es posible acercar a los mismos a un trabajo introductorio al análisis discursivo, sin entrar de lleno en las categorías gramaticales y normativas de la lengua.

Completando el trabajo de análisis del texto, desde una perspectiva basada en la Teoría Literaria, también se impone, aunque tangencialmente, el abordaje lingüísti-co, por lo tanto, nuevamente nos encontramos con la necesidad de la fundamentación gramatical y normativa. Es esta el eje que debería abordar la reflexión acerca del instrumento que es materia prima, no sólo de la comunicación, sino también de la Literatura para poder cumplir tan importante objetivo planteado.

la tarea del docente en la enseñanza de la lectura.Sandra Ocker (UNLU)

La educación primaria plantea un espacio privilegiado para la enseñanza de la lectura y la escritura. Sin embargo, este espacio no garantiza por sí solo la formación de los estudiantes como lectores autónomos. El sujeto que aprende forma parte de un entramado social que incide en la construcción de su conocimiento. Variables como el contexto, la institución escolar, el grupo de estudiantes, y la práctica docente, entre otras, influyen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, nos interesa analizar la importancia de la intervención docente en el aprendizaje de la lec-tura en el segundo ciclo de la educación primaria porque es un momento apropiado para profundizar en la comprensión de la lengua escrita como base, también, de fu-turos aprendizajes. En este ciclo la mayoría de los estudiantes poseen los elementos básicos de la alfabetización que le posibilitarán formarse como lectores, mediante el aporte de sus compañeros y especialmente de los docentes. Resulta interesante plan-tear un recorrido que permita al lector reflexionar acerca del aprendizaje de la lectura de los niños y cómo el docente -mediante sus intervenciones- puede generar estra-tegias que posibiliten a los estudiantes ampliar la comprensión de la lengua escrita.

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A través del tiempo se le ha atri-buido a la Didáctica una rela-ción estrecha con el método.

Algo así como la ciencia del método.Etimológicamente el método, se-

gún diferentes fuentes consultadas, es el camino, la ruta que permite llegar a la meta. Es un proceso dinámico que se concreta a través del andar. Es el camino y la marcha.

Cuando hablamos de método habla-mos del sentido, la direccionalidad. Es un andar que tiene un paso gestionado y se concreta a través de lo realizado.

El método no es el resultado o el medio para poder llegar a él, sino que lo concebimos como un modo de comprometer las prácticas peda-gógicas. El eje de esta regla toma como centro la acción pedagógica. La misma puede concentrarse en el saber hacer, en una herramienta téc-nica, en una receta, en un consejo o desde lo más prescriptivo en una re-gla general.

Siempre la Didáctica ha tenido un carácter explicativo, descriptivo de la enseñanza y del aprendizaje o bien un carácter normativo. Este últi-mo seguramente haya sido el aspecto más significativo y relevante de su quehacer. La posibilidad de poder responder al desafío que implica para el docente el “cómo hacerlo”. Tal es así, que durante generaciones la Didáctica y en particular las Didácti-cas específicas ofrecieron al docente un listado significativo del “cómo hacer-lo”. Entendiéndose por ello el método, la estrategia, el modo, el procedimiento, la técnica, etc y todas las diferentes ma-neras en que este “cómo” le permitían y le permiten al docente llevar adelante su tarea en el aula.

Lo cierto es que ese rol normatizador

del “cómo hacerlo”, lentamente entró en desuso. En algunos casos porque las prácticas cambiaron, en otros simple-mente porque se dejaron de enseñar por considerarse procedimientos arcaicos, obsoletos o bien porque la complejidad del aula de hoy exige nuevas formas de enfoque, nuevos procedimientos o nue-vas instrumentaciones.

Transitamos entre un tiempo en don-de el método se priorizó como herra-mienta fundamental del quehacer docen-te. Y otro tiempo, el actual, en donde lo

metodológico carece de trascendencia, no porque no se le dé valor, sino porque se lo desconoce, o lo que es más notorio: la ausencia en la enseñanza de estrate-gias básicas para la adquisición de de-terminadas habilidades y competencias consideradas imprescindibles.

Si bien es cierto que hay posiciones desde la Pedagogía que consideran que el método es una necesidad de la que

no es posible desprenderse, también es cierto que están las posiciones que con-sideran que el método no cumple ningún papel definitorio en los procesos ni en los resultados de la tarea docente.

Lo real es que el aula siempre planteó situaciones de conflicto, de problemas para los cuales el método se transformó en el vehículo más adecuado para cana-lizar las soluciones. Y es aquí donde nos planteamos qué lugar debe tener la ense-ñanza de las metodologías en el proceso de formación de los nuevos docentes.

Reconocer las dos posiciones me-todistas y antimetodistas, sería sim-plemente quedarnos en la mera pre-sentación del problema. Quizá estos extremos tan determinantes no permi-ten tomar una posición más acotada y prudente que les permita a los jóvenes docentes en proceso de formación, ni cargarlos de una lista interminable de recetas o quedarse sin ninguna de ellas y actuar entonces desde la mera improvisación, producto de un total desconocimiento.

Lo cierto es que el joven docen-te en formación desconoce, porque nunca se apropió de metodología al-guna ni listado de recetas pero tam-poco aparece la posibilidad de crear una alternativa distinta y superadora de los otros caminos trazados y co-nocidos.

Parece que el lugar del “cómo ha-cerlo” ha entrado en crisis y requiere de un debate que se hace cada vez más ne-cesario, si de calidad educativa hablamos.

Desde nuestra posición, el método se hace imprescindible, no sólo conocerlo sino también aplicarlo. Quizá sea más beneficioso aplicar un método en desu-so que mantenerse en la improvisación constante y en consecuencia con resulta-dos muy precarios. ■

Cómo reescribir nuevas prácticas pedagógicas en relación al método

PRIMARIA

Lic. Graciela IbosLic. José Márques

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EDUCACIÓN ESPECIAL

Germán el “Pibe Play de Pilar”Prof. Raquel Ruiz

Germán es un adolescente que cursa en el C.F.I (Centro de For-mación Integral) de la Escuela

de Educación. Nació un 30 de octubre de 1995. ¿Cómo es? es gentil, amable, a veces enojón y como todo adolescente gusta de la música y de jugar video jue-gos. Si de estudiar hablamos, también le preocupa.

Debido a que posee un trastorno de la motricidad como resultado de una lesión neurológica que afecta su coordinación presenta dificultades para escribir, pin-tar, armar pirámides, atarse los cordones de los zapatos, etc.

Su escritura es distorsionada, con le-tras desiguales, inclinadas y para poder realizarla, usaba una muñequera confec-cionada por su mamá con tela de jean, con unas varillas de plomo y así evitar el movimiento involuntario de su mano.

Recibir la netbook del programa Conectar Igualdad cambió la historia de Germán; es una herramienta que le permite presentar sus trabajos prolijos, elegir el tipo de letra, agregarle el toque personal que a veces es una foto o un ví-deo. Muestra emocionado a sus compa-ñeros la información que encontró sobre temas que sus docentes pidieron inves-tigar, cómo se utilizan las distintas fun-ciones y aplicaciones de la computadora.

Él y tres compañeros más participa-ron de la feria de ciencias realizada re-cientemente en Pilar. Allí mostró muy desenvuelto a los veedores el proyecto presentado.

A Germán se lo conoce como el

“Pibe play”, como aquel personaje in-ventado que sale en la tele por su increí-ble manejo con las nuevas tecnologías.

¿Qué recursos utIlIzan Germán Y sus compañeros?

Como los chicos son de una escue-la especial y las netbook vienen con el escritorio de la Modalidad Educación Especial, los docentes han propuesto el uso de los recursos que el mismo ofrece.

Este escritorio es un repositorio con una gran variedad de propuestas que les brindará a los chicos recursos para tra-bajar en las distintas áreas curriculares, como programas, vídeos, juego y activi-dades.

El escritorio está disponible en la web para quien quiera obtener algunos recursos.

También se intentó aplicar la he-rramienta de gestión de aula conocido

como E Learning Class. Este software1 permite

brindar apoyo a los alum-nos desde el equipo del do-

cente, posibilitando el monitoreo, control remoto de los equipos, distribución de archivos, creación, corrección y análisis de evaluaciones, chat, demostraciones del alumno y desde grupos de trabajo, confi-guración y apagado de todas las computa-doras personales en forma remota.

Esta propuesta es una de las más aplicadas en las escuelas donde el pro-grama está estabilizado, ya que necesita tener ciertas condiciones para llevarlo a cabo en el aula.

Como la tarea con los chicos es amplia y los docentes tienen interés en avanzar con las TIC, hacen su mejor esfuerzo y se capacitan para llevar a la práctica docente en el uso de algunos re-cursos que beneficiarían a los alumnos.

“Nuestro rol en el proceso enseñan-za-aprendizaje no debe constituir un fe-nómeno rígido sino un proceso dinámico donde exista interacción con el medio y se logre una atención integral del ado-lescente donde su familia es una ayuda importante para lograrlo”. Palabras de la docente Raquel.■

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Trabajar con proyectos tranversales y TIC

ENTREVISTA

Prof. Marisa CondeEspecialista en Tecnología Educativa

si la gente te quiere conocer ¿como te presentarías?

Como profesora de informática.

¿realizás otras actividades fuera de tu trabajo como docente del área de informática?

Si, me gusta trabajar en proyectos transversales, creo que todos tienen ca-pacidades diferentes y que hay que po-tenciarlas.

¿a qué te dedicás actualmente?Soy tutora de “e-learning”, docente

en escuela de adultos y en escuelas me-dia en el área de informática. También soy evaluadora de Teletrabajadores para el Ministerio de Trabajo, Empleo y Se-guridad y en el Área de Capacitación de la Legislatura Porteña.

¿hace mucho que sos docente?Y, de toda la vida, pero más o menos

desde el año 2000.

o sea que te recibiste hace poco.En realidad egresé en el año 2003.

¿en donde estudiaste?En el Instituto Joaquín V. González.

¿les podes contar a los profesores qué proyecto se puede hacer con tIc?, alguno que haya realizado y nos puedas enseñar.

Este tipo de propuesta consta de va-rias asignaturas que trabajan en una mis-ma idea pero cada uno desde su lado, con sus contenidos. El producto que se realiza es resignificado por cada espacio curricu-lar, para lo cual nos ponemos de acuerdo en qué es lo que queremos que los chicos aprendan, qué contenidos vamos a traba-jar en sé, qué contenidos individuales de cada espacio curricular y que cosas tene-mos en común. Saliendo del profesorado en el que seguramente tuviste que haber

trabajado en equipo, creo después no se trabaja más de esa forma. El docente no tiene como práctica trabajar con sus pares por lo general, entonces cuando les pedís a los chicos que trabajen en equipo les estás pidiendo algo que no sos capaz de hacer. Yo creo que por un lado esa es la transformación que se necesita, el traba-jar en equipo, en forma colaborativa. Eso puede hacerse con o sin tecnología es una forma de trabajo, es decir, la tecnología te va a dar un plus, pero no es el motivo por el cual se transforme en un limitante y sirva de excusa: “porque no tengo tec-nología no trabajo en equipo.”

¿es de lo que ahora estamos hablan-do? ¿de trabajo colaborativo?

Si, trabajo colaborativo de los dos lados del mostrador: como docente pen-sando con un colega en poner ideas en común y ver cada uno cómo lo puede enriquecer en función de que el chico aprenda más. Para eso hay cuestiones personales que hay que dejar de lado; ya no es tu idea, es la idea de un grupo de docentes que después van a trabajar colaborativamente pero vos estas pidien-do muchas veces que trabajen en grupos con ideas individuales de los docentes y eso es lo que me parece que no va. Uno habla de la escuela del futuro y si vos te ponés a pensar en los trabajos lo que se potencia, lo que se busca, el perfil del empleado, del ciudadano es que sepa tra-bajar en equipo, entonces nosotros tene-mos que enseñar para que el estudiante pueda lograrlo.

¿es fácil hacer que los docentes tra-bajen en proyectos transversales? ¿costó al principio? ¿hubo que refor-mar cosas para llevarlo a cabo?

Hay cosas que hay que replantear y no sentirse dueño de la idea , tiene que ver con ser generoso de ideas, ya que las ideas originales se van enriqueciendo,

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mejorando, pero en función de la me-jora del grupo, y esto tiene que ver con que todos estemos sintonizados en los objetivos que queremos que los chicos aprendan, dejar los egoísmos de lado. En la escuela media donde me desempeño todos los que participan en nuestros pro-yectos son reconocidos de la misma ma-nera y yo creo que eso es una fortaleza con la cual no es un éxito propio sino un logro conseguido por un equipo ya que todos los que adhieren a esta forma de trabajo, estamos en la misma sintonía.

¿tenés alguna anécdota para contar? ¿cuándo empezaste con esto de los trabajos colaborativos?

La idea partió después de lo que ocu-rrió en Carmen de Patagones, ese fue el disparador. La primera profe que se animó a trabajar en esto fue del área de matemática, entonces este tema lo toma-mos para trabajar ya que los alumnos se burlaban del chico que había cometido la masacre como si fuera una broma más. Ese fue un indicador de que había que trabajarlo porque había un problema de bulling. Al siguiente año trabajamos con siete asignaturas en un proyecto de edu-cación vial y se fueron entusiasmando. Generalmente, los proyectos duran seis meses y cada uno se sube al proyecto cuando sus contenidos curriculares se adaptan al que estamos haciendo sin abandonar la planificación. Lo intere-sante fue el cambio que notamos en la escuela, ya que los chicos veían que los

profes hacíamos los que nosotros les pe-díamos a ellos, trabajar en equipo y eso es fundamental.

Otra cosa que es fundamental al terminar un proyecto, es más que im-portante pedir la opinión de los chicos y de los profesores que trabajaron en el proyecto, ya que si se va a llevar a cabo nuevamente se tiene que evaluar si hay que mejorar algo o no. Analizar si hubo aprendizaje o no.

si la elaboración de los trabajos par-te de los alumnos y la tecnología pasa a segundo plano ¿lo considerás una herramienta más?

Es un recurso más, por eso, con o sin tecnología hay que trabajar en equipo.

con el auge de la invasión de las net-book, los profesores se preguntan: ¿todo lo tenemos que hacer con las netbooks? ¿cómo se piensa el conte-nido para las netbooks?

Lo que tienen de bueno de estos dis-positivos es que se las puede usar para todas las materias. Un proyecto que hi-cimos este año surgió por una necesidad: los chicos escriben mal, no logran pasar en limpio lo que está en la cabeza al pa-pel. Tienen desde faltas de ortografía, hasta errores de coherencia que impiden comprender lo que quieren expresar. Se nos ocurrió, junto con la profe de Lengua una propuesta: que los chicos escriban y canten una canción, un rap por ejemplo, que hable de las reglas ortográficas con ejemplos incluidos. Éste es un problema para Lengua y para Informática, ya que corrijo la falta de tildes porque para mí es uso de teclado también el no recono-cer sustantivos propios, es el no uso de mayúsculas. En estos proyectos, utiliza-mos rúbricas de evaluación, una grilla en la que especificamos qué cosas vamos a evaluar y se la damos al alumno para que él vea anticipadamente en qué nos va-mos a fijar o haremos hincapié a la hora de poner una nota.

¿cómo sería una rúbrica?Por ejemplo, los ítems pueden ser: la

ENTREVISTA

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presentación, la ortografía, el trabajo en equipo, que a su vez está subdivido y se observa si todos colaboraron, todos cum-plieron trabajando equitativamente sus roles y no uno solo se cargó la mochila del equipo, es algo difícil de evaluar. Hay que buscar diversos instrumentos que te permitan dilucidar estas cuestiones.

Por ejemplo en la web podes crear rubricas personalizadas para distintos proyectos utilizando este recurso: http://rubistar.4teachers.org

entonces, tener la rúbrica los lleva a una autoevaluación antes de pre-sentarse.

Claro, ellos de antemano saben lo que será tomado en cuenta. No se que-dan con la duda de “listo, ya entregué mi trabajo, ahora ¿cómo me lo va a co-rregir?”. La rúbrica les sirve como una guía orientadora. Si el tema, por ejem-plo, trata el diseño de una página web, los estudiantes tienen que ver el dise-ño además de los colores que deben ser accesibles para todos. Para una persona que tiene una discapacidad visual habrá determinados colores que no puede ver. Entonces poner esto en ideas y produc-ción para que todos puedan acceder al producto es un modo de enseñar más dinámico y real. Con los años, la vista va sufriendo cambios, cosa que antes no me daba cuenta pero me pasa que me en-cuentro con revistas en las que hay no-tas periodísticas muy interesantes, que al estar impresas con un color de fondo poco favorable, si no tenés buena vista, la lectura se dificulta y te perdés de leer algo interesante porque sentís que te es-tás dañando la vista. Este planteamiento llega a los alumnos, que deben tener en cuenta que el otro no pueda ver y eso lo lleve a no entender.

contanos sobre el proyecto samai-kén.

Es un proyecto muy interesante, pen-sado en base al Temaikén, un bioparque temático. El nombre de la escuela es Sa-cratísimo Corazón de Jesús y los alumnos lo llaman de forma abreviada “Sacra”, tomamos las dos primeras letras de este nombre y lo combinamos con el del bio-parque. La idea es que el profe de Bio-logía asigna una clasificación animal a grupos de 4 estudiantes. Ellos investigan

animales posibles de modelizar, el pro-fesor les deja que ellos elijan de esa se-lección alguno que se pueda representar luego a escala y se pueda conseguir bas-tante información. Más tarde, con el pro-fesor de Plástica harán la elaboración de una maqueta que respeta medidas, ya que es una maqueta por curso, eso se trabaja en 2do año. La idea es que las maquetas encastren para formar un solo zoológico. En Lengua preparan un guión de lo que va a decir cada uno, luego investigan y ven documentales seleccionan algunos y luego los editan, le quitan el sonido, to-man unos minutos, y ellos van a hacer un mix con la técnica “Stop motion” repre-sentando las características del animal en cuestión. Este documental dura entre uno y unos tres minutos, y los alumnos deben informar de sus características, todo lo que pudieron sintetizar y que sea relevan-te. Esto tiene una versión con subtitulado en inglés, porque el guión lo traducen con la profe de Inglés, la locución en inglés la realizará sólo aquel que tenga mejor dic-ción. El video es uno solo, pero con tres versiones: español subtitulado español, español subtitulado inglés, inglés subtitu-lado español. La idea con este proyecto es que los alumnos integren las diversas ma-terias escolares y las trabajen en conjunto. Es algo posible y los resultados son muy enriquecedores ya que también se integra el aprendizaje de diferentes contenidos para llevar a cabo un proyecto.

como para terminar ¿qué le dirías a ese docente inmigrante, en cuanto a la tecnología, al que se encuentra con un grupo de nativos que esperan algo de él?

Hay un texto muy interesante “Don-de habitan los jóvenes”1 y habla que hay diversos tipos de nativos. Es una com-

paración con la conquista de América: estaba el nativo que vivía y estaba el nativo europeo, todos en alguna medida somos nativos. Yo pienso que el chico tiene de por sí una facilidad en el manejo del dispositivo, es natural porque nació con la tecnología. Si uno mira, hasta a un bebé le dan un celular para que jue-gue. El argentino tipo no lee los textos instructivos, prueba ensayo-error, por ahí lo quema pero normalmente cree que naturalmente va a entender el uso del dispositivo. Si el docente aprovecha esta facilidad que tienen los chicos, les pro-porciona el conocimiento de la materia, los contenidos. Si se logra que los estu-diantes, a partir de los contenidos pien-sen qué se puede hacer con el uso de la tecnología para un mejor aprendizaje, se forma una relación. Cuando un docente forma un vínculo con el alumno, al darle participación y no dejando por sentado el “yo enseño, vos aprendes” obtiene resultados fantásticos porque el alum-no ve que él también puede enseñarle a su profesor, hay docentes que esto no lo aceptan, se creen que son los dueños del saber. El hecho de que el chico sepa que puede ayudar a su profesor, lo hace sentir valorado.

hay docentes que esto no lo aceptan, esto ¿es uno de los problemas que hay en la actualidad?

Claro, el docente debe correrse de ese lugar. Pero además de eso, el chico

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1. Capítulo 3: Donde habitan los jóvenes: precisiones sobre un mundo de redes sociales. Linda Castañeda Quintero, Víctor González Calatayud y José Luis Serrano Sánchez. http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/25353/1/castaneda_gonzalez_serrano.pdf

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se siente bien cuando siente que sirvió de ayuda a su profesor, aumenta su autoes-tima y apreciación. Hay muchas cosas que revisar, yo lo último que esperaría es que mis alumnos me tengan miedo. Se aprende más con el afecto, no se trata de hacerse “el bueno” con los chico, los límites hay que fijarlos siempre pero sin ser agresivo. Dice un dicho popular que se atraen mas.

nos fuimos de la idea del nativo:Lo fui diciendo, tiene que haber un

trabajo en equipo. El docente debe con-

fiar en la habilidad de manejo, todo lo que es actitudinal del estudiante. A mí no me gusta decir alumno porque significa mente en blanco, y cada uno viene con un capital cultural, entonces me inclino más por decir estudiante. Si el docente espera dominar la tecnología nunca va a poder. Antes, era el cassete, luego el CD, el DVD, el pendrive, ahora discos virtua-les, ¡vaya a saber uno qué nos espera! Lo importante es: esto es lo que tengo ahora, con esto cuento. Hay que pensar en cómo sacarle el mejor provecho, porque en rea-lidad, la mayoría de los dispositivos que

se usan en educación no fueron pensados en primer momento para eso, sino que fueron resignificados desde la educación. Al docente no le pueden negar la expe-riencia que tiene de su materia, tiene que buscar generar el interés por aprender en sus estudiantes y juntos transitar el cami-no que les permita crecer. Tengo por lema un concepto japonés “KAIZEM” y tiene que ver con conseguir la mejora continua. Todo los días me propongo mejorar un poquito más. ■

ENTREVISTA

Mail: marisa.con04@gmail.com