Revista Electrónica - Junio 2012

Literat

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Año 1 Número 5 Dewey Today / Revista Académicajunio 2012

www.jdc.edu/deweytoday

Haití y América Latina: causas, perspectivas y coincidenciasde un ciclo revolucionario

La imaginación simbólica de Gilbert Durand: En torno a la importancia de la imaginación y su ‘dinamismo generador de símbolos’

Entre cosongos y tuntunes: de la poesía negra de Guillén y Palés

El currículo integrado interdisciplinario

Cómo seleccionar un centro preescolar

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Año 1 Número 5 Dewey Today / Revista Académicajunio 2012

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Haití y América Latina: causas, perspectivas y coincidenciasde un ciclo revolucionario

La imaginación simbólica de Gilbert Durand: En torno a la importancia de la imaginación y su ‘dinamismo generador de símbolos’


El currículo integrado interdisciplinario

Cómo seleccionar un centro preescolar

Dewey Today Junio 2012

ContenidoEN PORTADA

Este mes, la estudiante Nathalie Medero ha fundido elementos de la semántica, la simbología, la literatura, la diversidad y la imaginación, y los ha enmarcado en un mundo que, aún en su rápido devenir, admite la integración de todos ellos, especialmente a través de la palabra y su importancia en todas las esferas de la creación.

1307 El currículo integrado interdisciplinario - Prof. Arlene Irizarry, M.Ed10 Cómo seleccionar un centro preescolar - Prof. Nereida Carreras Acosta, M.Ed23 La imaginación simbólica de Gilbert Durand: En torno a la importancia de la imaginación y su ‘dinamismo generador de símbolos’ - Prof. Jorge L. Rodríguez Ruiz28 Entre cosongos y tuntunes: de la poesía negra de Guillén y Palés - Dra. Ivette Martí Caloca38 Colaboradores

Ilustración creada por Nathalie Medero, estudiante del Programa de Artes Gráficas

Haití y América Latina: causas, perspectivas y coincidencias de un ciclo revolucionario - Prof. Álvaro Rivera Ruiz

1 . 8 6 6 . 7 7 3 . 3 9 3 9¡Matricúlate Ya!

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Acreditados por el Accrediting Council for Independent Colleges and Schools. Centro de Desarrollo Empresarial. Ofrecimientos varían por centro educativo. Autorizado por el CES.

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Mensaje de la Editora

Curiosamente, este mes, nuestro primer artículo habla sobre la importancia de la interdisciplinariedad y la integración en los currículos académicos. Aún cuando ello se refiera a técnicas particulares del proceso de enseñanza-aprendizaje, esos sustantivos de alguna manera definen la presente edición, y evocan la inclusión de las distintas disciplinas que se presentan aquí. Comenzamos por un artículo en el que el lugar tan fundamental que forma la educación preescolar en nuestra sociedad se ve preponderado en la

importancia de la selección de un centro de educación temprana que vaya más allá de ser un paraje al que llevamos a los niños mientras cumplimos nuestras labores diarias. De la delicada edad temprana, pasamos a explorar la Revolución haitiana y su impacto en las colonias de la América Latina, enmarcada dentro del contexto de las grandes revoluciones ilustradas de finales del siglo XVIII: la Revolución norteamericana y la Revolución francesa. Luego recorremos el mundo de los símbolos y los signos, y cómo éstos forman parte de, y nutren, nuestro imaginario colectivo. Por último, exploramos la poesía negrista de dos poetas caribeños: el cubano Nicolás Guillén, y el puertorriqueño Luis Palés Matos, y cómo a través de sus propuestas poéticas intentaron darle importancia a la cultura negra, aún tan devaluada por la mirada del blanco en las primeras décadas del siglo XX. De esta manera, continuamos abrazando la integración multidisciplinaria que caracteriza nuestra misión.

Dewey Today Junio 2012 6


Junta Asesora

Junta Editorial

Dr. Carlos A. Quiñones Alfonso, PresidenteSr. Miguel A. Rivera, Vice-Presidente AcadémicoDr. William Ubiñas Taylor, RectorLcda. Aida Gerena, Directora, Recinto de ManatíProf. Marinés López, Directora, Recinto de Carolina

Lcda. Aracelis López, Directora EditorialDra. Ivette Martí Caloca, Jefa Editorial

Prof. Linnette Cubano García, Coordinación y Diseño EditorialProf. Yosanalis Torres Hernández, Directora Comunicación, Diseño y Medios

NOTA AL LECTORDewey Today es una revista electrónica de gran alcance comunicacional que promueve la difusión de contenido, el diálogo cultural, el desarrollo intelectual, el análisis crítico, la investigación y el intercambio de ideas. Este proyecto surge a raíz del compromiso de la Institución hacia la excelencia académica e investigativa con el propósito de que redunde en un intercambio valioso de perspectivas inclusivas a toda la comunidad universitaria. La colaboración a la revista estará abierta a toda aquella persona que desee contribuir con la difusión del contenido necesario para enriquecer la labor de educar y compartir datos de interés social, cultural, económico y profesional. Se aceptarán contribuciones en los idiomas español e inglés. La circulación de la revista estará en formato Web y la publicación de la revista electrónica será mensual, sin embargo, se aceptarán colaboraciones en todo momento a través del correo electrónico [email protected] *Dewey Today publicará mediante un proceso riguroso de revisión y admisión. Las colaboraciones están sujetas a las estipulaciones de la Junta Editorial y no necesariamente serán publicadas.Encuentre más información en www.jdc.edu/deweytoday


El currículo integrado interdisciplinarioPor: Prof. Arlene Irizarry, M.Ed.Profesora y Educadora

De acuerdo con la definición de la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo (2003), el currículo interdisciplinario es una manera de organizar el currículo en la que los signos de comunicación se unen para enfocar un tema en particular. Un estudio efectivo interdisciplinario posee los siguientes elementos:

•Un tema que permita el estudio a través de diferentes puntos de vista.•Uno o más temas que el maestro desee que el estudiante investigue.•Variedad de actividades que fomenten el aprendizaje del estudiante estableciendo conexiones entre las disciplinas.

Jurjo Torres (2000) señala que la interdisciplinariedad es un proceso y una filosofía de trabajo en la que se establece una interacción entre dos o más disciplinas. Esto dará como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco que llevará como consecuencia a una transformación de sus metodologías de investigación, a una modificación de conceptos, de terminologías fundamentales, etc. Por su parte, Vars & Bearne (citado por Ortiz, 2006)

definen el currículo integrado interdisciplinario como una forma de organizar los aprendizajes comunes de las destrezas de vida que son consideradas esenciales para todos los ciudadanos en una democracia.

Existen dos razones por las cuales se debe ofrecer la enseñanza interdisciplinaria: primeramente, que esta ofrece al estudiante la oportunidad de hacer conexiones a través de las áreas tradicionales de enseñanza o signos de comunicación, en vez de verlos de forma aislada; además, se enfoca en hacer que la enseñanza refleje la vida diaria de manera que el estudiante vea el valor y la pertinencia de lo que está aprendiendo. Jacobs (2002)

©Getty Images


indica que las experiencias de un currículo interdisciplinario proveen al estudiante oportunidades de aprendizaje más relevantes, más estimulantes y menos fragmentadas. Por lo tanto, las competencias no son enseñadas en un vacío; por el contrario, están dirigidas a la aplicación del conocimiento en un contenido, y esto se evidencia en el proceso y ejecución del aprendiz (Jacobs, 2002).

En el estudio realizado por el Centro de Estudio en Evaluación se establece que la enseñanza interdisciplinaria puede ser utilizada como alternativa para solucionar algunos de los problemas que aquejan a las escuelas en la actualidad, especialmente la deserción escolar (Ortiz, 2006). Por otro lado, en la investigación realizada por Anderson, Bergstrom-Nyberg, Dumbrajs, Dumbrajs, Martelin, & Westerlud (2010) estos descubrieron que insospechadamente surgieron nuevas habilidades en los estudiantes, y surgieron nuevas responsabilidades en donde éstos profundizaron realmente en el tema de estudio y pudieron obtener una visión holística del mundo. Además, los maestros que impactaron a estos estudiantes se convirtieron en investigadores de manera que fueron expuestos a mayor información y a una diversidad de puntos de vista. En resumen, dentro de los beneficios se encuentran: un mayor compromiso del estudiante; aumento de la colaboración y el desarrollo profesional del docente, y mayores oportunidades de diferenciar la enseñanza, especialmente para los estudiantes en riesgo (Drake & Reid, 2010).

Shriner, Schlee, & Libler (2010), llevaron a cabo un proyecto para mejorar la calidad del docente sufragado por fondos federales Título II, Teacher Quality Partnership Grand, y

que son administrados por el Departamento de Educación de Estados Unidos. Mediante el mismo, investigaron sobre la percepción, actitudes y creencias de un grupo de cuarenta y dos maestros con respecto a la integración curricular. Al finalizar los talleres, los maestros coincidieron en que la integración curricular es un método viable para los procesos de aprendizaje, tanto para el estudiante, como para el docente; pero los docentes eran conscientes de que tenían que familiarizarse más con los contenidos de los estándares nacionales para una integración exitosa (Shriner, et.al, 2010). Crear un currículo integrado es un reto que requiere un cambio fundamental en la práctica educativa y en las creencias.

Los educadores se encuentran en la era de rendir cuentas (accountability), y deben mostrar evidencia de que el estudiante aumenta sus logros académicos cumpliendo con los estándares académicos. A través de la utilización de una perspectiva interdisciplinaria, se puede lograr que los conceptos y destrezas se integren en un tema de estudio de manera que sea exitosa, relevante y a la misma vez que sirva de método para rendir cuenta (Drake & Burns, 2004). En el estudio de caso realizado en las escuelas en el Distrito Bluewater de Ontario, Canadá, los docentes aprendieron a aplicar los procesos de planificación interdisciplinaria, la enseñanza y los procesos de assessment. Éstos utilizaron el modelo KDB que representa lo más importante que el estudiante debe conocer (Know), las destrezas del siglo 21 tales como investigación y pensamiento crítico (Do), y los aspectos éticos, sus actitudes y creencias (Be) (Drake & Reid, 2010).


Por su parte, Senechal (2011) hace un llamado a la creatividad y a la implantación de currículos utilizando el juicio profesional del docente de manera que se pueda alinear a los estándares académicos sin perder de perspectiva los contenidos curriculares. En la investigación de Parkinson (2010), éste concluye que para que un diseño curricular integrado sea efectivo es esencial el modelaje a los docentes entre una de las escuelas mentora, lo cual le brindará seguridad y apoyo.

Existe una creciente demanda que responde a las necesidades de la sociedad y al cambio rápido del conocimiento. El mundo y la experiencia vital hoy en día es global, por lo que todo está relacionado. Por lo tanto, es preciso proveer oportunidades para desarrollar las destrezas del pensamiento, mediante el descubrimiento, la investigación y la integración de las disciplinas.

Referencias

Anderson, S., Bergstrom-Nyberg, S., Dumbrajs, M., Dumbrajs, S., Martelin, V. & Westerlud, T.(2010). Interdisciplinary education in comprehensive school: can a deep understanding occur? US- China Education Review, 7(9), 34-46.

Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo (2003). Lexicon of Learning . Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Drake, S., & Burns, R. (2004). Meeting standards through integrated curriculum Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Drake, S. & Reid, J. (2010). What Works? Research into practice. Integrated curriculum increasing relevance while maintaining accountability. Recuperado de http://www.ascd.org/ publications/books/103011/chapters/What- Is-Integrated-Curriculum%C2%A2.aspx

Jacobs, H. H. (2002). The growing need for interdisciplinary curriculum content. Recuperado de http://www.ascd.org/ readingroom/books/jacobs89book.html

Ortiz, E. (2006). Retos y perspectivas del currículo integrado. Recuperado de http://cie.uprrp. edu/cuaderno/ediciones/21/02.html

Parkinson, E. (2010). Back to the future: Where next in a world of cross-curricular primary education? Design and Technology Education, 15(1), 15- 23.

Shriner, M., Schlee, B. & Libler, R. (2010). Teachers’ perceptions, attitudes and beliefs regarding curriculum integration. Australian Educational Researcher, 37(1), 51-62.

Senechal, D. (2011). The spark of specifics: how a strong curriculum enlivens classroom and school cultural. American Educator, 34(4), 24- 29.

Torres, J (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Ediciones Morata, S.L.


Cómo seleccionar un centro preescolarPor: Prof. Nereida Carreras Acosta, M.Ed.Profesora y Educadora

Todos los padres de familia tienen inquietudes a la hora de dejar a sus pequeños al cuidado de alguien fuera de la familia. En la mayoría de las familias con niños, ambos padres trabajan fuera de casa, y las madres y padres solos a menudo enfrentan desafíos financieros que les obligan a buscar cuidado infantil para salir a trabajar. El elegir un lugar donde los padres se sientan confiados de encargar a sus niños toma tiempo y esfuerzo.

Los primeros años de la vida de un niño constituyen un período crucial en su desarrollo. Es por ello que seleccionar un buen centro de cuidado infantil, preescolar y otros programas de educación temprana que provean y fomenten el aprendizaje y el desarrollo de los niños pequeños es de vital importancia. La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños –NAEYC, por sus siglas en inglés- ha aprobado los nuevos estándares para los programas de los primeros años que delinean lo que la NAEYC cree que cada centro de cuidado infantil, preescolar y otros programas de educación temprana deberían proveer para fomentar el aprendizaje

y el desarrollo de los niños pequeños. Estos estándares pueden ser usados por los padres como una pauta para determinar la calidad de un programa de cuidado infantil.

Las siguientes pautas, basadas en los estándares de los Programas de Temprana Infancia de NAEYC, pueden ayudar a identificar programas de alta calidad para el cuidado temprano y programas de educación para los niños pequeños.Los programas preescolares y de cuidado infantil deben concentrarse en niños.

©Getty Images


Cuando los visite:● Observe que los niños interactúen con

otros niños y adultos para que puedan desarrollar relaciones sanas.

● Pregunte por el plan de estudios; éste debe incluir variedad de actividades apropiadas para las edades de los niños y sus necesidades.

Los programas preescolares y de cuidado infantil deben tener personal calificado:

● El personal debería tener los antecedentes educativos para promover el aprendizaje y desarrollo de su niño. Pregunte qué títulos y entrenamiento tienen los maestros.

● Pregunte cuánto tiempo han estado con el programa los maestros y el personal. Los maestros que permanecen más tiempo en el programa pueden enfocar más su atención en los niños y crear vínculos con ellos.

Los programas preescolares y de cuidado infantil deberían desarrollar relaciones con las familias:

● El personal del programa debe trabajar con las familias para cubrir las necesidades de sus niños. Pregunte cómo las preocupaciones y la información se comunican entre el personal y las familias.

● Verifique que las políticas del programa permitan a las familias visitar al niño durante el día de programa.

Los programas preescolares y de cuidado infantil deben ser bien operados:

● Verifique que el programa tenga

licencia del estado. Las instalaciones deben ser apropiadas para la edad y bien mantenidas, tanto en el interior, como en el exterior.

● Verifique si el programa tiene políticas y prácticas que ayuden a mantener a los niños protegidos de enfermedades y lesiones prevenibles.

● Pregunte sobre la proporción de niños para cada maestro, para de esa manera determinar cuánta atención individual obtendrá su niño. Por ejemplo, debe haber al menos un adulto por cada diez niños de 4 años de edad.

Por otra parte, antes de proceder a seleccionar un centro educativo, es muy importante que piense exactamente qué es lo que mejor funcionará en lo que respecta a su búsqueda en el terreno de la logística. A tal efecto, existen un gran número de cosas que debería considerar, tales como:

● La ubicación de la escuela y sus horarios de funcionamiento (¿se adecúan a su cronograma diario?).

● ¿Qué tipo de plan de estudios está buscando en un preescolar o en un jardín de infantes? (por ejemplo: ¿enfoques centrados principalmente en la realización de actividades o en la educación?)

● ¿Qué tipo de ambiente está buscando? (por ejemplo: ¿uno pequeño y acogedor o uno bullicioso y activo?)

● Las necesidades específicas de su hijo/a (por ejemplo: cuidados, socialización, desarrollo del lenguaje, etc.).

● Su situación financiera.


Tome en cuenta las filosofías educativasOtra cosa importante que debería tener

en cuenta al buscar un centro es la filosofía educativa particular del establecimiento preescolar o del jardín de infantes al que lleve a su hijo/a. En la actualidad, existen innumerables filosofías adheridas a una amplia variedad de centros educativos infantiles, entre las que se incluyen: la Montessori, Reggio Emilia, y los métodos considerados como tradicionales. Pero, ¿cuáles son las diferencias reales entre estos diferentes enfoques educativos? La verdad es que la respuesta puede ser variada, dependiendo de cada institución en particular. Para simplificar las cosas, aquí le presentamos una simple lista de preguntas que le ayudarán a determinar si el preescolar o el jardín de infantes de su hijo/a concuerdan con sus valores educativos.

● ¿Quiénes tienen mayor control sobre las elecciones relacionadas con el aprendizaje, con los estilos y con las actividades, los maestros o los niños?

● ¿Cuál es el objetivo principal de la institución? En otras palabras, ¿se centra más profundamente en fomentar el desarrollo educativo, o el desarrollo social y emocional?

● ¿El ambiente, las actividades y los enfoques de los maestros concuerdan con los suyos, y se adecuarán a la personalidad de su hijo/a?

● ¿Cuán involucrados están los padres de los otros niños?

● ¿Cuántas respuestas han obtenido en lo que respecta a la forma en la que funciona el centro educativo en

cuestión? ¿Las respuestas obtenidas se adecúan a sus deseos particulares de participar activamente en las tareas educativas?

Evaluar un programa basado en estos estándares lo ayudará a escoger un programa de alta calidad para su niño y permitirá que obtengan un buen inicio de aprendizaje.

Referencias:

National Association for the Education of Young Children - NAEYC

A. Clarke-Stewart (1997). Guarderías y cuidado infantil. Ediciones Morata.

D. Dodge, et.al. (1998). Guía para los padres sobre los Programas de Cuidado Infantil de 0-3 Años. Teaching Strategies.

Cuatro pasos para seleccionar un proveedor de cuidado del niño. US Department of Health & Human Services.


Haití y América Latina: causas, perspectivas y coincidencias de un ciclo revolucionarioPor: Prof. Álvaro Rivera RuizProfesor e Historiador

Este ensayo pretende analizar algunas causas y coincidencias individuales que existieron entre el levantamiento armado en la colonia de Haití (1791) con los movimientos de independencia latinoamericanos que surgieron a partir de 1810. La interrogante surge a la luz de los acontecimientos que venían sucediendo en la esfera mundial a finales del siglo XVIII, como por ejemplo, la Revolución norteamericana (1776), la Revolución francesa (1789) y el desarrollo mercantil acelerado en el Océano Atlántico.

Esto, como medio para poder entender a cabalidad la ingerencia que sospechamos que tuvo el ejemplo de la revolución haitiana en la mente de los revolucionarios en las colonias españolas.

La independencia de Haití.

En el magistral ensayo titulado “The Haitian Revolution”1, el historiador jamaiquino

1 Knight, Franklin W. “The Haitian Revolution”. The American Historic Review, Vol. 5, Issue #1, y en www.historycooperative.org.

Franklin Knight plantea de entrada que dicho conflicto representa el suceso revolucionario más importante de la era moderna en el Occidente Atlántico. Para Knight, el caso de Haití no es solamente el de una colonia, poblada en su mayoría por esclavos negros traídos desde el África y sus descendientes americanos, que obtiene el poder tras la lucha armada y que alcanza su independencia del poder francés. Para éste, simultáneamente, a través de ello se desmantela el sistema económico esclavista más productivo y eficiente de toda América. Su planteamiento

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se basa en el poder disuasivo que tendrá esta lucha abolicionista en las mentes de miles de almas esclavas y en las posteriores luchas de emancipación que se registrarán en toda la América Latina.

Para abordar el tema, Knight, muy efectivamente, hace referencia a la epidémica xenofobia que surge tras la victoria del pueblo haitiano. El “viejo orden” monárquico tambaleaba en la Francia revolucionaria tras el empuje de una burguesía, la cual demandaba la exclusión de los intereses de la monarquía en la economía, y a su vez se aferraba a varias de las ideas de la Ilustración, las cuales demandaban mayores libertades para los seres humanos, menores restricciones en las aduanas, disminución de impuestos y una noción racionalizada de reorganizar el estado, la sociedad y la nación.

Esta coyuntura de inestabilidad política no tardaría en llegar a la colonia, y sobre todo a los oídos de medio millón de esclavos haitianos que pretendían la “libertad, fraternidad e igualdad” que promulgaban como blasón los franceses en lucha armada. Franklin Knight observa que la institución de la esclavitud estaba bajo ataque a nivel mundial por numerosas instituciones religiosas y políticas a finales del siglo XVIII. Las cortes escocesas, por ejemplo, declaraban ilegal la trata en esa región del Reino Unido. Y hasta un tal juez William Mansfield evitó que se trajera a América al esclavo James Somerset, el cual, por haber pisado suelo inglés, era considerado un hombre libre. El economista Adam Smith, por otro lado, puntualizaba en su obra An Inquiry into the

Nature and Causes of the Wealth of Nations2 en cuanto a los beneficios económicos de pasar de una economía esclavista a una asalariada. El mundo de privilegios y las mentalidades que construyeron los hacendados oligarcas y sus descendientes a costa de la explotación esclava comenzaba a colapsar diametralmente.

La Revolución francesa, aunque no proclamó de inmediato la libertad de los esclavos, otorgó la libertad jurídica a los mulatos y a los negros libertos, transformándolos en ciudadanos de la república francesa, detalle que muestra la vulnerabilidad política-ciudadana de aquella nueva república ante los nuevos tiempos de independencia. Esa resolución fue desoída por los latifundistas franceses en Haití, quienes mantuvieron la discriminación y no pudieron evitar posteriores levantamientos, esta vez del sector mulato.3 Estas discrepancias por condición de clases las veremos también arraigadas en los movimientos independentistas de Sur América.

Después de 1804, todos los ciudadanos de Haití eran legalmente iguales, sin distinción de color, raza o condición (económica). Esto representaba un gran reto para los países vecinos que continuaban utilizando el mismo sistema de producción. En el caso de la América Latina, el proyecto abolicionista fue tomado por Simón Bolívar y hecho pieza clave en las luchas de independencia, aunque

2 Smith, Adam. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. The Modern Library: New York, 1965.3 Boesner, Demetrio. Relaciones Internacionales de América Latina: Breve Historia. Editorial Nueva Sociedad: Caracas, Venezuela, 1996. Pág. 57.


la eliminación del sistema fuera gradual en los diversos países en el hemisferio. Los recién fundados Estados Unidos no cambiarían el sistema hasta la década del 1860, después de una sangrienta guerra civil. El caso de Haití, lo que hizo entonces fue precipitar el colapso al que estaba destinado el sistema esclavista por sus propias contradicciones morales y de clase.

En Haití existía una clase blanca y propietaria, dueña de las tierras, máquinas y esclavos. A ésta le seguía una élite blanca, intermedia y menos privilegiada, donde se encontraban profesionales y pequeños comerciantes que en un principio adoptaron la retórica revolucionaria francesa, pero que tuvo que cederles armas a sus esclavos y siervos para poder materializar el colapso del antiguo régimen monárquico. La determinación de ese sector “blanco- libre” de luchar por sus derechos y de armar a un ejército de esclavos, hizo que la batalla de independencia pasara al plano de la guerra por raza. Y claro, cuando los esclavos se dieron cuenta de que la abolición únicamente sería implantada con la culminación de la colonia, la lucha armada cobró más vidas hasta la creación de una nueva estructura política.

El impacto de la Revolución haitiana sobre el continente americano fue automático y disperso. El movimiento abolicionista fue esencial para el desarrollo de las luchas emancipadoras en Jamaica, St. Kitts, Barbados y Martinica y demás regiones del Caribe y de la América Latina. La emigración que algunos dueños de esclavos franceses hicieron a otras regiones del Caribe, como por ejemplo, al

oeste de Puerto Rico, donde emigrantes franceses, como los Pellot en la región de Aguadilla, continuaron con la trata esclava que aún permanecía vigente en las dos últimas colonias del antiguo imperio español. Knight comprende que Haití se convirtió en un importante foco revolucionario después de 1804, donde agentes revolucionarios como Chaulatté llegaban a las costas de Puerto Rico, Cuba y otras regiones del Caribe para exportar la revolución armada.

Por último, Knight limita su ensayo al periodo revolucionario haitiano, pero entre líneas nos brinda los dos errores crasos de aquella nueva república: la fragmentación de la tierra en pequeños latifundios, y la destrucción de los medios de producción en el periodo de la guerra; factores que hicieron que la economía cañera más importante del siglo XVIII nunca volviera a recuperarse. Además, Franklin Knight sugiere intrínsecamente que la xenofobia internacional ante la creación de una república negra a principios del siglo XIX, la cual reconocía en su constitución los derechos de los seres humanos, era una amenaza real y armada contra los modelos de explotación laboral que se registraban en la nueva era industrial. El “hombre blanco” que perdió vida y propiedad en el Haití de 1804 y sus generaciones posteriores jamás perdonarían la ingratitud de aquellos negros.

La época de la independencia latinoamericana se abrió entonces con la insurrección de Santiago Ogé en Haití en 1790. Después de una etapa moderada dominada por Toussaint Louverture, la revolución adquirió su máxima dimensión


bajo la jefatura de Dessalines a comienzos del siglo XIX, y desembocó en la independencia completa, convirtiéndose la república negra en foco de irradiación independentista y en centro de solidaridad internacional hasta 1820.4

La independencia latinoamericana

En el ensayo “Las raíces coloniales de la independencia latinoamericana”5, John Lynch analiza las múltiples razones que llevaron a las antiguas colonias españolas en América a la revolución. El autor escarba en la historia de las diversas regiones suramericanas en la segunda mitad del siglo XVIII para elaborar los diversos factores que llevaron a una multiplicidad de sectores sociales a convergir con la idea de obtener la independencia jurídica para sus territorios.

El autor comienza su ensayo apuntando a que la invasión napoleónica de la Península Ibérica de 1807 a 1808 destruyó y dispersó a los soberanos de Portugal y España y lanza la pregunta de quién gobernaría en los territorios de América a causa de esa desestabilización imperial. Ante la situación internacional, España luchó por su libertad en Europa y por su imperio en América.

Esta coyuntura tuvo múltiples reacciones en las colonias. En Hispanoamérica la mayoría de los movimientos de

4 Ibid. Pág. 82.5 Lynch, John. América Latina entre colonia y nación. Capítulo 5 “Las raíces coloniales de la independencia latinoamericana.”

independencia se manifestaron en rebeliones entre criollos y peninsulares, muchas veces dando el aspecto de una guerra civil. Según Lynch el objetivo de los revolucionarios era el autogobierno, para que fuera administrado por los criollos influyentes, excluyendo a los indios, negros y otros grupos de razas mixtas. Ese desequilibrio denota cuál era la distribución de la riqueza y el poder. Para entrar en este tema, John Lynch se adentra en la esfera económica a partir de 1650. Las familias criollas latinoamericanas fueron obteniendo poder en el gobierno y riquezas durante casi un siglo. Tuvieron acceso a la burocracia, a la negociación de impuestos y en este proceso adoptaron posiciones netamente americanistas. Protegieron sus negocios, estableciendo un mercado interno con cierto auge, demostrando una autosuficiencia económica con referente a España.

A mediados del siglo XVIII los Borbones toman el poder y pretenden devolver la grandeza imperial a España, reemplazando a criollos y colocando ibéricos en el control del aparato colonial. Una nueva ola de emigrantes peninsulares llegó a partir de 1760, invadiendo los espacios públicos de los criollos. La política de los Borbones consistió en aumentar el poder estatal y aplicar un control imperial más estrecho. A su vez, se concentraron en reducir la ya centenaria participación criolla en los procesos políticos.

Con la era Borbónica comienza una presión económica en las colonias basadas en el aumento de las tributaciones. Desde


1765 la resistencia a los impuestos fue constante, siendo uno de los más aborrecidos los impuestos sobre las ventas (o alcabala). Las rentas públicas aumentaron a su vez dado que España comenzó a utilizar los recursos americanos (sobre todo metales) para financiar su guerra contra Gran Bretaña. Los 30 años que siguieron a 1780 reflejan un aumento del 155 por ciento en impuestos ante lo cual los criollos acaudalados sentían la extorsión fiscal del estado español en sus propios bolsillos. Lynch afirma que el exceso en impuestos por sí solo no convirtió a los americanos en revolucionarios, pero creó un clima de resentimiento en toda la región.

En la Revolución Atlántica que se registra a finales del siglo XVIII, el mundo imperial español comienza a decaer. Desde 1797, varios puertos en América, entre ellos, los de La Habana, Cartagena, La Guaira y Buenos Aires, desafían, con la complicidad de oficiales locales, la autoridad de los monopolistas. España reaccionó ofreciendo un comercio legal y el gravamen de los impuestos. Comienza a su vez un periodo de comercio neutral, donde los productos manufacturados y mineros de Latinoamérica tuvieron espacio en el mercado mundial, prescindiendo de la metrópoli. Claro, los monopolistas de Cádiz nunca cesaron en su empeño de autoridad, lo que hizo ver a los criollos que sólo bajo la independencia obtendrían un comercio libre.

Ante la situación económica ocurrieron alineamientos sociales según sus intereses de clase, similar al caso haitiano. Varios autores, entre ellos Lucas Alamán y Miguel de

Lardizábal y Uribe atribuyen la insurrección a la rivalidad entre criollos y españoles, hecho muy real de la vida colonial. Mientras que el Obispo Manuel Abad plantea que el deseo de independencia se originó entre los que estaban seguros de que España estaba acabada y querían ocupar el espacio vacante. En ambas interpretaciones se plantean intrínsecamente que la burguesía criolla fue la promotora de los levantamientos. Sin embargo, Lynch entra a examinar las diversas situaciones multifactoriales que se originaron a lo largo y ancho del continente.

En el Perú, la elite pasó del consenso a la confrontación a través del traspaso de poderes a los peninsulares en una región dominada por los intereses de una industria minera en tiempos de la Revolución atlántica. Hubo protestas de hacendados y obrajeros que se negaban a pagar alcabalas altas y el reformismo imperial. La resistencia llegó a rebelión entre 1780 y 1783, primero criolla, luego indígena. En Venezuela, la producción de cacao había creado una economía próspera para la élite regional, la cual creció en gran medida por el comercio que estableció en rutas americanas, hasta que se impuso una compañía vazca como empresa administradora del monopolio. En México, el control estatal pasó entre 1765 a 1771 a manos de españoles. Mas sin embargo, las inversiones eran de capital criollo, sobre todo en el sector minero. En este periodo, la minería generó tres cosas que se oponían entre sí: las ganancias criollas, los impuestos y la inflación de los precios.


Argentina ofrecía una ventaja estratégica para España, la cual veía en el creciente poder marítimo y comercial inglés su mayor enemigo. Al implementar las políticas burocráticas borbónicas, los criollos recordaron su condición colonial. Sin embargo, varios criollos se mantuvieron en las altas esferas del poder militar y comercial. Todo lo antes mencionado refleja que los americanos estaban tomando una conciencia de su identidad e intereses de clase, y que éstos eran distintos a los de los españoles.

Para 1750, los hispanoamericanos se dieron cuenta que los avances que habían obtenido era revocados por un nuevo Estado colonial que era más despótico que su predecesor. La nueva política no prestaba atención a las protestas y reclamos. Ello pone a prueba la clásica teoría de De Tocqueville la cual establece que es más probable que una sociedad acepte la ausencia de derechos que nunca ha experimentado que la pérdida de derechos que ya ha disfrutado. Conculcar derechos promueve la revolución.

Las protestas populares son otro de los ángulos que Lynch examina. En este segmento, el autor enmarca las múltiples resonancias de los descontentos populares. De entrada, Lynch plantea que los criollos nunca bajaron la guardia ante los sectores marginales de indios, mestizos, esclavos y blancos pobres. Las tensiones raciales a través de la historia colonial fueron fuente de rivalidades entre las élites blancas y las masas indígenas. La rebelión de Túpac Amaru, en la región del Perú, reveló el distanciamiento de clases cuando las milicias dirigidas por criollos

actuaron en defensa del orden existente. Ante esto, la confrontación permanecía abierta. En México, los blancos fueron siempre concientes del resentimiento indígena y de las confrontaciones que podían estallar en cualquier momento.

Debemos recordar que los dueños de propiedades, tanto en Latinoamérica como en Haití, dependían de las autoridades en caso de amenaza de los obreros, y que se utiliza a la milicia para proteger el orden y la ley. La intranquilidad para el sector criollo era que estaban en medio del poder del Imperio y la siempre temida amenaza revolucionaria de las masas pobres. Para los sectores desposeídos, la rebelión no sólo se dará en términos de las cargas económicas de los aranceles, sino en la existencia de funcionarios y amos abusivos, y en el deterioro de las condiciones materiales.

En Nueva Granada, la rebelión de los comuneros fue dominada por criollos, los cuales odiaban a los funcionarios españoles a causa de los impuestos, extorsiones y el terror militar. En los Andes, la insurrección de Túpac Amaru contenía elementos ideológicos neoincas que provocaron la hostilidad de las élites criollas. Esto lo que demuestra son las amplias tensiones sociales y raciales existentes en los diversos grupos sociales en el continente americano Además de que la desconfianza que los indios y negros sentían hacia los blancos era demasiado honda como para transformar instantáneamente las guerrillas populares en unidades patrióticas homogéneas. El dilema que presentamos es el de una mayoría india en el Sur y la de una mayoría negra en Haití intentando convergir


con una patria criolla no tan de ellos, pero que solicitaba el sacrificio de su sangre para consolidar el proyecto de la configuración nacional.

En términos ideológicos, la idea de la independencia no ocupa para Lynch un factor determinante a la causa independentista. Esta más bien se utilizó para defender, legitimar y justificar la revolución ante múltiples sectores. Aquí entonces entran en contraposición las ideas de la aristocracia ante el empuje de la democracia, el orden monárquico ante gobiernos republicanos representativos y a la división de poderes. Esto en medio de una Revolución Industrial a nivel mundial, la creación de la primera República federada y democrática en América, Estados Unidos, la Revolución francesa y la Revolución haitiana. Es por tal razón que tanto Lynch como Franklin Knight atribuyen mucha influencia a las coordenadas revolucionarias que se dieron en el norte como foco de inspiración revolucionaria.

En términos de las influencias ideológicas, la Ilustración jugó un papel influyente más que nada en las mentes americanas que pudieron obtener, leer y digerir las lecturas de Hobbes, Montesquieu, Rousseau y Locke. Las ideas ilustradas eran un puente hacia la acción, y éstas estaban basadas en imperativos políticos, militares y financieros que se desarrollaron en Europa y que tuvieron su espacio en la región. Los objetivos principales eran la liberación y la independencia, pero esa libertad era respecto a la potencia imperial como medio para crear una constitución liberal. Por lo tanto,

la independencia, a diferencia de la libertad, atrajo la atención de una minoría de ilustrados. Era necesario entonces crear un concepto de liberación colonial propiamente haitiana e hispanoamericana. En esta coyuntura es que Bolívar redacta su Carta de Jamaica la cual, sumada a las identidades regionales en ebullición, crearon el ambiente intelectual y material propicio para el levantamiento armado. Mientras, Toussaint Louverture tuvo como metas principales la emancipación de su pueblo ante el régimen de la esclavitud como medio para la redención de la patria.

El derramamiento de sangre: eje neutralizador de la conciencia independentista

Si algo está claro, en términos de las múltiples razones que tuvieron cientos de miles de personas para entrar en las guerras de independencia, fue que las independencias se obtuvieron gracias al valor y el sacrificio de la vida ante la intransigencia política, económica y cultural. El desprecio por el género humano, eje de toda la conquista de América, se reflejó en el derramamiento de sangre en todos los sectores sociales y económicos del continente. En este periodo se sacrificó tanto la vida como la propiedad. No empece a lo ilustrados que pudiesen ser, y al fortalecimiento de las ideas sobre el respeto y derechos humanos, la carnicería humana en última instancia fue la que inclinó la balanza revolucionaria hacia la emancipación de los territorios.


El ensayo titulado “Hacia la independencia: Múltiples máscaras y aguas turbias” de Carlos Fuentes analiza el estupendo dinamismo de los diversos movimientos revolucionarios que surgieron a todo lo largo de las regiones latinoamericanas a partir del año 1810.6 Carlos Fuentes logra entender cómo, en un continente tan vasto, donde las distancias aún continúan siendo inhóspitas, la llama revolucionaria se encendió “con velocidad tan extrema y sincronización tan asombrosa”.

En primer término, Fuentes entiende que el factor lingüístico fue indispensable para la creación y unión de diversos frentes patrióticos. Lo que revela la existencia de “fuertes ligas espirituales e intelectuales entre las colonias de España en América”. Este punto es importantísimo porque no todos los autores que trabajan las causas que llevan a poblaciones a la guerra aluden a las razones “espirituales” del conflicto armado. Es decir, que llega un momento de convencimiento, en que los espíritus de los vivos deciden tomar la acción revolucionaria, no empece a la gran posibilidad de perder ese imprescindible hilo que nos amarra de la piel por razones políticas.

Ese convencimiento de la muerte ante el espíritu es esencial para luego comprender el derramamiento de sangre, tanto en Haití, como en Venezuela, México, Argentina, Perú y demás naciones. Ese espíritu que decide morir en combate, que apuesta al sacrificio de la vida, a la espiritualidad de las ideas,

6 Fuentes, Carlos. El espejo enterrado. México: Fondo de Cultura Económica, 1992. Capítulo XI “Hacia la independencia: Múltiples máscaras y aguas turbias”.

es el mismo espíritu que aguantó siglos de humillación ante la conquista cultural, física y psicológica del hombre blanco europeo. Del sentimiento no se habla mucho en la historia. La humillación, el rencor, la ira, no se prueban con documentos notariados, ni actas del cabildo. Por ello, el hecho de que Fuentes hable de la espiritualidad en el proceso revolucionario le da a su escrito el aura humana del que suelen carecer los textos históricos.

Para comprender las múltiples identidades y conciencias que se iban creando en torno a la adquisición de la independencia, el autor tuvo que necesariamente explicar la diversidad y la heterogeneidad de las poblaciones en suelo hispano. No solamente en sus condiciones raciales o étnicas, sino en las trabas que para la unión revolucionaria representaban las divisiones de clase en términos del marxismo clásico.7

Los criollos propietarios acaudalados, ricos, dueños de estancias mineras, haciendas agrícolas, esclavos y comercios, poseían una aguda conciencia de clases la cual los ubicaba en la cima de la sociedad, tanto en Haití como en Hispanoamérica. Eran una mayoría frente a los europeos, pero una minoría frente al resto de la población: blancos pobres, indios, mestizos, negros y mulatos, que sumaban millonadas alrededor del continente y las Antillas. ¿Cómo explicar la neutralización de la experiencia de la desventura social ante la latente toma de una conciencia nacional a 7 Marx, Carlos. Manifiesto del Partido Comunista. Escrito entre diciembre de 1847 y enero de 1448, publicado de acuerdo a la traducción alemana por Editorial Panamericana, 1982.


niveles continentales? ¿En dónde se igualaban o neutralizaban los intereses de la gran patria latinoamericana criolla a principios del siglo XIX con las revueltas de 1780 lideradas por Túpac Amaru o las rebeliones de esclavos, siervos e indios que se dieron a partir de la insurgencia haitiana en 1795?

Como ocurrió en las revoluciones de los Estados Unidos (1776) y Francia (1789), la clase burguesa (o criolla en el caso latinoamericano) se vio obligada a encabezar su propia revolución armada, es decir, a liderar un levantamiento armado en contra de los amos imperiales basándose en sus propios intereses como clase. Pero, como menciona Fuentes “exorcizando al mismo tiempo el peligro de tener que compartir (el poder) con mulatos, negros o indios… este cálculo sería cobijado con el tibio manto de la naciente conciencia nacional” y del sentido de unidad ante la historia y geografía que tienen en común. Los argumentos de Fuentes son válidos en la medida en que podemos identificar una toma de conciencia política general en cuanto a la necesidad de la independencia en la mayoría de las pirámides sociales sur americanas y haitianas.

Sin embargo, el autor no menciona los ajustes de cuentas o acuerdos que debieron haber surgido entre los grupos subalternos y los criollos, sobre todo pensando en la eventual entrega de armas de fuego a indios, siervos, esclavos y forajidos que ciertamente cargaban resentimientos sociales y a la vez tuvieron su espacio en el levantamiento armado. Por ello es significativo que el autor no entrara en el magnífico caso de Haití para

poder comprender y explicar ese “exorcismo” que, según Fuentes, fue lo que permitió la unión del movimiento.

En el caso de Haití, la más rica de las colonias caribeñas, los amos blancos franceses en contra de la monarquía de Luis XIV y Luis XVI se vieron en la coyuntura de armar a sus esclavos, los mismos que habían maltratado y humillado por décadas, para poder contrarrestar las fuerzas militares de la Corona en su lucha por la independencia. Esto, aún sabiendo de las bravas intentonas abolicionistas de esclavos lideradas por Toussant L’Ouvertoure, Petion y Dessalines, una década antes de que estallara la Revolución francesa.

Será en ese acto de confianza, y no en un “exorcismo”, que se reclutaría la conciencia nacional y regional que obtuvieron los movimientos de liberación que discutimos. La causa nacional, entonces, abarcaría las esperanzas morales, jurídicas, políticas y económicas de la élite criolla, y, a su vez, el creciente clamor de las mayorías desposeídas y de color para obtener espacios de libertad, abolición y de igualdad ante los tiempos modernos.

Por ello sugerimos que, entre muchas otras razones, fue el derramamiento de la sangre colectivo lo que neutralizó, por algunos años, la animosidad entre las clases sociales americanas para derrocar las tiranías europeas desde los Estados Unidos hasta la Patagonia. La pérdida humana y colectiva de parientes, amistades y conocidos en aquella cotidianidad tumultuosa de principios del siglo XIX fue


lo que de alguna manera tomaron como ejemplo unos sectores de otros para afianzar ese espíritu, limar asperezas y proyectar las energías de aquella combustión humana para alcanzar las múltiples independencias colectivas y personales que entraron en juego cuando se decidió personalmente cambiar las cosas y desangrar al enemigo en las diversas latitudes del continente.

Bibliografía

Boesner, Demetrio. Relaciones Internacionales de América Latina: Breve Historia. Editorial Nueva Sociedad: Caracas, Venezuela, 1996.

Fuentes, Carlos. El espejo enterrado. México: Fondo de Cultura Económica, 1992. Capítulo XI “Hacia la independencia: Múltiples máscaras y aguas turbias”.

Knight, Franklin W. “The Haitian Revolution”. The American Historic Review, Vol. 5, Issue #1, y en www.historycooperative.org.

Marx, Carlos. Manifiesto del Partido Comunista. Escrito entre diciembre de 1847 y enero de 1448, publicado de acuerdo a la traducción alemana por Editorial Panamericana, 1982.

Lynch, John. América Latina entre colonia y nación. Capítulo 5 “Las raíces coloniales de la independencia latinoamericana.”

Smith, Adam. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. The Modern Library: New Yokr, 1965.


La imaginación simbólica de Gilbert Durand: En torno a la importancia de la imaginación y su ‘dinamismo generador de símbolos’Por: Prof. Jorge L. Rodríguez RuizProfesor y escritor

Como parte de mis investigaciones literarias, tuve hace ya muchos años la buena suerte de haberme topado con un pequeño libro de antropología, La imaginación simbólica1, cuya extensibilidad al campo de la literatura ha sido desde entonces una de las preocupaciones más constantes a la hora de redactar mi propuesta de tesis doctoral.

Y es que la literatura -quién lo duda-, basa su infinita fecundidad en la imaginación, para cuyo estudio ha sido, no obstante, la antropología, la ciencia que parece haber escrito las páginas más importantes hasta ahora.

¿Qué es la imaginación?... Es posible que no tengamos a mano, cuando nos topamos con esa

pregunta, una definición “de bolsillo”, “al alcance de la mano”. Pero resulta innegable que su formulación e implicaciones no nos parecen, ni con mucho, de difícil respuesta. Seguramente diríamos: es “la capacidad de imaginar”, dando por satisfecha la duda y aclarada la definición y los alcances semánticos de tal concepto. No obstante, a pesar de al menos un siglo de continuas investigaciones decididamente científicas, el lugar central que ocupa la imaginación en nuestro pensamiento no ha sido explicado cabalmente, ni

1 Durand, Gilbert. La imaginación simbólica. (1964.) Marta Rojzman, traductora. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1971. Ya que no lo hacemos arriba, aclaramos aquí que este libro es un compendio o síntesis de un proyecto mayor, a saber: Las estructuras antropológicas de lo imaginario. Una introducción a la arquetipología general, escrita en 1960, y en la que se plantean importantes observaciones sobre el dinamismo, la función y el desarrollo cultural de la imaginación creadora. ©Getty Images


siquiera en estudios tan importantes como el que ahora pretendemos reseñar. Antes bien, al contrario, La imaginación simbólica se presenta como una introducción formal al estudio de los símbolos, vistos como ‘producción’ principal realizada por la imaginación, la cual sin embargo, está presentada como compañera inseparable de una “pulsión” energética que nos constituye como seres humanos.

La imaginación produce tanto los signos “directos” en los que el significante (o parte sensible del signo) hace referencia directa a un significado, como los signos “indirectos” en los que dicho significante no hace sino evocar un significado huidizo, que rehúye a cada momento de un significado último, “final y firme”.

Gilbert Durand no deja lugar a dudas sobre los términos en torno a los cuales se posiciona el concepto de “símbolo”, y le dedica toda la introducción de su estudio a “El vocabulario del simbolismo”. Aquí (y en realidad, a lo largo del libro) nuevas definiciones de “símbolo” se suceden a la que hemos mencionado, pero todas ellas insisten en este carácter elusivo de su significado, el cual “es imposible de presentar (por otro medio distinto al significante que lo expresa)” ya que “el signo sólo puede referirse a un sentido, y no a una cosa sensible.”

Se trata de un significado no sólo abstracto, sino ‘inexistente’ más allá del significante que lo expresa. Entre los ejemplos que Durand ofrece de inmediato

como muestras tradicionales de símbolos, aparecen las parábolas bíblicas que hablan sobre el Reino de Dios. “Dios” mismo se constituye como símbolo, tradicionalmente recogido en un significante antropomorfo (aunque susceptible de ser representado por una infinita variedad de imágenes). Como vimos en ese ejemplo, el sentido último de “Dios” (su significado más vivo y pleno) sobrepasa su propio significante, y no puede ser aprehendido sino de manera “epifánica1”; esto es, mediante la “aparición de lo inefable por el significante y en él.”

El significado de un símbolo, al igual que el del signo, guarda una relación de arbitrariedad respecto al significante; pero mucho menos “abierta” de lo que pudiera pensarse, pues la relación entre significante y significado se vuelve en el símbolo mucho más ‘necesaria’ que en el caso de otros signos. Así, dicha relación, en el caso del significante, debe poseer las siguientes tres cualidades:

a. Ser “cósmica” (es decir: estar representada por los elementos concretos del mundo que nos rodea);

b. ser “onírica” (es decir: estar arraigada la parte “subjetiva” al ser humano);

c. y ser “poética” (es decir: estar dirigida al lenguaje, en el sentido de una comunicación verbal en particular).

En el caso del significado2, al nunca estar 1 De “epifanía”: manifestación o aparición (en este caso, de un sentido). 2 Es importante subrayar el hecho de que G. Durand sigue rigurosamente las observaciones que hace sobre la participación del significado dentro de la significación provista por el símbolo,


referido a un espacio material (ni, por tanto, temporal), posee necesariamente una ‘apertura’ equiparable a la del mismo significante en la medida que este último siempre es incapaz de traducir “adecuadamente” al primero. En realidad, el significado se puede concebir, pero no se puede representar más allá de lo que lo hace su significante. Por la misma inadecuación que existe entre ambos, significado y significante, debe existir la “redundancia”; es decir, la repetición. Existe la necesidad de repetir la significación que resulta de la conjugación de ambos (significante y significado simbólicos); pero siempre que se trate de una repetición “perfeccionante”, que busque en cada una de sus “isotopías” ceñir progresivamente más el primero (significante), al segundo (significado), en un proceso verdaderamente infinito (pues su dinamismo está implicado en el devenir mismo de la especie humana), cuyo resultado “antropológico” o “humano” en general (es decir, cuyo repertorio vital y total de imágenes) le añada a cada símbolo en particular, una potencia simbólica suplementaria. Los símbolos se repiten por medio de: ritos, mitos o íconos. En ellos se concentra “el conflicto” entre “Razón e Imagen”. “Razón” es el pensamiento directo. “Imagen”, el indirecto. La pregunta “¿cuál de los dos es el más importante?” tiene que ser descartada por impropia. Para un incansable antropólogo

insistiendo en el hecho de que, para el caso particular de éste, el significante nunca refiere (o evoca) “adecuadamente” su significado.

como Durand, además, la respuesta a la misma está más que clara: se trata de dos maneras ‘civilizadoras’3 de encausar la conciencia, la cual, como vemos, debe ser concebida (ya para siempre) como conciencia-productora-de-signos4.

La poca relevancia aparente que poseen hoy día los símbolos (es decir: el pensamiento indirecto) para nuestra cultura occidental se debe, como nos explica Durand, a la decidida “iconoclasia” con que el pensamiento de Occidente ha decidido relegarlos a una significación secundaria, prescindible o marginal. Dicha iconoclasia desemboca en el gran proyecto de la Modernidad (del cual, algunos importantes pensadores contemporáneos han asegurado que nos estamos desligando hacia un nuevo proyecto de civilización). Esa iconoclasia es sinónimo de preferencia por el pensamiento surgido del signo directo, y no mediante ese “signo lejano” que es el símbolo.

Con René Descartes y a partir de él, según Durand, se pierde la vigencia que poseía el símbolo en el ámbito de la filosofía. Gracias a ese philosophe francés se consolida el triunfo del signo sobre el símbolo, así como

3 Es decir, pertenecientes a una(s) cultura(s) a la que civilizan.4 La conciencia del individuo produce signos, pero éstos pertenecen a su vez al Inconsciente Colectivo en el que se encuentran (a manera de una herencia ineludible) los símbolos producidos por las diferentes culturas que componen la(s) civilización(es). El símbolo, pues, establece una relación de pretendida estabilidad entre el individuo y la sociedad.


el rechazo frontal de la imaginación como vía de conocimiento. Con ello se pierde el “sentido figurado”, que es también ‘sentido de la figura’ o ‘de la imagen’, y que siempre nos ofrece un significado múltiple, evocador y trascendental, que, como hemos dicho, además de estar presente únicamente en el símbolo, sólo es aprehensible mediante una comprensión epifánica.

El predominio del pensamiento (signo) directo se efectúa al interpretar la realidad mediante percepciones codificadas en signos “rigurosos” como los signos matemáticos y las definiciones científicas: verdaderas “herramientas conceptuales” con las que el científico emprende sus proyectos de análisis y búsqueda de soluciones contundentes a los problemas físicos y sociales de la Humanidad.

Uno de los símbolos que más se ha visto desacreditado por dicho predominio del pensamiento (directo) occidental, es el del Ángel, cuyo significado siempre está asociado a una mediación. El Ángel media (como ente) entre un mundo material henchido de una energía que lo supera, y esa misma energía que en su estado de perfección es solamente comprensión contemplativa que sobrepasa al individuo y confundimos generalmente con (la presencia de) “Dios”.

A través de esa “iconoclasia por exceso”, símbolos como el mencionado devienen en simples “objetos artísticos” incapaces de vincular un significado trascendental (imposible de ser representado fuera del símbolo) y un significante concreto (material).

El símbolo se “desmitifica” o, como dice Durand, se “demistifica”: pierde sus atributo míticos, cuando no es que se “demitiza” por completo, en un ataque frontal del pensamiento directo contra la imaginación simbólica y su dinamismo creador.

Hay que tener presente que los símbolos (y signos) surgen como una necesidad humana de relacionarnos con el ‘cosmos exterior’ (la Tierra, sus sociedades y las significaciones que ambos términos generan) y el ‘universo interior’, es decir: la psiquis que nos constituye como individuos. El símbolo es una codificación, amenazada no sólo por el pensamiento directo, sino por sus limitaciones regionalistas, que hacen del mismo una convención social susceptible de perecer bajo las interpretaciones inamovibles del dogma. No obstante, al establecer una relación significativa (de significación) entre el individuo y la trascendencia (= la comprensión de una realidad que supera las propias capacidades intelectivas del individuo), el símbolo siempre se presenta como experiencia interior (o “gnosis”) que no necesita de la sociedad sino en un plano secundario (como ámbito en que se genera el símbolo). De ahí que Durand lo defina también como una “confirmación de un sentido a una libertad personal5”; y de ahí también que el significado del símbolo no pueda explicarse fuera de dicha experiencia6.

5 Subrayado de G. Durand.6 Resulta sorprendente la analogía entre símbolo e imagen literaria, que se evidencia en estas consideraciones sobre el primero. La imagen literaria, como el símbolo, “se explica por sí sola” y cada


Grandes tradiciones hermenéuticas (interpretativas), como el psicoanálisis y la antropología estructural, han abordado el análisis del símbolo de dos maneras generales. O bien “reducen” la interpretación al ámbito psicosocial en que ha sido generado, basándose en consideraciones pre-establecidas sobre la constitución de ambas (psiquis y sociedad); o bien, “instauran” el significado del símbolo en un plano central del pensamiento humano, identificándolo con nuestra incapacidad connatural de “no poder jamás intuir una cosa sin integrarla de modo inmediato en un sentido.”7

Más claramente, según los modelos de interpretación ofrecidos por las ciencias sociales, los símbolos, o bien remiten a un solo significado concreto generado por una causa no menos concreta que los produce; o bien adquieren un significado espiritual que parece querer anular la participación activa que el individuo ha tenido como creador de los mismos. La imaginación simbólica intenta superar ambos modelos proponiendo a ésta como un proceso dialéctico8 destinado a generar incesantemente símbolos y signos con los cuales confrontar trascendentalmente

lector accede mediante ella a un significado muy personal o íntimo del poema que las recoge. 7 Perspectiva que nos lleva a plantear que “las cosas solo existen por medio de la ‘figura’ que les da el pensamiento objetivante; son eminentemente ‘símbolos’, ya que solo conservan la coherencia de la percepción, de la conceptualización, del juicio o del razonamiento mediante el sentido que las impregna.” (En todo este pasaje, G. Durand parafrasea al filósofo alemán Ernst Cassirer.)8 “Dialéctica” puede emplearse aquí en su acepción general de “relación entre opuestos”.

a “la nada”, “la muerte”, “la finitud” y mortalidad del ser humano, que constituye nuestra condición esencial. Así, la Muerte es trascendida en la medida que el significado de los mismos prevalece más allá del individuo, aun cuando dicho significado requiere en primera instancia de una individualidad que lo aprehenda. Pero no sólo ante la Muerte se posiciona la imaginación como creadora de imágenes, sino la sociedad, la psiquis y el Cosmos. Para interpretar satisfactoriamente esas cuatro realidades, surge la imaginación con su fuerza avasallante.

Para Durand, la imaginación está constituida por dos grandes regímenes de símbolos o imágenes antagónicas, correspondientes a los aspectos lumínicos y sombríos de nuestra psiquis, y fácilmente representables respectivamente por significantes como el Sol y la Luna. Dichos aspectos son también los que corresponden a nuestra condición de especie, eternamente escindida entre las ansias de eternidad y los agobios de la mortalidad.

Poner el énfasis en los aspectos racionales de la conciencia es obliterar el cúmulo de impulsos irracionales que también nos constituye como especie, y que es responsable de innumerables ensoñaciones portadoras de un mensaje no menos positivo que el de la Razón, en la medida que, al igual que ésta, proporcionan a nuestra realidad psicosocial la invaluable facultad de la Esperanza.



Por: Dra. Ivette Martí CalocaProfesora y Crítica literaria

Durante las primeras décadas del siglo XX se comienza a sentir un movimiento expresivo que intenta rescatar la importancia del elemento negro en la formación de las sociedades antillanas como modo de afirmación cultural frente a la amenaza de las grandes metrópolis. Anteriormente se había privilegiado la herencia indígena en autores como Eugenio María de Hostos, José de Diego Padró y Luis Lloréns Torres, entre otros.

Sin embargo, éstos, de alguna manera abrieron paso al surgimiento de voces que afirmarían su identidad nacional basándose en la riqueza del mestizaje cultural y racial. En América, como apunta Adriana Tous: “se tenía el concepto engañoso de que una población negra o india en el país constituía un impedimento para el progreso nacional.” (61). (No olvidemos la llamada “con-fusión” que Antonio S. Pedreira subraya en su Insularismo). Frente al canon literario compuesto más bien por una tradición europeizante, surgen hermanadas las voces disidentes de dos

autores que se dieron a la encomiable tarea de darle la importancia merecida a la cultura afro-antillana y a la negritud: Luis Palés Matos en Puerto Rico y Nicolás Guillén en Cuba. La voz de éstos se convirtió en el eco de un pasado y, más importante aún, un presente obliterado por el racismo característico de los pueblos mezclados. No obstante, lograron llevar el elemento negro a las más altas expresiones literarias: las de la poesía. Se recogen estas expresiones de poesía negrista en dos textos

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poéticos recopilados en la década del 30. El Sóngoro cosongo de Guillén aparece en 1931; el Tuntún de pasa y grifería tendrá su primera edición en 1937. Sin embargo, éste último se verá enriquecido en ediciones posteriores. Asimismo, no debemos perder de vista que ya desde 1917, Palés había comenzado a abordar el tema en poemas como “Danzarina africana” y, al salir a la luz el Tuntún, ya habían sido publicados sus poemas en revistas y periódicos. De igual manera, Guillén había publicado antes de su Sóngoro cosongo el libro Motivos de son de 1930 y, más adelante publicaría su West Indies Ltd. de 1934. El presente estudio pretende acercarse a la obra de estos dos escritores tomando en cuenta el tratamiento del tema negro en ambos a través de sus poemarios Sóngoro cosongo y Tuntún de pasa y grifería. A pesar de que la crítica se ha ocupado de examinar la temática afroantillana en la poesía de estos dos autores, las más veces se ha limitado a un perfil descriptivo del corpus poético, sin profundizar en las grandes propuestas que se desprenden de estas obras, para así establecer comparaciones. La manifestación de la voz del negro en la literatura se remonta, según algunos estudiosos, al Siglo de Oro. No obstante, como apunta Adriana Tous, en esta época áurea se trata el “aspecto superficial, lo típico” (46) de su diferencia frente al blanco. Tous nos trae ejemplos de Francisco de Quevedo, Luis de Góngora, Lope de Vega, Pedro Calderón de la Barca y Simón de Aguado quienes caricaturizan el habla del negro. De otra parte, nos presenta un trato diferente del tema en Sor Juana Inés de la Cruz, esta vez no con fines risibles y paródicos, sino con simpatía. Asimismo, se ha subrayado el interés

por lo primigenio que surgió en Europa para la época de las vanguardias. Ahí está el arte de genios como Pablo Picasso, que no pudo resistir la fuerza de los motivos africanos. Para Ángel Luis Morales, la “consecuencia del interés por lo primitivo, por aquellas culturas en que la civilización no ha inhibido todavía las manifestaciones vitales instintivas y espontáneas, es la poesía negra, fenómeno propio del ’20, hermano gemelo del interés por el jazz, el ragtime, los negro-spirituals en la América del Norte, y por la rumba y la plena y otras formas de danza y música en las Antillas.” (405). Guillén aprovecha este interés de “los blancos” en las manifestaciones y motivos negros para hacer una afirmación de la negritud en su poema “Pequeña oda a un negro boxeador cubano”:

Y ahora que Europa se desnudapara tostar su carne al sol,y busca en Harlem y en la Habanajazz y son, lucirse negro mientras aplaude el bulevar,y frente a la envidia de los blancoshablar en negro de verdad. (Énfasis nuestro).

La poesía negra, entonces, “trata de cantar diversos aspectos de la vida y costumbres del negro, especialmente su folklore, sus bailes, su música, en versos que capten su ritmo y su movimiento.” (Morales 405). No obstante, esto se da desde perspectivas diferentes en nuestros dos poetas. Mientras a Guillén parece importarle más (acaso por su condición de mulato) el aquí y ahora del negro y el mulato en la sociedad de su entorno, retratando, cual cuadro de costumbres, el estado mísero de esta población en su país, Palés recrea un marco más totalizador de la negritud. Su propuesta es más abarcadora pues incluye


un pasado mítico con sobretonos de Edad de Oro al corte de Jean Jacques Rousseau, y desemboca en la unidad antillana basada en los elementos negros que le dan cohesión; el llamado panantillanismo. En este sentido, Guillén nos trae “una poesía más realista que la de Palés y también menos desinteresada estéticamente porque en medio de la superstición y el sensualismo de sus negros suele latir una nota de rebeldía.” (Morales 405). Por otro lado, “[e]n el caso de Palés, no se trata de captación realista —aunque se parta de la realidad— sino de una estilización artística con notas, a veces, irónicas y humorísticas.” (íbid). Después de todo, el autor boricua nos dirá en su “Preludio” que sus poemas son “algo entrevisto o presentido/ poco realmente vivido/ y mucho de embuste y de cuento”. Desde el “Preludio”, entonces, Palés nos reafirma la factura literaria de su poesía, dándole visos míticos. Su poesía será derivada del “embuste” y el “cuento”, que, interesantemente, son para la cultura oficial del “blanco”, palabras que comúnmente definirían al mito como forma de expresión. Sólo tenemos que recordar la manera en que Fray Ramón Pané relató lo mitos taínos, dándoles carácter de “fábula” y “engaños”. No obstante, la ironía con que Palés trata su supuesto “embuste” y “cuento” servirá para enfrentarse de manera equitativa a una cultura aplastante que se cree superior y que, precisamente, despacha como un bagaje inferior el pasado glorioso mitificado que Palés propondrá. De manera que, para Carmen Vázquez Arce:

Luis Palés Matos construye una estructura mítico-heroica basada en el mundo ancestral […] africano para construir una especie de contra-

épica de la identidad puertorriqueña antillana. Se trata de un constructo, de un imaginario inventado y producido a partir de una síntesis de distintas fuentes culturales, cuya base primordial son los mitos de diversas religiones antillanas. (46).

Por su parte, esta “nueva poética [de lo] embusteramente feo [o] estética ‘macaca’” como la llamara Hugo Rodríguez Vecchini (“Biblioteca” 54) sirve a Palés para rebelarse contra los discursos y propuestas “aristocráticas” de Rubén Darío. Mediante esta especie de “parricidio” (íbid) literario, el poeta de Guayama logra destruir los modelos. De esta manera, reivindica la otredad antillana y la afirma. Así pues, por primera vez lo negro está funcionando como protagonista: su canto será un “tuntún de pasa y grifería” (énfasis nuestro). Como vemos, Palés utiliza vocablos populares para darle a su poemario un toque disidente y, a la vez, prestarle un estatus de importancia al habla común y mulata. Al llenar su poesía de africanismos, le imprime fuerza, ritmo, y un tono incantatorio a sus versos, amén de rescatar el vocabulario perdido por los esclavos. Como bien afirma Hugo Rodríguez Vecchini:

La necesidad de un vocabulario de africanismos, anotados y traducidos, implica, antes que nada, que el español mulato y su etimología africana habían quedado en silencio; es decir, fuera de la literatura hispanoamericana y de los diccionarios estándar y de autoridades. Implica, por tanto, que el autor ha tenido que acudir a los libros de la Biblioteca Negra para autorizar los africanismos, sin los cuales no habría


sido posible crear un nuevo mundo poético, como en su momento los fue, sin necesidad de un vocabulario, el mundo aristocrático del propio Darío y luego, con mayor afinidad, el mundo gitano del Romancero de Lorca. (“Biblioteca” 50).

Según Vázquez Arce: “[e]l libro es memoria y oráculo, espacio sagrado y enciclopedia del saber mestizo.” (54). Palés, por tanto, restituye la memoria por medio de la poesía, e inserta su discurso mulato de transgresión en un molde culto, abriéndole a sus africanismos el espacio privilegiado de la poesía. Lleva razón Mercedes López-Baralt al proponer que “[l]a perenne celebración palesiana de nuestro mestizaje late tras la coexistencia feliz de la lírica culta de Petrarca y Garcilaso con los temas africanos, de poco prestigio poético para el momento en que el poeta escribe.” (El barco 176).

En este interés por resaltar lo negro, Palés emplea aquello que se ha visto como inferior por la cultura oficial “blanca” colocándolo en el nivel de importancia que merece. La negritud y los elementos que la componen serán el “bravo color que el do de pecho alcanza” que el poema palesiano “Mulata-Antilla” evoca, traduciendo así lo negro como capaz de “alcanzar” las manifestaciones blancas, en este caso operáticas, y ¿por qué no?, capaz de hipnotizar con su fuerza a la raza que le desprecia:

¡Ahí vienen los tambores!Ten cuidado, hombre blanco, que a ti lleganpara clavarte su aguijón de música.Tápate las orejas,cierra toda abertura de tu almay el instinto pon a la defensa;

que si en la torva noche de Nigriciate picara un tambor de danza o guerra,su terrible ponzoñacorrerá para siempre por tus venas. (“Tambores”).

Es evidente, pues, que el interés del blanco por el “jazz y el son” que describe Guillén, que no es sino la moda europea por rescatar lo exótico, se contrapone en este poema de Palés por una fuerza irresistible que será mayor que cualquier intento del blanco por no sucumbir ante ella. La propuesta de Palés llevará al “do de pecho” de la cultura negra a ensordecer los “instintos” de repudio del “hombre blanco” que se verá inevitablemente arrastrado por esta fuerza cultural. Y es bajo estos términos que Palés celebra la “pasa y grifería” de su pueblo, empleando “la ú profunda del diptongo fiero” (“Pueblo Negro”) con prestigio e importancia. Como comenta Mercedes López-Baralt, éste es “un libro celebrativo de la negritud [… cuyo] desafío ab initio […] comunica el propósito de provocar, de romper los esquemas tan fáciles como falsos de una sociedad que se quiere blanca sin serlo.” (Tuntún 29). Patética necesidad del “blanco” antillano que reniega su parte africana; de lo cual Guillén hace referencia en su poema “El abuelo” del poemario West Indies, Ltd. de 1934, utilizando la forma estrófica (aunque no la métrica) del soneto:

Esta mujer angélica de ojos septentrionalesque vive atenta al ritmo de su sangre europea,ignora que en lo hondo de ese ritmo golpeaun negro parche duro de roncos atabales.

Bajo la línea escueta de su nariz aguda,la boca, en fino trazo, traza una raya breve,y no hay cuervo que manche la geografía de nievede su carne, que fulge temblorosa y desnuda.


¡Ah mi señora! Mírate las venas misteriosas;boga en el agua viva que allá dentro te fluye, y ve pasando los lirios, nelumbios, lotos, rosas;

que ya verás inquieta junto a la fresca orillala dulce sombra oscura del abuelo que huye, el que rizó por siempre tu cabeza amarilla.

Palés, por otro lado, trabaja el tema dándole a la antilla misma personificada el carácter de una especie de madre (Gea) colectiva que recoje a todos sus nativos:

Podrías ir de mantilla,si tu ardiente sangre ñáñigano trocara por madrásla leve espuma de España.………………………………Pasarías ante el mundopor civil y ciudadana,si tu axila —flor de sombra—no difundiera en las plazasel rugiente cebollínque sofríen tus entrañas.

Y así estás, mi verde antilla,en un sí es que no es de raza,en ten con ten de abolengoque te hace tan antillana…al ritmo de los tamborestu lindo ten con ten bailas,una mitad españolay otra mitad africana. (“Ten con ten”/ Énfasis nuestro)

El tono grotesco irónico de ese olor a “cebollín” que delata su negritud resulta vencido ante el afectivo que emplea el poeta para referirse a la mezcla que caracteriza a su personaje: “tu lindo ten con ten bailas,/ una mitad española/ y otra mitad africana.” (Énfasis nuestro). Es en esta mezcla que estriba su lindeza característica, y es esta mezcla precisamente la que le da su carácter de individualidad:

“ten con ten de abolengo/ que te hace tan antillana”. (Énfasis nuestro). La afirmación de la personalidad se da, entonces, por su mestizaje. No obstante, Palés no retrata a una joven que pretende obliterar su ascendencia a través de la blancura de su piel, como lo hace Guillén, sino que, como dijéramos, nos muestra a la antilla personificada, y, en lugar de sólo pretender recordarle y hacerle presente su negritud, le infunde orgullo en su lindeza característica y personal.

Por otro lado, Palés se remonta al África primitiva, cuya mitología ancestral, y cuyo linaje —por demás— más remoto que el jíbaro, “formula una identidad propia y diferenciada de lo hispánico, lo francés, lo norteamericano.” (Vázquez 47). Eso que “hace tan antillana” a nuestra raza. Al crear un mundo ancestral homogéneo, majestuoso y único mediante el continente negro, Palés da cohesión a su formulación cultural basándose en el mito ya que, por el contrario, como apunta Vázquez: “No podemos hablar de África como un continente homogéneo, sin caer en falsedades. En todo caso, la homogeneización es un fenómeno americano; puesto que fue en este suelo que la brutal y violenta desarticulación del continente, de sus pueblos y culturas, logró la unidad en tanto modo de supervivencia.” (45). Sin embargo, a través de elementos como la música, el negro caribeño se remonta a su origen africano:

Baila el negro en la soledad.Atravesando inmensidadessobre el candombe su alma vaal limbo oscuro donde imperala negra fórmula esencial. (Palés “Numen”).


Así pues, el negro se remonta a su origen mítico y vuelve a ser libre a través del baile. Asimismo, la religión, los ritos y los momentos de sublevación nos remontan a ese origen común ancestral lleno de una fuerza milenaria y antigua. “Palés resume en su constructo un saber colectivo sobre los dioses, los héroes, los lugares originarios, los ritos. El Tuntún repite ese saber mediante la palabra poética y la musicalidad. Ritmo y palabra son, pues, estrategias para fijar la memoria colectiva.” (Vázquez 46). Esa memoria colectiva que se recobra a través del ritmo incantatorio e hipnótico de Palés, que se figura en su poemario como el gran mago que despierta el recuerdo de la fuerza de la cultura y que devuelve al negro a su baile iniciático y mágico:

Venid, hermanos, al balele.La selva entera está rugiendoesta noche de mandingadonde se forma un hombre nuevo.Duerme el caimán, duerme la luna,todo enemigo está durmiendo… Somos lo reyes de la tierraque a Bombo, el dios, sólo tememos. (“Bombo”/ Énfasis nuestro).

El poeta boricua, al “construir lo mítico heroico desde lo primitivo [construye] una genealogía, una identidad primaria y antigua que evoluciona y que se opone al mundo civilizado de los conquistadores españoles/ americanos/ franceses.” (Vázquez 47). Palés parecería mas bien afirmar su África mítica mediante elementos de una especie de superioridad (si se puede decir) de la cultura negra que, por su fuerza, se traga a la blanca:

Ñam-ñam. África masticaen el silencio —ñam-ñam,su cena de exploradores

y misioneros —ñam-ñam. (“Ñam-ñam”)

Como vemos, la fuerza del negro en Palés estriba en su cultura milenaria de héroes; mientras que Guillén, por su parte, recurre a la “fortaleza de la raza negra” (Tous 75) para combatir el mal fundado complejo de inferioridad del negro, que discutiremos enseguida. Pero esta fortaleza, más que cultural, como la vemos en Palés, es física: “La fortaleza de la raza negra es casi una obsesión en Guillén quien nos habla del negro lleno de fortaleza, vitalidad, y de cómo sus sentidos son agudos y bien desarrollados.” (ibid).

El puño es fuerte,y tiene el remo.……………………Nuestro pieduro y ancho,aplasta el polvo en los caminos abandonados. (“Llegada”/ Énfasis nuestro).

El pie del negro de Guillén se describe por su fuerza física, sirviendo de sinécdoque de la corporeidad musculosa del mismo. Esa cualidad de “estar hecho un toro/ […] para que el golpe duela/ más. (“Pequeña oda”) es admirada por el blanco. La música y el boxeo “hacen al negro objeto de las atenciones del blanco. El negro debe aprovechar estas circunstancias para demostrarse a sí mismo y a la sociedad en que vive que él se siente orgulloso de su color” (íbid 76):

Es bueno, al fin y al cabo,hallar un punching bag,eliminar la grasa bajo el sol,saltar,sudar,nadar,


y de la suiza al shadow boxing,de la ducha al comedor,salir pulido, fino, fuerte,como un bastón recién labradocon agresividades de black jack. (“Pequeña oda a un negro boxeador cubano”)

Palés no recurrirá a elementos tan del aquí y ahora; su propuesta parecería más abarcadora por su énfasis en el pasado cultural mitificado. El “pie duro y ancho” que Guillén convierte en atributo físico, en Palés se traduce por su fuerza incantatoria y mágica:

Sombra blanca que el negro vesin aviso del Gran Jujú,dondequiera que pone el piesuelta el mana de su fufú. (“Lamento”).

La fuerza de la cultura ancestral es la que arrastra el orgullo negro y mulato hasta sus máximas consecuencias en Palés. Lejos de la propuesta que se desprende de la poética palesiana y “[a] diferencia de otros autores antillanos, a Guillén no le interesa cantar al África ni a sus pasadas glorias” (Tous 139), sino que le interesa más el presente estado de esta población, por lo cual, en este sentido, podríamos decir que la poesía de Palés tiene otro tipo de fuerza. El poeta cubano canta a la realidad en que vive y trata de elevar el elemento negro por medio de sus méritos tangibles. Palés le da un orgullo de raza más significativo, pues se remonta a un linaje de héroes propio del discurso mítico. Al ver en ese pasado la grandeza de su raza, el negro puede encontrar un orgullo presente. Guillén propone su afirmación de llevar la negritud con orgullo “ahora” que se ha dado esta fascinación por la cultura negra, destacando

aprovechar la oportunidad del interés de los blancos para “lucirse negro mientras aplaude el bulevar”.

Y ahora que Europa se desnudapara tostar su carne al sol,y busca en Harlem y en la Habanajazz y son, lucirse negro mientras aplaude el bulevar,y frente a la envidia de los blancoshablar en negro de verdad. (Énfasis nuestro).

Sin embargo, como vemos, esta propuesta carece de una razón que parta del negro mismo; el interés que se desprende del blanco es lo que proporciona el lucimiento y no, como en el caso de Palés, la importancia de una cultura tan sólida (o más) que la blanca.

Por otro lado, para el poeta cubano, el negro y el mulato sienten un complejo de inferioridad frente al blanco que los hace querer imitar al otro, cayendo, cual en los poemas palesianos, en el ridículo (la llamada “imitación macaca” de la que nos habla Rodríguez Vecchini). Nos comenta el propio Guillén:

El negro fue arrancado de su tierra y cultivado por el blanco. A éste le debe los elementos de la civilización, las artes y las ciencias. De él tomó el gusto helénico por lo bello, y el troquel en que debía vaciar la sustancia de su espíritu en busca de la suprema perfección formal… Así llegó a repugnarse a sí mismo, porque a través de generaciones numerosas asimiló la estética de sus antiguos amos y aprendió de éstos que la belleza tenía un patrón en la Grecia antigua y no en el África. La tragedia del negro civilizado ha sido, pues, cómica —si vale esta paradoja—, ya que no ha hecho más que seguir la ruta trazada por el blanco que era la negación del negro como cifra


de arte. Al reconocerse oscuro se sintió feo. Y al sentirse feo se encontró inferior.” (Cita de Guillén tomada de Tous 64).

El dolor de esta realidad se hace presente en el poema de Guillén “West Indies Ltd.” del poemario homónimo:

¡Me río de ti, negro imitamicos,que abres los ojos ante el auto de los ricos,y que te avergüenzas de mirarte el pellejo oscuro,cuando tienes el puño tan duro! (Énfasis nuestro).

La crítica de Guillén nos retrotrae a su obsesión con la fuerza física del negro. ¿Por qué sentirse inferior si su corporeidad es toda fuerza? Pero Palés comparte esta crítica de manera más penetrante. En sus poemas “Elegía del Duque de la Mermelada” y “Lagarto verde” ridiculiza hasta el extremo el deseo del negro de ser blanco. ¿Por qué negar su negritud si es su linaje de héroes y dioses; si participa también de una aristocracia majestática resumida en el poema “Majestad negra”; si tiene a una Tembandumba? Su gran pasado, pues, se eleva a las coordenadas que sólo hubiera creído propias del mundo blanco. Como vemos, el orgullo de raza de Palés es más sólido pues se cimenta en la cultura gloriosa e innegable de la cual desciende. Como hemos visto, en Nicolás Guillén, la poesía negra será más bien un “vehículo de protesta social” (Tous 57) que “va a la raíz folklórica y humana del tema negro.” (íbid 59). Su base se acerca más a la etnografía urbana basada en la observación de un presente que retrata, mientras la propuesta palesiana se da en un marco más bien mítico, según lo define Mircea Eliade. Guillén subraya el mestizaje que caracteriza a su pueblo y “trata de establecer un

equilibrio entre las razas que principalmente componen la población cubana. Con este fin, su poesía está encaminada a crear en el negro un verdadero orgullo de raza” (Tous 66). No obstante, este orgullo se desprende del vigor y la robustez del cuerpo del negro, y del nuevo interés del blanco por su cultura. Palés le muestra una fuerza muy diferente, la fuerza cultural, que no es inferior a la blanca, sino que está llena de una riqueza particular e igualmente encomiable. Como hemos visto, a pesar de que las voces de Palés y Guillén se hermanan en la tarea común de abrirle espacio al elemento negro y mulato en el género poético, ambos utilizan caminos muy apartados, en algunos momentos, para elevar la figura de éstos y darle un sentido de orgullo y de identidad nacional. Frente a la propuesta más costumbrista y etnográfica del cubano, se alza la fuerza mítica, ancestral, paradisíaca del boricua. Ambos quieren autorizar la voz negra y darle la importancia merecida dentro de su entorno. Sin embargo, los caminos que escogen se apartan significativamente.

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Colaboradores

Ivette Martí Caloca Nació en San Juan, Puerto Rico. Cursó

estudios de Bachillerato en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, en donde completó su concentración en Estudios Hispánicos. En 1997, cuando aún cursaba estudios de Bachillerato, fue galardonada por la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española con el Primer Premio de Investigación Literaria, año en que recibió también, por segunda vez consecutiva, el Primer Premio del Certamen Literario del Departamento de Estudios Hispánicos en la

categoría de poesía. Durante sus estudios graduados, trabajó como tutora del Centro para el Desarrollo de Competencias Lingüísticas y como Asistente de Investigación de varios profesores del Departamento de Estudios Hispánicos. Obtuvo su Doctorado en Literatura española en mayo de 2011, y recibió la medalla de Alta Distinción en Estudios Hispánicos por su trayectoria como estudiante doctoral. Su tesis: De la imagen sublime a la representación del caos: Melibea como eje de la scritum ligata de la Tragicomedia de Calisto y Melibea fue dirigida por la Profesora Distinguida, Luce López-Baralt, y obtuvo la calificación más alta: “Sobresaliente con Recomendación de Publicación”, además de merecerle el premio Luis Lloréns Torres 2011 de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española por la mejor tesis doctoral en Literatura española. Se ha desempeñado como profesora de John Dewey College, Recinto de Hato Rey, desde el 2001, en donde ha ejercido como Directora del Departamento de Estudios Generales, Decana de Asuntos Estudiantiles y Decana Interina de Asuntos Académicos. Fue reconocida como Profesora Dinstinguida de John Dewey College en el 2010. Asimismo, ofrece cursos de Introducción a la Literatura Española en el Departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Es miembro del Golden Key National Honor Society desde el 1998, y del Golden Key International Honor Society desde el 2010. Ha participado de varios congresos nacionales e internacionales, y ha publicado en la Revista de Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, en el Boletín de la Academia Puertorriqueña de la Lengua, en la Fondation Temimi pour le Recherche Scientifique et l’Information (FTRSI), en la revista El Sótano 00931 y en la revista literaria Zona de Carga de la Universidad de Wisconsin. Actualmente se encuentra trabajando en varios artículos de investigación literaria, en la edición de su tesis doctoral para la publicación, y es la Jefa editorial de Dewey Today.


Arlene Irizarry Obtuvo el grado de Bachiller en Administración de Empresas, con

concentración en Contabilidad en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, a instancias de su familia, mientras por vocación trabajaba en el centro infantil, la Casita del Sol. Ello la llevó a tomar los créditos para la Certificación de Maestro de escuela elemental. Desde ese momento comienza a desempeñarse como maestra de Kindergarten del centro preescolar, y más adelante, del sistema público. Completa luego su grado de Maestría en Educación con la especialidad en Educación Preescolar

en el Programa Graduado de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Ese mismo año, 2004, gana el premio de Maestra de Excelencia del Distrito Escolar Bayamón II. Actualmente estudia su grado doctoral en el sistema universitario Ana G. Méndez, y ofrece cursos en John Dewey College en el Departamento de Educación Preescolar.

Colaboradores

Jorge L. Rodríguez Ruiz Nació en New Haven, Connecticut. Obtuvo

su Bachillerato en Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Cayey. Se encuentra trabajando en su tesis doctoral del Programa Graduado de Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Ha sido maestro de Español en varias academias privadas del Área Metropolitana, a nivel intermedio y superior. Colaboró en la creación de la revista literaria El Sótano 00931 (año 2000), de la cual se separó luego para elaborar una creación cuentística muy personal que culmina con la gestación de Labio y medialuna, libro de cuentos aún inédito. La Edición Mínima publicada por el Colectivo Literario El Sótano 00931 (grupo a cargo de la revista homónima) recoge un mini-cuento suyo que comparte el espacio del libro con autores como Mayra Santos Febres, Elidio La Torre-Lagares y José Liboy.

Es autor de un blog de “misceláneas culturales”: Hoja-labra (http://la-hoja-labra.blogspot.com/). En colaboración con el Departamento de Estudios Generales, y su Directora, la Prof. Mónica Parra, es el organizador de la Semana de la Lengua de John Dewey College, Recinto de Hato Rey, en la que participó en el 2011 con su ponencia: “Danny Rivera: Poesía y canto en nuestra Voz Nacional” (amigo a quien tuvo el honor de llevar para la actividad); y este año, con su “Homenaje a la Mujer Creadora”, encabezado por la cantante aiboniteña Meli Morgain y con la participación de dos de sus estudiantes. Gracias a su promedio académico, acaba de formalizar su ingreso a la Golden Key International Honor Society, de membrecía vitalicia. Actualmente es profesor de Español Preparatorio en John Dewey College, Recinto de Hato Rey.


Colaboradores

Álvaro Manuel Rivera Ruiz Nació en M a d r i d ,

España. Obtuvo un Bachillerato en Historia europea de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Completó una Maestría en Historia de Puerto Rico y el Caribe del Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe en San Juan, en donde cursa estudios doctorales en la misma materia con concentración en Estudios Culturales. Es autor de varios artículos en la Revista Identidad, así como del libro: Aguadilla el pueblo que le dio la espalda al mar: su desarrollo social ante el cambio de soberanía de 1895 a 1910, publicado por la Editorial Isla Negra en noviembre de 2007. Trabajó como Coordinador de la Ruta de Teatro Rodante Infantil de la División de Teatro del Instituto de

Cultura Puertorriqueña. Se ha desempeñado como maestro de Historia a nivel de escuela intermedia y superior, así como de Bibliotecario auxiliar del Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe. Además de historiador, su talento le ha llevado a explorar exitosamente el terreno de la pintura, y sus obras pictóricas se han exhibido a través de la isla, incluyendo una exposición individual pictórica titulada: “Entre peces, Caribe y profundidad”, en el Café Seda de Viejo San Juan. Ha sido profesor de Historia de Estados Unidos tanto de la Escuela de Artes Plásticas de San Juan, como del Conservatorio de Música de Puerto Rico. Actualmente se encuentra escribiendo su tesis doctoral, y es profesor de Historia de Puerto Rico de John Dewey College, Recinto de Hato Rey.

Nereida Carreras Acosta, M.Ed. N a c i ó en San

Juan, Puerto Rico. Posee un Bachillerato en Educación con una concentración en Educación Temprana de la Universidad del Este y una Maestría en Educación con concentración en Supervisión y Administración Educativa de la Universidad Metropolitana. Actualmente es Supervisora Educativa y Coordinadora del Centro John Cardinal O’Connor en el área de Cantera para el Programa Early Head Start New York Foundling. Desde hace 5 años labora como profesora de John Dewey College, Recinto de Hato Rey, en el área de Educación Preescolar.

Revista Electrónica - Junio 2012

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