2015

1

I n d i c e

Presentación………………………………………………………… 2 Cosmovisión del docente………………………………………..... 3 Cosmovisión del docente en la labor evaluativa………….…. 4 Comunicación horizontal en el proceso de enseñanza- Aprendizaje…………………………………………………………… 8 Características básicas de las actividades del aprendizaje…………………………………………………………….. 9 Metodología y principios de intervención educativa………………………………………………………………. 12 Referencias bibliográficas y páginas de internet…………………………………………………………………. 16

2

P R E S E N T A C I Ó N.

La presente revista tiene el objetivo de comentar sobre seis artículos a cerca de la cosmovisión del docente en las diferentes labores educativas, tomando en cuenta que el alumno es un ser integral, y que intervienen muchos factores en el desarrollo cognitivo el biológico, cognitivo y social. El alumno tiene una cosmovisión, es decir una forma de ver e interpretar su mundo de acuerdo a sus creencias experiencias y necesidades. Por esta razón no sólo se debe trabajar de una manera específica sino buscando e innovando estrategias y herramientas para que el aprendizaje del alumno sea significativo, permanente coherentes con la forma de ver su mundo. La intención es facilitar y enriquecer la labor educativa de acuerdo al contexto en el que se encuentre cada alumno y saber cómo echar mano de los recursos con los que cuenta, con el fin de apoyar a elaborar situaciones didácticas a partir de los saberes previos del alumno, para que puedan construir nuevos aprendizajes.

3

Cosmovisión del docente Es necesario comenzar

mencionando la definición de

cosmovisión: es una palabra

que en el griego se encuentra

conformada por “cosmos”, que

es equivalente a “ordenar”, y el

verbo “visio”, que significa

“ver”.

Entonces decimos que:

Cosmovisión es la manera de

ver e interpretar el mundo. Se

trata del conjunto de creencias

que permiten analizar y

reconocer la realidad a partir

de la propia existencia. Puede

hablarse de la cosmovisión de

una persona, una cultura, una

época, etc.

Es importante tener en cuenta

que una cosmovisión es

integral; es decir, abarca

aspectos de todos los ámbitos

de la vida. La religión, la

moral, la filosofía y la

política forman parte de una

cosmovisión.

En cuanto a la cosmovisión

docente; es significativo

mencionar que el docente es

quien debe de adoptar posturas

de desarrollo y de

actualización tomando en

cuenta el desarrollo integral

del alumno.

Los docentes deben de estar

preparados de manera

consiente para poder intervenir

activamente en los procesos.

4

La docencia es y será siempre

una actividad pilar de toda

sociedad en aras de desarrollo.

Se debe de ver como una de las

principales actividades que se

realiza por personas que deben

tener una identidad y una

cosmovisión como docente.

Precisamente este documento

tratará de ampliar la

información sobre esa

identidad profesional como

docente y la cosmovisión que

debería en toda labor

educativa.

La cosmovisión del docente en la labor

Evaluativa. En los tiempos modernos se vislumbran diversas temáticas en el cual hay que detenerse para su reflexión, una de ellas es el analizar la Evaluación

educativa enmarcada en lo contemporáneo. Hablar lo que hoy representa la investigación y evaluación educativa epocal es polisémico, sin embargo para quienes nos encontramos en el ruedo es apasionante ya que a partir de la acción de indagar se nos presenta una oportunidad de conocer lo

5

desconocido y la evaluación educativa está inmersa en ese mar de incertidumbre. Nos hemos acostumbrado a ver al hombre en una sola dimensión, separarlo de su entorno para realizar estudios,

Descontextualizarlo, para Realizar generalidades, y realizar generalidades sin tomar en cuenta los contextos y entretramados que están tejidos alrededor de ese hombre estudiado. Realizamos juicios, desde nuestros prejuicios, y creemos que todo

efecto lo origina una o varias causas. Estamos convencidos de la linealidad causa – efecto. Por tanto, Cada persona es en sí misma, un ser único de naturaleza multidimensional, donde lo biopsicosocial, cultural, ecológico, ambientalista y espiritual se conforma diferencialmente. Así, tanto el objeto de estudio como el sujeto que aprende están sujetos a múltiples y diversas condiciones naturales y circunstanciales específicas. Cada persona se apropia de una cultura socialmente construida que tiene una naturaleza multiforme, la que es expresada a su vez en la

6

diversidad de sus propios contenidos. Así, el aprendizaje humano no puede ser ponderado, medido o controlado de forma absoluta, como hacemos con otros fenómenos o procesos que están menos influidos por el medio externo, por sus interrelaciones y que son ajenos a la naturaleza humana.

De allí pues, que la Evaluación educativa debe ser multidimensional y multifactorial, atendiendo al sujeto como un ser planetario y no como nos han enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de

estos constituye un rompecabezas ininteligible. Como lo establece Morín (1999), en su Obra Los siete saberes Necesarios para la Educación del futuro: “La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional” (p18).

Este aporte del citado autor, es también compartido por el autor de la presente revista, puesto que considera que el

7

docente evaluador no debe cerrarse en el proceso de evaluación cósmica. En conclusión, la evaluación educativa juega un papel importante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, puesto que permitirá verificar el nivel de aprendizaje en los mismos, sin embargo esa apreciación, debe tener lugar la cosmovisión del docente en el aula de clase o el espacio educativo, es decir como el docente evalúa y que evalúa, como ese docente considera al alumnos frente al

contenido desarrollado; es decir considera al aula de

clase como un espacio microcosmico o un espacio de sujetos iguales e idénticos repetibles. Esa visión es la que determinaría una transformación en el proceso de educación, una evaluación planetaria centrada en el cosmo que conforma a los estudiantes.

8

La comunicación horizontal en el proceso enseñanza-

aprendizaje

En sentido general, muchos pro-fesores deben replantearse su trabajo, tanto en el plano ético como en el pedagógico. En el primero, deben asumir una pos-tura más flexible y comprensiva, respetar la personalidad de los alumnos, admitir en ellos su ca-pacidad de análisis y valoración, incluso hasta de su proceder, en esencia, suprimir el dogmatismo y el autoritarismo; el profesor,

sin dejar de serlo, debe ir al aula a "aprender" también, aprender a escuchar a sus alumnos, incenti-varlos y tratar de comprender-los. En el segundo, reorganizar sus métodos para conducir o fa-cilitar el aprendizaje, personali-

zarlo y demostrar conocimien-tos, no solo de su materia, sino de todas aquellas afines que ne-cesite para su labor. Es preciso superar la contradic-ción existente entre maestros y alumnos sin que por ello se di-

luya el papel del maestro, quien indudablemente tiene saberes específicos que aportar, apoya-do en su caudal metodológico para facilitar los aprendizajes escolares. Estar consciente de que para educar integralmente su personalidad, es imprescindi-ble que ante cada nuevo conte-nido el alumno se pueda res-ponder preguntas claves como: por qué, para qué, cómo, cuán-do...y que logre incorporar y aplicar creadoramente ese co-nocimiento y creatividad fundamentada, a la transformación evolutiva de la

9

realidad, a niveles superiores de satisfacción y realización inte-gral.

Características básicas de las actividades de

aprendizaje.

Las líneas metodológicas gene-rales que guíen las actividades de aprendizaje han de estar en consonancia con la importan-cia que tienen en el currículo del ámbito los contenidos rela-cionados con

procedimientos.

Así, se ve conveniente dirigir el aprendizaje a través de activi-dades de aplicación de los diferentes conceptos que se quieran introducir, procurando evitar la excesiva teorización de los contenidos y llegando a la abs-

tracción a través de un proceso de aplicación reiterada de cada aprendizaje a diferentes situa-ciones concretas, de un modo quizás más lento del que puede darse en otros cursos de la etapa. Dentro de ello, además, seria deseable aproximarse en lo posi-ble al ritmo de aprendizaje que requiera cada alumno.

10

Por otra parte, el trabajo en grupo permite la ayuda mutua para aprender nuevos conteni-dos y para localizar y superar los errores que surgen normalmente en el desarrollo de las tareas.

En consecuencia, las actividades deben procurar favorecer el aprendizaje entre iguales. La actividad cognitiva del alumno que está en la base del proceso de construcción y modi-ficación de esquemas se inscribe de hecho en el marco de una interacción o

interactividad, en primera ins-tancia profesor-alumno, pero también alumno-alumno. Respecto a la segunda, la in-teracción entre alumnos, exis-ten pautas de relación inter-personal cuyas repercusiones favorables sobre la construcción de esquemas de co-nocimiento está fuera de duda: las que aparecen en situación de conflicto sociocognitivo como re-sultado de la confrontación de

puntos de vista moderadamente divergen-tes entre los participantes en

11

una tarea o las que caracteri-zan el trabajo cooperativo, con reparto de roles y distribución de respon-sabilidades. Para ello se programarán acti-vidades que puedan y deban re-solverse por medio de trabajos en equipos de 3 a 4 miembros. No obstante, este enunciado admite muchos matices.

Así, por ejemplo, en la primera o primeras unidades di-dácticas la formación de equi-

pos de trabajo se hará para ta-reas muy concretas y limitadas en el

tiempo, que no requieran una planificación complicada. Pos-teriormente, según se vayan adquiriendo hábitos positivos de trabajo en equipo, esta organización de los alumnos y las alumnas en pequeños gru-pos irá aplicándose a tareas más largas y complejas. En cualquier caso, la modalidad de trabajo en peque-ños grupos, con ser importante,

12

no debe ser la única que fun-cione en el aula. Un caso especial de aprendizaje entre iguales lo constituye el desarrollo de actitudes y la ad-quisición de valores por los alumnos y las alumnas. Dentro de las posibi-lidades de planificación de esos aprendizajes, la creación en el aula de situaciones de debate puede ser el mejor método de propiciarlos. Además, desde la perspectiva constructivista en que nos situamos, también el aprendizaje de actitudes debe partir de la situación concreta de cada alumno y alumna, y la utilización del debate.

Metodología y principios de intervención educativa

Desarrollar el problema de la me-todología en educación supone buscar respuestas al cómo enseñar,

es decir, a estructurar las activida-des de enseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alum-nos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos con los contenidos se-leccionados, mediante una acción intencional, sistemática y planifi-cada. Los sistemas actuales de clasifica-ción de los métodos de enseñanza (método tradicional, método ac-tivo,

13

método expositivo, método por descubrimiento, método observa-cional) son excesivamente vagos y generales y bajo una misma eti-queta se hace referencia a menudo a tratamientos educativos sensiblemente diferentes. Además desde el enfoque psicopedagógico que subyace al Currículo Básico no existe un único método ni el método por definición. Puede de-cirse que los métodos no son me-jores ni peores en términos abso-lutos sino en función de su ajuste a las peculiaridades de las diversas situaciones educativas que cada alumno exige, al menos en el nivel de enseñanza obligatoria.

Por esta razón el Proyecto Curri-cular no puede prescribir la utili-zación de un método. Sin embar-go la

exigencia de orientar y dar sentido inequívocamente educativo a las diferentes etapas de la Educación Obligatoria conduce a la necesidad de hacer explícitos los principios básicos, ideas-fuerza, que impregnan todo el diseño. Estos principios básicos de intervención educativa que están enmarcados en una concepción constructivista del aprendizaje escolar, aún sin identi-ficarse con ninguna teoría en concreto, se pueden resumir, a mi

entender, en los cuatro siguientes: 1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno en el aprendizaje escolar, atendiendo a dos aspectos: su nivel de competencia cognitiva, es decir, el nivel de

14

desarrollo operatorio (Piaget, 1969) en el que se encuentra, y los conocimientos previos con los que el alumno inicia su participación en las experiencias educativas (Ausubel, 1977). El

inicio de un nuevo aprendizaje se realiza siempre a partir de los con-ceptos, representaciones y cono-cimientos que ha construido el alumno en el transcurso de sus experiencias previas. Estos cono-cimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpre-tación de la nueva información. 2. El proceso de enseñan-za/aprendizaje debe asegurar la construcción de aprendizajes sig-nificativos

(Ausubel, 1973). Si el nuevo ma-terial de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, y es asimilado a su estructura cognitiva se produce un aprendizaje significativo, duradero y sólido que pueda ser utilizado en las circunstancias reales en que el alumno lo necesite, es de-cir, que sea funcional. Si por el contrario no se alcanza dicha conexión, se producirá un apren-dizaje memorístico o repetitivo, por lo general, condenado a rápi-do olvido. Todo aprendizaje significa-tivo supone memoria comprensi-va cuya importancia radica en que no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de parti-da para realizar nuevos aprendiza-jes.

15

3. Aprender a aprender, como ob-jetivo ambicioso e irrenunciable de la educación escolar, equivale a posibilitar que los alumnos reali-cen aprendizajes significativos por sí solos. Por lo tanto se primará la adquisición de estrategias de ex-ploración, descubrimiento, plani-ficación y regulación de la propia actividad. 4. El alumno es el verdadero artí-fice del proceso de aprendizaje es quien, en último término, construye, modifica, enriquece y

diversifica su conocimiento. La enseñanza ideal es la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar y

ampliarlo (Vigotsky, 1979). Por eso debemos facilitar actividades que favorezcan trabajos cooperativos y relaciones de tipo tutorial, alumno-alumno, y que resalten la constatación de los resultados de la actividad propia y el papel educativo de los errores.

Estos cuatro principios resultan incompatibles, a todas luces, con una concepción de la enseñanza entendida como pura transmisión de conocimientos. Más bien deli-mitan el concepto de educación como un conjunto de prácticas y activi-dades con las que los grupos so-ciales tratan de promover el desa-rrollo

16

individual de sus miembros. De ahí arranca la necesaria individualiza-ción de la enseñanza cuyo criterio básico es el ritmo de aprendizaje: los alumnos más lentos necesitan más tiempo para aprender y los rápidos menos tiempo. La verda-dera individualización consiste en adaptar los métodos de enseñanza a las características individuales de los alumnos. El método de ense-ñanza óptimo para alumnos con unas determinadas características puede no serlo para alumnos con características diferentes, y a la

inversa (Coll, 1988).

Articulos tomados de las referencias siguientes:

*Definición.de *Universidad Nacional Experimental “Romulo Gallegos” Decanato de post-grado, Maestría en educación, mención investigación educativa Eder Carrillo. * 1. Martínez Gómez, Jesús Armando, "En torno a los valores morales", en Bioética, Revista del Centro Juan Pablo II, Mayo –Agosto del 2009, volumen 9, No. 2, pp. 25-27. 2. Educación, Ciencia y Conciencia desde la perspectiva martiana. Sobre la ética martiana y la edu-cación de las nuevas generacio-nes. Leer más: http://www.monografias.com/trabajos99/docente-y-su-labor-educativa-relacion-didactica/docente-y-su-labor-educativa-relacion-didactica.shtml#ixzz3QGLHF0XK