Revista de Sistemas y Gestión Educativa - ecorfan.org · acervo digital en la Universidad...
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Revista de Sistemas y
Gestión Educativa
ISSN 2410-3977
Volumen
2, Nú
mero
2 – E
nero –
Marzo -20
15
ECORFAN®
ECORFAN®
Bases de datos
Google Scholar.
La Revista de Sistemas y Gestión
Educativa, Volumen 2, Número 2, de
Enero a Marzo -2015, es una revista
editada trimestralmente por ECORFAN-
Bolivia. Santa Lucía N-21, Barrio
Libertadores, Cd. Sucre. Chuquisaca,
Bolivia. WEB:
www.ecorfan.org,[email protected].
Editora en Jefe: Ramos Escamilla-
María, Co-Editor: Serrudo González-
Javier. ISSN-2410-3977.Responsables
de la última actualización de este
número de la Unidad de Informática
ECORFAN. Escamilla Bouchán- Imelda,
Luna Soto-Vladimir, actualizado al 31
de Marzo 2015.
Las opiniones expresadas por los autores
no reflejan necesariamente las opiniones
del editor de la publicación.
Queda terminantemente prohibida la
reproducción total o parcial de los
contenidos e imágenes de la publicación
sin permiso del Instituto Nacional del
Derecho de Autor.
ECORFAN-Bolivia
Directorio
Principal
RAMOS ESCAMILLA- María, PhD.
Director Regional
SERRUDO GONZALES- Javier,BsC
Director de la Revista
ESPINOZA GÓMEZ- Éric,MsC
Relaciones Institucionales
IGLESIAS SUAREZ- Fernando,BsC
Edición de Logística
DAZA CORTEZ- Ricardo,BsC
Diseñador de Edición
RAMOS ARANCIBIA- Alejandra,BsC
Consejo Editorial
PORRÚA-RODRÍGUEZ, Ricardo, PhD
(Universidad Iberoamericana), Mexico
CAMPOS-ALVAREZ, Rosa Elvira, PhD
(Instituto Tecnologico y de Estudios
Superiores de Monterrey), Mexico
LINAREZ-PLACENCIA, Gildardo, PhD
(Centro Universitario de Tijuana), Mexico
DOMÍNGUEZ-GUTIÉRREZ, Silvia, PhD
(Universidad de Guadalajara), Mexico
COTA-YAÑEZ, Rosario, PhD
(Universidad de Guadalajara), Mexico
FERNÁNDEZ-REYNOSO, Martha Amelia,MsC
(Universidad de Sonora), Mexico
GÓMEZ-MONGE, Rodrigo, PhD
(Universidad Michoacana de San Nicolas de
Hidalgo), Mexico
MARTÍNEZ-HERNÁNDEZ, Mizraim, PhD
(Colegio Universitario de Distrito Federal),
Mexico
Consejo Arbitral
LUNA-SOTO, Carlos, MsC.
(Centro de Investigación en Computación –
IPN), México
RODRIGUEZ-JUAREZ, Eduardo, MsC.
(Universidad Autónoma de Hidalgo), México
HUERTA-QUINTANILLA, Rogelio, PhD.
(Posgrado - Facultad de Economía - UNAM),
México
GARCIA-ELIZALDE, Maribel, MsC.
(Posgrado - Facultad de Economía - UNAM),
México
CAPRARO-RODRIGUEZ, Santiago, MsC.
(Posgrado - Facultad de Economía - UNAM),
México
MORENO-CARRILLO, Odeth, MsC.
(Colegio Nacional de Economistas), México
ROSAS, Antonio, MsC.
(Universidad Insurgentes), México
ALVARADO-BORREGO, Aida, PhD.
(Universidad de Occidente), México
Presentación
ECORFAN, es una revista de investigación que pública artículos en las áreas de:Sistemas y Gestión
Educativa
En Pro de la Investigación, Docencia, y Formación de los recursos humanos comprometidos con la
Ciencia. El contenido de los artículos y opiniones que aparecen en cada número son de los autores y no
necesariamente la opinion del Editor en Jefe.
El artículo Áreas de Oportunidad en los Espacios de Práctica para el Desarrollo de
Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh. por BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-
CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA, Raquel, y HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel con
adscripción en Universidad Tecnológica de Chihuahua, como siguiente está Aproximaciones a la
lúdica como movimiento interno tríadico por YAÑEZ-FLORES, Sara, SÁNCHEZ-RIVERA, Lilia,
ESPERICUETA-MEDINA, Marta y ROSALES-URIBE, Itzel con adscripción en la Universidad
Autónoma de Coahuila, como siguiente está Informe de evaluación diagnóstica de un grupo de 5º
grado de educación primaria por GARIBAY-FLORES, Frybe, & CHAPA-CHAPA, Mireya con
adscripción en la Escuela Normal Pablo Livas, como siguiente está Abriendo puertas al futuro. La
tecnología y la equidad en género en el aprendizaje por GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira & PINEDA-
MUÑOZ, Javier con adscripción en la Universidad Autónoma del Estado de México, como siguiente
está El Alumno de Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla por ESPERICUETA-
MEDINA, Marta, YAÑEZ-FLORES, Sara, CEPEDA-GONZALEZ, María y SANCHEZ-RIVERA,
Lilia con adscripción en la Universidad Autonoma de Coahuila, como siguiente está Desafíos
matemáticos. Análisis didáctico de su implementación en el jardín de niños por DÁVILA-
GUTIÉRREZ, Alicia & LÓPEZ-VICTORIANO, Mariana con adscripción en la Escuela Normal de
Ixtlahuaca, como siguiente está Análisis de los resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes
mediante técnicas de minería de datos por LUNA-RAMÍREZ, Enrique, CORREA-VILLALÓN,
Christian, VELARDE-MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David con adscripción los
tres primeros en la Instituto Tecnológico El Llano Aguascalientes y el último en la Universidad
Tecnológica de Aguascalientes, como siguiente está Propuesta de solución para incrementar el uso del
acervo digital en la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas por BARRIOS-GARCÍA, Jorge,
SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-RODARTE, Miguel y NAVA-DE LA ROSA, Martha
Griselda con adscripción en la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas, como siguiente está
Estudio de la relación entre el Síndrome de Quemado por el Trabajo (Burnout) y el género en el
personal operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad Pública del Estado de
Veracruz, México. 2014-2015 por ESCUDERO-MACLUF, Jesús, DELFÍN, Luis y ARANO, Raúl
con adscripción en la Universidad Veracruzana, como siguiente está Análisis de la cultura
emprendedora y capacidad de desarrollo en los alumnos y alumnas durante su formación profesional
por CRUZ, Clotilde & ARELLANO, Sonia con adscripción en la Universidad Tecnológica de
Xicotepec de Juárez, como siguiente está La Unidad Académica de Medicina y sus estudiantes de
primer ingreso: Reto y compromisos por RÍOS, B.,, OLIVO R.., ROMERO S. y VIZCARRA G. con
adscripción en la Universidad Autónoma de Nayarit, como siguiente está Introspección del caeet en la
obtención del grado de cuerpo académico en consolidación por BALDERAS, Carlos,
GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí con adscripción en la Universidad Tecnológica de la Riviera
Maya.
Como siguiente está Programa de preparación de estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso
Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad Autónoma de Nayarit por BENÍTEZ-
CORTÉS, Rubén, AGUILAR-NAVARRETE, Perla, CAMACHO-GONZÁLEZ, María y TORRES-
COVARRUBIAS, Víctor con adscripción en la Universidad Autónoma de Nayarit, como siguiente está
Evaluación integral del docente por GUERRERO, Claudia con adscripción en la Universidad
Iberoamericana Torreón, como siguiente está Propuesta para la integración de una red de
investigación de cuerpos académicos afines al derecho municipal en el Occidente de México por
OROZCO-OROZCO, José Zócimo & VALENCIA-SALAZAR, Verónica con adscripción en la
Universidad de Guadalajara, como siguiente está Evaluación de atención y concentración con
NEUROPSI en alumnos de Medicina de la UJED, Campus Durango. Resultados preliminares por
RIOS, José HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura con adscripción en la
Universidad Juárez del Estado de Durango, como siguiente está El aula virtual en la carrera de TIC
dentro de la Universidad Tecnológica de Xicotepec por GASPAR-ARANDA, Beatriz, REYES-
FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA, Florentino y ARROYO-LÓPEZ, Jorge con adscripción en
la Universidad Tecnológica de Xicotepec de Juárez, como siguiente está Diseño de material didáctico
para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en México desde la
perspectiva científica por LERMA, Jesús, VILLEGAS, Luis, TAPIA, Juan y GARCÍA, Alma con
adscripción en la Universidad Autónoma de Baja California, como siguiente está Expectativas
precedentes de los estudiantes al insertarse a sus practicas profesionales por GÓMEZ-CASTAÑEDA,
Lorena, SÁNCHEZ- GUTIERREZ, Maria Guadalupe y LÓPEZ-TERRIQUEZ, Silvia con adscripción
en la Universidad de Guadalajara, como siguiente está La WebQuest en la Enseñanza de Inglés por
SOSA, Guadalupe, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y BECERRIL, César con
adscripción en la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez, como siguiente está Los rasgos personales
y la influencia sociocultural en la construcción de la identidad profesional durante la formación
docente por PATRÓN, Armida & TORRES, Cristina, como siguiente está Software Interactivo para
nivel Preescolar por GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y AGUILAR
Rebeca con adscripción en la Universidad Politécnica de Juventino Rosas, como siguiente está Diseño
de material para ambientes combinados en la UTSV por KATT, Alondra, VÁZQUEZ-BRIONES,
Manuel, ALEGRÍA-PALACIOS, Arturo y CAYETANO-POLITO, René Francisco con adscripción en
la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz, como siguiente está Evaluación de la percepción
estudiantil del clima social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice
de bajas por división academica por HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe, VARGAS-
GUTIERREZ, Luis Daniel y ROMERO-ROJAS, Ruth Marcela con adscripción en la Universidad
Tecnológica Fidel Velazquez, como siguiente está Buenas prácticas del Programa Sigamos
Aprendiendo… en el hospital, en las instalaciones del Hospital de Especialidades Pediátricas de la
Ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas” por MENA-ANDREA, Nangusé María Elena &
MONTESINOS-LISANDRO, Cruz Elisa, como siguiente está Factores en el aula: La ergonomía y la
inclusión por MARTINEZ, María Teresa, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne, como
siguiente está El conocimiento generado a partir de la aplicación de un proceso de diagnóstico por
estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la relación práctica profesional e
investigación educativa por CHAPA-CHAPA, Mireya con adscripción en la Escuela Normal Pablo
Livas, como siguiente está Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el Instituto
Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM). El caso del Programa
Educativo de Licenciatura en Administración por AVILA-ORTEGA, Jorge I., BACAB-SÁNCHEZ,
José R., SANTOS-VALENCIA, Raúl A., LÓPEZ-PONCE, María E. con adscripción en el Instituto
tecnológico superior de Calkiní en el Estado de Campeche, como siguiente está Informe de aplicación
de un proyecto de innovación en 5º grado de educación primaria por ABREGO-ÁLVAREZ, Eliud,
CHAPA-CHAPA, Mireya con adscripción en la Escuela Normal Pablo Livas.
Contenido
Artículo
Página
Áreas de Oportunidad en los Espacios de Práctica para el Desarrollo de
Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh.
BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA, Raquel,
y HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel
137-144
Aproximaciones a la lúdica como movimiento interno tríadico
YAÑEZ-FLORES, Sara, SÁNCHEZ-RIVERA, Lilia, ESPERICUETA-MEDINA, Marta
y ROSALES-URIBE, Itzel
145-154
Informe de evaluación diagnóstica de un grupo de 5º grado de educación
primaria
GARIBAY-FLORES, Frybe, & CHAPA-CHAPA, Mireya
155-160
Abriendo puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el
aprendizaje
GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira & PINEDA-MUÑOZ, Javier
161-175
El Alumno de Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla
ESPERICUETA-MEDINA, Marta, YAÑEZ-FLORES, Sara, CEPEDA-GONZALEZ,
María y SANCHEZ-RIVERA, Lilia
176-193
Desafíos matemáticos. Análisis didáctico de su implementación en el jardín de
niños
DÁVILA-GUTIÉRREZ, Alicia & LÓPEZ-VICTORIANO, Mariana
194-205
Análisis de los resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante
técnicas de minería de datos
LUNA-RAMÍREZ, Enrique, CORREA-VILLALÓN, Christian, VELARDE-MARTÍNEZ,
Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David
206-213
Propuesta de solución para incrementar el uso del acervo digital en la
Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas
BARRIOS-GARCÍA, Jorge, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-RODARTE,
Miguel y NAVA-DE LA ROSA, Martha Griselda
214-221
Estudio de la relación entre el Síndrome de Quemado por el Trabajo (Burnout) y
el género en el personal operador de atención ciudadana de la Secretaria de
Seguridad Pública del Estado de Veracruz, México. 2014-2015
ESCUDERO-MACLUF, Jesús, DELFÍN, Luis y ARANO, Raúl
222-237
Análisis de la cultura emprendedora y capacidad de desarrollo en los alumnos y
alumnas durante su formación profesional
CRUZ, Clotilde & ARELLANO, Sonia
238-241
La Unidad Académica de Medicina y sus estudiantes de primer ingreso: Reto y
compromisos
RÍOS, B.,, OLIVO R.., ROMERO S. y VIZCARRA G.
242-251
Introspección del caeet en la obtención del grado de cuerpo académico en
consolidación
BALDERAS, Carlos, GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí
252-257
Programa de preparación de estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso
Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad Autónoma de
Nayarit
BENÍTEZ-CORTÉS, Rubén, AGUILAR-NAVARRETE, Perla, CAMACHO-
GONZÁLEZ, María y TORRES-COVARRUBIAS, Víctor
258-267
Evaluación integral del docente
GUERRERO, Claudia
268-278
Propuesta para la integración de una red de investigación de cuerpos académicos
afines al derecho municipal en el Occidente de México
OROZCO-OROZCO, José Zócimo & VALENCIA-SALAZAR, Verónica
279-286
Evaluación de atención y concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina
de la UJED, Campus Durango. Resultados preliminares
RIOS, José HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura
287-291
El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la Universidad Tecnológica de
Xicotepec
GASPAR-ARANDA, Beatriz, REYES-FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA,
Florentino y ARROYO-LÓPEZ, Jorge
292-295
Diseño de material didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo
a la educación básica en México desde la perspectiva científica
LERMA, Jesús, VILLEGAS, Luis, TAPIA, Juan y GARCÍA, Alma
296-302
Expectativas precedentes de los estudiantes al insertarse a sus practicas
profesionales
GÓMEZ-CASTAÑEDA, Lorena, SÁNCHEZ- GUTIERREZ, Maria Guadalupe y
LÓPEZ-TERRIQUEZ, Silvia
303-313
La WebQuest en la Enseñanza de Inglés
SOSA, Guadalupe, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y BECERRIL,
César
314-319
Los rasgos personales y la influencia sociocultural en la construcción de la
identidad profesional durante la formación docente
PATRÓN, Armida & TORRES, Cristina
320-329
Software Interactivo para nivel Preescolar
GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y AGUILAR Rebeca
330-335
Diseño de material para ambientes combinados en la UTSV
KATT, Alondra, VÁZQUEZ-BRIONES, Manuel, ALEGRÍA-PALACIOS, Arturo y
CAYETANO-POLITO, René Francisco
336-345
Evaluación de la percepción estudiantil del clima social en la Universidad
Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de bajas por división
academica
HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe, VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel y
ROMERO-ROJAS, Ruth Marcela
346-354
Buenas prácticas del Programa Sigamos Aprendiendo… en el hospital, en las
instalaciones del Hospital de Especialidades Pediátricas de la Ciudad de Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas”
MENA-ANDREA, Nangusé María Elena & MONTESINOS-LISANDRO, Cruz Elisa
355-361
Factores en el aula: La ergonomía y la inclusión
MARTINEZ, María Teresa, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne
362-369
El conocimiento generado a partir de la aplicación de un proceso de diagnóstico
por estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la relación
práctica profesional e investigación educativa
CHAPA-CHAPA, Mireya
370-381
Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el Instituto
Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM). El caso
del Programa Educativo de Licenciatura en Administración
AVILA-ORTEGA, Jorge I., BACAB-SÁNCHEZ, José R., SANTOS-VALENCIA, Raúl A.,
LÓPEZ-PONCE, María E.
382-391
Informe de aplicación de un proyecto de innovación en 5º grado de educación
primaria
ABREGO-ÁLVAREZ, Eliud, CHAPA-CHAPA, Mireya
392-401
Instrucciones para Autores
Formato de Originalidad
Formato de Autorización
137
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144
Áreas de Oportunidad en los Espacios de Práctica para el Desarrollo de
Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh.
BARBA-MARTÍNEZ, Cristina*†, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA, Raquel, y
HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel
Universidad Tecnológica de Chihuahua, Av. Montes Americanos No. 9501 Sector 35, Chihuahua, Chih., México.
Recibido 2 de Enero, 2015; Aceptado2 de Marzo, 2015
Resumen
Este trabajo muestra el análisis específico de hallazgos
que se obtienen dentro de una investigación de la
aplicación del modelo educativo de las Universidades
Tecnológicas (UT) en la Universidad Tecnológica de
Chihuahua (UTCh), que muestra la importancia de
contar con laboratorios y talleres adecuados. Se realiza a
través de una encuesta que recopila la opinión de
docentes y estudiantes en relación a las condiciones en
que se encuentran los recursos y equipamiento con los
que realizan prácticas, que son fundamentales para el
desarrollo de competencias profesionales. Se analizan
los resultados a través de la estadística descriptiva. Se
encuentra que tanto docentes como estudiantes perciben
que el equipo y laboratorios no son actuales, ni son
suficientes en relación al número de estudiantes que se
atienden por grupo, la mayor parte del tiempo no están
disponibles y además no son adecuados respecto a las
necesidades de enseñanza indicadas en el contenido de
los programas de asignatura. Por tanto existe una
deficiencia que afecta de manera significativa al logro del
perfil de egreso.
Talleres, laboratorios, desempeños, competencias.
Abstract
This research shows the specific analysis of findings
which are obtained within an investigation of the
application from the educational model of Technical
Universities (Universidades Tecnologicas - UT) in the
Universidad Tecnológica de Chihuahua (UTCh), which
confirms the importance to rely on suitable laboratories
and workshops. It is carried out through a survey which
gathers teachers’ and students’ opinions in relation to the
conditions in which resources and equipment are founded
for professional practices, which are essential to the
development of professional competences. Results are
analyzed through descriptive statistics. It is found that
students as much as teachers notice that the laboratories
and equipment are not up-to-date neither sufficient in
relation to the number of students in each group.
Furthermore, the laboratories and equipment are not
available most of the time and besides they are not
appropriate regarding to the educational necessities
suggested in the syllabus course content. Therefore there
is a deficiency which affects the achievement of the
graduate profile in a significant way.
Workshops, laboratories, achievements, competences.
Citación: BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA, Raquel, y HERNÁNDEZ-
CARMONA, Manuel. Áreas de Oportunidad en los Espacios de Práctica para el Desarrollo de Competencias en el Modelo
Educativo de la UTCh. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 137-144
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
138
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144
ISSN-2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados
BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA,
Raquel, y HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel. Áreas de Oportunidad en los Espacios
de Práctica para el Desarrollo de Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh.
Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
Las Universidades Tecnológicas (UT) son
organismos públicos descentralizados de los
Gobiernos de los Estados e integrados a la
Coordinación General de Universidades
Tecnológicas y Politécnicas (CGUTyP),
dependiente de la Subsecretaría de Educación
Superior de la Secretaría de Educación Pública
(SEP). Se crean como una nueva opción de
educación superior en el año de 1991.
De acuerdo con Mir, González y Castillo
(2005), “la finalidad de las UT es formar en un
programa más corto individuos que sean
productivos en el desempeño profesional que
realicen, ya sea como empleados en empresas
establecidas, ofreciendo sus servicios de
manera independiente o bien, creando su propia
empresa” (p.23).
La CGUT (2006a) menciona que “Saber,
hacer, ser e innovar son los cuatro ejes
fundamentales que orientan el modelo
educativo que las sustenta y la fórmula 30% de
teoría y 70% de práctica es el hilo conductor de
sus planes de estudio. Éstos incluyen un 80%
de asignaturas comunes a todos los programas
educativos del Subsistema y un 20% de
materias relacionadas con los requerimientos
específicos de la región. El total de asignaturas
en la modalidad escolarizada se desarrolla
durante más de 3,000 horas, distribuidas en
siete horas diarias, cinco días a la semana, 15
semanas por cuatrimestre, tres cuatrimestres por
año, es decir, dos años” (p. 27).
Los primeros cinco cuatrimestres, la
formación se desarrolla en el aula, el taller y los
laboratorios. También se realizan actividades
relacionadas con el sector empresarial, como
visitas a organizaciones o conferencias
impartidas por profesionistas. En el sexto y
último cuatrimestre los estudiantes realizan
estadías profesionales en una empresa
relacionada con su programa educativo.
Con esta estadía se integran al campo
laboral y desarrollan proyectos supervisados
tanto por un asesor de Universidad
Tecnológica como por uno del sector. El
modelo educativo establece una formación
tecnológica y con sentido humano: los
estudiantes son seres integrales, con
vocaciones, aptitudes, conocimientos y
destrezas que deben ser desarrollados (Romero,
Mendoza y Colín, 2009).
Actualmente el subsistema tiene más de
110 planteles en 31 estados de la República que
operan con un Sistema de Gestión de Calidad
basado en la norma ISO 9000. De acuerdo con
Romero (2009), este sistema de educación
superior es el que porcentualmente cuenta con
el mayor número de programas educativos
calificados en el Nivel 1 por los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES), así como también
poseen el mayor número de programas
educativos acreditados por organismos
reconocidos por el Consejo para la Acreditación
de la Educación Superior (COPAES).
La Dirección General de Educación
Superior Universitaria (DGSU, 2013) menciona
que se cuenta con una matrícula de 122,792 en
el nivel Técnico Superior Universitario y
45,740 estudiantes en el nivel ingeniería.
La Universidad Tecnológica de
Chihuahua se crea a partir del decreto publicado
en el Diario Oficial del Gobierno del Estado de
Chihuahua el día 27 de mayo del 2000. Ofrece
el nivel de Técnico Superior Universitario
(TSU) en dos planes de estudio: uno intensivo
con duración de dos años, dirigido
principalmente a recién egresados de nivel
medio superior y un plan flexible con duración
de tres años dirigido preferentemente a
personas que trabajan, al cual se le conoce
como despresurizado.
139
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144
ISSN-2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados
BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA,
Raquel, y HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel. Áreas de Oportunidad en los Espacios
de Práctica para el Desarrollo de Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh.
Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
A partir de septiembre del 2009 se amplía
la oferta educativa con la apertura de la
continuidad a nivel licenciatura (nivel 5A) al
implementar en sus programas educativos
ingenierías y una licencia profesional.
En la actualidad se ofertan seis programas
educativos para el nivel de TSU: Desarrollo de
Negocios área Mercadotecnia; Mantenimiento
área Industrial; Mecatrónica área
Automatización; Energías Renovables;
Procesos Industriales áreas Manufactura,
Cerámicos y Plásticos; Tecnologías de la
Información y Comunicación áreas Sistemas
Informáticos, Redes y Telecomunicaciones y
Multimedia y Comercio Electrónico, y sus
respectivos programas de nivel ingeniería con
una matrícula total a enero del 2015 de 4,553
alumnos.
De sus programas educativos tres se
encuentran acreditados por organismos
reconocidos por el COPAES: Ingeniería en
Desarrollo e Innovación Empresarial, TSU. en
Desarrollo de Negocios, Área Mercadotecnia y
TSU. en Procesos Industriales, Área
Manufactura. En proceso de reacreditación
están: TSU. en Mantenimiento, Área Industrial;
TSU. en Mecatrónica, Área Automatización;
TSU. en Tecnologías de la Información y la
Comunicación, Áreas Sistemas Informáticos y
Redes y Telecomunicaciones.
Con la finalidad de cumplir con la
pertinencia de sus programas educativos y el
compromiso de formación integral de sus
estudiantes, el Subsistema de Universidades
Tecnológicas adopta en septiembre del 2009 un
modelo educativo basado en competencias
profesionales. Para poder lograr sus objetivos
es necesario poner al alcance de los estudiantes
los elementos que apoyen su trayectoria
educativa: programas de asignatura, docentes,
equipo y laboratorios, servicios de apoyo,
vinculación con el sector productivo, procesos
de titulación, entre otros.
Es decir, se pone en marcha todo un
modelo educativo que es enunciado desde la
creación del subsistema.
En la Universidad Tecnológica de
Chihuahua, derivado de la evaluación de la
aplicación de este modelo en la institución, se
ha puesto especial interés en uno de estos
elementos básicos en nuestro sistema: el
equipamiento de talleres y laboratorios.
El objetivo de este artículo es analizar la
opinión de profesores y estudiantes del plan
intensivo acerca de las condiciones actuales con
las que operan los talleres y laboratorios, con la
finalidad de proponer estrategias de mejora en
estos espacios de práctica para el desarrollo de
las competencias. Y a partir de esta experiencia
dar sustento y establecer pautas con las que
otras Instituciones de Educación Superior
puedan fundamentar la importancia de la
eficiencia y eficacia de la operación de estos.
Revision de literatura
El modelo educativo de las UT es un modelo
que busca la innovación a través de la
formación tecnológica – humanista, la
generación de investigaciones y desarrollos
tecnológicos. El nivel educativo que ofrece esta
modalidad corresponde al 5B2 del Consejo
Internacional de Normalización Educativa
(CINE) que se distingue por ser un enfoque
predominantemente práctico (Romero, 2009).
Uno de los ejes rectores, que guían el plan de
estudios de este tipo de universidad, es el
Teórico – Práctico. Es decir: el conocimiento
de principios, leyes, tendencias y regularidades
de la ciencia implícitas en la técnica que son
aplicables a la práctica. Ésta no se trata de un
adiestramiento derivado de la repetición de
movimientos, ni se ajusta a las rutinas que
habitualmente se generan por la operación
continua de máquinas tras adquirir nociones
previas sobre su funcionamiento y los procesos
productivos.
140
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 137-144
ISSN-2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados
BARBA-MARTÍNEZ, Cristina, BUENO-CARLOS, Susana, CASTRO-CUESTA,
Raquel, y HERNÁNDEZ-CARMONA, Manuel. Áreas de Oportunidad en los Espacios
de Práctica para el Desarrollo de Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh.
Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
El objetivo es el desarrollo de habilidades
para resolver problemas, que ha de integrarse
con la comprensión de los procesos y su
funcionamiento bajo actividades de
supervisión, así como con las predisposiciones
adecuadas para trabajar en relación a otros
trabajadores. Estas competencias, los
estudiantes las alcanzan en los laboratorios o en
la empresa. La distribución total del tiempo de
aprendizaje es de 70% práctica y 30% teoría
(SEP, 1991).
Como se mencionó anteriormente, se
integra a los programas educativos en las UT un
enfoque basado en competencias a partir del
año 2009. De acuerdo con Tobón, Pimienta y
García (2010a) las competencias son
actuaciones integrales ante actividades y
problemas del contexto, con idoneidad y
compromiso ético. Teniendo como base la
complejidad de las competencias, la actuación
pertinente y esperada requiere de la integración
del saber ser con el saber conocer y el saber
hacer (Tobón, 2010b).
No se puede hablar de desarrollo de
competencias si éstas no se forman desde el
desempeño, es decir, desde estrategias
didácticas prácticas que lleven a la aplicación
directa de métodos, procesos y/o habilidades en
una realidad o contexto cercano a ella de forma
sistemática y reflexiva.
Las estrategias didácticas y los elementos
necesarios para la ejecución de procedimientos
específicos y la resolución de problemas, en
esta institución, varía de acuerdo a la naturaleza
del programa educativo y del tipo de asignatura
que se desarrolle: Ciencias Aplicadas,
Conocimientos Técnicos, Lenguajes y Métodos
o Habilidades Gerenciales. Cabe destacar que,
en el diseño curricular, al grupo de asignaturas
a las que se les dedica mayor tiempo para el
nivel de TSU es el de Conocimientos Técnicos
con un total de 1,425 horas (SEP, 1991).
Para ello, toda UT debe contar con equipo
para prácticas en los talleres y/o laboratorios
que sea lo más apegado al utilizado en el
mercado laboral regional.
La SEP (1991) menciona que el
equipamiento será moderno y suficiente. Los
laboratorios permitirán que aquellos alumnos
que realicen una práctica (o ejercicio), operen
directamente los equipos necesarios. Es
conveniente enfatizar que muchas teorías, leyes
y principios científicos se aprenden en talleres y
laboratorios.
Además, de que los talleres y laboratorios
deben tener este tipo de equipamiento, pueden
ser utilizados para ofrecer transferencia de
tecnología a las empresas del entorno
institucional (CGUT, 2006b).
Los laboratorios son los espacios físicos
destinados a desarrollar prácticas y hacer
experimentación. Estos espacios han ido
presentando una serie de limitaciones, que a
pesar de la importancia que tienen para el
aprendizaje, no pueden presentar versatilidad y
total pertinencia (Monge y Méndez, 2007). Lo
anterior obedece a que los modelos educativos
y el mundo laboral se han transformado y han
incorporado diversos elementos acordes con las
necesidades actuales. Es un hecho que los
talleres y laboratorios, en las instituciones
educativas, ofrecen la interactividad que no se
pudiera lograr con otras estrategias de
enseñanza-aprendizaje en el aula; sin embargo
los evidentes inconvenientes de contar con ellos
son: el costo inicial, el mantenimiento, el
consumo de energía, costo de materiales, las
actualizaciones y las restricciones de espacio
que se van originando por el incremento de la
matrícula.
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de Práctica para el Desarrollo de Competencias en el Modelo Educativo de la UTCh.
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En muchas ocasiones, esto último, limita
el número de estudiantes que pueden ser
atendidos en cierto tiempo asignado y por un
solo profesor, por lo que pueden llegar a ser
subutilizados y sufrir mayor desgaste del que se
tenía contemplado (Lorandi, Hermida,
Hernández y Ladrón de Guevara, 2011).
Espacios de práctica en la UTCh
La Universidad Tecnológica de Chihuahua,
cuenta con diversos espacios de práctica que se
clasifican en: Laboratorios de informática y
Laboratorios o talleres pesados (Tabla 1).
Tabla 1 Laboratorios y talleres de la Universidad
Tecnológica de Chihuahua
Metodología
Como se mencionó anteriormente, el objetivo
de este artículo es analizar la opinión de
profesores y estudiantes sobre la aplicación del
modelo educativo de la UTCh específicamente
en las condiciones actuales con las que operan
los talleres y laboratorios.
Para lograrlo se recurre a la estadística
descriptiva convirtiendo los datos cualitativos
en cuantitativos. Se aplica una encuesta, con
escala Likert, donde se solicita la opinión
acerca de la aplicación del modelo que incluye
los criterios de: programas de asignatura y
cumplimiento, actividad docente, estadías,
recursos y equipamiento, educación continua,
seguimiento de egresados y apoyos al
estudiante.
Con base en el teorema de límite central,
que dice que si una muestra es lo bastante
grande (n>30), sea cual sea la distribución de la
muestra, seguirá aproximadamente una
distribución normal.
Es decir, dada cualquier variable
aleatoria, si extraemos muestras de tamaño n
(n>30) y calculamos los promedios de la
muestra, dichos promedios seguirán una
distribución normal. Además la media será la
misma que la variable de interés, y la
desviación estándar de la media muestral será
aproximadamente el error estándar.
En el caso de la universidad en el periodo
cuatrimestral mayo - agosto del 2014 se tiene
como universo finito a 120 profesores y 1345
alumnos dentro del campus universitario. Por
tanto se toma la decisión de aplicar, con un
nivel de confianza del 95%, 50 encuestas a
profesores y alumnos.
Nombre del
laboratorio o
taller
Tipo o uso Programa educativo que lo utiliza
KL11 Informática general Tecnologías de la Información y Comunicación
KL12 Informática general Tecnologías de la Información y Comunicación
KL21 Informática general Tecnologías de la Información y Comunicación
LS01 Informática general Mecatrónica – Energías Renovables
LS02 Informática general Tecnologías de la Información y Comunicación
LS03 Informática general Mantenimiento Industrial
LS04 Informática general Mantenimiento Industrial
LS05 Informática general Desarrollo de Negocios
LS06 Informática general Mecatrónica – Energías Renovables
LS07- Reduca Multimedia Uso general
LS08 Informática general Procesos Industriales
LS09 Informática general Procesos Industriales
LS10 Inglés Uso general
LS11 Multimedia Desarrollo de Negocios
PLM PLM Procesos Industriales
B01 Máquinas y
herramientas
Mantenimiento Industrial y Procesos
Industriales
B02 Metrología Mantenimiento Industrial, Procesos
Industriales, Mecatrónica y Energías
Renovables
B03 Tribología Mantenimiento Industrial y Energías
Renovables
B04 CNC Mantenimiento Industrial y Procesos
Industriales
B05 Electricidad
(motores)
Mecatrónica y Energías Renovables
B06 Electrónica Mecatrónica
C01E y C01Q Química y
Electricidad
Mantenimiento Industrial y Procesos
Industriales
C04 Neumática Mecatrónica y Mantenimiento Industrial
C05 Refrigeración Mantenimiento Industrial
C06 Procesos Integrales Mantenimiento Industrial y Procesos
Industriales
C07 Procesos
Industriales
Procesos Industriales
C08 Electrónica Mantenimiento Industrial
C09 Energías
Renovables
Energías Renovables
Cabina de Radio Desarrollo de Negocios
Centro de Negocios Desarrollo de Negocios
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Z= X - µ o σ
Resultados
Resultados cuantitativos
Al realizar una evaluación de la operación del
modelo educativo de las UT en la UTCh, donde
se analizan respuestas de profesores y
estudiantes. En general el 82.5% de las
opiniones son favorables en relación a la
aplicación del modelo, sin embargo, existe un
17.5% de discrepancia en algunos de los
criterios que representan áreas de oportunidad.
Comprobación estadística
Hay suficiente evidencia para aceptar la
Hipótesis nula (Ho) que el 85% de los
estudiantes encuestados están de acuerdo en
que el modelo educativo se cumple
satisfactoriamente.
Ho: p > .85
Ha: p < .85
La prueba de la Ho se realiza con un nivel del
95% de confianza, lo que en la tabla Z de
distribución normal para ésta se posiciona en el
área crítica en -1.645
Datos muestreados:
X= 77.9% = 46.75 Estudiantes encuestados
n= 55 Estudiantes encuestados
p= .85 Porcentaje de la muestra
q= .15 Complemento
µ o =npo =(55)(.85)= 46.75 Media
σ=√npo qo = √(55)(.85)(.15)= 2.6481
= (42.845)-(46.75) = -3.905 = -1.4746
√ (55)(.85)(.15) 2.6481
Figura 1 Prueba de Ho Estudiantes
Hay suficiente evidencia para aceptar la
Hipótesis nula (Ho) que indica que el docente
logra implementar el modelo educativo en un
80%.
Ho: p > .80
Ha: p < .80
La prueba de la Ho se realiza con un nivel
del 95% de confianza, lo que en la tabla Z de
distribución normal para esta confianza
posiciona el área crítica en -1.645
Datos muestreados
X= 71.0% = 35.5 Profesores encuestados
n= 50 Profesores encuestados
p= .80 Porcentaje de la muestra
q= .20 Complemento
µ o =npo =(50)(.80)= 40 Media
σ=√npo qo = √(50)(.80)(.20)= 2.8284
= (35.5)-(40) = -2.85 = -1.5910
√ (50)(.80)(.20) 2.8284
Figura 2 Prueba de Ho Profesores
Z= X - µ o σ
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Conclusiones
Respecto a los resultados obtenidos en las
encuestas, el 15% de los estudiantes y el 20%
de los docentes, no están de acuerdo que se
opera adecuadamente el modelo. Los hallazgos
detectados en este rango muestran que existen
áreas de atención en las condiciones en que
operan los equipos de laboratorios de
informática y laboratorios o talleres pesados.
El 60% de los docentes responden que la
mayoría de los equipos existentes son
obsoletos; es decir, ya no están actualizados en
lo que a tecnología se refiere.
El 60% de los estudiantes considera que
el equipo de los laboratorios donde desarrollan
las prácticas no es suficiente con respecto al
número de alumnos que los utilizan. Además de
no estar disponibles por no encontrarse en
condiciones de uso.
Los docentes en un 80% aseguran que los
equipos de laboratorio no son suficientes ni
adecuados para realizar las estrategias que están
incluidas en su programa de asignatura.
Así mismo, existen equipos que no
pueden ser utilizados por varias razones.
Al no haber una percepción favorable de
la aplicación del modelo en cuanto a las
características que debe presentar el equipo de
talleres y laboratorios (suficiente, reciente,
adecuado y disponible), puede concluirse que la
formación integral que demanda el sector
productivo y la sociedad, en los egresados de
nuestra institución se vea afectada, ya que las
competencias no pueden desarrollarse en un
entorno didáctico que carezca de la práctica en
el desempeño.
Si bien los talleres y laboratorios no son
el único medio que consigue conformar el perfil
de egreso, si es uno de los elementos
fundamentales que acercan al estudiante a un
contexto análogo al mercado laboral. Este perfil
se desarrolla con la práctica de asignaturas, que
en su mayor proporción, están dedicadas a
generar aprendizajes a través de materiales y
equipo que se utilizan en estos espacios.
Se tiene la conciencia de que la gestión de
equipos adecuados requiere de una inversión
económica significativa por parte de la
institución y en su caso, de los apoyos
gubernamentales; pues se deben tomar en
cuenta todas las aristas la situación como: un
espacio con todas las instalaciones que requiere,
el equipo (computadoras, tornos, PLC,
cortadoras, motores, robots, entre otros), el
material, el recurso humano capacitado y el
mantenimiento preventivo y correctivo idóneo.
Cuando una institución no cuenta con los
recursos para realizar una inversión a corto
plazo, se puede recomendar la implementación
de laboratorios virtuales (en aquellas
asignaturas que sus programas permitan este
tipo de estrategia) y convenios con empresas u
otras instituciones que cuenten con equipo
pertinente donde los estudiantes puedan acudir
a realizar prácticas. Así como, cursos o talleres
que complementen su formación.
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Ediciones.
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Artículo R evista de Sistemas y Gestión Educativa
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Aproximaciones a la lúdica como movimiento interno tríadico
YAÑEZ-FLORES, Sara*†, SÁNCHEZ-RIVERA, Lilia, ESPERICUETA-MEDINA, Marta y
ROSALES-URIBE, Itzel
Universidad Autónoma de Coahuila, Blvd. Venustiano Carranza y S. González Lobo s/n Col. República CP25280, Saltillo,
Coahuila.
Recibido 5 de Enero, 2015; Aceptado 3 de Marzo, 2015
Resumen
La investigación, Lúdica: movimiento interno tríadico,
exploró el fenómeno a través de 174 variables simples las
cuales se organizaron de acuerdo a tres ejes: Lúdica;
Aprendizaje y, Características individuales, variables
descriptoras de la población y dos ejercicios, como
preámbulo para entender los haceres y movimientos
tríadicos que realizan los estudiantes. La tesis refiera a:
La lúdica, en las diferentes situaciones, ámbitos de
referencia y temporalidad, es un proceso interno que
mueve al individuo en dimensiones tríadicas donde se
refleja su carácter subjetivo, interactuante y las
implicaciones del aprendizaje. Se tenía el referente de
las representaciones tríadicas (actuar, aprender,
conocer/asombro, curiosidad, necesidad) acordes con los
ejercicios diseñados exprofeso en el instrumento de
investigación, sin embargo, las triadas encontraron sus
propias reconfiguraciones y acomodos en función de los
particularidades que los estudiantes incorporaban. Las
características sociodemográficas no aportaron
significatividad en el nivel comparativo, ya que los
reacomodos y reconfiguraciones están más en función de
las situaciones, ámbitos de referencia y temporalidad e
interactúan en el movimiento tríadico que presenta
flexibilidad, adaptabilidad e interactuación subjetiva.
Estudiantes, Lúdica, movimiento triádico.
Abstract
The research, Lúdica: movimiento interno tríadico,
explored the phenomenon through 174 simple variables
which were organized according to three axs: Lúdica;
Learning, and Individual characteristics, descriptive
variables of the population and two exercises, as a
preamble to understand the haceres y movimientos
tríadicos out by the students. The thesis relates to: La
Lúdica, in different situations, fields of reference and
temporality, is an internal process that moves the
individual dimensions in triadic which reflected his
subjective nature, concerns and the implications of
learning. It was the bellwether of the triadic
representations (act, learn, get to know/wonder, curiosity,
need) chords with the proper exercises designed in the
instrument of research, however, the triads found their
own reconfigurations and accommodations depending on
the features that the students incorporated. The
sociodemographic characteristics provided no
significance in the comparative level, since the
realignments and reconfigurations are more depending on
the situations, fields of reference and temporality and
interact in the triadic movement that presents flexibility,
adaptability and interaction subjective.
Students, Lúdica, triadic movement.
Citación: YAÑEZ-FLORES, Sara, SÁNCHEZ-RIVERA, Lilia, ESPERICUETA-MEDINA, Marta y ROSALES-URIBE,
Itzel. Aproximaciones a la lúdica como movimiento interno tríadico.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-
2:145-154
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Educativa 2015.
Introducción
El ser humano es lúdico, independientemente
de su condición histórica, social y cultural; el
juego, ha estado social, histórica y
culturalmente hablando, presente en la vida del
hombre. Sin embargo, mientras la lúdica es
intrínseca a los individuos, el juego es
extrínseco y circunstancial.
Desde la perspectiva intrínseca, la lúdica
como ejercicio individual, personal e íntimo,
ante los estímulos externos que llaman la
atención del ser humano, incentivan su
creatividad que lo lleva a buscar y tratar de
encontrar las relaciones e interacciones entre las
distintas ideas, suceso y eventos, donde con
cada nueva acción e interacción logra los
aprendizajes.
Desde la perspectiva extrínseca, el juego,
es una actividad donde se engloban una serie de
actividades que presentan diferencias entre sí y
es posible relacionarlo a la convivencia humana
desde diferentes formas usos, utilidades y hasta
modas, pero su característica definitoria son las
reglas.
En esta investigación, se aborda lo
relacionado a la lúdica; se inserta el juego, pero
como actividad que puede o no recurrir el
estudiante para el aprendizaje. La Lúdica desde
la presente propuesta, se le entiende como “el
proceso interno que mueve al individuo en
dimensiones tríadicas en diversas situaciones,
ámbitos de referencia y temporalidad
implicando en ello el aprendizaje”. (Yañez,
2013).
El movimiento lúdico (Yañez, 2012),
término propio de esta investigación, dentro del
aprendizaje permite al sujeto interrelacionarse
con otros haceres, los propios y los ajenos, con
la disposición al movimiento trilógico que le
permitan las relaciones e interrelaciones de lo
desconocido, lo aprendido y lo por aprender.
Fundamentos teóricos: aproximaciones a la
lúdica
La lúdica es continuamente relacionada como
juego; en la lectura de algunos libros y
artículos, se observa la propensión de relacionar
la lúdica – juego, sin presentar explicaciones
para esta unicidad de conceptos; unicidad que
lleva a la complejización de los términos y su
cabal entendimiento.
Duvignaud (1997), comenta que la parte o
experiencia lúdicra:
… ha sido ocultada por los historiadores,
los sociólogos, los antropólogos, o que, al
menos han pasado inadvertidos para ellos. Ni
siquiera la propia filosofía le da importancia. Y
si los psicólogos y psicoanalistas se interesan
en ella, sólo es por su relación exclusiva con la
infancia (pp. 12-13).
Es importante reconocer, comenta
Duvignaud (1997) que, “en toda vida humana
colectiva, esa región lúdicra invade la
existencia, empezando por la divagación, el
sueño o la ensoñación, la convivialidad, la
fiesta y las innumerables especulaciones de lo
imaginario” (p. 25).
Aludiendo a la lúdica y creatividad,
Jiménez (2003) aborda lo relacionado con el
tiempo, donde la libertad de lo lúdico y el juego
se contraponen con la finitud de la didáctica.
Huizinga (2007), refiere que el elemento de
«tensión» presta a la actividad lúdica, que por sí
misma está más allá del bien y del mal, cierto
contenido ético”; lo ético hace referencia al
«ganar», que obliga al competidor (jugador) a
ceñirse a las reglas del juego y los límites que el
mismo impone.
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Para Arce (2008), es necesario que se
redimensione a la lúdica y las diferentes
actividades que le son afines; para este autor, la
lúdica se ha desdibujado, quizá por un miedo a
enfrentarse a un espejo que le recuerde al
hombre quién es, porque la lúdica es lo menos
importante en esta vida ajetreada; reflexiona
que, “Lo lúdico es aquello que nos lleva al
espacio de desarrollo personal creativo,
espontáneo y placentero; a la posibilidad de
satisfacer necesidades básicas; a la construcción
individual y colectiva; a la formación de la
cultura, a una actitud de vida” (s/p).
Silva (n.d.), explica que estos rasgos en
común entre juego y otra actividad, “deben su
aparición al hecho de que la metáfora lúdica
induce esa interpretación; si en lugar de aplicar
una metáfora lúdica optáramos por una
metáfora bélica, nuestra visión cambiaría de
manera substancial” (p. 6).
Los autores referenciados, abordan y
relacionan al juego y a la lúdica desde
diferentes enfoques y perspectivas; sin
embargo, por momentos se entreteje lúdica y
juego pero en otros momentos se separa,
semejando a la figura – fondo de Rubín. Lo
que queda claro es que la lúdica (o lúdicra para
Duvignaud), lleva a la espontaneidad, a la
libertad, al placer, a la creatividad y el juego es
parte de ello.
Aproximaciones al aprendizaje y las
diferencias individuales
Suárez (2002), explica que desde la psicología
evolutiva y comparada se aborda lo relacionado
con el aprendizaje y las diferencias
individuales: edad, sexo, el temperamento,
personalidad, a las condiciones biopsíquicas y
socioculturales. Donde además, de esas
diferencias, el sujeto adquiere modificaciones a
través de las interacciones que van
conformando sus experiencias de vida; así cada
hombre es distinto a los demás.
La psicología evolutiva y comparada,
comenta Suárez (2002), no alude al estudio de
capacidades absolutas, a niveles de aprendizaje,
sino a su ritmo. En lo que refiere a la psicología
social, esta disciplina considera que “el
comportamiento de un individuo no depende
únicamente de sus aptitudes, inclinaciones y
experiencias, sino también del marco social en
el cual se encuentran” (p. 76).
En torno al tema de las diferencias
individuales, está lo referido a los estilos y
estrategias de aprendizaje. Los estilos de
aprendizaje aluden a los procedimientos que
cada persona utiliza cuando quiere aprender y
estas se van definiendo de acuerdo y en función
de lo que se quiere aprender.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje,
pueden considerarse como guías o facilitadoras
de los aprendizajes, donde las personas de
acuerdo a sus estilos y ritmos de aprendizaje,
toman decisiones que les posibiliten cumplir los
objetivos propuestos.
De acuerdo con Salas (2008), el estilo se
relaciona con el “conocer”, donde el inicio de la
cognición es la “percepción” que, “implica
recibir, poseer, obtener y discernir información,
ideas y conceptos (ver, escuchar, abstractos -
concretos)” (p.15). Agregando que también se
relaciona con el “pensar”: “proceso de la
información y cómo piensan (convergentes-
divergentes, lineal (secuencial)-esquemáticos,
rápidos, espontáneos impulsivos- lentos,
reflexivos)” (p.16).
Entre otras, estilo y “conducta”
(entrecomillado del propio autor) donde, “los
esquemas cognoscitivos, conceptuales y
afectivos son los fundamentos de nuestra
conducta, y las características estilísticas
penetrantes y consistentes se reflejarán en las
acciones de la persona.
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Es decir, unos exploran la situación para
captar la esencia, otros se centran en el
problema; algunos necesitan una estructura
explicita otros sin estructura y, algunos
prefieren trabajar solos, en grupo y/o en
determinados ambientes físicos” (pág. 18).
Lo presentado es este apartado, es un
esbozo que muestra las diferentes posturas y
relaciones en torno al aprendizaje desde el eje
de las diferencias individuales. Diferencias
individuales, que delinea su importancia por las
relaciones tan estrechas entre aprendizaje, ya
como diferenciación para la enseñanza o como
apropiación que los estudiantes realizan de su
entorno y lo interiorizan de acuerdo a sus
marcos de referencia. Así el aprendizaje, visto
desde las diferencias individuales, se aproxima
más a la forma en que cada sujeto accede al
aprendizaje, que a los niveles de los mismos.
Además, las diferencias individuales, también
guardan relación con la personalidad que es la
que imprime sus maneras y formas de
aprendizaje, dado que sus formas de aprender,
conocer, pensar y comportarse los hace
diferentes a los demás, pero al mismo tiempo
los acerca a otras personas que presentan
semejanzas en sus diferencias. De esta manera,
la lúdica, como inherente al ser humano
reflejará la constante en las diferencias
individuales, considerando los marcos de
referencia, es decir, sus situaciones, ámbitos de
referencia y temporalidad.
Metodología
La investigación se realizó con estudiantes del
último semestre cursado de la Escuela de
Bachilleres Ateneo Fuente UAdeC; el Centro
de Estudios Tecnológicos, Industrial y de
(CETis) No. 48 y jóvenes del primer semestre
del Instituto Tecnológico de Saltillo (ITS), de la
Universidad Tecnológica de Coahuila (UTC), y
la Licenciatura en Enfermería de la UAdeC.
Lúdica: movimiento interno tríadico,
exploró el fenómeno a través de variables para
la descripción de las características de los
estudiantes que respondieron al cuestionario,
tales como: género, edad, nivel educativo,
número de hermanos, el lugar que ocupa con
respecto a sus hermanos y su lateralidad.
Se diseñaron dos ejercicios a través de los
cuales los estudiantes jerarquizaron la forma en
que se mueven tríadicamente en diferentes
ámbitos, situaciones de referencia y
temporalidad. Tanto las variables descriptoras
de la población como los resultados de los
ejercicios, se analizaron desde el nivel
estadístico de frecuencias y porcentajes.
Los dos ejercicios se diseñaron con cuatro
triángulos: Familia, Escuela, Religión y Amigos
y cada uno de sus vértices, estaban
identificados con las respuestas donde los
estudiantes elegían lo primero, segundo o
tercero que realizaba en los dos momentos:
Ejercicio 1. Alude al Hacer, realización de
actividades en la vida cotidiana y en el tiempo
libre desde el actuar, el aprender y el conocer
(vértices).
Ejercicio 2. Refiere al Mover, actividad que
lleva al sujeto al logro de sus aprendizajes, a
través del asombro, la curiosidad y la necesidad
(vértices).
La jerarquización realizada por los
estudiantes, estaba supeditada a sus diferentes
ámbitos, situaciones de referencia y
temporalidad: familia, escuela, religión y
escuela.
Además, para entender el fenómeno y
responder a la interrogante de investigación, en
el diseño del instrumento se recurrió a 174
variables simples integradas en tres ejes y sus
variables complejas:
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Educativa 2015.
1). Lúdica: a) hacer, b) movimiento y c)
tiempo libre; 2). Aprendizaje: a) estrategias de
aprendizaje, b) estilos de aprendizaje y c)
reglas, 3). Características individuales: a)
orientación de las emociones, b) personalidad
y c) relaciones. Las variables simples, los
estudiantes las respondieron con la escala
centesimal de razón (0 – 100).
El análisis de los datos obtenidos del
cuestionario que incluyó las 174 variables
simples distribuidas en las nueve variables
complejas, arrojó un Alfa Cronbachs de 0.96 y
el estandarizado de 0.97 que indica la
consistencia del instrumento.
Resultados
Se aplicó el instrumento a 221 estudiantes, de
los cuales la mayoría son mujeres y las edades
encuentran mayor concentración entre los 17 y
19 años. Con referencia al número y el lugar
que se ocupa entre los hermanos, el 22.48%
indicó tener de un hermano; el 37.16% refirió
tener dos hermano y el 21.1%% manifestó tener
tres hermanos; lo mismo ocurre respecto al
lugar que los sujetos ocupan respecto a sus
hermanos.
De los 221 sujetos que respondieron el
instrumento, el 92.31% presenta una lateralidad
diestra y el 23.53% manifiesta que utiliza tanto
el pie izquierdo como el derecho para la
ascensión de las escaleras.
Ejercicios
Cada estudiante realizó los ejercicios que
permitieron conocer sus movimientos tríadicos
en diferentes entornos, ámbitos de referencia y
temporalidad; el primer ejercicio preguntaba
Cuando haces algo en tu vida cotidiana y en el
tiempo libre, ¿qué es lo primero, lo segundo y
lo tercero que realizas? Esta pregunta se
respondía con: actuar, aprender y conocer.
El segundo ejercicio y que permite, al
igual que el primero, describir a la población
en sus movimientos, se le cuestionó al
estudiante: ¿Qué te mueve para el logro de tu
aprendizaje, tanto en tu vida cotidiana como en
tu tiempo libre?, la cual se respondía con el
asombro, la curiosidad y la necesidad.
Tabla 1 Situación, ámbito y temporalidad de referencia
La lectura de las frecuencias y porcentajes
más altos, se interpreta de la siguiente manera:
en la familia, con los amigos y en la religión,
los estudiantes en el logro de sus aprendizajes
los mueve el asombro, después la necesidad y
luego la curiosidad, iniciando la realización de
sus actividades primero conociendo, después
aprendiendo y luego actuando tanto en la vida
cotidiana como en su tiempo libre.
Sin embargo, en la Escuela, para el logro
del aprendizajes de los estudiantes, sus
movimientos inician con el asombro, después la
curiosidad y posteriormente la necesidad; lo
que desencadena que primero aprenden,
posteriormente conozcan y esto los lleva a
actuar.
Ilustración 1 Hacer interno tríadicos (Yañez, 2012)
Ejercicio Familia Amigos Religión
1
Conocer
Aprender
Actuar
Fr=76;
%=34.39
Fr=59
%=26.70
Fr= 91
%=41.18
2
Asombro
Necesidad
Curiosidad
Fr=58;
%=26.24
Fr=69;
%=31.22
Fr= 58
%=26.24
3° Actuar
nocer
Escuela
3° Actuar
nocer
Familia Amigos Religión
2°Aprender 1°Conocer 2°Conocer 1° Aprender
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La Ilustración 1 y la Ilustración 2, reflejan
los comportamientos tríadicos desde el hacer y
el mover, que se analizaron anteriormente;
representando las aproximaciones de los
movimientos lúdicos, que es parte de la
propuesta de esta investigación.
Ilustración 2 Movimientos internos tríadicos (Yañez,
2012)
Medidas de Tendencia Central
Los resultados se realizaron con las 174
variables simples que se integran en cada una
de las variables complejas, recurriéndose a la
estadística descriptiva; como un primer
acercamiento, solamente se analiza uno de los
ejes, sus variables complejas y simples que lo
integran.
El eje Lúdica, se encuentra integrada por
tres variables complejas: hacer, movimiento y
tiempo libre (63 variables simples). En la
variable Hacer (16 variables), se destacan siete
variables que son consideradas significativas
para la presente investigación: aprendizaje,
creativa, divertida, espontánea, ética, libre y
productiva.
La variable Hacer, en el diseño del
instrumento se localiza con la pregunta
¿Cuándo realizas cualquier actividad (física,
mental) en la vida cotidiana, ésta es…?
La lecturas de los resultados, Tabla 1,
muestra que en la normalidad, las actividades
realizadas por los estudiantes son espontáneas,
involucrando en ello las cuestiones éticas y
morales.
Además, la realización de las actividades
tanto en la vida cotidiana como en su tiempo
libre, se presentan de forma libre, pero
organizada.
Variable N Mín Máx X CV Sk Z
Divertida 207 0 100 84.7 0.22 -1.7 4.55
Agradable 207 0 100 84.59 0.21 -1.93 5.27
Productiva 207 0 100 80.45 0.23 -1.75 4.39
Aprendizaje 207 10 100 80.08 0.23 -1.42 4.52
Creativa 207 0 100 75.59 0.28 -1.15 3.55
Disciplinada 207 0 100 75.25 0.31 -1.27 3.32
Organizada 207 0 100 74.92 0.33 -1.27 3.14
Libre 207 0 100 74.6 0.35 -1.06 2.88
Ética 207 0 100 72.39 0.34 -1.33 3.03
Espontánea 207 0 100 72.21 0.35 -1.1 3
Moral 207 0 100 70.71 0.37 -0.96 2.72
Reglamentada 207 0 100 65.23 0.46 -0.88 2.15
Mecánica 207 0 100 60.31 0.47 -0.7 2.14
Pasiva 207 0 100 59.24 0.53 -0.59 1.92
Monótona 207 0 100 40.43 0.76 0.3 1.32
Fastidiosa 207 0 100 36.61 0.76 0.25 1.31
Xx= 71.33 Ds= 4.09 Ls= 75.41 Li= 67.24
Tabla 2 Variable Compleja Hacer
Respecto a las variables que se localizan fuera
del límite superior, indican que para los
estudiantes, es divertido y agradable cuando se
realizan actividades dentro de la vida cotidiana,
ya sean físicas o mentales; además, estas
actividades generalmente son haceres
productivos, creativos e involucran al
aprendizaje.
Fuera del límite inferior, se indica que las
actividades realizadas por los estudiantes en la
vida cotidiana, nunca son monótonas,
fastidiosas, mecánicas, pasivas y
reglamentadas.
Realizando una comparación entre los
resultados de las medidas de tendencia central y
el análisis factorial, de las siete variables
consideradas de importancia en esta
investigación, solamente seis variables son
coincidentes: espontáneo, ético, creativo,
divertido, productivo y aprendizaje; variables
que se localizan en Factor 5 denominado,
Movimiento Lúdico.
3°Asombro
Escuela
2°Asombro
Familia Amigos Religión
1°Curiosidad 3°Necesidad 2°
Curiosidad 1°
Necesidad
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Variable compleja Movimiento
En la variable Movimiento (29 variables),
solamente nueve variables impactan en la
investigación, las cuales son: actuar, aprender,
asombro, conocer, curiosidad, hacer,
necesidad, reglas y tiempo libre (Tabla).
Variable N Mín Máx X CV Sk Z
Aprender 207 0 100 87.34 0.2 -2.08 5.45
Curiosidad 207 5 100 84.12 0.26 -2 4.1
Imaginar 207 0 100 83.7 0.26 -1.87 3.9
Conocer 207 7 100 82.19 0.26 -1.69 4.11
Descubrir 207 10 100 81.45 0.26 -1.43 3.98
Libertad 207 0 100 81.14 0.26 -1.51 3.97
Sentir 207 0 100 81.07 0.3 -1.71 3.48
Creatividad 207 0 100 79.89 0.28 -1.66 3.71
Productividad 207 0 100 78.79 0.29 -1.59 3.7
Hacer 207 0 100 78.43 0.3 -1.55 3.4
Orden 207 0 100 75.58 0.3 -1.3 3.38
Actuar 207 0 100 75.48 0.35 -1.34 2.84
Interrelacionar 207 0 100 75.34 0.32 -1.43 3.23
Búsqueda 207 0 100 74.46 0.3 -1.11 3.48
Espontaneidad 207 0 100 74.3 0.33 -1.11 3.06
Elegir 207 0 100 73.33 0.32 -1.05 3.13
Trabajo 207 0 100 73.04 0.4 -1.27 2.58
Asombro 207 0 100 72.45 0.31 -1.11 3.31
Interiorizar 207 0 100 72.29 0.34 -1.19 2.99
Reglas 207 0 100 71.45 0.36 -1.27 2.85
Necesidad 207 0 100 70.65 0.36 -0.82 2.87
Tocar 207 0 100 68.33 0.42 -0.85 2.42
Fantasía 207 0 100 65 0.45 -0.82 2.23
Tiempo libre 207 0 100 64.89 0.47 -0.63 2.14
Equivocarse 207 0 100 64.26 0.4 -0.51 2.45
Separar 207 0 100 63.99 0.38 -0.68 2.66
Desconocer 207 0 100 59.48 0.47 -0.51 2.1
Carencia 207 0 100 47.61 0.62 -0.19 1.65
Desorden 207 0 100 46.07 0.65 -0.01 1.57
Xx=71.33 Ds=4.09 Ls=75.41 Li= 67.24
Tabla 3 Movimiento (Medidas de Tendencia Central)
En el instrumento, se localiza con la
pregunta: ¿Consideras que en todo cambio que
experimentas se promueve..?
El análisis y la lectura de la Tabla 2,
muestra que en la normalidad los cambios que
experimentan los estudiantes, se promueve el
interrelacionar, a través de la búsqueda lo que
les provoca elegir, al tiempo que estos cambios,
son espontáneos y permiten la interiorización,
el trabajo estando presentes las reglas.
Las variables localizadas fuera del límite
superior, indican que en la excepción, los
cambios que los estudiantes experimentan, se
promueve el aprender, la curiosidad así como
el imaginar y el querer conocer; además, la
libertad y el sentir también están presentes en
los cambios que experimenta los jóvenes y,
generalmente, se promueve la creatividad, al
tiempo que ese movimiento lleva al hacer, al
actuar e incluye el poder descubrir, el tener
productividad y el orden.
Por localizarse fuera de los límites
inferiores, en los cambios que experimenta los
estudiantes, nunca es promovido el desconocer
y el desorden; así mismo, los cambios que
experimentan, tanto en la vida cotidiana como
en el tiempo libre, de acuerdo con los jóvenes,
no se promueve el equivocarse, la fantasía, el
tocar y el tiempo libre.
Desde estas lecturas, se observa que los
movimientos y haceres tríadicos propuestos
inicialmente, Hacer: actuar, aprender y
conocer y, Mover: curiosidad, necesidad y
asombro, presentan acomodos que los
caracterizan por las intervenciones de
elementos, acciones y aspectos dentro de los
cambios que los estudiantes experimentan.
Es decir, los reacomodos expresados de
acuerdo a los valores de las lecturas, los
movimientos y haceres tríadicos comienzan a
mostrar influencias del hacer hacia el mover y
viceversa.
Por lo anterior, estos reacomodos se les
denominará Predominios (Ver Ilustración 3), ya
que cada uno presentará características
dominantes de sí mismo e incorporará
elemento(s) del otro: Predominio del hacer y
Predominio del mover.
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Ilustración 3 Predominios: interacción entre hacer y
mover (MTC) (Yañez, 2012)
Al realizar un comparativo entre los
resultados de las medidas de tendencia central y
análisis factorial, las variables que encuentran
coincidencia y que manifiestan los
movimientos tríadicos son aprender, conocer,
curiosidad, hacer, actuar, necesidad, asombro
y reglas, que, se localizan en el Factor 5
Movimiento Lúdico; en el Factor 7 Situación de
aprendizaje y, en el Factor 14 Cambios que se
experimentan. La variable simple tiempo libre,
no se localizó en el Análisis Factorial.
Variable compleja Tiempo libre
La variables de Tiempo libre (18 variables), que
consideradas en esta investigación, son:
aprendizaje, conocer, desorden, juego, libertad,
movimiento y reglas. En el diseño del
instrumento se localiza como: ¿Las siguientes
acciones son incorporadas en tu tiempo libre?
En el espacio que los estudiantes utilizan y
denominan tiempo libre, Tabla 3, normalmente
incorporan acciones como el aprendizaje, el
autocontrol, la creatividad, el juego y la
productividad que, aunque fuera de su
cotidianeidad, impacta en esta.
Variable N Mín Máx X CV Sk Z
Movimiento 207 0 100 84.04 0.28 -1.84 3.75
Libertad 207 0 100 82.92 0.28 -1.74 3.58
Diversión 207 0 100 82.46 0.29 -1.69 3.48
Conocer 207 0 100 77.24 0.3 -1.46 3.36
Placer 207 0 100 79.42 0.31 -1.43 3.16
Imaginación 207 0 100 78.24 0.35 -1.4 2.92
Productividad 207 0 100 72.62 0.37 -1.28 2.81
Creatividad 207 0 100 74.81 0.36 -1.12 2.78
Autocontrol 207 0 100 71.16 0.39 -0.97 2.63
Juego 207 0 100 72.62 0.39 -0.95 2.57
Aprendizaje 207 0 100 70.06 0.39 -0.81 2.53
Orden 207 0 100 70.24 0.39 -1.06 2.51
Fantasía 207 0 100 65.52 0.47 -0.68 2.13
Despreocupación 207 0 100 64.77 0.49 -0.59 2.06
Trabajo 207 0 100 65.95 0.51 -0.83 2.03
Ensayo y error 207 0 100 59.46 0.52 -0.52 1.98
Reglas 207 0 100 60.73 0.54 -0.67 1.88
Desorden 207 0 100 47.79 0.68 0.02 1.49
Xx=71.33 Ds= 4.09 Ls= 75.41 Li=67.24
Tabla 4 Tiempo libre
El movimiento, así como la libertad, al
tiempo que la diversión, el placer, además de la
imaginación y el conocer, son acciones que los
alumnos indican que en la excepción, son
incorporadas en su tiempo libre.
Las variables que se localizan fuera del
límite inferior, indican que las acciones que
nunca son incorporadas en el tiempo libre de
los estudiantes son la despreocupación, el
desorden, el ensayo y el error, la fantasía, las
reglas y el trabajo.
Dentro de esta variable compleja Tiempo
libre, las variables consideradas dentro de la
tesis como lo son aprendizaje y juego, libertad,
movimiento y conocer; así como desorden y
reglas, en el Análisis Factorial (AF), solamente
se localizan a las variables aprendizaje,
conocer, libertad y reglas dentro del Factor 5
Movimiento Lúdico.
Conclusiones y Discusión
Respecto a la propuesta de esta investigación,
no se aborda a la Lúdica como juego, sino
desde sus dimensiones internas tríadicas; se
coincide con Duvignaud (1997), en el sentido
que la Lúdica invada la existencia humana, es
decir, en cualquier situación, ámbito de
referencia y temporalidad.
Se afirma que los estudiantes presentan
diferentes movimientos tríadicos dependiendo
de sus ámbitos de referencia y temporalidad.
Curiosidad
Actuar
Predominio del Hacer
Predominio del Mover
Conocer Asombro Necesidad
Aprender
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La Lúdica, como movimiento interno
tríadico, tanto en la vida cotidiana como en el
tiempo libre (temporalidad), presentan
variabilidad y acomodo dependiendo de las
situaciones y ámbitos de referencia donde se
relacionan los estudiantes, lo que muestra su
carácter subjetivo e interactuante.
El hacer (actuar, aprender, conocer) y el
mover para el logro del aprendizaje (asombro,
curiosidad, necesidad) interactúan en el
proceso interno en movimiento tríadico que
presenta flexibilidad, adaptabilidad e
interactuación subjetiva.
Se encontró evidencia de que los
movimientos internos tríadicos, no encuentran
fijismo o repetición, por el contrario con cada
interacción que los estudiantes realizan en su
cotidianeidad y en el tiempo libre, los
movimientos tríadicos encuentran nuevos
acomodos y reconfiguraciones; mostrando, que
los movimientos tríadicos están impregnados de
subjetividades e intersubjetividades; de
relaciones e interrelaciones, de formas ser, de
percibirse y de percibir.
Los movimientos internos tríadicos,
presentan diferentes interacciones y
caracterizaciones entre el hacer y mover: a).
Predominio del hacer: aprender (hacer),
curiosidad (movimiento), conocer (hacer) y, b).
Predominio del mover: actuar (hacer),
asombro (mover), necesidad (mover).
Dependiendo de las situaciones y ámbitos de
referencia de los sujetos, el proceso interno
tríadico, en el Predominio del hacer, inicia con
la curiosidad, moviéndose hacia el aprender y
al conocer.
Este primer movimiento interno tríadico,
Predominio del hacer, es el impulso que lleva
al sujeto a iniciar el Predominio del mover a
través del actuar (hacer), la necesidad e
incorpora al asombro (Ver Ilustración 4, p.104).
La lúdica, para Arce (2008), es la que
lleva al espacio del desarrollo personal creativo,
espontáneo y placentero, a la posibilidad de
satisfacer necesidades básicas desde lo
individual y lo colectivo: es una actitud de vida.
Sin lúdica, es perder la esperanza, es la
racionalidad excesiva, el derrumbamiento de
sueños, de ausencia de afecto y relaciones
significativas.
Huizinga (2007), refiere que la actividad
lúdica, presenta, cierto contenido ético; se
observó que en los resultados, los estudiantes
manifestaron que en la realización de cualquier
actividad (física, mental) en la vida cotidiana,
estas son espontáneas, involucrando en ello las
cuestiones éticas y morales; además, la
realización de las actividades tanto en la vida
cotidiana como en su tiempo libre, se presentan
de forma libre, pero organizada.
Los estudiantes, manifiestan sus
movimientos internos tríadicos, en actividades
realizadas de manera espontánea, libre e
impregnada de libertad, pero dentro del orden y
con disciplina, reflejando que dentro de las
situaciones de aprendizaje son amables y
colaborativos, aunque también pueden haber
competencia; sin embargo, esto no refiere a un
“estudiante ideal o idílico”, por el contrario, los
estudiantes son capaces de reconocer, que los
haceres y movimientos pueden ser mecánicos,
pasivos y reglamentados, pero no por ello
improductivos. Reflejan que en la cotidianeidad
y en el tiempo libre hay orden y productividad
pero también creatividad. La Lúdica como
movimiento interno tríadico, evidencia que más
allá de las diferencias sociodemográficas, las
diferencias individuales se manifiestan a través
de los diferentes comportamientos, formas de
aprender, de pensar y de relacionarse, que se
reflejan en los reacomodos de su hacer y mover
con cada intervención de elementos, aspectos y
acciones que mueven a los estudiantes al logro
de sus aprendizajes.
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155
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Marzo 2015 Vol.2 No.2 155-160
Informe de evaluación diagnóstica de un grupo de 5º grado de educación primaria
GARIBAY-FLORES, Frybe*† & CHAPA-CHAPA, Mireya
Escuela Normal Pablo Livas. Dr. Coss no. 500 CP 64 200. Sabinas Hidalgo, Nuevo León, México
Recibido 5 de Enero, 2015; Aceptado 4 de Marzo, 2015
Resumen
El desarrollo de las competencias necesarias para afrontar la
labor docente actual requiere que desde la formación inicial
haya un acercamiento a laes escuelas de educación primaria
y se realicen actividades de práctica profesional en la que se
apliquen los conocimiento, habilidades y actitudes
adquiridos en el estudio de los diferentes cursos del Plan de
estudios 2012 para la formación de maestros de educación
básica.
El objetivo del siguiente trabajo es presentar los
resultados obtenidos de la aplicación de un proceso de
diagnóstico educativo, realizado como parte de las
actividades del curso Trabajo docente e innovación, de 5º
semestre. A partir del desarrollo de conceptos teóricos y
metodológicos, su puesta en práctica generó una descripción
inicial del grupo de 5º grado con el que se trabajará durante
el ciclo escolar. Los resultados indican La principal fortaleza
detectada es la competencia lectora, especialmente en la
velocidad y fluidez lectora, ya que todos los niños leen y la
mayoría lo realiza correctamente. El área de oportunidad
que requiere mayor atención, de acuerdo a los resultados es
la capacidad de resolver problemas matemáticos.
Diagnóstico, educación primaria, formación inicial
docente.
Abstract
The development of necessary skills to be a tecaher
nowdays requires work nearly with elementary schools and
create opportunities of professional practice activities in
which the knowledge, skills and attitudes acquired in the
study of the differenct courses of the current oficial
curriculum (Plan 2012) for the training of elementary school
teachers are applied.
The aim of this paper is to present the results of
applying a process of educational diagnosis, performed as
part of the activities in the course Trabajo docente e
innovación, in 5th semester. With the development of
theoretical and methodological concepts, the
implementation generated an initial description of the group
of 5º grade the student teacher will work during the school
year. The results indicate the main strength detected is
reading skills, especially in reading speed and fluency, since
all children read and most of them succeeds. The area of
opportunity that requires more attention, according to the
results is the ability to solve mathematical problems.
Diagnosis, elementary education, initial teacher training.
.
Citación: GARIBAY-FLORES, Frybe, & CHAPA-CHAPA, Mireya. Informe de evaluación diagnóstica de un grupo de 5º
grado de educación primaria. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2:155-160
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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GARIBAY-FLORES, Frybe, & CHAPA-CHAPA, Mireya. Informe de
evaluación diagnóstica de un grupo de 5º grado de educación primaria.
Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
La evaluación diagnóstica es una actividad
científica, teórico-técnica, insertada en el
proceso enseñanza-aprendizaje, que incluye
actividades de medición, estimación-valoración
(assessment) y evaluación, que consiste en un
proceso de indagación científica, apoyado en
una base epistemológica, orientada al
conocimiento y valoración de cualquier hecho
educativo con el propósitode tomar una
decisión para la mejora del proceso enseñanza-
aprendizaje (Marí, 2007).
Para realizar el proceso de diagnóstico y
valorar la situación inicial del grupo de 5º grado
con el que se trabajará en diferentes momentos
del ciclo escolar 2014 – 2015 en el marco de las
actividades de práctica profesional de la
formación inicial docente se consideraron los
siguientes aspectos: (1) la situación inicial del
grupo, a partir de la valoración realizada por el
profesor titular; (2) las características de los
niños, considerando, sus cualidades, trabajo
cotidiano, relación con otros niños, fortalezas y
áreas de oportunidad; (3) el ambiente de trabajo
en el aula, (4) la habilidad lectora y (5)
habilidad para resolver problemas matemáticos.
El objetivo del estudio es realizar una
evaluación diagnóstica del grupo de estudiantes
para adaptar la práctica docente a sus
características, además los resultados serán el
punto de partida para el diseño de un proyecto
de innovación educativa.
Revision de literatura
Conocer la evaluación diagnóstica que realizó
el profesor al inicio del ciclo escolar es muy
importante debido a que esta información
permite saber cómo los profesores de primaria
realizan este proceso, qué instrumentos se
utilizan, qué materias se consideran y qué
resultados obtuvieron los niños, además para
qué se usa la información y cuáles son las
fortalezas y áreas de oportunidad de los niños.
Es importante conocer las características
de los niños como sus cualidades, forma de
trabajo cotidiano, fortalezas, debilidades y su
relación con otros niños, porque de esta forma
se facilita trabajar con ellos y adaptar las
actividades y trabajos de acuerdo a sus
características, además permite también saber
en qué necesitan ayuda.
El Plan de Estudios 2011 Educación
Básica define los ambientes de aprendizaje
como escenarios construidos para favorecer de
manera intencionada las situaciones de
aprendizaje. Constituyen la construcción de
situaciones de aprendizaje en el aula, en la
escuela y en el entorno, pues el hecho educativo
no sólo tiene lugar en el salón de clases, sino
fuera de él para promover la oportunidad de
formación en otros escenarios presenciales y
virtuales (SEP, 2011).
Es muy importante conocer el ambiente
de trabajo en el aula, para saber cuál es la
manera en qué se trabaja mejor con el grupo y
qué tipo de actividades se realizan mejor con
los alumnos, con el fin de lograr que adquieran
los aprendizajes esperados.
La competencia lectora se puede definir
como la capacidad de construir, atribuir valores
y reflexionar a partir del significado de lo que
se lee en una amplia gama de tipos de texto,
continuos y discontinuos, asociados
comúnmente con las distintas situaciones que
pueden darse tanto dentro como fuera de la
escuela (INCE, 2000)
Conocer las habilidades que comprende la
competencia lectora, es importante porque es
necesario saber en qué consisten para poder
valorarlas correctamente en los niños.
A continuación se presentan las
habilidades que conforman la competencia
lectora:
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Velocidad de lectura es la habilidad del
alumno para pronunciar palabras escritas en un
determinado lapso de tiempo intentando
comprender lo leído. La velocidad se expresa
en palabras por minuto.
Fluidez lectora es la habilidad del alumno
para leer en voz alta con la entonación, ritmo,
fraseo y pausas apropiadas que indican que los
estudiantes entienden el significado de la
lectura, aunque ocasionalmente tengan que
detenerse para reparar dificultades de
comprensión . La fluidez lectora implica dar
una inflexión de voz adecuada al contenido del
texto respetando las unidades de sentido y
puntuación.
Comprensión lectora es la habilidad del
alumno para entender el lenguaje escrito;
implica obtener la esencia del contenido,
relacionando e integrando la información leída
en un conjunto menor de ideas más abstractas,
pero más abarcadoras, para lo cual los lectores
derivan inferencias, hacen comparaciones, se
apoyan en la organización del texto, etcétera
(SEP, 2013).
De acuerdo al Programa de Estudios
2011 Educación Básica Primaria, la habilidad
de resolver problemas matemáticos implica que
los alumnos sepan identificar, plantear y
resolver diferentes tipos de problemas o
situaciones; se trata también de que los alumnos
sean capaces de resolver un problema
utilizando más de un procedimiento,
reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o
bien, que puedan probar la eficacia de un
procedimiento al cambiar uno o más valores de
las variables o el contexto del problema, para
generalizar procedimientos de resolución (SEP,
2011).
La capacidad de resolver problemas
matemáticos es una habilidad básica que deben
tener los niños, es muy importante conocer que
implica esta capacidad y cómo debemos
evaluarla para poder ayudarlos a desarrollarla
de la mejor manera.
Metodologia
Los participantes fueron alumnos de la Escuela
13 de septiembre, de 5° grado A, que cuenta
con 21 alumnos, 13 niños y 8 niñas. Para la
realización del diagnóstico, se consideraron 8
instrumentos, cada uno con un propósito
específico.
Instrumento Descripción
1. Entrevista al profesor
del grupo
Guion de entrevista con 5 preguntas
abiertas
2. Rejilla de observación
de las características de los
niños
Tabla para llenar con las características
de los niños tomando en cuenta,
cualidades, trabajo cotidiano, fortalezas
y debilidades.
3. Anecdotario
Tabla para llenar con la fecha,
descripción y algo interesante de lo
que pasó cada día.
4. Ejercicio prediseñado
para calcular la lectura por
minuto.
Lectura Relatos de fantasmas que
contiene 228 palabras.
5. Lista de registro para
valorar la fluidez lectora.
Tabla para registrar la calificación y
nivel que tienen en fluidez lectora.
6. Ejercicio prediseñado
para valorar comprensión
lectora.
Ejercicio con preguntas con base en el
texto Relatos de fantasmas, que tienen
valor de 10 puntos.
7. Ejercicio prediseñado
para medir el uso de
algoritmos.
Ejercicio con las 4 operaciones básicas
con un valor total de 10 puntos.
8. Ejercicio prediseñado
con problemas razonados.
Ejercicio de 5 reactivos para evaluar la
capacidad de realizar problemas
razonados.
Tabla 1 Instrumentos empleados en el diagnóstico
La evaluación diagnóstica se realizó
durante las actividades de la primera Jornada de
Observación y Práctica Docente, realizada del
08 al 19 de septiembre de 2014. La entrevista al
profesor se realizó el día miércoles 17 de
septiembre, en el salón de clases durante el
receso. La observación a los niños se llevó a
cabo durante las dos semanas de la jornada de
práctica, mientras se realizaban las diferentes
actividades del día.
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El llenado del anecdotario se hizo en las
tardes después de concluir el horario de clases.
Los ejercicios para valorar la competencia
lectora se aplicaron en distintos días en los que
hubo oportunidad. El cálculo de la lectura por
minuto se realizó durante la segunda semana de
práctica, antes de entrar a clases o después de la
hora de salida. Para valorar la fluidez lectora se
leyó un párrafo de una lección del libro de
Ciencias Naturales y se evaluó de acuerdo a la
entonación, ritmo y pausas que realizaban los
alumnos. En lo que se refiere a la lectura
comprensiva, el ejercicio se aplicó el día
miércoles 17 de septiembre, debido a que ese
día asistieron todos los niños.
Para evaluar la habilidad de resolver
problemas matemáticos, el ejercicio de
operaciones básicas se aplicó el día miércoles
17 de septiembre en las primeras horas de clase
en un espacio de tiempo de veinte minutos. La
capacidad de resolver problemas razonados se
valoró con el ejercicio aplicado el mismo día
antes de la hora de recreo.
Los instrumentos utilizados para realizar
la evaluación diagnóstica fueron diseñados por
el responsable del curso Trabajo Docente e
Innovación en septiembre de 2014 (Chapa,
2014).
Las indicaciones para utilizar los
instrumentos así como para realizar la revisión
y calificación de cada uno de ellos fueron
también proporcionados (Chapa, 2014a; 2014b;
2014c). La estrategia general para el análisis
consistió en (1) Llenado de información en
registros y concentrados; (2) Lectura general de
lo registrado; (3) Identificación de la
información reiterada mediante conteo de
frecuencias; (4) Organización de la información
en tablas y gráficas, (5) Descripción de
resultados.
Resultados
En lo que se refiere a la situación inicial del
grupo, de acuerdo a la información
proporcionada por el maestro de grupo, se
realizó una valoración que consistió en un
examen de diagnóstico de las materias de
español y matemáticas. También por parte de
la escuela se aplicó un examen considerando
estas materias. Esta información le sirvió al
profesor para detectar el nivel en que llegaron
los alumnos y con base en ese resultado
trabajar con ellos, en las áreas que necesitaban
más apoyo.
En la evaluación realizada por el profesor,
los niños obtuvieron como resultados un nivel
muy bajo en la materia de matemáticas y un
nivel regular en la de español. A partir de la
evaluación inicial el profesor detectó como
fortalezas de los niños la lectura, ya que la
mayoría lo hace bien. Las áreas de oportunidad,
desde la perspectiva del profesor son
matemáticas, la lectura comprensiva, la
ortografía y corregir la escritura.
En relación a las características de los
niños, a partir de la información obtenida de la
rejilla de observación, es posible decir que las
cualidades que más se reiteran son la atención,
inteligencia, participación y alegría de los
niños. En referencia al trabajo cotidiano de los
niños, éstos se distraen fácilmente, cumplen
satisfactoriamente con las actividades, pero
muchos no se esfuerzan por hacer bien las cosas
y la mayoría trabaja lento, sobre todo cuando se
trata de escribir. Las relaciones entre los niños
del grupo se distinguen por ser buenas y de
respeto, sólo en algunos casos los niños tienen
conflictos con otros o con las niñas. Las
principales fortalezas del grupo son la
participación en las diferentes actividades,
creatividad y realización de los trabajos y
tareas y las debilidades son que la mayoría se
distrae fácilmente y no se esfuerzan por hacer
las cosas bien.
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De acuerdo a la información recogida en
el anecdotario, el ambiente de trabajo del grupo
se distingue por ser tranquilo, los niños suelen
poner atención a las clases, aunque existen
algunos niños que en ocasiones se distraen, la
mayoría participa mucho, sobre todo cuando
algo les interesa y realizan todas las actividades
y trabajos, pero algunos tardan mucho porque
son lentos para escribir. Los sucesos más
interesantes se relacionan con la participación y
atención que mostraron en las diferentes
actividades, en algunas ocasiones a causa del
comportamiento o indisciplina y por
discusiones o conflictos entre algunos niños.
Para la valoración de la competencia
lectora, los resultados se dividen en tres
apartados. La velocidad lectora de los niños se
caracteriza por ser variada, 4 niños se ubican en
nivel requiere apoyo, 1 niño se acercan al
estándar, 4 se encuentran en el estándar
correspondiente a 5º grado y 11 estudiantes leen
con rapidez avanzada para el 5º grado. En
fluidez lectora, los resultados muestran que 2
niños se ubican en nivel requiere apoyo, 4 niños
se acercan al estándar, 12 se encuentran en el
estándar correspondiente a 5º grado y 2
estudiantes se ubican en un nivel avanzado.
Para la comprensión lectora, se consideró que
los niños respondieran algunas preguntas sobre
el texto con sus propias palabras. Para este
ejercicio, el puntaje máximo a obtener era de 10
puntos y el mínimo de 0.
Calificación 10 8 6 4 2 0
Cantidad de alumnos 0 6 7 4 2 2
Tabla 2 Concentrado de resultados del ejercicio de
comprensión lectora
Como se observa en la Tabla 2, la
mayoría de los niños obtuvo una calificación de
6, lo que indica que la mayoría contestó bien las
primeras preguntas, pero no pudo escribir
correctamente sobre qué trataba el texto.
Al revisar los ejercicios, es posible notar
que el principal error de los niños es que no
saben explicar con sus propias palabras porque
no leen lo suficiente para comprender, la
mayoría solo escribe igual cualquier parte del
texto. En la capacidad de resolver problemas
matemáticos se realizaron dos ejercicios. En el
primer ejercicio, de operaciones básicas, el
promedio del grupo es de 2.14. De acuerdo a
los resultados, la operación con la que los niños
tienen mayor dificultad es multiplicación.
(Tabla 3).
Al revisar los ejercicios de los niños es
posible detectar que el error más común es en el
problema de la multiplicación. Debido a que no
ordenan correctamente las cantidades y al
sumar obtienen otro resultado.
Operación Ejemplo en el
ejercicio
Niños que la
contestaron
correctamente
Niños que la
contestaron
equivocada
Resta 600.500 –
256.367=
7 14
Multiplicación 34.690 x 42 = 2 19
División 11,450 ÷ 25 = 6 15
Suma 23.564 +
122.662 +
205=
3 18
Tabla 3 Resultados obtenidos en operaciones básicas
En el ejercicio para evaluar la capacidad
para resolver problemas razonados el promedio
obtenido por el grupo es de 1.14. En este
ejercicio, que constaba de 5 reactivos, la
calificación mínima podía ser de 0 y la máxima
de 10. Los problemas tenían distinto nivel de
dificultad, en la Tabla 4 es posible ver los
resultados de acuerdo a cada problema.
Problema Dificultad
Niños que la
contestaron
correctamente
Niños que la
contestaron
equivocada
1 Media 1 20
2 Media 3 18
3 Alta 1 20
4 Media 4 17
5 Baja 3 18
Tabla 4 Resultados obtenidos en problemas razonados
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El problema en el que más se equivocaron
los niños fue el número 1 y 3, esto se debe a
que no leyeron correctamente el problema y no
tomaron en cuenta algunos datos por lo que
obtenían otros resultados.
Conclusiones
La evaluación diagnóstica, desde mi
perspectiva como docente en formación sirve
para conocer el nivel en que llegan los alumnos
al pasar a otro grado y con los resultados saber
cuáles son sus fortalezas y áreas de
oportunidad, para adecuar nuestras actividades
y así poder ayudarles en lo que necesiten,
además es importante conocer las
características de los niños para generar
ambiente de trabajo donde ellos puedan obtener
los aprendizajes. El proceso de evaluación
diagnóstica realizado fue de gran utilidad para
conocer los conocimientos que tienen
actualmente los niños en las materias de
español y matemáticas, conocer sus
características, sus fortalezas y áreas de
oportunidad. Tomando en cuenta los resultados
obtenidos en cada una de las áreas incluidas en
la evaluación diagnóstica y a partir de mi
experiencia de trabajo con los niños, considero
que este grupo de 5º grado en particular, posee
fortalezas y áreas de oportunidad (Tabla 5).
Aspecto Fortalezas Áreas
de oportunidad
Situación
inicial
del grupo
La lectura. Escritura, ortografía,
matemáticas y lectura
comprensiva.
Características
de los niños
Participación, atención,
inteligencia y
creatividad.
Disciplina,
organización y la
relación del grupo.
Ambiente
de trabajo
Muestran atención,
participan y trabajan
adecuadamente.
Orden y trabajar más
rápido.
Competencia
lectora
Todos pueden leer
adecuadamente.
Mejorar la compresión
y fluidez lectora.
Capacidad de
resolver
problemas
matemáticos
Pueden realizar bien las
operaciones sencillas.
Capacidad para
resolver problemas
razonados y las
operaciones básicas.
Tabla 5 Fortalezas y áreas de oportunidad detectadas en
la evaluación diagnóstica
La principal fortaleza detectada es la
competencia lectora, especialmente en la
velocidad y fluidez lectora, ya que todos los
niños leen y la mayoría lo realiza
correctamente. El área de oportunidad que
requiere mayor atención, de acuerdo a los
resultados es la capacidad de resolver
problemas matemáticos. Para atender esta
problemática es necesario diseñar actividades
en las que se incluyan ejercicios en donde se
planteen situaciones problemáticas y los niños
busquen una solución, reflexionen sobre el
problema y encuentren diferentes formas para
resolverlo.
Referencias
Chapa, M. (2014). Ejercicios para los niños.
Elaboración del diagnóstico. México: Escuela
Normal Pablo Livas. Documento no publicado.
Chapa, M. (2014a). El reto de esta JoPD: la
elaboración del diagnóstico. México: Escuela
Normal Pablo Livas. Documento no publicado.
Chapa, M. (2014b). Instrumentos para registro.
Elaboración del diagnóstico. México: Escuela
Normal Pablo Livas. Documento no publicado.
Chapa, M. (2014c). Indicaciones para evaluar.
Elaboración del diagnóstico. México: Escuela
Normal Pablo Livas. Documento no publicado.
Marí, R. (2007). Propuesta de un modelo de
diagnóstico en educación. Bordón Madrid:
Universidad de Valencia.
Secretaria de Educación Pública (2013). Manual de
procedimiento para el fomento y la valoración de la
competencia lectora en el aula. México, D.F.
Secretaria de Educación Pública (2011). Plan de
estudios 2011 Educación Básica Primaria. México,
D.F.
Secretaria de Educación Pública (2011). Programa
de estudios 2011. Primaria Cuarto grado. México,
D.F.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175
Abriendo puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el aprendizaje
GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira*† & PINEDA-MUÑOZ, Javier
Centro Universitario UAEM Zumpango, Universidad Autónoma del Estado de México.
Recibido 7 de Enero, 2015; Aceptado 4 de Marzo, 2015
Resumen
La presente investigación aplico un Taller Interactivo
como programa de aprendizaje innovador para motivar,
acercar a los participantes en el campo de la ciencia y la
tecnología para estudiantes del género femenino de tercer
año de preparatoria.
Metodología.- Diseño cuasi-experimental, de
campo, tipo longitudinal con tres mediciones (pre test,
post test y seguimiento). Población 2,791 estudiantes y
muestra al azar de 930 estudiantes del género femenino
estén estudiando el tercer año de preparatoria
pertenecientes a 9 planteles de la Universidad Autónoma
del Estado de México.
Material.- Plataforma de Servicios Educativos
(SEDUCA3) para aplicar la intervención del Taller
interactivo y Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
para Universitarios (CEA-U).
Resultados.- El taller interactivo elevo
significativamente las estrategias de aprendizaje
observadas en las escalas de: asociación en positivo,
aplicabilidad, aproximaciones graduales, elaboración
generativa y planificación. Incrementando la inscripción
en área de informática al 1.3%. 149
Género femenino, orientación vocacional, ciencia y
tecnología.
Abstract
This research applied an Interactive Survey is innovative
and motivate program. Participants to field of science and
technology. Female gender students and undergraduate
level.
Method.- quasi-experimental design, experimental
field for new developments longitudinal group with three
measurements (pretest, posttest and follow-up).
Population 2,791 students and random sample 930
female students are studying the third year of high school
belonging to 9 campuses of Universidad Autónoma del
Estado de México.
Material.- Platform for Educational Services
(SEDUCA3) to implement the intervention of Interactive
Survey and Learning Strategies Questionnaire for
University (CEA-U).
Results.- The Interactive Survey elevates learning
strategies in: positive association, applicability, gradual
approach, generative design and planning. Increasing
enrollment in computer science area to 1.3%.
Female gender, career counseling, science and
technology.
Citación: GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira & PINEDA-MUÑOZ, Javier. Abriendo puertas al futuro. La tecnología y la
equidad en género en el aprendizaje. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:161-175
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) † Investigador contribuyendo como primer autor
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GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira & PINEDA-MUÑOZ, Javier. Abriendo
puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el aprendizaje.
Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Introducción
El presente trabajo creo y aplico un Taller
Interactivo (TI) para estudiantes del género
femenino de tercer año de nivel medio superior.
El Taller Interactivo es un programa de
aprendizaje interactivo e innovador que
presenta, motivar, acercar a los participantes en
el campo de las tecnologías. Identificando y
desarrollando las potencialidades con y para la
tecnología. Lo que permite elevar la matricula
en carreras donde su principal área de
aprendizaje es la tecnología.
¿Por qué se dirige este taller al área de la
tecnología?
Porque a nivel mundial se informa cuales son
las línea a seguir para el desarrollo de los países
como se puede observar en lo que sugiere la
Organización de Naciones Unidas. Donde
especifica la enseñanza del uso de la tecnología,
base esencial para el desarrollo de los países
(ONU, 2013).
En México el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología a través del Foro
Consultivo Científico y Tecnológico realizado
en abril de 2014 comunica que uno de los
pilares del desarrollo en México es la educación
en tecnología. Porque en él se identificada al
problema más importante que requiere ser
atendido para alcanzar un mejor bienestar social
en nuestro país. La presente información es
dirigida a legisladores y gobernantes para que
actualicen políticas y programas educativos que
estén encaminado al desarrollo tecnológico,
subrayando que la educación en tecnología es el
eje de la competitividad mundial (Foro
Consultivo Científico y Tecnológico, 2014).
¿Por qué nos enfocamos en el género
fenómeno?
Porque desde la antigüedad las mujeres
han realizado mucho esfuerzo y sacrificio para
poder destacar principalmente en el desarrollo
de las ciencias, ya que se les consideraba
inferiores intelectualmente. Por lo que muchas
mujeres vieron como su trabajo se atribuía a
científicos varones asignándoles solo papel de
asistentes. Incluso en muchos casos, su
existencia ha sido negada por los historiadores
(Espasandín. 2013).
Fue hasta el siglo XX donde se empieza a
reconocer mundialmente el esfuerzo de la mujer
con el Premio Nobel de 1901, éste fue otorgado
a Marie Curie. Desde ese entonces el premio ha
sido otorgado a catorce mujeres en categorías
de Física, Química y Fisiología o Medicina. En
otras categorías multidisciplinarias, tres líderes
han recibido este reconocimiento (León, 2010).
Lo que caracterizó a estas brillantes mujeres fue
su empuje y empeño mostrándose muchas
veces como líderes de equipos de investigación
durante décadas. Su ferviente pasión es a favor
del conocimiento, brindándole frutos a la
humanidad en diversas áreas importantes de la
ciencia para el desarrollo de su época (León,
2010).
Capacidades intelectuales para el aprendizaje y
desarrollo de la tecnología
Estudios han comprobado que la mujer es
más capaz que los hombres en el aprendizaje de
la tecnología porque posee 11% más de
neuronas en la zona del cerebro que los
hombres dedicadas a la memoria, lenguaje,
seguimiento de secuencias lógicas, oído y
emociones. También hay que tener presente que
las presentan mejores habilidades para la
adquisición de nuevos conocimientos por la
capacidad de concentración y dedicación y
perseverancia ante el estudio; esto es dado por
los niveles altos de progesterona. (Brizendine,
2006).
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puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el aprendizaje.
Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Lo que las hace a la mujer buen candidato
para incursionar en el aprendizaje de la
tecnología.
Como se ha comprobado con las
siguientes mujeres destacadas en el mundo de la
tecnología como Ann Livermore, Carol Bartz,
Katie Cotton, Marissa Mayer, Meg Whitman,
Mitchell Baker, Safra A. Catz, Susan Wojcicki,
Ursula Burns, y Virginia Rometty que fungen
como líderes de equipos de trabajo en
importantes firmas como
Apple,Yahoo!, Google, HP, Xerox, IBM,
Oracle y Mozilla.
Sin embargo existe desigualdad de género
en las profesiones de tecnologías de
información como lo demuestra un estudio
sobre mujeres que actualmente están trabajando
para el sector tecnológico. Catriona Davies,
comenta la existencia de una encuesta realizada
por Berry en 2011. Donde Berry comprueba
que las mujeres experimentan barrera invisible
para un ascenso laboral lo que las pone en
desventaja a lado de los hombres. “Casi dos
tercios de las encuestadas tenían más de 10
años de experiencia en el sector tecnológico,
pero sólo el 26% de ellas habían alcanzado los
niveles gerenciales o directivos.
Efecto cascada. Abriendo las puertas al
futuro
Independientemente de la capacidad que
las mujeres tienen para aprender tecnología, y
lo exitosas que se han demostrado en esta área
no hay que olvidar influencia que tiene en la
familia y con sus hijos. Por lo que se sabe que
los hijos de esas grandes mujeres que han
ganado el Premio Nobel todos han
incursionaron destacadamente dentro de la
ciencia, las artes y el mundo de los negocios.
Como se puede observar en:
Marie Curie (Premio Nobel en Física en
1903) influyó en sus dos hijas impulsándolas
para ser líderes, una asumió su laboratorio Irene
Joliot Curie, quien recibió también el Premio
Nobel de Química en 1935 y la otra fue una
mujer destacada en las artes. Maria Goeppert-
Mayer (Premio Nobel en Física, 1963) ella
también tuvo dos hijos brillantes, Maria Ann
Wentzel, y Peter Conrad, destacados graduados
en economía. Gerty Radnitz Cori (Premio
Nobel en Fisiología y Medicina, 1947) ella solo
tuvo un hijo, Tom Cori Químico extraordinario
empresario de productos químicos (León,
2010).
Instituciones a nivel mundial han
comprobado que la educación la madre influye
en los hijos porque entre más educada sea la
madre existe más probabilidad que se
desarrollen hijos exitoso. Apoyándose en el
primer nivel de aprendizaje, que es la imitación;
se puede decir que una madre educada en un
área específica, trasmite con su ejemplo sus
capacidades y su forma de ver y de resolver la
vida. UNICE reportado en González, 2013.
También vale la pena comentar el estudio
de factores socioeconómicos que afectan al
aprendizaje realizado con población de nivel
superior de la Universidad Autónoma del
Estado de México donde se descubrió que a
nivel licenciatura se observaba la influencia del
nivel educacional de la madre (González,
2013).
La madre representa las raíces familiares
es la impronta imborrable en la educación de
los hijos, que se va consolidando a medida que
van pasando los años, donde la madre ejerce su
función insustituible de educar a los hijos. En
esta época se requieren que las mujeres futuras
madres se desarrollen en ciencia pero también
en la tecnología la ambas son punta de lanza en
la educación y en el desarrollo del país.
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Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Antecedentes educación superior en
tecnología en México
Las instituciones educativas son las
transmisoras del conocimiento, y en particular
la educación superior se considera como
generadora del mismo. La educación superior
es ahora reconocida como un medio
fundamental para el desarrollo sostenible de las
naciones. Este reconocimiento ha sido otorgado
por los gobiernos del mundo y por los
organismos internacionales donde señalan que
el aprendizaje en tecnologías es un elemento
esencial del desarrollo mundial.
El reto fundamental hoy día es repensar la
educación superior, reflexionar colectivamente
en torno a los grandes desafíos que el desarrollo
acelerado impone a la sociedad mexicana en un
tenor globalizado, como un elemento más de un
todo en constante movimiento y
transformación.
Las estadísticas nos revelan que la
inserción a la educación superior en México en
el área de la tecnología está ocupada
principalmente por el género masculino 72% y
que el género femenino empieza incursionar
mostrando apenas un puntaje del 28%. INEGI
yo.
Conociendo que la mujer dentro de
nuestro país es la base fundamental de la
familia donde se encuentra la base de la
educación. El preparar a las mujeres en el área
de la tecnología va impactar a la educación
desde sus inicios dentro de la familia. La
familia es el núcleo de la sociedad y la
educación en el seno familiar provoca el efecto
dominó que se verá reflejado en la educación en
todos los niveles hasta los niveles superiores
como en la sociedad en general.
La mujer como es un eje desarrollo social
como los demuestra estudios que ponen de
relieve la relación positiva de las mujeres por su
visión innata que ella posee hacia el bien
común. Sin embargo, para las mujeres sigue
siendo sensiblemente más difícil que para los
hombres el acceso a esos puestos gerenciales.
Comentando que son varias las instituciones de
prestigio que periódicamente destacan en sus
estudios la relación entre mujeres en los puestos
de decisión y resultados económicos. Incluso
entre presencia femenina en el mundo laboral y
el desarrollo de los países. Importantes
empresas lo tienen claro, pero, en conjunto, el
sector privado ha de entender que la diversidad
en general, y la de género en particular, aporta
mucha riqueza por la variedad de opiniones y
soluciones que implica y porque responde
mejor al bien común “Women Matter: Gender
diversity, a corporate performance driver”,
publicado en 2007
En este contexto, la discusión sobre la
educación abierta y a distancia como modalidad
alternativa y/o complementaria, adquiere
importancia singular, no sólo en nuestro país,
sino a nivel mundial, muestra de ello es el valor
que se le concedió en la Conferencia Mundial
sobre Educación Superior, convocada en 1998
por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), en cuya declaración mundial se
señala expresamente el papel de la educación
abierta y a distancia y de las nuevas tecnologías
de la información en apoyo a los procesos
educativos como son diplomados, talleres y
cursos, destacando la manera en que la
tecnología ha modificado las formas de
elaboración, adquisición y transmisión del
conocimiento, creando nuevos entornos
pedagógicos capaces de salvar las distancias y
con modalidades de aprendizaje virtuales que
permitan una educación de alta calidad.
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puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el aprendizaje.
Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
En tal sentido, como también lo señala la
Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES)
desde el año 2000, “que es necesario construir
un sistema de educación superior abierto, de
cooperación intensa que propicie la movilidad
de académicos y estudiantes, y la innovación
permanente de los procesos educativos” por lo
tanto la pertinencia social, con propuestas
adecuadas, que sirvan para atender las
demandas de los jóvenes, acciones que traen
consigo una mayor articulación con los sectores
productivos e instituciones de la sociedad.
Políticas educativas en tecnología de la
institución en estudio
La Universidad Autónoma de México en las
propuestas del Plan Rector de Desarrollo
Institucional (PRDI), se exhorta a la instrucción
y manejo de la tecnología para facilitar
inclusión de los universitarios en el sector
laboral. Comentando que: “Se tienen avances
significativos en el uso de la tecnología en las
aulas y en la plataforma de Servicios
Educativos (SEDUCA), principalmente como
apoyo a las actividades presenciales. Resultado
esperados, se generarán más de 1 033 proyectos
multimedia de apoyo a la docencia, esto se
traduce en 5, 716 alumnos y 656 profesores
utilizan el portal SEDUCA” (PRDI, 2013-2017:
67)
También convocando a la participación, a
la formación de la universidad del mañana,
tomando esto como referencia, se llevará a cabo
el Taller Interactivo con estudiantes del género
femenino
Toda la implementación del taller desde
sus evaluaciones hasta el desarrollo del mismo
se realizó en la plataforma Servicios
Educativos, SEDUCA3 perteneciente a la
UAEM,
Para medir cognitivamente el impacto que
genera el Taller Interactivo ubicado en la
plataforma SEDUCA3 se utilizó el
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
para Universitarios (CEA-U) porque el mide
estrategias que se utilizar en la hora de afrontar
la tarea de estudio como son: 1) la motivación
ante el estudio (implicación, asociación en
positivo, aplicabilidad, auto-esfuerzo y
aproximación gradual), 2) el proceso cognitivo
(organización, elaboración generativa,
elaboración de anclaje y memorización) y 3) la
acciones ante el aprendizaje (planificación y
revisión).
Antecedentes de la población de la
institución en estudio
En la UAEM se puede observar que 18 centros
de estudio (facultad, centros universitarios y
unidades académicas) que imparten carreras
que se encuentran enfocadas a la tecnología,
donde la matricula de las mujeres se reporta con
33% y de los hombres con 66%. Distribuido
respectivamente en: Ingeniero en Computación
la mujer con 26.3% y los hombres con 74.7%;
Lic. Informática Administrativa la mujer con
49% y los hombres con 51%; Ingeniero en
Sistemas y Comunicaciones la mujer con
26.8% y los hombres con 74.2%; Ingeniero en
Sistemas Inteligentes la mujer con 29% y los
hombres con 71%; Ingeniero en Software la
mujer con 26.3% y los hombres con
74.7%.(Estadísticas 911, 2012-2013)
De acuerdo con el promedio de ingreso
anual en las carreras enfocadas a la tecnología
es: desde 2009 al 2013 es de 0.93% para ambos
géneros. Registrando para el género femenino
es de 0.82%. En 2013 se registró una matrícula
de 16, 925 estudiantes de nivel medio superior,
divididos en 7, 750 género masculino y 9, 175
género femenino pertenecientes a 9 planteles y
uno bachillerato a distancia.
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Los planteles se encuentran ubicados en I
Amecameca, II Atlacomulco, VI Tenancingo,
XI Texcoco y XII Toluca. Estadísticas 911,
2012-2013)
Objetivo General
Aplicar el Taller Interactivo en estudiantes
del género femenino del tercer año del nivel
medio superior para incrementar las
estrategias de aprendizaje en áreas
tecnológicas y así elevar la inscripción en las
carreras carreras del área de ciencia y
tecnología, enfocándose en carrera de
ingenierías en sistemas, comunicaciones e
informática dentro de la UAEM.
Metas
Incorporar al género femenino del tercer año
del nivel medio superior a la ciencia, tecnología
e innovación con el propósito de presentar,
acercar, motivar y enseñar el campo de las
tecnologías. Identificando sus habilidades y
potencialidades en esta área. Lo que nos va a
conducir a elevar la matricula en las carreras
donde su principal área de aprendizaje es la
tecnología. Teniendo la visión al futuro de
aceleración en la incursión de estas áreas
porque la mujer es un eje esencial para el
aprendizaje en el seno familiar núcleo de la
sociedad.
Metodología
Diseño cuasi-experimental, de campo para
nueve grupos experimental con evaluación
longitudinal observada en mediciones pre test,
post test y seguimiento 12 meses.
Población 2,791 estudiantes del género
femenino de tercer año de preparatoria
pertenecientes a 9 planteles de la Universidad
Autónoma del Estado de México.
El tamaño de la muestra fue obtenida de
acuerdo a la formula de estudios complejos
(Tamayo y Tamayo, 2010, p.84). La selección
de la muestra fue al azar usando la tabla
aleatoria y a través de sus números de cuenta.
Obteniendo 930 estudiantes del género
femenino de ambos horarios.
Procedimiento estadístico.- Descriptivo
para conocer las características de la muestra e
inferencial para conocer el impacto del taller
interactivo.
Material.- Plataforma de Servicios
Educativos (SEDUCA3) para aplicar la
intervención del Taller interactivo y
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para
Universitarios (CEA-U).
Materiales
1) Ficha Técnica de la Plataforma Servicios
Educativos, SEDUCA3
El portal de SEDUCA es una herramienta
tecnológica desarrollada por Universidad
Autónoma del Estado de México (UAEM),
creado en 2002 y adaptado en 2004 para
atender las diversas modalidades de educación
que ofrece la UAEM.
Su objetivo es facilitar la comunicación
en aspectos académicos y de investigación,
utilizando tecnología de cómputo a la
vanguardia de las necesidades educativas
actuales.
Utilizando un Sistema de Gestión del
Aprendizaje (LMS, Learning Management
System) que organiza sus servicios en
comunidades virtuales, las cuales pueden
corresponder a grupos en planes de estudios
escolarizados, educación o capacitación
continua, así como a grupos de personas
organizadas para el desarrollo de trabajos de
investigación o comunicación educativa.
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Como LMS, SEDUCA es un componente
virtual o software que provee a docentes y
estudiantes de funciones administrativas y
académicas; entre otras actividades, permite
comunicarse, transferir información, evaluar y
ser evaluados. Esta última especificación
permitió subir dentro del portal el Cuestionario
de Estrategias de Aprendizaje para
Universitarios (CEA-U) para distinguir, evaluar
las habilidades, aptitudes y capacidades que
desarrolla el estudiante al uso de tecnologías.
Arquitectura del portal
La estructura interna del portal está
definida por jerarquía de perfiles y una
organización horizontal que relaciona las
herramientas con las temáticas definidas en la
estructura de cada comunidad.
La comunidad implementada para este
estudio fue la del taller interactivo. Donde se
registró el perfil de cada uno de los estudiantes
inscritos para que ellos tuvieran aseso al uso de
las herramientas de información y
comunicación.
Herramientas utilizadas en este taller
fueron: 1) Administración, actividades
ejecutadas por personal de apoyo técnico
pertenecientes a la Dirección de educación
continua y a distancia de la UAEM. 2)
Comunicación del taller se utilizó el correo
electrónico, Foro de discusión, Mensajeros
electrónicos (chat y wiki). 3) Evaluación interna
del taller fue con actividades de aprendizaje,
portafolio de evidencias y banco de reactivos.
4) Información se utilizó la agenda de trabajo,
guía didáctica, índice temático y Material de
apoyo.
Evaluación impacto cognitivo se instaló
dentro de la Plataforma Servicios Educativos,
SEDUCA3 el Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje para Universitarios (CEA-U).
2) Metodología de intervención del Taller
Interactivo
El taller se basa en aprendizaje
autogestivo, lo cual implica una participación
activa y continua. En este proceso se fomenta la
autogestión y autorregulación del aprendizaje en
el estudiante.
La estrategia de enseñanza y aprendizaje
estuvo sustentada en la resolución de problemas,
que le guiaron hacia los objetivos planteados de
la adquisición de conocimientos acerca de las
carreras del área de ciencia y tecnología,
enfocándose en carrera de ingenierías en
sistemas, comunicaciones e informática.
Comenzando con la reflexión y
problematización de las necesidades de
aprendizaje en Tecnología de la Información y
Comunicación (TICs) como una herramienta
que apoya al aprendizaje de carreras
tecnológicas.
Durante el taller un asesor te auxilia en
retroalimentar el trabajo realizado y dará
seguimiento a las actividades, hasta que logres
los objetivos deseados en cuanto al diseño e
implementación de las actividades.
Propósito general del taller interactivo
a) Conocer las ventajas competitivas de
incursionar a este tipo de carreras del área de
ciencia y tecnología, enfocándose en
ingeniería de informática, sistemas y
comunicaciones, sus características perfil de
ingreso de egreso, en que empresas y
organizaciones puedes trabajar, cuanto
ingreso percibirás si estudias este tipo de
carreras en lugar de otras de cuestión social.
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b) Distinguir, evaluar y mostrar las
habilidades y aptitudes como las
capacidades para denotar y apoyar la
tendencia al uso de tecnologías.
c) Desarrollar de habilidades para el diseño
de trabajos elaborados con recursos
tecnológicos.
Procedimiento de intervención del Taller
interactivo.
Duración: Total 24 hrs. repartidas en 12
sesiones de dos horas, una sesión por semana.
a) Bloque 1 Introducción
Objetivo.- Enseñar el uso de la plataforma
SEDUCA 3 como herramienta de apoyo para el
aprendizaje.
Material de apoyo.- Portal de Servicios
Educativos, SEDUCA 3 y tutorial del
estudiante.
Actividad.- Capacitar en forma presencial el
manejo y uso del portal SEDUCA3.
Producto.- Uso herramienta tecnológica: Correo
electrónico, Foro de discusión, Chat, Wiki y
Portafolio de evidencias.
Duración.- tres sesiones de 2 hrs., total en horas
6 hrs.
b) Bloque 2 Evaluación Pre test
Objetivo.- Evaluar las capacidades de
Estrategias de Aprendizaje para medir y apoyar
la tendencia al uso de tecnologías.
Material de apoyo.- Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje en Universitarios (CEA-U)
(García, Torbay, y Rodríguez, 2007).
Actividad.- Aplicar y evaluar CEA-U
Producto.- Calificación y diagnostico
personalizados de Estrategias de Aprendizaje
para las carreras del área de ciencia y
tecnología, enfocándose en ingeniería en
sistemas, comunicaciones e
informática.Retroalimentación al estudiante a
través de la plataforma.
Duración.- una sesión de 2 hrs., total en horas 2
hrs
c) Bloque 3 Aprendizaje en carreras del
área de ciencia y tecnología
Objetivo.- Enseñar las necesidades de
aprendizaje que se requieren en las carreras
ingeniería en sistemas, comunicaciones e
informática.
Material de apoyo.- Ejercicios interactivos y
lecturas del tema ubicados en el Portal de
Servicios Educativos, SEDUCA 3.
Actividad.- Capacitar en forma presencial sobre
las diversas instituciones y modalidades que
existen en México para brindar carreras del área
de ciencia y tecnología, enfocándose en
ingeniería en sistemas, comunicaciones e
informática
Mostrar ejercicios y actividades para ser
realizados sobre el uso y aplicación de las TICs
en ingeniería en sistemas, comunicaciones e
informática.
Mostrar ejercicios y actividades para ser
realizados sobre carreras en ingeniería en
sistemas y comunicaciones.
Mostrar ejercicios y actividades para ser
realizados en situaciones que conducen al éxito
en el aprendizaje de la alumna ingeniería en
sistemas y comunicaciones.
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puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el aprendizaje.
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Mostrar herramienta tecnológicas y
didácticos que pueden utilizar podrías utilizar.
Mostrar estrategias de aprendizaje adecuadas
para el área de tecnología que podrías utilizar.
Producto.- Uso herramienta tecnológica: Correo
electrónico, Foro de discusión, Chat, Wiki y
Portafolio de evidencias.
d) Bloque 4 Evaluación Pot- test y
retroalimentación
Objetivo.- Evaluar las capacidades de
Estrategias de Aprendizaje adquirida para las
carreras de sistemas, comunicaciones e
informática.
Material de apoyo.- Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje en Universitarios (CEA-U)
Actividad.- Aplicar y evaluar CEA-U
Producto.- Evaluación personalizado de
Estrategias de Aprendizaje para las carreras del
área de ciencia y tecnología, enfocándose en la
informática.
Retroalimentación al estudiante a través
de la plataforma y presencial para cierre del
taller
Duración.- dos sesiones de 2 hrs., total en horas
4 hrs
3) Ficha técnica del Cuestionario de
Estrategias de Aprendizaje para
Universitarios (CEA-U)
Cuestionario elaborado por Martín,
García, Torbay y Rodríguez (2007), versión
reducida para universitarios de los cuestionarios
HEME, ECA y ECE, originales de Hernández y
García (1995), desarrollado a partir del modelo
NOTICE (Hernández & García, 1994, 1998).
El CEA-U consta de un total de 57 ítems
que hacen referencia a diversas estrategias que
se pueden utilizar a la hora de afrontar la
actividad de estudio.
El formato de respuesta es una escala tipo
Likert, donde 1 significa nada, 2 poco, 3
algunas veces, 4 a menudo y 5 siempre. El
CEA-U consta de tres escalas: 1) Estrategias
Motivacionales (27 ítems); coeficiente de
fiabilidad α=0.82; rangos de la escala:
alto=135- 108, medio=107-81, bajo >81; con
cinco Sub-escalas: implicación, asociación en
positivo, aplicabilidad, auto-esfuerzo y
aproximación gradual. 2) Estrategias
Cognitivas (22 ítems); coeficiente de fiabilidad
α=0.73; rangos de la escala: alto=110- 88,
medio=87-66, bajo >66; con cuatro Sub-
escalas: organización, elaboración generativa,
elaboración de anclaje y memorización. 3)
Estrategias de Control (8 ítems); coeficiente de
fiabilidad α=0.81; rangos de la escala: =40-32,
medio=31-24, bajo >24; con dos Sub-escalas:
planificación y revisión (García, Torbay y
Rodríguez, 2007).
Hipótesis:
H1 La aplicación del Taller Interactivo en
alumnas de preparatoria incrementará sus
estrategias de aprendizaje en el área de las
tecnologías.
H0 La aplicación del Taller Interactivo en
alumnas de preparatoria no incrementará sus
estrategias de aprendizaje en el área de las
tecnologías.
H1 La aplicación del Taller Interactivo en
alumnas de preparatoria incrementará la
inscripción en un 2% en el área de tecnología
dentro de la UAEM.
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H0 La aplicación del Taller Interactivo en
alumnas de preparatoria no incrementará la
inscripción en un 2% en el área de tecnología
dentro de la UAEM.
Procedimiento del estudio
1. Selección de una muestra al azar de 930
estudiantes género femenino del tercer año
de preparatoria pertenecientes a la
Universidad Autónoma del Estado de
México.
2. Selección al azar de en forma aleatoria (uso
de tablas aleatoria) seleccionadas por
números de cuenta.
3. Designación de nueve grupos
experimentales correspondientes a los
nueve planteles de preparatoria.
4. Aplicación de formatos: a) conocimiento,
consentimiento y responsabilidad para ser
firmada, en estudio y b) formato de
protección de datos personales.
5. Inscripción de muestra en la comunidad de
Taller Interactivo de la Plataforma de
Seduca3.
6. Aplicación de evaluación Pre-test con el
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
en Universitarios CEA-U ubicado en la
comunidad de Taller Interactivo de la
Plataforma de Seduca3.
7. Aplicación de intervención Taller
Interactivo, el cual fue realizado dentro de
aulas de cómputo y horarios de clase de la
materia de Orientación Educativa en forma
grupal.
8. Ejecución de la intervención Taller
Interactivo, con comienzo y término similar.
Ejecutores, tres Licenciados en Psicología,
dos Ingenieros en Sistemas y nueve
profesores de la cátedra de Orientación
Educativa pertenecientes a los nueve
planteles de preparatoria. Quienes fueron
previamente instruidos en la aplicación de
la intervención.
Tiempo de intervención fue de 12 semanas;
una sesión por semana de 2 hrs. Tiempo
total de cada procedimiento, 24 hrs.
9. Aplicación de evaluación Post-test con el
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
en Universitarios CEA-U ubicado en la
comunidad de Taller Interactivo de la
Plataforma de Seduca3 para medir el
impacto que tuvo intervención Taller
Interactivo en estrategias del aprendizaje.
10. Se realizaron los seguimientos 12 meses
para conocer impacto que tuvo la
intervención del Taller Interactivo en la
inscripción en el área de ciencia y
tecnología, enfocándose en carrera de
ingenierías en sistemas, comunicaciones e
informática.
Procedimiento estadístico
Aplicación de análisis estadísticos de tipos:
descriptivo e inferencial en programa utilizado
SPSS -19.
1. Aplicación de estadística descriptiva para
conocer las características de la muestra.
2. Aplicación de la prueba de T de Student
(muestras independientes) para conocer si la
asignación de los estudiantes en los nueve
grupos era semejante.
3. Aplicación de Prueba de ANOVA (p<0.05)
para conocer la diferencia significativa entre
las evaluaciones pretest y postest
4. Aplicación de estadística descriptiva en la
evaluación de seguimiento 12 meses para
conocer las características de la muestra
inscrita en carreras del área de ciencia y
tecnología, enfocándose en carrera de
ingenierías en sistemas, comunicaciones e
informática.
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Resultados
1. Características de la muestra: edad
promedio 17.3 años (véase en Tabla 1).
Planteles
académicos
Població
n total
Població
n en
mujeres
Muestr
a
Edad promedio
en años
Atlacomulco 39 18 6 16.8
Cuauhtémoc 654 385 128 17.2
Dr. Ángel
Ma. Garibay
Kintana 568 310 103 17.5
Dr. Pablo
González
Casanova 293 156 52 16.6
Ignacio
Ramírez
Calzada 556 360 120 17.3
Lic. Adolfo
López
Mateos 828 469 156 17.9
Nezahualcóy
otl 811 460 153 18.2
Sor Juana
Inés de la
Cruz 681 312 104 17.1
Texcoco 542 321 107 17.6
Totales 4,972 2,791 930
Edad
promedio17.3
Estadísticas 911, 2012-2013, UAEM.
Tabla 1 Características de la muestra
2. En la prueba de T de Student (muestras
independientes) donde no se observó
diferencias significativas entre los sujetos
de los nueve grupos en cuanto a
calificaciones de la evaluación Pre-test.
3. En la prueba de ANOVA (p<0.05) se
observó diez diferencias significativas entre
las evaluaciones pretest y postest en las sub-
escalas del Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje en Universitarios CEA-U.
Mostrando mayor impacto en la escala de
Estrategias Motivacionales con cinco
diferencias significativas, seguida con la
escala de Estrategias Cognitivas con tres
diferencias significativas y por último se
muestra la escala de Estrategias de Control
con dos diferencias significativas (véase en
Tabla 2).
Escalas de
aprendizaje
Sub escalas de
aprendiza-je
Entidades
académi-cas χ2 p<0.05
Estrategias
Motivacionales
Asocia
ción en
positivo
Lic. Adolfo
López
Mateos
0.423 0.036
Atlacomulco 0.374 0.047
Aplicabilidad
Dr. Pablo
González
Casanova
0.344 0.046
Atlacomulco 0.389 0.048
Aproximación
gradual
Lic. Adolfo
López
Mateos
0.554 0.032
Estrategias
Cognitivas
Elabora
ción
generativa
Ignacio
Ramírez
Calzada
0.383 0.047
Sor Juana
Inés de la
Cruz
0.745 0.028
Elabora
ción de
anclaje
Texcoco 0.804 0.02
Estrategias de
Control
Planifica
ción
Lic. Adolfo
López
Mateos
0.323 0.045
Ignacio
Ramírez
Calzada
0.328 0.046
Tabla 2 Prueba de ANOVA, diferencia significativa
evaluaciones test y postest
En la prueba descriptiva en la evaluación
de seguimiento 12 meses se observó que
aumento la inscripción en carrera de ingenierías
en sistemas, comunicaciones e informática total
en 1.03% donde al aumento en el género
femenino fue de 1.30%. (UAEM 2014, Agenda
estadística 2014).
Discusión
Ante los resultados obtenidos dentro de este
estudio se observa que no existe diferencia
significativa intra-grupo ni inter-grupo como
muestra la prueba de T de estudiantes por lo
que se tiene una buena consistencia en los
grupos. Lo que nos ayuda a poder generalizar
nuestros resultados.
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Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
La hipótesis uno solo es aceptada en
parcialmente porque existen seis diferencia
significativa que incrementan estrategias de
aprendizaje en el área de las tecnologías.
Divididas de la siguiente manera:
1) Motivación (tres sub-escalas), lo que
denota que las alumnas seleccionadas se
encuentran satisfechas con las actividades que
realizan dentro de la plataforma.
Asociación en positivo.- Los autores del test
nos dicen que está sub-escala es fina porque
mide la sensibilidad a los alumnos en la
predisposición hacia el aprendizaje y así el
grupo de estudio grupo, dejando una sensación
de satisfacción.
Aplicabilidad.- Esta escala mide lo útil del
aprendizaje. Abriendo expectativas de uso y
renta de los aprendido.
Aproximaciones graduales.- La escala nos
muestra el progreso que se está obteniendo con
la materia en estudio y el dominio que se va
adquiriendo en lo novedoso.
2) Cognitivas (dos sub-escalas), lo que
denota que las alumnas seleccionadas tienen las
herramientas necesarias para alcanzar el éxito
en las elaboración de procesos y generación de
conocimiento
Elaboración generativa.- De lo aprendido puede
generar nuevas relaciones creando sus propio
conocimiento lo que le ayudara a fijar y evocar
lo aprendido.
Elaboración de anclaje.- Es el aprendizaje
asociativo que apoya a seguir procesos y
memoria.
3) Cognitivas (una sub-escalas), lo que
denota que las alumnas seleccionadas tienen las
herramientas necesarias organizar su métodos
de estudio y aprendizaje
Planificación.- Es la regulación del aprendizaje
dividiéndolo en pequeños pasos, jerarquizando
de acuerdo al nivel de dificultad, lo que le
permite evaluar cada paso cuando lo finalice.
Las anteriores estrategias de aprendizaje
adquiridas apoyan a las alumnas para abarcar el
perfil de ingreso a nivel superior dentro de las
carreras del área de ciencia y tecnología, con un
sesgo sistémico porque es implementado en
plataforma electrónica para que conozcan el uso
de los sistemas y sus beneficios en la vida
diaria (Razo, 2008).
La hipótesis dos se acepta la hipótesis
nula porque se formulo que el aumento en la
inscripción del género femenino fuera de un 2%
y solo se logro 1.3%. Aunque hay que
mencionar sí se incremento porque acenso entre
el 2009 al 2013 fue de 0.82%, teniendo en
cuenta que el último año su incremento total del
2013 al 2014 fue de 1.32%.(estadísticas 911-
2012-2013) Lo que demuestra que el avance en
la inscripción del sexo femenino dentro del área
de la informática es adecuado. Se sabe que el
rendimiento escolar en diferentes áreas
educativas a nivel universitario es superior el
género femenino resalta en el aprovechamiento
por sus capacidades innatas de concentración y
menoría (Echavarri, Godoy, Olaz, 2007). Lo
único que hay que hacer es enfocar esa
habilidades en el área de desarrollo y uso de
TICs, actividad muy apropiada para sus roles
que la mujer desempeña del cuidado de los
hijos, binomio inseparable y natural. Cuidar a
los hijos y realizar una actividad productiva
pienso que es sueño de las madres (Arellano,
Márquez y Pérez, 2013).
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 161-175
ISSN-2410-3977
ECORFAN todos los derechosreservados
GONZÁLEZ-JAIMES, Elvira & PINEDA-MUÑOZ, Javier. Abriendo
puertas al futuro. La tecnología y la equidad en género en el aprendizaje.
Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Lo que logra la meta planteada, el
desarrollo en ciencia y tecnología de las
presentes generaciones, desencadenando el
efecto dominó, impacto esperado de aceleración
en la educación aprovechando el rol natural de
influencia que tienen las mujeres en la
educación de los hijos. Lo que nos permite estar
acorde de lo que se dicta como base para el
desarrollo. Piezas claves en el desarrollo de los
países es el entrenamiento y uso de la ciencia y
la de tecnología.
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176 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193
El Alumno de Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla
ESPERICUETA-MEDINA, Marta*†, YAÑEZ-FLORES, Sara, CEPEDA-GONZALEZ, María y
SANCHEZ-RIVERA, Lilia
Universidad Autonoma de Coahuila, Fac. de Ciencia, Educación y Humanidades Unidad Campo Redondo Edif. N.
C.P.25280, Saltillo Coahuila, Mexico.
Recibido 8 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
___________________________________________________________________________________________________
Resumen
La presente investigación utiliza como variable eje la
depresión, entendida esta como una enfermedad donde
existe una alteración de la sensorialidad, la atencionalidad y
la cognoscitividad misma que lleva a los sujetos que la
experimentan a comunicar de manera inadecuada sus
sentimientos hacia los demás. Se aplico un instrumento a
una muestra de 194 estudiantes de Bachillerato. Entre los
resultados encontrados se encontro que los sujetos de
investigación con sentimientos de depresión, presentan un
estilo de comunicación negativa, además de expresar sus
propias valoraciones a la solución de problemas de la vida
cotidiana.
Los resultados muestran, además, que la depresión,
descrita como una enfermedad, ocasiona cansancio por falta
de comprensión y que se manifiesta con irritación y celos,
alteraciones de la sensorialidad y pensamientos de suicidio,
síntomas que son comunicados al padre, a la mascota y a los
extraños de una manera grosera.
Ante lo encontrado se propone evaluar en todos sus
puntos al razonamiento crítico, en adolescentes con
síntomas de depresión, además se sugiere prestar apoyo
psicológico a los adolescentes que manifiesten una
comunicación fría, seria y distante.
Depresión, Estilos de Comunicación, Razonamiento
Crítico.
Abstract
This research used as a variable axis depression, understood
as a disease where there is an alteration of the sensorial, the
atencionalidad and cognoscitividad same subjects carrying
the experience to communicate their feelings inappropriately
toward others. An instrument was applied to a sample of 194
high school students. Among the results was found that
research subjects with feelings of depression, have a
negative style of communication as well as express their
own assessments to solving problems of everyday life.
The results also show that depression, described as
a disease, causes fatigue and lack of understanding
manifested by irritation and jealousy, sensory disturbances
and suicidal thoughts, symptoms that are reported to the
parent, the pet and strangers in a rude manner.
Given the findings intends to evaluate in all
respects to critical thinking in adolescents with depressive
symptoms also suggested providing psychological support
to adolescents who express a cold, serious and distant
communication.
Depression, Communication Styles, Critical Reasoning.
Citación: ESPERICUETA-MEDINA, Marta, YAÑEZ-FLORES, Sara, CEPEDA-GONZALEZ, María y SANCHEZ-
RIVERA, Lilia. El Alumno de Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla. Revista de Sistemas y Gestión
Educativa 2015, 2-2:176-193
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Marzo 2015 Vol.2 No.2 176-193
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GONZALEZ, María y SANCHEZ-RIVERA, Lilia. El Alumno de
Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla. Revista de
Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
A lo largo del documento se describe a la
depresión como un padecimiento que se ha
medido en reiteradas ocasiones; se retoman
algunas características como la edad, sexo,
comorbilidades y los instrumentos
heteroadministrados o autoadministrados que
intervienen en la medición de esta enfermedad.
En general los instrumentos utilizados para su
medición reportarón una validez interna
aceptable.
La frecuencia de depresión varía
dependiendo del contexto, la edad, sexo, y
ciudad donde se realice la medición, así en el
año 2002, la frecuencia fue del 4.5% en el
mundo, en mayores de 18 años, según la
Organización Mundial de la Salud, 2007
[OMS], donde también se observó que las
personas con depresión, tienen una percepción
muy pobre de su salud (73 puntos) comparado
con las personas que no tienen el padecimiento
(90).
Gómez Restrepo y otros (2004)
reportaron que el 10% (9.2-10-7%) de las
personas entrevistadas habían tenido al menos
un episodio de depresión en los últimos 12
meses, y un 8.5% lo había presentado en el
último mes, en 32 Municipios de Colombia, en
el transcurso de los años 2000 al 2002.
Por otro lado Araya León (2007)
investigó en Costa Rica que el 22% de las
personas entre 15 y 35 años, cumplía con los
criterios diagnósticos de depresión y solo 20%
de ellos han buscado consulta. En Chile el 56%
de los mayores de 18 años recibió un
diagnóstico psiquiátrico, de estos el 27.5%
tenían depresión y el 18.8% trastornos
adaptativos como: el ánimo ansioso (7), ánimo
depresivo (6) y síntomas emocionales mixtos
(2), diagnósticos basados en los criterios del
DSM III, (Tuiz T y otros, 2001).
Béllo y otros (2005), seleccionaron de
forma aleatoria a los mayores de 18 años, en la
ciudad de México, donde se muestra una
prevalencia de depresión del 4.5% (IC 95% 4.1-
4.9), basado en los criterios del DSM IV, los
estados con mayor prevalencia en hombres fue
Jalisco, Veracruz y Tabasco, mientras que en
las mujeres, fue Hidalgo, Jalisco y Estado de
México.
Se halló que el 35.4% de mujeres entre
los 18 a 62 años, de Monterrey Nuevo León,
presentó la enfermedad, reporte realizado por
González Ramírez y otros (2006).
La depresión no solo se mide en la
población general, sino también en contextos
escolares, Silvia Gavira y otros (2002) la
midieron en estudiantes de Medicina de
Medellin Colombia, donde se registró un 30.3%
de depresión; para la leve 20.9%, y 2.7% para
la severa o grave.
En estudiantes del último año de la
Carrera de Veterinaria de la Universidad
Nacional del Nordeste en México, en el 2004,
se aplicó el Inventario de depresión de Beck,
donde se halló que el 28% (23) presentaba
depresión; moderada el 7.32% y grave el 3.65%
(3), según Cuenca y otros (2005).
Con una escala de depresión del centro de
control de estudios epidemiológicos, González
Forteza y otros, (2008), la aplicaron a
adolescentes de una escuela superior
establecida en el centro Histórico de la Ciudad
de México, donde se encontró un 8.2% de
depresión mayor, según los criterios del DSM
IV.
Balanza Galindo y otros (2008)
encontraron una frecuencia de ansiedad y/o
depresión del 65.9%, en estudiantes
universitarios.
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GONZALEZ, María y SANCHEZ-RIVERA, Lilia. El Alumno de
Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla. Revista de
Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Como se describe existe una variabilidad
en la frecuencia de depresión, que va del 4.5%
a un 65.9%, lo que además de depender del
contexto, Gómez Restrepo y otros (2004)
reportan que la condición de ser mujer, presenta
una razón de 2:1, en la presencia de la
enfermedad, principalmente mujeres de 15 a 19
años, como lo registró Araya León (2007),
mientras que (Béllo y otros, 2005) indican que
la mayor prevalencia es en mujeres mayores de
60 años (9.5%), también comenta que en
Coahuila la prevalencia de depresión en
mujeres es del 4.5% y de un 3% en hombres,
con un mayor puntaje en las primeras (13.5%)
con respecto a los hombres (3.8%), Chi 2= 46.7
p<0.0001, sin especificar las edades.
Otros autores como Aragonès Benaiges y
otros (2005), han encontrado que en los
adolescentes el 26.4% de las mujeres, 1 de cada
4, y 15.5% de los hombres, 1 de cada 7 tenían
signos relevantes de problemas depresivos, con
estos datos se muestra que las mujeres tienen
tres veces más riesgo de tener depresión, que
los hombres, sin embargo, Cuenca y otros
(2005) reportaron que la depresión leve es más
frecuente en los masculinos (13), no así para la
grave que es mayor en las femeninas (2).
Se encontró que los problemas de salud,
dificultades para las relaciones interpersonales,
el consumo de alcohol, marihuana y calmantes,
eran factores de riesgo relacionados con la
enfermedad, como lo reportó, Silvia Gavira y
otros (2002) donde se aludió que por cada 29
estudiantes con algún grado de depresión
tuvieron una calidad de relación familiar
“pobre” (IC 95% 3.65-22.52), por otro lado
González Ramírez y otros (2006) reportaron
que por cada unidad que aumenta el estrés
aumenta 1.10 veces la probabilidad de presentar
depresión.
Y cuando cuenta con poca interacción
social positiva, la probabilidad aumenta 0.84
veces, de la misma manera, Aragonès Benaiges
y otros (2005) modelaron que las personas con
trastorno de angustia RM 10.67 (IC 95% 4.23-
26.8), tienen 10 veces más riesgo de depresión,
y lo mismo le sucede a la persona con úlcera
gastroduodenal RM 4.04 (IC 95% 1.36-12.04),
donde el riesgo aumenta 4 veces más de
padecer depresión, en comparación con los que
no presentan la úlcera.
Panagos A (2006) halló una relación
negativa entre la rabia a la madre y depresión
(r=-0.52 p=0.000), una relación positiva entre la
disponibilidad de la madre y la autoestima de su
hijo (r= 0.65 p=0.000), al igual que con la
disponibilidad del padre y autoestima (r= 0.55
p=0.000), donde también existe una influencia
positiva y significativa del apego sobre el
autoconcepto (F=94.68 p=0.01) en el cual, es
más significativo el apego con la madre, y esa
influencia positiva y significativa sobre el
cuidado (F=12.92 p=0.01) inciden en el apego a
la madre y al padre, donde también figuran
sobre la satisfacción de las relaciones
románticas (F=8.59 p=0.01).
González Núñez (2001) predijo que las
personas depresivas se describían a ellas
mismas y a los demás de manera más negativa
que las personas sin depresión.
Cabe mencionar que de las personas con
depresión solo el 58% recibe tratamiento
farmacológico, un 47% de ellos recibe
ansiolíticos y un 34% antidepresivos, según
González Bravo y otros (2006). La validez de
cualquiera de los instrumentos para medir
depresión va del 0.81 al 0.93. Vara Horna
(2006) no solo considera a la depresión como
tal, sino que además comenta que para una
correcta clasificación es necesario el registro de
la presencia e intensidad de los síntomas,
ciclicidad o alteridad de los mismos y su tiempo
de duración.
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Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Martínez (2009) dirigió un programa de
televisión donde se caracteriza a un adolescente
con depresión, quien además de referir los
síntomas de insomnio, perdida de interés por
cosas que anteriormente le causaban placer,
sentimiento de desolación, pérdida de peso y de
apetito, alteración en las relaciones
interpersonales, ideas sobre suicidio, no interés
por la vida, tristeza profunda, se menciona
sobre un dolor profundo del alma.
Con el análisis de factores de
comunalidades, Ugarriza y otros (2002)
presentaron seis factores que explican el 45.78
de la varianza total, en relación a los síntomas
de depresión.
Pelaz Antolín y otros (2008) presentaron
una relación positiva en la búsqueda de
novedades y evitación del daño, fantasía y
espiritualidad, tanto para el ansiedad-estado,
ansiedad-rasgo y depresión, las correlaciones
negativas se observan en dependencia de la
recompensa, persistencia, autodirección y
cooperación.
Fernández Berrocal y otros (2003)
reportaron que la regulación emocional y la
depresión evaluada únicamente como
desesperanza es controlada por la depresión
endógena.
Por otra parte Zuvieta (1998) encontró a
la alegría, como una emoción, la que es
asociada a una baja evitación de la
incertidumbre, en el sexo femenino, y en
general las reacciones subjetivas de las
emociones negativas son predichas
coherentemente por la baja distancia al poder,
la femineidad y la cultura.
En la depresión existe una alteración de
las emociones, las que pueden cumplir diversas
funciones importantes en nuestra vida,
publicado en Rice, (1997).
La emoción es un acto de ser removido o
agitado, el estado emocional afecta el bienestar
y la salud física, como comenta Rice (1997).
Los sentimientos se inmiscuyen en las
emociones, que podemos observar desde la
perspectiva de intereses, valores y actitudes
según Nunnally (1991):
Newton Howes (2008) observó que una
quinta parte de la población experimenta
depresión la mayor parte de su vida, y si a esta
se agrega un trastorno de la personalidad, tienen
2.18 (IC 95% 1.7-2.8) veces más riesgo de
presentar un pronóstico desfavorable, que los
que no tienen trastorno de la personalidad,
como son el neuroticismo e introversión, que
conllevan mayores tasas de trastornos
depresivos.
El 3.5% (142) de las personas con
depresión tiene un familiar que se suicido, de
estos últimos el 23.9% (142) tenía antecedentes
de trastorno bipolar, según Nierenberg, y otros
(2008).
Se comenta que el suicidio ocupa un lugar
entre las primeras 10 causas de muerte en el
mundo, la ideación suicida abarca el deseo de
morir, la representación de la idea de
autodestrucción sin planeamiento de la acción,
también existe cuando se tiene un plan
indeterminado o inespecífico o en los casos más
graves cuando esto es concretamente planeado,
según Pérez Barrera (1999).
En México, en 1990 se registraron 3784
suicidios; 3110 en hombres, con una tasa de
mortalidad a nivel nacional de 3.72, los estados
con mayor mortalidad fueron Campeche y
Tabasco, las menores tasas se presentaron en
Chiapas y Estado de México, en el 2001 la tasa
más alta de suicidio fue en hombres (6.14), y
los grupos de edad más afectados fue de 11 a 19
años, el método más empleado para el suicidio
fue el ahorcamiento, según reportes de Puentes
Rosas y otros (2004)
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Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Para Valadez Figueroa y otros (2005), el
11.95% (41) de los estudiados con antecedente
de intento suicida, presentaron una fuerte
asociación entre la inadecuada comunicación y
manifestaciones de afecto, es decir los
adolescentes con inadecuada comunicación y
manifestaciones de afecto, inadecuado manejo
de conflictos, agresividad, alteraciones en la
dinámica de pareja, alteraciones familiares y
económicas tienen mayor riesgo de intento
suicida que si no tuvieran las condiciones antes
mencionadas.
Se ha visto que la depresión y los
pensamientos de suicidio intervienen en la
comunicación, Estévez López y otros (2005)
De la misma manera la comunicación
interviene en los trastornos alimentarios en
adolescentes, Cruzat Ramírez y otros (2008
Nuevamente Estévez López y otros
(2007) observan que hay una relación entre la
calidad de comunicación con el padre y el
comportamiento violento de su hijo (p=-0.20,
p<0.001), de la misma manera hay una relación
entre la aceptación por el profesor y una
conducta de justicia hacia la autoridad por parte
del adolescente (p= 0.18, p<0.001), mientras
que una actitud positiva hacia la autoridad
institucional muestra una relación negativa con
el comportamiento violento en la escuela (p=-
0.52, p<0.001), el modelo también muestra que
la comunicación abierta con el padre y con la
madre se mezcla positivamente en el
autoconcepto familiar del adolescente (p= 0.12,
p<0.001 y p= 0.53, p<0.001 respectivamente),
por otro lado el autoconcepto familiar y las
expectativas positivas del profesor intervienen
en el grado de autoconcepto escolar del alumno
(p= 0.25, p<0.001; p= 0.47, p<0.001), el
autoconcepto escolar muestra una estrecha
relación con la actitud hacia la autoridad
institucional (p= 0.39, p<0.001) que a su vez
presenta un dominio importante en el
comportamiento del adolescente en el contexto
escolar.
La comunicación humana no es tan
sencilla como parece, pues es más amplia que
el intercambio de palabras en mensajes con
silencios entre ellos, se podría decir que es un
proceso multisensorial continuo, en donde las
palabras se encuentran y son importantes en un
medio ambiente natural e independiente,
proporcionado por el cuerpo; mediante la
apariencia personal, gestos, postura y para el
lenguaje: tono y patrón de voz así como otras
actividades de todo el sensorio, a la vez que se
vuelven relaciones activas necesarias para la
interacción social, según Penhos (2008).
Se sugiere una gama de estilos de
comunicación positivos y negativos que las
personas con pareja usan para comunicarse
como: empático y social expresivo “Mi pareja”
y social afiliativo, social automodificador,
simpático y social normativo “yo”, en el caso
negativo estilos como el Maquiavélico y el
chismoso “Mi pareja” y el hiriente irritante
expresivo “yo”, según Sánchez Loving y otros
(2003).
La comunicación tiene una gama de
interpretaciones como la dan Lara y otros
(2008), la que manifiestan las jugadoras cuando
ganan, ya que hacen ciertos movimientos como
son contacto físico mano a mano, contacto
físico con el ocular, expresión concentrada,
animada y activa, cabeza levantada, posición
simétrica, tronco erecto, posición del cuerpo
orientada hacia el compañero, foco atencional
en los compañeros, desplazamientos rápidos y
enérgicos, andar tranquilo, saltar, correr, como
parte de la comunicación no verbal.
Actualmente es más frecuente la
comunicación en chat, foros y correos
electrónicos, ya que se prefiere el uso del
lenguaje abreviado, los signos que expresan
estados de ánimo “emociones” o las formulas
abreviadas más frecuentes en la red.
181 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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La clave es que no hay reglas sino que es
algo espontáneo, que surge del ingenio de los
usuarios para jugar con la fonética de las
palabras, al crear dos ventajas en esta nueva
jerga del adolescente, de esa manera es
ininteligible para muchos adultos y sale mucho
más barato que hablar de viva voz, la norma
que parece seguir esta forma de comunicación
es que se admite todo mientras se entienda lo
que dice, suprimiendo signos de puntuación,
vocales y mezclando los idiomas, según Sevilla
Joaquín (2004).
Las racionalidades sobre las que se
asientan los fanáticos de internet se ha
debilitado y ha dado paso a las emociones como
ejes aglutinantes desarrollados en esa
comunidad virtual, al determinar tres tipos de
vínculos encontrados por Raad (2004).
Existe una relación positiva entre la
aceptación de uno mismo y el ajuste social, los
adolescentes con baja autoestima desarrollan
con mayor frecuencia sentimientos de
aislamiento según González Bravo y otros
(2006).
Obeso (2008) comenta que la autoestima
y la comunicación van de la mano, porque a
partir de “reconocer lo que siento y lo que
quiero, también puedo transmitirlo y
expresarlo, lo más claro posible a las demás
personas”.
La depresión también interviene en las
habilidades cognitivas como lo ejemplifica
Viviana Pérez y otros (2001). Sin embargo
habría que tomar en consideración lo que
menciono Susanna Kaysen, en la película de
Mangold (1999), “Estar loco no es estar
desecho o tragarte un oscuro secreto, somos tu
y yo amplificados”, razonamiento que se
manifiesta, al leer a Pérez Tamayo (1998).
En su descripción a Auguste Comte
donde se describe que creció en una familia
católica, adopto una filosofía positiva, y en
1826 al impartir un curso, en la tercera
conferencia se dice que sufrió un ataque de
locura, que duro más de un año, al cabo del cual
se deprimió de manera tan profunda que intento
suicidarse, algunos amigos como Emil Littré,
John Stuart Mill se distanciaron de él, por su
“insufrible carácter”.
Las habilidades comenta Nunnally (1991)
se “relacionan con las diferencias individuales
en cuanto a qué tan bien ejecutan, lo cual indica
que las habilidades pueden medirse solo en las
situaciones en que todos los sujetos están
motivados para realizar algo lo mejor posible”.
Es descrito que en personas con depresión se
reduce la actividad neuronal en las regiones
prefrontal cortical izquierda y en el área
límbica, según Vara Horna (2006) y Noqés
(2003). Se ha comprobado que al medir la
memoria, activa el córtex frontal izquierdo,
según Guyton (1992).
El área de Wernicke ayuda a entender el
simbolismo verbal o del lenguaje, como la
capacidad de leer, la de realizar operaciones
matemáticas e incluso razonar problemas
lógicos según Guyton (1992).
La capacidad de hablar, escribir, leer y
razonar con números es fundamentalmente una
responsabilidad del hemisferio izquierdo;
mientras que la habilidad para percibir y
orientarse en el espacio, trabajar con tareas
geométricas, elaborar mapas conceptuales, rotar
mentalmente figuras, son ejecutadas
predominantemente por el hemisferio derecho,
según León Monteblanco (2006).
El hemisferio izquierdo es el encargado
del razonamiento, y las personas con depresión
tienen afectada esta zona, Nieto Carracedo y
otros (2009).
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La prueba HCTAES, según Rodríguez y
otros (2009) utiliza en situaciones cotidianas y
similares a las encontradas en la vida real, sin
embargo dichas evaluaciones son con base en
las percepciones del evaluador.
Otro de los instrumentos que miden
razonamiento crítico descrito por Saiz y otros
(2008), el llamado PENCRISTAL
(pensamiento, crítico, Salamanca) que evalúa la
magnitud del efecto en el ámbito de relaciones
personales y el PENTRASAL (pensamiento,
transferencia, Salamanca) que evalúa la
transferencia en salud, deporte, ocio, tráfico,
educación, medio ambiente, política, laboral y
consumo.
Sin embargo Zambrano (s.f.), comenta
que el razonamiento crítico va más allá de
pensar como la otra persona, a este se le define
como las propias opiniones o afirmaciones que
la gente acepta como verdaderas en el contexto
de la vida cotidiana ya sea de forma analítica o
evaluativa, para llegar a la verdad, a una verdad
a medias, al desconcierto, confusión o al propio
engaño. Por otro lado se le considera a las
destrezas del razonamiento y pensamiento
crítico como una acción de reflexión en la que
el ser humano reconoce la existencia de
problemas y la necesidad de hallar las
evidencias que sirvan de apoyo a las posiciones
adoptadas las que incluyen: hacer inferencias
válidas, reconocer suposiciones, razonar en
forma deductiva e inductiva, evaluar
evidencias, interpretar y evaluar argumentos,
según Vera Vélez (1993).
Paul y otros (2003) mencionan que un
pensador crítico cuestiona la información,
conclusiones y da sus puntos de vista de manera
clara, exacta, precisa y relevante, las que aplica
cuando lee, escribe, habla y escucha, aplicadas
al estudiar historia, ciencia, matemáticas,
filosofía, artes, en la vida personal y
profesional.
Metodologia
Se aplico un instrumento de investigación,
dividido en cuatro apartados que integran
aspectos sociales de la persona, depresión y los
estilos de comunicación, los dos últimos
medidos en una escala de razón, la cuarta parte
del cuestionario corresponde al razonamiento
critico en donde se presentan al sujeto de
investigación dos textos con preguntas hacia
respuestas abiertas o cualitativas.
Resultados
Para el apartados de depresión y estilos de
comunicación se aplicó la prueba de
confiabilidad Alfa de Cronbach, en donde
primero se analizaron las variables que miden
la depresión, se obtuvo un Alfa de Cronbach
aceptable de 0.81, y Alfa estandarizada de 0.82
como se muestra en la Tabla 69, y se tomo a
121 encuestas validas para dicho análisis.
Mientras que el Alfa de Cronbach subió a 0.87
para las variables que median estados de júbilo,
sentimientos, comunicación, vinculo social,
autoconcepto, afectividad y sensorialidad con
113 encuestas validas para el análisis, se obtuvo
un Alfa estandarizada de 0.88, datos que se
muestran en la Tabla 70. Para los estilos de
comunicación positivos se observo un Alfa de
Cronbach aceptable de 0.85, y el Alfa
estandarizada de 0.85, por otro lado el reactivo
que midió los estilos de comunicación negativo
presento un Alfa de Cronbach aceptable de 0.85
y el Alfa estandarizada de 0.86, lo que sugiere
que ambos reactivos el de depresión y los
estilos de comunicación presentan una validez
interna admisible. En la última parte del
instrumento donde se presento dos lecturas,
para el primer texto analizado la valides se
presento un Alfa de Cronbach de 0.61, poco
confiable, mientras que para el segundo texto
sobre depresión y suicidio mostró un Alfa
confiable de 0.87, por lo que en partado de
resultados únicamente se reporta este ultimo.
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Variables signalícticas
En esta investigación se describen a 194
estudiantes, donde el 56% (108) son del sexo
masculino, con una media de edad de 17 años,
y todos se encontraban en el quinto semestre
del bachillerato.
El 74% practica la religión católica,
seguida del cristianismo 8%, y los demás son
de otras religiones como testigos de Jehová,
Hijos de los santos de los últimos días
(mormones) y protestante, mientras que un 2%
son ateos.
Dentro de las actividades sedentarias que
más predominan son escuchar música, ver
televisión y usar la computadora, y de las
actividades no sedentarias predomina jugar
fútbol, bailar y hacer deporte para este último
no se especifica qué tipo de deporte practican.
Análisis de frecuencias, medidas de
tendencia central y variabilidad
En relación a la variable indiferente, solo,
culpable, extraño, pensamientos de suicido y
adolorido del alma, más del 50% de los
educandos respondió con un valor de cero.
El 95% de la variable emociones presenta
heterogeneidad, con dos y hasta 10 grupos de
opinión, las variables con seis grupos de
opinión como sentirse solo, culpable y extraño,
más del 50% de los respondientes contesto con
un valor cero.
De la lectura anterior se infiere que la
mayor parte del tiempo, los estudiantes sienten
emociones positivas, sin embargo en ocasiones
las emociones son contrarias, con una
diversidad de grados de emociones que
podríamos pensar que se trata de un sube y baja
de emociones en la escuela, tanto hostiles como
inhibitorias.
Los estudiantes se preocupan por su
futuro, aunque este no está antes que la
preocupación por su familia, regularmente les
preocupa hacer amigos, y le dan menos
importancia al matrimonio, el 60% de los
jóvenes respondió con un valor de 100 a la
preocupación por la familia, y se observa un
solo grupo de opinión y un sesgo negativo hacia
dicha variable. Es decir probablemente los
adolescentes presenten un apego a su familia,
como en la colectividad de las familias
mexicanas, que los aparta, del enfoque al
matrimonio y por lo tanto del desapego de su
familia, para formar otra nueva.
El enojo hacia el profesor es mayor que el
presentado hacia los compañeros o a él mismo,
aunque estos no son presentados de manera
exorbitante. Probablemente los estudiantes al
encontrarse enojados, no dirigen el enojo a una
sola parte, sino al contrario, se encuentran
enojados con ellos, y con los demás.
Los preparatorianos tienen un cuantioso
interés por la superación, al demostrarlo en las
calificaciones, dando poca importancia a tener
novio (a), a ganar un juego y a lo espiritual, y lo
tradicional es que se interesen por aprender
algo o buscar algo nuevo al hacer la tarea, en la
escuela, además de divertirse con los
pasatiempos, y el competir con dinero en los
deportes. Se infiere que los jóvenes al preferir
la superación en la escuela, demostrado en
calificaciones, toman poca importancia a
aspectos personales y espirituales, al enfocarse
en una sola tarea o actividad, probablemente
ellos piensen que el tener novio los distraerá de
las actividades escolares.
Los sujetos investigados tienen una alta
necesidad de ser valorados, y lo regular es que
tengan la necesidad de ser recompensados y
aceptados en el salón de clases, y con una
mínima importancia a la fantasía por ser otra
persona.
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Probablemente los adolescentes
interpreten una recompensa como una buena
calificación, o felicitación en clase, además de
sentir una valoración hacia ellos mismos, que
los hace percibirse como tal y no como otra
persona.
La variable comunicación fue construida
a partir de ciertos personajes con los que el
adolescente pudiera manifestar sus
sentimientos, donde los estudiantes en demasía
comunican sus sentimientos a ellos mismos y a
su madre, y con insuficiente comunicación al
profesor que pudiera ser visto como un extraño,
y lo estereotipado es que sus sentimientos los
comuniquen a sus novios (as), hermanos,
amigos de la escuela y fuera de ella, y al padre,
y con menos detalle a otro familiar, a sus
compañeros y a sus mascotas. Quizá los
estudiantes comuniquen los sentimientos a las
personas más allegadas, o más apegadas
emocionalmente, y con menor frecuencia y
cantidad a otros no considerados como parte de
su grupo emocional, como en el caso del
profesor, ya que es visto como una autoridad y
no como un paño de lagrimas.
Al conocer con que personaje
manifestaban sus sentimientos los estudiantes,
era necesario conocer la forma, de esta
comunicación, en su mayoría comunican los
sentimientos en forma de platica y con exigua
comunicación por medio de la computadora, y
lo usual es que se comuniquen hablándose a
ellos mismos y por medio de sus actitudes, y de
menor forma comunican sus sentimientos en el
cuaderno o al chatear. Es probable que los
adolescentes se comuniquen platicando, con sus
seres allegados, pero no comunican sus
sentimientos con extraños, como lo podemos
observar con el chateo, en donde se conoce a
innumerables personas desconocidos a ellos.
La generosa predilección por el
comportamiento es una de las características de
los estudiantes, se consideran altamente hábiles
e inteligentes, al desarrollo de su potencial
creativo, manifestado por su cooperatividad y el
percibirse guapos, al evaluarse en deportes,
lectura y matemáticas lo hacen por debajo de lo
reglamentario, y apenas se consideran
populares, quizá ellos se comporten de manera
cooperativa, por la habilidad y el desempeño de
su inteligencia para ciertos aspectos creativos,
diferentes a la lectura, matemáticas y deportes,
donde se consideran de buen aspecto físico,
pero no populares.
Los adolescentes tienen un bajo
favoritismo por tener nublada la mente en clase
y en menor cantidad haciendo la tarea, en
escasos momentos al chatear, jugar video
juegos, al platicar o al hacer deporte. Ninguna
de ellas es confiable, todas son heterogéneas se
encuentra diferentes grupos de opinión que van
desde dos a cinco grupos. Donde existe la
posibilidad de que al encontrarse en la escuela,
tengan que concentrarse en sus actividades para
poder superar sus calificaciones, donde no sea
permitido el uso de videojuegos, o el chatear, y
si esto es realizado probablemente se sientan
confundidos o amenazados ante la llegada de
alguna autoridad. Los educandos consideran
como prioridad ser responsables, el tener la
responsabilidad de cada uno posiblemente sea
tomado con conciencia, sin tener que hacer lo
que dicen sus mayores. En relación a los estilos
de comunicación positiva se examina que los
encuestados tienen una enorme forma de
comunicarse de forma educada, al ser amables
y atentos, normalmente se comunican pensando
lo que dicen, al ordenar sus ideas de forma
razonable y precavida, además de
comprometida, que en ocasiones puede ser
juguetona en forma de platica o una forma
directa pero tranquila, que sensibiliza su
espontaneidad al hablar del futuro, además de
moverlos constantemente.
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Para analizar de forma coherente lo que
se va a decir, y de forma diminuta se
comunican al hablar oportunamente del pasado,
al cuestionar sobre la religión.
Se encontró que la forma de
comunicación negativa no es preferida por los
adolescentes, la comunicación que tienden a
utilizar mayormente es el ser ruidosos y/o
serios; por otro lado, las injusticias y las
humillaciones, o incluyendo las amenazas son
las formas de comunicación que con menor
inclinación utilizan al comunicarse; el
adolescente se caracteriza en su comunicación
de corte negativo por usar palabras de forma
defectuosa o dando lata a quienes le rodean, en
algunos casos tienden a confundir la
comunicación o intervenir con una
comunicación que implica el ser distante por lo
que generalmente son hirientes y controladores
como también los hay fríos e indiferentes o
hasta groseros y reflejándose en lo mandones.
De esto se infiere que el adolescente rechaza
toda forma de comunicación que implique una
agresión hacia su persona, pero normalmente el
tiende a una persona cambiante en su
personalidad.
Durante el análisis de resultados en
relación a la variable depresión se que lee que
aquellos con un puntaje arriba de la media, son
los adolescentes que posiblemente que
presenten depresión
Las mujeres deprimidas exponen el
problema como algo perjudicial para la persona
con una pérdida de la familia, mientras que las
mujeres normales lo exponen con las
agrupaciones de tiempo, lugar y medida,
comunicación, sentidos, ocupaciones,
actividades y tu, es decir miden lo perjudicial
con más o menos, hoy es una pérdida a buscar
estudiar y comunicar con nuestros sentidos.
También observamos que los hombres
deprimidos responden con mayor frecuencia
agrupaciones de lo religioso y de la madurez y
con menor frecuencia sobre moral, mental y
emocional, es decir exponen el problema como
perjudicial a cometer un pecado a la pérdida de
la madurez, mientras que los hombres normales
responden con mayor frecuencia lo perjudicial
como algo feo con pérdida de la madurez atrás
o adelante del no.
Análisis comparativo
Para el análisis comparativo se aplico la prueba
t-student para muestras independientes con
varianzas igualadas, o en su caso U de Mann
Whitney.
Se comparó el comportamiento de las
mujeres con los hombres en relación a las
diversas emociones positivas y negativas, las
que no marcaron diferencias estadísticamente
significativas (p> 0.01), es decir tanto hombres
como mujeres manifiestan sus emociones en
igual magnitud. Solamente la rebeldía cumplió
con los criterios de homogeneidad de varianza,
donde la media de rebeldía es mayor en
hombres que en mujeres, con una diferencia
estadísticamente significativa (p<0.01), donde
marca la diferencia en la respuesta de ambos
sexos, de lo que se infiere que los varones
manifiestan en su mayoría la rebeldía, pero
otras emociones de júbilo, inhibitorias y
hostiles son manifestadas de igual manera
hombres y mujeres.
Se encontró además que en relación a la
percepción de maldad hay diferencias
estadísticamente significativas es decir
probablemente los hombres se perciban en tal
circunstancia que las mujeres, y que esto se
deba a cuestiones culturales donde no se ve mal
que los varones manifiesten maldad o rebeldía
ante la sociedad.
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A diferencia de las mujeres donde lo
normal es verlas con actitudes de tristeza, pero
no de enojo, sin embargo las manifestaciones
de depresión, como es la tristeza por el dolor
profundo del alma, con sentimientos de
soledad, por la indecisión a los pensamientos de
suicidio, son manifestados de igual manera en
ambos sexos (p>0.01).
Dentro de los diversos sentimientos se
observa una diferencia estadísticamente
significativa en la percepción de inteligencia,
que es mayor en mujeres, al igual que en lo
espiritual, sin embargo en el juego hay mayor
manifestación por parte de los hombres, se
infiere que las mujeres se interesan en su
mayoría por lo espiritual, se perciben como
personas inteligentes, a diferencia de los
hombres que se consideran más juguetones.
Hay diferencias estadísticamente
significativas en los estilos de comunicación,
según el sexo, donde las mujeres piensen de
forma ordenada antes de decir algo amable y
comprometido, que les permite la atención y la
sensibilidad, para emitir un resultado de
comunicación ordenado, a diferencia de los
hombres donde hacen lata como una forma de
comunicación, sin embargo la comunicación
injusta es percibida de igual manera en ambos
sexos.
Análisis correlacional
En el siguiente capítulo se exponen las lecturas
del la relación entre las variables de depresión y
estilos de comunicación, con apoyo del
estadístico paramétrico correlación de Pearson.
Un adolescente con depresión se conduce con
otras emociones inhibitorias y hostiles como el
sentimiento de indiferencia (0.24), por esa
tristeza a la soledad, que le provoca
aburrimiento.
Por la incomprensión hacia el sentimiento
de enfermedad que se manifiesta con un
extraño dolor en el alma, que lo lleva a tener
pensamientos de suicidio (0.30) y culpabilidad
por ello, lo que se podría observar a la
presencia de celos (0.35), y de estas emociones
se desprenden otras de tipo hostiles o
inhibitorias, que la hicieran parecer como un
cúmulo de emociones continuas, como en el
caso de la depresión, arrastra al aburrimiento,
este al cansancio (0.36), y este a la
incomprensión (0.24), e irritabilidad (0.29), y la
irritabilidad a los celos (0.28), y este a la
depresión y a los pensamientos de suicidio
(0.34), datos que se pueden corroborar en la
Tabla 35. Probablemente el adolescente al
sentir indiferencia, por las demás personas que
no observan sus emociones inhibitorias,
percibidos solo por ellos mismos, ese extraño
dolor en el alma, que lo lleva a pensar en la
muerte, sin un entendimiento como tal, por una
incomprensión, lo lleve a presentar al mismo
tiempo emociones hostiles, que lo culpan, por
no presentar emociones que las personas
esperan de ellos, ya que la ira, los celos y la
irritabilidad son de las emociones no aceptadas
por la sociedad y probablemente calificadas
como emociones violentas.
Además el presentar emociones hostiles
como la depresión los enoja contra ellos
mismos, al igual que el sentirse enfermos, por
ese dolor en el alma, y al encontrarse enojados
contra ellos mismos, al mismo tiempo ese
sentimiento persiste con sus compañeros, y al
juzgarse enojados contra ellos, también lo
hacen con el profesor. Quizá no es que se trate
de un enojo hacia dichas personas en
específico, tal vez se trate de un enojo
generalizado hacia las personas que lo rodean.
De la misma forma los sentimientos hostiles e
inhibitorios como son los celos, depresión,
indecisión, y el sentirse enfermo, les nubla la
mente en una serie de circunstancias como son
platicar, hacer la tarea, en clase, jugando
videojuegos, al chatear y al hacer deporte.
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Es decir probablemente no es que con
estas circunstancias presenten pérdida de la
concentración, el presentar dichas emociones
inhibitorias que los lleve a emociones hostiles,
al no comprender que es lo que sucede, se
encuentran confundidos en cualquier situación
y circunstancia, que los hace parecer como
personas enojadas, con ellas mismas y con los
demás.
Por otro lado existe la necesidad de ser
valorados, con una recompensa, probablemente
percibida con una buena calificación o
felicitación en clase, que los hace considerarse
como aceptados, mismas necesidades no
intervienen en las emociones hostiles e
inhibitorias.
Por otro lado la preocupación por la
familia y el futuro (0.37) no intervienen con las
emociones hostiles e inhibitorias, asi mismo la
preocupación por hacer amigos les ocasiona
pena, los lleva a querer ser otra persona,
probablemente como en el enojo o en la pérdida
de concentración, suceda lo mismo en la
preocupación, que no sea dirigido a las
circunstancias preguntadas, sino más bien a una
preocupación en general, ya que al preocuparse
por su familia, su futuro, también se encuentran
preocupados por hacer amigos, que los llevara a
pensar en que, es lo mejor para ellos, como es
el caso de ser otra persona, tal vez más
sociable, con una mejor familia, con un mejor
futuro, o una situación diferente a la que se
encuentran en el momento de la entrevista.
Las emociones que describen a la
depresión como una enfermedad, en donde
presentan un extraño dolor en el alma, que les
ocasiona un cansancio por la falta de
comprensión, los irrita y sienten celos, bajo esta
incomprensión pierden apetito, presentan
insomnio, con la consecuente pérdida de peso,
estreñimiento y agitación, esta última puede ser
predicha por la preocupación hacia el
matrimonio.
Lo que probablemente ocasione
pensamientos de suicidio, sentida esta como
dolor en el alma. Se infiere que al adolescente
cuando se le habla del matrimonio, presenta
emociones inhibitorias que le ocasiones
emociones hostiles, manifestadas en
condiciones físicas como el perder peso, no
poder dormir, además cuando este presenta
agitación lo más posible es que además este
cursando con pensamientos de muerte.
El estudiante con emociones hostiles e
inhibitorias, al no probar alimento le provoca
agitación y pérdida del sueño, por lo que se
levanta tarde, sin embargo están emociones se
alejan cuando hay inquietud por una alta
energía. El tener deseo sexual, los percibe como
rebeldes, pierden la concentración al jugar
videojuegos, al pensar en la muerte, sin
embargo se sienten menos inteligentes, con una
pérdida de interés por hacer la tarea.
Se encontró que las emociones hostiles e
inhibitorias se relacionan de forma negativa con
los estados de júbilo. Es decir las emociones
hostiles e inhibitorias, aceptadas por la sociedad
como negativas, se disipan de las aceptadas
como emociones positivas.
Existen circunstancias que alejan a los
adolescentes de las emociones negativas como
el interés por superarse en la escuela, al hacer la
tarea, además de divertirse al competir en
deportes, pero en ocasiones la diversión les
nubla la mente al hacer la tarea, lo mismo
sucede cuando presentan un interés por tener
novio (a), que les turba al chatear (0.33), esta
pérdida de la concentración al hacer la tarea
(0.28) y al chatear (0.30), es cuando ellos o
ellas se perciben populares, mientras que el
interés por el juego se relaciona con el interés
por lo espiritual (0.28), y este último los hace
percibirse como personas cooperativas (0.31), y
hablarse ellas mismas sobre dicho tema (0.25).
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Es decir posiblemente los adolescentes
deprimidos permanezcan en las aulas escolares,
ya que el interés por la escuela, junto con las
actividades académicas y deportivas realizadas
en dicho lugar, los haga olvidar esas emociones
negativas, pero cuando se enfocan en la
diversión dejan de lado las labores escolares.
Las emociones hostiles e inhibitorias no
son comunicadas a los padres, amigos y novio
(a), cuando se encuentran irritados, o enfermos
se lo comunican a la mascota, a los hermanos le
comunican el sentimiento de culpa, o la perdida
de concentración al chatear, y solamente ese
sentimiento de incomprensión, extrañeza, con
los pensamientos de suicidio que los hace
perder peso y agitarse, se lo comunican a los
extraños, cuando se sienten enfermos, lo
comunican por medio de la computadora (0.33),
lo mismo pasa cuando se encuentran enojados
con sus compañeros (0.24), y esto es en forma
de chateo (0.26). Ellos mismos se comunican la
preocupación por la familia, el hacer amigos,
sobre lo espiritual y la necesidad de ser
recompensados, sin embargo no se comunican
el cansancio (-0.29) y la incomprensión (-0.26),
al tener interés por lo espiritual los hace
aceptarse ellos mismos (0.25) y no sentir culpa
(-0.27). Los adolescentes no comunican con
ellos mismos los estados hostiles e inhibitorios,
solamente se comunican ellos mismos cuando
se perciben guapos, responsables, hábiles,
además de comunicar sus intereses. Se infiere
que el adolescente no se comunica sus
emociones negativas, sino que se los anuncian a
extraños, posiblemente por una búsqueda de
comprensión a lo que les sucede, por personas
ajenas a ellos, sin la necesidad de justificar
dicho comportamiento no entendido por ellos,
ni por sus familiares, o posiblemente que en
alguna ocasión hayan sido informados a ellos,
sin ese entendimiento del pensar en la muerte,
que buscan constantemente hasta encontrarlo
con extraños.
Los estados de júbilo se relacionan con la
percepción de tener habilidad para la
creatividad, dando la percepción de
inteligencia, con la responsabilidad de cooperar
para sentirse populares, lo que los lleva a un
interés por superarse, en la escuela, por medio
de las calificaciones, o al hacer la tarea, los
lleva a aprender algo nuevo en la clase de
deporte.
El interés por el juego responsable
probablemente lo haga adquirir habilidad al
competir, además de divertirlos, y esa diversión
también es percibida al asumir un interés por
tener novio, que los hace interesarse por un
pasatiempo o por buscar algo nuevo.
Posiblemente el adolescente al tener un interés
por tener una pareja, quiera impresionar al
utilizar un pasatiempo o por conocer algo
nuevo, y si ellos se interesan por los deporte de
competencia, es por adquirir habilidad.
Los intereses, actitudes y la comunicación
con las personas son manifestadas en forma de
plática, comunicándose ellos mismos, por
medio de la computadora, al chatear,
escribiendo en su cuaderno o con las actitudes.
Un adolescente inteligente se califica en
matemáticas y lectura, y las calificaciones de
estas dos materias son percibidas de la misma
manera, por otro lado, el calificarse en deportes,
como parte de un juego, es percibido como un
adolescente popular, que aprende algo nuevo.
El percibirse inteligente, les eleva la seguridad,
al ser responsables de su comportamiento y
cooperar en la escuela, posiblemente para
adquirir buenas calificaciones en las tareas, que
los lleva a aprender algo nuevo, mismo que es
comunicado a sus familiares, a el profesor,
amigos y mascota. Dichas características están
relacionadas con la aceptación por ellos
mismos, por el profesor y los compañeros.
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Bachillerato: La Depresión y su Forma de Comunicarla. Revista de
Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Un adolescente que hace lo que dice la
autoridad, siente enojo contra él, por la
necesidad de ser valorado factiblemente por sus
pensamientos, y no por lo que diga otra
persona, lo que hace que se muevan al estar
comunicando algo en clase, no solamente se
puede observar el movimiento cuando se está
enojado con el profesor, también al platicar,
como parte de una manifestación de rebeldía,
que les turba la mente en clase y al hacer la
tarea, de la misma manera la atención por hacer
lo que dice otra persona, les hace comunicarse
pensando en el pasado, sobre la pérdida de
apetito, y agitación, que los llevo a perder peso,
por otro lado cuando ellos tienen depresión con
ese dolor en el alma, que lo manifiestan con
celos, los hace comunicarse de forma
curiosamente sensible, además de analítica, con
un interés por lo espiritual. El preparatoriano
que se encuentra irritable, se percibe como una
persona mala, se le nubla la mente al jugar
videojuegos, lo que lo lleva a comunicarse de
forma coherentemente oportuna.
La preocupación por hacer amigos, junto
con la necesidad de ser valorado con una
recompensa, pierde peso y se siente inquieto en
el aula escolar, por lo que se interesa por lo
espiritual, manifestado al hablar de la religión.
La mayoría de los estilos de
comunicación negativos están relacionados con
las emociones hostiles e inhibitorias, como el
sentir esa extraña enfermedad, que es
manifestada en rebeldía, al hacer ruido, cuando
comunican defectos de manera grosera, como si
se sintieran la autoridad para mandar, de una
manera fría y humillante, que los hace sentir
pena ante la indiferencia de los demás por tal
actitud. Y al sentir esa pena ante la indiferencia
se notan deprimidos, incapaces de tomar una
decisión, toman una actitud irritante y de enojo
hacia la figura de autoridad, que los considera
como personas malas ante dicha actitud.
Y al verse incomprendidos, registran
culpa, por la incomprensión a su actitud, se
turban, por pensar en hacerse daño ellos
mismos, que los aleja de las personas, con una
seriedad, observada como un aburrimiento, que
además de presentar una comunicación grosera
que humilla, se presentan alteraciones
alimentarias y por lo tanto dificultad para
evacuar y agitación, asimismo el hacer lo que
expresa otra persona en relación a lo espiritual,
lo perciben como un defecto, probablemente
comiencen a hacer ruido y eso los lleve a perder
la concentración en clase, como parte de su
rebeldía hacia lo comentado, de la misma
manera el que se les hable de matrimonio, se
enojan, y se sienten como diabólicas personas,
quieren controlar con la comunicación, ya que
los hace tener pensamientos de suicidio, con
manifestaciones físicas de agitación.
El presentar síntomas de depresión, como
la soledad por una tristeza a su extraño dolor en
el alma, que no es comprendida por sus
personas allegadas, registra culpa por lo
distantes e indiferentes que se presentan ante
los demás. Con los estilos de comunicación
negativa y las variables que describen la
depresión, se puede inferir que cuando el
profesor le habla al adolescente de matrimonio,
este se preocupa, manifestando síntomas de
depresión, con pensamientos de suicidio, que lo
lleva a comunicarse de forma negativa.
Encontrarse feliz y seguro se aleja de el estilo
de comunicación negativa como ser grosero,
distante e indiferente, lo mismo sucede cuando
hay un interés por superarse en la escuela, al
hacer la tarea, o cuando se comunican con su
madre, o escribiendo en un cuaderno, que es
percibido con un alto comportamiento, o
calificarse en matemáticas y lectura, disminuye
la seriedad con la amenaza, el ser injusto o
latoso, no habiendo distanciamiento para la
aceptación con ellos mismos, ni se distancian al
sentirse aceptados por sus compañeros.
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Sin embargo al tener un deseo sexual,
como parte de una diversión (0.29), hacen ruido
(0.46), se mueven (0.40), son mandones (0.41)
para humillar de forma directa.
Los estilos de comunicación positiva
como pensar antes de decir algo, al expresarlo
con amabilidad, atienden a su razonamiento,
prevén un compromiso oportuno, al ordenar sus
ideas coherentes, lo percibe como una persona
educada, que puede expresarse con la plática,
también observamos que una persona que
conserva estados de júbilo, se interesa por
actividades escolares, debido a que se percibe
con diversas habilidades, que lo preparan para
competir, y sentirse aceptados por él y los
demás, lo que sí es comunicado a sus allegados.
Conclusiones
En conclusión se afirmó que los adolescentes
con sentimientos de depresión, presentan un
estilo de comunicación negativa, los que son
comunicados a personajes específicos, además
de expresar sus propias valoraciones a la
solución de problemas de la vida cotidiana, los
resultados mostraron que la depresión es
descrita como una enfermedad, donde presentan
un extraño dolor en el alma, que ocasiona
cansancio por falta de comprensión, irritación y
celos, con alteraciones de la sensorialidad y
pensamientos de suicidio, síntomas que son
comunicados al padre, a la mascota y a los
extraños, de una manera grosera, como si
sintieran ser la autoridad para mandar de
manera fría y humillante, cuando la mayor
elección por los adolescentes es comunicarse de
manera amable, educada y atenta. Existen
situaciones como hablar de matrimonio en
clase, donde el adolescente hace ruido, además
de comunicarse de manera negativa.
En relación a las valoraciones del
razonamiento crítico en la solución de
problemas de la vida cotidiana, son
dependientes de un cumulo de síntomas de
depresión, ya que las mujeres deprimidas
muestran respuestas a emociones de júbilo,
hostiles e inhibitorias, y los hombres con
depresión muestran respuestas pasivas, mismo
que fue evaluado con un análisis de
correspondencia. Además se mostró que la
cantidad de palabras en los deprimidos son
menores a las de los adolescentes normales.
Ante lo encontrado se propone evaluar en todos
sus puntos al razonamiento crítico, en
adolescentes con síntomas de depresión,
además se sugiere enviar a psicología a los
adolescentes con una comunicación fría, seria y
distante.
Se concluye que el adolescente además de
exponer los síntomas de depresión descritos en
el DSM IV, manifiesta otras emociones
inhibitorias y hostiles como el sentimiento de
indiferencia, por la tristeza a la soledad, que le
provoca aburrimiento, y un sentimiento de
incomprensión que lo lleva a tener
pensamientos de suicidio y culpabilidad.
A la misma depresión se asocia a un
enojo contra ellos, los compañeros y el
profesor, les nubla la mente a diferentes
circunstancias como son platicar, hacer la tarea,
en clase, jugando videojuegos, chatear y al
hacer deporte, donde también observamos una
preocupación por hacer amigos, que les
ocasiona pena y los lleva a querer ser otra
persona. Además observamos alteraciones
clínicas como pérdida de apetito, insomnio,
pérdida de peso, estreñimiento y agitación,
dichas manifestaciones son comunicadas a los
extraños, a su mascota, a su padre, de manera
que hacen ruido, al comunicar defectos de
manera grosera, este último estilo de
comunicación también es manifestado al hacer
lo que dice otra persona en relación a lo
espiritual o al hablarles de matrimonio.
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194 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 194-205
Desafíos matemáticos. Análisis didáctico de su implementación en el jardín de
niños
DÁVILA-GUTIÉRREZ, Alicia*† & LÓPEZ-VICTORIANO, Mariana
Escuela Normal de Ixtlahuaca. Av. Emiliano Zapata S/N, CP. 50740 Ixtlahuaca, Méx.
Recibido 9 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
El Modelo de Análisis Didáctico propuesto por
Font, Planas y Godino (2009), integra cuatro
niveles de análisis descriptivo y explicativo, y
un quinto nivel que valora la idoneidad de las
propuestas didácticas. Con este modelo se
analizan los desafíos matemáticos
implementados por un equipo de educadoras en
el jardín de niños con el propósito de
determinar su idoneidad didáctica, las
dificultades que tuvieron los niños al
resolverlos y por qué, y qué se puede mejorar
para una posterior aplicación.
Desafío matemático, análisis didáctico,
objeto matemático, conflicto semiótico,
idoneidad didáctica.
Abstract
The model of Training Analysis proposed by
Font, Planas and Godino (2009), integrates four
levels of descriptive and explanatory analysis,
and a fifth level which assesses the adequacy of
the didactic proposals. With this model we
analyze the mathematical challenges
implemented by a team of educators in the
kindergarten in order to determine what were
the difficulties that the children had to solve
them, why and what can be improved for a
subsequent application.
Mathematical challenge, training analysis,
mathematical object, semiotic conflict,
teaching fitness.
Citación: DÁVILA-GUTIÉRREZ, Alicia & LÓPEZ-VICTORIANO, Mariana. Desafíos matemáticos. Análisis didáctico de
su implementación en el jardín de niños. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2:194-205
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) † Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Desafíos matemáticos. Análisis didáctico de su implementación en el
jardín de niños. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
Una de las dificultades que se presentan al
momento de analizar datos, propuestas,
procesos y resultados de la intervención
didáctica es qué y cómo analizar. Es a partir de
la teoría, la reflexión y del propósito planteado
en el proyecto de investigación, propuesta
didáctica o plan de trabajo, que se va
clarificando esto y un apoyo lo constituye el
modelo que aquí se presenta.
El Modelo de Análisis Didáctico,
constituye un marco teórico viable para el
análisis de procesos de enseñanza y aprendizaje
que Font, Planas y Godino han desarrollado.
Así, hemos recuperado algunos elementos de
este modelo para analizar la planificación
didáctica y el proceso de enseñanza en el nivel
preescolar por parte de los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Preescolar. En el
presente escrito, previo reconocimiento de su
pertinencia, se integra la totalidad de sus
componentes para un análisis más detallado de
la implementación de la propuesta didáctica
denominada desafíos matemáticos. También se
reconoce la viabilidad de este modelo porque la
información de la implementación fue
recuperada de forma directa a partir asumir el
rol de observador participante, realizar notas de
campo y construir los registros de observación.
Este análisis se centra en el proceso de
enseñanza, detecta las dificultades de
aprendizaje, con el propósito de valora la
idoneidad del desafío matemático y proponer
acciones de mejora para su posterior
implementación por otros docentes.
Elementos teóricos para el análisis didáctico
Font, Planas y Godino (2009), proponen un
modelo para el análisis didáctico de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y
determinar su idoneidad didáctica.
Los niveles de análisis de este modelo
pueden ser aplicados de manera conjunta a la
implementación de una propuesta didáctica,
como en este caso, los desafíos matemáticos; y
estos son los siguientes:
1) Análisis de los tipos de problemas y
sistemas de prácticas.
2) Elaboración de las configuraciones de
objetos y procesos matemáticos.
3) Análisis de las trayectorias e
interacciones didácticas.
4) Identificación del sistema de normas y
metanormas.
5) Valoración de la idoneidad didáctica
del proceso de instrucción.
Los primeros cuatro niveles constituyen
herramientas para el análisis descriptivo y
explicativo que nos permiten responder las
preguntas ¿qué ocurre aquí? Y ¿por qué
ocurre?, el nivel cinco, se ocupa del análisis
valorativo de la propuesta y responde a la
pregunta ¿qué se puede mejorar?
El nivel 1, lleva a describir la secuencia
del desafío; el nivel 2, conlleva a describir su
complejidad a partir de los objetos matemáticos
que se movilizan; el nivel 3, se centra en
describir las interacciones en torno a conflictos
de tipo semiótico; el nivel 4, se analizan las
normas y metanormas que condicionan la
puesta en práctica de la propuesta. Por último,
el nivel 5, se ocupa de valorar en su totalidad el
desafío.
Estos niveles serán aplicados en el
análisis de los desafíos matemáticos, mismos
que constituyen una propuesta didáctica para el
aprendizaje de las matemáticas en el nivel
preescolar; en este escrito se analiza un desafío
relacionado al aspecto forma, espacio y medida.
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Contexto de la implementación
En el marco de la Quinta Sesión Ordinaria del
Consejo Técnico Escolar, en una supervisión
del nivel preescolar, se implementó la propuesta
de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
denominada Desafíos matemáticos, con el
propósito de fortalecer las competencias
docentes del campo formativo Pensamiento
matemático.
Las actividades fueron conducidas por un
equipo de educadoras que laboran en la
matemateca en las modalidades de trabajo, ruta
expedicionaria, plenarias y análisis por equipo.
La modalidad ruta expedicionaria tuvo como
sede tres jardines de niños, las plenarias y los
análisis por equipo, se desarrollaron en un
jardín de niños céntrico perteneciente a la
supervisión sede. Los desafíos matemáticos, se
implementaron al interior de las aulas a manera
de clase abierta, con la participación principal
de los niños y fungieron como observadoras
educadoras, alumnas y docentes de la Escuela
Normal de Ixtlahuaca.
De acuerdo con la información
proporcionada por las conductoras, los desafíos
matemáticos tienen la siguiente estructura:
- Título.
- Número del desafío.
- Competencia.
- Aprendizaje esperado.
- Intención didáctica.
- Consigna.
- Consideraciones previas.
Desafío matemático
El desafío matemático fue implementado por
una educadora de la matemateca, con el grupo
de 2° grado integrado por 20 niños; el tiempo
de duración fue aproximadamente 60 minutos.
La competencia que se favorece es:
“utiliza unidades no convencionales para
resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qué sirven algunos
instrumentos de medición” (SEP, 2011,
pág.59).
Los aprendizajes esperados, vinculados a
la competencia son:
Realiza estimaciones y comparaciones
perceptuales sobre las características medibles
de sujetos, objetos y espacios.
A continuación se presenta el registro de
observación que describe el desarrollo del
desafío poniendo énfasis en las interacciones
entre los alumnos y la educadora, para su
posterior análisis.
Registro de observación
27 de febrero de 2015
Co: conductora
No: niño (a)
Nos: niños (as)
La conductora plantea la consigna y designa a un
integrante de cada equipo para que vaya a la mesa
por los bloques con los que se construirán las torres.
Co: Construye cinco torres y ordénalas de la más
alta a la más baja… de este equipo José, el siguiente
Paola,… (Nombró a un integrante de cada equipo).
Se formaron 4 equipos con 5 integrantes, se
designó a un integrante de cada equipo para llevar
material, a la indicación de la maestra, corren a la
mesa y llevan la mayor cantidad posible de bloques.
En los equipos, los integrantes proceden a formar
sus torres con los bloques. Los integrantes del
equipo se comunican poco entre sí, algunos niños se
limitan a colocar un bloque sobre otro y construir la
torre más alta, olvidando la consigna.
Nos: ¡ya terminamos! (levantando la mano).
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La educadora responsable de dirigir la
actividad, solicitó a los niños dirigirse a las torres
construidas por los integrantes de un equipo,
preguntó:
Co: ¿Qué hicieron los compañeritos?,
¿Cuántas torres construyeron? (solicitándoles
que se reunieran en torno a las torres y
observaran).
No habían terminado de construir las cinco
torres, en algunos equipos habían construido
algunas torres altas que estaban por caer, así que les
indicó:
Co: las torres a construir tienen que detenerse
sin apoyo… ¡continúen construyendo las
torres!
El equipo observado, seguía construyendo
dos torres, colocando un bloque sobre los ya
puestos, trataban de construir la torre más alta, y al
observar que no se equilibraban de colocaban otros
bloques de forma horizontal a los ya puesto para
fortalecerlas.
El equipo que anteriormente había terminado,
expresó nuevamente haber concluido la
construcción de torres, la educadora les solicitó a
los demás niños reunirse para observar el trabajo del
equipo, sentados alrededor de las torres preguntó:
Co: ¿cuántas hay?
Nos: seis torres (contaron señalando algunos
y otros sólo con la vista).
Co: ¿cuántas pedí?
Nos: Cinco
Co: ¿cuántas sobran?
No: una
Co: ¿Qué vamos a hacer con la que sobra?
Nos: ¡quitarla!
Co: ¡quiten la que sobra! (dirigiéndose a los
integrantes del equipo). A ver, pero yo les
pedí que las ordenaran ¿cómo?
No: ¡de la más alta a la más baja!
Co: ¿están ordenadas de la más alta a la más
baja?
Nos: ¡no!
Co: ¿Cuál es la más alta?
Nos: Esa (señalaron la torre que tenía más
bloques).
Co: ¡Ésta! La vamos a poner acá (los niños
trasladaron la torre al lugar que les había
indicado, cayéndoseles algunos bloques).
¿Qué torre es también alta?
Nos: ¡Esa! (al señalar con el dedo, este podía
indicar una u otra torre de las restantes, a
simple vista no se podía determinar).
La conductora continuó preguntando a los
niños cuál torre era de menor longitud que la torre
alta, y para no mover las torres, (al inició movieron
las torres pero en algún momento decidieron quitar
bloques a las torres para que al compararla con la
anterior esta tuviera menor longitud), retiraron
reiteradamente bloques de las torres siguientes, y
cuando las torres quedaban con el mismo número de
bloques expresaba:
Co: no podemos tener dos torres del mismo
tamaño, ¿qué hacemos?
Nos: quitamos bloques para que sea más baja
(acto seguido quitaban un bloque hasta
dejarla de menor longitud).
Una vez concluida la formación de torres por
longitud, la conductora indicó:
Co: ¡observen que las torres estén ordenadas
de la más alta a la más baja…! Ahora, los
demás equipos ordenen sus torres.
La educadora no se percató que la consigna no
había sido comprendida por todos, como se observó
en uno de los equipos. Al momento que ella se
percató que este equipo no había construido las
torres solicitadas y mucho menos ordenado, les
preguntó a todos:
Co: ¿por qué no pudieron construir las torres?
Nos: Porque no hay más bloques (respondió
un niño del equipo que insistió en construir
las torres más altas).
Co: ¡Porque no hay más bloques! (La
conductora asintió).
Concluye la sesión al tiempo que la jornada de
trabajo también termina y los padres de familia ya
se encontraban afuera esperando a sus niños.
198 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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Desafíos matemáticos. Análisis didáctico de su implementación en el
jardín de niños. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Análisis didáctico
A continuación los niveles de análisis del
modelo propuesto por Font, Planas y Godino
(2009), serán aplicados para conocer ¿qué se
ocurre?, ¿por qué ocurre? Y con esto valorar
¿qué se puede mejorar? Es decir, determinar la
idoneidad matemática del desafío.
1. Identificación de prácticas matemáticas
En el desafío matemático se puede observar dos
tipos de prácticas matemáticas: operativas o
discursivas; las operativas, son las relativas a la
construcción de las torres, su posterior
comparación y ordenación de mayor a menor;
las discursivas, relacionadas con la acción de la
conductora para que los niños analicen la
construcción de las torres y su posterior
comparación y ordenación. Algunas de las
prácticas matemáticas de los niños (Nos) y
conductora (Co) son:
Nos:
…seis torres (contaron señalando algunos y
otros sólo con la vista).
…quitamos bloques para que sea más baja
(acto seguido quitaban un bloque hasta
dejarla de menor longitud).
Porque no hay más bloques (respondió un
niño del equipo que insistió en construir las
torres más altas).
Co:
¿Qué hicieron los compañeritos?, ¿Cuántas
torres construyeron? (solicitándoles que se
reunieran en torno a las torres y observaran).
¿Qué vamos a hacer con la que sobra?
¿Están ordenadas de la más alta a la más
baja?
La práctica operativa correspondió en
mayor medida a los niños quienes construyeron
las torres, compararon la longitud por
percepción, quitaron bloques para cumplir la
consigna, algunos equipos, se concretaron a
construir la torre más alta sin entender la
consigna.
Y requerían de un mayor
acompañamiento por parte de la conductora; en
la práctica discursiva, los niños respondían las
preguntas de la conductora. La práctica
discursiva correspondió a la conductora y está
vinculada al análisis del trabajo de los niños, el
procedimiento se puede generalizar de la
siguiente manera: plantear la consigna y
repetirla, mostrar el trabajo de algún equipo
para ejemplificar y analizar; plantear preguntas
de análisis, supervisar el trabajo de los equipos.
2. Identificación de objetos y procesos
matemáticos
Los objetos matemáticos que se movilizan en
una práctica matemática son las situaciones-
problema, lenguaje, conceptos, procedimientos
y argumentos; los observados en el desafío
matemático en cuestión son:
Lenguaje
No: de la más alta a la más baja.
No: quitamos bloques para que sea más baja.
Co: ¿cuántas hay?
Co: no podemos tener dos torres del mismo
tamaño, ¿qué hacemos?
Co: observen que las torres estén ordenadas
de la más alta a la más baja… Ahora, los
demás equipos ordenen sus torres.
Conceptos Nos: más alta; más baja; quitamos; seis; no
hay.
Co: mismo tamaño, ordenadas, alta, baja,
sobra…
Proposiciones Co: no podemos tener dos torres del mismo
tamaño.
Co: las torres a construir tienen que detenerse
sin apoyo.
No: de la más alta a la más baja.
Nos: quitamos bloques para que sea más baja
Procedimientos Co: construyendo, quiten la que sobra,
ordenadas
Nos: seis torres (contaron…), quitarla
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Argumentos Co: no podemos tener dos torres del mismo
tamaño, ¿qué hacemos?
Nos: quitamos bloques para que sea más baja
(acto seguido quitaban un bloque hasta
dejarla de menor longitud).
Co: ¿por qué no pudieron construir las torres?
Nos: Porque no hay más bloques (respondió
un niño del equipo que insistió en construir
las torres más altas).
Los anteriores son algunos objetos
matemáticos observados en función quien los
introduce, los niños o la conductora, sin
embargo, se encuentran otros que de forma
implícita también se movilizaron, por ejemplo,
en los procedimientos, para equilibrar las torres
los niños colocaban bloques de forma
horizontal.
Procesos matemáticos
En el modelo de análisis didáctico se reconocen
dieciséis procesos matemáticos: procesos de
generalización-particularización,
institucionalización-personalización,
representación-significación, descomposición-
reificación, idealización-materialización y
procesos de comunicación, definición,
enunciación, argumentación, algoritmización y
problematización. Se aúnan otros procesos
considerados como mega-procesos tales como
la comprensión, modelización y de resolución
de problemas, los cuales incluyen los procesos
anteriores. Los procesos observados se vinculan
con los objetos matemáticos descritos, y en el
desafío matemático se resaltan los siguientes:
Institucionalización
Co: no podemos tener dos torres del mismo
tamaño, ¿qué hacemos?
Nos: quitamos bloques para que sea más baja
(acto seguido quitaban un bloque hasta
dejarla de menor longitud).
Resolución de problemas Co: Construye cinco torres y ordénalas de la
más alta a la más baja.
Generalización-particularización
Co: observen que las torres estén ordenadas
de la más alta a la más baja… Ahora, los
demás equipos ordenen sus torres.
El proceso de institucionalización se
realiza en el momento de validar cuántas torres
ha construido uno de los equipos, las respuestas
estas mediadas por la conductora quien
cuestiona a los niños, ellos argumentan y así, se
va formalizando el conocimiento. La
comparación y ordenación de las cinco torres
también implica la validación por parte de la
conductora y de los niños, y su posterior
institucionalización.
La consigna integra el proceso de
resolución de problemas, considerado como
mega-proceso, al solicitarles a los niños la
construcción de cinco torres y su posterior
ordenación de la más alta a la más baja, les
representa un conflicto cognitivo y demanda
que movilicen sus conocimientos para dar
respuesta al problema.
A través de la resolución de problemas se
realiza el proceso de producción de
conocimientos a partir de dos interacciones: “a)
la interacción del alumno con una problemática
que ofrece resistencias y retroacciones que
operan sobre los conocimientos matemáticos
puestos en juego, y, b) la interacción del
docente con el alumno a propósito de la
problemática matemática” (Brousseau, 1986,
citado en Sadovsky, s/f).
Estas dos interacciones se propiciaron en
el proceso de resolución de problemas y son
observables en el momento que el desafío
matemático le ofrece resistencia al niño y la
conductora plantea preguntas a propósito de la
consigna, aunado a que están implícitos otros
procedimientos, podemos considerar al desafío
en cuestión como un mega-proceso matemático.
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3. Descripción de interacciones en torno a
conflictos
La diversidad de interacciones que ocurren
durante la sesión de clase puede dar cabida a
diferentes tipos de análisis, en el caso de los
desafíos matemáticos, se centra en los
conflictos de tipo semiótico, los cuales se
observan en el siguiente fragmento:
Co: ¿cuántas hay?
Nos: seis torres (contaron señalando con su
dedo las torres, algunos y otros sólo con la
vista).
Co: ¿cuántas pedí?
Nos: Cinco
La conductora centra la atención de los
niños en el número de torres construidas por un
equipo, no solo comunica a éste que tiene una
de más, sino que les solicita a los demás
observar y validar el número de torres
construidas de acuerdo con la consigna. Los
niños cuentan empleando diversas estrategias:
señalan con su dedo las torres, cuentan en voz
alta al momento que mueven su cabeza, las
tocan a la vez que las numeran. Al concluir el
conteo los niños saben que hay una torre de
más:
Co: ¿cuántas sobran?
No: una
Co: ¿Qué vamos a hacer con la que sobra?
Nos: quitarla
Este tipo de conflicto es denominado
interaccional porque está produciéndose por
diferentes personas con relación a la
construcción de torres, los niños del equipo que
las construyeron, los restantes compañeros y la
conductora; este conflicto se resuelve con
apoyo de ésta, quién solicita el conteo de torres
y posteriormente pregunta el proceder para
cumplir con la parte del desafío, construir cinco
torres.
Se observa también algunos conflictos de
tipo cognitivo, por ejemplo, al ordenar las
torres.
Co: ¡Ah ver!, pero yo les pedí que las
ordenaran ¿cómo?
No: de la más alta a la más baja.
Co: ¿están ordenadas de la más alta a la más
baja?
Nos: ¡no!
Co: ¿Cuál es la más alta?
Nos: Esa (señalaron la torre que tenía más
bloques).
Co: ¡Ésta! La vamos a poner acá (los niños
trasladaron la torre al lugar que les había
indicado, cayéndoseles algunos bloques).
¿Qué torre es también alta?
Nos: ¡Esa! (el señalar con el dedo podía
indicar una u otra torre de las restantes, a
simple vista no se podía determinar).
Las torres no pueden ser comparadas una
a una porque no las pueden mover, así que
decidieron quitar bloques a las mismas para
ordenarlas (en algún momento decidieron quitar
bloques a las torres para que la torre en
comparación tuviera menor longitud), quitaban
reiteradamente bloques de las siguientes torres,
y cuando las torres quedaban con el mismo
número de bloques expresaba:
Co: no podemos tener dos torres del mismo
tamaño, ¿qué hacemos?
Nos: quitamos bloques para que sea más baja
(acto seguido quitaban un bloque hasta
dejarla de menor longitud).
El conflicto semiótico cognitivo fue
resuelto por la conductora, quién apeló al
principio de autoridad; esto es analizado así
porque no se observó algún argumento de los
niños al respecto. Indujo a los niños a quitar
bloques para determinar la longitud de las torres
y cumplir con la consigna y esta acción fue
repetida reiteradamente, e incluso cuando las
torres eran de igual longitud.
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Existen otros conflictos semióticos
cognitivos e interaccionales que no fueron
resueltos y quedaron para este análisis, por
ejemplo, la construcción de torres por los
integrantes de un equipo, quienes insistieron en
construir la torre más alta, sin atender la
consigna.
Los integrantes del equipo se comunican
poco entre sí, algunos niños se limitan a colocar
un bloque sobre otro y construir la torre más
alta, olvidando la consigna.
Se observa el conflicto semiótico
interaccional derivado de un conflicto semiótico
cognitivo, los niños no establecen
comunicación entre ellos ya que trabajan
individualmente, debido principalmente a que
no fue entendieron la consigna, y debido a esto,
trataron de construir la torre más alta colocando
bloques a los ya colocados. Estos conflictos no
fueron mediados por la conductora, quien al
observar que algunos equipos tenían dificultad
los trató de resolver a partir de analizar el
trabajo del primer equipo concluido la
construcción de torres. Sin embargo, el
conflicto persistió, no bastó con el análisis
grupal y la indicación de la conductora de
continuar el trabajo, continuaban con el
conflicto; casi al finalizar la sesión la
conductora, se acercó al equipo y al observar
las dificultades trató de intervenir, pero con el
mínimo de tiempo, por lo que preguntó de
forma general a los equipos:
Co: ¿por qué no pudieron construir las torres?
Nos: Porque no hay más bloques (respondió
un niño del equipo que insistió en construir
las torres más altas).
Co: ¡Porque no hay más bloques! (La
conductora asintió).
Esta respuesta no solucionó los conflictos
que se estaban presentando, es parcial porque
supone una falta de material; sin embargo, esta
primera parte de la consigna involucró los dos
conflicto ya señalados, mismos que con mayor
material tampoco hubiesen sido solucionados.
Estos se podrían solucionar con apoyo de la
conductora cuando al observar que había
dificultades los hubiera cuestionado con el
propósito de saber cuál era su comprensión de
la consigna para con su respuesta, replantear la
misma.
Se observa aquí, que con apoyo de los
elementos de este modelo de análisis didáctico
se puede determinar no sólo ¿qué ocurre aquí?,
sino, ¿por qué ocurre? Con el propósito de
valorar la idoneidad didáctica de la propuesta y
realizar algunas sugerencias que pueden
mejorar su implementación en el aula.
4. Identificación de normas
Los desafíos matemáticos implican que el niño
conozca algunas normas que regulan la
construcción y comparación de las torres, la
interacción con sus compañeros, la validez de
su respuesta, la participación, el uso de
materiales, entre otras, algunas se denominan
normas metaepistémicas , en el desafío se
pueden observar las siguientes:
Normas metaepistémicas
Co: Construye cinco torres y ordénalas de la
más alta a la más baja…
Co: las torres a construir tienen que detenerse
sin apoyo…
Co: no podemos tener dos torres del mismo
tamaño, ¿qué hacemos?
Normas que regulan las interacciones
…se formaron 4 equipos con 5 integrantes, se
designó a un integrante de cada equipo para
llevar material
Co: ¿Qué hicieron los compañeritos?,
¿Cuántas torres construyeron? (solicitándoles
que se reunieran en torno a las torres y
observaran).
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Nos: quitamos bloques para que sea más baja
(acto seguido quitaban un bloque hasta
dejarla de menor longitud).
Co: observen que las torres estén ordenadas
de la más alta a la más baja… Ahora, los
demás equipos ordenen sus torres.
Normas que regulan el uso de materiales en el aula
Se formaron 4 equipos con 5 integrantes, se
designó a un integrante de cada equipo para
llevar material, a la indicación de la maestra,
corren a la mesa y llevan la mayor cantidad
posible de bloques.
Las normas metaepistémicas se
construyen con relación a los objetos
matemáticos, los niños deberán movilizar
conceptos: conteo; procedimientos, construir,
comparar, ordenar, igualar, quitar. Para las
segundas, las reglas fueron: integrar equipos
con cinco niños, sólo el niño designado puede
llevar el material, reunirse de forma grupal y
observar, quitar bloques hasta tener una torre de
menor longitud, observar y regresar para
continuar trabajando en sus equipos; la tercera,
llevar la mayor cantidad de bloques a los
equipos para construir las torres. Si estas
normas no fueran explicitas los niños tendrían
dificultades al resolver el desafío, tal como se
analizó en el apartado anterior.
Por lo que se puede concluir que las
normas además de regular la práctica
matemática apoyan a evitar los conflictos
semióticos de tipo cognitivo e interraccional,
enfatizando en las denominadas
metaepistémicas.
5. Valoración de la idoneidad didáctica
del desafío matemático
En este nivel de análisis se valora la idoneidad
didáctica del desafío matemático al tiempo que
se responder ¿qué podemos mejorar?
Considerando el análisis realizado en los
niveles anteriores y los seis criterios de
idoneidad didáctica propuestos por Godino,
Bencomo, et al. (2006, citado en Font, Planas y
Godino, 2009), los cuales son: idoneidad
epistémica, idoneidad cognitiva, idoneidad
interaccional, idoneidad mediacional, idoneidad
emocional e idoneidad ecológica.
De acuerdo con la información que se
tiene del desafío matemático, recuperada de la
observación directa en un aula del jardín de
niños, con apoyo de notas de campo, el registro
de observación y toma de fotografías, se puede
determinar la idoneidad de la mayoría de los
criterios para valorar de forma global esta
propuesta didáctica.
Idoneidad didáctica “valora si las
matemáticas que se enseñan son ‘buenas
matemáticas’”, con el desafío se enseñan
‘buenas matemáticas’, esto es así considerado
porque su estructura integra las matemáticas del
Programa de estudios 201, del nivel preescolar,
es decir, las competencias y los aprendizajes
esperados.
Idoneidad cognitiva, “valora, antes de
iniciar el proceso de instrucción, si lo que se
quiere enseñar está a una distancia razonable de
lo que saben los alumnos y, después del
proceso, si los aprendizajes logrados se acercan
a lo que se pretendía enseñar”. En la estructura
del desafío se señala el componente
“consideraciones previas” en el cual se
describen las posibilidades y dificultades que
tendrán los niños en el desafío; esta evidencia
no se recuperó. Se pudo observar que las
conductoras tuvieron en cuenta los procesos
que podrían realizar los niños: conteo (no
mayor a 10), comparación, igualación,
ordenación, sin detenerse a analizar los
conflictos cognitivos que podían presentarse en
los niños.
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Las dificultades que se presentaban se
resolvían analizando el trabajo de un equipo, la
conductora cuestionaba a los niños y una vez
‘entendido’ el proceso, continuaban trabajando
en sus equipos; no hubo un análisis posterior
con relación a la idoneidad cognitiva del
desafío.
Idoneidad interaccional, “para valorar si
interacción ha resuelto dudas y dificultades de
los alumnos”. En el desafío se propiciaron dos
tipos de interacción por equipos y grupal; los
niños al interior de los equipos no pudieron
resolver los conflictos semióticos cognitivos,
debido principalmente a la dificultad que
planeaba el desafío y a la poca comunicación
con sus pares. De forma grupal, la conductora
formuló preguntas, ejemplificó con el trabajo de
un equipo, ejerció su autoridad para determinar
que las torres construidas no debían quedar del
mismo tamaño; los niños participaron
contestando las preguntas, se integraron a las
reglas de interacción y uso de materiales, sin
embargo, no esto no fue suficiente para superar
los conflictos semióticos cognitivos e
interaccionales ya señalados.
Idoneidad mediacional, “para valorar la
adecuación de recursos materiales y temporales
utilizados en el proceso de instrucción”. El
desafío matemático requirió el empleo de
bloques, este material fue proporcionado la
conductora, quien llevó suficiente para los
equipos; la dificultad se presentó cuando
algunos equipos no pudieron construir todas las
torres solicitadas “porque no hay más bloques”,
la conductora apoyó esta respuesta sin
considerar las causas de esta limitante, los
conflictos semióticos cognitivos e
interaccionales. El tiempo, este fue suficiente
para el desarrollo del desafío, fueron
aproximadamente 60 minutos de actividad
matemática; pero insuficiente para detectar los
conflictos semióticos por ejemplo el del equipo
que no pudo construir todas las torres.
Hubiera sido importante conocer estas
dificultades con mayor tiempo o emplear cinco
minutos más para analizar los conflictos.
Idoneidad emocional, “para valorar la
implicación (interés, motivación) de los
alumnos en el proceso de instrucción”. Durante
la implementación se observó a los niños
interesados por el desafío, la construcción de
torres, implicó la manipulación de bloques de
distinto material y tamaño; el interés se
mantuvo en los momentos de análisis grupal,
los niños realizaban el conteo con diversas
estrategias, contestaban las preguntas. Sin
embargo, también se propició una implicación
artificial, porque los integrantes de un equipo
aun cuando estuvieron construyendo torres,
estas no correspondían a la consigna, ellos
trataron de construir la más alta y no desistían;
por esto, se puede concluir que esta idoneidad
fue parcial.
Idoneidad ecológica, “para valorar la
adecuación del proceso de instrucción al
proyecto educativo del centro, las directrices
curriculares, las condiciones del entorno social
y profesional, etc.”. La implementación de los
desafíos matemáticos fue solicitada por la
supervisora los jardines de niños para fortalecer
las competencias profesionales de las
educadoras, esto lo hizo saber durante las
sesiones plenarias y las conductoras atendieron
la solicitud. La planificación de los desafíos se
basó en un diagnóstico de necesidades de las
educadoras con relación a estrategias de
aprendiza del campo formativo Pensamiento
matemático. Se valoró el contexto en el cual se
implementó, las escuelas designadas
cumplieron con algunos requisitos como
ubicación, número de grupos, etc.; por lo
anterior, puedo concluir que el desafío
matemático implementado cumple con este
criterio.
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¿Qué podemos mejorar?
El desafío matemático implementado cumple
parcialmente con los criterios establecidos, pero
no se puede concluir que sea idóneo
didácticamente, porque presentó aspectos que
pueden mejorarse.
Los desafíos matemáticos son una
propuesta formal de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), así que ya han sido analizados,
evaluados y reformulados, por lo que las
conductoras recomendaron implementarlos sin
modificarlos. Sin embargo, uno de los roles
docentes es la recontextualización y
repersonalización del saber (Brousseau, 1988),
es decir, “busca situaciones que den sentido a
los conocimientos por enseñar” (p.65) y para
ello, realiza las adecuaciones necesarias de
acuerdo al contexto, necesidades y saberes
previos de los niños, con esto se estará
atendiendo la idoneidad cognitiva.
Las consignas deberán estar diseñadas
con relación a la idea de problema es decir,
como un “obstáculo a superar” (Charnay,
1988), y además tendrán que ser concretas para
evitar distraer la atención del niño de lo que se
quiere que aprenda.
Las interacciones deben estar vigiladas
por las educadoras para apoyar a los niños
superar los conflictos semióticos que se
presenten sean de tipo cognitivo o interaccional,
no basta con socializar y ejemplificar de forma
general, hay que estar al pendiente de lo que
pueden realizar los niños solos y cuándo
necesitan nuestra ayuda, es decir, estar en la
zona de desarrollo próximo (ZDP).
El tiempo didáctico nunca va a ser
suficiente si estamos al tanto de los conflictos
semióticos de los niños y les apoyamos a
superarlos.
Pero también es importante que las
actividades no sean tan largas, porque se
dispersa la atención, esto deberá planificarse
considerando al niño como centro del
aprendizaje.
La motivación, se diseña el desafío con
las características de la situación didáctica
(Brousseau, 1988) y esta deberá por sí misma
implicar al niño, no se requiere de un contexto
previo, ni detenerse en tanta explicación.
Deberá involucrar, en términos del mismo
autor, la producción de conocimientos,
atendiendo a estas características y los
momentos didácticos, se estará atendiendo a la
devolución de la situación didáctica.
El material, este deberá cubrir los
criterios de ser manipulables pero además darle
tiempo al niño, no cuando se le presente el
desafío de manipularlos, para que al momento
del desafío su atención se centre en de
resolverlo.
Consideraciones finales
El análisis didáctico retomado de Font, Planas y
Godino (2009), ha permitido conocer a partir de
los niveles propuestos en una actividad
matemática ¿qué ocurre?, ¿por qué ocurre?, y,
¿cómo podemos mejorar? Es un análisis
detallado y la profundidad depende de los
propósitos que se tiene el investigador, en este
caso, además de dar respuesta a las preguntas
anteriores y valorar la idoneidad didáctica de
los desafíos matemáticos, es realizar un
ejercicio de análisis con los elementos del
Enfoque Ontosemiótico (EOS) para reconocer
las posibilidades de integrar elementos
recuperados de otras teorías, por ejemplo, de la
teoría de las situaciones didácticas (TSD).
205 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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Sin embargo, este modelo de análisis
aporta elementos suficientes con los cuales
determinar la idoneidad didáctica de una
propuesta como en este caso la implementación
de los desafíos matemáticos, pero también
puede emplearse para determinar la idoneidad
de la planificación didáctica, de la situación de
aprendizaje, de los instrumentos de evaluación,
etc., y de otros campos formativos. Resta decir,
que en el ejercicio de análisis aquí realizado
faltó profundizar en los procesos cognitivos y
matemáticos, pero por tratarse del análisis de la
propuesta didáctica son suficientes los descritos
porque nos permitieron conocer ¿qué podemos
mejorar?
Referencias
Brousseau, G. (1988). Los diferentes roles del
maestro. En C. Parra e I. Saiz (comps),
Didáctica de Mátemáticas (pp. 65-94). México:
Paidós Educador
D’amore, et al. (2012). Perspectiva de las
matemáticas. Bogotá: Departamento
Interinstitucional en Educación.
Font V., N. Planas y J. D. Godino, J.D. (2009).
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ALUM-2-BAJA.pdf
206 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213
Análisis de los resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante
técnicas de minería de datos
LUNA-RAMÍREZ, Enrique*†`, CORREA-VILLALÓN, Christian`, VELARDE-MARTÍNEZ,
Apolinar` y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David``
`Instituto Tecnológico El Llano Aguascalientes. Km. 18 Carr. Ags.-S.L.P. El Llano Aguascalientes. C.P. 20330.
``Universidad Tecnológica de Aguascalientes. Boulevard Juan Pablo II 1302 Aguascalientes, Ags. C.P. 20206.
Recibido 9 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
Las técnicas de minería de datos permiten obtener el
conocimiento oculto en los grandes volúmenes de datos
generados en cualquier contexto, particularmente en el
contexto educativo. Con la ayuda de este tipo de técnicas
y de herramientas especializadas se está llevando a cabo
un análisis de las bases de datos del EXANI-II del Estado
de Aguascalientes correspondientes al año 2013, cuyo
propósito principal es la identificación de factores que
impactan de manera negativa el desempeño académico de
los estudiantes de nivel medio superior, así como la
definición de estrategias para fortalecer los aspectos
débiles que sean identificados en dicho desempeño. Los
modelos generados como parte fundamental de este
estudio serán validados en un estudio posterior utilizando
los datos del año 2014, de manera que éstos, los modelos,
cuenten con un alto índice de confiabilidad en su
utilización. Un análisis preliminar de los datos del año
2013 ha sugerido utilizar principalmente las técnicas de
clasificación (arboles de decisión) y clustering
(agrupación por sectores) en este estudio.
Minería de datos educativa, EXANI-II.
Abstract
Data mining techniques allow extracting the hidden
knowledge in big data sets generated in any field,
particularly in the educational field. With the help of this
kind of techniques and specialized tools, it is being
carried out an analysis of the EXANI-II data bases of the
Aguascalientes State (México) corresponding to the 2013
year, whose main purpose is the identification of the
factors that impact negatively the academic performance
of senior high students, as well as the definition of
strategies to reinforce the weak aspects identified in this
performance. The models generated as fundamental part
of this study will be validated in a subsequent study by
using the data corresponding to the 2014 year, in such a
way that the generated models have a high level of
confidence at the moment of being used. A preliminary
data analysis has suggested using mainly the techniques
of classification (decision trees) and clustering (grouping
by sector) in this study.
Educational data mining, EXANI-II.
Citación: LUNA-RAMÍREZ, Enrique, CORREA-VILLALÓN, Christian, VELARDE-MARTÍNEZ, Apolinar y
HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante
técnicas de minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:206-213
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) †Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
207 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados.
LUNA-RAMÍREZ, Enrique, CORREA-VILLALÓN, Christian, VELARDE-
MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los
resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante técnicas de
minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Introducción
Teniendo en cuenta el auge de la minería de
datos como una alternativa eficaz para el
análisis de datos y la imperante necesidad de
mejorar la calidad educativa en nuestro país,
particularmente en el Estado de Aguascalientes,
la aplicación de técnicas de minería de datos en
los datos generados de exámenes coordinados
por el Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (CENEVAL, 2015)
representa un área de oportunidad importante
para detectar y corregir deficiencias en la
población estudiantil en diferentes niveles
educativos. Es importante señalar que este tipo
de estudios quedan enmarcados en la
denominada minería de datos educativa, campo
que ha venido cobrando interés en la
comunidad científica.
El estudio del desempeño académico de
los estudiantes (de diferentes niveles) no es un
ejercicio nuevo, no obstante, la forma de
analizar los datos generados a partir de diversas
evaluaciones ha mejorado en los últimos años
con la incorporación de técnicas de análisis de
datos novedosas como es el caso de la minería
de datos, cuyas técnicas pueden ser utilizadas
para predecir el desempeño académico de los
estudiantes, entre otras variables que pudieran
contribuir al diseño de nuevas estrategias para
mejorar la calidad educativa.
Figura 1 Distribución de promedios generales de
estudiantes regulares del EXANI-II en el año 2013 en el
Estado de Aguascalientes
En la figura 1 se presenta, sin detallar
variables, la distribución de los promedios
generales (ajustados a la escala de 0 a 10) de los
10,903 estudiantes regulares que sustentaron el
EXANI-II en el Estado de Aguascalientes en el
año 2013. Como es natural, los resultados
tienden a seguir una distribución Normal.
Existe otro grupo complementario de
5,849 estudiantes, quienes en su momento no
sustentaron por diversas razones el EXANI-II,
razón por la cual el Instituto de Educación de
Aguascalientes ofreció otro periodo para que
estos estudiantes rezagados sustentaran dicho
examen. En la figura 2 se presentan los
resultados generados.
.
Figura 2 Distribución de promedios generales de
estudiantes rezagados del EXANI-II en el año 2013 en el
Estado de Aguascalientes
Como se puede observar, las dos gráficas
anteriores presentan cierta similitud, por lo que
cabe la posibilidad de que al momento de
generar los modelos mediante técnicas minería
de datos, éstos puedan ser generados con un
conjunto de datos y validados con el otro
conjunto.
Revisión de literatura
Algunos de los trabajos más importantes
realizados en torno al tópico de la minería de
datos educativa se describen a continuación:
10,903 Estudiantes regulares
5,849 Estudiantes rezagados
208 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213
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MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los
resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante técnicas de
minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Bresfelean (2007) realizó un estudio para
predecir la elección de carrera profesional de
estudiantes de diferentes especialidades, para lo
cual desarrolló un conjunto de arboles de
decisión basados en el algoritmo J48 de
WEKA, argumentando que en general este
algoritmo arroja mejores resultados que otros
algoritmos tales como el algoritmo ID3.
Cheewaprakobkit (2013) realizó un
estudio para identificar “estudiantes débiles”,
de manera que el desempeño académico de
tales estudiantes pueda ser mejorado. En su
estudio, los autores utilizan dos algoritmos: La
Red Neuronal y el C4.5 Tree. El desarrollo de
su trabajo consistió de tres etapas principales:
preprocesamiento de datos, filtrado de atributos
y generación de reglas de clasificación.
Concluyen su estudio identificando a la técnica
de árboles de decisión como la técnica más
eficiente para clasificar los datos disponibles.
Kumar y Vijayalakshmi (2011) proponen
un enfoque para predecir el desempeño de
estudiantes en ciertos tipos de evaluación.
Utilizan el algoritmo C4.5 (J48 en WEKA) para
llevar a cabo su análisis predictivo. En la
colección de datos, hacen una ligera adecuación
en la definición de los valores nominales y, su
vez, los valores enteros son transformados en
valores nominales. Los datos en su conjunto
son almacenados en formato .CSV y
posteriormente son llevados al formato .ARFF
de WEKA. La implementación de las reglas en
los arboles de decisión generados son extraídas
dividiendo los datos en dos grupos.
Pal y Pal (2013) presentan un enfoque de
clasificación para predecir la colocación de
estudiantes. Este enfoque provee las relaciones
entre registros académicos y la colocación de
estudiantes. En este análisis, se emplean
diversos algoritmos de clasificación utilizando
herramientas de minería de datos como WEKA
y el proceso de entrenamiento utiliza un
conjunto de atributos predefinidos.
Los algoritmos de clasificación más
ampliamente utilizados en este trabajo son
Naïve Bayes, Multilayer Perceptron y C4.5
Tree, siendo éste último el más popular debido
a sus características agregadas como la
supervisión de valores faltantes, la
categorización de atributos continuos, la poda
de árboles de decisión, etc.
Ramanathan et al. (2013) llevaron a cabo
un estudio sobre el desempeño académico de
estudiantes utilizando el algoritmo ID3
modificado, para lo cual debieron corregir
algunos defectos del algoritmo ID3 (utilizado
para generar arboles de decisión). Este
algoritmo modificado es denominado WID3
(ponderado). Los autores concluyen afirmando
que este algoritmo modificado resultó más
eficiente que los algoritmos J48 y Naïve Bayes.
Marco teórico
El EXANI-II proporciona información integral
sobre quiénes son los aspirantes que cuentan
con mayores posibilidades de éxito en los
estudios de nivel superior y cuál es su nivel de
desempeño en áreas fundamentales para el
inicio de los estudios superiores o de técnico
superior universitario. Este examen integra dos
pruebas:
EXANI-II Admisión, que explora
competencias genéricas predictivas en las áreas
de pensamiento matemático, pensamiento
analítico, estructura de la lengua y
comprensión lectora. Su propósito es establecer
el nivel de potencialidad de un individuo para
lograr nuevos aprendizajes, por lo que todo
sustentante debe responderlo. Ofrece a las
instituciones información útil para la toma de
decisiones sobre la admisión de los aspirantes.
EXANI-II Diagnóstico, que mide el nivel
de la población sustentante en el manejo de
competencias disciplinares, alineadas con la
Reforma Integral de Educación Media Superior.
209 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los
resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante técnicas de
minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Dado su carácter diagnóstico, la
institución usuaria tiene la prerrogativa de
incluir o no esta prueba en su proceso de
aplicación.
Como punto de partida de este estudio, ha
sido necesario determinar cuáles de las 98
variables incluidas en el catálogo del EXANI-II
son relevantes para los propósitos del mismo,
para lo cual se realizaron diversas pruebas de
pertinencia, habiéndose definido las siguientes
variables:
Variable Descripción Valores
ICNE
Calificación en índice
CENEVAL del examen de
selección
700-1300
PCNE
Calificación en porcentaje de
aciertos del examen de
selección
0%-100%
PRLM
Calificación de razonamiento
lógico matemático en
porcentaje de aciertos
0%-100%
PMAT
Calificación de matemáticas
(selección) en porcentaje de
aciertos
0%-100%
PRV
Calificación de razonamiento
verbal en porcentaje de
aciertos
0%-100%
PESP Calificación de español en
porcentaje de aciertos 0%-100%
PTIC
Calificación de tecnologías de
información y comunicación
en porcentaje de aciertos
0%-100%
Metodología
Para el desarrollo de este estudio, se ha seguido
la metodología propia de la construcción de un
Data Warehouse, a decir, la extracción,
transformación y carga de los datos en un
repositorio único (ETL, por sus siglas en
inglés), y su posterior explotación mediante
herramientas especializadas, aunque a una
escala menor, dado que en un Data Warehouse
se integran datos de diferentes contextos.
La primera acción realizada fue el análisis
de las bases de datos del EXANI-II, operando el
proceso ETL para seleccionar datos útiles y su
posterior limpieza y transformación al formato
.arff de WEKA con la finalidad de generar
vistas minables que permitan generar modelos
estadísticamente confiables.
Con base en la literatura, para llevar a
cabo la tarea de minar los datos, se consideró
utilizar en principio algoritmos reconocidos
como efectivos en diversas situaciones tales
como el J48 de WEKA para clasificar los datos
mediante arboles de decisión y el K-means para
agrupar los datos de manera que se observen
patrones claros en los grupos.
Los modelos generados fueron validados
con una parte del conjunto original de datos,
aunque está pendiente validarlos con los datos
del EXANI-II del año 2014. No obstante, se
extrajeron resultados (reglas) preliminares,
algunas de las cuales den una idea clara del
desempeño académico por sectores.
Este proyecto concluirá con la definición
de estrategias y acciones para corregir
deficiencias académicas que hayan sido
detectadas, esto con el apoyo de expertos del
Instituto de Educación de Aguascalientes.
Análisis exploratorio de datos
Un análisis estadístico previo de los datos sobre
las variables de interés permitió tener una idea
más clara de su comportamiento, al observarse
una complementariedad natural entre los
resultados de estudiantes regulares y rezagados.
210 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los
resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante técnicas de
minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Figura 3 Distribución de calificaciones en índice
CENEVAL (icne: 700-1300)
Las gráficas de la figura 3 sugieren
fuertemente unir ambos conjuntos de datos con
la finalidad de tener un conjunto de datos más
“normalizado” y, por ende, un conjunto de
datos más adecuado para generar modelos
estadísticamente confiables y útiles. En la
figura 4 se muestra el resultado de dicha unión,
pudiéndose constatar que efectivamente se trata
de un conjunto de datos más “normalizado”.
Figura 4 Distribución de calificaciones CENEVAL en
porcentaje del total de estudiantes (pcne: 0%-100%)
Además de la mejora que se obtuvo en la
distribución de los resultados globales al
considerar el total de los estudiantes que
sustentaron el EXANI-II, también se logró una
mejora por variables específicas, situación
mostrada en la figura 5.
Figura 5 Distribución de calificaciones en porcentaje por
áreas
En las cinco gráficas de la figura 5 se
puede observar un comportamiento con
tendencia normal de los datos.
Generación de modelos preliminares
Con base en el análisis exploratorio descrito en
la sección anterior, se procedió a la generación
de modelos utilizando WEKA, que hoy en día
es una de las herramientas más populares para
minar datos (The University of Waikato, 2015).
Promedio = 1041.972 Desviación estándar = 84.904
10,903 Estudiantes regulares
5,849 Estudiantes
rezagados
Promedio = 1046.904 Desviación estándar = 83.896
Promedio = 57.282 Desviación estándar = 14.097
16,752 Estudiantes
PMAT: Matemáticas
Promedio = 55.51 Desviación estándar = 17.584
Promedio = 54.684 Desviación estándar = 19.231
PRLM: Razonamiento lógico matemático
PRV: Razonamiento verbal
Promedio = 59.01 Desviación estándar = 17.798
PTIC: Tecnologías de información y comunicación
Promedio = 59.416 Desviación estándar = 16.791
PESP: Español
Promedio = 57.713 Desviación estándar = 16.694
211 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los
resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante técnicas de
minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
En las figuras 6 y 7 se muestran los
modelos obtenidos al aplicar la técnica de
clasificación (árboles de decisión) utilizando el
algoritmo J48 y RandomTree, respectivamente.
En el primer modelo (figura 6), se pueden
observar reglas potencialmente interesantes,
pero con un alto porcentaje de clasificación mal
realizada, concretamente más del 25% de los
datos están mal clasificados, lo que sugiere
utilizar un algoritmo diferente al J48.
Figura 6 Técnica de clasificación (Classifying)
utilizando el algoritmo J48 de WEKA
Figura 7 Técnica de clasificación (Classifying)
utilizando el algoritmo RandomTree de WEKA
Al contrario del primer modelo, el
modelo generado con el algoritmo RandomTree
(figura 7) es totalmente confiable al contar con
un 100% de clasificación correcta; no obstante,
en general no genera reglas interesantes ya que
los grupos incluidos en el modelo son de
tamaño pequeño, lo que los hace insuficientes
para ser considerados parte de una regla.
212 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los
resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante técnicas de
minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Con base en lo anterior, más que optar
por otro algoritmo, se optó por utilizar otra
técnica para minar los datos, a decir, la técnica
de Clustering en conjunto con el algoritmo
SimpleKMeans para generar 10 grupos. En la
figura 8 se muestra el resultado de la aplicación
de esta técnica, cuya interpretación se comenta
en la sección de conclusiones.
Figura 8 Técnica Clustering utilizando el algoritmo
SimpleKMeans de WEKA
Conclusiones
En este artículo se presentaron los resultados
preliminares de un estudio que se está llevando
a cabo sobre la extracción de patrones y reglas
de las bases de datos del EXANI-II en el Estado
de Aguascalientes, utilizando para ello técnicas
de minería de datos.
En principio fue necesario definir las
variables de interés dentro de un conjunto de 98
variables que considera el EXANI-II y preparar
los datos para poder minarlos, lo cual incluyó
un proceso de limpieza y transformación de los
mismos a un formato propio de la herramienta
utilizada. Según los resultados obtenidos hasta
el momento, existen tres instituciones que
presentan áreas de oportunidad de refuerzo de
conocimientos para sustentar el EXANI-II: el
Colegio de Bachilleres del Estado de
Zacatecas, el Centro de Bachillerato
Tecnológico Agropecuario, en su población
femenina particularmente, y la Escuela
Preparatoria Regional de la U.de G.
Lo anterior podría sugerir que es
necesario poner más atención a los estudiantes
que proceden de otros Estados (Jalisco y
Zacatecas), así como a aquellos que proceden
de instituciones de corte agropecuario. Esta y
otras situaciones deben ser analizadas con
mayor detalle con base en otros modelos que
afinen estas conclusiones y generen nuevas en
pro de una efectiva definición de acciones para
el mejoramiento de la calidad educativa.
Referencias
Bresfelean V. P. “Analysis and Predictions on
Student’s Behaviour using Decision Trees in
Weka Environment”, Babes- Bolyai University,
Cluj-Napoca/Romania, 2007.
Cheewaprakobkit P. “Study of Factors Analysis
Affecting Academic Achievement of
Undergraduate Students in International
Programs”, 2013.
CENEVAL Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior, A.C., Examen
EXANI-II,
http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-
web/content.do?page=1738, página revisada el
20 de abril de 2015.
Clustered Instances
0 288 ( 5%)1 956 ( 16%)2 371 ( 6%)3 242 ( 4%)4 239 ( 4%)5 578 ( 10%)6 515 ( 9%)7 987 ( 17%)8 331 ( 6%)9 1342 ( 23%)
sexo
pcne
nom_proc
Cluster 0
H
37.6354
COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE ZACATECAS
Cluster 1
M
43.7385
CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO AGROPECUARIO
Cluster 2
H
77.8976
ESCUELA PREPARATORIA REGIONAL, U.DEG.
Cluster 3
H
66.9587
COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS DEL ESTADO DE AGUASCALIENTES
Cluster 4
H
62.523
COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE ZACATECAS
Cluster 5
H
57.6955
ACUERDO 286
Cluster 6
H
64.5922
CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS
Cluster 7
M
59.9382
CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS
Cluster 8
H
51.1631
ESCUELA PREPARATORIA REGIONAL, U.DEG.
Cluster 9
M
61.6744
CLAVE NO RECUPERADA
213 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 206-213
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LUNA-RAMÍREZ, Enrique, CORREA-VILLALÓN, Christian, VELARDE-
MARTÍNEZ, Apolinar y HERNÁNDEZ-CHESSANI, David. Análisis de los
resultados del EXANI-II en el Estado de Aguascalientes mediante técnicas de
minería de dato. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Kumar, S. A. and M.N. Vijayalakshmi.
“Efficiency of Decision Trees in predicting
Student’s Academic Performance”, 2011.
Pal A. K. & S. Pal. “Classification Model of
Prediction for Placement of Students”, 2013.
Ramanathan, L., S. Dhanda and S. Kumar.
"Predicting students' performance using
modified ID3 algorithm," Inter. J. Eng. Tech.,
vol. 5, no. 3, pp. 2491-2497, June-July 2013.
The University of Waikato, Weka 3: Data
Mining Software
http://www.cs.waikato.ac.nz/ml/weka/, página
revisada el 20 de abril de 2015.
214 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221
Propuesta de solución para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad
Tecnológica del Estado de Zacatecas
BARRIOS-GARCÍA, Jorge*†, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-RODARTE, Miguel y
NAVA-DE LA ROSA, Martha Griselda
Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas, Carretera Zacatecas CD Cuhautemoc Km 5, Guadalupe Zacatecas.
Recibido 12 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
Propuesta de solución para incrementar el uso del acervo
digital en la Universidad Tecnológica del Estado de
Zacatecas.
Con este trabajo se pretende ofrecer una propuesta
de solución al problema de la poca y/o nula utilización de
los acervos digitales en la Universidad Tecnológica del
Estado de Zacatecas. La construcción del prototipo de la
biblioteca digital, pretende disponer de un medio
electrónico para la consulta de bibliografía, además de
difundir el uso de la plataforma informática para los
recursos en línea. Este portal facilita el acceso a la
biblioteca digital del ECEST (Espacio Común de
educación superior tecnológica), permitiendo con ello
que los 243 Trabajadores y 2138 estudiantes de
Guadalupe y Pinos, tengan acceso a esta plataforma.Se
busca que más adelante se pueda tener acceso a un mayor
acervo de revistas de divulgación científica y artículos
arbitrados, esto entre otros recursos digitales., incluso
propios.
Biblioteca digital, Espacio Común de educación
superior tecnológica (ECEST), Consorcio Nacional de
Recursos de Información Científica y Tecnológica
(CONRICYT), Portal, acervo bibliográfico.
Abstract
Offer of solution to increase the use of the digital array in
the Technological University of Zacatecas's State.
This paper aims to provide a proposed solution to
the problem of poor and / or no use of digital collections
at the Technological University of the State of Zacatecas.
The construction of the prototype digital library for the
Technological University of the State of Zacatecas, aims
to provide a digital medium for consulting literature and
spread the use of computing platform for online
resources. This site provides access to digital library
ecest (Common Space of technological higher
education), thereby allowing 2381 Workers and students
from Guadalupe and Pinos, have access to this platform.
It is intended that later can have access to a larger pool of
scientific journals and refereed articles, this among other
digital resources.
Digital library, Common Space of Higher Education
Technology (ECEST) , National Resource Consortium
for Scientific and Technological Information
(CONRICYT). Portal, bibliographic.
Citación: BARRIOS-GARCÍA, Jorge, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-RODARTE, Miguel y NAVA-DE
LA ROSA, Martha Griselda. Propuesta de solución para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad
Tecnológica del Estado de Zacatecas. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:214-221
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) †Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
215 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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ECORFAN todos los derechos reservados.
BARRIOS-GARCÍA, Jorge, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-
RODARTE, Miguel y NAVA-DE LA ROSA, Martha Griselda. Propuesta de solución
para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad Tecnológica del Estado de
Zacatecas. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Introducción
El uso de la tecnología ha venido cambiando la
forma en cómo se realizan tradicionalmente las
actividades cotidianas y profesionales en los
diferentes ámbitos de nuestras vidas. Esto no es
algo nuevo, más bien ha sido inevitable debido
al dinamismo que exigen un ritmo de vida
acelerado, que precisa el hacer un mayor
número de cosas en menos tiempo. Hablando
de los recursos digitales podemos darnos cuenta
han permeado en todos los países y a todas las
clases sociales. (Alice Keefer, 2007) (Moscoso
& Ortiz-Repiso, 2002)
Esta situación también se puede observar
en las actividades académicas y de
investigación de las instituciones educativas
como es el caso de la Universidad Tecnológica
del Estado de Zacatecas (UTZAC), en la que se
ha decidido aprovechar el acervo bibliográfico
electrónico existente al implementar el uso de la
biblioteca digital a través de la cual se desea
incrementar el uso de estos recursos y poner a
disposición tanto de estudiantes, como de
docentes e investigadores el acceso a los
contenidos de colecciones de libros y recursos
existentes de forma digital en la web.
Esta biblioteca digital será la encargada
entonces de proveer recursos electrónicos de
información documental y servicios
bibliotecarios que apoyen a los programas de
estudios y actividades académicas de la
institución.No es intención de este proyecto, el
sustituir el uso de la biblioteca de la forma
usual, es decir mediante libros y recurso
bibliográficos impresos que se consultan en las
salas de lectura con las que cuenta la
institución, más bien se pretende fortalecer este
servicio poniendo al alcance de la comunidad
universitaria dichos recursos de forma
electrónica desde cualquier sitio donde se pueda
acceder a internet y por ende tener una mayor
cobertura de los recursos de biblioteca llegando
a una mayor cantidad de usuarios.
Así mismo se pretende ir acrecentando la
cantidad de recursos de consulta electrónica al
ir gestionando convenios que permitan accesos
a otras bibliotecas además de la que
actualmente se cuenta que es la Biblioteca
Digital ECEST. También se pretende hacer uso
de las bibliotecas digitales libres, que pueden
proveer de un acervo mucho más enriquecedor
para el uso de nuestra comunidad estudiantil y
académica.
No existen otros trabajos similares en la
Universidad Tecnológica del Estado de
Zacatecas, es el primero que se realiza con la
finalidad de que la comunidad universitaria
utilice recursos tecnológicos digitales como
servicios bibliotecarios, sin embargo se han
encontrado algunas bibliotecas digitales en la
web, como el Tecnológico de Monterrey, en el
cual están disponibles únicamente para
estudiantes, profesores y colaboradores vigentes
del Tecnológico de Monterrey y Universidad
TecMilenio. Otras bibliotecas son libres y
puede acceder el público en general, como la
biblioteca digital del instituto latinoamericano
de la comunicación educativa (Educativa,
2015), la biblioteca digital de libros de acceso
abierto (Metabiblioteca, 2015), y la biblioteca
digital mundial (UNESCO, 2015).
Las contribuciones del prototipo de la
biblioteca digital para la universidad son los
siguientes: Permitir que la comunidad
universitaria acceda de forma fácil, oportuna y
expedita a la información documental en
formato digital que apoya los programas de
estudio e investigación. Lograr satisfacer las
necesidades de información de la comunidad
académica a través de recursos de información
documental y de otros recursos. Y Colaborar
y/o contribuir en la formación profesional del
estudiante y actualización de los profesores e
investigadores en lo relativo al uso de la
información documental.
216 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221
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BARRIOS-GARCÍA, Jorge, SAHAGÚN-MONTOYA, Lucila, BAÑUELOS-
RODARTE, Miguel y NAVA-DE LA ROSA, Martha Griselda. Propuesta de solución
para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad Tecnológica del Estado de
Zacatecas. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Problemática
Las bibliotecas físicamente instaladas en
edificios y acervo bibliográfico impreso han
sido y siguen siendo parte importante para el
éxito de los trabajos académicos y de
investigación de las universidades e
instituciones educativas en general. Sin
embargo, el uso de esta herramienta ha ido
disminuyendo gradualmente en relación directa
a la existencia de otros medios que ofrecen
información de manera rápida. El servicio de
consulta ofrecido por la web cada vez está más
accesible para todos, con las ventajas que
ofrece el poder utilizarla desde diferentes
lugares como lo es en los hogares e incluso
varios sitios públicos cuentan ya con acceso a
internet. (Alice Keefer, 2007)
Es necesario comentar que la web
presenta el inconveniente de que prácticamente
cualquier persona puede subir información sin
ninguna validación de que la información
publicada sea actual y verídica. Si esto se
contextualiza al ambiente académico, nos
damos cuenta de que es muy problemático que
los estudiantes realicen sus tareas de
investigación y basen sus trabajos en general de
fuentes de dudosa procedencia.
Esto es aún más grave con los docentes e
investigadores que no pueden de ninguna
manera confiar en que la información de
Internet pueda resultarles de utilidad por no
poder constatar su veracidad y actualidad.
Las bibliotecas tradicionales dependen de
la presencia de personal bibliotecario para la
atención a los usuarios y de que el edificio esté
abierto en determinados horarios de atención.
Esto afecta a los usuarios que cada vez
requieren más información de forma rápida, en
distintos horarios y desde diferentes lugares.
La UTZAC cuenta con una biblioteca
tradicional, la cual esta compuesta por un
acervo bibliográfico de manera física que se ha
pretendido sea la fuente de información para los
miembros de la comunidad universitaria que
pudiera requerirlo (alumnos, docentes e
investigadores).
Es conocido ya que el uso de la biblioteca
tradicional ha venido decayendo, esto tal vez se
deba a que el acceso a la información a través
de la red Internet es más práctico para fines de
conseguir información de forma rápida, más
esto no garantiza que los estudiantes accedan a
información confiable, más bien se ha tendido a
la decadencia en la calidad de los trabajos
realizados por los estudiantes al no utilizar
fuentes informativas que coadyuven a la buena
investigación.
Ya desde hace algún tiempo se cuenta con
acceso de usuarios a la biblioteca digital del
ECEST, sin embargo ha habido diversos
factores por los que no ha tenido el impacto
esperado: por un lado no se le ha dado la
difusión adecuada en la comunidad estudiantil,
por otro lado hacen falta estrategias en la
academia para que de manera planificada se
aproveche este acervo digital en las actividades
académicas de los distintos programas.
La universidad, sabedora de la necesidad
de contar con una herramienta que fomente la
lectura y la investigación por parte de la
comunidad, solicita se ponga en operación y se
eficientice su utilización. Para ello a través de la
Coordinación académica ha encargado el
proyecto de la Biblioteca Digital al Cuerpo
Académico de Tecnologías de la Información
Aplicadas a la Ingeniería de Software.
217 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 214-221
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RODARTE, Miguel y NAVA-DE LA ROSA, Martha Griselda. Propuesta de solución
para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad Tecnológica del Estado de
Zacatecas. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Objetivo general
Poner en marcha la biblioteca digital de la
Universidad Tecnológica del Estado de
Zacatecas para proveer recursos electrónicos de
información documental y servicios
bibliotecarios digitales que apoyan los
programas de estudio y las actividades
académicas de la institución.
Objetivos específicos:
- Disponer de un medio digital para la
consulta de bibliografía, revistas entre otros
recursos de manera digital.
- Difundir el uso de la biblioteca digital a la
comunicad universitaria.
- Generación de convenios para el
fortalecimiento del acervo bibliográfico.
Alcance
Sus funciones principales son:
- Proporcionar acceso fácil, oportuno y
expedito a la información documental en
formato digital que apoya los programas de
estudio e investigación.
- Satisfacer las necesidades de información
de la comunidad académica a través de
recursos de información documental y de
otros recursos.
- Coadyuvar en la formación profesional del
estudiante y actualización de los profesores
e investigadores en lo relativo al uso de la
información documental.
Los usuarios que utilizarán la plataforma son:
Usuarios internos: todos los miembros de la
comunidad académica de la Universidad;
estudiantes de todos los niveles educativos,
profesores e investigadores, ayudantes de
profesor e investigación; personal que brinda
servicios de apoyo a las actividades académicas
como: rectores, secretarios académicos,
directores de carrera, coordinadores
académicos, tutores, asesores, laboratoristas y
bibliotecarios.
Usuarios externos: Personas que tiene alguna
relación con la institución y la autorización para
hacer uso de los recursos de la biblioteca
digital.
Justificación
La poca o casi nula utilización de los recursos
electrónicos bibliotecarios en la universidad,
hace evidente la necesidad de incremento en el
uso de la biblioteca digital. La ventaja más
evidente que esta plataforma ofrece es la
disponibilidad; 24 horas del día, los 365 días
del año sin restricciones de localización y al
mismo tiempo es una forma de garantizar que
las fuentes de consulta sean fiables y actuales al
contar con acceso a revistas y bibliografía en
general especializada.
Técnicas de Resolución
Se busca poner en marcha la Biblioteca Digital
de la Universidad Tecnológica del Estado de
Zacatecas para proveer recursos electrónicos de
información documental y servicios
bibliotecarios digitales que apoyan los
programas de estudio y las actividades
académicas de la institución.
El proyecto traerá ventajas que resultarán
de utilidad para la comunidad universitaria en
general ya que modificará en gran medida la
forma de trabajo tradicional con bibliotecas
físicas a bibliotecas virtuales, se espera un
aumento no solo en la productividad sino
también en la calidad de los trabajos
académicos y de investigación desarrollados
por los docentes y estudiantes de la institución.
El portal web descrito en este trabajo fue
desarrollado mediante la metodología de
desarrollo por prototipos, específicamente el
denominado "Modelo de Prototipos
reutilizable": También conocido como
"Evolutionary Prototyping".
218 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad Tecnológica del Estado de
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La razón del uso de esta metodología
radica en la manera simple de poder reforzar
contenidos y funciones que aseguren el buen
uso y la calidad de la plataforma informática.
(J. Juzgado, 1996)Las etapas seguidas por dicho
método son las siguientes:
- Recolección y refinamiento de requisitos
- Modelado, diseño rápido
- Construcción del Prototipo
- Desarrollo, evaluación del prototipo por el
cliente
- Refinamiento del prototipo
- Producto de Ingeniería (Pressman, 7ma
Edición)
A continuación se detallan los recursos y
características más sobresalientes en el
desarrollo del proyecto de la biblioteca digital:
Recursos materiales
En la siguiente tabla se encuentran los recursos
materiales necesarios para llevar a cabo este
proyecto, pueden verse de manera detallada los
requerimientos a utilizar.
Recurso Descripción
Espacio del servidor Un mínimo de 1Gb para el
alojamiento del portal WEB de la
biblioteca digital por el momento,
En un futuro inmediato será
necesario un espacio considerable
para alojar el acervo propio.
Liga en el portal
oficial UTZAC
Para difusión.
Equipos de cómputo Para realizar el sitio y hacer
administración de este.
Tabla 1 Recursos Materiales
El portal web se llevó a cabo con tecnología
HTML y CSS usando estándares de la World
Wide Web Consortium (W3C, 2014), haciendo
énfasis en la usabilidad, de tal manera que se
busca que los usuarios puedan navegar de
manera fluida en el sitio y encontrar la
información de una manera sencilla y eficaz.
Diagnóstico
Se ha establecido como punto de partida el
actualizar los registros de usuarios de la
Biblioteca digital ECEST para lo cual se ha
pedido apoyo a la Universidad Tecnológica de
León, para hacer una limpieza en la base de
datos de registros de la biblioteca digital, y
poder recabar después la información oficial de
la comunidad estudiantil y alimentar la base de
datos con información real y actualizada.
Con esta información recabada podemos
decir que hasta el momento se han dado de alta
2381 Usuarios distribuidos en 2138 Alumnos y
243 Profesores investigadores.
Configuración
El portal propuesto para la Biblioteca digital de
la Universidad Tecnológica del estado de
Zacatecas consta de los siguientes
componentes:
Inicio. Esta sección se refiere al portal mismo
en su página de inicio.
UTZAC. Link que conduce al sitio oficial de la
Universidad.
Servicios. En esta opción contiene información
documental y servicios bibliotecarios digitales
que permitirán mejorar las actividades
sustantivas de las instituciones de educación
superior tecnológica y fomentar la
investigación, el aprendizaje y la formación de
los estudiantes reduciendo las barreras del
tiempo y la distancia.
Guía rápida. Tiene como objetivo presentar
una visión general completa de la Biblioteca
Digital del Espacio Común de Educación
Superior Tecnológica (BiDig-ECEST).
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para incrementar el uso del acervo digital en la Universidad Tecnológica del Estado de
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A través de la descripción de cada uno de
sus elementos, con la finalidad de orientar al
usuario de manera básica en el uso de cada uno
de los servicios y opciones de recuperación de
los recursos de información disponibles.
Contacto. Información mediante la cual puedes
ponerte en contacto con el personal
administrador del portal de la biblioteca digital.
Fortalecimiento
El paso siguiente es investigar a fondo lo
referente al Consorcio Nacional de Recursos de
Información Científica y Tecnológica
(CONRICYT) en cuanto a su modo de
operación y de acceso a las bibliotecas y
recurso que incluye este sitio web y con ello
incrementar el acervo al que se tiene acceso
desde nuestro portal.
Además se pretende hacer una búsqueda y
análisis de las bibliotecas digitales libres que se
encuentran a disposición del público en general
para agregarlos al repositorio de ligas de
recursos, de tal manera que el incremento en los
acervos digitales sea constante.
Así mismo buscar la formalización de
convenios de ser necesario con más
organizaciones que ofrezcan servicios de
biblioteca digital.
Difusión
Se pretende que la difusión se haga por medio
de la biblioteca de la universidad, utilizando los
medios adecuados para que la comunidad pueda
entrar a la plataforma y hacer uso de este sitio.
Además se buscará hacer las siguientes
actividades en conjunto:
1.-Colocar una hipervínculo en la página
institucional.
2.-Presentación de la Biblioteca Digital ante la
comunidad universitaria.
3.-Distribución de usuarios tanto a estudiantes
como a profesores investigadores.
Esto se pretende que sea realizado en el año
2015.
Administración
La biblioteca digital requiere llevar a cabo
actividades propias de gestión de usuarios, es
decir, altas, bajas, cambios y consultas de los
accesos que se puedan dar en la plataforma.
Actualmente la plataforma de ECEST se
encuentra configurada de tal manera que sólo
por ese medio se puede hacer la administración
de usuarios y contraseñas, por tal motivo
nuestro sitio funge como un vínculo de acceso a
esta biblioteca.
Es necesario que cada fin de cuatrimestre
se haga un recuento de los usuarios que son
parte de la comunidad universitaria y de los que
no lo son, de tal manera que se pueda realizar la
administración de usuarios en ese periodo.
Otra actividad importante a considerar será lo
relacionado con la generación de convenios
para nuevos acervos digitales, y el análisis de
sitios digitales libres con la finalidad de
agregarlos a la plataforma.
Resultados
Se dio de baja a los usuarios que existían del
sistema del Espacio Común de educación
superior tecnológica (ECEST), con la finalidad
de empezar una base de datos limpia y asignar a
toda la universidad universitaria un usuario y
una contraseña de acceso.
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Se elaboró un portal informático que
permite de una manera más sencilla el acceso a
la biblioteca digital, que contiene vínculos a la
página de la UTZAC, a los servicios que ofrece
la biblioteca digital, y una guía rápida que tiene
como objetivo que los usuarios aprendan sobre
BiDig-ECEST, y también contiene información
de contacto, mediante la cual los usuarios
podrán mandar correos al administrador de la
biblioteca digital
La figura siguiente muestra el portal
propuesto para la Biblioteca digital de la
Universidad Tecnológica del estado de
Zacatecas:
Ilustración 2 Acceso a Biblioteca Digital
Se dieron de alta los siguientes usuarios:
- Trabajadores de la UTZac 243
- Estudiantes 2138 incluyendo campus
Guadalupe y campus Pinos.
En la siguiente gráfica podemos observar
la cantidad de estudiantes por carrera que
tienen acceso actualmente a la biblioteca
Digital.
Gráfico 1 Usuarios estudiantes por carrera
Conclusiones
Se pone en marcha la biblioteca digital de la
Universidad Tecnológica del Estado de
Zacatecas para proveer recursos electrónicos de
información documental y servicios
bibliotecarios digitales que apoyan los
programas de estudio y las actividades
académicas de la institución.
Se dispone actualmente, en la Universidad
Tecnológica de Zacatecas, de un medio digital
para la consulta de bibliografía, revistas entre
otros recursos de manera digital.
Se ha difundido el uso de la biblioteca
digital a la comunicad universitaria.
Se buscarán la generación de convenios
para el fortalecimiento del acervo bibliográfico.
El trabajo realizado ha sido productivo y esto se
verá reflejado a la brevedad al momento de la
difusión de los recursos con los que se logre
tener acceso, hasta ahora se dispone de la
biblioteca digital de ECEST, pero esto es solo
el comienzo.
2138
28
452
277
412
140
314
76
77
363
0 500 1000 1500 2000 2500
Estudiantes
Administración
Desarrollo de Negocios.
Mantenimiento
Mecatrónica
Procesos Industriales
Tecnologías de Inf.
Terapia Física
Energías Renovables
Mineria
Número de Alumnos
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Zacatecas. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
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s
222 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 222-237
Estudio de la relación entre el Síndrome de Quemado por el Trabajo (Burnout) y el
género en el personal operador de atención ciudadana de la Secretaria de
Seguridad Pública del Estado de Veracruz, México. 2014-2015
ESCUDERO-MACLUF, Jesús*†, DELFÍN, Luis y ARANO, Raúl
Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativa.s.Universidad Veracruzana Tel fijo:8 41
89 07 ext. 13271. Dirección: Dr. LuisCastelazo Ayala S/N Col. Industrial Animas Xalapa, Ver. C.p 91190.
Recibido 13 de Enero, 2015; Aceptado5 de Marzo, 2015
Resumen
El presente documento aborda un fenómeno organizacional que
afecta el desempeño de los trabajadores, el denominado
Síndrome de Quemado por el Trabajo (SQT) o Burnout que es
un tipo de estrés crónico que afecta a los individuos que
mantienen una relación constante y prolongada con los usuarios
de los servicios que prestan.
Este estudio realiza la comprobación de la hipótesis de
trabajo que postula la existencia de una relación entre el género
y el grado de presencia del SQT de los policías operadores de
atención telefónica ciudadana que prestan sus servicios en el
Call Center (C4) dependiente del Sistema de Seguridad Pública
del Estado de Veracruz, México, en el periodo 2014 - 2015. En
los resultados se presenta una caracterización sociodemográfica
junto con los grados de presencia del SQT. Los niveles de
prevalencia generales en la población estudiada fueron: 75%
bajo, 18% medio y 7% alto, y el resultado de la prueba T fue t
experimental de 0.962 y un p-valor de 0.342, por consiguiente
se rechaza la hipótesis de trabajo.onstantemente las
Instituciones de Educación Superior (IES), implementan
modelos educativos que les permitan fortalecer la formación de
los estudiantes. La Universidad Tecnológica de Huejotzingo
(UTH), ubicada en el estado de Puebla, consideró pertinente
llevar a cabo un taller de microenseñanza para la capacitación
de todos los docentes que permita la mejora de la práctica
docente.
Burnout, síndrome de quemado por el trabajo, estrés
laboral.
Abstract
This document addresses an organizational phenomenon
that affects the performance of workers, called Burnout
witch is a type of chronic stress that affects persons who
maintain a constant and prolonged ratio with users of the
services they provide.
This study checking the hypothesis that postulates
the existence of a relationship between gender and the
degree of presence of burnout operators call police
citizen who serve in the Call Center (C4) System as a
part of the Public department of Security in the State of
Veracruz, Mexico, in the period 2014 - 2015. An a
sociodemographic characterization are presented along
with the burnout presence degree. The general levels of
prevalence in the study population were: 75% low, 18%
medium and 7% higher, and the result of T test was t
experimental equal to 0.962 and a p-value of 0.342,
therefore the working hypothesis is rejected.
Burnout, Work syndrome, work stress.
Citación: ESCUDERO-MACLUF, Jesús, DELFÍN, Luis y ARANO, Raúl. Estudio de la relación entre el Síndrome de
Quemado por el Trabajo (Burnout) y el género en el personal operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad
Pública del Estado de Veracruz, México. 2014-2015. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:222-237
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) †Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
223 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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entre el Síndrome de Quemado por el Trabajo (Burnout) y el género en el personal
operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad Pública del Estado de
Veracruz, México. 2014-2015. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Introducción
A En la actualidad, México experimenta un
incremento de inseguridad en el ambiente
social, debido al aumento de la delincuencia en
todos los ámbitos de la vida cotidiana, una
evidencia de esto son las noticias emitidas por
los medios de comunicación que dan cuenta de
asesinatos, secuestros, fraudes, tráfico de
drogas, corrupción, agresión física intra y extra
familiar, etc. Subsistir en este ambiente
entrópico es sumamente riesgoso lo cual influye
de manera negativa en mayor o menor
magnitud en la gran mayoría de ciudadanos que
habitan este país. El Instituto Nacional de
Geografía e Informática (INEGI) reportó en la
Encuesta Nacional de Seguridad Pública
Urbana (2015), que el 67.9% de la población
entrevistada consideró que vivir en su ciudad
era inseguro, en el mismo periodo, la población
manifestó que en los últimos tres meses ha
escuchado o ha visto en los alrededores de su
vivienda situaciones como consumo de alcohol
en las calles (70.4%), robos o asaltos (67%) y
vandalismo (59%).
Aunado a lo anterior, esta misma fuente
reporta que la percepción del desempeño de los
distintos cuerpos de policía de la Secretaría de
Seguridad Pública del Gobierno es:
"La población de 18 años y más ......el 56.3% de
las personas que identificaron a la policía
federal percibieron su desempeño como "muy o
algo efectivo"; mientras que para la policía
Estatal el 41.2% de la población de 18 años y
más que reside en las ciudades objeto de
estudio y que identifico a dicha autoridad
manifestó que percibió su desempeño como
"muy o algo efectivo"; mientras que 33%
manifestó que percibió el mismo desempeño de
la policía preventiva Municipal.
Se puede observar que es mayor la
proporción de población que considera que el
desempeño de la Gendarmería Nacional y de la
Policía Federal para prevenir y combatir la
delincuencia es "muy o algo efectivo"; en
cambio, para las policías Preventiva Municipal
y Estatal resulta ser mayor la proporción de
población que percibe su desempeño como
"poco o nada efectivo" (Instituto Nacional de
Estadística y Geografía, 2015, pág. 13).
En este sentido, la seguridad social
constituye una de las responsabilidades que el
Estado debe abordar de la mejor manera y es
preciso que las autoridades cuenten con el
recurso humano adecuado para desempeñar las
funciones administrativas y operativas
requeridas para atender las distintas demandas
solicitadas por los ciudadanos. El Gobierno del
Estado de Veracruz, México ha creado un
organismo cuya función es la atención
personalizada de la demanda que en cuanto a
seguridad tenga la ciudadanía conocida como
Centro Estatal de Control, Comando,
Comunicaciones y Cómputo (C4), lo anterior
como en cualquier empresa exige recurso
humano altamente capacitados y sanos por lo
que su cuidado representa un aspecto
importante dentro de la administración y
gestión.
En otro orden de ideas, la palabra
Burnout fue usada por primera vez en 1974 por
un psiquiatra llamado Herbert Freudenberger en
un artículo llamado staff burnout publicado en
la revista Journal of Social Issues y la utilizó
para referirse al estatus físico y mental que
presentaban los voluntarios que trabajaban en
una clínica de atención gratuita a toxicómanos
en la ciudad de New York, éstos, se esforzaban
en hacer sus labores con el objetivo de lograr
sus ideales altruistas sin importar el sacrificio
que representaba para su salud y recibiendo a
cambio, poco o nada por su esfuerzo.
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operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad Pública del Estado de
Veracruz, México. 2014-2015. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
El psiquiatra, observó que en el
transcurso más o menos de uno a tres años de
trabajo la mayoría de estos voluntarios
empezaban a experimentar pérdida progresiva
de energía, desmotivación, falta interés por el
trabajo, agotamiento mental y físico; ansiedad y
depresión; además de presentar conductas
irritantes y de cinismo con los pacientes y una
tendencia a evitarlos (Boada, De Diego, &
Agulló, 2004).
En 1976, la Psicóloga Cristina Maslach
realizaba investigaciones sobre las respuestas
emocionales de los profesionales que prestaban
ayuda a personas y escogió esta palabra
(burnout) la cual era utilizada coloquialmente
por los abogados de California para identificar
el proceso de disminución de responsabilidad e
interés y el aumento progresivo de cinismo
entre los compañeros de trabajo (Maslach &
Jackson, 1986).
En opinión de Leiter (1991), la clase de
labor que desempeñaban estas personas se
caracterizaba por carecer de horario fijo y tener
jornadas diarias muy largas, sueldo muy escaso
y un contexto social altamente exigente, tenso y
delicado. Freudenberger detalló cómo estos
sujetos se vuelven más agresivos y poco
comprensivos y sensibles con los pacientes, con
un trato cínico y distanciado con tendencia a
culpar al paciente de sus padecimientos. Ésto
llevó a conjeturar que este síndrome es de tipo
psicosocial y que se presenta comúnmente en
personas que por las características propias de
su labor tienen un contacto o relación constante
y directa con personas con problemas de
pesadumbre y/o angustia –como en el caso de
los policías y específicamente los que atienden
las denuncias telefónicas de la ciudadanía.
Aunque no es un trato cara a cara, si se
considera como directa–; además se cree que es
-el SQT- una respuesta a una constante y
repetitiva sobrecarga emocional y/o física en un
ambiente limitado de algún recurso
organizacional.
El estado del arte referente a este
fenómeno señala que el burnout o Síndrome de
Quemado por el Trabajo (SQT) está integrado
por tres dimensiones: 1) cansancio emocional,
2) despersonalización y 3) realización personal;
que impacta en la salud de los individuos
causando desordenes físicos, conductuales y
problemas de relación interpersonal,
impactando de forma directa y negativa en el
desempeño laboral y la calidad del servicio
(Avalos & García., 2006), aunque para Buzetti
(2005) apelando al principio de parsimonia,
considera que para obtener una medida más
valida y real del síndrome solo se debe de tomar
en cuenta las dimensiones de cansancio
emocional y la despersonalización, ya que la
realización personal es un aspecto que parece
pertenece más a otros constructos como
motivación o engagement.
A causa de la comentada complejidad en
la sociedad y en el mundo laboral, se puede
apreciar que en la actualidad ha habido un
constante incremento de la aparición de este
síndrome (Maslach & Jackson, 1986), el cual
impacta directamente en la calidad y la
efectividad del servicio prestado
(Schwartzmann, 2003). A pesar de que se
detectaron investigaciones sobre este síndrome
en policías de diversos países como Caplan
(2003) en Estados Unidos, Euwema (2004) en
Holanda; Storm y Rothmann (2003) en
Sudáfrica; Keerkaner (2004) en Finlandia, etc.
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operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad Pública del Estado de
Veracruz, México. 2014-2015. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Hasta hoy no se descubrió algún estudio
sobre policías que desempeñan la función de
atención telefónica para denuncias ciudadanas y
menos que se estableciera alguna relación de
este síndrome con determinadas características
sociodemográficas y si verdaderamente éstas,
influyen en la etiología del síndrome.
Además, existe un peligro latente para
quienes lo padecen que consiste en el desarrollo
de comportamientos graves, como el consumo
y abuso de drogas (alcohol, cigarros,
medicamentos, etc.), el absentismo, el
ausentismo laboral o incluso ideas suicidas
(Maslach & Jackson, 1986); estas conductas
representan un riesgo muy delicado tanto para
el afectado como para la institución o empresa
en donde labora (Boada, De Diego, & Agulló,
2004).
Distintas organizaciones mundiales como
la Bureau Technique Syndical Européen pour
la Santé et la Sécurité, Seguridad en el Trabajo
y la Sociedad Española de Medicina indican la
necesidad de integrar las diferencias de género
si se está llevando a cabo un diagnostico del
síndrome en cualquier organización. Las
indagaciones en enfermeras han permitido
conocer que las mujeres son quienes presentan
los grados más altos de SQT. (Pérez, 2009), la
tendencia general de los resultados es obtener
diferencias significativas en función del género.
En los grados de la dimensión de
despersonalización, se ha observado que los
varones puntúan más alto que las mujeres (Gil-
Monte, Peiró, & Valcárcel, 1998). La
explicación de estas diferencias puede atribuirse
a que la profesión de enfermería ha sido
ejercida tradicionalmente por mujeres, sin
embargo, en los últimos treinta años ha habido
un incremento del número de varones que se
desempeñan en esta profesión (Gil-Monte P. ,
2002).
Escudero y Delfín (2007), (2010), (2012),
(2013), (2014) reportan que la prevalencia del
síndrome en los niveles medio y alto -en sujetos
académicos de distintas Instituciones de
Educación del Estado de Veracruz- oscila entre
el 20% y 25%, pero al categorizar al síndrome
por género, éste atributo es el que ha reportado
en la mayoría de los estudios la tendencia de
que las mujeres son las que presentan una
incidencia mayor del síndrome. Ante esto se
considera pertinente abordar el fenómeno, pero
ahora en un contexto distinto, como es el de la
seguridad pública a fin de poder aportar
evidencia empírica que permita conocer si éste
fenómeno tiene una relación estadística lineal
con el género de las personas.
Problema de investigación
¿Existe relación entre el género y el grado de
presencia del SQT en los policías operadores de
atención telefónica ciudadana del Centro Estatal
de Control, Comando, Comunicaciones y
Cómputo (C4) de la ciudad de Xalapa,
Veracruz?
Hipótesis de trabajo
Existe relación entre el género y el grado de
presencia del SQT en los policías operadores de
atención telefónica ciudadana del Centro Estatal
de Control, Comando, Comunicaciones y
Cómputo (C4) de la ciudad de Xalapa,
Veracruz en el año 2015.
Método y materiales
Este estudio tuvo un enfoque cuantitativo, de
tipo no experimental carácter transeccional y
cuyo método fue el hipotético-deductivo.
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entre el Síndrome de Quemado por el Trabajo (Burnout) y el género en el personal
operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad Pública del Estado de
Veracruz, México. 2014-2015. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Población
La población sujeta de estudio se conformo por
sesenta policías operadores de atención
telefónica ciudadana que laboran en el Centro
Estatal de Control, Comando, Comunicaciones
y Cómputo (C4) de la ciudad de Xalapa,
Veracruz, durante el periodo de noviembre de
2014 a enero de 2015. Se desarrollo un censo.
Técnica e Instrumento de recolección de datos
Para la recolección de los datos se adoptó la
técnica de encuesta y el instrumento que se
utilizó fue el cuestionario estandarizado
identificado como Maslach Burnout Inventory
Service Survey (MBI-SS) de Maslach y Jackson
(1981a). Este instrumento mide el grado de
presencia del síndrome y ha sido el más
utilizado por la mayoría de los investigadores,
ya que ha demostrado tener un índice de
consistencia interna aceptable (0.80 en este
estudio) lo que lo convierte en un instrumento
fiable que hace mediciones estables y
consistentes (Ferrando & Pérez, 1996); está
integrado por veintidós ítems a manera de
afirmaciones con seis opciones de respuesta
tipo Likert. Además se integraron dos secciones
previas, que recogen los datos
sociodemográficos, de percepción laboral y de
percepción personal.
Procedimiento de recolección de datos
Una vez que se obtuvo la autorización del
Director de la Institución para aplicar el
instrumento, el MBI-SS fue elaborado y
cargado de manera digital en la plataforma de
Google® conocida como "Drive"; la aplicación
del cuestionario se hizo en un día normal de
trabajo en el momento que los policías-
operadores acudieron a las instalaciones del C4
para cumplir con su jornada diaria; se utilizó
una computadora con servicio de Internet para
su aplicación y se requirieron cuatro días para
completar el proceso.
Fiabilidad del cuestionario
El cuestionario MBI-SS autosuministrado
reporto una consistencia interna en este estudio
de 0.81 según su Alpha de Cronbach por lo que
se consideró aceptable.
Proceso y análisis de los datos
Se desarrolló la codificación, depuración y
proceso de los datos que incluyo determinar el
grado de presencia de SQT con la aplicación
Ms-Excel®. Para el cálculo del grado de
presencia del SQT de cada informante, se
adoptó el criterio usado por Buzetti (2005), en
el cual solo se considera suficiente sumar los
puntajes de las dimensiones de cansancio
emocional y despersonalización para conocer el
grado de presencia.
El análisis de la información se hizo a
través de tablas de frecuencia, tablas de doble
entrada, gráficos y el contraste de la hipótesis se
hizo con la t-student utilizando el programa
estadístico SPSS Versión 15.
Resultados
Género
En cuanto a la participación por género se
obtuvo la siguiente tabla de frecuencias:
Nivel de presencia del
SQT
GENERO frecuencia
%
frecuencia Bajo Medio Alto
Femenino 25 41.7%
16
64.00%
5
20.00%
4
16.00%
Masculino 35 58.3%
29
82.90%
6
17:10%
0
0%
Total 60 100%
45
75.00%
11
18.30%
4
6.70%
Tabla 1 Descriptivos de género y nivel de presencia del
SQT
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Se aprecia una mayor participación de
informantes del género masculino; en contraste,
el género femenino es el que reporta mayor
presencia proporcional del síndrome ya que el
36% de las evaluadas presentan un nivel medio
o alto del síndrome.
Edad
En lo referente a la edad de los participantes, la
media obtenida fue de 33.8 años y con una
desviación estándar de 8.8, el valor mínimo fue
20 y el máximo de 50 años. Como se puede
apreciar en la tabla siguiente, el 88.3% de los
encuestados tienen menos de 46 años de edad,
lo que supone un recurso humano con buena
vitalidad.
Género
Rangos
de edad Frecuencia
Nivel SQT
Bajo Medio Alto
femenino
Hasta
32 años 7 5 1 1
71.40
% 14.30%
14.3
0%
De 33 a
45 años 14 9 2 3
64.30
% 14.30%
21.4
0%
De 46 a
55 años 4 2 2 0
50.00
% 50.00%
0.00
%
Subtotal 25 16 5 4
64.00
% 20.00%
16.0
0%
masculino
Hasta
32 años 21 19 2 0
90.50
% 9.50%
0.00
%
De 33 a
45 años 11 8 3 0
72.70
% 27.30%
0.00
%
De 46 a
55 años 3 2 1 0
66.70
% 33.30%
0.00
%
Subtotal 35 29 6 0
82.90
% 17.10%
0.00
%
Tabla 2 Tabla de frecuencias por rangos de edades y
niveles de SQT.
También se puede apreciar que en este
estudio las mujeres y los hombres mayores de
45 años proporcionalmente son los que
presentan los niveles más altos de presencia del
síndrome esto contradice a lo que la mayoría de
artículos científicos reporta y específicamente
la fundamentación teórica donde se señala que
las personas más jóvenes representan el grupo
de mayor riesgo de padecimiento (Gil Monte,
2003; Aranda & M., 2010).contrario.
Estado civil
Por lo que respecta al estado civil de los
encuestados, se puede observar en la siguiente
tabla que el 60% de los sujetos tiene pareja y el
40% son sin pareja, además, se aprecia que los
sujetos cuyo estado civil es la unión libre son
los que de manera proporcional muestran la
mayor incidencia (38.9%) reportaron nivel
medio o alto de presencia del síndrome,
seguidos por el grupo de casados (22.2%). Otro
dato interesante es que los informantes con
pareja (casados o unión libre) son los que
presentan los niveles más altos de SQT, siendo
las mujeres las que en mayor proporción lo
padecen (50%).
Género
Estado
Civil Frecuencia
Nivel SQT
Bajo Medio Alto
femenino
soltero 10 8 2 0
80.00
% 20.00% 0.00%
casado 7 5 1 1
71.40
% 14.30% 14.30%
divorcia
do 1 1 0 0
100.0
0% 0.00% 0.00%
unión
libre 7 2 2 3
28.60
% 28.60% 42.90%
Subtotal
25 16 5 4
64.00
% 20.00%
16.00%
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operador de atención ciudadana de la Secretaria de Seguridad Pública del Estado de
Veracruz, México. 2014-2015. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015.
Género Estado
Civil Frecuencia Nivel SQT
masculino
soltero 13 11 2 0
84.60
% 15.40% 0.00%
casado 11 9 2 0
81.80
% 18.20% 0.00%
unión
libre 11 9 2 0
81.80
% 18.20% 0.00%
Subtotal 35 29 6 0
82.90
% 17.10% 0.00%
Tabla 3 Descriptivos por estado civil y nivel de
presencia del SQT
Número de dependientes
En cuanto al número de personas que dependen
directamente de los encuestados, en la siguiente
tabla se observa que el personal que tiene un
solo dependiente es el de mayor frecuencia, en
cuanto a los niveles de presencia del SQT, de
manera proporcional el 43.8% de aquellos que
pertenecen a la categoría de dos dependientes lo
padecen en el nivel medio o alto.
Frecuencias del
nivel de SQT
núm.
dependientes Frecuencia Fr Bajo Medio Alto
ninguno 5 8% 5 0 0
Uno 18 30% 15 2 1
Dos 16 27% 9 4 3
Tres 15 25% 12 3 0
Cuatro o más 6 10% 4 2 0
Total 60
45 11 4
Tabla 4 Descriptivos por número de dependientes y nivel
de presencia del SQT
Grado académico
En referencia a la escolaridad de los
participantes en la tabla 5 se observa que el
34% del total de operadores, cuentan con una
licenciatura o un grado superior, además es
importante señalar que dentro de este grupo
20% tiene una especialidad o maestría.
Con referencia a la presencia del SQT, se
observa que el grupo que tiene más presencia
del mismo de manera proporcional es el que
cuenta con una especialización o con estudios
de Maestría.
Género
Grado
académico Frecuencia
Nivel SQT Buzetti
Bajo Medio Alto
femenin
o
Técnico
superior 14 9 2 3
64.30% 14.30%
21.40
%
Pasante de
licenciatura 2 1 0 1
50.00% 0.00%
50.00
%
Licenciatura 6 5 1 0
83.30% 16.70% 0.00%
Especialista 1 0 1 0
0.00%
100.00
% 0.00%
Maestría 2 1 1 0
50.00% 50.00% 0.00%
Subtotal 25 16 5 4
64.00% 20.00%
16.00
%
masculi
no
Técnico
superior 17 14 3
82.40% 17.60%
Pasante de
licenciatura 7 6 1
85.70% 14.30%
Licenciatura 10 9 1
90.00% 10.00%
Maestría 1 0 1
0.00%
100.00
%
Subtotal 35 29 6
82.90% 17.10%
Tabla 5 Descriptivos por grado académico y nivel de
presencia del SQT
Satisfacción Laboral
Por lo que respecta a este rubro, el 96.67% de
los encuestados perciben como "muy buena" o
"buena" su satisfacción laboral, y el reto como
"regular".
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En relación con la presencia del SQT, el
25% de sujetos que presentaron niveles medios
y altos de padecimiento (15 sujetos), las dos
terceras partes son mujeres tal como se muestra
en la siguiente tabla de doble entrada.
Género
Satisfacción
Laboral Frecuencia
Nivel SQT Buzetti
Bajo Medio Alto
femenino
muy buenas 11 10 1 0
90.90
% 9.10% 0.00%
buenas 12 6 3 3
50.00
%
25.00
% 25.00%
regulares 2 0 1 1
0.00%
50.00
% 50.00%
Subtotal 25 16 5 4
64.00
%
20.00
% 16.00%
masculin
o
muy buenas 25 22 3
88.00
%
12.00
%
buenas 10 7 3
70.00
%
30.00
%
Subtotal 35 29 6
82.90
%
17.10
%
Tabla 6 Descriptivos por satisfacción laboral y nivel de
presencia del SQT.
Nivel de prevalencia del SQT en la población
total
Las siguiente gráfica, da cuenta del nivel de
prevalencia reportado en la población total
estudiada, el cual es BAJO, lo que presume que
los participantes de este estudio representan una
población sana, sin embargo, solo el 75% de la
población total comparte este diagnóstico, el
25% restante supone un padecimiento digno de
tomarse en cuenta por parte de la
administración de recursos humanos ya que los
resultados indican que de cada cuatro
individuos uno lo padece en un nivel medio o
alto.
Gráfica 4 Distribución de los niveles de padecimiento
del SQT total
Prueba de hipótesis
Prueba de normalidad
Género
Kolmogorov-
Smirnov(a) Shapiro-Wilk
Esta
dísti
co gl Sig.
Esta
dísti
co gl Sig.
femenino .145 22
.200(
*) .920 22 .075
masculino .167 20 .145 .912 20 .069
* Este es un límite inferior de la significación verdadera.
a Corrección de la significación de Lilliefors
Tabla 7 Pruebas de normalidad
En la tabla 5 se presentan los resultados
emitidos por el paquete estadístico SPSS para
comprobar la distribución de los datos; dado
que el p-valor de ambos grupos es mayor a
0.05, se acepta la hipótesis nula de la prueba
que postula que la variable grado de prevalencia
del SQT tiene distribución normal.
Tabla 8 Prueba de muestras independientes
75%
18%7%
bajo
medio
alto
Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
bilater
al
Diferen.
de
medias
Error típ.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferio
r
Superio
r
Inferio
r
Superi
or
Inferio
r Superior Inferior Superior Inferior
Grado
de
SQT
Se han
asumido
varianza
s iguales
.204 .654 .962 40 .342 3.673 3.819 -4.047 11.392
No se
han
asumido
varianza
s iguales
.968 39.957 .339 3.673 3.795 -3.998 11.344
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Los resultados mostrados en la tabla
anterior, indican que:
a) en la prueba de Levene la
significación resultante es de 0.654 lo
que indica que ambos grupos
comparten la misma varianza
(homocedasticos) y
b) en la prueba T para igualdad de
medias, reporta una t experimental
igual a 0.962 y con un p-valor de
0.342, por lo que se declara que la
medias del grado de presencia del
SQT en las mujeres y en los hombres
no difieren significativamente, por
consiguiente se acepta la hipótesis
nula de la prueba t-student y se
concluye que el grado de SQT no
tiene relación con el género.
Discusión
Como se desprende de los resultados obtenidos,
respecto al género, estos indican que las
mujeres son quienes más presentan grado alto
de SQT. Diversos estudios plantean lo
contrario. (López-Pozos, 2014), (Escudero,
Ortíz, & Delfín, 2013), (Escudero & Delfín,
2012), (Gil-Monte P. , 2002). La explicación
que se ha dado a este resultado descansa en que
se considera que el género femenino al
desempeñar diversidad de roles son más
obsesivas en el logro de sus metas, lo que
provoca mayor grado de estrés. Sin embargo, en
un estudio realizado en dos hospitales del
Estado de México se encontró que los
enfermeros son quienes presentan mayor
síndrome, comparado con el género femenino.
(Rodríguez-García, Oviedo-Zuñiga, & Vargas-
Santillan, 2009)
De lo anterior se deriva que la evidencia
obtenida en diferentes estudios no es
concluyente respecto a que a la diversidad de
papeles que asumen las damas es causa
principal de los niveles más altos de SQT, se
parece olvidar que los contextos de los estudios
no presentan las mismas características, en el
caso que nos ocupa, el de seguridad pública es
distinto al de docencia o al hospitalario. Por
otro lado, no hay que olvidar el individuo no es
el único factor determinante del SQT y de él -en
este estudio y en los revisados- se consideraron
solo características socio-demográficas, no así
valores y actitudes hacia el trabajo y,
conocimientos. Además de este componente
explicativo del SQT están los correspondientes
a grupos y a la organización. Es probable que
las reglas de los grupos de trabajo, la
comunicación, el liderazgo, las, la falta de
reconocimiento, los programas de superación
profesional, los programas de sueldos, etc.,
estén influyendo en el resultado. Por otro lado,
la diferencia en la contrastación de medias es
casi insignificante, esto obedece a que la media
de la variable SQT en los diferentes grupos de
edad, como sus intervalos de confianza, son
muy superponibles, por lo que ambas variables
es casi improbable que estén relacionadas en los
sujetos de estudio. En este sentido, Guillén y
Guil (2000) y Ciancaglini (2005), han
manifestado que no hay relación entre el género
y el síndrome quemado por el citados por
(Barraza-Macias, Carrasco-Soto, & Arreola-
Corral, 2007).
Conclusiones
- No se acepta la hipótesis de trabajo de
este estudio que postula que el género de
los informantes tiene relación con el
grado de presencia del SQT, sin embargo.
- Según los resultados obtenidos, la mujer
está más expuesta a adquirirlo.
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- La edad de los sujetos en estudio no es un
factor determinante en el grado de
presencia del SQT, sin embargo el
resultado no va acorde a los hallazgos de
otros estudios donde los jóvenes son los
que muestran mayor presencia del
síndrome.
- Los participantes con pareja están más
propensos a padecer el SQT.
- Los sujetos con estudios de posgrado
probablemente por la frustración de no
tener un puesto de mayor nivel acorde
con su nivel de estudios, son los que de
manera proporcional presentan los grados
de SQT mas altos.
- El nivel de presencia del síndrome parece
no tener alguna relación con los grados de
satisfacción laboral, por lo que no es un
factor concluyente del SQT
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238 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 238-241
Análisis de la cultura emprendedora y capacidad de desarrollo en los alumnos y
alumnas durante su formación profesional
CRUZ, Clotilde*† & ARELLANO, Sonia
Universidad Tecnológica de Xicotepec de Juárez, Av. Universidad Tecnológica # 1000, Colonia Tierra Negra, C.P. 73080,
Xicotepec de Juárez, Puebla.
Recibido 14 de Enero, 2015; Aceptado 6 de Marzo, 2015
Resumen
El presente trabajo de investigación tiene como
objetivo analizar el interés y las actitudes de
emprendimiento de los alumnos y alumnas de la
Universidad Tecnológica de Xicotepec de Juárez, al
momento de su ingreso y en el período previo a su
egreso, utilizando la influencia del negocio familiar
al que pertenecen y la necesidad de herramientas
para generar habilidades de emprendimiento para
generar una empresa propia, reconociendo esta
información para la implementación de estrategias
didácticas en su capacitación como profesionistas.
El análisis de los resultados obtenidos de las
encuestas aplicadas nos sirven para la toma de
decisiones en cuanto a actividades programadas por
parte de los docentes en la formación de los
estudiantes, contando así con la certeza de la
efectividad en la enseñanza con casos que podrían
ser aplicados de manera inmediata en empresas
reales que son las familiares las cuales se verán
beneficiadas por recibir asesorías y estudios de su
entorno real.
Interés actitud, emprendimiento, formación,
empresas reales.
Abstract
The present paper shows an análisis about
entrepreneur attitude and innovation interest of
college students from the begining till the period
previous to get the pregrade, A basic aspect is the
family business roll that the student plays, besides,
the need to increase knowledges, habilities and
experience to became an own enterprise
businessman. To reach this goal is important reliced
how to join the entrepreneur didactical strategy and
every topic of the spefic discipline. The analisis
result of the survey is usefull to choice the teaching
activities and the diferent kind of tools by lecturers,
even, they would be applied in the family enterprise
inmediately to get an improvement on short time.
Entrepreneur attitude, business, own Enterprise,
improvement.
Citación: CRUZ, Clotilde & ARELLANO, Sonia. Análisis de la cultura emprendedora y capacidad de desarrollo en los
alumnos y alumnas durante su formación profesional. Revista de Sistemas y Gestíon Educativa 2015, 2-2:238-241
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected]) †Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
239 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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CRUZ, Clotilde & ARELLANO, Sonia. Análisis de la cultura emprendedora y capacidad
de desarrollo en los alumnos y alumnas durante su formación profesional. Revista de
Sistemas y Gestíon Educativa 2015
Introducción
Actualmente, uno de los principales retos de
Latinoamérica es la informalidad laboral y el
desempleo, principalmente en jóvenes. La tasa
de desempleo juvenil es del 15% en los países
de la OCDE y de 10.2% en México, lo que
equivale alrededor de 73 millones de jóvenes en
esta situación.
En las últimas décadas el término
emprendimiento ha tomado gran importancia en
el mundo laboral, puesto que al pensar en su
significado, se asocia a la capacidad que tiene
una persona para alcanzar sus objetivos y la
creación de nuevos proyectos.
Muchos critican el hecho de que
gobiernos federales, estatales, empresas,
instituciones educativas y otros organismos
estén impulsando la cultura emprendedora, ya
que los resultados demuestran lamentablemente
que más del 60% de las personas que participen
en talleres o cursos de emprendimiento nunca
iniciarán su propio negocio, el 35% lo intentará
y abandonará su proyecto por no tener las
cualidades o habilidades.
En México la mayoría de las empresas
son micros y pequeñas, el 70 % de la actividad
comercial nacional, de los cuales el 80 % son
negocios que no están formalmente
establecidos, lo que equivale a englobar al 40 %
de la población nacional en actividades
comerciales (1).
Partiendo de tal información se realizó
un análisis de datos para determinar el enfoque
de emprendimiento en la población que ingresa
al nivel de educación superior.
Metodología
El instrumento propuesto para el acopio de
datos utiliza un cuestionario basado en la escala
de Likert.
Útil al medir determinadas actitudes
mediante el agrupamiento numérico de datos en
forma verbal para manejarlos como si se tratara
de datos cuantitativos. Los cuestionarios tipo
escala de Likert han demostrado un reconocido
rendimiento en investigaciones sociales
respecto a la medición de actitudes. Tomando
en cuenta que la actitud, por su naturaleza
subjetiva, no es susceptible de observación
directa por lo que deberá de inferirse de la
expresión verbal de los sujetos de investigación
(2). El cuestionario ha sido diseñado de 25
preguntas y tiene como objetivo identificar el
interés y la actitud emprendedora en los
alumnos y alumnas de la Universidad
Tecnológica de Xicotepec de Juárez; para tal
fin, es indispensable reconocer la experiencia,
el hábito y la innovación al emprender, así
como el tipo de negocio que se maneja de
manera familiar en el área de influencia.
Resultados
La encuesta fue aplicada a 1120 estudiantes de
los diferentes programas educativos,
clasificados en dos grupos: de nuevo ingreso y
del cuatrimestre previo a su egreso. Los
cuestionarios fueron respondidos de manera
anónima para incrementar su veracidad. En la
tabla 1 se observa la distribución de la opinión
de ambos grupos en los 5 aspectos del interés y
la actitud emprendedora.
% Hacer
negocios
o
comercio
%
Participe
en algún
negocio
o
comercio
%
Interés
en
iniciar
propio
negocio
% Mejorar
condiciones
profesionales
%
Aprender
a
emprender
mis ideas
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
PREVIO
EGRESO 53 47 54 46 77 23 96 4 75 25
NUEVO
INGRESO 33 67 36 64 96 4 93 7 86 14
TOTAL 40 60 42 58 89 11 94 6 83 17
Tabla 1 Concentrado de opinión en la encuesta de interés
y actitud emprendedora
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de desarrollo en los alumnos y alumnas durante su formación profesional. Revista de
Sistemas y Gestíon Educativa 2015
TRABAJAR
EN
EMPRESA
ESTUDIAR NEGOCIO
PROPIO OTRO
PREVIO
EGRESO 76% 19% 3% 3%
NUEVO
INGRESO 74% 23% 1% 2%
74% 22% 2% 2%
Tabla 2 Concentrado de opinión en la actividad que
pretende desarrollarse profesionalmente el alumno a su
egreso
Análisis de resultados
De acuerdo a la tabla 1, se puede deducir que al
ingresar, una tercera parte de los estudiantes se
desarrollan o participan en el negocio familiar;
además, casi todos pretenden mejorar las
condiciones de su negocio a través de su
formación profesional, les gustaría iniciar su
propio negocio y continuar desarrollando un
mayor número de habilidades para
emprenderlo.
Al momento previo al egreso, poco más
de la mitad de los estudiantes se desarrollan
directamente o participan en el negocio de su
familia, incrementándose respecto al ingreso;
no obstante, más de tres cuartas partes desean
iniciar su propio negocio y requieren mejorar
las habilidades desarrolladas para emprenderlo,
disminuyendo respecto al del ingreso. La
pretensión de mejorar las condiciones de su
negocio a través de su formación profesional se
mantiene.
Por otro lado, de la tabla 2 puede
observarse que alrededor de tres cuartas partes
de los estudiantes tanto de nuevo ingreso como
de próximo egreso desean emplearse en una
empresa; dos de cada 10 estudiantes pretenden
seguir estudiando y menos de un 3% desea
emprender su propia empresa.
A partir del cuestionario se deduce que la
población que ingresa a la educación de nivel
superior cuenta con una experiencia previa en
negocios familiares de ramos diversos,
convirtiéndose en una ventaja para detonar el
enfoque de emprendimiento, para
posteriormente capacitar a los alumnos y
alumnas en las disciplinas estratégicas que
coadyuven el crecimiento de dicho negocio, así
como para tener la retroalimentación de lo que
ellos han experimentado en la organización
familiar
Por lo general, los negocios familiares
tienen como objetivo permanecer e incrementar
sus ventas las cuales son el sustento diario de
la familia y si es posible, ahorro para los gastos
extraordinarios en el hogar (inscripciones,
escuela, medicina, doctores, compra de zapatos,
construcción de casa y demás) por lo que no se
establecen otros objetivos para el crecimiento y
desarrollo real de la empresa. Por las mismas
circunstancias el alumno no sabe reconocer el
potencial de su organización ya que sólo ha
visto el trabajo arduo realizado por la familia
para obtener, al menos, lo necesario para
subsistir por lo que como proyecto de vida se
establece pertenecer en alguna empresa como
empleado con un trabajo estable y bien
remunerado.
Conclusiones
Se recomienda establecer prácticas escolares
con sugerencias de mejora en negocios
familiares, de esta manera el alumno justifica o
se excusa ante el escepticismo o negativa de sus
padres en la aplicación del algo “nuevo” para el
negocio sólo por el hecho de que es tarea de la
escuela, todo debe de estar bien sustentado y
debe de detallarse en informes que sirvan para
tener evidencia de un antes y un después de la
situación de un negocio con la aplicación
directa del conocimiento.
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CRUZ, Clotilde & ARELLANO, Sonia. Análisis de la cultura emprendedora y capacidad
de desarrollo en los alumnos y alumnas durante su formación profesional. Revista de
Sistemas y Gestíon Educativa 2015
Las empresas en los países juegan un
papel importante en la economía de una nación,
pues, no importando cual sea su tamaño todas
sirven para generar empleos, por lo tanto, si se
les impulsa con ideas de crecimiento y
desarrollo bien sustentadas y ya puestas en
práctica, las empresas podrán rendir frutos de
manera directa y a corto plazo a las familias y
se creará una dinámica de desarrollo
generalizado en el país, por mayores fuentes de
empleo.
Referencias
Instituto Nacional de Estadística y Geografía,
Censos Económicos 2012, México, 2014.
Fernandez de Pinedo, Ignacio. (1982). Notas
Técnicas de Prevención. Serie 1ª ; . En Escala
de Likert(15). España: INSHT.
Romero Luna, “Las PYME en la economía
global. Hacia una estrategia de fomento
empresarial”, Problemas del Desarrollo, vol. 37,
núm. 146, 2009.
242 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 242-251
La Unidad Académica de Medicina y sus estudiantes de primer ingreso: Reto y
compromisos
RÍOS, B.,*†`, OLIVO R..``, ROMERO S.``` y VIZCARRA G.````
`Unidad Académica de Medicina. Universidad Autónoma de Nayarit
``Unidad Académica de Economía. Universidad Autónoma de Nayarit
```Unidad Académica de Medicina Veterinaria y Zootecnia. Universidad Autónoma de Nayarit
````Unidad Académica de Economía. Universidad Autónoma de Nayarit
Recibido 15 de Enero, 2015; Aceptado 6 de Marzo, 2015
Resumen
La Unidad Académica de Medicina de la Universidad
Autónoma de Nayarit cumple 40 años de actividades
académicas y hasta el momento ha egresado un total
de 3 mil 300 médicos. Es una de las primeras opciones
en el área Académica de Ciencias de la Salud para los
egresados de la escuela preparatoria en la región; la
Unidad Académica de Medicina tiene en cada ciclo
escolar el mayor número de solicitudes,
aproximadamente 1400 en comparación de otras
escuelas pertenencientes a la Universidad. Durante
todo este tiempo sus estudiantes de primer grado han
mostrado diversos cambios socioeconómicos,
escolares y demográficos. Se hace un análisis para
explicar el impacto y la correspondencia con diversos
cambios institucionales ocurridos en la última década
en términos de diseño curricular (plan de estudios),
infraestructura, equipo, los profesores y su cambio
generacional (reclutamiento y retención) también a
nivel administrativo. Con el fin de cumplir con las
nuevas exigencias de formación del médico.
Estudiantes, educación superior, estudiantes
medicina.
Abstract
The School of Medicine of the University
Autonomous of Nayarit turns 40 years of academic
activities and so far has graduated 3, 300 phycisians .
It is one of the first choices in the area Academic in
Health Sciences for high school graduates in the
region; the medical school has in each scholar cicle the
largest number of applications, approximately 1400 in
comparison with other schools pertaining at the
University. Throughout this time their first degree
students have shown various socio-economic,
educational and demographic changes. An analysis is
made to explain the impact and correspondence with
several institutional changes in the last decade in terms
of curriculum design (curriculum), infrastructure,
equipment, professors and its generational change
(recruitment and retention) also at the administrative
level. In order to meet the new demands of medical
training.
Students, higher education, medical students.
Citación: RÍOS, B,, OLIVO R.., ROMERO S. y VIZCARRA G. . La Unidad Académica de Medicina y sus estudiantes de
primer ingreso: Reto y compromisos. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 242-251
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Medicina y sus estudiantes de primer ingreso: Reto y compromisos. Revista de Sistemas
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Introducción
En el año 2008 iniciamos los estudios del perfil
sociodemográfico, escolar y familiar de los
estudiantes de primer ingreso a la Unidad
Académica de Medicina (UAM) de la
Universidad Autónoma de Nayarit (UAN).
Hasta el momento los resultados nos muestran
algunos rasgos —perfiles— que han venido
cambiando de manera paulatina. Por ejemplo,
encontramos a un estudiante joven y soltero,
citadino —la mayoría nació en la capital del
estado—, con un predominio de mujeres en la
matrícula —acontecimiento iniciado a
mediados de la década de los ochenta—, con un
mayor conocimiento y destreza en informática,
comunicación a través de teléfonos celulares,
Ipad, internet, redes sociales y más exigentes en
conocimientos actuales de la disciplina, entre
otros. Además de contar con padres de familia
cuyo nivel educativo se ha incrementado
paulatinamente (una mayoría ha culminado
estudios de licenciatura y un grupo creciente su
posgrado).
Otro cambio se advierte en la posesión de
los recursos informáticos y de comunicación;
encontramos porcentajes superiores al noventa
por ciento, en el caso de la computadora o el
uso del servicio de internet en su domicilio. Lo
mismo puede decirse del promedio final de
calificación en los estudios de preparatoria,
provenir de instituciones privadas, el no haber
reprobado materias o los altos puntajes
obtenidos en el examen de admisión a la
universidad. Así como su gusto por la elección
de la carrera universitaria.
Estos rasgos apuntan a consolidar la
definición de un perfil de ingreso más
homogéneo: un aspirante sin extraedad (con un
promedio entre 15 y 19 años), con trayectoria
académica regular, soltero, sin hijos, sin la
imperiosa necesidad por trabajar.
Su familia posee un capital económico
suficiente, ser estudiante de tiempo completo,
con acceso importante a bienes de consumo y
proveniente de familias de clase media.
(Mancera, 2013; UAM-A, 2012)
Los estudios de perfil de estudiantes de
primer ingreso
Las investigaciones sobre estudiantes y
alumnos en nuestro país han pasado de una
etapa de ausencia (1982) a otra (1992-2002)
donde ya conforman un campo de estudio.
Obedecen a finalidades y orientaciones muy
específicas; asociándolos a propósitos
institucionales de planeación y gestión
escolares. (Guzmán y Saucedo, 2005) En la
actualidad los diversos estudios continúan
fortaleciendo, comenta Guzmán (2011), la
centralidad de la figura del estudiante; al
destacar aspectos como las condiciones
personales, sociofamiliares, académicas y
laborales, intereses, actividades, valores,
significados y experiencias. (Mancera, 2013)
Sus propósitos de identificar y describir a una
población estudiantil a partir de sus rasgos y
características más sobresalientes y de
evidenciar las principales características y
prácticas sociales de estos, considerados como
miembros y representantes de universos
sociales, familiares, económicos y culturales
más amplios, siguen manteniendo actualidad.
Responder a las preguntas: ¿Quiénes son? y
¿qué hacen?, continúan siendo válidas, a la vez
de una oportunidad para contrastar qué tanto
van cubriéndose sus expectativas en su tránsito
por la universidad; tal y como están plasmadas
en su visión y misión.
La Unidad Académica de Medicina y sus
orígenes
Las primeras noticias sobre la creación de la
(UAM) aparecen en los periódicos de la época.
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Cuando el entonces rector ingeniero
Ricardo Vidal Manzo explicaba los diversos
proyectos que se realizarían al interior de la
universidad. (Zamudio, 1974) El lunes 8 de
julio de 1974, en la sesión celebrada por el H.
Consejo General Universitario se da lectura al
proyecto y se aprueba por unanimidad. Hecho
que coincide con el año de mayor apertura de
escuelas de medicina en nuestro país.
(Fernández, 1996) Época que se distinguió,
también, por la súbita expansión del sistema de
educación superior (SES) de nuestro país y la
matrícula, donde pueden destacarse algunas de
sus reformas: expansión de la educación
superior, desarrollo de estudios de posgrado y
de una amplia variedad de cursos de grado,
mejoría de la coordinación académica entre
instituciones y de los métodos de enseñanza,
diversificación de las fuentes de
financiamiento, entre otras. (Barraza de Anda,
2006)
Las actividades escolares inician el lunes
17 de marzo de 1975, adaptándose el programa
de estudios (Medicina General Integral A-36),
el cual se llevaba en la Facultad de Medicina de
la UNAM. El primer cuerpo de gobierno se
integró por los doctores: David Trejo González
(†), Javier González Covarrubias y Rafael
Rivera Montero. Los departamentos iniciales
fueron Contabilidad, Coordinación de Niveles,
Imprenta y Programación. Los docentes
fundadores fueron: Pura López Cortés, Guy
Duval Berhmann, Luís Téllez, Francisco
Herrera Rodríguez, Arcelia González
Covarrubias (†), Carlos Martínez Sánchez,
Francisco Millán y Alberto Núñez. (Ríos, 2006)
Con la apertura de la (UAM) diversos sucesos
tienen un impacto hacia el contexto regional: se
institucionaliza la enseñanza de la medicina en
el estado, se contribuye a disminuir la
emigración de los estudiantes y por ende a la
desunión de las familias.
Se ofertan nuevas opciones de formación
profesional y las mujeres —en lo particular—
encontrarán un nuevo espacio dado que eran las
que tenían menos posibilidades de salir a
continuar sus estudios universitarios, antes de la
fundación de la (UAN).
A fines de la década de los noventa, la
(UAN) —como muchas de las instituciones de
educación superior mexicanas— entra en un
amplio proceso de reforma, producto de la
interacción de actores internos-externos a las
instituciones (López, 2003) y de los
imperativos de la globalización de los mercados
(Ibarra, 2002), que impactó —en todos sus
órdenes— la vida institucional de la (UAM); la
cual se vio marcada por un proceso de grandes
cambios: curriculares, de procesos
administrativos, cambio generacional de su
personal docente y administrativo, de
infraestructura –entre otros-. Como
organización la (UAM) ha venido
transformándose de manera paulatina y muestra
de ello son los siguientes hechos: a nivel de
licenciatura cambió el Programa de Medicina
General Integral A-36, por el de Competencias
Profesionales Integradas; logró su acreditación
y posterior re-acreditación; se ubica en el lugar
número 12 a nivel nacional; cuenta con un total
de 193 profesores (99 docentes de base y 94
docentes eventuales), de ellos el 34.1% tiene
estudios de licenciatura; 30.1% especialidad;
5.2% subespecialidad; 22.3% maestría y 8.3%
doctorado; 17 docentes conservan el Perfil
Promep, 2 profesores son candidatos al SNI y
dos se ubican en el Nivel 1; 45 trabajadores son
personal administrativo.
En el renglón de la investigación cuenta
con cinco cuerpos académicos; uno se
encuentra en Consolidación y los demás en en
el nivel de en Formación de acuerdo a la
clasificación de Promep.
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Sobre la difusión de los trabajos de
investigación, para el año 2013: 11(34%)
artículos aparecieron en revistas indexadas; seis
(19%) en revistas no arbitradas y 15 (47%) en
memorias por la participación en congresos.
(UAN, 2014)
Cuenta formalmente con su Coordinación
de Posgrado, la cual se ha venido consolidando.
En la actualidad se puede cursar la maestría en
Ciencias de la Salud (la cual inicia labores en el
año 2009) y actualmente se encuentra
incorporada al Padrón Nacional de Posgrados
de Calidad (PNPC) de CONACYT; además de
siete especialidades médicas (Anestesiología,
Cirugía General, Ginecología y Obstetricia,
Medicina Integrada, Medicina Interna y
Pediatría); en el ciclo escolar 2013-2014
participaron un total de 68 docentes y 14 en el
programa de maestría. Aparte de su cuerpo de
gobierno cuenta con los siguientes
departamentos y coordinaciones: Acreditación,
Imprenta, Servicios Escolares, Recursos
Financieros, Recursos Humanos, Coordinación
de programa, Recursos Materiales,
Coordinación de Posgrado e Investigación,
Vinculación y Seguimiento de Egresados,
Especialidades Médicas, Educación Médica
Continua, Investigación, Internado de Pregrado,
Servicio social, Salud Pública, Propedéutica,
Psicopedagógico, Exámenes profesionales,
Tecnología Educativa, Especialidad Médica
Familiar. Cuenta con dos programas de
movilidad estudiantil (Delfín e IFMSA),
además de diversos convenios establecidos con
instituciones del sector salud, académicas,
sociales y del gobierno municipal, estatal y
federal.
Metodología a desarrollar
Se analizan los cambios que han ocurrido, a
partir de los resultados de los estudios de perfil,
de las últimas siete generaciones (2008 a 2014)
en las dimensiones: socio demográficas.
Escolaridad de los padres de familia;
recursos, infraestructura y equipo de apoyo para
los estudios y trayectoria en estudios de
educación media superior. Para explicar cómo
los cambios internos que han ocurrido a partir
del proceso de reforma dentro de la institución
en los rubros de infraestructura, conformación
de cuerpos académicos, investigación,
características y condiciones laborales del
personal docente y aspectos curriculares, han
sido en alguna medida respuesta a las
exigencias por una educación médica de calidad
por parte de esta nueva comunidad
universitaria.
Resultados
La población que comprende las siete
generaciones es de 891 estudiantes (ver gráfica
1). Durante este tiempo la matrícula ha
mostrado un aumento en el número de escolares
admitidos, de la generación 2008 a la 2014
creció en un 35%. Esto se debe en parte a la
presión social que ha recibido la institución —
ocurre en cada nuevo ciclo escolar— para abrir
un mayor número de lugares, a pesar de que no
han crecido su infraestructura y el número de
espacios hospitalarios de enseñanza.
Gráfico 1 Población escolar de primer ingreso según
generación
En la conformación de la matrícula las
mujeres han venido distinguiéndose como el
grupo predominante.
050
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Este proceso de “feminización” de la
población escolar de la carrera de Medicina —
en nuestro caso— empezó a dar sus primeros
signos a mediados de la década de los ochenta
del siglo pasado. En la actualidad el fenómeno,
como ha ocurrido en otras instituciones, se ha
consolidado. De esta manera, las mujeres
representan —en número totales— el 52.54%
frente al 46.6% de los hombres. Aun cuando en
las generaciones 2010 y 2012 el número de
varones llegó a equiparse al grupo femenino
(ver gráfica 2).
Gráfica 2 Población escolar según sexo
Por lo que toca al grupo etario, el mayor
número de integrantes se ubica en el rango de
15 a 19 años (83.17%) del total de
generaciones; ello quiere decir, que
mantuvieron de manera constante una
trayectoria escolar en sus estudios de
preparatoria. Sin embargo, el grupo de 20 a 24
años, aquellos estudiantes que por alguna
circunstancia —problemas familiares,
reprobación, cuestiones de salud, etcétera—
interrumpieron sus estudios, constituyen el
segundo grupo con el 15.46%; llama la atención
que haya crecido de manera importante en las
últimas generaciones.
Considerando el lugar de nacimiento se
advierte que el mayor número (71%) son
oriundos de la capital del estado, quienes
provienen del interior del estado (14%) y de
otros estados (15%).
En relación al estado civil, los solteros
conforman el grupo más importante.
Este se ha mantenido de manera
constante: en la generación 2008 representó el
98%; en la generación 2009, 99%; en la
generación 2010, 98%; en la generación 2011,
97%; en la generación 2012, 97%, en la
generación 2013, 99% y en la generación 2014,
99%. Se muestra que el aplazamiento del
matrimonio o un compromiso más formal no
está dentro de los planes del estudiante. En el
caso de la carrera de Medicina ésta condición
permanecerá durante los cuatro años. En
opinión de Friedman (1992) esta conducta
muestra los cambios actuales que están
ocurriendo en el mundo de los jóvenes: retardo
en el matrimonio y más autonomía de la
familia.
Los padres de familia
La condición socioeconómica, cultural y
educativa de los padres de familia, tendrán
influencia decisiva en el trayecto educativo de
los estudiantes. Pascarella y Terenzini (2005)
afirman que el capital educativo familiar puede
jugar un papel relevante en el medio
universitario. Por tal motivo, conviene destacar
algunos aspectos educativos en los padres, dado
que una gran mayoría de los estudiantes vivirá
bajo su cobijo durante todo su trayecto de
formación.
Al interior del grupo de padres de familia
encontramos cinco grandes grupos, y su
distribución es la siguiente: el conjunto más
importante lo representan quienes cursan o
cursaron sus estudios de licenciatura; durante
todo este tiempo el grupo muestra un
crecimiento estable, salvo en las generaciones
2010 y 2012. El siguiente grupo lo integran
quienes cursan o cursaron estudios a nivel
básico (primaria, secundaria y bachillerato);
llama la atención que durante estos años el
grupo ha venido descendiendo al pasar del 30%
al 22%. Se advierte entonces una mayor
participación de padres en los niveles de
licenciatura y posgrado.
0
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150
200
MASCULINO
FEMENINO
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El siguiente grupo lo conforman aquellos
que lograron estudios a técnico o normal; el
grupo ha mantenido su crecimiento, mostrando
su mayor incremento en la generación 2012, sin
embargo, en la generación 2014 vuelve a su
nivel inicial. El siguiente grupo lo forman
quienes cursan o cursaron estudios a nivel
posgrado; se advierte un crecimiento constante,
resultado de la participación de los padres en
este tipo de estudios.
Tabla 1 Nivel de escolaridad alcanzada por los padres de
familia
Recursos, infraestructura, comunicación y
equipo de apoyo para los estudios
Para un óptimo desempeño dentro de la carrera
universitaria, los recursos, infraestructura y
equipos de apoyo constituyen un elemento
sustancial. La situación de las generaciones con
relación al espacio privado para estudiar nos
muestra que sí cuentan con este recurso; en
cada generación representan más de la mitad de
la población: 64.4% en la generación 2008;
63.2% en la generación 2009; 70.5% en la
generación 2010; 57% en la generación 2011;
60.5% en la generación 2012; 66.7% en la
generación 2013 y 65% en la generación 2014.
Respecto de la posesión de computadora se
advierte que con el paso de cada una de las
generaciones este artículo ha llegado a ser
imprescindible en las labores escolares.
Por ejemplo, para la generación 2008
representó el 96.6%; para la generación 2009, el
95.6%; para la generación 2010, el 98.4%; en la
generación 2011, el 97.2%; para la generación
2012, el 97.7%, para la generación 2013, el
97.9% y para la generación 2014, 89%. Debe
comentarse que esta población escolar reporta
uno de los porcentajes más altos respecto de
estudiantes de otras unidades académicas de la
UAN.
Actualmente el acceso a internet desde
casa se considera como uno de los recursos
educativos indispensables que marcan
diferencias cualitativas y cuantitativas
fundamentales. (OCDE, 2009) El panorama se
asemeja al caso anterior; en cada una de las
generaciones encontramos a un número
creciente de estudiantes que cuentan ya con este
apoyo. Así, para la generación 2008 representó
el 79.7% de la población; para la generación
2009, el 80%; para la generación 2010, el 91%;
para la generación 2011, el 88.8%, para la
generación 2012, el 87.6%, para la generación
2013, el 86.5% y para la generación 2014, 91%.
Estudios en el nivel medio superior
La trayectoria de los estudiantes de Medicina
por la preparatoria nos permite destacar algunos
rasgos: dos instituciones han aportado el mayor
número de egresados durante este tiempo, las
preparatorias dependientes de la (UAN), y las
particulares; el resto lo completan quienes
provienen de instituciones públicas. Debe
destacarse el papel que juegan las preparatorias
dependientes de la (UAN) como espacios
formadores y subrayar el repunte que han
alcanzado las preparatorias privadas: las
generaciones 2012 y 2014 concentran el mayor
número de estudiantes.
Otra característica es el alto promedio
obtenido durante sus estudios de preparatoria.
Nivel de escolaridad
Generación 2008
Generación 2009
Generación 2010
Generación 2011
Generación 2012
Generación 2013
Generación 2014
Ninguna
30% 32% 30% 28% 30% 25% 22%
Primaria
parcial
Primaria completa
Secundaria
parcial
Secundaria completa
Bachillerato
parcial
Bachillerato completo
Técnico
11% 9% 11% 12% 16% 10% 12% Normal
Licenciatura
parcial 49% 45% 40% 44% 41% 48% 48%
Licenciatura
completa
Posgrado
parcial 9.4% 11% 13% 11% 10% 14% 13%
Posgrado
completo
No sabe
1% 3% 6% 5% 3% 3% 5% Finado
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A diferencia de otras carreras
universitarias el mayor número de estudiantes
se ubican en los promedios de nueve de
calificación y superiores. Tal es el caso de la
generación 2010 donde la población representa
el 74%; en la generación 2011, el 78.5%; en la
generación 2012, el 78%; en la generación
2013, 66% y en la generación 2014, 70% de su
población.
Conclusiones
La UAM ha tenido transformaciones muy
profundas a lo largo de sus cuarenta años de
vida institucional. Ha cursado por etapas de
gran actividad y otras de paros laborales. Ha
cambiado su organización interna: han
aparecido y desaparecido departamentos y
coordinaciones. Su personal docente,
administrativo y directivo ya no es el mismo,
poco a poco empieza a mostrarse el cambio
generacional. En recientes años un fenómeno se
está viviendo: los viejos le están cediendo el
espacio a los jóvenes. El clima organizacional
empieza a tomar otros tintes. Las metas y
propósitos institucionales han tenido también
grandes cambios, acordes con la reforma
neoliberal (Aboites, 2010) por la que está
cruzando la (UAN): la certificación de los
procesos, la aplicación en las recomendaciones
del organismo acreditador, Consejo Mexicano
para la Acreditación de la Educación Médica
(COMAEM) a raíz de la reacreditación del
programa, mantener la posición en el ranking
nacional, atender las necesidades del programa
de posgrado para que se mantenga en el
(PNPC), lo mismo que el programa de
licenciatura en cuanto a su evaluación y
rediseño curricular, estar al tanto de la posición
que ocupan los egresados en el Examen General
de Egreso de Licenciatura (EGEL) o en el
Examen Nacional de Residencias (ENARM).
Son parte de las tareas en la agenda de la
presente y posteriores administraciones.
Como se ha observado, la población
escolar de primer ingreso también ha marcado
sus propias dinámicas durante los pasados siete
años.
¿Quiénes y cómo son estos estudiantes?
Se muestra una población con rasgos similares
al de otras instituciones de nivel superior: su
juventud, soltería y una mayoría citadina. Las
mujeres se han consolidado como el grupo
predominante, lo que corrobora los cambios
ocurridos en la composición de la matrícula en
las instituciones de educación superior (IES)
mexicanas. Quienes combinan estudio y trabajo
es reducida, frente a una mayoría dedicada al
estudio y actividades diversas. Lo que habla de
la presencia de un estudiante de "tiempo
completo" requerido por la carrera al paso de
los ciclos escolares. Les une —a otras
poblaciones escolares de nivel superior— su
escasa experiencia en cuestiones de
investigación, el alto porcentaje sin beca para
apoyar sus estudios. En el caso de los padres de
familia es digno de mención su nivel escolar
alcanzado —el grupo mayoritario culminó
estudios de licenciatura—; así como de aquellos
que están en proceso o han logrado concluir sus
estudios de posgrado. Este hecho marca una
gran diferencia respecto de padres en otras
carreras universitarias y trasciende hacia el
estudiante: en la elección de su carrera
universitaria como en sus futuros proyectos.
Los altos porcentajes de posesión de recursos
(informáticos, conectividad a internet) nos
muestran una realidad de alta exigencia para la
institución; que se ha traducido en grandes
inversiones para la remodelación de
infraestructura, equipamiento y mantenimiento
(aulas, auditorio). El trayecto por la
preparatoria es un rasgo singular; destacan
quienes egresaron de las preparatorias
dependientes de la (UAN). Sin embargo, los de
preparatorias particulares empiezan a tener
mayoría en la matrícula: las generaciones 2010,
2012 y 2014.
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Sobresalen los altos promedios, las pocas
o nulas materias reprobadas. Siendo la carrera
de Medicina la más solicitada por los egresados
de educación media superior y la que conserva
el porcentaje de aceptación más bajo, es
entendible porque conserva un gran número de
los promedios más altos de ingreso.
Frente a esta realidad, los retos hacia la
institución son complejos y apuntan a diversos
frentes: el fundamental tiene relación con su
planta docente y el fenómeno del cambio
generacional que está experimentando a su
interior; la política institucional debe ir
encaminada a crear las condiciones para que en
este proceso se apoye a las diversas áreas de
formación y con los mejores elementos. Otro
aspecto de la política oficial debe ir encaminada
a fortalecer la figura del profesor de tiempo
completo (PTC); con lo observado hasta el
momento —la presencia de un mayor número
de profesores por asignatura y eventuales, se
corren diversos riesgos —ya que un profesor en
estas condiciones buscará otros empleos para
cubrir sus gastos familiares—: dejar de apoyar a
los estudiantes en actividades como tutoría,
asesoría o fortalecer el trabajo de investigación
de los cuerpos académicos. Fortalecer un
amplio programa de formación docente a fin de
realizar las acciones de diseño y evaluación
curricular con prudencia y pertinencia, de tal
manera que no se caiga en errores pasados,
donde sólo una parte del personal docente
conocía los fundamentos pedagógicos,
psicológicos y epistemológicos del programa de
estudios. Pugnar por una reclasificación en
donde la figura del profesor-investigador
aparezca en el tabulador de salarios del personal
académico de la (UAN), nombramiento que
hasta el momento se encuentra olvidado en el
Contrato Colectivo de Trabajo del (SPAUAN-
2014-2015). En este aparecen las categorías
académicas de Profesor e Investigador de
Carrera Asociado y Titular; ausente en el
tabulador de salarios vigente.
Dotar de recursos, apoyos y
reconocimientos —lo que hasta el momento no
ha sucedido— a los diversos cuerpos
académicos para hacer más atractiva la
actividad de investigación. Reconocer,
estimular y valorar de forma contundente la
labor del docente en los programas de
estímulos; con miras a atender a una reforma
universitaria que se ha quedado estancada:
dejando en el papel nuevos futuros para la
universidad.
Referencias
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252 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257
Introspección del CAEET en la obtención del grado de cuerpo académico en
consolidación
BALDERAS, Carlos*†, GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí
Universidad Tecnológica de la Riviera Maya
Recibido 16 de Enero, 2015; Aceptado 6 de Marzo, 2015
Resumen
Este trabajo tuvo como objetivo reflexionar sobre las
vivencias que como Cuerpo Académico (CA) hemos
tenido a lo largo de cuatro años, para alcanzar del grado
en consolidación como cuerpo académico reconocido por
PRODEP. El desarrollo de este estudio se basó en una
investigación documental a través de medios electrónicos
y documentos internos, tomando como referencia el plan
de trabajo del CAEET y la base de datos de CA´s de
PRODEP para realizar un trabajo de carácter descriptivo.
En la primera parte de este artículo se presentó la
contextualización del CAEET, donde se identifica la
forma en que estamos constituidos, nuestra evolución y
producción. Posteriormente se evaluó el desempeño para
hacer un comparativo entre lo planeado y lo alcanzado,
para concluir con los puntos clave que nos permitieron
llegar al siguiente nivel.
Cuerpo Académico en Consolidación, CAEET,
Introspección, Plan de Trabajo, PRODEP.
Abstract
This study aimed to reflect on the experiences that as
Academic body (CA) have had over four years to reach
the level in consolidation as academic body recognized
by PRODEP. The development of this study was based
on documentary research through internal documents
electronically and by reference to the work plan CAEET
and database Ca's PRODEP to perform a descriptive
work.
In the first part of this article CAEET
contextualization, where the way in which we are made is
identified, our development and production are presented.
Later the performance was evaluated for a comparison
between planned and achieved, to conclude with the key
points that allowed us to get to the next level.
Academic Body in Consolidation CAEET,
Introspection, Work Plan, PRODEP.
.
Citación: BALDERAS, Carlos, GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí. Introspección del caeet en la obtención del
grado de cuerpo académico en consolidación. Revista de Sistemas y Gestión Educativa, 2015, 2-2: 252-257
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor.
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
253 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257
ISSN 2410-3977
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en la obtención del grado de cuerpo académico en consolidación. Revista de Sistemas y
Gestión Educativa, 2015
Contextualización del CAEET.
El Cuerpo Académico de Estudios
Empresariales en Turismo (CAEET), es el
primer Cuerpo Académico (CA) de la
Universidad Tecnológica de la Riviera Maya
(UTRM), el cual en un periodo de trabajo
colegiado de 4 años, ha logrado obtener el
reconocimiento de los dos primeros niveles de
habilitación que considera PRODEP dentro de
su Programa para el Desarrollo Profesional
Docente, cuyo objetivo es llevar a que los
cuerpos académicos de las Instituciones de
Educación Superior (IES) se consoliden para
atender adecuadamente las funciones que deben
desempeñar dentro de su ámbito formativo.
En este proceso de formación como CA, el
primer grado que se obtuvo, “en formación”
(CAEF), el cual fue dictaminado en noviembre
del 2011. En ese momento el CA estaba
conformado por seis profesores de tiempo
completo de las carreras de administración,
turismo, gastronomía y TIC., en esta primera
etapa se presentaron algunos ajustes en relación
a los integrantes por causar baja dentro de la
Universidad, quedando únicamente tres
profesores del área de turismo como integrantes
del mismo.
Después de tres años generando trabajos
colegiados e individuales, y de haber obtenido
todos los integrantes el perfil PRODEP, se
solicitó la evaluación del siguiente nivel, por lo
que se realizó la gestión correspondiente en
Noviembre de 2014, la que resultó favorable,
obteniendo así el reconocimiento como Cuerpo
Académico en Consolidación (CAEC) en el
dictamen del 09 de Abril de 2015.
Tomando como referencia la base de
datos de la página oficial de PRODEP, el
contexto actual de los CA´s en el área de
conocimiento de las sociales y administrativas
dentro de las instituciones que conforman el
subsistema de Universidades Tecnológicas y
Politécnicas (UUTTyP).
Se tienen reconocidas a un total de 133
CA’s, de los cuales dos se encuentran en el
grado de consolidados, once están en
consolidación y los demás en formación. Por lo
que la obtención de este nivel resulta de suma
importancia para el CAEET, ya que ahora se
encuentra dentro de los once cuerpos
académicos en consolidación de dicho
subsistema. (Ver Tabla 1).
Tabla 1 Relación de Cuerpos Académicos de los
Subsistemas de Universidades Tecnológicas y
Politécnicas en grado de consolidado y en consolidación,
obtenida de página ofical de Prodep (2015).
En un inicio, los trabajos de investigación
que se han generado al interior de este CA
fueron derivados de trabajos académicos
solicitados por la Universidad.Posteriormente
estos trabajos partieron del interés por
conformarnos como CA y cumplir con los
requisitos que establecía la convocatoria del
entonces PROMEP.
UNIVERSIDAD NOMBRE DEL CUERPO
ACADÉMICO
GRADO DE
CONSOLIDACIÓN
1
Universidad Politécnica de San Luis Potosí
DES:UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE SAN LUIS
POTOSÍ
UPSLP-CA-2 - Desarrollo Local y
Competitividad Empresarial En consolidación
2 Universidad Tecnológica de Jalisco
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE JALISCO
UTJAL-CA-2 - Responsabilidad Social,
Sustentabilidad y Desarrollo Integral para
PyMES
En consolidación
3
Universidad Tecnológica de la Huasteca Hidalguense
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE LA
HUASTECA HIDALGUENSE
UTHH-CA-2 - Contaduría y
Administración Empresarial. En consolidación
4
Universidad Tecnológica de la Riviera Maya
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE LA
RIVIERA MAYA
UTRM-CA-1 - Cuerpo Académico de
Estudios Empresariales en Turismo
(CAEET)
En consolidación
5
Universidad Tecnológica de Querétaro
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE
QUERÉTARO
UTQRO-CA-7 - Instrumentos para el
Fomendo del Desarrollo Comercial, Social
y Educativo de Empresas e Instituciones
de la Región
En consolidación
6
Universidad Tecnológica de Tabasco
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE
TABASCO
UTTAB-CA-6 - Sistema de innovación
tecnológica, desarrollo de competencias y
gestión de sistemas de calidad
En consolidación
7
Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE TULA-
TEPEJI
UTTT-CA-1 - Polos de Desarrollo
Económico En consolidación
8
Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE TULA-
TEPEJI
UTTT-CA-5 - Modelos Administrativos,
Contables y Fiscales En consolidación
9
Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL ESTADO
DE ZACATECAS
UTEZAC-CA-2 - Investigación y Gestión
Educativa para el Desarrollo de Estrategias
Comerciales
En consolidación
10
Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL
SUROESTE DE GUANAJUATO
UTSGTO-CA-3 - Comercialización En consolidación
11
Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL VALLE
DEL MEZQUITAL
UTVM-CA-5 - Conocimiento aplicado al
entorno En consolidación
12
Universidad Tecnológica de San Juan del Río
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SAN
JUAN DEL RÍO
UTSJR-CA-1 - DESARROLLO DE
NEGOCIOS Y GESTIÓN
EMPRESARIAL
Consolidado
13
Universidad Tecnológica de San Juan del Río
DES:UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SAN
JUAN DEL RÍO
UTSJR-CA-6 - SISTEMAS DE
GESTIÓN DE LA CALIDAD Consolidado
254 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257
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en la obtención del grado de cuerpo académico en consolidación. Revista de Sistemas y
Gestión Educativa, 2015
Por lo que los proyectos fueron enfocados
a la resolución de problemas sobre la actividad
turística y la formación de recursos dentro del
tema de competencias profesionales. Es así
como inicia un trabajo colegiado que atienden
a las dos Líneas Innovadoras de Investigación
Aplicada o Desarrollo Tecnológico (LIIADT)
que se establecieron, considerando además las
líneas individuales de cada integrante.
Tabla 2 Líneas Innovadoras de Investigación Aplicada o
Desarrollo Tecnológico y Líneas Individuales del
CAEET
Los productos generados dentro de estas
líneas de investigación se han presentado en
diferentes foros de difusión y al mismo tiempo
se han publicado en revistas arbitradas o bien
han sido parte de capítulos de libros. Entre
estos trabajos se encuentran los siguientes:.
Tabla 3 Productos Generado por el CAEET
*LIIADT: 1.- Estudios económicos
administrativos de las empresas turísticas en la
Riviera Maya.
2.- Desarrollo e innovación educativa basada en
competencias profesionales.
Cumplimiento en la planeación del CAEET,
desde su formación hasta la obtención del
grado de Cuerpo Académico en
Consolidación.
Con objetivos claros desde su integración como
grupo de investigación y posteriormente con su
reconocimiento como Cuerpo Académico en
noviembre del año 2011, el CAEET (Ver
imagen 1) se planteó atender a las
recomendaciones del comité evaluador de
PRODEP, que a la letra decía:
- Promover que los miembros del cuerpo
cuenten con perfil deseable.
- Desarrollar proyectos de investigación y
producción académicos en donde
colaboran varios miembros del cuerpo
académico.
- Realizar reuniones periódicas como
cuerpo académico
Imagen 1 Logotipo del CAEET
Por lo cual se generó un Plan de trabajo
2012 – 2015 y posteriormente una actualización
del 2013 – 2017 para solventar dichas
recomendaciones.
Líneas Innovadoras de Investigación Aplicada o Desarrollo
Tecnológico (LIIADT)
Líneas Individuales
▪ Estudios económicos administrativos de las empresas
turísticas en la Riviera Maya.
▪ Desarrollo e innovación educativa basada en
competencias profesionales.
▪ Calidad en el servicio.
▪ Producto Turístico.
▪ Segmentos Turísticos.
LII
AD
T*
Per
iod
o
Tít
ulo
Fu
ente
de
Fin
an
cia
mie
nto
Av
an
ce (
%)
Res
po
nsa
ble
(R
) y
pa
rtic
ipa
nte
s
Co
leg
iad
o
1 1 2002 - 2004
Ruta turística sobre pintura y escultura de la época
prehispánica y colonial en el estado de México.
Propio 100
Carlos Balderas Elorza.
Individual
2 1 2008
El consumo de productos verdes por el turismo de
cruceros en Cozumel
Privado 100 Aralí Larios Calderón Individual
3 2 2011 – 2012 Evaluación de competencias profesionales.
Interno 100
Aralí Larios Calderón.
Carlos Balderas Elorza.
Pedro Antonio Beltrán
Bernal.
Leticia Ruelas Canales.
CA
4 1 2011 - 2012
Estrategias para potencializar el área de animación
hotelera.
Propio 100
Carlos Balderas Elorza.
Aralí Larios Calderón.
Irma Guadarrama Gómez.
CA
5 1 2012
Eficiencia Terminal en la carrera del Técnico Superior
Universitario de Turismo: Caso Universidad
Tecnológica De La Riviera Maya
Propios 100 Aralí Larios Calderón Individual
6 1 2012- 2013
Estudio sobre la percepción del mercado actual en
relación a la calidad del servicio que ofrecen las
agencias de viajes de Playa del Carmen.
Propio 100 Irma Guadarrama
Gómez Individual
7 1 2012- 2013
Determinación del segmento de turismo que utiliza
recursos de turismo de naturaleza y aventura en Playa
del Carmen.
Propio 100 Carlos Balderas Elorza.
CA
8 2 2013
Diagnóstico del Modelo por Competencias
profesionales en la UTRM
Interno 100 Carlos Balderas Elorza.
Aralí Larios Calderón,
Irma Guadarrama Gómez.
CA
9 2 2013
Aciertos y vicisitudes en la formación del Cuerpo
Académico de Estudios Empresariales en Turismo.
Propio 100
Irma Guadarrama Gómez
Carlos Raymundo
Balderas Elorza
Aralí Larios Calderón
Pedro Beltrán Bernal
CA
10 1 2013 - 2014
Fortalezas y debilidades de la animación turística en
hoteles all inclusive en Playa del Carmen, México
Propio 100 Irma Guadarrama Gómez
Aralí Larios Calderón
Carlos Balderas Elorza.
Individual
11 2 2014
Comparativo de inserción del proceso de estadías o
prácticas profesionales de los niveles educativos de
Técnico Superior Universitario en Turismo y
Licenciatura en Gestión y Desarrollo Turístico.
Propio 100 Carlos Balderas Elorza.
Aralí Larios Calderón.
Irma Guadarrama Gómez
CA
12 2 2014
Experiencia de la operación del CAEET ante la
gestión del PROMEP.
Propio 100 Aralí Larios Calderón.
Irma Guadarrama Gómez
Carlos Balderas Elorza.
CA
13 1 2014
Circuitos Turísticos; Perspectiva de los productos
turísticos ofertados a través de internet por agencias
de viajes.
Propio 100 Carlos Balderas Elorza. Individual
14 1 2015
Estrategias para fortalecer la calidad del servicio que
ofrecen las agencias de viajes de Playa del Carmen.
Propio 80 Irma Guadarrama Gómez Individual
15 1 2015
Comercialización de las actividades turísticas de las
comunidades rurales.
Interno 50 Aralí Larios Calderón Individual
16 1 2015
Estudio sistémico de la Micro y Pequeña empresa en
México. (Capítulo Solidaridad)
Interno 50 Aralí Larios Calderón.
Irma Guadarrama Gómez
Carlos Balderas Elorza.
RED
255 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257
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ECORFAN todos los derechos reservados. BALDERAS, Carlos, GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí. Introspección del caeet
en la obtención del grado de cuerpo académico en consolidación. Revista de Sistemas y
Gestión Educativa, 2015
En éstos se plasmó cual sería el objetivo y
metas a alcanzar por el CAAET en determinado
tiempo, destacándose la visión que a
continuación se enuncia:
Visión al 2015
El CAEET, plantea en un horizonte a mediano
plazo ser un cuerpo académico en
consolidación, además de fortalecer las redes de
trabajo que se tienen establecidas, y agregar
otras con las que se tiene un alto interés de
participar.
Visión al 2017
La visión del CAEET a largo plazo es ser un
cuerpo académico en consolidación, a través de
las redes de investigación y el fortalecimiento
académico de sus integrantes para que logren el
perfil deseable propuesto por PROMEP.
Para lograr lo establecido, se tenía que
tener cierta preparación tanto académica como
profesional. En el año 2012 los integrantes del
CAEET contaban con la siguiente habilitación..
Tabla 4 Habilitación del CAEET al 2012
En relación a los planes, se estableció el
comparativo de lo que el CAEET ha realizado
en un periodo de tres años en los siguientes
rubros: habilitación, investigación y producción
académica y compromiso institucional.
Habilitación: Lo que se planteó con los planes
del trabajo del 2012 y 2013 en relación a la
habilitación fue que el 100% de los integrantes
contarán con el grado de maestría al 2015, meta
que se alcanzó un año antes; para el mismo año
el 50% de los integrantes debería de tener el
perfil PROMEP, meta que se alcanzó el 2014
en un 100%.
Y finalmente participar de alguna manera
en una red o intercambio académico con otros
grupos de investigación o CA´s en el periodo de
tres años lográndose duplicar la expectativa.
Gráfico 1 Habilitación del CAEET del periodo 2012 -
2015
Vida Colegiada: La producción anual fue
planteada en el siguiente orden: al menos 1
proyecto de investigación con financiamiento
externo, publicar al menos un artículo anual;
del cual, el 50% serán publicaciones conjuntas;
y el otro 50% publicaciones individuales, del
total de estas publicaciones, el 25% contarían
con la participación de estudiantes; al menos se
participará en una dirección o tutoría de
trabajos conducentes a la obtención de grados
por cada integrante del CA. Los integrantes del
CA presentarán una ponencia por línea de
investigación al año. En este sentido, no se ha
tenido proyectos con financiamiento externo, la
investigación conjunta se duplicó según lo
planeado, la participación con estudiantes ha
alcanzado el nivel esperado, en cuanto a la
producción académica se han realizado 16
trabajos entre artículos de difusión y
divulgación, artículos arbitrados en formato
web y formato cd, artículos en revistas
indexadas, capítulos de libro, memorias y
memorias en extenso superando los seis
propuestos para tres años, y finalmente en
cuanto a las ponencias compartidas e
individuales también se logró exponenciar al
doble de lo proyectado. (Ver gráfico 2).
Integrante Licenciatura Maestría
Disciplina Institución Año Disciplina Institución Año
Carlos Raymundo
Balderas Elorza
Turismo Universidad Autónoma
del Estado de México 2004
Dirección y Consultoría
Turística
Centro Panamericano de
Estudios Superiores
En proceso de
titulación
Irma Guadarrama
Gómez
Turismo Escuela Superior de
Turismo del IPN 1993
Dirección y Consultoría
Turística
Centro Panamericano de
Estudios Superiores
En proceso de
titulación
Aralí Larios Calderón Turismo
Universidad Autónoma
de Sinaloa 2001
Turismo y Dirección
Hotelera Universidad La Salle
En proceso de
titulación
256 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257
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en la obtención del grado de cuerpo académico en consolidación. Revista de Sistemas y
Gestión Educativa, 2015
Gráfico 2 Investigación y Producción académica del
CAEET del periodo 2012 - 2015
Compromiso Institucional: El 100% de los
integrantes del CAEET estarían activamente
atendiendo los programas educativos de TSU y
Licenciatura, formando recursos humanos
(docencia), 2 grupos por cuatrimestre por
docente lo que representa un mínimo de 18
grupos en un periodo de tres años, además se
planteó que por lo menos se dirigieran dos
proyectos de titulación (memorias) en nivel
TSU y Licenciatura al año. (Ver gráfico 3)
Gráfico 3 Compromiso institucional del CAEET del
periodo 2012 - 2015
Puntos Clave
El devenir de los años sigue generando
experiencias, siendo lo más valioso de nuestro
proceso el aprendizaje adquirido. Con la
obtención del grado de Cuerpo Académico en
Consolidación, es momento de hacer una
autorreflexión de nuestras fortalezas y
debilidades que nos permitan seguir
construyendo el camino hacia la consolidación.
Si bien es cierto que ninguno de los integrantes
se desarrolló profesionalmente dentro de la
educación, el hecho de estar formados en una
carrera dirigida hacia los servicios, nos permitió
tener esa sensibilidad de compromiso y
responsabilidad con la educación. Los puntos
claves que se destacan son:
La calidad educativa. Mucho se habla en el
entorno de las Universidad Tecnológicas, y el
querer demostrar que dentro de ellas también se
gesta una educación de calidad fue nuestra
motivación, además de saber que iba de la
mano con poner a nuestra universidad en el
escenario de competitividad educativa.
Trabajo en equipo, el respetar las ideas y los
tiempos de cada integrante, ha conjugado en un
ambiente cordial y de enseñanza. El apoyo en
las actividades académicas, el generar
proyectos en donde se contemple la
participación de los tres integrantes y la toma
de decisiones en la organización de las
actividades del CA, han permitido avanzar con
logros concretos que se reflejan en la
producción.
Expertise de cada integrante, aunque en
términos generales la formación de cada
integrante es similar, en experiencia son
diferentes. Lo anterior ha ayudado a
conglomerar los trabajos desde diversos puntos
de vista y tres formaciones heterogéneas que
abarcan aspectos de forma, contenido y
contexto.
257 Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 252-257
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados. BALDERAS, Carlos, GUADARRAMA, Irma y LARIOS, Aralí. Introspección del caeet
en la obtención del grado de cuerpo académico en consolidación. Revista de Sistemas y
Gestión Educativa, 2015
Interés por la investigación, desde el inicio
sabíamos que había un reto muy fuerte en el
aspecto de la investigación, ya que la
experiencia y conocimientos eran pocos, sin
embargo el interés por aprender metodología de
la investigación nos llevó a desarrollar una
formación en investigación aplicada (estudios
que se generan en las (UUTTyP) a través de
cursos de capacitación.
Apoyo institucional. El aspecto de la
investigación fue un tema nuevo para la
universidad desde que comenzamos nuestra
formación, lo que conllevo a compartir una
visión en ese sentido, al inicio fue difícil ya que
se partía de cero, desde contemplar a un
Representante Institucional de PRODEP y
generar los registros de la Universidad ante
organismos como CONACYT, hasta considerar
dentro de nuestra carga horaria el rubro de la
investigación como función sustantiva. A la
fecha podemos decir que se reconoce nuestro
trabajo, y se comparte la misma visión de
generar investigación individual y colectiva,
además se buscan los mecanismos para el
apoyo en proyectos de investigación, asistencia
a congresos, y producción académica.
Proyectos de investigación, el trabajar dos
líneas de investigación nos ha ayudado a
generar un mayor número de proyectos, pero al
mismo tiempo ha sido un proceso agotador. Los
proyectos con la línea de investigación de
competencias profesionales han sido un área de
oportunidad en nuestra universidad, y los
proyectos con la línea de estudios empresariales
en turismo han apoyado en nuestra formación
académica.Aciertos y vicisitudes y la gestión
del CAEET en la operación del PROMEP,
permitieron visualizar un camino que nos lleva
hoy en día a una Introspección y vernos como
uno de los once cuerpos académicos en
consolidación reconocidos a nivel nacional por
PRODEP en el subsistema de Universidades
Tecnológicas y Politécnicas en el área de
sociales y administrativas.
A partir de esta reflexión, surge la
necesidad de elaborar un nuevo plan de trabajo
donde se establezcan metas diferentes de
crecimiento.
Referencias
ANUIES
http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Rev
ista101_S3A4ES.pdf . Recuperado el 05 de
junio de 2015.
PRODEP
http://promep.sep.gob.mx/ca1/firmadoiesMEJO
RA.php?RELOAD=0 Recuperado el 12 de
junio de 2015
258
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267
Programa de preparación de estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso
Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad Autónoma de Nayarit
BENÍTEZ-CORTÉS, Rubén*†, AGUILAR-NAVARRETE, Perla, CAMACHO-GONZÁLEZ, María y
TORRES-COVARRUBIAS, Víctor
Universidad Autónoma de Nayarit, Cd. La Cultura Amado Nervo S/N, Tepic, Nayarit.
Recibido 8 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
La certificación es un reconocimiento público de
que una persona posee los conocimientos y
habilidades necesarios para desempeñar una
profesión. Algunas universidades han adoptado el
EGEL-ISOFT de CENEVAL para evaluar los
conocimientos y habilidades de sus egresados, y a la
vez permitirles titularse a partir de un puntaje que es
establecido por las universidades que han adoptado
este tipo de examen. En el presente trabajo, se
expone la experiencia de la implementación del
EGEL-ISOFT como opción de titulación en la
Licenciatura en Sistemas computacionales de la
Universidad Autónoma de Nayarit, así como un
conjunto de acciones dirigidas a mejorar el índice de
titulación de los egresados de esta licenciatura.
Abstract
Certification is a public recognition that a person
has the knowledge and skills necessary to perform a
job. Some universities have adopted the EGEL-
ISOFT of CENEVAL to assess the knowledge and
skills of its graduates, and also enable graduating
from a score that is established by universities that
have adopted this type of examination. This paper,
explain the experience of the implementation of the
EGEL-ISOFT as option to achieve the bachelor
degree in Computer Systems at the Universidad
Autónoma de Nayarit, as well as a set of actions to
improve the rate of diplomas of this degree.
EGEL, CENEVAL, Certificación, Aplicación
Movil, titulación.
EGEL, CENEVAL, ertification, Mobile
application, diploma.
Citación: BENÍTEZ-CORTÉS, Rubén, AGUILAR-NAVARRETE, Perla, CAMACHO-GONZÁLEZ, María y TORRES-
COVARRUBIAS, Víctor. Programa de preparación de estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas
Computacionales de la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 258-267
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
259
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267
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GONZÁLEZ, María y TORRES-COVARRUBIAS, Víctor. Programa de preparación de
estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas Computacionales de
la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
Concluir una licenciatura y recibir de una
institución educativa el título académico que la
avale, es una de las satisfacciones que desea
obtener toda persona que realiza estudios
universitarios. La Universidad Autónoma de
Nayarit (UAN) con el fin de apoyar a sus
egresados a obtener el título de grado de nivel
licenciatura, les ofrece siete opciones de
titulación (UAN, 2003), las cuales son: a) tesis,
b) generación o aplicación de conocimiento, c)
examen de conocimientos, d) promedio general,
e) curso de titulación, f) curso de posgrado, y g)
memoria de experiencia profesional.
De las siete opciones de titulación de la
UAN, la de más demanda por los egresados y
los estudiantes de último grado de la
Licenciatura en Sistemas Computacionales
(LSC), es la de examen de conocimientos. Para
la implementación de este examen, los
egresados de la LSC aplican el Examen General
de Egreso de Licenciatura de Ingeniería de
Software (EGEL-ISOFT). La UAN apoya el
mecanismo de titulación a partir de la
evaluación y demostración de la excelencia de
los conocimientos de sus estudiantes, prueba de
ello es que la legislación universitaria de esta
institución educativa señala que sus egresados
pueden titularse: a) si obtienen un
“Rendimiento Satisfactorio” en la presentación
de exámenes de conocimientos administrados
por instancias evaluadoras reconocidas, tales
como el Examen General para el Egreso de
Licenciatura (EGEL), que es realizado por el
Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (CENEVAL); b) a partir de
la aprobación de exámenes diseñados por los
cuerpos académicos (CAs) de la UAN; y c)
obteniendo el primer lugar en un concurso de
conocimientos de prestigio regional, nacional o
internacional, de la carrera que cursa el
estudiante de último grado (UAN, 2003, p. 4).
La demanda de la opción de titulación por
examen de conocimientos por los egresados de
la LSC, se originó a partir de una reforma
educativa y administrativa que en la UAN se
implementó en el año 2002 e implicó la
actualización de la legislación universitaria.
Uno de los cambios derivados de esta reforma
consistió en adoptar el EGEL de CENEVAL
como modalidad de titulación en la mayoría de
las licenciaturas que en esta institución
educativa se ofrecen. Cabe decir, que la
implementación del EGEL inició como un
requisito obligatorio de egreso para todos los
alumnos de programas académicos de nivel
licenciatura y posteriormente se convirtió en
una opción de titulación. Por consiguiente, es
de vital importancia que una vez que un
estudiante culmine sus créditos académicos, se
prepare formalmente para aplicar el EGEL en
uno de los dos periodos anuales en que la UAN
lo ofrece. Si bien es cierto que en la página de
CENEVAL se ofrece una guía temática de
preparación para el examen EGEL-ISOFT, los
estudiantes de la LSC han comentado que no la
conocen y, quienes sí la conocen, no la
consideran pertinente para prepararse para el
examen.
De igual modo, es común que los
estudiantes de la LSC expresen que no cuentan
con el apoyo de sus tutores y profesores para
ofrecerles instrucción acerca de la estructura y
tipo de preguntas que les van a presentar en el
examen.
Contexto del problema
En la UAN, la opción de titulación por examen
de conocimientos a partir del EGEL de
CENEVAL, requiere que los estudiantes
obtengan un puntaje mínimo, el cual fue
establecido por las Unidades Académicas
(Escuelas y Facultades).
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 258-267
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GONZÁLEZ, María y TORRES-COVARRUBIAS, Víctor. Programa de preparación de
estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas Computacionales de
la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
En el caso de las licenciaturas que no son
compatibles con alguno de los EGEL
disponibles en CENEVAL, el examen de
conocimientos se implementa a partir de una
evaluación interna que es definida por los
miembros de los CAs del programa académico
del egresado.
A partir de la adopción del EGEL en la
UAN como requisito de egreso y opción de
titulación, las autoridades académicas de la
LSC han estado al tanto de los detalles de su
implementación, y han alineado en lo posible la
elección del tipo de EGEL respecto al perfil de
egreso de los estudiantes de la LSC. Sobre este
aspecto, las autoridades académicas vigentes de
la LSC entrevistaron a uno de los responsables
de la gestión de los exámenes de CENEVAL en
la UAN (S. Loaiza, comunicación personal, 11
de julio, 2014), quien comentó que hasta el año
2009 los alumnos de la LSC aplicaron el EGEL
correspondiente al perfil de la Licenciatura en
Informática; sin embargo, en ese mismo año el
Coordinador de la LSC solicitó al responsable
de CENEVAL en la UAN el cambio al EGEL
de Ingeniería Computacional, argumentando
que este examen era más afín al perfil de egreso
de un estudiante de la LSC. De igual manera, el
entrevistado comentó que en el año 2011 el
Coordinador de la LSC solicitó de nuevo otro
cambio de evaluación EGEL a causa de un
rediseño curricular en dicha licenciatura. Para
este último caso, el Coordinador solicitó el
EGEL de Ingeniería de Software (ISOFT),
argumentando que este examen es más acorde
al perfil de egreso de las generaciones del Plan
de estudios 2012 (plan vigente).
De lo anterior puede deducirse que los
cambios del EGEL que han sido solicitados
para la LSC con el propósito de alinearlo al
perfil de egreso de los estudiantes, dificulta la
preparación de alumnos y egresados de
cohortes generacionales previos (en especial
para egresados con un perfil diferente al del
último rediseño curricular de la LSC en 2012).
En consistencia con el anterior supuesto,
los resultados obtenidos en el EGEL por los
egresados de la LSC de planes de estudio
previos al del 2012, muestran que tan sólo el
44.7% lo aprobaron.
En una encuesta que se aplicó a 30
estudiantes de la LSC próximos a egresar, se les
preguntó su opción de titulación preferente, a lo
cual el 57% de los encuestados eligió la
modalidad de tesis. Sin embargo, el 57% de los
estudiantes que eligieron la modalidad de tesis,
no es consistente con el porcentaje real de
titulados por esta opción de titulación, el cual
ha sido significativamente menor, ya que según
registros del Sistema de Administración
Documental y de Control Escolar (SADCE),
del año 2008 al 2014 solo se tiene el registro de
ocho titulados por esta opción. Esta
contradicción parece originarse a causa de que
los estudiantes próximos a egresar no están
informados sobre el contenido que es evaluado
con el EGEL, ya que al preguntarles si conocían
la guía temática que proporciona el CENEVAL,
ellos mencionaron no conocer dicho
documento. Esto sugiere que el
desconocimiento del EGEL por los estudiantes
de la LSC tiene un impacto negativo en su
autoconfianza para aprobarlo y perciben como
la opción más viable la titulación por tesis. Sin
embargo, es común que cuando los estudiantes
terminan sus créditos y aplican el EGEL (como
requisito obligatorio de egreso) suelen
aprobarlo, y a pesar de que inicialmente hayan
tenido en mente la opción de titulación por tesis
y se encuentren trabajando en la misma,
simplemente la abandonan, lo que causa
molestia y desánimo en los directores de tesis.
En forma similar, el abandono de la tesis
por el estudiante ocurre cuando cumple el
requisito para aplicar por la opción de titulación
por promedio general.
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GONZÁLEZ, María y TORRES-COVARRUBIAS, Víctor. Programa de preparación de
estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas Computacionales de
la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Con base en el anterior contexto, es
necesario que las autoridades académicas de la
LSC determinen con antelación las preferencias
de titulación de los estudiantes próximos a
egresar. De tal modo que a los estudiantes y
egresados que hayan elegido la opción de
titulación por examen de conocimientos, se les
pueda ofrecer un mecanismo de apoyo que les
ofrezca condiciones para prepararse para la
aplicación del EGEL-ISOFT.
Revisión de Literatura
La Certificación de Conocimientos y
Habilidades de los Egresados
La certificación es el reconocimiento público de
que una persona posee los conocimientos y
habilidades necesarios para desempeñar una
profesión (Domínguez, 1999). En México, el
organismo certificador de conocimientos y
habilidades de los recién egresados es el Centro
de Evaluación para la Educación Superior,
A.C., el cual es conocido como CENEVAL.
Según Domínguez (1999), el examen de
certificación de conocimientos de CENEVAL
para programas educativos relacionados a las
tecnologías de la información (TI) se diseña y
aplica atendiendo al perfil de egreso que se
ofrece en estos. Por consiguiente, CENEVAL
para el propósito de diseñar exámenes que
atiendan a la diversidad de perfiles relacionados
a carreras en TI, ha tomado de referencia los
modelos curriculares de la Asociación Nacional
de Instituciones de Educación en Tecnologías
de Información, A.C. (ANIEI), los cuales sirven
para la creación y actualización de planes de
estudio de las carreras en TI que se ofrecen
México (Véase
http://www.aniei.org.mx/portal/cruce-de-
areas.html).
Los perfiles profesionales reconocidos
por ANIEI (2014a) para programas educativos
relacionados a las TI son:
a) Licenciatura en Informática, b)
Licenciatura en Ingeniería de Software, c)
Licenciatura en Sistemas Computacionales, y d)
Ingeniería Computacional. Estos cuatro perfiles
se construyen según el peso que se otorgue a las
ocho áreas de conocimiento siguientes: a)
Entorno Social, b) Matemáticas, c) Arquitectura
de Computadoras, d) Redes, e) Software de
Base, f) Programación e Ingeniería de Software,
g) Tratamiento de Información, y h) Interacción
Hombre-Máquina. Cabe decir, que estas ocho
áreas de conocimiento son campos de saberes
que se dividen a su vez en temas y subtemas
(ANIEI, 2014b), los cuales pueden llegar a
transformarse en asignaturas durante el diseño
de un programa educativo.
Según el peso de las áreas de
conocimiento con que fue diseñada la LSC de
la UAN, esta tiene mayor relación al perfil de la
Licenciatura en Ingeniería de Software (esta
relación es con base a los cuatro perfiles
reconocidos por ANIEI). Esto implica que
independientemente de la denominación o
nombre que una institución educativa otorgue a
su programa educativo en TI, es necesario
determinar con cuál de los cuatro perfiles
reconocidos por ANIEI es equivalente, pues es
un factor determinante para elegir el perfil de
examen CENEVAL que debe aplicarse a los
egresados. En este sentido, la evaluación de
CENEVAL más pertinente para el plan de
estudios vigente de la LSC de la UAN, es el
Examen General de Egreso de la Licenciatura
en Ingeniería de Software (EGEL-ISOFT).
El Egel-Isoft de Ceneval
Según la Guía para el Sustentante del EGEL-
ISOFT (CENEVAL, 2014), el examen está
organizado en áreas, sub-áreas y temas. Las
áreas corresponden a ámbitos profesionales en
los que se organiza la labor del ingeniero en
software. Las sub-áreas comprenden las
principales actividades profesionales de cada
uno de los ámbitos profesionales referidos.
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estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas Computacionales de
la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Por último, los temas identifican los
conocimientos y habilidades necesarios para
realizar tareas específicas relacionadas con cada
actividad profesional. En forma específica, la
Guía para el Sustentante del EGEL-ISOFT
señala que las áreas de conocimiento que son
evaluadas a los egresados son: a) Análisis de
Sistemas de Información; b) Desarrollo e
Implantación de Aplicaciones
Computacionales; c) Gestión de Proyectos de
Tecnologías de Información; y d)
Implementación de Redes, Bases de Datos,
Sistemas Operativos y Lenguajes de Desarrollo.
Para cada área de conocimiento la Guía
para el Sustentante del EGEL-ISOFT
menciona en forma general cuáles son los temas
en los que el egresado debe prepararse y le
sugiere la bibliografía pertinente.
Estrategias para preparar a los egresados en
la aplicación del Egel-Isoft de Ceneval
Con el propósito de apoyar a los estudiantes y
egresados para la aplicación del EGEL-ISOFT,
algunas universidades del país han
implementado estrategias que les permitan
aumentar sus indicadores de titulación. Un caso
particular es el de la Licenciatura en Sistemas
Administrativos (LSA) de la Universidad
Estatal de Sonora (UES). Según Valenzuela,
López y Arias (2013), en la LSA de la UES se
diseñó un Sistema de Entrenamiento (SE) para
preparar a sus egresados en la aplicación del
EGEL-ISOFT y aumentar los índices de
titulación.
Para el diseño del SE de la UES,
Valenzuela et al. (2013) evaluaron la
pertinencia de un conjunto de tecnologías para
la gestión y aplicación de exámenes.
Al finalizar la evaluación estos autores
eligieron la plataforma electrónica Moodle®,
por permitir la posibilidad de utilizar una
amplia variedad de reactivos, validar los
accesos a los exámenes, y almacenar los
puntajes obtenidos por los usuarios. Para el
desarrollo de los reactivos, Valenzuela et al.
(2013) solicitaron a los profesores que ofrecen
materias en la LSA que elaboraran como
mínimo 40 preguntas en formato de opción
múltiple con cuatro posibles respuestas. Una
vez desarrollados los reactivos, estos fueron
revisados y enriquecidos por las Academias de
profesores.
Según Valenzuela et a. (2013), a los
estudiantes de la LSA que les resten dos
semestres para egresar, les es permitido el
acceso al SE con el fin de que se preparen para
aplicar el EGEL-ISOFT. Valenzuela et al.
(2013) no presentan en su estudio resultados de
la implementación del SE en la LSA; sin
embargo, estos autores en su estudio ofrecen
ideas valiosas para que otras instituciones
educativas puedan diseñar un plan de acción
dirigido a preparar estudiantes con el uso de las
TI en su aplicación del EGEL-ISOFT.
Un estudio similar al de Valenzuela et al.
(2013) se realizó en la Universidad de Colima
(UC) con estudiantes de la Licenciatura en la
Enseñanza de Lenguas (LEL). En la UC el
EGEL es un requisito de egreso; por
consiguiente, todos los alumnos deben
presentar el examen para iniciar su proceso de
titulación (Bravo y Rodríguez, 2006). El EGEL
tiene como objetivo evaluar la calidad
profesional de los egresados de la LEL y
aumentar el índice de titulados. Según Bravo y
Rodríguez (2006), la implementación del EGEL
de la LEL es elaborado y aplicado por los
profesores/investigadores de tiempo completo
con la colaboración de profesores de apoyo.
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GONZÁLEZ, María y TORRES-COVARRUBIAS, Víctor. Programa de preparación de
estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas Computacionales de
la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Un aspecto importante del EGEL de la
LEL es que este ha sido diseñado por sus
académicos. La razón de diseñar un EGEL
específico para la LEL, según Bravo y
Rodríguez (2006), es a causa de que
CENEVAL no cuenta con un EGEL compatible
al de la LEL; por consiguiente, la legislación de
la UC especifíca que para este tipo de casos las
escuelas y facultades deberán diseñar, aplicar y
evaluar exámenes generales de conocimientos
similares al de CENEVAL.
Bravo y Rodríguez (2006) explicaron que
para la elaboración del EGEL se solicitó a cada
profesor de la LEL diseñara 40 reactivos en
formato de opción múltiple con cuatro opciones
de respuesta, y que una vez diseñados los
reactivos estos fueron revisados por las
academias de Didáctica, Lingüística, Francés e
Inglés. Para la implementación del examen,
estos autores expusieron que se utilizó el
programa Test Generator II®, el cual es un
software de tecnología cliente/servidor que
permite diferentes tipos de preguntas, control de
tiempo, intentos permitidos, especificar la hora
de examen, entre otros.
La implementación del EGEL en la LEL
ha aumentado el número de titulados (Bravo y
Rodríguez, 2006). Sin embargo, estos autores
señalaron que las desventajas de este examen
son: a) la disminución de titulados por la opción
de tesis, b) hay materias que no se pueden
evaluar con reactivos de opción múltiple, y c)
genera exceso de trabajo en los profesores
involucrados en el proceso de evaluación.
En suma, la implementación del EGEL-
CENEVAL en los anteriores contextos
educativos, sugiere que para preparar a los
alumnos para aplicar el EGEL.
Se requiere de la coordinación y trabajo
conjunto entre autoridades académicas y
profesores, una adecuada difusión entre los
estudiantes próximos a egresar acerca de este
tipo de examen, y el soporte de las TI que
permitan gestionar el proceso.
Metodologia
En el presente estudio la recopilación de datos
se realizó en cuatro etapas. En la primera etapa,
se realizaron entrevistas al responsable del
EGEL-CENEVAL de la UAN para obtener los
detalles de implementación del EGEL a los
estudiantes de la LSC. En la segunda etapa, se
recopilaron y analizaron estadísticas de EGEL
de los estudiantes de la LSC para conocer los
puntajes históricos que han obtenido en cada
una de las áreas de conocimiento que lo
componen.
En la tercera etapa, se realizó una
encuesta a 30 estudiantes de la LSC próximos a
egresar para conocer sus preferencias respecto a
las siete opciones de titulación de la UAN. Para
la aplicación de la encuesta se utilizó un
instrumento con 19 preguntas dirigidas a
determinar el índice de preferencia de la opción
de titulación por examen de conocimientos
(EGEL-CENEVAL) y la información que los
estudiantes poseen sobre la aplicación del
mismo.
En la cuarta etapa, se realizó una revisión
de literatura con el fin de identificar tecnologías
pertinentes para apoyar a los estudiantes de la
LSC en su preparación para la aplicación del
EGEL. De estas tecnologías el equipo de
investigación seleccionó una, y con base a esta
se diseñó un modelo de aplicación de software.
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GONZÁLEZ, María y TORRES-COVARRUBIAS, Víctor. Programa de preparación de
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la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Resultados
En las entrevistas al responsable del EGEL en
la UAN, se encontró que el examen que se
aplica a los egresados de la LSC es la de
Ingeniería de Software (EGEL-ISOFT). Este
tipo de examen tiene cobertura nacional y tiene
el propósito de evaluar conocimientos y
habilidades de los recién egresados de
programas educativos afines a la Ingeniería de
Software. A partir de este tipo de examen es
posible identificar si los egresados de un
programa educativo de este tipo cuentan con los
conocimientos y habilidades necesarios para
iniciarse eficazmente en el ejercicio profesional
(CENEVAL, 2014).
En la segunda etapa de recopilación de
datos, se recuperaron informes con los puntajes
obtenidos por los estudiantes y egresados de la
LSC desde el año 2009 al 2014. Los puntajes se
organizaron por áreas de conocimiento
equivalentes y se encontró que durante la
implementación del EGEL en la LSC el puntaje
más bajo ocurre en el área de Análisis de
Sistemas de Información (Véase Figura 1), lo
cual impacta en que los egresados pierdan la
posibilidad de titulación por esta opción. Del
mismo modo, se encontró que a partir del año
2012 (a partir del último rediseño curricular), el
índice de aprobación del EGEL por los
estudiantes de la LSC ha ido a la baja (Véase
Figura 2). En la Figura 3 se muestra un
comparativo de los índices de aprobación de los
estudiantes de la LSC en el EGEL desde el
periodo 2009 al 2014.
Los resultados de la encuesta que se
aplicó a los estudiantes de la LSC mostraron
que tienen pleno conocimiento (100% de los
encuestados) de que deben de aplicar el EGEL-
ISOFT obligatoriamente al terminar sus
créditos académicos y prepararse para ello.
Sin embargo, el 73% de los encuestados
mencionó que no sabía de la existencia de una
guía temática de preparación para la aplicación
del examen. Respecto al 27% que sí tenía
conocimiento de la guía de estudios, todos
mencionaron que esta no es suficiente para
prepararse para el examen y necesitan de apoyo
adicional. Es importante destacar que el 93% de
los encuestados afirmó no tener conocimiento
de la existencia de algún curso o herramienta de
apoyo para prepararse en la aplicación del
EGEL-ISOFT.
Con base al análisis de los datos
recopilados y tomando en cuenta las
experiencias de implementación del EGEL en
otros contextos educativos del país, en la
siguiente sección se discuten los resultados del
presente estudio y a la vez se exponen algunas
acciones que pueden favorecer el índice
titulación de los estudiantes de la LSC.
Figura 1 Puntajes promedio por área de conocimiento
Figura 2 Índice de aprobación a partir del rediseño
curricular del Plan 2012
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estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas Computacionales de
la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Figura 3 Índice de Aprobación en el EGEL en el periodo
2009-2014
Discusión
Los resultados mostraron que el índice de
aprobación de los estudiantes de la LSC en el
EGEL-ISOFT ha sido bajo desde el año 2012,
ya que hasta mayo de 2014, de los 70 alumnos
que presentaron el examen, solo 19 lo
aprobaron. Este índice sugiere dos causas. La
primera se fundamenta en que las generaciones
de egresados de la LSC de planes de estudios
previos al Plan 2012, se encuentran en
desventaja a causa de la desalineación entre los
conocimientos que adquirieron en su formación
profesional y los que les son evaluados con el
EGEL-ISOFT. La segunda causa es que los
estudiantes próximos a egresar no tienen la
información suficiente para prepararse con
pertinencia para la aplicación del EGEL-
ISOFT.
Con base al anterior problema que
enfrentan los estudiantes que van a ser
evaluados con el EGEL-ISOFT, es necesario
que las autoridades académicas de la LSC
promuevan con oportunidad y suficiencia en los
estudiantes próximos a egresar las diferentes
opciones que tienen para lograr su título de
licenciatura.
Esta campaña informativa debe ser
constante y es necesario se involucren tanto las
autoridades académicas como los tutores de la
LSC, para que en conjunto difundan a los
estudiantes próximos a egresar la información
que necesiten, y de esta forma ellos puedan
hacer elección de la opción de titulación más
acorde a sus posibilidades y necesidades. Uno
de los beneficios académicos de este proceso
informativo, es la posibilidad de conocer con
antelación la opción de titulación preferente de
cada estudiante para brindarle el apoyo y
seguimiento necesario.
Además de la campaña informativa
dirigida a los estudiantes de la LSC en la que el
punto central de la difusión son las siete
opciones de titulación que se ofrecen en la
UAN, para el caso específico de los alumnos
cuya elección sea la opción de examen de
conocimientos, es necesaria la implementación
de un programa de preparación dirigido a los
estudiantes que hayan elegido aplicar el EGEL-
ISOFT. Para este propósito, es necesario
proveer tiempo, espacio y recursos
instruccionales a los estudiantes próximos a
egresar para que puedan prepararse para el
examen; y más aún, para aquellos egresados de
planes de estudios previos al Plan 2012 de la
LSC.
Para la implementación de un programa
de preparación como el que se ha hecho
mención, la inclusión de las Academias de
Profesores es importante, pues es
responsabilidad de estas alinear en lo posible
los contenidos temáticos que se ofrecen en la
LSC respecto a los que se incluyen en el EGEL-
ISOFT, así como apoyar en el desarrollo de los
contenidos y reactivos que servirán para que los
estudiantes y egresados puedan prepararse con
el soporte de las TI.
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GONZÁLEZ, María y TORRES-COVARRUBIAS, Víctor. Programa de preparación de
estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas Computacionales de
la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Con relación al diseño de reactivos, la
Secretaría de Docencia de la UAN, en
diciembre de 2014 convocó a un grupo de
profesores de cada uno de los programas
educativos de la UAN para que asistieran a un
curso de diseño de reactivos, mismo que fue
impartido por un experto. Posteriormente, los
profesores que tomaron el curso, en enero y
febrero del 2015 procedieron a capacitar a todos
los profesores de los diferentes programas
educativos que se ofrecen en la UAN. Esto
conlleva a que, en el caso de la LSC, los
integrantes de todas las académicas conocen los
lineamientos para diseñar reactivos en términos
de CENEVAL para las asignaturas que ellos
imparten. Esto sin duda es un gran avance
rumbo al objetivo que se persigue con el
programa de preparación de estudiantes de la
LSC para la aplicación del EGEL-ISOFT.
Para el propósito de proveer espacio,
tiempo y recursos instruccionales a los
estudiantes y egresados que hayan elegido la
opción de titulación EGEL-ISOFT, es necesario
el diseño y desarrollo de una aplicación de
software que les permita: a) integrarse a una
comunidad específica de estudio, b) acceso a
los contenidos y reactivos de apoyo para su
preparación en el EGEL-IGEL, c) estadística de
sus progresos de estudio, y d) un simulador de
examen. Por otra parte, a partir del uso que
hagan de esta aplicación de software los
estudiantes, las autoridades académicas de la
LSC podrán recopilar datos de sus accesos,
avances en su preparación y los problemas que
estos enfrentan. De este modo, a partir de los
datos recopilados, se les podrá otorgar apoyo y
seguimiento. La Figura 4 muestra un modelo
preliminar de la aplicación de software de
apoyo al programa de preparación de
estudiantes para la aplicación del EGEL-
ISOFT.
Figura 4 Modelo de un software para apoyar la
preparación de estudiantes en el EGEL-ISOFT
Conclusión y Trabajo Futuro
Con la implementación de un programa de
preparación para la aplicación del EGEL-
ISOFT dirigido a los estudiantes y egresados de
la LSC de la UAN, se pretende elevar el
número de aprobados que elijan la opción de
titulación el examen de conocimientos. Sin
embargo, como ya se ha comentado, el
egresado es libre de seleccionar alguna de las
otras opciones de titulación que ofrece la UAN.
Las autoridades académicas de la LSC son
conscientes de que contar con un mayor número
de aprobados en el EGEL-ISOFT eleva el nivel
de eficiencia terminal, cuyos beneficios se
reflejan en apoyos económicos y en el prestigio
académico de la institución. En atención a
algunas de las acciones que se han señalado, a
finales del mes de marzo del 2015 las
academias de profesores reportaron un avance
del 60% del diseño de reactivos de las
asignaturas del plan de estudios de la LSC, y a
finales de mayo del presente año se realizará su
pilotaje.
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estudiantes para aplicar el Egel-Isoft: Caso Licenciatura en Sistemas Computacionales de
la Universidad Autónoma de Nayarit. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
En el caso de la plataforma electrónica de
entrenamiento, los desarrolladores de este
software han reportado un 35% de avance de
los módulos que la componen. Cabe decir, que
esta plataforma se está desarrollando con
tecnologías de software libre, entre las que se
pueden mencionar el sistema manejador de
bases de datos MySQL®, el software de diseño
de bases de datos MySQL Workbench®, el
lenguaje de programación Java®, el entorno de
desarrollo integrado Netbeans®, entre otros.
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generales para titulación de licenciatura
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Desarrollo Educativo, 10, 1-7.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 268-278
Evaluación integral del docente
GUERRERO, Claudia*†
Universidad Iberoamericana Torreón, Torreón, Coah., México
Recibido 9 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
Este documento propone la evaluación integral del docente
debido a la condición de aleatoriedad que presenta el
comportamiento longitudinal del promedio de la evaluación
docente realizada por los estudiantes para un mismo profesor y
en la misma materia en un lapso de 7 años y 21 periodos
lectivos.
Esta promedio, presenta un comportamiento aleatorio,
al observar 22 casos de profesores que han atendido
consecutivamente al menos quince grupos, en diferentes
horarios, para una misma materia y a un mismo perfil de
estudiantes. De esta forma se pretende eliminar la influencia
multifactorial que otros autores han encontrado en la evaluación
del docente como serían el género, la edad, la experiencia y el
conocimiento del docente, así como el nivel, el contenido, la
duración, las actividades y tareas propuestas en el curso.
Se explora también la posibilidad de que la condición
del desempeño del docente es una cualidad inherente y
trasladable a otro escenario, por lo que se estudia el promedio
obtenido comparando la igualdad de las evaluaciones del
mismo profesor en dos cursos diferentes que se imparten
durante el mismo período.
Y finalmente se estudia el aspecto que tiene mayor
influencia en el cálculo del promedio y la fiabilidad del
instrumento utilizado.
Evaluación docente, aleatoriedad, investigación,
longitudinal, validación del instrumento.
Abstract
This paper proposes a comprehensive evaluation of teachers
due to the condition of randomness that has the longitudinal
behavior of the average teacher evaluation by students to one
teacher in the same subject in a span of seven years and 21
teaching periods.
This average has a random behavior, observing 22 cases
of teachers who have served at least fifteen consecutive groups,
at different times to the same subject and the same profile of
students. In this way it is intended to eliminate the
multifactorial influence that others have found in the evaluation
of teachers as would be gender, age, experience and knowledge
of teachers, as well as the level, content, duration, activities and
tasks proposals in the course.
The possibility that the condition of teaching
performance is an inherent quality and transferable to another
scenario is also explored, which is studied by comparing the
average obtained equality assessments same teacher in two
different courses taught during the same period.
And finally it looks like more influence in the averaging
and reliability of the instrument used is studied.
Teacher evaluation, randomness, research, longitudinal,
validation of the instrument
Citación: GUERRERO, Claudia. Evaluación integral del docente. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 268-
278
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Educativa 2015
Introducción
La condición del desempeño del personal
docente de una institución escolar es
considerada como uno de los factores
determinantes de la calidad académica, ésta
puede asegurarse desde la selección del
personal, evaluando su desempeño durante el
ejercicio docente, y procurando su participación
en la formación continua, tanto en su disciplina
como en otros ámbitos que lo vayan dotando de
nuevas habilidades de comunicación.
Gráfica 1 Gestión Educativa alrededor de la docencia
Cuando el docente es evaluado por los
alumnos de alguna forma evalúan si éste posee
el perfil adecuado, así como si cumple con las
condiciones académico administrativas como la
presentación de la planeación del curso y su
asistencia y puntualidad. La evaluación de
éstas le corresponde a las instancias académicas
quienes también tienen entre sus funciones la
selección del docente y la revisión de la
propuesta didáctica.
Por otro lado si se trata de manera
particular la evaluación del desempeño del
ejercicio docente, ésta debería incluir todas las
actividades que el académico realiza para
impartir el curso, entre ellas podríamos
enumerar la planeación, las técnicas y los
recursos didácticos empleados y creados, la
pertinencia de los contenidos propuestos de
acuerdo al nivel del diseño curricular, las
actividades de evaluación diseñadas y el
ejercicio docente en el aula.
Gráfica 2 Apreciación estudiantil del ejercicio sólo en el
aula.
En muchas universidades y desde los
inicios de los años noventa, la complejidad que
presenta la evaluación del docente, ha sido
simplificada valiéndose de pruebas
estandarizadas aplicadas a través de
instrumentos que tratan de medir todos los
elementos, pero sólo desde el punto de vista del
estudiante. La información que es recolectada,
analizada e interpretada por quienes emplean al
profesor, es sólo obtenida en función de la
percepción del alumno, y más aún, entre las
preguntas que se le hacen incluyen valoraciones
de aspectos administrativos como la asistencia,
puntualidad o la propuesta de la planeación del
curso que podrían ser contrastadas con la que le
corresponde hacer al administrador de la
gestión educativa.
Este tipo de evaluaciones estandarizadas
tienen “olor a ciencia”, se incluye a todos los
alumnos, a todos los cursos, a todos los
profesores, en el mismo período. Las variables
cualitativas se codifican y entonces ahora con el
mismo instrumento para todos, se justiprecia el
trabajo de diseñadores, filósofos, ingenieros,
administradores, arquitectos. Se aseguran todas
estas generalidades en datos estadísticos
comparables y traducidos a un número
calculado en el promedio de todas las variables
y por todos los alumnos.
Y sí aún lo anterior no fuera lo
suficientemente crítico, esta evaluación deja de
lado la otra pieza crítica del proceso de
enseñanza aprendizaje, esto es, “lo que se
aprendió en el curso” y se crea la ilusión
inferida de “profesor bien evaluado es buena
enseñanza”.
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Los docentes son juzgados por quienes no
saben bien a bien la profundidad de la
experiencia del docente, desconocen las
actividades paralelas anteriores al momento de
la clase destinadas a la preparación de los
materiales y recursos didácticos, y su desarrollo
intelectual está ahora en función de la
satisfacción, en la que en sus propios intentos
de comprensión, el alumno considera prudentes.
El espectro de la evaluación de un docente le
concierne no sólo a los alumnos que participan
directamente en el proceso enseñanza-
aprendizaje, sino también a quienes los
contratan para prestar el servicio. Si lo
explicamos utilizando la visión economicista de
la enseñanza, los alumnos son los clientes de la
institución quién a su vez, subroga el servicio
en el docente, de tal manera que ésta se
convierte en su cliente, y por lo tanto no sólo el
alumno debería evaluar al docente, sino
también la institución.
Gráfica 3 Servicio docente subrogado por la universidad,
evaluación de alumnos y de quienes los contratan
El peligro de que la evaluación docente
esté sólo en manos de los alumnos lo ha
mencionado ampliamente Robert Wessberg en
su artículo “Managing Good Teaching” al
presentar la contradicción entre “buena
enseñanza” y “buenos raitings” cuando contrató
a un llamado Dr. Fox, que dictó un curso
incoherente y sin contenido, pero en un estilo
entusiasta y atractivo y consiguió notas muy
altas al ser evaluado por sus alumnos docentes.
(Weissberg, 1995)
Dada la importancia que tienen las
evaluaciones de los estudiantes en muchas de
las decisiones acerca del empleo del docente,
como la contratación, promoción, salario y
premios, es vital entender las diferentes
variables asociadas a la percepción del alumno
y aquéllas en las que la dificultad del curso
repercute en la expectativa de su nota. En el
ánimo de ir eliminando la influencia de las
variables relacionadas con la evaluación como
son: el género, edad y experiencia del docente,
el área de conocimiento y tipo de la materia, el
perfil y nivel de los estudiantes, así como el
nivel de los contenidos del curso, se presenta
este estudio longitudinal que incluye el
universo de los cursos impartidos y con registro
de la evaluación docente desde la Primavera del
2007 hasta el Otoño de 2014, a nivel
licenciatura y para docentes que han impartido
en al menos 15 ocasiones la misma materia para
los mismos programas de estudio y el mismo
perfil de estudiante.
Por otro lado también es importante
definir la ponderación de los ítems cuando estos
agrupan algún aspecto, y la fiabilidad del
instrumento a través de una pregunta que
confirme la consistencia interna y que coincida
con el valor que se calcula.
Estudios previos
El comportamiento de esta variable medido a
partir de estas pruebas estandarizadas ha
inspirado numeroso estudios, desde las que han
investigado el carácter multifactorial de las
variables que intervienen, hasta la relación de la
misma con la correspondiente evaluación del
rendimiento académico del alumno que evalúa.
En el artículo “Evaluación Docente vs.
Evaluación de la Calidad”, Muñoz Cantero
presenta el panorama de las evaluaciones en las
universidades españolas, (Muñoz Cantero,
2002) y Mario Rueda Beltrán lo hace en las
universidades públicas de la ciudad de México.
(Beltrán, 2008)
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Entre las variables que se han encontrado
relacionadas a la evaluación del docente
encontramos el tamaño de los grupos, (Shu-Hui
Liaw, 2003) siendo los de menor tamaño los
que mejor evalúan al profesor, por otra parte
Goldberg y Callahan, en su artículo “Objetivity
of Student Evaluations of Instructors” (Gerarld
Goldberg, 1991) comentan que lo más
impresionante es la inconsistencia de los
resultados cuando se examina la influencia del
género del docente o su condición de docente
de tiempo completo o de asignatura mientras
que Basow y Silberg encontraron la influencia
en las evaluaciones del género del docente en
relación al género del alumno (Bassow, 1987).
Mientras que los hombres tienden a ser
evaluados de forma similar por sus estudiantes
mujer u hombre, las mujeres docentes tienden a
ser evaluadas más bajo por sus estudiantes
hombres y más alto por sus estudiantes mujeres.
Otros estudios han sugerido la influencia del
día y del horario de las evaluaciones, o de la
época en la que se aplica, esto es si es antes o
después del período de entrega de calificaciones
o de las bajas académicas e incluso hay quienes
han mencionado la asociación con el atractivo
del docente.
Y en relación a los instrumentos con los
que se mide el artículo de “Validación de
instrumentos de evaluación docente en el
contexto de una universidad española” apunta
hacia la medición simplificada de una realidad
compleja.(Cisneros Cohernour, Jorquera
Jaramillo, & Aguilar Riverol, 2012)
Metodología
La población de estudio de la variable se
obtiene del registro de las evaluaciones del
desempeño docente desde la primavera del año
2007, hasta el otoño del 2014, durante 23
períodos lectivos e incluyendo las materias de
evaluación numérica.
Se localizaron 22 casos a estudiar para los
que hay entre 15 y 34 resultados del promedio
de la evaluación para la misma materia y en los
cuales se encuentran 19 profesores diferentes.
Se estudió la distribución de la frecuencia
para la variable en 11,333 registros durante el
período de estudio y se realizaron los siguientes
contrastes de hipótesis.
Prueba de aleatoriedad de la evaluación del
desempeño
Para probar la aleatoriedad o estabilidad del
desempeño docente medido a partir de la
apreciación estudiantil se plantearon las
siguientes hipótesis.
Ho. La evaluación del desempeño docente
es una variable aleatoria, no es constante
y no presenta una tendencia.
H1. La evaluación del desempeño docente
no es una variable aleatoria, es constante
y presenta una tendencia.
Para llevar a cabo el contraste de
hipótesis se utilizó la Prueba no paramétrica de
“Rachas”, también conocida como “Test de
independencia de las observaciones de una
muestra o su aleatoriedad”. (Drakos, 1998)
Las rachas son la sucesión de valores de
la misma categoría, en nuestro estudio es la
evaluación arriba o por debajo de la mediana.
En función del número de cantidades arriba o
debajo de ella se espera que este cambio no sea
ni muy pequeño ni muy grande.
El estadístico utilizado en la prueba es el
número de Rachas “R”, consiste en el conteo de
las sucesiones de valores de la misma categoría.
La distribución de esta variable está tabulada
para los casos en los que su número, arriba o
abajo son menores de 20 (Bustamante, 2006).
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Y también se propone la aproximación a
la normal con la media de las Rachas definida
por:
12
21
21
nn
nnR
(1)
Y la varianza
)1()(
)2(2
21
2
21
2121212
nnnn
nnnnnnR
(2)
Donde y son el número de elementos de
la muestra de la categoría 1 y 2
respectivamente.
Prueba de la evaluación del desempeño como
condición inherente al profesor
Entre los casos que se analizaron se observaron
a 3 profesores para los cuales hay dos materias
en las que el número de evaluaciones y el
número de veces que han impartido la materia
proporciona datos para también comparar el
comportamiento de la evaluación docente entre
estas dos materias.
Para probar la variable del desempeño
docente como una característica inherente al
profesor sin importar la materia que imparte, se
plantearon las siguientes hipótesis.
Ho. La evaluación del desempeño docente
es igual en las dos materias
H1. La evaluación del desempeño docente
no es igual en las dos materias
Para llevar a cabo el contraste de
hipótesis se utilizó la Prueba de la diferencia de
medias a dos colas con varianza de muestra
desconocida, con un nivel de confianza del 95%
Ho: 021
H1: 021
Desagregado y participación de aspectos
evaluados.
La variable de la evaluación del docente es el
promedio aritmético que se obtiene al sumar los
valores numéricos de 13 de las preguntas
realizadas, que agrupan seis aspectos de la
evaluación, a saber: I Planeación del curso
(1,2), II Dominio del Tema (3), III
Cumplimiento general o responsabilidad
docente (4 y 5), IV Habilidades y estrategias
didácticas (6,7,8 y 9), V Evaluación de los
aprendizajes (10,11 y 12), VI (13) Valoración
global del profesor.
Se analizaron los resultados de la
evaluación del profesor de los períodos de
Otoño 2014 y Primavera 2015, en 916 grupos
diferentes. Se calcularon los valores absolutos
de las diferencias de los promedios para cada
uno de los aspectos y del promedio global, se
contabilizaron los aspectos cuya diferencia era
la mayor a fin de identificar, cuál de ellos es el
aspecto que más influye en la conformación del
promedio.
Resultados.
La distribución de la variable desde el año 2007
hasta el año 2014, durante 23 períodos en el
universo de los grupos impartidos para las
diferentes licenciaturas y por profesores de
tiempo completo o parcial en los grupos en los
que evalúan más de diez alumnos presenta una
distribución cuyo histograma se puede apreciar
en la siguiente gráfica.
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Gráfica 4 Histograma de frecuencias del promedio de la
evaluación docente desde Primavera 2007 hasta Otoño
2014
Se trata de una distribución con forma de
J, en ella las frecuencias se acumulan hacia los
límites superiores. Pareciera que se alcanza un
consenso de la opinión que los estudiantes
tienen del profesor. Se observa en el análisis de
los resultados por pregunta, una tendencia de no
inversión, esto es cuando se evalúa
positivamente alguna de las características del
profesor también se evalúan positivamente las
demás, de igual forma, cuando se evalúa
negativamente alguna de ellas también
disminuyen las demás características evaluadas.
La media de la evaluación es de 8.85 con un
error típico de 0.009 a un nivel de confianza del
95%. Una mediana de 9.04 y una moda de 10.
El histograma de uno de los profesores, con
mayor número de evaluaciones durante este
período, tiene la siguiente forma.
Gráfica 5 Distribución de frecuencias para el profesor
con mayor número de cursos evaluados durante el
período de estudio
Prueba de aleatoriedad de la evaluación del
desempeño
El comportamiento de las rachas y de los
valores arriba o debajo de la media lo podemos
observar en la siguiente gráfica de muestra
Gráfica 6 Comportamiento del promedio de evaluación
en diferentes grupos por período
Los puntos son las “Rachas”, esto es el
momento en el que cambia el promedio
siguiente en relación al valor arriba o debajo de
la mediana que es señalada en la gráfica con la
línea oscura.
Haciendo un acercamiento al caso # 32 en
la observación de la misma materia en el mismo
período y por el mismo profesor podemos
observar diferencias significativas entre los
promedios de evaluación obtenidos.
Gráfica 7 Caso 21. 32 15 rachas. 16 arriba, 16 abajo
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Gráfica 8 Acercamiento en la evaluación obtenida para
la materia en el mismo período de Otoño 2007
En un mismo período, el mismo profesor
es evaluado por grupos de personas que difieren
en su percepción desde valores de 9.75 hasta el
8.05.
Gráfica 9 Caso # 12, 20 evaluaciones 10 arriba y debajo
de la mediana
En esta gráfica del caso número doce se
presentan las 20 evaluaciones, diez de ellas
están arriba de la mediana y diez abajo, y los
cambios de arriba hacia abajo contabilizados
como rachas, son 8. Este número se encuentra
en el rango de entre las 6 y 15 para considerar
la variable del promedio de la evaluación
estudiantil con un comportamiento aleatorio.
En la siguiente gráfica del caso número 6,
un profesor evaluado en diecisiete ocasiones
presenta un comportamiento del promedio de 8
veces mayor que la mediana y 9 veces menor,
pero los cambios de rachas son solo 3, número
que no entra en el rango de 5 a 13 que acepta la
Ho.
Gráfica 10 Caso #6 17 evaluaciones 9 arriba y 9 abajo
La siguiente tabla muestra los resultados
para los 22 grupos analizados y el resultado del
contraste de hipótesis, utilizando las Tablas de
Rachas.
Tabla 2 Prueba de los 22 casos de la prueba de
aleatoriedad método de rachas
Acepta
Ho
Caso n n1 n2 Mediana R de a
aleator
iedad
1 15 7 8 9.23 8 4 12 Sí
2 15 7 8 8.87 6 4 12 Sí
3 15 7 8 9.41 7 4 12 Sí
4 16 8 8 8.95 7 5 12 Sí
5 17 8 9 9.16 7 5 13 Sí
6 17 8 9 9.32 3 5 13 No
7 18 9 9 8.79 9 6 13 Sí
8 18 9 9 8.98 7 6 13 Sí
9 19 9 10 9.70 5 6 14 No
10 19 9 10 8.60 12 6 14 Sí
11 20 10 10 9.23 5 6 15 No
12 20 10 10 9.31 8 6 15 Sí
13 23 11 12 9.61 9 9 17 No
14 24 12 12 9.11 5 8 16 No
15 24 12 12 9.19 11 8 16 Sí
16 25 12 13 9.53 12 8 17 Sí
17 26 13 13 9.46 13 9 18 Sí
18 28 14 14 8.95 13 10 19 Sí
19 30 15 15 8.81 11 11 20 No
20 31 15 16 8.81 9 11 21 No
21 32 16 16 9.29 15 11 22 Sí
22 34 17 17 9.40 14 12 23 Sí
alfa 0.05
Prueba Tablas
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La primera columna numera el caso, y
después en la variable n se contabiliza el total
de promedios obtenidos para la misma materia
y para el mismo profesor. De acuerdo a la
mediana obtenida para esos registros, se
contabilizan las Rachas, ésta se observa y si se
localiza dentro del rango establecido en la tabla
estadística en un nivel de significancia del 95%,
se acepta o se rechaza la hipótesis nula que
enuncia la aleatoriedad de los valores obtenidos
Estos casos también fueron estudiados,
utilzando la prueba que calcula los estadísticos
de la media de rachas, la varianza de las rachas
y el valor de Z con el comportamiento de una
distribución normal. De nuevo se considera un
nivel de significancia del 95% y se lleva a cabo
el cálculo del valor obtenido para las rachas de
la muestra y así concluir en la aceptación o
rechazo de la hipótesis nula, como se muestra
en la siguiente tabla.
Tabla 3 Prueba de los 22 casos de la prueba de
aleatoriedad método de rachas, aproximación a la normal
La diferencia entre las pruebas utilizando
la tabla o la aproximación de la normal, se da
en el límite del intervalo inferior, por lo que se
hizo la consideración de que ambas son
equivalentes.
En 17 de los 22 casos se acepta la
hipótesis de la aleatoriedad en el resultado del
promedio de la evaluación del desempeño del
docente, lo que representa una proporción del
77.3%.
Prueba de la evaluación del desempeño como
condición inherente al profesor
De los tres profesores para los que hay datos
suficientes para realizar la prueba de la
diferencia de los promedios de la evaluación de
los cursos en los que imparten diferente
materia, sólo en uno de ellos se concluyó que
los promedios son diferentes para el mismo
profesor cuando da diferente materia.
Tabla 4 Prueba de diferencia de medias para profesores.
En los casos en los que resulta que los
promedios son iguales, -aceptación de Ho- se
trata de materias con el mismo contenido pero
seriadas, por lo que este resultado habría de
tomarse con reserva si se trata de cursos cuyos
contenidos son de la misma naturaleza.
Participación de aspectos evaluados.
Al promediar los resultados para cada uno de
los aspectos, se calcularon las diferencias de
cada uno de ellos con el promedio general. En
términos absolutos de las magnitudes de las
diferencias, se localizó el aspecto que reportaba
la mayor de entre todas ellas, y se
contabilizaron los resultados se muestran en la
siguiente tabla para los 916 grupos.
Prueba aprox Normal
alfa 0.05
Acepta
Ho
Caso n n1 n2 Zc ZR
aleatorie
dad
1 15 7 8 -1.96 -0.25 Sí
2 15 7 8 -1.96 -1.33 Sí
3 15 7 8 -1.96 -0.79 Sí
4 16 8 8 -1.96 -1.04 Sí
5 17 8 9 -1.96 -1.24 Sí
6 17 8 9 -1.96 -3.25 No
7 18 9 9 -1.96 -0.49 Sí
8 18 9 9 -1.96 -1.46 Sí
9 19 9 10 -1.96 -2.59 No
10 19 9 10 -1.96 0.72 Sí
11 20 10 10 -1.96 -2.76 No
12 20 10 10 -1.96 -1.38 Sí
13 23 11 12 -1.96 -1.49 Sí
14 24 12 12 -1.96 -3.34 No
15 24 12 12 -1.96 -0.83 Sí
16 25 12 13 -1.96 -0.61 Sí
17 26 13 13 -1.96 -0.40 Sí
18 28 14 14 -1.96 -0.77 Sí
19 30 15 15 -1.96 -1.86 Sí
20 31 15 16 -1.96 -2.74 No
21 32 16 16 -1.96 -0.72 Sí
22 34 17 17 -1.96 -1.39 Sí
Caso n1 n2 X1 X2
Dif.
Medias
alfa
0.05.
tcrit
t dif
mues
tras
Acepta
Ho
medias
iguales
1 20 31 9.24 8.92 0.32 2.01 2.16 No
2 17 24 9.09 9.10 -0.01 2.03 0.03 Sí
3 23 20 9.48 9.30 0.19 2.03 1.34 Sí
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Tabla 5 Frecuencia de aspectos con mayor diferencial
del promedio global de evaluación
En términos de proporciones, el 76.71%
de los grupos presenta la mayor diferencia con
el promedio en el aspecto VI, mismo que
indaga sobre la valoración global del profesor.
De igual forma si se contabiliza en
términos de las diferencias globales numéricas,
el promedio de las evaluaciones de los 916
grupos y el promedio de las diferencias con
respecto a cada aspecto, de nueva cuenta la
mayor diferencia la presenta el aspecto VI
como se muestra a continuación.
Tabla 6 Diferencia absoluta entre los promedios
calculados para cada aspecto y el promedio global
Aún y compensando las aportaciones
positivas y negativas entre los diferentes
aspectos, el aspecto VI sigue siendo el que se
encuentra más alejado del promedio
Tabla 7 Diferencia atenuada entre los promedios arriba y
abajo del promedio global
En este sentido la valoración es positiva,
se podría entonces esperar un valor aún superior
al 9.195 para los 916 grupos.
Eliminando el aspecto VI, y realizando el
conteo para los demás, de acuerdo nuevamente
al que presenta el mayor diferencial con
respecto del promedio tenemos la siguiente
tabla.
Tabla 8 Aspecto con mayor diferencia con respecto al
promedio, una vez eliminado el VI
El V aspecto y que pretende evaluar los
aprendizajes es el que presenta la mayor
diferencia con respecto del promedio.
Conclusiones
En aproximadamente el 77.3% de los casos
analizados se presenta una condición de
aleatoriedad en los valores del desempeño del
profesor. Siendo la mejora uno de los
propósitos de la evaluación del desempeño, no
se observa esta tendencia en ninguno de los
casos, aún y cuando resulta un promedio cuyo
comportamiento arriba o debajo de la media
resulta no aleatorio. La experiencia del docente
en la impartición de una materia debería
reflejarse en la evaluación del desempeño, ya
que cada vez se cuenta con la experiencia de los
resultados obtenidos en las diferentes técnicas
didácticas utilizadas, así como en la
acumulación de bibliografía y de recursos que
se van adquiriendo en la exploración de los
temas, así como de los que el propio profesor
crea. El problema es que esto difícilmente se
puede evaluar a partir de la apreciación de los
estudiantes que necesariamente se renuevan
curso a curso. Por otro lado, un número
considerable de los profesores que en su
primera evaluación resultan con un bajo
promedio, no son contratados nuevamente.
Tampoco se puede observar una
estabilidad, considerando por ejemplo el caso
de tres grupos con el mismo profesor, en el
mismo período y bajo las mismas condiciones
de planeación didáctica, pues hay una
variabilidad considerable hasta de 1.7 unidades.
Aspecto I II III IV V VI
frecuencia 0 0 130 0 89 697
frec. Relativa 0.0% 0.0% 14.2% 0.0% 9.7% 76.1%
En términos absolutos de distancia
Promedio I II III IV V VI
9.195 0.482 0.356 0.459 0.219 0.251 0.714
Promedio diferencial, atenuado + -
Promedio I II III IV V VI
9.195 -0.185 -0.227 -0.131 0.121 0.044 0.243
Aspecto I II III IV V
frecuencia 0 0 220 52 644
frec. Relativa 0.0% 0.0% 24.0% 5.7% 70.3%
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En la segunda prueba realizada, la
evaluación del desempeño de un profesor
podría ser igual en aquellos casos en los que se
dan cursos con contenidos de la misma
naturaleza y seriados, sin embargo esta
equivalencia no se observa para un mismo
profesor dando dos materias distintas.
Siendo el aspecto VI el que mayor
diferencia presenta con respecto al promedio
general y que tiene la finalidad de validar el
instrumento al preguntar ¿recomendarías o no a
este profesor?, sería importante considerar
aquéllos aspectos que pueden ser co-evaluados
por los responsables de la gestión académica y
de la contratación del profesor para valorar la
planeación, la responsabilidad, el conocimiento
del profesor y la gama de actividades y tareas
dedicadas a la evaluación y contrastarlas con el
resultado del instrumento.
De igual forma siendo el siguiente
aspecto sensible el relacionado con la
evaluación de los aprendizajes, relacionar este
último promedio con las calificaciones de los
alumnos para ver si coinciden con el % de notas
entre 9 y 10 que otorga el docente y por las
cuáles difícilmente presentaría una queja.
Es importante crear la conciencia en los
administradores y gestión de lo académico de la
imprecisión de estos instrumentos de
evaluación subjetiva y también de que si bien
la evaluación del desempeño docente por los
estudiantes es un elemento necesario, no es
suficiente ni debe ser el único para evaluar a un
docente, de ser así se dejan de lado las demás
actividades que el docente realiza durante la
circundocencia. Otras tareas relacionadas
también con la selección del perfil del docente
seleccionado por el coordinador y la
capacitación o formación que puede elevar su
desempeño entran el ámbito de la
responsabilidad de quienes administran los
cursos.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286
Propuesta para la integración de una red de investigación de cuerpos académicos
afines al derecho municipal en el Occidente de México
OROZCO-OROZCO, José Zócimo*† & VALENCIA-SALAZAR, Verónica
Universidad de Guadalajara
Recibido 9 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
Este trabajo desarrolla un análisis de las diversas
perspectivas a cubrir para lograr la integración de una red
temática de colaboración de cuerpos académicos afines al
Derecho municipal en territorio del Occidente de México
y los diversos factores para avanzar en su consolidación.
Aporta además elementos sobre la importancia del
trabajo académico en forma colectiva y su vinculación
con los municipios, para aprovechar la generación y
aplicación del conocimiento en beneficio de la
prevención de desastres y la correcta administración de
los recursos, para una buena gestión municipal.
Integración, Red de investigación, Cuerpos
académicos, Derecho Municipal.
Abstract
This paper develops an analysis of the different
perspectives to cover to achieve integration of a thematic
network of collaboration with academic groups related to
the municipal law in the territory of Western México and
the various factors to advance their consolidation. Also it
provides elements on the importance of academic work
collectively and relationship with municipalities, to seize
the generation and application of seize the generation and
application of knowledge an proper management of
resources, for good municipal management..
Integration, Research network, Academic groups,
Municipal law, West of Mexico.
Citación: OROZCO-OROZCO, José Zócimo & VALENCIA-SALAZAR, Verónica. Propuesta para la integración de una
red de investigación de cuerpos académicos afines al derecho municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y
Gestión Educativa 2015, 2-2: 279-286
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: jose_orozco @hotmail.com)
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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para la integración de una red de investigación de cuerpos académicos afines al derecho
municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
Definición de cuerpo académico
La Secretaría de Educación Pública, define lo
que es un cuerpo académico en forma amplia:
“Es un conjunto de profesores-investigadores
que comparten una o más líneas de estudio,
cuyos objetivos y metas están destinados a la
generación y/o aplicación de nuevos
conocimientos (Prodep).
Sobre su importancia, señala que los
profesores investigadores alcanzan un grado de
especialización en conjunto y logran buena
calidad al ejercer la docencia. De esta manera
los cuerpos académicos sustentan las funciones
académicas institucionales y contribuyen a
integrar el sistema de educación en el país.
Los cuerpos académicos constituyen
parte indispensable para la formación de
profesionales expertos; por su actividad que
realizan constituyen la profesionalización del
profesorado y una permanente especialización.
De esta manera los cuerpos académicos
ayudan a enfrentar un futuro exigente en la
formación de la célula de la academia y
representan las masas críticas en las diferentes
áreas del conocimiento que regulan la vida de
las instituciones de educación superior.
Esta última aspiración es lo que han
logrado los investigadores nacionales y es una
meta no realizada todavía para los cuerpos
académicos. De tal manera que sólo el trabajo
conjunto puede lograr el avance en la
consolidación de los cuerpos académicos y sus
integrantes. Es muy importante la realización de
una red de investigación de cuerpos académicos
de universidades del Occidente de México,
afines al Derecho Municipal, para que sus
integrantes se interrelacionen y se consoliden
sus líneas de generación y aplicación del
conocimiento.
¿Por qué formar una red con cuerpos
académicos de la región Occidente de México?
Por ser un espacio territorial con múltiples
características y problemáticas comunes,
colindando el Estado de Jalisco, con seis
entidades que son: Aguascalientes, Zacatecas,
Guanajuato, Michoacán, Colima y Nayarit.
Tenemos involucrados a 383 municipios
comprendidos en estos Estados, compartiendo a
partir de su historia y estructura social y
política, educación y cultura, turismo,
geografía, industria de la transformación,
cultivos, etc., así como también, a raíz de
fenómenos recientes entre los cuales debemos
citar la urbanización y formación de grandes
metrópolis y la emigración de habitantes de
diversas zonas del país hacia esta región,
motivos más que suficientes para emprender la
interrelación de conocimiento propuesta.
El proyecto es viable y la aplicación de
sus investigaciones servirán a la región en la
solución de problemas comunes de desarrollo
regional y gestión municipal.
El universo de estudio tentativamente
incluye integrar cuando menos a un cuerpo
académico de cada una de las universidades
públicas estatales del Occidente de México,
mismas que son las siguientes:
- Universidad Autónoma de
Aguascalientes
- Universidad Autónoma de Nayarit
- Universidad Autónoma de Zacatecas
- Universidad de Colima
-
- Universidad de Guadalajara
- Universidad de Guanajuato
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municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
- Universidad Michoacana de San Nicolás
Hidalgo
Justificación
La integración de una red de investigación de
cuerpos académicos afines al conocimiento del
Derecho Municipal, en el Occidente de México,
tiene los siguientes beneficios:
1. Ayuda en la consolidación de los
cuerpos académicos, ya que la
evaluación de esta actividad, les
permite pasar de un nivel inferior a otro
superior.
2. Mejora el conocimiento de la región. Se
problematiza por parte de los
integrantes de los cuerpos académicos,
surgen teorías científicas y se proponen
nuevas terminologías para abordar
soluciones, de esa manera los alumnos
se verán beneficiados con la transmisión
del conocimiento, por lo tanto hay un
conocimiento del Derecho Municipal
innovador.
3. Las diversas administraciones
municipales se ven beneficiadas con la
vinculación de este conocimiento y
pueden de esta manera llevar una mejor
planeación de sus actividades y
administración de sus recursos.
Planteamiento del problema
La integración de una red de investigación tiene
dos momentos cruciales:
a) Los cuerpos académicos requieren
fortalecerse en su consolidación de
conocimiento en sus diversas líneas de
generación y creación del conocimiento.
La propuesta parte del Cuerpo
Académico identificado como CA UDG
SEP 551 Derecho Municipal:
Democracia y gobernabilidad, hacia
todos los cuerpos académicos afines que
consideren que su trabajo se puede ver
fortalecido uniéndose en una red de
investigación.
Las líneas de generación y aplicación
del conocimiento de este cuerpo
académico, son tres:
1. Historia, crónica, investigación y
enseñanza del municipio en Jalisco.
Los responsables de esta línea de
investigación, son el Dr. José
Zócimo Orozco Orozco y la Mtra.
Verónica Valencia Salazar.
2. El derecho electoral en el ámbito
municipal en México. Los
responsables son el Dr. Pablo
Martínez Gil y la Dra. Magdalena
Martínez Quirarte.
3. El Derecho Urbanístico en Jalisco.
Siendo responsables de esta línea de
generación de conocimiento, el Dr.
Pablo Martínez Gil y la Dra.
Magdalena Martínez Quirarte.
La realización de actividades es muy
extensa y actual, tal y como lo plantean
las líneas de investigación que se
describen, por solo citar un aspecto
sobresaliente en este momento, las
reformas en el ámbito electoral
consignadas en nuestra Constitución de
los Estados Unidos Mexicanos. El
trabajo académico de investigación de
cuerpos académicos se deberá mostrar
en eventos que comprendan un
acercamiento con la sociedad del
conocimiento, científicos y estudiantes
de especialidades, en foros,
conferencias, seminarios, publicaciones,
etc.
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municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
El nombre que pudiera tener la red de
investigación no es tan importante en
este momento y es algo en lo que deben
participar todos los que se involucren.
Sobre el número de cuerpos académicos
que deban integrar una red de
investigación, se puede partir de tres en
adelante, pero lo ideal es que en este
caso, por la temática que involucra
múltiples aspecto como ya se estableció,
pudiera cuando menos ser un cuerpo
académico por cada uno de los Estados
que integran el Occidente de México.
b) Esta consolidación de conocimientos
multidisciplinarios, que convergen en
aspectos jurídicos, es un punto medular
para el municipio mexicano ya que se
convierte en una herramienta para todo
aquel funcionario que aspira a dotar de
progreso y bienestar a la población que
lo eligió en un proceso de elección
popular.
c) Los municipios en su mayoría tienen
problemas de planeación de la actividad
administrativa a realizar. Los
conocimientos que esta Red procese
deberán difundirse en publicaciones que
se les hagan llegar a los cuerpos
edilicios, entre otros interesados, ya que
un punto de partida es hacerlos
partícipes de las investigaciones de
campo que necesariamente se habrán de
efectuar, a fin de saber de primera mano
las dificultades o problemas particulares
en cada municipio, sujeto de estudio.
d) Las administraciones municipales que lo
deseen sabrán tomar decisiones más
acertadas, al tener cercanos a ellos a
estudiosos de las diversas áreas del
conocimiento.
e) Los ciudadanos también se verán
beneficiados, al ser consultados sobre
los problemas en sus comunidades, y al
hacerlos partícipes de la búsqueda de
soluciones sobre todo en lo que se
refiere a la prestación de los servicios
públicos.
Hipótesis de trabajo
La integración de una red de investigación de
cuerpos académicos afines al Derecho
Municipal en el Occidente de México, es
importante y necesaria, ya que se requiere el
trabajo colectivo en la generación y aplicación
de nuevo conocimiento científico que se pueda
vincular en el área de planeación y
administración municipal.
Metas
Uno. Invitar a los diversos cuerpos académicos
afines al Derecho Municipal pertenecientes a
universidades del Occidente de México, a
integrar la “Red de Cuerpos Académicos afines
al Derecho Municipal en el Occidente de
México”; iniciando al menos con tres cuerpos
académicos esta red.
Dos. Establecer por lo menos tres líneas
esenciales de investigación y desarrollarlas, en
trabajo conjunto de investigación de campo con
las Integrantes de la Red de investigación con
cuerpos académicos afines al CA UDG SEP
551 Derecho municipal: democracia y
gobernabilidad, de universidades de los Estados
del Occidente de México: Jalisco, Guanajuato,
Aguascalientes, Zacatecas, Nayarit, Colima y
Michoacán.
Tres. Vincular el conocimiento, mediante un
congreso nacional anual, de Derecho Municipal
e invitar a autoridades de los diversos
municipios comprendidos en esta región de
México, a científicos, a estudiantes, a público
en general, interesados en el tema.
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municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Cuatro. Publicar los resultados del trabajo
realizado en la Red de investigación temática
sobre el Derecho Municipal en artículos de
revistas de difusión nacional e internacional.
Objetivos
Objetivo general. Trabajar en forma colectiva
con los cuerpos académicos integrantes de esta
red de investigación coadyuvando en su
proceso de consolidación, así como vincular el
conocimiento en beneficio de los municipios
del Occidente de México.
Objetivo específico. Adquirir habilidades de
investigación y trabajo colegiado por los
integrantes de la red en el Derecho Municipal.
Objetivo específico. Contribuir a la innovación
del conocimiento científico en el área del
Derecho Municipal.
Objetivo específico. Interrelacionar el trabajo
de investigación de los integrantes del CA
UDG SEP 551 Derecho municipal: democracia
y gobernabilidad, con otros integrantes de
cuerpos académicos afines al Derecho
Municipal. (Dictamen de Evaluación de CA).
Objetivo específico. Crear canales de
vinculación de la academia con autoridades
municipales.
Objetivo específico. Dar a conocer los avances
del conocimiento en materia de gestión
municipal a los diversos ayuntamientos
comprendidos en la región del Occidente de
México.
Metodología
Para la integración de la red de investigación
referida se emplearán entre otros:
Método jurídico. Es la aplicación del
conocimiento científico al campo jurídico del
Derecho Municipal, buscando explicaciones a
la integración de una red de investigación.
Método deductivo. Con él se realizará el
planteamiento del problema que se investiga,
partiendo de lo general a lo particular. En la
aplicación de este método nos ayudará la
experiencia que hemos adquirido en la
elaboración de trabajos de investigación y que
sabemos que el resultado será acertado.
Método comparativo. En el conocimiento de la
formación de redes de investigación tomaremos
en cuenta los trabajos realizados por otros
cuerpos académicos y de esta manera el
resultado será mejor, pues se partirá de
conocimiento científico previo.
Método estadístico. Con la ayuda de este
método podremos valorar la cantidad de datos
necesarios para inferir resultados, mediante la
aplicación de fórmulas que nos indiquen el
universo a estudiar; asimismo será útil en la
interpretación cuantitativa de los resultados de
investigación.
Método sistemático. Nos permite este método
el análisis de la aplicación del derecho, con
cierto orden, sin olvidarnos de los objetivos que
deseamos obtener.
Método didáctico. Tenemos que obtener
información que pueda ayudarnos a plasmar el
documento integrador de la red de investigación
y la transmisión del conocimiento.
Método histórico. Con la ayuda del método
histórico podremos tomar en cuenta la
evolución histórica del conocimiento de las
gestiones municipales, en esta región del
Occidente de México.
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para la integración de una red de investigación de cuerpos académicos afines al derecho
municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Entre otras técnicas, utilizaremos
primero la técnica documental, retomando los
principios teóricos del Derecho municipal; para
conocer las universidades y sus diversos
cuerpos académicos que tienen como meta la
investigación del Derecho Municipal y que sus
líneas de generación y aplicación del
conocimiento, tengan relación con el cuerpo
académico proponente. (Orozco Orozco, 2013,
pp. 45-53).
Mediante la técnica de investigación
social, se hará una invitación a los integrantes
de los diversos cuerpos académicos
comprendidos en la relación de ser afines al
conocimiento del Derecho Municipal. Se
realizará una reunión informativa de trabajo
para conformar la red de investigación, así
como su registro ante las instancias educativas
y jurídicas correspondientes. Ver Tabla No. 1.
Tabla 1 Cuerpos Académicos afines al Derecho
Municipal
* No se proporciona información de todos los rubros.
Universidades del Occidente de México
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Universidad Autónoma de Nayarit
Universidad Autónoma de Zacatecas
Universidad de Colima
Universidad de Guadalajara
Universidad de Guanajuato
Universidad Michoacana de San Nicolás
Hidalgo
Universidad e
Identificación del
Cuerpo Académico
Nombre del cuerpo académico Nivel de
consolidación
Año
de
formaci
ón
Universidad
Autónoma de
Aguascalientes
UAA CA 43 Desarrollo regional En formación
Universidad
Autónoma de
Nayarit
UAN CA 59 Sociedad y región Consolidado
UAN CA 272 Territorio económico y desarrollo En formación
UAN CA 108 Derecho constitucional local
(línea Gestión del conocimiento
jurídico)
UAN CA 243 Actores sociales y desarrollo
comunitario
UAN CA 264 Educación y sociedad
UAN CA 59 Sociedad y región Consolidado
Universidad
Autónoma de
Zacatecas
UAZ CA 118 Políticas públicas En
consolidación
Universidad de
Colima
UCOL CA 73
Fac. de Economía
Economía y desarrollo sustentable En formación
Universidad de
Guadalajara
CUCSH
UDG CA 551
Derecho municipal: democracia y
gobernabilidad
En formación 2007
UDG CA 526 Derecho y gestión municipal En formación 2007
UDG CA 281 Desarrollo local y legislación
territorial
En formación 2002
UDG CA 226 Geografía y desarrollo territoril En formación 2002
UDG CA 449 Estudios regionales Consolidado 2005
UDG CA 581 Gobierno, políticas públicas y
ciudadanía
En formación 2002
CUCEA
UDG CA 544
Políticas públicas urbano y
regionales, de género y salud
laboral
En formación 2007
CUAAD
UDG CA 11
Investigación del medio ambiente
y ordenación territorial
UDG CA 597 Investigaciones históricas y
contemporáneas sobre el
desarrollo urbano metropolitano
CUAltos Tepatitlán
UDG CA 333
Historia y cultura regionales En
consolidación
2002
UDG CA 459 Población, sustentabilidad y
desarrollo regional
Consolidado 2005
CUCiénega
UDG CA 686
Medio ambiente, desarrollo
sostenible y desarrollo regional
En formación 2012
UDG CA 562 Educación, políticas públicas y
desarrollo regional
En formación 2010
CUCosta Análisis regional y turismo Consolidado
UDG CA 612 Gestión y competitividad En formación
CUSur Ciudad
Guzmán
UDG CA 510
Desarrollo regional En
consolidación
2006
285
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados. OROZCO-OROZCO, José Zócimo & VALENCIA-SALAZAR, Verónica. Propuesta
para la integración de una red de investigación de cuerpos académicos afines al derecho
municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
La búsqueda de cuerpos académicos
afines al nuestro, en las páginas
Cronograma para la conformación de una
red de investigación de cuerpos académicos
en Derecho Municipal en el Occidente de
México
Conclusiones
A partir de este momento inicia el trabajo de
integración de un grupo de investigadores que
tendrán como meta estudiar, analizar, comentar,
plasmar, la problemática que tiene el municipio
y participar en realizar propuestas de solución
en todos los ámbitos que le permitan vincularse
con la vida municipal.
Convoca este trabajo a los estudiosos
del derecho, a los cuerpos académicos que
tienen como meta el trabajo académico dentro
del campo del Derecho Municipal, a que
conformemos una red de investigación.
Partiendo de la búsqueda de los nuevos
paradigmas, de nuevas soluciones, de
actividades que contribuyan en la generación y
aplicación del conocimiento de sus líneas de
investigación.
Podemos decir que es idóneo el momento
para ser oportunos ante los cambios
constitucionales que implican directamente al
municipio; se impone aplicar la observación
ante fenómenos de apertura comercial, de
globalización que impactan a la legislación,
solo mediante la integración en redes de
investigación de los cuerpos académicos
podremos realizar un trabajo eficaz,
anticiparnos y predecir conductas futuras en el
ámbito municipal.
El trabajo colectivo no es sencillo de
llevarse a cabo, por eso, se premia y reconoce
esa capacidad de unir esfuerzos y la exigencia
también de sólo permitir avanzar a aquellos
cuerpos académicos que logran unir formas de
realizar las actividades académicas.
Hoy, quienes integramos el Cuerpo
Académico CA UDG SEP 551 Derecho
Municipal: democracia y gobernabilidad, les
damos las gracias por permitirnos expresar el
deseo de avanzar más allá de las aulas,
nutriendo a la academia con conocimiento
adquirido de la realidad actual; esta invitación
que formulamos para constituir una red de
investigación y decirles que sí nos interesa
unirnos al trabajo con otros cuerpos académicos
para mejorar en beneficio de nuestros alumnos
y de las universidades a las que pertenecemos.
El organizarnos en una red de
investigación en el ámbito del Derecho
Municipal de una región como es el Occidente
de México, nos traerá beneficios por las
características propias de sus integrantes.
El conocimiento de los cuerpos
académicos que tienen como líneas de
generación y aplicación del conocimiento el
Derecho Municipal, debe ser ayudar a que los
municipios logren que los ciudadanos se
desarrollen en un espacio pleno de realización
en sus diferentes actividades que realizan.
Actividades/
Periodo
Jun Jul Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr Mar
Planeación de
las actividadesX
Invitación y
trabajo para
CA´S en
conformar la
red
X X X X X
Reunión de
conformación
(actividad
académica,
foro)
X
Ago
X
5 - 2 0 1 62 0 1
286
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 279-286
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados. OROZCO-OROZCO, José Zócimo & VALENCIA-SALAZAR, Verónica. Propuesta
para la integración de una red de investigación de cuerpos académicos afines al derecho
municipal en el Occidente de México. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
El fortalecimiento se verá reflejado en
su avance de consolidación del cuerpo
académico y esta parte del trabajo académico es
muy importante, porque ya no puede un solo
cuerpo académico lograr su fortalecimiento, sin
tomar el cuenta el trabajo de investigación de
otros compañeros investigadores.
Referencias
Andrade Sánchez, J. Eduardo, Derecho
municipal, Oxford, México, 2006.
Dictamen de evaluación del Cuerpo Académico
UDG 551 Derecho Municipal: democracia y
gobernabilidad, Dirección de Superación
Académica, Subsecretaría de Educación
Superior, Secretaría de Educación Pública,
México, D. F., 14 de noviembre de 2013.
Orozco Orozco, José Zócimo, Cómo planear y
desarrollar tesis en Posgrado de Derecho,
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http://www.ses.sep.gob.mx/instituciones-
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Consultado el 17 de junio de 2015.
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http://planeacion.uaz.edu.mx/documents/19687
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ugto.mx/investigacionyposgrado/promep/ca/10
7-menu-lateral/promep/112-ca-derecho-
politica-y-gobierno
Universidad Michoacana de San Nicolás
Hidalgo
http://www.ucol.mx/i-d-i/cuerpos-academicos-
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Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP)
Universidad Autónoma de Chiapas
http://www.unach.mx/transparencia.html
Universidad Autónoma de Morelos
http://www3.uaem.mx/transparencia/promep.ht
ml
Promep/Prodep
http://promep.sep.gob.mx/ca1/firmadopalabraM
EJORA.php?RELOAD=1
Reglas de Operación del Programa para el
Desarrollo Profesional Docente 2015. Diario
Oficial de la Federación de fecha sábado 27 de
diciembre de 2014.
http://dsa.sep.gob.mx/pdfs/Reglas_2015.pdf.
Consulta el 21 de junio de 2015.
287
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 287-291
Evaluación de atención y concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina
de la UJED, Campus Durango. Resultados preliminares
RIOS, José*†, HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura
Universidad Juárez del Estado de Durango
Recibido 12 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
La atención y concentración son procesos mentales
indispensables para el aprendizaje. Para aprender es
necesario mantener los sentidos en máxima
atención. La recepción sensorial de los estímulos
permite su memorización y empleo en los procesos
analíticos sintácticos indispensables para la
comprensión y el aprendizaje (Ortiz, 2009).
Atención, estudiantes universitarios, evaluación
neuropsicológica.
Abstract
Attention and concentration are mental process
important to learn, which requires keep the senses
on full focus. The sensorial stimuli reception allow
its memorization and its use in the syntactic and
analytical processes for comprehension and learning
(Ortiz, 2009).
Attention, neuropsychological evaluation, college
students.
Citación: RIOS, José, HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura. Evaluación de atención y
concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina de la UJED, Campus Durango. Resultados preliminares.Revista de
Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2:287-291
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
288
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 287-291
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados. RIOS, José, HERRERA, Isela, HERNANDEZ, Jesús y BARRAGAN, Laura. Evaluación
de atención y concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina de la UJED,
Campus Durango. Resultados preliminares.Revista de Sistemas y Gestión Educativa
2015.
Introducción
La atención es un estado neurocognitivo
cerebral de preparación que precede a la
percepción y a la acción, y el resultado de una
red de conexiones corticales y subcorticales de
predominio hemisférico derecho. La atención
focaliza selectivamente nuestra consciencia
para filtrar el constante fluir de la información
sensorial, resolver la competencia entre los
estímulos para su procesamiento en paralelo, y
reclutar y activar las zonas cerebrales para
temporizar las respuestas apropiadas (Estévez,
García, & Junqué, 1997).
La selección de una información implica
una toma de decisiones, el análisis perceptual,
los movimientos de búsqueda y la activación
cortical y subcortical; por lo anterior, debe
entenderse que en cada acción dirigida se
emplea un sistema funcional de la atención que
sirve de base para la realización de actividades
más complejas. La atención permite la
realización coordinada de otras actividades,
como la percepción o el registro de información
(Zuluaga, 2007).
Los procesos de activación,
localización, regulación del nivel de alerta y
determinación de la pertinencia del estímulo
son competencias de la corteza cerebral que
debido al procesamiento sensorial en los
lóbulos parietales se logran los mapas
sensoriales necesarios para el control de la
atención. El área prefrontal de ambos
hemisferios actúa como centro integrador de la
actividad de la corteza cerebral desarrollando
competencias ligadas al control de la atención,
como es la regulación atencional de actividades
que requieren una determinada planificación, el
control de la atención sostenida y de la atención
focalizada, considerándose a el hemisferio
derecho el predominante del control de la
atención (Portellano, 2005).
Atender o prestar atención consiste en
focalizar selectivamente nuestra consciencia,
filtrando y desechando información no deseada;
atender exige, pues, un esfuerzo neurocognitivo
que da pie a la percepción, a la intención y a la
acción (Zuluaga, 2007).
La atención estimula la actividad
neuronal. La atención es real en el sentido en
que se adquiere una forma física capaz de
estimular la actividad del cerebro (Begley,
2008), ya sea que estemos mirando rostros,
colores, o movimientos; en todo caso, la
intensidad de la actividad de un circuito
neuronal depende en gran medida de la
intensidad de la concentración en un proceso,
hecho, persona, o fenómeno asociado.
A partir de lo anterior, se infiere que la
atención se educa, se desarrolla, debemos
entrenarla intencionalmente, con lo cual
lograremos cada vez niveles más altos de
plasticidad en nuestro cerebro, de ahí que sea
necesario estimular la capacidad de prestar
atención “de manera selectiva, y de ignorar
distracciones.” (Neille, citada por Begley,
2008).
Los componentes químicos de nuestro
cerebro son la verdadera savia vital del sistema
atencional y tienen mucho que ver con aquello
a lo que los alumnos prestan atención en la
escuela. Dichos productos incluyen
neurotransmisores, hormonas y péptidos. La
acetilcolina es un neurotransmisor que parece
estar vinculado con la somnolencia. En general,
sus niveles son más altos al final de la tarde y
durante la noche. Evidentemente, estamos más
alerta con mayores niveles de adrenalina”
(Ocampo, 2009).
289
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 287-291
ISSN 2410-3977
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de atención y concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina de la UJED,
Campus Durango. Resultados preliminares.Revista de Sistemas y Gestión Educativa
2015.
Las llamadas “neuronas de la novedad”
o “células de la atención” son aquellas que se
encuentran en el hipocampo y en los ganglios
basales. Estas neuronas no reaccionan ante las
propiedades aisladas de estímulos visuales o
auditivos, ya que se habitúan al estímulo y
dejan de dar una respuesta. Lo que hace
diferentes a estas neuronas es que reaccionan
ante cualquier modificación del estímulo, es
decir, ante cualquier incremento o decremento
de la estimulación. Las lesiones en estas
regiones afectan principalmente a las formas
involuntarias de la atención (Luria, 1979).
El sistema límbico y el lóbulo frontal
son las principales localizaciones anatómicas
del sistema nervioso encargado de la atención,
función muy importante del sistema nervioso
central, ya que su participación es
imprescindible en el proceso de aprendizaje.
Desde allí las células nerviosas envían sus
proyecciones a diferentes áreas del cerebro, por
lo que una gran parte de este participa en las
áreas de atención y aprendizaje (Gratch, 2009).
Para evaluar la atención en términos
generales se puede utilizar la observación
directa ya sea en: las sesiones de terapia, en el
desarrollo de una clase escolar u observando la
conducta en una situación determinada. Así
mismo, es importante tomar en cuenta la
observación de padres, maestros, familiares, o
gente cercana a un entorno laboral. Este tipo de
evaluación sería a nivel cualitativo (Ostrosky,
2004).
Se recomienda la utilización de un
instrumento de evaluación en español que mida
las funciones atencionales en una forma breve,
confiable y objetiva y que fue validado en una
población mexicana. Es el esquema de
Diagnóstico Neuropsicológico “Neuropsi,
Atención y Memoria” realizado por la Dra.
Ostrosky-Solís y cols. (2003).
Este esquema tiene índices confiables
que permiten hacer un diagnóstico temprano
y/o predictivo de las funciones atencionales y
de memoria. Es un instrumento actualizado y
extremadamente útil para los especialistas en el
campo de la salud (Ostrosky, 2004).
La Batería Neuropsicológica Breve en
Español NEUROPSI fue desarrollada tomando
en consideración los principios y
procedimientos que se han descrito dentro de la
evaluación neuropsicológica. Es por esto que se
incluyen medidas para evaluar dominios
específicos que se ven alterados
diferencialmente ante algún daño cerebral
(Ostrosky & Ardilla, 2012).
Esta batería incluye procedimientos
estandarizados tanto de administración como de
la calificación de las sub pruebas. Cada una de
éstas incluye ítems que son relevantes para los
individuos de habla hispana y pueden ser
aplicadas a personas analfabetas y de baja
escolaridad (Aveleyra, Gómez, Ostrosky,
Rigalt, & Cruz., 1996).
Los dominios cognoscitivos que abarca
el NEUROPSI son: orientación, atención y
concentración, lenguaje, memoria, funciones
ejecutivas, lectura, escritura y cálculo. La
evaluación de la atención abarca el nivel de
alerta, capacidad de retención, eficiencia de la
vigilancia, concentración y atención selectiva
(Ostrosky, 2004).
El sistema nervioso debe funcionar
eficientemente para mantener la atención
durante los procesos de aprendizaje. De ahí la
necesidad de estudiar a fondo el
funcionamiento del proceso atencional en
alumnos universitarios, puesto que para
aprender de manera satisfactoria es necesario
estar alerta y prestar atención a los estímulos
que nos rodean. El interés de estudiar el proceso
de atención no es sólo teórico, si no de gran
importancia clínica.
290
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 287-291
ISSN 2410-3977
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de atención y concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina de la UJED,
Campus Durango. Resultados preliminares.Revista de Sistemas y Gestión Educativa
2015.
Metodología
Se realizó una investigación de tipo
observacional, descriptiva y transversal. La
muestra se obtuvo de manera no probabilística
por conveniencia.
Procedimiento
Se invitó a un total de 223 alumnos, de los
semestres de 4º ,5º ,6º ,7°, 8°, 9° y 10°, de la
carrera de Medicina, de los cuales, de manera
voluntaria, previa firma del consentimiento, 104
aceptaron participar. La invitación a participar y
la toma de datos se realizó durante el período
del 01 de agosto del 2013 al 31 de Mayo del
2014.
Evaluación
Para evaluar la atención y concentración, a los
participantes se les aplicó la batería
neuropsicológica breve en español NEUROPSI
de la Dra. Feggy Ostrosky Solís y Alfredo
Ardilla, de la cual se tomaron los resultados
obtenidos en el área de atención y
concentración (Dígitos en regresión (AC-DR),
Detección visual (AC-DV) y 20-3 (AC-20-3)).
El análisis de datos se realizó mediante
estadística descriptiva.
Resultados
El 59.05% de la población en cuanto a la edad
se concentra en los alumnos entre 22 y 23 años
de edad. En cuanto a la distribución por género
en la muestra estudiada, el 51.93% corresponde
al género masculino y el 48.07% al género
femenino. Los resultados obtenidos de la
evaluación neuropsicológica correspondientes a
Atención Concentración, se muestran por sub
apartados en la gráfica 1 (ver anexos),
quedando de la siguiente manera:
En Dígitos en regresión (AC-DR) se
encontró una media de 4.08 (Valores de
referencia normales: mínimo 3 y máximo 5); en
la variable de Detección Visual (AC-DV) se
encontró una media de 14.75 (Valores de
referencia normales: mínimo 11 y máximo 16);
en la variable 20-3 (AC-20-3) se obtuvo una
media de 4.35 (Valores de referencia normales:
mínimo 4 y máximo 5). A continuación se
darán a conocer los resultados de las
frecuencias y proporciones de cada uno de los
sub apartados estudiados correspondientes al
apartado de atención y concentración.
Del total de alumnos participantes (104)
se observó que el 31.73% mostraron valores por
debajo de la media en la variable Dígitos en
regresión, en cuanto a detección al sub apartado
de Detección Visual se observa que el
porcentaje de alumnos con valores en la media
y por arriba de ella es de 90.38% y por debajo
de la media el 9.61%, de igual manera se
identifica al 31.73% de la muestra con valores
por debajo de la media en la variable 20-3 y al
68.26% por encima de la media (ver tablas
anexas).
Tablas y Figuras
Tabla 1 Población por edad
Tabla 2 Población por Género
Edad Frecuencia Porcentaje
20 4 3.8
21 8 7.62
22 32 30.48
23 30 28.57
24 15 14.29
25 9 8.57
26 4 3.81
29 1 1.90
TOTAL 105 100%
Genero Frecuencia Porcentaje
Masculino 54 51.93
Femenino 50 48.07
Total 104 100
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de atención y concentración con NEUROPSI en alumnos de Medicina de la UJED,
Campus Durango. Resultados preliminares.Revista de Sistemas y Gestión Educativa
2015.
Tabla 3 Frecuencias y proporciones de dígitos en
regresión
Tabla 4 Frecuencias y proporciones de detección visual
Tabla 5 Frecuencias y proporciones de 20-3
Grafica 1 Atención y Concentración
Conclusiones
Los resultados generales observados en la
grafica 1 de Atención y Concentración en los
alumnos de la Facultad de Medicina y
Nutrición de la UJED, muestra valores dentro
de los límites normales, acorde a lo establecido
por Feggy Ostrosky-Solís y Alfredo Ardilla,
por lo que se concluye que los alumnos
presentan esta función cognoscitiva
satisfactoria. De manera particular, al analizar
las frecuencias y proporciones obtenidas en
cada variable en estudio, destacan los
porcentajes con resultados normales bajos y
medios, (ver tablas 3, 4 y 5),
Que se pueden considerar como un área
de oportunidad para mejorar las funciones de
atención y concentración, en busca de eficientar
las funciones cognoscitivas en los alumnos de
Medicina de la UJED Campus Durango.
Referencias
Estévez, G. A., García, S.C., & Junqué, C. (1997).
La atención: una compleja función cerebral. Rev
Neurol, 23-25.
Gratch, L. (2009). El trastorno por déficit de
atención (ADD-ADHD) Clínica, diagnóstico y
tratamiento en la infancia, la adolescencia y la
adultez. Buenos Aires: Médica Panamericana.
Luria, A. (1979). El cerebro humano y los
procesos psíquicos. Barcelona: Fontanella.
Ocampo & Londoño, L. (08 de junio de 2009).
Revista de la Facultad de Psicología
Universidad Cooperativa de Colombia. http://wb.uuc.edu.co/pensandopsicologia/files/2010/
.../articulo-09-vol5-n8.pdf Ostrosky, Gómez & Flores. (2004). ¿Problemas de
atención? Un programa para su estimulación y
rehabilitación. México: American Book Store.
Ostrosky, S. Ardilla, A. & Rosselli, M. (2012). Guía
para el diagnostico neuropsicológico.
http://www.uvg.edu.gt/pdf
Zuluaga, B. (2007). Centro de estudios
avanzados en niñez y juventud. http://www.biblioteca.clacso.edu.arl/pdf
Portellano JA. Como desarrollar la inteligencia:
entrenamiento neuropsicológico de la atención
y las funciones ejecutivas, España: Mc.Graw
Hill, 2005.
Rebollo MA, Montiel S. Atención y funciones
ejecutivas, Rev Neurol 2006; 42(supl 2): s3-s7.
http://www.neurologia.com/pdf/Web/42S02/uS02S0
03.pdf
NUMERO PORCENTAJE
ARRIBA DE 4 29 27.88%
4 42 40.38%
DEBAJO DE 4 33 31.73%
TOTAL 104 100%
NUMERO PORCENTAJE
ARRIBA DE 14 86 82.69%
14 08 07.69%
DEBAJO DE 14 10 09.61%
TOTAL 104 100%
NUMERO PORCENTAJE
ARRIBA DE 4 71 68.26%
DEBAJO DE 4 33 31.73%
TOTAL 104 100%
292
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 292-295
El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la Universidad Tecnológica de
Xicotepec
GASPAR-ARANDA, Beatriz*†, REYES-FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA, Florentino y
ARROYO-LÓPEZ, Jorge
Universidad Tecnológica de Xicotepec de Juárez. Universidad Tecnológica No. 1000, Tierra Negra, 73080 Xicotepec de
Juárez, PUE, México
Recibido 13 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
Objetivos, metodología
Mostrar el trabajo que se ha realizado en el aula vitual y la
utilidad de esta, explotando al máximo dicha herramienta, que
es un apoyo para los docentes y estudiantes de esta carrera.
El aula virtual tiene un lugar donde se aloja que es en el
servidor con el que cuenta la carrera y el sitio en internet es el
siguente. http://www.utxj.edu.mx/Tic/
Contribución.
El aula virtual de la carrera ha contribuido a facilitar la labor
de los docentes de la academia de TIC. Apartir de su creación
en el año de 2007. Ha tenido una evolución, aunque se sabe que
esta evolución nunca termina, surgio como apoyo pero ahora es
mas que eso, es un herramienta donde se manejan contenidos
de las asignaturas, tutorías, información como asesorías, hasta
estadias, donde las distancias no son una barrera para el
docente y el alumno, esto permite tener un contacto en todo
momento, el aula virtual ha servido ya durante varias
generaciones para mandar reportes, documentacion,
seguimento a los contenidos de los proyectos, además de no
perder seguimento con los alumnos durante los cuatro meses
que es el periodo de estadia. También una contubucion son los
cursos propedéuticos de la carrera que desde el año anterior se
han llevado en esta aula virtual.
AV, TIC, UTXJ, PACICE, E-LEARNING, LMS.
Abstract
Objectives, methodology
Show the work that has been done in the vitual classroom and
the usefulness of this, making the most of this tool, which is a
support for teachers and students of this race.
The virtual classroom is a place where it is hosted on the server
to which account the race and the Web site is the below.
http://www.utxj.edu.mx/Tic/my/
Contribution.
The virtual classroom of the race has helped to the work
facilitate the work of teachers in ICT Academy. Following on
from its inception in the year 2007. It has been an evolution,
although it is known that this development never ends,
emerged as support but now is more than that, it's a tool where
course content, tutorial information and advice are handled until
stays, where distances are not a barrier for teachers and
students, this allows a contact at all times, the virtual classroom
has already served for generations to send reports,
documentation, monitoring the content of the projects, in
addition to not lose track with the students during the four
months is the period of stay. Also great contubucion are the
preparatory courses of the race from the previous year they
have been in this virtual classroom.
AV = virtual classroom
ICT = information technology and communication
UTXJ = Technological University Xicotepec
PAICE = (Presence, Reach, Training, Interaction, E-learning).
E-LEARNING = using campus or virtual classroom.
LMS (Learning Managment Systems).
Citación: GASPAR-ARANDA, Beatriz, REYES-FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA, Florentino y ARROYO-
LÓPEZ, Jorge. El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la Universidad Tecnológica de Xicotepec. Revista de Sistemas
y Gestión Educativa 2015, 2-2: 292-295
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
293
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 292-295
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados. GASPAR-ARANDA, Beatriz, REYES-FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA,
Florentino y ARROYO-LÓPEZ, Jorge. El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la
Universidad Tecnológica de Xicotepec. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
La producción de un curso es una tarea
bastante compleja y rigurosa que demanda el
desarrollo de un modelo de trabajo bien
estructurado, por lo que es necesario tener en
consideración los aspectos y herramientas
necesarias para garantizar el desarrollo de la
competencia, es necesario considerar el aspecto
correspondiente a las siguientes áreas: sistemas,
pedagogía, comunicadores sociales, entre
otros, y sobre todo una Metodología clara con
fases bien detalladas, un avance programático
bien estructurado de la materia. Básicamente
producir un curso implica el desarrollo de un
proyecto que requiere de la adecuada
organización y planificación de un conjunto de
etapas, fases, actividades y/o tareas que lleven
al desarrollo de escenarios de aprendizaje
virtual, ajustándose a lineamientos y estándares;
pedagógicos, tecnológicos, organizacionales y
estructurales.
Es importante reconocer, que una
buena estructura de un curso en el aula
virtual, debe evidenciar; planes de
seguimiento y evaluación coherente con los
modelos educativos para realizar seguimiento
al progreso de los estudiantes y a la acción
docente; coherencia con el modelo pedagógico
de acuerdo al nivel de estudios,
específicamente con el componente vinculante
de e-learning en la institución (roles, actores,
estrategias, objetos de aprendizaje, objetos de
enseñanza, estándares y diseño curricular); el
planteamiento de canales de comunicación
entre los estudiantes, los estudiantes y el
docente, el docente y la academia del programa
educativo (foro, correo, chat, videoconferencia,
etc.).
Objetivo General
Fortalecer los conocimientos y habilidades
necesarias para la implementación del LMS
(Learning Managment Systems)
Y el desarrollo del material educativo
utilizando herramientas y técnicas de
multimedia y modelado, así como para adquirir
nuevas competencias referentes a los temas
asociados con el mismo, fortaleciendo esta
herramienta para ser una parte mas con la que
cuente el docente para poder realizar su labor.
Objetivos Específicos
1. Revisar el trabajo realizado por los docentes
en cuanto a sus aportaciones en los contenidos
de las asignaturas que se imparten.
2. Acondicionar y desarrollar las mejoras del
AV de Tecnologías de la Información y
Comunicación.
3. Determinar de la metodología instruccional
para educación en modalidad e-learning.
4. Acondicionar y desarrollar las mejoras del
AV de Tecnologías de la Información y
comunicación.
5. Determinar el diseño de la estructura básica
para la implementación de los programas
educativos del área académica de TIC
7. Recopilar el material instruccional y
desarrollo del material educativo utilizando
herramientas y técnicas de multimedia y
modelado.
5. Implementar el material generado en el
mapa curricular de los PE de TSU en TICASI
e Ing. en TIC (primer cuatrimestre).
Antecedentes
Para el desarrollo de este proyecto se necesitó
consultar gran cantidad de información con
respecto a diversos métodos de enseñanza en
línea enfocada a un sistema no presencial en
donde el alumno no tenga que asistir a un
aula de clases y recibir información por parte
del docente. En la academia de TIC se cuenta
con un entorno virtual de aprendizaje que se ha
llamado ”Aula Virtual”.
294
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 292-295
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados. GASPAR-ARANDA, Beatriz, REYES-FUENTES, Matilde, GONZALEZ-GARCÍA,
Florentino y ARROYO-LÓPEZ, Jorge. El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la
Universidad Tecnológica de Xicotepec. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Este espacio virtual está configurado
sobre la plataforma Moodle en su versión 2.3,
plataforma en la cual se han diseñado cursos
presenciales utilizando la metodología PACIE
(Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción,
E-learning).
Desarrollo del Proyecto
Debemos recordar que para el diseño y
elaboración de material educativo, se deben
tomar en cuenta las siguientes fases:
Planeacón, Diseño, Producción, Evaluación.
Es importante reconocer, que una buena
estructura de un curso a distancia, debe
evidenciar; planes de seguimiento y evaluación
coherente con las directrices institucionales
para realizar seguimiento al progreso de
los estudiantes y acción docente.
Muestra de lo logrado en el AV de TIC en
la Univerdidad Tecnológica de Xicotepec.
Figura 1 Muestra de la secuencia didáctica
Figura 2 Muestra del entorno del aula virtual
Entorno de los cursos dentro del aula virtual
Resultados
A continuación se despliegan los
resultados obtenidos hasta el momento de
acuerdo a la metodología implementada.
Diseño de Estructura.
Se analizaron cada uno de los elementos
que debía contemplarse para el Diseño
Instruccional del EVA.
Se estructuraron los cursos pilotos
siguiendo los elementos que conforman la
metodología PACIE.
Capacitación.
Se brindó capacitación a los profesores
del Área Académica de TIC, así mismo se les
aperturaron los espacios virtuales para sus
cursos y se les implemento la plantilla básica de
la metodología PACIE.
Seguimiento.
Se dio seguimiento a los espacios
virtuales, de cada asignatura, Actualmente, se
están analizando otras metodologías utilizadas
en EVA's de otras Instituciones.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 292-295
ISSN 2410-3977
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Florentino y ARROYO-LÓPEZ, Jorge. El aula virtual en la carrera de TIC dentro de la
Universidad Tecnológica de Xicotepec. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Conclusión
En la academia de TIC se cuentan con un
entorno virtual de aprendizaje al que han
llamado “Aula Virtual”; este espacio virtual
está configurado sobre Moodle, herramienta en
la cual se diseñó el curso aplicando la
metodología PACIE.
Moodle es una aplicación web bajo
licencia libre GNU que gestiona la creación de
cursos en línea bajo una modalidad e-learning,
actualmente es una de las plataformas más
utilizadas al contar con una gran comunidad de
desarrolladores que se encargan de crear nuevos
módulos.
Estos nuevos módulos permiten obtener
un entorno virtual de aprendizaje mucho más
completo adaptado a las necesidades del
docente. Para reforzar lo visto en clases,
incentivando a los estudiantes al buen uso de
los recursos de internet, con tutorías de
refuerzo, así como espacios a manera de
“Bibliotecas Virtuales”, o centros de
Conferencia para Padres, entre otras
herramientas.
Dentro de las funciones que tiene un
LMS, podemos enlistar:
1. Gestión y Registro de Estudiantes y
Cursos
2. Control de Acceso y Seguimiento del
Progreso de los Alumnos
3. Administración y Programación de
Cursos
4. Gestión de Informes.
En conclución, la principal ventaja
ofrecida por este tipo de entornos ha sido la
integración de diferentes herramientas y
servicios para la gestión e impartición de este
tipo de formación.
En los últimos años, la integración y
centralización en un único entorno de estas
herramientas, ha facilitado y optimizado mucho
la labor tanto de administradores como de
tutores, haciendo además más agradable el
trabajo de los alumnos.
Referencias
Cornella (2010) Cornella Alfonso (2010), e-
learning, Corporate Learning, Gestion 2000.
Corrales (2008) Corrales María (2008),
Metodología de la formación abierta y a
distancia, México: Limusa.
FATLA (2010) Metodología de PACIE
FATLA, (2010) Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/46783578/Modelo-
PACIE-capacitacion Recuperado el 6 Febrero
2013.
Gómez (2010) Gómez Eva, U-learning. El
futuro está aquí, México: Alfaomega Grupo
Editor. S.A de C.V.
296
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 296-302
Diseño de material didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a
la educación básica en México desde la perspectiva científica
LERMA, Jesús*†, VILLEGAS, Luis, TAPIA, Juan y GARCÍA, Alma
Universidad Autónoma de Baja California, Facultad de Ciencias, Carretera Transpeninsular Ensenada - Tijuana No. 3917.
Ensenada, Baja California, México.
Recibido 14 de Enero, 2015; Aceptado 6 de Marzo, 2015
Resumen
Se presentan ejemplos de materiales didácticos
diseñados expresamente para introducir los
conceptos físicos contemplados en la asignatura de
Ciencias Naturales de educación primaria en
México. El material educativo se diseñó
expresamente para ser accesible, de bajo costo y de
fácil realización tanto para el docente como para el
alumno. El material fue presentado en forma de
talleres ante niños de varias escuelas, buscando
contribuir al mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje y al desarrollo de las competencias para
la vida.
Educación básica, ciencias naturales,
experimentos científicos.
Abstract
This article presents examples of didactic materials
specially designed to introduce Physics concepts in
the field of the Natural Sciences at the elementary
school level in Mexico. It has been designed to be
accessible, of low cost and easily usable by the
teachers and students alike and has been presented
in the form of workshops to children in various
schools, looking to improve the teachin-learning
process and the development of key competences
for life.
Elementary education, natural science, scientific
experiments.
Citación: LERMA, Jesús, VILLEGAS, Luis, TAPIA, Juan y GARCÍA, Alma. Diseño de material didáctico para la
asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en México desde la perspectiva científica. Revista de
Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 296-302
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Marzo 2015 Vol.2 No.2 296-302
ISSN 2410-3977
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didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en
México desde la perspectiva científica. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
Guerra, M. & Jiménez, M. (2011) afirman que
“en la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias en educación básica, los libros de texto
han jugado un papel central como fuentes de
información para docentes y estudiantes, y son
estructuradores de la dinámica de la clase.
Varios trabajos dan cuenta de cómo los
profesores utilizan los libros en las clases de
ciencias. Si bien la mayoría de libros presenta
los contenidos combinando información,
imágenes, actividades prácticas y otros
elementos, se reporta que con frecuencia el uso
más común es leer su contenido escrito ya sea
de manera individual, colectiva o expositiva.
Jara, por ejemplo, documentó el uso de los
libros de texto gratuitos vigentes en su
momento. Encontró que 65% de profesores
participantes en el estudio realizaban
actividades basadas en el libro de texto, como
dictado, copiado de textos, cuestionarios y
dibujos, y que sólo 30% realizaba las
actividades prácticas sugeridas en los libros.
Sin embargo, también se han documentado
situaciones en las que los docentes retoman
actividades de libros de textos comerciales, o
incorporan otras que modifican las propuestas
didácticas de los libros oficiales y las adaptan a
necesidades particulares.”
También se afirma que “a pesar de la
centralidad de los libros de texto en la práctica
docente, aún hace falta motivar un uso crítico,
flexible y creativo y de otros materiales
educativos. Los profesores como usuarios de
estas herramientas tienen mucho qué decir en
cuanto a su calidad, utilidad y pertinencia, a fin
de participar en una mejora constante de los
mismos. La tendencia a ver los materiales
educativos como fuentes incuestionables de
conocimientos científicos y de propuestas
didácticas.
Debe ser contrarrestada con un uso
reflexivo que permita incorporar diversos
recursos e identificar qué utilidad tiene cada
uno para lograr determinadas finalidades
pedagógicas” (Guerra, M. & Jiménez, M.
2011).
La Secretaría de Educación Pública
(SEP), en el marco de la Reforma Integral de
Educación Básica (RIEB), plantea una
propuesta integrada de libros de texto desde un
nuevo enfoque que hace énfasis en la
participación de los alumnos para el desarrollo
de las competencias básicas para la vida y el
trabajo.
El plan de estudios es de carácter
obligatorio a nivel nacional, sin importar que se
trate de escuelas públicas o privadas; reconoce
que la equidad en la educación básica
constituye uno de los componentes
irrenunciables de la calidad educativa, por lo
que toma en cuenta la diversidad que existe en
la sociedad, además de encontrarse en contextos
diferenciados.
Los temas seleccionados están contenidos
en el Plan de Estudios 2011, documento rector
que define las competencias para la vida, el
perfil de egreso, los estándares curriculares y
los aprendizajes esperados que constituyen el
trayecto formativo de los estudiantes. (SEP,
2015).
El objeto de estudio de este artículo está
centrado en estudiantes de educación primaria,
por ser éste el nivel con mayor población
estudiantil en el estado de Baja California; de
acuerdo al Sistema Educativo Estatal (SEE,
2015) la población escolar es de 387,720
alumnos.
Dentro de la educación primaria, optamos
por la asignatura de Ciencias Naturales, de
acuerdo a nuestro perfil profesional.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en
México desde la perspectiva científica. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Ésta se imparte del tercer al sexto grado.
Los libros de texto están divididos en 5
bloques, dedicados los dos primeros a aspectos
biológicos y de ciencias de la salud; los dos
siguientes a aspectos físicos y muy escasamente
a químicos y el último a astronomía. En
particular estamos considerando la
problemática que se presenta en los temas
relacionados con física y astronomía.
La Línea de Generación o Aplicación
Innovadora del Conocimiento (LGAC) de
nuestro cuerpo académico, a través del diseño y
desarrollo de materiales didácticos que
coadyuven en la adquisición de competencias y
habilidades científicas, está centrada en
favorecer en alumnos de los distintos niveles
educativos la comprensión de conceptos
fundamentales. A partir del año 2011, en que
fue formado el cuerpo académico, nos hemos
dado a la tarea de trabajar en el diseño e
implementación de materiales didácticos para el
aprendizaje de las ciencias e ingeniería.
Lerma, Tapia, Villegas & Soares, (2012)
muestran los resultados de la utilización de
talleres didácticos en escuelas primarias. Tapia,
Cabazos & Lerma (2013) nos muestran el caso
particular de talleres sobre el concepto de
reflexión de la luz.
Las escuelas donde se presentaron los
productos pertenecen a la zona escolar 044 y se
localizan en zonas urbano-marginales del
municipio de Ensenada, Baja California,
México y comparten características similares al
estar integradas por familias numerosas de bajo
nivel socioeconómico y cultural.
Objetivo
Diseñar y desarrollar material didáctico
interactivo de bajo costo, que permita favorecer
en el estudiante la comprensión de las Ciencias
Naturales, mediante la aplicación de estrategias
basadas en experimentos interactivos.
Buscando así contribuir al mejoramiento
del proceso enseñanza-aprendizaje y al
desarrollo de las competencias para la vida.
Metodología
Se realizaron reuniones con el Consejo Técnico
Consultivo de Directores de la zona 044, en
donde éstos aceptaron participar en el proyecto.
Ellos a su vez solicitaron a los maestros frente a
grupo de cada escuela que les indicaran los
temas de física de la asignatura de Ciencias
Naturales que presentaran mayor dificultad
tanto para su impartición como para su
aprendizaje. Posteriormente la Inspectora de
zona nos proporcionó la información recabada.
Con base en las necesidades expresadas y tras
analizar los contenidos de los libros de texto, se
diseñaron y elaboraron los experimentos
pertinentes que apoyaran lograr los aprendizajes
esperados.
Con la colaboración de estudiantes de
licenciatura de física, se realizaron
presentaciones y talleres para los niños,
utilizando el material didáctico diseñado.
Resultados
Los resultados se dividen en dos etapas:
- Etapa diagnóstica, donde se recabó la
información de las dificultades que
reportaron los docentes.
- Etapa de desarrollo, donde se diseñó el
material didáctico y se puso a prueba
frente a grupo.
Etapa diagnóstica
Las tablas 1 a la 4 resumen los temas
solicitados por los docentes y los conceptos
físicos asociados.
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didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en
México desde la perspectiva científica. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Están agrupadas por grados escolares
siendo la tabla 1 para tercero, la 2 para cuarto,
la 3 para quinto y la 4 para sexto grado.
Temas solicitados Conceptos físicos
Interacción de los
imanes y su
aprovechamiento
Magnetismo
Características del
sonido y su aplicación
Características del
sonido
Propiedades de los
materiales: masa y
volumen
Masa y volumen
Efecto de las fuerzas
en los objetos
Fuerza
Tabla 1 Temas solicitados para el tercer grado
Temas solicitados Conceptos físicos
Los efectos del calor
en los materiales
Calor
Reflexión y
refracción de la luz
Reflexión y refracción
Electrización de
materiales
Electrostática
Tabla 2 Temas solicitados para el cuarto grado
Temas solicitados Conceptos físicos
Funcionamiento del
circuito eléctrico y su
aprovechamiento
Circuitos eléctricos
La conducción del calor
y su aprovechamiento
Conducción de calor
La propagación del
sonido y sus
implicaciones en la
audición
Caja de resonancia
Descripción del Sistema
Solar
Componentes del
sistema solar Tabla 3 Temas solicitados para el quinto grado
Temas solicitados Conceptos físicos
Aprovechamiento de
la formación de
imágenes en lentes y
espejos
Sistemas ópticos
Conocimiento de las
características del
Universo
Componentes del
universo
Importancia de la
energía, su
transformación e
implicaciones de su
uso
Transformación de la
energía
Aprovechamiento de
la energía
Obtención de energía
Tabla 4 Temas solicitados para el sexto grado
Etapa de desarrollo
En las figuras 1 a la 8 se muestran algunos de
los experimentos presentados ante los niños.
Las figuras 1 y 2 son de material de tercer
grado de primaria. En la figura 1 se muestra una
actividad donde se explica la forma en que viaja
el sonido. Se les remarca a los niños la
importancia de los medios materiales para la
propagación del sonido, tema incluido en
Características del sonido y su aplicación; ahí
se discute, entre otras cosas, cómo viaja el
sonido.
Figura 1 Características del sonido y su aplicación. 3er
grado
La figura 2 muestra a los alumnos
interactuando con el material diseñado para
entender el funcionamiento de una balanza y
aprender el concepto de masa, tema asociado a
Propiedades de los materiales: masa y
volumen.
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didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en
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Figura 2 Propiedades de los materiales: masa y volumen.
3er grado
Las figuras 3 y 4 corresponden a
fotografías tomadas en los talleres realizados
ante alumnos de cuarto grado. En la figura 3 se
aprecia el taller de reflexión de la luz, actividad
diseñada para que el alumno deduzca la ley de
reflexión. En la figura 4 se muestra la actividad
relacionada a la refracción de la luz, ambos
temas incluidos en Reflexión y refracción de la
luz.
Figura 3 Reflexión de la luz. 4to grado
Figura 4 Refracción de la luz. 4to grado
Las figuras 5 y 6 son fotografías de
talleres de quinto grado. En la figura 5 se ven
dos niñas haciendo un circuito eléctrico;
actividad relativa al tema Funcionamiento del
circuito eléctrico y su aprovechamiento.
Figura 5 Funcionamiento del circuito eléctrico y su
aprovechamiento. 5to grado
El tema La propagación del sonido y sus
implicaciones en la audición, se abordó con
cajas de resonancia y un memorama acústico
para que los alumnos aprendieran a reconocer
diversos sonidos provenientes de un mismo
envase metálico, ver figura 6.
Figura 6 La propagación del sonido y sus implicaciones
en la audición. 5to grado
La figura 7 y 8 muestran fotografías de
talleres dictados con el tema Aprovechamiento
de la formación de imágenes en lentes y espejos
incluido en el sexto grado. La figura 7 muestra
un niño interactuando con el periscopio hecho
por sí mismo.
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Figura 7 Aprovechamiento de la formación de imágenes
en lentes y espejos. 6to grado
En la figura 8 se muestra a un niño
construyendo una cámara estenopeica.
Figura 8 Construcción de una cámara estenopeica. 3er,
4to y 6to grados
Discusión
En la etapa diagnóstica se analizaron los temas
proporcionados por los docentes y los
contenidos en los libros de texto; con esto, se
clasificaron los campos correspondientes dentro
de la física: magnetismo, acústica, mecánica,
termodinámica, óptica, electricidad y
astronomía.
La variedad de los contenidos en los
libros es amplia y dentro de ellos es posible
encontrar subtemas; en ocasiones se aprecia que
algunos abordan más de un concepto
simultáneamente, por ejemplo, en el caso de
Propiedades de los materiales: masa y
volumen, visto en tercer grado, en que ambas
temáticas son abordadas a la vez.
En nuestra opinión se deben estudiar por
separado y por ello se diseñaron talleres
distintos, uno con actividades relativas a masa y
otro a volumen. Otro ejemplo es Reflexión y
refracción de la luz, donde el libro los aborda
de manera conjunta y son dos temas
independientes, por lo que se realizaron talleres
para cada uno de ellos.
Los experimentos, aunque fueron
diseñados para un grupo en particular, se
pueden utilizar para ilustrar conceptos de varios
grados, tal es el caso de la Cámara estenopeica
cuya transversalidad toca: La luz viaja en línea
recta (3ro); Materiales opacos, translúcidos y
transparentes. (3ro); Reflexión de la luz (4to);
Formación de imágenes por lentes y espejos, y
Construcción de una cámara obscura (6to).
(Villegas, Lerma, Tapia, & García, 2014).
Conscientes de las condiciones
socioeconómicas de las escuelas, los talleres se
han diseñado con materiales que tuvieran en
casa, reciclados o de bajo costo y fácil
adquisición. No siempre es necesario un equipo
costoso para ilustrar los temas de carácter
físico. El costo de cada experimento es
aproximadamente un dólar americano o menos.
El tiempo de duración de los talleres debe
ir acorde con los planes del docente, por lo que
se nos sugirió que la duración fuera máximo de
una hora.
Durante la realización de los talleres
observamos que los niños tenían interés por el
material que iban desarrollando y, al finalizarlo,
lo utilizaban desde una perspectiva lúdica pero
dejando de manifiesto que el tema desarrollado
fue comprendido, cumpliéndose con esto el
propósito de la actividad.
Se procuró en la mayoría de los casos que
el material fuera elaborado por los mismos
niños y se lo pudieran llevar a casa para
compartir lo aprendido con su familia.
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didáctico para la asignatura de Ciencias Naturales: un apoyo a la educación básica en
México desde la perspectiva científica. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Conclusiones
Del análisis realizado en los libros de texto de
Ciencias Naturales de tercero a sexto grado de
primaria se encontró que abordan un amplio
contenido de física; a lo largo de estos cuatro
años se estudian temas de mecánica, óptica,
electricidad, astronomía, magnetismo,
termodinámica y acústica
Con un poco de ingenio es posible
diseñar, experimentos que impacten a más de
un grado escolar.
La realización de este tipo de
experimentos genera vínculos familiares y
motiva al estudiante hacia las áreas de Ciencias
Naturales; le otorga seguridad de lo aprendido
generando de esta manera un aprendizaje
permanente.
Este trabajo deja de manifiesto que es
posible suscitar una interacción entre profesores
de educación primaria y universitaria con el fin
común de mejorar la calidad de los aprendizajes
de los niños.
El material desarrollado favorece en los
niños la comprensión de las Ciencias Naturales.
Este ha sido probado con éxito en una zona
escolar, pero considerando que los libros de
texto son de carácter nacional, es posible ser
utilizado en cualquier escuela de México.
Se cumplió con el objetivo de diseñar
material didáctico interactivo para favorecer en
el estudiante la comprensión de las Ciencias
Naturales.
Referencias
Guerra, M. & Jiménez, M. (2011). 4. ¿Qué se
necesita para enseñar ciencias? En Las
Ciencias Naturales en Educación Básica:
formación de ciudadanía para el siglo XXI (pp.
146-147). México, D.F.: Secretaría de
Educación Pública.
Lerma, J., Tapia, J., Villegas, L. & Soares, J.
(Marzo 2012). Desarrollo de competencias y
habilidades científicas utilizando talleres
didácticos. En VII Congreso Internacional
"Didácticas de las Ciencias", La Habana, Cuba.
SEE Baja California. (2015). Matrícula total
por nivel educativo. 23 junio 2015, de Sistema
Educativo Estatal de Baja California Sitio web:
http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/
estadisticas/2015/Estadisticaestatal/archivos/Ma
tricula%20por%20nivel%20educativo.xlsx
SEP (2015). Programas de Estudio Primarias
Matricula total por nivel educativo. 23 junio
2015, de la Secretaria de Educación Pública
Sitio web:
http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.p
hp/prog-primaria
Tapia, J., Cabazos, A. & Lerma, J. (Enero
2013). Workshops for the Education of the
Concept of Light Reflection. En AAPT Winter
Meeting, New Orleans, Louisiana, USA.
Villegas, L., Lerma, J., Tapia, J. & García, A.
(Octubre 2014). Cámara estenopeica como
auxiliar en la enseñanza elemental. En
Congreso Nacional de Física. Mazatlán,
Sinaloa, México.
303
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313
Expectativas precedentes de los estudiantes al insertarse a sus practicas
profesionales
GÓMEZ-CASTAÑEDA*†, Lorena, SÁNCHEZ- GUTIERREZ, Maria Guadalupe y LÓPEZ-
TERRIQUEZ, Silvia
Universidad de Guadalajara. Av. Juarez 976, 44100 Guadalajara, Jal., México
Recibido 2 de Enero, 2015; Aceptado 2 de Marzo, 2015
Resumen
La presente investigación pretende mostrar un avance de los primeros
hallazgos encontrados dentro del proceso del diseño de investigación
en la búsqueda y construcción a través del Estado del Arte, en torno a
referencias iniciales que vinculen los marcos conceptuales de artículos,
investigaciones que describan las expectativas en relación a las
prácticas profesionalesdel que solidifique la estructura de la
investigación que se ha desarrollado mediante el interés del “CAUDG
547 Formación Profesional y Su Vinculación con el Mercado Laboral
”, al observar un número considerable de estudiantes de la
Licenciatura de Trabajo Social, al presentar inquietud y ansiedad por
integrarse a sus prácticas profesionales. Por lo que este trabajo de
Investigación ensayó identificar las expectativas precedentes que
tienen los estudiantes de Trabajo Social al integrarse a las
prácticas. Sin embargo esta experiencia pudiera representar una
oportunidad para desempeñarse eficientemente, así mismo también
podría pensarse que sería una desventaja, cuando esta no cumple las
expectativas esperadas del estudiante. Cabe mencionar que las
prácticas profesionales constituyen una oportunidad para desarrollar
habilidades y actitudes tendientes a que el estudiante logre un
desempeño profesional competente. De la Mora: (2009).
Las competencias se forman mediante un ejercicio guiado
y supervisado, capaz de demostrarse en prácticas profesionales los
conocimientos adquiridos durante el proceso formativo. Las mismas
condescienden a aplicar teorías a situaciones y problemáticas reales que
contribuyen a la formación profesional. (Universia, 2007). Se sabe, que
entre la mayoría de los estudiantes de educación superior es frecuente
encontrar dificultades u obstáculos, por lo que es importante lograr una
rápida integración identificando oportunamente sus expectativas para
optimizar y planificar el éxito de la práctica profesional..
Expectativas, estudiantes, prácticas profesionales.
Abstract
This research aims to show a preview of the first findings in the
process of research design and construction in the search through the
State of the Art around initial references that link the conceptual
frameworks of articles, research papers describing expectations
regarding profesionalesdel practices to solidify the structure of
the research that has been developed by the interest of "CAUDG 547.
Training and its links with the labor market", noting a substantial
number of students in the Bachelor of Social Work, introducing
concern and anxiety to join their professional practices. So this research
aims to identify previous expectations that students have to integrate
social work practices. However, this experience could be an opportunity
to perform efficiently, Likewise one could also think it would be a
disadvantage when it does not meet the expectations expected of the
student. It is noteworthy that internships are an opportunity to develop
skills and attitudes aimed at the student to achieve a competent
professional performance. De la Mora (2009).
As these skills are formed by a guided and supervised, can be
demonstrated in professional practice the knowledge acquired during
the training process exercise. They condescend to apply theories to real
situations and problems that contribute to vocational training.
(Universia, 2007). It is known that among the majority of higher
education students often encounter difficulties or obstacles, so it is
important to achieve rapid integration timely identifying their
expectations and plan to optimize the success of the practice.
Expectations, students, professional practices.
Citación: GÓMEZ-CASTAÑEDA, Lorena, SÁNCHEZ- GUTIERREZ, Maria Guadalupe y LÓPEZ-TERRIQUEZ, Silvia.
Expectativas precedentes de los estudiantes al insertarse a sus practicas profesionales. Revista de Sistemas y Gestión
Educativa 2015, 2-2: 303-313
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 303-313
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados.
GÓMEZ-CASTAÑEDA, Lorena, SÁNCHEZ- GUTIERREZ, Maria Guadalupe y
LÓPEZ-TERRIQUEZ, Silvia. Expectativas precedentes de los estudiantes al insertarse a
sus practicas profesionales. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
La presente investigación de campo
pretende dar a conocer los primeros
hallazgos de algunas expectativas que
tienen los estudiantes al momento de
insertarse a sus prácticas profesionales de la
Licenciatura de Trabajo Social de la
Universidad de Guadalajara. Este protocolo
presenta la estructura y diseño de diversos
elementos que pretenden justificar a través del
planteamiento del problema la raíz del campo
problemático, sustentándolo en un marco
teórico que engloba el objeto de estudio de las
expectativas precedentes de las prácticas
profesionales, vinculándose el plan de estudio
por competencias profesionales, como papel
relevante que juegan las instituciones públicas
y privadas, así como la tutoría institucional y la
tutoría académica.
La metodología que delimita
considerablemente el tipo de estudio, así como
las técnicas e instrumentos que fueron
diseñados para la obtención de resultados que
serán codificados y por último el
procedimiento para sistematizar la información
para la obtención y análisis de resultados.
Se aspira que los datos obtenidos coadyuven
al desarrollo de nuevos propuestas de
programas del contenido y praxis de su
desenvolvimiento y ejercicio de sus
conocimientos al interior de la práctica
profesional.
La esfera de la asistencia, ha sufrido
una negación que ha implicado la
subestimación de la utilización de los recursos
destinados a las políticas sociales. En la
actualidad los Trabajadores Sociales
posicionados desde una visión crítica de este
sistema económico, cuentan con un bagaje
teórico para desempeñarse como profesionales
capaces de intervenir en las particularidades
que adquiere la cuestión social en la
actualidad.
Los resultados preliminares permitirán
reflexionar sobre aspectos que puedan mejorar
esta faceta tan importante y provechosa en la
enseñanza superior. Obteniendo la detección de
requerimientos educativos de los estudiantes
que se insertan a la práctica para reconocer la
necesidad de conducir la calidad en la
educación, propiciando la participación de
los estudiantes, docentes e instituciones.
Justificacion
La Práctica Profesional promueve y brinda a
los alumnos la oportunidad de aplicar de
manera directa los conocimientos adquiridos
en el aula a través del contacto con los
sectores públicos, privados y sociales, al
mismo tiempo conocer las diferentes
estructuras y procesos, lo cual les permitirá
adquirir experiencia profesional al alumno y
fortalecer su formación académica.
Un aspecto importante que estimula las
expectativas de los estudiantes ante sus
prácticas profesionales son las visitas guiadas
pues ofrecen la oportunidad de construir
intereses y de conocer e identificar los procesos
en los espacios productivos y de servicios, así
como la comparación de las diferentes formas
de establecer sus procesos administrativos y de
producción. Constituyen un eslabón importante
dentro la formación académica y técnica del
alumno, al constituir los fundamentos teóricos a
las situaciones operativas de la práctica; así
como de los conocimientos y habilidades a
demostrar.
Las Prácticas Profesionales en la
Universidad de Guadalajara se encuentran
normadas por un convenio el cual estipula
los derechos y obligaciones de cada una de
las partes.
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Dicho convenio es previamente
firmado por la empresa o institución en
cuestión y por el Rector del Centro
Universitario, o en su defecto de un oficio
membretado de petición institucional. A pesar
de los objetivos plasmados en el Programa
Nacional de Desarrollo en materia de
educación, impulsa que se debe garantizar a
través de la educación un crecimiento integral,
el fomento y desarrollo de todas las
capacidades y potencialidades del individuo.
(Huesca R, M, et al, 2007)
Planteamiento del problema
La población escolar a nivel superior está
compuesta principalmente por jóvenes, cuya
edad regularmente fluctúa entre los diecinueve
y veinticinco años, dicha población recibe
educación superior en instituciones o planteles
de orden, Estatal, Autónomo o Particular.
En México, el 50 por ciento de la
matrícula de educación superior y normal se
concentra en sólo seis entidades: Distrito
Federal, Estado de México, Jalisco, Puebla,
Nuevo León y Veracruz. Lo anterior según
cifras de la Asociación Nacional de
Universidades e Institutos de Educación
Superior, en estos estados estudian 1 millón
148 mil 722 personas en algún programa de
educación normal, licenciatura o posgrado. El
Estado de México y el Distrito Federal son las
que cuentan con mayor cantidad de matrícula;
juntos, concentran poco más de 617 mil
alumnos, que es el 26 por ciento nacional. Les
siguen Jalisco, con poco más de 151 mil
estudiantes, y Puebla, con más de 132 mil
500; Nuevo León es el quinto estado con casi
130 mil. Veracruz también tienen una
población de educación superior importante,
con alrededor de 117 mil 100 estudiante.
(Huesca R, M, et al, 2007)
De acuerdo a la estadística oficial del
sistema educativo SE 209-2010, se estimó que
en Jalisco se matricularon 172 445
alumnos en educación superior. Se observa
que el 76 % de la matrícula se concentra en la
región centro, en tanto que el 25 %
aproximadamente se distribuye en el resto de
las regiones. Esto es, que se ha polarizado ¾
de la educación superior en Jalisco. Además,
observamos que entre el 50 % y el 100% de la
matrícula se concentra en las cabeceras
regionales. En efecto, la atención de la
educación superior al interior de las grandes
ciudades también se ha polarizado, dado
que, de los 125 municipios que componen
el estado, es en tan sólo 12 municipios que
se atiende poco más del 80 %, de los cuales,
solamente en Guadalajara y Zapopan se
concentra casi el 70 % de la matrícula total
de Jalisco.
En lo que concierne a los planteles de
estudio, éstos tienen mayoritariamente una
duración de cuatro años, y en mucho menor
proporción los hay de tres años, con una
organización académica de asignaturas y/o
materias que se administran de manera
semestral y/o anual. Por lo antes mencionado
surge la necesidad de Identificar las
expectativas precedentes de los estudiantes del
Depto. de Trabajo Social de la Universidad
de Guadalajara al insertarse a sus
Prácticas Profesionales.
Metodológia
La metodología que sustenta esta
investigación, es la propuesta de Hernández
Sampieri Roberto.
Tipo de estudio: Exploratorio, cualitativo-
cuantitativo y descriptivo.
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sus practicas profesionales. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Universo de Trabajo: Estudiantes del
ciclo escolar 2014 B, que están realizando sus
prácticas profesionales en cualquiera de los seis
ámbitos que oferta el plan de estudios del
Departamento de Trabajo Social de la
Universidad de Guadalajara.
Limites espaciales: Instituciones públicas y
privadas que se consideran Centros de
Prácticas Profesionales en los que se
encuentran insertos y ubicados los estudiantes
de la Licenciatura de Trabajo Social.
Criterios de Inclusión que se
consideraron fueron los estudiantes que están
cursando sus prácticas profesionales en el
séptimo semestre, en cualquier de los seis
ámbitos que oferta el plan de estudios de la
Licenciatura de Trabajo Social, del Centro
Universitario de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad de
Guadalajara
Que pertenezcan al calendario escolar
2014 B de ambos turnos (matutino y
vespertino) dispuestos en participar en la
entrevista. Indistintamente del sexo, estado
civil, religión o área geográfica.
Se está trabajando en el programa
Excel, en el cual se diseñaran las gráficas y
cuadros estadísticos.
Se pretende estimar el tamaño de la
muestra, de manera que permita obtener un
nivel de confianza de un 99% usando un valor
de alfa de 0.05 (error estándar)
Hipótesis
Los estudiantes de Trabajo Social consideran
que la práctica profesional les permitirá
adquirir experiencia y les brindará
oportunidades de empleo.
Las prácticas profesionales representan
para el estudiante la ocasión de aplicar
conocimientos teórico – prácticos,
favoreciendo al desarrollo de competencias
profesionales (habilidades, valores, aptitudes y
actitudes).
Objetivos
General:
Identificar las expectativas de los estudiantes
de Trabajo social en relación a la inserción a
sus prácticas profesionales.
Objetivos específicos:
Analizar resultados obtenidos, desde una
perspectiva de mejora hacia la organización y
estructura del programa de prácticas
profesionales.
Marco teórico de referencia
En este primer rubro se incluirán
conocimientos de diversas fuentes
bibliográficas referentes a conceptos e
investigaciones de las prácticas profesionales y
su injerencia en la continuidad de los
estudiantes para su profesionalización,
madurez intelectual y laboral en determinado
campo de acción, incorporando así los estilos
de diversas instituciones universitarias del país
y de otras partes del mundo, con el objeto de
retroalimentar las experiencias y sus
resultados.
Universidad de guadalajara departamento de
trabajo social
El Centro Universitario de Ciencias Sociales y
Humanidades (CUCSH), su plan de desarrollo,
tiene como primer objetivo relacionado con los
alumnos
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LÓPEZ-TERRIQUEZ, Silvia. Expectativas precedentes de los estudiantes al insertarse a
sus practicas profesionales. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
“Formar estudiantes con un alto
compromiso social y con herramientas teóricas
prácticas que les permitan su inserción en el
campo laboral”. Al respecto el Departamento
de Trabajo Social, a través del área de
formación especializante selectiva, posibilita a
los estudiantes a tener un acercamiento con la
realidad profesional, aplicando los
conocimientos teóricos adquiridos en el aula en
los diversos centros de práctica.
El Departamento de Trabajo Social es
una unidad académica de la División de
Estudios Políticos y Sociales, del Centro
Universitario de Ciencias Sociales y
Humanidades, con más de 50 años de
presencia en la Universidad de Guadalajara
(1953-2003), durante los cuales ha formado
académicamente a innumerables trabajadores
sociales comprometidos con la problemática
que vive el estado y el país.
La carrera de Trabajo Social se cursa en
ocho semestres; el último año de la carrera está
dedicado al campo terminal, durante los cuales
los alumnos realizan sus prácticas
profesionales. (De la Mora, 2009)
El Departamento de Trabajo Social
tiene como compromiso formar profesionales
de calidad, se busca que los alumnos realicen
prácticas laborales que les permitan confrontar
aspectos teóricos con la realidad en la que se
desempeñarán; al establecer la vinculación
universidad-sociedad se obtiene un doble
beneficio: el alumno aprende y vive la realidad
institucional y la institución recibe el trabajo
profesional sin costo.
Por lo tanto es importante definir
quiénes son los principales actores que
participan en este proceso y cuál es su función
dentro del mismo.
El estudiante es el principal actor de las
prácticas profesionales dentro del plan de
estudios, es el sujeto al que están dirigidas las
áreas de formación especializante selectiva.
El tutor (institucional) representa el
enlace entre la realidad y el aula, la posibilidad
de lograr una verdadera inserción profesional
de los alumnos en un contexto institucional
con todas las implicaciones que esto conlleva,
como el burocratismo exagerado de algunos
actores, o las concepciones anacrónicas del
Trabajo Social de determinados integrantes de
las instituciones.
El Tutor académico es el principal
responsable de las prácticas profesionales,
tanto en la escuela, como en el terreno de las
instituciones, por lo que su relación con los
alumnos suele ser más diagnóstica, aun cuando
lucha por no perder su rol tradicional en cuanto
a autoridades se refiere.
En el año de 1996 se crean las Áreas de
Formación Especializante Selectiva (AFES)
con el Plan Curricular del Sistema de Créditos.
Describir las AFES es dar cuenta de los
ámbitos de intervención de las prácticas
profesionales donde inciden los trabajadores
sociales y constituyen parte de la estrategia
de formación de los alumnos del último año
de la licenciatura en séptimo y octavo
semestre, incidiendo en la identificación y
adquisición de responsabilidades propias del
trabajador social. De la Mora: (2009)
Expectativas
Para introducirnos en el tema es necesario
adentrarse imprescindiblemente en las
expectativas lo que son condensaciones de
referencia de sentido que indica y como se
delinea una determinada situación.
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sus practicas profesionales. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Tiene la función de orientar de modo
relativamente estable la comunicación y el
pensamiento frente a la complejidad y la
contingencia del mundo. En este sentido,
constituyen las estructuras de los sistemas
sociales y sistemas psíquicos, ya que hacen
estable y continua la selectividad de tales
sistemas y mantienen abierto para ellos un
horizonte de posibilidad. En particular, las
expectativas de expectativas, o expectativas
reflexivas que fungen como estructuras de los
sistemas sociales.
Las expectativas se forman mediante la
selección de un abanico imitado de
posibilidades respecto a las cuales puede
orientarse un sistema (se espera que el asfalto
esté seco o mojado, pero que no se hunda al
paso del automóvil). La selección pasa por una
condensación de referencia de sentido: esta
condensación constituye una expectativa. La
condensación se presenta mediante una
generalización del sentido que permite
mantener las identidades (el asfalto, el
hundimiento, la idea de solides),
independientemente de sus especificaciones
ocasionales: las identidades que condensan
expectativas pueden mantenerse en el sistema
más allá del acontecimiento singular o de la
situación única (aquí se espera siempre que el
asfalto no se hunda). La condensación en
expectativas posee una doble función
- Seleccionar a partir de un ámbito
global de posibilidades y
consecuentemente mantener la complejidad
en forma reducida (aquí se espera que el
asfalto se hunda solo si ocurre un
terremoto);
1. Utilizar las generalizaciones de manera
que pasen los límites de la situación
específica (quien ya ha viajado en
automóvil espera siempre que el asfalto
no se hunda, quien ya ha escuchado
algunas lecciones de un profesor espera
un cierto estándar de calidad).
Para su función de orientación, las
expectativas organizan episodios de la
existencia auto poética de los sistemas, o bien
se convierten en estructuras de los sistemas.
Estas en efecto permiten la reproducción de
las operaciones los sistemas psíquicos y
sociales, garantizando la capacitación de
conexión entre los elementos (pensamientos o
comunicaciones). Las expectativas, entonces,
son los vínculos estructurales de las
operaciones del pensamiento y de la
comunicación, en cuanto que fijan la
expectación de los eventos. Veamos ahora
como sucede esto con una particular referencia
a los sistemas sociales.
La expectativa es una variable de la
naturaleza cognitiva que sugiere la idea de
anticipación y cuya inclusión en los análisis
psicológicos resulta de fundamental
importancia a los fines de explicar y predecir
un comportamiento dinámica social y hasta el
motivo de nuestros estados de ánimos.
Asimismo la expectativa constituye el
ingrediente cognitivo fundamental de al menos
dos efectos importantísimos psicológicos El
efecto Pigmalión y El efecto placebo. Es la
posibilidad razonable, más o menos cercana o
probable, de realizar o conseguir algo, al
ocurrir un suceso que se prevé o al hacerse
efectiva determinada eventualidad.
(Hernández, Revista Mexicana de Orientación
Educativa, 2010)
La expectativa es aquello que se
considera más probable que suceda, y es en
definitiva de una suposición más o menos
realista.
Si la expectativa no se cumple, el sujeto
podría experimentar decepción. Sin embargo
por lo general si la realidad supera las
expectativas la persona podría sentir alegría
por la sorpresa.
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La expectativa está vinculada a las
predicciones y previsiones, a mayor cantidad
de certezas en el futuro mayor será la
probabilidad de que se cumpla la expectativa.
(Wikipedia, Expectativas, 2014)
Prácticas profesionales
Las prácticas profesionales en el modelo de
competencias Las investigaciones que aportan
contenido al tema de las competencias
describen experiencias institucionales con
proyectos de prácticas profesionales y/o
practicum, ya que son consideradas como
estrategias para la formación de
competencias en la Educación Superior, tal es
el caso de la Universidad de Deusto y la
Universidad de los Andes Táchira (Sayazo &
Chaon, 2006; Villa & Poblete, 2004). Dentro
del curriculum y a nivel institucional se
encuentra planeada la estructura que posibilita
la realización de las prácticas y la evaluación
de las mismas.
Citada por Andreozzi, M. (2011) Se
denominan prácticas profesionales al conjunto
de actividades realizadas por alguien
(denominado "practicante o estudiante en
formación”) que se encuentra trabajando
de forma temporal en algún lugar,
poniendo especial énfasis en el proceso de
aprendizaje y entrenamiento laboral. Las
prácticas profesionales de formación como
experiencias de pasaje y tránsito identitario
Citada por Andreozzi, M. (2011) [En línea]
Archivos de Ciencias de la Educación, 4a.
época, 5(5). Los practicantes suelen ser
estudiantes universitarios, aunque en algunos
casos también pueden ser estudiantes de
preparatoria, o bien adultos de posgrado en
búsqueda de la adquisición de habilidades
útiles para desarrollar una carrera profesional
o técnica.
Confronta sus marcos de referencia
teóricos y metodológicos con la realidad
institucional, evalúa la efectividad de las
acciones emprendidas frente a la problemática
social y propone estrategias de intervención,
con la intención de que el estudiante, amplié,
aplique y consolide la competencia
desarrollada. (De la Mora Melo María Teresa,
2009)
Formacion profesional
Los antecedentes de la formación profesional
universitaria se encuentran en el nacimiento de
las universidades medievales, producto del
despertar intelectual del siglo XII, y se señalan,
entre otros, algunos factores como la
terminación del sistema feudal, la formación
de las instituciones municipales, el incremento
de los intercambios culturales y comerciales,
el nacimiento de un cierto tipo de
capitalismo financiero, la aparición de la
sociedad burguesa y el nacimiento del espíritu
laico (García, 1991; citado en Fernández 2001:
28).
Se entiende como formación
profesional al conjunto de procesos sociales
de preparación y conformación del sujeto, y
que hacen referencia a fines precisos para un
posterior desempeño en el ámbito laboral. Es el
proceso educativo que tiene lugar en las
instituciones de educación superior, el cual
está orientado a que los alumnos obtengan
conocimientos, habilidades, actitudes, valores
culturales y éticos, los cuales están contenidos
en un perfil profesional de tal manera que
corresponda a los requerimientos para un
determinado ejercicio de una profesión en
cuestión. (Citado en González,2006 :89)
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Criterios de funcionamiento y operación del
plan de estudios
El estudiante de la Licenciatura en Trabajo
Social, contará con un programa flexible que le
permita organizar sus unidades de aprendizaje
de acuerdo a sus necesidades personales y
académicas.
Tomando en cuenta lo señalado en el
reglamento de planes de estudios en el que
puntualiza que podrá cursar un mínimo de 30
créditos y un máximo de 90 por ciclo escolar
Para obtener el título de Licenciado en
Trabajo Social el número de créditos a cubrir
será de 406.
Según el Comité Consultivo conforme
al Plan curricular (modificado 2006) El cual
está distribuido en las áreas siguientes:
- Área de Formación Básica Común
Obligatoria, el número de créditos será de
43, estas unidades de aprendizaje serán
compartidas por los diversos
departamentos que conforman la red,
teniendo flexibilidad en cuanto al tiempo
que las cursará.
- En el bloque de Área de Formación Básica
Particular Obligatoria, el número de
unidades de aprendizaje a aprobar será 260,
las cursará a partir de que inicie su ciclo
escolar, recordando que solo por ciclo será
un mínimo de 30 y un máximo de 90
créditos, adecuando cada uno de los
alumnos su horario escolar de acuerdo a
sus necesidades, lo que permitirá
seleccionar su carga horaria.
- A partir del último año de la carrera
el estudiante asistirá a prácticas
profesionales, deberá cubrir 36 créditos en
el Área de Formación Especializante
Selectiva, en el que concluirá con
un proyecto de intervención en los
ámbitos que seleccione; (escolar ONG,
salud, jurídica, educativo, empresarial, etc.)
y con cualquier grupo etario.
- En relación al Área Formación Optativa
Abierta deberá cubrir 42 créditos y los
podrá cursar desde el primer semestre de
acuerdo a las expectativas académicas.
- En cuanto al rubro de Servicio Social, los
créditos serán 9 y los cubrirá de acuerdo a
la normatividad que demande la
Universidad.
- De igual manera en el proceso de
titulación tendrá un valor de 9 créditos,
optando por la modalidad que considere
pertinente y acorde a la normatividad
vigente en este rubro.
- En actividades socio-culturales y
deportivas tendrá que cubrir 3 créditos, los
eventos serán 10, elegidos por los
estudiantes en el momento que lo
consideren conveniente de acuerdo a sus
tiempos e intereses personales, pudiendo
ser cubiertos en el transcurso de la
licenciatura y de acuerdo al Reglamento
establecido por el Departamento.
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Primeros hallazgos:
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REVISTA IBEROAMERICANA DE
EDUCACIÓN / Revista Ibero-americana de
Educação ISSN: 1681-5653 n.º 59/3 – 15/07/12
Organización de Estados Iberoamericanos para
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competitivo_de_la_region_universitaria_en_Jal
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perfil competitivoCosacov, Eduardo.
Diccionario de Términos Técnicos de
Psicología, 3.ª Ed., Cordoba; ISBN 978-987-
083-6
www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/. 17
de junio de 2013
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr
.5431/pr.5431.pdf
314
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Marzo 2015 Vol.2 No.2 314-319
La WebQuest en la Enseñanza de Inglés
SOSA, Guadalupe*†, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y BECERRIL, César
Universidad Tecnológica Fidel Velázquez
Recibido 5 de Enero, 2015; Aceptado 3 de Marzo, 2015
Resumen
La presente investigación es el resultado de la propuesta
del uso de la WebQuest como apoyo en las clases
presenciales de inglés III de la Universidad Tecnológica
Fidel Velázquez. La descripción de la herramienta, las
características y los beneficios del uso de ésta. Esta
investigación, presenta las distintas etapas que componen
la elaboración de una WebQuest. De igual manera, se
presenta la WebQuest elaborada para la asignatura de
inglés III del cuatrimestre 2015-3, los componentes y el
producto esperado.
Colaborativo, creatividad, investigación, educación,
información.
Abstract
This research is focused on the use of the WebQuest to
complement English classes at the University Fidel
Velazquez. The description of this tool, its characteristics
and the benefits from it.
Collaborative, creativity, research, education,
information.
Citación: SOSA, Guadalupe, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y BECERRIL, César. La WebQuest en la
Enseñanza de Inglés. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 314-319
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
315
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 314-319
SOSA, Guadalupe, HERNÁNDEZ, Xóchitl, DELGADILLO, Mónica y
BECERRIL, César. La WebQuest en la Enseñanza de Inglés. Revista de
Sistemas y Gestión Educativa 2015.
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados.
Introducción
Las tecnologías de la información y la
comunicación son el presente en las aulas y el
Internet ha cobrado mayor importancia en todos
los aspectos de nuestra vida ya sea como medio
de comunicación, como fuente de información
o como espacio para compartir nuevos
contenidos.
La educación es un campo en el que el
Internet es una herramienta esencial, sin
embrago como recurso didáctico al ser una
fuente inagotable de información tiene algunos
inconvenientes debido a la gran cantidad de
información a nuestra disposición. Al realizar
una búsqueda es casi una hazaña encontrar
información relevante y confiable sin invertir
una buena cantidad de tiempo en esta actividad.
La WebQuest ha surgido como una forma
de abordar esta problemática al proponer
actividades de indagación o investigación en las
que se usa la información disponible en Internet
pero que está diseñada y estructurada para
evitar los obstáculos que conlleva una búsqueda
en internet además de potenciar el pensamiento
crítico y creatividad. Argote, Palomo, Sánchez,
y Ruiz (s.f.) explican que una WebQuest logra
optimizar el trabajo de los alumnos ya que ellos
se enfocarán en el procesamiento de la
información y no en su búsqueda.
¿Qué es una WebQuest?
La WebQuest tiene sus orígenes en el año 1995
en la Universidad Estatal de San Diego
California en donde los profesores Bernie
Dodge y Tom March concibieron una
metodología que implicaba el uso del Internet
para llevar a cabo actividades de investigación,
después de ponerla en práctica por primera vez
encontraron que era estimulante para los
estudiantes y que promovía procesos cognitivos
de alto nivel.
En palabras de Dodge (en Starr, 2012)
una WebQuest es una actividad orientada a la
investigación en donde alguna o toda la
información con la que interactúan los
estudiantes viene de recursos de Internet.
Quintana e Higueras (2009) proponen que
la WebQuest es una forma de trabajo en la que,
a partir de la presentación de una situación
relativa a un tema o temas y su contexto se
desarrolla una tarea o proyecto de forma
colaborativa. En esta propuesta se hace uso de
información ubicada en Internet, la cual ha sido
preseleccionada por el docente para garantizar
su calidad y confiabilidad, este trabajo a
menudo concluye con una presentación pública.
La WebQuest se fundamenta en los
principios del constructivismo, trabajo
colaborativo, inteligencias múltiples y
pensamiento crítico. Kohut (2002) enfatiza las
características que una WebQuest retoma de la
teoría constructivista ya que las actividades se
centran en los estudiantes y son ellos quienes
construyen el aprendizaje usando
conocimientos existentes. Cuando se pide a los
estudiantes analizar, comparar y sintetizar
nueva información, ellos usan estos
conocimientos y experiencias previas para crear
un sentido de esta nueva información además
de aplicar habilidades de pensamiento de alto
nivel. Así, los estudiantes desempeñan un papel
activo en su formación, es decir dejan de ser
receptores de información y se convierten en
constructores de conocimiento.
Una WebQuest también promueve
estrategias de aprendizaje colaborativo ya que
cada estudiante toma un papel dentro del grupo,
lo cual también promueve la motivación.
Además, al tener que abordar problemas
extensos, complejos y en ocasiones
controversiales los estudiantes tendrán que
dividir las tareas.
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Lo cual de ninguna manera significa que
no lograrán una comprensión general del tema
ya que esto se logrará en otra etapa del proceso,
así pondrán en práctica diversas estrategias,
coordinando esfuerzos de forma que se logre
completar la tarea. Un aspecto más a destacar es
que esta metodología se centra en el estudiante
y la labor del profesor será guiar, apoyar,
orientar, es decir será un facilitador.
Kohut (2002) expone que otra virtud que
ofrece la WebQuest es que puede satisfacer las
necesidades de la mayoría de las inteligencias
propuestas en la teoría de inteligencias
múltiples de Howard Gardner ya que se puede
ajustar a las diferentes formas en que los
estudiantes aprenden, por ejemplo ofrece
oportunidades de escuchar y leer información
para después verbalizar sus conclusiones en una
presentación oral abordando la inteligencia
verbal o lingüística; se puede elaborar una
presentación multimedia para presentar
resultados o elegir recursos en internet como
mapas, cuadros, fotografías, etc. ajustándose a
aquellos estudiantes que presentan inteligencia
visual o espacial y musical. Debido a que un
elemento esencial en la WebQuest es la
resolución de un problema aquellos estudiantes
que poseen una inteligencia lógico-matemática
destacarán; en cuanto a los estudiantes
kinestésicos se les puede asignar una tarea
motriz tal como operar la computadora.
¿Cómo se estructura una WebQuest?
Se sugieren seis apartados fundamentales en
una WebQuest:
1. Introducción. Se establece el tema a
desarrollar. Quintana e Higueras (2009)
explican que se trata de la presentación
a los estudiantes por lo cual debe ser
motivadora, y se sugiere que esté
relacionada con un uso o necesidad real.
En esta sección se presentará de forma
general la tarea a realizar, puede
plantearse una pregunta, un reto, o
problemática por solucionar.
2. Tarea. Se describe de forma clara y
concisa el producto que se va a elaborar,
generalmente se propone la realización
de una presentación. Dodge (en Starr,
2012) sugiere algunos tipos de tareas
que se pueden asignar como tareas de
recopilación, de repetición, de misterios,
de periodismo, de diseño, de productos
creativos, para construcción de
consenso, de persuasión, de
autoconocimiento, analíticas, de
emisión de juicio y científicas.
3. Proceso. Se indican de forma clara los
pasos a seguir para realizar la tarea.
Algunos autores sugieren dividir la tarea
en subtareas ya que esto puede facilitar
la realización de la actividad.
4. Recursos. Es en esta sección en donde
se pone a disposición de los estudiantes
las fuentes y recursos previamente
seleccionados por el docente para llevar
a cabo la tarea. Si se desea facilitar el
trabajo cooperativo de forma síncrona o
asíncrona se pueden proporcionar
espacios de comunicación e
intercambio, como blogs, foros o wikis.
(González, en Quintana et. al. 2009)
5. Evaluación. Los criterios de evaluación
deben ser claros y consistentes. Los
estudiantes deben conocerlos antes de
entregar su trabajo, y solo puede
evaluarse aquello establecido en el
apartado de tarea. Se recomienda el uso
de una rúbrica por ser un instrumento
confiable.
6. Conclusión. Se resume brevemente la
experiencia. El objetivo es reflexionar
sobre los resultados alcanzados y el
valor de la actividad.
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Si bien todas las WebQuest preservan la
misma naturaleza existen dos tipos principales,
éstos se clasifican con base en el tiempo que
requieren para su desarrollo, por ejemplo se han
diseñado WebQuest a corto plazo y a largo
plazo. Las primeras son aquellas que requieren
de una a tres sesiones de cincuenta minutos, y
las WebQuest a largo plazo implican más de
tres sesiones de cincuenta minutos. Huertas y
Tenorio (2007) explican que por el tiempo
invertido también existen diferencias entre el
número de tareas y profundidad.
Metodología
La presente propuesta está diseñada para
conducir al alumno hacia la búsqueda y
generación de su propio aprendizaje personal y
significativo a fin de constituirse como el
protagonista de su proceso formativo. El
constructivismo como teoría de aprendizaje, da
sustento al logro del objetivo establecido de
esta propuesta.
Diseño de una WebQuest para la
elaboración de un Curriculum Vitae en inglés
en la Universidad Tecnológica Fidel Velázquez.
Este trabajo se centra en el diseño de una
WebQuest que se implementará en la
Universidad Tecnológica Fidel Velázquez en el
cuatrimestre septiembre-diciembre 2015-3 en la
clase de Inglés III
(https://sites.google.com/site/webquestutfvengli
sh/). Si bien para generar una WebQuest se
requiere de un editor de páginas Web los
docentes cuentan con plantillas y sitios que no
requieren de conocimientos de informática. En
el diseño de esta WebQuest se utilizó la
aplicación GoogleSites. A continuación se
describen los apartados diseñados para esta
WebQuest.
Introducción
El objetivo es que los estudiantes es que
desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas
de producción escrita, producción oral,
comprensión auditiva y comprensión lectora
por medio de una WebQuest en la que la tarea
será que elaboren un Currículum Vitae en
inglés.
Tarea
La tarea consistirá en revisar diversas fuentes
para analizar y de forma colaborativa decidir la
estructura que darán al CV. Una vez que esto se
haya determinado, redactarán este producto
para presentar al grupo los resultados así como
explicar los elementos incluidos.
La tarea fue pensada para cumplir con la
premisa expuesta por Starr (2012), quien
establece que debe implicar algo más que
simplemente responder preguntas o reproducir
la información consultada. Lo ideal es que la
tarea sea una versión reducida del mudo real, es
decir, aquello que los adultos hacen en su
trabajo, fuera de la escuela. Así, se decidió
buscar que el producto final fuera un CV que
además de permitir la integración de estructuras
y vocabulario estudiando en el curso, también
podría permitir a los estudiantes desarrollar
habilidades que será necesarias en el futuro.
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Proceso
El proceso a seguir para alcanzar el objetivo de
esta WebQuest es: 1) Los alumnos se reunirán
con su equipo de trabajo (tres personas) leerán
las secciones de Tarea y Evaluación, esto para
tener clara la idea del producto que se espera
que entreguen. En equipos, darán respuesta a
tres preguntadas planteadas relacionadas con la
importancia de la elaboración de un CV. Los
alumnos realizarán una búsqueda en las fuentes
propuestas, acerca de los componentes para la
elaboración de un CV. Acordarán dentro del
equipo los aspectos importantes en la
elaboración de un CV. Los alumnos elaborarán
su CV incluyendo los componentes acordados.
Los alumnos realizarán una presentación
en la cual enuncien el proceso de selección para
la elaboración de su CV esta la realizarán en
Power Point, Prezi o cualquier otra aplicación.
Se hará una revisión al contenido y estructura
del producto entregado (CV) y presentación.
Los alumnos practicarán su presentación.
Leerán los aspectos a evaluar en la rúbrica
presentada. Los alumnos harán la presentación
en clase a sus compañeros y contestarán las
preguntas que se les elaboren.
Recursos
Se han seleccionado cuidadosamente recursos
actualizados y confiables que incluyen medios
reconocidos como el periódico The Guardian y
el sitio de noticias de la BBC de Londres; así
como sitios web de universidades
norteamericanas de prestigio como la UCLA,
Harvard y Princeton entre otros. Esto, con el
propósito de enfatizar la importancia de buscar
fuentes confiables así como enfrentar a los
estudiantes a recursos “auténticos”, es decir que
no fueron desarrollados para estudiantes de
inglés como lengua extranjera. Cabe mencionar
que el profesor, tomará el rol de facilitador para
apoyar a los estudiantes en la interpretación de
la información en caso de que existan
problemas.
Evaluación
Para garantizar la objetividad del proceso de
evaluación varios autores sugieren diseñar una
rúbrica.
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Ésta debe estar disponible para los
estudiantes en todo momento de forma que
conozcan cómo van a ser evaluados y bajo qué
criterios; saber lo que se espera de ellos y su
trabajo también permitirá que lleven a cabo una
autoevaluación.
En cuanto a la evaluación Quintana e
Higueras (2009) exponen que en general en una
WebQuest los criterios a evaluar incluyen:
- El trabajo realizado por los estudiantes,
que puede incluir el desarrollo de
conceptos, procedimientos, estrategias
de búsqueda, los aprendizajes
realizados, etc.
- El funcionamiento del grupo, es decir si
se logró la tarea con base en el trabajo
colaborativo.
- El producto final elaborado y la
presentación realizada.
En este trabajo se propone la siguiente
rubrica de evaluación elaborada con la ayuda
del sitio http://rubistar.4teachers.org/index.php.
Por practicidad y para facilitar a los estudiantes
la revisión de la información se decidió
publicarla en español (Ver Anexo 1).
Conclusión
Las nuevas tecnologías hacen presencia en el
diario vivir del individuo. El uso apropiado de
las mismas, determinará en gran medida el
correcto aprovechamiento e implementación.
En el ámbito académico, en especial en la
asignatura inglés, vemos a la WebQuest como
una gran herramienta, la cual permite presentar
al alumno diversas actividades de aprendizaje
donde la integración de aprendizajes previos,
(conocimiento personal) y nuevos contenidos
(recursos propuestos en la WebQuest
previamente seleccionados), dan lugar a la
reflexión y construcción del nuevo
conocimiento.
Referencias
Starr, L. (2012) Meet Bernie Dodge: The Frank
Lloyd Wright Of Learning Environments.
Education World.
http://www.educationworld.com/a_issues/chat/c
hat015.shtml#sthash.VbsyYGwV.dpuf
Argote, J., Palomo, R., Sánchez, J. y Ruiz, J.
(s.f.) WebQuest: Un recurso educativo
para su uso en el aula. Capítulo 1: Concepto y
elementos de una WQ. Recuperado 02 junio
2015
http://tecnologiaedu.uma.es/index.php/materiale
s/23-curso-de-webquest-un-recurso-educativo-
para-su-uso-en-el-aula
Quintana, J. e Higueras, E. (2009) Las
Webquests, una Metodología de Aprendizaje
Cooperativo, Basada en el Acceso, el Manejo y
el Uso de Información de la Red. Ediciones
Octaedro. Barcelona.
Kohut, R. (2002) WebQuest: The Solution to
Internet-Curriculum Integration. Recurperado
30 mayo 2015.
http://www.etfo.ca/SiteCollectionDocuments/P
ublication%20Documents/Voice%20-
%20School%20Year%202001-
2/Spring%202002/WebQuest.pdf
Huertas, J. y Tenorio, A. (2007). Nuevas
Tecnologías En La Didáctica De La Estadística:
Webquest en XIV Jornadas de ASEPUMA y II
Encuentro Internacional. Recuperado 30 mayo
2015
http://www.uv.es/asepuma/XIV/comunica/113
NUEVA.pdf
“The future belongs to those who prepare for it
today.” Malcolm X
“The future belongs to those who believe in the
beauty of their dreams.” Eleanor Roosevelt
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 320-329
Los rasgos personales y la influencia sociocultural en la construcción de la
identidad profesional durante la formación docente
PATRÓN, Armida*† & TORRES, Cristina
Recibido 5 de Enero, 2015; Aceptado 4 de Marzo, 2015
Resumen
En la siguiente construcción de conocimiento, se presenta
el proceso de seguimiento a las actividades que se
realizaron con los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Secundaria con Especialidad en Lengua
Extranjera Inglés, generación 2008-2012, para identificar
cómo incorporan sus rasgos personales y sociales a la
construcción de su identidad docente. El seguimiento se
realizó en los dos últimos grados como parte de las
actividades del grupo de interés constituido en la Escuela
Normal Superior Oficial de Guanajuato “La Formación
en y para la Profesión de la Docencia y la Educación”. Es
importante mencionar que la identidad se constituye
sobre la base de sus rasgos personales, los antecedentes
educativos, la visión del ser docente y las influencias
socio-ambientales y culturales recibidas antes y durante
su formación. La metodología que se utilizó fue
cualitativa desde el paradigma herméutico-interpretativo.
Se revisaron instrumentos como la biografía, grupos
focales, registros de observación presenciales y
videograbaciones.
Identidad, docencia, formación, contexto social,
rasgos personales.
Abstract
In the following knowledge construction presents the
process of observation to the activities that were done
with the Bachelor's Degree in Secondary Education
students with a specialization in Foreign Language
English, generation 2008-2012, to identify and
incorporate their personal features and social construction
of your teacher identity. The follow up was in the last
two grades as part of the activities of the interest group
formed in the Escuela Normal Superior Oficial de
Guanajuato "The training in and for the profession of
teaching and education". It is important to mention that
the identity is constructed on the base of their personal
traits, educational background, the vision of the teacher
being and the influence of social and cultural context
received before and during their formation. The
methodology that was used was qualitative from the
hermeneutic-interpretative paradigm. They were used
instruments such as the biography, focus groups,
observation records and videotapes.
Identity, teaching, training, social context, personal
features.
Citación: PATRÓN, Armida & TORRES, Cristina. Los rasgos personales y la influencia sociocultural en la construcción
de la identidad profesional durante la formación docente.Revista de Sistemas y Gestión Educativa.2015, 2-2:320-329
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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durante la formación docente. Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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Introducción
El presente proyecto de investigación surgió
como una inquietud institucional y profesional
en torno al quehacer social y particularmente
educativo. El docente y su formación tienen una
relevancia fundamental en el mundo actual,
cambiante e inestable. Se considera al docente
como una figura de apoyo social, moral y
científicamente preparada con la
responsabilidad de orientar en torno al
conocimiento, la cultura, el saber ser y hacer a
otras personas.
La configuración de la identidad está
estrechamente relacionada con las
características personales que permiten ser
individuo y ser parte del grupo de una
profesión. Estas características facilitan o
dificultan la forma de asumirse como docente
pues no es únicamente poseer dominio del tema
o de la organización de la clase lo que hace
docente a una persona, sino la historia personal
evidente en sus características. Es por ello que
es necesario comprender la influencia que éstas
tienen en la configuración de la identidad
docente. La cual es importante lograr con un
acercamiento desde dos perspectivas
complementarias: la configuración de las
características personales y la
conceptualización teórica de la identidad; así
como las percepciones que se van configurando
en los estudiantes normalistas durante su
apropiación de la identidad como docentes
desde las primeras prácticas.
Esta investigación propone recuperar y
reconstruir esos rasgos que dan cuenta de la
identidad, para que sea posible facilitar el
análisis de las prácticas de enseñanza de los
futuros docentes, y que las cualidades
personales que poseen se convertirán en
cualidades profesionales.
Se parte de un marco teórico-conceptual y
otro experiencial, centrados en la identidad
personal y social, en donde se analizan las
percepciones sobre profesión e identidad como
futuros docentes y el modo como los
conocimientos, emociones, creencias y
significaciones personales e institucionales
adquiridas configuran su identidad.
Se plantea la identificación en los
estudiantes de aquellas percepciones,
imaginarios o situaciones propias que refuerzan
y muestran los rasgos que caracterizan a la
personalidad docente en un proceso de
construcción continuo y creciente desde su
inicio, es posible encontrar el origen de la
identidad docente en la identidad personal. De
aquí se plantea que existan de manera
simultánea, un referente ideal y un imaginario
social e individual en construcción que los
alimente en el proceso de formación.
Este proyecto cobra especial relevancia
pues atiende al significado que el estudiante,
docente en formación, le da a su propia persona
y que puede, a través de su autoimagen, atribuir
significados concretos a sus acciones durante la
práctica docente. Esto le permite expresar
nuevas formas de pensar y sentir en sus
relaciones consigo mismo y con los demás.
Asimismo, este “yo” personal que inicia su
formación docente con un habitus previo va
enriqueciendo los esquemas que lo conforman a
través de una formación, que progresivamente
definirán o no, su identidad docente. Con esto
se consolida el autoconcepto del ser docente y
sus manifestaciones en el contexto educativo.
El estudiante desconoce al inicio de su
formación, las características que habrá de
alcanzar y consolidar, para ser un docente
completo, pero sus rasgos de personalidad y los
factores socioambientales y culturales, le
llevarán a introducirse en el ámbito de la
docencia.
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La propuesta esencialmente expone el
fortalecimiento del sentido humano e identitario
de los futuros docentes formadores de las
escuelas secundarias, dando atención a una
necesidad social y académica de primer orden
en la Escuela Normal Superior Oficial de
Guanajuato: definir los rasgos de la identidad
docente que se va configurando en la
trayectoria de la formación educativa y en el
desempeño de los estudiantes de la Licenciatura
en Educación Secundaria en la práctica docente.
Y como estudio de caso, en la Especialidad de
inglés durante el tercer y cuarto grados de
estudios de la generación 2008-2012.
Preguntas de investigación
- ¿Cuáles son las características personales
que configuran la identidad docente de los
estudiantes normalistas?
- ¿De qué manera interviene el entorno en la
conformación de tales características y en
su construcción identitaria?
- ¿Cómo se constituye la relación entre
formación docente e Identidapersonal a
partir de las prácticas escolares de los
estudiantes?
Objetivos
1. Identificar los elementos de la personalidad
que están presentes en la configuración del
perfil que el maestro en formación define
como suyo, y que lo hace diferente de otras
personas y profesiones.
2. Conocer las cualidades y actitudes que
tienen un fuerte arraigo en el ser personal
que posibilitan el desarrollar una identidad
docente.
3. Analizar las características de la identidad
docente a partir de la cultura de origen y en
la que se desenvuelven, los significados que
interiorizan y la manera como van
asumiendo su ser docente participando en
un grupo social y cultural específico.
Supuesto
Existe una vinculación evidente entre los rasgos
de la personalidad que alientan y construyen
una identidad docente en los maestros en
formación y la práctica docente en la escuela
secundaria.
Marco Teórico
I. La identidad personal y la identidad
docente
De manera general la identidad profesional es
concebida como una entidad individual
construida en relación a un espacio de trabajo y
a un grupo profesional de referencia. Desde esta
perspectiva el estudio de la identidad
profesional se enfoca en individuos situados en
un contexto donde se implementan estrategias
de cambio, que explícita o tácitamente, se
orientan a generar nuevos modos de operar,
tanto en el plano de concepciones y
herramientas conceptuales como en el de su
práctica.
1.1 La identidad como concepto, núcleo de
acción y reflexión de la persona
La Identidad es entendida desde esta
construcción como un proceso continuo,
dinámico y complejo, es el resultado de la
capacidad de reflexión de la persona, es la
capacidad que desarrolla para verse como el
objeto de sí misma.
Ésta tiene, de acuerdo a Tugendhat
(2002), dos componentes: una identidad
individual y una identidad cualitativa; la
primera tiene características concretas que
tienen que ver con el nacimiento, el territorio y
la biografía particular. La segunda, la identidad
cualitativa, conlleva el “identificarse con”, es
decir, estructurar en términos de elección y de
voluntad la identificación con ciertos valores o
formas de vida.
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Estas cualidades subjetivas se relacionan
con las cualidades de la persona en virtud de las
acciones que realiza, del ejercicio de su
voluntad. Ello torna ambigua la apropiación,
tomando la forma de quien se quiera. Se
presenta como una autoconceptualización de
una cadena continua de pensamientos,
emociones, sentimientos, y la experiencia de sí
mismo. Esta construcción identitaria se da de
múltiples formas, se va configurando a lo largo
del tiempo, y se establece en un marco
conceptual de relaciones y de formas muy
variadas, reconocidas a través de la conciencia
y de la autorreflexividad.
Además, la identidad se va perfilando en
compañía e interacción con los semejantes, de
acuerdo a Olivé (1994, p.65): “Las personas son
construcciones sociales. Y la manera en que la
sociedad constituye a las personas. Las
realidades que las personas construyen son
realidades sociales, negociadas con otros,
distribuidas entre ellos”. Asimismo, Revilla
(2003) habla de cuatro elementos constitutivos
de la identidad, llamados anclajes, que explican
de la siguiente manera:
Primer anclaje: el cuerpo físico, la apariencia
física, el espacio y el tiempo, evolución y
desarrollo. Los cuales generan una imagen para
los demás y para sí mismo. Aquí aparece el
autoconcepto y la percepción de cómo me mira
el otro.
Segundo anclaje: El nombre propio, relativo a
la diferenciación e identificación consigo
mismo, cómo me conocen y cómo me conozco,
es la parte documental inscrita en el Estado y la
sociedad, que otorga derechos y obligaciones.
Tercer anclaje: La autoconciencia y la
memoria, como cualidad de verse y pensarse a
sí mismo, sujeto activo con una historia
personal en el tiempo y el espacio.
Es la biografía, la narración de sí mismo con
base a los recuerdos selectivos a través del
lenguaje y las percepciones que se tienen del
mundo.
Cuarto anclaje: Demandas de la interacción
social fundamentada en la coherencia
comunicativa y el compromiso de intercambio
con otros, esto permite el desarrollo de la
autoconfianza y para establecer fácilmente la
comunicación con un mínimo de conflictos y el
establecimiento de la negociación y el
consenso.
Por otra parte, Cárdenas González (2010)
define a la identidad “como una organización o
estructura del conocimiento sobre sí mismo.
Esta estructura supone unidad, totalidad y
continuidad. Esta continuidad se forja en el
transcurrir de la vida cotidiana, en el constante
desempeño de roles, en el interminable proceso
comunicativo. Es una síntesis que nos permite
dar sentido a la experiencia, nos permite
integrar nuevas experiencias y armonizar los
procesos a veces contradictorios y conflictivos
que se dan en la integración de lo que creemos
que somos y lo que quisiéramos ser; entre lo
que fuimos en el pasado y lo que hoy somos”.
Pensarse a sí mismo implica un proceso y
en referencia a varios tipos de la experiencia, de
una reflexión y construcción de una serie de
cualidades, valores, actitudes, atribuciones que
resultan de la propia asimilación de la
trayectoria, repletos de significados particulares
que conforman el propio concepto de sí mismo.
Se presentan desde la reflexión y como
orientación significativa en el sentido de la
vida: la historia de vida, el nivel de desarrollo
de la personalidad, la estabilidad emocional, la
seguridad en sí mismo.
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Metodología
A partir del paradigma emergente
interpretativo, la elección metodológica es
cualitativa y se llevó a cabo con el método
fenomenológico. Se realizó como estudio de
caso. Se utilizaron las técnicas de observación
participante, historia de vida, grupo en
conversación y análisis de textos narrativos:
autobiografía, los registros de observación
directa de campo y observación directa de
acciones y grupos comunitarios participativos.
Se hizo uso de estas técnicas para
descubrir la percepción que los estudiantes
tenían de sí mismos, su conducta, su imaginario
personal y social como forma de hacer contacto
con las estructuras cognitivas, volitivas y
afectivas de los estudiantes, con el propósito de
enlazar, por un lado, las competencias
comunicativas con la expresión del ser persona
en el contexto de la propia formación
profesional docente (la representación de las
significaciones). La identidad se construye en la
tensión entre la auto y la hetero-percepción,
entre la auto y la hetero-definición. Partiendo
del supuesto de que los sujetos, como actores
entendidos (Giddens, 1997), poseen la
capacidad de reflexionar sobre su propia
experiencia intersubjetiva y expresarla
discursivamente.
La formación docente ¿una opción personal?
Como ya otros estudios han demostrado la
elección de la profesión docente está
fuertemente influenciada por el contexto
familiar; de tal forma que en algunos casos
pareciera que la decisión por la docencia, como
carrera de vida, es más familiar que personal.
Por eso, al final del tercer grado después de
haber revisado dos autobiografías elaboradas en
el 5º y 6º semestres en las asignaturas de:
“La Lectura Analítico Crítica para la
búsqueda de la Información” y “Elaboración y
presentación de Documentos Académicos”,
durante el ciclo escolar 2010-2011. La primera,
elaborada con el propósito de conocer algunos
rasgos de la personalidad, inclinaciones,
intereses y procedencia; la segunda, ya
intencionada para la presente investigación, se
le denominó autobiografía académica, con ella
se buscó conocer sus motivaciones e influencias
en el ámbito de la docencia. Se identificaron
rasgos de la personalidad de los estudiantes (se
consideraban a sí mismos como sociables,
comprensivos, dedicados, alegres,
independientes, con espíritu de servicio,
compromiso social, acompañamiento); y, la
elección de la carrera como tradición familiar,
pues doce de los estudiantes tenían alguno de
los padres ya en el sistema educativo. Por otra
parte, de los 20 estudiantes sólo seis de ellos
eligieron la carrera como primera opción.
Para el cuarto grado el grupo se dividió
en dos, por lo que en el ciclo 2011-2012 se
atendieron a 11 de los 20 estudiantes de 4º
grado. Los estudiantes, por las características
del Plan de Estudios 1999 (SEP, 1999)
realizaron estancias hasta por cuatro semana en
al escuela secundaria y se realizaban las visitas
de observación y seguimiento en su centro
escolar. Al regreso de cada estancia se
integraban a los dos grupos para realizar talleres
de recuperación de experiencias, aunque el
principal seguimiento se encontraba con el
grupo de Inglés IV “B” conformado por los 11
estudiantes.
Esto permitió nos identificar cómo la
práctica docente les permitió desarrollar o
fortalecer su identidad docente mientras
cursaban la Licenciatura en Educación
Secundaria (LES) en la especialidad de Inglés.
Al cursar el 4º grado se les acompañó durante
las 22 semanas de práctica intensiva en las
escuelas secundarias.
325
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
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Algunas de las prácticas se videograbaron
para identificar las constantes y su relación con
la identidad profesional.
El estudio se encuentra dentro del
paradigma interpretativo desde la comprensión
de sentido, al relacionar los rasgos de identidad
personal y social con la configuración de la
identidad docente a partir del análisis de la
narrativa biográfica y de la observación de la
práctica docente de los estudiantes en
seguimiento. Muestra la íntima relación que
guarda la dimensión de la propia subjetividad y
su desarrollo durante la formación como
docentes en la ENSOG.
De manera complementaria, se intenta
descubrir desde la conceptualización filosófica,
el modelo ideal que debe caracterizar a la
identidad personal del maestro en formación, y
que se puede lograr durante el trayecto
educativo mediante el cual adquiere la
condición de docente. Paul Ricoeur (1996, p.
113), desde un análisis más cuidadoso, hace
evidente las respectivas funciones positivas. La
ideología reúne las narraciones referentes a los
orígenes –jamás presenciados– que nos
permiten decir quiénes somos, que nos aportan
el punto de partida para asumir y afirmar la
identidad individual y colectiva; la utopía, por
otra parte, reúne las narraciones en las que se
expresan las aspiraciones y potencialidades de
los grupos postergados por el orden existente;
la primera cumple, pues, una función de
conservación del grupo social tal cual es,
mientras la segunda proyecta la mirada fuera de
lo real. Se plantea como un proceso en el
devenir de la experiencia individual y social.
Desde lo fenomenológico, la identidad
del profesor supone un acercamiento a su
realidad a través de su propia perspectiva, es
decir, desde su voz, desde lo que el individuo
expresa sobre sí mismo.
Por ello, la propuesta para hacerlo es
reconstruir las trayectorias de los estudiantes, a
través de la narrativa de sus biografías y desde
la observación de su práctica. Esto implica
trabajar con el discurso y la acción que explicita
un conjunto de acciones y pensamientos
propios, ocurridos en episodios de su vida
personal y profesional pasada y presente
(Bertaux, 1980 & Kornblit, 2002). Se establece
la formación de personas desde el marco de las
identidades en la educación normalista. Con un
reconocimiento significativo de las propias
acciones tanto hacia el interior del ser humano
como al contexto de interacción social. En
donde se asimilen y aprendan los
conocimientos profesionales (disciplinar,
curricular y práctico), necesarios para la
enseñanza en la escuela secundaria. Y como
estructura mínima para que el estudiante
construya su identidad docente en la que la
Escuela Normal favorece su desarrollo
profesional y refuerce la identidad de los
docentes en formación.
Por otra parte, se reconoce que las
jornadas realizadas en la formación docente
inicial (de 1er. a 6º semestres) y las primeras
experiencias de ejercicio profesional (7º y 8º
semestres) son acontecimientos clave. Son los
momentos críticos ya que les permite verse a sí
mismos, con la imagen del maestro: y es
cuando el estudiante se prepara para ser
docente. Unido a ello, se da su identificación
con algunos formadores y los toma como
modelos o ejemplos de cómo quiere ser como
profesional.
Hallazgos
Rasgos identificados en las autobiografías:
La Identidad de sí.
- Los estudiantes cuentan con una inclinación
de su personalidad hacia esta profesión, al
describirse como:
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Sociables, comprensivos, dedicados,
alegres, independientes, con espíritu de
servicio, compromiso social y
acompañamiento. Esto lo consideramos
como un indicador de vocación, es decir
“asumir la profesión como una respuesta
personal, que implica que a través de la
profesión la persona se hace presente en un
determinado espacio de acción” (Martínez,
2013). Además de incluirse entre los rasgos
inherentes a la docencia pues ésta demanda
la constante interacción con los diferentes
actores de la comunidad educativa y
relación que se establecen son mejores si las
personas pueden tienen facilidad para
relacionarse.
- La presencia de imágenes de maestro-
figura, son descritas en sus textos, como
una influencia en su decisión. Un estudiante
menciona: “la maestra de Historia me
enseñó responsabilidad y respeto por mi
trabajo, cuando descubrió que estaba
dejando copiar”. Se puede observar el
concepto de docente como modelo de
autoridad, de pericia, como el
reconocimiento que se hace al esfuerzo
personal.
- El primer contacto con la escuela es
importante, los estudiantes que proceden de
familias docentes y que asistieron en alguna
ocasión a los centros de trabajo de los
padres como acompañantes, apoyo o como
estudiantes y lograron sentirse gratificados
al ser ellos reconocidos o sus padres por el
trabajo docente.
En el 3er. grado, los estudiantes se
percibían como docentes convencidos y
poseedores de las características propias para la
docencia como (Paquay y Wagner, 2005)
practicantes artesanos y reflexivos, personas en
sí y para los demás, actores sociales, técnicos y
maestros ilustrados. Asimismo, considerando a
Stronge (2002) como referencia los rasgos a
verificar podrían ser:
La habilidad verbal, el conocimiento de
cómo se aprende y enseña, la certificación de
los conocimientos y la experiencia en la
enseñanza en un primer grupo. Posteriormente
el maestro como persona y como instructor.
Rasgos identificados en los videos: La
identidad docente
- Se observó cómo la interrelación entre el
practicante y los alumnos de secundaria le
demandan a éste la puesta en juego de
habilidades sociales que facilitan o
entorpecen tanto su labor educativa como su
desarrollo personal y profesional. Al
respecto Shure y Spivack (2003) mencionan
que en la medida que se entrena a las
personas, en la solución de problemas
(ICSP: I Can Solve Problem) en sus
diferentes ámbitos: familia, amistades,
parientes, pares y escuela, pueden
desarrollarse adecuadamente en diferentes
campos sociales. Las habilidades sociales
determinadas por la Organización Mundial
de la Salud (UNICEF, 2012) son:
-
Conocimiento de sí
mismo (a)
Empatía
Comunicación
efectiva
Relaciones
interpersonales
Toma de decisiones Solución de problemas
y conflictos
Pensamiento creativo Pensamiento crítico
Manejo de
sentimientos y
emociones
Manejo de tensiones o
estrés
Ambas columnas están relacionadas y
condicionadas porque demandarán del sujeto la
integración de los rasgos de su personalidad a
las necesidades inmediatas del entorno.
A partir de esto se presentan las
observaciones desde dos perspectivas, cabe
aclarar que en este apartado se hace referencia a
los 11 estudiantes en seguimiento:
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a) La comunicación no verbal.
- Los 9 Normalistas que muestran
empatía y expresividad, que mantienen
el contacto visual con los estudiantes,
que promueven la participación y que
sonríen continuamente obtienen una
mejor respuesta de sus alumnos.
- Los 3 Normalistas que mantienen
relación más distante, alejada,
indiferente e incluso con barreras físicas
obtienen una menor respuesta.
La apertura y fluidez en el lenguaje
corporal unida a la empatía verbal brinda la
oportunidad, al normalista y al alumno a
expresar sus dudas y comentarios; incluso a
mostrar que ambos pueden equivocarse lo que
crea un mejor ambiente de aprendizaje. Se
observó que pueden, incluso, expresar su
incapacidad para realizar algún ejercicio o
tarea, cuestionar o dudar, lo que obliga al
normalista y al tutor a presentar formas
diferentes de resolver sus problemas,
disminuyendo los niveles de frustración y
aumentando su asertividad. Esto se puede
explicar desde el aprendizaje sociocultural
(Hernández, 2010) ya que los estudiantes
normalistas identifican las necesidades de
atención del alumno y se ocupan de ellas.
Es decir “las funciones psicológicas
superiores tienen su origen y se desarrollan en
el contexto de las relaciones socioculturalmente
organizadas.” (Hernández, 2010, p. 221).
Se observó como los normalistas preparan
ese ambiente para ayudar a los alumnos a
acceder y encontrar en la construcción de su
conocimiento que son autónomos y que éste
depende de ellos, pero que no puede construirse
sin la presencia del otro.
b) Habilidades para la comunicación
verbal: La identidad como docentes de
Inglés
El docente de la asignatura, generalmente, es el
único modelo en la institución para el
aprendizaje del inglés. Esto demanda del
normalista mostrar a los alumnos el uso
adecuado y constante de dicho idioma. Se
observó que en las clases utilizan ambos
idiomas el español y el inglés. De los 11
estudiantes que se revisaron:
5 imparten sus clases totalmente en
inglés.
4 imparten sus clases inglés- español con
mayor predominio del Inglés.
2 imparten sus clases en español- inglés
con mayor predominio del español.
Razones:
- Seguridad personal para asumir la
enseñanza de la asignatura. No
necesariamente quien tenía un mayor
dominio de la lengua inglesa es quien hacía
un uso mayor de la misma. En este apartado
es importante mencionar que los tutores
favorecieron la asunción del idioma como
eje en la clase, ya que eran quienes
solicitaban o no, a los practicantes su uso.
De acuerdo a los observado se puede decir
que:
- Comunicación verbal en Inglés: De
los 5 alumnos que utilizan el idioma
solo 2 contaban con las competencias
lingüísticas necesarias para
implementarlo (speaking, listening,
reading, writing). El resto asumía la
clase con una actitud de reto
intelectual y afrontaban sus
debilidades sin el temor de
equivocarse;
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Además el tutor, generalmente
presente, se mantenía como un
proveedor de información o
validación lo que permitía al
practicante sentirse con la confianza
de preguntar o solicitar la validación
como parte del proceso de su propio
aprendizaje. Esto se hacía como un
acuerdo establecido, previamente, de
manera explícita o tácita entre el tutor,
el practicante y el grupo.
- Comunicación verbal inglés-
español: 3 estudiantes.
Cuando se les interrogó a los estudiantes
las razones de esta situación comentaron que se
daba así porque les permitía mantener la
atención en la clase. Una posible explicación es
que los alumnos al sentirse incompetentes por
la falta de dominio del idioma no pueden
establecer un ritmo en la clase.
Además de la solicitud de los tutores que
consideran que el encuentro con el idioma
debería ser más accesible y lento. Situación que
contradice los enfoques de adquisición y del
aprendizaje; asimismo presenta al alumno de
secundaria como incapaz de aprender. (SEP,
2006).
- 3 estudiantes que imparten sus
clases en español- Inglés:
En ellos se identifica una práctica docente
insegura, aunque se posee el conocimiento
necesarios del idioma no se muestra ante los
demás. Esto tiene un peso determinante en la
relación con los alumnos, porque los
normalistas se están más atentos en el orden y
“silencio” que en el proceso de aprendizaje.
Esta conducta no les es agradable a los
normalistas, de acuerdo a las respuestas que dan
cuando se les revisa su práctica, sin embargo
consideran que no cuentan con los elementos
personales, ambientales y de apoyo para hacerlo
de otra forma.
Otro aspecto interesante es que no podían
aprovechar las iniciativas de los estudiantes-
traductores, es decir de aquellos alumnos que
contaban con conocimiento del idioma y que
como una evidencia de comprensión la
traducían para sus compañeros; esto a pesar de
hacerles la observación de que esas actitudes
eran factores para favorecer el aprendizaje del
idioma o el ambiente de trabajo, pero no
lograban incluirlas en la dinámica de la clase.
Algunas reflexiones finales
- El trabajo en el aula con los alumnos de
secundaria (con contacto progresivo y
creciente a lo largo de la formación y
con énfasis en el 4°) es el detonante que
define la identidad y el desarrollo
profesional.
- El desempeño de los estudiantes en el
aula con alumnos de secundaria les
permite motivarse, definir su perfil e
identificarse o no con la elección
profesional.
- Todos los normalistas reconocen sus
propias fortalezas y áreas de
oportunidad (Taller de autorreflexión) y
se esfuerzan por trabajar en ellas (Ciclo
Reflexivo de Smyth -1991-).
- Las experiencias de aprendizaje y
autorreflexión durante el 4°, les amplía
su horizonte como docentes noveles y
con una autoproyectiva vital y
profesional más clara frente a los retos
que tenían asumidos durante los
anteriores primeros tres años.
- Evidencian una personalidad más
definida, durante el 4°, tanto en sus
habilidades sociales y cognitivas
(confianza, respeto, autorregulación,
disciplina personal, solución de
problemas) como en su comunicación
verbal y no verbal (forma de conducirse,
de hablar, de interrelacionarse con los
compañeros del mismo grado y con los
otros grados).
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- Es necesario que la Escuela Normal
realice actividades de reconocimiento
profesional desde el primer grado con la
finalidad de que los estudiantes puedan
avanzar en su autopercepción como
docentes de educación secundaria y en
auto-formación en las diferentes
dimensiones: disciplinar, curricular y
práctica.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335
Software Interactivo para nivel Preescolar
GARCÍA, Oscar*†, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y AGUILAR Rebeca
Universidad Politécnica de Juventino Rosas, Hidalgo102 comunidad de Valencia, C.P 38253, Santa Cruz de Juventino
Rosas Gto.
Recibido 7 de Enero, 2015; Aceptado 4 de Marzo, 2015
Resumen
El objetivo de este proyecto es el de generar una
herramienta que sea un apoyo para los docentes en la
enseñanza de los diferentes campos formativos necesarios y
acordados por Secretaría de Educación Pública (SEP) para
que el alumno tenga un aprendizaje significativo. Se trata de
un software gráfico que interactúa con el alumno, está
basado en actividades que el menor llevará a cabo y
que incluye uso de colores, letras, sonidos, todo lo necesario
para que el alumno adquiera las competencias necesarias en
el nivel básico de preescolar.
La metodología está basada en el investigación
cuasi-experiemental, y esta constituida por
constructos variables, indicadores e índices. Como parte
de los constructos está el que el alumno pueda relacionar las
figuras geométricas como círculos, triángulos, rectángulos,
etc.
Se espera que con este proyecto los alumnos tengan
un acercamiento más sencillo al conocimiento y al manejo
de la tecología. Así como también que cualquier alumno de
cualquier nivel social pueda tener acceso a ella mediante
este software.
Aprendizaje, competencia, software, preescolar, campos
formativos.
Abstract
The objective of this project is to create a tool that is support
for teachers in the teaching of different training fields
needed and agreed by SEP (Secretaria de Educación
Pública), so that students have a meaningful learning. This is
a graphic software that interacts with the student, is based on
activities that the child be held and includes use of colors,
letters, sounds, everything you need for students to acquire
the necessary skills.
The methodology is based on the quasi-
experiemental research, and is made up of variables
constructs, indicators and indices. As part of the
constructs it is that students can relate geometric shapes
such as circles, triangles, rectangles, etc.
It is hoped that this project, students have
easier access to knowledge and tecología management
approach. As well as any student of any social level
can access it through this software
Learning, competence, software, preschool, educational
fields.
Citación: GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y AGUILAR Rebeca. Software Interactivo para
nivel Preescolar.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2:330-335
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
† Investigador contribuyendo como primer autor
©ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335
GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y
AGUILAR Rebeca. Software Interactivo para nivel Preescolar.Revista
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ISSN 2410-3977
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Introducción
En los años 50 surge la enseñanza asistida por
computaora, entendida como la aplicación de la
tecnología informática para proporcionar
enseñanza. Es así como se puede notar que no
es nuevo el concepto de enseñanza utilizando
medios tecnológicos, como es el caso del
Software Interactivo para Nivel Preescolar.
El desarrollo de este Software atiende al
compromiso que se generó el 15 de mayo del
2008 [5] en donde se genera la Alianza por la
Calidad en la Educación, entre otros
compromisos, se generaron aquellos
encaminados a modernizar los centros escolares
con el fin de fortalecer su infraestructura y
modernizar el equipamiento de los planteles
escolares. Todo esto con la finalidad de formar
ciudadanos con mayores oportuniades de
aprender y desarrollar trayectorias educativas
exitosas en términos de sus condiciones e
intereses particulares.
Es importante señalar que este software
fue desarrollado con base en el mapa curricular
de la Educación Básica 2011 [5], el cual a su
vez está formado por Estándares Curriculares.
Estos estándares están organizados en cuatro
periodos escolares de tres grados cada uno.
Estos cortes corresponden de manera
aproximada y progresiva a ciertos rasgos o
características clave del desarrollo cognitivo
de los estudiantes. Los Campos Formativos son
parte de los Estándares Curriculares, estos
Campos Formativos, regulan y articulan los
Espacios Curriculares.
Además, en cada Campo de Formación se
expresan los procesos graduales del aprendizaje
de manera continua e integral, estos rocesos de
desarrollo y aprendizaje infantil tienen un
carácter integral y dinámico basado en la
interacción de factores internos (biológicos y
psicológicos) y externos (sociales y culturales).
Así mismo el participar en experiencias
educativas las niñas y los niños ponen en
práctica un conjunto de capacidades de distinto
orden (afectivo y social, cognitivo y de
lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan
entre si.
En general y simultáneamente los
aprendizajes abarcan distintos campos del
desarrollo humano; sin embargo, según el
tipo de aprendizaje en que participen, el
aprendizaje puede concentrarse de manera
particular en algún campo específico.
Según la SEP, el programa de Educación
Preescolar se organiza en seis campos
formativos denominados así porque en sus
planteamientos de destaca no sólo la
interrelación entre el desarrollo y el
aprendizaje, sino el papel relevante que tiene
la intervención del docente para lograr que los
tipos de actividades en que participan las
niñas y los niños constituyan experiencias
educativas.
Los Campos Formativos facilitan a la
educadora tener intenciones educativas claras
(qué competencias y aprendizajes pretende
promover en sus alumnos) y centrar su
atención en las experiencias que es importante
que proponga.
Son presisamente estos campos
formativos en los que se basan cada una de las
actividades con las que cuenta el Software
desarrolldo en este proyecto.
En la Tabla No. 1 se muestran los
campos formativos que forman parte de las
actividades que están incluidas en el diseño del
Software Interactivo de nivel Preescolar.
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Campos Formativos Aspectos en que se
Organizan
Lenguaje y comunicación Lenguaje oral
Lenguaje Escrito Pensamiento matemático Número
Forma, espacio y medida Exploración y conocimiento del mundo
Mundo natural
Cultura y vida social
Desarrollo físico y salud Coordinación, fuerza
y equilibrio
Promoción de la salud Desarrollo personal y social Identidad personal
Relaciones interpersonales Expresión y apreciación
artística Expresión y
apreciación musical
Expresión corporal
y apreciación de la danza
Expresión y
apreciación visual
Expresión dramática
y apreciación teatral
Tabla 1
En la actualidad existen algunos intentos
por generar software educativo para niños
de edades tempranas pero no están
estandarizados y no cumplen al 100% con las
exigencias determinadas por la Secretaría de
Educación Pública (SEP). El Software
Interactivo de nivel Preescolar utiliza como
referencia las actividades del modelo basado en
competencias manejado actualmente en la
enseñanza de los niños de nivel básico
preescolar. Esto significa que el Software
Interactivo de nivel Preescolar esta desarrollado
especialmente para los estudiantes que son
mexicanos, con juegos mexicanos, con
canciones mexicanas.
Todo esto provoca que el niño se
familiarice mas rápidamente con el manejo del
software, y lo acepte lo que proporciona una
familiaridad mayor entre el niño y el software.
Con lo anterior el Software Interactivo
de nivel Preescolar se vuelve una opción para
que que las Instituciones Eductivas de nivel
Preescolar cuenten con una herramienta que
les apoye en la enseñanza de las
competencias requeridas por la curricula de
nivel básico que exige la SEP. Con el
Software Interactivo de nivel Preescolar el
docente puede estar seguro que el contenido de
cada una de las actividades es 100%
mexicana, esto significa que el sistema cuenta
con palabras cotidianas de la región
(específicamente Guanajuato), que son
seguramente palabras que los menores conocen
o la han escuchado por lo menos. Con lo
anterior se evita que el docente tenga que hacer
ajustes en las actividades de manera excesiva y
que pueda confundir a los alumnos.
El Software Interactivo de nivel
Preescolar es un software que está diseñado
para que sea utilizado por escuelas puramente
mexicanas, ya que el lenguaje que utiliza y los
demás elementos, son totalmente de esta región.
Además es un software interactivo ya que el
niño deberá contestar a lo que solicita cada
actividad, así también cada actividad indicará si
el niño acertó en la respuesta o no para que de
esta manera el docente tenga idea del grado de
dominio de la competencia que obtuvo el
menor.
Desarrollo del Software
Para el diseño de las actividades se utilizó una
una herramietna llamada Scratch que es un
lenguaje de programación que facilita la
creación de historietas interactivas, juegos y
animaciones. A su vez las actividades están
organizadas mediante una interfaz utilizando el
lenguaje de programación orientado a objetos
llamado Java.
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Campo
Formativo
Actividades
Lenguaje y
Comunicación
Dime tu nombre
Germinadores
¿Qué llevas puesto?
La selva
Pensamiento
Maemático
El pajarito y los globos
Dados y semillas
Bloques lógicos
Libros y librotes
Expresión y
apreciación
artística
Adivina la canción
México musical
La mascada
Desarrollo Físico y
Salud Cocodrilos
Rápido lento
Rueda de los alimentos
Desarrollo
Personal y Social
¿Qué hago yo?
¿Qué haces tú?
Exploración y
conocimiento del
mundo
¡Oye eso!
Rock and Roll
El motivo de usar estas dos herramientas
es porque son completamente libres, no
requieren licencias para su uso, y esto fue
precisamente pensando en que las Instituciones
Educativas a las que se les pudiera instalar
dicho software, no cuentan con recursos
suficientes para la compra de licencias.
Todas las actividades del software cuentan
con instrucciones escritas, éstas son frases
cortas y comúnes para que el alumno pueda
leerlas con facilidad ya que, en preescolar, los
niños aún están aprendiendo a leer. También las
instrucciones vienen en audio, para que los
pequeños relacionen lo que esta escrito con lo
que están escuchando y con esto puedan
fácilmente entender la actividad, además que
con la frase escrita y escuchada el alumno
refuerza su aprendizaje en lectura. Las
actividades están diseñadas de la siguiente
manera, según los campos formativos descritos
por la SEP para la curricula del nivel básico,
específicamente preescolar se diseñaron una
cantidad de actividades las cuales se muestran
en la tabla número 2.
Tabla 2
Metodología
La base metodológica usada para estre proyecto
es de tipo investigación cuasi-experimental,
éstas se encuentra constituida por constructos,
variables, indicadores e índices. Como parte de
los constructos son que el niño de preescolar
podrá relacionar las figuras geométricas como
círculos, triángulos, rectángulos, rombos etc.
Mediante un software interactivo que cuente
con los modulos que hagan referencia a los
campos de formación menciondos en el punto
anterios. Por lo tanto, el software estará
conformado por cinco módulos los cuales hacen
referencia a los diferentes campos de formación
como son: Lenguaje y Comuniación,
Pensamiento Matemático, Expresión y
Apreciación Artística, Desarrollo Físico y
Salud, Desarrollo Personal y Social,
Exploración y Conocimiento del Mundo. En
general en estos 6 módulos se incluyen
reconocimiento de letras del abecedrio, figuras
geométricas, diferenciación de colores,
identificación de sonido de animales,
apreciación de tamaño de objetos,
identificación de objetos, entre otros.
El alumno tiene que contestar y hacer las
actividades que indica la actividad y la misma
indicará si fue correcta o no.
Las variables que intervienen en este
proyecto son el nivel escolar de los alumnos,
ingreso económico, condición social e
infraestructura de la Institución en donde se
implementará.
Algunos indicadores serán la lista de las
Instituciones Educativas, entrevista con las
mismas, y un estudio del equipo de cómputo
con los que cuenta cada una de ellas.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335
GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y
AGUILAR Rebeca. Software Interactivo para nivel Preescolar.Revista
de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados.
La forma de probar el software se es
mediante pruebas de uso del mismo por parte de
alumno de preescolar. Se elegirá un grupo
de estudiantes a los cuales se les darán mínimas
instrucciones y se les indicará las actividades a
desarrollar. Se llevará un regisro de los
resultados obtenidos por los menores que
llevaron a cabo dicha prueba. El índice que se
monitoreará será el promedio grupal de acuerdo
a las evaluaciones efectuadas a los diferentes
alumnos.
Resultados
El software fue puesto a prueba en dos
grupos de niños de 2º y 3o
grado de
preescolar de una escuela pública de una
comunidad llamada Valencia en Santa Cruz
de Juventino Rosas Gto. A lo niños se les
dieron las mínimas instrucciones y por su
propia iniciativa empezaron a mover el
ratón para interactuar con las diferentes
actividades.
A continuación se muestran los
resultados que se obtuvieron al momento de
que los niños de preecolar usaron el
Software Interactivo de nivel Preescolar,
dicha encuesta se aplicó a los docentes de ese
nivel para saber que tan aceptado sería o no
el software en las instituciones de nivel básico
preescolar:
Figura 1
En la figura 1 se aprecia que el
personal docente de preescolar considera que si
es necesario el implementar un software que le
apoye en su labor diaria con los alumnos de
preescolar.
Conclusiones
Como ya se comento en las secciones
anteriores, el objetivo era contar con un
software que fuera mexicano, con términos y
modismos mexicanos también, que apoyara al
alumno en el aprendizaje por competencias de
nivel básico preescolar. Y efetivamente, se
logró un producto que involucra términos
sencillos para la explicación y la comprensión
de las actividades.
Considero que lo anterior se cumplió, ya
que al momento de llevar a cabo las pruebas
con los alumnos de preescolar, pudimos
comprobar que la tecnología ya no es ajena a
ellos, aprenden de manera rápida, les gustaron
las actividades ya que querían seguir jugando.
Hasta el momento el software
desarrollado cuenta con audio y frases
escritas, además de que cuando un alumno
ejecuta una actividad le indicará si es correcta
su respuesta o no, sin embargo, aún queda
trabajo para el futuro, y esto es respecto a
llevar un registro del puntaje de cada alumno,
de manera que el docente pueda visualizar el
avance o no de la competencia de cada alumno.
Se pretende que este software tenga un impacto
social, ya que no es necesario que los alumnos
tengan que ingresar a escuelas de tipo particular
para que puedan tener acceso a este software, la
idea es que se pueda implementar en escuelas
públicas en donde estas actividades sean parte
de su formación.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 330-335
GARCÍA, Oscar, MANCILLA, Victor, AGUILERA, Gabriel y
AGUILAR Rebeca. Software Interactivo para nivel Preescolar.Revista
de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados.
Referencias
Miguel Ángel López Gil, 2007 300
situaciones didácticas para un aprendizaje
significativo. Gil Editores S.A. de C.V.
Luisa Fernanda Santamaría, Alejandro Brunati
Si aprendo todo en preescolar. (Libro integrado
1, Libro integrado 2, Libro integrado 3).
Ediciones de Excelencia.
Thorndike, 1912 Thorndike, E. L. (1912).
Education. MacMillan. Tyler, 1975 Tyler, R. W.
(1975). Educational benchmarks in retrospect:
Educational change since 1915. Viewpoints,
51(2):11-31.
Verdejo and Cerri, 1994 Verdejo, F. and Cerri,
S., editors (1994). Collaborative dialogue
technologies in distance learning, volume 133
of NATO Series on Computers and Systems
Sciences. Springer-Verlag
Secretaría E.P. (2011). Acuerdo Número 592
por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica. México.
Secretaría E.P. (2011). Programa de Estudio
2011 guía para la educadora, educación básica
preescolar. México.
336
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 336-345
Diseño de material para ambientes combinados en la UTSV
KATT, Alondra*†, VÁZQUEZ-BRIONES, Manuel, ALEGRÍA-PALACIOS, Arturo y CAYETANO-
POLITO, René Francisco
Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz. Av. Universidad Tecnológica, lote grande número 1, sin colonia C.P.
96360 Nanchital, Ver.
Recibido 8 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
En la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz
se llevó a cabo el proceso de diseño de material para
ambientes combinados, para poder conseguirlo se
realizaron ciertas actividades como:
Identificar a los actores que intervendrían en el
mismo, concientización sobre la inclusión digital,
capacitación a docentes multiplicadores en estilos y tipos
de aprendizaje, diseño instruccional, de reactivos, con la
finalidad de crear material significativo que incluyera
prácticas cognitivas para el desarrollo de los hemisferios
que propiciara la adquisición de habilidades y actitudes.
La validación del material se realizó mediante el proceso
de aplicación, seguimiento y mejora continua para
asegurar la calidad.
Se pretende que mediante el diseño de material
significativo se produzca un cambio en el alumno,
fomentando su función productiva en un contexto
determinado.
Diseño, material, UTSV.
Abstract
In the Technological University of Southern Veracruz
was carried out the process of material design combined
environments, to get it performed certain activities such
as:
Identify actors intervedrían therein, awareness
about digital inclusion, training teachers multipliers
styles and types of learning, instructional design, reagents
, in order to create meaningful material that included
cognitive development of the hemispheres practices that
fostered the acquisition of skills and attitudes . The
validation of the material was performed by the process
of implementation, monitoring and continuous
improvement to ensure quality.
It is intended that by designing meaningful
material a change in students by encouraging their
productive role in detrminado context.
Design, material, UTSV.
Citación: KATT, Alondra, VÁZQUEZ-BRIONES, Manuel, ALEGRÍA-PALACIOS, Arturo y CAYETANO-POLITO,
René Francisco. Diseño de material para ambientes combinados en la UTSV.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015,
2-2: 336-345
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Arturo y CAYETANO-POLITO, René Francisco. Diseño de material para
ambientes combinados en la UTSV.Revista de Sistemas y Gestión Educativa
2015.
Introducción
La globalización abre las posibilidades a
empleos multinacionales y con ello la
necesidad de elevar el nivel educativo. El
sistema educativo mexicano ha pasado por
diversos paradigmas, con el fin de mejorar,
capacitando al estudiante para el contexto
laboral, donde el nivel cognitivo, pragmático y
axiológico son base para el desarrollo
profesional del estudiante.
El sistema educativo por competencias
exige la interacción con el mundo físico, el
conocimiento, tratamiento de la información,
para poder conseguirlo existen diversos
modelos para el proceso de enseñanza –
aprendizaje, mismos que han ido
evolucionando, adoptando nuevas técnicas y la
inclusión digital.
El profesor universitario afronta nuevos
retos cada día en su quehacer profesional, las
universidades han dejado de poseer el
monopolio del conocimiento que por siglos
ostentaron (Salinas, 1998); cambiado el
paradigma al aprendizaje
colaborativo.Comodice Salinas (Salinas, 2004)
Todo ello exige a las instituciones de educación
superior una flexibilización de sus
procedimientos y de su estructura
administrativa, para adptarse a modalidades de
formación alternativas más acordes con las
necesidades que esta nueva sociedad presenta.
La Universidad Tecnológica del Sureste
de Veracruz (UTSV), derivado de la imperante
necesidad tecnológica, pretende adoptar un
modelo educativo innovador que fusione el
aprendizaje presencial y el virtual, denominado
aprendizaje combinado. El b-learning,
aprovecha los recursos tecnológicos,
convirtiéndolos en una poderosa herramienta
que incida en el aprendizaje signiticativo
Así mismo tomando las ventajas de la
interacción física, propiciando motivación en
los estudiantes y ofreciendo la oportunidad de
realizar
Revision de literatura
Según UNESCO (2006) “se pretende mejorar la
práctica de los docentes en todas las áreas de su
desempeño profesional, combinando las
competencias en tecnologías de la información
y comunicación (TIC) con innovaciones en la
pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la
organización escolar; aunado al propósito de
lograr que los docentes utilicen competencias
en TIC y recursos para mejorar sus estrategias
de enseñanza, cooperar con sus colegas y, en
última instancia, poder convertirse en líderes de
la innovación dentro de sus respectivas
instituciones”.
La educación presencial no se desarrolla
en su totalidad dado que incorpora elementos
tecnológicos, con la finalidad de apoyar la
presentación de contenidos, gestionar el
aprendizaje y el trabajo colaborativo, mediante
el uso de plataformas educativas y otros
recursos disponibles en la web.
Es un hecho inegable como menciona que
la adición de las TIC en los procesos han
favorecido la aparición de roles distintos a los
que tradicionalmente han desarrollado los
profesores, dado que inducen a adoptar
estrategias y estilos de enseñanza más centrados
en el alumno.
“Lograr la integración de las TIC en el
aula dependerá de la capacidad de los maestros
para estructurar el ambiente de aprendizaje de
forma no tradicional, fusionar las TIC con
nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas
en el plano social, estimulando la interacción
cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el
trabajo en grupo.
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Arturo y CAYETANO-POLITO, René Francisco. Diseño de material para
ambientes combinados en la UTSV.Revista de Sistemas y Gestión Educativa
2015.
Lo que exige adquirir un conjunto
diferente de competencias para manejar la
clase, las competencias fundamentales
comprenderán la capacidad tanto para
desarrollar métodos innovadores de utilización
de TIC en el mejoramiento del entorno de
aprendizaje, como para estimular la adquisición
de nociones básicas en TIC, profundizar el
conocimiento y generarlo. La formación
profesional del docente será componente
fundamental de esta mejora de la educación. No
obstante, el desarrollo profesional del docente
sólo tendrá impacto si se centra en cambios
específicos del comportamiento de este en la
clase y, en particular, si ese desarrollo es
permanente y se armoniza con otros cambios en
el sistema educativo” (Makrakis, V., 2005).
Según Mena para que el docente sea
exitoso se deberán desarrollar once
competencias básicas, tales como: uso de
plataformas académicas, habilidad
comunicativa, dominio del tema, soporte
técnico, dominio de estrategias de
comunicación, comunicación interpersonal,
dominio de estrategias de aprendizaje, trabajo
en equipo, diseño de materiales, así como
conocimiento y uso de las TIC.
La utilización de las TIC en el proceso de
enseñanza aprendizaje permite la adquisición de
competencias tecnológicas por parte del
alumnado, útiles para el proceso educativo y
para la posterior práctica profesional. La
alfabetización digital ha resultado
imprescindible en la formación por
competencias, siendo impulsado por diferentes
instituciones internacionales y nacionales. Ha
influido en el paso de una formación tradicional
de usuarios a una formación basada en
competencias (C12- Competencias
informacionales e informáticas) con la finalidad
de mejorar la calidad de la educación, siendo
apoyado en las bibliotecas en centros de
recursos de información y aprendizaje.
Tomando la web 3.0 como marco de
motivación para la interacción entre los sujetos
de aprendizaje (Morales F., et. Al., 2014).
Metodología
La Universidad Tecnológica del Sureste de
Veracruz (UTSV), cuenta con 1,515 estudiantes
aproximadamente, con área de influencia de
más de cinco ciudades, ganando terreno a lo
largo de más de diez años, poscionándose como
una institución de alto prestigio, socialmente
responsable con la fuerte convicción de brindar
a sus estudiantes educación integral, de calidad
bajo un esquema de competencias
profesionales.
El proceso para el diseño de material para
ambientes combinados en la UTSV se llevó a lo
largo de dos años, efectuándose diversas
acciones, tales como:
- Identifiar los actores, siendo las
personas que intervienen directamente
en el diseño del material.
Alumno: Usuario final del material
desarrollado para la plataforma en ambientes
combinados, deben identificar entorno.
Docente: Facilitador de la clase apoyada en el
material para ambientes combinados, también
cubre el rol de docente diseñador.
Docente diseñador: persona encargada de
elaborar el contenido virtual, identificar el
contenido de cada asignatura, los instrumentos
que se deben realizar, productos y desempeños
a evaluar.
Multiplicador: es el docente que propaga los
cursos y técnicas adecuadas para la relaización
de actividades bajo el esquema de ambientes
combinados.
Técnico: persona resonsable de la plataforma.
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2015.
- Capacitar a docentes: este proceso es
fundamental en la realización de
material para ambientes combinados,
dado que analiza como se aprende y la
gestión del conocimiento.
Para relaizar material efectivo se tomaron
diversos cursos con la finalidad de propiciar el
desarrollo de material significativo.
Estilos de aprendizaje: un estilo denota
un modo de ser y de hacer, y aunque puedan
clasificarse por grupos, existen diferencias
individuales originadas por la experiencia,
contexto social y cultural así como la
personalidad.
Figura 1 Proceso de gestión del conocimiento
Es importante que el docente conozca los
estilos de aprendizaje que existen y que pueden
llegar a tener sus alumnos, sin embargo es
primordial que cada alumno sepa identificar su
propio estilo de aprendizaje para que no vaya
aprendiendo como crea que es correcto, ya que
al crear su propio método, el alumno deja
huecos provocando que su aprovechamiento y
procesamiento de la información no siempre
sea el más óptimo en base a los resultados
esperados (Crozer, 1997).
Es importante que el docente cuando
diseñe el material, pueda incluir actividades
para cada estilo o para propiciar el desarrollo
del mismo, así como ir detectando durante la
marcha y enfoncando las actividades para un
mejor aprovechamiento, con la finalidad de
que la información sea adquirida por algún
sentido, para formar estructuras o
representaciones de la información dándole un
significado visual, auditivo o kinestésico. La
actividad de los hemisferios ayuda a organizar
la información recibida, para el hemisferio
lógico, se recomienda la práctica de esquemas,
lecturas, escrituras, para las holísticas se
recomiendan los mapas mentales,
ejemplificaciones y actividades artísticas, para
el desarrollo de ambos hemisferios se
recomienda la poesía, gimnasia cerebral y
actividades corporales. (Willis, 2007)
Las actividades de aprendizaje para
ambientes combinados, deben estar diseñadas
para favorecer la percepción, organización,
procesamiento de la información, ejercitando
los niveles cognitivos.
Ambientes Virtuales de aprendizaje: Se
entiende por el espacio físico donde las nuevas
tecnologías tales como: los sistemas satelitales,
el internet, multimedia y la televisión
interactiva entre otros, se han potencializado,
favoreciendo el conocimiento y la apropiación
de contenidos, experiencias y procesos
pedagógicos. Están conformados por el
espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos
educativos, la evaluación y los medios de
información y comunicación. Cuando se
diseñan cursos de educación a distancia, se
lleva a cabo una cuidadosa planeación,
objetivos que se pretenden lograr, así como la
selección de temas que permitan el desarrollo
de contenidos, los medios a utilizar así como
las actividades y la evaluación del aprendizaje.
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Para ello, se debe tener en cuenta el
público al que va dirigido, la infraestructura
institucional y de los sujetos de aprendizaje,
objetivos institucionales, curriculares y los
materiales instruccionales. (Avila, et Al.,
2001).
Para la parte técnica se deben tomar curso
de capacitación sobre la plataforma en
particular, con la finalidad que la gestión de la
misma sea de forma eficiente y puntual.
Recursos Pedagógicos: según la UNESCO son
materiales didácticos de calidad. Estos
recursos de los que se hacen uso tienen un
mismo fin, la inducción al aprendizaje y los
procedimientos para el manejo eficiente de la
información.
Según su objetivo son:
Figura 2 Recursos pedagógicos
El proceso de enseñanza tiene dos fases:
Fase de transmisión que consiste en la
manera en que se presenta la información al
estudiante. Para poder realizar la transmisión
efectiva se deben tomar en cuenta los
diferentes tipos de alumnos con los que
contamos, los auditivos, kinestésicos y por
supuesto los visuales. Para que el recurso
pedagógico tenga el impacto deseado pueden
tomar en cuenta los siguientes criterios:
Estratégias De Enseñanza
Visual Auditiva Kinestésica
Imágenes,
fotografías
Audiolibros Rompecabezas
Contenido
multimedia
Radio Maquetas
e-book Musicoterapia Juego de roles
Manuales
digitales
Diálogos Ejercicio prácticos
Cuestionarios on
line
Video con
audio
Investigación de
campo
Crucigramas Relacionar
Enciclopedias
virtuales
Mapas
conceptuales
Videos
Figura 3 Recursos pedagógicos – tipos alumnos
Fase de procesamiento: es cómo el estudiante
trabaja la información recibida para poder
utilizarla, con base a los niveles cognitivos.
Entre estos se encuentran los conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Para que el alumno pueda organizar la
información recibida (adquirida por diversos
medios dependiendo el tipo de alumno), es
importante utilizar recursos que la fomenten.
Para ello, es necesario trabajar con los
hemisferios cerebrales por medio de
actividades que la promuevan.
Hemisferio Lógico Hemisferio Holístico
Hacer esquemas Hacer mapas conceptuales
Dar reglas Dar ejemplos
Explicar paso a paso Empezar por explicar la
idea global
Leer los textos desde el
principio
Empezar por leer el final
del texto para saber a
donde se va a ir a parar
Escribir un texto a partir de
fotos o dibujos
Convertir un texto en un
comic
Organizar en apartados Organizar por colores
Dar opiniones razonadas Expresar emociones e
impresiones
Figura 4 Recursos pedagógicos – hemisferios cerebrales
• con recursos dirigidos a alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.Trasmitir
• Con recursos para los hemisferiosOrganizar
• Con recursos para detonar estilos activos, reflexivos, pragmáticos y teóricos.Trabajar
• Con los recursos para los diferentes niveles cognitivosContextualizar
• En el ambito conceptual, procedimental y actitudinalDesarrollar
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2015.
Los recursos pedagógicos para
contextualizar y desarrollar el aprendizaje de
los alumnos van de la mano, para definir el
nivel taxonómico que se pretenda llegar, así
como el ámbito que se desee desarrollar, como
conceptual, procedimental y actitudinal (saber,
hacer y ser)
Diseño Instruccional y de reactivos: Según
Broderick (2001) es el arte y ciencia aplicada
de crear un ambiente instruccional y lo
materiales claros y efectivos, que ayudarán al
alumno a desarrollar la capacidad para lograr
ciertas tareas.
Al producir material educativo adecuado
a las necesidades de lo estudiates, se contribuye
en el aseguramiento de la calidad de los
mismos.
Según Frida Díaz (2005) con la inclusión
de las TIC en el proceso de enseñanza
aprendizaje, estas permiten no sólo allanar
distancias geográficas y ampliar la cobertura,
sino ante todo suministrar la instrucción de una
forma más eficiente y efectiva.
Los profesores esperan ante todo que la
tecnología les ayude a mostrar a sus alumnos
mejores ejemplos de los conceptos y principios
que enseñan, oportunidades casi ilimitadas y
personalizadas para ejecutar un procedimiento,
aprender una técnica o corregir errores, y sobre
todo, lograr un ambiente de aprendizaje más
entretenido o motivante (Duffy y Cunningham,
2001), citado por Frida Díaz (2005). Para la
creación de reacctivos se toman en cuenta los
niveles cognitivos a donde se pretenden llegar,
usando la taxonomía de Bloom.
- Curar de la información: basado en el
modelo de curación de contenidos
desarrollado por Francisca (Negre et. Al.,
2014) que comprende las siguientes fases:
- Planificación del proceso a partir de la
necesidad de información concreta.
- Creación de un espacio contenedor y
selección de fuentes de información.
- Valoración de información recibida.
- Asignación de metadatos para su
conservación y alamacenamiento.
- Uso y reutilización para compartir con
otros.
- Tansformación en nuevo conocimiento.
Figura 5 Modelo de curación aplicado en la estrategia
didáctica seguida
Este modelo ha sido aplicado y validado
en diferentes ciclos. Se describen el contexto de
implementación, fases de aplicación, proceso de
validación, así como los resultados obtenidos al
ser aplicado entre diferentes grupos de alumnos
de la misma asignatura, donde la estrategia para
identificar, valorar y compartir contenidos de
interés. Por lo que resulta sumamente
enriquecedor que los contenidos que se
establecen en los materiales en ambientes
combindos pasen por un proceso de curación, lo
que permitirá al estudiante construir sus
conocimientos a través de material de calidad.
- Usar estructura adecuada para el material:
Según Reyna (Reyna et. Al., 2014) la
navegación del contenido del material para
ambientes combinados debe ser de forma
secuencial y sistemática, lo que permitirá
recorrer del mismo modo la curva de
aprendizaje.
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2015.
- Para la correcta interacción del material
establecido en la plataforma, se requiere de
dos facilitadores, uno para la parte teórica –
metodológica y otro para el ambiente
técnico.
El diseño del material para ambientes
combinados fue realizado según la taxonomía
instruccional para el diseño de cursos en
plataforma, desarrollado por Reyna (Reyna et.
Al., 2014), misma que consta de lo siguiente.
Taxonomía Instruccional de un curso basado en LMS
Propósito Curso
Guía de aprendizaje
Objeto de enseñanza -
Actividades -Foro
Unidad de
aprendizaje,
tema, bloque,
otro. Material Didáctico
Evaluación
Fuentes de consulta Curso
Autoría y créditos
Figura 6 Taxonomía instruccional (Reyna, 2014)
Al unir cada uno de los elementos se
obtienen dos grandes actores: técnicos y teórico
– metodológicos, los cuales requieiron
capacitación.
La parte técnica es responsable de la
gestión dela de la plataforma, creación de
cuentas de usuarios, cursos, asignación de roles
así como la matriculación, atención a usuarios.
La parte teórico metodológica comprende
la realización del contenido del curso, donde
intervinieron diversos actores:
Docentes multiplicadores que son los que
fueron capacitados para desarrollar material de
calidad.
Docentes diseñadores, son los docentes
que en conjunto con los multiplicadores
realizan el proceso de curación de la
información.
Docentes usuarios, quienes intercatuan
con la plataforma y el material desarrollado
para el mismo.
Para la realización del material para
ambientes combinados los docentes
multiplicadores, diseñadores crearon diversos
recursos pedagógicos.
Figura 7 Boceto del modelo para material en ambientes
combinados
Para la creación de recursos pedagógicos
se deben tomar en cuenta los distintos tipos de
alumnos, estilos de aprendizaje, evaluaciones,
retroalimentación.
Resultados
Para probar el modelo de diseño de material
para ambientes combinados, se tomaron en
cuenta los elementos técnicos y teórico
metodológico.
En la parte técnica se empleo Moodle
como herramienta para la plataforma virtual,
donde se siguió la estructura para presentar la
información indicada en el modelo. En cuanto
al aspecto metodológico se consideró la
población objetivo, tomando en cuenta:
Identificar actores
Capacitar a los docentes
Curar la información
Crear el recurso pedagógico
Estrcturar material
Realizar Soporte Técnico
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Los tipos de alumnos y estilos de
aprendizaje, con la finalidad que los recursos
pedagógicos desarrollados sean aprovechados
tanto de forma presencial como virtual, así
contribuir en la construcción del proceso de
enseñanza aprendizaje, en los ámbitos
conceptual, procedimental y actitudinal,
promoviendo el desarrollo de las competencias.
Se realizaron diversos tipos cuestionarios según
el objetivo deseado. Los de reforzamiento
permiten al alumno ingresar las veces deseadas
y responderlo. Los de autoevaluacón favorecen
la introspección, los de evaluación por su parte
apoyan al facilitador para identificar las áreas
de oportunidad.
En cuanto a las actividades de desempeño
y de producto se solicitan de acuerdo a distintos
estilos de aprendizaje, ya sea mapas metales,
mapas conceptuales, ensayos, videos de
realización de prácticas, así como resúmenes o
síntesis a partir de videos, exposiciones,
participación social, estudio de casos entre otros
para evaluar los saberes.
Actividades
Cuestionario
(preguntas
cerradas,
complmento,
comprensión,
mixtas)
Reforzar
Evaluar
Autoevaluación
Producto o
Desempeño
Auto
eval
uac
ió
n
Toma de decisiones y justificación
Metas y alcances
Sugerencias y compromisos para un
mejor aprendizaje
Comprensión de Conceptos
RE
TR
OA
LIM
EN
TA
CIÓ
N
Síntesis y evaluación de Situaciones
Aplicación y análisis de conceptos
Participación en la web 2.0
Presentación por medio de la nube
Figura 8 Actividades realizadas
En cada una de las actividades anteriores
se trabajo bajo un esquema de niveles
cognitivos, empleando la taxonomía de Bloom,
apoyados del diseño instruccional y de
reactivos, para propiciar la cominicaión efectiva
así como del uso de material curado, siendo este
último material filtrado por los docentes
usuarios, diseñadores y multiplicadores,
siempre en búsqueda del desarrollo de
competencias profesionales.
Al finalizar la puesta en marcha del
modelo, se midió el impacto mediante la
observación constante y por medio de encuestas
efectuadas a los distintos actores involucrados
en el mismo, obteniendo los siguientes
resultados.
El diseño del material se ve afectado por
cuatro causas principales.
Figura 9 Resultados obtenidos
De los alumnos encuestados:
El 100% está de acuerdo que la información
contenida está apegada al plan de estudios, el
80% que el material desarrollado resulta de
calidad y atractivo. El 80% opina que los
cuestionarios de reforzamiento son de utilidad
ya que les sirve de entrenamiento para su
evaluación. De las actividades de plataforma
opinan es adecuado que estén contenidas en
mismo sitio donde puedan hacer la entrega de
las mismas o poder ingresar al foro para
solventar dudas.
Comunicación
•Recursos pedadógico empleado por el facilitador
• La estructua del contenido es atractiva.
• La utilización de recursos según necesidades.
Reactivos
• Los niveles taxonómicos empleados
•Redacción adecuada
Herramientas
•Dominio de la plataforma para ambientes virtuales.
•Usabilidad de la plataforma.
•Uso de harramientas adicionales.
Material
• La información contenida en la plataforma es adecuada a la asignatura desarrollada
•Material disponible de forma oportuna
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ambientes combinados en la UTSV.Revista de Sistemas y Gestión Educativa
2015.
De los 25 docentes involucrados, se
concluye que la estructura proporcionada para
presentar el material es flexible, se adapta a los
contenidos temáticos, el diseño de los reactivos
les resultó la parte más complicada del diseño
de material, dado que debían apegarse al
diseño instruccional y tomar en cuenta la
taxonomía, además la selección de contenidos
propición trabajar de forma colaborativa con
docentes que comparten asignatura, originando
material filtrado de calidad. Los docentes
usuarios de la plataforma y el material, la
información contenida les resulta pertinente,
adecuada al contenido así como material
didáctico puntual.
Al finalizar el proceso cada uno de los
involucrados coincide que el diseño del
material es la tarea más importante, requiere
de una fuerte inversión de tiempo ya que se
busca que este incurra en el alumno de forma
significativa, de tal forma que los docentes
sean facilitadores y los alumnos construyan sus
conocimientos adquiriendo las competencias
neesarias.
Conclusiones
En esta investigación se han abordado distintos
puntos de la construcción de material para
aprendizaje combinado, haciendo una mezcla
de distintas investigaciones realizadas y
probadas, con el objetivo de desarrollar material
de calidad, visto desde las diferentes fases del
diseño de material.
Los resultados indican que se deben
tomar en cuenta factores como el geográfico,
social, cultural en el desarrollo de materiales
para ambientes combinados, llevar a cabo
trabajo colegiado para selección de la
información, desarrollo del recurso didáctico.
Se abre un nuevo paradigma de uso de
material didáctico reutilizable, cuya implicación
es tomar lo que siga siendo pertinente y
actualizar lo que sea necesario, trabajando de
manera conjunta incluyendo las tecnologías de
la información.
Por medio del aprendizaje combiando se
pretenden promover distintos tipos de
competencias, en las clases presenciales se
busca fortalecer la competencia lingüística,
conocimiento y la interacción con le mundo
físico, competencia social y ciudadana, cultural
y artística, aprender a aprender, con la parte
virtual se fomenta la competencia de
tratamiento de la información y competencia
digital, así como la autonomía e iniciativa
personal.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354
Evaluación de la percepción estudiantil del clima social en la Universidad
Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de bajas por división
academica
HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe*†, VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel y ROMERO-
ROJAS, Ruth Marcela
Universidad Tecnológica Fidel Velazquez
Recibido 9 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
Este trabajo, forma parte de una línea de investigación de la
UTFV, sobre el diseño y aplicación de Estrategias de
retención de alumnos. Este estudio se realizo en dos fases,
en la fase A, a través de una muestra de 58 alumnos que
tramitaron la baja en el cuatrimestre 2013-3 donde se
identificaron las causas y división academica donde estaban
matriculados. La fase B consistio en la evaluación del clima
social a través del instrumento CES (escala de clima social
para centro escolar).
Los resultados indican que a mejor percepción de
clima social, se presentan menor número de bajas en la
división academica. Esta afirmación deriva de los resultados
obtenidos, pues la división de contabilidad tiene la mejor
percepción de clima social, coincidentemente es la división
academica con menor número de bajas presentadas en la
muestra de la fase A, y en la prueba Kruskal – Wallis
obtiene un coeficiente de 0.001 lo que demuestra la relación.
Mientras que la división academica con peor percepción de
clima social es TIC´s y el número de bajas presentadas es de
22, dentro de la muestra de la fase A, muestra una relación
inversa, es decir a peor percepción de clima social, mayor
numero de bajas.
Clima social, bajas académicas, estrategias de retención
Abstract
This work is part of an investigation line in the UTFV, about
the design and application of student retention strategies.
This study took place in two stages, in the first stage,
through a sample of 58 students that withdraw in the quarter
2013-3 where some causes were identified as the academic
division in which they were registered. In the second stage
the social environment was measured through the instrument
CES (social environment scale for school centers).
The results indicate that to better social climate
perception, they appear a minor number of students
withdraw in the academic division. This affirmation derives
from the obtained results, because the accounting division
has the best social climate perception, coincidently is the
academic division with smaller number of students
withdraw displayed in the sample of the 1st stage, and in the
Kruskal test - Wallis obtains a 0,001 coefficient what
demonstrates the relation. Whereas the academic division
with worse social climate perception is TIC´s and the
displayed number of students withdraw is 22, within the
sample of the 1st stage, it shows an inverse relation, that is
to say, to worse social climate, greater number of losses.
Social climate, losses, retention strategies
Citación: HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe, VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel y ROMERO-ROJAS, Ruth
Marcela. Evaluación de la percepción estudiantil del clima social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su
relación con el índice de bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 346-354
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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ROMERO-ROJAS, Ruth Marcela. Evaluación de la percepción estudiantil del clima
social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de
bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
La retención escolar es entendida como la
capacidad que tiene el sistema educativo para
lograr la permanencia de los alumnos en las
aulas, garantizando la terminación de ciclos y
niveles en los tiempos previstos y asegurando el
dominio de las competencias y conocimientos
correspondientes. Por tanto, la inclusión y
permanencia de los adolescentes y jóvenes en la
escuela es un reto de los sistemas educativos,
pero es indudable que el grado de complejidad
que implica entre las certezas e incertidumbres
existentes al respecto (OEA, 2003). Es por lo
tanto, un tema de interés en los gobiernos que
conociendo las condiciones económicas,
políticas y sociales de su regiones reconocen el
papel preponderante de la educación en el
desarrollo de un país, por la calidad del capital
humano que se incorpora al sector productivo,
formado en las instituciones educativas. En el
sistema educativo, sin importar la condición
pública o privada, se realizan esfuerzos por
generar estrategias de retención que en su
mayoría surgen a partir de las reflexiones que
generan de su problemática y que responden a
sus necesidades contextuales; de ahí que a
través de la Dirección de Desarrollo y
Fortalecimiento Académico, la UTFV
estableciera una línea de investigación para
diseñar estrategias de retención y con este fin,
iniciar por conocer las problemáticas de la
población estudiantil; de modo que al poner en
práctica estas, sean exitosas y que deriven en la
permanencia de los alumnos en las aulas y
colateralmente en la calidad de la educación,
pues las instituciones pueden atraer un mayor
presupuesto e incluso gozar de prestigio social.
Estrategias de retención
El acceso a la Universidad es sólo el principio
por cumplir con la demanda de espacios
educativos, posteriormente evaluar y diseñar
estrategias para mantener a los alumnos del
primer año al segundo año escolar.
Para la UTFV es fundamental poder
abordar este tema desde todas sus aristas a fin
de concebir el fenómeno en la riqueza y
complejidad que plantean, Torres (2010) señala
la necesidad de marcar las diferencias entre
persistencia y retención para identificar qué
tipos de acciones requieren cada uno de ellos.
Saweczko, A. M. (2008) quien mediante un
estudio sobre las diferentes perspectivas que
existen entre la persistencia estudiantil y la
retención institucional en la educación,
encontró que frecuentemente estos términos se
utilizan de manera indistinta, solo unos pocos
estudios (Astin, 1975; Bean, 1980; Hagedorn,
2005; Tinto, 1993) definen claramente estos
dos conceptos. En concreto, la diferencia
conceptual entre ambos términos, es que la
persistencia se refiere a la capacidad de un
estudiante para alcanzar sus propias metas
académicas y la retención se refiere a la
capacidad de la institución para mantener a los
estudiantes de un año a otro (Astin, 1975 y
Hagedorn, 2005).
Hagedorn (2005), identifica cuatro tipos
de retención: a) Retención Institucional: Se
refiere a la proporción de estudiantes que
siguen estando matriculados en la misma
institución de año a año. b) Retención del
sistema: Esta se focaliza en el estudiante y usa
la persistencia como medida de la retención.
Por lo tanto, considera a los estudiantes que
salen de una institución y se matriculan en otra,
es decir tiene en cuenta las transferencias del
estudiante hasta que obtiene su título.
c) Retención dentro de una especialidad o
disciplina: Se refiere a la retención de
estudiantes dentro de un área principal de
estudio, disciplina, o departamento
específico. Cabe anotar que en este caso, un
área específica puede no retener a un
estudiante que decide cambiarse a otro
programa de la misma institución, sin
embargo, la institución si logra retenerlo. d)
Retención dentro de un curso:
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social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de
bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Es la unidad más pequeña de análisis de la
retención, ya que se refiera a la finalización
de un determinado curso por parte de un
estudiante. Este análisis permite determinar
los cursos que un estudiante no ha
completado, a pesar de que la institución
logró retenerlo.
Después de un periodo de observar los
movimientos a los que Tinto (1993) llama
“stop-outs”, que son estudiantes que se retiran
voluntariamente por un período de tiempo, y
luego vuelven en una fecha posterior para
continuar sus estudios comenzó el interés por
conocer las características de la población
estudiantil.
Clima social
El término clima social se refiere a la
percepción que los individuos tienen de los
distintos aspectos del ambiente en el cual se
desarrollan sus actividades habituales, por
ejemplo: la escuela, que para fines de esta
investigación es el único sistema social que se
abordara. Entonces, el clima social es la
sensación positiva o negativa que una persona
tiene a partir de sus experiencias en el sistema
escolar. La evaluación del clima social incluye
la percepción que tienen los individuos que
forman parte del sistema escolar sobre las
normas, creencias y relaciones que caracterizan
a ese contexto escolar (Arón y Milicic, 1999).
Los factores que se relacionan con un
clima social positivo son: un ambiente físico
apropiado, actividades variadas y entretenidas,
comunicación respetuosa entre profesores y
alumnos, y entre compañeros, capacidad de
escucharse unos a otros, capacidad de valorarse
mutuamente. Es también aquel en que las
personas son sensibles a las situaciones difíciles
que puedan estar atravesando los demás, y son
capaces de dar apoyo emocional.
El clima social positivo se asocia
habitualmente a la inteligencia emocional que
tengan los miembros del grupo para resolver
sus conflictos en formas no violentas.
Además del clima social general
percibido en una institución existen
microclimas al interior del contexto escolar que
a veces actúan como protectores frente al clima
social más amplio. Por ejemplo, en un contexto
de una gestión escolar percibida como muy
autoritaria algunos alumnos pueden agruparse y
generar en su grupo un clima distinto, que
generalmente se percibe como mejor o por lo
menos diferente que les permite paliar o
amortiguar el efecto adverso tiene sobre ellos la
modalidad de gestión.
El clima social organizacional es un
concepto relativamente nuevo en el ámbito de
la psicología educativa y organizacional, y su
definición o su utilización varían a menudo en
función de los investigadores que lo estudian.
El comportamiento de un individuo en el
centro donde se desenvuelve (trabajo o estudio)
debe considerarse según la fórmula de Lewin1
que estipula que el comportamiento es función
de la persona implicada y de su entorno
C= f(P X E)
Toda situación que implica una reunión
de personas (situación social) conjunta factores
específicos del individuo, tales como las
aptitudes y características físicas y psicológicas
y, a cambio esta presenta entornos sociales y
físicos que tienen sus particularidades propias.
El individuo aparece entonces como
inmerso dentro de un clima determinado por la
naturaleza particular de la organización.
Así, la predicción del comportamiento
depende en parte de la situación.
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social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de
bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Lo cual ratifica que la forma de
comportarse un individuo en el entorno social,
no depende solamente de sus características
personales sino también de la forma en que éste
percibe su clima de social y los componentes de
su organización. Por ejemplo, si un alumno ve
el clima de su centro escolar como una cosa
amenazante adoptará comportamientos de
defensa para tratar de sustraerse esa tensión.
El clima social es muy importante en el
desarrollo de una organización escolar, en su
evolución y su adaptación al medio exterior. Un
clima demasiado rígido, una estructura
organizacional mal definida y no evolutiva
harán que entre una fase de descrecimiento
incontrolable.
Por esto el estudio de los componentes y
de las variaciones del medio interno,
procedentes de las propiedades mismas de los
centro escolar y cuáles son los factores dentro
del clima que influyen más a los alumnos y
como se relaciona con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
A partir de este conocimiento la
estructura directiva y administrativa podrá
entonces planear las intervenciones para
modificar el comportamiento de los implicados
en ese contexto social y colateralmente el clima
de su organización que daría como resultados:
una mejora en la productividad, mayor
aprovechamiento en el alumno, maximizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y favorecer
las relaciones interpersonales.
El estudio del clima de un centro escolar,
es una tarea que puede efectuarse a pesar de
todo, sin demasiadas dificultades pues existen
fuentes de información como como informes,
estadísticas, asi como la percepción de cada uno
de los miembros del centro escolar (alumnos,
profesores, directivos, etc.)
El cuadro A, presenta las características
propias del concepto clima social. El clima
organizacional- escolar; constituye una
configuración de las características personales
de un individuo pueden constituir su
personalidad. Es obvio que el clima social en el
centro escolar influye en el comportamiento de
un individuo hacia su proceso de aprendizaje,
así como el clima atmosférico puede jugar un
cierto papel en su forma de comportarse. El
clima social es componente multidimensional
de elementos al igual que el clima atmosférico.
De hecho, este último puede descomponerse en
términos de humedad, de presiones
atmosféricas, de componentes gaseosos
(oxígeno, nitrógeno), de contaminación, etc. de
ese mismo modo el clima social dentro de un
centro escolar también puede descomponerse en
términos de estructuras organizacionales,
numero de matriculados, modos de
comunicación y de interacción, estilo de
liderazgo de la dirección, etc.
Cuadro A. Características del concepto de clima organizacional -
escolar
El clima es un concepto molecular y sintético como la personalidad.
El clima es una configuración particular de variables situacionales.
El clima tiene una connotación de continuidad pero no de forma tan
permanente como la cultura, por lo tanto puede cambiar después de
una intervención particular.
El clima está determinado en su mayor parte por las características,
las conductas, las aptitudes, las expectativas de otras personas, por
las realidades sociológicas y culturales.
El clima es fenomenológicamente exterior al individuo quien, por el
contrario, puede sentirse como un agente que contribuye a su
naturaleza.
El clima es fenomenológicamente distinto a la tarea, de tal forma
que se puedan observar diferentes climas en los individuos que
efectúan una misma tarea.
El clima está basado en las características de la realidad externa tal
como las percibe el observador o el actor (la percepción no es
siempre consciente).
Puede ser difícil describirlo con palabras, aunque sus resultados
puedan identificarse fácilmente.
Todos estos elementos se suman para
formar un clima social particular, dotado de sus
propias características que representa, en cierto
modo, la personalidad de una centro escolar
como lo es la UTFV influye el comportamiento
de las personas participan en él.
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ROMERO-ROJAS, Ruth Marcela. Evaluación de la percepción estudiantil del clima
social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de
bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Sin embargo para los fines exploratorios
de este estudio, se evaluara el clima social en la
UTFV desde la percepción de los alumnos de
cada división académica para posteriormente
correlacionarlos con el número de bajas
registradas por cada división académica.
Metodo
Sujetos
Para la fase A participaron 56 casos de alumnos
que tramitaron su baja en el cuatrimestre 2013-
3, los que se obtuvieron a través de muestro por
cuota. Para la fase B se consideró una muestra
probabilística de 386 alumnos matriculados en
la UTFV durante el cuatrimestre 2014-2 a
través del método simple estratificado por
división académica, con un error estándar de
0.0015 y p(1-p).
Aparatos y materiales
Computadora
Software SPSS (Statical Package for Social
Science) para Windows V.22 en español
Instrumentos
Escala de Clima Social, versión CES para
Centros Escolares de Moss
Nombre original: «the social climate scales: family,
work, correctional institutions and classroom
envioronment scales»
Autores: R.H. Moos, B.S. Moos, y E.J. Trickett
Adaptación española: TEA Ediciones
Administración: individual y colectiva
Duración: Variable, veinte minutos para cada
escala, aprox.
Aplicación: adolescentes y adultos
Significación: se trata de cuatro escalas
independientes que evalúan las características
socio-ambientales y las relaciones personales en
familia, trabajo y centros escolares.
Tipificación: baremos para cada una de las escalas
elaboradas con muestras españolas.
Cuestionario para la indagación de causas
de baja construido ex profeso para ello.
Variables
Clima social.- definido como las
relaciones que existen entre los
alumnos, los alumnos y profesores y el
proceso de enseñanza – aprendizaje, a
través de cuatro subescalas:
1. RELACIONES describe la interaccion
entre los actores en un centro escolar y
que contempla la dimensión:
Implicación, Afiliación y Ayuda.
2. AUTORREALIZACION, describe la
satisfacción que obtenie un alumno del
´proceso educativo y que contempla la
dimensión:Tareas, Competitividad
3. ESTABILIDAD describe la continuidad
que se tienen en cuanto a reglas y
normas de interacción y que contempla
la dimensión: Organización, Claridad y
Control.
4. CAMBIO describe la posibilidad de
cambio que contempla un sistema, que
contempla la dimensión: Innovación.
Baja escolar.- procedimiento mediante el cual
solicita abandonar sus estudios universitarios de
forma temporal (hasta por un año) de
permanente.
Diseño
Se realizó una investigación descriptiva y
exploratoria, cuasi experimental.
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social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de
bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Procedimiento
Fase A.
Los alumnos que realizan su trámite de baja,
deben recabar un sello de no adeudo en el
departamento de Servicios estudiantiles, ahí se
le aplicada un cuestionario, donde debían
proporcionar datos relacionados a dos rubros:
trayectoria académica y el motivo por el cual
solicita su baja, especificando con gran detalle
las situaciones y condiciones que lo llevaron a
la solicitud, así como el tipo de baja que
estaban tramitando.
Posteriormente se eligieron al azar 56
cuestionarios, para explorar los tipos de baja,
motivos que los llevaban a tramitarlas e
intervenciones (si era el caso) que habían
realizado las divisiones académicas o
departamentos de la UTFV como estrategia de
retención de alumnos.
Fase B
Se determinó una muestra probabilística basada
en el número total de alumnos matriculados en
la UTFV durante el cuatrimestre 2014-2, por el
método simple estratificado por divisiones
académicas. Después se acudió a las aulas de
cada división académica donde los alumnos
toman clase y azarosamente se eligieron grupos
a los que se les aplicó la Escala de clima social,
versión CES (para centros escolares) hasta
completar el número de alumnos que se
determinó en cada extracto en el cálculo de
muestreo.
Ya en el aula, los aplicadores les
informaron sobre el anonimato de los resultados
y se entregó a cada alumno, una hoja con los
reactivos y una hoja de respuestas, se les pidió
que contestaran con honestidad, pensando en la
forma en la que regularmente se relacionan en
sus clases.
La escala no contempla un tiempo límite
de ejecución sin embargo por lo regular llevo
30 minutos aplicar la encuesta en cada grupo.
Una vez recolectados los datos, se
calificaron las escalas de acuerdo al protocolo
de corrección de dicha prueba, posteriormente
se analizó de manera cuantitativa los percentiles
que registro la muestra por división académica.
Resultados
Fase A
Se evaluaron 56 casos de alumnos que causaron
baja en el periodo 2013-3, de los cuales 38
fueron hombres (67.9%) y 18 mujeres (32.1%),
con una media de edad de 20.3 años. Según el
tipo de baja que presentaron fue; temporal con
23 casos (41.1%) y definitiva con 33 casos
(58.9%), de los casos reportados el 12.5% se re-
matriculo en algún otro plan de estudios que
ofrece la UTFV
De acuerdo a la división académica en los
que se encontraron matriculados en el momento
de darse de baja se encontró la siguiente
información: en la división académica de TICS
con 19 casos (33.9%); Administración con 14
casos (25%); Tecnología ambiental con 7 casos
(12.5%); Mantenimiento con 7 casos (12.5%);
Artes gráficas con 5 casos (8.9%); Contabilidad
con 4 casos (7.1%).
Según el cuatrimestre que se encontraban
cursando, cuando solicitaron la baja: primer
cuatrimestre con 22 casos (39.3%); segundo
cuatrimestre con 8 casos (14.3%); tercer
cuatrimestre con 9 casos (16.1%) y quinto
cuatrimestre con 9 casos (16.1%).
En cuanto al rendimiento académico
previo a la baja.
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social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de
bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Se evaluó el número de exámenes
especiales presentados durante su trayectoria en
la UTFV, 38 casos (67.9%) nunca presentaron
un examen especial; 14 presentaron un examen
especial (25%); 3 casos (5.4%) presentaron más
de dos exámenes especiales.
El promedio reportado del cuatrimestre
inmediato anterior al que solicita la baja fue de
8.0 en 16 casos (28.6%); 9.0 con 9 casos
(16.1%) y 7.0 con 5 casos (8.9%) lo que al
44.7% de la muestra lo coloca en una
calificación aprobatoria, antes de la solicitud de
baja.
Finalmente las causas por las cuales
tramitaron la baja fueron las siguientes:
Problemas personales (33.9%), Problemas
económicos (17.9%), Rendimiento académico
(16.1%), Incompatibilidad con mis intereses
(16.1%), Trámite administrativo (12.5%), Mala
calidad de la información (3.6%).
Respecto a las posibles estrategias de
retención desarrolladas por la institución, se
observó lo siguiente: en la tutoría académica el
58.9% no informo a su tutor sobre su intención
de darse de baja, esto, debido a que no conocía
a su tutor, no era su profesor por lo cual no
tenía contacto con él o no considero que debía
hablarlo con este.
Respecto al actuar del director, el 32.1%
no hablo con el director respecto a su intención
de darse de baja, solo para que firmara su hoja
del trámite.
Fase B.
Se realizó la medición del clima de social a
través de la ESCALA DE CLIMA SOCIAL
versión (CES) de Moss; que consiste en 90
reactivos que describen el proceso de enseñanza
y las relaciones alumno-profesor y profesor-
alumno y su estructura organizativa de clase.
En esta fase participaron 386 alumnos
que fueron encuestados, de los cuales 198 son
varones, 178 mujeres y 8 hojas de respuestas
que no contaban con este dato. La edad
promedio de los alumnos encuestados fue de
21.5 años. Por la división académica en la que
encuentran matriculados: administración 18%,
TIC 17%, tecnología ambiental 18%, Artes
gráficas 13.7% y Contabilidad 22.1%
Después de la calificación de las escalas
de clima social, se obtuvieron los percentiles
que describen las siguientes dimensiones del
proceso:
Implicación describe el grado en el que los
alumnos muestran interés por las actividades de
la clase y participan durante esta y en
actividades complementarias como tareas.
En la tabla 1, se observa que las
divisiones académicas de administración,
contabilidad y tecnología ambiental son los que
presentan los percentiles más altos dimensión,
mientras que mantenimiento industrial es la
división académica con menor puntuación en la
escala.
Afiliación, esta dimensión mide el nivel de
amistad entre los alumnos y como se ayudan
entre sí, en sus tareas, se conocen y disfrutan
trabajando juntos.
La tabla 2, muestra que los percentiles
más altos en esta subescala se sitúan en las
divisiones académicas de contabilidad y
tecnología ambiental mientras que TIC´s es la
división con peor percepción de afiliación entre
los alumnos.
Ayuda, es la dimensión que mide el grado de
preocupación y amistad del profesor a sus
alumnos, que engloba la comunicación abierta
con los escolares, confianza e interés por sus
ideas
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 346-354
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados. HERNANDEZ-CRUZ, María Guadalupe, VARGAS-GUTIERREZ, Luis Daniel y
ROMERO-ROJAS, Ruth Marcela. Evaluación de la percepción estudiantil del clima
social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de
bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
En la tabla 3, se observa que Contabilidad
es la división académica con mejor percentil en
la dimensión de ayuda, mientras que TIC´s,
Tecnología ambiental y Mantenimiento
industrial, tienen los peores indicies en esta
subescala.
Tareas, esta dimensión evalúa la importancia
que se le da a la terminación de tareas
programadas, el énfasis que pone el profesor en
el temario de la asignatura, así como la
autorrealización que el alumno tiene basado en
el valor e importancia que les da a estas
La tabla 4, se observa los percentiles de la
dimensión de tareas; son las divisiones
académicas de administración y contabilidad
quienes tienen el nivel más alto en esta
dimensión, mientras que mantenimiento es la
división que registra la puntuación más baja.
Competitividad, esta dimensión describe el
grado de importancia que se da al esfuerzo por
lograr una buena calificación y estima, así
como la dificultad para obtenerlas
La tabla 5, que muestra los percentiles de
la dimensión de competitividad, evidencia que
es en la división académica de contabilidad
donde los alumnos se perciben más
competitivos entre si, observando así que las
divisiones menos competitivas son TIC´s y
Mantenimiento.
Organización es una dimensión que refiere a la
importancia que se le da al orden, organización
y buenas maneras en las tareas escolares.
La dimensión, claridad, es la importancia
que se da al establecimiento y seguimiento de
unas normas claras y al conocimiento por parte
de los alumnos de las consecuencias de su
incumplimiento. Grado en que el profesor es
coherente con esa normativa e incumplimiento.
La subescala, control; es el grado en que
el profesor es estricto en sus controles sobre el
cumplimiento de las normas y en la
penalización de los infractores, considera
también la complejidad en las normas y la
dificultad para seguirlas.
La cuarta dimensión, el cambio que
evalúa el grado en el que existen diversidad,
novedad y variación razonable en las
actividades de clase.
La subescala de innovación es el grado en
que los alumnos contribuyen a planear las
actividades escolares y la variedad y cambios
que introduce el profesor con nuevas técnicas y
estímulos a la creatividad del alumno.
Finalmente se aplicó una prueba kruskal-
Wallis, para correlacionar el número de bajas
por división academica y la media estadística
del percentil obtenido en la medición de clima
social arrojando un coeficiente de entre .001 y
.009 para todas las dimensiones, lo que indica
que existe una relación significativa entre el
clima social de la división academica y el
numero de bajas que se registran; excepto
competividad, donde el coeficiente fue de .377
que muestra en esta dimensión del clima social
no hay asociación respecto al numero de bajas
que se registran por división academica.
Conclusiones
Los resultados muestran que si existen
diferencias significativas, entre las frecuencias
de los percentiles de la medición de clima
social en las seis divisiones académicas con las
que cuenta la UTFV, observamos que en
general es la división academica de
contabilidad, que agrupa las carreras de
mercadotecnia, contabilidad e ingeniería
financiera y fiscal, la que destaca por tener un
clima social que podríamos calificar como
deseable o adecuado y el coeficiente de
correlacion de Kruskal – Wallis es de 0.001
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ROMERO-ROJAS, Ruth Marcela. Evaluación de la percepción estudiantil del clima
social en la Universidad Tecnológica Fidel Velazquez y su relación con el índice de
bajas por división academica .Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Esto indica que existe una relación
significativa con respecto al número de bajas,
que de acuerdo a la muestra de la fase A, son 4.
Es notorio que la división academica de
TIC´s es la división academica con peor clima
social de la UTFV y obtiene un coeficiente de
correlación de 0.003 que indica que hay una
relación entre ello y el número de bajas, pues
tienen 22.
Esto nos permite evidenciar que a mejor
percepción de clima social, menor numero de
bajas promovidas.
Lo que nos permite conocer mejor a la
población estudiantil, asi como el futuro
desarrollo y aplicación de acciones tendientes a
la retención de alumnos en esta casa de
estudios.
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Buenas prácticas del Programa Sigamos Aprendiendo… en el hospital, en las instalaciones del
Hospital de Especialidades Pediátricas de la Ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas”
MENA-ANDREA, Nangusé María Elena*† & MONTESINOS-LISANDRO, Cruz Elisa
Recibido 9 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
El programa “Sigamos aprendiendo… en el hospital” tiene sus
inicios en el año 2005 en cinco hospitales de México, su llegada
al estado de Chiapas fue casi de inmediato, por lo que, para el
año 2006, daba inicio en el nuevo hospital pediátrico de la
entidad. Desde su lanzamiento, ha tenido como fin principal, el
de combatir el rezago de la educación en niños y niñas en edad
escolar y que por problemas de salud tienen que abandonar sus
estudios académicos al tener que permanecer hospitalizados
dias, semanas, meses y hasta años. Al ser el primer hospital
pediátrico de tercer nivel nació conjuntamente con el programa
educativo sigamos aprendiendo… en el hospital, donde desde
ese año han sido muchos los niños atendidos médica y
“educativamente”, cumpliendo con esto, la no exclusión y el
derecho universal a la educación de todos los niños y niñas.
Contribución
El presente trabajo de investigación, nos lleva a tomar
conciencia de que el otro exite (otredad) de que todas las
personas, en el caso específico de los niños y niñas enfermos y
enfermas con problemas de salud en estado terminal o de muy
largo o corto periodo de recuperación, y que acuden a los
hospitales, tienen derecho a la educación, tienen el derecho a
no perder su año o un ciclo escolar por cualquier enfermedad,
contribuye a que se conozca también la pedagogía hospitalaria,
la cual es una forma emergente de educación y que las
autoridades y hospitales lleguen a enterarse, que algunos
centros, ya están atendiendo a esta población que aunque
vulnerable fisicamente, les corresponden los mismos derechos
que a todos.
Aprender, Educación Hospitalaria, Salud
Abstract
The program "Let us keep learning ... in the hospital" has its
beginnings in 2005 in five hospitals in Mexico, his arrival to the
state of Chiapas was almost immediately, so that, for 2006, was
home in the new hospital Pediatric entity. Since its launch, has
been a top end, to combat the backlog of education in children
of school age and health problems have to leave their academic
studies from having to remain hospitalized for days, weeks,
months and even years. As the first pediatric tertiary care
hospital was born together with the educational program
continue to learn ... in the hospital, where since then there have
been many children served medical and "educationally",
provided that, inclusiveness and universal right to the education
of all children.
Contribution
The presete research leads us to realize that the other exite
(otherness) that all people, in the specific case of children and
sick and sick children with health problems terminally ill or
long or short recovery period, and visiting hospitals are entitled
to education, have the right to not lose a school year or cycle for
any disease, it helps the teaching hospital is also known, which
is an emerging form of education authorities and hospitals come
to learn that some centers are already serving this population
but physically vulnerable, are entitled to the same rights as
everyone.
Learning, Hospital Education, Health
Citación: MENA-ANDREA, Nangusé María Elena & MONTESINOS-LISANDRO, Cruz Elisa. Buenas prácticas del
Programa Sigamos Aprendiendo… en el hospital, en las instalaciones del Hospital de Especialidades Pediátricas de la
Ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas”. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 355-361
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Buenas prácticas del Programa Sigamos Aprendiendo… en el hospital, en las
instalaciones del Hospital de Especialidades Pediátricas de la Ciudad de Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas”. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
Cuando un niño o niña en edad escolar es
hospitalizado, no solo abandona su hogar, su
familia, amigos, y cada uno de los usos y
costumbres en los que se ha desarrollado,
principalmente, se ve en la necesidad de dejar
sus estudios formales, abandonando la escuela,
para ser atendido y combatir su enfermedad. El
tiempo que estos permanecerán en las
instalaciones de un hospital o cuántas veces
tenga que recurrir a él, no se conoce, es por esto
que emergentemete el gobierno de la repúblia a
través de la secretaría de educación y la de
salud, se han volcado a la atención de este
sector. El rezago educativo es la preocupación
más recurrente que actualmente tienen los
diferentes sectores, por lo que, el sector
hospitalario respecto a la educación de niños y
niñas, está siendo atendido.
En el primer apartado, “Breve mirada a
las escuelas hospitalarias” se abordan las
diferentes versiones sobre el tema como lo son:
pedagogía curativa, terapéutica, especial y la
que corresponde al objeto de estudio, la
pedagogía hospitalaria, detallando el papel que
debe cumplir.
En el segundo apartado abrodaremos el
contexto del programa, especificamente en el
Hospital de especialidades pediátricas de
Chiapas, para posteriormente dar a conocer el
resultado en las conclusiones.
Desarrollo
Breve mirada a las teorias hospitalarias
Es determinante conocer y reconocer que en la
pedagogía existen diferentes enfoques teóricos,
desde años anteriores, se han tratado de
nombrar según su finalidad y propuesta,
acontinuación mencionaremos algunos
enfoques respecto a la educación en centros de
reclución como son los hospitales.
Pedagogía Curativa
Es un término difundido por Debesse, quien la
definió "como el estudio de la educación y los
cuidados que requiere el niño cuyo desarrollo
físico y psíquico se halla en situación de
desventaja debido a factores de naturaleza
individual o social"(1969; 1164-1177).
Esta mirada va con relación a cuidados
que el niño debe tener adecuados a su situación,
por lo que, el pedagogo tendrá trato exclusivo y
nunca de manera discriminatoria adecuandole
las tareas y actividades.
Pedagogía Terapéutica
Strauss (1936) la define como una ciencia que
educa a niños que sufren retrasos o
perturbaciones en su desarrollo durante la
infancia, fundamentada en conocimientos de la
medicina, sobre las causas y el tratamiento de
los defectos corporales y físicos. Así,
comprende todos los métodos que permitan
lograr el perfeccionamiento y desarrollo
armónico de las facultades y aptitudes
corporales y psíquicas de niños y jóvenes con
alguna discapacidad, basados en inculcar
hábitos sociales de acuerdo con el contexto y el
estado.
Pedagogía Especial
Zavalloni (1973) define el término como la
ciencia que normaliza el comportamiento de los
sujetos, ya sean inadaptados sociales o
limitados físicos y/o psíquicos, considerando el
aspecto educativo y didáctico.
Warnock (1978), recomienda sustituir las
categorías de déficits o discapacidades por
necesidades educativas especiales siguiendo la
siguiente clasificación:
- Necesidades de adecuaciones
específicas del currículum.
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instalaciones del Hospital de Especialidades Pediátricas de la Ciudad de Tuxtla
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- Necesidades de provisión de medios
específicos de acceso al currículum.
- Necesidades de modificación de la
estructura social y del clima emocional
en el que tiene lugar la educación.
Pedagogía Hospitalaria
Con el propósito de justificar la necesidad y
posibilidad de la acción pedagógica en estos
ambientes educativos diversos, hemos seguido
los trabajos de Castañeda (2006) y Castillo
(2006).
Para Castañeda, es la concepción de la
educación como base de los procesos de
mejora de las personas y de la atención
educativa como contribuyente
fundamental de la salud integral de las
mismas lo que justifica la pertinencia de
que exista el servicio pedagógico dentro
de la atención educativa hospitalaria.
Según Castillo (2006), las distintas
administraciones han intentado dar una
respuesta educativa a las necesidades
especiales y específicas que presentan
los niños hospitalizados en dos sentidos:
por un lado, tratar de compensar los
problemas que se derivan de una
hospitalización más o menos prolongada
y, por otro, facilitar los recursos
necesarios para realizar la
compensación. No podemos olvidar que
estos niños, además de pacientes de un
hospital, siguen siendo alumnos con el
mismo derecho a la educación que los
demás (2006).
A partir de los anteriores sustentos
teóricos, se abordará entonces lo que compete a
la presente investigación por lo que, iniciaremos
contextualizando el programa que se lleva a
cabo en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
“Programa Sigamos Aprendiendo… en el
hospital, en las instalaciones del hospital de
Especialidades Pediátricas de la Ciudad de
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas”
La investigación se desarrolló en el programa
“Sigamos Aprendiendo… en el Hospital”, en el
área de tercer piso mejor conocido como
preescolar esta es el área de hospitalización, en
donde se encuentran niñas, niños, jóvenes que
necesitan estar en un proceso de tratamiento por
días, semanas y meses, es por ello, que se les
asigna esta área.
Se realizó en este espacio, debido a que
es a la que se tiene un acceso más fácil debido a
que no hay restricciones médicas totales, sin
embargo, aunque es llamada preescolar se
encuentran niños desde dos años de edad hasta
los 16, también se debe aclarar que es el área
con más población infantil, con diferentes
tratamientos, donde la mayoría de ellos reciben
quimioterapias y permanecen allí, por días,
semanas o meses, según su padecimiento y
nivel de de recuperación, así mismo están los
aislados, niños o jóvenes con padecimientos
delicados que necesitan de restricción médica.
El hospital de Especialidades Pediátricas,
es el primer hospital de este nivel en el país,
empieza su funcionamiento de la mano con el
programa sigamos aprendiendo…
En el hospital creado por decreto del
entonces presidente Vicente Fox Quesada, en el
año 2006. A efecto de cubrir las demandas de la
población, en especial de las enfermedades de
alta complejidad diagnóstica terapéutica, es
como se promovió la creación del Hospital de
Especialidades Pediátricas, para la población
infantil desde recién nacidos hasta los 17 años
11 meses de edad, en la capital chiapaneca.
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Cuenta con infraestructura técnica
médica, tecnología de punta y médicos
pediatras especialistas a la altura de los grandes
hospitales de alta especialidad en el país para
responder a las necesidades de atención de la
población infantil tanto estatal como regional.
El Hospital de Especialidades Pediátricas
tiene recursos tecnológicos para atender a
través de 39 especialidades clínico-quirúrgicas,
con alrededor de 152 camas censables y no
censables, consultorios, cinco quirófanos,
auxiliares de diagnóstico: laboratorios de
análisis clínicos, salas de radiología simple,
tomografía, resonancia magnética, medicina
nuclear, banco de sangre, sala de lactancia,
auditorio, área de urgencias, área de trabajo
social, área de gobierno, control de registro,
área psicológica, aula sigamos aprendiendo…
en el hospital, entre otros departamentos que lo
forman
Destaca en el Hospital de
Especialidades Pediátricas la unidad de terapia
intensiva pediátrica, unidad de cuidados
intensivos neonatales, unidad de hemato-
oncología, hospital de día: inhaloterapia,
quimioterapia, cirugía ambulatoria, diálisis
peritoneal y hemodiálisis, histopatología,
clínica de fibrosis quística, clínica para la
atención de padecimientos por errores innatos
del metabolismo, clínica de catéteres, clínica de
heridas y estomas, clínica de diabetes y
obesidad, clínica de neuropsiquiatría infantil y
atención médico psico-social y nutricional.
Este hospital brinda atención a
enfermedades complejas como: malformaciones
congénitas, enfermedades cardiovasculares,
trastornos ortopédicos, leucemias y otros tipos
de cáncer, trasplantes, entre otros
padecimientos que requieren servicios médicos
especializados
En el Estado de Chiapas se impulsa en el 2006,
dentro del hospital regional “Rafael Pascasio
Gamboa” y en el hospital de “Especialidades
Pediátricas”, siendo este último el único
hospital de tercer nivel que inicia el programa a
Nivel Nacional y actualmente impulsándolo en
el nuevo hospital “Centro medico Dr. Jesús
Gilberto Gómez Maza”.
El programa SIGAMOS es un esfuerzo
no solo federal, sino también, estatal,
ofreciendo educación a niños, niñas y jóvenes
que no pueden asistir a la escuela por motivos
de salud, este programa es una de las iniciativa
educativas encabezadas por ONG en albergues
de la ciudad de México y otras ciudades, como
lo son los proyectos de la institución de
asistencia privada Casa de la Amistad para
Niños con Cáncer y la Asociación Mexicana de
Ayuda a Niños con cáncer.
El programa sigamos aprendiendo en el
hospital, en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez que
se encuentra en las instalaciones del hospital de
altas especialidades pediátricas, la Mtra. Ana
Crystell Chanona Cal y Mayor, maestra en
educación, tiene el cargo de directora general
del programa sigamos aprendiendo… en el
hospital a nivel estado y coordinadora de este
en las instalaciones del hospital de
especialidades pediátricas. Actualmente opera
en coordinación con el personal paradocente de
Aula Hospitalaria dependiente del nivel de
Educación Especial de la Subsecretaria de
Educación Federalizada, personal del Instituto
Chiapaneco de Educación para Jóvenes y
Adultos ICHEJA y prestadores de servicio
social pasantes de las licenciaturas de
psicología, pedagogía y comunicación, quienes
participan activamente en la atención a los
niños del programa de los servicios médicos de:
Diálisis, Oncología, Ambulatorios y
Hospitalizaciones (preescolares).
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Objetivo, misión y visión del programa
sigamos aprendiendo… en el hospital
Objetivo
Combatir el rezago educativo de niños, niñas y
jóvenes; así como promover la educación de
punta, facilitar la integración a la escuela y
permitir la certificación de estudios
escolarizados y no escolarizados directamente
en el hospital con la implementación de
programas educativos.
Misión
Caracterizar que los niños, niñas y jóvenes que
se ven en la necesidad de ser hospitalizados,
tengan la oportunidad de adecuar su ritmo de
aprendizaje a sus condiciones de salud, así
como, continuar sus estudios y facilitar su
reingreso a la escuela regular.
Visión
Impartir una autentica educación de calidad
para la formación de los niños, niñas y jóvenes
hospitalizados.
El programa sigamos aprendiendo en el
hospital funciona con la participación del
personal paradocentes. Las docentes encargadas
son de la secretaria de educación federalizada
del departamento de educación especial, junto
con el instituto chiapaneco de educación para
jóvenes y adultos, quienes mandan personal
capacitado a cada una de las instalaciones que
estas incorporadas al programa, estas docentes
son altamente calificadas, cumpliendo con
todas las normas de su profesión y cumplen con
los exámenes y requisitos que estos piden.
Cumplen con un horario matutino de primaria,
su hora de entrada es a las ocho de la mañana y
su hora de salida es a la una de la tarde,
conformado por una docente de nivel primaria,
una psicóloga y una docente de educación
especial.
Las actividades que se realizan con los
niños son de lunes a viernes en un horario de
9:30 a 12:00 del día, después del pase de lista,
se espera que los niños desayunen, para después
ir por los pasillos y preguntar a los padres de
familia y al niño, si tienen disponibilidad de
trabajar o no, en algunos casos los niños no
trabajan por que se sienten cansados, les duele
alguna parte del cuerpo o la canalización es en
el brazo con el que escriben o simplemente no
tienen ganas de realizar las actividades por falta
de motivación e interés, por lo que en ocasiones
se les deja libros por si les interesa leer cuando
ya se sientan mejor, y en el peor de los casos
por prescripción médica
Resultados y conclusiones
De acuerdo a las observaciones y entrevistas
con los encargados y beneficiados del programa
se puede determinar que no existe una
información negativa relevante con relación al
programa sigamos aprendiendo… en el
hospital, puesto que cumple con los estándares
señalados al ser aplicado correctamente por los
responsables del mismo, cabe mencionar que
los docentes encargados de dar las actividades
en el hospital siguen una ruta de trabajo
seleccionada por los expertos que realizaron
dicho programa de trabajo, del mismo modo
cuentan con herramientas y técnicas didácticas
que contribuyen a realizar esta tarea con mayor
satisfacción tanto para los pequeños como para
los responsables. Dadas las entrevistas se
observa que el 100% de los niños encuestados
son provenientes de otros municipios como por
ejemplo, de Arriaga, Jitotol, Huixtla, entre
otros, un promedio que va desde los seis años a
13 años de edad, la mayoría asiste a la escuela
regular cuando son dados de alta por
temporadas y los que no asisten a estas lo han
abandonado por cuestiones de salud, sin
embargo es aquí donde cumple su función el
programa sigamos aprendiendo evitando que
estos niños pierdan ciclos escolares.
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Aspecto familiar
En el aspecto familiar encontramos que el
100% de los niños viven con sus padres y
hermanos, las familias no pasan de ser seis
integrantes por familia, en el cual la madre es la
persona más importante en el núcleo familiar,
quien también se encarga de los cuidados
cuando estos se encuentran hospitalizados, así
como también en la mayoría de los casos los
padres son los que trabajan, algunas veces
durante todo el día, dedicados a la pesca,
agricultura y comercio, de las personas que
integran a su familia en la mayoría con quien
mejor se llevan los niños son con los hermanos.
Aspecto Académico
En el aspecto académico se da a conocer la
opinión de los padres de familia con relación al
programa sigamos aprendiendo… en el hospital
y su hijo, observando si las actividades son las
adecuadas para su aprendizaje y si creen que
estos son beneficiosos para el aprendizaje,
tomando en cuenta el material que se les
proporciona, el trato de las encargadas del
programa y la relación que existe de ellas con
su hijo, sugiriendo al programa que proporcione
más material didáctico y algunos mencionan
que sería de gran utilidad hacer una mini
biblioteca para las instalaciones del tercer piso,
esto con la finalidad que cuando no reciban
clases los niños tengan la oportunidad de tomar
un libro y el aprendizaje de los niños sea más
fructífero y busquen alternativas para fomentar
el hábito por la lectura y ellos al realizar ello se
sientan motivados y busquen alternativas de
distracción.
Aspecto Emocional
En la parte emocional de las entrevistas, los
padres de familia dan a conocer las
observaciones que tienen cuando su hijo realiza
actividades con las encargadas en función al
programa sigamos aprendiendo…
En el hospital si estas son satisfactorias
para mejoramiento de humor de los niños, ya
que hay que considerar que el tratamiento
puede en ocasiones ser dolorosa y no tengan las
suficientes ganas o ánimos para realizar
actividades, así como también se menciona si
los niños se relacionan con otros niños
hospitalizados, y si ellos como padres de
familia tienen comunicación con los demás
padres, mostrando también que en la parte
emocional ellos se sientes satisfechos y
agradecidos con el funcionamiento del
programa.
Es claro que cada uno de los participantes
en este programa están comprometidos con
alcanzar los objetivos marcados, prueba de ello
es el gusto y la satisfacción que expresan tanto
niños como padres de familia como sujetos
beneficiados con el programa sigamos
aprendiendo… en el hospital, no obstante se
concluye con la propuesta de crear un programa
de gestión de la calidad en los servicos, que
contenga una ruta registrada, valorada y
aprobada por las instancias educativas
correspondientes, para su constante revisión y
cumplimiento de estandares de calidad.
Figura 1 Niño realizando actividades del programa
Sigamos aprendiendo… foto. Nangusé María Elena
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Figura 2 Niña beneficiada con el programa foto:Nangusé
María Elena
Figura 3 Niño y padre participando en las actividades del
programa foto: Nangusé María Elena
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Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369
Factores en el aula: La ergonomía y la inclusión
MARTINEZ, María Teresa*†, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne
Recibido 12 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
Se comparten los resultados de investigación para situar
la influencia de algunos factores en un aula y ciertas
características físicas, en el rendimiento académico de un
grupo de cálculo diferencial de Ingeniería Mecatrónica
del Tecnológico de Jiménez, para lo cual se diseñó una
encuesta de aplicación, fuerón medidas variables
ambientales y físicas, datos antropométricos,
consideración de características de predisposición de
cada persona para utilizar una mano al escribir y
diferentes estrategias de acomodo de mobiliario. Una
base fué la consideración de la ergonomía, poco utilizada
dentro del proceso educativo, y otra base fué la
diversidad, en cuanto a la inclusión de personas con
características físicas no consideras anormales, por lo
cual pasan desapercibidas por la mayoría, en nuestro caso
se llaman “estudiantes”.
Contribución: Aportación de un acomodo de mobiliario
de mayor beneficio, hasta modificaciones propuestas en
el uso de sillas y mesas de estudio. Consideración del
impacto que tienen factores como iluminación y ruido en
el proceso académico dentro de un salón.
Estudiantes, inclusión, ergonomía
Abstract
Research results are shared to place the influence of some
factors in a classroom and certain physical
characteristics, in the academic performance of a group
of differential calculus of mechatronics engineering of
“Tecnológico de Jiménez”, for which an application
survey was designed, they were physical measurements
and environmental variables, anthropometric data,
consideration of characteristics of each person’s
predisposition to use a hand writing and different
strategies of arrangement of furniture, a base was the
consideration of ergonomics, little used in educational
process, another base was the diversity in terms of
inclusion of people with physical characteristics not
considered abnormal, therefore go unnoticed by most, in
our case are called students.
Contribution: Share of a furniture arrangement for greater
benefit, to proposed changes in the use of study chairs
and tables. Consideration of the impact of factors such as
lighting and noise in the academic process within a
classroom.
Students, incorporation, ergonomics
Citación: MARTINEZ, María Teresa, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne. Factores en el aula: La ergonomía
y la inclusión.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 362-369
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 362-369
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados. MARTINEZ, María Teresa, MONTOYA, Javier y SÁNCHEZ, Bertha Ivonne. Factores
en el aula: La ergonomía y la inclusión.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Introducción
Al considerar todo proceso educativo, la parte
medular siempre “el estudiante”, el cual por al
menos una ocación hemos sido todos y cada
uno de nostros, pues en nuestra vida laboral y
en la ordinaria tenemos etapas y situaciones de
aprender y otras del enseñar, seamos docentes
de profesión o no lo seamos. La comodidad
juega un papel de interés dentro de dicho
proceso académico y es muy poco ocurrente el
invertir tiempo y recursos en este tema. La
inclusión educativa actualmente también
demanda un mayor interés por parte de las
autoridades competentes y aún no logra
aparecer en la lista de prioridades de estudio
como debiera, pues reclama la adaptación de
los procesos de enseñanza y aprendizaje a las
características y necesidades de todos los
alumnos que posibilitan su presencia,
participación y progreso en las aulas. Si
analizamos la respuesta del sistema educativo a
las necesidades planteadas por la comunidad
educativa encontramos, con toda probabilidad,
un desacierto evidente en las oportunidades que
se ofrecen a los alumnos/as que presentan
necesidades específicas. (Salinas, 2010).
Los zurdos usan preferentemente su mano
izquierda para escribir, recortar, peinarse y para
todas las actividades habituales en que es
necesario utilizar las manos. (Medina y García,
2010).
No hay que reflexionar mucho en que la
mayoría de los estudiantes consideran las
asignaturas numéricas como las más complejas,
esto influyeen una predisposición en el proceso
de enseñanza-aprendizaje aunado a los factores
físicos que pueden estar presentes en el corto
entrono en donde se desarrollan las materias.
En un ambiente laboral, generalmente en la
industria es común el rediseño para adecuar las
estaciones de trabajo y herramental a la persona
que las ocupa y con ello brindar un apoyo al
empleado dentro de sus actividades diarias.
En un salón de una escuela pública la
demanda de mobiliario y equipo nunca termina,
y el existente no es más que el mínimamente
adecuado.
Ergonomía es el estudio del trabajo en
relación con el entorno en que se lleva a cabo
(el lugar de trabajo) y con quienes los realizan
(los trabajadores). (Organización Internacional
de Trabajo).
También la ergonomía es una disciplina
científico-técnica y de diseño que estudia
integralmente al hombre (o grupos de hombres)
en su marco de actuación relacionado con el
manejo de equipos y máquinas, dentro de un
ambiente laboral específico. (Ramírez,1989).
Además que busca prevenir accidentes y
enfermedades de trabajo y optimizar la
actividad,así como evitar la fatiga y el error
humano. (Reglamento Federal de Seguridad,
Higiene y Medio Ambiente de Trabajo.
Artículo 2° apartado V. 1997).
En análisis a las definiciones citadas,
podemos llegar a que la ergonomía busca
adaptar el medio al hombre, sin dañarlo. En el
diseño dimensional de puestos de trabajo,
válido para el diseño de aulas docentes, se
emplean como herramientas principales la
antropometría y los principios de la ergonomía
para adaptar el entorno a las personas. (San
Martín Páramo, 2003).
En el diseño ergonómico de puestos de
trabajo, se consideran cuatro relaciones
persona-máquina principales:
Las relaciones dimensionales, las
relaciones informativas, las relaciones de
control y las relaciones ambientales (San
Martín Páramo, 2003).
En este sentido en el salón de clase
asignado fué necesario considerar como
características de estudio:
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- Los factores físicos. Sillas, mesas,
escritorio y letreros.
- Los factores ambientales. Ruido,
iluminación, espacios de acomodo.
- La característica personal en la
habilidad para escribir con mano
derecha o izquierda.
Por medio de este proyectose ha buscado
hacer conciencia del obstáculo que se vive en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en una
escuela de nivel superior, en cuanto al diseño y
acomodo del lugar y mobiliario donde se
desarrollan las actividades académicas para
beneficio o perjuicio de quienes desarrollan el
papel de estudiantes capaces en la situación.
Fué necesario obtener información para
realizar un diagnóstico, y partir de lo general a
lo particular, así, por medio de la utilización de
la observación y toma de datos en el lugar real
de estudio, que es la impartición de la clase, y
poder analizar las actividades desarrolladas en
la práctica para después buscar las estrategias
factibles para la mejora.
- Asignación de aula.
- Número de asistentes y docente.
- Observación de las características del
aula y equipo utilizado en general.
- Comportamiento del alumno en clase.
- Aplicación de una encuesta para recabar
mayor información por medio del
estudiante.
- Análisis de las dimensiones de las
mesas y sillas para el alumno.
- Datos antropométricos de los
estudiantes para obtener la medida
estándar.
- Observación enfocada al alumno al
verificar la posición del alumno al
escribir.
- Observación enfocada al alumno al
analizar el pizarrón durante la clase.
Objetivo. Identificar y proponer lo factores
ambientales y físicos óptimos en un aula de las
carreras de ingeniería.
Y la pregunta planteada durante el
proceso ¿el diseño del mobiliario, su
distribución y el ambiente dentro de una aula de
clase influye en el interés académico del
estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
Metodología a desarrollar
En este trabajo la encuesta y la observación
directa de las acciones desarrolladas por los
involucrados han sido de fundamental
importancia, se aplicó un cuestionario a un total
de 32 estudiantes, siendo el grupo completo de
la clase, 28 hombres y 4 mujeres enfrentando
sus primeros problemas académicos en el
Instituto. A continuación se presentan algunas
de las resultantes de manera gráfica.
La Figura 1, está enfocada a la condición
de espacio que comparten varios compañeros
dentro de una mesa de clase, no sólo para
redactar sus notas y desarrollar operaciones en
lo que atienden la clase, sino además para
guardar sus útiles personales.
Figura 1 Evaluación de espacio en mesa de
clase.
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En la Figura 2, se observa la condición
que se presenta cuando la profesora solicita que
el estudiante pase y realice un ejercicio, si le es
sencillo o no escribir en base a la altura del
pizarrón, a la comodidad de su brazo-mano, y a
la sensación de que lo que escribe es visto por
sus compañeros de manera sencilla.
Figura 2 Evaluación de escribir en el pizarrón conforme
a características del estudiante.
Las Figuras 3 y 4, analizan cual de tres
distribuciones del mobiliario, que se utilizaron
durante el estudio, como estrategia al impartir
la clase, fue mayormente aceptado por los
estudiantes.
Figura 3 Diferentes distribuciones de mobiliario.
Figura 4 Aceptación de distribuciones de mobiliario en
el aula
Figura 5 Comodidad de las sillas utilizadas
La Figura 5, representa las contestaciones
que los jóvenes proporcionan sobre si le era
cómoda la silla usada en el aula para facilitar su
atención durante la hora de clase.
La Figura 6, es una fotografía que
muestra el acomodo del aula en los primeros
días en que se inició a recabar la información
para el presente proyecto.
Figura 6 Distribución de mesas y sillas en el aula
0
5
10
15
20
1 2 3
alumnos
a) c)
b)
0
10
20
30
SiNo
alumnos
c)
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Dentro de la Figura 7, se considera la
relación que guarda la distancia que existe entre
las diferentes mesas de trabajo de los
estudiantes, y el lugar donde se encuentra
empotrado el pizarrón, atendiendo la analogía
de que entre más distancia mayor problema
para visualizar y escuchar a otra persona,
contestando más de la mitad del grupo
afirmativamente a tal problema. El aula
asignada tiene dimensiones de: 9.60 metros de
largo, 5.95 metros de ancho y una altura del
suelo al techo de 3.03 metros.
Figura 7 Evaluación de la distancia para atender la clase
de forma conveniente
En relación a la información anterior, la
tabla 1 dá a conocer los resultados de las
mediciones realizadas a los niveles de
iluminación que se encuentran en un día
ordinario de clase dentro del aula seleccionada
y se observa la descripción de los cálculos
obtenidos mediante la estadística, con el apoyo
del software minitab 16, fueron tomadas 32
muestras, estableciendo 5 puntos estratégicos
en el aula, para toma de datos, los cuales
pueden ser observados en la figura 8.
El único lugar de los 5 puntos a estudiar
antes mencionados que va dentro del rango
como un mínimo de luxes, es en el lugar (centro
del aula) luz prendida, pues se obtuvo un
máximo de 335.87lux, los puntos más cercanos
a estar dentro del rango como un mínimo de
intensidad de buena iluminación, tenemos el
lado (Inferior derecho) luz prendida con un
máximo de 245.76lux.
El segundo lugar es el lado (Superior
derecho) luz prendida con un máximo de
204.80 lux. Ya que se considera una buena
iluminación el tener como intensidad los
siguientes puntos: como mínima 300 lux,
recomendado 400 lux y óptimo de 500 lux.
(San Martin, 2003). Lo cual se puede observar
que los demás puntos estudiados con luz
prendida van por debajo del rango adecuado
para tener una buena iluminación dentro del
aula.
Lugar del aula Media Mediana Mínimo Máximo
(Inferior derecho)
luz apagada.
69.120 69.632 61.440 77.824
(Inferior
izquierdo)
luz apagada.
58.240 57.344 57.344 61.440
(Centro del aula)
luz apagada.
87.04 90.11 65.54 102.40
(Superior
derecho)
luz apagada.
45.57 45.06 28.67 57.34
(Superior
izquierdo)
luz apagada.
45.337 45.056 40.960 49.960
(Inferior derecho)
luz prendida.
217.98 217.09 167.94 245.76
(Inferior
izquierdo)
Luz ecendida.
169.98 172.03 159.74 176.13
(Centro del aula)
Luz ecendida.
310.40 315.39 270.34 335.87
(Superior
derecho)
Luz ecendida.
192.77 194.56 172.03 204.80
(Superio
rizquierdo)
Luz ecendida.
169.22 167.94 163.84 184.32
Tabla 1 Resultado del muestreo obtenido de iluminación.
Figura 8 Puntos estratégicos en la distribución del aula.
0
5
10
15
20
SiNo
alumnos
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Las tablas 2 y 3 estan asociadas a los
resultados que se obtuvieron de las pruebas
realizadas dentro del aula para conocer la
intensidad del ruido, se utilizó como
instrumento un sensor de ruido science cube,
medido en decibeles dos días para hacer el
muestreo, en los cuales se hicieron 32 muestras
cada día.
Como se puede observar en el segundo
día se elevaron los decibeles, considerando que
estas pruebas se realizaron con el mismo
número de alumnos y el aire apagado, a
diferencia del primer día.
59.0964 57.1428 57.9975 63.3699 31.2576 58.1196 64.4688 74.3589
64.1025 7.8144 51.6483 54.2124 53.2356 62.5152 17.0940 12.5763
18.0708 52.3809 47.8632 54.5787 14.0415 19.6581 16.9719 16.9719
17.4630 12.2100 9.2796 9.6459 9.6459 9.6459 15.0183 12.4542
Tabla 2 Muestras de decibeles.Día 1 51.5262 49.8168 46.8864 46.6422 48.1074 55.6776 51.6483 48.9621
50.9157 48.8400 57.1428 55.0671 57.2649 54.7008 66.5445 63.7362
61.9047 60.3174 53.3577 51.6483 55.5555 58.6080 57.5091 52.5030
52.5030 52.5030 50.5494 54.4566 55.3113 52.1367 52.5030 54.8229
Tabla 3 Muestras de decibeles. Día 2
Resultados
La mayoría de los estudiantes consideraron que
el espacio en cada mesa de clase es adecuado
para tomar apuntes y desarrollar ejercicios,
incluso para tener el resto de sus útiles
escolares, aun compartiendo la mesa tres
compañeros, pocos lo consideraron justo, pero
sin duda, el lugar que ocupa un alumno con
características zurdas, debe ser considerado,
pues un individuo con dicha condición no
puede sentarse en cualquiera de la tres
posiciones de las sillas que ocupan la mesa de
trabajo, pues debe ser preferentemente el lugar
del lado izquierdo para facilitar el movimiento
de su brazo-mano que más utiliza.
La altura del pizarrón es aceptada como
adecuada, ya que 93.75% de los estudiantes
manifestaron que con facilidad podían escribir
al pasar al frente, sin tenerse que esforzar en
alcanzar la altura máxima y mínima al realizar
los trazos, no obstante dentro del pequeño
porcentaje que no estuvo de acuerdo con lo
anterior se encuentra el participante de
característica zurda, quien siente que lo que
escribe en el pizarrón lo tapa su cuerpo al
momento de seguir el desarrollo de una
operación, complicándoles a sus compañeros el
dar seguimiento al proceso de resolución,
situación que le parece incomoda pues
considera que complica el seguimiento del
ejercicio al resto del grupo.
En cuanto a las tres diferentes
distribuciones del mobiliario que se realizaron
dentro del aula, el acomodo c) fué el de mayor
aceptación por los estudiantes, lo cual es
comprensible desde el punto de vista que si
existiera más de un alumno zurdo tendría más
posiciones que podría ocupar al sentarse sin
sentir incomodidad de topar con el brazo de
algún compañero, sumando a esto que permite
mayor integración del grupo. La opción b) fue
la menos seleccionada, y desde el sentido
ergonómico, en este tipo de distribución sólo
existiría una posición donde una persona con
característica zurda podría estar cómoda.
Respecto a la silla utilizada en clase en su
mayoría los estudiantes la consideraron cómoda
para trabajar en ella, sumando a esta respuesta
los análisis antropométricos realizados.
Ahora bien el 43.75% de los alumnos
consideraron no escuchar de manera apropiada
a la profesora o compañeros al dar una
explicación, y a la mitad del grupo le era difícil
visualizar el pizarrón desde la parte de atrás del
salón, situaciones que se consideran de gran
importancia, dado en que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en la etapa de
explicación del tema por parte del maestro.
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Tanto el sentido auditivo como el visual
deben integrarse de manera tal que permitan
facilitar la secuencia de pasos desarrollados
para llegar a una buena comprensión.
La iluminación ideal debiera ser natural
(Mondelo, 2000), pero como se pude ver en la
Tabla 1 la luz que entra por las ventanas es
totalmente insuficiente para tener una buena
calidad,y en lo que respecta a la luz artificial se
puede observar que no existe la suficiente
intensidad de luz dentro del aula necesaria para
los usuarios en clase, ya que sólo el lado (centro
del aula) quedó dentro de lo establecido, lo que
puede conducir a generar fatiga visual, seguida
de la mental que provoca una pérdida de interés
por la actividad. (Mondelo, 2000)
Se puede asociar que para que exista un
nivel sonoro controlado en el salón, dependerá
de los estudiantes así como del profesor
directamente al propiciar un ambiente íntegro
respecto al confort auditivo, con buena
disciplina y conducta, así como considerando el
mantenimiento de factores externos como los
equipos de refrigeración.
Conclusiones
Este trabajo pertenecea una la línea de
investigación educativa, la cual tiene el objetivo
de poder fortalecer el mejoramiento de la
calidad académica. Además en este proyecto se
busca dar a conocer que la inclusión educativa
aún en el nivel de licenciatura sigue siendo de
importancia considerarla, pues actualmente no
como debería ser, pero se tiene un mayor
enfoque la atención a la diversidad educativa en
el nivel básico del sistema escolar, a diferencia
de décadas pasadas en nuestro país, sin
embargo los jóvenes que actualmente cursan
una carrera profesional no tuvieron una
formación y cultura al respecto al realizar su
periodo de educación primaria.
Recomendaciones
Es importante buscar distintas alternativas para
acomodar el equipo y mobiliario en el salón
reconociendo maneras funcionales ya que esto
refuerza no sólo la relación entre profesor-
alumno y alumno-alumno, sino que empuja al
estudiante a modificar su actitud en clase por la
novedad de la distribución.
El análisis realizado nos muestra que
diseñar, rediseñar y realizar acomodos para la
media es lo conveniente normalmente, pero las
personas con complexiones físicas extremo o
con características diferentes, en nuestro caso al
escribir con la mano izquierda sufren
incomodidades en el proceso de enseñanza, un
ejemplo claro es como en tres diferentes
distribuciones de mesas de trabajo, brindan
muy diversas posibilidades de que un estudiante
zurdo pueda acomodarse en diferentes
ubicaciones de sillas, proponiendo utilizar el
acomodo c) visto en la figura 3.
Se recomienda también considerar según
las mediciones antropométricas una mesa de
trabajo más cómoda con las siguientes medidas,
altura de mesa-ajustable 64 centímetros-80
centímetros, ancho de la mesa 70 centímetros,
largo de la mesa 1.40 metros, ángulo de la
superficie de mesa-ajustable, grosor de la
superficie de trabajo Max=5 centímetros,
profundidad de ajuste de las rodillas
mínimo=38 centímetros.
En cuanto a los factores ambientales el
aula requiere necesariamente luz artificial y se
propone gestionar cortinas que cubran las
ventanas que se encuentran en la parte izquierda
del salón, como se observa en figura 8, ya que
la luz solar que entra por ellas causa
deslumbramiento y perjudica a la visualización
del alumno hacia el pizarrón, en vez de
ayudarlo.
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en el aula: La ergonomía y la inclusión.Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015.
Otra recomendación es colocar falso
plafón en el techo de las aulas en general, u otro
material que fuese similar en efectos, ya que se
observó mediante un recorrido a los salones que
no existe ningún tipo de techo que pueda
reducir algunos de los ruidos como: ecos, los
ruidos provocados por diversas causas, como el
alumnado que va ingresando, ruidos exteriores,
como tal vez algún carro que pase, lluvia,
alumnos jugando en los pasillos y otros, como
se muestra en las figuras 9 y 10.
Figura 9 Techo actual
Figura 10 Techo recomendado con falso plafón
Referencias
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San Martín R. (2003). Diseño de un aula
informática-Manual de Luminotecnia (1a ed.).
Madrid. España: General de Ediciones
Especializadas.
370
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381
El conocimiento generado a partir de la aplicación de un proceso de diagnóstico
por estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la relación
práctica profesional e investigación educativa
CHAPA-CHAPA, Mireya*†
Escuela Normal Pablo Livas. Dr. Coss 500 CP 64200. Sabinas Hidalgo, N.L., México.
Recibido 13 de Enero, 2015; Aceptado 5 de Marzo, 2015
Resumen
La transformación de las escuelas normales en instituciones
de educación superior en las que la investigación educativa
sea una actividad sustantiva es una de las exigencias
actuales a la formación de profesores de educación básica
(INEE, 2015). Este trabajo representa un esfuerzo inicial
por hacer realidad esta premisa y en él se dan a conocer los
resultados de la sistematización y análisis del proceso de
diagnóstico realizado como parte del curso Trabajo docente
e innovación, que forma parte del 5º semestre de la
Licenciatura en Educación Básica. Este proceso generó
conocimientos en dos sentidos: las competencias puestas en
juego por los docentes en formación así como la obtención
de un panorama general de la situación de 24 grupos de
educación primaria en aspectos como competencia lectora y
matemáticas. El estudio se sustenta en una revisión de
literatura que considera el trayecto formativo de práctica
profesional, los conceptos de diagnóstico e innovación y el
modelo educativo del Plan de estudios 2012 para la
formación de maestros de educación primaria. A partir de
metodología cualitativa para el análisis de los resultados, se
concluye que la investigación educativa tiene un papel
importante como estrategia para la mejora, abre la
posibilidad de iniciar una nueva etapa en la historia de la
formación docente en México.
Formación inicial docente, investigación educativa.
Abstract
The transformation of mexican escuelas normales in
institutions of higher education in which educational
research is a substantive activity is one of the current
requirements to the formation of elementary education
teachers (INEE, 2015). This study represents an initial effort
to make truth this premise and describes the results of a
systematization and analysis process of the diagnostic
process made as part of the course Trabajo docente e
innovación, which is part of the 5º semester of the Bachelor
degree of Elementary Education. This process generated
knowledge in two ways: the skills brought into play by
student teachers as well as obtaining an overview of the
status of 24 groups of elementary education in reading and
problem solving, among others. The study is based on a
literature review that considers the training course of
professional practice in teacher education, diagnostic and
innovation concepts and the educational model of the Plan
2012 for the initial training of elementary school teachers.
From qualitative methodology for analyzing the results, the
study concludes with the idea that educational research has
an important role as a strategy for improvement, and opens
the possibility of starting a new era in the history of teacher
education in Mexico.
Initial teaching studies, educational research.
Citación: CHAPA-CHAPA, Mireya. El conocimiento generado a partir de la aplicación de un proceso de diagnóstico por
estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la relación práctica profesional e investigación educativa.
Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 370-381
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381
ISSN 2410-3977
ECORFAN todos los derechos reservados. CHAPA-CHAPA, Mireya. El conocimiento generado a partir de la aplicación de un
proceso de diagnóstico por estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la
relación práctica profesional e investigación educativa. Revista de Sistemas y Gestión
Educativa 2015.
Introducción
La constante transformación de la sociedad
actual exige que el modelo de formación
docente se sustente en presupuestos teóricos –
prácticos complejos y completos, que hagan
posible dar respuesta a las diferentes y
crecientes demandas de la educación, la
competencia, profesionalidad y la capacidad de
entrega que se le exige al profesorado hace
recaer sobre sus espaldas (y la de los
responsables del proceso de formación) una
gran responsabilidad (Delors, 1996). La
formación de profesores representa la principal
esperanza para aquellos que confiamos en las
capacidades de los propios docentes para hacer
propuestas de mejora educativa (Marcelo,
2002).
En México, la formación inicial de
profesores de educación básica se ha realizado
históricamente en las escuelas normales. De
acuerdo a estadísticas del ciclo escolar 2014 –
2015, existen en el país 484 escuelas normales
que ofertan 23 licenciaturas a 132 205 alumnos
(Instituto Nacional de Evaluación [INEE],
2015). El informe Los docentes en México hace
énfasis en la importancia del papel del profesor
en el logro de aprendizajes de los estudiantes,
por lo que resalta la necesidad de tener una
formación inicial de calidad, por lo que
recomienda que la aplicación del modelo
educativo de las escuelas normales (de
implementación reciente, en 2012) tenga
correspondencia con los perfiles, parámetros e
indicadores de ingreso y desempeño en la
profesión docente, entre otras.
El 20 de agosto de 2012, con la
publicación del Acuerdo 649 por el que se
establece el Plan de estudios para la formación
de maestros de educación primaria en el Diario
Oficial de la Federación [DOF] y el inicio de su
aplicación a nivel nacional en todas las escuelas
normales del país, comienza una nueva etapa en
la formación inicial docente (DOF, 2012).
El Plan de estudios 2012 para la
Formación de Maestros de Educación Primaria
tiene tres premisas principales: se centra en el
aprendizaje del estudiante, posee flexibilidad
administrativa y curricular y busca el desarrollo
de competencias en cinco áreas principales: (1)
preparación para la enseñanza y el aprendizaje,
(2) psicopedagogía, (3) tecnologías para la
comunicación e información e inglés, (4) arte,
cultura y salud, en forma de materias optativas
y (5) práctica profesional.
Aprender a ser profesor implica
desarrollar la propia identidad como docente,
por lo que en la formación inicial es necesario
adoptar metodologías prácticas que se centren
en explicar las causas y la influencia de tres
aspectos: el profesor, la escuela y la actividad
de aprendizaje (Pedder, 2011).
Una de las principales dificultades
experimentadas durante la formación inicial
como docente es relacionar las teorías que
analizan en los estudios y lo que realmente pasa
en la práctica docente. Los jóvenes expresan
que lo que les enseñan sus mentores es en
realidad diferente a lo que viven en el día a día.
En el modelo educativo propuesto por el Plan
de estudios 2012, el acercamiento a la práctica
en condiciones reales de trabajo de los
estudiantes se da en diferentes momentos en su
carrera en los espacios programados para ello
en los cursos del trayecto formativo de Práctica
profesional (DGESPE, 2012a). Se entiende a la
práctica profesional como el conjunto de
acciones, estrategias e intenciones que un sujeto
pone en juego para intervenir y transformar su
realidad. En tanto actividad y acción de los
profesionales de la educación, la práctica se
concreta en contextos específicos, los cuales,
brindan la posibilidad de lograr nuevos
aprendizajes, de ahí que se reconozca el sentido
formativo que tiene en el proceso de formación
inicial de los futuros docentes (DGESPE,
2012a).
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proceso de diagnóstico por estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la
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Desde esta perspectiva, el enfoque del
plan de estudios reconoce que la práctica
permite establecer una relación de ida y vuelta
entre la teoría y la realidad, que se asocia más a
las experiencias adquiridas en la escuela, en el
caso de los docentes (Van der Berg, Rous y
Beijard, 2014).
Desde el primer semestre, el acercamiento
a las escuelas primarias es gradual, a partir del
curso Observación y análisis de la práctica
educativa. En segundo semestre, las actividades
del curso Observación y análisis de la práctica
escolar incluyen observaciones in situ en al
menos tres instituciones diferentes, en distintos
contextos. A partir del trabajo en el tercer
semestre, el acompañamiento de los profesores
de la escuela normal a los estudiantes es
metodológico, teórico y didáctico, por lo que el
trabajo del formador deberá centrarse en apoyar
al estudiante, diseñando estrategias e
instrumentos diferenciados que permitan
recuperar evidencias de su propia práctica;
debido a que uno de los aspectos fundamentales
durante estos semestres es propiciar un
acercamiento que contribuya a mejorar la
docencia, además de la observación y la
entrevista se agregan otro tipo de técnicas e
instrumentos, como el diario, el portafolio de
evidencias y la videograbación, entre otras
(DGESPE, 2012a).
De este modo el trabajo del formador
contribuirá a que el estudiante normalista en su
etapa de formación inicial recupere sus
experiencias y construya diferentes estrategias
que permitan mejorar su docencia de manera
permanente. Otra de las tareas del formador
será la de enseñar a reflexionar, a analizar la
propia docencia, lo que implica desarrollar en el
estudiante normalista metahabilidades en las
que la reflexión en la acción y la argumentación
teórica se constituyen en acciones claves para la
transformación de la docencia.
En este sentido, formar para la docencia
implica asumir el reto donde la contradicción,
la incertidumbre, las interacciones, los saberes,
la certeza que da la experiencia acumulada será
puesta a debate, para aspirar a formar un
maestro nuevo y diferente (Mercado, 2007). El
objetivo del siguiente trabajo es presentar los
resultados obtenidos de la realización del
proceso de diagnóstico propuesto como parte
del curso Trabajo docente e innovación, que
forma parte del 5º semestre de la Licenciatura
en Educación Básica. Este proceso generó
conocimientos en dos sentidos: los
conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridos por los docentes en formación así
como la obtención de un panorama general del
nivel inicial de los grupos de 5º grado de
primaria de la región norte de Nuevo León. Su
estructura incluye una revisión de literatura
relacionada con las competencias que se espera
los docentes en formación alcancen en
correspondencia a la posibilidad de organizar y
evaluar el trabajo educativo y el desarrollo de la
innovación en la formación inicial. Se explica
también la conceptualización del diagnóstico
que se construye a partir de la teoría y su
aplicación en una situación real. Se presenta en
seguida el planteamiento del problema,
originado en la revisión de la literatura y en la
experiencia en la formación de docentes. En un
tercer apartado se describe la metodología
empleada en el análisis, así como los resultados
obtenidos. Para finalizar se incluyen las
conclusiones derivadas del estudio y las
referencias bibliográficas.
Revision de literatura
Desde la perspectiva del modelo educativo en la
escuela normal, las prácticas profesionales
ofrecen la oportunidad de organizar
comunidades de aprendizaje en las que se
conjuga el conocimiento y experiencia del
formador de la escuela normal, de los maestros
de las escuelas primarias y del estudiante
normalista.
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proceso de diagnóstico por estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la
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Considerando el supuesto de que el
diálogo, el debate y el análisis conjunto generan
conocimiento (DGESPE, 2012).
En el transcurso en la formación inicial
docente, hay diferentes momentos en los que se
realizan prácticas en las escuelas primarias.
Estas actividades están en estrecha
relación con el desarrollo de las competencias
genéricas y profesionales incluidas en el perfil
de egreso planteado por el Plan de estudios
2012. Las competencias genéricas se definen
como las esperadas para un joven que termina
la educación superior, mientras que las
profesionales se relacionan de manera
específica con ls exigencias actuales a la
profesión docente e incluyen: (1) Diseña
planeaciones didácticas, aplicando sus
conocimientos pedagógicos y disciplinares para
responder a las necesidades del contexto en el
marco de los planes y programas de educación
básica, (2) Genera ambientes formativos para
propiciar la autonomía y promover el desarrollo
de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores en los alumnos, (3) Aplica críticamente
el plan y programas de estudio de la educación
básica para alcanzar los propósitos educativos y
contribuir al pleno desenvolvimiento de las
capacidades de los alumnos del nivel escolar,
(4) Usa las tecnologías de información y
comunicación como herramienta de enseñanza
y aprendizaje, (5) Emplea la evaluación para
intervenir en los diferentes ámbitos y momentos
de la tarea educativa, (6) Propicia y regula
espacios de aprendizaje incluyentes para todos
los alumnos, con el fin de promover la
convivencia, el respeto y la aceptación, (7)
Actúa de manera ética ante la diversidad de
situaciones que se presentan en la práctica
profesional, (8) Utiliza recursos de la
investigación educativa para enriquecer la
práctica docente, expresando su interés por la
ciencia y por la propia investigación e
(9) Interviene de manera colaborativa con
la comunidad escolar, padres de familia,
autoridades y docentes, en la toma de
decisiones y en el desarrollo de alternativas de
solución a problemáticas socioeducativas
(DGESPE, 2012b).
Trabajo docente e innovación
Al llegar al cuarto semestre, los estudiantes
normalistas han tenido diferentes experiencias
en las escuelas primarias, lo que les ha
permitido reconocer que la docencia es una
acción compleja, en la que intervienen
diferentes dimensiones (Fierro, Fortoul y
Rosas, 2006).
El propósito del curso Trabajo docente e
innovación es ofrecer elementos conceptuales
y metodológicos para la innovación en la
educación; además de contribuir al diseño de
estrategias que contribuyan a la mejora de pa
actuación docente; además potencia el uso de
diagnósticos, seguimientos y evaluaciones, así
como la experiencia de los estudiantes
(DGESPE, 2014).
De manera particular se desarrollan y
fortalecen las competencias profesionales 1, 3,
4, 5 y 8, mencionadas en el apartado anterior, a
partir de la situación problemática en la que se
sitúa el curso, ¿es posible innovar y transformar
de manera global la práctica docente? Carbonell
(2007) define a la innovación como el resultado
de una serie de intervenciones y procesos, con
un propósito y sistematización, de manera que
se modifiquen actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prácticas pedagógicas.
Para entender y aplicar la innovación en el aula,
se guía a los estudiantes en dos etapas: la
primera en la que se estudia, de manera teórica
y práctica el concepto de diagnóstico en
educación y se trabaja, en las escuelas
primarias, a partir de la focalización y el
diagnóstico para identificar aspectos que
pueden mejorarse en la práctica docente.
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En la segunda etapa, a partir del trabajo
de diagnóstico se diseña e implementa un
proyecto de innovación, con la finalidad de que
el estudiante ponga en práctica una propuesta
de innovación en el aula de clase, con el
proósito de mejorar la enseñanza y el
aprendizaje.
El diagnóstico en educación constituye un
proceso de investigación con características
científicas que pretende llegar al conocimiento
de una situación, con la finalidad de actuar en si
misma (Marí, 2007).
En relación a la innovación, Moreno
(2000) explica que es un proceso en el que se
involucran personas, situaciones e instituciones
que interactúan en un tiempo y espacio
determinados, implica transformaciones de las
prácticas a través de la intervención, implica el
diseño de acciones orientadas, articuladas, que
se sustenten en el conocimiento sobre el objeto
de innovación, a partir de los resultados de
investigación.
Perfil, parámetros e indicadores para
docentes
Una de las exigencias a la formación inicial
docente en las escuelas normales es la relación
entre la formación ofertada en ellas y las
competencias que requieren los profesores de
educación primaria en México (INEE, 2015).
Estas características están expresados en el
documento Perfil, parámetros e indicadores
para docentes y técnicos docentes (INEE,
2015).
El perfil del docente de educación
primaria se organiza a partir de cinco
dimensiones: (1) Un docente que conoce a sus
alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben
saber; (2) Un docente que organiza y evalúa el
trabajo educativo, y realiza una intervención
didáctica pertinente.
(3) Un docente que se reconoce como
profesional que mejora continuamente para
apoyar a los alumnos en su aprendizaje; (4) Un
docente que asume las responsabilidades
legales y éticas inherentes a su profesión para el
bienestar de los alumnos y (5) Un docente que
participa en el funcionamiento eficaz de la
escuela y fomenta su vínculo con la comunidad
para asegurar que todos los alumnos concluyan
con éxito su escolaridad (INEE, 2015).
Estas dimensiones, se dividen en
parámetros y éstos se subdividen en
indicadores. Aprender la metodología para
realizar un diagnóstico, diseñar un proyecto e
implementarlo en el aula se relaciona de manera
específica con el parámetro 5.1 Distingue los
factores asociados a la gestión escolar que
contribuyen a la calidad de los resultados
educativos, y el indicador 5.1.1 Identifica los
elementos básicos para realizar diagnósticos de
los problemas que afectan los resultados
educativos, el trabajo en el aula, la organización
y el funcionamiento de la escuela y la relación
con las familias (INEE, 2015, p. 38). Además,
se contribuye al indicador 3.2.2 Identifica
acciones para incorporar nuevos conocimientos
y experiencias al acervo con que cuenta y
traducirlos en estrategias de enseñanza de la
dimensión 3.2 Considera al estudio y al
aprendizaje profesional como medios para la
mejora de la práctica educativa (INEE, 2015, p.
36).
La reflexión sobre la práctica
El proceso de formación de los profesionales
docentes requiere de propiciar la reflexión en,
sobre y para la práctica, en las situaciones
concretas y complejas que enfrentan por lo que
es necesario que revisen y cuestionen las
mismas imágenes, ideas y prácticas que han
adquirido a lo largo de su vida personal y como
estudiantes y que activan y practican en su
quehacer cotidiano (Pérez, 2010).
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Fernández, Rodríguez y Rodríguez (2010)
proponen la consolidación de un modelo de
práctico reflexivo que implica: (1) la inclusión
de situaciones prácticas en el currículo, (2) el
desarrollo de capacidades como apertura a los
otros, la observación a una situación profesional
desde distintos puntos de vista, y (3) el
establecimiento de procesos de reflexión en y
sobre la acción; poniendo en práctica
estrategias como la investigación – acción,
estudios de caso, aprendizaje basado en
problemas, método de proyectos, uso de
herramientas biográfico – narrativas, entre
otras.
Para Schön (1992), la formación en y
para la práctica reside en el aprender haciendo,
la reflexión sobre la acción y la buena tutoría.
Schön (1992) afirma que los estudiantes
aprenden a través de las prácticas aquello en lo
que buscan convertirse en expertos si cuentan
con el apoyo de otros veteranos, que los inician
en las tradiciones de la práctica. Aprender
haciendo es una manera de iniciación
disciplinada al planteamiento y resolución de
problemas de producción y actuación. La
reflexión, es un proceso de encuadre,
exploración y estructuración de problemas
dentro de un contexto profesional determinado.
Este aprendizaje a partir de la reflexión
sobre la acción requiere de un diálogo entre
docente – experto y estudiante – novato, que se
caracteriza por tener lugar en el contexto de los
intentos del estudiante por intervenir en una
situación real y concreta, utilizar lo mismo
acciones y palabras y depender de una reflexión
en la acción recíproca (Schön, 1992). En el caso
de la formación inicial docente, las prácticas
proporcionan experiencias diversas, constituyen
espacios de confrontación, síntesis, análisis y
crítica: la experiencia de estar, aunque sea en
períodos cortos de tiempo en la realidad de la
escuela primaria hace que los estudiantes
normalistas distingan entre ser maestro y
estudiante (Mercado, 2003).
En esta oportunidad, los estudiantes no
solamente aprenden acerca del trabajo docente,
sino que desarrollan habilidades para
diagnosticar, investigar y analizar su práctica y
los resultados educativos.
Planteamiento del problema
Díaz (2010) explica que cuando los docentes se
enfrentan a la tarea de innovar, hay varios
factores implicados. La aplicación del Plan de
estudios 2012 para la formación de profesores
ha generado, tanto en los docentes como en los
estudiantes nuevas dinámicas. En este estudio
se indaga acerca de los conocimientos
generados al aplicar un proceso de diagnóstico
en un grupo de escuela primaria, durante la
primera jornada de práctica docente del 5º
semestre, en el marco del curso Trabajo docente
e innovación a partir de la pregunta: ¿Qué
conocimientos se generan cuando los
estudiantes normalistas de 5º semestre realizan
un proceso de diagnóstico educativo durante la
jornada de práctica docente?
Metodología
El estudio tiene un enfoque cualitativo, en el
que se busca entender los fenómenos sociales
desde el punto de vista del actos, lo que importa
es lo que las personas perciben como
importante (Taylor y Bogdan, 1987). Se busca
producir datos descriptivos, a partir de las
propias palabras de los estudiantes normalistas
y su conducta observable.
Los participantes son 24 estudiantes de 5º
semestre de la Licenciatura en Educación
Primaria, Plan de estudios 2012 en una escuela
normal pública, ubicada en el norte de México.
La realización del diagnóstico e informe
se realizó en los meses de septiembre y octubre
de 2014.
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El método de recolección de información
principal fue el análisis de documentos, en este
caso se analizaron los informes de aplicación
del diagnóstico en un grupo de educación
primaria, para lo que se solicitó autorización a
los participantes y se realizó un registro con la
información de cada documento.
El análisis de los datos se realizó en
etapas diferenciadas: (1) identificación de temas
y desarrollo de conceptos y proposiciones, (2)
codificación de datos y refinamiento de la
comprensión del tema de estudio y (3)
relativización de descubrimientos,
comprendiendo los datos a partir del contexto
en que fueron recopilados.
El énfasis del análisis se centró en dos
apartados de cada informe: Resultados y
Conclusiones. Estos apartados incluyen
información cuantitativa y cualitativa. Los
datos numéricos obtenidos, referidos la
valoración que los estudiantes realizaron de dos
aspectos (competencia lectora y resolución de
problemas) se organizaron en una base de datos
y se analizaron en función de estadística
descriptiva. Los datos descriptivos (situación
inicial del grupo, características de los niños,
ambiente de trabajo) y las conclusiones se
capturaron y analizaron, leyéndose en repetidas
ocasiones para detectar semejanzas y
diferencias, establecer categorías,
contextualizar la información y generar
conclusiones.
Resultados
Estructura de los informes
Al realizar el análisis inicial de los informes se
detectó que su estructura incluyó los siguientes
apartados: (1) Introducción; (2) Método
(participantes, instrumentos, procedimiento,
análisis).
(3) Resultados (situación inicial del
grupo, características de los niños, ambiente de
trabajo, competencia lectora y resolución de
problemas matemáticos); (4) Conclusiones; (5)
Referencias bibliográficas y (6) Anexos. Todos
los informes analizados corresponden a
procesos de diagnóstico realizados en grupos de
5º grado, del 08 al 19 de septiembre de 2014.
La fecha de entrega del informe es 30 de
septiembre de 2014.
En el apartado Introducción, los
estudiantes mencionan qué es la evaluación
diagnóstica, cuáles son los componentes del
proceso de diagnóstico y explican lo que los
niños deben saber a partir de los aprendizajes
esperados de 4º grado de educación primaria.
Además, presentan la justificación de su trabajo
en función de la importancia de conocer cinco
aspectos del grupo con el que se empieza a
trabajar: situación inicial, características de los
niños, ambiente de trabajo, competencia lectora
y habilidad para resolver problemas. Cada uno
de estos aspectos se presenta con una definición
con sustento teórico.
En Método, los informes reportan los
participantes (600 alumnos de 5º grado de 23 de
escuelas primarias ubicadas en tres municipios).
Los instrumentos empleados en el diagnóstico:
entrevista al profesor, rejilla de observación,
anecdotario, ejercicio para calcular lectura por
minuto, ejercicio para valorar fluidez lectora,
ejercicio para evaluar comprensión lectora,
ejercicio para revisar el uso de algoritmos,
ejercicio prediseñado de problemas
matemáticos. En el procedimiento, se expone la
temporalidad del período de recolección de
datos (08 a 19 de septiembre, 2014) y se
describe como se aplicó cada uno de los
instrumentos (en la sección Apéndices, se
incluyen evidencias de aplicación).
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En el apartado Análisis, se explica que los
instrumentos se construyeron en colectivo, con
asesoría del docente del curso Trabajo docente
e innovación, asimismo, éste otorgó
indicaciones y recomendaciones para su
aplicación y proceso de análisis. La estrategia
general de análisis fue cualitativa e incluyó
varias etapas: (1) llenado de información en
registros y concentrados, (2) lectura general de
lo registrado, (3) identificación de la
información reiterada mediante conteo de
frecuencias, (4) organización de la información
en tablas y gráficas y (5) Descripción de
resultados.
En Resultados, la información se organiza
en los apartados: (1) situación inicial del grupo,
(2) características de los niños, (3) trabajo
cotidiano, (4) competencia lectora y (5)
resolución de problemas matemáticos. En estos
apartados se presentan en descripciones
(apartados 1, 2, 3), y también se complementan
con tablas y gráficas (4 y 5).
En Conclusiones, los estudiantes explican
su conceptualización de la evaluación
diagnóstica, su valoración del proceso
realizado, además de las fortalezas y áreas de
oportunidad detectados en cada aspecto
abordado. Focalizan, además el área de
oportunidad que requiere mayor atención y la
fortaleza del grupo que podrían emplear para
atenderla. Los informes incluyen un mínimo de
7 referencias bibliográficas y un máximo de 12,
detectándose el uso de bibliografía que
recomienda el curso Trabajo docente e
innovación. En Apéndices se presentan las
indicaciones que se siguieron para revisar y
valorar la información de los instrumentos, la
transcripción de entrevista al profesor, la rejilla
de observación, el anecdotario, el registro de
evaluaciones relacionadas con competencia
lectora, el registro de evaluaciones de
resolución de problemas matemáticos y
ejemplos de ejercicios resueltos por los niños.
En los informes, se aprecia estructura y se
presentan de manera formal, con un formato
uniforme de acuerdo a las recomendaciones del
Manual de Publicaciones de la American
Psychological Association.
Un panorama general de la situación de los
grupos de 5º grado en septiembre de 2014
A partir de la revisión de los informes de los
estudiantes es posible establecer un diagnóstico
general de la situación inicial de los grupos de
5º grado en el ciclo escolar 2014 – 2015. Las
descripciones de los estudiantes en relación a la
situación inicial del grupo desde el punto de
vista de los profesores, las características de los
niños y el ambiente de trabajo son diversas, los
estdiantes normalistas describen la influencia
del contexto en los comportamientos de los
niños, así como algunas características
comunes, originadas en la edad de los alumnos.
En la situación inicial del grupo desde la
valoración de los profesores, se detectó la
aplicación de un examen de diagnóstico de
Español y Matemáticas en todos los casos, así
como bajos resultados en ellos. En relación a
las características de los niños, en general, se
menciona interés por aprender, participación
activa y también tendencia al descontrol y la
indisciplina.
En ambiente de grupo, las descripciones
de los estudiantes destacan la disciplina como
factor para aprender, mencionan que los niños
se llevan bien entre ellos, pero mencionan casos
de violencia escolar y discriminación. En uno
de los casos se habla de miedo a participar y
compartir opiniones en clase.
En lo que se refiere a competencia
lectora, los estudiantes analizaron tres aspectos:
velocidad, fluidez y comprensión.
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En velocidad, los resultados indican que
el 35% de los niños de 5º grado se ubican en el
nivel Requiere apoyo, 16% Se acerca al
estándar, 16% de ubica en el Estándar y 36% de
los niños demuestran un nivel de velocidad
Avanzado.
Respecto a la fluidez, el 20% de los niños
de 5º grado se ubican en el nivel Requiere
apoyo, 24% Se acerca al estándar, 36% de
ubica en el Estándar y 24% de los niños
demuestran un nivel de velocidad Avanzado.
En el ejercicio de comprensión, en el que se
incluyeron 5 reactivos a los que se les otorgó un
valor de dos puntos a cada uno, 92 niños
obtuvieron la calificación máxima de 10, 128
calificó con 8, 110 obtuvieron 6, 89 tuvieron
una calificación de 4, 61 niños solo registró una
respuesta correcta, sacando 2 y 50 niños
sacaron 0 puntos, lo que indica el 17%, 24%,
21%, 17%, 12% y 9% de los estudiantes
ubicados en cada calificación.
Para conocer la situación inicial de la
habilidad para resolver problemas matemáticos,
los jóvenes consideraron tanto algoritmos como
problemas en los que se apliquen. En el
ejercicio aplicado en todos los grupos, que
consistió en cinco operaciones básicas
obtenidas de una de las últimas lecciones del
libro de texto de matemáticas de 4º grado, la
calificación promedio de grupo más alta fue de
9.38, y la más baja de 0.17, lo que indica una
gran diversidad. El promedio general de los 27
grupos fue de 3.82. En 6 grupos se encontró
que la operación con mayor dificultad era la
división, en 5 la multiplicación y en 1 grupo
ambas. En 7 grupos se presenta la principal
dificultad en el algoritmo de la suma y en 1 ésta
y la multiplicación. En 3 grupos el problema
principal está en la resta. Un estudiante
encontró que en su grupo, todos los algoritmos
presentan dificultades (lo que coincide con el
grupo del promedio más bajo).
Al revisar los errores más comunes de los
niños al resolver los algoritmos, en 9 de los
grupos tienen que ver con acomodar las cifras,
en 5 con no saber las tablas de multiplicación,
en 4 grupos los niños tienen problemas de
confusión de los signos (+, -, x, /); igual
cantidad (4) tiene problemas al acomodar
números decimales para hacer una operación; 3
grupos tienen como dificultad principal que los
niños no cuentan bien y no dominan el
procedimiento para resolver el algoritmo y en 2
grupos la principal dificultad reportada es que
los niños requieren mayor tiempo para contestar
correctamente.
En la habilidad de resolver problemas, los
resultados indican una situación similar a la de
las operaciones básicas: una gran diversidad en
los niveles de aprovechamiento: la calificación
promedio por grupo más alta es de 5.69 y la
más baja de 0.7, en una escala de 0 a 10. El
promedio general es de 4.56.
En las conclusiones del informe, cada
estudiante normalista precisa el área de
oportunidad, que a partir de su trabajo con los
niños y la aplicación de los instrumentos de
diagnóstico considera prioritaria. Las áreas de
oportunidad prioritaria, organizadas de manera
jerárquica de acuerdo a las frecuencias son:
competencia lectora (11); habilidad para
resolver problemas matemáticos (10); ambiente
de aprendizaje (1), disciplina (1) y en un grupo
se reporta tanto competencia lectora como
habilidad matemática.
Los aprendizajes de los estudiantes
normalistas
Al leer los apartados de conclusiones, se
destaca que los estudiantes tienen una
conceptualización propia del proceso de
diagnóstico, que se origina tanto en la
bibliografía revisada como en su experiencia
práctica, tal y como lo registra la estudiante 14:
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“La evaluación diagnóstica, desde mi
perspectiva como docente en formación, sirve
para conocer el nivel en que llegan los alumnos
al pasar a otro grado y con los resultados, saber
cuáles son sus fortalezas y áreas de
oportunidad, para adecuar nuestras actividades
y así poder ayudarles en lo que necesiten,
además es importante conocer las
características de los niños para lograr un
ambiente de trabajo donde ellos puedan obtener
los aprendizajes.
El proceso de evaluación diagnóstica
realizado fue de gran utilidad para conocer los
conocimientos que tienen actualmente los niños
en las materias de español y matemáticas, y así
saber como puedo trabajar con ellos de mejor
manera”.
Cada uno de los informes cierra con un
apartado en el que los estudiantes seleccionan el
área de oportunidad prioritaria y redactan de
qué manera podrían atenderla, lo que sienta el
precedente para el diseño de un proyecto de
intervención didáctica, lo que implica que no
solamente el reconocimiento del concepto de
innovación como parte de la dinámica del
trabajo docente, si no el desarrollo de ideas para
su aplicación práctica en el siguiente período de
trabajo en la escuela primaria.
Conclusiones
En este estudio se presenta en una primera parte
las características de la formación inicial de
profesores y los indicadores de actuación que
requiere el profesional de la educación actual.
Además se hace un recuento de las
características del curso Trabajo docente e
innovación, que gira en torno al desarrollo de
los conceptos de diagnóstico e innovación en
los futuros docentes, desde una perspectiva que
busca el desarrollo de competencias y no
solamente la adquisición teórica de
definiciones.
Para lograr cumplir tanto con las
competencias del perfil de egreso del Plan de
estudios 2012 y el desarrollo de los
componentes del Perfil, parámetros e
indicadores para docentes de educación básica
(INEE, 2015) es necesario que las actividades
realizadas en la formación inicial consideren el
desarrollo de bases teóricas, metodológicas y
actitudinales que solamente se generan a partir
de la aplicación de los conocimentos y
habilidades adquiridas en el estudio de los
cursos de la escuela normal en las actividades
de práctica profesional realizadas en las
escuelas de educación básica.
Si bien es cierto que la práctica hace al
maestro, el desarrollo de competencias requiere
ir más allá: implica que la realización de las
actividades se formalicen y sistematicen,
considerando el rigor de la investigación
científica, cosa que solo puede lograrse con la
orientación y el compromiso de los académicos
de la escuela normal.
El reporte Los docentes en México
(INEE, 2015) argumenta que la formación que
ofrecen las escuelas normales deja mucho que
desear y no prepara realmente para la docencia.
En este documento se recomienda, entre otras
cosas, que entre sus actividades sustantivas se
incluya la investigación y el desarrollo de
intervenciones educativas, sobre todo para la
enseñanza y el aprendizaje en la educación
básica, y que guarden una estrecha relación de
formación y de investigación con las escuelas
en las que los alumnos ejercen sus prácticas, de
manera en que las normales se conviertan en
verdaderos laboratorios de enseñanza y se
recupere lo mejor de la tradición normalista
mexicana.
Como se aprecia en los resultados, este
estudio es un intento de cumplir esta
recomendación, además de contribuir al
desarrollo de competencias de los participantes.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 370-381
ISSN 2410-3977
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proceso de diagnóstico por estudiantes normalistas en escuelas de educación primaria: la
relación práctica profesional e investigación educativa. Revista de Sistemas y Gestión
Educativa 2015.
La sistematización de la aplicación del
diagnóstico y el análisis de sus resultados
permite, además de recuperar los aprendizajes
de los estudiantes normalistas, proporciona un
panorama general de las características de los
grupos de las escuelas primarias en las que los
estudiantes laboraron, esta información no
solamente es útil para ellos, si no también para
los docentes y directivos de las escuelas,
asesores técnico pedagógicos y supervisores;
los profesores de la escuela normal e incluso
para las autoridades educativas.
Lo que se requiere es la voluntad de
aprender junto con los estudiantes la utilidad de
la aplicación de la metodología cualitativa para
analizar los procesos educativos, utilizando
enfoques de reflexión sobre la práctica e
investigación – acción. Esta experiencia, es
solamente el punto de partida: a partir de los
resultados obtenidos en su diagnóstico, se
espera que cada estudiante diseñe y aplique un
proyecto de innovación, que mejore su práctica
docente y atienda el área de oportunidad
detectada.
La generación de conocimientos sobre los
niños, las escuelas primarias, las prácticas
docentes, los aprendizajes de los docentes en
formación, las implicaciones para los
formadores, las diferentes aristas del reto de la
transformación de las escuelas normales a partir
de la aplicación de un nuevo modelo educativo,
en el que la investigación educativa tiene un
papel importante como estrategia para la
mejora, abre la posibilidad de iniciar una nueva
etapa en la historia de la formación docente en
México.
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Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 382-391
Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el Instituto
Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM). El caso
del Programa Educativo de Licenciatura en Administración
AVILA-ORTEGA, Jorge I.*†, BACAB-SÁNCHEZ, José R., SANTOS-VALENCIA, Raúl A.,
LÓPEZ-PONCE, María E.
Instituto tecnológico superior de Calkiní en el estado de Campeche, Av. Ah Canul, rumbo a carretera federal, S/N, c.p.
24900
Recibido 14 de Enero, 2015; Aceptado 6 de Marzo, 2015
Resumen
En México, el abandono escolar es uno de los problemas más graves que
afecta a la sociedad, ya que en la actualidad, el índice de estudiantes que
abandonan la escuela va en aumento, creando una problemática de tipo
social, económica y cultural. En este sentido, esta investigación pretende
determinar los factores que ocasionan que los alumnos del Programa
Educativo de Licenciatura en Administración del Instituto Tecnológico
Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM) abandonen sus
estudios. Así mismo, intenta exponer la situación personal por la que los
estudiantes decidieron desertar de esta disciplina.
Los resultados del análisis cualitativo señalaron que para los
desertores no es significativo el salario, al momento de realizar alguna
actividad laboral, pues las condiciones de trabajo en la región son escasos y
mal remunerados. En cuanto al resultado del análisis cuantitativo se
encontró que la mayoría de los desertores considera a la familia como un
eje de apoyo para culminar con éxito sus estudios. Sin embargo, los
estudios por tradición familiar no fueron relevante para los estudiantes, esto
significa que para ellos no importa el nivel académico de los padres, pues
estos tienen un nivel educativo muy bajo (primaria).
Por tanto, para los jóvenes desertores, no es atractivo terminar una
carrera profesional en la Licenciatura de Administración por carecer de las
condiciones necesarias para encontrar un empleo digno y bien remunerado
en la región.
Factores, deserción escolar, ITESCAM, Licenciatura en
Administración
Abstract
In Mexico, the dropout rate is one of the most serious problems affecting
society as at present, the rate of students dropping out of school is
increasing, creating a problem of social, economic and cultural. In this
sense, this research aims to identify the factors that cause students of
Educational Degree Programme in Management Calkiní Higher
Technological Institute in the State of Campeche (ITESCAM) abandon
their studies. Also, try to expose the personal situation that the students
decided to drop out of this discipline.
The results of the qualitative analysis indicated that for deserters is
not significant salary, when performing any work activity, as working
conditions in the region are scarce and poorly paid. As the result of the
quantitative analysis found that most deserters views the family as a support
shaft to successfully complete their studies. However, studies by family
tradition were not relevant to students, this means that for them no matter
the academic level of the parents, because they have a very low educational
level (primary).
Therefore, for young defectors, is not attractive finish a career in
the Bachelor of Administration for lack of the necessary conditions to find a
decent and well paid in the region.
Factors dropout , ITESCAM , Bachelor of Administration
Citación: AVILA-ORTEGA, Jorge I., BACAB-SÁNCHEZ, José R., SANTOS-VALENCIA, Raúl A., LÓPEZ-PONCE,
María E.. Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el Instituto Tecnológico Superior de Calkiní en el
Estado de Campeche (ITESCAM). El caso del Programa Educativo de Licenciatura en Administración. Revista de Sistemas
y Gestión Educativa 2015, 2-2: 382-391
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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Programa Educativo de Licenciatura en Administración. Revista de Sistemas y Gestión
Educativa 2015.
Introducción
En el contexto actual en el que se desenvuelve
la educación en México y en el que se buscan
estándares de calidad y certificaciones, resulta
de gran relevancia tener información actual
sobre temas más allá del aula, como es: la
problemática social, económica y cultural por el
que atraviesan los jóvenes estudiantes del
tecnológico de Calkiní. Principalmente, si esto
ocasiona la deserción escolar o conduce a los
rezagos en educación.
Los acercamientos permitirán contar con
información relevante, que servirá para
formular acciones encaminadas a dar respuesta
a la situación que en esos aspectos enfrenta la
educación en el País.
En este sentido, esta investigación
pretende detectar la problemática, que
experimentan los estudiantes de la licenciatura
en administración del tecnológico de Calkiní
del Estado de Campeche e intenta exponer la
situación personal de los mismos estudiantes, y
que han decidido abandonar las aulas del
tecnológico buscando con este modo reconocer
las causas por las que se genera la deserción
escolar.
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
El abandono escolar es uno de los problemas
más predominantes que afecta a la sociedad, ya
que en la actualidad cada vez el índice de
estudiantes que abandonan la escuela va en
aumento, esta problemática es ocasionada por
diversos factores. En este sentido Pérez (2002)
explica:
El fenómeno de la deserción escolar no es
privativo de ciertos estratos sociales, aunque
existen indicios que coinciden en señalar una
fuerte correlación entre los índices de
marginación y la baja eficiencia terminal.
Tampoco representa el coto exclusivo de
los estudiantes de determinado subsistema
escolar de nuestro país, si bien es cierto que en
algunos de ellos se han logrado abatir los
índices de manera importante en años recientes.
Sean cualesquiera las causas a las que se pueda
atribuir el fenómeno de la deserción, lo cierto
es que este representa una importante fuente de
frustraciones personales y de discriminaciones
laborales, aunado a un gran desperdicio de
recursos físicos, económicos y humanos (Pérez,
2002, PP.131-132)
El Instituto Tecnológico Superior de
Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM)
es una institución de educación pública que
ofrece 8 carreras las cuales son: Ing. En
Bioquímica, Ing. En Industrias Alimentarias,
Ing. En Ciencia De Los Materiales, Ing. En
Sistemas Computacionales, Ing. Industrial, Ing.
En Mecatrónica, Ing. En Informática y la Lic.
En Administración.
En el caso del Tecnológico de Calkiní los
alumnos tienen una gran diversidad de apoyos
económicos que van desde el no cobro la
devolución de su inscripción hasta permitirles
obtener diferentes becas. Todo esto les permite
tener una mejor estancia como estudiantes del
tecnológico. Entonces, si la institución le
proporciona a su población estudiantil los
elementos necesarios para la preparación
académica de ellos, porque hay tanta deserción
estudiantil, ¿será que esos elementos
proporcionados por la institución no son
suficientes?, ¿será que el alumno no aproveche
aprovecha al máximo esas oportunidades?,
¿serán problemas externos a la institución? Con
estas ideas se plantean las siguientes preguntas
de investigación.
¿Cuáles son los factores que ocasionan el
abandono escolar?,
¿Qué factores se asocian más con el abandono
de la carrera?
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Programa Educativo de Licenciatura en Administración. Revista de Sistemas y Gestión
Educativa 2015.
Objetivos
General
Determinar los factores que ocasionan que los
alumnos de la carrera de licenciatura en
administración del ITESCAM abandonen la
escuela.
Específico
- Determinar cuáles son los factores del
abandono escolar
- Determinar los factores que más se asocian
con el abandono de la carrera de la
licenciatura en administración.
Marco teórico
Según el diccionario de la Real Academia
española, la deserción implica abandonar las
obligaciones y separarse de las concurrencias
que se solían frecuentar. La palabra escolar, por
su parte, hace referencia a aquello que es
perteneciente o relativo al estudiante o a la
escuela. Por lo tanto, la deserción escolar es un
concepto que se utiliza para referirse a aquellos
alumnos que dejan de asistir a clase y quedan
fuera del sistema educativo.
La deserción estudiantil, entendido no
sólo como el abandono definitivo de las aulas
de clase, sino como el abandono de la
formación académica, independientemente de
las condiciones y modalidades presenciales, es
decisión personal del sujeto y obedece a un
retiro académico forzoso no (por el no éxito
del estudiante en el rendimiento académico,
como es el caso de expulsión por bajo
promedio académico) o el retiro por asuntos
disciplinares. Diríase entonces, que la deserción
es opción del estudiante, influenciado positiva o
negativamente por circunstancias internas o
externas.
Es preciso diferenciar entre deserción (y
variables asociadas), de abandono definitivo
como lo es la mortalidad estudiantil, dado que
la primera es intrasujeto y la segunda es
extrasujeto (Paramo y Correa, 1999).
Factores de la deserción
El factor importante a estudiar son aquellos
factores que provocan que el abandono escolar
en los universitarios se propague de una manera
acelerada. Existen múltiples factores que
propician este fenómeno. Lopera (2007)
contempla como los más importantes los
siguientes:
Académicas: Programa académico, número de
créditos cursados y aprobados por semestre,
promedio de créditos aprobados por semestre
acumulados y estado actual del estudiante
(desertor, activo o graduado).
Personales: Edad, sexo, etc.
Académicos de origen: Colegio de procedencia,
calificaciones en su examen de ingreso, inicio
inmediato a la conclusión de su bachillerato.
Socioeconómico: Ingreso familiar, ocupación
de sus padres (ambos), estudios de sus padres
(ambos), constitución del núcleo familiar y
dependencias del estudiante.
El abandono tiene muchas causas y estas
pueden surgir durante el proceso educativo
dando como consecuencia que los alumnos no
terminen la carrera y este sea frenado antes de
que concluya. Según Cabrera (2006) estas
causas pueden ser algún tipo de estas o un
conjunto de estos factores que se presentan a
continuación:
Abandono involuntario, ya sea por
incumplir alguna condición de naturaleza
administrativa o quebrantar el reglamento
escolar, como puede ser la falta de documentos
de inscripción, faltas de asistencia a clase, etc.
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Dejar la carrera, para iniciar otra en la
misma institución escolar. Esta situación es
muy recurrente, sobre todo aquellos alumnos
que no tuvieron una debida orientación
vocacional en el bachillerato o que se
inscribieron por otro tipo de razones, como la
recomendación de los amigos, porque la (el)
novia(o) estudia en esa escuela, etc.
Dejar la carrera para iniciar otra en
diferente institución. Aquí es también aplicable
el comentario que antecede; sin embargo, la
pérdida para el estudiante es mayor, ya que
generalmente en estos casos, las materias
cursadas en la institución original, no se cursan
en la segunda o solo algunas de ellas (Cabrera,
2006)
Para algunos estudiantes este año que
pierden por los diferentes motivos pueden ser
frustrantes ya que lo ven como un año perdido
y mal invertido, llevándolos a considerarlo
como un fracaso académico, disminuyendo sus
expectativas y bajando la autoestima.
Desde el punto de vista institucional,
todos los estudiantes que abandonan su
educación superior pueden ser clasificados
como desertores. Es así como varios autores
asocian la deserción con los fenómenos de
mortalidad académica y retiro forzoso. En este
sentido, cada estudiante que abandona la
institución crea un lugar vacante que pudo ser
ocupado por otro alumno que permaneciera en
sus estudios, por lo cual la pérdida de
estudiantes causa serios problemas financieros
a las instituciones al producir inestabilidad en la
fuente de sus ingresos (Tinto 1989).
Factor económico
El abandono escolar debido al factor económico
lo define Tinto de la siguiente manera:
El factor económico también tiene su
injerencia en cualquier decisión sobre la
continuidad universitaria, y pesa mucho más en
el inicio de la actividad como estudiante
universitario: Aparentemente, las consecuencias
más relevantes de los factores económicos
ocurren en el momento de ingresar a la
educación superior, pues en este período la
mayoría de los estudiantes deben tener en
cuenta su situación económica para estructurar
sus decisiones (Tinto, 1987, p.86).
Por su parte, Himmel lo define según las
citas de otros autores que lo han dividido en dos
modelos que conforman el factor económico:
Según las investigaciones desarrolladas por
Cabrera et al. (1992 y 1993), Bernal et
al. (2000) y St. John et al. (2000) Se pueden
distinguir dos modelos:
(1) Costo/Beneficio: consiste en que cuando los
beneficios sociales y económicos asociados a
los estudiantes son percibidos como mayores
que los derivados por actividades alternas,
como por ejemplo un trabajo, por lo cual el
estudiante opta por permanecer en la
universidad y (2) Focalización de
Subsidio: consiste en la entrega de subsidios
que constituyen una forma de influir sobre la
deserción. Estos subsidios están dirigidos a los
grupos que presentan limitaciones reales para
costear sus estudios. Este modelo busca
privilegiar el impacto efectivo de los beneficios
estudiantiles por sobre la deserción, dejando de
lado las percepciones acerca de la adecuación
de dichos beneficios o el grado de ajuste de
éstos a los costos de los estudios (Himmel
2002). Las ayudas proporcionadas a los
estudiantes en forma de becas constituyen un
factor de peso en las posibilidades de
permanencia, observándose que las tasas de
deserción varían dependiendo de la cantidad y
duración de la ayuda financiera con la que
cuenta el estudiantado (Ishitani y DesJardins
2002)
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Ante apuros económicos se provoca un
impacto importante en el abandono temprano
(Ozga y Sukhmandan 1998).
El factor económico también tiene su
injerencia en cualquier decisión sobre la
continuidad universitaria, y pesa mucho más en
el inicio de la actividad como estudiante
universitario: Aparentemente, las consecuencias
más relevantes de los factores económicos
ocurren en el momento de ingresar a la
educación superior, pues en este período la
mayoría de los estudiantes deben tener en
cuenta su situación económica para estructurar
sus decisiones (Tinto, 1987, p.86)
Factor social
El abandono escolar debido al factor social lo
define Lujan y Reséndiz de la siguiente
manera:
En la literatura sobre el tema del
abandono de los estudios encontramos otros dos
modelos explicativos: el modelo estructuralista
y el modelo economicista. El modelo
estructuralista centra su explicación del
fenómeno del abandono en las contradicciones
que poseen los diferentes subsistemas político,
económico, etc. Que conforman la sociedad
(Lujan y Reséndiz, 1981). A la hora de explicar
el fenómeno del abandono, hay que destacar
sobre todo las aportaciones del profesor Tinto y
su Teoría de la Persistencia. Tinto (1975).
Describe este modelo explicativo del abandono
a partir de las aportaciones de Cullen (1973),
basadas en la integración académica y social.
Postula que aquellos sujetos que posean o
desarrollen la capacidad para demorar las
recompensas, para superar los obstáculos y
dificultades, para mantener claras las metas de
largo plazo, para fijar firmemente el rumbo o
dirección de futuro y, en definitiva, para ser
constantes en el mantenimiento de los planes
establecidos, serán los que con mayor
probabilidad finalicen sus estudios superiores.
Factor académico
El abandono escolar debido al factor académico
lo define Tinto de la siguiente manera:
Existen varios periodos críticos en la
trayectoria estudiantil en que las interacciones
entre la institución y los estudiantes pueden
influir directamente en la deserción. El primero,
se desarrolla durante el proceso de admisión,
cuando el estudiante realiza el primer contacto
con la universidad. Durante la etapa de
indagación de los requisitos para ingresar a una
determinada institución, los estudiantes forman
las primeras impresiones sobre las
características sociales e intelectuales de la
misma. Estas impresiones se originan en gran
medida en los mensajes que se distribuyen a los
potenciales postulantes en el proceso de
admisión, a través de los distintos medios de
comunicación, tales como: folletería, televisión,
radioemisoras, internet, entre otros.
Esto contribuye a crear expectativas sobre
la naturaleza de la vida institucional previo a su
ingreso, y esas expectativas influyen en la
calidad de las primeras interacciones que se
establecen con la institución. La formación de
expectativas sobre las condiciones de la vida
estudiantil o académica puede conducir a
decepciones tempranas en el caso que lo
esperado sea mayor que lo recibido. Ello pone
en movimiento una serie de interacciones que
lleven a la deserción. Por lo tanto, es
fundamental que la institución, a través de los
distintos canales de comunicación o medios
publicitarios, genere expectativas realistas y
precisas acerca de las características de la vida
institucional en los estudiantes que ingresan.
Una segunda etapa crítica en la
trayectoria académica del estudiante es la de
transición entre la enseñanza media y la
institución, inmediatamente después del ingreso
a la institución (Montes 2002).
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En el primer semestre, en particular en las
primeras seis semanas, se pueden presentar
grandes dificultades. Esto se presenta en las
grandes universidades, porque los estudiantes
son obligados a transitar desde el ambiente
conocido y relativamente seguro del colegio, al
mundo en apariencia impersonal de la
universidad, en el cual deben valerse por sí
mismos, tanto en el aula como en los distintos
espacios institucionales. La rapidez y el grado
de la transición plantean serios problemas en el
proceso de ajuste a muchos estudiantes que no
son capaces de cumplir en forma independiente.
La sensación de estar 'perdido' o de no ser
capaz de establecer contacto con otros
miembros de la institución expresa, en parte, la
situación anímica en que se encuentran muchos
estudiantes.
Factor personal
El abandono escolar debido al factor personal
lo define Limares de la siguiente manera:
En las características familiares se
identifican las variables: número de integrantes
del grupo familiar, nivel educacional de los
padres, situación laboral de los padres, ingreso
económico familiar, lugar de residencia
(cercanía con la universidad) y valores
personales (familiares y socioculturales). Las
variables que constituyen las características
individuales son: edad género, estado civil,
situación laboral, horas de trabajo, compromiso
inicial con la carrera, compromiso con metas
parciales, satisfacción con la relación de pares,
calidad de salud, técnicas y habilidades de
estudio. Vale señalar que existe una relación
importante entre las características familiares e
individuales (Limares et al. 2001).
Dentro de los factores personales están
incluidos los comportamientos psicológicos,
según Fishbein y Ajzen (1975):
Estos señalan que los rasgos de la
personalidad son los que diferencian a los
estudiantes que terminan sus estudios regulares
de aquellos que no lo logran. Estos autores
proponen la Teoría de la Acción Razonada que
analiza el comportamiento como actitudes en
respuesta a objetos específicos, considerando
normas subjetivas que guían el comportamiento
hacia esos objetos y el control percibido sobre
ese comportamiento. También señalan que la
'intención de tomar la acción' es determinada
por dos factores: primero; 'actitud hacia tomar
la acción', y segundo la 'norma subjetiva'. La
norma subjetiva se refiere a cómo se espera que
el individuo se comporte en la sociedad, la cual
es determinada por una evaluación de la
expectativa. En el caso de la decisión de
desertar o permanecer se ve influida por:
conductas previas, actitud acerca de la
deserción o permanencia y normas subjetivas
acerca de estas acciones. En consecuencia,
según estos autores la deserción es el resultado
del debilitamiento de las intenciones iniciales.
Un autor que dice que cuando los
comportamientos no van en la dirección
adecuada, estos tiene como consecuencia una
reducción en el rendimiento académico que
resulta insatisfactorio, a nivel social e
institucional lo cual indica una alta probabilidad
de que el estudiante decida abandonar sus
estudios, este autor se basó en el modelo
suicida de Durkheim (1951) estamos hablando
de Spady (1970):
Indicando que la deserción es el resultado
de la falta de integración de los estudiantes en
el entorno de la educación superior; aduce que
el medio familiar es una de las muchas fuentes
que expone a los estudiantes a influencias,
expectativas y demandas, las que a su vez
afectan su nivel de integración social en la
universidad; la congruencia normativa actúa
directamente sobre el rendimiento académico,
el desarrollo intelectual, el apoyo de pares y la
integración social.
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LÓPEZ-PONCE, María E.. Factores que influyen en la deserción escolar de alumnos en el
Instituto Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado de Campeche (ITESCAM). El caso del
Programa Educativo de Licenciatura en Administración. Revista de Sistemas y Gestión
Educativa 2015.
Factor socioeconómico
Este factor está ligado a la pobreza de grandes
sectores de la población; es indudable que la
desnutrición, las enfermedades, la falta de
empleo, la desorganización familiar, etc. Juegan
un papel muy importante en la existencia de
esta problemática. Entre ellas tenemos:
Dificultades de financiamiento, dificultades con
el crédito, dificultades económicas, falta de
trabajo, salida del lugar de trabajo por motivos
de trabajo, dificultades con los docentes o con
los propios compañeros estudiantes, la falta de
financiamiento en universidades que no tiene
programas de ayudas becarias reembolsables y
si existen tienen una alta limitación por el
capital que manejan estos programas. La alta
tasa de desempleo que existe en el país, las
expectativas de graduarse de la universidad y
obtener un trabajo que le permita tener un nivel
de vida adecuado es bastante desalentadora por
las desigualdades que existen. El inicio o
formación de una nueva familia, es una
limitante para seguir sus estudios exitosamente,
debido a los nuevos compromisos y
responsabilidades.
Así también, las enfermedades, la falta de
empleo de los padres, la desorganización
familiar, juegan un papel preponderante en la
existencia de esta problemática. Aunque aún no
existen mayores estudios para determinar el
nivel de incidencia de los factores
socioeconómicos en el problema de la
deserción, es evidente que la mayor parte de
abandonos o de la exclusión se deben a ese
fenómeno.
Metodología
Para determinar los factores del abandono
escolar, el índice de abandono de cada uno de
los factores y la relación entre ambas, el tipo de
estudio propuesto fue el exploratorio.
El cual evolucionó a un descriptivo y
finalizó como correlacional, con enfoque mixto
y diseño no experimental transversal, pues
aunque se realizó en alumnos del ITESCAM, se
efectúa en un tiempo y espacio único
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010), con
el objetivo de describir variables y analizar su
incidencia o interrelación en un momento dado.
El método es el trabajo de campo utilizando la
encuesta como técnica, con el cuestionario
como instrumento.
El enfoque es mixto, ya que se tiene
información a partir de una escala Likert para la
parte cuantitativa y preguntas abiertas para la
parte cualitativa, el resultado es un cuestionario
que posteriormente fueron avalados por tres
expertos en el ramo educativo.
Participantes en el estudio
De un total de 88 alumnos ingresados en
la carrera de Licenciatura en Administración de
la generación 2011-2015, 47 de ellos han
abandonado la carrera, los cuales debieron ser
los alumnos a encuestar, pero debido a la falta
de accesibilidad para llegar a ellos (No se les
pudo ubicar) se encuestaron únicamente a 14
individuos. Y para el análisis e interpretación
de los resultados se utilizó la técnica bola de
nieve. El cual, es indicado para estudios de
poblaciones clandestinas, minoritarias o muy
dispersas pero en contacto entre sí. Consiste en
identificar sujetos que se incluirán en la
muestra a partir de los propios entrevistados.
Partiendo de una pequeña cantidad de
individuos que cumplen los requisitos
necesarios, los cuales sirven como localizadores
de otros con características análogas.
Instrumentos
Se diseñó y administró a los participantes un
cuestionario elaborado especialmente para este
estudio. En su construcción se consideraron
tres secciones:
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Programa Educativo de Licenciatura en Administración. Revista de Sistemas y Gestión
Educativa 2015.
En la primera se registra información
general de los entrevistados, a fin de determinar
las características de la población objeto de
estudio. En la segunda se incluyen once
reactivos con escala de Likert que permitirán
inducir, desde la perspectiva de los
participantes, su experiencia, además de
preguntas que se refieren al respeto hacia las
personas, lo cual es una forma indirecta para
determinar los valores dominantes en los
participantes. Esta sección se construyó según
los supuestos de Lopera (2007), En la tercera
sección se incluyen preguntas abiertas para
complementar y mejorar la comprensión de los
resultados cuantitativos, en la que se pretende
identificar las razones que han impedido a los
participantes seguir estudiando.
La validez de contenido se obtuvo por el
juicio de tres expertos (Hernández et al., 2010)
y para la confiabilidad se administró este
instrumento a las mismas personas que
participaron en el piloto del cuestionario,
obteniendo un alfa de Cronbach de 0.74, el cual
se consideró aceptable.
Plan de análisis de la información
Una vez recopilada la información se procedió
al análisis de la información mediante las
utilerías de Excel y el programa SPSS. La
escala utilizada es: 1 es “nada”; 2 es “poco”; 3
es “suficiente”; 4 es “medianamente”; y 5 es
“mucho”. Por otra parte, los comentarios
cualitativos al final del cuestionario se
agruparán por frecuencia de mención y se
organizarán en categorías definidas (Álvarez-
Gayou, 2003). Los resultados se presentaran en
forma estadística y descriptiva.
Resultados
Del total de encuestados la mayoría considera a
la familia como un eje de apoyo para que
culmine con éxito sus estudios.
En una escala del 1 al 5 y en donde el 1 es
nada importante y 5 es muy importante se tuvo
un promedio de 3.93. Con esto se obtiene un
panorama más cercano al valor que los jóvenes
le dan a las familias y en donde el factor
socioeconómico representa el principal factor
de éxito o fracaso en la culminación de los
estudios. Vemos como los estudiantes
consideran que la familia es de gran influencia
en la culminación de la carrera (Ver apéndice
1).
A la pregunta de si su familia confía en el
futuro profesional del joven estudiante vemos
que en promedio se tuvo 3.79 en la escala del 1
al 5, es decir, se encuentra por arriba de la
media. Esto indica que la perspectiva de futuro
es importante para la familia en la permanencia
o abandono de la escuela.
Otro punto importante que los jóvenes
consideran para culminar una carrera es si el
terminar una carrera le da dinero. Esta pregunta
tuvo un promedio de 3.5, el cual muestra que es
importante para los estudiantes el que la carrera
signifique dinero, con esta idea se decide si se
abandona o se continúa con los estudios.
La confianza que la familia le da a los
jóvenes en el desempeño como estudiante es de
gran relevancia, ya que a la pregunta de si su
familia cree que obtendrá buenos resultados
académicos durante su carrera resulta de 3.43,
con ello vemos que los familiares le brindan
todo el apoyo en ese sentido al joven y que el
estudiar depende de ellos solamente cuando se
trata de rendimiento, puesto que los padres o
familiares consideran que los mandan a estudiar
a la escuela.
Los motivos de reprobación se deben
exclusivamente a aspectos académicos, tal y
como lo ven los jóvenes encuestados, ya que se
tuvo promedio en la pregunta de 3.43.
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El área de estudio para llevar a cabo sus
actividades escolares o para estudiar en la casa
como en la escuela es de gran importancia para
los encuestados ya que se encuentra en una
escala de 3.36.
Otro indicador que resulta importante
para tener éxito o fracaso en la finalización de
una carrera es si después de terminar el
bachillerato es si el joven tiene una idea clara
sobre el tipo de estudios que quería realizar.
Esta pregunta tuvo un promedio de 3.29
encontrándose por arriba de la mitad de la
escala.
Conclusiones
Los factores que ocasionan que los alumnos del
ITESCAM abandonen la carrera de Lic. En
administración, los resultados obtenidos de las
encuestas aplicadas a los ex alumnos de la
carrea son las siguientes. La edad de los
encuestados oscilan entre los 22 a 24 años y la
mayoría de ellos son solteros, solamente 3 están
casados y se casaron durante su instancia en la
carrera. Cerca del 57 % de los que abandonaron
la carrera lo hicieron durante los dos primeros
semestres de la carrera, la mayoría de ellos
actualmente tienen un trabajo, según la escalan
de Likert que se manejó en la encuesta
realizada el resultado nos arrojó que el principal
factor por el cual los encuestados abandonaron
la carrera fue el factor académico ya que el 50
% menciona que abandono la carrera porque
reprobaron varias materias y no pudieron
pasarlas en los periodo de recuperación y
según el plan de estudios académicos del
ITESCAM, . Los aspectos personales son los
que determinan si el joven continua o no en la
escuela ya que de ellos depende el rendimiento
escolar.
Podemos concluir que los temas que más
impactan en el abandono escolar son el apoyo
familiar, Siendo esto un aspecto
socioeconómico.
El estudiar por motivos de tradición
familiar resulto el menos relevante, es decir, no
se toma en cuenta la formación de los padres
para decidir estudiar o no.
La escuela de procedencia no resulta tan
relevante en matera de éxito o fracaso en la
culminación de la carrera.
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392
Artículo Revista de Sistemas y Gestión Educativa
Marzo 2015 Vol.2 No.2 392-401
Informe de aplicación de un proyecto de innovación en 5º grado de educación
primaria
ABREGO-ÁLVAREZ, Eliud*†, CHAPA-CHAPA, Mireya
Escuela Normal Pablo Livas. Dr. Coss no. 500 CP 64 200. Sabinas Hidalgo, Nuevo León, México
Recibido 15 de Enero, 2015; Aceptado 6 de Marzo, 2015
Resumen El curso de Trabajo Docente e Innovación forma parte del
trayecto formativo de Práctica profesional, del Plan de
estudios 2012 para la formación de maestros de educación
básica y tiene como propósito ofrecer elementos
conceptuales y metodológicos para la innovación en
educación, contribuyendo al diseño de estrategias que
permitan mejorar algunos aspectos de la práctica docente, en
particular los que se refieren a problemas y dificultades de
aprendizaje que enfrentan los alumnos de educación básica y
potencia el uso de diagnósticos, seguimientos y evaluaciones
(SEP, 2012). El objetivo de este artículo es presentar los
resultados obtenidos de la aplicación de un proyecto de
innovación realizado como parte de las actividades de este
curso, durante el 5º semestre de la formación inicial docente.
Los resultados se centran en la mejora de las habilidades de
los estudiantes de 5º grado para resolver problemas
matemáticos. En las conclusiones, se exponen los principales
aprendizajes generados por este proceso tanto en el
desarrollo de los conocimientos y habilidades de los niños
como en las del docente en formación, que mejora su
práctica a partir de la reflexión sobre ella.
Innovación, educación primaria, formación inicial
docente
Abstract
Trabajo Docente e Innovación course belongs to the learning
path Práctica profesional of the current curriculum for the
elementary teachers education. It aims to provide conceptual
and methodological elements for development of innovation
in education, contributing to design strategies to improve
some aspects of teaching, particularly those related to
problems and learning difficulties of elementary education
students. It also promotes the use of diagnostic, monitoring
and evaluation (SEP, 2012). This paper presents the results
of the implementation of an innovation project conducted as
part of the activities of this course, during the 5th semester of
initial teacher education. The results focus on improving the
skills of 5th grade students to solve mathematical problems.
In the conclusions, the main learning generated by this
process is related, in two ways: developing the knowledge
and skills of children and improving the student teacher
practice, using reflection and assesment as strategies for
analysis.
Innovation, elementary education, initial teacher training
Citación: ABREGO-ÁLVAREZ, Eliud, CHAPA-CHAPA, Mireya. Informe de aplicación de un proyecto de innovación en
5º grado de educación primaria. Revista de Sistemas y Gestión Educativa 2015, 2-2: 392-401
* Correspondencia al Autor (Correo Electrónico: [email protected])
†Investigador contribuyendo como primer autor
© ECORFAN-Bolivia www.ecorfan.org/bolivia
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proyecto de innovación en 5º grado de educación primaria. Revista de Sistemas y
Gestión Educativa 2015.
Introducción
La educación se puede considerar como una
actividad innovadora que está relacionada con
el cambio y la transformación de la sociedad.
Los métodos tradicionales que se han utilizado
en la enseñanza durante los últimos años ya no
son los adecuados para atender a las
necesidades que presentan los alumnos hoy en
día. La profesión docente en la actualidad
enfrenta un reto importante: aquel que está
relacionado con los cambios culturales,
sociales, científicos y tecnológicos.
Carbonell (citado en SEP, 2012),
menciona que la innovación es “el resultado de
una serie de intervenciones, decisiones y
procesos, con cierto grado de intencionalidad y
sistematización, que tratan de modificar
actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y
prácticas pedagógicas”. Con la innovación el
maestro pone en juego sus conocimientos con
la finalidad de mejorar uno o algunos elementos
que componen la docencia.
El innovar en la docencia, no se puede
considerar como una tarea fácil y simple, sino
que requiere una serie de reflexiones y análisis
en la enseñanza, todo esto con el propósito de
lograr un cambio, pero este cambio, debe de ser
para mejorar lo que ya existía.
Todos los proyectos que se realizan,
nacen de una necesidad. El trabajar por
proyectos es una propuesta planteada que
puede permitir el logro de diversos propósitos
siempre y cuando éstos estén dentro de los
objetivos que se quieren alcanzar. Todo esto
se puede lograr con ayuda de diversos recursos,
acciones e interacciones. La educación está en
constantes cambios y para satisfacer las
necesidades de las nuevas generaciones, es
necesario que se implementen proyectos
innovadores con la finalidad de que los
estudiantes de cualquier nivel académico
mejoren su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para saber qué es un proyecto innovador,
es necesario primero conocer la definición de
proyecto y de innovación.
El Plan y los Programas de Estudio
Educación Básica Primaria (2011) mencionan
que “los proyectos didácticos son entendidos
como actividades planificadas que involucran
secuencias de acciones y reflexiones
coordinadas e interrelacionadas para alcanzar
los aprendizajes esperados”.
Por otra parte, Moreno (2000) comenta
que hablar de innovación, es referirse a la
introducción de algo nuevo para mejorar, es
decir, maneras de hacer algo que ya ha sido
conocido o utilizado, señalando que este
proceso puede involucrar situaciones,
instituciones y personas que interactúan en
tiempo y espacio determinados.
Blanco y Messina (2000) señalan que
algunas características de las innovaciones
educativas pueden ser:
- Innovación supone transformación y
cambio significativo, no
simplemente mejora o ajuste del
sistema vigente.
- No es necesariamente una
invención, pero sí algo nuevo que
propicia un avance en el sistema
hacia su plenitud, o un nuevo orden
o sistema.
- Implica una intencionalidad o
intervención deliberada y en
consecuencia ha de ser planificada.
- Es un medio para mejorar los fines
de la educación.
- Implica aceptación y apropiación del
cambio por aquellos que han de
llevarlo a cabo.
- Implica un cambio de concepción y
de práctica.
- Proceso abierto e inconcluso que
implica reflexión desde la práctica.
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En relación con estas definiciones se
puede definir al proyecto de innovación como
una serie de actividades planificadas que tienen
una finalidad, siempre y cuando éstas sean para
mejorar la práctica docente y los antiguos
métodos tradicionales. Es una forma de
intervención en la práctica educativa para
resolver una problemática detectada por el
profesor.
Justificación
Este proyecto se realizó con la finalidad de que
los alumnos del grupo de 5º grado mejoren su
desempeño en la resolución de problemas
razonados. La realización de este proyecto
traerá beneficios para el alumno porque estará
desarrollando habilidades que podrá utilizar en
su vida diaria, además, se le informará que para
resolver un problema, es necesario analizar lo
que se pide y así el alumno encuentre la manera
más efectiva y se apropie de la que considere
más eficiente y con la cual se sienta seguro.
Este proyecto de innovación, considera la
intervención educativa como estrategia para
solucionar el problema detectado en el
diagnóstico realizado en el período del 08 al 19
de septiembre de 2014.
Los resultados del proceso de diagnóstico
arrojaron que la principal problemática del
grupo de 5º grado B es la comprensión de
problemas razonados. Esto se argumenta a
partir de que los niños en la resolución de
problemas que se les proporcionaron, la
mayoría estaban equivocados. Se les aplicó un
ejercicio que contenía cinco problemas donde
variaba la complejidad (alta, media y baja). En
los problemas de complejidad media y baja,
varían los resultados, pero la mayoría de los
alumnos los contestó equivocados.
En el problema que se encontró una
mayor dificultad por el grupo entero, fue en el
de complejidad alta, ya que ninguno de los
alumnos lo contestó correctamente. El
promedio obtenido por el grupo fue de 1.037.
Atender esta situación es importante
debido a que es importante que los alumnos
tengan la capacidad de reflexionar y actuar ante
un problema que se les presente en su vida
cotidiana, pero para eso, es necesario que éstos
desarrollen habilidades matemáticas que se
puedan considerar como significativas para que
el alumno se desenvuelva en la sociedad.
Tanto en el Plan como en los Programas
de Estudio Educación Básica Primaria (2011),
se pretende que los alumnos desarrollen formas
de pensar que les permitan formular conjeturas
y procedimientos para resolver problemas
utilizando diferentes técnicas o recursos para
hacer más eficientes los procedimientos de
resolución para que en un futuro los alumnos
muestren una disposición hacia el estudio de las
matemáticas. Además, desarrollaran
competencias como: resolver problemas de
manera autónoma; comunicar información
matemática; validar procedimientos y
resultados; y manejar técnicas eficientemente.
Marco institucional
La Escuela Primaria MMG se ubica en el centro
de una ciudad del norte del estado de Nuevo
León, México.
La colonia en la que se ubica la escuela
primaria presenta buenas condiciones. Cuenta
con los servicios públicos básicos como agua
potable, electricidad, alumbrado público y
drenaje. A los alrededores se pueden encontrar
tiendas, restaurantes, oficinas y casas donde
habitan estudiantes normalistas ya que la
escuela se encuentra cerca de la Escuela
Normal del Norte.
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La escuela cuenta con una biblioteca,
baños de niños y niñas, cooperativa, sala de
maestros y dirección. Ésta institución está
dividida en dos edificios, el primer edificio
tiene 6 salones: dos de 4° grado, dos de 5°
grado y dos de 6° grado, además, hay dos aulas
extras de grupos de 5° y 6° de Programa de
Currículo Avanzado (PCA). El otro edificio
tiene dos salones para cada grado y una
biblioteca. Tiene un área techada donde se
realizan actividades cívicas y hay canchas para
que los alumnos jueguen.
Al principio, en la primer Jornada de
Observación y Práctica Docente, los alumnos se
mostraban un poco tímidos al momento de
participar o pocos levantaban la mano para
participar, en lo personal, trataba de hacer lo
mejor posible para crear un ambiente de
aprendizaje. Una vez que se sintieron con
seguridad y confianza, pude observar que la
mayoría de ellos son atentos, alegres, cumplen
con sus tareas, son trabajadores, son
participativos y tienen muy buenas ideas, se
preocupan por los demás, hay respeto entre
compañeros y hacía los profesores, son
honestos, pero la característica que más me
llamó la atención, es que se llevan muy bien
entre ellos y si tienen algún conflicto se lo
comentan a la maestra titular para solucionarlo
entre todos.
La evaluación realizada por la maestra
titular al inicio del ciclo escolar, fue de gran
utilidad, sus resultados fueron revisados para
analizar el proceso de aprendizaje que los
alumnos tenían. Se observó que el promedio del
grupo en la asignatura de matemáticas era de
4.9, y se detectó que la mayoría de los alumnos
tenían dificultades con la resolución de
problemas.
Al momento de trabajar con los alumnos
en la primer Jornada de Observación y Práctica,
pude notar que no les gustaban las matemáticas
y no se sentían interesados.
En la resolución de problemas se tardaban
un poco, y algunos de ellos se preocupaban por
terminar más rápido que el compañero de al
lado, sin saber si éstos estaban correctos, leían
rápido y eso hacía que no comprendieran el
problema y por lo tanto realizaban operaciones
distintas a las que se pedía, es decir, respondían
con otros resultados.
Finalidad
El objetivo general de este proyecto de
innovación es que los alumnos resuelvan
problemas razonados de una manera autónoma
siendo capaces de solucionar, plantear e
identificar varios tipos de problemas o
situaciones que se les presenten en la vida
diaria. Se espera que los niños puedan organizar
y analizar los elementos que constituyen el
problema para determinar diversas estrategias
que le permitan lograr de manera razonada, una
solución. Además, que sean capaces de utilizar
diferentes procedimientos que consideren
eficaces y con los cuales se sientan seguros.
De manera particular, se espera que los
estudiantes (1) puedan interpretar y/o
comprender la información matemática que
contenga un problema, (2) que tengan la
confianza para resolver problemas teniendo
argumentos para explicar cuál es el
procedimiento que utilizó y por qué lo utilizó y
(3) que lea con detenimiento los enunciados
identificando lo más importante del problema y
reflexionando qué es a lo que se pretende
llegar.
Beneficiarios
Con la aplicación del proyecto de innovación se
beneficia a 27 estudiantes que conforman el
grupo de 5º grado. Al mismo tiempo, las
actividades apoyan el trabajo de la Profra.
GCHF, responsable del mismo.
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El estudiante normalista que diseña y
aplica el proyecto es también beneficiario,
porque con ayuda de este proyecto se podrá dar
cuenta del progreso de los estudiantes a lo largo
de este tiempo. Los resultados que se obtengan
serán de gran ayuda para analizar y reflexionar
si es necesario utilizar otro proyecto de
innovación para tratar de perfeccionar la
práctica docente, buscando que los alumnos
mejoren su desempeño en la problemática
detectada en el diagnóstico.
Todo esto se considera importante para la
formación docente porque se podrán adquirir
habilidades que en un futuro se pondrán en
práctica para que los alumnos tengan buenos
resultados y también para atender las
necesidades de cada uno de ellos, además, con
las experiencias obtenidas durante el
diagnóstico y con el proyecto de innovación,
será más fácil detectar problemáticas en las
escuelas.
Productos
Para Ander – Egg y Aguilar (1989), un
producto consiste en lo resultados específicos
de las actividades realizadas a través del uso de
los materiales planificados, para la realización
de este proyecto se utilizaron marcadores,
pizarrón, ejercicios prediseñados con problemas
razonados, hojas de libreta para realizar
operaciones.
Metodologia
El proyecto de innovación se llevó a cabo
durante la segunda Jornada de Observación y
Práctica Docente en la Escuela Primaria MMG,
en el grupo de 5°B, el cual cuenta con 13 niños
y 14 niñas, dando un total de 27 alumnos. La
ejecución de cualquier proyecto anticipa la
realización de una serie de actividades e
implica la puesta en práctica de tareas concretas
en un período determinado (Ander – Egg y
Aguilar, 1989).
La aplicación del proyecto de innovación
se realizó del 03 al 14 de noviembre de 2014,
en el marco de la 2ª Jornada de Trabajo
Docente, correspondiente al curso Trabajo
Docente e Innovación, del 5º semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria.
Con el propósito de que los alumnos
tengan la experiencia suficiente para solucionar
un problema razonado, principalmente se
espera que éstos sean capaces de darle solución
a problemas, donde lean detenidamente el
enunciado, para comprender e interpretar la
información, después, seleccione los datos que
sean importantes utilizando diversas maneras
de resolver el problema apropiándose de la que
considere más adecuada y eficiente para
encontrar el resultado. Se diseñaron una serie
de actividades que se organizaron en un
cronograma, tal como se muestra en la Tabla 1.
Día Actividad
Lunes 03 de
noviembre
El alumno reflexiona cuatro pasos para
resolver problemas identificando algunos
conceptos de operaciones básicas.
Martes 04 de
noviembre
El alumno resuelve problemas de
operaciones básicas (sumas).
Miércoles 05 de
noviembre
Resuelve problemas de operaciones
básicas (restas).
Lunes 10 de
noviembre
El estudiante resuelve dos problemas
razonados de suma.
Martes 11 de
noviembre
Se resuelven problemas razonados de
resta.
Miércoles 12 de
noviembre
El alumno resuelve problemas razonados
de resta.
Jueves 13 de
noviembre
Problemas razonados de resta.
Viernes 14 de
noviembre
Problemas razonados de resta.
Tabla 1 Cronograma de actividades del proyecto de
innovación
Para la realización del proyecto de
innovación se elaboraron diferentes
instrumentos, además de que se utilizaron
diferentes recursos en cada una de las
actividades, tal como se especifican en las
Tablas 2 y 3.
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proyecto de innovación en 5º grado de educación primaria. Revista de Sistemas y
Gestión Educativa 2015.
La realización de las actividades del
proyecto de innovación se consideraron parte
del trabajo docente de la primera y segunda
semana de noviembre de 2014. Se decidió
aplicar las actividades cuando los alumnos
regresaran del primer recreo. Primero se
resolvía un problema de manera grupal,
comentándoles a los alumnos que leyeran
detenidamente el problema, después que
seleccionaran datos que se facilitaban y una vez
que se tenían los datos importantes,
reflexionaran cuál era la pregunta o qué era a lo
que se pretendía llegar. Finalmente se
comentaba el resultado y mencionaban cuál era
el procedimiento que utilizaron para dar
respuesta al problema.
Día Descripción del instrumento
Lunes 03 de
noviembre
Hoja de libreta donde se registraron los
pasos para resolver un problema.
Martes 04 de
noviembre
Los alumnos resuelven en una hoja de
libreta cuatro problemas de sumas.
Miércoles 05 de
noviembre
Los alumnos resuelven en una hoja de
libreta cuatro problemas de restas.
Lunes 10 de
noviembre
Ejercicio con dos problemas razonados de
sumas.
Martes 11 de
noviembre
Ejercicio con dos problemas razonados de
restas
Miércoles 12 de
noviembre
Ejercicio con problemas razonados de
restas (dos problemas)
Jueves 13 de
noviembre
Ejercicio con dos problemas razonados de
restas
Viernes 14 de
noviembre
Actividad con cinco problemas razonados
de restas.
Tabla 2 Instrumentos diseñados y aplicados en el
proyecto de innovación
Día Recursos
Lunes 03 de
noviembre
Pizarrón, marcadores y hojas de libreta.
Martes 04 de
noviembre
Pizarrón, marcadores y hojas de libreta.
Miércoles 05 de
noviembre
Pizarrón, marcadores y hojas de libreta.
Lunes 10 de
noviembre
Pizarrón, marcador y ejercicio con
problemas
Martes 11 de
noviembre
Pizarrón, marcador y ejercicio con
problemas
Miércoles 12 de
noviembre
Pizarrón, marcador y ejercicio con
problemas
Jueves 13 de
noviembre
Pizarrón, marcador y ejercicio con
problemas
Viernes 14 de
noviembre
Pizarrón, marcador y ejercicio con
problemas
Tabla 3 Recursos empleados en las actividades del
proyecto de innovación
Para Ander – Egg y Aguilar (1989), los
productos son el primer nivel de resultados a
los que se llega por haber realizado las
actividades de un proyecto de innovación, y son
la condición previa para el logro de los
objetivos. Para constatar el avance de las
acciones del proyecto, cada una de las
actividades programadas generará evidencias,
que se especifican en la Tabla 4.
Día Descripción del instrumento
Lunes 03 de
noviembre
Producciones escritas con los pasos a seguir
para resolver un problema.
Martes 04
de
noviembre
Hojas de libretas con cuatro problemas de
sumas que resolvieron en el límite de tiempo.
Miércoles
05 de
noviembre
Hojas de libreta con cuatro problemas de
restas que los alumnos resolvieron en un
límite de tiempo.
Lunes 10 de
noviembre
Ejercicio resuelto con dos problemas
razonados de sumas que se resolvieron en un
límite de tiempo.
Martes 11
de
noviembre
Ejercicio resuelto con dos problemas
razonados de restas resueltos en un límite de
tiempo.
Miércoles
12 de
noviembre
Ejercicio resuelto con dos problemas
razonados de restas resueltos en un límite de
tiempo.
Jueves 13
de
noviembre
Ejercicio resuelto con dos problemas
razonados de restas resueltos en un límite de
tiempo.
Viernes 14
de
noviembre
Ejercicio con 5 problemas razonados de resta
que fueron resueltos en un límite de tiempo.
Tabla 4 Productos esperados de la aplicación del
proyecto de innovación
La estrategia general para el análisis de la
información consistió en (1) Revisión de los
ejercicios aplicados; (2) Llenado de
información en registros y concentrados de
evaluaciones; (3) Obtención de promedios; (4)
Identificación de la información relevante; (5)
Organización de la información en tablas y
gráficas, (5) Descripción de resultados.
Resultados
La aplicación de las actividades se realizó de
acuerdo al cronograma, solo modificando la
hora de aplicación.
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Al principio se tenía considerado que los
niños resolvieran los problemas a la hora de
entrada como una actividad para empezar bien
el día, pero debido a diversas actividades que se
realizan en la escuela, éstas fueron para el
momento en que los alumnos regresaran del
primer recreo.
Para los niños, las actividades fueron al
principio aburridas, pero conforme pasaban los
días sentían un gran interés por ellas. Algunos
alumnos comentaron que no les gustaban los
problemas pero de cualquier manera
respondieron a cada uno de los ejercicios. En la
Tabla 5 se describe de manera breve, cómo se
realizó cada una de las actividades.
Día Actividad Descripción de las actividades
realizadas
Lunes 03
de
noviembre
01
Se les explicó a los alumnos que para
resolver un problema había que
seguir un orden. Se les
proporcionaron a los alumnos hojas
de libreta para que registraran los
pasos para resolver un problema.
Primero se comentaba que era lo que
necesitábamos resolver, después
identificar que operaciones básicas se
pueden utilizar (sumas, restas,
multiplicaciones o divisiones), luego
identificar los datos que se
proporcionaban para finalmente
resolver el problema.
Martes 04
de
noviembre
02
Los alumnos estaban interesados por
resolver problemas, les pedí que en la
parte trasera de la hoja donde habían
anotado los pasos que habían escrito,
anotaran cuatro problemas de sumas
y cuatro problemas de restas (que
esos resolverían al día siguiente). Los
problemas fueron resueltos muy
rápido.
Miércoles
05 de
noviembre
03
El día miércoles, se les repartió a los
alumnos las hojas donde habían
registrado los pasos y donde habían
anotado los problemas de restas el día
anterior para que los resolvieran.
Lunes 10
de
noviembre
04
Los alumnos regresaron del recreo y
conforme iban llegando al salón de
clases les iba proporcionando un
ejercicio con problemas razonados de
sumas. El primero era resuelto de
manera grupal y el segundo lo
resolvían de manera individual.
Día Actividad Descripción de las actividades
realizadas
Martes 11
de
noviembre
05
En este día les proporcioné un
ejercicio donde se planteaban dos
problemas razonados de resta. La
actividad fue realizada minutos antes
de salir al recreo ya que sobraba
tiempo.
Miércoles
12 de
noviembre
06
Al momento de revisar los problemas
del día martes 11, pude detectar que
los alumnos tenían dificultad con
problemas razonados de restas. Se les
proporcionó un ejercicio con
problemas de restas.
Jueves 13
de
noviembre
07
La actividad se aplicó cuando los
alumnos regresaron del primer
recreo. Se les repartió una hoja
prediseñada con problemas
razonados de resta. El primer
ejercicio fue leído de manera grupal,
identificamos los datos importantes y
pedí que lo resolvieran de manera
individual al igual que el segundo
problema.
Viernes
14 de
noviembre
08
En este día se aplicó un ejercicio con
cinco problemas razonados para que
los alumnos los resolvieran de
manera individual. Este ejercicio se
aplicó después del primer recreo.
Primeramente se contestó uno de
manera grupal, donde recordaba a los
alumnos los pasos que debemos de
analizar para resolver un problema.
Se les dio un tiempo estimado para
que resolvieran los problemas.
Tabla 5 Descripción de cada una de las actividades
realizadas en el proyecto de innovación
En relación a los ejercicios aplicados, los
resultados obtenidos fueron regulares, ya que se
detectó una problemática dentro de los
problemas razonados. Al principio a los
alumnos se les aplicaron problemas de poca
complejidad en los que utilizaran sumas y de
restas. Al momento de revisar los ejercicios,
se pudo observar que los resultados en los
problemas razonados de sumas fueron buenos,
por otra parte, en lo que se refiere a resultados
de problemas razonados de restas, se pudo
apreciar que los alumnos tenían dificultades
conforme avanzaba la complejidad (media) de
los problemas.
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Esto de acuerdo a la evaluación obtenida
por día, como se muestra en la Tabla 6.
Actividad Calificación
01 9.270
02 7.596
03 7.884
04 8.888
05 6.018
06 6.111
07 6.851
08 4.875
Tabla 6 Evaluaciones promedio obtenidas por el grupo
de 5º grado en las actividades del proyecto de innovación
En cada día, los niños resolvieron
ejercicios en los que pusieron en práctica sus
habilidades y fueron mejorando, pero al
momento de aumentar la complejidad (de baja a
media) de los problemas los resultados fueron
retrocediendo. Y se pudo observar que los
estudiantes tienen dificultad con problemas
razonados de restas, tal y como se muestra en la
Figura 1.
Figura 1 Evaluaciones obtenidas en las actividades del
proyecto de innovación
De acuerdo a los datos cuantitativos
obtenidos y al compararlos con los promedios
obtenidos por los niños en el diagnóstico
realizado en septiembre de 2014, en el que su
calificación en el aspecto de solución de
problemas razonados era de 1.037.
Los resultados de la aplicación del
proyecto de innovación fueron positivos y el
desempeño de los alumnos fue aumentando tal
y como se aprecia en la Figura 2.
Figura 2 Comparativo de las evaluaciones obtenidas por
los estudiantes de 5º grado en el área de solución de
problemas razonados en el diagnóstico y al término del
proyecto de innovación
Al realizar una valoración cualitativa, de
acuerdo a la percepción obtenida al trabajar con
los niños diariamente, es posible decir que
mejoraron sus habilidades, porque al trabajar
con la resolución de problemas razonados ahora
tienen la capacidad para responder de manera
correcta los problemas, y se pudo observar que
la mayoría de ellos lee detenidamente el
enunciado y después reflexiona sobre lo que
hay que hacer. Además, el profesor titular del
grupo comentó que el resolver problemas
razonados es de mucha utilidad porque hace
que los alumnos sean más reflexivos y
descubran diferentes maneras de resolver un
problema. El resolver este tipo de problemas no
solo le ayudará en su formación académica,
sino también para enfrentarse a situaciones de
la vida diaria.
Conclusiones
Para Díaz-Barriga (2010), la innovación es un
proceso creativo que implica asumir riesgos y
errores, pues no se conocen a priori ni en el
camino ni los resultados, ni conduce
automáticamente al éxito deseado.
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Para decir que se ha innovado es
necesario que exista una transformación a
profundidad de las concepciones y prácticas
educativas de los agentes educativos como los
profesores y alumnos.
Moreno (2000), menciona que la
innovación sirve para involucrar alguna forma
de intervención de la práctica educativa que es
objeto de innovación. La intervención se puede
concretar en una serie de acciones estructuradas
con una lógica y que estén orientadas a producir
cambios relevantes en dicha práctica. Los
procesos de la innovación en la educación se
pueden asemejar con la investigación orientada
a la transformación de las prácticas educativas.
La aplicación de este proyecto de innovación
permitió que los niños principalmente se
acostumbraran a leer enunciados detenidamente
para reflexionar a lo que se quería llegar en los
problemas, también, esto ayuda para que los
alumnos estén en relación con problemas de
este tipo para que desarrollen habilidades y
aprendan a utilizar diferentes maneras para dar
solución a problemas.
Díaz-Barriga (2010), comenta que para el
profesor, el aplicar proyectos de innovación
permite “un cambio profundo en paradigmas y
prácticas sociales y educativas en una
comunidad concreta, producto de la reflexión y
apropiación de las personas involucradas en el
proceso”, y al realizar estas actividades como
estudiante normalista aprendí que para que se
lleve a cabo una innovación es necesario
identificar las necesidades en los alumnos, es
decir, detectar algo que dificulte el proceso de
enseñanza-aprendizaje de éstos, además,
aprendí que para ser un sujeto innovador es
necesario que cambiemos las formas de enseñar
y evaluar a los alumnos modificando ideas,
cultura, contenidos, modelos y prácticas
pedagógicas.
En este caso y considerando mi
formación como profesional de la educación,
los resultados obtenidos son muy buenos. Esto
se debe a que aspectos como el diagnóstico que
me ayudó a detectar el problema para saber la
situación inicial del grupo, el investigar cómo
podría solucionar la problemática, y la
realización de este proyecto para observar el
avance de los alumnos, influyeron de manera
positiva en su realización; mientras que la falta
de organización y poco tiempo, dificultaron la
realización de las actividades.
Para concluir, a partir de esta experiencia
considero que la innovación y la labor docente
están relacionadas, ya que se puede decir que
los profesores debemos de ver por el bien de
nuestros alumnos considerando que el profesor
innovador no le tiene miedo a los cambios,
simplemente se adapta a ellos, si éste comete un
error lo asume y aprende; tiene una imagen
positiva de sí mismo y de su trabajo; busca la
calidad de lo que hace enfrentándose a los
nuevos retos con seguridad e intercambia
conocimientos y experiencias con otros
compañeros.
Referencias
Ander-Egg, E., & Aguilar, M. (1989). Cómo
elaborar un proyecto: guía para diseñar
proyectos sociales y culturales. Argentina:
Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas.
Blanco, R., & Messina, G. (2000). Estado del
arte sobre las innovaciones educativas en
América Latina. Santiago, Chile: Azucena
Martínez-Soporte Editorial.
Díaz-Barriga, F. (2010). Los profesores ante las
innovaciones curriculares. Revista
Iberoamericana de Educación Superior (RIES),
1 (1).
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Gestión Educativa 2015.
Moreno, M. G. (2000 йил julio-diciembre).
Sinéctica. Retrieved 2015 18-Enero from
Formación docente para la innovación
educativa :
http://www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articu
los/17_formacion_de_docentes_para_la_innova
cion_educativa.pdf
SEP. (2011). Plan de Estudio 2011 Educación
Básica Primaria . México: Secretaría de
Educación Pública.
SEP. (2011). Programas de Estudio Educación
Básica Primaria. México: Secretaría de
Educación Pública.
SEP. (2012). Trabajo docente e innovación.
México: Secretaría de Educación Pública.
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