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PRÁTICA PEDAGÓGICA: EMANCIPAÇÃO SIM, ADESTRAMENTO N ÃO*

Ana Maria Felipe 1

RESUMO

Com o objetivo de buscar uma tomada de consciência do processo de ensino-aprendizagem, numa ânsia por melhorar a qualidade do ensino da escola pública e de responder a perguntas tais como – onde está o erro? O que é possível fazer para melhorar? – foi realizada uma análise do processo de ensino-aprendizagem de três turmas de terceira série do ensino médio. Esta análise está fundamentada em uma retrospectiva do ensino no Brasil galgando a construção e reconstrução do conhecimento. Para o desenvolvimento do trabalho, foi aplicada uma metodologia de ensino que contextualiza o conteúdo de circuitos elétricos no cotidiano vivido pelos alunos, numa tentativa de superar a prática dos exercícios repetitivos e da memorização. As avaliações, também desenvolvidas conforme essa perspectiva, foram realizadas através de provas e trabalhos relacionados à aplicação prática do conteúdo. Das reflexões finais conclui-se que, apesar das dificuldades, vale a pena investir em novas metodologias de ensino e que ainda há esperança.

ABSTRACT Aiming to get an awareness of the teaching-learning process, an eagerness to improve the quality of teaching in public schools and to answer questions such as - where is the mistake? What can we do to improve? – It was conducted an analysis of the teaching-learning process of three classes of third grade of high school. This analysis is based on a retrospective of education in Brazil greyhound the construction and reconstruction of knowledge. For the development of work, was applied a teaching methodology that contextualizes the contents of electric circuits in daily life lived by the students in an attempt to overcome the practice of repetitive drills and memorization. The assessments, also developed from this perspective, were made through tests and works related to the implementation of the content. The reflections end concluded that, despite the difficulties, it is worth investing in new teaching methodologies and that there is still hope.

PALAVRAS-CHAVE: superação dos exercícios repetitivos; eletricidade no cotidiano; avaliação: aprendizado ou nota. ∗ Trabalho desenvolvido junto ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE-PR sob a orientação da Profa. Dra. Maria Inês Nobre Ota – UEL. 1 Professora da Rede Pública Estadual – Núcleo Regional de Apucarana - PR

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Introdução

Como posso ensinar Física aos alunos para que realmente aprendam?

Tenho como meta, ensinar para a compreensão. Acredito que não se pode mudar a

Educação sem mudar os Educadores.

Além do conteúdo específico que lecionamos devemos nos preocupar

com a Educação do cidadão como um todo, abrangendo o social e o filosófico.

Verbalizamos com freqüência que queremos formar cidadãos críticos que

sejam capazes de transformarem sua realidade. Será que estamos alcançando

nossos objetivos?

A educação está relacionada com a sociedade e a cultura em que está

inserida. No princípio da colonização brasileira, durante o período Joanino e

Imperial, os Colégios Jesuítas e os cursos superiores privilegiavam a elite, deixando

de lado a classe trabalhadora, onde predominava o analfabetismo. Logo, a

conseqüência foi que ao chegarmos ao século XX nosso sistema educacional era

precário em comparação com outras nações, que já haviam solidificado sua

educação pública no século XIX. Durante todo o século XX travamos uma luta, a fim

de organizar um sistema educacional condizente às nossas aspirações, onde todos

educam e são educados, com melhores condições de vida e de expansão da

cultura. (RODRIGUES, 2008)

Passamos por momentos difíceis, como no período do regime militar, onde

disciplinas importantes para a formação do cidadão, como Filosofia e Sociologia,

foram excluídas do currículo e substituídas por outras, como Organização Social e

Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC), nas quais os

interesses do governo é que predominavam, massificando assim uma geração.

Atualmente, retomamos o pensamento filosófico, porque sabemos que,

por meio dele poderemos mudar a nossa realidade escolar, na elaboração do

Projeto Político-Pedagógico, assumindo compromissos políticos e éticos além do

conhecimento científico e tecnológico.

Ao adquirir uma atitude reflexiva, fundamentada na Filosofia, o professor

terá melhores condições de identificar, redimensionar e transmitir valores autênticos

ao educando.

Além da Filosofia, a Sociologia é de grande relevância na formação do

educador, responsável por ampliar seus horizontes, e assim proceder à análise e

3

compreensão do fenômeno educativo, estabelecendo as relações recíprocas entre

educação e sociedade.

Conseqüentemente ao analisarmos a História Educacional Brasileira,

podemos refletir nossa prática atual, na esperança de vislumbrar uma educação

condizente com os ideais de construção de uma sociedade democrática. Devemos

repensar nossas práticas pedagógicas e o suporte teórico que a embasa!

Para exercer uma prática pedagógica socialmente comprometida, o

professor precisa ter clareza da função social da escola em nossa sociedade,

dominando conhecimentos sobre as dimensões cultural, social e política da

educação e da realidade brasileira, além do específico de sua área.

Nessa nova fase em que se encontra a educação, as exigências em

relação ao desempenho e formação docente se acentuam diante da realidade do

mundo atual.

Qual o perfil de nossa escola? Ela está atingindo seus objetivos?

Devemos pensar no perfil de cidadão que queremos formar. Nossa

esperança é atingirmos uma nova sociedade transformadora, solidária, ativa, crítica.

Para garantir tal formação devemos ser reflexivos em relação ao nosso

trabalho, a fim de construir uma prática com bases sólidas e humanistas.

Nos últimos anos temos observado que o número de alunos nas escolas

aumentou, entretanto dados estatísticos comprovam que em termos de nível de

aprendizagem o índice diminuiu.

Diante dos desafios do mundo atual, a escola precisa mudar, elevando a

qualidade do ensino e preocupando-se efetivamente com a formação do cidadão. O

que tem acontecido é que a sociedade não tem reagido, ou pouco se posiciona com

relação à competitividade, individualismo, massificação, preconceito, intolerância e

violência que estão presentes na vida escolar, e dificultam ainda mais a prática

docente.

Devemos não só pensar em o quê, ou como ensinar, mas também no para

quê ensinar.

Durante algumas décadas nos tornamos escravos de um sistema

tecnicista onde a resolução de exercícios repetitivos foi condicionada pelo uso de

livros didáticos específicos.

Hoje buscamos nos envolver mais com o aspecto histórico e os conceitos

ali desenvolvidos.

4

Então, dentro dessa nova linha das Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, procurando a libertação da

prática dos exercícios repetitivos com aparato matemático-formal, foi que procurei

desenvolver a proposta de circuitos elétricos residenciais, buscando um material

didático alternativo que o contextualize. Encontrei o respaldo que queria no material

do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física) elaborado por um grupo de

professores do Estado de São Paulo, professores da USP e da rede pública, que já

se preocupavam em criar mudanças no ensino de Física na década de oitenta.

Tinham por meta, tornar significativo esse aprendizado científico mesmo para alunos

cujo futuro profissional não dependesse diretamente da Física; por outro lado, dar a

todos os alunos condições de acesso a uma compreensão conceitual e formal

consistente, essencial para sua cultura e para uma possível carreira universitária.

Passados mais de 20 anos, muitas escolas ainda continuam aprisionadas no antigo

método tecnicista e formal.

Paulo Freire (1986) nos alerta também, para o fato de que para aprender a

ler os livros é preciso aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não de

forma mecânica, mas numa relação dinâmica, vinculando linguagem e realidade.

Por isso faz-se necessário a formação continuada, para tirar o professor

de sua monotonia.

“ o professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno

que é sujeito da sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir

conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor também precisa ser

curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o “que

fazer” dos seus alunos. Ele deixará de ser um “lecionador” para ser um

organizador do conhecimento e da aprendizagem.” (GADOTTI, 2005. p. 17-

18)

Implementação

Deste modo, procurando seguir a metodologia sugerida pelo GREF,

começando o estudo do eletromagnetismo com circuitos elétricos, relacionando o

conteúdo desenvolvido com o cotidiano do aluno, fiz a aplicação do meu projeto

“circuitos elétricos residenciais” que pode ser encontrado de maneira detalhada no

5

portal www.diadiaeducacao.pr.gov.br na seção, Educadores, pesquisando um

Objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC), que contém a proposta de abordagem

do conteúdo sobre circuitos elétricos residenciais. Esse projeto foi aplicado em três

turmas de terceiras séries do ensino médio do período diurno do Colégio Estadual

Jandaia do Sul, ensino fundamental, médio e profissional. O Colégio fica localizado

no Centro e é o de maior número de alunos da cidade. Jandaia do Sul é uma cidade

localizada no norte do Paraná, com aproximadamente 20 mil habitantes. Esse

trabalho foi desenvolvido com 81 alunos das terceiras séries, A, B e C no 1º

semestre do ano de 2008.

Partimos pela observação na distribuição da fiação nas ruas, onde cada

aluno fez o desenho desde o transformador mais próximo de sua residência, até a

entrada dos fios em suas casas. Na figura 1, estão apresentados alguns exemplares

desse trabalho:

3º A 3º B 3º C

3º B

Fig 1

Foi investigado sobre o material de que são constituídos os fios,

constatando-se que o cobre, o alumínio e o aço são condutores com boa

condutividade e preço acessível. Aproveitamos a oportunidade para comentar sobre

6

os furtos da fiação pública que estão acontecendo recentemente, especialmente nas

grandes cidades.

Pesquisou-se a função dos transformadores, como eles são constituídos e

os valores das tensões elétricas nos fios de alta e baixa tensão.

Durante as aulas, além do material do GREF, usamos também o livro

Física para o ensino médio de Aurélio Gonçalves Filho e Carlos Toscano, que por

sua vez são co-autores dos livros do GREF.

Através de pesquisas nos materiais didáticos, os alunos verificaram o que

é necessário para que um aparelho elétrico funcione, explorando a diferença entre

um circuito aberto e um fechado.

Os alunos observaram em suas residências que tipo de transformações de

energia seus aparelhos elétricos forneciam e complementando em sala de aula,

discutimos os diferentes tipos de transformações: mecânicas, térmicas, sonoras,

luminosas, caracterizando os aparelhos elétricos. Passaram a observar a

distribuição dos circuitos elétricos em suas residências e a partir dessa

compreensão pudemos desenvolver os conceitos de energia elétrica, corrente

elétrica, resistência elétrica, potência elétrica, geradores e receptores.

Analisando uma conta de energia elétrica de suas residências, os alunos

calcularam o consumo de energia mensal de cada aparelho elétrico, aplicando a

equação (E=P.∆t) e construíram um gráfico de setores ficando cientes do custo de

cada um. Em seguida tiveram que sugerir métodos de redução de consumo, a fim de

colaborar com seus pais na questão financeira. Na figura 2, estão apresentados

alguns exemplares dos gráficos construídos pelos alunos.

3º A 3º B 3º C Fig 2 Alguns gráficos de setores, seguidos de prop ostas de redução de consumo.

7

No decorrer das aulas, exploramos as leis de Joule, de Ohm e os

diferentes tipos de associação de resistores, dando embasamento para a construção

das maquetes.

Eles construíram maquetes de residências com suas respectivas

instalações elétricas e as fotos de algumas delas estão apresentadas na figura 3. O

trabalho foi realizado em grupo com orientação da professora na instalação do

circuito. Tiveram a oportunidade de apresentar suas maquetes em uma mostra

cultural promovida pelo Colégio, onde todos os alunos do ensino fundamental e

médio visitaram e foram informados a respeito da construção e funcionamento das

maquetes.

3º A 3º A 3º C

3º B 3º C 3º B 3º A

Fig 3: Algumas das maquetes construídas pelos aluno s das 3 as séries

Após a construção das maquetes muitos ficaram aptos a construir um

circuito elétrico, ou pelo menos fazer pequenos reparos numa instalação elétrica

residencial.

8

Julgamento ou Aproveitamento?

Chega de lamentações! Enquanto culpamos alguém pelo fracasso de

nossos alunos e continuamos com o mesmo tipo de avaliação, não chegaremos

onde almejamos: a apropriação do conhecimento. Temos que assumir: só haverá

mudanças se houver mudança de prática. Uma vez que estamos abandonando os

exercícios repetitivos, com aplicações de fórmulas, temos que mudar nossa maneira

de avaliar.

O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de

uma autocrítica:

• Abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta,

lhe autoriza;

• Rever a metodologia de trabalho em sala de aula;

• Redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da

forma como do conteúdo);

• Alterar a postura diante dos resultados da avaliação;

• Criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas

educadores e aos pais. (VASCONCELOS, 2006. p.66)

Revendo nossa prática anterior, podemos perceber que a avaliação que

fazíamos era uma avaliação de confrontos, onde as respostas deveriam ser assim

como ensinávamos em sala de aula, e isso ainda, com o aval dos pais e do sistema

educacional.

Usávamos a avaliação como uma maneira de punir o aluno indisciplinado,

aquele que não agia segundo nossos propósitos. Ele era punido com notas baixas,

caso não reproduzisse o mesmo tipo de exercícios que produzíamos em sala de

aula, e então, o julgávamos incapaz e o reprovávamos. Supúnhamos ter autoridade,

quando na realidade usávamos era de autoritarismo.

Faz-se necessário rever nossa prática avaliativa, não devemos mais

resistir, a meta agora é superar o medo do novo, e se empenhar na transformação

do que ainda está por aí.

A avaliação deve ser um meio de acompanhamento do processo de

aprendizagem e não o fim desse processo.

9

Nossos alunos, quando incumbidos de alguma tarefa, acabam sempre por

nos perguntar: vale nota? A maioria não está preocupada em aprender, só quer tirar

nota ou passar de ano. E como mudar essa situação?

Não se pode conceber uma avaliação reflexiva, crítica, emancipatória,

num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante.

(VASCONCELOS, 2006. p.68)

A mudança de metodologia é crucial nesse momento crítico pelo qual

estamos passando, o professor “lecionador” está se aniquilando, sofrendo

confrontos ou descaso por parte dos alunos, uma vez que a nota não é mais um

instrumento de coação. Nosso aluno, hoje, quer saber onde ele vai usar, para que

serve o que nós estamos propondo a ele. Por isso devemos começar pela aplicação

do conteúdo proposto. O conteúdo deve ser significativo, assim como a avaliação.

Já que estamos mudando a maneira de trabalhar os conteúdos, devemos

mudar também a forma de avaliar. Devemos avaliar a cada momento, a cada

proposta de atividade, continuamente, diversificando a forma como avaliamos,

sempre acompanhando a construção do conhecimento pelo educando. Além dessa

avaliação processual, devemos em algum momento avaliar o aprendizado como um

todo através de instrumentos que busquem avaliar os conhecimentos básicos e

essenciais dos conteúdos estudados, sem detalhes ou memorizações. O educando

deve ser esclarecido sobre os critérios usados em cada tipo de avaliação, devendo

ser oferecida uma segunda chance em caso de insuficiência de aprendizado.

O fato de a avaliação ser classificatória impede a transformação da prática

pedagógica. Deveríamos usar a avaliação para mudar o que está errado e ajudar o

aluno a superar as dificuldades para que o processo ensino-aprendizagem seja

efetivado. Devemos ter uma postura diferente para com o aluno com dificuldades,

dar uma atenção especial a ele, tanto podemos mudar a maneira como explicamos,

retomando o conteúdo, como incentivar o aluno a se empenhar mais, buscando um

método de estudo mais eficaz.

A questão da recuperação só é eficaz quando o professor trabalha com

uma metodologia participativa, proporcionando ao aluno chegar ao objetivo final,

mesmo que em ritmo ou caminho diferente.

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Avaliação

Ficou estabelecido em reunião pedagógica, realizada no início do ano

letivo, que todos os professores avaliariam seguindo um mesmo critério. Aplicariam

duas provas por bimestre, avaliações estas, formuladas segundo as Diretrizes

Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, com

diferentes tipos de questões, no valor de seis pontos e atividades paralelas no valor

de quatro pontos, tudo, com direito a recuperação de mesmo valor e substitutiva.

Depois dos resultados do primeiro bimestre, houve certo desconforto,

devido a tantas notas baixas, e muitos retrocederam, voltando ao método antigo,

onde a recuperação era somatória e não substitutiva. E atribuindo nota por coisas do

tipo, assiduidade, comportamento, nota no caderno, ou seja, se os alunos vierem

para escola, ganharão um ponto, se ficarem quietinhos, ganharão um ponto ou dois,

se copiarem a matéria no caderno, ganharão mais um ponto.

Pude perceber que o corpo docente não manteve a unidade e isso

atrapalhou muito o andamento das novas propostas das Diretrizes Curriculares.

Procurei manter o que fora determinado a princípio. Atribui quatro pontos

por atividades práticas, considerando a ação dos alunos, e seis pontos em provas

com o propósito de avaliar a aprendizagem do conteúdo desenvolvido, considerando

a reflexão teórica.

No primeiro bimestre, foram avaliados os desenhos da distribuição dos

fios e transformadores nas ruas, com notas em uma escala de zero a dois. Se as

ligações estivessem corretas, o desenho valeria dois, não sendo atribuído valor pela

parte artística, mas sim pela parte física. Alguns ligaram fios de alta tensão em seus

wattímetros, por exemplo, perdendo um ponto por isso; outros deixaram os

transformadores suspensos nos postes, sem suas ligações, também perderam nota.

Alguns se recusaram a fazer, então não ganharam nota nenhuma. Assim, como

mostra o histograma a seguir:

11

1ª Avaliação - Desenho

15

37

15

40

05

1015202530354045

0 0,5 1 1,5 2

Nota

Fre

qüên

cia

Fig. 4 histograma de distribuição de notas da prime ira avaliação

Quinze dos oitenta alunos se recusaram a cumprir a atividade, três

fizeram de qualquer maneira, não se empenharam em nada, apenas queriam tirar

alguma nota. Sete tiveram pelo menos dois erros, quinze tiveram um erro somente e

quarenta cumpriram a atividade atingindo a nota máxima.

Na seqüência do primeiro bimestre, a outra avaliação, valendo até dois

pontos, foi realizada por meio de uma atividade que envolvia o cálculo do consumo

de energia elétrica residencial, onde todos deveriam calcular o consumo individual

de cada aparelho elétrico de sua residência e apresentar junto com uma cópia da

conta de luz o valor total consumido no mês, seguido de um gráfico de setores e

sugestões de redução de consumo. Alguns apresentaram cálculos absurdos, como

se todos os membros da família tivessem o mesmo tipo de atitude, como por

exemplo, tomar banho de uma hora de duração diariamente.

O histograma dessa avaliação (figura 5) mostra que trinta e três alunos

tiraram nota zero, pois se recusaram a fazer essa tarefa. Muitos acharam que era

pouca nota para muito trabalho e a preguiça de observar e marcar os intervalos de

tempo de funcionamento dos aparelhos elétricos foi um dos motivos que os

impossibilitou de cumprir a tarefa. Alguns alegaram que não sabiam fazer, mas não

se dispuseram a aprender. O fato deles não anexarem uma cópia da conta de luz na

entrega do trabalho foi motivo de desconto de meio ponto, para evitar que eles

copiassem dos colegas, como é costume de muitos. Quem não entregou o gráfico

12

de setores ou a proposta de redução de consumo também perdeu nota. Segundo

análise do histograma, só dezesseis alunos cumpriram a tarefa sem erros.

2ª Avaliação - Conta de Luz

33

11

1

1916

0

5

10

15

20

25

30

35

0 1 1,2 1,5 2

nota

Fre

qüên

cia

Fig. 5 Histograma de distribuição de notas da segun da avaliação

Quanto às provas, houve um simulado com cinco questões de sete

matérias, valendo três pontos, ou seja, seis décimos para cada questão. As

questões foram objetivas, de vestibulares recentes ou do ENEM (Exame Nacional do

Ensino Médio). O desempenho no geral foi péssimo, a maioria dos alunos foi mal em

todas as disciplinas. Pude perceber que a maioria ficou com preguiça de ler as 35

questões e resolveram “jogar no bicho” ou “chutar” como eles dizem, tentando a

sorte, pois entregaram a prova no tempo mínimo estipulado para entrega, e não

tinham nenhuma anotação de tentativa de resolução das questões e ainda,

analisando a fig. 6 vemos que 18 alunos erraram todas as questões, isso

corresponde a 22,5% do total de alunos e 26 alunos acertaram somente uma

questão, sendo o percentual de 32,5% e uma questão é a probabilidade de acerto

casual no caso de cinco alternativas. Somente 36 alunos acertaram mais que duas

questões, ou seja, 45% do total apresentaram algum rendimento.

13

3ª Avaliação - Simulado

18

26

19

13

4

00

5

10

15

20

25

30

0 0,6 1,2 1,8 2,4 3

Nota

Fre

qüên

cia

Fig. 6 Histograma de distribuição de notas da terce ira avaliação

A quarta avaliação do bimestre foi realizada através de uma prova com

questões na forma somatória, como no vestibular da UEM (Universidade Estadual

de Maringá), com resultados como mostra o histograma abaixo. Muitos, apesar de

informados de como seria a prova, assim mesmo arriscaram o “chute” e perderam a

questão, por chutar uma das alternativas errada.

Exemplo de uma questão somatória: Um determinado circuito elétrico de uma

residência, cuja tensão elétrica é de 120 V, é constituído por cinco tomadas de

corrente onde eventualmente são ligados alguns tipos de aparelhos abaixo

relacionados. O circuito é protegido por um disjuntor (fusível) de 15,0 A.

a. máquina de lavar – potência de 480 W.

b. Aquecedor elétrico – potência de 1200 W.

c. enceradeira – potência de 360 W.

d. Aspirador de pó – potência de 720 W.

e) Televisão – potência de 240 W.

O circuito será interrompido pelo disjuntor (fusível), ao se ligarem simultaneamente:

01) máquina de lavar roupa e aquecedor.

02) aquecedor elétrico, a televisão e a máquina de lavar.

04) máquina de lavar roupa, enceradeira e televisão.

14

08) aquecedor e aspirador de pó.

16) enceradeira, aspirador de pó e televisão.

Soma:..10...

Para resolver essa questão o aluno deve saber que o circuito vai ser

interrompido quando a corrente ultrapassar os 15,0 ampères permitidos pelo

disjuntor. Para isso ele deve fazer os cálculos de corrente elétrica para cada

aparelho. Como o enunciado forneceu os dados de potência e tensão ele pode

calcular a corrente usando a lei de Joule, i=P/U e depois analisar cada alternativa

somando as correntes. Para a alternativa 01 a soma das correntes é 14 A, para a

alternativa 02 a soma das correntes é 16 A, o que ultrapassa os 15 A permitidos,

essa alternativa deve então ser assinalada, para a alternativa 04 a soma das

correntes é 9 A, para a alternativa 08 a soma das correntes é 16 A, devendo ser

assinalada também e finalmente na alternativa 16 a soma das correntes é 11 A. As

alternativas corretas são portanto a 02 e a 08 que somando dá 10 o que deve ser

posto como resposta. Se a questão vale 1,0 ponto, cada alternativa correta vale 0,5

pontos, ou seja, o valor da questão deve ser dividido pelo número de alternativas

certas para se saber o valor de cada alternativa. Caso o aluno responda apenas a

02 ou a 08 ele acerta parcialmente a questão, ganhando 0,5 pontos. Mas se ele

assinalar qualquer alternativa errada ele perde a questão inteira, mesmo que tenha

assinalado uma correta.

Como muitos de nossos alunos fazem vestibular na UEM (Universidade

Estadual de Maringá) por ser uma Universidade pública e também por ficar próximo

de Jandaia, a apenas 40 km, optei por aplicar uma das provas com esse tipo de

questão.

Como podemos observar na fig. 7 a seguir, apenas quatorze alunos

zeraram essa avaliação, o que corresponde a 17,5 % dos oitenta alunos avaliados.

Vinte e nove ultrapassaram os 60% esperados, que seriam 1,8 pontos, ou seja,

36,25% dos alunos e nenhum aluno acertou todas as alternativas.

15

4ª Avaliação - Prova

14

6

18

6 7

19

3

7

00

5

10

15

20

0 0,5 1 1,4 1,7 2 2,4 2,7 3

Nota

Fre

qüên

cia

Fig. 7 Histograma de distribuição de notas da quart a avaliação

Na recuperação foi dada oportunidade de fazer outra prova com o objetivo

de substituir as notas das duas provas anteriores, dando assim, uma segunda

chance para atingir a média. Poucos recuperaram suas notas, apenas 20 alunos

ultrapassaram os 60% da nota esperada. Como a recuperação valia seis eles

deveriam tirar acima de 3,6, o que apenas 25% dos 80 alunos conseguiram, como

segue histograma abaixo:

Recuperação

15

10 9

18

86 5

9

00

5

10

15

20

0

1,25

1,87 2,5

3,13

3,75

4,38 4,8 6

Nota

Fre

qüên

cia

Fig. 8 Histograma de distribuição de notas da recup eração

16

Terminado o primeiro bimestre, a média dos alunos está apresentada na

figura 9. Vemos que 33 alunos superaram a média exigida 6,0, que é o valor para a

promoção para a série seguinte, ou seja, 41,25% do total de alunos avaliados, sendo

a maior média atingida 8,5.

O conteúdo programático desenvolvido nesse bimestre foi corrente,

potência, tensão e energia elétrica.

Média - 1º Bimestre

2 3

7

13 14

8

16

10

7

00

5

10

15

20

0,6 1,63 2,65 3,68 4,7 5,73 6,75 7,78 8,5 10

Nota

Fre

qüên

cia

Fig. 9 Histograma de distribuição das médias do 1º Bimestre

Para o segundo bimestre, devido ao remanejamento de alunos,

começamos o bimestre com oitenta e um alunos.

Nesse bimestre foram aplicadas duas provas de valor três. Seguido de

uma recuperação dessas avaliações, de valor seis, sendo essa nota substitutiva. Os

conteúdos programáticos deste bimestre foram as leis de Ohm, e associação de

resistores, em série, paralelo e mista.

Pude observar que eles encontraram muitas dificuldades na compreensão

do conteúdo. Penso que deveria ter retomado o conteúdo, dedicando mais tempo na

sua aplicação, mas fiquei com receio de cair no método de memorização através de

exercícios repetitivos, e por isso persisti em continuar os conteúdos, mesmo diante

do alto índice de notas abaixo da média, sempre na esperança de eles buscarem se

esforçar mais e desenvolver algum método de estudo. Podemos comprovar pelo

histograma que o número de alunos com notas abaixo da média exigida, 60% de

aproveitamento foi altíssimo, 75 alunos dos 81, o que representa 92,6%. Apenas

seis ultrapassaram a média, 7,4%. Nessa avaliação foram cobradas questões na

17

forma dissertativa, onde não houve a possibilidade de chutes. Por isso um número

tão elevado de notas baixas.

1ª Avaliação - Prova

23

13 12 13

86

2 2 20

0

5

10

15

20

25

0 0,3 0,6 0,9 1,2 1,5 1,8 2,1 2,4 3

nota

freqü

ênci

a

Fig. 10 Histograma de distribuição de notas da prim eira avaliação do 2º Bimestre

Na segunda prova foi avaliada associação de resistores, em série,

paralelo e mista, com questões diversificadas, dissertativas e objetivas, o que

melhorou um pouco o índice de acertos: 22% ficaram acima da média e 78% abaixo.

2ª Avaliação - Prova

24

118

5

12

3

7

3 2

6

00

5

10

15

20

25

30

0 0,3 0,6 0,9 1,2 1,5 1,8 2,1 2,4 2,7 3

Nota

Fre

qüên

cia

Fig. 11 Histograma de distribuição de notas da segu nda avaliação do 2º Bimestre

Como eles estavam acostumados a resolver exercícios com aplicação de

fórmulas, fiz uma lista com vinte exercícios para que eles resolvessem antes da

prova de recuperação e como esses exercícios não valia nota, poucos fizeram, e

portanto não conseguiram resolver os exercícios da prova. Por um momento de

18

fraqueza, retrocedi, na prática dos exercícios repetitivos, isso por causa do conflito

interior de não conseguir o rendimento almejado.

A recuperação, portanto foi insuficiente. A maioria de nossos alunos não

sabe enfrentar dificuldades, se dão por derrotados e desistem de lutar. Estão muito

mal acostumados, acham que no final do ano serão aprovados pelo Conselho de

Classe mesmo que não tenham obtido a média necessária, visto que, não procuram

se esforçar em hipótese nenhuma.

Como as questões da recuperação eram de resolução de exercícios e

sem alternativas, 47% zeraram a prova. A figura 12 mostra que nenhum aluno

atingiu 60%, ou seja, nota 3,6.

recuperação

38

3

118

57 6

1 20

0

5

10

15

20

25

30

35

40

0 0,4 0,8 1,3 1,7 2,2 2,6 3,1 3,5 6

Nota

Fre

qüên

cia

Fig. 12 Histograma de distribuição de notas da recu peração do 2º Bimestre

Com um alto índice dos alunos com nota menor que 3,6 nas duas provas,

e também na recuperação, optei por dar como tarefa cumprida aqueles que me

apresentassem as maquetes construídas e instaladas, independente dos erros.

Daria quatro pontos para aqueles que me apresentassem as maquetes. Algumas

vieram com instalações erradas, mas então corrigimos no colégio, considerando

como recuperação, de maneira que foi atribuído nota quatro para todas as

maquetes.

E concluíram o segundo bimestre com as seguintes médias,

apresentadas na figura 13.

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Média - 2º Bimestre

7

1615

7

13

9

64

31

002468

1012141618

4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8,5 9 10

Nota

Fre

qüên

cia

Fig. 13 Histograma de distribuição de médias do 2º Bimestre

Onde 36 alunos ficaram com média superior 6,0, ou seja, 44,5% do total

avaliado e 45 alunos permaneceram com média inferior a 6,0, o que significa 55,5%.

Dando por terminada a aplicação do projeto “circuitos elétricos residenciais”.

No terceiro bimestre houve uma mostra cultural promovida no Colégio,

onde os alunos das terceiras séries tiveram a oportunidade de apresentar as

maquetes aos demais alunos do Colégio.

Reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem

Augusto Cury afirma que é muito frustrante trabalhar com alunos

desinteressados:

Os professores são cozinheiros do conhecimento, que preparam o

alimento para nutrir a inteligência de uma platéia sem apetite. Nada é

mais frustrante para um mestre do que ensinar para quem não quer

aprender. Por isso, a grande maioria dos educadores está adoecendo

nas sociedades modernas. (Cury, 2006. p.93)

Tenho que reconhecer, nós realmente estamos adoecendo, o estresse

que temos enfrentado tem se tornado insuportável, levando-nos a enfermidades.

Quando olhamos para nossos colegas de trabalho é perceptível, que na maioria

existe certa frustração, a de não conseguir os resultados almejados.

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Por que chegamos a esse ponto? Alunos que não querem aprender? Que

não oferecem pré-requisitos para uma formação continuada. Penso que não

podemos culpá-los! Eles são apenas mais uma vítima desse sistema Educacional,

onde o que importa é ser aprovado. Onde a nota não é compatível com a avaliação

real, e sem questionar o sistema, acabamos por nos deixar levar, concordando em

promover para a série seguinte alunos que não tinham condições de prosseguir, que

não tinham aprendido o mínimo necessário de pré-requisitos para avançar.

Mascaramos um resultado que não condiz com a realidade do índice de

aprendizado. Através de anos de experiência podemos perceber que a cada ano

eles sabem menos. Cometem erros grotescos, como, um número ao quadrado ser

multiplicado por dois em vez de multiplicá-lo por ele mesmo. Muitos não sabem nem

as quatros operações básicas. Na questão da linguagem, mal sabem escrever, os

erros são imensuráveis.

A questão da avaliação deveria ser mais discutida. A forma das questões

de prova é questionável. Muitas vezes elaboramos provas com questões de

vestibular ou ENEM, porque nossos alunos esperam ser treinados para fazer

vestibular, mas será que esse tipo de questões objetivas é conveniente para avaliar

nossos alunos? Sabemos que a maioria deles nem lêem esse tipo de questão,

simplesmente jogam no bicho, tentando a sorte. Sabemos que a maioria dos

vestibulares acaba por só classificar seus concorrentes e não é essa nossa função

no Ensino Básico.

Será que questões dissertativas não obrigariam o aluno a escrever e,

conseqüentemente, organizar seu pensamento? Sim, isso chega a ser um sonho,

mas nós também sabemos que eles acham mais simples entregar a prova em

branco e nos perguntam: quando vai ser a recuperação? Como se na recuperação

nós déssemos nota de graça, em vez de estudar antecipado para fazer uma prova

que realmente nos proporcione avaliá-lo, ou pelo menos se mostrar interessado em

desenvolver as atividades propostas em sala de aula. O que temos enfrentado é o

descaso e falta de interesse. Mas se deixarmos de sermos os professores

“bonzinhos”, aqueles que dão nota, e procurarmos avaliar com seriedade, esse tipo

de prova nos daria mais condições de analisar aquilo que os alunos escrevem e

conseqüentemente, avaliar melhor o aprendizado.

Tive bastante dificuldade para encontrar problemas elaborados segundo a

proposta pedagógica desenvolvida. Infelizmente os livros didáticos disponíveis no

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mercado quase sempre, seguem a mesma linha, o uso de exercícios repetitivos,

com aplicações de fórmulas, impossibilitando o aluno de raciocinar. Devemos, nós

mesmos, elaborarmos ou reelaborarmos os testes na forma dissertativa.

Mesmo não atingindo o desempenho almejado, pude comprovar que o

número de alunos que se apropriaram do conhecimento foi maior que nos anos

anteriores, onde surgiu uma ponta de esperança, me motivando a persistir nas

mudanças e na busca por novas metodologias de ensino.

Referencias Bibliográficas:

CURY, Augusto: Filhos Brilhantes, Alunos Fascinantes. São Paulo. Editora

Academia da Inteligência, 2006.

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Curitiba 2006.

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Gonçalves Filho, Carlos Toscano. - São Paulo: Sipione, 2002.

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http:/axpfep1.if.usp.br/~gref/eletro/eletro2.pdf

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PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, a escola e a

aprendizagem. Curitiba: Positivo, 2005. - (Série práticas educativas)

PÁTIO. Revista pedagógica. Novos tempos, novas realidades. A escola está

passando por enormes transformações. E agora professor? Fevereiro/Abril 2007.

PÁTIO. Revista pedagógica. Inteligência dimensões e perspectivas. Ponto de vista:

O professor deve ter autonomia para escolher a metodologia de ensino? Maio/Julho

2006.

PÁTIO. Revista pedagógica. Currículo. Que pessoas queremos formar?

Fevereiro/Abril 2006.

RODRIGUES, C.A.F e outros. Fundamentos da Educação. Curso de Licenciatura

em Geografia-modalidade a distância-EaD. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2008.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos: Avaliação: concepção dialética-libertadora do

processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2006.