CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACION DE APRENDIZAJE EN LAS

NACIONES Y PUEBLOS INDIGENAS ORIGINARIOS.

Hacia la construcción de un modelo de evaluación educativa fundado en la valoración

comunitaria.

PRESENTACIÓN

En el mundo educativo existen divergencias para comprender los procesos de

enseñanza y aprendizaje, hasta los parámetros e indicadores de evaluación, las formas

de evaluar, aunque lo que sí parece haber acuerdo es en que las formas tradicionales

de evaluación cuantitativa aplicadas de manera preponderante hasta ahora en las

escuelas resultan deficientes, inadecuadas y, con frecuencia, ajenas a los verdaderos

fines de la educación.

Es el tal sentido que gracias a IBIS Dinamarca y al antropólogo Alejandro Barrientos

auspiciadores, investigadores y equipo de sistematización surge este proyecto en el

que proponemos los currículos regionalizados como el camino para poner en práctica

el modelo de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe postulado en la ley

de educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, además la necesidad de construir una

pedagogía propia, basada en nuestra cultura y la trasmisión de conocimientos y

acompañamiento de las generaciones adultas a las generaciones más jóvenes en el

proceso de socialización. A este esfuerzo añadimos la propuesta para evaluar

aprendizajes, como también la recuperación de estrategias de valoración comunitaria

de los aprendizajes.

1. INTRODUCCIÓN

Desde el año 2006 Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios de Bolivia (CEPOs)

hemos venido impulsando una serie de investigaciones dirigidas a recuperar saberes,

conocimientos y experiencias de las naciones y pueblos indígenas originarios (NPIOs) con el

propósito de aportar a la Educación boliviana. A partir de esos estudios elaboramos una

propuesta de lineamientos curriculares para una nueva educación, caracterizada por un

enfoque intracultural, intercultural, plurilingüe, productivo, integral, comunitario, descolonizador

y científico, a nivel del Estado Plurinacional.

Con la promulgación de la Ley N° 70 el año 2010 se abrió para las NPIOs, el reto de

consolidar la implementación de currículos regionalizados, de acuerdo a contextos

socioculturales y linguisticos, donde se constituyen cada una de nuestras identidades.

Para dar respuesta a los cuestionamientos, con respecto al tema, el año 2011, los Consejos

Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) impulsaron la realización de 8 investigaciones

sobre “Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos

indígenas originarios”. Dichas investigaciones dieron como resultado de esta serie de

estudios la base sobre la cual se ha planteado la necesidad de realizar nuevas

investigaciones que aborden el tema de la valoración y la evaluación en los procesos de

enseñanza/aprendizaje, con el fin de profundizar aspectos culturales y sociales que permitan

consolidar la construcción de pedagogías propias.

Tomando en cuenta estos antecedentes, mismas que constituyen en el resultado positivo

desarrolladas por cada CEPOs(2012-2013) sobre el tema de las “Concepciones y prácticas

de valoración y evaluación de los pueblos indígenas originarios”-desde una visión

académica-, constituyen el resultado de una aproximación cualitativa a partir de la selección

de actividades culturales reconocidas como propias de cada pueblo indígena, las cuales han

servido como campos de observación para la aplicación de instrumentos etnográficos, como

las entrevistas y la observación. Todo este trabajo de la información obtenida, busca

mejorar las condiciones educativas de las NPIOs y la consolidación de los procesos

de autodeterminación y reconocimiento en el plano del pluralismo étnico y cultural.

A continuación, la lista de los títulos de las investigaciones realizadas:

- Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones y formas de

valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica e

interpretación de la música tradicional Guaraya.

- Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH): Concepciones y

formas de valoración y evaluación en la nación chiquitana: Trabajo artesanal del tallado

en madera en el municipio de San Miguel de Velasco.

- Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG): Concepciones y formas de

valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del arete guasu.

- Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM): Concepciones y

formas de valoración y evaluación en la nación mojeña: Maripeo como espacio de

fortalecimiento de la cultura mojeña.

- Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY): Concepciones y prácticas de

valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la comunidad

Sesecjsama – pueblo Yurakaré.

El presente documento de trabajo es la sistematización de esta serie de estudios, resaltando

elementos comunes y elementos particulares que permitan entender las concepciones y

prácticas de valoración y la evaluación en la diversidad de pueblos indígenas originarios.

CAPITULO 1

UNA APROXIMACION CONCEPTUAL AL TEMA DE ESTUDIO.

Considerando que el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y cultural es

vasto, este capítulo ofrece, por una parte, un panorama general de las ideas sobre evaluación educativa que circulan hoy en Bolivia, reflejando de alguna manera las tendencias a nivel

internacional; asimismoincluye una reseña de los estudios locales recientes sobre el

tema educativo con las naciones, expuestos y analizados en dos mesas redondas de

reflexión e intercambio de ideas sobre evaluación educativa, además revisión

bibliográfica y organizada, de acuerdo a las perspectivas de los autores analizados, en

dos ámbitos: intercultural e intracultural. Finalmente se incluye una definición

conceptual de los términos evaluación, valoración, prácticas y concepciones. 1.1. EL TEMA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EL DEBATE ACTUAL

Los espacios de encuentro organizados por los CEPOs para el intercambio de ideas, la reflexión y el debate entre educadores de distintas tendencias, han sido una valiosa fuente para lograr una síntesis de las ideas y planteamientos sobre el tema de estudio desde la

perspectiva del mundo occidental, a través de diferentes ejes de reflexión;

1.1.1. PARADIGMAS EDUCATIVOS Y MODELOS DE EVALUACIÓN

Los participantes coincidieron en reconocer que no es posible hablar de evaluación sin hacer

referencia a los paradigmas educativos en general y, en consecuencia, a los paradigmas del pensamiento con los cuales están directamente relacionados, particularmente, del

pensamiento occidental. Micaela Princiotto al respecto, afirma que paradigma es un conjunto de conceptos y teorías que forman una visión particular de la realidad y que sirve de norma.

El paradigma cuantitativo indica que está basado en la teoría positivista, centrado en la

objetividad, en la que lo medible es lo científicamente comprobable e intenta explicar, controlar y predecir fenómenos a través del control experimental y la observación sistemática de la conducta y el comportamiento. El paradigma cualitativo, deriva de una concepción sobre el carácter no estático de la

realidad, sino más bien dinámico, múltiple y holístico, por lo cual para entenderla se requiere

enfatizar en las nociones de comprensión, significado y acción. En relación con la educación, este paradigma se concentra en la comprensión de la realidad educativa a partir de los significados que le atribuyen las personas implicadas. Respecto al paradigma crítico para el

autor esta sobre la base del conocer la realidad como praxis, uniendo en una relación dialéctica la teoría y la practica en el ámbito de los conocimientos, la acciones y los valores, y

bajo el principio de orientar el conocimiento como forma de emancipación del ser humano. Así, sobre el conductismo, menciona que esta corriente entiende el aprendizaje como el

conjunto de cambios observables y esperados de conducta, lo cual se logra cuando se exhibe

una respuesta apropiada a un estimulo. Sobre el cognitivismo señala que el aprendizaje está relacionado con cambios discretos

entre los estados de conocimiento, y se logran cuando la información es organizada y almacenada en la memoria de manera significativa. En el caso del constructivismo el

aprendizaje es la creación de significados a partir de la experiencia, que se hace posible

cuando se producen comprensiones novedosas que se adecuan al tipo de problemas

enfrentados, en esta corriente la evaluación está centrada en competencias y orientada a la transferencia y la valoración de situaciones novedosas. Además de estas corrientes, menciona la teoría ecléctica, en la cual resalta la unión entre conceptos y variables del

conductismo y el cognitivismo. Cavero plantea que las corrientes educativas no son más que las exigencias de la modernidad. En el caso del conductismo, el aprendizaje está centrado en la memorización.

Evaluar es medir conocimientos, es medir lo que el estudiante ha aprendido y medir es

cuantificar. De esta manera la evaluación se convierte en espacio de poder y autoridad. Respecto al cognitivismo y el constructivismo sostiene que, si bien el diseño curricular está

basado en competencias, queda la duda de saber si después de los procesos emprendidos se

habrán desarrollado las competencias y una mayor incertidumbre respecto a si se habrán desarrollado los valores. El paradigma holístico se caracteriza por ser integral y transdisciplinario, plantea objetivos

holísticos y contempla las múltiples dimensiones del aprendizaje: ser, saber, hacer, sentir y decidir, como una totalidad.

Con todos estos elementos, es posible advertir que en el debate actual sobre los paradigmas en educación el tema de la evaluación adquiere particular importancia, puesto que hoy no está

en tela de juicio solamente el determinar si se aprende o no algo, sino el para que se aprende y quien debe ejercer el poder de evaluar. 1.1.2. Tecnologías de la evaluación educativa

Al hacer referencia a la noción de tecnologías en relación con la evaluación educativa se está

aludiendo a los mecanismos que se despliegan de forma sistemática para aplicar los preceptos evaluativos de las diferentes corrientes, tendencias y modelos educativos. La educación está relacionada con procesos de uniformización y moldeamiento de las

personas, es decir con una práctica homogeneizadora, dentro de la cual la evaluación constituye una tecnología para establecer rangos sobre los cuales emitir juicios y tomar

decisiones. Según los instrumentos y los aspectos a evaluar, se distinguen dos tipos de evaluación: la cuantitativa y la cualitativa. La evaluación cuantitativa solamente considera lo que se

aprendió usando una simple apreciación matemática. La evaluación cualitativa analiza lo que se aprendió, como se aprendió y para qué se aprendió. La evaluación informal no utiliza

técnicas estructuradas, sino que recurre a la observación diaria del comportamiento individual del educando y su interacción con el grupo. La evaluación holística abarca el aprendizaje como una totalidad y bajo una apreciación globalizadora. La evaluación continua se da a

partir de la observación diaria del educando, a través del uso de técnicas formales e informales.

Finalmente, otra categoría está relacionada con el agente evaluador, es decir con quien hace la evaluación. Bajo este criterio se distingue: la auto-evaluación (realizada por el estudiante), la evaluación interna (realizada por algún docente del establecimiento educativo), la co-

evaluación (realizada de manera conjunta entre el educador y el educando), la heteroevaluación (involucra la participación de varios agentes de la comunidad educativa) y

la evaluación externa (involucra la participación de agentes externos al establecimiento

educativo). Entonces, el análisis sobre las tecnologías de evaluación educativa no debería limitarse

simplemente a considerar las características de los componentes de la evaluación, es decir no habría que concentrarse únicamente en los elementos técnicos, pues estos tienen un mismo

sentido y siguen una misma secuencia.

1.1.3. Los valores sociales y la valoración como práctica social La crítica de los modelos de evaluación educativa hasta ahora conocidos permite ir mas allá

del sentido hoy convencional del concepto de evaluación, desplazándolo hacia la noción originaria de valoración. Uno de estos considera los valores sociales como la base sobre la cual se asientan los criterios de valoración, lo que en la práctica se traduce en lo “socialmente

aceptado”, que implica un conjunto de actitudes, comportamientos y aspectos vinculados con la forma de ser de la persona en relación con los valores compartidos en determinado

contexto social. El otro camino considera la valoración como practica social, es decir como parte de las estrategias del “deber ser”, lo que implica percibir los procesos evaluativos y valorativos mas allá de lo estrictamente educativo, proyectándolos a las repercusiones que

causan en la vida social en general. Entonces, al plantear la transición de un modelo de evaluación educativa hacia un modelo de

valoración holístico, que reintegre los valores sociales a la educación dentro del sistema escolar, hay que tener presente ese compromiso ético y moral, pues constituye el reto más profundo de cualquier cambio educativo.

1.1.4. La participación del Estado en la educación y el rol de la escuela en la sociedad Entendiendo la escuela como la representación institucional de la educación oficial del Estado, el lugar de la escuela en la sociedad es uno de los temas de mayor debate en las

investigaciones contemporáneas, así también ocupa un lugar en la reflexión dentro de la teoría social boliviana. Las consideraciones sobre este nuevo modelo pedagógico impulsado por la actual política

pública constituyen el centro del debate actual en el campo de la educación, especialmente en torno al currículo que empieza a aplicarse desde esta gestión en los primeros años de

primaria y secundaria. Marco Antonio Salazar observa un exceso de contenidos en el currículo, aspecto que podría explicarse en la necesidad histórica de recuperar conocimientos de las distintas culturas, aunque el problema está en que se presentan mas como

formulaciones de lo que debe hacerse en el aula, de lo que podría hacer el profesor, pero sin proporcionarle bases pedagógicas solidas.

En este marco de relación entre el Estado y la educación, como sugerencia a los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, Marco Antonio Salazar plantea ahondar en la autodeterminación educativa desde lo local, sin perder la armonización con lo general

(nacional), pues considera que una mayor autonomía favorece a la generación de buenas prácticas pedagógicas.

Por otra parte, se ha mencionado aspectos relacionados con el papel de los profesores y las profesoras como expresión —o reproducción— del rol de la escuela en la sociedad boliviana. Es cierto que los profesores son los actores mas criticados en el ámbito educativo.

Generalmente se los percibe como reproductores del sistema al que son sometidos y, al mismo tiempo, se les encarga la implementación de otra lógica de enseñanza/aprendizaje,

incluida la evaluación. Y el problema que afrontan es el de aplicar una experiencia que no han vivido, por ello no resulta extraño que terminen replicando lo que aprendieron y la forma en que lo hicieron.

1.2. Análisis de estudios locales referidos a la educación y las naciones y pueblos indígenas originarios El análisis que sigue a continuación esta organizado según dos miradas, una intercultural y otra intracultural, respondiendo a la necesidad de diferenciar, por un lado, aquellos estudios referidos a procesos educativos formales en pueblos indígenas, por otro lado, que dan cuenta

de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que practican los pueblos indígenas originarios como parte de sus procesos de socialización.

1.2.1. La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el cambio cultural

La temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de investigaciones y trabajos académicos exhaustivos. Por ello, el presente balance de la situación se concentra

en los aspectos relacionados con las concepciones y prácticas de valoración y evaluación, a) Las políticas educativas

En resumen, los análisis sociales sobre las políticas educativas parecen advertir que si bien existe un marco normativo y conceptual favorable a las expectativas de los pueblos indígenas originarios, aun hay brechas considerables para la aplicación e implementación de la inter e

interculturalidad en los procesos educativos formales. Al parecer este es el punto crítico que viene postergando que la interculturalidad, la

intraculturalidad y la descolonización se hagan operativos en el diseño curricular de la educación regular y en otros componentes pedagógicos del Sistema Educativo Plurinacional, considerando los criterios de evaluación y calificación.

b) La escuela

Un tema critico de la educación formal, ampliamente discutido en el pensamiento social boliviano, gira en torno al rol de la escuela en la sociedad nacional y, particularmente, la relación entre la escolarización de la educación formal, representada en la escuela, con las

naciones y pueblos indígenas, tomando en cuenta su influencia en la reproducción y socialización de los elementos culturales de cada nación y pueblo.

En esta misma línea apunta que la escuela se ubica entre los principales factores que han provocado la alienación cultural. En este sentido, habría que pensar la escuela como la institución ordenadora de valores

sociales y entender los procesos de evaluación como prácticas de distinción, diferenciación y segmentación, que no solamente funcionan a nivel institucional, sino que se proyectan sobre

la vida cotidiana y las prácticas culturales de las personas y las colectividades. 1.2.2. La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de las naciones y pueblos indígenas originarios

A partir de la revisión de los estudios realizados por el CNC – CEPOs, desde una mirada pedagógica y cultural interesada por sistematizar y analizar las formas y estrategias de

transmisión de conocimientos de las NPIOs22, es posible sintetizar algunos aspectos que permiten identificar el lugar que ocupa la evaluación en la educación comunitaria. En este sentido, se puede decir que el aprendizaje comunitario comienza en el individuo, es

decir en la exploración de uno mismo. En segunda instancia es la madre o la abuela quien asume la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. En tercera instancia es la

familia extendida la que participa en este proceso. Finalmente, es responsabilidad de la comunidad la formación del individuo. Con todo, desde una mirada intracultural, la valoración y la evaluación se presentan como

elementos intrínsecos de la transmisión de saberes y conocimientos, toda vez que su funcion es parte constitutiva de la producción y reproducción de elementos culturales y de valores

sociales que rigen la vida comunitaria y la cotidianidad de las personas.

1.3. Qué entendemos por evaluación, valoración, prácticas y concepciones 1.3.1. Evaluación

El siguiente planteamiento introduce con claridad el tema: “la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en

el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. De forma simple se puede definir de la siguiente manera: “Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizaran en la toma de

decisiones” 1.3.2. Valoración

De inicio hay que reconocer que valorar es un concepto abstracto, que significa asignar un valor —ético, estético o económico— a un elemento, a una situación o a un resultado. Es un concepto impregnado de un carácter moral que implica una acción de juzgar a partir de una

noción social del “deber ser”.

1.3.3. Prácticas

la practica puede entenderse como improvisaciones estratégicas que se llevan a cabo en contextos sociales conformados por los intereses de los individuos y la competencia entre

estos. 1.3.4. Concepciones

Es el conjunto de ideas, imaginarios y representaciones sociales que las colectividades utilizan para establecer un orden conceptual de la realidad social. En este sentido, hablar de la valoración es hablar de una educación basada en valores como

la reciprocidad, la complementariedad, la ayuda mutua, el encuentro y beneficio de la comunidad en el marco de la dualidad. La valoración es un hecho moral, espiritual y

comunitario.

CAPITULO 2

LAS PRÁCTICAS CULTURALES Y LA TRANSMISION DE CONOCIMIENTOS

Para las concepciones y prácticas de valoraciones y evaluaciones de las Naciones y Pueblos

Indígenas Originarios (NPIOS), es indispensable partir por las actividades culturales

seleccionadas que forman parte de observaciones e investigaciones por los Consejos

Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS), los cuales fueron elegidos bajo criterios de

pertinencia , relevancia, representatividad cualitativa, que forman parte de los procesos de

socialización y de los sistemas de aprendizaje de los pueblos y naciones indígenas.

Al centrar la atención en estas actividades, observándolas como espacios de enseñanza y

aprendizaje es posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza los procesos de

valoración, la definición de “Practica” como acontecimiento es algo que se “hace” o mejor

como un “aprender haciendo”.

2.1. Caracterización de las prácticas culturales según los niveles de participación.

En el conjunto de actividades culturales es posible diferenciar tres niveles de participación, en

la reproducción de la práctica cultural que son:

2.1.1. Nivel Comunal

Se refiere a la participación amplia de los actores sociales, donde se ve el involucramiento de

casi toda la comunidad o al menos de gran parte de ella.

En este nivel la propia comunidad se valora a sí misma como colectividad, ocupa las

posiciones de sujeto y objeto de valoración.

De esta manera por ejemplo en el pueblo Guaraní, se evalúa los resultados del arete guasu,

tomando en cuenta lo siguiente:

“Concluido el arete los criterios para evaluar son; el grado de uso del idioma guaraní, que es

más estricto en su medición con las mujeres porque depende de ellas su transmisión, si

participaba en el baile, si tenía pareja o la formalizo ante la comunidad la posible pareja o

matrimonio”.

Este proceso de valoración no solo se procura en la etapa posterior a la realización de las

actividades culturales, si que se da durante el mismo desarrollo de rituales, esto según la

CEPOG.

En este nivel resalta las siguientes practicas culturales como: el maripeo en el pueblo Mojeño,

el arete guasu en el pueblo guaraní y la producción de papa en la nación Aymara.

El consejo Educativo del Pueblo Indígenas Originario Mojeño CEPOIM, destaca el maripeo,

como la actividad simbólica del mundo mojeño, la cual representa una filosofía de de vida: el

servirá a la comunidad. En la que participa la comunidad en su integridad; los adultos y

adultas mayores, que sol sabios y sabias de la comunidad; las autoridades, mujeres y

hombres; los músicos; los conjuntos con sus danzarines y músicos; las familias (abuelas,

abuelos, madres, padres, hijos e hijas, nietos y nietas)y los visitantes de otras comunidades

cercanas que acuden a la fiesta.

Todo esto nos permite entender que se tratan de prácticas culturales que congregan a la

comunidad, asignando roles, responsabilidades y decisiones de acuerdo a las cosmovisiones,

las filosofías de vida.

2.1.2 El nivel familiar

En este nivel se realizan actividades mas cotidianas de participación colectiva, pero no tan

amplio como el comunal, es en este ambiente donde se transmiten los conocimientos de

generación en generación, pero también es lugar de tensiones, brechas y conflictos entre

generaciones.

En este nivel de participación destacan las siguientes prácticas culturales: la elaboración de

chicha de yuca en el pueblo Yurakare, la elaboración de Chive en el pueblo Maropa y el

proceso de trasquilado de oveja al teñido de hilo para el tejido en la nación Quechua.

El Consejo Educativo del Pueblo Yurakare (CEPY) enfatiza que la elaboración de chicha de

yuca es un trabajo exclusivo de las mujeres, al ser una actividad tradicional – cultural, las

niñas desde pequeñas están inmersas en esta actividad, primeramente observando y

ayudando en tareas sencillas, en esta actividad el padre ayuda algunas veces a traer la yuca

o leña para que la mujer prepare, esto es considerado por la gente como una actitud de

“valientes”. En esta práctica se puede observar que hay una relación muy estrecha entre las

mujeres y las hijas, que aprenden a hacerla, son responsabilidades compartidas, es evidente

que se trata de una práctica cultural feminizada, es una relación concretamente entre abuela –

madre – nieta.

En la investigación realizada por el Consejo Educativo Amazonico Multietnico (CEAM) sobre

la elaboración del CHIVÉ en el pueblo Maropa, en esta actividad trabajan mayormente los

hombres de familia, porque requiere fuerza física para arrancar la yuca de la tierra, el segundo

paso es en la que la mujeres adultas junto a los niños ayudan al pelado y rallado de la yuca,

luego las mujeres adultas realizan el trabajo del secado y tostado en las cuales van dando

indicaciones a las mujeres jóvenes, y evaluando el trabajo de cernido de la harina.

Finalmente en el Consejo Educativo de la Nacion Quechua (CENAQ) ha descrito con detalle

las participaciones del proceso de trasquilado de ovejas y al teñido del hilo para el tejido, en

esta actividad las mujeres mayores empiezan a realizar este trabajo, amarrando al cordero y

trasquilar una buena parte del cordero, luego dan responsabilidades a las niñas que

observaron este trabajo, las mujeres recomiendan para que se corte parejo y no en forma de

fila gradada, luego se empezó con el escarmenado, en la que participan todos, luego viene el

hilado y finalmente el teñido, en esta etapa los hombres se ocupan de ir a extraer gajos de la

planta de CHILI y leña, las mujeres se ocupan de encender fuegos y colocar las ollas y

empieza el teñido, para luego secar los ovillos de lana.

Este conjunto de elementos descriptivos encierra importantes referencias sobre la

complejidad que implica la reproducción de las prácticas culturales, revelando el seguimiento

a las diferentes etapas de los procesos , en los cuales la familia – especialmente las madres –

se encargan de valorar y evaluar, en el sentido de orientar, guiar, corregir y desarrollar

habilidades de quienes están aprendiendo.

2.1.3. El nivel interpersonal

Necesariamente para constituirse como práctica cultural, una actividad ha de ser compartida,

transmitida y socializada, lo que significa que es producto de una relación interpersonal o de

varias relaciones.

En este nivel se destacan dos prácticas culturales: la música en el pueblo Guarayo y el tallado

en madera en el pueblo Chiquitano. En ambas prácticas culturales, la interpretación de la

música tradicional y el tallado en madera, la transmisión de conocimientos se concentra

especialmente en la relación interpersonal entre maestro o la maestra, es decir un especialista

en la actividad, reconocido como tal por la colectividad y los aprendices.

2.2. El carácter productivo – espiritual de las prácticas culturales

Ahora bien, el análisis sobre las prácticas culturales como espacios de enseñanza –

aprendizaje en los pueblos indígenas originarios, puede profundizarse y complementarse si

pensamos que estas prácticas, como parte de los procesos de socialización y la reproducción

de la vida comunitaria, son de carácter espiritual y productivo.

Lo interesante es que en ningún caso estos dos ámbitos son excluyentes, es decir: en las

practicas espirituales también hay componentes productivos, lo mismo que en las practicas

productivas hay componentes espirituales.

Estas actividades forman parte de la socialización de la comunidad, fortalecen los

sentimientos de pertenencia colectiva y actúan como referente de identidad étnica. Esto

significa que, por ejemplo, no es igual el aprendizaje del tallado de madera que el del maripeo,

tampoco es igual aprender música que a producir papa. Por tanto la valoración responderá a

diferentes componentes, decisiones individuales y colectivas, y se priorizara elementos de

cualidad y distinción según las características de cada practica cultural.

En el caso de las prácticas culturales en las que tanto lo productivo como lo espiritual son

correspondientes ( + - ), los criterios de valoración y evaluación atañen tanto a lo

procedimental, es decir, habilidades y conocimientos técnico para el desarrollo de la actividad,

así como a los valores sociales, elementos filosóficos y rituales que otorgan un sentido a la

actividad desarrollada. En el caso de las prácticas culturales en la que el componente

productivo es mayor al componente espiritual (- +), son los criterios técnicos las habilidades y

los conocimientos específicos los que se priorizan al momento de valorar y evaluar las

actividades desarrolladas. En los casos en que lo espiritual predomina sobre lo productivo (+ -

), los criterios de valoración son de orden simbólico, están relacionados con los valores

sociales y con los procedimientos rituales.

El Maripeo en el pueblo Mojeño y el arete guasu en el pueblo Guarani, son los ejemplos

resaltantes en este tipo de interacción, siendo estas prácticas rituales instancias en que las

personas, las parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en su conjunto se

vuelven sujetos de evaluación.

Este análisis sobre el carácter productivo-ritual de las prácticas culturales permite comprender

que la ritualidad es la base para el inicio de todos los procesos de enseñanza aprendizaje,

Por lo cual resulta interesante pensar que las prácticas culturales, en tanto que actividades

productivo-rituales, como la articulación de habilidades, conocimientos, actitudes,

comportamientos, emociones y decisiones.

2.3 Las prácticas culturales como “Curriculo”

Gracias a las características y la importancia que tienen las prácticas culturales en la

transmisión de conocimientos de los pueblos indígenas originarios, en términos educativos,

representan en si mismas el “currículo” de la educación comunitaria.

La comunidad posee sus propios saberes y conocimientos, y es importante que la comunidad

participe directamente en las decisiones sobre que se deberá enseñar en las escuelas.

Desde el punto de vista de la valoración, pensar las prácticas culturales como “currículo”,

implica que en la transmisión de conocimientos el sujeto de la valoración ya no es

simplemente el individuo, sino también lo es la familia y la comunidad en su conjunto.

Con todo, considerando que los pueblos indígenas originarios centran sus procesos de

transmisión de conocimientos y saberes en la realización de actividades concretas (“hacer

para saber”), es decir en prácticas culturales como parte de los procesos de socialización,

entonces se puede establecer que la valoración es una práctica social que reafirma,

revisa, reinventa expresiones culturales e identidades colectivas.

CAPITULO 3

LA ESPIRITUALIDAD: EL TRASFONDO CULTURAL DE LA VALORACIÓN

¿QUE ES LA ESPIRITUALIDAD?

Qué es la espiritualidad? La respuesta es compleja, amplia y requiere un sólido

sustento etnográfico y una profunda reflexión filosófica, que se plasmó en libro

impulsado por el CNC – CEPOs Las formas como sentimos el mundo.

Memorias del taller nacional de espiritual en la educación (2012), en el cual se

menciona que: Es la energía presente en las acciones cotidianas, rituales y todas las manifestaciones

simbólicas que realizan las personas, las familias o las comunidades. La espiritualidad es el

sentimiento y el conjunto de actitudes fundamentales para que los procesos y resultados sean

esperados.

Por lo tanto, la espiritualidad funciona como el ordenador de una serie de representaciones

simbólicas que constituyen los medios principales para transmitir los valores sociales de los

pueblos indígenas originarios.

Debemos distinguir diversos aspectos asociados con la espiritualidad como el trastorno

cultural de los valores sociales, los cuales en la “realidad sociológica” funcionan de forma

holística y corresponden al campo de las “concepciones”: un despliegue de formas de sentir y

experimentar el mundo. Estos aspectos, por razones explicativas, pueden organizarse en tres

campos articuladores: la oralidad y la relación con la naturaleza, la ritualidad y el orden

simbólico las representaciones estéticas y las emociones.

3.1. La oralidad y la relación con la naturaleza: mitos, cuentos, anécdotas y metáforas.

Los mitos y las mitologías de los pueblos indígenas constituyen un tema sobre el cual se ha

profundizado desde el campo etnográfico y etnológico. En este tema se ha realizado una

reflexión central del trabajo, donde es posible relacionar algunas narraciones mitológicas

vinculadas a las prácticas culturales de estudio para comprender la importancia de los mitos

en la definición, ordenamiento y permanente actualización de los valores sociales y resaltar el

papel fundamental de la naturaleza en las concepciones de valoración de las naciones y

pueblos indígenas originarios.

En el estudio realizado por el CEPOG sobre el arete guasu, retoman dos cuentos (mitos)

sobre la gran fiesta. Esta narración mitológica permite apreciar, en primer lugar, la relación

directa que guarda la música con la gran fiesta (arete guasu) destacando el valor social de

quienes la interpretan, en especial por el hecho de “alegrar” a quienes participan en la fiesta.

En segundo lugar, la relación que existe entre la música que se ejecuta con los dones que

tienen las aves. Se entiende que un “buen” músico debe aprender de la naturaleza. En el

relato se considera la picaflor o chino, chino como el máximo exponente que mejor ejecuta la

música, porque acompaña su canto con los movimientos de su cuerpo. También menciona al

ñandú como el que lleva la máscara, que es la representación del agüero-güero, es decir de

los ancestros que se reencuentran con la comunidad en tiempo de fiesta. En la realización de

arete guasu es la figura del agüero-guasu la representación del respeto, la autoridad espiritual

y moral de la comunidad (de los vivos y muertos), es la rememoración de la forma de ser

guaraní.

En el relato mitológico sobre la chicha de yuca, plasmado en el estudio de CEPY, cuenta

aspectos de la mitología cristina como el de la figura mítica del “primer” hombre, Adan, que es

referente masculino, cuyo rol es cazar y proporcionar alimentos cotidianamente a la familia.

Siendo la mujer la encargada de la elaboración de la chicha, en el pueblo de Yurakaré la

chicha es el símbolo de feminidad.

En la primera fase de la investigación del CEPIG sobre la música en el pueblo Guarayo

resaltaba un principio ordenador que relaciona un conocimiento culturalmente relevante, la

música, con los valores comunitarios. Se observa la importancia que la transmisión de éste

conocimiento, y al mismo tiempo, la responsabilidad que implica este aprendizaje.

La referencia mitológica muestra un principio ordenador que relaciona un conocimiento

culturalmente relevante con los valores comunitarios.

Las prácticas culturales tienen algún antecedente mítico, la cual puede ser una narración, en

el sentido de un cuento, o bien es parte de la narrativa de los rituales comunitarios. Hablar de

historias mitificadas no significa que no sean ciertas, sino que en torno a ellas se construye

una narrativa cargada de sentido, la cual puede funcionar no solamente como antecedente

histórico, sino como un referente simbólico.

Las analogías y metáforas son otros recursos de la oralidad de los pueblos indígenas

originarios. Los recursos lingüísticos del idioma originario brindan mayor creatividad para las

metáforas, expresando de mejor manera el sentido que encierran los conceptos y las frases.

Otro recurso que proviene de la oralidad de los pueblos es el de las anécdotas.

Otro recurso que proviene de la oralidad de los pueblos es el de las anécdotas, las cuales permiten

evaluar las tareas realizadas de forma amena, simple e ilustrativa, para que las nuevas generaciones

comprendan que los errores, tropiezos e imprevistos son parte del aprendizaje, y que el hecho de

tomar conciencia sobre estos permite recordarlos como anécdotas para el caso. Las anécdotas son

elementos pedagógicos que están evaluando, corrigen y motivan a continuar el proceso. En el orden de

la espiritualidad, la transmisión de la cultura representa un proceso pedagógico que no solamente

implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino una serie de pautas y valores sociales que

ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y practicas individuales y colectivas.

3.2 La ritualidad y el orden simbólico

En torno a la ritualidad de los pueblos se reúne una serie de referentes y criterios que revelan

la existencia de formas de enseñanza intrínseca de valores que van más allá de lo

procedimental. La valoración en este contexto no tendría que ser entendida como una práctica

restringida a las habilidades y técnicas, sino como una práctica cultural íntimamente

relacionada con los valores sociales y los elementos filosóficos y espirituales que son parte de

la vida comunitaria.

3.3 Las emociones y las representaciones estéticas

La espiritualidad hay que pensarla como “la forma de sentir el mundo”. En este sentido, las

emociones, más que funcionar como valores, lo hacen como pasiones. Logran constituirse

como practicas de valoración en sí mismas. Por ejemplo en la celebración ritual la música

debe transmitir emociones, a los músicos no solo se los valora por sus habilidades técnicas de

interpretación, sino por la sensibilidad de transmitir emociones a la comunidad.

Las emociones son la construcción sociocultural de las maneras personales de sentir el

mundo y que las emociones se expresan mediante el lenguaje de la corporalidad.

Los mitos y ritos contienen en sí mismos una variedad de representaciones estéticas. Se las

podría definir como manifestaciones culturales que afectan directamente a las sensaciones y

las emociones de las personas.

Entonces la valoración, define las emociones y las representaciones estéticas como

construcción social afirman, lo que es importante para la valoración positiva, los sentimientos

pero también definen lo opuesto. A nivel personal, el estado emocional influye directamente

en los procesos y productos de las prácticas culturales, materiales e inmateriales, que se

espera alcanzar con la transmisión de saberes y conocimientos, por lo cual se convierten en

indicadores de valoración.

CAPITULO 4

LA VALORACION EN LOS PUEBLOS INDIGENA ORIGINARIOS

Para la valoración de aprendizajes en los pueblos indígenas originarios ha sido

necesario partir de los datos etnográficos sobre las prácticas culturales concretas

registrados en cada estudio, a partir de ahí fue posible organizar el conjunto de

aspectos relacionados con el tema, para responder: ¿Quiénes valoran?

¿Qué valoran? ¿Cómo valoran? ¿Dónde y cuándo valoran? ¿Qué términos utilizan

para valorar?

4.1. ¿Quiénes valoran?

La transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios es un proceso que

involucra a la diversidad de actores de la comunidad, las practicas de valoración van desde el

nivel comunitario, pasando por el colectivo y familiar, hasta el de las relaciones

interpersonales. se trata de diversos actores involucrados en este proceso, aportando distintos

puntos de vista, es posible que algunos actores tengan mayor poder de decisión que otros,

En las practicas de valoración en los pueblos indígenas originarios, por lo general son las

abuelas y abuelos, las autoridades la familia, el grupo de aprendizaje y la comunidad se

encuentra representada en espacios participativos que suelen funcionar como instancias de

valoración y toma de decisiones, por ejemplo, en el pueblo Guaraní la forma tradicional y

fundamental de valorar en la comunidad es el ñemboati, espacio participativo que equivale

como una asamblea, como el arete guasu, y, al mismo tiempo, donde se toman las decisiones

de manera consensuada. En el caso de la “gran fiesta”, en este espacio se define

cada aspecto, desde la planificación hasta la ejecución, pues la organización de un arete

guasu es responsabilidad de la comunidad en su conjunto.

La comunidad tiene un papel central en los procesos de valoración.

Los abuelos y abuelas son actores sociales que ocupan también un lugar central en los

procesos de valoración gracias a su experiencia y conocimientos asumen el rol de

orientadores de la vida comunitaria encargados de transmitir los saberes en el pueblo Mojeno

durante la realización de la fiesta y el maripeo, los primeros en valorar las destrezas y

habilidades son los taitas (abuelos) y las mamitas (abuelas), ya que son quienes brindan el

primer cántaro a aquellas personas a quienes quieren agasajar, otorgándoles el trabajo de

servir a la comunidad de forma simbolica mediante el maripeo. De esta manera les

demuestran su cariño, con la esperanza de que las personas asi agasajadas retribuyan con

un buen servicio a la colectividad participante.

Las autoridades también tienen un rol importante al momento de valorar; al ser personas

elegidas por la comunidad, son quienes propician el espacio para la valoración de las

actividades comunitarias. También son responsables de hacer cumplir las sanciones, en caso

de detectar faltas en la reproducción de las prácticas culturales.

La familia es el actor central en aquellas prácticas culturales como la producción de papa en la

nación Aymara, la elaboración del chive en el pueblo Maropa, la elaboración de chicha de

yuca en el pueblo Yurakare o el proceso del trasquilado de la oveja al ceñido del hilo en la

nación Quechua, en estos casos es el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, es

responsable de transmitir los saberes, también lo es de hacer el seguimiento, corregir, orientar

y verificar el aprendizaje.

Por ejemplo, en el caso de la producción de papa aquí la valoración tomara en cuenta la

capacidad, la fuerza, la habilidad o destreza, de varones y mujeres, siendo los padres y

madres quienes valoran cual de sus hijos o hijas demuestra mayor competencia y habilidad

para el trabajo.

Las personas especialistas están encargadas de enseñar y transmitir los conocimientos,

tienen mayores elementos, especialmente técnicos, para ejercer el poder de valorar y tomar

decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. por ejemplo, en el tallado en madera

dentro del pueblo Chiquitano, quienes valoran son generalmente los docentes, o sea los

maestros talladores encargados de la enseñanza de esta práctica cultural a niños,

adolescentes y jóvenes, la misma persona que está aprendiendo una actividad también

desempeña un rol en la valoración, aquí se trata de una autovaloración constante en el

proceso de formación.

4.2. ¿Qué se valora?

En la valoración están inmersos los actores sociales, hombres y mujeres, que

participan en cada proceso, el rol que asumen y el nivel de participación que tienen en

las actividades culturales. Es así que quienes se encuentran en proceso de aprender algo,

así como quienes cumplen el rol de trasmitir conocimientos o técnicas, y también quienes apoyan, organizan y toman decisiones con referencia a estos procesos, son valorados de

acuerdo a criterios determinados. en las practicas que realizan como parte de los procesos de socialización, no se utilizan criterios abstractos, descontextualizados y ajenos a situaciones de la vida real. A continuación se distinguen criterios contenidas en las siguientes preguntas: .Que se valora

de la persona que aprende?.Que se valora de las personas que transmiten los saberes?.Que

se valora de la familia?.Que se valora del grupo?.Que se valora de la comunidad?

4.2.1. ¿Qué se valora de la persona que aprende?

Se hace referencia a la “persona que aprende” para no restringir el análisis a las nociones de

estudiante, alumno, educando y otros términos relacionados con ámbitos educativos

institucionalizados.

Las prácticas culturales como espacios de transmisión de saberes por lo general no

constituyen procesos formales de enseñanza y aprendizaje, porque son parte de la

socialización de los pueblos indígenas originarios, la “persona que aprende” está aprendiendo

a “ser persona” dentro de la comunidad, o sea a desempeñarse como actor social

Entre los criterios de valoración sobre la “persona que aprende” existen algunos que

son comunes a los diversos pueblos indígenas originarios y otros que

son particulares. Esto se observa en los siguientes factores que se toman en cuenta

para la valoración y los respectivos criterios de análisis:

- La actitud frente al aprendizaje, es decir, el interés, la motivación, la curiosidad, la

pasión por aprender.

- Las actitudes y valores: el respeto, la responsabilidad, la puntualidad, la solidaridad, así

como el cariño o amabilidad demostrado por las personas.

- Las habilidades básicas y diferenciadas que permiten a la persona sobrevivir y lograr

una existencia sostenible en el contexto social y ambiental. en el pueblo Yurakare las

habilidades básicas que deben desarrollar las mujeres son cocinar y preparar chicha de

yuca, las habilidades básicas de los varones están relacionadas con saberes y

prácticas del ámbito productivo, como cazar, pescar y trabajar el chaco.

- Las habilidades técnicas que demuestran las personas en la ejecución o desempeño

de una práctica.

- El cumplimiento de los protocolos rituales, que refleja los conocimientos asociados a

los ritos.

En el maripeo, cuyo protocolo ritual exige cumplir ciertos pasos y pronunciar

determinadas frases. Se valora si saben “recibir” cuando se les brinda un cántaro, si la

respuesta al honor es la correcta. Por ejemplo, si le dicen a la persona elegida para

recibir el cántaro: “Te brindamos este cántaro en honor del Tata San Miguel”, esta

persona debe contestar: “Gracias por el honor, y a la salud del Tata San Miguel, para

que les siga dando salud”.

- El comportamiento de las personas, no solo cuando están aprendiendo, sino a lo largo

de la reproducción de la práctica cultural.

A los músicos en los pueblos indígenas, se les valora el comportamiento que tienen en

las celebraciones rituales. Se dice que algunos que son considerados buenos músicos

solamente tocan un rato y luego “se hacen rogar”, a ese tipo de músico la gente no lo

aprecia, porque su rol es animar la fiesta y musicalizar. Entonces se considera que un

buen músico es aquel que demuestra humildad, tocando para los demás para que

exista alegría.

¿Que se valora de las personas que transmiten los saberes?

A las personas que enseñan se valora la observación, la orientación y el seguimiento del

proceso de aprendizaje, la perseverancia en la enseñanza, la corrección en el mismo lugar de

la actividad, el apoyo para enfrentar dificultades para motivar la creatividad, la aplicación de

una metodología entusiasta en la transmisión de sus saberes y conocimientos, las habilidades

de observación que identifica dificultades individuales como grupales, haciendo posible la

valoración continua y diferenciada.

Es importante evaluar a cada persona según sus capacidades, motivación, ritmos de trabajo y

otros factores según su género, edad, sus condiciones económicas y emocionales.

En los casos anteriores en relación con la música en los pueblos Guarayo, Guaraní y Mojeño,

la comunidad valora a los expertos en la interpretación musical en varios aspectos. Por

ejemplo, si se interpreta los instrumentos con emoción es considerado un buen músico,

además, debe tener habilidad de construir su propio instrumento y conocer los diferentes tipos

de música y ritmos musicales en las prácticas comunitarias.

¿Qué se valora de la familia?

Se sustenta en la observación de los valores de la familia mismos que son compartidos y se

ponen en práctica en la comunidad y que encuentran en la familia el espacio ideal para ser

transmitidos y socializados. La familia cumple un importante rol en la reproducción en la

reproducción de las prácticas culturales de la colectividad.

Se valora las acciones de coordinación, reflexión y compromiso de colaboración que realiza la

familia con las personas que transmiten sus saberes y conocimientos. También se valora el

seguimiento entusiasta perseverante y colaborativo al proceso de formación de las personas

que se encuentran aprendiendo algo. Las prácticas vinculadas con las representaciones

estéticas, como el tallado, la música y el tejido, se inicia a partir del incentivo de la familia para

que la persona se dedique a una determinada actividad.

¿Qué se valora del grupo?

Juega un rol preponderante en el proceso educativo y valorativo : la colectividad, el

grupo de pares, los compañeros y las compañeras de aprendizaje. El acompañamiento permanente de la colectividad permite la supervisión, la colaboración, la

revisión, el estímulo y la motivación necesaria para el desarrollo constante de los

conocimientos, habilidades y actitudes. En el caso de la música Guaraya, el grupo de músicos

contribuye a darle sentido a esta actividad cultural. En este sentido, la armonía entre los

integrantes y su complementariedad son los factores que permiten obtener un resultado de

calidad.

Se valora las actitudes y prácticas de compañerismo, solidaridad, armonía, respeto,

colaboración y complementariedad entre aprendizajes y destreza adquiridadas y

desarrolladas.

En prácticas culturales y comunitarias, los procesos de valoración también son diferenciados y

dirigidos a grupos particulares que cumplen determinados roles en dichas práctica, donde

también se valora las habilidades grupales como en la danza cuyas destrezas se observa en

le desempeño de los bailes tradicionales, asimismo, se valora si visten de acuerdo a las

costumbres y la entonación de los músicos, ya que constituya referencias o indicadores para

demostrar la conservación de los valores y tradiciones.

¿Qué se valora de la comunidad?

La valoración de una comunidad se puede abordar desde un ámbito productivo por la

actividad principal a la que se dedica cada comunidad o región, es decir, por la constante

reproducción de prácticas culturales y el respectivo desarrollo de la identidad étnica. También

se puede valorar desde la forma de vestir, el uso del idioma originario, la música en los

rituales y las representaciones estéticas.

Se valora si la comunidad ha desarrollado actitudes en relación a la cultura a nivel individual y

colectivo orientado al vivir bien y tranquilo, a respetar y reproducir la forma de ser de acuerdo

a la cultura local, como también el seguimiento que realiza la comunidad.

La valoración enfoca también los valores éticos de los representes de la comunidad como la

serenidad, regularidad, sinceridad y veracidad de las personas.

¿Cómo se realiza la valoración?

Los pueblos indígenas originarios son ajenos al concepto de evaluación del mundo occidental,

sino más bien se comprende como una manera de valorar que forma parte de un proceso

más amplio que involucra al camino de la vida misma y como conjunto de criterios simbólicos

permite reconocer, apreciar y distinguir acciones, procesos y productos individuales y

colectivos de la vida comunitaria. Por ello, la valoración comunitaria es multiactorial, involucra

distintos puntos de vista que contribuyen a reflexionar sobre los conocimientos, las

habilidades, las actitudes y las decisiones para mejorar el aprendizaje de algo.

En el campo de la valoración es posible abstraer tres aspectos metodológicos; las estrategias,

los criterios de proceso y los criterios de resultado.

Estrategias de valoración

En los pueblos indígenas originarios las prácticas de valoración se concentran en observar y

valorar con el fin de ayudar a las personas a caminar en la vida. En algunas comunidades se

corrige con castigos y reprimendas para reorientar y fortalecer a las personas,( a diferencia de

las sociedades modernas occidentales) Se corrigen y sanciona también a las autoridades de

la comunidad a través de la reflexión para buscar un cambio en beneficio de las persona,

quienes los realizan son los abuelos y abuelas con amplia experiencia y conocimiento de la

vida comunitaria.

Los principios o criterios que sirven de referencia para la valoración comunitaria proviene del

acervo cultural de cada pueblo indígena, es decir, de todo aquello que configura su forma de

pensar, sentir y vivir.

Los que acompañan el aprendizaje o guían no son personas desconocidas, sino actores

sociales con quienes se tiene lazos de confianza, por lo que la valoración es

personalizada y quien guía observa y apoya en el momento. La observación

constituye el eje articulador y fundamental antes, durante y después del desarrollo

de una actividad o de la reproducción de una práctica cultural.

. Criterios de valoración de procesos En los principales criterios que se toman en cuenta durante el desarrollo de una

actividad se menciona las diversas estrategias y técnicas que se toman en cuenta en la

durante el desarrollo de la transmisión de conocimientos, mismo que requiere un

seguimiento sostenido durante las diferentes etapas del proceso y tienen la

responsabilidad de orientar y guiar el proceso a través de las observaciones,

correcciones y la motivación necesaria.

Criterios de valoración de resultados En relación con los criterios de resultado, puede valorarse tomando en cuenta los

indicadores de solidaridad y trabajo colectivo, lo cual revela otra faceta más de la

valoración comunitaria en los pueblos indígenas originarios, que tal vez se perdió en

el mundo moderno occidental. Dicho en otras palabras, la “calidad” del producto

es también resultado del esfuerzo colectivo, bajo la lógica de la complementariedad,

la participación colectiva, la organización y los protocolos convencionales, el

afianzamiento de las relaciones sociales, la transmisión de valores, la realización

personal y colectiva, las alianzas familiares, los reconocimientos y el cumplimiento de

principios o reglas que contribuyen a la reproducción de la vida social.

. ¿Cuándo y dónde se valora? La valoración, es permanente y continua en la medida que se desarrolla y se realiza en

todo momento, puede ser espontánea durante la transmisión de conocimientos en los

procesos de socialización y reconocidos para la valoración colectiva.

Tiempo y espacio son categorías complementarias, por tanto, se valora en los

diferentes espacios sociales que son el hogar, el lugar de trabajo, las reuniones

y asambleas comunitarias, las fiestas y celebraciones rituales. Se valora en general

durante la interacción con las demás personas, como también con la naturaleza.

. ¿Qué términos se usan para valorar? En la riqueza lingüística de los idiomas originarios se identifica una serie de términos

y expresiones, por lo que los pueblos indígenas originarios utilizan ciertas

expresiones en castellano desde su propia lógica y en tal sentido, para manifestar sus

criterios valorativos, muchas palabras y frases han sido re-significadas por ellos para

adecuarlas a la visión local, considerando la complejidad que implica sistematizar una

variedad de términos expresados en diferentes idiomas originarios, con la intención de

resaltar algunos ejemplos extraídos de los estudios realizados por los CEPOs, se ha

ordenado los términos de los idiomas originarios con su respectiva traducción al

castellano y el sentido o definición que se les atribuye.

CAPITULO 5

COMPONENTES SOCIALES EN LAS PRÁCTICAS DE VALORACION

Ante la necesidad de situar la valoración en el marco de las decisiones colectivas sobres los

roles de los actores sociales, hombres y mujeres, se analizaran los esquemas de motivación

y control social en los pueblos indígenas originarios. Con estos referentes se sitúan las

practicas de valoración el campo de las relaciones sociales, en especial las de género y las

intergeneracionales.

5.1. Esquemas de motivación y control social

Según Pierre Bourdieu; la construcción social de los valores individuales y colectivos

responde a contextos históricos y relaciones de poder, por tanto, las prácticas de

valoración no pueden funcionar independientemente

de las “estructuras estructurantes”. , quien lo utiliza para referirse a los complejos

mecanismos de reproducción de roles y funciones de los hombres y mujeres en la

sociedad. A partir de las investigaciones realizadas por los CEPOs se ha intentado entender cómo

funcionan durante el transcurso de la transmisión de conocimientos y el aprendizaje, enfocado

especialmente al lugar que ocupan en los procesos de valoración.

5.1.1. Motivación

En los pueblos indígenas originarios el aprendizaje tiene un sentido práctico, es decir se

aprende para “hacer algo”, usualmente para reproducir una o varias practicas culturales. Al

mismo tiempo se aprende para “ser alguien”, para “ser persona”, o sea para constituirse en

sujetos integrados plenamente a la comunidad. En consecuencia, las motivaciones serán

parte intrínseca de los procesos de socialización, durante los cuales se transmiten

conocimientos y experiencias.

Desde el punto de vista educativo, suele enfatizarse la idea de que el aprendizaje comienza

por el interés de la propia persona y la curiosidad de quien quiere aprender alguna actividad.

La Motivación resulta muy importante para lograr que los niños y niñas aprendan algo desde

su corta edad. Los diferentes testimonios extraídos del estudio por el CENAQ, no permite

advertir la multiplicidad de factores que influyen en la motivación. Al analizar más a fondo el

ejemplo, se puede observar como en los procesos de aprendizaje para la elaboración de los

textiles en el pueblo quechua entran en juego elementos como el mercado y las influencias del

contexto mayor.

Esto implica que el análisis de la motivación depende de muchas variables y no se puede

circunscribir a un solo factor.

En el caso de los pueblos Chiquitanos y Guarayos, se puede observar que la motivación para

el aprendizaje del tallado en madera y la interpretación de música, respectivamente, como

prácticas culturales, está relacionada con la perspectiva de hacer de cada una de estas

actividades una profesión, se proyecta como cormas de ganarse la vida.

Se podría decir que uno de los objetivos comunes de la enseñanza al interior de las familias

indígenas originarias está relacionado con el ámbito productivo, buscando que las nuevas

generaciones aprendan a producir y reproducir su condiciones materiales de existencia:

alimento, vestimenta, vivienda, considerando la vocaciones productivas de la comunidad. En

torno a ello giran los rituales, las fiestas y otras actividades culturales.

En el contexto del maripeo en el pueblo Mojeño resalta una filosofía de vida, un modo de ser,

producto de una promesa, que funciona como la principal motivación para la constante y

continua reproducción de la practica cultural. El macheterismo es la motivación para bailar la

danza del machetero, es algo así como un oficio, pues quienes asumen el compromiso tienen

que ir a todas las fiestas donde estén invitados, igual que los músicos.

A partir de estos ejemplos, es posible comprender que el “para hacer algo” y el “para ser

alguien” funcionan conjuntamente como las principales motivaciones del aprendizaje, desde el

punto de vista educativo, pero también desde el punto sociológico para la reproducción

cultural y la renovación del sentido de la vida comunitaria, a través de procesos de

socialización.

5.1.2 control social

El control social está asociado con las practicas correctivas y disciplinarias que se utilizan

para mantener, mejorar o transformar el orden social, o alguno de sus aspectos, en una

sociedad o comunidad determinada.

En el pueblo Guaraní resalta el Ndaye, se trata de una de las formas de valoración usadas por

las familias, que consiste en emitir criticas o comentarios negativos en contra de una

determinada familia por algún hecho o actividad que esta habría realizado y hacer correr

estas valoraciones a través de la murmuración o el rumor en toda la comunidad.

En el caso de la nación Quechua, en el contexto del proceso de trasquilado de la oveja al

ceñido del hilo algunas apreciaciones que expresaron las expertas permiten asociarlas con

formas de coacción orientadas al logro de los objetivos del aprendizaje, interpretadas como

expresiones del control social para preservar saberes y técnicas culturales.

Según las abuelas quechuas, el golpear con la rueca en la mano a quien aprende es una

estrategia de transmisión (un secreto) para que asimile mejor las diferentes técnicas con

mayor facilidad y agilidad. Si en el proceso existe alguna complicación la experta da una

palmada en la mano de la aprendiza, es que denota una estrategia correctiva dirigida a lograr

que la técnica que se esta transmitiendo sea desempeñada de manera adecuada por parte de

quien aprende.

En el maripeo del pueblo Mojeño está prohibido dejar un cántaro a medio servir, pues significa

una falta de respeto a quienes brindan el cántaro, esto revela la falta de compromiso de la

persona, o deja a medio hacer las cosas. En este contexto, las sanciones se dan una vez

concluida la fiesta, luego de un proceso de evaluación conjunta encabezada por las

autoridades.

Se puede decir que el control social no tiene necesariamente un carácter prohibitivo y punitivo,

tampoco busca como efecto clasificar o descalificar a nadie, sino que apunta principalmente a

motivar a las personas para que reorienten sus practicas, considerando su vida misma y el

bienestar de la comunidad y se constituye en un pilar fundamental dentro de las

estrategias de socialización que tiene la comunidad.

5.2. Relación de género

En los pueblos indígenas originarios el enfoque de género se perciben al menos desde dos

perspectivas: por un lado, como la imposición de un modelo de la cultura occidental, a través

de políticas públicas impulsadas desde los diferentes niveles estatales y los principios

filosóficos de la complementariedad.

De acuerdo a los diferentes ejemplos, se entiende que las apreciaciones de carácter

valorativo son diferenciadas según los roles que cumplen los valores y las mujeres al interior

de la comunidad y se establece según las expectativas del “debe ser” social a nivel de la

persona, la pareja y la familia.

En el caso de los procesos de trasquilado de la oveja y el ceñido del hilo para tejido en la

nación Quechuas, se observa que son las mujeres quienes emiten juicios de valor o

apreciaciones prácticas en la enseñanza y aprendizaje de estas actividades.

Por otra parte, en el contexto del maripeo del pueblo Mojeño, para el servicio de la chicha la

complementariedad es fundamental, ya que el cántaro lo brinda en pareja.

Existen varios ejemplos como los descritos a lo largo del documento que ponen en evidencia

la relación entre las practicas de valoración y los roles de género. En general se valora y

evalúa a las personas en función de los roles que desempeñan, los cuales están claramente

diferenciados para hombre y mujeres.

5.3. Relaciones intergeneracionales

El enfoque intergeneracional es fundamental para comprender las dinámicas sociales en las

prácticas de valoración en la transmisión de conocimientos.

Al hacer referencia a la transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios en

el contexto de los estudios realizados consideró principalmente en el contexto de las

relaciones intergeneracionales. Estas adquieren distintos sentidos y están sujetas a cambios

en las condiciones sociales que pueden generar tensiones a partir de las brechas entre las

generaciones, sobre todo en la relación entre adultos mayores y jóvenes.

Las personas mayores se sienten amenazadas por la modificación de las costumbres, las

practicas cotidianas y los roles que han venido desempeñando tradicionalmente y por tanto,

valoran como negativos los cambios, sobre todo por la influencia que tienen sobres las

generaciones más jóvenes. En diversos lugares los mayores perciben las distancias cada vez

más grandes que los alejan de las nuevas generaciones, viendo como estas abandonan las

practicas agropecuarias, artesanales, las celebraciones rituales y en general, las actividades

tradicionales de la vida comunitaria, las personas mayores observan como en la actualidad las

personas jóvenes tienden a abandonar los valores comunitarios asociados con actitudes como

la responsabilidad, la disposición al trabajo, al vivir bien. Con todas estas dinámicas se

produce tensiones a distintos niveles, pues esa juventud comienza a desarraigarse, a

abandonar el uso del idioma originario y las prácticas culturales. Las personas mayores

perciben que la juventud pierde respeto por los valores y las costumbres de la comunidad y en

la práctica, ven como los cargos de autoridades comienzan a ser ocupados por jóvenes que

ya no hablan la propia lengua ni se ocupan de que prevalezcan la forma de ser de los pueblos

indígenas originarios.

Aunque el encuentro intergeneracional es común a todas las culturas en los diversos

contextos sociales, es más intenso en las comunidades de las naciones y pueblos indígenas

originarios, en este sentido adquiere relevancia el tema de las concepciones y prácticas de

valoración comunitaria y reviste un carácter estratégico al interpelar en el fondo el rol que ha

cumplido hasta ahora la escuela.

revisar

CAPITULO 6

HACIA LA CONSTRUCCION DE UNA VALORACION COMUNITARIA.

Indagar la valoración de los aprendizajes en las naciones y pueblos indígenas

originarios, nos conduce a la reflexión a acerca del sentido mismo de la

educación comunitaria y a encontrar algunas ideas sobre cómo sería posible avanzar

hacia el modelo educativo socio-comunitario y productivo que plantea la ley educativa

“Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. Aunque aun se requiere de la realización

de investigaciones complementarias de mayor alcance y profundidad, para encontrar

las huellas de concepciones y prácticas culturales para orientar y enriquecer a las

generaciones más jóvenes para que desarrollen todas sus potencialidades y talentos en

bien de la comunidad y de sí mismas.

6.1. Conclusiones

A partir del recorrido descriptivo y analítico de la serie de estudios realizados por los

CEPOs, se puede afirmar que una valoración comunitaria, siempre y cuando se

entienda la valoración en su sentido amplio, por tanto es indispensable retomar las

características de lo que bien podría conceptualizarse como valoración comunitaria de

los aprendizajes.

Asi que, el lugar de la evaluación en la transmisión de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas originarios, se encuentra en el sentido mismo de la educación comunitaria.

La evaluación comunitaria tiene como parámetros y referentes centrales al conjunto de valores sociales que comparte la comunidad. En el orden de lo simbólico, la transmisión de la cultura representa un proceso pedagógico

que no solamente implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino una serie de pautas y valores sociales que ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y

prácticas individuales y colectivas. La enseñanza y aprendizaje de elementos culturales en los pueblos indígenas no solamente constituyen un proceso de socialización de una generación a otra, sino también la transmisión de valores y concepciones de evaluación sobre las prácticas

culturales en sí mismas. La evaluación comunitaria consiste en un sistema complejo de estrategias, procesos y

resultados que interrelacionan distintos puntos de vista, el de los y las expertos/as, la auto percepción del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva sobre una actividad culturalmente relevante con una serie de conocimientos, actitudes, comportamientos y

prácticas que son desarrolladas por la persona, la familia y la comunidad. La evaluación comunitaria resalta y hace énfasis en el “hacer para saber” y en el “saber ser”.

Es decir, en el desarrollo de los conocimientos a partir de la práctica y en el conjunto de actitudes y comportamientos que son parte constituyente de las actividades o prácticas culturales.

Las estrategias de la evaluación comunitaria son la observación continua, detallada y reflexiva de las actitudes y habilidades de las personas en el “qué hacer” de las prácticas culturales. El

desarrollo de acciones de demostración práctica, individual y/o colectiva, del proceso de aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos sobre los avances desarrollados. La

motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación. El diálogo y las reflexiones con la familia y con toda la comunidad sobre los avances, orientación y fortalecimiento del proceso

de formación de personas interesadas en aprender y desarrollar las prácticas culturales.

Entonces la valoración comunitaria resalta y hace énfasis en el “hacer para saber” y en

el “saber ser” a partir de la práctica y en el conjunto de actitudes

y comportamientos que son parte constituyente de las actividades o prácticas

culturales en la que la valoración comunitaria es una práctica social, cuya finalidad no se

restringe simplemente a establecer diferencias, categorías, comparaciones o jerarquías, sino también consiste en reforzar, reafirmar, revisar e incluso reinventar expresiones culturales e

identidades colectivas.

1. RECOMENDACIONES

Se considera necesario tomar en cuenta que la innovación y la creatividad deberían ser

criterios resaltantes en la evaluación comunitaria, tomando en cuenta las aptitudes y habilidades de las personas según la especialidad en la que se desarrollen. A partir de las conclusiones, es necesario reflexionar desde los Consejos Educativos de

Pueblos Originarios CEPOs, sobre el lugar de la evaluación comunitaria en el sistema escolarizado.

La innovación y la creatividad debería ser criterios relevantes en la valoración comunitaria, considerando que estos aspectos no son ajenos a las prácticas de los pueblos indígenas originarios, por el contrario están presente en las distintas actividades estudiadas y se

manifiestan de diferentes maneras. La valoración comunitaria debería considerar criterios e indicadores según los roles de género y generacionales, según los espacios y tiempos del “hacer”, según las habilidades de cada

persona, según los propios ritmos de trabajo de los y las aprendices. Es en tal virtud que se debe reflexionar a fondo sobre el lugar de la valoración comunitaria en

el sistema escolarizado, que tendría que partir desde los CEPOs y extenderse hacia distintos espacios de análisis en las naciones y pueblos indígenas originarios. Finalmente, es imprescindible considerar el rol de la familia y la comunidad en los procesos educativos más

allá de la escuela y la participación del Estado en los procesos sociales relacionados con la educación, la autodeterminación y la autonomía en las decisiones colectivas, respetando los

distintos puntos de vista de los actores sociales de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios CEPOs,