Respublikanın ümumtəhsil məktəblərinin

3-cü sinifləri üçün “Riyaziyyat” dərslik komplekti

Müəlliflər: Nayma Qəhrəmanova

Cəmilə Əsgərova

Leyla Qurbanova

Məsmayə Rəhimova

Bakı: Radius, 2014.

RƏY

2

Rəy aşağıdakı meyarlar əsasında formalaşmışdır:

1. Məzmunun işlənməsi baxımından;

2. Dil və yazı üslubu baxımından;

3. Dizayn və bədii tərtibat baxımından;

4. Tapşırıqların elmi-metodiki uyğunluğu baxımından.

5. “Müəllim üçün metodik vəsait”in (MMV-nin) məzmununun işlənməsi

baxımından.

1. Məzmunun işlənməsi baxımından

Dərslik komplekti yeni təhsil proqramı (kurikulum) əsasında hazırlanmışdır.

Dərslikdəki materiallar 44 alt standartın reallaşdırılmasına yönəlmişdir.

Dərslik komplektinin ötən ilki monitorinqi nəticəsində hazırlanmış yekun rəydə

qeyd edilən irad və təkliflərin bəziləri bu maketdə nəzərə alınmışdır.

Bununla yanaşı, müəyyən iradlar olduğu kimi qalıb. Həmçinin, maketdə yeni

qüsurlara da rast gəlinir. Bunlar aşağıdakılardır:

Dərslikdə əvvəlki nəşrdə olduğu kimi, yenə də kurikulumda nəzərdə tutulan

standartların bir çoxu tam şəkildə öz əksini tapmayıb. Bunlar aşağıdakılardır:

1.1.7. Verilmiş üç rəqəmin köməyi ilə müxtəlif üçrəqəmli ədədlər düzəldir.

Praktik əhəmiyyəti olan bu alt standarta dərslikdə demək olar ki, yer ayrılmayıb,

yalnız iki yerdə epizodik toxunulub. Halbuki durduğu yerdən asılı olaraq, rəqəmin

qiymətinin necə dəyişdiyini nümayiş etdirmək və ədədin yazılışı zamanı harada hansı

rəqəmdən istifadə etməyin mümkünlüyünü bilmək üçün bu bacarığın müstəsna

əhəmiyyəti var. Məsələn, həddən artıq maraq kəsb edən “yalnız 0, 1, 4 rəqəmlərindən

istifadə edərək neçə müxtəlif üçrəqəmli ədəd düzəltmək olar?”, “892 və 298

ədədlərinin oxşar və fərqli cəhətləri nədir?”, “6-ya bölünən ən böyük (ən kiçik)

üçrəqəmli ədədi tapın” və s. kimi bir çox çalışmalar bu bacarığın köməyi ilə həll

olunur.

1.2.2. Cəmin və fərqin ədədə vurulması qaydalarını şərh edir.

Bu alt standarta dərsliyin 105-107-ci səhifələrində yer ayrılıb. Burada (səh. 105)

izahat ədədin cəmə vurulması üzərində aparıldığı halda, nəticə heç bir əlavə şərh

verilmədən həm də cəmin ədədə vurulması üçün çıxarılır. Digər tərəfdən, burada

çıxarılan nəticənin hökm kimi səslənməsi (“… cəmi ədədə vurarkən toplananların

3

hər biri həmin ədədə vurulur və alınan hasillər toplanır”) ciddi elmi səhvdir.

Əslində isə belə olmalı idi: “Ədədi cəmə vurarkən toplananların hər birini həmin

ədədə vurmaq və alınan hasilləri toplamaq olar”. Bu ciddi irad 107-ci səhifədəki

fərqin ədədə vurulması qaydasına da aiddir.

1.2.4. Cəmin ədədə bölünməsi qaydasını şərh edir.

Bu alt standarta dərsliyin 108-109-cu səhifələrində yer ayrılıb. Burada da

çıxarılan nəticənin hökm kimi ifadə olunması (“cəmi ədədə bölərkən toplananların

hər biri həmin ədədə bölünür (əgər mümkünsə), alınan qismətlər toplanır”)

ciddi elmi səhvdir.

1.2.7. Hesab əməlləri arasında qarşılıqlı əlaqəni izah edir.

1.2.8. Hesab əməlləri arasında qarşılıqlı əlaqədən çalışmaların həllində

istifadə edir.

Dərslikdə bu alt standartların formalaşdırılması ilə bağlı, demək olar ki, heç nə

verilməyib. Bir neçə yerdə epizodik şəkildə misalların verilməsi ilə bu alt standartlar

tam şəkildə reallaşdırıla bilməz. Çox böyük əhəmiyyəti olan bu alt standartlara

dərslikdə intensiv surətdə tədris ilinin sonunadək yer verilməli və bununla onların

formalaşdırılması və qalıcılığı təmin edilməlidir.

1.3.3. Hesablamalar zamanı təxminetmə bacarığını nümayiş etdirir.

Bu alt standart dərslikdə öz əksini tapmayıb.

1.3.5. 1000 dairəsində ikirəqəmli və üçrəqəmli ədədləri birrəqəmli ədədə vurur

və bölür, nəticənin doğruluğunu yoxlayır.

Bu alt standart 1000 dairəsində birrəqəmli ədədə vurma və bölmənin bütün

mümkün hallarını nəzərdə tutur. Amma heç bir yerdə 256:8, 200:8, 486:6 tipli

misallara rast gəlinmir, daha doğrusu, dərslikdə yalnız yüzlük mərtəbə vahidi bölənə

bərabər və ya ondan böyük olan hallara baxılır. Metodik vəsaitdə qeyd olunur ki,

(səh. 136) bu tapşırıqlar bölünən iki “əlverişli” toplananın cəmi kimi ifadə olunmaqla

yerinə yetirilir. Halbuki 704:8 misalını 704-ü iki “əlverişli” toplananın cəmi şəklində

göstərərək yerinə yetirmək texniki cəhətcə sütun şəklində bölmədən daha çətindir.

2.1.1. Mötərizəsiz və mötərizəli ədədi ifadələrin hesablanmasında əməllər

sırasından düzgün istifadə edir.

Dərslikdə səhifə 105-dək mötərizəli ifadələrə aid heç bir tapşırıq verilməyib.

Həmçinin, 4 hesab əməli (toplama, çıxma, vurma, bölmə) iştirak edən hal üçün ədədi

ifadələrin (mötərizəsiz və mötərizəli) hesablanma qaydaları səhifə 121-də verildiyi

4

halda, buna qədər bu tipli çoxlu sayda tapşırıq verilib (səh. 19, 105, 106, 107 və s.).

Bu, ciddi elmi-pedaqoji qüsurdur.

2.1.2. Dəyişənli ifadələri yazır, oxuyur və dəyişənlərin verilmiş qiymətlərində

onların qiymətini hesablayır.

Burada, təsbit olunmuş bacarıqlara dərslikdə səthi şəkildə yer ayrılıb, “dəyişənli

ifadə” anlayışı isə fəndaxili inteqrasiya aparılmadan daxil edilib. Həmçinin, həddən

artıq zəruri olan bu alt standarta aid cəmi 2 yerdə tapşırıq verilib (səh. 126, 128).

Halbuki bir çox riyazi və həyati problemlərin həllində vacib olan bu bacarıqların

formalaşdırılması üzrə iş bütün tədris ili boyu aparılmalıdır.

2.1.3. Məsələyə uyğun ifadə və ifadəyə uyğun məsələ qurur.

Dərslikdə bu alt standartda təsbit olunmuş birinci bacarığın – məsələyə uyğun

ifadə qurmaq bacarığının formalaşdırılmasına aid birbaşa olmasa da, dolayısı ilə

kifayət qədər tapşırıq var. Ancaq ikinci bacarığın – ifadəyə uyğun məsələ qurmaq

bacarığının formalaşdırılmasına aid isə heç bir tapşırıq verilməmişdir. Əslində bu,

riyaziyyatla gerçək həyat arasında əlaqələr qurmaq, eləcə də fənlərarası inteqrasiyanı

təmin etmək baxımından çox vacib bacarıqdır.

2.2.1. Ədədi ifadələri müqayisə edir və müqayisənin nəticəsini “>”, “<”, “=”

işarələrinin köməyi ilə yazır.

100 dairəsində ədədlər çərçivəsində bu bacarıqla bağlı 2 yerdə (səh. 15, 24)

tapşırıq verilməsinə baxmayaraq, 1000 dairəsində ədədlərə keçildikdən sonra bütün

mümkün hallar verilməyib.

2.2.2. “Məchul”, “tənlik”, “tənliyin həlli” anlayışlarını başa düşdüyünü

nümayiş etdirir.

Dərslikdə bu bacarıqların formalaşdırılmasına çox gec – səhifə 127-də, yəni

109-cu dərsdə başlanılır. (Bax: MMV, səh. 147). “Məchul”, “tənlik”, “tənliyin

həlli” kimi mühüm riyazi anlayışların öyrədilməsinə dərs ilinin sonlarında deyil,

xeyli əvvəl başlanılması məqsədəuyğun hesab edilir. Həmçinin, bu anlayışlar

fəndaxili inteqrasiya aparılmadan, göydəndüşmə şəkildə daxil edilib. Qısa müddətdə

və bir neçə dərs içərisində bu bacarıqları formalaşdırmaq mümkün deyil. Bu, isə

pedaqoji baxımdan çox ciddi qüsurdur.

2.2.3. Sadə tənlikləri seçmə üsulu ilə həll edir.

5

Dərslikdə bu və 2.2.2. alt standartının iç-içə verilməsi elmi, pedaqoji və

psixoloji baxımdan doğru deyil. Digər tərəfdən, bu vacib bacarığın

formalaşdırılmasına aid həddən artıq az tapşırıq verilib.

2.3.1. Dəyişənli ifadənin qiymətinin dəyişənin qiymətindən asılı olduğunu izah

edir.

Bu mühüm alt standarta aid dərslikdə həddən artıq az yer verilib (səh. 126, 128).

2.3.2. Kəmiyyətlər arasındakı sadə asılılıqları başa düşdüyünü nümayiş etdirir.

Dərslikdə bu alt standartın öz əksini necə tapdığı bilinmir. Bu barədə MMV-də

məlumat verilməyib. Sadəcə olaraq, bir neçə yerdə bu alt standartın adı çəkilib (səh.

101, 112, 114 və s.), amma təsbit olunmuş bacarığın formalaşdırılması barədə hər

hansı bir məlumat verilməyib.

3.1. Şagird istiqamət və məsafə anlayışları ilə bağlı məsələləri sxematik təsvir

əsasında həll edir və şərhlər verir.

Bu alt standart da dərslikdə öz əksini tapmayıb.

3.2.1. Kvadratın düzbucaqlının xüsusi növü olduğunu şərh edir.

3.2.2. Düzbucaqlının və kvadratın xassələrini sözlə və qrafik təsvir edir.

Bu alt standartlarda dördbucaqlının digər növlərinin (paraleloqram, romb,

trapesiya) öyrədilməsi nəzərdə tutulmur. MMV-də (səh. 85) paraleloqramın və

trapesiyanın oxşar və fərqli cəhətləri bu şəkildə verilib:

“–Oxşar cəhətləri: Hər ikisi müstəvi fiqurdur, hər ikisi qapalı fiqurdur, hər

ikisi dördbucaqlıdır, hər ikisinin 4 bucağı, 4 tərəfi var.

Fərqli cəhətləri:

–Paraleloqramın bütün qarşı tərəfləri cüt-cüt paraleldir.

–Trapesiyanın yalnız iki qarşı tərəfi paraleldir.

–Paraleloqramın qarşı tərəfləri bərabərdir.

–Trapesiyanın qarşı tərəfləri bərabər deyil.

–Paraleloqramın qarşı bucaqları eynidir.

–Trapesiyanın bucaqları müxtəlifdir.”

Burada elmi qüsurlar və dil-üslub xətaları var. Digər tərəfdən, yuxarı siniflərdə

tədris olunacaq bu materialların 3-cü sinif dərsliyinə daxil edilməsi metodiki

cəhətdən düzgün hesab edilmir.

Göründüyü kimi, 44 standartdan 17-si, yəni 38 faizdən çoxu dərslikdə ya

tamam, ya da ki, normal şəkildə əksini tapmayıb.

6

Dərsliyin strukturundan görünür ki, mövzular necə gəldi hazırlanıb,

mövzulararası, eləcə də bölmələrarası (fəndaxili) inteqrasiyalar əksərən

gözlənilməyib. Məhz bunun nəticəsidir ki, bir-biri ilə sıx əlaqəsi olan mövzular bir

yerə yığılmayıb və ona görə də uğurlu bölmələr yaradılmayıb. Dərslik 7 bölmədən

ibarətdir. Bölmələrin adı olmadığından, onların hansı prinsiplə bir-birindən ayrıldığı

aydın olmur.

Dərslikdə proqramdan çoxlu sayda kənaraçıxmalar var. Buna nümunə olaraq

aşağıdakı anlayışları göstərmək olar:

“Ədəd oxu”, “ədəd oxu üzərində modelləşdirmə”, “tam-hissə modeli”,

“kub”, “konus”, “silindr”, “kürə”, “düzbucaqlı prizma”, “piramida”, “fəza

fiqurlarının oxşarlığı”, “fiqurların açılışı”, “üz”, “til”, “təpə”, “piktoqram”,

“barqraf”, “telqraf”, “paralel düz xətlər”, “perpendikulyar düz xətlər”, “üfüqi

və şaquli düz xətt”, “şüa”, “paraleloqram”, “trapesiya”, “romb”, “simmetriya”,

“simmetriya xətti”, “müstəvi fiqurların sahəsi”, “kvadrat sahə”, “həndəsi

fiqurlarla naxışlar çəkmək”, “kəsrlər”, “məlumatın qrafik təsviri”, “Venn

diaqramı”, “koordinat şəbəkəsi”, “koordinat cütü”, “qrafik forma”, “ehtimal

etmək”, “ədəd kartının qutudan çıxma ehtimalı”, “proqnoz vermək”,

“yuvarlaqlaşdırma” və s.

Dərslikdə “Təxminetmə” və “yuvarlaqlaşdırma” anlayışları bir-biri ilə

qarışdırılır. Əvvəla, “təxminetmə” ifadəsi hər yerdə, eləcə də riyaziyyatda “gözəyarı

qiymətləndirmə” anlamında işlənilir. İkincisi, “təxminetmə”nin nəticəsi subyektdən

(şagirddən) asılı, yuvarlaqlaşdırmanın nəticəsi isə asılı deyil. Üçüncüsü və ən əsası,

“təxminetmə” kəmiyyətlərə, “yuvarlaqlaşdırma” isə yalnız ədədlərə aiddir. Məsələn:

Nümunə 1. Əvvəlcə sinif otağınızın uzunluğunu və enini təxmini söyləyin, sonra

isə ölçərək nəticələrinizin doğruluğunu yoxlayın.

Nümunə 2. 867 ədədini yüzlüyə qədər yuvarlaqlaşdırın.

Bu nümunələrdən də görünür ki, “təxminetmə” və “yuvarlaqlaşdırma” başqa-

başqa anlayışlardır.

Bölmələrin sonunda cürbəcür şəkillərin müşayiəti ilə “layihə işləri” təqdim

olunmuşdur. Onlar aşağıdakı kimi adlandırılmışdır:

–Hər hansı bir tədbirin təşkili (səh. 30);

–Yaşadığım yerin küçələri və binaları (səh. 62);

–Bir lək tərəvəz və ya göyərti əkmək üçün nəyi bilməlisən? (səh. 80);

7

–Çörək mağazasının 1 gün (1 həftə) ərzində işi (səh. 102).

Bu “layihələrin” hər birinə dərslikdə bütöv səhifə sərf olunması məqsədəuyğun

hesab edilmir.

Proqramda ikiqat və dəyişənli bərabərsizliklərin öyrədilməsi nəzərdə

tutulmadığı halda, dərslikdə bu tip bərabərsizliklərə rast gəlinir (səh. 37, 134).

Bir çox mövzuların adları uğursuz seçilib. Məsələn, səhifə 7-12, 13-23, 32-36 və

s. mövzuların eyni adla (“Bacarıq və vərdişlər”, “Vurma və bölmə vərdişləri”

“1000 dairəsində ədədlər” və s.) adlandırılması məqsədəuyğun deyil.

Dərslikdə 7-ci bölməyə 17 səhifə ayrılıb (səh. 136-152). Bu səhifələrdən 7-si

3-cü sinif şagirdinə lazım olmayan aşağıdakı mövzulara həsr olunub:

– Təqvim (səh. 136);

– Koordinat şəbəkəsi (səh. 137, 138);

– Məlumatı araşdır və təqdim et (səh. 139, 140);

– Məlumatı araşdır və proqnoz ver (səh. 141);

– Qiymətləndirmə (səh. 143).

Yerdə qalan 10 səhifə isə (səh. 142, 144-152) “Ümumiləşdirici tapşırıqlar”

başlığı altında bu materialların möhkəmləndirilməsinə ayrılıb. Bu, elmi, pedaqoji,

psixoloji nöqteyi-nəzərdən məqsədəuyğun hesab olunmur.

Dərsliyin hazırlanmasında ən əsas prinsiplərdən biri də onun şagirdlərin yaş və

fizioloji xüsusiyyətlərinə uyğun olmasıdır. Bu mənada, yuxarıda sadalanan bir çox

anlayışların və materialların 3-cü sinfə gətirilməsi elmi, pedaqoji və psixoloji

baxımdan məqsədəuyğun deyil. Çünki bu cür ağır materialların qavranılması şagird

üçün çətinlik törədir.

Səhifə 5. “Mündəricat”da 2-ci bölmədə “Pullarımız” mövzusu əvəzinə

“Pullarımız. Manat. Qəpik” yazılması daha məqsədəuyğundur. 4-cü bölmədə verilmiş

“Vurma və bölmə vərdişləri” mövzusu 5-ci bölmədə yazılmalıdır. 5-ci bölmədə

verilmiş “Tez bölmə vərdişləri” mövzusunun adı dərslikdə səhifə 109-da “Tez

hesablama vərdişləri” kimi yazılıb.

Səhifə 20. İzahda 9-a vurma və bölmə haqqında qeyd olunur: “Hasilin

onluqlarının sayı həmişə 9-a vurulan ədəddən 1 vahid az olur”. Bu faktın heç bir

elmi əhəmiyyəti yoxdur. Ona görə də belə faktlarla şagirdlərin beynini yükləmək

pedaqoji və psixoloji baxımdan məqbul sayıla bilməz.

8

Səhifə 25. İzahda verilmiş “17:3=5Q2” yazılışı “17:3=5 (qalıq 2)” kimi

yazılmalıdır.

Səhifə 35. İzahda verilmiş “İki üçrəqəmli ədədin yüzlüklərin sayı bərabər

olarsa, müqayisə onluqları və ya təklikləri göstərən rəqəmlərin müqayisəsi ilə

aparılır” fikri “İki üçrəqəmli ədədin yüzlüklərinin sayı bərabər olarsa, müqayisə

onluqların sayına görə aparılır. Əgər onluqların sayı da bərabər olarsa, onda

müqayisə təkliklərin sayına görə aparılır” kimi yazılmalıdır.

Səhifə 36, 37. Bu səhifələrdə (eləcə də sonrakı bir çox səhifələrdə) “ədəd

oxu”ndan və “yuvarlaqlaşdırma”dan söhbət gedir. Halbuki bu anlayışların 3-cü

sinifdə öyrədilməsi nəzərdə tutulmur.

Səhifə 42-45. Bu səhifələrdəki mövzuların izahı çox anlaşılmaz şəkildə verilib.

Heç bir şagird müstəqil bu izahları dərk edə bilməz. Bu isə təlimin şagirdyönlülük

prinsipinə ziddir.

Səhifə 64. İzahda parçanın təsviri “|───|” kimi deyil, “●───●” şəklində, şüanın

təsviri isə “|───” kimi deyil, “●───” şəklində verilməlidir. Bu irad həmin səhifədə

verilmiş 1-ci tapşırığa da aiddir.

Səhifə 70. Bu səhifədəki materiallar proqramda nəzərdə tutulmur. Həmçinin

“düzbucaqlı paralelepiped”in “düzbucaqlı prizma” kimi təqdim olunması doğru

deyil. Burada verilmiş bütün tapşırıqlar kursun mənimsənilməsinə xələl gətirir. Bu

ciddi irad səhifə 71-74-də verilmiş materiallara da aiddir.

Səhifə 77. “Sahə təsəvvürləri” və bu səhifədə verilmiş tapşırıqların öyrədilməsi

proqramda nəzərdə tutulmayıb. Bu irad 78 və 79-cu səhifələrdə verilmiş bəzi

tapşırıqlara da aiddir.

Səhifə 81. “Söz ehtiyatı” başlığı altında “uzunluq”, “kütlə”, “tutum”,

“metr”, “santimetr”, “kiloqram”, “litr”, “saat” və s. sözlərinin yenidən şagirdlərə

tanıdılmasının anlamı məlum deyil. Halbuki bu sözlər hələ 1-ci və 2-ci siniflərdə

onlara öyrədilib. Deyilən irad bu başlıq altında verilmiş digər səhifələrə də aiddir.

Səhifə 84. Bu səhifədə verilən materiallar proqrama uyğun deyil.

Səhifə 95. Yarımbaşlıqda verilmiş “5 dəqiqə dəqiqliyi ilə vaxt” ifadəsi “15

dəqiqə dəqiqliyi ilə vaxt” kimi yazılmalıdır.

Səhifə 113. İzahda verilmiş bölünmə əlamətləri proqramda yoxdur. Bu irad

bölünmə əlamətlərinə aid digər səhifələrdə verilmiş tapşırıqlara da aiddir.

9

Səhifə 130. 3-cü sinifdə kəsrlərin öyrədilməsi nəzərdə tutulmayıb. Burada və

sonrakı bir çox səhifələrdə bu haqda materiallar verilib. Bu isə ciddi qüsurdur.

Səhifə 137. “Koordinat şəbəkəsi”, “koordinat cütü” proqramda nəzərdə

tutulmamışdır. Burada və sonrakı bir çox səhifələrdə bu haqda materiallar verilib. Bu,

çox ciddi qüsurdur. Ümumiyyətlə, 137-144-cü səhifələrdə verilmiş materialların

əksəriyyətinin öyrədilməsi ibtidai siniflərdə nəzərdə tutulmayıb.

2. Dil və yazı üslubu baxımından

Dərslikdə əksər tapşırıqların sonluğunda “.” əvəzinə, “:” yazılmalıdır. Həmin

tapşırıqlar bunlardır: səhifə 7-də (1), 8-də (1-3), 9-da (1-3), 10-da (1, 2, 4), 11-də (5,

6), 12-də (5, 7, 8), 13-də (3), 14-də (1-3, 5), 15-də (1-3), 16-da (1, 2, 7), 17-də (1),

18-də (1, 5), 19-da (2-4), 20-də (5), 21-də (2, 3), 22-də (1, 5), 23-də (1, 5), 24-də (4,

5), 26-da (7), 27-də (1, 2, 7), 28-də (1, 4, 6), 29-da (3, 5), 32-də (2-5), 33-də (2-4),

34-də (3-5), 35-də (1, 2), 36-da (1), 38-də (2), 39-da (1, 3), 40-da (1-5), 41-də (1-3),

42-də (3, 4), 43-də (1, 2), 44-də (1-3, 5), 45-də (1, 2), 46-da (1-4, 6), 48-də (3), 49-da

(4), 50-də (2, 3, 6), 51-də (6, 7),52-də, 53-də (5), 54-də (5, 6), 55-də (4, 5), 56-da (4),

57-də (1, 2), 59-da (4), 60-da (1), 61-də (4, 6), 64-də (1, 3), 65-də (4), 73-də (1, 2),

75-də (2), 78-də (1, 2), 82-də (1, 3), 83-də (1-5), 85-də (3-5), 86-da (2, 3), 87-də (6)

88-də (1-4), 89-da (2, 5, 6), 90-da (1-3, 6), 91-də (1, 2), 92-də (4), 93-də (1, 3), 94-də

(2), 95-də (4), 96-da (1, 2), 97-də (2), 100-də (6), 101-də (5, 6), 104-də (1-4), 105-də

(1-3), 106-da (1-5), 107-də (1-4), 109-da (2, 3), 110-da (1, 2, 4-6), 111-də (1-3), 112-

də (1, 5), 113-də (1, 2), 114-də (1, 3-5), 115-də (1, 2, 4), 116-da (1, 2, 4), 117-də (1-

4), 118-də (1, 4-6), 119-da (1-6), 121-də (1-3), 122-də (1-5), 123-də (1-5), 126-da (4),

128-də (1, 6), 129-da (1, 4, 5), 130-da (1), 131-də (1-5), 132-də (1), 134-də (1, 2),

136-da (1, 4), 137-də (3), 139-da (3), 140-da (3), 141-də (3), 142-də (3), 143-də (1,

2), 144-də (1, 3), 145-də (1, 3), 146-da (1, 2), 147-də (1, 2, 5, 7), 148-də (5, 8), 149-

da (2, 3, 6).

Səhifə 17. 3-cü tapşırıqda “:” işarəsi mötərizədən sonra yazılmalıdır.

Səhifə 87. 6-cı tapşırıqda “Santimetrlə;”, “Desimetrlə;”, “Metrlə.” ifadələrinin

yazılması məqsədəuyğundur.

10

Dərslikdə çoxlu sayda yerli-yersiz işlənən sözlər və ifadələr var. Məsələn:

Palmet (səh. 8), stiker (səh. 33, 57), Kraliça Aleksandra kəpənəyi (səh. 54), Monarx

kəpənəyi (səh. 54), Şeytan çarxı (səh. 58), Delfin-şou (səh. 98) və s.

3. Dizayn və bədii tərtibat baxımından

Dərslik və MMV-nin üz qabığının tərtibatının bir birindən fərqli olması onların

seçilməsi baxımından təqdirəlayiq hal hesab olunur. Mövzular üzrə yeni anlayışların

izahında illüstrasiyalardan istifadə olunması, həmçinin illüstrasiyalarla mətnin həcm

nisbətinin məqsədəuyğunluğu, istifadə edilən şriftlərin müvafiq yaş qrupuna

uyğunluğu qənaətbəxşdir.

4. Tapşırıqların elmi-metodiki uyğunluğu baxımından

Səhifə 8. 1-ci tapşırıqda “45–(14–15)” ifadəsi “45–(15-14)” kimi yazılmalıdır.

Səhifə 11. 2-ci tapşırığın 1-ci bəndində verilmiş “2 düz üzü var” ifadəsi “2 üzü

dairədir” kimi yazılmalıdır. 3-cü bənddə mötərizədə verilmiş “düzbucaqlı prizma”

isə “düzbucaqlı paralelepiped” kimi verilməməlidir.

Səhifə 12. 6-cı tapşırıqda “45–dən 10 çıxın” ifadəsi “45–i 10 vahid azaldın”

kimi yazılmalıdır.

Səhifə 14. 1-ci tapşırığın şərti anlaşıqlı deyil. Belə ki, “6-ya vurma cədvəlini

dəftərinizdə tamamlayın” tələbində nəyin nəzərdə tutulduğu aydın deyil. Tapşırıqda

verilmiş fiqurların da nə məna kəsb etdiyi məlum deyil.

Səhifə 15. 2-ci tapşırıq 2-ci sinifdə keçilənlərin təkrarına aiddir. 2-ci sinif

standartlarında isə ədədi ifadələrin qiymətlərinin müqayisəsi yoxdur (2.2.1. “Ədədi

ifadə ilə ədədi müqayisə edir və müqayisənin nəticəsini “>”, “<”, “=” işarələrinin

köməyi ilə yazır). Ona görə də bu tapşırıq dəyişdirilməlidir. Bu irad səhifə 24-də

verilmiş 4-cü tapşırığa da aiddir.

Yenə həmin səhifədə 3-cü tapşırıqda bölmə əməlini ədəd oxu üzərində təsvir

etməyin şagirdlər üçün praktik əhəmiyyəti yoxdur. Əksinə, bu, sonda vaxt itkisinə

gətirib çıxarır. Gələcək dərslərdə isə bu, ədəd oxu üzərində modelləşmə kimi təqdim

olunur.

Səhifə 17. 3-cü tapşırığın şərtinin “Dairələrin yerinə uyğun gələn əməl işarəsini

yazın” kimi verilməsi məqsədəuyğundur.

11

Səhifə 19. 3-cü tapşırıq tənliklər mövzusuna aiddir. Bu mövzu isə hələ

keçilməyib. Ona görə də bu tapşırıq dəyişdirilməlidir.

Səhifə 20. 3-cü sinifdə “milliqram” öyrədilmədiyi üçün 3-cü tapşırığın dərsliyə

daxil edilməsi düzgün deyil. Bu tapşırığın əvəzinə başqasının verilməsi tövsiyə edilir.

Səhifə 24. 1-ci tapşırıqda Asiya qitəsində mövcud olmuş Babil imperiyasında

istifadə olunan ədədlərin yazılışı haqqında məlumat verilib. Bu fakt nəinki 3-cü sinif,

hətta yuxarı sinif şagirdləri üçün də lazımsızdır. Riyaziyyatda verilmiş hər hansı bir

məlumat o zaman lazımlı olur ki, gələcəkdə ondan hər hansı bir tapşırığın həllində

istifadə edilsin.

Səhifə 48. 1-ci tapşırıqda “kilometr” anlayışından istifadə olunur. Halbuki,

“kilometr”in öyrədilməsinə dərslikdə səhifə 87-də başlanılır. Digər tərəfdən, burada

“məsafə” anlayışı da riyazi baxımdan düzgün işlənməyib. “Kilometr”lə bağlı irad

səhifə 49-da verilmiş 1-ci tapşırığa da aiddir.

Səhifə 52. Riyazi məsələlər tərtib edilərkən maksimal çalışılmalıdır ki, mətndə

söz, yaxud artıq ədəd işlədilməsin və verilmiş məlumatların məsələnin həllinə

əhəmiyyətli təsiri olsun. 3-cü tapşırıqda Elnarə və qardaşının 6 ay ərzində yığdığı

pullardan söhbət gedir. Məsələnin cavabını tapmaq üçünsə bu vaxtın 3 ay, 6 ay və ya

1 il olmasının heç bir əhəmiyyəti yoxdur. Mətnin içərisində “6 ay ərzində” ifadəsini

vermək, şagirdləri çaşdırmaqdan başqa bir şey deyil. Bu irad səhifə 53-də 3-cü

tapşırıqda iki dəfə işlənən “123 nömrəli avtobus” ifadəsinə də aiddir.

Səhifə 54. 3-cü tapşırıq şagirdlərin bilik səviyyəsinə uyğun deyil. Əgər nəzərdə

tutulubsa ki, şagirdlər hörümçəyin ayaqlarının sayı haqqında bilgiyə malikdir (2-ci

sinif riyaziyyat dərsliyində səhifə 112-də həşəratlar haqqında məlumatda qeyd olunub

ki, hər bir həşəratın 6 ayağı var), onda bu məsələ verilmiş şərti ödəmir. Belə alınır ki,

hər həşəratın 8 ayağı var.

Yenə həmin səhifədə verilmiş 4-cü tapşırıq çox uğursuzdur. Belə ki, burada adı

çəkilən kəpənəklərin hər ikisinin şəkli cinsinə görə verilib. Şəkildən də görünür ki,

ata və ana kəpənəklərin qanadları fərqlidir. Mətndə isə söhbətin hansı kəpənəyin –

ata, yoxsa ana kəpənəyin qanadından getdiyi bilinmir. Ümumiyyətlə, burada

rəsmlərin verilməsi anlam daşımır və “kəpənəyin qanadının uzunluğu” ifadəsi isə

aydın deyil.

Yenə həmin səhifədə 5-ci tapşırığın 2, 3, 4-cü bəndləri də uğursuzdur.

Doğrudur, tənliklər sisteminin tətbiqi ilə asanlıqla həll olunan bu tapşırıqları seçmə

12

yolu ilə də həll etmək olur, lakin bunun 3-cü sinifdə tədris olunması məqsədəuyğun

deyil. Bu yolla tapşırıqları həll etmək çoxlu izahat və vaxt tələb edir. Bu irad səhifə

60-da 1-ci və səhifə 145-də 3-cü tapşırıqlara da aiddir.

Səhifə 57. 4-cü tapşırığın həlli üçrəqəmli ədədin 2-yə bölünməsinə gətirilir. Bu

isə səhifə 115-də öyrədilir.

Səhifə 68. 4-cü tapşırıq 3-cü sinif şagirdinin yaş səviyyəsinə uyğun deyil. Bu

irad səhifə 79-da verilmiş 6-cı tapşırığa da aiddir.

Səhifə 69. 5-ci tapşırıq əyləncəli olması baxımından maraq kəsb edir. Amma

çəkiləcək rəsmlərin üçünün də zərf olması başa düşülən deyil. Arzu olunan məqsədə

çatmaq üçün zərflərin ölçüsünün heç bir əhəmiyyəti yoxdur. İkinci və üçüncü şəklin

yerinə başqasının verilməsi yaxşı olar. Mətndə istifadə olunan “üfüqi, şaquli və

maili xətlər” haqqında şagirdlərin anlayışı yoxdur. Qeyd etmək lazımdır ki, səhifə

74-də 2-ci və səhifə 78-də 5-ci tapşırıqda da bu sözlərdən istifadə olunub. “Üfüqi”

sözü səhifə 69-da səhvən “üfiqi” kimi yazılıb. Digər tərəfdən, bu anlayışların

öyrədilməsi ibtidai siniflərdə nəzərdə tutulmur.

Səhifə 85. 4-cü tapşırıqda parçanın təsvirinin “|───|” kimi deyil, “●───●”

şəklində verilməsi məqsədəuyğundur.

Yenə həmin səhifədə 5-ci tapşırıqda verilmiş “çoxqat bərabərsizlik” proqramda

yoxdur.

Səhifə 88. 4-cü tapşırıqda verilmiş təqribi bərabərliyin öyrədilməsi ibtidai

siniflərdə nəzərdə tutulmur.

Səhifə 94. 3-cü tapşırıqda verilmiş “barqraf” anlayışı proqramda nəzərdə

tutulmayıb. 4-cü bənddə verilmiş suallar qüsurludur.

Səhifə 106. 1 və 2-ci tapşırıqlara aid verilmiş cədvəllər şagirdlərin işini

asanlaşdırmaq əvəzinə çətinləşdirir. 3-cü tapşırığa aid nümunədə verilmiş

“modelləşdirmə” heç bir anlam daşımır. Cədvəllə bağlı irad səhifə 110-da verilmiş

2-ci tapşırığa da aiddir.

Səhifə 108. 5-ci tapşırıqda 144:3 qismətinin 144:6 qismətindən neçə dəfə böyük

olduğunu şagirdlərin şifahi tapa bilməsi çox çətindir. Çünki bölənin artması ilə

qismətin necə dəyişməsi qaydası onlara öyrədilməyib.

Səhifə 109. 4-cü tapşırıqda “Venn diaqramı” ifadəsi “Eyler-Venn diaqramı”

kimi verilməlidir.

13

Səhifə 112. 3-cü tapşırığın mətnində artıq məlumatlar var. Burada verilmiş 1-ci

və 2-ci cümlənin məsələnin həlli üçün heç bir əhəmiyyəti yoxdur.

Səhifə 123. 5-ci tapşırığın yerinə yetirilməsi proqramda nəzərdə tutulmayıb.

5. “Müəllim üçün metodik vəsait”in (MMV-nin)

məzmununun işlənməsi baxımından

Səhifə 23. Motivasiya adı altında verilmiş oyunun şərtləri ziddiyyətlidir: “Hər

şagird hər dəfə iki kart aça bilər. Şagirdin açdığı 1-ci kartda 18:6=3, 2-ci kartda

isə 36 olarsa, o, 1 xal qazanır və oyunu səhv cavabına qədər davam etdirir.

Səhv cavab verdikdə isə oyun digər şagirdə keçir”. Burada oyunun davam

etdirilməsi şagirddən deyil, açılmış kartdan asılıdır. Ona görə də verilmiş şərtlər

dəqiqləşdirilməlidir.

Səhifə 24. “Dərs 8”-də verilmiş şəkillərin yeri dəyişdirilməlidir.

Səhifə 28. Cədvəldə “Müasir Ərəb-Avropa” rəqəmləri içərisində 10

olmamalıdır. Çünki 10 rəqəm deyil, ədəddir.

Səhifə 33. “5Q2” yazılışı MMV-nin rus dilində olan variantına uyğun olaraq

“5(q2)” kimi yazılmalıdır.

Səhifə 36. “İd.4” kimi tapşırıqdan istifadə edilməsi metodiki cəhətdən düzgün

deyil. Çünki “2225” şəklində vurmanın yerinə yetirilməsi qaydası şagirdlərin

bilik səviyyəsinə uyğun deyil.

Səhifə 38. 6-cı tapşırıqda a və c bəndlərinin ifadə şəklində verilərək onların

cavab kimi adlandırılması doğru deyil.

Yenə həmin səhifədə 10-cu tapşırığın şərtinin “... xananın yerindəki ədəd

necə adlanır və neçədir?” əvəzinə “... xananın yerindəki ədəd bölmənin hansı

komponentidir və neçədir?” kimi verilməsi tövsiyə edilir.

Yenə həmin səhifədə 14-cü tapşırığın cavabı birqiymətli deyil. Çünki hər

qrupdakı şagirdlərin sayı “1; 2; 3; 4; 5; 6” ola bilər. Ona görə də tapşırığın şərtinin

“32 şagird hər birində 6 nəfər olmaqla qruplarda çıxış edəcəklər. Qalan şagirdlər isə

aparıcılıq edəcəklər. Neçə şagird aparıcılıq edəcək?” kimi yazılması

məqsədəuyğundur.

Həmin səhifədə dərsliyin rus dilində olan variantında “для малого

суммативного оценивания по 1-му разделу” kiçik summativ qiymətləndirmə

14

“Урок 23” kimi verilmişdir, lakin dərsliyin Azərbaycan dilində olan variantında

həmin summativ qiymətləndirmə dərs kimi göstərilməmişdir. Bu səbəbdəndə 22-ci

dərsdən sonra dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan variantlndakı dərslərin

nömrəsi üst-üstə düşmür.

Səhifə 41. “Motivasiya” üçün qoyulmuş “Ən kiçik ikirəqəmli ədəd hansıdır”

sualı “Ən kiçik ikirəqəmli ədəd neçədir” kimi olmalıdır.

Səhifə 47. İkinci abzasda verilmiş “Bu ardıcıllıqda 1-ci həddən başqa qalan 5

həddin hər biri 4 vahid artmışdır” fikri “Bu ardıcıllıqda 1-ci həddən başqa qalan 5

həddin hər biri özündən əvvəlki həddən 4 vahid çoxdur” kimi, üçüncü abzasda

verilmiş “Ardıcıllığın 1-ci həddindən başqa qalan 7 həddinin hər biri 2 vahid

azalmışdır” fikri isə “Ardıcıllığın 1-ci həddindən başqa qalan 7 həddin hər biri

özündən əvvəlki həddən 2 vahid azdır” kimi olmalıdır.

Yenə həmin səhifədə 6-cı tapşırığın izahı üçün verilmiş göstərişlər bu tapşırığa

uyğun deyil.

Səhifə 48. “Öyrənmə sualları”nda “2, 0, 3 rəqəmləri ilə yazılan və mərtəbə

vahidləri müxtəlif olan ən böyük üçrəqəmli ədədlə ən kiçik üçrəqəmli ədədin

müqayisəsini yazın” kimi verilmiş tapşırığın dərslikdə də verilməsi

məqsədəuyğundur. Dərslikdə “0” rəqəminin də iştirakı olan üçrəqəmli ədədlərin

düzəldilməsinə aid nümunələrin verilməsi vacibdir.

Yenə həmin səhifədə “Dərsi genişləndirmə sualları”nda 1) və 2)-nin şərtində

üslub səhvi var. Belə ki, şərtdə “hansı” sözü “yerində” sözündən sonra verilməlidir.

Səhifə 49. “Mövzunu ümumiləşdirmə”də sonuncu cümlədə verilmiş “sıra”

əvəzinə “sıra ilə” ifadəsi yazılmalıdır.

Yenə həmin səhifədə “Motivasiya”da qoyulmuş “Aşağıdakı hallardan

hansında biz sayları, ölçüləri dəqiq söyləyirik, hansında təxmini” sualı üçün

verilmiş ikinci nümunənin (“bu çayın dərinliyi 15 metr olar”) cavabını nə dəqiq, nə

də təxmini söyləmək mümkün deyil. Ona görə də bu nümunə dəyişdirilməlidir.

Səhifə 50. Üçüncü abzasda verilmiş “Ədədi yuvarlaqlaşdırma onları ən yaxın

onluğa və ya yüzlüyə tamamlamaqdır” ifadəsi “Ədədləri yuvarlaqlaşdırma onları

ən yaxın onluqla və ya yüzlüklə əvəz etməkdir” şəklində verilməlidir. Bu irad növbəti

sətirlərdə də nəzərə alınmalıdır.

Yenə həmin səhifədə “Bilikləri aktivləşdirmə-diaqnostik qiymətləndirmə”də

verilmiş “Müxtəlif ikirəqəmli ədədlər üzərində ən yaxın onluğa tamamlama

15

məşğələləri aparılır” ifadəsi “Müxtəlif ikirəqəmli ədədlər üzərində

yuvarlaqlaşdırmaya aid tapşırıqlar yerinə yetirilir” şəklində verilməlidir.

Səhifə 53. 5-ci tapşırığın şərti “Onluqlar mərtəbəsi 8 olan ən böyük üçrəqəmli

ədəd neçədir?” kimi olmalıdır.

Yenə həmin səhifədə 7-ci tapşırıqda “Ədədin onluqlar mərtəbəsində rəqəmin

qiyməti 50-dir” ifadəsində qəbul edilmiş termin düzgün işlədilməyib. Belə ki,

rəqəmin yerləşdiyi mərtəbədən asılı olaraq əmələ gətirdiyi “mərtəbə ədədi” dəyişir,

rəqəmin öz qiyməti isə dəyişməz qalır.

Yenə həmin səhifədə 8-ci tapşırığın şərtinə uyğun iki doğru cavab – b) və c)

bəndləri verilmişdir. Bu isə düzgün deyil.

Yenə həmin səhifədə 13-cü tapşırığın b) bəndində verilmiş ifadə “Ardıcıllıqda

birincidən başqa hər bir ədəd özündən əvvəlki ədəddən 10 vahid böyükdür” kimi

verilməlidir.

Səhifə 55. “Tətbiq. Mövzunu genişləndirmə sualları”nda “400+a<500

misalında a-nın yerinə yazıla bilən ən böyük ədəd neçə ola bilər?” nümunəsi

verilmişdir. Burada verilmiş dəyişəni olan bərabərsizlik (“400+a<500”) standartdan

kənara çıxmadır. Həmçinin, “400+a<500” misal deyil.

Səhifə 62. İkinci tapşırıq üçün verilmiş izahda “14T–8T=6T; 9O–2O=7O;

2Y–1Y=1Y” yazılışları uyğun olaraq belə yazılmalıdır: “14 təkl.–8 təkl.=6 təkl.; 9

onl.–2 onl.=7onl.; 2 yüzl.–1 yüzl.=1 yüzl.” Bu irad səhifə 167-də verilmiş 1-ci

tapşırığa da aiddir.

Səhifə 67. 2-ci tapşırığın şərti “639 ədədində 3 rəqəminin əmələ gətirdiyi

mərtəbə ədədi neçədir?” kimi verilməlidir.

Səhifə 71. 1-ci tapşırığın həlli üçün verilmiş ikinci üsulda 800:2 bölmə əməlinin

şagirdlər tərəfindən yerinə yetirilməsi mümkün deyil. Çünki ikirəqəmli ədədin

birrəqəmli ədədə bölünməsi 98-ci dərsdə (səh. 136) keçiriləcək.

Səhifə 74. “Dərs 49”da birinci abzasda verilmiş “Məsələ həlli zamanı

kəmiyyətləri toplayarkən onları eyni adlı kəmiyyətə gətirməyə ehtiyac yoxdur”

fikri elmi səhvdir. Çünki, “12 m +20 dm” tipli tapşırıqları yerinə yetirdikdə ya “m”-in

“dm”-lə, ya da “dm”-in “m”-lə ifadə olunmasına ehtiyac var.

Səhifə 77. 9-cu tapşırıq – “A>299 olarsa, A-nın yerindəki ən kiçik tək ədəd

neçə olar?” standartlara uyğun deyil.

16

Yenə həmin səhifədə 13-cü tapşırığın şərtinə uyğun dərslikdə məsələ

verilmədiyi və şagirdlərə öyrədilmədiyi halda summativ qiymətləndirmədə bu şəkildə

tapşırıqlardan istifadə edilməsi elmi-metodiki cəhətdən düzgün deyil.

Səhifə 89. Səhifənin yuxarısında iki yerdə verilmiş “düzbucaqlı prizma”

ifadəsi “düzbucaqlı paralelepiped” kimi yazılmalıdır. Bu irad səhifə 90-92, 94, 100,

168-də verilmiş uyğun ifadələrə də aiddir.

Səhifə 99. 3-cü tapşırıqda şüanın təsvirinin “|───” kimi deyil, “●────”

şəklində verilməsi məqsədəuyğundur.

Yenə həmin səhifədə verilmiş 4-cü tapşırıq dəyişdirilməlidir. Çünki “Açıq

fiqur” anlayışı dərslikdə yoxdur.

Səhifə 103. 5-ci tapşırığın həlli üçün verilmiş göstərişdə “üçrəqəmli ədədin bir

rəqəmli ədədə bölünməsi”ndən istifadə edilməsi metodiki cəhətdən düzgün deyil.

Səhifə 114. “Motivasiya” sualında “dərəcə selsi ( oС )” kəmiyyətinin verilməsi

düzgün deyil. Çünki bu kəmiyyət həm standartlarda, həm də dərslikdə verilməyib.

Səhifə 132. “Motivasiya”da “243+127, 454–248 əməlləri həm sətir, həm də

sütunla lövhədə yazılır. Şagirdlər hansı halda bu əməlləri daha tez yerinə

yetirdikləri barədə fikirlər yürüdürlər” kimi verilmiş ifadənin mövzu ilə əlaqəsi

yoxdur. Bu fikrin burada verilməsi anlaşıqlı deyil.

Səhifə 139. 4-cü tapşırığın şərti düzgün deyil. Çünki “İki sütundakı ifadələri

müqayisə edin” şəklində tələbə görə onlar arasında “>, <, =” işarələri yazılmalıdır.

Bu isə tapşırıqda nəzərdə tutulmuş biliyin yoxlanmasına uyğun deyil.

Səhifə 140. 7-ci tapşırıq üçün a) və b) bəndlərində verilən ədədlərin hər biri

məsələnin şərtinə görə doğru cavab ola bilər. Ona görə bu bənddəki ədədlərdən biri

dəyişdirilməlidir.

Səhifə 155. 7-ci tapşırığın cavabı üçün a) və b) bəndlərinin hər birisini doğru

cavab kimi qəbul etmək olar. Bu isə elmi cəhətdən düzgün hesab edilmir. Ona görə

də a) və b) bəndlərindən birinin “4n” kimi verilməsi tövsiyə edilir.

Səhifə 158. “Dərs 119”-da həlli “sütunlu diaqramla” verilməli olan məsələnin

həllinin xətti asılılıq şəklində verilməsi elmi cəhətdən düzgün deyil.

Səhifə 167. 4-cü tapşırığın şərti səhvdir. Rəqəmləri eyni cüt rəqəmdən ibarət

olan nə ən böyük, nə də ən kiçik ədədi təyin etmək mümkün deyil. Çünki ədədin

rəqəmlərinin sayı məlum deyil.

17

Yenə həmin səhifədə 6-cı tapşırığın b bəndində verilmiş “+436” ifadəsi əvvəlki

sətirdə yazılmalıdır.

Qeyd 1. Rəsmi olaraq iş dəftəri dərslik komplektinə daxil edilməmişdir. Buna

baxmayaraq, MMV-də verilmiş illik planlaşdırma cədvəlində və əksər dərs

nümunələrində iş dəftərinə istinad edilmişdir ki, bu da bir çox hallarda şagirdin dərsi

tam mənimsəməsi üçün iş dəftərindən istifadə etməsini qaçılmaz edir. İş dəftərinin

alınmasının könüllü olması sinifdəki şagirdlərin hamısının onu əldə etməsinə zəmanət

vermir. Bu da ayrıseçkilik yaradır və ədalətlilik prinsipinin pozulmasına gətirib

çıxarır.

Qeyd 2. Dərslik komplektinin rus dilində olan variantının tərcüməsi ilə bağlı

çoxlu sayda qüsurlar olduğu üçün iradlar, təkliflər və düzəlişlər rəydə

göstərilməmişdir (Bax: Dərslik komplekti rus dilində olan variant).