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~~:~~fr~~ 8:~s s;;~:'Weff,~~~ t;: J?~~~:%e,sr::~~i~~ ~:s~~~;,~~7:;j~~n j~~~:~~~3~~:~:c::tt'J:~'~~~o~';'~Tc~tl~u,; fel Postface de Christophe Gaffaz.

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CLAUDINE ROULET Volume broché; 176 pages; format 146 x 210 mm. L 'histoire se déroule sur une ne de l'archipel des Açores au moment où le pays bascule après la chute d'Allende. Un clifTli. indéfinissable enveloppe l'ile ... Le lecteur ne sait rien des personnages, des lieux, des événements en jeu. Tout est énigmatique, un peu fou et soudain tOi s'embraye, décolle et virevolte dans un style superbe! Claudine Roulet s'était fait connaitre en publiant .. Petite chronique mozambicaine .. puis .. Le Samovar .. chez Zoé.

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Le ~~ au droit

7) urant ces derniers mois, les journaux se sont fait l'écho de nombreux conflits entre des

parents d'élèves et les autorités scolaires communales ou canto­nales. Ce phénomène me paraît bi­zarre, car il surgit à l'époque où on reconnaît enfin leur rôle de parte­naire à part entière de l' institution scolaire. Certains parents me semblent aujourd'hui confondre «avoir des droits» avec «avoir tous les droits» . Alors, on exige à qui mieux mieux. On s'arroge le droit d e choisir son centre scolaire, de ré­clamer une classe bi­lingue, de ne pas en­voyer son enfant à l'école, de prendre des vacances quand bon nous semble.. Et lorsque les autorités remplissent leur rôle, qu'elles n'accordent pas de passe-droit, on s'offusque, pétitionne, alerte la presse. Cette manie du «j'y ai droit» a, je l'avoue, le don de m'irriter. D'abord, parce que les droits im­pliquent des devoirs dont celui de respecter à la fois la loi et ceux qui sont chargés de l'appliquer. Ensui­te, en raison des abus qu'elle risque d'entraîner. Si Dupont esti­me que son fils a droit à une édu­cation bilingue, pourquoi Durand ne revendiquerait-il pas davantage d'activités artistiques pour le sien? Et le droit à l'informatique, au Sport, à l' éducation libre ou à son contraire; et même le droit à pas d'éducation du tout!

R~ -Od.br. 1996

• Ce droit au droit érigé en principe nous mène tout naturellement au libéralisme intégral en matière d'instruction. A moins qu'il n 'en soit plutôt une manifestation, mais peu importe. Récemment, des jour­naux ont publié, sans en mention­ner la source, un très long article

émanant des milieux économiques. On y faisait l'éloge d'une offre éducative privée bénéficiant d'un financement public, phénomène connu sous l'appellation de «bon éducatif». Le principe en est simple: les parents reçoivent pour chaque enfant une somme qu' ils dépenseront dans l'établissement -privé, naturellement - de leur choix. Les écoles s' amélioreront par le jeu de la concurrence. CQFD!

Cette méthode aurait effectivement le mérite de régler le problème du

«j'y ai droit», chacun choisissant son établissement en fonction de sa philosophie éducative et ... de ses moyens financiers. Elle présente­rait par contre un certain nombre d ' inconvénients. Le plus grave d 'entre eux me paraît être le fait que l' élève - ou ses parents - serait

alors considéré comme un client. Et, en économie de marché, le client est roi. En payant, pourra-t-il tout avoir? Même son diplôme? Une école sans rigueur est une école sans vigueur, nous disait récemment An­selme Pannatier. Qu'en sera-t-il de la rigueur lorsque la survie financière de l'établissement en dé­pendra? Les branches édu­catives ne risquent-elles pas de disparaître au pro­fit des matières plus "pro­ductives»?

Je ne m' oppose pas à un subventionnement partiel

des écoles privées, mais je tiens à l' école publique, garante d ' une unité en matière d'éducation et d'instruction. La privatisation de l'enseignement ne me plaît pas. Quand on voit les résultats du libé­ralisme pur et dur sur l'économie, je peux même dire qu'elle me fait peu r. J'espère de tout cœur ne ja­mais connaître une école dont le frontispice arborerait fièrement les mots «rendement, concurrence et bénéfices». C'est déjà trop souvent le cas aujourd'hui sans que person­ne n'en fasse mention .

P. Vetter

É 0 1 T 0 R 1 A l 1 Le droit au droit

P. Veller

0 0 S S 1 E R 22

3 (ommunication en cinq axes C.P. SPVal

1 Un regard sur la PNL 23

E. Kuhluss

12 Un temple de la communication M. Nan,hen 24

14 Il court, il court, le Rhônosson C. Du<rey

14 Gorder ses élèves 26 P. Veller

1S Anolyse tronsactionnelle et communication D. Theubet

1~ Objet grandir: favoriser le dialogue 2~ N. Revaz

A ( T U A l 1 TÉS 30

. 20 HOMMAGE .,' j

M. Joseph Guntern quille le DIP 32 .. S. Sierra .. ...

21 Chef de service, 33 humaniste et homme de cœur A. Riva

34

3S

3~

3,

3~

FORMATION CONTINUE Festival , La formation en fête, S. Rabaud 40 SCRABBLE T'os de beaux E, tu sois! J. Berlie 41 CARTE BLANCHE Enseignement, enlre passion et socerdoce 42 R. Hutin

NOS COLLÈGUES A. Giroud: 43 l'humour, une fenêtre qui s'ouvre P. Veller

ACM 4~ Petits mode loges

C. Dervey

MATHÉMATIQUES Nouveoux moyens romonds: calendrier Enseignement primaire

Cinquonte·six Voloisans à Paris 4, A. Genaud

Activités géométriques: cours supplémentaire

4~ H. S,hild

La moisson des formes B. BellineUi

SANTÉ Tout savoir sur les allergies P. Veller

E 2000 Formation continue des enseignants A. Mudry

CONCOURS 4e de couverture S. Rappazf S. Germanier

CATÉCHÉSE Les confessions chrétiennes et l'islam Calendrier interreligieux P. Veller

ÉDUCATION PHYSIQUE Médiation et éducation physique J. Nan<hen

Tournoi AVEMEP: basket Cours ASEP: vivre son corps

ÉDUCATION MUSICALE Vie musicole B. Oberhalzer

REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre P. Veller

INFORMATIQUE Edutex devient Edunet S. Rappaz

ACM L'éveil de l'ort C. Duverney

ÉCOLE ET MUSÉE Atelier du bronze E. Berthad

COURS ROMANDS

Rw>~ . Odobre 1996

•• #

Communication en ~ axes Un travail effectué par la Commission pédagogique de la SPVal

Pour la prenüère fois, Réso­nances publie un dossier en collaboration avec une organi­

sation professionnelle, en l' QCCU ­

rence la SPVal. Une large part de ce dossier émane en effet de la Commission pédagogique (CP.) de la Société pédagogique valai­sanne qui s'est penchée sur un vas­te problème: la communication. La rédaction de Résonances s'est atta­chée à donner une unité de présen­tation aux réflexions d es membres de la CP. Elle a également complé­té le dossier par différents articles sur des sujets évoqués dans le rap­port de la Commission p éd ago­gique.

Développer un esprit actif et novateur

Suivant son mandat, la Com mis­sion pédagogique s'est intéressée aux différe nts besoins immédiats des enseignants afin de pouvoir apporter des propositions p ra­tiques pour dynamiser la profes­sion. Les réflexions et les souhaits des collègues ont permis aux membres de la CP. de synthéti ser ces courants sur un seul axe: la COmmunication . Des débats en­thousiastes et motivants les ont amenés à observer la communica­tion sous cinq angles différents quJ font chacun l' objet d' un chapitre: la relation de l'enseignant à lui­même, à ses élèves, à ses col­lègues, aux parents et à la logis­tique. Les constats effectués n'ont pas pour objectif de déstabiliser les collègues ni de mettre en d oute leurs compétences. Ils visent au contraire à stimuler un esprit actif et novateur.

R~ -OClobr. 1996

La qualité de la relation dépend de la maturité affec­tive de l'éducateur. Celle-ci étant fortement liée à la relation à soi-m ême, il convient d 'en prendre le plus grand soin.

La relation à soi-même a p lusieurs conséquences sur la relation avec autrui. Elle influence notre maniè­re d e percevoir nos partenaires et suscite, selon les cas, ouverture à l'autre ou blocage sur ses posi­tions.

Une bonne relation à soi-même permet d'acquérir la confiance en soi requise lors des inévitables conflits qui peuvent surgir en tre les divers acteurs de l'éducation .

L'enseignant sera moins facilement déstabilisé par le comportement de certains élèves. Elle permet égale­ment d'éviter les mécanismes d e défense générés pa r l'anxiété du jugement d'autrui. Une anxiété qui affecte davantage les personnes ayant une mauvaise image d'elles­mêmes.

Une mauvaise relation à soi-même aura des conséquences spécifiques sur la relation enseignant-élève. En

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~. -4 .... -" 'A_

effet, le comportement de l'enfant influence de manière irrationnelle celui de l'éducateur. Ramené à ses expériences affectives et à ses fan­tasmes, celui-ci aura des réactions imprévues.

Remédier, c'est possible Heureusenlent, des possibilités de remédiation existent. Vouloir for­mer un être, Cf est chercher à se for­mer soi-nlême. L'enseignant devra toujours être en recherche et vou­loir agir sur son propre comporte­ment. Ainsi, il changera d'attitude face à l'enfant.

I! devra également tenter de mieux se connaître. TI ne craindra pas une prise en charge lucide de ce qui l' affecte irrationnellement. Tout éducateur doit apprendre à identi-

• • • • • • •••••

Les sources de conflits entre un maître et ses élèves sont nombreuses, Des solutions existent, Elles passent générale­ment par une meilleure formation à différentes techniques et par la col­laboration avec les col­lègues ou des interve­nants extérieurs.

Dans les relations avec l'élève, il faut éviter de s'enfermer dans des schémas rigides et exclusifs. Au contraire, il est inlportant de jouer sur plusieurs registres. Du maître autoritaire au maître camarade, les possibilités sont nombreuses et chaque enseignant gagnerait à les

r----------------------------, Pistes pour mieux se connaître

cours «Enseigner et être soi-rnênle»

cours «Analyse transactionnelle et éducation»

recherche spirituelle

vie sociale active

«Objectif Grandir» au niveau des adultes

Office médico-pédagogique au service de l'enseignant pour lui­même. L ____________________________ ~

fier ses pulsions, ses motivations et conflits intérieurs. n doit être ca­pable d' analyser ses propres réac­tions qui sont en relation avec sa propre enfance. L'enseignant es­saiera de prendre un certain recul par rapport à ses propres affects

afin de mieux percevoir la deman­de de l'enfant.

En résunlé, on pourrait dire que l'enseignant doit s'accepter tel qu' il est afin de pouvoir prendre les enfants tels qu'ils sont.

•• •••• • • • • •

découvrir, à les entraîner et à les développer dans ses échanges.

C'est là un gage de différenciation de la relation pédagogique qui per­mettrait de tenir compte des di­verses potentialités existantes chez les élèves, tant au niveau de la so­cialisation et de l'éducation qu'à celui de l'instruction et des ap­prentissages scolaires.

L'enfant est au centre des relations pédagogiques, cela est vrai. Mais ce n'est pas lui qui dirige selon ses désirs son processus de croissance. L'adulte enseignant est le guide qui agit avec et pour l'enfant mais en gardant sa place: au-devant de lui .

n s' agit de bien définir les rôles et le statut de chacun et d'aménager les dispositifs en conséquence. Ce qui permettrait d ' éviter les senti­lnents d'insécwité ou d'y remédier le cas échant.

Sources de conflits

Les perturbations de la relation maître-élève(s) ont plusieurs sour­ces. L'enfant peut éprouver des difficultés de différentes natures: développement, apprentissage etc. Il peut aussi manifester des troubles de comportement (polites­se insuffisante, violence, habitude de mentir. .. ). L'enfant «doué» ou celui dont les parents mettent en doute la valeur du maître peuvent aussi causer des problèmes, tout comme l'élève étranger troublé par ses difficultés à maîtriser la langue.

C'est parfois le groupe-classe qui, dans son ensemble, éprouve de la difficulté à entrer en relation avec l'enseignant. C'est le cas lorsqu'on note une forte proportion d'en­fants turbulents ou non motivés par l'apprentissage. Les classes auX lourds effectifs ou celles qui ac­cueillent plusieurs degrés peuvent aussi poser des problèmes; tout comme les classes multiraciales difficiles à gérer en raison de la co­habitation complexe de coutumes,

R~· Octobre 1996

croyances ou mentalités fort di­verses.

Dans cet inventaire des éléments perturbateurs, il convient de signa­ler l' «incompatibilité d'humeur>, ou son contraire, une relation af­fective trop étroite.

Méthodes à disposition Il existe de nombreuses possibilités pour résoudre les conflits. Lorsque ceux-ci sont de l'ordre de la rela­tion sociale et que l'ambiance de classe en souffre, il convient de re­pérer les problèmes puis d' utiliser des méthodes d'animation de groupes ou de gestion des conflits. Les séquences éducatives préconi­sées, par exemple, par Objectif Grandir apportent une aide appré­ciable.

Quand les problèmes proviennent de la relation pédagogique, l'ensei­gnant doit avoir le souci de recou­rir à des méthodes d'animation de groupe ou de s' essayer à l'ensei-

R~ -Octobre 1996

gnement différencié. La PNL, l'analyse transactionnelle, la ges­tion mentale apportent leur lot de bienfaits. L'enseignant devrait aus­si réfléchir à la manière dont il exerce son autorité, au contenu de ses leçons, aux méthodes qu'iluti­lise et à la gestion proprement dite de son travail.

Les solutions préconisées nécessi­tent souvent une formation sup­plémentaire. Certains cours sont parfois proposés aux enseignants. D'autres devraient être mis sur pied pour le bien de notre école et de ses acteurs. (cf. encadré)

Dans d'autres cas, les relations maître-élèves dépendent des struc­tures scolaires. La collaboration constitue alors une aide efficace, collaboration des collègues, pour des projets de centre ou d'école, échange de cours ou de méthodes, collaboration avec des animateurs, avec le personnel de l'OMP ou avec d'autres intervenants exté­rieurs voire même collaboration

avec ses propres élèves: retour d'information sur son propre tra­vail. Dans certains cas, il delnan­dera des aides particulières (semi­généralistes).

r------------, Cours existants ou à créer

- l'hygiène mentale des éco­liers: un défi pour l'ensei­gnant

- les difficultés scolaires

- analyse transactionnelle et éducation

- animation de groupe-s

- psychologie pratique

- enseignement différencié

- programmation neuro-lin-guistique (PNL)

- analyse transactionnelle

- utilisation d'Odyssea

L ____________ ~

. '. , ... .. .. , .. ... '. . ' .. '-. ~. 4 1 .... -.. .. -

Nombreux sont les en­seignants qui se plaignent de leur so­

litude et qui regrettent le cloisonnement des disci­plines. Dans les années 60, cette solitude était encore supportable car, dans la mesure où l'institution était forte, l'enseignant n'avait pas à définir lui­même ses modes d'inter­vention.

Pour renforcer la communication entre les enseignants et leurs collègues, la

collaboration, l'animation ainsi que la

construction de véritables projets

pédagogiques sont quelques-uns des objectifs essentiels de l'école d'au­

jourd'hui.

geables. Il faut d ' une part informer sur la manière de gérer une animation, de percevoir ses partenaires, de recevoir leurs initia­tives, de déclencher un processus actif. Le rôle d'aniInateur de centre est à créer! Les enseignants doi­vent aussi avoir con-naissance d'expériences originales et d 'idées réali­

Le métier d 'enseignant est passé du domaine de l'instruction à celui de l'éducation. Pourtant, de l'exté­rieur, l'enseignant n'est pas perçu comme un être isolé mais bien comme un membre du (corps en­seignant». On assiste à l'émergence du «nous» représentant tous les enseignants de la commune ou de l'école .. .

Collaborer

La salle des maîtres est devenue un lieu important des relations au sein de l'établissement. Les ensei­gnants y discutent à propos de leurs élèves, y parlent des mé­thodes pédagogiques et surtout y travaillent ensemble pour coor­donner leur enseignement. On y discute aussi fréquem­ment de la structure et des buts de l'enseigne­ment. La qualité de la relation maître-élèves dépend de celle des en­seignants entre eux.

Afin de résoudre les tensions, de rompre l'isolement, de créer une relation pédago­gique des enfants avec une équipe d'ensei­gnants, il faut ap­prendre à créer un consensus, à adhérer à

des objectifs communs, à se lancer dans un «parh) ensemble, à recon­naître ce que chacun peut apporter aux autres, à définir le sens du mot collaboration.

Animer un centre Il est nécessaire, pour que ces rela­tions se développent, de créer un climat de confiance et de sérénité entre collègues. Il faut bien que le maître lise, se documente, cherche, mais aussi et surtout qu'il discute avec ses collègues, qu'il conforte ses expériences, qu'il «participe».

Afin de créer l'esprit d'animation, de stimuler les éléments moteurs, de susciter l'enthousiasme de l'échange (rôle et avantages), de rassembler les énergies, plusieurs pistes de travail sont envisa-

sables, de réalisations concrètes d'autres collègues (banque de ren­seignements et de données). Il convient enCore d'apprendre à se fixer des objectifs adaptés à ses propres moyens et de rencontrer des praticiens qui partageraient leurs expériences (avec les obs­tacles et les difficultés rencontrées, les satisfactions reçues et les succès rem portés).

Construire un projet pédagogique

On doit arriver, par la concerta­tion, à construire des «stratégies communes» pour réaliser des ob­jectifs ponctuels comme l'étude d'un thème interdisciplinaire ou, à pl us longue échéance, des projets d'établissement.

Discuter des problèmes, s'engager les résoudre en­

semble, raviver l'en­thousiasme et acquérir une énergie nouvelle, une interdépendance des enseignants, une concertation par un tra­vail d'équipe, s'organi­ser pour construire un vrai projet pédago­gique, tout cela s'ap­prend. Ouvrir un vrai dialogue pédagogique, échanger afin de créer un suivi dans la verti­calité de "l'événement

~~- Octobre 1996

scolaire», organiser des rencontres r ---- - -- - ----- - - - - ---- - -- - - --, entre l'OMP, les maîtres d'appui et les équipes d'enseignants pour-raient contribuer à atteindre les Pour entrer en relation objectifs fixés.

pour améliorer les relations entre un enseignant et ses collègues, des solutions simples et efficaces sont à envisager, des solutions qui se résument en un n1ot-clé: communi­quer (cf. encadré).

Mais tout ceci ne pourra pas se fai­re sans un véritable «esprit d'équi­pe» qui va à l'encontre de ,J'esprit fonctionnaire» et des «hiérarchies abusives». Il ne faut pas oublier que la rénovation pédagogique ne pourra être que le fruit d 'un travail commun.

Les contacts entre pa­rents et enseignants ont évolué mais - même si les échanges se sont mul­tipliés entre les familles et l'école - des obstacles sont susceptibles d'en­traver les bonnes rela­tions . Nombre d'entre eux pourraient être levés si les enseignants bénéfi­ciaient d'une meilleure formation en matière de communication.

Jadis, les frontières entre les fa­~Iles et l'école étaient fixées par llOshtution scolaire et les maîtres. Les parents étaient censés soutenir les enseignants ou apporter des contributions ponctuelles mais ne devaient pas les questionner sur

~~. Octobre 1996

susciter des entrevues occasionnelles par différentes animations, pour développer la convivialité;

développer une collaboration pédagogique étroite entre maîtres;

prévoir des réUJùons de travail à date fixe, hors du temps d'en­seignement;

dégager quelques heures sur le temps de travail pour permettre la formation, les rencontres;

former des animateurs de centre, moteurs et médiateurs indis­pensables.

L ____________________________ ~

({Qu'est·ce qui est le plus nuisible pour l'enfan'? Ce n'est pas tan' le foi. que sa famille et l'école aient des points de vue différents, voire opposes, mois plutôt que ses parents et ses maîtres n'arrivent pas à parler de leur différence)}. (Iéopâtre Montandon L'ecole dans la vie des fomilles

les options pédagogiques de l'éco­le et encore moins les critiquer.

Aujourd'hui, l'école reconnaît un rôle aux parents d'élèves et nom­breux sont les enseignants qui esti­ment que les enfants tirent un meilleur profit de leur scolarité lorsque la communication entre les familles et l'école est bonne.

Les formes que prennent les contacts parents-enseignants sont très diverses: présentation des tra­vaux de l'enfant, classes ouvertes, entretiens individuels. Il peut éga­lement s'agir de rencontres infor­melles, de rencontres lors de fêtes ou de spectacles ou encore lors de sorties sportives ou culturelles . A voir connaissance de ce que font les enfants en classe est important pour les parents. En effet, comme le soulignent, dans l'ouvrage inti­tulé Les parents dans l'école, Ber-

nard Favre et Cléopâtre Montan­don: «Les parents comprennent mieux les problèmes des ensei­gnants et situent également mieux leur enfant en ayant la possibilité de voir.»

Sources de difficultés Les relations entre les familles et l'école sont pavées de bonnes in­tentions mais aussi de malenten­dus et d ' incompréhension qui sa­botent les acquis.

Du côté des parents, la différence de culture impliquant des attentes variées, la difficulté de communi­quer, la crainte de ne pas être en­tendu, la peur de la personnalité du maître, les résultats moyens ou médiocres de leur enfant, leur propre passé scolaire, le sentiment d ' impuissance face aux program-

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mes, parfois llléme leur démission sont autant d'obstacles à une bon­ne relation avec l'enseignant.

Du côté des enseignants, la crainte d'être remis en question, la peur de se remettre en question, le nlanque de formation à la commu­nication, la nléconnaissance des règlements scolaires, des cahiers des charges, quelquefois aussi le manque de professionnalisme ren­dent les relations avec les parents rigides et laborieuses.

Agir Mieux comprendre les difficultés dans les relations entre les ensei­gnants et les parents rend possible l'orientation vers l'action.

La C.P. propose ici quelques pistes et solutions pratiques.

Pour les enseignants comme pour les parents, l' établissement d ' un contrat de collaboration précis per­met de résoudre une partie des problèmes existants et de redonner confiance aux uns et aux autres dans leur rôle d'éducateur.

Pour que les relations école-famille ne se limitent pas au strict mini­lnunl, les enseignants doivent se soucier davantage de la réussite scolaire de leurs élèves, créer une bonne harmonie en classe, infor­mer régulièrement les parents, re­chercher le contact, gérer les in­teractions autorité-fa mille-école, associer les parents à la vie de classe.

r------------, Pour éviter les conflits

améliorer la formation initia­le des enseignants dans le domaine des relations;

mettre à disposition des uns et des autres des «per­sonnes-ressources»;

demander aux autorités et à la SPVal des moyens qui peuvent aider les ensei­gnants (brochures, conseils, idées, expériences, ... );

s'intéresser au travail des as­sociations de parents;

L ____________ .J

Si les enseignants doivent incul­quer programmes et méthodes à leurs élèves, il s'avère que,

parallèlement, la communication avec les autorités scolaires canto­nales, communales ou syndica­les devient incontournable . Les échanges épistolaires font partie du quotidien scolaire. Recevoir suffisanlment d ' informations per­met de comprendre et d ' utiliser une «logistique»>!- indispensable à la connaissance de sa profession

Se tenir au courant des moyens, des méthodes, des règlements, de ses droits et devoirs fait partie du métier d'enseignant. Les possibilités de s'informer existent mais peuvent être améliorées.

Un courrier informatif clair, un in­térêt davantage marqué et une cu-

riosité plus professionnelle de la part des enseignants permet de trouver des réponses à nombre de questions.

Informer à la source Une meilleure information à la source paraît indispensable. Au

Pour alimenter leurs réflexions, les membres de la Commission péda­gogique de la SPVai ont puisé dans différents ouvrages: «L'école dans la vie des familles» de Cléopâtre Montandon, «La relation éducative» de Marcel Postic, «L'école, mode d'emploi» et «Apprendre, oui mais comment?» de Philippe Meirieu, «La relation école-famille», un docu­ment réalisé pa.r la Direction des écoles de Sierre et l'Université de Fri­bourg, le mémoire de licence de Nicole Jacquemin et Marie-Jo Gay­Crosier ainsi que les «Programmes de formation continue» de Genève et Lausanne.

cours de la formation initiale, les candidats à l'enseignement doi­vent recevoir une information plus complète sur les institutions syndi­cales, sur les problèmes liés à l'em­ploi (chômage, caisse de retraite, conditions d'engagement ... ). Ces informations seront dispensées par des personnes spécialisées dans chacun des deux domaines. Il convient de poursuivre cet effort lors de l'entrée des jeunes ensei­gnants dans la vie professionnelle.

Entretenir les connaissances La logistique n'est pas figée; mé­thodes et règlements changent fré­quemment. L'enseignant veillera à se tenir au courant, réactivant ses

R~ -O<l.breI996

connaissances en la matière . Pour cela, les infonnations qui lui par­viennent doivent être ponctuelles et succinctes. Les associations pro­fessionnelles pourraient prévoir un «point de contact» permettant d'orienter les enseignants en ma­tière de ru"oits, devoirs, adresses ..

Dans les grandes con1n1unes orga­nisées par petits centres scolaires, l'information a parfois bien de la peine à parvenir à la base. Les ré­unions de centres y prennent une importance particulière. Des délé­gués communaux ou des membres des commissions de la SPVal de­vraient régulièrement y être invi­tés. Cela permettrait, par exemple, de mieux préparer les assemblées de districts.

Mais l'information est surtout l'af­faire de chacun.

Droit de regard Les communications d'ordre péda­gogique ne passent pas toujours. Là également un effort doit être entrepris. Lorsque des question­naires ou des sondages sont rem­plis par des enseignants, ceux-ci ont droit à un retour d ' informa­tions. Ils peuvent aussi revendi­quer un accès plus aisé aux rap­ports des inspecteurs et conl­Inissions scolaires et demander de bénéficier, le cas échéant, d 'une possibilité de répondre ou de se justifier. Chacun des partenaires de l'école doit encore veiller· à res­pecter la voie hiérarchique.

* logistique: ensemble des moyens et des méthodes concernant l'or­ganisation d 'un processus

_ .... ..uuPAdlt .s...J.i..& ..... r------------, 1 Pour une meilleure 1 1 • f. 1 1 ln ormatlon 1 1 Autorités 1 : Informer les candidats à 1 1 l'enseignement. 1 1 Clarifier le courrier informa- : 1 tif. 1 1 Transmettre aux intéressés 1 1 les remarques personnelles 1 1 figurant dans les rapports. 1 1 1 1 Associations professionnelles 1 1 optimaliser les "points de 1 : contact» permettant d' orien- 1 1 ter les enseignants. :

1 1 1 Enseignants 1 1 Partioper aux réunions, con- 1 1 férences. . 1 1 • Lire les informations. 1 L. ____________ .J

------------- -Un sur la PNL

«Programmation neuro­linguistique (PNL)>>: que recouvrent ces termes à première vue bien abstraits et im­pressionnants? Il s'agit d'une approche de la communication humai­ne et de l'évolution personnelle due à la rencontre, en 1972, de deux chercheurs an1éri­cains: !Vchard Bandler mathématicien, et Joh~ Grinder, linguiste et psychologue. De leurs travaux communs, qui trouvent leur source dans des disciplines comme la cyberné­Itque, la linguistique, la fsychologie cognitive, a Psychologie compor­

tementale et les théo­ries de la communica-

R~ -O<lobre 1996

tion, est née quelques années plus tard la programmation neuro­linguistique.

La PNL constitue une approche pragmatique de la communication; elle ne cherche pas à prouver des théories, elle part simplement de l'observation.

La méthode de Grinder et Bandler a consisté à observer et écouter at­tentivement des per­sonnes possédant un talent reconnu de com­municateur. Dans un premier temps, ils se sont intéressés à quelques psychothéra­peutes renommés pour la qualité et l' efficacité de leurs interventions,

. • 0 ... .. '0 .

tels Milton Erickson, Virginia Satir et Fritz Peris. Dans un but de mo­délisation, ils ont ensuite élargi leurs travaux à d'autres profes­sionnels de la communication (des enseignants, négociateurs, ven­deurs).

Existe-t-il des points communs entre les bons communicateurs par-delà les théories dont ils se ré­clament? Peut-on en tirer des mo­dèles utilisables dans toute com­munication pour en améliorer l'efficacité? Grinder et Bandler ne se sont pas occupés de ce que ces thérapeutes disaient faire, pas plus que des explications théo­riques fournies pOrli" rendre comp­te des résultats obtenus, ils se sont contentés d 'observer (au moyen d'enregistrements vidéo, surtout) ce que ces personnes faisaient réellement. La question centrale n'est pas le «pourquoi» des com­portelnents, transactions, straté­gies, mais le «commeIÜ».

La conclusion de Grinder et Band-1er a été que ces divers communi­cateurs possédaient en commun certains modèles relationnels, ap­pliqués le plus souvent incons­ciemment. La PNL se propose de les rendre explicites, de ne plus les laisser liés qu'au seul hasard ou à l'intuition. Ainsi, ces modèles de­vraient p.ourvoir être enseignés à d'autres personnes.

Quelques notions de base de cette approche

1. Choisir un objectif

«Communiquer sans objectifs, c'est comme voyager sans destination. Il se peut que vous arriviez à un endroit qui vous plaise vraiment, mais rÎen ne vous le garan­tit.» (G . Laborde)l

La PNL s'intéresse à l'ef­ficacité en matière de com­munication. On communique mieux en sachant ce que l'on veut. Il est par conséquent primordial

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d'avoir un objectif, de bien le choi­sir et le formuler.

Selon la PNL, un objectif est à défi­nir aussi précisément que possible, de façon claire et détaillée. Il im­porte de l'exprimer en termes po­sitifs. Dans le cadre d 'une relation d 'aide, des formulations comme «ne plus être timide» sont à éviter; mieux vaut nommer les comporte­ments nouveaux que la personne souhaite acquérir: «être plus affir­mée, plus sûre de soi», etc, On ten­te alors de préciser ce que signifie concrètement pour cette personne «être plus affirmée, plus sûre de soi»; on détermine avec elle quand, comment dans quel contexte elle aimerait disposer de cette ressour­ce. A quoi saura-t-elle qu'elle aura atteint son objectif: que ressentira­t-elle? Que verra-t-elle? Qu'enten­dra-t-elle?

Se focaliser sur un objectif précis favorise la mobilisation des res­SOUl'ces dont la personne a besoin. La PNL postule que chacun possè­de en soi-même les ressources per­mettant le changement. .

Un objectif devrait être écologique,

c'est-à-dire cohérent

avec le

fonctionnement global et l'éqtri- . libre du système.

Il devrait respecter l'écologie:

- de la personne, donc être en ac­cord avec ses croyances! ses va­leurs, son identité (exemple d'objectif peu adéquat: pousser un adolescent à dénoncer un co­pain, transgressant ainsi la soli­darité entre jeunes) et tenir compte des limites - flexibles - de ce que peut accomplir cette per­sonne;

- du système entier, afin de ne pas mettre en danger les relations les plus significatives de cette per­sonne avec son entourage.

2. Bien communiquer

La communication est un proces­sus se déroulant entre un émetteur et un récepteur. La responsabilité de se faire comprendre incombe à celui qui émet le message, le com­municateur. C'est à lui qu' il re­vient de se montrer suffisamment souple pour s'ajuster à J'autre. Si le récepteur résiste, reçoit mal ou ne reçoit pas le message, il n'y a pas lieu d'interpréter ses motifs suppo­sés; sa réaction ne constitue qu'un commentaire sur J'inefficacité de la stratégie choisie par le communi­cateur.

En matière de communication hu­maille, le résultat de J'intervention compte plus que l'intention de ce-

lui qui s'exprime. C'est la ré­ponse de l'autre qui ren­

seigne le communicateur sur J'impact qu' il a eu et sur la signification réelle

de son message.

Pour bien communiquer, tous les messages verbaux ou non, doivent aller dans le même sens.

R~ -Odobr. 1996

«Je ne comprends vraiment ce que j'ai voulu dire que lorsqu'on m'a répon­du». (N.Wiener»

Une qualité des bons communica­teurs réside en leur habileté à par­ler le langage de l'autre, au sens propre et au sens figuré . On com­munique bien sûr au moyen du langage verbal, mais aussi avec tout son corps, par ses gestes, atti­tud es et mimiques, par le rythme de sa respiration, par la coloration de ses joues, etc. Parler le langage de l'autre, c'est utiliser des mots qu'il puisse comprendre; c'est aus­si harmoniser ou «synchroniser» son comportement et son style de communication avec les siens; c'est encore rencontrer l'autre dans son modèle du monde. Il s'agit ici de saisir quelles sont ses «cartes men­tales», quelle représentation il a du monde, de lui-même, des autres, de la vie, de ses valeurs.

La relation entre deux personnes sous-entend la rencontre entre deux visions du monde diffé­rentes. Réussir la rencontre, c'est accepter que les cartes mentales de l'autre, même si eUes sont à l'op­posé des nôtres, sont tout aussi va­lables; elles sont cohérentes avec sa situation, son histoire personnelle et avec les informations dont il dis­pose.

Les cartes mentales divergent dans leur contenu, mais également dans la manière dont chacun structure Son expérience subjective (avec des éléments plutôt visuels, auditifs, kinestiques ou olfactifs-gustatifs) . Selon la PNL, on réussit mieux la rencontre en rejoignant l'autre aus­si dans son mode de représenta­tion sensorielle.

Bien communiquer implique la congruence, c'est-à-dire que tous les messages transmis (verbaux et non verbaux) doivent aIler dans le même sens. Les expressions du vi­sage, le regard, les gestes souli­gnent le sens des mots. On ressent Un vrai accord entre ce que la per­sonne pense, éprouve et le messa-

R~ -Octobr. 1996

ge extérieur qu'elle donne . La congruence d ' un nlessage est né­cessaire à sa bonne compréhension et à son décodage par l'interlocu­teur.

POUl' bien recevoir un message, il s'agit d'être attentif à tous les si­gnaux, verbaux et non verbaux, que l'autre nous envoie . Si l'on n'est pas certain d'avoir bien com­pris le message, mieux vaut éviter d'interpréter ce que l'on croit avoir sais; (par exemple, mon interlocu­teur fronce tout à coup les sourcils. Si je lui dis: «Je vois bien que tu es fâché contre moi! », je risque de me

Pour bien recevoir

un message,

il s'agit d'être attentif

à tous les signaux,

verbaux et

non verbaux

tromper totalement et de le fâcher vrai ment) . Vouloir interpréter le comportement des autres est très hasardeux, car il n' existe aucun code de transformation précis et universel entre un comportement et sa signification. Pour bien com­muniquer, il est préférable d'obser­ver avec attention les comporte­ments des autres, puis de clarifier avec eux d 'éventuelles ambiguïtés ou non-congruences.

Les applications de la PNL Deux champs d'application diffé­rents sont à distinguer:

l. Le contexte de la psychothérapie ou de la relation d'aide. La PNL propose des techniques spéci­fiques utilisables dans des situa­tions hUlnaines perturbées ou dans un but de développement personnel.

2. Les divers contextes de vie dans lesquels la communication joue un rôle fondamental, tels l'ensei­gnement, la vente ou la négocia­tion. Ici, ce sont les techniques de base qui peuvent être employées.

Où situer la PNL parmi les théories de la

communication?

Les concepts de la PNL s'inspirent largement des théories de la com­mUlùcation développées dès les années 50 par J'Ecole de Palo Alto, en Californie, qui ont constitué un courant très novateur et que l'on retrouve à l'origine de bien des psychothérapies modernes. Parmi les approches que l'on peut situer dans le prolongement de l'Ecole de Palo Alto figure la PNL.

La synthèse effectuée par Grinder et Bandler se veut une approche pragmatique de la communication humaine. EUe tente de décoder comment on parvient à l' «excellen­ce» dans ce domaine et fournit des modèles visant à une communica­tion plus efficace.

Eliane KUHFUSS

Psychologue-psychothérapeute Office médico-pédagogique

l Genie Laborde: «Influencer avec inté­grité», InterEditions, Paris, 1987.

2 Norbert Wiener, mathématicien, est l' un des fondateurs de la cyberné­tique.

11

. .. . ... . , " ,

Un

L' aubaine était de taille, Au ter­me de mes études en psycho­logie, j'étais accepté comme

stagiaire dans une école privée si­tuée près de Genève, dont la répu­tation dans le domaine de la com­munication humaine dépassait largement nos frontières. Pour notre génération, cet établissement faisait un peu figure de temple de la communication. Durant la se­maine que j'y passai, je fis de sur­prenantes découvertes.

La tasse était pleine

Le premier jour, le directeur me re­çut avec beaucoup d 'amabilité dans son appartement. Très im­pressionné par la réputation de mon hôte et sans que je sache trop pourquoi, j'éprouvai subitement Je besoin de mettre en évidence mes connaissances dans cette science nouvelle qu'était la cOIumunica­tion dans les systèmes humains. J'avais lu plusieurs volumes sur le sujet et connaissais avec précision les publications de mon honoré directeur. Je me mis donc à parler plus qu'il ne sied en pa­reille circonstance. Après m ' avoir longuement écouté, il essaya à plusieurs reprises de glisser ce qu'il souhaitait me transmettre. Stupidement, ayant l'impression qu'il prenait mon savoir en défaut, je croyais bon de devancer sa pensée et à plusieurs reprises je terminai les phrases à sa place. A un moment donné, il se leva et me servit du thé.

Lorsque ma tasse fut pleine, quelle ne fut pas ma stupéfaction de

de la communication

constater qu'il continuait à verser le thé, qui déborda dans la sous­tasse, puis sur la table et bientôt sur le soL Malgré mes tentatives, la théière entière y passa. L'idée d'une quelconque défaillance céré­brale m'effleura; c'est alors qu' il me dit d' une voix ferme et claire: «Ton esprit ressemble à cette tasse. Il est plein jusqu' au bord d'idées toutes faites. Pas la moindre place pour y accueillir quelque chose de nouveau. Dans ces circonstances, je ne peux rien t'apporter. Si tu parviens à faire le vide en toi, tu peux revenir demain»,

Dans le doute, communiquons

La leçon avait porté au-delà de toute espérance et, le lendemain, je me crus autorisé à revenir. C'est ce jour-là que j'appris l'incroyable histoire qui avait amené cet hom­me à cultiver l'art de la cOlnnluni­cation. Le directeur de l'école où il travaillait autrefois comnle ensei­gnant était en voyage d'étude à l'étranger. Sa secrétaire, qui avait pu l'atteindre, lui avait demandé de se prononcer sur un problème urgent: fallait-il refuser ou accepter un enfant clandestin d'origine por­tugaise, ce qui aurait permis à sa mère de rester en Suisse? Il lui télé­graphia le lendemain: «Refusez pas accepté» . L'enfant fut refusé et quitta la Suisse avec sa Inère. De retour, il fut stupéfait de constater que l'enfant n'était pas en classe. Sa secrétaire lui dit: «]' ai transmis votre souhait: Refusez, pas accep­té» , «Mais j'avais dit: Refusez pas; accepté», rétorqua le directeur hors de lui. Tragique méprise qui abou-

tit au licenciement de la secrétai­re. Lorsqu' il ouvrit sa propre école, Illon hôte nüt en exergue de la charte de son établisse­ment: «Je suis responsable de ce

que je dis. Tu es responsable de ce que tu entends, Dans le doute, communiquons» ,

La première impression

Le troisième jour nous conduisit dans une classe dont le maître avait la mâle autorité des régents

de jadis. La visite fut brève et je ne fis rien pour la prolonger. A peine avions-nous refermé la porte que

R~ -Octobre 1996

j'émis à son égard un jugement sans appel: «Quelle rigidité!>. «Stop!, me fit le directeur, tu es en train de te condamner toi-même. Tu penses connaître un homme que tu n' as aperçu qu' un instant. Ta première impression dit plus de choses sur toi que sur l'objet que tu évalues» . Mon passé d'élè­ve battu remonta alors à ma mé­moire.

Faire partie du problème

Le quatrièllle jour, le directeur Ille dit: «Le maître que tu vas observer aujourd'hui revient de loin. Chaque année, il se plaignait des élèves que je lui confiais: ils étaient tous démotivés, éteints, mal édu­qués ... Piloter un tel navire deve­nait pour lui une tâche chaque jour plus lourde. N'ayant plus rien à perdre, il accepta l'expérience sui­vante: il devait rechercher et noter systématiquement les qualités d'un élève donné, puis le lende­main celles d'un autre et ainsi de suite. Cet exercice terminé, il dut ensuite, lorsqu'il s'adressait à cha­cun d'eux, évoquer mentalemel.!-t les qualités qu' il avait identifiées. Et le miracle ne tarda pas à se pro­duire: le climat devint progressive­ment positif et chaleureux. Le comportement des autres à notre égard est fortement le reflet de notre regard sur eux. Acceptons de faire partie du problème pour avoir un jour la chance de faire partie de sa solution»,

Le pitre de la dosse

Ce que j'appris le cinquième jour me toucha tout particulièrement. Le directeur me glissa à l'oreille: «Au fond à droite, c'est Julien, le pitre de la classe». Quand vint son tour de raconter un événenlent survenu dans la semaine, il se leva avec une nonchalance qui lui sem­blait coutumière, ondulant des hanches. Un sourire entendu par­CO~ut la classe. D'une voix grave, maIs un peu rapidement, il dit:

R~ -Octobr. 1996

Le pitre transmet des messages de pitres.

«Mon chien est mort hier soir. On croit qu'il a été empoisonné!» Eclat de rire général dans la classe. Des larmes coulent de ses yeux: «C'est vrai! Il est Inort mon chien!» Quelques élèves sont troublés, nlais la classe continue à rire. Il se laisse alors tomber sur son siège et se met à sangloter bruyamment dans ses bras. C'est à ce moment que le maître, faisant taire les derniers rieurs, s'avance vers lui et, lui mettant la main sur l'épaule, lui dit: "C'est dur de perdre un chien que l'on aune; nous avons maintenant compris que tu as de la peine. Mais, Julien, ton rôle de pitre de la classe est si fort que nous avons beaucoup de peine à recevoir de ta part d'autres mes­sages que des messages de pitre».

Ne pas communiquer Le sixième jour - on travaillait en­core le samedi - me fit rencontrer un autiste. Ce garçon de dix ans était, paraît-il, très intelligent nlais ne s'intégrait absolument pas à la vie commune. Il était totalement indifférent aux messages qui lui

parvenaient et selnblait poursuivre un interminable monologue inté­rieur. En dépit de la meilleure vo­lonté, chacun avait fini par l'igno­rer et à le traiter comnle une chose. Ce qui navrait profondément notre directeur. Une idée, que je trouvais lumineuse, me traversa l'esprit: «Enfin voilà quelqu'un qui ne communique pas!» Comme je n'avais pas résisté au besoin de fai­re partager nla trouvaille, lnon hôte remarqua: «C'est bien là le paradoxe de l'autiste. Son refus de la relation est si grand qu'il croit avoir trouvé la stratégie absolue: ne pas communiquer du tout. Mais son malheur réside dans le fait que son comportement est en fait un nlessage; il nous dit: «Je ne com­munique pas». Donc il COffilnu­nique. On ne peut pas ne pas com­muniquer».

Si vous pensez que ce stage était un rêve, vous avez raison.

Maurice Nanchen psychologue-psychothérapeute à l'Office médico-pédagogique

valaisan

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Il cauri, il cauri, le Rhônasson •••

LI n ami, qui fit ses classes il y a quelques décennies, m'a un jour confié une anecdote

savoureuse:

A10rs que le «régent» faisait enton­ner à toute la classe un vibrant hommage à la «vallée où le Rhône a son cours», mon ami s'obstinait à comprendre: «vallée où le Rhônas­son court». Je ne pense pas que cet­te méprise frisant l'antipatriotislne primaire ait été découverte. J'ai bien peur que, si tel avait été le cas, le régent se serait senti tenu de sanctionner cette suffixation aux échos familiers peu dignes de notre honneur cantonal.

Les 1110dèles conventionnels «ri­gides) de la communication, basés sur une approche téléphonique (un émetteur produit un message dé­codé par un récepteur) ont bien de la peine à rendre compte de ce type de dysfonctionnement.

Autrement dit, ces modèles ren­dent compte d'une comnlunication qui fonctionne et non des éven­tuels «ratés»,

Une approche nouvelle propose de tenir compte des outils cognitifs à disposition en rapport avec la prestation à fournir.

Pour tenter d'être plus clair, exa­minons le cas de notre petit anar­chiste. Le jeune homlne a bien sûr fait une «faute}), mais il a aussi résolu de manière tout à fait ordi­naire un problème de commu­nication. Cela n'excuse rien, bien entendu, nlais cela explique l'ori­gine de la difficulté.

L'interprétation dans laquelle «le Rhônasson court» s'effectue en l'absence de la référence lexicale «avoir son cours}). Ne connaissant pas cette expression, l'enfant lui substitue une séquence qui lui pa­rait la plus probable. Quoi de plus

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normal d'imaginer qu'un fleuvel

connu pour son impétuositél puis­se comir? Quoi de plus normal que l'on attribue une touche affective, grâce à un suffixe diminutif, à ce même fleuve chéri pour ses bien­faits? (Le problème étant que le même suffixe diminutif peut s'in­terpréter également comme étant péjoratif) .

Ce type de démarche constitue de fait fa règle même de la communi­cation ordinaire en vigueur entre les hUlnains, (voire dans d'autres espèces) dans laquelle les signaux émis reçoivent toujours l'interpré­tation la plus probable.

Le petit exemple cité tente simple­ment de démontrer qu'il vaut la peine de changer quelque peu notre vision des choses en essayant de renouveler quelques vieux schémas.

Les recherches sur ce genre de pro­blèmes prendront certainement en­core quelque temps avant de pas­ser à de réelles applications pédagogiques, mais la voie est pro­metteuse et mérite le détour.'

Bien sûr, les enfants comprennent parfois les choses de travers, mais n'est-ce pas à nous de tenter de COIn prendre en quoi consiste ce travers?

Quoi qu'il en soit, une chose est certaine, le Rhônasson continuera de courir encore longtemps ...

Christian Ducret} Licencié en linguistique

du français moderne CO de Monthey

1: Sperber et Wilson, La perti­nence, Ed. de Minuit, 1989.

Garder ses élèves

Les journalistes ont une règle d'or: garder leurs lecteurs le plus long­temps possible. Pour atteindre cet objectif, ils peuvent utiliser tous les moyens, pourvu qu'ils soient hon­nêtes. Ce n'est pas toujours le cas; les dérives ne sont pas si rares, mais c'est une autre histoire.

Ce souci de conserver sa clientèle n'est pas propre aux gens de pres­se; les enseignants devraient le partager. Certains d'entre nous méprisent cependant ce qu'ils considèrent comme du l'accolage. Pour eux, l'intérêt des études dé­coule de son caractère obligatoire et utilitaire. La réalité scolaire leur démonh'e tous les jours le contraire mais ils s'obstinent, considérant que le «client» perdu est un «client perdanb>. Pourtant, à chaque échec, n'est-ce pas l'école qui laisse une partie de sa crédibilité?

A l'essentiel Revenons à nos journalistes. Le prelllier conseil qu'on leur donne concerne la matière à traiter. «Dis­tinguez les éléments essentiels, ac­cessoires et inutiles !» Cette règle d'or s'appliquerait avec bonheur à notre travail. Pourquoi tout ap­prendre? Choisissons dans nos programmes et dans nos manuels ce qui est vraiment essentiel!

Seconde consigne du manuel d'écriture: «Repérez dans l'acces­soire ce qui viendra bien à point, détails piquants, éléments d'expli­cation, notes d'humour ... ». Vous connaissez tous l'intérêt des élèves pour les anecdotes; en cela aussi, ils ne sont pas différents du lecto­rat d'un grand jomnal.

«Mesurez vos ardeurs!» Encore un conseil qui vaut de l'or. Pour l'homme de plume, il consiste à

R~· Octobre 1996

tenir compte du fait qu'au-delà de 4500 signes, nombre de lecteurs sont rebutés. L'enseignant, s'il veut accroître ses chances d'être suivi, veillera à éviter de noyer ses élèves sous un flot de paroles. «Parler peu, mais parler importanh> de­vrait constituer une des règles de base de notre métier.

Un discours imagé et concret

Ces conseils de fond sont complé­tés par des éléments qui touchent auX «spécificités de l'écriture conl­municationnelle)), des spécificités qui n'en sont pas puisqu'elles s'ap­pliquent aussi au discours oral. Notre manuel classe dans cette ca­tégorie la phrase courte, les mots précis et accessibles, la formulation nerveuse et orale, le sens du concret et le recours à l'image. Si les lectems abandonnent un article

chaque fois que les mots longs ou compliqués ralentissent trop sou­vent leur lecture, pourquoi les élèves n'en feraient-ils pas de même? S'il est important pour un adulte qu'on traduise des hectares en terrains de football ou qu'on compare le nombre de victinles d'une guerre à la population de Sion, il y a fort à parier que ces procédés simplifieraient aussi la compréhension de l'enfant.

Reste le dernier point à traiter: la mise en page et ses titres accro­cheurs, ses photos et graphiques bien choisis, ses intertitres destinés à relancer l'intérêt ... Le but pre­mier, tant du journaliste que de l'enseignant, est de réussir l'acte de communication. Le lecteur doit être informé, l'élève instruit. Le titre devrait donner une informa­tion essentielle et inviter à la lectu­re. Suivi du «chapeau», il fournit

quelques éléments importants d'information. Il convient de faire de mênle en classe, en donnant d'elllblée le chemin à suivre, avant l'heure de l'évasion onirique. Une leçon n'est pas un roman policier où l'on ne découvre le nom du coupable qu'à la dernière page.

Pas raccoler, séduire Ce parallèle entre communication écrite et enseignement pourrait se poursuivre à l'envi. Il semble évi­dent que tout communicateur doit intéresser et séduire. Une séduc­tion honorable à ne pas confondre avec du raccolage. Ce n'est pas le journaliste qui doit plaire, mais bien son texte; le travail de conl­munication de l'enseignant se situe dans la même ligne.

P. Vetter

--------------Analyse transactionnelle et communication

Un «outil» pour développer la motivation

'

1 suffit d'entrer dans une salle des maîtres, de discuter avec des enseignants pour entendre évo­

quer comme une difficulté insur­montable «l'inappétence scolaire» de bon nombre d'élèves. Cette dé­motivation peut devenir conta­gieuse et atteindre également l'en­seignant.

Dans cet article, je me propose de présenter quelques concepts d'ana­lyse transactionnelle qui aident l'enseignant qui les met en œuvre à apprécier son action profession­nelle et qui invitent l'élève au changement.

Mais qu'est-ce que celle analyse transactionnelle?

~'analyse transactionnelle, que J abrège désormais A.T., est une

R~. O,tobre 1996

théorie psychologique inventée par Eric Berne, médecin-psy­chiatre, vers la fin des années 50. Elle s'est développée, enriclùe par les apports de nombreux collabo­rateurs de Berne. Elle est connue du grand public dès les années septante grâce à la parution d'ou­vrages de présentation qui sont de­venus des best-sellers, en particu­lier le livre de BerneJ «Des jeux et des hommes».

Certains mots caractéristiques de concepts A.T. sont devenus mon­naie courante: Victime, Jeu psycho­logique, l'Enfant, etc.

Quelques raisons de goûter à l'A.T.

1. Elle développe, parallèlement aux concepts, une vision éthique

du monde, des personnes. Je cite­rai CQlllme exemple:

- «Les membres certifiés en A. T. re­connaissent la dign.ité de chaque être humain, indépendamment de Sail

statut physiologique, psychologique, social ou économique.

- Ils s'engagent à fournir à leurs clients les meilleurs services pos­sibles.

- De par leurs actions, ils visent à développer la personnalité du client, la cOl1sciel1ce de leur digl1ité, de leur responsabilité personnelle, de leur autol1omie.»

Il m'apparaît que tout enseignant peut adhérer à ce code déontolo­gique.

2. Elle fournit des concepts sim­ples, non simplistes COlllme beau­coup le croient, pour analyser les

IS

.....

. .. . . . . .. ' ..

Position de vie Croyances sur SOI-meme Je ne suis pas OK «le n'y arriverai jamais! plus je travaille, moins je comprends. - Le les autres sont OK prof va sûrement me critiquer et me comparer aux autres qui D

Il

réussissent.» Je ne suis pas OK, «L'école ne sert à rien! on nous fait apprendre des stupidités,

l'ambiance de classe est nulle et le prof!l'est /Jas sympa!» les autres ne sont pas OK Je suis OK, «Si j'avais un autre prof, j'y arriverai, c'est certain. C'est à cause les autres ne sont pas OK des autres que je ne réussis pas.» Je SUIS OK, «C'est difficile et je peux y arriver. De quoi ai-je besoin? à qui le les autres sont OK demander? Ciuelles sont l!!s options?» .

dysfonctionnements dans les rela­tions et offrir des pistes de solu­tion.

Comment développer la motivation?

R. Viau (La motivation en contexte scolaire, St-Laurent: 1994) en don­ne la définition suivante: «c'est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a de lui-même et de son environne­ment et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévé­rer dans son accomplissement afin d'atteindre un but.»

J'apprécie cette définition car elle contient trois aspects fondamen­taux:

• c'est un état dynamique, suscep­tible de varier dans le temps. Tout n'est donc pas joué avec nos enfants;

• elle s'observe à l'engagement et à la persistance de l'effort de l'élève;

méconnaissance

• elIe dépend de la perception de 1' élève de son environnement scolaire, de l'attitude de son en­seignant, de l'appropriation des buts du travail scolaire ainsi que de la perception de lui-même, de ses capacités, de ses intérêts, de ses projets.

Cette définition, centrée sur l'élè­ve, montre qu'il est le sujet du dé­veloppement de la motivation. L'enseignant ne peut pas le moti­ver, il ne peut «que» - et c'est déjà énorme - soigner son attitude et la qualité des messages qu' il offre.

Actions sur la perception de soi

L'estime de soi, la perception que chacun d 'entre nous a de sa propre valeur, dépend du regard que nous portent les autres, tant sur la manière dont nous agissons, que sur ce que nous sommes. Pour exemple, les messages que nous entendons à ce sujet.

Nous développons à cette occasion ce que l'A.T. appelIe une position de vie (tableau 1).

Pour faire évoluer cette estime de soi, chaque enseignant peut offrir des messages d'encouragement, des messages d'évaluation de ma­nière précise.

Le tableau 2 ci-dessous montre les types de messages possibles:

2 catégories:

- la reconnaissance de l'autre, et de la réalité;

- la méconnaissance de }' autre, et de la réalité.

Les cases grises contiennent des messages destructeurs, messages à rayer de ses interventions éduca­tives.

Les cases blanches proposent des messages constructifs, aidant à la construction de l'estime de soi que je vous engage à tester en classe, voire avec vos proches.

reconnaissance reconnaissance méconnaissance FAIRE ."JJ!i:>IJ travail e~r (j'une j «Tuf ais des erreurs de «Tu présentes ton "«fa r~iihèrche eSt génlale1 ,

.TalllainJersonne n'a tàit lIutlque chose d'aus#

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ACTES "II/pielilé ACTIONS incommellsul'â"blè,»

«C'est null il Il 'y a rien ele bon dans tOIl

travail!»

ÊTRE .C'est Impo,fSible de la personne te comprendre et de

ce qu'elle est t'apprécier! lU es nul! sa valeur en tu ne vaux rien!»

qualité dïndividu

exagération ou minimisation

16

calcul! » «Tu copies en laissant 5 fautes d'orthographe,

c'est trop d'inattention.»

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rlfu es ~tllf);de !»>

honnêteté authenticité

travail à l'ordinateur; j'apprécie le soin dans la

présentation.» «Ton exemple est

original et démontre ton appréciation sur ce

ooint .• «J'apprécie de te

connaître!» «Je t'aime!»

honnêteté authenticité

«Bie/! Sa,. IIlIe ie ('aime, l'ajme tout le mondel» "Tu es gélllal, 'Supe~!»

exagération ou minimisation

~~ - Odobr. 1996

La sincérité, J'honnêteté et la préci­sion font la qualité des messages. Rien ne sert de dire à un enfant: «Tu aS bien travaillé» ou «tu es gé­nial» si je pense le contraire ou si je ne dis pas précisément en quoi tu es si génial.

L'attitude du maître est en cela très importante. Lui, également, peut se situer dans une position de vie:

OK-/OK-: "Je ne peux rien fai­re avec ces élèves-là! Je suis incompé­tenth>

OK- / OK +: «Je suis trop vieux pour adapter mon enseignement. Les jeunes y arrÊveront.»

2. OPPRESSION: obligation :«Il faut», ... (<tu dois», .. «C'est interdit!»

répression : «Va derrière la porte !» - «Apporte-moi ton carnet scolaire que j'y inscrive une remarque!»

3. DÉPRESSION: «Mon pauvre! que veux-tu que je fasse avec toi?»

(( j'ai tout essayé." je n 'y arriverai jamais avec toi!» renforcé par les mes­sages non-verbaux d'impuissance, de découragement.

Ou, à partir d ' une position de vie plus constructive: (tableau 4)

3. ÉMOTION: «Chouette tO/1 tra­vail!» - «Je suis déçu que tu ne tiennes pas ta parole.»

«Je suis content que tu sois guéri et de retour en classe.» «Je suis fâché quand tu fais ceci.»

L'A.T. offre encore de nombreux outils pour se comprendre soi­même et inviter autrui à évo1uer avec nous.

Je vous invite à tester ce type de Inessages, à observer la réaction des enfants et mesurer le dévelop­pement de leur motivation.

Attlnlde de base Typcsdc Action Wucattve Il ~mportements ~jslon messa.2es de l'apprenant de l'aoorenant OK+ / OK-: «Je n'ai pas fait

toutes ces études pour m'occuper de gamins si stupides!»

PROlECIlON prescription RÉAUSAllON SCtNARIO DE CONFIANCE . GAGNANT,. en SOI ct en PERMISSION exploration DÉCOUVER1B INTER-

l' éUve DEPENDANCE OK+ / OK+: «C'est vrai, ensei­g/1er ,, 'es t pas si facile, mais ensemble, avec les élèves nous ferons de notre mieux, cJmcun de notre c6té.»

+ (+ &M:onON cltpreuion l'ManON AUTONOMIE

De notre position de vie dépen­dent également des messages bien typés.

Le tableau 3 en fournit une sché­matisation:

Messages scolaires:

1. PRESSION: «Et si tu faisais com­me ceci, je suis certain que cela irait mieux.»

Messages scolaires:

1. PROTECTION: prescription po­sitive: donner des directives à

l'atelier: «Four ce travail, mets des lllnettes de protection!»

en classe: «Commence par traiter ce point.» - «Fais ceci pour demain.»

Donne un cadre, des repères sécu­risants pour l'enfant.

«Tu devrais faire ceci» suivi de «Tu vois, j'avais raison, maintenant tu as fait juste. »

2. PERMISSION: "Que veux-tu faire? «Allez, cherche. Tu peux trou­ver.) «Vas-y, je te fais confiance.» «Tu peux te tromper, ce n'est pas grave.»

Altitude de base Types de Action 1 C?mportements Décision messages éducative de l'apprenant de l'aoorenant

PRESSION condilionnement SURADAPrAl10N

MtFIANCE SCÉNARIO DE

obligat ion SQUMlSSlON cP'ERDANT,. vls·iI-vls d, OPPRESSION DÉPENDANCE

l'él he répress ion ADAPl'All0N • ( + + (. soumise ou rebelle INCOMPÉTENCE

Il

DÉPRESSION détachernent DJ::PRBSSION

~~ - Odobre 1996

+ (+

Denis Theubet, maître de pédagogie Ecole normale de Bu rier

Analyste transactionnel certifié

Pour en savoir plus

M.-J. Chalvin, Analyse transac­tionnelle et enseignement, Paris: Nathan, 1995 (présentation de l'utilisation des concepts de l' analyse transactionnelle en classe).

C. Steiner, Le conte chaud et doux des chaudoudoux, Inter­éditions (conte qui invite cha­cun de nous à offrir des signes de reconnaissance bons pour tous ceux qui nous entourent).

1 OK signifie apprécier l'autre et soi­même avec ses qualités et ses défauts.

11

a

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«Objectif grandir»

Favoriser le ~~ 1) ans le précédent numéro de

Résonances, il ~tait qu~s.tion de l' introductlOn offIcIelle

dans les classes valaisannes d' «Ob­jectif grandir», programme d'édu­cation générale et promotion de la santé.

Sans revenir sur ce qui a été dit, un dossier traitant de la communica­tion à 1'école se devait de faire une place à un tel programme, du moins à l'axe traitant plus particu­lièrement des relations avec autrui. Afin de découvrir «Objectif gran­dir» de l'intérieur, deux ensei­gnants ont accepté de donner leur avis après une année d'expérimen­tation. Un bilan encourageant.

Au centre du programme pédago­gique «Objectif grandin>, il yale développement de la communica­tion afin d'améliorer les problèmes relationnels des élèves à l'école, dans leur famille et dans tous leurs autres lieux de vie. Ce programme d'éducation générale et promotion de la santé, créé par Mandat Plus Prévention, vise à permettre un travail précoce de prévention des déviances, des accidents, des toxi­comanies, des abus et de la mal­traitance. Les thèmes abordés s'ar­ticulent autour de trois axes: «moh, «nloi et autrui» ainsi que «moi et 1110n environnement» .

Par le biais de fiches proposant des activités allant de la simple discus­sion au jeu de rôle, l'objectif plinci­pal du domaine regroupé sous l'appellation «1l10i et autrui» est de développer la communication, la vie en groupe et les relations hu­maines hannonieuses. A ce pro­pos, dans le guide rédigé par Da­niel Pellaux à l' intention des enseignants, on trouve les informa-

18

tions suivantes: «Ce domaine traite de la communication dans et hors de la classe. Les activités proposées favori­sent et encouragent les relations entre les enfants. Ils se découvrent les uns les autres, avec leurs richesses person­nelles, leurs différences et leurs handi­caps. Ils apprennent à résoudre les problèmes d'exclusion et les conflits inévitables dans un groupe. Les pres­sions négatives sur soi son t abordées pour aider les enfants à faire face sans perdre confiance en eux.» Originalité du programme: il nécessite un vé­ritable partenariat avec les parents. En privilégiant ainsi l'acquisition des compétences communicatives, «Objectif grandir» Inarque une évolution fondamentale dans la manière de concevoir l'éducation.

Deux enseignants livrent leurs impressions .. ,

L'année dernière, quinze classes du Valais romand ont expérimenté «Objectif grandir». En posant quelques questions à deux d'entre euxl on comprend mieux les rai­sons de l'enthousiasme général pour cette démarche.

Christiane Antille a expérimenté «Objectif grandir» l'année passée avec ses élèves de Se année à Sier­re. Globalement, elle se dit très po­sitive par rapport aux activités proposées.

Il en est de même pour Didier J ac­quier, enseignant à Vernayaz, qui avait l'an dernier des élèves de 6c année.

Avez-vous le sentiment que le programme pédagogique proposé par «Objectif grandir» a permis d'améliorer de façon significative

la communication avec vos élèves et entre les élèves?

Christiane Antille. Ce que je consta­te, c'est que les élèves en redeman­dent. Ils découvrent des choses sur eux-mêmes et apprennent la tolé­rance. Cependant, conlme je n'ai pas eu ces mêmes élèves avant, je n'ai pas vraiment de point de com­paraison. Intuitivelnent, je dirais pourtant que la communication s'est - en partie - améliorée.

Didier Jacquier. Oui, avec les élèves et entre les élèves. Par ailleurs, cela m'a aussi penuis de relativiser cer­taines difficultés. Ce qui me paraît inlportant dans ce progranlnlel c'est que les élèves sont davantage considérés comme des personnes et ne sont plus seulement là pour restituer des savoirs.

Votre pratique pédagogique s'est­elle modifiée après une année d'expérimentation?

C. A. En laissant davantage la pa­role aux élèves, j'ai appris à gérer différemment le temps à disposi­tion. Je me situe dans un processus d'évolution: une chose en amène une autre, mais ce n'est pas un ren­versement total de vapeur.

D. J. Oui, peut-être par une prise de confiance plus grande. Certains enseignants seront rassurés en se rendant compte qu' il n'y a pas une seule ligne pédagogique pour faire passer un message, lnais bien plu­sieurs Inalüères de parvenir au même résultat.

De façon générale, quel est votre avis par rapport aux thèmes et aux questions abordées?

C. A. Je ne peux avoir qu'un avis positif étant dormé quI on avait une grande latitude puisque rien n'avait été fait avant. Pour nla part, j'ai puisé dans le programme de la 1" à la 5' en adaptant les thèmes choisis au niveau de mes élèves et j'ai complété avec des thèmes que j'ai empruntés ailleurs. Dès le moment où l'on comprend la démarche, d'autres thèmes peu­vent être traités à la demande des élèves, ou en fonction des événe-

R~ -Octobrol996

ments qui se produisent dans la classe durant l'année.

D. J. Tout dépend de la façon dont on applique la méthode. Il ne faut pas considérer les thèmes abordés comme des relnèdes à une situa­tion délicate. Il faut les voir dans le sens de la prévention. Ce n'est pas à l'enseignant de donner des solu­tions: son rôle est de susciter un échange d' idées entre les élèves. La richesse de la démarche vient du fait que ce sont les élèves qui pro­posent des pistes. Ce processus de découverte et non de transmission de savoirs modifie un peu l'esprit de l'enseignement. C'est un peu comme si l'enseignant travaillait sans filet.

Un tel programme répond-il à un besoin réel de l'école?

C. A. Oui, je pense. Preuve en est que les parents tenaient à ce que cela Se poursuive.

R~ -Octobre 1996

D. J. En discutant avec les parents, on s'aperçoit vite de la nécessité d'une plus grande collaboration entre l'école et la famille . Suite à l'expérimentation d' «Objectif gran­din), le systèlne des réunions avec les parents st est Inodifié. Au lieu de parler avec eux uniquenlent des résultats de leurs enfants, nous ré­fléchissons ensemble autour de thèmes éducatifs.

Et si vous deviez donner un avan­tage l mais aussi un inconvénient d' «Objectif grandir» ...

C. A. Question difficile. C'est pro­bablement des choses que l'on fai­sait avant occasionnellementl mais en ayant l'impression de voler du temps à d'autres branches. En don­nant à la communication une place dans la grille-horaire, on déculpa­bilise l'enseignant. De plus, les ou­tils reçus nous permettent d 'aller plus loin dans l'approche.

Je ne vois pas d'inconvénient. Dans la pratique, peut-être que la collaboration avec les parents ne va pas aussi loin que celle préconi­sée par "Objectif grandir». Cette si­tuation est probablement plus vi­sible en ville où les gens se connaissent moins bien que dans les villages et par conséquent osent souvent moins s'impliquer. La co­opération avec les parents et avec la société pourrait certainement être plus intense encore.

D. J. Le principal avantage, c'est une nouvelle façon de concevoir l'enseignement où la frontière entre savoir et éducatif se fait plus mince.

Pour ce qui est des inconvénientsl je n'en vois aucun. Reste cepen­dant à juger à long terme de l'effi­cacité sur les élèves de l'esprit qui découle d' "Objectif grandir».

Propos recueillis par Nadia Revaz

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HOMMAGE

M. Joseph Guntern 1~ le DIP

M. Joseph Gllntern a été nommé chef du Service de l'euseigllemellt secondaire ell 1968. Il avait exercé pré­cédemment les fonctions de professeur et d 'inspecteur. M. Guntern est titulaire d'ull doctorat en histoire. Il s'est formé aux u"iversités de Fribourg, Zurich, Bâle et Paris. Il quitte 5011 poste, mais ce ,,'est pas pour s'ins­taller dans une retraite désœuvrée; il va réaliser plusieurs projets de recher­che dans son domai"e favo­ri, {'histoire. Le chef du VIP relld hommage à cet homme de culture et de seroice public.

A près 28 ruulées passées à la tête du Service de l'ensei­gnement secondaire, M. Jo­seph Guntern nous quitte. Nos vœux très chaleureux 1'accompagnent dans cette nouvelle étape de sa vie, qui sera sans doute aussi active et féconde que les précé­dentes. On est frappé de prime abord par la distinction et la réserve de M. Guntern. On pourrait croire que rhomme est sévère ou distant. Ce­pendant, on découvre bien­tôt chez lui une nature at­tentive, courtoise, sensible à J'humour des faits et des si­tua tions. S'il est éminem­ment discret, il n'en est pas moins curieux et capable d'enthousiasmes. Ces quali­tés lui auront été précieuses dans une période où l'ensei­gnement secondaire a enre­gistré de nombreuses muta­tions, où il a bousculé les habitudes des parents, des responsables scolaires et des enseignants.

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•

Conscient de la richesse que représente le bilinguisme de notre canton, M. Guntern s'est attaché à en répandre le goo.t, à rapprocher les deux communautés linguis­tiques, à faire valoir l'en­richissement que procure l'interpénétra tion de deux cultures.

Ses qualités humaines et ses ressources intel1ectuelles ont faH de lui un interlocu­teur très apprécié des auto­rités politiques et des ensei­gnants, EUes ont conféré à ses engagements une autori­té naturelle forte, Elles lui ont permis d'accompagner

avec sérénité les principales adaptations et transforma­tions intervenues dans l'en­seignement secondaire au cours des trois dernières dé­cennies, soit notamment:

• la décentralisation de l'en­seignement secondaire du 1er degré par la création des centres de cycle d 'orientation à partir de 1974 et la réduction pro­gressive à 5 ans de la du­rée des études conduisant à la maturité classique;

• l'introduction des nou­veaux types de matu.rité reconnus par la Confédé­ration: la maturité socio-

économique de type E et la maturité langues mo­dernes de type 0;

• la planification des écoles supérieures de commerce et l 'ouvertrne des pre­mières classes de maturité professionnelle commer­ciale;

• la création et la mise en place de l'Ecole suisse du tourisme (EST) ainsi que des Ecoles supérieures de cadres pour l'économie et l'administration (ESCEA);

• la généralisation de la mixité dans toutes les écoles secondaires du canton et l'égalité dans la formation entre filles e t garçons;

• le développement des échanges d'élèves et de classes entre le Haut et le Bas-Valais, d'abord;

• l 'achat par l'Etat des im­meubles du Collège pour jeunes filles de «Sainte­Marie-des-Anges» et sa transformation en Collège cantonal de 1a Planta;

• l'intégration des élèves et des classes du Collège des jeunes filles de «Regina Pads» dans le Collège de l'Abbaye de St-Maurice et l'achat de l'immeuble par l'Etat pour les besoins de l'ESCEA;

• les constructions du Col­lège des Creusets, de rEcole supérieure de commerce de Martigny ainsi que l'extension, la transformation et l'assai­nissement du Collège de Brigue.

L'activité de M. Guntern a largement débordé les fron­tières cantonales. Appelé à

R~ -Octobr. 1996

représenter le Valais au sein des conférences romandes et suisses de l'instruction ' publique, il s'es t révélé un remarquable ambassadeur de notre école.

L'engagement professionnel très intense de M. Guntern ne l'aura pas détourné des activités sociales. Ainsi a-t-il présidé nombre d 'associa­tions dont la Société des auditeurs et des téléspec­tateurs du Haut-Va lais, le Rottenbund, la Société

d'histoire du Haut-Valais. Il siège aux comités directeurs de la Société de radio-télévi­sion bernoise (RGB) ainsi que de la Société de radio de Suisse alémanique et rhé­to-romane (DSR).

M. Guntern a su réserver, dans cette activité foison­nantE:, des espaces de liberté pour se consacrer à la lectu­re, à la recherche et à l'écri­ture. On lui doit de nom­breuses publications. Il s'est intéressé aux contes, lé-

gendes et récits de la Suisse et du Valais, à l'histoire du Collège de Brigue durant la période où les jésuites y exercèrent leur magistère, à la formation des jeunes filles valaisannes en Valais au XVIIe siècle, à l'histoire de l'école sédunoise durant la même période, à la peste dans notre canton.

Connaissant sa curiosité et sa vigueur intellectuell e, nous ne doutons pas que M. Guntern profitera de la

libelté que lui offre la retrai­te pour intensifier son tra­vail de chercheur et d'histo­rien. il continuera ainsi à être ce qu'il fut durant toute sa vie: un homme de culture e t de service public. Nous lui exprimons notre recon­naissance et lui adressons des vœux très cordiaux.

LE CHEF DU DIP

Serge SIERRO

Chef de service, humaniste et homme de cœur

Gomme doyen du corps des inspecterns secon­daires, il m'échoit

l'honneur d'associer l'en­semble du personnel du Service à l'hommage que rend M. le chef du Départe­ment de l'instruction pu­blique à la carrière de M. Jo­seph Guntern.

Après plus de vingt ans de collaboration féconde, plu­sieurs traits d e sa per­sonnalité me sont familiers et je voudrais brièvement présenter:

• le chef de service

• l'humaniste

• l'homme de cœur

Le chef de service M. Joseph Cuntern a dirigé le Service ca ntonal de l'en­seignement secondaire sous l'autorité de quatre chefs du Département de l'instruc­tion publique, Messieurs les conseillers d' Etat Marcel Gross, Antoine Zufferey, Bernard Comby et Serge SIerra.

Sous la magistrature de M. Gross, il a œuvré à la mise en application de la

R~ -Octobr. 1996

Loi sur l'instruction pu­blique de 1962. Cette réali­sation, œuvre de pionnier, a permis en particulier de légiférer sur la prolongation de l'année scolaire, l'an­nualisation de l'engagement et de la rémunération des enseignants, la création des futures écoles secondaires du premier degré, .. ,

A partir de 1974, sous l'ère de M. Zufferey, ce fut l'im­plantation du cycle d'orien­tation. M. Guntern qui a toujours considéré le Valais comme un seul canton a, par son travail acharné, mis en place les quelques qua­rante cycles d'orientation, Il a su régler, avec élégance et bon sens, tous les diffé­rends,

Sous l'autorité de M. Com­by, M. Guntern a participé, dès 1986, à la réforme per­mettant la modernisation du cycle d 'orientation et la mise en place des nouvelles écoles du degré tertiaire.

Avec M. Sierro, l'actuel chef du Département de l'ins­truction publique, M. Gun­tern s'est engagé pleine­ment dans la r éforme

Education 2000. Il était le ré­pondant du module 6 trai­tant des relations entre écoles publiques et écoles privées. Spécialiste de ce domaine, il a développé une collaboration intelligente et raisonnée avec le monde de Yenseignement privé.

Mais, c' est surtout dans ses tâches quotidiennes que M. Cuntern a montré son professionnalisme. Il a su faire profiter ses collabora­teurs de son expérience. Ces quelques maximes lui re­viennent:

• Pourquoi com pliquer quand c'est simple?

• Peu de papier, plus de contacts humains!

• Une séance qui dure plus de deux heures n'est plus efficace.

• La responsabilité doit in­comber à une seule per­sonne.

L'humaniste

Tous les collaborateurs et toutes celles et ceux qui ont côtoyé M. Guntern ont pu remarquer sa vaste culture et sa manière cl' aborder

tous les problèmes avec hu­manisme.

Après des études de grec et de latin, M. Guntern a suivi une formation universitaire en histoire et en littérature. Le Docteur Joseph Guntern est l'auteur de nombreux ouvrages sur l'histoire du Valais.

Comme ancien président de la Rottenbund et actuel pré­sident de la Société d'histoi­re du Haut-Valais, le Doc­teur Guntern porte le souci de la diffusion de la culture et de la science à toute la population du canton. Il a d'ailleurs toujours encoura­gé chaque établissement scolaire à devenir un centre culturel régional

En Hnguiste averti, M. Gun­tern a encolU'agé le re­nouvellement de l'ensei­gnement des langues alle­mande et française dans les deux parties du canton.

L'homme de cœur

A pprécié de ses collabora­teurs pour sa courtoisie, M. Guntern a, dans toutes ses décisions, fait preuve de

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. .. • 1 .. .. . , . . .

, .

cœur et de bon sens. Ses qualités humaines lui ont permis de conduire avec succès les grands projets qui lui ont été confiés. Il a tou­jours su maintenir des contacts privilégiés avec des personnalités extérieures à renseignement, lui pe.rmet­tant ainsi d'appréhender les

différentes questions sous un angle autre que pédago­gique.

Qu'il soit remercié pour le travail effectué durant ces vingt-huit années à la tête du Service cantonal de l'en­seignement secondaire. Nous lui souhaitons une

FORMATION CONTINUE

bonne reh'aite et plein suc­cès dans les activités qu ' il a projetées pour cette nou­velle étape de sa vie.

Anton Riva Inspecteur

des cycles d'orientation du Haut- Valais

Festival «La Formation en fête»

Pour la première fois en Suisse (et sur le modèle anglais), la Fédération

Suisse pour l'Education des Adultes (FSEA) a lancé l'ini­tiative d'un festival baptisé «La Formatiol1 en fête)) qui aura lieu du 24 au 30 oc­tobre 1996, sous le thème «Plaisir d'apprendre, s'ou­vrir à la vie». Le festival est patronné par un comité na­tional comprenant de nom­breuses personnalités poli­tiques, économiques, artis­tiques et culturelles, sous la présidence de Jean-Pascal Delamuraz, président de la Confédération.

L'originalité de ce festival est de proposer sur le plan suisse des centaines de ma­nifestations Gournées portes ouvertes, cours échan­tillons ... ) et d'expositions, mais d'une manièl·e décen­tralisée. En effet les cantons (et leur coordina teur respec­tif) ont la charge d 'organiser leur festival à leur guise, un festival qui répond à un be­soin de formation de la part des adultes.

Les principaux objectifs du festival sont d'encourager les adultes à se former; de sensibiliser ceux pensant que la formation n'est pas faite pour eux; de montrer

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qu'apPl·endre peut-être un véritable plaisir qui favorise son évolution personnelle et non pas un calvaire ininté­ressant. Le festival informe aussi le public sur les mul­tiples possibilités de forma­tion et sur les différents or­ganismes concernés par ce problème. Un del·nier objec­tif serait la création d 'un ré­seau entre tous ces orga­nismes afin de répertorier et de faciliter une diffusion plus complète et efficace de la formation pour adultes.

Conférence à Sion Pour COUTonner le festival, une conférence aura lieu le lundi 28 octobre à l'aula du Collège des Creusets à 19 heures sur le thème de la formation continue pour adultes .

Durant la première partie, le module concernant la for-

mation pour adultes dans le cadre d 'E 2000 sera présen­té; puis dans la deuxième partie on découvrira le fonc­tionnement d'Wle entreprise d 'entraînement, les possibi­lités d ' une maturité pour adultes et un exemple de formation d' adultes qui per­met l'enseignement de la danse et de la gymnastique.

Afin d'animer et d 'entou­rer la conférence, plusieurs stands d'expositions, de dé­monstrations et d'informa­tions vous attendent dans le hall d 'entrée du collège dès 14 heures.

Le programme détaillé de toutes les manifestations est disponible dans toutes les bibliothèques et particuliè­rement à la Bibliothèque cantonale de Sion (télépho­ne 027 / 60 45 67, le matin).

Durant la durée du festival, une ligne téléphonique Info­tel est mise à disposition du public pour tout renseigne­ment sur la formation conti­nue au plan local, au nu­méro 027 / 6045 17 (heures de bureau).

Stéphane Rabaud

Coordinateur

EN RACCOURCI Vilains Bonzhommes

Enfin seuls, mon amour! la Belle Usine de Fully a((ueille à nouveou les Viloins Bonzhommes qui y jouent depuis le 20 septembre et jusqu'au 19 octobre une pièce intitu· lée . Enfin seuls, mon amour! ' Cette <omédie amoureuse est due à notre <olIègue Poul Moret (cl. Résonances de moi 96). Elle est mise en scène par Christian Brurhez. la musique du speetode a été <omposée par un outre enseignant, Jean-Mirhel Chappot. les représentations ont lieu tous les jeudis, vendredis et samedis à 20 h 30. Profitez des dernières représentations!

Sierre·Zinal

Film à disposition la rourse à pied Sierre·linol est oussi <onnu sous l'appellation Course des Cinq 4000. On la nomme ainsi rar en effectuant le par<ours, les porticipants (environ 2000 touristes et 1000 <oureurs) peuvent admirer cinq sommets de plus de 4000 m: le Weilshom (4506 ml, le linalrothorn (4221 ml, l'Obergabelhorn (4073 ml, le Cervin (447B m) et la Dent-Blonrhe (4357 ml. En 197B, un film de 16 mm, d'une durée de 65 minutes, fut réaUsé sur cette <ourse. Il retrace la 5- édition de Sierre·linal, nous montrant non seu· lement les touristes et les <ompéti­teurs, mois aussi tous les à·rôtés de la <ourse: le travail des 300 béné­voles o((upés à distribuer les dos­sards, à ravitoiller sur le parrours, à masser les mollets fatigués, à prépa· rer les repas ... sons oublier égale· ment les magnifiques paysages, la fête après l'effort et la rourse des organisateurs. Ce film est à votre disposition, gratuitement, rhez Augustin Genoud, Rue de 10 Scierie, 1965 Savièse. Tél.: 027/25 15 55 et 027/395 15 55

R~ -Ottobre 1996

SCRABBLE

T'as de beaux Il, tu sais!

~ue Prévert me par­donne ce clin d ' œil à l' une des plus célèbres

rép ues extraite du film t<Quai des brumes». Mais la lettre E occupe une place privilégiée dans le jeu de Scrabble tant par le nombre de jetons (15) que par sa fré­quence d 'utilisation (la pre­mière). Parfois muet le E re­vêt diverses accentuations (é, è, ê ou ë). Par consé­quent, dans la recherche phonétique des mots, il fau­dra vous méfier de cette multiplicité et des pièges qu'elle engendre. Ainsi IN ­USITE peut se raccorder ini­tialement par un S pour fai­re SINUSITE. Certains mots ont le E plus gros que le ventre puisqu' ils réussissent à tripler cette lettre dans leur construction (cas unique dans notre langue). Cette situation se présente pour les participes passés des verbes transitifs en EER et pour les adjectifs en EE. Les voici rubriqués exhaus­tivement Gusqu'à huit lettres):

CREEE - GREEE - GUEEE -AGREEE - TOREEE - DE­GREEE - INCREEE - NU­CLEEE - RAGREEE - RE-CREEE REGREEE CON GREEE - DELINEEE -ENUCLEEE - MAUGREEE­PROCREEE et SUPPLEEE

Exenice 1

Le E marque le féminin sur la plupart des adjectifs, sur les participes passés des verbes transi tifs, mais aussi SUr certains adjectifs ver-

R~. Octobre 1996

baux. Ayez les E grand ou­verts pour trouver, parmi les mots suivants, ceux gui peuvent être féminisés:

ECLAIRANT - ECHEANT -ECUMANT ENDOR­MANT - ENFANT - EN­TRANT - EQUIT ANT - EX­CEDANT

Le E intervient conune pré­fixe lui-même (générale­ment privatif): EQUEUTER - EGERMER ... mais figure également dans les constructions EN - EM - EPI -EQUI-EX

Exercice

Ne mettez pas tous vos E dans le même panier pour trouver les mots cachés der­rière ces tirages dont les so­lutions acceptent les pré­fixes précités:

CEELNOR - DEEEMMRR -DEEEIIMP - BEEILOP -AEEGIPQU - AEEIRRTX -EEGPRRUX

Pensez aux diphtongues atypiques AE (maestro), EA (team), El (geindre), EO (néologie) et OE (soeur)

Exercice 3

Cela saute aux E: on peut toujours rajouter la marque du pluriel ou une désinence verbale aux mots suivants initialisés par E, mais il vous faudra ne pas avoir les E dans votre poche pour dé­busquer la solution non tri­viale:

EBURNEE. - .l'LAN. - EM­BOUT. - ENCORNE. - EN· TRAI. - EPICE. - ERRAT. ESPERANT. - ESSAI. EVENTAI.

Exercice 4

Il s'agit de former des ana­grammes à partir des lettres données en fin d e phrase. L'un de ces mots au moins commence par la lettre E.

1. Il s' ........ sur mon épau-le alors que d' habitude je lui connaissais plus de ......... pour affronter les difficultés journalières (AACEHNP).

2. Après s'être déchiré les habits dans l' ......... , il avait pu regagner la . ................... luxuriante (EEIINPR).

3. Ils s'.. en déjà les vendanges de l'autonme (AACENNVT).

4. Quelle était .... cette fleur (AEEEGLNT) !

5. Il s'.. . devant cette bien soudaine

(ADEFFNOR).

Exercice 5

Remplacez le E initial des mots suivants par une autre lettre. Chaque fois, le nombre de possibilités vous est indiqué entre paren­thèses.

Exemple: EBOULER (1). So­lution: A BOULER

ENTUBER (1) - EMENDER (1) EOLITHE (1) ECHARS (1) - EM BU (1) -EBATIRE (1) - EBOUTER (1) - EBRASER (1) - EO­LIQUE (3) - EUBAGE (3)

Voilà les E sont faits, rien ne va plus!

Jacques Berlie

Solutions

1. Us acceptent tous le fé­minin!

2. Enclore - emmerder -épidémie - épilobe -équipage - extraire - ex­purger

3. Eburnéen - éland - em­bouti - encornet - en­train - épicéa - errata -espéranto- essaim -éventail

4. Epancha et panache -épinier et pinière -avancent et encavant -élégante et gantelée -effondra et offrande

5. Intuber - amender - oo­lithe . achars - imbu -abattre - abouter - abra­ser - colique, dolique et folique - aubage, cuba­ge et tubage.

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CARTE BLANCHE

Enseignement, entre passion et sacerdoce

La mémoire est forcém ent sélective. De mes études secondaires, il y a bien

des années, j'ai souvenir, entre autres, d ' un profes­seu r, Charles Bur ki, qui à }' époque donnait aux classes de maturité, un CQurs d ' histoire na tionale. Ce m aître avai t l' habitude de d emander à ses élèves de se munir, en déb ut d 'année, d ' une dizaine d 'en veloppes de grand format dont les in­titulés portaient sur la poli­tique locale, nationale, inter­nationale, la culture, les faits divers, etc. Chaque semaine, nous d evions trouver et dé­cou per, dans les journaux, trois ou quatre articles sus­ceptibles d ' intérêt . Dans ce tem ple du classicism e et d e l'abstraction qu'était le Col­lège de Calvin, la dém arche paraissait insolite, mêm e aux collégiens, qui suivaient ce cours avec une cer taine condescendance e t répu­gnaient à utiliser les ci­seaux.

Je ne me souviens pas de quoi il était question au fil d es leçons, mais j'ai gardé d e ce tte époque une pro­pension forte à la lec ture, osera i-je le dire, quotidienne des quotidien s. Une journée n'est pas complète tant q ue je n'ai pas parcouru trois ou quatre journaux, comparé des points de vue divers SUl'

un mêm e sujet, noté une ci­tation intéressante ou une référence utile. Cette activité a le m érite d 'entretenir un certain niveau d e cap acité de lecture rapide, mais elle permet surtout de relever la multiplicité des vérités, voi-

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re pa rfois la vanité de cer­tains faiseurs d'opinion qui , for ts d e leur traitem ent de tex te, croient pouvoir d on­ner à tous d es leçons sur tout.

La rentrée scolaire m et en verve tous ceux qui, mieux que les enseignants, mieux que les responsables sco­laires, savent ce que devrait êt re l'école. Mais commen­çons par cette a ffirmation ém anant d ' un pays voisin: «Seul le bon sens permet de gou verner!» Fort beau, Monsieur le premier mi­nistre, mais le bon sens des élus n'est pas le m ême que celui d e l'opposition. Pa r conséquent, tout change­ment de majorité entraîne u n changement d e sens. Alors, la formule mathéma­tique faisant la somme de deux sens opposés conduit-

elle au non-sens ou, comme le disait le regretté Coluche, la politique est-elle l'ar t d e «mettre un frein à l' immobi­lisme»? Mais les politiciens ont aus­si d e bonnes idées. Par exe m p le, la propos iti on d 'une loi qui viserait à «limi­ter le poids des cartables sco­laires qui ne devraien t pas dépasser les 10 % du poids de ['élève» 1 mériterait le meilleur sort . Elle fera it peut-être réfléchir certains auteurs d e manuels qui considèrent que le plus es t le mieux, réduirait le coût d es fournitures scolaires, et, par voie d e conséquence, simplifierait le travail de ceux q ui croient q ue bien enseigner c'est soumettre obligatoirement aux élèves, au risque d 'overdose, la to­tal ité d es exercices figurant dans un manuel.

Ces jours derniers, nous ap­prenons encore que:

- le nombre d es chôm eu rs augm ente, mais d ans un moindre pourcentage que la rétrib ution d es dir i­gea nts, ce qui d evrait en­courager nos élèves à vi­ser haut;

- selon un point d e vue, l'écon omie va mal parce que les gens ne consom­ment pas assez; d 'après le Candide contemporain, la solidarité par le partage du travail et du salaire se­rait la panacée; en d' autre termes, travaillez m oins, gagnez moins, d épensez plus : es t-ce ce qu'on ap­pelle la mathématique post-moderne?

- à Zurich, une maison clo­se pourra it ê tre ouverte, problème de logique ou question de sém antique?

- Philippe Meirieu publie un nouvel ouvrageZ d ans lequel il mont!'e que le pé­dagogue d oit ren oncer à «fabriquer l'autre» pour fournir à ses élèves les conditions qui leur per­mettent de se form er par eux-mêmes; aura-t-il plus d e chance que tous ceux qui l' ont p récédé dans cette voie d epuis Socrate?

- ,les jeunes suppléants nou­vellem ent en gagés sont tout à fa it compétents pour assurer leur mission; les responsables de la for­ma tion d es enseign ants apprécieront.

- d e nombreuses entrepri­ses se félicitent de réduire leurs effectifs sans recou-

R~- O"obr.1996

rir au x li ce nciem ents; voilà de quoi rendre op­timistes les jeunes à la recherche d'un p remier emploi.

_ les accidents de football coûtent 60 millions de francs à la CN A; à quand l'air-bag pour footballeur?

_ l'école n'a guèr e évolué depuis un siècle et les ré­formes, ou plutôt les «ré­formettes» ont seulement «perm is allX spécialistes de la pédagogie de se gargariser de leurs succès et aux hommes politiques de convertir en capital électoral des replâtrages cosméti­ques»3. Q u e les en sei­gnants qui peuvent conti­nuer à enseigner comme au début du siècle lèvent la main !

- les enseignants japonais s'insurgent et sévissent contre la mode qui incite les jeunes filles à montrer des chevelures «couleur de thé», c'est-à-dire châ­tain, mettant ainsi en cau­se un can on millénaire d e beauté féminine. Hors d u noir, point de salut scolai­re!

- en France voisine, sous l'impulsion d'un ministre ancien sportif, on va mettre en place d e n ou­veaux rythmes scolaires concentrant les apprentis­sages fondam entaux et ennuyeux (sic) le matin pour consacrer l'après­midi aux activités cultu­relles et sportives. Les ini­tiateurs d e ce tte réform e semblent ignorer qu'elle a déjà mobilisé les esprits i1 y a une trentaine d 'an­nées, c'était alors le tiers­temps péd agogique. Fort heureusem en t dans notre pays, grâce aux savoir fai­re des maîtres, français ou mathématique ne don­nent pas inévitablemen t Heu à d es leçons en­nuyeuses. Et curieuse Conception de la culture, e.ncore que cette con cep­hon soit très présente

R~ -Octobre 1996

dans nos q uotidiens, qui la cantonne au théâtre, à la musique e t au ciném a . Les sciences exactes et hu­maines, la p hilosophie ne sont-elles pas des élé­ments vitaux pour une vraie cul ture?

- une nouvelle méthode de lecture vient de naî tre; après les lettres en cou· leurs d e Gattegno, après les «costumes» de Préfon­taine, voici l' alphabet sen­soriel d e Régine Hurstel où le L a la forme d ' un lit et sent le lilas tandis que le B porte un bébé caché dans son ventre et le 0 prend la forme d ' un d au­phin ce qui, une fois pour toutes, supprime l'ambi­guïté d e ces d eux le ttres. Bravo pour l'en thousias­me et J'astuce d e l'auteur ... ma is un gad get péd a­gogique, aussi utile qu ' il soit ne réussit bien qu 'à ceJJ e ou celui qui 1' a in­venté ! Apprend,.. à lire à tous, c'est d 'abord une volonté, du tem ps, e t la conscience claire que l'élè­ve qui s'y a ttaque avec moins d e faci lité que ses cam arad es n'est pas un coupable dont les m an­quem ents doivent être s tigma tisés, mais bien la victime d' un système pour qui individualisa­tion et personna lisation demeurent de simp les or­nements du discours.

Trêve de bavardage, nous n e sommes plus en un temps (nous ne l'avons pro­bablem ent jam ais été) o ù l'on pouvait d éclarer: c'es t vrai p uisque je l'ai lu dans le journal.

Au-delà d u re tour souhai té par quelques-uns à une éco­le qui détient la vérité et qui l' inculque, au-delà de l'en­seignement des langues vi­vantes ou mortes d ont l'im­portance d ivise l' opinion, au-de là d' un ch angem ent de cap qui voudrait que l'enseignem ent d es m a thé­matiques en revienne à }' ap -

prentissage d es bonnes vieilles recettes p lutôt q ue d 'apprendre aux élèves à ra isonner de m anière cohé­rente et à résoudre de vrais problèm es, au-delà des doc­trinaires e t des intégris tes de toutes tendances, saluons l'effort constant des milliers d 'enseignants qui cherchent patiemment et avec beau­coup d ' abnégation les meilleurs moyens pour ai­d er leurs élèves à se d éve­lopper, à se prendre en charge par eux-mêmes, à ac­quérir non seulement d es connaissances m ais aussi le goût de les enrichir et de les inscrire dans un système de pensée lucide et cohérent. n joue un rôle essentiel en fa­vorisant la construction de personnes, de persmm alités, qui se tiendront debout par e11es-mêmes, sans gourou ni voyante extralucide, à l'abri des outrances et des paradis artificiels.

Car ce sont ces jeunes qui formeront les forces vives de notre pays à l'a ube du troisièm e milléna ire et q ui d evront s' insér er dans une société vieillissante, repliée sur elle-mêm e, plus encline à s'émouvoir d u sort des grenouilles ou d 'un a rbre à moitié mort que d e partici­per à la création d'un mon­de convivial dan s lequel chacun a droit à une place. Ce sont eux qui auront à fa· çonner une nouvelle maniè­re de vivre et de penser, à construire de nouvelles rai­sons d e croire e t d 'espérer en l'homme et en son ave­nir.

Certes, les événem ents qui nous accompagnent, sou­vent tragiques, les difficul­tés dues à la mondialisation de l'économie, la résurgence des égoïsmes frileux et de la d éfense étroite d es p rivi­lèges n' incitent pas toujours à l'optimism e. Pour tant, quel que soit le regard qu' il puisse légitimem ent porter sur notre monde, un ensei­gnant digne de ce nom ne

saurait transmettre son pes­simisme personnel à ses élèves, l' avenir leur ap par­tient et je souscris sans ré­serve aux p ropos d e Pierre Bergounioux :

EIIseiglzer, c'est prouver par l'exemple à des esprits qui n'en ont pas encore l'âge qu'il existe un plein usage de l'esprit et qu'il est joie, délivrance, néces­sité ( .. .)

Une obligation de réserve m'interdit de livrer l'impres­sion amère, désenchantée que m'inspire le présent, c'est-à­dire, ell partie, mon passé. L'avenir est là, en germe, assis, dont la fréquentation est déca­pante, le contact revigorant. Lorsque j'entre en classe, le lundi à huit heures du matin, j'ai donc deux raisons, l'une externe, négative, l'autre inti­me et positive, de croire au pro­grès'.

La clé du succès de l'école ne réside pas dans la multi­plici té des épreuves d e contrôle et des notes, elle ne se trOuve pas non plus dans les exercices répétitifs, les brim ad es ou les d énigre­m ents. Elle es t d ans l'ac­compagnem ent chaleureux et ferme de l'élève avec comme visée le développe­ment du goût d e l'effort personnel, de la volonté d 'apprendre, l'exploitation d e la curiosité et d e l'envie de comprendre qui caracté­rise la plupart d e nos jeunes. Et c'est en cela que, d ès l' école enfantine et jus­qu'à l'université, le métier d 'enseignant es t à la fois passion et sacerdoce.

Raymond Hulin Ancien chef du sernice

de la recherche pédagique Genève

1 Le Figaro, 5.9.96 2 Frankellstein pédagogue,

ESF 3 Le Nouveau quotidien,

30.8.96 , Le Monde, 6.9.96

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NOS COLLÈGUES

Alexis Giroud

«l'humour est une ~ qui s'ouvre»

Avec ses 1 unettes, sa moustache, sa petite serviette aux couleurs

de «Moi pour Toib>, Alexis Giraud se fond assez bien dans l'image du professeur de village. La quarantaine épanouie, on l'imagine vo­lontiers soixante-huitard as­sagi, l'esprit sam dans un corps sain, la cause humani­taire en bandoulière et le poème à fleur de lèvres. 11 faut qu'Alexis Giraud se mette à parler pour qu' im­médiatement on se rende compte qu'on a affaire à un personnage un peu particu­lier qui cultive avec passion les jeux de mots comme d ' autres les roses. Pas la moindre vulgarité dans son humour à la Devosi tout est poésie, érudition et joie de vivre. Une joie de vivre ac­compagnée d'une bonne dose de vitalité qu' il met au service de la jeunesse et de son public.

Alexis Giroud a écrit de nombreux sketches, mono~

logues, pièces de théâtres, textes de chansons. On lui doit aussi un livre intitulé «Cris et dits écrits et iné~ dits». Ses sketches, il les interprète avec ses amis An­dré Vouilloz et Alex 501-liard, les mousquetaires du Cabaret «Bas noir et carré blanc». Le Bagnard est aussi metteur en scène. Fondateur de ]' Atelier-Théâtre de Bagnes, il réalise un spec­tacle par année avec les en­fants des écoles. Sa renom­mée grandissante lui a valu d ' être appelé à Liddes et à Massongex pour aider les enseignants locaux à monter

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Ecrivain, acteur, metteur en scène, joueur d'échec, sportif, enseignant, père de famille: Alexis Giroud est tout cela à la fois . Il lui a été beaucoup don­né; à son tour, il donne beaucoup. Por­trait d'un passionné pour qui jeu rime avec mot et vie avec humour.

des pièces avec leurs élèves.

Mais Alexis Giraud est aus­si un sportif émérite. n trou­ve encore du temps pour enseigner les échecs aux jeunes de sa vallée et pour s' adonner à la course à pied (il a déjà couru les 42 kHo­mètres du marathon en moins de 3 heures), tout cela après avoir fondé le club local de basket.

Alexis Giroud, d'où vous est venue cette passion pour les mots?

Je la dois à mon père qui était «CIoque-morb> à Mar­tigny. J'ai compris pour la première fois ses jeux de mots lorsque je l'accompa­gnais, sur l'impériale de son corbillard tracté par Loulou, notre cheval. Un jour, Lou­lou boitait. 11 avait perdu un fer. Papa y alla de son com­mentaire: «Il a fait un faux pas. Faut pas s' en faire». Je me suis subitement rendu compte que les mots COns­tituaient de merveilleux jouets. Depuis cette époque, au grand étonnement de ma mère, je tenais toujours un dictionnaire à portée de main et je m' y plongeais à chaque occasion.

A part votre père, vous avez d'autres idoles en ma~ tière d'humour?

L'incontournable Devos, na­turellement. Mais aussi Pierre Dac, Bobby Lapointe. Sans oublier Boris Vian. J'ai fait mon mémoire de licence sur le langage-univers de Vian, sur sa manière de créer le monde par les mots.

Eveiller plutôt qu'enseigner

A votre avis, l'humour, ça s'enseigne?

Je dirais plutôt que l'on peut éveiller l'élève à cette forme de gymnastique men­tale que constitue l'art du jeu de mots.

Et vous-même, l' enseignez~ vous à vos élèves?

Bien sûr! J'essaie de les éveiller à ce que Devos ap­pelle «la signification trou­ble d 'un mot». Entre paren­thèses, lorsque Devos dit cela, il joue sur les sons de double et triple qui, chez lui, donnent trouble.

Quel genre d' exercice prati~ quez-vous?

Je leur soumets par exemple des définitions d 'homo-

nymes à double entrée. Si je leur dis «Cheval sur le nez», ils doivent trouver «montu­re». «Tire pas dans la main}} donnera «pousse et pouce)}.

L'humour est-il assez pré­sent dans nos classes, dans nos manuels, dans nos bi­bliothèques scolaires?

J'ai l' impression que beau~ coup de collègues sont sen­sibles à l'humour. Et puis regardez les mathéma­tiques. Je suis souvent éton­né de voir comme cette ma­tière est aujourd'hui abordée de manière lu­dique. Il suffit pour s'en convaincre de lire les pro­blèmes soumis aux candi­dats du concours de jeux mathématiques et logiques.

Jouer les Pégase

L'humour n'est-il pas par­fois considéré comme un facteur de désordre, de contestation?

C'est vrai que l'on a parfois peur de ne pas avoir le der­nier mot. Mais l'autorité ne soufhe pas de l'hmnour. Rire en classe, c' est comme ouvrir les fenêtres. Chaque fois qu' eUes s' ouvrent et que les élèves jouent les Pé­gase en s ~ évadant dans le rire, le professeur est ga­gnant. Après, les enfants sont plus réceptifs.

Dans son livre (Les dingues du nonsense», R. Benayoun affirme que les enfants ont un sens inné de l'incongru. Parta­gez-vous cette opinion?

Je ne crois pas; pas plus que je ne crois à ce qu'on appel-

R4c~ -Odobr. 1996

le le naturel sur scène. Dès qu'il arrive devant un pu­blic, l'enfant à tendance à prendre un niveau de langue qui n'est pas le sien, à rétablir les négations, à ac­centuer différemment. Mais peut-être qu'à l'âge de l'éco­le, ce senS inné a déjà dispa­ru ...

L'humour est-il un langage commun, lie-t-il un grou­pe? Avez-vous ressenti cela avec vos élèves?

Il Y a effectivement conni­vence dans la classe. Les élèves sont vite hautains avec de nOuveaux venus qui ne comprennent pas les jeux de mots. L' humour lie sans aucun doute le groupe.

(de lais mon cinéma» Vous avez mis en scène de nombreux spectacles pour enfants. A vez-vous suivi une formation théâtrale?

Non, pas vraiment! J'ai sui­vi une session avec Anne Theurillat, puis j'ai appris sur Je tas. J'ai eu la chance de collaborer avec Gérard Demierre qui a signé un spectacle en plein air à Lourtier. En fait, pour effec­tuer une bonne mise en scè­ne, il faut arriver à visua­liser la pièce avant de commencer le travail. Cha­que fois que je lis une pièce, ou même un roman, je fais dans ma tête des éléments de mise en scène. Il faut se faire son petit cinéma. Je suis très visuel

C'est bizarre pour quel­qu'un qui joue autant avec le son des mots?

Je suis peut~être à la fois vi­suel et auditif!

Vous êtes demandé en de­hors de votre vallée. Où trouvez-vous le temps de faire tout cela?

J'ai vécu de merveilleuses expériences à Liddes et à Massongex. l'ai eu la chance de travailler avec des col­lègues positifs et motivés. Et vous savez, monter une piè-

R~ -O,lobr. 1996

ce dans ces conditions de­mande beaucoup moins de travail que lorsque vous de­vez tout faire. On voit avan­cer le travail d'une semaine à l'autre. Ce n'est pas si contraignant.

Vous écrivez également pour le cabaret. L'écriture est très différente de celle du théâtre?

L'écriture de sketches est un travail de moins longue ha­leine. Je peux m'y meth'e très tôt le matin et arrêter à l'heure de partir à l'école. Par contre, le théâtre de­mande un suivi. J'écris mes pièces durant les vacances. Si je m'interromps trop sou­vent, r oublie si le jardinier est sorti ou s' il est toujours sur scène. C'est ennuyeux.

Quels sont les caractéris­tiques de vos textes de ca­baret? Vous profitez de la scène pour faire passer un message?

Cha.que spectacle a un fil conduc.teur: les gendarmes et les voleurs, les ani­maux ... Mais je ne cherche pas à faire passer un messa­ge. Bien sûr, on peut sentir certains de mes sentiments au travers de mes textes. Par exemple, dans «Aux vendarmes et aux geo-

leurs}>, on pouvait bien de­viner que je n'aime pas trop les forces de l'ordre.

La poésie plus que Coluche

Que pensez-vous de rhu­mour de Coluche ou de Desproges?

Je n'apprécie pas beaucoup ce type d'humour. J'aime davantage la poésie. Pour moi, un beau texte doit apporter quelque chose, permettre de s'élever. Mais j'admire Coluche pour son engagement et pour sa ca­pacité de tenir douze mi­nutes avec un gag comme le Pont de l'Alma qui durerait normalement huit secondes.

Quels sont vos projets?

Je viens d'écrire un roman policier qui s ' adresse sur­tout aux dix-quinze ans. Je suis également en train de préparer, avec Dominique Formaz, un jeu basé sur les racines grecques et latines . Quelques pages ont paru sous forme de concours dans la Gazette de Mm·tigI1Y. Nous espérons en faire un cédérom.

Propos recueillis par P. Vetter

Ma mère avait des lettres Mon père était facteur

Et je suis né A la boîte

J'étais plus néant J'était]' être

Pas n'importe laquelle J'étais voyelle

Pas l'a Pas ri Pas l' 0 non plus Et j'avais la prétention de ne pas être l'è

Me restait l'u J'étais doncl' u

Que voulez-vous de mieux pour un homme de lettres Que d'être l'u

Je devais être l'u C'était écrit

Tiré de Cris et dits écrits et inédits, Alexis Giraud, VB éditiol1s

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Dans le commerce, il existe toutes sortes de pâtes à modeler. Cer­taines sèchent à l'air, d'autres com­me la pâte FIMO durcissent à la cuisson. On peut même fabriquer sa pâte à modeler (la recette est donnée dans le document «Educa­tion Visuelle, Manuelle et Activités Créatrice IP-6P du Valais Ro­mands»).

Ces pâtes se travaillent toujours sur une surface plane et lisse. Le plan de travail doit être propre car toutes sortes de particules indési­rables risquent de s'incruster dans la pâte.

En général vous pourrez mélanger deux couleurs pour en obtenir une nouvelle. Si vous ne malaxez pas suffisamment vous obtiendrez des marbrés. Pour les sujets de plus grand volume, il est conseillé d'uti­liser un support (ex: fil de fer ou aluminium pour la pâte FIMO car il peut être cuit).

Ainsi vous économisez de la pâte à modeler et le maintien sera meilleur.

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ACM

Petits ~_~""'lA.oI',h

Il est possible de peindre ou d'ajouter des détails aux feutres après le séchage ou la cuisson de la pâte. Une couche de vernis solidi­fie et embellit le travail terminé.

Parfois, il est préférable de coller certaines pièces réalisées sépa­rément après la cuisson ou le sé­chage.

'-lorr!LO~ GRILL

Il suffit d'une brochette en bois et de pâte à modeler:

- Modeler toutes sortes d'éléments (perles de différentes grandeurs, yeux, pattes, ailes, cornes, becs ... ).

- Enfiler les éléments sur la bro­chette et les décorer selon sa fan­taisie.

Mobile mexicain Il est préférable de faire une es­quisse du mobile avant de le tra­vailler. Vous pouvez éventuelle­ment employer de la pâte à modeler blanche (pâte DARWI) et la décorer aux feutres.

- Créer toutes sortes de perles, ne pas oublier de les percer avant le séchage. Il est également intéres­sant de structurer les perles.

- Disposer les perles terminées sur le fil de fer fin, selon l'esquisse en les intercalant éventuellement avec des perles achetées.

- Commencer par le bas.

- Ajouter des tiges métalliques en les torsadant sur 1 ou 2 cm.

- Quand toutes les perles sont en­filées, attacher les bouts de fils serrés autour d' une baguette, le mobile est terminé.

Dé(oration pour table Modeler sur un support en fil de fer recouvert de papier d'alumi­nium (ou sans fil de fer suivant la grandeur) des personnages ou des sujets permettant de tenir une éti­quette pour décorer une table.

Partant de la même idée, pourquoi ne pas créer un cadre à photos!

Les œufs de Pâques

- Sur des œufs en polystyrène aplatir des morceaux de pâte à modeler

- Si vous désirez obtenir des mo­tifs fi guratifs, travailler les formes à côté avant de les apla­tir sur l' œuf.

Tableau Il est possible de travailler la pâte à modeler comme de la peinture à doigt.

Sur de la carte, esquisser le motif qui sera coloré à l'aide de la pâte.

Dé(oration de crayon La pâte se prête bien pour modeler de petites décorations autour d ' un bâton, d'un crayon ...

On peut également imaginer un modelage autour d'une pive, d ' une coquille d'escargot, d ' un caillou ... La pâte adhère facile­ment à toutes sortes de supports.

Le modelage est très créatif mais il exige une vision en 3 dimensions et du doigté.

Bon travail!

Corinne Dervey

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MATHÉMATIQUE

Nouveaux moyens d'enseignement romands

1. Séances d'information générale tique que des pratiques pédagogiques. Ce renouvelle­ment sera présenté dans une perspective d'évolution natUl·elle.

Dès la rentrée 97, et selon un rythme annuel, de nou­veaux moyens pour l'enseignement des mathéma­tiques équiperont les classes romandes de la première à la quatrième année primaire. Dans cette perspective, des séances d'information générale auront lieu dans chacun des quatre arrondissements du Valais romand. Destinées à l'ensemble du personnel de l'enseigne­ment enfantin, primaire, spécialisé et des appuis pédagogiques, eUes revêtent un caractère obligatoire.

Toutes les séances débuteront à 17 heures et se termi­neront, au plus tard, à 19 heures. Selon son lieu d' en­seignement, chacun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu'un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisir une autre.

Une cordiale invitation à assister à ces séances est adressée aux représentants des autorités scolaires communales ainsi qu' au personnel enseignant des écoles ou instituts privés.

Ces rencontres devraient permettre à chacun de situer les changements tant au niveau du contenu mathéma-

SIERRE, aula du Cycle d'orientation des Liddes

vendredi 13 décembre 1996 Sierre

vendredi 10 janvier 1997 Ayent, Chermignon, Lens, !cogne, Montana Institut Notre-Dame-de-Lourdes

vendredi 23 janvier 1997 Chalais, Chippis, Grône, Miège,Saint-Léonard, Venthône, Veyras, Vissoie,Moliens, Randogne

MONTHEY, aula du Cycle d'orientation de Reposieux

jeudi 31 octobre 1996 Monthey

jeudi 7 novembre 1996

jeudi 21 novembre 1996

Champéry, CoUombey, Port-Valais, Saint-Gingolph, Troistorrents, Val-d'niiez, Institut La Castalie

Collonges, Dorénaz, Evionnaz, Saint-Maurice, Mex, Vernayaz, Vérossaz, Vouvry, Vionnaz

MARTIGNY-VILLE, salle communale, rue des Petits Epineys 7

jeudi 5 décembre 1996 Martigny jeudi 12 décembre 1996 Martigny-Combe, Bovernier, Trient, Bagnes, Bourg-Saint-Pierre,

Liddes, Orsières, Finhaut, Salvan, Sembrancher, Vollèges

jeudi 9 janvier 1997

SION, aula du Lycée-Collège des Creusets

• jeudi 14 novembre 1996

• jeudi 28 novembre 1996

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Charrat, Saillon, Saxon, Leytron, Fully

Bramois, Champsec, Châteauneuf, les Collines, Hôpital, La Bruyère, Majorie, classes d 'application, Ecole protestante, Pont-de-Ia-Morge

Platta, Plein-Ciel, Sacré-Cœur, Sous-le-Scex, Saint-Guérin, Uvrier, Vissigen, la Blancherie

R~ -Odobr. 1996

jeudi 19 décembre 1996 Ardon, Chamoson, Conthey, Evolène, Sainte-Agnès

jeudi 16 janvier 1997

jeudi 30 janvier 1997

Nendaz, Vétroz, lsérables, Riddes, Don Bosco

Vex, Salins, Veysonnazi Hérémence, Les Agettes, Saint-Martin, Nax, Vernamiège, Mase, Grimisuat, Savièse, Arbaz

2. Séances d'information sur les nouveaux moyens d'enseignement de première année primaire

Ces séances, également à caractère obligatoire, sont destinées, d'une part, aux enseignantes et enseignants travaillant actuellement en 1P et qui resteront dans ce degré l'année scolaire prochaine et, d'autre part, à celles et ceux des autres degrés sachant déjà qu' ils prendront une classe de IP à la rentrée 97.

Ces rencontres permettront à chacun d'entrer dans les nouveaux moyens d'enseignement, de découvrir leur mode d 'emploi, de découvrir les choix pédagogiques et didactiques opérés par leurs auteurs et d'en prévoir les conséquences au niveau de la gestion des activités proposées à ]' élève. A cet effet, chacun est prié de se procurer le classeur du maître et Wl exemplaire du fi­chier de l'élève auprès du dépôt des ouvrages sco­laires (une seule commande groupée par commune).

Chaque rencontre se déroulera de 14 h à 16 h 30. Selon la commune où il enseigne, chacun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu'un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d 'en choisir Wle autre.

A Muraz, Ecole primaire, mercredi 5 mars 1997: Champéry, Collombey, Port-Valais, Saint-Gingolph, Troistorrents, Val-d'llliez, Vionnaz, Vouvry.

A Monthey, Collège de la Gare, mercredi 12 mars 1997:

Collonges, Dorénaz, Massongex, Mex, Monthey, Saint-Maurice, Vérossaz.

A Fully, Centre scolaire de Vers-l'Eglise, mercredi 14 mai 1997:

Chamoson, Charrat, Finhaut, Fully, Isérables, Leytron, Riddes, SaiUon, Salvan, Saxon, Trient, Vernayaz.

A Martigny_Ville, Centre scolaire, mercredi 9 avril 1997:

Bagnes, Bourg-Saint-Pierre, Bovernier, Liddes, Marti­gny, Orsières, Sembrancher.

R~_ O,lobr. 1996

A Châteauneuf / Conthey, Centre scolaire, mercredi 21 mai 1997: Les Agettes, Arbaz, Ardon, Conthey, Evolène, Grimi­suat, Hérémence, Nax, Nendaz, Salins, Saint-Martin, Vétroz, Vex, VeysOlmaz.

A Sion, Centre scolaire de Champsec, mercredi 4 juin 1997: Savièse, Sion.

A Montana-Crans, au Genevois (annexe du Centre scolaire);mercredi 30 avril 1997: Chermignon, Lens, Randogne, Venthône, Veyras, Ayent.

A Sierre, Centre scolaire de Beaulieu, mercredi 11 juin 1997: Chalais, Chippis, Grône, Miège, Sierre, Vissoie, Saint­Léonard.

Le chef de service de l' enseigneme~t primaire et les animaleurs pédagogiques

P R ~C)t AIN

~*~ la formation professionnelle Délai de rédaction: 20.11.1996.

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MATHÉMATIQUE

1 Qe chompionnot internotionol des jeux mothémotiques et logiques

Cinquante-six Valaisans à Paris

Les partidpants valaisans.

Cinquante-six Valaisans sont partis pour Paris le vendredi 29 aoo.t

dernier. Parmi eux les 15 fi­nalistes de cette 10c édition et les deux maîtres respon­sables, MM. Georges Nan­chen et Nicolas Quinodoz,

La finale internationale eut lieu cette année au Pôle Uni­versitaire Léonard de Vinci dans le quartier de la Dé­fense. Georges e t Nicolas avaient réussi à trouver un logement pour tous à proxi­mité du lieu du concours et avaient concocté un choix de visites aussi diverses que variées, ce qui exp liqu e un tel nombre d ' accompa­gnants. Certains allèrent au théâtre, visitèrent le Musée d 'Orsay, d' autres montèrent sur la Tour Eiffel, virent la O té des Sciences et allèrent même à Eurodisney.

Une nouvelle fois, cette fi ­nale (4' étape du concours) accueillit plus de 300 con­currents venus d ' une dizai­ne de pays. Les organisa­teurs estiment à 40000 le

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nombre de concurrents à la première étape. Les pro­blèmes sont également traduits en anglais. Au pre­mier rang des sept catégo­ries figurent deux Suisses, un Polonais, deux Belges et deux Français. A chacune des deux épreuves parisiennes, cha­que finaliste, selon sa caté­gorie, dut résoudre entre 6 et 12 problèmes exigeant logique, astuce, intuition, persévérance. Parfois, il fal­lut aussi déterminer le nombre de solutions pos­sibles. A cela s'ajouta l'as­pect stratégique: en cas d 'égalité, le temps départa­ge les concurrents. Il s'agi t donc de remettre son bulle­tin réponse le plus vite pos­sible. Portant le T-shirt fabriqué exprès pour cette occasion par le GVJM, nos Valaisans eurent fort belle allure lors de la proclamation des ré­sultats. D'autant plus qu' ils réussirent des performances de premier ordre. Jugez-en plutôt:

Catégorie CM

(48 concurrents)

31' Audrey Barras, Crans; 71' Célien Fitoussi, Sierre; 81' Joëlle Ramailler, Granges; 91' Lionel Balet, Conthey; 15t' Muriel Eschmann, Sion; 19' Sébastien Epiney, Noës; 201' Jean-Pascal Moret, MonM

they; 271' Olivier Obrist, St-Léonard; 34- Jennifer Grinzinger, Vollèges; 351' Valentin Décaillet, Les MaM

récottes.

Catégorie Cl (52 COllClI rrents)

46<" Christopher Andrey, Sa­vièse.

Catégorie C2 (46 concurrents)

1er Christopher Portmann, Monthey Catégorie Ll (48 concl/rrents)

13' Michelle Aymon, Ayent; ISe Raphaël von Roten, Sion.

Pour le groupe valaisan des jeux mathématiques

A. Genoud

11 e chompionnot: c'est reporti ! ~

Devant un tel engouement pour ce concours de jeux mathématiques (1935 participants au quart de finale local), le GVJM (Groupe valaisan des jeux mathéma­tiques) repart pour une nouvelle édition. Tous les maîtres ayant organisé dans leur établissement le quart de finale de la dernière édition recevront auto­matiquement les informations nécessaires. Les autres voudront bien s'adresser chez Augustin Genoud, Rue de la Scierie, 1965 Savièse. Un simple coup de fil (entre 12 h 00 et 13 h 00, c'est plus sûr) suffit égale­ment: 027 / 25 15 55 et 027 / 395 15 55 à partir du 2.11.96. D' ores et déjà, nous pouvons vous donner les dates du concours:

Quart de finale local 13 novembre 96 dans ton centre

Demi-finale 15 mars 97 Sion

Finale suisse 24 mai 97 Prilly

Finale internationale 29 / 30 août 97 Paris

R~ -Ottobr. 1996

MATHÉMATIQUE

Activités géométriques

Un aJ~ supplémentaire Animé pal' M. Bernard Bet· tinelli (Professeur de mathé­matiques à l'LU.F.M. de Franche.Comté) ce cours de perfectionnement (session pédagogique, été 1996) a vu la participation de vingt­deux enseignants, les 24, 25 et 26 juin.

Par l' utilisa tion d'un maté­riel relativement simple et facile d'emploi (valise péda­gogique «La moisson des formes»l et géoplans) l'ani­mateur nous a proposé des activités riches, dynamiques

et motivantes. Par quelques questions pertinentes il nous mit rapidement en si­tuation de recherche, Il nous amena ainsi à chercher, à douter, à redécouvrir des notions fondamentales que nous pensions pourtant bien maîtrisées.

L'éclairage donné à la géo­métrie par M. Bettinelli fait du bien. n nous a montré que la géométrie, parent pauvre depuis quelques an­nées de nos plans d'étude, était une matière très riche,

passionnante, pouvant SUSM citer beaucoup d ' intérê t chez les élèves. Bourré d' idées et débordant d'enthousiasme, M. BettiM nelli a su magnifiquement captiver l'assistance tout au long de ce cours de perfecM tionnement. Afin qu' il puisM se aussi vous communiquer sa passion de la géométrie, M. BettineUi donnera un COUIS supplémentaire qui se déroulera le samedi 30 no­vembre 1996, toute la jourM née, au CO Derborence à Conthey.

Les personnes intéressées sont priées de me tranSM mettre leur inscription jUSM qu'au vendredi 11'T novemM bre 1996 au moyen du talon ci-dessous.

Sachez pour terminer que huit valises pédagogiques et leur documentation (La moisson des fonnes) seront à disposition aux services de prêt de l'ORDP à Sion et de l'ODIS à St-Maurice, à partir de la mi-octobre.

Hervé Schild 'voir pp. 34-35.

Bulletin d'inscription pour le cours de perfectionnement mathématique

Activités géométriques du samedi 30 novembre 1996 au collège Derborence à Conthey, de 8h30 à 16h30

Non" _ ______ __________ _ Prénom: __________________________________ _

Adresse: _ ________________________________________________________________ __

Tél. ___________ _ Cycle d'orientation ______________ _

à renvoyer jusqu'au vendredi 1 er novembre au plus tard

à Hervé Schild, Coordinateur Math au CO, Botyre, 1966 Ayent

R~ -Ottobr. 1996 33

. .. .. . . , . ..

' .. ..

La Moisson des Formes est un ensemble instrumen­tal créé pour provoquer

l'activité géométrique et les nombreuses prises de conscience qui vont devenir le bagage permanent dans lequel tout géomètre p uise sans cesse.

L'environnement quotidien offre au regard de tou t homme d es objets qui p os­sèd ent en eux un certain nombre de qualités. Mais ce qui intéresse le géomètre, ce sont toutes les suggestions offertes par les lectures des formes présentes, et le plai­sir - esthétique - qu' il pTend à ces associations .

Comme je suis convaincu qu e cette activité p assion­nante (lorsqu'on la connait) n'est pas réservée à une éli­te, mais est à portée de tous, j'ai essayé de donner à cha­cun le moyen de construire ce s tock. d ' images m entales d ynamiques qui peut lui permettre d' apprécier le géomètre qui l'habite. Il ne s'agit pas de devenir spécia­liste, mais que chacun soit capable d' étudier la géomé­trie, avec le plaisir légitime lié à tout pouvoir qu'on dé­veloppe en soi, au lieu de la phobie fréquente engendrée par d es pratiques où l' étu­diant ne se sent pas maître de ce qu' il fait.

Quelles solutions pour­raient permettre cette édu­cation?

Toute construction esthé­tique - peinture, architectu­r e, sculpture .. - s'appuie consciemment ou incons­ciemment sur des pro por-

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MATHÉMATIQUE

tians géométriques dont l'exploita tion participe à la perfection de l'œ uvre. L' in­tention première de ces pro­positions est de lier géomé­trie et esthétique.

La géométrie est un langage visuel, et comme tout lan­gage, elle possède sa com­plexi té. L' enfant q ui ap­prend à parler est au contact de tou tes les ca tégories de mots - noms, verbes, adjec­tifs ... - mais il ne saisit au d épart que certains noms, puis il les lie par des verbes dans d es phrases simples, qui s'enrichiront progressi­vement pour devenir son expression propre.

Tl en va d e même pour la géométrie: les formes sim­ples vont ê tre d écouvertes d 'abord, composées en puzzles ou emboîtées les u nes dans les autres; les proportions et les mesures viendront ensuite à la conscience, et la dynamique des transformations permet­tra le libre assemblage des éléments et l'expression personnene par le dessin.

Les intentions qui précèdent justifient le nom que j'ai chois.i pour cet ensemble instrumental. Ses pièces re­présentent des figures planes diverses (polygones réguliers ou non, étoiles, disques ou secteu rs .. . ) qui sont les premiers objets géométriques q ue nous sommes provoqués à voir, et c'est par notre travail menta l d 'organisation des images et d'extrapolation que nous serons amenés à concevoir d es êtres subtils comme les droites, les

points ou les courbes qui se­ront - beaucoup plus tard -les éléments de base d' une construction axiomatique.

Même si certaines ac tivités proposées peuvent s'exercer avec un ensemble instru­mental diffé rent et réduit, mon projet est d'offrir à chacun, non pas des obser­vations parcellaires et cana­lisées, mais la liberté de pui­ser librem ent dans un monde riche et agréable, une foule d e re la tions d ont il constituera la dynamique propre d e son imagerie mentale.

Les pièces de la Moisson des Formes ont une triple fonc­tion:

• au départ, objets de marri­pulation et d' observation, ils sont ap pelés à déclen­cher par juxtaposition, su­perposition ou symétries la découverte des rela­tions fondamentales,

• ensuite, ils seront outils de dessin, jeu de gabarits dont l'organisa tion en­gendrera une multitude de réalisa tions: créations libres ou reproductions d e modèles, par l'utilisa­tion des isométries,

• enfin outils de comparai­son et de mesure d es aires.

La construction de l'espace n'est pas absente de cette démarche: les plus beaux solides que no us connais­sons sont engendrés par ces figures. Mais une bonne compréhension d e l'espace demande une connaissance préalable des figures planes et de leurs relations.

Cette double fon ction obj et _ outil est permise par la multiplicité des relations entre les pièces qui possè­dent chacune en eIJe-même le pouvoir d e reconstruire les autres. Ce n'es t que notre intention qui choisit la fonction: je peux saisir un rectangle et désirer dessiner le losange inscrit, ou saisir le losange pour en dessiner le rectangle circonscrit. Rien n'oblige à penser que cer­tains objets sont outils et d'autres projets!

La richesse des combinai­sons possibles est l'avantage accordé par cette contrainte de parenté intime entre les pièces de la Moisson des Formes. Pour permettre à un apprenti de créer les images mentales dont il a besoin, il est nécessaire de le mettre au contact d ' un monde de formes variées et d e lui pro­poser des approches diffé­rentes des relations qu' eUes entretiennent.

Afin d 'env isager un très grand nombre d ' associa­tions, j'ai été amené à rete­nir 70 pièces de 37 formes différentes. Pour que cette variété ne conduise pas à des recherches laborieuses, elles sont regroupées en 6 familles de couleurs à l'in­térieur desquelles les asso­ciations «à plat» d e type puzzles sont plus simples. L'associa tion de deux cou­leurs est en général basée sur les inscriptions de fi· gures.

La Moisson des Formes contient égalem ent un double miroir s'ouvrant comme un livre, qui, par le

R~ -Octobre 1996

jeu multiple des symétri~s, offre au regard une quantité d' images vir tuelles et per­met de nouvelles exploita­

tions.

Les instruments classiques: règle non graduée et com­pas sont associés à l'en­semble pour ]a production de dessins très variés . (Chaque valise comprend une règle non graduée): étoiles, frises et rosaces, pa­vages, mosaïques, manda­

las, ...

Le matériel de la Moisson des Formes est destiné aux apprentis de tous âges et ses possibili tés d'expression sont extrêmement étendues:

• à l'école maternelle, jeux de classement, dénomina­tion, évocation, p uzzles, superposition, lotos, jeux

de miroirs, frises, pa­vages, étoiles, ...

• A l' école primaire, ac tivi­tés de reproduction par dessins, premiers pro­blèmes d e mesures et construction des polyè­dres d ans ]' espace vien­nent s'y ajouter.

• Au cycle d'orientation, ac­tivités de dessin, de me­sures (aires, angles, ra­cines carrées et leur utilisation dans les calculs de longueur, construction des solides et réalisa tion des transformations géo­métriques sont autant de champs ouverts dans les­quels chacun pourra trou­ver «sa moisson».

• Enfin dans tou tes les si­tuations de rééducation, où enfan ts, adolescents ou adultes d oivent remettre

leur conscience d ans les fondements de la géomé­trie, à des fins profession­nelles ou non, le matériel pourra servir d e déclen­cheur à ces éclairs où l'ap­prenti a le sentim ent de comprendre ce qui avait été un obstacle infranchis­sable pour lui.

Le livre est d estiné aux for­mateurs de tous les appren­tis décrits plus haut: institu­teurs, professeurs de mathématiques, rééduca­teurs, formateurs, ... , afin de leur ouvrir le large éven­tail d es situations d 'appren­tissages dans lesquels ils pourront engager leurs étu­diants.

Il est aussi d estiné à l'étu­diant adulte qui veut re­prendre seul sa formation,

SANTÉ

Une série de cahiers, dont les 3 premiers sont actuelle­ment disponibles, propose, pour les différents niveaux de l'école élémentaire et d u cycle d 'o rientation , d es exercices sur diffé r ents thèmes: jeux de loto, de mi­roirs, de puzzles pour les petits, modèles de dessins géométriques, mesure des aires et calculs de ]on­gueurs, constructions, pro­priétés caractéristiques.

Bernard Bettinelli

Le mois prochain, nOLIs vous proposerons !lne série d'exem­ples de situations.

T-D-M savoir sur les ~ 1) e récentes études ont

montré qu'en Suisse, 35 % des enfants pré­

sentent des problèmes liés aux allergies: rhume des foins, asthme, allergies cuta­nées .. . Les enseignants et éducateurs ne peuvent plus ignorer ce problème. Pour que les enseignants puissent reconnaître les premiers symptômes des maladies al­lergiques et prendre les me­Sures adéquates, la Com­mission cantonale de ~révention met à disposi­han des écoles deux bro­chures traitant de ce sujet: L'allergie et l'école et L' al­lergie aux acariens

L'allergie et l'école présente

~e~ une.vi~gta ine de pages prinCipales allergies,

leurs causes et les mesures à prendre en cas de manifes-

R~ -Odobre 1996

talions a llergiques chez un élève. Allergènes dans les salles de classes ou en plein ai r, allergie alimentaire ou médicamenteuse chez l'éco­lier, sport et allergie: autant de chapitres traités dans un langage à la portée du pro­fane. Le contenu de cette brochure vous permettra d 'organiser vos sorties de sp ort ou d'environnement avec une plus grande sécu­rité; en cas de manifesta­tions a llergiques en classe, vous ser ez en mesure de prendre les mesures les plus appropriées.

L'allergie aux acariens traite d' un sujet p lus spécifique. Tout le monde est concerné par ces pe tites bêtes qui se nichent partout. Que ce soit dans vos salles de classes ou à la maison, ces hôtes in dé-

sirables vous nar­guent et peuvent vous causer bien du souci. Appre­nez à leur rendre la vie dure en créant, sur votre lieu de travail ou à votre domicile, un biotope hostile.

Ces deu x bro­chures sont dispo­nibles pour les en­seig nants qui peuvent les com­mander auprès de la Ligue valaisanne contre les maladies pulmonaires, A ve­nue du Midi 10, 1950 Sion .

Téléphone 027 / 22 9971 (dès le 2.11.96: 027 / 32299 71).

Allergie a ux aca ri ens

Oue faire pour la combattre 7

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. . , . .. .. "

E 2000

Formation u~ des enseignants1

Le Groupe Formation de E 2000, en collaboration avec le Centre Romand d ' Enseignement à Distance (CRED), met sur pied un cursus de formation conti~ nuée pour les enseignants.

Les supports de cours sont réalisés par la Télé~universi­té du Québec (Canada).

Cadre général

Cette formation donne droit à l ' obtention du label E 2000, certificat d e forma~ tion continuée des ensei~

gnants. Elle concerne tous les ordres d 'enseignement et se dél'oule sous forme d ' un enseignement à distan­ce. Les sessions de regrou· pernent auront lieu à Sierre.

Le cursus s' étend sur 36 mois et totalise 600 heures de travail dont 120 en re­groupement sous la direc­tion d ' un tuteur (10 demi­journées par année). Il est composé de neuf modules. Chaque module correspond à un crédit . Neuf crédits donnent droit au label E2000.

Les éventuelles demandes d 'équivalence pour un ou plusieurs crédits sont exa· minées par le groupe For~ mation, sur présentation d'un dossier (description des formations suivies, vali­dation, ... ).

Pour cette première année, les inscriptions sont limitées à 72 étudiants (3 groupes de 24); elles sont définitives, dès leur acceptation par la Direction de E 2000.

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En automne 1997 et 1998, cette formation sera ouverte à deux autres volées de 72 personnes chacune qui réaliseront également le cur· sus complet.

Dès 1999, les 9 modules se­ront disponibles séparé· ment, selon les besoins spé­cifiques et les intérêts de chacun.

Intitulés des modules

1. Psychologie d'apprentis­sage: cognitivisme et constructivisme. Du behaviorisme au cons­tructivisme; le modèle cogni­tiviste; le traitement de l'in­formation; les stratégies d'apprentissage; le processus d'a pprentissage: ses aspects cognitifs, affectifs et métaco~ gnitifs; les stratégies d'ensei­gnement.

2. Psychologie sociale: interactions et comrnuni-cations. LA communication interper~ sOIH/elle; les relations entre les différents partenaires de l'école; le fonctionnement des groupes; le leadership et le pouvoir.

3. Sociologie de l 'éduca­tion: contexte et culture. Ecole et culture; la relation école et communauté; le sys~

tènte scolaire, ses acteurs, ses enjeux.

4. Psychologie du dévelop­pement: enfant et adoles­cent.

5. Rôle de l 'e nseignant comme soutien au déve­loppement.

6. Difficultés d ' apprentis­sages scolaires: L'échec scolaire; la pédagogie de maîtrise; la différencia­tion; le métier d'élève.

7. Didactique et interven­tion pédagogique; ensei­gnement et techniques actuelles: Construction des compé­tences, stratégies d'a ppren· tissage; du curriculum et des méthodologies il la pratique pédagogique.

8. La communication péda­gogique: Transfert et contre·transfert; la séduction; la parole; le métier de 1'1111tr1a;ll.

9. Evaluation et qualité: Régulation des processus de forma tion; assurance qualité.

Organisation La formation se déroule sur 3 ans, de décembre 1996 à décembre 1999.

Une année d e formation (3 modules) comprend 40 heures de regroupement (10 demi-journées, le sa me· di matin ou le mercredi après-nùdi).

Le premier regroupement aura lieu à Sierre un samedi matin du début du mois de décembre.

Chaque module de forma­tion est organisé de la façon suivante:

- une demi-journée d'in­troduction avec le TU­TEUR (responsable d'un groupe d'étudiants);

- des lectures et travaux personnels complétés par deux regroupements (sous

la responsabilité du tu· teur) d'une demi-journée chacun.

Pour chaque année de for· mation, l'étudiant fournit un travail personnel pour évaluation et obtention des crédits concernés.

Frais La participation financière de chaque étudiant est de 250.- par année (750.- au total). Ce montant ne corn· prend pas les frais inhérents aux documents distribués et lectures.

Renseignements complémentaires

Vous pouvez obtenir tous les renseignements complé­mentaires nécessaires au· près de: Antoine Mudry, responsable du groupe Formation, ORO P, Gravelone S, 1950 Sion Tél. prof. 027 / 6041 68, Tél. privé 027/23 3919.

Inscriptions Si vous désirez être candi· dat à cette formation, veuil ­lez poser votre candidature en remplissant le coupon ci­dessous et en le faisant par­venir avant le 15 novembre 1996 à l'adresse suivante: Education 2000 Formation, ORDP/ Gravelone 5, 1950 Sion .

l La formation continuée se dis· tingue de la formation con tÎm/t par le fait qu'elle est facultative. le résultat d'II ne démarche per· sonnelle, à la charge financière du denuH/dellY (en partie voire e/l totalité).

R~- O,tobre 1996

r-­, --------------------------------------------------------------------------------~ , , , , , ,

NOM, PRÉNOM:

DEMANDE D'INSCRIPTION À LA FORMATION CONTINUÉE DES ENSEIGNANTS

(LABEL E 2000)

DEGRÉ ET LIEU D'ENSEIGNEMENT

ADRESSE: .

TÉLÉPHONE prof: .................. ....................... . ..................... . ...... privé

Par ma signature, je m 'engage à suivre la formation dans sa totalité (9 modules sur 3 ans).

LIEU, DATE: ................... .. .... .. . ....................................................... SIGNATURE: ............ ....... .. ..

, , , , , , , , , ,

, , , , , , , , , J , , L ____ ______ _ _________________ _ ______________________________ _____ ________________________ ~

E 2000, Groupe Formation, Antoine Mudnj

CONCOURS

4e de couverture: encouragement à la lecture Vous avez bien aimé un livre, vOus aimeriez faire partager votre enthousias· me à d'autres?

Alors, participez à cette acti~ vité «LECTURE» ..

Conditions de participation

Tous les élèves, quel que soit l'ordre d'enseignement (public Ou privé) auquel ils ~ppartiennent peuvent par· h~lper à cette activité orga­msée par le CIP (Centre in­formatique pédagogique) deCenève.

• POur Un ouvrage de son choix, J' élève rédige le texte d'une 41' de couver. ture en français, aIle. mand, anglais ou italien.

• La 4r de COuverture doit être transmise sur dis~

R~ _ O,tobre 1996

quette, à l'aide du traite· ment d e texte de son choix (sur PC oU MAC).

Un jury choisira les meilleures 4~ de couverture qui seront récompensées par des bons d'achat de livres chez les libraires ge­nevois.

EN RACCOURCI Sciences et techniques

Journées internationales les XIX" Journées internationales sur la communication, l'éducotion et la culture scientifiques et indus­trielles auront lieu du 24 ou 28 mors 1997 ou Centre Jean Franm de Chamonix. leur thème sera «les sciences, technologies et

L'ensemble d es travaux ré· caltés sera rediffusé via les nouvelles technologies. Le bulletin d ' inscription contenant les instructions à suivre pour la saisie des in· formations sur disquette peut être obtenu à J'ORDP auprès de:

citoyenneté,. Renseignements et insuiptions: D. Roichvorg, GHDSO, Université Paris Sud, 9l40S Orsay cedex. fax QI 69 8S S4 93.

Histoire voloisonne

Familles au Moyen Age Comment les Valaisans des XVe et XVI' siècles traversaient·ils les évènements qui jalonnaient leur passage de la naissance à la mort? Comment parvenaient-ils li organiser

Serge Rappaz, tél. 027 / 6041 80

Stéphane Germanier, tél. 027 / 6041 52

Le délai d 'envoi de la dis· quette et des informations est fixé au 30 novembre 1996.

leurs réseaux de relations familiales et sociales au sein d'un milieu que la mort rendait souvent imprévisible. C'est à ces questions que répond Pierre Dubuis dans . les vifs, les morts et le temps qui court familles valaisannes 1400-1 SSO. paru récemment aux Cahiers lausannois d'histoire médiévale. Commandes et renseignements: Prof. A. Paravicini Bogliani, Section d'histoire; BFSH 2, bureau S079, 101 S lausanne. Tél. 021 /692 29 34.

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· . . · . . · . · . · .. · .

CATÉCHÈSE

Echos de la session d'été de Frank Le Vallois

Les confessions chrétiennes et l' ~

Les confessions chré­tiennes et l'Islam! Vas te programme ... à parcou­

rir en deux jours. Deux jours intensifs et riches de nouveautés. Au soir du mardi l les participants sont repartis contents d e leurs découvertes mais encore sur leur faim. Le thème annon­cé, très vaste, n' a pu être parcouru dans le détail. Ce cours n'a pas épuisé toute notre curiosité, ni comblé toute notre ignorance.

Voici en bref quelques points forts:

A. Evolution du paysage religieux ces 50 dernières années.

Le Concile Vatican II fait évo­luer les rites liturgiques et le rôle d es fidèles (entre autres ... ). Le développement des médias nous fait décou­vrir les autres religions, les autres peuples, les autres cultures ... Jean XXIII œuvre pour une conscience plus grande de la vocation chré­tienne. Mai 68 b ouscule le paysage social. Nous assis­tons à la m ontée des inté­grismes e t à une g rande et progressive sécularisation. Les références d 'hier font la place aujourd'hui aux droits de l'homme et aux principes démocratiques.

B. Evolution personnelle du rapport à Dieu (selon P. Oser).

Se préparer à accueillir l'autre et sa religion nouS d emande d 'avoir réfléchi à

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notre rapport personnel à Dieu . La théorie de F. Oser propose cinq stades de développement que chacun parcourt durant sa vie même s' il ne se définit pas comme croyant: le stade de la dépendance, du marchan­dage, de la différenciation (ou autonomie), celui du dialogue (autonomie et plan d e salut), le d ernier stade étant celui de la communion (autonomie et intersubjecti­vité de Dieu).

C. La Réforme

Qui sait aujourd'hui que la facture de la Réforme s' est faite sur le problème de la justificatiolt par la foi? Voi­ci quelques points de re­pères:

• L'Ecriture est lue de façon christologiquei ce qui es t important c'est le témoi­gnage rendu au salut ap­porté par le Christ.

• li faut que le croyant sach e ce qu'il croit d 'où l'importance donnée à la . prédication et à la caté­chèse.

• La piété s'individualise; il d evient important que chaque fidèle ait un rap­port personnel au Christ.

• La foi est au centre; l'es­sentiel c'est la manifesta­tion de sa foi dans le monde.

• Ce qui est demandé au D'oyant, c' est de servir Dieu et le prochain de bon cœur.

D. L'Islam

Le Cornn fut d icté à Mu· hammad par l'ange Gabriel sur une période de 23 ans. Muhammad naquit à la Mecque, en Arabie, en l'an 570 et fut le dernier prophè­te de l'Islam. Le mot Islam veut dire «remise confiante de soi-même à Dieu».

L'Islam est une doctrine et un mod e de vie. Les cinq obligations du musulman sont:

1. La profession de foi. 2. La prière 5 fois par jour. 3. L' aumône (impôt) pour

les pauvres. 4. Le jeûne du Ramadan. 5. Le Pèlerinage à la

Mecque.

La sharia d ésigne la loi de Dieu. Elle régit toute la vie du Musulman.

L'Islam est la religion de la soumission : soumission d e l'homme et d e la femme à Dieu, de l'esclave au maître, de la femme à l' homme.

L' Islam est une religion ba­sée sur la propre justice. Au jour du Jugement, Allah et ses an ges se muniront de balances et pèseront les actes des personnes qui ga­gneront soit le paradis, soit l'enfer, lieu de douleur et de souffrance.

Le chemin le plus sûr pour un musulman de gagner le paradis es t mourir comme martyr au Djihad, la guerre sainte islamique, la lutte contre les mécréants.

Le symbole de l'Islam est le croissant de lutte.

Il Y aurait encore bien des dloses à dire, bien des mou· vements religieux à décou· vrir.

Les participants souhaitent vivement qu' une suite soit donnée à cette session tant les nouvelles données reli· gieuses de notre canton les interpellent. Sachons qu'une abondante littéra ture exis te pour nOUS pel'mettre de dé­couvrir les autres et leurs religions.

La revue l'Actualité religieuse No 137 oct. 95: «Les protes­tants ces chrétiens trop mé· connus» ou le Hors série No 7 mars 96: «Quelle spiri­hmlité pour l'mt 2000»?

La revue Croissance Hors série No 12: «Les religiolts mènent-elles le monde?»

Le journal des catéchistes: Catécho No 56 juin 96: «ls­lam: lever le voile».

Le calendrier interrelîgieux sept 96 - août 97 «Fêtes saliS

frontières» nous dévoile au fil des mois les fêtes impor· tantes de chaque famille re· ligieuse, des explica tions et une foule de renseigne­ments sur chaque religion.

Laetitia Willom11let, catéchisle

R4<>~· Octobre 1996

CATÉCHÈSE

Calendrier •••• •••••••••••••••••••••••••••

Le !alendrier interreligieux: une prélieuse mine de renseignements.

Enbiro et la Plate-Forme In­terre ligie use ont édité cet été un calendrier inteneli­gieux. Cette réalisation vise à approfondir l'Origine his­torique et la signification des jours de fête d'ici et ~illeurs. Les auteurs ont nùs accent SUr les différents ca-

lendriers religieux et les fêtes qui viennent rompre le

rythme des jours et des mois. Les fê tes constituent une bonne introduction aux différentes sensibilités reli­gieuses ou sécuHères dans la mesure où elles mêlent étroitement doctrines offi­cielles et traditions popu­laires. Les traditions occi­dentales - juive, chrétienne et musulmane - côtoient

d'autres courants orientaux, hindou, bouddhiste mais aussi jaïne, chinois, japo­nais, sikhs ou baha/is .

Le calendrier qui couvre l'année scolaire réserve une double page à chaque mois. La page supérieure com­prend une illustration de la religion du mois, un texte présentant les principales fêtes, deux: tableaux, l'un ré­capitulant ces fê tes, l'autre présentant les fêtes du mois. La page inférieure reprend, sous forme de calendrier proprement d it, les fêtes du mois, les lunes et les indica­tions de jours fériés et par­tiellement fériés en Suisse romande.

Les deux pages centrales sont réservées à un tableau synoptique de l'histoire des religions et à d ' autres infor­mations.

Ce calendrier sera d ' une grande utilité à to us ceux qui sont confrontés à des si· tuations mu]ticulturelles et plurireligieuses. I1 permet d ' approfondir ses propres racines tou t en d écou vrant d'autres fêtes, d 'autres reli­gions, avec leurs richesses et leurs particularités. n donne chaque jour ou presque l'oc­casion d 'entrer en dialogue avec «l'autre» à propos d' une de ses fêtes.

Le calendrier interreligieux 1996 / 1997 peut être com­mandé au Dépôt du maté­riel scolaire, rte des Rottes 62,1964 Châteauneuf. Tél 027 / 36 67 08. Prix de l'exemplaire: Fr. 7,50.

•• •• ••••••••••••••••••••••••••• R~ -Octobr. 1996

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Département d.l ·ins!ruc!ion publique (OIPI Office de recherrhe el de documentation pédogagiques (OROPI Gravelone 5, 1950 Sion Tél. (027160641 52.

Direction Jean-Pierre Salamin

Réduction Poul Vell"

Conseil de rédaction Patrick Abbe!, Ass. parenls Nicol. Jacqu.min, SPVal Maurice Oirren, OSP Jean·Fronlois lovey, OIP Fabio Di Giacomo, AVECO Mauri(e Nanchen/ SMP lauren! Perruchoud, AVPES

Photographe Jocques Dussex

Données techniques Surface de composition: 17S x 245 mm. Formol d.lo revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une leinle vive/ photolilhos fournies ou Irais de reproduction luc!ur;s séparémenl pour documents fournis prêts à la reproduction.

Parution le 15 d. choque mois soul jUille! et août.

Dilo! d. remis. des t.xt.s et des annonces le 20 du mois précédent.

RÉGIES DES ANNONCES ValaIs VAlPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 Fox (027) 322 07 47. Hors~nton

PU8I1C1TAS, 1951 Sion m (027) 329 51 51 Fox (027) 323 57 60.

Impression, expédition VAlPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 2370 Fox (027) 322 07 47.

39

.. . · . .. · .. · .

ÉDUCATION PHYSIQUE

Médiation et éducation physique ou comment faire travailler la tête au cours de gym

[

es maître(sse)s d'éduca­tion physique valaisans pratiquent ce qu'ils en­

seignent: ils échauffent leur corps et leur esprit avant la rentrée d es classes comme avant l'entraînement. L'AV­MEP leur avait donné ren­dez-vous le 21 août pour trois jours de perfectionne­ment Sur les thèmes de la médiation et du tronc com­mun aux jeux. Ils n'ont pas résis té au plaisir de vous faire partager ce qu' ils ont retenu à propos de la mé~

diation.

Qui fait de la médiation? En bref, l'enseignant remplit une double fonction d'inter· médiaire: • intermédiaire entre l'élève

et l'objet d 'appren tissage: il présente la matière, lu i donne du sens, la structu­re, propose des objectifs et des moyens ...

• intermédiaire entre l'élève et ses réactions: il aide à la prise de conscience des sentiments vécus, du fonctionnement intellec­tuel, des habitudes per­ceptives ou de traitement de l' information et d es stratégies développées.

Autrement dit, tout ensei­gnan t(e) pratique, parfois à la manière du M. Jourdai n de Molière, la médiation. Plus ou moins consciem~

ment, avec plus ou moins de richesse et de variété.

Comment pratiquer la médiation?

La médiation concerne en fait l' en semble des interven-

40

tions du maîtr e auprès de l'élève, à quelque moment que ce soi t d ' un acte d'en­seignement. Pour Feuer­stein, quatre critères définis­sent la fonction d'intermé­diaire:

• l' intentionnalité: l'ensei­gnant explique ses inten­tions, définit le contrat pé­dagogique et les objectifs. «Nous allons construire ensemble une chorégra­phie sur la musique du film Yi nous exploiterons pOlir cela les divers pas étudiés le mois passé. Cela pOlura faire l'objet d'une présentation aux autres classes.») Cette in~ tervention a pour objectif la construction des repré­sentations, l'organisation et la planification des ac­tions. Ils permettent aussi de décrire les limites à respecter et l' espace indi­viduel ou collectif de dé­cision.

• la réciprocité: elle encou­rage l'apprenant à être à l'écoute de lui~même, de ses modes de fonctionne­ment, ain si qu'à deman­der et à utiliser la m édia-

tion dans ses activités sco~ laiTeS et sa vie quotidien­ne. «Soyez à l 'écoute de vous-même, observez com~ ment vous procédez; ré~ fléchissez à d'autres pos~ sibilités et posez-vous des questions».

• par la transcendance, le médiateur met en rapport ]a situation actuelle avec d 'autres expériences vé­cues ou à vivre; il favorise ainsi la prise de conscien­ce des relations entre ap­prentissages actuels et diverses situa tions pré~

sentes, passées ou futures. «Cette conduite peut-elle te servir dans d'autres ac­tivités? Vois-tu le rapport entre ce que nous fa isons et la course d'orientation? Peux-tu transférer ce mouvement au basket­bail?

• enfin la recherche de si· gnifications donne a ux élèves du sens aux conte­nus et aux choix pédago­giques; elle permet de sai­sir le degré de familiarité d e la tâche pour l'appre­nant et le sens que cela a par rapport à ses projets.

«ça représente quoi pOur toi, ce jeu? Est-ce que cela t'aide pour améliorer ton shoot? Qu'attends~tu de cette course?

Outre ces 4 a'itères de base, Feuerstein relève quelques autres éléments favorisés par la médiation: - le sentiment de sa propre

compétenceL par la mise en évidence des progrès, d es encouragements à bon escient et la mise en situation de succès «(Que sais-tu bien faire au reck, qu'as-tu appris aujour~

d 'hui, que peux-tu mon~ trer à ton camarade, grâce à quoi réussis-tu cet exer~

cice, ... ?») - le comportement de co­

opération, par la sensibili~

salion au partage et à la prise en considération du point de v ue d e l'autre «((VOUS trou vez une tac tique d 'équip e pour contrer les attaquants? Pou vez-vous coordonner vos exercices res'pectifs? Que vous a apporté votre collaboration? )) )

- la recherche de buts per­sonnels et la planification d es moyens enco urage la réflexion e t la recherche de s tratégies individuelles (<<Q ue veux- tu améliorer dans cette suite au sol? Dans quel ordre penses· tu exécuter les exercices d 'équilibre pour entraîner le monocycle?»)

_ le comportement de défi et d 'acceptation du chan­gement encourage la re­cherche de la nouveauté et de la complexité, ainsi que la conscience de ses

R~ -Octobre 1995

propres capacités d e changement. ((Trouves~tu dans les pyramides hu­maines des nouveautés pour améliorer la tenue? Qu'as~tu changé dans ton fonctionnement pour faire de tels progrès ... »).

Qu'apporte la médiation à l'éducation physique?

Les théories de l' apprentis~ sage médiatisé rappellent donc une fonction essentiel­le du maître d'éducation physique: non seulement organiser des activités et créer des conditions d ' ap­prentissage moteur, mais surtout travailler sur l'acte d'apprendre et sur toutes les fonctions mentales qui s'y rattachent. Gentil orga­nisateur et médiateur n'ont

rien de commun. Si l'un vise l'activité pour elle~

même, l'autre voit au-delà de la simple pratique, et par l'éducation physique parti­cipe au développement d e l'être global: corps, tête e t cœur. Si «apprendre es t le résultat d ' interactions entre un médiateur et un appre­nant» et non pas le fruit du contact direct élève-objet d 'apprentissage, le rôle de l'enseignant s'en trouve en~ l'khi et ennobli. L'éducation physique concourt ainsi au développement général de l'élève en apportant, avec ses spécificités et un accès particulier, sa contribution au montage e t à la mobili­sation des fonctions cogni­tives transversales, élé­ments aujourd'hui reconnus comme essentiels.

AVMEP

Tournoi de basketball pour enseignants

Lieu: Martigny, nouvelle salle d 'E.P. de l'Ecole primaire

Date:

Horaire:

Equipes:

Frais:

Délai d'inscription:

Responsable

du tournoi:

Remarque:

Mercredi 27 novembre 1996

Début du tournoi 13h30

Proclamation des résultats 17h00

Masculine

Mixte (2 filles au m inimum sur le ter­rain)

La finance d ' inscription - Fr. 30.- par équipe - est à verse r au responsable du tournoi le jour-même.

Les inscriptions doivent parvenir au responsable du toul'noi avant le lundi 18 novembre 1996

Catherine Lovey, ch. des Barrières 43, 1920 Martigny. Tél. 026 1 233071

L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d 'accident.

R~ -Octobre 1995

Le médiateur, ('est donc celui qui pose

les questions?

«(Super, j'ai vite progressé avec Jacqueline!» ou encore

En quelque sOlf e! C'est aus­si celui qui suscite les ques­tions, q ui provoque le dialogu e intérieur et la ré­flexion personnelle, celui qui aide à structurer les ré~

ponses en sachant que c'est l'élève qui, avec son aide, se construit et se cultive. 11 peut espérer ainsi, par ses ((comment as~tu fait, qu' est~

ce qui t'a permis de réussir, quelles sensations cela t'ap­porte-t-il?» entendre autre chose que ( j'ai jamais tou­ché la balle, j'arrive pas à faire» et les remplacer par

«Si j'ai réussi, c'est parce que j'ai modifié mon élan!».

Ça ne vaudrait pas la peine d ' approfondir, la m édia­tion?

Un prochain article déve­loppera cette approche théorique en montrant son applica tion au «jeu des quatre rois»).

]érôme Nanchen Professeur d'édurntioll

physique, ENVR

«C'était chouette, j'ai com­pris la montée du ventre!» ou

Cours ASEP

Brochure 2 «Vivre son corps ••• »

Aper~u pratique et théorique Avec ce cours, les institutrices et instituteurs dispo­sent d'une occasion unique de prendre connaissance des nouveaux m anuels d'éducation physique.

But + contenu: Information concernant la bro­chure 2 par rapport à l'ensemble des manuels 1 pré­sentation de l'idée générale sur le plan théorique et présentation de quelques éléments pratiques 1 quelle est la place du ((contenu» de la brochure 2 dans notre enseignement? / comment l'intégrer aux autres activi­tés?

Méthodologie: Théorie et pratique.

Public cible: Les maîtres d'éducation physique et les instituteurs.

Direction du cours: Christiane Dini, 1927 Chemin, 026 1 22 45 52.

Lieu du cours: Sion

Dale du cours: Samedi 23 novembre 1996.

Délai d ' inscription: Samedi 26 octobre 1996.

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, .. . . .. .. , '.

L' abondance d es infor~ mations à communi­quer à Yensemble des

enseignants m'empêche de rédiger un texte sur un sujet bien précis. Cela n ' est que partie remise. Si vous sou­haitez que j'aborde une ré­flexion particulière, n' hési­tez pas à me proposer des idées ...

Je suis fier, à l' approche de l ' an 2000 de co n stater qu' une conception générali­sée de la musique à l' école, depuis l'école enfantine au collège et à l'école profes­sionnelle, fait petit à petit son chemin. Cela pourra se faire en collaboration avec les écoles de musique et le conservatoire mais égale­ment avec les nombreuses sociétés musicales qui font partie du paysage musical du Valais.

Moyens d'enseignement

1. Moyens romands d'ensei­gnement de la musique:

Les CD sont enfin dispo­nibles. Dorénavant, les maîtres de Ir à 5r pourront travailler avec plaisir avec ces supports efficaces. Ils sont disponibles au dépôt du matériel.

2. Documents complémen­taires (disponibles d l'ORDP de Sion et à l'ORDP de Saint­Maurice, pOUT consultation):

- La flûte : notre collègue Yvon Luisier a réalisé un document fort intéressant, destiné aux enseignants désireux de pratiquer la flûte à l'école. On y trou-

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ÉDUCATION MUSICALE

\1 ie 11 usicale

vera de nombreux exer­cices et de nombreuses chansons du répertoire.

- Les chansons; à l'inten­tion des personnes inté­ressées, un choix de chan­sons est à disposition:

• Chansons des émissions «A vous la chanson»

• Chansons du monde en­tier

• Chansons du cours de Leytron 1996 avec accom­pagnement

- Les play-back: La concep­tion d ' un accompagne­ment informatisé deman­de du temps. Par contre, pour la réalisation d'un play-back rapide avec le piano, je suis à votre dis­position. Bien entendu, ce

genre de travail ne peut­être qu'artisanal.

Ecoliers valaisans composons

Comme vous le savez déjà, 63 œuvres ont é té compo­sées par les classes du Va­lais romand. Elles seront toutes, à moyen terme, écrites sur une partition in­formatisée .

Dans l' immédiat, quinze à vingt chansons seront choi­sies par un comité ad hoc pour être édi tées dans un recueil qui sera mis à dis po-

-------sition de toutes les classes primaires du Valais romand avec les deux objectifs sui­vants:

- être chantées à la fête can­tonale,

- servir de répertoire com­mun des classes primaires pour les prochaines an­nées.

Des contacts sont établis avec le Conservatoire canto­nal pour la réalisation d' ac­compagnement «live».

Si cela n' es t pas possible, quelques collègues spéciali­sés dans l'informatique mu­sicale réaliseront les «play­back». Une classe de l'Ecole normale s' occupera de la version chantée.

Dès la rentrée 1997, chaque enseignant pourra disposer d 'un CD dont le contenu original ne manquera pas d'enthousiasmer 1es enfants.

Animations particulières

Très régulièrement, des mu­siciens prennent contact avec moi pour me présenter des animations scolaires. Voici deux propositions:

1. Une voix, un tambour, ou une belle manière d ' entrer dans le monde merveilleux du rythme, par Christophe Fellay, rue du Simplon 18, 1920 Martigny.

2. Chants de tradition africai­ne: David M'Voutoukoulou, rue Fontaine l, 1955 Cha­mosan (027 / 862225),

travaille pour l' UNICEF. 11 est à disposition pour com­muniquer son amour du chant africain dans les classes.

Coup de c(h)œur

C'est le vendredi 11 avril 1996 que les chœurs des cycles d'orientation présen­teront leur joie de chanter et de jouer à la Halle polyva­lente de Conthey. A cette occasion, plusieurs chan­sons du répertoire d'au­jourd'hui seront chantées, ainsi que des chansons afri­caines originales. Le très dynamique groupe des maîtres de chant des CO prépare activement cette importante manifestation chantante.

Ne manquez pas de soute­nir toutes les initiatives de vos collègues tendant à ini­tier les enfants à la magie du spectacle.

Disponibilité

Je suis à votre service pour des informations complé­mentaires concernant les objets ci-dessus.

Il est prudent de prendre contact par téléphone aU 025 / 721510 ou au secrétariat de l'ORDP Téléphone 027 / 6041 52.

B.Obel'holzer

R~ -Octobr. 1995

REVUE DE PRESSE

D'un ~~ à l'aulre Rentrée jurossienne

Classes plus fournies Cent soixante élèves de plus mais un nombre de classes inchangé. L' école ju­rassienne augmente légère­ment ses effectifs moyens. Us seront 20,1 en enfantine, 17,2 en primaire, 19,5 en se­condaire et 17 en secondaire LI. Parmi les nouveautés qui marquent cette rentrée, notons que les premières maturités F (filière artis­tique) seront délivrées l'an prochain et que différentes expériences seront tentées pour aider les élèves en difficulté. (L'Impartial 17.0B)

Rentrée neuchâleloise

EH.t du baby-Loom Affluence exceptionnelle dans les classes primaires du canton de Neuchâtel qui accueilleront 350 élèves de plus que l'an dernier. Dix·sept nouvelles classes ont été ouvertes. Par contre, les effectifs du secondaire restent stables (2 classes en plus). Mais cette augmenta­tion n'est que provisoire. Dès l'an 2000, les experts prédisent une importante baisse des effechis. (L'Impartial 19.GB)

Suisse romonde 500 (hômeurs la Suisse romande compte 500 enseignants au chôma­ge. La situation est particu­lièrement difficile dans les

~~ - Odobr. 1995

cantons de Vaud (environ 350 cas), du Valais et de Fribourg (une quarantaine de cas chacun). A Neuchâ­tel, tous les nouveaux diplô­més de l' Ecole normale ont trouvé un emploi. Pas de chômage non plus à Genève où certains postes de sup· pléance ont été ouverts au primaire avec des contrats d'une année sans garantie pour la suite. (La Liberté 21.0B)

Semaine de l'écolier

Quatre jours à Genève

Dès la rentrée 97, les élèves du primaire auront congé tous les mercredis et les sa­medjs. Les autres ordres d 'enseignement garderont ou adapteront l' horaire ro­mand, libérant leurs élèves le mercredi après-midi et le samedi toute la journée. Mais cette réduction de la semaine de classe ne rimera pas avec allégement des programmes. Les heures perdues seront réparties sur les jours de classe qui de­vraient augmenter de 20 à 25 minutes. (J. de Genève 22.08)

Réforme voudoise

Le référendum aboutit

Le référendum contre la ré­forme vaudoise (EVM96) a abouti. Selon ses auteurs, 17000 signatures ont été ré­coltées alors que seulement 12000 sont requises. Les Vaudois se prononceront

dans les six mois. En atten­dant, le processus de prépa­ration des enseignants aux nouveautés pédagogiques pourrait ê tre bloqué. Parti­sans et adversaires de la ré­forme se réjouissent de l'ou­verture d'un large débat public sur les enjeux de l'Ecole vaudoise. (J. de Genève 22.08)

Rentrée vaudoise

Austérité La rentrée scolaire vaudoi­se se joue sous le signe de l'autérité. Le nombre d'élè­ves augmente plus rapide­ment que celui des classes. Les enfants seront plus ser­rés à l' instar des budgets. Le nombre moyen d' élèves at­teint 20,71 en primaire et en­fantine, 19,35 dans le secon· daire et 21,18 dans le secondaire 11. Une classe de gymnase frise la cote d 'a­lerte avec un effectif de 28 élèves, le maximum légal. (f. de Genève 23.08)

Ecoliers suisses

Champions des somnifères Les écoliers suisses sont les champions européens de la prise de somnifères. Une étude internationale révèle une inquiétante surconsom­mation. A 11 ans, ils sont 17% à absorber des sub­stances pour dormir. Une explication à cette anxiété: le mal-être face à l' école, surtout dans les cantons ro­mands. (NQ 23.08)

Rentrée genevoise Vague démographique Depuis 1991, les classes primaires du bout du lac accueillent 4000 élèves de plus qu' autrefois, soit une augmentation de 14%. Cet­te année, ils sont un millier de plus que l'an dernier. L'accroissement des ins­criptions étant inégalement réparti dans le canton, on a procédé à des déplacements d'élèves. Mais cela n'a pas suffi et le DIP a dû ouvrir 38 nouvelles classes. La moyenne d'élèves par classe passe de 20,2 à 20,4. Elle cache toutefois de grandes di sparités. Deux innova­tions de taille auront bientôt des conséquences au pri­maire. Dès à présent, les maîtres sont formés à l'uni­versité. A la rentrée 97, les élèves passeront à la semai­ne de 4 jours. Au CO, l'ef­fectif moyen se situe entre 14,5 et 21,8, selon les filières. Dans le postobligatoire, la plupart des écoles gardent des effectifs stables. (J. de Genève 24.0B)

Réforme genevoise

Premier bilan Le premier bilan de la «mo­dernisation» de l'école pri­maire genevoise est plutôt positif. Les premières craintes engendrées par cet­te rénovation semblent in­justifiées. Selon les initia­teurs de la réforme, les enfants sont plus confiants, appre nnent pour e u x· mêmes et moins pour les adultes, font des choix per-

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.. . . . . , . . , ,

sonnels de travail, ont une écoute plus soutenue et s'entendent mieux entre eux. Quelques bémols tou­tefois à ce tableau: la sup­pression des degrés par des cycles d'apprentissage ne rencontre pas le su ccès es­compté. Quant à la Société pédagogique genevoise (SPG), elle déplore le manque de moyens attri­bués aux classes pilotes. a. de Genève 24.08)

Salaire au mérite

Introduction à Schaffhouse Le Grand Conseil schaff­hou sois SI est dit favorable à l'introduction du salaire au mérite chez les maîtres primaires. L'évaluation des aptitudes est confié aux au­torités scolaires. D 'autres cantons pourraient faire de même. Zurich vient de frap­per dans le secondaire. Bâle­Campagne, Soleure, Berne y pensent sérieusement. Saint-Gall et Schwytz sont SUI une voie de contrats re­nouvelables. Il n'y a guère que les cantons romands qui ne cèdent pas à ces si­rènes. (Le Matin 25.08)

Prix de l'élève

Record à Genève L'écolier genevois coûte deux fois plus que son ho­mologue uranais. En moyenne, entre 1990 et 1992, les collectivités pu­bliques ont dépensé 16800 francs pour chaque jeune scolarisé au bout du lac alor s que l'écolier uranais n'a coûté que 8600 francs par an. En Suisse romande, c'es t le Jura qui est le plus économ e avec 9250 francs par élève suivi de près par Fribourg. Le Valais dépasse de justesse les 10000 francs. Les ca uses de ces disparités sont nombreuses: niveaux de vie différents, taux d e

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maturité gymnasiale et d 'entrée à l'université, taux de réussite scolaire des filles, nombre d 'élèves étrangers à intégrer.. Par exemple, Uri ne délivre une ma tu qu'à 6,5% des filles de 19 ans contre 34% à Genève. (J. de Genève 26.08)

Fribourg

Immersion à Rue La petite bourgade fribour­geoise de Rue se lance dans le bilinguisme par immer­sion. Dès la rentrée, les en­fants d'une classe enfantine jouel'ont durant le quart de leur temps avec une éduca­trice de langue allemande. Des échanges seront organi­sés avec une classe parallèle se Saint-Sylvestre, en Singi­ne. Une fois par mois, la moitié de la c1asse de Rue fréquentera l'école de Saint­Sylvestre et inversément. Chaque enfant aura son cor­respondant chez qui il ira manger. Les parents ne sont pas oubliés: des cours du soir d 'allemand et de suisse allemand leur sont propo­sés . L'expérience devrait connaître un prolongement au niveau primaire. (J. de Genève 26,08)

Collège de la Planta

Chinois en visite Invités par le Collège de la Planta de Sion, vingt ly­céens chinois ont effectué un voyage d 'étude dans notre pays. Sélec tionnés dans les meilleurs lycées de Pékin, les étudiants asia­tiques se sont avérés être des élèves intéressés, vifs et bien au fait des fondements de la démocratie suisse . Leurs frais de séjour ont été payés grâce à une vingtaine de sponsors. A l'automne, se sera au tour des Valai­sans de s'envoler vers Pé­kin. L'opération ne se limi­tera pas au vingt élèves qui seront du voyage. A Sion,

diverses leçons - dessin, géographie, histoire - seront organisées autour de la Chi­ne. (NQ 26.08)

Genève

Nouveault instits à l'Uni Après un vide de plusieurs années, Genève recommen­ce à former des maîtres d'école primaire. La nou­velle formation sera désor­mais dispensée par l'Uni­vel·sité. Elle s'étalera sur quatre ans. Après une année de tronc commun, les étu­diants auront le choix entre trois orientations: formation d'adultes, recherche et in­tervention, enseignement. L'accès à la filière «ensei­gnement» sera limité à 80 personnes sélectionnées sur dossiers, au travers d'entre­tiens et en fonction des stages déjà effectués. (NQ26.08)

Matu bilingue

Morges se lance Le gymnase de Morges est le premier du canton de Vaud à permettre aux élèves d'obtenir une matu­rité scientifique bilingue. Vingt-cinq étudiants se lan­cent dans l'aventure. Les cours de mathématiques, de physique, de chimie et d ' histoire seront donnés en allemand par des profes­seurs bilingues. (24 Heures 28.08)

Rythmes scolaires

La France lonce Près de huit cents établis­sements scolaires français expérimentent de nou­veaux rythmes scolaires. Mis en place par Guy Drut, le ministre de la jeunesse et des sports, le projet prévoit que les enseignements fon­damentaux soient dispensés le matin et que l'après-midi soit réservé aux activités

cultur elles et sportives. Ce système basé sur la semai.ne de quatre jours et demi dU· fère de celui de la semaine de quatre jours d éjà large­ment adopté. Le coût estimé de l'opération s'élève à quelque 600 de nos francs par enfant et par an. (Le Monde 30.08)

Combattre la dyslexie

Alphabet sensoriel Pour combattre la dyslexie, une neurologue française invente un alphabet senso­riel. Cette méthode origina­le met en scène des lettres­jouets à palper et à sentir pour débloquer le langage sur le versant émotionnel. Le S est un Serpent Scin­tillant aux extrémités Su­crées ou Salées, le P sent la Pomme. Au lieu de solliciter uniquement l' œil ou la main, cet outil part du prin­cipe que tout le cerveau est mobilisé par le langage. Son auteur, Régine Hurstel, ex­plique que son alphabet est avant tout le fruit d ' une in­tuition. (NQ 2.09)

Analphabètes

Nombre décroissant En l'an 2000, quatre adultes sur cinq seront alphabéti. sés contre trois sur cinq en 1950. Par rapport à 1990, ils y a aujourd'hui dans le monde 400 millions de per­sonnes en plus qui savent lire et écrire. Ces chiffres ré­jouissants ne doivent pas nous faire oublier les 880 millions d 'adultes analpha­bètes que comptent les pays en voie de développement ni les 200 millions d ' anal· phabètes fonctionnels des pays industrialisés. (NQ2.09)

Coordination romande

Neuchâtel la (apitale La Conférence romande et tessinoise des chefs de

R~ -Octobre 1995

l' instruction publique vient d s'installer dans les 10-

eux de 1']RDP, à Neuchâ­~:l qui devient ains.i la .ca­pitale de la coordmahon scolaire romande. Ce rap-

Orthographe

Toléran(es à l'école L'école assimilera sans enthousiasme les nouvel­les tolérances orthographi­ques. Une brochure est en

passe d'être distribuée au personne] enseignant de Suisse romande. A Neuchâ­tel, l'au torité politique ma· ni feste qu'elle n'es t pas fol­lement emballée par les modifications énumérées.

Les enseignants seront donc invités à ne pas sanctionner les nouvelles graphies plu­tôt qu'à les enseigner. (L'Express 5.09)

rochement des institutions Permettra une meilleure ~ise en œuvre des options : •••••••••••••••••••••••••••••• • • •••••••••••••••

politiques. «On entre dans . une ère de consolidation de • 1"'"------------------------------_ ta coordination scolaire» as- : sure Jacques-André Tschou- • my, le directem' honoraire : de l'IRDP. (L'Express 2.09)

E N RACCOURCI

Hautes écoles spécialisées

Art et social en vue

Camp de ski gratuit

Inscrivez -vous

Pour la 56' lois, la Fédération suisse de ski (FSS) organise un <omp de ski des ieunes. La première semoine de janvier, six cents filles et garIons nés en 1982 ou 1983 pourront skier gratuitement. La Lenk. Parmi eux, 100 snowboardeuses et snowboar-

Jusqu' ici, le vaste chantier des hautes écoles spéciali­sées (HES) embrassait prin­cipalement les disciplines commerciales et tech­niques. Mais une deuxième vague de HES est à l' étude dans plusieurs cantons. Ces deurs. Les participants seront tirés établissements seront consa- ou sort après leur inscription qui crés, a~ trava~ social, à la • seront prises jusqu'au 18 octobre. sante, a la musique, aux arts FI' d" . r t visuels ou à la pédagogie. orm~ OIfes Insmp ron ~ Leur gestion sera de la com- renseignements peuvent elre pétence des cantons et la loi obtenus auprès de la FSS, JUSKILA, fédérale sur les HES ne leur Worbstr. 52, 3074 Muri. sera donc pas applicable. (NQ2.09)

Ecale gratuite

Orientation

Portes ouvertes

Quatre nouveaux centres d'informa-rift d'un acquis tian et d'orientation ICIO) sont en-

trés en londion récemment. Ils sont La gratuité de J'école n'est situés il Sierre (18/ (h. de /0 plus un acquis intou-chable, au niveau de la seo- Bonne-Eau - 027 / 512161 ; res-lalilé obligatoire, en toul _ ponsable: l-M. Marini), Sion cas, Dans plusieurs cantons, _ 123, av, de France -027 / 60 45 les gymnasiens passent déJ'à - 09' resp ch Bonvin) Martigny à 1 - ' ,. ,

a caisse et d'autres com- , 15, rue du Collège _ 026 / 21 22 03; me Zunch et Soleure pour- • r~ient leur embolte!' le pas. : resp. P. Vuadens) et Monthey 124, C est le canton de Vaud qui av. de la Gare - 025 / 757968, plonge le plus profondé- resp, J,-M. Giroud). Ces quatre ment dans la poche des pa- centres ouvriront leurs portes ou rents avec 720 francs par an- public dons le <odre du Festival née. Il est suivi par les . A •

Grisons (560), Obwald et , FormatIOns en fete., vendred, U~i (500), Schwytz (400), 25 o,tobre, de 13h30 à 19h00 Fnbourg et Lucerne (240). et le samedi 26 odobre, (J, de Genève 3.09) de 9hOO à 17h00,

R~ _ O,tobre 1995

Matériel pédagogique

Catalogue du SerVKe Ecole Le Service E<ole de la Communauté de travail ISwissaid, A,tion de Carê­me, Pain pour le pro,hoin, Helvetas et Caritas) a publié un nouveau <otalogue de matériel pédagogique. Vous pouvez le commander ou Service E,ole, 10, ,h. des Epineltes, 1007 Lausanne; tél. 021 / 616 84 33, lax 021 / 617 43 52.

Appui pédagogique

Rapport du CSRE Le Centre suisse de <Dordination pour la re,herche en éducation a publié récemment un rapport sur l'appui pédagogique à l'é<Dle.1I montre la ri,hesse des développe· ments en <ours et résume l'état de la re,herche en ce domaine. Vous pou­vez <ommander ce document intitulé «L'appui pédagogique à 1';<ole - Le développement de modèles intégro­tils d'enseignement en Suisse, à l'adresse suivant~: CSRE, Entfelder­str. 61 , 5000 Aarau, Prix: Fr. 20.-,

Relations Nord-Sud

Cédérom édité Ave, le ,édérom ,Wel<ome ta Mu­ped,. Nhamo., on peut désormais aborder la problématique des rela­tions Nord-Sud de manière ludique. Ce support informotique pour PC est <oproduit pur le Ministère fédéral allemand de la <Dopération

économique et du développement. Il s'adresse aux 9-13 ons et se ioueen franlais et en allemand, Il est 0'­

compagné d'un iournal illustré, ri,he en ,hiffres et commentaires sur l'étonnant et iuteux commerce des vieux habits, Vous pouvez le com­mander 139 francs l'exemplaire) ou Service Ecole, 10, ,h. des Epinetles, 1007 Lausanne.

AFS (herche lamilles

L'AFS Programmes Interculturels est la plus grande organisalion d'é,han­ge de ieunes à but non lucratil. Celte organisation cherche des familles d'a«ueil pour une année (janvier 97 - jonvier 98). Renseignemenls el ins­criptions: AFS, ,h. du Reposoir 7, 1007 Lausanne. Tél. 021 / 6176740.

Centre du H CR

Visites gratuites Le Centre des visiteurs du Haut Com­missariat des Notions Unies pour les réfugiés IHCR) a pour vocation d'in­former le public sur la situation des réfugiés dons le monde et sur les 0'­

tivités du HCR en particulier, Des ou­tils de communi,ation intera,tifs -lilms, ,édéroms, expositions tempo­raires - sont présentés du lundi ou vendredi, de 10 h à 17 h. L'a«ès est gratuit et une équipe de bénévoles se tient à disposition des visiteurs, Situé rue de Montbrillant 92 • Genève, à cinq minutes en bus de la gare, le centre otlend vos visites,

45

· . · . · . · . · . , · .

INFORMATIQUE

EDUTEX~~EDUNET Le réseau télématique EDUTEX, reliant des classes romandes et suisses alémaniques de l'école obligatoire, sert de sup­port à une recherche sur l'intégration de la télématique dans la pratique scolaire.

Les nouvelles technologies de l'information évoluarlt à un rythme effréné, EDUTEX, supporté par le vidéotex jusqu'à l'été passé, devient EDUNET sur le réseau Internet.

Changement de support mais pas de cap: EDUNET continue à expérimenter, sur le plan pédagogique, les possibilités offertes par ce moyen favorisant:

- les échanges d'information entre classes,

- l'ouverture vers d'autres cultures,

- les activités pluridisciplinaires.

Le réseau EDUNET est et reste ouvert à d'autres classes désirant participer, même ponctuellement, à cette aventure,

Pour tout renseignement s'adresser à l'ORDP, Serge Rappaz, tél 027 / 604180.

L1ne photo souvenir et quelques chiffres pour faire le bilan de l'expo­

sition L'éveil Il l'art qui s'est déroulée du 8 au 14 juin dernier dans les galeries sé­dunoises de La Grenette et de Ln Treille.

Vingt-sept enseignants ont participé avec leurs diffé­rents élèves, soit plus de 60 classes du Valais romand, Ils ont ainsi permis un ac­crochage diversifié qui re­flétait la grande variété des techniques enseignées lors des cours d'éducation vi­suelle, manuelle et des acti­vités créatrices à l'école primaire et des travaux ma­nuels au cycle d'orienta­tion ..

Cette exposition a été pré­parée dans le cadre du fo­rum ACT, la rencontre an­nuelle des maîtres de Suisse romande spécialisés en

46

ACM

L' ivd de l'art

ACT. Elle avait pour objectif de présenter à nos collègues de Romandie l'ouverture sur l'art que nous essayons d'apportel' à nos élèves de­puis que les maîtres ACT valaisans ont été recyclés en peinture et dessin, Le bilan final est très positif: une

centaine de personnes en provenance de tous les can­tons romands étaient pré­sents au forum et plus de 900 visiteurs ont pu admirer les chefs-d'œuvre et pren­dre de nouvelles idées. Rendez-vous dans quelques années lorsque le besoin se

fera sentir de relancer une recherche collective, car les élèves et les enseignants qui ont participé à l'exposition ont apprécié le fait de tra­vailler avec un but précis: une exposition sur un thè­me à exploiter. Ils ont aussi pu découvri.r l'art de mettre en valeur des travaux, de les cadrer ou les encadrer. La possibilité de partager les recherches et les décou­vertes avec d'autres col­lègues a également été jugée positivement.

Je termine par un grand merci à toutes les personnes qui ont permis à cet ambi· tieux projet de prendre for­me, de devenir une réalité et, déjà, un inoubliable sou­venir,

L'animatrice ACM

Corinne Deroey

R~ -Octobre 1995

ÉCOLE ET MUSÉE

Atelier .. .les archéologues dénombrent, dans la vallée du Rhône, six habitats, un atelier de fondeur de bronze ainsi que plusieurs dépôts bronziers durant la période du bronze final (1250-800 avant J.-C.)1

L'information mérite que l'on s'y attarde.

Dans le cadre d'école et Musée, une équipe de 4 «ar­chéologu e s- exp érim en­taux» a présenté, le 7 juin dernier, toutes les étapes de

R-~ - Octobre 1995

l'opération de coulage, tel que pratiqué vers 1000 avant J.-c.

Plus de 40 classes, du Haut et du Bas-Valais, ont décou­vert cette activité au Musée cantonal d'archéologie qui

avait pris ce jour-là des al­lures d'atelier de fondeur de bronze préhistorique,

Les outils utilisés, soufflets, creusets ou moules, sont des copies d'outils attribués à l'époque concernée, Ils ont été réalisés par les archéo­logues eux-mêmes et au­raient pu appartenir à un fondeur valaisan du «bron­ze final» vers 1000 av. J.-c. L'unique entorse concédée par les archéologues est le gant de protection, Les solu­tions testées jusqu'ici (gant de peau ou de cuü' enduit de terre humide) manquent encore de finesse et de sou­plesse.

Quelques étapes du processus.

Deux soufflets actionnés en alternance attisent le brasier de charbon de bois. fig. 1

Les deux parties du moule en pierre, préalablement chauffées, sont maintenues à l'aide de deux branches de noisetier. fig. 2

Le cuivre et l'étain, déposés dans un creuset en céra­mique, sont placés directe­ment dans la braise. Le mé­tal en fusion est déversé dans le moule, par l'orifice réservé à cet effet. fig. 3

Le démoulage apporte son lot de joies, de déceptions parfois. Les inévitables rési­dus de coulage devront en­core être supprimés. fig. 4

Il ne reste plus qu'à dispo­ser le manche sur la serpette en bronze,

'--~-----" 4

Une série de diapositives et un montage vidéo de l'en­semble des opérations sont disponibles aux centres de prêt de l'ODIS et de L'ORDP.

Eric Berthod, Ecole et Musée

l ROHRER-WERMUS. Eliane et

MASSEREY, Catherine. in Le Va­

lais avant J'histoire Musées canto­

naux du Valais, 1986.

47

.. .. . , .. , .

L'ÉCOLE, L'ÉTUDIANT ET L'ENSEIGNANT À L'AUBE

DU XXI' SIÈCLE

Cyde de conférences

COlltenu: La plupart des cours de formation continue sont sensés apporter des ré­ponses aux questions des enseignants. Ce cycle de conférences inverse cette habitude.

Quelques grandes figures de]' actualité et de ]a pensée apporteront des éclairages spécifiques sur le futur de notre métier et de son envi­ronnement immédiat et sou­lèveront ainsi de nouvelles questions chez chacun.

A charge ensuite aux centres de perfectionne­ment, aux lectures et aux engagements per so nnels d'y apporter des réponses progressives et évolutives.

Cet ensemble est conçu

COURS ROMANDS

comme un cycle cohérent de quatre conférences réparties sur deux mois. il est vive­ment souhaité que tout en­seignant s'y inscrivant parti­cipe à l'ensemble du cycle.

Ces conférences ne sont pas ouvertes au grand public.

• Jacques DELORS

Président du Comité de l'UNESCO pour l'éducation au XXIe: siècle, ancien prési­dent de la Commission eu­ropéenne, Paris.

Mercredi 26 février 1997

Traitement du sujet sous l'angle de la politique géné­rale et des enjeux de société.

• David DE PURY

Co-président du groupe in­dustriel ASEA-BROWN BO­WERI, Winterthur.

Mercredi 12 mars 1997

Traitement du sujet sous l'angle de la politique de

développement économique et social.

• Michel SERRES

Philosophe, professeur invi­té à l'Université de Stam­ford (USA), Paris.

mercredi 9 avril 1997

Traitement du sujet sous l'angle des problèmes de so­ciété, de violence et de solidarité.

• Jean-Louis CHANCEREL

Professeur de pédagogie, chargé de cours à l'Univer­sité de Lausanne et Paris ll.

mercredi 30 avri11997

Traitement du sujet sous l'angle de la pédagogie et de la formation des ensei­gnants.

Synthèse du cycle de confé­rences par l'entremise d'un travail de type séminaire, réalisé et retransmis lors de ce quatrième volet par des enseignants romands en for­mation initiale et continue.

Destination

Enseignants de tous ni­veaux, inspecteurs, direc­teurs d'écoles .

Durée

4 après-midi.

Dates Mercredi 26 février, 12 mars, 9 avril et 30 avril 1997 de 17h00 à 19h30.

Lieux A déterminer dans les lieux centraux en Suisse roman­de, en particulier Lausanne.

Intervenants MM. Jacques Delors, David De Pury, Michel Serres, Jean-Louis ChancereL

Organisateur

CPE

Inscription Fr. 60.- (taxe unique pour ]' ensemble du cycle).

Dél1li d'inscription

10 novembre 1996.

r----------------------------------------------------------------------------------------1 1 1 1 1 1 1

! Bulletin d'inscription (pour le cours romand) ! 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 { 0 MmE" 0 Mlle: 0 M. (marquer une x dans la case qui convient) :

Nom: ________________________________ __ Prénom:

DOlrucil~NP:-----------------------------------------------------------------------

Rue, No: _______________ _ Tél.: _______ ________ _

Degré d'enseignement: ---------------------- Lieu d'enseignement: ________________________ _

Je m'inscris au cours «L'école, l'étudiant et l'enseignant à l'aube du XXIe siècle» Ueuetdaœ: ______________________________________________________________________ __

Signattrre: ________ ________ _ ___ ______________ ___

Btùletin à retourner au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales ou au Service cantonal de l'enseignement secondaire, Planta 3, 1951 Sion, jusqu'au 10, novembre 1996 au plus tard.

~ __ ________ ____ _ __ ________ ____________ _______________________________________________ ~ _ _ _ J

48 R4c~ -Od.br. 1995

ODIS de St-Maurice - Présence des animateurs Les représentants des différents secteurs d ' animation de l'DRDP assureront désormais une présence régu­lière à l'DOIS de St-Maurice selon le plan ci-dessous,

1" mercredi du mois: Moyens audiovisuels et ACM 2' mercredi du mois: Français et Informatique 3- mercredi du mois: Education religieuse 4' mercredi du mois: Environnement et Education musicale

Les enseignants du Bas-Valais souhaitant rencontrer les animateurs de mathématiques les contacteront par téléphone 027/ 6041 64 pour convenir d ' un rendez-vous à l'DOIS de St-Maurice,

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