Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2005

No 3 - Novembre 2005

(Les enjeux de l’évaluation

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

L’évaluation n’est pas propre à la classe, à l’école, àl’établissement et au système scolaire. Elle est partout,dans le monde professionnel, dans le sport, à latélévision, etc. Reste que les processus qui se cachentderrière ce mot sont extrêmement variables. Enparlant d’évaluation, faut-il entendre attribuer unevaleur, contrôler, sélectionner, orienter, mesurer, juger,interpréter, informer ou faire progresser? C’est bien làtout le problème: l’évaluation recouvre des processusmultiples. S’il y a la question du vocabulaire et ducode à régler (note, appréciation verbale…), il y aaussi, nettement plus important, celle du sens ainsique celle du moment de l’évaluation.

Toutes les évaluations sont-elles utiles? Dans le mondeprofessionnel, elles sont à n’en pas douter fréquemment inadaptées, parce que se fondant surdes objectifs ou des critères imprécis. A l’école,l’évaluation est assurément mieuxadaptée, du moins celle effectuéepar l’enseignant qui suit de prèsla progression de ses élèves. Biensûr, des progrès pour la viséedes objectifs en continu,

c’est-à-dire avant et pendant l’apprentissage, restent àfaire. Et le chemin vers l’auto-évaluation, le plusefficace probablement, sera encore long. Ensuite, pourêtre utile sans avoir à être renouvelée et mesurée pard’autres tests, un effort doit être porté sur lacommunication qui lui est associée. Si l’évaluationcertificative scolaire est contestée par le monde del’entreprise, c’est probablement parce que sacodification ne dit pas tout, loin s’en faut. Pour lepatron qui veut engager un apprenti, pas facile decomprendre qu’un 5 en niveau I n’a pas la mêmevaleur qu’un 5 en niveau II. Il peut très bien ne passavoir qu’il existe des niveaux, le système scolaire ne selaissant pas facilement décoder. Reste que l’évaluation

basée sur les tests d’aptitude réalisée par lesentreprises n’est pas meilleure, seulement chacun veutévaluer à son tour, comme si c’était si simple. Etantdonné que les connaissances et compétences nerenvoient pas à un étalon universel, tel le centimètrequi peut être transposé en inch via un tableau decorrespondance, tout devient vite très compliqué.

L’évaluation est assurément l’un des enjeux majeurspour l’école et son efficience passera avant tout par laformation des enseignants. Entre l’idéal et la réalité, lefossé doit être comblé, même si l’on peut constaterqu’une culture de l’évaluation se met doucement enplace, avec les bilans et les portfolios de compétencesnotamment. De fait, tout le monde s’intéresse aujourd’hui à l’évaluation, ce qui est nouveau. Nuldoute qu’elle est aussi l’un des grands défis pour la

société dans son ensemble. Plutôt qued’être utilisée pour sélectionner, elle

pourrait l’être pour motiver.

Ce serait là un profond changement pour la réussite dechacun. Comme le souligne André de Peretti, l’un desplus grands spécialistes de l’évaluation en formation eten éducation, auteur d’un guide pratique en la matière,Albert Einstein, qui était un enfant lent, dyslexique etau développement tardif, aurait-il des chances deréussite dans l’école actuelle? En aura-t-il plus dansl’école de demain? Osons l’espoir avec volontarisme.

( Résonances - Novembre 2005 1

L’évaluation est partout, mais quelle évaluation?

L’évaluation est partout, mais quelle évaluation?

Nadia Revaz

Nouvelle rubriqueCe mois-ci, Résonances inaugure son mémento péda-gogique (cf. p. 23). N’hésitez pas à l’alimenter.

2 Résonances - Novembre 2005 )

Sommaire

4-14

Sommaire L’évaluation est partout, mais quelle évaluation? N. Revaz 1

GVJM ou la Grande Vadrouille de la Jeunesse Matheuse 44Primaire et CO: informations relatives aux examens cantonaux 46En bref: les infos officielles de novembre 49Programme d’éducation sociale et de promotion de la santé 50 Coordination scolaire: vers l’«Espace de la formation»! 51Les dossiers de Résonances 52

Education musicale 15 Chorales lémaniques, une belle aventure! - J.-M. Delasoie et B. Oberholzer

Rencontre 16 Frédéric Scalesia: un parcours original - N. Revaz

Environnement 18 Des expériences à vivre - S. Fierz

Ecole-musée 20 Chambres secrètes - E. Berthod

ACM-AV 22 Les ACM-AV en novembre - S. Grange Coppey

Mémento pédagogique 23 A vos agendas - Résonances

BEL 24 Le BEL noue les échanges linguistiques - N. Revaz

Sept élèves de la HEP en stage à Bogotá en avril 2005 - StagiairesDu côté de la HEP-Vs 26 Echos de la conférence donnée par Albert Jacquard - N. Revaz

Formation des praticiens-formateurs: inscription - I. Truffer et J. Vuagniaux

ICT 32 Ani…paint c’est… - C. Mudry

Le chiffre du mois 34 Taux de redoublement - SFT

Orientation 35 Un DVD pour présenter les hautes écoles spécialisées - N. Revaz

Participe Futur 36 Des nouvelles de l’expédition scientifique et pédagogique - N. Revaz

Education physique 37 Un outil de planification testé dans les classes enfantinesN. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Livres 38 La sélection du mois - Résonances

Revue de presse 40 D’un numéro à l’autre - Résonances

CRPE 42 Tel est sélectionné qui croyait sélectionner - P. Vernier

Les enjeux de l’évaluation

Les enjeux de l’évaluation

Quelles sont les principales évolutions

de l’évaluation? Quels en sont les enjeux

pour l’école de demain ici et au Québec?

Ce dossier aborde des questions

fondamentales tout en sachant que les

réponses données ne seront que très

partielles, vu l’ampleur de la thématique.

Comme en écho au dossier, vous pourrez

aussi vous référez aux propos d’Albert

Jacquard, venu donner une conférence à

Saint-Maurice dans le cadre du premier

forum HEP (cf. pp. 28-29).

(4 Les enjeux de l’évaluationpour l’école de demainP. Theytaz

6 Travail des élèves:qu’évalue-t-on avecdes codes?J.-P. Abbet

9 Compétences etévaluation:le pouls du QuébecG. Scallon

11 Questions flash surl’évaluationN. Revaz

12 Les langagesdes évaluationsRésonances

14 Quelques avis d’expertssur l’évaluationN. Revaz

«Dis-moi comment tu évalues et je te dirai commenttu enseignes!» C’est en ces termes, ou à peu près, ques’exprimait il y a quelques années un chercheur dontj’ai oublié le nom. Selon cet auteur, il suffit d’observerles outils d’évaluation d’un enseignant pour savoircomment il enseigne. Même si c’est un peu court, iln’en demeure pas moins que l’évaluation occupe uneplace importante, voire déterminante, dans l’ensei-gnement. Elle a une énorme influence, non seulementsur l’enseignant, mais également et surtout sur l’élèveet les parents; d’ailleurs, on n’en connaît de loin pastous les effets. Par conséquent, que dire des enjeux del’évaluation pour l’école de demain? Que dire del’évaluation de demain, alors que la maîtrise de celled’aujourd’hui nous échappe encore?

Il y a d’abord les enjeux: ce que l’évaluation risque degagner ou de perdre dans l’école de demain dépendjustement de ce que sera l’école de demain, ou de ceque la société, les autorités scolaires et les enseignantsvoudront faire de l’école d’aujourd’hui. Et puis, de-main c’est quand?

Une évaluation pour quelle école?Parler de demain, c’est parler de l’école d’aujourd’hui,et plus précisément du profil que les élèves devraientidéalement avoir à la sortie de l’école obligatoire. Se-lon un sondage (c’est à la mode) effectué auprès desenseignants, des parents et des autorités à ce sujet, leconsensus qui se dégage est le suivant: l’élève serabien dans sa peau, en possession des connaissances debase, autonome, responsable, solidaire, tolérant, créa-tif, dynamique, entreprenant, critique, ouvert, apte às’adapter aux situations nouvelles, compétent pourfaire des choix, et ayant le goût d’apprendre et le plai-sir de connaître. Prétendre que l’ensemble des élèvesqui achèvent leur scolarité obligatoire possède au-jourd’hui ce profil serait irréaliste. Néanmoins, c’est cequi est souhaité. Cela peut donc supposer que si tou-tes les personnes qui se sont exprimées rêvent de cet

idéal et qu’elles œuvrent à se donner les moyens deleur rêve, l’école de demain (s’il n’y a pas eu un éclate-ment social entre-temps) sera une école avec une for-mation de base globale et solide de la personne, privi-légiant ainsi les aspects humains indispensables au dé-veloppement harmonieux de la société et de sesindividus.

Je pense, par conséquent, que si l’école se développedans cette direction «Des têtes bien faites», ou aucontraire, si elle continue dans la voie du modèle ex-clusif attendu par le monde de l’économie «Des têtesbien pleines», les enjeux de l’évaluation ne seront pasles mêmes. Dans le premier cas, l’école devra revoir sonmodèle et prendre en compte notamment l’évaluationdes compétences sociales et du potentiel d’apprentis-sage des élèves. Dans le deuxième cas, il lui suffira depoursuivre l’amélioration et l’adaptation des outils ac-tuels, essentiellement de sélection des meilleurs.

Pour une réflexion sur l’évaluationCe qui me paraît le plus urgent dans l’école actuelle (etde demain si, selon la formule consacrée: plus çachange, plus c’est la même chose) concerne l’interroga-tion sur les pratiques d’évaluation, plutôt que sur lesthéories y relatives. Les défis et les enjeux reposentdonc sur les applications de l’évaluation dans les classes.

Il y a d’abord la question du sens ou de la fonction del’évaluation. S’agit-il d’une évaluation destinée à aiderles enfants à apprendre? A sélectionner les élèves? Ales orienter? Ou encore à attester leurs compétences àla fin d’un parcours de formation? Ces différentesfonctions ne peuvent être satisfaites simultanément: ilest par conséquent indispensable de se demanderpréalablement quel type d’évaluation est en adéqua-tion avec le but poursuivi.

Ensuite, évalue-t-on par rapport aux objectifs du pro-gramme ou par rapport à l’ensemble des élèves de laclasse? Dans le second cas, si l’examen était trop facileou trop difficile, l’enseignant est amené à faire unesorte d’orthopédie statistique pour adapter sonéchelle à la norme de la classe. Quelle utilité pour lesélèves et les parents? L’information apportée par cetype d’évaluation les renseigne sur le rang au sein dela classe et non sur les objectifs du programme et


Les enjeux de l’évaluationpour l’école de demain

Les enjeux de l’évaluationpour l’école de demain

P. Theytaz

Moins d’examens, c’est moins de compétitivité et plus de plaisir àapprendre.

sur le travail à effectuer pouratteindre les objectifs. Com-ment, d’autre part, prendreen compte ainsi les différen-ces entre classes fortes et fai-bles?Cependant, s’il s’agit de sé-lectionner les élèves, ce typed’évaluation peut convenir;encore faut-il s’interroger surle sens de la sélection à l’écoleobligatoire.

Et puis il y a le temps consacréà l’évaluation pour l’ensei-gnant et les élèves. Certainsélèves croient que l’école estfaite prioritairement pourêtre évalués, tellement ilssont soumis quotidiennementà l’évaluation. Une recherchea mis en évidence que dansles deux dernières années del’école primaire, une largemajorité d’enseignants consa-craient le tiers du temps à faire passer des examensaux élèves et à les corriger. Moins d’évaluation et plusd’apprentissage, pourrait-on dire, même si par lesexamens, les élèves apprennent également! Et puis,moins d’examens, c’est moins de stress pour tous,moins de pression, moins de compétitivité, moins desélection… et plus de plaisir d’apprendre et d’envie deconnaître.

Autres constats utilesMalgré tous les avantages que peuvent apporter lesexamens, il faut s’interroger sur les aspects suivants ti-rés d’une recherche dans le domaine et sur les constatseffectués dans les classes. La valeur pronostique desexamens est très contestable. L’examen ne reflète pastoujours l’enseignement donné. Les questions se rap-portent souvent à des notions du degré supérieur.Contrôle-t-on la rétention des connaissances ou lacompréhension et le transfert des connaissances? Lesenseignants ont tendance à adapter les examens auniveau de leur classe, avec la conséquence qu’un élèvequi réussit dans une classe faible pourrait être par-mi les faibles dans une classe forte. Mesure-t-on la ca-pacité de résistance au stress ou l’acquisition des con-naissances? Par effet œdipien de la prédiction, unélève a tendance à se comporter en fonction du juge-ment que l’enseignant porte sur lui. Et puis il y a lesdifférences d’appréciation entre correcteurs: un candi-dat classé premier par un jury ne venait qu’en trei-zième position dans l’autre et à l’inverse, le candidatclassé premier par l’autre jury ne venait qu’en on-zième place.

Pour l’école de demain

Quelle que soit l’école du fu-tur, les aspects précités onttout leur sens. Il s’agit, d’au-tre part, dans la perspectived’une école orientée davan-tage vers le développementglobal de la personne de sedonner les moyens d’évaluerles compétences sociales no-tamment, c’est-à-dire: les ap-titudes des élèves à coopérer,à tolérer les frustrations et àgérer leurs émotions. Ces troisdomaines de compétences dé-terminent les objectifs priori-taires permettant à l’élèved’être en bonnes conditionspour apprendre et trouver unépanouissement social et pro-fessionnel ensuite. Il va sansdire que cela touche le champéducatif et que les parentsont par conséquent un rôle

déterminant dans ces acquisitions (puisqu’il s’agit del’école de demain, on peut être optimiste).

Une école fortement compétitive utilisera prioritaire-ment l’évaluation à des fins de sélection. A l’inverse, uneécole qui mettra la priorité sur la formation des élèves etleur orientation privilégiera l’évaluation formative. Danscette perspective, les informations ainsi recueillies per-mettront aux élèves de mieux apprendre, aux parents demieux aider leurs enfants et aux enseignants de mieuxadapter leurs pratiques aux besoins différents des élèves.Les enseignants ont donc un pouvoir certain sur l’écolede demain par le type d’évaluation qu’ils privilégient.Dis-moi comment tu évalues, je te dirai dans quelleécole tu enseignes!

Pour terminer, et à défaut de pouvoir en dire davan-tage, je rappellerai qu’évaluer c’est avant tout donnerde la valeur à un résultat d’apprentissage pour aideret motiver l’élève à continuer d’apprendre.

J’aurais pu parler encore des banques d’items à mettre àdisposition des enseignants, de la manière de communi-quer les résultats aux élèves et aux parents… mais voilà,il a fallu faire des choix. Merci de votre compréhension!


Philippe Theytaz. Consultant en relations humaines, docteur en sciences de l’éducation,ancien directeur des écoles de Sierre. Vient depublier un livre intitulé Réussir à l'école (éd.Saint-Augustin). http://perso.netplus.ch/sensortir(l’a

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(La question est de savoir ce que l’on

mesure via l’examen.

Qu’il s’agisse d’un code chiffré ou verbal, la question sepose de savoir ce que l’on évalue avec ce code. S’agit-ildes seules connaissances ou compétences scolairesidentifiées par domaine et par niveau, dans le cadred’un plan d’études, ou aussi de savoirs/compétences«universels» qui, pour chaque branche ou année, pour-raient – devraient? – excéder les exigences scolaires?De façon subsidiaire, la question de savoir si l’on évalueles résultats de programmes portant sur des connais-sances à acquérir ou ceux correspondant à des objectifsde compétences se pose également, mais ne pourra pasêtre abordée dans le cadre de ce bref article. Quoi qu’ilen soit, il résulte de la première question que l’applica-tion d’un code ne devrait pas faire l’économie d’unchoix à cet égard, si l’on souhaite logiquement savoirce que ce code évalue. C’est particulièrement vrai si,lors de l’évaluation, on se préoccupe de justice etd’équité, ce qui est normalement toujours le cas.

On sait cependant que les choses ne se laissent pas sifacilement cerner. Entre l’égalité des élèves face aucorpus des savoirs à un niveau général et la justice «ensituation», dans la classe, il n’y a pas lieu de s’étonnerque la souplesse finisse généralement par prévaloirsur la rigueur. Ces difficultés, loin d’être nouvelles, nedoivent cependant empêcher ni une réflexion élargie,ni la contribution au débat sur ce point; ce, d’autantqu’il a été récemment éclipsé par celui sur le type decode (notes ou appréciations verbales). A ce stade dela réflexion, précisons que cette dernière distinctionimporte peu, de même qu’il n’est pas significative-ment différent que l’on se réfère à l’une ou l’autrefonction reconnue de l’évaluation1.

Il va sans dire que cette modeste contribution prendplace dans une constellation riche et diversifiée dechantiers dont les principaux, à l’échelle régionale,sont incontestablement la publication du projet deplan d’études cadre romand pour la scolarité obliga-toire (PECARO), ainsi que les travaux romands sur

l’évaluation qui vont de pair (groupe GRETEL). Au ni-veau des cantons de Vaud et de Genève, les change-ments en cours concernant l’évaluation constituentpeut-être également un contexte favorable à la ré-flexion sur cette idée de lien entre corpus et évalua-tion. Comme contribution visant des applicationsconcrètes, les lignes qui suivent se situent dans cecontexte, sans alourdissement académique. Précisonscependant qu’elles n’engagent que leur auteur.

Savoirs scolaires ou savoirs «universels»?Les matières et domaines qui sont enseignés dans le ca-dre de la scolarité font bien entendu partie intégrantedes savoirs «universels», ce qui revient à dire que l’onpeut les délimiter et les codifier dans le cadre deconnaissances et de compétences universellement ad-mises. On ne peut cependant manquer de tracer une li-gne de partage plus ou moins nette – mais une ligne departage tout de même – entre ce que l’on s’accorde àsituer comme connaissances et compétences devantprendre place dans le cursus scolaire à un âge et à unniveau donné, fixé dans des plans d’études, d’une part,et ce qui va au-delà ou en dehors, d’autre part2. Aprèstout, les plans d’études sont faits pour ça: désigner etdélimiter. A partir de là, la question qui se pose est lasuivante: ces savoirs universels qui excèdent les conte-nus scolaires doivent-ils être formellement encouragéspar l’école à chaque moment de la scolarité et, si oui,doivent-ils faire l’objet d’une évaluation au même titreque le corpus scolaire? En d’autres termes, cela revientà se demander ce qu’une note 6 ou une mention «ex-cellent» évalue, sur une échelle de 6 ou d’excellence: cecode maximum est-il atteint lorsque les exigences pro-posées sont remplies ou dépassées? Relevons que, pourrépondre à cette question, nous considérons comme in-différent de situer ce corpus en termes de connaissan-ces ou de compétences à acquérir, cette distinction nemodifiant pas la position du présent problème.

On est bien sûr tenté, a priori, de ne mettre aucune li-mite à ce que l’élève peut fournir comme contribution àson édification, voire à celle de ses camarades. On peutmême attendre un tel résultat, ou tout au moins l’espé-rer. Dès le moment où l’on introduit la notion d’évalua-tion, cependant, on ne peut manquer d’induire des com-paraisons, que ce soit entre la prestation fournie et desobjectifs à atteindre, ou entre celle-ci et le niveau géné-


Travail des élèves: qu’évalue-t-on avec les codes?

Travail des élèves: qu’évalue-t-on avec les codes?

J.-P. Abbet

Prochain dossier:

Transition secondaire I et II(école-apprentissage)

ral de la classe, donc en comparant les élèves. Cela restevrai quel que soit le code d’évaluation utilisé et quelsque soient les jugements de valeur que l’on porte sur lanotion de comparaison. L’évaluation impliquant la com-paraison, on ne peut alors que fixer une limite au corpusà évaluer, sous peine de promouvoir de l’inéquité. En ef-fet, une évaluation qui, pour un travail donné, prendraiten compte un savoir universel pour chaque élève3 seraiten contradiction avec l’objectif d’équité de l’école,puisqu’elle prendrait alors explicitement en compte cequi vient de l’extrascolaire, source de l’inéquité qu’ellecherche à combattre. Tous les plans d’études et autresprogrammes de matières scolaires constituent du reste,on l’a dit, à la fois une désignation et une délimitationdu corpus des connaissances ou compétences que l’école,après l’avoir fait «passer» d’une manière ou d’une au-tre4, doit évaluer. Dans le cadre d’une tâche donnée quiconcerne tous les élèves, il apparaît ainsi que l’école nepeut pas et n’a pas à évaluer des savoirs universels illimi-tés. Il sera dans ce sens intéressant de voir comment leprojet PECARO fera le lien entre le «double système derepères» préconisé (attentes minimales et horizon de dé-veloppement) et l’évaluation. Il importe encore de souli-gner le fait que, si l’enseignant prend en compte ce quiexcède le corpus dans l’évaluation d’un travail donné, ilrompt le contrat implicite établi avec l’ensemble des élè-ves de la classe lorsqu’une épreuve, recouvrant certainssavoirs5, permet de situer leur atteinte d’objectifs explici-tes, sur une échelle donnée. Est exclu ici le cas où unetelle épreuve est administrée sans lien avec des objectifsexplicites, et où un tel contrat n’existe donc pas.

Cela dit, on peut recueillir tout ce qui vient de l’élèvesans nécessairement le situer dans une échelle d’évalua-tion! Ce qui revient à dire que l’on peut fixer un périmè-tre de ce qui fait l’objet d’une évaluation, considérantque ce qui en sort n’a pas à être évalué. A l’objectionqui veut que tout ce qui n’est pas évalué n’est pas unesource de motivation pour les élèves, on pourrait répon-dre par la construction d’évaluations complémentairespour ce qui sort des objectifs d’acquisition de l’école, enprenant garde à ne pas les cumuler avec les évaluations

qui concernent l’ensemble des élèves. On voit bien quel’on entrerait alors dans un système compliqué, concrè-tement impraticable et au bout du compte immanqua-blement discriminatoire. On s’en tiendra plus simple-ment au fait que tout intérêt et tout savoir ne peuventêtre pris en considération par l’enseignant dans le cadred’évaluations donnant lieu à une appréciation formellepour un ensemble d’élèves à un degré donné.

A cet égard, il y aurait aussi intérêt à sortir de la confu-sion engendrée par la déclinaison des qualificatifs quel’on a accolés à l’évaluation6: lorsque l’on évalue, onformalise et l’on fixe, immanquablement, que ce soit defaçon plus ou moins souple ou rigide, passagère ou du-rable, dans la relation pédagogique ou vers l’extérieur(institution scolaire et parents). Distinguer formation,observation et évaluation représente en revanche uneopération assez simple, compréhensible par chacun.

Lorsqu’on évalue, il y a encore une fois tout intérêt à sedemander si le code le plus élevé correspond à un cor-pus scolaire déterminé à l’avance, ou à un horizon im-manquablement flou et indéterminé. On peut êtretenté de croire que tout cela est assez évident si l’on ou-blie que, dans la pratique, de tels principes sont loind’être systématiquement appliqués et, aussi, loin defaire l’objet d’un consensus du point de vue théorique.Certains enseignants considèrent en particulier que l’ap-préciation maximum ne peut (quasiment) pas être utili-sée, correspondant à une perfection qui n’est pas de cemonde; ou alors qu’elle correspond à une excellence quisuppose davantage que ce qui a été abordé en classe.

Quelles conséquences dans l’applicationdes codes?Ces éléments de réflexion peuvent être illustrés par unexemple concret. Notons que ce n’est qu’un exempleparmi d’autres qui illustreraient la même problématique.

Les codes verbaux voulus au degré primaire dansl’école vaudoise présentent l’avantage de traduire uneffet explicite de cette problématique, ce que les codeschiffrés révèlent plus difficilement. Ces codes sont lessuivants: objectif non atteint, partiellement atteint, at-teint, atteint avec aisance et largement atteint, où lesens des termes et leur ordre (pour les deux derniers)ne semblent pas explicites à première vue.

Qu’entend-on par largement? Chaque évaluation se ré-fère-t-elle à un corpus clairement défini d’exigences


Il y aurait intérêt à sortir de la confusionengendrée par les qualificatifs que l’ona accolés à l’évaluation.(

Il faut se poser la question de la limite et des enjeux

de l’évaluation, avant toute définition de codes.

dans un domaine donné et à un âge donné qui, si ellessont totalement remplies, conduisent à cette apprécia-tion? Ou prend-elle en compte un horizon de dévelop-pement qui relève de l’élève lui-même et de ses apportsextrascolaires, ou d’exigences de niveaux ultérieurs?

Dans le premier cas – mais cela paraît loin d’être clairpour tous les enseignants, sans parler des parents – sice largement atteint n’excède pas les objectifs du sa-voir scolaire spécifié, alors il correspond à une atteintecomplète des objectifs. Dans ce dernier cas, complète-ment atteint serait plus précis que largement, et at-teint n’aurait plus de sens puisque, en deçà de complè-tement, on se situe déjà dans le partiellement. Il seraitalors plus logique d’avoir des appréciations telles que:complètement, suffisamment, insuffisamment ou nonatteint, où les notions de suffisant et d’insuffisant de-vraient se référer à des objectifs clairement définisdans un domaine et à un degré donnés. On relèveracependant qu’il ne s’agit ici nullement d’une proposi-tion à prendre au pied de la lettre7, mais d’une démar-che de réflexion consistant à aller jusqu’au bout duraisonnement, en mettant à plat les conséquences dechoix retenus dans la perspective tracée ici.

Dans le second cas, qui est certainement envisagé parcertains enseignants, on entre clairement dans les tra-vers évoqués plus avant, en évaluant au-delà de toutcorpus, sans égard pour l’équité des chances et sur labase d’un contrat qui ne peut être clair pour l’ensem-ble des élèves.


Jean-Pierre Abbet. Unité de recherche pourle pilotage des systèmes pédagogiques (URSP),Lausanne.(l’a

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Lorsque les codes qui servent à évaluer les acquisitionsdes élèves ne sont pas appliqués en étant rattachés à ladéfinition préalable d’un corpus délimité de connais-sances/compétences auquel ils se limitent, plusieursconséquences en découlent. Il devient tout d’abord im-possible de les sortir de la classe pour les comparer àquoi que ce soit, en particulier pour les situer en rela-tion avec des épreuves de contrôle externes (que l’oncherche par ailleurs à développer), qui s’en tiennent engénéral au corpus fixé; il en va de même pour informerles différents acteurs de la scolarité, les parents en pre-mier lieu, qui ne sauront plus ce qui est évalué. Ils rom-pent ensuite le contrat qui devrait être établi entre l’en-seignant et les élèves de la classe lors d’une évaluation,contrat qui prévoit un champ d’évaluation déterminéauquel l’enseignant est censé se tenir pour que tousaient les mêmes chances. Enfin, les codes appliqués dansces conditions contribuent à maintenir ou à renforcerles disparités entre les niveaux des savoirs des élèvesque l’école, creuset d’intégration, devrait au contraires’efforcer de réduire. Concernant ce dernier point rap-pelons que, dans le cadre d’une appréciation donnée,accueillir toutes les connaissances et compétences quiviennent des élèves est parfaitement compatible avec lefait de les sortir d’une échelle d’évaluation, pour ne pasrompre le contrat entre l’enseignant et tous les élèves.

Ces constatations devraient inciter à une discussionapprofondie sur les enjeux et limites de l’évaluationavant toute définition de codes, quels qu’ils soient, etbien sûr avant toute application de ceux-ci.

Notes

1 Dite formative, sommative, certificative, etc.

2 Dans un cas comme dans l’autre, ces savoirs sont aussi bieninstrumentaux que cognitifs, voire méta-cognitifs.

3 Qui peut provenir d’autres sources de connaissances etcompétences pour l’élève: ses parents, sa famille et sesconnaissances, les divers médias, etc., sur lesquels l’école,qu’elle se veuille sélective ou intégrative, n’a pas prise.

4 Là aussi (comme pour le type de code ou de fonction del’évaluation), que cela se réalise par une transmission d’au-torité, une socio-construction ou un mélange des deux,comme c’est probablement le plus fréquent, relève d’unautre débat.

5 Une fois encore, l’on ne s’embarrassera pas ici des distinc-tions entre savoir-être, savoir-faire, ou savoir tout court.

6 Voir la première note.

7| Notamment parce qu’une mention telle que suffisammentatteint n’est pas heureuse.

Des sites pour aller plus loin

Centre international d’études pédagogiques. Biblio-graphies thématiques. L’évaluation des élèves: www.ciep.fr/bibliographie/evaleleves.htm

Site de Jacques Nimier. Dossier intitulé «Cette évalua-tion impossible et pourtant nécessaire»: http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/dossier_evaluation.htm

Evaluation et portfolio: http://pages.infinit.net/cltr/evaluation.html

Inventaire des discordances en matière d’évaluation:http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/DOCIMOLOGIE.htm

Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur del’école? Rapport du Ministère français de l’éducationnationale, de l’enseignement supérieur et de la re-cherche paru en juillet 2005: ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/acquis_des_eleves.pdf

Quelques éléments fondamentaux sur l’évaluation –cours de Françoise Campanale: www.grenoble.iufm.fr/departe/shs/campeval/default.htm

Depuis quelques années, le système scolaire du Québecs’est engagé dans une ambitieuse réforme caractériséepar une approche par compétences. Il s’agit d’un défide taille qui touche les trois niveaux de l’enseignement:maternelle (5-6 ans), primaire (6-12 ans) et secondaire(12-16 ans). Cette année, en septembre 2005, les res-ponsables de l’enseignement de niveau secondaire ac-cueillent des élèves venant du primaire qui ont traverséles six premières années de cette réforme. Que de bou-leversements par rapport aux anciennes façons defaire! Les pratiques pédagogiques doivent favoriserl’engagement de l’élève dans l’activation et la construc-tion de ses connaissances. L’organisation scolaire en cy-cles impose de nouvelles façons de faire progresser lesélèves. Des Conseils d’établissement ont été créés poursusciter la coopération des enseignants, des élèves etdes parents dans les écoles. La lutte à l’échec avec, encomplémentarité, la réussite du plus grand nombred’élèves sont des objectifs conçus pour unir les effortsdéployés par tous les intervenants du système éducatif.Le perfectionnement des maîtres et les manuels scolai-res sont également objets de préoccupation.

Seule ombre au tableau, que l’on ne peut se permettred’ignorer: l’évaluation, assujettie à une méthodologie enfriche et toujours hésitante. Le Ministère de l’Education

des Loisirs et du Sport du Québec (autrefois le Ministèrede l’Education) reconnaît deux principales fonctions del’évaluation: une fonction d’aide à l’apprentissage (lafonction formative) et une fonction de reconnaissancedes compétences (la fonction certificative). Les responsa-bilités qui incombent aux intervenants du système sco-laire sont décrites dans une Politique d’évaluation desapprentissages. Le bulletin, comme outil d’informationdes parents, avec d’autres formes de communication, yoccupent une place importante. Enfin, pour rester dansle courant de la réforme, il faut mentionner le portfolioqui vient enrichir les pratiques d’évaluation. Beaucoupd’ouvrages ont été publiés au Québec pour en préciser laméthodologie. Il y est reconnu que la prise en charge deses apprentissages par l’élève et l’autoévaluation s’accor-dent parfaitement à une approche par compétences.

Le problème du comment évaluer les compétencesIl n’est pas difficile de démontrer que, au Québec, onne manque pas d’idées pour ce qui est du «quoi faire»en évaluation. C’est le «comment» qui fait problème.

D’abord, où sommes-nous rendus avec la notion mêmede compétence? Le Québec a fait écho à cette idée de

placer les élèves devant des situa-tions complexes d’une même fa-mille pour qu’ils puissent exercer etdémontrer leurs compétences. A cetitre, il existe deux enjeux majeurs:d’une part, celui de concevoir destâches sollicitant la mobilisation,par chaque élève, de ses ressources(savoirs, savoir-faire et savoir-être,entre autres) et d’autre part, celuide porter un jugement fiable etéclairé au regard de chaque com-pétence et ce, dans un cadre con-ceptuel qui vise à intégrer l’évalua-tion à l’apprentissage.

En premier lieu, la conception desituations problèmes ou de tâchescomplexes n’est pas facile. Certai-nes compétences visées par le pro-gramme de formation de l’Ecolequébécoise ne se prêtent pas à ce


Compétences et évaluation:le pouls du Québec

Compétences et évaluation:le pouls du Québec

G. Scallon

jeu aussi facilement, si on peut se permettre l’expres-sion. «Structurer son identité» ou « actualiser son po-tentiel» sont de cette mouture. Ce sont des exemplesde compétences transversales. Que faut-il demanderaux élèves d’accomplir pour qu’ils puissent démontrerces compétences? D’ailleurs, un moratoire a été décrétépour ce qui est de mentionner les compétences trans-versales dans les bulletins scolaires. Pour ce qui est descompétences disciplinaires, la méthodologie de l’éva-luation offre de meilleures perspectives.

En second lieu, il reste à développer et à utiliser des ou-tils de jugement. Grilles d’évaluation et listes de vérifi-cation ne semblent plus à la mode! A l’exemple des «ru-brics» mentionnées et décrites dans les écrits anglo-saxons ce sont les échelles descriptives globales qui ontla cote, sans jeu de mots! En effet, selon cette métho-dologie, il s’agit de coter (avec un chiffre ou une lettre)la performance de chaque élève en la comparant à l’unou l’autre de quatre paragraphes descriptifs formantune échelle. A toutes fins utiles, les notes, qu’ellessoient exprimées en pourcentages ou non, ont disparu


Gérard Scallon, professeur associé, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval,Québec, Canada.(l’a

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Le talon d’Achille de l’évaluation, dansune approche par compétences, est lesuivi de la progression.

Des lectures pour aller plus loinAndré de Peretti. Encyclopédie de l’évaluation en for-mation et en éducation. Guide pratique. Paris: ESF,1998.

Eduquer et Former. Les connaissances et les débats enéducation et en formation. Paris: Editions Science Hu-maines, 2001.

Textes divers d’auteurs-clés en matière d’évaluation:Linda Allal, Jean Cardinet, Charles Hadji, Jean-Mariede Ketele, Gérard Scallon, etc.

Une évaluation efficace

L’évaluation efficace est celle qui éclaire bien, d’où lanécessité d’expliciter les attentes en termes decompétences, d’analyser les erreurs, d’identifier lescaractéristiques des apprenants, de faire undiagnostic précis des acquis et des lacunes, des forceset des faiblesses de chacun.Charles Hadji, Les voies de l’évaluation in Eduquer etformer. Paris: Sciences humaines, 2001.

Evaluation et note

L’évaluation n’est pas la note et la note n’est pasl’évaluation. «Supprimer» les notes scolaires, sansrien imaginer en lieu et place, nous renverrait toutdroit aux petites écoles de l’an mil sans qu’on voiebien la plus-value en terme d’évaluation formative,de différenciation de l’enseignement et de luttecontre les inégalités. Voilà finalement un constatplutôt rassurant: douze siècles après Charlemagne, ilnous reste une école à inventer...Olivier Maulini. Qui a eu cette idée folle? Un jourd’inventer [les notes à] l’école?

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

du décor de l’évaluation. C’est aussi un «point chaud»susceptible d’alimenter le scepticisme, voire l’inquié-tude, que plusieurs parents éprouvent à l’égard de laréforme et de l’approche par compétences.

Mise à part la difficulté d’évaluer, la motivation et l’en-gagement des élèves est un aspect positif de la Ré-forme. Cependant, le talon d’Achille de l’évaluation,dans une approche par compétences, est le suivi de laprogression. La difficulté n’est pas propre au Québec,faut-il le souligner. Il incombe aux enseignants et auxenseignantes d’assurer la progression de chaque élèvedans le développement de ses compétences et d’en ren-dre compte auprès des parents. Par exemple, il leur faututiliser une échelle comme: «progresse très facile-ment», «progresse facilement», etc. Quels sont les mar-queurs de cette progression? Accomplissement de tâ-ches de plus en plus difficiles ou de plus en plus com-plexes en quantité d’éléments à traiter ou en nombrede ressources à mobiliser? Ou encore, accomplissementpar chaque élève de tâches de même difficulté maisavec de plus en plus d’autonomie? La réponse à l’uneou l’autre de ces questions n’est pas anodine. Encorefaut-il que les marqueurs à identifier soient percepti-bles! Beaucoup d’équipes de travail se sont mises à piedd’œuvre au Québec pour envisager des solutions.

Un dernier point et non le moindre touche les règles decertification, notamment pour les élèves qui termine-ront dans quelques années leur formation au secon-daire (17-18 ans). Le Ministère de l’éducation du Qué-bec utilise le terme «sanction». D’après le Régime péda-gogique, l’exigence de 60% a été maintenue pourréussir chacun des cours, ce qui impose d’énormescontraintes à une évaluation qui a déjà pris un virage«qualitatif» pour s’accorder à la logique des compéten-ces. C’est un dossier à suivre.

Michel Beytrison, adjoint au Service de l’enseigne-ment, et Michel Délitroz, responsable de l’Office del’enseignement spécialisé, ont accepté de répondre àtrois questions flash sur l’évaluation au sens large etson enjeu prioritaire pour l’école de demain.

Quelle est, selon vous, la principale évolution del’évaluation?Michel Beytrison: Ce qui a principalement évolué, c’estle souci de l’évaluation, chacun constatant que c’estun processus essentiel tant pour l’efficacité des ap-prentissages que du système.Michel Délitroz: L’évaluation, autrefois très normative,a pu s’assouplir, notamment avec l’introduction desprogrammes adaptés. S’ils représentent une difficultésupplémentaire pour les enseignants, ils sont une ou-verture pour les élèves en difficulté, en leur permet-tant de progresser à leur rythme dans le cadre de laclasse. Cette solution d’intégration est largement posi-tive, même si tout n’est pas résolu pour autant.

Et quel est son princi-pal enjeu pour l’écolede demain?Michel Beytrison: Tout lemonde reconnaît le bien-fondé du processus éva-luatif, mais on n’a pasencore le souci systéma-tique de bien définirpréalablement l’objectifpoursuivi, d’où le risqued’évaluer pour évaluer etde le faire à outrance. Lesobjectifs et indicateurs

devraient être mis en place conjointement par celuiqui est évalué et par celui qui évalue, de façon à nepas confondre évaluation et bilan. Que ce soit au ni-veau des programmes, des moyens d’enseignement oudes processus d’apprentissage, il s’agit de ne pas ou-blier d’indiquer clairement les objectifs à atteindre. Etmême en tant qu’outil de pilotage, l’évaluation doitaussi être pensée avant.Michel Délitroz: On devrait assouplir l’imperméabilitédes années scolaires, avec la fixation de paliers ou de cy-cles d’apprentissage. Je pense notamment aux degrésélémentaires -2+2. Davantage de souplesse entre ces de-grés permettrait une accélération du programme pourcertains élèves et une répétition de certaines partiespour ceux qui ont des difficultés, sans qu’il y ait immédia-tement une connotation d’échec liée au redoublement.

Y a-t-il à vos yeux un outil indispensable pouraméliorer l’évalution?Michel Beytrison: Mis à part les outils pratiques quipeuvent être multiples mais dont la portée est limitée,c’est la formation continue qui constitue le véritablechallenge de l’évaluation en tant que processusconstant d’apprentissage. Les examens donnent desindications, mais le seul véritable maître de l’évalua-tion, c’est l’enseignant, car lui seul peut mesurer lesprogrès et aider l’élève à apprendre.

Michel Délitroz: Dansl’enseignement spécialisé,nous essayons de mettreen place des projets péda-gogiques individualiséspour répondre aux be-soins particuliers, cepen-dant il serait impossiblede systématiser cette ap-proche, car cela devien-drait vite ingérable. Cequi me semble important,c’est d’avoir une visionplus globale de l’évalua-tion de l’élève, pas exclu-

sivement basée sur des critères scolaires, sachant que lacapacité à bien réussir à l’école n’induit pas forcémentla capacité à bien réussir hors de ce contexte spécifique.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Questions flash sur l’évaluationQuestions flash sur l’évaluation

Auto-évaluation

La métacognition et l’auto-évaluation doivent devenirdes savoir-faire à développer et aussi des habitudes àfaire acquérir. (…) A l’évidence, un élève habitué àcommenter ses succès comme ses échecs témoigned’un certain savoir-être lié à la métacognition, àl’auto-évaluation età l’autorégulation.Gérard Scallon.L’évaluation desapprentissagesdans une approchepar compétences.Bruxelles: deBoeck, 2004.


(Michel Beytrison.

(Michel Délitroz.

Evaluation touchant à laformation, à l’orientation ou àla certification des élèves?Evaluation des systèmes?Epreuves de références,enquêtes internationales ouévaluation de la qualité desétablissements?… Lesdéfinitions et démarches del’évaluation ou plutôt desévaluations sont multiples etont considérablement évoluéces dernières années.

Amusons-nous à faire – parpetites touches et au risque dela simplification, sachant quetous les spécialistes nes’accordent pas forcément surles définitions – le tour deslangages et des approches (ànoter que l’évaluation estpartout, dans le mondeprofessionnel avec le salaire aumérite, dans la société engénéral et dans les médias enparticulier qui affectionnentles classements, les indicateursstatistiques, les sondagesd’opinion…). A l’école, lesévaluations se font cependantavec le souci d’un processuscontenu, ce qui donne àl’enseignant dans sa classe unevraie longueur d’avance en lamatière. Reste que lestiraillements entre l’évaluationformative et l’évaluationcertificative y sont de ce faitprobablement plus grandsqu’ailleurs, l’enseignantévaluant pour différencier,pour motiver et pour faireprogresser. La tensions’accentue entre une réalité deplus en plus sélective, propre ànotre vision compétitive de lasociété, et l’idéal oùl’évaluation est instrumentd’évolution. Au vu duvocabulaire touffu utilisé, ilsemble bien qu’il faille àl’avenir s’entendre sur lestermes et ne pas tout mettresous un même mot, ced’autant plus que l’on sait –

plus aujourd’hui qu’hier – que l’évaluation dans une perspectiveformative intégrant des démarches innovantes comme le portfoliode compétences constitue un véritable enjeu pour l’efficacité del’école de demain, à distinguer des bilans et contrôles.

Sélection de termesBalises (terme utilisé dans le PECARO): pour garantir laprogression d’un apprentissage vers l’objectif prioritaire, desrepères intermédiaires, nommés balises (qui sont en même tempsdes seuils minimaux à atteindre ou à dépasser au cours du cycle)sont fixés. Elles donnent des indications aux enseignants sur laprogression des apprentissages.Bilan de compétences: un bilan de compétences est une aide àla construction d’un projet scolaire ou professionnel mais peutaussi servir de base à une validation d’acquis.Compétence: représente ce qu’un individu est capable deréaliser, savoirs scolaires transférables, ensemble de savoir-faireconceptualisés. Souvent opposée à performance.Codification de l’évaluation: notes (code chiffré) ouappréciations (code verbal).Docimologie: science qui étudie les différents moyens decontrôle des connaissances et compétences.Evaluation formative: processus favorisant la régulationcontinue de l’apprentissage et donc la différenciation. Démarchequi englobe l’auto-évaluation.Evaluation normative: évaluation servant à situer les individuspar rapport à un groupe de référence («norme»).


Evaluation sommative:évaluation formalisée etcritériée (critères de réussite)qui permet un bilan provisoireou définitif (épreuve, examen)destiné à être communiqué àdes interlocuteurs autres quel’élève. Appelée souventindifféremment évaluationcertificative.Evaluation certificative:évaluation sommative qui setraduit par un diplôme ou uncertificat.Evaluation critériée:évaluation en fonction deperformances cibles (critèresde réussite ou d’apprentissageà atteindre).Evaluation informative:l’une des missions del’évaluation (information surles objectifs de l’enseignementet sur les résultats obtenus parles élèves), l’évaluation étant àla fois mesure et message.Evaluation diagnostique(pronostique ou prédictivedans une perspectived’orientation): évaluationqui permet un ajustement parrapport aux cursus scolaires(identification des retards oude la précocité).Evaluation interactive,évaluation rétroactive(remédiation), évaluationproactive: évaluation qui sedistingue selon les momentsde l’évaluation.Epreuves de références:outils standardisés donnantdes repères institutionnels.Fonctions de l’évaluation:fonction d’orientation(permettre le choix entredifférentes voiesd’apprentissage), fonction derégulation (permettre decomprendre la démarche del’élève et l’aider dans sonprocessus d’apprentissage),fonction de certification(permettre de vérifier que lesobjectifs sont atteint et enattester).

Les langages des évaluationsLes langages des évaluations

Questions autour de l’évaluation de l’élèveQui évalue? Selon les cas, l’enseignant et/ou l’élève,l’équipe pédagogique ou l’institution.

Pourquoi? Pour aider l’élève à progresser et diagnosti-quer les difficultés en cherchant des remédiations possi-bles.

Quand? Avant, au début et pendant l’apprentissage, maisaussi ultérieurement et à la fin d’un cycle de scolarité.

Quoi? Ce qui est évalué varie en fonction du but de l’éva-luation (critères de l’évaluation). L’évaluation peut portersur des stratégies, des démarches, des compétences…

Comment? Par le biais d’observations, de tests, d’épreu-ves…

Pour qui? Pour l’élève d’abord (car l’évaluation estd’abord outil d’apprentissage) et pour l’enseignant. Cer-taines évaluations sont davantage destinées aux parentsou à l’institution.

Dans quel but? Pour favoriser les réussites, motiver, maiségalement à des fins d’orientation ou de sélection.

Portfolio de compétences:document qui recensel’ensemble des apprentissageseffectués (auto-évaluation quipermet la reconnaissancepersonnelle des compétences).Exemple: le portfolioprofessionnel pour lespraticiens-formateurs, leportfolio des langues pour lesélèves.Régulation: effectuée à partird’observations et de mesures(évaluation formative) ou parl’élève (autorégulation).Référentiel de compétences(terme aussi employé dansle secteur professionnel):liste officielle descompétences.Tests d’aptitude: tests deplus en plus utilisés dans lemonde professionnel poursélectionner les apprentis surla base d’aptitudes (ex. Basiccheck - multicheck)…

Les évaluations en Suisse romande

L’Institut de recherche et dedocumentation pédagogiquea listé toutes les recherches encours en matière d’évaluationdes systèmes et des réformes.Leur seule mention montre ladiversité des champsinvestigués sous ce terme.www.irdp.ch/recherche/evaluation.html• Evaluation de la formation

professionnelle commercialede base. Evaluation del’implémentation de lanouvelle formationcommerciale de base quant àla réussite des innovationsen particulier sous l’angle dela performance des élèves etde l’acceptation par lesmilieux professionnels.

• Evaluation de la nouvellematurité fédérale(EVAMAR). Ce projet est lasuite de la première phaseEVAMAR qui s’est terminéeen 2004. Il évalue la réformede la maturité au plannational. Le concept est enphase d’élaboration. Cetteseconde démarcheévaluative devrait permettrede répondre aux questionslaissées ouvertes et d’obtenir

des données sur les connaissances et les compétences acquisespar les titulaires de ce nouveau certificat fédéral et sur leurcapacité à poursuivre leur formation dans les écoles de niveautertiaire (sur le modèle du projet élaboré en Suisse romande àla demande de la CIIP).

• GRETEL: groupe de référence pour l’évaluation du travail desélèves qui a produit deux rapports. Mandat de la CIIP, ce travailavec les partenaires cantonaux de l’éducation en Suisseromande a fait l’inventaire des pratiques d’évaluation dans lescantons et soumis à la CIIP des lignes directrices pour unepolitique romande de l’évaluation du travail des élèves. Aprèslecture du premier rapport, la CIIP/SR-TI a soumis au GRETEL unsecond mandat pour un travail d’approfondissement de larelation famille-école dans le cadre de l’évaluation.

• Support méthodologique et statistique, édumétrie. Les travauxscientifiques liés à l’évaluation et au pilotage des systèmes deformation, nécessitent le recours à des méthodologiesd’évaluation et de statistique.

• PISA 2003-2006. Evaluation internationale des compétences desjeunes de 15 ans en littératie, mathématiques et sciences. PISAest une enquête qui s’inscrit dans la durée. Tous les trois ansdepuis 2000, en effet, elle est reconduite, avec à chaque foisune discipline prioritaire donnant lieu à des comparaisons plusimportantes, sur un grand nombre d’items. En même temps etde façon plus modeste, PISA enquête sur les deux autresdisciplines.

• PECARO-Evaluation. Examen des conditions de mise en œuvred’un processus d’évaluation-bilan du système de formation en


référence à PECARO et surla base du premier rapportGRETEL (Groupe romandd’évaluation du travail del’élève). Proposer la création,à niveau romand, d’épreuvesde référence enmathématiques et enfrançais. Situer ce typed’évaluation par rapport auxbalises du PECARO et auxstandards d’HarmoS.

• Qualité et évaluation desétablissements. Dans laperspective d’unedécentralisation etautonomie desétablissements scolaires, larecherche vise à établir desmodalités de régulation dufonctionnement desétablissements et derestitution des effets desmesures prises - procéduresadoptées et résultatsobtenus. Les démarchesd’auto-évaluation etd’autorégulation constituentle cœur de l’étude. Ellesseront mises en rapport avecla problématique de gestionde qualité.

• Observation et évaluation del’enseignement desmathématiques aux degrés 5et 6. Identification desobstacles à l’application dela méthodologie proposéepar les projets de moyensd’enseignement; évaluationde quelques connaissancesen rapport avec les activitésproposées.

A cela s’ajoute notammentMATHEVAL, évaluation descompétences enmathématiques en fin de 2e etde 4e année primaireégalement menée par l’IRDP.

Dans son programme d’activité2005-2008, la Conférenceintercantonale de l’instructionpublique (CIIP) signale deuxactions prioritaires en matièred’évaluation, à savoirl’évaluation du travail desélèves en lien avec ledéveloppement d’instrumentsde pilotage (standards) et lasuite de l’évaluation de lanouvelle maturité (EVAMAR).www.ciip.ch/ciip/index.htm

Evaluation

Dispositif qui a pris naissance vers le milieu du XXe

siècle dans les pays anglo-saxons et qui résulte de latransposition, dans le domaine de l’enseignement, deconcepts et de modèles appliqués dès le XIXe siècledans le monde de l’économie et en particulier dansl’industrie. En éducation, ce dispositif se situe dans lecadre de la mise en œuvre de la pédagogie parobjectifs.Dictionnaire de Pédagogie. Paris: Bordas, 1996.


Sans autre précision, la question posée était: «Quelleévolution faudrait-il apporter en priorité à l’évalua-tion?»

L’auto-évaluation, une piste à creuserToute évaluation doit être appréhendée comme partieintégrante du dispositif de formation et, en ce sens, iln’est pas aisé de suggérer des améliorations de ma-nière décontextualisée. Toutefois, parmi les diversesdémarches que les enseignants ou formateurs de-vraient plus souvent envisager, l’auto-évaluation sem-ble être une piste pertinente.Au niveau des bénéfices que l’on peut attendre, le dis-positif d’auto-évaluation contraint tout d’abord l’en-seignant à clarifier ses objectifs et à s’assurer qu’ilssoient compris et intégrés. Dans un second temps, ducôté des apprenants, la confrontation des points devue au sujet des «performances» avec l’enseignantet/ou avec les pairs induit un travail métacognitif quileur permet de se repositionner non seulement parrapport à leurs résultats mais aussi relativement auprocessus d’apprentissage lui-même. Cette démarchen’est d’ailleurs pas incompatible avec un dispositifd’évaluation sommative et est envisageable dès lespremières classes.Dr Philippe A. Genoud, maître-assistant au Départe-ment des Sciences de l’éducation (Université de Fri-bourg), professeur au Collège St-Michel (Fribourg).

Pour une culture de l’évaluation…

Il est intéressant de relever comment la notion d’éva-luation, pourtant si familière au système éducatif etplus particulièrement à ses acteurs que sont les ensei-gnants et les autorités scolaires, est devenue source deconflit politique et idéologique. Ainsi les querellesque nous vivons autour des notes à l’école ou du pro-jet PISA ne représentent que les symptômes d’un pro-fond malentendu quant aux diverses fonctions assi-gnées à l’évaluation «de et dans l’école». Pour sortir de l’impasse actuelle, il s’agit de travaillersur la légitimité des différentes facettes de l’évalua-tion en explicitant les apports qui en découlent, quece soit dans l’amélioration des pratiques, dans unemeilleure connaissance du système éducatif ou dans laconduite de la politique éducative. En reprenant lestermes du professeur français Claude Thélot, ancienprésident de Haut Conseil de l’évaluation, il s’agit defavoriser l’émergence d’une «culture de l’évaluation»,levier permettant d’assurer la réussite de notre école.Fabio Di Giacomo. Adjoint à la direction de la HEP-Vs(site de St-Maurice) et responsable de la formation ini-tiale et de la recherche et développement.

Evaluer pour former…Evaluer recouvre un champ sémantique qui débordelargement les pratiques scolaires auxquelles il est gé-néralement associé. En effet, nombre d’enseignants ré-duisent encore souvent l’évaluation à la seule logiquedu contrôle. Pour eux, évaluer, c’est noter, certifier,contrôler, sélectionner, orienter... Rares sont ceux quiajoutent qu’évaluer, c’est également accompagner,questionner, former, donner sens aux apprentissages…Or, l’évaluation se situe au cœur de ces deux champs designification: d’une part, le contrôle qui établit le bilandes tâches réalisées; et, d’autre part, le questionne-ment qui interroge le sens donné à un projet de forma-tion. Cette deuxième logique évaluative vise à pro-mouvoir les capacités de l’élève. Dans cette optique,évaluer n’est pas juger, mais bien donner une valeur àun apprentissage. En milieu scolaire, peut-être devrait-on limiter l’importance accordée à la certification pourpermettre à l’évaluation de prendre sa véritable place. Jean Rouiller, docteur en Sciences de l’éducation, di-recteur des classes d’enseignement spécialisé et desservices auxiliaires scolaires de la Gruyère.


Quelques avis d’expertssur l’évaluation

Quelques avis d’expertssur l’évaluation

Des revues pour aller plus loin

L’évaluation. Les cahiers pédagogiques, mai 1991(nouveau dossier prévu prochainement avec un articlede Philippe Perrrenoud: l’évaluation des élèves, outilde pilotage ou pare-angoisse?). www.cahiers-pedago-giques.com

Analyse des performances, standards d’évaluation.Folio, mensuel de la formation professionnelle, no4/2005.

Didactique. Evaluer pour apprendre. Québec français,no 138. www.revueqf.ulaval.ca

Evaluation 1, évaluation 2. Résonances (numéros denovembre et décembre 1997).

es chorales lémaniquesont pour objectif de tisser

des liens entre des classes des 5 enti-tés proches du Léman: la Haute-Sa-voie, l’Ain, le Valais, Vaud et Genèveet cela grâce au chant. Elles fontpartie des activités proposées par leConseil du Léman.

ActeursCe sont des classes qui participent àce projet et non pas des chœursconstitués, comme pourrait le lais-ser signifier le terme «chorales lé-maniques». La motivation des ensei-gnants et des élèves est le moteurprincipal de cette action culturelleet sociale.

Choix des classesCela est de la responsabilité de cha-que entité. Pour ce qui est de notrecanton, les enseignants intéresséspeuvent prendre contact avec lessoussignés.

Organisation et contenusLes chorales lémaniques sont doncorganisées à tour de rôle par cha-que entité qui choisit un répertoire.Les choix sont multipleset variés. Citonspar exemple desthèmes comme lesChansons du mon-de (GE), le Train durêve (VS), les tubesde Saute-Croche(VD), des chansonspopulaires (Haute-Savoie) ou des créa-tions comme le Ca-rillon de Meribell(Ain) ou les Vents duLéman (VD).

Un peu d’histoire

Les rencontres chorales lémaniquesont débuté en 1988 à Vouvry sousl’impulsion de Bernard Dupont. Audépart, très modestes, elles ontgrandi au fil des ans. Elles rassem-blaient, pour une journée, envi-ron 500 élèves.Dans le but de res-serrer encore plusles liens entre lesenfants de nos ré-gions, les responsa-bles de ces rencon-tres ont envisagéune nouvelle for-mule sous la formed’un stage de 3 joursavec un nombred’élèves limité (100environ). Elle a dé-buté en Haute-Savoie(2003), avec la partici-pation de 5 classes.

Chorales lémaniques 2004, hon-neur au Valais (on peut trouverplus de renseignements sur lesite http://musique.ecolevs.ch)Sous la responsabilité de Jean-Maurice Delasoie, les élèves ont ap-pris quinze chants et danses d’hier

et d’aujourd’hui. Ilsont aussi été mis àcontribution pourla création de cho-régraphies simplesà l’usage des clas-ses primaires.Ces classes se sontrencontrées du-rant 3 jours à Mor-gins, pour prépa-rer deux concertset découvrir la ré-gion. Toute cettebelle jeunesse

s’est produite à Morgins, puis auThéâtre du Crochetan pour le con-cert final.

Le chante, je bouge, du folk aublues: un document pédagogi-que à découvrir

Un dossier completavec CD (les chansonsont été enregistréespar des classes mon-theysannes sous l’ex-perte direction deJean-Norbert Théo-duloz), partitions,paroles et choré-graphies a été réa-lisé.

Le train du rêve:un document pé-dagogique à re-découvrirLes chansons ont

été composées par des classes valai-sannes pour la Fête cantonale dechant de 1998. Elles ont été chantéeségalement dans le cadre des chora-les lémaniques la même année.

Et maintenant: Ce printemps, Ge-nève a proposé Miss Musica, unecomédie musicale dont les dossierspédagogiques seront bientôt dis-ponibles. Pour 2006 l’Ain se pré-pare à nous accueillir.

Le Train du rêve (code 2050) ainsique Je chante, je bouge, du folkau blues, sont disponibles au Dépôtdes ouvrages scolaires, av. Saint-Hu-bert 2, 1950 Sion, tél. 027 606 41 98.

www.ordp.vsnet.ch/fr/ressources/catalogues/Catalogue05.xls

Jean-Maurice Delasoie, Bernard Oberholzer

Chorales lémaniques, une belle aventure!

Chorales lémaniques, une belle aventure!

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e


Frédéric Scalesia vient de terminersa formation à la Haute Ecole péda-gogique valaisanne. Il est l’un des 46étudiants diplômés le 27 août der-nier et a reçu un prix pour la qualitéscientifique de son mémoire. Frédé-ric Scalesia enseigne dans une classeà Troistorrents. Le parcours est méri-tant, mais jusque-là, assez «classi-que». Si l’on dévoile sa formationantérieure, le degré dans lequel ilenseigne et son taux d’activité, oncomprend mieuxalors la particula-rité de sa trajec-toire.

De la peintureà l’enseigne-mentFrédéric Scalesia atout d’abord fré-quenté une école decommerce. En 1995,son diplôme en po-che, il ne savait pasprécisément ce qu’ilvoulait faire et com-me il ne voyait guèrede débouchés profes-sionnels immédiats, ila fait son école de recrue puis estentré dans l’entreprise familiale degypserie-peinture. Il a alors entaméun apprentissage avec l’idée de re-prendre l’entreprise créée par songrand-père. Au terme de son CFC, ila travaillé durant quatre ans, touten percevant un intérêt grandissantpour une activité plus en lien avec ledomaine du social et en se sentanttrop soucieux pour gérer l’affaire fa-miliale dans le contexte économiqueactuel. Et c’est à ce moment-là queles chemins de la peinture et del’éducation se sont croisés de ma-nière amusante dans sa vie.

Engagé pour repeindre le bâtimentde l’école de cadres transformée enHEP, Frédéric Scalesia s’attelle auxretouches finales et, par curiosité, ilprend un petit fascicule présentantla Haute école. Il découvre alors lapossibilité offerte de passer un exa-men d’entrée pour les personnesayant trois ans d’expériences pro-fessionnelles. Il tente sa chance etla porte de la HEP lui est ouverte.

Entre peinture et école, la plusgrande différence est selon lui liéeà l’attention dans la tâche. Quandil peignait, une fois l’activité orga-nisée, il raconte qu’il pouvait tra-vailler en pensant à autre chose,alors qu’en classe son attention estexigée à chaque instant, surtoutavec des petits.

En duo pédagogique en 2e enfantineAutre originalité, Frédéric Scalesiaenseigne en 2e enfantine. Avec An-tonio Sabino, ils sont les deux seuls


hommes à travailler en classe en-fantine sur l’ensemble du Valais ro-mand et l’année passée, il n’y enavait aucun. Frédéric Scalesia a poursa part d’emblée été plus intéressépar les degrés élémentaires que parles degrés moyens. «J’ai l’impres-sion, mais peut-être est-ce une faus-se représentation, qu’à l’école en-fantine on a un peu plus le temps

pour s’occuper des élè-ves en difficulté», es-time le jeune ensei-gnant. Son intégrationdans l’établissementscolaire s’est jusqu’àprésent bien dérou-lée. Enseignant hom-me ou femme, au ni-veau de la classe, ilavait déjà perçu lorsdes stages que lesélèves de cet âge yétaient rapidementindifférents. Si lesparents ont certai-nement d’abordété étonnés de voirun homme travail-ler dans un petit

degré, il note que cette dif-férence de genre a visiblement trèsvite été oubliée. Il considère toute-fois normal d’avoir à faire ses preu-ves, comme tout enseignant débu-tant.

Frédéric Scalesia enseigne en duopédagogique et ne travaille qu’àtemps partiel. Etant papa depuispeu, en postulant, il avait men-tionné qu’il était tout à fait dispo-sé à n’enseigner qu’à mi-temps, ced’autant plus qu’il trouve que débu-ter dans ce métier à plein temps doitêtre stressant, vu l’intense prépara-tion nécessaire. Partager la classeavec une collègue expérimentée est

Frédéric Scalesia: un parcours original

Frédéric Scalesia: un parcours original

Nadia Revaz

(R e n c o n t r e

Frédéric Scalesia et ses jeunes élèves.

selon lui une réelle chance, tantsur le plan de l’apport matériel,pouvant bénéficier de moyens déjàconstruits, qu’humain, grâce à sesconseils avisés. Pendant quelques se-maines, le temps du congé mater-nité de sa collègue Murielle Borsato,il sera toutefois seul maître à bordde la classe.

Frédéric Scalesia associe les particu-larismes professionnels, mais ne re-vendique nullement la différence,jugeant avoir davantage à apporteraux élèves au niveau de sa person-nalité que du fait d’être un hommeen classe enfantine.

La formation à la HEP: un bilan positifLe passage de travailleur à celuid’étudiant permet à Frédéric Scale-sia d’évaluer la formation initialereçue à la HEP avec certainementdavantage d’exigences et une mo-tivation accrue par rapport à unjeune n’ayant pas fait d’incursiondans le monde professionnel préa-lablement. Son constat largementpositif est alors plus que réjouis-sant pour l’institution. Il appréciesurtout la vision globale de l’ensei-gnement transmise par l’école etl’alternance entre théorie et prati-que lors des nombreux stages ef-

fectués. Reste que lors des premiersjours de cours, il s’est pourtant de-mandé s’il avait fait le bon choix, leretour sur les bancs d’école nécessi-tant un temps adaptation. Ce quilui a semblé le plus enrichissant,c’est de pouvoir observer différen-tes manières d’enseigner et ainside se construire son profil d’ensei-gnement en ayant une distance cri-tique et une pratique réflexive.

A son avis, les approches plus ci-blées sont et doivent être du ressortde la formation continue. Le coursqu’il suit sur les besoins spécifiquespar degrés lui permet de bénéficierd’apports très concrets, faisant na-turellement défaut aux enseignantsdébutants. Avant d’être sur le ter-rain, cela lui aurait semblé inutile:«Je ne me sens de toute façon pasdémuni, la formation à la HEP étantinscrite dans une perspective decollaboration et de coopération, cequi me permet, lorsque je suisconfronté à une difficulté, d’allervers les collègues ou les praticiens-formateurs qui m’avaient accueillidans leur classe.»

Frédéric Scalesia ne voit guère depoints faibles à la formation, consi-dérant que ce qu’il n’a pas encoreappris, il le fera dans le cadre de laformation continue. Un seul bémol


toutefois, il est assez perplexe con-cernant la période d’échange dansle Haut-Valais. «Même si je retiensune belle aventure humaine, il y aune perte au niveau des matièresétudiées», constate Frédéric Scale-sia, admettant certes avoir affinéson oreille à l’écoute de l’allemandet du haut-valaisan tout en n’étantaucunement bilingue. S’il recon-naît qu’il ne mesure pas forcémenttous les apprentissages réalisés entermes de communication ou destratégie pour se faire comprendre,il avoue s’être senti souvent frustrédans ses attentes didactiques et pé-dagogiques lorsqu’il était en for-mation dans le Haut-Valais. Si l’ob-jectif est avant tout culturel, ilpense que le concept de l’échangedans l’autre partie linguistique doitêtre optimisé, notamment au ni-veau de la durée.

Frédéric Scalesia n’a pas de plan decarrière. Il ne se projette pas dansl’avenir lointain, mais espère ce-pendant enseigner pendant aumoins quelques années en classeenfantine, jugeant qu’il lui faudradu temps pour maîtriser les diffé-rents paramètres de ce degré. Pourbien débuter dans l’enseignement,comme il le dit, il a en main beau-coup d’éléments qui permettent dele rassurer. A lui de jouer.

Sciences humaines

L’enfant et ses intelligencesLa théorie du développement de l’intelligence de Jean Piaget a dominé trente années de recherches en psychologie. Le paradigme touche à sa fin. Les sciences cognitives sont passées par là.De nouvelles théories – néopiagétiennes, dynamiques,évolutionnistes, connexionnistes, psychométriques... – proposent d’autres modèles pour expliquer le comment de ce développement chez l’enfant. Cette question en appelle ou en réveille plusieurs autres: comment

l’intelligence s’exprime-t-elle chez les enfants précoces? Y a-t-il un lien entre l’intelligence et la créativité? Quesait-on de l’autisme et de ses formes si étranges deraisonnement? Dans quelle mesure l’intelligence est-elleinfluencée par l’environnement? Et la génétique dans toutça? C’est à ces interrogations que tente de répondre ledossier d’octobre de la revue Sciences humaines.

Ecoles en santé

S’abonner à la newsletterLa troisième newsletter du Réseau suisse d’écoles ensanté est consacrée à la journée d’étude et de partaged’expériences du RSES sur le thème «Une école en santé,une école performante, mêmes enjeux, mêmes objectifs».Pour s’abonner à la newsletter du Réseau suisse d’écolesen santé, rendez-vous sur le site www.ecoles-en-sante.ch.

E n r a c c o u r c i

Des animations pourles classes ont été misessur pied par la Fonda-tion Tissières à Marti-gny. Grâce à de petitesexpériences scientifi-ques, les élèves s’interro-gent sur les roches et lesminéraux. Vu le succèsremporté auprès des 5Pde Martigny, la Fonda-tion Tissières reconduit laformule jusqu’à la fin del’année civile.

Des activités qui ne manquent pas de sel!L’une des expériences proposées estconsacrée au sel. Ce minéral com-mun permet aux élèves de com-prendre la cristallisation. Combiende cuillères de sel peut-on dissou-dre dans 1 dl d’eau? Les élèves ex-périmentent dans l’eau chaude oufroide et tiennent leur décompte.Comment récupérer le sel dissout?Les élèves font leurs propositions,comme par exemple «utiliser unepassoire» ou «attendre». Ensuite,l’animatrice leur montre ce qui s’estpassé dans un gobelet d’eau salée


d’autres critères sont éga-lement utilisés. Ainsi, lesélèves testent la duretéde quelques minéraux(arrive-t-on à les rayeravec l’ongle? rayent-ilsle verre?) et la couleurdu trait qu’ils laissentsur une plaque de por-celaine.

La densité des rochesLes roches sont com-posées d’un assembla-

ge de différents minéraux. Commeil y a des minéraux plus ou moinslourds, il existe des roches plus oumoins denses. Les élèves peuventcomparer la densité de 6 cubes deroche, puis les peser. Surprise: lapierre ponce flotte, elle est moinsdense que l’eau!

Découvrir la diversitédes minérauxEn parallèle des expériences réali-sées en petits groupes, une autreanimatrice mène les enfants dansles expositions de la Fondation. Lesélèves observent la diversité desminéraux et recherchent des exem-plaires de différentes formes.

Tous à la mine!La visite s’achève par un parcoursdans la mine reconstituée au sous-solde la Fondation. Les élèves doivent yretrouver certaines informations.

Intérêt pédagogiqueLes animations proposées par laFondation Tissières ont été bien ac-cueillies par M. Darbellay, directeurdes écoles de Martigny. Il lui parais-sait intéressant de donner aux élè-ves la possibilité de sortir des livres,

Fondation Tissières: animation pour classesDegrés: 5e et 6e primairesAnimation: deux animatrices prennent en charge la classe (expériences + vi-site des expos)Lieu: Fondation Tissières, av. de la Gare 6, MartignyDurée: 2 heuresDates: tous les vendredis de novembre et décembre 2005 (autres jours à dis-cuter)Coûts: 80 francs par classeRenseignement et inscriptions: par téléphone ou par mail (indiquer lenombre d’élèves, la date et l’horaire désirés) à la Fondation Tissières, 027 72312 12, [email protected] - www.fondation-tissieres.chDocuments pour l’enseignant: pour prolonger l’exposition, on pourra seprocurer le carnet de balade (Fr. 2.-) et son commentaire pour l’enseignant(gratuit).

Des expériences à vivreDes expériences à vivreSamuel Fierz

(Environnement

«oublié» durant une semaine: descristaux se sont constitués. Très len-tement, les particules de sel se sontemboîtées les unes sur les autrespour former un cube. Les élèvespeuvent les observer à la loupe.

Déterminer un minéralEn faisant des parallèles avec le sel,les élèves comprennent que chaqueminéral cristallise selon une formeprécise (cubique, hexagonale, etc.).On peut donc déterminer les miné-raux en regardant leur forme, mais


REPÈRES: Les droits de l’homme au concret

Le Conseil de l’Europe s’engage pour la pratique de l’éducation aux droits del’homme avec les jeunes du monde entier. Le résultat est REPÈRES, un manuelavec une collection de 49 activités toutes prêtes pour l’éducation scolaire etextrascolaire. Il contient des feuilles d’activités et des renseignements didacti-ques ainsi que des informations supplémentaires et des documents juridiques.En français, la version on-line est disponible sous http://eycb.coe.int/compass/(la version livre est éditée par la Fondation Education et Développement).

A partir du 10 décembre 2005, le manuel est disponible en version on-line al-lemande, s’appelant KOMPASS, avec du matériel spécifique suisse, une boursede projets et une liste des mailings: www.kompass.humanrights.ch.

REPÈRES met au centre les expériences des jeunes et approche les droits del’homme aux jeunes là où ils vivent.

Environnement+JeunesseExpo à St-MauriceSe laissant inspirer par le thème«Prenez l’air», 7 classes valaisan-nes ont participé au dernier Con-cours Environnement+Jeunesse.D’excellente qualité, leurs travauxont été exposés durant deux moisà la Médiathèque de Sion. Dèsà présent, l’exposition est à visiterà la Médiathèque de St-Maurice(Bâtiment Saint-Augustin, av. duSimplon 6) jusqu’au 23 décembre.

d’avoir accès aux minéraux et auxroches dont on parle en géogra-phie, et surtout, de mener des ex-périences scientifiques où l’on sequestionne, on anticipe des répon-ses (hypothèses), on expérimente,on constate.

Ces mêmes aspects ont été soulevéspar M. Pierroz, dont la classe de 5P apu bénéficier d’une animation. En-thousiaste, il compare la démarcheà ce que propose «La main à laPâte1», programme français d’initia-tion aux sciences expérimentales.

Note

1 Voir le site www.lamap.fr

E n r a c c o u r c iEnseignement des langues

Portfolio pour les 11-15 ans

Le 26 septembre 2005, Journée européenne des langues, la Conférence suissedes directeurs cantonaux de l’Instruction publique a lancé officiellement undeuxième portfolio des langues, destiné aux enfants et aux jeunes de 11 à 15ans. Elle renforce ainsi sa stratégie pour une amélioration de l’enseignementdes langues en Suisse. Le nouveau PEL est une version spécialement adaptéeà l’intention des enfants et des jeunes, en tenant compte des besoins del’apprentissage des langues pendant la scolarité obligatoire (de la 5e à la 9e

année). En 2007 paraîtra un PEL I (portfolio junior), destiné celui-ci aux enfants de l’école primaire.www.cdip.ch > communiqués de presse

Médiathèque Valais

RencontresLa Médiathèque Valais - Sion et les Musées cantonaux du Valais offrent un vaste programme de rencontres, avec les Midi-Rencontres (conférences),De Bouche à Oreilles (soirées de lectures en couleur), le Valais en Recher-che (rencontres entre public et chercheurs) et les Jeudis des Musées (rencontres au secret des œuvres). www.mediatheque.ch > Animations

Journée des filles

Support pour les enseignantsA l’occasion de la cinquième Journée des filles le 10 novembre, une nouvellebrochure proposant des idées et des astuces destinée aux enseignant-e-ssouhaitant organiser une journée spéciale avec les élèves resté-e-s en classeest éditée (pour les élèves de la 5e à la 7e). Un dépliant pour les filles et unautre pour les garçons fournit tous les renseignements nécessaires pour ledéroulement de la Journée. www.journee-des-filles.ch

La série «Chambres secrètes», inau-gurée en automne 2004, se pour-suit aujourd’hui avec le thème dela conservation, de l’entretien etde l’étude des objets collectés. Visi-tez les cavernes d’Ali Baba!

Après la collecte, la conservationLes œuvres ou objets rassemblésprésentent parfois des allures d’iné-branlable résistance que la seuleannonce d’une re-traite dans les dépôtsd’un musée devraitgarantir pour l’éter-nité… Les exemples nemanquent pas: tel ou-til de métal a servi du-rant des décennies sansfaillir, ce vêtement ap-partient à la famille de-puis des générations,cette œuvre est rangéedepuis toujours dans legrenier… Derrière cettefutile apparence d’éter-nelle jouvence ronge lagangrène de la dégrada-tion. Si le feu ou l’inondation dé-montrent radicalement leurs ef-fets, d’autres facteurs apparem-ment inoffensifs, parviennent aumême résultat destructeur: séche-resse ou humidité, forts écarts detempérature, excès de lumière,poussières, insectes ou micro-orga-nismes, réactions physiques ou chi-miques des matériaux... Des mesu-res s’imposent impérativement dansla quasi-totalité des cas.

Des professionnels et des lieux de conservationUne équipe pluridisciplinaire, cons-tituée de techniciens de collectionet de restaurateurs, travaillant sousla responsabilité des conservatriceset conservateurs du musée concer-

né, intervient selon les cas: conser-vation préventive, curative ou res-tauration. Des locaux adaptés (sans pollution,ni poussières, insectes ou micro-or-ganismes), des conditions climati-ques et lumineuses modulables etadaptables à la nature des maté-riaux constitutifs des objets ainsique des équipements adéquatspermettent de prolonger l’exis-tence de ce patrimoine.

Les visites Au Centre de Conservation etTraitement des collections, CCTC,avenue de Tourbillon, Sion

Samedi 12 novembre 2005. Visi-tes en groupe (durée environ 1 h 30).Lieu et heures des rendez-vous:Sortie du Parking Coop City, rue desCèdres, Sion à 10 h 15, 13 h 15,14 h 45, 16 h 15.Entrée gratuite mais inscriptionobligatoire auprès de la Directiondes Musées cantonaux, au 027 60646 70 ou par courrier électronique:[email protected]

Visite 1 – 10 h 30Patrick Elsig, historien et conserva-teur au Musée cantonal d’histoire.


Avoir du coffre…Au Moyen Age, le coffre constitueLE meuble par excellence. C’étaitdans des coffres que les cours sei-gneuriales déménageaient leursbiens, de château en château. Cer-tains, bardés de fer et pourvus demultiples serrures afin qu’ils nepuissent être ouverts qu’en pré-sence de plusieurs personnes, d’au-tres enfin, soigneusement décorés,

étaient placés à proximitédes autels d’église.Même s’ils nous parvien-nent généralement (etmalheureusement) vides,ils ont encore beaucoupà raconter…

visite 2 – 13 h 30Romaine Syburra-Ber-telletto, historienne del’art et chargée d’in-ventaires auprès duMusée cantonal d’his-toire.Identification d’au-thenticité: des mots

rébarbatifs pour une en-quête passionnanteLa question de l’authenticité sepose aussi pour les pièces dont l’en-trée dans la collection est déjà trèsancienne. Il ne s’agit pas de mon-trer du doigt des faux mais depointer certains détails ajoutés parune restauration ou par le souci ducollectionneur.Venez mener l’enquête avec nouset découvrir l’histoire d’une tabledatée de 1568, voir qui se cachederrière une armoire de 1655 ourencontrer le soldat impossible quia porté le shako de 1830.

visite 3 – 15 hMarie Claude Morand, historiennede l’art et directrice des Muséescantonaux du Valais, accompagnéede Floriane Tissières, restauratriced’art.

Chambres secrètesChambres secrètesEric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Quelques peintures muralespour conter la vie trépidantedu Casino de Saxon Dans la deuxième moitié du XIXe

siècle se pressait dans le petit vil-lage de Saxon une foule compositeattirée par le tout nouveau casinoinstallé près de l’hôtel des Bains.L’écrivain russe Dostoïevski y perditson argent mais gagna sans doutequelque nouvelle inspiration pourses romans. Si l’excitation vous ga-gne à cette évocation d’un monderiche et complexe, vous vous inté-resserez peut-être à découvrir lespeintures murales du fameux décorpeint de la Salle des Etrangers etentendre le récit de leur sauvetagein extremis par le Musée d’histoireen collaboration avec la Mutuellevalaisanne, le Grand Conseil et lamain experte de la restauratriceFloriane Tissières de l’Atelier Saint-Dismas à Martigny.

visite 4 – 16 h 30Thomas Antonietti, ethnologueet conservateur du départementd’ethnographie du Musée cantonald’histoire.A la recherche de la vache d’Hé-rens«Le Valais tout entier est dans larace d’Hérens!» L’enthousiasme del’écrivain Maurice Chappaz résumebien la passion du Valais modernepour la vache d’Hérens et les com-bats de reines. Toutefois, cette va-lorisation symbolique de la vachene correspond guère à la réalitéhistorique. D’ailleurs, les objetsconservés au Musée cantonal d’his-toire nous racontent une autre his-toire de la vache en Valais.

Préparer plantes et animauxpour assurer leur conservation

Atelier spécial Jeune public, auMusée cantonal d’histoire natu-relle, Sion

Ateliers aux effectifs limités

Mercredi 16 novembre 2005, de14 h à 16 h. Musée cantonal d’his-toire naturelle, av. de la Gare 42,1950 Sion

Entrée gratuite mais inscriptionobligatoire auprès du Musée can-tonal d’histoire naturelle, 027 60647 30 ou par courrier électronique:[email protected]

Trois ateliers, animés par: Jean-Claude Praz, conservateur du Mu-sée cantonal d’histoire naturelle,Rodolphe Rauber, technicien decollections, Hikmat Halabi, chargéd’inventaires au MCHN, AlexandreCotty, entomologiste et PatrickTheytaz, taxidermiste. Tous les jeu-nes intéressés à la nature aurontl’occasion de préparer eux-mêmesdes plantes et des insectes pourqu’ils puissent être conservés dansles collections du musée. Ils pour-ront apprendre à les identifier, àles manipuler avec soin, à les obser-ver en détail pour les connaître deplus près.

Tant va la cruche à l’eau qu’à lafin… on la recolle

Remontage de céramiques pré-historiques, au Centre de Con-servation et de Traitement desCollections, cour de Gare, Sion

Infos pratiquesEffectif du groupe limité à 20 per-sonnes. Lundi 21 novembre 2005,17 h 30.Lieu de rendez-vous: parking courde Gare, au départ de la rue desMayennets, Sion, à 17 h 15.Entrée gratuite mais inscriptionobligatoire auprès de la Directiondes Musées cantonaux au 027 60646 70 ou par courrier électronique:[email protected]

Lors des travaux d’excavation ar-chéologique, ce sont parfois plu-sieurs milliers de fragments que leschercheurs exhument un par un aufil du dégagement des couches deterre. Ce travail de fourmi n’estque le début d’un long parcourspour les tessons, parcours quiaboutit souvent à la présentationdu vase, reconstitué, au Musée.

Après une introduction faite parPhilippe Curdy, archéologue et


conservateur du Musée cantonald’archéologie, vous pourrez suivrede près le patient travail de remon-tage de pots, souvent incomplets,par des spécialistes en conserva-tion-restauration. Benjamin Schäferet Deborah Nanchen vous explique-ront les étapes de leur travail et lesprécautions nécessaires pour menerà bien ce gigantesque puzzle.

Mais encore,Sous la rouille, des trésors!Restauration d’objets en métal etde parures celtiques, dans l’Atelierde conservation-restauration d’Es-ther Jacquemettaz le jeudi 24 no-vembre 2005, 17 h 30.

Dans l’Atelier de MadeleineMeyer de Weck, conservatrice-restauratrice, La Muraz, SionLa restauratrice d’art MadeleineMeyer-de Weck nous accueille dansson atelier le mardi 29 novem-bre 2005 .

Le vin est tiré, dans quel boisfaut-il le boire?Thomas Antonietti, ethnologue etconservateur, Anne-Do Zufferey,directrice du MVVV (Musée valai-san de la vigne et du vin), et ClaudeVeuillet, conservateur-restaurateurd’objets en bois, vous invitent à dé-couvrir d’étonnants objets en bois,Conservation et restaurationdu bois, CCTC, avenue de Tour-billon, Sion le samedi 19 no-vembre 2005.

Lune, Sève et BoisConservation et restaurationdu bois au Musée de Bagnes levendredi 25 novembre 2005.

La restauration de l’Adorationdes MagesMarie Claude Morand, directricedes Musées cantonaux, Gisèle Car-ron, Madeleine Meyer de Weck,Claude Veuillet et Eric Favre-Bulle,conservateurs-restaurateurs, et Bri-gitte Pradervand, historienne del’art, vous présenteront l’œuvre etle travail de restauration suite à salacération par un vandale. Jeudi 1er

décembre 2005.

Action!

Le carnet de croquis

Dans le cadre du cours d’arts visuelsou dans le cadre plus général dela classe, chaque élève possèdeson carnet de croquis. Mis à partl’ensemble de feuilles volantes, lecarnet peut adopter toutes les for-mes possibles. Il peut être acheté:bloc sténo, cahier ou carnet plussophistiqué, puis être personnalisépar une recherche ou une inven-tion qui le rendra singulier. Maisil peut aussi être fabriqué et fairel’objet d’une leçon ACM. En réflé-chissant à la fonction du carnet,l’élève choisit le format, le nombrede page, la qualité du ou despapiers qui le composent et sur-tout, il réfléchit à la manière del’assembler, de le relier. Agrafer,attacher, coller, perforer, chacun yva de sa solution. La page de cou-verture peut être le prétexte d’untravail particulier. La fabrication ducarnet est possible avec tous les de-grés.

Le carnet de croquis rassemble desdessins, des notes graphiques, des

esquisses, des croquis en tout gen-re, spontanés ou réalisés à la de-mande, qui pourront être le pointde départ de travaux plus élaborés.Utilisé à domicile ou dans le cadredes cours, lorsque les élèves ont unmoment disponible, après avoirterminé un travail, ils dessinentavec un simple crayon graphite,sans gomme. Par exemple:


un élément choisi dans leur en-vironnement immédiat;le paysage vu à travers la fenê-tre la plus proche ou un élémentde ce paysage, arbres, élémentarchitectural, ciel;un objet qu’ils ont ramassé ouapporté: caillou, écorce, pelu-che, chaise, livre, vêtement;un camarade qu’il croque.

Les ACM en novembreLes ACM en novembreSandra Coppey Grange

(A C M - A V

L’actu du mois...

Votre avis nous intéresse!

Il y a du changement dans l’air… Ainsi dans le cadre duprojet Pecaro, les disciplines qui nous intéressent appar-tiennent au Domaine des Arts. En novembre prochainnous sommes invités à participer à la journée romande desActivités artistiques et manuelles (AAM). En France l’ap-pellation Arts plastiques tend à laisser sa place à celled’Arts Visuels. Alors que chez nous ce terme englobe uni-quement la 2D. Du côté de la 3D on parle d’Activités créa-trices manuelles (ACM) et d’Activités créatrices textiles(ACT) en primaire, mais de Travaux manuels (TM) et deCouture au cycle.

L’idée serait donc de trouver un nom générique, le mêmepour le primaire et le secondaire et, pourquoi pas, qui en-globerait le textile. Quelque chose comme Activités créa-trices (AC). L’abréviation est malheureuse, c’est vrai! Sanscompter que sous un point de vue plus syndical la perte dela spécificité textile pourrait avoir des retombées sur le mi-nutage de la grille horaire, peut-être au bénéfice d’uneplus grande clarté et moins de «saucissonnage», questionde point de vue…

Et vous, qu’en pensez-vous? Faut-il affirmer ses positionsou plutôt changer, regrouper, harmoniser, actualiser?Et sous quel nom? Vos réponses et arguments à: [email protected]. Compte rendu du «sondage» dans unprochain numéro!

Ne pas oublier d’indiquer pour cha-que dessin le jour et l’heure de saréalisation.

Mais on peut aussi élargir l’utilisa-tion du carnet de croquis en s’inspi-rant du carnet de voyage. Il peutainsi être utilisé en relation avec lessorties effectuées par la classe, à lapiscine, au ski, en sortie d’environ-nement, en promenade d’automne.Les enfants sont alors invités à seservir de croquis bien sûr mais ausside notes, de collage de tickets, dedécoupage de dépliants ou de car-tes postales, d’herbes et de fleursséchées, d’objets ramassés.

Au fait, si vous en aviez un vousaussi? Cela vous donnerait une jo-lie occasion de pratiquer le dessin.Parce que, comme dit le dicton:«c’est en forgeant qu’on devient…».Et si vous avez trop peur de le négli-ger au fond de la serviette sous lapile de cahiers à corriger, vous pour-riez peut-être concentrer son utili-sation sur une période plus courte,lors d’un voyage par exemple!

Laissez-vous surprendre par cetteexpérience enrichissante!

Une idée d’outil utile tiré de:ARTPLA ECOLE, Les Arts visuelsà l’école, cédérom appartenant àla collection «Banques pédagogi-ques» coordonnée par le CRDP del’académie de Grenoble 2003.


A vos agendasA vos agendas(M é m e n t o

p é d a g o g i q u e

Coordonnées

Sandra Coppey GrangeAnimatrice ACM - AVBâtiment St Augustin - HEP-Vs1890 St-Maurice

Tél. 024 485 40 82 - 078 729 06 17

[email protected]

Du 20 au 25 novembre 2005: semaine romande de la lecture«Heureux comme un livre» est le thème de la 2e édition de la Semaineromande de la lecture, à laquelle collaborent Cornélia Luyet pour laSPVal et Tristan Mottet pour l’AVECO.Un choix de livres pour les élèves de 4P, 5P et 6P. A noter que ces ouvra-ges seront disponibles pour les enseignants à la Médiathèque Valais àSt-Maurice (av. du Simplon 6) et à Sion (av. Pratifori).www.le-ser.ch > Evénements, www.mediatheque.ch > Doc. pédagogique

10 novembre 2005Journée des filles. Unejournée pour donneraux filles un aperçu dumonde du travail.www.journee-des-filles.ch

Du 11 novembre 2005au 26 février 2006Exposition à laMédiathèque deMartigny. L’enquêtephotographique enValais: exposition dephotographies sur leValais d’aujourd’hui.www.mediatheque.ch >Martigny > Programmeculturel

16 novembre 20057e Journée romande de l’enseignementspécialisé organisée par le Groupe ES duSER à Lausanne.Nombre de placeslimité: inscription enligne.www.le-ser.ch

20 novembre 2005Journée des droits del’enfant. Comme le 20novembre est cetteannée un dimanche, lesdroits de l’enfant

seront fêtés dans lesécoles le 18 novembre.www.globaleducation.ch

22 novembre 2005«Du travail familial auxcompétences profes-sionnelles». Conférenceorganisée par le Bureau de l’égalité. Salle du Vampire àMartigny à 19 h 30.www.vs.ch/egalite

23 novembre 2005Rencontres annuellesdu JECO. Séminaire surles mesures et solutionsen lien avec la

problématiquetransition école-emploiorganisé à Fribourg(délai d’inscription: 9novembre 2005).www.jeco.ch

23 novembre 2005Conférence «Vivre enharmonie avec les

mathématiques: lescomprendre, les ap-prendre». Conférencedonnée par CatherineHuber, professeur àl’Université RenéDescartes à Paris V et organisée parl’AVPEHP (AssociationValaisanne de Parentsd’Enfants à HautPotentiel) avec lesoutien logistique duDECS.Aula du collège desCreusets à Sion à 20 h.www.avpehp.ch

29 novembre 2005Conférence-débat surla Santé des jeunesValaisan-ne-s avecnotamment Jean-Daniel Barman, AnnickClerc Bérod, Jean-François Lovey, docteurJean-Christophe Luthi...Aula du lycée de laPlanta à Sion à 20 h.

30 novembre 2005Forum romand desActivités artistiques etmanuelles organisé parle SER à Lausanne.Thème: entre matièreet pensée - le geste.www.le-ser.ch

Les échanges linguistiques sont unexcellent moyen de compléter l’ap-prentissage scolaire des langues, enmettant l’accent sur les aspects hu-mains et culturels, sachant qu’unelangue n’est pas que vocabulaire etgrammaire. Ces aspects non scolai-res peuvent de plus contribuer àmotiver les élèves dans leur appren-tissage linguistique en rendant lalangue apprise plus vivante.

Le Bureau cantonal des échangeslinguistiques (BEL) s’occupe de lagestion des échanges aussi bienà l’intérieur du canton qu’avecl’étranger et favorise ainsi l’ouver-ture linguistique et culturelle tantprônée actuellement.

Le BEL organise deux types d’échan-ges, à savoir les échanges de classeset les échanges individuels d’élèves.

Echanges de classes oude groupesLes échanges de classes peuvents’adresser à tous les degrés d’ensei-gnement, mais le BEL s’est fixé com-

me priorité pour cette année d’or-ganiser des échanges avec les 6e pri-maires et le cycle d’orientation.

Le BEL se charge de la recherche departenaires, du conseil à apporteraux enseignants (possibilité d’aideau financement des projets).

En 2004-2005, 41 classes (17 du pri-maire, 17 du secondaire I et 9 du se-


condaire II) ont effectué un échangede classes, contre 37 en 2003-2004.

Echanges individuelsd’élèvesDans le cadre des échanges indivi-duels, le BEL assure tout le suivi, dela phase de préparation aux discus-sions-bilans.

Ces échanges concernent les élèvesdès la 5e primaire jusqu’à la fin dusecondaire II et peuvent avoir desdurées variables (séjours de courte,moyenne et longue durée) et desdestinations fort diverses (Haut-Va-lais, Suisse allemande, Allemagne,Angleterre ou Italie).

Cette année scolaire, 178 élèves dusecondaire I et II font un échan-ge individuel d’une année à l’inté-rieur du canton, contre 147 en 2004-2005.

Les échanges individuels de courtedurée (environ 15 jours) ont con-cerné 200 élèves en 2004-2005 (150

Le BEL noueles échanges linguistiques

Le BEL noueles échanges linguistiques

Nadia Revaz

( B E L

Propos de jeunes ayant vécu un échange linguistique

«Je parle maintenant avec moins de craintes, plus d’aisance.»«L’échange linguistique a été super, j’ai appris beaucoup de mots que je ne sa-vais pas.»«C’était intéressant à tout point de vue: linguistique, culturel et humain.»«L’accueil dans la famille a été excellent.»«Il y a une énorme différence entre apprendre l’allemand en classe ou surplace.»«Cet échange linguistique, j’en avais un peu peur, je pensais que je n’allais pasréussir à parler, à m’exprimer, mais je me suis rendu compte qu’avec un peu devocabulaire allemand, on pouvait se débrouiller.»«C’était une très bonne expérience, Freiburg est une ville très intéressante.» «C’était très bien, car j’ai pu découvrir une région que je ne connaissais pas dutout.»

en 2003-2004). Par ailleurs, 8 élèvesvalaisans du secondaire II ont parti-cipé à un échange de moyenne du-rée (2 mois).

Tous ces chiffres démontrent quele BEL noue toujours davantaged’échanges, permettant ainsi à plusde jeunes d’en profiter. Le Bureause tient à disposition des écoles, desélèves et de leur famille pour pré-senter l’éventail des possibilités lorsde séances d’informations. Il estaussi là pour conseiller les ensei-gnants souhaitant eux-mêmes par-ticiper à des échanges linguistiques.

Pour contacter le BEL

Corinne Barras (responsable), San-dra Richner (adjointe), Paula Gail-lard (secrétaire).

Adresse du bureau: av. de la Gare44, 1950 Sion. Tél. 027 606 41 30, fax027 606 41 34, [email protected]. Le bureau est ouvert le lundiet le mercredi de 14 h à 18 h ainsique le mardi, le jeudi et le vendredide 8 h à 12 h.

Adresse postale: Bureau des échan-ges linguistiques, Planta 3, 1950 Sion.


Echanges linguistiques: le point de vue d’une inspectriceL’enseignement des langues à l’école obligatoire vise la communication aumoyen du développement des quatre compétences que sont la compréhen-sion et l’expression orale et écrite. Dès lors, personne ne conteste l’apport indéniable des échanges linguistiques.D’ailleurs, la plupart des concepts d’enseignement/apprentissage des languesles intègrent dans leur dispositif.Les formes qu’ils revêtent sont multiples (échanges d’élèves, d’enseignants,échanges de courrier, de courriel…).Le déplacement géographique garde tout son attrait et sa valeur du point devue culturel et je tiens, à cet égard, à saluer l’excellent travail que fait le Bu-reau des échanges linguistiques.Cependant, le recours à l’Internet et les échanges en ligne que le réseau per-met me semble ouvrir une voie nouvelle, riche en promesses, souple d’utilisa-tion dans le contexte scolaire lorsque celui-ci est équipé. Les échanges linguistiques en ligne – écrits ou oraux, facilitent les contacts ré-guliers, rapides, aisés entre «native speakers» du même âge et de niveau decompétence similaire.C’est probablement dans cette direction que les échanges linguistiques se géné-raliseront. Cette perspective ne va pas de soi et requiert une formation des en-seignants spécifique.

Marie-Madeleine Luy, inspectrice de la scolarité obligatoire

Corinne Barras, responsable du BEL (à gauche) et Sandra Richner, adjointe (à droite).

E n r a c c o u r c iLe DECS et la culture

Renforcer l’actiondu cantonSur proposition du Départementde l’éducation, de la culture etdu sport, le Gouvernementvalaisan a décidé de regrouperdès le 1er octobre 2005 lesactivités culturelles du cantondans une entité unique: leService de la culture. Ce serviceregroupera quatre offices, àsavoir la Médiathèque, lesArchives, les Musées et leConseil de la culture. Il seradirigé par Jacques Cordonier,directeur de la MédiathèqueValais. L’Exécutif entend ainsirenforcer l’efficacité de sonaction culturelle dans le canton.

Jeunesse et Médias.AROLE

BibliographieL’Institut suisse Jeunesse etMédias propose unebibliographie commentéeétablie par Janine Kotwica,spécialiste française de lalittérature pour l’enfance et lajeunesse, sur l’exclusion et laprécarité sociales dans le livrede jeunesse, une réalité hélasintemporelle et sans frontières.Pour plus d’infos: Institut suisseJeunesse et Médias www.isjm.chet wwww.jm-arole.ch.

WWF

Nouveaux outilspédagoqiquesLe WWF Suisse propose auxenseignants romands denouveaux moyens pédagogiquespour aborder avec leur classe, demanière ludique et récréative,des sujets d’actualité etcomplexes (réchauffementclimatique, cycle de l’eau,déforestation, etc.).www.wwf.ch/fr/lewwf/domaines/formation/ecole/campagneseducatives/index.cfm


Depuis plus d’une vingtaine d’an-nées, le Canton du Valais parraine leColegio Helvetia de Bogotá (Colom-bie), école privée gérée par des re-présentants de la communauté suis-se de Bogotá et qui accueilledes élèves suissesou colombiens del’école maternelleau baccalauréat.Dans le cadre dece parrainage, leColegio Helvetiaaccueille en stagedes étudiantes etétudiants de laHEP-Vs. La dernièreexpérience, menéeen avril 2005, est àl’origine de cet arti-cle écrit à plusieursmains et dans les lan-gues et cultures con-cernées par ce projet.

Colombie: capitaleBogotá. Cette ville d’environ 10millions d’habitants est réputéepour être dangereuse à cause dela «guerilla», de la drogue, dutrafic d’armes et de la pauvreté.Monnaie: pesos colombien (2000pesos = 1 francs).Niveaux sociaux: la ville est par-tagée en sept niveaux appelés«estradas» allant de zéro à six. Langue officielle: español.Situation géographique: la villese situe dans une cuvette à 2680mètres d’altitude.

Ankunft der Praktikantenin BogotáSuite à douze heures de vol, cinqd’entre nous posèrent les pieds surle sol colombien. Deux de nos ca-marades, ayant vécu une expérien-

ce de deux semaines en Equateur,nous ont rejoints sur place. Ils onteu l’occasion de travailler avec unprêtre français dans des garderiessud-américaines.

Bei Patrice Fournier, einem unsererPraktikumsausbildner, war für unsein freundlicher Empfang vorberei-tet. Anschliessend haben wir mit ei-nem grossen Teil der Leute, die unswährend unserem Aufenthalt in Bo-gotá regelmässig begegnen, Be-kanntschaft geschlossen. Gemein-sam haben wir «una copa de vino»getrunken. Bald schon wurden wirmüde und jedes von uns wurde zuseiner zugeteilten Gastfamilie ge-bracht.

Le lendemain, une journée à lacampagne, à une heure de Bogotáavait été organisée dans la «finca»de l’une des PF, Sophie Jaccard.Nous avons savouré un plat typiquecolombien: «el lomo en trapo» (fi-let de bœuf en croûte de sel). Nousy avons aussi fait la connaissance de

deux stagiaires de l’université po-pulaire de la capitale, Diana et JuanDavid, qui passaient plusieurs jour-nées par semaines au collège.

Colegio helvetiaLe collège dans le-quel nous étions ac-cueillis se situe dansla cinquième estra-da. Construction co-loniale, il fait partiedu patrimoine de laville. Il est entouréde jardins magni-fiques. Un vérita-ble havre de cal-me au milieu de laville!

Insgesamt trafendie Schüler mitdem Schulbus

ein. Die Schule wird rundum die Uhr durch einen Wächterbeaufsichtigt. Das ist ein wahresUnternehmen, wenn man die Leh-rer und Professoren, die Büro- undKüchenangestellten sowie die Bus-chauffeure und die vielen anderenArbeitskräfte sieht.

Le directeur, Herr Schmid, est origi-naire du canton d’Appenzell. Levingt-cinq pourcent des élèves sontsuisses, les autres des Colombiensaisés. Ils passent au collège qua-torze ans de leur vie, de la pre-mière enfantine à la fin du collègeet de sept heures et quart à qua-torze heures (pour les classes pri-maires)! Les élèves ainsi que lesenseignants mangent donc à lacantine. Nous avons ainsi profitéde bons petits plats colombiens etde jus de fruits autant colorés quevariés.

Sept élèves de la HEP enstage à Bogotá en avril 2005

Sept élèves de la HEP enstage à Bogotá en avril 2005

( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

Stagiaires HEP et PF suisses à Bogotá dans le jardin du Colegio.


Le stage

Dès notre arrivée dans nos classes,le bruit incessant des élèves nousa choqués. Après que nous noussoyons présentés, ils nous ont ques-tionnés à propos de la Suisse. Le su-jet qui les intéressait par-dessustout était la neige. Nous nous som-mes rendu compte que les enfantss’exprimaient en français ou en al-lemand mieux que ce que nousavions imaginé.

Während der Pause wurden wirder gesamten Lehrerschaft in spa-nischer Sprache vorgestellt, wasuns sehr freute. «Buenos dias. Mellamo..., y estoy con…» (guten Tag,ich heisse… und bin in der Klassevon…).

Les liens que nous avons nouésavec les PF et les élèves étaient trèsamicaux. De manière générale, lestage s’est bien déroulé malgréquelques petits accrocs inévitablesdans toute relation humaine. Nousn’avons bien sûr pas dérogé à la rè-gle de la supervision, pour laquelleMme Périsset Bagnoud a fait le dé-placement.

Es ist klar, die Versuchungnach Entdeckungen warsehr gross, an Arbeit fehltees nicht. Wir haben sehr vielin die Klasse investiert undvon der uns anvertrautenSelbständigkeit profitiert.

Culture et découvertesDurant ces trois semaines,nous avons profité de décou-vrir cette ville aux multiplesfacettes ainsi que ses environs.Nous avons visité différentsquartiers de Bogotá ainsi queles musées les plus importants:Botero et le Musée de l’Or.Nous nous sommes bien sûrlaissés tentés par de nombreuxachats et par l’artisanat.

Au cours des deux week-ends,des visites se sont succédé. Nousnous sommes rendus dans un vil-lage de type colonial, nommé «Villade Leyva» à quatre heures de lacapitale. Ce voyage ne fut pas leseul. Un sympathique chauffeur ré-pondant au nom de José et un busdu collège avaient été mis à notre

disposition pour nous déplacerjusqu’aux «Llanos». Il s’agit deplaines qui s’étendent du pieddes Andes occidentales jus-qu’au Venezuela. La chaleuret l’humidité y étaient inten-ses et les insectes omnipré-sents. Nous avons connu uneinvasion batracienne dansnotre cabane; expériencetraumatisante mais cocasse.

Für uns wurden einige lässi-ge entspannende Abendemit unseren Praktikums-lehrern organisiert. EinAbendessen im «colegio»,ein anderes mit Frau Péris-set Bagnoud in einem kit-schigen, chicen Restau-rant und ein Abschiedses-sen bei Herrn Schmid mitanschliessendem lustigenund tollen Abend in ei-ner kolumbianischen Dis-kothek in der Nähe derStadt.

Imaginez donc que la préparationdes bagages et le retour en avion lelendemain furent des plus rudes,sans parler des adieux.

Wir danken der Direktion der Päd-agogischen Hochschule, dass sieuns eine lehrreiche und unvergess-liche Praktikumserfahrung ermög-licht hat. Grosser Dank gebührt un-seren Professoren und Professo-rinnen, Patrice Fournier, NatachaHorner, Sophie Jaccard, VéroniqueLocher und Fanny Moreillon sowieMax Schmid und Franziska Kam-mer, für den freundlichen Empfangund die herzliche Gastfreund-schaft.

Avis aux lecteurs: n’écoutez pas lesmédias ni les rumeurs; la Colombieest un pays accueillant dans lequelnous n’avons pas ressenti de crain-te. Les clichés habituels ne sont pasvérifiés, mais tout dépend des com-portements de chacun. Nous con-seillons vivement aux étudiants dusemestre prochain de profiter decette occasion unique.

Stéphanie Brändle, Adeline Derivaz, Maryline Massy, Maria

Teresa Otero, Thomas Pittier,Natalie Volken, Sybille Zuber

Activité d’environnement menée

par une stagiaire.

Villa de Leyva, la fête des enfants.

Albert Jacquard, géné-ticien français, auteurde nombreux ouvra-ges de vulgarisation dela connaissance dontL’Eloge de la différence,inaugurait le 20 sep-tembre dernier le HEP-Forum avec une confé-rence intitulée «La citéoù tout est école». Prèsde 500 personnes, dontnombre de futurs ensei-gnants, y ont assisté. Ain-si que l’explique PatriceClivaz, le directeur de laHaute Ecole pédagogiquevalaisanne, les HEP-Forumsont pour but de promou-voir la réflexion et le dialogue au-tour des enjeux pédagogiques. Ils se-ront organisés alternativement dansle Valais romand et dans le Haut-Va-lais, afin de créer également unerencontre entre les deux régions lin-guistiques, la HEP étant localisée àSt-Maurice et à Brigue. La prochainerencontre aura donc lieu au prin-temps 2006 en terre germanophone.

Alexandre Jollien, le philosophevalaisan connu bien au-delà de nosfrontières pour son livre L’Eloge dela faiblesse, était invité à présenterAlbert Jacquard qu’il connaît bien.Avec brio, il a fait l’éloge de l’enga-gement humaniste du scientifique.

Dans sa conférence, Albert Jac-quard a fait un long détour par


l’explication scientifiqueavant d’en arriver aucœur du sujet, à savoirl’éducation. Enfin, saufque cette digressionn’était en fait qu’appa-rente. Même si c’estune mission vouée àl’échec par avance, vule talent d’orateur etde vulgarisateur duconférencier, tentonsde résumer ses pro-pos dans l’ordre pourmieux percevoir ceque la science etl’évolution de ses

concepts peuvent apporter à la ré-flexion sur l’éducation. Le généti-cien a commencé par citer deux da-tes qui ont marqué la révolutiondes idées, à savoir 1905 et 1953. En1905, Albert Einstein explique dansdeux articles que le temps et l’es-pace ne sont pas indissociables etque l’énergie d’un corps chauffépeut se transformer en énergie lu-mineuse. Cette même année, il dé-montre l’équivalence entre l’éner-gie et la matière avec la célèbreéquation E=mc2. Ensuite, il com-mence à réfléchir à la théorie de larelativité générale. L’année 1953marque l’explication par Crick etWatson du fonctionnement de lamolécule d’ADN, présente cheztous les êtres vivants quels qu’ilssoient. Comme le rappelle AlbertJacquard, en se référant à SaintFrançois d’Assise, la goutte d’eauet l’être humain ont de lointainsancêtres communs. Toutes ces dé-couvertes scientifiques marquantesde la première moitié du XXe siècleont conduit, de proche en proche,à une remise en cause des conceptsessentiels que sont le temps, l’es-pace et la vie.

La conférence en quelques phrasesAlbert Jacquard«L’école doit donner l’appétit pour comprendre le monde à travers desconcepts scientifiques.»«La note, ce n’est pas raisonnable, c’est un faux-semblant.»«Comment oser décourager avec un palmarès?»«Qu’un enfant soit premier, cela ne signifie rien. Il est ce qu’il est et a toujoursdes progrès à faire.»«Le quotient intellectuel, c’est le prototype de l’erreur logique.»

Alexandre Jollien«L’éducation est ce qui rend libre.»«Une école qui exclut manque à sa mission première.»«Une école ouverte à tous est une école qui exige le meilleur de chaque élève,au-delà de la comparaison.»

Albert Jacquard:

«Il faut remplacer la compétition par l’émulation.»

Echos de la conférencedonnée par Albert Jacquard

Echos de la conférencedonnée par Albert Jacquard

Nadia Revaz

( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

Mais alors quelle est la spécificité del’être humain? Albert Jacquardmentionne une première étape del’évolution avec le passage de la re-production à la procréation, ce quipermet l’intervention de l’aléatoire.Il explique que notre spécifici-té, c’est d’avoir gagné la course àla complexité avec le cerveau hu-main et de posséder, grâce à notresystème de communication, unerichesse fabuleuse. C’est là quescience et éducation se rejoignent,puisque l’être humain est capabled’être éduqué, à condition de ren-contrer l’autre. Et comme le dit lescientifique-humaniste, «l’école estun lieu de rencontre artificiel maisnécessaire». Il ajoute que sur tousles frontons des écoles on devraitécrire: «Ici on apprend l’art dela rencontre». L’élève est mis encontact avec les autres, la décou-verte et le savoir. La finalité du sa-voir, c’est précisément cette rencon-tre. A un enfant qui demande pourquelles raisons il doit apprendre àlire et à écrire, il propose cette jolieréponse: «Il faut que tu apprennes àlire, non pour avoir une bonne noteen lecture, mais pour pouvoir unjour rencontrer quelqu’un qui aécrit et qui est peut-être mort de-puis longtemps». Et des mathémati-ques, le généticien dit que ce sontun des plus beaux sujets de conver-sation, ajoutant que c’est la rencon-tre qu’elles apportent qui justifiel’effort à faire pour en comprendreles concepts théoriques. Il prendl’exemple des logarithmes pour il-lustrer la notion du temps person-nel, distinct du temps extérieur.Ainsi un enfant de 10 ans a, en ter-mes de logarithme, la moitié del’âge d’un vieillard, le logarithme de10 étant 1 et celui de 100 étant 2.

De démonstrations en démonstra-tions, Albert Jacquard nous aide àprendre conscience de l’utilité devoir le monde comme occasiond’éduquer. Il imagine un monde oùtout serait école. Pour que le rêvedevienne réalité, il insiste sur la né-cessité d’une attitude ouverte et ré-ceptive. Il propose, même si beau-coup lui répliquent que c’est impos-


Questions à Albert Jacquard

Monsieur Jacquard, vous dites qu’il faut créer l’appétit pour le savoir,mais ne pensez-vous pas qu’il est plus difficile aujourd’hui, plus qu’hier,de motiver les élèves?Les élèves n’ont pas changé, cependant ils regardent trop la télévision, parfoisquatre à cinq heures par jour, et ne perçoivent plus la différence entre fictionet réalité. Il faudrait que la société dans son ensemble renonce partiellementà la télévision, car son effet est comparable à une drogue.

Mais peut-on vraiment donner le goût d’apprendre et de comprendreà tous les élèves?Evidemment. Il faut juste ne pas les écœurer avec des savoirs inutiles et leur par-ler de choses qui les intéressent. Plutôt que d’enseigner les logarithmes avec desformules, on peut leur montrer combien c’est utile pour comprendre le monde.

Si l’on supprime la compétition du côté des élèves comme vous lepréconisez, il faut aussi la faire disparaître dans le système éducatif…Tout à fait. L’enseignant doit récuser le classement des enseignants ainsi quecelui des classes ou des établissements scolaires.

Changer la société ou changer l’école. Reste à savoir par où commencer?C’est en effet un cercle vicieux. Un choc doit provoquer le changement et ce-lui-ci ne peut venir que de l’école et des enseignants. Il faut créer une écolequi cesse de vouloir être en phase avec la société. L’école doit être un lieu oùl’on apprend simplement à devenir humain.

Peut-on raisonnablement espérer ce choc?Oui, en commençant simplement par supprimer la compétition et en la rempla-çant par l’émulation. En diffusant l’idée, elle fera progressivement son chemin.

Que pensez-vous de pédagogues comme Maria Montessori?Je me sens proche de sa vision, car elle recherchait avant tout le développe-ment personnel en respectant le rythme de l’enfant.

sant que chacun et la planète aussiaurait à y gagner. Il se défend deproposer une vision nostalgique, ce-pendant il se refuse à accepter la loidu marché qu’on nous brandit, lesyeux fermés. Pour l’avenir, il ne s’es-time ni optimiste, ni pessimiste, maisse veut volontariste et juge néces-saire d’avoir le courage de changerce qui est aberrant. Il est d’avis queles programmes scolaires devraientêtre recentrés autour des débatsfondamentaux: le temps, l’espace, lavie, la spécificité de l’humain. Il ré-fute par contre l’idée, souvent véhi-culée aujourd’hui, d’une accéléra-tion des nouveaux savoirs, estimantque depuis 1953, les découvertes re-mettant en cause les concepts essen-tiels ont été mineures.

sible ou trop tard, de «remplacer lacompétition par l’émulation». Entreces deux attitudes, il ne voit qu’unedifférence liée à l’entraide, mais lanuance est essentielle. Il ajoute quele premier lieu qui peut instaurerce changement de société, c’estl’école. Suivons le guide. Supposonsune école où l’on enseigneraitl’émulation. Il n’y aurait alors plusde palmarès, que le scientifique dé-finit comme une «paresse intellec-tuelle», mais chacun progresserait àson rythme. Albert Jacquard rap-pelle que tout enfant – de mêmeque tout adulte – sait faire quelquechose mieux qu’un autre, et l’ému-lation éviterait ainsi de casser lamotivation et le plaisir d’appren-dre. Il a conclu sa conférence en di-

La formation des praticiens forma-teurs, formation complémentairedélivrée par la HEP-Vs, a démarréen mars 2001. Aujourd’hui, elle pro-pose de former, dès février 2006,une sixième volée de PF.

La formation des PFButLe but de la formation est de déve-lopper, chez les PF, le partenariatavec la HEP, une posture réflexivedans l’esprit de la formation d’adul-tes et une culture commune afind’accompagner les stagiaires dansleur formation sur le terrain.

ObjectifsLes principaux objectifs visés par laformation se regroupent autour:

de la définition et l’appropria-tion du statut, du rôle et desobligations du PF dans la forma-tion du stagiaire;de la réflexion pour enrichir sapratique d’enseignant et de for-

mateur individuellement et eninteraction;du passage de la posture d’en-seignant à celle de formateur;de l’acquisition des outils en lienavec la médiation, l’accompa-gnement, l’observation, l’ana-lyse, l’évaluation, la formation,la gestion, la pratique réflexiveet le travail d’équipe;de la posture du PF entant que profession-nel par la mise enœuvre de compé-tences spécifiqueset en tant que par-tenaire de la HEP-Vs.

Cette mise en œuvre recouvrecinq champs de compétences, à sa-voir:

Former et évaluer.Accompagner dans la démarchede formation.Intégrer éthique et responsabi-lité dans sa fonction de forma-tion.


Former par l’analyse des prati-ques et le recours aux savoirsthéoriques.Coopérer et faire preuve d’ou-verture et de changement.

La formation certificativeLa formation se poursuit en alter-

nance intégrée avec les sta-ges. Des apports théori-

ques, des analyses etdes échanges autourdes pratiques, la cons-truction d’un référen-tiel de compétences

amènent les PF à la cer-tification.

Les PF dans le Valais romandActuellement, 161 PF reçoivent ré-gulièrement des stagiaires dansleur classe. 76 sont certifiés et 85 enformation.

A qui s’adresse cette formation?Chaque enseignant-e enfantine ouprimaire intéressé-e, pour peu qu’il-elle soit au bénéfice de trois ansd’enseignement et ait la responsa-bilité d’une classe au moins à mi-temps. (L’expérience d’accompa-gnement d’un-e stagiaire n’est pasdemandée.) Les enseignant-e-s in-téressé-es feront parvenir à la HEP-Vs le formulaire d’inscription ci-joint d’ici le 20 décembre 2005.

Prochaine formationEn février 2006 débutera la pro-chaine formation des PF. Une soiréed’information aura lieu le mardi 13décembre à 18 h à la HEP-Vs, St-Maurice.

Formation des praticiens-formateurs: inscription

Formation des praticiens-formateurs: inscription

( D u c ô t é

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Les PF par district

Les enseignantes et enseignants in-téressés peuvent faire parvenir leurinscription auprès de la HEP-Vs,formation PF, rue du Simplon 13,1890 St-Maurice.Courriel: [email protected]

Pour des renseignementscomplémentaires

024 486 22 [email protected]@hepvs.ch


La structure de formationLa formation de baseLa formation se déroule sur une vingtaine de jours de mars à novembre 2006,répartis en sessions de formation de deux ou trois jours selon le programmesuivant:

Thème 1 Les représentations 2 joursAucune équivalence

Thème 2 Observation et protocole d’observation 3 joursEquivalences possibles:FSEA ou autres F° à l’accompagnement d’adultes

Thème 3 De l’enseignant au formateur 2 joursPlanification et gestion du stage probatoireAucune équivalence

Thème 4 Observation et situations conflictuelles 4 joursEquivalences possibles: F° au protocole d’observation

F° à la gestion de conflits F° à l’intervision

+ bilan intermédiaire en groupe d’intervision (2 h)

Thème 5 Techniques d’accompagnement 3 joursEquivalences possibles: F° à l’entretien d’explicitation

F° à la supervision pédagogique

Thème 6 Analyse des pratiques 2 joursAucune équivalence+ séance de supervision de groupe (2 h)

Thème 7 La pratique réflexive 1 jourAucune équivalence

Thème 8 Evaluation-certification 1 jourAucune équivalence

42

119

Femmes

Hommes

E n r a c c o u r c iOFS

Les mieux formés en formation continueEn comparaison internationale,les personnes activesparticipent, en Suisse plusfréquemment qu’ailleurs, à desactivités de formation continueà orientation professionnelle.Notre pays, en revanche, neparvient pas aussi bien qued’autres à assurer uneparticipation égale desdifférentes catégories de lapopulation active, notammentdes personnes faiblementqualifiées. Telle est une desconclusions tirées de l’édition2005 des «Regards surl’éducation», publiée parl’organisation de coopération etde développement économique(OCDE), qui présente à nouveauune comparaison globale dessystèmes éducatifs à l’écheloninternational.www.bfs.admin.ch >communiqués de presse

Site de Jacques Nimier

Dossier: transmettreLes informations que l’on peuttrouver sur le site de JacquesNimier «Les facteurs humainsdans l’enseignement et laformation d’adultes» sontnombreuses et variées. Le sitepropose également desthématiques traitées sous formede dossiers: le stress,l’évaluation, les G.A.P.P.(Groupes d’Analyse de PratiquesProfessionnelles), la violence,l’écoute, les sciences, lamédiation, les outils,l’imaginaire ou les groupes.Le dernier en date s’intéresse à un concept central del’enseignement, à savoir latransmission des connaissances,des pratiques pédagogiques, etc.http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier

Répartition hommes / femmes

Je n’ai pas eu besoin d’expliquer lesfonctions de base d’Ani…paint àmes élèves. Ils ont découvert le lo-giciel installé sur un poste un matinet la prise en main était faite. Aumur était affiché l’aide du logicielqui se limite aux raccourcis-clavier.

Les outils à disposition sont immé-diatement identifiés et leur utilisa-tion ne pose absolument aucunproblème au jeune enfant.

Dans les toutes premières minutes ildessine à l’aide d’un pinceau para-métrable et obtient un résultat vrai-ment satisfaisant grâce aux couleursvives et chatoyantes du logiciel.

Je veux rester un instant encore surcette utilisation première et basi-

que d’Ani…paint car elle convientà la perfection à une populationqui se régalera d’un tel outil: lemonde du handicap. Je pense toutparticulièrement aux enfants poly-handicapés qui, à l’aide d’un écrantactile, devraient trouver là un ac-cès à l’informatique, au dessin, à lacréation simple et valorisante. Pro-mener son doigt sur l’écran produitun effet spectaculaire, effet renou-velé lors de l’animation du dessin.

Voilà pour l’usage de la premièreheure. Car si Ani…paint c’est cela,ce n’est de loin pas que cela. Alors,pour en dire plus je vous pro-pose la source même du logiciel,je vous laisse quelques instantsavec Gabriele Scascighini à l’ori-gine d’Ani…paint.

«Devenir acteur et réalisateur aulieu de rester simple spectateurne serait-ce pas plus divertissantet, surtout, plus instructif?» (…)«Ani…paint propose aux enfants,en partant d’un écran noir, de ri-ches possibilités de transformation,d’enchaînement et d’animations

graphiques. Avec des gestes sim-ples, il est possible de composer undocument plaisant contenant destraces de pinceau, du dessin, destextes, de la synthèse vocale, despetits films vidéo, des photos, dessons, des voix, voir sa propre voix,des acteurs, de la musique…»

Dans une utilisation élaborée, aumême titre que Powerpoint, Ani…paint devrait trouver sa place enclasse tout au long du primairelorsqu’il s’agit d’une présentationmultimédia.

Quelques suggestions pourl’utilisation d’Ani…paint

A la façon «PowerPoint»:

Illustrer une visite (les pompiers,la laiterie, la ferme...).Se présenter (photos de sa mai-son, sa rue, son village…).Présenter les étapes d’un phéno-mène (du bourgeon au fruit…).

A la façon «dessin»:

Agrémenter un compliment (fêtedes mères, mariage, naissance...).Illustrer un «mot tordu», un«mot-valise», un poème (fable).Sur la base d’une photo, trans-former son portrait....

A la façon «animation»:

Illustrer un conte, une légende,un poème lu en classe.Une création personnelle / degroupe. ...

A la façon «film d’animation»:

Productions réalisables avec lanouvelle version de Ani…paint3.0 Pro.

Ani…paint c’est…Ani…paint c’est…( I C T


Un laboratoire multimédia,un outil de création d’histoi-res de comptines, de fables…,une chance pour l’enseigne-ment spécialisé comme pourles petits degrés.

Remarques:

Dans chacune de ces productions, ilsera possible de faire intervenir:

le crayon de couleur ( animé)la photole dessin numériséla voixla musiquele film vidéo.

Je vous proposerai dans un pro-chain article quelques séquencespédagogiques faites en classe d’ob-servation avec des élèves de 8 et 9ans. Elles sont parfaitement trans-posables dans votre classe de lapremière à la sixième primaire.

Configuration minimale nécessaire et prixVoici enfin la configuration mini-male demandée par Ani…paint.Pour le reste, son prix, les ver-sions… je vous laisse suivre les liensdonnés en fin d’article.

Pour windows

PC avec Pentium 333 MHz ou plus• Windows 98/2000/ME /XP.• Min. 256 MO RAM (mieux 512 ou

plus).• Vidéo 800 x 600 pixels, 16 Bit,

VGA, Super VGA.


• Carte de son compatible avec Di-rectX (DirectX9 conseillé, à trou-ver sur le CD-Rom d’installation).

• 50 à 100 MOS disponibles sur ledisque dur.

• Pour créer des projets avec beau-coup d’éléments (sons, images,vidéos...) il est conseillé d’installerune carte graphique puissante.

• est recommandé.

Pour Macintosh

• Ordinateur PowerPC G3, MAC OS10.2.

• 256 MB RAM (512 MB sont con-seillés).

• Disque dur avec 50 à 100 MO àdisposition.

Prix version 3 pro

Un ordinateur Fr. 150.–Licence de classe (5) Fr. 258.–Licence de classe (10) Fr. 400.–Licence d’établissement Fr. 840.–

Christian Mudry,conseiller multimedia

Basé sur une exposition présentée au Musée olympique, ledossier pédagogique «Aux Racines du sport – origines - ri-tes - identités» invite à réfléchir – à partir des sports tradi-tionnels et de leurs liens avec les sports modernes ou olym-piques – au sport en tant que patrimoine et aux valeursqu’il peut véhiculer dans la société.

Par une approche interactive et interdiscipli-naire, le dossier propose des activités scolai-res et parascolaires, des photographies, desactivités à compléter par les élèves et dessources d’information. Le but est pour l’élèvede comprendre que derrière des sports qu’ilpeut considérer comme «traditionnels», ilexiste des valeurs et des gestes que l’on re-trouve dans les sports modernes ou olympi-ques.

En complément au dossier: un DVDRéalisé à partir des animations organisées au Musée olym-pique pendant l’été 2005, un DVD propose des démons-trations de sports traditionnels et des interviews de ceux

qui les pratiquent. Une section documentaire regroupedes informations (français, anglais, allemand) sur lessports présentés, un dossier photo (couleur) et le dossierpédagogique dans son intégralité, avec des liens vers lapartie vidéo.

Dossier pédagogique «Aux Racines dusport – origines - rites - identités»Musée olympique en collaboration avec laFondation Education et Développement,2005. Fr. 10.–.

DVD «Aux Racines du sport – origines -rites - identités»Musée olympique en collaboration avec laFondation Education et Développement,2005. Fr. 30.–.

Renseignements et commandes:Fondation Education et Développement, avenue de Cour1, 1007 Lausanne; 021 612 00 81; [email protected];www.globaleducation.ch

Aux racines du sport: origine, rites et identitésAux racines du sport: origine, rites et identités

www.anipaint.ch

Face aux difficultés particulièresrencontrées par certains enfantsscolarisés, des solutions d’organisa-tion de la classe ou de prise encharge (non exclusives) existent ausein même du système d’enseigne-ment: différenciation (interne ouétendue), soutien scolaire, program-me adapté, appui pédagogique in-tégré, soutien aux élèves allopho-nes, thérapies diverses… Elles ontaussi pris de l’ampleur ces dernièresannées, laissant toutefois encore laplace aux réorientations vers desclasses spéciales (classe à effectif ré-duit, classe d’observation). Malgréces ressources, la décision de nonpromotion d’un élève est une me-sure toujours fréquemment utilisée.

Le taux de redoublement moyenprésente le nombre d’élèves décla-rés en échec à la fin de l’année sco-laire par rapport aux effectifs totauxde l’année. Concernant le Valais, lespratiques sont différentes selon larégion linguistique: alors que le Va-lais romand se situe dans une four-chette de 2 à 3% à l’école primaireentre 1995/1996 et 2003/2004, leHaut-Valais reste entre 0,4 et 1,4%

sur la même période. Ainsi, même sila tendance est légèrement à labaisse sur la période considérée, le«risque» de redoubler pour un élèvehaut-valaisan est trois fois moindreque pour son collègue francophone.En effet, le cumul des taux de re-doublement par année scolaire etpour les degrés 1P à 6P montrequ’environ un élève sur vingt risque


de redoubler une année à l’écoleprimaire dans le Haut-Valais contreun élève sur sept dans le Valais ro-mand. Les redoublements ont sur-tout lieu en 2P et 3P dans le Valaisromand (respectivement 2,7% et2,5% en 2003/2004); ils ne concer-nent pas de façon marquée l’une oul’autre année de la scolarité obliga-toire dans le Haut-Valais.

Taux de redoublementTaux de redoublementSFT

(L e c h i f f r e

d u m o i s

Taux de redoublement moyen à l’école primaire selon la régionlinguistique, 1995/1996 - 2003/2004.

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FTE n r a c c o u r c iPsychologies Magazine

Changer l’école

A bas l’ennui, la démotivation,le manque de respect… Il esttemps de faire bouger l’école.Le magazine Psychologies faitcinq propositions centrées surl’élève, pour faire de l’éducation un plaisir partagé,présente quatre expériencesréussies et donne la parole auxélèves de 6 à 16 ans pourraconter leur école idéale.www.psychologies.comTaux de redoublement moyen à l’école primaire selon le degré et

la région linguistique, 1995/1996 - 2003/2004

L’Office fédéral de la formation pro-fessionnelle et de la technologie

(OFFT) a conçu un DVD pré-sentant les hautes éco-

les spécialisées (HES).Ce DVD est sus-ceptible d’intéres-ser les futurs étu-diants, mais aussi

les enseignants etles parents, puisqu’il

informe sur les possibi-lités qui sont actuellement

offertes dans le paysage des hautesécoles spécialisées de notre pays.

Des infos et un court-métrageLe DVD contient des informationsgénérales sur le système des hautesécoles spécialisés suisses. Voici dansles grandes lignes ce qu’on y ap-prend. Les premières HES ont été in-troduites en 1998 suite à diversesréformes. Les 7 HES actuelles, dontla HES de Suisse occidentale, sontnées du regroupement de 60 écolesd’ingénieurs, de design et de ges-tion. En 2005, environ 38’000 étu-diants fréquentent une HES enSuisse. Ces écoles dépendent del’OFFT et sont financées de manièreconjointe par la Confédération etles cantons. Les diplômes et les cur-sus sont en train de subir des rema-niements pour correspondre aux cri-tères européens (bachelor et masterselon les exigences HES).

Le DVD met aussi en avant les diffé-rences entre HES et universités. Poursimplifier, on peut dire que les hau-tes écoles spécialisées proposentune formation fortement axée surla pratique et préparent donc à uneentrée immédiate dans la vie active.De plus, elles élargissent considéra-blement les possibilités de se perfec-tionner en cours d’emploi (offre im-portante en matière de formationcontinue). Les HES ont une missionde formation, mais sont égalementastreintes à faire de la rechercheappliquée, ce qui constitue un im-portant vecteur de l’innovation. Laprestation de services aux tiersconstitue leur troisième mission.

La présentation évoque par ailleursdans les grandes lignes les condi-tions d’accès, les diplômes délivrés,les reconnaissances et les passerel-les entre formations.

Le DVD propose, dans une deuxiè-me partie, un court-métrage don-nant la parole aux étudiants des dif-férentes filières de toute la Suisse.Ils expliquent pourquoi ils ont optépour une formation en HES, com-ment ils jugent la formation et com-


ment ils envisagent leur avenir pro-fessionnel en Suisse ou à l’étranger.Eric Fumeaux, ancien directeur del’OFFT, parle des atouts des HES. In-vité à les définir en trois mots, ilchoisit ceux de marché, d’exigenceset d’innovation. D’autres associa-tions sont ensuite proposées pardes étudiants: ouverture d’esprit,apprendre toujours, passion, inter-national… Tout cela permet de cer-ner la formation via une informa-tion claire et simple.

Ce DVD, même s’il est naturellementpromotionnel du fait qu’il émane del’Office dont dépendent les HES, estutile à l’orientation et à l’informa-tion. A visionner si l’on veut com-prendre – sans entrer dans les dé-tails – le rôle et le fonctionnementde ces «universités des métiers».

Un DVD pour présenter leshautes écoles spécialisées

Un DVD pour présenter leshautes écoles spécialisées

Nadia Revaz

(O r i e n t a t i o n

Les 11 domaines des HES

Technique et technologies del’informationArchitecture, construction et planificationChimie et sciences de la vieAgriculture et économie fo-restièreEconomie et servicesDesignSantéTravail socialMusique, arts de la scène et autres artsPsychologie appliquéeLinguistique appliquée

Pour connaître les filières possi-bles en Suisse romande:www. hes-so-ch > Domaines et fi-lières de formation.

Pour en savoir plus sur les HESOFFT www.bbt.admin.ch > hautes écoles spécialiséesOrientation suisse www.orientation.ch/dyn/1172.aspHaute Ecole spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) www.hes-so.chHaute Ecole valaisanne www.hevs.ch

(

Valérie Burgener, au moment oùAlcyon était en Irlande près de Bel-fast, a accepté de répondre à quel-ques questions.

Vous êtes en Irlande et descen-dez vers le Sud, sans toutefoispouvoir aller jusqu’au but fixé.

Estimez-vous néanmoins queles objectifs scientifiques et pé-dagogiques définis avant ledépart de l’expédition ont étéremplis? Nous avons en effet, pour desquestions logistiques, décidé defaire une escale prolongée à Cama-ret, en Bretagne, avant de poursui-vre vers Port-St-Louis du Rhône audébut 2006. Nous mènerons donccette expédition jusqu’à son terme,avec toutefois un peu de retard, encontinuant nos observations et enles relatant dans notre journal debord. Il est certain que des impré-vus s’invitent volontiers dans uneaventure de ce genre, nous avons

donc modifié notre programmepour ne pas entamer les objectifset engagements fixés au départ.

On imagine qu’une telle expé-dition contribue à modifier leregard porté sur la planète et

les questions environnementa-les. Quel message souhaiteriez-vous faire passer?Le bateau à voile permet de se dé-placer avec un impact relativementfaible sur l’écosystème marin et cô-tier. C’est une plate-forme idéalepour observer la faune et la floresans bruits et sans dérangements.Pour notre mission scientifique auSpitzberg, nous avions des autori-sations spéciales qui nous ont per-mis de découvrir des lieux encoretout à fait préservés. C’est toute-fois avec une certaine inquiétudeque nous avons vu se multiplier lesgros paquebots de croisière, quidébarquent une foule peu sensi-bilisée au nouvel environnement


qu’elle découvre. Alors oui au tou-risme, mais au tourisme intégré,éduqué, qui est le seul capabled’aller dans le sens d’une préserva-tion du milieu naturel à long termeet le seul réellement enrichissantpour celui qui le pratique.

Lors de notre premier entretien(cf. Résonances mars 2005), vousdisiez, en parlant des remplace-ments que vous aviez effectuésau CO, que l’école manquaitd’outils attractifs permettantaux élèves de mieux compren-dre les liens entre la géogra-phie, l’histoire et les sciences.Après une telle aventure, avez-vous encore davantage envie de communiquer votre passionscientifique en la rendant ac-cessible aux jeunes?Je pense que bien des outils peu-vent encore être développés dansce sens. Comme exemple, l’écolede Nicolas Hulot, en Bretagne,qui accueille des classes pourleur faire découvrir la nature. Il

ne s’agit pas là pour les enfants«d’aller à la mer», mais plutôt d’ap-prendre à regarder, sentir, écouter,découvrir l’environnement par leurscinq sens. La même démarche peutévidemment s’appliquer à la forêt,à la campagne, à la montagne. Cevoyage, par sa diversité, sa beautéet sa difficulté a enrichi mes con-naissances ainsi que mon parcourspersonnel. Il ne peut qu’en décou-ler une envie plus forte de parta-ger cet apprentissage avec tous les«curieux de nature».

Des nouvelles de l’expédition scientifique et pédagogique

Des nouvelles de l’expédition scientifique et pédagogique

Nadia Revaz

(P a r t i c i p eF u t u r

Le site de Participe Futurwww.participefutur.org

A vos marques,prêts, planifiez!

Les animateurs enéducation physiquevous proposent unoutil de planifica-

tion. L’objectif 2005-2006 est de letester avec les classes enfantines.La même structure sera mise enplace pour les degrés primaires,l’année scolaire prochaine.

Pourquoi?Dans les nouveaux moyens d’ensei-gnement, la planification est abor-dée d’une manière assez générale.Les idées principales sont présen-tées mais aucune aide n’est appor-tée pour réaliser cette tâche impor-tante.

Comment?Pour vous aider à gagner du temps,nous proposons un exemple d’outilde planification (cf. illustration). Enquelques clics, vous pourrez ressor-tir les points forts de l’année, puisceux de la planification périodique.Dans un deuxième temps vouspourrez plonger, grâce à des pro-

positions d’objectifs généraux etd’évaluations, dans la préparationde leçons. Une version papier de cetravail sera disponible en tempsvoulu, après expérimentation.

Cet outil, qui doit être approuvépar la commission de lecture man-datée par la COBRA (COmission deBRAnches), peut être obtenu enversion d’essai (1re et 2e enfantines)chez les animateurs.

N’hésitez pas à nous trans-mettre vos impressions etautres remarques. Toutesces réflexions servirontà améliorer la versionactuelle.

A vos marques, prêts,testez!!

Avec quel matérielLes nouveaux moyens d’enseigne-ment sont assez «gourmands» enmatériel. Pour vous aider à com-mander ou à compléter le matérielde votre salle de gymnastique,nous avons dressé une liste de tout


ce qui peut être utilisé en éduca-tion physique.

Vous pouvez également obtenircette liste complète chez tous lesanimateurs d’EP.

Dans la pratiquePour évaluer une leçon d’EP, troiscritères de réussite doivent être at-teints: (Manuel 3, Brochure 1 p.14):Les élèves ont-ils appris quelque

chose?Y a-t-il eu de l’intensité?

Les élèves ont-ils eu duplaisir à participer à la le-çon?Pour vous aider à réa-liser cette évaluation,

nous vous proposons unegrille d’indicateurs. Vous

pouvez également obtenir cedocument chez les animateurs.

Nathalie Nanchen, Gérard Schroeter et Joerg Ruffiner

Un outil de planificationtesté dans les classes enfantines

Un outil de planificationtesté dans les classes enfantines

(E d u c a t i o n

p h y s i q u e

Coordonnées des animateurs

Nathalie Nanchen: animatrice desarrondissements 1, 2 et [email protected]éléphone: 027 458 40 17

Gérard Schroeter: animateur desarrondissements 4, 5 et [email protected]éléphone: 078 744 03 01

Joerg Ruffiner: animateur pour leHaut-Valais et pour les classes [email protected]éléphone: 027 924 11 61

Tout sur l’école

Pourquoi et comment lesgarçons lisent-ils moins bienque les filles? Est-ce lié aumilieu social? Dans quellemesure la télévision a-t-elle sapart de responsabilitéconcernant la méfiancegénérale à l’égard du livre?L’école est-elle réformable?Peut-on sauver l’école? AlainBentolila, professeur delinguistique à l’universitéParis-V-Sorbonne et fondateurde l’Observatoire national delecture, livre un plaidoyerpassionnant en faveur d’uneécole «à la hauteur des espoirs que l’on a pour nosenfants et pour le mondequ’ils construiront».

Alain Bentolila. Tout surl’école. Paris: Odile Jacob, coll.Poches, 2005.

Réussir notre école

De A comme Angoisse scolaire à V comme Violence,en passant par F commeFormation continue, I commeInégalités, R commeRéussite… Où en sontaujourd’hui les élèves, lesprofs, les parents? Quelleécole veut-on vraiment? La

réforme ne passe-t-elle pas par la fin des réformes? Toutes ces questions sousforme d’abécédaire, Danielle Michel-Chich les aposées à Gérard Aschieri. Au bout de cette discussionanimée entre une usagèreéclairée de l’école qui doute etun praticien qui proposeapparaît la nécessité de penserensemble l’école de la réussitepour tous.

Gérard Aschieri et Danielle Michel-Chich. Réussir notre école.Impertinences entre un syndicaliste et une mère d’élève. Paris: LaTable ronde, 2005.

Enseignants dans la tourmente

Bruits de règles qui tombent, bavardages incessants, élèves quigigotent sur leurs chaises, s’effondrent par terre, s’exclament,s’apostrophent, s’insultent, se bousculent dans les couloirs,s’affrontent; parents qui s’interposent ou agressent parfois… Au fil des ans, les enseignants assistent avec inquiétude à une


augmentation de l’agressivité,de l’incivilité et des conflits. Pour filer la métaphore, onpourrait dire qu’ils sont augouvernail d’un bateau quisubit de plein fouet lesintempéries de la société.Souvent de simples grains,parfois de vraies tempêtes. Ce guide pratique vise à leurapprendre à manœuvrer leplus habilement possible pour maintenir le cap. En s’appuyant à la fois surl’approche des thérapiescomportementales etcognitives (TCC) et sur denombreux exemples, vécus etanalysés, les auteurstransmettent leur savoir-fairepour gérer les situationsrelationnelles conflictuelles,avec efficacité et optimisme.

Noëlle Allamand et ChantalChosalland. Enseignants dansla tourmente. Comment gérer les situationsrelationnelles stressantes.Paris: Retz, 2005.

Maturité bilingue dans le cantonde Vaud

Comment mesurer l’efficacitéde la maturité bilingue pourl’apprentissage de l’allemand?Qui la fréquente, dans quelsbuts et quels sont les niveauxde compétence atteints? La

Livre d’une enseignanteUn siècle de tourisme à Crans-MontanaLes éditions Porte-Plumesproposent un livre plu-ridisciplinaire pour ra-conter l’histoire de Mon-tana et de Crans à l’oc-casion du centenaire dela Société de développe-ment de Montana, fon-dée en 1905. On y dé-couvre une région, tirail-lée entre ouverture surl’extérieur et rivalités internes, entre cure et tourisme, maisaussi un paysage unique qui a inspiré Ferdinand Hodler, Ka-therine Mansfield et bien d’autres artistes.Sylvie Doriot Galofaro, enseignante au Cycle d’orientationdu centre scolaire de Crans-Montana après avoir étudiél’histoire de l’art, l’histoire et l’ethnologie, a effectué unimportant travail de recherche conduisant à cet ouvragetrès complet sur un siècle de tourisme à Crans-Montana.

Sylvie Doriot Galofaro (Dir.). Un siècle de tourisme à Crans-Montana. Lectures du territoire. Ayer: Porte-Plumes, 2005.www.porte-plumes.ch

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

recherche menée dans lecanton de Vaud par l’Unité derecherche pour le pilotage dessystèmes pédagogiquesconcerne une premièreversion de la maturité bilinguemise en place dans deuxgymnases. Deux enquêtessuccessives ont recueilli lescaractéristiques des étudiants,leur contexte linguistique,leurs attentes et leursproductions à deux momentsde leur parcours gymnasial, enfin de 2e année et au momentde l’examen de maturité. LeCadre Européen Commun deréférence pour les langues etle Portfolio ont éténotamment utilisés pourévaluer les performances desétudiants.

Dans leur démarche, les auteures ont été amenées à s’interrogersur les différents outils d’évaluation et leurs correspondances: les critères privilégiés par les institutions, les descripteurs duCadre commun, les notes obtenues, etc. Il s’est avéré importantde mettre en relation les performances constatées avec les profils et les motivations des étudiants inscrits en maturitébilingue, mais aussi avec les conditions cadre propres àl’enseignement immersif.

I. Lys et G. Gieruc. Etude de la maturité bilingue dans le cantonde Vaud. Enjeux, outils d’évaluation et niveaux de compétence.Lausanne: URSP, 2005.

Orientation scolaire et professionnelle

Comment les individusprocèdent-ils pour s’orienter?Comment sont-ils répartisdans les formations et lesemplois? Quelles sont lesinégalités d’orientation tenantà l’origine sociale et au sexe?Quelles sont les pratiques desconseillers d’orientation? C’est à ces questions et bien d’autresque tente de répondre l’ouvrageco-écrit par Jean Guichard et Michel Huteau, tous deuxprofesseurs de psychologie au Conservatoire National des Arts etMétiers (Institut National d’Etude du Travail et d’OrientationProfessionnelle) à Paris.

Jean Guichard et Michel Huteau. L’orientation scolaire etprofessionnelle. Paris: Dunod, coll. Les Topos, 2005.


Développement durable

Sélections web

Le Centre national de documentation pédagogiquefrançaise rassemble des sélections web pour s’informer,se documenter et disposer de ressources utiles pour laclasse dans le domaine de l’éducation à l’environnementet du développement durable. Ce dossier estrégulièrement mis à jour.www.cndp.fr/ecole

Cahiers pédagogiques

Aider les élèves?Quels que soient le niveau, la discipline, le problèmerencontré, l’aide se décide souvent dans l’urgence.Il est alors difficile de prendre la mesure de tous ses enjeux et de choisir de manière pertinente d’aider ou non, comment, où, avec qui et à quel prix. Ce dossierdes Cahiers pédagogiques (octobre 2005) présente un

ensemble de pratiques dans des niveaux de classe et desdisciplines très variés, qui toutes sont l’objet d’uneanalyse des avantages et inconvénients des choix effectués. Plusieurs enseignants livrent modestementleurs outils, tableaux de bord, contrats avec les élèves,fiches de suivi...

PECARO

Fiches en ligneVous avez entendu parler de la consultation autour duPECARO (plan cadre romand), mais n’avez pas eu lecourage de vous plonger dans la volumineusedocumentation et les articles de presse n’ont réponduque partiellement à vos interrogations. La CIIP(Conférence intercantonale de l’instruction publique de laSuise romande et du Tessin) vous invite à comprendre cequ’est le PECARO en quelques fiches (documenttéléchargeable au format pdf).www.ciip.ch/ciip/pdf/PECARO_fiches.pdf


Apprendreà vulgariser

Comment traduire un messageen termes accessibles à tous?Comment faire comprendreune idée sans manipuler?Comment donner à chacun lesconnaissances nécessaires pourvivre en «citoyen serein»? Ens’inspirant des vulgarisateurscélèbres, Bruno Dufay dégagedes méthodes pour vulgariser,donne des conseils pratiqueset propose des exercices con-crets qui mettent en lumièrela créativité qui se cachederrière l’art d’expliquer.

Bruno Dufay. Apprendre àexpliquer. L’art de vulgariser.Paris: Eyrolles, 2005.

IllettrismePremier bain dansl’écritPermettre à tous les gosses detoucher au livre avantd’apprendre à lire, c’est leurdonner de meilleures chancesdans leur apprentissage. Laliste de courses accrochée à laporte du frigo. Le journal quefeuillettent les adultes quoti-diennement. Et puis, cerise surle gâteau, l’histoire qu’on suit,douillettement blotti sur lesgenoux de papa ou maman.Tout cela, les petits enfantss’en servent, avant mêmed’aller à l’école. Avant de savoirlire, ils apprennent à vivre avecl’écrit. Ils devraient en tout cas.Tous n’ont pas cette chance.C’est pour éviter qu’un fossé secreuse, dès l’entrée en scolarité,entre ceux qui baignent dansl’écrit et les autres que s’estconstitué le réseau «Préventionde l’illettrisme au préscolaire»(PIP). Issu de l’association Lireet écrire, il s’est mis à la tâcheen 2000. Le réseau poursuittrois objectifs, auprès desenfants, des parents et desprofessionnels de la petiteenfance. Parmi les activités duréseau de prévention, lesanimations-lecture. Un desgages de réussite, c’est demontrer aux parents le plaisirque les petits enfants peuventavoir au contact des livres.L’Express / L’impartial (07.09)

EducationLes jeunes et les limites

Les élèves de deuxièmeannée générale auCycle d’orientation deTavel dans le cantonde Fribourg ont ré-fléchi sur les inter-dits fixés par leursparents. Commetoutes les classessecondaires de

Singine et d’autres CO fribourgeois, ils ont reçu le «Mémento àl’intention des parents, des enfants et des adolescents». Conçupar un groupe de travail des Directions de l’instruction publique,de la santé, ainsi que de la sécurité et de la justice, le mémentorappelle «ce qui est permis et ce qui ne l’est pas» et donne desrepères pour éviter les comportements à risque, préparer lesjeunes à la vie d’adulte et aider les parents dans leur tâched’éducation. Les parents sont seuls responsables de l’éducation deleurs enfants. Mais le mémento peut les soutenir dans cette tâche.La Liberté (09.09)

Riviera / ChablaisCoûts de la formation professionnelleMaintenir la qualité de la formation dans les écoles professionnel-les, la tâche se fait de plus en plus ardue. La faute aux compres-sions budgétaires imposées par l’Etat de Vaud, au vu des financescantonales. La tendance est dès lors à la concentration. La Directionde l’enseignement professionnel a décrété que le nombre minimald’élèves par classe est de 18 pour les apprentis dans l’industrie etl’artisanat, 20 pour les commerciaux et maturités professionnelles.En cas de non-respect de ces normes minimales, il faut envisagerle regroupement avec des classes d’autres écoles. L’Etat ne peuttolérer plusieurs classes à différents endroits du canton. Un raisonnement d’une logique économique implacable. Mais qui ditdiminution du nombre de classes dit diminution du nombred’heures d’enseignement, voire du nombre de postes d’enseignant.24 Heures (10-11.09)

Mouvement citoyen genevoisMoins d’étrangers dans les classesViolence dans les préaux, disparition de la notion de respect,élèves qui ne font rien pendant leurs études: pour le Mouvementcitoyen genevois (MCG), l’école genevoise ne tourne pas rond.Pour que ça change, le parti propose des mesures chocs. Exemple:instaurer un quota de 5% de non-francophones par classe pourne pas pénaliser les élèves parlant correctement le français. Ilpropose également la présence d’un service de sécurité danscertaines écoles, ou encore l’obligation pour les non-francophones de suivre des cours de soutien avant les premièresleçons de la journée. A 7 heures du matin donc! Quid de lasuggestion d’instaurer un quota de non-francophones? «Il y aenviron 40% de non-francophones dans les écoles genevoises,affirme Charles Beer, le patron de l’Instruction publique. Alors,soit ce parti politique souhaite mettre les étrangers dehors par lebiais scolaire, soit il ne connaît pas les chiffres de notre école. Avecdes quotas, certains étrangers ne pourraient plus être scolarisés.»Le Matin (12.09)

Recherche médicaleLe cerveau des adosLes jeunes ont plus de matière grise mais l’exploitent moins effi-cacement. Ce sont les conclusions d’un éminent savant américain,Jay Giedd, neurologue et psychiatre à l’Institut national de la


santé mentale à Bethesda,dans le Maryland (USA). Il estapparu que le cerveau étaitbeaucoup plus plastique qu’onne le pensait jusqu’ici. S’il adéjà atteint à 6 ans 95% de sataille adulte, sa partiepensante, sa «matière grise»,s’épaissit pendant toutel’adolescence – en d’autresmots, les connexions semultiplient à cet âge entre sescellules comme les branchesd’un arbre autour d’un tronc –,avant de diminuer une foisatteint l’âge adulte. «Lecerveau produit plus decellules et de connexions qu’ilne peut en survivre, grâce àune abondance de nutriments,de facteurs de croissance et àl’espace disponible dans lecrâne, explique Jay Giedd.Cette surproduction est suivied’une élimination par lacompétition féroce à laquellese livrent les cellules et lesconnexions. Seul un petitpourcentage d’entre elles vasurvivre et gagner.»Le Temps (16.09)

Dixième annéeLa motivation gommetoutes les difficultésAu terme de leur scolaritéobligatoire, nombreux sont lesjeunes qui s’interrogent surleur avenir professionnel. Pourles aider à définir leur voie etcombler d’éventuelles lacunes,une dixième année peut alorsêtre un bon choix. Dans leJura bernois et à Bienne, pasmoins de 160 jeunes prennentchaque année cette option.Tout au long de l’année, lamotivation reste le maître motde l’année. Les élèves suiventun programme commun,notamment des cours defrançais, mathématique etallemand, ainsi que des coursau choix en fonction de leursintérêts ou de la profession à

D’un numéro à l’autreD’un numéro à l’autre( R e v u e

d e p r e s s e

laquelle ils se destinent. S’iln’existe pas de statistique surla réussite ultérieure desélèves qui ont fréquenté unedixième année, la plupart deceux qui passent des examenssont des gens qui accrochent.Ces jeunes ont une motivationdifférente de ceux qui sortentde la neuvième année.Journal du Jura (16.09)

Parents-enseignantsRestaurer la confianceDans l’intérêt des élèves, ledialogue entre familles etprofesseurs doit se construiresur la base du partenariat. Pasdu conflit. Elles se nourrissentsouvent d’estime, parfois dedétestation, jamaisd’indifférence: dans tous lescas, les relations entre parentsd’élèves et enseignants serévèlent un exercice de hautevoltige. Accompagné, le caséchéant, de solidesmalentendus. Le plusétonnant d’entre eux? Lesprofesseurs, dans leurensemble, se pensent malaimés de leurs concitoyens…alors que ceux-ci les adorent.Ainsi que le montre unsondage réalisé pour LeMonde de l’éducation etTélérama sur «l’image desenseignants auprès desFrançais», un tiers d’entre euxrecommanderaient ce métier àleur fils ou à leur fille. Lesinstituteurs sont par ailleursjugés «compétents dans leurdiscipline» par 84% despersonnes interrogées, lesprofesseurs de collège et delycée recueillant quant à eux78% des suffrages. Sauf raison particulière, parents et enseignants ont doncintérêt à communiquer. Le Monde (21.09)

VaudProtection des mineursLes professeurs et personnestravaillant avec les enfantssont désormais tenus dedénoncer tout cas demaltraitance au servicecantonal adéquat, à savoir leService de protection de la

jeunesse vaudois (SPJ). Toutefois, même si sept cents nouveauxdossiers ont été ouverts en sept mois, «dépister un cas demaltraitance s’avère particulièrement délicat». Concrètement,«un comportement craintif, une exclusion volontaire, une baissede résultats ou encore un manque d’attention», peuventinterpeller les enseignants. Ceux-ci en informent alors unemédiatrice ou une infirmière scolaire qui, après entretien avecl’enfant, jugera si une convocation des parents est nécessaire ousi le dossier doit être envoyé sans préalable au Service deprotection de la jeunesse. C’est le directeur d’école qui procède,par écrit, à la dénonciation. Par la suite, l’établissement estdéchargé de toute responsabilité. Mais il peut être informé dusuivi du dossier.24 heures (22.09)

Grand Conseil neuchâteloisUne année pour se ressourcerLes députés neuchâtelois pourraient accorder aux enseignants ledroit au congé sabbatique. A ces derniers, ensuite, de toutprendre en charge. Le droit à l’année sabbatique serait réservéaux enseignants des établissements publics (et à leurs directions).Avec quelques conditions. Le congé doit être précédé de cinqannées d’activité ininterrompue. Il est aussi limité à douze mois.Et entièrement à la charge de l’intéressé, la nouveauté étantfinancièrement neutre pour l’Etat. L’enseignant devra ainsinotamment payer ses cotisations AVS-AI et contracter uneassurance accidents. Il perdra aussi ses allocations familiales. Maisgardera son statut et retrouvera sa place au terme du congé. Unguide sera édité pour aider et préparer cette expérience. Prendreune année sabbatique est déjà possible aujourd’hui. Mais ce n’estpas un droit. L’Express / L’Impartial (23.09)

EducationAutorité parentaleSelon une étude romande, renforcer l’autorité parentale n’est pasune bonne réponse pour favoriser les performances scolaires desenfants et détériore l’estime de soi des adolescents. Plus de 500garçons et filles âgés de 12 et 15 ans et les parents d’une centained’entre eux ont été questionnés. Ce qui frappe d’emblée, c’est lanette installation d’un modèle relationnel de l’autorité. Lesadolescents décrivent des parents qui discutent avant de prendredes décisions à leur encontre et, plus globalement, basent leuraction éducative sur la construction et le maintien d’un lien. Cemodèle du lien a relégué au second plan le modèle de la loi, basé


sur lasoumissionunilatérale del’enfant à sesparents. Lemodèle tellementdécrié, oùl’enfant décideseul ce qu’il fait,est marginal selonles déclarationsdes adolescents,rarissime si l’onécoute lesparents. Plus lestyle éducatifintègre laparticipation del’enfant, plus ilcontribue à renforcer l’estimequ’il a de lui-même et, parconséquent son intégrationscolaire. A l’inverse, l’estime desoi se détériore lorsquel’autorité parentale s’exerce de manière plus unilatérale.Le Temps (23.09)

Rencontresinternationales deGenève

Le goût dela contestation«Il faut redonner aux jeunes le goût de la contestation.»C’est la profession de foi duprofesseur français, PhilippeMeirieu. De plus en plusjeunes, les enfants récusentdésormais toutes les formestraditionnelles de l’autoritéque les adultes considèrentcomme légitimes. Les parents?Ce n’est pas la manière dontils exercent leur autorité quiest contestée par leursenfants, mais le principemême de cette autorité. Lesmaîtres d’école? Leur savoirlui-même est délégitimé, misen opposition avec ce que lesjeunes voient à la télévisionou en naviguant sur Internet.«Mes élèves, autrefois,contestaient mes méthodesd’enseignement. Maisaujourd’hui, ils ne s’endonnent même pas la peine»explique-t-il. Quelle solutionprône-t-il, par conséquent?Une pédagogie fondée sur lanotion de projet.Le Temps (30.09)

L’école dans le monde: l’IndeLa Fondation Switcher souhaite développer son concept de«mobile school» à Tirupur, en Inde. Il s’agit d’un bus à bordduquel les enfants défavorisés tentent d’intégrer l’école pu-blique. Chaque matin, le bus-école sillonne cinq villages dusud. Il embarque le maximum de gamins qui n’ont pas accèsà la scolarité, avant de s’arrêter dans la cour d’Iduvampa-layam, l’une des cinq bourgades, dont les habitants viventdans des conditions extrêmement précaires. «Notre but,c’est de permettre au plus grand nombre de ces enfantsdéscolarisés de rejoindre une école publique, explique Ma-rianne Lonfat, responsable de la Fondation. Le Matin (10.98)

Un principe bien pensé et que laCRPE met en application et en prati-que depuis 2003 dans le cadre de sagestion de fortunes. Lorsqu’il estquestion de «due diligence», celle-cidésigne le plus souvent leprocessus de sélection desgérants individuels ou defonds/fondations de place-ment avec lesquels la Caisseentend entrer en relationde gestion des capitaux.

La CRPE a constitué unegrille de sélection, avec descritères bien précis (voir ta-bleau ci-contre). Une foisles gérants, fonds ou fonda-tions notés en fonction deces différents critères, laCaisse fait une synthèse quiaboutit à une note, avec unminimum requis de 57points. Au-dessous de cettelimite, le gérant n’est passélectionné ou est éliminé.Aujourd’hui, parmi ses 27gérants, fonds/fondations,tous se situent nettementau-dessus du minimum re-quis. Si l’un ne devait pluscorrespondre à ce seuil, ilferait partie de ce que l’onappelle une «watchlist»;c’est-à-dire que la Caisse ne va pasforcément l’exclure tout de suite,mais lui donner un avertissement,discuter avec lui, tenter de com-prendre ce qu’il peut corriger…Chaque année, la commission deplacement passe en revue les critè-res et fait le point de situation.

Comment attribuerles points?La grille de sélection comprend 4groupes. Ces groupes ne sont pas

équipondérés. Un poids importantest donné aux critères quantitatifstels que la performance et la trans-parence des résultats, alors quepour les Aspects généraux (histori-

que, négociabilité, taille et struc-ture juridique) la pondération estnettement plus faible. Le fait devouloir arriver à un nombre précisde points permet aux commissionsde placement et de gestion de res-ter très réactives. On pourrait cer-tes leur reprocher d’avoir une ap-préciation extrêmement humaine.Disons que les critères sont pour laplupart extrêmement profession-nels, dans le sens où il est difficilede s’écarter d’un consensus, mais ily a aussi – ce qui est rassurant – une


part humaine forcément très im-portante. Cela dit, même si les cri-tères ne sont pas purement techni-ques, le système peut parfaitementêtre appliqué par un tiers. Ces cri-

tères sont évidemment su-jets à évolution et la com-mission de placement sepose sans cesse la questionsi une erreur d’apprécia-tion n’a pas été commise.

Cette pratique peut provo-quer quelques surprises etsurprendre les membresdes commissions de gestionet de placement; en effet,lorsque la Direction a faitpart de ses conclusionsd’investissement aux mem-bres desdites commissions,leur première réaction aété empreinte de surprise,car certains noms connusde longue date dans lemonde financier figuraientparmi ceux qui n’avaientpas forcément été retenus.Mais lorsque la Directionleur a montré ses grillesd’analyse, ils ont jugé queces propositions étaientfondées, car basées sur descritères objectifs.

Exigences strictes et sévèresUne telle méthode implique de larigueur et de la discipline. Elle né-cessite également, afin de pouvoiropérer pareil suivi, une mise à dis-position régulière des donnéesainsi qu’une excellente connais-sance des produits. La commissionde placement est chargée de pro-céder à cette vérification de façonrégulière. En cas de modification,elle doit en informer aussitôt la

Tel est sélectionné qui croyait sélectionner

Tel est sélectionné qui croyait sélectionner

Patrice Vernier

( C R P E

Aspects généraux x 1 Max 15 ptsHistorique 1 à 3Taille 1 à 3Qualité des infos 1 à 3Structure juridique 1 à 3Connaissance 1 à 3

Critères qualitatifs x 2 Max 30 ptsStyle et processus 1 à 3Banque dépositaire 1 à 3Négociabilité 1 à 3Taux de rotation 1 à 3Expérience gérants 1 à 3

Critères quantitatifs x 3 Max 18 ptsPerformance/risque 1 à 3Transparence 1 à 3

Coûts x 2 Max 18 ptsTER 1 à 3Commission gestion 1 à 3Com de souscr/rachat 1 à 3

TOTAL Max 81 pts

Minimum requis 57 pts

commission de gestion, qui dé-cidera des mesures à suivre.Jusqu’à aujourd’hui, la Caissen’a encore jamais dû faire face àce genre de situation. C’est bienla preuve que la sélection initialeétait correcte et juste. Certainsajustements ont certes été réalisés,toutefois davantage dans un butde diversification supplémentaireet non pas par le fait que les critè-res d’investissement nécessairesn’étaient plus remplis. Une des pro-chaines tâches de la Caisse, aprèsavoir fait examiner en 2004 sastructure des placements ainsi queson organisation financière, sera dedemander à son consultant de pro-céder à pareille analyse sous un an-


Ces deux premières années d’expé-rience constituent un succès encou-rageant pour toute la commissionde placement. Sur les 27 gérants,fonds et fondations avec lesquels laCaisse travaille depuis 2003, 17 ontobtenu de meilleurs résultats queleur indice de référence, 5 environle même et 5 sont restés en-deçàmais ont fait leurs preuves sur du

plus long terme. Cette façon defaire en est une parmi d’autres.Elle me paraît être une des meilleu-res. C’est la raison pour laquellenos deux commissions la respectentaujourd’hui. Il conviendra donc àl’avenir de bien garder cette disci-pline et cette rigueur de procéderrégulièrement à ces contrôles.

Comparons nos langues

DVD pour lesélèves non-francophones

Un DVD interculturelpropose une démarched’apprentissage du françaispour les enfants nouvellementarrivés sur territoire francophone. Ils’inscrit dans une perspective de comparaison deslangues et des habitudes culturelles en matière decommunication.Ce DVD, qui présente des exemples en action dans dessituations de classe et de multiples suggestionsd’activités, a reçu le label de l’Union européenne pourl’innovation dans l’apprentissage des langues.Pour plus d’infos et commandes:http://asl.univ-montp3.fr/cnl/index.php

L’enseignement des langues

Rapport de François GrinLe «laisser faire» conduit à l’hégémonie de l’usage de la langue anglaise, notamment dans les échangesinternationaux, comme dans l’enseignement.Le Ministre français de l’éducation nationale, del’enseignement supérieur et de la recherche a demandéau Haut Conseil de l’évaluation de l’école de formuler unavis sur l’enseignement des langues étrangères et plusparticulièrement sur le statut spécifique de l’anglaiscomme première langue vivante étrangère.Pour répondre à cette sollicitation, le Haut Conseil a

demandé à François Grin, professeur à l’Université deGenève et directeur adjoint du Service de la recherche en éducation du canton de Genève, de lui présenter une étude sur l’enseignement des langues étrangèrescomme politique publique. L’auteur en dresse lesconséquences négatives aux plans économique etsymbolique et recommande de placer l’enseignement deslangues dans le cadre d’une politique linguistiqueeuropéenne effectivement plurilingue, plus équitablepour tous les pays.http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2005.html

Le Monde de l’éducation

La fabrique des élitesA économie globale, élites mondialisées. Sur le marchédes formations d’excellence émergent de nouveauxmonopoles quicontribuent à faireéclater les modèlesnationaux, comme lesouligne le dossier dela revue du Centreinternational d’étudespédagogiques (CIEP),consacré à la formationdes élites. Dans unecompétition qui, certes,formate un peu plus leprofil des futursdirigeants, l’universitéfrançaise peine àrivaliser avec les grandes écoles. Un retard que reflètentles classements internationaux.

gle tout à fait neutre. Cela permet-tra aux organes dirigeants de laCaisse de conforter leurs décisionsprises lors des choix des divers gé-rants, fonds et fondations d’inves-tissement qu’ils ont eu à effectuer.


Vendredi 26 août, 5 h 30, gare deSion, un groupe de jeunes Valai-sans, tous de rouge vêtus, se prépa-rent à représenter leur canton au19e championnat international desjeux mathématiques et logiques.Destination: Paris.

Après environ 5 h de TGV, une di-zaine de parties de jass et autantde bouteilles de blanc (de Volvic etVittel), la joyeuse compagnie dé-barque dans la capitale.

Suite à un fast food bien mérité, lajoyeuse troupe de génies des maths(à défaut de littérature) part pourla cité universitaire de Paris où elleest accueillie dans le cadre magnifi-que de la maison internationale etde ses jardins somptueux. S’en sui-vent 3 heures d’intenses cogitationsintellectuelles. Quoi de mieux pourse ressourcer qu’un passage éclair àla Tour Eiffel et un carpaccio à vo-lonté sur les Champs Elysées?

Le lendemain, les glorieux Valaisans(quelques résultats intermédiairespermettent déjà de le dire) repren-nent crayons et cahiers pour trois

heures supplémentaires de divertis-sements mathématiques. Grâce aucaractère international de ce con-cours, les candidats en profitentpour essayer de se lier d’amitié avecles Polonaises, Russes, Italiennes etautres Tchèques… Les «brillants»résultats des aînés ont toutefois étééclipsés par la magnifique victoirede l’un des jeunes candidats valai-sans: Alain Rossier catégorie CM.

Trêve de travail, place à la détente:visite de Montmartre et spectacle auPalais des Glaces. Pour le dernier jourdu périple, les jeunes et moins jeunesse lancent dans une visite expressede Paris (croisière sur la Seine, Notre-Dame et Palais de la découverte).


Le plus fantastique restera cepen-dant toujours le retour avec ses in-nombrables heures passées à rédi-ger ce mirifique article d’antholo-gie.

Le comité de rédaction:David Barmaz, Vincent Berthod,

Pascal Bienz, Benoît Richard,Vincent Roch

20e Championnatinternational des jeux mathématiques et logiques

ButDévelopper l’esprit de recherche,de créativité, de logique, d’astuceet d’intuition à l’aide d’énigmesmêlant humour et rigueur.

RemarquesCe concours est approuvé et encou-ragé par le Département de l’Edu-cation, de la Culture et du Sport. Ilest organisé dans une douzaine depays par la Fédération française desjeux mathématiques (FFJM). En Va-lais, c’est un groupe d’enseignantsbénévoles (GVJM) qui s’occupe dece championnat.

AdresseClaude Dubuis - Ch. des Pruniers 71967 Bramois - Tél.: 027 203 37 40E-mail: [email protected]: http://gvjm.ecolevs.ch

Etapes1) Qualification régionale, le mer-

credi après-midi 16 novembre2005, dans les centres scolairesrégionaux. Environ 2500 partici-pants!

GVJM ou la Grande Vadrouille de la Jeunesse Matheuse

GVJM ou la Grande Vadrouille de la Jeunesse Matheuse

Apprentissage

Situation sur le marché

Les données récoltées en septembre auprès des cantons indiquent que lenombre de places d'apprentissage est suffisant au niveau national. Lasituation est toutefois tendue, car la répartition des places dans lesdifférentes branches et régions ne correspond pas toujours à la demande. Siune pénurie se fait ressentir dans la vente, le high-tech, les arts visuels et lasanté, des places proposées sont au contraire difficilement pourvues dans lesdomaines de la construction et de l'artisanat notamment. De nombreusesactions de promotion sont en cours dans divers cantons afin d’augmenter lenombre de places d'apprentissage pour l'année prochaine. www.bbt.admin.ch


http://gvjm.ecolevs.ch


Classement Concurrents valaisans à lafinale internationale des jeuxmathématiques et logiquesParis 26 et 27 août 2005

Catégorie CM 1er Rossier Alain, Le Châble15e Kittel Jeanbastien, Sierre17e Silva Coralie, Veysonnaz28e Tordeur Jonathan,

Troistorrents

Catégorie C17e Richard Benoît, Sion25e Jacquemin Nicolas, Verbier26e Roduit Simon, Saillon33e Borgeaud Clément, Monthey

Catégorie C236e Salomon Mauro, Sierre42e Berthod Vincent, Bramois

Catégorie L19e Epiney Vincent, Sierre10e Barmaz Davis, Sion13e Roch Vincent, Monthey23e Philippoz Lionel, Leytron34e Bienz Pascal, Chermignon

2) Finale valaisanne, le samedi 18mars 2006 au collège des Creu-sets à Sion. Environ 560 qualifiés.

3) Finale suisse à Prilly, le samedi20 mai 2006.

4) Finale internationale à Paris, les25 et 26 août 2006.

Lors des 3 premières étapes, les pre-miers (environ 15%) de chaque ca-tégorie sont qualifiés pour l’étapesuivante.

CatégoriesCM = élèves de 4e et 5e années de

la scolarité obligatoireC1 = élèves de 6e et 7e années de

la scolarité obligatoireC2 = élèves de 8e et 9e années de

la scolarité obligatoireL1 = élèves de 10e année scolaire

et des suivantes jusqu’à la ma-turité.

Ce concours a lieu en dehors desheures de classe.

Babylonia

Langues 2 à l’oral

Plutôt négligé dans l’enseignement par lepassé et aujourd’hui prioritaire dans nosclasses de langues, l’oral – la parole – a unrôle primordial dans l’apprentissage d’unelangue (L1 ou L2). Quelles sont alors, dansle contexte multiple et ouvert des Langues2, les pratiques ciblées sur l’oral? Grâce auxauteurs des contributions de ce numéro deBabylonia, des réponses émergent, démon-trant l’intérêt et la nécessité de recherchesdans ce domaine. Comme, d’ailleurs,apparaissent d’autres préoccupations telles que les rapports entre l’écrit etl’oral, ou entre la compréhension et la production, ou encore entre L1 et L2.Babylonia se penche aussi sur des instruments d’évaluation de l’oral, tantaux Etats-Unis qu’en Europe, qui, par le développement de dispositifs de plusen plus adaptés aux âges des apprenants, constituent une référencegénéralisée et transparente. Certains articles et les synthèses sontdisponibles sur le site: www.babylonia.ch

OFS

Prévisions étudiants HESSelon les nouvelles prévisions de l’Office fédéral de la statistique (OFS), lenombre d’étudiants des hautes écoles suisses progresserait de 3% à larentrée 2005/2006 (de 160’165 en 2004 à 165’000). Ce nombre croîtraitrégulièrement jusqu’en 2012 et atteindrait à cette date entre 188’000 et194’000 étudiants selon le scénario retenu (+18% à +21% par rapport à2004). Cet automne, la réforme de Bologne concernera 75% (soit 24’000) desnouveaux étudiants des hautes écoles universitaires et des hautes écolesspécialisées. Le nombre de bachelors décernés par les hautes écoles devraitrester encore modeste en 2005 (2000 bachelors HEU), puis dépasser 60% despremiers diplômes HEU et HES dès 2008.

ScolaSite.com

Des sitespédagogiquesScolaSite.com propose un choixde sites pour les enseignants.C’est un répertoire de lienspédagogiques, de services,d’adresses d’URL utiles dans lemétier d’enseignant (plus de1300 sites classés, répertoriés –aides pédagogiques par champsdisciplinaires, ressourcespédagogiques, encyclopédies, pratique, services divers, forum Echanged’idées – et brièvement commentés). La liste des liens est loin d’êtreexhaustive; le site est régulièrement mis à jour (suppression et ajout deliens), notamment pour ce qui concerne la partie pédagogique. Avant d’êtreen ligne, ce site a été longuement testé par un certain nombre d’enseignantset de spécialistes internet. www.scolasite.com


PrimaireDates: lundi 12 et mardi 13 juin 2006.

Les examens de fin d’année 2006 netesteront que les objectifs du funda-mentum. Des informations plus précises surles modalités de passation et d’orga-nisation de ces épreuves vous serontcommuniquées prochainement.

FrançaisLes informations liées à la grille ho-raire rappellent que la répartitionhoraire doit assurer un équilibreentre les temps impartis aux activi-tés de structuration (50%) et decommunication (50%).

Les directives relatives au livret sco-laire des degrés primaires précisentles composantes de la note de fran-çais qui doit, elle aussi, tenir comptede cette répartition. Les examens de fin d’année ont étérédigés dans le respect de ces direc-tives.

Degré 4PThèmes retenus pour l’expressionNarrer: Le récit d’aventureTransmettre des savoirs: L’articleencyclopédique

Temps de passation des épreuves:150 minutes

Compréhension de l’écrit Expression écriteStructuration

Seuls ces ouvrages de référencessont à disposition des élèves durantles épreuves:

mementodictionnairetableaux de conjugaison (Be-scherelle…)

Degré 6PThèmes retenus pour l’expressionNarrer: Le conte du pourquoi etdu commentArgumenter: La lettre au courrierdes lecteurs

Temps de passation des épreuves:175 minutes

Compréhension de l’écritExpression écriteStructuration

Seuls ces ouvrages de référencessont à disposition des élèves durantles épreuves:

memento dictionnairetableaux de conjugaison (Be-scherelle…)

4P-6P: Les genres de textes retenussont développés dans le moyen ro-mand «S’exprimer en français».


Pour l’expression écrite, deux thèmessont proposés. Un seul de ces thèmessera retenu pour l’épreuve annuelle.

MathématiquesDegré 4PTemps de passation des épreuves:

100 minutes

2 parties testant les objectifs del’année. Le calcul mental est inté-gré à l’épreuve générale.

Moyens de référence: Aucun

Degré 6PTemps de passation des épreuves:

125 minutes

3 parties testant les objectifs del’année dont une de calcul mental.

Moyens de référenceDictionnaire de mathématiques

SciencesDegré 5PTemps de passation de l’épreuve deréférence:

100 minutes

Primaire et CO: informationsrelatives aux examens cantonaux

Primaire et CO: informationsrelatives aux examens cantonaux

Français 2 / Langue orale

Compétence Expression oraleGenres - La lecture expressive - La lecture expressivede texte - La description - La description

d’une image d’une image

Compétence Compréhension de l’oralTypes et - Le texte narratif: - Le texte narratif: genres de texte le récit de voyage le récit de voyage

- Le texte explicatif: - Le texte explicatif: l’interview radiophonique l’interview radiophonique

2CO: variante 1 2S/NI 2G/NII


Une épreuve de référence est in-troduite en sciences pour le degré5P. Elle comprend 2 parties:

une partie portant sur le funda-mentum vise à contrôler les con-naissances que les élèves doiventmaîtriser (GRAP);une autre partie portant sur lasensibilisation vise à contrôler lacapacité des élèves d’analyser etd’observer des phénomènes.

Cycle d’orientationFrançais

Les compétences orales et écritesde langue communication serontdésormais évaluées par alternanceselon le modèle suivant:

Variante 1Compréhension de l’écrit 75 min.Structuration 50 min.Expression orale 10 min.

135 min.

Variante 2Compréhension de l’oral 50 min.Structuration 50 min.Expression écrite 75 min.

175 min.

Cependant, la compétence écritede langue communication retenuepour chacune des variantes doitêtre considérée comme une domi-nante qui n’exclut pas la présencede l’autre compétence: la variante1 proposera une brève productionécrite et la variante 2 un courttexte écrit qui peut faire l’objet dequestions de compréhension et ser-vir de base à la structuration et/ouà l’expression écrite.

Français 1 / Langue écriteDates: lundi 12 et mardi 13 juin2006.

L’épreuve Français 1 de lan-gue écrite 2006 portera sur lesobjectifs spécifiques du Pro-gramme Provisoire 2003 qui fontl’objet d’un apprentissage (�� ) etd’une mobilisation en situation(�).Elle sera composée de 2 partieset totalisera 60 points.La partie structuration se réali-sera pendant une période (50min.), la partie langue communi-cation se réalisera sur deux pé-riodes consécutives (75 min.).

Partie Langue communication:75 minutes / 35 points


L’épreuve portera sur les compé-tences et sur l’un et/ou l’autredes types/rubriques et genres detexte annoncés dans le tableauci-dessus.

Partie Structuration (syntaxe,orthographe, vocabulaire): [50minutes / 25 points]

5 autres points de structurationseront répartis dans la PartieLangue communication.

Français 2 / Langue orale2 CO: dès le 5 juin 2006, à déter-miner par CO3 CO: vendredi matin 9 juin 2006

L’épreuve Français 2 de langueorale 2006 portera sur les objec-tifs spécifiques du ProgrammeProvisoire 2003 qui font l’objetd’un apprentissage (�� ) et d’unemobilisation en situation (�).Elle totalisera 20 points.Elle portera sur la compétence etsur l’un et/ou l’autre des types etgenres de texte annoncés dans letableau page 46.

Remarque: les informations sur ledéroulement des épreuves de Lan-gue orale suivront.

Français 1 / Langue écrite / Partie Langue communication

Compétence dominante Compréhension de l’écritTypes et - Le texte poétique: le sonnet - Le texte explicatif: le document genres de texte - Le texte descriptif: - Le texte descriptif: la caricature

la description d’un objet, d’un décor - Le texte argumentatif: - Le texte théâtral: la farce la note critique de lecture

Compétence supplétive Expression écriteRubriques et - Décrire: la description d’un objet, d’un décor - Décrire: le portrait physiquegenres de texte - Argumenter: la note critique de lecture - Argumenter: la note critique de lecture

Compétence dominante Expression écriteRubriques et - Narrer: la nouvelle fantastique - Relater: la notice biographiquegenres de texte - Décrire: le portrait psychologique - Décrire: le portrait psychologique

- Argumenter: la lettre argumentative - Argumenter: le point de vueCompétence supplétive Compréhension de l’écritTypes et - Le texte narratif: la notice biographique - Le texte descriptif: le portrait physiquegenres de texte - Le texte explicatif: l’article de presse - Le texte théâtral: la comédie-ballet

Nouveau concept



Mathématiques

Comme les années précédentes,l’examen cantonal de mathémati-ques du CO comportera deux par-ties. Quelques nouveautés toutefois:

Le temps total maximum réservéà cet examen passe à 125 minu-tes (50’ + 75’)Pour la première fois, le pland’études 03 est en vigueur pourtous les degrés et niveaux du CO.Un ou deux exercices de recher-che, intégrant en particulier la vi-sée 1 de ce plan d’études (cf. p. 6du PEVS 03), seront présents dansl’épreuve. Un compte rendu deces recherches sera demandé auxélèves.D’autre part, une partie permet-tra à l’élève le recours à l’aide-mé-moire comme moyen de référen-ce (et la calculatrice pour les 2CO).

En principe, les épreuves serontainsi présentées:

2 CO I / II1re partie 50 minutes (sans calcula-trice, ni aide-mémoire)2e partie 75 minutes (avec calcula-trice et aide-mémoire)

3 CO I / II 1re partie 50 minutes (avec calcula-trice, sans aide-mémoire)2e partie 75 minutes (avec calcula-trice et aide-mémoire)

Les animateurs de mathématiques(MM. Hervé Schild et Michel Dorsaz)se tiennent à votre disposition pourtout complément d’information con-cernant ces activités de recherche.

AllemandPlan d’étude et matière2COniveau 1: Sowieso 2 / unités 5 à 14niveau 2: Sowieso 2 / unités 1 à 83COniveau 1: Sowieso 2 / unités 15 à 24niveau 2: Sowieso 2 / unités 9 à 16

OrganisationL’examen oral se déroulera en 2phases: un Hören de 30 minutesenviron et un Sprechen (10 minutesde préparation et 10 minutes depassation par élève).

L’examen écrit se compose de 3 par-ties (Grammatik + Lesen + Schrei-ben) et se déroule sur 50 minutes.


Annonce des thèmes orauxLe Sprechen de 2e année peut por-ter également sur des thèmes abor-dés en 1re année. Respectivement, leSprechen de 3e année peut portersur des thèmes abordés en 2e année.Ceci vaut pour les niveaux I et II.

Les thèmes oraux 2006 pour les 2e

CO niveau II répondent aux objec-tifs de communication précisés ci-dessous:

savoir présenter une personne:âge, origine, domicile, anniver-saire, famille, apparence physi-que, activités pendant le tempslibre et pendant la journée, acti-vités passées (vacances par exem-ple), plan d’une journée, expri-mer ses goûts (gefallen, gern ha-ben, gut/schlecht finden);savoir poser des questions dansle but de connaître quelqu’un;savoir s’excuser;s’exprimer sur la télévision;exprimer ses désirs, des permis-sions, des interdictions, des pos-sibilités (verbes de modalité).

Pour la préparation de l’examenoral, l’utilisation du dictionnaire et laprise de note ne sont pas autorisées.

Allemand: structure de l’examen et pondérationTOTAL 50 pts Oral: 30 points (60%) Ecrit: 20 points (40%)

Hören: 15 pts Sprechen: 15 pts Lesen: 10 pts Schreiben: 10 pts

Compétences - Saisir l’essentiel - Tirer l’essentiel réceptives - Saisir ce qui est dit de l’accessoire

- Comprendre - Résumer ou décoderl’information un message

Compétences - Se faire comprendre - Ecrire un messageproductives - Demander des - Rédiger un discours(Bilder ou item) éclaircissements simple

6 points

Capacités de - Utilisation de - Structurer des phrasesstructuration structures complexes simples et complexes

Ex. à choix multipleou lacunaire(s)4 points

Connaissances - Inclure quelques questions d’ordre généralculturelles concernant le monde germanophone

1 ou 2 points en compréhension orale ou1 à 3 points en expression orale

Parmi les infos officielles en bref dece mois, un appel à participer à uneenquête de la CIIP sur l’orthographefrançaise, la présentation d’un do-cument de référence en matière devocabulaire allemand pour les élè-ves utilisant Tamburin et quelquesexplications sur l’évolution de la mé-decine scolaire, appelée désormais«santé scolaire».

Enquête sur l’orthographe:donnez votre avisEn 1996, la Conférence intercanto-nale de l’instruction publique de laSuisse romande et du Tessin (CIIP)a mandaté sa Délégation à la lan-gue française pour rédiger unebrochure présentant, expliquant etcommentant les rectifications or-thographiques faites en 1990 parle Conseil supérieur de la languefrançaise, à l’époque présidé par lepremier ministre Michel Rocard. Al’aube de 2006, la CIIP souhaite réa-liser une enquête afin d’évaluerl’éventuel impact de cette informa-tion dans les différents niveaux dusystème scolaire, ainsi que l’usagedes nouvelles graphies dans lespratiques des enseignant-e-s et desélèves. Un bilan des rectifica-tions orthographiques de 1990a été tiré en Belgique et auQuébec et devrait l’être enFrance. La Suisse romande estassociée à ce souci d’améliorerla politique orthographique.La CIIP invite les enseignantsde Suisse romande de l’écoleobligatoire et post-obligatoi-re à remplir le questionnaireen ligne à l’adresse suivantewww.ciip.ch/dlfortho (une ver-sion imprimable du question-naire est également disponi-ble à cette adresse).

Wortschatz Tamburin 1-2-3

Ce carnet de vocabulaire, élabo-ré par Sandra Richner, se veutun ouvrage deréférence pourl’élève puisqu’ilcontient la ma-jeure partie desmots introduitsdans les trois to-mes de Tamburinet laisse la possi-bilité d’ajouterdes mots propresau contexte de laclasse. Cet outil ac-compagne l’élèvedurant ses quatreannées d’apprentis-sage de l’allemandà l’école primaire etvise à l’aider à mémoriser différem-ment, en stimulant la mémoire vi-suelle, ou à réactiver le vocabulairedéjà appris (pastille indiquant ledegré scolaire). Il ne s’agit parcontre nullement de listes de motsà apprendre de manière systémati-que. Ce document peut égalementservir d’outil d’auto-évaluation,l’élève coloriant les pastilles précé-


dant les mots qu’il est capable deproduire en situation de communi-cation orale ou écrite.

Santé scolaireLa médecine scolai-re, avancée majeuredes années 1940,doit s’adapter auxbesoins actuels desélèves. Lors de ladernière rentréescolaire, une nou-velle orientationde la médecinescolaire, appelée«santé scolaire»a été introduite.Elle se veut enprise avec les réa-

lités contemporainesoù les habitudes de vie sont sou-vent la cause des maladies. Davan-tage de prévention et de promo-tion de la santé en milieu scolairetout en veillant au bon suivi médi-cal ainsi qu’ à une couverture vacci-nale adéquate, tels sont les princi-paux objectifs de «Santé scolaire».A l’écoute des attentes et des be-soins des élèves valaisans, le Dépar-

tement de la santé, des affai-res sociales et de l’énergie(DSSE) associé à celui de l’édu-cation, de la culture et dusport (DECS) ont décidé dedonner une nouvelle orienta-tion à la médecine scolaire.Mise en œuvre par la Liguevalaisanne contre les maladiespulmonaires et pour la pré-vention (LVPP) ainsi que par laChambre médicale scolaire, la«Santé scolaire» amène unevision plus globale et adaptéeaux nouvelles réalités de lasanté en milieu scolaire.

En bref: les infos officielles de novembre

En bref: les infos officielles de novembre

www.ciip.ch/dlfortho

La santé est aussi l’affaire de l’école.L’OMS, en 1946 déjà, et la Charted’Ottawa en 1986, ont défini lasanté comme une réalité complexedépassant les aspects médicaux etsanitaires et comme une ressourcemajeure pour le progrès social, éco-nomique et individuel. C’est en seréférant à cette Charte et à la Décla-ration de la CIIP relative aux finalitéset objectifs de l’Ecole publique du30 janvier 2003 que s’est construit leprogramme Education sociale etPromotion de la Santé, sachant qu’ilétait important de clarifier la res-ponsabilité scolaire en la matière.

Une approche modulairepour la scolarité obligatoireCe programme, pensé de manièremodulaire et pour l’ensemble de lascolarité obligatoire, s’est appuyé

sur des travaux anté-rieurs, notamment ceuxdu groupe de travailcantonal de préventionpour enfants et ado-lescents présidé parWalter Schnyder. Eta-blis par des spécia-listes, les documents

produits étaient trop fouillés pourêtre directement utilisables enclasse, c’est pourquoi un projet pi-lote a été lancé à Savièse. Consta-tant l’impossibilité de faire des choixvalables pour tous les centres scolai-res, il y a alors eu le souci de ne pas

imposer un programme mais d’offrirun outil souple, capable de répon-dre aux problématiques spécifiquesdes villes, des villages, aux intérêtsdes enseignants et au vécu particu-lier d’un établissement, d’une classe(intégration d’un élève étranger,problèmes d’incivilité…). Ce pro-gramme a par ailleurs intégré diverséléments produits dans le cadre degroupes de travail cantonaux, parexemple ceux du groupe «Elèves aucomportement inadapté».

En plus de cette différenciation pos-sible selon les établissements, leDECS a souhaité ne pas figer lecontenu de cet outil. Existant sous laforme d’un CD-Rom (un exemplairepar centre scolaire) mais aussi di-rectement téléchargeable sur inter-net, le document pourra aiséments’adapter annuellement en fonctionde l’actualité et des évolutions deproblématiques. Ainsi que l’expli-que Danièle Tissonnier, collabora-

trice scientifique au Service de l’en-seignement, «avec ce programmemodulaire, l’objectif est d’apporterune aide aux projets de centre et àchaque enseignant en proposant unoutil de référence évolutif et non undocument faussement abouti».

Le climat scolaire: priorité pour cette annéeComme le chef du Département adécrété le climat scolaire étant prio-ritaire pour 2005-2006, c’est ce mo-dule qui a été le plus largement dé-veloppé. «C’est aussi celui qui con-cerne le plus directement et le plusquotidiennement les enseignants»,souligne Danièle Tissonnier. Les au-tres modules sont liés à des projetsinstitutionnalisés (prophylaxie sco-laire, éducation routière, etc.) ou àdes projets recommandés utiles enfonction des événements de laclasse ou du centre scolaire (alimen-tation, consommations à risque…).De nombreux exemples et indica-tions pratiques sont fournis afind’inciter chaque responsable à me-ner à bien des actions pour parveniraux objectifs fixés. Pour chaque mo-dule, un tableau récapitule l’objec-tif global, les partenaires poten-tiels, les ressources et moyens dispo-nibles et les actions proposées.


Télécharger le document, l’expérimenter et le commenterwww.vs.ch/enseignement > informations officielles > conceptPour que le document évolue efficacement, chaque utilisateur est invité à fairepart de ses expériences ou de ses remarques au Service de l’enseignement parl’intermédiaire de Danièle Tissonnier ([email protected]).

Les modules1. Climat scolaire (objectifs généraux, chartes et règlements, accueil des élèves,conseil de coopération, estime de soi, éducation aux différences, gestion desconflits, lien écoles-familles, culture d’établissement, santé des enseignants,règlements valaisans) - 2. Prophylaxie dentaire - 3. Education routière - 4. Mé-decine scolaire - 5. Education sexuelle & prévention sida - 6. Alimentation -7. Consommations à risque - addictions - 8. Maltraitance - 9. Sport et mouve-ment - 10. Internet - 11. Deuil & suicide - 12. Divers (les droits de l’enfant - pré-vention des accidents par morsure).

Programme d’éducation socialeet de promotion de la santé

Programme d’éducation socialeet de promotion de la santé


La Conférence intercantonale del’instruction publique de la Suisseromande et du Tessin (CIIP) a adoptéle 22 septembre dernier son pro-

gramme d’activité pour lesannées 2005 à 2008. Il

s’inscrit en droite li-gne de la Déclarationdu 15 avril dernier, an-

nonçant la création del’«Espace romand de la

formation». Le Plan cadre romand(PECARO), qui vise à harmoniser lesplans d’études cantonaux, en est labase. Une quinzaine d’autres sec-teurs d’activités figurent à l’agendades cheffes et chefs de Départementde l’instruction publique.

Renforcement dansla continuitéDepuis l’adoption de ses nouveauxstatuts en 1996, la CIIP fixe tous lesquatre ans ses objectifs de travail.Son troisième programme d’acti-vité (2005-2008) vise à renforcer defaçon cohérente et visible des axesforts de coordination scolaire. Les liens avec le programme d’acti-vité de la Conférence suisse des di-recteurs cantonaux de l’instructionpublique (CDIP)1 sont mis en évi-dence (http://edkwww.unibe.ch/PDF_Downloads/LLTG/tgpro_f.pdf).

Vers une convention intercantonale La réalisation de l’«Espace romandde la formation» – avec le plan ca-dre romand (PECARO) – marquerales prochaines années de la coordi-nation romande. Cette évolution des activités de laCIIP tiendra compte des projets cor-respondants de la Confédérationet de la CDIP, notamment du dos-

sier d’harmonisation de la scolaritéobligatoire (HarmoS).Comme annoncé le 15 avril 2005,cet Espace devrait, à terme, se ca-ractériser par:

le début de l’école obligatoire àquatre ans;l’harmonisation progressive dela structure scolaire de l’écoleobligatoire;des cycles pédagogiques ou d’ap-prentissage;des épreuves de référence àl’échelle romande (pour évaluerdans chaque canton la manièreavec laquelle les objectifs com-muns seront atteints);des profils de compétences ro-mands (pour faciliter le passagede l’école obligatoire aux filièresdu post-obligatoire - académi-ques ou professionnelles).

Une convention intercantonale,adoptée par les parlements canto-naux en principe d’ici 2008, ancreraces différents axes au niveau politi-que. Elle constituera le complémentromand de l’accord intercantonalactuellement préparé par la CDIP àl’échelle nationale (en complémentdu concordat scolaire de 1970).

Une quinzaine de champsd’activité au programmeLa CIIP poursuivra ses travaux dansune quinzaine d’autres secteurs.Parmi ceux-ci: la politique des lan-gues, la formation des enseignants,la formation professionnelle, l’orien-tation scolaire et professionnelle, laréalisation de moyens d’enseigne-

ment et de ressources didactiquesromands ou encore l’éducation auxmédias et aux technologies de l’in-formation et de la communication(ICT).

Quelques points en évidencePar rapport au précédent program-me (2001-2004), les exemples sui-vants d’innovations ou de renforce-ments peuvent être mentionnés:

ICT: développement dans l’«Es-pace romand» de ressources in-formatiques pour les élèves etles enseignants;Formation professionnelle: repri-se par le secrétariat général de laCIIP de la gestion de l’édition (etréédition) des moyens d’enseigne-ment dans ce secteur (comme il lefait déjà pour l’école obligatoire);Métier d’enseignant-e: définitiond’un mandat professionnel cadre,commun à tous les ordres d’ensei-gnement; meilleure intégrationdes enseignants aux choix de l’éta-blissement, etc.Développement durable: intégra-tion de cette thématique dansune conception romande.

Progresser dans l’harmonisationL’action de la CIIP s’étend à de trèsnombreux domaines où le besoinde coordination est évident, en te-nant compte des projets dévelop-pés au niveau suisse par la CDIP. Mais la Conférence se veut aussinovatrice: elle l’a été pour le PE-CARO il y a quatre ans; elle le serapour «l’Espace romand de la for-mation» ces prochaines années.Ainsi, la coordination se renforcepour répondre encore mieux auxattentes de la population en ma-tière d’harmonisation scolaire.

Coordination scolaire: vers l’«Espace de la formation»!

Coordination scolaire: vers l’«Espace de la formation»!

CIIP

Le programme complet d’activitéCIIP 2005-2008 peut être consultésur le site www.ciip.ch.


Année 2002/2003N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 février L’école de demain

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 avrilEcrire dans toutes les matières

N° 9 maiLes écoles de niveau tertiaire

N° 10 juinLe parler des jeunes

Année 2003/2004N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 5 janvierLes frontières de l’école

N° 6 févrierLa coopération

N° 7 marsLe secondaire II

N° 8 avrilRevues en revue

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juinLa récré en action

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 novembreLe vocabulaire

N° 4 décembreEnseignant-e secondaire

N° 5 févrierICT: vers l’intégration

N° 6 marsLes coordinations

N° 7 avrilDialogue chercheurs-enseignants

N° 8 maiSciences par l’expérience

N° 9 juinL’égalité des chances

Année 2005/2006N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 2 octobre Argumenter

Les abonnements peuvent se faire:

par courriel: [email protected]

par tél.: 027 606 41 52

par courrier: DECS-SFT, Résonances,rue de Conthey 19, CP 478, 1951 Sion.

Pour les enseignants, merci de mentionner le degréd’enseignement dans lequel vous travaillez.

Abonnementsà Résonances

Abonnementsà Résonances

E n r a c c o u r c iAlcool et circulation routière

La prévention commence à l’école!

La conduite sous l’effet de l’alcool est l’un desproblèmes majeurs en termes de sécurité routière.Ce comportement est particulièrement fréquent chez les jeunes hommes; près de la moitié des 16 à 20 ans affirment ainsi avoir conduit une fois déjà enétant ivres.Afin de sensibiliser assez tôt les jeunes aux dangersde l’alcool dans la circulation routière, l’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autrestoxicomanies (ISPA) a mis au point un outilpédagogique de prévention destiné à l’enseignement.www.sfa-ispa.ch

«La citation du mois

Tel est le miracle de l'école. Unbon professeur peut captiver lesclasses rétives et rendre vivantsles enseignements les plus malconçus. Il peut tout sauver.

François de Closets

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2005

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Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2005