Renforcement des capacités pour l’Éducation pour … · 2016-10-18 · S P É C I A L N ° 1 5...

S P É C I A L N ° 1 5 4

Renforcement des capacités pour l’Éducation pour tous : mettre la politique en pratique

� RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

Table des matières

Résumé analytique 3

Liste des abréviations 6

Liste des encadrés 7

1. Introduction 8

2. Une approche englobante du renforcement des capacités 11

3. Renforcement des capacités pour l’Éducation pour tous 13

3.1 Rc pour la mise en œuvre des plans d’ept et l’amélioration des résultats d’apprentissage 133.2 Rc et financements supplémentaires pour l’éducation 183.3 Renforcement durable des capacités 213.4 Rc pour le secteur de l’éducation dans les états fragiles 24

4. Conclusion 26

Références 29

Résumé analytique

RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique �

Ce Spécial Renforcement des capacités pour l’Édu-

cation pour tous : mettre la politique en pratique

présente une synthèse des discussions et des prin-

cipaux enseignements d’un forum du même titre

qui a été organisé en octobre 2007 par le Minis-

tère fédéral allemand de la Coopération économi-

que et du Développement. Ce forum s’inscrit dans

le débat sur le renforcement des capacités (RC) et

l’efficacité de l’aide au développement en géné-

ral et la réalisation de l’EPT en particulier. Les dis-

cussions du forum sont parties du consensus for-

mulé dans la Déclaration de Paris sur l’effica-

cité de l’aide et du document du réseau du CAD

de l’OCDE sur la gouvernance « Relever le défi

posé par le renforcement des capacités : évo-

luer vers de bonnes pratiques ».

Cent vingt et un participants venus du monde en-

tier ont dégagé les priorités à respecter pour que

le RC produise les effets escomptés : les gouverne-

ments et les donateurs doivent adopter une ap-

proche systémique du RC transcendant les seules

questions de formation ; les parties prenantes doi-

vent s’entendre sur une définition claire des rôles

et responsabilités en veillant à renforcer la prise en

main des projets par les pays. Avant toutes choses,

la collaboration entre le gouvernement, les dona-

teurs et la société civile (y compris le secteur privé)

est fondamentale pour tirer profit des capacités

existantes et réaliser l’Éducation pour tous (EPT).

RC pour la mise en œuvre des plans d’EPT et

l’amélioration des résultats de l’apprentissage

Il est nécessaire d’appliquer des stratégies sys-

témiques, appropriées localement, de renforce-

ment des capacités à tous les niveaux (tant indivi-

duel, organisationnel, institutionnel que micro,

méso et macro) pour mettre en œuvre les plans

d’EPT et améliorer la qualité de l’éducation :

● Pour accroître la capacité de planifica-

tion de l’éducation, il convient de créer un

cadre permettant une approche efficace et

participative pour l’élaboration des poli-

tiques, la planification ainsi que le suivi et

l’évaluation. Il faut que les systèmes de col-

lecte de données et de surveillance soient

fiables et transparents.

● Les efforts de décentralisation doivent

être soutenus pour assurer l’efficacité de

la planification et l’efficience de la gestion

financière, notamment la répartition sub-

sidiaire des responsabilités, la décentralisa-

tion fiscale et le contrôle de la qualité de la

base vers le sommet. À cette fin, il convient

de développer les capacités des pouvoirs

publics locaux qui devraient eux-mêmes

avoir la possibilité de déléguer des respon-

sabilités aux écoles et encourager l’implica-

tion des organisations communautaires.

● En vue de renforcer les capacités indivi-

duelles, les gouvernements doivent mettre

en place des programmes d’emploi dans le

secteur public pour attirer, former et rete-

nir les personnes qualifiées – du personnel

ministériel aux enseignants. La qualité de

l’éducation repose avant tout sur des ensei-

gnants qualifiés et motivés.

RC et financements supplémentaires pour

l’éducation

Pour que le financement de l’éducation gagne

en efficacité et efficience, les donateurs et les

pays partenaires doivent mieux s’adapter à de

nouvelles modalités de fourniture et d’utilisation

de l’aide :


● Le passage à des approches fondées sur les

programmes plutôt que sur de projets frag-

mentaires confronte les pays partenaires

à des problèmes de capacités de leurs pro-

cessus budgétaires et administratifs. Les

augmentations des niveaux de l’aide doi-

vent aller de pair avec un renforcement du

dialogue sur les politiques et des mesures

de RC aux niveaux macro, méso et micro.

Les pays donateurs devraient s’abstenir

d’utiliser leurs propres systèmes de mise en

œuvre et de suivi et soutenir plutôt la ca-

pacité, l’appropriation et la responsabilité

dans les procédures des pays partenaires.

Si le pays a des difficultés à absorber l’aide,

le mieux est d’exploiter les capacités na-

tionales et locales existantes, ce qui impli-

que une collaboration avec la société civile,

notamment le secteur privé.

● Pour surmonter les contraintes liées à la

capacité d’absorption, les plans sectoriels

en éducation devraient être alignés sur les

politiques nationales globales en matière

de macroéconomie et de développement.

La fiabilité budgétaire et le dialogue inter-

ministériel revêtent une importance par-

ticulière dans ce contexte. De même, la

prévisibilité de l’aide, la ponctualité des

décaissements et l’engagement à long

terme sont de la plus haute importance

dans le secteur de l’éducation. Il est en

outre essentiel de renforcer la capacité de

passation de marchés.

Renforcement durable des capacités

Pour assurer la durabilité des initiatives de renfor-

cement de capacités dans le secteur de l’éduca-

tion, les pays partenaires et les donateurs peuvent

intégrer les programmes de RC aux plans straté-

giques de plus grande ampleur concernant l’édu-

cation et la réduction de la pauvreté. En outre,

ils peuvent promouvoir la coopération entre les

parties prenantes et veiller à ce que ces initiatives

soient impulsées par la demande et axées sur les

effets :

● Le pays partenaire a un rôle de chef de file

essentiel pour assurer la coordination et

la collaboration avec les divers partenaires.

Les partenariats connaissent un succès du-

rable si les différentes parties prenantes

font clairement connaître leurs intérêts et

leurs attentes et si les mécanismes sont

transparents. Les partenariats devraient

être impulsés par la demande et se concen-

trer sur l’expansion des capacités locales

existantes.

● Les réseaux régionaux, en favorisant l’ap-

prentissage entre pairs et les échanges

entre plusieurs parties prenantes, sont

importants pour améliorer la gestion des

connaissances et créer des forums facilitant

les échanges de bonnes pratiques. Qui plus

est, les réseaux régionaux peuvent promou-

voir le leadership et soutenir les efforts de

sensibilisation en mettant les questions

d’éducation à l’ordre du jour des politiques

des pays concernés.

● Le suivi et évaluation (S&E) du RC devrait

être ancré dans une politique nationale

de S&E reposant sur un ensemble de défi-

nitions et d’objectifs. Les systèmes de S&E

actuels devraient être passés en revue pour

découvrir les déficits pour rendre compte,

recueillir, systématiser et analyser les don-

nées dans le secteur de l’éducation. Pour

porter ses fruits, un S&E requiert des in-

dicateurs significatifs, la participation

de parties prenantes extérieures et une

meilleure gestion des connaissances

entre les institutions éducatives, les insti-

tuts de statistiques, les organismes de re-

cherche, les ministères compétents, les

autorités décentralisées et les établisse-

ments scolaires.

RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique �

RC pour le secteur de l’éducation dans les envi-

ronnements fragiles

Les États fragiles se caractérisent par une faiblesse

structurelle grave des politiques et institutions

publiques qui limite la capacité des acteurs natio-

naux à fournir des services d’enseignement. Il est

souvent difficile d’attirer des fonds externes qui

font cruellement défaut, car les donateurs sont

peu enclins à fournir un appui à long terme. Il est

donc très important de relever les défis spécifi-

ques du RC dans les États fragiles. Une réponse

adéquate consiste à intégrer des stratégies de RC

dans l’éducation à des interventions humanitai-

res et à les financer. De plus, il faut concevoir des

approches stratégiques de RC en fonction des réa-

lités du pays concerné pour combler les insuffi-

sances de capacités qui empêchent l’exercice des

fonctions essentielles de l’État. Ces approches doi-

vent être sensibles aux dynamiques de la politi-

que et des conflits. Le concours d’acteurs non éta-

tiques et la recherche expresse des capacités exis-

tantes peuvent contribuer à améliorer la fourni-

ture de services et à créer un environnement plu-

raliste là où les structures étatiques sont faibles et

inefficaces.

Liste des abréviations


ADEA Association pour le développement de l’éducation en Afrique

APD Aide publique au développement

CAD de l’OCDE Comité d’aide au développement de l’Organisation de coopération et de développe-

ment économiques

DSRP Document de stratégie pour la réduction de la pauvreté

EPT Éducation pour tous

FDPE Fonds de développement de programmes d’éducation

GOVNET Réseau du CAD de l’OCDE sur la gouvernance

IMOA de l’EPT Initiative de mise en œuvre accélérée de l’Éducation pour tous

ONG Organisation non gouvernementale

OSC Organisation de la société civile

PPP Partenariat public-privé

RC Renforcement des capacités

S&E Suivi et évaluation

TIC Technologie de l’information et de la communication

�RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

Liste des encadrés

les six objectifs de l’ept du cadre d’action de dakar, 2000 10

omd 2 et 3 concernant l’éducation 10

Rc pour quoi faire ? mise en œuvre de plans de l’ept : expériences du Honduras 14

améliorer la qualité de l’éducation grâce à la décentralisation au malawi 16

capacité d’absorption : une définition 19

amélioration des capacités d’absorption : expériences du Ghana 19

Yémen : les tic au service d’un meilleur s&e 23

environnements fragiles : expériences d’afghanistan 25

Recommandations de classement : le « top 10 » participatif 27


1. Introduction

Dans un développement social et économique

pris en main par les pays partenaires, le secteur

de l’éducation joue un rôle double et complexe

et représente à la fois un défi et une chance pour

le développement durable. Il est à la fois produc-

teur (fournisseur) et consommateur (demandeur)

de capacité – aux niveaux individuel, organisa-

tionnel et institutionnel. Comme le dit avec con-

cision Richard Manning, l’ancien président du

CAD de l’OCDE : « On a besoin de capacités pour

faire fonctionner le secteur de l’éducation et on

a besoin du secteur de l’éducation pour créer des

capacités. »�

1 Richard manning, observations liminaires, « Renforcement des capaci-tés pour l‘éducation pour tous : mettre la politique en pratique », 8 au 10 octobre 2007, Bonn.

Il faut prendre des mesures d’urgence. Il y a encore

72 millions d’enfants non scolarisés ; au niveau

mondial, un adulte sur cinq – dont deux tiers de

femmes – n’a pas de compétences de base en ma-

tière d’alphabétisme. L’éducation est un droit de

l’être humain ; elle est aussi reconnue comme

indispensable au développement économique et

social durable d’un pays. Il ne sera possible de réa-

liser l’Éducation pour tous et d’atteindre les OMD

2 et 3 que si le financement intérieur et extérieur

de l’éducation augmente effectivement dans de

fortes proportions et si les fonds existants sont uti-

lisés de manière efficace et efficiente. Il ne suffit

pas que des ressources supplémentaires parvien-

nent dans les salles de classe et les communautés ;

il est primordial que l’enseignement soit de qua-

lité et pertinent. En même temps, les augmen-

tations du financement de l’éducation doivent

s’inscrire dans le contexte d’une discussion plus

large sur les difficultés rencontrées dans la mise

en œuvre des politiques les plus équitables et des

plans les mieux formulés. À l’augmentation des

financements doit répondre une augmenta-

tion des capacités. Cet équilibre entre l’augmen-

tation du financement et l’amélioration des capa-

cités doit être absolument maintenu pour accroî-

tre l’appropriation et la responsabilité au niveau

des pays et trouver son expression dans des plans

crédibles et leur mise en œuvre durable sous la

conduite des pays intéressés.

Il est également urgent de procéder à des change-

ments non seulement dans la façon générale de

fournir et utiliser l’aide, mais plus spécifiquement

en ce qui concerne l’enjeu du développement des

capacités. Le rapport mondial de suivi sur l’EPT

2008 met en évidence cette priorité politique :

« La volonté d’instaurer de nouvelles modalités

d’aide pour accroître l’efficacité vient également

du sentiment que des décennies de “renforce-

ment des capacités” n’ont pas abouti à un déve-

loppement institutionnel durable, élément néces-

saire à la planification et à la mise en œuvre des

activités de développement. »�

2 unesco. 2007. Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2008. L’éducation pour tous en 2015 – Un objectif accessible ? p. 165. le Rms relève – sur la base d’éléments fournis par le Groupe d’évaluation indépendant de la Banque mondiale – que « le donateur le plus important du secteur de l’éducation lui-même [la Banque mondiale] n’a pas réussi à favoriser la mise en œuvre de programmes efficaces de renforcement des ca-pacités […] ; les efforts de renforcement des capacités au sein des sys-tèmes de gestion de l’éducation ont été fragmentaires et largement inefficaces […]. » ibid., p. 170 – 171.

Ce Spécial : Renforcement des capacités pour l’Édu-

cation pour tous : mettre la politique en pratique re-

présente une synthèse des discussions et des prin-

cipaux enseignements d’un forum du même titre

qui a été organisé à Bonn en octobre 2007 par le

Ministère fédéral allemand de la Coopération

économique et du Développement.�

3 les conclusions et recommandations ont été élaborées dans le cadre de différents ateliers, d’un groupe d’experts et de discussions « aqua-rium » (« fishbowl discussions »), de discussions plénières et de sessions « open space ».

Le Forum est

lié au débat actuel sur le RC et l’efficacité de l’aide

en général et sur la réalisation de l’EPT en particu-

lier. Les discussions du Forum sont parties

�RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

du consensus consacré dans la Déclaration de

Paris sur l’efficacité de l’aide. En effet, le ren-

forcement des capacités est indispensable à l’ap-

plication des principes énoncés dans la Déclara-

tion de Paris : appropriation par les pays, aligne-

ment, harmonisation entre les donateurs, gestion

axée sur les résultats et responsabilité mutuelle.

Le processus de développement durable des ca-

pacités doit être placé sous la conduite des pays

partenaires et soutenu par une aide coordonnée

des donateurs. Tandis que la Déclaration de Paris

a constitué le cadre politique de l’événement, le

document du réseau du CAD de l’OCDE GOVNET

« Relever le défi posé par le renforcement des

capacités : évoluer vers de bonnes pratiques »

en a constitué le cadre conceptuel. Bien que ce

document ne concerne pas spécifiquement le sec-

teur de l’éducation, il fournit un cadre extrême-

ment utile, concis et cohérent pour repenser le

RC comme un processus endogène placé sous la

conduite des pays partenaires qui s’étend à l’en-

semble des niveaux individuels, organisationnels

et institutionnels. Produit dans le cadre du CAD

de l’OCDE, ce document rassemble les expérien-

ces, bonnes ou mauvaises, accumulées par divers

organismes au fil du temps et en extrait la subs-

tantifique moelle sous forme d’un consensus sur

les bonnes pratiques de RC dans l’esprit de la Dé-

claration de Paris.

Dans cette perspective, le Forum a recherché des

avancées concrétisant l’engagement politique

et les bonnes pratiques sur le terrain de l’EPT. Le

Forum était conçu pour faire évoluer le débat en

passant de la question « que faire » à la question

« comment le faire » et pour produire un ensem-

ble de recommandations à cet effet. Tous les mes-

sages principaux de ce document reposent sur ces

recommandations.

Partant d’un ensemble de conditions préalables à

une approche englobante du RC (section 2) tel

qu’il a été mis en évidence par les participants au

Forum, ce document présente les principales re-

commandations concernant l’amélioration du RC

pour l’Éducation pour tous. La question de savoir

comment le RC peut aider à mettre en œuvre

les plans d’EPT et à améliorer les résultats d’ap-

prentissage est traitée à la section 3.1. Il y est

essentiellement question de l’importance que

revêtent la planification sectorielle participative,

la décentralisation et un personnel qualifié et

motivé pour l’amélioration des environnements

d’apprentissage et de la qualité d’enseignement.

La section 3.2 étudie les moyens d’augmenter

l’efficience et l’efficacité des moyens financiers

supplémentaires alloués à l’éducation. Consi-

dérant la mutation des environnements d’aide,

elle examine des questions clés telles que l’aug-

mentation de la capacité d’absorption, l’utilisa-

tion des procédures et instruments des pays par-

tenaires et la création de partenariats multi-par-

ties prenantes pour rationaliser la fourniture des

services. La section 3.3 aborde la question de sa-

voir comment rendre le renforcement des ca-

pacités durable dans le secteur de l’éducation.

Elle se concentre sur le rôle des partenariats, la

coopération régionale et le suivi et évaluation. La

section 3.4 examine sommairement les besoins

de RC spécifiques des États fragiles.

10 RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

Les six objectifs de l’Éducation pour tous (EPT)

1. développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, notamment

des enfants les plus vulnérables et défavorisés ;

2. faire en sorte que d’ici à 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appar-

tenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et

gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme ;

3. Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à

des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences né-

cessaires dans la vie courante ;

�. améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et as-

surer aux adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ;

5. éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 et instaurer

l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans res-

triction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ;

6. améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour

tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables – notamment en ce qui concerne la lecture,

l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

source : le cadre d’action de dakar : l’Éducation pour tous – tenir nos engagements collectifs. forum mondial sur l’éducation, dakar, sénégal, 26–28 avril 2000. www.unesco.org

OMD 2 et 3 concernant l’éducation

sur les huit omd, deux (les omd 2 et 3) font spécifiquement référence à l‘éducation.

OMD 2 : assurer l‘éducation primaire pour tous

d‘ici à 2015, donner à tous les enfants, garçons et filles, partout dans le monde, les moyens d‘achever un cycle

complet d‘études primaires.

OMD � : promouvoir l‘égalité des sexes et l‘autonomisation des femmes

éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d‘ici à 2005, si possible,

et à tous les niveaux de l‘enseignement en 2015, au plus tard.

source : www.un.org/french/millenniumgoals/des enfants les plus vulnérables et défavorisés ;

http://www.unesco.org

www.un.org/french/millenniumgoals/

11RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

2. Une approche englobante du renforcement des capacités

Définir le renforcement des capacités au-delà

de la formation

● Le renforcement des capacités est un concept

difficile à définir. Il va bien au-delà de la for-

mation des individus. Il englobe le dévelop-

pement organisationnel et institutionnel

ainsi que la création d’un environnement

propice. Le RC consiste à développer la ca-

pacité des individus, des institutions et des

sociétés à résoudre des problèmes, faire des

choix en connaissance de cause, fixer des

priorités et bâtir des projets d’avenir.�

� Réseau du cad sur la gouvernance. 2006. Relever le défi posé par le renforcement des capacités : évoluer vers de bonnes pratiques. paris, cad de l’ocde, p. 1� et 15. le renforcement des capacités a de multi-ples appellations : développement des capacités, culture des capaci-tés, amélioration des capacités. l’objectif premier des organisateurs du forum était d’encourager un renouvellement de la réflexion sur le renforcement des capacités dans le secteur de l’éducation en sortant de l’usage limité traditionnel du terme pour s’inscrire dans l’esprit plus systémique des concepts décrits dans ce document. (p. 12)

● Le développement institutionnel com-

porte une amélioration de la communica-

tion et de la coopération entre les princi-

pales parties prenantes nationales dans

un cadre juridique propice. Le développe-

ment organisationnel se rapporte à la ra-

tionalisation et à l’optimisation des structu-

res et processus, ce qui implique d’apporter

des changements à la culture de l’organi-

sation, notamment une définition claire

des rôles, attributions et pouvoirs de dé-

cision. Alors que l’on mesure de mieux en

mieux l’importance du renforcement des

compétences institutionnelles et organi-

sationnelles, le perfectionnement des

connaissances et compétences des indi-

vidus reste une dimension essentielle du RC.

Renforcement de l’appropriation par les pays

● L’appropriation et la prise en main par les

pays sont indispensables à la durabilité du

RC. Pour augmenter l’appropriation, il faut

renforcer le processus, porté par le pays

partenaire, d’identification des besoins en

capacités et de développer une stratégie

nationale de RC au lieu d’être tributaire des

processus techniques pilotés par les do-

nateurs. C’est pourquoi les pays partenai-

res devraient inscrire des objectifs spécifi-

ques de RC dans les stratégies nationales

de développement. Pour renforcer l’appro-

priation, les gouvernements nationaux de-

vraient veiller à ce que les moyens nécessai-

res au RC soient définis et coordonnés avec

les plans sectoriels.

● Pour mettre en œuvre le consensus de la

Déclaration de Paris, tant les pays parte-

naires que les donateurs doivent mieux

concerter leurs efforts. Il faut que les dona-

teurs s’acquittent de leurs engagements et

alignent leurs appuis technique et finan-

cier sur les objectifs et stratégies de RC des

partenaires, utilisent efficacement les ca-

pacités existantes et réduisent les coûts de

transaction, les charges administratives et

la fragmentation.

1� RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

Renforcer les partenariats

● Les pays partenaires aussi bien que les do-

nateurs devraient adopter une approche

multipartite. Ils devraient donc veiller

à une plus grande implication des par-

ties prenantes du pays partenaire, notam-

ment la société civile, sans oublier le sec-

teur privé. Agissant comme de véritables

partenaires pour le développement, les do-

nateurs devraient s’aligner sur les proces-

sus et priorités des pays et fournir un appui

technique coordonné et efficace en fonc-

tion de leurs avantages comparatifs. L’amé-

lioration des partenariats devrait passer

avant la création de nouvelles institutions.

À partir des conclusions générales sur les moyens

d’améliorer le RC, il est possible de formuler des

approches spécifiques sur la manière de dévelop-

per les capacités dans le secteur de l’éducation et

d’employer le RC pour soutenir un système édu-

catif inclusif, efficace et assurant un bon niveau

de qualité.

1�RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

3. Renforcement des capacités pour l’Éducation pour tous

3.1 RC pour la mise en œuvre des plans d’EPT

et l’amélioration des résultats

d’apprentissage

Le but ultime des initiatives de RC dans le sec-

teur de l’éducation est que tout apprenant puisse

accéder à une éducation de qualité. Comme

l’affirme le rapport mondial de suivi sur l’EPT de

2008, l’Éducation pour tous ne peut pas être réali-

sée sans développer les compétences, les connais-

sances et les capacités à tous les niveaux du sys-

tème éducatif :

« Avec l’augmentation globale des taux de

scolarisation, la difficulté de poursuivre la

progression en attirant les enfants difficiles à

atteindre augmente, nous invitant à recher-

cher des approches plus novatrices, alors que

les interventions visant à améliorer la qualité

et les résultats de l’apprentissage exigent de

plus grandes capacités de gestion. Une aide

adaptée axée sur le développement des ca-

pacités (bien loin de la traditionnelle “assis-

tance technique”) doit donc être la priorité

des priorités si l’on veut réaliser l’EPT. » �

5 unesco. 2007: Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2008. L’éducation pour tous en 2015 – Un objectif accessible ?, p. 191.

Dans le secteur de l’éducation, les besoins de ren-

forcement des capacités se font ressentir à tous

les niveaux – a) institutionnel, création de ca-

dres juridiques pour la planification participative

des politiques et le suivi responsable, b) organi-

sationnel, renforcement des responsabilités et

capacités des autorités publiques locales et des

organisations de la société civile (OSC), c) indivi-

duel, garantie de la disponibilité d’un personnel

enseignant qualifié, ce dernier aspect étant consi-

déré comme un des facteurs critiques pour attein-

dre les objectifs de l’EPT.�

6 ibid., p. 7�.

Dans sa présentation préliminaire, Desmond Ber-

mingham, chef du secrétariat de l’Initiative de

mise en œuvre accélérée de l’EPT (IMOA de l’EPT)�

7 www.education-fast-track.org

a indiqué trois principes à suivre pour que les ini-

tiatives de RC soient fructueuses et durables. Les

efforts de RC devraient 1) être élaborés et pilotés

localement, 2) se déployer à l’échelle de tout le

système et 3) viser à des changements progres-

sifs.�

8 desmond Bermingham, « Renforcement des capacités pour l’éduca-tion pour tous », 8 au 10 octobre 2007, Bonn.

Conformément à ces principes, les pays par-

tenaires devraient s’engager à intégrer des objec-

tifs spécifiques de renforcement des capacités à

leurs stratégies nationales de développement et à

poursuivre leur mise en œuvre.

Renforcement du RC pour une planification

du secteur de l’éducation conduite par les pays

partenaires

● Toute action visant à se rapprocher de taux

nets de scolarisation de 100 % doit égale-

ment assurer des conditions et possibilités

d’apprentissage décentes. À cet effet, il faut

améliorer la capacité des gouvernements

à effectuer l’élaboration des politiques, la

planification, la mise en œuvre, le suivi et

l’évaluation de manière efficace et parti-

cipative. Le resserrement des liens entre

les administrations publiques responsa-

bles de l’éducation et de la protection de la

petite enfance, de l’alphabétisme et de la

santé peut procurer des gains de qualité.

http://www.education-fast-track.org


RC pour quoi faire ? Mise en œuvre de plans d’EPT : expériences du Honduras

la réforme du secteur de l‘éducation au Honduras comprenait différents volets : réforme des programmes

d‘enseignement, restructuration, décentralisation du financement, mais aussi développement d‘un cadre ju-

ridique, un schéma directeur pour les infrastructures et les techniques et, enfin, des plans stratégiques pour

chacune des provinces. des objectifs, à atteindre d‘ici 2015, ont été clairement établis pour la qualité et les ré-

sultats d’apprentissage, les infrastructures et équipements scolaires ainsi que l‘encadrement des enseignants.

pour le secteur de l’éducation, les enjeux et facteurs de blocage identifiés sont les suivants :

les enjeux sont des questions de portée générale telles que la condition féminine, l‘environnement et la ges-

tion des risques, la décentralisation, la compréhension interculturelle, le ViH et le sida.

les facteurs de blocage concernent la stabilité des choix et du contexte politiques, la réorganisation de la

fonction publique, un alignement et une harmonisation réalistes, la capacité à gérer à tous les niveaux, une

structure pour la décentralisation, des programmes d‘évaluation des enseignants, l‘appropriation par les pa-

rents et la participation des syndicats d‘enseignants.

au Honduras, l‘évaluation des capacités institutionnelles implique des audits sociaux des enseignants par

les parents, des bilans conjoints du plan ept et des contrôles externes indépendants.

source : communication de marlon Brevé Reyes, ministre de l‘éducation du Honduras, « Renforcement des capacités pour l‘éducation pour tous », 8 au 10 octobre 2007, Bonn.

● La difficulté à garantir le déblocage fiable

des fonds reste un des principaux points

qui perturbent une planification efficace

de l’éducation. Pour assurer une planifica-

tion et une budgétisation au niveau natio-

nal, il est nécessaire d’améliorer la commu-

nication et la coordination interministé-

rielle. Il convient donc, entre autres, d’amé-

liorer l’efficacité de la coopération institu-

tionnelle entre le ministère de l’Éducation,

le ministère des Finances, d’autres minis-

tères techniques et les administrations de

l’éducation au niveau décentralisé.�

9 Voir section 3.2.

● Avant d’élaborer une planification stratégi-

que du RC, il est indispensable d’évaluer les

besoins et les contraintes de manière systé-

matique et détaillée. Les capacités existan-

tes, dont font partie les connaissances lo-

cales et le savoir local, devraient être re-

connues comme une base précieuse pour

les programmes de RC et utilisées en con-

séquence. Avec l’appui des partenaires de

coopération, les gouvernements devraient

mettre en œuvre les plans d’EPT en tirant

parti des capacités nationales existantes et

en les renforçant, en particulier en coopé-

rant avec les établissements d’enseigne-

ment supérieur et de recherche ainsi qu’avec

les OSC et le secteur privé.

● Une concertation sur la politique à

mener devrait aboutir à une action com-

plémentaire entre le gouvernement, les

donateurs, les acteurs de la société civile et

le monde des affaires et à un engagement

commun à s’aligner sur les priorités na-

tionales. Il en résultera une utilisation plus

efficace des ressources.


Promotion de la participation de la société

civile

● La participation de la société civile peut

aider à mieux cibler la mise en œuvre des

plans sectoriels et à la rendre plus efficace

et durable, notamment au niveau local. Il

importe donc d’intensifier la participation

des groupes communautaires et d’autres

OSC à la mise en œuvre des programmes

gouvernementaux. En outre, les OSC de-

vraient jouer un rôle plus important dans

le suivi et l’évaluation portant sur l’affec-

tation des ressources, la mise en œuvre des

programmes et les résultats.

● Dans de nombreux pays, les OSC sont loin

d’être des partenaires égaux dans l’élabo-

ration des politiques. Pour accroître la par-

ticipation des OSC, il est nécessaire de créer

des espaces formels permettant une

participation effective à long terme. Un

cadre juridique et administratif devrait être

mis en place pour institutionnaliser leur

rôle, c’est-à-dire garantir l’accès aux infor-

mations sur les objectifs, les budgets, les en-

gagements des donateurs et les dépenses.

L’engagement des OSC dans le secteur de

l’éducation pourrait être financé par l’affec-

tation de fonds sectoriels ou d’autres mé-

canismes tels que le Fonds de développe-

ment de programmes d’éducation (FDPE)

de l’IMOA de l’EPT.

● Pour accroître la participation de la société

civile, il faut aussi prendre des mesures de

RC organisationnelles et individuelles – en

particulier formation aux activités de pro-

motion et aux compétences en matière de

médias et aptitudes à instaurer des dialo-

gues et partenariats avec d’autres parties

prenantes telles que les pouvoirs publics,

les écoles, les enseignants, les communau-

tés locales et les acteurs privés.

Renforcement du RC pour la collecte de don-

nées et le suivi et évaluation (S&E) en faveur

d’une éducation de qualité

● Une mesure fondamentale pour améliorer

la qualité de l'éducation consiste à déve-

lopper la disponibilité systématique d’in-

formations sur les dépenses consacrées à

l’éducation et sur la fourniture des services

ainsi que la capacité de mesurer les résul-

tats d’apprentissage. Pour améliorer les

systèmes de collecte de données, il faut

commencer par mesurer l’intérêt de don-

nées significatives et fiables. Il convient donc

de promouvoir les programmes de sensibi-

lisation concernant l’utilisation de données

par les décideurs et les programmes corres-

pondants de formation technique.

● Il faut mettre en place un cadre permettant

la collecte transparente et responsable des

données. Au niveau national, il faut créer

un cadre juridique pour les systèmes d'in-

formation pour la gestion de l'éducation

sans oublier les crédits budgétaires.

● Des procédures et outils adéquats sont né-

cessaires pour évaluer la qualité des résul-

tats et processus d’apprentissage. Étant

donné que la qualité de la gestion et la

supervision des écoles sont souvent insuf-

fisantes ou inopérantes, il faut mettre en

place des mécanismes d’évaluation et de

contrôle de la qualité. Par conséquent, les

donateurs et les gouvernements devraient

accorder plus d’attention au développe-

ment de capacités pour la collecte de don-

nées et le suivi et l’évaluation au niveau

des administrations nationales et locales et

dans les écoles. Au niveau international, il

faut encourager l’échange de méthodes de

S&E concernant la qualité de l’éducation.


Améliorer la qualité de l‘éducation au Malawi par la décentralisation

le gouvernement du malawi a introduit les changements suivants pour favoriser une décentralisation devant

assurer une éducation de qualité.

1. créer un cadre général pour la déconcentration du secteur. la direction de l’enseignement primaire est

transférée au niveau du district et les autorités du district ont la capacité de gérer les programmes éduca-

tifs de base et peuvent notamment mettre en œuvre des programmes complémentaires en coopération

avec les onG agissant en tant que fournisseurs de services.

2. Recrutement direct du personnel du district ; formations dispensées en fonction des nouveaux rôles et des

nouvelles fonctions (gestion financière, planification de district, inspection et encadrement, recrutement

et affectation d’enseignants).

3. encouragement de la participation des parents à la gestion des écoles primaires.

�. fourniture directe d’une aide financière et de subventions aux écoles.

source : présentation par anthony livuza, secrétaire principal, ministère de l’éducation du malawi, « Renforcement des capacités pour l’éducation pour tous », 8 au 10 octobre 2007, Bonn.

Appui à la décentralisation

● La gestion décentralisée de l’éducation

est cruciale pour que les ressources affec-

tées aux écoles correspondent aux be-

soins. En d’autres termes, la décentralisa-

tion peut faciliter la recherche et la mise en

œuvre de solutions locales aux problèmes

locaux. Pour que le financement et la pla-

nification décentralisés soient efficients

et efficaces, il est essentiel de développer

les capacités des autorités publiques loca-

les. Les capacités à améliorer ici concernent

la gestion financière, la planification et le

suivi. Les stratégies de décentralisation doi-

vent doter les autorités locales des pouvoirs

de décision et des pouvoirs financiers né-

cessaires. Fondamentalement, conformé-

ment au principe de subsidiarité, les auto-

rités nationales devraient confier la gestion

aux autorités locales tout en se réservant la

possibilité de lutter contre les inégalités ré-

gionales et de préserver des intérêts natio-

naux similaires. De même, les autorités pu-

bliques locales délèguent la responsabilité

à ceux qui fournissent les services d’ensei-

gnement.

● Sans l’autonomisation de ceux qui reçoi-

vent les services, la décentralisation court

le risque de reproduire les problèmes du

gouvernement central. Par conséquent, le

RC en faveur des écoles et initiatives com-

munautaires, notamment les associations

d’enseignants, apprenants et parents, doit

s’inscrire dans une stratégie holistique de

décentralisation du secteur de l’éduca-

tion. Ces mesures devraient avoir les buts

suivants : assurer un contrôle de la base

vers le sommet pour exiger la reddition de

compte quant aux dépenses et à la planifi-

cation au niveau local ; renforcer les apti-

tudes à engager des processus de planifica-

tion des politiques ; améliorer les capacités

de collecte de données et d’assurance qua-

lité ; et enfin améliorer le fonctionnement

général des écoles. Pour mettre les écoles

en mesure de gérer leurs affaires de ma-


nière efficace et efficiente, il faut leur at-

tribuer un niveau suffisant d’autonomie

financière, par exemple en les dotant de

comptes bancaires, contrôlés de manière

transparente par la communauté locale.

● Transférer la responsabilité de la plani-

fication de l’éducation et de la fourniture

de services au niveau local peut être un

moyen d’améliorer la qualité de l’éduca-

tion et d’accroître l’appropriation pour le

développement du secteur de l’éducation.

Les participants au Forum ont suggéré que,

pour encourager les efforts de décentrali-

sation démocratique, les donateurs pour-

raient s’engager à fournir une partie con-

venue de leurs ressources directement au

niveau local.

RC pour la qualité dans la salle de classe

● Pour parvenir à une éducation de qualité,

les enseignants doivent aider les élèves à

développer leurs compétences cognitives

et leur capacité d’autoapprentissage et à

penser de manière analytique et critique.

Les programmes de formation des ensei-

gnants devraient donc faire une place à

une pédagogie fondée sur l’expérience

et centrée sur les enfants et à une éduca-

tion fondée sur des valeurs qui vise au res-

pect de la diversité, des droits de l’homme,

de la citoyenneté et de la démocratie. Pour

surmonter les goulets d’étranglement au

niveau méso, il faut équiper les instituts de

formation des enseignants et former des

formateurs et d’autres multiplicateurs.

● De même que les fonctionnaires de l’admi-

nistration nationale ou locale doivent être

mieux formés et incités à améliorer leur

travail, les enseignants et les directeurs doi-

vent être motivés par des incitations et des

perspectives d’avancement à travailler là

où ils sont utiles en accordant une atten-

tion particulière aux zones rurales et expo-

sées aux conflits. Des systèmes nationaux

d’emploi devraient être mis en place pour

attirer, recruter, retenir et motiver du

personnel qualifié. Aux Philippines par

exemple, un système de paiement prenant

la forme d’une « prime de sujétion » a été

adopté pour motiver les enseignants qua-

lifiés à travailler dans des environnements

extrêmes ou difficiles.�0

10 exemple tiré de la présentation faite par maria lourdes a. Khan, asian south pacific Bureau for adult education (aspBae ) : « capacity develo-pment & civil society », « Renforcement des capacités pour l‘éducation pour tous », 8 au 10 octobre 2007, Bonn.

En général, la for-

mation du personnel devrait inclure une

gamme appropriée de programmes à tous

les niveaux : formation précédant l’emploi,

cours de recyclage, formation continue,

formation et conseils pratiques, program-

mes de perfectionnement, etc.

● Le RC à l’intention des administrateurs

d’école est un facteur essentiel pour amé-

liorer la qualité de l’éducation. Les admi-

nistrateurs d’école devraient bénéficier

d’une formation continue sur le dévelop-

pement et la gestion des organisations et

la coopération avec la communauté. De

même, les communautés, en particulier les

associations d’enseignants et de parents,

devraient être mises en mesure de mieux

participer à la gestion des écoles pour as-

surer des environnements favorables à

l’apprentissage et accueillants pour les

enfants, de meilleures performances des

enseignants et l’utilisation efficace des res-

sources disponibles.

● Une concertation institutionnelle entre les

gouvernements et les représentants des

groupes défavorisés et marginalisés de-


vrait être instaurée afin de déterminer les

besoins, les priorités et les solutions per-

mettant de créer des environnements et

programmes d’apprentissage intégrateurs

ainsi que des approches intégratrices de la

planification de l’éducation et de la forma-

tion des enseignants.

● Toutes les parties prenantes peuvent contri-

buer à améliorer la qualité dans la salle de

classe. Les partenariats entre les gouverne-

ments et les acteurs non étatiques peuvent

aider à assurer la qualité dans la formation

des enseignants, la gestion des écoles et la

fourniture de services d’éducation.��

11 Voir unesco. 2007. Rapport mondial de suivi sur l’ept 2008, p. 10� – 105 pour des exemples concrets en inde, afrique du sud et amérique latine.

3.2 RC et financements supplémentaires

pour l’éducation

Les derniers développements amènent à poser

avec acuité la question suivante : quelle est la

meilleure façon d’utiliser les fonds supplémen-

taires injectés dans l’éducation ? En effet, le sec-

teur de l’éducation a bénéficié d’une hausse de

l’aide publique au développement (APD) durant

la période allant de 1999 à 2004.��

12 l’apd destinée à l’éducation a augmenté de 65 % entre 2000 (6,5 mil-liards us$) et 200� (10,7 milliards us$). pour 2005, le rapport relève qu’en 2005 les allocations ont diminué de plus de 2 milliards us$ bien que l’apd totale ait continué à augmenter. unesco. 2007. Rapport mondial de suivi sur l’ept 2008, p. 15� – 155.

Cette augmen-

tation va de pair avec un changement des moda-

lités de fourniture de l’aide extérieure qui redéfi-

nit l’architecture de l’aide internationale en s’at-

tachant à assurer l’efficacité de l’aide. Ce change-

ment est caractérisé par le fait que le financement

de projets et l’aide fragmentée sont délaissés en

faveur d’approches fondées sur des programmes

et faisant appel aux processus budgétaires et ad-

ministratifs des pays partenaires. Ces nouvelles

modalités de mise en œuvre constituent un défi

pour les systèmes nationaux qui doivent faire la

preuve de leur capacité de gestion, de leurs com-

pétences techniques et de leur professionnalisme

particulier à l’échelon national et décentralisé.

Par suite des tendances qui se font jour dans l’aide

au développement dans le secteur de l’éducation,

nombreux sont ceux qui ont pris conscience de

la nécessité de développer les capacités nationa-

les et d’analyser les goulets d’étranglement qui

limitent la capacité d’absorption. Compte tenu

de ces tendances, on se demande comment les

gouvernements, les donateurs, la société civile,

les milieux universitaires et le secteur privé pour-

raient – chacun dans son domaine de compéten-

ces – faire une utilisation efficiente et efficace des

financements affectés à l’éducation et augmenter

la capacité d’absorption.

Adaptation aux nouvelles modalités de l’aide

● Les donateurs doivent adapter leur com-

portement aux nouvelles modalités de

mise en œuvre de l’aide en accordant plus

d’attention à l’amélioration du RC dans

les pays partenaires. En tout premier lieu,

il faut élaborer des politiques bien fon-

dées, faisant l’objet d’une appropriation

nationale, renforcer les capacités techni-

ques et institutionnelles pour la gestion

des dépenses publiques et perfectionner

les compétences administratives et indivi-

duelles. Les donateurs doivent s’abstenir

d’utiliser leurs propres systèmes de mise en

œuvre et de suivi et favoriser les dispositifs

des pays partenaires en soutenant les capa-

cités et la responsabilisation de ces derniers.

Au forum, il a été suggéré que les donateurs

adaptent leurs règles et procédures au

contexte du pays afin de permettre aux

pays de tirer parti des capacités nationa-

les et locales existantes et de s’attaquer aux

problèmes d’absorption.


Capacité d’absorption : une définition

lors d’une réunion-débat qui s’est tenue durant le forum de Bonn et dont le sujet était « comment tirer le meilleur

parti des financements supplémentaires pour l’éducation ? », pauline Rose, du centre pour l’éducation inter-

nationale de l’université du sussex, a fourni une définition utile de la capacité d’absorption dans le contexte

de l’éducation. la capacité d’absorption a été définie comme « la vitesse à laquelle de nouvelles ressources

financières, humaines et techniques peuvent être utilisées efficacement et affectées de manière adéquate de

sorte que les résultats d’éducation s’améliorent durablement. » logiquement les stratégies nationales de Rc

devraient accroître cette vitesse.

source : Rose, pauline. 2007. Review of absorptive capacity and education in the context of scaling-up aid, p. 1.

Amélioration des capacités d’absorption : expériences du Ghana

en présentant le cas du Ghana, anthony akoto osei, le ministre d’état des finances, a remarqué que, pour être

efficaces, les personnes chargées de gérer les financements importants de donateurs doivent s’impliquer à

long terme dans leur poste et disposer d’une expérience institutionnelle. le manque de ressources humaines

au niveau national, au niveau local et dans les écoles – notamment dans le domaine de la gestion des finan-

ces publiques – peut entraver fortement l’absorption des ressources financières. pour améliorer la gestion des

dépenses publiques, depuis 2006, le Ghana effectue des études de suivi des dépenses publiques dans les sec-

teurs de l’éducation et de la santé.

source : présentation par anthony akoto osei, groupe d’étude « comment tirer le meilleur parti du financement de l’éducation ? » , « Renforcement des capacités pour l’éducation pour tous », 8 au 10 octobre 2007, Bonn.

● Les pays partenaires doivent développer

leurs capacités à gérer les processus de dé-

veloppement ainsi que les contraintes

macroéconomiques. La concertation et

la collaboration entre les divers ministères,

notamment les ministères de l’éducation et

les ministères des finances, permettent d’as-

surer que la planification financière dans le

secteur de l’éducation est compatible avec

une politique macroéconomique natio-

nale saine et prennent en compte notam-

ment les contraintes budgétaires de l’État.

● Le secteur de l’éducation absorbe souvent

une grande partie des dépenses publiques et

des ressources financières extérieures. Pour

être efficace, la gestion du secteur a be-

soin, aux niveaux national et décentralisé,

de spécialistes capables de planifier, budgé-

ter, mettre en œuvre et superviser des poli-

tiques sectorielles en fonction des objectifs

politiques fixés et des résultats souhaités.

Amélioration du RC pour la gestion des finan-

ces publiques

● Le renforcement des capacités à passer

les marchés et à gérer les finances publi-

ques doit être considéré dans une optique

stratégique et holistique pour entraîner des

changements systématiques et assurer la

durabilité, et ce de l’échelon national jus-

qu’à l’échelon de l’école. À cet égard, le RC

devrait aller de pair avec des réformes poli-

tiques et institutionnelles, une formation à

la gestion et la mise en place de procédures

communes et transparentes.

�0 RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

Renforcer les partenariats avec la société civile

et le secteur privé

● Les gouvernements devraient prendre l’ini-

tiative d’instaurer des partenariats avec

les principales parties prenantes afin d’as-

surer une fourniture efficiente et efficace

des services dans l’éducation. Voyant le

secteur privé comme un partenaire im-

portant, mais encore relativement négligé

pour la mise en œuvre des plans d’édu-

cation, Tim Unwin, du Forum économi-

que mondial, a suggéré d’offrir au secteur

privé de meilleures possibilités de sou-

tenir le secteur public en matière de ges-

tion, financement et fourniture de services.

Dans cette optique, on pourrait, par exem-

ple, augmenter le nombre de partenariats

public-privé (PPP). Exemples de PPP envisa-

geables : appui à la passation de marchés

pour les manuels, la construction d’écoles,

etc. Un autre exemple de PPP est de donner

aux fonctionnaires la possibilité de déve-

lopper leurs compétences et leur compré-

hension des pratiques de gestion en tra-

vaillant quelque temps dans une entreprise

du secteur privé.

● Gorgui Sow, coordinateur du Réseau afri-

cain de campagne sur l'éducation pour

tous, a souligné la nécessité de renforcer

la participation de la société civile à la

mise en œuvre des politiques éducatives.

Les participants ont suggéré d’affecter 3 %

de l’APD au renforcement des capacités

des OSC. Gorgui Sow a fait valoir qu’en l’ab-

sence de suivi adéquat, les ressources finan-

cières n’atteindraient pas forcément les

écoles, ce qui serait préjudiciable à l’amé-

lioration des conditions d’apprentissage.

Amélioration des décaissements et de la prévi-

sibilité

● La capacité d’absorption peut être limi-

tée par certaines pratiques des dona-

teurs : charges administratives excessives,

aide fragmentée, préférence pour les ap-

proches fondées sur des projets, utilisation

de systèmes parallèles de planification et

de suivi, manque d’ambition en matière

d’harmonisation et d’alignement. Le man-

que de prévisibilité de l’aide impose des

contraintes de planification aux pays béné-

ficiaires. Pour aider à résoudre les difficul-

tés d’absorption dans le secteur de l’éduca-

tion, il est essentiel d’assurer la prévisibilité

de l’aide, la ponctualité des décaissements

et la longue durée des engagements. Cela

est particulièrement vrai quand les gou-

vernements sont fortement tributaires de

financements extérieurs pour le paiement

des salaires des enseignants ou quand le

budget de fonctionnement est réduit à peu

de chose après le paiement des salaires des

enseignants.

● L’harmonisation et l’alignement concer-

nent tout autant l’aide financière que l’as-

sistance technique. Les processus techni-

ques pilotés par les donateurs se concen-

trant sur le transfert de connaissances ou

de modèles d’organisation du Nord vers

le Sud en procédant de manière fragmen-

taire, sans coordination aucune, n’ont

guère de chances d’aboutir à un RC du-

rable. Les donateurs devraient par consé-

quent continuer à étudier les moyens

d’uniformiser l’assistance technique (AT),

notamment par la mise en commun de res-

sources pour l’AT, particulièrement dans un

secteur de l’éducation marqué par l’aug-

mentation du nombre d’approches secto-

rielles.

�1RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

● Les donateurs sont peu enclins à changer

les modalités de leur aide face à des pays

leur semblant souffrir de problèmes ins-

titutionnels et d’un appareil d’État faible.

Lors du forum de Bonn, il a été largement

admis que les augmentations des niveaux

de l’aide doivent aller de pair avec un ren-

forcement du dialogue sur les politiques

et avec des mesures de RC aux niveaux

macro, méso et micro. Il a été recom-

mandé de dresser des programmes de RC

à l’intention des donateurs portant sur

les processus d’harmonisation, les instru-

ments de gestion financière et la concerta-

tion sectorielle.

● Vis-à-vis des pays partenaires, les donateurs

ont l’obligation de fournir l’aide sous une

forme qui cadre avec les plans nationaux

pour l’éducation et qui minimise les coûts

de transaction. Bruno Wenn, de la banque

de développement KfW, a rappelé à la com-

munauté des donateurs qu’elle est tenue

d’améliorer l’alignement, l’harmonisation

et la division du travail en application des

principes de la Déclaration de Paris.

3.3 Renforcement durable des capacités

Birger Fredriksen, consultant de la Banque mon-

diale, ��

13 Birger fredriksen, « Renforcement des capacités pour l’éducation pour tous », 8 au 10 octobre 2007, Bonn.

a consacré une grande partie de sa présen-

tation aux trois principaux défis à relever pour as-

surer la durabilité des stratégies de RC : les capa-

cités techniques, la volonté politique et les sys-

tèmes institutionnels. Les capacités techniques

sont nécessaires pour assurer la collecte et l’ana-

lyse périodique des données servant à formuler

des politiques fondées sur des éléments objectifs,

ces politiques pouvant se décliner ensuite en pro-

grammes de RC sous le contrôle des parties pre-

nantes nationales et locales. La volonté politique

est nécessaire pour prendre les décisions requi-

ses, affecter les ressources de manière adéquate

et dresser et mettre en œuvre un plan global pour

le secteur de l’éducation et inciter les donateurs

à s’aligner sur les objectifs sectoriels. Relever ces

défis appelle l’aide d’organismes extérieurs. Ces

derniers ont pour responsabilité d’apporter des

fonds, de fournir un appui technique de qualité

et d’encourager l’échange de connaissances Sud-

Sud, les efforts régionaux et la coopération pour

un renforcement durable des capacités.

Pendant les débats du forum sur le renforcement

durable des capacités, les questions suivantes ont

été soulevées : (i) comment coordonner les efforts

entre les niveaux sectoriels, techniques, stratégi-

ques et opérationnels ; et (ii) comment intégrer

complètement les principales parties prenantes à

ces dialogues.

Améliorer la coordination et la collaboration

● Les participants se sont accordé à dire que

la coopération interétatique et internatio-

nale est primordiale pour un renforcement

durable des capacités. Les gouvernements

doivent ouvrir la voie à des partenariats

avec la société civile, le secteur privé et les

milieux universitaires en vue de dévelop-

per l’appropriation pour le développement

à tous les niveaux. Les partenariats pour le

renforcement durable des capacités de-

vraient être impulsés par la demande, axés

sur le long terme, intersectoriels et orientés

vers plusieurs parties prenantes. Les parte-

nariats de ce type devraient rechercher des

moyens de mobiliser, renforcer et main-

tenir les capacités existantes plutôt que

de « combler des lacunes » avec du person-

nel extérieur et créer des capacités de ma-

nière ponctuelle à travers des interventions

extérieures. Ces partenariats de dévelop-

pement devraient être des processus dyna-

miques dans lesquels toutes les parties pre-

�� RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

nantes ont la possibilité de renforcer pro-

gressivement leurs capacités, leurs moyens

de se faire entendre et leur pouvoir de né-

gociation pour assurer la durabilité.

● Pour garantir la durabilité, il est impératif

d’adopter des approches participatives et

de promouvoir des partenariats qui visent à

développer les communautés en général et

à améliorer la situation des écoles en parti-

culier.

● Adhésion aux principes de la Déclaration

de Paris : les participants au forum étaient

d’accord pour dire que les donateurs doi-

vent (i) impliquer diverses parties prenan-

tes dans les processus de planification, de

mise en œuvre et de suivi, (ii) communi-

quer leurs préoccupations et contraintes

dans un dialogue transparent et (iii) instau-

rer un climat de confiance. Les donateurs

devraient par conséquent améliorer leurs

connaissances et leur compréhension des

contextes sociaux et culturels, des structu-

res institutionnelles et organisationnelles

et du savoir-faire technique qui caractéri-

sent le pays concerné. Il a été recommandé

que les pays partenaires et les donateurs

formulent et fassent respecter ensemble un

« code de conduite » à l’échelon des pays et

des sièges des organismes. En contrepartie,

il est attendu des pays partenaires qu’ils ex-

priment des demandes claires.

● Renforcer durablement les capacités impli-

que de créer des systèmes de gestion des

connaissances pour les gouvernements et

réseaux de multi-parties prenantes et d’ins-

taurer une coopération avec les institutions

scientifiques dans un but de recherche,

d’évaluation systématique, de formation et

de développement organisationnel.

Renforcement du rôle des institutions et ré-

seaux régionaux

● Les institutions et réseaux régionaux sont

des outils précieux de sensibilisation et de

dialogue politique. Ils permettent la diffu-

sion d’informations et le partage de bon-

nes pratiques sur l’EPT ainsi que sur la for-

mation, les études et la recherche. L’inten-

sification de la coopération Sud-Sud aidera

les pays partenaires à étudier la possibilité

de tirer parti, pour leur propre développe-

ment, des expériences que d’autres pays

ont acquises en matière de mise en œuvre

de RC et d’EPT. Pour constituer des réseaux

régionaux, il faut que les pays participants

aient la forte volonté politique de consti-

tuer les cadres institutionnels et organisa-

tionnels dans lesquels se dérouleront les

échanges de connaissances et les activités

conjointes. Les pays partenaires devraient

se demander comment les réseaux régio-

naux peuvent contribuer efficacement au

développement des capacités.

● Les institutions et réseaux régionaux

tels que le réseau KIPUS des enseignants

en Amérique latine et dans les Caraïbes

et l’ADEA, l’Association pour le dévelop-

pement de l’éducation en Afrique, consti-

tuent des forums précieux pour la sensi-

bilisation et la concertation sur les mesu-

res à prendre. Ils favorisent le partage des

bonnes pratiques concernant l’EPT, le RC,

les études et la recherche universitaires et

la diffusion de l’information. Parmi les ob-

jectifs de ces réseaux régionaux figurent

la sensibilisation politique (c’est-à-dire la

mise en avant des questions d’éducation

dans l’ordre du jour politique national),

la fourniture de services et la gestion des

connaissances. Bien qu’il ne soit pas tou-

��RenfoRcement des c apacités pouR l’éduc ation pouR tous : me t tRe la politique en pRatique

jours évident de coordonner efficacement

des partenariats multi-parties prenantes,

certaines initiatives régionales fournissent

des exemples de bonnes pratiques. Elles

méritent d’être plus largement connues et

leurs efforts devraient être mis en relation

avec les politiques publiques.

● Souvent, les pays concentrent leurs actions

sur leurs préoccupations intérieures, si

bien que les initiatives régionales dépen-

dent fortement de l’appui des donateurs. Il

a été recommandé que les partenaires EPT

étudient les moyens de fournir un appui fi-

nancier à une coopération régionale dura-

ble en faveur du RC.

Yémen : les TIC au service d’un meilleur S&E

le Yémen s’est doté d’un système complet de collecte et de présentation des données basé sur le Web. ce sys-

tème remplace les enquêtes traditionnelles et fournit un accès plus économique et plus rapide aux informa-

tions de gestion. les données concernent 15 515 écoles, � 600 000 élèves et 253 000 salariés.

dans le nouveau système, l’appropriation et la responsabilité de la vérification des données est transférée des

départements ministériels centraux aux écoles, districts et gouvernorats. une gestion prudente du changement

et des formations sont nécessaires pour réduire les conflits entre l’ancien et le nouveau système.

la réussite de l’opération est surtout due aux facteurs suivants : au plus haut niveau du s&e national, le ministre

et le vice-ministre, lui ont fourni leur appui, car ils connaissaient l’importance des données et de leur utilisation

dans les prises de décision ; le département informatique a fait preuve de la capacité et de la volonté de déve-

lopper et lancer le système et le système informatique apporte de nombreuses avantages par sa facilité d’uti-

lisation, son efficience et ses capacités de présentation.

source : présentation par Jamal Ghailan, ministère de l’éducation du Yémen, « Renforcement des capacités pour l’éducation pour tous », 8 au 10 octo-bre 2007, Bonn.

Renforcement du suivi et de l’évaluation du RC

● Le suivi et l’évaluation (S&E) est une par-

tie intégrante de l’observation des intrants

et résultats de la stratégie de RC mise en

œuvre par un pays.��

1� le s&e du Rc devrait être considéré comme un élément constitutif de tout cycle de planification ; qui relie la fixation des priorités, le choix des stratégies, l’affectation des ressources ainsi que la budgétisation et la mise en œuvre. le s&e ferme ce cycle en donnant des indications sur différents points : les résultats attendus des interventions de Rc ont-ils été obtenus ? s’ils n’ont pas été atteints, pourquoi ? les inter-ventions de Rc choisies ont-elles contribué à atteindre les objectifs sectoriels (p. ex. Rc pour une gestion efficace des écoles et une amélio-ration des performances des enseignants ; changement des procédu-res administratives publiques, des procédures de gestion et de la poli-tique du personnel) ?

Les participants sont

tombés d’accord pour dire qu’il faudrait ac-

corder plus d’attention au suivi et à l’éva-

luation du RC. Il reste toutefois à trouver

des solutions concernant la mise en place

d’un processus adéquat de suivi et le choix

d’indicateurs appropriés. Pour que le suivi

soit efficace, il importe de s’entendre sur

les définitions, les objectifs et les buts. Il est

donc nécessaire de créer des cadres d’infor-

mation et d’évaluation axés sur les résultats

incorporant des indicateurs significatifs. Il

a été recommandé d’intégrer le suivi du RC


au plan sectoriel et à l’examen annuel com-

mun et d’y faire participer les parties pre-

nantes extérieures.

● Les systèmes de S&E devraient examiner les

interventions et les intrants du RC et les ré-

sultats à long terme, puis évaluer les rap-

ports de cause à effet. Un système approprié

de suivi et d’évaluation servant à définir les

besoins de RC doit être mis en place dans le

cadre du système de S&E national existant.

● De nombreux pays ont déjà mis en place

des systèmes pour évaluer des stratégies de

développement telles que les DSRP ou les

approches sectorielles. Toutefois, dans bien

des cas, les gouvernements n’ont pas les

capacités suffisantes pour accomplir leurs

fonctions essentielles bien que leur impor-

tance aille croissant avec le passage à l’aide

fondée sur des programmes. Par voie de

conséquence, les donateurs devraient ren-

forcer les capacités nationales des systèmes

de S&E au lieu d’utiliser leurs propres sys-

tèmes de S&E parallèles. Pour que cela soit

réalisable, il est nécessaire que les dona-

teurs harmonisent leurs exigences en ma-

tière de suivi et de compte rendu.

● Comme nous l’avons souligné à la sec-

tion 3.1, la société civile joue un rôle pri-

mordial dans l’appréciation de la fourni-

ture des services d’éducation et des proces-

sus d’élaboration des politiques. Comme

les acteurs de la société civile sont supposés

représenter les bénéficiaires et les utilisa-

teurs des services d’éducation, ils peuvent

fournir des informations utiles sur les effets

directs des résultats d’éducation pour le

S&E du RC.

● Pour porter ses fruits, le S&E requiert une

meilleure gestion des connaissances entre

les institutions éducatives, les instituts de

statistiques, les organismes de recherche et

les ministères techniques au niveau local

et national. Les acquis des expériences de

suivi collaboratif d’actions de RC devraient

être systématisés et diffusés.

3.4 RC pour le secteur de l’éducation dans les

États fragiles

Dans le monde, 72 millions d’enfants ne sont pas

scolarisés, dont 37 % vivent dans 35 États consi-

dérés comme fragiles. Dans ces pays, les salles de

classe sont surpeuplées et délabrées, il n’y a pas

assez de manuels, le temps d’enseignement est

trop court, les taux de redoublement sont élevés,

les taux d’abandon sont élevés, l’assiduité scolaire

est insuffisante et les résultats d’apprentissage

sont faibles. À l’intérieur de ces pays, les dispari-

tés éducatives, notamment selon le sexe, restent

des problèmes critiques.��

15 unesco. 2007. Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2008, p. 2, 95.

Permettre à ces enfants

d’accéder à une éducation de qualité constitue un

besoin pressant qu’il est difficile de satisfaire.

● La fragilité de l’État est complexe et présente

des traits spécifiques dans chaque pays, et il

n’existe pas de solutions standards. Les

États fragiles sont fortement soumis au ris-

que de conflits et d’instabilité politique à

cause des graves faiblesses structurelles qui

affectent les politiques et les institutions de

l’État. Dans les environnements fragiles, les

problèmes de capacités peuvent être simi-

laires à ceux d’autres pays en développe-

ment, bien qu’ils puissent varier en inten-

sité et exiger un train de mesures différent.

En fonction du degré d’instabilité politique

et systémique, les donateurs peuvent opé-

rer à travers différents mécanismes et avec

différents partenaires (acteurs non étati-

ques). Même si les pays concernés pour-

raient tirer avantage d’une aide supplé-


mentaire, les donateurs sont peu disposés à

augmenter les ressources financières parce

que les États fragiles ne remplissent géné-

ralement pas les critères d’appropriation et

de partenariat. Il est donc très important de

relever les défis spécifiques du RC dans les

États fragiles. Une réponse adéquate

consiste à intégrer des stratégies de RC

dans le secteur de l'éducation à des inter-

ventions humanitaires et à les financer.

De plus, il faut concevoir des approches

stratégiques de RC en fonction des réalités

du pays concerné pour combler les insuffi-

sances de capacités qui empêchent l’exer-

cice des fonctions essentielles de l’État. Ces

approches doivent être sensibles aux dyna-

miques de la politique et des conflits. Le

concours d’acteurs non étatiques et la re-

cherche expresse des capacités existantes peuvent contribuer à améliorer la fourni-ture de services et à créer un environne-ment pluraliste là où les structures étati-ques sont faibles et inefficaces. Les partici-pants au forum ont recommandé de (i) sou-tenir la recherche fondée sur des faits ob-jectifs pour déterminer de quelles manières les premiers investissements dans le RC pour l’éducation peuvent faciliter un « re-dressement » permettant une transforma-tion durable dans des environnements fra-giles et (ii) développer des stratégies d’édu-cation spécifiant des buts clairs et réalistes, alignées sur une stratégie holistique, lo-cale et nationale de RC tenant compte des

particularités des États fragiles.

Environnements fragiles : expériences d’Afghanistan

le cas de l’afghanistan illustre la lutte menée pour mettre en œuvre des objectifs politiques dans le secteur

de l’éducation alors que l’instabilité et l’insécurité règnent dans de nombreuses parties du pays. un problème

spécifique vient des écarts de salaires énormes entre le personnel externe sous contrat et les fonctionnaires.

les personnes qualifiées et les experts préfèrent travailler dans les organisations non gouvernementales que

d’occuper des postes irréguliers, mal payés dans des institutions publiques instables. dans bien des cas, les

donateurs portent préjudice au Rc à long terme en exigeant des résultats tangibles.

source présentation par susan Wardak, ministère de l’éducation d’afghanistan, « Renforcement des capacités pour l’éducation pour tous », 8 au 10 octobre 2007, Bonn.


4. Conclusion

Durant le forum international « Renforcement

des capacités pour l’Éducation pour tous : met-

tre la politique en pratique », 121 participants du

monde entier ont formulé, à l’intention de diffé-

rentes parties prenantes, 30 recommandations

sur la meilleure façon de renforcer durablement

les capacités pour réaliser l’Éducation pour tous.

Les recommandations visaient à améliorer la

coopération internationale, les institutions publi-

ques, les collectivités locales, la société civile, les

organisations communautaires et les écoles. Les

débats et les recommandations se sont concen-

trés sur les questions essentielles suivantes : (1) le

renforcement de l’appropriation par les pays, (2)

une approche globale du renforcement durable

des capacités et (3) le renforcement des partena-

riats. Pour renforcer les capacités en vue d’assurer

une éducation de base de qualité, il faut dévelop-

per les capacités de gestion des écoles, qualifier et

motiver les enseignants, mobiliser la société civile,

améliorer la collecte, l’analyse et l’utilisation des

données et mesurer les résultats d’apprentissage.

Le forum a également fait ressortir qu’il est es-

sentiel d’accorder une attention systémique et

systématique à la question du RC dans le secteur

de l’éducation. Les enseignants et les administra-

teurs d’école ainsi que les fonctionnaires natio-

naux doivent développer leurs capacités indivi-

duelles afin de pouvoir fournir une éducation de

qualité. La société civile et l’administration locale

ainsi que les institutions nationales doivent amé-

liorer leurs capacités organisationnelles afin de

permettre une gestion financière efficace, la four-

niture d’un service de qualité et le suivi. Les ca-

dres institutionnels doivent s’ouvrir à une plani-

fication sectorielle caractérisée par la participa-

tion, l’orientation sur les résultats et la conduite

par le gouvernement, la collaboration avec la so-

ciété civile et un appui cohérent des donateurs.

Le renforcement des capacités pour le secteur de

l’éducation favorisera un développement social

et économique durable seulement si les principes

suivants sont respectés : (1) appropriation – enga-

gement politique et capacité à formuler des poli-

tiques d’éducation intégratrices, (2) alignement

– mise en conformité de l’aide extérieure avec les

paramètres des plans nationaux, (3) harmoni-

sation – mesures des donateurs pour mettre en

œuvre des dispositions communes et augmen-

ter la complémentarité, (4) gestion axée sur les

résultats – fait de définir les objectifs, les indica-

teurs et les actions à mener sur des faits objectifs

et (5) responsabilité mutuelle – partage par tou-

tes les parties prenantes de la responsabilité des

résultats de manière convenue et transparente,

notamment dans le cadre de partenariats multi-

parties prenantes axés sur la demande.

Il est incontestable qu’une éducation de qualité

favorise le développement économique et social.

Un renforcement des capacités amélioré dans le

secteur de l’éducation en particulier est donc es-

sentiel pour atteindre les objectifs internationaux

de développement. L’éducation ne procure pas

seulement des avantages individuels – permettre

aux membres de la société de faire des choix en

connaissance de cause, améliorer les perspectives

professionnelles et accroître les revenus. Elle sert

également à un bien public supérieur par suite

des interactions complexes et multiples des indi-

vidus dans une communauté, sur le marché du

travail et dans les organisations et de leur partici-

pation aux affaires publiques et politiques. Toutes

les parties prenantes peuvent œuvrer à ce que ces

avantages bénéficient à la société en transposant

leurs intérêts et besoins particuliers dans le sens

d’une amélioration de l’accès à une éducation de

qualité.


Recommandations classées : le « top 10 » participatif

À la fin du forum, les participants ont été priés de considérer les 30 recommandations dérivées des ateliers

thématiques et ateliers « open space » et de « voter » pour les 10 qu’il leur paraissait le plus important de suivre.

les recommandations classées en premier n’éclipsent pas les autres. elles indiquent les questions considérées

comme prioritaires pour la promotion d’un renforcement durable des capacités dans le secteur de l’éducation.

Les organisateurs du forum remarquent que certains sujets qui sont ressortis des trois jours de débat (par

exemple le rôle de la société civile) n’ont pas été pris en compte dans cet exercice – ce qui est dû à la nature

participative de cette méthode et au départ anticipé de participants clés (dont des représentants d’ONG).

1. développer la capacité nationale de planification et de gestion financière en organisant une formation

initiale et continue dans des institutions nationales ou régionales spécialisées et en partageant les bonnes

pratiques entre pays.

2. créer un groupe de travail au sein de l’éducation pour tous pour aider les pays à développer des stratégies

intégrant le renforcement des capacités et l’avancement des connaissances dans l’enseignement post-pri-

maire. (lien avec les organismes existants, p. ex. secondary education initiative for africa)

3. Veiller à ce que les moyens nécessaires au renforcement des capacités soient définis, chiffrés et coordonnés

pour chaque activité du plan sectoriel. toutes les ressources sont prise en considération et utilisées. (Res-

ponsabilité : gouvernement avec l’assistance de partenaires de coopération.)

�. les partenaires ept devraient étudier les moyens efficaces de fournir un appui financier à une coopération

ou à des réseaux régionaux durables œuvrant au renforcement des capacités.

5. clarifier les fonctions et les pouvoirs de décision aux niveaux décentralisés en fonction des besoins à l’éche-

lon des écoles et des salles de classe. ces dernières devraient recevoir un appui sous forme de capacités et

de ressources financières, avec des mécanismes de responsabilité adéquats.

6. améliorer la formation des enseignants pour qu’elle fasse une place à la pédagogie active, fondée sur l’ex-

périence et centrée sur les enfants et à l’éducation fondée sur des valeurs (qui vise au respect de la diversité,

des droits de l’homme, de la citoyenneté et de la démocratie).

7. le suivi du renforcement des capacités doit être intégré au plan sectoriel et à l’examen annuel commun et

faire appel aux parties prenantes extérieures (amis critiques).

8. Renforcer la prise en main de l’assurance qualité par les écoles, par une formation des chefs d’établissement

et l’implication de la communauté dans la gestion des écoles.

9. la concertation entre les hauts dirigeants nationaux et les donateurs doit se concentrer sur les moyens né-

cessaires au développement durable des capacités (stabilité du personnel technique formé, gestion du per-

sonnel fondée sur le mérite, libération et renforcement des capacités locales).

10. continuer le processus d’échange sur la qualité de l’éducation : créer une équipe de travail chargée de la

qualité de l’éducation.


Après plus de trente ans d’expérience de la coopé-

ration technique et financière avec les pays en dé-

veloppement, ce forum international a été riche

d’enseignements pour la coopération allemande

au développement. L’idée du forum est née de

la collaboration de l’Allemagne aux niveaux na-

tional et mondial avec l’IMOA de l’EPT et avec

l’équipe de travail chargée du renforcement des

capacités. Ses résultats continueront d’inspirer les

interventions et les pratiques allemandes dans le

secteur de l’éducation de différents pays et aussi

dans le contexte plus vaste des engagements in-

ternationaux visant à augmenter l’efficacité de

l’aide au développement.

Les recommandations du forum ont été présen-

tées au Groupe de travail sur l’Éducation pour

tous de l’UNESCO en préparation de la réunion

du Groupe de haut niveau sur l’EPT de décem-

bre 2007. La documentation finale du forum sera

mise à la disposition du partenariat IMOA de l’EPT

en vue de délibérations complémentaires sur les

manières d’augmenter l’efficacité du partenariat

pour ce qui est de l’appui au RC au niveau de cha-

que pays. Les conclusions du forum seront égale-

ment intégrées à d’autres discussions transsecto-

rielles multi-parties prenantes dans le cadre des

préparatifs du troisième Forum de haut niveau

sur l’efficacité de l’aide qui se tiendra en septem-

bre 2008 et au-delà.


Références

Réseau du CAD sur la gouvernance. 2006. Re-

lever le défi posé par le renforcement des capaci-

tés : évoluer vers de bonnes pratiques. Paris, CAD de

l’OCDE.

Objectifs du Millénaire pour le développement.

http://www.un.org/french/millenniumgoals/

CAD de l’OCDE. 2005. DAC Guidelines and Refe-

rence Series Harmonising Donor Practices for Effec-

tive Aid Delivery Vol. 3: Strengthening Procurement

Capacities in Developing Countries.

OCDE. 2005. Déclaration de Paris sur l’effi-

cacité de l’aide. http://www.oecd.org/da-

taoecd/53/38/34579826.pdf

Rose, Pauline. 2007. Review of Absorptive Capacity

and Education in the Context of Scaling-up Aid.

UNESCO. 2000. Cadre d’action de Dakar : l’Éduca-

tion pour tous – tenir nos engagements collectifs.

Forum mondial sur l’éducation, Dakar, 26 au 28

avril 2000.

UNESCO. 2004. Rapport mondial de suivi sur l’EPT

2005. Éducation pour tous — L’exigence de qualité,

Paris, Éditions UNESCO.

UNESCO. 2007. Rapport mondial de suivi sur l’EPT

2008. L’éducation pour tous en 2015 – Un objectif

accessible ? Paris, Oxford University Press.

http://www.un.org/french/millenniumgoals/

http://www.oecd.org/dataoecd/53/38/34579826.pdf

Publié par

Ministère fédéral allemand de la Coopération économique et du Développement

Siège à Bonn Postfach 12 03 22 53045 BonnALLEMAGNETel. + 49 (0) 228 99 535 - 0Fax + 49 (0) 228 99 535 - 35 00

Siège à Berlin Stresemannstraße 9410963 BerlinALLEMAGNETel. + 49 (0) 30 18 535 - 0Fax + 49 (0) 30 18 535 - 25 01

[email protected]

Rédaction Temby Caprio, en collaboration avec Geraldine de Bastion et Caroline SchmidtRédaction finale Jutta WagnerResponsables Bernhard KühnDate Novembre 2007

mailto:[email protected]

http://www.bmz.de

Renforcement des capacités pour l’Éducation pour … · 2016-10-18 · S P É C I A L N ° 1 5...

Documents

Transcript of Renforcement des capacités pour l’Éducation pour … · 2016-10-18 · S P É C I A L N ° 1 5...