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Relatório de Estágio Profissional
Caminhando através da Reflexão
Relatório de Estágio Profissional
apresentado à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto, com vista à obtenção
do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau
de Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo
do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e
do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
Fevereiro.
Orientador: Professor José Virgílio Santos Silva
Rui Jorge da Silva Vaz Mendes
Porto, setembro de 2012
Ficha de Catalogação
Mendes, R. (2012). Caminhando através da Reflexão. Porto: R. Mendes.
Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em
Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentada à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
REFLEXÃO; COMPORTAMENTOS DO PROFESSOR
III
Agradecimentos
Agradeço a todos aqueles que acreditaram e me incentivaram neste
longo percurso, porque sem vocês tudo seria mais difícil.
Aos meus pais, pelos conhecimentos que me transmitiram, por toda a
força e pela oportunidade que me deram para me poder formar nesta área;
À minha irmã, por toda a preocupação e carinho com que sempre me
apoiou;
À Cristiana, pelo apoio, suporte e compreensão;
Aos meus avós, pelos bons conselhos que me nortearam nesta grande
aventura;
Aos meus padrinhos, por todo o apoio incondicional e pela esperança
que depositaram em mim;
A todos os meus amigos, pelos momentos de descontração e porque
sem vocês tudo teria sido menos risonho;
Aos meus colegas de estágio, Rui Pinto e Sylvia Martins, pela partilha de
conhecimentos e bons momentos passados;
À Professora Cooperante, Dárida Castro, pela orientação que me
forneceu, pelos conhecimentos que me transmitiu e fundamentalmente, pela
dedicação com que todos os dias nos motivou e nos deu força para
avançarmos cada vez mais;
Ao Professor Orientador, pela mestria com que dirigiu este percurso e
pelos feedbacks cruciais para o nosso crescimento enquanto professores;
Aos alunos da turma 10º A, pela cooperação, empenho, afeto e por
todos os desafios que me colocaram. Serão sempre os primeiros… jamais vos
esquecerei.
Por fim, um sincero e profundo OBRIGADO a todos os que contribuem
para a minha felicidade. Espero ter correspondido às expectativas!
ÍNDICE GERAL
Agradecimentos .................................................................. III
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................... IV
ÍNDICE DE TABELAS ........................................................... V
ÍNDICE DE GRÁFICOS......................................................... VI
ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................... VII
Resumo .............................................................................. VIII
Abstract ................................................................................ IX
Lista de Abreviaturas ........................................................... X
1 Introdução ........................................................................ 3
1.1 O Estágio Profissional e os respetivos objetivos ......................... 4
1.2 Finalidade e processo de realização do relatório de estágio ....... 5
1.3 A importância do relatório de estágio – o ato de refletir e de
informar…………. ........................................................................................... 6
2 Dimensão pessoal ......................................................... 11
2.1 Um percurso de vida e o sentido de concretização pessoal ...... 11
2.2 Expectativas iniciais em relação ao estágio profissional em
confronto com a realidade ............................................................................ 15
3 Enquadramento da prática profissional ...................... 21
3.1 Ser Professor ............................................................................ 21
3.2 Caracterização do contexto do estágio profissional .................. 22
3.2.1 Referências do contexto legal, institucional e funcional ...... 23
3.2.2 Agrupamento de escolas do cerco ...................................... 24
3.2.3 Características do meio envolvente .................................... 25
3.2.4 Projeto educativo TEIP ........................................................ 25
3.2.5 Caraterização da turma (10ºA) ............................................ 26
4 Realização da prática profissional ............................... 29
4.1 ÁREA 1 – Organização e gestão do processo de
ensino/aprendizagem ................................................................................... 29
4.1.1 Conceção ............................................................................ 29
4.1.1.1 Adaptação do programa de educação física ao contexto
cultural e social da escola e dos alunos, programa educativo e plano
anual de atividades ................................................................................ 30
4.1.2 Planeamento ....................................................................... 32
4.1.2.1 Formulação de regras internas de funcionamento ........ 32
4.1.2.2 Planificação do ensino nos três níveis: plano anual
(longo prazo), unidades temáticas (médio prazo) e planos de aula (curto
prazo)………………… ........................................................................... 34
4.1.2.3 Modelos de estrutura de conhecimento ........................ 37
4.1.2.4 Modelos de Ensino ....................................................... 37
4.1.3 Realização ........................................................................... 40
4.1.3.1 A importância da liderança ........................................... 40
4.1.3.2 Um ensino sustentado nos problemas emergentes ...... 41
4.1.3.3 O conhecimento do conteúdo e o feedback
pedagógico…………… .......................................................................... 42
4.1.3.4 A comunicação como fator decisivo na eficácia
pedagógica…………… .......................................................................... 43
4.1.3.5 A necessidade constante de refletir .............................. 45
4.1.3.6 Cultura Desportiva e prática de atividade física ............ 46
4.1.4 Avaliação ............................................................................. 47
4.1.4.1 Avaliação sistemática como parte determinante do
processo de ensino/aprendizagem ........................................................ 48
4.1.4.2 O difícil ato de avaliar e classificar ................................ 49
4.2 Área 2 e 3 – Participação na escola e relação com a
comunidade. ................................................................................................. 50
4.2.1 Torneio de Futsal (FutCerco) .............................................. 51
4.2.2 Desporto Escolar ................................................................. 52
4.2.3 Direção de Turma ................................................................ 53
4.2.4 Processo de Tutoria ............................................................ 54
4.2.5 Corta-Mato .......................................................................... 56
4.2.6 Compal Air ........................................................................... 57
4.2.7 Duplas Românticas ............................................................. 58
4.2.8 Festa do Desporto Escolar 2012 ......................................... 58
4.2.9 Visita de Estudo à Serra da Estrela ..................................... 59
4.2.10 Reuniões de Grupo Disciplinar, Departamento e Conselhos
de Turma……………… ............................................................................. 60
4.3 Área 4 - Desenvolvimento Profissional ...................................... 61
4.3.1 Projeto de Formação Individual ........................................... 61
4.3.2 Portefólio Digital .................................................................. 62
4.4 Estudo comparativo do comportamento do Professor de
Educação Física nos diferentes ciclos de ensino ......................................... 63
4.4.1 Introdução ........................................................................... 63
4.4.2 Revisão da Literatura .......................................................... 64
4.4.2.1 Definição de conceitos .................................................. 64
4.4.2.2 Comportamento dos Professores nas aulas de Educação
Física……………….. .............................................................................. 67
4.4.2.3 Estratégias de intervenção do Professor perante
comportamentos desviantes/indisciplina ............................................... 67
4.4.3 Quadro Metodológico .......................................................... 69
4.4.3.1 Participantes ................................................................. 69
4.4.3.2 Instrumentos ................................................................. 70
4.4.3.3 Procedimentos aplicados .............................................. 74
4.4.3.4 Procedimentos estatísticos ........................................... 75
4.4.3.5 Análise e Interpretação dos dados................................ 80
4.4.4 Discussão dos resultados .................................................... 93
4.4.5 Considerações Finais .......................................................... 97
5 Conclusão e Perspetivas Futuras .............................. 101
Bibliografia ........................................................................ 107
ANEXOS ............................................................................ 110
IV
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Organização do Corta Mato por escalões ............................. 56
Figura 2 - Compal Air Basquetebol (3x3) ............................................... 57
Figura 3 - Festa do Desporto Escolar .................................................... 58
Figura 4 - Visita à Serra da Estrela ........................................................ 60
Figura 5 - Portefólio Digital .................................................................... 62
Figura 6 - Rotação dos Espaços (G1).................................................... 70
Figura 7 - Rotação dos Espaços (G2).................................................... 70
Figura 8 - Instrumento para recolha de dados relativamente aos
Comportamentos do Professor .............................................................. 71
Figura 9 - Categorias de observação do comportamento do Professor . 72
Figura 10 - Instrumento para interpretação de dados relativamente aos
Comportamentos do Professor .............................................................. 72
Figura 11 - Instrumento para identificação de estratégias utilizadas pelo
Professor para controlar comportamentos desviantes ........................... 73
V
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Funções da avaliação ........................................................... 48
Tabela 2 - Exemplo de cálculo da média aritmética para cada categoria
observada .............................................................................................. 75
Tabela 3 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de
observação relativamente ao 5º ano de escolaridade ........................... 76
Tabela 4 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de
observação relativamente ao 7º ano de escolaridade ........................... 77
Tabela 5 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de
observação relativamente ao 9º ano de escolaridade ........................... 78
Tabela 6 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de
observação relativamente ao 12º ano de escolaridade ......................... 79
Tabela 7 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as
respetivas estratégias de intervenção para o 5º ano de escolaridade ... 89
Tabela 8 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as
respetivas estratégias de intervenção para o 7º ano de escolaridade ... 90
Tabela 9 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as
respetivas estratégias de intervenção para o 9º ano de escolaridade ... 91
Tabela 10 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as
respetivas estratégias de intervenção para o 12º ano de escolaridade . 92
Tabela 11 - Dados relativos ao comportamento dos professores
relativamente à categoria "observação .................................................. 96
VI
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Variação do tempo atribuído à categoria de instrução nos
vários anos de escolaridade .................................................................. 80
Gráfico 2 - Variação do tempo atribuído à categoria de feedback nos
vários anos de escolaridade .................................................................. 81
Gráfico 3 - Variação do tempo atribuído à categoria de organização nos
vários anos de escolaridade .................................................................. 83
Gráfico 4 - Variação do tempo atribuído à categoria de afetividade
positiva nos vários anos de escolaridade .............................................. 84
Gráfico 5 - Variação do tempo atribuído à categoria de afetividade
negativa nos vários anos de escolaridade ............................................. 85
Gráfico 6 - Variação do tempo atribuído à categoria das intervenções
verbais dos alunos nos vários anos de escolaridade ............................. 86
Gráfico 7 - Variação do tempo atribuído à categoria de observação nos
vários anos de escolaridade .................................................................. 87
Gráfico 8 - Variação do tempo atribuído a outros comportamentos nos
vários anos de escolaridade .................................................................. 88
VII
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Planificação Anual ............................................................... 112
Anexo 2 - Unidade Didática de Voleibol............................................... 113
Anexo 3 - Plano de aula (frente) .......................................................... 114
Anexo 4 - Plano de aula (verso) .......................................................... 115
Anexo 5 - Regras e Normas de Funcionamento da Aula ..................... 116
Anexo 6 - Organização Torneio Intra-Turma de Basquetebol .............. 117
Anexo 7- Ficha de Jogo (Torneio de Basquetebol) .............................. 120
Anexo 8 - Diploma de Participação ...................................................... 121
Anexo 9 - Ficha de Observação do Comportamento do Professor ...... 122
Anexo 10 - Categorias Observadas do Comportamento do Professor 123
Anexo 11 - Instrumento para interpretação de dados relativamente aos
Comportamentos do Professor ............................................................ 123
Anexo 12 – Instrumento aplicado para identificar estratégias utlizadas
pelo Professor para controlar comportamentos desviantes ................. 124
VIII
Resumo
O presente documento tem como objetivo refletir de forma crítica e
sustentada a minha intervenção no Estágio Profissional, no âmbito da
conclusão do 2º ciclo de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, realizado na
Escola Básica e Secundária do Cerco.
O Estágio Profissional decorreu durante todo o ano letivo, permitindo
uma intervenção pedagógica num contexto real de ensino, assumindo-se como
uma oportunidade única para aplicar todos os conhecimentos adquiridos ao
longo da minha formação. Este documento, de carácter singular e pessoal,
procura essencialmente refletir e justificar de forma fundamentada os mais
variadas situações e emoções que o Estágio Profissional me proporcionou.
Assim, com o objetivo de partilhar a minha ação, este relatório começa
por uma introdução ao Estágio Profissional, definindo as finalidades deste
processo e clarificando a importância da reflexão neste documento. De
seguida, realizo um enquadramento biográfico e refiro as minhas expectativas
para o Estágio Profissional. Posteriormente, efetuo um enquadramento da
Prática Profissional, caracterizando todo o contexto que envolveu a maior
experiência profissional da minha vida. De seguida, sucede-se a Realização da
Prática Profissional, englobando as quatro grandes áreas de desempenho:
Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem; Participação na Escola e
Relações com a Comunidade; Desenvolvimento Profissional.
No desenvolvimento profissional realizei um estudo de Investigação-
Ação, comparando o comportamento do Professor de Educação Física nos
diferentes ciclos de ensino.
Por fim, são apresentadas as conclusões de todo o processo do Estágio
Profissional, referindo de que forma este contribui para a minha formação,
enquanto professor crítico e reflexivo.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
REFLEXÃO; COMPORTAMENTOS DO PROFESSOR
IX
Abstract
The present document is intended to critically and sustainably reflect our
whole involvement within the Professional Internship, as the conclusion of the
2nd cycle of Physical Education Teaching in Basic and Secondary Education, of
the Sports College in the University of Porto, held at the Cerco Basic and
Secondary School.
The Professional Internship takes place throughout the school year,
allowing an educational intervention in an actual context of teaching, becoming
an opportunity to apply the full knowledge acquired during my training. This
document, of an individual and personal character, essentially seeks to reflect
and justify, in a substantiated manner, the various situations and emotions that
the Professional Internship has provided me.
Thus, in order to share my deed, this report begins with an introduction to
the Professional Internship, defining the purposes of this process and clarifying
the importance of reflection in this document. Succeeding, I raise a biographical
background and mention my expectations for the Professional Internship. Later,
I place a framework for the Professional Practice, featuring the entire context
that involved the greatest experience of my life. Then, I present the Execution of
the Professional Practice, including the four major performance areas:
Organization and Management of Teaching and Learning, School Participation
and Community Relationships, Professional Development.
Within the scope of Professional Development, I conducted a Research-
Action type study by comparing the behavior of a Physical Education Teacher in
the different cycles of education.
Finally, the conclusions drawn by the entire Internship process are
presented, referring to how it contributes to my training as a critical and
reflective teacher.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, VOCATIONAL STAGE,
REFLECTION, TEACHER'S BEHAVIOR
X
Lista de Abreviaturas
Agrupamento de Escolas do Cerco (AEC)
Diretora de Turma (DT)
Educação Física (EF)
Escola Básica e Secundária do Cerco (EBSC)
Estágio Profissional (EP)
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP)
Índice de Massa Corporal (IMC)
Modelo de Educação Desportiva (MED)
Núcleo de Estágio (NE)
Professor Cooperante (PC)
Professor Orientador (PO)
Projeto de Formação Individual (PFI)
Relatório de Estágio (RE)
3
1 Introdução
O Relatório de Estágio (RE) caracteriza-se como um documento
fundamental para a concretização da unidade curricular do Estágio Profissional
do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP – Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.
“O homem enquanto tal só existe por aquilo que aprende, e é na cultura
da humanidade que ele encontra os recursos que estrutura, e que modifica a
sua inteligência para construir a sua própria personalidade e reconstruir a do
seu grupo” (D'Hainaut, 1980, p. 15).
Kant já exprimia em 1803 quando afirmava que “o homem não pode
tornar-se homem senão pela educação”. Determinadas citações despertam o
nosso pensamento e convidam-nos a refletir, sendo que desta retiro o valor da
aprendizagem e do enorme contributo que esta proporciona para o nosso
constructo pessoal. Este Estágio Profissional (EP) significa mais uma etapa do
meu percurso de vida, no qual quero extrair e absorver a maior quantidade de
informação possível.
Aquando da elaboração do Projeto de Formação Individual (PFI),
divulguei as minhas expectativas, objetivos e metas a perseguir no ano letivo
de 2011/2012, na Escola Básica e Secundária do Cerco (EBSC), pertencente
ao Agrupamento de Escolas do Cerco (AEC), traçando um caminho duro mas
cheio de ambição e vontade. Assim, este relatório significará o culminar de um
percurso idealizado durante toda a minha juventude, enchendo-me de orgulho
pelos resultados até aqui atingidos.
4
1.1 O Estágio Profissional e os respetivos objetivos
“A competência profissional assenta no desenvolvimento de
competências pedagógicas, didáticas e científicas, associadas a um
desempenho profissional crítico e reflexivo que se apoia igualmente numa ética
profissional em que se destaca a capacidade para o trabalho em equipa, o
sentido de responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a apresentação e a
conduta adequadas na Escola.” (Matos, 2011/2012)
Este documento contempla as quatro áreas de desempenho previstas no
Regulamento de Estágio Profissional, sendo que as áreas 2 e 3 se encontram
agregadas numa só:
Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”
Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”
Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”
O Estágio Profissional pressupõe um projeto de formação do estudante
com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao
professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando
o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a
formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um
professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em
consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das
funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e
gestão, investigação e cooperação.
Acredito que a minha formação enquanto Professor de Educação Física
nunca estaria completa sem este ano, o qual será, sem dúvida, de contínua
aprendizagem que contribuirá para a minha formação integral. Significou um
desafio permanente, pois confrontou-me com minhas dificuldades, assumindo
eu a consciência das minhas limitações, mas com o passar dos dias, fui
adquirindo mais experiências e competências, ultrapassando as divergências,
planeando estratégias e, tentando exceder constantemente o limiar do meu
conhecimento.
5
Com a colaboração do núcleo de estágio, da professora cooperante e
professor orientador, passei a reunir todas as condições que me permitiram
absorver as melhores informações e experiências para aumentar as minhas
competências na área da docência.
Sinto que estou mais perto de atingir um sonho traçado na minha
infância, o de “Ser Professor”, tendo esta experiência possibilitado uma
apreciação sobre arte de ensinar, de cooperar e fundamentalmente, das
aprendizagens recíprocas que enchem o quotidiano de uma escola.
Assim, posso afirmar, que este Estágio Profissional significou a maior
experiência académica de toda a minha vida.
1.2 Finalidade e processo de realização do relatório de estágio
Este documento pretende espelhar toda a atividade desenvolvida
durante o EP, alicerçando todas as vivências num plano reflexivo e construtor,
sendo, assim, um instrumento fundamental para o meu futuro enquanto
profissional na área da Educação Física.
Deste modo, todas as experiências vividas ao longo do ano
correspondem a etapas fundamentais, que no seu todo, constroem um grande
reportório que me será extremamente útil na minha futura prática pedagógica.
A conceção que norteia a construção deste relatório baseia-se numa
perspetiva de investigação-ação, ou seja, confrontando a realidade vivida com
a literatura existente.
O presente documento divide-se em 5 partes.
A primeira parte refere-se à caracterização geral do estágio e os
respetivos objetivos. Neste capítulo refiro ainda a finalidade do relatório, bem
como todo o processo que lhe está inerente, expondo ainda a importância do
ato de refletir e informar como base de construção do documento.
A segunda refere-se à dimensão pessoal, autobiografando-me e
relatando etapas que caracterizam o percurso da minha vida. Ainda, descrevo
6
as minhas expectativas para o EP e confronto-as com a realidade que me
deparei.
No ponto seguinte, será realizado um enquadramento da prática
profissional, segundo um contexto legal, institucional e funcional, bem como
uma caracterização da escola e do seu projeto educativo (TEIP), do meio
envolvente e da turma à qual eu dirigi todo o processo de
ensino/aprendizagem.
A quarta parte destina-se a todo o processo de execução da prática
profissional. Neste módulo referencio todas as atividades desenvolvidas nas
quatro grandes áreas de desempenho do EP, refletindo ativamente sobre todo
o processo de ensino, nomeadamente pelas quatro fases nucleares: análise,
planeamento, realização e avaliação. Em anexo será também apresentado o
meu projeto de estudo.
Por último, serão espelhadas as considerações finais relativamente ao
Estágio Profissional.
1.3 A importância do relatório de estágio – o ato de refletir e de
informar
O EP visa uma reflexão constante sobre o processo de ensino-
aprendizagem que decorre ao longo de todo o estágio e que permanecerá pra
toda a minha vida. Assim, o RE espelha todo o processo de formação pessoal
e profissional de que fui alvo, com relatos constantes sobre o meu trajeto e
detalhes que o caracterizaram.
O envolvimento do professor na prática envolve alguns conceitos
fundamentais, dos quais Dewey em 1933 destaca três: abertura de espirito,
responsabilidade e empenho. Por abertura de espirito entende-se a
capacidade de entender possíveis alternativas e admitir a existência de erros;
responsabilidade porque permite fazer uma ponderação cuidadosa das
consequências de determinada ação; empenho para mobilizar as atitudes
anteriores.
7
Durante todo o ano letivo existiu uma grande abundância de processos
de ação-reflexão, contribuindo em grande escala para a obtenção de melhores
resultados através de ações pedagógicas mais eficientes e promotoras de
resultados. O processo reflexivo caracteriza-se por um vaivém permanente de
ideias, cuja reflexão sobre estes acontecimentos atribui um verdadeiro
significado de experiência vivida. O ato de refletir permitiu-me encontrar
estratégias que solucionassem os meus constrangimentos e ao mesmo tempo
fui cumprindo com etapas de avaliação associadas à Unidade Curricular do
Estágio Profissional. A elaboração de documentos reflexivos serviu o interesse
da professora cooperante e do professor orientador, sendo que para este
último, usufruí do Portfólio Digital para comunicação.
11
2 Dimensão pessoal
2.1 Um percurso de vida e o sentido de concretização pessoal
O subtítulo acima supracitado, por curto que seja, apresenta uma
longevidade de dimensão incrível. O padrão evolutivo que a vida apresenta
parece querer compactar as histórias da nossa vida, mas não podemos nunca
deixar de nos orgulhar pelas batalhas que vencemos e que nos concretizam
pessoalmente. Devemo-nos sentir verdadeiramente vivos, desfrutando o dia-a-
dia e não somente marcando uma passagem neste mundo. Não é objetivo
deste documento explanar todo o trajeto da minha vida, mas torna-se
importante justificar algumas decisões que fazem de mim, hoje, Professor de
Educação Física e Desporto, ainda que estagiário.
O meu nome é Rui Jorge da Silva Vaz Mendes, tenho 23 anos e sou
natural de Campanhã. Caracterizo-me como uma pessoa que se esforça para
obter conhecimentos e sobretudo, tenho a perfeita noção que só marcando a
diferença é que podemos triunfar. Assim, destaco a necessidade de lutar pelo
saber, já que o panorama atual da sociedade espelha uma procura incessante
e competitiva pelas oportunidades de emprego. Merani (1977, p.12) destaca
uma luta generalizada pela cultura, afirmando que “a luta pelo saber e pela
cultura, hoje como ontem, antigamente como modernamente, é uma tarefa de
todos, sem distinção, dado que se realiza através das ideias e do trabalho, e
nela intervém o povo, na verdadeira aceção do termo”.
Sou uma pessoa que vive a vida na sua plenitude, procurando ser um
homem culto e capaz de me afirmar na sociedade. Acredito no conceito de
John Rich (1971, p.131), afirmando que “o homem culto é capaz de viver mais
totalmente, de saborear as delícias da vida e de se satisfazer numa variedade
de atividades deleitáveis e estimulantes”.
Relativamente ao meu percurso escolar, sempre frequentei a mesma
escola durante todos os níveis de ensino, a Escola Básica e Secundária do
Cerco (EBSC). Sim, a escola onde agora estou a estagiar e que atualmente faz
12
parte do Agrupamento de Escolas do Cerco. Quem diria? Finalizar um ciclo da
minha vida propriamente no local onde o comecei!? São surpresas que a vida
nos reserva.
Durante toda a minha escolaridade, vi sempre o meu quotidiano
associado a prática desportiva, fator que muitas vezes me desgastou, mas sem
o qual eu não estaria realizado. Praticar Desporto é algo que não consigo
deixar de fazer, independentemente do pouco tempo livre que possa
despender para tal. Aqui, numa reflexão sobre a minha infância, partilho um
poema de Manuel Sérgio citado em (Francisco, 1989, pp. 134-135) que será
certamente sentido por todos os apaixonados pelo Desporto e Atividade Física:
Aquele menino tem numa bola
A liberdade que não tem
Bola redonda sonora
Galgando muros batendo em portas
Hora a hora
No sossego das ruas mortas
Bola redonda e sonora
Nunca rolou nos estádios
Entre os gestos rubros das multidões
Que um anseio crispado levanta
Mas vê-a nimbada de clarões
O menino que com ela crisma e canta
Bola redonda e sonora
Transforma-se em brisa pelas ruas
E então ninguém chama o menino
Atrás da bola a brincar
Correndo para além de si
Porque não pode voltar
13
Bola pequena e aventureira
Nas mãos de uma criança
Que inventou o infinito
Com uma bola multicolor
E a paisagem bucólica
Do caminho onde ele for
E que interessa
Depois
Aos dois
A uma bola e um menino
Correr correr correr
Ir sem destino
A alegria que o Desporto transmite invoca em mim a necessidade de
transferir para outros os benefícios associados à prática de atividade física.
Assim, sentir-me-ei realizado se ao longo da minha vida profissional puder
transformar os valores sedentários que a nossa sociedade apresenta. Segundo
Mota (1997, p.11), “a sociedade contemporânea pode ser caracterizada por
uma palavra simples: a “mudança”. Uma das minhas maiores expectativas para
este ano de estágio e para o meu futuro está diretamente relacionada com a
possibilidade de poder contribuir para a transformação da sociedade. Para
Constantino (2002, p.64), os dados confirmam que “reduzir as causas de
morbilidade e de mortalidade significa, em elevado número de casos, alterar
estilos de vida e substituir comportamentos de risco por atitudes positivas
perante a saúde”.
Segundo Jorge Bento, citado em (Gomes & Matos, 1991, p. 13) “mais
do que a categoria médica a saúde é sobretudo categoria pedagógica, mais do
que o objeto da medicina é sobretudo assunto da educação”. Refiro esta
citação, pois assumo-me como um entusiasta pela área da saúde, pelo que
tentarei intervir neste âmbito na prática da minha profissão. Ainda, destaco que
passa pelos meus horizontes uma formação numa área da medicina.
14
Enquanto atleta, joguei sempre futebol federado, ao serviço de vários
clubes, tendo sido este o meu percurso: SC Salgueiros, Boavista FC, FC Cerco
do Porto e Clube Desportivo de Portugal. Terminei a minha carreira de forma
algo prematura, no Clube Desportivo de Portugal no último ano de Juniores.
Este término coincidiu com a altura da minha vida em que tinha de tomar uma
decisão, relativamente ao que seria o meu futuro ao nível do ensino superior.
Inevitavelmente surgiram muitas dúvidas, às quais foram sendo diluídas com a
minha ambição e determinação por estudar na área de que gosto. Neste
âmbito, saliento o enorme apoio do maior pilar da minha vida, a minha família,
que sempre me norteou e me transmitiu valores cruciais, para que pudesse
optar pelas melhores decisões de forma autónoma e responsável. Sempre me
disseram que eu deveria escolher o meu rumo e estudar numa área de que
gosto, para não incorrer no risco de integrar um projeto de vida insatisfatório e
que não fosse de encontro às minhas expectativas. Ingressei no Instituto
Superior da Maia, em 2007, finalizando curso de Educação Física e Desporto
em 2010. Esta licenciatura foi extremamente enriquecedora para mim, vindo a
confirmar-se num curso de sonho e que sempre perspetivei para minha vida.
Adquiri conhecimentos essenciais, tendo estes assumindo-se como
fundamentais para o meu desenvolvimento enquanto professor. Quando penso
em ser docente, procuro essencialmente perceber a lógica da escola e da arte
do ensino. Assim, reforço a minha perspetiva com a citação de Piaget,
referindo que “o papel do professor é o de moldar o espírito da criança numa
ferramenta, um método que lhe permita compreender o mundo” (Piaget, 1998,
p. 19), ou seja, uma construção integral do aluno que o protege e prepara para
os desafios da vida.
Findo da Licenciatura, candidatei-me ao Mestrado em 2º Ciclo de Ensino
de Educação Física e Desporto nos Ensino Básico e Secundário na Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto, tendo obtido uma resposta positiva,
determinando o que sou hoje, com muito orgulho, aluno da FADEUP.
15
2.2 Expectativas iniciais em relação ao estágio profissional em
confronto com a realidade
“Podemos comparar um bom professor com a beleza: não podemos
dizer onde ela está e como se consegue, mas conseguimos vê-la”. (Spitzer,
2007, p. 350)
Início o módulo das expectativas com esta afirmação de Spitzer, pois
considero que não existem fórmulas ou receitas que conduzam ao “bom
professor”. Obviamente, disponibilizamos de um conjunto de diretrizes que
auxiliam e orientam a prática pedagógica, mas penso que a qualidade e
competência vão aumentando ao longo dos anos, com dedicação, paixão pela
profissão e fundamentalmente, com alegria e vontade de transformar a nossa
sociedade.
O Desporto sempre ocupou um lugar importante na minha vida,
passando pela prática de várias modalidades desportivas de competição, como
atleta e agora como treinador de futebol de formação. Ser professor significa a
obtenção de um objetivo delineado pelo projeto da minha vida, que está na
iminência de ser atingido, fruto de um trabalho longo que tenho vindo a
desenvolver e que quero ver consolidado este ano. Naturalmente há um
sentimento de concretização pessoal, já que a minha futura profissão está
relacionada com a Educação Física, sendo ainda mais importante saber que,
atualmente, esta ocupa uma posição de destaque no sistema educativo, face
ao aumento da sua importância social. (Marques, Prista, & Júnior, 1998)
A sociedade atual e as características que rodeiam as novas gerações
requerem uma formação direcionada e contextualizada à população alvo.
Assim, uma das minhas expectativas para este ano de estágio passa por reunir
ferramentas que me permitam intervir neste contexto atual. Hameline e
Dardelin já referiam que os “valores humanos prioritários da Nova Era ditam as
suas orientações à pedagogia: o seu papel é tornar a pessoa humana capaz de
algo eficaz” (Hameline & Dardelin, 1967, p. 55).
16
Relativamente ao local de estágio, foi com um enorme agrado que recebi
a notícia, pois significa que a consolidação de um ciclo de estudos que
começou na Escola Básica e Secundária do Cerco terminará na própria escola.
Após um primeiro contacto com a escola, deparei-me com umas
infraestruturas soberbas, um ambiente de pessoal docente e não docente
excelente, estando reunidas todas as condições para um ano letivo repleto de
sucesso. Segundo Venâncio e Otero, a “comunidade educativa ganhou novos
contornos e sentidos, desempenhando a comunicação entre os seus membros
(professores, pais, funcionários, alunos, autarquias) um papel fundamental na
concretização dos objetivos da educação” (Venancio & Otero, 2003, p. 5).
Assim, considero que a cooperação e comunicação são dois fatores nucleares
para o sucesso do processo de ensino.
Com o início das aulas, os alunos foram integrando a escola, sendo que
me deparei com alguns alunos da população que possuem comportamentos
inadequados mas normais, se analisarmos o contexto onde estão inseridos.
Contudo, esta escola está muito longe das descrições injustas e erróneas de
que muitas vezes é julgada. No que se refere aos espaços para a prática de
Educação Física, a escola possui dois pavilhões, dois campos exteriores com
pistas de atletismo, uma sala de dança e uma sala de ginástica. Melhor seria
impossível, pelo que não poderia expectar melhores condições de trabalho.
Ao longo deste ano, pretendia potencializar as minhas capacidades,
sabendo que seria uma oportunidade única para adquirir experiência de uma
forma orientada e acompanhada. Para tal, contei com o núcleo de estágio, que
apesar de nunca ter tido um contacto prévio com o Rui e a Sylvia, desde cedo
se gerou um clima de cooperação e entreajuda, com personalidades e
conceções muito idênticas, resultando num trabalho de grupo unido, coeso e
consequentemente, facilitado. O nosso crescimento pessoal em muito se deve
à reflexão crítica que se foi realizando constantemente no grupo. Assim, fomos
capazes de elogiar, mas também de criticar numa perspetiva construtiva e de
rumo à competência.
Relativamente à supervisão de que fui alvo, com muito orgulho, destaco
uma citação de Alarcão & Tavares, pois tudo o que é descrito foi sentido por
mim:
17
“A supervisão deve consistir, pois, numa visão de qualidade, inteligente,
responsável, experiencial, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem
vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará depois,
ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro”.
(Alarcão & Tavares, 1987, p. 47)
A Professora Cooperante (PC), Dárida Castro, além de ser bastante
acessível, teve um papel de liderança fundamental, demonstrando muita
experiência e conhecimento na área de Educação Física e Desporto, tornando-
a numa pessoa exigente, direta e ativa. São estas suas virtudes, juntamente
com a nossa competência e dedicação, que traduziram todo o nosso esforço
em resultados concretos.
Ao Professor Orientador (PO), José Virgílio Santos, com a sua vasta
experiência, simultaneamente com a função avaliativa, forneceu-nos
orientações preciosas e que contribuíram indubitavelmente, para o meu
crescimento enquanto professor de Educação Física e Desporto.
Existem duas funções claras para que as minhas expectativas coincidam
com resultados concretos, são elas: função do supervisor e função do
professor. A primeira consiste em “ajudar o professor a ensinar e a tornar-se
um bom profissional para que os seus alunos aprendam melhor e desenvolvam
mais. A função do professor é a de colaborar com o supervisor para que o
processo se desenrole nas melhores condições e os objetivos definidos sejam
atingidos”. (Alarcão & Tavares, 1987, p. 65)
No que se refere às aulas, mantive sempre uma atitude humilde, de
reflexão e de procura incessante de conhecimento, procurando sempre ser
capaz de dar resposta a todas as necessidades que os alunos evidenciaram.
Valores como a ordem, o respeito e a disciplina, foram conceitos fundamentais
no processo ensino/aprendizagem e que são inerentes ao Desporto, sentindo
eu o dever de os transmitir.
Segundo (Mota, 1997, p. 33),“a atividade física como veículo da saúde
só pode ter importância se ela se constituir um referencial no modo de vida dos
indivíduos”. Nestes moldes, procurei sempre fomentar o interesse pela
18
disciplina de Educação Física, motivando os alunos para a criação de hábitos
saudáveis através da atividade física, para que se possa perpetuar nas suas
vidas futuras. Mota afirma ainda que “ a ligação entre atividade física, a saúde
e a aptidão física é, de uma maneira geral, objeto de incoerências e de uma
compreensão com contornos pouco nítidos” (Mota, 1997, p. 39). No meu futuro,
enquanto Professor de Educação Física, tentarei sempre elevar a um patamar
de excelência os benefícios, que na minha perspetiva, estão indiscutivelmente
associados à prática de atividade física.
Neste sentido, os meus objetivos ultrapassaram o processo de ensino,
pretendendo incorporar no meu plano de Estágio um conjunto de atividades
que dinamizem a escola.
21
3 Enquadramento da prática profissional
3.1 Ser Professor
Enquadrar-me na prática profissional significa, para mim, perceber o
contexto onde estou inserido. Para tal, primeiro tenho de perceber a minha
perspetiva pessoal, os princípios e diretrizes que norteiam esta minha aventura.
Passo então a partilhar a minha visão sobre o que é ser Professor.
Quando imagino o meu futuro enquanto Professor procuro acreditar que
posso ter impacto na sociedade, acreditando no valor do meu trabalho e
sobretudo, percebendo que devemos entender a natureza dos programas e o
valor da nossa especialização. Para isto, torna-se fundamental interiorizar, tal
como (Lebre & Bento, 2004, p. 127) reforçam, que “os objetivos mais
importantes da Educação Física talvez sejam aqueles que não podem ser
atingidos em curto prazo.”
Debater a questão da docência significa falar em educar e perceber o
fim desta arte, sendo que partilho uma citação de (Landsheere & Landsheere,
1977, p. 7), afirmando estes que “educa-se para a verdade, para o bem e para
o belo – e não no sentido do falso, do mal, da fealdade.” Realmente, estes
adjetivos despertam o meu sorriso e fazem ser um apaixonado por esta área,
querendo ter o meu marco, contribuindo para uma sociedade melhor.
Outra questão que sinto a necessidade de destacar, prende-se com a
renovação de conhecimentos, ou seja, o Professor deve sistematicamente
procurar e desenvolver novas estratégias de trabalho e de atuação de forma a
adaptar-se às mutações das novas gerações, adequando e respondendo às
exigências que lhe são impostas. Tal como (Rosado & Mesquita, Pedagogia do
Desporto, 2011, p. 21) referem, “ a sociedade é, hoje, local de encontro de
culturas, concretizando-se esse encontro, em particular, nas Escolas e nos
Clubes.” Ainda, os mesmos autores, afirmam que “essa realidade torna
necessária uma Pedagogia para a Diversidade, isto é, a capacidade do sistema
22
educativo e desportivo dar respostas qualificadas no que à pedagogia
multicultural diz respeito.”
Num quadro mais técnico, existem um conjunto de categorias do
conhecimento que o Professor deve dominar, tal como Shulman afirma, em
1987, adaptado por Metzler (2000) citado por (Lebre & Bento, 2004, p. 30):
- Conhecimento do conteúdo: Conhecimento acerca da matéria a
ensinar;
- Conhecimento pedagógico Geral: Conhecimento acerca de métodos
de ensino comuns a diferentes matérias e situações;
- Conhecimento pedagógico do conteúdo: Conhecimento acerca de
como ensinar uma matéria ou tema a grupos específicos;
- Conhecimento curricular: Conhecimento do conteúdo e de
programas adequados ao desenvolvimento de alunos de diferentes níveis de
escolaridade;
- Conhecimento dos contextos educativos: Conhecimento acerca do
impacto do contexto da instrução;
- Conhecimento dos alunos: Conhecimento acerca da aprendizagem
humana aplicável ao ensino;
- Conhecimento dos objetivos educativos: Conhecimento acerca dos
objetivos, propósitos e estrutura do sistema educativo.
3.2 Caracterização do contexto do estágio profissional
Este EP assume principal destaque na minha formação académica,
representando o culminar de uma meta à muito estabelecida pela minha
ambição. A Escola Básica e Secundária do Cerco, onde realizo o estágio,
representa a mesma escola na qual estudei durante largos anos até ao
momento do acesso ao ensino superior, pelo que esta particularidade
acrescenta ainda mais simbolismo a este período rico de aprendizagem pelo
qual atravesso.
23
3.2.1 Referências do contexto legal, institucional e funcional
O EP, enquanto ferramenta nuclear para a nossa formação profissional,
encontra-se organizado pela interação entre orientações legais, institucionais e
funcionais.
O EP na FADEUP obedece a uma estrutura de funcionamento que
considera os princípios decorrentes das orientações legais constantes do
Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
fevereiro. Este último decreto- lei define as condições necessárias à obtenção
de habilitação profissional para a docência num determinado domínio e
determina, ao mesmo tempo, que a posse deste título constitui condição
indispensável para o desempenho docente, nos ensinos público, particular e
cooperativo e nas áreas curriculares ou disciplinas abrangidas por esse
domínio.
No panorama institucional, o EP constitui-se como uma unidade
curricular do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da FADEUP. Este
documento, para além das normas legislativas, rege-se ainda pelas normas da
instituição universitária, presentes no regulamento geral dos segundos ciclos
da Universidade do Porto, bem como no regulamento do EP para o ano letivo
de 2011/2012,
Com este EP, pretende-se que o estudante estagiário entenda que a
“natureza complexa, unitária e integral do processo de ensino e aprendizagem,
bem como as características gerais da atividade do professor que decorre num
contexto balizado pelas condições gerais do sistema educativo, pelas
condições locais das situações de educação e pelas condições mais próximas
da relação educativa, obrigam a uma tentativa de integração e de interligação
das várias áreas e domínios a percorrer no processo de formação e, em
particular, no Estágio Profissional, de forma a retirar o formalismo das
realizações e a promover as vivências que conduzem ao desenvolvimento da
competência profissional.” (Matos, 2011/2012)
24
Ao nível funcional, o EP remete o estagiário para uma prática
pedagógica supervisionada, permitindo que este vivencie um conjunto de
funções que o atual professor desempenha. O professor estagiário está sujeito
a um grande leque de funções que em muito ultrapassam o ato de lecionar,
responsabilizando-o pela gestão de uma turma e todos os seus alunos.
O meu EP decorreu na Escola Básica e Secundária do Cerco,
juntamente com mais dois professores estagiários, o Rui Pinto e a Sylvia
Martins, orientados pela Professora Cooperante Dárida Castro e pelo Professor
Orientador da FADEUP, José Virgílio Santos, constituindo assim, o nosso
Núcleo de Estágio.
3.2.2 Agrupamento de escolas do cerco
O Agrupamento de Escolas do Cerco - o maior da cidade do Porto - é
constituído por seis Jardins de Infância, cinco escolas EB 1 e uma Escola
Básica e Secundária. Convive, paredes meias, com o bairro do Cerco. Com
uma população de aproximadamente 2100 alunos, a Escola Básica e
Secundária do Cerco apresenta a maior fatia, com cerca de 1100 alunos.
Para as aulas de Educação Física, a Escola Básica e Secundária do
Cerco dispõe de infraestruturas soberbas, nas quais se consideram: dois
pavilhões gimnodesportivos, dois campos exteriores, ambos com caixa de
areia, uma sala excecional de ginástica, uma sala de dança e ainda uma ampla
sala para aulas teóricas. Para que haja organização na dinâmica das aulas de
EF, O Agrupamento implementou um roulement, atribuindo a cada turma e
respetivo professor um espaço dos pavilhões. A existência desta ferramenta
faz com que haja a necessidade de planear as modalidades em função da
disponibilidade da instalação desportiva.
25
3.2.3 Características do meio envolvente
O Agrupamento de Escolas do Cerco está situado na zona oriental da
Cidade do Porto, freguesia de Campanhã. Na generalidade, os níveis de
escolaridade e a motivação para o estudo são baixos; Os códigos linguísticos
da maior parte das famílias são restritos bem como a qualificação profissional,
nomeadamente, no que se refere à inserção e manutenção no mercado de
trabalho.
Nos últimos anos, num enquadramento de crise económica, os
problemas sociais têm vindo a acentuar-se bem como as vulnerabilidades e
riscos envolvidos, potenciando problemas acrescidos para o Agrupamento,
nomeadamente, no que diz respeito ao insucesso, absentismo e abandono.
Uma grande parte da população vive em condições económicas e socialmente
desfavorecidas.
3.2.4 Projeto educativo TEIP
Este Agrupamento retoma, numa segunda candidatura ao Programa
TEIP2, os princípios da filosofia subjacente à criação de Territórios Educativos
de Intervenção Prioritária, não só pelo resgate da sua relativa autonomia,
descentralização e territorialização mas, estrategicamente, porque é uma
segunda oportunidade de definir e configurar o território educativo enquanto
unidade geoeducativa, com direito à inclusão e à construção de identidades
próprias. Este Projeto tem por missão: qualificar os indivíduos, promovendo o
sucesso educativo e a equidade social e contribuir para o desenvolvimento
comunitário. (Cerco, Projecto Educativo TEIP 2, 2011/2012)
26
3.2.5 Caraterização da turma (10ºA)
A turma A do 10º ano de escolaridade da EBSC, do ano letivo de
2011/2012, constitui-se por 20 estudantes, 10 do género masculino e 10 do
género feminino, com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos, sendo
que apenas um possui uma reprovação. Todos os alunos residem perto da
escola, estando distribuídos por quatro concelhos: Porto, Gaia, Gondomar e
Valongo.
Em relação ao Índice de Massa Corporal, destaca-se a existência de três
alunos fora dos valores de referência, um por excesso e dois por defeito.
Relativamente a problemas de saúde, 13 alunos não manifestaram a
existência de qualquer patologia, mas os outros 7 revelam diferentes
problemas, entre eles, de visão (3), coração, renite alérgica, bronquite e dores
na coluna vertebral.
No que concerne à prática de Atividade Física, apenas 5 dos alunos
praticam com regularidade, taxa manifestamente reduzida e preocupante,
sendo que ninguém pratica Desporto Federado. De qualquer forma é
importante referir e destacar que a disciplina de Educação Física é a preferida
dos alunos desta turma, a par da Físico-química.
Na alimentação, doze dos alunos não cumprem com a dosagem de
refeições diariamente recomendadas, variando entre 3 e 5 as refeições que
realizam por dia.
Após esta análise da turma, tentei logicamente intervir perante alguns
aspetos que considero fundamentais para uma vida com mais qualidade. Neste
sentido, desde logo marquei uma posição de incentivo para a prática de
atividade física num contexto extraescolar, bem como procurei a manutenção
do IMC dos alunos que estão dentro dos valores de normalidade a alterar
daqueles que estão fora.
29
4 Realização da prática profissional
4.1 ÁREA 1 – Organização e gestão do processo de
ensino/aprendizagem
Esta área engloba e relaciona quatro conceitos fundamentais da
intervenção pedagógica: conceção, planeamento, realização e avaliação.
O âmbito desta área da prática profissional é construir uma estratégia de
intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento
válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o
processo de educação e formação do aluno na aula de EF.
4.1.1 Conceção
Na fase inicial do nosso estágio, focamo-nos essencialmente na
construção de estratégias de intervenção, orientadas por objetivos pedagógicos
respeitantes da validade do ensino da Educação Física e que conduzam com
eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de
EF.
Esta etapa de conceção está diretamente relacionada com a nossa
aparição perante a escola, o que me leva automaticamente a destacar o papel
da nossa professora cooperante, pois fez questão de nos apresentar aos mais
diversos intervenientes da escola, facilitando a nossa integração na
comunidade escolar. Um outro aspeto determinante diz respeito à
documentação (Regulamento Interno, Projeto Educativo, Plano Anual de
Atividades, etc..) que nos foi fornecida, permitindo-nos uma recolha de
informações fundamentais para conhecer profundamente todo o contexto
caracterizador do nosso Estágio Profissional.
Neste período inicial, terei de confessar sem hipocrisias, que a
ansiedade dominava a minha postura, visto que iria enfrentar uma nova
realidade estando prestes a apresentar-me perante a minha turma. Contudo,
30
acreditava que as competências adquiridas ao longo da licenciatura e do 1º
ano de mestrado corresponderiam às exigências do momento. Um outro aspeto
que pesa a meu favor está relacionado com a experiência que possuo
enquanto treinador de futebol, aumentando os meus níveis de confiança e
facilitando a comunicação com os alunos.
Parece-me importante destacar que a nossa presença em reuniões de
Departamento e de Grupo de EF constituiu um fator determinante para a nossa
adaptabilidade à prática profissional pedagógica.
Umas das etapas mais importantes desta fase de conceção reside numa
solicitação da PC, nomeadamente numa reflexão sobre três tipos de crenças
nucleares associadas ao ensino da EF: crenças relativas aos conteúdos a
ensinar e de valorização geral da EF; crenças de orientação específica das
matérias de ensino e crenças de processo de ensino e aprendizagem.
Relativamente à primeira crença, entendo-a como o motor que dá alma à
nossa profissão, ou seja, o entendimento que eu tenho sobre a EF e como isto
influencia toda a minha dinâmica enquanto professor. No que diz respeito a
crenças sobre as matérias de ensino, aprendi a privilegiar determinados
conteúdos em função de várias variáveis (características dos alunos, avaliação
diagnóstico, recursos, etc.). Por último e no que concerne a crenças sobre o
processo de ensino e aprendizagem, destaco a minha constante reflexão sobre
os modelos de ensino que mais se adaptam às minhas necessidades,
salientando desde já a aplicação do Modelo de Educação Desportiva e do
Ensino do Jogo para a sua Compreensão.
4.1.1.1 Adaptação do programa de educação física ao contexto cultural e
social da escola e dos alunos, programa educativo e plano anual de
atividades
Nesta etapa precoce do nosso percurso senti algumas dificuldades na
interpretação dos programas de EF e dos planos curriculares, mas que foram
sido diluídas com o passar do tempo, fruto da extraordinária capacidade
acolhedora e atenciosa com que a Prof. Dárida Castro despendia tempo na
31
nossa formação. Neste sentido, fomos reconhecendo documentos
fundamentais para o processo letivo, como são o regulamento interno,
regulamento do grupo de EF, plano anual de atividades entre outros de
diferentes dimensões.
Uma questão que me parece importante discutir, prende-se com a
articulação entre os conhecimentos adquiridos pelos diversos recursos com o
meio social e cultural onde a escola e os alunos se inserem. Desde cedo
percebemos que o nosso objetivo é promover o desenvolvimento e uma
aprendizagem desejável, assumindo e encarando com realismo o contexto
cultural e social dos alunos. Assim, um dos aspetos mais importantes que
aprendi este ano, diz respeito à adaptabilidade que a nossa profissão exige em
função de todo o contexto que caracteriza a nossa atuação enquanto
professores. Então, temos de perceber o programa de EF e adequa-lo
especificamente aos nossos alunos, servindo-nos dos recursos disponíveis e
promovendo uma aprendizagem significativa.
32
4.1.2 Planeamento
Esta etapa da organização e gestão do processo de ensino e
aprendizagem representa um domínio nuclear da atividade do professor. Tal
como consta no PFI, durante o planeamento construímos documentos
basilares, como são os modelos de estrutura de conhecimentos, regras
internas de funcionamento, plano anual, unidades temáticas e planos de aula,
fichas de observação e modelos de ensino. Para além da construção destes
documentos aquilo que se revela ainda mais importante é o processo de
reflexão constante que vai existindo ao longo do ano letivo. Ponderarmos sobre
eventuais hipóteses de planeamento e tomarmos uma decisão em detrimento
de outra, só é possível porque existe um processo de contínua reflexão,
auxiliado pela cooperação da PC, PO e o sempre presente, núcleo de estágio.
4.1.2.1 Formulação de regras internas de funcionamento
Tal como afirma (Januário, 1996, p. 107), “a eficácia do ensino na
promoção de ganhos de aprendizagem depende muito da capacidade do
docente em transformar o tempo de aula em potenciador de aprendizagem”,
associando-se um fator importante, “o estabelecimento pelo professor de
rotinas de gestão, de regras e de expectativas de papéis para a actividade,
desde os primeiros dias do ano escolar”.
A formulação e consequente aplicação de regras (consultar anexo 5)
internas representam uma variável de planeamento que considero nuclear para
o bom funcionamento da aula.
Durante a fase de conceção e a transição para o planeamento
começamos a preparar a primeira aula prática, focando-nos na primeira grande
tarefa do Professor: estabelecimento de regras internas de funcionamento
de aula. Para isto, o nosso núcleo de estágio, em cooperação com a PC,
realizou um conjunto de regras para apresentar às suas respetivas turmas na
aula de apresentação. Nesta aula, conjuntamente com os alunos estabelecem-
se em concordância alguns parâmetros que permitem um consentimento geral.
33
Este consenso representa, sob a minha perspetiva, um grande passo para uma
boa relação entre o Professor e os alunos, pois incute-lhes um sentido de
responsabilidade, por estes terem concordado e assumido as regras de
funcionamento da aula. Assim, reinou um clima democrático começando desde
já incutir autonomia e sentido de responsabilidade em todo o grupo de trabalho.
Entendo então, que para se atingir uma liderança saudável, devemos partilhar
este espírito de ordem nos alunos, sendo o grande ponto de partida, eles
mesmos.
Contudo e não obstante a estas regras estabelecidas, durante as aulas,
vão existindo melhorias e adaptações estratégicas que permitem melhorar a
qualidade das aulas. Segue um exemplo claro, aquando das minhas primeiras
aulas práticas:
“Sendo esta a minha primeira aula prática, procurei centrar-me no
controlo da turma e na determinação de normas que facilitam a gestão das
aulas práticas de Educação Física. Para tal, estabeleci no início da aula uma
estratégia de transição entre exercícios, de forma a rentabilizar o tempo prático
da aula. Transmiti então, que ao meu sinal, os alunos se apresentem no centro
do terreno prático, em forma de meia-lua, dispostos a ouvir a explicação do
exercício.”
(Reflexão da aula nº 2 – 21/09/2011)
34
4.1.2.2 Planificação do ensino nos três níveis: plano anual (longo prazo),
unidades temáticas (médio prazo) e planos de aula (curto prazo)
Para Piéron (1990) cit. por (Shigunov & Pereira, 1993, p. 104) a “seleção
do conjunto de elementos que fazem parte do plano é fundamental para a
obtenção do êxito pedagógico e deverá estar ligada às tarefas e às situações
que permitem ao docente alcançar os objetivos definidos na sua programação
de ensino das atividades físicas”.
Neste sentido, existe uma relação intima entre todos os níveis de
planeamento de forma a dirigir tudo aquilo que pensamos para os objetivos que
foram definidos.
O planeamento anual é um documento que organiza todo ano letivo,
devendo atender a vários detalhes que permitem uma estrutura sólida que
deve ser respeitada pelo Professor. Isto não indica, que em certos momentos,
não existam imprevistos (condições climatéricas, remodelações, etc.) que
necessitem da nossa intervenção para permitir a exequibilidade do nosso
planeamento.
A este nível “macro” de preparação do ensino, pretende-se inicialmente,
que o Professor atenda a todas as recomendações prescritas para a disciplina.
De seguida e como etapa muito importante, devem-se clarificar os resultados a
alcançar pelos alunos nos diferentes domínios: capacidades, habilidades,
conhecimentos e atitudes.
Para além dos objetivos, estipulam-se métodos para a realização,
fundamentais para a organização do ensino, diferenciando as metas de
desenvolvimento de acordo com os alunos e as linhas didático-metodológicas.
Por fim, devemos calcular as aulas previstas e estabelecer o número de
horas que iremos dedicar a cada modalidade.
As Unidade Didáticas são o núcleo no qual se desenvolve o trabalho
criativo do professor. Estas unidades contemplam diferentes fases basilares:
avaliação diagnóstica, exercitação, consolidação e avaliação sumativa. Com
base na avaliação diagnóstica identificam-se objetivos a alcançar num
determinando conjunto de aulas, manipulando e definindo etapas bem claras e
35
distintas do processo de ensino e aprendizagem. As alterações surgem com o
decorrer da Unidade Didática e provém da resposta que os alunos vão dando
ao nosso planeamento.
“Em concordância com a professora cooperante e partindo das minhas
conceções sobre o ensino da Educação Física, entendo que devo alargar a
Unidade Didática com mais duas aulas de 90 minutos, para não interromper
este bom momento que a turma apresenta e fundamentalmente, contribuindo
para uma aprendizagem mais rica e sustentada.”
(Reflexão da aula nº 53 – 9/05/2012)
Esta capacidade de decisão em prol de benefícios para os alunos foi um
dos fatores mais trabalhados por mim durante o ano letivo. Sem dúvida que
desenvolvi a capacidade de assumir o risco, independentemente de correr bem
ou mal, sentindo que no final deste percurso estou mais competente e
confiante.
Os planos de aula constituíram uma ferramenta determinante para o
nosso processo de formação e para a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem.
Inicialmente tornou-se importante construir um plano que se adeque à
nossa identidade e que seja de fácil interpretação visto que é um documento
pessoal. Durante o processo de reflexão em cooperação com a PC, tentamos
primeiro perceber a finalidade do plano de aula e definir a sua estruturação.
Percebi então que este documento pessoal ajuda a manter a organização e a
não esquecer elementos importantes para um bom desenvolvimento da aula,
servindo de guião e sendo estruturado de uma forma que permite uma rápida
consulta. A cronologia dos acontecimentos deve estar bem evidente
comtemplando sempre três períodos: parte Inicial (ativação geral), parte
fundamental e parte final (retorno à calma).
Um das situações mais importantes deste estágio profissional, na minha
perspetiva, está relacionado com a necessidade de improvisar perante
determinados constrangimentos que acontecem com o decorrer das aulas. Por
mais que se planeie e que se tente ultimar cada detalhe da nossa aula existe
36
sempre um ou outro obstáculo que impõe a nossa presença enquanto lideres,
pelo que temos de estar preparados para dar uma resposta adequada e rápida
para que não perca tempo de aula.
“A minha aula necessitou de total improviso, visto que planeei a aula
pressupondo a utilização de 10 bolas de voleibol. Como estavam três
professores a lecionar em simultâneo a mesma modalidade não foi possível
disponibilizar das bolas que necessitava. Optei por realizar situações de
aprendizagem que envolvessem grupos de 5 elementos, ficando uma bola para
cada grupo. A dinâmica da aula foi na mesma interessante bem como o tempo
de empenhamento motor a ela associada. Assim, a capacidade de improviso
reinou e sinto-me extremamente satisfeito porque os alunos não chegaram a
perceber o imprevisto porque solucionei rapidamente o constrangimento.”
(Reflexão da aula nº 53 – 09/05/2012)
Por isso, um plano de aula é um guião e tem de ser exequível, mas os
improvisos acontecem e temos de saber ultrapassá-los. As reflexões sobre as
aulas e o crescente aumento da minha confiança com o passar das aulas
constituíram dois fatores determinantes para a melhoria da minha competência
enquanto professor.
Segundo (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 225), a situação de
aprendizagem “é rica em oportunidades para se efetuar mudanças”,
assumindo-se como uma componente fulcral dos planos de aula. Neste aspeto,
saliento uma procura incessante durante todo o estágio sobre variadas
situações, seja em diálogos com professores mais experientes, pesquisa em
livros, debates com o núcleo de estágio ou mesmo por criatividade própria.
Procurei sempre dar um cunho pessoal aos exercícios, de forma a tentar
adaptá-los da melhor maneira possível às características e necessidades dos
meus alunos.
37
4.1.2.3 Modelos de estrutura de conhecimento
Os Modelos de Estrutura de Conhecimentos refletem um pensamento
transdisciplinar e pretendem mostrar como uma matéria é estruturada,
identificar essa estrutura e servir-se dela como guião para o processo de
ensino. A Estrutura de Conhecimentos representa o coração dos MECs,
simplificando a informação e permitindo a manipulação de um conjunto de
conhecimentos que serão pilares para o processo de ensino e aprendizagem.
“Em relação às dificuldades inerentes ao processo pedagógico, diria
que por vezes sinto como obstáculo (…) o menor conhecimento que possuo
em algumas modalidades, fator que me dificulta o planeamento das aulas.”
(Projeto de Formação Individual – Autoanálise das minhas
potencialidades e dificuldades)
A construção destes documentos representa uma grande vantagem,
uma vez que me permitiu a assimilação de mais conhecimentos, assumindo
ainda mais relevância nas modalidades em tenho mais dificuldades, por ter tido
menos vivências, possuindo assim menos conhecimento.
4.1.2.4 Modelos de Ensino
“Não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos
da aprendizagem, a eficácia de ensino deve ser interpretada através do recurso
a modelos de instrução que forneçam uma estrutura global e coerente para o
ensino e treino do desporto.” (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto,
2011, p. 39)
A escolha dos modelos de ensino assume um foco determinante para o
planeamento das várias Unidades Didáticas.
Na fase inicial do EP tornou-se fundamental perceber o conceito de
didática e a sua funcionalidade, significando então, de forma sucinta, o elo de
transmissão entre as atividades de ensino e os objetivos visados. Com a ajuda
38
da PC percebi que mais importante do que os professores fazem e como fazem
é a maneira como influenciamos os alunos, ou seja, a qualidade do ato
pedagógico.
Os modelos de instrução representam uma estrutura global para o
ensino e treino do Desporto, clarificando os objetivos da aprendizagem em
torno de grandes propósitos, tal como nos foi transmitido no 1º ano do
Mestrado, pela Professora Paula Botelho Gomes.
Durante o EP identifiquei-me com dois modelos de ensino: Modelo de
Educação Desportiva (MED) e Ensino do Jogo para a Compreensão.
Contudo, isto não quer dizer que não tenha aplicado algumas vertentes de
outros modelos de ensino.
Relativamente ao MED, este procura formar um aluno competente,
literato e entusiasta através da aplicação de uma época desportiva, ou seja, um
processo de ensino e aprendizagem com base numa contextualização real e
competitiva. Para (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto, 2011, p. 39), o
MED de Siedentop é “uma alternativa comprovadamente válida às abordagens
tradicionais, nomeadamente ao currículo de múltiplas atividade, com enfoque
dominante na valorização da dimensão humana e cultural do Desporto.”
O Modelo de Ensino do Jogo para a sua Compreensão procura, por sua
vez, que o aluno aprenda a jogar jogando, promovendo assim a descoberta
guiada através dos problemas emergentes. Durante as aulas e no planeamento
das Unidades Didáticas, muitas foram as vezes em que refleti sobre a temática
aqui mencionada.
“Nesta unidade didática de basquetebol, vou aplicar o “Modelo de
Competência nos Jogos de Invasão”, o qual foi abordado no meu 1º Ano do 2º
ciclo em Educação Física e Desporto, na didática de Basquetebol. Este modelo
apresenta alguns pontos em comum com o “Modelo de Ensino de Jogos para a
Compreensão” e com o “Modelo de Educação Desportiva. Deste modo, e com
base no modelo de competência de jogos de invasão, a parte fundamental das
minhas aulas vão começar sempre com o jogo reduzido de 3x3 (forma básica
de jogo), seguindo-se a exercitação sobre formas parciais de jogo, e
recorrendo sempre que necessário a tarefas baseadas no jogo. Pretendo
39
assim, aplicar a máxima: “aprender a jogar jogando”. Na minha perspetiva e
com base na fase escolar em que os alunos se encontram, a compreensão do
jogo revela-se determinante na abordagem às modalidades coletivas. O meu
objetivo é claro: compreender o jogo e aprendê-lo de forma contextualizada.”
(Reflexão da aula nº 4 – 28/09/2011)
Neste EP aprendi que temos de arriscar e saber falhar para podermos
atingir o sucesso. Neste sentido, a opção por um modelo de ensino, por mais
que faça uma análise meticulosa das várias variáveis que estão em causa, nem
sempre é a acertada, mas o importante é termos a consciência para
“reconhecer quando um certo método de ensino produz os melhores
resultados.” (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 226)
40
4.1.3 Realização
A realização surge apoiada nas duas fases anteriormente mencionadas,
conceção e planeamento. Nesta etapa colocamos em prática tudo o que
anteriormente fora pensado, respeitando o processo e acreditando que através
da nossa competência e dos nossos princípios vamos ultrapassar as
adversidades, dando resposta à complexidade que caracteriza o processo
ensino.
Obviamente, necessitamos de nos adaptar às circunstâncias porque vão
surgindo entraves que exigem capacidade de improvisação da nossa parte.
Tudo o que anteriormente está planeado pode nem sempre dar resposta aos
problemas, impondo-se uma reflexão contínua sobre o processo, de forma a
colmatar lacunas que vão aparecendo durante a nossa intervenção
pedagógica.
4.1.3.1 A importância da liderança
A liderança assumiu um papel determinante durante todo este percurso
que descrevo e reflito ao longo deste documento.
Desde cedo, a PC deixou bem claro que só dominaríamos a nossa
turma se conseguíssemos estabelecer uma relação com os alunos, em que
estes nos vissem como um líder. Foquei-me então na minha primeira aula e na
forma como iria abordar os meus alunos, de forma a conseguir precocemente
uma relação de respeito mútuo e que em muito contribui para a qualidade das
nossas aulas.
Durante este EP aprendi que liderar nos momentos bons é importante,
mas mostrar a nossa capacidade de gestão e de tomar decisões perante
momentos menos positivos é que mostra a nosso real valor. Passei por
algumas situações, durantes as aulas, em que tive se assumir a liderança
perante um ou outro aluno que tendia a ter comportamentos desviantes
perturbando o bom desenvolvimento da aula. Torna-se importante referir que
41
dois dos meus alunos são portadores de maus comportamentos e de
vocabulários inapropriados, sendo que um, inclusive, foi transferido para a
minha turma, já após o começo das aulas, por tentativa de agressão a uma
professora. Contudo, fruto de uma constante reflexão sobre estratégias
eficazes para liderar este tipo de alunos, consegui realizar um extraordinário
trabalho com eles, não tendo um único aspeto negativo a apontar, muito pelo
contrário.
Quando conseguimos liderar uma turma conseguimos disfarçar alguns
pontos em que somos menos bons, até porque ninguém é perfeito em tudo.
Numa aula de dança, onde assumo humildemente algumas dificuldades,
consegui gerir com eficácia a passagem da coreografia com algumas
limitações técnicas que possuo, fruto de uma boa liderança que relega para
segundo plano as nossas dificuldades. Por exemplo, uma situação de
aprendizagem não se adequa por qualquer tipo de razão, obrigando-nos
rapidamente a resolver o constrangimento, mudando para outro exercício. Este
processo só é naturalmente aceite pelos alunos se devidamente explicado,
mas para isso é preciso assumir uma postura que transmita confiança nos
alunos, para que percebam que somos competentes e que a mudança tem a
sua lógica.
Durante todas as aulas que lecionei, procurei ser um líder, para o
trabalho surgisse com qualidade e com boa organização.
“Em relação à minha atuação, destaco a liderança que existiu durante a
aula, que determinou uma organização estável e que permitiu um trabalho de
qualidade.”
(Reflexão da aula nº 44 – 13/03/2011)
4.1.3.2 Um ensino sustentado nos problemas emergentes
“Se se pretende que o aluno investigue e descubra, que desenvolva não
somente conhecimentos declarativos, mas procedimentais ou condicionais, se
se pretende criar condições de maior empenhamento cognitivo e situações de
42
maior motivação, é possível adoptar uma estratégia de ensino baseada no
questionamento, apanágio da Descoberta Guiada” (Rosado & Mesquita,
Pedagogia do Desporto, 2011, p. 103).
Durante o ano letivo procurei sempre um planeamento de aula que fosse
de encontro a uma prática perfeita, ou seja, uma prática que procure a
pertinência, intencionalidade, progressão, respeitante das fases de
aprendizagem e elevada oportunidade de prática.
Aquando das minhas reflexões sobre as primeiras aulas, percebi que
algo não estaria a ir ao encontro de uma aprendizagem rica, sustentada e que
estimule cognitivamente o aluno. Percebi então que estava simplesmente a
transmitir conteúdos e a aplicá-los em situações de aprendizagem ao invés de
promover a descoberta por parte do aluno.
“Idealmente, a aprendizagem deve ser uma aventura educacional
significativa e partilhada. Em vez de ser levado ao que fazer e ser instruído
exatamente a como fazer, ao aluno deve ser apresentado um problema
cuidadosamente estruturado e em seguida solicitar-lhe que encontre soluções
para esse problema.” (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 226)
O fundamento de um ensino baseado na descoberta guiada está
precisamente na dúvida, pois esta cria a necessidade de procurar uma solução.
Foi com base nesta filosofia que construi todas as minhas aulas e procurei
fundamentar todas as aplicações das minhas situações de aprendizagem.
4.1.3.3 O conhecimento do conteúdo e o feedback pedagógico
Conhecer o conteúdo na sua total dimensão significa um grande passo
na procura da qualidade do processo de ensino. Este ano aprendi que é
extremamente importante dominar o conteúdo que estamos a lecionar, até
porque a intervenção dos alunos surge em qualquer momento e devemos estar
aptos para dar uma resposta válida e adequada. Para Garcia (1999, p. 87), “o
conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar também
influencia o que e como ensinam”. A forma como estruturamos determinada
43
aula pode ter como seu fundamento o conhecimento do conteúdo, ou seja,
podemos organizar uma aula com poucas fases de instrução, resultando em
mínimos tempos de intervenção do professor, o que oculta uma eventual falta
de conhecimento, ou então, estruturar uma aula com enfâse na intervenção do
professor, com bastantes de instrução e transmissão de conhecimentos. Neste
subcapítulo importa também definir o conhecimento didático de conteúdo, que
representa um elemento nuclear do professor. Assim, segundo Garcia (1999,
p.88), este “representa a combinação adequada entre o conhecimento da
matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico e didático de como a ensinar”.
Neste sentido, podemos associar o conhecimento do conteúdo ao produto e o
conhecimento didático do conteúdo ao processo.
O feedback pedagógico significa uma das variáveis mais importantes do
processo de ensino/aprendizagem, diretamente relacionada com os conceitos
acima referidos, representando um fator indispensável para a determinação da
eficácia e qualidade de ensino.
Durante todo o processo de ensino, tentei respeitar os ensinamentos do
meu 1º ano de Mestrado, cumprindo com o ciclo de feedback para não
descompactar a aprendizagem do aluno. Neste aspeto, destaco a orientação
do Professor Virgílio Santos, que desde a sua primeira observação reforçou a
ideia de uma maior intervenção perante os alunos, sugerindo mais feedbacks
corretivos da minha parte.
4.1.3.4 A comunicação como fator decisivo na eficácia pedagógica
“É inquestionável o papel exercido pela comunicação na orientação do
processo de ensino-aprendizagem, qualquer que seja o contexto em que se
estabelece”. (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto, 2011, p. 70)
Inicialmente os meus principais desafios estavam relacionados com o
controlo da turma e a captação de atenção por parte dos alunos. Para que isto
fosse possível precisei de utilizar ferramentas de liderança, nas quais incluo
com toda a sua devida importância, a comunicação.
44
Estar numa sociedade significa viver em constantes relações com os
outros, exigindo que cada um saiba viver de uma maneira socialmente
humanizante. Nós, agentes educativos, temos a responsabilidade de educar
para a cidadania e nesse sentido, entendo que a comunicação é um fator
determinante para o crescimento global do aluno.
A comunicação assume especial relevância nas nossas interações com
os alunos, professores ou outros agentes educativos. Na prática pedagógica,
constantemente somos deparados com as mais variadas questões, exigindo-se
uma resposta assertiva, determinada e que permita fácil assimilação por parte
dos alunos. Quando lecionamos uma aula, manipulámos um conjunto de
variáveis que só são devidamente aplicadas aquando de uma transmissão
correta e esclarecedora.
Comunicar significa estabelecer uma interação com alguém, que pode
ter as mais diversas características, impondo-se diferentes formas de intervir.
Com o decorrer das aulas fui percebendo que cada aluno interpreta as minhas
mensagens com maior ou menor dificuldade, pelo que fui adequando as
minhas estratégias de comunicação em função das características específicas
de cada aluno.
Ainda, não menos importante, tal como destaca (Veiga, 1999) “o
professor não deve bloquear a necessidade de comunicação produtiva aos
alunos. Envolver estes em diálogos intra e inter-grupais, enquadrar situações
de exposição participativa à turma são estratégia preventivas da linguagem
clandestina dos alunos e favoráveis à eficácia do método resolutivo”.
Refletir sobre esta temática obriga-me a discutir a questão da
transmissão dos conteúdos. Assim, ao longo do ano, fui gradualmente
melhorando a execução desta tarefa, com base em diferentes estratégias tal
como citado por (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto, 2011, p. 69)
afirmando que “deve ser dada uma particular atenção à paralinguagem (volume
de voz, ressonância, articulação, entoação) e, de uma maneira geral, aos
aspetos não-verbais da comunicação (contacto visual, expressões faciais,
entusiasmo do professor) bem como à congruência entre mensagens verbais e
não-verbais.”
45
4.1.3.5 A necessidade constante de refletir
Como professor e líder de uma turma, cedo me deparei com a
necessidade constante de refletir, no sentido de encontrar estratégias que
solucionassem os problemas que surgiam.
Com o decorrer das aulas vamos sendo confrontados com os mais
diversos conflitos, requerendo de nós uma resposta eficaz e adequada às
necessidades. São diversas as categorias de instrução e de gestão que o
professor deverá dominar para que, em função da exigência da situação, possa
dar uma resposta adequada e promotora de bons resultados.
Uma questão que me fez refletir: a construção de grupos. Tal como
refere (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 17), “frequentemente um individuo é
aceite pelo grupo em virtude de dar provas de possuir certa habilidade”, o que
muitas vezes, prejudicava a organização e o bom desenvolvimento da minha
aula. Foi então que decidi investir na transmissão de conceitos claríssimos:
união, cooperação, espírito de grupo e de inclusão.
Com o passar do tempo, os alunos foram interiorizando a mensagem de
cooperação que eu sempre passei, sendo que gradualmente desvalorizaram
aquela obsessão pela vitória em detrimento da aceitação de qualquer aluno no
seio do seu grupo. Este facto, para mim, representou uma grande vitória neste
EP.
Sem me querer tornar repetitivo e porque penso que já deixei bem
vincado o valor da reflexão, saliento por último todos aqueles momentos,
prolongados ou não, em que o núcleo de estágio juntamente com a PC e o PO,
partilharam todas as suas interrogações, experiências e sentimentos que fazem
de nós hoje professores capazes, literatos e mais competentes.
46
4.1.3.6 Cultura Desportiva e prática de atividade física
“O Desporto tornou-se, nas últimas décadas, uma atração crescente
para inúmeras pessoas. A adesão à sua prática não tem parado de crescer e
não encontra comparação com qualquer outra prática social, tirando a do
trabalho”. (Bento, Garcia, & Graça, 1999, p. 51)
O corpo tem vindo a assumir um novo sentido na sociedade
contemporânea, sem os complexos de outrora. Segundo (Bento, Garcia, &
Graça, 1999, p. 127) “cada vez mais o homem molda o corpo à sua vontade,
fazendo realçar aquilo que entende ser a sua identidade, assumindo o corpo o
papel de uma autêntica narrativa do eu”. Esta crescente atribuição de valor ao
culto do corpo obriga-nos, enquanto professores, a ter uma postura ativa
perante o incentivo e a motivação que devemos transmitir às crianças para a
prática de atividade física. Para (Barbanti, Amadio, Bento, & Marques, 2002, p.
4) “há uma associação estreita entre desporto e saúde, não em último lugar,
por via da tradicional acentuação corporal dos conceitos de saúde e doença e
também devido ao papel atribuído à prática desportiva na configuração de
estilos de vida sadia”.
Precisamente com os princípios partilhados por estes autores, tentei
incutir nos meus alunos o gosto pela prática de atividade física forçando a ideia
de que devem praticar uma modalidade no Desporto Escolar, ou mesmo numa
atividade extracurricular. Assim, procurei ajudar os alunos a perceberem quais
as modalidades que mais agradam as suas pretensões, promovendo a
participação destes em várias atividades desportivas da escola. De igual forma
e de acordo com o meu planeamento, tentei nos finais dos períodos com
algumas horas que sobraram, lecionar modalidades alternativas para que os
alunos experimentassem outras vivências.
47
4.1.4 Avaliação
“ A avaliação deve ser entendida como um meio de promoção e
desenvolvimento pessoal e não como um meio de seleção ou de exclusão
social.” (Rosado & Colaço, 2002, p. 12)
No que se refere à avaliação existem um conjunto de perguntas às
quais a resposta se manifesta de uma complexidade tremenda: O que é
avaliar? Porquê avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar? Quem
avalia? Quem é avaliado?
Conjuntamente com as tarefas de conceção, planificação e de
realização, a avaliação constitui uma parte integrante e complexa da atividade
do professor. As tarefas acima mencionadas apresentam-se intimamente
relacionadas e representam as bases nucleares do processo de ensino e
aprendizagem. A avaliação pode ser entendida num duplo sentido: produto de
ensino (resultados obtidos pelos alunos) e processo de ensino (variáveis
relacionadas com o professor e os alunos). No âmbito educativo a avaliação
permite verificar quais as dificuldades dos alunos e qual a origem dessas
dificuldades para se poder melhorar a programação e o ensino, de forma a
atingir os objetivos formativos definidos.
Para que o processo de avaliação não esteja desfasado da realidade da
prática pedagógica, (Júnior, 1986, p. 4) defende que “a formulação e/ou
definição de objetivos, independentemente da técnica ou filosofia empregada, é
tarefa indispensável à atividade docente e tem relação estreita com o processo
de avaliação.”
Durante todo o ano letivo, no exercício das minhas reflexões, debrucei-
me sempre sobre quatro funções fundamentais da avaliação, destacadas pelo
Prof. M. Fermín, citado em (Carrasco, 1989, p. 15):
48
Tabela 1 - Funções da avaliação
Outro aspeto que contribui para uma avaliação e classificação mais
coerente e individualizada dos alunos, prende-se com os critérios aos quais
esta se referencia. Neste sentido, apliquei uma avaliação criterial,
estabelecendo um conjunto de critérios que têm por referência os objetivos de
ensino.
4.1.4.1 Avaliação sistemática como parte determinante do processo de
ensino/aprendizagem
Avaliar sistematicamente, segundo Carrasco (1989), significa que “se
obedece a um plano preconcebido – a uma programação – e não é feita de
modo ocasional ou acidental.” (Carrasco, 1989, p. 10)
Neste EP percebi que avaliar é uma ação fundamental e que acontece
em todas aulas, em todos os momentos em que estamos a intervir perante um
aluno. A perceção que vamos tendo do desempenho do aluno durante as mais
variadas situações de aprendizagem constitui uma captação de informação que
que é importantíssima para os momentos de avaliação sumativa. Nesta
perspetiva, para Pacheco (1994), citado em (Rosado & Colaço, 2002, p. 18),
“ainda que a avaliação formativa tenha aparecido com o propósito de superar
as limitações da avaliação quantitativa, o facto é que ambas são necessárias,
ora completando-se, ora contribuindo para a facilitação e enriquecimento do
percurso de aprendizagem dos alunos.”
Funções da Avaliação
- Verificar o cumprimento dos objetivos previamente estabelecidos.
- Prognosticar as possibilidades educativas do aluno.
- Diagnosticar as falhas e as dificuldades que se apresentam no processo de
ensino e aprendizagem.
- Orientar e reorientar este processo.
49
4.1.4.2 O difícil ato de avaliar e classificar
Os conceitos de avaliação e classificação, não raras vezes, são
confundidos por muitos Professores de Educação Física, por não entenderem
os propósitos que vão para além de uma classificação. Existe, obviamente,
uma relação entre classificar e avaliar, principalmente na realidade das
escolas. Contudo, durante a minha prática pedagógica este tema foi muitas
vezes alvo de uma profunda reflexão, visto que uma avaliação bem delineada e
estruturada contribui para a melhoria da qualidade de ensino.
Nos vários momentos em que são necessárias intervenções avaliativas
da nossa parte, seja no final dos períodos ou de uma Unidade Didática, surgem
inúmeras dificuldades, pois sentimos a obrigação de ser justos e coerentes
com todo o processo e não com uma interpretação momentânea. Para avaliar é
preciso ter em conta toda uma progressão que existiu durante um certo
período. Para isso, dispomos dos registos das aulas, que comportam as várias
informações que vamos recolhendo individualmente dos alunos.
50
4.2 Área 2 e 3 – Participação na escola e relação com a comunidade
Esta área engloba todas as atividades não letivas em que participei, de
forma individual ou em cooperação com o núcleo de estágio, tendo em vista a
minha integração e a dinamização da comunidade escolar.
A minha intervenção nas diversas atividades procurou contribuir para a
promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de
Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de
Educação Física, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa,
responsável e inovadora (Matos, 2011/2012).
Neste sentido, durante o EP aprendi que as funções do professor não se
limitam à nossa atuação pedagógica na sala de aula, mas sim, a todo o
contexto escolar, desde funções de gestão e investigação a patamares de
cooperação, entre outras. Assim, penso que me integrei devidamente,
assumindo a responsabilidade do cargo que ocupava, desinibindo-me e
assumindo diversas atividades oferecendo um verdadeiro sentido à minha
passagem pela Escola Básica e Secundária do Cerco.
Foram várias as atividades em que o nosso núcleo de estágio organizou
e participou, mas o grande destaque vai para a organização do Torneio de
Futsal – FutCerco.
51
4.2.1 Torneio de Futsal (FutCerco)
No início do ano letivo, período de reflexão e de procura pelas melhores
estratégias que promovam a atividade física, o núcleo de estágio da FADEUP
deparou-se com um constrangimento no que se refere aos interesses dos
alunos, constatando-se que dentro da comunidade escolar o futsal representa
uma modalidade com influência nos alunos, não sendo possível a todos a
integração no Desporto Escolar.
Partindo das nossas conceções e dos objetivos pelos quais lutamos
diariamente, procuramos organizar um torneio que servisse os interesses
acima mencionados, oferecendo oportunidade de prática a todos aqueles que a
desejam. Assim, organizamos o torneio “FutCerco”, definindo uma estrutura
que se identifica com um contexto competitivo formal, ou seja, com apuramento
por grupos, constantes atualizações das tabelas classificativas e dos melhores
marcadores, jornal semanal, arbitragens formais, entre outros aspetos que se
assemelham à prática profissional da modalidade. Ainda, de acordo com os
nossos princípios orientadores, optamos por algumas estratégias diferentes do
habitual, na procura da assiduidade das equipas e da promoção da motivação
perante a prática da modalidade, pontuando a derrota e a criatividade da
mascote da equipa. Sabemos e acreditamos que se os alunos gostarem da
experiência, a probabilidade de a procurarem num contexto extraescolar é
consideravelmente superior.
O torneio FutCerco obedeceu a uma organização de forma a abranger
todo o ano letivo, dividindo-se por três fases: 1º Período (alunos do 2º Ciclo),
2º Período (alunos do 3º Ciclo) e 3º Período (alunos do Secundário,
funcionários e professores). De salientar que a turma do 11ºC colaborou com
o Núcleo de Estágio da FADEUP, tendo desempenhado um papel
fundamental nas mais variadas áreas que suportam e tornam possível a
realização do torneio (arbitragem, controlo das bancadas, estatística, etc.).
Fazemos um balanço extremamente positivo deste Torneio, verificando-
se orgulhosamente a inscrição de dezenas de equipas e muitas crianças
envolvidas. Esta grande participação comprova sem margem de dúvidas, que
52
existem traços culturais associados a esta população, no que se refere à
modalidade em questão, que não devem ser ignorados, devendo a Escola
fornecer oportunidades ao nível do Desporto Escolar, com a abertura de mais
escalões e consequente carga horária.
Durante este período sentimos uma dominância de conceitos como a
cooperação, fair-play e responsabilidade, pelo que nos congratulamos com o
com o sucesso do torneio, sentindo que atingimos as metas que foram
previamente traçadas, principalmente no que concerne à promoção da saúde
pela prática de atividade física.
4.2.2 Desporto Escolar
Inicialmente torna-se importante agradecer a colaboração do Professor
José Fougo, pessoa extremamente simpática e cooperativa, que me aceitou no
grupo do Desporto Escolar – Futsal – permitindo-me as maiores vivências
neste contexto que eu considero fundamental para a vida académica de um
aluno. Optei pelo Futsal porque sou um assumido entusiasta pela modalidade e
porque a cultura apaixonante que se vive naquele local pelo futebol despertou
o meu interesse.
No Desporto Escolar senti várias emoções partilhadas pelos alunos em
treinos que antecedem os jogos contra outras escolas, ficando maravilhado
com os benefícios que um contexto competitivo oferece aos alunos. Considero
que se desenvolvem conceitos fundamentais para a vida dos alunos, como são
o fair-play, cooperação, responsabilidade, espírito lutador, entre outros.
Por tudo isto e muito mais, defendo com toda a convicção que o
Desporto Escolar deve permanecer na componente letiva dos professores, pois
todas as crianças devem ter a oportunidade de viver uma experiencia tão rica e
autêntica como a que esta atividade promove.
53
4.2.3 Direção de Turma
A minha intervenção neste âmbito focou-se em dois objetivos claros:
perceber o papel do Diretor de Turma (DT) e colaborar na resolução de alguns
conflitos que surgem ao longo do ano letivo.
O cargo de DT assume-se como uma potencial função a desempenhar
no nosso futuro enquanto docentes, pelo que a compreensão deste papel
revelou-se determinante para o enriquecimento da nossa bagagem. Assim,
percebi um ponto claro na função do DT: ser o mediador entre a escola e
família, estabelecendo uma relação que promova as melhores soluções para
que se atinjam as metas estabelecidas. No seguimento das ideias
anteriormente referidas, (Roldão, 1995, p. 17) afirma que “se o professor é o
gestor do currículo, o diretor de turma é o responsável pela gestão da
coordenação curricular mas é ao aluno que cabe o papel de regulador de todo
o processo”.
A crescente alienação dos Encarregados de Educação em relação aos
seus educandos foi um dos pontos que mais despertou a minha reflexão sobre
a importância da atuação do DT. Compreendo o contexto onde a escola está
inserida mas não posso negar a minha preocupação e desagrado com aquilo
que senti, pois são muitos alunos que caminham sozinhos neste trilho
importantíssimo das suas vidas. Neste sentido, a competência e intervenção do
DT são requisitos fundamentais para uma sensibilização perante os
Encarregados de Educação, fomentando a importância de um
acompanhamento sério e regular perante a escola e o seu educando.
Os pontos acima referidos representam as principais ideias com que
fiquei desta experiência, conjuntamente com todos os pressupostos legais que
o DT deve de obedecer relativamente à turma na qual exerce a sua função.
54
4.2.4 Processo de Tutoria
Em determinado momento do 2º Período, foi-me solicitado a
colaboração num processo de tutoria, perante um aluno portador de
comportamentos inadequados na escola. Deste modo, dispus-me
instantaneamente para todo o tipo de ajuda que eu pudesse fornecer. Este
pedido foi proveniente de uma Professora que já conhecia dos meus tempos de
aluno naquela escola, deixando-me orgulhoso por saber que posso colaborar
em prol de uma boa causa.
Torna-se então necessário perceber as razões pelas quais pude ajudar.
O aluno em questão provém de famílias carenciadas, desinteressadas pelo
sucesso dos filhos, sendo que este possui más notas e pior ainda, tem um
comportamento, dentro e fora da sala da aula, completamente inapropriado.
Na tentativa de encontrar estratégias para melhorar o desempenho do
aluno, a tutora tentou perceber quais são as suas motivações, de forma a
tentar encontrar as melhores soluções. Foi então que este assumiu uma paixão
pelo futebol e pela Educação Física. Disse-me então que “se algum dia tirasse
uma licenciatura, seria a de Educação Física e Desporto”. Ora, sendo eu
Treinador de Futebol e licenciado no curso que este aluno deseja, a tutora
tentou que eu o inspirasse provando que é possível atingir o sucesso se nos
dedicarmos à causa. Tentei explicar que as nossas ambições só são atingíveis
com muita dedicação, suor e sacrifício. Insisti na ideia de que primeiro temos
ser maduros e deixar o mundo da irresponsabilidade, pois o primeiro grande
passo para qualquer pessoa consiste em saber tomar as melhores decisões.
Procurei então explicar-lhe que a única razão pela qual é titular no seu clube
está relacionado com o seu empenho nos treinos. Do mesmo modo, para
triunfar na escola precisa de estudar e dedicar-se nas aulas.
A verdade é que os comportamentos do aluno melhoraram, diminuindo
as situações de disciplina e pelo que pude saber, melhorou o seu desempenho
nas aulas. A falta de orientação de que estes alunos são alvo invoca em mim
uma profunda tristeza por saber que estas crianças possuem muita capacidade
55
mas são o reflexo de uma má educação, dificultando a acesso a outro tipo de
aspirações.
Contudo, sinto-me feliz e concretizado por ter passado uma mensagem,
que por mais pequena que seja, contém a essência que o pode ajudar a
triunfar. Não sei se esta mudança é repentina ou se irá prolongar-se, só me
resta acreditar que sim.
56
4.2.5 Corta-Mato
O corta-mato foi uma atividade desenvolvida com a colaboração de todo
o Grupo de EF com destaque para os dois núcleos de estágio pertencentes à
escola onde realizo o EP.
Esta grande festa decorreu com um apoio incondicional de todos os
professores de Educação Física. Mas para que tudo isto fosse possível, existiu
um grande trabalho de suporte, inicialmente na construção de uma base de
dados, estruturada por escalões e que contou com centenas de participantes.
Foi preciso atribuir um dorsal a cada aluno, organizando todo o evento
atendendo aos mais variados detalhes.
Em relação a um lanche que disponibilizamos, contamos com a ajuda do
curso de hotelaria que se responsabilizou pela comida e bebida. Destaco ainda
a extraordinária cooperação de todos os funcionários da escola.
Por fim, congratulamo-nos com o sucesso obtido no evento, organizando
um almoço/convívio com todos aqueles que colaboraram e tornaram possível
esta atividade.
Figura 1 - Organização do Corta Mato por escalões
57
4.2.6 Compal Air
No dia 20 de Janeiro, realizou-se a atividade Compal Air Basquetebol
3x3 da Escola Básica e Secundária do Cerco, dinamizada pela Coordenação
do Clube de Desporto Escolar, em parceria com o Grupo Disciplinar de
Educação Física.
Uma vez mais, os alunos aderiram em massa com a participação de 66
equipas com 224 alunos dos diferentes níveis de ensino da nossa escola. Foi
uma manhã espetacular, com empenho extraordinário de todas as equipas,
num ambiente de desportivismo e convívio salutar entre toda a comunidade
escolar presente.
De salientar a presença em grande número de alunos e professores na
assistência durante toda a atividade, o que fez com que a mesma tivesse um
ambiente fantástico.
Figura 2 - Compal Air Basquetebol (3x3)
58
4.2.7 Duplas Românticas
No dia 14 de fevereiro, dia de S. Valentim, participei numa atividade
desenvolvida pelo Grupo de EF e pelo núcleo de estágio do ISMAI, que propôs
à comunidade escolar a formação de duplas para incorporar o Torneio de
Voleibol (2x2). Neste sentido, dispus-me para ajudar na organização do evento
tendo colaborado na distribuição das duplas pelos espaços, bem como por
fotografar o evento
4.2.8 Festa do Desporto Escolar 2012
No dia 8 de junho, no Pavilhão Gimnodesportivo, O Grupo do Desporto
Escolar da E.B.S. do Cerco realizou uma Festa de homenagem a todos os
atletas do Desporto Escolar.
Esta festa contou com as exibições dos atletas de vários grupos, bem
como com a entrega de prémios a todos os participantes. O nosso núcelo de
estágio ajudou na dinamização de todo o evento, fundamente na questão da
organização dos alunos.
Figura 3 - Festa do Desporto Escolar
59
4.2.9 Visita de Estudo à Serra da Estrela
Esta visita de estudo foi organizada pelo Grupo de Educação Física da
Escola Básica e Secundária do Cerco. Durante largos períodos de tempo, os
alunos ansiaram pelo dia da partida sempre coma esperança de visualizar a
beleza da natureza coberta de neve, bem como pela oportunidade de poder
contactar com esta. No dia 3 de Maio de 2012, a vista de estudo efetivou-se e
partiram três camionetas com 106 alunos e 11 professores, entre os quais,
como representantes do núcleo de estágio da FADEUP, eu e o Professor
Estagiário Rui Pinto. Esta viagem de um dia, ficou marcada pela abundância de
neve no pico da Serra da Estrela, nevando intensamente como nunca eu tinha
visto. Inclusive, das várias pessoas que lá tinha estado, todos partilharam o
mesmo sentimento de novidade, pois nunca tínhamos visualizado a queda de
tanta neve com tamanha dimensão. Nesta visita de estudo passamos por
várias referências, das quais se torna importante referir: Seia, Sabugueiro,
Torre da Serra da Estrela, Viseu (Palácio do Gelo).
Relativamente ao almoço, pudemos desfrutar de uma vista magnífica no
Hotel Serra da Estrela, possuindo este uma arquitetura muito própria do
contexto onde está inserido, com muita madeira para cumular o calor e
possibilitar uma boa estadia.
Infelizmente, a abundância de neve não possibilitou a prática de
Desportos de Inverno, objetivo que estava traçado pelo Grupo de EF, mas
ainda foi possível fazer algumas brincadeiras na neve.
Faço questão de destacar que todas as despesas inerentes a esta Visita
de Estudo foram liquidadas pelo AEC. O balanço que realizo desta viagem e
primeira Visita de Estudo perante os meus alunos é extremamente positivo.
Tudo decorreu dentro da normalidade e em segurança.
Ainda de referir, que esta viagem significou para mim mais uma etapa de
aprendizagem, pois fui responsável, conjuntamente com os outros professores,
por um grupo 106 alunos, onde a organização foi minuciosa, para não
incorremos no risco de colocarmos a segurança de qualquer pessoa em perigo.
60
Figura 4 - Visita à Serra da Estrela
4.2.10 Reuniões de Grupo Disciplinar, Departamento e Conselhos de Turma
A minha presença nas várias reuniões constitui um fator determinante
para a minha integração na AEC, sendo fundamental para compreender a
dinâmica da vida de um professor.
Desde cedo a PC incentivou a nossa presença em todas as reuniões,
até porque, por coincidência, esta é a coordenadora geral dos departamentos.
Tentei sempre intervir e opinar perante as várias temáticas abordadas e
destaco o facto de nunca terem colocado os estagiários de parte, permitindo
sempre a nossa opinião. Neste sentido, senti que contribuí para a resolução de
problemas que naturalmente emergem na comunidade educativa, fator
importante para o enriquecimento dos nossos conhecimentos.
61
4.3 Área 4 - Desenvolvimento Profissional
Nesta área torna-se importante explanar as atividades que contribuíram
para a edificação da minha competência profissional, numa perspetiva
construtiva e que permanecerá ao longo da minha vida profissional, numa
procura incessante pela inovação.
Neste âmbito, destaco a realização de quatro documentos fundamentais:
Projeto de Formação Individual (PFI), Portefólio Digital, Relatório de Estágio e
Projeto de Investigação-Ação.
4.3.1 Projeto de Formação Individual
O PFI surge na fase inicial do Estágio Profissional, na procura da
definição de objetivos a serem alcançados com o decorrer do ano letivo. Com
esta tarefa pretendemos estabelecer um conjunto de etapas cruciais para o
desenvolvimento de uma prática pedagógica com qualidade e competência.
Assim, defini diferentes parâmetros - dificuldades, recursos, estratégias,
controlo e calendarização - considerando-os importantes para dar resposta aos
vários objetivos estabelecidos para as quatros grandes áreas da docência:
Conceção, Planeamento, Realização e Avaliação.
Entendo que o PFI significou uma ferramenta fundamental para a
sustentação do nosso estágio, organizando e estruturando todo o processo do
nosso exercício profissional.
62
4.3.2 Portefólio Digital
O Portefólio Digital permitiu-me afinar a minha organização em relação
ao diverso material que vou utilizando no dia-a-dia, servindo o interesse do
Professor Orientador, informando-o de todas as tarefas que vou realizando,
bem como colocando todos os documentos à disponibilidade do professor. Esta
ferramenta exigiu uma constante reflexão da minha parte, facilitando a
definição de estratégias no combate às dificuldades que nos vão surgindo
diariamente.
Figura 5 - Portefólio Digital
63
4.4 Estudo comparativo do comportamento do Professor de Educação
Física nos diferentes ciclos de ensino
4.4.1 Introdução
Este Projeto de Estudo não provém de um problema decorrente do
processo de ensino/aprendizagem, mas de um interesse em enriquecer as
minhas competências, visto que FADE-UP define como organização do Estágio
Profissional Pedagógico a atribuição de uma turma a cada Professor estagiário.
Com o decorrer desta minha passagem, enquanto professor na Escola Básica
e Secundária do Cerco, senti curiosidade e motivação para realizar um estudo
comparativo do comportamento do Professor de Educação Física nos
diferentes ciclos de ensino.
O objetivo geral deste estudo consiste em analisar o comportamento
do Professor de E.F. durante as aulas nas seguintes categorias:
instrução, feedback, organização, afetividade positiva ou negativa e
observação, comparando os valores obtidos nos diferentes anos de
escolaridade observados (5º, 7º. 9º e 12º ano de escolaridade). Contudo, de
forma a enriquecer a minha bagagem enquanto Professor de Educação Física,
estabeleci ainda um objetivo específico - Identificar estratégias utilizadas
pelo Professor para controlar comportamentos desviantes/indisciplina em
alunos de diferentes idades - que me permite aprofundar estratégias de
liderança para diferentes ciclos de ensino.
Num breve enquadramento deste trabalho de investigação-ação, importa
salientar que a sociedade moderna e as constantes mutações das
características dos alunos implicam e exigem uma adaptabilidade do Professor
ao contexto em que está inserido. As mudanças sociais são de tal forma
repentinas que obrigam o Professor/ Treinador a encontrar as melhores
estratégias num curto espaço de tempo.
A organização desta investigação comtempla uma breve revisão da
literatura acerca dos conceitos predominantes deste estudo comparativo,
passando pelos comportamentos dos professores nas aulas de EF e por
estratégias de liderança e diferentes estilos de intervenção do Professor para
64
controlar comportamentos desviantes/indisciplina. De seguida apresento o
quadro metodológico deste estudo, englobando o objetivo geral e específico.
Os pontos seguintes dizem respeito à caracterização da amostra e dos
instrumentos utlizados para captação dos dados, sucedendo-se os
procedimentos e análises de dados, apresentação e discussão de resultados e
por fim as conclusões.
4.4.2 Revisão da Literatura
4.4.2.1 Definição de conceitos
A instrução refere-se, segundo Siedentop (1991) cit. (Rosado &
Mesquita, Pedagogia do Desporto, 2011, p. 73) “a comportamentos de ensino
que fazem parte do reportório do professor para transmitir informação
directamente relacionada com os objetivos e os conteúdos de ensino.”
No que concerne às situações de instrução, a informação é emitida
usualmente em referência a três momentos: (1) antes da prática, recorrendo-se
a preleções, apresentação de tarefas, e demonstrações; (2) durante a prática,
através da emissão de feedbacks; (3) após a prática, pela análise referenciada
à prática desenvolvida (Siedentop, 2000). Ainda, para (Rosado & Mesquita,
Pedagogia do Desporto, 2011, p. 70) “a transmissão da informação é uma das
competências fundamentais dos professores e treinadores, sendo evidente a
sua importância na aprendizagem”.
Através da investigação existente sobre a análise da eficácia do ensino,
constatou-se por Werner & Rink, 1987, cit. por (Rosado & Mesquita,
Pedagogia do Desporto, 2011, p. 74) que a clareza da informação emitida e a
emissão de feedbacks são variáveis preditivas da ocorrência de sucesso nas
aprendizagens.
Relativamente ao feedback pedagógico, este conceito é definido por
Fishman & Tobey (1978) cit. por (Rosado & Mesquita, Pedagogia do Desporto,
2011, p. 82) como “um comportamento do professor de reacção à resposta
motora de um aluno ou atleta, tendo por objetivo modificar essa resposta, no
sentido da aquisição ou realização de uma habilidade.” Ainda, para os mesmos
65
autores, o conteúdo informativo do feedback é classificado em duas grandes
categorias: conhecimento da performance (CP) e conhecimento do resultado
(CR). A primeira categoria remete para a “informação centrada na execução
dos movimentos”, ou seja, para o processo, a segunda referencia-se à
“informação relativa ao resultado pretendido através da execução das
habilidades”, tal como refere Arnold (1981) cit. por (Rosado & Mesquita,
Pedagogia do Desporto, 2011, p. 82).
Numa fase inicial da aprendizagem das habilidades, o feedback assume
acrescida relevância, visto que os alunos precisam de referências concretas
acerca da forma como devem executar os movimentos.
Uma das maiores lacunas na qualificação do feedback refere-se às
dificuldades que os agentes de ensino possuem para diagnosticarem as
insuficiências dos praticantes, não raramente derivada da falta de domínio do
conteúdo.
No que concerne à organização, esta possui objetivos claros, segundo
Piéron (1988) cit. por (Shigunov & Pereira, 1993, p. 73), nomeadamente
“facilitar as condições do ensino e da aprendizagem, oportunizando aos alunos
o máximo de participação e segurança”. Por outro lado, Siedentop (1983) cit.
por (Shigunov & Pereira, 1993) sugere que “a maneira mais eficaz de lidar com
a organização é quando os alunos aprenderam a organizar-se rápida e
eficazmente”.
A intervenção ao nível da organização, segundo (Shigunov & Pereira,
1993) refere-se a três aspetos básicos: 1º - os problemas administrativos que
dizem respeito ao controlo das presenças dos alunos, chegada ao pavilhão e
trocas de roupa para a prática da aula: 2º - relação com os alunos no que diz
respeito a ordens de organização das deslocações, inicio e término das
diferentes atividades e chamadas de atenção; 3º - disposição e uso do
material, com indicações de preparação e maior aproveitamento.
Torna-se importante salientar, conforme sugere Siedentop (1983) cit. por
(Shigunov & Pereira, 1993, p. 73) que “o professor deve ter diferentes
estratégias para as variadas situações e, assim, gerir com eficiência o tempo
de organização”.
66
Segundo (Oliveira, 2001, p. 82) “a boa organização do espaço da aula
funciona como um dos principais sustentáculos que levam o professor e alunos
a obterem o maior empenhamento e rendimento face ao tempo de instrução”.
Nas aulas de EF, numa proporção maior menor, variando no estilo do
professor ou pelas características dos alunos, existem momentos de
afetividade positiva ou negativa. Quando um professor quer reforçar um bom
comportamento ou execução de um aluno tende a exprimir uma afetividade
positiva, no sentido de recompensar o aluno pela sua boa ação. Por outro lado,
existe a afetividade negativa, englobando comportamentos do professor
utilizados para castigar o aluno, por este ter cometido alguma ação inadequada
no espaço da aula.
No contexto da aula de Educação Física os alunos muitas vezes
questionam o professor, sobre as mais variadas situações que surgem na aula,
pelo que este comportamento é definido por “intervenções verbais dos
alunos”.
Por observação entende-se, segundo (Alarcão & Tavares, 1987, p.
103), “o conjunto de atividades destinadas a obter dados e informações sobre o
que se passa no processo de ensino/aprendizagem”. Contudo, quando analiso
se o professor está a observar, significa que naquele momento este atende à
atividade dos alunos para intervir se considerar necessário.
No que se refere à questão dos comportamentos desviantes, obriga-
me a discutir a questão da indisciplina na sala de aula e de que forma esta
prejudica o bom desenvolvimento da aula.
Torna-se importante primeiro clarificar o conceito de indisciplina, definido
por Curvin & Mendler (1987) cit. na dissertação de (Oliveira, 2001, p. 102)
como “um conflito entre as necessidades do individuo (aluno) e as do grupo
(turma) ou da autoridade que o professor representa”. Contudo, existem muitas
e variadas definições sobre este conceito.
Segundo (Sampaio, 1996, p. 15) “em todos os tempos surgiram
professores que conduziram as aulas sem necessidade de recurso a grandes
medidas de controlo disciplinar, pelo facto de reunirem boa capacidade e
penetrância didácticas, com empatia e relacionamento adequado com os seus
67
alunos”. Contudo, existem sempre outros docentes que manifestam capacidade
para se impor e por isso, muitas vezes, as aulas assumem alguma desordem,
prejudicando o ambiente que se exige para um bom processo de ensino e
aprendizagem.
4.4.2.2 Comportamento dos Professores nas aulas de Educação Física
A eficácia pedagógica atinge-se através de muitas variáveis, sendo que
o processo interativo de ensino na sala de aula constitui, segundo (Januário,
1996, p. 18) uma “influência do comportamento do professor nos resultados
dos alunos”.
Outra questão relevante que merece cada vez mais atenção, diz respeito
ao tempo de empenhamento motor, que quanto mais elevado é, menor será a
probabilidade de aparecimento de comportamentos indesejáveis por parte dos
alunos. Embora existam situações de aprendizagem que eu considere de
baixíssimo empenhamento motor é fundamental perceber que
“verdadeiramente, não existem atividades completamente passivas ou não-
vigorosas na educação física. Todas requerem alguma medida de força,
flexibilidade ou resistência” (Oberteuffer & Ulrich, 1977, p. 249).
O comportamento do professor deverá ser aquele que atende ao
contexto e adequa a sua liderança e as estratégias de intervenção às
características dos alunos. Para tal, a forma como um professor lida com o 1º
ciclo de ensino ou como o ensino secundário é manifestamente diferente, visto
que as características assim o exigem.
4.4.2.3 Estratégias de intervenção do Professor perante comportamentos
desviantes/indisciplina
Como defende Graham (1992) cit. na dissertação de (Oliveira, 2001, p.
66) “o professor, no momento em que os alunos praticam comportamentos
indesejáveis, deve ter a atitude baseada num sistema misto de prevenção e
68
acção, ou seja, um misto de punição momentânea e desenvolvimento da
consciência do aluno sobre as regras que deve cumprir.”
Também Hardy (1996) cit. na dissertação de (Oliveira, 2001, p. 68) pôs
em evidência que, “antes de reagir a um incidente de indisciplina, o professor
deve tentar compreender o aluno e as razões reais que o levaram a comportar-
se foram dos limites definidos.”
As estratégias de intervenção do professor na escola devem privilegiar
uma relação cooperativa entre os professores, traduzindo com naturalidade um
clima de compromisso e de confiança, de forma a favorecer ações coletivas e
coerente perante os alunos, tornando-se este um fator de prevenção para a
indisciplina.
Para que se mantenha a ordem na sala de aula, o professor
supervisiona a sua dinâmica, regulando os conflitos que eventualmente surjam,
mantendo as normas da aula e intervindo preventivamente de forma a evitar
problemas de indisciplina. A formulação de rotinas e de regras de gestão da
aula constitui um fator fundamental para o bom desenvolvimento do ensino, já
que incutem nos alunos o sentido de responsabilidade.
Para Costa (1988) cit. na dissertação (Oliveira, 2001, p. 84) existem
“algumas condições para o sucesso do ensino, que têm que ver com a
organização das aulas de Educação Física e a redução de comportamentos de
indisciplina”, salientando as seguintes:
1- Tornar o tempo útil o mais elevado possível;
2- Utilizar, de forma adequada, o tempo útil, reduzindo ao indispensável
os tempos de informação e de transição;
3- Organizar o ensino de modo a : evitar tempos de espera
prolongados; aproveitar ao máximo o material disponível,
salvaguardando possíveis acidentes; tornar produtivos os tempos de
espera;
4- Fazer o controlo permanente da atividade dos alunos de modo a:
detetar as execuções incorretas e os alunos que realizam tarefas
diferentes das solicitadas; incentivar os não executantes;
proporcionar os feedbacks necessários;
69
5- Interagir o mais possível com a totalidade dos alunos; não privilegiar,
na relação pedagógica, os “melhores” ou os alunos de quem “gosta
mais”;
6- Proporcionar tarefas apropriadas, isto é, pertinentes em relação aos
objetivos do ensino e com um grau de dificuldade de acordo com o
conhecimento e o nível de prestação motora dos alunos;
7- Acreditar que todos os alunos podem aprender, diversificando as
estratégias de ensino, por forma a proporcionar, dentro do possível, a
cada aluno a via mais apropriada de aprendizagem;
8- Evitar utilizar a atividade física como castigo, assim como regras que
excluam os participantes quando fracassam;
9- Criar um clima de trabalho positivo na classe, propondo situações de
aprendizagem que incentivem, evitando denegrir os alunos,
salientando sobretudo os aspetos positivos da sua atividade.
4.4.3 Quadro Metodológico
4.4.3.1 Participantes
Os participantes deste Projeto de Estudo são doze Professores de
Educação Física da Escola Básica e Secundária do Cerco.
Em concordância com a PC, para formalizar e obter uma autorização por
parte de cada Professor observado, optei por intervir numa reunião de Grupo
de EF, visto que todos se encontravam presentes, facilitando assim a minha
abordagem. Neste sentido, todos se mostraram recetíveis ao meu pedido
manifestando-se desde logo disponíveis para qualquer tipo de colaboração que
eu solicitasse.
70
4.4.3.2 Instrumentos
Para que todas as minhas observações fossem calendarizadas de
acordo com as minhas intenções e a minha disponibilidade, beneficiei de um
instrumento fundamental: Rotação de Espaços. Este documento foi-me
providenciado pela direção do Agrupamento de Escolas do Cerco.
Figura 6 - Rotação dos Espaços (G1)
Figura 7 - Rotação dos Espaços (G2)
71
Relativamente aos instrumentos utlizados para recolha de dados,
destaco a utilidade da ficha de observação do comportamento do professor,
providenciada do 1º ano do Mestrado no 2º Ciclo em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário, melhorando e tornando mais
acessível a sua aplicação com a informatização da mesma, de forma a obter
interpretações momentâneas dos dados que são obtidos.
As ferramentas que passo a mencionar estão simultaneamente
conectadas e fornecem uma interpretação momentânea do comportamento que
estou a observar.
Na figura 8 (consultar anexo 9 para verificar ficha preenchida)
menciono o professor observado e a respetiva turma, datando a sessão e o
acontecimento. Em cada célula coloco a abreviatura correspondente a uma
categoria do comportamento do professor.
Figura 8 - Instrumento para recolha de dados relativamente aos
Comportamentos do Professor
72
A figura 9 apresenta instantaneamente os dados que introduzo na tabela
anteriormente destacada, realizando uma contagem de cada categoria e
apresentando os dados em forma de duração absoluta (minutos e segundos) e
de duração relativa (percentual). Este quadro informatizado (consultar anexo
10 para verificar o quadro devidamente preenchido) permitiu-me perceber
se alguma das células não foi devidamente preenchida, sendo facilmente
visualizável pela contagem total das células (nº total de células – 240)
Simultaneamente à introdução de dados na tabela o gráfico (consultar
anexo 11 para verificar gráfico preenchido) vai-se proporcionando,
permitindo-me uma fácil interpretação da informação que está a ser captada.
Figura 9 - Categorias de observação do comportamento do Professor
Figura 10 - Instrumento para interpretação de dados relativamente aos
Comportamentos do Professor
73
No que concerne ao objetivo especifico deste Projeto de Estudo,
construí uma ficha de observação complementar (consultar anexo 12 para
verificar ficha preenchida) que me permitiu registar a informação que
considerei pertinente relativamente a estratégias utilizadas pelos vários
Professores observados para controlo de comportamentos desviantes,
nomeadamente por situações de indisciplina que contrariam o bom
desenvolvimento da aula. Ainda, optei por caracterizar o Professor em função
do seu estilo de liderança e permiti um espaço para eventuais observações que
considerasse pertinente.
´
Figura 11 - Instrumento para identificação de estratégias
utilizadas pelo Professor para controlar comportamentos desviantes
74
4.4.3.3 Procedimentos aplicados
“O tratamento de dados está intimamente relacionado com a natureza de
observação, o seu objetivo e o tipo de observação utlizada.” (Alarcão &
Tavares, 1987, p. 111)
A recolha da dos dados foi realizada com a observação de doze aulas,
nomeadamente três de cada ano observado (5º, 7º, 9º e 12º ano de
escolaridade).
Cada observação corresponde a uma amostra de vinte minutos de
aula, tendo fragmentado a minha observação por quatro períodos de cinco
minutos distribuídos oportunamente ao longo da aula.
No caso de alguma aula apresentar anormalidades, no sentido começar
mais tarde ou acabar mais cedo, a observação fica sem efeito e agenda-se
outra data para coleta de dados.
75
4.4.3.4 Procedimentos estatísticos
Para tratamento estatístico serão comparadas as amostras dos vários
anos de escolaridade.
Importa referir que optei pela análise dos dados através de gráficos e
não por um procedimento de SPSS, visto que os valores obtidos possuem
justificações diferentes, ou seja, posso obter os mesmos valores para o 5º e
12º ano numa determinada categoria, sendo a lógica deste acontecimento
totalmente explicada por argumentos diferentes. Por estas razões, torna-se
mais acessível uma explicação dos gráficos obtidos, com base nas
observações meticulosas que realizei.
Para que possa obter dados relativos a cada categoria observada no
que respeita ao comportamento do Professor em cada ano de escolaridade,
realizei a média aritmética das três observações correspondentes a cada ano.
Assinalo a realização deste cálculo com o seguinte exemplo:
Tabela 2 - Exemplo de cálculo da média aritmética para cada categoria observada
Categoria Observada: Instrução
5º Ano de Escolaridade
Professor 1 Professor 2 Professor 3
9 % (110 SEGUNDOS) 3 % (40 SEGUNDOS) 8 % (100 SEGUNDOS)
Somatório = 20% (250 SEGUNDOS) Média Aritmética = 6,66 % (83
SEGUNDOS – “1 min e 23 s”
76
Categorias ob. % Seg % Seg % Seg % Seg %
0 0 2 20 0 0 2 20 0,67
9 105 5 55 27
80 2,33
58 700 62 745 41 490 161 1935
10 3 35 3 35 7
53,67
640 18,00
310
17
27
645
7
12 145 9 105 33 390
9,00
0 5 0 5 3 40 3 50 1,00
150
_
10m45s
9075 12 145 8
Outros Comportamentos
6
13
1
Feedback
Organização
Af. Positiva
Af. Negativa
Int.Verbais dos Alunos
Observação
26 310 8,67103
213
103
54
_
Média
Instrução 9 110 3 40
Tempo
1m23s
1m43s
3m33s
1m43s
5º Ano de Escolaridade Professor 1 SomatórioProfessor 3Professor 2
8 100 20 250 6,6783
_
No que que concerne ao cálculo geral de resultados relativamente a
cada ano de escolaridade, apresento as seguintes tabelas:
5º Ano de Escolaridade
Tabela 3 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de observação relativamente
ao 5º ano de escolaridade
77
7º Ano de Escolaridade
Tabela 4 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de observação relativamente ao 7º ano de escolaridade
Categorias ob. % Seg % Seg % Seg % Seg %
3 35 0 0 2 25 5 60 1,67
4 45 5 55 11
75 2,00
60 725 59 710 72 860 191 2295
5 3 30 3 40 6
63,67
280 7,67
125
20
25
765
20
15 185 2 20 6 75
3,67
2 20 3 30 1 10 6 60 2,00
25
_
12m45s
8055 20 235 7
Outros Comportamentos
5
2
0
Feedback
Organização
Af. Positiva
Af. Negativa
Int.Verbais dos Alunos
Observação
32 370 10,67123
93
42
23
_
Média
Instrução 16 150 11 130
Tempo
1m52s
2m03s
1m33s
_
7º Ano de Escolaridade Professor 1 SomatórioProfessor 3Professor 2
5 55 32 335 10,67112
_
78
Categorias ob. % Seg % Seg % Seg % Seg %
_
Média
Instrução 11 135 22 265
Tempo
2m55s
2m07s
3m37s
_
9º Ano de Escolaridade Professor 1 SomatórioProfessor 3Professor 2
10 125 43 525 14,33175
_
_
9m33s
80215 7 85 7
Outros Comportamentos
18
5
0
Feedback
Organização
Af. Positiva
Af. Negativa
Int.Verbais dos Alunos
Observação
32 380 10,67127
217
40
54 650 18,00
120
30
12
573
20
9 110 32 380 13 160
3,33
3 35 4 45 1 10 8 90 2,67
60 3 40 2 20 10
35 0,67
53 640 25 305 65 775 143 1720
5 2 25 0 5 2
47,67
0 0 3 35 2 25 5 60 1,67
9º Ano de Escolaridade
Tabela 5 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de observação relativamente ao 9º ano de escolaridade
79
Categorias ob. % Seg % Seg % Seg % Seg %
_
Média
Instrução 10 120 15 175
Tempo
2m42s
3m42s
2m13s
_
12º Ano de Escolaridade Professor 1 SomatórioProfessor 3Professor 2
16 190 41 485 13,67162
_
_
10m03s
230185 21 250 19
Outros Comportamentos
15
3
3
Feedback
Organização
Af. Positiva
Af. Negativa
Int.Verbais dos Alunos
Observação
55 665 18,33222
133
43
34 400 11,33
130
2
30
603
5
10 115 12 145 12 140
3,67
0 0 0 5 0 0 0 5 0,00
35 5 65 3 30 11
90 2,67
59 710 44 530 48 570 151 1810
35 3 30 2 25 8
50,33
0 0 0 0 1 15 1 15 0,33
12º Ano de Escolaridade
Tabela 6 - Cálculos da média aritmética para cada categoria de observação relativamente ao 12º ano de escolaridade
80
4.4.3.5 Análise e Interpretação dos dados
Objetivo geral: comparar os comportamentos dos Professores de
Educação Física nos diferentes ciclos de ensino.
Na interpretação dos dados torna-se importante referir algumas variáveis
que podem ter interferência nos resultados que são obtidos.
Desta forma, saliento as seguintes:
- Modalidade que está a ser abordada, podendo mudar a forma como o
professor intervém sobre a turma;
- Disposição do professor, porque os dias não são todos iguais e nem
sempre nos conseguimos abstrair dos nossos problemas;
- Disposições das turmas, pelas mesmas razões, o que pode prejudicar
a forma como os alunos aceitam e reagem às intervenções do professor;
Neste sentido e posto em causa algumas variáveis que podem afetar o
decorrer da aula, passo a analisar os resultados das categorias observadas.
Gráfico 1 - Variação do tempo atribuído à categoria de instrução nos vários anos de escolaridade
83
112
175 162
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
5º Ano 7º Ano 9º Ano 12º Ano
Tem
po
em
Se
gun
do
s
Anos de Escolaridade
Categoria observada: Instrução
81
Relativamente à categoria de instrução, verifica-se que no 9º e 12º ano
de escolaridade existe uma maior abundância desta tarefa, com principal
destaque para a média dos professores observados no 9º ano de escolaridade
(175 segundos / 2min77s).
De acordo com as aulas observadas e tendo em conta as características
dos alunos das aulas que observei, facilmente percebi que os professores do
5º e 7º ano de escolaridade optam por instruções muito rápidas, por vezes até
abdicavam delas, para que os alunos não de se desconcentrassem da aula.
Principalmente no 5º ano, fruto da imaturidade dos alunos e a pouca vontade
para realizarem as tarefas de forma disciplinada, os professores optam por
organizar rapidamente a situação de aprendizagem e variar muito pouco os
exercícios. Assim, evitam aplicar exercícios com organizações que contemplam
a utilização de muito material, para não demorar muito tempo na transição
entre os exercícios.
Gráfico 2 - Variação do tempo atribuído à categoria de feedback nos vários anos de escolaridade
No que concerne aos feedbacks pedagógicos, ficou bem vincada uma
diferença entre a utilização desta categoria no ensino básico e no ensino
secundário. Enquanto no 5º, 7º e 9º ano de escolaridade as diferenças não são
103 123 127
222
0
50
100
150
200
250
5º Ano 7º Ano 9º Ano 12º Ano
Tem
po
em
Se
gun
do
s
Anos de Escolaridade
Categoria observada: Feedback
82
significativas, no 12º ano existe uma muito maior utilização de feedbacks (222
segundos / 3min42s).
Estes dados obtidos revelam uma maior preocupação dos professores
no 12º ano em realizar correções tático-técnicas aos alunos, ao invés do que
acontece no ensino básico. Esta situação levanta, na minha perspetiva, um
conjunto de questões fundamentais que eu farei questão de referenciar na
discussão dos resultados.
Um aspeto que certamente tem impacto nestes resultados, está
relacionado com maturidade dos alunos em atender aos feedbacks do
professor, tentando executar novamente a tarefa depois da correção. Esta
situação permite cumprir o ciclo de feedback, variável nuclear para o processo
de ensino e aprendizagem. Nos outros anos observados, muitas vezes, os
ciclos de feedbacks não são completados, dispersando-se a essência desta
ação e comprometendo o processo.
Outra situação que também condiciona o comportamento do aluno e a
sua vontade em aceitar os feedbacks, relaciona-se com o facto de as notas no
ensino secundário contarem para a média, ao invés do 2º e 3º ciclos de ensino,
que as notas contam simplesmente para aprovação e transição para o ano
seguinte.
83
Gráfico 3 - Variação do tempo atribuído à categoria de organização nos vários anos de escolaridade
Nesta categoria observada os resultados indicam que no 5º e 9º ano de
escolaridade os professores utilizam com maior abundância as tarefas de
organização, sendo que no 5º ano o resultado da média das três observações
indica (213 segundos / 3min33s) fixando-se o valor do 9º ano como um
resultado muito idêntico (217 segundos / 3min37s).
Relativamente ao 12º ano, foi-me possível verificar que os professores
atribuem responsabilidades ao nível da gestão do material, facilitando todo o
processo de organização da aula.
No que concerne ao 7º ano, o pouco tempo dedicado pelos professores
para tarefas de organização está relacionado especificamente com as
características dos alunos e um pouco com a forma como os professores
organizam as suas aulas, optando por não realizarem mudanças bruscas na
organização das aulas. Esta medida faz todo o sentido porque os alunos são
portadores de maus comportamentos, com constantes situações de
indisciplina. Se o professor perdesse muito tempo na transição para outras
situações de aprendizagem, os alunos facilmente se distraiam e perturbavam o
bom funcionamento da aula.
213
93
217
133
0
50
100
150
200
250
5º Ano 7º Ano 9º Ano 12º Ano
Tem
po
em
Se
gun
do
s
Anos de Escolaridade
Categoria observada: Organização
84
Gráfico 4 - Variação do tempo atribuído à categoria de afetividade positiva nos vários anos de escolaridade
Os resultados verificados nesta categoria não deixam qualquer dúvida
acerca dos comportamentos praticados pelos professores no 2º ciclo,
comparativamente com os praticados nos outros anos observados.
Os valores obtidos nas observações ao 5º ano indicam uma média de
(103 segundos / 1min43s), revelando que existe uma preocupação acrescida
em reforçar os bons comportamentos dos alunos. Esta medida procura
claramente motivar os alunos, aumentando os níveis de confiança e fazendo
com que os alunos se sintam parte importante das aulas.
Efetivamente, a relação que se estabelece entre os alunos desta faixa
etária e os professores de EF, significa uma intervenção característica nestas
idades no sentido de demonstrar um acompanhamento mais próximo,
importante para que o aluno se sinta satisfeito com os resultados que está a
atingir.
Nos outros anos observados, 5º,7º e 9º ano de escolaridade, os valores
observados não são significativos, demonstrando que não há nenhuma
preocupação acrescida nos comportamentos de afetividade positiva, praticados
pelos professores.
103
42 40 43
0
20
40
60
80
100
120
5º Ano 7º Ano 9º Ano 12º Ano
Tem
po
em
Se
gun
do
s
Anos de Escolaridade
Categoria observada: Afetividade Positiva
85
Gráfico 5 - Variação do tempo atribuído à categoria de afetividade negativa nos vários anos de escolaridade
No que se refere à afetividade negativa que os professores estabelecem
com os seus alunos, esta está diretamente relacionada com as características
das turmas e dos alunos que as compõem.
Neste sentido, os valores alteram-se consoante os comportamentos dos
alunos nas aulas observadas, sendo que os professores do 9º ano de
escolaridade apresentam os valores mais elevados (30 segundos). No 5º e 7º
ano, os valores são muito idênticos, constatando-se que há preocupação dos
professores em repreender os seus alunos quando estes manifestam
comportamentos inadequados.
No 12º ano, a razão pela qual os valores são tão baixos, prende-se com
os níveis de maturidade que os alunos apresentam, totalmente diferentes dos
outros anos observados. Esta variável condiciona a forma como o professor
intervém, seja em qual categoria for. Neste ano de escolaridade, raras foram as
situações de indisciplina verificadas.
17 20
30
2
0
5
10
15
20
25
30
35
5º Ano 7º Ano 9º Ano 12º Ano
Tem
po
em
Se
gun
do
s
Anos de Escolaridade
Categoria observada: Afetividade Negativa
86
Gráfico 6 - Variação do tempo atribuído à categoria das intervenções verbais dos alunos nos vários anos de escolaridade
Nesta categoria observada, os valores obtidos provém de situações
diferentes e que merecem o esclarecimento adequado.
As razões pelas quais os valores das intervenções verbais dos alunos
são altas no 5º ou 7º ano e no 12º ano de escolaridade são diferentes. Isto
porque no 5º e 7º ano as intervenções verbais são do foro imaturo e raras
vezes são no sentido do questionamento. Assim sendo, os alunos de faixas
etárias mais baixas intervém reclamando com o professor pelas tarefas que
este solicita ou por desagrado perante alguma situação.
Por sua vez, no 12º ano de escolaridade, o valor obtido (30 segundos),
é resultante de situações de questionamento, fruto da maior maturidade e
interesse que os alunos revelam com as dificuldades que lhes surgem nas
situações de aprendizagem.
27 25
12
30
0
5
10
15
20
25
30
35
5º Ano 7º Ano 9º Ano 12º Ano
Tem
po
em
Se
gun
do
s
Anos de Escolaridade
Categoria observada: Intervenções Verbais dos Alunos
87
Gráfico 7 - Variação do tempo atribuído à categoria de observação nos vários anos de escolaridade
Os tempos que os professores dedicam nas suas aulas a tarefas de
observação são demasiados altos, significando, por vezes, pouca intervenção
dos professores nas aulas.
Os resultados que verifico com este estudo relativamente a esta
categoria, não revelam valores diferenciais significativos entre os vários anos
de escolaridade observados.
645
765
573 603
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
5º Ano 7º Ano 9º Ano 12º Ano
Tem
po
em
Se
gun
do
s
Anos de Escolaridade
Categoria observada: Observação
88
Gráfico 8 - Variação do tempo atribuído a outros comportamentos nos vários anos de escolaridade
Esta categoria manifesta todos os comportamentos que o professor
realiza e que não estão nas categorias que observo.
Por várias razões, afetas naturalmente ao quotidiano de um professor,
no exercício da sua profissão, os valores apresentados variam de acordo com
alguns imprevistos que surgem nas aulas.
Neste sentido, verifiquei as seguintes situações:
- Uma solicitação da funcionária no pavilhão de EF que requereu a
presença do professor;
- Chamadas da direção para o professor;
- Nas faixas etárias baixas, aconteceu várias vezes que o professor
apertar os cordões das sapatilhas dos alunos.
Em suma, nesta categoria, os resultados obtidos variam consoante
algumas exceções que ocorrem nas aulas.
7
20 20
5
0
5
10
15
20
25
5º Ano 7º Ano 9º Ano 12º Ano
Tem
po
em
Se
gun
do
s
Anos de Escolaridade
Categoria observada: Outros Comportamentos
89
Objetivo específico: Identificar as estratégias utilizadas pelos
Professores para controlar comportamentos desviantes dos alunos de
diferentes idades
Relativamente ao objetivo específico, passo a identificar as estratégias
que observei nas diferentes aulas observadas, bem como as características de
liderança que os professores assumem para controlarem os comportamentos
desviantes, nomeadamente as situações de indisciplina.
Neste sentido, realizarei a identificação das estratégias por anos de
escolaridade:
5º Ano
Características
do
Professor/Estilos
de liderança
Estratégias utilizadas para controlo
da turma
Professora 1
Atenciosa;
Flexível;
Comunicativa
Organização constante da gestão do
tempo; cria um clima de trabalho
positivo; Permite que os alunos
joguem no final da aula uma
modalidade do seu interesse.
Professora 2
(professora
em fim de
carreira)
Atenciosa; Meiga;
Compreensiva;
Encorajadora
Revela bastante proximidade com os
alunos; Abrangência de afetividade
positiva; Instruções dos exercícios são
curtas, objetivas, não permitindo
desconcentração por parte dos alunos;
utiliza os alunos mais desestabilizadores
para demonstrações.
Professor 3
Autoritário;
Interventivo e com
boa colocação de
voz; Amável;
Organizador
Distribuição dos alunos disruptivos
pelas várias equipas; constantes
intervenções ao nível da organização;
persistente na incentivação aos
alunos; aula muito lúdica.
Tabela 7 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as respetivas estratégias de intervenção para o 5º ano de escolaridade
90
7º Ano
Características
do
Professor/Estilos
de liderança
Estratégias utilizadas para controlo
da turma
Professor 1
Exigente; Boa
disposição;
Natural;
comunicativo
Muita atividade e poucas paragens;
constantes intervenções perante os
alunos; sempre em comunicação.
Professora 2
Postura ativa;
Simpática;
Participativa;
Pouco exigente
Castigo físico como meio para
repreender maus comportamentos;
muitas intervenções ao nível da
organização da aula; reagrupa várias
vezes os alunos disruptivos;
Expula os alunos da sala de aula,
enviando-os para a sala de
acompanhamento disciplinar.
Professor 3
Autoritário; Muito
rígido; Exigente na
organização,
Deixa os alunos sentir dificuldades
na execução/organização de uma
tarefa, promovendo a autodescoberta
da solução (os alunos passa a sentir
que a liderança do professor é
importante para a organização da aula).
Tabela 8 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as respetivas estratégias de intervenção para o 7º ano de escolaridade
91
9º Ano
Características
do
Professor/Estilos
de liderança
Estratégias utilizadas para controlo
da turma
Professor 1
Autoritário;
Exigente; Postura
muito ativa
Faz várias pausas reunindo os alunos
no centro do espaço; mantem
proximidade com os mais
perturbadores; no fim de cada
explicação questiona os alunos
colocando à prova aqueles que estão
mais desconcentrados.
Professora 2
Autoritária (sob o
ponto de vista do
diálogo e não da
rigidez); Meiga
No final da aula permite como
recompensa que os alunos joguem um
pouco da modalidade que pretendem
(no caso, futebol); Atribui aos alunos
portadores de comportamentos
desviantes um papel de liderança
sobre um grupo de 4/% elementos.
Professor 3
Extremamente
ativa e
participante;
Comunicativa;
Compreensiva
Permite que os alunos disruptivos
tenham autonomia para assumir a aula
em alguns momentos (exemplo:
alongamentos, formação de grupos)
Tabela 9 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as respetivas estratégias de intervenção para o 9º ano de escolaridade
92
12º Ano
Características
do
Professor/Estilos
de liderança
Estratégias utilizadas para controlo
da turma
Professor 1
Exigente;
Interventivo; Ativo
e Participante
Muita atividade motora na aula, não
permitindo falta de desconcentração por
parte dos alunos; dedica uma parte da
aula à realização de aptidão física
(permitindo aos alunos disruptivos a
intervenção na escolha dos
exercícios de força/flexibilidade);
Joga com os alunos.
Professor 2
Interativo;
Autoritário e com
postura ativa
Atribui responsabilidades aos alunos
para transportar o material; interage o
mais possível como todos os alunos;
proporciona tarefas pertinentes em
relação aos objetivos da aula; cria um
bom ambiente para a aula.
Professor 3
Comunicativo;
Exigente;
Organizado
Evita grandes tempos de espera para
não permitir desatenções nas filas;
controlo permanente da atividade dos
alunos; tempos de instrução pouco
demorados.
Tabela 10 - Identificação de estilos de liderança do Professor e as respetivas estratégias de intervenção para o 12º ano de escolaridade
93
4.4.4 Discussão dos resultados
De acordo com os resultados apresentados, torna-se importante realizar
uma reflexão crítica sobre alguns valores obtidos, visto que estes apresentam
determinadas particularidades que merecem uma especial atenção.
Importa antes de mais salientar que o comportamento do professor na
sala de aula, varia consoante as características pessoais, profissionais, bem
como pelos princípios e conceções que regem a sua forma e de estar e intervir
pedagogicamente sobre a disciplina de EF:
Inicialmente, realizo uma análise dos dados que dizem respeito ao
objetivo geral do estudo, ou seja, os valores que comparam os
comportamentos dos professores nos diferentes anos de escolaridade
observados.
Neste sentido, relativamente à categoria observada “instrução”, verifica-
se que no 5º e 7º ano os valores obtidos são demasiado baixos,1min23s e
1min52s, respetivamente, explicados pela preocupação dos professores em
evitar desordem e o fácil poder de desconcentração que caracteriza os alunos
destas idades. Conclui-se, em relação a este a categoria, que a imaturidade
dos alunos condiciona o comportamento dos professores. Por sua vez, no 9º e
12º ano de escolaridade, os valores obtidos referentes ao tempo que o
professor aplica em tarefas de instrução, 2min55s e 1min42s, respetivamente,
demonstram já um padrão de normalidade.
Fazendo a ponte para a categoria do “feedback”, aqui surge uma das
questões mais relevantes do estudo, na minha perspetiva. Existe uma grande
discrepância entre a aplicação de feedbacks por parte de um professor do
ensino secundário (no caso, 12º ano - 222 segundos / 3min42s) e os
professores do ensino básico, situando-se os valores destes anos em cerca de
metade do valor acima referido. Isto indica claramente uma despreocupação
em corrigir os alunos numa fase precoce do percurso escolar, nomeadamente
no ensino básico. Se aprofundar ainda mais o assunto, parece-me logico que
se os professores não corrigirem os alunos desde o ensino básico, eles
chegam ao ensino secundário com os conteúdos por consolidar, apresentando
94
grandes deficiências tático-técnicas. Esta situação conduzirá os professores a
adaptações dos programas curriculares, fruto dos resultados das avaliações
diagnósticas, que irão evidenciar as conclusões que acima menciono.
Ainda, acerca desta categoria de observação, importa salientar que os
baixos índices de maturidade que visualizei nas turmas observadas serão
certamente uma condicionante para a aceitação dos feedbacks que o professor
aplica e ainda mais, para colocar em prática as correções e tentar melhorar a
execução.
Neste sentido, faço questão de destacar uma curiosidade, descoberta no
diálogo que estabeleci com os professores que observei, mencionando estes
que o facto de as notas de EF do ensino secundário contarem para a média de
acesso ao ensino superior, condiciona em grande escala a participação e
interesse com que os alunos encaram a aula de EF, aumento
proporcionalmente a vontade de serem corrigidos e obterem melhores
performances.
No que respeita à categoria da “organização”, os professores que
lecionam ao 5º e 9º ano utilizam mais esta tarefa, apresentado como
resultados, (213 segundos / 3min33s) e (217 segundos / 3min37s),
respetivamente. Estes resultados, como em qualquer outra categoria, estão
intimamente relacionados com as características do professor, que por sua vez
depende dos alunos para definir a sua forma de atuar. Contudo, os resultados
obtidos nesta categoria indicam que os professores do 5º e 9º optam por insistir
em tarefas de organização, mantendo sempre os seus alunos focados nas
tarefas num clima de aula bem estruturado. Nos professores do 7º ano, a
média da aplicação deste tipo de tarefas é manifestamente baixa, (93
segundos / 1min33s), resultante das características imaturas que os alunos
evidenciam, obrigando os professores a realizar poucas transições entre
situações de aprendizagem, verificando-se muitas vezes a aplicação do mesmo
exercício durante muito tempo, mudando apenas algumas variáveis. Esta
situação pode desmotivar os alunos mas evita tempos de espera que podem,
de um momento para o outro, proporcionar oportunidade para que os alunos
revelem os seus maus índices comportamentais. Para os professores do 12º
ano, o resultado é igualmente baixo (133 segundos/ 2min13s), mas por
95
razões completamente diferentes. No ensino secundário optam por atribuir
responsabilidades aos alunos na gestão do material, sendo que por até são os
alunos a organizar determinadas tarefas de aprendizagem, fruto da maior
maturidade que já possuem, facilitando a organização da aula.
A questão da afetividade e das relações humanas, assume segundo
(Sêco, 1997, p. 59) “uma das mais sérias questões que atualmente se colocam
no campo educativo”. Ainda, Minicucci (1968) cit. por (Sêco, 1997, p. 59)
destaca que “hoje, a escola tem de considerar mais amplos interesses, o que
importará em favorecer atitudes, sentimentos e atributos que preparem os
educandos para bem conviver”.
No que concerne à categoria da “afetividade positiva”, importa fazer a
referência à diferença de valores evidenciados pelos professores do 2º ciclo,
nomeadamente do 5º ano, comparativamente com os restantes anos
observados. Foi possível verificar que os professores do 5º ano dedicam em
média (103 segundos/ 1min43s), muito acima dos valores obtidos para os
outros professores. Na realidade, isto tem uma lógica clara, nomeadamente o
carinho e especial atenção com que os professores lidam com alunos
chegados ao 2º ciclo de ensino, totalmente diferentes dos hábitos a que
estavam habituados no 1º ciclo.
Relativamente à “afetividade negativa”, os valores obtidos variam
consoante as características dos alunos e a necessidade de repreensão por
parte dos professores, aquando de comportamentos inadequados na sala de
aula.
No que diz respeito às” intervenções verbais dos alunos”, de salientar
que as razões pelas quais os valores são altos no 5º ou 7º ano e no 12º ano de
escolaridade derivam de situações claramente diferentes.
Neste sentido, no ensino secundário os alunos intervêm no sentido do
questionamento, pelo próprio interesse na matéria. Por sua vez, nos restantes
anos observados, foi possível analisar que os alunos manifestam o seu
desagrado perante as solicitações dos professores para realizarem
determinado tipo de tarefas.
96
Os tempos que os professores dedicam à categoria de “observação”,
parecem-me demasiado altos para a amostra que eu apliquei nas observações,
nomeadamente vinte minutos de aula. Os resultados obtidos não revelam
valores diferenciais significativos entre os vários anos de escolaridade
observados.
Categoria analisada: “Observação”
5º Ano 10 Minutos e 45 segundos
7º Ano 12 Minutos e 45 segundos
9º Ano 9 Minutos e 33 segundos
12º Ano 10 Minutos e 3 segundos
Tabela 11 - Dados relativos ao comportamento dos professores relativamente à categoria "observação
Estes valores indicam que os professores dedicam cerca de metade da
aula em observação, valores notoriamente altíssimos, representando pouca
intervenção na aula de EF.
No que se refere à categoria “outros comportamentos”,
nomeadamente os momentos professores realizam alguma ação alheia à aula
em si, os valores apresentados variam de acordo com alguns imprevistos que
surgem nas aulas.
Por fim, relativamente à identificação de estratégias utilizadas pelos
professores para controlar comportamentos desviantes/ indisciplina dos
alunos de diferentes idades, de salientar que variam consoante as
características do professor e a sua forma de lidar com a indisciplina dos
alunos.
Durante as aulas observadas, aquilo que posso constatar é que os
professores que mantem uma liderança regida pelo diálogo, estabelecendo
um equilíbrio entre as pretensões dos alunos e a necessidade de cumprir
o plano curricular, atingem melhores resultados com os alunos,
97
comparativamente aos professores que optam por uma liderança
extremamente rígida, impondo castigos físicos, expulsões da sala de aula e
muitos conflitos verbais com os alunos. Contudo, não é minha intenção
julgar as melhores metodologias de intervenção perante estes casos, mas
apenas identificar as estratégias.
4.4.5 Considerações Finais
A questão da adaptabilidade do professor ao contexto escolar onde está
inserido assume uma característica de grande importância naquela que deve
ser a “bagagem” do professor para o seu exercício profissional.
A sociedade é, hoje, local de encontro de diferentes culturas, com
crianças portadoras dos mais diferentes comportamentos e formas de estar,
exigindo-se que o professor saiba liderar diferentes tipos de pessoas, que
requerem variadas formas de intervenção. Tal intervenção do professor só é
possível se este renovar constantemente os seus conhecimentos, adequando a
sua forma de estar em função das exigências das circunstâncias.
Com este estudo, sinto que aprendi bastante sobre os comportamentos
do professor em diferentes ciclos de ensino, observando as mais diferentes
formas de intervir pedagogicamente com os alunos. Também, pude presenciar
a aplicação de variadíssimas situações de aprendizagem, o que enriquece os
meus conhecimentos sobre diversas modalidades, sendo este mais um fator
importante na realização desta investigação.
Finalizados os processos investigativos, de análise e discussão dos
resultados obtidos, torna-se pertinente apresentar as principais conclusões
deste estudo comparativo:
- Tempos de instrução demasiadamente baixos no 5º e 7º ano, 1min23s
e 1min52s, respetivamente;
- Despreocupação na aplicação de feedbacks por parte dos
professores do ensino básico;
98
- Tempos de observação elevadíssimos, revelando pouca intervenção
dos professores nas aulas de EF.
Relativamente à questão da indisciplina e dos comportamentos
desviantes, importa salientar “que os alunos necessitam ter espaços de
liberdade não invadidos pela família”, tal como refere (Sampaio, 1996, p. 23).
Muitas vezes verifiquei que os alunos encaram a aula de EF como um recreio,
local onde desgastam a ansiedade e as energias acumuladas, contribuindo
para a desorganização na aula de EF.
Esta temática merece um tratamento com todo o cuidado e é importante
deixar bem vincado as palavras de (Veiga, 1999, p. 9) referindo que “num
mundo cada vez mais global, a prevenção da indisciplina e da violência requer
a família, em primeiro lugar e depois a escola, num apelo a cada um de nós,
professores”. No dialogo com os professores e por perceber bem o contexto
onde a escola está inserida, denota-se que os alunos não são acompanhados
pelas famílias, situação que retira responsabilidades ao alunos, que ainda se
encontra numa idade em que precisa de apoio para perceber o sentido da vida
e das obrigatoriedades que tem.
Identificar estratégias utilizadas pelos professores para controlar
comportamentos desviantes/ indisciplina, objetivo específico desta
investigação, constituiu uma variável importantíssima para perceber diferentes
estilos de liderança e estratégias de atuação perante as diferentes situações de
indisciplina que presenciei.
A procura da eficiência por parte do professor só é possível se este
revalidar constantemente os seus conhecimentos, percebendo cada vez sobre
o mundo que o rodeia. Com esta investigação posso afirmar que aprendi muito
sobre a intervenção pedagógica, contextos de ensino, características de
diferentes alunos, estilos de liderança, estratégias de controlo de
comportamentos desviantes e de indisciplina, entre outras variáveis
relacionadas com estas temáticas.
101
5 Conclusão e Perspetivas Futuras
“Sim, digo e grito de fronte erguida e peito aberto e ufano: sou professor
e tenho imenso orgulho nisso. Por pertencer ao número daqueles que se
empenham em realizar a possibilidade de fazer o Homem, de sagrar a
Humanidade todos e cada um, para darmos um nível aceitável à nossa
imperfeita perfeição.” (Bento J. O., 2008, p. 41)
Este EP representa o culminar de um percurso de cinco de formação
superior, englobando a licenciatura e o mestrado, tendo significado com toda a
sinceridade, o maior e mais rico desafio profissional da minha vida.
A partir deste momento assumo e consolido o meu compromisso na área
da docência, responsabilizando-me perante a exigência de um educador e
sobretudo, entregando-me de corpo e alma a mais bela arte que existe neste
mundo: a arte de educar.
Acredito que a minha paixão pela educação está nos meus genes, até
porque vários familiares também são professores e sublinho a citação de
(Planchard, 1979, p. 27), afirmando que “ um educador é-o, antes de tudo, pela
irradiação da sua personalidade, e a personalidade não é o resultado de uma
ação exterior e de uma aprendizagem, mas a consequência de numerosos
fatores internos, um dado hereditário que se afirma para o desenvolvimento.”
A educação assume, para mim, um dos fenómenos mais importantes da
vida, tal como afirma Mota (1997, p.71), referindo que “dever-se-á salvaguardar
a educação, não apenas o fenómeno da escolarização, mas como o processo
que garante o conhecimento e compreensão do mundo que nos rodeia
garantindo ao sujeito o desenvolvimento das suas capacidades e da sua
autonomia para agir.”
O EP possibilitou mais um grande passo no que se refere à construção
da minha identidade profissional, renovando conceções e formulando princípios
que se revelam diretrizes fundamentais para o meu futuro enquanto professor.
Para além da parte letiva, este EP permitiu-me perceber a dinâmica da escola,
pois envolvi-me nas mais diversas atividades, estabelecendo relações com
102
toda a comunidade educativa, contribuindo assim para o enriquecimento desta
minha experiência.
Todos os momentos vividos na escola contaram com o precioso e
inesquecível suporte do núcleo de estágio e da Professora Cooperante, Dárida
Castro. A imensa partilha de conhecimentos que pude desfrutar ao longo de
todo este percurso, constitui a essência deste EP, sobre a minha perspetiva,
pois pude refletir e aprender com as dificuldades e desafios a que estivemos
expostos.
As aulas observadas e as correções oportunas do Professor Orientador,
José Virgílio Santos, constituíram outro fator determinante para o meu
crescimento enquanto professor.
A componente prática exigiu sempre um processo reflexivo e contínuo
da minha parte, no sentido de encontrar soluções para os problemas que foram
surgindo, obrigando-me a apoiar na literatura e na experiência da PC, para dar
resposta às minhas dúvidas.
Em relação às expectativas iniciais, posso afirmar foram alcançadas com
sucesso, tendo existido uma correspondência entre aquilo que eu expectava e
o que viria a presenciar. O sentido de superação existiu sempre ao longo desta
minha caminhada, variável que eu considero importantíssima. Considero-me
uma pessoa ambiciosa e que gosta de desafios permanentes para sentir a
essência da vida, sendo precisamente esta a palavra que eu utilizo para
caracterizar este EP: Desafio.
Assumo que este ano foi difícil, trabalhoso, com constantes superações,
mas chegado o momento final, sinto-me completamente concretizado e feliz
por tudo aquilo que atingi. Para que melhor se perceba o meu estado de
espírito após a conclusão deste extraordinário e rico Relatório de Estágio
Profissional, destaco as palavras de Jorge Olímpio Bento:
“O lema olímpico do desporto – Citius, Altius, Fortius! – tem subjacente
esta noção; é uma exportação a que façamos uso sempre superior e renovado
das nossas capacidades. É um apelo para que nãos nos contentemos com o
pequeno, o mediano, o relativo; para que ousemos ir cada dia mais além,
porquanto o absoluto e o infinito são a medida do Homem e não há felicidade
103
mais genuína do que a resultante da superação livremente cumprida. No fundo
a felicidade é a performance da vida” (Bento, 2008, p. 71)
Fechado este ciclo certamente partirei para novas aventuras e para mais
estudos, numa procura incessante pela renovação de conhecimentos e por um
marco na área da Educação Física. Neste sentido, despeço-me precisamente
com este sentimento de superação e com a promessa de uma vida ativa e
investigativa perante uma sociedade que em muito precisa de se transformar.
107
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113
ANEXO 2 - Unidade Didática de Voleibol
AULAS CONTEÚDOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17* 18*
Habilidades Táticas
Abrir espaço AD I/E E E E E E E/C AS
Prosseguir AD I/E E E E E E E/C AS
Transição AD - - I/E E E E E/C AS
Ajustamento AD - - I/E E E E E/C AS
Habilidades Técnicas
Posição fundamental AD I/E E E E E E E/C AS
Deslocamentos AD - I/E E E E E E/C AS
Passe AD I/E E E E E E E/C AS
Serviço por baixo AD - I/E E E E E E/C AS
Manchete AD - - I/E E E E E/C AS
Comunicação Verbal AD - I/E E E E E E/C AS
Cultura Desportiva AD E E E E E E E/C AS
Conceitos psicossociais Fomentar o espírito de equipa, cooperação, fair-play, disciplina, empenho,
autonomia e responsabilidade.
Anexo 2 - Unidade Didática de Voleibol
116
ANEXO 5 - Regras e Normas de Funcionamento da aula
Anexo 5 - Regras e Normas de Funcionamento da Aula
117
ANEXO 6 - Aplicação do Modelo de Educação Desportiva
Torneio Intra-Turma de Basquetebol
Anexo 6 - Organização Torneio Intra-Turma de Basquetebol
122
ANEXO 9 - Ficha de Observação do Comportamento do Professor
Anexo 9 - Ficha de Observação do Comportamento do Professor
123
ANEXO 10 e 11 - Tratamento de dados observados
Anexo 11 - Instrumento para interpretação de dados relativamente aos Comportamentos do Professor
Anexo 10 - Categorias Observadas do Comportamento do Professor