Relatório de Estágio Profissional - repositorio-aberto.up.pt · serem quem são e por fazerem de...

1

À Conquista de um sonho: a época

desportiva aos olhos de uma estudante

estagiária

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de estágio profissional apresentado à Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção

do 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em

Ensino de Educação física nos Ensinos Básico e Secundário

(Decreto-lei nº74/2006 de 24 de março e Decreto-lei

nº43/2007 de 22 de fevereiro).

Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista

Rita Catarina Nogueira da Costa

Porto, setembro de 2018

Ficha de Catalogação

Costa, R.C.N. (2018). À conquista do sonho: a época desportiva aos olhos de

uma estudante estagiária. Relatório de Estágio Profissional. Porto: R. Costa.

Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino

de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: Estágio Profissional; Educação Física; Processo Ensino-

Aprendizagem; Reflexão; Aptidão Física

III

“Enquanto treinador sou muito professor e enquanto professor sou

muito treinador”

(Guilherme, 2015, p. 109)

Dedicatória

V

Dedicatória

Aos meus Pais,

Por serem o meu exemplo,

Por todo o apoio,

Porque sempre acreditaram em mim.

Aos meus Irmãos,

Por me ajudarem a crescer,

Por me acompanharem em tudo,

Aos meus Avós,

Por estarem sempre lá,

Por nunca me deixarem desistir dos meus sonhos.

Sem vocês… nada disto seria possível!

Agradecimentos

VII

Agradecimentos

Aos meus Pais, por serem pessoas incríveis e fazerem de tudo para que

nada me faltasse. Por estarem sempre lá para mim e me apoiarem em todos os

meus sonhos, mesmo naquelas fases que raramente me viam em casa. Por

serem o meu EXEMPLO!

Aos meus Irmãos, por todas as brincadeiras em criança. Por toda a

paciência, pelos conselhos e por me ajudarem a construir o meu caminho.

Aos meus Avós, por serem os meus segundos Pais. Por nunca me

deixarem desistir dos meus sonhos e me apoiarem incondicionalmente.

À Carla Nogueira, a minha treinadora, “irmã mais velha” e referência!

Obrigada por me teres ajudado a crescer. Por todos os conselhos, todas as

conversas e todas as vezes em que me ajudaste a encontrar o caminho certo.

Por me teres transmitido todos os valores do desporto, por ao longo da minha

vida me teres acompanhado em todos os momentos e seres das pessoas que

mais admiro. Por seres o meu “ídolo”. Um agradecimento que não cabe em

palavras e que tento transmitir em ações.

À Débora, por me acompanhares desde o início desta aventura e seres

uma pessoa incrível e compreensiva. Por toda a paciência, por todos os

conselhos e por nunca me teres deixado desistir. Obrigada por acreditares em

mim e por seres sempre o meu primeiro apoio.

À Ana Rita, a minha afilhada. Por ter marcado de forma especial esta

minha passagem pela faculdade. Por toda a preocupação, por todos os

momentos em que me fizeste rir e por todo o encorajamento. Por seres a pessoa

que és e pela amizade única que construímos.

Ao André e à Cátia, por serem duas pessoas que me acompanharam ao

longo de toda a minha vida. Por terem sido dois treinadores que tanto me

ensinaram e me ajudaram a tornar na pessoa que sou hoje. Por serem duas

pessoas que eu admiro e que por toda a dedicação e empenho são um exemplo

para mim.

Agradecimentos

VIII

À minha eterna Equipa. Por serem pessoas incríveis. Foi junto de vocês

que percebi que quando estamos rodeados das pessoas certas, todos os nossos

sonhos se tornam possíveis atingir. Obrigada por toda a paciência e por todos

os momentos em que me fizeram sorrir.

Às minhas Juniores, os meus “chouriços”. Foi junto de vocês que cresci

e continuo a crescer como treinadora. Obrigada por todas as dores de cabeça

que me permitiram crescer com vocês e extrapolar este conhecimento para a

minha atividade enquanto estudante-estagiária.

À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e a todos os

professores, pela partilha de conhecimento e experiências e por me terem dado

a oportunidade de seguir o meu sonho.

À Escola Secundária do Castêlo da Maia, por me ter recebido e deixado

fazer parte desta grande família.

Ás duas turmas que me passaram pelas mãos. Aos mais pequeninos por

me fazerem sair das aulas exausta com tanta energia. Por me permitirem

experienciar uma realidade diferente e desta forma adquirir novos

conhecimentos. Um agradecimento especial à minha Dream Team, por ao longo

do ano quererem sempre mais e nunca se cansarem de praticar desporto. Por

todos os sorrisos e por serem uma turma diferente. Ficaram sem dúvida no meu

coração.

Ao Professor José Carlos Monteiro, pela forma como nos recebeu e

conduziu todo o processo. Um enorme obrigada pela partilha de conhecimento

e experiências, pela paciência e por ao longo de todo o ano me ter incentivado

a sair da minha zona de conforto e a crescer.

À Professora Doutora Paula Batista, pela dedicação, exigência e

preocupação que demonstrou, ao longo do estágio profissional. Obrigada por ter

estado presente e por todas as aprendizagens.

Agradecimentos

IX

Ao meu Núcleo de Estágio, Filipa Fernandes e Patrizia Leal, porque sem

vocês este ano não teria sido tão único e marcante. Obrigada por todas as

brincadeiras, conversas, sorrisos, choros e todas as críticas construtivas, que me

permitiram crescer. Obrigada pela incrível amizade que fomos construindo!

Às Belas, por não me deixarem passar pela faculdade sem me dar a

conhecer. Obrigada por todos os momentos que partilhamos, pelas conversas,

pelos jantares, pelas saídas e por caminharem comigo durante estes cinco anos.

Com vocês percebi que os amigos da faculdade são para a vida toda!

À Sandra Maia, pela paciência, amizade e cumplicidade. Pela admiração

e carinho que temos uma pela outra e que faz da nossa amizade única. Ao Vítor

Pinto, por aos longos destes anos teres estado sempre do meu lado e me

mostrares sempre o lado bom das coisas. A vocês, um enorme obrigada por

serem quem são e por fazerem de mim uma pessoa melhor.

Ao Amador e à Sara, por toda a paciência, pelos conselhos e por me

ajudarem e apoiarem em todos os meus sonhos.

À Professora Patrícia Coutinho e ao Ricardo Araújo, por me terem

mostrado uma nova realidade. Pelas conversas, pelas palavras de

encorajamento, por todo o carinho e pela partilha de experiências. Obrigada por

marcarem toda a minha formação e por me terem ajudado a crescer.

A todos vocês, um ENORME OBRIGADA!

Índice Geral

X

Índice Geral

XI

Índice Geral

Dedicatória ........................................................................................................ V

Agradecimentos ............................................................................................. VII

Índice Geral ...................................................................................................... XI

Índice de Figuras ........................................................................................... XV

Índice de Quadros ....................................................................................... XVII

Índice de Gráficos .................................................................................... XVIIIX

Índice de Anexos .......................................................................................... XXI

Resumo ....................................................................................................... XXIII

Abstract ........................................................................................................ XXV

Abreviaturas .............................................................................................. XXVII

Preâmbulo ................................................................................................... XXIX

1. Introdução ..................................................................................................... 3

2. A conferência de imprensa .......................................................................... 9

2.1. Apresentação da treinadora adjunta ........................................................ 9

2.2. Competências iniciais versus competências finais................................. 11

2.3. As expetativas para a época desportiva ................................................ 13

3. O terreno de jogo ....................................................................................... 19

3.1. Instituição clube ..................................................................................... 19

3.2. O estágio profissional como o regulador da época desportiva ............... 20

3.2.1. O clube ............................................................................................ 23

3.2.2. O espaço de treino ........................................................................... 26

3.2.3. Os treinadores experientes – O Grupo de Educação Física ............ 28

3.2.4. A equipa técnica .............................................................................. 29

3.2.5. As equipas ....................................................................................... 32

Índice Geral

XII

4. Pré-época .................................................................................................... 41

4.1. Análise da competição ........................................................................... 41

4.2. Planeamento da época .......................................................................... 43

4.2.1. Macrociclo ........................................................................................ 43

4.2.2. Microciclo ......................................................................................... 48

4.2.3. Plano de treino ................................................................................. 52

5. Época Desportiva ....................................................................................... 57

5.1. Primeira fase do Campeonato Distrital ................................................... 58

5.1.1. Preparação para o primeiro jogo...................................................... 58

5.1.1.1. A importância da relação treinador-atleta ........................... 62

5.1.1.2. Trabalho por níveis ............................................................. 64

5.1.1.3. Questionar para melhor compreender ................................ 68

5.1.1.4. O jogo – Difícil para eles, difícil para nós ............................ 70

5.1.2. Preparação do segundo jogo ........................................................... 72

5.1.2.1. Rotinar e repetir – a base da compreensão do jogo ........... 78

5.1.2.3. A importância do trabalho técnico para o jogo .................... 86

5.2. Segunda fase do Campeonato Distrital ................................................. 89

5.2.1. Preparação do terceiro jogo ............................................................. 90

5.2.1.1. Competir para motivar ........................................................ 94

5.2.2. Preparação dos quarto e quinto jogos ............................................. 97

5.2.2.1. Ultrapassar as dificuldades impostas no treino através da

criatividade ............................................................................................... 103

5.3. Fase final ............................................................................................. 106

5.3.1. Preparação do jogo da meia-final .................................................. 106

5.3.2. A final – Flash-interview após o jogo ............................................. 109

Índice Geral

XIII

5.4. A implementação de um programa de treino funcional, nas aulas de

educação física: Estudo em alunos do ensino secundário .......................... 112

5.4.1. Resumo ......................................................................................... 112

5.4.2 Abstract ........................................................................................... 113

5.4.3 Introdução ....................................................................................... 114

5.4.4. Objetivos ........................................................................................ 120

5.4.5. Metodologia ................................................................................... 120

5.4.6. Apresentação e discussão dos resultados ..................................... 129

5.4.7. Conclusões .................................................................................... 139

5.4.8. Referências bibliográficas .............................................................. 140

6. As dinâmicas junto da massa associativa ............................................. 145

7. Conclusões e perspetivas futuras .......................................................... 159

Anexos .......................................................................................................... 167

Índice de Figuras

XIV

Índice de Figuras

XV

Índice de Figuras

Figura 1. Pavilhão Gimnodesportivo…………………........……………………….27

Figura 2. Sala de Ginástica/Dança ................................................................... 27

Figura 3. Espaço Exterior ................................................................................. 27

Figura 4. Pavilhão Gimnodesportivo ………………………………………………28

Figura 5. Campo Exterior ................................................................................. 28

Figura 6. Análise dos Programas de Educação Física ..................................... 42

Figura 7. Análise das planificações do Clube Cooperante ............................... 42

Figura 8. Estruturação dos Subcapítulos ......................................................... 57

Figura 9. Desporto Escolar ............................................................................. 147

Figura 10. Percurso desenvolvido…………………………………...……………151

Figura 11. Exercício final (corrida) .................................................................. 151

Índice de Quadros

XVII

Índice de Quadros

Quadro 1. Análise Swot .................................................................................... 11

Quadro 2. Planeamento Anual da equipa ........................................................ 46

Quadro 3. Plano Anual da Condição Física ..................................................... 48

Quadro 4. Calendário de jogos da primeira fase .............................................. 58

Quadro 5. Calendário de jogos da segunda fase ............................................. 90

Quadro 6. Calendário de jogos da fase final .................................................. 106

Quadro 7. Estações que constituem a Bateria de Teste Fitschool ................. 122

Quadro 8. Teste em circuito ........................................................................... 123

Quadro 9. Data das avaliações dos programas de treino referentes às três

equipas ........................................................................................................... 125

Quadro 10. Circuito de treino nº1 ................................................................... 126

Quadro 11. Circuito de treino nº2 ................................................................... 127

Quadro 12. Estação do conhecimento ........................................................... 128

Quadro 13. Apresentação dos dados da bateria de Teste Fitschool nos quatro

momentos de avaliação ................................................................................. 129

Quadro 14. Apresentação dos dados da bateria de Teste Fitschool nos quatro

momentos de avaliação, em função da variante (género) .............................. 131

Quadro 15. Apresentação dos dados da bateria de Testes Fitschool nos quatro

momentos de avaliação da turma residente. .................................................. 134

Quadro 16. Número e percentagem dos alunos por classificação ................. 135

Quadro 17 Média global dos alunos nas questões que constituem a ficha

formativa......................................................................................................... 137

Quadro 18. Apresentação do número e percentagens de negativas e positivas

....................................................................................................................... 137

Quadro 19. Número e percentagem dos alunos da turma por classificação .. 138

Quadro 20. Média global dos alunos da turma nas questões que constituem a

ficha formativa ................................................................................................ 138

Quadro 21. Atividades desenvolvidas ao longo da época desportiva ............ 145

Índice de Gráficos

XVIII


XIX


Gráfico 1. Informações Clínicas ....................................................................... 33

Gráfico 2. Modalidades Praticadas ................................................................... 34

Índice de Anexos

XXI

Índice de Anexos

Anexo 1. Ficha de caracterização dos alunos ............................................ XXXIII

Anexo 2. Planificação do 11ºano ................................................................. XXXV

Anexo 3. Estrutura do plano de aula .......................................................... XXXVI

Anexo 4. Planificação do clube/escola –Badminton .................................. XXXVII

Anexo 5. Planificação do clube/escola - Futebol ...................................... XXXVIII

Anexo 6. Planificação do clube/escola - Basquetebol ................................ XXXIX

Anexo 7. Planificação do clube/escola - Atletismo e Ginástica ........................ XL

Anexo 8. Planificação do clube/escola- Corfebol ............................................ XLI

Anexo 9. Consentimento informado ............................................................... XLII

Anexo 10. Ficha diagnóstica ......................................................................... XLIII

Anexo 11. Ficha Formativa Final ................................................................... XLV

Anexo 12. Ficha nº 1 (Estação do conhecimento) ....................................... XLVII

Anexo 13. Ficha nº 2 (Estação do conhecimento) .......................................XLVIII

Anexo 14. Ficha nº 3 (Estação do conhecimento) ........................................ XLIX

Anexo 15. Ficha nº 4 (Estação do conhecimento) .............................................. L

Anexo 16. Ficha nº 5 (Estação do conhecimento) ............................................. LI

Anexo 17. Ficha nº 6 (Estação do conhecimento) ............................................ LII

Anexo 18. Notas da turma residente na questão final do estudo .................... LIII

Resumo

XXIII

Resumo

O estágio profissional foi o último e o primeiro passo da concretização de um

sonho. Este visa a integração do estudante-estagiário no exercício da vida

profissional, dado que os obstáculos, as experiências e os desafios vividos num

contexto real são fundamentais para o desenvolvimento profissional, bem como

para a construção da própria identidade profissional. O presente documento –

Relatório de Estágio - pretende ser o retrato do caminho percorrido por uma

estudante-estagiária (a autora), que procurou relacionar a sua maior paixão

(futsal) com o seu maior sonho (ser professora). Em termos de estrutura, este

encontra-se organizado em 6 capítulos: I) Conferência de Imprensa, que

contextualiza o percurso académico e desportivo, bem como a análise das

competências desenvolvidas e expetativas iniciais da chegada ao estágio

profissional; II) Terreno de Jogo, reporta o enquadramento da escola e do estágio

profissional, assim como caracteriza a escola e o contexto escolar onde o estágio

foi realizado. Complementarmente, é ainda caracterizada a Orientadora do

estágio, o Professor Cooperante, as estudantes estagiárias e as duas turmas

com que tive o prazer de trabalhar; III) Pré-Época, que caracteriza todo o

processo de organização e planeamento; IV) Época desportiva, remete para

duas áreas de desempenho: Área 1- Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem, que remete à realização prática, procurando evidenciar as

dificuldades e desafios enfrentados, bem como estratégias utilizadas e respetivo

impacto na aprendizagem dos alunos; Área 3 – Desenvolvimento Profissional,

onde é revelado o trabalho de investigação desenvolvido e qual a sua pertinência

no seio educativo; V) Dinâmicas Desenvolvidas junto da Massa Associativa, que

remete para a Área 2- Participação na Escola e Relação com a Comunidade, em

que são apresentadas todas as funções e atividades realizadas para além das

inscritas na componente letiva e, o VI) Conclusões e perspetivas futuras, que

incorpora as ilações retiradas ao longo do estágio.

Palavras-chave: Estágio Profissional; Educação Física; Processo Ensino-

Aprendizagem; Reflexão; Aptidão Física

Abstract

XXV

Abstract

The main purpose was the last and the first step of a dream coming true. It seeks

the integration of the pre-service teacher on the exercise of professional life, since

that the obstacles, the experiences and the challenges lived in a real context are

fundamental for the professional development, as well as for the construction of

our own professional identity. The present document – practicum report -

pretends to be the mirror of a road traveled by a pre-service teacher (the author),

that it seek to relate her biggest passion (futsal) with her biggest dream (being a

teacher). About the structure, it is divided in six chapters: I) Press Conference,

that frames the academic and sportive routes, as well as the analyses of the

competences developed and the initial expectations of the arrival to the school

placement; II) Game Field, that reports the framework of the School and the

school placement, even as characterize the school and the scholar context where

the school placement was made. Additionally, it is still characterized the Tutor of

the pre-service teacher, the Cooperating teacher, the pre-service teachers and

the two classes that I had the pleasure to work with; III) Pre-Season, that

characterizes the whole process of organization and planning; IV) Season, that

leads to two areas of performance: Area 1 - Organization and Management of

Teaching and Learning, that it’s about the practical action, seeking to show the

difficulties and challenges faced, as well as strategies used and respective impact

on the schoolchildren; Area 3 - Professional Development, where it is revealed

the research work and its pertinence among the educational roots; V) Dynamics

Develop in the Associative Mass, that remit to Area 2 - Participation in School

and Relationship with the Community, in which are presented all the functions

and activities realized beyond the programmed in the school component, and IV)

Conclusions and future perspectives, that incorporates all the findings retired

through the school placement.

Key Words: School Placement; Physical Education; Reflection; teaching-

learning process; Physical Fitness

Introdução

26

Abreviaturas

XXVII

Abreviaturas

AS – Avaliação Sumativa

BM – Bola Medicinal

BP - Burpees

DE – Desporto Escolar

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

EqP – Equilíbrio em plataforma

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

JDC – Jogos Desportivos Coletivos

KT - Kettlebell

MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento

MED – Modelo de Educação Desportiva

MID – Modelo de Instrução Direta

PC – Professor Cooperante

PES – Prática de Ensino Supervisionada

PNEF – Programas Nacionais de Educação Física

PO – Professor Orientador

RE – Relatório de Estágio

SC - Saltar á corda

TF – Treino Funcional

Preâmbulo

XXIX

Preâmbulo

Desde o primeiro ano da Faculdade que o futsal caminha lado a lado com

o meu percurso universitário. No início deste ano, por motivos de força maior,

abdiquei da sua prática, para me dedicar inteiramente ao papel de treinadora de

futsal e às vivências e exigências que o ensino da Educação Física (EF) acarreta.

Como ex-atleta, treinadora e apaixonada pela modalidade, considero que

as vivências desportivas pelas quais passei assumiram um papel fulcral na

construção da minha personalidade e identidade pessoal e profissional, que se

configurou de forma mais vincada ao longo deste ano letivo no contexto de

estágio profissional. Foi a partir desta constatação e por considerar que existe

uma interligação entre estes dois mundos (futsal e o ensino da EF), que optei

por elaborar o presente documento por recurso a uma metáfora. Assim, ao longo

do relatório, procuro espelhar as marcas da minha identidade pessoal e

profissional, tendo o futsal como pano de fundo. Como tal, convoquei para esta

reflexão acerca do meu ano de estágio, o futsal e a EF, na medida em que a

prática e o ensino desta modalidade, em conjunto com as vivências no contexto

escolar me permitiram aprender, crescer, experienciar e construir a minha

identidade profissional.

Partindo do exposto anteriormente, e tomando como referência uma

época desportiva, a Escola Cooperante representa o Clube, o espaço das

aulas, o espaço de treino, os professores do grupo disciplinar de EF, os

treinadores experientes, a turma residente, a equipa que orientei, a turma

partilhada, a academia, o professor cooperante, o treinador principal, a

orientadora da faculdade, a diretora de equipa, as colegas estagiárias, as

observadoras , e eu, enquanto estudante estagiária, a treinadora adjunta,

que procura compreender o futsal/EF e construir a sua identidade. Cada período

letivo deve ser entendido como as diferentes fases do campeonato distrital,

as aulas como os treinos e os momentos de avaliação sumativa como os

jogos.

A estrutura apresentada surge com o intuito de conseguir estabelecer uma

relação entre os dois pilares da minha vida, que ao longo deste ano se fundiram.

Preâmbulo

XXX

Pretendo, também, espelhar a realidade percebida por mim enquanto estudante-

estagiária.

1. Introdução

Introdução

3

1. Introdução

O presente documento, denominado de Relatório de Estágio (RE), surge

no âmbito da Unidade Curricular Estágio Profissional (EP) e integra o plano de

estudos do 2º Ciclo em EF nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O acompanhamento dos

Estudantes Estagiários na Prática de Ensino Supervisionada (PES) é feito por

um Professor Cooperante (PC), membro da escola onde é realizado o estágio e

que acompanha, de perto, todo o processo e por um Professor Orientador (PO),

membro da Faculdade, que realiza um acompanhamento mais à distância.

O EP é o culminar do processo de formação inicial dos estudantes, que

sonham ser professores. Pretende-se com este momento da formação inicial,

proporcionar ao estudante estagiário a oportunidade de imergir na cultura

escolar (Batista & Queirós, 2013).

Segundo, o Regulamento do EP1, “o estágio visa a integração do

estudante estagiário, na vida profissional de forma progressiva e orientada,

desenvolvendo competências profissionais que permitam responder aos

desafios e exigências da profissão” (p.3). Do mesmo modo, o estágio, na visão

de Freire (2001), configura-se como uma oportunidade para os estudantes

estagiários aprenderem a investigar a sua prática, promovendo a reflexão em

ação e sobre a ação; atitude que promove a aquisição de conhecimentos sobre

o ato de ensino, a consciencialização de crenças relativas ao ensino e o

desenvolvimento pessoal e profissional.

Numa perspetiva pessoal, o EP é o consumar de uma prática letiva ao

longo de um ano repleto de dúvidas, experiências, superações, aquisição de

competências e a construção de uma identidade profissional. Construção esta

que resulta da conjugação do percurso biográfico com os significados atribuídos

ao que foi vivenciado (Barros, Gomes, Pereira, & Batista, cit. por Batista, 2014).

À semelhança do que foi referido, também Moreira et al. (2015), referem que as

influências anteriores (percurso escolar, professores e vivências desportivas), as

1 In Regulamento da Unidade Curricular do EP do MEEFEBS da FADEUP, aprovado no ano

letivo 2016/2017

Introdução

4

crenças sobre o que é Ser Professor de EF) e as experiências no contexto do

EP, influenciam a construção da Identidade Profissional do Estudante Estagiário.

Face a este enquadramento, o presente documento foi elaborado fazendo

um paralelismo com a modalidade de futsal, e o quanto o seu ensino e a sua

prática ao longo de vários anos tiveram impacto significativo na pessoa que sou

hoje e nas conceções que tenho acerca do processo ensino-aprendizagem.

O RE visa retratar uma história única e específica de uma estudante

estagiária (autora), refletindo e interpretando as aprendizagens e experiências

vividas, ao longo do ano. Este encontra-se estruturado em 6 grandes capítulos:

Conferência de Imprensa, que procura contextualizar todo o meu percurso

académico e desportivo, bem como uma análise das competências

desenvolvidas e expetativas iniciais da chegada ao EP; Terreno de Jogo,

reporta para o enquadramento da Escola e do EP, do ponto de vista legal,

institucional e funcional, assim como é retratada a escola e o contexto escolar

onde realizei o estágio. Complementarmente, é ainda caracterizada a

Orientadora do estágio, o PC, as estudantes estagiárias que me acompanharam

ao longo deste processo e as duas turmas com que tive o prazer de trabalhar;

Pré-Época, que caracteriza todo o processo de organização e planeamento;

Época desportiva, remete para duas áreas de desempenho, nomeadamente,

Área 1- Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, que remete à

realização prática, procurando evidenciar todas as dificuldades e desafios com

que me deparei, bem como estratégias utilizadas e respetivo impacto na

aprendizagem dos alunos; Área 3 – Desenvolvimento Profissional, onde é

revelado o trabalho de investigação desenvolvido e qual a sua pertinência no

seio educativo; Dinâmicas Desenvolvidas junto da Massa Associativa, que

remete para a Área 2- Participação na Escola e Relação com a Comunidade, em

que são apresentadas todas as funções e atividades realizadas para além das

inscritas na componente letiva.

Introdução

5

O documento termina com Conclusões finais e perspetivas futuras,

onde são apresentadas as principais ilações que retirei do EP e perspetivas

futuras.

2. A conferência de imprensa

Conferência de Imprensa

9

2. A conferência de imprensa

O Clube de futsal da Maia vem por este meio convidar todos os

professores e treinadores para uma conferência de imprensa, com o intuito de

apresentar a treinadora adjunta que fez parte integrante da equipa técnica ao

longo desta época desportiva.

2.1. Apresentação da treinadora adjunta

Começo por vos dizer que, foi no dia dezanove de novembro de mil

novecentos e noventa e quatro, que nasceu uma rapariga sonhadora. Uma

rapariga que preferia correr atrás de uma bola a brincar às bonecas ou a ler

revistas.

Sempre acreditei que a nossa infância, com as brincadeiras tidas, as

múltiplas experiências, bem como os momentos e os contextos, influenciam

cada traço da nossa personalidade. Por esta razão quando me tento caracterizar,

procuro revisitar a minha infância. Neste período, passava os dias a jogar à bola,

sem pensar se era um desporto de rapazes ou não, brincava na rua e nas tardes

de sábado treinava fintas com o meu pai ou aprendia com meu irmão a jogar

hóquei dentro de casa, situação esta que deixava a minha mãe à beira de um

ataque de nervos, porque partíamos a mobília.

Desde muito cedo que vivi rodeada pelo desporto e os sentimentos de

superação e de alegria perante uma vitória ou de frustração perante uma derrota,

gradualmente começaram a entranhar-se. A vontade de competir tornava-se

evidente, surgindo a necessidade de entrar em competições oficiais.

Comecei pela Orientação Pedestre, um desporto individual, onde a busca

pelos melhores resultados e tempos eram uma constante, tornando-me exigente

comigo mesma. Com efeito, fui-me tornando uma pessoa que não consegue

trabalhar pela metade e que se é para treinar, é treinar para ganhar. No entanto,

o gosto de infância pelo futebol falou mais alto, pelo que acabei por entrar numa

equipa federada de futsal.

Digo-vos que foi junto desta equipa de futsal que cresci, que aprendi a

trabalhar em grupo, a dar sempre o meu melhor e, percebi que as minhas


10

atitudes não me prejudicavam apenas a mim, mas também às minhas colegas.

Percebi que em equipa vamos muito mais longe e que, quando estamos

rodeados das pessoas certas, todos os nossos sonhos se tornam atingíveis.

Nesta equipa encontrei também uma treinadora que me transmitiu os

verdadeiros valores do desporto, mostrou-me que ensinar é muito mais do que

transmitir conhecimentos e que também é ajudar as pessoas a crescer nos

diversos domínios, deixando nelas um pouco de nós.

Foi nesta prática que me fui tornando uma pessoa feita de sonhos, que

fazia e faz destes os seus objetivos e que sempre teve bem definido onde queria

chegar e o que queria conquistar. Esta forma de pensar levou-me desde cedo a

assumir dois lemas de vida “a persistência faz do impossível uma possibilidade!”

e “o sonho comanda a vida”.

“Eles não sabem, nem sonham,

que o sonho comanda a vida,

que sempre que um homem sonha

o mundo pula e avança

como bola colorida

entre as mãos de uma criança.”

(António Gedeão, Pedra Filosofal, ,1956)

Admito que ao longo da minha vida foram muitos os sonhos, muitos os

“nãos”, muitos os “não vais conseguir” e muitos “pensa bem”. Tive sonhos que

acabei por esquecer ou desistir, mas houve um que agarrei com todas as minhas

forças e que não havia opiniões que me conseguiriam demover, o de querer

ensinar!

Foi esta vontade imensa de ter uma equipa (turma) minha, de os envolver

nas tarefas, de despertar neles o gosto e a vontade de querer mais e acima de

tudo mostra-lhes que todas as aulas (treinos) são momentos únicos de

aprendizagem, em que o saber e o saber fazer estão interligados e em que os

verdadeiros valores da sociedade são inerentes ao desporto, que me fez entrar

e lutar por esta grande aventura.


11

Agora que cheguei à reta final, digo-vos que não foi fácil, que foram

inúmeras as vezes em que pensei desistir, contudo, os motivos que me fizeram

continuar, falaram sempre mais alto. Posto isto, posso-vos dizer que demorou,

mas encontrei o caminho certo e que daqui para a frente cabe-me a mim

continuar a sonhar ainda mais alto.

2.2. Competências iniciais versus competências finais

Sou daquelas pessoas que acredita que o crescimento começa quando

somos capazes de identificar as nossas principais qualidades e limitações. Por

este motivo, no início da época foi importante começar por fazer uma retrospetiva

do que tinha de bom e, acima de tudo, do que tinha de melhorar, tal como é

apresentado no quadro abaixo.

Quadro 1. Análise Swot

Pontos Fortes

Exigente comigo e com os outros;

Criativa;

Dinâmica;

Pontos Fracos

Não me concentrar no essencial;

Fraco domínio de algumas matérias de

ensino;

Desorganizada;

Preocupada com o que as pessoas

pensam acerca de mim;

Dificuldade em lidar com o erro;

Oportunidades

Sair da minha zona de conforto;

Aumentar o conhecimento da

matéria de ensino;

Crescimento pessoal;

Ganhar experiência;

Aprender a refletir;

Ameaças

Insucesso inicial;

Insegurança;


12

Admito que ideia de ter de fazer uma autorreflexão sobre os meus pontos

fortes e fracos, era aquilo que eu chamava de processo complexo. É importante

dizer-vos, que era daquelas pessoas que apresentava grandes dificuldades em

refletir sobre tudo, ou seja, mentalmente sabia o que tinha falhado ou o que devia

melhorar, mas transcrever aquilo que pensava ou sentia para um papel era sem

dúvida a minha maior dificuldade. Posso dizer-vos, que este foi um dos aspetos

em que mais cresci. Apesar de um início complicado e de muitas vezes o

treinador principal (PC) me ter chamado a atenção, acabei por ir melhorando a

capacidade de refletir. A perseverança e insistência permitiram-me chegar ao

objetivo que tinha definido (reflexão com forte ênfase na matéria de ensino,

interpretando e avançando com problemas na tentativa de resolver os problemas

que ia identificando).

A verdade é que sempre tive bem presente na minha cabeça que ser

treinador (professor) é ser capaz de refletir sobre a multiplicidade de variáveis

que estão presentes no processo de ensino e aprendizagem, nomeadamente,

os exercícios, pois só assim se consegue evoluir e chegar à plenitude do ato de

ensinar. Tal como refere Freire (cit. por Vasconcellos, 2007, p. 6) “ninguém

começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém

nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a

gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão

sobre a prática.”

Ao nível da prática pedagógica, é importante que saibam que uma das

minhas principais falhas era a falta de conhecimento das matérias de ensino e a

dificuldade de compreender, identificar e focar-me no que é essencial. Admito

que o conhecimento inicial que tinha era proveniente dos meus anos de

formação académica. No entanto, ao longo deste ano tive pela frente uma equipa

(turma) que, na sua generalidade, apresentava grandes capacidades motoras e

por este motivo exigiu muito de mim em todos os treinos (aulas). Esta era uma

equipa que gostava de treinos atrativos e desafiantes e por isso, foi fundamental

ampliar o meu conhecimento acerca de todos os conteúdos que iria lecionar.

Desorganizada? Sim, essa era a minha principal característica! Era uma

pessoa que deixava tudo para a última. Contudo, agora que terminou esta etapa,


13

digo-vos que só este ano percebi qual a utilidade das agendas! Presentemente,

apesar de sentir que continuo desorganizada, sei que cresci um pouco a este

nível, fruto dos constantes prazos que me foram impostos quer pelo treinador

principal, quer pela diretora de equipa (professora orientadora) ao longo da

época.

Apesar de tudo o referido anteriormente, quero-vos dizer que antes de

iniciar esta aventura tinha pontos fortes, que me ajudaram e os quais fui

potenciando ao longo do estágio. É inclusive a este nível que existe um grande

transfer daquilo que sou enquanto treinadora para aquilo que tentei ser enquanto

professora estagiária.

Sou uma pessoa bastante exigente comigo e com os outros. Sou mesmo

daquelas pessoas que gosta de ter tudo “perfeito”, e apesar de, no início, ter tido

algum receio relativamente a esta minha característica, agora que terminou sei

que consegui retirar o melhor dela. No sentido, em que ao longo da época, e à

medida que fui conhecendo a equipa (turma) fui conseguindo compreender qual

o momento certo do treino (aula) para ser exigente e qual o momento em que a

equipa precisava de calma para obter sucesso.

Por último, quero que saibam que sempre fui uma pessoa criativa e

dinâmica, gosto de sentir que as pessoas estão motivadas e que estão a gostar

do que estão a fazer. Esta característica permitiu-me conceber e estruturar

exercícios diferentes e, desta forma, estimular a equipa (turma).

2.3. As expetativas para a época desportiva

Antes de qualquer desafio, passamos sempre por aquele momento em

que pensamos, idealizamos e criamos expetativas à volta do que se acerca.

Começo por vos dizer que, para mim, este era o ano pelo qual estava à

espera, o ano em que os medos, os receios, as dúvidas e as incertezas surgem

sem sabermos bem como as controlar. O ano a que eu chamo de desafio final!

Desde que acabou o meu primeiro ano de mestrado e a partir do momento

em que caí em mim e percebi que finalmente tinha chegado o ano de estágio,

surgiram na minha cabeça inúmeras questões às quais, na altura, não sabia


14

como responder. “Será que realmente é isto que quero? Será que tenho perfil

para ser treinadora (professora)?” Todas as certezas e toda a assertividade que

sempre tive ao longo da vida relativamente a este assunto pareciam que tinham

desaparecido.

Quando olhava para esta enorme profissão, pensava em desafios

constantes, pensava que o treinador (professor) tem de ter uma enorme

capacidade de adaptação às mais diversas situações que possam surgir num

contexto de treino (aula), que, muito mais do que a teoria, o treinador tem de ser

capaz de conseguir criar uma ligação, um ambiente e experiências positivas aos

atletas (alunos) que lhes permitam crescer e aprender. Mas, e acima de tudo,

olhava para esta profissão como uma profissão bastante enriquecedora, por

permitir acompanhar o crescimento e a evolução dos atletas.

Ao refletir sobre tudo isto, chegava à conclusão que este seria um ano de

crescimento e de aprendizagem a nível pessoal.

Para além do referido anteriormente, sabia que ao longo da época, iria ter

de trabalhar em grupo, quer com a equipa técnica, quer com a equipa. Por este

motivo, uma das minhas grandes expetativas, centrava-se na minha capacidade

de aprender a gerir a minha maneira de ser e, mais especificamente, a

característica de ser exigente com tudo.

Relativamente ao clube (escola), não sabia bem o que esperar, fruto do

desconhecimento que tinha acerca do mesmo. No entanto, e após conhecer toda

a sua organização e funcionamento, as expetativas aumentaram. Este era um

clube modernizado e remodelado recentemente, por este motivo, senti que tinha

tudo o que era necessário para desenvolver uma grande época junto da minha

equipa (turma).

Relativamente ao treinador principal (PC), definia-o como a pessoa que

me acompanharia ao longo de todo o ano nos bons e maus momentos. Tal como

refere Batista (2014, p. 34), “neste processo, o papel do professor cooperante

deve ser no sentido de conduzir os estudantes estagiários, de forma gradual, a

passar de uma participação periférica para uma participação mais interna, mais

ativa e mais autónoma.”


15

Posso ainda dizer-vos que este era um dos meus maiores receios iniciais.

Ao longo dos anos na faculdade, sempre ouvi os estagiários dizerem que tinham

treinadores principais que os deixavam fazer o que quisessem, que não

aprendiam nada ou que estes nem se preocupavam com os estagiários, pelo

que este, era o meu maior receio. Isto porque, tinha consciência que a faculdade

apenas me tinha fornecido as linhas orientadoras, e se não tivesse um treinador

principal capaz de me proporcionar um ambiente de aprendizagem todo o ano

seria em vão.

Felizmente, ao conhecer o meu treinador principal (PC), as expetativas

aumentaram. Rapidamente percebi que este era uma pessoa exigente e, por

esta razão, tinha a ambição que este me ajudasse a sair da minha zona de

conforto, me colocasse desafios constantes ao longo da época e, acima de tudo,

que fosse uma pessoa que me fizesse pensar e refletir sobre todas as minhas

opções.

Para além do treinador principal, as minhas expetativas iniciais

centravam-se na equipa (turma) pela qual seria responsável. Sou da opinião que

quanto mais desafiante for o contexto, maior será o crescimento. Por este motivo,

foi com agrado que fiquei a saber que a minha equipa, era do décimo primeiro

ano de escolaridade e era caracterizada por ser bastante exigente e com grande

predisposição motora. Admito ainda, que foi neste momento que surgiu a grande

dúvida: “Estarei ou não ao nível da equipa?”.

Por outro lado, o facto de ser uma equipa (turma) heterogénea, levar-me-

ia a refletir sobre diferentes estratégias de ensino. Sabia que teria de ser capaz

de ajustar o meu feedback e postura ao nível dos atletas (alunos) e de conseguir

proporcionar a todos as mesmas oportunidades de aprendizagem. Surgindo

assim, a necessidade de refletir sobre o trabalho homogéneo e heterogéneo.

Ainda relativamente à equipa, tinha a expetativa de conseguir ser um

exemplo, pois sempre fui e sou da opinião que a maior aprendizagem surge no

exemplo.

De forma a concluir, e tal como fui referindo anteriormente, olhava para

este ano como um desafio e acima de tudo como a reta final de um sonho. Sentia

que queria chegar ao final com a certeza de que tinha feito a escolha certa.


16

3. O terreno de jogo

O Terreno de Jogo

19

3. O terreno de jogo

3.1. Instituição clube

O clube (escola) pode ser encarado como um dos principais condutores

de socialização e promoção do desenvolvimento individual dos jovens. Um local

onde são transmitidos, mas também evidenciados, os valores que orientam a

sociedade e todas as dimensões fundamentais para a construção de um ser único

e completo. Neste âmbito, Nóvoa (1992, p. 16) refere que “as escolas constituem

uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos actores

educativos internos e externos.”

Seguindo esta linha de pensamento, é possível afirmar que o clube

(escola) deve estar ciente do seu papel e da influência que tem sobre a

construção pessoal dos atletas (alunos). As relações que possibilita, as

experiências que proporciona e os conhecimentos que transmite são fatores que,

conjuntamente, influenciam os atletas e toda a comunidade educativa. Daqui

emerge a cultura organizacional que segundo Nóvoa (1992, p. 30), “é composta

por vários elementos, que condicionam tanto a configuração interna, como o

estilo de interações que estabelece com a comunidade.”

De facto, falar de cultura organizacional do clube (escola) é falar de

elementos culturais que, podem ser sistematizados numa zona visível

(manifestações verbais e conceituais; manifestações visuais e simbólicas,

manifestações comportamentais) e numa zona invisível (bases conceituais e

pressupostos invisíveis) (Nóvoa, 1992). Estes elementos influenciam não apenas

o seio da comunidade escolar, mas também as relações com a comunidade

envolvente.

O clube (escola) também deve estar ciente das constantes mudanças que

surgem na sociedade e de este ser, cada vez mais, uma estrutura que alberga

pessoas provenientes de culturas e meios sociais diferentes. Neste sentido,

importa que este promova um ambiente multicultural, com o objetivo de

proporcionar aos atletas (alunos) ambientes de aprendizagem positivos e

experiências de excelência e adequadas às particularidades individuais de cada

um.

O Terreno de Jogo

20

Por último, e tomando como referência o veiculado, o clube (escola) pode

ainda ser caracterizada como um lugar de concretização de sonhos e um lugar

de partilha. Um lugar onde pessoas com personalidades e culturas

completamente diferentes interagem entre si para criarem ambientes positivos de

aprendizagem e de crescimento. Tal como refere Freire (2010, p.1), “Escola é…

o lugar onde se faz amigos não se trata só de prédios, salas, quadros, programas,

horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente,

o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente (…).”

3.2. O estágio profissional como o regulador da época

desportiva

“O que é o EP?” Esta foi uma questão que coloquei a mim mesma, pois

percebi que, para conseguir vivenciar e retirar o melhor deste ano, tinha

primeiramente de compreender o que é que o estágio englobava.

Num primeiro momento, procurei compreender esta temática do ponto de

vista legal. Num segundo momento, e tendo como base a pesquisa realizada e

as vivências pessoais, procurei construir um olhar mais pessoal.

Assim, o EP é uma unidade curricular inserida no 2ºano do 2º ciclo em

Ensino de EF nos Ensinos Básicos e Secundários. Segundo Batista e Queirós

(2013, p. 41), “o estágio profissional é uma unidade curricular que pretende dotar

e capacitar o futuro professor de Educação Física de ferramentas que o auxiliem

a desenvolver uma competência baseada na experiência refletida e significada.”

Em termos legais “a sua organização incorpora o espírito do ordenamento

jurídico da formação de professores do ensino básico e secundário” – Decreto-

lei nº344/89, de 11 de outubro, e as alterações introduzidas pelo Decreto-lei nº

79/2014 de 14 de maio2.

A organização desta unidade é da responsabilidade do professor regente,

em estreita relação com a Comissão Cientifica e a Comissão de

2 In Regulamento da Unidade Curricular do EP do MEEFEBS da FADEUP, aprovadas no ano

letivo 2016/2017

O Terreno de Jogo

21

Acompanhamento do curso de Ensino, e agrega duas componentes, a PES e o

RE. Ambas as componentes acarretam um peso de 50% na classificação final

do EP.

Ao longo desta etapa, o estudante estagiário é orientado por um docente

da FADEUP (PO) e por um professor da escola cooperante (PC).

Segundo o Regulamento do EP “o PES visa a integração no exercício da

vida profissional de forma progressiva e orientada em contexto real,

desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros

docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e

exigências da profissão” (p.3). Esta decorre numa Escola/Agrupamento de

Escolas cooperante com o protocolo com a FADEUP.

Neste documento, são ainda definidas três áreas de desempenho:

Área 1: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;

Área 2: Participação na Escola/Agrupamento de Escolas e relação com a

comunidade;

Área 3: Desenvolvimento Profissional.

Segundo Batista e Queirós (2013, p. 38), estas são “três áreas de

desempenho que procuram ser um veículo de desenvolvimento das

competências profissionais que o estudante estagiário terá de dominar para

exercer a profissão de professor de Educação Física”. Neste sentido, a primeira

área engloba todas as tarefas de conceção, planeamento, realização e

avaliação, que remetem para uma condução eficaz do processo ensino-

aprendizagem por parte do estudante estagiário.

A segunda área, engloba as atividades não letivas, que visam potenciar a

integração do estudante estagiário no contexto e na comunidade, para que este

vivencie, explore e cresça com todas as atividades que vão para além do

contexto de treino (aula). Tal como refere Batista e Queirós (2013, p. 38) a

segunda área “materializa-se no conhecimento da escola e do contexto de

envolvimento, tendo como objetivo que o estudante estagiário seja capaz de

envolver-se nas atividades que ultrapassam o âmbito da lecionação da turma

que acompanha, tornando-se uma pessoa promotora de sinergias entre a escola

e o meio”.

O Terreno de Jogo

22

Por último, a terceira área engloba o desenvolvimento profissional e

pessoal do estudante estagiário, enquanto futuro treinador (professor). Cabe ao

estudante estagiário através das suas vivências, desenvolver uma procura

constante do saber, alicerçado na investigação e na reflexão, promovendo

simultaneamente, a construção da sua identidade profissional.

Agora, num olhar mais pessoal, defino o EP, como um ano em que o

estudante, vivência a profissão na sua plenitude. Uma fase, em que os

estagiários, enquanto novos elementos da comunidade educativa, experienciam

uma fase de aproximação à realidade da profissão futura, quanto mais não seja,

pelo facto de ao longo do ano letivo terem à sua responsabilidade uma equipa

(turma). Designadamente no que concerne à organização, planificação,

realização e avaliação do processo de ensino aprendizagem.

“O ano do choque com a realidade”! Um ano em que certamente as

dúvidas, as incertezas e a vontade de desistir estarão presentes, um ano em que

o estudante estagiário é confrontado com um verdadeiro desafio da docência.

Segundo Queirós (2014, p. 73) este ano é a “situação pela qual passam os

professores no seu primeiro contacto com a docência, quando os dilemas vividos

assumem uma dimensão assustadora, fruto muitas vezes de um distanciamento

entre o idealizado e o vivido.”

Um ano que irá permitir ao estudante estagiário, construir a sua própria

identidade. Identidade esta que é construída, maioritariamente, em resultado das

vivências do estágio, decorrentes do clube (escola) onde este decorre e

consequente dinâmica da comunidade educativa, das reuniões com a equipa

técnica (núcleo de estágio, PC e Orientador) e das reflexões individuais. Este

conjunto de atividades, permitem ao estudante estagiário um maior

conhecimento de si próprio, perceber que tipo de estratégias devem ser

utilizadas em função da equipa de trabalho, perceber a importância de criar

rotinas de trabalho, como realizar uma boa gestão de tempo e, como criar um

clima positivo de aprendizagem, entre outros aspetos. Tal como refere Queirós

(2014, p. 70), “a prática real de ensino, possibilita a construção e a consolidação

de um conjunto de destrezas, de atitudes e, sobretudo, de saberes práticos

essenciais para o desempenho da profissão.” No entanto, e para a construção

O Terreno de Jogo

23

desta identidade, o estudante estagiário será confortado com inúmeros

sentimentos, desde a luta pela sobrevivência - que é representada pelo choque

com o real e pelo confronto inicial com a complexidade da situação profissional,

à descoberta da profissão - que é definido como o entusiasmo inicial, a

experimentação e a exaltação pela responsabilidade e o sentimento de ser

professor (Queirós, 2014).

Por último, o EP, muito mais do que vivenciar o ato de ensinar, é um

espaço que permite que o estudante estagiário, aceda ao entendimento da

complexidade da profissão de treinador (professor). Qual a melhor estratégia

para abordar determinados conteúdos? Como diminuir o tempo de transição

entre exercícios? Qual o exercício que melhor se adequa para trabalhar um

determinado conteúdo? Tudo isto, são questões que o estudante estagiário no

final do estágio será capaz de responder com base na sua experiência.

Assim sendo, o EP pode ser considerado, como um tempo de

experiências intensas, onde o estudante estagiário se depara com os seus

medos, as suas angústias e as suas dificuldades. Por último, é importante realçar

a ideia de que neste processo complexo, o estudante estagiário deve estar

consciente de que assume o papel de personagem principal e por este motivo

toda evolução pessoal está nas suas mãos.

3.2.1. O clube

Foi com agrado que no início de setembro recebi a notícia de que tinha

ficado colocada no clube (escola) que tinha como primeira opção. Esta escolha

em nada teve como base o meu local de residência, pois sou de Ermesinde, mas

foram as boas referências que me tinham sido fornecidas acerca do mesmo.

Da mesma forma que o treinador principal procura saber mais acerca do

local onde vai jogar, também eu, como treinadora adjunta, tive a curiosidade de

querer saber mais acerca do clube que me iria acolher.

O Agrupamento do Clube Cooperante, situa-se numa vila a cerca de 3km

da cidade da Maia que, por sua vez, se situa a cerca de 10km a norte da cidade

do Porto. Dada a proximidade de dois centros urbanos, a população caracteriza-

se como periurbana, apresentando aspetos quer de uma população rural quer

O Terreno de Jogo

24

industrializada.

Este é constituído por mais onze clubes: ES/3, EB 2,3 e EB 1/JI. O

compromisso do clube, “passa por construir uma escola em que a dimensão

humana seja valorizada, nunca perdendo de vista que o grande objetivo é o

sucesso dos alunos, que devem estar apetrechados para os desafios de uma

sociedade em constante transformação, capazes de escolher os seus próprios

caminhos” 3(p.3).

Ao nível da oferta formativa o clube compreende todos os níveis do ensino

obrigatório, do pré-escolar ao secundário, incluindo equipas (turmas) do curso

vocacional e do ensino profissional e oferta de educação e formação de adultos.

Após uma pesquisa cuidada acerca da sua localização, chegou o tão

esperado momento. O momento em que iria conhecer e entrar pela primeira vez

nas suas instalações. Por entre curvas e alguns semáforos, cheguei ao clube,

inaugurado a 31 de outubro de 1992 e sede do Agrupamento. Foi com agrado

que, ao sair do carro, me deparei com um clube requalificado e modernizado, no

âmbito do Programa do Parque Escolar, destinado ao Ensino Secundário. Um

clube que apresenta um espaço exterior com condições favoráveis para que os

atletas (alunos) se possam sentir bem.

Ao entrar pela enorme porta principal e ao subir a primeira escadaria,

deparei-me com aquele que seria o sítio onde iria passar a maioria do meu

tempo, a sala dos treinadores. Aquela sala que eu achava que iria fugir, acabou

por ser o local que me permitiu conhecer e tornar-me, pouco a pouco, membro

da comunidade educativa. Este espaço permitiu-me conhecer para além do

núcleo de EF, ouvir histórias de outros treinadores (professores), partilhar

opiniões e conhecer e compreender melhor o ensino atual.

Após sair desta sala, uns metros mais à frente encontra-se a sala dos

computadores. A sala onde a maioria dos treinadores passa o seu tempo a

organizar a documentação das equipas. Por entre salas e corredores, encontro

o tão esperado pavilhão gimnodesportivo e respetivo espaço de treinos. Este é

constituído por dois espaços interiores, o pavilhão e uma sala de ginástica/dança

e por um campo exterior.

3 In Regulamento Projeto Educativo da Escola 2013/2017, p.3

O Terreno de Jogo

25

O corpo docente do agrupamento ascende aos duzentos e sessenta e

dois treinadores, dos quais, cento e trinta pertencem ao Clube Cooperante. Ao

longo desta época deparei-me com um grupo de treinadores, dinâmico, alegre e

com imensa experiência.

O agrupamento é constituído por um total de 2739 atletas (alunos), dos

quais 1451 fazem parte integrante do clube e estão distribuídos por doze equipas

de 7ºano, treze equipas de 8ºano, oito equipas de 9ºano, nove equipas de

10ºano, oito equipas de 11ºano e sete equipas de 12ºano. O clube apresenta

atletas que são subsidiados pelos serviços de Ação Social Escolar, atletas com

Bolsa de Mérito, atletas com Necessidades Educativas Especiais e atletas do

Ensino Articular. Ao nível do regulamento interno, os atletas vão sendo

cumpridores do mesmo, não havendo casos extremos de atletas problemáticos.

No entanto, e como em todos os clubes, encontramos casos de faltas

disciplinares e suspensões.

O corpo não docente apesar de às vezes desvalorizado, assume um papel

fundamental no crescimento e desenvolvimento do clube. “O pessoal não

docente caracteriza-se pelo profissionalismo com que desempenha as suas

funções. É prestável e também competente no modo como gere as relações com

os alunos. Participa nas atividades que são organizadas. É sem dúvida uma

mais-valia para o agrupamento”4(p.6). Numa visão mais pessoal, caracterizo-os

pelo seu dinamismo, pela sua alegria, pela disponibilidade e constante

preocupação. Desde a disponibilidade do funcionário que se encontrava no

portão do clube, passando pelo profissionalismo da funcionária responsável pelo

pavilhão na parte da manhã e terminando na alegria, nas brincadeiras e

constante ajuda das funcionárias responsáveis pelo pavilhão da parte da tarde,

todos me marcaram de forma muito positiva ao longo desta época.

Por último, ao nível do desporto escolar (DE), este é parte integrante do

projeto educativo do agrupamento e do plano anual de atividades e tem como

objetivos promover a todos os atletas o acesso à prática de atividade física e

desportiva como contributo essencial para a formação integral dos jovens5(p.10).



O Terreno de Jogo

26

Perante o referido anteriormente, é possível constatar que estes objetivos vão

ao encontro com o referido pela Direção Geral de Educação “ O desporto escolar

assume a missão de estimular a prática da atividade física e da formação

desportiva como meio de promoção do sucesso dos alunos, de estilos de vida

saudáveis, de valores e de princípios associados a uma cidadania ativa”6(p.12).

O clube apresenta assim um grupo-equipa de BTT e um grupo-equipa de Ténis

de Mesa.

3.2.2. O espaço de treino

Continuando esta enorme viagem pelo Clube Cooperante, e por entre

salas e corredores, chegamos ao tão ansiado espaço desportivo, espaço onde

cresci e passei os melhores momentos desta época. Como referi anteriormente,

o clube onde realizei o meu estágio foi requalificado e modernizado, no âmbito

do programa Parque Escolar, destinada ao Ensino Secundário. Assim, é possível

observar que ao nível do espaço desportivo este apresenta ótimas condições.

O pavilhão gimnodesportivo (Figura 1) é constituído por cinco espaços

interiores, nomeadamente o pavilhão dos jogos desportivos, uma sala de

ginástica/dança (Figura 2) e três salas destinadas a treinos teóricos. Ao nível

exterior (Figura 3), o clube apresenta um campo com as dimensões de um

campo de andebol e com quatro cestos de basquetebol. Este é ainda circundado

por uma pista de atletismo e uma caixa de areia.

A ocupação e rotação dos espaços é de acordo com um roulement

definido e aprovado pelo grupo disciplinar de treinadores da área de EF no início

do ano 2017/2018. Em simultâneo, poderão estar quatro equipas em treinos,

nomeadamente, três no pavilhão e uma na sala de ginástica/dança. O espaço

exterior não é contabilizado para efeitos da rotação, no entanto, a equipa que se

encontra na sala de ginástica tem prioridade na utilização deste espaço. A

rotação dos espaços realiza-se a cada 3 semanas no sentido descendente, isto

é, quem ocupa o espaço 1, passa a ocupar o espaço 2 e assim sucessivamente.

6 In Programa do Desporto Escolar 2017-2021, p.12

O Terreno de Jogo

27

De seguida, e ao entrarmos na arrecadação do material, deparamo-nos

com uma grande diversidade de material. Todos os treinadores (professores)

têm disponível material específico de cada modalidade coletiva e individual, bem

como, material que permite trabalhar e desenvolver a aptidão física dos atletas,

nomeadamente, TRX, trampolins, bolas medicinais, elásticos, cordas, escadas,

barreiras, Kettlebell, steps e fitball. Perante este cenário, pode considerar-se que

o clube se encontra muito bem equipado, conseguindo desta forma dar resposta

ao ensino de todos os desportos coletivos e individuais, bem como à melhoria

da aptidão física dos atletas.

Na prática, esta disponibilidade de material, permitiu-me desenvolver

exercícios diversificados e potenciar a matéria de ensino ao longo dos diferentes

treinos.

Figura 1. Pavilhão Gimnodesportivo Figura 2. Sala de Ginástica/Dança

Figura 3. Espaço Exterior

A pequenos passos de distância e adjacente ao Clube Cooperante

encontramos o Clube Básico dos 2º e 3º ciclos. Esta proximidade favorece a

circulação entre os dois clubes, havendo treinadores a lecionar em ambos. Ao

nível das condições espaciais, este clube apresenta um pavilhão

gimnodesportivo (Figura 4) e um espaço exterior (Figura 5), com um campo com

as dimensões de um campo de andebol, quatro tabelas de basquetebol, uma

O Terreno de Jogo

28

pista de quarenta metros para corrida de velocidade e uma caixa de areia. Ao

contrário do Clube Cooperante, a rotação dos espaços acontece a cada semana.

Figura 4. Pavilhão Gimnodesportivo Figura 5. Campo Exterior

3.2.3. Os treinadores experientes – O Grupo de Educação

Física

O grupo disciplinar de EF, era composto por um total de quinze

treinadores (professores), oito do sexo feminino e sete do sexo masculino. Dos

quinze treinadores, doze são parte integrante do grupo 620 (seis do sexo

masculino e seis do sexo feminino) e três do grupo 260 (um do sexo masculino

e dois do sexo feminino).

Desde cedo foi possível observar que este grupo era composto por

pessoas com personalidades distintas, bem como, conceções de ensino, ideias

e métodos de trabalho diferentes. Uma das maiores diferenças surge na forma

de pensar o ensino dos elementos que constituem os dois grupos (620 e 260),

uma vez que um grupo defende a abordagem do ensino através de unidades

longas, contrariamente ao outro, que defende uma abordagem do currículo

estruturado em múltiplas atividades.

Ao longo desta época tive a oportunidade de vivenciar de perto todo o

trabalho desenvolvido por este grupo de treinadores experientes.

Apesar de considerar, que o trabalho colaborativo assume um papel

preponderante no crescimento pessoal e profissional de cada treinador

(professor), este era um grupo de trabalho em que a partilha e a troca de opiniões

entre os diferentes treinadores não eram muito frequentes, fruto de estes, tal

O Terreno de Jogo

29

como referido anteriormente, terem opiniões, conceções de ensino e métodos

de trabalho muito diferentes. Contudo, é importante realçar que quando era

necessário desenvolver no seio do clube alguma atividade ou dinâmica da

responsabilidade do grupo, todos sem exceção trabalhavam em conjunto para

proporcionar a melhor experiência possível aos atletas e a toda a comunidade

educativa.

Apesar de sentir que alguns treinadores eram menos comunicativos e

menos recetivos a novas ideias, posso dizer que tive a sorte de, ao longo desta

época, ter treinadores experientes com quem pude partilhar e trocar ideias.

Foram muitos os momentos em que conversávamos sobre o que tinha planeado

para o treino (aula), com o intuito, de tentar perceber as suas opiniões e muitos

os treinos observados. Observações estas em que procurei analisar situações-

problema com que era confortada na minha prática, como por exemplo, a própria

estrutura e organização do treino, as estratégias utilizadas, a colocação e o tipo

de feedback fornecido.

Partindo do que é referido por Ferreira (cit. por Nogueira, 2017, p. 99)

“(…) estar disponível para observar aulas e falar sobre elas, permite-te aprender

com os erros sem, na verdade, teres de os cometer. Permite-te de igual forma

contemplar ideias geniais e que não tinhas pensado.” Assim, posso dizer que ao

longo dos momentos de observação, identifiquei estruturas, estratégias e

métodos de treinos com as quais me identificava mais e outras que não, mas foi

este confronto que me ajudou a construir parte da minha identidade profissional.

Face a este quadro, posso dizer que foi esta interação com o grupo de

treinadores experientes (grupo disciplinar de EF), que me ajudou a crescer

pessoal e profissionalmente, permitindo-me aceder a uma melhor compreensão

das questões relacionadas com o ensino.

3.2.4. A equipa técnica

A diretora de equipa

A professora orientadora assume neste contexto a função de diretora de

equipa. Considero esta como a pessoa que, apesar de assumir uma posição fora

do terreno de jogo, é capaz de influenciar positivamente e direcionar toda a

O Terreno de Jogo

30

equipa para os objetivos estabelecidos. Esta é ainda uma das peças chave para

que o ano de estágio seja rico e repleto de aprendizagens, no sentido em que

assume um papel preponderante na orientação e supervisão de todo o núcleo

de estágio. Reportando para a literatura, pode afirmar-se que o PO “coordena a

sua ação de supervisão com o Professor Cooperante e orienta a elaboração do

relatório final” (Batista & Queirós, 2013, p. 41).

Ao longo desta época, destaco o profissionalismo, a exigência, o rigor em

todas as reuniões, em cada feedback fornecido, nas aulas observadas e na

orientação do RE. Esta sua exigência e o constante questionamento permitiu-

me sair da minha zona de conforto, pensar mais além e desenvolver uma atitude

reflexiva e crítica relativamente às minhas opções.

Em síntese, a ajuda, os incentivos, o suporte e a constante intervenção

foram fundamentais para o meu crescimento e desenvolvimento pessoal e

profissional.

O treinador principal

O PC, definido como o treinador principal, foi ao encontro de todas as

expetativas criadas em seu redor. “O papel do professor cooperante deve ser no

sentido de conduzir os estudantes estagiários, de forma gradual, a passar de

uma participação periférica para uma participação mais interna, mais ativa e mais

autónoma” (Batista, 2014, p. 34). Assumindo assim, o cargo de condutor da

aprendizagem e destacando a missão crucial de suavizar a entrada na realidade

escolar.

Ao longo desta época tive a sorte de ter um treinador principal muito

presente e com uma vasta experiência. Este não foi o típico treinador principal,

em que define tudo e o treinador adjunto apenas se limita a fazer o que este

pede. Desde o primeiro momento em que começamos a preparar a época que

este começou por saber a minha opinião e conhecimento, acerca das diferentes

estratégias de treinos (estratégias de ensino) e modelos de ensino, referindo

sempre que não existe a tática chave. Com o início dos treinos, este foi me dando

o meu espaço, permitindo-me terminar a época com um forte papel junto da

equipa e com a imagem de que era mais do que uma simples treinadora adjunta.

O Terreno de Jogo

31

Ao longo de toda a época, este procurou ser exigente, procurou retirar-me

da minha zona de conforto e incentivou-me a refletir sobre tudo o que acontecia

no treino. Este deu-me ainda a oportunidade de me encontrar (identidade

profissional) e de descobrir a minha filosofia de jogo e a que melhor se

enquadrava nesta equipa, tendo sempre como foco os objetivos estabelecidos

para a época.

Em suma, destaco o facto de ao longo da época este ter assumido o papel

de um mapa, em que estabeleceu o início e o fim, mas não definiu apenas um

caminho a seguir, dando-me liberdade total para crescer e escolher o meu

próprio caminho.

As observadoras

Como refiro na minha apresentação, o futsal mostrou-me que em equipa

vamos muito mais longe e que quando estamos rodeados das pessoas certas

todos os nossos sonhos são possíveis de atingir. Paralelamente, num jogo de

futsal, ainda que um jogador tenha uma qualidade técnica fora do normal, nunca

se tornará um grande jogador se não tiver uma equipa que o acompanhe e o

ajude ao longo de todo o jogo.

É partindo desta visão que caracterizo o meu núcleo de estágio – as

observadoras. Se quando aceitei este desafio tinha a ambição de aprender e

crescer o mais possível, então era fundamental ter ao meu lado as pessoas

certas. Sabia que tinha de ter pessoas que soubessem trabalhar em grupo, que

fossem capazes de me dizer quando estou mal e o que devo mudar, que me

apoiassem e me ajudassem nos melhores e piores momentos. Olho para estas

observadoras como as pessoas que tiveram a missão de observar cada treino e

que em função da sua aprendizagem, dos seus ideais e da sua prática me

ajudaram a encontrar o rumo certo. Como defende Queirós (2014), a união do

grupo e a cooperação são alicerces fundamentais para combater as

inseguranças do estudante estagiário.

O facto de já conhecer as observadoras (núcleo de estágio) que iriam

trabalhar comigo e de ter sido este o meu grupo de trabalho ao longo do primeiro

ano de mestrado, tornou esta aventura ainda mais entusiasmante. Apesar da

O Terreno de Jogo

32

personalidade, dos feitios diferentes e dos confrontos de ideias, nada impediu

que o relacionamento e o ambiente entre as três fosse extraordinário. Foram

muitas as reuniões e muitos os momentos que passávamos juntas a comentar

tudo o que havia para comentar, consolidando, desta forma, a relação, a

confiança e o sentimento de partilha e de pertença.

Em suma, quero destacar que, esta época não teria sido a mesma sem a

minha experiência no terreno, sem a calma da Patrizia perante todos os

problemas e sem os conselhos e visão estratégica da Filipa. Acredito que foi

cada traço distinto destas três personalidades, que permitiu, que juntas,

ultrapassássemos todos os desafios e chegássemos ao fim desta difícil época.

3.2.5. As equipas

Equipa Principal/Turma residente

Tudo começou quando recebi um email do treinador principal (PC) a

transmitir qual era a equipa (turma) com que iria trabalhar ao longo do ano. Uma

equipa do décimo primeiro ano de escolaridade do curso científico-humanístico

de ciência e tecnologias, composta por vinte e quatro atletas (alunos), sendo que

inscritos nos treinos (aulas) estavam apenas vinte e um. Deste número, onze

eram do sexo feminino e dez do sexo masculino. Era uma equipa constituída por

uma atleta de nacionalidade venezuelana. Nenhum dos atletas era repetente e

as idades estavam compreendidas entre os 15 e os 17 anos.

Surge então o dia 15 de setembro, o dia de conhecer a equipa. Admito

que sempre fui daquelas raparigas que por muito nervosa que estivesse não o

demonstrava exteriormente, mas neste dia sentia-me como uma criança no seu

primeiro dia de aulas. Escolhi cuidadosamente a roupa que iria usar e fui mais

cedo para o clube, pois queria ter a certeza de que tinha tudo preparado, para

que o primeiro impacto com a equipa fosse positivo.

O treino teve início com uma breve conversa do treinador principal com a

equipa, acerca das férias e da época transata. Admito que só me lembro de,

neste momento, sentir o meu coração a bater a mil à hora e de apenas me

acalmar quando o treinador principal me apresentou à equipa e juntamente com

as observadoras se retiraram do espaço de treino. Foi nesta altura que, em

O Terreno de Jogo

33

milésimos de segundos me consegui acalmar e pensei para mim mesma: “

Vamos com tudo”.

Comecei por me apresentar à equipa e achei engraçado a admiração de

alguns atletas quando referi que tinha sido jogadora de futsal. De seguida pedi

que cada um se apresentasse e que preenchessem um pequeno questionário

(Anexo 1) elaborado conjuntamente com a minha equipa técnica. Em resultado

desta apresentação e questionário realizado, consegui retirar informações a

nível desportivo, clínico e académico dos atletas.

Relativamente às informações clínicas, identifiquei atletas com problemas

de saúde (Gráfico1) sendo que alguns deles tinham mais do que um problema.

De entre os problemas, seis tinham alergias, nomeadamente a ácaros, pêlo de

gatos e pólen. Três atletas apresentavam problemas visuais e três problemas

relacionados com o sistema respiratório (asma), mas que não os impedia de

realizar os diferentes exercícios. Face a este quadro, ficou definido que estes

atletas no início de cada treino colocariam as respetivas bombas de asma em

cima da mesa, para que caso houvesse alguma situação de emergência

rapidamente acedessem a estas.

Foram ainda identificados dez atletas (alunos) com historial de lesões,

com especial destaque para entorses e roturas de ligamentos.

Gráfico 1. Informações Clínicas

O Terreno de Jogo

34

No que diz respeito à pratica desportiva fora do contexto escolar, dos vinte

e um atletas, onze praticam desporto externamente à escola e dez não praticam

qualquer atividade desportiva. No que refere à predisposição para a prática em

treino, percebi que esta era uma equipa (turma) que demonstrava bastante

interesse e entusiasmo pela disciplina.

Dos onze atletas praticantes, sete praticavam jogos desportivos coletivos

(JDC), um atividades de ginásio, um atividades de combate, um dança e um

ginástica (Gráfico 2)

Gráfico 2. Modalidades Praticadas

Ao nível académico, esta é uma equipa que na generalidade apresentava

ambições e expetativas altas em relação ao ensino secundário e que pretendia

ingressar no Ensino Superior.

No que concerne aos métodos de trabalho e conduta, esta era uma equipa

trabalhadora, com bastantes rotinas e cumpridora das regras no contexto de

treino (aula).

Foram estas características que ao longo da época me mostraram que

aquilo que sabia nem sempre chegava, que para acompanhar esta equipa tinha

de descobrir mais, e acima de tudo tinha de encontrar estratégias e exercícios

que os desafiassem.

O Terreno de Jogo

35

Esta era uma equipa diferente, uma equipa que me fez estabelecer para

mim mesma que iria conseguir desenvolver um ambiente positivo de

aprendizagem, retirar o melhor de cada atleta e desenvolver nestes a vontade

de querer mais no final de cada treino. Trabalhar com estes atletas, permitiu-me

perceber que o maior crescimento acontece fora da minha zona de conforto.

Esta foi a minha equipa! Nos rapazes, tínhamos o jogador da bola e

capitão de equipa, este era caracterizado por ser um atleta com grandes

capacidades intelectuais e motoras, mas que preferia levar os estudos sem

grandes ambições. Os outros dois jogadores de futebol apresentavam grande

predisposição e competências motoras; já o jogador de basquetebol, podia ser

mais empenhado e ter melhores resultados, no entanto, ainda demonstrava um

lado de criança. Tínhamos o atleta que pratica Karaté, que sempre demonstrou

ser empenhado, competitivo e com grandes capacidades motoras para as

diversas modalidades. Por último tínhamos os rapazes mais tímidos, que apesar

de apresentarem maiores dificuldades motoras, procuravam sempre

acompanhar o grupo mais evoluído, fruto do seu empenho, dedicação e

concentração nos treinos.

Do lado das raparigas, tínhamos a jogadora de futebol que apresentava

grandes capacidades motoras e que sempre demonstrou bastante empenho e

dedicação independentemente da modalidade, as duas jogadoras de

basquetebol, uma com mais mau feitio que outra, uma mais distraída do que

outra, uma mais empenhada do que outra, mas as duas com níveis de

desempenho motor elevados. Tínhamos ainda a ginasta que demonstrava

grandes capacidades físicas, mas apresentava grandes dificuldades na

compreensão do jogo em especifico nos JDC. Por último, tínhamos atletas

(alunas) que a nível motor apresentavam maiores dificuldades, mas que eram

bastante empenhadas, dedicadas e procuravam compreender tudo o que lhes

era pedido. Vinda de um contexto diferente, tínhamos a Venezuelana que

sempre demonstrou pouca vontade e empenho nos treinos (aulas), fruto da

situação familiar em que se encontrava.

Agora que a época terminou, se me perguntarem que equipa escolheria

para acompanhar nesta época, a minha resposta seria imediata: o 11ºano! Esta

O Terreno de Jogo

36

seria a minha escolha, por tudo o que vivi com eles, por todas as aprendizagens,

por todos os momentos em que saí dos treinos com uma satisfação enorme, mas

também por todas as vezes que saí com a sensação de frustração, que não

impediram que construísse com eles uma relação positiva e olhasse para eles

como uma “Dream Team”.

“Dizem que tenho uma turma de “sonho”, sim tenho!”

(Diário de bordo, 23 de janeiro de 2018)

Turma partilhada/ Academia

Antes de iniciar a apresentação da academia, é importante referir que,

optei por intitular desta forma a turma partilhada, pois, no mundo do futsal, este

é considerado o escalão mais novo e que pode apresentar mais do que um

treinador.

Ao contrário do que este escalão (ano de escolaridade), significa para

muitos treinadores, para mim significa desconforto. Foi no momento em que

soube que seria eu a iniciar o trabalho junto desta equipa (turma), que todas as

dúvidas e todas as incertezas surgiram.

Esta era uma equipa do quinto ano de escolaridade, constituída por vinte

e seis atletas (alunos), treze do sexo masculino e treze do sexo feminino. Deste

número, apenas um atleta era repetente com doze anos de idade, sendo que

relativamente à restante equipa, as idades estavam compreendidas entre os 9 e

os 10 anos de idade.

Relativamente à predisposição para a prática, esta era uma equipa

motivada e com vontade de aprender.

Ao nível dos conhecimentos e disponibilidade motora, esta era muito

heterogénea, com níveis desempenho motor fracos e parco conhecimento

acerca das diferentes modalidades.

No que concerne aos métodos de trabalho e conduta, esta era uma equipa

sem rotinas e que não sabia distinguir o recreio do contexto de treino (aula). Por

este motivo, foi necessário desde o início definir regras e encontrar estratégias

para colmatar esta energia toda, como por exemplo, contar até cinco para todos

chegarem à minha beira a ficar calada até todos se calarem e me deixarem falar.

O Terreno de Jogo

37

Com estas estratégias procurei, acima de tudo, mostrar-lhes que o

comportamento inadequado e o barulho só os prejudicava e diminuía o tempo

útil de treino. Admito que no início foi difícil para os atletas (alunos) perceberem,

mas com o tempo consegui garantir o controlo da equipa (turma).

Trabalhar com este escalão, para além das questões relacionadas com o

controlo, com a criação de rotinas e de regras, proporcionou-me uma experiência

de ensino a que eu posso chamar de diferente. Segundo a planificação do clube,

ao longo do período tinha cinco modalidades para abordar em trinta e sete

treinos. Ou seja, dividindo o número de modalidades pelo número de treinos

disponíveis dava no máximo oito treinos de quarenta e cinco minutos por

unidade. Quando confrontada com este problema, foram muitas as vezes que

fiquei sem saber o que fazer, pois não compreendia como iria conseguir abordar

todos os conteúdos presentes na planificação em tão pouco tempo com atletas

que tinham um nível de desempenho motor fraco. Admito que foi um processo

difícil, mas com trabalho e perseverança fui começando a organizar as minhas

ideias e a perceber que é fundamental centrar-me no essencial, que perante um

número tão reduzido de treinos temos e devemos proporcionar as melhores

situações de aprendizagem possível e aproximar estas da situação de jogo

(situação de avaliação).

Por último, posso afirmar que esta equipa foi um grande desafio para mim,

pois tanto me fazia sentir esgotada no final dos treinos, como me fazia rir com

pequenas brincadeiras e me alegrava pela sua evolução. O facto de ter tido esta

equipa na primeira fase do campeonato, tornou-se uma mais valia para o

decorrer da época, porquanto esta foi uma equipa que me desafiou a encontrar

novas estratégias de ensino, a estruturar e a encontrar os melhores modelos de

avaliação perante unidades pequenas e, acima de tudo, permitiu-me vivenciar

uma realidade diferente da minha equipa residente.

O Terreno de Jogo

38

39

4. Pré-época

Pré-época

41

4. Pré-época

4.1. Análise da competição

A preparação de uma época desportiva, envolve a análise de um conjunto

de elementos, entre eles, o calendário competitivo. Este e fazendo um transfer

para os Programas Nacionais de Educação Física (PNEF), fornecem

informações cruciais que orientam todo o processo de planeamento. “Os

programas constituem, portanto, um guia para ação do professor, que, sendo

motivada pelo desenvolvimento dos seus alunos, encontra aqui indicadores para

orientar a sua prática” 7(p.5). Assim, neste relato, os PNEF e as planificações

locais, são analisados como se tratassem do calendário competitivo da época

desportiva.

Na primeira reunião desenvolvida com a equipa técnica (núcleo de

estágio) nesta fase da época, o treinador principal (PC), começou por questionar

o nosso entendimento sobre o calendário competitivo (PNEF). Tal como referido

anteriormente, este foi desenvolvido com o intuito de guiar o treinador (professor)

e todo o processo ensino-aprendizagem, mas também homogeneizar as

matérias a lecionar.

A organização das diferentes matérias e os objetivos definidos indicam

uma evolução da complexidade ao longo dos anos de escolaridade. No entanto,

e pelo que pude observar ao longo desta época, a maioria das vezes o

desempenho motor dos atletas (alunos) está muito aquém do que os PNEF

veiculam. Neste quadro, ganham relevo as planificações que são realizadas a

nível local, tendo em conta, o conhecimento que os treinadores têm acerca dos

atletas e das condições que o clube (escola) apresenta. Tal como é referido nos

PNEF “Os processos formativos são objeto de deliberação pedagógica ao nível

da realidade educativa concreta”8(p.5).

Partindo da análise dos dois documentos, os PNEF (Figura 6),

contemplam a vertente motora, a aptidão física, a cultura desportiva e os

7 In Programa de Educação Física do Ensino Básico do 3ºciclo, 2001, p.5

8 In Programa de Educação Física do Ensino Básico do 3ºciclo, 2001, p.5

Pré-época

42

conceitos psicossociais. No que concerne às planificações locais (Figura 7)

contemplam, a dimensão motora, a cultura desportiva, bem como objetivos,

estratégias, recursos e métodos de avaliação.

Figura 6. Análise dos Programas de Educação Física

Figura 7. Análise das planificações do Clube Cooperante

Após esta análise, ficou definido pelo treinador principal que eu em

conjunto com as observadoras, ficaríamos responsáveis por analisar a

planificação do ano transato do décimo primeiro ano de escolaridade e em

Pré-época

43

função dos PNEF e das condições da nova época, eventualmente ajustar e

corrigir alguns conteúdos.

Numa fase inicial, começamos por analisar novamente os PNEF e

procurar compreender se as matérias e respetivos objetivos que constavam no

programa, estavam presentes na planificação de EF do clube. A este nível, foi

ainda importante analisar as condições materiais e espaciais do clube, para que,

em função desta informação, pudéssemos definir as modalidades alternativas

que os treinadores (professores) poderiam abordar no terceiro período deste ano

de escolaridade.

Seguidamente, e partindo do conhecimento obtido nos nossos anos de

formação e conhecimento específico de cada modalidade, definimos algumas

estratégias de ensino. Estratégias estas que, cada treinador, pode ajustar em

função do seu contexto e metodologias de ensino. Por último, analisamos

cuidadosamente o calendário da época, contabilizando o número máximo e

mínimo de treinos que poderia haver por fase (período), ajustando em função

disso, o número de treinos por unidades.

É importante realçar que esta planificação não deve ser encarada como

estanque, mas sim como um guia, que pode e deve ser ajustada ao contexto,

sob pena de prejudicar o desempenho do atleta.

Sinto, que apesar de esta não ter sido uma tarefa fácil, fruto da pouca

experiência que tinha, tornou-se uma oportunidade para compreender melhor

todo o processo de planeamento, permitindo-me abrir horizontes e conhecer de

forma mais profunda cada conteúdo que iria abordar.

4.2. Planeamento da época

4.2.1. Macrociclo

Após a análise cuidada do calendário da competição, surgiu a

necessidade de desenvolver o planeamento anual da época. Segundo Garganta

(1991, p. 196) “planear ou planificar, significa descrever e organizar

antecipadamente, as condições de treino, os objetivos a atingir, os meios e

métodos a aplicar e as fases teoricamente mais importantes e exigentes da

Pré-época

44

época”. Assim, podemos dizer que o planeamento anual constitui o primeiro

passo do planeamento e preparação do ensino (Bento, 2003), no sentido, em

que este engloba uma análise cuidada de elementos estruturantes da época

(número de treinos/aulas, dia dos jogos/avaliação, entre outros).

A elaboração do planeamento anual da equipa ficou a meu cargo. Quando

confrontada com esta tarefa, senti necessidade de reunir com as observadoras

(colegas do núcleo de estágio) para tentar compreender o que este devia conter.

Assim, e por sugestão do treinador principal (PC), começamos por realizar um

Brainstorming.9 Este, consiste numa dinâmica de grupo, em que um grupo de

pessoas discute acerca de um mesmo tema, com o objetivo de resolver um

problema ou encontrar novas ideias.

Segundo Bento (2003, p. 67) “um bom ponto de partida é o estudo das

indicações acerca dos objetivos, contidas no programa, em normas

programáticas ou orientadoras”. Foi nesta perspetiva que surgiu a ideia de

orientarmos toda a planificação com base no calendário de jogos (PNEF e

planificação local do 11ºano – Anexo 2).

Seguidamente, consideramos importante analisar o horário de treinos da

equipa e, simultaneamente, contabilizar o número de treinos que esta teria entre

cada fase (período letivo). Assim, para realizar esta análise, foi fundamental

contabilizar os períodos de férias, feriados nacionais e atividades do clube já

marcadas. Paralelamente a esta tarefa, procurei ainda analisar o espaço de

treino que teria à disposição em cada momento da época e quantas equipas

estariam a treinar ao mesmo tempo que a minha.

A análise dos espaços de treino e respetiva rotatividade foi feita com base

no roulement de instalações pré-definido. Segundo este, as equipas ao longo de

cada fase (período) trocam de espaço de treino de três em três semanas.

Foi com base nas informações recolhidas anteriormente, que iniciei o

processo de organização da época, que teve ainda como base a resposta a duas

perguntas:

9 Brainstorming é, segundo o Dicionário Online de Português, uma tempestade de ideias; técnica

definida pela apresentação espontânea de pensamentos e ideias, tendo como propósito

solucionar alguma questão, problema ou produzir algo criativo.

Pré-época

45

1º. Qual a sequência mais favorável para organizar as modalidades?

Assim, organizei as diferentes matérias de ensino, em função das características

específicas de cada uma, dos conteúdos a lecionar, do material que esta

envolvia e paralelamente, procurei perceber se existia algum transfer positivo

entre as modalidades.

2º. Quantos treinos (aulas) preciso para lecionar cada modalidade? A

distribuição dos treinos, foi feita com base na complexidade de cada modalidade

e simultaneamente, com base nos conteúdos que tinha de lecionar em cada

uma.

Paralelamente, ao nível da cultura desportiva ficou definido que nos JDC,

os atletas teriam de conhecer e aplicar o regulamento específico de cada

modalidade e as ações técnico-táticas em função do momento do jogo. Nas

modalidades individuais, ficou definido que os atletas teriam de conhecer e

aplicar o regulamento específico da modalidade, bem como conhecer e realizar

as ações técnicas.

Os conceitos psicossociais que ficaram definidos trabalhar ao longo da

época foram a cooperação, superação, autonomia e responsabilidade. Numa

fase inicial o objetivo passava por desenvolver nos atletas o sentimento de

cooperação e a capacidade de superação de treino para treino. Com o decorrer

da época, começaram a ser criadas dinâmicas com o intuito de desenvolver os

mecanismos de responsabilidade e de autonomia.

Relativamente aos processos de elevação e manutenção da condição

física, numa fase inicial da época procurei desenvolver e reforçar a compreensão

da importância do trabalho de condição como fator de saúde e bem-estar. Na

segunda fase da época (2ºperíodo) com a realização do estudo, também

procurei, desenvolver o conhecimento dos atletas acerca das capacidades

motoras condicionais e coordenativas, bem como, dar a conhecer estratégias de

elevação e manutenção da condição física.

Em suma, na planificação anual elaborada para a minha equipa ficaram

definidas as modalidades que iria abordar ao longo da época, o período em que

cada uma seria abordada e os respetivos números de treinos, bem como os

objetivos relativos à cultura desportiva, às atitudes e aos processos de elevação

Pré-época

46

e manutenção da condição física (Quadro 2).

Quadro 2. Planeamento Anual da equipa

Modalidades Número de aulas 45’ Período

Badminton 18

1º Período Futebol 18

Atletismo (Resistência Aeróbia) 4

Basquetebol 22

2º Período Atletismo (Corrida de Barreiras e

Salto em comprimento) 12

Ginástica de Trampolins 14

Corfebol 10 3º Período

TagRugby 12

Fisiologia do treino e condição Física: Trabalho de condição física especifico da

modalidade e treino funcional

Cultura Desportiva:

Identificar o regulamento especifico;

Conhecer e aplicar as regras do jogo;

Conhecer e aplicar as ações técnicas e táticas de cada modalidade.

Conceitos Psicossociais:

Superação; Autonomia; Responsabilidade e Cooperação.

Processos de elevação e manutenção da condição física:

Compreender a importância do trabalho de condição física para a saúde e bem-estar;

Elevar aptidão física;

Conhecer estratégias de elevação e manutenção da condição física.

Contudo, o plano anual não é, nem pode ser encarado como um

documento fechado. Por este motivo, optei por construir o plano anual por fase

(período) e restruturá-lo sempre que as circunstâncias, fruto do desempenho dos

atletas, do espaço de treino disponível ou das matérias que os outros treinadores

estavam a lecionar, o exigiam. Como aconteceu na terceira fase (3º período), em

que senti a necessidade de reformular tudo o que tinha planeado, pelo motivo

das provas de aferição do 8º ano serem nos mesmos horários em que a equipa

Pré-época

47

tinha treino.

“Antes de tudo é importante referir que a modalidade que tinha escolhido

inicialmente para lecionar era Judo. Desde já admito que esta escolha inicial

recaiu um pouco sobre o facto de ser uma modalidade que conhecia e que tinha

abordado na faculdade. No entanto, ao analisar o roulement de instalações e o

número de aulas que tinha para a unidade, deparei com um problema de

espaços, isto é, este período e devido às provas de aferição apenas teria uma

aula na sala de ginástica”

(Reflexão Final da Unidade Didática de TagRugby, 5 de junho de 2018)

Por outro lado, por estímulo do treinador principal e com o intuito de

desenvolver a condição física dos atletas (alunos), nos momentos iniciais da

época desportiva, foi elaborado um plano anual de condição física.

A elaboração deste plano (Quadro 3), teve como base as principais

capacidades condicionais e coordenativas, mas também as especificidades de

cada modalidade. Optei por realizar esta divisão (capacidades condicionais e

coordenativas) por esta ser a nomenclatura utilizada nos programas nacionais.

Para organizar as diferentes capacidades, atribui três cores distintas a

cada uma delas em função do seu grau de importância para a modalidade.

Ficou ainda definido em reunião, que este trabalho seria desenvolvido ao

longo de todos treinos através de um circuito, em que o número de séries e o

tempo de execução era ajustado em função dos exercícios que constituem o

circuito.

Pré-época

48

Quadro 3. Plano Anual da Condição Física

No final da primeira fase (1º período), e tendo como base todo o trabalho

de condição física desenvolvido até ao momento, ficou definido em reunião de

equipa técnica, que na segunda fase do campeonato seria realizado um trabalho

de condição física, que teria como base o treino funcional (Garganta & Santos,

2015). Este trabalho tal como referido anteriormente, tinha como objetivo,

promover o desenvolvimento das capacidades motoras condicionais e

coordenativas e o conhecimento sobre os processos de desenvolvimento e

manutenção da condição física, sendo igualmente foco de estudo da equipa

técnica (núcleo de estágio).

Em suma, é importante referir que o planeamento anual da época foi

sujeito a alterações face a constrangimentos ou opções que foram surgindo.

Estas alterações tiveram sempre como foco ajustar o mais possível o plano à

equipa.

4.2.2. Microciclo

Defino os microciclos, como um conjunto de treinos repartidos por

diferentes dias e que tem como objetivo principal, lecionar conteúdos que

correspondem a uma etapa de preparação da equipa. É nesta perspetiva que

encaro a unidade didática. Esta é igualmente definida como um conjunto de

aulas divididas por diferentes dias, em que o objetivo principal passa por ensinar

Legenda:

Importância Muito Importante Importante Pouco Importante

FutebolAtletismo

(resistência)Basquetebol

Ginástica

(trampolim)

Atletismo

(barreiras e

salto em

comprimento)

Corfebol Tag Rugby

Trabalho

específico da

modalidade

Trabalho

específico da

modalidade

Trabalho específico

da modalidade

Trabalho

específico da

modalidade

Trabalho

específico da

modalidade

Resitência Aeróbia

Resistência Anaeróbia

Resistência Muscular

Força

Flexibilidade

Velocidade de execução

Velocidade de reação

Velocidade de deslocamento

Destreza Óculo-Manual/Pedal

Coordenação

Orientação Espacial

Equilíbrio

Ca

pa

cid

ad

es

Co

ord

en

ati

va

sC

ap

ac

ida

de

s C

on

dic

ion

ais

Unidades didáticas 1º Período

Trabalho

específico da

modalidade

Unidades didáticas 2º Período Unidades didáticas 3º Período

Badminton

Pré-época

49

os diferentes conteúdos de uma modalidade, organizando-os de uma forma

coerente e promovendo um ensino mais eficaz.

Segundo Bento (2003, p. 75), “as unidades temáticas ou didáticas, ou

ainda de matéria, são partes essenciais do programa de uma disciplina.

Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e

apresentam aos professores e aos alunos etapas claras e bem distintas de

ensino e aprendizagem.”

Foi perante este cenário, que ao longo desta época foram elaboradas para

cada jogo (modalidade lecionada), unidades didáticas distintas, recorrendo ao

modelo de estrutura do conhecimento (MEC). Este instrumento de planeamento

foi proposto por Vickers em 1990, e é apresentado como um meio de ligação

entre a matéria, a metodologia e as estratégias de ensino, sendo constituído por

três fases: análise, decisão e aplicação.

Na fase da análise, relativamente à estrutura do conhecimento (módulo

1), foram analisadas as modalidades e respetivos conteúdos; na análise das

condições de aprendizagem (módulo 2), analisei o espaço de treino,

especificamente, os recursos humanos, materiais e temporais, com o objetivo de

tornar o planeamento o mais rigoroso e realista possível; na análise dos atletas

(módulo 3), procurei através de uma avaliação diagnóstica realizada no primeiro

treino, conhecer o nível motor da equipa e, especificamente, de cada atleta, para

a modalidade em específico.

Relativamente à fase das decisões, no módulo 4, defini a extensão da

matéria de ensino. Tendo em consideração que a unidade didática deve ser

encarada como um guia, que permite ao treinador (professor) organizar todos os

conteúdos a lecionar e desta forma orientar o mais eficazmente o processo de

ensino-aprendizagem, esta foi sofrendo inúmeras alterações ao nível da sua

estrutura. Estas alterações, tiveram como objetivo principal espelhar de forma

mais completa todo o processo de ensino.

Inicialmente, a unidade didática era constituída pelo objetivo terminal e

por quatros domínios, as habilidades motoras, condição física, cultura desportiva

e conceitos psicossociais. Contudo, numa das reuniões com a equipa técnica, o

treinador principal sugeriu que introduzíssemos três questões: “O que ensinar?”

Pré-época

50

“Como ensinar?” “Para quê ensinar?”. Paralelamente, e tendo em consideração

que ao longo dos treinos (aulas) fomos desenvolvendo trabalho de condição

física, era igualmente importante, explicar como seria desenvolvido este

trabalho.

Numa fase inicial não compreendia qual a importância destas questões,

no entanto, e à medida que fui respondendo de forma mais completa, percebi

que estas me permitiram organizar melhor as ideias, bem como explicar as

estratégias que iria utilizar ao longo da unidade e compreender profundamente

o que pretendia ensinar e porquê.

Posteriormente, numa reunião com a equipa técnica, em que pudemos

contar com a presença da diretora de equipa (PO), esta mostrou-nos que

podíamos ir mais além e tornar este processo de planeamento ainda mais

completo. Desta forma, sugeriu que no domínio da condição física estivesse

presente o circuito que iríamos realizar e que no domínio da cultura desportiva e

conceitos psicossociais estivesse igualmente presente tudo o que iríamos ou

pretendíamos lecionar. Para além destas alterações, a diretora da equipa

sugeriu ainda que colocássemos um conteúdo destinado aos modelos de ensino

e referíssemos os que pretendíamos utilizar e que características iríamos

implementar.

Admito, que numa fase inicial achava que não era necessário ter aquela

informação toda, pois tinha tudo na minha cabeça. Contudo, com o decorrer dos

treinos, fui percebendo que com a introdução desta informação os treinos

tornaram-se muito mais objetivos e iam ao encontro efetivo do que tinha

planeado. Percebi ainda que a introdução dos modelos de ensino tornou-se

fundamental e crucial para que estes estivessem presentes nos meus treinos.

Ainda nesta fase, no módulo 5, foram delineados os principais objetivos

das quatro categorias transdisciplinares, a serem cumpridos durante cada

unidade didática. Este módulo tornou-se mais objetivo, com a definição de

objetivos ajustados aos níveis dos atletas. No módulo 6, foi definido o modo de

avaliação, tendo em conta os tipos de avaliação existentes (formativa e

sumativa). Neste módulo, uma das maiores dificuldades sentidas, prendeu-se na

elaboração do protocolo de avaliação sumativa (AS) logo no início da unidade.

Pré-época

51

Contudo, com o tempo e com a interiorização deste processo, percebi que ao

fazê-lo com antecedência conseguia desenvolver treinos com maior foco no que

seria avaliado. No último módulo desta fase (módulo 7), foram elaboradas as

progressões pedagógicas, isto tendo em conta, todas as informações recolhidas

anteriormente, especificamente, os conteúdos a lecionar, o nível dos atletas

(alunos) e os objetivos a atingir.

Por último, a fase de aplicação (módulo 8) é o culminar de todo o

processo. A maior dificuldade surgiu em compreender a sua importância e em

conseguir sistematizar e organizar de forma clara as informações relevantes de

todos os módulos. No entanto e, com a ajuda do treinador principal (PC), este

módulo tornou-se mais completo e passou a fornecer-me todas as informações

importantes e fundamentais para um processo de planificação mais eficaz. Como

refere Bento (2003, p. 77), é possível atribuir a cada aula os seus objetivos

específicos, o seu perfil próprio, partindo e convergindo todas numa direção

unívoca.”

Ao longo desta época, para além das dificuldades vivenciadas e das

constantes dúvidas no processo de construção da unidade didática referidas

anteriormente, fui também reconhecendo a importância de dois grandes aspetos

de todo o processo de planeamento. O primeiro assenta na importância de

desenvolver unidades didáticas com um número mais reduzido de conteúdos,

que permita aos atletas (alunos) vivenciar e experienciar de forma mais

consistentes, do que desenvolver unidades com um grande conjunto de

conteúdos e que não permitem aos atletas compreender e solidificar o aprendido.

Tal como refere Guilherme (2015, p. 120) “unidades didáticas com um número

limitado de conteúdos, que permita um experienciar consistente, ao invés de um

número exagerado, que não permita solidificar o que quer que seja.” O segundo

reside na “importância de escolher os conteúdos adequados, para o nível de

desempenho dos alunos, apresenta-los em contextos providos de sentido e

objetivo” (Guilherme, 2015, p. 120).

Ao longo desta época, e apesar de só no final da primeira fase do

campeonato (1ºperíodo), ter começado a compreender e a interiorizar a

importância destes dois grandes aspetos, estes foram aspetos cruciais na

Pré-época

52

melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Por último, é importante salientar que, devido ás diferentes dificuldades

que tive de ultrapassar e à constante busca por respostas, facilmente se percebe

a necessidade de a unidade didática não ser um documento fechado. Um

treinador (professor), deve ter o cuidado de refletir e repensar constantemente

sobre todas as propostas apresentadas e se estas estão a ter o efeito desejado.

Só através deste processo de retrospeção o treinador será capaz de melhorar a

sua qualidade de ensino.

Assim, posso afirmar que todas as reflexões desenvolvidas no final das

diferentes unidades, permitiram-me retirar ilações e desenvolver um olhar mais

crítico sobre todas as opções tomadas e o impacto positivo ou negativo destas

na aprendizagem dos atletas. Tornando-se essenciais para construir um novo

olhar sobre o planeamento e estratégias de ensino.

4.2.3. Plano de treino

Segundo Oliveira (cit. por Silva, 2008, p. 46), “quando falo em momento

de treino falo em momento de aprendizagem”. É nos treinos que os treinadores

procuram apetrechar os atletas de conhecimentos e habilidades que permitam a

estes resolver os problemas impostos pelo jogo. Assim, podemos assemelhar o

plano de treino a um plano de aula, pois tal como refere Bento (2003, p. 101),

“as aulas devem estimular os alunos, no seu desenvolvimento.”

A construção do plano de treino (Anexo 3), foi uma das primeiras tarefas

pedidas pelo treinador principal (PC). Tarefa esta, que face à nossa pouca

experiência, se tornou desafiante e, simultaneamente, uma tarefa complexa.

Cada vez mais, o plano de treino (plano de aula) deve ser encarado pelo

treinador (professor) como um guia, daí que este deva ser o mais concreto e

completo possível. Assim, com o decorrer dos treinos e da época, o plano de

treino, foi sofrendo alterações, sempre com o objetivo de o tornar mais completo

e útil.

Numa fase inicial o plano de treino, contemplava no cabeçalho, o número

do plano de treino, ano e equipa (turma), hora e duração, espaço de treino, nº

de atletas, material necessário, designação da unidade, das funções didática e

Pré-época

53

o objetivo geral. Este último englobava o domínio do saber, saber-fazer e saber

estar. No que diz respeito ao corpo do plano, este era divido em três parte, como

sugere Bento (2003), nomeadamente, a parte preparatória, a parte inicial e a

parte final. E inerente a estas fases, tínhamos os conteúdos, objetivos

específicos, estratégias/atividades, objetivos comportamentais e palavras-

chaves. Por fim este contemplava ainda um espaço para o sumário e reflexão

pós-treino.

Após uma reunião com toda a equipa técnica e a primeira visita ao clube

da diretora de equipa (PO), o plano de treino foi sujeito a algumas alterações. Ao

nível do cabeçalho este sofreu apenas uma alteração, com a introdução dos

objetivos específicos para cada parte do treino (aula). Por outro lado, o corpo do

plano foi sujeito a grandes alterações, com a junção dos conteúdos com os

comportamentos a observar, a alteração da nomenclatura de

estratégias/atividades para organização didático-metodológica, mantendo-se a

divisão em três parte, as palavras-chaves e espaço para o sumário e reflexão

pós-treino.

A junção dos conteúdos com os comportamentos a observar, pretendia

tornar mais concreta a nossa intervenção e orientar o nosso foco de observação.

A este nível, surgiu por parte do treinador principal (PC) a inclusão de critérios

de eficiência e eficácia, tornando mais evidente e visível se os atletas cumpriam

ou não o que tinha sido estipulado para a tarefa.

No inicio da época, ficou definido pelo treinador principal, que os planos

de treino teriam de ser enviados por email até à sexta-feira da semana anterior

aos treinos. Esta foi uma exigência que no início da época foi difícil para mim

cumprir, no entanto, com a força do hábito e melhor organização da minha parte,

esta começou a ser cumprida. Sinto que esta exigência me permitiu interligar

melhor os treinos em prol do objetivo terminal, bem como me permitiu repensar

nas propostas apresentadas em função dos feedbacks fornecidos pelo treinador

principal e pelas observadoras.

Em suma, é importante compreender que o plano de treino não é um

documento rígido. Ao longo da época, fui confrontada com inúmeros

constrangimentos que me obrigaram a reajustar tudo o que tinha planeado em

Pré-época

54

prol da aprendizagem dos atletas (alunos). Como foi o caso, de ter planeado um

treino (aula) para apenas um espaço e no momento ter dois espaços de treino

disponíveis, como retrata o seguinte excerto:

“O que fazer quando acabávamos a avaliação diagnóstica? Olhando para o

plano de aula, iria tudo correr bem, o tempo estava todo organizado e

contabilizado para realizar a avaliação diagnóstica de toda a turma. No entanto,

e mesmo quando temos tudo organizado, podem surgir contratempos ou

oportunidades, como aconteceu nesta aula. Devido à greve consegui ter três

campos de jogo e colocar todos os alunos a jogar ao mesmo tempo,

conseguindo realizar a avaliação diagnóstica em metade do tempo estipulado.”

(Aula 27 e 28, Reflexão pós-aula, 27 de outubro de 2018, Unidade didática de

futebol)

5. Época Desportiva

Época Desportiva

57

5. Época Desportiva

O presente capítulo, não obstante, seguir a estrutura formal habitual,

pretende espelhar todos os sentimentos, desafios e estratégias utilizadas ao

longo de toda a época desportiva. Em termos organizativos, o capítulo é

estruturado em três grandes fases – primeira, segunda e fase final do

campeonato distrital, que remetem, respetivamente, para os três períodos do

ano letivo.

Na senda do referido por Silva (2008), pretende-se que de jogo para jogo

a preparação dos treinos seja elaborada tendo como base os problemas

evidenciados pela equipa na competição anterior e o que poderá encontrar na

próxima competição.

De facto, ao longo dos diferentes jogos, foram muitas as aprendizagens,

muitas as adaptações e as mudanças do meu olhar sobre o processo de ensino-

aprendizagem. Por este motivo, procurei em cada fase desenvolver

subcapítulos, que remetem para a preparação de cada jogo. Estes procuram

espelhar os problemas evidenciados pela equipa, as características do jogo

seguinte, o objetivo terminal definido, o modo como estruturei e organizei os

conteúdos a lecionar e os respetivos treinos, bem como o impacto que estas

estratégias tiveram na aprendizagem dos atletas (alunos) e na sua prestação em

jogo – resultado final. Por último, procuro ainda evidenciar as ilações retiradas e

respetivas repercussões para o decorrer da época (Figura 8).

Figura 8. Estruturação dos Subcapítulos

O que aconteceu

no jogo anterior

Características

do jogo

Objetivo Terminal

Estruturação dos

conteúdos e

treinos

Prestação da

equipa em jogo

Época Desportiva

58

5.1. Primeira fase do Campeonato Distrital

A primeira fase do campeonato distrital é referente ao primeiro período do

ano letivo e foi composta por dois jogos, tal como pode ser observado no Quadro

4.

Quadro 4. Calendário de jogos da primeira fase

Calendário de Jogos

Nº Jogo Local Período de treino Data do jogo

1 Campo 2 27/set a 25/out 25.out.2017 Badminton

2 Campo exterior 27/out a 29/nov 29.nov.2017 Futebol

5.1.1. Preparação para o primeiro jogo

O presente subcapítulo, procura espelhar todo o processo de organização

e planificação desenvolvido para a unidade didática de badminton.

Planeamento e organização dos treinos

Todo o processo de preparação passou primeiramente por compreender

quais as dificuldades evidenciadas pela equipa (turma) e quais os problemas que

podiam encontrar. Neste sentido, no primeiro treino procurei realizar uma

avaliação diagnóstica, com o objetivo de compreender em que patamar se

encontrava a equipa.

Com base no que pude observar na avaliação, estava perante uma equipa

que no ano anterior já tinha abordado a modalidade e, por este motivo já

conhecia os termos técnicos específicos (nomes dos batimentos). Através deste

treino, foi ainda possível identificar que esta era uma equipa heterogénea, pois

por um lado tinha atletas que já realizavam alguns dos batimentos de acordo

com a sua técnica padrão, mas por outro lado tinha, igualmente, atletas que não

conseguiam ter sucesso em jogo, fruto das dificuldades técnicas que

apresentavam. Por último, foi ainda possível verificar que apenas três atletas

demonstravam intencionalidade tática em jogo.

Época Desportiva

59

Face às dificuldades que a equipa evidenciou neste treino, surgiu então a

necessidade de definir um objetivo terminal que se adequasse à equipa: em jogo

pretendia que o atleta fosse capaz de decidir e agir técnica e taticamente, em

função do posicionamento adversário.

A partir do objetivo terminal definido e dos conteúdos que pretendia

abordar até ao jogo, houve a necessidade de estruturar toda a matéria de ensino.

Assim, optei por lecionar os batimentos presentes na planificação local (Anexo

4), em função da sua utilização em jogo, como procura espelhar o seguinte

excerto:

“Para iniciar a abordagem ao badminton, optei por começar pela abordagem

ao serviço longo, pois é uma das técnicas utilizada para iniciar o jogo de

badminton. Como resposta ao serviço longo, nesta aula abordarei também o

clear. Na segunda aula, pretendo também abordar o serviço curto e em

resposta a este serviço o Lob, pretendo ainda dar continuidade aos batimentos

acima da cabeça, introduzindo o amortie.”

(MEC da Unidade Didática de Badminton, 28 de setembro de 2017)

Tendo ainda como base o objetivo terminal, defini, que em todos os

treinos, os atletas seriam colocados na forma básica de jogo a que estariam

sujeitos no jogo (forma básica de jogo em que seriam avaliados), com o objetivo

de aplicarem os conteúdos exercitados e, simultaneamente, desenvolverem a

intencionalidade tática.

Ao nível da organização da equipa durante os treinos, defini que apesar

da sua heterogeneidade, todos iriam realizar os mesmos exercícios. Neste

sentido, nos primeiros treinos foram criados grupos heterógenos, com o intuito

de os atletas com melhor desempenho motor ajudarem os atletas com mais

dificuldades e, simultaneamente, promover a cooperação. Numa fase posterior,

optei por criar grupos homogéneos, com o objetivo de os atletas se superarem.

Nesta fase, todos os grupos realizavam as mesmas tarefas de aprendizagem,

contudo, a intensidade exigida ou os desafios impostos a cada um variavam em

função do seu nível de desempenho.

Relativamente à estruturação dos treinos: a parte inicial teria como

objetivo predispor o organismo, sob o ponto de vista cardiorrespiratório,

Época Desportiva

60

muscular e articular para o treino, bem como promover a relação com o objeto

de jogo, através de jogos lúdico-desportivos. A parte fundamental, teria como

base da estruturação das tarefas de ensino, o trabalho por sequências e situação

de jogo formal 1x1. Por último, a parte final, destinava-se a promover o retorno

à calma, através de situações lúdicas.

Com o objetivo de conseguir um maior controlo da equipa e da gestão do

treino nesta fase inicial da época, utilizei predominantemente o Modelo de

Instrução Direta (MID). “Este modelo caracteriza-se por centrar no professor a

tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo ensino-

aprendizagem, nomeadamente, a prescrição do padrão de envolvimento dos

alunos nas tarefas de aprendizagem. Neste domínio o professor realiza o

controlo administrativo, determinando explicitamente as regras e as rotinas de

gestão e ação dos alunos, de forma a obter a máximo eficácia, mas atividades

desenvolvidas pelos alunos”(Graça & Mesquita, 2009, p. 48).

Impacto na aprendizagem e prestação em jogo dos atletas

O dia do jogo (AS) chegou e os atletas não demonstraram qualquer

intencionalidade tática (colocar o volante no espaço vazio), fruto de uma má

compreensão dos conteúdos e em alguns atletas fruto das dificuldades técnicas,

sofrendo desta forma uma derrota por 1-0.

Durante o jogo, foi ainda evidente uma pior prestação dos atletas, quando

comparada com as suas prestações em treino. Foi partindo, do referido

anteriormente, que percebi que estava perante uma equipa (turma) que não lida

de forma positiva com a pressão de estar a ser avaliada.

Após o soar do apito final, foi-me pedido pelo treinador principal (PC) que

analisasse o processo de treino e a prestação da equipa em jogo e desta forma

reconhecesse e identificasse os aspetos positivos e menos positivos.

Assim, e ao relembrar todos os treinos, comecei por realçar como ponto

menos positivo a desmotivação por parte dos atletas (alunos). Sentia igualmente,

que tinha atletas que queriam ser desafiados e evoluir o seu jogo e outros que

precisavam de ir com mais calma para compreender as coisas e alcançarem os

objetivos definidos, como espelha o seguinte excerto:

Época Desportiva

61

“Não sei se é por ainda não conhecer por completo a turma, mas durante a aula

fui sentido que alguns alunos queriam mais e que os exercícios eram muito

simples.

Nesta turma, temos alunos com grandes capacidades e que é necessário

serem desafiados e temos alunos com algumas dificuldades que é importante

ajudar e ir a um ritmo mais lento para conseguirem evoluir.”

(Aula 11 e 12, Reflexão pós-aula, 29 de setembro de 2017, Unidade Didática

de Badminton)

Paralelamente, através de um dos treinos e da prestação em jogo, percebi

também que os atletas não tinham compreendido o jogo, nem o momento do

jogo em que deviam utilizar cada ação técnica (batimento), como espelha o

seguinte excerto:

“Nesta aula, aconteceu uma situação que me fez pensar que se calhar devia

utilizar muito mais o questionamento junto dos alunos. Durante um dos jogos,

perguntei a um aluno qual o batimento que ele tinha tentado fazer. Perante esta

pergunta o aluno ficou a olhar para mim, acabando por dizer que não sabia o

que tinha tentado fazer.”

(Aula 21 e 22, Reflexão pós-aula, 18 de outubro de 2017, Unidade Didática de

Badminton)

Em suma, posso afirmar que este não foi o começo de época que

esperava:

“Posso dizer que terminei esta unidade bastante desapontada comigo mesma,

pois senti que a aprendizagem dos alunos tinha sido quase nula e que não

consegui responder às expetativas da turma. Foram mais as vezes em que

“bati com a cabeça na parede” do que as vezes em que senti alegria pela aula

lecionada.”

(Reflexão Final da Unidade Didática de Badminton, 2 de novembro de 2017)

Contudo, estava perante um momento em que foi fundamental refletir

sobre as aprendizagens e ilações retiradas deste jogo. Ilações estas que serão

abordadas nos pontos subsequentes, na medida em que estas se repercutiram

na restante época desportiva.

Época Desportiva

62

5.1.1.1. A importância da relação treinador-atleta

Umas das ilações retiradas neste primeiro jogo, surgiu ao nível da relação

treinador-atleta (professor-aluno). Neste sentido, ao longo deste subcapítulo

procuro espelhar toda a evolução e construção da minha relação com a equipa.

Estes primeiros treinos (aulas) ensinaram-me que, por muitas estratégias

e progressões que utilizemos junto dos nossos atletas (alunos), se estes não

estiverem comprometidos emocionalmente (Silva, 2008) nunca irão realizar nem

compreender a tarefa na sua plenitude, e ainda menos, se não estiver criado um

ambiente positivo de aprendizagem. Segundo Rosado e Ferreira (2009, p. 185),

“a promoção de ambientes positivos de aprendizagem envolve uma abordagem

integrada da forma como os objetivos, as crenças, os motivos, as emoções e os

comportamentos do professor interagem com as mesmas variáveis nos alunos,

resultando os processos complexos de ensino e aprendizagem desse conjunto

de encontros e desencontros.” Assim, é importante compreender que as

“ligações emocionais” criadas na relação treinador-atleta, são aspetos nucleares

na otimização dos ambientes de aprendizagem, no sentido, em que irá

influenciar variáveis como, a motivação, a perceção, a confiança, o empenho e

o desenvolvimento pessoal.

O facto de esta ser uma equipa (turma) com grande predisposição para a

prática, que ao longo do seu percurso teve sempre treinadores (professores)

exigentes e que os marcaram de forma muito positiva, originou que num dos

treinos de preparação do primeiro jogo sentisse que não estava a conseguir

cativar e motivar os atletas. Sentia, igualmente, que isto acontecia por estes não

terem total confiança em mim e de eu própria não estar a conseguir demonstrar

a segurança necessária no que estava a transmitir. Seguindo esta ordem de

ideias e com base no referido por Araújo (2012, p. 14), “os jogadores têm de

sentir que estão a treinar o que vão jogar”. De facto, defendo que, o treinador

deve ser capaz de transmitir segurança e confiança à sua equipa, sendo

inclusivamente importante que os atletas sintam que estão a evoluir e que tudo

o que estão a realizar é fundamental para terem o sucesso em jogo.

Atendendo a estas primeiras conclusões, ao longo da restante época

procurei mudar um pouco a minha postura. Por muito desconfortável que fosse

Época Desportiva

63

o conteúdo que queria ensinar, procurava sempre demonstrar confiança em tudo

o que fazia ou dizia, o que me permitiu ganhar a confiança da equipa e, desta

forma, criar um ambiente positivo de treino.

Antes mesmo de começar os treinos, numa fase inicial, pensava que era

importante começar por estabelecer uma relação mais distante, isto com o intuito

de manter um maior controlo da equipa (turma). Contudo, e após o primeiro

impacto com os atletas, percebi que estava perante uma equipa diferente, em

que o gosto e a motivação para os treinos era muita e que para muitos o treinador

(professor) era visto como alguém que se preocupa com eles.

Por este motivo, comecei a interagir mais com os atletas. Procurei

perceber junto deles como estavam a correr os testes, as aulas, os jogos

desportivos que tinham tido ou iam ter no fim-de-semana e, simultaneamente,

mostrar-lhes um pouco de mim. Tal como referem Rosado e Mesquita (2009, p.

102) “questionar os jovens sobre a sua vida pessoal, escolar e extra-escolar,

sobre os seus interesses e problemas, pode ser uma forma de aprofundar a

relação entre professores e alunos.”

Foi aos poucos e poucos, e através destes pequenos momentos, que lhes

mostrei que se eles quisessem, o treino não precisava de ter aquele ambiente

rígido e de “tropa”, mas sim um ambiente de aprendizagem, em que eles

aprendem comigo e eu com eles.

“Criou uma boa ligação com a turma, o que permitiu um bom ambiente nas

aulas e ajudou imenso.”

(Reflexão do Atleta/aluno da turma residente sobre a época desportiva, 1 de

junho de 2018)

Esta relação pedagógica positiva que criei com toda a equipa (turma),

permitiu-me identificar os treinos em que eles chegavam mais agitados porque

tinham tido teste, quando estavam mais distraídos porque tinham teste a seguir

e já só pensavam nisso ou ainda quando tinham algum problema pessoal, em

que era necessário ter uma maior compreensão. Paralelamente, consegui ainda

compreender um pouco cada um e ajustar a minha postura às suas

características, ou seja, sabia que tinha atletas que gostavam de estar

constantemente a ser desafiados e, igualmente, atletas em que o incentivo e

Época Desportiva

64

reforço positivo eram fundamentais para a sua motivação e sucesso nos treinos.

Agora que terminou, se me perguntarem se a relação treinador-atleta

(professor-aluno) assumiu um papel preponderante em todo processo de ensino-

aprendizagem e no meu crescimento enquanto futura treinadora (professora), a

minha resposta será “sim”. Ao longo desta época e através de algumas

observações feitas a treinadores experientes, percebi que o bom controlo da

equipa (turma), o entusiasmo dos atletas (alunos) e o ambiente no espaço de

treino pode e está diretamente relacionado com a relação treinador-atleta

(professor-aluno). Como espelha o seguinte excerto:

“Tal como já tinha acontecido na primeira avaliação realizada, iria observar um

ano de escolaridade que ainda não tinha tido a oportunidade de ver. Pelo que

pude observar, esta é uma turma calma, com bom comportamento e

empenhada ao longo da aula toda, fruto do controlo que a professora já tem da

turma, mas também do ambiente e da relação positiva professor-aluno.

É a segunda aula que observo, e em ambas as turmas foi evidente que a

relação professor-aluno é a chave para o sucesso ao longo do ano. Pela

experiência que tenho tido com a minha turma residente e pelo o que já pude

observar nestas duas primeiras observações é essencial que o professor saiba

criar desde inicio uma relação de respeito, positiva e de entreajuda, pois este

será o ponto de partida para a criação de um ambiente positivo de

aprendizagem.”

(Reflexão nº2 a aulas observadas de professores da escola, 2 de fevereiro de

2018)

5.1.1.2. Trabalho por níveis

O princípio da individualidade biológica explica a variabilidade entre

elementos da mesma espécie. Cada ser humano, possui características físicas

e psicológicas que o individualizam, distinguem e o tornam único. Cada

organismo pode reagir de forma diferente a um mesmo estímulo, pelo que o

treino individual e ajustado às características e necessidades do individuo,

apresenta melhores resultados.

Comecemos por olhar para um Puzzle, facilmente definimos este como a

junção de várias peças únicas e com um formato próprio. É nesta perspetiva que

Época Desportiva

65

o treinador (professor) deve olhar para a sua equipa (turma) e para cada um dos

seus atletas (alunos). Com efeito, o treinador muito mais do que encontrar

estratégias para a equipa no global, deve encontrar estratégias para potenciar e

colmatar as dificuldades de cada um.

Neste seguimento, o treinador deve ter o cuidado de verificar as

potencialidades, necessidades e fraquezas de cada atleta, e que através deste

conhecimento possam surgir grupos mais homogéneos. Partindo desta

perspetiva, surge a diferenciação do ensino, que segundo Januário (1996, p. 95),

“pode ser implementada por vários meios: (a) estabelecer metas e objetivos

desiguais para os alunos e, consequentemente, diferentes tipos de tarefas e

critérios de avaliação – diferenciação máxima; (b) pela utilização de tarefas de

aprendizagem diferenciadas para alcançar metas idênticas – formas de

diferenciação considerada como média; (c) por estratégias de atuação ou

decisões de ajustamento particulares do professor – tempo de aprendizagem

desigualmente atribuídos, prioridades na supervisão, em incentivos ou

feedbacks, embora os objetivos e conteúdos seja à partida, iguais para todos”.

Estas formas de diferenciação foram de facto utilizadas ao longo desta

época desportiva, embora até à sua concretização passei por inúmeras dúvidas

e incertezas. Dúvidas e incertezas que se fizeram sentir nos primeiros treinos,

quando percebi que por um lado tinha atletas que não estavam a conseguir ter

o sucesso pretendido nas tarefas, devido ao elevado grau de complexidade,

mas, por outro lado, tinha atletas que não estavam motivados, por sentirem que

não estavam a ser desafiados.

Foi neste momento, que fui confortada com a necessidade de analisar o

desempenho motor, ajustar e manipular as situações de aprendizagem e,

simultaneamente, ajustar a situação de jogo (situação de avaliação).

Assim, uma das primeiras dúvidas centrou-se na formação de grupos,

nomeadamente para saber qual a estratégia (grupos homogéneos ou

heterógenos) que resultaria numa maior evolução dos atletas individualmente e

da equipa como um todo. Perante esta dúvida, e com o consentimento do

treinador principal (PC), tive a oportunidade de experimentar nos primeiros

treinos de preparação do segundo jogo (unidade didática de futebol), estas duas

Época Desportiva

66

estratégias.

Por um lado, e começando por analisar a evolução da equipa, a utilização

de grupos heterogéneos, pode promover uma maior evolução dos atletas com

níveis de desempenho menor e, simultaneamente, promover o espírito de

entreajuda, mas em contrapartida, os atletas com níveis de desempenho

superior poderão não evoluir na sua totalidade. Por outro lado, com a utilização

de grupos homogéneos, os atletas com maiores níveis de desempenho motor

teriam uma evolução superior, isto apesar de ser menos desafiante para os

atletas com níveis de desempenho menor, no entanto, esta estratégia poderia

permitir chegar às dificuldades específicas deste nível de desempenho.

Relativamente, à dinâmica do treino e aos níveis de motivação, a

utilização de grupos homogéneos viabiliza treinos mais intensos e maior

motivação para os alunos com níveis de desempenho superiores; por outro lado,

a formação de grupos heterogéneos proporciona treinos com menor intensidade,

mas, em contrapartida, promove maior índices de motivação junto dos alunos

com níveis de desempenho inferiores. Estas foram algumas das conclusões

retiradas, como retrata o seguinte excerto:

“Trabalho por níveis heterogéneos:

Vantagens: entreajuda; os alunos com níveis de desempenho inferior ouvem

com maior atenção os colegas e procuram superar-se por estarem com os

colegas;

Desvantagens: desmotivante para os alunos mais evoluídos; os alunos com

nível de desempenho inferior não conseguem tirar notas altas, pois são

avaliados tendo como comparação todos os alunos da turma; aula menos

intensa; trabalho desajustado ao nível dos alunos (os alunos com bons níveis

de desempenho não atingem patamares mais elevados e complexos);

Trabalho por níveis homogéneos:

Vantagens: trabalho ajustado ao nível dos alunos; trabalho motivador para

ambos os níveis; possibilidade de todos os alunos poderem ter boas notas

(critérios de desempenho ajustados ao nível); aulas mais dinâmicas e ritmo;

Desvantagens: dificuldade em alguns alunos aceitarem esta divisão;”

(Aula nº35 e 36, Reflexão pós-aula,15 de novembro de 2017, Unidade Didática

de Futebol)

Época Desportiva

67

Este confronto de ideias, acerca do trabalho homogéneo e heterogéneo,

permitiu-me compreender que a organização da equipa por níveis de

desempenho, devia ir ao encontro das características da equipa, dos atletas, e

também das características da equipa adversária (matéria de ensino). Assim, em

relação à preparação do segundo e terceiro jogo (unidade didática de futebol e

basquetebol), optei pela formação de grupos homogéneos, fruto do

conhecimento que tinha da equipa e de esta ser bastante heterogénea nas duas

matérias de ensino.

A formação de grupo homogéneos, permitiu-me dar resposta às

dificuldades de todos os atletas: no caso do grupo mais avançado, esta

estratégia permitiu-me propor exercícios com grau de complexidade elevado,

aumentar a forma básica de jogo e promover exercícios intensos e desafiantes.

No caso do grupo intermédio, esta estratégia permitiu-me ajustar os exercícios

às suas maiores dificuldades, colocar os atletas em formas básicas de jogo mais

simples, aumentado desta forma o sucesso em jogo e promover uma maior

organização dentro do campo, fruto de uma melhor compreensão do jogo.

É importante realçar que todos os atletas estavam a exercitar os mesmos

conteúdos, no entanto, o grau de complexidade da tarefa de ensino era ajustado

ao nível do grupo de atletas.

Perante este trabalho diferenciado, também senti a necessidade de

ajustar a situação de jogo (momento de avaliação) ao nível do atleta. Assim, quer

a forma básica de jogo, quer os descritores de desempenho eram ajustados aos

níveis dos atletas e ao objetivo terminal definido para cada grupo.

Na preparação do quarto e quinto jogo (unidade didática de ginástica e

atletismo), parti do pressuposto que sendo desportos individuais e em que a

divisão por género já ocorre, esta seria a melhor estratégia a adotar. Para além

deste fator, e como estas modalidades envolvem ajudas, considerei que o

trabalho por género seria um elemento facilitador. Contudo, e sabendo que

dentro do próprio género existem níveis de desempenho diferentes, os próprios

exercícios continham variantes ajustadas aos diferentes níveis, de forma a que

nenhum atleta saísse prejudicado.

Época Desportiva

68

Relativamente à preparação do jogo da meia final e da final (unidade de

corfebol e tagrugby), optei pela formação de grupos heterógenos, pois tive em

consideração as regras específicas das modalidades e o facto de a equipa ser

constituída por vinte e um atletas, sendo que um tinha atestado médico.

Após a definição das abordagens que melhor se adequavam a cada jogo

(matéria de ensino), senti necessidade de encontrar estratégias para promover

a inclusão. Assim, defini que no final de todos os treinos seriam realizados jogos

lúdico-desportivos.

Face às vivências retratadas no que concerne à diferenciação por níveis,

considero que este trabalho foi um grande desafio. Permitiu-me crescer,

aprofundar o conhecimento das diferentes matérias de ensino lecionadas, e

especificamente, o trabalho heterogéneo, permitiu-me aprender a ajustar a

minha postura e comunicação aos diferentes níveis dos atletas.

5.1.1.3. Questionar para melhor compreender

“O questionamento dos alunos é um dos métodos verbais mais utilizados

pelos professores” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 100). Este permite, questionar

os atletas (alunos) acerca dos mais diversos conteúdos, podendo envolver,

perguntas do foro mais pessoal, do conhecimento ou da própria compreensão

técnico-tática. Ainda segundo estes autores, este é um método de ensino tão

velho como a própria instrução e fruto da importância pedagógica que assume,

deve ser analisado, do ponto de vista, dos critérios de utilização com o objetivo

de ser o mais eficaz possível no processo de ensino-aprendizagem.

Foi ao refletir sobre os treinos ministrados na preparação do primeiro jogo

e respetivo resultado final, que percebi que em nenhum momento utilizava o

questionamento, e por este motivo não incentivava os atletas (alunos) a pensar.

Podendo ter sido esta, uma das causas para o insucesso da equipa.

A verdade é que ao não questionar, estava a desenvolver atletas “robôs”,

em que estes, simplesmente, limitavam-se a fazer o que era pedido, sem pensar

no porquê. Tal como referem Rosado e Mesquita (2009, p. 109), “o

questionamento pode ser uma estratégia instrucional decisiva para o

desenvolvimento da autonomia do aluno, para o seu crescimento pessoal, para

Época Desportiva

69

o crescimento do grupo de trabalho, na medida em que lhes permite

problematizar as situações e os contextos, orientar-se por objetivos, implicar-se

do ponto de vista cognitivo e afetivo nas aprendizagens.” Podendo com isto dizer,

que esta é uma estratégia preponderante no processo de treino (aula).

Assim, foi a partir das ilações retiradas que, o questionamento começou

a ser uma estratégia constante na minha atuação junto dos atletas.

É importante referir, que numa fase inicial, o questionamento utilizado era

predominantemente ao nível do conhecimento, ou seja, procurava questionar os

atletas acerca do que tinha explicado ou do que pretendia em cada exercício. A

utilização deste tipo de questionamento, tinha como principal objetivo focar os

atletas mais distraídos nas tarefas e na informação que lhes estava a transmitir

e, simultaneamente, era uma forma de reforçar a informação fornecida.

Ainda a este nível, apesar de numa fase inicial realizar sempre este tipo

de questionamento dirigido a toda a equipa, através do que o treinador principal

(PC), ia demonstrando em alguns treinos que intervinha, rapidamente comecei

a dirigir as perguntas a quem estava distraído, ou aos atletas (alunos) que eu

sabia a priori que não estariam atentos.

Com o decorrer dos treinos, fui sentido necessidade de questionar os

atletas acerca da compreensão do jogo e das suas próprias opções, tornando-

se, assim, uma das estratégias utilizadas ao longo da época.

Este questionamento, mais direcionado para a compreensão, foi bastante

utilizado quando os atletas (alunos) se encontravam na situação de jogo e eram

confrontados com um problema. Nestas situações procurava, colocar o atleta

novamente na situação em questão, e questionava-o acerca do que este poderia

fazer ou deveria ter feito. Em função da resposta, explicava o que era pretendido

e, simultaneamente, procurava relacionar essa opção com o que tinha sido

trabalhado anteriormente, se assim fosse o caso.

Dado que, no nosso clube, o domínio do saber é avaliado através de uma

questão aula ou teste, este questionamento frequente, facilitou-me também ao

nível da sua elaboração, no sentido, em que este era baseado muitas vezes

nessas mesmas questões. Paralelamente, conseguia que os atletas fizessem

um transfer do que era abordado na prática para a teoria.

Época Desportiva

70

Na fase final do campeonato, se o treinador principal me tivesse

perguntado se a utilização do questionamento estava a ter 100% do sucesso

pretendido, certamente a minha resposta seria, sim. No entanto, e por sugestão

da diretora de equipa (PO), gravei a minha instrução durante um treino e o

resultado foi revelador.

Através desta gravação, percebi que utilizava bastante o questionamento

e que este era feito de forma pertinente, contudo também percebi que a maioria

das vezes em que questionava os atletas (alunos), não lhes dava tempo para

responder. Ou seja, continuava a não deixar o atleta refletir sobre as suas

opções.

Foi perante este problema, que nos treinos (aulas) que se seguiram,

procurei colmatar esta falha, permitindo assim aos atletas refletirem sobre as

suas ações e compreender melhor o jogo e todos os conteúdos lecionados.

Em síntese, posso referir que a aprendizagem obtida nos primeiros treinos

foi fundamental para conseguir ajudar os atletas ao longo de toda a época e

conseguir retirar o melhor de cada um. Olhando para as características da

equipa, penso inclusive, que a constante utilização do questionamento, ajudou-

me a cativar os atletas para os treinos, pois estes sentiam também que estavam

a aprender.

5.1.1.4. O jogo – Difícil para eles, difícil para nós

O jogo é caracterizado por ser um momento delicado e difícil quer para os

próprios atletas, quer para a equipa técnica. Este é um momento em que os

atletas colocam em jogo tudo o que aprenderam e trabalharam ao longo dos

treinos, sendo igualmente um momento em que o treinador analisa e procura

compreender se as estratégias de treino utilizadas foram as mais ajustadas.

Paralelamente, o jogo é ainda caracterizado por um momento fundamental no

processo, uma vez que confere sentido ao processo de treino (Silva, 2008).

Partindo do referido por, Rosado e Colaço (2002) a AS fornece um resumo

da informação disponível, executando um balanço do resultado final de cada

unidade didática. Assim, podemos encontrar semelhanças entre o momento da

competição (o jogo) e AS.

Época Desportiva

71

Continuando a analisar o jogo, este pode ser igualmente caracterizado por

alguns nervos e ansiedade por parte dos atletas. Neste sentido, também a AS,

é um momento de maior pressão e ansiedade para os alunos. É ainda em jogo,

que a equipa técnica procura realizar um registo acerca do desempenho dos

atletas, em função de um conjunto de critérios pré-estabelecidos, tal como

acontece na AS.

É com base em tudo o que foi referido anteriormente, que coloco os

diferentes momentos de AS em contraponto com os jogos realizados pela

equipa.

O meu primeiro jogo (AS da unidade de badminton) junto da equipa foi um

desastre. Estava bastante nervosa pois não queria ser injusta e sabia que tinha

apenas noventa minutos para observar todos os atletas. Foi neste sentido, que

uma das primeiras dificuldades sentidas, surgiu ao não saber por onde começar,

para onde olhar ou quanto tempo observar cada atleta, como espelha o seguinte

excerto:

“A primeira dificuldade que senti, ao realizar a avaliação foi saber por onde

começar, eram tantos alunos, que eu nem sabia bem para onde olhar. Não

sabia se haveria de fazer avaliação por grupo de dois, ou individualmente por

cada elemento da avaliação. Inicialmente, não sabia bem por onde me virar e

para onde olhar.”

(Diário de bordo, 30 outubro 2017)

Contudo, com o decorrer dos jogos e através de constantes conversas

com o treinador principal (PC), procurei encontrar as melhores estratégias que

me permitissem colmatar ou diminuir estas dificuldades e desta forma tornar o

processo de avaliação o mais justo possível. Algumas destas estratégias,

encontram-se retratadas no seguinte excerto:

“Depois desta avaliação, percebi que facilita começarmos pelos alunos mais

evoluídos e a partir desse ponto irmos observando os restantes. Também

cheguei à conclusão que devo estipular um tempo para avaliar cada dupla e

depois desse tempo mudar para outra. Após a avaliação de todos os grupos,

voltava a avaliar os grupos em que ainda me faltavam elementos ou que tinha

Época Desportiva

72

dúvidas. Desta forma, conseguiria ter um maior controlo da avaliação e não

precisava de andar sempre preocupada com a questão do tempo.”

(Diário de bordo, 30 outubro 2017)

Seguidamente, uma das dificuldades centrou-se também na capacidade

de observar um atleta e com base nos descritores de desempenho compreender

o que este estava a fazer bem ou menos bem. Foi neste sentido, que percebi

que apesar de os descritores de desempenho terem sido elaborados por mim,

era importante que durante o jogo me sentisse confortável com o instrumento

utilizado.

O facto de esta primeira avaliação não ter corrido como eu estava à

espera, permitiu-me refletir sobre o que era importante melhorar e desta forma

conseguir ajudar os atletas, e tornar este momento o mais justo possível.

Neste sentido, uma das ilações retiradas surgiu ao verificar que a minha

equipa tinha tido uma prestação inferior ao que era expetável. Assim, percebi

que não posso focar toda a minha observação (avaliação) apenas no jogo final

(AS), e que este deve ser encarado como um momento de confirmação de

dúvidas e uma última oportunidade para os atletas (alunos) que até ao momento

ainda não tenham atingido os objetivos estipulados. Neste sentido, surgiu a

importância de desenvolver jogos de treino (avaliações formativas).

Em suma, sinto que o facto de ao longo da época ter tido a oportunidade

de estar presente nos jogos e avaliar a prestação dos atletas das equipas das

observadoras, permitiu-me vivenciar este processo, desenvolver e melhorar a

minha capacidade de observação e avaliação.

5.1.2. Preparação do segundo jogo

O presente subcapítulo, procura espelhar o processo de organização e

planificação desenvolvido para a unidade de futebol.

Depois de todo o sentimento de desilusão perante o resultado obtido no

primeiro jogo (unidade didática de badminton), surgiu a oportunidade de levantar

a cabeça e relançar a equipa. O facto de conhecer a equipa que iria defrontar

(matéria de ensino que iria lecionar), permitiu-me colocar como objetivo pessoal:

Época Desportiva

73

corrigir os erros cometidos na preparação do primeiro jogo (primeira unidade),

conforme retrata o seguinte excerto:

“Sendo a modalidade de futebol a minha área de conforto, a minha modalidade

de eleição, aquela que já joguei e atualmente leciono, as expetativas eram

grandes. Tinha a consciência que estava perante uma turma, em que alguns

alunos praticam a modalidade externamente à escola, e ao mesmo tempo

perante outros alunos em que o gosto pela modalidade era reduzido. Neste

sentido, sabia que a pressão era grande, mas ao mesmo tempo sentia que

tinha de conseguir promover aulas intensas e que cativassem os alunos,

mostrar que o ensino do futebol pode ser atrativo e entusiasmante, até para as

raparigas. Nesta unidade procurei corrigir alguns erros cometidos na unidade

anterior.”

(Reflexão da Unidade Didática de Futebol, do dia 1 de janeiro de 2018)


Tal como na preparação do primeiro jogo, também neste, optei por no

primeiro treino realizar a avaliação diagnóstica. Através desta, foi possível

verificar que, do ponto de vista técnico, estava perante alguns atletas que

evidenciavam grandes dificuldades no domínio do objeto de jogo,

contrariamente, tinha também atletas com grande aptidão técnica. Ao nível

tático, toda a equipa compreendia o objetivo do jogo, no entanto, havia um

grande desconhecimento face aos princípios de jogo.

Com base no referido anteriormente, e na prestação dos atletas em jogo,

foi possível identificar três níveis de jogo (básico, elementar e avançado), como

espelha o seguinte excerto:

“Com os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica efetuada, é possível

verificar que a turma apresenta três níveis de jogo10, onde o nível 1 é constituído

por 7 alunos, o nível 2 por 5 alunos e o nível 3 por 5 alunos.”

(MEC da Unidade Didática de Futebol, 3 de novembro de 2017)

10 Níveis de jogo: Nível 1 (Aglomera em torno da bola, é individualista e não compreende o jogo); Nível

2(Procura espaços, procura jogar quando não tem bola, mas nem sempre adequa o procedimento à

situação); Nível 3 (Ocupação racional do espaço, visão periférica, adequa o procedimento à situação de

jogo e estrutura a ação futura).

Época Desportiva

74

Perante tudo o referido anteriormente, defini como objetivo terminal: o

atleta identifica as ações técnico-táticas e em jogo age em função do momento

e do posicionamento adversário, assim como procura superar-se nas propostas

e colabora com os colegas de equipa.

Partindo deste objetivo, e tendo em conta os níveis de desempenho

distintos dos atletas, os descritores de desempenho e a forma básica de jogo,

foram ajustados ao nível dos atletas. Assim, o nível mais evoluído, foi avaliado

na situação de jogo (Gr+4) x (4+Gr) e o nível menos evoluído foi avaliado na

situação de jogo (Gr+3) x (3+Gr).

A conceção e organização do processo de preparação da equipa, teve

como base o objetivo terminal delineado e a planificação desenvolvida pelo clube

(Anexo 5). Assim, comecei por definir que era fundamental dotar os atletas das

ações técnicas bases do jogo, como espelha o seguinte excerto:

“Acho fundamental dotar os alunos de algumas componentes técnicas que

serão fundamentais para atingir o sucesso em desafios colocados pelo jogo.

Assim, do ponto de vista da relação com bola (técnica), pretendo abordar a

condução de bola, o passe e a receção, o desarme e a finta.”

(MEC Unidade Didática de Futebol, 3 de novembro de 2017)

Paralelamente, ao longo dos treinos defini que iria lecionar os princípios

de jogo ofensivos e defensivo, como retrata o seguinte excerto:

“Esta é uma modalidade, que envolve ações técnico-táticas, neste sentido

como princípios ofensivos pretendo abordar a ocupação do espaço, a

desmarcação, penetração e cobertura ofensiva. Do ponto de vista defensivo e

com objetivo de dar resposta ao ataque, pretendo abordar a contenção e a

cobertura defensiva.”


Para lecionar os diferentes princípios, defini que estes seriam ensinados

dentro de cada forma básica de jogo, começando por dar vantagem ao ataque,

como espelha o seguinte excerto:

“Tendo em consideração que a maioria dos alunos o que mais gosta nas

diferentes modalidades é atacar, marcar golo, organizei a modalidade tendo

como base esta mesma ideia, ou seja, começarei por dar vantagem ao ataque

Época Desportiva

75

e partindo das dificuldades sentidas pela defesa, abordarei os conteúdos

defensivos. Continuando nesta linha de pensamento, a partir do momento em

que o ataque e a defesa se encontram equilibrados, darei então ao ataque

meios para ter sucesso, e assim sucessivamente.”


Outra decisão que tomei foi relativa à estratégia de lecionação dos

conteúdos. Estes seriam ensinados de forma progressiva, ou seja,

primeiramente lecionava a penetração e a contenção na forma básica de 1x1 e

à medida que ia lecionando os conteúdos procurava, simultaneamente,

aumentar a forma básica de jogo, como espelha o seguinte excerto:

“Irei começar por trabalhar a penetração e a contenção através de jogos

reduzidos de 1x1. Nesta aula o principal foco será os alunos compreenderem

a importância de no momento ofensivo atacarem o defesa ou caso tenham

espaço a baliza. Ao nível defensivo e especificamente na contenção, o foco

desta aula será os alunos compreenderem a importância de fechar ao portador

da bola o caminho para a baliza. Com o aumento da forma básica de jogo 2 x

(1+Gr) e (Gr+2) x (2+Gr), o foco do conceito da penetração será os alunos

compreenderem e agirem em função do posicionamento do defesa, ou seja, o

aluno com bola deve atacar o defesa e em função do posicionamento deste

decidir se ataca a baliza ou se passa ao colega sem oposição. Relativamente

ao principio defensivo da contenção, o aluno começa a preocupar-se não só

em fechar o caminho para a baliza, mas também em tentar cortar a linha de

passe.”

(MEC da Unidade Didática de Futebol, 3 de novembro de 2017)

Seguidamente, e com o intuito de criar rotinas no treino, promover

intensidade e diminuir o tempo de instrução, defini que teria um exercício base

para todos os treinos, como retrata o seguinte excerto:

“Ao contrário da unidade anterior, nesta procurei ter um exercício base, e de

aula para a aula ir aumentando a complexidade e a forma básica de jogo,

consoante o nível dos alunos e o principio tático que pretendia abordar. Neste

caso, utilizei a dinâmica do “Futebol Holandês”. Considero que, esta estratégia

permitiu-me da maior intensidade à aula e perder menos tempo em instrução.

(Reflexão Unidade Didática de Futebol, 6 de dezembro de 2017)

Época Desportiva

76

Ainda ao nível da matéria de ensino, partindo da opinião que a forma como

queremos jogar deve ser a forma como devemos treinar e que a compreensão

das ações técnicas deve estar sempre associada à tática - Modelo de Ensino do

Jogo para Compreensão (Teaching Games for Understanding – TgfU), defini que

em todos os treinos os atletas seriam colocados na forma básica de jogo, em

que iriam jogar (seriam avaliados). Esta estratégia, permitia colocar aos atletas

questões da ordem do que fazer e quando fazer , na procura de alcançar o

defendido por Graça e Mesquita (2015), isto é, atribuir significado às ações.

Desenvolvendo junto dos atletas a capacidade de “interpretar situações, de

perceber possibilidades de acção e de agir com intencionalidade, tendo em vista

os objetivos do jogo” (Graça & Mesquita, 2015, p. 19).

Com o intuito de observar a equipa na situação de jogo, na procura de

identificar as suas maiores dificuldades defini que antes do jogo oficial, seria

realizado um jogo de treino (avaliação formativa). Por último, e tendo como base

o espaço de treino e o plano anual de condição física, ao longo de todos os

treinos, paralelemente com a abordagem da modalidade seria desenvolvido um

circuito de condição física.

Analisando agora a organização da equipa durante os treinos, e tal como

já referi, foi utilizado o trabalho por níveis, de forma a conseguir dar resposta às

dificuldades dos atletas.

Passando a analisar a estruturação dos treinos: a parte inicial teria como

objetivo dar primazia ao trabalho de relação com bola e promover a inclusão e a

entreajuda, através de jogos lúdico-desportivos. A parte fundamental, teria como

base da estruturação das tarefas de ensino, as formas básicas de jogo, utilizando

a dinâmica do “Futebol Holandês” e a situação de jogo em que os dois níveis

iriam jogar (ser avaliados). Nesta fase do treino, a equipa era então dividida em

dois níveis, uns iniciavam no circuito de condição física e outros na modalidade

lecionada, trocando depois de funções.

Relativamente à parte final do treino, esta destinava-se a trabalhar a

aptidão aeróbica, para preparar os atletas para o Corta-mato escolar.


treino, o MID foi a base da estruturação da minha intervenção.

Época Desportiva

77


O dia do jogo (AS) chegou e os atletas demonstraram melhor organização

em campo, e apesar de uns com maiores dificuldades que outros, fruto de uma

melhor compreensão e leitura do jogo, todos conseguiram ajustar as suas ações

em função do posicionamento adversário e do momento. Conseguindo desta

forma uma vitória confortável por 3-0. Durante o jogo, foi ainda possível observar

o entusiasmo dos atletas que inicialmente demonstravam pouca motivação ou

gosto pela modalidade.

Tal como no jogo anterior, também neste foi me pedido pelo treinador

principal (PC) que analisasse o processo de treino e a prestação da equipa em

jogo e desta forma reconhecesse e identificasse os aspetos positivos e menos

positivos.

É importante começar por realçar, que a repetição, a rotina e o jogo foram

os elementos chave para o sucesso da equipa, conseguindo igualmente

aumentar a intensidade dos treinos e a motivação dos atletas.

Do ponto de vista menos positivo, e apesar de ter definido que iria

desenvolver trabalho técnico, acabei por não o fazer, prejudicando desta forma

a prestação de alguns atletas em jogo, como espelha o seguinte excerto:

“Se olhar para a grelha de avaliação da unidade de futebol, a técnica

corresponde a 30% da nota do domínio A, neste sentido e se eu ao longo das

aulas não procurei desenvolver exercícios que promovem este trabalho, posso

concluir que os alunos que praticam a modalidade externamente à escola terão

melhores resultados comparativamente aos outros. Para além disto, senti que

alguns alunos não obtiveram melhores resultados no jogo por dificuldades

técnicas.”

(Reflexão Unidade Didática de Futebol, 6 de dezembro de 2017)

O facto de este jogo ter corrido tão bem, permitiu-me retirar inúmeras

ilações que foram a chave para o sucesso da equipa no decorrer da época.

Ilações estas que são abordadas nos pontos que se seguem, em conjunto com

as repercussões que estas tiveram no decorrer da época desportiva.

Época Desportiva

78

5.1.2.1. Rotinar e repetir – a base da compreensão do jogo

Um dos problemas com que o treinador (professor) é confortado, surge ao

nível do aproveitamento do tempo útil do treino (aula) e da capacidade de

proporcionar o maior tempo potencial de aprendizagem.

Este foi um dos problemas com que fui confortada nos treinos de

preparação do primeiro jogo (unidade didática de badminton), pois em todos os

treinos fazia exercícios diferentes e por esse motivo, perdia grande parte do

tempo em explicações, por consequência os treinos perdiam intensidade e

dinâmica.

A verdade é que, como tenho vindo a referir, eu tinha perante mim uma

equipa diferente, uma equipa que gostava de intensidade e de ser desafiada e,

por este motivo era igualmente importante encontrar uma estratégia de tornar os

treinos mais intensos e dinâmicos, pois só desta forma os iria conseguir

conquistar.

Apesar de ter chegado ao final do primeiro jogo (unidade de badminton),

sem saber o que poderia fazer para aumentar o tempo potencial de

aprendizagem e a dinâmica dos treinos, sinto que os treinos de preparação para

o segundo jogo (unidade de futebol), acabaram por ser a charneira para uma

nova visão e para um novo entendimento sobre o modo como poderia planear

os treinos seguintes.

O facto de neste segundo jogo ter desenvolvido e organizado os treinos

com base na experiência que tinha, permitiu-me encontrar uma estratégia que

acabou por ser a base de uma maior aprendizagem dos atletas (alunos) e do

sucesso da equipa em jogo.

Para estes treinos, optei por definir a priori um exercício que se destinava

à parte fundamental e que seria a base de todos os treinos. Este permitiu-me

perder tempo na instrução apenas no primeiro treino, mas com o decorrer dos

mesmos, os atletas acabaram por interiorizar a sua dinâmica. O facto de este ser

a base da parte fundamental do treino, permitiu aos atletas compreender

rapidamente a sua dinâmica e aumentarem progressivamente a intensidade do

exercício. Para além deste ponto positivo, o facto de com o tempo ter deixado de

me preocupar em corrigir a dinâmica dos exercícios permitiu-me focar nos

Época Desportiva

79

conteúdos que estava a lecionar e desta forma ajudar e corrigir os atletas em

aspetos mais importantes.

Contudo, sabia que esta noção de rotina e repetição teria de ser bem

gerida, pois caso contrário poderia ter o efeito contrário e diminuir a motivação

dos atletas para o treino. É partindo desta perspetiva, que surge a estratégia de

a parte inicial ser composta por exercícios diferentes e, maioritariamente, por

jogos lúdico-desportivos ou trabalho técnico.

Seguidamente, surge a importância da manipulação da tarefa, através do

aumento ou diminuição da complexidade, em função do nível de jogo e do

conteúdo que pretendia ensinar. Neste sentido, e apesar de a base do exercício

ser a mesma em todos os treinos procurei, através da introdução de mais um

jogador, de jogar num campo mais reduzido ou de restringir os defesas,

confrontar os atletas com novos desafios e problemas. Esta estratégia de

repetição teve também um grande impacto na prestação dos atletas na situação

de jogo.

Contrariamente aos primeiros treinos, em todos os que se seguiram,

procurei colocar os atletas na forma básica de jogo com que seriam confrontados

no jogo (AS), pois desta forma conseguia que estes colocassem em prática e no

contexto real do jogo os conteúdos que foram lecionados até ao momento. Para

além deste ponto, o facto de os atletas serem confrontados com as situações-

problema provocados pelo jogo, permitia um desenvolvimento e uma procura

constante de uma melhor compreensão do jogo.

A implementação de rotina e repetição foi uma estratégia que procurei

adotar em todos os treinos da época, isto independentemente de estar perante

uma modalidade coletiva ou individual. Tornando-se esta uma mais valia e tendo

sido um dos grandes pontos chaves para o sucesso da equipa nos diferentes

jogos.

5.1.2.2. O processo instrucional

No entendimento de Rosado & Mesquita (2009, p. 70) “a transmissão de

informação é uma das competências fundamentais dos professores e

treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem.” Segundo

Época Desportiva

80

estes mesmos autores, a instrução refere-se a comportamentos de ensino, que

pretendem transmitir informações relacionadas com os objetivos e conteúdos de

ensino, sendo denominada como a chave da estruturação e modificação das

situações de aprendizagem.

Tendo como base esta época desportiva, destaco como estratégias de

instrução utilizadas, a demonstração, o feedback, as palavras-chave e o

questionamento, este último já referido e objeto de reflexão num ponto anterior.

Demonstração

“Retemos melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos” (Rosado &

Mesquita, 2009, p. 73). A utilização da demonstração já era mesmo antes de

iniciar esta época desportiva, uma estratégia bastante utilizada por mim quando

realizava atividades com jovens. A verdade é que sempre defendi que a

instrução deve vir sempre acompanhada da demonstração.

Ao longo desta época desportiva (ano letivo), sempre que introduzia uma

ação técnica ou tática, ou um novo exercício, recorria a esta poderosa

ferramenta, para que os atletas (alunos) criassem uma imagem mental do gesto

ou do movimento pretendido, bem como da dinâmica que pretendia. Esta,

segundo Temprado (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 96), “permite diminuir

o tempo de prática necessário para atingir determinado nível de performance em

relação à prática efetuada na ausência da utilização prévia desta estratégia de

apresentação”.

A demonstração era executada por mim ou por algum atleta da

modalidade em questão, em alguns casos, recorria também a algum atleta que

estivesse mais distraído, como forma de manter toda a equipa concentrada.

O momento em que utilizava a demonstração, variava em função do que

estava a explicar ou a introduzir. No caso da introdução de algum gesto técnico

ou tático, procurava demonstrar ao mesmo tempo que explicava. Esta estratégia

permitia-me enfatizar através do movimento as componentes críticas

importantes e quais os erros a não cometer. Em contrapartida, na explicação de

um exercício, numa primeira parte explicava toda a sua dinâmica e apenas no

final procurava demonstrar o que era pretendido.

Época Desportiva

81

Estas demonstrações eram repetidas as vezes que fossem necessárias

para que os atletas compreendessem corretamente o que era pretendido. Tal

como referem Rosado & Mesquita (2009, p. 98), “uma só demonstração poderá

não ser suficiente devendo-se, nesse caso, repeti-la diversas vezes.”

Para além deste cuidado, e apesar de numa fase inicial esta não ter sido

uma das minhas preocupações, com o decorrer dos treinos (aulas), comecei a

atender à posição dos atletas durante a demonstração, pois este, é um aspeto

fundamental para uma construção mais nítida do movimento.

Á medida que fui abordando modalidades menos confortáveis para mim,

procurei também planear e treinar o movimento, em casa ou no clube, para que

no momento conseguisse demonstrar a técnica correta. Este facto é apoiado por

Rosado e Mesquita (2009, p. 97), “a demonstração deve ser planeada, devendo

o executante ser um bom modelo”. Um exemplo da importância deste treino, foi

na modalidade de Corfebol, em que foi fundamental treinar e repetir várias vezes

o lançamento na passada para conseguir no treino demonstrar corretamente aos

atletas.

A demonstração não era apenas uma estratégia utilizada no momento de

instrução, durante o jogo ou durante algum exercício, quando pretendia dar

algum feedback esta ferramenta era igualmente utilizada. Na maioria das vezes,

procurava num primeiro momento demonstrar ao atleta o movimento ou ação

que este realizou e, apenas num segundo momento, demonstrava o movimento

ou a ação correta. Com esta estratégia pretendia que os atletas, através da

visualização do errado e do correto, compreendessem as principais diferenças e

o que estavam a realizar de forma incorreta.

Em suma, é importante referir que a utilização constante da demonstração

me ajudou a ganhar a confiança da equipa (turma) e acima de tudo foram muitos

momentos em que a demonstração foi a peça chave para conseguir ajudar

atletas que nem através da instrução ou dos feedbacks estavam a conseguir

compreender o que era pretendido.

Época Desportiva

82

O Feedback pedagógico

“O conceito de feedback pedagógico é definido como um comportamento

do professor de reação à resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por

objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma

habilidade” (Fishman & Tobey, cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 82). Assim,

é possível referir que, o feedback pedagógico assume-se como uma estratégia

preponderante e fundamental para o sucesso dos alunos em todo o processo de

ensino-aprendizagem.

A utilização do feedback durante a época desportiva não foi uma tarefa

fácil. Foram inúmeras as dificuldades em identificar o que devia corrigir, em que

momento o deveria fazer e, ainda mais, em respeitar o ciclo do feedback.

Na preparação do primeiro jogo (unidade didática de badminton), uma das

maiores dificuldades centrava-se na identificação dos erros, tal como referem

Rosado e Mesquita (2009, p. 83) “uma das lacunas na qualificação do feedback

situa-se na dificuldade de os agentes de ensino diagnosticarem as insuficiências

dos praticantes.” Dificuldade esta que se fazia sentir principalmente no momento

do jogo, pois não tinha a capacidade de me abstrair do jogo em si e focar-me no

cerne do jogo (tomada de decisões e aspetos técnicos).

Este foi um aspeto que procurei corrigir de treino para treino, através das

observações e feedbacks fornecidos pelo treinador principal e pelas

observadoras, bem como, através de um maior conhecimento acerca das

diferentes modalidades e dos conteúdos que iria lecionar.

À medida que a época ia decorrendo, o meu feedback tornou-se mais

eficaz e objetivo, aumentando a qualidade de todo o processo ensino-

aprendizagem.

Com o decorrer dos treinos, as observadoras e o treinador principal

realçaram que eram poucos os momentos em que respeitava o ciclo do

feedback. Segundo Piéron e Delmelle (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 83),

o ciclo do feedback engloba a “observação e identificação do erro, tomada de

decisão (reagir ou não reagir e, se decidir reagir, prestar o encorajamento ou

uma informação), feedback pedagógico informativo, observação das mudanças

no comportamento do aluno e eventual observação de uma nova tentativa do

Época Desportiva

83

gesto e ocorrência de um novo feedback pedagógico.” No meu caso em

particular, observava e emitia o feedback, mas depois não demonstrava o

cuidado de observar as mudanças, e se o atleta tinha compreendido ou não o

que tinha explicado.

Para tentar colmatar esta falha, optei por recorrer à ajuda das

observadoras, pedindo-lhes que durante os treinos observassem se cumpria ou

não o ciclo. Através desta estratégia, e o facto de saber que estava alguém a

observar, permitiu-me ter maior cuidado em completar o ciclo.

Ao longo dos treinos, tentei sempre que os atletas sentissem a minha

presença, emitindo feedbacks nos momentos que eu considerava mais

oportunos e imprescindíveis, ou seja, imediatamente após uma ação, durante à

ação ou no final de toda a jogada. Contudo, procurava ter algum cuidado com a

quantidade de feedbacks fornecidos e principalmente que conseguisse intervir

sobre todos os atletas da equipa. Como referem Rosado e Mesquita (2009, p.

90), “a distribuição do feedback deverá, também, ser cuidada: parece necessário

intervir equilibradamente sobre a totalidade dos alunos”. Este foi um aspeto que

em alguns treinos não consegui controlar, tendo sido evidente em alguns

momentos o meu foco ser maioritariamente nos atletas com maiores

dificuldades.

Ao nível da direção do feedback, quando a dificuldade ou o erro detetado

era referente apenas a um atleta, procurava-me dirigir individualmente a esse,

evitando prejudicar o desenrolar do exercício, no entanto, quando o erro ou a

dificuldade era partilhada por vários atletas, optava por fornecer o feedback a

toda a equipa ou grupo em questão. Neste segundo caso, se as condições do

espaço de treino o permitissem (barulho envolvente), os atletas ficavam nos seus

lugares, por outro lado, caso as condições não fossem favoráveis, optava por

chamar todos à minha beira, para ter a certeza que todos compreendiam e

recebiam a informação. Neste último caso, o meu posicionamento era

fundamental, no sentido, em que procurava virar os atletas para um local onde

não estivesse nenhuma equipa (turma), nem nenhuma atividade que os pudesse

distrair.

Época Desportiva

84

Relativamente à natureza do feedback, numa fase inicial da época este

tendia a ser bastante descritivo, ou seja, apenas me focava em explicar ao atleta

o que este tinha feito de mal, em vez de emitir o que devia fazer para melhorar.

Contudo, e face à maior utilização do questionamento e ao maior conhecimento

sobre as matérias e os conteúdos a lecionar, comecei a utilizar também o

feedback prescritivo.

Por último, uma das maiores aprendizagens surgiu na preparação do

segundo jogo (unidade didática de futebol), quando percebi que era fundamental

utilizar mais frequentemente o feedback de cariz valorativo e positivo,

principalmente junto das atletas que demonstravam maiores dificuldades. Este

tipo de feedback foi uma estratégia utilizada por mim para encorajar os atletas

com maiores dificuldades a tentarem realizar as diferentes ações sem terem

receio de falhar.

“Relativamente ao nível menos evoluído e sem descurar a exigência nas aulas,

procurava dar maior valor ao empenhamento e ao esforço, procurava dar

feedbacks positivos e demonstrar entusiasmo quando faziam algo bem por

muito pouco que fosse e reforçava bastante que preferia que errassem, mas

que tentassem.”

(Reflexão da Unidade Didática de Futebol, dia 1 de janeiro de 2018)

No caso dos atletas com níveis de desempenho superior, procurava

utilizar este tipo de feedback com o objetivo de os motivar e inerentemente

aumentarem a dinâmica e a intensidade com que realizavam os exercícios,

conseguindo desta forma e em alguns momentos obter o melhor de alguns deles.

A utilização deste tipo de feedback, contribuiu ainda para a criação de um

clima positivo de aprendizagem e para um bom clima entre mim e a equipa.

As Palavras-chave: recurso pedagógico essencial

A construção e escolha das palavras-chave foi uma das primeiras

aprendizagens. Posso referir que, na fase inicial da época (1ºperíodo), o conceito

de palavras-chave era aquilo que eu chamava de frases-chave, no sentido, em

que as minhas palavras eram nada mais, nada menos do que frases. Para além

Época Desportiva

85

do referido anteriormente, também não demonstrava cuidado na sua escolha,

chegando a ter sete palavras-chave em apenas um exercício.

Quando confortada pelo treinador principal (PC), sobre o que eram afinal

palavras-chave, facilmente cheguei à conclusão que “palavras-chave são

conceitos que incluem, a maior parte das vezes, apenas uma ou duas palavras,

com a finalidade de focar a atenção sobre aspetos críticos da tarefa” (Landim,

cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 99). Assim, e como regra imposta pelo

treinador principal, em todos os planos de treino cada palavra-chave apenas

podia ser constituída por uma ou no máximo por duas palavras e cada exercício

apenas poderia ter no máximo três palavras-chave.

Foi a partir deste momento, que a escolha das palavras-chave começou

a ser mais direcionada para o que realmente pretendia trabalhar e reforçar

naquele exercício em especifico. Estas começaram a ser escolhidas e

construídas em função do que pretendia corrigir nos treinos e no que queria que

os atletas se focassem.

Contudo, uma das grandes dificuldades surgiu na passagem do papel

para a prática, isto é, utilizar igualmente essas palavras-chave ao longo do

exercício e desta forma conseguir focar os atletas para o que é pedido. Admito

que na minha prática não me preocupava em perceber se tinha ou não utlizado

as palavras e foi a este nível que a grande reviravolta se deu nos treinos de

preparação do sexto jogo (unidade didática de ginástica).

Na preparação deste jogo, utilizei a estratégia de ir aumentando

progressivamente o foco dos atletas, com a utilização especifica das palavras-

chave. Como explica o excerto abaixo:

“Para além da estratégia referida anteriormente, nesta unidade, optei por de

aula para aula ir aumentando progressivamente o foco dos alunos. Ou seja, na

primeira aula comecei por focar os alunos em colocar em pontas dos pés, olhar

em frente e contrair o corpo, na segunda aula para além destas componentes

procurei que os alunos se concentrassem em realizar a chamada no centro do

trampolim. Com esta estratégia, senti que os alunos estavam focados em

executar corretamente o que eu pedia.”

(Reflexão Unidade Didática de Ginástica, 26 de março de 2018)

Época Desportiva

86

Na última fase da época, fui desafiada pela diretora de equipa (PO) a

gravar a minha instrução durante um treino, e a conclusão a que cheguei quando

procurei comparar as palavras-chave do plano de treino para as utilizadas

durante o treino, é que efetivamente ao longo do treino procurei direcionar os

atletas para o que pretendia através da utilização de palavras-chave, contudo

foram alguns os momentos em que transmitia aos atletas a mesma ideia, mas

por outras palavras.

Em suma, é importante referir que numa fase inicial não dava grande

importância ao papel das palavras-chave na prática, no entanto, com o

desenrolar da época esta visão pessoal foi sofrendo alterações, tornando-se

assim uma estratégia utilizada, e em alguns momentos fundamental para o

sucesso dos atletas no jogo.

5.1.2.3. A importância do trabalho técnico para o jogo

Para uma eficiente aprendizagem e aplicabilidade da tática nos desportos

coletivos, coloca-se como requisito fundamental um domínio da técnica

especifica da modalidade (Bianco, 2006). Neste sentido, é possível referir que a

técnica é fundamental para o sucesso de qualquer jogador durante o processo

de treino e jogo.

Segundo as grelhas de avaliação dos JDC, desenvolvidas pelo núcleo de

treinadores experientes (grupo disciplinar de EF), o domínio A (saber-fazer) é

dividido em dois parâmetros, nomeadamente, a técnica e a tática. Ainda segundo

esta grelha, a técnica corresponde a 30% e a tática a 70%.

Analisando esta informação, é possível realçar que para além de

proporcionarmos aos atletas momentos para desenvolver e potenciarem

conteúdos táticos, como, a intencionalidade tática e os princípios de jogo, é,

igualmente importante proporcionar momentos que lhes permita potenciarem as

ações técnicas, como é o caso da própria relação com a bola ou com o objeto

de jogo.

Foi ao refletir sobre os resultados obtidos pelos atletas no final do segundo

jogo (AS de futebol), que percebi que durante os treinos de preparação não

proporcionei aos atletas nenhum exercício que lhes permitisse desenvolver e

Época Desportiva

87

potenciar a sua técnica. Podendo ter sido esta uma das causas para que a

prestação tivesse sido mais negativa (notas mais baixas) do ponto de vista

técnico dos atletas que não tem nenhum contacto com a modalidade

externamente ao clube.

Assim, foi a partir destas conclusões que no decorrer da época procurei

dar ênfase ao trabalho técnico na parte inicial dos treinos.

Numa primeira fase da abordagem dos JDC, procurei desenvolver este

trabalho através de circuitos técnicos individuais. Esta estratégia permitia-me

ajudar os atletas a corrigir eventuais erros técnicos e permitia a estes

concentrarem-se exclusivamente na execução da técnica. Contudo, defendo que

o atleta deve ser capaz de para além realizar a técnica correta, saber eleger e

escolher a técnica que melhor se adequa ao momento. Ou seja, no processo de

ensino-aprendizagem é fundamental que simultaneamente, ao ensino da técnica

seja mostrado ao atleta quando e onde é que este pode utilizar as diferentes

ações técnicas. Tal como referem Garganta et al. (2015, p. 208) “as habilidades

técnicas deverão ser equacionadas em interação com a organização tática.”

No seguimento desta perspetiva, com o decorrer dos treinos, procurei

através de jogos de oposição progredir os exercícios que tinham como foco as

questões técnicas, com o objetivo de os aproximar ao máximo da situação real

de jogo.

Em síntese, é importante referir que este trabalho teve um impacto

positivo na prestação dos atletas nos jogos (AS), conseguindo desta forma

aumentar o sucesso e a confiança dos atletas com níveis de desempenho inferior

e, simultaneamente, potenciar e aprimorar a técnica dos atletas que já

demonstravam maior domínio com o objeto de jogo.

5.1.2.4. O impacto positivo dos jogos de treino

O presente tema procura espelhar o impacto que os jogos de treino

(avaliações formativas) tiveram no processo de ensino-aprendizagem.

Os jogos de treino são encarados como um momento em que a equipa

coloca em campo o que foi trabalhado ao longo dos treinos. Estes permitem

ainda ao treinador perceber em que nível se encontra a equipa, se as estratégias

Época Desportiva

88

definidas estão a ter o sucesso pretendido e se é necessário modificar ou adaptar

as tarefas de aprendizagem. Paralelamente ao que foi referido anteriormente,

podemos igualmente definir avaliação formativa, como um momento que visa

informar o professor sobre a qualidade do processo de ensino-aprendizagem,

bem como identificar se os processos definidos para atingir os objetivos foram

bem delineados ou se é necessário reajustar.

Foi perante o referido anteriormente, que encarei o momento de avaliação

formativa, como sendo jogos de treino.

No primeiro jogo da época (AS da unidade didática de badminton), a

equipa demonstrou um rendimento em jogo abaixo daquilo que era expetável e

do que tinha sido possível observar em treinos, fruto dos níveis elevados de

nervosismo e ansiedade. Foi quando confrontada com este problema, que numa

reunião com a equipa técnica, o treinador principal (PC) me deu a conhecer uma

grande característica desta equipa - em jogo demonstram um rendimento inferior

daquilo que são realmente capazes.

Assim, surgiu a necessidade de realizar jogos de treinos (avaliações

formativas), estratégia esta que me acompanhou ao longo de toda a época. Esta

servia para eu identificar quais as aprendizagens bem-sucedidas e quais as que

precisavam de melhor compreensão, bem como se as estratégias delineadas

estavam a ter resultados positivos na aprendizagem dos atletas ou se era

necessário reajustar. Além de identificar as dificuldades e o sucesso do processo

de ensino-aprendizagem, serviu também para que os alunos fossem colocados

na situação de jogo (situação em que seriam avaliados), não sendo confrontados

com a ameaça da avaliação.

Por vezes realizava a avaliação formativa recorrendo apenas a registos

avulsos, sem quaisquer grelhas de registo. Nesta situação registava apenas

alguns comportamentos dos atletas durante o jogo aos diferentes estímulos e

constrangimentos. Contudo, foram sempre realizadas avaliações formais, em

que o instrumento utilizado era a grelha definida a priori para o momento formal

de AS. Apesar de esta grelha não ser utilizada na integra, sinto que ao utilizar a

mesma grelha que iria utilizar no momento final, me permitiu conhecer e adaptar-

me, focando, desta forma, a minha observação para o que era realmente

Época Desportiva

89

importante. Esta aplicação a priori da grelha, permitiu-me, ainda, compreender

se era necessário realizar algum ajuste na mesma ou nos descritores de

desempenho para o momento de avaliação final.

Este jogo de treino (avaliação formativa) decorria mais perto do dia do

jogo, e servia para me precaver, caso algum aluno faltasse ao jogo (AS). Este

momento decorria ainda durante o processo normal de treino, promovendo

simultaneamente o ensino e a avaliação.

Em quase todos os momentos em que realizei a avaliação formativa, os

atletas foram informados, contudo, procurava sempre explicar que o treino iria

decorrer com normalidade, que estes não saberiam em que momento estariam

efetivamente a ser avaliados e que esta servia para compreender quais as

principais dificuldades da equipa. Na minha opinião, considero que foi

fundamental para o crescimento dos atletas que estes soubessem quando

estavam a ser avaliados, pois através destes pequenos jogos de treinos, a

equipa aprendeu a lidar e a desenvolver um olhar mais positivo sobre o momento

da avaliação. “As avaliações formais desde que realizadas numa atmosfera

adequada (com o acompanhamento, a confiança e o estimulo transmitidos pelo

professor) poderão, posteriormente, ajudar os jovens a enfrentar situações de

stress e de pressão” (Rosado & Colaço, 2002, p. 59).

No final destes jogos de treino reunia a equipa e referia as principais

dificuldades identificadas, bem como o que podiam melhorar para obterem

melhores resultados.

Em suma, esta avaliação foi uma das avaliações que teve maior impacto

na minha prática de ensino, pois permitia-me compreender se as estratégias

implementadas estavam a ter um efeito positivo na aprendizagem dos atletas

(alunos) e acima de tudo permitia a estes verificar a sua evolução e desta forma

motivá-los para os restantes treinos e para fazerem ainda melhor.

5.2. Segunda fase do Campeonato Distrital

Após uma derrota na primeira jornada e uma vitória na segunda jornada,

a equipa conseguiu a passagem à segunda fase do campeonato. A segunda fase

Época Desportiva

90

do campeonato distrital é referente ao segundo período do ano letivo e é

composta por três jogos, tal como pode ser observado no Quadro 5.

Quadro 5. Calendário de jogos da segunda fase


Nº Jogo Local Período de treino Data do jogo

3 Campo 2 03/jan a 02/fev 2.fev.2018 Basquetebol

4 Campo 3 07/fev a 02/mar 2.mar.2018 Atletismo

5 Pav. Ginástica 07/mar a 21/mar 21.mar.2018 Ginástica

5.2.1. Preparação do terceiro jogo

O planeamento dos treinos referentes à preparação do terceiro jogo,

procura espelhar o processo de organização e planificação desenvolvido para a

unidade didática de basquetebol. De referir ainda que o processo de

planeamento deste jogo (unidade didática didática), teve como base as ilações

retiradas dos jogos anteriores.


Após a avaliação diagnóstica, realizada no primeiro treino, foi possível

identificar que, ao nível das ações técnicas a equipa apresentava maiores

dificuldades no lançamento na passada. Nesta avaliação, foi ainda possível

identificar que a equipa apresentava três níveis de jogo11, como retrata o

seguinte excerto:

“Com os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica efetuada, é possível

verificar que a turma apresenta três níveis de jogo, onde o nível 1 é constituído

apenas por uma aluna, o nível 2 por 9 alunos e o nível 3 por 9 alunos.”

(MEC Unidade Didática de Basquetebol, 13 de fevereiro de 2017)

11 Níveis de jogo: Nível1 (Aglomera em torno da bola e não compreende o jogo); Nível 2 (Ocupa

racionalmente o espaço e procura jogar sem bola, mas nem sempre adequa a sua ação à

situação futura); Nível 3 (Ocupa racionalmente o espaço, demonstra visão periférica e adequa a

sua ação à situação de jogo).

Época Desportiva

91

Neste treino, pude ainda constatar que os atletas tinham boas valências

dos anos anteriores.

Face a tudo o que foi observado no primeiro treino, defini como objetivo

central para este jogo que: o atleta deveria ser capaz de identificar e

compreender as ações técnico-táticas e em jogo agir em função do momento e

do posicionamento adversário, assim como mostrar autonomia nas tarefas

propostas e colaborar com os colegas de equipa.

Toda a conceção e organização do processo de preparação da equipa,

teve como base o objetivo terminal delineado e a planificação desenvolvida pelo

clube (Anexo 6). Assim, comecei por definir que apesar da experiência positiva

que a equipa apresentava, seria fundamental desenvolver as ações técnicas

fundamentais para o sucesso em jogo, como espelha o seguinte excerto:

“Apesar dos alunos no ano anterior terem tido uma experiência muito positiva,

enriquecedora e de demonstrarem uma ligação positiva com a modalidade,

pretende dar primazia ao trabalho técnico, assim e do ponto de vista da técnica,

ao longo desta unidade pretendo abordar a receção, o drible, o passe,

lançamento na passada e em apoio.”


Paralelamente, defini que iria abordar ações ofensivas e defensivas, bem

como a transição defesa ataque, como retrata o seguinte excerto:

“O basquetebol é uma modalidade, que envolve ações técnico-táticas, neste

sentido como ações ofensivas, pretendo abordar o passe e corta, a transição

defesa ataque, a organização ofensiva, enquadramento ofensivo e o ressalto

ofensivo. Do ponto de vista defensivo, pretendo abordar a organização

defensiva, marcação individual e o ressalto defensivo.”


Tendo em consideração que os princípios ofensivos e defensivos, já

tinham sido abordados na época anterior, defini que estes seriam relembrados e

exercitados dentro do contexto de jogo. Por outro lado, e tendo em consideração

que a transição defesa-ataque era um conteúdo totalmente novo para equipa,

este seria a base de todos os treinos e seria trabalhado de forma progressiva,


Época Desportiva

92

“A transição defesa ataque e sendo este um conteúdo totalmente novo para os

alunos será trabalhado através das formas básicas de jogo 2x1, 3x2 e 5x5.”

(Unidade Didática de Basquetebol, 4 janeiro de 2017)

Seguidamente, e tal como no jogo anterior, também optei por ter um

exercício base, desenvolver um jogo treino e com o intuito de desenvolver a

ações técnicas associadas à tática, recorrendo ao – Modelo de Ensino do Jogo

para a Compreensão, defini, igualmente, que em todos os treinos os atletas

seriam colocados na forma básica de jogo que seriam confortados no momento

da competição (avaliação).

Analisando agora a organização da equipa durante os treinos, defini que

equipa iria ser organizada em dois níveis: o nível 1 que no dia do jogo iria ser

sujeito à forma básica de jogo 3x3 a meio campo e o nível 2 que no dia do jogo

iria ser sujeito à forma básica de jogo 5x5 a campo inteiro.

Relativamente, à estruturação dos treinos: a parte inicial teria como

objetivo dar primazia ao trabalho de relação com bola e ao desenvolvimento

técnico, através de circuito técnicos e numa fase posterior através de jogos de

oposição. A parte fundamental, teria como base da estruturação das tarefas de

ensino a transição defesa-ataque e a situação de jogo em que os dois níveis

iriam jogar (ser avaliados). Com o intuito de motivar e estimular os atletas para

o treino, nesta fase do treino procurei utilizar algumas características do Modelo

de Educação Desportiva (MED), pelo facto de os princípios em que este assenta

serem fundamentais e característicos do desporto em geral. Este modelo é

sustentado em seis grandes elementos, a festividade, a competição formal, o

registo estatístico, as épocas, a filiação e o evento culminante. Contudo, nestes

treinos esta abordagem foi muito subtil, utilizando apenas a afiliação, através de

criação de equipas que se mantinham ao longo dos treinos e a competição

formal.

Também nesta fase, a equipa era dividida em dois níveis, uns iniciavam

no circuito de condição física e outros na modalidade.

A parte final, era destinada a estimular os atletas para o treino seguinte e

a promover a inclusão, através de jogos lúdico-desportivos.

Época Desportiva

93


treino, ao nível da minha intervenção optei por continuar a utilizar o MID.


No dia do jogo (AS), a equipa conseguiu mostrar uma melhor organização

em campo, procurando realizar sempre o passe e corta e o reposicionamento

ofensivo. No que diz respeito à transição defesa-ataque, o grupo mais evoluído,

mostrou uma melhor compreensão, conseguindo chegar à forma básica de jogo

5x5 a meio campo. Contrariamente, o nível menos evoluído apesar de ter

abordado a transição defesa ataque, foi avaliado apenas na forma básica de jogo

3x3 a meio campo. Em suma, a equipa conseguiu uma vitória por 2-0.

Tal como tinha vindo a ser habitual, no final do jogo procurei realizar uma

breve reflexão sobre os treinos e o jogo. Nesta reflexão pessoal e posteriormente

em conversa com o treinador principal (PC), percebi que apesar de a qualidade

de treinos estar a melhorar, fruto da correção de erros cometidos anteriormente,

ainda tinha muito que aprender.

No final deste jogo, ao analisar as características desta equipa e a

influência positiva que a competição pode ter no processo ensino-aprendizagem,

defini como ponto menos positivo a falta de visibilidade dos momentos de

competição nos treinos:

“Como outro ponto fraco e que de certa forma considero que tem sido um ponto

fraco meu ao longo de todas as unidades anteriores, é a falta de visibilidade da

competição. Quem não gosta de competir? Quem não se envolve mais nas

atividades se estas envolverem competição? Acho que qualquer atividade que

envolva competição equivale a maiores índices de motivação, e tendo

consideração a turma que tenho, este é um fator determinante”

(Reflexão Unidade Didática de Basquetebol, 12 de fevereiro de 2017)

Em resumo, e tal como se sucedeu nos outros jogos, esta ilação retirada

teve repercussões no decorrer da restante época.

Época Desportiva

94

5.2.1.1. Competir para motivar

No contexto do ensino, nem sempre encontramos atletas (alunos)

motivados para as tarefas propostas, pelo que cabe ao treinador (professor)

encontrar estratégias adequadas ao seu contexto, que lhes permita aumentar os

níveis de motivação da equipa (turma).

A falta de motivação não se constitui apenas um constrangimento para o

treinador, mas também, e especialmente para o atleta, que quando não

motivado, evidencia níveis de empenhamento e interesse inferiores. De facto, a

desmotivação dos atletas, afigura-se um grande constrangimento em todo o

processo de ensino-aprendizagem, pois o querer ensinar algo a quem não quer

aprender, é como tentar semear num terreno infértil.

Segundo Pintrich e Schunk (cit. por Ferreira, 2013, p. 62) “a motivação é

fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois os alunos motivados

tendem a mostrar-se mais interessados nas atividades, são persistentes e

esforçam-se para obterem sucesso.”

Tal como referi na caracterização da equipa que acompanhei ao longo

desta época desportiva, esta era diferente e apresentava grande predisposição

para os treinos. Contudo, na fase inicial do campeonato (1º período), senti que

estes queriam mais dos treinos, que era fundamental encontrar uma estratégia

que os conseguisse motivar, desafiar e desta forma retirar o melhor de cada um.

Foi quando confrontada com esta necessidade, que optei por utilizar como

estratégia a característica que melhor representava a minha equipa –

competitividade. Introduzindo assim, a competição nos treinos.

O conceito de competição começou a fazer parte dos treinos, na fase de

preparação do terceiro jogo (unidade didática de basquetebol). Introdução esta

muito subtil e inicialmente sem um grande impacto no treino, pois nestes treinos

apenas desenvolvia momentos de competição na parte do jogo ou no nível mais

evoluído no exercício de transição defesa-ataque, mas sem grande visibilidade

e sem grande impacto nos atletas.

No final do terceiro jogo, numa conversa com o treinador principal (PC),

este procurou evidenciar a importância de dar visibilidade à competição e do

impacto positivo que esta teria sobre os atletas.

Época Desportiva

95

Assim, nos treinos de preparação dos jogos seguintes (Atletismo, corfebol

e tagrugby), a competição assumiu um papel fundamental e fulcral para o

sucesso e motivação dos atletas.

Nesta fase da época, as equipas eram afixadas no segundo treino de

preparação do respetivo jogo e mantinham-se ao longo dos mesmos. A

pontuação era anotada no calendário competitivo e no início do treino seguinte

era dado conhecer às duas equipas a pontuação total.

Nos treinos de preparação do quarto jogo (unidade didática de atletismo),

o momento de competição foi desenvolvido apenas na parte final dos mesmos,

tendo sido formadas equipas equilibradas, misturando, alunos com níveis de

desempenho diferentes. Estes momentos de competição, envolviam provas de

estafetas.

Na preparação do jogo da meia final (unidade didática de corfebol) foram

desenvolvidos momentos de competição em todas as fases do treino (inicial,

fundamental e final), tendo as equipas sido formadas em função das regras

especificas da modalidade e do equilíbrio entre elas. Na fase inicial da aula, os

momentos de competição foram integrados nos exercícios de trabalho técnico,

já na parte fundamental e final a competição era parte integrante do jogo.

Na preparação do último jogo (unidade didática de tagrugby), foram

contemplados momentos de competição na parte inicial dos treinos, através de

jogos lúdico-desportivos. Na parte fundamental e final foram igualmente

inseridos no momento de jogo.

No último treino de preparação do jogo, era eleita a equipa vencedora, e

a equipa derrotada era sujeita a uma tarefa suplementar, como arrumar o

material todo ou uma tarefa à escolha da equipa vencedora.

Começando por analisar o impacto positivo que a competição teve nos

atletas. É importante salientar que em todos os treinos era evidente o seu

entusiasmo. Estes organizavam-se e planeavam estratégias, só para conseguir

obter a vitória, houve inclusive momentos que até eu me deixei levar pelo

entusiasmo e pelo ambiente que se fazia sentir no treino.

“Agora que terminou, considero que a competição foi um dos grandes fatores

para o entusiasmo dos alunos. O facto de ter uma turma tão competitiva,

originou a que todos os momentos de competição fossem intensos, ao ponto

Época Desportiva

96

de até eu me deixar levar pela sua dinâmica e entusiasmo.

“Se há momentos que vou guardar na memória desta unidade é o ver os alunos

no meio campo à espera que contasse até 3 para que estes se posicionassem

ao mesmo tempo, pois não queriam que a equipa adversária visse a estratégia

definida para o exercício.”

(Reflexão Final Unidade Didática de Corfebol, 16 de maio 2018)

Ao nível da aprendizagem dos atletas, posso referir que estes estavam

mais focados em executar corretamente o que era pedido, prestavam maior

atenção ao que lhes era transmitido e demonstravam maior empenho e

dedicação nas tarefas, conseguindo, assim, que estes se superassem.

Contudo, quando introduzi a competição em contexto de treino (aula), foi

fundamental ter em atenção dois aspetos: gerir a competição sem que os atletas

perdessem o foco na matéria de ensino e gerir os ânimos e conflitos que podiam

surgir.

Assim, e quando em algum momento sentia que existia algum problema

ou conflito entre equipas ou atletas, procurava, de imediato, chamar a atenção.

Em muitos treinos foi ainda importante realçar a importância de serem justos uns

com os outros. Tal como é evidente nos dois excertos abaixo:

“Por último, nesta aula foi evidente o quão tenho alunos competitivos. Esta era

o culminar de todos os momentos de avaliação, neste sentido, e com o objetivo

de o último lugar conseguir atingir o primeiro, a pontuação valia a dobrar.

Quando os alunos souberam disto, até estratégias já estavam a definir para

conseguirem ganhar, o que é bastante positivo, pois é sinal que estão

motivados para a tarefa. A competição era tanta que tive inclusive dois alunos

que ficaram amuados por terem perdido uma prova devido à batota.”

(Aula 81 e 82, Reflexão pós-aula, 28 de fevereiro de 2018, Unidade Didática de

Atletismo)

“Ao introduzir a competição nas aulas, sabia que teria de ter o cuidado de a

regular em alguns momentos, pois sei que estou perante uma turma muito

competitiva. Nesta aula aconteceu isso mesmo, tive dois alunos que “amuaram”

por estarem a perder, perante este comportamento optei por parar o jogo e

chamar atenção a toda a turma. Neste momento da aula, procurei ser bastante

assertiva e diretiva, pois queria que os alunos percebessem que a competição

Época Desportiva

97

deve ser saudável, que se cometem faltas ou a bola sai fora devem ser

honestos, pois eu não consigo ver todas as situações de jogo. Expliquei ainda

que não adianta amuarem, pois já tem idade para compreender que na

competição rapidamente podemos estar a perder como a ganhar e que o amuar

não resolve nada, antes pelo contrário só prejudica a equipa. “

(Aula 105 e 106, Reflexão pós-aula, 27 de abril de 2018, Unidade Didática de

Corfebol)

Por último, e com o objetivo de gerir a competição mantendo os atletas

focados na matéria de ensino, nos diferentes momentos da competição, procurei

colocar regras que os incentivassem a realizar corretamente o que tinha sido

trabalhado e desta forma privilegiar quem realizava o que era pedido. Como

aconteceu na unidade de atletismo, tal como espelha o excerto que se segue:

“Ao longo da competição fui implementado regras, que incentivassem os alunos

a realizar a técnica de transposição correta. Como por exemplo, se durante a

corrida derrubassem alguma barreira a equipa perderia dois pontos.”

(Reflexão Final da Unidade Didática de Atletismo, dia 4 de março de 2018)

5.2.2. Preparação dos quarto e quinto jogos

Todo o processo de planeamento e organização dos treinos relativos à

preparação do quarto jogo (unidade didática de atletismo) e quinto jogo (unidade

de ginástica), teve como base aquilo que já tinha aprendido até ao momento e,

também o facto de estas serem duas modalidades individuais.

Contrariamente ao que aconteceu nas competições anteriores, nestes

dois jogos e devido ao número reduzido de treinos que tinha, optei por não

realizar uma avaliação diagnóstica formal. Neste sentido, surgiu a necessidade

de no primeiro treino propor exercícios que me permitissem compreender as

principais dificuldades dos atletas.


Após a avaliação diagnóstica realizada no primeiro treino, foi possível

identificar que para o quarto jogo (unidade de atletismo), os atletas

apresentavam maiores dificuldades na disciplina de corrida de barreiras quando

Época Desportiva

98

comparada com o salto em altura, como espelha o seguinte excerto:

“Com os dados fornecidos pela primeira aula, é possível verificar que a turma

apresenta maiores dificuldades na disciplina de corrida de barreiras,

comparativamente com o salto em comprimento. Na disciplina de corrida de

barreiras, foi possível verificar o medo de algumas meninas em transpor os

obstáculos, foi também possível verificar a falta de coordenação dos alunos e

a dificuldade destes em identificar qual a perna de ataque. No salto em

comprimento, a dificuldade mais evidente foi a coordenação e a dificuldade em

identificar qual a sua perna de chamada.”

(MEC Unidade Didática de Atletismo, 9 fevereiro de 2018)

Relativamente ao quinto jogo (unidade de ginástica), foi possível verificar

que estava perante alguns atletas que demonstravam medo e receio em saltar

sobre um obstáculo, e perante outros atletas com grandes índices de motivação

e à vontade com o aparelho. Neste treino foi ainda possível verificar algum

desconhecimento por parte da equipa das diferentes fases dos saltos e uma

maior dificuldade em realizar o salto engrupado e o salto com meia pirueta, como

espelha o seguinte excerto:

“Com os dados fornecidos pela primeira aula, foi possível verificar que estou

perante alguns alunos que demonstram medo e receio em saltar, mas também

estou perante alunos que demonstram grande à vontade com o aparelho. Ainda

na primeira aula foi possível verificar algum desconhecimento relativamente as

diferentes fases dos saltos e respetivas determinantes técnicas.

Dos três saltos que irei abordar, como era de prever o salto em extensão é o

que os demonstraram maior facilidade em realizar. No salto engrupado, a maior

dificuldade dos alunos passa por passar primeiro pela fase extensão e só

depois realizar o movimento, isto é, a maioria dos alunos mal realiza a chamada

já esta a levar os joelhos ao peito. Ao nível da pirueta, os alunos demonstraram

grandes dificuldades”

(MEC Unidade Didática de Ginástica, 7 de março de 2018)

Perante a análise realizada nos primeiros treinos de preparação dos jogos

e a planificação local (Anexo 7), defini como objetivo terminal para o quarto jogo:

o atleta compreende, identifica e executa as diferentes fases da corrida de

Época Desportiva

99

barreiras e do salto em comprimento, bem como demonstra autonomia nas

tarefas propostas. Relativo ao quinto jogo, defini como objetivo terminal: o atleta

compreende, identifica e executa as diferentes fases dos saltos, bem como

demonstra autonomia e responsabilidade nas tarefas propostas.

Tal como se sucedeu nos jogos anteriores também nestes, toda a

preparação e organização teve como base os dados recolhidos no primeiro

treino, o objetivo terminal estipulado e a planificação local. Assim, para o quarto

e quinto jogos defini que ao longo dos treinos iria abordar todas as fases

fundamentais e preponderantes para o sucesso da equipa em cada jogo, como

espelham os dois seguintes excertos:

“A disciplina de corrida de barreiras, é uma disciplina que envolve ações

técnicas e estas são a base do sucesso. Neste sentido, ao longo desta unidade

pretendo abordar a fase de aproximação à barreira, a fase de transposição da

barreira, nomeadamente, a perna de ataque e a perna de passagem e por

último pretendo abordar também a corrida entre barreiras. A fase de

transposição da barreira é umas das fases mais complexas desta disciplina, é

também uma das maiores dificuldades dos alunos, neste sentido, pretendo ao

longo de todas as aulas desenvolver exercício que promovam a constante

exercitação destas ações. Ao longo das aulas pretendo também que os alunos

vivenciam barreiras com diferentes alturas e diferentes distâncias entre

barreiras. Ao nível do salto em comprimento, sabendo desde já que este é uma

disciplina que os alunos já abordaram anteriormente, pretendo potencializar e

relembrar as diferentes ações técnicas, nomeadamente, a corrida de balanço,

a chamada, a fase aérea e a receção. Numa primeira fase pretendo promover

a ligação da corrida de balanço com a chamada e numa segunda fase promover

a execução global do movimento.”


“A ginástica de trampolins, é uma disciplina que envolve ações técnicas. Neste

sentido, ao longo desta unidade pretendo abordar as quatro fases dos saltos,

nomeadamente, a corrida preparatória, a chamada, o salto e a receção. Dentro

da fase da corrida preparatória pretendo que os alunos compreendam a

importância de realizar uma corrida progressivamente acelerada. Ao nível da

chamada, pretendo abordar a ligeira flexão dos membros inferiores e realçar a

Época Desportiva

100

importância de realizar a chamada no centro da tela. No que diz respeito aos

saltos, pretendo abordar as determinantes técnicas especificas e cada salto e

na fase da receção que estes compreendam a importância de realizar a

receção de forma equilibrada.”


Contudo, perante as conclusões retiradas no primeiro treino, defini

igualmente, que nos treinos de preparação do quarto jogo (unidade didática de

atletismo), daria maior foco à corrida de barreiras por esta ter sido executada

com a maior dificuldade pelos atletas e para o quinto jogo (unidade de ginástica),

e perante as grandes dificuldades apresentadas pela equipa no salto com

pirueta, apenas iria lecionar a meia-pirueta.

Após definir todos os conteúdos que pretendia abordar até ao dia da

competição, surgiu a necessidade de encontrar as melhores estratégias para

potenciar a aprendizagem dos atletas. Neste sentido, para os treinos de

preparação dos dois jogos, optei por abordar as diferentes fases tendo como

base o modelo Desenvolvimental. Este preconiza três grandes áreas: a

progressão (articulação horizontal e vertical), o refinamento (enfoque nas tarefas

de aprendizagem, observando e corrigindo os atletas nas tarefas de aquisição)

e a área da aplicação (realização das tarefas de competição e de autoavaliação)

(Graça & Mesquita, 2009). Assim, ao longo dos treinos, procurei estruturar de

forma progressiva a aprendizagem dos atletas. Esta forma de progressão foi

realizada através da manipulação horizontal (diferentes situações de

aprendizagem para um mesmo objetivo e com níveis de desempenho

semelhantes) e da manipulação vertical (tarefas com níveis de desempenho

distintos) de diferentes variáveis. Paralelamente, foi ainda fundamental

desenvolver uma maior exigência nas tarefas e uma condução e correção mais

perto dos atletas – conceito de refinamento. Para finalizar, ao longo de todos os

treinos considerei importante colocar os atletas nas situações reais, pois esta

permite uma maior contextualização dos conteúdos adquiridos – conceito de

aplicação.

Relativamente à estrutura dos treinos, a parte inicial dos treinos de

preparação do quarto jogo (unidade didática de atletismo), tinha como objetivo

Época Desportiva

101

predispor o organismo, sob o ponto de vista cardiorrespiratório, muscular e

articular para o treino, promover a técnica de corrida, bem como desenvolver

diferentes percursos de obstáculos, com o intuito de ajudar os atletas a

ultrapassar o receio de transpor as barreiras.

“Estas são duas disciplinas que envolvem receções, velocidade, impulsão, tudo

isto ações que podem ser prejudiciais se os alunos não estiverem devidamente

preparados para este trabalho. Neste sentido e de forma a evitar lesões, numa

fase inicial da aula pretendo desenvolver exercícios que permitam aos alunos

ativar e preparar os principais grupos musculares e articulações,

simultaneamente, pretendo ainda desenvolver a coordenação entre os

membros superiores e inferiores e a técnica de corrida.

Ainda ao nível da corrida de barreiras, considero essencial promover junto dos

alunos diferentes percursos de obstáculos, com objetivo de os alunos perderem

o medo e o receio de transpor obstáculos. Este trabalho será desenvolvido

através de jogos lúdico desportivos.”


Ao nível da parte inicial dos treinos de preparação do quinto jogo (unidade

didática de ginástica) procurei, igualmente, desenvolver exercícios com o

objetivo de predispor o organismo, sob o ponto de vista cardiorrespiratório,

muscular e articular para o treino, bem como promover junto dos atletas um

maior conhecimento e controlo corporal, como espelha o seguinte excerto:

“A ginástica de minitrampolins é disciplina que acarreta inúmeros riscos, neste

sentido, na primeira aula pretendo realçar junto dos alunos os cuidados que

estes devem ter quando realizam os exercícios e quando arrumam todo o

material utilizado na aula. Esta disciplina envolve ainda receções, fases de

impulsão e um grande controlo do corpo, tudo isto ações que podem ser

prejudiciais para os alunos se este não estiverem devidamente preparados.

Neste sentido e de forma a evitar lesões, numa fase inicial da aula pretendo

desenvolver exercícios que permitam aos alunos ativar e preparar os principais

grupos musculares e articulações, simultaneamente, pretendo ainda

desenvolver a capacidade dos alunos em contrair e controlar o corpo e acima

de tudo pretendo desenvolver a fase dos saltos em especifico.

Época Desportiva

102

Perante o referido anteriormente, na parte inicial da aula pretendo que através

do trabalho por vaga, os alunos realizam um circuito pré-definido. Numa

primeira fase pretendo apenas que estes realizem os saltos partindo do solo,

numa segunda fase pretendo que realizem os saltos no trampolim e partindo

do bordo superior de uma caixa para o solo.”


Passando agora a analisar a parte fundamental dos treinos de preparação

dos dois jogos, a base de estruturação das tarefas de ensino foi o trabalho por

estações. Estações estas definidas com o intuito de trabalhar as diferentes fases

do salto em comprimento, corrida de barreiras, salto em extensão, engrupado e

meia-pirueta. Nesta fase dos treinos, e tendo como base as características das

modalidades, optei por dividir a equipa em dois grupos em função do género.

A parte final dos treinos, no caso em especifico da preparação do quinto

jogo (unidade de ginástica) destinava-se à contextualização real dos conteúdos

abordados. Nos treinos de preparação do quarto jogo (unidade de atletismo), a

parte final destinava-se a promover a inclusão, através de jogos lúdico-

desportivos. Nesta fase do treino procurei dar uma maior visibilidade à

competição, utilizando, para além do conceito de afiliação e competição formal,

o registo da pontuação e a criação de um quadro competitivo – MED.


As competições chegaram e de uma forma geral foi evidente uma

prestação completamente diferente de um jogo para o outro.

Em especifico no quarto jogo, foi evidente uma melhor prestação dos

atletas na corrida de barreiras comparativamente com o salto em comprimento,

fruto de ao longo dos treinos ter atribuído maior foco à corrida de barreiras.

Ao longo do jogo foi evidente no salto em comprimento a grande

dificuldade dos atletas na chamada e na fase do voo, tendo sido esta a causa

para o insucesso da maioria da equipa. Contudo, na corrida de barreiras, e

quando comparada com o primeiro treino, foi evidente grandes melhorias

principalmente na fase de transposição.

Época Desportiva

103

Relativamente ao quinto jogo, e contrariamente ao jogo anterior, a equipa

demonstrou muito boa prestação. Ao longo do jogo foi possível verificar maior

cuidado dos atletas em realizar as diferentes fases dos saltos, principalmente no

salto engrupado e meia-pirueta que tinham sido os saltos onde os atletas

(alunos) tinham demonstrados maiores dificuldades, como espelha o seguinte

excerto:

“Por último e apesar de sentir que ainda era possível fazer melhor, fiquei feliz

por ver a evolução da turma, por ver alunas que no inicio tinham medo a

chegarem ao final da unidade a realizarem os três saltos e por sentir que a

turma tinha autonomia e responsabilidade em todas aulas e que eu poderia me

afastar um pouco que eles continuavam a trabalhar.”

(Reflexão Unidade Didática de Ginástica, 27 de março de 2018)

No quarto jogo a equipa não foi além de um empate a zero, contudo, no

quinto jogo conseguiu uma vitória por 3-0.

Em suma, e como ponto forte na preparação destes jogos foi a constante

criatividade, sendo esta uma das ilações retirada.

5.2.2.1. Ultrapassar as dificuldades impostas no treino através da

criatividade

Ao longo do ano letivo, o treinador (professor) é confortado com inúmeros

constrangimentos, entre eles, a dificuldades dos atletas (alunos) em realizar um

determinando movimento ou insucesso destes numa determinada tarefa. É

quando confrontado com esta dificuldade, que o treinador deve ser capaz de

reagir e refletir sobre a prática e sobre o que tem desenvolvido.

Ao longo desta época fui, igualmente, confrontada com diversos

constrangimentos. Foram alguns os momentos em que foi necessário encontrar

estratégias para diminuir a complexidade do jogo, mantendo a relação de

oposição, momentos em que era necessário desenvolver algo diferente para

motivar os atletas e ainda momentos em que olhava para a minha equipa e sentia

que estes não estavam a conseguir realizar o movimento correto, como espelha

o excerto abaixo:

Época Desportiva

104

“A introdução desta estação tem como objetivo desenvolver a fase aérea do

salto, no entanto, e apesar de constantes feedbacks tem sido evidente que os

alunos em vez de saltarem apenas se deixam cair.”

(Aula 89 e 90, Reflexão pós-aula,14 de março de 2018, Unidade de Ginástica)

As soluções para alguns destes problemas não surgiram dos livros, mas

sim da minha criatividade e da capacidade de utilizar exercícios de outras

modalidades e adaptá-los.

Nos treinos de preparação para o segundo jogo (unidade de futebol), fui

confrontada com a necessidade de desenvolver na fase inicial um exercício

diferente, que permitisse aos atletas desenvolver o passe e a receção e,

simultaneamente, fosse dinâmico, envolvesse competição e motivasse os atletas

para o treino.

Lembro-me de, em conjunto com as observadoras, ir até à sala do material

desportivo, olhar para tudo à minha volta e ver se tinha alguma ideia. Foi neste

momento que, numa partilha de ideias e sugestões com elas, construímos um

exercício que ia ao encontro dos nossos objetivos.

“Tendo em consideração, que o primeiro exercício desenvolvido na aula, era

algo novo, não sabia bem o que esperar ou se os alunos iam gostar ou não, no

entanto, posso dizer que este atingiu o objetivo pretendido. Consegui motivar

os alunos para a aula para a modalidade e em simultâneo consegui

desenvolver nos alunos o passe e a receção.”

(Aula 29 e 30, Reflexão pós-aula, 3 de novembro 2018, Unidade Didática de

Futebol)

Na preparação do quinto jogo (unidade didática de ginástica), também

senti necessidade de encontrar uma estratégia que ajudasse os atletas a realizar

e a compreender o movimento correto. Lembro-me de o treinador principal (PC)

me alertar para o facto de a miniestação da meia pirueta não estar a ajudar os

atletas no que era pretendido. Admito, que no inicio não sabia bem que variante

introduzir, sabia apenas que tinha de encontrar algo que incentivasse os alunos

a saltarem o mais alto possível em vez de se deixarem cair, como o estavam a

fazer. Mas quando confrontada com estas conclusões optei por colocar uma

barreira, junto a uma caixa. O objetivo era os atletas saltarem do bordo superior

Época Desportiva

105

de uma caixa para o chão por cima de uma barreira, como espelha o seguinte

excerto:

“Com a introdução da barreira sinto que consegui “obrigar” os alunos a

saltarem, em vez de simplesmente se deixarem cair.”

(Aula 89 e 90, Reflexão pós-aula,16 de março 2018, Unidade Didática de

Ginástica)

Contudo, e para poder realizar esta variante, foi fundamental garantir

todas as regras de segurança, sendo ainda necessário ajustar o tamanho da

barreira às dificuldades dos atletas.

Já na preparação do jogo da meia final (unidade de corfebol) fui

confortada com o insucesso de alguns atletas em jogo, fruto da pressão do

defesa adversária e com o incumprimento da regra de não existir qualquer

contacto durante o jogo. Neste sentido, senti que devia encontrar uma estratégia

que numa fase inicial conseguisse diminuir a complexidade do jogo e o contacto,

mantendo na mesma a relação de oposição.

Para ajudar os atletas a este nível utilizei uma das estratégias da

modalidade de andebol, isto é, os defesas estavam condicionados com uma bola

de andebol nas mãos. Através desta estratégia consegui que o portador da bola

tivesse mais tempo para pensar nas ações e no que devia fazer em função do

posicionamento da sua equipa e do adversário, conseguindo, simultaneamente,

diminuir o contacto físico, como espelha o seguinte excerto:

“No entanto, no momento da aula optei por condicionar um pouco jogo, sempre

com o objetivo de potenciar as ações táticas pretendidas. Assim, coloquei os

defesas com uma bola de andebol da mão e coloquei a regras que ao longo do

jogo todo os defesas apenas podiam tocar com a bola no adversário, estivesse

este com ou sem bola. Esta condicionante permitiu atingir o objetivo pretendido,

pois ao longo do jogo foi possível observar os alunos a cumprir a distancia de

um braço do oponente direto, diminuindo o contato durante o jogo.”

(Aula 105 e 106, Reflexão pós-aula, 17 de abril 2018, Unidade Didática de

Corfebol)

Em suma, posso afirmar que a criatividade e capacidade de adaptar

exercícios, foram duas características que fizeram parte desta época, pois foram

Época Desportiva

106

muitos os momentos em que senti necessidade de repensar em novas

estratégias para conseguir ajudar os meus atletas. Apesar de nem todas as

estratégias distintas terem sido bem-sucedidas, sinto que existiram momentos

em que estas foram fundamentais para o sucesso e para a aprendizagem da

equipa.

5.3. Fase final

No futsal a fase final é um momento em que podemos defrontar equipas

que não conhecemos ou nunca defrontamos. Foi partindo desta visão, que optei

por intitular o terceiro período como a fase final, pois quer para mim, quer para

os atletas (alunos), as duas modalidades abordadas eram totalmente

desconhecidas.

Assim, esta fase é composta por dois jogos, tal como podemos observar

no Quadro 6.

Quadro 6. Calendário de jogos da fase final


Nº Jogo Local Período de

treinos Data do jogo

Meia-final Campo 2 18/abril a 04/mai 4.mai.2018 Corfebol

Final Campo Exterior 09/mai a 1/jun 1.jun.2018 Tagrugby

5.3.1. Preparação do jogo da meia-final

O presente subcapítulo, procura espelhar todo o processo de organização

e planificação desenvolvido para a unidade de corfebol.


Tal como se sucedeu nas duas competições anterior, devido ao número

reduzido de treinos que tinha até ao jogo, optei por não realizar uma avaliação

diagnóstica formal. Neste sentido, para além do meu desconhecimento acerca

Época Desportiva

107

da modalidade, juntava-se o desconhecimento acerca do desempenho motor da

equipa para este jogo.

Foi perante tantas dúvidas e angústias que mesmo antes de iniciar a

preparação do jogo da meia-final, pensei para mim mesma que iria arriscar,


“O facto de ser uma modalidade totalmente nova quer para mim quer para os

alunos e de estarmos no terceiro período, fez me pensar que queria arriscar,

que queria pegar em tudo o que tenho vindo aprender e colocar em prática,

sem ter medo de falhar.”

(Reflexão Unidade Didática de Corfebol, 16 de maio de 2018)

Este seria um jogo completamente diferente, por este motivo optei por

questionar os treinadores experientes e visualizar vídeos, acerca da equipa que

iria defrontar (modalidade a lecionar). Assim, defini como objetivo terminal que:

o atleta deveria ser capaz de compreender as ações técnico-tática e em jogo agir

em função do momento e do posicionamento adversário, assim como trabalhar

em equipa e demonstrar responsabilidade nas tarefas.

A organização e preparação dos treinos teve como base as ilações

retiradas até ao momento, bem como as características da modalidade. Neste

sentido, ao nível da estruturação da matéria: nas ações técnicas, optei por

abordar primeiro o passe, a receção e o lançamento de fora, por serem

conteúdos mais simples. Num segundo momento, abordei o lançamento na

passada e de penalidade, por estes serem movimento mais complexos. Ao nível

das ações táticas, tal como nos jogos anteriores, procurei abordar os princípios

de jogo em função da sua necessidade em jogo, começando por dar vantagem

ao ataque.

Ao nível da organização da equipa, optei por não dividir a equipa por

níveis. Relativamente à estruturação dos treinos, estes teriam como base o MED,

ou seja, a equipa no primeiro treino seria dividida em duas equipas e em todas

as fases do treino seria desenvolvido um momento de competição. Em todos

treinos seria também afixado o quadro competitivo, bem como o quadro com a

pontuação de cada equipa até ao momento. Paralelamente, e com o intuito de

promover maior autonomia, responsabilidade e espírito de equipa em todas as

Época Desportiva

108

competições as equipas tinham 2 minutos para se organizarem e definirem a

melhor estratégia de jogo em função do que era pedido.

A parte inicial da aula, teria como foco desenvolver as ações técnicas,

através de circuitos de técnicos desenvolvidos com base nos fundamentos

táticos do jogo e, numa fase mais avançada dos treinos, exercitar as ações

técnico-táticas, através de formas básica de jogo 2x2 e 4x4 a meio campo.

Relativamente à parte fundamental, esta foi estruturada tendo como base

o Modelo de Ensino do Jogo para Compreensão. Assim, nesta fase os atletas

foram colocados inicialmente na forma básica de jogo 4x4 a campo inteiro e

posteriormente na forma básica de jogo 8x8, também a campo inteiro.

A parte final do treino tinha como objetivo estimular os atletas para o treino

seguinte, através de jogos lúdico desportivos.

Mais uma vez, com o objetivo de conseguir um maior controlo da equipa

e da gestão do treino, e ao nível da minha intervenção optei por continuar a

utilizar o MID.


O dia do jogo chegou, e a equipa conseguiu aplicar em jogo os conteúdos

lecionados ao longo do período de treinos.

Ao nível ofensivo, foi possível observar o atleta com bola a cortar para o

cesto após o passe e a preocupação dos atletas sem bola em criarem uma linha

de passe segura. Contudo, também foi visível a pouca utilização do lançamento

de fora parado. Relativamente às ações defensivas em jogo, foi evidente a

preocupação dos atletas em cumprirem as regras do jogo, relativamente, à

defesa individual. Desta forma, a equipa conseguiu obter uma vitória larga por 4-

0.

Para finalizar, uma das principais ilações retiradas da preparação deste

jogo, foi o clima positivo que se fez sentir durante os treinos, fruto do entusiasmo

e alegria dos atletas face aos inúmeros momentos de competição que

aconteceram ao longo do processo, como retrata o seguinte excerto:

Agora terminou, e apesar de alguns erros, sinto-me feliz por tudo o que fui

sentindo, por tudo o que observei nos alunos e por todo o seu entusiasmo em

todas as aulas. Se há momentos que vou guardar na memória desta unidade é

Época Desportiva

109

o ver os alunos no meio campo à espera que contasse até 3 para que estes se

posicionassem ao mesmo tempo, pois não queriam que a equipa adversária

visse a estratégia definida para o exercício.”

(Reflexão Unidade Didática de Corfebol, 16 de maio 2018)

5.3.2. A final – Flash-interview após o jogo

O jogo da final reporta-se à unidade didática de Tagrugby.

Diferentemente, da construção dos subcapítulos anteriores, este materializa-se

numa entrevista rápida após o jogo, realizada à treinadora adjunta (estudante

estagiária), com o intuito de indagar acerca dos fatores chave que na sua opinião

tinham conduzido ao sucesso da equipa, bem como às aprendizagens

decorrentes da época.

Balanço rápido do jogo da final/unidade didática de Tagrugby

A equipa demonstrou uma grande evolução no seu nível de jogo,

conseguindo obter uma vitória por 2-0.

Passando a analisar a prestação da equipa em jogo, foi possível observar

que a equipa compreendeu e procurou aplicar as ações do jogador com bola, de

progredir no terreno após passe, criando uma linha de passe recuada. Já os

jogadores sem bola, conseguiram agir em função das ações do portador da bola.

Contudo, alguns atletas tiveram dificuldade em receber a bola em movimento.

Relativamente, às ações defensivas, por consequência de ao longo dos treinos

o foco ter sido maioritariamente ofensivo, foi evidente uma maior desorganização

- fruto de alguns atletas assumirem a defesa individual, em vez da defesa por

canais12.

Balanço da época desportiva

Posso-vos dizer que esta foi uma época intensa, cheia de altos e baixos

e de muitas aprendizagens. Uma época que me permitiu (re)construir a minha

identidade profissional, desenvolver um olhar próprio sobre o processo de

ensino-aprendizagem e retirar diversas ilações pedagógicas, que importa

12 A defesa por canais consiste em cada jogador estar responsável por defender um canal

(TagRugby na escola – Dossier do Professor)

Época Desportiva

110

referenciar. Assim, passarei a enumera-las em formato de mensagem-chave.

Conhecer a equipa/turma -

Para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem é crucial que o treinador

(professor) conheça e faça parte integrante da equipa (turma). Pois é este

conhecimento, que o permite ao treinador estabelecer objetivos ajustados e

realistas, desenvolver estratégias de ensino que vão ao encontro das

capacidades e dificuldades dos atletas, ajustar a sua intervenção em função do

atleta e compreender melhor algumas ações ou comportamentos da equipa.

Relação pedagógica -

O processo de ensino-aprendizagem acontece na interação do treinador

(professor) com o atleta (aluno), por este motivo, o treinador consegue exigir e

motivar o atleta, se tiver uma relação pedagógica equilibrada, em que a

comunicação seja fluída e objetiva. Tal como refere Ferreira (2015, p. 118) “só é

possível maximizar as aptidões e potencialidades do aluno, quando este e o

docente encontram um elo de ligação em equilíbrio”.

Ensino equitativo -

Enquanto treinadores (professores), temos de olhar para um atleta (aluno) como

único e, portanto, é tarefa do treinador conseguir ajudar, potenciar e colmatar as

dificuldades e potencialidades de cada um. É importante que foco do ensino

seja sempre a aprendizagem dos atletas.

Rotinar e repetir são essenciais à retenção da aprendizagem -

Para uma boa aprendizagem, é essencial que o atleta (aluno) compreenda o que

está a fazer e o porquê de o fazer. Ao longo desta época, fui percebendo que os

atletas aprendem fazendo, por este motivo, é fundamental que o treinador seja

capaz de elevar o tempo potencial de aprendizagem, com estratégias como a

repetição e a rotina.

Época Desportiva

111

A reflexão: a base da mudança -

“O professor deve pensar assim: A reflexão é um importante veículo

transformador da minha ação e , por via disso, da minha promoção e elevação

como professor”(Rolim, 2015, p. 80). Neste sentido, é fundamental que no

processo de ensino-aprendizagem o treinador (professor) tenha a capacidade de

refletir, de questionar, de colocar em causa as suas opções, e de procurar

soluções.

A competição: um dos fatores fundamental para o sucesso -

“As aulas terão de ser contextos em que o ensino e a aprendizagem estejam

sempre presentes, mas o jogo e mais especificamente a competição terá de ser

a essência da aula, porque é ela a alma de qualquer modalidade e o que permite

a envolvência emocional do aluno” (Guilherme, 2015, p. 112). É partindo desta

perspetiva, que olho para a competição como um fator importante para

aprendizagem dos atletas (alunos).

O jogo/a avaliação: uma fonte de informação

O jogo (a avaliação) deve ser encarada como uma fonte de informação e uma

ferramenta pedagógica valiosa, pois para além de evidenciar a aprendizagem

dos alunos, fornece informações importante para o treinador/professor, acerca

da eficácia dos métodos de ensino.

Época Desportiva

112

5.4. A implementação de um programa de treino funcional, nas

aulas de educação física: Estudo em alunos do ensino secundário

5.4.1. Resumo

O presente estudo teve como principal propósito analisar os efeitos de um

programa de treino funcional nas aulas de Educação Física ao nível da aptidão

física e dos conhecimentos sobre os processos de desenvolvimento e

manutenção da condição física. Adicionalmente, procurou-se averiguar se

existem diferenças significativas ao nível do desempenho dos alunos

intervenientes no programa de treino funcional em função do género.

Participaram no estudo 56 alunos dos 71 alunos, pertencentes a uma turma de

10º e duas turmas de 11ºano. O programa de treino foi implementado, ao longo

de todo 2ºperíodo em paralelo com a restante matéria de ensino. A performance

dos alunos foi avaliada recorrendo à Bateria de Teses Fitschool, em quatro

momentos distintos. O conhecimento foi avaliado em dois momentos

(diagnóstica e final), através de uma ficha. Para o tratamento dos dados

recorreu-se aos parâmetros estatísticos descritivos básicos, ao teste-t de

medidas repetidas, ao teste-t de amostras independentes e ao teste não

paramétrico de amostras relacionais. A análise geral de todos os participantes

revelou que houve uma diminuição dos valores médios do tempo de execução

do circuito aos longo dos três primeiros momentos, evidenciando diferenças

estatísticas. Na análise dos dados em função do género, o género masculino

obteve melhores resultados em todos os momentos, revelando diferenças

estatístico em relação ao género feminino. Relativamente aos alunos da turma

residente também se verificou uma diminuição dos valores médios obtidos,

contudo do momento 2 para o momento 3 não se verificaram diferenças com

significado estatístico. Por último, é de referir que tanto a totalidade de

participantes, como os alunos da turma residente não denunciaram efeitos de

destreino (4ºmomento). Ao nível do conhecimento, constatou-se que os alunos

adquiriram conhecimentos acerca dos processos de desenvolvimento e

manutenção da condição física relevantes.

Palavras-chave: Educação Física; Treino Funcional; Bateria de teste Fitschool;

Aptidão Física; Conhecimento.

Época Desportiva

113

5.4.2 Abstract

The main purpose of this study was to analyze the effects of a functional training

program in Physical Education classes at the level of physical fitness and

knowledge about the processes of development and maintenance of physical

condition. Additionally, it was also examined if there were significant differences

in the performance of the students involved in the functional training program

according to gender. Fifty-six of the 71 students, belonging to a class of 10º and

two classes of 11º, participated in the study. The training program was

implemented throughout the 2º period in parallel with the other subjects. The

students' performance was evaluated using the Fitschool Battery in four different

moments. The knowledge was evaluated in two moments (diagnostic and final),

over a test. For data analysis, we used the basic descriptive statistical

parameters, the t-test of repeated measurements, the t-test of independent

samples and the non-parametric test of relational samples. The data of all the

participants revealed that there was a decrease in the average values of the

execution time of the circuit during the first three moments, showing statistical

differences. In the analysis of data according to gender, the male gender got

better results at all moments, revealing statistical differences in relation to the

female gender. Relatively to the students of the resident class, there was also a

decrease in the mean values obtained, however from moment 2 to moment 3

there were no statistically significant differences. Lastly, it should be noted that

all participants, as well as the students of the resident class, did not report any

detraining effects after the holydays (4th term). In terms of knowledge, it was

verified that the students acquired knowledge about the processes of

development and maintenance of the relevant physical condition.

Key Words: Physical Education; Functional Training; Fitschool Test Battery;

Physical fitness; Knowledge

Época Desportiva

114

5.4.3 Introdução

A aula de educação física (EF) tem que ser pensada em função de um

vasto conjunto de condicionalismos (Bento, 2003). Em nenhuma outra disciplina

o sucesso e o atingir dos objetivos definidos nos programas, é tão dependente

de fatores como as instalações, o espaço de aula e os materiais. Neste sentido,

a realidade escolar remete para a necessidade de o docente ser capaz de

adaptar a estrutura das aulas e todo o processo de ensino-aprendizagem às

características específicas do seu contexto.

No contexto real da escola, os futuros professores/estudantes estagiários,

deparam-se com obstáculos e constantes desafios, nomeadamente, o de ser

capaz de proporcionar as melhores situações de aprendizagem e desta forma

tornar o seu ensino mais eficaz e atrativo. De facto, a realidade que eu, em

conjunto com os elementos do meu núcleo de estágio, vivi, não foi diferente.

Quando colocadas no contexto escolar, rapidamente conseguimos

compreender que nem tudo iria decorrer da forma como estávamos à espera,

sendo várias as dificuldades encontradas. Assim, após a primeira unidade

lecionada surgiu a necessidade de encontrar estratégias que permitissem

potenciar o tempo de aula e as condições práticas em prol do vasto conjunto de

matérias que teríamos de lecionar. Paralelamente e após analisarmos os

Programas Nacionais de Educação Física (PNEF)13, verificamos que é ainda da

responsabilidade do professor desenvolver a aptidão física dos seus alunos,

promovendo junto destes o gosto pela prática e o conhecimento sobre a sua

importância para a saúde e bem-estar.

Face a estas constatações, sentimos que seria importante adaptar a

organização e estrutura das aulas, em função do espaço disponível,

conseguindo, simultaneamente, potenciar o ensino das diversas modalidades e

promover o desenvolvimento da aptidão física dos alunos. Assim, optamos por

13 Segundo o Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário (p.10), uma das

finalidades das aulas de educação física, passa por desenvolver a aptidão física, na perspetiva

da melhoria da qualidade de vida, saúde e bem-estar; e consolidar e aprofundar os conhecimento

e competências práticas relativos aos processos de elevação e manutenção das capacidades

motoras.

Época Desportiva

115

em todas as aulas desenvolver um circuito de condição física em paralelo com

as modalidades abordadas. Este trabalho era desenvolvido apenas na parte

fundamental da aula. Sendo que a turma era dividida em dois grupos de trabalho,

enquanto um iniciava na matéria, o outro iniciava no circuito de condição,

trocando depois de funções.

Foi face a este trabalho desenvolvido desde o primeiro período, que optei

por desenvolver o meu estudo, com o intuito de verificar a aplicação regular de

treino funcional (TF), nas aulas de EF ao nível aptidão física e dos

conhecimentos acerca dos processos de manutenção de condição física dos

alunos. Para realizar este estudo, recorri à bateria de testes Fitschool.

Contudo, ao analisar o calendário escolar e apesar de ao longo do ano ter

procurado planear e realizar este trabalho de forma contínua, surgiam períodos

de interrupção letiva, que obrigavam a paragens deste trabalho.

Segundo Fleck e Kraemer (cit. por Papeschi, 2010), um período de

interrupção ou diminuição do treino que leva a perda da condição física adquiria

através de um programa de treino, denomina-se de destreino. Os períodos de

interrupção ou redução do treino, são situações comuns em praticantes de alto

rendimento como de recreação. Para alguns atletas este período pode ser

utilizado como uma estratégia de possibilitar ao organismo a recuperação, após

grandes períodos de stress a que este foi subtido. No entanto, planeado ou não

este período, pode levar à perda dos ganhos obtidos pelo trabalho realizado e

consequentemente comprometer a futura recuperação (Papeschi, 2010).

Centrando-me apenas no contexto escolar, especificamente nas aulas de

EF, paralelemente ao referido anteriormente, o presente estudo pretende ainda

compreender se o tempo de interrupção letiva (duas semanas) pode

efetivamente ter efeitos destreino sobre os alunos.

Enquadramento teórico

A aptidão física no contexto da EF

A importância do desenvolvimento da aptidão física, bem como, a

aprendizagem dos processos de desenvolvimento e manutenção da condição

física nas aulas de EF, encontra-se bem patente nos PNEF. Este referem, que

Época Desportiva

116

as aulas devem “promover o desenvolvimento das capacidades motoras

condicionais e coordenativas, especificamente, resistências, força, velocidade,

flexibilidade e destreza geral, mas também, desenvolver os conhecimento e as

competências práticas relativos aos processos de elevação e manutenção das

capacidades motoras”14(pp.81-82).

Deste modo, podemos considerar que as aulas de EF, assumem um papel

fundamental na promoção do desenvolvimento das capacidades condicionais e

coordenativas, bem como no desenvolvimento do conhecimento acerca dos

processos de elevação e manutenção das capacidades. Fatores estes

importantes, para desenvolver o gosto pela prática desportiva e para “um mudar

de comportamentos e mentalidades”.

Relativamente ao conceito de aptidão física, este é definido segundo

Caspersen et al. (cit. por Glaner, 2003, p. 78), “como a capacidade de realizar

as atividades físicas, sendo dependente de características inatas e/ou adquiridas

por um indivíduo.” Paralelamente, Maia et al. (2001) referem que aptidão física

tem duas vertentes, uma vertente mais relacionada com o rendimento e

capacidades desportivas e uma vertente mais relacionada com a saúde.

Assim, surgem duas vertentes, uma mais direcionada para a saúde que é

definida por Pate (cit. por Glaner, 2003, p. 78) “a capacidade de realizar tarefas

diárias com vigor e, demonstrar traços e características que estão associados

com um baixo risco do desenvolvimento prematuro de doenças hipocinéticas”,

ou seja, uma vertente mais direcionada para a prevenção de doenças, através

de uma adoção de um estilo de vida saudável. Por outro lado, uma vertente mais

ligada ao rendimento e à maximização da performance de um atleta.

Considerando o presente estudo e como refere Maia et al. (2001, p. 20),

“a educação para a saúde é uma das grandes preocupações das sociedades

industrializadas, sendo a escola o local ideal para a sua realização, uma vez que

por ela passam quase totalidade das crianças e jovens”, será possível assumir

a definição de aptidão física direcionada para a saúde, como a mais correta para

o contexto da EF.

14 In Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário, (2001, pp.81-82)

Época Desportiva

117

Segundo Glaner (2003), a aptidão física está relacionada com

capacidades, como a velocidade, equilíbrio, coordenação, agilidade e tempo de

reação. Neste sentido, comecemos por compreender que, capacidades15

motoras podem ser definidas como sendo características intrínsecas de cada

individuo que permite a realização de determinados movimentos. Apesar de nos

dias de hoje estarmos perante autores que não estão de acordo com a divisão

das capacidades motoras em “capacidades condicionais” e “capacidades

coordenativas”, como referem Garganta e Santos (2015, p. 141), “no nosso

entender a forma como se tem apresentado tais “capacidades e as qualidades

físicas”, não é coerente com a realidade.” De referir que neste estudo, esta foi a

classificação utilizada, porquanto esta é a nomenclatura utlizada nos PNEF.

Assim, podemos dividir as capacidades motoras em dois grupos:

Capacidades condicionais: força; resistência; flexibilidade de velocidade.

Capacidades coordenativas: destreza; equilíbrio; orientação.

Paralelamente, e continuando a analisar os PNEF, é ainda possível

verificar que uma das finalidades das aulas de EF, passa por reforçar o gosto

pela prática regular de atividade física e a sua importância para a saúde e bem-

estar. É partindo desta finalidade que, a importância de motivar

intrinsecamente16 os alunos ganha ainda mais significado. Motivação esta que

surge quando se gosta do que se faz; quando se acha a tarefa desafiante ou

importante para o crescimento pessoal.

Em suma, e perante tudo o referido anteriormente, é possível constatar

que cada vez mais a EF assume um papel preponderante no desenvolvimento

dos jovens e na sua visão acerca da atividade física. Contudo e apesar de ao

longo do meu ano de estágio verificar poucos professores preocupados com esta

vertente, cabe a nós professores encontrar estratégias de promover junto dos

alunos o trabalho de condição física, sendo este como referido anteriormente

uma das finalidades da EF.

15 (Miyadahira, 2001, p. 367) refere que, “capacidade é definido como um traço geral ou qualidade

de um indivíduo relacionado com o desempenho de uma variedade de habilidades motoras.”

16 Motivação intrínseca (satisfação e prazer nas atividades, onde não existe um fim que senão o

da própria prática em si)

Época Desportiva

118

Avaliação da aptidão física em contexto escolar

O facto de a aptidão física ser parte integrante dos PNEF, levou a que se

construíssem um conjunto de baterias de testes que permitissem avaliar a

aptidão física dos alunos. Segundo Garganta e Santos (2015, p. 144), “em

meados do século passado a American Alliance for Health, Physical Education

anda Recreation (AAHPER, 1954) elaborou uma bateria de testes de aptidão

física”.

Atualmente, podemos encontrar no contexto escolar o FITNESSGRAM e

o Fitescola. O FITNESSGRAM é um programa de educação da aptidão física

para a saúde que se destina às crianças e jovens do ensino básico e secundário,

que foi desenvolvido em 2004. Esta bateria permite avaliar a aptidão aeróbia,

através dos testes do Vaivém, Milha e Marcha; a composição corporal, através

da percentagem de massa gorda e do índice de massa corporal; e a força,

resistência e flexibilidade, através do teste de abdominais, do teste de extensão

do tronco; do teste de flexões de braços e dos testes de senta e alcança e

flexibilidade de ombros.

Relativamente à bateria de testes Fitescola, esta tem como objetivo

avaliar a aptidão física e a atividade física de crianças e jovens e permite,

igualmente, avaliar três grandes áreas: aptidão aeróbia (teste do Vaivém ou

Milha), composição corporal (índice de massa corporal, massa gorda e perímetro

da cintura) e a aptidão neuromuscular (abdominais, flexões de braços, impulsão

horizonta e vertical, velocidade 20/40metros, flexibilidade de ombros e

flexibilidade de membros inferiores).

Foi como alternativa às baterias referidas anteriormente, que surgiu a

Bateria de testes Fitschool. Esta foi desenvolvida por Garganta e Santos (2015)

e é constituída por seis testes que, “avaliam movimentos, isto é, não se pretende

avaliar as tais capacidades abstratas. Procuramos contemplar padrões de

movimento básicos do ser humano como: saltar, agachar, lançar, tracionar,

elevar uma carga do chão e equilibrar.”(p. 147):

1) Agachamento com torção no TRX (TRX);

2) Passe de peito com bola medicinal (BM) no plano sagital;

3) Equilíbrio em plataforma (EqP) instável trocando os mecos de sitio;

Época Desportiva

119

4) Desenvolvimento com kettlebell (KT);

5) Saltar à corda (SC);

6) Burpees (BP).

Noção de Treino Funcional (TF)

O TF pode ser entendido como “um conjunto de exercícios que promovam

a condição física com base em padrões de movimento17 que sirvam de suporte

para a realização de um conjunto alargado de tarefas do dia-a-dia ou técnicas

desportivas” (Garganta & Santos, 2015, p. 135). Paralelamente, Weiss et al. (cit.

por Figueiredo, 2017) refere, que se trata de uma forma de treino simples, que

promove a melhoria do movimento, utilizando exercícios semelhantes às

atividades diárias dos praticantes e obtendo-se assim melhorias nos níveis de

condição física e na correta execução das atividades.

De acordo com Garganta e Santos (2015, p. 135) “o TF como estratégia

de melhoria de condição física do ser humano, pode-se dizer que é um método

antigo”. Contudo, ainda segundo estes mesmos autores, temos vindo assistir a

um ressurgimento, em que a versão recente de TF advém do âmbito da

reabilitação física, posteriormente, “adotado” no treino desportivo e, por fim,

associado no âmbito do exercício para a saúde. A grande diferença do “TF”

relativamente ao “treino convencional”, é que o corpo é visto como um todo, ou

seja, “o foco não está no isolamento muscular ou nos músculos solicitados, mas

no movimento, traduzido em pilares18 e padrões de movimento (Garganta &

Santos, 2015, p. 140).

Face à realidade da escola, o TF pode ser encarado como uma estratégia

de mudança, tendo em consideração que é uma atividade acessível a qualquer

aluno e professor e simples de implementar. Contudo, enquanto professores, é

importante termos consciência que para muitos alunos as aulas de EF são o

17 Segundo Garganta & Santos (2015, p. 135), são sequências motoras que se realizam

habitualmente e que visam criar uma espécie de base de dados para ser utilizados no futuro.

18 De acordo com Santana (cit. por Garganta e Santos, 2015, p. 140), existem quatro pilares do

movimento: 1º Posição bípede e locomoção; 2º Variações de alavancas no centro de massa do

corpo; 3º puxar e empurrar e 4º Rotação e produção de força rotacional.

Época Desportiva

120

único local onde podem fazer exercício físico orientado. Por este motivo, os

circuitos utilizados nas aulas, devem ser variados e desafiadores, equilibrando a

intensidade com a duração de cada circuito/estação (Garganta & Santos, 2015).

5.4.4. Objetivos

Objetivo Geral

Analisar os efeitos de um programa de treino funcional nas aulas de

Educação Física, ao nível da aptidão física e dos conhecimentos sobre os

processos de desenvolvimento e manutenção da condição física.

Objetivos Específicos

Aptidão Física

1. Verificar se existem diferenças com significado estatístico entre os 3

momentos de avaliação, na totalidade dos participantes e nos alunos da

turma residente;

2. Verificar se existem diferenças com significado estatístico entre os 3

momentos de avaliação em função do género;

3. Verificar se existem diferenças com significar estatístico após o período

de paragem (férias da Páscoa) – destreino.

Conhecimento

1. Analisar se houve a aquisição de conhecimento do primeiro para o último

momento de avaliação, de todos os participantes e dos alunos da turma

residente

5.4.5. Metodologia

Participantes

As turmas alvo do presente estudo foram duas turmas do décimo primeiro

ano de escolaridade (Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias)

e uma turma do décimo ano (Curso Científico-Humanístico de Línguas e

Humanidades), pertencentes ao Agrupamento de Escolas do Castêlo da Maia

Época Desportiva

121

no ano letivo 2017/2018.

As turmas são compostas por 71 alunos (33 do sexo feminino e 38 do

sexo masculino), com idades compreendidas entre os 15 e 18 anos. Apesar de,

inicialmente, serem 71 alunos, o número de participantes reduziu-se para 56 uma

vez que alguns foram excluídos por não terem realizado todos os momentos de

avaliação. De entre os 56 alunos que participaram no estudo 26 são do género

feminino e 30 do género masculino.

Importa referir que, apesar de os resultados dos alunos que não fizeram

todas as avaliações não terem sido considerados nos resultados, todos os

alunos realizaram os momentos de avaliação em que estiveram presentes.

Para que os participantes realizassem o estudo de investigação e

pudessem ser filmados, foi solicitada autorização aos encarregados de

educação e preenchido o respetivo termo de consentimento informado (Anexo

9).

Instrumentos

Aptidão Física

Com o objetivo de compreender o efeito da aplicação do TF na melhoria

da aptidão física dos alunos foi utilizada a bateria de Testes Fitschool, construída

e validada por Garganta e Santos. Esta baseia-se em programas de TF e surgiu

como alternativa à bateria de testes Fitnessgram.

A bateria de testes FitSchool é constituída por 6 exercícios, baseados no

TF, que podem ser avaliados de duas formas distintas:

Exercícios isolados: cada exercício é realizado de forma isolada, em

que o objetivo é realizar do maior número de repetições num determinado

tempo (no ensino secundário é 45 segundos);

Circuito: em que se pretende a realização dos seis exercícios

consecutivamente, em circuito pré-definido e delimitado, no mínimo de

tempo, concretizando um número concreto de repetições em cada um.

Época Desportiva

122

Os 6 exercícios (Quadro 7) que constituem a bateria de testes Fitschool

são: agachamento com torção no TRX, passe de peito com BM no plano sagital,

EqP instável trocando os mecos de sitio, desenvolvimento com KT, SC e BP.

Quadro 7. Estações que constituem a Bateria de Teste Fitschool

Para o estudo em questão utilizamos a avaliação em circuito (Quadro 8).

Nesta avaliação o aluno realiza o circuito pré-definido e delimitado, no mínimo

de tempo possível, concretizando na estação do TRX 5 repetições para cada

lado, 10 repetições nas restantes, à exceção da estação de saltar à corda em

que deve realizar 20 repetições.

Os alunos realizaram o teste de forma individual. O aluno seguinte só

podia iniciar o seu teste quando o colega anterior estava na terceira estação

(equilíbrio). Enquanto isso, duas das professoras desempenhavam a função de

Época Desportiva

123

juiz de contagem, em cada um dos exercícios e dois alunos filmavam o teste.

Sempre que o executante não cumpria com os critérios de execução

pretendidos, a repetição não era contabilizada, devendo o executante continuar

a realizar o exercício.

Quadro 8. Teste em circuito

Conhecimento

Com o objetivo de que os alunos melhorassem os seus níveis de

conhecimento acerca dos processos de desenvolvimento e manutenção da

condição física, foi aplicado um teste diagnóstico acerca dos mesmos (Anexo

10), no dia 21 de fevereiro de 2018. Face aos resultados obtidos no teste

diagnóstico, optou-se por incidir a nossa intervenção na temática das

capacidades motoras. Ao longo das aulas, inserido no circuito de condição física,

foi incluída uma estação dedicada ao conhecimento onde foram abordadas as

diferentes capacidades motoras. A dinâmica desta estação consistia em os

alunos na primeira série do circuito observarem um vídeo informativo e nas

seguintes séries responderem a fichas formativas acerca do mesmo. Na aula

seguinte era realizado um diálogo com os alunos, com o intuito de retirar

Época Desportiva

124

eventuais dúvidas e entregar a respetiva correção da ficha.

No final do segundo período, e com o objetivo de aferir o conhecimento

final, foi realizada uma ficha formativa acerca das capacidades motoras

abordadas (Anexo 11).

Procedimentos de recolha de dados

Os alunos das três turmas envolvidas no presente estudo foram sujeitos

a 4 momentos de avaliação da aptidão física. O primeiro momento de avaliação

teve lugar no início do segundo período, o segundo momento foi realizado após

8 sessões de treino, o terceiro momento após 9 sessões e o último no início do

terceiro período, após o período de férias escolares (Quadro 9). Estas avaliações

foram realizadas através da bateria de testes Fitschool. Para além da avaliação

prática, os alunos foram também sujeitos a dois momentos de avaliação dos

conhecimentos.

A aplicação do primeiro programa de TF teve a duração de 8 aulas de 90

minutos para todas as turmas, enquanto o segundo teve a duração de 9 e 10

aulas de 90 minutos das turmas A, B e D respetivamente, contabilizando um total

de 17 aulas para a turma A e 18 para a turma B e D, duas vezes por semana

(correspondente às aulas de EF).

Aliado à aplicação do programa de TF foi incorporada uma estação que

versava o conhecimento, que tinha como objetivo que os alunos ficassem a

conhecer as diferentes capacidades motoras e as identificassem nos exercícios

que realizavam.

Época Desportiva

125

Quadro 9. Data das avaliações dos programas de treino referentes às três equipas

Turma A B D

1º Avaliação 09/jan 10/jan 09/jan

2º Avaliação 08/fev 09/fev 09/fev

3º Avaliação 22/mar 23/mar 23/mar

4º Avaliação 10/abr 11/abr 10/abr

Programas de TF (1º Circuito)

11/jan - 06/fev 12/jan - 7/fev 11/jan - 06/fev

8 aulas (90') 8 aulas (90') 8 aulas (90')

Programas de TF (2º Circuito)

15/fev - 22/mar 16/fev - 23/mar 16/fev - 23/mar


1º Avaliação teórica

27/fev 21/fev 20/fev

2º Avaliação teórica

22/mar 23/mar 23/mar

Estação do conhecimento

06/mar - 20/ mar 07/mar - 21/mar 06/mar - 20/mar


Circuitos de condição física aplicados nas aulas

Tendo em consideração as dimensões das turmas optamos por dividi-las

em dois grupos que realizavam, alternadamente, o circuito de condição física.

Enquanto um grupo realizava o circuito o outro estava envolvido em tarefas

relacionadas com a matéria de ensino correspondente às unidades didáticas que

estavam a ser lecionadas. Ao longo do estudo de investigação foram realizados

dois circuitos distintos, constituídos por 8 estações. Estes circuitos eram

realizados na parte fundamental da aula. Em função da turma as estações eram

Época Desportiva

126

realizadas através do trabalho individual ou de pares. No trabalho de pares os

alunos realizavam em simultâneo o mesmo exercício.

Os alunos executaram os exercícios durante um período que variou entre

30’’ e 1’ conforme apresentado no (Quadros 10 e 11), repetindo o circuito 3

vezes. Para controlar o tempo de execução e de descanso foi utilizado um

cronómetro.

Quadro 10. Circuito de treino nº1

O aluno deve realizar skipping baixo em

cima de um trampolim o mais rápido

possivel e coordenando a ação dos

membros superiores e inferiores.

Saltar à corda

Rastejar sobre um banco

sueco com rolamento à

frente no final

Passe de peito com bola

medicinal

Polichinelo

Percurso com

deslocamento de pneus

Skipping em cima de um

trampolim

O aluno deve saltar à corda a pés

juntos.

O aluno deve rastejar sobre o banco

sueco utilizando apenas a força dos

membros superiores. No final deve

realizar rolamento à frente em cima de

um colchão.

O aluno deve realizar passe de peito

com bola medicinal e agarrar sem que

esta caia ao chão.

O aluno deve elevar os membros

superiores coordenando com um

afastamento dos membros inferiores,

seguido de uma ação inversa.

O aluno deve realizar um agachamento

e elevar o pneu com as duas mãos em

simultâneo ao longo de um percurso pré-

definido.

1'

Tempo Exercício Descrição Figura

30''

1'

Movimento alternado dos

membros superiores com

corda naval

Equilibrio em cima de

plataforma de instabilidade

trocando cones de sítio

O aluno deve manter a posição de

agachamento e realizar movimentos

alternados dos membros superiores o

mais rápido possivel.

O aluno deve manter o equilibrio sem

apoiar a plataforma no chão e trocar os

cones de um lado para outro passando

sempre por cima da cabeça.

1'

1'

1'

1'

1'

Época Desportiva

127

Quadro 11. Circuito de treino nº2

Dentro do circuito de condição física foi inserida uma estação do

conhecimento onde foram abordadas diferentes capacidades motoras. As

estratégias utilizadas para abordar este tema, foram variando de aula para aula,

entre a visualização de vídeos e resposta a pequenas questões (Anexos 12 ao

17), tal como é apresentado no quadro 12.

Tempo Exercício Descrição Figura

1'

Equilíbrio em cima de

plataforma de

instabilidade com drible

O aluno deve manter o equilíbrio sem

apoiar a plataforma no chão e driblar

uma bola de basquetebol de uma mão

para a outra.

1'

Agachamento com

Kettlebell e elevação dos

membros superiores

O aluno deve realizar agachamento com

Kettlebell seguido de elevação dos

membros superiores junto ao corpo.

1' Percurso com barreirasO aluno de uma forma alternada deve

saltar e rastejar por entre as barreiras.

1' Burpee com rotação

O aluno deve realizar um burpee.

Partindo da posição final de prancha

deve realizar uma rotação do corpo em

torno do eixo longitudinal.

1'Equilibrio em cima de

bola de Fitball

O aluno deve mater o equilíbrio em cima

de uma bola de Fitball, partindo de

diferentes posições.

O aluno deve realizar a tarefa proposta para cada aula.

1' Saltar à cordaO aluno deve saltar à corda com os pés

juntos.

1' Estação do conhecimento

Época Desportiva

128

Quadro 12. Estação do conhecimento

Procedimentos de análise de dados

Todos os dados recolhidos foram tratados no programa Statistical

Package for the Social Sciences – Versão 25 (SPSS Statistics 25.0) através da

criação de uma base de dados.

Na análise geral, recorreu-se à estatística descritiva, medidas de

tendência central (média) e de dispersão (desvio padrão). No que diz respeito à

estatística inferencial, utilizou-se o Teste-t de medidas repetidas, para comparar

os resultados obtidos nos diferentes momentos de todos os participantes; o

Teste-t de amostras independentes para comparar os resultados obtidos nos

diferentes momentos em função do género; e o teste não paramétrico de

amostras relacionadas para comparar os resultados obtidos pelos alunos da

turma residente, nos diferentes momentos. O valor de p foi fixado em p ≤ 0,05

(intervalo de confiança de 95%).

Época Desportiva

129

5.4.6. Apresentação e discussão dos resultados

Aptidão Física

Todos os participantes

Através do quadro 13 é possível verificar que a comparação dos

resultados obtidos nos quatro momentos de avaliação relativamente ao tempo

de execução do circuito, remete para a existência de diferenças significativas

entre os três primeiros momentos, indicando melhorias. Paralelamente, e tendo

como referência a existência do período de férias do terceiro para o quarto

momento, pode afirmar-se que não houve um impacto negativo na prestação dos

alunos durante em resultado do período de destreino, porquanto as diferenças

não são estatisticamente significativas.

Quadro 13. Apresentação dos dados da bateria de Teste Fitschool nos quatro momentos de avaliação

Momento Momento Média ± sd P

M1 M2 129,64 ± 22,12 0,000*

165,73 ± 35,72 M3 125,01 ± 19,11 0,000*

M4 122,65 ± 20,22 0,000*

M2 M3 125,01 ± 19,11 0,033*

129,64 ± 22,12 M4 122,65 ± 20,22 0,003*

M3

M4 122,65 ± 20,22 0,140 125,01 ± 19,11

* Diferenças com significado estatístico (p≤0,05)

Começando por analisar os três primeiros momentos efetuados, é

possível verificar nos dados presentes no quadro 13, que os valores médios

apresentados foram diminuindo ao longo dos três momentos. Dos três

momentos efetuados, é possível verificar que o momento 1 quando comparado

com o momento 2 e 3, apresente diferenças mais significativas (P= 0,000),

seguindo do momento 2 com o momento 3 (p=0,033). Relativamente aos valores

obtidos do desvio de padrão podemos observar que a maior discrepância surgiu

no momento 1 (sd= 35,72), seguido do momento 2 e 3 (sd=22,12 e sd=19,11,

Época Desportiva

130

respetivamente).

Estas melhorias ao longo dos três momentos, podem ser explicadas pela

adaptação e consequente melhoria da realização do determinado movimento.

Segundo Chiviacowsky e Godinho (1997), é com base nas informações

recolhidas durante ou após a execução do movimento, que o executante avalia

o seu movimento e deteta as principais diferenças entre o seu desempenho e o

que é esperado. É ainda através deste processamento, que o executante decide

quais as mudanças a realizar e elabora um novo plano motor, que é executado

e avaliados, sucessivamente, até atingir o movimento esperado.

Paralelamente, e tendo em consideração que os circuitos desenvolvidos

nas aulas tinham como base os exercícios que constituem a bateria de testes

Fitschool, esta melhoria pode igualmente ser explicada pela estratégia de

“aprender fazendo”. Segundo Pellegrini (2000) o executante ao longo do período

da aprendizagem passa por três estágios: Inexperiente (nas primeiras tentativas,

busca descobrir qual é a tarefa e o que deve fazer para realizá-la); Intermédio

(tentativa a tentativa vai eliminando os movimentos desnecessários, e com isso

descobre como economizar energia e tempo) e avançado (o executante tem a

certeza de como alcançar o movimento pretendido com o mínimo de gasto de

energia e/ou tempo).

Apesar do desenvolvimento da condição física do aluno poder depender

de fatores como a idade, condições genéticas, a prática de atividades

desportivas e de os alunos apenas terem duas aulas de noventa minutos por

semana, as melhorias evidenciadas ao longo dos treinos momentos, podem

também estar relacionadas com alguma adaptação à carga de treino (circuito

desenvolvido nas aulas) e consequente melhoria da condição física.

Relativamente aos dados relativos ao momento 4, a análise revela que do

momento 3 para o momento 4 os valores médios baixaram. Contudo, não

revelaram valores com significado estatístico (P≤0,05). Relativamente aos

valores do desvio de padrão é possível verificar que houve um aumento de

discrepância quando comparado com o momento 3.

Face aos resultados obtidos, é possível referir que na globalidade não

existiram efeitos negativos do destreino após a interrupção letiva. Estes dados

Época Desportiva

131

obtidos não vão ao encontro do que era expectável, pois vários são os estudos19

que identificam efeitos de destreino após interrupção dos treinos. Os dados

recolhidos relativos ao momento 4, podem ser explicados por este período de

destreino, ser identificado como um período de recuperação de stress na qual o

organismo foi subtido ao longo do período de aulas.

Aptidão física em função do sexo

Os dados da aptidão física em função género (feminino e masculino),

patentes no Quadro 14 revelam a existência de diferenças com significado

estatístico.

Quadro 14. Apresentação dos dados da bateria de Teste Fitschool nos

quatro momentos de avaliação, em função da variante (género)

Momento Média Desvio Padrão

P F M F M

1º 183,19 150,59 39,38 23,94 0,000*

2º 139,68 120,94 22,78 17,66 0,001*

3º 132,58 118,45 17,24 18,45 0,005*

4º 130,15 116,15 22,34 15,83 0,008*



possível verificar que os valores médios apresentados foram diminuindo ao

longo dos três momentos em ambos os sexos. Dos três momentos efetuados, é

possível verificar que os momentos 1 e 2 apresentam as diferenças mais

significativas (P= 0,000 e P=0,001, respetivamente), seguindo do momento 3

(p=0,05).

Comparando os valores médios obtidos pelos dois géneros (feminino e

masculino) ao longo dos três momentos, é possível verificar que o género

feminino de momento para momento conseguiu mais melhorias (diferença do M1

19 Estudo de Hakkinen e Komi (Fontoura et al., 2004) e um estudo de Marques et al. (2011).

Época Desportiva

132

para o M2= 43,51 e diferença do M2 para o M3= 7,1), em quanto que, o género

masculino obteve do (M1 para o M2= 29,64) e do (M2 para o M3= 2,49. Estes

resultados podem ser explicados por o sexo feminino no primeiro momento

efetuados ter tempo de execução muito superiores ao do sexo masculino, logo

a margem de evolução é superior.

Paralelamente, face aos valores médios obtidos, é ainda possível verificar

que o género masculino obteve melhores resultados ao longo dos três

momentos, quando comparado como género feminino. Este facto pode ser

explicado devido a fatores biológicos. Tal como referem Barreiros e Neto (2005,

p. 2), “este fator inclui aspetos como a morfologia, o índice de maturação, a

composição corporal e muscular, e todos os fatores normalmente designados

por fisiológicos”. Ainda segundo estes autores, as diferenças de género na

prestação motora são detetáveis desde os três anos de idade, geralmente,

favoráveis ao sexo masculino, à exceção de atividades ao nível do equilíbrio,

flexibilidade, e tarefas que implicam coordenação fina. Também num estudo

realizado por Nascimento e Marques (1999), o género masculino apresenta

melhores resultados em provas de velocidade, resistência e força, enquanto que,

o género feminino apresenta melhores resultados em provas de flexibilidade e

equilíbrio.

Partindo do referido anteriormente, e tendo como base a composição do

circuito (força, resistência e velocidade), esta pode ser uma das justificações

para o género masculino ter obtido melhores resultados.

Continuando a analisar as características funcionais de ambos os

géneros, podemos também compreender que as diferenças no desempenho

motor ou respostas neuromusculares, metabólicas e morfológicas entre ambos

os géneros, pode estar relacionada igualmente com as ações das hormonas

características. O género masculino sofre ação da testosterona, enquanto que,

o género feminino sofre ação do estrogénio. Segundo Fortes et al. (2015, p.

55)“A ação dessas duas substâncias influencia diretamente na composição

celular.” A testosterona produz aumento na deposição de proteína nos músculos,

ossos e pele, enquanto que, o estrogênio é capaz de aumentar a deposição de

gordura nos quadris e no tecido subcutâneo. Ao nível morfológico, além da maior

Época Desportiva

133

quantidade de gordura, o género feminino apresenta ainda menor massa

corporal magra, menos glândulas sudoríparas, coração menor, menor volume

sanguíneo e menor concentração de hemoglobina e hematócrito. Fatores estes

que, podem influenciar o desempenho físico. (Fortes et al., 2015)

Relativamente aos valores obtidos do desvio de padrão no sexo feminino,

podemos observar que a maior discrepância surgiu no momento 1 (sd= 39,38),

seguindo do momento 2 e 3 (sd=22,78 e sd=17,24, respetivamente). Ao nível do

sexo masculino, através dos valores obtidos no desvio de padrão é possível

verificar que tal como no feminino houve maior discrepância no momento 1 (sd=

23, 94), seguido do momento 2 (sd=17,66). Contrariamente, ao que pudemos

observar no sexo feminino, no momento 3 a discrepância aumentou (sd=18,45),

quando comparada com o momento 2.

Passando agora analisar os dados relativos ao momento 4, os dados

presentes no quadro 14, revelaram que do momento 3 para o momento 4 os

valores médios baixaram em ambos os sexos, revelando valores com significado

estatístico (P≤0,008). Relativamente aos valores do desvio de padrão é possível

verificar que no momento 4, ao nível do sexo a discrepância (sd=22,34)

aumentou, contrariamente, ao sexo masculino que diminuiu (sd=15,83), quando

comparado com o momento 3.

Assim e tal como foi possível constatar na análise de todos os alunos, não

existiram efeitos negativos do destreino após o período de interrupção de aulas.

Também neste caso em particular, estes resultados podem ser explicados, por

estarmos perante um período de recuperação.

Alunos da turma residente

Os dados da aptidão física dos alunos da turma residente patentes no

Quadro 15 revelam a existência de diferenças com significado estatístico, à

exceção do momento 2 para o momento 3.

Época Desportiva

134

Quadro 15. Apresentação dos dados da bateria de Testes Fitschool nos

quatro momentos de avaliação da turma residente.

Turma B

Momento Momento Média ± sd P

M1 M2 120,08 ± 15,00 0,001*

146,08 ± 22,52 M3 119,03 ± 14,73 0,002*

M4 116,66 ± 14,18 0,001*

M2 M3 119,03 ± 14,73 0,496

120,08 ± 15,00 M4 116,66 ± 14,18 0,078

M3 M4 116,65 ± 14,18 0,281

119,03 ± 14,73

4 momentos 0,000*



possível verificar, que os valores médios apresentados foram diminuindo ao

longo dos três momentos. Dos três momentos efetuados, é possível verificar que

quando comparado os momentos 1 com o M2 e M3 estes apresentam diferenças

significativas (P=0,001 e P=0,002, respetivamente). Contrariamente, quando

comparado o momento 2 com o momento 3 não revelaram diferenças

estatísticas (P=0,496).

Apesar de os valores médios do momento 2 para o momento 3 terem

diminuído, o facto de não se ter observado diferenças estatísticas, pode ser

explicado por o terceiro momento ter sido realizado numa fase do período de

maior stress para os alunos, nomeadamente, reta final do período e época de

teste.

Relativamente aos valores obtidos no desvio de padrão, é possível

verificar maior discrepância no primeiro momento (sd=22,52), facto este que

pode ser explicado por esta ser uma turma com alunos que praticam atividades

desportivas externamente à escola e por alunos em que o único momento que

Época Desportiva

135

praticam atividade física é nas aulas de educação física. Contudo, é possível

verificar que de momento para momento o desvio de padrão diminui.

Passando agora analisar os dados relativos ao momento 4, os dados

revelam que do momento 3 para o momento 4 os valores médios baixaram em

ambos, não revelando, no entanto, valores com significado estatístico (P≤0,281).

Relativamente aos valores do desvio de padrão é possível verificar que no

momento 4 a discrepância entre os alunos diminuiu (sd=14,18).

Através dos resultados obtidos, é possível verificar que não houve efeitos

do destreino após a interrupção letiva, este facto pode ser explicado por estar

perante alguns alunos que praticam atividades desportivas externamente à

escola e por o período de férias ter sido uma fase de descanso e de recuperação

do stress.

Conhecimento

Todos os participantes

O presente subcapítulo, procura espelhar e analisar todos os resultados

obtidos pela amostra total de 63 alunos, na ficha formativa realizada no final do

programa de treino. No Quadro 16, podem ser observadas as percentagens de

alunos por valor obtido.

Quadro 16. Número e percentagem dos alunos por classificação

Classificação Nº de alunos Percentagem

0 2 3%

2 1 2%

3 1 2%

4 1 2%

6 1 2%

9 1 2%

10 5 8%

11 4 6%

12 4 6%

Época Desportiva

136

13 2 3%

14 2 3%

15 6 10%

16 4 6%

17 3 5%

18 15 24%

19 3 5%

20 8 13%

Todas as questões colocadas tinham por base as questões colocadas aos

longo das aulas e todas as capacidades motoras condicionais e coordenativas

abordadas. Esta foi avaliadas tendo como referência a escala de 0 valores a 20

valores.

Assim, e dentro da escala de avaliação definida, foi possível verificar que

a nota mais atingida foi a de 18 valores, representando 24% dos alunos.

Seguidamente, como aspeto positivo a realçar foi a nota de 20 valores com 13%

dos alunos e como aspeto negativo o facto de 13% dos alunos terem obtido

negativa. Este dado pode ser explicado, pelo facto, de alguns alunos não terem

estado presentes ao longo das aulas em que este trabalho foi desenvolvido.

A questão 10 foi a questão em que os alunos demonstraram maior

facilidade, correspondendo à média mais alta e a questão 6 a questão em que

os alunos demonstraram maior dificuldades, correspondendo a uma cotação

média negativa de 8,05, como podemos verificar no Quadro 17. Estes dados

recolhidos, podem ser explicados, pelo facto de a pergunta 10 ser constituída

por imagem cuja a capacidade motora é mais evidente e foi também um exercício

realizado ao longo das aulas, contrariamente, podemos justificar o insucesso na

questão 6 por esta ser constituída uma imagem que envolvia um maior

conhecimento. Esta permitiu-nos assim, distinguir os alunos uns dos outros.

Época Desportiva

137

Quadro 17 Média global dos alunos nas questões que constituem a ficha

formativa

Questões

Q.1 Q.2 Q.3 Q.4 Q.5 Q.6 Q.7 Q.8 Q.9 Q.10

Média 14,54 14,54 16,33 10,94 14,29 8,05 15,88 18,75 12,73 19,04

Em todas as questões houve alunos a receber a pontuação máxima de

dois valores e alunos a receber a pontuação mínima de zero valores. Para

concluir, dos sessenta e três alunos em estudo, mais de metade atingiu a nota

positiva (Quadro 18).

Quadro 18. Apresentação do número e percentagens de negativas e

positivas

Positivas 56 89%

Negativas 7 11%

Alunos da turma residente

Após uma análise global de todos os alunos, surgiu a necessidade de

analisar especificamente a turma que acompanhei ao longo do ano. No anexo

nº18 é possível constatar os resultados obtidos pelos alunos da minha turma na

ficha formativa e no Quadro 19, a percentagem de alunos por valor obtido.

Época Desportiva

138

Quadro 19. Número e percentagem dos alunos da turma por classificação

Classificação Nº de alunos Percentagem

0 1 6%

4 1 6%

15 3 17%

16 1 6%

17 2 11%

18 6 33%

19 3 17%

20 1 6%

Os resultados obtidos revelaram que apenas dois alunos tiveram cotação

negativa (inferior a 9,5), este facto pode ser explicado, por estes serem dois

alunos que faltavam constantemente às aulas e o empenho nas mesmas era

reduzido. Paralelamente, é possível verificar que dentro da classificação positiva

a nota mais baixa foi um 15, sendo que o facto de esta ser uma turma interessada

e empenhada nas aulas pode ter contribuído para o sucesso destes no teste

final, tendo em consideração que no primeiro momento de avaliação o

conhecimento acerca das diferentes capacidades motoras era reduzido.

Face às médias de todas as questões que constituíam a ficha formativa

(Quadro 20), é possível verificar que em nenhuma questão houve uma média

negativa. É ainda possível verificar, que também nesta turma em especifico as

questões 8 e 10 foram as que apresentaram uma média mais alta (18,8),

contudo, e ao contrário do que foi possível constatar na análise de toda a

amostra, na minha turma em especifico, são as questões 4 e 9 que apresentam

a média mais baixa (12,2).

Quadro 20. Média global dos alunos da turma nas questões que constituem

a ficha formativa

Questões

Q.1 Q.2 Q.3 Q.4 Q.5 Q.6 Q.7 Q.8 Q.9 Q.10

Média 15,00 15,00 17,77 12,22 17,77 13,33 15,55 18,88 12,22 18,88

Época Desportiva

139

5.4.7. Conclusões

O estudo tinha como principal prepósito analisar os efeitos de um

programa de TF nas aulas de EF, ao nível da aptidão física e dos conhecimentos

sobre os processos de desenvolvimento e manutenção da condição física.

A análise geral de todos os participantes revelou que houve uma

diminuição dos valores médios do tempo de execução do circuito ao longo dos

três primeiros momentos. A análise dos dados em função do género revelou que

houve melhorias dos valores médios ao longo dos três primeiros momentos

efetuados, sendo que os rapazes obtiveram resultados significativamente

superiores às raparigas. Relativamente aos alunos da turma residente, também

se verificou uma diminuição dos valores médios ao longo dos três primeiros

momentos. Quando comparados os momentos entre si, foi possível verificar

diferenças estatísticas, à exceção do momento 2 para o momento 3.

Um dos objetivos específicos deste estudo passava por compreender a

influência do destreino na prestação dos participantes. Os dados recolhidos

revelaram que tanto a totalidade dos participantes, como os alunos da turma

residente não denunciaram efeitos do destreino após a interrupção letiva

(4ºmomento).

No que refere aos conhecimentos sobre os processos de

desenvolvimento e manutenção da condição física, os resultados obtidos

revelaram que houve aquisição de conhecimento do primeiro para o último

momento.

Os dados resultantes deste estudo, parecem apontar que a aplicação de

um programa de condição física nas aulas de EF, pode contribuir para a melhoria

da aptidão física. Paralelamente, apontam ainda que o ensino dos conteúdos

relativos aos processos de e manutenção da condição física durante as aulas,

podem contribuir para alargar o leque de conhecimento dos alunos a este nível.

Como limitações deste estudo podemos apontar, a não existência de um

grupo de controlo; o número reduzido de participantes em algumas variáveis

estudadas. Por último, e como sugestão sugerimos que a análise do destreino

seja feita num período mais longo de paragem, como por exemplo, as férias de

verão.

Época Desportiva

140

5.4.8. Referências bibliográficas

Barreiros, J., & Neto, C. (2005). O desenvolvimento motor e o género. http://www.

fmh. utl. pt/Cmotricidade/dm/textosjb/texto_3. pdf Acesso em, 6(10), 2011.

Bento, J. O. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física (3 ed.).

Lisboa: Livros Horizonte.

Chiviacowsky, S., & Godinho, M. (1997). Aprendizagem de habilidade motoras

em crianças: algumas diferenças na capacidade de processar informação.

Boletim Spef, 15/16, 39-47.

Figueiredo, M. D. J. (2017). Efeitos de um programa de treino funcional nos

desequilíbrios musculares e posturais em atletas de futsal. Porto:

Figueiredo, Marisa Dourado Jorge. Dissertação de Mestre em Desporto

para crianças e jovens apresentada a Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

Fontoura, A. S., Shneider, P., & Meyer, F. (2004). O efeito do destreinamento de

força muscular em meninos pré-púberes. Revista Brasileira Medicina do

Esporte, 10(4).

Fortes, M., Martinez, E. C., & Marson, R. (2015). Comparação de desempenho

físico entre homens e mulheres: revisão de literatura. R. Ministério de

Educação Física, Viçosa, 23(2), 54-69.

Garganta, R., & Santos, C. (2015). Proposta de um sistema de promoção da

atividade física/exercício físico, com base nas "novas" perspetivas do

treino funcional. In R. Rolim, P. Batista & P. Queirós (Eds.), Desafios

renovados para a aprendizagem em Educação Física. Editora FADEUP.

Glaner, M. F. (2003). Importância da aptidão física relacionada com a saúde.

Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, 5(2),

75-85.

Maia, J., Lopes, V. P., & Morais, F. P. (2001). Actividade Física e Aptidão Física

associada à saúde: um estudo de epidemiologia genética em gémeos e

suas famílias realizado no arquipélago dos Açores.: Faculdade de

Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto

Marques, M., Casimiro, F. L. M., Marinho, D. A., & Costa, A. F. M. M. C. (2011).

Efeitos do treino e do destreino sobre indicadores de força em jovens

http://www/

Época Desportiva

141

voleibolistas: implicações da distribuição do volume. Motriz, Rio Claro,

17(2), 235-243.

Miyadahira, A. M. K. (2001). Capacidades motoras envolvidas na habilidade

psicomotora da técnica de ressuscitação cardiopulmonar: Subsídios para

o processo ensino-aprendizagem. Revista Escola de Enfermagem USP,

366 - 373.

Nascimento, M., & Marques, A. (1999). Aptidão Física da população escolar do

distrito de Aveiro.Estudo em crianças e jovens dos 11 aos 14 anos de

idade. Sociedade Portuguesa de Educação Física(17/18), 61-72.

Papeschi, J. (2010). Destreino [Versão eletrónica]. Grupo de estudos avançados

em saúde e exercício. Consult. 30 de março de 2015, disponível em

http://www.gease.pro.br/artigo_visualizar.php?id=212.

Pellegrini, A. M. (2000). A aprendizagem de habilidade motoras I: O que muda

com a prática? Revista Paulista de Educação Física, 29-34.

Anexos

6. As dinâmicas junto da massa

associativa

Anexos

144

As dinâmicas junto da massa associativa

145

6. As dinâmicas junto da massa associativa

Partindo de um olhar pessoal, encaro a massa associativa como um motor

que dá vida ao clube. Todas as dinâmicas desenvolvidas por esta ou junto desta,

todo o apoio nos bons e nos maus momentos, ajudam o clube a crescer e atingir

os objetivos definidos. É partindo desta visão, que encaro as dinâmicas

desenvolvidas junto da massa associativa do clube (escola) onde estive inserida.

Cada vez mais, sei que ser treinador (professor) é ir para além do espaço

de treino. É ser capaz de retirar o melhor de cada atividade desenvolvida, é

crescer e aprender com esta e vivenciar momentos e experiências que fazem o

clube parar por um dia e aproximam os diferentes membros independentemente

do seu estatuto. Foi neste sentido, que ao longo deste ano procurei estar

presente e assumir um papel ativo nas diferentes atividades desenvolvidas pelo

clube enumeradas no Quadro 21.

Quadro 21. Atividades desenvolvidas ao longo da época desportiva

Atividades/Tarefas Período Público Alvo Grau de

responsabilidade

Desporto escolar 1º Alunos 2º e 3º

Ciclo e Secundário

Colaboradoras do

Professor Responsável

Corta-mato escolar 1º Alunos 2º e 3º

Ciclo e Secundário Colaboradoras

Almoço do grupo de EF 1º Grupo disciplinar

de EF Organizadoras

Interturmas Futsal 2º e 3º Alunos 2º ciclo Colaboradores

Dia Aberto das Ciências 2º Alunos 3º ciclo e

secundário Colaboradores

Jogos Tradicionais 2º Alunos de

Intercâmbio Organizadores

Caminhada/BTT 3º Alunos 3º ciclo e

secundário Colaboradores

Atividades com alunos

autistas 2ºe 3º Alunos autistas


146

As vivências no seio do Desporto Escolar

A escolha inicial por uma das duas modalidades existentes no clube, no

âmbito do DE, recaiu na modalidade de BTT. No entanto, por motivos horários,

não foi possível acompanhar este grupo, tendo tido apenas a oportunidade de

vivenciar esta experiência junto do grupo/equipa de Ténis de Mesa.

Ao longo desta época desportiva, a integração no seio do DE de Ténis de

Mesa (Figura 9), proporcionou-me novas experiências e aprendizagens, pois os

conhecimentos técnico-táticos que possuía desta modalidade eram reduzidos.

Assim, pela assistência aos treinos e algumas leituras acerca da modalidade, fui

adquirindo conhecimentos centrais para a sua lecionação. Numa fase inicial

adquiri algum conhecimento, especificamente acerca do regulamento da

competição, materiais necessários e respetivas características, assim como

algumas ações técnicas. No entanto, com o decorrer da época, procurei

igualmente compreender e conhecer algumas situações de aprendizagem.

O ténis de mesa é caracterizado como sendo um desporto de raquetes,

ainda que com características especificas que a distinguem dos restantes: ser

praticado na superfície de uma mesa; o vencedor é o primeiro jogador a obter

onze pontos, à exceção se os dois jogadores tiveram pontuação igual, sendo

necessário obter diferença de dois pontos.

Ao longo dos treinos, existiram momentos de alegria, fruto da vontade de

querer retirar o melhor daqueles e desta forma fazer parte integrante do treino,

não me limitando a assistir aos treinos, mas sim a ajudar os atletas e aprender

com eles. Estes momentos, permitiram-me sair da minha zona de conforto e lidar

com atletas de anos de escolaridade diferentes.

Foram, igualmente, estes treinos, as dificuldades impostas e as

oportunidades que tive, que me permitiram crescer como treinadora (professora),

desenvolvendo competências, como a confiança e a comunicação.


147

Figura 9. Desporto Escolar

Atividades Desportivas

Ao longo da época desportiva, quer como organizadora, quer como

colaboradora, procurei assumir um papel ativo e dinâmico em todas as atividades

desportivas desenvolvidas. Estas foram atividades que tiveram o propósito de

promover o bem-estar físico, mental e social junto dos atletas, bem como

envolver e aproximar todos os membros da massa associativa.

O meu papel em todas as atividades como o Corta-Mato, Jogos

Tradicionais, Caminhada/BTT e dia Aberto das Ciências, revelaram-se

experiências únicas e com grande valor formativo no meu crescimento pessoal

e profissional. Quer como organizadora, quer como colaboradora, percebi que

qualquer organização envolve um planeamento criterioso, uma definição

rigorosa das distribuições das tarefas e uma grande dinamização e entreajuda

por parte de todos os membros da organização.

Para além de todo o complexo processo de organização e planificação,

também no dia do evento, é preponderante que toda a organização trabalhe em

conjunto, de forma a garantir que tudo corre conforme planeado e que os

objetivos do evento são cumpridos. É ainda importante que perante situações-

problemas que possam surgir, a organização seja capaz de adaptar e não

prejudicar a realização do evento, conforme espelha o seguinte excerto:

“O dia do evento chegou e tal como acontece nas nossas aulas, nem sempre

tudo o que é planeado no papel corre tão bem na prática. Logo ao inicio fomos


148

confrontadas com o problema de que teríamos de realizar todas as atividades

no espaço interior. Quando confrontadas com este problema, tivemos a

necessidade de retirar duas das atividades planeadas (jogo das cadeiras e a

corrida de ski), primeiramente porque o barulho prejudicaria as restantes aulas

no pavilhão e segundo por a corrida dos skis estragaria o chão do pavilhão.”

(Reflexão Jogos Tradicionais, 16 de abril de 2018)

Não obstante as dificuldades, ansiedade e constrangimentos que

surgissem, a compensação do esforço em dinamizar estas atividades, vinha da

alegria, da boa disposição e do clima de camaradagem, como espelha o seguinte

excerto:

“O dia chegou e a escola parou, por muito pouca vontade que tivesse perante

o tempo que se fazia sentir, ao chegar à escola e ver os alunos todos prontos

e entusiasmados com a atividade, facilmente entrei no espirito e a curiosidade

de como tudo iria ser aumentou. Apesar de ter a consciência que iriam haver

desistências devido às condições meteorológicas, olhar à volta e ver cada

grupo com a sua bola de futebol ou de voleibol, ver alunos a andar de bicicleta

pela escola e a música uma constante em todos os grupos, mostrou-me ainda

mais que fizesse sol ou chuva todos estavam prontos para a atividade.”

(Reflexão Caminhada/BTT, 25 de maio de 2018)

Quer como colaboradora, quer como organizadora é importante salientar

que a participação nas diferentes atividades desportivas me proporcionou a

oportunidade de acompanhar o trabalho de treinadores mais experientes e com

outras valências na organização destas atividades. Bem como interagir com

treinadores de outras áreas e atletas de outros anos de escolaridade:

“Desde ouvir os dotes musicais dos alunos nas partidas quando estes decidiam

cantar ou dançar para aquecer face à chuva, passando pelos alunos que

olhavam para este momento como uma forma de passar uma manhã diferente

mostrando o seu espirito natalício, até ao convívio e às pequenas brincadeiras

com os restantes professores do núcleo de educação física.”

(Reflexão Corta-Mato, 14 de dezembro de 2018)


149

Em suma, o envolvimento em todas estas atividades, permitiu-me crescer

e desenvolver competências de organização, comunicação, cooperação e

gestão. Estas permitiram-me ainda vivenciar momentos únicos, momentos em

que o riso foi uma constante, momentos de agitação perante tantas tarefas e por

últimos momentos que marcaram esta minha época desportiva:

“Foram alguns os alunos que desistiram, outros em que as correntes das

bicicletas teimavam em sair e ainda houve quem perdesse os pedais nas

grandes poças que havia pelo caminho. Perante tudo isto, admito que não foi

fácil, notava-se que havia alunos que não sabiam para o que iam, que havia

alunos que não tinham tido o cuidado de verificar as bicicletas e lá íamos nós

ajudar a reparar o problema para que pudessem terminar o percurso, mas uma

coisa é certa nada destes percalços tirou o brilho a quem participou no

percurso. Nada destes percalços me impediu de lidar com outros alunos, de

ouvir histórias de alunos que praticam BTT, de ver os alunos mais velhos a

empurrar os mais novos para que estes aguentassem e de sempre que havia

alguém a cair ou a precisar de ajuda lá estava alguém a ajudar.

Posso dizer que cheguei à escola toda molhada, cheia de lama e a tremer de

frio, mas com a certeza de que tinha valido a pena e de que esta foi uma

experiência para mais tarde recordar.”

(Reflexão Caminhada/BTT, 25 de maio de 2018)

Uma experiência apaixonante

Nesta época desportiva, e de entre todas as oportunidades que fui tendo,

posso dizer que eu e toda a minha equipa técnica tivemos a sorte de poder

trabalhar de perto com atletas (alunos) autistas. Algo que antes não me

imaginava a fazê-lo por sentir que não tinha perfil, tornou-se umas das

experiências mais ricas, gratificantes e apaixonante.

Numa fase inicial estes treinos eram lecionados apenas pelo treinador

principal (PC), contudo, bastou apenas colaborar com o treinador num treino,

para perceber que queria acompanhar estes dois atletas nos restantes treinos

da época. Estes dois atletas, estavam inseridos nos treinos de uma equipa do

décimo ano de escolaridade, no entanto, devido às grandes dificuldades motoras

que apresentavam e por neste horário de treino apenas estar presente a


150

treinadora titular da equipa, ficou definido que estes atletas iriam trabalhar no

mesmo horário da turma, mas com o acompanhamento especifico de um

treinador.

Ao longo desta experiência, fui percebendo que este era o único momento

em que os atletas eram estimulados a desenvolver as suas capacidades

motoras, como espelha o seguinte excerto:

“Estas aulas permitem que estes alunos sejam confrontados com os desafios

do dia-a-dia num ambiente controlado. É este ambiente controlado e os

diferentes estímulos desenvolvidos que permite aos alunos conhecer por muito

pouco que seja as capacidades do seu corpo e desta forma reeducá-lo e

ensinar-lhe a agir perante pequenos problemas e desafios, sempre com o

objetivo de os tornar o mais autónomos possível nas suas tarefas do dia-a-dia,

como por exemplo, subir umas escadas.”

(Diário de bordo, 24 de maio de 2018)

Deste modo, é importante que o clube proporcione, igualmente, as

melhores condições e ambientes a estes atletas.

Sinto que o trabalho com estes atletas acrescentou valor à minha época

desportiva, pois permitiu-me desenvolver competências ao nível da minha

postura, como retrata o seguinte excerto:

“Começando por falar acerca da minha postura com os alunos, esta foi

mudando ao longo do tempo, fruto do que fui ouvindo por parte da funcionária

que os acompanhava e do que fui sentindo ao longo das aulas. Admito que o

facto de numa das aulas um dos alunos me ter “assustado” ao agarrar o meu

cabelo me fez olhar para eles de forma diferente. Inicialmente, quase pedia por

favor para que eles fizessem os exercícios pois fui com a ideia de que estes

tinham de ser tratados de uma forma mais doce quando comparados com os

outros alunos. Contudo, perante aquele acontecimento e ao verificar que não

estava a conseguir captar atenção total deles, percebi que era importante ser

diretiva e assertiva nas tarefas.”


E igualmente, ao nível do planeamento e organização dos diferentes

exercícios (Figura 10), como espelha o seguinte excerto:


151

“Relativamente à organização das diferentes aulas, a maior aprendizagem que

tive é que não podemos desistir de fazer um exercício só porque o aluno não

consegue à primeira. Estes alunos precisam de constante repetição e de ser

bastante estimulados e desafiados, desafios estes ajustados às suas

capacidades. Temos o exemplo de um dos alunos que antes não subia as

escadas sozinho e agora já o faz, fruto do trabalho desenvolvido ao longo das

aulas. O que para nós parece simples como o subir e descer uma caixa, para

eles é um desafio e são estes desafios do dia-a-dia que devemos proporcionar

a estes alunos. Assim e quando organizamos e estruturamos as aulas,

devemos ter o cuidado de repetir exercícios anteriores com o objetivo de estes

o começarem a realizar o mais autonomamente possível, mas também

desenvolver outros exercícios desafiantes.”


Em suma, admito que ao longo dos treinos, fui sendo confrontada com

constantes desafios, como por exemplo, conseguir manter estes atletas focados

quando o pavilhão está cheio ou como incentivar estes atletas a fazerem os

exercícios quando estão num dia “não”. Contudo, todo este esforço é

recompensado, quando vemos o seu sorriso ou sua alegria quando íamos correr

com eles (Figura 11).

Figura 10. Percurso desenvolvido Figura 11. Exercício final (corrida)


152

Experiências pessoais

Ao longo desta época desportiva, tive a oportunidade de dar resposta a

alguns treinos das equipas das observadoras (núcleo de estágio), pela

impossibilidade de estas não poderem estar presentes nessas sessões de treino.

O facto de ao longo da época ouvir constantemente que tinha muita sorte

na equipa com quem estava a trabalhar, fez-me olhar para estas duas

oportunidades como uma forma de provar a mim mesma que mesmo perante

outras equipas eu conseguia desenvolver um bom trabalho. Tal como é

apresentado nos dois seguintes excertos:

“Voltando um pouco atrás. Ao longo do estágio tenho ouvido bastante, “tens

imensa sorte com a tua turma”, “a tua turma é fantástica”, “nesta turma tens

tudo para ter um ano de estágio excecional”. Concordo a 100% com tudo, sem

dúvida que tenho uma grande turma, no entanto, ao longo do tempo e quando

ouvia estes pequenos comentários pensava, “Então e se a turma fosse

diferente? Será que numa turma diferente eu conseguiria cativar na mesma os

alunos?”.

Quando no dia anterior recebi a mensagem do PC a informar que seria eu a

dar a aula do 11º, só pensava que esta seria a oportunidade para provar a mim

mesma se perante uma turma diferente conseguiria ter algum sucesso.”


“Ao longo deste ano de estágio, tive a sorte de poder dar uma aula a duas

turmas completamente diferentes da minha. Olho para estas oportunidades

como importantes para o meu crescimento e formação pessoal, mas olho

também e tal como já o referi, como uma forma de provar a mim mesma que

tenho vindo adquirir capacidades e conhecimentos para desenvolver uma boa

aula noutro contexto que não o da minha turma.”

(Diário de bordo, 27 de abril de 2018)

Estes treinos foram sempre programados e planeados pelas treinadoras

da equipa. A fácil comunicação entre nós e a observação constante destas

equipas ao longo da época, permitiu-me chegar aos treinos com todas as

informações importantes, desde o número de atletas, inclusive os atletas que

careciam de maior atenção até os objetivos específicos do treino.


153

A primeira experiência, foi junto de uma equipa com o mesmo ano de

escolaridade que a minha, no entanto, esta com características muito diferentes:

mais distraída, com atletas conflituosos e com nível de desempenho motor mais

baixo. Foi perante estas características e por já conhecer a equipa que defini

antes de entrar no treino, que iria conseguir cativar todos os atletas para o treino,


“Antes de entrar na aula, defini para mim mesma que tinha como objetivo

conseguir “chamar” todos os alunos para a aula”


Assim, procurei utilizar estratégias que utilizava também junto da minha

equipa, intensidade e ritmo desde o inicio do treino, atribuir responsabilidades e

desafios aos atletas que são mais distraídos, utilizar bastante o questionamento

e por último procurei incentivar bastante o grupo de atletas com maiores

dificuldades.

Em suma, cheguei ao final do treino com o sentimento de que tinha

conseguido e de que esta experiência tinha sido fundamental para o meu

crescimento enquanto treinadora (professora).

“O sentimento no final da aula? Era um sentimento de satisfação, de certa

forma consegui provar a mim mesma que consigo lidar com outras turmas, por

outro lado senti que consegui atingir a que me tinha proposto no inicio,

desenvolver uma aula um pouco mais intensa.”


A segunda experiência foi junto de uma equipa do décimo ano de

escolaridade, esta com características muito especificas: vinte e nove atletas,

cinco deles atletas CEI e uma equipa bastante heterogénea. Através destas

características, é possível desde logo constatar que ia estar perante uma

realidade completamente diferente da que estava habituada e por este motivo

quando soube que teria a oportunidade de lecionar este treino, os nervos

fizeram-se sentir.

O dia chegou, e tal como refere o excerto abaixo, ao longo deste treino

procurei ser eu mesma:


154

“Acho que sempre tive uma personalidade muito própria na maneira como lido

com os alunos, personalidade esta que a formei enquanto treinadora, mas que

tenho vindo a ajustar e limar ao longo deste ano. Apesar de ser uma pessoa

que gosta de intensidade, que gosta que tudo corra conforme o planeado, sou

também uma pessoa que gosta que os alunos percebam alegria que sinto

quando vejo um aluno a fazer algo que antes não conseguia, o entusiasmo que

sinto nos momentos de competição e até quando fico chateada por fazerem

asneiras. Era esta minha maneira de ser, que queria trazer para esta aula.”


Ao contrário da primeira experiência, nesta optei por alterar o exercício

inicial que estava programado, fruto do espaço de treino que tinha disponível e

por saber a priori que a maior dificuldade da equipa era o lançamento na

passada, como espelha o seguinte excerto:

“Apesar de no plano de aula estar planeado um exercício de estafetas para a

parte inicial, acabei por o alterar e realizar um circuito técnico. Optei por realizar

esta alteração, pois tinha disponível dois espaços de aula e sabia que uma das

maiores dificuldades da turma é lançamento na passada. Perante estes fatores,

organizei um circuito técnico que permitiu atingir o objetivo especifico desta

fase da aula e simultaneamente desenvolver a técnica dos alunos.”


Ao longo do treino e à medida que me fui deparando com situações-

problema, fui introduzindo estratégias que ajudassem os atletas a compreender

o que era pretendido e desta forma aumentar o tempo potencial de

aprendizagem. Tal como refere o seguinte excerto:

“Na parte fundamental tal como estava planeado, realizei jogo 3x2. Contudo,

numa fase inicial condicionei os defesas com uma bola de andebol na mão.

Optei por colocar esta condicionante pois sabia que na aula anterior os alunos

tinham tido dificuldade em compreender corretamente a dinâmica das ações

táticas (passe e corta e reajustamento). Senti que desta forma facilitava o

ataque e permitia aos alunos compreenderem a dinâmica do exercício.”


Por último, para além das estratégias utilizadas, o facto de estar perante

uma equipa com características diferentes, senti a necessidade de ter um maior


155

cuidado ao nível da minha circulação, colocação e comunicação, para que desta

forma conseguisse manter um maior controlo da equipa e conseguisse ajudar

todos os atletas.

No final destas duas experiências, senti que era uma pessoa com sorte,

por ter tido estas duas grandes oportunidades. Apesar do nervosismo inicial em

cada uma delas, senti que consegui retirar o melhor de cada uma, que cada

aprendizagem teve um impacto positivo na minha prestação no decorrer da

época e que estas experiências foram fundamentais para construção da minha

personalidade profissional.

Por fim, saliento que para mim ser treinadora (professora) é deixarmos um

pouco de nós em cada atleta (aluno), é a alegria de ver a evolução, o crescimento

e aprendizagem dos atletas e por este motivo, termino esta apresentação com

um excerto que melhor caracteriza o impacto que estas duas experiências

tiveram em mim:

“Ao longo do estágio tenho crescido, tenho aprendido e apesar das inúmeras

vezes que bati com a cabeça e que me apeteceu desistir, são estes momentos

que fazem sentir que sim, é isto que eu quero. Ver a felicidade dos alunos

quando marcam um cesto, mesmo não sendo a minha turma, é gratificante e

deixa-me feliz.”


Conclusões e perspetivas futuras

157

7. Conclusões e perspetivas para o

futuro


158


159

7. Conclusões e perspetivas futuras

Antes de iniciar qualquer época desportiva, o treinador começa por

analisar todo o contexto: calendário competitivo, recursos temporais e materiais,

a equipa e respetivo nível de jogo. Posteriormente e em função das informações

recolhidas anteriormente, objetiva alcançar os melhores resultados possíveis,

lutando por objetivos que variam em função da competição, o acesso ao nacional

ou a manutenção na primeira divisão. Contudo, com o decorrer da época, o

treinador e toda a equipa técnica, vão sendo confortados com obstáculos e

imprevistos: expulsões, lesões, faltas de atletas ao treino, os resultados não

serem os esperados e as próprias características de jogo da equipa adversária.

É nestas circunstâncias que todas as dúvidas, incertezas e a vontade de desistir

tendem a surgir, sendo aqui que o conhecimento profissional se torna

fundamental. É este conhecimento que permite ao treinador dar a melhor

resposta a essas adversidades e ultrapassar cada obstáculo.

É com base neste cenário que caracterizo o meu intenso ano de estágio.

Foram muitas as dúvidas, as incertezas, os constrangimentos e a vontade de

desistir, no entanto, de dia para dia, a necessidade de conseguir dar uma melhor

resposta possível em prol da melhoria do processo ensino-aprendizagem tornou-

se o meu maior foco.

A passagem pelo clube (escola) deu-me um novo entendimento sobre o

ensino da EF. Antes tinha a ideia de que ensinar era simplesmente pegar nas

progressões de ensino e aplicá-las, contudo, com o decorrer do estágio fui

percebendo que ensinar é bem mais do que isso. Ensinar é encontrar estratégias

que nos permitem chegar às dificuldades de todos os atletas (alunos), é ajudá-

los a compreender o porquê das coisas, é muni-los de ferramentas esseciais

para o seu sucesso e é fazer com que estes sintam que fazem parte do processo

e que são a personagem principal.

No decurso do processo, os constrangimentos e desafios com que me

deparei, as decobertas, as reflexões, permitiram-me compreender que ser

treinador (professor) é ser diferente, é saber olhar para o atleta (aluno) como um

todo e viver o clube (escola) como uma instituição com cultura própria. Neste

seguimento, o “hábito” que mais contribuiu para o meu crescimento pessoal e


160

(re)construção da minha identidade profissional, foi a capacidade em refletir, que

foi melhorando e gerando cada vez mais frutos à medida que aprendi a pensar,

a observar, a analisar e a interpretar melhor aquilo que fazia.

O processo de observação também se tornou crucial para o meu

crescimento, tendo-se evidenciado em dois contextos: a observação de treinos

da equipa técnica e a observação de treinadores mais experientes do clube. No

primeiro contexto, a presença regular nos treinos da minha equipa técnica,

permitiu-me desenvolver um olhar mais crítico sobre o processo ensino-

aprendizagem, identificar problemas que também estavam presentes no meu

treino e, simultaneamente, encontrar estratégias para os colmatar, bem como

potenciar a minha prática evitando cometer os mesmo erros. No segundo

contexto, a presença em treinos de alguns treinadores mais experientes,

permitiu-me refletir sobre temáticas que despertavam grande curiosidade em

mim (a relação treinador-atleta e as estratégias para a construção dos planos de

treinos), bem como a encontrar estratégias que me permitiram colmatar alguns

problemas da minha prática.

Agora que terminou este ano de estágio, a vontade de regressar é

enorme! Uma aventura que pareceu curta, mas que me permitiu construir

memórias e histórias para mais tarde recordar, uma aventura que procurei viver

intensamente e retirar o melhor que ela tinha para me dar. Se me perguntassem

se voltava a viver tudo outra vez, diria com toda a convição que sim! Admito que

este não foi um ano fácil, que no inicio foi uma “luta pela sobrevivência”, no

entanto, e com o seu decorrer, tornou-se um ano de descoberta, um ano rico em

aprendizagens, que me permitiu crescer, construir a minha identidade

profissional e acima de tudo que me fez ter a certeza que é a ensinar que me

sinto feliz e concretizada.

Neste momento, é tempo de parar para pensar e perceber como tudo será

daqui para a frente. É tempo de me dedicar a algo que me dê alguma estabilidade

para os próximos anos, no entanto, quem sabe, daqui a um ou dois anos não

pense em iniciar um outro ciclo de estudos. Paralelamente, vou continuar a

sonhar em um dia voltar a ter a oportunidade de entrar pelos enormes portões

de um clube (escola) e poder vivenciar, novamente, tudo o que esta profissão de


161

treinador (professor) acarreta, pois, o sonho comanda a vida.

Referências Bibliográficas

163


Araújo, J. (2012). Pensar e intervir como um treinador (1 ed.). Porto: Team Work

Edições.

Barreiros, J., & Neto, C. (2005). O desenvolvimento motor e o género. http://www.

fmh. utl. pt/Cmotricidade/dm/textosjb/texto_3. pdf Acesso em, 6(10), 2011.

Batista, P. (2014). O papel do Estágio Profissional na (re)construção da

identidade profissional no contexto da Educação Física: Cartografia de um

projeto de investigação. In P. Batista, A. Graça & P. Queirós (Eds.), O

estágio profissional na (re)construção da identidade profissional em

Educação Física. Porto: Editora FADEUP.

Batista, P., & Queirós, P. (2013). O estágio profissional enquanto espaço de

formação profissional. In P. Batista, P. Queirós & R. Rolim (Eds.), Olhares

sobre o estágio profissional em Educação Física. Porto: Editora FADEUP.

Bento, J. O. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física (3 ed.).

Lisboa: Livros Horizonte.

Bianco, M. A. (2006). Capacidades cognitivas nas modalidades esportivas

coletivas. In D. d. R. Junior (Ed.), Modalidade Esportivas Coletivas. Rio de

Janeiro: Editora Guanabara Koogan S.A.

Chiviacowsky, S., & Godinho, M. (1997). Aprendizagem de habilidade motoras

em crianças: algumas diferenças na capacidade de processar informação.

Boletim Spef, 15/16, 39-47.

Ferreira, C. (2015). O testemunho de uma professora-estagiária para um

professor- estagiário: um olhar sobre o estágio profissional. In P. Batista,

P. Queirós & R. Rolim (Eds.), Olhares sobre o Estágio Profissional em


Ferreira, J. V. C. (2013). Motivação: um fator de sucesso para as aulas de

Educação Física. Porto: Ferreira, José Vítor Camacho. Relatório de

Estágio apresentado a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Figueiredo, M. D. J. (2017). Efeitos de um programa de treino funcional nos

desequilíbrios musculares e posturais em atletas de futsal. Porto:

Figueiredo, Marisa Dourado Jorge. Dissertação de Mestre em Desporto

http://www/


164

para crianças e jovens apresentada a Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

Fontoura, A. S., Shneider, P., & Meyer, F. (2004). O efeito do destreinamento de

força muscular em meninos pré-púberes. Revista Brasileira Medicina do

Esporte, 10(4).

Fortes, M., Martinez, E. C., & Marson, R. (2015). Comparação de desempenho

físico entre homens e mulheres: revisão de literatura. Revista Ministério

de Educação Física, Viçosa, 23(2), 54-69.

Freire, A. M. (2001). Concepções orientadoras do processo de aprendizagem do

ensino nos estágios pedagógicos. Colóquio: modelos e práticas de

formação inicial de professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências

da Educação, Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal, 1-25.

Garganta, J. (1991). Planeamento e periodização do treino. Horizonte: Revista

de Educação Física e Desporto, VII(42), 196 - 200.

Garganta, J., Guilherme, J., Barreira, D., Brito, J., & Rebelo, A. (2015).

Fundamentos e práticas para o ensino e treino do futebol. In F. Tavares

(Ed.), Jogos Desportivos Coletivos: ensinar a jogar. Porto: Editora

FADEUP.

Garganta, R., & Santos, C. (2015). Proposta de um sistema de promoção da

atividade física/exercício físico, com base nas "novas" perspetivas do

treino funcional. In R. Rolim, P. Batista & P. Queirós (Eds.), Desafios

renovados para a aprendizagem em Educação Física. Editora FADEUP.

Glaner, M. F. (2003). Importância da aptidão física relacionada com a saúde.

Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, 5(2),

75-85.

Graça, A., & Mesquita, I. (2009). Modelos instrucionais no ensino do desporto. In

A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto: Edições

Faculdade de Motricidade Humana.

Graça, A., & Mesquita, I. (2015). Modelos e conceções de ensino dos jogos

desportivos. In F. Tavares (Ed.), Jogos Desportivos Coletivos: ensinar a

jogar. Porto: Editora FADEUP.


165

Guilherme, J. (2015). Um olhar sobre o ensino dos jogos desportivos em contexto

escolar. In R. Rolim, P. Batista & P. Queirós (Eds.), Desafios renovados

para a aprendizagem em Educação Física. Editora FADEUP.

Januário, C. (1996). Do pensamento do professor à sala de aula. Coimbra:

Livraria Almedina.

Maia, J., Lopes, V. P., & Morais, F. P. (2001). Actividade Física e Aptidão Física

associada à saúde: um estudo de epidemiologia genética em gémeos e

suas famílias realizado no arquipélago dos Açores.: Faculdade de

Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto

Direcção Regional de Educação Física e Desporto da Região Autónoma dos

Açores.

Marques, M., Casimiro, F. L. M., Marinho, D. A., & Costa, A. F. M. M. C. (2011).

Efeitos do treino e do destreino sobre indicadores de força em jovens

voleibolistas: implicações da distribuição do volume. Motriz, Rio Claro,

17(2), 235-243.

Miyadahira, A. M. K. (2001). Capacidades motoras envolvidas na habilidade

psicomotora da técnica de ressuscitação cardiopulmonar: Subsídios para

o processo ensino-aprendizagem. Revista Escola de Enfermagem USP,

366 - 373.

Moreira, J., Marques, P., & Cunha, M. (2015). A (re)construção da identidade

profissional de um estudante estagiário de Educação Física da Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto: a influência de vivências

anteriores e do estágio profissional. In R. Rolim, P. Batista & P. Queirós

(Eds.), Desafios renovados para a aprendizagem em Educação física.

Porto: Editora FADEUP.

Nascimento, M., & Marques, A. (1999). Aptidão Física da população escolar do

distrito de Aveiro.Estudo em crianças e jovens dos 11 aos 14 anos de

idade. Sociedade Portuguesa de Educação Física(17/18), 61-72.

Nogueira, S. L. F. (2017). De aluno a professor: O realizar de um sonho. Porto:

Nogueira, Sérgio Leandro Ferreira. Relatório de Estágio apresentado a

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.


166

Nóvoa, A. (1992). Para uma análise das instituições escolares. In A. Nóvoa (Ed.),

As organizações escolarem em análise (1 ed.). Lisboa: Dom Quixote.

Pellegrini, A. M. (2000). A aprendizagem de habilidade motoras I: O que muda

com a prática? Revista Paulista de Educação Física, 29-34.

Queirós, P. (2014). Da formação à profissão: O lugar do estágio profissional. In

P. Batista, A. Graça & P. Queirós (Eds.), O estágio profissional na

(re)construção da identidade profissional em Educação Física. Porto:

Editora FADEUP.

Rolim, R. (2015). Revisitar o baú de orientador de estágio: indagações, reflexões

e retalhos sobre a supervisão do estágio profissional. In P. Batista, P.

Queirós & R. Ramiro (Eds.), Olhares sobre o Estágio Profissional em


Rosado, A., & Colaço, C. (2002). Avaliação das aprendizagens: fundamentos e

aplicações no domínio das actividades físicas. Lisboa: Omniserviços.

Rosado, A., & Ferreira, V. (2009). Promoção de ambientes positivos de

aprendizagem. In I. Mesquita & A. Rosado (Eds.), Pedagogia do Desporto:

Edições Faculdade de Motricidade Humana.

Rosado, A., & Mesquita, I. (2009). Melhorar a aprendizagem optimizando a

instrução. In A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto:

Edições Faculdade de Motricidade Humana.

Silva, M. (2008). O desenvolvimento do jogar, segundo a periodização táctica.

Pontevedra: Moreno & Conde Sports

Vasconcellos, C. (2007). Competência docente na perspectiva de Paulo Freire.

Revista de Educação AEC(143), 66-78.

167

Anexos

Anexos

XXXII

Anexos

XXXIII

Anexo 1. Ficha de caracterização dos alunos

Anexos

XXXIV

Anexos

XXXV

Anexo 2. Planificação do 11ºano

Anexos

XXXVI

Anexo 3. Estrutura do plano de aula

Anexos

XXXVII

Anexo 4. Planificação do clube/escola –Badminton

Anexos

XXXVIII

Anexo 5. Planificação do clube/escola - Futebol

Anexos

XXXIX

Anexo 6. Planificação do clube/escola - Basquetebol

Anexos

XL

Anexo 7. Planificação do clube/escola - Atletismo e Ginástica

Anexos

XLI

Anexo 8. Planificação do clube/escola- Corfebol

Anexos

XLII

Anexo 9. Consentimento informado

Anexos

XXXIX

Anexo 10. Ficha diagnóstica

Anexos

XLIV

Anexos

XLV

Anexo 11. Ficha Formativa Final

Anexos

XLVI

Anexos

XLVII

Anexo 12. Ficha nº 1 (Estação do conhecimento)

Anexos

XLVIII


Anexos

XLIX


Anexos

L


Anexos

LI


Anexos

LII


Anexos

LIII

Anexo 18. Notas da turma residente na questão final do estudo

Nome Q.1.1 Q.1.2 Q.2 Valores

20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 200

Aluno 1 15 15 20 20 20 20 20 20 20 20 190

Aluno 2 20 20 20 20 20 0 20 20 20 20 180

Aluno 3 15 15 20 20 20 20 20 20 0 20 170

Aluno 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Aluno 5 20 20 20 0 20 20 20 20 20 20 180

Aluno 6 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 200

Aluno 7 20 20 20 0 20 20 20 20 20 20 180

Aluno 8 ERASMUS

Aluno 9 20 15 20 0 20 20 20 20 0 20 155

Aluno 10 10 15 20 20 20 20 20 20 20 20 185

Aluno 11 ERASMUS

Aluno 12 15 15 20 20 20 20 0 20 0 20 150

Aluno 13 10 15 20 20 20 0 20 20 20 20 165

Aluno 14 15 15 20 20 20 20 20 20 20 20 190

Aluno 15 20 20 20 0 20 20 20 20 20 20 180

Aluno 16 20 20 20 20 20 0 20 20 20 20 180

Aluno 17 15 15 20 0 20 0 20 20 20 20 150

Aluno 18 ERASMUS

Aluno 19 15 10 20 20 20 20 0 20 0 20 145

Aluno 20 20 20 20 20 20 20 20 20 0 20 180

Aluno 21 0 0 0 0 0 0 0 20 0 20 40

Relatório de Estágio Profissional - repositorio-aberto.up.pt · serem quem são e por fazerem de...

Documents

Transcript of Relatório de Estágio Profissional - repositorio-aberto.up.pt · serem quem são e por fazerem de...