Relationerna mellan kontakt, fördomar och etnisk mobbning1353227/FULLTEXT01.pdf-A study about...
Transcript of Relationerna mellan kontakt, fördomar och etnisk mobbning1353227/FULLTEXT01.pdf-A study about...
Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande
Psykologprogrammet
Vårterminen 2019
Relationerna mellan kontakt, fördomar och etnisk mobbning
– En studie om etnisk mobbning i gymnasieskolor i
norra Italien
The connection between ethnic background, contact and
prejudice in the presence of ethnic bullying
-A study about ethnic bullying in upper secondary
schools in northern Italy
Elisa Gutierrez Arvidsson
Linköpings universitet
SE-581 83 Linköping, Sweden
013-28 10 00, www.liu.se
Psykologprogrammet omfattar 300 högskolepoäng över 5 år. Vid Linköpings
universitet har programmet funnits sedan 1995. Utbildningen är upplagd så att
studierna från början är inriktade på den tillämpade psykologins problem och
möjligheter och så mycket som möjligt liknar psykologens yrkessituation. Bland
annat omfattar utbildningen en praktikperiod om 12 heltidsveckor samt eget
klientarbete på programmets psykologmottagning. Studierna sker med hjälp av
problembaserat lärande (PBL) och är organiserade i åtta teman, efter en
introduktionskurs på 7,5hp: kognitiv och biologisk psykologi, 37,5 hp;
utvecklingspsykologi och pedagogisk psykologi, 52,5 hp; samhälle,
organisations- och gruppsykologi, 60 hp; personlighetspsykologi och psykologisk
behandling, 67,5 hp; verksamhetsförlagd utbildning och profession, 27,5 hp;
vetenskaplig metod, 17,5 hp samt självständigt arbete, 30 hp. Den här rapporten
är en psykologexamensuppsats, värderad till 30 hp, vårterminen 2019. Handledare
har varit Robert Thornberg och biträdande handledare har varit Simona Caravita.
Institutionen för beteendevetenskap och lärande
Linköpings universitet
581 83 Linköping
Telefon 013-28 10 00
Fax 013-28 21 45
Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING
Seminariedatum 2019-06-05
Språk Rapporttyp ISRN-nummer x Svenska/Swedish Engelska/English
Uppsats grundnivå Uppsats avancerad nivå X Examensarbete Licentiatavhandling Övrig rapport
LIU-IBL/PY-D—19/493—SE
Titel Kopplingarna mellan etnisk bakgrund, kontakt och fördomar vid utförandet av etnisk mobbning
– En studie om etnisk mobbning i gymnasieskolor i norra Italien
Title The connection between ethnic background, contact and prejudice in the presence of ethnic bullying -A study about ethnic bullying in upper secondary schools in northern Italy
Författare Elisa Gutierrez Arvidsson
Sammanfattning
Den nuvarande studiens syfte var att undersöka om etnisk kontakt och etniska fördomar sammanhänger med att utsätta andra för
eller själv bli utsatt för så kallad etnisk mobbning. Vidare undersökte studien om det förelåg någon skillnad mellan elever med
utländsk bakgrund och elever med italiensk bakgrund när det gäller att utföra och bli utsatta för mobbning generellt och specifikt
för etnisk mobbning. Ålder och kön inkluderades även i studien som kontrollvariabler. Deltagarna bestod av elever mellan 14–21
år, 17 klasser med 239 elever. Av dessa kategoriserades 160 som italienare (67 %) och 79 som utländska elever (33 %), minst en
förälder var utrikesfödd. Självskattningsformulär användes för att mäta (etnisk kontakt, mobbning/och viktimisering, rasistisk
mobbning/och viktimisering, interetnisk mobbning/och viktimisering samt etniska fördomar). Rasistisk mobbning tillsammans med
interetnisk mobbning bildade begreppet som i studien kallas för etnisk mobbning. Resultaten visade att medan elever med utländsk
bakgrund i högre grad än elever med italiensk bakgrund var utsatta för rasistisk och interetnisk mobbning (men inte för generell
mobbning), var manliga elever i högre grad än kvinnliga elever engagerade i generell, rasistisk och interetnisk mobbning. Enligt
regressionsanalyserna var såväl kön som etniska fördomar associerade med både rasistisk mobbning och interetnisk mobbning hos
eleverna med italiensk bakgrund medan endast kön kunde associeras med dessa former av etnisk mobbning bland eleverna med
utländsk bakgrund. De uppföljande mediationsanalyserna med eleverna med italiensk bakgrund visade att etnisk kontakt
tillsammans med etniska fördomar kunde associeras med såväl rasistisk mobbning som interetnisk mobbning. Möjliga förklaringar
till resultaten och vidare forskning diskuteras.
Nyckelord Mobbning, etnisk mobbning, rasistisk mobbning, interetnisk mobbning, etniska fördomar, etnisk kontakt, invandrare, italienare,
utländsk bakgrund, italiensk bakgrund, könsskillnader, utsatthet, mobbare, offer, viktimisering.
Sammanfattning
Den nuvarande studiens syfte var att undersöka om etnisk kontakt och etniska
fördomar sammanhänger med att utsätta andra för eller själv bli utsatt för så kallad
etnisk mobbning. Vidare undersökte studien om det förelåg någon skillnad mellan
elever med utländsk bakgrund och elever med italiensk bakgrund när det gäller
att utföra och bli utsatta för mobbning generellt och specifikt för etnisk mobbning.
Ålder och kön inkluderades även i studien som kontrollvariabler. Deltagarna
bestod av elever mellan 14–21 år, 17 klasser med 239 elever. Av dessa
kategoriserades 160 som italienare (67 %) och 79 som utländska elever (33 %),
minst en förälder var utrikesfödd. Självskattningsformulär användes för att mäta
(etnisk kontakt, mobbning/och viktimisering, rasistisk mobbning/och
viktimisering, interetnisk mobbning/och viktimisering samt etniska fördomar).
Rasistisk mobbning tillsammans med interetnisk mobbning bildade begreppet
som i studien kallas för etnisk mobbning. Resultaten visade att medan elever med
utländsk bakgrund i högre grad än elever med italiensk bakgrund var utsatta för
rasistisk och interetnisk mobbning (men inte för generell mobbning), var manliga
elever i högre grad än kvinnliga elever engagerade i generell, rasistisk och
interetnisk mobbning. Enligt regressionsanalyserna var såväl kön som etniska
fördomar associerade med både rasistisk mobbning och interetnisk mobbning hos
eleverna med italiensk bakgrund medan endast kön kunde associeras med dessa
former av etnisk mobbning bland eleverna med utländsk bakgrund. De
uppföljande mediationsanalyserna med eleverna med italiensk bakgrund visade
att etnisk kontakt tillsammans med etniska fördomar kunde associeras med såväl
rasistisk mobbning som interetnisk mobbning. Möjliga förklaringar till resultaten
och vidare forskning diskuteras.
Förord
Till att börja med vill jag rikta ett stort tack till professor Simona Caravita som
gav mig möjligheten att vara del av forskningsprojektet utfört på l´Università
Cattolica del Sacro Cuore, Milano. Jag vill även tacka professor Robert Thornberg
på Linköpings universitet för denna otroliga möjlighet att få skriva
examensarbetet utomlands, tack för råd och vägledning under arbetets gång.
Jag riktar även ett stort tack till Noemi Papotti för ovärderlig hjälp med statistiska
beräkningar och Alice Capuani som varit min arbetskamrat under
datainsamlingsperioden.
Tack även till alla elever som besvarat enkäten och alla gymnasieskolor som ställt
upp och varit delaktiga i studien.
Jag tillägnar också ett stort tack till Francesco Cucari, för allt stöd, råd och hjälp
när jag behövde det som mest. Tack för att du hejat på mig fram till mållinjen.
Till sist vill jag även tacka de personerna som betyder allting för mig. Som alltid
ställer upp oavsett distans och som alltid finns med mig vad jag än tar mig an i
livet, min familj. Tack till mina underbara syskon David och Karin som trots flera
mils avstånd alltid finns med mig i hjärtat. Ett stort tack till mina fantastiska
föräldrar, som alltid trott på mig och stöttat mig i allting jag gjort och kommer att
göra i framtiden, tack för all er kärlek.
Mitt examensarbete vill jag tillägna er, mina föräldrar, som alltid inspirerat och
motiverat mig att följa mina drömmar.
Elisa Gutierrez Arvidsson
Linköping, juni 2019
Innehållsförteckning
Introduktion ………………………………………………………………………1
Mobbning ……………………………………………………………..2
Etnisk mobbning …………………………………………………......3
Fördomar och diskriminering ……………………………………....5
Teori ……………………………………………………………………………….6
Sociala missanpassningsteorin ……………………………………...6
Sociala identitetsteorin …………………………………………......7
Utvecklingsmässiga ingruppsteorin……………………..…………9
Kontakt med individer med utländsk bakgrund…………………..11
Intergruppskontaktteorin………………………………….............12
Tidigare forskning om etnisk mobbning……………………….....14
Syfte och hypoteser………………………………………………....................16
Metod…………………………………………………………………..............17
Deltagare……………………………………………………...........17
Procedur…………………………………………………………...20
Material………………………………………………………........21
Bakgrundsfrågor…………………………………........21
Etnisk kontakt …………………………………............21
Mobbning och viktimisering …………………………..22
Rasistisk mobbning och viktimisering ………………...23
Interetnisk mobbning och viktimisering……………….24
Subtila och tydliga etniska fördomar………………….25
Etniska överväganden………………………………………..........27
Resultat…………………………………………………………………...........28
Begreppsförtydligande……………………………………….........28
Korrelationer………………………………………………............28
Könsskillnader………………………………………………..........31
Skillnader mellan elever med italiensk och utländsk bakgrund....32
Regressionsanalyser……………………………………….............33
Rasistisk mobbning……………………………….........33
Interetnisk mobbning…………………………………..35
Mediationsanalyser……………………………………..................37
Rasistisk mobbning……………………………….........37
Interetnisk mobbning……………………………..........39
Diskussion………………………………………………………………...........40
Studiens begränsningar…………………………………...............48
Enkät……………………………………………….......49
Administrering av enkät………………………….........50
Kategorisering……………………………………........51
Missförstånd kring begrepp……………………….......52
Generaliserbarhet…………………………………......55
Samband………………………………………….........55
Klassuppdelning………………………………….........56
Slutsatser…………………………………………………………………........56
Förslag till fortsatt forskning…………………………………......57
Implikationer……………………………………………................58
Referenser…………………………………………………………………......60
Bilaga 1…………………………………………………………………….......70
Bilaga 2………………………………………………………………………...70
Bilaga 3………………………………………………………………………...73
1
Introduktion
Forskning inom mobbning har växt snabbt under de senaste årtionden,
främst inom skolvärlden men också inom andra kontexter (Eriksson, Lindberg,
Flygare & Daneback, 2002; Monks et al., 2009; Smith & Brain, 2000). Mobbning
är ett internationellt utbrett problem (Craig et al., 2009) som förekommer inom
olika områden på både arbetsplatser, i skolan men även exempelvis i fängelset
och mellan syskon (Monks et al., 2009). Föreliggande studie har undersökt
mobbning i skolan och genomförts i Italien. En italiensk rapport visar att lite mer
än 50 % av skoleleverna i Italien mellan 11–17 år någon gång under de senaste
12 månaderna har upplevt episoder av kränkningar eller icke respektfulla samt
våldsamma handlingar utförda av andra ungdomar mot dem (Istat, 2014). Av de
italienska ungdomarna utsätts 20 % i åldrarna 14–18 år för mobbning (21 % av
kvinnliga elever och 19 % av manliga elever) minst en gång per månad (Gazzetta
Ufficiale, 2017). Varje italiensk skola har därför som uppgift att ha en lärare på
varje skola som ansvarar för arbetet att motverka mobbning. Rektorn har även
ansvaret att informera alla familjer till minderåriga barn om lagarna angående
utförandet av mobbningsbeteenden (Gazzetta Ufficiale, 2017).
På senare tid har forskare börjat intressera sig för så kallad etnisk
mobbning, och hur att tillhöra en etnisk bakgrund skild från den inhemska etniska
bakgrunden i landet eventuellt kan vara en riskfaktor för utsatthet av mobbning
(Strohmeier, Kärnä & Salmivalli, 2011). Det finns dock allmänt lite forskning om
mobbning hos elever med utländsk bakgrund (Fandrem, Ertesvag, Strohmeier, &
Roland, 2010; Strohmeier, Spiel, & Gradinger, 2008) och därför är fortsatta
studier inom detta område angelägna. Forskning har dock länge undersökt
sambandet mellan kontakt med utländska individer och fördomar om dem och
utvecklat teorier kring detta som ofta kopplas till att vara in- och
utgruppsmedlemmar (Binder et al., 2009). Fördomar om andra baserat på ett
gruppmedlemskap kan exempelvis leda till mindre kontakt med dessa personer
2
medan en ökad kontakt med den så kallade utgruppen tycks minska fördomar
(Binder et al., 2009).
Den nuvarande studien kommer därför att fokusera på att undersöka
mobbning – både generell och etnisk mobbning – bland inhemska och utländska
ungdomar på italienska gymnasieskolor i kommunen Milano. Studien kommer att
undersöka olika eventuella samband och i vilken grad kön, kontakt med utländska
och etniska fördomar kan bidra till att förklara spridningen av att utföra och att bli
utsatt för etnisk mobbning.
Mobbning
Mobbning kan enligt Olweus (1993) definieras som att bli utsatt vid
flertal tillfällen under en period för negativa handlingar utförda av en eller flera
andra studenter. Det handlar om aggressiva beteenden, vilket innebär en intention
att skada en annan person som sker kontinuerligt (Olweus, 1993) samtidigt som
det förekommer en maktobalans mellan mobbaren och offret där mobbaren har
övertaget (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Mishna, 2012; Olweus, 1993). Det
kan handla om att skada någon fysiskt genom att slå eller sparkas eller verbalt
genom att reta, kalla någon för elaka smeknamn eller hota individen (Gini, 2004).
Det kan dessutom utöver det även handla om indirekta beteenden som social
exkludering eller att prata bakom någons rygg (Gini, 2004). Oftast är den utsatte
både mindre populär samt psykisk eller fysisk svagare än den eller de som mobbar
(Smith & Brain, 2000). Mobbning är alltså oftare positivt associerat med
popularitet bland klasskamrater medan utsatthet för mobbning tvärtom är negativt
associerat med popularitet (Bruyn, Cillessen & Wissink, 2010). I den aktuella
studien definieras mobbning med ovannämnda kriterier där mobbningen kan vara
antingen fysisk, verbal eller relationell.
Internationell forskning har visat att utsatthet för mobbning
sammanhänger med psykisk ohälsa och psykosomatiska besvär både under
mobbningsperioden men även senare i livet (Allison, Roeger & Reinfeld-
Kirkman, 2009; Arseneault, Bowes & Shakoor, 2010; Pozzoli & Gini, 2010;
3
Juvonen, Nishina & Graham, 2000). I sin metaanalys av longitudinella studier
fann Ttofi, Farrington, Löser och Loeber (2011) att utsatthet för mobbning var
associerat med utveckling av depression. Även de elever som mobbar andra
befinner sig i en ökad risk för att utveckla psykisk ohälsa och
anpassningsproblematik senare i livet (Juvonen, Graham & Schuster, 2003). Det
har visats sig att barn och ungdomar som utsätter andra för mobbning dessutom
löper ökad risk för att utveckla negativa, utåtagerande och antisociala beteenden
senare i livet (Ttofi, Farrington, Lösel & Loeber, 2011). En norsk studie av
Oppendal, Røysamb och Heyerdahl (2005) tittade mer specifikt på ungdomar som
var första generations invandrare i relation till diskriminering och psykiska hälsa.
Det visade sig att den uppfattade diskrimineringen som ungdomarna kände var
signifikant för utveckling av emotionella problem, hyperaktivitet och
beteendeproblem.
Tidigare forskning visar att pojkar oftare än flickor mobbar andra
elever (t.ex. Pepler, Jiang, Craig & Connolly, 2008; Scholte, Engels, Overbeek,
Kemp & Haselager, 2007; för en metaanalys, se Cook, Williams, Guerra, Kim &
Sadek, 2010). När det gäller könsskillnader vid utsatthet av mobbning föreligger
dock motstridiga forskningsresultat. I en del studier har forskare funnit att pojkar
blir mer utsatta än flickor (Pepler, Jiang, Craig & Connolly, 2008), medan andra
forskare pekar på att det inte stämmer utan istället har att göra med vilket typ
mobbning som eleven blir utsatt av (Carbone-Lopez, Esbensen & Brick, 2010).
Exempelvis verkar manliga elever ha högre risk att bli utsatta för direkta former
av mobbning medan kvinnliga elever oftare tycks bli utsatt för en indirekt form
av mobbning samt sexuella kränkningar i skolan (Hand & Sanchez, 2000; Putallaz
et al., 2007).
Etnisk mobbning
Etnicitet är ett brett begrepp som handlar om att ha en gemensam
kultur, språk eller identitet (Blaine, 2007). Ordet invandrare kan också delas upp
som första generations invandrare och andra generations invandrare där första
4
generations invandrare inte är födda i landet utan har migrerat till det. Andra
generations invandrare är däremot födda i landet där de bor i dagsläget men
åtminstone en av föräldrarna är första generations invandrare (Pottie, Dahal,
Georgiades, Premji & Hassan, 2014; Strohmeier & Schmitt-Rodermund, 2008).
I den aktuella studien kommer eleverna som är födda i ett annat land
än i Italien eller som har minst en utrikesfödd förälder att räknas som utländska
skilda från italienare (Pottie et al., 2014; Strohmeier & Schmitt-Rodermund,
2008). Detta ligger i linje med den italienska kontexten men skiljer sig från en
svensk kontext i vilken Statistiska Centralbyråns (2019) definition av utländsk
bakgrund är att eleven måste ha två utrikesfödda föräldrar för att räknas som elev
med utländsk bakgrund.
Etnisk mobbning syftar på mobbning mot en annan person på grund
av dennes etniska bakgrund eller kulturella identitet. Denna form av mobbning
kan innefatta olika former av aggressivt beteende eller rasistiska glåpord,
nedsättande kommentarer om kulturspecifika sedvanor eller indirekta former av
aggressivt beteende som social exkludering på grund av etniska skillnader
(McKenney, Pepler, Craig & Connolly, 2006). Det innebär att även rasistiska
kommentarer eller påhopp ses som etnisk mobbning enligt denna definition
(Scherr & Larson, 2010). Precis som annan mobbning kategoriseras etnisk
mobbning av systematiska mönster av direkt eller indirekt aggression som sker
upprepat över tid (Scherr & Larson, 2010). Maktobalans nämns ofta i samband
med mobbning och detta även vid etnisk mobbning där mobbning kan ske både i
ett större sammanhang, det vill säga över hela skolan i flera situationer eller i en
mindre kontext, exempelvis enbart i lunchrummet. Det kan till exempel vara så
att vissa grupper i skolan har övertaget och en maktposition i vissa situationer i
skolan medan de inte har samma makt i andra situationer. Detta gör så att det blir
en flytande relation i och med att specifika etniska grupper kan känna att de
förflyttas från en sårbar situation i skolan till en annan (Scherr & Larson, 2010). I
den nuvarande studien har det övergripande begreppet etnisk mobbning delats in
5
i två undergrupper, rasistisk mobbning och interetnisk mobbning, för att göra
begreppet etnisk mobbning mer förståeligt och hanterbart. I denna studie innebär
rasistisk mobbning att en eller flera personer utsätter en annan person på grund av
och med hänvisning till hudfärg, kulturella samt religiösa anledningar
(McKenney, Pepler, Craig & Connolly, 2006). Interetnisk mobbning innebär
mobbning mellan elever som tillhör olika etniska grupper. I denna studie är
interetnisk mobbning avgränsat till mobbning mellan elever med italiensk
bakgrund och elever med en annan etnisk bakgrund (McKenney et al., 2006).
Hur etnisk bakgrund och kön integrerar tillsammans med mobbning
finns det fortfarande lite forskning om. En studie av Sawyer, Bradshaw och
O´Brennan (2008) fann dock att utländska pojkar löpte större risk för att bli utsatta
för direkt fysisk mobbning än inhemska pojkar och samma gällde för flickor.
Även Sigal och Nally (2004) visade att mobbning och etnicitet kan
vara olika för flickor och pojkar då det visat sig att det fanns könsskillnader i
etniska grupper och att en flicka och pojke som tillhör samma etniska grupp kan
få olika roller beroende på deras könstillhörighet. Det är dock få studier som har
undersökt denna eventuella interaktionseffekt mellan kön och etnicitet. En studie
av Verkuyten och Thijs (2002) visade dock att turkiska flickor och pojkar som
bodde i Nederländerna och därför tillhörde en etnisk minoritetsgrupp blev lika
utsatta för mobbning. Att titta vidare på denna eventuella koppling mellan kön,
etnisk bakgrund och viktimisering är därför någonting som kommer att
undersökas vidare.
Fördomar och diskriminering
Fördomar och diskriminering är ett stort socialt problem runt om i
världen (Brown, 2010; Doyle & Aboud, 1995). Fördomar kan definieras som att
döma något eller någon utan att egentligen ha fakta som styrker det som blir dömt.
Diskriminering definieras som att behandla en grupp eller en person på ett
negativt sätt baserat på fördomar som finns eller som individen har om dem
(Paradies, Bastos & Priest, 2017).
6
Negativa fördomar mot etniska grupper kan leda till en benägenhet att
svara och bete sig på ett illvilligt sätt mot individer från en etnisk grupp skild från
ens egna (Aboud, 1988). Redan Allport (1954) menade att detta kan ses som ett
stort problem hos vuxna och ungdomar. Forskning har dock visat att fördomar
sker även hos barn där det är som värst under förskolan för att sedan minska hos
äldre barn (Doyle & Aboud, 1995). Tidigare studier visar att barn så små som fyra
år börjar utveckla stereotyper och fördomar mot andra barn och att detta bland
annat kan bero på kognitiva processer som gör barn mottagliga för sociala
stereotyper samt fördomar (Aboud, 2005; Martin, Ruble & Szkrybalo, 2002).
Fördomar är en viktig prediktor för fientligt etniskt beteende och att utsätta någon
för etnisk mobbning (Verkuyten & Thijs, 2002).
Teori
Sociala missanpassningsteorin
Sociala missanpassningsteorin (eng. ”social misfit theory”) föreslår
att olika skolklasser eller elevgrupper kan ha utvecklat olika gruppnormer och att
vara utstött eller exkluderad från gruppen kan sammanhänga med att inte passa in
i relation till normerna (Cranham & Carroll, 2003). Det betyder att individer som
blir utsatta för mobbning i skolan på något sätt uppfattas skilja sig från resterande
klasskamrater (Nadeem & Graham, 2005). Det finns en så kallad intolerans mot
skillnader i skolkulturen (Cadigan, 2002; Duncan, 1999; MacDonald & Swart,
2004). Vad som uppfattas som avvikande kan, enligt social missanpassningsteori,
variera mellan skolklasser eller elevgrupper. Om en individs beteende eller attityd
till exempel inte stämmer överens med gruppens normer kan detta leda till
mobbning och utanförskap. Eftersom varje grupp har olika normer så kan
någonting som ses som icke acceptabelt i en grupp ses som någonting positivt och
accepterat i en annan (Thornberg, 2011; Wright, Giammarino & Parad, 1986).
Med tanke på det ovanstående kan etnicitet vara en anledning till att individen
7
passar in i gruppen eller i en specifik klass beroende på etnisk sammansättning i
gruppen eller klassen (Jackson & Williams, 2006).
Om individen befinner sig i en klass där hen är den enda eller en av få
med ett annat etniskt ursprung kan det hända att hen har ett beteende, utseende
eller sätt att vara på som kolliderar med klassnormerna och därför har högre risk
att bli utsatt för mobbning till skillnad från om hen skulle ingå i en skolklass där
den etniska variationen är större eller där många individer har liknande etnisk
bakgrund (Vervoort, Scholte & Overbeek, 2010). Exempelvis fann Verkuyten och
Thijs (2002) att i holländska skolor där det inte fanns så många infödda holländare
så var de holländska barnen mer utsatta för mobbning än i skolor där det fanns
många ursprungsholländare. Detta ger stöd åt sociala missanpassningsteorin och
stämmer också överens med den så kallade etnisk-gruppkonfliktteorin (eng.
”ethnic gruop conflict theory”) som menar att etniska majoriteter känner sig
hotade av minoriteter ju fler de är, vilket resulterar i negativa attityder mot etniska
minoriteter (Coenders, Gijsberts, Hagendoorn & Scheepers, 2004). Etnicitet kan
alltså vara en form av signal om att eleven är annorlunda från sina klasskamrater.
Om medlemmar från en etnisk utgrupp visar stora skillnader i kulturella
utföranden eller sticker ut genom att inte se ut eller bete sig i överensstämmelse
med de andras kulturella normer kan de komma att uppfattas som att de inte passar
in (Tolsma, van Deurzen, Stark & Veestra, 2013).
Sociala identitetsteorin
Teorin utgår ifrån att människor får sina sociala identiteter från
grupperna som de ingår i (Thornberg, 2013). Social identitetsteori menar alltså att
människors självuppfattning bland annat kommer från grupptillhörighet. En
person kan dock tillhöra flera olika grupper i olika kontexter och därför skapa
olika identiteter och bete sig på olika sätt beroende på vilken social kontext och
grupp hen befinner sig i (Turner & Tajfel, 1986). Grupperna kan vara allt från en
familj till ett sportlag, en nationalitet, ett land och så vidare (Turner & Tajfel,
1986). Det är även vanligt att individer jämför sig själva med andra och med
8
grupper som de tillhör och inte tillhör, vilket åtminstone delvis kan förklaras av
att de kategoriserar sin sociala omvärld och människor de möter för att kunna
bringa ordning och förståelse (Thornberg, 2013).
När mobbning kommer till uttryck genom att en grupp utsätter en
person kan samanhållningen inom mobbningsgruppen stärkas genom att samtidigt
definiera offret, den utsatta individen, som annorlunda och avvikande från
gruppmedlemmarna, dvs. som en icke-medlem av den egna ingruppen
(Thornberg, 2013). Offret blir tilldelad en ”en central men negativ position och
representerar en uppsättning egenskaper man kan ta avstånd från” (Eriksson,
2000, s. 36). Då offret ses som negativt annorlunda och skild från resterande
klasskamrater kan elevernas positiva identitet stärkas och även deras självkänslan
då de kan få en känsla av att de tillhör gruppen och inte är negativt annorlunda
som offret (Thornberg, 2013).
Etnisk mobbning är tillsammans med könsmobbning och homofobisk
mobbning bara några av de former av mobbning som kan förklaras, åtminstone
delvis, utifrån sociala identitetsteorin (Thornberg, 2013). De som inte lyckas
tillhöra ingruppen blir därför uppfattade som medlemmar i en utgrupp (Nesdale,
2004). Med ingrupp menas här en social grupp som en person psykologiskt
identifierar sig med och anser sig tillhöra medan utgrupp är en social grupp som
individen inte identifierar sig med (Levin, Van Laar, Sidanius, 2003). Safdar och
Lay (2003) menar att invandrare eller personer från en etnisk grupp skild från
landet där de bor kan utifrån sin position som utgruppsmedlemmar (dvs. från den
infödda etniska majoritetsgruppens perspektiv) ha problem att interagera med och
bli insläppta i deras grupp på grund av diskriminering och fördomar som kan
finnas mot dem. Detta förekommer allt oftare hos invandrare som generellt tillhör
en etnisk minoritetsgrupp. Andragenerations invandrare kan dock ha problem
med inte bara sina utgrupper utan även med sina ingrupper, det vill säga att
interagera med klasskamrater som har samma etniska ursprung som dem själva
(Safdar & Lay, 2003). Detta på grund av de ofta inte pratar sitt ursprungsspråk
9
flytande eller att de inte känner till kulturen så pass väl från sitt ursprungsland.
Detta kan dock ses som ett problem som rör främst andra generations invandrare
medan första generations invandrare oftare har problem relaterade till andra
individers fördomar kopplat till kultur, värderingar och normer. De olika typer av
problem som invandrare kämpar med orsakar ofta psykologiska problem (Safdar
& Lay, 2003). Tidigare studier har även visat en koppling mellan svårigheter att
anpassa sig till den nya kulturen som invandrare och psykologiska symtom som
depression (Lay & Nguyen 1998; Safdar & Lay, 2003). Detta kan i sin tur bland
annat leda till etniska fördomar hos både vuxna, ungdomar men även hos barn i
skolan (De Caroli & Sagone, 2012). Enligt Aboud (1988) har det att göra med
ingrupp- och utgruppsbias (eng. ”ingroup and outgroup bias”), vilket innebär att
ingruppsfavorisering sker, det vill säga att människor ofta uppfattar den egna
ingruppen som mer förträfflig, överlägsen eller bättre än utgruppen och föredrar
individer som tillhör ens egna grupp istället för de som inte tillhör den. Tajfel,
Flament, Billig och Bundy (1971) visade hur stark känslan av tillhörighet med en
grupp är, bara genom att dela in människor i randomiserade grupper vilket
skapade en ingruppsfavorisering. Denna ingruppsfavorisering kan kopplas till
fördomar mot utomstående grupper och syns tydligast hos barn runt 5–7 års ålder
då gruppskillnaderna börjar bli mer märkbara (Aboud, 1988).
Utvecklingsmässiga intergruppsteorin
Utvecklingsmässiga intergruppsteorin (eng. ”developmental
intergroup theory”, DIT; Bigler & Liben, 2006), som bygger på den sociala
identitetsteorin (Tajfel & Turner, 1986), självkategoriseringsteori och kognitiva
teorier, förklarar vilka mekanismer barn använder vid stereotypisering och
fördomar. Tidig forskning visar att framträdande kännetecken som exempelvis
kön, ålder, utseende samt etnisk bakgrund ofta är utgångspunkten för sociala
stereotyper hos små barn medan mer otydliga kännetecken som nationalitet inte
påverkar utveckling av stereotyper lika mycket (Rutland, 1999). Utmärkande
kännetecken hos grupper eller individer, som exempelvis kön eller hudfärg,
10
inbjuder människor tidigt till att ge varandra etiketter och kategorier. Det är
exempelvis inte ovanligt att vuxna etiketterar medlemmar från en grupp utan att
egentligen reflektera över det genom att exempelvis säga ”Godmorgon flickor”
(Bigler & Liben, 2007). DIT beskriver hur barn drivs av att förstå världen och att
detta manifesteras i deras tendens att kategorisera stimuli i olika block och att se
sig runtomkring för att förstå vilken kategori som är viktig att använda i vilken
situation. DIT beskriver hur orsaken till att vissa sociala grupper sticker ut mer än
andra kan bero på social kontroll, det vill säga att föräldrar kategoriserar barn på
olika sätt vilket barnet sedan tar efter. Kategoriseringen kan handla om allt från
kön till ursprung (Bigler & Liben, 2007). När kategorisering sker av individer
baserat på specifika drag eller dimensioner så följs det ofta av stereotypisering
och fördomar (Bigler & Liben, 2007). När barn ser att grupper blir behandlade
olika eller etiketterade och insatta i olika kategorier börjar de se grupper av
människor som olika och visar preferens för sin egen ingrupp. Barn tenderar även
att internalisera stereotypa föreställningar som uttrycks i barnets miljö (Bigler &
Liben, 2006). En metaanalys om barns och ungdomars utveckling av fördomar
kopplad till etnicitet, ras samt nationalitet visade att barn har som flest fördomar
runt 5–7 års ålder och att det sedan minskar fram till cirka 8–10 års ålder för att
sedan öka igen under den sena tonårstiden mellan 17–19 år (Raabe & Beelmann,
2011). White et al. (2009) fann dessutom att ungdomar visade olika typer av
fördomar, ofta mer subtila och att universitetsstudenterna uttryckte lägre grad av
fördomar jämfört med gymnasieelever. Enligt White et al. (2009) kan det bland
annat bero på åldersskillnader, då tidigare forskning om barn visat att fördomar
minskar desto äldre de blir (Doyle & Aboud, 1995). Tidigare forskning visar även
att negativa fördomar, emotioner eller beteenden mot en annan person baserat på
personens medlemskap i en social grupp kan leda till mindre kontakt med dessa
personer (Aboud, 1988; Binder et al., 2009).
11
Kontakt med individer med utländsk bakgrund
Enligt forskning kan fördomar och negativa uppfattning om andra
personer baserat på ett medlemskap i en grupp leda till mindre kontakt med dessa
personer (Binder et al., 2009). Det verkar som att individer som har högre grad av
fördomar om andra i lägre grad söker kontakt med utgruppsmedlemmar utan är
istället mer benägna att försöka undvika dem. De som är fördomsfulla men inte
undviker utgruppsmedlemmar helt verkar dock tyckas försöka hålla sig till en
ytlig kontakt med dessa individer. Detta leder till att kontakten som grupperna har
med varandra inte är optimal och det kan leda till ett bibehållande eller en ökning
av fördomar (Binder et al., 2009).
Att öka kontakten med den så kallade utgruppen tycks istället minska
fördomar som individer har mot utgruppen (Binder et al., 2009). Flera tidigare
studier ger stöd för att kontakt med andra grupper skild från ens egna minskar
fördomar mot etniska minoritetsmedlemmar i flera olika länder (Pettigrew &
Tropp 2006, 2008; Voci & Hewstone 2003). Exempelvis fann en studie av White
et al. (2009) att australienska ungdomar som hade mer kontakt med asiatiska
ungdomar visade mindre fördomar mot denna grupp till skillnad från
australienska ungdomar som inte hade någon kontakt med asiatiska ungdomar.
Den ökade kontakten kallas ofta för kontakteffekten (eng. ”contact effect”,
Allport, 1954) och Allport (1954) ser en koppling mellan hur mycket kontakt
individer har med utgrupper och graden av fördomar som de har mot dessa. Med
andra ord, om en ingruppsmedlem har en positiv relation med en utgruppsmedlem
kan detta leda till positiva attityder gentemot varandra (Pettigrew & Tropp, 2006).
Cameron, Rutland, Douch och Brown (2006) visar att den förlängda
kontakten mellan barn från en ingrupp och en utgrupp ledde till ökade positiva
attityder, även mot barn som är asylsökande. Detta stämmer överens med tidigare
studier som har funnit att kontakten måste vara utdragen, det vill säga en
kontinuerlig kontakt med utgruppen, för att både vuxna och äldre barn över 13 år
12
ska öka de positiva attityderna mellan grupperna (Liebkind & McAlister, 1999;
Paolini, Hewstone, Cairns & Voci, 2004).
En italiensk studie av Voci och Hewstone (2003) visar att en ökad
kontakt och gemenskap mellan studenter med utländsk bakgrund och studenter
med italiensk bakgrund hade en direkt positiv effekt på attityder mot studenter
med utländsk bakgrund och en direkt negativ koppling med etniska fördomar hos
studenterna med italiensk bakgrund. På senare tid har forskning dock visat att
kontakten inte alltid måste vara direkt utan även indirekt kontakt med utgruppen
kan leda till färre fördomar. Vezzali, Stathi och Giovannini (2012) fann att hos
italienska ungdomar som läste böcker om interkulturella ämnen visade ökade
positiva attityder mot utgruppen som i detta fallet var invandrare jämfört med de
som inte hade en indirekt kontakt med dessa individer, det vill säga som inte läste
interkulturella böcker. Stereotypisering blev mindre och intergruppsrelationen
ökade liksom en önskan om att ha kontakt med invandrare i framtiden (Vezzali et
al., 2012). Att fördomar kan minskas genom indirekt kontakt med etniska grupper
skild från ens egna har även demonstrerats tidigare (Levy et al., 2005).
Intergruppskontaktteorin
Intergruppskontaktteori (eng. ”intergroup contact theory”)
utvecklades ursprungligen från Allports (1954) kontakthypotes (eng. ”Contact
Hypothesis”) som menar att under lämpliga förutsättningar kan interpersonell
kontakt vara ett effektivt sätt för att minska fördomar hos majoritets- och
minoritetsgrupper (Pettigrew, 1998). Denna association har även setts i andra
studier där ökad kontakt ofta har positiva kopplingar med attityder till utgruppen
(Brown, Eller, Leeds, & Stace, 2007; Eller & Abrams 2003, 2004). Teorin menar
även att eftersom mer kontakt mellan sociala grupper tenderar att leda till mindre
fientlighet mellan dessa så kan denna kontakt skapa harmoni och förståelse samt
acceptans i samhället generellt (Pettigrew, 1998). Allport (1954) menar dock att
det finns olika typer av kontakt och att ytlig kontakt troligtvis inte leder till
förändringar i attityder och trosuppfattningar hos individer eftersom det inte
13
innehåller meningsfull kommunikation mellan grupperna. Kontakten med
varandra måste alltså vara både kontinuerlig och innehålla viktig kommunikation
och inte triviala sådana. Det kan handla om såväl vänskap som mindre intima
relationer där personlig kommunikation exempelvis förekommer. Denna kontakt
leder nämligen till att individerna har tid att kunna observera och bedöma den
andra individen utifrån hens beteende, vilket leder till att mer kvalificerade
omdömen kan ges om de andra individerna (Allport, 1954). Forskare är dock inte
överens om huruvida denna kontakt generaliseras, det vill säga att föreställningar
om en specifik medlem i en utgrupp ändrar den andra individens uppfattning om
hela utgruppen eller enbart om den specifika individen. Pettigrew (2009) menar
att positiv kontakt med andra grupper oftast generaliseras till hela utgruppen och
stannar inte bara på individnivå, medan Forbes (2004) menar att effekten av
kontakt är ytliga då det enbart innebär acceptans av enskilda individer i utgruppen.
Däremot råder det en konsensus om att det är viktigt att en kontakt med en
utgruppsmedlem generaliserar till alla i utgruppen och även till andra grupper som
inte haft direkt kontakt med individen för att minska fördomar inte bara om en
individ utan om en hel grupp (Frølund Thomsen, 2012; Pettigrew, 2009).
Det finns ett flertal studier om hur fördelningen av elevers etniska
bakgrunder i klassen påverkar de interetniska relationerna mellan eleverna.
Aberson och Gaffney (2008) och Pettigrew (2008) menar att det generellt finns
stor sannolikhet att interetnisk mobbning har påverkan på den interetniska
relationen med andra etniska grupper senare i livet då negativ erfarenhet av
kontakt med andra etniska grupper oftast ökar fördomar medan positiv kontakt
verkar minska fördomar. Forskningen visar dock olika resultat där vissa studier
menar att interetniska relationer är mer negativa i skolklasser med många
minoritetselever (Vermeij, van Duijn, & Baerveldt, 2009; Vervoort, Scholte, &
Scheepers, 2011). Andra forskare menar dock att fler etniska minoritetsstudenter
i samma klass associeras med positiva utfall (Agirdag, Demanet, van Houtte, &
van Avermaet, 2011; Juvonen, Nishina, & Graham, 2006), medan andra studier
14
inte hittar överhuvudtaget något samband mellan hur den etniska mångfalden ser
ut i olika klasser och interetniska relationer (Bekhuis, Ruiter, & Coenders, 2013;
Stark, 2011).
De skilda forskningsresultaten kan bland annat bero på att det går att
definiera ordet interetniska relationer på olika sätt men även på grund av att etnisk
mångfald är mer vanligt och accepterat i länder där immigration historiskt sett
varit vanligare i exempelvis USA och Kanada medan länder i Europa oftare
bestått av fler inhemska populationer (Thijs & Verkuyten, 2014).
Tidigare forskning om etnisk mobbning
På senare tid har forskning inom mobbning börjat intressera sig allt
mer för om utländsk bakgrund eventuellt kan vara en riskfaktor för utsatthet för
mobbning (Strohmeier, Kärnä & Salmivalli, 2011). En studie av Pottie et al.
(2014) fann att första generations invandrare som är i tonårsåldern upplever mer
utsatthet för mobbning och annan aggression från sina klasskamrater jämfört med
inhemska tonåringar. Detta stämmer överens med Maynard, Vaughn, Salas-
Wright och Vaughn (2016) som beskriver precis som ovanstående forskning hur
elever med utländsk bakgrund upplevde mer utsatthet för mobbning i amerikanska
skolor jämfört med de inhemska amerikanska studenterna. Även Peguero (2008)
fann i sin longitudinella studie att elever som inte hade engelska som modersmål
var mer benägna att rapportera högre utsatthet för mobbning i skolan jämfört med
inhemska elever. Samma gäller i nordiska länder där Bjereld, Daneback och
Petzold (2015) fann att Sverige var det land bland de nordiska länderna där
skillnaden mellan hur många svenskfödda och elever med utländsk bakgrund som
blev mobbade var som störst. Det visade sig att 28 % av barn med utländsk
bakgrund blev utsatta för mobbning jämfört med 9 % av svenskfödda barn från 7-
13 år.
Det finns dock olika forskningsfynd kring mobbning specifikt mot
invandrare med olika etniska bakgrunder där vissa pekar på att det inte finns
15
någon skillnad mellan elever med inhemsk och utländsk bakgrund (Fandrem,
Strohmeier, & Roland, 2009; McKenney, Pepler, Craig, & Connolly, 2006).
Moran, Smith, Thompson och Whitney (1993) fann exempelvis att det inte fanns
någon skillnad mellan asiater och vita barn mellan 9–15 år angående hur ofta de
blev utsatta av generell mobbning men att asiatiska barn i högre grad än vita barn
var specifikt utsatta för rasistisk mobbning (Moran et al., 1993). Walsh et al.
(2015) fann däremot att ju fler elever med utländsk bakgrund som gick på en skola
desto fler mobbningsbeteenden utfördes generellt på skolan. Samtidigt visade det
sig att färre ungdomar med utländsk bakgrund blev utsatta för mobbning ju fler
elever med utländsk bakgrund som gick på skolan. Walsh et al. (2015) förklarar
resultaten genom att framhålla att självsäkerheten hos elever med utländsk
bakgrund växer när den etniska mångfalden ökar, vilket gör att de enklare kan
utmana majoritetsgruppen och utföra mobbningsbeteenden som ett tecken på
högre maktposition. På grund av skilda forskningsresultat menar Graham, Taylor
samt Ho (2009) därför att det finns för lite empiriskt stöd för att kunna dra
slutsatsen om att vara invandrare i sig kan ses som en riskfaktor för mobbning.
Graham (2006) menar att tillhörigheten till en etnisk grupp i sig inte
kan associeras med mobbning utan att det snarare har att göra med en obalans i
etnisk mångfald i en skolklass som kan skapa utanförskap och viktimisering. En
etnisk minoritetsgrupp med ett få antal individer i klassen/skolan som har samma
etniska bakgrund har högre risk att bli utsatta för mobbning till skillnad från
eleverna som tillhör den etniska majoriteten i skolan (Eslea & Mukhtar, 2000;
Hanish & Guerra, 2000; Strohmeier & Spiel, 2003; Verkuyten & Thijs, 2002).
I skolor där den etniska mångfalden är utspridd, vilket innebär att
ingen etnisk grupp ses som en majoritetsgrupp, tycks det istället ske mindre etnisk
viktimisering i skolan (Juvonen, Nishina & Graham, 2006; Graham, 2006). Att ha
en tydlig etnisk majoritetsgrupp i klassen kan alltså innebära ökad utsatthet för
mobbning för minoritetsgrupperna oavsett vilket etnisk minoritetsgrupp eleven
tillhör (Graham & Juvonen, 2002). Detta kan tänkas bero på att mindre grupper
16
sticker ut mer bland större grupper och därför löper större risk för att bli utsatta
för generalisering och fördomar (Bigler & Liben, 2007). Agirdag, Demanet, Van
Houtte och Avermaet (2011) fann exempelvis att belgiska inhemska elever blev
mer utsatta för mobbning än utländska elever, vilket kan tänkas bero på att skolan
bestod av fler elever med utländsk bakgrund. Det finns dock som sagt ännu
allmänt lite forskning om mobbning hos elever med utländsk bakgrund vilket gör
att inga direkta förklaringar kan ges (Fandrem, Ertesvag, Strohmeier, & Roland,
2010; Strohmeier, Spiel, & Gradinger, 2008).
Syfte och hypoteser
Sammantaget visar tidigare forskning att mobbning är ett vanligt
förekommande problem i skolor och att etnisk mobbning kan förekomma på olika
skolor. Huruvida fler barn och ungdomar med utländsk bakgrund blir mer utsatta
för mobbning jämfört med inhemska individer finns det dock olika resultat kring
där en del forskare menar att utländska bakgrund kan ses som en riskfaktor för att
bli utsatt för mobbning medan andra studier ej pekar på detta. Tidigare forskning
visar även att fördomar mot utländska förekommer hos både barn och ungdomar
och att kontinuerlig kontakt med dessa individer tycks minska fördomarna. De
individer som dock redan har mycket fördomar om andra söker sällan kontakt
med utgruppsmedlemmarna utan försöker istället undvika eller ha en ytlig kontakt
med dessa vilket inte leder till en bättre relation sinsemellan. Då tidigare studier
pekar på ett samband mellan kontakt med utländska individer och etniska
fördomar kring dem samt en eventuell högre risk för utländska individer att bli
utsatta för mobbning är den nuvarande studiens syfte att undersöka om etnisk
kontakt (dvs. kontakt med personer från en annan etnisk bakgrund) och etniska
fördomar sammanhänger med att utsätta andra för eller själv bli utsatt för etnisk
mobbning. Vidare kommer den nuvarande studien att undersöka om det föreligger
någon skillnad mellan elever med utländsk bakgrund och elever med italiensk
bakgrund när det gäller att utföra och bli utsatta för mobbning generellt och för
17
etnisk mobbning specifikt. Ålder och kön inkluderas i studien som
kontrollvariabler.
I den nuvarande studien operationaliseras etnisk mobbning på två sätt:
(a) rasistisk mobbning, dvs. mobbning på grund av och med hänvisning till
elevens kultur, religion eller hudfärg, och (b) interetnisk mobbning, dvs.
mobbning som utförs av en eller flera personer som tillhör en viss etnisk grupp
mot en person som tillhör en annan etnisk grupp, som i föreliggande studie är
avgränsat till mobbning mellan elever med italiensk bakgrund och elever med
utländsk bakgrund.
Följande hypoteser formulerades mot bakgrund av tidigare forskning
presenterad:
(1) Etnisk kontakt sammanhänger negativt med etniska fördomar, rasistisk
mobbning och interetnisk mobbning.
(2) Etniska fördomar sammanhänger positivt med rasistisk mobbning och
interetnisk mobbning.
(3) Elever med utländsk bakgrund är i större utsträckning utsatta för generell
mobbning, rasistisk mobbning och interetnisk mobbning jämfört med
elever med en italiensk bakgrund.
(4) Manliga elever ägnar sig i högre grad än kvinnliga elever åt generell,
rasistisk och interetnisk mobbning.
Andra möjliga relationer mellan variablerna i denna studie undersöks
på ett explorativt sätt.
Metod
Deltagare
Elva mellanstadieskolor, (ita. ”scuola media”; elever i åldrarna 11–13
år) och tjugotvå gymnasieskolor, (ita. ”scuola superiore”; 5-årig skolform; elever
i åldrarna 14–18 år) kontaktades i Milano i Italien för förfrågan via e-post för att
delta i studien. Detta då tidigare statistik från Istat (2014) visat att fler än 50% av
ungdomar med italiensk bakgrund i åldrarna 11–17 år utsatts av våld eller
18
kränkande behandling av andra ungdomar under de senaste 12 månaderna. Inga
mellanstadieskolor visade dock intresse för att delta och föll därför bort från
studien. Endast fem gymnasieskolor varav fyra låg i staden Milano och en i
provinsen Milano som visade intresse för studien.
Eftersom vi var intresserade av elever med utländsk bakgrund valde
vi bort gymnasieklasser inom det samhällsvetenskapliga programmet eftersom
elever med utländsk bakgrund i lägre grad väljer detta program. Enligt Statistica
e studi (2017) väljer endast 1 % av individer med utländsk bakgrund
samhällsprogrammet jämfört med elever med italiensk bakgrund där 6 % av dem
väljer detta program. De fem skolor som deltog i studien, med samtycke från
rektorn, var praktiska gymnasieskolor som inkluderade exempelvis turism,
industri eller tekniska program. Det var 3–4 klasser från varje gymnasieskola som
deltog. Sammantaget deltog 17 klasser med 12–25 elever i varje klass (M = 21,
SD = 2.52). Av de 351 elever som totalt gick i dessa 17 klasser var det 239 elever
(68 %) som deltog i föreliggande studie. Det var 77 elever (22 %; 25 kvinnliga
elever och 52 manliga elever) som exkluderades på grund av att samtycke från
vårdnadshavare inte hade erhållits. I tillägg till detta var 35 elever (10 %)
frånvarande vid datainsamlingstillfället och hade därför inte möjlighet att delta.
Eleverna i det slutgiltiga samplet var mellan 14–21 år (M= 16.28, SD=
1.69) trots att den vanliga gymnasieåldern i Italien sträcker sig från 14–18 år. Det
var 105 manliga elever (44 %) och 134 kvinnliga elever (56 %) som deltog i
studien. Av dessa gick 113 elever (47 %) första året på gymnasiet, 77 elever (32
%) andra året på gymnasiet, 14 elever (6 %) tredje året på gymnasiet, 17 elever (7
%) fjärde året på gymnasiet och 18 elever (8 %) femte året på gymnasiet. Av dessa
kategoriserades 160 som italienare (67 %), det vill säga att båda deras föräldrar
var födda i Italien och de var själva födda i Italien medan 79 som utländska elever
(33%). 23 elever (10 %) kategoriserades som första generations invandrare, det
vill säga att de var född utanför Italien och 56 elever (23 %) kategoriserades som
andra generations invandrare, det vill säga med minst en utländsk förälder men
19
födda i Italien, utifrån Pottie et al (2014) och Strohmeier och Schmitt-Rodermund
(2008) indelning. Av de 105 manliga eleverna var 70 elever med italiensk
bakgrund (67 %) och 35 elever med utländsk bakgrund som första och andra
generations invandrare (33 %). Av de 134 kvinnliga eleverna var 90 elever med
italiensk bakgrund (67 %) och 44 elever med utländsk bakgrund (33 %).
Inledningsvis kontaktades administrationen hos de olika skolorna i
regionen Lombardien via e-post. I mejlet fick skolorna en kort presentation av
studien, syftet med projektet samt tillvägagångsättet samt en presentation av Alice
Capuani, som är en psykologstudent vid Università Cattolica del Sacro Cuore, och
som också tillsammans med mig senare utförde insamlingen av data som del av
våra individuella examensarbeten. Då Capuani var den som hade den första
kontakten med skolorna för att välja ut de som var intresserade presenterades bara
hennes namn (se bilaga 1). I brevet förklarades även tidsåtgången (cirka 1 timma
per klass) och att det skulle utföras under skoltid. Utskicket distribuerades i
september 2018 och de som var intresserade följdes upp i december 2018 med
ytterligare e-post där det enbart tillfrågades om de fortfarande var intresserade av
projektet som skulle börja i januari 2019. Till de skolor som tackade ja till att delta
i studien skickades ett till informationsbrev via e-post (se bilaga 2) där projektet
presenterades mer i detalj och där även jag, Elisa Gutierrez Arvidsson,
presenterades som en psykologstudent från Linköpings universitet och som
tillsammans med Capuani kommer att samla in data. En kopia på våra ID-kort
skickades också för att skolorna skulle försäkra sig om vilka vi var. Instrumenten
som användes för att utforma det slutgiltiga formuläret presenterades också i
brevet samt att det var både frivilligt och anonymt att delta i studien. I brevet fanns
även en samtyckesblankett. En förutsättning för minderåriga elevers deltagande
(dvs. under 18 år) var att båda deras vårdnadshavare gav sitt skriftliga informerade
samtycke tillsammans med deras egna skriftligt informerade samtycke. För elever
som var 18 år eller äldre räckte det dock att de själva gav sitt skriftliga informerade
samtycke.
20
Procedur
Innan genomförandet av enkäten, som utfördes i datasalar, fick
eleverna informationen igen men denna gång muntligt istället för skriftligt om
studiens syfte samt att det var frivilligt och helt anonymt att delta och att det skulle
ta cirka en timma (ett lektionstillfälle) att svara på enkäten. Både jag och min
kollega Capuani fanns på plats under genomförandet av enkäten för att svara på
eventuella frågor. När enkäten var ifylld delade vi även ut ett informationsblad
med telefonnummer till olika hjälpcenter för mobbning samt hur de kunde ta
kontakt med skolpsykologen om de själva har blivit utsatta för mobbning och ville
prata med någon (se bilaga 3). Eleverna svarade på enkäten via webbplatsen
qualtrics.com med hjälp av mobiltelefon eller dator.
För att minska risken för ordningseffekter ändrade vi ordningen på
formulären i enkäten i varannan klass. Bakgrundsfrågorna låg dock alltid först i
både versionerna. I den ena versionen som besvarades av åtta klasser hade enkäten
följande ordning: (a) bakgrundsfrågorna, (b) kontakt med invandrare, (c)
mobbningsbeteende och viktimisering, (d) rasistisk mobbning och viktimisering,
(e) interetnisk mobbning och viktimisering och (f) subtila och tydliga etniska
fördomar. I den omgjorda versionen förelåg följande ordning: (a)
bakgrundsfrågorna, (b) etnisk kontakt, (c) subtila och tydliga etniska fördomar,
(d) mobbningsbeteende och viktimisering, (e) rasistisk mobbning och
viktimisering och (f) interetnisk mobbning och viktimisering. Ordningseffekter
innebär att ordningen av frågor eller frågeformulär i en enkät påverkar utfallet,
det vill säga hur eleverna svarar då de exempelvis kan vara trötta i slutet av
genomförandet av en enkät om den är lång (Lavrakas, 2008; Strack, 1992). Efter
datainsamlingen fördes värdena över från enkäten automatisk och redigerades
sedan manuellt samt analyserades med programmet IBM SPSS Statistics, version
25.
21
Material
Enkäten som bestod av olika självskattningsformulär inleddes med en
presentation av studien och en anvisning om att deltagarna hade möjlighet att
avbryta testet när de ville. Åtta bakgrundsfrågor presenterades och därefter de
följande självskattningsformulären. Totalt bestod enkäten av 11
självskattningsskalor med cirka 190 frågor/påståenden där eleven dock inte
behövde besvara alla frågor utan kunde hoppa över en del frågor i vissa delar av
enkäten beroende på hur de svarat tidigare. Det användes dock totalt fem
självskattningsskalor i den nuvarande studien som bestod av 48 frågor/påståenden
med flera svarsalternativ. Av dessa var formuläret om interetnisk mobbning och
viktimisering det enda där inte alla deltagare svarade på alla frågor utan som skilde
sig åt i frågorna beroende på vad de svarade på frågan om var deltagarens föräldrar
var födda, se nedan för tydligare beskrivning.
Bakgrundsfrågor. Åtta av frågorna handlade om bakgrundvariabler.
De frågor som ingått i examensarbetet refererar till ålder (vilket år deltagaren är
född), skola och skolklass, årskurs de gick i på gymnasiet (i Italien omfattar
gymnasiet 5 årskurser), kön (kille = 0, tjej = 1), deltagarens första språk, var ens
föräldrar är födda och var deltagaren själv är född.
Etnisk kontakt. För att mäta deltagarnas kontakt med andra etniska
grupper användes ett formulär från Buccoliero och Maggi (2017). Detta formulär
svarade alla deltagare på och inleddes med en definition av termerna ”invandrare”
och ”etnisk grupp” för att deltagarna skulle ha en gemensam definition av orden
innan de skulle genomföra enkäten, för att därefter kunna få reda på hur mycket
etnisk kontakt, eleverna har med andra etniska grupper. Invandrare definieras i
formuläret som en person som flyttat till ett annat land eller som är i ett annat land
skilt från sitt eget under en period både längre eller kortare på grund av arbete.
Etnisk grupp definieras här som en grupp personer som skiljer sig från resterande
på grund av skillnad på kultur, hudfärg, språk och religion som exempelvis
italienare och indier. Manualen av Buccoliero och Maggi (2017) användes för att
22
skapa de följande frågorna som bestod av fyra items och ser likadana ut som i
manualen. Formuläret inleddes med en öppen fråga (”Vilken etnisk grupp tillhör
du?”) där deltagarna angav svaret skriftligen. Därefter följde fyra frågor som
avsåg mäta graden av etnisk kontakt (”Har du kontakt med invandrare/personer
från en annan etnisk grupp skild från din?”, ”Har du kontakt med
invandrare/personer från en annan etnisk grupp skild från din under din fritid?”,
”Har du kontakt med invandrare/personer från en annan etnisk grupp skild från
din i ditt kvarter?”, ”Har du kontakt med invandrare/personer från en annan etnisk
grupp skild från din i skolan?”). Varje fråga hade 5-gradiga svarsalternativ (från
1= ”ingen” till 5= ”väldigt mycket”). Ett medelvärde av skalans fyra items
räknades ut för varje elev (Cronbachs α = .77).
Mobbning och viktimisering. För att mäta upplevd erfarenhet av att
mobba andra eller själv bli utsatt för mobbning användes en italiensk version
(Menesini & Gini, 2000; version Pozzoli & Gini, 2010) av skattningsformuläret
som på engelska benämns The Participant Roles Questionnaire (PRQ) och som
avser mäta fyra deltagarroller (mobbaren, offret, åskådaren och hjälparen) under
mobbningsepisoder. Formuläret består av totalt 13 items. I analysen som ligger
till grund för föreliggande uppsats användes dock enbart sex items, det vill säga
de som handlade om mobbaren och offret då resterande inte hörde till den aktuella
frågeställningen utan användes till andra delar av det större projektet som den
aktuella studien var del av. Formuläret inleddes med att tala om för deltagarna att
de följande frågorna handlar om de senaste 2–3 månaderna i skolan och
instruerade deltagarna att tänka på hela denna perioden och inte bara på nuet.
Därefter presenterades en definition av termen mobbning (italienska
”prepotenze”, som är den gängse termen inom italiensk forskning om mobbning;
se Salerno & Tiralongo, 2018). Beskrivningen såg ut på följande sätt:
En kille/tjej blir utsatt för mobbning när: Någon/några säger elaka och
otrevliga saker eller retar honom/henne eller kallar honom/henne för
23
kränkande namn. Det kan också handla om att ignorera personen och helt
och hållet frysa ut personen från en grupp eller inte låta den få vara del av
gruppen med flit. Någon/några slår, sparkar, puttar eller hotar personen.
Någon/några säger lögner och sprider rykten om personen eller skickar
lappar med kränkande ord och svordomar. Ingen ger ordet till personen och
liknande saker kopplat till detta. Dessa saker kan hända ofta och det är svårt
för den som blir utsatt för mobbning att försvara sig. Det handlar också alltid
om mobbning när en kille/tjej på ett upprepat och elakt sätt blir retade. Det
handlar inte om mobbning när två killar/tjejer som är ungefär lika starka
bråkar med varandra eller slåss.
Efter denna definition av mobbning kom frågorna om mobbning.
Totalt var det alltså sex frågor som ingick i detta examensarbete och av dessa
avsåg tre items mäta mobbningsbeteende (”Jag har slagit eller knuffat några av
mina klasskamrater”, ”Jag kränker eller ger elaka smeknamn till några av mina
klasskamrater”, ”Jag exkluderar några av mina klasskamrater eller pratar om dem
bakom ryggen”). De ovanstående tre items besvarades med en fyrgradig skala (1
= ”aldrig”, 2= ”mycket sällan”, 3 = ”ofta”, 4 = ”alltid”). Ett medelvärde av skalans
tre items räknades ut för varje deltagare (Cronbachs α = .61). Tre items avsåg
mäta viktimisering (”Några av mina klasskamrater kallar mig för fula smeknamn
eller kränker mig”, ”jag blir attackerade, slagen eller puttad av några av mina
klasskamrater”, ”jag vet att någon sprider elaka rykten om mig när jag inte hör
det”). Dessa tre items besvarades med samma fyrgradiga skala. Ett medelvärde av
skalans tre items räknades ut för varje deltagare (Cronbachs α = .55).
Rasistisk mobbning och viktimisering. Florence Bullying and
Victimization scales (FBVS) som tidigare validerats och använts på elever med
italiensk bakgrund användes för att mäta rasistisk mobbning och viktimisering
(Palladino, Nocentini, & Menesini, 2015). Detta formulär är en reviderad version
av Bullying and Victimization Scales (Menesini, Calussi & Nocentini, 2012). Det
var fyra frågor totalt som eleverna fick svara på och av dessa handlar två om att
24
bli mobbad på grund av och med hänvisning till etniska skäl (”Jag har blivit retad
på grund av min religion”, ” Jag har blivit retad på grund av färgen på min hy eller
på grund av min kultur”). Ett medelvärde av skalans två items om viktimisering
på grund av etniska skäl räknades ut (Spearman-Brown = .62).
De två andra frågorna handlar istället om att utsätta någon på grund
av och med hänvisning till etniska skäl (”Jag har retat någon på grund av dess
hudfärg eller på grund av dennes kultur”, ”Jag har retat någon på grund av dennes
religion”). Ett medelvärde av skalans två items om att utsätta någon för mobbning
på grund av etniska skäl räknades ut (Spearman-Brown = .52). Deltagarna
skattade frågorna med hjälp av en femgradig skala (1= ”aldrig”, 2= ”bara två
gånger”, 3= ”två till tre gånger i månaden”, 4= ”en gång per vecka”, 5 = ”flera
gånger i veckan”). Dessa frågor kom direkt efter de ovanstående frågorna om
Mobbningsbeteende och viktimisering och utgick därmed från samma
mobbningsdefinition.
Interetnisk mobbning och viktimisering. Totalt var det 39 frågor som
tillhörde detta självskattningsformulär och som besvarades direkt efter de
ovanstående formulären. Samtliga 39 frågor hade en 5-gradig skola: 1=”aldrig”,
2= ”sällan”, 3= ”någon gång”, 4= ”ofta”, 5= ”väldigt ofta”. Då den nuvarande
studien dock fokuserade på elever med italiensk kontra utländsk bakgrund i
relation till mobbning och viktimisering användes endast de relevanta frågorna
för frågeställningen som totalt var 16 frågor. Frågorna handlade specifikt om att
utsätta någon för eller själv bli utsatt för mobbning där den eller de andra har en
annan etnisk bakgrund än en själv. Frågorna baserades på Fandrem, Ertesvåg,
Strohmeier och Roland (2010) samt Berry, Phinney, Sam och Vedder (2006)
tidigare formulerade frågor. Innan de 39 självskattningsfrågorna inleddes
formuläret med frågan ”Om du tänker på var du är född och var dina föräldrar är
födda:” där eleverna kunde besvara 1= ”Du är född i Italien och dina föräldrar är
båda födda i Italien”, 2= ”Du är född i ett land som inte är Italien”, 3= ”Du är född
i Italien men minst en av dina föräldrar är födda utanför Italien”. Beroende på hur
25
eleven svarade på frågan kom det sedan upp specifika frågor för den individen,
det vill säga om eleven svarade 1= ”Du är född i Italien och dina föräldrar är båda
födda i Italien besvarade eleven fyra frågor som handlade om att utsätta elever
med utländsk bakgrund för mobbning och fyra frågor om viktimisering. Alla
deltagare svarade alltså inte på alla 16 självskattningsfrågorna utan frågorna
eleverna svarade på berodde på hur man svarade på den inledande frågan i
formuläret.
De fyra frågor som bara elever med italiensk bakgrund svarade på om
att mobba andra avsåg att mäta i vilken grad elever med italiensk bakgrund utsatte
elever med utländsk bakgrund för mobbning (t.ex. ”Hur ofta händer det att du
mobbar tjejer/killar från andra länder genom att slå, sparka, putta och förstöra
material/objekt?”; Cronbachs α = .75), och att bli utsatt för mobbning av en elev
eller flera med utländskt ursprung (t.ex. ” Hur ofta blir du mobbad/behandlad illa
genom slag, sparkar eller puttar av killar/tjejer med ursprung från andra länder?”;
Cronbachs α = .74).
Om deltagaren istället svarade 2= ”Du är född i ett land som inte är
Italien” eller 3= ”Du är född i Italien men i alla fall en av dina föräldrar är födda
utanför Italien” på den inledande frågan i formuläret besvarade de istället de
nedanstående frågorna. Först fick de besvara frågor om de har mobbat elever med
italiensk bakgrund (t.ex. ”Hur ofta händer det att du mobbar italienska killar/tjejer
genom att slåss, sparkas, puttas eller genom att förstöra deras saker?”; Cronbachs
α = .67). Därefter fick de besvara fyra frågor som handlade nu om att bli utsatt för
mobbning av elever med italiensk bakgrund (t.ex. ”Hur ofta blir du
mobbad/behandlad illa genom att slag, sparkar och puttar av italienska
killar/tjejer?”; Cronbachs α = .74).
Subtila och tydliga etniska fördomar. För att undersöka elevernas
etniska fördomar om andra etniska grupper skilda från deras egna användes ett
formulär som baserade sig på Arcuri och Boca (1996) samt Pettigrew och
Meertens (1995) och som validerats av Manganelli Rattazzi och Volpa (2001).
26
Formuläret bestod av 10 självskattningsfrågor och var uppdelat i tre block av vilka
eleven kunde svara från 1-6 på två av dessa frågeblock och 1-5 på den sista. De
tre subskalorna representerade alltså olika svar vilket förklaras mer i detalj nedan.
Svaren på de tre subskalorna lades i slutändan ihop under de statistiska analyserna
för att kunna användas tillsammans. Eleverna fick börja med en öppen fråga där
de fick fylla i vilken etnisk grupp de tänker på när de hör ordet invandrare. Frågan
är tagen från Manganelli, Rattazzi och Volpato vid utförandet av deras studie
(”När du tänker på invandrare, vilken är den första etniska gruppen som du
kommer att tänka på?”). Sedan kom kort information om att eleven skulle tänka
på denna etniska grupp som hen valt när hen svarade på de följande frågorna och
fylla i det tomma utrymmet som fanns i varje fråga med namnet på den etniska
gruppen som eleven tänkt på innan (t.ex. ”Det hade varit bättre om ……. som bor
i vårt land kunde undvika ställen där deras närvaro inte är uppskattad”, ”problemet
är att några personer inte anstränger sig tillräckligt mycket för att lyckas”. ”Om
……. hade ansträngt sig mer hade de kunnat ha samma välbefinnande som
italienarna”). Frågor likt dessa besvarades med en 6-gradig skala (1= ”instämmer
inte alls”, 2= ”instämmer ej”, 3= ”håller ej med helt” 4= ”instämmer delvis”, 5=
”instämmer”, 6= ”instämmer helt”).
Andra frågor hade en annan 6-gradig skala (1= de är väldigt olika,
2=de är olika, 3=det är lite olika, 4= de är lite lika, 5= de är lika, 6= de är väldigt
lika). Frågorna kunde se ut på följande sätt i detta fall (t.ex. ”Värderingarna som
de lär sina barn…”, ”Deras tro och hur de praktiserar sin religion. ”). Till sist var
det några frågor som istället hade skalan (1–5 där 1= aldrig, 2= väldigt sällan, 3=
någon gång, 4= ofta, 5= väldigt ofta). Frågorna kunde se ut på följande sätt (”Hur
ofta har du känt dig solidarisk med …… som bor här?” och ”hur ofta har du känt
att du ser upp till ……. som bor hos oss?”) dessa frågor krävde att personen
mentalt skrev in/tänkte på den etniska gruppen som hen tänkte på sedan första
frågan. Ett medelvärde av skalans tio items om fördomar räknades ut (Cronbachs
α = .70).
27
Etiska överväganden
Detta examensarbete har genomförts med utgångspunkt i ett
forskningsprojekt med professor Simona Caravita som projektledare vid
Università Cattolica del Sacro Cuore. År 2018 gjorde hon tillsammans med
studenten Rita Pilia en etikansökan av projektet som blev godkänd av
etikprövningsnämnden på Università Cattolica del Sacro Cuore. Denna studie är
en fortsättning på studien som utfördes av Pilia (2018) som också genomförde sitt
examensarbete om etnisk diskriminering och mobbning mellan ungdomar på
gymnasieskolor men med datainsamling enbart från staden Brescia i regionen
Lombardien. Samma ovanstående enkät har därför använts i den aktuella studien
bortsett från formuläret av Fandrem, Ertesvåg, Strohmeier och Roland (2010)
samt Berry, Phinney, Sam och Vedder (2006) med de 40 frågorna om etnisk
mobbning och uppfattad diskriminering som lades till i den nuvarande studien för
att enkäten skulle bestå av fler items om just diskriminerande mobbning. I den
aktuella studien gjordes det därför inte någon etikprövning då det inte är
obligatoriskt enligt etikprövningsnämnden i Italien att göra en etikprövning när
det handlar om icke-medicinsk forskning. Det togs dock hänsyn till det
forskningsetiska samtyckeskravet, vilket innebär att deltagarna i studien har
godkänt skriftligt att de vill vara delaktiga i studien. För minderåriga elever har
även ett skriftligt godkännande från båda vårdnadshavare begärts för att kunna
delta i studien. Innan studien utfördes skickades även en presentation av projektet
till skolornas rektorer där de fick ta del av information om studiens syfte samt
tillvägagångsätt. Även skolpersonal, vårdnadshavare till minderåriga samt
eleverna fick ta del av samma information samt vilka formulär som enkäten skulle
bestå av och att det var frivilligt deltagande, vilket skedde innan enkäten
genomfördes. Enkäterna var anonyma vilket innebar att enskilda individer inte
kunde identifieras. Den aktuella studien var del av ett större forskningsprojekt
vilket gjorde att enbart kommunen Milano fokuserades i den aktuella studien och
28
den genomfördes i forskningssyfte vilket innebar att det inte fanns något
vinstintresse.
Resultat
Begreppsförtydligande
Etnisk kontakt innebär i den nuvarande studien kontakt med personer
med en annan etnisk bakgrund skild från ens egna. Etniska fördomar innebär
fördomar som eleven har kopplat till personer med annan etnisk bakgrund skild
från ens egna. Rasistisk viktimisering innebär i denna studie att bli utsatt för
mobbningsbeteenden på grund av sin hudfärg, kultur eller religion. Rasistisk
mobbning innebär att utsätta någon för mobbning på grund av den utsattes
hudfärg, kultur eller religion. Interetnisk viktimisering innebär att bli utsatt för
mobbning av en eller flera elever med annan etnisk bakgrund skild från ens egna.
Interetnisk mobbning innebär däremot att en eller flera elever utsätter elever med
annan etnisk bakgrund än de själva för mobbning. I denna studien är interetnisk
viktimisering och mobbning avgränsat till mobbning mellan elever med italiensk
bakgrund och elever med utländsk bakgrund.
Korrelationer
Det utfördes ett flertal korrelationer. I den första tabellen (se Tabell 1)
presenteras en korrelationsmatris för hela stickprovet. 1
Tabell 1
Korrelationer mellan variabler (N=249)
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.Ålder - .04 .01 -.03 -.09 .02 -.03 -.05 -.03
2. Etnisk kontakt -
-.22** .22** -.09 -.16* .06 .10 -.01
3.Etniska fördomar - -.04 .23*** -.04 .14* -.00 .18**
1 Samband där Pearsons produktkorrelationskoefficient, r, låg på 0.1 och uppåt bedömdes som ett
svagt samband medan r = 0.3 och uppåt bedömdes som ett medelstarkt samband och till slut bedömdes r =0.5 och
uppåt som ett starkt samband (Cohen, 1998).
29
4.Rasistisk viktimisering - .08 .42*** .07 .30*** .10
5.Rasistisk mobbning - .10 .44*** .21** .45***
6.Inreretnisk vik - 39*** .40*** .25***
7.Interetnisk mob
8. Generell viktimisering
9. Generell mobbning
- .27***
-
.57***
.43***
-
Notera. Interetnisk mob= Interetnisk mobbning. Interetnisk vik= Interrasistisk viktimisering
* < .05. ** < .01. *** < .001.
Ålder korrelerade inte med någon annan variabel. Etnisk kontakt
korrelerade svagt negativt med etniska fördomar och interetnisk viktimisering.
Det innebär att ju mindre kontakt som eleverna hade med elever med annan etnisk
bakgrund, uttryckte de i högre grad etniska fördomar och var utsatta för interetnisk
mobbning. Etnisk kontakt hade en svag positiv korrelation med rasistisk
viktimisering, vilket innebär att ju mer etnisk kontakt som eleverna hade med
elever med en annan etnisk bakgrund än de själva, desto vanligare var det att de
var utsatta för rasistisk mobbning. Etniska fördomar hade en svag positiv
korrelation med rasistisk mobbning, interetnisk mobbning och generell
mobbning, vilket innebär att ju mer etniska fördomar som eleverna hade desto
mer engagerade de sig i rasistisk, interetnisk och generell mobbning. Rasistisk
viktimisering hade en medelstark positiv korrelation med interetnisk
viktimisering och generell viktimisering. Rasistisk mobbning korrelerade
medelstarkt och positivt med interetnisk mobbning och generell mobbning samt
svagt och positivt med generell viktimisering. Interetnisk viktimisering
korrelerade medelstarkt och positivt med både generell viktimisering och
interetnisk mobbning. Vidare förelåg det ett svagt positivt samband mellan
interetisk viktimisering och generell mobbning. Interetnisk mobbning korrelerade
svag och positivt med generell viktimisering och positivt och starkt med generell
mobbning. Det innebär att ju mer elever engagerade sig i interetnisk mobbning
desto vanligare var det att de även engagerade sig i generell mobbning. Slutligen
30
förelåg det även ett medelstarkt samband mellan generell viktimisering och
generell mobbning.
Tabell 2
Korrelationer mellan variabler (N=160 elever med italiensk bakgrund, övre tabell; N=79 elever med utländsk
bakgrund, nedre tabell)
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.Ålder 1 .02 -.00 .02 -.03 .08 .40 .01 .04
2. Etnisk kontakt .06 1
-.25** .03 -.14 -.10 .09 .03 -.03
3.Etniska fördomar .08 -.07 1 -.01 .36*** -.01 .21** .04 .30***
4.Rasistisk viktimisering -.13 .20 .05 1 .10 .26** .12 .09 .22**
5.Rasistisk mobbning
-.18 -.03 .02 .11 1 .15* .39*** .09 .38***
6.Interetnisk vik
-.08 .12 -01 .47*** .03 1 .56*** .43*** .37***
7. Interetnisk mob -.20 -.01 .03 .05 .54*** .16 1 .32*** .58***
8. Generell viktimisering
9. Generell mobbning
-.18
-.18
.13
-.02
-.03
.00
.37**
.06
.36**
.58***
.35**
.09
.19
.55***
1
.45***
.43***
1
Notera. Interetnisk mob= Interetnisk mobbning. Interetnisk vik= Interrasistisk viktimisering. Den översta delen
av tabellen= elever med italiensk bakgrund. Den nedersta delen av tabellen= elever med utländsk bakgrund.
* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
I ett nästa steg genomfördes en korrelationsanalys separat för elever
med italiensk bakgrund respektive för utländsk bakgrund (se Tabell 2). I det
följande beskrivs korrelationer bland elever med italiensk bakgrund. Etnisk
kontakt korrelerade svagt negativt med etniska fördomar, vilket innebär att ju
mindre kontakt elever med italiensk bakgrund hade med personer med utländsk
bakgrund desto mer hade de etniska fördomar. Etniska fördomar var i sin tur
positivt medelstarkt korrelerat med rasistisk mobbning och generell mobbning
samt svagt positivt korrelerat med interetnisk mobbning. Detta innebär att ju fler
etniska fördomar elever med italiensk bakgrund hade, i desto högre grad mobbade
de andra elever, elever på grund av hudfärg, kultur eller religion, och elever med
utländsk bakgrund. Rasistisk viktimisering korrelerade svagt och positivt med
interetnisk viktimisering och generell mobbning. Rasistisk mobbning korrelerade
positivt med interetnisk viktimisering (svagt), interetnisk mobbning (måttligt) och
generell mobbning (måttligt). Positiva måttliga till starka samband förelåg mellan
31
interetnisk viktimisering, interetnisk mobbning, generell viktimisering och
generell mobbning.
För elever med utländsk bakgrund förelåg färre korrelationer mellan
variablerna. Till skillnad från elever med italiensk bakgrund förelåg inte något
signifikant samband mellan etnisk kontakt och etniska fördomar. Rasistisk
viktimisering korrelerade dock medelstarkt positivt med interetnisk viktimisering
och generell viktimisering. Vidare korrelerade rasistisk mobbning även positivt
med interetnisk mobbning (starkt), generell viktimisering (måttligt) och generell
mobbning (starkt). Interetnisk viktimisering korrelerade positivt och medelstarkt
med generell viktimisering. Interetnisk mobbning korrelerade starkt och positivt
med generell mobbning och ett positivt och starkt samband förelåg mellan
generell viktimisering och generell mobbning.
Könsskillnader
Av deltagarna (N=239) var 105 manliga elever (44 %) och 134
kvinnliga elever (56 %). Det gjordes sex oberoende t-test för att undersöka
könsskillnader mellan manliga och kvinnliga elever för hela stickprovet. Levens
homogenitetstest utfördes för varje t-test för att kontrollera om antagandet om
homogenitet var uppfyllt eller inte.
I det första t-testet var den beroende variabeln rasistisk mobbning.
Utfallet visade att manliga elever (M=1.30, SD=0.60) utförde signifikant mer
rasistisk mobbning än kvinnliga elever (M=1.05, SD=0.20, t(122)= 4.02, p=.001,
Cohens d= 0.54). I nästa t-test var den beroende variabeln rasistisk viktimisering.
Utfallet visade att det inte förelåg någon signifikant skillnad mellan manliga
elever (M=1.23, SD=0.55) och kvinnliga elever (M=1.20, SD=0.52, t(237)=415,
p=.678, Cohens d= 0.05). I det tredje t-testet var den beroende variabeln
interetnisk mobbning. Utfallet visade att manliga elever (M=1.39, SD=0.49)
utförde signifikant mer interetnisk mobbning än kvinnliga elever (M=1.11,
SD=0.25), t(146)=5.20, p=.000, Cohens d= 0.71). I det fjärde t-testet var den
beroende variabeln interetnisk viktimisering. Utfallet visade att det inte förelåg
32
någon signifikant skillnad mellan manliga elever (M=1.31, SD=0.55) och
kvinnliga elever (M=1.22, SD=0.40), t(182)=1.43, p=.152, Cohens d= 0.18). I det
femte t-testet var den beroende variabeln generell mobbning. Utfallet visade att
manliga elever (M=1.57, SD=0.56) utförde mer generell mobbning än kvinnliga
elever (M=1.33, SD=0.38, t(174)=3.67, p=.001, Cohens d= 0.92). I sjätte t-testet
var den beroende variabeln generell viktimisering. Utfallet visade att det inte
förelåg någon signifikant skillnad mellan manliga elever (M=1.42, SD=0.50) och
kvinnliga elever (M=1.42, SD=0.45, t(237)=-.05, p=.960, Cohens d=-0.01).
Sammantaget visar resultatet att manliga elever i högre grad ägnade sig åt
samtliga tre former av mobbning, dvs. rasistisk, interetnisk och generell
mobbning, jämfört med de kvinnliga eleverna samtidigt som det inte förelåg några
könsskillnader i utsatthet för dessa former av mobbning.
Skillnader mellan elever med italiensk och utländsk bakgrund
Av deltagarna (N=239) kategoriserades 160 (67%) som elever med
italiensk bakgrund och 79 (33%) som elever med utländsk bakgrund. Det utfördes
sex oberoende t-test och kontroll för Levens homogenitetstest utfördes för varje
t-test för att kontrollera för om antagandet om homogenitet var uppfyllt eller inte.
I det första t-testet var den beroende variabeln rasistisk mobbning. Utfallet visade
att det inte fanns någon signifikant skillnad mellan elever med italiensk bakgrund
(M=1.16, SD=0.42) och elever med utländsk bakgrund (M=1.17, SD=0.48,
t(139)=-.18, p=.858, Cohens d= -0.02). I nästa t-test var den beroende variabeln
rasistisk viktimisering. Utfallet visade att elever med utländskt ursprung (M=1.57,
SD= 0.788) blev mer utsatta för rasistisk mobbning än elever med italienskt
ursprung (M=1.04, SD= 0.18, t(82)=-5.88, p=.001, Cohens d= 0.92). I det tredje
t-testet var den beroende variabeln interetnisk mobbning. Utfallet visade att det
inte fanns någon signifikant skillnad mellan elever med italiensk bakgrund
(M=1.22, SD=0.40) och elever med utländsk bakgrund (M=1.26, SD=4.08,
t(237)=-.82, p=.413, Cohens d=-0.01). I det fjärde t-testet var den beroende
variabeln interetnisk viktimisering. Utfallet visade att utländska elever (M=1.40,
33
SD= 0.57) var mer utsatta för interetnisk mobbning än elever med italiensk
bakgrund (M=1.19, SD= 0.40, t(117)=-2.91, p= .004, Cohens d= 0.42). I det femte
t-test var den beroende variabeln generell mobbning. Utfallet visade att det inte
förelåg någon signifikant skillnad mellan elever med italiensk bakgrund (M=1.42,
SD=0.47) och utländsk bakgrund (M=1.47, SD=0.50, t(237)=-.68, p=.497, Cohens
d=-0.10). I det sjätte t-testet var den beroende variabeln generell viktimisering.
Utfallet visade att det inte fanns någon signifikant skillnad mellan elever med
italiensk bakgrund (M=1.38, SD=0.41) och utländsk bakgrund (M=1.50, SD=0.58,
t(118)=-1.68, p=.096, Cohens d= -0.23). Sammantaget visar resultatet att elever
med utländsk bakgrund är mer utsatta för rasistisk mobbning och interetnisk
mobbning, dvs. etnisk mobbning, än elever med italiensk bakgrund. Däremot
förelåg inga skillnader mellan grupperna i utförandet av rasistisk, interetnisk eller
generell mobbning, eller för att bli utsatt för generell mobbning.
Regressionsanalyser
För att få en förståelse för hur kön, kontakt med personer med annan
etnisk bakgrund samt etniska fördomar förklarar variansen i rasistisk mobbning
och interetnisk mobbning genomfördes regressionsanalyser. Mot bakgrund av att
korrelationsmatriserna skilde sig åt mellan elever med italiensk bakgrund och
elever med utländsk bakgrund genomfördes analyserna separat för dessa två
grupper. I steg 1 lades kön in som en kontrollvariabel (Modell 1). I steg 2 lades
etnisk kontakt till (Modell 2). I Modell 3 adderades etniska fördomar för att se hur
mycket det kunde förklara både rasistisk mobbning och interetnisk mobbning.
VIF användes för att kontrollera för multikolinaritet.
Rasistisk mobbning. Den första regressionsanalysen genomfördes
med elever med italiensk bakgrund (se Tabell 1). Modell 1, i vilken kön
inkluderades, förklarade 7.7 % av variansen i rasistisk mobbning och visade att
manliga elever mobbade andra elever på grund av hudfärg, kultur eller religion i
högre grad än kvinnliga elever. I Modell 2 adderades etnisk kontakt. Modellen
förklarade 10.5 % av variansen i rasistisk mobbning. Modellen visade att kön
34
fortsatte att vara signifikant associerat med rasistisk mobbning samtidigt som
etnisk kontakt associerade negativt med rasistisk mobbning. Detta innebär att ju
mindre kontakt elever med italienskt ursprung hade med personer med utländsk
bakgrund desto mer tenderade de att engagera sig i rasistisk mobbning. I modell
3 adderades etniska fördomar och variablerna i denna slutliga modell förklarade
19.2% av variansen i rasistisk mobbning. Kön fortsatte att vara signifikant men
inte längre etnisk kontakt. Etniska fördomar associerade däremot positivt med
rasistisk mobbning, vilket innebär att ju mer etniska fördomar som eleverna med
italienskt ursprung hade desto mer benägna var de att engagera sig i rasistisk
mobbning.
Tabell 1
Regressionsanalys för rasistisk mobbning (N=160 elever med italiensk bakgrund)
B SE B β R2
Modell 1
Kön
-.239
.066
-.277***
.077
Modell 2
Kön
E. Kontakt
-.251
-.019
.065
.008
-.290***
-.169*
.105
Modell 3
Kön
E. Kontakt
E. Fördomar
-.213
-.010
.147
.063
.008
.035
-.247**
-.087
.308***
.192
Notera. F(1,158)=13.09, p<.000 för Modell 1. F(2,157)=9.21, p<.000 för Modell 2. F(3,156)=12.35, p<0.0001
för Modell 3. E.Fördomar= Etniska fördomar. E. Kontakt= Etnisk kontakt.
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Den andra regressionsanalysen genomfördes med elever med utländsk
bakgrund (se Tabell 2). Modell 1, i vilket kön inkluderades, förklarade 7.8% av
variansen i etnisk mobbning och visade att manliga elever mobbade andra elever
på grund av hudfärg, kultur eller religion i högre grad än kvinnliga elever. I
Modell 2 adderades kontakt med personer av annan etnisk bakgrund och denna
modell förklarade fortfarande 7.8 % av variansen i rasistisk mobbning. Modellen
visade att kön fortfarande var signifikant associerat med rasistisk mobbning
samtidigt som etnisk kontakt inte associeras signifikant med rasistisk mobbning.
I Modell 3 adderades etniska fördomar och variablerna i denna slutglitliga modell
35
förklarade 8 % av variansen i rasistisk mobbning. Kön fortsatte att vara signifikant
men varken etnisk kontakt eller etniska fördomar var det.
Tabell 2
Regressionsanalys för rasistisk mobbning (N=79 elever med utländsk bakgrund)
B SE B β R2
Modell 1
Kön
-.272
.107
-.279*
.078
Modell 2
Kön
E.Kontakt
-.272
-.001
.108
.014
-.279*
-.005
.078
Modell 3
Kön
E.Kontakt
E. Fördomar
-.276
.001
.022
.109
.014
.057
-.283*
.009
.043
.080
Notera. F(1,77)=6.49, p<.05 för Modell 1. F(2,76)=3.20, p<.05 för Modell 2. F(3,75)=2.16, p>.05 för Modell
3. E.Fördomar= Etniska fördomar. E. Kontakt= Etnisk kontakt.
*p < .05
Interetnisk mobbning. Den tredje regressionsanalysen genomfördes
med elever med italiensk bakgrund (se Tabell 3). Modell 1, där kön inkluderades,
förklarade 10.6% av variansen i interetnisk mobbning och visade att manliga
italienska elever mobbade elever med en annan etnisk bakgrund i högre grad än
vad kvinnliga italienska elever gjorde. I Modell 2 lades kontakt med personer från
en annan etnisk bakgrund till och modellen förklarade 11% av variansen i
interetnisk mobbning. Etnisk kontakt var dock inte signifikant medan kön fortsatte
att vara signifikant. I Modell 3 adderades etniska fördomar och variablerna i den
slutgiltiga modellen förklarade 15.4% av variansen i interetnisk mobbning. Etnisk
kontakt fortsatte att vara icke-signifikant men kön fortsatte tillsammans med
etniska fördomar att vara signifikant. Etniska fördomar associerade positivt med
interetnisk mobbning, vilket innebär att ju mer etniska fördomar elever med
italiensk bakgrund hade om människor med annan etnisk bakgrund desto
vanligare var det också att de mobbade elever med utländsk bakgrund.
Tabell 3
Regressionsanalys för interetnisk mobbning (N=160 elever med italiensk bakgrund)
B SE B β R2
36
Modell 1
Kön
-.264
.062
-.326***
.106
Modell 2
Kön
Kontakt
-.259
.007
.062
.008
-.320***
.066
.110
Modell 3
Kön
Kontakt
E. Fördomar
-.237
.013
.094
.061
.008
.034
-.292***
.123
.217**
.154
Notera. F(1,155)=18.39, p<.000 för Modell 1. F(2,154)=9.55, p<.000 för Modell 2. F(3,153)= 9.25, p<0.0001
för Modell 3. E.Fördomar= Etniska fördomar. E.Kontakt= Kontakt med utländska.
**p < .01. ***p < .001.
Den fjärde regressionsanalysen genomfördes med elever med
utländsk bakgrund (se Tabell 4). Modell 1, där kön inkluderades, förklarade
15.3% av variansen i interetnisk mobbning och visade att manliga elever med
utländsk bakgrund i högre grad mobbade elever med italiensk bakgrund än vad
kvinnliga elever med utländsk bakgrund gjorde. I Modell 2, adderades kontakt
med personer från en annan etnisk bakgrund. Modellen fortsatte att förklara
15.3% av interetnisk mobbning och bara kön fortsatte vara signifikant associerat
med interetnisk mobbning. I Modell 3 adderades etniska fördomar och variablerna
i den slutgiltiga modellen förklarade 15.4% av variansen i interetnisk mobbning.
I denna modell var endast kön signifikant associerat med interetnisk mobbning.
Tabell 4
Regressionsanalys för interetnisk mobbning (N=79 elever med utländsk bakgrund)
B SE B β R2
Modell 1
Kön
-.297
.086
-.391**
.153
Modell 2
Kön
E. Kontakt
-.296
-.002
.087
.011
-.398**
-. 016
.153
Modell 3
Kön
E. Kontakt
E. Fördomar
-.299
.001
.014
.088
.011
.046
-.392**
-.011
.301
.154
Notis. F(1,67)=12.06, p<0.01 för Modell 1. F(2,66)=5.95, p<0.01 för Modell 2. F(3,65)= 3.94, p<0.01 för
Modell 3. E.Fördomar= Etniska fördomar. E.Kontakt= Etnisk kontakt
**p < .01.
Mediationsanalyser
37
Det utfördes två mediationsanalyser. Mediationsanalyserna utfördes
med ett förläggningsprogram av SPSS. Dessa analyser genomfördes endast på
gruppen elever med italiensk bakgrund. Gruppen elever med utländsk bakgrund
exkluderades eftersom resultaten i regressionsanalyserna visade att varken etnisk
kontakt eller etniska fördomar kunde bidra till att förklara variansen i rasistisk
mobbning eller interetnisk mobbning (som tillsammans bildar begreppet etnisk
mobbning) i de slutliga modellerna. Den första mediationsanalysen (Figur 1)
använde etniska fördomar som mediator och oberoende variabel (x) var etnisk
kontakt och beroende variabel (y) var rasistisk mobbning. Mediationsanalysen
genomfördes för att få reda på i vilken grad etnisk kontakt har en direkt relation
till rasistisk mobbning och i vilken grad etnisk kontakt har en indirekt relation till
rasistisk mobbning via etniska fördomar.
Figur 1. Påverkan av etnisk kontakt och etniska fördomar på rasistisk mobbning.
Rasistisk mobbning. Resultatet visar att hur mycket kontakt eleverna
hade med personer med andra etniska bakgrunder associeras med hur mycket
etniska fördomar de hade F(1,237)=12.23, p<.001, R2= .05, b=-.05, t(237)=-3.49,
p<.001 (väg a). Ju mer kontakt de hade med personer med andra etniska
38
bakgrunder desto färre etniska fördomar hade de. Det visade sig även att etniska
fördomar ensamt kunde associeras med utförandet av rasistisk mobbning hos
eleverna b=.10, t(236)=3.42, p<.001 (väg b). Det visar sig dock att etnisk kontakt
inte ensamt kan associeras med rasistisk mobbning, en så kallad direkta påverkan
(väg c) F(1,237)=2.28, p=.13, r= . 01, b=-.01, t(237)=-1.51, p=.130. När etnisk
kontakt lades in tillsammans i modellen med etniska fördomar så visade det sig
även att etnisk kontakt fortfarande inte kan associeras med rasistisk mobbning b=-
.00, t(237)=-.74, p=.440 (väg c´). Men när etniska fördomar och etnisk kontakt
analyserades tillsammans i samma modell var de associerade med rasistisk
mobbning F(2,236)=7.04, p<.01, R2=.05, det vill säga den indirekta påverkan med
mediatorn.
Ett sobeltest utfördes för att se om det verkligen förelåg en signifikant
mediationseffekt där etniska fördomar tillsammans med etnisk kontakt påverkar
rasistisk mobbning. Sobel testet visade att det fanns en signifikant
mediationseffekt, p<.05.
Den andra mediationstabellen (Figur 2) använde också etniska
fördomar som mediator och oberoende variabeln (x) etnisk kontakt men denna
gången var beroende variabeln (y) interetnisk mobbning. Mediationsanalysen
genomfördes för att få reda på i vilken grad etisk kontakt har en direkt relation till
interetnisk mobbning och i vilken grad etnisk kontakt har en indirekt relation till
interetnisk mobbning via etniska fördomar.
39
Figur 2. Påverkan av etnisk kontakt och etniska fördomar på interetnisk mobbning.
Interetnisk mobbning. Resultaten visar hur mycket kontakt som
elever med italiensk bakgrund har med personer med andra etniska bakgrund
associeras med hur mycket etniska fördomar de har F(1, 158)=10.97, p< .01, R2
= .06, b= -.061, t(158)= -3.31, p < .01. Ju mindre etnisk kontakt de har med
personer med andra etniska bakgrunder desto mer etniska fördomar har de (väg
a).
Mediationsresultatet visar även att hur mycket kontakt eleverna med
italiensk bakgrund har med personer med andra etniska bakgrunder tillsammans
med deras etniska fördomar associeras med hur mycket de är engagerade i
interetnisk mobbning, F(2,157)=5.69, p<.01, R2=.07, det vill säga den indirekta
påverkan med mediatorn. För att sedan se om etniska fördomar mot personer med
andra etniska bakgrunder ensamt kan associeras med interetnisk mobbning visade
resultatet att b=.10, t(157)=3.14, p<.01 (väg b). Det innebär att etniska fördomar
ensamt kan associeras med interetnisk mobbning, det vill säga mobbning utfört
av elever med italiensk bakgrund mot elever med utländsk bakgrund. Det innebär
att ju mer etniskt fördomsfulla eleverna med italiensk bakgrund är mot andra
40
personer med annan etnisk bakgrund desto mer utsätter de även dessa elever för
interetnisk mobbning.
Resultatet visar även kontakt med personer med utländsk bakgrund
ensamt inte har en direkt påverkan på interetnisk mobbning F(1,158)=1.4287,
p>.05,R2=.009, b= .009, t(158)= 1. 1953, p > .05 (väg c) utan har enbart betydelse
när etniska fördomar finns med i modellen som mediator b= .69, t(157)= 1. 99,
p < .05 (väg c´).
För att vara säkra på att det finns en signifikant skillnad om mediatorn
verkligen kan associeras med interetnisk mobbning tillsammans med kontakten
elever med italiensk bakgrund hade med personer med annan etnisk bakgrund
gjordes ett Sobel test som visade att det fanns en signifikant mediationseffekt, p<
.05.
Diskussion
Syftet med den nuvarande studien har bland annat varit att undersöka
om etnisk kontakt (dvs. kontakt med personer från en annan etnisk bakgrund) och
etniska fördomar sammanhänger med att utsätta andra för eller själv bli utsatt för
etnisk mobbning. Med andra ord, kan etnisk kontakt och etniska fördomar bidra
till att förklara variansen av etnisk mobbning som i studien har delats in i två
undergrupper: rasistisk mobbning och interetnisk mobbning. Både utsatthet
(viktimisering) och att utsätta andra för mobbning undersöktes. Den nuvarande
studien undersökte även om det förelåg någon skillnad mellan elever med
utländsk bakgrund och elever med italiensk bakgrund när det gäller att utföra och
bli utsatta för mobbning generellt och för etnisk mobbning specifikt. Ålder och
könsskillnader undersöktes dessutom som kontrollvariabler.
Hypotes 1 utgår från att låg kontakt med personer från en annan etnisk
bakgrund skild från ens egna associeras högre grad med etniska fördomar medan
hög grad av etnisk kontakt associeras med lägre grad av etniska fördomar.
Resultaten från den nuvarande studien stödjer hypotesen och visar att låg etnisk
kontakt associeras positivt med etniska fördomar om individer med en etnisk
41
bakgrund skild från ens egna och tvärtom associeras mycket etnisk kontakt
negativt med etniska fördomar. Detta stämmer överens med tidigare studier som
menar att fördomar om andra leder till mindre kontakt med dessa personer (Binder
et al., 2009). En ökad kontakt med utgruppen däremot tycks minska fördomarna
för dessa individer (Binder et al., 2009). Flera tidigare studier ger stöd för att
kontakt med andra grupper skild från ens egna minskar fördomar mot etniska
minoritetsmedlemmar i flera olika länder (Pettigrew & Tropp 2006, 2008; Voci
& Hewstone 2003).
Hypotes 2 utgår från högre grad av etniska fördomar om personer med
en annan etnisk bakgrund skild från ens egna associeras med att i högre grad utföra
etnisk mobbning. Resultatet från den nuvarande studien visar att etniska fördomar
hade, i linje med hypotesen, en positiv korrelation med etnisk mobbning, det vill
säga både utförandet av rasistisk mobbning och interetnisk mobbning. Men det
visade sig även att etniska fördomar hade en positiv korrelation med generell
mobbning. Fynden kan förklaras med hjälp av bland annat sociala identitetsteorin
som menar att människor generellt känner en grupptillhörighet till olika grupper
och skapar en identitet utefter denna grupp som bland annat kan ha med
nationalitet eller exempelvis etnicitet att göra (Turner & Tajfel, 1986). Den grupp
individen själv tillhör ses som en ingrupp medan resterande som inte passar in i
de normer eller kategorier som individen skapat bildar en så kallad utgrupp
(Nesdale, 2004). Etnisk eller rasistisk mobbning kan därför bland annat förklaras
till viss del utifrån sociala identitetsteorin, särskilt i termer av
ingruppsfavorisering, negativ stereotypisering och utgruppsevaluering
(Thornberg, 2013). Lay och Safdar (2003) förklarar exempelvis hur utländska
individer kan ha svårt att integrera sig och bli insläppta i den etniska
majoritetsgruppens ingrupp på grund av fördomar och diskriminering. Samtidigt
menar sociala missanpassningsteorin att de som ofta blir utsatta för mobbning
skiljer sig från resterande klasskamrater för att de inte passar in i klassnormerna
och därför har högre risk att bli utsatta. Det kan handla om att ha en skild etnisk
42
bakgrund som gör att eleven sticker ut till skillnad från en klass där den etniska
variationen är stor (Vervoort, Scholte & Overbeek, 2010). Att etniska fördomar
associeras med etnisk mobbning kan därför förstås utifrån ovanstående teorier.
När elever med utländsk bakgrund och italiensk bakgrund
analyserades separat upptäcktes vissa likheter men även skillnader. För elever
med italiensk bakgrund korrelerade etnisk kontakt negativt med etniska fördomar.
Etniska fördomar korrelerar sedan positivt med rasistisk mobbning, interetnisk
mobbning och generell mobbning. Det innebär att ju mer etnisk kontakt de har
med personer från en annan etnisk bakgrund desto färre etniska fördomar
förekommer. Ju fler etniska fördomar som förekommer desto mer etnisk
mobbning och generell mobbning förekommer även. För elever med utländsk
bakgrund så korrelerade varken etniska fördomar eller etnisk kontakt med någon
variabel.
Resultaten visar att mellan de två grupperna – elever med italiensk
bakgrund och elever med utländsk bakgrund – fanns det ingen skillnad i
utförandet av etnisk mobbning, det vill säga varken utförandet av rasistisk
mobbning eller interetnisk mobbning. Däremot skiljde sig grupperna åt
beträffande utsatthet av etnisk mobbning, det vill säga rasistisk mobbning och
interetnisk viktimisering, där utländska elever upplevde sig mer utsatta jämfört
med italienska elever. Det visade sig dock att det inte fanns någon skillnad i fråga
om att utsätta andra eller själv bli utsatt för generell mobbning mellan de båda
grupperna.
Detta resultat bekräftad till viss del hypotes 3 som antog att elever med
utländsk bakgrund är mer utsatta för alla typer av mobbning när det gäller etnisk
mobbning men inte för generell mobbing. Resultatet stämmer delvis överens med
tidigare forskning som menar att utländsk bakgrund eventuellt kan vara en
riskfaktor för utsatthet av mobbning (Strohmeier, Kärnä & Salmivalli, 2011). Att
specificera att det i denna studien handlar om att det fanns en skillnad i utsatthet
för så kallad etnisk mobbning kopplat till interetnisk och rasistisk mobbning och
43
inte generell mobbning är viktigt att skilja på. Graham, Taylor och Ho (2009)
menar dock att det finns för lite empiriskt stöd för att dra slutsatsen att det är just
den etniska bakgrunden som är skälet till utsatthet för mobbning. Att det istället
har att göra med en obalans i etnisk mångfald som gör att utanförskap och
viktimisering skapas då ena gruppen ses som en majoritetsgrupp och den andra
som minoritetsgrupp kan vara en av många förklaringar på det nuvarande
resultatet (Hanish & Guerra, 2000; Verkuyten, & Thijs, 2002). Ett flertal tidigare
studier pekar på att det handlar om hur uppdelningen av olika etniciteter är
fördelad mellan olika klasser. Om det finns fler elever med utländsk eller italiensk
bakgrund påverkar alltså den interetniska relationen. Det finns dock blandade
forskningsresultat kring detta där en del studier exempelvis visar att de
interetniska relationerna är mer negativa i skolklasser där etniska
minoritetsgrupper är flera (Vermeij, van Duijn, & Baeveldt, 2009; Vervoort,
Scholte, & Scheepers, 2011).
Viktimisering av etnisk mobbning hos elever med utländsk bakgrund
skulle även kunna förklaras med hjälp av DIT som menar att den utländska etniska
gruppen exempelvis kan ha utmärkande kännetecken som hudfärg, uttal, ursprung
eller linkande som gör att de kategoriseras in i en specifik grupp av de andra och
som även gör att dessa personer sticker ut från mängden (Bigler & Liben, 2007).
Utsatthet för mobbning i skolan menar sociala anpassningsteorin kan ha att göra
med att dessa personer sticker ut från mängden och därför är annorlunda jämfört
med resterande klasskamrater (Nadeem & Graham, 2005). Vad som dock är
accepterat och hur mycket eleven får vara annorlunda till skillnad från sina
klasskamrater menar sociala missanpassningsteorin har att göra med gruppnormer
och vad som är accepterat i skolkulturen och är annorlunda beroende på vilken
skolklass som tittas på (Thornberg, 2011; Wright, Giammarino & Parad,1986).
Enligt tidigare forskning har det mer med utspriddheten av etnisk mångfald i
klassen i sig snarare än vilken etnisk grupp eleven tillhör (Graham, 2006;
Juvonen, Nishina & Graham, 2006). Då den nuvarande studien inte tittat specifikt
44
på hur många elever med utländsk respektive italiensk bakgrund det fanns i varje
klass är det därför svårt att uttala sig om resultaten kan ha haft att göra med
klasskomposition eller etnisk bakgrund.
Hypotes 4 antog att manliga elever utsätter andra elever mer för både
generell och etnisk mobbning än kvinnliga elever. Resultatet visar att manliga
elever utförde mer etnisk mobbning, det vill säga både rasistisk mobbning och
interetnisk mobbning jämfört med kvinnliga elever. De manliga eleverna utförde
även mer generell mobbning än de kvinnliga eleverna. Det fanns dock inga
signifikanta könsskillnader i utsatthet för etnisk mobbning, det vill säga rasistisk
och interetnisk viktimisering, eller utsatthet för generell mobbning. Fynden
stämmer överens med tidigare studier som menar att pojkar oftare än flickor utför
generella mobbningsbeteenden (Cook, Williams, Guerra, Kim & Sadek, 2010;
Pepler, Jiang, Craig & Connolly, 2008; Scholte, Engels & Overbeek, Kemp &
Haselager, 2007).
Det är dock ännu inte tydligt om etnisk bakgrund och kön interagerar
tillsammans och utgör en högre risk för mobbning. I resultaten ovanför visas dock
att oavsett om det handlar om etnisk eller generell mobbning så utför manliga
elever mer mobbning än kvinnliga elever. Tidigare studier har dock visat att det
kan finnas könsskillnader bland inhemska och utländska elever där inhemska
elever oavsett om de är flickor eller pojkar blir mer utsatta än inhemska flickor
och pojkar (Sawyer, Bradshaw & O´Brennan, 2008). Detta stämmer överens med
den nuvarande studiens resultat som visar att elever med utländsk bakgrund
generellt blir mer utsatta för etnisk mobbning oavsett vilket kön de tillhör.
Regressionsanalyserna som genomfördes separat för elever med
italiensk bakgrund och för elever med utländsk bakgrund och där etnisk mobbning
var uppdelat i rasistisk mobbning och interetnisk mobbning visade resultaten att
etnisk mobbning utfört av elever med utländsk bakgrund enbart kunde förklaras
med hjälp av könstillhörighet. Varken etnisk kontakt eller etniska fördomar bidrog
till att förklara etnisk mobbning. Resultaten kan jämföras med tidigare forskning
45
som visar att generell mobbning oftare är utfört av pojkar än flickor (Cook,
Williams, Guerra, Kim & Sadek, 2010; Pepler, Jiang, Craig & Connolly, 2008;
Scholte et al., 2007). Denna könsskillnad tycks, enligt föreliggande resultat, alltså
även gälla för båda formerna av etnisk mobbning, dvs. rasistisk mobbning och
interetnisk mobbning.
I kontrast till detta var resultaten från elever med italiensk bakgrund
annorlunda även mellan rasistisk mobbning och interetnisk mobbning som
tillsammans bildar etnisk mobbning. För att förklara rasistisk mobbning utfört av
elever med italiensk bakgrund kunde både könstillhörighet, etnisk kontakt och
etniska fördomar förklara en del av variansen i rasistisk mobbning. När det gällde
att förklara interetnisk mobbning kunde dock enbart könstillhörighet och etniska
fördomar förklara variansen i interetnisk mobbning. Manliga elever med italiensk
bakgrund var här mer benägna att utföra rasistisk mobbning än kvinnliga elever
med italiensk bakgrund. Etniska fördomar kunde förklara hela 8.7% av variansen
i rasistisk mobbning. Modellen DIT är användbar för att förklara hur etniska
fördomar kan påverka utförandet av rasistisk mobbning, som är en form av etnisk
mobbning. Enligt DIT kategoriserar vi in människor i olika grupper baserat på
exempelvis deras kön, utseenden, nationalitet och etnicitet som sedan används vid
stereotypisering och fördomar (Rutland, 1999).
Det är med andra ord möjligt att elever med utländsk bakgrund blivit
mer eller mindre omedvetet eller medvetet kategoriserade av elever med italiensk
bakgrund utifrån deras etniska ursprung, kultur, nationalitet, hudfärg eller
liknande (Bigler & Liben, 2007). Kategoriseringen kan sedan leda till att eleverna
ger varandra etiketter och fördomar skapas, vilket även metaanalysen av Raabe
och Beelmann (2011) beskriver, hur fördomar generellt ökar igen runt sena
tonårstiden mellan 17–19 år, vilket kan förklara de etniska fördomarna hos
gymnasieeleverna. White et al. (2009) förklarade också hur ungdomar har olika
typer av fördomar beroende på ålder. I den nuvarande studien inkluderades inte
ålder i regressionsanalyserna eftersom ålder inte korrelerade med någon av
46
variablerna i korrelationsmatriserna, vilket gjorde att variabeln ålder inte var
intressant att undersöka vidare.
Det är inte omöjligt att fördomar kan leda till mobbning då människor
enligt sociala identitetsteorin utvecklar sin identitet och sätt att bete sig utifrån
grupperna de tillhör. Människor kategoriserar även medvetet och omedvetet in
andra människor i olika så kallade in-och utgrupper. Dessa grupper kan vara allt
från en familj till ett sportlag och skapas utifrån kategoriseringar som exempelvis
nationalitet, normer eller utseende (Turner & Tajfel, 1986). De som dock inte
passar in i den så kallade ingruppen bildar istället en så kallad utgrupp (Nesdale,
2004). Rasistisk eller så kallad etnisk mobbning kan alltså utifrån denna teori
skapas baserat på gruppindelningar som kan leda till fördomar. Sociala
missanpassningsteorin hjälper sedan till att förklara hur elever som inte uppnår
vissa grupp- eller klassnormer, som ofta skapar omedvetet, kan bli utstötta från
grupper eller uppleva fördomar (Cranham & Carroll, 2003).
De undersöktes även explorativt hur mycket de etniska fördomarna
som eleverna hade tillsammans med kontakten de hade med individer med
utländsk bakgrund skulle kunna sammanhänga med etnisk mobbning.
Första mediationsanalysen som använt etniska fördomar som
mediator och etnisk kontakt som oberoende variabel samt rasistisk mobbning som
beroende variabel visade att etniska kontakt och etniska fördomar tillsammans
kunde associeras med hur mycket rasistisk mobbning som eleverna engagerade
sig i. Hur mycket kontakt eleverna hade med personer från andra etniska
bakgrunder kunde även associeras med hur mycket etniska fördomar de hade. Ju
mer etnisk kontakt eleverna hade desto mindre etnisk fördomar uttryckte de. Detta
stämmer överens med Allports (1954) kontakthypotes som menade att ökad
kontakt ofta har positiva kopplingar med attityder mot utgruppen och minska
fientlighet (Pettigrew, 1998). I en tidigare studie fann forskarna att ökad kontakt
och gemenskap mellan studenter med utländsk bakgrund från norra Italien innebar
en direkt positiv effekt på attityder mot studenterna med utländsk bakgrund, det
47
vill säga utgruppen. En indirekt kontakt med utgruppen ledde också till färre
fördomar (Voci & Hewstone, 2003).
Etnisk kontakt verkar dock inte ensamt kunna associeras med rasistisk
mobbning men det kunde etniska fördomar göra. Etnisk kontakt tillsammans med
etniska fördomar kunde dock tillsammans associeras med rasistisk mobbning.
Detta skulle kunna förklaras med hjälp av ovanstående teorier presenterade vid
förklaring av regressionsanalyserna där DIT och sociala identitetsteorin
tillsammans med sociala missanpassningsteorin ger en förklaring på hur
kategorisering av individer baserat på exempelvis specifika karaktärsdrag,
nationalitet eller etnicitet kan leda till bildning av grupper som i sin tur leder till
fördomar mot utgruppen. Fördomarna kan i sig kan leda till utanförskap och
rasistisk mobbning utifrån sociala missanpassningsteorin som förklarar hur offer
för mobbning ofta är elever som på något sätt skiljer sig från sina klasskamrater.
När enbart interetnisk mobbning utfört av elever med italiensk
bakgrund mot elever med utländsk analyserades visade resultaten att hur mycket
kontakt elever med italiensk bakgrund har med personer från andra etniska
bakgrunder sammanhängde med hur mycket etniska fördomar de har: ju mer
etnisk kontakt de har desto färre etniska fördomar har eleverna med italiensk
bakgrund. Det visade sig även att för eleverna med italiensk bakgrund att deras
etniska kontakt tillsammans med etniska fördomar sammanhängde med hur
mycket de var engagerade i interetnisk mobbning, det vill säga mobbning mot
elever med utländsk bakgrund. Även etniska fördomar som elever med italiensk
bakgrund hade kunde ensamt associeras med hur mycket interetnisk mobbning de
utförde. Detta innebär att ju mer fördomsfulla elever med italiensk bakgrund var
desto mer utförde de också mobbning mot elever med utländsk bakgrund. Etnisk
kontakt mellan elever med italiensk bakgrund och utländsk bakgrund kunde dock
inte ensamt associeras direkt med interetnisk mobbning.
Att kontakten med andra etniska grupper inte ensamt kunde associeras
med interetnisk mobbning kan förklaras med hjälp av intergruppskontaktteorin.
48
Allport (1954) menar nämligen att det finns olika typer av kontakt och att en så
kallad ytlig kontakt troligtvis inte leder till förändring i attityder och
trosuppfattningar hos individer eftersom det inte finns någon meningsfull
kommunikation mellan grupperna vid ytlig kontakt. Kontakten måste alltså vara
kontinuerlig och innehålla betydelsefull kommunikation mellan grupperna. Att
kontakt därför ensamt inte kan associeras med interetnisk mobbning kan ses som
förståeligt utifrån denna teori då det beror på vilken typ av kontakt som eleverna
har.
Resultatet som visar att etnisk kontakt sammanhängde med etniska
fördomar bekräftar tidigare forskning (Binder et al., 2009) och kan ha att göra
med att individer som har fler fördomar i lägre grad söker kontakt med
utgruppsmedlemmar, det vill säga i detta fallet utländska individer, vilket leder
till att fördomarna består (Binder et al., 2009). Att öka kontakten med utgruppen
och öka den på ett sådant sätt att den inte är ytlig utan att det sker en betydelsefull
kommunikation skulle dock kunna minska fördomar mot exempelvis etniska
minoritetsgrupper, vilket är i linje med ett flertal tidigare studier (Pettigrew &
Tropp 2006, 2008; Voci & Hewstone 2003).
Studiens begränsningar
Den nuvarande studiens mått hade en genomgående relativt hög
Cronbachs alfa med undantag för en av skalorna Pozzoli och Ginis (2010)
viktimiseringskala som var relativt låg, vilket betyder att reliabiliteten för
testinstrumenten där Cronbachs alfa användes som reliabilitetsmått var relativt
hög i allmänhet. Cronbachs alfa är ett av de vanligaste måtten för att skatta den
interna konsistensen i formulären, dvs. i vilken grad samma deltagare svarar på
ungefär samma sätt för de frågor som mäter samma sak, exempelvis
mobbningsbeteenden. Cronbach bör visa 0.6 eller högre för att de olika skalorna
i enkäten ska kunna betraktas som valida (Sorjonen, u.å.). För att testa
reliabilitetsmåttet för skalor som endast har två item ska Cronbach dock helst inte
användas utan istället rekommenderas Spearman- Brown som bör vara över 0.60,
49
vilket den i detta fallet inte gör för .52 för rasistisk mobbning, vilket innebär att
reliabiliteten i formuläret kan ifrågasättas (Eisinga, Gotenhuis & Pelzer, 2013).
Enkät. Det är inte ovanligt att använda enkäter inom
mobbningsforskning för att samla in data vilket ofta genererar mycket data på kort
tid (Olweus, 1993). I föreliggande studie, liksom i många andra studier, gavs
anonyma svar för att underlätta för eleverna att svara så uppriktigt som möjligt
utan rädslor för att bli avslöjad som utsatt för mobbning eller mobbare (Solberg
& Olweus, 2003). Då den nuvarande studien ingick i ett större forskningsprojekt
användes endast ett urval av skattningsformulär från enkäten mot bakgrund av
den nuvarande studiens syfte. Då projektets kunskapsintresse var omfattande
behövde eleverna svara på frågor som höll på under cirka 45 minuter till 60
minuter och som bestod av cirka 190 frågor där eleverna dock inte behövde svara
på alla frågor utan svarade på en del av frågorna beroende på vad de svarat på
föregående fråga. Drygt 14 av dessa frågor var öppna frågor där personen skulle
beskriva med egna ord vad hen kände och hur hen skulle agera då en text kom
upp med olika påståenden kopplat till mobbningsbeteenden. Att svara på för
många frågor kan sänka reliabiliteten i instrumentet som används eftersom
deltagarna exempelvis kan bli trötta, uttråkade eller inte slutför hela formuläret
när det tar för lång tid att svara på (Rossi, Anderson & Wright, 1983). Därför lades
studiens kvalitativa frågor hälften av gångerna i början av enkäten för att
ungdomarna fortfarande skulle ha energi att uttrycka sig i skriftform och andra
hälften av gångerna i slutet av formuläret som ett sätt att hantera problemet med
att ha ett långt formulär och risken att eleverna kanske alltid skulle vara trötta eller
uttråkade i slutet av formuläret och därför så att de sista frågorna i formuläret inte
blir mindre valida (Lavras, 2008).
Vid användning av självskattningsformulär finns även risken att
personen mår dåligt just den dagen eller exempelvis är osäker inför hur de vill
svara på en fråga eller helt enkelt uppfattar frågan på ett annorlunda sätt än vad
som förväntas eller huruvida de minns händelsen (Cross & Newman-Gonchar
50
2004; Rossi, Anderson & Wright, 1983). Det finns alltså en risk för exempelvis
underrapportering av negativa beteenden exempelvis utsatthet för mobbning och
viktimisering eller tvärtom att överrapportera (Cross & Newman-Gonchar, 2004).
De ovanstående kan självklart påverka utfallet när det gäller både antalet utsatta
för mobbning samt de som utför mobbning då det i allmänhet utgör en mindre del
av stickproven i de olika klasserna (Cornell & Bandyopadhyay, 2010).
När självskattningsformulär utförs finns det även en risk för så kallad
shared method variance, vilket innebär att det uppstår en varians till följd av den
metod som används för datainsamling. Att endast använda sig av
självskattningsformulär ökar risken för att finna relationer mellan variabler som
är överestimerade. Korrelationer kan mellan skalorna stärkas eftersom det är
samma individ som besvarar dem, vilket kan bero på specifika egenskaper som
en deltagare har eller exempelvis om individen inte är bra på att använda internet
för att svara på enkäten. Det föreligger bland annat en risk att en deltagare oftare
svarar på samma sätt på alla frågor, exempelvis mycket positivt, negativt eller
mittemellan (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Podsakoff, MacKenzie, Lee &
Podsakoff, 2003). Detta kan bland annat ha att göra med hur svaren på
frågeställningarna är formulerade, det vill säga om svarsskalan ser likadan ut eller
inte, vilket den i detta fallet gjorde då de flesta frågorna gick från aldrig till väldigt
ofta (Podsakoff, MacKenzie, Lee & Podsakoff, 2003).
Administrering av enkät. Cross och Newman-Gonchar (2004)
beskriver vikten av att administrera enkäterna på ett korrekt sätt för att minska
risken för oseriösa och icke valida svar på grund av brist på motivation eller
koncentration. Vi använde oss av qualtrics.com där det är möjligt att utforma sitt
eget formulär och bland annat bestämma om deltagarna ska svara på enkäten via
nätet eller på papper. Vi valde via nätet för att göra datainsamlingen mer attraktiv
för de unga deltagarna (pappersenkät riskerar att upplevas mer som ett prov) och
för att undvika manuell överföring av data från pappersenkät till SPSS, vilket både
är tidskrävande och sårbart för felskrivningar. Dessutom var frågorna i
51
webenkäten villkorade så att problem med internt bortfall kunde undvikas. Dock
finns det alltid en risk att eleven vid något tillfälle inte visste vad hen skulle svara
på frågan eller exempelvis var trött (Rossi, Anderson & Wright, 1983) och enbart
svarade för att bli klar snabbt med enkäten istället för att lämna svaret blankt. Det
finns självklart en risk vid detta fall att svaret inte är helt pålitligt eftersom
eleverna hade valet att antingen slutföra enkäten eller gå därifrån och sluta svara
på enkäten helt. I den nuvarande studien användes inte någon imputation genom
exempelvis Expectation Maximization (EM) i SPSS eftersom det interna
bortfallet var obefintligt.
Kategorisering. Kategorisering av elever med italiensk och utländsk
bakgrund kan se olika ut utifrån vilket definition som används. Den nuvarande
studien hade utformat formuläret så att elever med minst en förälder född i ett
annat land kategoriserades som utländsk och därför fick svara på en uppsättning
frågor rörande interetnisk mobbning och viktimisering i formuläret medan elever
med italiensk bakgrund med två föräldrar födda i Italien fick svara på en annan
uppsättning frågor. Denna uppdelning stödjer en del forskare (Pottie et al., 2014;
Strohmeier & Schmitt-Rodermund, 2008) men skiljer sig från Statistiska
centralbyrån i Sverige (2019) som menar att en person med utländsk bakgrund
avser vara en elev som är född utomlands eller född i Sverige men med två
utrikesfödda föräldrar.
Skillnaden mellan vad som är interetnisk mobbning/viktimisering
samt rasistisk mobbning/viktimisering kan också kategoriseras på olika sätt.
Varför dessa två begrepp valdes var för att underlätta förståelsen av innebörden i
ordet etnisk mobbning som innefattar både rasistisk och interetnisk mobbing.
Återigen skulle andra definitioner av dessa begrepp ha resulterat i andra
operationaliseringar. I följande studie har detta hanterats genom att ha en tydlig
transparens: (a) tydligt definiera de olika begreppen, och (b) tydligt beskriva de
använda skattningsformulären.
52
För att skilja och förstå vad som tillhör begreppet etnisk mobbning
valde vi att dela in begreppet i två underkategorier som vi antar överlappar
varandra (vilket de bivariata korrelationerna också antyder) men som ändå ger oss
möjlighet att mäta etnisk mobbning utifrån två olika vinklar.
Att skilja på etnisk mobbning som mobbning utförd på grund av och
med hänvisning till hudfärg, religion eller kultur (rasistisk mobbning) å ena sidan
och mobbning mellan elever med italiensk bakgrund och elever med utländsk
bakgrund (interetnisk mobbning), gav mig möjligheten att jämföra dessa två
uttryck för etnisk mobbning med varandra och se om det fanns likheter och
skillnader mellan de båda. Det kan dock ha skapat en viss förvirring hos läsaren
när begreppen delas upp istället för att ha ett sammansatt begrepp för etnisk
mobbning. Att dessutom ha med religion som en del av underbegreppet rasistisk
mobbning kan ses som motsägande då religion ej ingår i definitionen av etnisk
mobbning enligt (McKenney, Pepler, Craig & Connolly, 2006). I den svenska
diskrimineringslagen (2008:567) behandlas exempelvis etnisk tillhörighet och
religion/annan trosuppfattning som två olika diskrimineringsgrunder. Samtidigt
finns det forskare som argumenterar för att klustra samman etnisk
grupptillhörighet och religion som indikatorer för mångfald, och ytterst, för social
distans (Brown & Langer, 2010). Andra menar att religion och trosföreställningar
kan inordnas i etnicitet (för en kritisk diskussion, se Ruane & Todd, 2010).
Missförstånd kring begrepp. Att skilja mellan vad som är mobbning
och vad som är en engångshändelse eller att bråka aggressivt med kompisar eller
liknande kan tänkas vara svårt att skilja mellan för vissa individer. Då
mellanstadieelever inte var med i den nuvarande studien utan eleverna hade en
ålder på 14–21 år är det rimligt att anta att missförstånden mellan vad som är lek
och vad som är mobbning minskar eftersom åldern ökar. Dock tydliggjordes i
början av frågorna som handlade specifik om mobbning, vad det innebär med
olika exempel som att skada någon fysiskt exempelvis genom sparkar eller att
slåss men även verbalt genom att retas och bli kallad för elaka smeknamn, prata
53
bakom någons rygg och under en kontinuerlig period (Gini, 2004; Olweus, 1993)
för att så få missförstånd som möjligt skulle uppstå. Ordet mobbning har dock här
översatts med det italienska ordet ”prepotente” som kan betyda att någon är
aggressiv, arrogant, stark, auktoritär och så vidare. Detta ordet används ofta när
en mobbare ska beskrivas inom den italienska vokabulären eftersom det är det
ordet som kan komma närmast det som inom svenskan kallas för en mobbare eller
översittare (liksom engelskans ”bully”). Ordet användes eftersom det är det som
brukar användas inom italiensk forskning om mobbning (Salerno & Toralongo,
2018) där forskare skiljer mellan ”prepotente” och ”vittime” det vill säga
mobbaren och offret (Lannaccone, 2017). Att det kan ha uppstått missförstånd
kring detta ordet, trots att exempel på vad det innebar fanns med, på grund av
språkbrister eller otydligheter i begreppet som användes kan eventuellt ha
påverkat svaren. Även ordet ”prevaricato” som användes för att beskriva hur en
översittare använder mobbningsbeteenden genom sin auktoritet eller makt på ett
negativt sätt för att trycka ner någon annan är också ett ord som inte direkt går att
översätta varken till svenska eller engelska utan som innefattar handlingar
exempelvis maktobalans och maktmissbruk som är vanliga hos mobbare. Ordets
innebörd kan därför ha varit svårt att förstå främst för elever med utländsk
bakgrund då jag vid flertalet tillfällen fick frågan om vad det ordet betydde. Det
kan alltså möjligtvis ha uppstått missförstånd vid besvarandet av enkäten som bör
tas i beaktande trots att vi var tydliga i vid presentationen av oss själva innan
genomförandet av enkäten att eleverna kunde fråga oss om de hade några
funderingar kring frågorna i enkäten, vilket också en hel del elever gjorde. Dock
är det även viktigt att tänka på att rapportering av mobbning och utsatthet för
mobbning ofta underrapporteras hos elever eller tvärtom överrapporteras (Cross
& Newman-Gonchar, 2004). Detta tycks bland annat bero på att de besvarar
frågorna utifrån sociala önsvärdhetseffekten, vilket kan leda till att individen
svarar på frågorna utifrån vad som är socialt önskvärt eventuellt överrapporterar
positiva beteenden medan negativa beteenden underrapporteras vilket hade
54
kunnat påverka studiens utfall (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Van de Mortel,
2008).
För att försöka minska missförstånd kring begrepp mobbning och
”prepotente” samt med tanke på ordets negativa laddning och negativa egenskaper
kopplat till det ställdes frågor om mobbning på ett mer neutralt sätt där ordet
”mobbning” eller ”prepotente” inte förekom. Frågorna kunde istället se ut på
följande sätt (t.ex. ”Jag kränker eller kallar vissa av mina klasskamrater för elaka
saker” ”jag exkluderar vissa av mina klasskamrater från min grupp eller pratar
bakom ryggen på dem”). Samma gällde för frågorna kring utsatthet för mobbning
där ordet ”offer” eller ”utsatthet” inte användes utan frågorna försökte innehålla
mindre laddade ord och fokuserade på beteenden (t.ex. ”några klasskamrater
kallar mig för elaka saker”, ”Jag vet att någon pratar bakom ryggen på mig när
jag inte kan höra det”). Frågorna utfördes på detta vis för att försöka minska risken
misstolkningen av begreppet mobbning och risken för underrapportering. Att
dessutom ha med en förklaring om vad nätmobbning är för något och räkna med
det även som en form av mobbning, det vill säga inte bara mobbning som sker
specifik i skolan som i den nuvarande studien hade också eventuellt kunnat öka
graden av mobbning och viktimisering i studien. Detta då allt mer mobbning sker
via nätet och även i Italien där en ny lag om brott mot nätmobbning uppkommit
2017 för att minska företeelsen (Gazzetta Ufficiale, 2017).
En annan del i studien som är viktig att poängtera är vissa
frågeställningar i enkäten som kan uppfattas som förvirrande (t.ex. ”har du
kontakt med invandrare/personer från en annan etnisk grupp skild från din?”, ”Har
du kontakt med invandrare/personer från en annan etnisk grupp skild från din
under din fritid?”). De ovanstående frågorna använder (/) vilket bland annat kan
tolkas som ”och” alternativt ”eller” och vilket kan göra det klurigt för den som
läser frågan att förstå hur den skall tolkas eftersom enkäten inleder med att
förklara begreppen invandrare och etnisk grupp som två skilda begrepp med två
55
skilda betydelser (Larsson, 2019). Beroende på hur eleven tolkat frågan kan alltså
olika svar ha angetts.
Generaliserbarhet. En stor brist i studien är även att
mellanstadieskolorna som kontaktades inte var intresserade av att vara med i
projektet. Detta gjorde att mitt förväntade åldersspann och antal deltagare i
studien minskade. Faktumet att både mellanstadieelever samt ungdomar i
gymnasiet är de som blir mest utsatta för mobbning i Italien i åldersspann 11–17
gjorde att studien inte kunde täcka upp hela spannet utan fick fokusera på de äldre
tonåringarna (Istat, 2014). Varför intresset inte fanns är svårt att veta men
spekulationer finns kring att det kan ha med både barnens ålder samt synen på
yrket som psykolog och att utsätta yngre barn för psykologiska frågor. Detta då
den italienska kulturen skiljer sig från den svenska och därför även synen på
psykologen och vilken roll psykologen har i samhället.
Studiens generaliserbarhet utanför kommunen Milano måste därför
tas med försiktighet även på grund av det begränsade urvalet som inte var
slumpmässigt utan gymnasieskolor med specifika inriktningar söktes upp för att
få tillgång till att så många utländska elever som möjligt skulle svara.
I studien är det var 32% av eleverna som på grund av olika
anledningar, allt från att inte lyckats få en underskrift från båda föräldrarna till att
inte komma till skolan överhuvudtaget eller glömt att ta med
samtyckesblanketten, inte kunde delta i studien. Detta skapar externt bortfall av
data vilket ökar ytterligare risken för urvalsskevhet och försämrad representation
av elevpopulationen.
Samband. Då detta är en studie som mäter samband men inte
kausalitet går det inte heller att uttala sig om vad som orsakar vad utan enbart om
huruvida samband föreligger mellan variablerna som undersöktes. Detta
sammanhänger med att studien har en tvärsnittsdesign som begränsar
forskningens möjlighet att uttala sig om riktningen (prediktion och kausalitet)
mellan associerade variabler (Levin, 2006). Eftersom studien är en tvärsnittsstudie
56
ger den även en bild om hur det ser ut för den undersökta populationen vid ett
enskilt tillfälle men den nuvarande studien följer dock inte upp de fynd som
hittats, för detta krävs en longitudinell studie med upprepade mätningar.
Klassuppdelning. Vissa klasser var små och få elever deltog medan
andra klasser var större och fler elever kunde därför svara på enkäten samtidigt.
Under ifyllandet av enkäten hade eleverna möjlighet att fråga mig och min kollega
om de hade några frågor angående ord, skrivna instruktioner, tolkningen av
frågorna eller svarsalternativen, vilket kan ha lett till att vi hade mer tid till att
hjälpa varje person individuellt när färre elever svarade på enkäten samtidigt och
mindre tid när det var större datasalar. Om och hur mycket detta påverkat
elevernas svar är svårt att uttala sig om. Antalet elever med italiensk och utländsk
bakgrund kan också ha påverkat utfallet. Etniska minoritetsgrupper som har ett få
antal individer i klassen eller i skolan med samma ursprung har nämligen högre
risk att bli utsatt för mobbning till skillnad från elever som tillhör den etniska
majoriteten i skolan (Hanish & Guerra, 2000; Verkuyten, & Thijs, 2002). Det går
alltså prata om en klasskonstalation det vill säga om det finns en tydlig etnisk
majortitetsgrupp i klassen så finns det en ökad risk att bli utsatt som
minoritetsgrupp oavsett vilken minoritetsgrupp eleven tillhör (Graham &
Juvonen, 2002). Detta kan bero på att mindre grupper sticker ut mer bland större
grupper och därför löper större risk för att bli utsatta för generalisering och
fördomar (Bigler & Liben, 2007). Att vissa klasser bestod av fler elever med
utländsk bakgrund och färre med italiensk bakgrund samt tvärtom kan alltså ha
påverkat det totala utfallet.
Slutsatser
Sammanfattningsvis visar studien att elever med utländsk bakgrund i
högre grad blir utsatta för etnisk mobbning jämfört med elever med italiensk
bakgrund. Manliga elever tycks även oavsett etnisk bakgrund utsätta andra elever
mer för både generell och etnisk mobbning jämfört med kvinnliga elever. För
57
elever med italiensk bakgrund verkar en ökad etnisk kontakt sammanhänga med
lägre grad av etniska fördomar, viket i sin tur sammanhänger med såväl etnisk
mobbning som generell mobbning. Samma går inte att säga om utländska elever
då inga samband med de ovanstående variablerna kunde påvisas.
För elever med utländsk bakgrund kunde etnisk mobbning enbart
förklaras med hjälp av könstillhörighet där manliga elever oftare än kvinnliga
elever utsatta andra för etnisk mobbning. Utförandet av rasistisk mobbning hos
elever med italiensk bakgrund kunde dock förklaras av både könstillhörighet,
etnisk kontakt och etniska fördomar, medan utförandet av interetnisk mobbning
enbart kunde förklara variansen med hjälp av könstillhörighet och etniska
fördomar. Det visade sig att etnisk kontakt ensamt kan associeras med hur mycket
etniska fördomar som sker generellt hos både elever med italiensk och utländsk
bakgrund. Mer etnisk kontakt sammanhängde med färre etniska fördomar. Etnisk
kontakt tillsammans med etniska fördomar kan även tillsammans associeras med
hur mycket rasistisk mobbning som förekommer bland eleverna generellt. Enbart
etnisk kontakt kan dock inte associeras med rasistisk mobbning men det kan dock
etniska fördomar göra, då fler etniska fördomar leder till fler rasistisk mobbning.
Förslag till fortsatt forskning
Att utföra en longitudinell studie där skolor över tid undersöks för att
sedan jämföras med varandra hade kunnat vara ett förslag till fortsatt forskning
inom området. Det skulle dock innebära att titta på klassen över tid och inte på
enskilda individer då den nuvarande studien utgår ifrån anonyma enkäter och en
så kallad tvärsnittsdesign vilket innebär att enskilda förändringar över tid,
inklusive individuell utveckling, inte kan undersökas utan enbart hur klassen som
grupp förändras över tid. Att även titta efter om vissa specifika karaktärsdrag hos
den exempelvis utsatta etniska gruppen påverkar utsattheten eller kan förklara
utsattheten för mobbning hade varit intressant att utforska. Att dessutom dela in
den nuvarande gruppen ”elever med utländsk bakgrund” utefter vilken typ av
bakgrund eleven har hade kunnat vara ett förslag för att se om olika etniska
58
grupper blir olika mycket utsatta. Vidare hade det varit betydelsefullt att samla in
kontextuella data i termer av hur elevsammansättningen i klasser och skolor ser
ut utifrån etnisk tillhörighet, socioekonomisk bakgrund och andel
manliga/kvinnliga elever i klassen för att undersöka hur variablerna i denna studie
kan tänkas samvariera med sådana kontextuella variabler. Till sist hade en
uppdelning av utländska som första och andra generations invandrare varit
intressant att jämföra mot inhemska elever och då exempelvis använda Statistiska
Centralbyråns (2019) definition av andra generations invandrare. Att dessutom
titta på den etniska mångfalden i varje enskild klass för att se om det precis som
Graham (2006) hävdar kan hjälpa till att förstå den nuvarande studien resultat,
och se om tydliga majoritets och minoritetsgrupper finns i klassen.
Implikationer
Den nuvarande studien visar att det finns skillnader i utsatthet av
mobbning mellan elever med utländsk och inhemsk bakgrund elever och att det
specifikt handlar om etnisk mobbning det vill säga aggressivt beteende eller
rasistiska glåpord, kulturspecifika påhopp, social exkludering på grund av etniska
skillnader eller på grund av personens nationalitet (McKenney, Pepler, Craig &
Connolly, 2006). Att därför fortsätta arbeta mot att påverka utsatthet för mobbning
på alla skolor enligt Gazzetta Ufficiale (2017) och specifik mot elever med
utländsk bakgrund då de visat en särskild utsatthet är en viktig uppgift. Genom att
skolpersonal tillsammans med skolpsykolog uppmärksammar
klasskonstellationen, det vill säga etniska minoriteter och majoritetsgrupper, och
försöker arbeta för att skapa inte enbart en ytlig utan betydelsefull kontakt och
integrering mellan dessa elever med utländsk och inhemsk bakgrund visar den
nuvarande studien att en ökad etnisk kontakt mellan studenterna visar färre
fördomar och mindre etnisk mobbning. Betydelsen av kontakt för att minska
fördomar stödjer även tidigare fynd (Binder et al., 2009; Pettigrew & Tropp 2006,
2008; Voci & Hewstone 2003). Specifikt i Italien har en lärare på varje skola som
uppgift att arbeta med att motverka mobbning (Gazzetta Ufficiale, 2017). Att
59
därför skapa både meningsfulla övningar och aktiviteter som eleverna kan göra
tillsammans och där exempelvis elever med utländsk och italiensk bakgrund
blandas och delas in i flera olika grupper för att jobba tillsammans i team med
betydelsefulla och roliga uppgifter hade kunnat öka kontakten mellan eleverna
och förhoppningsvis minska etniska fördomar och i samband med det även etnisk
mobbning.
60
Referenser
Aberson, C. L., & Gaffney, A. M. (2008). An integrated threat model of explicit
and implicit attitudes. European Journal of Social Psychology, 29, 808–830.
Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice: The development of ethnic
awareness and identity. Oxford: Blackwell.
Aboud, F. E. (2005). The development of prejudice in childhood and adolescence.
In J. F. Dovidio, P. Glick, & L. A. Rudman (Eds.), On the nature of
prejudice: Fifty years after Allport (pp. 310–326). New York: Blackwell.
Agirdag, O., Demanet, J., Van Houtte, M., & Van Avermaet, P. (2011). Ethnic
school composition and peer victimization: A focus on the interethnic school
climate. International Journal of Intercultural Relations, 35, 465–473.
Allison, S., Roeger, L., & Reinfeld-Kirkman, N. (2009). Does school bullying
affect adult health? Population survey of health-related quality of life and
past victimization. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 43,
1163–1170.
Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Addison-
Wesley.
Arseneault, L., Bowes, L., & Shakoor, S. (2010). Bullying victimization in youths
and mental health problems: “Much ado about nothing”? Psychological
Medicine, 40, 717–729.
Arcuri, L., Boca, S. (1996). Pregiudizio e affiliazione politica: destra e sinistra di
fronte all’immigrazione dal terzo mondo. In P. Legrenzi, V. Girotto (Eds.),
Psicologia e politica (pp. 241-273). Milano: Raffaello Cortina Editore.
Bekhuis, H., Ruiter, S., & Coenders, M. (2013). Xenophobia among youngsters:
The effect ofinterethnic contact. European Sociological Review, 29, 229–
242.
Berry, J., Phinney, J., Sam, D., & Vedder, P. H. (2006). Immigrant youth:
Acculturation, identity and adaptation. Applied Psychology, 55, 303–332.
Bjereld, Y., Daneback, K., & Petzold, M. (2015). Differences in prevalence of
bullying victimization between native and immigrant children in the Nordic
countries: A parent‐reported serial cross‐sectional study. Child, Care, Health
and Development, 41, 593–599.
Bigler, R. S., & Liben, L. S. (2006). A developmental intergroup theory of social
stereotypes and prejudice. In R. V. Kail (Ed.), Advances in child development
and behaviour (Vol. 34, pp. 39–89). San Diego: Elsevier.
Bigler, R. S., & Liben, L. S. (2007). Developmental intergroup theory:
Explaining and reducing children’s social stereotyping and prejudice.
Current Directions in Psychological Science, 16, 162–166.
61
Binder, J., Zagefka, H., Brown, R., Funke, F., Kessler, T., Mummendey, A.,
Maquil, A., Demoulin, S., & Leyens, J.-P. (2009). Does contact reduce
prejudice or does prejudice reduce contact? A longitudinal test of the Contact
Hypothesis among majority and minority groups in three European
countries. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 843–856.
Blaine, B. E. (2007). Understanding the psychology of diversity. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Brown, R. (2010). Prejudice: Its social psychology (2nd ed.). Chichester: Wiley-
Blackwell.
Brown, R., Eller, A., Leeds, S., & Stace, K. (2007). Intergroup contact and
intergroup attitudes: A longitudinal study. European Journal of Social
Psychology, 37, 692–703.
Brown, G. K., & Langer, A. (2010). Conceptualizing and measuring ethnicity.
Oxford Developmental Studies, 38, 411–436.
Bruyn, E. H., Cillessen A. H. N., & Wissink, I. B., (2010). Associations of peer
acceptance and perceived popularity with bullying and victimization in early
adolescence. Journal of Early Adolescence, 30, 543–566.
Buccoliero, E., & Maggi, M. (2017). Contrastare il bullismo, il cyberbullismo e i
pericoli della rete: Manuale operativo per operatori e docenti, dalla scuola
primaria alla secondaria di secondo grado. Milano: Franco Angeli.
Cadigan, R.J. (2002). Scrubs: An ethnographic study of peer culture
and harassment among sixth graders in an urban middle school. University
of California: Los Angeles, CA.
Cameron, L., Rutland, A., Douch, R., & Brown, R. (2006). Changing children’s
intergroup attitudes toward refugees: Testing different models of extended
contact. Child Development, 77, 1208-1219.
Carbone-Lopez, K., Esbensen, F. A., & Brick, T. B. (2010). Correlates and
consequences of peer victimization: Gender differences in direct and indirect
forms of bullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 8, 332–350.
Coenders, M. T. A., Gijsberts, M. I. L., Hagendoorn, A. J. M. W., & Scheepers,
P. L. H. (2004). Introduction: Nationalism and Exclusionist Reactions.
Aldershot: Ashgate.
Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., & Sadek, S. (2010).
School Psychology Quarterly, 25, 65–83.
Cornell, D. G., & Bandyopadhyay, S. (2010). The assessment of bullying. In S.
R. Jimerson, S. M. Swearer & D. L. Espelage (Eds.), Handbook of bullying
in schools: An international perspective (pp. 265–276). New York, NY:
Routledge.
Craig, W., Molcho, M., Fogel-Grinvald, H., Harel-Fisch, Y., Dostaler., S.,
Hetland, J., Simons-Morton, B., De Mato, M.G., Overpeck, M., Due, P.,
Pickett, W., & Leveque, A. (2009). A cross-national profile of bullying and
62
victimization among adolescents in 40 countries. International Journal of
Public Health, 54, 216–224.
Cranham, J., & Carroll, A. (2003). Dynamics within the bully ⁄ victim paradigm:
A qualitative analysis. Educational Psychology in Practice, 19, 113–132.
Cross, J., & Newman-Gonchar, R. (2004). Data quality in student risk behavior
surveys and administrator training. Journal of School Violence, 3, 89-108.
De Caroli, M. E., & Sagone, E. (2012). Black or white? Ethnic stereotypes and
prejudicial attitudes in Italian children. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 93, 574–580.
Diskrimineringslag (2008:567). Hämtat från Sveriges riksdags hemsida den 8 maj
2019: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-
forfattningssamling/diskrimineringslag-2008567_sfs-2008-567
Doyle, A. B., & Aboud, F. E. (1995). A longitudinal study of white children´s
racial prejudice as a social-cognitive development. Merril-Palmer
Quarterly, 41, 209–228.
Duncan, N. (1999). Sexual bullying: Gender conflict and pupil culture in
secondary schools. London: Routledge.
Eller, A., & Abrams, D. (2003). “Gringos” in Mexico: Cross-sectional and
longitudinal effects of language school-promoted contact on intergroup
bias. Group Processes and Intergroup Relations, 6, 55–75.
Eller, A., & Abrams, D. (2004). Come together: Longitudinal comparisons
of Pettigrew’s reformulated intergroup contact model and the common
ingroup identity model in Anglo-French and Mexican-American contexts.
European Journal of Social Psychology, 34, 229–256.
Eriksson, B. (2000). Mobbning: En sociologisk diskussion. Örebro: Örebros
Universitet.
Eriksson, B., Lindberg, O., Flygare, E., & Daneback, K. (2002). Skolan – En
arena for mobbning: En forskningsöversikt och diskussion kring mobbning i
skolan. Stockholm: Liber.
Eslea, M., & Mukhtar, K. (2000). Bullying and racismo among Asian
schoolchildren. Britain Educational Research, 42, 207–217.
Forbes, H. (2004). Ethnic conflict and the contact hypothesis. In Y. T. Lee, C.
McAuley, F. Moghaddam., & S. Worchel (Eds.), The psychology of ethnic
and cultural conflict (pp. 69–88). Westport, CT: Praeger.
Frølund Thomsen, J.P. (2012). How does intergroup contact generate ethnic
tolerance? The contact hypothesis in a Scandinavian context. Scandinavian
Political Studies, 35, 159–178.
Gazzetta Ufficiale. (2017). Legge 29 maggio 2017, n. 71. Hämtad den 5 februari,
2019 från http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/06/03/17G00085/sg
Gini, G. (2004). Bullying in Italian schools: An overview of intervention
programmes. School Psychology International, 25, 106–116.
63
Graham, S. (2006). Peer victimization in school: Exploring the ethnic context.
Current Directions in Psychological Science, 15, 317–321.
Graham, S., & Juvonen, J. (2002). Ethnicity, peer harassment and adjustment in
middle school: An exploratory study. Journal of Early Adolescence, 22,
173–199.
Graham, S., Taylor, A., & Ho, A. (2009). Race and ethnicity in peer relations
research. In K. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of
peer interactions, relationships, and groups (pp. 394– 413). New York, NY:
Guilford Press.
Eisinga, R., Gotenhuis, M.T., & Pelzer, B. (2013). The reliability of a two-item
scale: Pearson, Cronbach or Spearman-Brown?. International Journal of
Public Health, 637. https://doi-org.e.bibl.liu.se/10.1007/s00038-012-0416-3
Fandrem, H., Ertesvag, S. K., Strohmeier, D., & Roland, E. (2010). Bullying and
affiliation: A study of peer groups in native and immigrant adolescents in
Norway. European Journal of Developmental Psychology, 7, 401–418.
Hand, J. Z., & Sanchez, L. (2000). Badgering or bantering? Gender differences in
experience of, and reactions to, sexual harassment among U.S. high school
students. Gender and Society,14, 718–746.
Hanish, L. D., & Guerra, N. G. (2000). The roles of ethnicity and school context
in predicting children's victimization by peers. American Journal of
Community Psychology, 28, 201–223.
Istat. (2014). Il bullismo in Italia: Comportamenti offensivi e violenti tra i
giovanissimi. (Istituto nazionale di stadistica). Roma: Instituto nazionale di
stadistica.
Jackson, P. B., & Williams, D. R. (2006). Culture, race/ethnicity, and depression.
In C.L.M. Keyes & S.H. Goodman (Eds.), Women and depression: A
handbook for the social, behavioral, and biomedical sciences (pp. 328–59).
New York: Cambridge University Press.
Juvonen, J., Graham, S., & Schuster, M. A. (2003). Bullying among young
adolescents: The strong, the weak, and the troubled. Pediatrics, 112, 1231–
1237.
Juvonen, J., Nishina, A., & Graham, S. (2000). Peer harassment, psychological
adjustment, and school functioning in early adolescence. Journal of
Educational Psychology, 92, 349-359.
Larsson, P. (2019). Vad är snedstreck? ( / ). Hämtad 4 april, 2019 från
http://www.skiljetecken.se/snedstreck.php
Lay, C., & Nguyen, T. (1998). The role of acculturation-related and acculturation
non-specific daily hassles: Vietnamese-Canadian students and psychological
distress. Canadian Journal of Behavioural Science, 30, 172–181.
Lannaccone, N. (2017). Né vittme, né prepotenti. Una proposta didattica di
contrasto al bullismo. Molfetta: La meridiana.
64
Lavrakas, P. J. (2008). Encyclopedia of survey research methods. Thousand Oaks,
CA: Sage Publications, Inc.
Levin, K.A. (2006). Study design III: Cross-sectional studies. Evidence Based
Dentistry.7, 24–25.
Levin, S., Van Laar, C., & Sidanius, J. (2003). The effects of ingroup and
outgroup friendship on ethnic attitudes in college: A longitudinal study.
Group Processes and Intergroup Relations, 6, 76–92.
Levy, S. R., West, T. L., Bigler, R. S., Karafantis, D. M., Ramirez, L., & Velilla,
E. (2005). Messages about the uniqueness and similarities of people: Impact
on U. S. black and Latino youth. Applied Developmental Psychology, 26,
714–733.
Liebkind, K., & McAlister, A. L. (1999). Extended contact through peer
modelling to promote tolerance in Finland. European Journal of Social
Psychology, 29, 765–780.
Martin, C., Ruble, D. N., & Szkrybalo, J. (2002). Cognitive theories of early
gender development. Psychological Bulletin, 128, 903-933.
MacDonald, H., & Swart, E. (2004). The culture of bullying at a primary school.
Education as Change, 8, 33–55.
Manganelli Rattazzi, A. M., Volpato, C. (2001). Forme sottili e manifeste di
pregiudizio verso gli immigrati. Giornale Italiano di Psicologia, 2, 351–
375.
Maynard, B. R., Vaughn, M. G., Salas-Wright, C. P., & Vaughn, S. (2016).
Bullying victimization among school-aged immigrant youth in the United
States. Journal of Adolescent Health, 58, 337-344.
McKenney, K.S., Pepler, D., Craig, W., & Connolly, J. (2006). Peer vicitimization
and psychosocial adjustment: the experiences of Canadian immigrant youth.
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 4, 239-264.
Menesini, Calussi., & Nocentini (2012). Cyberbullying and traditional bullying:
Unique, additive, and synergistic effects on psychological health
symptoms. In Li, Q., Cross, D., PhD, & Smith, P.K. (Ed.), Cyberbullying
in the global playground: Research from international perspectives (pp.
245–263). Oxford: Whiley-Blackwell.
Menesini, E., & Gini, G. (2000). Il bullismo come processo di gruppo.
Adattamento e validazione del Questionario Ruoli dei Partecipanti alla
popolazione italiana. Età Evolutiva, 66, 18–32
Mishna, F. (2012). Bullying: A guide to research, intervention, and prevention.
New York: Oxford University Press.
Monks, C. P., Smith, P. K., Naylor, P., Barter, C., Ireland, J. L., & Coyne, I.
(2009). Bullying in different contexts: Commonalities, differences and the
role of theory. Aggression and Violent Behavior, 14, 146–156.
65
Moran, S., Smith, P. K., Thompson, D., & Whitney, I. (1993). Ethnic differences
in experiences of bullying: Asian and white children. British Journal of
Educational Psychology, 63, 431–440.
Nadeem, E., & Graham, S. (2005). Early puberty, peer victimization, and
internalizing symptoms in ethnic minority adolescents. The Journal of Early
Adolescence, 25, 197–222.
Nesdale, D. (2004). Social identity processes and children’s ethnic prejudice. In
M. Bennett & F. Sani (Eds.), The development of the social self. (pp. 219 –
245). East Sussex: Psychology Press.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do.
Malden, MA: Blackwell publishers.
Oppendal, B., Røysamb, E., & Heyerdahl, S. (2005). Ethnic group, acculturation,
and psychiatric problems in young immigrants. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 46, 646–660.
Palladino, B. E., Nocentini, A., & Menesini, E. (2015). Psychometric properties
of the Florence cyberbullying-cybervictimization scales. Cyberpsychology
Behavior and Social Networking, 18, 1–8.
Pilia, R. (2018). Bullismo discriminatorio etnico: Un´idagine esplorativa.
Milano: Università Cattolica Del Sacro Cuore. (Examensarbete)
Pozzoli, T., & Gini, G. (2010). Active defending and passive bystanding behavior
in bullying: The role of personal characteristics and perceived peer
pressure. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 815–827.
Paolini, S., Hewstone, M., Cairns, E., & Voci, A. (2004). Effects of direct and
indirect cross-group friendships on judgments of Catholics and Protestants
in Northern Ireland: The mediating role of an anxiety-reduction mechanism.
Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 770–786.
Paradies, Y., Bastos, J. L., & Priest, N. (2017). Prejudice, stigma, bias,
discrimination, and health. In C. G. Sibley & F. K. Barlow (Eds.), The
Cambridge handbook of the psychology of prejudice. (pp. 559–581). New
York, NY: Cambridge University Press.
Peguero, A. A. (2008). Is immigrant status relevant in school violence research?
An analysis with Latino students. Journal of School Health, 78, 397–404.
Pepler, D., Jiang, D., Craig, W., & Connolly, J. (2008). Developmental
trajectories of bullying and associated factors. Child Development, 79, 325–
338.
Pettigrew, T.F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology,
49, 65–85.
Pettigrew, T. F. (2009). Contact’s secondary transfer effect: Do intergroup contact
effects spread to non-participating outgroups? Social Psychology, 40, 55–65.
Pettigrew, T. F. (2008). Future directions for intergroup contact theory and
research. International Journal of Intercultural Relations, 32, 187–199.
66
Pettigrew, T. F. & Meertens, R. W. (1995). Subtle and blatant prejudice in
Western Europe. European Journal of Social Psychology, 25, 57–75.
Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact
theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751–783.
Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2008). How does contact reduce prejudice?
Meta-analytic tests of three mediators. European Journal of Social
Psychology, 38, 922–934.
Podsakoff, P.M., MacKenzie, S.B., Lee, J.Y., & Podsakoff, N.P. (2003).
Common method biases in behavioral research: A critical review of the
literature and recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88,
879-903.
Pottie, K., Dahal, G., Georgiades, K., Premji, K., & Hassan, G. (2014). Do first
generation immigrant adolescents face higher rates of bullying, violence and
suicidal behaviours than do third generation and native born? Journal of
Immigrant and Minority Health, 17, 1557–1566.
Putallaz, M., Grimes, C. L., Foster, K. J., Kupersmidt, J. B., Coie, J. D., &
Dearing, K. (2007). Overt and relational aggression and victimization:
Multiple perspectives within the school setting. Journal of School
Psychology, 45, 523–547
Raabe, T., & Beelmann, A. (2011). Development of ethnic, racial, and national
prejudice in childhood and adolescence: A multinational meta-analysis of
age differences. Child Development, 82, 1715–1737.
Ruane, J., & Todd, J. (2010). Ethnicity and religion: Redefining the research
agenda. Ethnopolitics, 9, 1–8.
Rossi, P.H., Anderson, A.B. & Wright, J.D. (red.) (1983). Handbook of survey
research [Elektronisk resurs]. New York: Academic Press.
Rutland, A. (1999). The development of national prejudice, in-group favouritism
and self-stereotypes in British children. British Journal of Social
Psychology, 38, 55–70.
Safdar, S., & Lay, C. (2003). The relations of immigrant-specific and immigrant-
nonspecific daily hassles to distress controlling for psychological adjustment
and cultural competence. Journal of Applied Social Psychology, 33, 299–
320.
Salerno, A., & Tiralongo, V. (2018). Il bullismo omofobico. Caratteristiche,
conseguenze e tipologie di intervento. Psicologia Clinica dello Sviluppo,
Rivista Quadrimestrale. 209-240, doi: 10.1449/90829.
Sawyer, A. L., Bradshaw, C. P., & O’Brennan, L. M. (2008). Examining ethnic,
gender, and developmental differences in the way children report being a
victim of “bullying” on self-report measures. Journal of Adolescent Health,
43, 106–114.
Scherr, T. G., & Larson, J. (2010). Bullying dynamics associated with race,
ethnicity, and immigration status. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L.
67
Espelage (Eds.), Handbook of bullying in schools: An international
perspective (pp. 223–234). New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis
Group.
Sigal, J., & Nally, M. (2004). Cultural perspectives of gender. In Paludi (Eds.),
Praeger guide to the psychology of gender. (pp. 27–40). Westport: Praeger
Publishers.
Smith, P. K., & Brain, P. (2000). Bullying in schools: Lessons from two decades
of research. Aggressive Behavior, 26, 1–9.
Solberg, M. E., & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying
with the Olweus bully/victim questionnaire. Aggressive Behavior, 29, 239–
268.
Scholte, R. H. J., Engels, R. C. M. E., Overbeek, G. J., Kemp, R. A. T. de, &
Haselager, G. J. T. (2007). Stability in bullying and victimization and its
association with social adjustment in childhood and adolescence. Journal of
Abnormal Child Psychology, 35, 217-227.
Sorjonen (u.å.). Faktoranalys, Cronbach’s Alpha, Risk Ratio, & Odds Ratio med
SPSS. Hämtad 7 februari, 2019 från
https://pingpong.ki.se/public/pp/public_courses/course07397/published/132
1632659442/resourceId/5019467/content/infoweb/node-
2615678/Datasal,%20Faktoranalys.pdf
Stark, T. H. (2011). Integration in schools: A process perspective on students’
interethnic attitudes and interpersonal relationships. Groningen, the
Netherlands: ICS.
Statistiska centralbyrån. (2019). Invandring till Sverige.
Hämtad 4 april, 2019 från https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-
siffror/manniskorna-i-sverige/invandring-till-sverige/
Strack, F. (1992) “Order effects” in Survey research: Activation and information
functions of preceding questions. In N. Schwarz, & S.Sudman (Eds.),
Context effects in social and psychological research (pp. 23–34). New York,
NY: Springer.
Strohmeier, D., Kärnä, A., & Salmivalli, C. (2011). Intrapersonal and
interpersonal risk factors for peer victimization in immigrant youth in
Finland. Developmental Psychology, 47, 248–258.
Strohmeier, D., & Schmitt-Rodermund, E. (2008). Immigrant youth in European
countries: The manifold challenges of adaptation. European Journal of
Developmental Psychology, 5, 129–137.
Strohmeier, D., & Spiel, C. (2003). Immigrant children in Austria: Aggressive
behaviour and friendship patterns in multicultural school classes. Journal of
Applied School Psychology, 19, 99-116.
68
Strohmeier, D., Spiel, C., & Gradinger, P. (2008). Social relationships in
multicultural schools: Bullying and victimization. European Journal of
Developmental Psychology, 5, 262–285.
Tajfel, H., Flament, C., Billig, M. G., & Bundy, R. F. (1971). Social categorization
and intergroup behaviour. European Journal of Social Psychology, 1, 149–
177.
Thijs, J & Verkuyten, M. (2014). School ethnic diversity and students’ interethnic
relations. British Journal of Educational Psychology, 84, 1-21.
Tajfel, H., & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup
behavior. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup
relations. (pp. 7–24). Chicago: Nelson-Hall.
Thornberg, R. (2011). ‘She’s Weird!’ – The social construction of bullying in
school: A review of qualitative research. Children & Society, 25, 258–267.
Thornberg, R. (2013). Det sociala livet i skolan: Socialpsykologi för lärare (2.
uppl.). Stockholm: Liber.
Tolsma, J., Van Deurzen, I., Stark, H. T., & Veensta, R. (2013). Who is bullying
whom in ethnical diverse primary schools? Exploring links between
bullying, ethnicity, and ethnic diversity in Dutch primary schools. Social
Networks, 35, 51–61.
Ttofi, M. M., Farrington, D. P., Lösel, F., & Loeber, R. (2011). Do the victims of
school bullies tend to become depressed later in life? A systematic review
and meta-analysis of longitudinal studies. Journal of Aggression, Conflict
and Peace Research, 3, 63–73.
Van de Mortel, T. F. (2008). Faking It: Social Desirability Response Bias in Self-
report Research. Australian Journal of Advanced Nursing, The, (4), 40.
Verkuyten, M., & Thijs, J. (2002). Racist victimization among children in the
Netherlands: The effect of ethnic group and school. Ethnic and Racial
Studies, 25, 310–331.
Vervoort, M., Scholte, R., & Overbeek, G. (2010). Bullying and victimization
among adolescents: The role of ethnicity and ethnic composition of school
class. Journal of Youth and Adolescence, 39, 1–11.
Vervoort, M. H. M., Scholte, R. H. J., & Scheepers, P. L. H. (2011). Ethnic
composition of school classes, majority–minority friendships, and
adolescents’ intergroup attitudes in the Netherlands. Journal of Adolescence,
34, 257–267.
Vermeij, L., van Duijn, M. A. J., & Baerveldt, C. (2009). Ethnic segregation in
context:Social discrimination among native Dutch pupils and their ethnic
minority classmates. Social Networks, 31, 230-239.
Vezzali, L., Stathi, S., & Giovannini, D. (2012). Indirect contact through book
reading: Improving adolescents’ attitudes and behavioral intentions toward
immigrants. Psychology in the Schools, 49, 148–162.
69
Voci, A., & Hewstone, M. (2003). Intergroup contact and prejudice toward
immigrants in Italy: The mediational role of anxiety and the moderational
role of group salience. Group Processes and Intergroup Relations, 6, 37–54.
Walsh, S., De Clercq, B., Molcho, M., Harel-Fisch, Y., Davison, C., Rich Madsen,
K., & Stevens, G. (2015). The relationship between immigrant school
composition, classmate support and involvement in physical fighting and
bullying among adolescent immigrants and non-immigrants in 11 countries.
Journal of Youth and Adolescence, 45, 1–16.
Wright, J. C., Giammarino, M., & Parad, H. W. (1986). Social status in small
groups: Individual - group similarity and the social “misfit”. Journal of
Personality and Social Psychology, 50, 523–536.
White, F. A., Wootton, B., Man, J., Diaz, H., Rasiah, J., Swift, E., & Wilkinson,
A. (2009). Adolescent racial prejudice development: The role of friendship
quality and interracial contact. International Journal of Intercultural
Relations, 33, 524–534.
70
Bilaga 1 – Presentation av projektet 18/07/2018
Egregia Professoressa
Paola ORINI
Istituto Comprensivo R. LEVI-MONTALCINI
Vicolo Clavelli 28
26010 Bagnolo Cremasco (Cr)
Gentilissimo Dirigente,
desidero presentarLe la sig.ra Alice Capuani, iscritta al Corso di Laurea Magistrale in Psicologia dello
Sviluppo e dei Processi di Tutela, dell’Università Cattolica del Sacro Cuore, che elabora sotto la mia
supervisione una tesi su: “Bullismo pregiudiziale in adolescenza”.
Tale lavoro di tesi si inserisce entro un progetto di ricerca sui fenomeni del bullismo e del
cyberbullismo e di potenziali fattori di rischio a livello individuale, di gruppo e familiare, con
particolare attenzione al bullismo che coinvolge alunni con background migratorio.
Per tale ragione mi permetto di chiedere per la sig.ra Capuani il permesso di frequentare la sede del
Suo Istituto al fine di poter sottoporre alcuni questionari sull’argomento della ricerca, agli alunni,
previa autorizzazione dei genitori per gli alunni minorenni, e dei partecipanti stessi per gli alunni
maggiorenni. Tutti i questionari saranno somministrati nella piena tutela dell’anonimato e del rispetto
della privacy e i dati raccolti saranno analizzati in forma aggregata.
La somministrazione dei questionari agli studenti richiederà circa un’ora per classe ed avverrà
nei primi mesi del 2019, in date concordate con Lei e con il corpo docente delle classi che
parteciperanno.
La ringrazio per la Sua cortese collaborazione e Le invio cordiali saluti.
(prof.ssa Simona CARAVITA)
Simona C. S. Caravita, Ph.D.
CRIdee, Dipartimento di Psicologia
Università Cattolica del Sacro Cuore L.go
Gemelli 1, 20123 Milano tel. (uff): +39 02
72342584 e-mail: [email protected]
71
Bilaga 2 – Information om projektet och samtyckesblankett
Ambito di ricerca: “Presenza di bullismo discriminatorio a scuola”.
Gentili genitori,
La studentessa Alice Capuani, laureanda in Psicologia dello sviluppo e dei processi di tutela
presso L’Università Cattolica del Sacro Cuore sede di Milano, e la studentessa Elisa Gutierrez
Arvidsson, laureanda della Linköping University (Svezia) a completamento del loro percorso
di studi, ed entro un progetto di ricerca congiunto supervisionato da me e dal Prof. Robert
Thornberg (Linköping University), stanno realizzando presso l’istituto scolastico frequentato
da Vostro/a figlio/figlia una ricerca sulla presenza di bullismo discriminatorio a scuola.
L’indagine, totalmente coperta dall’anonimato dei partecipanti interesserà alunni di scuola
secondaria di primo e secondo grado. La ricerca prevede che tutti i ragazzi che parteciperanno
rispondano ad alcuni questionari on-line sul fenomeno del bullismo discriminatorio.
La ricerca avrà luogo nella sede dell’istituto scolastico frequentato dagli studenti che aderiranno
al progetto, Istituto che ha autorizzato lo svolgimento dell’indagine, e si svolgerà durante
l’orario scolastico in tempi concordati con la Dirigenza e con i docenti.
Nello specifico i ragazzi che prenderanno parte alla ricerca compileranno i seguenti questionari:
1. Domande generali sull´età, la nazionalità e il sesso del partecipante.
2. Domande aperte qualitative relative al bullismo contro altri gruppi etnici rispetto a
quello del partecipante (Caravita, Donghi, Banfi & Meneghini, 2016).
3. Domande relative al contatto con persone di gruppi etnici diversi dal partecipante
(Buccoliero & Maggi, 2017)
4. Questionario di gratitudine verso gli italiani (Regalia, Manzi & Vezzali, 2018)
5. Georgia Questionnaire (“The Georgia School Climate Survey” - sull’ambiente
scolastico (GSHS 2.0; Georgia Department of Education, La Salle, & Meyers, 2016).
6. Pozzoli → self report versione (Pozzoli & Gini, 2010) sui 4 ruoli nel bullismo.
7. Specifiche domande sul bullismo verso altri gruppi etnici Florence bullying and
victimization scales (FBVS) (Palladino, 2014; Menesini, Calussi & Nocentini, 2012).
8. “Holistic Student Assessment: Items of the Self-Report Version” - HSA, (Malti,
Zuffianò & Noam, 2016).
9. “Strengths & Difficulties Questionnaires” - SDQ-Ita (Goodman, Meltzer, & Bailey,
1998)
10. “The social status – Ladders” (Helen Sweeting et al.; versione Caravita 2011)
72
11. “Subtle and blatant prejudice scale” (Arcuri & Boca, 1996; Pettigrew & Meertens, 1995;
Manganelli-Rattazzi & Volpato, 2001).
12. MEIM-R → “The Multigroup Ethnic Identity Measure - Revised - MEIM-R” (Phinney
& Ong, 2007; versione italiana di Musso, Moscardino, & Inguglia, 2018).
13. Personality and Social Psychology Bulletin, 31(1), 34-47) preso da (Lin, M. H., Kwan,
V. S., Cheung, A., & Fiske, S. T. (2005) domande su prejudizi in famiglia.
I questionari saranno lasciati presso la segreteria dell’istituto per consentirne ai genitori
l’eventuale visione. La partecipazione non è obbligatoria, ma la collaborazione dei ragazzi che
prenderanno parte alla ricerca consentirà di approfondire la conoscenza di fenomeni diffusi tra
gli adolescenti quale è il bullismo discriminatorio. Si assicura che le risposte ai questionari
saranno trattate in forma anonima. A tal fine ai ragazzi partecipanti allo studio non verrà
richiesto di fornire nome e cognome e le informazioni date non saranno in nessun modo
riconoscibili né identificabili. Ciascun ragazzo partecipante allo studio sarà libero di
abbandonare la ricerca in qualunque momento e potrà richiedere l’eliminazione dei dati raccolti,
senza la necessità di addurre spiegazione al riguardo e così i suoi genitori/responsabili legali.
Nessuno, al di fuori del gruppo di ricerca, avrà accesso ai dati acquisiti e i dati saranno elaborati
statisticamente in forma aggregata a soli scopi di ricerca; né in fase di analisi dei dati, né nella
successiva diffusione dei risultati sarà mai possibile risalire all’identità di chi ha partecipato
all’indagine. I risultati della ricerca saranno presentati a conferenze/congressi o riportati in
pubblicazioni scientifiche divulgative. Non è prevista la pubblicazione su ulteriori mezzi di
divulgazione (motori di ricerca, blog ecc.).
La presente lettera ha lo scopo di informarVi dell’iniziativa e chiedere la Vostra adesione alla
partecipazione di Vostro/a figlio/figlia alla ricerca, restituendo compilato il modulo in allegato
firmato da entrambi i genitori o dal responsabile legale. Nel caso in cui non desideriate che
Vostro/a figlio/figlia partecipi all’indagine, cortesemente segnalate la Vostra decisione agli
insegnanti di classe e non compilate il modulo. Per eventuali dubbi o qualsiasi genere
d’informazione desideriate avere sullo studio non esitate a contattarmi.
Vi ringrazio anticipatamente per la preziosa collaborazione e Vi saluto cordialmente
Milano, Gennaio 2019
Prof.ssa Simona Caravita
73
C.R.I.d.e.e., Università Cattolica del Sacro Cuore
Io
sottoscritto/a............................................................................................................... .................................................
....
genitore (tutore) del
minore...............................................................................................................................................
dichiaro di accettare la proposta di partecipazione del minore su cui esercito la potestà genitoriale allo studio di
ricerca “Presenza di bullismo discriminatorio a scuola” descritto nel presente documento.
Il mio consenso è espressione di una libera decisione, non influenzata da promesse di benefici economici o di altra
natura, nè da obblighi nei confronti del Ricercatore responsabile dello studio.
Sono consapevole di essere libero/a di ritirare l’autorizzazione alla partecipazione allo studio in qualsiasi momento
io lo desideri. Sono consapevole, inoltre, di non avere l'obbligo di motivare la mia decisione di ritirarmi dallo
studio.
Mi è stata data l'opportunità di leggere le informazioni contenute nella parte informativa di questo documento e di
porre domande circa gli scopi e le metodiche dello studio ed i miei diritti come partecipante alla ricerca.
Ho compreso tutte le informazioni ed i chiarimenti che mi sono stati dati e ho avuto il tempo sufficiente per
prendere in considerazione la mia partecipazione a questo studio.
Acconsento in particolare che il trattamento dei dati (Decreto Legislativo 30 Giugno 2003 n. 196) venga effettuato
per gli scopi specifici della ricerca nei limiti e con le modalità indicatemi nel presente documento di informazione
e consenso.
Confermo che mi è stata consegnata copia del presente documento informativo e di consenso.
FIRMA di ENTRAMBI i GENITORI o dei
RAPPRESENTANTI LEGALMENTE
RICONOSCIUTI del PARTECIPANTE
1. Genitore – Rappresentante
legalmente riconosciuto
Data
2. Genitore – Rappresentante
legalmente riconosciuto
Data
DICHIARAZIONE DEL RICERCATORE
Dichiaro di aver fornito al partecipante informazioni complete e spiegazioni dettagliate circa la natura, le finalità
e le procedure di questo studio di ricerca.
Dichiaro inoltre di aver fornito al partecipante il foglio informativo ed una copia datata e firmata del modulo di
Consenso Informato.
FIRMA DEL RICERCATORE Data
Nome del ricercatore (in stampatello) SIMONA CARLA SILVIA CARAVITA
74
Bilaga 3 – Information om vart eleven kan vända sig vid utsatthet för
mobbning
C.R.I.d.e.e., Università Cattolica del Sacro Cuore
A CHI RIVOLGERSI IN CASO DI BULLISMO
“Uno studente subisce bullismo quando esposto, ripetutamente nel
corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o
più compagni”. (Olweus, 1993)
Se sei vittima o spettatore di bullismo, è importante che tu
ne parli senza paura con un adulto di cui ti fidi (es. un tuo
professore o un tuo familiare).
Confidarsi con qualcuno non è fare la spia ma aiuta te e i tuoi
compagni a stare meglio.
In ogni scuola c’è un docente REFERENTE PER IL CYBERBULLISMO,
a cui rivolgerti se sei vittima di bullismo o vedi accadere il bullismo.
Puoi anche segnalare situazioni di bullismo attraverso la app della
Polizia di Stato YouPol o chiamando i seguenti numeri:
NUMERO VERDE NAZIONALE SMONTA IL BULLO TEL 800 669696
TELEFONO AZZURRO TEL 19696
75
Inoltre, se ti senti in difficoltà per il bullismo che subisci o di
cui sei testimone non esitare a cercare aiuto contattando uno
di questi riferimenti:
LO PSICOLOGO SCOLASTICO DELLA TUA SCUOLA (SE PRESENTE)
ASST LARIANA DISTRETTO DI CANTÙ TEL 031 799510
CONSULTORIO FAMILIARE DI CANTÙ TEL 031 706595 / 031 7073033