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RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS. Marcia Alves Feitosa 1 Viviane de Souza Ferreira 2 Maria Emília Lins e Silva 3 Resumo Este artigo tem como objetivo analisar os aspectos afetivos presentes na relação professor-aluno e sua influência no processo de ensino-aprendizagem nos momentos de produção textual. Foi adotada uma abordagem qualitativa, tendo a observação e a entrevista como instrumento de coleta de dados. Ao todo foram observadas dez aulas (5 do 3º ano do 1º ciclo e 5 do 2º ano do 2º ciclo) e entrevistados oito alunos e dois professores das referidas salas de aula observadas em uma escola da rede municipal da cidade de Recife. Pode-se evidenciar que a afetividade manifestou-se na mediação professor-aluno durante as produções textuais através de duas categorias - posturas e conteúdos verbais -, com isso pode-se concluir que a afetividade influi diretamente no processo de produções textuais. Palavras-chave: relação professor-aluno; afetividade; produção textual. _______________________________________________________________ ___ Introdução O interesse por esse tema da afetividade surgiu ao longo da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica, diante das várias observações realizadas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos), foram verificadas na relação de ensino-aprendizagem as diferentes posturas (atenção, incentivo, indiferença, por exemplo) dos professores em relação aos alunos, que geraram reações ora motivadoras ora desmotivadoras no processo de aquisição do conhecimento. Essa vivência nos mostra que a relação professor-aluno interfere sobremaneira no processo de ensino-aprendizagem, despertando fortemente a curiosidade de uma investigação mais aprofundada dessa relação nas produções textuais. 1 Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. [email protected]. 2 Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. [email protected]. 3 Professora do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional- Centro de educação – UFPE. [email protected].

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RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NASPRODUÇÕES TEXTUAIS.

Marcia Alves Feitosa1

Viviane de Souza Ferreira2

Maria Emília Lins e Silva3

Resumo

Este artigo tem como objetivo analisar os aspectos afetivos presentes na relaçãoprofessor-aluno e sua influência no processo de ensino-aprendizagem nos momentosde produção textual. Foi adotada uma abordagem qualitativa, tendo a observação e aentrevista como instrumento de coleta de dados. Ao todo foram observadas dez aulas(5 do 3º ano do 1º ciclo e 5 do 2º ano do 2º ciclo) e entrevistados oito alunos e doisprofessores das referidas salas de aula observadas em uma escola da rede municipalda cidade de Recife. Pode-se evidenciar que a afetividade manifestou-se na mediaçãoprofessor-aluno durante as produções textuais através de duas categorias - posturas econteúdos verbais -, com isso pode-se concluir que a afetividade influi diretamente noprocesso de produções textuais.

Palavras-chave: relação professor-aluno; afetividade; produção textual.__________________________________________________________________

Introdução

O interesse por esse tema da afetividade surgiu ao longo da disciplina

Pesquisa e Prática Pedagógica, diante das várias observações realizadas

(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos),

foram verificadas na relação de ensino-aprendizagem as diferentes posturas

(atenção, incentivo, indiferença, por exemplo) dos professores em relação aos

alunos, que geraram reações ora motivadoras ora desmotivadoras no processo

de aquisição do conhecimento. Essa vivência nos mostra que a relação

professor-aluno interfere sobremaneira no processo de ensino-aprendizagem,

despertando fortemente a curiosidade de uma investigação mais aprofundada

dessa relação nas produções textuais.

1 Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. [email protected] Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. [email protected] Professora do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional- Centro de educação –UFPE. [email protected].

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Além disso, destaca-se, mais recentemente, a vivência de monitoria4 no

Projeto Movimento de Aprendizagem Interativa (MAIS)5 que tem por objetivo

intensificar o processo de alfabetização e respeitar as diferenças de cada aluno

na aprendizagem. O projeto enfoca particularmente a compreensão e uso do

sistema de escrita alfabética e a produção de textos, acontece da seguinte

forma: cada estagiário fica com um grupo de seis alunos, no máximo, com o

objetivo de trabalhar as dificuldades de escrita que foram antecipadamente

identificadas pelo professor e repassadas ao estagiário. Cabe ao estagiário

orientar as atividades, com um trabalho direcionado para as dificuldades dos

alunos e estimulá-los a produzirem textos junto a uma reflexão sobre o sistema

de escrita alfabético.

Em um acompanhamento inicial, a um grupo reduzido de alunos, através

do Projeto MAIS, foi visível uma gradativa aproximação permeada pela relação

de confiança que se estabeleceu entre estagiários e alunos. Estes solicitavam

ajuda para tirar dúvidas quanto à grafia das palavras, a expressão das idéias

no texto, pois buscavam maior qualidade na produção textual.

Embora essa experiência tenha ocorrido com um quantitativo reduzido

de alunos e, na maioria das vezes, em um espaço fora da sala de aula,

percebe-se o interesse através da postura e atitude dos alunos diante de uma

intervenção mais sistemática do estagiário frente às dificuldades com a

produção escrita. Nossa curiosidade, nesse sentido, é em saber como isso

ocorreria com o professor dentro de uma sala de aula.

Diante dessas vivências no Projeto MAIS e nas disciplinas de Pesquisa

e Prática Pedagógica algumas inquietações surgiram que resultaram na

proposta presente neste trabalho de conclusão de curso sobre a temática da

afetividade na relação professor-aluno, expressas nas seguintes questões:

Quais manifestações de afetividade estão presentes na relação professor-aluno

durante a produção textual? Que tipo de postura e conteúdos verbais o

4 Essa experiência foi vivenciada pela aluna Márcia Alves Feitosa, durante o período de 25/05/06 a25/10/06 na Escola Municipal: dos Coelhos, Coque e Pe. José de Anchieta na cidade do Recife das13:00h às 17:00h

5O MAIS envolve 300 estagiários do curso de Pedagogia, a equipe de gerência do 1º e 2º ciclos, os/ascoordenadores pedagógicos e os/as professores/as das escolas. Esse projeto é desenvolvido desde 2005nas escolas da Rede Municipal de Ensino da cidade do Recife.

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professor expressará diante das dificuldades dos discentes? Como esses

alunos se expressarão frente às intervenções do educador?

Questões semelhantes a essas foram encontradas no estudo realizado

por Tassoni (2000) que teve por objetivo analisar as relações em sala de aula

entre professores e alunos, buscando identificar nessas relações o que poderia

considerar como afetivo.Para isso realizou observações que foram vídeo-

gravadas em três classes de uma escola da rede particular de ensino na cidade

de Campinas (SP), envolvendo alunos de seis anos em média e suas

respectivas professoras. Em um segundo momento foi realizada a segunda

etapa da coleta de dados, com aplicação de uma entrevista com os alunos,

utilizando para isso o procedimento da autoscopia. O objetivo desse último

procedimento foi identificar a interpretação que os alunos fazem do

comportamento das professoras em situações de ensino-aprendizagem e sua

natureza afetiva. A análise dos dados se deu através do levantamento de duas

categorias, posturas (que se apresentou nos dados coletados pela autora

como: proximidade, toque físico, sentar perto, etc.) e conteúdos verbais

(modulação da voz, incentivo, interesse, atenção, etc). A partir dos comentários

feitos pelos alunos ao assistirem as cenas video-gravadas de inúmeras

interações ocorridas em sala de aula entre as professoras e os alunos, durante

as atividades pedagógicas, as crianças comentavam sobre o comportamento

da professora, nessa interação, dando destaque aos sentimentos. Falavam do

que gostavam no comportamento da professora e indicavam quando este

comportamento influenciava o desempenho e a aprendizagem. A partir desse

estudo nos interessou conhecer como ocorre a interação afetiva em escolas

publicas nos momentos de produção de textual em sala de aula.

Pretende-se, portanto, na pesquisa proposta, compreender a afetividade

na relação professor-aluno a partir das posturas e dos conteúdos verbais

durante a interação que ocorre nos momentos de produção textual.

Assim, abre-se um espaço para investigações científicas que abordem a

análise dos aspectos afetivos que se apresentam na relação professor-

aluno nos momentos de produção escrita. Mais especificamente, os

objetivos estão voltados para a identificação da postura dos professores

durante as intervenções na produção escrita dos alunos; e na descrição dos

conteúdos verbais demonstrados durante os momentos de produção escrita e a

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reação dos alunos frente às posturas e conteúdos verbais dos professores

durante o momento de produção escrita.

A temática desta pesquisa percorre alguns caminhos teóricos

indispensáveis a sua compreensão e que não se pode deixar de ressaltar que

essa referência teórica abordada se propõe a fundamentar esta pesquisa de

observação das intervenções didáticas, tendo-se ciência da amplitude do tema

e dos inúmeros trabalhos já desenvolvidos.

Busca-se então abordar temas bastante significativos para uma melhor

compreensão do trabalho estudado, tais temas serão: Emoção e afetividade;

campos funcionais, cognição e afetividade; e produção de texto na escola.

Emoção e Afetividade

Outros dois importantes conceitos na obra de Wallon são emoção e

afetividade. Emoções, para Wallon, são fenômenos psico-fisiológicos oriundos

do sistema nervoso central caracterizados pela reação postural de

exteriorização da afetividade. A afetividade, por sua vez, seria o conjunto de

processos psíquicos exteriorizados através das emoções. Em outras palavras,

enquanto emoções seriam processos internos, a afetividade seria o estado

psicológico que viabiliza a comunicação das emoções. Wallon destaca que os

métodos mecanicistas não são poderosos o suficiente para apreender a

complexidade das emoções. Por outro lado, não nega seu caráter biológico,

lembrando que as emoções ocorrem sob o comando do sistema nervoso

central e que dependem da estrutura orgânica do indivíduo. A emoção surge

através da ontogênese no momento em que certas terminações nervosas

desenvolvem-se até um nível de complexidade. À medida em que evoluem, as

emoções se tornam cada vez mais responsáveis pela promoção da

sobrevivência do indivíduo.

Wallon considera as emoções como a primeira ferramenta de interação

com o meio que uma criança possuirá. Por exemplo, um bebê não tem

condições de satisfazer suas necessidades sozinho, tampouco possui

competência sobre a linguagem para comunicar do que precisa. Por isto, bebês

choram: é a única maneira que a criança tem de comunicar que está

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necessitando de algo. Por outro lado, quando o bebê chora, espera-se que

alguém vá ajudá-lo e satisfazer, talvez, sua necessidade. Wallon considera

este o primeiro passo do estabelecimento gradual, pela criança, de relações

entre seus atos e seu meio.

A emoção cumpre papel importante no conflito entre a motricidade

emocional (a capacidade de reagir a estímulos externos com movimentos

apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de representar

mentalmente problemas em geral). É ela também que dá origem à consciência

do indivíduo, ajudando-o a distinguir-se, dessocializar-se da realidade à volta.

Campos Funcionais

Para Wallon, a cognição está alicerçada em quatro categorias de atividadescognitivas específicas, às quais dá-se o nome de 'campos funcionais. Oscampos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligência e apessoa.

Movimento

O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, e

que serviria de base para o desenvolvimento dos demais.

Os movimentos, enquanto atividades cognitivas, podem estar em duas

categorias: movimentos instrumentais e movimentos expresivos. Os

movimentos instrumentais são ações executadas para alcançar um objetivo

imediato e, em si, não diretamente relacionado com outro indivíduo; este seria

o caso de ações como andar, pegar objetos, mastigar etc. Já os movimentos

expressivos têm uma função comunicativa intrísceca, estando usualmente

associado a outros indivíduos ou sendo usados para uma estruturação do

pensamento do próprio movimentador. Falar, gesticular, sorrir seriam exemplos

de movimentos expressivos.

Wallon dá especial ênfase ao movimento como campo funcional porque

acredita que o movimento tem grande importância na atividade de estruturação

do pensamento no período anterior à aquisição da linguagem.

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Afetividade

A afetividade, por sua vez, seria a primeira forma de interação com o meio

ambiente e a motivação primeira do movimento.

À medida em que o movimento proporciona experiências à criança, ela vai

respondendo através de emoções, diferenciando-se, para si mesma, do

ambiente. A afetividade é o elemento mediador das relações sociais primordial,

portanto, dado que separa a criança do ambiente.

As emoções são, também, a base do desenvolvimento do terceiro campo

afetivo, a inteligência.

Inteligência

Na obra de Wallon, inteligência tem um significado bem específico,

estando diretamente relacionada com duas importantes atividades cognitivas

humanas: o racioncínio simbólico e a linguagem. À medida em que a criança

vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presença, assim vai se

desenvolvendo o racioncínio simbólico e o poder de abstração. Ao mesmo

tempo, e relacionadamente, as habilidades linguísticas vão surgindo no

indivíduo, potencializando sua capacidade de abstração.

Pessoa

Wallon dá o nome de pessoa ao campo funcional que coordena os

demais. Seria este também o campo funcional responsável pelo

desenvolvimento da consciência e da identidade do eu. As relações entre estes

três campos funcionais não são harmônicas, de modo que constantemente

surgem conflitos entre eles. A pessoa, como campo funcional, cumpre um

papel integrador importante, mas não absoluto. A cognição desenvolve-se de

maneira dialética, em um constante processo de tese, antítese e síntese entre

os campos funcionais.

Buscar conhecer os aspectos afetivos no desenvolvimento humano,

exige um olhar mais aprofundado no que se entende sobre afetividade. A

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definição desse conceito tem se tornado bastante complexa, pois existem

dificuldades em conceituar o termo afetividade que levam ao uso de sentido

indefinido como ternura, empatia, sentimento, emoção, etc.

Há quem diga que a emoção e afetividade são termos diferenciados,

como na teoria de Wallon (1995).O referido autor afirma que as emoções são

fenômenos psico-fisiológicos oriundos do sistema nervoso central

caracterizados pela reação postural de exteriorização da afetividade. A

afetividade, por sua vez, seria a capacidade, a disposição do ser humano de

ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações ligadas as

tonalidades agradáveis ou desagradáveis. Em outras palavras, enquanto

emoções seriam processos internos, a afetividade seria o estado psicológico

que viabiliza a comunicação das emoções.

Wallon destaca que os métodos mecanicistas não são poderosos o

suficiente para apreender a complexidade das emoções. Por outro lado, não

nega seu caráter biológico, lembrando que as emoções ocorrem sob o

comando do sistema nervoso central e que dependem da estrutura orgânica do

indivíduo. A emoção surge através da ontogênese no momento em que certas

terminações nervosas desenvolvem-se até um nível de complexidade. À

medida em que evoluem, as emoções se tornam cada vez mais responsáveis

pela promoção da sobrevivência do indivíduo.

Wallon considera as emoções como a primeira ferramenta de

interação com o meio que uma criança possui. Por exemplo, um bebê não tem

condições de satisfazer suas necessidades sozinho, tampouco possui

competência sobre a linguagem para comunicar o que precisa. Por isto, bebês

choram: é a única maneira que a criança tem de comunicar que está

necessitando de algo. Por outro lado, quando o bebê chora, espera-se que

alguém vá ajudá-lo e satisfazer, sua necessidade. Wallon considera este o

primeiro passo do estabelecimento gradual, pela criança, de relações entre

seus atos e seu meio.

A emoção cumpre papel importante no conflito entre a motricidade

emocional (a capacidade de reagir a estímulos externos com movimentos

apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de representar

mentalmente problemas em geral). É ela também que dá origem à consciência

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do indivíduo, ajudando-o a distinguir-se, dessocializar-se da realidade a sua

volta.

Portanto, percebe-se que há uma acentuada confusão terminológica

em relação à afetividade e ao grande número de vocábulos associados ao seu

conceito. Os estados afetivos fundamentais são as emoções, os sentimentos,

as inclinações e as paixões. A palavra emoção vem do latim “movere”, “mover

para fora”, “externalizar-se.” Afetividade é um termo mais abrangente, que

inclui os sentimentos que são estados subjetivos mais duradouros e menos

orgânicos que as emoções. Conceitualmente, segundo Mahoney:

“Afetividade refere-se à capacidade, à disposição do serhumano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meiode sensações ligadas a tonalidades agradáveis oudesagradáveis. Já Emoção é a exteriorização da afetividade, ésua expressão corporal, motora. Tem um poder plástico,expressivo e contagioso.” (2007, p. 17)

A afetividade deve ser distinguida de suas manifestações,

diferenciando-se do sentimento, da paixão, da emoção. A afetividade é um

campo mais amplo, já que inclui esses últimos, bem como as primeiras

manifestações de tonalidades afetivas basicamente orgânicas. Em outras

palavras, afetividade é o termo utilizado para identificar um domínio funcional

abrangente e, nesse domínio funcional, aparecem diferentes manifestações:

desde as primeiras, basicamente orgânicas, até as diferenciadas como as

emoções, os sentimentos e as paixões.

Embora sejam geralmente confundidas, essas formas de expressão

são diferentes. Enquanto as primitivas manifestações de tonalidade afetiva são

reações generalizadas, mal diferenciadas, as emoções, por sua vez,

constituem-se em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam em

alegria, tristeza, cólera e medo. Já o sentimento e a paixão são manifestações

afetivas em que a representação torna-se reguladora ou estimuladora da

atividade psíquica. Ambos são estados subjetivos mais duradouros e têm sua

origem nas relações com o outro, mas ambos não se confundem entre si.

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Cognição e Afetividade

Vários foram os pensadores e filósofos que desde a Grécia Antiga

mostraram uma suposta dicotomia entre razão e emoção. Platão definiu como

virtude à liberação e troca de todas as paixões, prazeres e valores individuais

pelo pensamento, considerado por ele um valor universal e ligado à

imutabilidade das formas eternas (Silva, 2001), enquanto Descarte criou a tão

conhecida afirmação “Penso, logo existo”, surgiu então a possibilidade de

separação entre razão e emoção, ou melhor, uma espécie de hierarquia em

que o pensamento tem um valor superior à emoção.

Longe de terem sido esquecidos, esses pensamentos filosóficos

permanecem vivos até os dias atuais, muitas vezes em forma de metáforas

ouvidas freqüentemente no cotidiano: “não aja com o coração”, “coloque a

cabeça para funcionar”, “seja mais racional”. Nessa perspectiva, parece que

para uma pessoa tomar decisões corretas é necessário que se desvincule dos

próprios sentimentos e emoções. Fica a impressão de que, em nome de uma

resolução sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimensão afetiva.

Contudo, algumas perspectivas teóricas e científicas questionam

esse dualismo tradicional, estudos têm demonstrado que há uma

interdependência e uma inter-relação entre a cognição e afetividade, razão e

emoção.

O psicólogo francês Wallon acha que a emoção é a fonte do

conhecimento. Um estudioso de Wallon, Dantas, diz que:

“O ser humano foi, logo que saiu da vida puramenteorgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se,lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida,afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas,com o predomínio da primeira.” (1992, p.90)

Em decorrência, Piaget (apud, LEITE, 2002) reconhece a importância

da afetividade no desenvolvimento psicológico, e faz uma correspondência

entre as evoluções afetivas e cognitivas ao longo da vida dos indivíduos. Para

ele, a afetividade está indissociavelmente ligada à inteligência, se manifesta

nas ações e condutas dos indivíduos, e é responsável pelo rumo que as ações

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tomam em direção aos objetivos. A afetividade dá os objetivos e as metas para

as ações de conhecimento do mundo, e associa-se aos interesses e escolhas

que o indivíduo faz.

Percebe-se, então. que não se pode separar completamente os

comportamentos cognitivos dos afetivos. Para tanto, Lück e Carneiro (1985, p.

25) afirmam que tudo aquilo que se aprende, que se deixa de aprender ou

mesmo que se esquece, é enormemente influenciado por emoções e

sentimentos diretamente ligados ao processo de aprendizagem.

Identificar essa correlação entre os domínios afetivo e cognitivo são

de grande interesse para a educação, pois é por meio dela que o professor

poderá melhor progredir o desenvolvimento do aluno.

Por conta dessa relação, foram realizados alguns estudos para uma

melhor análise da mesma. Segundo Lück e Carneiro (1985, P.23) e outros

pesquisadores apresentaram três proposições básicas:

1. A primeira diz que tanto os comportamentos cognitivos como os afetivos

se desenvolvem de forma favorável quando os procedimentos são

adequados a ambos.

2. A segunda fala que existe uma correlação positiva entre o domínio

afetivo e o cognitivo, ou seja, os dois domínios crescem no mesmo

sentido. Por exemplo, quando o aluno não sabe uma disciplina ou um

determinado assunto, ele não se interessa para aprender. Da mesma

forma, quando um aluno conhece e domina um determinado assunto ou

disciplina a tendência é de interessar-se cada vez mais.

3. A terceira e última identifica que sob algumas condições, o

desenvolvimento de comportamentos cognitivos pode, verdadeiramente,

destruir certos comportamentos afetivos desejados, isto é, ao invés de

um crescimento no mesmo sentido, os domínios crescem em sentidos

opostos havendo uma correlação negativa.

Portanto acredita-se que os professores interferem sobremaneira

nessas três proposições citadas anteriormente, pois a forma como ele conduz

sua aula pode influenciar no desenvolvimento da correlação cognitiva e afetiva.

Como afirma LEITE (2002, p.70) acreditar nessa interdependência possibilita

uma ampliação das preocupações dos professores. Não basta pensar no que

se diz e no que se faz, mas principalmente no como se diz e como se faz.

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Com isso, pretende-se afirmar que, segundo os autores já

mencionados, o processo educativo propõe a desenvolver o educando de

forma integral, sendo assim é necessário reconhecer que esse processo exige

uma especial atenção ao domínio afetivo, não sendo visto como só um meio de

facilitação de aprendizagem cognitivas, mas acima de tudo favorecer aspectos

fundamentais para a sua participação social como também sua autonomia e

fortalecimento de confiança em suas capacidades de decisões.

Produção de Texto na Escola

A escola é um lugar de comunicação. As situações que nela ocorrem

faz com que os alunos compreenderem os usos sociais da escrita, e

pedagogicamente, pode gerar necessidades e práticas para a produção de

textos, possibilitando mais significado às aprendizagens escolares. É nesse

contexto social que a escrita se constitui como ação para agir sobre a

sociedade. O trabalho com textos é uma excelente oportunidade de se lidar

com a língua em seus mais diversos usos no dia-a-dia.

Acredita-se que um processo eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve-se tomar como ponto de partidae como eixo organizador à compreensão de que cada tipo desituação social demanda um uso da escrita relativamentepadronizada. Essa relativa padronização, nascida dos usos efunções sociais, é que justifica o empenho da escola emensinar e o empenho do aluno para aprender [...] Trabalhandonesse sentido, o professor estará contribuindo para aintegração ativa de seus alunos no mundo letrado, na culturaescrita. ( SEC/MG, 2003, p. 39-40)

Para isso a compreensão da escrita, pelos alunos, vem de um

processo de inclusão no ambiente letrado, seja através da vivência numa

sociedade que faz uso generalizado da escrita, seja através da apropriação de

conhecimentos da cultura escrita especificamente trabalhados na escola.

BRANDÃO e ROSA (2005, p. 38) afirmam que [...] é possível e desejável

inserir-se na sociedade de modo crítico e participativo, a língua é um

instrumento importante para que isso possa ocorrer.

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Portanto, logo quando os alunos entram na escola viabilizando esse

contato com a produção de texto de diferentes formas e o professor tendo a

consciência e o compromisso de incentivar e aceitar que os alunos produzam

os textos da maneira que souberem ser realizado, ajuda nessa imersão na

sociedade critico e participativo. Esse contato imediato com a escrita foi

bastante evidenciado por BRANDÃO e LEAL quando dizem:

“Assim nas salas de educação infantil e anos iniciais do ensinofundamental podem e devem aparecer diversos gênerostextuais lidos pelo(a) professor(a), expostos nas paredes,”lidos” pelas crianças, produzidos coletivamente ou embrincadeiras de faz de conta, em que eles brincam deescrever.” (2005, p.33-34)

Portanto, na escola, a produção de textos é um processo de

comunicação, mesmo nas séries iniciais tornando assim, uma atividade social e

contribuindo no processo de construção das identidades, quando cada aluno

escreve de sua maneira estão na formação de atores sociais, assegurando a

hegemonia cultural através das práticas discursivas.

Procedimentos Metodológicos

Este estudo é movido pela inquietação em compreender a mediação

afetiva entre professor e aluno durante o processo de produção textual.

Portanto, para alcançar esse objetivo, se faz necessário analisar as relações

em seu próprio contexto, a sala de aula, pois é onde as ocorrências aparecem

e pode assim possibilitar uma maior compreensão da afetividade no processo

de produção textual.

Para tanto optamos por uma pesquisa na abordagem qualitativa. Pois,

como disse Bodgan e Biklen (1982), a pesquisa qualitativa supõe o contato

direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está

sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo.

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Como instrumentos de coleta de dados utilizamos a observação e a

entrevista.

Quanto às observações, foram realizados dez momentos (cinco no 3º

ano do 1º ciclo e cinco no 2º ano do 2º ciclo) de atividades que envolviam

produção textual, no período de 13/03/08 a 06/05/08 (essas observações

ocorreram no período bastante longo porque houve greve e falecimento do pai

de uma professora observada) Para realizá-las, fomos à escola agendar

juntamente com os professores os dias em que haviam atividades relacionadas

com o tema de nossa pesquisa.

O objetivo da observação em sala de aula era capturar cenas, falas e

gestos indicadores do papel de mediador afetivo do professor na relação com o

aluno durante o processo de produção textual. Para isso, utilizamos como

material de registro a gravação em MP4 e diário de campo.

Foi delimitado como universo de estudo duas classes: uma era o 3º

ano do 1º ciclo com vinte e sete crianças na faixa etária de oito a nove anos (8-

9), com um professor graduando em Pedagogia no 6º período, com três (3)

anos de experiência no magistério (esse professor terá como nomenclatura:

Professor – 1). A outra de vinte e cinco crianças na faixa etária de nove a onze

anos (9-11) do 2º ano do 2º ciclo, com uma professora formada em Pedagogia

e especialista em Metodologia de Ensino com dezoito (18) anos de experiência

no magistério (essa professora terá como nomenclatura: Professor – 2). As

duas turmas foram de uma escola da rede Municipal da cidade do Recife. A

escolha desses alunos deveu-se ao fato de já estarem apropriados da escrita e

que tivessem uma certa fluência ao produzir textos tanto verbais como não

verbais.

Em um segundo momento, realizou-se uma entrevista semi-

estruturada com os professores e em seguida com os alunos. Esse momento

torna-se relevante segundo Szymanski porque,

“A entrevista é um momento de organização de idéias ede construção de um discurso para um interlocutor, o que jácaracteriza o caráter de recorte da experiência e reafirma asituação de interação como geradora de um discursoparticularizado.” (2004, p.14)

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O objetivo das entrevistas era detectar tanto dos professores como

dos alunos a importância que dão aos aspectos afetivos na produção textual.

Foram entrevistados dois grupos de alunos, sendo um grupo formado

por quatro alunos do 3º ano do 1º ciclo e outro grupo com mais quatro alunos

do 2º ano do 2 ºdo ciclo, totalizando oito alunos entrevistados.Cada grupo foi

composto por dois alunos que tinham mais desenvoltura ao produzirem textos

e dois que necessitavam de uma maior ajuda dos professores. Os dois

professores entrevistados foram os que lecionavam nas turmas observadas.

As entrevistas foram realizadas na escola, em uma sala reservada,

todas as entrevistas foram gravadas em MP4 depois transcritas literalmente e

realizadas individualmente com cada aluno e depois em outro momento com

cada professor.

Como procedimento de análise realizamos inicialmente um

mapeamento geral e construímos um primeiro contato de organização das

observações e entrevistas coletadas, em seguida, constituímos categorias de

análises e fomos tentando agrupar as duas categorias levantadas - posturas e

conteúdos verbais- dos professores e alunos durante as interações vivenciadas

no momento de produção textual.

Alguns Resultados

Os dados revelam que dentre as produções textuais produzidas nas

duas turmas observadas, podem ser sintetizados no seguinte quadro:

Quadro 1: Produção de Texto das Salas Observadas

ORDEM DAS

OBSERVAÇÕES

ATIV.TRABALHADAS NO 3º ANO

DO 1º CICLO COM O PROFESSOR

- 1

ATIV.TRABALHADAS NO 2º ANO

DO 2º CICLO COM O PROFESSOR

- 2

1ªDois questionários um com a

Biografia de Manoel Bandeira eoutro partir da poesia “O Bicho” do

mesmo autor.

Questionário a partir de conteúdo daárea de história.

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2ª Questionário a partir de tirinha degibi (turma da Mônica).

Produção de uma poesia tendocomo base D. Janaina de Manuel

Bandeira.

3ªCartaz sobre arborização do pátio

da escola (produção de textocoletiva)

Redação sobre a arborização daescola Tema: O que podemos fazerpara o pátio da escola não ficar tão

quente?

4ª Questionário sobre o texto oraiozinho de sol

Carta coletiva para o Diretor do Meioambiente.

5ª Redação sobre o passeio: “Ocircuito dos Poetas”

Redação sobre o passeio: “O circuitodos Poetas”

Essas atividades em sala de aula tornaram-se bastante importante

para perceber as duas categorias de análise identificadas na pesquisa –

Posturas e Conteúdo Verbal – que demonstraram forte expressão da

afetividade. Uma estudiosa de Wallon, GALVÃO, afirma que a função postural

é a dimensão afetiva do movimento e está ligada diretamente ao cognitivo.

“...Quando pensamos sobre um assunto ou lemos atentamenteum texto, a reflexão pode ser acompanhada por mudançasnas nossas expressões faciais ou postura. Às vezes, umadificuldade na compreensão de determinado assunto tratadono texto que lemos pode até provocar um espasmo, ummovimento brusco.” (2008, p.71)

Assim como foi dito que as posturas são uma forma de expressão

afetiva, os conteúdos verbais não são deixados de lado, pois, como disse

GALVÂO O recurso à fala e à representação mental faz com que variações nas

disposições afetivas possam ser provocadas por situações abstratas e idéias, e

possam ser expressas por palavras” (2008, p. 62)

Nas relações observadas, foi através de ambas categorias que os

aspectos afetivos manifestaram-se na mediação professor-aluno durante as

produções textuais.

Na categoria Posturas, os aspectos mais valorizados foram as sub-

categorias Proximidade (referindo-se à presença física do professor mais perto

dos alunos demonstrando carinho, respeito, segurança, etc.) e Receptividade

(referindo-se a uma postura onde os professores voltam-se fisicamente aos

alunos para atendê-los e/ou ouvi-los demonstrando atenção, interesse, etc.).

Na categoria Conteúdos Verbais, o que mais se evidenciou foram às

verbalizações dos professores que encorajavam os alunos a avançarem na

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execução das atividades (sub-categoria Incentivos, atenção, respeito,

entonações da voz, etc.) e as que apontavam caminhos para possíveis

soluções diante de dúvidas e dificuldades dos alunos (sub-categorias instrução,

interesse, segurança, etc.).

Partindo das posturas, diante dos dados coletados, foi visível a

freqüência dos professores em manter-se próximos de seus alunos, um bom

exemplo disso pode ser encontrado no fragmento abaixo retirado do segundo

dia de observação no 2º ano do 2º ciclo.

A atividade tinha por objetivo que os alunos escrevessem umapoesia retirando dados de uma outra poesia já escrita porManuel Bandeira - D. Janaina - a professora escreveu apoesia de Manuel Bandeira no quadro e depois leu com todosos alunos da sala, debatendo detalhe por detalhe da poesiaescrita. Após o debate a professora deu a seguinte instrução:“_ [...] vamos tentar construir uma poesia? Qual seria quevocês gostariam de fazer: uma com a sereia, uma com o mar,uma com o rio”. Os alunos preferiram as três opções que aprofessora deu. Cada um em sua cadeira teria que escreverem seu caderno de redação a poesia. O participante desseexemplo é um menino do 2º ano do 2º ciclo, que folheava olivro de português a procura de uma poesia parecida com aqual a professora sugeria.A professora vai até Fernando fica em pé parada ao lado delee fala:.Prof. “_Não é pra copiar, é pra criar. Cada um faz a sua doseu jeito”.(O tom de voz da professora é atencioso)Fernando: “_ Eu não sei fazer”.(demonstrando angústia)Prof. “_Sim, você sabe, é só imaginar no mar, no sol, nasereia que você consegue”.(O tom de voz da professora é deincentivo). Depois, desse momento a atenção da professora foipara uma colega ao lado de Fernando. Então, Fernando virapara o colega de trás e fala (animado):“_Vamos escrever juntos? A gente escreve assim: Sereia vocêé linda. Sereia você é minha vida”.Fernando volta para seu caderno e depois vira novamentepara o seu colega. “_ O que foi que eu falei mesmo? Há, já sei:Sereia do mar me leva pra o fundo do mar”.

A interação registrada revela que a proximidade da professora

naquele momento foi bastante importante para a produção de Fernando, ao

incentivá-lo em sua forma de pensar, ao demonstrar atenção na situação, que

não foi tão intensa, mas suficiente para que Fernando vire-se para o colega de

trás e comece a escrever. A professora, nesse momento de transmissão de

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segurança, estabeleceu um vínculo afetivo com o aluno através do processo

cognitivo.

Os professores, por sua vez, afirmaram em entrevista, que utilizam a

postura da proximidade para auxiliar os alunos com maior eficiência durante a

realização das atividades.

Professor 1: “_ No momento em que eu passo a atividade epeço pra eles escreverem e eu percebo que algum deles estácom dificuldade, eu sento junto e ajudo .Acho que se agenteestiver intermediando com calma, transmitindo segurança,ajudando ele elaborar essa construção, seu ritmo vai melhorara cada aula.”(3º ano do 1º ciclo)

Professor 2: “ _ Eu chego junto perguntando se eles estãoentendendo o que é para fazer durante a realização dostrabalhos. Sempre fico observando de aluno em aluno para verse estão fazendo.”(2º ano do 2º ciclo)

Na fala dos professores os gestos posturais (sentar junto, observar de

aluno em aluno) expressam afetividade, embora a linguagem oral predomine

nas interações em sala de aula as posturas corporais eram completadas,

dando um maior significado ao que era dito oralmente.

Em outro momento observado, na sala do 3º ano do 1º ciclo,

verificamos um aspecto relacionado ao comportamento postural, que constitui

na expressão de carinho e atenção do professor durante a produção escrita

dos alunos, que pode ser evidenciado no trecho abaixo:

Durante a realização da atividade que tinha o objetivo deresponder a um questionário de seis questões, realizado peloprofessor a partir de uma tirinha de gibi (turma da Mônica), emque as quatro primeiras questões consistiam interpretação detexto e as duas últimas eram relacionadas à rima. Oparticipante desse exemplo é Marcos que demonstra estarbastante angustiado e chama o professor para ajudá-lo naquinta questão, que estava enunciada da seguinte forma: 5ª)Continue as frases abaixo rimando com a última palavraescrita : Maria pegou a vassoura...

Marcos: “- Professor não estou conseguindo fazer esse aqui.”( com uma expressão angustiada)O professor aproxima-se do aluno e senta-se ao lado deleProf. : “_ leia o enunciado Marcos.” ( o tom de voz doprofessor nesse momento é de calma)

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Marcos lê o enunciado e o professor o acompanha combastante atenção.Prof. : “- Rima é quando a terminação da palavra é igual. Napalavra vassoura, Marcos, você imagina uma outra palavracom a mesma terminação dela?”Marcos olha a palavra vassoura fica pensativo por algunsminutos e escreve a palavra cenoura.Prof. : “- Muito bem, é assim que se faz.” (o tom de voz doprofessor é animado)Marcos sorrindo diz: “_Acertei,”.(bastante animado)O professor passa a mão no ombro de Marcos e diz: “_Eagora, como agente continua? Maria pegou a vassouracenoura”.Marcos: “_ Maria pega a vassoura para varrer a cenoura”.Prof. “– Isso, agora tente escrever as outras rimas”.(tom devoz animador)

A forma como o professor manteve-se ao lado de Marcos, demonstrou

interesse ao sentar perto, atenção quando o aluno leu o enunciado, incentivo

quando viu que Marcos acertou, carinho e respeito durante todo o processo de

interação. Nesse sentido percebe-se que a preocupação do professor estava

em reverter à emoção angustiante do aluno em sentimentos de conquista e

felicidade por ter realizado a atividade.

Nesse mesmo dia de observação é revelado a importância da atenção

do professor na atividade do aluno. A situação que segue mostra os alunos (3º

ano do 1º ciclo) que já terminaram ao questionário de uma tirinha de gibi (turma

da Mônica) e não precisaram tanto da ajuda do professor durante o processo

de produção escrita, mas, ao final, demonstraram o desejo de ler para o

professor o que escreveram.

[...] o professor está sentado a sua mesa, lendo a produçãode um aluno e tem mais três em volta dele, ele pede que osdemais aguardem e acompanha com os olhos fixo na leiturado primeiro aluno. Após o término de um, olha para o alunomais próximo e pede que leia a sua produção, desta forma eleleu todas as produções demonstrando atenção em cadaprodução escrita.

Percebe-se nesse momento que a postura receptiva do professor

proporcionou boas experiências, contribuindo para uma favorável relação entre

os alunos e a escrita. A atenção do professor para com os alunos, acolhendo

cada um em suas necessidades, mostrou a valorização do trabalho

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desenvolvido. Essas posturas, tanto receptivas como próximas, foram bastante

valorizadas por seus alunos em seus relatos coletados em entrevistas:

Aluno 7: “- Eu chamo: tio como é que faz essa tarefa e elevem e me ajuda dando explicações.” (8 anos, 3º ano do 2ºciclo)

Aluno 6: “- Ele sempre tira nossas dúvidas, quando tenhodificuldade de escrever a palavra, ele vem e me ajuda.” (9anos, 3º ano do 2º ciclo)

Aluno 4: “ _ Ela me ajudou sem eu pedir, ela disse vocês vãoescrever hoje a redação do que a gente fez no passeio, vocênão foi, escreve o que você não viu, aí ela disse onde ficavasas estautas (sic6), onde eles foram, como era as estautas (sic),aí eu consegui escrever tudinho (sic).” Os alunos foramobservar as estatuas dos poetas pernambucanos espalhadaspelo centro da cidade de Recife (10 anos, 2º ano do 2º ciclo)

Percebe-se que nos relatos dados pelos alunos quando os

professores se aproximam fisicamente deles era para ajudá-los,

conseqüentemente eles sentem essa tranqüilidade e segurança transmitida

pelos professores para a realização das atividades. Por isso, segundo Dantas

(1992), “é impossível alimentar afetivamente à distância” (p. 75).

Enveredando para os conteúdos verbais, observou-se que as

expressões dos professores aos alunos que tiveram maior freqüência foram de

Incentivo, apoio e auto-estima durante as produções escritas dos alunos.

Percebeu-se que valorizar as produções escritas dos alunos fortalece a

autoconfiança e auto-estima, como pode ser verificado no seguinte exemplo:

Em uma aula anterior os alunos do 2º ano do 2º ciclo foramem um ônibus observar as estatuas dos PoetasPernambucanos espalhados no centro da cidade do Recife.No dia seguinte, a professora sugeriu que os alunosregistrassem em um texto as experiências vividas nessepasseio. Para tal, a professora foi lembrando de cada estátuaque viram, onde estavam e como estavam. Depois ela foiperguntando como se sentiram, o que observaram ao redordas estátuas, que estátua mais gostaram. Após perguntas erespostas feitas pela professora e alunos, a professora fala: “-Agora vamos fazer a redação?”Tema: Um passeio pelo Circuito dos PoetasQuando todos os alunos terminaram a professora falou:

6 Segundo Informações Colhidas.

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Prof. “- Eu gostei tanto das produções de vocês que eu queriaque vocês lessem para os seus colegas aqui na frente. Liliane,vamos começar com você?”.Liliane: “ _Ô tia, eu tô com vergonha.”Prof. “_ Vem Liliane, eu te ajudo.”E todos leram sua poesia em frente à turma, quando um alunonão conseguia, ela ajudava na leitura ou pedia que falassemais alto para que todos ouvissem. Após cada leitura a salainteira aplaudia. Em cada leitura a professora falava; “_ Muitobem, agora é [...]Prof.“_ Tá vendo que vocês conseguem, o problema é quevocês reclamam muito.” ( todos riram.)

Nesse trecho, pode-se evidenciar a valorização do produto final da

escrita quando a professora socializou as produções textuais dos alunos.

Percebe-se que neste dia os momentos vividos pelas crianças (ao observar

onde e como estavam cada estatua construiu uma redação a partir) geraram

um vinculo afetivo do aluno com o cognitivo, evidenciado no trecho abaixo:

Guilherme vira-se para Bruna e fala:“_ Primeira vez, que eufaço a redação completa.” ( O tom de voz é alegre, comoestivesse orgulhoso de se mesmo)Bruna:“_ Primeira vez?”Prof.“_E por que dessa vez foi completa?”Guilherme:“_É a mais fácil!”Prof.“_Foi fácil por que eu fiquei conversando? O passeioajudou?”...”Guilherme:“_Foi porque eu foi (sic7), lá ver, tia.”

A afetividade da professora, nesse exemplo, está no preparo da aula,

pois demonstra estar interessada por momentos facilitadores para uma melhor

produção textual de seus alunos. Essa ação da professora, para melhorar as

produções escritas de seus alunos, foi positiva quando Guilherme todo

orgulhoso falou: “_ Primeira vez, que eu faço a redação completa.”

As atitudes afetivas dos professores não ficaram apenas na

valorização do trabalho realizado, mas também na preocupação de encorajar

os alunos a investirem no próprio aprendizado confiando na capacidade de

7 Segundo Informações Colhidas.

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cada um ao produzirem seus próprios textos, podendo ser verificado nos

relatos dados em entrevista pelos professores:

Professor 1: “ _Tem alguns que gostam mesmo de escrever,eu já não preciso fazer tanto, ... eu digo pra todo mundo que otrabalho deles estão muito bons, se é pintura digo que estálindo, perfeito, porque se não, eles vão ficar com receio dequerer fazer novamente. Então como a turma é grande, essesque gostam mesmo eu não dou tanta atenção quanto aos quetêm maior dificuldade e vou atrás deles dar um maiorincentivo.”( 3º ano do 1º ciclo)

Professor 2: “_ Chego mais perto, ajudo ele a pensar,pergunto o que ele sabe a respeito do assunto e peço para elecolocar no papel.Não pode ter receio de apostar, de investir naescrita, de acreditar nas hipóteses deles. Por isso, éimportante ter uma pessoa que o incentive. Claro, que não ésó aquele incentivo de falar que está tudo lindo, mas que ocoloque em conflito também.” (2º ano do 2º ciclo)

Portanto, segundo a fala dos professores fortalecer a auto-estima dos

alunos não é apenas dizer que todo está perfeito, mas sim incentivá-lo a

pensar, mostrando que eles tem capacidade, instigando o pensamento para

que produzam fortalecendo a auto-confiança. Por isso TAPIA e FITA falam que

“Quanto às mensagens transmitidas pelo professor ao términode uma tarefa, podem ter repercussões motivacionaisvariadas. O professor pode dizer simplesmente se a tarefa foicorretamente realizada ou não. Ou, além disso, dizer: Vamosnos fixar nos passos que X deu para realizar a tarefa”.“Lembrem-se de que o importante não é que a tarefa estejacorreta, mas que tenha aprendido o procedimento para essetipo de problema”. Mensagens como essas orientam os alunospara o processo seguro, até a tomada de consciência do quese aprendeu e por quê, fazendo-os compreender que nãoimporta que tenham se equivocado porque o importante éavançar.” (2003,p.54)

Contudo, as mensagens transmitidas pelos professores tem um papel

muito importante, não é só pelo fato de incentivá-los, mas acima de tudo de

ensiná-los a ter consciência do que se aprendeu e do por quê se aprendeu. O

professor que tem essa consciência de ensinar aos seus alunos sabe

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reconhecer o significado da afetividade na relação professor-aluno, isso foi

verificado nas palavras, ditas em entrevista, pela professora:

Professor – 2: “Se o professor não tiver um olhar emperceber aquela dificuldade dos meninos, ele não tiver essecarinho, esse olhar. Ele não vai conseguir produzir tantoquanto ele poderia, é muito importante a gente ter essafacilidade em ter esse terceiro olhar com eles, entende? É umcerto carinho, não é só o fato de abraçar e de ta beijando otempo todo, é o fato também de chamar, de chegar junto, deperguntar do que sabe [...], mostrando a eles por que eu estoupedindo para eles escreverem. Agora isso é muito gradativo,mas fazendo, sempre, sempre, sempre com carinho a genteconsegue, isso é incogitável.” ( prof. do 2º ano do 2º ciclo)

O conceito de afetividade encontrado tanto na resposta dessa

professora, como durante os momentos de produção das crianças foi visto

como uma preocupação com ação cognitiva, ou seja, uma forma de se

interessar-se pelo aprendizado e não é o fato da aquela coisa melosa, de está

abraçando e beijando o tempo todo. No entanto, afetividade não é só

benevolência. Segundo Tassoni (2000, p.22) “A afetividade no processo de

ensino-aprendizagem é um instrumento facilitador, desde que respeitados os

limites que garantam relações solidárias.” E esse limite não deixa de ser

também uma expressão de afetividade, ele garante o bem-estar de todos os

envolvidos. Isso se tornou bastante visível na situação abaixo.

O exemplo que segue tinha por objetivo fazer uma carta para o

Ministro do meio ambiente com o objetivo de pedir mudas de plantas para

serem plantadas na escola. A professora explicou, para toda a sala, o que

deveria ser feito na produção da carta (com inicio, meio e fim) e que todos

deveriam escrever individualmente, depois seria colocado na carta coletiva um

pouco da produção de cada aluno.

Após explicação da atividade, a diretora chama a professorapara conversar no corredor, depois de bastante tempo aprofessora volta e encontra a maior algazarra na sala Felipeestá brincando no fundo da sala.

A professora diz: “_Parece que todos terminaram.”

Felipe: (corre para sentar na cadeira e pega o caderno)“_Eunão terminei não tia.”

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Professora: “_Terminou sim, se você estava brincando éporque terminou.” ( Vai até a cadeira de Felipe e pede a carta,Felipe não quer entregar, mas acaba cedendo )

Prof. : “_ Vou começando a ler todas as cartas e a primeira vaiser de Felipe.” (Prof. vai até a frente da sala e lê para quetodos ouçam a carta que Felipe fez pela metade.)

Felipe fica em sua cadeira olhando com bastante raiva para aprofessora. A professora ao terminar devolve a carta paraFelipe e diz:

Prof. :“_ Eu quero ver se na próxima vez você vai brincarantes de terminar a atividade.” (Após a leitura de todas ascartas a professora constrói a carta coletiva, mas nãoaproveita a parte de Felipe, este por sua vez fica triste nomomento, mas ao final fica todo empolgado quando ela pedeque ele também assine a carta.)

Obs: A professora escreveu no quadro a produção coletiva euma criança passou a limpo em uma folha do caderno, depoistodas as crianças da sala assinaram no final da carta coletiva.

Esse exemplo mostra que há uma valorização do trabalho do aluno,

no momento que a professora chama a atenção de Felipe não pelo simples fato

de estar em pé brincando, mas por não ter cumprido o acordo feito entre eles,

pois havia uma necessidade de uma produção individual para um fim coletivo.

A autoridade da professora nesse momento não é apenas para demonstrar

poder na sala de aula (colocando a criança de castigo, por exemplo), mas sim,

para manter o objetivo proposto. Outro ponto que poderia ser evidenciado é o

fato de que Felipe no inicio não quis aceitar o limite colocado pela professora,

por isso sentiu emoções negativas, como raiva e tristeza, mas a professora

soube reverter esses sentimentos no momento em que ela o chama para

participar da assinatura na carta.

Nessas experiências, os professores demonstram terem consciência

da correlação entre os aspectos afetivos e cognitivos, mostraram a

possibilidade de controlar e reverter sentimentos negativos, como também

explorar de maneira positiva o desejo de aprender e o interesse em fazer.

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Considerações Finais

Quando nos referimos especificamente à sala de aula, pode-se

afirmar que, nesse espaço, os alunos vivenciam experiências de natureza

afetiva que determinam a relação que se estabelece entre ele e a produção de

textual. Nesse sentido, o comportamento dos professores pode gerar diferentes

tipos de sentimentos, intenções, desejos durante o trabalho concreto dos

professores em sala de aula (suas formas de interação com os alunos, suas

estratégias para abordar os conteúdos e, os procedimentos de correção, por

exemplo), que acarretam, desta forma, uma grande influência no processo de

ensino-aprendizagem. Nesse sentido Carneiro e Lück afirmam que:

“Não é tanto a aprendizagem cognitiva em si que provoca a

formação e intensificação de interesses e atitudes, mas sim o

como essa aprendizagem ocorre, isto é, o processo, mais do

que o produto, determinaria os comportamentos afetivos.

Portanto, o tipo de experiência de aprendizagem, mais que o

seu conteúdo, torna-se importante nesse sentido.” (1985, p.

24)

No entanto, através das entrevistas e observações realizadas em sala

de aula, foi possível obter uma amostra de como sentem e compreendem

alguns aspectos do comportamento desses professores e alunos e a influência

da afetividade na relação dos mesmos.

Através dos dados obtidos pode-se concluir que adequar a tarefa ás

possibilidades do aluno, fornecer meios para que realize a atividade confiando

em sua capacidade, demonstrar atenção às dificuldades e mantendo sempre

uma postura mais próxima dos alunos, são maneiras bastante importantes para

a comunicação afetiva.

Outro ponto observado foi a importância das formas de interação

entre os professores e os alunos, para a construção da auto-estima e da

autoconfiança, influindo diretamente no processo de aprendizagem.

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Ainda há mais um ponto a ser evidenciado o limite na relação

professor aluno. Promover momentos harmoniosos na relação em sala de aula

não que dizer que a autoridade, fator inseparável ao papel do professor, tenha

que se destruir na sala de aula, ou aceitar tudo o que o aluno quer fazer sem

nenhuma intervenção. Pelo contrário, os dados obtidos em pesquisa mostram

que tanto o professor quanto o aluno sabem qual o seu papel e a sua posição

na sala de aula. O mais importante nisso, era a maneira de como eram feitas

as intervenções dos professores em relação aos seus alunos(com respeito,com

afeto, etc.).

Contudo, a qualidade das interações que ocorrem em sala de aula,

mesmo nos momentos de maior conflito entre os professores e alunos,

proporciona diversificadas experiências de aprendizagens. Portanto, é

indiscutível que a afetividade é muito importante na relação professor-aluno

durante as produções textuais.

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Apêndice:

Apêndice 01Entrevista piloto (com os professores)

• Seus alunos gostam de produzir textos?• O que é feito na sala de aula para incentivar seus alunos a escreverem?• Quais são as suas atitudes quando os alunos estão produzindo texto?• Qual o papel da afetividade na relação professor-aluno durante a

produção de texto?

Apêndice 02Entrevista piloto (com os alunos)

• O que você mais gosta de fazer na sala de aula?• Você gosta de escrever? Por quê?• O(a) professor(a) ajuda a você escrever? Como?• O que você gostaria que o(a) professor(a) fizesse quando você

estivesse escrevendo ?