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Refletindo sobre a Prática Pedagógica: a educação
intercultural – experiências de aprendizagem realizadas
com alunos do 2.º ano de escolaridade
Relatório de Prática de Ensino Supervisionado
Andreia Ferreira Neto
Trabalho realizado sob a orientação de
Lúcia Grave Magueta
Leiria, abril 2016
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
iii
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, quero agradecer à minha mãe, ao meu pai e ao
meu irmão por todo o apoio, compreensão, ajuda, alento e motivação
que me deram ao longo deste percurso, pois sem eles não teria sido
possível a concretização deste mestrado.
Em segundo lugar à Diana, por estar sempre presente em todos os
momentos, e por toda a compreensão, carinho e apoio que me
ofereceu nos momentos bons e menos bons.
À Sara, minha colega de prática, madrinha e grande amiga. Obrigada
pela paciência, pelo apoio, pela motivação e pela partilha de
experiências e saberes, desde o início da licenciatura ao fim do
mestrado.
À professora Doutora Lúcia Magueta por me ter orientado ao longo
deste percurso, por toda a disponibilidade, amabilidade e
ensinamentos, que tanto me ajudaram a crescer.
Às Educadoras de Infância e Professoras de 1.º CEB, por me terem
recebido tão bem, por me terem permitido vivenciar experiências tão
ricas nas suas salas e, por fim, por terem partilhado comigo os seus
conhecimentos.
Por fim, a todos os meus amigos pelo apoio em todos os momentos,
pela compreensão por não poder estar presentes em alguns momentos
importantes e, também, pela ajuda ao longo de todo este percurso.
v
RESUMO
O presente relatório é integrado por duas partes, uma referente à
componente reflexiva e outra à componente investigativa. A primeira
agrega a dimensão reflexiva das Práticas Pedagógicas realizadas em
quatro contextos distintos relativos à Educação de Infância e ao 1.º
Ciclo do Ensino Básico. A segunda parte apresenta a investigação
realizada num destes contextos.
A reflexão contempla os aspetos que ocorreram nas Práticas
Pedagógicas e que foram relevantes para a formação e
desenvolvimento profissional – as aprendizagens construídas, as
dúvidas e questões, as dificuldades sentidas e ultrapassadas.
Já na segunda parte é exposta a investigação desenvolvida. Esta é
apresentada através de vários capítulos, desde o enquadramento
teórico à apresentação e discussão de resultados.
A segunda parte apresenta a investigação realizada, tendo esta
incidido sobre a diversidade cultural que caracterizava um grupo de
alunos do 2.º ano de escolaridade. O estudo seguiu a metodologia de
investigação-ação e procurou responder à questão “De que forma a
incursão e a abordagem à cultura de um país promove as
aprendizagens dos alunos do 2.º ano de escolaridade?”.
O processo de investigação incluiu a realização de seis experiências de
aprendizagem que envolviam a abordagem a aspetos que caracterizam
a cultura do Uzbequistão, uma das presentes na turma de alunos. Os
dados recolhidos e tratados, relativos à avaliação das aprendizagens,
mostraram que a incursão numa cultura, em justaposição à cultura
dominante, pode promover as aprendizagens do currículo formal, para
além de concretizar princípios de educação intercultural.
Palavras-chave: 1.º Ciclo do Ensino Básico, Educação de Infância,
educação intercultural
vii
ABSTRACT
This report is composed by two parts, one concerning the reflective
component and the other concerning the investigative component. The
first adds a reflexive dimension of teaching practices carried out in
four different contexts relating to Early Childhood Education and
Elementary School Education. The second part presents the research
carried out in these contexts.
Reflection includes the aspects that have occurred in the teaching
practices, which were relevant to the training and professional
development – the built learning, doubts and questions, the
experienced and overcome difficulties.
The second part presents the investigation, focusing on the cultural
diversity that characterized a group of students of the 2nd grade. The
study followed the methodology of research-action and attempted to
answer the question “How does the approach to the culture of a
country promotes the learning of students in the 2nd grade?”.
The research process included conducting six learning
experiences, which covered the approach to aspects that
characterize the Uzbekistanian culture, one of the cultures
present on the student’s class. The collected and processed data,
showed that, the incursion in a culture in juxtaposition to the
dominant culture, can promote the learning of the formal
curriculum, in addition to allowing the achievement of the
principles of intercultural education.
Keywords: Elementary School Education, Early Childhood
Education, intercultural education
ix
ÍNDICE GERAL
Agradecimentos .......................................................................................................................... iii
Resumo ......................................................................................................................................... v
Abstract ...................................................................................................................................... vii
Índice Geral ................................................................................................................................ ix
Índice de Quadros .................................................................................................................... xiii
Índice de Tabelas ....................................................................................................................... xv
Indice de Figuras ..................................................................................................................... xvii
Indice de Anexos ....................................................................................................................... xix
Abreviaturas (facultativo) ...................................................................................................... xxii
Introdução .................................................................................................................................... 3
Parte I - Componente Reflexiva ................................................................................................. 5
Nota introdutória ........................................................................................................................ 5
Capítulo 1 - Prática Pedagógica em Educação de Infância ..................................................... 7
1. Relatório Reflexivo relativo ao contexto de Creche ............................................................... 7
1.1. A observação realizada numa sala de Creche ................................................................... 7
1.2. A intervenção numa sala de Creche - da planificação à avaliação .................................... 8
1.3. As aprendizagens feitas num contexto novo ................................................................... 13
1.4. As interações estabelecidas neste contexto ..................................................................... 14
2. Relatório Reflexivo relativo ao contexto de Jardim-de-Infância .......................................... 16
2.1. A observação realizada em contexto de Jardim-de-Infância ........................................... 16
2.2. Da Observação à intervenção com as crianças ................................................................ 17
2.3. A comunicação e a relação estabelecida na sala de atividades ....................................... 23
Capítulo 2 – Prática Pedagógica no 1º Ciclo do Ensino Básico ............................................. 27
1. Relatório Reflexivo relativo ao contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico I ........................... 27
1.1. O período de Observação ................................................................................................ 27
1.2. Da Observação à Intervenção – Planificação das Experiências Educativas.................... 28
1.3. A Gestão da Sala de Aula................................................................................................ 29
x
1.4. Comunicação na Sala de Aula ......................................................................................... 31
1.5. Avaliação das aprendizagens .......................................................................................... 33
2. Relatório Reflexivo relativo ao contexto de 1.º Ciclo do Ensino Básico II .......................... 34
2.1. Da observação à intervenção ........................................................................................... 34
2.2. A gestão em sala de aula ................................................................................................. 36
2.3. A comunicação estabelecida ........................................................................................... 39
2.4. O momento de reflexão ................................................................................................... 40
Em síntese .................................................................................................................................. 42
Parte II - Componente Investigativa ....................................................................................... 43
Nota Introdutória ...................................................................................................................... 43
Capítulo 1 - Enquadramento Teórico ...................................................................................... 45
1. A noção de Cultura e os conceitos de Multiculturalidade e Interculturalidade ....... 45
2. A Educação Multicultural e Intercultural ...................................................................... 47
3. O professor multicultural ......................................................................................... 49
4. As influências à Multiculturalidade e Interculturalidade ......................................... 53
Capítulo 2 - O Estudo Realizado .............................................................................................. 57
1. Identificação do problema e relevância do estudo ................................................................ 57
2. Questão de Investigação e objetivos ..................................................................................... 58
3. O contexto e os participantes na realização do estudo .......................................................... 59
Capítulo 3 - Metodologia .......................................................................................................... 61
1. Investigação-ação ..................................................................................................... 61
2. Técnicas e instrumentos de Recolha de Dados ........................................................ 62
3. Técnicas e instrumentos de Tratamento de Dados ................................................... 64
4. Procedimentos .......................................................................................................... 64
Capítulo 4 – Desenvolvimento do processo de investigação-ação ......................................... 67
1. Diagnóstico .............................................................................................................. 67
2. Planificação da ação ................................................................................................. 68
3. Implementação ......................................................................................................... 69
xi
3.1. Experiência de Aprendizagem 1 ..................................................................................... 70
3.2. Experiência de Aprendizagem 2 ..................................................................................... 72
3.3. Experiência de Aprendizagem 3 ..................................................................................... 73
3.4. Experiência de Aprendizagem 4 ..................................................................................... 74
3.5. Experiência de Aprendizagem 5 ..................................................................................... 75
3.6. Experiência de Aprendizagem 6 ..................................................................................... 76
4. Avaliação .................................................................................................................. 77
4.1. Resultados da avaliação das aprendizagens ........................................................ 78
4.2. Resultados da investigação ................................................................................. 83
4.3. Resultados da investigação ................................................................................. 84
Capítulo 5 – Conclusões do Estudo Realizado ........................................................................ 87
1. Resposta à questão de investigação .......................................................................... 87
2. Limitações do Estudo ............................................................................................... 89
3. Recomendações para futuras investigações ............................................................. 89
Conclusão ................................................................................................................................... 91
Bibliografia ................................................................................................................................ 93
Anexos .......................................................................................................................................... 1
xiii
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1- Perfis que opõem o professor monocultural ao intercultural ................................ 51
Quadro 2 - Experiência de aprendizagem 1 .......................................................................... 70
Quadro 3 - Experiência de aprendizagem 2 .......................................................................... 72
Quadro 4 - Experiência de aprendizagem 3 .......................................................................... 73
Quadro 5 - Experiência de aprendizagem 4 .......................................................................... 74
Quadro 6 - Experiência de aprendizagem 5 .......................................................................... 75
Quadro 7 - Experiência de aprendizagem 6 .......................................................................... 76
Quadro 8 – Avaliação da Experiência de aprendizagem 1 .................................................... 78
Quadro 9 – Avaliação da Experiência de aprendizagem 2 .................................................... 78
Quadro 10 – Avaliação da Experiência de aprendizagem 3 .................................................. 79
Quadro 11 – Avaliação da Experiência de aprendizagem 4 .................................................. 80
Quadro 12 – Avaliação da Experiência de aprendizagem 5 .................................................. 80
Quadro 13 – Avaliação da Experiência de aprendizagem 6 .................................................. 81
Quadro 14 – Aprendizagens construídas ao longo do processo de investigação-ação.......... 82
xv
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Calendarização das experiências de aprendizagem .............................................. 69
xvii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Moeda ................................................................................................................... 27
Figura 2 – Bandeiras .............................................................................................................. 29
Figura 3 – Monumentos do Uzbequistão ............................................................................... 31
Figura 4 – Representação do Aluno A ................................................................................... 33
Figura 5 – Representação do Aluno B ................................................................................... 34
Figura 6 – Representação do Aluno C ................................................................................... 35
Figura 7 – Representação do Aluno D ................................................................................... 36
Figura 8 – Representação do Aluno E .................................................................................... 37
Figura 9 – Representação do Aluno F .................................................................................... 38
Figura 10 – Representação do Aluno G ................................................................................. 39
Figura 11 – Representação do Aluno H ................................................................................. 40
Figura 12 – Representação do Aluno J .................................................................................. 41
Figura 13 – Representação do Aluno K ................................................................................. 42
Figura 14 – Representação do Aluno L .................................................................................. 43
Figura 15 – Representação do Aluno M ................................................................................ 44
Figura 16 – Representação do Aluno N ................................................................................. 45
Figura 17 – Representação do Aluno O ................................................................................. 46
Figura 18 – Representação do Aluno P .................................................................................. 47
Figura 19 – Representação do Aluno Q ................................................................................. 48
Figura 20 – Representação do Aluno R ................................................................................. 49
Figura 21 – Representação do Aluno S .................................................................................. 50
xix
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Planificação de uma Experiência Educativa em Creche .............................. 1
Anexo 2 – Nota de Campo do dia 14 de abril ................................................................ 3
Anexo 3 – Nota de Campo do dia 29 de abril ................................................................ 7
Anexo 4 – Nota de Campo do dia 11 de maio ............................................................... 9
Anexo 5 – Nota de Campo do dia 19 de maio ............................................................. 11
Anexo 6 – Nota de Campo do dia 26 de maio ............................................................. 15
Anexo 7 – Nota de Campo do dia 12 de junho ............................................................ 17
Anexo 8 – Incidentes Críticos do dia 14 de abril ......................................................... 19
Anexo 9 – Incidentes Críticos do dia 29 de abril ......................................................... 21
Anexo 10 – Incidentes Críticos do dia 12 de junho ..................................................... 23
Anexo 11 – Registos Escritos dos alunos – Notícia elaborada em grande grupo ........ 25
Anexo 12 – Trabalhos realizados pelos alunos – Enfeites para a banca (moedas) ...... 27
Anexo 13 – Trabalhos realizados pelos alunos – Enfeites para a banca (bandeiras) ... 29
Anexo 14 – Trabalhos realizados pelos alunos – Enfeites para a banca (monumentos
do Uzbequistão) .................................................................................................... 31
Anexo 15 – Registos escritos e desenhados pelos alunos – Forma de vestir dos
uzbeques ................................................................................................................ 33
Anexo 16 - Registos Escritos dos alunos – Notícias elaboradas individualmente ....... 51
Anexo 17 – Planificação da Experiência de Aprendizagem 1 ..................................... 57
Anexo 18 - Planificação da Experiência de Aprendizagem 2 ...................................... 59
Anexo 19 - Planificação da Experiência de Aprendizagem 3 ...................................... 61
Anexo 20 - Planificação da Experiência de Aprendizagem 4 ...................................... 63
Anexo 21 - Planificação da Experiência de Aprendizagem 5 ...................................... 65
Anexo 22 – Planificação da Experiência de Aprendizagem 6 ..................................... 67
xxi
ABREVIATURAS
1.º CEB – 1.º Ciclo do Ensino Básico
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social
JI – Jardim-de-Infância
PP – Prática Pedagógica
1
“O interculturalismo apresenta-se como um princípio educativo geral de formação de
todos os cidadãos (incluindo a educação não formal).”
(Almeida, 2010, p.59)
3
INTRODUÇÃO
O presente relatório foi elaborado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionado do
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Escola
Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria. Este está
dividido em duas partes: a Componente Reflexiva e a Componente Investigativa.
A primeira parte é constituída por dois capítulos: (1) Prática Pedagógica em Educação
de Infância e (2) Prática Pedagógica no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Em ambos os
capítulos são apresentadas duas reflexões onde são evidenciados os contextos, as
experiências de formação vividas, as aprendizagens construídas e, também, as
dificuldades sentidas e superadas. Todos estes aspetos foram referidos porque os
considero importantes para crescer enquanto pessoa e profissional de ensino.
No âmbito de um destes contextos – a prática pedagógica realizada no 2.º ano de
escolaridade – foi desenvolvida uma investigação sobre experiências de aprendizagem
que incidiam sobre a diversidade cultural existente na turma.
O processo de investigação encontra-se descrito na segunda parte deste relatório que,
por sua vez, se encontra dividida em cinco capítulos: (1) Enquadramento Teórico; (2) O
Estudo Realizado; (3) Metodologia; (4) Desenvolvimento do processo de investigação;
e por fim, (5) Conclusões do estudo realizado.
Sendo assim, no primeiro capítulo é feita uma revisão da literatura sobre a
interculturalidade, onde se define este conceito e também os de multiculturalidade e
cultura; se explicita a relação entre a educação e a interculturalidade; se procura
perceber qual o papel e a ação do professor intercultural; e, por fim, se definem quais os
fatores que influenciam a integração de alunos com culturas diferentes da dominante.
O trabalho desenvolvido pretende mostrar o quão importante é entender a
interculturalidade em contexto escolar. Sobretudo, pretende salientar que a escola é um
meio onde os professores e as crianças contactam diretamente com outras culturas
havendo assim a oportunidade para que indivíduos de culturas diferentes possam
aprender entre si.
Como as escolas acolhem, cada vez mais, alunos de culturas diferenciadas, os
professores têm de estar atentos e proporcionar processos de aprendizagem favoráveis a
4
todos, recorrendo para isso a estratégias que confiram a esses processos uma relevância
maior.
No segundo capítulo descreve-se o processo de investigação, assim como os pontos de
partida para a mesma. É neste capítulo também, que se apresenta a questão de partida
formulada – “De que forma a incursão e a abordagem à cultura de um país promove as
aprendizagens dos alunos do 2.º ano de escolaridade?” – e os objetivos delineados para
a investigação.
No terceiro capítulo, é dada a conhecer a metodologia utilizada no desenvolvimento do
estudo – a investigação-ação – assim como os métodos e as técnicas de recolha e
tratamento de dados.
Os últimos dois capítulos são dedicados ao desenvolvimento do estudo, fazendo-se aqui
referência às etapas do processo de investigação-ação – diagnóstico, planificação,
implementação e avaliação –, e às conclusões a que se chegou. É nestes dois capítulos
que se apresentam as experiências de aprendizagem e a forma como estas foram
abordadas e desenvolvidas, e também, as aprendizagens construídas pelos alunos
através da concretização destas mesmas experiências. No final, a questão de partida é
respondida, fazendo referência ao que se alcançou relativamente aos objetivos
inicialmente formulados. São ainda mencionadas as limitações do estudo e as
recomendações para futuros trabalhos de investigação que versem sobre a educação
intercultural.
Finalizo este relatório com uma conclusão final sobre a globalidade do trabalho
desenvolvido nas duas componentes atrás referidas.
5
PARTE I – COMPONENTE REFLEXIVA
Nota Introdutória
Esta parte do relatório integra a componente reflexiva da Prática de Ensino
Supervisionado e inclui as reflexões realizadas nos contextos de Educação de Infância e
de 1.º Ciclo do Ensino Básico. As reflexões que aqui se apresentam permitiram, nos
diversos momentos de Prática Pedagógica (PP), ter uma maior consciência dos aspetos
que caracterizam a atuação do educador e do professor, e representam também a forma
como foi vivenciada a formação.
As reflexões estão ordenadas de acordo com a sequência de momentos de PP que
integram o curso de mestrado, havendo alguns temas em comum, tais como a
«observação» e a «intervenção», evidenciando-se aspetos que caracterizaram estas duas
dimensões, em cada contexto. Procurou-se também salientar as aprendizagens
construídas em cada momento.
Para uma melhor apresentação e compreensão dos diversos contextos, esta componente
encontra-se dividida em dois capítulos: o primeiro referente à PP realizada em Educação
de Infância e o segundo referente à PP em 1.º CEB.
7
Capítulo 1 - Prática Pedagógica em Educação de Infância
Relativamente a este capítulo, importa referir que a PP foi realizada no contexto de
Creche e no contexto de Educação Pré-Escolar. Tanto uma como outra foram
desenvolvidas numa IPSS (Instituição Particular de Solidariedade Social), situada a
poucos quilómetros da cidade de Leiria.
1. Relatório Reflexivo relativo ao contexto de Creche
A PP em contexto de Creche foi desenvolvida com um grupo constituído por onze
crianças com idades compreendidas entre os 12 e os 24 meses.
1.1. A observação realizada numa sala de Creche
Antes de refletir sobre o que a observação proporcionou, é necessário referir que este
momento foi muito importante para a minha futura profissão, visto que influenciou, de
certa maneira, a intervenção. Isto é, a observação foi um momento importante desta
prática pois permitiu-me conhecer o grupo de crianças – os seus interesses, as suas
características, as suas aprendizagens –, e possibilitou-me centrar, posteriormente, a
intervenção na criança – nos seus conhecimentos prévios, nas suas curiosidades e
interesses, nas suas dificuldades/ facilidades -, e não em mim, a Educadora. Procurei
que o meu trabalho fosse, portanto, centrado nas crianças, valorizando os processos para
chegar a um determinado produto, em vez de considerar apenas esse mesmo produto.
Isto porque, na minha opinião, o processo é muito importante já que é nele que as
crianças fazem as suas maiores aprendizagens. Esta conceção de que a criança deverá
ser o foco da ação educativa é salientada por Santos, Conceição e Dias (2013, p.473), ao
afirmarem que “se planifica para ajustar a nossa ação educativa à(s) criança(s)”.
Também considero importante abordar um outro aspeto, indo este ao encontro dos
conhecimentos que as crianças já têm, ou seja, sempre que se trabalhe com crianças é
necessário observá-las e conhecê-las, em todas as suas características, para que a
intervenção seja realizada, maioritariamente, com base nos seus conhecimentos prévios.
Assim como nos refere Castro e Rodrigues (2008, p.16), “cabe ao educador estar atento
ao que cada criança já conhece e criar contextos significativos que facilitem o seu
desenvolvimento”.
8
1.2. A intervenção numa sala de Creche – da planificação à avaliação
No que se refere à intervenção, esta foi, como já se referiu, centrada na criança. Ou seja,
tentou-se que as experiências educativas fossem ao encontro do nível de
desenvolvimento das crianças nesta faixa etária, das aprendizagens/ conceções que já
construíram – antes de frequentar a creche e durante a sua permanência nesta – e,
também, das curiosidades e dos interesses que elas desejam ver satisfeitos. Assim
sendo, as experiências educativas foram planificadas tendo em conta os dados
recolhidos na primeira fase – de observação. Porém, para além de a planificação ser um
reflexo da observação, houve várias questões que me surgiram aquando da sua
elaboração:
Que elementos considerar na planificação da ação educativa para o contexto de
creche?
Esta foi uma questão que, efetivamente, me levou a refletir. Contudo, em conversa com
a minha colega de PP e pesquisando sobre o que teria de conter a planificação,
considerámos pertinente mencionar (1) a contextualização da experiência educativa
(fazendo referência ao porquê da escolha das experiências educativas); (2) a rotina que
as crianças teriam; (3) o momento da rotina em que iria recair a avaliação; e (4) a
intencionalidade educativa, ou seja, o que queria ver atingido ao escolher aquele
momento da rotina para a avaliação. Após estruturar o meu pensamento em relação a
estes aspetos, partia para a planificação da proposta educativa. Nesta incluíram-se
diversos elementos caracterizadores como a descrição da experiência educativa, os
recursos a utilizar e, também, a forma como iria ser realizada a avaliação das
aprendizagens proporcionadas pela experiência.
Como Pacheco (2001, p.18) refere, a planificação “é uma intersecção de práticas
diversas (…) funcionando como um sistema no qual se integram vários subsistemas.”.
Na minha prática, inicialmente, esta interseção não era feita, contudo, ao longo das
várias semanas de intervenção a integração dos subsistemas foi tida em conta e, ao
elaborar as planificações, fui-me apercebendo de que estas deveriam refletir, além do
nível de desenvolvimento das crianças, os seus interesses, as relações que poderiam
existir na sala de atividades, o processo que se desenvolveu, entre outros aspetos.
9
Ao longo das diferentes atuações, senti necessidade de evoluir na forma como entendia
a planificação, assim como na forma como a organizava. Assim sendo, uma das
alterações que fui introduzindo, prendia-se com o modo como as «intencionalidades»
estavam formuladas, ou seja, apesar de ter a noção de que a «intencionalidade
educativa» se refere ao papel do Educador, e não ao das crianças, a formulação
apresentada induzia a uma leitura diferente, levando a perceber que estavam em função
dos sujeitos da aprendizagem – as crianças. Além das intencionalidades, em duas das
planificações foi também inserida uma componente relativa às «competências», porém
esta foi suprimida nas seguintes. Esta supressão deveu-se ao facto de não existirem
orientações curriculares que norteiem a ação do educador apesar de, no entanto, haver
muita literatura que aborda o desenvolvimento das crianças nesta faixa etária – como
Papalia e Feldman (2013), por exemplo. Com isto pretendo referir que, apesar de não
haver orientações curriculares, os Educadores de Infância devem saber como as crianças
se desenvolvem e, a partir desse conhecimento, estimulá-las – através de jogos e outros
meios –, de modo a proporcionar uma evolução das suas capacidades, sem um programa
sobrecarregado (Brazelton, 2007, p.505).
A intervenção deverá restringir-se à planificação elaborada ou esta poderá ser
flexível, atendendo ao que se passa na sala de atividades?
Dando resposta a esta questão, e consoante o que Fonseca, Rodrigues e Dias (2013,
p.219) referem, a planificação é feita pelo profissional e serve para este “esquematizar,
organizar o seu trabalho, embora não exista nenhuma forma rígida ou definida para o
fazer”. Contudo, e apesar de ter consultado bibliografia sobre esta questão, não fiquei
desde logo esclarecida, realizando as minhas atuações com algumas dúvidas. Estas
foram-se dissipando ao longo das várias semanas de intervenção, pois verifiquei que as
planificações, por vezes, têm de ser ajustadas a situações que ocorrem na sala de
atividades e que não se poderiam prever. Com isto pretendo referir que as diversas
planificações sofreram ajustes aquando da sua implementação, não tendo sido
finalizadas todas as experiências educativas previstas ou alterando-se as estratégias de
realização das mesmas.
Por exemplo, na experiência educativa “Quando chega o Outono”, o primeiro momento
– em que as crianças se colocariam de pé – não se concretizou, pois, em conversa com a
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Educadora Cooperante, considerou-se que estas, ao estarem de pé, ficariam mais
desconcentradas e iriam dispersar-se mais, não usufruindo da experiência (ver anexo 1).
Além disso, as planificações também tinham de ser, muitas das vezes, ajustadas ao
número de crianças presentes na sala de atividades. No momento de elaboração do
plano consideravam-se nove crianças para o desenvolvimento das experiências
educativas, contudo, chegado o momento da implementação havia onze crianças a
realizá-las porque a Educadora Cooperante incluiu mais duas crianças no grupo por
considerar que estas já tinham atingido um nível de desenvolvimento semelhante ao do
grupo. Quando, em determinada fase, as duas crianças passaram a integrar
definitivamente este conjunto, as planificações foram adaptadas. Assim, considero que
as planificações são apenas um guia para o Educador de Infância, não podendo ser
vistas de forma estanque, mas sim, como um documento que “nos indica a direção a
seguir” (Fonseca, Rodrigues & Dias, 2013, p.219) na realização das experiências
educativas.
A planificação era implementada com todas as crianças, todavia, havia experiências
educativas que se realizaram com uma criança de cada vez. Este aspeto levou-me a uma
outra questão:
A realização da experiência educativa com uma única criança reduz a atenção do
Educador para com as restantes crianças do grupo?
A resposta a esta questão é negativa, pois o foco da atenção do Educador – que está a
lidar com as crianças – pode ser muito grande e dirigido a todas elas, em geral. Para que
o consiga fazer, este deve posicionar-se no espaço de modo a que todas estejam no seu
campo de visão, permitindo uma ação imediata da sua parte, se ocorrerem situações de
quedas ou de conflitos, por exemplo. Além disso, quando as crianças estão a brincar
livremente poderão desenvolver alguma curiosidade sobre o que as rodeia, permitindo
ao Educador aproveitar a situação e proporcionar-lhes aprendizagens contextualizadas,
partindo do que surgiu no momento. Por exemplo, numa ida ao exterior da sala de
atividades as crianças demonstraram interesse pelas folhas das árvores e pelas bolotas.
Como este interesse foi notado através da observação, posteriormente implementei uma
experiência educativa que incluía esses elementos o que, na minha opinião, foi
favorável para as crianças. Ao avaliar, verifiquei que esta experiência proporcionou
11
aprendizagens significativas às crianças pois teve como ponto de partida os seus
interesses e curiosidades.
Mesmo tendo atenção a estes aspetos na elaboração das planificações, surgiram-me
dúvidas relativamente à minha atuação nas diferentes experiências educativas:
A minha ação educativa proporcionou às crianças aprendizagens significativas, ou
pelo contrário, não permitiu que houvesse desenvolvimento das suas capacidades?
Analisando de um modo geral a minha atuação, penso que esta foi positiva, permitindo
na maioria dos momentos, que as crianças fizessem aprendizagens significativas.
Porém, em determinadas experiências duvidei que a minha ação estivesse a ser
favorável à construção dessas aprendizagens. Por exemplo, numa das atividades, uma
das crianças não estava predisposta a realizá-la, contudo, decidi que esta tinha de a
continuar, não a deixando, por isso, sair para ir brincar. Perante isto, a criança continuou
a experiência mas, passado pouco tempo, voltou a mostrar desinteresse. Estando perante
aquela situação ponderei se a deveria deixar ir brincar ou se a “obrigava” a finalizar a
atividade. A minha decisão passou por deixá-la ir brincar, o que no meu ponto de vista
foi favorável para a criança, uma vez que as crianças devem estar interessadas no que
estão a fazer, não comprometendo o seu desenvolvimento e aprendizagem. Num outro
momento, poderia captar a sua atenção e interesse para a tarefa inicial, levando a que se
integrasse verdadeiramente e de forma prazerosa.
Além disso, o meu conhecimento sobre a criança permitiu-me tomar esta decisão pois
saberia que se esta continuasse a realização da experiência educativa ficaria frustrada e,
possivelmente começaria a ganhar alguma repulsa em pintar. Por todas estas razões
decidi que deveria deixar a criança ir brincar.
Em suma, um Educador perante estas situações deve saber quando deve continuar uma
experiência educativa (não prejudicando a criança com a sua decisão) ou quando deve
parar, isto é, o Educador deve ter presente o conhecimento que tem da criança e,
também, a sensibilidade de saber se a continuação da experiência será ou não benéfica.
Além desta situação, decorrente de uma experiência planificada, ocorreu uma outra no
momento de brincadeira livre. Neste momento, havia uma criança que estava a brincar
12
com bolas. Aproximando-me desta, envolvi-me na sua brincadeira e comecei a referir as
cores das diversas bolas que a criança me dava para a mão.
Mas, apesar de serem crianças tão pequenas, fará sentido nomear objetos e as suas
características, «ensinando» assim alguns conceitos?
Tomando em conta aquilo que observei e a bibliografia de referência que consultei,
considero importante começar a introduzir algumas destas noções ainda que as crianças,
inicialmente, não lhes deem muita atenção. Ou seja, mesmo que as crianças não
pronunciem estas palavras, o Educador, ao introduzir este conceito, está a estimular o
seu desenvolvimento a nível cognitivo, fazendo com que estas tenham um melhor
conhecimento do mundo que as rodeia. Como refere Papalia e Feldman (2013, p. 235),
“o elemento mais importante na qualidade da assistência prestada à criança é o
cuidador. Interações estimulantes com adultos responsivos são cruciais para o
desenvolvimento cognitivo, linguístico e psicossocial”. Por isso mesmo, é relevante que
o Educador proporcione aprendizagens às crianças, também nos momentos de
brincadeira livre. Estas poderão ser feitas através da interação, multidirecional ou
bidirecional, estabelecida com as crianças, de forma lúdica (Didonet, 2004, p.241).
Nesta interação, o Educador não deve insistir para que a criança aprenda rapidamente o
que este lhe está a dizer pois esta perderá rapidamente o prazer e o envolvimento que
está a ter naquele momento. Cabe, portanto, ao Educador avaliar o momento e, partindo
disso, proporcionar aprendizagens.
Se cabe ao Educador avaliar cada momento, também caberá a este avaliar as suas
aprendizagens. Então no contexto de Creche deve existir avaliação?
Na minha opinião, avaliar em creche torna-se extremamente importante, pois o
Educador deve saber se a criança está no nível de desenvolvimento – cognitivo, social,
afetivo e psicomotor – esperado para a sua idade, ou seja, o profissional de educação
deve ter como referência as habilidades que a criança deve fazer em cada nível de
desenvolvimento e, a partir daqui, avaliar as aprendizagens que estas vão evidenciando.
Esta avaliação pode estar registada no Processo de Desenvolvimento Individual, onde
consta a evolução da criança, no tempo em que frequenta a Creche. Por esta razão, o
Educador de Infância quando avalia as aprendizagens de crianças desta idade – 1/ 2
anos – está perante um desafio porque, ao não ter parâmetros definidos, deve ter em
13
atenção os diferentes níveis de desenvolvimento de uma criança, presentes no Processo
de Desenvolvimento Individual (ISS, 2007). Neste poderão encontrar-se, também, as
aprendizagens que as crianças fazem ao longo da sua permanência na creche, auxiliando
o Educador nas experiências que lhes poderá proporcionar, podendo ser revisto a
qualquer altura (ISS, 2007, p.10). Além disto, quando o Educador avalia deve saber
porque o está a fazer, ou seja, se está a avaliar por questões pedagógicas –
aprendizagem efetiva –, por questões de orientação das crianças, por questões
administrativas – seleção dos materiais, por exemplo – ou, ainda, por questões de
pesquisa – estudar o processo educativo.
1.3. As aprendizagens feitas num contexto novo
Ao longo desta reflexão tenho vindo a referir aspetos que, de uma maneira geral, foram
para mim importantes e surpreendentes neste contexto, pois nunca tinha tido contacto
com crianças desta faixa etária. Também identifiquei algumas aprendizagens, que me
ajudarão numa prática futura, principalmente quando estiver a atuar como Educadora de
Infância. Uma das aprendizagens que realizei foi relativa ao período de observação,
podendo afirmar que, quando se está a vivenciar esta fase, se deve ter em atenção todos
os aspetos, desde as características do grupo de crianças, ao seu nível de
desenvolvimento, não esquecendo as experiências já vivenciadas e o que lhes desperta
interesse.
Além deste aspeto, posso também referir que tive mais noção de que nestas idades (1/ 2
anos) as crianças precisam de muita atenção e afeto para o seu desenvolvimento
decorrer em pleno, pois estas desenvolvem-se melhor quando têm uma boa ligação
afetiva com quem está a lidar com elas. Um ambiente emocionalmente rico é, também,
propício ao crescimento e aprendizagem das crianças, porém para que isso aconteça “é
necessário um contacto físico positivo, incluindo acariciar, abraçar, segurar, baloiçar,
pegar ao colo” (Hohmann & Post, 2003, p.31).
Além da ligação afetiva, também pude verificar que as rotinas são de extrema
importância, ou seja, nestas idades as rotinas são tão ou mais importantes do que as
experiências educativas que se possam realizar. Como é referido por Portugal (2011,
p.9), “os cuidados de rotina são momentos importantes oferecendo oportunidades únicas
para interacções didáticas e para aprendizagens sensoriais, comunicacionais e
14
atitudinais”, favorecendo a autonomia e a autoestima das crianças. Por isso mesmo, as
rotinas devem ser, tanto quanto possível, feitas todos os dias da mesma forma, seguindo
os mesmos passos. Por exemplo, as crianças, ao conhecerem as rotinas, sabem que
depois do momento do almoço será feito o momento da higiene e, posteriormente, o
momento da sesta. É neste fio condutor que as rotinas dão segurança às crianças,
ajudando-as “a antecipar eventos futuros através da regularidade das ocorrências
diárias” (Spodek & Saracho, 1998, p.136).
É nestas idades, também, que elas começam a conhecer o mundo que as rodeia,
explorando-o “com todo o seu corpo e todos os seus sentidos” (Hohmann & Post, 2003,
p.33), principalmente, com o tato e com o paladar. Por isso mesmo, é necessário que as
experiências que nós, Educadores de Infância, lhes proporcionamos sejam direcionadas
para esse conhecimento e para o desenvolvimento dos sentidos. Isto é, a criança nesta
faixa etária deverá ter contacto com diferentes tipos de objetos – principalmente aqueles
que ela possa explorar de forma livre.
1.4. As interações estabelecidas neste contexto
Além dos aspetos mencionados anteriormente é importante fazer-se referência a um
outro aspeto: as interações. Como referem Novo e Mesquita-Pires (2009, p.125), “as
interações e as relações são centrais para a qualidade” das aprendizagens das crianças
pois, quando há comunicação permite-se que a criança tenha acesso à língua. Ou seja, é
muito importante estabelecer conversas com as crianças mesmo que estas não
respondam verbalmente pois, desta forma, promove-se a imitação do que o Educador
diz e faz.
Além das interações estabelecidas com as crianças, também aquelas realizadas com a
comunidade educativa, especialmente, Educadoras de Infância e Auxiliares de Ação
Educativa, são importantes, devendo ser profícuas, tanto quanto possível, para que haja
partilha de conhecimentos entre todos os intervenientes. Este é um aspeto fulcral, uma
vez que só através de uma boa comunicação entre estes elementos é que a intervenção
de cada um é feita com sucesso, permitindo confrontar ideias e discutir opiniões. Por
exemplo, uma das experiências educativas não correu como o esperado porque a
comunicação entre mim e a minha colega não foi bidirecional, ou seja, esta experiência
educativa era idealizada de maneira diferente por mim e pela minha colega e, como a
15
comunicação também não foi esclarecedora, a experiência educativa não correu da
melhor forma.
Outro aspeto a que posso fazer referência foi a comunicação estabelecida entre nós,
Educadoras em formação, e a Educadora de Infância, no momento de decisão dos dias
de intervenção. Como esta comunicação já se estabeleceu bidirecionalmente, os
intervenientes conseguiram cumprir o que foi decidido para os dias de intervenção, não
havendo dúvidas em relação a tal.
Ao concluir esta reflexão, posso referir que o contacto com este contexto proporcionou-
-me uma realidade muito diferente daqueles em que já tinha estado, sendo quase tudo
uma novidade para mim, principalmente porque as crianças desta faixa etária são muito
vulneráveis e precisam de muita atenção e afeto – como já se referiu anteriormente.
Além disso, tinha medo de não conseguir construir uma relação com as crianças que
lhes permitisse sentirem-se seguras em relação à minha presença, ou seja, o meu maior
receio era não conseguir contribuir para o seu desenvolvimento, por ainda não saber
como agir em cada momento.
Um outro aspeto é a importância do contacto estabelecido com esta faixa etária para a
minha formação, porque apesar de já ter tido experiências noutros contextos, como o
Jardim-de-Infância e o 1.º Ciclo do Ensino Básico, este é muito diferente, no sentido em
que requer um envolvimento emocional e físico distinto do que é necessário nos outros
contextos. O Educador em creche atua com base em conhecimentos teóricos e práticos
muito abrangentes e com dificuldades acrescidas, pois as crianças não são autónomas
em relação ao adulto. Por todas estas razões, o Educador deve ter um conhecimento
sólido para que consiga estimular as crianças ao nível da cognição, da motricidade, da
saúde e segurança e, também, das emoções e da interação social.
Por fim, é importante referir que neste contexto outra das diferenças que mais me
surpreendeu foi a organização da sala de atividades pois esta, ao contrário de todas as
outras com que já tinha contactado, não continha quase nenhum objeto no seu interior.
Esta sala tinha apenas uma mesa ao canto e dois armários onde estavam os materiais
didáticos, deixando o resto do espaço livre para que as crianças se movimentassem
espontaneamente e em segurança. Assim, as crianças agiam de acordo com a sua
curiosidade e interesse perante o que as rodeava e também estavam facilitadas as
16
interações entre elas. Enquanto educadora em formação, pude constatar a importância
da organização do espaço para o trabalho pedagógico.
2. Relatório Reflexivo relativo ao contexto de Educação Pré-Escolar
A PP em Jardim-de-Infância foi desenvolvida com um grupo de dezanove crianças com
idades compreendidas entre os três e os quatro anos de idade, sendo que no último mês
de prática – janeiro – já todas as crianças tinham completado os quatro anos e, uma
delas, já tinha feito os cinco anos.
2.1. A observação realizada em contexto de Jardim-de-Infância
Quanto ao primeiro momento – a observação – posso referir que este é um processo, por
vezes complexo, onde há recolha de informação (Gómez, Flores & Jiménez, 1999)
sobre um determinado aspeto, possibilitando que, por sua vez, no momento da
planificação, haja uma diferenciação pedagógica, na qual se deve ter em conta os
interesses de cada criança (Silva, 1997). Por isto mesmo, foi a partir deste período que
toda a prática se desenrolou, surgindo algumas questões reflexivas. Umas das primeiras
reportou-se à diferença entre o contexto de Creche e o de JI, nomeadamente no que se
refere à sala de atividades. Este espaço, no JI, encontrava-se equipado com uma maior
diversidade e quantidade de materiais à disposição das crianças, e com características
diferentes das que se viam no primeiro contexto, nomeadamente, no que diz respeito ao
tamanho, às texturas e às cores. Outra das diferenças teve a ver com a organização da
sala de atividades, pois no JI os armários e as estantes já não estavam junto às
extremidades da mesma e havia mais mesas.
O acesso a uma maior diversidade e quantidade de materiais, no entanto, não é sinónimo
de um melhor processo de ensino-aprendizagem, ou seja, os materiais disponibilizados
devem ser aqueles que as crianças necessitam, os adequados a cada faixa etária, pois as
salas de atividades devem favorecer “as trocas entre os diferentes elementos do grupo, a
interação social, exploração e a aprendizagem.” (Katz, Ruivo, Silva & Vasconcelos
1998, p. 147). Para que isso aconteça, este espaço deve conter apenas o essencial à
aprendizagem.
Perante este facto considero que o momento de observação foi uma mais-valia não só
para a intervenção, como também para o conhecimento do meio envolvente e do grupo
17
de crianças, ou seja, a observação permitiu-me ficar a conhecer aspetos essenciais do
ambiente e das crianças. Faço esta referência porque este momento, além de me ter
proporcionado o exposto anteriormente, também me permitiu ter uma maior perceção
das aprendizagens, dos interesses do grupo, tendo sido uma base importante para a
planificação, intervenção e avaliação.
No decorrer deste primeiro momento tentei adaptar-me ao grupo de crianças e à
comunidade educativa, visando conhecer melhor o meio envolvente. Todavia, considero
que a convivência com as crianças deveria ter sido maior, a fim de conseguir perceber
melhor o seu dia-a-dia, as características de cada uma e as suas aprendizagens.
2.2. Da observação à intervenção com as crianças
Após o momento de observação seguiu-se o momento de intervenção, sendo que neste
eram planificadas atividades para desenvolver com as crianças. Antes de iniciar a
reflexão sobre o momento em si, é importante esclarecer que este foi realizado em
várias fases: a planificação, a intervenção/ ação educativa e, por último, a avaliação.
Além destas três fases, considero, ainda, a fase de observação que acontece antes,
durante e após a intervenção.
Estas fases, na minha opinião não são segmentadas, mas sim complementares entre si,
uma vez que umas dependem das outras. Por exemplo, na avaliação das aprendizagens
das crianças é importante que o Educador perceba a sua evolução em determinada área
e, esta perceção, só se consegue quando o profissional de ensino tem contacto com as
crianças ou quando as observa.
Os momentos de observação e de intervenção são interdependentes?
Na minha opinião, observar e intervir têm uma forte ligação entre si e estão em sintonia,
ou seja, julgo que na intervenção deve haver observação pois se esta não existir o
Educador não saberá as capacidades que o grupo de crianças tem, não fazendo assim a
adequação do processo educativo às necessidades do mesmo. Compreende-se, assim,
que observar e intervir são práticas essenciais para perceber melhor as características do
grupo e de cada criança (Silva, 1997). Ao realizar a observação, o Educador valoriza o
processo que as crianças fazem, ao invés de focar, unicamente, o produto final.
18
Este é um ponto importante porque o produto final pode não ficar como se idealizou
inicialmente, porém as crianças poderão ter construído aprendizagens ao longo da
experiência educativa. Isto significa que no processo o Educador consegue, muitas das
vezes, verificar algumas aprendizagens que as crianças fazem, é no processo que ele vai
entender o porquê de a criança estar a realizar a experiência de determinada forma e,
ainda, as conceções que esta utiliza para a realizar, podendo assim intervir em
conformidade com o observado e promover assim o seu desenvolvimento.
Então, qualquer experiência educativa deve possibilitar à criança aprendizagens?
Na minha opinião, as experiências educativas, se bem pensadas e planificadas,
proporcionam aprendizagens, contudo, há aspetos que se devem ter em conta como por
exemplo, o significado das mesmas para a criança. Isto é, uma experiência educativa só
trará aprendizagens significativas à criança se for do seu interesse e se esta souber a
finalidade do que está a fazer (Vasconcelos, 2012). Por exemplo, para o Dia de Reis foi
planificada e realizada uma experiência educativa com rolhas de cortiça e alguns tecidos
– construção de representações dos Reis Magos. Todavia, esta não foi bem-sucedida (no
sentido em que as crianças estavam aborrecidas com o que estavam a fazer) pois a
experiência não tinha qualquer significado para estas. Em consequência deste
desinteresse, não houve qualquer tipo de aprendizagens por parte das crianças.
Outro exemplo a referir é a experiência educativa Vamos brincar com as palavras
iguais, que tinha como finalidade a descoberta de relações entre palavras e/ ou sons,
sendo que as crianças eram solicitadas a referir palavras idênticas, a fim de se elaborar
um trava-línguas idêntico ao que já tinham ouvido anteriormente. A reação das crianças
foi parecida com a que tiveram na experiência educativa anterior, contudo a minha ação
foi diferenciada, interrompendo a mesma e prosseguindo para outra tarefa. Se insistisse
nesta tarefa, como aconteceu na anterior, as crianças não construiriam aprendizagens
significativas, mas deveria ter mesmo abandonado a proposta de experiência
educativa? A resposta a esta questão não é fácil pois, se uma experiência educativa foi
planificada significa que teria importância no processo de ensino-aprendizagem e que,
eventualmente, desenvolveria competências importantes, devendo por isso ser
finalizada. Todavia, tendo em conta aquilo que eu conhecia sobre as crianças, dar
continuidade à atividade não traria vantagens ao trabalho com este grupo. Tal como
afirmam Spodek e Saracho (1998, p.124), “as atividades devem ter um início, um meio
19
e um fim, contudo elas não são dominadas pelos professores mas sim pelas crianças,
pois são elas que as realizam.”
Assim, no meu entender, se persistisse em dar continuidade a esta experiência, esta
serviria, somente, para ocupar o tempo destinado às atividades orientadas, não trazendo
os benefícios desejados às crianças. Contudo, na minha opinião, esta experiência
educativa poder-se-ia ter interligado com os interesses e curiosidades do grupo. Por
exemplo, as crianças poderiam não mostrar interesse em realizar um trava-línguas, mas
tinham interesse em ouvi-los. Aqui a Educadora estagiária poderia ler vários trava-
-línguas e retirar as palavras que as crianças considerassem parecidas estando, desta
forma, a desenvolver as aprendizagens esperadas.
Então como é que sabemos se uma experiência educativa é do interesse das
crianças?
Consultando a bibliografia existente sobre este tema é fácil perceber como proporcionar
uma experiência educativa do interesse das crianças. Por um lado é importante que o
Educador procure conhecer cada criança e os seus interesses (Silva, 1997), utilizando
para isso diversas estratégias, como por exemplo a observação e o estabelecimento de
uma comunicação e relação com a mesma. A relação com a família assume neste aspeto
também particular importância. Por outro lado, optar por um trabalho por projeto é uma
vantagem para que os interesses das crianças sejam valorizados, pois são estas que,
mediadas pelo Educador, vão escolher o tema, planificar, levantar questões, pesquisar e
ter curiosidade em querer saber mais (Vasconcelos, 2012).
Esta planificação realizada pelo Educador de Infância em conjunto com as crianças deve
atender a três questões centrais: o que queremos aprender?; o que nós já sabemos
sobre o assunto?; e, por fim, como vamos aprender?. Com estas questões, ficam
visíveis as temáticas escolhidas pelas crianças, indo assim ao encontro dos seus
interesses e partindo dos seus conhecimentos prévios. Estes conhecimentos prévios são
muito importantes visto que é através deles que as crianças integram “formas de saber
científicas con otras que no lo son.” (Porta, 2007, p.146).
Além destes aspetos, planificar com as crianças traz ainda mais uma vantagem: as
experiências educativas que forem preparadas, farão sentido para as crianças, já que são
20
elas próprias que as propõem e, consequentemente, haverá uma maior probabilidade de
realizarem aprendizagens significativas.
E estas experiências educativas devem ser realizadas em grande ou em pequeno
grupo?
Para responder a esta questão poderemos seguir duas vertentes. A primeira que está
intimamente ligada àquilo que for combinado com as crianças, ou seja, se no ato de
planificar o Educador e as crianças concordarem que o trabalho deve ser realizado em
grupo (ou individualmente), então é assim que deverá ser realizado. Contudo, e indo por
uma segunda vertente, o Educador deverá atender àquilo que é a sua intenção educativa,
ou seja, consoante a intencionalidade que o Educador tiver para o desenvolvimento das
crianças define-se a forma de realização das experiências educativas – se em grande ou
em pequeno grupo. Na minha opinião, o Educador deve saber muito bem as
competências que quer ver desenvolvidas para que, na elaboração da planificação com
as crianças, possa intervir, conduzindo-as para a maneira como se trabalhará melhor.
Todavia, tanto o trabalho em grupo como o trabalho individual são benéficos, sendo que
neste último caso o ambiente torna-se mais calmo e menos confuso, proporcionando a
que as crianças não se distraiam. O trabalho em grupo também traz benefícios pois “as
crianças pequenas aprendem umas com as outras” (Spodek & Saracho, 1998, p.150).
Além disso, estas formas de trabalho também trazem benefícios à ação do Educador.
Por exemplo, no trabalho individual este consegue ter uma maior atenção e um maior
acompanhamento de cada criança, proporcionando que as necessidades desta sejam
orientadas com um maior foco. Este apoio individualizado permite, também, que as
crianças possam realizar as tarefas propostas no seu próprio ritmo de trabalho (Spodek
& Saracho, 1998, p.139). Isto não significa, no entanto, que o trabalho em grande grupo
seja desprezado.
O trabalho em pequeno ou em grande grupo influencia a qualidade das experiências
educativas?
Na minha opinião, a qualidade das experiências não depende, unicamente, da forma
como estas são realizadas, mas sim, da ação dos educadores ou das próprias
experiências em si. Como Portugal (2009, p.13) afirma, o Educador deve “estimular e
envolver as crianças nas atividades, procurando compreender (…) que sentido dão às
21
atividades”. Por isso mesmo é que, consoante a experiência educativa a realizar, o
Educador deverá escolher o método que considerar mais apropriado, tendo em conta
que a experimentação é sempre muito importante para a aprendizagem das crianças
nesta faixa etária e nunca esquecendo que as atividades são mais ricas se planificadas
com as crianças.
E em que medida os materiais que utilizamos favorecem as aprendizagens?
Esta é uma questão que, no meu ponto de vista, terá de ser respondida consoante o tipo
de experiência educativa que for realizada. É claro que há propostas educativas que,
possivelmente, poderão fazer uso do mesmo tipo de material, porém há muitas em que
isso não acontece, e o material tem de ser diferenciado. Além disso, importa não
esquecer que as crianças nestas idades estão a conhecer o mundo e, por isso mesmo,
deve ser dada a oportunidade destas contactarem com vários e diferentes materiais
(Silva, 1997). Porém, há aspetos a considerar quando disponibilizamos materiais às
crianças: primeiramente, temos de ter em atenção a sua idade, uma vez que, consoante a
sua idade, os materiais devem ser diferentes. Por exemplo o material utilizado por uma
criança de um ano não é igual àquele que é utilizado por uma criança de quatro anos,
pois esta última necessita de materiais que comecem a desenvolver o seu raciocínio
lógico ou a sua motricidade fina, como os lápis com espessuras menores. Temos
também de considerar a adequação de determinados materiais à experiência educativa a
realizar, e isto deve ser planeado, também, com as crianças. Por último, o Educador
deverá ter em atenção os materiais que disponibiliza, sendo que estes devem ser
adequados ao grupo de crianças com quem está a trabalhar e à experiência que está a ser
realizada.
Estes pontos são fundamentais visto que todos eles vão ter influência no
desenvolvimento das crianças e, também, na criatividade destas, ou seja, ao pensarmos
nos materiais que vamos disponibilizar temos que ter em atenção o desenvolvimento
próprio das crianças e estimular a sua criatividade de diversas formas (Kowalski, 2012).
Mas será que no Jardim-de-Infância só se deverá dar atenção às experiências
educativas?
Decerto que não. Nas planificações que o Educador realiza em conjunto com as
crianças, deverá ser dada uma grande importância, também à rotina que faz parte do dia-
22
a-dia das mesmas. É verdade que na Creche, em quase toda a bibliografia relacionada
com este contexto, está patente a importância que a rotina tem no desenvolvimento das
crianças. Porém, no contexto de JI nem todos os documentos da revisão bibliográfica
referem este tema, reportando-se a maior parte das vezes à importância das experiências
educativas. Contudo, as rotinas devem ser também valorizadas pelos Educadores, uma
vez que também propiciam aprendizagens diversas, nomeadamente, regras sociais,
através da interação com as outras crianças. Com isto, torna-se evidente que a rotina não
deverá ser sobreposta com experiências educativas, pois estas oferecem à criança uma
sequência de acontecimentos (Hohmann & Weikart, 2007) de que as crianças têm
conhecimento, dando-lhes uma grande segurança. Isto não significa, no entanto, que as
experiências educativas não sejam realizadas, pelo contrário, estas devem ser realizadas
nos momentos mais propícios para tal. Quero com isto dizer que as rotinas, aliadas à
planificação das experiências educativas realizada em conjunto com as crianças,
atendendo aos seus interesses e curiosidades, são uma mais-valia nas aprendizagens que
estas vão fazendo ao longo do seu desenvolvimento.
Então, se no Jardim-de-Infância não se deve dar atenção, unicamente, às
experiências educativas, como é feita a avaliação das aprendizagens das crianças?
Quando vamos para um contexto em que contactamos com crianças em idade Pré-
Escolar, consideramos que a avaliação é feita, unicamente, nos momentos de realização
das experiências educativas. Contudo, a avaliação das aprendizagens das crianças
poderá e deverá ser feita noutros momentos, como por exemplo, nos de rotina. Isto
significa que a avaliação deve ser realizada, também, nas brincadeiras e nas interações
que estabelecem umas com as outras nos momentos de brincadeira livre, pois é nestes
momentos que as crianças, por vezes, revelam as suas maiores aprendizagens.
Assim como as rotinas devem ser aliadas às experiências educativas, também a
avaliação deve ter esse elo de ligação, pois o Educador quando avalia o decorrer de uma
experiência, deve atender ao bem-estar da criança – se esta a faz sentir, ou não, bem – e
à sua implicação na mesma, ou seja, se a criança tem algum interesse em estar a realizar
aquela experiência (Portugal & Laevers, 2010, p. 33). Neste sentido, Silva (1997) refere
que a avaliação é a base do planeamento, ou seja, o Educador, através da avaliação,
perceberá as fragilidades das crianças, podendo, posteriormente, desenvolver outras
atividades que colmatem as mesmas.
23
Chegado a este ponto é necessário fazer uma ressalva, afirmando que a avaliação a ser
considerada não deve ser, exclusivamente, das aprendizagens das crianças. O
profissional de ensino deve ter em atenção que deverá avaliar outras dimensões, como
por exemplo, as experiências educativas, percebendo se estas eram, ou não, adequadas
ao grupo de crianças; e, também, a si próprio, compreendendo se a sua ação e se as
estratégias que implementou foram as mais eficazes para o desenvolvimento das
crianças (Zabalza, 2000). Em suma, para que a avaliação seja facilitadora da elaboração
da planificação deve contemplar, não só a avaliação das aprendizagens das crianças,
mas também do professor e das experiências educativas (Zabalza, 2000), verificando-se
o que facilita/ dificulta a aprendizagem.
Com tudo o que se referiu anteriormente, posso afirmar que a avaliação é uma mais-
-valia para os Educadores de Infância, facilitando o seu planeamento. Todavia quando
me deparei com esta realidade, foi um pouco difícil compreendê-la pois não conseguia
perceber em que consistia, surgindo-me muitas questões. Estas prendiam-se com a
forma de fazer a avaliação e como é que esta poderia auxiliar na elaboração da
planificação. Estas dúvidas foram-se dissipando à medida que a PP decorria, pois fui-
-me apercebendo melhor de como a avaliação era feita, conseguindo em conjunto com a
minha colega construir instrumentos que espelhassem as aprendizagens das crianças.
Também comecei a aperceber-me de como é que se poderia ajustar a planificação em
função dos resultados obtidos com a avaliação.
Apesar de ter feito muitas aprendizagens relativas a este aspeto, considero que ainda
tenho de o aprofundar mais, pois quanto melhor fizer a avaliação nas suas diferentes
dimensões, melhor será a minha ação educativa. Além disso, considero que em termos
de avaliação ainda faltaram limar alguns aspetos, como por exemplo, centrar a avaliação
não só nas crianças, mas também no seu desenvolvimento, na minha atuação e nas
experiências educativas. Ao focalizar-me nestes aspetos estarei a evoluir enquanto
profissional de ensino.
2.3. A comunicação e a relação estabelecida na sala de atividades
Este é um dos aspetos que considero mais importantes no contexto da Educação Pré-
Escolar, devendo, por isso mesmo, ser um aspeto implícito em tudo o que se faz com as
24
crianças. Contudo, muitas das vezes, esta comunicação não é estabelecida de forma
muito clara, surgindo assim dúvidas por parte dos recetores e, também, dos emissores.
Mas não havendo comunicação, não há compreensão?
Muitas vezes a comunicação não é feita de forma percetível para o recetor havendo, por
isso mesmo, muitas dúvidas deste em relação ao que o emissor quer transmitir. Perante
isto, considero que a comunicação é muito importante, pois é através dela que
conseguimos perceber muitas das situações que acontecem; dar explicações às crianças;
abordar várias temáticas; e é através dela, também, que se consegue proporcionar às
crianças momentos significativos para elas.
Por tudo isto, é importante que a escola proporcione o acesso das crianças à
comunicação, num meio muito estimulante (Sim-Sim, 2008, p.19) para as mesmas. Por
exemplo, quando o Educador realiza planificações em conjunto com as crianças, estes
intervenientes têm de estabelecer comunicação entre si, para que seja possível a
compreensão desse mesmo plano. Se esta comunicação não existir as experiências
educativas poderão não ser propícias às aprendizagens e não se chegará a nenhuma
conclusão.
No entanto, não é só a comunicação criança-criança ou criança-Educador que é
importante para que esta aprendizagem se efetue. Na vivência de uma experiência de
PP, também a comunicação entre educadoras em estágio e educadora cooperante ou
auxiliares de ação educativa se torna muito importante pois, a partir desta, poderá haver
uma troca de ideias entre os agentes. Por exemplo, ao haver esta comunicação, os
diferentes intervenientes podem auxiliar-se, dando a opinião sobre os diferentes
momentos, e melhorando, consequentemente, a sua prática. Além disso, proporciona
uma ideia do ambiente em que o grupo está inserido, as experiências que se poderão
realizar, entre outros aspetos. Proporcionará, portanto, um trabalho partilhado para que a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças se possa fazer da melhor forma
possível.
No seguimento desta ideia, é importante referir que neste contexto, ao contrário do que
aconteceu no contexto de Creche, numa das experiências educativas realizadas, a minha
relação com a colega de PP foi muito favorável para a aprendizagem das crianças, pois
conseguimos auxiliar-nos mutuamente. Além disso, contribuiu para que a minha própria
25
aprendizagem fizesse sentido, uma vez que consegui desenvolver capacidades que, até
então, não tinham sido desenvolvidas.
Todos estes aspetos contribuíram para a minha formação uma vez que há pontos que
devo continuar a trabalhar de forma equivalente, mas outros que devo alterar por não
terem sido eficazes nesta prática. Estes também contribuíram para que tivesse noção de
algumas realidades, como por exemplo, o comportamento das crianças quando a mãe
está grávida e, depois, quando o bebé nasce; a forma como lidam com outras crianças
nas diferentes situações e, por fim, a sua reação aos momentos da rotina.
A passagem por este contexto deu-me algumas bases para, futuramente, trabalhar como
Educadora de Infância, permitindo-me perceber de que forma os Educadores planificam
com crianças de quatro anos de idade e que atividades são mais benéficas para a sua
aprendizagem. Contribuiu ainda para que pudesse desenvolver mais conhecimentos
sobre a avaliação das aprendizagens das crianças, das experiências educativas e, ainda,
da ação do Educador. Além disso, também me ajudou na perceção de algumas
realidades intrínsecas às crianças desta idade, principalmente, os seus focos de interesse
e as curiosidades que desenvolvem perante o meio que as envolve.
27
Capítulo 2 - Prática Pedagógica no 1.º Ciclo do Ensino
Básico
A PP realizada no 1.º CEB desenvolveu-se em duas escolas distintas, contudo ambas
pertenciam a localidades do concelho de Leiria. Ambas as instituições pertenciam à rede
pública de ensino e, também em ambas, para além do 1.º Ciclo do Ensino Básico,
funcionava a valência de Jardim de Infância.
1. Relatório Reflexivo relativo ao 2.º ano de escolaridade
A PP do 1.º Ciclo do Ensino Básico I, foi realizada numa turma de 2.º ano de
escolaridade constituída por vinte alunos - catorze do sexo feminino e seis do sexo
masculino, sendo que um dos alunos era portador de Necessidades Educativas
Especiais. A turma era muito atenta e demonstrava um grande interesse em aprender –
nas mais diversas temáticas, mesmo não fazendo estas parte do programa –, colocando
várias questões.
Nesta reflexão constarão, por isso, aspetos relativos à observação, à planificação, à
gestão da sala de aula, à comunicação estabelecida – não só entre professores, mas
também com e entre os alunos – e, por fim, à avaliação. Todos os aspetos focados
fizeram parte do meu crescimento, tanto pessoal como profissional.
1.1. O período de Observação
O período de observação é, por mim, considerado um dos mais importantes da PP visto
que nos permite aceder a um vasto leque de situações e informações importantes para a
intervenção, como por exemplo, compreender as características da turma com quem
vamos trabalhar. Segundo Carmo e Ferreira (2008, p.111), “observar é seleccionar
informação pertinente, (…), a fim de poder descrever interpretar e agir sobre a realidade
em questão.”, ou seja, este processo permite um melhor conhecimento sobre o meio em
que se está inserido.
Foi, portanto, neste momento, que se recolheram informações sobre os alunos e o seu
comportamento; sobre a forma como a professora cooperante conduzia as aulas e,
também, o método que utilizava. Além disto, a observação também nos permitiu
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conhecer o meio no qual estávamos inseridas – meio rural ou urbano, se é localizado na
cidade ou na periferia, os serviços existentes na comunidade –, proporcionando a
perceção dos recursos disponíveis para uma intervenção futura.
1.2. Da Observação à Intervenção – Planificação das Experiências Educativas
Depois do momento de observação, e com todos os dados recolhidos nesse processo,
iniciou-se o período de intervenção. Foi nesta fase que me apercebi da importância que
a planificação assume no processo ensino-aprendizagem. É no ato de planificar que nós,
professores, antecipamos a nossa prática, tomando decisões e atribuindo sentido ao
processo que está a ser desenvolvido (Arends, 1995), ou seja, o plano é um auxiliar na
organização e condução da aula.
É, portanto, um instrumento central do ensino e muito útil para que a aula seja
desenvolvida com êxito, pois apresenta a previsão das partes fundamentais e a forma
como estas se vão desenvolver. De igual modo, também indica o tempo aproximado de
cada atividade e as competências a desenvolver. A planificação é assim o documento
que permite clarificar a ação educativa dos professores, tendo em conta os interesses dos
alunos.
Como se disse anteriormente, a planificação integra as estratégias a implementar na aula
e, como todos os alunos são diferentes, é fulcral que estas estejam claras, ou seja, é
importante que no plano esteja explícito que a turma é heterogénea e, por isso mesmo, a
abordagem a um conteúdo poderá ser feita utilizando várias estratégias. Esta serve,
então, “para que os professores e alunos desenvolvam uma ação eficaz de ensino e
aprendizagem” (Menegolla & Sant’Anna, 2012, p.45). Assim, é normal que ao longo da
sua elaboração – e até mesmo na sua implementação – tenham de ser feitos alguns
ajustes, proporcionando uma melhor intervenção. Com isto compreende-se que o ato de
planificar é um dos atos primordiais da função docente.
Para além da planificação formal, os professores devem desenvolver uma planificação
mais específica para si, isto é, devem ter um plano onde os temas a abordar e o tempo
são apresentados com maior especificidade e detalhe.
Tal como referi, com esta prática compreendi de uma forma mais aprofundada o papel
que a planificação assume na organização do trabalho pedagógico. Ao longo das
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diferentes planificações que construí, procurei evoluir no modo como estruturava a
informação e as diferentes componentes. Foi útil, por exemplo, construir um plano com
as informações mais específicas e, também, construir os guiões de um possível diálogo
com os alunos nos diferentes momentos da aula, perspetivando assim de forma mais
real o que aconteceria.
1.3. A Gestão da Sala de Aula
A conceção de planificação reporta-nos a outro aspeto fulcral no desempenho docente –
a gestão da sala de aula. No decorrer da minha prática senti necessidade de refletir
diversas vezes sobre esta dimensão do trabalho pedagógico. A gestão da sala de aula, na
minha opinião, contempla o espaço, as atividades, o tempo, o grupo e a comunicação.
Todas estas componentes influenciam, positiva ou negativamente, o processo de ensino-
aprendizagem, consoante a ação do professor.
Por exemplo, a gestão de tempo torna-se um fator extremamente importante para a
promoção de um processo de ensino-aprendizagem sequenciado e com sentido para os
alunos, ou seja, o professor só conseguirá promover aprendizagens favoráveis ao
desenvolvimento dos seus alunos se conseguir gerir bem o tempo. Para que isto
aconteça, é importante que o mesmo não permita a dispersão dos alunos em relação ao
que se está a abordar, mantendo o foco de atenção nos temas em abordagem e dando
ênfase aos aspetos essenciais de forma clara e organizada.
Com as minhas experiências de intervenção em sala de aula, compreendi a importância
de complementar os momentos de abordagem a conteúdos com a realização de
experiências práticas, mantendo assim os alunos como participantes ativos na
construção das suas aprendizagens. Por exemplo, numa das aulas que conduzi, e em
consequência da forma como comuniquei, não foi possível realizar uma das atividades
propostas e isso fez com que os alunos não consolidassem o conhecimento sobre o
conteúdo abordado. Mais tarde, refleti sobre a importância de agir de forma diferente
em intervenções subsequentes.
Outra dimensão fulcral para o processo ensino-aprendizagem é a gestão da turma, pois é
necessário – principalmente na abordagem a um conteúdo novo – que os alunos estejam
concentrados e participativos. Assim sendo, cabe ao professor informar os alunos que
na sala de aula existem momentos de trabalho em grupo e outros de trabalho individual,
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conforme a atividade a realizar. Como afirma Veiga (2013), quando as regras são claras
auxiliam na prevenção de comportamentos desadequados por parte dos alunos.
Quando estamos perante uma turma em que o comportamento não facilita a
aprendizagem, deveremos interromper as atividades e chamar a atenção para os
comportamentos incorretos ou dar seguimento à aula para “não perder tempo”?
Na minha opinião, e analisando todo o meu percurso, considero que quando o
comportamento da turma influencia o normal funcionamento da aula se deve parar e
interpelar os alunos, referindo as vantagens do cumprimento das regras e dos efeitos que
estas têm para um bom desempenho. No entanto, se o comportamento for de um ou dois
alunos, considero que a aula não deve ser interrompida, havendo uma chamada de
atenção, somente, aos alunos que não estão concentrados e integrados nas tarefas. Nesta
situação, será importante compreender as causas dos comportamentos desadequados e
procurar envolver os alunos através de estratégias que aumentem a sua motivação para
as tarefas.
Além disto, na gestão da turma há que ter em atenção o espaço a que estamos
confinados e onde realizamos as experiências educativas, uma vez que os alunos, por
vezes, consideram que as regras da sala de aula não são aplicáveis no momento em que
se deslocam para um espaço diferente. A ação do professor, neste caso, é muito
importante, devendo consciencializar os alunos de que, independentemente de estarem
num espaço novo, as regras são as mesmas e o seu comportamento deverá ser idêntico
ao da sala de aula, explicando-lhes os benefícios para a sua aprendizagem.
Por exemplo, numa situação em que os alunos se deslocaram ao ginásio não foram
definidas previamente as regras a cumprir, prevendo-se o estabelecimento destas no
local, contudo, tive noção de que esta não foi a estratégia mais favorável. Ao não
estabelecer as regras logo de início, proporcionou-se um começo de aula atribulado e
confuso, sendo difícil estabelecer uma comunicação com os alunos. Perante esta
situação, compreendi que deve haver um diálogo com os alunos previamente à
deslocação para outro espaço.
Uma outra questão, também ela importante para a aprendizagem dos alunos, é a gestão
das atividades. Esta tem a ver, principalmente, com a atenção que dá ao espaço e ao
tempo para realizar determinadas experiências. Esta dimensão deve considerar o nível
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de desenvolvimento cognitivo dos alunos, ou seja, o professor tem de ter em atenção o
conhecimento que tem a respeito das capacidades dos alunos para que consiga
proporcionar atividades benéficas às suas aprendizagens.
Fica claro, portanto, que o professor deve ser um dinamizador de atividades, ou seja, as
experiências que propõe ao grupo devem ser diferenciadas e dinâmicas para que este se
mantenha motivado e participativo. No entanto, as atividades – ainda que diferenciadas
– devem promover aprendizagens, isto é, mesmo que a natureza das atividades seja
diferente, estas devem ir ao encontro das competências que os alunos têm de
desenvolver, dando-lhes a oportunidade de contacto entre o sujeito e o objeto. Ao fazer
isto, o profissional de ensino promove a aquisição de conhecimentos de forma mais
fácil para os alunos (Altet, 1997), uma vez que estes estarão concentrados e atentos.
Na minha prática, percebi a importância de desenvolver atividades diferentes com os
alunos, a fim de que estes se mantivessem atentos e participativos. Por exemplo, quando
as atividades envolviam fichas de trabalho, os alunos ficavam desmotivados e não as
realizavam pensando sobre as questões, todavia, quando as atividades envolviam o
trabalho em grupo (por exemplo), os alunos mostravam-se mais interessados na sua
realização, tentando ter uma ação mais participativa tanto no seio do grupo de trabalho,
como na exposição das suas descobertas.
1.4. Comunicação na Sala de Aula
Além de todos os aspetos relacionados com a gestão da sala de aula mencionados
anteriormente, há outro que influencia o processo de ensino-aprendizagem. Este tem a
ver com comunicação estabelecida em sala de aula. Como se sabe, os professores são
um exemplo para os alunos em todos os sentidos e, na comunicação, não é diferente.
Esta deve ser, por isso mesmo, desenvolvida com o maior rigor possível, no sentido em
que o professor deve criar um diálogo com os alunos, abordando as temáticas
recorrendo ao vocabulário científico. No entanto, a comunicação não pode acontecer,
unicamente, no interior da sala de aula, esta deve contemplar todos os intervenientes
educativos, ou seja, deve ser feita com outros professores, auxiliares e pais dos alunos.
Todas estas formas de comunicação se revelam fundamentais no sentido em que é
através delas que se compreendem alguns conteúdos (Vieira, 2000) e, também, que se
resolvem conflitos. Além disso, a comunicação em todos estes sentidos permite que o
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processo ensino-aprendizagem saia enriquecido, uma vez que a aprendizagem se
constrói na interação com o outro. Todavia, e consoante o recetor, a comunicação deve
ser diferenciada.
Por exemplo, a comunicação estabelecida entre o professor e aluno deve atender ao seu
nível de compreensão, ou seja, o discurso deve ser adequado ao aluno com quem se
interage, sem prejudicar, no entanto, a utilização de vocabulário novo e diverso. Assim,
o professor deve começar por uma abordagem simples, complexificando-a à medida que
vai avançando na abordagem a um conteúdo. Na minha prática, por exemplo, tentei
sempre que possível iniciar um conteúdo partindo do que era compreensível para o
aluno mas, à medida que aprofundava os temas, ia também complexificando e
introduzindo vocabulário científico. Esta forma de comunicação favoreceu a
aprendizagem dos alunos uma vez que se iniciou pelos conhecimentos prévios destes e
finalizou com novos conceitos e vocabulário.
Além da comunicação entre professor e aluno, também a que é feita com outros
professores é muito importante, enriquecendo o trabalho pedagógico com os
conhecimentos e ideias de um indivíduo – neste caso, outro professor – exterior aos
acontecimentos da sala de aula. Por isso mesmo, o trabalho colaborativo entre
professores, a troca de experiências, a partilha de recursos pedagógicos e a reflexão
sobre as práticas entre pares são importantes para o desenvolvimento dos profissionais
de ensino, no sentido em que estes acedem a diferentes perspetivas sobre uma mesma
temática.
Na minha prática, este último facto revelou-se fundamental, e fez-me compreender o
quão enriquecedor é trabalhar cooperativamente. Apercebi-me que a comunicação com
os outros intervenientes favorecia a minha prática, pois estes alertavam-me para aspetos
da minha ação que não estavam a correr da melhor forma, e também me ajudavam a
diversificar o meu ensino de modo a que os alunos não se desmotivassem.
Além dos aspetos mencionados, também a comunicação entre os próprios alunos deve
ser tida em conta. Esta comunicação torna-se fulcral pois é através dela que se
compreendem, por vezes, as dificuldades de alguns alunos e, também, a forma como
essas são resolvidas pelos intervenientes. A comunicação entre alunos permite, ainda,
que estes compreendam algo em que têm dificuldade, uma vez que o tipo de linguagem
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é idêntica. Com isto, considero que os professores, atendendo ao facto de que a
aprendizagem se faz interagindo com o meio e com os outros, devem promover o
trabalho em grupo.
Pude verificar isto na minha prática, pois muitas das vezes os alunos quando tinham
dúvidas na realização de uma atividade, auxiliavam-se entre si. Além disso, nos
trabalhos de grupo que se proporcionaram, os alunos com menos dificuldades tentavam
que os alunos com mais dificuldades participassem ativamente, auxiliando-os na
organização do pensamento.
1.5. Avaliação das aprendizagens
Para que possamos verificar se todo o processo de intervenção foi favorável à
aprendizagem dos alunos, importa referir a avaliação. Este aspeto é muito importante
pois permite-nos perceber o que os alunos aprenderam, o desenvolvimento das suas
aprendizagens e competências (Cunha, 2001) e quais os conteúdos onde apresentavam
maiores dificuldades. Contudo, para verificar tudo, é importante que a avaliação seja
bem realizada, ou seja, o instrumento utilizado para verificar essas aprendizagens deve
permitir uma leitura fácil e rápida, percebendo, quase de imediato as facilidades/
dificuldades dos alunos.
Por exemplo, numa das avaliações que realizei pude confrontar-me com uma
dificuldade que a maioria dos alunos tinha e que, na minha intervenção, não me tinha
apercebido. Perante isto, percebe-se que um instrumento de avaliação bem feito
possibilita o entendimento do processo de ensino-aprendizagem implementado,
retificando-o, se possível, posteriormente.
Numa outra atividade que propus, utilizei imagens que foram afixadas no quadro,
todavia, estas imagens eram demasiado pequenas e, por isso, alguns alunos sentados ao
fundo da sala não as conseguiam ver. Isto fez com que esses alunos não tivessem uma
perceção completa da imagem, tendo este facto prejudicado as suas aprendizagens. Com
a avaliação constatou-se as dificuldades dos alunos e verificou-se que a estratégia
utilizada teve um impacto negativo nos resultados obtidos. Por isto mesmo, é
importante adequar os recursos ao espaço, proporcionando igual acesso a todos os
alunos.
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O facto de termos de avaliar as aprendizagens dos alunos reporta-nos para outro aspeto
a que devemos dar atenção ao abordar conteúdos na sala de aula – o conhecimento
científico. Este conhecimento revela-se no rigor da linguagem utilizada, devendo esta
espelhar um domínio aprofundado dos conhecimentos a abordar. Isto significa que, o
nosso conhecimento deve ser mais vasto do que aquele que vamos abordar, para que nos
preparemos melhor e para que consigamos responder às questões colocadas pelos
alunos. Com esta preparação poderá haver uma maior estimulação das curiosidades dos
alunos, ou seja, partindo das curiosidades destes poderemos desenvolver mais a
temática, promovendo o desenvolvimento de novas aprendizagens (Catita, 2007).
Concluindo, considero que os aspetos sobre os quais tenho vindo a refletir deverão ser
tidos em conta, no sentido em que deverão ser mais aprofundados e trabalhados para
que a PP seja desenvolvida mais fluentemente e, principalmente, para que não haja
aulas monótonas e pouco dinâmicas.
2. Relatório Reflexivo relativo ao 3.º ano de escolaridade
A PP do 1.º Ciclo do Ensino Básico II foi desenvolvida com uma turma constituída por
vinte alunos, de um 3.º ano de escolaridade. Esta turma tinha dois alunos com
Necessidades Educativas Especiais, um dos quais com défice cognitivo e outro com
dislexia.
2.1. Da observação à intervenção
A observação faz parte do dia-a-dia dos indivíduos, sendo uma parte essencial das suas
vidas, permitindo ao ser humano ajuizar, criticar – positiva ou negativamente – e
apreender tudo o que o rodeia, ou seja, a sociedade em que estão inseridos. Esta
permite, ainda, modificar ideias ou conceções e, consequentemente, um melhoramento a
nível das atitudes e das interações sociais.
Para além de fazer parte do dia-a-dia, nos contextos de educação a observação torna-se
extremamente importante. Esta importância assume-se para que haja melhorias, cada
vez mais significativas, na aprendizagem e no ensino, “…constituindo uma fonte de
inspiração e motivação e um forte catalisador de mudança na escola” (Reis, 2011, p.11).
Contudo, para que a observação permita uma evolução e mudanças positivas, é
necessário que o observador tenha noção daquilo que está a observar, ou seja, o sujeito
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que observa tem de saber a sua finalidade: fá-lo para avaliar um outro sujeito que
leciona, observando os seus métodos de ensino?; fá-lo porque quer perceber as
diferentes estratégias utilizadas para ensinar?; ou fá-lo porque quer aprender mais sobre
a forma como as aulas decorrem, corroborando, ou não, com as práticas do sujeito
observado? (Reis, 2011). Todos estes propósitos da observação – ainda que estejam
subjacentes em questões – são legítimos e viáveis, ou seja, um indivíduo pode observar
um contexto educativo para ter acesso a outras práticas, para avaliar ou para evoluir.
Um observador deverá, ainda, perceber que não é durante um curto período de
observação que vai conseguir recolher toda a informação que necessita e que, por isso
mesmo, deve selecionar as informações que, inicialmente, são mais importantes e
relevantes, consoante a sua finalidade. Isto significa, então, que a observação deve ser
calendarizada (Reis, 2011). O observador, através da calendarização, saberá quando vai
observar – o período em que observa – , o que vai observar – os alunos individualmente,
a turma, as atividades – e como vai observar – diretamente, participando nas atividades,
ou indiretamente –, facilitando assim a recolha de informação pertinente. Por exemplo,
na minha situação, a observação decorreu porque o programa de PP assim o estipulava,
todavia desde cedo, no decorrer dos diversos estágios, fui-me apercebendo de que não
era unicamente uma exigência, mas também uma facilidade em termos de prática, sendo
uma mais-valia para a minha formação.
Foi a partir da observação que constatei diferentes métodos de lecionação das aulas,
auxiliando-me, posteriormente, na intervenção; que contactei com os alunos; que
conheci as suas dificuldades e as suas aprendizagens; que tive o contacto com o
ambiente em sala de aula e a organização da mesma e, também, que conheci algumas
características da turma, assim como as suas curiosidades. Além de tudo isto, a
observação proporcionou-me a visualização das atividades que eram realizadas e o
currículo implementado.
Por exemplo, nesta PP, a observação foi iniciada no segundo dia de aulas dos alunos o
que, por um lado, foi muito gratificante, pois deu-me uma visão de como é iniciado o
ano letivo com alunos desta faixa etária; e, por outro, tornou-se um desafio, já que as
atividades que os professores desenvolvem nesta época são, fundamentalmente, para
fazer avaliação diagnóstica nas diversas áreas curriculares. Ou seja, em início de ano
letivo, os professores realizam atividades que permitem verificar o nível de
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conhecimento dos alunos, através dessas avaliações diagnósticas. Estas atividades não
nos permitem, a nós professores em formação, perceber explicitamente qual o método
que a professora cooperante utiliza para abordar os conteúdos e que considera mais
adequado para aquela turma. Ainda assim, temos de nos adaptar o melhor que
conseguirmos, tendo em conta o que apreendemos com a observação. Nesta fase, pude
observar as estratégias adotadas pela professora para chegar aos conhecimentos prévios
dos alunos, como por exemplo, fazer questões dirigidas ou esquemas no quadro.
Este exemplo permitiu-me perceber o quão importante é fazer observação – neste caso,
observação participante – antes da intervenção, sendo um meio privilegiado para
intervir adequadamente, segundo as características da turma. Esta é uma técnica que
permite a visualização de estratégias de ensino, formas de comunicação e de orientação
da aula. Além disso, é através desta que avaliamos continuamente as aprendizagens dos
alunos.
Em suma, posso referir que o período de observação foi benéfico para a intervenção que
veio a ocorrer posteriormente, uma vez que me possibilitou a compreensão de alguns
aspetos que viriam a ser importantes. Perante isto, penso que a observação deve ser
considerada uma técnica fundamental na educação.
A intervenção, como já foi mencionado anteriormente, foi desenvolvida após um curto
período de observação. No decorrer desta foram vários os aspetos que ocorreram e que
mereceram ser alvo de reflexão, tanto pelo seu lado positivo como pelo seu lado
negativo. Além disso, a reflexão serviu para que a prática evoluísse e se tornasse
melhor, a cada dia, no sentido em que proporcionava aos alunos mais e melhores
aprendizagens.
2.2. A gestão em sala de aula
O primeiro aspeto a mencionar vai ao encontro da gestão feita em sala de aula, não só
desta em si, mas também da comunicação estabelecida com os alunos, da orientação
destes e do tempo. Segundo Cardoso (2013), esta gestão é tudo o que o professor faz
dentro da sala de aula para proporcionar aprendizagens aos seus alunos, como por
exemplo, gerir a organização destes, o tempo que tem disponível para que a
aprendizagem se dê, o espaço e, ainda, os recursos materiais. Contudo, na minha
opinião, uma boa gestão não é só aquela em que o professor procura organizar tudo,
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mas também a que faz cumprir todas as tarefas sem interrupções. Para que isto aconteça,
o professor não se deve acomodar às situações, pelo contrário, deve procurar diferentes
estratégias para melhorar a sua prática letiva (Sanches, 2001), conseguindo assim gerir
melhor a sala de aula.
A gestão do tempo é um outro ponto crucial quando se aborda a ação do professor para
proporcionar aprendizagens aos seus alunos. Este tipo de gestão é feita segundo um
plano-horário (Moura, 2009), ou seja, é feito segundo uma planificação que nos permite
identificar, quase de imediato, o dia e a hora em que vai decorrer determinada disciplina
e, eventualmente, a duração desta. Ora, como o tempo já se encontra estipulado (no
plano-horário), cabe ao professor adaptar-se a este, fazendo a sua planificação e
intervenção tendo em conta esse mesmo facto. Todavia, a gestão deste não é feita de
forma assim tão linear uma vez que há situações inesperadas que podem ocorrer,
modificando assim, a planificação elaborada. Este é, talvez, o aspeto em que me sentia
mais insegura no início desta PP, pois no início não conseguia prever algumas das
situações que alteravam o plano realizado e, consequentemente, as atividades não eram
finalizadas no tempo estipulado. Inversamente, por vezes, também definia um período
de tempo demasiado longo para algumas atividades o que, depois, implicava ter de
propor novas atividades que não estavam previstas.
Ao longo da PP este aspeto foi sendo controlado, isto é, no decorrer da prática consegui
perceber melhor qual o ritmo de trabalho dos alunos em tarefas diferenciadas,
proporcionando-lhes, assim, uma melhor perceção do que estava a ser abordado e uma
melhor aprendizagem, pois as atividades propostas eram todas realizadas. Com isto,
aprendi a definir melhor o tempo de cada aula e atividade, demorando mais em aspetos
essenciais e menos em aspetos secundários.
Por exemplo, foi-nos proposto pela professora cooperante a realização de atividades
motivacionais antes de se iniciar a abordagem aos conteúdos, com o objetivo de
despertar o interesse e a curiosidade dos alunos para as propostas educativas do restante
dia. Inicialmente, estas atividades causaram-me alguns problemas na gestão do tempo
que tinha disponível para a aula, dificultando o cumprimento do plano. Como o tempo
estipulado não era cumprido, as atividades que se seguiam – considerava eu –
atrasavam-se também. Todavia, eu estava enganada, pois se uma atividade inicial
começasse a ultrapassar o tempo estipulado, deveria ser interrompida e retomada noutra
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altura; ou, por outro lado, se esta se finalizasse, tinha de ter consciência de que, nas
atividades seguintes, havia fases em que poderia avançar mais rápido e outras em que
teria de abrandar. Fazendo a gestão deste modo, e como se verificou a meio da PP, as
atividades eram todas finalizadas e adequavam-se aos ritmos de trabalho dos alunos,
permitindo-lhes construir as aprendizagens previstas.
O espaço e os materiais são também fatores a considerar na gestão da sala de aula, pois
estes influenciam as aprendizagens. Por isso mesmo, o professor quando planifica uma
aula deve ter muita atenção a estes pontos, considerando-os fulcrais, contudo não é a
“encher” a sala de aula com materiais ou a dispô-la de qualquer forma que o professor
vai conseguir proporcionar aprendizagens. Este espaço tem de estar organizado
consoante o conhecimento que o professor tem dos seus alunos, ou seja, prevendo as
posições destes na sala de aula, por ordem a facilitar as interações entre pares, mas
também o trabalho individual, com a atenção e concentração requeridas.
Por exemplo, no início da PP, a professora cooperante organizou os alunos de uma certa
forma. Porém, ao longo das várias semanas esta disposição foi sendo alterada. Estas
mudanças ocorreram uma vez que a mesma tinha a perceção de que os alunos não
estavam concentrados. Na minha opinião, esta ação foi benéfica para que estes não se
habituassem a um lugar fixo, e soubessem que se o seu comportamento perturbasse o
bom funcionamento da aula a sua posição podia ser alterada. No entanto, estas
alterações também têm o seu lado negativo, pois por vezes quebram-se interações
positivas entre colegas onde se podia verificar relações de entreajuda favoráveis à
aprendizagem.
Além da importância da organização do espaço, é também fulcral que os alunos tenham
acesso a materiais, manipulando-os. Como afirma Lourenço (2004), a manipulação de
materiais, através de experiências sensoriais, permite ao aluno desenvolver o
conhecimento que este tem do mundo. No entanto é necessário ter a perceção de que
estes devem ser de qualidade, proporcionando aos alunos um melhor acesso às suas
características e perceção da sua função e utilidade.
Relativamente à utilização de recursos na aprendizagem, quero salientar dois exemplos
ocorridos nesta PP. Um deles foi o contacto real com um coração de porco na
abordagem ao sistema circulatório. Com esta experiência de observação e de
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manipulação de um órgão, os alunos puderam conhecer as partes constituintes do
coração e as respetivas funções no funcionamento do sistema circulatório. O outro
exemplo refere-se à utilização do tangram para consolidar aprendizagens relativas aos
polígonos e suas características. Nesta atividade, os alunos apenas o puderam visualizar
e, por isso mesmo, não contactaram diretamente com as características de cada um dos
polígonos, pois não houve manipulação do tangram. Na minha opinião, deveria ter dado
oportunidade aos alunos de manipularem o material levado para a sala de aula, a fim de
os alunos consolidarem as suas aprendizagens relativamente a este conteúdo.
2.3. A comunicação estabelecida
A comunicação estabelecida entre os intervenientes é outro aspeto muito importante no
processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, o professor deve ser alguém que tenha
conhecimentos aprofundados, não só a nível pedagógico, mas também a nível científico
(Galvão & Reis, 2002), para que as abordagens aos conteúdos sejam as mais corretas. É
importante, pois, que as abordagens se revistam de rigor científico e que a preparação
do professor nas diferentes matérias seja aprofundada, pois só assim conseguirá não só,
flexibilizar a sua abordagem adequando-a ao nível de compreensão dos alunos, como
também estará preparado para responder às suas dúvidas e curiosidades. Desta forma os
alunos perceberão que o professor tem domínio sobre a temática que está a lecionar e
que, por isso mesmo, os pode ajudar na construção das suas próprias aprendizagens.
No seguimento das ideias anteriores, há um aspeto que é necessário abordar, estando
este ligado à forma como o professor comunica com os seus alunos e com os outros
intervenientes educativos. Este profissional de ensino é um exemplo para os seus alunos
e, por isso mesmo, a sua comunicação tem de ser feita de forma correta, pois muitas
vezes o professor tem conhecimentos sólidos sobre as mais diversas matérias, mas a
forma como o expõe ou como pronuncia algumas palavras não lhe dá credibilidade.
Considero este aspeto, porque ao longo da PP fui percebendo a importância da
utilização correta de vocabulário específico, dentro e fora da sala de aula. Desta forma,
consegui ser um exemplo para os alunos que, consequentemente, passaram a incorporar
na sua comunicação os referidos termos. Este aspeto foi algo que, gradualmente, ganhou
importância, fazendo-me perceber que o professor deve ter sempre em atenção a sua
forma de comunicação para com os alunos.
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A par deste aspeto apresento outro: a relação estabelecida com os membros da
comunidade educativa, nomeadamente, a relação entre professor e aluno. No estágio
que desenvolvi neste terceiro ano de escolaridade apercebi-me, ainda mais, de como a
relação dentro da sala de aula, com todos os intervenientes educativos, é importante
para proporcionar uma boa aprendizagem aos alunos. Por exemplo, se os alunos
compreenderem que os professores além de os chamarem à atenção, também os
auxiliam, estes aprenderão com mais facilidade. Isto é, o aluno sente-se mais seguro
quando cria uma relação com o professor que não passa só pela repreensão, mas
também pela compreensão de que este o pode ajudar a aprender (Aquino, 1996), através
do diálogo.
Por exemplo, as primeiras aulas que lecionei nesta turma não foram tão produtivas
como as últimas uma vez que a relação ainda não estava completamente estabelecida.
Quando esta começou a surgir, os alunos desenvolveram muito mais aprendizagens,
começando a questionar mais e com mais pertinência. Esta relação proporcionou ainda
que os alunos tivessem uma maior confiança na professora.
Esta relação surgiu, não só em consequência do tempo em que estive em interação com
o grupo, mas também das estratégias que utilizei para captar a atenção e a confiança dos
alunos. Ao longo deste processo, senti necessidade de refletir sobre as minhas ações
enquanto professora para que, cada atuação fosse melhorada e proporcionasse
momentos de aprendizagem. Por isso mesmo, tive de me assumir como uma pessoa que
pensa na sua prática para melhorar em momentos seguintes, ou seja, tive de me assumir
como uma profissional reflexiva.
2.4. O momento de reflexão
A reflexão que o professor faz é, sem dúvida, um dos grandes pilares de uma educação
melhor, pois a partir dela podem modificar-se aspetos ligados ao currículo, ao ensino e à
metodologia utilizada (Libâneo, 2001), favorecendo, desta forma, a aprendizagem dos
alunos. Quando o professor reflete, tanto na ação como sobre a ação, está a tomar
consciência daquilo que está a fazer, ou seja, está a verificar se o que está a implementar
está a surtir aprendizagens nos alunos – na ação –, se podia ter alterado alguma coisa na
sua intervenção para que houvesse melhores aprendizagens e se o método que utilizou
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poderia ter sido alterado – sobre a ação. Ambos os tipos de reflexão são importantes
para o desenvolvimento profissional do professor, pois só assim melhorará a sua ação.
No meu caso, como já referi anteriormente, senti muita necessidade de refletir sobre as
minhas intervenções pois tinha de perceber o que é que tinha corrido menos bem, e o
porquê de ter ocorrido, para conseguir evoluir. Por exemplo, numa das primeiras aulas
que lecionei não consegui terminar a atividade proposta pois o tempo não o permitiu. A
partir do momento em que isto aconteceu tive de pensar, imediatamente, o porquê: foi a
atividade que não era adequada ao tempo disponível?; foi a minha intervenção que não
foi dinâmica o suficiente para «agilizar» as tarefas?; foi a ficha de trabalho que era
demasiado extensa e desadequada ao ritmo de trabalho dos alunos?. Ao encontrar
respostas para estas questões, consegui compreender a lacuna existente e,
consequentemente, melhorar as intervenções posteriores. A reflexão permitiu-me
melhorar a gestão do tempo, levando a que os alunos cumprissem as tarefas por
completo, não havendo assim interrupções nos seus raciocínios e momentos de
concentração exigidos para o cumprimento das atividades.
Quero ainda salientar uma outra dimensão do trabalho pedagógico que foi assinalável
nas experiências de aprendizagem que pude implementar nesta PP, e que promoveu o
meu desenvolvimento enquanto professora em formação. Refiro-me à
interdisciplinaridade que perpassou algumas das aulas que pude orientar. Este é um
conceito que alguns autores (Pombo, 2006) têm vindo a abordar constantemente, mas
que nem todos os intervenientes educativos sabem o seu significado. Em primeiro lugar
é importante que se perceba que a interdisciplinaridade se refere à ligação das
disciplinas entre si, ou seja, “traduz-se na constante emergência de novas disciplinas que
não são mais do que a estabilização institucional e epistemológica de rotinas de
cruzamento de disciplinas.” (Pombo, 2006, p.210). No entanto, para que esta possa
ocorrer, é necessário que o professor tenha conhecimento sobre a mesma, vivenciando-a
e exercendo-a, se possível. Significa, então, que a interdisciplinaridade pode ser
assumida como um processo que se vai construindo.
Por exemplo, um professor que modifique a sua prática para que esta seja
interdisciplinar, vai ter algumas dificuldades inicialmente, contudo para que melhore, é
importante que este experiencie, que saiba se a estratégia que pretende utilizar é a
melhor; e, por fim, como é a ação de um professor em que a sua prática é
42
interdisciplinar. No início da minha PP, prever a interdisciplinaridade nas propostas
educativas, era algo complexo e de difícil concretização. No entanto, quando comecei a
implementar algumas atividades que perpassavam conteúdos de diferentes áreas
curriculares, verifiquei que este não é um processo tão complexo, trazendo muitas
aprendizagens aos alunos.
Por exemplo, considero que a minha ação foi interdisciplinar quando, através de
atividades de Expressão Dramática, desenvolvi competências de outras áreas
curriculares. Numa das atividades era solicitado aos alunos que dramatizassem um texto
em grupos de quatro elementos. A partir desta proposta educativa, os alunos puderam
compreender as características de um texto dramático e perceber que, consoante o tipo
de texto, a leitura é feita de forma diferenciada. Com o desenvolvimento desta proposta
educativa, apercebi-me que a interdisciplinaridade proporciona aprendizagens mais
significativas aos alunos pois estes ficam mais motivados e interessados.
Em síntese
No decorrer do meu percurso de formação em Educação de Infância e 1.º CEB,
desenvolvi e consolidei diversas aprendizagens. Pude constatar que as quatro
experiências que tive foram díspares, e que em cada contexto era necessário dar especial
atenção a diferentes aspetos.
Nos contextos de Educação de Infância tive a oportunidade de perceber quais as
melhores estratégias de motivação para as crianças, a fim de lhes proporcionar um
desenvolvimento favorável e expectável. Além disso, verifiquei que nem todas as
crianças têm as mesmas necessidades e que devo atender a cada uma de forma
diferenciada, desde que não comprometa o seu desenvolvimento.
Já nos contextos de 1.º CEB, apercebi-me que as crianças já têm outras necessidades e
que requerem outro envolvimento por parte do professor. Este envolvimento surge no
decorrer das propostas educativas como auxílio ao seu desenvolvimento. De igual
modo, a interação com as crianças deve abranger não só o trabalho letivo, mas também
o domínio dos afetos, para que estas sintam confiança e motivação para aprender.
43
PARTE II – COMPONENTE INVESTIGATIVA
Nota Introdutória
Nesta parte será apresentada a investigação realizada referindo, num primeiro capítulo,
o estado da arte sobre o tema – a vivência da interculturalidade no contexto do 1.º CEB.
O aprofundamento teórico permitiu, não só compreender a abrangência deste tema,
como também consubstanciou as diferentes decisões que foram tomadas ao longo do
processo de investigação.
Posteriormente a este enquadramento teórico encontra-se, num segundo capítulo, a
identificação do problema e a relevância do estudo. A par destes aspetos, serão
apresentadas ainda a questão de partida e os objetivos delineados. O capítulo terminará
com a apresentação do contexto onde se desenvolveu todo o estudo e a caracterização
dos participantes no mesmo.
No terceiro capítulo, descreve-se a metodologia utilizada, fazendo-se referência às
técnicas de recolha e tratamento dos dados e aos procedimentos realizados.
Seguidamente, apresentar-se-á um quarto capítulo onde se descreve em que consistiu
todo o processo de investigação-ação, especificando as ações desenvolvidas nas fases de
diagnóstico, planificação das experiências de aprendizagem, implementação e
avaliação.
Por fim, no último capítulo são apresentadas as conclusões do estudo, onde se dará
resposta à questão de partida e se descreverá o que foi alcançado relativamente aos
objetivos inicialmente formulados. Serão igualmente apresentadas as limitações do
estudo e as recomendações para futuras investigações no âmbito da interculturalidade
no contexto de 1.º CEB.
45
Capítulo 1 – Enquadramento Teórico
1. O conceito de cultura, de multiculturalidade e de interculturalidade
Para Taylor (1871, citado em Gandra, 2006, p.40), a cultura é “esse todo complexo que
compreende o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, o direito, os costumes e as
outras capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade”,
não sendo herdada, mas sim adquirida. Para Gandra (2006, p.66), a cultura determina
um estilo de comportamento “comum ao conjunto dos indivíduos participantes” da
mesma cultura, contudo diferente de indivíduos de outras culturas. Assis e Silva (2015)
referem que esta diferença está patente nas escolas e nas salas de aula, sendo tensa e
conflituosa. Em consequência, regista-se a necessidade de uma maior elucidação dos
professores face ao facto de se confrontarem com diferentes culturas dentro das suas
salas de aula.
Esta elucidação requer que os professores compreendam os conceitos de
«multiculturalidade» e «interculturalidade», assim como as suas implicações no
trabalho pedagógico. Apesar do foco ser maior nos últimos anos, estes termos
remontam a outros tempos da História. Os estudos sobre multiculturalidade, segundo
Vieira (1999, p.64), iniciaram-se com a descolonização, enquanto a interculturalidade
teve início na Expansão Portuguesa – onde os europeus interagiam com os africanos.
Estes dois conceitos, mesmo com início em tempos da História diferentes, são muito
importantes uma vez que só com a relação entre as diversas culturas é que “as
sociedades modernas (…) poderão ter futuro” (Costa & Lacerda, 2007, p.17).
Ambos os conceitos defendem a igualdade entre culturas, contudo fazem-no de forma
diferenciada. Segundo Vieira (1999, p.65), o termo multicultural utiliza-se “para a
simples pluralidade de culturas em jogo, quer dizer, para o facto de haver coexistência
de culturas e subculturas”. Por isso mesmo, este termo pode remeter para a ideia de
convívio entre duas culturas, isto é, para “o conjunto de estratégias (…), cujo objetivo é
promover a igualdade racial e eliminar formas de discriminação e opressão” (Pereira,
2004, p.18). Significa, portanto, que a educação multicultural procura acabar com todas
as formas de distinção, desde as questões linguísticas às questões de género, não
esquecendo as étnicas. No entanto, no entender de Costa e Lacerda (2007), este termo
refere-se somente ao conhecimento de uma cultura sobre outra.
46
O conceito de interculturalidade, contudo, remete para uma interação entre duas ou mais
culturas, daí o prefixo inter (Costa & Lacerda, 2007) que exprime uma noção de relação
recíproca. Por aqui se subentende que este conceito vai muito além do mero
conhecimento sobre as culturas, havendo interação entre estas. Segundo Vieira (1999,
p.66), a interculturalidade “implica o abandono da concepção estática e estrutural da
cultura.” situando-se numa perspetiva sistémica e dinâmica “onde as culturas aparecem
como processos sociais não homogéneos, em contínua evolução e que se definem tanto
pelas relações mútuas como pelas suas próprias características.” (Ladmiral, 1989, citado
em Vieira, 1999, p.67). De acordo com Martins (2000, citado em Pereira, 2004, p.26), a
“educação será intercultural desde que se potencialize a inter-relação entre as pessoas de
distintas culturas e origens sociais (…), mas sem perda da sua identidade.”.
Como se verificou, a diferença entre os dois conceitos mencionados não é tão díspar
assim e, por isso mesmo, há muita confusão entre estes. Por isso mesmo, há autores que
preferem recorrer a outras terminologias para entender a educação das minorias
culturais e étnicas, chegando a apontar três modelos de políticas culturais que ajudam
nesse entendimento: o assimilacionismo, o integracionismo e, por fim, o pluralismo
cultural (Cardoso, 1996; Pereira, 2004; Almeida, 2010). Para o estudo aqui em foco
importa referir apensas os dois últimos conceitos mencionados.
Relativamente ao integracionismo, este defende a igualdade de direitos, consentindo “a
inclusão, nos currículos, de conteúdos relativos à diversidade cultural” (Almeida, 2010,
p.56) para que os preconceitos e os estereótipos sejam reduzidos. No entanto, este é
também um conceito que defende que a identidade das minorias deve ser balizada pela
ideologia da cultura dominante, ou seja, perante este modelo os grupos minoritários têm
“que adquirir competências linguísticas e culturais da cultura dominante.” (Almeida,
2010, p.57). Para Pereira (2004, p.23),
a integração cultural significa a aceitação de
aspetos da cultura da minoria que sejam ajustáveis
à cultura dominante, mas com a rejeição dos
aspetos dessa cultura que não sejam ajustáveis ou
que, de alguma forma, possam ameaçar a cultura
dominante.
O modelo do pluralismo cultural é apologista de uma “efectiva coexistência das várias
culturas, dos vários grupos étnicos no seio de uma sociedade.” (Almeida, 2010, p.57) e,
47
por isso mesmo, uma sociedade pluralista é aquela em que os indivíduos de uma
determinada cultura estão em circunstâncias iguais às das outras culturas, no sentido em
que têm liberdade para participar numa vida cultural e social. Em contraposição ao
modelo anterior, este apresenta um “maior esforço de valorização, conservação e
desenvolvimento das especificidades culturais minoritárias” (Almeida, 2010, p.57).
Contudo, não assume o princípio da cultura em (inter)acção, sendo por isso um simples
ideal pedagógico. Por todas estas razões, diversos autores afirmam que tanto este
modelo como o precedente representam, somente, a confirmação da presença de uma
cultura num meio e a compreensão das especificidades dessa mesma cultura, isto é, a
cultura minoritária tem de se adaptar à cultura dominante, mas as suas identidades são
mantidas (Almeida, 2010).
Almeida (2010, p.60) defende que o “enfoque na igualdade de oportunidades terá que
integrar uma acção anti-racista.”. Corroborando com Cardoso (1996, p.48), “o racismo
na sociedade e na escola não pode ser ignorado”, tendo a educação de incluir uma
dimensão antirracista. Esta ação antirracista pressupõe que os currículos e as estratégias
de ensino sejam ajustadas, de modo a que estes sejam mais dinâmicos e mais
comprometidos nas lutas das minorias oprimidas, e as relações com as famílias inovadas
(Pereira, 2004).
Perante o exposto, para se atingir a interculturalidade (anteriormente definida) é
necessário repensar, sobretudo, as práticas de ensino. É notório que todas as abordagens
assentam na preservação da identidade cultural dos grupos minoritários, como a
gastronomia, as danças, os cantares, etc., todavia estas são insuficientes se não forem
“acompanhadas (…) de uma análise das relações de poder” (Almeida, 2010, p.60), ou
seja, as estratégias de ensino não devem ser centradas somente nas expressões artísticas,
devem também focalizar as outras áreas curriculares. No entanto, a importância destas
práticas não é colocada em questão, pois estas proporcionam aos indivíduos a
participação na própria cultura, na cultura dominante ou noutras onde se possam inserir
(Almeida, 2010, p.60).
2. A Educação Multicultural e Intercultural
Na sequência do que se tem vindo a abordar, importa para este estudo salientar a que
nível estão a multiculturalidade e a interculturalidade no sistema educativo português e
48
como é que os professores a veem. Há questões sobre a escola que devem ser
esclarecidas por serem focadas diversas vezes nos dias de hoje, como por exemplo a
entrada de refugiados no nosso país. Este é um aspeto que o sistema de ensino
português deve atentar, no sentido de conseguir dar respostas aos cidadãos das culturas
minoritárias.
Sabe-se que, hoje em dia, e como já se mencionou anteriormente, as escolas acolhem
culturas diferenciadas umas das outras, não tendo somente uma cultura a considerar.
Como Santos e Pais (2010, p.237) referem “a cultura é assumida como importante
factor de transformação social (…)”, tendo por isso de ser valorizada, seja em que país
for. Torna-se, portanto, importante compreender como é que o sistema educativo prevê
o processo de ensino-aprendizagem perante esta diversidade de culturas nas escolas,
pois se há culturas diferentes, este processo tem de ser adaptado.
No entanto, as escolas e os professores estão condicionados ao currículo formal, que
têm de seguir, sendo por isso necessário que este considere também a diversidade
cultural, permitindo aos agentes educativos um melhor processo de ensino-
-aprendizagem. Grundy (1991, citado em Leite, 2002, p.55) refere que o currículo se
caracteriza por ser “uma construção cultural que dá corpo e se configura em práticas que
se desenvolvem em determinadas circunstâncias históricas e sociais”, contudo é
indispensável a afirmação deste como um documento que se modifica mediante as
necessidades das populações. Aceita-se que o currículo “transmite visões sociais
particulares e interessadas (…) [produzindo] identidades individuais e sociais
particulares” (Moreira & Silva, 1995, citado em Leite, 2002, p.236), assumindo-se,
consequentemente, que os conceitos de cultura e educação interagem. Esta interação é
feita “na medida em que uma e outra (…) influenciam as concepções e opções
educativas e culturais e são por elas influenciadas.” (Leite, 2002, p.236). Assim, o
discurso escolar torna-se num veículo de relações, ou seja, é um transporte que permite
perceber as relações uns com os outros e com a sociedade.
Leite (2002, p.205), perante o exposto, defende que têm havido “diferentes respostas à
diversidade cultural”, sendo estas de acentuação das especificidades culturais ou de
evolução das representações do mundo. Estas respostas distintas levam a soluções que
começam a reconhecer o multiculturalismo e que vão ao encontro da orientação dos
49
programas que pretendem preservar a diversidade cultural e recensear os grupos
minoritários na cultura de origem e na cultura dominante (Leite, 2002).
Bernstein, pelo contrário, critica o “modo como a sociedade seleciona, classifica,
distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional formal” pois, muitas das vezes,
a escola cria situações desvantajosas através da reflexão da distribuição “do poder e dos
princípios de controlo social” (Bernstein, 1986, citado em Leite, 2002, p.207). Neste
sentido, é necessário que haja uma compreensão das realidades culturais de quem ensina
e, fundamentalmente, de quem é ensinado (Leite, 2002, p.208).
A educação em geral deve, então, reconhecer as diferentes manifestações e
comportamentos culturais, para que haja, por parte dos grupos minoritários, uma maior
autoconfiança e predisposição para a aprendizagem de outros saberes (Leite, 2002).
A educação para ser «intercultural» deve promover “a partilha, a valorização e o
respeito pela diversidade cultural” (Cardoso, 1996, p.9), de forma a assumir uma
posição relativamente ao outro, de forma crítica, e diversificar as suas próprias
referências culturais (Perotti, 2003). Neste tipo de educação o indivíduo deve descobrir,
em concomitância com outros, as semelhanças e as diferenças.
Com isto, pode afirmar-se que uma escola é intercultural quando nenhum dos seus
indivíduos é considerado um “intruso cultural” (Perotti, 2003, p.23), ou seja, quando
nenhum dos seus alunos é um entrave à aprendizagem. Além disso, todos os
intervenientes no processo ensino-aprendizagem devem estar em cooperação para que
este se dê com sucesso.
Em suma, a escola deve assumir-se não só como um contexto de aprendizagem, mas
também de trocas de vivências e experiências, uma vez que “a relação está no âmago do
intercultural.” (Perotti, 2003, p.51) e que só assim se aprende a lidar com a diversidade.
3. O professor intercultural
O papel desempenhado pela escola na promoção de uma educação intercultural tem na
ação dos professores um papel decisivo. São estes que, no dia-a-dia escolar,
acompanham os alunos e os auxiliam na construção de novas aprendizagens e na
convivência social com outros indivíduos.
50
Tendo em conta que o professor deve fazer este acompanhamento, pode afirmar-se que
o papel do mesmo é fulcral na promoção da igualdade e na compreensão da
interculturalidade. A educação intercultural, como é afirmado por Pereira (2004, p.31),
“deve ser, em primeiro lugar, a consequência de atitudes dos professores.”, pois estas
são uma variável fundamental na promoção e integração no respeito pela diversidade
(Pereira, 2004). Assim, os professores devem conhecer as realidades com as quais
contactam para que o seu ensino seja direcionado para a interculturalidade,
despromovendo a desigualdade e respeitando a diferença. Antes disso, e como refere
Stoer (1994, citado em Leite 2002), é necessário que se “construam professores
interculturais”.
Neste sentido, vários autores asseguram que a formação dos docentes, tanto inicial
como contínua, deve incidir sobre um ensino mais ligado à interculturalidade, ou seja,
deve “promover a compreensão de culturas diferentes [introduzindo] uma componente
de estudos étnicos” (Pereira, 2004, p.94). Almeida (2010, p.47) vai mais longe e afirma
que esta formação não deve ser opcional nem circunstancial, mas estruturante, ou seja,
deve ocorrer ao longo da formação académica e pessoal dos indivíduos. Além disso,
devem ser incluídos, no currículo, (1) conteúdos que vão ao encontro do pluralismo
étnico; e (2) recursos a metodologias aplicadas aos objetivos interculturais, devendo
operar sobre as representações e atitudes dos professores em relação às minorias étnicas.
As ideias destes autores convergem também no que respeita à importância do professor
desenvolver “novos saberes e novas atitudes” (Almeida, 2010, p.48), passando por
experiências que lhe permita ter consciência dos valores e atitudes que têm para com os
outros. Para que isto aconteça, o profissional de ensino deve ter a “capacidade para
reconhecer e participar em rotinas e maneiras de viver do outro” (Pereira, 2004, p.95),
sem que para isso seja necessário a desigualdade.
Como se pode verificar no Decreto-Lei 241/ 2001, de 30 de agosto, o perfil de
desempenho do professor do 1.º CEB é definido, indo ao encontro de diversas atitudes
que estes têm de tomar face ao currículo e à sua implementação. Inicialmente, é referido
que o professor deve desenvolver o currículo mobilizando e integrando os
conhecimentos científicos, e partindo dos conhecimentos prévios dos alunos, ou seja,
valorizando os conhecimentos que o aluno já possui integrando e complexificando
novos conhecimentos. De seguida, refere-se que o profissional de ensino do 1.º CEB
51
deve promover, nos alunos, “o interesse e o respeito por outros povos e culturas e
[fomentar a] aprendizagem de outras línguas”, estimulando assim “a participação activa
dos alunos na construção e prática de regras de convivência.” (Decreto-Lei 241/ 2001,
de 30 de agosto, Anexo n.º2, parte II, ponto 2, alínea j).
Neste sentido, o professor deve ainda ter em atenção o currículo formal e promover “a
aprendizagem de competências socialmente relevantes, no âmbito de uma cidadania
activa e responsável” (Decreto-Lei 241/ 2001, de 30 de agosto, Anexo n.º 2, parte III,
ponto 1), ou seja, proporcionar aprendizagens que permitam uma melhor relação com
povos de outras culturas, concretizando uma educação para a igualdade.
Além disso é ainda mencionado neste documento, que o professor deve conseguir
mobilizar os conhecimentos, de forma a proporcionar às crianças de outras culturas
aprendizagens significativas, ou seja, deve promover “nos alunos de diferente língua
materna a aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua” (Decreto-Lei 241/
2001, de 30 de agosto, Anexo n.º 2, parte III, ponto 2, alínea f).
Ao adotar a postura de profissional que educa para a igualdade, o professor permitirá
que os seus alunos a compreendam e, por isso mesmo, sejam interculturais, ou seja,
consigam estabelecer interações com indivíduos de culturas não dominantes. Além
disso, o professor deve considerar a diversidade cultural existente na sua sala de aula
como algo benéfico para o ensino e para a aprendizagem dos seus alunos, caso contrário
assume-se como monocultural. No quadro seguinte elucidam-se atitudes de dois tipos
de professores, os monoculturais e os interculturais.
Professor Monocultural Professor Inter/ Multicultural
Encara a diversidade cultural como
obstáculo ao processo de ensino/
aprendizagem, potenciador de
discriminação.
Encara a diversidade cultural como fonte
de riqueza para o processo de
enino/aprendizagem.
Considera a diversidade cultural na sala
de aula como défice (preocupação com o
que falta nas culturas que se desviam da
norma).
Promove a rentabilização de saberes e de
culturas.
Considera importante a homogeneidade
cultural na sala de aula veiculando a
cultura nacional na escola oficial para
todos.
Toma em conta a diversidade cultural na
sala de aula, tornando-a condição de
confrontação entre culturas.
52
Proclama a sua identidade cultural como
uma herança histórica que é fixa e
indiscutível.
Refaz o mapa da sua identidade cultural
para ultrapassar o etnocentrismo cultural.
É «escolacentrista»: a escola deve
preparar para a modelização.
Defende a descentração da escola, a escola
assume-se como parte da comunidade
local.
Reconhece diferenças culturais sem as
querer conhecer (para evitar preferências
por qualquer grupo sociocultural).
Conhece as diferenças culturais através do
desenvolvimento de dispositivos
pedagógicos na base da noção de cultura
como prática social.
Quadro 1- Perfis que opõem o professor monocultural ao intercultural (Almeida, 2010, p.46)
Ao analisar o quadro verificamos que os professores monoculturais são a favor,
somente, da cultura dominante, rejeitando aquela(s) que se encontra(m) em minoria
(Leite, 2002). Ao invés, o professor intercultural aceita as duas culturas conseguindo
retirar vantagens tanto de uma como de outra, para o processo de ensino-aprendizagem.
Assim percebe-se que a atitude mais correta por parte dos professores que se
consideram interculturais é ter fortes convicções da institucionalização de uma educação
para todas as culturas, interagindo umas com as outras; é clarificar os conceitos que
estão intrinsecamente ligados à educação intecultural e é, também, ter conhecimento dos
fatores que desfavorecem as culturas minoritárias na sociedade e no sistema educativo
(Pereira, 2004, p.32).
No entanto, os professores têm discursos contraditórios, por um lado, estes profissionais
de ensino garantem que são a favor da igualdade, mas por outro referem que nada
podem fazer para a favorecer se os fatores externos não se modificarem (Cardoso,
1996). É uma verdade que os professores “encontrarão sempre limites, internos e
externos ao sistema, à sua acção em favor da igualdade de oportunidades educativas”
(Cardoso, 1996, p.10), todavia estes não poderão baixar as mãos “manifestando
impotência, e [ficando] à espera que a sociedade mude.” (Pereira, 2004, p. 32). É
preciso, pelo contrário que estejam convictos do seu papel na promoção da igualdade,
fazendo uso da margem de manobra de que dispõem para criar condições favoráveis à
aprendizagem de todas as crianças (Cardoso, 1996, p.10), recusando as atitudes de
desistência.
Estas atitudes não são, no entanto, suficientes para proporcionar a igualdade de
oportunidades educativas. É importante que haja uma consciencialização de que o
53
tratamento de forma igual para todos os alunos poderá não ser benéfico, uma vez que “o
princípio da realização pessoal” não se compadece com uma escola que trata todos
como iguais (Leite, 2002). Por isso mesmo, para que uma escola seja para todos, tirando
potencialidades das características de cada aluno, é necessário que o interculturalismo
não seja silenciado, ou seja, é importante que os professores comecem a adotar mais
uma perspetiva de “professor- implementador ativo” do que uma perspetiva de
“professor-transmissor” (Leite, 2002, p.208). Ao fazerem isto, os professores traduzem
o conhecimento das articulações que possa haver entre o sistema e a interculturalidade
presente nas salas de aula.
Para finalizar, sublinhar o facto de que a educação para a diversidade deve ser iniciada o
mais cedo possível, visto que os professores devem ajudar na desconstrução de um
carácter monocultural, ou seja, devem começar a educar para uma sociedade onde
existem várias culturas (Perotti, 2003, p.56). Para promover a interculturalidade é
extremamente importante que todos os intervenientes no Sistema Educativo,
particularmente os professores, participem (Pereira, 2004).
4. As influências à multiculturalidade e interculturalidade
Como se afirmou no ponto 2 deste capítulo, é necessário que nos currículos esteja
patente a diversidade cultural, permitindo aos professores uma melhor educação
intercultural. Como Perotti (2003, p.58) menciona, no ensino da História é importante
que se aborde estes conceitos, fazendo-o através do estudo da “história das minorias
étnicas e regionais, dos ciganos, da colonização e das migrações”. Também a religião
deve ser apresentada aos alunos a fim de que estes tomem consciência do poder de
escolha - se querem ou não ser religiosos -, diminuindo assim os seus preconceitos em
relação às outras culturas. Mas não é só esta disciplina que deve focalizar as minorias
étnicas, também outras como a Geografia, a Sociologia ou a Antropologia têm o papel
de permitir aos alunos o entendimento de outras culturas que não a deles, têm o papel de
fazer ver que as culturas minoritárias, assim como a sua cultura, têm uma história. No
entanto, há entraves a este entendimento por parte dos alunos.
Estes entraves são em muito devido à evolução da espécie e, principalmente, à evolução
dos meios de comunicação e informação, como os media, a internet e as redes sociais.
Estes meios têm uma forte influência nas perceções coletivas sobre as diferentes
54
realidades e na representação do outro (Perotti, 2003) pois as crianças e os adolescentes
– os alunos – não são educados para pensarem criticamente sobre aquilo que veem.
Hoje em dia, a informação presente na internet é tão variada que os alunos acabam por
“aceitar” tudo o que veem não colocando em causa se o que estão a ver é fiável ou não.
Para que isto não aconteça, é imprescindível que estes alunos comecem a ser educados
de modo a filtrarem a informação e a criticá-la, ou seja, é importante que, desde a escola
primária, se eduque para os media pois esta dimensão “faz parte de uma educação
intercultural” (Perotti, 2003, p.65).
Esta educação para os media permitirá aos indivíduos, como já se referiu, criticar
fundamentadamente a informação que recebem, seja desde meios de comunicação seja
através das redes sociais isto porque, como se sabe, “a política de acesso aos meios de
comunicação é um dos elementos essenciais para verificar e medir a vontade da maioria
relativamente ao respeito dos direitos das minorias” (Perotti, 2003, p. 65), ou seja, se os
indivíduos virem uma notícia que referencie, unicamente, os pontos negativos de uma
cultura, estes irão posicionar-se contra ela. Contudo, se os alunos forem educados para
se informar mais sobre essa cultura, provavelmente, os seus preconceitos serão
reduzidos.
No entanto, os meios de comunicação mencionados anteriormente não têm só o seu lado
negativo, estes são fontes de informação muito preciosas, é necessário, todavia, saber
utilizá-los. Os professores podem recorrer a estes meios para dar a conhecer outras
culturas (presentes na sala de aula, eventualmente) aos seus alunos, pois “o
interculturalismo deve permitir aos alunos discernir, através da sua própria experiência,
que todas as culturas deram origem a formas comparáveis de expressão artística”
(Perotti, 2003, 67).
A música é, para isso, um vetor privilegiado, isto é, a música é um elemento que, muitas
das vezes, expressa alguns aspetos da cultura onde é produzida e, portanto,
aprender a conhecer a diversidade e a fazer
a ligação entre a música do seu país (a música tem
muitas vezes um berço regional, nomeadamente as
canções e as danças populares) e a dos outros (a
música integra frequentemente a contribuição de
várias culturas, mistura de elementos trazidos por
populações vindas de fora) faz parte de uma
educação intercultural (Perotti, 2003, p.68).
55
Nesta sequência, pode afirmar-se que o conhecimento pode ser construído de várias
formas, neste caso, cabe ao professor arranjar estratégias benéficas para promover a
interculturalidade, como a utilização dos meios de comunicação e informação referidos
anteriormente ou aproveitar as culturas presentes na escola. Perotti (2003, p.68) faz
referência a que se
deveria aproveitar a presença, na escola, de
diversas culturas de origem, para explorar, com a
colaboração dos profissionais de origem imigrada
ou dos institutos locais de música, as culturas
musicais e teatrais, assim como as danças da
Europa, e dos diversos países do mundo.
Em suma, deve aproveitar-se todo o tipo de recursos existentes, que hoje em dia são
muitos e variados, para promover uma educação intercultural.
57
Capítulo 2 - O Estudo Realizado
1. Identificação do problema e relevância do estudo
A investigação realizada e apresentada neste relatório foca um tema que caracteriza
atualmente muitos contextos educativos: a diversidade cultural existente nas salas de
aula. Esta investigação incide, portanto, sobre a diversidade cultural presente numa
turma de 2.º ano de escolaridade, pertencente a uma escola situada na periferia da
cidade de Leiria, num meio considerado rural.
Perante a realidade encontrada nesta escola e, mais especificamente, nesta turma,
considerei pertinente abordar esta temática, estruturando e implementando experiências
de aprendizagem assentes em princípios de educação intercultural. Esta decisão foi
tomada tendo em consideração que, na turma, existiam alguns alunos que tinham
culturas diferentes da cultura dominante. Estes alunos eram oriundos de diversos países
como Cabo Verde, Brasil e Uzbequistão. No caso deste último país, do qual era
proveniente um aluno da turma – inserido na mesma desde o 1.º ano de escolaridade -,
pude verificar que, nesta, eram muito escassos os conhecimentos sobre aspetos culturais
que o caracterizavam. E, assim sendo, verificava-se a necessidade de promover a
integração deste aluno, conhecendo e valorizando aspetos que caracterizavam a sua
identidade cultural. Verificava-se também que o currículo do 2.º ano de escolaridade
contemplava diversas dimensões que caracterizam a cultura portuguesa. Assim sendo,
justificava-se, por um lado, conceber experiências de aprendizagem que incluíssem a
cultura do Uzbequistão e, por outro lado, conceber experiências de aprendizagem que
incidissem sobre aspetos da nossa cultura – a cultura dominante. Perspetivou-se assim
um processo de ensino e aprendizagem que colocasse em justaposição as duas culturas.
Atendendo a estes aspetos, ao procurar direcionar a ação e a investigação, formulei o
seguinte problema: Em que medida a incursão e a abordagem à cultura de um país
promove as aprendizagens dos alunos do 2.º ano de escolaridade, previstas no currículo
formal?
Assim sendo, para que tanto os alunos da cultura dominante, como os alunos oriundos
das culturas minoritárias fizessem aprendizagens significativas, decidi conceber,
implementar e avaliar um conjunto de experiências de aprendizagem que focassem
58
aspetos das duas culturas – a cultura do Uzbequistão e a cultura portuguesa – sendo este
processo desenvolvido através da investigação-ação.
Como Germinet (1997, p.49) refere, a aprendizagem pela ação “cultiva a interrogação, a
curiosidade e a criatividade (…) convidando-os [aos alunos] a realizar uma série de
experimentações…”, ultrapassando “muito amplamente a simples aquisição dos
conhecimentos” e possuindo “qualidades pedagógicas únicas” (Germinet, 1997, p.57).
A revisão da literatura efetuada foi também um grande auxílio na definição desta
problemática, uma vez que, apesar de este ser um assunto cada vez mais abordado em
educação, os estudos feitos sobre a promoção de aprendizagens através da incursão
numa cultura são ainda escassos. Por vezes, é referido que deve ser feita uma inclusão –
e que esta tem de ser feita nas escolas – e que os professores devem utilizar uma
pedagogia diferenciada. No entanto, para isso, os professores têm de ter alternativas na
abordagem que fazem ao currículo. Este estudo pretendeu assim, produzir conhecimento
que fosse ao encontro desta necessidade.
Este é ainda importante, porque resulta num documento escrito, proporcionando a
consulta por parte de outros profissionais de ensino para, eventualmente, pensarem em
estratégias que auxiliem nas aprendizagens de alunos não só da cultura dominante,
como também de culturas minoritárias, concretizando assim a educação intercultural.
2. Questão de investigação e objetivos
Tendo em conta a problemática e a intenção patente na mesma, é importante que se
formule, também, uma pergunta de partida, pois tal como Graue & Walsh (2003)
referem, “as perguntas são o motor da investigação.”. As razões atrás apontadas
conduziram à formulação da seguinte pergunta de investigação: “De que forma a
incursão e a abordagem à cultura de um país promove as aprendizagens dos alunos do
2.º ano de escolaridade?”.
Para dar uma resposta rigorosa a esta questão, foi necessário estipular objetivos, tanto
gerais como específicos. Os objetivos numa investigação são muito importantes uma
vez que definem claramente a(s) meta(s) que se quer(em) alcançar (Carmo & Ferreira,
2008). Assim sendo, a formulação dos objetivos precisou “a orientação da investigação”
59
(Fortin, 2003, p.100), permitindo definir também uma sequência de etapas de
investigação-ação – diagnóstico; planificação; implementação; e avaliação.
Foram então formulados objetivos que representam as interrogações decorrentes da
problemática e que especificam dimensões do processo de investigação-ação.
Sendo assim, a investigação realizada teve como objetivo geral,
perceber de que forma a incursão na cultura de um país promove as
aprendizagens dos alunos do 2.º ano de escolaridade;
e como objetivos específicos:
a) caracterizar as conceções prévias dos alunos do 2.º ano de escolaridade sobre a
cultura do Uzbequistão;
b) desenvolver uma sequência didática com referência a aspetos da cultura uzbeque
e, em justaposição, da cultura portuguesa;
c) avaliar as aprendizagens dos alunos após a vivência das propostas educativas
desenvolvidas ao longo da sequência didática;
d) verificar o impacto da sequência didática vivenciada na integração do aluno
oriundo do Uzbequistão.
3. O contexto e os participantes na realização do estudo
Como já se mencionou, o estudo foi realizado no âmbito da Prática de Ensino
Supervisionado, mais especificamente, na PP no 1.º CEB I, numa escola situada na
periferia da cidade de Leiria, num meio considerado rural, e numa turma de 2.º ano de
escolaridade. Este estudo desenvolveu-se com a turma de 19 alunos – a qual constitui o
meu universo de estudo – que tinham idades compreendidas entre os 6 e os 8 anos de
idade.
61
Capítulo 3 - Metodologia
1. Investigação-ação
No decorrer deste estudo optou-se pela utilização de uma metodologia que permitisse a
“recolha de informações sistemáticas com o objectivo de promover mudanças sociais.”
(Bodgan & Biklen, 1991, p.292) – a investigação-ação. Considerou-se esta metodologia,
pois a investigadora atuou e refletiu sobre todo o processo de atuação. Ou seja, esta
investigação é considerada uma investigação-ação pois lidou-se “com um problema
concreto localizado numa situação imediata.” (Cohen & Manion, 1994 como citado em
Bell, 2004, p.20), em que a investigadora se envolveu nela.
Esta pressupõe, então, que no decorrer da prática se validem teorias e não que a teoria
seja validada antes da prática, ou seja, enquanto se vai desenvolvendo a prática a teoria
vai sendo confirmada. Além disso, a investigação-ação é uma abordagem atrativa visto
que revela uma grande prática na resolução dos problemas – pois o seu objetivo é o de
“denunciar as práticas de forma a modificá-las.” (Bodgan & Biklen, 1991, p.299) –, e
“visa um maior entendimento e aperfeiçoamento do desempenho durante um certo
período” (Bell, 2004, p.22).
No entanto, para que esta investigação fosse o mais fidedigna possível, foi necessário
selecionar métodos adequados àquilo que se pretendeu realizar. Assim sendo, e tendo
em conta que a investigação se desenrolou em torno da temática da diversidade cultural
na escola, procurando “compreender as percepções individuais (…)” (Bell, 2004, p.20)
e procurando interpretar e analisar a vivência da interculturalidade nas aprendizagens
dos alunos, a metodologia teve cariz qualitativo. Esta metodologia caracteriza-se por ser
subjetiva pois é feita uma observação naturalista e, consequentemente, há uma
proximidade entre o investigador e os dados. Nesta metodologia, os dados recolhidos
são “ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas (…)”
(Bodgan & Biklen, 1991, p.16). Essa descrição deve ser rigorosa e resultar dos dados
que foram recolhidos durante o estudo pelo investigador – uma vez que ele é,
essencialmente, o instrumento de recolha de dados.
Perante isto, podemos referir que o investigador que se rege por esta metodologia tenta
“viver a realidade da mesma maneira que eles [os investigados], demonstra empatia e
62
identifica-se com eles para tentar compreender (…) as perspectivas daqueles que estão a
estudar” (Carmo & Ferreira, 1998, p.180), ou seja, o investigador insere-se no mundo
que vai estudar para tentar ganhar a confiança do(s) objeto(s) de estudo, fazendo o
registo de todos esses momentos.
Todavia, isto não significa que, por vezes, não se utilize, em simultâneo as
metodologias que existem - quantitativa e qualitativa - e, até mesmo, os diversos
métodos – triangulação de técnicas (Graue & Walsh, 2003). Também Reichardt & Cook
(1986, citado em Carmo & Ferreira, 1998, p.176), corroboram com esta ideia,
afirmando que “um investigador para melhor resolver um problema de pesquisa não tem
que aderir rigidamente a um dos dois métodos, podendo mesmo escolher uma
combinação de atributos pertencentes a cada um deles.”.
Além de se utilizar esta metodologia, a investigação será um estudo de caso visto que o
que se pretende estudar não é uma generalidade, mas um caso específico (Sousa &
Baptista, 2011), mais especificamente, uma turma de segundo ano, inserida numa escola
Básica de 1.º CEB. Além disso, este método aponta para uma oportunidade de se
estudar, “de forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspecto de um
problema em pouco tempo (…)” (Bell, 2004, p.23).
As características de um estudo de caso, e consoante o que foi referido anteriormente,
vão ao encontro das características da metodologia utilizada, sendo estas, a sua
particularidade – por se focalizar numa determinada situação –, a sua descrição – pois
no final há uma descrição do que foi estudado -, a sua heurística – uma vez que nos leva
à compreensão do que foi estudado –, a sua indução – pois tem como base o
pensamento indutivo – e a sua holística – pois tem em conta a realidade na sua
generalidade (Carmo & Ferreira, 1998). Neste tipo de estudo o investigador inicia a sua
investigação com a recolha de dados, explorando-os e tomando decisões sobre o
objetivo desta. Além disto, e por se tratar de uma investigação na qual se escolheu “um
grupo específico de pessoas” (Bogdan & Biklen, 1991, p.90), este será um estudo de
caso de observação, como os autores supracitados o denominam.
2. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
Após ter sido definida a metodologia implementada nesta investigação, houve
necessidade de explicar o modo como os dados foram recolhidos. Esta recolha teve em
63
conta a metodologia utilizada, a temática estudada e ainda, a eficácia dos instrumentos,
ou seja, foi tido em conta a eficiência dos instrumentos escolhidos para “responder aos
objectivos da (…) investigação.” (Fortin, 2003, p.240).
Assim sendo, para que os dados fossem relevantes, as técnicas e instrumentos de
recolha de dados utilizados foram a observação participante, as notas de campo, os
registos escritos, tanto em forma escrita como em forma de desenho e, ainda, o registo
de incidentes críticos.
A observação participante foi utilizada visto que é uma “das estratégias mais
representativas da investigação qualitativa” (Bodgan & Biklen, 1991, p.16) e, também,
porque permite “identificar o sentido da situação social.” (Fortin, 2003, p.241). Além
disto, o investigador esteve presente na recolha de dados havendo, na maioria das vezes,
uma interação entre este e os sujeitos da investigação, de modo a que os dados
recolhidos fossem, ainda mais, pertinentes para a investigação.
Para complementar a observação direta, houve necessidade de utilizar notas de campo
ao longo dessa mesma observação. Estas notas de campo consistiram, sobretudo, em
registos realizados pelo investigador no decorrer e após a investigação, o qual permitiu
recolher informações importantes sobre o que se estava a estudar. É importante salientar
que as notas de campo não são um registo “dos encontros ou apontamentos pessoais de
pensamentos e atividades” (Bell, 2004, p.151), mas sim um registo daquilo que o
investigador está, realmente, a observar e, também, daquilo que está, realmente, a
acontecer (ou aconteceu), isto é, daquilo que o investigador “experiencia e pensa no
decurso da recolha” (Bodgan & Biklen, 1991, p.150).
Além das notas de campo, foi também feito o registo de incidentes críticos que, segundo
Estrela e Estrela (1994, p.15), é “toda a actividade humana observável, suficientemente
completa, para que através dela se possam fazer induções ou previsões”. Os incidentes,
para serem críticos, devem recair sobre uma situação em que o fim é claro ao
observador, devendo ser apresentados tal como se recolheram, ou seja, sem análises.
Neste tipo de recolha de dados é importante salientar que, se esta tiver fins de
investigação, “é conveniente registar certos dados, quer referentes ao observador-
-narrador (…), quer referentes ao observado (…), quer ainda às circunstâncias espácio-
-temporais em que o incidente foi observado.” (Estrela & Estrela, 1994, p. 26).
64
Ao contrário das notas de campo, este instrumento normalmente é feito por um
indivíduo externo aos acontecimentos, contudo pode ser adaptado à sala de aula, em que
é o professor a anotar os incidentes críticos. No entanto, o registo de incidentes críticos
não consiste, somente, no registo do que se observa, estes
devem ser descrições detalhadas e precisas
de um comportamento específico e da situação que
lhe deu origem. Não devem ser descrições de
carácter geral ou vago onde as interpretações e os
juízos se misturam e predominam sobre os dados
observáveis. (Estrela & Estrela, 1994, p.68).
Nesta investigação utilizou-se este instrumento de recolha de dados uma vez que, e
ainda segundo Estrela e Estrela (1994, p.123), este “encontrou um novo campo de
aplicação na educação multicultural ou intercultural.”.
3. Técnicas de tratamento de dados
Depois de recolhidos os dados essenciais para a investigação, há que analisar esses
mesmos dados, a fim de que se possa dar resposta à questão de partida que se formulou
e atingir os objetivos que se propuseram anteriormente. Tendo em conta o tipo de dados
recolhidos, verificou-se que a técnica mais adequada para o seu tratamento seria a
análise de conteúdo.
Esta técnica de tratamento de dados permite “fazer inferências, identificando objetiva e
sistematicamente as características específicas” dos dados recolhidos (Carmo &
Ferreira, 1998, p.251), ou seja, a análise de conteúdo é uma técnica de investigação que
permite descrever, de forma objetiva e regular, o que está em evidência nos dados que
foram recolhidos. Neste estudo, a análise de conteúdo consistiu na análise das notas de
campo e nos registos escritos feitos pelos alunos, assim como na análise dos registos
dos incidentes críticos. Esta análise de conteúdo é considerada qualitativa e indireta
visto que “implica a novidade, o interesse, o valor de um tema” e, também, porque
“procura uma interpretação do que se encontra latente (…)” (Carmo & Ferreira, 1998,
p.253).
4. Procedimentos
Neste ponto, pretendo explicar de que forma se ajustou o uso das diferentes técnicas de
recolha de dados ao desenvolvimento do processo de investigação-ação:
65
(1) a observação participante – foi realizada tanto na sala de aula, como no ginásio da
escola, durante os 15 momentos letivos que integraram a realização do estudo.
(2) as notas de campo – foram efetuadas no período em que decorreu a investigação,
permitindo que retivesse alguns aspetos importantes para que, no momento da análise
de dados houvesse informação complementar à recolhida por outros meios. Estas notas
apresentam-se nos Anexos 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
(3) o registo de incidentes críticos – foi realizado, assim como as notas de campo,
durante o período em que decorreu a investigação – ainda que não tenham sido
efetuados em todos os dias de prática –, de forma a conseguir uma melhor perceção do
desenvolvimento das diversas experiências de aprendizagem. Estes apresentam-se nos
Anexos 8, 9 e 10.
(4) os registos escritos dos alunos – resultaram de quatro experiências de
aprendizagem, sendo que em duas destas os registos são escritos e, nas outras duas, são
registos gráficos (desenhos). Estes permitiram perceber os conhecimentos prévios dos
alunos e, também, os conhecimentos construídos. Estes registos apresentam-se nos
Anexos 11, 12, 13, 14, 15 e 16.
Os dados que resultaram do processo de recolha descrito foram depois tratados através
da análise de conteúdo. O ponto 3 do Capítulo 4 – Desenvolvimento do processo de
investigação-ação –, relativo à fase de implementação, baseia-se nos dados recolhidos e
tratados, apresentando no seu conteúdo, aquilo que se considerou fundamental para
compreender o processo. Essencialmente, identificaram-se duas categorias de análise,
uma relativa aos comportamentos dos alunos e outra relativa a evidências da construção
de aprendizagens.
67
Capítulo 4 – Desenvolvimento do processo de
investigação-ação
O processo de investigação-ação estruturou-se nas seguintes etapas: 1. Diagnóstico; 2.
Planificação da ação; 3. Implementação; e 4. Avaliação.
1. Diagnóstico
Após a definição do problema de investigação, e para que fosse possível compreender o
conhecimento dos alunos relativamente ao tema já enunciado - aspetos que caracterizam
a cultura do Uzbequistão (que considerámos «cultura não dominante») – realizou-se um
momento de avaliação diagnóstica. Assim sendo, e através de uma conversa informal
com os alunos – no sentido em que não se seguiu a estrutura de uma entrevista ou de um
inquérito –, fez-se um levantamento dos seus conhecimentos prévios sobre a cultura não
dominante.
Desta avaliação diagnóstica resultaram informações pertinentes. Em primeiro lugar,
pude verificar que a maioria dos alunos ainda não conhecia muitos aspetos da cultura do
Uzbequistão pois inicialmente quando, no papel de professora, os questionei sobre o
que sabiam acerca da cultura deste país, nenhum se pronunciou, havendo diversas
reações: alunos que ficaram a olhar para a professora, outros que dirigiram o olhar para
a mesa e, por fim, os que manusearam objetos. Só depois de alguma insistência da
minha parte, é que os alunos começaram a referir alguns aspetos, como a gastronomia.
Contudo, não conseguiam estabelecer comparações entre a gastronomia das duas
culturas (a uzbeque e a portuguesa).
Seguidamente, os alunos foram questionados sobre o seu conhecimento de danças
realizadas no Uzbequistão. Toda a turma, mesmo estando presente o aluno oriundo
deste país, se silenciou ou respondeu negativamente, todavia, mais tarde, um dos alunos
referiu que tinha conhecimento da “Dança Nacional do Uzbequistão” (Aluno F). Após
esta resposta surgiram outras como: “Dança Uzbequistanesa” (Aluno P) e “danças com
as mãos” (Aluno J). Tirando partido do que este último aluno referiu, tentei motivá-los
para mais respostas, dizendo que as danças uzbeques utilizavam muito as mãos e os
braços, sendo assertiva com a resposta dada pelo aluno. Depois, questionei o aluno do
Uzbequistão, a fim de saber se este conhecia alguma dança realizada em casamentos, ao
68
qual este responde afirmativamente, com um grande sorriso. Contudo, não conhecia o
nome da dança.
Em suma, este levantamento permitiu perceber que os alunos já tinham conhecimento
de alguns aspetos da cultura uzbeque, porém não conseguiam referi-los fluentemente,
nem conseguiam estabelecer comparações entre a cultura uzbeque e a portuguesa. Além
disso, os seus conhecimentos baseavam-se a nível da gastronomia e, um pouco, a nível
de danças.
Tendo em conta a recolha de dados que me permitiu caracterizar o contexto, pude
constatar que os alunos tinham estes conhecimentos porque a professora cooperante já
tinha abordado ocasionalmente o assunto e também porque o aluno da cultura uzbeque
já tinha partilhado com os colegas alguma informação durante os momentos de
interação entre pares. Além disso, esta investigação veio ao encontro de intenções que a
Professora Cooperante tinha, ou seja, a investigação realizada complementou as
intenções que a Professora tinha relativamente ao trabalho com os alunos, na abordagem
a esta cultura.
2. Planificação da ação
Após a recolha de dados já descrita, seguiu-se a fase de planificação das experiências de
aprendizagem que iriam incluir abordagens a aspetos que caracterizam a cultura do
Uzbequistão. Estas foram planificadas tendo em conta o programa do 2.º ano de
escolaridade que, predominantemente na área de Estudo do Meio, remetia para
abordagens a aspetos da cultura portuguesa – a cultura dominante. Assim sendo, na
planificação a realizar selecionaram-se experiências em que fosse possível justapor os
conteúdos programáticos previstos e abordagens à cultura não dominante (a cultura
uzbeque). Procurou-se ainda, estruturar estas experiências atendendo à integração das
diferentes áreas curriculares envolvidas – Português, Estudo do Meio e Expressões
Artísticas.
Foram planificadas seis experiências de aprendizagem, que se desenvolveram no
decorrer do 3.º período. As experiências planificadas foram as seguintes:
Experiência de Aprendizagem 1 – Aprendizagem da Dança Dil Kroch.
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Experiência de Aprendizagem 2 – Redação de uma notícia sobre a aprendizagem da
dança Dil Kroch.
Experiência de Aprendizagem 3 – Representação de bandeiras e elaboração de selos
com imagens de monumentos do Uzbequistão.
Experiência de Aprendizagem 4 – Registos sobre a forma de vestir dos uzbeques e dos
portugueses.
Experiência de Aprendizagem 5 – Redação de uma notícia sobre a cultura uzbeque.
Experiência de Aprendizagem 6 – Participação na festa intercultural.
Na tabela seguinte é apresenta a calendarização destas experiências de aprendizagem.
14/4 29/4 11/5 12/5 18/5 19/5 25/5 26/5 8/6 9/6 12/6
Experiência de
Aprendizagem
1
Experiência de
Aprendizagem
2
Experiência de
Aprendizagem
3
Experiência de
Aprendizagem
4
Experiência de
Aprendizagem
5
Experiência de
Aprendizagem
6
Tabela 1 – Calendarização das experiências de aprendizagem
3. Implementação
A fase de implementação decorreu ao longo do 3.º período do ano letivo 2014/ 2015.
Em seguida, apresentam-se detalhadamente as seis experiências de aprendizagem
anteriormente enunciadas. Esta descrição assenta nos dados enquadrados nas categorias
de análise relativas aos comportamentos dos alunos e às evidências da construção de
aprendizagens.
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3.1. Experiência de Aprendizagem 1
Descrição Recursos
Materiais
Na aula de Expressão e Educação Físico-Motora, os alunos aprenderam uma dança típica,
realizada em casamentos do Uzbequistão, intitulada de Dil Kroch. Antes de começar,
estabeleceu-se um diálogo com os alunos sobre a dança, o seu significado, os
intervenientes, o contexto em que se realiza (em festas de casamento) e visualizou-se um
vídeo que mostrava a dança realizada por pessoas da cultura uzbeque.
Após este momento inicial, os alunos dirigiram-se para o ginásio e,
- ouviram a explicação do procedimento da aula;
- dispuseram-se em filas;
- ouviram a música;
- observaram uma demonstração da professora;
- exercitaram curtas sequências de gestos e movimentos observados ao som da música;
- repetiram várias vezes em conjunto algumas partes da dança;
- ouviram indicações da professora sobre a melhor forma de se articularem em grupo e
individualmente.
Por fim, regressaram à sala de aula.
Esta sequência de procedimentos realizou-se ao longo de 9 aulas, incluindo a apresentação
final.
Música;
Colunas.
Quadro 2 – Experiência de Aprendizagem 1
A experiência educativa que envolveu a dança decorreu em várias aulas. Na primeira
aula, antes de os alunos a começarem a aprender, apresentei um vídeo1, que mostrava a
dança realizada por pessoas da cultura uzbeque. Durante a visualização, houve diversas
reações e expressões de felicidade e de admiração, aliadas a exclamações como: “Ah!”
(Aluno C), “Oh!” (Aluno G), “Olha ali!” (Aluno E). No final da visualização, referi o
nome específico da dança e ressalvei que, apesar de esta ser dançada só por mulheres,
toda a turma a realizaria.
Após a deslocação para o ginásio, e já neste espaço, os alunos dispuseram-se em 4 filas
com 4 elementos cada uma e 1 fila com 3 elementos. Em primeiro lugar, a professora
demonstrou parte da dança sem música; depois os alunos reproduziram essa mesma
parte em conjunto com a professora, ainda sem música. Neste momento houve
interrogações e exclamações, como: “é muito difícil fazer esta volta!” (Aluno Q), “como
é que eu ponho as mãos?” (Aluno J) ou “eu sou ao pé de quem?” (Aluno F). Já a acabar
a aula, um dos alunos exclama: “No ballet também fazemos estes movimentos” (Aluno
O).
1 Este vídeo encontra-se online em https://www.youtube.com/watch?v=_VXByMiqg3A.
71
Nas aulas subsequentes, a disposição dos alunos alterou-se devido ao facto de alguns
realizarem os movimentos mais facilmente do que outros. Além disso, esta alteração
permitiu que os alunos se tornassem, cada vez mais responsáveis, pois se estavam na
fila da frente, teriam de executar a dança o melhor que pudessem. Também ao longo das
diversas aulas, os alunos mostraram ser capazes de aperfeiçoar os movimentos. Nas
primeiras aulas os movimentos não eram fluídos, pois preocupavam-se excessivamente
em tentar imitar-me, resultando em gestos «mecanizados». No entanto, com o decorrer
das aulas, estes movimentos deixaram de ser mecânicos e começaram a ser executados
mais naturalmente e de forma fluída, o que lhes permitiu fruir o momento e também
uma visão mais coordenada da dança. Estes movimentos, ao longo do tempo,
começaram, também a demonstrar alguma expressividade.
A par do aperfeiçoamento dos movimentos, e durante as várias aulas em que se dançou,
os alunos mostravam-se felizes e divertidos, realizando os diferentes movimentos com
espontaneidade. Na primeira aula, em que os alunos aprenderam os passos da dança,
não foram estes os sentimentos que evidenciavam, mas antes a apreensão em relação à
aprendizagem de algo novo. Contudo, depois de a aprendizagem de os movimentos já
estar consolidada, os alunos começaram a demonstrar uma grande felicidade, esta que se
podia verificar nas exclamações que estes iam fazendo, como: “Eia, isto é mesmo fixe.”
(Aluno B), “Podemos fazer outra vez? Vá lá.” (Aluno C) ou, ainda, “Oh professora, esta
dança é mesmo engraçada” (Aluno R).
Além de todos estes sentimentos, os alunos começaram a tornar-se, em cada aula, mais
autónomos, sabendo o que tinham de fazer e qual a sua posição no espaço. Esta
autonomia revelou-se depois de se dançar várias vezes, pois os alunos demonstraram
interesse em realizar a dança sozinhos, sem o meu auxílio. Além disso, quando algum
dos alunos não executava um movimento, era interpelado por um colega, este que
referia que não estava a executar bem aquele movimento.
72
3.2. Experiência de Aprendizagem 2
Descrição Recursos
Materiais
Na aula de Português realizou-se a abordagem ao conteúdo «a notícia».
Para a iniciação, os alunos trouxeram notícias de casa, que leram posteriormente. A
professora também levou uma notícia, que colocou no quadro, a fim de estabelecer um
diálogo com os alunos sobre as características deste tipo de texto – como o tempo e a ação
–, assim como sobre os elementos que a constituem – como título, lide e corpo da notícia.
Após esta abordagem, os alunos elaboraram, em grande grupo, uma notícia (ver Anexo
11). A temática inicial remetia para o 25 de abril, contudo a turma propôs a realização de
uma notícia sobre a dança uzbeque, que estes estava a aprender.
Em primeiro lugar, os alunos expuseram as suas opiniões, sobre o que iria ser abordado
neste texto; e, seguidamente, elaboraram, em conjunto com a professora, essa mesma
notícia.
Material de
escrita.
Quadro 3 – Experiência de Aprendizagem 2
Com o objetivo de envolver os alunos nas suas próprias aprendizagens, estes
procuraram e trouxeram de casa recortes com notícias – desportivas, culturais e
económicas. Todas estas foram trazidas em papel, pois os alunos não tinham
conhecimento das notícias publicadas digitalmente, contudo eu levei uma notícia com
este formato. Inicialmente, houve um diálogo com os alunos, a fim de se introduzir os
conceitos deste tipo de texto e, de seguida, leram as notícias que trouxeram. No final das
leituras, questionei os alunos sobre algumas das características presentes nas suas
notícias, todavia, estes apenas se referiram à temática, ou seja, mencionavam se a sua
notícia era relativa a desporto, ao «dinheiro» ou a outro tema. Perante esta situação, tive
de intervir, referindo quais as características que estes teriam de verificar ao analisar a
sua notícia. Após esta explicação, todos os alunos conseguiram mencionar, pelo menos,
um aspeto.
De salientar que na análise das notícias os alunos estavam muito concentrados e
motivados, demonstrando ter interesse naquilo que estavam a realizar. Este interesse
verifica-se, sobretudo, nas perguntas que me colocavam – “Professora, a minha notícia é
passada?” (Aluno F); “Professora, estou aqui com uma dúvida. Esta parte aqui, o que é
que significa?” (Aluno P) – e na entreajuda que houve entre os alunos.
Após esta análise, tanto das notícias dos alunos, como da notícia trazida por mim,
solicitei que em grande grupo elaborassem uma relativa ao 25 de abril. Esta proposta foi
discutida pois os alunos sugeriram elaborar uma notícia sobre a dança uzbeque que
estavam a aprender. Esta sugestão foi feita em clima de grande entusiasmo, em que os
alunos afirmavam ou perguntavam: “Podíamos fazer sobre a dança que fizemos.”
73
(Aluno S) ou “Professora, não podemos dizer o que fizemos na dança?” (Aluno J).
Como considerei que este era um assunto que se aproximava da realidade dos alunos no
momento, concordei em fazer a notícia com esta temática.
Já na elaboração da notícia, os alunos mostraram-se interessados, motivados e
participativos. Esta participação estendeu-se à turma inteira e aconteceu desde a escolha
dos assuntos a tratar na notícia à sua elaboração. Isto é, os alunos, organizadamente,
referiram quais os elementos que a notícia deveria conter e, depois de escolhidos,
começaram a formular as frases. O meu papel, enquanto professora, nestes momentos
passou pela orientação do diálogo entre os alunos, com o objetivo de (1) relembrar os
alunos sobre elementos em falta; (2) auxiliar na formulação de frases; e (3) introduzir
vocabulário novo, de modo a expandir as aprendizagens.
3.3. Experiência de Aprendizagem 3
Descrição Recursos
Materiais
Na aula de Expressão e Educação Plástica, e tendo em vista a festa de final de ano, os
alunos foram divididos em três grupos e elaboraram três tipos de enfeites (ver Anexos 12,
13 e 14) para colocar na banca/ exposição relativa ao Uzbequistão:
- bandeiras – feitas com papel lustro, com as cores da bandeira do Uzbequistão;
- selos com representações de monumentos deste país;
- representações de moedas.
Cartolina;
Papel de
lustro;
Selos,
Representa
ções de
monument
os; Moeda;
Quadro 4 – Experiência de Aprendizagem 3
Na aula de Expressão e Educação Plástica os alunos realizaram atividades que
envolveram o desenho, a colagem e a pintura. Uma dessas atividades relacionava-se
com a elaboração de selos, colando algumas imagens representativas de monumentos do
Uzbequistão. Inicialmente, mostraram-se as imagens dos monumentos aos alunos, de
modo a saber as suas conceções sobre os mesmos e, também, de modo a fazer
comparações entre os monumentos uzbeques e os monumentos de Portugal. Depois de
todos os alunos se pronunciarem, explicava-os, referindo algumas características. Neste
diálogo, os alunos mostraram-se muito surpreendidos com as imagens que mostrava,
fazendo diversas exclamações como “Uuuuh!” (Aluno C), “Aaah!” (Aluno R) ou
expressões de admiração como “Oh!” (Aluno P).
74
No questionamento sobre o que os alunos podiam ver na imagem, estes referiam alguns
tipos de monumentos existentes em Portugal o que, nem sempre, correspondia aos
monumentos do Uzbequistão. Por exemplo, quando foi mostrada a imagem de um
museu, os alunos referiram que aquele monumento parecia “uma piscina” (Aluno E), “o
planeta Saturno” (Aluno F) ou, ainda, “um estádio” (Aluno S). Estas respostas
revelavam que estes alunos não conheciam os monumentos uzbeques, mas que, ao
olharem para eles, lhes lembrava alguns edifícios por onde já passaram ou ouviram
falar, tendo então como referência o que conheciam sobre monumentos portugueses ou
edifícios mais conhecidos.
A bandeira do Uzbequistão foi visualizada no início da aula e, de seguida, analisaram-se
os monumentos deste mesmo país. Só depois desta análise é que os alunos procederam à
elaboração das bandeiras. Ao longo desta atividade os alunos mostraram-se muito
entusiasmados, pedindo-me papel de lustro com as cores da bandeira do Uzbequistão.
Alguns alunos mostraram-se preocupados em reproduzir a bandeira deste país,
perguntando-me várias vezes – antes de colar – se era daquela forma.
Nesta atividade os alunos também ficaram a conhecer uma das moedas do Uzbequistão
– cinco som’s. Quando lhes foi mostrada, os alunos reagiram de imediato, referindo que
aquela era “uma moeda de cinco cêntimos” (Aluno E). Contudo outros alunos – em
consequência da audição de uma conversa entre as professoras estagiárias – corrigiram-
-nos, dizendo que não eram cinco cêntimos, mas sim “Cinco som’s.” (Todos os alunos).
3.4. Experiência de Aprendizagem 4
Descrição Recursos
Materiais
Esta atividade consistia na visualização de uma imagem que representava quatro pessoas
uzbeques sentadas – três mulheres e um homem (ver Anexo 15). Após a visualização, os
alunos referiram o que a imagem sugeria e responderam a uma questão sobre a forma de
vestir dos uzbeques.
Em seguida, os alunos receberam uma folha, em que na parte superior estava a imagem
visualizada e na parte inferior um espaço em branco. Neste mesmo espaço, os alunos
registaram, através da escrita e do desenho, o que a imagem lhes sugeria e que já tinham
mencionado oralmente.
No final, visualizaram-se as produções dos alunos, sendo que cada aluno referiu oralmente
o que tinha escrito e desenhado.
Material de
escrita;
Folhas A4.
Quadro 5 – Experiência de Aprendizagem 4
75
No início da atividade, expliquei aos alunos que estes iriam visualizar uma imagem que
representava quatro pessoas uzbeques sentadas, e que estes, organizadamente, iriam
referir o que a mesma lhes sugeria. No momento em que afixei a imagem, ouviram-se
diferentes reações por parte dos alunos: “Olha…!” (Aluno Q), “Ah, são diferentes dos
nossos.” (Aluno P), “Eláááá.” (Aluno C) e “É uma imagem antiga?” (Aluno A). Todas
estas reações foram interrompidas, pois os alunos estavam muito agitados e, deste
modo, não conseguiria estabelecer o diálogo.
Depois desta interrupção, e de os questionar sobre o que aquela imagem sugeria, os
alunos fizeram várias afirmações como: “Usam muitos cachecóis e muita lã” (Aluno C),
“Os chapéus são diferentes” (Aluno E) e “Só os homens é que usam chapéus” (Aluno I).
No final da exposição da opinião de alguns alunos, expliquei o porquê da forma de
vestir neste país. Seguidamente, os alunos desenharam e escreveram aquilo que já
tinham referido oralmente. Enquanto estes estavam a desenhar e a escrever,
observaram-se alguns comportamentos destes como o olhar para o trabalho do colega de
mesa; o pedido para ver o trabalho de colegas de outras mesas; o mostrar a toda a turma
o que fez: “Olhem aqui. Vejam, parece a roupa da minha avó. Eu desenhei a minha avó”
(Aluno P), ou até mesmo, o esconder o seu trabalho para ninguém o ver. Ainda assim,
no decorrer da atividade os alunos demonstraram grande motivação e alegria por
estarem a desenvolvê-la, observando-se sorrisos nos seus rostos. Além disso, estes
faziam exclamações como “Eu não sabia que eles se vestiam assim. É muito
engraçado!” (Aluno O) ou “As roupas deles são muito diferentes das nossas!” (Aluno
E).
3.5. Experiência de Aprendizagem 5
Descrição Recursos
Materiais
Na aula de Português, os alunos elaboraram uma notícia (ver Anexo 16) sobre tudo o que
tinham vindo a aprender acerca da cultura do Uzbequistão. Contudo, antes da sua
elaboração, os alunos em conjunto com a professora relembraram as atividades e as
aprendizagens que fizeram e, também, as características de uma notícia. A professora
realizou este diálogo antes da elaboração das notícias para que os alunos as redigissem
corretamente e, também, para que conseguisse ter alguma informação complementar
àquela que os alunos escreveriam.
No final, as notícias foram recolhidas e procedeu-se a um diálogo sobre o que estes mais
gostaram de aprender sobre a cultura de outro país.
Material de
escrita.
Quadro 6 – Experiência de Aprendizagem 5
76
Os alunos elaboraram uma notícia sobre o que tinham vindo a aprender no decorrer das
várias experiências de aprendizagem, relativas à cultura do Uzbequistão. Estas notícias
espelham assim algumas das aprendizagens que os alunos construíram tanto em relação
à cultura uzbeque, como em relação a outros aspetos que o programa do 2.º ano do 1.º
CEB refere.
No diálogo estabelecido, e posteriormente, na realização das notícias, surgiram
respostas improváveis, como “Costumam de comer muita cenoura.” (Aluno A), “Lá em
Uzbequistão á 35ºC de calor mas, de frio esta 3ºC á muito calor.” (Aluno E), pois
durante o decorrer das diversas experiências não se mencionou nenhum alimento em
concreto, nem tão pouco se fez menção à temperatura, apenas se comparou a
temperatura do Uzbequistão com a de Portugal, dizendo que o primeiro país era mais
quente do que o segundo. Ainda na elaboração destas notícias, houve alunos que
colocaram questões relativamente à escrita do nome da capital e, ainda, do continente
onde se situava o país.
No decorrer da sua elaboração, em conformidade com o que se fez com a experiência de
aprendizagem anterior, registaram-se alguns comportamentos dos alunos. Estes já não
demonstravam um sorriso no rosto enquanto escreviam, mostravam antes grande
concentração para que não se esquecessem de nenhum aspeto. Além disso, alguns dos
alunos, quando finalizaram a notícia, referiram: “Deixa-me só ler mais uma vez para ver
se não me esqueci de nada.” (Aluno A) ou “Ainda não acabei porque não me posso
esquecer de nada. Estou a pensar, só mais um bocadinho professora.” (Aluno Q).
3.6. Experiência de Aprendizagem 6
Descrição Recursos
Materiais
O último dia de aulas foi dedicado à interação entre todos os alunos da escola, o que
permitiu uma troca de informações sobre o que cada um realizou. À tarde, os alunos
apresentaram a dança que tinham vindo a aprender, perante toda a comunidade educativa
e, no final, realizou-se um convívio. No espaço escolar existiam bancas com trabalhos
dos alunos das diferentes turmas da escola.
Neste convívio, as famílias dos alunos estiveram presentes, e estes mostraram alguns dos
trabalhos que fizeram durante o período letivo, nomeadamente, as bandeiras, as moedas e
os monumentos.
Trabalhos
dos alunos;
Coluna;
Computador
Quadro 7 – Experiência de Aprendizagem 6
77
Para o encerramento do ano letivo, foi organizada uma festa onde participou a
comunidade educativa, inclusivamente os familiares dos alunos, na qual foi apresentada
a dança Dil Kroch. Antes da apresentação da dança, os alunos demonstravam-se muito
apreensivos e nervosos, estando constantemente a questionar as professoras sobre os
passos de dança e, também, sobre as suas posições. Todavia, quando estes começaram a
dançar, revelaram uma grande alegria e diversão, pois os seus rostos mostravam grandes
sorrisos.
No final da apresentação da dança, os alunos foram para outros locais dentro do recinto
escolar, sendo que alguns se deslocaram até à banca da sua turma. Esta banca estava
decorada com as bandeiras e com os selos que os alunos realizaram. Além disso, nesta
banca eram vendidos produtos do Uzbequistão feitos pela mãe do aluno oriundo deste
país. Apesar de quase todos os alunos terem passado por este espaço, só dois deles é que
pararam e comentaram o que se apresentava, revelando grande entusiasmo e felicidade
por verem os seus trabalhos expostos. A certa altura, um dos alunos chega mesmo a
comentar com um grande sorriso na cara: “Olha Aluno Q, já viste que estão aqui os
monumentos que nós fizemos?! Sabes o que é isto?” (Aluno G). Estes dois alunos
continuaram o diálogo referindo-se aos vários trabalhos e aprendizagens que tinham
feito.
4. Avaliação
Perante dados de natureza tão diversa – relativos às aprendizagens do currículo formal;
relativos às aprendizagens sobre aspetos da cultura uzbeque; relativos à natureza das
experiências enquanto facilitadoras da educação intercultural; relativos ao impacto da
vivência das experiências na integração do aluno uzbeque; relativos à atuação da
professora enquanto «professora intercultural» – considerou-se que a avaliação devia
contemplar as seguintes dimensões:
- a avaliação das aprendizagens;
- os efeitos da vivência das experiências na integração do aluno da cultura uzbeque no
grupo pertencente à cultura dominante;
- a avaliação da atuação da professora enquanto «professora intercultural».
78
4.1.A avaliação das aprendizagens
Experiência de Aprendizagem 1
Itens de avaliação
1. Realiza deslocamentos
no espaço
Todos os alunos, também em função da própria dança, realizaram
deslocamentos pelo espaço, neste caso, pelo ginásio. Estes deslocamentos,
no início eram feitos de forma apreensiva, contudo, quando os alunos
começaram a perceber a dinâmica dos movimentos, já se deslocavam com
uma maior fluidez e sem receio. Estes conseguiam fazer os deslocamentos
nas várias direções e nos vários sentidos indicados, sendo que alguns,
inicialmente, se confundiam nos passos subsequentes a estas mudanças de
direção/ sentido.
2. Reproduz os
movimentos feitos pela
professora.
No início da aprendizagem da dança, nem todos os alunos estavam atentos e
concentrados, prejudicando assim a reprodução dos movimentos
observados, contudo, após uma conversa sobre os benefícios de um bom
comportamento, todos tentaram ter concentração. Esta tentativa verificou-se
na reprodução da dança.
Inicialmente a reprodução dos movimentos da dança, pelos alunos, era feita
de forma desorganizada e sem tentativas de a fazerem bem. Além disso, a
sua reprodução era muito mecânica, sem expressividade nos movimentos.
No entanto, no decorrer das aulas, os alunos queriam sempre fazer mais
para melhorar. Nem todos os alunos conseguiam reproduzir os movimentos,
mas com o treino, aperfeiçoaram-nos. 3. Conhece algumas
características da dança
uzbeque (que é feita
apenas por pessoas do
sexo feminino e que as
mãos são muito
utilizadas) e o seu nome.
Relativamente ao conhecimento dos alunos sobre as características da
dança, nenhum destes conseguiu referir uma, no entanto, quando o aluno
uzbeque foi questionado sobre esta, mencionou que, nas danças uzbeques,
as mãos são muito utilizadas fazendo, inclusive, alguns movimentos. Esta
foi a única característica mencionada pelos alunos.
Quadro 8 – Avaliação da Experiência de Aprendizagem 1
Ao longo desta experiência, em que a dança era feita em grupo, os alunos
desenvolveram também atitudes como a autonomia, a responsabilidade, a partilha, a
cooperação e o respeito pelos outros. De igual modo, também mostraram uma atitude
positiva face a algo que era característico de outra cultura.
Experiência de Aprendizagem 2
Itens de avaliação
1. Identifica os
elementos de uma
notícia.
Na notícia elaborada em grande grupo, os alunos fizeram referência aos
mais diversos aspetos. Esta iniciou-se com a referência aos elementos
“quando” e “onde”, mencionando-se o dia em que se começou a preparar a
dança e, também, o espaço onde esta foi realizada. Seguidamente,
identificaram-se as pessoas que desenvolveram a dança, respondendo ao
elemento “quem”, e explicou-se os processos de toda a primeira aula
(identificando o elemento “como”). Depois de explicitados estes elementos,
os alunos identificaram o elemento “o quê”, referindo o que é que os alunos,
em conjunto com a professora, fizeram.
As informações relativas à própria dança, como o local onde se costuma
realizar e o significado desta, não foram alvo de menção por parte dos
79
alunos, ou seja, estes só fizeram o relato do que se passou na aula de
aprendizagem da dança.
Todos os alunos participaram na elaboração da notícia, com grande
motivação e concentração. Estes referiram, em primeiro lugar, o que a
notícia deveria informar e, depois, passou-se para a redação da mesma.
2. Faz referência às
pessoas que realizam a
dança.
Como já se referiu anteriormente, os alunos não frisaram aspetos relativos à
própria dança.
3. Refere a forma como
se procedeu para a
aprendizagem da dança.
Relativamente a este item, os alunos fizeram uma descrição do processo que
fizeram para aprender. Estes começaram por referir que “a dança foi
mostrada, primeiro, pela professora” e só depois é que eles a dançaram.
Também referiram que, na primeira aula, “só aprendemos alguns passos” e
que nas seguintes iriam aprender mais.
Estas referências demonstram que os alunos conseguiram relembrar o
procedimento seguido para que a aprendizagem se concretizasse. De igual
modo, mostraram que compreenderam que esta aprendizagem é um
processo. Quadro 9 – Avaliação da Experiência de Aprendizagem 2
A realização desta experiência permitiu que os alunos construíssem aprendizagens
relativas a um conteúdo da área curricular de Português. Contudo, ao proporem que a
notícia relatasse uma das atividades escolares – a aprendizagem da dança uzbeque –,
revelaram que esta estava a ser uma experiência muito significativa.
Experiência de Aprendizagem 3
Itens de avaliação
1. Reproduz a bandeira
do Uzbequistão, usando
as cores indicadas.
Aquando da distribuição do papel de lustro para a elaboração das bandeiras,
questionou-se os alunos sobre as cores que deveriam ser distribuídas. Logo
após a colocação desta questão, um dos alunos respondeu “vermelho e azul”
(Aluno B), ao que um outro aluno respondeu, corretamente: “Não! As cores
são três. São o vermelho, o azul e o verde.” (Aluno J).
Já na realização das bandeiras, apenas um dos alunos tentou reproduzir a
bandeira do Uzbequistão, sendo que os restantes colaram as cores
aleatoriamente. 2. Conhece os
monumentos do
Uzbequistão e compara-
os com os de Portugal.
Na observação de imagens representativas dos monumentos, percebeu-se
que os alunos não conheciam nenhum, pois não conseguiam identificar o
que as imagens representavam. Contudo, estes conseguiram fazer algumas
comparações com tipos de monumentos e edifícios portugueses,
nomeadamente, estádios, piscinas, casas mortuárias, entre outros. Por
exemplo, quando se questionou os alunos sobre o que viam na imagem (que
representava uma igreja), estes tiveram várias respostas como: “parece uma
cabana.” (Aluno O), “a mim parece-me uma casa” (Aluno E) ou “a mim
parece-me um laboratório de ciências” (Aluno S).
Todas estas respostas demonstram que os alunos, mesmo não conhecendo
os monumentos do Uzbequistão, conseguem estabelecer comparações com a
realidade que conhecem, ou seja, conseguem lembrar-se de monumentos e
edifícios que frequentam ou que já frequentaram, comparando-os com
outros.
Quadro 10 – Avaliação da Experiência de Aprendizagem 3
80
Nesta experiência foi muito notória a comparação entre aspetos de ambas as culturas,
sendo identificadas semelhanças e diferenças no que respeita a monumentos e a outros
tipos de edifícios e também no que espeita à moeda em uso no Uzbequistão.
Ao fazer a leitura das diferentes imagens, os alunos referiram e consolidaram
conhecimentos sobre os monumentos portugueses, nomeando-os, ou a natureza de
alguns edifícios, nomeando a sua função. Estes aspetos surgiram por contraposição com
o que era representado nas imagens relativas à cultura uzbeque.
Experiência de Aprendizagem 4
Itens de avaliação
1. Identifica o que a
imagem representa,
fazendo comparações
com a forma de vestir
portuguesa.
Os alunos, quando observaram a imagem pela primeira vez, ficaram muito
espantados e admirados com o que viam. No entanto, no decorrer do
diálogo que existiu, estes foram tomando consciência de que a forma de
vestir do Uzbequistão é diferente da de Portugal, assim como a de Portugal
é diferente da de outros países.
Nas suas representações, os alunos fizeram referência a várias situações e
locais. Estes conseguiram perceber que haviam quatro pessoas sentadas,
sendo três do sexo feminino e uma do sexo masculino. Estes também se
aperceberam, ainda que não tenha sido a maioria da turma, que os chapéus
das mulheres eram diferentes dos chapéus dos homens. Nos seus desenhos
percebe-se que há uma clara tentativa de os alunos desenharem as roupas,
comparando-as com as roupas de Portugal, referindo que se pareciam com
“a roupa da minha avó” (Aluno P).
Os alunos fizeram várias associações a locais em que estas quatro pessoas
estavam, referindo que estavam num espaço exterior, numa igreja, num lar,
ou noutro local. Quadro 11 – Avaliação da Experiência de Aprendizagem 4
Nesta experiência foi notória, mais uma vez, a comparação entre a cultura uzbeque e a
cultura portuguesa, identificando-se as diferenças entre ambas. Além disso, os alunos
mostraram ter referências relativamente à forma de vestir dos portugueses.
Experiência de Aprendizagem 5
Itens de avaliação
1. Identifica os
elementos de uma
notícia.
Todos os alunos elaboraram uma notícia sobre o Uzbequistão, contudo,
apenas um aluno incluiu todos os elementos que devem estar presentes
numa notícia, e todos os outros suprimiram um ou mais elementos. No
entanto, antes de a realizarem, todos os alunos conseguiram mencionar
como uma notícia é elaborada, que elementos a compõem e quais as suas
características.
Os elementos “quem”, “onde” e “o quê” foram os mais mencionados por
parte dos alunos. Já os elementos mais suprimidos foram o “quando” e o
“como”. Relativamente aos elementos como título, lide e corpo do texto, os
alunos suprimiram a segunda – o lide -, escrevendo o título (por vezes
referindo apenas “Notícia do Uzbequistão) e, logo de seguida, o corpo do
texto.
81
2. Faz referência às
pessoas que realizam a
dança.
Em consonância com o que se verificou na notícia elaborada em grande
grupo, nesta os alunos também não fizeram referência às pessoas que a
realizavam, apenas mencionaram que toda a sua turma a tinha feito.
3. Refere a forma como
se procedeu para
aprender a dançar.
Apesar da maioria dos alunos ter mencionado, nas suas notícias, que
realizaram uma dança do Uzbequistão, não o fizeram de forma detalhada,
ou seja, os alunos apenas referiram que tinham aprendido uma dança
uzbeque, não referiram o processo para a sua aprendizagem, ao contrário do
que aconteceu com a notícia elaborada em grande grupo.
4. Refere aspetos
culturais, como a forma
de vestir, a gastronomia,
a localização, o idioma e
a dança.
Relativamente aos temas abordados nas notícias, estes foram ao encontro de
alguns aspetos culturais do Uzbequistão, nomeadamente o tempo, a
alimentação, a capital, a dança, a situação geográfica e o dinheiro. Ainda
assim, os temas mais desenvolvidos são referentes à capital e ao tempo.
Quadro 12 – Avaliação da Experiência de Aprendizagem 5
A realização desta experiência permitiu identificar as aprendizagens dos alunos em
relação ao currículo formal e, também, as aprendizagens relativas à cultura uzbeque.
Pude verificar que os alunos incluíram quase todos os aspetos abordados nas diferentes
áreas curriculares, relativamente à cultura uzbeque, e que a notícia já estava
corretamente estruturada.
Experiência de Aprendizagem 6
Itens de avaliação
1. Interage com a
comunidade.
Na festa final de ano, os alunos demonstraram grandes aprendizagens, não
só a nível de aspetos da cultura uzbeque, como os monumentos, mas
também ao nível das atitudes. Estes demonstraram um grande sentido de
responsabilidade e autonomia, assim como de participação e envolvimento
na festa. Por exemplo, antes da realização da dança perante toda a
comunidade educativa, os alunos reuniram-se todos no ginásio e
relembraram os passos da dança, em conjunto. Além disso, estes
envolveram-se na festa pois, quando se encontravam junto à banca que
representava a cultura uzbeque, interagiam com a comunidade referindo
alguns aspetos desta cultura e mostravam alguns dos trabalhos elaborados. Quadro 13 – Avaliação experiência de aprendizagem 6
Ao longo desta experiência, os alunos demonstraram que fizeram aprendizagens
significativas. Além disso, mostraram que desenvolveram competências a nível pessoal
e social.
Em forma de resumo, apresenta-se, de seguida, um quadro que enumera as
aprendizagens construídas ao longo do processo de investigação-ação relativas ao
currículo formal, e também as aprendizagens referentes à cultura uzbeque.
82
Aprendizagens relativas ao currículo
formal
Aprendizagens relativas à cultura
uzbeque
Os alunos:
- Consolidaram aprendizagens sobre os
monumentos portugueses;
- Firmaram aprendizagens relativas à
gastronomia portuguesa, nomeadamente,
em relação aos alimentos utilizados;
- Aprofundaram aprendizagens sobre a
bandeira portuguesa e sobre o seu
significado;
- Construíram aprendizagens
relativamente ao conteúdo «a notícia»;
- Consolidaram aprendizagens das áreas
artísticas, principalmente:
a nível motor, realizando diversos
movimentos;
a nível da expressão aplicando
diferentes técnicas – desenho, recorte,
colagem e pintura.
Os alunos:
- Aprenderam a dança Dil Kroch,
realizada em casamentos no Uzbequistão,
e as suas características;
- Construíram aprendizagens sobre os
monumentos uzbeques;
- Aprenderam aspetos culturais do
Uzbequistão, como a gastronomia – os
alimentos utilizados na cozinha uzbeque,
as especiarias – e a forma de vestir;
- Consolidaram aprendizagens sobre a
bandeira uzbeque.
Quadro 14 – Aprendizagens construídas ao longo do processo de investigação-ação
Relativamente ao desenvolvimento de valores e atitudes, verificou-se também que os
alunos:
- Conheceram e aplicaram algumas regras de convivência pessoal e social;
- Respeitaram os interesses individuais e coletivos;
- Conheceram e aplicaram formas de harmonização de conflitos, como o diálogo, o
consenso e a votação;
- Revelaram respeito e atitudes de aceitação perante outras culturas;
- Desenvolveram o sentido de responsabilidade e de cooperação.
83
4.2. Os efeitos da vivência das experiências na integração do aluno da cultura
uzbeque no grupo pertencente à cultura dominante.
É importante, neste momento, salientar também como foi a vivência das experiências de
aprendizagem para o aluno oriundo da cultura uzbeque. Em primeiro lugar, referir que
estas se revelaram muito estimulantes para o seu desenvolvimento, pois o aluno
mostrou-se cada vez mais interessado e participativo nas aulas, comparando aspetos da
cultura do seu país com aspetos da cultura portuguesa – ainda que os assuntos não
estivessem relacionados com esta investigação. Em segundo lugar, mencionar que este
aluno evidenciou estar mais confiante nos seus próprios conhecimentos, partilhando-os,
em momentos oportunos, com a turma.
Ao longo das diferentes experiências de aprendizagem o aluno demonstrou diversos
comportamentos. No início da investigação, na Experiência de Aprendizagem 1, o aluno
revelava alguma timidez perante as questões que eram colocadas, baixando a cabeça,
respondendo num tom de voz quase inaudível ou, então, colocando as mãos na cara. No
entanto, no decorrer das experiências, essa timidez deu lugar a um grande sentido de
confiança e orgulho por estar a falar da cultura do seu país, solicitando, sempre para
falar e respondendo às questões com um grande sorriso. Além disso, também se
verificou que o aluno gostava de partilhar os conhecimentos que tinha sobre a cultura do
Uzbequistão quando, antes do início de uma aula, falava com os colegas sobre essa
mesma cultura.
Os alunos da turma – que pertenciam à cultura dominante –, denotaram entusiasmo na
aprendizagem de uma cultura diferente da sua, e principalmente, da cultura de um
colega da turma. Estes, ao longo das experiências educativas, queriam sempre saber um
pouco mais sobre a cultura uzbeque e, mesmo não estando estas a ser realizadas,
procuravam o aluno oriundo do Uzbequistão, questionando-o sobre jogos ou outros
temas – “Sabes algum jogo que se faz lá no Uzbequistão, aluno J?” (Aluno F).
Por aqui se subentende que os efeitos da vivência das experiências na integração do
aluno oriundo da cultura uzbeque foram positivos, demonstrando que os restantes
alunos incluíram este aluno como pertencente à turma.
84
4.3. Avaliação da atuação da professora enquanto «professora intercultural»
Neste ponto, importa referir também a minha ação ao longo da PP e, nomeadamente, no
decorrer das diversas experiências de aprendizagem, voltadas para a interculturalidade.
Em primeiro lugar, saliento que sempre tentei proporcionar aos alunos experiências de
aprendizagem ricas, no sentido em que se abordavam assuntos do seu interesse. Além
disso, preocupei-me em que estivessem implicados nessas mesmas experiências, a fim
de realizarem aprendizagens significativas.
No ponto 3 do Capítulo 1 – Enquadramento Teórico – são confrontadas ideias, de
diversos autores, sobre o que é ser um professor intercultural, e este capítulo inicia-se
referindo que a educação intercultural é “a consequência de atitudes dos professores.”
Assim, subentende-se que as minhas atitudes, fossem elas positivas ou negativas,
influenciariam sempre o processo de ensino-aprendizagem. Para que estas fossem
positivas, proporcionando um ensino e uma aprendizagem significativa, era necessário
integrar-me e participar nas rotinas dos alunos, pois só assim os conseguiria
compreender.
Tendo em conta o Quadro 1 – Perfis que opõem o professor monocultural ao
intercultural – é possível verificar que Almeida (2010) refere que o professor
intercultural encara a diversidade cultural como fonte de riqueza para o processo de
ensino-aprendizagem e, além disso, promove a rentabilização de saberes e de culturas.
Por um lado, a minha ação foi ao encontro destes dois pontos, vendo a diversidade de
culturas presentes na turma como potencialidade para alargar os conhecimentos dos
alunos e, partindo disso, proporcionar saberes de outras culturas. Por outro lado, essa
ação não foi tão profícua, pois os conhecimentos que tinha inicialmente eram ainda um
pouco escassos.
O mesmo autor refere ainda que o professor intercultural toma em conta essa
diversidade, tornando-a condição de confrontação entre culturas. Neste caso, a minha
ação proporcionou essa confrontação. Por exemplo, quando os alunos foram
confrontados com imagens representativas de monumentos uzbeques (Experiência de
Aprendizagem 3), estes puderam compará-los com tipos de monumentos e edifícios
portugueses, encontrando semelhanças e diferenças entre ambas as culturas. Este aspeto
85
também se verificou quando visualizaram a imagem representativa de quatro pessoas
uzbeques (Experiência de Aprendizagem 4).
Além disso, consegui promover aprendizagens significativas, como “a aprendizagem de
competências socialmente relevantes, no âmbito de uma cidadania activa e
responsável.” (Decreto-Lei 241/ 2001, de 30 de agosto, Anexo n.º2, parte III, ponto 1),
através das diferentes e variadas experiências de aprendizagem.
87
Capítulo 5 – Conclusões do estudo realizado
1. Resposta à questão de investigação
Para responder à questão de investigação – De que forma a incursão e a abordagem à
cultura de um país promove as aprendizagens dos alunos do 2.º ano de escolaridade? –
importa verificar o que se alcançou relativamente aos objetivos da investigação:
a) Caracterizar as conceções prévias dos alunos do 2.º ano de escolaridade sobre a
cultura do Uzbequistão;
No que diz respeito aos conhecimentos prévios dos alunos sobre a cultura uzbeque,
pode referir-se que estes conheciam apenas alguns aspetos relativos à gastronomia,
sabendo que existiam diferenças em relação aos alimentos na gastronomia portuguesa,
chegando a referir que “Eles lá comem coisas diferentes das nossas.”.
Relativamente a danças, os alunos não conheciam nenhuma, no entanto, fizeram
referência à “Dança Nacional do Uzbequistão” ou às suas características, mencionando
que se dançava com “as mãos”.
Os alunos revelaram que não conheciam outros aspetos que caracterizam a cultura
uzbeque, tais como a forma de vestir, tipos de edifícios e monumentos, a língua, o nome
da capital, as características da bandeira, a moeda, entre outros.
b) Desenvolver uma sequência didática com referência a aspetos da cultura
uzbeque e, em justaposição, da cultura portuguesa;
Para esta investigação foram desenvolvidas seis experiências de aprendizagem,
articulando aspetos que caracterizam as duas culturas - uzbeque (a cultura minoritária) e
portuguesa (a cultura dominante). Estas experiências assentavam, sobretudo na
abordagem à cultura do Uzbequistão, recorrendo a estratégias que permitissem a
articulação anteriormente referida.
Os aspetos da cultura portuguesa emergiram do currículo formal prescrito para o 2.º ano
de escolaridade, nas diferentes áreas curriculares. As experiências vivenciadas incluíram
a dança e a escuta de música, a observação de imagens, a redação de textos, o contacto
com objetos concretos (a moeda), a construção de elementos associados ao país da
88
cultura minoritária (bandeiras e selos com representações dos monumentos e edifícios) e
o diálogo/ debate em torno de aspetos do quotidiano desse país. Estas experiências
foram permeadas por momentos de trabalho em grande grupo, estimulando assim o
desenvolvimento de valores como a cooperação, o respeito e a aceitação da cultura do
outro.
c) Avaliar as aprendizagens dos alunos após a vivência das propostas educativas
desenvolvidas ao longo da sequência didática;
A avaliação realizada demonstrou que os alunos conseguiram construir aprendizagens,
tanto relativamente a aspetos da cultura uzbeque como da cultura portuguesa
contemplados no currículo formal do 2.º ano de escolaridade. Foi também assinalável o
desenvolvimento de valores e atitudes, tais como o respeito por outras culturas, a
cooperação, a entreajuda, a partilha, entre outros.
Em síntese, as aprendizagens construídas relativamente à cultura uzbeque referem-se ao
conhecimento de: monumentos, edifícios e espaços; formas de vestir; características da
gastronomia; moeda do Uzbequistão; nome da capital; características da bandeira;
danças; entre outros. No que respeita ao currículo formal, os alunos aprenderam o
conteúdo «a notícia», nomeadamente as suas características e estrutura; e consolidaram
algumas aprendizagens relativas aos tipos de monumentos e edifícios portugueses, às
formas de vestir e, também, aos alimentos da gastronomia portuguesa. Desenvolveram
ainda competências ao nível da expressão corporal, do uso de meios e técnicas de
expressão plástica, da organização do discurso oral e escrito, entre outras. As
experiências de aprendizagem vivenciadas permitiram também que os alunos
desenvolvessem a literacia artística, pois estas incluíam a linguagem musical, a dança e
a linguagem plástica.
d) Verificar o impacto da sequência didática vivenciada na integração do aluno
oriundo do Uzbequistão.
As experiências de aprendizagem tiveram um grande impacto na integração do aluno
uzbeque. Inicialmente, este era tímido e reservado e ao longo das diferentes
experiências em que pode ouvir falar do seu país e partilhar aspetos da sua cultura,
mostrou-se participativo, mais feliz e com uma autoestima reforçada. As experiências
realizadas permitiram a este aluno construir aprendizagens consciencializando-se que as
89
duas culturas fazem parte do seu quotidiano e que os seus colegas tinham gosto e
curiosidade por conhecer a sua cultura.
Considero que os objetivos formulados para a investigação-ação foram atingidos e que a
apresentação do processo vivenciado demonstra que a incursão e abordagem à cultura
de um país pode promover as aprendizagens prescritas no currículo formal.
2. Limitações do estudo
Na realização da presente investigação houve algumas limitações, tanto relativas a
eventos da escola onde esta se desenvolveu, como a aspetos do currículo formal.
Sendo assim, uma das limitações decorreu da necessidade de cumprir atividades
previstas no plano e calendário escolares, relacionadas com festividades como a Páscoa,
o dia da mãe, o dia do pai, entre outras. Estas constituíram-se como limitações uma vez
que não possibilitaram o sequenciamento das experiências de aprendizagem, ou seja,
como estas festividades tinham de ser preparadas, as experiências eram interrompidas
por algum tempo, o que não foi favorável para o estudo.
Outro aspeto que, na minha opinião, se constitui como uma limitação ao
desenvolvimento desta investigação, é a pouca experiência da minha parte em
desenvolver sequências de aprendizagem em contexto de 1.º CEB em
complementaridade com as tarefas necessárias à recolha de dados. No entanto,
considero que as dificuldades iniciais foram ultrapassadas à medida que ia acumulando
conhecimentos práticos.
Por fim, importa referir que as conclusões deste estudo não podem ser extrapoladas para
outras realidades, uma vez que a presente investigação foi desenvolvida num meio
concreto, não tendo sido feitas comparações com outras realidades.
3. Recomendações para futuras investigações
Em futuras investigações, há diversas recomendações que se podem fazer, tanto a nível
pessoal como profissional. Em primeiro lugar, referir que a diversidade cultural é uma
realidade cada vez mais constante nas escolas, e que os professores devem estar
preparados para trabalhar com ela. Em segundo lugar, mencionar que os professores – e
não só – devem ter a «mente aberta» para receber e valorizar outras culturas, colocando-
90
-as em articulação com a cultura dominante. Por fim, é importante frisar que a
diversidade cultural presente numa turma deve ser encarada como algo de positivo e que
poderá trazer inúmeras vantagens ao processo de ensino-aprendizagem. As futuras
investigações poderão dar a conhecer casos onde a abordagem ao currículo se
concretizou através do diálogo entre várias culturas.
Por fim, a última recomendação está relacionada com a procura de informação que o
investigador realiza, ou seja, este, antes de iniciar o estudo deve procurar informar-se
sobre o que já foi feito no âmbito do que vai realizar. Neste sentido, considero que o
papel do professor intercultural - caso a investigação se relacione com a
interculturalidade – deve ser muito aprofundado, a fim de que o investigador o consiga
desempenhar o melhor possível.
91
CONCLUSÃO
A concretização deste relatório foi uma das etapas mais importantes do meu percurso
escolar, atendendo que me deu a conhecer um conjunto de recursos e ferramentas para a
minha formação, tanto a nível pessoal como profissional. Além disso, proporcionou-me
o desenvolvimento de competências de reflexão e investigação.
No que diz respeito à componente reflexiva, considero que a constante escrita de
reflexões foi fundamental para desenvolver aprendizagens a diferentes níveis, uma vez
que me proporcionou o pensamento sobre a minha prática para, posteriormente, a
adaptar ao contexto educativo. Com estas reflexões constatei, também, a importância do
papel de uma Educadora de Infância e de uma Professora do 1.º CEB, pois apercebi-me
de situações a que um profissional de ensino deve ter atenção quando acompanha o
crescimento e desenvolvimento das crianças.
Além disso, estas reflexões permitiram consciencializar-me do quão importante é dar a
palavra às crianças, para que a sua aprendizagem se faça com sucesso. A minha
evolução – na relação pedagógica, no conhecimento científico e nas minhas ações – foi
constante e, por isso mesmo, a competência da reflexão foi um campo onde cresci e
onde as aprendizagens foram bastante enriquecedoras e se expandiram.
No que concerne à componente investigativa, posso referir que esta foi fundamental
para o meu percurso formativo, pois através da realização deste estudo pude perceber a
influência que a diversidade de culturas tem no desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos de uma turma. Além disso, considero que a concretização desta investigação me
forneceu um suporte muito grande, desde estratégias de ensino, à relação pedagógica,
tanto com os alunos como com a comunidade educativa, não esquecendo as
aprendizagens construídas.
O meu papel enquanto professora foi também alterado ao longo das PP, começando
com um pouco de receio nas minhas ações e, terminando, com confiança nas mesmas.
Em modo de conclusão, é importante referir que esta investigação poderá servir para
que outros profissionais de ensino desenvolvam sequências de atividades ou projetos
com as turmas que estão a orientar, não só no 1.º CEB, mas também na Educação de
Infância, ou noutros níveis de ensino.
93
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1
ANEXO
ANEXO 1 – PLANIFICAÇÃO DE UMA EXPERIÊNCIA EDUCATIVA EM CRECHE
Enquadramento da Planificação da experiência
educativa: Partindo das experiências educativas realizadas durante a semana e
baseando-nos, ainda, no tema O Outono, a proposta de experiência educativa para este
dia remete para a audição de uma canção – Quando chega o Outono. As canções são um
foco de interesse deste grupo de crianças e, portante, escutar a canção e acompanhá-la
com gestos demonstra ser uma proposta de experiência educativa apelativa e
enriquecedora.
Para além do enquadramento à proposta de experiência educativa, é essencial
mencionar que o grupo de crianças desta sala tem uma rotina definida à qual daremos
continuidade, chegando mesmo planificar também, certos momentos-chave que
representam a sua rotina.
Por conseguinte, durante o decorrer desta semana, iremos planificar e criar uma
avaliação para o momento de higiene pessoal (englobando o momento de limpeza das
mãos e da boca na parte da manhã como o momento de lavar as mãos e a boca depois
do almoço).
Intencionalidade
Educativa
Descrição da proposta de
experiência educativa
Recursos a utilizar Avaliação
No decorrer da
proposta experiência
educativa, espera-se
que se propicie
momentos para que
a criança:
o Crie gosto por
canções;
o Desenvolva
conhecimentos
sobre o meio
ambiente (por
exemplo, a
existência de
um animal
desconhecido
Duração da proposta de experiência
educativa: dez minutos.
Público-alvo: nove crianças.
No final da entrega das
bolachas e das crianças as terem
comido, estas colocar-se-ão de pé
no tapete;
De seguida, uma das alunas
atuantes colocará a canção a
reproduzir, para as crianças
sentirem uma das propriedades do
som - o ritmo;
No final da audição da canção,
esta reproduzir-se-á, novamente,
desta vez acompanhada com gestos,
realizados pelas alunas atuantes;
Recursos Materiais:
CD;
Rádio.
Recursos Humanos:
Uma
Educadora
de
Infância;
Uma
Auxiliar de
Ação
Educativa;
Nove
crianças;
Duas
Os dados para a
avaliação serão
recolhidos a partir da
observação direta do
decorrer da proposta
experiência educativa
que, por conseguinte,
serão transpostos para
um registo escrito
que nos facilitará na
resposta aos itens,
que fazem parte da
intencionalidade
educativa elaborada,
que queremos ver
respondidos.
2
Grelha de Avaliação (colocar uma cruz na resposta que corresponde ao item):
Sim Não
o Conheceu aspetos do meio
ambiente, como por exemplo a
existência de andorinhas.
o Realizou alguns movimentos
motores associados às palavras e
expressões enunciadas na canção.
Observações:____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
para o grupo
de crianças,
denominado de
andorinha);
o Desenvolva
uma escuta
ativa;
Desenvolvimento
cognitivo
o Melhore a sua
destreza física;
o Melhore a
coordenação
dos
movimentos
realizados, que
estão
associados às
palavras e
expressões
enunciadas na
canção;
o Desenvolva a
sua
motricidade
grossa;
Desenvolvimento
psicomotor
Durante o decorrer da canção,
as alunas estarão colocadas
frontalmente para as crianças.
No findar da canção, dar-se-á
por terminada a proposta de
experiência educativa.
alunas
atuantes;
3
ANEXO 2 – NOTA DE CAMPO DO DIA 14 DE ABRIL
14 de
abril
17h15’
às 18h
Notas de Campo Interpretação das notas de campo
Após uma breve conversa sobre o que se iria realizar, a professora estagiária questiona a turma sobre o
conhecimento que esta tem da cultura do Uzbequistão e de danças que se realizam neste país, com a
finalidade de perceber quais são as conceções dos alunos sobre este país.
(…)
Professora: Hoje vamos aprender uma coisa nova,
uma dança. Mas antes de vos ensinar queria que me
dissessem se sabem alguma coisa sobre o Uzbequistão?
Professora: Então ninguém me sabe dizer nada
sobre o Uzbequistão? Ainda não falaram de nada com
a Professora R.?
Aluno F: Já! Eles lá comem coisas diferentes das
nossas.
Professora: Comem coisas diferentes das nossas? E
que coisas são essas Aluno F?
Aluno F: … Hmmm… agora não me lembro.
Professora: E ninguém sabe o que é que comem no
Uzbequistão?
(…)
Professora: Agora que já me disseram que a
alimentação é um pouco diferente da nossa, quero que
me digam se vocês conhecem alguma dança do
Uzbequis…?
Aluno S: Nãããõ.
Toda a turma: Não. Não. Não.
(…)
Aluno F: Eu sei uma.
Professora: Tu sabes uma, Aluno F?
Aluno F: Dança Nacional do Uzbequistão?!
Nenhum dos alunos responde,
todos se encontram em silêncio
após ter sido feita a pergunta.
Alguns olham fixamente para a
professora, outros estão com a
cabeça baixa – a olhar para o
tampo da mesa -, outros, ainda,
mexem em algum objeto que esteja
em cima da mesa.
Não responde logo, hesitando. E
quando fala nota-se alguma
insegurança na voz pois parece que
treme.
Todos ficam em silêncio. A
professora explica que no
Uzbequistão, por exemplo, não
costumam comer carne de vaca,
mas sim carne de borrego.
Também refere que o modo de
preparação é diferente pois eles
utilizam muitas especiarias, que
em Portugal não se costuma
utilizar.
Responde com prontidão, não
deixando a professora acabar de
referir o nome do País. Com estas
respostas, e como se gerou uma
grande confusão, a professora
decide interromper o diálogo e
referir os benefícios de um bom
comportamento.
O aluno responde à questão com
4
Professora: Tem uma dança nacional, sim. E outras
que conheçam?
Aluno P: Dança Uzbequistanesa?
Professora: É a dança nacional, Aluno P. Dança
uzbeque. Mas há mais danças…
Aluno J: Danças com as mãos.
Professora: Há danças com as mãos, boa
Aluno J. E tu já foste a algum casamento lá no
Uzbequistão?
Aluno P: Não, mas o pai dela já foi.
Aluno J: Já.
Professora: Já foste, então e eles não fazem
nenhuma dança?
Aluno J: Aaaa… fazem.
Professora: E como é que se chama a dança?
Aluno F: Fazem a dança nacional? Fazem?
(…)
Professora: Alguém sabe como é que se chama a
dança do Uzbequistão? Que se faz no casamento?
Todos: Não.
Aluno P: Dança Uzbeques… Uzbequista..nesa.
Professora: Não sabes Aluno J?
Aluno J: …
Os alunos visualizam um vídeo onde um grupo de dança
uzbeque faz a dança que estes irão realizar. No momento de
visualização surgem alguns comentários como:
Aluno C: Ah!
Aluno G: Oh!
Aluno E: Olha ali!
(…)
Professora: (…) Eu vou-vos ensinar a dança em
vários passos. Olha é complicado porque usa muito as
algumas dúvidas, em forma de
interrogação.
O aluno dá esta resposta fazendo
movimentos com as mãos,
demonstrando.
Responde prontamente à questão,
não deixando o aluno J falar.
Diz isto a sorrir muito, mostrando
estar feliz com o facto de já ter ido
a um casamento no Uzbequistão.
Hesitante em responder.
Falando por cima da professora e
dirigindo-se ao aluno J. Este último
não responde às duas questões.
Abana a cabeça para a esquerda e
para a direita.
Os alunos C e G demonstram
grande espanto quando veem os
movimentos realizados na dança.
Com grande admiração, este aluno
aponta para a execução de um
movimento em círculo, em que as
dançarinas se inclinam para trás.
No final da visualização do vídeo,
a professora volta a referir que toda
a turma irá dançar o que se
visualizou e que se realiza nos
casamentos, mas que aquela que
observou foi feita por um grupo de
dança do Uzbequistão. É neste
momento, também que o nome da
música é referido, para que todos
fiquem a saber.
Depois da informação abordada
anteriormente, a professora
5
mãos e os braços. E usamos muito o corpo. (…)
Querem ouvir a música mais uma vez?
Maioria da Turma: Sim.
Aluno Q: Nãããããão.
Aluno E: Vamos dançar com os rapazes?
Professora: Esta dança, aqui no vídeo, são só
raparigas que fazem, mas na nossa sala vamos fazer
todos.
(…)
Já no ginásio, aquando da aprendizagem de uma das partes
os alunos fazem várias interrogações e exclamações:
Aluno Q: É muito difícil fazer esta volta!
Aluno J: Como é que eu ponho as mãos?
Aluno F: Eu sou ao pé de quem?
(…)
Já no final da aula, um dos alunos refere:
Aluno O: Isto é parecido com o ballet. No ballet
também fazemos estes movimentos (reproduzindo um
dos movimentos da coreografia).
Professora: Sim, é parecido com o ballet porque
utilizamos as mãos de forma parecida.
explicita melhor como é a dança.
Todos ouvem a música e, depois,
dirigem-se em direção ao ginásio
para aprender a dança uzbeque.
Neste momento, a professora
responde a todas as dúvidas dos
alunos, referindo que estes têm de
estar muito atentos, tanto quando
aprendem a dança como quando a
estão a realizar.
O aluno está entusiasmado,
estando a referir este facto com um
sorriso nos lábios e muito contente.
7
ANEXO 3 – NOTA DE CAMPO DO DIA 29 DE ABRIL
29 de
abril
14h15
às
15h00’
Notas de Campo Interpretação das notas de campo
No dia 29 de abril, o conteúdo «a notícia» foi explorado e abordado com os alunos. Estes
trouxeram de casa recortes com notícias. Durante a exploração deste conteúdo os alunos participaram
ativamente. Depois, quando houve a análise, a turma mostrou algumas dúvidas, fazendo questões.
Aluno F: Professora, a minha notícia é
passada?
Aluno P: Professora, estou aqui com uma
dúvida. Esta parte aqui, o que é que significa?
(…)
Depois de as notícias serem exploradas e
analisadas, a professora propôs aos seus alunos que
estes, em grande grupo, realizassem uma notícia
sobre algo que já tinha acontecido. Inicialmente, a
professora sugeriu, indiretamente, a realização da
comemoração do dia 25 de abril, onde alguns
elementos da turma concordaram e outros não.
Seguidamente, um dos alunos sugere:
Aluno S: Podíamos fazer sobre a dança
que fizemos.
Aluno J: Professora, não podemos dizer o
que fizemos na dança? A Dil Kroch?
Professora: Querem fazer uma notícia
sobre a dança que fizemos? Sobre o que se
passou?
Todos: Sim.
Professora: Então o que temos de referir
nesta notícia?
A professora, assim que os
alunos colocam estas questões,
dirige-se aos mesmos e
esclarece-os.
Os alunos colocam estas
questões em simultâneo. A sua
resposta é repetida algumas
vezes num tom de entusiasmo e
de querer mesmo elaborar a
notícia sobre a dança que
aprenderam.
O aluno J é contido na sua
interrogação, mantendo um tom
de voz suave.
Com entusiasmo e um grande
sorriso nos lábios. O tom de voz
é alegre, com confiança.
Após esta questão e de forma
organizada, os alunos referem
aspetos que se podem incluir na
notícia. Os elementos de uma
notícia e a sua estrutura, foram
mencionados pelos alunos.
9
ANEXO 4 – NOTA DE CAMPO DO DIA 11 DE MAIO
11 de maio
17h30’ e as
18h00’
Notas de Campo Interpretação das
notas de campo
Durante este dia, na aula de Expressão e Educação Motora, foi realizada a dança relativa ao
Uzbequistão Durante o decorrer desta aula os alunos, em geral, encontravam-se entusiasmados, com um
sorriso muito grande no rosto e tentando nunca errar na coreografia e nas posições que estavam delineadas.
Esta tentativa tornou-se visível pela reação dos alunos durante a coreografia e, até mesmo, após esta.
Quando estes conversavam uns com os outros, havia alunos que refiram que um não estava a fazer o
movimento correto ou que não estava na posição correta.
Ainda no decorrer da dança, depois de se fazer uma vez a parte da dança já aprendida, um dos
alunos questiona:
Aluno J: Hoje vamos aprender mais passos novos?
Professora: Sim, hoje vamos aprender uma parte nova
da coreografia.
Aluno J: É aquela assim?
Professora: Essa parte não vamos fazer porque é um
pouco complicada para todos fazerem. Se a fizéssemos podiam
cair e aleijar-se. É para vossa segurança.
Aluno J: Ah. Está bem.
(…)
No decorrer da aprendizagem da dança, os alunos mostram-se
empenhados e, alguns deles chegam mesmo a comentar:
Aluno B: Eia, isto é mesmo fixe.
Aluno C: Podemos fazer outra veeez? Vá lá.
Aluno R: Oh professora, esta dança é mesmo
engraçada.
(…)
Faz a reprodução. Esta
é feita conforme o que
está no vídeo,
questionando se os
movimentos estão
corretos. O aluno tem
um grande sorriso no
rosto.
O aluno inclina a
cabeça para baixo e o
seu sorriso desaparece,
respondendo, de
seguida, com um tom
de voz triste. O aluno
entusiasma-se
novamente quando
aprende os novos
passos.
Os alunos
demonstram, em certos
momentos, vontade de
realizar a dança
sozinhos.
11
ANEXO 5 – NOTA DE CAMPO DO DIA 19 DE MAIO
19 de
maio
17h30’ e
as 18h00’
Notas de Campo Interpretação das notas de
campo
Na sequência da festa de final de ano e, ainda, da ornamentação da banca da turma, a professora
explicita o que irá ser realizado – postais com monumentos, moedas e bandeiras relativas ao Uzbequistão –
e, de seguida, mostra os diferentes monumentos aos alunos. Enquanto vai mostrando, os alunos pronunciam
o que estas lhes parecem. As reações destes são as mais variadas, desde entusiasmo – levantando-se da
cadeira, sorrindo muito e movendo os braços -, a estupefação e admiração – fazendo algumas exclamações
como “Aaaaah!” (Aluno R), “Oh!” (Aluno P) – e a exclamações – “Uuuuh” (Aluno C).
Professora: (…) Então se estamos nestes
preparativos sobre o Uzbequistão, temos que
enfeitar a nossa banca de acordo com (…) os
elementos do…
Todos: Uzbequistão.
Aluno S: E da bandeira.
Professora: Nós já fizemos bandeiras. Já
falámos da (...) alimentação, certo? E o que é que
falaram da alimentação?
Aluno F: Como é que se alimentavam.
Aluno S: O polvo.
Aluno J (em simultâneo com o Aluno S): O
plov.
Professora: O que se comia! Sim. (…) E hoje
trago-vos aqui várias hipóteses para colocarmos
na nossa banca: temos a moeda (mostrando-a) e
temos os selos que irão conter os monumentos do
Uzbequistão.
Aluno Q: O que é que são monumentos?
Professora: São edifícios históricos do
Uzbequistão, neste caso.
(…)
Professora: Vamos ver algumas imagens com
os monumentos, que vos trouxe. A primeira
imagem são escolas, não são aluno J? (…) Esta
imagem é de uma igreja.
Aluno P: Parece uma cabana.
Aluno E: A mim parece-me uma casa.
Aluno S: A mim parece-me um laboratório
de ciências.
Aluno F: A mim parece-me uma fábrica.
(…)
Professora: A seguir… esta imagem, este
edifício é uma espécie de… não é cemitério, mas
cá é como se fosse um cemitério.
A professora faz pausas no seu
discurso para que os alunos
refiram alguns ornamentos para
colocar na banca.
Os alunos referem o nome do
país com muito contentamento e
com o tom de voz muito alto.
A professora procura que os
alunos refiram situações que já
foram abordadas no decorrer
das várias aulas em que se
dialogou sobre a cultura
uzbeque.
O aluno J confirma, abanando a
cabeça.
Muito espantado.
As respostas destes alunos são
exploradas, sendo que a
professora vai questionando o
porquê de lhes parecer tal
espaço.
12
Aluno S: É onde estão o quê?
Professora: Restos mortais. E, oh meninos,
por acaso são parecidos? Aluno C são parecidos?
Esta espécie de cemitérios são parecidos com os
de cá?
Aluno C: Não! Mas isso parece a casa
mortuária. A minha avó já foi lá e eu já vi. Eu
vejo a casa mortuária, mas não vejo lá dentro.
Professora: A seguir. Isto é um museu.
Aluno E: Parece uma piscina.
Aluno F: Parece o planeta Saturno.
Aluno S: A mim parece-me um estádio.
Professora: Mas é um museu. E esta imagem,
tu sabes o que é Aluno J?
Aluno Q: Parece a Torre Eiffel.
Professora: Não, isto são antenas de
televisão.
Aluno S: Antenas de televisão?
Aluno E: Tão grandes?
Professora: Sim, esta é a maior. E agora outra
imagem. Esta é outra escola.
Aluno C: Professora, uma pergunta… Porque
é que o cemitério é muito pequeno?
Professora: Porque é que o cemitério é tão
pequeno? Não, mas ele é grande, na imagem é
que parece pequenino, mas ele é grande.
Aluno B: Oh professora eu não percebi o que
é que era o outro.
Professora: Aquele? São escolas. Outro tipo
de escolas, tem a ver com a religião.
Aluno B: E aquela é qual?
Professora: Aquelas são as normais, depois
eu vou mostrar outras que são as universitárias.
Olha são estas.
Aluno C: Ulálálá.
(…)
Professora: A seguir trago outra imagem…
de uma praça de lá. São iguais às praças de
Portugal?
Aluno S: Nãããão. São muito diferentes.
Aluno C: É tudo diferente, aqui.
Professora: É tudo diferente? Não há
semelhanças?
Aluno S: Não.
Aluno C: As escolas são diferentes….
Aluno S: Lá tem muitas mais coisas.
Com um pouco de receio. Os
alunos começam a fazer
barulho, pelo que a professora
faz uma pausa.
Olhando para a imagem do
mausoléu de Samaind – espécie
de cemitério.
Os alunos mostram-se muito
espantados, não imaginando as
antenas como elas são.
Aponta para as escolas.
Apontando para a imagem das
escolas.
Parecia que o aluno queria
mencionar mais diferenças, mas
ainda assim, não prosseguiu o
seu discurso.
13
Professora : Hmmm… Agora e esta, a última
imagem é um mercado… onde se vendem as
mais variadíssimas coisas.
(…)
Aluno C: É muitooo diferente.
Aluno P: Parece uma fábrica.
Professora: Não, é um mercado. Então vamos
lá continuar… e depois trago aqui…
Aluno E: Uma moeda de cinco cêntimos.
Aluno F: Um som.
Restantes alunos: Cinco som’s.
Aluno S: É cinco cêntimos…
(…)
Professora: Cinco som’s, que são os nossos
cinco cêntimos. E na moeda está representado: o
número cinco, o som que é a moeda de lá… E depois
tem três faixas ao lado que tem a representação do…
Uzbequistão.
(…)
A professora faz outra pausa,
pois os alunos estão muito
agitados.
A professora deixa que os
alunos dialoguem entre si.
Quando verifica que estava
muita confusão, interrompe o
diálogo e orienta os alunos.
Há uma breve conclusão e,
depois, os alunos começam a
elaboração de selos.
15
ANEXO 6 – NOTA DE CAMPO DO DIA 26 DE MAIO
26 de maio
17h15’ às
18h
Notas de Campo Interpretação das notas de campo
A professora, no início da aula, começou por explicar aos alunos que estes iriam visualizar uma
imagem representativa de quatro pessoas sentadas e que estas eram uzbeques. De seguida, a
professora afixou a imagem no quadro e, assim que o fez, os alunos reagiram de imediato. A
professora aproveitou as reações dos alunos e escreveu-as ao lado da imagem.
Aluno Q: Olha…!
Aluno P: Ah, são diferentes dos nossos.
Aluno C: Eláááá.
Professora: Meninos, já vi que ficaram
muito espantados com a imagem que afixei no
quadro. O que é que ela vos parece? E o que é
que veem?
Aluno A: É uma imagem antiga?
Aluno C: Usam muitos cachecóis e muita lã.
Aluno E: Os chapéus são diferentes.
Aluno I: Só os homens é que usam chapéus.
Neste diálogo, dois alunos questionam o aluno J:
Aluno F: Ó Aluno J lá no Uzbequistão faz
muito calor?
Aluno P: Ó Aluno J lá no Uzbequistão
vestem-se sempre da mesma maneira?
Professora: Meninos, já vimos o que esta
imagem representa e o significado que ela vos
transmite. Agora vou distribuir-vos uma folha,
onde terão de desenhar ou escrever o que
disseram ou algo que não disseram, mas que a
imagem vos sugere.
(…)
Professora: Agora que todos já têm as folhas
e que já estão mais calmos, podem começar a
fazer.
No decorrer da realização do trabalho, os alunos iam
fazendo comentários, mesmo estando a professora a
referir que o seu comportamento assim não
beneficiaria o trabalho.
Aluno P: Olhem aqui. Vejam, parece a roupa
da minha avó. Eu desenhei a minha avó.
Aluno O: Eu não sabia que eles se vestiam
assim. É muito engraçado.
Aluno E: As roupas deles são muito
diferentes das nossas.
No final os alunos mostraram e explicaram o seu
desenho à turma.
Todos os alunos ficam
entusiasmados em realizar este
trabalho. Os alunos levantam-se dos
seus lugares e estendem os braços.
17
ANEXO 7 – NOTAS DE CAMPO DO DIA 12 DE JUNHO
12 de junho Notas de campo Interpretação das notas de
campo
No dia 12 de junho, dia em que se realizou a festa de final de ano da Escola Básica da C.A., um dos
alunos aproxima-se da banca da turma e refere que lá estão os monumentos que eles pintaram e, também, as
moedas e as bandeiras.
Aluno G: Olha estes são… aquelas coisas
do Uzbequistão.
Professora: São os monumentos do
Uzbequistão, aqueles que estivemos a falar.
Aluno G: Pois, sim.
Professora: Então e ainda te lembras quais
são estes monumentos?
Aluno G: Sim. Olha este é uma escola de
lá! E este é outra escola!
Professora: E este?
Aluno G: Isto é um cemitério.
Professora: Muito bem Aluno G, é isso
mesmo. Então e este?
Aluno G: … Espera, espera, este eu sei!
É… já sei, é uma antena de televisão.
Professora: Boa Aluno G. É isso mesmo.
Neste momento chega um outro aluno e o Aluno G
inicia uma conversa com ele.
Aluno G: Olha Aluno Q, já viste que estão
aqui os monumentos que nós fizemos?! Sabes o
que é isto?
Aluno Q: É uma antena de televisão.
Aluno G: Pois é. E este?
Aluno Q: É um tipo de cemitério.
Professora: E este Aluno Q?
Aluno G: É um carrossel.
Aluno Q: Não, isto é um Museu.
Professora: Muito bem. Este é um Museu
do Uzbequistão. E este, o que é?
Aluno Q: Este é uma escola.
(O aluno mostrasse apressado pois tem de ir
embora.)
O aluno mostra-se muito contente
por ver os selos que elaboraram.
Mostrou-se muito pensativo.
Como era a festa de final de ano, a
professora não quis que o aluno
ficasse aborrecido por lhe estar a
fazer perguntas e, por isso mesmo,
as respostas eram vagas.
O aluno Q não mostra um grande
interesse quando chega e o aluno G
lhe comunica que estão ali os seus
trabalhos. Vai-se envolvendo à
medida que as questões lhe vão
sendo colocadas.
Apontando para o mausoléu de
Samanid.
Apontando para um museu.
Mostra prontidão e interesse em
responder.
A professora aponta para a escola.
19
ANEXO 8 – INCIDENTES CRÍTICOS DO DIA 14 DE ABRIL
14 de abril Comportamento do aluno Interpretação do comportamento do
aluno
Aluno J (Quando é questionado
sobre a dança que fazem) Olha para
baixo e mexe com as mãos em
vários objetos – lápis e borracha.
O comportamento do aluno J
demonstra algum nervosismo e timidez
perante uma questão sobre danças do
Uzbequistão. Também mostra que este
aluno não se sente à vontade para referir um
aspeto cultural do seu país.
Aluno C Ao visualizar o vídeo da
dança, este abre a boca e, também,
os olhos. A mão direita vai aberta
até à boca.
Este aluno mostra-se muito
espantado com o que observa. As suas
expressões e os seus movimentos
demonstram isso mesmo.
21
ANEXO 9 – INCIDENTES CRÍTICO DO DIA 29 DE ABRIL
29 de abril Comportamento do aluno Interpretação do comportamento do
aluno
Aluno S Levanta-se da cadeira,
falando muito alto, ouvindo-se em
toda a sala.
O comportamento do aluno S
demonstra que este mostrou algum
entusiasmo quando sugere um tema para
elaborar a notícia. Este mesmo
comportamento denota o interesse e a
importância que a dança está a ser para ele.
Aluno J Fala baixo – o suficiente
para todos o ouvirem – e o seu olhar
está fixo no tampo da mesa.
O comportamento deste aluno
denota alguma timidez e insegurança
naquilo que quer comunicar. Além disso,
este aluno, quando algum aspeto da sua
cultura é abordado, não demonstra
entusiasmo.
23
ANEXO 10 – INCIDENTES CRÍTICOS DO DIA 12 DE JUNHO
12 de junho Comportamento do aluno Interpretação do comportamento do
aluno
Aluno S Debruça-se sobre a banca,
colocando as duas mãos nesta.
Sorri, mostrando os dentes e olha
para as professoras.
O aluno, quando verifica que os
trabalhos por si realizados estão na banca,
mostra uma felicidade extrema, sorrindo
muito e olhando para as professoras com
esse mesmo sorriso.
Aluno Q Chega à banca e olha para
o que está presente nesta. Não
mostra um sorriso.
O comportamento deste aluno,
quando chegou à banca, demonstrou alguma
indiferença por aquilo que estava a
observar. Ao longo do período em que
esteve ao pé da banca, foi mostrando mais
interesse.
25
ANEXO 11 – REGISTOS ESCRITOS DOS ALUNOS – NOTÍCIA ELABORADA EM
GRANDE GRUPO
A dança Dil Kroch
No dia 14 de abril de 2015 fomos para o ginásio aprender uma dança chamada
Dil Kroch. Os alunos do 2.º ano, no ginásio, puseram-se em filas. A dança foi
mostrada, primeiro, pela professora, sem música, e depois fizemos nós, com a ajuda da
professora e também sem música. Depois dançámos com música. Nesta aula só
aprendemos alguns passos.
29
ANEXO 13 – TRABALHOS REALIZADOS PELOS ALUNOS – ENFEITES PARA A
BANCA (BANDEIRAS)
Figura 2 – Bandeiras
31
ANEXO 14 – TRABALHOS REALIZADOS PELOS ALUNOS – ENFEITES PARA A
BANCA (MONUMENTOS DO UZBEQUISTÃO)
Figura 3 – Monumentos do Uzbequistão
33
ANEXO 15 – REGISTOS ESCRITOS E DESENHADOS DOS ALUNOS – FORMA DE
VESTIR DOS UZBEQUES
Figura 4 – Representação do Aluno A
51
ANEXO 16 – REGISTOS ESCRITOS DOS ALUNOS – NOTÍCIAS ELABORADAS
INDIVIDUALMENTE
Notícia 1 – Ana Fonseca
O Uzbequistão
Vou falar do Uzbequistão, sobre o tempo, as roupas, a alimentação, da capital,
sobre o dinheiro e de uma dança.
No Uzbequistão há sempre muito calor, como está sempre muito calor as
pessoas usam roupa fresca. Costumam de comer muita cenoura. A capital de
Uzbequistão chama-se Tashkent. O dinheiro lá chama-se som. No Uzbequistão há uma
dança chamada Dil Kroch.
Notícia 2 – Andreia Martins
Uzbequistão
No dia 1 de janeiro de 2013 uma amiga veio para a escola, da Cruz D’Areia.
Depois eu vim para a escola da Cruz D’Areia.
Passado muito tempo nós dançamos uma dança do Uzbequistão, o nome da
dança é dil kroch.
Depois fizemos os pratos típicos do Uzbequistão.
Vou falar do pão mas o pão muito bom para as sopas e para comeres para o
lanche para os meninos.
Notícia 3 – Beatriz
Notícia de Uzbequistão
Vou falar de as moedas de Uzbequistão que aprendi na escola no ano passado.
As moedas de Uzbequistão chamam-se som tem dezenhadas o país e o número
que representa como 50 som as moedas são grandes e brilhantes como a lua.
Uma amiga minha é de lá e chama-se J. e gosta muito de mim.
Aprendi isto com a minha amiga J.
52
Notícia 4 – Bruna Lopes
Uzbequistão
Em Uzbequistão a capital é Tashkent as moedas dizem som. A dança que nós a
turma andamos a dança a música Dil Kroch.
No Uzbequistão está sempre calor sem só às vezes secalhar é que chove lá
ussase muitas roupas diferente e muito giras. E muitas mais coisas. Também fizemos
um cartaz da alimentazão.
Notícia 5 – Catarina Santos
O Uzbequistão
Nós vamos falar doma ilha, chamada Uzbequistão. As moedas lá dizião outra
coisa em vez de dizer euro, diziase som. E a capital do Uzbequistão é Tashkent. E nós
conhecemos, uma danca, que se chama Dil Kroch.
Lá em Uzbequistão á 35ºC de calor mas, de frio esta 3ºC á muito calor.
Lá têm outra vós mas que nós portugueses persebemos, porque na escola
ensinarãonos que foram as profesoras estagiarias a minha professora verdadeira é a
Raquel.
Notícia 6 – Eduardo
Tudo sobre o Uzbequistão
O Uzbequistão fica na Ásia e a capital é Tashkent.
Esse país é muito pobre mas está sempre muito calor e além disso existe uma
dança muito conhecida para os casamentos que é realizada pelo grupo de dança Dil
Kroch e chama-se Dança Uzbek.
As comidas tipicas de lá são masova e plov.
Existem lá fardas tipicas e as regras lá nem sempre são rígidas.
Notícia 7 – Érika
Notícia
No Uzbequistão as moedas são soms.
No dia 15 de abril eu dancei o Dil Kroch no jinásio e usei muito as minhas
mãos.
53
Notícia 8 – Francisca Reis
Uzbequistão
No Uzbequistão há moedas que chamam-se som.
A capital de Uzbequistão é Tashkent.
Lá no Uzbequistão os senhores e os senhores comei no chão com uma tualha
por baixo, tamam lá á calor, areia, pocas, praias e pocos bancos.
Os meninos do 2 G fizeram uma dança que se chama Dil Kroch.
No Uzbequistão os alimentos devem ser bons porque é apetitoso.
Notícia 9 – Gonçalo
A vida do Uzbequistão
Durante o ano 2015 aprendi que o Uzbequistão é um país muito quente, lá só se
usava roupa fresca. Nós também aprendemos uma dança de Uzbequistão que se chama
Dil Kroch. Também aprendi que a moeda de lá é o som.
Notícia 10 – Jasmina
O modo de vida do Uzbequistão
No Uzbequistão o tempo era sempre sol todas as pessoas usavam roupa fresca e
as comidas que comia era plov e a capital é Tashkent e também á uma dança lá no
Uzbequistão que se chama Dil Kroch que esta canção pode realizar-se num casamento.
Os locais no Uzbequistão são tão diferentes e tambés exite umas cantoras que
gostam muito de cantar e a minha mãe adora ver.
Notícia 11 – Karen
Notícia de Uzbequistão
Este ano os meninos(a) do 2.º G tiveram a aprender uma dança de uzbeque para
apresentar no final do ano letivo.
Eu tabem aprendi que as roupas do uzbeque são diferente e as comidas tambem
são diferentes.
Os dinheiros tabem são diferentes.
54
Notícia 12 – Lorena
Notícia de Uzbequistão
Este ano aprendi coisas de Uzbequistão. Eu aprendi que a comida la é diferente
do que a nossa. Também aprendi que a capital de Uzbequistão é Tashkent. Nós estamos
a aprender a dança Dil Kroch para dançarmos no fim do ano letivo.
Quando nos fimos a roupa de uzbeque, eles eram muito diferentes.
Notícia 13 – Luana
Notícia
Na semana passada os alunos do 2G tiveram a treinar a dança Dil Kroch no
chinásio com música e com a professora uma vez dançamos com a professora e a outra
vez dançamos sozinhos sem incações e fizemos um bocado bem a primeira vez.
Notícia 14 – Luis
Tashkent
O Tashkent é a capital de uma cidade chama-da Uzbequistão, que tem uma
capital. Uma menina de Uzbequistão em 2014 veio, á nossa escola e chama vasse J.
Depois bizemos bandeira.
Notícia 15 – Madalena
Notícia de Uzbequistão
No dia 30 de maio de 2015 aconteceu uma coisa em Uzbequistão, estava muito
calor quase a chegar aos 60 graus.
As roupas que eles usavam frescas não serviam para nada, os microondas
aqueciam demais já não aqueciam nada lá nos microondas deles, os fogões também
aqueciam demasiado, quase que queimava e ora só lhes faltavam a casa estava a ferver
até os culchões estavam a ferver.
Eu aprendi isto com a minha amiga J., por cartazes e uma dança que nós
estamos a fazer para o final do ano.
55
Notícia 16 – Martim
Uzbequistão
No Uzbequistão o tempo e muito bom, a capital do Uzbequistão é Tashkente.
No Uzbequistão as roupas e muito diferentes.
Nós aprendemos uma dança que se chama Dil Kroch e a moeda que se chamam
som.
Nós fizemo um cartas da alimentação do Uzbequistão.
Notícia 17 – Miguel
Uzbequistão
No Uzbequistão está sempre muito sol e a capital chama-se Tashkent. O Dil
Kroch é uma dança que costoma-se dançar nos casamentos do Uzbequistão, os
cêntimos do Uzbequistão chamam-se som. No Uzbequistão usam sempre a mesma
roupa mas só modam quando vão a festas.
Notícia 18 – Nicole
Notícia
Os meninos e as meninas da Escola da C.A. esteverão a estodar a dasa do
Uzbequistão que se jama uzbeque. Os meninos se jamão Ma., F., G., B., E., N., K., L.,
P., Mi., An., C., A., Md., Lu., J., Ed., Ls., M. que fizerão. Este projeto dasamos,
dezenhamos pitamos.
A professoras que nos emcinos foi a profeçora Raquel, Adreia e a professora
Sara.
Notícia 19 – Pedro
Notícia
Os meninos do 2.º G estão a trabalhar sobre Uzbequistão. Nós estamo a insaiar
a dança Dil Kroch, eu vou vos falar sobre o Uzbequistão. Lá as pessoas vestence com
roupas frescas, a capital de Uzbequistão é Tashkente as moedas chamam-se som.
57
ANEXO 17 – PLANIFICAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM 1
Área
Curricular
Conteúdos Descritores de
Desempenho
Descrição da Atividade Duração
Expressão e
Educação
físico-
motora
Dança Bloco 6 – Atividades
Rítmicas Expressivas:
o Realizar equilíbrios
associados à dinâmica dos
movimentos dados pelo
professor.
o (Re)conhecer danças
típicas da cultura uzbeque.
Após a arrumação das mesas
por parte dos alunos, a aluna
atuante solicita aos alunos
que, de forma organizada, se
dirijam ao ginásio. Já no
ginásio será explicado o que
se irá realizar e, com a
participação de uma aluna do
Uzbequistão, será realizada
uma dança típica desse país.
No final, será dado o tempo
de marcação dos trabalhos de
casa, do comportamento e de
arrumação da sala.
50’
10’
59
ANEXO 18 – PLANIFICAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM 2
Planificação do dia 29 de abril
Área
Curricular
Conteúdos Descritores de
Desempenho
Descrição da atividade Duração
Português
Notícia
Uso de
palavras
homófonas
- Ah!, à, há,
porque e
por que.
Relacionar a
informação lida com
diferentes tipos de
mensagens.
Ler pequenos textos
informativos,
nomeadamente, a
notícia;
Redigir pequenas
narrativas onde se
identifique os elementos
quem, quando, onde, o
quê e como;
Utilizar corretamente
algumas palavras com o
mesmo significado mas
escrita e significados
diferentes;
Redigir uma pequena
notícia com inclusão
dos elementos desta e
fazendo referência a
aspetos culturais do
Uzbequistão.
Após organização dos alunos na
sala de aula, a aluna atuante
solicita que estes retirem as
notícias que trouxeram de casa.
Após a sua leitura e um breve
diálogo sobre o que eles
consideram ser uma notícia, a
estagiária atuante lê uma notícia
trazida por si e coloca-a no
quadro. Enquanto isso o aluno
responsável pela distribuição do
material distribui as colas, para
que a notícia de cada aluno se
cole numa folha pautada. De
seguida, a notícia presente no
quadro será explorada, a fim de se
definir notícia e o que a constitui,
sendo que será realizado um
esquema no quadro que será
copiado para o caderno. Quando
se concluir esta fase será realizada
uma notícia em grande grupo.
Após esta elaboração será
abordado a utilização do “Ah!”,
“à”, “há”, “porque” e “por que”,
numa primeira fase no quadro e,
depois realizando uma ficha de
trabalho.
15’
20’
30’
40’
45’
61
ANEXO 19 – PLANIFICAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM 3
Planificação do dia 19 de maio
Área
Curricular
Conteúdos Descritores de
Desempenho
Descrição da atividade Duração
Expressão e
Educação
Plástica
Recorte,
colagem;
Atividades
gráficas
sugeridas
Ilustrar de uma
forma pessoal;
Fazer
composições
colando mosaicos
de papel;
Fazer
composições
colando: diferentes
materiais
recortados;
Combinar cores
de forma a
representar a
bandeira uzbeque.
No seguimento da festa de final do
ano, os alunos, em conjunto com a
estagiária atuante, farão alguns
enfeites para a decoração da banca
(selos com monumentos, moedas e
fitas para decorar). Os selos serão
construídos a partir de papel
fotográfico e de imagens de
monumentos procurados pelos
alunos; as moedas serão construídas
com os cartões de caixas de cereais;
e as fitas serão realizadas a partir de
triângulos feitos de cartolina e
decorados com papel celofane.
Todos os alunos farão os triângulos
para as fitas, contudo, para a
construção dos selos e das moedas,
a turma será dividida em dois
grupos. Um grupo fica encarregue
dos selos, sendo que cada aluno
construirá um só selo; e outro grupo
ficará encarregue das moedas,
sendo que cada aluno elaborará
apenas uma moeda.
No final da aula, proceder-se-á à
realização da tabela do
comportamento, às habituais
limpezas da sala de aula e à
arrumação de materiais. Para além
disso, será também enunciado o
trabalho de casa para o dia seguinte,
que remete para o estudo autónomo.
3’
25’
15’
63
ANEXO 20 – PLANIFICAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM 4
Planificação do dia 26 de maio
Área
Curricular
Conteúdos Descritores de
Desempenho
Descrição da atividade Duração
Expressão e
Educação
Plástica
Recorte e
colagem;
Desenho
livre.
Fazer
composições
colando
mosaicos de
papel;
Fazer
composições
colando:
diferentes
materiais
recortados;
Desenhar sobre
um suporte
previamente
preparado;
Comparar a
formas de vestir
de Portugal e do
Uzbequistão.
Na sequência da festa de final de
ano e das atividades realizadas para
enfeitar a banca relativa ao
Uzbequistão, os alunos serão
solicitados a finalizarem as tarefas
iniciadas na semana anterior. Após
a sua finalização, estes serão
confrontados com uma imagem de
quatro pessoas uzbeques, sendo que
terão de a comentar e referir o que
esta faz lembrar. De seguida, serão
distribuídas folhas de papel
cavalinho em que metade da folha
conterá essa mesma imagem e a
outra metade conterá um espaço
vazio – a fim de que os alunos
possam representar o que aquela
imagem lhe sugere. No final haverá
um diálogo em torno do que cada
um representou.
A aula finalizar-se-á com a
realização da tabela do
comportamento, as habituais
limpezas da sala de aula e a
arrumação de materiais.
15’
15’
15’
15’
65
ANEXO 21 – PLANIFICAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM 5
Planificação do dia 9 de junho
Área
Curricular
Conteúdos Descritores de
Desempenho
Descrição da atividade Duração
Português
Notícia Planificar
pequenos
textos em
colaboração
com o
professor,
organizando a
informação;
Redigir
pequenos
textos
informativos
onde se
identifique os
elementos
quem, quando,
onde, o quê e
como;
Redigir uma
pequena
notícia com
inclusão dos
elementos
desta e fazendo
referência a
aspetos
culturais do
Uzbequistão.
Após ter decorrido o
intervalo e o momento de
higiene oral, os alunos com o
auxílio da estagiária atuante
relembrar-se-ão do conteúdo
“notícia”, nomeadamente, o
que a caracteriza, as questões
a que esta tem de dar
resposta, entre outros. De
seguida, serão solicitados –
com o auxílio da estagiária
atuante - a refletir sobre
tarefas que tenham realizado
sobre o Uzbequistão,
organizando-a
sequencialmente. Após este
diálogo, os alunos redigirão
uma notícia sobre essa
mesma reflexão.
10’
10’
10’
30’
67
ANEXO 22 – PLANIFICAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM 6
Planificação do dia 12 de junho
Área
Curricular
Conteúdos Descritores de
Desempenho
Descrição da atividade Duração
Expressão e
Educação
Físico-
Motora
Dança Realizar equilíbrios
associados à
dinâmica dos
movimentos dados
pelo professor.
(Re)conhecer
danças típicas da
cultura uzbeque;
Interagir com a
comunidade.
No dia 12 de junho apresentar-se-á,
perante toda a comunidade
educativa, a dança que a turma
aprendeu.
No final da exibição, os alunos irão
ter com os seus familiares – que
também participam nesta festa – e
interagir com a comunidade
presente.
30’