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RESUMEN. En este trabajo, tratamos de delimitar el concepto de alfabetizaciónfuncional y el de su anverso, el analfabetismo funcional, en una perspectiva deredefinición del concepto, propósito que abordaremos siguiendo el hilo conduc-tor de las siguientes fuentes: UNESCO, literatura especializada y últimas investiga-ciones realizadas sobre el analfabetismo funcional, realizando una síntesis valora-tiva de las perspectivas conceptuales y definitorias con respecto al alfabetismo y alanalfabetismo funcional de autores de contextos tanto de economías avanzadas(del Occidente industrial y tecnológico), como de economías en vías de desarro-llo (principalmente de Latinoamérica). Terminamos con una aproximación y/oredefinición del analfabetismo funcional que viene matizada, reforzada, por unasconclusiones que intentan destacar el carácter de capacitación que relaciona laalfabetización funcional con el proyecto social y que posibilita al alfabetizado inci-dir sobre la realidad natural, social, cultural y política, transformando y mejoran-do su calidad de vida.

ABSTRACT. This work tries to determine the concept of functional literacy and thatof its obverse: functional illiteracy, through the redefinition of the concept. This isdone through the following sources: UNESCO, specialised literature and recentresearch on functional illiteracy, as well as through a summary assessing the con-ceptual and distinctive perspectives defended by authors from both advanced eco-nomies (those of the industrial and technological West) and developing econo-mies (mainly from Latin America), in relation to functional literacy and illiteracy.Finally, functional illiteracy is tackled and/or redefined. This redefinition is explai-ned and reinforced through conclusions that try to emphasize the qualifying natu-re that relates functional literacy to the social project, and that makes possible forthe literate person to have an influence on the natural, social, cultural and politi-cal reality, therefore changing and improving his/her quality of life

REDEFINICIÓN DEL ANALFABETISMO:EL ANALFABETISMO FUNCIONAL

JUAN JIMÉNEZ DEL CASTILLO*

(*) Departamento de Inspección Educativa (Islas Baleares).

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 273-294Fecha de entrada: 07-10-2003 Fecha de aceptación: 13-02-2004

Según Ehringaus (1990, cit. por Flecha etal., 1993, p. 6), el término analfabeto fun-cional fue acuñado en los años treinta enlos Estados Unidos por The Civilian Con-servator Corps, para indicar:

• La incapacidad de ciertos indivi-duos de hacer frente a las exigen-cias de la vida diaria.

• El indicador de identificación delanalfabetismo funcional sería elhecho de no haber cumplido lostres años de escolaridad.

El segundo significado, relacionadocon los años de escolaridad, ha sufridofluctuaciones con el paso de los años, loque hace que esta variabilidad lo cuestio-ne como criterio o indicador de alfabeti-zado funcional1.

LA APORTACIÓN DELA UNESCO AL CONCEPTO

Desde la I Conferencia Internacional deElsinor (Dinamarca, 1949), la UNESCO harealizado un esfuerzo por conseguir quela alfabetización sea considerada comoesencial para el desarrollo de las personasy de los pueblos. Si bien la Conferenciade Elsinor no incluyó la alfabetizaciónentre sus objetos de estudio, ello no impi-dió mostrar el énfasis social y los cometi-dos funcionales que asignaba a la Educa-ción de Adultos.

Como resultado de lo anterior,encontramos en Daniel A. Wagner (1990,

p. 7) una primera definición de Educa-ción funcional de la UNESCO:

Se considera que una persona ha reci-bido una alfabetización funcionalcuando ha adquirido los conocimien-tos y las técnicas de lectura y escrituraque la capacitan para emprender demodo efectivo todas las actividades enque se haya adoptado la alfabetiza-ción con normalidad a su cultura ogrupo.

Remite a un componente de «adapta-bilidad» con respecto a la cultura y algrupo, válido desde algunas perspectivas,si bien presenta algunas dificultades talescomo las relativas a la incomodidad, difi-cultad en el campo de la investigación yen lo relativo a si se debe exigir el mismocontenido funcional a todos los ciudada-nos con independencia de su formacióninicial y profesión. Dos años más tarde,en 1957, la propia UNESCO esbozó unapropuesta:

La alfabetización es una característicaadquirida por los individuos en gradodiverso, desde el mínimo mensurablehasta un nivel superior indetermina-do. (Wagner, D. 1989, p. 149).

Se produce un cierto énfasis en losocial que repercute e imprime el carácterfuncional de la alfabetización y que se hacepresente en la II Conferencia Internacio-nal en Montreal (Canadá, 1960), dándoleuna visión ampliada de la Educación de

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(1) En el mismo Libro Blanco (1986), el criterio de «quienes no han completado los estudiosprimarios» (1986, p. 188) y «entre quienes han realizado primer grado (seis años de escolari-dad)» (1986, p. 189) (el subrayado es nuestro). En América Latina, el CEPAL consideró como cri-terio básico para analizar el Analfabetismo funcional el nivel de instrucción básica alcanzado enlos cuatro años o grados de escolaridad. En cambio, en Colombia la educación mínima es de 3años de escolaridad, que se indica como límite para clasificar el analfabeto funcional (Cfr.LONDOÑO, 1990, p. 127).

Adultos (EA en adelante) con carácter deexigencia para el cambio social.

El Congreso Mundial de Ministros deEducación para la erradicación del analfa-betismo, celebrado en Teherán en 1965,asentó la alfabetización funcional comoexigencia del ajuste de la educación a lasnecesidades de la modernización y el des-arrollo, afirmándose la perspectiva de unaalfabetización funcional inserta en lasnecesidades de las economías en expan-sión, criterio que asume la UNESCO alseñalar en 1972:

que el objetivo de la alfabetizaciónfuncional estaba determinado por laurgencia de movilizar, formar y edu-car la mano de obra aún subutilizada,para volverla más productiva, más útila ella misma y a la sociedad (Londo-ño, 1990, p. 25).

Esta vinculación de la EA, de la alfabe-tización funcional, a la producción y aldesarrollo económico fue asumida porlos gobiernos de economías avanzadas yespecialmente por los de América Latinaen las décadas de los cincuenta y sesentay, obviamente también, impulsada por laUNESCO como hemos reseñado arriba,motivados por la creencia de que invertir

en recursos humanos, en educación –edu-cación como tercer factor de produc-tividad–, significaba automáticamenteaumentar la producción, la rentabilidadeconómica y, consecuentemente, los nive-les de vida de la población2. Pero los fraca-sos de las llamadas décadas del desarrollo(mantenimiento de las desigualdadessociales, desempleo y aumento de bolsasde pobreza) hicieron que en la III Confe-rencia Internacional de Tokio (1972) seampliaran los márgenes para la acciónsocial de la educación de adultos, consi-deración que vino avalada por los avancesque se le reconocieron al movimiento dela Educación Popular frente a los fracasosy limitaciones del Programa Experimen-tal Mundial de Alfabetización (PEMA)3.Estos factores fueron recogidos en ladeclaración de Persépolis (1975), queconsidera la «alfabetización no sólo comoel aprendizaje de la lectura, la escritura yel cálculo, sino como un contribución a laliberación del hombre y a su plena reali-zación» (OEI, 1975), y la recomendaciónde Nairobi4 (1976) que muestra nuevosenfoques del analfabetismo y la alfabetiza-ción que, alejándose de la perspectivaeconomicista, explican el contenido de ladefinición de la UNESCO en su XX Confe-rencia General, celebrada en París el 27

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(2) «… en los 60 aparece la teoría del capital humano, modelo tecno-democrático o funcio-nalismo de Schultz, con dos objetivos: uno económico (necesidad de incrementar las inversio-nes públicas en enseñanza primaria porque la educación es la inversión productiva clave para eldesarrollo) y un objetivo social... » (E. CANO, 1999, pp. 42-43). Además, añadimos que el llama-do «boom educativo» de los años sesenta, producido a partir de la Segunda Guerra mundial, sedebió en los EEUU fundamentalmente al impacto psicológico del Sputnik –satélite artificial lan-zado por la antigua Unión Soviética– lo que desencadenó una expansión de la educación, en ladécada de los cincuenta, sin precedentes.

(3) Con repercusiones obvias con respecto al fracaso de la alfabetización funcional ampara-da por la UNESCO, pues no olvidemos que dicha campaña experimental llevaba por título:Campaña Experimental de Alfabetización Funcional Mundial (S. SINGH, 1976, p. 14).

(4) «... la alfabetización está universalmente reconocida como un factor del desarrollo políti-co y económico, del progreso técnico y de los cambios socioculturales, y que por eso debe for-mar parte integrante de todo plan de educación de adultos» (UNESCO, 1976, p. 1).

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de noviembre de 1978. La UNESCO, nosdice el Libro Blanco de EA (1986, p.182),consideraba analfabeto funcional a la

persona que no puede emprenderaquellas actividades en que la alfabeti-zación es necesaria para la actuacióneficaz en su grupo o comunidad y quele permitan, asimismo, seguir valién-dose de la lectura, la escritura y la arit-mética al servicio de su propio des-arrollo y del desarrollo de la comu-nidad.

Esta visión del conocimiento académi-co hacia el conocimiento de la realidadreal y de lo social a lo comunitario queentraña la definición de analfabetismofuncional fue acogida por la IV Conferen-cia Internacional (París, 1985) y ampliadaen la recomendación de adoptar el con-cepto cultural de alfabetización con lafinalidad de elevar a la persona a un nivelcompetencial que le permita participar enel desarrollo de su sociedad en términosde competencias y medios necesariospara la «inserción profesional, para lavida social y familiar y para el ejercicioactivo de la ciudadanía» (UNESCO, 1985, p.61). A la par –en su bella declaración-,definió los campos de ejercicio de esascompetencias sobre la base del derecho aaprender.

Posteriormente a la Conferencia deParís, se han mantenido en los foros inter-nacionales convocados por la UNESCO5

básicamente los mismos enfoques adop-tados en las Conferencias de París de1978 y 1985 (la Conferencia General de laUNESCO de 1978 en su 20ª reunión deParís y la Conferencia Internacional de laUNESCO de EA en París 1985, respectiva-

mente), aportando algunos acentos talescomo:

• Otras denominaciones (aprendiza-je básico, enseñanza fundamental,educación básica) son preferidas ala denominación de alfabetizaciónfuncional.

• La alfabetización como EducaciónPermanente. Existen referencias alos dos tipos de analfabetismo defi-nidos en la Conferencia General dela UNESCO, en la 20ª reunión deParís de 1978, el analfabetismoabsoluto y el analfabetismo funcio-nal, cuando se expresan las necesi-dades de aprendizaje básico paraaquellos grupos sumidos en lapobreza y en la marginación socialy para aquellos otros que necesitenesa educación básica permanentecomo consecuencia de los «progre-sos de la tecnología» y de los inevi-tables ajustes derivados de losavances científicos y culturales.

• Énfasis en la llamada alfabetizaciónsocial indicándose la superacióndel paradigma tradicional que con-sideraba la alfabetización como unainversión para el desarrollo.

Comienza a vislumbrarse un nuevoparadigma (Hamburgo, 1997) con incor-poración de nuevos valores basados en laecología, el pacifismo y la autonomía per-sonal, o en los tres principios que expre-sa el grupo de trabajo «Alfabetización yestrategias de Confintea V»:

• El desarrollo humano debe ser labase de todo desarrollo económico

(5) Carta de Jomtein (1990), Conferencia Internacional de Educación. 42ª reunión (Ginebra,1990), Informe para la UNESCO «Educació hi ha un tresor amagat a dins», de la ComisiónInternacional sobre la educación para el Siglo XXI y de la V Conferencia Internacional(Hamburgo, 1997).

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y social, así como un desarrollosostenible, en vista de que nuestrosplanes serán traspasados a futurasgeneraciones.

• Sólo puede lograrse la paz a travésde la solidaridad intelectual ymoral de la humanidad.

• La alfabetización es un medio queconduce a la autonomía.

En suma, el término de la alfabetiza-ción funcional ha sido promovido por laUNESCO para imprimir a la alfabetizaciónuna significación y un alcance más allá dela mera capacitación técnica para la lectu-ra, escritura y cálculo. Sin embargo, losprimeros programas impulsados por laUNESCO bajo esta denominación (los PEMAo Campañas Experimental Mundial deAlfabetización Funcional) pusieron elacento en los aspectos productivos (el tér-mino inglés work oriented literacy esilustrativo al respecto). A partir de la Con-ferencia Internacional de Tokio, en 1972,la UNESCO comienza a revisar el conceptoampliando los márgenes hacia la acciónsocial, llegando a definir la alfabetizaciónfuncional como un proceso de desarrollode las capacidades básicas de lectura,escritura y cálculo que permita al indivi-duo la participación plena en el conjuntode actividades de la persona, ya sean lasdel ciudadano, las del trabajador y las delindividuo inserto en su familia, barrio ociudad. En definitiva, se trata de una alfa-betización que conduzca directamente ala plena autonomía del individuo.

LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONALEN LA LITERATURA ESPECIALIZADA

El concepto de la alfabetización funcionalha tenido en la literatura especializada unprolijo tratamiento que ha ido desde serconsiderado como un tipo más de meto-dología (Bhola, en Singh, 1976) hasta ser

entendido como una concreción de unagama de actividades prioritarias en un paíso comunidad específica (Roy-Singh, 1990).También se ve la alfabetización funcionalen una interpretación estrecha y ligada alfuncionalismo de Schutz: «... es funcional,ya que transmite competencias que debenaumentar ingresos insuficientes...» Adises-hiah (1990, p. 16), Lowe (1978) y Wagner(1990) la interpretan en la línea expuestapor la UNESCO en 1956, como «prepara-ción del hombre para una función social,cívica y económica». En una línea de signoetnocéntrico, G. Tohme (1990) se ocupade la distinción entre el analfabeto absolu-to (el procedente de sociedades en las quedomina la tradición oral) y el analfabetofuncional, que él identifica con el «iletra-do« que «sabe leer y escribir más o menoscorrectamente, pero sin extraer una com-prensión suficiente para ejercer su espíritucrítico» (1990, p. 2). Tanto J. A. Fernández(1990) como nosotros no podemos com-partir la asimilación de «iletrismo» con elanalfabetismo funcional, porque en laintención de sus creadores era sinónimode analfabetismo a secas. ¿Por qué el neo-logismo? «Porque los franceses encontra-ban peyorativo el término analfabeto. Losanalfabetos franceses pasaron a ser ‘‘iletra-dos’’ y los inmigrantes continúan siendo‘‘analfabetos’’» (1990, 106).

Este subterfugio se explica desde laconcepción del analfabetismo como«lacra» o «vergüenza social» y tolerable sisólo lo padecen ciudadanos del tercermundo pero nunca en el caso de quesean nativos europeos (L. Limage, 1990).Es un argumento más entre las numero-sas justificaciones para mantener quetanto el analfabetismo total como el par-cial (analfabetismo funcional) son dife-rentes en los países en vías de desarrolloque en los países industrializados comoFrancia, donde hace más de un siglo quese estableció la educación pública.

Desde una óptica distinta a lasexpuestas, existe una aproximación a la

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alfabetización funcional en lo que se dioen llamar teoría general de la competen-cia funcional de la persona adulta. En losprimeros años de los sesenta, se puso enmarcha, en EEUU, el proyecto APL (AdultPerformance Level Project), con el objeti-vo de determinar las competencias fun-cionales porque, según Kazemek, en1985, (cit. por Flecha, 1990, p. 39), «lacompetencia adulta no sólo incluye habi-lidades individuales sino también losrequisitos de la sociedad en un momentodado. Si cambian las demandas de la reali-dad, los requisitos para la competenciafuncional cambian también».

Acabamos esta primera aproximaciónal analfabetismo funcional recogiendo laambigüedad o polivalencia asociada alconcepto expuesta por Haurtecoeur en1985 (cit. por Flecha/Requejo/Meira,1997, p. 30), que ve entre los usos másfrecuentes del mismo los siguientes:

• El empleado por la UNESCO paradiferenciar el fenómeno de los paí-ses industrializados frente al deltercer mundo (del que fue constan-cia la significación representadapor el vocablo iletrismo en Francia,para distinguir la población autóc-tona de la inmigrada).

• Designa los usos de la escritura.• El nivel de desciframiento de la

escritura que algunos llaman desupervivencia.

• También utilizado por los organis-mos de alfabetización como nivelintermedio entre analfabetos abso-lutos y alfabetizados, o sea, el equi-valente al de semianalfabeto.

• Característica estadística de unapoblación subescolarizada, que nollega a la secundaria, que poseemenos de cuatro o cinco años deescolaridad, y también designa esapoblación adulta que no supera losocho años de escolaridad.

• Designa, en la literatura americana,el déficit de habilidades básicas, decompetencias mínimas para funcio-nar con éxito en la sociedad.

• Con relación a las personas condeficiencias físicas, lo funcionalviene ligado a las funciones físicasmecánicas y no sólo a la comunica-ción lingüística.

• También se emplea el analfabetis-mo funcional para designar a lapersona que aparenta un conoci-miento que realmente no posee.

También, Carmen St. John Hunter (enVilanova, 1989, p. 258) ha sintetizado tresaproximaciones a la alfabetización funcio-nal:

La alfabetización como un conjuntode habilidades y competencias, la alfa-betización como necesaria para unamejor calidad de vida y la alfabetiza-ción como un reflejo de realidadespolíticas y estructurales.

Como síntesis conclusiva del aparta-do, presentamos a continuación la tabla I,que recoge las distintas perspectivas, suscaracterísticas y autor u organización quela expresa.

De las definiciones de la tabla I y delas características señaladas al analfabetis-mo funcional por los distintos autores uorganismos, concluimos como sigue:

• Desde una perspectiva didáctica,vemos la existencia de un plantea-miento docente que conlleva unametodología didáctica basada enunos temas unificadores que, amodo de «centros de interés», seconstituyen en nexos o conectoresentre lo enseñado en las aulas(leer, escribir, calcular...) y lo prac-ticado en la realidad (económica,política, social...).

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Definición Características Autor/Organiz.

La alfabetización es la facultad de saberleer, escribir y calcular. Pero leer, escribir ycalcular no verbos intransitivos (...). Esdecir, leer, escribir y calcular deben serfunciones dadas al enseñar en el aula.

Se ha propuesto considerarla como unproceso de formación del adulto analfabe-to, por medio del cual debe ser posibleuna estrecha vinculación de la enseñanzade la lectura, la escritura y el cálculo con lacapacitación para el trabajo y la produc-ción.

La alfabetización es una variable indepen-diente y las variables dependientes inclu-yen una gama de «funcionalidades»

La alfabetización (...) es funcional ya quetransmite competencias que debenaumentar ingresos insuficientes.

Se considera que una persona ha recibidouna alfabetización funcional cuando haadquirido los conocimientos y las técnicasde lectura y escritura que la capacitan paraemprender de modo efectivo todas lasactividades en que se haya adoptado laalfabetización con normalidad a su culturao grupo.

«Iletrismo». Saber leer y escribir más omenos correctamente, pero sin extraeruna comprensión suficiente para ejercersu espíritu crítico.

* Existencia de un temaunificador (sobre el quese aplicarán las accionestransitivas de leer, escri-bir y calcular):– el trabajo y la produc-

ción.– la concientización.– la agricultura.

* Vinculación de la ense-ñanza con la capacita-ción para el trabajo y laproducción.

* Variables dependien-tes= áreas prioritarias:- productividad- eficiencia- formación profesional

* Ligada a la economíafamiliar y la formaciónprofesional.

* Capacitar para realizartodas las actividades quele exige su grupo y cul-tura.

* Diferenciar el fenó-meno del analfabetismode los países industriali-zados frente a los deltercer mundo.* Aclara (el término «ile-trismo») el trabajo de laalfabetización en los paí-ses industrializados.

S. Singh

Luis E. Soria(CREFAL/UNESCO)

Raja Roy-Singh

M. S. Adiseshiah.

UNESCO

Tohmé

TABLA IAlfabetización funcional

(Continúa)

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Definición Características Autor/Organiz.

La alfabetización funcional, lejos de ser unfin en sí misma, tiene que ser concebida enorden a la preparación del hombre parauna función social, cívica y económica quesupere ampliamente los límites de una alfa-betización rudimentaria, reducida a laenseñanza de la lectura y de la escritura.

Competencia funcional bidimensional.

La alfabetización funcional designa unamplio abanico de funciones:

- Diferenciación entre países industriali-zados y del tercer mundo.

- Los usos de la escritura.- El nivel de desciframiento de la misma.- Un nivel intermedio: los semianalfabe-tos.

- Una población subescolarizada.- Déficit de habilidades básicas y de com-petencias mínimas para actuar en socie-dad.

* La alfabetización como un conjunto dehabilidades y competencias* La alfabetización como necesaria parauna mejor calidad de vida.* La alfabetización como un reflejo de reali-dades políticas y estructurales.

- La incapacidad de ciertos individuos dehacer frente a las exigencias de la vida dia-ria.- El indicador de identificación del analfa-betismo funcional sería el hecho de nohaber cumplido los tres años de escolari-dad.

* Preparación del hom-bre para las funciones:

- sociales- cívicas- económicas

Que exige:- conocimientos deter-minados: lectura, escri-tura, hablar, entender yresolución de proble-mas- su aplicación a deter-minadas áreas: econo-mía de consumo, labo-ral, salud, recursoscomunitarios

* Ambigüedad y poliva-lencia

- Subraya competenciasy habilidades.

- Subraya preocupacio-nes humanistas.

- Subraya valor contextosocial.

* La incapacidad compe-tencial del analfabetofuncional.* Años de escolaridadvariables: dificultad co-mo indicador estadís-tico.

J. Lowe

APL: Adult Perfor-mance Level Pro-ject.

Haurtecour

Carmen St. JohnHunter

The Civilian Con-servator Corps.

(Continuación)

• Desde la perspectiva de la aplica-ción práctica de la alfabetizaciónfuncional, se producen dos aconte-ceres aplicativos: 1) Pensamos quedicha preocupación teórica, arribamencionada, ha sido aplicada demanera mayoritaria al tema de lacapacitación para el trabajo, la for-mación profesional y la productivi-dad económica en general, que-dando los temas sociales, políticosy morales olvidados en el plantea-miento educativo alfabetizador porimperativos de la racionalidad ins-trumental de la economía de mer-cado. 2) La que constituye la pers-pectiva política de la aplicacióndocente; derivada del fracaso dealgunas campañas alfabetizadoras ycomo satisfacción a fuertes deman-das sociales apoyadas por otrascampañas con éxito como las dirigi-das por Paulo Freire (Brasil, Chile,Guinea-Bisau, Angola, Mozambi-que, Cabo-Verde y Tanzania), endonde los temas sociales y políticosadquieren relevancia junto a losproductivos y económicos.

• Desde la perspectiva de lo que esun analfabeto funcional, podemosver dos interpretaciones singulari-zadas aunque con elementos com-partidos:

– Visión americana: La misma ideadel aprendizaje real (el significati-vo y funcional) puesto en ejerci-cio con los temas del quehacerdiario, entendiéndose que unciudadano no será analfabetofuncional si dispone de aquellascompetencias que le permitanactuar con autonomía en la vidacotidiana (aquí lo funcional ten-dría el mismo significado que elque se le viene dando a los objeti-vos didácticos referidos a las per-

sonas con deficiencias físicas,donde lo funcional está orienta-do al dominio de las funcionesfísicas mecánicas que le permitenactuar autónomamente).

– Visión europea: Aquí el «iletris-mo» diferenciador del ciudadanonativo con respecto al inmigran-te, aparte de las consideracionesetnocéntricas y de ocultar ciertavergüenza social, quieren signifi-car ese estado de competencias yconocimientos medios –entre elanalfabeto absoluto y el plena-mente alfabetizado–. No obstan-te, constituye un estado compe-tencial y de habilidades básicasno sólo insuficiente para practi-car el sentido crítico, sino paraatender con suficiencia a lasdiversas demandas de la sociedadde hoy (conocimientos informáti-cos, idiomas, lenguaje técnico-científico y habilidades para elautoempleo).

• Desde una perspectiva global eintegrativa, vemos que el primercomponente de significación dadoal analfabetismo funcional en los EEUU por The Civilian ConservatorCorps, esto es, «la incapacidad deciertos individuos de hacer frente alas exigencias de la vida diaria», hamarcado una continuidad en laconstrucción del concepto, logran-do que la característica competen-cial de hacer frente a los quehace-res de la vida sea aceptada portodos como marca identificatoriade la alfabetización funcional, a lavez que se produce una vincula-ción entre la Alfabetización funcio-nal y la Educación Permanente, enla medida en que ésta abarca todaslas dimensiones de la vida o exis-tencia.

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LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL:SÍNTESIS VALORATIVA

En un afán de completar la visión dadahasta ahora, trataremos de sintetizar lasprincipales perspectivas conceptuales ydefinitorias con respecto a la alfabetizacióno al analfabetismo funcional6 del análisisde autores procedentes de países de eco-nomías avanzadas (del Occidente indus-trial y tecnológico) y de otros de países envías de desarrollo (principalmente deLatinoamérica), que tienen mayor gradode aceptación o consenso e indirectamen-te señalaremos aquellas otras que no loposeen.

• Podemos decir que todos aceptanel concepto de analfabetismo abso-luto o total ligado a los rudimentosde la lecto-escritura y el cálculo7.

• También hay consenso o acuerdoen aceptar que existen otros analfa-betismos y uno de ellos es el fun-cional. Y a pesar de la falta de con-senso sobre el término funcionalpor la amplia gama de funcionali-dades aplicables por definición a laalfabetización funcional (funcionalpara el trabajo, para las necesida-des básicas, para la cultura, para latransformación, para los conceptosbásicos, para el status quo...), exis-te un componente central o eje ver-

tebrador en el concepto de alfabeti-zación funcional que bastantesautores relacionan con el proyectode vida social («exigencias de lavida» –The Civilian ConservatorCoros, años treinta–; «significadoañadido para comprender los problemas reales de la vida» –Roy-Singh, 1990–; «preparación delhombre para una función social,cívica y económica» –Lowe, 1978–;«funcional al proyecto social»–Perrota, 1988–; «conceptos bási-cos para actuar críticamente» –Fer-nández, 1988–; «Competènciesessencials per actuar amb desim-boltura en la societat actual» –Fle-cha et al., 1993–) y «propiciar uncambio funcional al desarrollo delos individuos, grupos y países–Gelpi, 1990–», que es el que daprecisamente sentido y continui-dad diacrónica al concepto desdesu aparición en los años treinta.

Donde se resquebraja el consenso esal asimilar el analfabetismo funcional conel «iletrismo» pues mientras que unosestablecen dicha asimilación –G. Tohmé(1990) o R. Flecha et al. (1993)–, otros –L.Limage (1990) y J. A. Fernández (1988)-,en cambio, entienden que su asimilacióndebería hacerse con el analfabetismo asecas pues el término «iletrado» surgiócomo pura operación terminológica para

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(6) Analfabetismo y alfabetización son dos caras de una misma realidad. El analfabetismo,como fenómeno donde el analfabeto (persona que no sabe leer) lo es por circunstancias de nohaber precisado de la lectura (sociedades orales) y en otras por habérsele negado el derecho deleer, representa la cara injusta, la de las consecuencias negativas y constituye un problemaético, social y político. La alfabetización, como proceso de capacitación para comprender y uti-lizar diferentes tipos de información y de promover el intercambio de ideas y la interconexiónsocial, representa la faz positiva del fenómeno por su potencial de movimiento reparador delproblema moral del analfabetismo.

(7) Hay que señalar que incluso autores desescolarizantes, o de la educación sin escuelas,como M. McDONALD-ROSS (1977), apuntan «...cualquier tipo de sistema desescolarizado deberíahacer grandes esfuerzos para impulsar la lingüística y las matemáticas» (1977, p. 92).

reducir la carga peyorativa que conteníaanalfabeto.

• Con respecto a los dos componen-tes que encierra la definición origi-nal de alfabetización funcional (lade The civilian ConservadorCoros), se producen mayores coin-cidencias en valorar el componentede capacitación para afrontar las exi-gencias de la vida que en los años deescolaridad cursados, dándose:

– Una evolución en los matices yacentos que contemplamos enlas mismas definiciones de laUNESCO, la de 1956 con acentode capacitación dentro de su cul-tura o grupo y la de 1978 comoemprendimiento de actividadesen su grupo o comunidad, peropara el desarrollo propio y el desu comunidad.

– Si bien existe una coincidenciageneral en aceptar lo funcionalpara la alfabetización, no hay posi-bilidad de hacer una alfabeti-zación que no sea funcional(Perrota, 1998). Apreciamos unaevolución en el que y para quiendebe ser funcional la alfabetiza-ción. Desde funcional para el tra-bajo y la productividad (Campa-ñas de Alfabetización FuncionalMundiales de la UNESCO), hastafuncional para el desarrollo indivi-dual y comunitario (DefiniciónUNESCO, 1978), hasta funcional

para la lectura de la realidad y sutransformación social y política(Rodríguez Fuenzalida-1992 yCésar Picón-1992), hasta funcio-nal para que los desheredados seconviertan en sujetos políticos através de los procesos de investi-gación participativa de la educa-ción popular (Osorio-1990, Rive-ro-1990), y hasta propiciar uncambio funcional al desarrollo delos individuos, grupos y países, nocomo un cambio impuesto y fun-cional a las diferentes estructurasde dominación (Gelpi, 1990).

• El segundo componente, el relativoa los años de escolaridad comoindicador de adquisición de unaalfabetización funcional, hay disen-so pues mientras la CEPAL (1976) –ycon ella autores iberoamericanos,Londoño (1990)– consideró comocriterio básico para analizar el anal-fabetismo funcional el nivel de ins-trucción alcanzado –4 grados o cur-sos, a excepción de Colombia queconsidera como educación mínimatres años de escolaridad, la UNESCOlo elevaría a cinco. Hay autores yestudios –Flecha (1993 y 19978);Fischer (1980, cit. por Flecha etal.,1993, p. 18)- que lo rechazancomo indicador por confuso y nodefinitorio.

• Otra cuestión que suscita ciertoconsenso es el llamado analfabetis-

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(8) «Como xa vimos, a maioría de países seguiu ata os anos noventa utilizando o número deanos de escolaridade como indicador de analfabetismo funcional, tal como propuxera TheCivilian Conservation Corps.Mesmo a unesco o propuso a falta doutras investigacions, limitán-dose a estender ese número de anos a cinco. Esa alternativa tiña a vantaxe de concienciar sobreo feito de que o problema do analfabetismo funcional era máis grave có indicado polo descen-so dos analfabetos absolutos. Pero tiña os inconvenientes da identificación cos niveis de estu-dios e de que, en lugar de indicador,na práctica sería utilizado como dato real e definitivo»(Flecha/Requejo/Meira,1997, p. 37).

mo de retorno. Los cambios quedesde el punto de vista técnico seproducen en el proceso de alfabeti-zación son en algunos casos decarácter temporal y en la mayoría,de carácter permanente, debido, ya juicio de K. L. Baucom (1978, p.139), a los siguientes factores:

– El componente semántico de lalengua no es rígido. Está cam-biando constantemente.

– En la estructura semántica decada persona, el cambio puedetener lugar tanto en el sentido deque olvide como de que apren-da.

– Las actitudes y las reaccionesemocionales pueden tanto per-derse como adquirirse.

– Las unidades semánticas, las acti-tudes y las reacciones emociona-les adquiridas en época tempra-na de la vida por lo general sonmás resistentes al desvaneci-miento o al olvido. Las adquiri-das más tarde suelen ser másinestables y menos resistentes.

– Es preciso un reforzamiento con-tinuo de las unidades semánti-cas, de las actitudes y reaccionesemocionales aprendidas tardía-mente, en orden a prevenir supérdida.

La declaración de Persépolis (1975)planteó el problema cifrándolo en el «des-uso o la regresión al analfabetismo», reco-nociéndose por parte de los países indus-trializados dicha tendencia a ladesalfabetización.

En la Consulta Técnica de Salamancasobre alfabetismo funcional (1988) se dandos posturas (Londoño, 1990):

• La primera, planteada desde laperspectiva de los países de econo-

mía avanzada que reconocía elfenómeno de la «desalfabetización»o «analfabeto por regresión». Laotra posición declaraba que «nopuede aceptarse la existencia de ladesalfabetización, como tampocode los analfabetos por regresión»,debido a que lo que se da no esregresión, sino que no se llegó adominar el sistema en el procesode alfabetización. Aquí puede con-siderarse la hipótesis de Fernández(1988) sobre el desarrollo de meca-nismos de autoprotección en niñosque no reconocen la cultura alfabe-tizadora como propia.

Aquéllos que reconocen que se da elfenómeno del «analfabetismo de retorno»se apoyan en que el abandono y la recaídaen el analfabetismo «es la consecuenciade no haberse dado el vínculo entre lasituación de la vida real y el tipo de prácti-ca de alfabetización» (Roy-Singh, 1990, p. 7). También Sasaoka (1990, p. 3) reco-noce que, según una investigación llevadaa cabo en Malasia, «... un recién alfabetiza-do al cabo de tres años de no tener nin-gún contacto con material de lectura vuel-ve a caer en el analfabetismo».

El grupo de trabajo sobre los dere-chos universales, la alfabetización y laeducación básica de CONFINTEA V, con-cretamente el grupo de alfabetizaciónmultilingüe e intercultural, recoge quemuchos alumnos escolares vuelven a caeren el analfabetismo a consecuencia deque:

– No utilizan su capacidad de leery escribir.

– La lecto-escritura no les es de uti-lidad en su vida diaria.

– Se le da más valor a las tradicio-nes orales.

– La educación no formal es demala calidad.

284

– El contenido no tiene ningunarelación con el mundo infantil.

– Las metodologías no se concibenen torno a los problemas.

• También vemos una cierta concor-dancia en autores con respecto alas características asociadas al con-cepto del analfabetismo funcional,los cuales asocian la funcionalidadcon la adaptabilidad a los contextosculturales (Kazemek, 1985; Warner,1990), con la relatividad finalística(Fernández, 1986; Roy-Singh,1990) y con la ambigüedad y poli-semia (Haurtecoeur, 1985; Vilano-va/Moreno, 1992), lo que confiereal concepto una pujante vitalidad ala par que una dificultad añadidapara la realización de investigacio-nes comparadas.

• Finalmente, también se dan coinci-dencias en análisis sobre la funcio-nalidad de las destrezas escolares,en la línea de la teoría general de lacompetencia funcional de la perso-na adulta que marcó en los añossetenta el proyecto de la APL (AdultPerformance Level Project); emergela funcionalidad asociada con lashabilidades básicas y la alfabetiza-ción funcional como aquel currícu-lo social mínimo que los ciudada-nos, de un determinado marcosociocultural, necesitan saber paradesenvolverse en él.

HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓNDEL ANALFABETISMO FUNCIONAL

Antes de responder a las exigencias delepígrafe, conviene expresar dos conside-raciones: la primera es relativa a rechazarla concepción del analfabetismo comoenfermedad –como problema médico:infección, plaga...–, que la hace recaersobre los individuos responsabilizándo-los, cuando es un problema social y porlo tanto de naturaleza política y, en estesentido, indicar mi inclinación por la con-cepción freiriana de entenderla comoproblema político y moral9. La segunda serefiere a que, debido a la dificultad deproponer para el analfabetismo funcio-nal una definición universal, por la relati-vidad que le da la naturaleza misma delproblema que denomina y por su relacióncon los contextos culturales determina-dos, orientaremos nuestro propósito apresentar las características principalesque mejor lo definen.

Así y como hemos referenciado antes,podemos recoger con Haurtecour (1985)una significación del analfabetismo fun-cional relacionada con la ambigüedad,polisemia o polivalencia, característicasque ha ido adquiriendo a lo largo de susmás de 70 años de vida. Así, el concepto seha asociado con: un cierto etnocentrismooccidental para distinguir a sus analfabetosfrente a los homólogos inmigrados; ciertosusos de la lecto-escritura; condición deuna población subescolarizada; déficit dehabilidades o competencias básicas y per-sona que no responde a los conocimientosy habilidades que aparenta.

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(9) A pesar de que D. A. WAGNER, (1989) se incline por entender el analfabetismo no comoenfermedad ni como problema político, sino como problema sociocultural.

(10) Diríamos, parafraseando a RAJA ROY-SINGH (1990), que la alfabetización sería la variableindependiente y las variables dependientes incluyen una amplia gama de funcionalidades entrelas que se encuentran: la productividad, la formación profesional, los derechos laborales, recur-sos comunitarios, participación democrática, etc.

Esta característica polisémica o poliva-lente10 del concepto de alfabetismo fun-cional (implícita ya desde la primera defi-nición de la UNESCO-1957)

… la capacita para emprender demodo efectivo todas las actividades enque se haya adoptado la alfabetiza-ción con normalidad a su cultura ogrupo

y confiere al mismo una pujante vitali-dad que viene relacionada con la rela-tividad finalística de los proyectos y con la adaptabilidad a los diversos contex-tos culturales de los que se trate. Desdeesta perspectiva, la adaptabilidad requierede la garantía de la democracia participa-tiva para que responda siempre a los inte-reses de la colectividad y en ningún casodebe conformar a los grupos hegemóni-cos que impongan, contra las lenguas ver-náculas de los grupos sociales, las lenguasoficiales como expresión exigible einequívoca de combatir el analfabetismofuncional.

Un componente central del conceptode alfabetización funcional es aquél quela relaciona con el proyecto social de lasociedad y que ha recibido las calificacio-nes al respecto de ser capaz de:

– Responder a las exigencias de lavida.

– Comprender y resolver los proble-mas reales de la existencia.

– Estar preparado para ejercer unafunción social, cívica y económica.

– Actuar con desenvoltura en lasociedad actual.

– Propiciar cambios al desarrollo delos individuos, grupos y países.

– Actuar críticamente11.

Finalmente, conviene reflejar la apor-tación al concepto de alfabetización fun-cional desde la base de la informacióncomo concepto crucial12:

La alfabetización es la capacidad deadquirir e intercambiar información através de la palabra escrita. Alfabetiza-ción funcional es la posesión de y elacceso a las competencias e informa-ción requeridas para llevar a cabotransacciones que supongan leer yescribir, y que un individuo desea onecesita llevar a cabo (Vilanova/More-no, 1992, p. 59).

Dos razones apoyan la inclusión de lainformación en la definición anterior:una, porque el intercambio de informa-ción es básicamente la finalidad para lacual se escribe o se lee y, otra, porque esimposible definir lo que es una compe-tencia o habilidad sin referirse a su conte-nido. Así, la persona alfabetizada funcio-nal sería aquélla que ante una infor-mación13 recibida es capaz de operativi-zarla, o sea, de transformarla en accionesconsecuentes. Y, por haber sido capaz de

286

(11) Como aspiración suprema de la educación, al entenderse al hombre critico o con capa-cidad crítica como aquél que ha adquirido un conocimiento comprensivo de la realidad y quelo aplica a la vida diaria haciendo actividades cognitivas de análisis, síntesis y evaluación.

(12) La que nos proponen VILANOVA Y MORENO (1992) en aceptación de la definición deKENNETH LEVINE de alfabetismo funcional sobre la base de la información. Así, el tipo de alfabe-tización o de analfabetismo estaría en función del tipo de información o de conocimiento quese es capaz, o que no se es capaz, de intercambiar, interpretar o manejar para responder a losquehaceres y requerimientos de la vida diaria.

(13) Según VILANOVA Y MORENO (1992, p. 59) por información podría entenderse todo lo quepasa por conocimiento en la sociedad.

operativizarla en acciones consecuentes,diremos que posee la habilidad o compe-tencia de procesar dicha información deuna forma esperada por la sociedad en laque está inserto.

CONCLUSIONES

Ambos conceptos, analfabetismo y alfabe-tización, vienen delimitados a través delas siguientes características:

ANALFABETISMO:

• Al contrario de la noción tradicio-nal, que consideraba el analfabetis-mo como enfermedad, como unmal de algunos pueblos, como unamanifestación de su incapacidad,consideramos el analfabetismo nocomo una deficiencia o incapaci-dad de las personas ni de los pue-blos, sino como un problema polí-tico y moral (Freire, 1990).

• Ser analfabeto es pertenecer a unacultura letrada y no dominar lastécnicas de escribir y leer (Freire,1973). De ahí que este concepto deanalfabeto no tendría sentido ensociedades con culturas orales.

• El analfabetismo constituye, comoproblema político, una injusticiasocial y en este sentido directamen-te nos adentra en el tema de losderechos humanos como funda-mento de reclamo axiológico y dedenuncia política mundial para suerradicación.

• Considerar el llamado «analfabetis-mo de retorno» no sólo desde lareductiva perspectiva de la perdidade las capacidades lecto-escritorascomo consecuencia del desuso ode la no ejercitación, sino tambiéncomo testimonio denunciador de

políticas educativas impositivas,frente a las cuales aparecen comoreactivos mecanismos de autopro-tección en los alfabetizandos queno reconocen la cultura alfabetiza-dora como propia.

ALFABETISMO/ALFABETIZACIÓN:

• Como tendencia educativo-políticaviene a significar el proceso o movi-miento reparador de ese problemapolítico y moral que constituye elanalfabetismo; es razón para queRoy- Singh (1990, p. 8) encuentreque «al hablar de alfabetización enlugar de analfabetismo ya hemosdado un paso importante».

• Hoy en día la alfabetización, comocapacidad de leer y escribir, consti-tuye una condición necesaria perono suficiente; para ser consideradoalfabetizado funcional, en estasociedad de la información, serequiere de otras nuevas formas dealfabetización. Señalándose a unconcepto que contemple:

– Además de la capacidad paraentender palabras, la capacidadpara entender imágenes, dadoque la sociedad en general se estáconvirtiendo en una sociedad dela imagen.

– Además de la capacidad para leery calcular, se asocia a la capaci-dad de entender y de manejarlas nuevas tecnologías de lainformación.

– Además de superar carencias, esun factor positivo de capacita-ción humana que posibilita asu-mir responsabilidades cívicas

– Además, facilita y promueve elintercambio de ideas y la inter-conexión social, en tanto que el

287

lenguaje escrito es un instrumen-to fundamental para la rápida cir-culación de la información.

– Además de una nueva concienciacrítica que permita hacer una lec-tura adecuada de la realidad cir-cundante.

• Por todo ello, la alfabetización sepodría definir como la capacidadpara comprender y utilizar diferen-tes tipos de información en las acti-vidades de la vida diaria, en elpuesto de trabajo y en la comuni-dad y como uno de los principalesmedios por los cuales «los oprimi-dos pueden participar en la trans-formación sociohistórica de lasociedad» (Freire, 1989).

• Abrir la alfabetización a las dimen-siones de la educación formal, noformal e informal y desde esta pers-pectiva se nos exige cuestionar quela alfabetización sólo sea productode la escolaridad formal y de quecon una educación inicial todo elmundo adquiere las facultadeslecto-escritoras, en tanto que existegente analfabeta a pesar de su pre-paración formal y gran número deadultos que, sin preparación for-mal alguna, están plenamente alfa-betizados.

El término de la alfabetización funcio-nal ha sido promovido por la UNESCOpara imprimir a la alfabetización una sig-nificación y alcance más allá de la meracapacitación técnica para la lectura, escri-tura y cálculo. Sin embargo, el acento enlos aspectos productivos, Work orientedliteracy, redujo su alcance y significación.Fue a partir de la Conferencia de Tokio(1972) cuando el concepto amplió susmárgenes hacia la acción social, definien-do la alfabetización funcional como un

proceso de desarrollo de las capacidadesbásicas de lectura, escritura y cálculo quepermita al individuo la participaciónplena en el conjunto de actividades de lapersona, ya sean las del ciudadano, las deltrabajador y las del individuo inserto ensu familia, barrio o ciudad. Recogiéndose,además, las siguientes características:

• Considerar consustancial con laalfabetización ser funcional al pro-yecto social y desde una perspecti-va iberoamericana, «lo funcional searticula orgánicamente con locomunitario y lo popular» (Londo-ño, 1990), enfatizándose otrosaspectos tales como la culturapopular, el fortalecimiento de lacooperación y la solidaridad dentrode un «proceso de desarrollo glo-bal de los sectores populares enuna perspectiva transformadora»(Picón, 1990).

• El problema aparece no en la fun-cionalidad en sí misma, sino enquién la defina, cuáles son sus inte-reses y para qué de este carácterfuncional.

• Al estar cuestionada la alfabetiza-ción funcional por el contexto«limitado» de referencia, se estable-ce el alcance de la educación básicacomo campo de ejercicio de la fun-cionalidad de la alfabetización que,entre otras, contribuirá a superar la«limitación» cuando se transformaen «disfuncional» al sistema pro-ductivo y al orden social, comoexpresión de desigualdad e injusti-cia.

• La funcionalidad cruza todos losámbitos de ejercicio: el trabajo, lasnecesidades básicas y sus satisfacto-res, la producción y circulación deconocimientos, la recuperaciónhistórica, el desarrollo educativo y

288

cultural comunitario y la transfor-mación social. Hace relación a losconocimientos utilizables y utiliza-dos en un contexto determinado, alas habilidades, convicciones y sen-timiento que el ejercicio de losámbitos enunciados requiere delos individuos y sus comunidades.

Desde las definiciones y característi-cas señaladas para el analfabetismo fun-cional a lo largo de este trabajo, conclui-mos que:

• Aunque existen algunas diferenciasentre definiciones con respecto alanalfabetismo funcional, en buenaparte explicadas por lo que expresaMercedes Vilanova:

Hay que tener en cuenta que la alfa-betización es un bien social complejoy que nadie posee las múltiples alfa-betizaciones necesarias, lo que im-plica que indefectiblemente todossomos en parte analfabetos (1989, p. 259).

se coincide en señalar que un ciudadanono será analfabeto funcional si disponede aquellas competencias que le permi-ten actuar con autonomía en la vida coti-diana. Lo que en la práctica supondrá:

– Responder a las exigencias de lavida.

– Comprender y resolver los pro-blemas reales de la existencia.

– Estar preparado para ejercer unafunción social, cívica y económica.

– Actuar con desenvoltura en lasociedad actual.

– Propiciar, con la actividad crítica,cambios al desarrollo de los indi-viduos, grupos y países.

• Significar que el primer componen-te de significación dado al analfabe-

tismo funcional en EEUU por TheCivilian Conservator Corps, estoes, la incapacidad de ciertos indi-viduos de hacer frente a las exi-gencias de la vida diaria, ha mar-cado una continuidad en laconstrucción del concepto.

• El analfabetismo funcional, des-dela perspectiva de la ambigüedad opolivalencia asociada al concepto yexpuesta por Haurtecoeur (1985),muestra los si-guientes usos másfrecuentes:

– El empleado por la UNESCO paradiferenciar el fenómeno de lospaíses industrializados frente aldel tercer mundo (del que fueconstancia la significación repre-sentada por el vocablo iletrismoen Francia, para distinguir lapoblación autóctona de la inmi-grada).

– Designa los usos de la escritura.– El nivel de desciframiento de la

escritura que algunos lo llamande supervivencia.

– También utilizado por los orga-nismos de alfabetización, comonivel intermedio entre analfabe-tos absolutos y alfabetizados, osea, el equivalente al de semianal-fabeto.

– Característica estadística de unapoblación subescolarizada, queno llega a la secundaria, queposee menos de cuatro o cincoaños de escolaridad y tambiéndesigna esa población adulta queno supera los ocho años de esco-laridad.

– Designa, en la literatura america-na, el déficit de habilidades bási-cas, de competencias mínimaspara funcionar con éxito en lasociedad.

289

– También se emplea el analfabetis-mo funcional para designar a lapersona que aparenta un conoci-miento que realmente no posee.

• El analfabeto funcional sería aque-lla persona que ante una informa-ción (o conocimiento en codifica-ción alfabética) es incapaz deoperativizarla en acciones conse-cuentes y, en este sentido, diremosque no posee la habilidad de pro-cesar dicha información de unaforma esperada por la sociedad ala que pertenece.

En definitiva, aquél que, ante unainformación requerida, posee las compe-tencias para llevar a cabo las transaccio-nes contenidas (descifrar, interpelar,manejar) en dicha información.

Pero dicha definición no rebasaría losesquemas de las elementales pautas deconducta propias del conductismo meca-nicista y correría el peligro de ofreceruna mera reproducción de la realidad sincontenido normativo de futuro; por ello,se hace necesario perfilar otra definiciónmás en consonancia con el planteamientoepistemológico y político que ha guiadoeste trabajo y, consecuentemente, másgestáltica, normativa y comprometida, loque nos lleva a definir el alfabeto funcio-nal como: aquella persona que, ante unainformación que suponga leer y escribir,posee un conjunto de capacidades y habi-lidades (de comprensión, de intercambio,de interpelación, de crítica), a través delas cuales incida sobre su realidad natu-ral, social, cultural y política mejorandosu calidad de vida.

Y más, añadiríamos, siguiendo a Frei-re (2002), aquellas capacidades y compe-tencias que posibiliten la comunicaciónpara permitir al hombre reconocerse enel núcleo del fenómeno vital, al que apun-

ta la dialogicidad freiriana, aún y ante lossoportes de los lenguajes e instrumentostecnológicos:

Pero, si la comunicación y la informa-ción tienen lugar a nivel de vida sobreel «soporte», imaginemos su impor-tancia y por tanto la de la dialogicidaden la existencia humana del mundo.En este nivel la comunicación y lainformación se sirven de sofisticadoslenguajes e instrumentos tecnológi-cos que «acortan» el espacio y el tiem-po. La producción social del lenguajey de instrumentos con que los sereshumanos intervienen mejor en elmundo, anuncia lo que será la tecno-logía (Freire, 2002, p. 101).

Sobre la competencia de estos lengua-jes e instrumentos de la tecnología infor-mativa, resultado de la producción socialapuntada por Freire, la funcionalidad pre-dicada en el analfabetismo vendrá concer-nida o afectada.

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