Estudios sobre las Culturas Contemporáneas

ISSN: 1405-2210

januar@ucol.mx

Universidad de Colima

México

Orozco Gómez, Guillermo

No hay una sola manera de "hacer" televidentes

Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, vol. IV, núm. 10, 1990, pp. 139-163

Universidad de Colima

Colima, México

Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31641008

How to cite

Complete issue

More information about this article

Journal's homepage in redalyc.org

Scientific Information System

Network of Scientific Journals from Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal

Non-profit academic project, developed under the open access initiative

NO HAY UNA SOLAMANERA DE "HACER"

TELEVIDENTES*Guillermo Orozco Gomez

I. La interaccidn con la television y los sujetos sociales

La interaccidn televisiva.Tradicionalmente se ha asumido que la "recepci6n" televisiva es pre-cisamente eso, recepci6n, y por tanto corresponde al tiempo de estarfrente al televisor. Esta comprensi6n ha implicado dos premisas equi-vocadas. La primera es que la recepci6n es s61o eso. A este respecto,sin embargo, varios estudios muestran c6mo la supuesta recepci6n noes tal, sino que mds bien es una interaccidn en la que entran en juegomultiples elementos y mediaciones, tanto provenientes del propiosujeto, como de su entorno inmediato y de su contexto social (Salom6n,1982, Orozco, 1989d).

A veces la iiiteracci6n conlleva complicidad del televidente conlos mensajes presentados en la pantalla, lo cual redunda en su apro-piaci6n en el sentido en que fueron propuestos. Otras veces, la inte-raccidn con la TV implica una negociacidn entre sus mensajes y otrosque el televidente ha adquirido previamente (Johnson, 1983). De estanegociaci6n, puede desprenderse una apropiaci6n mSs critica o sim-plemente una resistencia que eventualmente podr^ generar una con-traproposici6n o una apropiaci6n alternativa (Hall, 1980b; Orozco,

* Una versi6n preliminar en inglds fue presentada en la conferencia anual de laInternational Comunication Association (ICA), San Francisco, 1988. La informaci6nproviene de la investigaci6n doctoral del autor.

139

Guitlermo Orozco

1987b), La otra premisa, que argumentamos es tambidn equivocada,es la de considerar que la supuesta recepcion est^ circunscrita s61o altiempo de estar frente al televisor. Si se acepta que la recepci6n esinteracci6n, no es difi'dl entender que 6sta no comienza al encender eltelevisor ni acaba al apagarlo, sino que antecede y prosigue al "actomismo de ver TV" (Orozco, 1988d). La misma decisi6n de encenderel televisor, sincronizar un determinado canal a una determinada hora,o por el coBtrario la aparente ausencia de una selecci6n de programa,canal u hora para "ver la tele", son partes de una particular interacci6ntelevisiva. Esta interaccidn constituye unaprdctica, en este caso, unaprdctica cultural inscrita dentro de una manera de vivir el tiempo libre,que trasciende la forma, el tiempo y el momento preciso de estar frentea la pantalla (Orozco, 1989c). Asimismo, la forma en que se "lleva" loque se "extrae" de la TV a otros escenarios de la vida cotidiana y lamanera en que los mensajes televisivos "informan" y se "incertan" enotras actividades e interacciones sociales del televidente, en otraspricticas, son parte importante de su significaci6n y apropiaci6n y portanto son tambidn elementos constitutlvos de la interacci6n con la TV.

£1 niio como sujeto activo de su isiteracci6n social

El niiio como sujeto social ha sido teorizado de diversas maneras. Enestas pdginas, el nino es esencialmente entendido como un sujeto queaprende a partir de su interacci6n con otros (agentes sociales e insti-tuciones) y con su medio ambiente. Algunbs autores que se orientanm^s psicol6gicamente, enfatizan el aspecto cognoscitivo en la interac-ci6n social de los niiios (Kohlberg, 1966). Asf, los conciben esencial-mente como sujetos cognoscentes, cuyo desarroUo cognoscitivo es elmotor de su interds y motivaci6n para aprender. Siguiendo a Piaget,estos autores postulan que la etapa o estado de desarroUo mentalalcanzado por el nino es la principal determinante de lo que puede yquiere aprender.

Para otros autores (e.g. Bandura, 1969), por el contrario, el niiioen tanto sujeto que aprende es entendido mis como un seguidor demodelos sociales que de una u otra forma le son propuestos poraquellos que lo rodean. Asi, se dice que los ninos aprenden porimitaci6n y que su interacci6n social es b^icamente una de seguimien-to. Independientemente de los 6nfasis de los dos grupos de autoresmencionados, aquf se considera que el nino es sujeto socioculturalmen-

140

No hay una sola manera...

te situado y a la vez un "aprendiz" activo (y no s61o un imitador) demodelos sociales, sobre todo porque la actividad cognoscitiva del ninose realiza en un lugar y tiempo determinados, y no en el vacio socio-cultural (Palmer, 1986). Si bien se reconoce que los ninos actuan sobresu entorno de acuerdo a su desarroUo eognoscitivo, la direeci6n de suactuaci6n y el estimulo para aprender provienen de lo que en su culturay su grupo social es asumido como relevante para ser aprendido. Estacomprensi6n se basa en el argumento propuesto por Chomsky (1979)de que el desarrollo particular de "destrezas cognoscitivas" fija loslimites de lo que es posible aprender, pero finalmente lo que seaprende es aquello que social y culturalmente se considera importante.Hay que recordar aqui que la relevancia de algo no es intrinseca a esealgo, sino que proviene siempre de una asociacidn y, por defmici6n,las asociaciones no son naturales, sino producidas (Putnam, 1981).

En la medida en que el aprendizaje infantil es el producto no s61ode aquello que los ninos pueden aprender sino de lo que es conside-rado como relevante, este aprendizaje conlleva una actividad cognos-citiva intencionada (Willis, 1977, Sandel, 1982). T^nto \osniflos, comootros agentes e instituciones sociales tienen expectativas acerca de loque vale la pena ser aprendido. Esta intencionalidad, entonces, haceque el aprendizaje del nino sea selectivo. En este sentido, los ninos noe s t ^ condenados a aceptar y a reproducir pasivamente todo aquelloque les es propuesto. Tienen la capacidad de discriminaci6n, que es labase para desarrollarse como sujetos criticos y aut6nomos.

La TV, la familia y la escuela como instituciones sociaies

La TV comercial en tanto instituci6n social tiene una intencionalidadproducto de su defmicidn hist6rica particular, como una "empresa delentretenimiento" (Gutidrrez et. al, 1987). Siguiendo la teorizacionanterior, la TV tratar^ entonces de "socializar" al televidente para elconsumo, tanto de "tiempo de pantalla" como de mensajes especificos.Para lograr su objetivo, la TV — al igual que otras instituciones socia-les — tiene a su alcance distintas herramientas. Una de ellas es su poderpara naturalizar lo que presenta: para hacer que sus mensajes aparez-can como si fueran verdad (Noble, 1983). Este "poder" de naturaliza-ci6n lo desarroUa la TV debido a su capacidad t6cnica de hacer suinformaci6n evidente ante los propios ojos del televidente (Hall,1980c). No obstante su poderosa capacidad para naturalizar sus men-

141

Guillermo Orozco

sajes, la influencia socializadora de la TV no es univoca. Esto en partees debido al hecho de que cualquier mensaje tiene la potencialidad deser polisemico, por lo que puede interpretarse de diversas maneras yno solo de aquella (preferente) dada por sus emisores. En parte sedebe tambidn a que ningun mensaje es totalmente transparente (Hall,1982). Pero la influencia socializante de la TV comercial (y de cual-quier otro medio de comunicacion) tampoco es monolitica, precisa-mente porque la TV no esti sola. Coexiste al lado de otras institucionessociales que tratan tambidn de imponer su intencionalidad y hacervaler su socializaci6n a un sujeto, que tampoco se enfrenta a la pantallacon la mente en bianco o desprovisto de su propia intencionalidad(producto de sus experiencias de aprendizaje anterior, interaccionesy socializaci6n).

Dado que los niiios, a la vez que son televidentes, son hijos defamilia y alumnos en un salon de clases, son por tanto objeto de diversasestrategias de socializaci6n y distintas intencionalidades. Son, fmal-mente, objetos de una multiple mediacidn, a aveces en competencia, aveces en abierta contradiccion (Charles y Orozco, 1989a).

La familia

Para la familia, el niiio es considerado como uno de sus miembrospequenos y por tanto dependiente, al que ante todo hay que darlecariiio y formaci6n para que pueda algun dfa bastarse por si mismo ya la vez sea capaz de formar su propia familia. El afectoyla autoridadmoral son para la familia dos de sus herramientas principales parasocializar a los niiios dentro de las costumbres y valores que consideranapropiados. Las prohibiciones, los castigos y recompensas, asi comola coerci6n son tambidn estrategias usadas frecuentemente para apun-talar la socializaci6n deseada (Korzeny et. al, 1983). ,

La familia, ademSs de una institucion social determinada histo-ricamente en una forma espeeifica constituye para el nifio su "gruponatural para ver TV" . Como tal, la actividad familiar mientras el ninove la TV (Lull, 1981), el tipo de patron de comunicacion imperante encada familia (Brown and Linee, 1976), asi como el status y la legitimi-dad que la TV tiene para los padres (Charles y Orozco, 1989b), sonelementos concretos que en conjunto constituyen una multiple media-cidn en la interacci6n televisiva e influyen en el tipo de apropiacionque hace el niiio de los mensajes de su programacion (Orozco, 1988c).

142

No hay una sola manera...

La escuela

Tradicionalmente ha sido eonsiderada como la instituci6n educativapor excelencia. En principio la escuela es legltimada socialmente ybusca formar a los ninos dentro de valores comunitarios y nacionalesaprobados por la sociedad. Para la escuela, el nino es ante todo unalumno; esto es, un educando en el que hay que inculcar hSbitos dedisciplina y aprendizaje, y desarroUar arm6nicamente destrezas cog-noscitivas y conocimientos,

Unas de las herramientas basicas empleadas por la escuela parahacer valer su socializaci6n son la autoridad academicay la disciplina.Con ellas generalmente se invocan una serie de valores universalescomo el de ser diestro", disciplinado, tener vocacion de servicio, serinteligente, saber mucho, etc.

La escuela, como un escenario social de la vida cotidiana implicapara el niiio una "comunidad educativa", donde se realizan ciertasapropiaciones o reapropiaciones de los mensajes de la TV (y de otrasinstituciones sociales), Los patrones disciplinarios, el mdtodo pedag6-gico, el tipo de orientaci6n ideol6gica del libro de texto, el tipo derelaciones y especialmente de juegos entre alumnos, el patr6n comu-nicativo entre estos y el maestro, etc, son todos elementos que confor-man una determinada mediacion en el desarroUo educativo del ninoen general, y en particular en sus aprendizajes y apropiaciones televi-sivas especificas,

A continuaci6n presentamos algunas de las formas concretasque diversos tipos de familia y escuela en Mexico emplean para mediaren la interacci6n televisiva de los niiios,

IL La mediacion familiar y escolar en la interaccion televisiva delos nines

No obstante que la propuesta socializadora de la TV comercial enM6xico es bastante consistente (Charles, 1986, Orozco, 1988c) lamediaci6n familiar y escolar en la interaccion televisiva de los niiios esvariable.La constitucidn del nino como televidente en la familia.La propuesta socializadora de la familia mSs que conllevar un discursorefinado, se manifiesta sencillamente en la vida cotidiana, Esto nosignifica que los padres de familia no sean capaces de comunicar

143

Guiltermo Orozco

conceptualmente sus valores y creencias a sus hijos, sino que dstos porlo general van implicitos en actividades e interacciones de la vidadiaria. Con respecto a la interacci6n televisiva de los ninos, las madrespor lo general asumen posiciones e impiden o permiten que los niiiosvean TV sin explicitar su elaboraci6n conceptual o proporcionar a losninos sus razones para ello.

Lo que las madres piensan de la TV y de programas especfficos,por una parte y, por otra, lo que consideran que debe ser la educaci6nde sus hijos, son los dos elementos m^s importantes para entender supreocupaci6n y sus estrategias de intervenci6n en la interaccidn tele-visiva de los niiios.

En la investigaci6n que realizamos con familias en la ciudad deM6xico encontramos que la TV no es vista- como algo neutral enninguna de las familias incluidas en la muestra. Sin embargo, lasrazones por las cuales se piensa asf de la TV varfan entre familias segunel estrato sociocultural* al que pertenezcan. Las madres mSs preocu-padas por la influencia de la TV en la educaci6n de sus hijos son lasque pertenecen a los estratos medios. En los estratos altos y bajos,curiosamente, las madres se preocupan menos (ver tabla 1).

Entre las madres de estratos altos, la TV tiende a ser vista ent6rminos mSs relativos, debido a que es s61o una posibilidad entreotras, para que los ninos pasen su tiempo libre. Esto signiflca, que laTV en tanto fuente de aprendizaje, es considerada s61o como una m^sentre otras muchas, a las que los niiios ricos regularmente tienenacceso.

Para las madres de estratos bajos, por el contrario, la presenciade la TV comercial en el desarroUo educativo de sus hijos frecuente-mente significa una posibilidad para un mayor aprendizaje de los ninos,sobre todo cuando 6stos no tiene otras opciones en su tiempo libre.Esto sin embargo, no significa que la programaci6n televisiva sea vistacomo inocua. Las madres en estos estratos tienden a preocuparse porel contenido y orientaci6n de ciertos programas, por ejemplo los quetienen un fuerte grado de violencia, m ^ que por la presencia generaly creciente de la TV en la vida diaria de los ninos.

Las madres en estratos medios ubican el principal problema enel desplazamiento que la TV conlleva de otras actividades creativas o

* Por "estrato scciocultural" sc entiende aquf una combinaci6n de nivel socioecon6mico,lugar de residencia y cultura y subcultura en et que la familia estd inserta.

144

No hay una sola manera...

deportivas. Estas madres quisieran que sus hijos vieran menos TV engeneral y a la vez se involucraran en otro tipo de actividades, tantorecreativas como culturales.

Para las madres en estratos socioculturales altos, la TV muchasveces es vista como una diversi6n barata y mala, "pobre" culturalmen-te, en comparaci6n a otras actividades como las de ir al club, al teatroo \iajar (ver tabla 2).

La consciencia de las madres acerca de una influencia proble-matica de la TV en la vida de sus hijos y svi preocupacidn al respectono siempre coinciden. Por ejemplo, entre las familias mfis acomodadas,la mayoria de las madres manifiestan estar al tanto de que la TV puedeejercer un impacto nocivo para los niiios, pero no se manifiestan tanpreocupadas (ver tabla 3).

Los factores que intervienen en la preocupaci6n de las madrescon el papel que la TV puede jugar en la educaci6n de sus hijos sonmuy variados. Alguhos tienen su origen en el estrato sociocultural alque pertenecen, otros incluso se explican por la procedencia geogri-fica de las familias, otros factores estdn relacionados al nivel educativoy las caracteristicas de las ocupaciones y ambientes de trabajo de lospadres; otros mis se derivan de lo que puede Uamarse: la teoriaeducativa de la madre. Esta "teoria" esti construida fundamentalmentecon las expectativas educativas y de trabajo que tienen para los niiios,que finalmente son expectativas de clase, y con su particular mdtodopedag6gico; esto es, de como se debe educar a los hijos (Orozco,1989c).

La preocupaci6n de las madres con la TV de los ninos tampococoincide totalmente con su intervenci6n en la interacci6n televisiva desus hijos; es decir, con sus estrategias de mediacidn. No obstante,pueden encontrarse ciertos patrones generates. La raz6n es que aunhabiendo coincidencia entre grado de preocupaci6n y mediaci6n im-plementada, 6sta no s61o depende de la disposicidn o la voluntad pararealizarla, sino de otros elementos mis situacionales, tales como lapresencia de la madre en el hogar. Los patrones estin a su vezasociados a otros elementos de clase, situaci6n geogrifica y orienta-ci6n profesional de los padres (Lenero, 1987).

La mayor "inconsistencia" entre preocupacion por la TV ymediaci6n la encontramos entre las familias de estratos socioculturalesaltos. Por el contrario, las "madres mis consistentes" son aquellas delos estratos mis bajos (ver tabla 4).

145

Guillermo Orozco

La explicaci6n que parece mas plausible para entender estadiferencia es que la mayoria de los ninos en los estratos mSs bajos casinunca ven la TV solos, Lo hacen en compania de hermanos, vecinos yparientes y por supuesto de alguno de sus padres, Esto abre la posibi-lidad de que se de un mayor intercambio a partir del programa queest^n viendo y los adultos hagan comentarios aprobatorios o desapro-batorios sobre el contenido de los mensajes televisivos, pero tambiena que la selecci6n de canal y programa sea hecha por otros y no porlos niiios, Sobre este punto, en nuestra investigaci6n encontramos quemuchos de los ninos en los estratos m^s bajos de la poblaci6n no sonlos que deciden qu6 ver en la TV, Incluso, muchos de ellos manifesta-ron que algunas veces veian tal o cual programa, aunque no les gustara,simplemente porque no les quedaba otra alternativa. Con los niiios enestratos mas altos sucede lo contrario, ya que por lo regular tienen supropio televisor y la mayoria de su exposici6n a la TV la hacen solos(ver tabla 5),

En resumen, la sola presencia de otros, especialmente adultos,durante el tiempo de ver TV permite que haya una mayor intervencionen esa etapa de interacci6n directa (fisica) de los niiios con la progra-maci6n televisiva.

La variedad de mediaciones efectuadas por los padres de familiaes amplia, desde una mediaci6n abierta — un juicio valorativo explicitosobre lo que los ninos estan viendo — hasta otra mediaci6n manifiestaen formas mds sutiles o sofisticadas, o mds indirecta, como la de poneruna hora para ir a la cama e intervenir asf en la cantidad de exposici6ndiaria de los niiios a la TV (Fernandez et, al, 1986),

Tipos de mediacion familiar

La etapa especifica de la interaccion televisiva de los niiios — antes,durante o despuds de estar frente a la pantalla — en la que se ejerceuna mediacion, tiene un efecto diferencial.

El 57% de las madres entrevistadas ejercen una mediacion ex-plicita anterior al tiempo en que los niiios estan viendo TV (tabla 6),Esta forma de intervenir es fundamentalmente algun tipo de restric-ci6n programitica. El tipo de programas que son objeto de mayoresrestricciones — caricaturas y telenovelas— son coincidentes entre fa-milias de diverso estrato sociocultural. Sin embargo, las razones porlas cuales esta programacion es objeto de restricciones si varian, Por

146

No hay una sola manera...

ejemplo, mientras las madres en los estratos altos consideran que lastelenovelas en general no son adecuadas para sus ninos porque por sulentitud narrativa son poco estimulantes para su desarrollo mental, lasmadres en los estratos bajos piensan que son mSs bien ciertos valoresque "atentan contra las buenas costumbres y la moralidad" promovi-dos en algunas telenovelas, lo que no es conveniente para sus hijos.Otros tipos de programas que sufren alguna restricci6n, respondenmis a las caracterfsticas especificas delos tipos de familia (tabla 7).

La mediaci6n familiar durante el tiempo de estar viendo TV espracticada principalmente por las madres que ven TV con sus hijos, oque de alguna manera estte presentes mientras los ninos ven TV. Estetipo de mediaci6n esti sujeta a multiples condiciones situacionales, yes ejerdtada no s61o por las madres sino por todos aquellos adultosque acompanan a los ninos durante su interacci6n directa con lapantalla. Segun las respuestas de los ninos (ver tabla 8), el aspecto quees xn&s intervenido en esta etapa de su interacci6n televisiva es elcontenido de la programaci6n. La mediaci6n, entonces, se realiza atrav6s de comentarios y juicios valorativos sobre lo que se esti trans-mitiendo en la pantalla.

La mediacidn despuis de que los ninos vieron TV es la miis difusade todas. Algunas madres acostumbran preguntar a sus hijos acercade lo que vieron durante el dia, lo cual estd determinado por el tipo derelaci6n y comunicaci6n que se tiene dentro de la famUia. Otras veces,se ejerce este tipo de mediaci6n indirectamente a trav6s de encargara los niiios diversas tareas en el hogar o fijar una hora para irse a lacama. Ambas cosas marcan la cantidad y, de alguna manera el tipo deprogramas que ellos ven, ya que al irse a la cama temprano "se pierden"de la programaci6n nocturna, que se supone estd dirigida a los adultos.Esta mediaci6n posterior se ejerce mds entre las familias de estratosmedios y bajos. Debido a que muchos ninos de estratos altos tienen supropio aparato de televisi6n en su habitaci6n, su interacci6n televisivaes en general poco controlada, no s61o despu6s sino durante y antes dever TV (ver tabla 9).

Consecuencias de la mediaci6n familiar

Lo que hacen o dejan de hacer las madres con respecto a la TV de sushijos tiene distintos resultados en su interacci6n televisiva. La media-ci6n que ejercen antes del tiempo que los ninos estSn frente al televisor

147

Guillermo Oiozco

incide directamente en h&preferendas que adquieren los ninos, tantoprogram^ticas, como en general para pasar el tiempo libre. A esterespecto, en nuestra investigaci6n encontramos una relaci6n signiflca-tiva entre l&preocupacidn de las madres por Ia presencia creciente dela TV en la vida de sus hijos y lo que ellos prefieren hacer en su tiempolibre: a mayor preocupaci6n manifiesta de las madres, sus ninos dicenpreferir menos ver TV como actividad recreativa y mi& otras activida-des, tales como jugar con los hermanos o amigos, ayudar en las laboresdel hogar, etc. (ver tabla 10).

Las restricdones explicitas a la exposici6n televisiva de los ninosimpuest£is por sus madres incide en su agenda para el tiempo libre. Sinembargo, no todas las restricciones tienen el mismo efecto. Por ejem-plo las prohibiciones dr^ticas con respecto a la cantidad o tipo deprogramas muchas veces producen un efecto contrario al que se busca.Este resultado es consistente con estudios realizados en otros paises,donde se muestra que s61o las restricciones "moderadas" son realmen-te adecuadas para incidir en la interacci6n televisiva de los ninos y quees mis efectivo restringir tipos de programas, que cantidad de exposi-ci6n indiscriminada (McLeod y Brown, 1976).

La diversificaddn de actiNidades para los ninos en su tiempo libretiene ciertos efectos, aunque nuestros resultados sugieren que la acti-vidad de ver TV es algo m5s complejo de lo que a primera vista parece.En primer lugar, no se da en todos los ninos una relaci6n directa entrela cantidad y tipo de actividades recreativas o culturales en las que seinvolucran y Ia cantidad de horas que dedican a estar frente al televisor.Por ejemplo, los niiios mds ricos dedican tantas o m^ horas a ver TVque los de estratos mis bajos, no obstante que sean los que mis realizanotro tipo de actividades recreativas y culturales. Asf, la diversificaci6nde actividades en el tiempo libre de los ninos, por sf sola no disminuyesu tiempo para ver TV, por lo menos no para todos lo ninos. Esto indicaque ver TV ocupa im lugar distintivo y a la vez independiente del hacero dejar de hacer otras actividades (ver tabla 11)! A partir de estaobservaci6n puede sugerirse que la mejor manera de mediar entre IaTV y los niiios es a trav6s de estrategias que aborden directamente el"ver TV".

En segundo lugar, lapresenda de la madre en el hogar mientraolos ninos ven TV aparece como una condici6n mis clara que la meradiversificaci6n de actividades del nino, para aumentar o disminuir eltiempo dedicado a la pantalla. Con base en este resultado podrfa

148

No hay una sola manera...

sugerirse que la sola presencia de la madre (o de otros adultos) en elhogar constituye un diferenciador importante del tipo de preferenciasque los ninos manifiestan para su tiempo libre y de su cantidad deexposici6n a la TV. Esto es, los ninos que conviven mis con su familiay especialmente con sus madres, tienden a ser televidentes menosadictos que aquellos que pasan mis tiempo solos.

La mediaci6n que realizan las madres durante la exposici6n desus ninos a la programaci6n de la TV incide principalmente en laapropiacidn que hacen los ninos de su contenido. Esto significa que seinterviene directamente en la orientaci6n axioI6gica en la cual se buscasocializar a los pequenos.

Nuestros resultados a este respecto indican que a mayor involu-cramiento de las madres en lo que ven los ninos en la pantalla, 6stosmanifiestan una mis clara opini6n acerca de lo que ven, y expresanmis juicios valorativos sobre los contenidos de los programas. Esto esespecialmente perceptible en aquellas familias donde se pone dnfasisen que los ninos se vayan formando en los valores consideradosapropiados por sus padres y en mantener una comunicaci6n sistemi-tica con los hijos (Orozco, 1988c)(ver tabla 12).

Asimismo, se pudo encontrar una cierta relaci6n entre el tiempoque las madres dedican aplaticar con su hijos y las respuestas de elloscon respecto a la programaci6n televisiva: a mayor diilogo entremadre-hijo, por lo general los ninos saben mejor qu6 programas son"buenos" para ellos y cuiles no son adecuados. Esto sugiere que lacomunicaci6n familiar es un discriminador importante de los gustos yopiniones de los ninos con respecto a lo que se transmite en la TV Noobstante que en nuestra investigaci6n no se profundiz6 en este aspecto,estudios en otros paises coinciden en senalar que el patr6n comunica-tivo que impera en las familias modifica la interacci6n que los ninostienen con la TV (Lull, 1981; Brown y Linee, 1976; Charles y Orozco,1989a). En smtesis, una comunicaci6n familiar estrecha y en especifico,un diilogo frecuente entre madre e hijo sobre temas de la TV, aparecencomo Unas de las condiciones sine qua non para hacer televidentes miscriticos en la familia.

La formaci6n del nino como televidente desde la escuela

Con pocas excepciones, la opini6n mis generalizada entre los maestrosmexicanos sobre la TV es que 6sta es fundamentalmente un medio de

149

Guillermo Orozco

entretenimiento. La mayoria no la considera como una fuente legitimade aprendizaje, no obstante que todos reconozcan que los ninos apren-den muchas cosas de su mteracci6n televisiva. Algunos de los maestrosque entrevistamos sintetizaban su opini6n, —que parece ser repre-sentativa de la de la mayoria— como sigue: "la TV no educa, pero losninos si aprenden de ella". El bajo estatus educativo de que goza la TVentre los maestros de educaci6n blsica en M6xico se refleja de muchasmaneras y en gran medida determina sus estrategias de mediaci6n consus aluninos. Por ejemplo, la mayoria de los ninos de nuestra investi-gacidn dijeron desconocer Io que sus maestros pensaban acerca de laTV (ver tabla 13). Asimismo, dijeron que la programaci6n regular noera objeto de discusi6n en clase y, salvo en ocasiones especiales, susmaestros no les dejaban como tarea ver algfin programa (ver tabla 14).

La poca atenci6n, y en ocasiones hasta desprecio, de los docentespor la TV comercial, no significa que no perciban su papel crecienteen la educacion de los ninos como algo problemitico. Todo Io contra-rio; la TV comercial no s61o es considerada como una influencianegativa, sino tambi6n como una influencia conflictiva entre Io queellos tratan de que los ninos aprendan y Io que realmente aprenden.Para muchos maestros, incluso, la TV representa una amenaza cadavez mayor a su labor docente.

Sobre todo los maestros en escuelas publicas, con una poblaci6nestudiantil de clase media y media baja, manifestaron su preocupaci6npor la paulatina, pero creciente perdida de relevancia de la escuelacomo instituci6n educativa (Orozco, 1988c). Segun estos maestros, elmayor conflicto con la TV en la educaci6n de sus alumnos se manifiestaen el contenido. Muy pocos perciben algtin problema con las t6cnicasy recursos didacticos propios de la TV (ver tabla 15). Diferentemente,los maestros de escuelas privadas, ubican el principal problema en laoferta informativa de la TV, que hace que la escuela vaya a la zaga a lavez que ocasiona una especie de saturaci6n o sobrestimulaci6n infor-mativa en los ninos. Si bien consideran que muchos contenidos de laprogramaci6n comercial no son deseables para sus alumnos, no sepreocupan tanto por este aspecto.

Las particulares percepciones de la TV en el desarroUo educa-tivo infantil, tanto de unos como de otros tipos de maestros, condicionaen gran parte su autopercepci6n como mediadores en la interacci6ntelevisiva de sus alumnos y por consiguiente, el tipo de estrategias quetratan de implementar desde el sal6n de clase para intervenir en ella.

150

No hay una sola manera...

La mayoria de los maestros entrevistados se quejaron del papelque ejerce la TV en definir la agenda de los niiios, tanto en su tiempolibre, como dentro del espacio escolar. En concreto, se mostraron muypreocupados porque cada vez m^s, lo que los niiios ven y "sacan" dela TV constituye el centro de sus juegos, conversaciones y comentarios,incluso dentro del aula en horas de clase. Asimismo, los maestrosmanifestaron su preocupaci6n por la "distracci6n" que provoca la TVde temas que ellos consideran importantes para la educaci6n de losninos. Para la mayoria de los entrevistados — indistintamente de sitrabajan en escuelas publicas o privadas— la TV estl ejerciendo unainfluencia negativa en el desarrollo lingiiistico de los estudiantes, tantoa nivel semantico, como ortogrSfico y fonetico. "Los niiios reproducendichos de los personajes de la TV y escriben mal y pronuncian mal elcastellano, como en la TV, aunque nosotros los corrijamos", sintetizamucho de la preocupacion magisterial a este respecto.

La preocupacion de los maestros por la influencia de la TV enel desarrollo educativo de sus alumnos tiene coincidencias fundamen-tales en los diferentes estratos socioculturales a los que las escuelaspertenecen. Sin embargo, el papel mediador de los maestros en lainteraccion televisiva de sus alumnos presenta mds variaciones. Quizdla mis importante sea la autopercepcidn del maestro como educadorde sus alumnos. Por ejemplo, la mayoria de los maestros entrevistadosde escuelas privadas y con una poblacion estudiantil de clase media-alta y alta, consideran que su funcion como docentes debe limitarse alplan de estudios y a aquellos imbitos que estrictamente quedan bajolo que se entiende en sentido estricto como "educaci6n formal oescolar". Asi, su funci6n educativa la perciben restringida al sal6n declases. Consideran que no tienen la legitimidad suficiente para tras-cender esta funci6n, sobre todo porque no son de la misma clase socialque la mayoria de sus alumnos. Paradojicamente, son estos maestroslos que podrian contar con recursos para implementar algun taller derecepci6n critica en la escuela o realizar actividades afines con susalumnos.

Por su parte, los maestros en escuelas publicas consideran quelos responsables para intervenir en la interaccion televisiva de losniiios, son sus padres. A diferencia de los maestros de escuelas priva-das, estos maestros si se sienten con la legitimidad para decir no s61oa los ninos, sino tambidn a sus padres, lo que deben hacer y evitar paramediar la influencia de la TV en los niiios. Por ejemplo, en las reunio-

151

Guillermo Orozco

nes de padres de familia, los maestros hacen recomendacionfes sobrelos programas que podrian considerarse no adecuados y hasta reganana las mamds por ver tantas telenovelas e invitar asi a sus hijos a quesean televidentes adictos. En buena medida, las caracteristicas especi-ficas de las escuelas, sobre todo si se trata de escuelas con algunm6todo de educaci6n activa, asi como el estilo pedag6gico de losmaestros influencian lo que 6stos hacen en clase para mediar en lainteracci6n televisiva de sus alumnos (ver tabla 16). Entre los maestrosque laboran en escuelas donde el m6todo es activo hay una tendenciaclara a incorporar contenidos de la TV y de otros medios, como elperiodico, a la discusion en clase. En este sentido se busca aprovechar-los de acuerdo con los objetivos educativos de la escuela (Ver tabla 17).

Consecuencias de la mediacion magisterial

Los "ejercicios" con los medios de comunicaci6n en el aula aparecencomo diferenciadores de las opiniones de los alumnos con respecto aciertos programas de TV; por ejemplo noticieros. Los alumnos cuyomaestro frecuentemente les deja leer alguna secci6n del periodico over algun noticiero contestaron las preguntas acerca de si las noticiasrealmente decian lo que pasaba de una forma mucho mas critica queaquellos alumnos que no tuvieron este tipo de prictica en su escuela.Este resultado es coincidente con los de estudios en otros paises,donde se ha visto que los estudiantes que discuten en clase informaci6nde los medios de comunicacion hacen una apropiacion mucho mdscritica de lo que esos medios transmiten (Feilitzen, 1981, Orozco,1987b).

Por otra parte, aquellos maestros que sistem^ticamente usaronel libro de texto de la SEP y en especial profundizaron en la secci6nde historia contemp6ranea del libro de Ciencias Sociales, tuvieron uncierto impacto positivo: sus alumnos opinaron sobre los hechos socia-les que les presentamos de acuerdo a la orientaci6n del libro de texto.Esto no fue el caso con otros ninos cuyo maestro descuid6 la ensenanzade la historia, que prefirieron las respuestas mas acordes con interpre-taciones de la TV. No obstante que este resultado s61o arroja algunosindicios, mds que datos contundentes, puede especularse que el usosistem^tico del libro de texto en clase influye en conformar un ciertotipo de opini6n en los ninos, que es mis coincidente con la orientaci6naxiol6gica de la educaci6n publica en Mdxico, que con las propuestas

152

No hay una sola maneia...

de sentido que hace la TV comercial. La otra forma significativa enque los maestros de hecho median en la TV que ven sus aliunnos, es atravds de la tarea que les piden que hagan en sus casas. Esta es mislarga en las escuelas pfiblicas que en las privadas, donde el tiempo declase "ajusta" para hacer suficientes ejercicios. La tarea, entonces,resulta ser un elemento que define la cantidad de horas de exposici6nde los ninos a la televisi6n. Sobre todo entre familias de estratossocioculturales medios y bajos, la tarea es considerada como algo muyimportante para el aprovechamiento escolar de los ninos. Hay querecordar que para los ninos de estos estratos, la educaci6n y enparticular el certificado de primaria es visto como ima condici6n parala movilidad social. Las madres generalmente se preocupan de que sushijos terminen su tarea antes de ver TV, lo cual disminuye efectivamen-te su tiempo de estar frente al televisor y da confianza a la familia deque el nino no va a reprobar — ni a retrasar su incorporaci6n almercado de trabajo—.

Comentario final

La evidencia empfrica comentada en estas pdginas m^ que arrojar unaserie de certezas generalizables, ofrece varios indicadores sobre lamanera en que ninos mexicanos se van constituyendo en televidentesy sobre el papel que en ese proceso juegan sus padres y maestros.

Lo que parece daro es que lo que nagan o dejen de hacer lafamilia y la escuela con respecto a la TV de los ninos sf tiene efectosno s6Io en su cantidad de exposici6n a la TV, sino tambidn en el tipode preferencias programSticas, gustos y opiniones sobre lo que la TVcomercial les ofrece y sobre la forma de apropiarse de sus contenidos.Asf, la interacci6n televisiva de los ninos es susceptible de ser modifi-cada en la direcci6n que se juzgue conveniente. Esto corrobora laimportanda de una "educacidn para la recepci6n" a travds de la cualse abra el camino para que la TV pueda convertirse en una experienciaKidica y a la vez de aprendizaje, mucho mds intensa y productiva de loque es actualmente y m^ acorde al tipo de socializad6n promovidapor los educadores.

153

Notas y referencias bibliograficas

Bandura, A. (1969). "Social Learning Theory of identificatory Pro-cess". En: Handbook of socialization and research , Goslin, Chi-cago, EUA, Rand McNally.

Brown, J. R. y O. Linee (1969). "The Family as a Mediator of TV'sEffects". Children and television, Beverly Hills, Sage Publica-tions.

Bryant, Jennings and Daniel R. Anderson (1983). Children's under-standing of television. New York, Academic Press.

Buckingham, D.D. (1986). "You and Me: The Construction of Subjec-tivity in TV for the Pre-School Child". London, England, SecondInternational TV Studies Conference, (Julio 10-12).

Charles, Mercedes (1987). "Nacionalismo, educaci6n y medios decomunicaci6n". M6xico, Universidad Iberoamericana, Tesis deMaestria, Departamento de Comunicaci6n.

— (1986) "La escuela y los medios de comunicaci6n social: la relativi-dad del proceso hegemonico". Perfiles educativos, No. 34, (Oct-Dic), 41-19.

Charles, Mercedes y Guillermo Orozco (1989a). Educacidn para losmedios: un proceso critico en un contexto de comunicacidn masi-va. Mexico, ILCE, (en prensa).

— (1989b). Educacidn para la recepcion: hacia una lectura critica de losmedios. M6xico, Ed. Trillas, (en prensa).

Chomsky, Noam (1979). Language and responsibility. New York, Pant-heon Books.

Dorr, Aimmee (1986). Television and children; a special medium for aspecial audience. Beverly Hills, Sage Publications, Vol.14, TheSage Commtext Series.

Drummond, Phillip y Richard Paterson, eds. (1988). TV and itsvudien-ce: international research perspectives. London, BFI.

Feilitzen Cecila Von (1981). "Developing and Evaluating ProsocialTV:a Swedish Perspective". TV and children, EUA.

Fernandez C. C , P. Baptista y D. Elkes (1986). Latvyel nino. M6xico,Nueva Biblioteca Pedag6gica ,56.

154

No hay una sola manera...

Gutidrrez, J.L., F. Avil6s y M. Petra Lobato (1987). "Una Mirada aTblevisa". En: El cotidiano, Vol. 4. No. 18. UAM Azcapotzalco,(Julio-Agosto) Mdxico. pp. 213-217.

Hall, Stuart (1980a). "Cultural Studies at the Center: Some Problema-tics and Problems". En Stuart Hall, et. al.. Culture, media, lan-guage. Great Britain, University of Birmingham, 15-47.

- (1980b) "Encoding/Decoding". En: Stuart Hall, et. al.. Culture,media, language. Great Britain, University of Birmingham, 128-138.

— (1980c) "Recent Developments in Theories of Language and Ideo-logies: A Critical Note". En: Stuart Hall, et.al. Culture, media,language. Great Britain: University of Birmingham, 157-162.

- (1977) "Culture, the Media and the Ideological Effect". En: J.Curran, M. Gurevitch and J. Woollacott, Mass communicationand society. London, Edward Arnold and Open University Press,315-348.

Johnson, Richard (1983). What is cultural studies anyway? Napoli, I. U.O. Estratto da, Anglistica, XXII, 1-2.

Kohlberg, L. "A Cognitive-Developmental Analysis of Children's SexRoles Concepts and Attitudes". En Macoby: The development ofsex differences. Stanford, Stanford University Press.

Lenero Otero, Luis (1987). "Valores familares y dramaturgia social".En: Alberto Hernandez Medina y Luis Narro Rodrguez, C6mosomos los mexicanos. Mxico, Centro de Estudios EducativosA.C. y Consejo Nacional de Recursos para la Atenci6n de'laJuventud, 253-297.

Lull, J. (1982). "How Families Select TV Programs: a Mass Observa-tional Study". En: Journal of broadcasting, 26, No.4, EUA.

— (1981) " Fandly Communications Patterns ad the Social Uses ofTV". Communication research, 7:3, julio, EUA.

McLeod, Jack y Jane Delano Brown (1976). "The Family Environmentand Adolescent Television Use". En: Ray Brown, Children andtelevision. Beverly Hills, Sage Publications, 199-233.

Morley, D. (1986). "Family Tblevision: Cultural Power and DomesticLeisure". London, Second International TV Studies Conferen-ce, (July 10-12), Unpublished paper.

Noble, Grant (1983). "Socal Learning from Every Day Tblevision". En:Michael J. A. Howe, Leamingfrom television; psychological andeducational research. New York, Academic Press, 101-124.

155

Guillermo Orozco G.

Orozco, Guillermo (1987). Televisidnyproduccidn de significados; tresensayos. Guadalajara, Mdxico, Universidad de Guadalajara, Se-rie Comumcaci6n y Sociedad 2.

— (1988a) "El nino como televidente no nace, se hace". En:Mercedes Charles y Guillermo Orozco, Educacidnpara la recep-cidn. M6xico, Trillas, (en prensa).

— (1988b) Commercial television and children's education in Mexico:the interaction of socializing institutions in the production of lear-ning. Tesis Doctoral, Harvard, GSE, Cambridge.

— (1988c) "Research on Cognitive Effects of Non-Educational TV; anepistemological discussion". En: Paterson and Drummond: TVand its audience, intemational research perspectives, London: BFI

— (1989a) "Del Acto al Proceso de ver TV". Revista de CEMEC,Buenos Aires, Argentina (en prensa).

— (1989b) "La TV no educa, pero los ninos s aprenden de ella". En:Umbral XXI, No. 1, Universidad Iberoamericana, Mdxico, pp.18-20.

Palmer, P. (1986). The Social nature of Children's Television Viewing.London, II International TV Studies Conference, (Julio 10-12).

Putnam, Hilary {19S1). Reason, truth andhistory. Cambridge, Cambrid-ge University Press.

Sandel, MichaelJ. {1992). Liberalism andthe limits of justice. New YorkCambridge University Press.

Willis, P. (1977). Learning to labour; how working class children getworking class jobs. New York, Columbia University Press.

156

No hay una sola manera..

Thblas

Tibia 0Muestra de escuelas incluidas en la investigad6n

Eicudi orientaciao ped«K6«ici Nivel econ6iiiico RMKO cult doninante

1. privada2. privada tradicional3. privada4. privada5. publica tradicional6. publica tradicional7. publica tradicional

no tradicional

no tradicionalno tradicional

altoalto{-)mediof+)mediomedio( —)mediof—)bajo

capitalista/iiberalaristocr^ticoprof/liberalprofesionalempl/uibanaempl/niralobreros

IkblalConciencia sobre la influencia problemdtica de la TV

no consciente del problemano es para preocuparsecantidad de tiempo de tvtipo de proeramala interaccidn con la tvlos efectos no deseablestotalnumero de respuestas

1

35.114.27.8

14.228.710014

21228244

248

10025

3 44.89.5 13.314.3 209.5 13.351.8 33.99.5 13.3100 10021 15

5 64 1717 2543.4 3883 1217.3 483 4100 10023 46

Razones de los padres para mediar la TV de sus hijos

1Razones relacionadas a la TV:

proK. p. adultos 8.3muvdram^ticomuyviolentomuyjrivialmuy fant&tico

258.3

33J4.2

razones relacionadas at tiempo:muyjardemucho tiempo 16.6

2

10205

1510

510

razones relacionadas a los niAos:no para niAas 5altera emocionescambia valoresestropea creatividad

4.8

razones relacionadas a los padres:no entienden el programaprosr. que pasan misma hora

3 4

4.8 69S 914.2 1214.2 15

8.7

4.8 63

9J 69 8.79S 623.1 21

5 6

21.4 11.4

4.3

8.6 9.1

8.7 4.34.3 8.6

4.3 8.44.3 4.412.9 17.2

8.7 8.64.3 8.6

73023.433.210

3.3100

30

7

9.1

9.1

13.4

13.49.1

157

Guillermo Orozco

no contestanTotalNumero de Rerspuestas

4.2100

14

20100

25

4.810021

6.010015

12.910023

17.210046

31.410030

Preocupaci6n de las madres por la TVEicuelM (%)

no se preocupanpreocupadaspoco preocupadasmedianamente preocupadasNumero de respuestas

1

10035.164.9

14

21288286025

34.895.29385.721

4

10013.386.715

5496177923

61783255846

73070234730

1kbla4Consistencia en la mediad6n de las madres

Eicuelat (%•)

PreocupadasMediadorasConsistencia de las madres:

164.936.255.8

26052

86.6

385.770.982.7

486.466.276.6

5797088.6

6585493.1

74743913

Companfa de los ninos mientras ven TVE«cuelM(*)

nadiemadrehermanosvecinospadresotro6Total:Respuestas:

128314.342.8

7.27.210014

2202440

160

10025

314.29.671.4

4.8010021

413.3

73.3

6.76.710015

5134.460.8138.8010023

64.313.160.98.78.74.310046

76.733601020010030

158

No hay una sola maneia..

Mediaci6n familiar anterior al tiempo de ver TV(Tipo de programas prohibidos por los padres)

E«cuelai(%)

c6micostelenovelaspeUiculasdetectivescaricaturasdeportessuspensoaventurasotrosNumero de respuestasTotalNum. de proiD^mas por niAo:Num. de respuestas esperadas:

114.228.514.27.1

21.47.1

7.17.114551528

211.150.611.1

22.2

5.6

25361850

317.334.8

13.134.8

21572342

418.218.2

27.236.4

15371130

58.713.18.713.134.84.38.74.34.323502346

612403284

4.1

46262592

716.616.622.6

27

16.6

302818

60

'Ikbla7Programas de TV m ^ vistos por los ninos

EicuelM (%)

c6mico6telenovelaspelCculasdetectivescaricatuiBSdeportivosde suspensode aventurasotro6no restmndeTotalNum. de entrevistados

114.310.714.37.1

32.17.13.67.1

10.710014

216204

2210

81242

10025

37.17.1

16.6404.87.14.84.82.410021

4

6.7

26.626.7

13.310.76

10015

521.74.36J4.334.7

4.310.94.38.710023

622.811.9

2.142

5.42.113.110046

725156.73.3205

1051010030

159

GuiUermo Orozco

Mediaci6n familiar durante el tiempo de ver TV(Enfasis de los comentarios de la madre)

Escuelaa (%)

nunca ven tv con el niftoactorescontenidono les Kustajuzgan correcto o incorrectootros aspectosTotalNumero de respuestas

17.1

,14.37.17.1

21.442,3100

14

20

2844

3628

10025

34.89.628514,328314.310021

413.56.6206.626.626.610015

58.626.113.113.126.113.110023

64.319.510.119.545.6010046

710

26.6.1026,61016.710030

Tabla 9Mediaci6n familiar posterior al tiempo de ver TV(Didlogo madre-hijo sobre programas de TV)

E«cuela» (%)

nuncamuy raramentealgunas vecesfrecuentementeno contest^TotalNumero de entrevistados

114.337,742.9

7.1

10014

24

40488

10025

39.528.647.614,3

10021

4204033.46.6

10015

517.417.439.121.74,410023

61339.221.726.1

10046

723.316.736.613.41010030

Tkbla 10Preferendas de los ninos para su tiempo libre

Eicuelas (%)

juKar con juguetes en casajugar con amigos en la calleverla tvestar con hermancK en casaayudar a mamdotrosTotalNumero de respuestas

1

507.2

42.8100

14

2

3212204

3210025

39.533199.5199J100

21

413.346,66.76.76.720100

15

517.417.421.721,712.64.410023

64.317.4

26.210.8374.3100

46

7

5013.36.730

10030

160

No hay una sola manera..

Tabla 11Agenda de actividades de los nifios despu6s de la escuela

Eacuelaa (%)

me quedo en casa, veo la tvjueeo con mis amigosleo 0 hago mi tareaavudo a mi mamdotrosTotalNumero de entrevistados:

128.621.47.1

14.328.6100

14

212288

3220

10025

323.823.89.519.123.810021

46.74020206.710015

5138.827.843.4710023

66.58.72456J4.310046

730202730310030

T^bla 12Razones de los niiios para ver la TV

Escuelai (%)1 2

Razones relacionadas al programa:megusta • 10.5 7.8me parece interesanteme parece entretenido

WS26.3

5.213.1

3

15525

Razones relacionadas a los mismos niftos:entretenimiento 15.8 26.3 15pasar el tiempono sentirse solopara animarsepara aprenderno hay nada mejor que hacerno contestaTotalNumero de entrevistados:

5.2

105

15.75S

10014

2.65.2

10315.713.6

10025

10

20

10

10021

4

4.34.34.3

21.8

3017.4

17310015

5

19.33.212.9

35

3.216.13.27.1100

23

6

2135.913.9

17.65.93.97.817.65.9

10046

7

19.33.29.7

19.33.29.17.3

22.56.4

10030

Tkbla 13Percepci6n de lo que piensan sus maestros de la TV

E

no tiene ideatienen alguna idea

1928

28713

37218

4982

5 ^9 2 *8

68416

794

161

Guillenno Orozco

Tkbla 14Programas de TV dejados como tarea

Eicutlai (%)

no, nuncaalKunasvecesculturalnoticieroespecialno recuerdaTotalNumero de respuestas

185.814.27,1

7.1100

14

2604020844

10025

333.466,6

66,6

10021

493,36.7

6.710015

5100

10023

67.482.6

82.6

10046

7100

-

10030

Enfasis de los comentarios de los maestros

nunca comentaComentarios sobie

actoitscontenidot6aucaotros aspectO6norespondeTotalNumero de entrevistadcs

164,4

7.17,1

7.114.310014

248

3688

10025

323,8

4.857.14,89.5

10021

4 .46

20.12013.3

10015

556J

21.7134.44.4100

23

615.1

6.541.3

15.1

10046

783.3

13.33.410030

Tkbla 16Reacciones del maestro a los comentarios de los ninos en el aula

E«cuelM(%)

ninguname callame pi«Kunta lo que dije

128.664.2

me pide que elabore sobre el temael maestro tambi4f comentano respondi6TotalNumero de entrevistados:

7.2100

14

2244824

4

10025

314.314.328.633.39.5

10021

446.726.66.76.71.3

10015

543334.817.4

4.3

10023

68.741.341.32.22.24.3100

46

74056.73.3

10030

162

No hay una sola manera..

Ikbla 17Ibmas de progr. comerdal como temas de discusi6n en clase

EicudM(%)

no, nuncaalsunas vecessi, frecuentementesi, sistemdticamenteno respondidTotalNumero de entrevistados

178.621.4

10014

24

924

10025

314.380.94.8

10021

44053

710015

569.530.5

10023

615.276.1

8.710046

786.613.4

10030

163