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ALEJANDRA PELLICER*

RECONSTRUCCIÓN DE LA TEMPORALIDADA PARTIR DE LA LECTURA DE TEXTOSDIDÁCTICOS CON CONTENIDO HISTÓRICO.

ESTUDIO PSICOLINGÜÍSTICOCON ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

Esta investigación tiene como objetivo es-tudiar la comprensión lectora de alumnos deeducación básica en relación con los datos his-tóricos y la comprensión de las temporalida-des. Este tema, habitualmente abordado por ladidáctica de la historia, es aquí estudiado des-de la psicolingüística, dado que el lenguaje es-crito –principal vehículo de transmisión delconocimiento histórico– puede facilitar o difi-cultar la comprensión de las temporalidades enlos estudiantes.

A partir del trabajo con un texto escolar deHistoria y del análisis de una serie de entrevis-tas con alumnos, la autora muestra las distintasestrategias de ordenamiento de los aconteci-mientos que utilizan los escolares para recons-truir y comprender la temporalidad histórica.Esto le permite señalar la importancia de quelos alumnos lleguen a una reflexión que coor-dine simultáneamente las categorías tempora-les de sucesión, simultaneidad y duración. Deigual forma, muestra que los marcadores lin-güísticos textuales son necesarios, pero no su-ficientes, para la comprensión del tiempo his-tórico en un texto.

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Introducción

Este estudio se enmarca dentro de aquellos tra-bajos que se preocupan por analizar los proce-sos (dificultades y alcances) de la comprensiónlectora de textos narrativos de contenido histó-rico, en alumnos que cursan su educación básica.No se trata de un estudio sobre los problemas decomprensión de la historia. Sin duda, este temaes muy interesante y complejo, pero la com-prensión y enseñanza de la historia ya son estu-diadas desde la investigación psicológica y edu-cativa. Nuestro estudio se inscribe, en cambio,en otra disciplina: la psicolingüística. De talmodo que el objetivo consiste aquí en analizarde qué manera los alumnos de educación básicareconstruyen, a partir de la lectura, el significa-do temporal de datos contenidos en relatos coninformación histórica. Es decir, nuestro interésconsiste en analizar los procesos de compren-sión lectora.

La investigación psicológica y educativa so-bre los procesos de comprensión de la historiatrata de describir el proceso de aprendizaje deltiempo histórico por parte de los alumnos, loque se hace estudiando el proceso de adquisi-ción del propio conocimiento histórico. De ma-nera particular, la investigación en didáctica dela historia se preocupa por diseñar situacionesde aprendizaje acordes a cada nivel educativo,con el fin de promover en los alumnos dicho co-nocimiento. La alfabetización histórica, diceMario Carretero,

“…debe tender a que los estudiantes logren pen-sar los hechos del pasado diferenciando su pro-pia posición de aquellos individuos que vivieronen otros tiempos en cuanto a conocimientos,metas, creencias, hábitos y demás”. (2004: 32)

A partir del planteamiento de este tipo depreocupaciones, la investigación psicológicasobre los procesos de comprensión histórica havenido delimitando, con mayor precisión, suobjeto de estudio. A saber, analizar la manera enque los alumnos resuelven los problemas que elpropio aprendizaje de la historia plantea. Este ti-po de trabajos estudia, por un lado, cómo losalumnos aprenden a establecer relaciones de or-den entre los acontecimientos sucedidos en elpasado, sin desatender los vínculos temporalesque pueden establecer entre pasado y presente.

Y por el otro lado, los resultados de estos traba-jos ayudan a delimitar los objetivos de enseñan-za de la historia. Por ejemplo, se pretende quelos alumnos aprendan a establecer relaciones desemejanza y diferencia entre distintos tiempos,lugares y contextos con el fin de ordenar losacontecimientos pasados y poder formular ex-plicaciones sobre las causas que los determinaron.En este sentido, el estudio de la temporalidad sevuelve necesario en la investigación psicológica ydidáctica del aprendizaje de la historia. De igualmanera, el estudio del aprendizaje del tiempohistórico se ha convertido en el centro de aten-ción de la investigación en didáctica de la histo-ria. En efecto, esto es central porque hay unagran preocupación por comprender cómo el ma-nejo del tiempo histórico le permite al alumno–además de ordenar, situar y organizar los acon-tecimientos pasados–, explicar o analizar lascausas de los cambios y las transformacionessociales. Así pues, las investigaciones realiza-das en didáctica de la historia no solo estudianlos procesos de transmisión del conocimientohistórico sino también los procesos de apropia-ción de dicho conocimiento.

Sin embargo, aunque el tema del tiempohistórico es estudiado esencialmente por la in-vestigación psicológica y educativa, otras disci-plinas, como la psicolingüística, también lo es-tudian.

El medio privilegiado para transmitir el co-nocimiento histórico es el lenguaje, lo que loconvierte en el objeto de estudio de la psicolin-güística. Independientemente de que la inform a-ción histórica se transmita a través del lenguajeoral o escrito, el lenguaje representa para elalumno un problema adicional al intentar recons-truir las relaciones temporales de los aconteci-mientos históricos narrados. Así pues, nuestro fo-co de interés consiste en explicar, bajo esta líneade investigación, cómo y de qué manera el len-guaje escrito ayuda, dificulta o permite a losalumnos organizar, secuenciar y ordenar tempo-ralmente la información histórica.

Particularmente, nos interesa averiguar có-mo los alumnos de educación básica reconstru-yen el orden temporal de los procesos sociales(establecimiento de secuencias o simultaneidadde una serie de eventos históricos) a partir de lalectura de un texto.

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Queremos saber también de qué manera losmarcadores lingüísticos relativos al tiempo queestán presentes en un texto informativo (adver-bios, verbos y léxico temporal) son reconocidosy utilizados por los alumnos como “pistas o ele-mentos” textuales claves para ordenar los acon-tecimientos. Asimismo, estamos interesados endespejar el siguiente interrogante: ¿Existe un pa-trón evolutivo que explique las dificultades (tanmencionadas en la literatura sobre didáctica de lahistoria) para comprender y restituir la tempora-lidad de los acontecimientos históricos?

Para dar cuenta de esta pregunta realizamosun estudio con 32 alumnos de educación básica(8 de 4°; 8 de 5°; 8 de 6° y 8 de 7° grado), solici-tando la lectura en voz alta de un texto breve quehabíamos seleccionado previamente de una lec-ción del libro de Historia de 5º grado de la Secre-taría de Educación Pública (SEP) de México1.

Se entrevistó a cada alumno de manera in-dividual, usando el método de entrevista clínicade corte piagetiano. De este modo, entablamosun diálogo con cada alumno orientado a que nosrespondiera las siguientes preguntas:

1) ¿Cuál es el primer acontecimiento narrado?

2) ¿Cuál es el último? 3) ¿Cuándo sucedió tal acontecimiento? 4) ¿Este acontecimiento pasó antes, después o

al mismo tiempo que aquel otro?5) ¿Cómo te diste cuenta de que un aconteci-

miento es sucesivo o simultáneo respectode otro?

6) ¿Qué pistas te da el texto para saber si unevento es anterior o posterior a otro? El tex-to que usamos para trabajar con los niñosfue el siguiente:

Como se puede apreciar, el texto refiere dosgrandes sucesos situados en distintos años delsiglo XX, lo que permite establecer fácilmenteuna relación de secuencia entre ellos: a) la elec-ción presidencial de Madero en 1911 y b) la re-belión contra el presidente Madero sucedida enfebrero de 1913.

El texto narra además una serie de aconteci-mientos sucedidos durante la Decena Trágica, enfebrero de 1913, sin precisar en qué momento.Saber cuándo murió Bernardo Reyes, cuándo losdos militares rebeldes se encerraron en la Ciuda-dela, cuándo Madero le puso las tropas a Vi c t o-riano Huerta y cuándo Huerta fingía atacar laCiudadela, supone reconocer que la rebelióncontra Madero es el acontecimiento principalque engloba a todos los microeventos narradosdurante la Decena Trágica. Intentar responderlas preguntas anteriores exige que el lector coor-dine simultáneamente relaciones de sucesión, si-multaneidad y duración entre cada evento.

Como se puede apreciar, el texto presentamuy pocos marcadores temporales textuales.Esta restricción genera complicación para poderrestablecer el orden temporal entre los microsu-cesos narrados. La recuperación global del sen-tido temporal de todos y cada uno de los acon-tecimientos es muy difícil de establecer si seatiende solo a este número limitado de marca-dores. Sin embargo, debemos señalar, que estetipo de texto representa el prototipo de texto es-colar. Y fue elegido, justamente, para observarcómo y bajo qué tipo de estrategias los alumnosreconstruyen el orden temporal con tales restric-ciones textuales. Los únicos marcadores tempo-rales que se encuentran en el texto son dos fe-chas (1911 y 1913), tres adverbios (cuando,mientras y durante) y, en muy pocas ocasiones,

La Revolución Maderista

Francisco I. Madero ganó limpiamente la presidencia de México en las elecciones de 1911 y se en -frentó con valor al gran problema de la desigualdad que había entre los mexicanos.

En febrero de 1913 tres generales porfirianos se rebelaron contra el presidente Madero. Uno delos rebeldes, Bernardo Reyes murió cuando encabezaba un ataque al Palacio Nacional. Los otros dosse encerraron en la Ciudadela, una vieja fortaleza en el centro de la capital. Madero puso las tro -pas leales a las órdenes de Victoriano Huerta, pero Huerta no hizo nada para someter a los milita -res rebeldes de la Ciudadela. Durante diez días la ciudad fue sometida a un intenso bombardeo. LaDecena Trágica, como se llamó a esos días, provocó gran destrucción y la muerte de muchos civiles,mientras Huerta fingía atacar a la Ciudadela.”

(SEP, 1992: 110-111)

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del significado temporal del texto. A d e l a n t á n d o-nos un poco a la presentación de los resultados,diremos que la manera en que los alumnos resta-blecen la temporalidad de los acontecimientosestá estrechamente vinculada a su capacidad derelacionar al mismo tiempo las categorías tempo-rales de sucesión, simultaneidad y duración.

Encontramos cuatro grandes categorías de res-puesta. Veamos, a continuación, cada una de ellas.

1. Los eventos son analizadoscomo una secuencia completa

Un grupo de alumnos ordena los eventos narra-dos en una secuencia estricta. Los alumnos to-man como punto de referencia privilegiado elorden en que están presentados los eventos pa-ra justificar la relación secuencial entre ellos.Es decir, el indicador temporal que el texto lesofrece para ordenar los eventos es el propio or-den en que se narran. Veamos un ejemplo:

se presentan verbos con oposición temporal(pretérito simple, pretérito imperfecto o copre-térito y condicional o pospretérito).

Sin duda alguna, el texto enfrenta al alum-no a la condición de tener que resolver una pro-blemática: ¿Cómo ordenar temporalmente unaserie de eventos narrados dentro de un granacontecimiento referido, sin contar con sufi-cientes marcadores lingüísticos textuales? En-tonces, nuestra pregunta central consiste enaveriguar cómo resuelven los alumnos la pro-blemática presentada en el texto para restable-cer la temporalidad de los eventos narradoscuando el texto presenta muy pocos indicadoreslingüísticos de orden temporal.

Resultados de la investigación

El análisis de los datos puede ser reportado des-de diferentes ángulos. En este trabajo solo vamosa presentar el análisis de la recuperación global

Experimentador:

Alumno:Experimentador:

Alumno:

Experimentador:

Alumno:

Platícame de qué nos habla este texto. Se trata de que me vayas diciendo cuán-do sucedió cada uno de los hechos que nos narran aquí. Que me expliques cuán-do sucedió cada acontecimiento para que nos quede claro si hay algo que suce-dió primero, antes o después de otro acontecimiento, o si hay algún evento quehaya sucedido al mismo tiempo que otro.

Pero si ya está todo en orden…

A ver, entonces platícame cómo está…

1. Primero Madero ganó la presidencia en 1911.22. Luego se enfrentó al problema de la desigualdad, creo que en 1911. Esto pa-

só antes de que pasara la fecha de 1913. 3. Después, los tres generales se rebelaron contra Madero porque dice 1913.4. Luego, se rebelaron los generales… Primero se rebelaron los generales y des-

pués de eso ya se murió Bernardo Reyes. Se murió cuando acabaron de lu-char. Primero atacó y todo eso y luego se murió. Se murió un poquito des-pués (de que atacó).

5. Después, se fueron a encerrar los otros dos. Como era su capitán… y se mu-rió… luego los otros dos se fueron a esconder.

6. Después, Madero mandó al señor Huerta para sacarlos de la ciudad. Primeropone las tropas a Huerta y luego Huerta fingía atacar...

7. Después fueron los 10 días del bombardeo. Los 10 días pasó primero… pasó pri-m e ro para que se dijera que la Decena Trágica pasó… para que la Decena Tr á-gica se dijera… La Decena Trágica pasa después de los 10 días del bombard e o …

8. Y hasta el último la mentira de Huerta… porque primero le ponen las tropasy luego, hasta el último, Huerta fingía atacar a la ciudad.

A ver, ¿qué pistas te da el texto para saber qué cosas van después? ¿Cómo se sa-be, por ejemplo, que primero murió Bernardo Reyes, que después los otros dosse encerraron y que Madero le da las tropas a Huerta después de que los otrosdos se encerraron?

¡Porque va en orden…! Como ya te dije, tiene que estar en orden el texto.

(C.M., 11 años, 5° grado)

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El ejemplo que presentamos de C.M. de 5°grado es muy claro. Para este alumno el texto senarra en un orden y este orden es el que guía elestablecimiento de las relaciones de orden tem-poral entre los eventos. Los argumentos queplantea C.M. están basados en la siguiente idea:“El texto ya está acomodado. Los sucesos pasanunos antes que otros porque van en orden, por-que tiene que estar en orden en el texto”.

2. Los eventos son analizados comovarios bloques de secuencia y dentrode esos bloques se reconocela simultaneidad de algunosacontecimientos

Hay otro grupo de alumnos que, sin dejar de es-tablecer relaciones de secuencia a partir del re-conocimiento del orden que plantea el texto, co-mienza a identificar relaciones de simultanei-dad entre un cierto número de sucesos. Estos

alumnos reconocen la simultaneidad de algunoseventos pero de manera aislada y solo entre pa-res de eventos. Ninguno de los dos eventos pues-tos en relación de simultaneidad logró ser vincu-lado con otro también en simultaneidad. Pareceser que, por un lado, el orden de presentación delos eventos continúa siendo un indicador privile-giado para establecer relaciones de secuencia.Pero, por otro lado, estos niños comienzan a dis-tinguir que no todos los eventos referidos en eltexto se encuentran vinculados en una estrictarelación de secuencia. Indicadores textuales detipo semántico, gramatical, léxico y, para nuestrasorpresa, de puntuación, comienzan a ocupar unlugar importante en la reconstrucción temporalde la simultaneidad. De este modo, lo que elloshacen es lo siguiente: agrupar en tres, cuatro ocinco bloques como máximo algunos eventos,secuenciarlos, y reconocer dentro de estos blo-ques, relaciones de simultaneidad entre los even-tos que están incluidos.

Veamos un ejemplo:

Experimentador:

Alumno:

Experimentador:

Alumno:

Platícame de qué nos habla este texto. Se trata de que me vayas diciendocuándo sucedió cada uno de los hechos que nos narran aquí. Que me expli-ques cuándo sucedió cada acontecimiento para que nos quede claro si hay al-go que sucedió primero, antes o después de otro acontecimiento, o si hay al-gún evento que haya sucedido al mismo tiempo que otro.

1. Primero Madero ganó las elecciones y yo digo que no se pudo enfrentaral problema el mismo día ni a la misma hora; yo digo que ganó y que tra-tó el problema durante… un mes o más poco…. Bueno, al mismo tiempoen 1911 se enfrentó al problema de la desigualdad.

2. Ya después, los porfirianos se rebelaron contra Madero… En febrero, por-que ahí ya te están dando la fecha, el mes… o sea, 1913.

3. Luego Bernardo Reyes se separó de su grupo y pues se murió tratando deatacar ese lugar. Al mismo tiempo que se murió, los otros dos se encerra-ron en la Ciudadela… Pero… a ver… Bernardo Reyes no pudo morir enel mismo momento del ataque, porque primero se rebelaron y al menostuvieron que hacer un plan de ataque y es por eso que no pasa al mismotiempo que Bernardo Reyes se murió y el ataque… Tal vez, en ese mismoinstante, Madero le dio a Huerta las tropas. Creo que Huerta era una deesas dos personas que se habían encerrado. Entonces Madero le dio su me-jor tropa que tenía a Huerta, y le dijo que se fuera y atacara y que hicieraque se rindieran los otros dos. Pero, como Huerta era uno de esos dos quese encerraron… no hizo absolutamente nada….

A ver, entonces, el ataque y que le dieron las tropas a Huerta ¿pasa al mismotiempo?

4. ¡No! Entonces… Me equivoqué… Yo digo que le pusieron las tropas aHuerta después de que se encerraron… Porque si Huerta era uno de esosdos, Huerta a fuerzas se tuvo que salir, porque ya se había metido y luegose fue para que pensaran que seguían los dos allá adentro, pero ahora so-lo quedaba uno… Entonces, es después que se encierran que le dan lastropas a Huerta y al instante no hace absolutamente nada.

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estableciendo cuatro o cinco bloques de eventosen relación de sucesión.

3. Los eventos son analizados comodos grandes bloques secuenciadosy al interior de esos bloques todoslos acontecimientos se reconocencomo simultáneos

Un pequeño número de alumnos reconstruye latemporalidad de los eventos identificando en lanarración dos grandes etapas secuenciadas: lo su-cedido en 1911 y lo sucedido en 1913. Ellos sabenque hay un orden entre estos dos bloques de acon-tecimientos y saben que al interior de estos blo-ques se narran otros acontecimientos. Sin embar-go, no logran desmenuzar finamente la relacióntemporal que hay entre ellos; las fechas imponenun orden. Consideran los eventos agrupados en elprimer bloque y todos los eventos agrupados enel segundo bloque como conjuntos de eventos quepasan todos al mismo tiempo. Es como si dijeran:“Aquí hay dos grandes grupos de acontecimien-tos: el primer grupo de eventos sucede antes que elsegundo grupo de eventos. Pero, al interior deellos, todos los eventos referidos son simultá-neos”. Los niños no logran comprender que en laserie de eventos sucedidos en febrero de 1913 hayeventos sucesivos y eventos simultáneos. Consi-derar a la vez relaciones de secuencia y de simul-taneidad al mismo tiempo que el alumno decidióubicarlos como eventos simultáneos, es una tareadifícil porque les exige tener que restituir un ordensucesivo sin perder de vista una posible relaciónde simultaneidad. O bien, les exige restituir una re-lación de simultaneidad sin perder de vista una po-sible relación de secuencia entre ellos. Este plan-teamiento dialéctico parece estar ausente en estegrupo de alumnos. Veamos un ejemplo:

El ejemplo que acabamos de exponer es muyilustrativo. Por un lado, D.E. establece una cade-na secuenciada de cinco bloques de aconteci-mientos, y dicha secuencia coincide con el ordenen que aparecen narrados en el texto: 1) En 1911Madero gana las elecciones y al mismo tiempoenfrenta los problemas de desigualdad; 2) des-pués, en 1913 los porfirianos se rebelan contraMadero; 3) después, los rebeldes atacan el Pala-cio Nacional y al mismo tiempo que muere Ber-nardo Reyes, los otros dos se encierran en la Ciu-dadela donde Huerta es una de las dos personasque se encierra; 4) después, Huerta sale de dondeestá encerrado y le dan las tropas y al instante nohace nada; 5) después, como Madero le dio lasórdenes a Huerta, Huerta bombardea la ciudad,aunque estaba fingiendo que atacaba la Ciudade-la, porque en realidad estaba atacando otro lugar.

Como se puede apreciar en el fragmentoanterior, D.E. apela a su conocimiento lógico yde organización textual para decidir qué cosaspueden suceder al mismo tiempo. Asimismo,D.E. advierte cómo la puntuación del texto pue-de ofrecerle otro nivel de análisis para recono-cer relaciones de simultaneidad. Es cierto queD.E. logra ordenar los eventos al mismo tiem-po que reconocer como simultáneos algunosotros. Es cierto que el texto le sigue imponien-do un orden. Pero también es cierto que tanto lasemántica de los acontecimientos como la pun-tuación le ayudan a ver en el texto “otros indi-cadores temporales” para establecer relacionesde secuencia por un lado y relaciones de simul-taneidad por otro. La característica común queencontramos en los alumnos agrupados en estacategoría consiste en no poder vincular, a la vezy en simultaneidad, todos los acontecimientosque se refieren en el texto. De ahí que terminen

5. Entonces, fue justo después de que Madero le dio las órdenes a Huerta quela ciudad fue bombardeada. Si le dio las tropas… entonces fue Huerta el quebombardeó la ciudad…. Pero a la hora de la hora él estaba fingiendo atacar.Mira, has de cuenta que la ciudad es un circulito, entonces tiraba bombas alos lados y fingía porque no estaba atacando a la Ciudadela.

Oye y por otro lado, ¿cómo se sabe que al mismo tiempo Madero ganó laselecciones y enfrentó el problema de la desigualdad?

Porque están en el mismo párrafo, porque hasta acá está el punto.

(D.E., 12 años, 6° grado)

Experimentador:

Alumno:

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Platícame de qué nos habla este texto. Se trata de que me vayas diciendo cuándosucedió cada uno de los hechos que nos narran aquí. Que me expliques cuándosucedió cada acontecimiento para que nos quede claro si hay algo que sucedió pri-mero, antes o después de otro acontecimiento, o si hay algún evento que haya su-cedido al mismo tiempo que otro.

1. Primero Madero ganó la presidencia y al mismo tiempo que fue presidente seenfrentó a la desigualdad.

2. Luego viene todo lo de la rebelión. De que Madero ganó la presidencia fue an-tes porque fue en 1911. Antes de que se rebelaran contra Madero él fue presi-dente en 1911 y todo lo demás fue en 1913. Entonces, los generales se rebela-ron contra él, por eso… porque después de que fue presidente, se rebelaron.

A ver, platícame cuándo sucedió todo lo que nos narran en 1913. ¿Cuándo murióBernardo Reyes, cuándo se encerraron los otros dos, cuándo le dieron las tropasa Huerta, cuándo pasó la Decena Trágica? Todo, todo lo de 1913, platícame si hayalgo que pasa antes, después o al mismo tiempo.

Antes pasó lo de que se rebelaron los tres juntos, porque dice tres generales se re-belaron contra Madero… Los tres… o sea, no puede pasar al mismo tiempo queestán separados. Pero sí pasa al mismo tiempo que Bernardo Reyes muere y losotros dos se encierran. Es como un título: “los tres generales se rebelaron” y des-pués dice que Bernardo Reyes murió. No estoy seguro… Es que me confundoporque como que parece que iban en un orden, porque ahí (en el texto) va en or-den pero ya luego me di cuenta de que fueron al mismo tiempo… por las cosasque dice parece que es al mismo tiempo…

¿Y lo demás cómo va?

Luego dice lo de que Bernardo Reyes que encabezaba un ataque al palacio Nacio-nal. Él se murió y los otros dos al mismo tiempo se encerraron en la Ciudadela.Entonces Madero puso las tropas a las órdenes de Huerta y en esos días fue la De-cena Trágica, porque eran las mismas tropas que le dieron a Huerta las que ataca-ron… Huerta utilizó esas tropas para atacar. Y cuando estaban atacando la ciudadHuerta fingía atacar la Ciudadela. Entonces… de que Madero le pone las tropas aHuerta puede ser también al mismo tiempo de que se encerraron en la Ciudadelaporque es por otra parte Madero, por otra parte Huerta, y por otra parte lo de lostres generales. Puede ser al mismo tiempo que le dio las tropas… O sea, casi todopasó al mismo tiempo.

¿Todo lo que nos narran de 1913 pasó al mismo tiempo o hay algo que pasó an-tes que otra cosa?

Parece que todo lo de 1913 es al mismo tiempo… que al mismo tiempo Maderole dio las tropas a Huerta y al mismo tiempo fue la Decena Trágica, y al mismotiempo murieron muchos civiles, y al mismo tiempo fue a atacar a la Ciudadelamientras atacaba la ciudad con las mismas tropas de Madero. Entonces… ¿el úl-timo acontecimiento fue todo? Lo último es la Decena Trágica donde murieronmuchos civiles cuando Huerta fingía que atacaba a la Ciudadela pero fue casi to-do... Porque todo esto fue al mismo tiempo en el 1913. Entonces fue todo… queBernardo Reyes murió que Madero le dio las tropas, que los otros dos se encerra-ron en la Ciudadela y murió mucha gente…

(M.F., 10 años, 4° grado)

Experimentador:

Alumno:

Experimentador:

Alumno:

Experimentador:

Alumno:

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Como bien lo ilustra M.F. de 4° grado, hayuna sola secuencia que está determinada pordos fechas que el texto ofrece: a) Madero ganóla presidencia en 1911 y b) hubo una rebeliónen 1913. El argumento que usa M.F. para justi-ficar que todos los sucesos narrados en febrerode 1913 suceden al mismo tiempo consiste enadmitir que si hay diferentes actores involucra-dos en la rebelión, todas las acciones que ellosrealizan pueden suceder de manera simultánea.Para finalizar, veamos lo que nos dicen otrosalumnos, la mayoría de 7° grado, agrupados enla última categoría.

4. Los eventos son analizados comodos grandes bloques de secuenciay al interior de esos bloqueslos acontecimientos se reconocentanto en sucesión comoen simultaneidad

Los alumnos que aquí se agrupan también reco-nocen una secuencia entre los sucesos aconteci-dos en 1911 y los acontecidos en 1913. Sin em-bargo, una diferencia sustancial los distingue delas respuestas que ofrecieron los alumnos de lacategoría 3. Veamos un ejemplo:

Platícame de qué nos habla este texto. Se trata de que me vayas diciendocuándo sucedió cada uno de los hechos que nos narran aquí. Que me expli-ques cuándo sucedió cada acontecimiento para que nos quede claro si hay al-go que sucedió primero, antes o después de otro acontecimiento, o si hay al-gún evento que haya sucedido al mismo tiempo que otro.

1. Madero ganó la presidencia en 1911 y se enfrentó con valor al problemade la desigualdad en 1911… es decir, después de que ganó las elecciones…bueno, entre 1911 y 1913 se enfrentó al problema de la desigualdad.

2. Luego, en 1913 los tres generales se rebelaron contra Madero. Maderoganó la presidencia antes de la rebelión porque se estaban rebelando con-tra él como presidente. Entonces eso significa que ya había ganado y poreso se sabe que fue después la rebelión. Sobre todo se sabe que fue des-pués la rebelión, por las fechas, obviamente…

O.k. Entonces, qué pasó en febrero de 1913. ¿Cómo sucedieron las cosas?Dime si hay algo que pasó primero, después o al mismo tiempo.

Después de que se rebelaron, entre febrero de 1913, por ahí… murió Ber-nardo Reyes. Después de que murió los otros dos se encerraron y después deque se habían encerrado Madero le puso las tropas. Por eso decía… que lepuso las tropas para someter a los rebeldes. Entonces, cuando Huerta inten-taba someterlos, la ciudad fue sometida al bombardeo y hubo destrucción ymuerte en ese bombardeo y en ese tiempo fue cuando Huerta fingía atacar,fingía atacar en el bombardeo.

Entonces, ¿primero se murió Bernardo Reyes luego los otros dos se encerra-ron y luego Madero le puso las tropas a Huerta?

A ver… ¡No!... El intenso bombardeo, la fingida del ataque, el encierro delos otros dos y la puesta de las tropas pasan al mismo tiempo…

A ver, explícame porque no entiendo bien…

¿Te dije que primero se encerraron y luego le pone las tropas a Huerta?

Sí.

¡Entonces, no es tan así!… Porque se encerraron… pero mientras se encerra-ron le pone Madero las tropas a Huerta… ¿O.k.? Se encierran primero pero

Experimentador:

Alumno:

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Como se ve claramente en el ejemplo deC.S., solo es posible considerar a la vez relacio-nes de secuencia y simultaneidad cuando la ca-tegoría de “duración” entra en escena. Alumnoscomo C.S. saben que hay una secuencia entrelos eventos sucedidos en 1911 y los referidos en1913, saben que hay una serie de eventos in-cluidos en la rebelión de febrero de 1913, y sa-ben que la rebelión, como suceso de larga dura-ción, representa un macroacontecimiento queengloba a una serie de microacontecimientos.C.S. nos explica claramente cómo ciertos acon-tecimientos puntuales (por ejemplo, la muertede Bernardo Reyes y la entrega de las tropasleales a Huerta) se ligan al suceso de la rebeliónen términos de secuencia y simultaneidad a lavez. Del mismo modo, C.S. explica cómo el en-cierro de los rebeldes, al ser un acontecimientode larga duración, permite que otro aconteci-miento puntual, como el darle las tropas a Huer-ta, suceda simultáneamente.

A diferencia de los niños de la categoría an-t e r i o r, los alumnos que aquí se agrupan son capa-ces de atender a la temporalidad narrativa y res-tituir el tiempo histórico a partir de reconocer lascaracterísticas que distinguen a dos aspectos fun-damentales del tiempo narrado: el orden y la du-r a c i ó n. Por un lado, la duración es asimilada almomento de “…articular el tiempo de la historia,

medido en años, meses o días, con el espacio deldiscurso narrativo” (Filinich, 1999: 51). A s i m i s-mo, los niños logran establecer un orden

“...al comparar el encadenamiento lógico y cro-nológico de los sucesos y al poder reordenar losacontecimientos de la historia sobre el eje pasa-do-presente-futuro con la manera como estosacontecimientos están presentados en el dis-curso”. (Filinich, 1999: 50)

Los niños agrupados en esta categoría dancuenta de cómo al reconocer la duración intrín-seca del suceso es posible examinarlo como unflujo continuo de procesos paralelos (Flores,2000). En este sentido, nos ofrecen un claro pa-norama respecto de cómo se van aproximando ala idea de aspectualidad, al reconocer esta cate-goría temporal como un indicador más que ayu-da a reconstruir el tiempo histórico. Aunque entrabajos anteriores (Bronckart y Sinclair, 1973)se ha señalado que los niños pequeños expresanrelaciones temporales oralmente, tomando encuenta el aspecto antes que el tiempo verbal,queremos resaltar que nuestros resultados nocontradicen dichos hallazgos. Nuestro estudiono profundiza en el análisis de la relación entreaspecto y tiempo verbal; nuestro estudio de-muestra que la consideración simultánea de lastres categorías de tiempo, secuencia, simulta-neidad y duración, es tardía.

la acción “encierran” es de largo plazo; entonces, en ese largo plazo es cuan-do le pone las tropas. ¡Como una línea del tiempo! Está el encierro y en el lu-gar de ese encierro, hay como un punto en el que le ponen las tropas. Comoal mismo tiempo pero un poco después. Entonces, le puso las tropas y comonunca te dice que después de 10 días la ciudad fue bombardeada sino que “du -rante” 10 días… eso significa que en esos 10 días se estuvo bombardeando.

¿Me dijiste que primero se rebelan los rebeldes y luego que murió BernardoReyes?

A ver… ¿También te dije que primero se rebelan los tres generales y luego mu-rió Bern a rdo Reyes? Entonces ¿cómo es? … A ver… En febre ro de 1913 se re-belan… se rebelan primero y luego murió. Ajá… ¡Es lógico! Pero esa re b e l i ó nduró también después de que se murió. Entonces es antes y al mismo tiempo…Empieza la rebelión ¿no? Pero la rebelión dura hasta después de que murió Ber-n a rdo Reyes, entonces es como a la vez… Empieza antes la rebelión pero acabadespués de que murió Bern a rdo Reyes… Lo que sí es después, después… es lode que los otros dos se encierran porque fíjate… te dicen que son tres y uno sem u e re. Entonces dice, los otros dos se encerr a ron en la Ciudadela y el que se en-c e rr a ron en la Ciudadela no es como parte de la estrategia del ataque sino quese entiende que mataron a Bern a rdo y los otros se encierran por seguridad.

(C.S., 13 años, 7° grado)

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Alumno:

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muy importante en el discurso, no solo como unmero instrumento de comunicación sino comoun medio objetivado que puede ser analizado.Es decir, los resultados nos permiten afirmarque los alumnos pueden trabajar tanto en el ni-vel de lo expresado o lo enunciado (la historiacontada) como en el nivel de la enunciación.Nos muestran también cómo a partir de analizarel aspecto verbal, los adverbios, el léxico y laestructura propia del texto los alumnos vanconstruyendo progresivamente la idea de que“…un suceso tendrá una posición (temporal)relativa en función de su articulación con otrossucesos…” (Filinich, 1999: 49).

Aunque la muestra de nuestro estudio es pe-queña, los resultados obtenidos nos permitenplantear las siguientes conclusiones:

1. Pedir la sola recuperación global del signi-ficado temporal de un texto leído sin soste-ner un diálogo de por medio no es suficien-te para evaluar el nivel de comprensión lec-tora de los alumnos. El tipo de entrevistaque tuvimos con los alumnos nos permitiódialogar con ellos y observar las estrategiasque implementaban para ordenar los even-tos. Los alumnos asumieron el reto que lespropusimos y respondieron perfectamente a

Discusión y conclusiones

Muchos reportes de investigación en didácticade la historia (Carretero, 1999; Asencio, Carre-tero y Pozo, 1989; Bueno, 1993; Castillo y Lu-na, 2000) han venido señalando los problemasque presentan los alumnos de educación básicapara comprender y organizar la informaciónhistórica después de leer un texto informativo.Nuestro estudio se une a la lista de reportes quemuestran la enorme dificultad que tienen losalumnos de ese mismo nivel educativo parareestablecer la temporalidad de un texto a partirde su lectura. Los resultados reunidos en la ta-bla anterior confirman las dificultades encon-tradas en otros estudios (Pellicer, 1999; Olvera,2005), que muestran claras diferencias entre lasrespuestas de los alumnos según su edad o suescolaridad.

Sin embargo, queremos poner el acento enotra parte. Nuestros resultados son sugerentes:nos permiten vislumbrar una línea progresivahacia la reconstrucción temporal de los eventosnarrados en un texto a partir de la manera enque los alumnos analizan el tiempo narrado,considerando simultáneamente las categoríastemporales de orden y duración. Los alumnosde los grados superiores nos muestran de quémodo el lenguaje cumple para ellos una función

4°

5°

6°

7°

Total

1.Una solasecuencia

3

2

1

–

6

2.Varias secuenciascon inicio desimultaneidadinterna

4

5

5

1

15

3.Dos secuenciasy simultanei -dad interna

1

–

1

–

2

4.Dos secuencias yconsideraciónsimultánea desecuencia ysimultaneidadinterna

–

1

1

7

9

Total

8

8

8

8

32

La siguiente tabla presenta la distribuciónde las respuestas de los alumnos de acuerdo a sumanera de establecer la relación temporal entrelos acontecimientos.

Tabla 1: Respuestas de los alumnos

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nuestra petición de argumentar cómo ibanreconociendo la temporalidad de los suce-sos. Un diálogo comprometido ofrece mag-níficas oportunidades de escudriñar juntocon ellos el texto y poder indagar la maneraen que resuelven los problemas temporalesplanteados en él.

2. Los resultados muestran que para estableceruna relación temporal es necesario reflexio-nar de manera simultánea sobre las tres cate-gorías de tiempo: sucesión, simultaneidad y

duración. Los datos sugieren una progresivacoordinación entre estas tres categorías detiempo: los alumnos de menor grado tienendificultades para considerar la duración co-mo otra (y distinta) categoría de tiempo queayuda a concatenar los acontecimientos. Elanálisis de la duración de los acontecimien-tos es un indicador detonante para identifi-carlos y reorganizarlos temporalmente.

3. Los marcadores lingüísticos textuales (ad-verbios, fechas, tiempos verbales y aspecto

PEDIDOS:Asociación Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 - E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

Leery escribiren la universidad◆ Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes

e instituciones, Paula Carlino

◆ La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior: procesos, prácticasy representaciones sociales, Mariana di Stefano y María Cecilia Pereira

◆ Las prácticas de lectura en la universidad: un taller para docentes,María Adelaida Benvegnú

◆ Aprender a enseñar a escribir en la universidad, María Marucco

◆ La tutoría de pares: un espacio para aprender a ejercer el derecho a leer textosacadémicos, Ana Sola Villazón y Clotilde De Pauw

◆ El docente universitario frente al desafío de enseñar a leer,Graciela M. E. Fernández, María Viviana Uzuzquiza y Irena Laxalt

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Carretero, M. y Atorresi, A. (2004). “Hacia unaalfabetización historiográfica”. Altablero, 30,junio-julio. Bogotá: Ministerio de EducaciónNacional.

Castillo, A. Y. y Luna, R. J. (2000). “Textossincréticos y redes de temporalidad”. Tópicosdel seminario. La inscripción del tiempo enlos textos. Puebla: Benemérita UniversidadAutónoma de Puebla, 4, 29-56.

Filinich, M. I. (1999). Enunciación. Buenos Aires:Eudeba.

Filinich, M.I. (2000). “Aspectualidad y descrip-ción”. Tópicos del Seminario. Aspectualidady modalidades. Puebla: Benemérita UniversidadAutónoma de Puebla, 3, 139-158.

Flores, R. (2000). “La construcción semánticadel acontecimiento”. Tópicos del Seminario.Aspectualidad y modalidades. Puebla:Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,3, 9-35.

Olvera, A. X. (2005). Análisis de las concepcionesde los niños sobre la expresión de lasimultaneidad en textos didácticos dehistoria. Tesis de Maestría dirigida por la Dra.Alejandra Pellicer. México: DIE-Cinvestav.

Pellicer, A. (1999). “Los descubrimientos deCristóbal: Análisis de las dificultades en lacomprensión lectora y redacción de textosinformativos”. En Remedi, E. (coord.)Encuentros de Investigación Educativa1995-1998. México: DIE-Cinvestav-IPN/ Plazay Valdés, 3-25.

Secretaría de Educación Pública (1992). Mi librode Historia de México. Manual de 5º gradode educación primaria. México.

Este artículo fue enviado a la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA a pedido de la Directora, en mayo de 2006.

verbal) son pistas importantes para restituirel orden temporal entre los eventos narrados;sin embargo, no son suficientes cuando separte de la premisa de que el encadenamien-to temporal de acontecimientos está determi-nado por el orden en que se presentan.

4. Estudios como el nuestro parten de unapreocupación por profundizar en el análisisde las dificultades que presentan los alum-nos para aprender la historia. Esperamosque de igual modo puedan incidir en el cam-po de la didáctica de la historia. Y deseamostambién que los resultados obtenidos seanútiles para orientar el diseño de metodolo-gías adecuadas para la enseñanza de la his-toria en educación básica.

Notas

1. La SEP entrega de manera gratuita a los niños detodo México inscritos en preescolar y primaria unpaquete de libros, que consta de un título por ca-da asignatura del grado que cursan.

2. Por razones de espacio no es posible transcribir laentrevista completa; por ello, decidimos enumerarlos acontecimientos referidos por los niños en elorden en que ellos los secuenciaron. Entre cadaacontecimiento referido hubo un diálogo con elentrevistador que no vamos a presentar a menosque la intervención de éste fuese indispensablepara comprender la lógica de la argumentaciónplanteada por los niños. Los fragmentos de entre-vista presentados en este artículo son transcripcio-nes fieles de las respuestas de los niños.

Referencias bibliográficas

Asensio, M., Carretero, M. y Pozo, J. I. (1989).“La comprensión de la historia. Pensamientorelativista”. Cuadernos de Pedagogía, 133,24-26.

Bronckart, J. P. y Sinclair, H. (1973). “Time, tenseand aspect”. Cognition 2(1): 107-130.

Bueno, M.B. (1993). “El desarrollo del conocimientohumano sobre el tiempo”. Infancia yAprendizaje, 61, 29-54.

Carretero, M. (1999). Construir y enseñar.Las ciencias sociales y la historia. BuenosAires: Aique.

* Doctora en Ciencias con Especialidad en In-vestigación Educativa. Trabaja como investi-gadora y docente en el Departamento de In-vestigaciones Educativas del CINVESTAVen la Ciudad de México. Colaboradora de laSecretaría de Educación Pública de Méxicoen diferentes proyectos de investigación vin-culados a la enseñanza del español. Miembrodistinguido de la cartera de evaluadores delCONACYT y del Sistema Nacional de In-vestigadores.