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ANA CRISTINA PALHAVÃ MALTA RAMALHO DE CARVALHO
INCLUSÃO E APRENDIZAGEM DE UM ALUNO COM HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO
- ESTUDO DE CASO -
Orientador – Jorge Manuel Serrano
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Instituto de Ciências de Educação
Lisboa
2010
ANA CRISTINA PALHAVÃ MALTA RAMALHO DE CARVALHO
INCLUSÃO E APRENDIZAGEM DE UM ALUNO COM HIPERACTIVIDADE E DÉFICE DA ATENÇÃO
- ESTUDO DE CASO -
Dissertação apresentada para obtenção do Grau de Mestre em Ciências da Educação. Na área de
Educação Especial no Domínio Cognitivo e Motor conferido pela Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias
Orientador: Prof. Doutor Jorge Manuel Serrano
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Departamento de Ciências Sociais e Humanas
Instituto de Ciência de Educação
Lisboa
2010
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu marido António João e á minha filha Mariana, por serem as
pessoas mais importantes da minha vida. Pela paciência e compreensão que tiveram durante
estes dois anos e fundamentalmente para que sirva de exemplo à minha filha para o futuro.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os que contribuíram, para a realização deste trabalho.
Ao meu marido pelo incentivo, ajuda, estímulo e compreensão que me deu ao longo destes
dois anos.
Á minha filha pela compreensão que teve quando eu lhe disse inúmeras vezes, que teria de
ficar em casa sozinha.
Ao meu pai por mais uma vez ter contribuído a nível financeiro sem o qual nada disto teria
sido possível.
Ao meu irmão Simão pela disponibilidade que demonstrou durante este trabalho.
Ao Professor Doutor Jorge Serrano pela disponibilidade, ajuda e dedicação demonstrada.
Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho
Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
RESUMO
O presente estudo pretende identificar o modo como é atendido em contexto escolar um
aluno com dificuldades de aprendizagem e desordem por défice de atenção e
hiperactividade que frequenta o sexto ano de escolaridade do Ensino Básico. As
Dificuldades de Aprendizagem, a Dificuldade na Relação com os Pares e o Não aceitar e
respeitar as regras. Como fundamento técnico do trabalho procedeu-se á revisão de
literatura de incidência de modo a obter informação sobre os tópicos mais relevantes da
problemática em estudo. A recolha de informação empírica foi obtida mediante um recurso
a entrevistas e á técnica de observação. O desenvolvimento da investigação com enfoque
nos problemas patenteados pelo aluno centrou-se na análise da relação educativa em
contexto familiar, na descrição das estratégias educativas desenvolvidas em contexto
escolar e, ainda a forma de interacção entre a escola e a família.
Palavra Chave: Hiperactividade com Défice de Atenção, estratégias educativas, relação
educativa , familiar e interacção escola família.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Departamento de Ciências Sociais e
Humanas
Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho
Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
Abstract
The present study it intends to identify the way as it is taken care of in pertaining to school
context a pupil with learning difficulties and clutter for of attention disorder and
hyperactivity that frequent the sixth year of basic school. The difficulties of learning, the
difficulty in the relation with the pairs and not to accept and to respect the rules. As
bedding technician of the work it was proceeded revision from incidence literature in order
to get information on the topics most excellent of the problematic one in study. The
retraction of empirical information was gotten by means of a resource the interviews and
the technique of comment. The development of the inquiry with approach in the problems
patented for the pupil was centered in the analysis of the educative relation in familiar
context, in the description of the developed educative strategies in pertaining to school
context e, still the form of interaction between the school and the family context, the
description of the developed educative strategies in pertaining to school context e, still the
form of interaction between the school and the family.
Word Key: Educative Hyperactivity with disorder de Attention, educational strategies,
educational relationship, family and school and family interaction.
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Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho
Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
INDICE DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
RESUMO
INTRODUÇÃO………………………………………………………………………………………….............
.
1
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO………………………………………………………................ 3
1 - .Défice de Atenção e Hiperactividade………………………………………………………………............... 4
1.1 - Uma nova perspectiva…………………………………………………………............................................ 4
1.2 - A Escola e o Transtorno Défice Atenção Hiperactividade………………………………….................
…...
6
1.3 -Evolução do
Conceito………………………………………………………..................................................
7
1.4 - A Natureza do Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade………………………................……
8
1.5 – Etiologia……………………………………………………………………………………................
……
1
2
1.6 – Impacto Educacional………………………………………………………………………................
……...
2
1
1.6.1 - Intervenção a nível escolar………………………………………………………………..............
……….
2
1
1.6.1.1 - Intervenção a nível
académico………………………………………………………………..................
2
3
1.6.1.2 - Intervenção a nível comportamental…………….....................………………………..............
………..
2
9
1.6.1.3 - Intervenção a nível cognitivo -
comportamental .....................................................................................
3
0
1.6.2 - Intervenção ao nível 3
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familiar………………………………………………………………....................... 2
1.6.3 - Intervenção ao nível
farmacológico……………………………………………………………................
3
4
1.6.4 – Considerações Acerca das Formas de
Intervenção......................................................................................
3
7
1.6.5 - Desadaptação da criança com Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade em contexto
escolar....................................................................................................................................................... 4
0
1.6.5.1 - Primeira infância: 0-3 anos……………………………………………………………................
………
4
1
1.6.5.2 - Segunda infância: 3-5
anos……………………………………………………………………................
4
2
1.6.5.3 – No Ensino Básico……………………………………………………………………............................ 4
4
PARTE II - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO……………………………………..….…................... 4
6
1- Modalidade da Investigação…………………………………………………................................................ 4
7
2 - Situação – Problema……………………………………………………………………………….................. 4
8
3 - Questão da Investigação…………………………………………………………………...………................ 4
9
4 - Objectivos da investigação…………………………………………………………………….................… 4
9
5 - Técnicas e instrumentos de recolha de dados………………………………………………….................
…....
5
0
6 - Procedimentos……………………………………………………………………………….................
….......
5
4
7- CONTEXTUALIZAÇÃO DA SITUAÇÂO-PROBLEMA…………….........................………...............
…....
5
4
7.1 -.A Escola……......……………………………………………………………………...…........... 5
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
………..... 4
7.2 - A Turma………………………………………………………………………...…………...........
…...........
5
5
7.3 - A Família…………………………………………………………………………….……..........
…….........
5
5
7.4 – O Aluno -
Alvo.............................................................................................................................................
5
6
7.4.1 - Caracterização genérica…………………………………………………………..
………….....................
5
6
7.4.2 - História clínica…………………………………………………………………..
………….......................
5
6
7.4.3 - História escolar…………………………………………………………………….………..........
…........
5
7
7.4.4 - Perfil educacional………………………………………………………….
…………..............................
5
7
PARTE III- APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DO
ESTUDO……….................
5
9
1- Estratégias educativas em contexto
escolar...............................................................................................
6
0
2- Identificar os procedimentos usados pelos professores relativos à inclusão escolar do
aluno..................
6
0
3- Modos de interacção entre a escola e a família........................................................................................ 6
0
4- Relações educativas em contexto
familiar................................................................................................
6
1
5- Interacção relacional entre pares ............................................................................................................ 6
1
CONCLUSÃO……………………………………………………………………………………………...........
..
6
2
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................................................
6
4
ANEXOS................................................................................................................................................................
.
6
7
I - Entrevista ao
Pai .............................................................................................................................................
6
8
II - Entrevista á Directora de
Turma .....................................................................................................................
7
4
III – Entrevista ao
aluno...........................................................................................................................................
8
3
IV –
Observação......................................................................................................................................................
9
0
INTRODUÇÃO
Este estudo caso tem como objectivo geral identificar o modo como é atendido em
contexto escolar um aluno com défice de atenção e hiperactividade. O transtorno por
Défice de Atenção com Hiperactividade (TDAH) é uma problemática que começa por
criar dificuldades na aprendizagem e na adaptação do indivíduo ao meio nos seus primeiros
anos de vida e que, na maioria dos casos, se prolonga pela sua vida adulta, não podendo,
pois, ser considerada apenas uma condição do ser criança que se ultrapassa com o
amadurecimento. A TDAH é uma perturbação do desenvolvimento que afecta o
comportamento, a atenção e o autocontrolo. Tem uma base essencialmente
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neuropsicológica e os factores genéticos conjugam-se com as experiências do indivíduo no
seu meio ambiente, para moldar o seu comportamento e a forma como enfrenta e se integra
na vida em sociedade. O TDAH tem, pois, uma origem biológica, não sendo o resultado da
forma como as crianças são educadas, da formação dos pais, do seu estatuto social ou
económico, da sua religião ou das suas crenças. O aluno alvo deste estudo de caso,
frequenta o 6º ano numa Escola Básica 2/3 e JI situada no concelho de Viana do Alentejo,
Distrito de Évora. A primeira parte deste trabalho trata do enquadramento teórico. Este tem
como ponto principal a temática do Défice de Atenção e Hiperactividade a qual é abordada
nas seguintes dimensões
1. Uma nova perspectiva;
2. O impacto na aprendizagem;
3. Orientações educativas ;
A segunda parte descreve o Enquadramento Metodológico onde são tratados os seguintes
aspectos:
1. Modalidade de investigação
2. Situação – Problema
3. Questão da Investigação
4. Objectivos da investigação
5. Geral
6. Específicos
7. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
8. Procedimentos
A terceira parte integra a referência às ilações mais relevantes do trabalho desenvolvido
Os anexos contêm informação útil para uma maior compreensibilidade da investigação
realizada.
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PARTE I
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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1. Défice de Atenção e Hiperactividade
Apresentam-se, de seguida, extractos de informação obtida mediante a pesquisa
bibliográfica em ordem a caracterizar, sumariamente, o Défice de Atenção e
Hiperactividade nos seus aspectos conceptuais e teóricos
1.1 Uma nova perspectiva
No livro Transtorno do Deficit de Atenção/Hiperactividade, Barkley, (2002) ao referir-se
aos limites estabelecidos às crianças, enfatiza: A pesquisa psicológica é clara nesse
sentido: a criança pequena que aprende que a desobediência, a resistência aos apelos dos
pais, a teimosia, os acessos de raiva e o comportamento agressivo (que são meios de
sucesso para não atender aos pedidos dos adultos e às responsabilidades sociais impostas),
corre um grande risco de desenvolver actividades anti-sociais e criminosas no futuro, de
fracassar na escola, de ser rejeitada pelos colegas e pela comunidade, e de envolver-se
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precocemente com drogas. Sam Goldstein , (2001) também chama atenção dos pais para tal
facto: Para ajudar a criança hiperactiva a ser bem-sucedida, é essencial compreender o
comportamento dessa criança, ver o mundo através dos olhos dessa criança, e fazer a
distinção entre comportamento que resulta da falta de capacidade e comportamento que
resulta de desobediência deliberada. Normalmente quando o TDAH é detectado e as
pessoas envolvidas tomam consciência da sua gravidade e abrangência, a criança já se
encontra com a auto-estima abalada. Nesse momento a participação dos pais é essencial na
sua reconstrução. Goldstein, (2001), coloca com muita precisão: Por estas razões, é muito
importante que ajude a criança hiperactiva a desenvolver seus talentos. Determine no que
ele é bom, estimule-o e desenvolva-o, seja dança, atletismo ou colecção de selos. A criança
deve ser capaz de encontrar alguma coisa na vida que consiga realizar e se sinta bem em
relação a isso. Um ponto muito importante a ser salientado é o equilíbrio emocional que a
criança necessita desde muito cedo para manter a auto-estima. Se ao longo de seu
desenvolvimento se depara com o apoio da família, professores e demais pessoas que a
rodeiam, terá infinitas hipóteses de se tornar um adulto equilibrado e cumpridor das suas
funções. As sequelas emocionais que a falta de compreensão do problema e tratamento
adequado causam, são muitas vezes irreversíveis. Segundo Goldstein (2001), ao referir-se
aos portadores de TDAH: Os pais das crianças devem ser pacientes, persistentes e
orgulhosos. Devem estar dispostos a ter paciência para instruir os professores sobre os
distúrbios de atenção da infância e oferecer recursos, compreensão e apoio. Os pais das
crianças hiperactivas devem ser persistentes no esforço em ajudar o seu filho a ter sucesso
na escola. Devem aprender a transpor os obstáculos e assumir compromissos, além de
reconhecer quais os tipos de intervenção que são possíveis de serem executados pelos
professores e pelos professores de ensino especial. Os pais devem estar dispostos a
oferecer auxílio adicional na forma de sugestões para os programas de orientação
comportamental que possam ser implementados na escola e seguidos em casa. Outros
factos que devemos estar atentos são que as crianças com TDAH devem ser igualmente
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responsáveis por seus actos, como forma de amadurecimento. Segundo Barkley, (2002),
Curiosamente, enquanto esse entendimento do TDAH provoca empatia, não devemos parar
de atribuir às crianças com TDAH a responsabilidade por seus comportamentos. Aqueles
que com TDAH são insensíveis às consequências das suas acções, mas têm problemas ao
conectar consequências com seus próprios comportamentos devido ao atraso do tempo
entre o comportamento e a consequência. Isto significa que, para ajudar portadores de
TDAH, devemos torná-los mais responsáveis, e não menos. Devemos planear
consequências mais imediatas, mais frequentes e mais salientes do que normalmente
fazemos em qualquer situação. Assim, podemos ajudá-los a compensar seu deficit e a viver
uma vida mais normal e funcional. A boa convivência social vai sendo observada e
aprendida pela criança através dos exemplos percebidos em casa. À medida que ouve os
pais, os compreende e coopera com eles, vai se tornando bem ajustada, normalmente apta
ao convívio com outras pessoas estranhas ao grupo familiar.
1.2 - A Escola e o Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade
As crianças passam grande parte do seu tempo na escola, um ambiente onde as regras são
uma característica essencial. Às crianças é requerido que ouçam, sigam as instruções,
respeitem os outros, aprendam o que lhes é ensinado, se empenhem na aprendizagem e,
sobretudo, que passem longas horas sentadas, ouvindo mais do que falando. As crianças
com TDAH têm muitas dificuldades em cumprir as regras definidas ou em manter o
empenho nas actividades dirigidas pelo adulto. Os comportamentos perturbadores e as
dificuldades de aprendizagem, que lhes estão associadas, são manifestações muito
frustrantes para o professor e para a criança, podendo conduzir ao desenvolvimento de
sentimentos mútuos de aversão ou mesmo de hostilidade (Vasquez, 1997). Assim, é
importante estabelecer estratégias que permitam, com mais facilidade, ajustar o
comportamento da criança, de tal modo que esta aprenda e deixe que os outros alunos, da
turma onde se encontra integrada, aprendam também. É importante ter sempre presente que
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a TDAH é uma perturbação crónica de base orgânica, cujas manifestações são agravadas
pelas características ambientais, que é tratável mas não é curável, e que se prolongará por
todo o percurso escolar do aluno (Pfiffner & Barkley, 1998). Os problemas
comportamentais e os problemas de aprendizagem estão intimamente ligados. O
tratamento, que tradicionalmente investia mais nos aspectos comportamentais, será mais
eficaz se investir também no rendimento nas áreas académicas. A melhoria destas conduz à
diminuição dos comportamentos perturbadores, pelo que a metodologia mais adequada
para o atendimento destas crianças deve incidir nos problemas da aprendizagem a par das
condutas perturbadoras (DuPaul & Stoner 1994; Vasquez, 1997; Pfiffner & Barkley,
1998). Para Pfiffner e Barkley (1998), a intervenção mais eficaz, e que conduz a uma
melhoria no rendimento escolar, é aquela que se desenvolve no contexto escolar e no
exacto momento de realização do comportamento, através da aplicação de consequências
positivas mais salientes e frequentes e de consequências negativas mais consistentes,
associadas a uma adequada adaptação do ambiente.
1.3 - Evolução do Conceito
Apesar das elevadas taxas de prevalência, a Perturbação de Hiperactividade e Défice de
Atenção, tal como é hoje conhecida, foi sofrendo bastantes modificações no que diz
respeito à sua definição. Nesse sentido, em termos de evolução histórica, temos uma
“curiosa distribuição geográfica” de concepções distintas e praticamente opostas.
Salgueiro, (1996) afirma que a hiperactividade provoca acentuada dispersão da
atenção( p.17). Ainda que as primeiras referências à hiperactividade pareçam ter surgido
num poema do psiquiatra alemão Heinrich Hoffman, em 1865 (cit. por Barkley, 1998), as
primeiras descrições científicas são atribuídas a George Still (1902, cit. por Barkley, 1998)
e a Alfred Tredgold (1908, cit. por Barkley, 1998). Por esta altura, constatava-se que
determinadas crianças apresentavam um comportamento particular, designando-se o
mesmo a partir das suas causas, por «brain damage syndrome».
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Actualmente com o DSM-IV-TR (APA, 2000), e após um período de primazia dos défices
de atenção (DSM-III), a actividade motora volta a ser o ponto central desta perturbação,
pelo que ICD-10 e DSM-IV-TR, apesar de proporem designações diferentes (Hipercinésia
e Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção, respectivamente). Segundo Fonseca
(1998), tendem a aproximar-se nas propostas de critérios de diagnóstico para esta
perturbação.Segundo, ainda Taylor e colaboradores (2004), ao proporem aquelas que
pretendem ser as linhas de orientação europeias do Distúrbio Hipercinético (European
clinical guidelines for hyperkinetic disorder), referem que estas duas designações,
Distúrbio Hipercinético e TDAH têm vantagens e desvantagens pelo que podem e devem
co-existir, uma vez que retratam esquemas diagnósticos diferentes . Segundo este
documento, de facto ao nível comportamental as diferenças entre estes duas formas de
classificação não parecem ser muito distintas entre si, no entanto, se nos referirmos à forma
como os sintomas se encontram combinados em termos de áreas ou categorias, aí
identificamos diferenças que é importante realçar . Assim, quando falamos de Distúrbio
Hipercinético deverão estar presente problemas nas três áreas, ao nível da Atenção,
Hiperactividade e Impulsividade, enquanto que na TDAH (DSM-IV-TR) (APA, 2000),
poderiam existir problemas apenas numa área.Segundo os mesmos autores , esta distinção
implica que ao estabelecermos o diagnóstico de TDAH, torna-se importante verificar se
estão ou não também reunidos os critérios para se classificar como Distúrbio Hipercinético,
e no caso de tal não se verificar, ter uma preocupação acrescida em analisar se estará
presente outro tipo de psicopatologia.
1.4 - A Natureza do TDAH
A controvérsia na definição do distúrbio hipercinético inicia-se desde o momento da
identificação da sua natureza. Goodman e Poillion (1992), fazendo um paralelismo com as
dificuldades sentidas na delimitação do Síndrome de Disfunção Cerebral Mínima,
procederam à revisão de 48 artigos e livros no sentido de operacionalizar as diferentes
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perspectivas acerca do TDAH. Assim, foram identificadas 69 características diferentes e 38
possíveis causas para esta perturbação .No que diz respeito às características, as mais
referenciadas foram a Baixa capacidade de Atenção (referida 32 vezes), a Hiperactividade
(29 vezes), a Impulsividade (28 vezes), a Distracção (20 vezes), a Dificuldade em
acompanhar os conteúdos (15 vezes), a fraca Coordenação Muscular (10 vezes), os
Problemas de Conduta, os Problemas de Concentração, o facto de se tratar um Conjunto
Precoce de sintomas (todos referidos 9 vezes), a Maior necessidade de Supervisão (8
vezes) e a Dificuldade em Esperar pela vez (referida 7 vezes) . Em relação às causas, as
mais referidas nos textos analisados foram as causas genéticas (referidas 12 vezes), as
complicações perinatais e pré-natais (referidas 9 vezes), a imaturidade do desenvolvimento
neurológico (7 vezes), irregularidades ao nível cerebral (6 vezes), a dieta e aditivos (6
vezes), aspectos bioquímicos, uma predisposição temperamental e o baixo peso à nascença
(todos referidos 5 vezes).Rapidamente se depreende que esta temática sempre se viu
rodeada de bastante controvérsia, diversidade e, até por vezes, confusão. Esta falta de
clareza parece apoiar os que se opunham à existência de uma verdadeira categoria clínica,
e que exigiam a identificação de um fenómeno unitário com uma causa única, algo que
sempre ofereceu alguma dificuldade nesta perturbação (Goldstein & Goldstein, 1998).
Assim, alguns autores (Hartman, 1993; Selley-Tremblay & Rosen, 1996, cit. por Fonseca,
1998; Klimkeit & Bradshaw, 2007), chegam mesmo a propor que a hiperactividade seja
encarada como um factor de adaptação na nossa cultura ocidental, levando o indivíduo a
manter-se cheio de energia, a arriscar e a adaptar-se às constantes mudanças, sendo
benéfico para alguns tipos de ocupações profissionais.Em resposta à falta de consenso
existente perante esta perturbação, Barkley juntamente com cerca de 80 outros especialistas
assinaram um documento que procura evidenciar a linha de concordância entre estes
investigadores, a Declaração Universal de Consenso acerca da TDAH – International
Consensus Statement on ADHD (Barkley et al., 2002) Assim, segundo este documento, a
TDAH não poderia ser vista como uma perturbação benigna. E a prová-lo estariam os
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diferentes estudos de folllow-up que referem taxas de 32 a 40% de abandono escolar, 50 a
70% de crianças com dificuldade em fazer amizades, 70 a 80% de adultos com um
desempenho profissional abaixo do esperado, 40 a 50% dos indivíduos a envolverem-se em
actividades anti-sociais, ou a consumir tabaco e drogas ilícitas de forma superior à média,
entre outros. Assim, segundo este documento, nenhuma organização profissional do âmbito
médico, psicológico ou científico poderia pôr em causa o facto do TDAH se tratar de uma
perturbação legítima. Diferentes estudos (Frick et al., 1994, cit. por Sharkey & Fitzgerald,
2007) sugerem que crianças diagnosticadas segundo os critérios propostos pela DSM-IV-
TR ou pelo ICD-10, tendem a apresentar um conjunto de sintomas e sinais consistente e
que os demarca de crianças com outros problemas de ordem comportamental.Por outro
lado, a maioria dos sintomas desta perturbação têm uma previsibilidade ao nível do
desenvolvimento natural, com o surgimento ao nível da primeira infância, persistindo
durante a adolescência e idade adulta em aproximadamente 60% dos casos (Barkley et al.,
2002 cit. por Sharkey & Fitzgerald, 2007). Um outro aspecto diz respeito ao carácter
hereditário desta perturbação, existindo estudos que evidenciam que o TDAH tem níveis de
hereditariedade equivalentes à esquizofrenia ou à perturbação bipolar (Faraone et al., 1998,
cit. Por Sharkey & Fitzgerald, 2007). Uma outra linha de estudos ao nível da
neuroimagem, sugere ainda que o comprometimento ao nível da actividade cerebral frontal
seria específico de indivíduos com TDAH ,não se verificando da mesma forma noutras
perturbações mentais (Sieg et al., 1993, cit. por Barkley, 2002)
Um outro aspecto controverso na TDAH, refere-se ao facto de as crianças assim
diagnosticadas tenderem a apresentar uma grande disparidade de sintomas e de
manifestações comportamentais, levando diferentes investigadores a procurar delimitar
subgrupos mais homogéneos e mais significativos ao nível clínico (August, 1989 ; Dykman
& Ackerman, 1993, cit. por Lopes, 2004). Assim, surge uma primeira subdivisão proposta
na DSM-III , na qual era estabelecida uma distinção entre a Perturbação de Défice de
Atenção com Hiperactividade e a Perturbação de Défice de Atenção sem Hiperactividade.
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Esta divisão foi abandonada na revisão de 1987 (DSM-III-R), na qual se passa a falar
apenas de Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção, uma vez que nessa altura
os estudos pareciam ser contraditórios e não era totalmente aceite a existência de uma
tipologia independente de Défice de Atenção sem Hiperactividade (Barkley, 2006).
O eliminar da categoria de PDA sem Hiperactividade aparece, no entanto, como uma
decisão muito contestada, uma vez que estudos posteriores tendem a evidenciar que o tipo
de défice de atenção e dos problemas associados ao TDAH sem Hiperactividade são
consideravelmente distintos dos TDAH com Hiperactividade (Barkley, 2002; Lopes,
2004). Nesse sentido, nas edições mais recentes da DSM (IV e IV-TR), e após a
sustentação empírica exigida pelo comité responsável por este manual de classificação, é
novamente proposta esta subdivisão (Barkley, 2006). Uma outra divisão controversa diz
respeito à constituição de subtipos desta perturbação consoante se verifica ou não um
comportamento agressivo associado (Barkley, 2006; Lopes, 2004).Tendo em conta que o
comportamento agressivo tem implicações ao nível da manifestação desta perturbação
(Loney, 1983, cit. por Barkley, 2006; Loney & Milich, 1982, cit. por Lopes, 2004;
Dyckman & Ackerman, 1993, cit. por Lopes, 2004), surge na ICD-10 (World Health
Organization, 1992) a subcategoria “Hipercinésia com Perturbação da Conduta”.De
qualquer forma, e apesar da independência destes dois distúrbios ainda não estar resolvida,
Lopes (2004), na sua revisão dos estudos, evidencia a importância de identificar a presença
ou ausência de agressividade, no sentido, não só de clarificar o comportamento do
indivíduo diagnosticado, mas sobretudo no sentido de prever a sua evolução
desenvolvimental. Um último aspecto, que ainda não parece estar resolvido no que a esta
perturbação diz respeito, refere-se à sua manifestação “situacional” ou “generalizada”
(Barkley, 2006; Lopes, 2004).Esta mesma falta de consenso parece ter a sua raiz nas
diferentes linhas de investigação da Europa e dos Estados Unidos da América. Assim, de
acordo com o principal manual de classificação ao nível Europeu, o ICD-10 (World Health
Organization, 1992), para se diagnosticar esta perturbação as dificuldades sentidas,
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deveriam manifestar-se de forma independente do contexto, ou seja, deveriam assumir um
carácter “generalizado” .Por outro lado, em versões anteriores do manual de diagnóstico
promovido pela Associação Americana de Psiquiatria (DSM-III e DSM-III-R 1980, 1987)
bastaria verificarem-se os sintomas num determinado contexto (casa ou escola), para se
poder realizar o diagnóstico.Esta perspectiva do TDAH, com carácter situacional foi
abandonada no DSM-IV (1994), no qual se estabeleceu a necessidade da perturbação se
apresentar de forma generalizada, ou seja, o conjunto de sintomas deveria manifestar-se em
mais do que um contexto.Esta alteração, no entanto, não parece ter uma aceitação
generalizada. Assim, segundo alguns estudos (Achenbach & Edelbrock, 1981, cit. por
Lopes, 2004), esta modificação parece condicionar bastante as taxas de prevalência, uma
vez que se bastasse uma fonte de informação, os números seriam bastante superiores aos
actualmente apresentados .Outra linha de investigação (Rapport et al., 1986, cit. por Lopes,
2004), contudo, refere que de uma forma geral, a TDAH generalizada tende a ser idêntica à
TDAH situacional escolar, constatando que a despistagem realizada pelos professores
tende a ser confirmada nos restantes contextos. No entanto, considera que apesar de não
descartar totalmente a possibilidade de se distinguirem estas diferentes categorias da
perturbação, não bastaria a comparação das respostas de pais e professores nos diferentes
questionários, uma vez que as diferenças encontradas mais do que diferenças reais ao nível
comportamental parecem sobretudo tratar-se de diferenças inerentes à própria fonte de
informação usada para classificar a criança Barkley (2006).Assim, numa revisão dos
estudos, Lopes (2004) salienta que esta subdivisão de TDAHgeneralizada ou situacional,
mais do que ter implicações ao nível da categorização da perturbação, parece apenas
condicionar a avaliação da severidade da mesma .
1.5 - Etiologia
Apesar de ser um dado adquirido que os distúrbios hipercinéticos são uma das formas de
psicopatologia mais comuns na infância, os diferentes estudos efectuados, apontam para
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uma grande variabilidade na identificação de uma etiologia predominante destes distúrbios.
Assim, em função do país e corrente teórica, parece que a comunidade científica ainda
parece estar dividida na compreensão da natureza desta perturbação. Desde a segunda
metade da década de 80 que os estudos sobre a compreensão da etiologia do TDAH têm
progredido em grande escala. Neste percurso, têm sido evidenciadas várias explicações e
anuladas tantas outras (Barkley, 2006). Actualmente, as investigações parecem evidenciar
o contributo de explicações biológicas, evidenciando-se uma forte componente genética e
hereditária, sobretudo em formas de hiperactividade mais graves (Barkley 2006; Willcutt et
al., 2000). No entanto, e uma vez que as verdadeiras causas nunca poderão ser totalmente
identificadas (por razões de ordem metodológica), não parece poder afastar-se a hipótese
de que as explicações biológicas coexistam com outras explicações (Lorys- Vernon et al.,
1993, cit. por Fonseca, 1998). Nesse sentido, e para facilitar a compreensão da origem da
TDAH, optámos por apresentar os diferentes factores que contribuem para o
desenvolvimento desta perturbação através da divisão proposta por Melo (2003). Sendo
assim, dividimos os diferentes estudos em três áreas:
Factores Preditivos – em que englobamos todas as variáveis que surgem nas crianças
antes do momento do diagnóstico formal, isto é, dos 2, 3 anos de idade.
Factores de Prognóstico – em que englobamos as diferentes variáveis analisadas no
decorrer do desenvolvimento da própria perturbação. Factores de Risco e de Protecção –
em que englobamos as diferentes variáveis referidas de forma tradicional como estando na
origem ou etiologia desta perturbação.
Variáveis Preditivas
Temperamento do bebé, Interacção entre pais e filhos e anomalias físicas no recém-nascid
Desde as seis semanas de idade, o bebé começa a apresentar as primeiras tendências e
sinais de temperamento, isto é, alguma consistência no seu estilo para lidar com o mundo
que o rodeia (Brazelton, 2006).
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A partir dos sete meses, podemos avaliar a sua forma de agir, no sentido de verificar se
determinada reacção é ou não previsível naquela criança (op. cit.). Chess e Thomas (1986)
referem nove dimensões a analisar ao nível do temperamento de um bebé:
1) Nível de Actividade
2) Ritmo
3) Aproximação e Afastamento
4) Adaptabilidade
5) Intensidade
6) Limiar de estimulação
7)Humor
8) Distractibilidade
9) Tempo de Atenção e Persistência
Friedman e Doyal (1992) estudaram estas características tentando identificar as que
pareciam ter um maior carácter preditivo da TDAH. Nesse sentido, e apesar de constarem
que existiam algumas correlações, nem todas as crianças com um temperamento difícil
viriam a apresentar desordens ao nível psicológico ou comportamental. Segundo os
autores, seriam sobretudo as dificuldades no trato destas crianças que levariam aos
problemas futuros. Outros autores (Olson et al., 1990; Silverman & Ragusa, 1992),
corroboram esta ideia, apontando o estilo de interacção entre pais e filhos, sobretudo numa
fase bastante precoce, como estando na origem de um desenvolvimento normal da auto-
regulação e do autocontrolo. Um outro aspecto preditivo seria a existência de pequenas
anomalias na aparência física do recém-nascido e que estariam associadas não só à
ocorrência da TDAH bem como a outras desordens psiquiátricas (Quinn & Rapport, 1974,
cit. por Melo, 2003). No entanto, este factor ainda não foi estudado de forma a avaliar a sua
significância estatística pelo que parece não apresentar grande valor ao nível clínico.
Variáveis de Prognóstico
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Os factores de prognóstico podem ser agrupados segundo três categorias: factores de
natureza individual; factores associados à situação familiar e factores Foi verificado que o
recurso a esse estilo disciplinar estava fortemente relacionado com uma pior resposta à
intervenção. De igual forma, também crenças de baixa auto-estima, crenças de baixa auto-
eficácia parental, baixa tolerância perante a falta de empenho dos seus filhos, bem como
um humor negativo, também tendiam a ser indicadores de um pior prognóstico em termos
de resposta ao tratamento. Variáveis de Risco e de Protecção Factores de Risco Pré-natais e
Perinatais Nos diferentes estudos realizados foram identificados diferentes factores como
estando relacionados com um aumento do risco de apresentar TDAH. Nichols e Chen
(1981) evidenciam relações entre o desenvolvimento de TDAH e a existência de um baixo
peso à nascença. Outros estudos evidenciam também relações entre a TDAH e a idade da
mãe (Chandola et al., 1992), o mês de nascimento (Mick et al., 1996), a duração do
trabalho de parto e o APGAR ao primeiro minuto (Chandola et al., 1992), bem como a
prematuridade do nascimento (Cherkes-Julkoskwi, 1998; Mick et al., 2002). Com menos
evidência surgem também estudos que evidenciam o carácter preditor do consumo de
tabaco (Barkley, 2002; Button et al., 2005; Milberger et al., 1996) e de álcool (Barkley,
2002; Werry et al., 1964, cit. por Melo, 2003; Wilens et al., 2005) durante a gravidez.
Factores Ambientais
Para além dos efeitos do consumo de substâncias no decurso da gravidez, a exposição ao
chumbo tem também sido alvo de atenção por parte dos investigadores. Barkley (2002)
refere-se a um estudo de 1976 em que cerca de 36% de crianças com elevados níveis de
chumbo no organismo foram classificadas pelos seus professores como “desatentas,
distraídas, impulsivas e hiperactivas” ( pág. 88). O risco de aparecimento de sintomas de
hiperactividade tendia a aumentar sobretudo quando a exposição ocorria entre os 12 e os
36 meses de idade das crianças. No entanto, estudos mais recentes (Silva et al., 1988, cit.
por Barkley, 1997a; Thomson et al., 1989, cit. por Barkley, 1997a; Fergusson et al., 1988)
evidenciam que ao controlarem-se outras variáveis, o carácter preditivo da deste factor
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tendia a diminuir consideravelmente, sendo responsável por, na melhor das hipóteses,
variações de cerca de 4% na sintomatologia associada à TDAH em crianças com elevados
níveis de chumbo no organismo (Barkley, 1997a).associados ao tratamento (Melo, 2003).
Nos factores de natureza individual, podemos identificar as situações de comorbilidade
com outras perturbações, como a Perturbação da Conduta, os Comportamentos de
Oposição, Dificuldades de Aprendizagem e outras Perturbações de Ansiedade e Humor
(Goldstein & Golsdstein, 1998; Lopes, 2004; Mcardle, 2007; Pereira et al., 1998). Um
outro factor de prognóstico de natureza individual diz respeito ao Q.I (Melo, 2003). De
facto diferentes estudos evidenciam que este factor tem um forte poder preditivo, uma vez
que indivíduos com níveis de Q.I. mais baixos tendem a apresentar mais dificuldades e
maior grau de desadaptação ao nível académico, ao nível comportamental, mais
perturbações ansiógenas e pior utilização de psicotrópicos e psicoestimulantes (Goldstein e
Goldstein, 1998; Pearson et al., 1996 cit. por Melo, 2003). No que diz respeito às variáveis
associadas ao contexto familiar, verifica-se que apesar de não surgirem como uma causa
desta perturbação parecem ser um factor agravante e, nesse sentido, condicionante do
prognóstico da mesma (Goldstein & Goldstein, 1998; Johnston, 1996; Lopes, 2004). Nesse
sentido, uma maior prevalência de alcoolismo, de depressão, outras perturbações
psiquiátricas e comportamentos anti-sociais existente nas famílias destas crianças, poderá
levar a uma desorganização maior em termos familiares, uma maior inconsistência do
estilo educativo que por consequência poderia conduzir a um agravamento da perturbação
já existente (Lopes, 2004). Johnston (1996) desenvolveu um estudo de comparação das
características dos pais e estilos de interacção entre pais-filhos de 3 grupos de crianças,
crianças sem problemas, crianças com TDAH com baixos níveis de comportamento de
oposição e crianças com TDAH com altos níveis de comportamento de oposição. Este
estudo permitiu verificar que, ao contrário do que a maior parte da investigação previa até
então, as variáveis parentais parecem condicionar não só a evolução e resposta ao
tratamento de crianças com TDAH com altos níveis de comportamentos de oposição, bem
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como de crianças com TDAH com baixos níveis de comportamentos oposicionais .Um
outro estudo realizado por esta autora, juntamente com colaboradores (2002), analisou a
interacção de 136 famílias com crianças com TDAH e verificou que o comportamento-
resposta das mães está relacionado de forma negativa com a existência de problemas de
conduta nestas crianças, bem como, com a existência de sintomatologia depressiva nessas
mães. Segundo o autor em análise, no que diz respeito à sintomatologia associada à TDAH
não se verificou essa mesma relação. Sendo assim, uma intervenção psicossocial ao nível
familiar poderá ser útil em situações de TDAH, não tanto no sentido de controlar a
sintomatologia associada a esta perturbação, mas sobretudo para aumentar a resistência
destas famílias às dificuldades sentidas e assim prevenir o surgimento de outros problemas
de conduta, em particular comportamentos de oposição. Um outro estudo realizado por
Gerdes e colaboradores (2003) procurou analisar a qualidade da relação mãe - filho, bem
como as diferentes percepções (da mãe, pai e filho) acerca da mesma. Foram analisados
142 rapazes com TDAH e 55 rapazes sem esta perturbação .Da análise dos resultados
verificou-se que mães e pais de rapazes com TDAH tendem a percepcionar as suas relações
com os filhos de uma forma mais negativa do que as mães e pais do grupo de controlo.
Curiosamente, apesar destas diferenças na percepção parental, o grupo de rapazes com
TDAH não diferiu do grupo de controlo na avaliação da qualidade da sua relação
parental .Para além disso, quando comparadas as percepções do grupo de rapazes com
TDAH directamente com as dos seus pais, verifica-se um incremento positivo destas em
relação ao verificado nas díades do grupo de controlo . Verifica-se, assim, um
enviesamento positivo que pode significar que as crianças com TDAH tendem a
percepcionar as suas relações com os outros como positivas e não problemáticas. Este facto
pode constituir por si só um problema, pois essa percepção pode conduzir a que estas
crianças não tenham a motivação necessária para alterar o seu comportamento. Uma outra
linha de estudos procura relacionar estes factores familiares com a eficácia das diferentes
formas de tratamento. Um estudo realizado em 2000 por Hoza e colaboradores, avaliou
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uma amostra de pais de crianças com TDAH que se encontravam a receber intervenção
multimodal. Este estudo tentou analisar um conjunto de crenças que estes pais possuíam
acerca de si próprios, dos seus filhos com TDAH , e do seu estilo parental, bem como uma
escala de auto-avaliação acerca do recurso a disciplina disfuncional. Nesse sentido,
Barkley (2002) e Lopes (2004) concluem, a partir de uma revisão da bibliografia, que estes
efeitos seriam diminutos, sendo bastante relativa a importância deste factor enquanto
determinante dos défices desta perturbação.
Factores de Risco Neurológicos e Neuropsicológicos
De uma forma geral, é cada vez mais aceite entre a comunidade científica que o TDAH é
determinado sobretudo por factores relacionados com o próprio indivíduo mais do que com
o meio em que ele está inserido (Lopes, 2004). Assim, uma primeira área de investigação
diz respeito à possibilidade de lesões cerebrais estarem na origem desta perturbação.
Esta primeira linha de investigação tinha na sua base a percepção de que as crianças com
TDAH tendiam a apresentar um comportamento muito semelhante a indivíduos com lesões
na área frontal do cérebro (Arnsten, 2007; Barkley, 2002).Esta área seria a responsável
pela inibição do comportamento, persistência da atenção, autocontrolo e planificação do
futuro (Arnsten, 2007; Barkley, 2002; Damásio, 1995) e o comprometimento da mesma
parecia justificar a sintomatologia característica do TDAH (Arnsten, 2007; Barkley, 2002;
Kelly et al., 2007; Lopes, 2004). No entanto, e apesar de no início da investigação ao nível
neurológico, se acreditar que a maioria das situações de TDAH eram originadas por lesões
cerebrais causadas por infecções, traumas, quedas ou complicações na gravidez ou parto
(Barkley, 2002), estudos mais recentes verificaram que não mais do que 5 a 10% das
crianças desenvolvem esta perturbação devido a lesões cerebrais (Barkley, 2002; Lopes,
2004). Nesse sentido, uma segunda linha de investigação dirigiu-se sobretudo para a
compreensão de possíveis disrupções no desenvolvimento cerebral que pudessem conduzir
ao surgimento desta perturbação. A este nível foram desenvolvidos estudos ao nível da
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bioquímica cerebral, da estrutura e actividade cerebrais dos indivíduos com TDAH.
Segundo Pennington (1991, cit. por Lopes, 2004), o défice de função executiva das
crianças com TDAH seria causado por uma redução da actividade cerebral frontal, bem
como por alterações estruturais e/ou bioquímicas nos lóbos pré-frontais. De facto,
diferentes estudos sugerem uma deficiência ao nível dos neuro - transmissores,
nomeadamente a dopamina e a noradrenalina, responsáveis pela “funções executivas”
Assim, quando comparados com indivíduos com lesões nas zonas pré-frontais, indivíduos
com TDAH, tendiam a apresentar exactamente as mesmas dificuldades ao nível da inibição
do comportamento, mudança de resposta dominante e tarefas que recorram à memória de
trabalho (Itami & Uno, 2002, Arnsten, 2007; Bedard et al., 2003, McLean et al., 2004).
Outros estudos realizados ao nível da neuroimagem, revelaram que as regiões frontais do
cérebro de indivíduos com TDAH tendiam a apresentar-se como subdesenvolvidas ou sub -
activadas, isto é, apresentavam um menor fluxo sanguíneo e metabolismo nestas zonas, que
se traduzia num comprometimento do funcionamento cognitivo normal (Sowell et al.,
2003, cit. por Arnsten, 2007; Yeo et al., 2000, cit. Por Arnsten, 2007, Vera et al., 2007).
Além disso, regiões cerebrais tais como o corpo caloso, diversas estruturas nos gânglios da
base e cerebelo, tendiam a ser significativamente menores em crianças com TDAH quando
comparadas com outras crianças (Barkley et al., 2002; Middleton & Faraone, 2007; Taylor
et al., 2004). Estas alterações tendiam a ser identificadas em idades bastante precoces, não
sendo progressivas ou resultantes da intervenção farmacológica estimulante (Castellanos,
2001). Perante a riqueza dos resultados encontrados por esta linha de investigação é, sem
dúvida, necessário continuar a explorar a aproveitar os avanços da biotecnologia para
completar e clarificar os conhecimentos aqui abordados.
Factores Genéticos
Perante o facto de alterações neurológicas de nível estrutural e funcional, importa
compreender os factores que as provocam. Afastada a possibilidade de lesões cerebrais
originadas por diferentes factores ambientais (traumas, consumo de substâncias durante a
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gravidez, exposição ao chumbo), coloca-se em questão o papel da hereditariedade nesta
perturbação. Desde muito cedo que os investigadores constataram que os parentes
biológicos das crianças com TDAH tendiam a apresentar mais problemas do que os
parentes de crianças bem adaptadas (Lopes, 2004). Entre estes problemas verificava-se um
maior número de casos de alcoolismo, problemas de conduta, hiperactividade e depressão.
Estudos mais recentes foram realizados com gémeos e famílias de adopção e confirmaram
o papel da hereditariedade na explicação de cerca de 50 a 70 % dos casos de TDAH
(Lopes, 2004; Middleton & Faraone, 2007). Confrontações entre perfis genéticos e
metabolismo cerebral parecem encontrar correspondências entre determinadas alterações
ao nível cromossomático e o comprometimento ao nível frontal verificado em indivíduos
com TDAH (Middleton & Faraone, 2007). Vários genes têm sido investigados, pois
tratando-se a TDAH de uma combinação particular de traços humanos, não podemos falar
de um único gene responsável pela mesma, mas eventualmente da combinação de vários
(Barkley, 2002; Lopes, 2004). No entanto, as mais recentes investigações apontam para
identificarmos a TDAH como um distúrbio neurológico determinado por factores genéticos
(Middletton & Faraone, 2007).
Factores Familiares
Tal como já foi referido acima, mais do que serem responsáveis pela etiologia da TDAH,
as variáveis associadas ao contexto familiar parecem ser uma variável preditiva da mesma.
No entanto, continua a ser comum referir o estilo educativo e aspectos relacionados com a
interacção familiar como estando na origem desta perturbação. Num estudo, realizado por
Carlson e colaboradores (1995), verificou-se que bebés de 42 meses que são observados a
compensar/satisfazer as necessidades de intimidade das suas mães, de forma a receber a
orientação e apoio emocional necessários para si tendem a ser mais impulsivos, desatentos,
e mais activos em contexto pré-escolar e escolar, segundo testemunham os seus
educadores. Da mesma forma, verifica-se que a maioria da investigação realizada aponta
para que os pais com crianças com TDAH tendem a apresentar um estilo educativo menos
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permissivo, a serem mais punitivos e a dar mais orientações do que os outros pais
(Johnston & Mash, 2001; Lopes, 2004; Winsler, 1998; Winsler et al., 1999). No entanto,
verifica-se que apesar desta relação entre TDAH e a qualidade das relações existentes entre
as crianças e os seus pais, bem como das relações existente em toda a família, a direcção
primária dos efeitos é sobretudo da criança para os seus pais e não tanto o inverso
(Johnston & Mash, 2001) Lopes (2004) refere assim que os pais de crianças com DHDA
podem e devem ser referidos como sendo “mais e não menos monitorizadores” (p. 142)
pelo que não deverão ser culpabilizados pela existência desta perturbação. Uma outra
constatação que sustenta a irrelevância da influência parental seria a existência de
diferentes estudos de eficácia farmacológica, nos quais se verifica uma melhoria do
comportamento das crianças com TDAH em relação aos seus pais, e dos pais em relação
aos seus filhos. Nesse sentido, os comportamentos disfuncionais parentais parecem ser
sobretudo uma reacção às dificuldades e não uma causa das mesmas. Da mesma forma,
segundo Barkley (1998), a forma como os pais lidam e controlam uma criança com TDAH
poderá contribuir para a persistência das suas dificuldades, ou seja, não estando no início
do problema, a forma como os pais respondem ao problema poderia melhorá-lo ou agravá-
lo. No entanto, este estilo parental disfuncional pode estar logo à partida comprometido
devido ao DHDA dos próprios pais, de um ou de ambos. Sendo que mais do que causas ao
nível psicossocial, estaríamos na presença de uma predisposição genética que estaria a
contribuir para as dificuldades identificadas.
1.6 - Impacto Educacional
Nos últimos anos, as formas de intervenção no âmbito da TDAH têm sido alvo de várias
investigações, sobretudo a intervenção a nível psicofarmacológico. No entanto, por trás
dessa investigação persiste a frustração de não existir “cura” para esta perturbação, mas
sobretudo formas e estratégias de a gerir e controlar (Goldstein & Goldstein, 1998; Lopes,
2004).Sendo assim, entre os diferentes tipos de intervenção podemos agrupar aqueles que
têm como principal objectivo reduzir os sintomas primários ou específicos da TDAH, e
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aqueles que se direccionam para minorar os restantes problemas que acompanham esta
perturbação (Goldstein & Goldstein, 1998; Shelton & Barkley, 1995). O TDAH pelo
carácter multidimensional dos comprometimentos que lhe estão associados não se pode
reduzir a formas de intervenção isoladas, mas requer sobretudo uma visão holística que
permita a combinação das mesmas (Goldstein & Goldstein, 1998; Shelton & Barkley,
1995).Uma vez que este trabalho pretende analisar as percepções de diferentes grupos
acerca das diferentes formas de intervenção ao nível TDAH serão apresentadas sobretudo
as formas de intervenção, que no presente, reúnem maior suporte científico ao nível da
eficácia.
1.6.1 - Intervenção ao nível Escolar
No que diz respeito às dificuldades encontradas ao nível da aprendizagem de algumas das
crianças com TDAH, verificam-se co-morbilidades próximas dos 60% (DuPaul & Stoner,
2003) ou até mesmo 70 % (Mayes et al., 2000). Nesse sentido, e segundo DuPaul e Stoner
(2003), seria importante operacionalizar com exactidão os tipos de dificuldades de
aprendizagem, uma vez que muitas das dificuldades cognitivas encontradas e formalmente
atribuídas à TDAH, seriam inerentes à presença e ao grau de dificuldades ao nível da
aprendizagem (Barkley, 2006). Sendo assim, e apesar de se encontrarem diferenças reais
entre os grupos de DHDA com e sem Dificuldades de Aprendizagem e entre estes e o
grupo de apenas Dificuldades de Aprendizagem, tal não parece comprovar a existência de
entidades clínicas distintas (Lopes, 2004). Lopes (2004) considera, nesse sentido, que as
crianças com TDAH são “fortes candidatas a problemas de aprendizagem” (p. 128), pelo
que a categoria de TDAH é assimilável à categoria de TDAH com Dificuldades de
Aprendizagem, uma vez que apesar de existirem crianças com TDAH sem Dificuldades de
Aprendizagem, estas seriam uma minoria. Assim, alguns autores sugerem que perante essa
coexistência, seria preferível falar-se de um espectro ou de um contínuo para classificar
essas mesmas dificuldades (Mayes et al., 2000). Desta forma, e apesar das vantagens
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(sobretudo ao nível da intervenção em contexto educativo) de formalizar essa distinção, a
investigação existente no que diz respeito às causas, prognóstico e resultados a longo prazo
não parece evidenciar diferenças no que diz respeito a estes subgrupos .Face às
dificuldades sentidas ao nível do percurso académico, e sendo o contexto em que as
crianças e jovens passam a maior parte do seu dia, a escola enquanto agente educativo deve
ser um dos principais palcos de intervenção com estas crianças. Nesse sentido DuPaul e
Eckert (1997) após uma revisão das diferentes formas de intervenção neste contexto,
apresentaram uma proposta de classificação que permite dividir as estratégias nas seguintes
categorias:
- Intervenção ao nível académico;
- Intervenção ao nível comportamental;
- Intervenção ao nível cognitivo-comportamental;
1.6.1.1 - Intervenção ao nível académico
Esta categoria diz respeito ao conjunto de técnicas utilizadas em contexto escolar no
sentido de alterar/manipular esse mesmo contexto, de forma a realçar sobretudo as
competências possuídas pelas crianças com TDAH (Wilkinson & Lagendijk, 2007).
De entre estas técnicas destacam-se:
Psico educação – aumentar o nível de conhecimento dos professores acerca da perturbação
em causa, neste caso, acerca do TDAH , de forma a que possam responder de forma
adequada às diferentes necessidades que os alunos com esta perturbação apresentem
(Wilkinson & Lagendijk, 2007).
Colaboração entre casa e escola – De forma a efectivar qualquer estratégia de
intervenção ao nível académico, torna-se fundamental estreitar as relações entre o contexto
familiar e o contexto escolar, nesse sentido, pais e professores devem comunicar de forma
a definir objectivos realistas, dissipando culpas e trabalhando em conjunto para o bem-estar
e sucesso destes alunos.
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Estrutura da sala de aula – Um outro aspecto fundamental diz respeito à organização do
ambiente vivido na sala de aula. Dessa forma, algumas das estratégias utilizadas dizem
respeito à organização do próprio espaço (sendo a técnica mais comum, a aproximação dos
alunos com TDAH para uma secretária junto do professor), a definição das regras da sala,
bem como a atribuição de tarefas aos diferentes alunos para melhorar o seu comportamento
e sua integração
Exigência das tarefas – Tal como qualquer criança, também os alunos com TDAH, deverão
ter tarefas com um nível de exigência adequado às suas reais capacidades . O trabalho
independente deve ser operacionalizado em diferentes passos que o aluno deve ir
realizando progressivamente (DuPaul & Stoner, 2003; Wilkinson & Lagendijk, 2007). Um
outro aspecto diz respeito ao feedback, que nos indivíduos com TDAH deve ser imediato,
mais frequente, mais específico, e de preferência de forma continuada, de maneira a
melhorar o seu desempenho (DuPaul & Stoner, 2003; Wilkinson & Lagendijk, 2007).
Técnicas de ensino – Ao nível das técnicas de ensino, deverá recorrer-se a diferentes
estratégias de forma a promover a motivação destes alunos e evitar a sua saturação
(Wilkinson & Lagendijk, 2007). Por exemplo, Pffiner e Barkley (1998) sugerem que as
aulas sejam dadas de uma forma entusiasta, num estilo orientado para as tarefas presentes e
que permita participações activas e frequentes por parte dos alunos.
Os mesmos autores sugerem ainda, que existindo essa possibilidade, se devem promover
momentos de exercício físico ou tentar desenvolver a maioria das temáticas académicas no
período da manhã para assim prevenir a fadiga dos diferentes alunos.
Recursos Tecnológicos – Uma outra estratégia potencialmente eficaz para trabalhar com
crianças com TDAH é o recurso ao computador (Wilkinson & Lagendijk, 2007). Nesse
sentido, o computador parece ir de encontro às diferentes necessidades destas crianças, ao
disponibilizar instruções passo a passo, ao organizar o conteúdo em porções mais
reduzidas, ao fornecer um feedback imediato e ao permitir diferentes tentativas e avaliação
das suas consequências, de forma a desenvolver o seu método de resolução de problemas
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(Wilkinson & Lagendijk, 2007). Estas estratégias, mais do que controlar o comportamento
das crianças com TDAH, devem ser promovidas com o grande objectivo de as envolver
nas actividades académicas (Lopes, 2004). A regra final e aplicável a todos os alunos, é
que mais do que corrigir, o professor deve-se preocupar em prevenir (DuPaul & Stoner,
2003). Mais do que ser reactivo, o professor deverá ser proactivo, sendo que num primeiro
momento, deve ser feita um levantamento dos problemas específicos, no sentido de adaptar
as diferentes componentes da intervenção às necessidades existentes. DuPaul e Stoner
(2003) propõem que se inicie o treino de competências e métodos de estudo, sobretudo no
final do primeiro ciclo, início do segundo ciclo, período em que os trabalhos de casa e
projectos a longo prazo começam a ser mais exigentes. Ainda segundo os mesmos autores
outro aspecto diz respeito às expectativas, já que segundo Wilkinson e Lagendijk (2007),
torna-se fundamental adequar as mesmas no sentido de facilitar o sucesso escolar destas
crianças, sem comprometimento da sua auto-estima. Só assim será possível ajudá-las a
lidar com as suas dificuldades, prevenindo o desenvolvimento de outros problemas ao nível
comportamental ou emocional. Professores que têm alunos que apresentam problemas de
hiperactividade devem ter muita paciência e disponibilidade, pois eles precisam de muita
atenção. A criança hiperactiva geralmente possui baixa auto-estima pelo facto de
apresentar dificuldades na concentração e os professores que não conhecem os problemas
relacionados ao TDAH consideram-na como exemplo negativo para os demais alunos. É
necessário desenvolver um repertório de intervenções para actuar eficientemente no
ambiente da sala de aula com a criança portadora de TDAH. Um outro repertório de
intervenções deve ser desenvolvido para educar e melhorar as habilidades deficientes da
criança. Segundo Barkley (1990) para um melhor desenvolvimento pedagógico da criança
hiperactiva no contexto de sala de aula deve ter-se em atenção:
1. Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças hiperactivas;
2. Dar tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam concluí-las antes de desistirem;
3. Elogiar sempre os resultados;
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
4. Usar jogos e desafios para motivá-los;
5. Valorizar a rotina, pois estas deixam a criança mais segura, mantendo sempre o
estímulo, através de novidades no material pedagógico;
6. Permitir que elas emendem os erros, pedindo desculpas quando ofendem algum colega
7. Repetir individualmente tudo o que for dado ao grupo e fazendo-o de forma breve e
usando ideias claras para entenderem;
8. Pedir ás crianças que repitam para ter certeza de que ouviram e compreenderam o que
o professor quer;
9. Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do professor; isso faz com que elas
melhorem e abram espaços para o relacionamento com os demais colegas;
10. Mostrar limites de forma segura e tranquila, sem entrar em atrito;
11. Orientar os pais a procurarem um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo. O
sucesso em sala de aula, frequentemente, exige uma série de intervenções. A maioria
das crianças com TDAH, pode permanecer na sala , com pequenos ajustes, como a
utilização de programas especiais a serem usados fora da sala de aula. Uma sala de
aula eficiente para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada. Primeiro, o
professor deve estar preparado o suficiente para receber uma criança portadora de
TDAH e procurar conhecer melhor o quadro da disfunção, para saber como lidar com
ela. Depois, um programa de reforço baseado em ganhos e perdas, deve ser parte
integrante do trabalho da sala . A avaliação do professor deve ser frequente e imediata.
Recomenda-se ignorar pequenos incidentes. O material didáctico deve ser adequado às
habilidades da criança. Estratégias cognitivas que facilitem a autocorrecção, e que
melhorem o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas
12. As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para o aluno, assim como a
criatividade e habilidade do professor mediante às tarefas. Os horários de transição
(mudanças de tarefas) das crianças devem ser supervisionados. A comunicação entre
pais e professores deve ser frequente. Os professores também precisam ficar atentos ao
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quadro negativo de seu comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível
de habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças. Os professores
devem ter conhecimento do conflito incompetência / desobediência e aprender a
discriminar entre os dois tipos de problemas. Ainda no rol de intervenções específicas
que o professor pode Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças
hiperactivas;
13. Dar tarefas curtas ou intercalares, para que elas possam conclui-las antes de desistirem.
14. Elogiar sempre os resultados;
15. Usar jogos e desafios para motivá-los;
16. Valorizar a rotina, pois estas deixam a criança mais segura, mantendo sempre o
estímulo, através de novidades no material pedagógico;
17. Permitir que elas emendem os erros, pedindo desculpas quando ofendem algum colega
18. Repetir individualmente tudo o que for dado ao grupo e fazendo-o de forma breve e
usando ideias claras para entenderem;
19. Pedir ás crianças que repitam para ter certeza de que ouviram e compreenderam o que
o professor quer;
20. Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do professor; isso faz com que elas
melhorem e abram espaços para o relacionamento com os demais colegas;
21. Mostrar limites de forma segura e tranquila, sem entrar em atrito;
22. Orientar os pais a procurarem um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo.
O sucesso em sala de aula, frequentemente, exige uma série de intervenções. A maioria das
crianças com TDAH, pode permanecer na sala , com pequenos ajustes, como a utilização
de programas especiais a serem usados fora da sala de aula. Uma sala de aula eficiente
para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada. Primeiro, o professor deve estar
preparado o suficiente para receber uma criança portadora de TDAH e procurar conhecer
melhor o quadro da disfunção, para saber como lidar com ela. Depois, um programa de
reforço baseado em ganhos e perdas, deve ser parte integrante do trabalho da sala . A
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avaliação do professor deve ser frequente e imediata. Recomenda-se ignorar pequenos
incidentes. O material didáctico deve ser adequado às habilidades da criança. Estratégias
cognitivas que facilitem a autocorrecção, e que melhorem o comportamento nas tarefas,
devem ser ensinadas ( Barkley, 2006).
As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para o aluno, assim como a
criatividade e habilidade do professor mediante às tarefas. Os horários de transição
(mudanças de tarefas) das crianças devem ser supervisionados. A comunicação entre pais e
professores deve ser frequente. Os professores também precisam ficar atentos ao quadro
negativo de seu comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível de
habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças. Os professores devem ter
conhecimento do conflito incompetência / desobediência e aprender a discriminar entre os
dois tipos de problemas. Ainda no rol de intervenções específicas que o professor pode
fazer para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula, conforme sugere
o autor ( Barkley,2006 ).
1. Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do
professor, na parte de fora do grupo;
2. Elogiar, encorajar e ser afectuoso, porque essas crianças desanimam
facilmente.
3. Dar responsabilidades que elas possam cumprir, fazendo com que se sintam
necessárias e valorizadas;
4. Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contacto físico de
maneira equilibrada;
5. Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno;
6. Favorecer oportunidades sociais e proporcionar trabalho de aprendizagem em
grupos pequenos, pois em grupos menores as crianças conseguem melhores
resultados;
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7. Comunicar-se com os pais da criança porque, geralmente, eles sabem o que
tem melhor funcionamento com seu filho.
8. Ir devagar com o trabalho e parcelar a tarefa. Doze tarefas de cinco minutos
cada, trazem melhores resultados do que duas tarefas de meia hora;
9. Adaptar suas expectativas quanto a criança, levando em consideração as
diferenças e inabilidades decorrentes do TDAH:
10. Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido ou
bem planeado;
11. Proporcionar exercícios de consciência e treino dos hábitos sociais da
comunidade. Uma avaliação frequente sobre o comportamento da criança
consigo mesma e com os outros, ajudará bastante;
12. Estabelecer limites claros e objectivos; .
13. Facilitar o frequente contacto aluno/professor, pois auxilia em um controle
extra sobre a criança e possibilita oportunidades de reforço positivo e
incentivo a um comportamento mais adequado;
14. Permanecer em constante comunicação com o psicólogo ou Director de
Turma. Este é o melhor ponto de ligação entre a escola, os pais e médico.
1.6.1.2 - Intervenção ao nível comportamental
Este grupo de estratégias diz respeito ao comportamento do professor em
resposta a situações de TDAH. Nesse sentido, trata-se de uma gestão efectiva
de comportamentos através da aplicação de contingências (Wilkinson &
Lagendijk, 2007).
Trata-se assim da forma clássica de modificação do comportamento, no
sentido em que “procura controlar e moldar o comportamento através de
mecanismos de influência exteriores” (Rebelo, 1997, p. 170). Nesse sentido
são utilizados 3 tipos de consequências (Wilkinson & Lagendijk, 2007): O
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reforço positivo. Trata-se de uma consequência que incentiva a continuação do
comportamento a que esta se segue. Os programas mais conhecidos na
intervenção com crianças com TDAH são os programas de token, os contratos
(entre professor e aluno) (Rebelo, 1997; Wilkinson & Lagendijk, 2007).
DuPaul e Stoner (2003) realçam que estes reforços devem assumir sobretudo a
forma de actividades e não tanto de recompensas físicas concretas. Os mesmos
autores referem ainda que a utilização exclusiva de recompensas pode ser
sentida como excessiva pela criança e desviar a sua atenção da tarefa em si .
Assim, se necessário, os reforços podem e devem ser combinados com
contingências negativas ligeiras e respectivo direccionar do comportamento,
sendo que estas repreensões devem sempre ser feitas de uma forma breve,
calma e, de preferência, em privado.
- A extinção. Trata-se de ignorar determinado comportamento de forma planeada e de
maneira a que este reduza a sua frequência (Wilkinson &Lagendijk, 2007).
- A punição. Trata-se de uma consequência negativa que pretendediminuir a frequência do
comportamento a que esta se segue. Na intervenção na TDAH é comum assumir a forma
de custo de resposta ou de time-out (Rebelo, 1997). No que diz respeito à eficácia destas
estratégias de intervenção, diferentes estudos parecem comprová-la (Wilkinson &
Lagendijk, 2007), no entanto, o desafio persiste em conseguir integrar estes mesmos
programas no funcionamento escolar regular (op. cit.). Nesse sentido, torna-se fundamental
promover a autonomia de cada aluno, no sentido de que no futuro a criança seja capaz de
auto-regular o seu comportamento e assim conservar os resultados a longo prazo (nível
Cognitivo-Comportamental)
1.6.1.3 - Intervenção ao nível cognitivo - comportamental
Como é que os professores podem ajudar um aluno com TDAH. O professor que acolhe
bem a individualidade e a criatividade, mesmo que o aluno se desvie da norma, e consegue
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integrar essa criatividade na sala de aulas e nos exercícios muito provavelmente ter sucesso
com os seus alunos com TDAH. Os professores devem reflectir sobre as acções
desencadeadas na sala de aula. Sempre que possível e sempre que seja necessário, o
professor deve dar apoio individual ao aluno com TDAH, deve ter uma sala bem
estruturada, apresentar ao aluno tarefas curtas e explicadas passo a passo, deve sentar o
aluno perto de si, junto dos colegas mais tranquilos e onde não haja fontes de distracção.
(Sosin, David & Myra 1996). Os professores devem manter o espírito aberto e uma atitude
compreensiva para tentar lidar com a Hiperactividade, não esquecendo nunca que a
actividade motora excessiva é um padrão de resposta automática que a criança não
consegue controlar na totalidade (Sosin, David & Myra 1996). Estas crianças têm uma
actividade excessiva e uma escassa sociabilidade, o que as leva a ter conflitos constantes
com os colegas e professor. Estas condutas problemáticas criam nas crianças expectativas
frustrantes e estádios de cólera e hostilidade. Para colmatar este distúrbio comportamental
o professor deve tornar-se mais interactivo e direccional, encorajando a auto-regulação e o
auto-reforço, como meios de desenvolvimento de auto-estima, igualmente favoráveis ao
aumento da motivação. Torna-se urgente desenvolver nos professores uma consciência
epistemológica que os leve a questionar as práticas, a reflectir sobre elas, a implementar
formas de trabalho colaborativo entre professores e entre estes e os alunos, sob pena de não
conseguirmos implementar verdadeiramente, os princípios da inclusividade , ficando-nos
por formas ambíguas, que nem são francamente inclusivas, nem não inclusivas (Dyson &
Millward, 2000, cit. por César, 2003) Os Professores/Educadores, que tem estas crianças
na turma, tentam responder ao desafio evitando estabelecer objectivos demasiado baixos
ou demasiado altos, uma vez que à “hiperactividade” alia-se a dificuldade em manter a
concentração para além de períodos de tempo muito curtos e a tendência para prestar
atenção a estímulos não pertinentes ou diversos estímulos simultaneamente. O professor
que espera que todos os alunos estejam e se comportem em conformidade com todas as
mesmas exigências e expectativas muito provavelmente vai desanimá-los e ensinar-lhes
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pouco mais do que a odiar a escola (Sosin, David & Myra 1996).Segundo este modelo de
intervenção, a mudança do comportamento seria conseguida através da progressiva
mudança da forma como os indivíduos pensam, experimentam e interpretam as
Situações .No caso específico da hiperactividade, procura-se através desta abordagem
desenvolver nas crianças as capacidade mentais atrás referidas e que são fundamentais para
a inibição do comportamento (Barkley, 1998, 2000; Meichenbaum & Goodman, 1971, cit.
por Rebelo, 1997; Ross, 1979, cit. por Rebelo, 1997; Wilkinson & Lagendijk, 2007;
Young, 2007).Sendo assim, a abordagem cognitivo-comportamental aponta para a
utilização de algumas técnicas fundamentais para a promoção da progressiva auto-
regulação por parte da criança hiperactiva. São elas:
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Automonitorização
Com esta técnica, pretende-se ensinar à criança a capacidade de observar e controlar
os seus comportamentos, registando-os (Barkley, 1998, 2000; DuPaul & Stoner, 2003;
Wilkinson & Lagendijk, 2007).
Auto-reforço
Consiste em ensinar a criança a aplicar reforços a si própria. Este auto-reforço pode tomar
a forma de fichas ou cartões, ou fugindo um pouco ao aspecto mais material, de um
incentivo verbal, em que a criança diz a si mesma que está a ir bem (Ross, 1979, cit. por
Rebelo, 1997; Barkley, 1998, 2000; DuPaul & Stoner, 2003; Wilkinson & Lagendijk,
2007).
Auto-instrução
Também esta estratégia se destina ao desenvolvimento de uma autonomização do próprio
indivíduo, com o objectivo de que seja o próprio a controlar o seu comportamento. Esta
estratégia parte de uma demonstração por parte do educador, seguida de repetição por parte
da criança, que progressivamente vai-se autonomizando na realização da tarefa, auto-
instruindo-se em como fazer e, progressivamente, auto-avaliando-se e auto-reforçando-se
(Meichenbaum & Goodman, 1971, cit. por Rebelo, 1997; Wilkinson & Lagendijk, 2007).
Segundo DuPaul e Stoner (2003), o treino destas estratégias deveria ser uma constante na
intervenção pedagógica a realizar ao longo do percurso escolar dos indivíduos com TDAH,
sendo que as principais vantagens de utilização das mesmas, surgem em alunos mais
velhos . No entanto, estas estratégias não tendem a apresentar resultados tão positivos
como as estratégias puramente comportamentais anteriormente apresentadas (Pelham,
Wheele & Cronis, 1998; Wilkinson & Lagendijk, 2007).
1.6.2 - Intervenção ao nível Familiar
Tratando-se do contexto de actuação por excelência, é ao nível parental que surgem a
maioria dos programas de intervenção ao nível da TDAH. Apesar de não reunirem o
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mesmo consenso, os programas de intervenção psicossocial, parecem ultrapassar algumas
limitações colocadas pela intervenção ao nível farmacológico (Pelham et al., 1998).
Assim, apesar de se verificar que 70% a 80% das crianças com TDAH respondem de
forma positiva a uma intervenção com estimulantes, é importante salientar que os restantes
tendem a não apresentar nenhum tipo de alteração no seu comportamento, ou até alterações
que não vão na direcção esperada (Swanson, 1995, cit. por Pelham et al, 1998).
Por outro lado, tal como já foi referido enquanto factor preditivo desta perturbação,
constata-se que muitas destas famílias apresentam disfunções em muitos outros domínios
para além da TDAH, alcoolismo parental, stress e depressão maternal, entre outros
(Goldstein & Goldstein, 1998; Johnston, 1996; Lopes, 2004). Sendo assim, segundo
Pelham e colaboradores (1998), apesar dos comprovados benefícios da intervenção
estimulante ao nível das interacções familiares, não há razão para acreditar que estes
problemas desapareçam só com este tipo de intervenção. É nesse sentido que surgem
programas que combinam as práticas tipicamente comportamentais, com práticas cognitivo
- comportamentais, neste caso dirigidas ao contexto familiar. Existem diferentes programas
de intervenção neste contexto, sendo que a maioria apresenta uma eficácia comprovada (cf.
Pelham et al., 1998). Desses mesmos programas o mais divulgado é o proposto por Barkley
(2002) e que assenta em 14 princípios:
1. Dar respostas e resultados de forma mais imediata à criança;
2. Dar respostas mais frequentes à criança;
3. Utilizar consequências mais potentes e mais abrangentes;
4. Utilizar incentivos antes de punir;
5.“Exteriorizar” o tempo e estabelecer pontes de tempo quando necessário
6. Exteriorizar a informação importante no “ponto de realização”, isto é, no
momento e no local crítico para a realização de uma tarefa;
7. Exteriorizar a fonte de motivação no ponto de realização;
8. Tornar o pensar e a resolução de problemas “mais físicos”;
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9. Lutar por consistência;
10. Mais do que falar, agir;
11. Planificar com antecedência o que fazer em situações problemáticas;
12. Manter uma perspectiva de que a criança tem uma dificuldade específica;
13. Não personalizar os problemas da criança;
14. Praticar o perdão.
Na base deste programa estaria o modelo do mesmo autor, Barkley (2002), e que considera
que na base das dificuldades apresentadas por estas crianças estaria uma dificuldade ao
nível da organização das “funções executivas”.
Estas dificuldades, para além do comprometimento ao nível da capacidade de inibição e
controlo do comportamento, pareciam também interferir com uma série de outras
competências do indivíduo. Nomeadamente, (1) a capacidade de criar um senso do passado
e do futuro; (2) Capacidade de comunicar consigo próprio, utilizando este discurso interno
para controlar o seu comportamento; (3) Capacidade de separar factos de sentimentos; (4)
Capacidade de internalizar a motivação; (5) Capacidade de destrinçar as informações ou
mensagens em partes e recombinar essas mesmas partes, produzindo novas mensagens ou
respostas (capacidade de análise e síntese). Segundo o mesmo autor, estas dificuldades,
mais do que patologias, tratavam-se de desvios em relação ao padrão normal de
desenvolvimento de cada uma delas .Tratando-se a TDAH de um problema de não
conseguir fazer aquilo que se sabe que deveria ser feito, este programa conduz os pais a
orientarem os seus filhos no sentido da auto-regulação de forma a redireccionarem os seus
comportamentos para objectivos futuros, promovendo a realização completa de tarefas e o
cumprimento de regras ( Barkley, 2002)
1.6.3 - Intervenção ao nível farmacológico
Ao nível da intervenção farmacológica com indivíduos com TDAH podemos distinguir três
grupos de medicamentos: os estimulantes, os tranquilizantes e os anti-depressivos. O tipo
mais utilizado e que tem revelado resultados mais eficazes são os estimulantes. A primeira
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utilização de estimulantes em indivíduos com TDAH foi descrita por Bradley (1937, cit.
por Melo, 2003), que num grupo de 30 crianças em idade escolar, verificou alterações de
comportamento em 50% do total. Barkley (1998, 2000) ao rever os estudos realizados
sobre a utilização de medicação estimulante, conclui por uma melhoria temporária na
capacidade de inibir o comportamento. Os estimulantes mais comuns na intervenção desta
perturbação são a Ritalina®, Concerta® e Metadate® (metilfenidatos), a Dexedrina®,
Adderall® e AdderallXR® (danfetaminas), e o Cylert® (pemolina). Esta medicação actua
no sentido de estimular áreas cerebrais que controlam a inibição, a atenção e o autocontrolo
(Sousa, 2004). Sendo assim, ao serem medicadas as crianças com TDAH tendem a
comportar-se de uma forma mais semelhante à das crianças sem TDAH, pelo que mais
capazes de se controlar, direccionar o seu comportamento para o futuro, libertando-se
progressivamente de serem controladas puramente por factores exteriores (Barkley, 2000).
No que diz respeito aos efeitos secundários da medicação estimulante, apenas 1% a 3% das
crianças com TDAH se encontram impedidas de tomar qualquer tipo de medicação
estimulante (Sousa, 2004). No entanto, são relatados os seguintes efeitos colaterais: perda
de apetite e perda de peso, aumento da frequência cardíaca e da pressão arterial, aumento
da actividade eléctrica cerebral, insónia, tiques nervosos, psicose temporária, nervosismo,
erupções cutâneas, náuseas, tonturas, dores de cabeça, comprometimento do crescimento
(Sousa, 2004; Taylor et al., 2004). Taylor e colaboradores (2004) distinguem nos efeitos
mencionados, a insónia, como sendo um dos mais relatados. Em relação ao nervosismo, a
disforia e a perda de apetite, são mais comuns sobretudo na fase inicial do tratamento. As
erupções cutâneas, as náuseas, as tonturas, as dores de cabeça, a perda de peso e as
alterações na pressão sanguínea são referidos de uma forma menos frequente. Segundo os
mesmos autores, a epilepsia não deveria necessariamente ser considerada uma contra-
indicação, uma vez que, apesar de ser referido que em experiências com animais se
verificou que a utilização de metilfenidato tendia a diminuir o limiar das convulsões, em
crianças e adolescentes com epilepsia controlada a utilização desse psicofármaco parecia
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ser segura. No entanto, em situações em que a epilepsia não estivesse controlada, e caso se
verificasse que as crises tendiam a aumentar com o recurso a esta forma de intervenção, a
mesma deveria ser suspensa e ponderada a sua substituição por dexanfetaminas. Segundo
Sousa (2004), a longo prazo, não se verificam efeitos prejudiciais do recurso a
estimulantes, sendo que perante a necessidade de se suspender esta forma de intervenção
por alguma razão, a situação ou problemas encontrados tendem a normalizar no espaço de
24 horas. O mesmo autor fala de uma taxa de 70% a 90% de eficácia comprovada em cerca
de 250 estudos científicos bem controlados e tantos outros, menos bem controlados. No
mesmo sentido, Taylor e colaboradores (2004) referem que a intervenção com estimulantes
reduz, de forma significativa e célere, a agitação motora, o défice de atenção e a
impulsividade, tendendo a melhorar a qualidade das interacções sociais, a complacência e a
diminuir os comportamentos agressivos. No que diz respeito aos tranquilizantes e anti-
depressivos, são sobretudo utilizados quando a medicação estimulante não surte o efeito
esperado ou origina efeitos secundários indesejáveis. No entanto, raramente este tipo de
medicação é utilizada como primeira opção de tratamento, quer pelo facto dos seus efeitos
serem menos duradouros, quer pelo número maior de efeitos prejudiciais, tais como
problemas cardíacos ou aumento da pressão arterial (Melo, 2003). Segundo Sousa (2004),
a escola seria o local por excelência para identificar situações passíveis de serem
contornadas através da intervenção farmacológica, nesse sentido psicólogos escolares e
outros profissionais do ensino deveriam estar munidos de informação de forma a sinalizar
dificuldades e se necessário propor este tipo de intervenção. Assim, deveriam ser levados
em linha de conta os seguintes factores:
- Dar prioridade a outras formas de intervenção não farmacológicas sempre que possível;
- Verificar a severidade dos sintomas e alterações do comportamento;
- Verificar a necessidade deste tipo de intervenção específica;
- Verificar a atitude dos pais em relação à intervenção farmacológica, no sentido de os
esclarecer em relação às vantagens e desvantagens deste tipo de intervenção;
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- Garantir que a administração da medicação é feita com supervisão dos adultos,
preferencialmente os pais;
- Avaliar a atitude da criança ou jovem em relação à intervenção farmacológica,
disponibilizando-lhes informação acerca dos seus benefícios de forma a promover a sua
aceitação. Ao longo da literatura, parece haver consenso que apesar das altas taxas de
eficácia deste tipo de intervenção, a decisão pela mesma não deve ser um processo
automático perante um diagnóstico de TDAH (Barry et al., 2007; Lopes, 2004; Pelham &
Gnagy, 1999, cit. por Melo, 2003). Assim, torna-se fundamental atender aos factores
referenciados, no sentido de verificar se esta é ou não a resposta mais adequada para a
situação vivenciada.
1.6.4 - Considerações Acerca das Formas de Intervenção
Não existe uma mesma solução para todos os problemas, pelo que deverão ser
desenvolvidos diferentes programas de intervenção respeitando a individualidade de cada
criança ou adolescente (DuPaul & Stoner, 2003)
Segundo estes autores, é necessário atender: em primeiro lugar, ao nível académico em que
se encontra a criança ou adolescente; em seguida, à contextualização do comportamento
problemático; em terceiro lugar, à definição de quais os principais comportamentos a ser
alvo de intervenção; e por quarto, e último lugar, deve-se ter em conta o estilo próprio de
cada educador, pois o mesmo pode influenciar ou comprometer a utilização eficaz da
estratégia interventiva seleccionada. Só assim, poderemos evitar soluções generalistas, que
apesar de eficazes para algumas situações, não o são para a grande maioria. Whalen e
Henker (1991, cit. por Godstein & Goldstein, 1998) propõem no seu estudo alguns
vectores que deverão ser analisados na avaliação de cada estratégia.
Aplicabilidade: Que quantidade de problemas podem ser tratados, e qual o grau de
eficácia? Adaptabilidade: Com que celeridade pode o tratamento ser adaptado de forma a
dar resposta a exigências clínicas e questões de desenvolvimento particulares?
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Facilidade em ser comunicado ou ser ensinado: Com que celeridade podem as técnicas
terapêuticas básicas ser identificadas e ensinadas?
Disponibilidade: Uma vez concluída a investigação e os projectos de demonstração
iniciais, com que celeridade pode o tratamento ser disponibilizado pelos profissionais
locais e perante as exigências do contexto real? Possibilidade de controlo: Com que
celeridade podem os padrões da intervenção ser assegurados em diferentes contextos
administrativos, filosóficos e geográficos? Compatibilidade: Com que celeridade pode o
tratamento ser combinado com outras formas de intervenção necessárias ou desejáveis?
Durabilidade: Qual a estabilidade ou previsibilidade da melhoria ao longo da intervenção, e
qual a duração dos ganhos adquiridos após a interrupção da mesma?
Possibilidade de generalizar os ganhos: Com que facilidade podem os ganhos serem
extrapolados para além dos limites e contextos de intervenção?
Efeitos secundários: Quanto comprometedores e graves podem ser os efeitos secundários
ou indesejáveis do tratamento?
Praticabilidade: Qual a possibilidade de lidar com os custos temporais, psicológicos,
económicos e outros, impostos à criança e aos outros
significativos? Visibilidade: Qual a possibilidade de a criança ser estigmatizada devido à
sua participação no tratamento? Apetência: Qual a correspondência entre os objectivos e
valores do cliente e as filosofias ou técnicas terapêuticas?
Lopes (2004) refere a noção de Santíssima Trindade da Intervenção na TDAH, referindo-se
à importância de atender ao tempo, ao momento e aos agentes, de forma a maximizar a
eficácia da estratégia escolhida, factores também já referidos por Barkley (2000). Sendo
que a literatura parece comprovar as vantagens de uma intervenção o mais precoce possível
(DuPaul & Stoner, 2003), Lopes (2004) alerta para possíveis precipitações, evidenciando
que cada estratégia deve ter um tempo adequado para ser implementada. Sendo assim, a
intervenção deve ser pensada e abordada atendendo sempre às necessidades, mas também,
capacidades de cada indivíduo. Segundo Barkley (2000), o principal problema dos
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indivíduos com TDAH não é tanto não saber o que fazer, mas sobretudo não conseguir
fazer o que sabem que deve ser feito. Nesse sentido, Lopes (2004) refere “A intervenção
deverá por isso orientar-se fundamentalmente para a ajuda à realização daquilo que os
sujeitos sabem fazer no momento em que é adequado fazê-lo” (p. 200). No que diz respeito
aos agentes de intervenção, pela revisão da literatura apresentada parece haver um
consenso ao afirmar que criança, família e escola são 3 vectores que não podem ser
desligados (Barkley, 2000; Lopes, 2004; Melo, 2003). Assim, e apesar dos diferentes
estudos atestarem a eficácia da Intervenção Psicofarmacológica, verifica-se que a longo
prazo esses resultados são mais efectivados se a esta acrescentarmos uma intervenção mais
abrangente que envolva os pais e as escolas a que esses indivíduos pertencem (Barry et al.,
2007; Lopes, 2004; Pelham & Gnagy, 1999, cit. por Melo, 2003). Nesse sentido, parece
cada vez mais importante recorrer a programas de intervenção, tais como, a Intervenção
Multimodal (MTA Cooperative Group, 1999), que combina a intervenção farmacológica e
a intervenção a nível comportamental, e não tanto a formas de intervenção utilizadas de
forma isolada (Rodrigues, 2008). Parece-nos ainda importante propor algumas sugestões
mais alargadas no âmbito da intervenção pedagógica. Sendo assim, importa referir que há
ainda muito trabalho a fazer, e em relação à TDAH estão a ser descuidados alguns aspectos
que nos propomos a apresentar. Em primeiro lugar, é de realçar a pouca importância que é
dada ao facto desta perturbação não ser específica da infância, sendo esquecidas as
dificuldades sentidas por estes jovens ao chegarem à adolescência ou mesmo à idade
adulta. Numa fase em que é esperada uma grande independência por parte dos alunos, seria
importante reflectir sobre as dificuldades experimentadas pelo adolescente com TDAH, no
sentido de promover o seu sucesso escolar (DuPaul & Stoner, 2003). Verifica-se assim,
que com a chegada ao ensino secundário é pedido aos adolescentes que sejam autónomos
no seu estudo, isto é, que possuam métodos e estratégias de auto-regulação ao nível
escolar. No entanto, estas capacidades não são ensinadas ou treinadas em anos anteriores,
são somente exigidas, enquanto fruto esperado da maturação cognitiva e emocional da
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adolescência . No entanto, ainda que esta assumpção seja válida para a maioria dos
adolescentes, não o é para adolescentes com TDAH, que vêm seriamente comprometidas
as suas possibilidades de vencerem ao nível escolar e profissional. Em segundo lugar,
verifica-se que estes jovens no seu percurso tendem a passar por diversos técnicos,
havendo muitas vezes sobreposição de intervenções, bem como lacunas por falta de
comunicação. Este facto, aliado a deixarem de ter um só professor, torna necessária a
nomeação de alguém que coordene a comunicação e as diferentes intervenções praticadas
em casa, na escola e na comunidade. Em terceiro lugar, continuam-se a verificar erros ao
nível pedagógico cometidos por docentes que, por não saberem lidar com este tipo de
situações, tentam pela autoformação aperfeiçoar a sua prática. DuPaul e Stoner (2003)
apontam para a necessidade de se englobar na formação inicial dos professores, formação
específica sobre as dificuldades e estratégias interventivas para esta perturbação.
Assim, é de realçar que apesar dos reconhecidos benefícios das formas de intervenção
anteriormente apresentadas, ainda há muito trabalho a fazer, sobretudo porque a maioria
das crianças e jovens continua a não receber a ajuda adequada (Burns, 1991; Burns et al.,
2004; Efron et al., 2008.) e porque perante as especulações que continuam a ser
promovidas acerca desta perturbação, os pais continuam a desesperar na procura de uma
solução para os seus problemas (Lopes,2004).
1.6.5 - Desadaptação da criança com TDAH em contexto escolar
Inúmeras têm sido as preocupações manifestadas por muitos investigadores, pais e
professores com o Transtorno do Deficit de Atenção/Hiperactividade (TDAH) e com as
dificuldades que acarreta, prejudicando, de maneira intensa, o ajustamento da criança aos
ambientes familiar, escolar e social. Sua natureza neurobiológica e sua associação com
outros distúrbios psiquiátricos coloca o TDAH como uma das principais razões para buscas
dos pais por médicos e terapeutas, na tentativa de entenderem o que acontece com seus
filhos. O TDAH causa um impacto enorme na família, considerando-se o custo financeiro
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para o tratamento, o stress familiar, bem como os efeitos negativos à auto-estima das
crianças e adolescentes. Em geral, as principais causas apontadas pela literatura,
relacionadas à etiologia do TDAH, são: factores neurológicos, reacções tóxicas e herança
genética. Pesquisas apontam evidências para o deficit funcional de certos neuro
transmissores (dopaminas) e para o deficit funcional do lobo frontal, mais precisamente o
córtex pré-frontal. O TDAH é um transtorno do desenvolvimento do tempo de atenção,
hiperactividade e/ou impulsividade, assim como do comportamento, no qual esses deficits
são significativamente. Se o professor não souber diagnosticar esse comportamento na
criança e, consequentemente, utilizar uma acção pedagógica que auxilie a neutralizá-lo,
poderá, em contrapartida, contribuir para que o comportamento hiperactivo se torne cada
vez mais evidenciado, impedindo, com isso, o desenvolvimento integral da criança.
Infelizmente, as técnicas mais comuns utilizadas são as de coação, de ameaça e até, em
alguns casos, de indiferença total, fazendo com que problemas de ordem afectiva venham a
surgir na relação professor - aluno, interferindo grandemente na formação da auto-imagem
e da auto-estima da criança. Há de se convir que a competência necessária para lidar com
tais eventos não faz, parte da formação do professor. Embora o professor esteja ciente de
que precisa aceitar os alunos com necessidades especiais em suas classes regulares por
obediência à legislação vigente, a grande maioria apresenta sérias resistências para lidar
com essas crianças. O professor considera que o número de alunos que apresentam
dificuldades na aprendizagem é grande, e a presença dos alunos com TDAH acarreta um
encargo a mais, para o qual não se acham preparados. (Barkley, 2002).
1.6.5.1 - Primeira Infância
As crianças na primeira infância podem já apresentar características que indiquem que
poderão ser crianças com TDAH . São bebés irritáveis, com padrões irregulares de
alimentação, muitos tem dificuldade em dormir, muito activos, tem dificuldade em brincar
sozinhos. Apresentam já problemas de atenção e de higiene diária (controlo de esfíncteres).
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Segundo Barkley(1981) a maioria das crianças manifesta sintomas de hiperactividade antes
dos 5 anos de idade, com excepção daquelas que desenvolvem uma hiperactividade
secundária, originada por uma lesão cerebral ou traumatismo neurológico. Muitas das
crianças designadas na idade escolar já manifestavam sintomas esses que tendo sido
minorados pela atenção dos pais, não foram detectados. Assim podem dizer-se que a
maioria dos sintomas de instabilidade têm início na primeira infância ou início da
adolescência da pré-escolaridade. Uma grande percentagem de crianças hiperactivas
demonstra ter problemas durante esta etapa de desenvolvimento. Os problemas
identificados na idade pré-escolar, persistem geralmente até á idade escolar (Campbell e
col., 1997; Richman e col., 1982, cit.por Campbell e col., 1986) e por outro lado parece
haver grande relação entre o insucesso escolar e o modo como as crianças foram criadas e
educadas, bem como todo o ambiente familiar (Richman e col., 1982, cit. por Campbell e
col., 1986).
1.6.5.2 - Segunda Infância
Aos três, quatro anos de idade, já se observam diferenças entre crianças com PHDA e
crianças sem TDAH.
As características relacionadas com a TDAH surgem, por volta dos 3, 4 anos e sempre
antes dos 7 anos de idade.
No entanto as dificuldades nem sempre se sentem com o início dos sintomas e vão-se
acentuando quando as exigências do meio assim o exigem, sobretudo no meio escolar.
Para ponderar a desadaptação aos três, quatro anos é necessário ter em conta o grau de
severidade dos problemas e a sua duração, mas com alguns cuidados já é possível
distinguir entre crianças em risco de desenvolverem uma TDAH a partir das referências
dos pais e de medidas laboratoriais de características como a atenção, a impulsividade e o
excesso de actividade motora (Campbell, Breaux, Ewing e Szumowski 1986).
Entre os 3 e os 5 anos de idade o comportamento das crianças agrava-se (desobediência,
dificuldades de relação social, agressividade, impulsividade, …).
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Problemas de sono e de higiene diária poderão continuar numa pequena percentagem de
crianças. Os pais referem que os filhos não têm consciência do seu comportamento e
começam a procurar ajuda profissional. As crianças com características de TDAH, na idade
pré-escolar parecem ter maiores níveis de actividade motora e de agressividade do que os
colegas de sala de aula (Campbell e Cluss, 1982., cit. por Campbell e col., 1986).
Tornam-se crianças com um temperamento explosivo e colérico quando contrariadas,
agressivas e com pouco sentido de responsabilidade. São crianças egoístas e que exigem
muitas vezes o s objectos dos outros. Estas crianças apresentam grande dificuldade de
relação com os seus pares. Pelham e Bender (1982, cit. por Barkley. 1988).
São muitos os estudos que indicam que aos 3, 4 anos a classificação de desatento e
irrequieto e impulsivo é muito frequente. Os seus pares sem TDAH têm sobre eles uma
visão de que são agressivos, disruptivos, dominadores, intrusivos, barulhentos (Jonhston,
C., Pelham, W.E.Murphy, A., 1985; Pope, A., Bierman, K.L., Mumma. G.H., 1989).
Mesmo quando, em alguma situação, a criança com TDAH apresenta alguma adequação
nas relações sociais com os outros, estas atitudes são tão intensas que acabam por criar um
igual comportamento de rejeição e intolerância nos seus pares (Hinshaw, 1982, cit. por
Barkley, 1998; Ross, D. M. e Ross, S.A. No pré-escolar a criança com TDAH tem
dificuldade em esperar pela sua vez, tem um tempo curto de atenção, tem dificuldade em
esperar por uma história e em ficar a desenhar ou a pintar de forma calma. Em estudos de
follow-up, (Pallfrey, J. S., Levine,M. D., Walker, D.K. e Sullivan, M., 1985 cit. por
Barkley, 1998) verificam que cerca de 40% das crianças com 4 anos apresentam sintomas
que as colocariam dentro dos critérios de diagnóstico da TDAH, mas apenas 10%
apresentaram mais tarde um diagnóstico .Segundo Campbell (1990, cit. por Barkley,1998),
na idade pré-escolar, a maioria dos casos deixam de ser preocupantes 3 a 6 meses depois de
terem surgido as queixas e mesmo passado esse tempo, daquelas crianças que ainda
receberiam o diagnóstico de TDAH, apenas 48% o apresentarão mais tarde, na segunda
infância (Campbell,1990, cit por Barkley, 1998). O comportamento das crianças com
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TDAH em locais públicos, começa a piorar nesta idade o que por vezes prejudica o
ambiente familiar. Actualmente a ideia de que a TDAH, como outras perturbações do
comportamento, teminício nos anos pré-escolares é mais frequentemente aceite
(Cunningham,C. & Boyle, M.,2002)
.
1.6.5.3 - No Ensino Básico
Quando a criança começa a frequentar o Ensino Básico os comportamentos que se
verificaram no pré-escolar vão agravar-se ainda mais são crianças muito imaturas a todos
os níveis. As crianças começam a apresentar dificuldades de aprendizagem, não
conseguem estar sentadas e concentradas muito tempo, seguir instruções, cooperar,
partilhar, têm dificuldade em organizar o material, não cumprem as tarefas até ao fim e
tornam-se crianças isoladas. Pelham e Bender (1982, cit. Por Barkey, 1988) referem a
existência de um comportamento inadequado para a idade em termos sociais. Alunos com
TDAH manifestam inquietação, mexem-se frequentemente na cadeira, mexem
excessivamente braços e pernas, falam demasiado, correm em locais inapropriados, têm
dificuldade em estar em silêncio e de esperar pela sua vez que faz parecer estar,” ligado a
um motor” (APA, 1994). As crianças com TDAH constituem um grande problema em
contexto escolar. Revelam dificuldades em se interessar pelas tarefas e persistir na
realização das mesmas, perturbam a turma com frequência, manifestam falta de atenção,
têm dificuldade em seguir as regras e orientações do professor e manifestam deficientes
competências de estudo. São crianças com comportamentos perturbadores e dificuldades
de aprendizagem. São manifestações muito frustrantes para o professor e para a criança,
podendo conduzir ao desenvolvimento de sentimentos mútuos de aversão ou mesmo de
hostilidade (Vasquez, 1997). Nesta idade agravam-se as relações sociais e os
comportamentos dentro da sala de aula. Muitas crianças começam a mentir com frequência
e a cometer furtos. Rebelo (1997) chama a atenção para a necessidade da escola dispor de
serviços de apoio escolar, onde existam profissionais especializados ao nível do
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diagnóstico, da planificação e intervenção, a quem os professores possam recorrer. Barkley
(1998), refere as seguintes áreas comportamentais como sendo as que mais dificuldades
vão criar à criança em idade escolar: habilidade para ficar sentada, ouvir, obedecer, inibir o
comportamento impulsivo, cooperar, organizar acções, seguir instruções, partilhar, brincar
de modo adequado, interagir de forma simpática com os outros. Com o decorrer da
escolaridade os resultados escolares variam, mas tendem a ser muito fracos. Estas crianças
têm um rendimento escolar baixo, inferior às suas capacidades e manifestam
frequentemente sérias dificuldades em situações de aprendizagem, uma vez que o contexto
escolar (sala de aula) lhes exige, não só competências académicas, mas também sociais,
que se esperam de qualquer aluno (Barkey, et al., 2002;Lopes,1998). As relações com os
pais pioram, isto porque os pais consideram que não podem confiar nos filhos e passam
muito tempo a supervisionar o que os filhos fazem. Na generalidade das crianças com
TDAH preferem parceiros com o mesmo problema (Hinshaw e Melnick, 1995 cit. por
Barkley, 1998).
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PARTE II
ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
1 -Modalidade da Investigação
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O presente trabalho consiste na descrição e interpretação do caso de uma criança com
Transtorno de Défice de Atenção com Hiperactividade em contexto escolar e familiar. A
modalidade de Investigação utilizada é o Estudo de Caso. Esta modalidade de investigação
tem como objectivo geral identificar o modo como é atendido em contexto escolar um
aluno com défice de atenção e hiperactividade. Foi escolhida esta metodologia pelo facto
de se considerar a mais adequado face ao assunto em estudo. Coutinho (2003), refere que
quase tudo pode ser um “caso”: um indivíduo, um personagem, um pequeno grupo, uma
organização, uma comunidade ou mesmo uma nação. É uma investigação que se assume
como particularista, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica
que se supõe ser única ou especial, pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir a
que há nela de mais essencial e característico e, desse modo, contribuir para a compreensão
global de um certo fenómeno de interesse ( Ponte, 2006 ). Para Stake (2000, p.436), o
estudo de caso como estratégia de pesquisa caracteriza-se justamente por esse interesse em
casos individuais e não pelos métodos de investigação, os quais podem ser os mais
variados, tanto qualitativos como quantitativos. Mas, o autor alerta para o facto de que
"nem tudo pode ser considerado um caso" e oferece algumas pistas para a identificação do
que pode constituir um caso. Para ele, um caso é uma unidade específica, um sistema
delimitado cujas partes são integradas. Assim, por exemplo, o comportamento de uma
criança apresenta padrões nos quais actuam factores fisiológicos, psicológicos, culturais,
entre outros. Algumas características podem estar dentro do sistema, nos limites do caso, e
outras fora, e nem sempre é fácil para o pesquisador dizer onde termina o indivíduo e
começa o contexto. Da mesma maneira, uma escola, como caso, deve ser estudada como
um sistema delimitado, embora a influência de diferentes aspectos que se ligam a esse
sistema, como o contexto físico, sociocultural, histórico e económico em que está inserida
a escola, as normas do Ministério da Educação etc., não deva ser ignorada. Stake distingue
três tipos de estudos caso a partir de suas finalidades: intrínseco, instrumental e colectivo.
No estudo caso intrínseco procura-se uma melhor compreensão de um caso apenas pelo
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interesse despertado por aquele caso particular. No estudo de caso instrumental, ao
contrário, o interesse no caso deve-se à crença de que ele poderá facilitar a compreensão de
algo mais amplo, uma vez que pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para
contestar uma generalização amplamente aceita, apresentando um caso que nela não se
encaixa. No estudo de caso colectivo o pesquisador estuda conjuntamente alguns casos
para investigar um dado fenómeno, podendo ser visto como um estudo instrumental
estendido a vários casos. Os casos individuais que se incluem no conjunto estudado podem
ou não ser seleccionados por manifestar alguma característica comum. Eles são escolhidos
porque se acredita que seu estudo permitirá melhor compreensão, ou mesmo melhor
teorização, sobre um conjunto ainda maior de casos.
2 - Situação – Problema
Tratando-se de um aluno com Transtorno de Défice de Atenção com Hiperactividade e
como é descrito na parte teórica, apresenta problemas significativos a nível de
comportamento e concentração, tendo por isso muitas dificuldades a nível social e
académico. Tais dificuldades provocam nos professores e auxiliares incertezas quanto ao
modo de lidar com o S, facto que parece gerar uma situação pouco consistente no que
concerne à aprendizagem e à própria inclusão educativa e social do aluno, Para Barkley
(2002) , a auto-regulação comportamental refere-se ao grau e extensão em que o
comportamento está sob o controlo de estímulos verbais anteriormente fornecidos e através
dos quais foram estabelecidas contingências do género "se fizeres...então...". As crianças
com TDAH apresentam precisamente problemas específicos de iniciação e manutenção de
respostas adequadas, o que, significando que quer no imediato quer no médio prazo a
criança tem dificuldades em corresponder ao que lhe foi pedido, não significa oposição
comportamental activa ou oposição sistemática. Daí que as queixas normalmente
apresentadas relativamente a estas crianças incidam sobre pontos como "não ouve o que
lhe dizem", "não faz o que se lhe diz", "não consegue seguir instruções" ou "esquece-se das
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regras que lhe foram ditadas". Este é um dos maiores problemas do S., não segue
instruções nenhumas a desobediência é uma constante nas atitudes desta criança .Ninguém
é indiferente a estas problemáticas, uma vez que, sendo-se aluno, professor, ou
simplesmente parente de alguém que frequenta uma escola (a totalidade da população até
aos 16 anos de idade), é-se mais ou menos afectado pelo que se faz ou diz acerca das
escolas. Por outro lado, a comunicação social constitui um potente megafone de um dos
mais interessantes mitos das sociedades modernas; o da 'violência' e 'agressividade'
incontroláveis nas escolas. Esta percepção revela-se impermeável ao facto de os números a
desmentirem em absoluto, e evidenciarem mesmo que as salas de aula são dos locais mais
seguros que é possível imaginar. (Lopes , 2002)
3- Questão da Investigação Face ao conteúdo exposto na situação -problema propõe-se a seguinte pergunta de partida:
Que tipos de estratégia de ensino e de inclusão são levadas à prática em escola junto de um
aluno com hiperactividade e défice de atenção?
4- Objectivos da investigação
a) Geral
Atendendo-se à situação em estudo propõe-se o seguinte objectivo geral:
Identificar o modo como é atendido em contexto escolar um aluno com défice de atenção e
hiperactividade
b) Específicos
Com base no objectivo geral exposto assumiram-se os seguintes objectivos específicos:
- Descrever as estratégias de ensino desenvolvidas na escola com o aluno.
- Identificar os procedimentos usados pelos professores relativos à inclusão escolar do
aluno
- Descrever a relação educativa em contexto familiar
- Caracterizar os modos de interacção entre a família e a escola.
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- Analisar a interacção recíproca do aluno com os seus pares
5- Técnicas e instrumentos de recolha de dados
A fim de se proceder ao estudo metódico e rigoroso da situação – problema foram
utilizados as seguintes técnicas e instrumentos: Entrevista e Observação.
a) Entrevista
A entrevista é um método de recolha de informações que consiste em conversas orais,
individuais ou de grupos, com várias pessoas seleccionadas cuidadosamente, cujo grau de
pertinência, validade e fiabilidade é analisado na perspectiva dos objectivos da recolha de
informações (Ketele, 1999). Através de um questionamento oral ou de uma conversa, um
indivíduo ou um informante - chave pode ser interrogado sobre os seus actos, as suas ideias
ou os seus projectos. Previamente, a entrevista carece de um propósito (tema, objectivos e
dimensões) bem definido e é essencial ter uma imagem do entrevistado, procurando
caracterizar sucintamente a sua pessoa. De seguida, seleccionam-se a amostra dos
indivíduos a entrevistar segundo um método representativo da população ou de
oportunidade. O guião de entrevista é um instrumento para a recolha de informações na
forma de texto que serve de base à realização de uma entrevista propriamente dita. O guião
é constituído por um conjunto (ordenado ou não) de questões abertas (resposta livre), semi-
abertas (parte da resposta fixa e outra livre) ou fechadas (resposta fixa). Deve incluir uma
indicação da entidade e/ou pessoa, data, local e título. Um texto inicial apresenta a
entrevista e os seus objectivos, devendo ser lido ao entrevistado. O guião ainda pode conter
notações que auxiliam a condução da entrevista (tempo previsível de resposta, palavras-
chave de resposta, questões para aprofundamento do tipo “pode dizer-me mais acerca deste
assunto?”, etc.).É necessário proceder à formação dos entrevistadores no caso deles não
serem os investigadores do estudo. A condução da entrevista deve obedecer a critérios de
respeito pelo entrevistado e a sua cultura, bem como garantir a finalidade do estudo e dos
dados recolhidos. Considerando a entrevista como um acontecimento social não se deve
desprezar as características onde decorre e a influência no entrevistado. Tem-se em
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consideração diversos factores que podem interferir com as respostas: situação
(recompensa, lugar, tempo, …); características intrínsecas do entrevistado (memória,
motivação, …); características do entrevistado (grupo étnico, aspecto, …); entrevistador
(vocabulário, papel, mensagens corporais, …); mensagem (compreendida, invocação, …)
(adaptado de Ghiglione & Matalon, 1995).
b) Observação
A observação será certamente uma das formas do homem compreender o mundo com os
seus fenómenos e interacções que o rodeiam e dos quais faz parte, pois se nos reportarmos
a uma sessão educativa, como refere Estrela (1978, p.57),“ a observação do professor é o
seu principal meio - se não o único – de conhecimento do aluno, meio esse que deverá ser a
principal fonte de regulação da actividade do professor e dos alunos, constituindo a base da
avaliação de diagnostico e formação”. A observação é um processo fundamental
desprovido de um fim em si mesmo, mas que, sendo subordinado ao serviço dos sujeitos e
dos seus processos complexos de compreender a realidade, fornece os dados empíricos
necessários a uma analise critica posterior . Quando utilizado nas ciências sociais e
humanas, o processo de observação depara - se com algumas dificuldades derivadas da
contingência das diversas variáveis nele intervenientes nomeadamente, o sujeito
observador, o objecto observado, e as situações pedagógicas. Essas dificuldades podem
levar “ o professor a olhar para a sua classe e não a ver” (Estrela, 1992, p. 12), quando não
dispõe de instrumentos e metodologias de observação que lhe permitam detectar os
fenómenos de ordem pedagógica. Assim no âmbito da pedagogia o observador/
investigador necessita de estabelecer um critério de observação que lhe permita organizar e
dirigir a sua observação sobre o objecto ou situação pretendidos; desta forma, a observação
de classes constitui naturalmente, uma importante e necessária etapa no processo de
intervenção pedagógica fundamentada na prática do quotidiano. Segundo Hamilton &
Delamont (1974, in ESTRELA, 1986, p.55), os métodos de observação de classes mais
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usados na investigação e na formação de professores dividem-se em duas grandes
correntes: a investigação antropológica e a análise da interacção. Apesar das falhas
apresentadas pelo método de analise da interacção – ignora o contexto da acção, não
regista dados ambientais, não descreve os observados enquanto pessoas, exclui as
intenções e finalidades, não considera o ponto de vista do observado, utiliza categorias mal
definidas que podem distorcer a realidade, é aplicado a períodos de observação curtos -, as
suas numerosas vantagens levam a que, muitas vezes, seja preferido para a observação de
classes. As vantagens da análise da interacção traduzem-se pelas suas potencialidades para
uma aplicação extensiva, pelo recurso a sistemas de observação e de notação de grande
simplicidade, pelo fornecimento de dados possíveis de tratamento estatístico e pela
possibilidade de descoberta das normas de funcionamento da classe. Segundo Estrela
(1986, p.135) “só a observação permite caracterizar a situação educativa á qual o professor
terá de fazer face em cada momento”, o que significa que por intermédio da percepção e da
interpretação subjectiva do real, efectuadas pelo observador, podem ser identificadas as
variáveis presentes e as interacções providenciando o material para uma análise objectiva
da situação e para construção de uma consciência critica de si mesmo e dos outros, na
situação em questão. É o processo de observação que, conduzido pelo projecto e aplicado
pela estratégia de observação, permite a conjugação e a estruturação de um conjunto de
dados subjectivos do real, tendo como objectivo a avaliação da situação, com vista á
intervenção pedagógica. O processo de observação, correspondendo, de grosso modo, a
uma operacionalização da estratégia de observação delineada, é fortemente condicionado
pela função e pela forma da observação. A função da observação contribui para a “criação
ou utilização de um instrumento de observação” (Damas & de Ketel, 1985, p. 26), podendo
assumir-se como descritiva (descreve os fenómenos, os comportamentos ou a situação),
formativa ( resulta da retroacção da observação), avaliativa( reside no contributo para a
tomada de decisão para a acção), heurística ( resulta da provável emergência de hipóteses
pertinentes) ou de verificação ( permite verificar hipóteses no campo da pratica).
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Relativamente á forma de observação, ela resulta da interpretação do processo de
observação baseada num critério específico – o observador, o processo (propriamente dito),
o objecto observado, a situação de observação, o grau de liberdade e de inferência, o
momento ou o tipo de anotação. O diferente posicionamento assumido pelo observador
durante a observação permite a diferenciação entre observação não participante e
observação participante, correspondentes, respectivamente, á observação efectuada por um
observador distanciado do observado e não integrado na vida deste, e àquela em que o
observador colabora, de algum modo, na actividade do observado, sem, contudo, perder a
integridade do seu papel de observador. A observação participante pode, ainda, subdividir-
se em observação participante passiva e observação participante activa ( Damas & Ketele,
1985), consoante o observador permaneça íntegro na observação de um mundo estranho,
mantendo flexibilidade, humor e paciência, ou desempenhe funções susceptíveis de
modificar, efectivamente, certos aspectos da interacção na situação observada. Quanto ao
processo, a observação pode classificar – se em observação ocasional sistemática ou
naturalista. A observação ocasional é realizada por escolha do observador, tendo em vista
um momento especifico da interacção dos indivíduos ou um momento especifico de um
fenómeno, resultado no registo dos incidentes ocasionais verificados pelo observador. A
observação sistemática “coloca em relevo a coerência dos processos e dos resultados
obtidos, utilizando técnicas rigorosas, em condições bem definidas, com possibilidade de
validação e repetição” (Reuchlin, 1969 in Estrela, 1986, p. 42) dispondo o observador de
um método de anotação orientado para a recolha de dados, susceptíveis de tratamento
estatístico (Paquay,1974 in Estrela 1986) que podem assumir duas formas distintas –
sistemas de sinais e sistemas de categorias ( Medley & Mitzei, 1963 in Estrela, 1986). A
observação naturalista é aquela que, sendo sistematizada é realizada em meio natural por
um observador distanciado em relação á realidade observada, descrevendo as
circunstancias das situações ou os comportamentos dos indivíduos.
6 -Procedimentos
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
1 Entrevista ao Encarregado de Educação, foi feita em casa deste, foi gravada e teve
como finalidade saber o modo como o pai gere os comportamentos desadequados do
filho e qual a sua percepção em relação a esta problemática.
2. Entrevista à Directora de Turma, foi feita na escola, foi gravada e teve como
finalidade perceber o modo como o aluno se comportava na sala de aula, qual a
relação entre pares e qual a visão dos professores em relação ao aluno e o modo
como é atendido em contexto escolar.
3. Entrevista ao aluno foi feita em casa deste, foi gravada e teve como finalidade
perceber o que sente uma criança com TDAH, a nível escolar, familiar e a nível
pessoal.
7-Contetualização da Situação -Problema
7.1 - A EscolaA escola que o aluno frequenta é uma Escola Básica 2,3 / JI sediada nas Alcáçovas no
concelho de Viana do Alentejo, Distrito de Évora. Situa-se muito perto do centro da Vila.
É uma zona pouco habitada daí ainda a existência de muitas árvores de grande porte, o que
embeleça muito a parte envolvente da escola. É uma escola muito ampla, relativamente
recente, moderna e muito bem equipada a nível de salas de aulas. È constituída por rés-do-
chão e primeiro andar no rés-do-chão situam-se as salas de pré-escolar, um bar, um
refeitório com cozinha e onde a comida é muito boa é confeccionada na escola por uma
cozinheira, a papelaria, a secretaria, o guiché onde está a telefonista, a sala do Concelho
Executivo, salas de aula, o corredor tem os cacifos dos alunos. O primeiro andar é onde
estão as restantes salas de aula. O espaço exterior é muito amplo tem um campo desportivo
onde se podem praticar muitas modalidades desportivas, tem um ginásio e resto dos
espaços são espaços verdes. A nível de segurança tem á entrada da escola sempre um
funcionário que controla todas as entradas e saídas quer dos alunos, pais, docentes bem
como de todas as outras pessoas que entram na escola, esta está rodeada por uma parede
que suporta umas grades bem altas de modo a impedir a entrada de invasores. Em frente á
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escola existe um bom parque de estacionamento. A nível de pessoal não docente todos os
auxiliares são muito atentos e todos conhecem bem os alunos, quanto aos docentes são
extremamente afáveis com os alunos, no que diz respeito ao Concelho Executivo são muito
preocupados com todos os alunos e com tudo o que envolve a escola, quando se entra na
escola sente-se que existe sem duvida um ambiente muito saudável e sobretudo familiar o
que proporciona a todo um bom ambiente.
Frequentam o ensino pré-escolar 38 crianças, o primeiro ciclo tem 93 alunos, a frequentar
o segundo ciclo são 45 alunos, no terceiro ciclo estão 66 alunos o que perfaz um total de
242 alunos. O corpo docente é composto por 29 docentes dois dos quais são professores do
ensino especial.
7.2 - A Turma
Os dados a seguir apresentados foram facultados pela Directora de turma do aluno. A
turma é constituída por 14 alunos. Dos 14 alunos 3 são repetentes. Destes, uma aluna tem
15 anos de idade, outro tem 14 e o aluno alvo tem 12 anos. Dos restantes alunos, um tem
11 anos e 5 completaram os doze já durante este ano de 2010.
7.3 - A Família
O agregado familiar do aluno é constituído por três pessoas, o aluno com 12 anos, o pai
com 39 anos e a madrasta com 40 anos de idade. O pai é empresário Agrícola, a madrasta
trabalha numa empresa de construção na parte administrativa. A mãe tem 39 anos tem mais
dois filhos, não trabalha e é bastante ausente na vida do aluno havendo por isso pouca
relação com os irmãos. Uma pessoa muito presente é o avô paterno que para além disso é
quase sempre quem o acompanha a consultas médicas. Existem entre eles laços muito
fortes. O pai é empresário agrícola a mãe não trabalha. Na família não existe ninguém com
TDAH.
7.4 - O Aluno – Alvo
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Seguidamente apresenta-se a informação relativa a varias dimensões relevantes relativos
ao aluno em estudo.
7.4.1 - Caracterização genérica
Os dados aqui apresentados foram facultados pelo pai numa conversa realizada para o
efeito e também por conhecimento directo Trata-se de um jovem do sexo masculino,
nascido em 1997 (12 anos), em Lisboa, que dá pelo nome de S... Nasceu de parto normal e
é filho único da parte paterna pois a mãe tem mais dois filhos cada um de pai diferente é
um casal com vários problemas a nível de relacionamento. Na altura do nascimento a mãe
tinha 26 anos de idade e o pai tinha 27 anos. Os pais divorciaram-se quando o S. tinha 2
anos.
7.4.2 - História clínica O relatório que existe foi feito em 2007 quando o S. foi retirado da guarda da mãe e foi
entregue ao pai. O relatório clínico foi elaborado por um Médico Pedopsiquiatra e refere o
seguinte:
- Dificuldade de concentração, hiperactividade.
O S. nasceu de parto normal e mais o pai que a mãe reagiu ao nascimento com bastante
satisfação .O aluno deu os primeiros passos aos 15 meses, demonstrando não ter atraso
psicomotor, e disse as primeiras palavras aos 10 meses. Foi internado no Hospital de
Abrantes com pneumonia aos 15 dias de vida. Ingressou no ensino pré-escolar da rede
pública aos 3 anos de idade..Aqui o que já era mau torna-se pior os comportamentos
agravam-se as queixas dos professores triplicam, o S. foi a Lisboa a uma consulta de
pedopsiquiatria onde lhe é diagnosticado Hiperactividade, é medicado com Rubifen
durante o 5º o qual se torna demasiado fraco pois o comportamento muda para melhor mas
por pouco tempo. Tem acompanhamento psicológico. No principio do ano lectivo
2008/2009 o S. vai a outra consulta de Pedopsiquiatria e é medicado com Arritalina a qual
se tornou mais eficaz por mais algum tempo, as visitas quinzenais á mãe durante os fins-
de-semana perturbam-no muito a nível emocional e a medicação não é feita pois a mão
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recusa-se dar-lha e começa-se a agravar o comportamento e o aproveitamento escolar
acaba por não transitar de ano. O pai do S. decide então levá-lo a uma consulta não de
Pedopsiquiatria mas sim de Psiquiatria. O Psiquiatra diagnostica-lhe uma depressão e está
a ser medicado sendo ainda prematuro avaliar o efeito.
7.4.3 - História escolar
Os dados foram facultados pelo pai do aluno. O S. frequentou o Ensino Pré-escolar em
Montemor - o - Novo com 3 anos até aos 6 anos até lá não tinha frequentado nenhum outro
Infantário .Ingressou na Escola Básica de Ponte de Sôr com 6 anos. Este percurso foi muito
difícil começando a revelar-se uma criança muito irrequieta, não fazia os trabalhos de casa,
conflituosa com os colegas, desorganizado, a mãe era chamada á escola com frequência
pela professora continuando com a postura de mãe ausente e despreocupada. Conclui o 5º
ano no ano de 2007 e vai estudar para a Escola que hoje frequenta reprovando no 6º ano.
Não se notou nele desilusão ou desgosto por não transitar de ano mas sim indiferença. No
ano lectivo de 2009/2010 o comportamento do S. agrava-se e os professores desesperam.
Actualmente mantêm-se na mesma escola, tem currículo alternativo e apoio de professor
de ensino especial. Transita para o 6º ano com algumas reticências.
7.4.4 - Perfil educacional
Os dados foram facultados pela Directora de Turma.
O comportamento do aluno em sala de aula é na maioria das vezes de recusa sistemática
em fazer as fichas, em estar atento, é um aluno completamente ausente, desinteressado
mal-educado com os professores e colegas muitas das vezes agressivo embora na maioria
das vezes a agressividade seja mais verbal. Quanto às áreas fortes: o S. não demonstra
interesse por nada do que se refere à escola por isso embora ele tenha bastantes
capacidades não se pode nomear nenhuma área forte. Nos recreios o S. deambula pela
escola não joga á bola não fala com os colegas e a única distracção que tem é o telemóvel
que para ele é um fiel companheiro. Os hábitos de estudo em casa são nulos não estuda
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nada nem faz os trabalhos de casa. Embora o pai e a madrasta sejam atentos ele consegue
na maioria das vezes engana-los pois afirma sempre com muita credibilidade que não tem
nada nem para fazer nem para estudar.
As notas do 1º período foram:
Matemática – 2
Língua Portuguesa - 2
Inglês - 2
Historia e Geografia de Portugal – 3
Ciências da Natureza – 3
Educação Física – 3
E.V.T.- 2
Musica - 2
Estudo acompanhado – Não satisfaz
Área projecto - Não satisfaz
Formação Cívica - Não satisfaz
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PARTE III
APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS DO ESTUDO
Após a análise da informação recolhida foi feito o consequente tratamento que deu origem
á sistematização de dados que de seguida se apresentam:
1. Estratégias educativas em contexto escolar .
Na entrevista feita á Directora de Turma pode concluir-se o grande desejo que o S. mude o
comportamento para que tenha sucesso nas actividades académicas, afirma por várias
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vezes durante a entrevista que o S. não faz porque não quer, acredita seriamente nas
capacidades do S.. É muito preocupada com o S. fala muito com ele e tenta faze-lo ver o
que está mal no seu comportamento, conhece muito bem a sua historia de vida. O
atendimento na escola feito ao S. é permanente e muito cuidado, através da observação
feita na sala de aula percebe-se o cuidado e atenção que os professores têm em relação ao
S. fazendo com que ele seja participativo na aula, os professores fazem-lhe perguntas,
mandam-no ir ao quadro para o obrigar a concentrar-se.
2. Identificar os procedimentos usados pelos professores em relação à inclusão
escolar do aluno
A Directora de Turma através da entrevista disse que o S. tem Currículo Alternativo, tem
apoio de um professor do ensino especial e apoio psicológico na escola.
3. Relação educativa em contexto familiar
Na entrevista feita ao pai pode concluir-se que é um pai que tenta a todo o custo que o filho
supere todos os problemas aqui denota-se uma grande angústia quando fala do filho, tem
como forte aliada, a escola, é muito presente, mas sente-se impotente no que diz respeito
aos comportamentos na escola e em casa faz transparecer um grande cansaço físico e
sobretudo psicológico. Tenta que o filho cumpra todas as tarefas o que segundo as suas
palavras por vezes torna-se em vão, considera a escola como pilar fundamental na ajuda ao
filho.
4. Modos de interacção entre a escola e a família
A interacção entre a família e a escola é total ou seja o pai é muito presente na escola
chegando mesmo a pedir ajuda á escola quando necessita e esta mostra-se sempre
disponível para ajudar e segundo as palavras do pai durante a entrevista a escola tem sido
uma ajuda imprescindível. O pai vai todos os dias buscar e levar o S. á escola, vai a todas
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as reuniões convocadas pela escola e sempre que é solicitada a sua presença o pai sente a
escola como sua grande aliada em todo este processo e é este ponto que faz a maior
diferença nos resultados da educação nas escolas é a proximidade dos pais no esforço
diário dos professores. Mas infelizmente, são poucas as escolas que se podem orgulhar de
ter essa aproximação maior com os pais, ou até de realizarem algumas acções nesse
sentido.
5. Interacção relacional entre pares
A Interacção relacional entre pares não é a melhor com base na entrevista á Directora de
Turma o S. é conflituoso e se as coisas não correm ” á sua maneira” o S. desiste facilmente.
Com os colegas tenta ser líder não só dentro da sala de aula como fora mas por parte dos
colegas estes não o deixam ter tal estatuto, embora quando se fala em liderança esta é mal
interpretada por ele pois para ele ser líder é ter o melhor telemóvel, os melhores ténis e os
colegas demonstram desinteresse em tais objectos daí o S. não ter grande sucesso no que
diz respeito a amizades pelo observado ainda nos recreios os colegas não interagem com o
S. porque ouvindo os colegas estes transmitiram-me que o S. não joga á bola com eles
porque ele desiste com facilidade do jogo.
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CONCLUSÃO
O desenvolvimento do estudo permitiu o cumprimento do objectivo geral da investigação
efectivamente identificou-se o modo como é atendido em contexto escolar um aluno com
défice de atenção e hiperactividade, bem como a sua relação com pares, contexto familiar e
interacção escola/família.
Através deste estudo pode concluir-se que a escola tem feito tudo o que é possível para
incluir esta criança.
A escola forneceu e fornece todas as ferramentas necessárias para que o S. tenha sucesso
académico. Mas como por parte do aluno a recusa é constante a escola já não sabe mais o
que fazer para o ajudar. Este aluno é atendido por parte da escola de uma forma
excepcional têm trabalhado muito para a inclusão deste aluno.
Outra conclusão que se chega com este estudo é a de que este aluno está incluído na escola
embora alguns procedimentos não tenham efeito, não por parte da escola mas sim por parte
do aluno que ainda não encontrou o caminho a seguir apesar da escola e do pai todos os
dias lho indicarem o aluno não o quer seguir ainda aqui também se pode concluir que o
aluno tem sérios problemas de auto - estima que sem dúvida se sobrepõem á TDAH e por
isso seja tão difícil para ele comportar-se de maneira diferente na escola.
A interacção entre a família e a escola é total ou seja o pai é muito presente na escola
chegando mesmo a pedir ajuda á escola quando necessita e esta mostra-se sempre
disponível para ajudar e segundo as palavras do pai durante a entrevista a escola tem sido
uma ajuda imprescindível.
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Durante a entrevista feita ao aluno, este consoante as perguntas assim é o seu
comportamento a inquietação física que demonstra quando é questionado sobre os medos
que tem aqui é nítido que este aluno tem muitas dificuldades em conviver com o medo pois
afirma ter muitos medos nocturnos, a forma como aborda a morte dizendo que tem medo
da dor da morte não querendo desenvolver se esta questão e a mudança de comportamento
quando é questionado sobre a relação que tem com a mãe aqui ficou bem patente a dor que
sente em relação á forma diferenciada como a mãe trata os três filhos sentido se
completamente posto de parte e isso magoa-o muito, deixando-o completamente
perturbado.
A Directora de Turma refere na entrevista que o aluno não tem sucesso escolar porque não
quer daí através deste estudo poder-se concluir-se que este aluno tem que ser muito
apoiado a nível psicológico para que esta angústia permanente em que vive seja resolvida,
e assim poder ter sucesso a nível escolar, familiar e pessoal visto que segundo o pai e
directora de turma capacidades não lhe faltam.
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ANEXOS
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Humanas I
Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho
Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
I – Entrevista ao Pai a) Guião de entrevista A
Temática: Promover a inclusão e aprendizagem de um aluno com hiperactividade e défice da atençãoObjectivos da entrevista
- Recolher informação para caracterizar o encarregado de Educação- Recolher informação para caracterizar o aluno com Hiperactividade e défice da Atenção- Recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com Hiperactividade e défice da
Atenção.- Recolher informação sobre as expectativas da família em relação ao futuro da criança- Entrevistado: Encarregado de Educação do Simão
Data: Março de 2010Designação dos blocos Objectivos específicos Tópicos Observações
Bloco A
Legitimação da entrevista e motivação do entrevistado
Conseguir que a entrevista se torne necessária, oportuna e pertinenteMotivar o entrevistadoGarantir confidencialidade
Apresentação entrevistador/entrevistadoMotivos da entrevistaObjectivos
Entrevista semi-directivaUsar linguagem apelativa e adaptada ao entrevistadoTratar o entrevistado com delicadeza e recebê-lo num local aprazívelPedir para gravar a entrevista
Bloco B
Perfil do entrevistado
Caracterizar o entrevistadoCaracterizar o seu contexto sócio -familiar
IdadeHabilitações académicas e profissionaisProfissãoN.º filhosAmbiente sócio -familiar
Estar atento às reacções de entrevistado e anotá-las por escritoMostrar disponibilidade e abertura para a compreensão das situações apresentadas
Bloco C
História de vida do Simão
Inventariar os dados relevantes do passado do Simão
A gravidez O parto Doenças nos primeiros anos de idade Primeiros sinais de hiperactividade que o Simão apresentou
Ter atenção aos comportamentos não verbais denunciadores de certas reacções ao discurso do entrevistado
Bloco D
O dia a dia do Simão
Recolher dados sobre as tarefas quotidianas do Simão
Trabalhos escolaresComportamentosJogosRotinas diárias
Prestar atenção ao posicionamento da professora em relação aos alunos que destaca do conjunto da turma
Bloco E
Dificuldades na lidação com o Simão
Identificar as dificuldades dos familiares na relação diária com o Simão
Relação pais /filhoRelação filho/paisComportamentos em casa Comportamentos em locais públicosEstratégias utilizadas para contrariar comportamentos inadequados
Bloco F
Posição face à escola
Saber o que a família acha que a escola faz de positivo e do que seria de fazer para um melhor atendimento do aluno
Relação da escola com os pais Relação da escola com a criançaRelação dos pais com a escola
Bloco GExpectativas futuras
Perceber o que a família espera e deseja que o Simão seja no futuro
Identificar expectativas familiares sobre o projecto de vida do aluno
Bloco H
Dados complementares
Dar oportunidade ao entrevistado para abordar outros assuntos pertinentes e oportunos
VivênciasConstrangimentos...Agradecimentos
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Agradecer o contributo prestado
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b) - PROTOCOLO
Bloco A
1. O motivo desta entrevista é a elaboração de um estudo caso de uma criança de 2º ciclo com Transtorno Hiperactividade e Deficit de Atenção, está disposto a colaborar visto que é Pai e encarregado de Educação de uma criança com este perfil?
Estou .
2. Os objectivos desta entrevista são os recolher informação para caracterizar o encarregado de Educação, recolher informação para caracterizar a criança com Hiperactividade e défice da Atenção, recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com Hiperactividade e défice da Atenção e recolher informação sobre as expectativas da família em relação ao futuro da criança
Bloco B
1. Qual a sua idade?
Tenho 39 anos.
2. Quais são as suas habilitações académicas e profissionais?
Tenho o 9º ano.
3. Qual é a sua profissão?´Empresário Agrícola.
4. Quantos filhos tem?
Só tenho um filho.
5. Caracterize - me o ambiente sócio - familiar?
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III
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
È um ambiente normal, o nosso agregado familiar é constituído por três pessoas, eu a minha mulher e o meu filho.
Bloco C
1. A gravidez correu bem?
2. Mais ou menos, há coisas que eu já não me lembro bem dela
3. O parto foi normal?
Foi , apesar de que quando o Simão nasceu vinha com o cordão á volta do pescoço e por isso vir com uma cor arroxeada.
4. Houve doenças nos primeiros anos de idade? Se sim, quais?
Teve uma pneumonia com quinze dias de vida.
5. Quais os primeiros sinais de hiperactividade que o Simão apresentou e em que idade?
Olhe, o Simão veio viver comigo com 10 anos de idade, porque até esta idade ele vivia com a mãe e só estava comigo de 15 em 15 dias eu sempre notei que ele era muito irrequieto e desconcentrado mas verdadeiramente apercebi-me á dois anos quando ele foi retirado á mãe e me foi entregue.Bloco D
1. Como é que o Simão vive o dia-a-dia?
Vai para a escola de manhã, vem almoçar comigo a casa todos os dias, regressa á escola e depois vou buscá-lo, vamos para casa se for dia de ir á explicação, lancha em casa e vou levá-lo depois faz os trabalhos de casa janta e ás 10horas vai para a cama.
2. Como é que o Simão lida com a rotinas diárias?
Tem dias, embora agora já lide melhor com elas.
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
3. A nível escolar o Simão é descuidado com os trabalhos de casa?
É um bocado, ele é bastante preguiçoso .
4. O Simão não segue instruções nem consegue acabar os trabalhos?
Não segue instruções, nem acaba os trabalhos.
5. Evita tarefas (trabalhos de casa) que exijam um esforço mental prolongado?
Gosta muito de evitar.
6. Perde coisas necessárias para as suas actividades académicas?Ás vezes perde o material da escola sim.
7. Tem dificuldade em organizar as tarefas ou actividades? Bastante por aquilo que eu observo ele nem sabe organizar nada.
8. Quando joga um jogo, joga-o até ao fim? Jogos desde que sejam no computador ou nas consolas sim, se forem jogos de puxar pela cabeça não.
Bloco E
1. Como caracteriza a relação que tem com o seu filho?
É uma relação normal, tem melhorado muito.
2. Quais são os comportamentos que o Simão tem que o incomodam?
É o ser desobediente e ser preguiçoso.
3. Qual a forma que utiliza para o corrigir?
Tento sempre através do diálogo para o fazer entender que o que está mal tem que passar a estar bem.
4. O Simão aceita de bom grado as suas repreensões?
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Humanas
Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho
Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
Normalmente sim.
5. Quando saem como é que o Simão se comporta?
Tem dias mais uma vez, ou se porta bem ou se está em dia não só faz disparates.
6. O Simão interrompe ou intromete-se sem pedir autorização?
Quase sempre e é muito aborrecido com essa atitude.
7. Quando têm visitas em casa o comportamento dele é igual ou sofre alterações?
Olhe mais uma vez tem dias, se está bem não incomoda nada, se está em dia
não chateia toda a gente.
Bloco F
1. Qual tem sido a postura da escola em relação a si ? Extraordinária. Quem me tem ajudado em tudo tem sido a escola da Alcáçovas.
2. Qual a postura em relação ao Simão?
A melhor possível.
3. E a sua em relação á escola?
A melhor também .
4. È um pai presente quando é solicitada a sua presença na escola?
Sempre presente. Mesmo sem ser solicitado.
5. Com que frequência vai á escola?
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Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho
Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
Semanalmente.
6. È chamado muitas vezes á escola devido a mau comportamento do Simão? Só fui chamado duas vezes
7. O Simão está medicado? Qual é a medicação? Sim, está a tomar metade de um comprimido que se chama Certralina Para a depressão que lhe foi diagnosticada agora quando fui com o Simão ao Psiquiatra e toma 20ml de Risperidona á noite.
Bloco G
1. Como é que se sente um pai que tem um filho Hiperactivo?
Incomodado e triste.
2. Foi difícil lidar com esta realidade?
Bastante é extremamente desgastante.
3. O que espera e deseja que o Simão seja no futuro?
Fazer dele um grande homem e que seja alguém na vida.
4. Quais pensa que são as melhores estratégias para educar o Simão no futuro?
Ser rígido no bom sentido, do ensinar e de lhe explicar tudo conversar com ele especialmente através do diálogo.
Obrigado pela sua colaboração
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Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho
Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
a) Entrevista A – Análise de conteúdo
Categorias Subcategorias Unidades de registo
Perfil do entrevistado
Idade Tenho 39 anos.Habilitações académicas e profissionais
Tenho o 9º ano
Profissão Empresário Agrícola.
Quantos filhos tem Um filho.
História de vida do Simão
A gravidez O parto Doenças nos primeiros anos de idade Primeiros sinais de hiperactividade que o Simão apresentou
Mais ou menos Foi.
Teve uma pneumonia Irrequieto e desconcentrado
O dia a dia do Simão
Trabalhos escolaresComportamentosJogos
Rotinas diárias
Gosta muito de evitar. Ele é bastante preguiçoso . No computador ou nas consolas sim, se forem jogos de puxar pela cabeça não.Já lide melhor com elas
Dificuldades na lidação com o Simão
Relação pais /filhoComportamentos em locais públicosEstratégias utilizadas para contrariar comportamentos inadequados.
É uma relação normal, tem melhorado muito.Ou se porta bem se está em dia não só faz disparates Tento sempre através do diálogo para o fazer entender que o que está mal tem que passar a estar bem.
Posição face à escola
Relação da escola com os pais Relação da escola com a criançaRelação dos pais com a escola
Extraordinária. tem ajudado em tudo A melhor possível.
A melhor também .
Expectativas futuras
Identificar expectativas familiares sobre o projecto de vida do aluno
Fazer dele um grande homem e que seja alguém na vida.
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Humanas
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
II - Entrevista á Directora de Turma a) Guião de entrevista B
Temática Estratégias a activar para promover a inclusão e aprendizagem de um aluno com hiperactividade e défice da atençãoObjectivos da entrevista - Caracterizar o entrevistado
- Recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com hiperactividade e défice da atenção no contexto escolar
- Recolher informação para caracterizar a forma como os professores encaram as crianças com Hiperactividade e défice da atenção
Entrevistados: Directora de turma do SimãoData: Março de 2010 Designação dos blocos Objectivos específicos Tópicos ObservaçõesBloco A
Legitimação da entrevista e motivação do entrevistado
Conseguir que a entrevista se torne necessária, oportuna e pertinenteMotivar o entrevistadoGarantir confidencialidade
Apresentação entrevistador/entrevistadoMotivos da entrevistaObjectivos
Entrevista semi-directivaUsar linguagem apelativa e adaptada ao entrevistadoTratar o entrevistado com delicadeza e recebê-lo num local aprazívelPedir para gravar a entrevista
Bloco B
Perfil do entrevistado
Caracterizar o entrevistado IdadeHabilitações académicas e profissionaisProfissãoMotivaçõesExperiência com crianças com Hiperactividade
Estar atento às reacções de entrevistado e anotá-las por escritoMostrar disponibilidade e abertura para a compreensão das situações apresentadas
Bloco CComportamento do aluno
Caracterizar o comportamento do aluno em sala de aula.No recreioRelação com o adultoRelação com os pares
Trabalhos de grupoConcentração Relação com os colegasReacções quando chamado a atenção
Bloco D
Aprendizagem do aluno
Inventariar:Impressão global do entrevistado sobre o estilo de aprendizagem do alunoÁreas e disciplinas fortesÁreas e disciplinas frágeisIndicação de estratégias já experimentadas com o alunoSugestão de estratégias futuras adequadas ao alunoExpectativas face ao futuro escolar do aluno
Áreas em que o aluno se sente melhor e piorEstratégias Expectativas
Bloco E
Inclusão na Escola
Procurar saber:Medidas do projecto educativo da escola para as dificuldades de aprendizagem e inclusãoNível de inclusão do aluno na turma e no recreio (interacção com os pares)
Currículo específicoAceitação na escolaAceitação na turma
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
Razões explicativas da não aceitação dos colegas (se aplicável)Sugestões para melhoria do nível de inclusão do aluno
Bloco F
Dados complementares
Dar oportunidade ao entrevistado para abordar outros assuntos pertinentes e oportunos Agradecer o contributo prestado
VivênciasConstrangimentos...Agradecimentos
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
b) - Protocolo
Bloco A
1. Esta entrevista integra-se no curso de Mestrado em Educação Especial : Domínio Cognitivo e Motor num projecto de investigação cujo objectivo é um estudo caso de um aluno de 2º ciclo com Transtorno Hiperactividade e Deficit de Atenção, está disposto a colaborar visto que Directora da Turma onde está uma criança com este perfil ?
Estou sim senhora.
2. Os objectivos da entrevista são recolher informação para caracterizar os comportamentos de um aluno com hiperactividade e Défice de Atenção no do contexto escolar e recolher informação para caracterizar a forma como os professores encaram as crianças com Hiperactividade e Défice de Atenção .
Bloco B
1. Qual a sua idade?
Tenho 38 anos
2. Quais são as suas habilitações académicas e profissionais?
Licenciatura
3. Qual é a sua profissão?
Professora de Educação Visual e Tecnológica.
4. Quais são as suas motivações em relação á sua profissão?
Os trabalhos que desenvolvo com os meus alunos. A única coisa que me motiva mesmo é o trabalho com os alunos
5. Como é que define uma criança com Hiperactividade e Défice de Atenção?
Como é que eu hei-de definir, difícil de controlar, é muito complicado trabalhar com essas crianças têm que ter sempre coisas para fazer, não ficarem sem ter nada para fazer.
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
6. Já teve mais experiências com crianças com Hiperactividade e Défice de Atenção?
Já tive algumas experiências sim.
Bloco C
1. Como é que define o Simão?
O Simão tem dias quando vem em dia de não colaborar não colabora e ponto final mas não colabora mesmo em nada nem os livros abre, quando vem em dias de colaborar é muito participativo e simpático.
2. Como é o desempenho académico do Simão?
O desempenho académico não é o melhor porque não se dedica não é por não ter capacidades.
3. Como é que ele se comporta na sala de aula?
Ele é assim tem comportamentos extremamente inconstantes há um dia em que se porta lindamente como é capaz de ser malcriado de se levantar e de ter atitudes pouco correctas para a sala de aula
4. O Simão sai do lugar na sala de aula ou noutras situações quando em que se esperaria que permanecesse sentado?
Não ele não tem essas atitudes de se levantar assim de vez em quando mexe-se mas é mais para chamar á atenção.
5. È uma criança atenta ao que o professor esta a ensinar?
Depende há momentos em que se ele está naqueles dias que está ali na aula decidido a aprender ele participa pergunta e ele faz se está naqueles dias em que não quer trabalhar ele recusa-se a trabalhar e não participa em nada seja fazer uma ficha ou seja o que for ele não faz.
6. Qual o nível de cooperação do Simão quer com os professores quer com os colegas?
É muito baixo, lá está é a tal situação tem dias a maior parte da vezes ele não coopera.
7. Qual é o relacionamento do Simão com adultos e com os colegas?
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
Aqui na escola não é um bom relacionamento e com os colegas tem dias.
Durante os recreios como é que o Simão se comporta?
É assim enquanto as coisas correrem bem ele consegue e já houve situações mostrar um lado humano muito forte de um colega que se magoou ou qualquer coisa está logo ali para ajudar, mas no dia seguinte dá a sensação que esqueceu
Bloco D
1. Quais são as áreas e disciplinas fortes do Simão?
É assim eu acho que ele tem áreas fortes em tudo se ele quiser, ele agora teve níveis baixos em todas as disciplinas porque ele não quer trabalhar mas basta que ele esteja uma semana com atenção ele apanha logo tudo.
2. E quais são as áreas e disciplinas frágeis do Simão?
Eu sou professora dele de EVT e vejo que com está área ele não se identifica muito.
3. Quais as estratégias já experimentadas com o Simão?
Eu só posso falar pelas minhas no caso dele ele está no ensino especial, tem testes diferenciados ele não está no ensino especial por problemas de aprendizagem está precisamente por causa da patologia se lhe podemos chamar assim.
4. Qual pensa ser a melhor sugestão de estratégias futuras adequadas ao Simão? Não lhe sei dizer porque tem que ser tanta coisa e ele é tão inconstante por mim e pelos meus colegas já experimentamos tanta coisa já experimentei ficar ao lado dele, ajudá-lo quando ele te dificuldade, já experimentei falar com ele até já saí da sala para tentar conversar e naqueles momentos ele conversa e fala, e há momentos em que ele se recusa ele é muito inconstante.
5. Quais as Expectativas face ao futuro escolar do Simão?
Se ele continuar assim são baixas.
Bloco E
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1. Que medidas foram tomadas acerca do projecto educativo da escola para as
dificuldades de aprendizagem e inclusão do Simão?
Ele ser integrado no ensino especial.
2. O Simão é bem aceite pelos colegas de turma?
Sim é
3. E a nível do recreio existe interacção com os outros alunos da escola?
Sim sim fora aquelas pequenas brigas que eles têm que é da praxe.
4. Quais pensa serem as razões explicativas da não aceitação dos colegas?
É quando ele tem aqueles comportamentos depois eles zangam-se uns com os
outros. Os comportamentos que ele tem com os colegas são os mesmos que ele tem
com os professores e com os funcionários.
5. Tem comportamentos agressivos?
Os comportamentos agressivos que ele tem são verbais, ele ofende, ele insulta é
nesse sentido não são agressivos de bater.
6. O Simão mente com facilidade?
Eu particularmente nunca o apanhei a mentir talvez a omitir que é diferente
7. È impulsivo?
É impulsivo sim.
8. Como é que ele lida com a frustração?
Mal eu acho que ele com a situação que tem com a mãe ele tenta.. ele inventa outra
coisa para ele próprio no lugar de procurar uma resposta positiva naquilo que ele vê
de negativo que lhe acontece, por exemplo agora nas férias do carnaval a mãe não
veio buscar e ele conto-me e disse – me ”oh professora eu tenho que tentar pensar
que isso não foi por mal porque eu gosto muito da minha mãe e se pensar de outra
forma fico triste” é uma defesa que ele tem.
9. Quais são os aspectos positivos no comportamento do Simão?
Ele tem muitos aspectos positivos, não te só coisas negativas é assim quando ele
está disposto a cooperar ele é uma criança impecável todos esses aspectos são
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
aspectos positivos só que ele não os consegue manter se não fosse essa questão de
ele ser tão inconstante e agressivo verbalmente ele era uma criança impecável.
10. Quais as estratégias utilizadas pelo professores para lidar com os
comportamentos problemáticos do Simão?
Tem que ser rígida e impor regras porque se nós abrimos ali uma brechazinha
pronto.
11. Que tipo de ajuda pode o Simão receber dos professores?
Toda nós estamos todos a tentar colaborar além das ajudas que ele tem a nível
particular, nós aqui temos psicólogo para o Simão temos tudo.
Muito obrigado pela sua colaboração
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c) – Análise de conteúdo
Categorias Subcategorias Unidades de registo
Perfil do entrevistado
Idade Tenho 38 anos
Habilitações académicas e profissionais
Licenciatura
Profissão Sou professora de Educação Visual e Tecnológica
Motivações Os trabalhos que desenvolvo com os meus alunos. A única coisa que me motiva mesmo é o trabalho com os alunos
Experiência com crianças com
Hiperactividade
Já tive algumas experiências sim.
Comportamento do aluno
Concentração Relação com os colegasRelação com os adultos
Não se concentraCom os colegas tem dias
Aqui na escola não é um bom relacionamento
Aprendizagem do aluno
Áreas em que o aluno se sente melhor e piorEstratégias Expectativas
Tem áreas fortes em tudo se ele quiser Testes diferenciados
Já tentamos de tudoSe ele continuar assim são baixas
Inclusão na Escola
Currículo específicoAceitação na escolaAceitação na turma
Ele ser integrado no ensino especial.
Boa
Sim é
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III – Entrevista ao alunoa) Guião da Entrevista
Temática: Promover a inclusão e aprendizagem de um aluno com hiperactividade e défice da atençãoObjectivos da entrevista
- Recolher informação para caracterizar a criança com Hiperactividade e défice da Atenção - Recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com Hiperactividade e défice da
Atenção.- Recolher informação sobre as inquietações, do aluno com Hiperactividade e défice da Atenção- Entrevistado: Simão
Data: Março de 2010
Designação dos blocos Objectivos específicos Tópicos Observações
Bloco A
Legitimação da entrevista e motivação do entrevistado
Conseguir que a entrevista se torne necessária, oportuna e pertinenteMotivar o entrevistadoGarantir confidencialidade
Apresentação entrevistador/entrevistadoMotivos da entrevistaObjectivos
Entrevista semi-directivaUsar linguagem apelativa e adaptada ao entrevistadoTratar o entrevistado com delicadeza e recebê-lo num local aprazívelPedir para gravar a entrevista
Bloco B
Perfil do entrevistado
Caracterizar o entrevistadoCaracterizar o seu contexto sócio -familiar
IdadeHabilitações académicas Ambiente sócio -familiar
Estar atento às reacções de entrevistado e anotá-las por escritoMostrar disponibilidade e abertura para a compreensão das situações apresentadas
Bloco C´
O dia a dia do SimãoRecolher dados sobre as tarefas quotidianas do Simão
Trabalhos de grupoTrabalhos escolaresDesportosRotinas diáriasAmigos
Ter atenção aos comportamentos não verbais denunciadores de certas reacções ao discurso do entrevistado
Bloco DRelação do Simão com os Pais
Identificar o tipo de relação com os pais
Relação filho/pai Relação filho/mãeRelação irmãos
Prestar atenção ao posicionamento da professora em relação aos alunos que destaca do conjunto da turma
Bloco E
Conhecimento do Simão sobre a Hiperactividade e Défice de Atenção
Recolher dados sobre a definição de HiperactividadeRecolher dados sobre os seus medos
Medicação Inquietudes Medos
Bloco H
Dados complementares
Dar oportunidade ao entrevistado para abordar outros assuntos pertinentes e oportunos Agradecer o contributo prestado
VivênciasConstrangimentos...Agradecimentos
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b) -Protocolo
Bloco A 1. Esta entrevista integra-se no curso de Mestrado em Educação Especial : Domínio Cognitivo e Motor num projecto de investigação cujo objectivo é um estudo caso de um aluno de 2º ciclo com Transtorno Hiperactividade e Deficit de Atenção, estás disposto a colaborar visto que és uma criança com este perfil ?
Sim, estou.
2. Os objectivos da entrevista são recolher informação para caracterizar os comportamentos da criança com Hiperactividade e défice da Atenção e recolher informação sobre as inquietações, da criança com Hiperactividade e défice da Atenção
Bloco B 1. Qual a tua idade?
12 anos
2. Em que ano estudas?
Ando no 6º ano
3. Quantos irmãos tens?
Dois o André e o Zé, o André tem 15 anos e o José Miguel tem três anos
e meio.
4. Vives com quem?
Com o meu pai e com a Mafalda
5. Quem é a Mafalda? É a minha madrasta
6. Sabes porque é que estás aqui a responder a estas perguntas? Para você fazer um trabalho.Bloco C
1. Gostas de andar na escola?
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
Não
Fazes sempre os trabalhos de casa?
Não, gosto de fazer trabalhos de casa
2. Tens muitos amigos?
Sim
3. O que é que costumas fazer nos teus tempos livres?
Jogar á bola, ver um pouco de televisão e jogar computador.
4. Quais são os teus programas de televisão preferidos? Morangos açúcar, Discovery Channel e Lua Vermelha
5. Gostas de fazer Desporto?
Sim
6. Praticas algum?
Futsal, e football
7. Como é que tu defines o teu comportamento em relação aos teus colegas e amigos?
Ás vezes trato-os um pouco mal outras vezes trato-os bem.
8. Porquê ?
Porque sou um pouco egoísta e um pouco parvo e pronto.
9. E com os professores gostas de todos? Gosto, excepto da minha Directora de Turma não me dou bem com ela.
10. Porquê ? Ela é muito irritante, grita muito.
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11. Ralha muito contigo?
Sim
12. Quando estas na sala de aula o que é que gostas mais de fazer?
Gosto de ler fazer desenhos e isso.
13. E o que gostas menos?
De trabalhar e de resolver problemas
14. Tomas atenção quando os professores estão a dar matéria?
Não
15. E o que é que fazes durante esse período de tempo?
Brinco e faço desenhos
16. Gostas de fazer trabalhos de grupo?
Sim gosto muito
17. Onde é que fazes mais trabalhos de grupo em casa ou na escola?
Em minha casa e na casa dos meus colegas
18. Preferes trabalhar sempre no mesmo grupo ou mudar de grupo sempre que há um trabalho novo?
Mudar de grupo sempre que há um trabalho novo.
Bloco D1. Fala-me dos teus pais, como é que eles são?
O meu pai chama-se Simão tem 39 anos, é meu amigo, ajuda-me fala comigo e leva-me a passear.A minha mãe chama-se Rita tem 38 anos, é um pouco resmungona e pronto é um pouco resmungona quase nunca está contente com nada e pronto.
2. Com qual deles é que tu dás melhor?
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Com o meu pai com ele….a minha mãe está sempre a resmungar comigo o meu pai já tem mais calma com as coisas.
3. Quando precisas de falar com um adulto com quem é que falas?
Com a minha madrasta a Mafalda.
4. Gostas da Mafalda?
Sim ela ajuda-me nos trabalhos de casa
5. O que é que costumas fazer com o teu pai?
Ir á pesca, andar de moto 4, ver as vacas e ver os jogos do Benfica
6. E com a tua mãe? Com a minha mãe costumo ir ao cinema, ir a parques temáticos, ir ao oceanário
e ao zooComo é que tu te dás com os teus irmãos?
Bem o André está-me sempre a bater e não gosto muito dele porque a implicar
comigo, o Zé gosto muito dele porque é muito querido.
Bloco E
1. O que é que tu não gostas nada que te façam?
Gozarem comigo e chamarem-me nomes
2. Tens medo de alguma coisa?
Tenho, tenho medo da dor da morte e tenho medo que acha um Tsunami em
Lisboa.
3. Que tipo de pensamentos tens durante o dia? Jogar á bola e pensamentos parvos, que os meus pais morram sim pensamentos parvos desses.
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4. E á noite dormes bem ?
Durmo muito bem.
5. Tomas medicamentos?
Tomo, Cetralina que é para ficar mais calmo durante o dia e á noite tomo
Risperidona.
6. Sabes o que é a Hiperactividade?
Sem, é quando as pessoas não conseguem estar calmas e estão sempre a mexer-se.
7. Achas que és diferente dos teus amigos e colegas porque és Hiperactivo?Não, acho que não sou igual a eles.
8. Gostas de estar em casa? A maior parte das vezes gosto.
Obrigado pela tua colaboraçã
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C) Análise de conteúdo
Categorias Subcategorias Unidades de registo
Perfil do entrevistado
Idade 12 Anos Habilitações académicas e profissionais
6º Ano
Nº de irmãos Tenho 2 irmãos
O dia a dia do Simão
Trabalhos de grupo
Trabalhos escolaresDesportosAmigos
Sim gosto muito
Não gosto de fazer trabalhos de casaFutsal, e football Sim
Relação do Simão com os Pais
Relação filho/pai Relação filho/mãe
Relação irmãos
É meu amigo, ajuda-me fala comigo e leva-me a passear.
É um pouco resmungona, quase nunca está contente com nada.O André está-me sempre a bater e não gosto muito dele porque está sempre a implicar comigo, o Zé gosto muito dele porque é muito querido.
Conhecimento do Simão sobre a Hiperactividade e Défice de Atenção
Definição de Hiperactividade
Medicação
Inquietudes
Medos
Sem, é quando as pessoas não conseguem estar calmas e estão sempre a mexer-se.
Tomo, Cetralina que é para ficar mais calmo durante o dia e á noite tomo Risperidona.
Que os meus pais morram.
Tenho, tenho medo da dor da morte e tenho medo que acha um Tsunami em Lisboa.
IV - Observaçãoa) Anexo - Protocolo de observação na sala de aula
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Grupo: crianças com idades compreendidas entre os onze anos e doze anosData: 22 de Março de 2010Hora do inicio da observação: 8:35Hora de conclusão da observação: 9:20Observador: EuParticipantes: crianças da turma, com especial atenção para o aluno S 1, professores da
turma e eu.Actividade: pintura com aguarela e contorno da mesma com caneta preta( aula de E.V.T ).Objectivos da observação: Observar o comportamento da criança R 1(6º ano)
Observar o comportamento da criança hiperactiva na sala de aula.Hora
Observador Descrição de situações e de comportamentos
Notas de complementares
8:35
Eu A aula começa às 8.35mn, e tem a duração de
45mn estão dois professores na sala. O S 1
começa a tirar o material está sentado e
sossegado.
Os professores começam por ditar os
sumários atrasados o S1 começa a escreve-
los no caderno. Acabados os sumários o S1
permanece sentado a arrumar o dossier para
começar a tirar os trabalhos da pasta, levanta-
se para pedir á professora a folha onde vai
pintar com aguarela senta-se de imediato
aguarda que lhe seja entregue a folha, é-lhe
entregue a folha e fala com o professor.
Á uma colega que tem dificuldade em abrir a
caixa da aguarela e o S 1 prontifica-se para a
ajudar, abre a caixa á colega e entrega-lhe
senta-se, levanta - se de novo para pedir a
uma colega uma caneta preta fininha,
pergunta á professora “ esta caneta serve para
fazer o contorno” a professora respondeu: “ é
óptima S 1” o S 1 senta-se e começa a
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9.20
contornar o desenho já feito em aguarela.
A professora dirige-se ao S 1e diz-lhe:” S 1
faz isso com cuidadinho” ao que ele abana a
cabeça afirmativamente.
O S1 levanta - se e dirige-se á professora: “
professora eu comprei uma caneta destas
pretas na papelaria” a professora responde:”
sim S1 no princípio do ano havia agora não
há”.
O S1 volta para o lugar senta - se e continua
a fazer o trabalho.
Pára de trabalhar olha para a turma e
continua a trabalhar, chama a professora mas
como esta não atende o chamado o S1
levanta-se e dirige-se á professora mostra o
desenho e diz: “ já está professora?” a
professora diz-lhe tens que contornar tudo
ainda só contornaste metade “, o S1 senta –
se e continua a contornar, levanta-se outra
vez e vai ao pé da professora conversa com
o colega e mantém-se ao lado da professora
que está a dar explicações a outro colega.
Vai á mesa e pega na caneta emprestada tapa-
a e entrega-a á colega que lha emprestou
agradece e senta-se.
A professora manda arrumar porque a aula
está a terminar o S1 permanece sentado e
sem se mexer de repente levanta-se e
pergunta á professora: “ o trabalho é para pôr
na capa?” a professora responde: “não”. A
professora pergunta-lhe:” então S1 o fim de
semana foi bom?” ele responde : “ sim foi”. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Departamento de Ciências Sociais e
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
Levanta se e pede á professora:” posso ir ao
pé daquela senhora?” A professora diz :” sim
podes”. Dirige-se a mim e diz -me: “ sabe as
horas dos intervalos?” ao qual eu respondo: “
sim sei obrigado”. Senta – se, e permanece
quieto de repente levanta-se e pede ao
professor: “ professor posso recolher as
caixas?” o professor responde:”sim “podes”,
mas uma colega diz : “ nem penses hoje sou
eu a arrumar não és tu” ele responde de
imediato :” mas apetece-me” senta-se e a
colega recolhe as caixas toca para a saída e o
S1 abandona a sala ..
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b) Análise do Protocolo de Observação na sala de aulaCategoria Subcategorias Comportamentos observados
Perfil da actuação dos professores
Com o grupo Os professores começam por ditar os sumários atrasados. A professora manda arrumar porque a aula está a terminar
Com S1 A professora dirige-se ao S 1e diz-lhe:” S 1 faz isso com cuidadinho” A professora pergunta-lhe:” então S1 o fim de semana foi bom?”
Comportamento do S 1
Com o grupo Á uma colega que tem dificuldade em abrir a caixa da aguarela e o S 1 prontifica-se para a ajudar, abre a caixa á colega e entrega-lhe senta-selevanta - se de novo para pedir a uma colega uma caneta preta fininha.Vai á mesa e pega na caneta emprestada tapa-a e entrega-a á colega que lha emprestou agradece e senta-se.
Na aula permanece sentado a arrumar o
dossier para começar a tirar os
trabalhos da pasta, levanta-se para
pedir á professora a folha onde vai
pintar com aguarela senta-se de
imediato aguarda que lhe seja
entregue a folha, é-lhe entregue a
folha e fala com o professor. ,
levanta - se de novo para pedir a
uma colega uma caneta preta
fininha.
senta-se e começa a contornar o
desenho já feito em aguarela.
O S1 levanta - se e dirige-se á professora:
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Departamento de Ciências Sociais e
Humanas
Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho
Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
Com a professora
levanta-se para pedir á professora a folha onde vai pintar com aguarela
é-lhe entregue a folha e fala com o professor. pergunta á professora “ esta caneta serve para fazer o contorno”
O S1 levanta - se e dirige-se á professora:”professora eu comprei uma caneta destas pretas na papelaria”
chama a professora
vai ao pé da professora
Levanta se e pede á professora:”
posso ir ao pé daquela senhora
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
a) Protocolo de observação na sala de aulaGrupo: crianças com idades compreendidas entre os onze anos e doze anosData: 26 de Abril de 2010Hora do inicio da observação: 9.30Hora de conclusão da observação: 10.15Observador: EuParticipantes: crianças da turma, com especial atenção para o aluno S 1, professore da
turma e eu.Actividade: tocar notas musicais na flauta (aula de Educação Musical).
Objectivos da observação: Observar o comportamento da criança R 1(6º ano) Observar o comportamento da criança hiperactiva na sala de
aula.
Hora Observador Descrição de situações e de comportamentos Notas de complementares
9:30
10,15
Eu .A aula começa ás 9.30 com o professor a ditar o
sumário, o S1 senta-se e tira o dossier e a flauta,
limpa a flauta e começa a tocar, o professor manda-o
estar quieto. O professor pergunta a um aluno como
festejou o 25 de Abril. O professor manda uma aluna
tocar flauta. O S1 não tem livro e vê pelo do colega.
O S1 brinca com a flauta e esta completamente alheio
da aula, abre a boca com sono consecutivamente,
mantém-se sossegado no lugar. Os colegas vão um a
um tocando na flauta a música “o meu chapéu tem 3
bicos”, o S1 é chamado pelo professor para tocar “de
Dó até Sol” primeiro começa por dizer que não é
capaz e o professor insiste para ele tocar então ele
toca sem problemas e quando termina fica muito
contente por ter conseguido. Continua sempre
sossegado no lugar. O professor diz ao S1 para tocar
“ Si Lá Sol”, ele prontifica-se a tocar e faz bem. O
professor põe música o S1 começa a brincar ao som
da música. Acaba a aula.
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
a) Análise do Protocolo de Observação na sala de aula
Categoria Subcategorias Comportamentos observados
Perfil da actuação dos professores
Com o grupo O professor pergunta a um aluno como festejou o 25 de Abril. O professor manda uma aluna tocar flauta
Com S1 O S1 é chamado pelo professor para tocar “de Dó até Sol”
O professor insiste para ele tocar
O professor diz ao S1 para tocar “ Si Lá Sol”
Comportamento do S 1
Com o grupo O S1 não tem livro e vê pelo do colega.
Na aula O S1 brinca com a flauta e esta completamente alheio da aula.
Continua sempre sossegado no lugar.
O professor põe música o S1 começa a brincar ao som da música.
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
a) Protocolo de observação na sala de aulaGrupo: crianças com idades compreendidas entre os onze anos e doze anosData: 26 de Abril de 2010Hora do inicio da observação: 10.30Hora de conclusão da observação: 11.15Observador: EuParticipantes: crianças da turma, com especial atenção para o aluno S 1, professore da
turma e eu.Actividade: entrega e correcção dos testes (aula de Educação Matemática).
Objectivos da observação: Observar o comportamento da criança R 1(6º ano) Observar o comportamento da criança hiperactiva na sala de
aula.Hora Observado
rDescrição de situações e de comportamentos Notas de complementares
10:30
11:15
Eu A aula começa às 10:30. A professora manda tirar
os cadernos e começa a escrever o sumário no
quadro. O S1 passa o sumário do quadro e
mantêm-se sossegado. A professora começa por
entregar os testes, o S1 teve negativa mas não
parece nada preocupado. Abrem os livros de
Matemática a professora dita o problema do livro.
O S1continua completamente ausente, começa a
fazer o problema mas não consegue. Brinca com a
calculadora. A professora repreende-o. Faz o
segundo exercício e depois de muito pensar
consegue chegar à resolução do problema continua
a brincar com a calculadora, tenta fazer o exercício
mas sem interesse pois não tem livro.
A aula termina
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
b) Análise do Protocolo de Observação na sala de aula
Categoria Subcategorias Comportamentos observados
Perfil da actuação dos professores
Com o grupo A professora começa por entregar os testes
Com S1 A professora repreende-o
Comportamento do S 1
Com o grupo
Na aulaO S1continua completamente ausente
Continua a brincar com a calculadora
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Humanas
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Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
a) Protocolo de observação na sala de aulaGrupo: crianças com idades compreendidas entre os onze anos e doze anosData: 26 de Abril de 2010Hora do inicio da observação: 12.00Hora de conclusão da observação: 12.45Observador: EuParticipantes: crianças da turma, com especial atenção para o aluno S 1, professore da
turma e eu.Actividade: (aula de Ciências ).
Objectivos da observação: Observar o comportamento da criança R 1(6º ano) Observar o comportamento da criança hiperactiva na sala de
aula.Hora Observado
rDescrição de situações e de comportamentos Notas de complementares
12:00
12:45
Eu
A aula começa ás 12:00, o professor manda abrir os
livros. O S1 está sentado na cadeira da frente com um
colega, abre o livro e não está atento, continua
sossegado, levanta-se com ordem do professor e muda
de mesa senta-se sozinho noutra mesa, baloiça-se
muitas vezes na cadeira, tira apontamentos, faz
perguntas ao professor, segue a leitura do livro, deita-se
em cima do livro e continua a baloiçar-se na cadeira. É-
lhe dado pelo professor umas sementes, ele observa
pouco tempo, brinca com um feijão e dá-o ao colega
deita-se de novo. Não presta atenção nenhuma. Mostra
estar cheio de sono e completamente alheio à aula. Pede
ao professor para ir à casa - de - banho, é autorizado e
saí. Demora algum tempo. Chega à sala e senta-se
continua alheio sem prestar atenção nenhuma, começa a
olhar para o livro e começa a seguir a leitura do colega,
continua a demonstrar muito sono, vai folheando o
livro. O professor manda o S1 ler o livro e ele lê
correctamente, continua a ler. Depois vai participando
na aula deixa cair a tampa da caneta e apanha-a. Distraí-
se a mexer nas chaves. Está completamente alheio,
Toca para a saída mais uma vez o S1 é novamente o
primeiro a abandonar a sala.
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Humanas
Ana Cristina Palhavã Malta Ramalho de Carvalho Inclusão e Aprendizagem de um aluno com Hiperactividade e Défice de Atenção.
b) Análise do Protocolo de Observação na sala de aula
Categoria Subcategorias Comportamentos observados
Perfil da actuação dos professores
Com o grupo o professor manda abrir os livros.
Com S1 É-lhe dado pelo professor umas sementes
O professor manda o S1 ler o livro e ele lê correctamente, continua a ler
Comportamento do S 1
Com o grupo dá-o ao colega deita-se de novo.
Na aula O S1 está sentado na cadeira da frente com um colega, abre o livro e não está atento, continua sossegado
levanta-se com ordem do professor e muda de mesa
senta-se sozinho noutra mesa, baloiça-se muitas vezes na cadeira
Depois vai participando na aula deixa cair a tampa da caneta e apanha-a.
Com o Professor
faz perguntas ao professor
Pede ao professor para ir à casa - de - banho, é autorizado e saí
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