A ESCOLHA DO MÉTODO ESTATÍSTICO - Profa. Dra. Lívia Maria Andaló Tenuta (UNICAMP)
Realização · 2019. 10. 9. · Thais Marin (UNICAMP) Márcia Cossetin (UFMT) Comitê Científico...
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Comissão Organizadora Theresa Adrião (UNICAMP) Selma Venco (UNICAMP) Teise Garcia (RP-USP) Raquel Borghi (RC UNESP) Regiane Bertagna (RC-UNESP) Sabrina Moehlecke (FE/UFRJ) Cassia Domiciano (UFMT) Lucia Ceccon (UNICAMP) Thais Marin (UNICAMP) Márcia Cossetin (UFMT) ANAIS Realização
Transcript of Realização · 2019. 10. 9. · Thais Marin (UNICAMP) Márcia Cossetin (UFMT) Comitê Científico...
Comissão Organizadora
Theresa Adrião (UNICAMP)
Selma Venco (UNICAMP)
Teise Garcia (RP-USP)
Raquel Borghi (RC UNESP)
Regiane Bertagna (RC-UNESP)
Sabrina Moehlecke (FE/UFRJ)
Cassia Domiciano (UFMT)
Lucia Ceccon (UNICAMP)
Thais Marin (UNICAMP)
Márcia Cossetin (UFMT)
ANAIS
Realização
Comissão Organizadora
Theresa Adrião (UNICAMP)
Selma Venco (UNICAMP)
Teise Garcia (RP-USP)
Raquel Borghi (RC UNESP)
Regiane Bertagna (RC-UNESP)
Sabrina Moehlecke (FE/UFRJ)
Cassia Domiciano (UFMT)
Lucia Ceccon (UNICAMP)
Thais Marin (UNICAMP)
Márcia Cossetin (UFMT)
Comitê Científico Profª Dra. Elisangela Maria Pereira (Unicamp)
Dra. Nadia Pedrotti Drabach (Unicamp)
Grupo de Trabalho
Aline Gabriela Anacleto do Nascimento
Andreia Grava
Andrey Mori
Beatriz Sanchez
Camilla Croso
Cintia Brazorotto
Cristine de Fatima Lima Souza
Dalva Franco
Danielle Batista Cardoso
Grupo de Trabalho (cont.)
Danilo Kanno
Eduardo Vilella Machado
Egle Bezerra
Ellen Ceccon
Flávia Gizzi
Flávio de Sousa
Lucas Ferreira dos Santos
Maria José dos Santos
Maria Rehder
Nélia Ap. da Silva
Rodrigo Soares da Silva
Rosemary Mattos
Santiago Castigio e Monteiro
Selma Z. Macedo dos Santos
Sonia M. E. Simioni
Viviane Silva
Pareceristas Ad Hoc
Adriana Dragone Silveira (UFPR)
Antônio Lisboa Leitão de Souza (UFCG)
Bianca Correa (USP- Ribeirão)
Cassia Domiciano (UFMT)
Catarina de Almeida Santos (UnB)
Cristiane Machado (UNICAMP)
Dalva Franco (Centro Universitário São Camilo)
Dalva Valente Guimarães Gutierres (UFPA)
Daniela de Oliveira Pires (UFPR)
Fátima Cóssio (UFPel)
Gilda Cardoso de Araújo(UFES)
Luiz de Sousa Junior (UFPB)
Marcia Cossetin (UFMT)
Pareceristas Ad Hoc (cont.)
Maria Aparecida Monção (Unicamp)
Maria Aparecida Nunes Pereira (UFPB)
Maria Augusta Peixoto (UFGO)
Raquel Borghi (UNESP- Rio Claro)
Regina Tereza Cestari de Oliveira (UFMS)
Sabrina Moehlecke (UFRJ)
Sônia Simioni (USP-Ribeirão)
Equipe de Produção Editorial
(Organização)
Profª Dra. Elisangela Maria Pereira (Unicamp)
Dra. Nadia Pedrotti Drabach (Unicamp)
Editoração Eletrônica
Profª Dra. Elisangela Maria Pereira (Unicamp)
Dra. Nadia Pedrotti Drabach (Unicamp)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................... 8
PROGRAMAÇÃO DO EVENTO ............................................................................................. 9
TRABALHOS ............................................................................................................................ 10
EIXO 1: POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA E PRIVATIZAÇÃO 10
A ATUAÇÃO DOS AGENTES PRIVADOS NA ESFERA EDUCACIONAL MUNICIPAL 10
A CENTRALIDADE DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO CONTEXTO DA
NOVA GESTÃO PÚBLICA E A PRIVATIZAÇÃODA EDUCAÇÃO ................................ 16
AS MUDANÇAS NO SISTEMA MINEIRO DE AVALIAÇÃO E EQUIDADE DA
EDUCAÇÃO BÁSICA (SIMAVE) ENTRE OS ANOS DE 2015 E 2018 ............................. 23
AVALIAÇÃO DE SISTEMA NO CONTEXTO DA DISPUTA ENTRE PÚBLICO E
PRIVADO EM EDUCAÇÃO ................................................................................................. 29
EDUCAÇÃO PÚBLICA E SEUS DILEMAS ........................................................................ 35
EFEITOS DAS POLÍTICAS DE PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SOBRE A
ATUAÇÃO DO PROFESSOR COORDENADOR................................................................ 41
PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DA REGIÃO DO GRANDE ABC: PROCESSOS
DE PRIVATIZAÇÃO NO PLANEJAMENTO DA OFERTA E NAS POLÍTICAS DE
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................ 48
POLÍTICA DA AVALIAÇÃO EXTERNA EM UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL
DE ENSINO FUNDAMENTAL I .......................................................................................... 56
EIXO 2: GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E PRIVATIZAÇÃO ................................ 62
A CONSTITUINTE DE 1987-1988: INDÍCIOS SOBRE A PRIVATIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL ..................................................................................................... 62
A GESTÃO DE ESCOLAS MUNICIPAIS NA CIDADE DE PETRÓPOLIS: PARCERIA
PÚBLICO PRIVADA ............................................................................................................. 67
AS FERRAMENTAS NEOLIBERAIS E A PRIVATIZAÇÃO DO TRABALHO DO
PROFESSOR .......................................................................................................................... 73
ESPAÇO PRIVADO ATUANDO NO ESPAÇO PÚBLICO NOS PROGRAMAS
VOLTADOS À EDUCAÇÃO PÚBLICA .............................................................................. 80
GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E PRIVATIZAÇÃO: A GESTÃO INTEGRADA
DA EDUCAÇÃO (GIDE) NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE MANAUS .......................... 86
GOVERNANÇA CORPORATIVA DA EDUCAÇÄO PÚBLICA NA AMÉRICA LATINA:
REFLEXÕES A PARTIR DO BRASIL, COLOMBIA E CHILE .......................................... 92
IMPLANTAÇÃO DE ORGANIZAÇÕES SOCIAIS NA REDE ESTADUAL DE ENSINO
DA PARAÍBA ...................................................................................................................... 100
O DESCONHECIMENTO DOS GESTORES SOBRE O IMPACTO DA POLÍTICA
NEOLIBERAL NA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA .................................................... 107
O MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO COMO EXPRESSÃO DAS
PRIVATIZAÇÕES DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ............................................................ 113
PERFORMATIVIDADE, POLÍTICAS EDUCACIONAIS E OS SENTIDOS DO
TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA PÚBLICA ............................................................ 120
PLANO DO DISTRITO FEDERAL: O FÓRUM DE EDUCAÇÃO E SUA ATUAÇÃO
POLÍTICA E SOCIAL .......................................................................................................... 126
TERCEIRA VIA: A NOVA FACETA NEOLIBERAL E SEU DESDOBRAMENTO NAS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS A PARTIR DA DÉCADA DE 1990 ...... 137
TERRITÓRIO EDUCATIVO COMO GARANTIA DE DIREITOS CONSTITUCIONAIS:
UM CAMINHO POSSÍVEL? ............................................................................................... 143
EIXO 3 – FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E PRIVATIZAÇÃO ............. 149
LEI DE RESPONSABILIDADE E GASTOS COM PESSOAL EM TRÊS MUNICÍPIOS
MATOGROSSENSES - CUIABÁ, VÁRZEA GRANDE E RONDONÓPOLIS ................ 149
GASTOS DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO COM O SETOR
PRIVADO COM E SEM FINS LUCRATIVOS: ANÁLISE DE MINAS GERAIS E PARÁ
............................................................................................................................................... 156
CONFIGURAÇÕES DO PÚBLICO E DO PRIVADO NA EDUCAÇÃO: PROGRAMA
BOLSA CRECHE E ―ESCUELAS AUTOGESTIONADAS‖ ............................................. 162
EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 A 3 ANOS NO MUNICIPÍO DE SÃO PAULO: A OPÇÃO
PELA REDE PRIVADA COM FINANCIAMENTO PÚBLICO ........................................ 168
CONTAS ANUAIS DO GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO REFERENTE
AOS EXERCÍCIOS DE 2015 A 2017 - RECURSOS DE MDE - CONSIDERAÇÕES DO
TRIBUNAL DE CONTAS. .................................................................................................. 174
O NOVO FUNDEB EM DEBATE: ENTRE A GESTÃO DE RESULTADOS E A
PRIVATIZAÇÃO DA OFERTA EDUCATIVA NO BRASIL ............................................ 181
ETNOGRAFIA DE REDES: UMA ANÁLISE SOBRE OS REFORMADORES
EMPRESARIAIS E AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS ........... 189
FORTALECIMENTO DOS CONSELHOS DE ACOMPANHAMENTO E CONTROLE
SOCIAL DO FUNDEB NO ESTADO DA PARAÍBA ........................................................ 195
CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL DO FUNDEB NO
MUNICÍPIO DE ALHANDRA-PB: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO ................. 202
ANÁLISE COMPARADA SOBRE OS CORTES DOS GASTOS PÚBLICOS COM
EDUCAÇÃO EM CONTEXTOS DE INSTABILIDADE POLÍTICA NA GUINÉ-BISSAU E
BRASIL................................................................................................................................. 207
EIXO 4 – OFERTA DA EDUCAÇÃO BÁSICA E PRIVATIZAÇÃO ................................ 214
INSTITUTO AYRTON SENNA E SUA REDE POLÍTICA NOS SISTEMAS DE ENSINO
DO RIO GRANDE DO SUL ................................................................................................ 214
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA ALEMANHA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O
SISTEMA DUAL .................................................................................................................. 220
REDES POLÍTICAS E EDUCAÇÃO INTEGRAL NA PERSPECTIVA DA ANÁLISE DO
DISCURSO ........................................................................................................................... 227
MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM MUNICÍPIOS PAULISTAS:
CONSTRUINDO DADOS SOBRE TAXAS DE ATENDIMENTO PÚBLICO E PRIVADO
............................................................................................................................................... 234
O DIREITO À EDUCAÇÃO: OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ............................................................... 243
EIXO 5 – CURRICULOS ESCOLARES NA EDUCAÇÃO BÁSCIA E PRIVATIZAÇÃO
................................................................................................................................................... 250
NEOLIBERALISMO, EDUCAÇÃO, EXCLUSÃO E CONTROLE DA CULTURA
PERIFÉRICA: QUAIS EXPERIÊNCIAS SÃO VÁLIDAS? ............................................... 250
PRIVATIZAÇÃO DOS TEMPOS NA EDUCAÇÃO INTEGRAL: A LÓGICA DOS
―TEMPOS MODERNOS‖. ................................................................................................... 256
―HOLE IN ONE‖: O CASO DO PROJETO IMPULSIONA E A ALEGORIA DO
DISCURSO NEOLIBERAL NOS CONTRATOS EDUCACIONAIS DO ESTADO-
ADMINISTRAÇÃO ............................................................................................................. 263
8
APRESENTAÇÃO
No período de 15 a 16 de agosto de 2019, o Grupo de Estudos e
Pesquisas em Política Educacional (GREPPE) realizou o seu VI Seminário
Internacional de Pesquisa do Greppe – Privatização da Educação Básica:
novos diálogos. Em suas edições, os Seminários de Pesquisa do Greppe
têm buscado promover o diálogo entre pesquisadores/as estudantes
(graduandos/as e pós-graduandos/as), profissionais da educação básica e
organizações da sociedade civil, com vistas a potencializar a reflexão sobre
temas relacionados às políticas de gestão e financiamento da educação
básica, em diferentes contextos e a partir de distintas perspectivas.
Neste VI Seminário, ampliamos nosso diálogo com os/as
investigadores/as da América Latina, sempre presente em nossas
iniciativas, e da África, relação iniciada no V Seminário. Buscamos ainda o
diálogo com pesquisadores/as que têm como objeto de análise os processos
de privatização da educação.
Nesta oportunidade, concretizou-se o resultado de trocas acadêmicas
com a constituição da Rede Latino-Americana e Africana de Pesquisadores
em Privatização da Educação a ser lançada no VI Seminário.
A REDE, inscrita em um cenário global de subordinação ao mundo
corporativo- no qual as pesquisas desenvolvidas em países de capitalismo
periférico têm sofrido com a brusca redução de investimentos públicos e
correm o risco de perder a necessária autonomia para o exercício da
produção científica- objetiva potencializar o diálogo entre pesquisadores/as
latino americanos e africanos sobre privatização da educação, por meio da
disseminação de resultados de estudos localmente desenvolvidos, da troca
solidária de informações entre grupos de pesquisa e pesquisadores/as e do
diálogo com organizações da sociedade civil que possam aportar aos
estudos sobre privatização análises que auxiliem na construção de
9
evidências para o entendimento da educação PÚBLICA, GRATUITA e
Laica como condição para a realização do Direito Humano à Educação.
PROGRAMAÇÃO DO EVENTO
15 de agosto 2019
8:30 às 10:00 Credenciamento
Local: Salão Nobre - Faculdade de Educação
10:00 Abertura
Local: Salão Nobre - Faculdade de Educação
Direção da Faculdade de Educação da Unicamp
Coordenação do Programa Pós-Graduação da Faculdade de Educação
(PPGE).
Representante da Fundação FRIEDRICH EBERT STIFTUNG (FES).
Representante da Associação de Docentes da Unicamp (ADunicamp).
Coordenação do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional
(GREPPE).
Coordenação do Comitê Científico do VI Seminário Internacional de
Pesquisa do Grupo de Pesquisa em Políticas Educacionais (GREPPE)
Coordenação: Theresa Adrião (GREPPE/Unicamp)
14:30h às 18:00h Mesa redonda 1
Privatização da Educação Básica: atores privados em países da América
Latina
Local: Salão Nobre- Faculdade de Educação
Juan Gonzáles – Faculdad de Ciencias Sociales de La
Universidade de Chile
Daniela de Oliveira Pires- UFPR- NUPE/ GPRPP- UFRGS
Theresa Adrião- FE/ UNICAMP
19:30 às 22:30 Mesa redonda 2
Consequências dos Processos de Privatização para a Educação Obrigatória
em África e
Latino América
Local: Salão Nobre - Faculdade de Educação
Ilich Ortiz - Universidad Nacional de Colombia –GSEID
Rui da Silva - Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto
Camilla Croso - Campanha Latino-Americana pelo Direito à educação
(CLADE)
Isaac Paxe - Instituto Nacional de Formação de Quadros da Educação-Angola
Coordenação: Adriana Dragone Silveira- UFPR
10
16 de agosto de 2019
10:00 às 12:00 Apresentação de Trabalhos
Local: Faculdade de Educação
14:00 às 17:00 Mesa redonda 3
Casos Brasileiros em Estudo: Pernambuco, Minas, Rio de Janeiro.
Local: Auditório da ADUNICAMP
Teise Garcia – RP/USP
Raquel Borghi –RC/UNESP
Regiane Bertangha – RC/UNESP
Sabrina Moehlecke- FE/UFRJ
Coordenação: Cassia Domiciano- UFMT
17:00 Lançamento da Rede Latino-Americana e Africana de Pesquisadores em
Privatização da Educação
Local: Auditório da ADUNICAMP
Coordenação: Theresa Adrião (GREPPE/UNICAMP)
18:00 Plenária GREPPE
Local: Auditório da ADUNICAMP
20:00 Jantar por adesão
TRABALHOS
EIXO 1: POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA E
PRIVATIZAÇÃO
A ATUAÇÃO DOS AGENTES PRIVADOS NA ESFERA
EDUCACIONAL MUNICIPAL
LA ACTUACIÓN DE AGENTES PRIVADOS EL ÁMBITO
ADMINISTRATIVO EDUCACIONAL MUNICIPAL
Kelly Leticia da Silva Sakata
Universidade Federal do Paraná – UFPR
Michelle Fernandes Lima
Universidade Estadual do Centro – Oeste – UNICENTRO
11
Palavras-chave: Parcerias público-privadas. Esfera Educacional Municipal. Políticas
educacionais.
Palabras clave: Asociaciones público-privadas. El ámbito administrativo educacional
municipal. Políticas educacionales.
Introdução
Este estudo trata das parcerias público-privadas – PPP entre as secretarias
educacionais municipais e as Fundações privadas e Associações sem fins lucrativos –
FASFIL. Teve como objetivo de análise problematizar e discutir a relação público-
privada na esfera administrativa municipal por meio de levantamento de literatura.
Esta problematização foi delineando-se no desenvolvimento da pesquisa de
Dissertação intitulada: Programa Gestão para Aprendizagem: A atuação da Fundação
Lemann nas políticas de formação em Redes Municipais de Educação. Em que
evidenciou-se a necessidade de problematizar o movimento das PPP na esfera
administrativa municipal, e assim, ter uma visão ampla para o auxílio de futuras
análises.
Indicamos que os municípios brasileiros possuem características específicas, que
implicam no âmbito da gestão e do financiamento de suas localidades para a realização
da política educacional municipal. Estas características passam pela discussão acerca da
constituição legal brasileira enquanto república federativa, da não implementação de um
Sistema Nacional de Ensino – SNE, das discussões sobre a constituição histórica do
munícipio enquanto ente federado, e pelo regime de colaboração (ARAUJO, 2013;
BONAMINO, 2003; SAVIANI, 2014).
Metodologia
Indicamos que nossa perspectiva epistemológica é de cunho marxista pautada
nos escritos de Antônio Gramsci a qual possui um compromisso de transformação da
realidade, ou seja, apontamos que ―[...] não é a crítica, mas a revolução a força motriz
da história e também da religião, da filosofia e de toda forma de teoria‖ (MARX;
ENGELS, 2007, p. 43).
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica na qual realizou-se um levantamento no
Banco de Teses e Dissertações da Capes, utilizando os descritores: Agentes privados,
Parceria público privada e Parceria público privado permitindo a localização de
12
respectivamente 153, 266 e 35 trabalhos num total 454. Após a leitura dos resumos,
foram selecionados 16 textos para aprofundamento.
Concomitantemente, realizamos uma busca de trabalhos no Portal de periódicos
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes, em que
seguimos os mesmos descritores. A pesquisa permitiu a localização de, respectivamente
70, 45 e 07 trabalhos. Após análise de seus resumos, selecionamos 04 artigos. Em uma
visão geral, o total de trabalhos selecionados foram 20, sendo 10 Dissertações, 06 teses
e 04 artigos. Os trabalhos selecionados tiveram como objetivo de análise problematizar
e discutir a relação público-privada na esfera administrativa municipal.
Discussão dos resultados
A partir da leitura dos resumos, para organizar a exposição, os trabalhos foram
sistematizados em três grupos. O primeiro trata das pesquisas sobre as PPP no que
concerne aos materiais didáticos e apostilamentos:
Quadro 2 - Trabalhos: PPP Apostilamento/Material Didático – 2018
Objeto de estudo Área (s) Resultados Apontados Parceria entre a Secretaria
Municipal de Educação de
Catalão/GO com a Editora
Positivo Ltda.
Educação:
Tese Internalização e naturalização de que tudo que
envolve a Educação pública pode ser convertido em
bens e produtos comercializáveis. Fetichização dos
produtos, serviços e tecnologias educacionais. Ações de formação continuada
de professores em municípios
que compraram materiais
apostilados de sistemas de
ensino privados no Polo 20 da
UNCME-SP.
Educação:
Dissertação As ações de formação continuada de docentes
promovidas pelas empresas que se centram em um
modelo de formação individual do professor e na
transmissão de conteúdos preestabelecidos,
constituindo-se em ação basicamente instrumental.
Torna-se clara a necessidade de que a formação
continuada não seja vista como um amontoado de
cursos esporádicos e fragmentados. Uso do sistema apostilado de
ensino enquanto material
estruturado para a organização
do trabalho pedagógico na
escola.
Educação
escolar: Tese O uso do sistema apostilado de ensino interfere na
organização do trabalho pedagógico e no Projeto
Político Pedagógico das escolas, ao padronizar e
homogeneizar o conteúdo curricular e ao excluir os
professores da autoria de seu próprio trabalho. No
entanto, nas escolas residem possibilidades para o
exercício da autonomia escolar. Implantação e as consequências
da parceria púbico-privada no
município de Ipeúna, Estado de
São Paulo, quanto à compra de
sistema de ensino apostilado.
Educação:
Artigo Verificou-se que houve alterações na política
educacional municipal, alterou-se o lócus decisório
quanto à seleção e organização dos conteúdos
curriculares e quanto à formação de professores,
transferindo-os para o sistema de ensino. Três Grupos Empresariais –
Objetivo, COC e Positivo – e
caracterização dos produtos e
serviços que integram seus
sistemas apostilados de ensino.
Educação:
Artigo Observam-se muitas semelhanças na trajetória e na
atuação desses três Grupos, e uma intensa e crescente
oferta de seus respectivos sistemas de ensino para as
redes públicas, gerando consequências, como
padronização de conteúdos escolares, padronização
de qualidade e transferência de responsabilidades do
setor púbico para a esfera privada. Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações e Portal de periódicos - CAPES. Elaborado pela autora.
13
As pesquisas ressaltaram a desresponsabilização do âmbito público, a
homogeneização dos conteúdos curriculares, bem como o entendimento de que o âmbito
educacional público pode ser convertido em bens e produtos comercializáveis. No
segundo grupo, localizamos as pesquisas que tratam das PPP no que concerne aos
Arranjos, Educação a distância - EAD e convênios na Educação Infantil.
Quadro 3 - Trabalhos PPP – Arranjos/EAD/Conveniamentos – 2018
Objeto de estudo Área (s) Resultados Apontados
PPP realizadas por municípios
paulistas para a oferta
educacional na Educação
Infantil
Educação:
Dissertação Os resultados evidenciam que os convênios,
legitimados pela atual legislação e impulsionados
tanto pela esfera pública e/ou privada, estão em
expansão, e em alguns municípios representam a
única forma de atender a essa faixa etária. Processo de implementação do
projeto Educação Repaginada e
suas contradições.
Educação:
Dissertação Apesar dos limites e das contradições, o projeto
Educação Repaginada reflete a posição da gestão
educacional de Salto, em ser contrária às políticas de
desqualificação da gestão pública, disseminadas em
vários municípios paulistas, pós-municipalização do
Ensino Fundamental. Projeto Autonomia Carioca:
uma aceleração de estudos
destinada a alunos em
defasagem idade/série
matriculados no Ensino
Fundamental nas escolas
públicas municipais do Rio de
Janeiro.
Educação:
Dissertação Apesar de apontarem alguns problemas nas
dinâmicas da telessala, como a inadequação dos
vídeos aos alunos do projeto, a dificuldade no
trabalho das equipes e o pouco contato com os
responsáveis, as professoras veem, nessa aceleração
de estudos, uma forma de observar melhor o aluno
em suas dificuldades, não só de conteúdos, como em
questões comportamentais, até pelo tempo maior na
sala de aula com eles. PPP organizadas a partir de
arranjos de desenvolvimento,
parceria público-privada.
Educação:
Tese Pode-se afirmar, dentre os direcionamentos que a
parceria público-privada em questão proporcionou,
uma mobilização política junto aos municípios
partícipes da parceria, no sentido de estimular os
gestores municipais para a construção do Plano de
ações articuladas - PAR, com bases pactuadas com a
população. As políticas de Educação
Infantil do município de Santa
Maria, Rio Grande do Sul (RS),
a partir da Emenda
Constitucional Nº 59.
Educação:
Dissertação As ações da Prefeitura para expandir o acesso à
Educação Infantil estão pautadas na compra de vagas
em instituições privadas de ensino do Município,
fortalecendo, assim, a parceria público-privada.
Os limites da formação de
professores via educação a
distância (EAD), fomentada
pela ideologia neoliberalista,
com base na política
educacional para a formação
inicial de professores no
município de Água Branca -
AL, entre os anos 2006-2014.
Educação:
Dissertação Apontam para a necessidade de superação da
modalidade de formação de professores via EAD,
uma vez que ela descaracteriza a função social do
docente e apresenta limitações, como: ineficiência do
material didático, indisponibilidade de bibliotecas e
laboratórios adequados na unidade de formação,
tutores treinados apenas para o exercício de
atividades de cunho técnico, infraestrutura precária e
ausência total de discussão teórica durante o processo
de formação do professor. Uma análise do Programa Bolsa
Creche no município de
Educação:
Artigo Neste trabalho, implantação significa a ação do
governo para introduzir, inserir e instituir a proposta
14
Piracicaba - SP
educacional. O convênio tem consumido ano a ano
valores absolutos cada vez maiores do orçamento
público. Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações e Portal de periódicos - CAPES. Elaborado pela autora.
Neste grupo, três pesquisas indicam que as PPP, em alguns municípios, são a única
forma de atendimento da Educação Infantil, e para além da desresponsabilização do
setor público está a questão de financiamento. No terceiro grupo selecionamos as
pesquisas que buscam a compreensão das PPP no que concerne ao âmbito da gestão.
Quadro 4 - Trabalhos PPP – Parceria de Gestão – 2018
Objeto de estudo Área (s) Resultados Apontados PPP entre a Prefeitura
Municipal de Santarém – PA e
IAS, por meio da Rede Vencer
com foco no Programa Gestão
Nota 10.
Educação:
Tese Serve para alimentar esses setores privados com
dinheiro público em troca da aplicação de algumas
técnicas de gestão gerencial no setor educacional.
Intensificação em cima do trabalho do professor.
A relação da parceria entre o
IAS e a Prefeitura Municipal de
Benevides, executada por meio
dos Programas Acelera Brasil e
Se Liga.
Educação:
Tese Orientações e propostas pautadas em critérios
gerenciais para promover a concorrência entre as
instituições públicas. Intensificação no trabalho dos
professores.
Programa de Atendimento
Especial à Educação Infantil
(PAEEI) em Campinas, o poder
público transfere a gestão de
equipamentos públicos
denominados Centros de
Educação Infantil Naves-mães
ao setor privado.
Educação:
Tese Criou desigualdades no padrão de atendimento à
criança menor de 6 anos, inserindo a Educação
Infantil em uma indústria de serviços pautados em
mecanismos de mercado.
PPP no estado de Pernambuco
por intermédio do IAS. Educação:
Dissertação Permitiu a aproximação dos discursos que circundam
a política educacional no contexto apresentado. Parceria para a gestão da
educação municipal firmada
entre o IAS e a Prefeitura de
São José dos Pinhais.
Educação:
Dissertação Foi importante para estabelecer mecanismos de
autonomia; porém, tendo como base competitividade
e busca de resultados.
Programa de Atendimento
Especial à Educação Infantil
(PAEEI) no município de
Campinas-SP, criação dos CEI
Naves-Mães.
Educação:
Dissertação Processo de privatização da Educação Infantil em
Campinas, os baixos salários pagos aos profissionais,
as salas superlotadas e o interesse de algumas
instituições em firmarem parceria.
Trajetória, avanços e as
possibilidades do Programa
Naves-Mãe, PPP criada para
atender a demanda de vagas
para as crianças da Educação
Infantil em Campinas.
Educação:
Dissertação Aponta para não garantia dos direitos das crianças
pequenas a uma educação gratuita e de qualidade,
devido à precariedade do atendimento nas Naves-
Mãe.
Os sistemas de gestão adotados
por dois municípios paulistas,
Cosmorama e São José dos
Campos.
Educação:
Artigo Baseada em moldes empresariais, pode alterar o
cotidiano escolar na busca de resultados melhores e
sistematizados, incentivando a concorrência entre os
alunos que são homogeneizados por metas. Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações e Portal de periódicos - CAPES. Elaborado pela autora.
15
As pesquisas, de forma geral, devido a alguns grupos de estudos1, concentram-se
na região sudeste-SP. Das vinte pesquisas elencadas, onze localizam-se na região de São
Paulo e apenas uma no Estado do Paraná.
Entendemos, a partir deste levantamento, que os agentes privados, aproveitando-
se deste nicho econômico que se tornou a abertura posta pelas PPP, vendem seus
produtos identificados como apostilamentos, formação continuada dos professores,
formação de gestores, programas de gestão, etc. Seu intuito está para além do
financeiro, encontra-se na propagação da ideologia burguesa.
Conclusão
Verificamos que o resultado das PPP, em algumas localidades, foi a desobrigação
do aparelho estatal quanto ao cumprimento do direito à educação, baixos salários dos
professores e salas superlotadas. Ainda, uma privatização quase direta da Educação
Infantil em algumas localidades.
Assim, a educação propagada pelas PPP, voltada para o trabalho como sinônimo
de qualidade, não é a mesma educação de qualidade oferecida para a classe dominante.
Para Gramsci (1976), uma escola de qualidade está para além de uma formação voltada
para o trabalho assalariado e explorador; a qualidade consiste em uma escola
desinteressada em que haja uma formação humanista, que englobe o trabalho como ato
fundante do ser social. Neste sentido, a escola de qualidade propagada pela classe
burguesa seria uma escola, a qual Gramsci denomina como interessada, em que a elite
dominante educa a classe subalterna para o trabalho assalariado, incutindo nos
subalternos uma cultura burguesa de submissão.
Referências
ARAÚJO, G. C. de. Federalismo cooperativo e arranjos de desenvolvimento da
educação: o atalho silencioso do empresariado para a definição e regulamentação do
regime de cooperação. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação-
RBPAE- v. 28, n. 2, p. 515-531 mai/ago. 2012.
BONAMINO, A. M. C. O público e o privado na educação brasileira inovações e
tendências a partir dos anos de 1980. Revista brasileira de história da educação. n.5,
p. 253-276, jan./jun. 2003.
1 Como o GREPPE da Unicamp-SP. Mais informações disponíveis em: <https://greppe.wordpress.com/>.
Acesso em: 10 jun. 2019.
16
GRAMSCI, A. Escritos políticos [1910-1920]. v. 1. Lisboa: Seara Nova, 1976.
Tradução Manuel Simões.
MARX, K.; ENGELS, F. Feuerbach e História. In: ______ A ideologia Alemã. São
Paulo: Boitempo Editorial, 2007.
SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação:
significado, controvérsias e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 2014.
Coleção Polêmicas do Nosso Tempo.
A CENTRALIDADE DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO
CONTEXTO DA NOVA GESTÃO PÚBLICA E A PRIVATIZAÇÃO
DA EDUCAÇÃO
LA CENTRALIDAD DE LAS EVALUACIONES A GRAN ESCALA
EN EL CONTEXTO DE LA NUEVA GESTIÓN PÚBLICA Y LA
PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Fabiana Alvarenga Filipe
Universidade Estadual ―Júlio de Mesquita Filho‖ – UNESP/Rio Claro
Resumo
Em meados da década de 1990, os princípios da Nova Gestão Pública foram inseridos
na administração pública brasileira por meio do Plano Diretor de Reforma do Aparelho
do Estado – PDRAE. Nesse contexto, as avaliações em larga escala ganham ênfase no
campo educacional por supostamente possibilitarem o monitoramento e a melhoria da
qualidade educacional. Entretanto, a centralidade desse instrumento traz consequências
para educação pública, dentre elas a privatização, temática que objetivamos discutir
nesse trabalho. Nesse sentido, a investigação, que foi realizada por meio de
levantamento bibliográfico, aponta que a adoção de uma lógica gerencialista, imprime
ao campo educacional valores advindos do setor privado, acarretando na
desresponsabilização do Estado com relação à educação.
Palavras-Chave: Nova Gestão Pública; Avaliações em larga escala; Privatização.
17
Palabras-Clave: Nueva Gestión Pública; Evaluaciones a gran escala; Privatización.
Introdução
A partir da década de 1990, a administração pública brasileira adota as
concepções baseadas em um novo paradigma de administração pública, a chamada
Nova Gestão Pública – NGP que, de acordo com Cóssio (2018, p. 67) ―[...] diz respeito
às mudanças no interior da administração pública, visando a sua modernização e
eficiência aos moldes das empresas privadas [...]‖.
A nova forma de conceber a administração pública é delineada no Brasil pelo
Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado- PDRAE (BRASIL, 1995),
documento elaborado em 1995 pelo então ministro do Ministério de Administração e
Reforma do Estado– MARE, Luiz Carlos Bresser Pereira. O referido documento carrega
objetivos e diretrizes inspirados nos princípios da administração de empresas que
deveriam ser adotados pela administração pública e, consequentemente, pelo campo
educacional.
As mudanças propostas pelo PDRAE são fundamentadas nas críticas ao modelo
burocráticode administração que não estaria sendo eficiente, devendo o setor público
adotar os mesmos parâmetros de eficiência, eficácia e produtividade advindos do
mercado no sentido de atingir a qualidade.
No campo educacional, para alcançar a referida qualidade, tornam-se necessários
instrumentos de aferição, sendo as avaliações em larga escala a ferramenta que, de
acordo com os apoiadores do gerencialismo na educação, possibilitaria o
monitoramento e impulsionaria a melhoria da qualidade das instituições escolares.
Este trabalho possui o objetivo de discutir a centralidade que as avaliações em
larga escala ganharam nesse contexto e as consequências para o campo educacional, em
especial a privatização. Para cumprimento do objetivo proposto foi realizada uma
pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica.
PDRAE: O documento que dá legitimidade à introdução do gerencialismo na
administração pública brasileira
A década de 1990, de acordo com Martins (2005, p. 139) corresponde ―[...] ao
período de introdução, aprofundamento e consolidação do padrão de desenvolvimento
18
neoliberal no Brasil‖, momento de ―[...] reorganização política e da redefinição das
relações de poder no país‖ (MARTINS, 2005, p. 139).
Para discutir o referido contexto é importante mencionar a visão de Dale (2010,
p. 1104) de que a Nova Gestão Pública ―[...] tem como uma das suas características
chave o fato de, em conformidade com o neoliberalismo, não funcionar contra o Estado,
mas através dele.‖, o que, de acordo com o autor foi chamado de constitucionalização
do neoliberal.
Como dito na introdução deste trabalho, a reforma do Estado, desenhada pelo
PDRAE, insere princípios empresariais na administração pública, afetando o campo
educacional. Exemplo disso está presente na apresentação do documento, quando
Fernando Henrique Cardoso, então Presidente do Brasil, demonstra de forma bastante
clara seus objetivos com relação ao novo caminho que o Estado brasileiro deveria
percorrer, afirmando que
É preciso, agora, dar um salto adiante, no sentido de uma administração
pública que chamaria de ―gerencial‖, baseada em conceitos atuais de
administração e eficiência, voltada para o controle dos resultados e
descentralizada para poder chegar ao cidadão, que, numa sociedade
democrática, é quem dá legitimidade às instituições e que, portanto, se torna
―cliente privilegiado‖ dos serviços prestados pelo Estado. (BRASIL, 1995,
p. 7, grifo nosso).
Como podemos observar, Fernando Henrique Cardoso compõe um discurso com
termos advindos do campo empresarial, quais sejam, ―eficiência‖, ―controle dos
resultados‖ e ―cliente privilegiado‖. Esses termos indicam uma aproximação da lógica
privada com a esfera pública.
De acordo com Souza (2010, p. 46-47), ―[...] o tom do discurso era o da
promoção do consenso, para tanto apresentava dados que visavam legitimar a proposta
apresentada.‖ Nesse sentido, ―Evocava-se a necessidade de reorganização das estruturas
administrativas como meio para promoção da qualidade e produtividade dos serviços
prestados‖ (OLIVEIRA, 2015, p. 630).
A competição administrada no interior do Estado e a descentralização das
estruturas organizacionais também são preconizadas no PDRAE, que afirma ―[...] que a
administração pública deve ser permeável à maior participação dos agentes privados
e/ou das organizações da sociedade civil e deslocar a ênfase dos procedimentos (meios)
para os resultados (fins)‖ (BRASIL, 1995, p. 16).
19
Além da descentralização, a privatização de empresas estatais e a publicização
são elementos constantes do documento, sendo que a última significa transferir
―[...]para o setor público não-estatal a produção dos serviços competitivos ou não-
exclusivos de Estado, estabelecendo-se um sistema de parceria entre Estado e sociedade
para seu financiamento e controle.‖ (BRASIL, 1995, p. 13). Essas estratégias, de acordo
com o PDRAE, possibilitariam que o Estado reduzisse ―[...] seu papel de executor ou
prestador direto de serviços, mantendo- se, entretanto, no papel de regulador e provedor
ou promotor destes, principalmente dos serviços sociais como educação e saúde [...]‖
(BRASIL, 1995, p. 13).
Nesse sentido, o documento coloca sua pretensão de
[...] reforçar a governança - a capacidade de governo do Estado - através da
transição programada de um tipo de administração pública burocrática,
rígida e ineficiente, voltada para si própria e para o controle interno, para
uma administração pública gerencial, flexível e eficiente, voltada para o
atendimento do cidadão (BRASIL, 1995, p. 13, grifos nossos).
A eficiência da administração pública, tão defendida no documento, refere-se à
―[...] a necessidade de reduzir custos e aumentar a qualidade dos serviços, tendo o
cidadão como beneficiário [...]‖ o que seria ―essencial‖. Destarte, ―A reforma do
aparelho do Estado passa a ser orientada predominantemente pelos valores da eficiência
e qualidade na prestação de serviços públicos e pelo desenvolvimento de uma cultura
gerencial nas organizações‖ (BRASIL, 1995, p. 16, grifo nosso).
No campo educacional, assim como em outros setores, a NGP trouxe diversas
mudanças, pautadas em suas principais ferramentas, quais sejam, a fixação de
parâmetros, a supervisão e revisão de resultados e a recompensa pelo alcance de
resultados (BALL; YOUDELL, 2008).
Como já dito na sessão introdutória deste trabalho, no campo educacional, é
predominante a ideia de que as avaliações em larga escala seriam o instrumento que
possibilitaria o monitoramento da qualidade da educação, com vistas à sua melhoria.
Entretanto, como discutiremos na próxima sessão, essas ferramentas não estão
impulsionando uma melhoria real da qualidade educacional, mas estão servindo de
instrumento de controle e responsabilização dos profissionais do campo educacional,
gerando diversas consequências para o setor, como por exemplo a privatização.
20
NGP, avaliações em larga escala e privatização
A centralidade das avaliações em larga escala no contexto da NGP tem trazido
diversas consequências para o campo educacional, tendo em vista que
O modelo de gestão considerado eficaz é o da iniciativa privada, cujo centro
está baseado em controle e responsabilização, ou seja, em processos de
fixação de metas objetivas submetidas a avaliação e divulgação, associadas
a prêmio ou punição, na dependência dos resultados obtidos (FREITAS
(2016, p. 140, grifo nosso).
Como podemos observar, esse modelo de gestão tem a avaliação como
instrumento de busca da eficiência e qualidade, mas, de acordo com Freitas (2016), o
destino final dos chamados ―reformadores empresariais da educação‖ é a privatização,
tendo em vista que essas ideias ―[...] advém da crença de que a melhoria da qualidade
educacional se dá pela concorrência em mercado aberto, tal como no interior dos
negócios. O mercado depuraria as instituições de menor qualidade, mantendo apenas as
de maior qualidade.‖ Entretanto ―A questão da privatização [...] não é um tema separado
de outros dois aspectos a ela associados: a meritocracia e a responsabilização‖
(FREITAS, 2016, p. 141).
Dessa forma, para compreender o desenvolvimento da privatização é
imprescindível o entendimento da sua produção por meio da lógica da responsabilização
e meritocracia (FREITAS, 2016), que ocorre da seguinte forma:
Pela via da responsabilização combinada com meritocracia, a
privatização aparece como uma “justa medida” em defesa das “crianças
que não aprendem”, especialmente as ―mais pobres‖ e que, segundo essa
visão, ―têm direito à educação tanto quanto as crianças mais ricas‖, que
podem frequentar escolas privadas. Se os ricos podem frequentar as
escolas privadas, por que os mais pobres têm de se contentar com a escola
pública? Como corolário, deve-se igualmente privatizar a escola pública
para que todos tenham direito à ―boa educação‖ que caracteriza o sistema
privado (FREITAS, 2016, p. 141, grifo nosso).
Dessa maneira, é possível observar que as categorias responsabilização-
meritocracia-privatização são interligadas e estruturam, como já mencionado pelo autor
em outra ocasião, o chamado neotecnicismo
[...] onde se propõe a mesma racionalidade técnica de antes na forma de
―standards‖ de aprendizagem medidos em testes padronizados, com ênfase
nos processos de gerenciamento da força de trabalho da escola (controle pelo
processo, bônus e punições), ancoradas nas mesmas concepções oriundas da
psicologia behaviorista, da econometria, das ciências da informação e de
sistemas, elevadas à condição de pilares da educação contemporânea
(FREITAS, 2013, p. 48, grifo nosso).
21
Dessa forma, corroboramos as ideias de Freitas (2012, p. 383) de que quando
tratamos da interligação das categorias responsabilização-meritocracia-privatização,
―No centro, está a ideia do controle dos processos, para garantir certos resultados
definidos a priori como ―standards‖, medidos em testes padronizados‖ (FREITAS,
2012, p. 383).
Com a adoção desses princípios, o campo educacional passa a ser regido como
uma empresa, que precisa alcançar a tão proclamada qualidade educacional, traduzida
em resultados quantitativos, advindos das avaliações em larga escala e que são dotados
de uma pretensa neutralidade e objetividade.
Dessa forma, a partir de um discurso que que apregoa a necessidade de prestar
contas à sociedade acerca da qualidade das instituições escolares, a escola passa a ser
gerenciada por meio de um modelo mercadológico, que induz os alunos e professores a
uma concepção individualista e competitiva, tendo em vista que é necessário ―correr‖
para alcançar as metas estabelecidas.
A adoção da lógica gerencialista na educação pública é caracterizada por Ball e
Youdell (2008) como ―privatização endógena‖ ou ―privatização na educação‖, que se
refere à adoção das ideias e das práticas utilizadas no setor privado para que o setor
público se torne semelhante a uma empresa e eficiente como tal.
Em muitos casos, de acordo com os autores supracitados, a ―privatização
endógena‖ abre caminhos para efetivação da ―privatização exógena‖ ou ―privatização
da educação‖, que ocorre quando os serviços públicos educacionais são abertos ao setor
privado com o objetivo de se obter benefício econômico (BALL; YOUDELL, 2008).
Dessa forma, corroboramos as ideias de Cóssio (2018, p. 72), no sentido de que
[...] o empresariamento da educação, através da participação ativa dos
setores de mercado, seja uma forma de privatizar a educação pública,
incidindo sobre seus fins e objetivos, ressignificando e/ou
modificandoprincípios que foram considerados essenciais para a formação
plena de pessoas para a cidadania e para a democracia, inseridos na
Constituição Federal de 1988 e nas legislações educacionais.
Depreendemos do exposto que a inserção dos princípios mercadológicos
constantes da NGP na educação pública, imprime neste setor características e discursos
do setor privado, acarretando na desresponsabilização do Estado, fato que deve ser
analisado de maneira cautelosa, haja vista que, em nossa compreensão, a educação está
inserida na esfera dos direitos sociais e não na esfera das mercadorias.
22
Algumas Considerações
A partir do delineamento da inserção dos princípios da NGP no Estado
brasileiropor meio do PDRAE, foi possível observar o importante papel que as
avaliações em larga escala passaram a exercer para consolidação do objetivo de
importação das ideias e métodos advindos da esfera privada pela educação pública –
privatização endógena (BALL; YOUDELL, 2008).
Foi possível observar, a partir das ideias de Freitas (2016), a interligação das
categorias responsabilização-meritocracia-privatização, sendo a última o destino final
dos ―reformadores empresariais da educação‖.
Destarte, compreendemos que o gerencialismo proposto pela NGP impulsiona as
privatizações, podendo acarretar na desresponsabilização do Estado e a retirada da
educação da esfera dos direitos sociais, transformando-a em mercadoria.
Referências
BALL, S.J; YOUDELL, D. La privatización encubierta em la educación pública.
Informe. Instituto de Educación, Universidade de Londres, Maio, 2008.
BRASIL. Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado. Plano Diretor
da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília: Presidência da república, 1995.
CÓSSIO, M. de F. A nova gestão pública: alguns impactos nas políticas educacionais e
na formação de professores. Educação (Porto Alegre), v. 41, n. 1, p. 66-73, jan-abr.
2018. Disponível em: <revistaseletronicas.pucrs.br>. Acesso em: 16 jul. 2019.
DALE, Roger. A sociologia da educação e o Estado após a globalização. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 1, n. 113, p. 1099-1120, out-dez. 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br>. Acesso em: 07 fev. 2015.
FREITAS, L. C. de. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do
magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, abr.-jun. 2012.
FREITAS, L. C. de. Responsabilização, meritocracia e privatização: conseguiremos
escapar ao neotecnicismo?2. In: Plano Nacional da Educação (PNE): Questões
desafiadoras e embates emblemáticos. Ivany Rodrigues Pino, Dirce Djanira Pacheco e
Zan (Organização); Aparecida Néri de Souza ... [et al.]. – Brasília, DF: Inep, 2013. 249
p.Disponível em: <http://portal.inep.gov.br>. Acesso em: 16jul. 2019.
2 O referido texto foi apresentado pelo autor no 3º Seminário de Educação Brasileira, promovido pelo
CEDES, em 2011.
23
FREITAS, L. C. de. Três teses sobre as reformas empresariais da educação: perdendo a
ingenuidade. Cad. Cedes, Campinas, v. 36, n. 99, p. 137-153, mai-ago. 2016.
MARTINS, A. S. Estratégias burguesas de obtenção do consenso nos anos de
neoliberalismo da Terceira via. In: NEVES, L. M. W. (Org.). A nova pedagogia da
hegemonia. Estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005. p.
127-174.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Nova Gestão Pública e governos democrático-populares:
contradições entre a busca da eficiência e a ampliação do direito à educação. Educação
& Sociedade, Campinas, v. 36, n. 132, p. 625-646, jul/set., 2015.
SOUZA, Sílvia Cristina de. Mecanismos de quase-mercado na educação escolar pública
brasileira. 2010. 194f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual Paulista
―Júlio de Mesquita Filho‖, Marília, 2010.
AS MUDANÇAS NO SISTEMA MINEIRO DE AVALIAÇÃO E
EQUIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SIMAVE) ENTRE OS ANOS
DE 2015 E 2018
LOS CÂMBIOS EM EL SISTEMA MINEIRO DE EVALUACIÓN Y
EQUIDAD EM LA ENSEÑANZA PRIMARIA ENTRE LOS AÑOS
2015 Y 2018
Matheus Enrique da Cunha Pimenta Brasiel – Universidade Federal de Viçosa –
Palavras-chave: SIMAVE, Avaliações Externas, Políticas de Avaliação.
Palabras-clave: SIMAVE, Evaluaciones Externas, Políticas de Evaluación.
Introdução
A pesquisa aqui apresentada tem foco em uma temática que tem ganhado
destaque nos debates em torno das políticas públicas educacionais emergentes no
cenário brasileiro: as avaliações externas, que são empreendidas pelos governos federal,
estaduais e municipais, além do Distrito Federal, para determinar a qualidade do ensino
da Educação Básica.
24
A partir do final da década de 80 do século XX, repercutindo um movimento
existente, especialmente vindo dos Estados Unidos da América e de alguns países da
Europa, iniciaram-se as reformas educativas objetivando atender as orientações
expedidas pelos diversos órgãos internacionais que intermediavam o financiamento da
Educação Básica na América Latina, em especial, o Banco Mundial, a UNESCO, dentre
outros. Assim, a Educação Básica brasileira passou a ser objeto de avaliações externas,
inicialmente, apresentadas como necessárias para o monitoramento do desempenho de
seus estudantes em testes padronizados, no qual seria possível fazer comparações entre
redes e escolas (AFONSO, 2009).
Desse modo, no Brasil, o Estado começou a avaliar o desempenho de seus
estudantes a partir da implantação de modelos de avaliação em larga escala, que, além
de avaliar, permitem elaborar rankings de todo o sistema educacional. Seguindo a
mesma lógica do Saeb, os estados e alguns municípios passaram a criar seus sistemas de
avaliação, inspirando-se no sistema criado pelo governo federal, e também buscando
caminhos próprios, mas, de certa forma, relacionados com as iniciativas desenvolvidas
no âmbito Federal.
Com as avaliações externas, de um lado, centralizam-se os processos
avaliativos e, de outro, descentralizam-se os mecanismos de gestão e financiamento,
tornando-os meios destinados a ―otimizar‖ o produto esperado: os bons resultados no
processo avaliativo. Debater sobre o tema das avaliações externas não é tarefa simples,
por se tratar de um tema abrangente, que levanta acaloradas discussões entre os que
defendem diferentes pontos de vista. Dada a tamanha importância que esta problemática
tomou nas políticas públicas educacionais, é fundamental que sejam desenvolvidas
pesquisas que pretendam investigar a composição desses modelos de política presentes
nas escolas públicas, contribuindo para o debate desta área de pesquisa.
Metodologia da pesquisa
A pesquisa em educação desempenha um importante papel dentro das ciências
humanas. Sendo assim, entre os estudos no campo da educação, observa-se que muitos
trabalhos utilizam a abordagem qualitativa. A pesquisa qualitativa surge de uma
interação intensa com as pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa.
Entende-se que, nesta pesquisa, tal abordagem possa favorecer a compreensão das
percepções dos gestores estaduais de educação sobre o novo Simave, propiciando a
interlocução com os participantes, por meio da entrevista, no lócus das ações, como
25
sendo um dos métodos para a construção dos dados do trabalho (LÜDKE; ANDRÉ,
1986).
Desse modo, esta pesquisa foi realizada empregando as seguintes etapas:
pesquisa bibliográfica e documental; seleção dos participantes; construção dos dados
qualitativos por meio de entrevistas com os participantes da pesquisa; coleta de dados
quantitativos das escolas da microrregião de Ubá participantes do Simave, com a
finalidade de caracterizar o Sistema; análise quanti-qualitativa dos resultados iniciais do
novo Simave e análise descritiva e qualitativa dos dados produzidos no trabalho.
Dada tamanha importância que tal temática tomou nas políticas públicas
educacionais, compreendemos que é fundamental que sejam desenvolvidas pesquisas
que pretendam investigar a composição desses modelos de política de avaliação,
contribuindo para o debate e reflexão nesta área de pesquisa.
Discussões dos Resultados: O Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da
Educação Básica
No Estado de Minas Gerais, os alunos dos diversos níveis da Educação Básica
das escolas públicas são periodicamente submetidos a diversas avaliações externas,
tanto de âmbito federal quanto estadual. No âmbito estadual, o estado possui o Simave,
criado no ano de 2000, sendo Minas Gerais é um dos pioneiros em implementar um
sistema próprio de avaliação.
Assim, compreendemos que a criação deste novo modelo de avaliação
proposto pelo Simave pôde influenciar outros sistemas estaduais a repensarem suas
práticas avaliativas, pois
com o intuito de avançar no seu sistema de avaliação, Minas criou um novo
desenho para o Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação
Pública - Simave, cujos contornos se alinham às avaliações nacionais e
ampliam a abrangência das informações do desempenho alcançado pelos
alunos (MINAS GERAIS, 2016, p. 3).
O Simave, atualmente, é composto por dois programas: pelo Programa de
Avaliação da Alfabetização (Proalfa) e pelo Programa de Avaliação da Rede Pública da
Educação Básica (Proeb). O Proalfa é uma avaliação anual e censitária aplicada aos
alunos do 3º ano do Ensino fundamental visando avaliar os procedimentos de Leitura. Já
o Proeb avalia competências expressas pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio
26
em Língua Portuguesa e Matemática. As provas abrangem toda a rede pública – escolas
estaduais e municipais (AGÊNCIA MINAS GERAIS, 2017).
No ano de 2015, quando houve a troca do comando do governo estadual de
Minas Gerais, até então comandado pelo Partido da Social Democracia Brasileira
(PSDB), para o Partido dos Trabalhadores (PT), o Simave passou por algumas
alterações, como o nome, que era ―Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica‖
e passou a se chamar ―Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública‖,
com o slogan ―Nenhum estudante a menos e todos aprendendo mais‖, que se assemelha
aos vinculados, por parte das organizações e sindicatos dos trabalhadores, após a queda
do governo Dilma, em 2016, intitulado ―Nenhum direito a menos‖.
O novo Simave parece estar alinhado com as políticas de avaliação do Governo
Federal, além de estar comprometido para que os profissionais de educação possam se
apropriar dos resultados, revertendo em ações pedagógicas. Outras mudanças ocorridas
no Simave são de ordem técnica, como a inserção de novas etapas de escolaridade
avaliados no Proeb. Assim, passa-se a dar um enfoque na equidade, surgindo novos
indicadores, além de ter uma maior ênfase pedagógica, promovendo uma aproximação
entre as avaliações externas e internas (MINAS GERAIS, 2015). Nos quadros 1 e 2
podemos observar algumas mudanças do antigo (até 2014) para o novo Simave (a partir
de 2015), tanto na avaliação do Proalfa quanto do Proeb, respectivamente.
Quadro 1: As mudanças do Proalfa
Até 2014 A partir de 2015
DESENHO DO TESTE
Modelo único de caderno ou modelos com variação
na posição dos itens
16 modelos de cadernos diferentes, com
20 itens cada e 80 itens na composição total dos
cadernos
PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO
Itens parcialmente lidos pelo(a)
professor(a) aplicador(a)
Autonomia do respondente, ou seja, itens
não lidos pelo(a) professor(a) aplicador(a)
DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS
Resultados de estudantes com deficiência e de
escolas indígenas divulgados separadamente
Resultados de estudantes com deficiência e de
escolas indígenas incorporados às médias gerais
Fonte: Minas Gerais, 2015.
27
Quadro 2: As mudanças do Proeb
Até 2014 A partir de 2015
ETAPAS E PERIOCIDADE
5° e 9° anos do Ensino Fundamental e 3° ano do
Ensino Médio avaliados anualmente
5°, 7° e 9° anos do Ensino Fundamental e 1° e 3° anos
do Ensino Médio, sendo que em anos de aplicação da
Prova Brasil, o 5° e 9° anos não são avaliados pelo
Simave
DESENHO DO TESTE
26 modelos de cadernos com 39 itens para cada
disciplina avaliada (Língua Portuguesa e Matemática)
21 modelos de cadernos com 26 itens para cada
disciplina avaliada (Língua Portuguesa e Matemática)
PROCEDIMENTO DE APLICAÇÃO
Aplicação em dias diferentes, para cada disciplina
avaliada (Língua Portuguesa e Matemática)
Aplicação em único dia, das disciplinas avaliadas
(Língua Portuguesa e Matemática), seguindo a
aplicação da Prova Brasil
DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS
Resultados de estudantes com deficiência, de escolas
indígenas e atendimento socioeducativo divulgados
separadamente
Resultados de estudantes com deficiência, de escolas
indígenas e atendimento socioeducativo incorporados
às médias gerais
Fonte: Minas Gerais, 2015.
Com relação às mudanças apresentadas nos quadros anteriores, nos parece que
o governo de Minas Gerais está pensando em otimização de recursos e, sobretudo, na
mobilização das escolas. A alteração da avaliação para um único dia, pode estar
minimizando os problemas e custos com logística para a aplicação da avaliação. Essa
aplicação do SIMAVE em dia único, se assemelha à avaliação do ENEM, que também
concentra sua aplicação em uma única data.
Ao incorporar os resultados de estudantes com deficiência, de escolas
indígenas e atendimento socioeducativo às médias gerais, mostra-se de fato os
resultados reais de toda uma rede, sem que haja a exclusão de nenhum dado dos
estudantes matriculados na rede pública de ensino, e nem a omissão dos estudantes que,
muitas vezes, são ―excluídos‖ da escola em dias de avaliação. Outro ponto a se destacar
é a inserção da avaliação nas etapas do 1° e 3° anos do Ensino Médio, nos anos em que
acontecem a aplicação da Prova Brasil, posto que nesses anos o Simave não avalia o 5°
e 9° anos do Ensino Fundamental. Tal mudança além de mostrar um uso mais
consciente dos recursos públicos, visto que os estudantes já serão submetidos à uma
avaliação nacional, com a mesma escala e com matriz de referência próximas às do
Simave, a partir de agora, também permite conhecer como o estudante se encontra no
28
início do Ensino Médio e durante o Ensino Fundamental, possibilitando pensar em
estratégias e planos de ação para recuperar esse aluno no período que ele ainda se
encontra matriculado nessa etapa de escolarização, não ficando o resultado da avaliação
apenas restrito a uma melhora da rede, mas sim algo para ser utilizado de maneira mais
imediata.
Conclusões e Reflexões
A escola pública é hoje o locus onde se aplicam diversas avaliações externas e
para onde retornam os dados após serem processados e analisados pelo próprio Estado
avaliador, o que nos faz questionar se os profissionais que atuam nestes
estabelecimentos de ensino realmente se veem como sujeitos desse processo e como
empreendem ações no sentido de se adequarem às novas exigências. Macaé Evaristo
sinaliza que ―por ser um sistema já consolidado, o Simave deve apontar pistas para a
sua própria reestruturação. Portanto, o momento é de avaliá-lo para fortalecê-lo e
transformá-lo, a fim de que atenda à realidade do sistema educacional de hoje‖ (MINAS
GERAIS, 2015, p. 7). Assim, nos parece que o modo de se pensar a avaliação deste
novo grupo gestor responsável pela educação pública de Minas Gerais é, aparentemente,
diferente do anterior, tendo agora um modelo de avaliação menos competitivo e mais
equitativo.
Agora é preciso dar tempo para que tais mudanças no sistema apresentem
resultados, ―avaliar resultados na educação, nós precisamos de prazos. Mas nossa aposta
é que estamos construindo, interferindo em condições objetivas que, de fato, podem
alterar a qualidade da educação‖ (SANTOS, 2017). Além disso, para que ela não se
torne uma política ―zig-zag‖, é preciso que ela tenha uma continuidade, ou seja, mesmo
que o atual grupo gestor não permaneça no próximo mandato eleitoral, é necessário dar
continuidade ao que já vem sendo realizado nesses últimos quatro anos, desde a
implementação do novo Simave.
Avançar em direção a uma educação socialmente referenciada requer, antes de
tudo, um repensar sobre qual escola queremos, para qual população e para qual aluno.
Não serão as metas projetadas que farão surgir práticas construtivas e emancipadoras,
mas sim o verdadeiro compromisso político para com aqueles que têm na escola pública
o único caminho para a afirmação da sua cidadania.
29
Referências bibliográficas
AFONSO, A. J. Nem tudo o que conta é mensurável ou comparável: crítica à
accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares. In: Revista
Lusófona de Educação, Lisboa, n. 13, p. 13-29, 2009.
AGÊNCIA MINAS GERAIS.
Disponível em: <http://www.agenciaminas.mg.gov.br/news/pdf/98716.pdf>. Acesso
em: 14 jan. 2017.
SANTOS, M. E. dos. Entrevista de Macaé Evaristo dos Santos concedida a
Matheus Enrique da Cunha Pimenta Brasiel. Juiz de Fora, 18 nov. 2017.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: Editora Pedagógica Universal, 1986.
MINAS GERAIS. Um olhar pedagógico sobre os resultados da avaliação externa do
Simave (2016).
Disponível em: <https://pactuando.files.wordpress.com/2016/11/documento-um-olhar-
pedagogico.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.
AVALIAÇÃO DE SISTEMA NO CONTEXTO DA DISPUTA ENTRE
PÚBLICO E PRIVADO EM EDUCAÇÃO
EVALUACIÓN DE SISTEMA EN EL CONTEXTO DE LA
DISPUTA PÚBLICO-PRIVADA EN EDUCACIÓN
Liliane Ribeiro de Mello3
UNESP/IB - Rio Claro
Palavras-chave: Avaliação de sistema; Política Educacional; Accountability.
3 Doutoranda no PPG-Educação da UNESP/Rio Claro. Pedagoga e Mestre em Educação pela mesma
universidade.
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Palabras clave: Evaluación de sistema; Política Educativa; Accountability.
Introdução
Este texto tem como objetivo apresentar algumas noções privadas de educação
que tem se relacionado à temática da avaliação de sistema educacional. Essa discussão
integra uma pesquisa de doutorado em desenvolvimento que tem como foco analisar
políticas atreladas às avaliações de sistemas em larga escala do Brasil e do Uruguai.
Primeiramente, entendemos ser importante afirmar que partimos da defesa da
educação como um direito social e, assim como Freitas (2014, p. 1086), considerando
que é necessária:
[...] uma educação que conduzisse nossos jovens a se apropriarem dos
conhecimentos necessários à vida moderna, [...] coerentes com uma proposta
de educação que visasse seu desenvolvimento integral e que permitisse a eles
instrumentalizarem-se para assumir de maneira autônoma e crítica a
construção de novas formas de organização social mais justas e solidárias.
E, para isso, devemos promover a qualidade social da educação (SILVA, 2009;
SORDI; VARANI; MENDES (orgs.), 2017), sendo esta qualidade negociada
(FREITAS, 2005), de forma a propor aprendizagens significativas, com conhecimentos
historicamente produzidos trabalhados de forma contextualizada e problematizada com
os estudantes, possibilitando a compreensão da realidade social, visando à formação
humana e apropriação da cultura.
Essas asserções nos respaldam na defesa do direito à educação pública de
qualidade para todos cidadãos e se contrapõem às considerações mercadológicas de
educação, entendendo que é responsabilidade do Estado sua oferta e garantia. Assim,
analisamos aqui o instrumento de avaliação educacional a nível de sistema dentro dos
desdobramentos da divergência de perspectivas.
Metodologia
Este trabalho foi realizado a partir de uma pesquisa de abordagem qualitativa
(BODGAN; BIKLEN, 1994) com levantamento e análise bibliográfica a partir de
buscas de artigos científicos e produções acadêmicas sobre a temática.
Discussão dos resultados
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Como marco histórico tomamos as reformas na administração pública e,
consequentemente, as reformas educacionais, ocorridas em vários países principalmente
a partir da década de 1980, que trouxeram à tona a Nova Gestão Pública amparada no
gerencialismo, reforçando a concepção de eficiência e competitividade advindas das
relações de mercado para dentro da esfera pública (NEWMAN; CLARKE, 2012).
Observa-se que a partir desse marco de reformulações na gestão pública surge o
ímpeto das avaliações de sistema em larga escala como parte das recomendações para
políticas educativas. Assim, a avaliação de sistemas tem se tornado foco de políticas
educacionais nas últimas décadas, sendo apontada pelos órgãos públicos, bem como por
organismos internacionais e multilaterais, como uma forma de monitorar a educação e
se configuram como parte do processo de implementação de reformas educativas
ocorridas pelo mundo, colocadas como um instrumento necessário para accountability
educacional.
Compreendemos por avaliação de sistemas, segundo Freitas et al (2012, p.47),
―[...] um instrumento de acompanhamento global de redes de ensino como o objetivo de
traçar séries históricas do desempenho dos sistemas, que permitam verificar tendências
ao longo do tempo, com a finalidade de reorientar políticas públicas.‖ Há muitos
elementos internos e externos aos sistemas educativos para se considerar neste processo
avaliativo, no entanto, ganham evidência as avaliações estandardizadas, aplicadas em
larga escala com foco no desempenho dos estudantes, caracterizadas por testes
padronizados aplicados em redes de ensino em nível internacional, nacional, estadual ou
municipal, com o intuito de verificar as habilidades e as competências consideradas
mínimas para cada etapa de ensino, principalmente nas áreas de linguagem e raciocínio
matemático.
Entendemos que as avaliações de sistemas (em larga escala) tem sido utilizadas
nas políticas educacionais como instrumento de regulação sendo que
―Regular‖, no sentido amplo do termo, é vocação de toda política pública,
entretanto ―regulação‖ foi um termo construído no interior das ―políticas
públicas neoliberais‖, [...] para denotar uma mudança na própria ação do
Estado, o qual não deveria intervir no mercado, a não ser como um ―Estado
avaliador‖ (cf. Dias Sobrinho, 2002b) (FREITAS, 2005, p.913).
Alguns autores, como Castro (2000), enfatizam estas avaliações como um modo
de garantir melhoria no processo de ensino aprendizagem, objetivando um diagnóstico
do estado atual do nível de conhecimento, habilidade e competência adquiridos pelos
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estudantes. No entanto, embora reconheçamos a relevância da avaliação de sistema com
procedimento de produção de dados sobre o sistema educacional com instrumentos
adequados e confiáveis, compreendemos que pode ocorrer uma relação com o mercado
para oferecimento desse serviço cobrando certa ―produtividade‖ das escolas com
objetivos formativos para um determinado modelo de sociedade (FREITAS, 2016;
2018).
Há um movimento globalizado de educação (DALE, 2004) em que os
organismos econômicos internacionais, como o Banco Mundial (BM) e Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), tem se destacado como instituições
influentes. São eles que, ao firmar convênios para financiar projetos educacionais, têm
enfatizado em suas recomendações, ou, às vezes, apresentado como exigência, o
desenvolvimento de sistemáticas de avaliação porque consideram que os ―[...] altos
investimentos financeiros exigem, necessariamente, um projeto de avaliação que
demonstre os resultados em termos de custos-benefícios, apesar de muitas vezes essa
demanda refletir uma concepção econometrista de educação, sem considerar a
componente humanista.‖ (VIANNA, 1997, p.8). Com isso, exige-se uma evidência de
que o investimento está levando à qualidade dos sistemas educacionais, porém esta
concepção ―[...] se asocia a la formación de individuos en competencias definidas, en
función de los parámetros del mercado de empleo y de consumo‖ (BENTANCUR,
2008, p.68). É assim que os resultados de desempenho dos estudantes em avaliações
estandardizadas são considerados como uma evidência e, devido a essas influências, foi
recorrente que os Estados passassem a tomar a avaliação como política pública de
regulação.
Junto a este panorama também agrega-se uma ênfase em procedimentos para
verificar e exigir melhorias na administração pública com defesa de sistemas de
accountability como forma de garantir controle democrático do exercício do poder
público. O‘Donnell (1998) apresenta que estes sistemas podem ser verticais, quando os
mecanismos são externos às instituições e estruturas públicas com os cidadãos,
individual ou coletivamente, tomando a frente do processo, ou ser horizontais, com
mecanismos internos entre servidores e instituições públicas.
Como são utilizados diversos instrumentos e estratégias para accountability,
verificamos que se pode seguir um processo de cobrança por resultados mensuráveis,
com procedimentos estruturados de maneira racionalizada e sem participação decisória
dos sujeitos que prestam contas e que são responsabilizados, destacando mais uma
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perspectiva econômica para verificação de gastos. Por outro lado, pode também ter
princípios políticos mais democráticos, pautados na cidadania4 para garantia de direitos
com uma perspectiva social com articulação entre cidadãos considerando diversas
dimensões do processo e distribuição de responsabilidades.
Entendemos que a visão econômica em nossa sociedade capitalista tem cooptado
a democracia com base em valores de mercado, sendo o cidadão visto como consumidor
e exigindo a prestação de serviços com eficiência (econômica), sem agregar os cidadãos
no processo de decisões e participação política com pluralismo de ideias e mediação de
conflitos, indicando um processo que pode até ser apontado como democrático, no
entanto, com preceitos liberais enaltecendo os direitos individuais e competitividade de
mercado.
Como afirma Afonso (2009), a accountability tem três dimensões integradas:
avaliação, prestação de contas e responsabilização. Desta forma a avaliação, quando
parte do processo para atender a perspectiva de mercado, gera cobranças por resultados
de produtividade para enaltecer relações como as de mercado, com competições e
meritocracia. Como exemplo, podemos destacar que na realidade brasileira a ênfase nos
resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)5 pelo Ministério da
Educação e pela mídia como parâmetro de qualidade pode estar aplicando uma ―forma
parcelar de accountability‖ (AFONSO, 2009) que se mostra com mais proximidade da
perspectiva econômica. E quando se trata do âmbito educacional público, além de
poder enaltecer o privado como um parâmetro de qualidade, gera também o quase-
mercado com competição entre escolas públicas.
Compreendemos que esta é uma perspectiva limitada de educação de qualidade,
não só em relação ao próprio recorte em considerar os resultados em testes
padronizados para apontar certas habilidades como principais indicativos de garantia ou
não de aprendizagem, mas também ao reduzido número de unidades escolares que
apresentam resultados elevados, e, para além do sistema educacional, o fato de que,
4 Ressalta-se que embora o conceito de cidadania que se remete muitas vezes à perspectiva liberal que
―[...] é insuficiente ao se negligenciarem as condições históricas que constituem o ser social‖. Isso porque
―[...] pautada no pensamento especialmente de Locke, fundamentou-se na constituição de um tipo
humano autocentrado em seus interesses privados, empreendedor em suas atividades econômicas e sem
possíveis interferências da sociedade.‖(RODRIGUES et al, 2015, p.110-111). Para compreender melhor
esta perspectiva ver Rodrigues et al (2015). No entanto, o que se está apontando é a conceituação que
atrela-se à posição de Severino (1992, p.10) entendendo por exercício de cidadania o gozo pelos direitos
civis, políticos e sociais, e, assim ―é uma qualificação do exercício da própria condição humana‖. 5 O Ideb foi implementado a partir da de 2007 e agrega os resultados dos estudantes na Prova Brasil,
integrante do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), com o fluxo escolar medido a partir das
taxas de aprovação de cada unidade, com estabelecimento de metas a serem alcançadas.
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muitas vezes, estas unidades obtêm melhores resultados por atender estudantes com
mais capitais culturais, econômicos e sociais, o que evidencia que nem sempre são mais
eficientes (ALMEIDA; DALBEN; FREITAS, 2013) e que temos um sistema com
atendimento desigual dadas as condições desiguais.
Dito isso, os resultados da avaliação de sistema em larga escala quando
enaltecidos como evidência da qualidade do serviço oferecido nas escolas públicas, ou
seja, como parte de accountability, pode desvelar a visão de educação como direito
privado, uma vez que destaca o atendimento de qualidade como algo a ser disputado por
meio da matrícula em uma escola que apresente melhores resultados, o que pode ser
também um engano já que há muitas estratégias para que escolas alcancem metas sem
ser de fato melhores (FREITAS, 2012), o que se revela como corrupção de indicadores
(LINN, 2000), bem como também apresenta uma questão pontual e individualizada pela
busca de melhorias em cada unidade ou sistema, com premissas da competitividade de
mercado, e não uma política pública estatal para promover a efetivação do atendimento
educacional de qualidade a todos.
Alguns apontamentos finais
Uma vez que a educação de qualidade é direito de todos cidadãos, em
concomitância a concepção apontada no início deste trabalho, consideramos que esta
não se efetiva com competição entre escolas e entre profissionais da educação por assim
gerar atendimentos desiguais. A qualidade social (SILVA, 2009) depende de
contextualização, de melhorias no sistema educativo como um todo com inclusão,
participação e igualdade.
Os apontamentos aqui apresentados não nos colocam contra a avaliação em larga
escala, mas entendendo que esta pode e deve ser um instrumento com o qual obtemos
informações que precisam ser consideradas e debatidas juntamente com outros
procedimentos avaliativos em âmbito de sala de aula, instituições e políticas públicas
para ações em cada um destes âmbitos.
Referências
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crítica à accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista
Lusófona de educação, n. 13, p.13-29, 2009.
35
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EDUCAÇÃO PÚBLICA E SEUS DILEMAS
EDUCACIÓN PÚBLICA Y SUS DILEMAS
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Sebastião Ferreira6, Unicamp, [email protected]
Palavras-chave: liberalismo; neoliberalismo; sujeito neoliberal.
Palabras clave: liberalismo; neoliberalismo; sujeto neoliberal.
Introdução
Do ponto de vista pedagógico, pesquisadores como Freitas (2018) afirmam que
ao redor das escolas floresce uma onda de consultorias e assessorias destinadas a lidar
com as exigências da escola capitalista. Diante destas influências, de concepções
neoliberais e neotecnicista na educação, estamos propondo como tema de pesquisa na
pós-graduação: ―As práticas pedagógicas das Escolas de Assentamentos da Reforma
Agrária no Estado do Espírito Santo‖, tendo como objetivo geral pesquisar a articulação
da Pedagogia da Alternância com a Pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra na consolidação das práticas pedagógicas das Escolas de Assentamento do
Estado do Espírito Santo.
No momento em que a gestão da educação pública encontra-se inserida na lógica
da administração empresarial e as práticas pedagógicas sobre influências do mercado,
entendo como pertinente esta compreensão. Este texto bibliográfico tem como objetivo
apresentar, de maneira introdutória, as influências do neoliberalismo na educação
contemporânea e, para apresentá-lo faremos um breve percurso do liberalismo clássico
ao neoliberalismo e a formação do sujeito neoliberal.
O liberalismo
Na concepção liberal (na sua origem clássica, nos séculos XVIII e XIX), pelas
suas doutrinas (de reduzir o Estado; motivação para o desenvolvimento de interesses
pessoais, escolhas individuais e a procura por lucro), o seu grande entrave era o Estado,
e os inimigos contra os quais atuavam eram a política mercantilista e as corporações.
Moraes (1997, p. 4) cita as ideias de Adam Smith em que afirma que: ―[...] o mundo
seria melhor - mais justo, racional, eficiente e produtivo - se houvesse a mais livre
iniciativa, se as atitudes econômicas dos indivíduos e suas relações não fossem
limitadas por regulamentos e monopólios garantidos pelo Estado ou pelas corporações
de ofício.‖ Defende que o Estado limita-se a intervenção do poder político, para que os
indivíduos e o mercado fiquem livres em suas relações econômicas e iniciativas; tudo
6 Doutorando em Educação – PPGE-FE-UNICAMP (Bolsista CAPES).
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que gera riqueza ficaria para o mercado e ao Estado, caberia, apenas, promover essa
―liberdade‖.
As funções que ficariam sob responsabilidade do Estado seriam as que não
interessassem ao mercado no momento. E como o próprio Smith defende, estas seriam
as três funções do governo, como o protetor (e não como regulador) da economia:
[...] primeiro, o dever de proteger a sociedade contra a violência e a invasão
de outros países independentes; segundo, o dever de proteger, na medida do
possível, cada membro da sociedade contra a injustiça e a opressão de
qualquer outro membro da mesma, ou seja, o dever de implantar uma
administração judicial exata; e, terceiro, o dever de criar e manter certas
obras e instituições públicas que jamais algum indivíduo ou um pequeno
contingente de indivíduos poderio ter interesse em criar e manter, já que o
lucro jamais poderia compensar o gasto de um indivíduo ou de um pequeno
contingente de indivíduos, embora muitas vezes ele possa até compensar em
maior grau o gasto de uma grande sociedade (ADAM SMITH, 1983, p. 147
apud MORAES, 1997, p. 10, grifos meus)
Impõe limitações e funções ao Estado, liberando o mercado para que absorva o
que convém, afirmando este como o melhor dos caminhos para gerar eficiência, justiça
e riqueza: eficiência por melhor gestão no trabalho; justiça por estimular dedicação ao
trabalho e recompensas; e riqueza pelo aumento da produção e dos benefícios. E, nos
limites da liberdade, os resultados são a paz e harmonia (MORAES, 1997).
Neoliberalismo e Educação
Numa versão atualizada, em consonância com os interesses capitalistas do
momento, emerge o neoliberalismo, que se apresenta mais ―palatável‖, "reinventado",
mas carregando em si as expressões de tradições conservadoras.
O neoliberalismo reúne um movimento, que guarda ideias com seu antecessor
(liberalismo) e ao mesmo tempo apresenta-se como alternativa frente às demandas do
capitalismo atual. E, quando conveniente apela ao lado inovador (ou mutação) como
estratégia de legitimação (FREIRAS, 2018, MORAES, 1997). Sua expressão reúne duas
ideias:
Uma apela à novidade (o prefixo neo). Outra sugere a retomada de tradição
mais antiga, o liberalismo clássico, dos séculos XVIII e XIX‘. Assim, o
neoliberalismo atual carrega (em paralelo com seu antecessor) estes dois
modos de apresentação. E enquanto referência teórica, o liberalismo clássico
tem Smith com a Riqueza das Nações (1776), e o neoliberalismo, O Caminho
da Servidão, de Friedrich von Hayek (1944). (MORAES, 1997, p. 01)
Se nas ideias mestras do liberalismo clássico, os inimigos contra os quais atuava
eram a política mercantilista e as corporações; nas ideias centrais do neoliberalismo, os
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alvos são o conjunto composto pelas estruturas ―protetoras‖ denominadas ―Estado de
Bem Estar Social7‖ e planificação e intervenção estatal na economia, identificado com a
doutrina keynesiana8 - que consistia numa política social em que o Estado é responsável
para atender as demandas da sociedade, de forma a garantir melhor qualidade de vida da
população.
Enquanto se vivenciava estas estruturas ―protetoras‖, o mundo capitalista viveu
o que foi denominado "Trinta Gloriosos", classificado como bons tempos do
capitalismo do pós-guerra que, nos anos 1970 entra em crise, quando começa a haver
estagnação da economia, crise do petróleo, recessão em países capitalistas
desenvolvidos, inflação alta etc. E com a crise, os neoliberais (que já vinham ―gestando‖
suas ideias) entram em cena e, de forma [mais] articulado (MORAES, 1997).
Diante do cenário de crise econômica, da crise do capitalismo e da própria
esquerda, ocorreram mudanças importantes na economia política mundial. Como
exemplos, a chegada aos Governos, por Margaret Thatcher na Inglaterra (1979);
Reagan, nos EUA (1980); e Helmut Kohl, na Alemanha (1982), levando o
neoliberalismo a tornar-se hegemônico a partir da década de 1980. Sua ascensão no
Brasil ocorre na gestão Collor de Mello (início da Década de 1990) com campanhas
políticas de privatização de empresas estatais (MORAES, 1997; FREITAS, 2018;
DARBOT; LOVAL, 2016).
Com as políticas econômicas neoliberais (do livre mercado, do liberalismo
econômico), com as privatizações, desregulamentações, etc., emerge a ideia de Estado
Mínimo, em que o mercado é colocado como o melhor gestor e que dispõe de técnicas
para isto. No presente, até as atribuições que antes (para Smith) eram destinadas ao
Estado, tornam-se de interesse do mercado, como as políticas sociais, saúde,
previdência e educação.
Quando o mercado disputa a educação, é possível pensar em duas áreas de
interesse: a) a formação do sujeito neoliberal, que veremos mais adiante e b) os recursos
a ela destinados - como apresenta Rikowski (2017, p. 401) e Freitas (2018, p. 40), o que
os empresários querem é o controle/gestão da educação e não sua privatização clássica
ou direta. O que se deseja é um controle baseado no contrato, em que o Estado é apenas
7 “Estado de Bem-estar Social” (do inglês, Welfare State), é uma perspectiva de que o Estado é
responsável à prestação de serviços públicos básicos, como uma forma de combate às desigualdades
sociais. 8 Keynesianismo recebe esse nome em homenagem ao economista britânico John Maynard Keynes
(1883-1946), tendo como referencia a obra ―Teoria geral do emprego, do juro e da moeda‖.
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o provedor dos recursos públicos, para serem apropriados e transformados em lucro.
Neste caso a educação passa a ser vista a partir da concepção de sociedade baseada no
livre mercado, onde a eficiência é evidenciada pela concorrência e, nesta lógica os
cidadãos inseridos no mercado por seus méritos/desempenhos.
E a quem interessa a concepção neoliberal na educação? Hoje, esta racionalidade
exemplificada e estandardizada nas escolas nos resultados das avaliações externas9 (com
seus resultados transformados em índices de desempenho - ranqueamento), legitimando
o [discurso] sistema capitalista nestes espaços e dificultando perspectivas e emergências
de lutas coletivas – de consciência para si10
.
Na perspectiva da meritocracia e do desempenho, o Estado desaparece (como
provedor de benefícios sociais, de prestação de serviços públicos básicos, como forma
de combate às desigualdades sociais, etc.) para formar sujeitos produtivos e
individualistas que aceitam a hierarquia e a disciplina. Krawczyk (2018) e Freitas
(2018) destacam que a meritocracia é um conceito apropriado pelos oprimidos, de
forma a se conformar quando não teve êxito, e, também, não questionar a base de
legitimação do sistema capitalista.
O sujeito neoliberal
Na implantação e manutenção do sistema econômico neoliberal, observa-se a
utilização de algumas táticas e, entre elas está à formação dos seus
propagadores/defensores, proporcionando assim o surgimento do Sujeito Neoliberal,
com a supervalorização do individualismo - do sujeito como ―dono de si‖,
9 Avaliação externa: com sua introdução no Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), órgão do
Ministério da Educação, a avaliação deixa de ser amostral e passa a ser censitária, sendo realizada em
todas as escolas públicas do país, com a padronização da cultura escolar através das matrizes de
referência dos exames nacionais. Esta padronização restringe as práticas pedagógicas das escolas à matriz
clássica, centrada na dimensão do conhecimento; mantendo o controle ideológico nas escolas, bem como
o controle dos conhecimentos básicos dos trabalhadores. Este processo de avaliação, tendo como
referência os conhecimentos básicos para cada Ano ou Período escolar (com seus resultados ranqueados),
tem por estratégia a desmoralização do magistério e dos profissionais da educação, rumo à mobilização
da sociedade e das forças conservadoras (incluindo os pais), em apoio à tese de que a privatização da
operação das escolas é uma alternativa frente aos problemas da educação (FREITAS, 2014). 10
No processo e formação da consciência não basta ao proletariado assumir-se enquanto classe
(consciência em si), mas é necessário se assumir para além de si mesmo (consciência para si). A partir de
Marx, compreende-se que na consciência em si o trabalhador alienado não tem consciência [noção] de
sua condição social de explorado. Enquanto que na consciência para si este sentido se inverte. E mais,
que esta compreensão de passagem da primeira condição para a segunda não é individual, é coletiva
(IASI, 2011).
40
[...] a racionalidade neoliberal produz o sujeito de que necessita ordenando os
meios de governá-lo para que ele se conduza realmente como uma entidade
em competição e que, por isso, deve maximizar seus resultados, expondo-se a
riscos e assumindo inteira responsabilidade por eventuais fracassos
(DARBOT; LOVAL, 2016, p. 328).
Esta racionalidade, que produz o sujeito neoliberal, que o coloca como único, em
que compete consigo mesmo na busca de melhor desempenho, acaba gerando o que
Darbot e Loval (2016, p. 329) identificam como uma violência clássica, típica do
capitalismo, que é a tendência a transformar o trabalhador em uma simples mercadoria.
Este sujeito, que agora [também] se autodenomina empresário de si, na
dominação e controle de suas ações estaria uma ―mão invisível‖, que o controla[va] e o
vigia[va]. E ele próprio era[é] esta força dominadora.
Diante deste [novo] sujeito neoliberal, questões ideológicas e de lutas por
direitos desaparecem do seu imaginário. Ele é dono de si, não depende de ninguém além
de si, assumindo a responsabilidade individual e o autocontrole: ―[...] O indivíduo deve
governar-se a partir de dentro por uma racionalização técnica de sua relação consigo
mesmo. [...] A instauração de técnicas de auditoria, vigilância e avaliação visa a
aumentar essa exigência de controle de si mesmo e bom desempenho individual. [...].‖
(DARBOT; LOVAL, 2016, p. 350).
Conclusão
Condutas e desempenhos passam a ser mensurados e acompanhados e,
novamente, a ―mão invisível‖ age sobre o indivíduo. Uma vez aceitada a avaliação se
torna escravo dela.
A partir do momento que o sujeito é plenamente consciente e mestre de suas
escolhas, ele é também plenamente responsável por aquilo que lhe acontece:
a ‗irresponsabilidade‘ de um mundo que se tornou ingovernável em virtude
de seu próprio caráter global tem como correlato a infinita responsabilidade
do indivíduo por seu próprio destino, por sua capacidade de ser bem-sucedido
e feliz (DARBOT; LOVAL, 2016, p. 344).
Com as desregulamentações, em que o mercado se coloca no controle da
sociedade e o sujeito assumindo as responsabilidades e consequências por suas
escolhas, o caminho torna-se livre para a atuação do capital, a não ser se houver
resistência frente as tentativas de naturalização desta racionalidade [neoliberal], onde
tudo se transforma em negócio, onde o esforço do sujeito (pelo mérito ou desempenho)
definirá seu preço e sua posição social (FREITAS, 2018).
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Referências Bibliográficas
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sociedade neoliberal; tradução Mariana Echalar. - 1. ed. - São Paulo: Boitempo, 2016.
(Estado de sítio).
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______Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo
pedagógico da escola. Educação e Sociedade, Campinas, v. 35, nº. 129, p. 1085-1114,
out.-dez., 2014.
IASI, Mauro Luís. Ensaio sobre a consciência e emancipação. 2 ed. são Paulo:
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Nora Krawczyk (org.). - Campinas, SP: FE/UNICAMP; Uberlândia, MG: Navegando,
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RIKOWSKI, Glenn. Privatização em educação e formas de mercadorias. Revista
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EFEITOS DAS POLÍTICAS DE PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
SOBRE A ATUAÇÃO DO PROFESSOR COORDENADOR
EFECTOS DE LAS POLÍTICAS DE PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SOBRE EL TRABAJO DEL PROFESOR COORDINADOR
Vanessa LANDIM
42
Universidade Estadual Paulista – (UNESP), Campus de Rio Claro – E-mail:
Raquel Fontes BORGHI
Universidade Estadual Paulista – (UNESP), Campus de Rio Claro, Rio Claro – E-mail:
PALAVRAS-CHAVE: Privatização da educação. Políticas educacionais. Professor
coordenador.
PALABRAS CLAVE: Privatización de la educación. Políticas educativas. Profesor
coordinador.
Introdução
Este artigo representa parte de uma pesquisa de Mestrado intitulada ―O professor
coordenador e sua atuação diante das avaliações em larga escala: um estudo nas redes
Estadual Paulista e Municipal Rio-Clarense de Educação‖, na qual objetivamos
compreender quais os efeitos das avaliações em larga escala implementadas no Brasil a
partir da década de 1990, sobre a atuação do Professor Coordenador, buscando
evidenciar as semelhanças e diferenças entre as redes Estadual Paulista e Municipal
Rio-Clarense de Educação.
Nosso enfoque neste trabalho estará em problematizar a atuação do Professor
Coordenador diante das políticas de privatização da educação pública, a partir de
diálogos com diferentes autores que dissertam acercado tema.
Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido a partir de um levantamento bibliográfico (GIL,
2009) e apresenta uma abordagem qualitativa (SEVERINO, 2000), objetivando elucidar
as influências gerencialistas e performáticas na atuação do Professor Coordenador.
Ancoramo-nos nas discussões de Ball (2005a, 2005b, 2014), Ball e Youdell (2008),
Fernandes (2004, 2008), Garcia, Adrião e Borghi (2009), Oliveira (2003), Paula (2005),
a fim de obtermos os aportes teóricos necessários para nossa discussão.
Discussões
No Brasil, a partir dos anos de 1990algumas mudanças começaram a ser
implementadas nas escolas públicas a partir de reformas políticas e programas
governamentais que prometiam uma solução milagrosa sobre problemas estruturais
históricos da educação básica.
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A crise do Estado difundida pelo pensamento neoliberal através de críticas ao
sistema burocrático e supervalorização da eficiência do sistema privado abre espaço
para os movimentos de reforma onde a nova administração pública passa a operar
através do movimento gerencialista (PAULA, 2005, p. 27).
Neste contexto, após a reforma do Estado ocorrida durante os governos de
Fernando Color de Mello e Fernando Henrique Cardoso, o Professor Coordenador,
profissional cuja função se origina atrelada a uma concepção progressista de ―professor-
sujeito‖, tem sua atuação modificada através das transformações políticas evidenciadas
pelos documentos oficiais.
No estado de São Paulo, esse processo se evidencia através do programa ―Escola
de Cara Nova‖ que correspondia a um pacote de reformas que tiveram início no ano de
1995 e tinha como objetivo reorganizar as escolas de ensino fundamental e médio
(OLIVEIRA, 2003). O programa impôs mudanças como ―[...] a progressão continuada,
a avaliação externa, a reorganização escolar da rede física, as salas ambientes, a
implantação de projetos, a flexibilização do ensino médio e outras medidas que foram
incorporadas à rotina escolar [...]‖. Pais foram convencidos da importância de sua
participação na gestão da escola e professores foram convencidos de que deveriam se
tornar ―‗professores reflexivos‘ e construtores do projeto pedagógico da escola‖
(FERNANDES, 2004, p. 32).
Entretanto, segundo Fernandes (2004) essas reformas se apropriaram das
bandeiras progressistas para consolidar o discurso em defesa dos ideais neoliberais e
diante de tantas melhorias propostas retoricamente, a regulamentação da função de
Professor Coordenador ocorre para alavancar a efetivação das mudanças, uma vez que
este seria um profissional que atuaria diretamente com as equipes docentes.
No bojo das reformas privatistas encontram-se muitas vezes projetos
experimentais financiados pelo Banco Mundial e outras agências internacionais, que
encontram nos países em desenvolvimento clima e ambientes favoráveis para sua
entrada e propagação (BALL; YOUDELL, 2008, p.11).
Ball (2014, p. 34) argui que ―[...] novas redes e comunidades de políticas estão
sendo estabelecidas por meio das quais determinados discursos e conhecimentos fluem
e ganham legitimidade e credibilidade‖.
Para o autor, essas redes constituem mudanças no funcionamento do Estado,
onde ―novas fontes de autoridades‖ compostas por membros do próprio Estado, da
economia e da sociedade civil, organizam-se de maneira interdependente, criando
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relações complexas que constituem, individualmente ou em grupos, políticas
alternativas para gerir o ―fracasso do Estado‖ (BALL, 2014, p. 34).
Desta forma, o desmantelamento da escola pública se dá à medida que a
sociedade passa a acreditar nas denúncias sucessivas relativas ao descaso do poder
público em relação aos serviços prestados pelas instituições de ensino, de forma que
isso demonstra a incapacidade do governo de coordenar tais serviços e justifica a
entrada do setor privado já conhecido retoricamente por sua competência gestora no que
tange aos bens de consumo.
Entretanto, nos ficam os seguintes questionamentos: a educação pode ser
equiparada a um bem de consumo? Podemos classificar de maneira generalizada a
qualidade do ensino em diferentes níveis e estabelecer valores a eles de maneira que
aqueles que podem pagar preços mais altos terão acesso aos melhores serviços e aqueles
que podem pagar pouco terão acesso aos serviços de menor qualidade? Pensando na
educação como direito (SANFELICE, 2005), é possível precificá-la e vendê-la de
acordo com a lógica de ―quem dá mais‖?
Apesar da inadequação das técnicas e práticas do setor privado no setor público,
justamente em função da incompatibilidade entre as lógicas gerencialistas e as de
interesse público, a reforma propõe uma ―simbiose entre a esfera pública e a privada‖
através das parcerias público-privadas, que dão origem aos ―quase-mercados‖.
(GARCIA; ADRIÃO; BORGHI, 2009, p. 15).
Os quase-mercados tem como característica o aumento da importância da figura
do gestor e do conceito de nova gestão pública. Com eles ganham força os conceitos de
controle de resultados, responsabilização, recursos humanos, planejamento estratégico,
entre outros, que passam a fazer parte do dia a dia das escolas públicas (GARCIA;
ADRIÃO; BORGHI, 2009, p. 18-19).
São esses novos gestores propostos pela reforma que se tornam os responsáveis
pelos resultados da instituição, assim como por administrar recursos e pessoas.
Porém, mais do que proporcionar a mudança técnica da escola pública, a
reforma modifica os profissionais e suas relações, à medida que modifica toda a
subjetividade que compõe a ação docente. A reforma política insere nesta ação ―[...]
novos valores, novas identidades e novas formas de interação‖ (BALL, 2005b, p. 546).
É dentro de um contexto ―em que se defendia a autonomia da escola, a
importância do desenvolvimento profissional dos professores, o professor-reflexivo e a
escola como lócus da formação‖ que o Professor Coordenador surge como um
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articulador entre a Secretaria de Educação e os professores, cativando seus pares e
levando-os ao cumprimento das metas estabelecidas (FERNANDES, 2004, p. 33).
Nossa crítica se dá à medida que esses mecanismos promovem mudanças
significativas em relação à orientação do trabalho pedagógico, o qual passa a ser
pautado nos resultados e no cumprimento das metas estabelecidas (BALL; YOUDELL,
2008, p. 28).
Para os professores as consequências são o atrelamento dos salários aos
resultados, condições e contratos de trabalho definidos pelos gestores e
caracteristicamente muito mais flexíveis e com menores salários, fim da relação entre
titulação e vagas, além da redução de docentes com titulações justamente a fim de
baratear a mão de obra e por último, adoção dos sistemas de avaliação em larga escala e
responsabilização do pessoal docente, através dos resultados dessas avaliações (BALL;
YOUDELL, 2008, p. 28).
Os efeitos da mercantilização da educação e dos profissionais docentes são
sentidos à medida que as relações sociais são substituídas pela valorização do mercado.
Os valores e as relações são transformadas em coisas e tudo passa a ser quantificado,
conforme objetivos a serem atingidos ou esperados (BALL, 2005a, p. 8).
Nesta lógica, a educação passa a ser administrada como um serviço e não mais
como um direito (SANFELICE, 2005) e a escolha individual dos pais passa a ser
defendida através da ótica da livre concorrência. A liberdade desta escolha é o slogan
que encanta e garante, para os que dela fizerem uso, o pote de ouro ao fim do arco-íris.
Sobeste cenário, o professor precisa optar entre ter ―boas práticas‖ ou ter uma
―boa performance‖. Aqueles que se arriscam a refutar a cultura normativa e optam pela
autenticidade, passam a ser considerados ―[...] dinossauros morais – irrelevantes e
inconvenientes [...]‖, já que ―[...] a autenticidade e a performatividade entram
constantemente em conflito‖ (BALL, 2005a, p. 22).
Com o Professor Coordenador não poderia ser diferente. É ele o protagonista da
reforma da educação no Brasil. Enquanto líder, a ele cabe o convencimento das equipes
de trabalho pedagógico através da mediação das relações com vistas para os resultados
da escola (SÃO PAULO, 2007, s.p.).
Emerge neste cenário o que Ball (2005b) denomina ―pós-profissionalismo‖
docente, uma mudança de identidade que acomete o professor, uma vez que suas ações
passam a ser definidas por determinantes externos à sua vontade e suas crenças, sempre
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em busca de melhores resultados que são representados por meio de ―espetáculos, em
performances‖ (BALL, 2005b, p. 558).
Professores e demais profissionais da escola se veem diante de uma
―esquizofrenia de valores‖ e já não sabem se devem se comprometer com o aluno e com
a sua aprendizagem, arriscando-se a serem vistos como rebeldes ou destoantes daquilo
que o sistema impõe, ou se devem apenas se render às pressões e se adaptar, voltando
seu foco para a produtividade e para a excelência de seu trabalho, não importando a que
custo (BALL, 2005b, p.551).
As atividades da nova intelectualidade técnica, do gerenciamento, direcionam
a performatividade para as práticas rotineiras dos professores e para as
relações sociais entre professores, tornando o gerenciamento onipresente,
invisível, inevitável – parte de algo que está inserido em tudo o que fazemos
(BALL, 2005b, p. 554).
Cada vez mais as relações humanas e sociais são abandonadas em detrimento da
lógica produtivista. A incerteza e a insegurança geram a cada dia mais doenças relativas
a um ambiente instável e competitivo, já que ―[...] no âmbito de uma matriz de
avaliações, comparações e incentivos relacionados com o desempenho, os indivíduos e
as organizações farão o que for necessário para se distinguir ou sobreviver‖ (BALL,
2005b, p. 549).
Diante da mudança de concepção do Professor Coordenador, ele passa a ser
aquele que cativa seus pares, constrói uma relação de confiança e reciprocidade, pois, a
conquista dessa força de trabalho garantirá que se cumpram os resultados esperados. Ele
é o líder das transformações que só serão possíveis se o professor acreditar que são
possíveis, acreditar na figura de liderança do Professor Coordenador.
Em suma, podemos afirmar que a função de Professor Coordenador sofreu
influências diretas das políticas de privatização da educação, alterando-se radicalmente
desde o seu surgimento até os dias atuais e tornando-se contraditoriamente uma função
de articulação entre a Secretaria da Educação e as equipes docentes, especialmente pela
proximidade com as equipes de trabalho pedagógico e pela força das relações geradas
entre a categoria, tendo hoje suas práticas voltadas prioritariamente para a melhoria do
desempenho das escolas nas avaliações externas.
Ou seja, apesar das reformas neoliberais retoricamente afirmarem o
oposto, a implantação dos PCP pode ter (re) criado a função
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pressupondo o papel do professor como objeto e não como sujeito, a
quem cabe a regulação pelas formas burocráticas de controle e de
tarefas determinadas externamente (FERNANDES, 2008, p. 124).
Conclusões
Concluímos a partir deste trabalho que a função de Professor Coordenador teve
influências diretas das políticas de privatização da educação, alterando-se radicalmente
desde o seu surgimento até os dias atuais e tornando-se contraditoriamente uma função
de articulação entre a Secretaria da Educação e as equipes docentes, especialmente pela
proximidade com as equipes de trabalho pedagógico e pela força das relações geradas
entre a categoria, tendo hoje suas práticas voltadas prioritariamente para a melhoria do
desempenho das escolas nas avaliações externas.
REFERÊNCIAS
BALL, S.J. Educação à venda.Viseu: Pretexto, 2005a.
BALL, S.J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. In: Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, vol. 35, p. 539-564, Set./Dez. 2005b.
BALL, S.J. Educação Global S.A. Novas Redes políticas e o imaginário neoliberal.
Ponta Grossa: UEPG, 2014.
BALL, S. J.; YOUDELL, D. La privatización encubierta en la educación pública.
Instituto de Educación, Universidad de Londres, 2008.
FERNANDES, M. J. S. Problematizando o trabalho do professor coordenador
pedagógico nas escolas públicas paulistas. 2004. 113 p. Dissertação (Mestrado em
Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras - UNESP, Campus Araraquara,
2004.
FERNANDES, M. J. S. A coordenação pedagógica em face das reformas escolares
paulistas (1996-2007). 2008. 282 p. Tese (Doutorado em Educação Escolar) –
Faculdade de Ciências e Letras - UNESP, Campus Araraquara, 2008.
GARCIA, T. O. G.; ADRIÃO, T.; BORGHI, R. A nova gestão pública e o contexto
brasileiro. In: Instituições educacionais : políticas, gestão e práticas profissionais[S.l:
s.n.], 2009.
GIL, A. C. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. 12. Reimpr. São Paulo: Atlas,
2009.
OLIVEIRA, J. C. Um estudo sobre o coordenador pedagógico: sua identidade, seu
trabalho e formação continuada no cotidiano escolar. 2009. 223 p. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2009.
48
PAULA, A. P. P. Por uma nova gestão pública: limites e potencialidades da
experiência contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.
SANFELICE, J. L. Da escola estatal burguesa à escola democrática e popular:
considerações historiográficas. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO,
M. I. M. (Orgs.). A escola pública no Brasil: história e historiografia. Campinas:
Autores Associados, 2005. p. 89-105.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. rev. e ampl. São Paulo:
Cortez, 2000.
PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO DA REGIÃO DO
GRANDE ABC: PROCESSOS DE PRIVATIZAÇÃO NO
PLANEJAMENTO DA OFERTA E NAS POLÍTICAS DE
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
PLANES DE EDUCACIÓN MUNICIPAL DE LA GRAN REGIÓN
ABC: PROCESOS DE PRIVATIZACIÓN EN LA PLANIFICACIÓN
DE LA OFERTA Y EN LAS POLÍTICAS DE EVALUACIÓN DE LA
EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
(1) Paulo Sergio Garcia,
(2) Daniela Assensio Galdi
(3) Alexandra de Jesus Auger
(4) Ana Paula Janaína Garofalo
(1, 2, 3 e 4) - Universidade Municipal de São Caetano do Sul
Palavras-chave: Planos Municipais de Educação, Educação Infantil, Privatização.
Palabras-clave: Planes de Educación Municipal, Educación Infantil, Privatización.
49
Introdução
O Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei nº 13.005/2014
(BRASIL, 2014), atua na articulação de esforços, em regime de colaboração, para
introduzir melhorias na Educação brasileira. Considerada uma política de estado,
estabeleceu metas (20) e estratégias para uma política educacional de dez anos, com
responsabilidades compartilhadas pela união, estados, distrito federal e municípios.
Uma situação que pretende superar a descontinuidade das políticas públicas.
O PNE estabeleceu prazos aos estados e aos municípios (24/06/2015) para a
elaboração de seus Planos Municipais de Educação (PME). Neste sentido, as cidades da
Região do Grande ABC (RGABC) elaboraram seus documentos a partir do primeiro
semestre de 2015, tendo em vista suas características sociodemográficas.
O PNE e os PME buscam universalizar a oferta da etapa obrigatória da
Educação Básica (de 04 a 17 anos), tornar maior o nível de escolaridade da população e
a taxa de alfabetização, valorizar os profissionais da Educação, diminuir as
desigualdades sociais, aumentar os investimentos no campo educacional e trazer
melhorias para a Educação Básica (EB) e Superior.
Os PME da RGABC se inserem neste contexto de busca de melhorias por meio
de metas e estratégias para os próximos 10 anos. Pesquisas têm procurado compreender
as influências na elaboração desses documentos nesta região e como as referências de
qualidade da Educação, a partir da meta 7 (GARCIA; BIZZO, 2018). Neste presente
estudo, também na mesma região, pretende-se identificar e analisar nos PME os
processos de privatização presentes na Educação Infantil.
Educação Infantil: algumas particularidades
A Educação Infantil (EI) avançou no Brasil a partir da Constituição Federal de
1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Outras legislações também
trouxeram novas diretrizes: Referencial Curricular (BRASIL, 1998a) e os Parâmetros
(BRASIL, 2006). Esses documentos trouxeram, entre outras questões, orientações para
a avaliação e o acompanhamento da criança por meio da observação, do registro, de
análises individuais dos comportamentos e das produções.
Todavia, a avaliação e seus desdobramentos e a possibilidade da regulação da
EI ser realizada pela iniciativa privada, são duas questões que necessitam ser
50
observadas de perto. No primeiro caso, a avaliação na EI vem sendo realizada por meio
de dimensões contextuais (planejamento institucional, multiplicidade de experiências e
linguagens, formação e às condições de trabalho, entre outras), que se distanciam de
formas atreladas à questão do desempenho dos estudantes.
No entanto, como sinalizou Didonet (2012), em 2011 no Brasil se iniciou uma
discussão para validar, em creches, a avaliação do desenvolvimento infantil com a
utilização do instrumento norte-americano (ASQ-3 - Ages, Stages Questionnaires,
Third Edition). Essa experiência foi contestada por pesquisadores e entidades, pois tais
procedimentos se distanciavam das diretrizes já instituídas na política nacional.
O MEC, então, criou um Grupo de Trabalho (Portaria nº 1.747) para elaborar
subsídios para uma política de avaliação. As indicações do Grupo sinalizaram que a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças devem ser balizados nos termos do art.
31 da LDBEN/96, a partir de observações e de registros associados à escrita, aos
diálogos, entre outros. Foi indicado também que os testes não podem ser referenciais
para a qualidade da EI. Todavia, Didonet (2012) indicou que a EI não está imune ao
crescimento das avaliações, que continuam por perto e utilizando as mesmas narrativas
que os movimentam nos Ensinos Fundamental e Médio.
No segundo caso, a possibilidade da regulação da oferta da EI ser realizada pela
iniciativa privada, também necessita ser acompanhada de perto. O PNE introduziu essa
questão a partir da estratégia 7.35, visando promover a regulação da oferta da educação
básica pela iniciativa privada, para garantir a qualidade da educação (BRASIL, 2014, p.
19).
Neste sentido, estados e municípios têm, em muitos casos, repassado tal oferta
educacional para o setor privado, utilizando parcerias com ou sem fins lucrativos, tema
que tem sido discutido por pesquisadores (ADRIÃO; PERONI, 2010; ADRIÃO et al,
2012; OLMEDO, 2013; PERONI, 2013; PERONI; COMERLATTO, 2017).
Tais parcerias buscam a modernização do estado e dos serviços públicos, um
processo que envolve a contratação e a execução de serviços estatais por empresas
privadas, o uso de consultores e de atividades filantrópicas realizadas por parcerias
público-privadas. Como situou Ball (2013, p. 177) ―novas vozes e interesses são
representados no processo político, e novos nós de poder e influência são construídos e
fortalecidos.‖
Ball (2013) denominou tais parcerias de ―Nova Filantropia‖, onde no centro está
a ideia de doação, de auxílio gratuito e de caridade, todavia revestida e camuflada por
51
um modelo comercial de investimentos. Esses novos filantropos (muitas vezes
fundações), de fato, objetivam tornar visível e verificável os resultados de seus
investimentos.
Essas empresas, que muitas vezes não possuem objetivos relacionados ao lucro e
são nomeadas entidades privadas sem fins lucrativos, atuam como parceiras e se
apresentam como agências de credibilidade na esfera pública. Todavia, por meio do
marketing elas promovem suas marcas para ampliar suas vendas e legitimar o nome do
empresariado nos meios educacionais.
A Região do Grande ABC
A RGABC Paulista possui sete cidades e uma população de,
aproximadamente, 2,7 milhões de habitantes (IBGE, 2016). O Quadro 01 revela
algumas características das cidades:
Quadro 1 – Algumas características das cidades
Cidades Santo
André
São
Bernardo
São
Caetano Diadema Mauá
Ribeirão
Pires
Rio
Grande
População
Estimada
(2016)
712.749 822.242 158.825 415.180 457.696 121.130 48.861
PIB
(milhões) 17.664.718 36.337.338 11.762.744 11.786.624 7.633.782 1.978.256 529.413
N. de
escolas -
(2017)
276 251 53 97 111 44 14
N. de
matrículas
- (2017)
14.541 20.250 3.871 7.952 6.897 2.454 795
Fonte: Autores
A região possuía, em 2017, 846 escolas públicas e privadas de Educação Infantil.
Um total de 56.760 matrículas, em creches e 64.520, em pré-escolas. A maior
concentração das matrículas situava-se em São Bernardo do Campo.
Metodologia
Este estudo analisa nos Planos Municipais de Educação da RGABC,
desenvolvidos nos anos de 2015 e 2016, os processos de privatização presentes na
Educação Infantil. A seleção desta região ocorreu pela mesma apresentar altos índices
socioeconômicos e educacionais, se configurando em uma das mais ricas do Brasil.
Este estudo, constituído em 2019, contou com a pesquisa documental e com o
uso da análise de conteúdo, na perspectiva de autores já tradicionais neste campo da
Educação (BARDIN, 2006).
52
Para dar conta dos objetivos desse estudo, foram analisadas as Leis:
Quadro 2– Leis analisadas
Municípios Santo
André
São
Bernardo
São
Caetano Diadema Mauá
Ribeirão
Pires
Rio
Grande
Lei 9.723 6.447 5.316 3.584 5.097 5.995 2.130
Data 20/08/15 28/12/15 18/06/15 12/04/16 12/10/15 30/06/15 30/06/15
As apreciações realizadas foram assentadas na meta 1 dos PME, da EI, e nas
estratégias (127) dos planos. Também foram alvo das análises algumas estratégias da
meta 7, aquelas ligadas à qualidade da EB, em geral, e da EI, em particular. As análises
da meta e das estratégias contaram com as indicações da análise de conteúdo (BARDIN,
2006).
Resultados e Discussão
As cidades da RGABC apresentaram 127 estratégias para melhorar a EI nos
próximos dez anos. Todavia, essas são muito similares as do PNE. Outras têm caráter
superficial (GARCIA; BIZZO, 2018). Algumas delas estavam alinhadas com os
interesses mercadológicos sobre a EI.
Com exceção de Mauá, os municípios pretendem promover a regulação da oferta
pela iniciativa privada e, com isso, garantir o acesso, à qualidade e o cumprimento da
função social da Educação.
Essa estratégia apresenta consonância com as políticas neoliberais, sobretudo a
questão da manutenção da mercantilização da Educação. Por meio de uma legislação
prescritiva (Lei) pretende-se sustentar a lógica mercadológica, a partir de um contexto
que motiva o desenvolvimento do setor privado, gerando e garantindo expansão e lucro.
A regulação da oferta pela iniciativa privada está em acordo com as políticas de
privatização do ensino, que poderá ocorrer a partir de uma política de vouchers. Ela
induz um pensamento de superioridade daquilo que é privado, atrelando à Educação
com as necessidades do mercado e negociando-a como um objeto produtivo.
Neste mesmo contexto, todas as cidades desejam expandir suas redes e ampliar a
oferta de vagas, a partir da realização de parcerias com entidades sem fins lucrativos
(filantrópicas). Em alguns PME (São Caetano, Mauá, Diadema, Ribeirão Pires) essas
indicações aparecem na meta 1, e em outros (Santo André e São Bernardo) na meta 7.
Tais parcerias, todavia, irão transferir a execução da oferta educacional para o
setor privado, que distante dos objetivos de auxílio às redes de ensino objetivam ampliar
seus investimentos (BALL; OLMEDO, 2013; PERONI, 2013). Trata-se da nova
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filantropia, um projeto já presente nos documentos e legislações do Ensino Fundamental
e Médio, entre outras (PERONI, 2013).
No caso da EI, sua inserção na EB possibilitou avanços dessas parcerias com o
setor privado. As creches, por exemplo, quando passaram a ser de responsabilidade dos
municípios tiveram, em muitos casos, sua oferta atrelada às parcerias com instituições
sem fins lucrativos. Porém, há muita preocupação com a fragilidade e a precariedade
deste atendimento em relação às condições físicas do local, o projeto pedagógico, o
salário e formação docente (PERONI, 2013).
O que se depreende da oferta da EI pelo setor privado, com ou sem fins
lucrativos, presente nos PME, é que poderá ocorrer uma forma de barateamento e de
precarização do ensino das crianças.
Os municípios idealizam criar, em regime de colaboração com o MEC, até o
segundo ano de vigência, a avaliação da EI para ser realizada a cada dois anos. Para tal
pretendem utilizar os parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura
física, os recursos pedagógicos, os profissionais, as condições de gestão, a questão da
acessibilidade, entre outros indicadores relevantes.
Todavia, trata-se de uma estratégia descrita, em termos de redação, de forma
superficial e pouco específica, que efetivamente abre espaços para outras interpretações.
Como não se faz referência a essa relevância do indicador a ser construído, pode-se
assumir, de fato, o desempenho da criança como um elemento importante para a
compreensão da qualidade da EI, tal qual ocorre no ensino fundamental e médio por
meio de provas padronizadas, descontextualizas, que geram rankings,
responsabilizações, injustiças e competições entre as escolas e favorecem um grande
mercado de consumo da Educação.
Alguns municípios (Ribeirão Pires) pretendem ―implantar na Rede Municipal de
ensino um sistema de avaliação de desenvolvimento infantil de zero a cinco anos de
maneira que possa contribuir para a construção de projeto pedagógico para as crianças e
sua evolução em período esperado para as idades‖ (RIBEIRÃO PIRES, 2015).
Observa-se, novamente, uma estratégia com redação que não sinaliza se o
sistema será construído baseado nas tradições de avaliação e de monitoramento da EI
brasileira cujas diretrizes estão presentes na LDBEN/96 (art. 31), nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (2009) e em outros textos (Parâmetros e Indicadores de
Qualidade), documentos que recomendam o acompanhamento da criança por meio da
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observação, do registro, da análise individual dos comportamentos e das atitudes, das
produções em situações variadas, entre outros.
Neste sentido, tal falta de especificidade pode gerar outras interpretações e
associar à avaliação da EI aos resultados, o que de acordo com Didonet (2012) não está
distante da EI no Brasil.
Considerações finais
Este estudo identificou e analisou nos Planos Municipais de Educação da
RGABC os processos de privatização presentes na Educação Infantil. As análises
apontaram para similaridades a partir do PNE e superficialidade na maioria das
estratégias inseridas nos documentos, carecendo de maiores especificidades tal como
prazo para a execução.
Foram identificadas estratégias alinhadas com a manutenção da mercantilização
da Educação. Essas estavam associadas à questão da promoção da regulação da oferta
da EI pela iniciativa privada, a partir da possibilidade de parcerias público-privadas, e a
criação da avaliação da EI, que não possuía definições claras nos PME.
Essas estratégias necessitam ser acompanhadas de perto por especialistas,
gestores, professores e comunidade escolar para que não se transformem em processos
já conhecidos e estabelecidos no ensino fundamental e médio: a questão dos testes,
resultados, rankings, premiações, punições e vendas de material por empresas privadas,
entre outros.
Embora essa análise não se constitua em uma ação efetiva de monitoramento
dos PME investigados, os achados dessa pesquisa deixam pistas que poderão subsidiar
os munícipes e os profissionais da educação no processo de avaliação dos planos. Além
disso, o acompanhamento dos PME se constitui em um processo importante para que a
sociedade se atente a eventuais estratégias que não atendam a seus interesses.
Referências
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ADRIAO, T.; GARCIA, T.; BORGHI, R.; ARELARO, L. As parcerias entre
prefeituras paulistas e o setor privado na política educacional: expressão de simbiose?
Educ. Soc. 2012, v.33, n.119.
55
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56
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SÃO CAETANO DO SUL. Lei nº 5.316, de 18 de junho de 2015. Aprova o Plano
Municipal de Educação do Município de São Caetano. São Caetano.
POLÍTICA DA AVALIAÇÃO EXTERNA EM UMA ESCOLA
PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL I
POLÍTICA DE LA EVALUACIÓN EXTERNA EN UNA ESCUELA
PÚBLICA MUNICIPAL DE PRIMARIA I
Aline Cristiane Barbosa - UNESP - Rio Claro/SP
e-mail: [email protected]
Palavras-chave: Avaliação externa; Ensino Fundamental; Escola pública.
Palabras-clave: Evaluación externa; Enseñanza fundamental; Escuela pública.
Resumo
Este trabalho vincula-se ao eixo temático: Políticas de avaliação na educação
básica e privatização, o qual pretende-se apresentar no VI Seminário Internacional de
Pesquisa do GREPPE – Privatização da educação básica: Novos diálogos. O mesmo
fora baseado em práticas avaliativas que ocorriam no interior de uma escola pública
municipal de Ensino Fundamental (etapa I) localizada no interior do Estado de São
Paulo, que puderam ser observadas a partir de minhas vivências como monitora de
ensino. Objetiva-se discorrer sobre as práticas de avaliações de professores e gestores,
principalmente as que envolvam as avaliações externas, uma vez que durante essas
experiências observou-se uma demasiada preocupação com os índices da escola, o
treinamento dos alunos para a realização das provas, entre outras questões relevantes
que apontaremos mais adiante, justificando esse trabalho de modo que essas são
questões importantes para serem pensadas pela educação e educadores. Para o
57
embasamento teórico do mesmo foi realizada uma pesquisa qualitativa e análise
bibliográfica como metodologia.
Introdução
Esse trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa e foi elaborado a partir das
minhas experiências como monitora de ensino numa escola pública municipal do Estado
de São Paulo. O objetivo deste é desvelar algumas das práticas avaliativas que ocorrem
no interior das escolas públicas e que envolvem as avaliações externas. Foi realizada,
ainda, uma pesquisa qualitativa e uma análise bibliográfica como metodologia para
desenvolver as discussões sobre a temática, trazendo alguns autores que já a abordaram.
Nesse sentido, há que se pensar ainda que:
Mesmo quando são delineadas as políticas educacionais, com intuito de
minimizar os obstáculos enfrentados, o foco geralmente é colocado em
apenas uma de suas facetas, com frequência na de cunho econômico,
traduzida na tentativa reduzir os números relativos às questões de fluxo
escolar ou otimização dos recursos (ROCHA, 2013, p. 9).
Dessa forma, justifica-se esse trabalho, tendo em vista a importância de
tratarmos de temas como esse, que muitas vezes passam desapercebidos e continuam
reproduzindo uma lógica que favorece o sistema capitalista vigente, corrobora a
desigualdade social e se renova ciclicamente a cada ano que passa e as ações continuam
a serem tomadas, sem serem pensadas ou discutidas por quem mais interessa e a quem
mais se atinge, aos educadores e educandos imersos nessa estrutura.
Discussão dos resultados
Quando abordamos o tema: avaliação externa no contexto estadual (SP), não
podemos deixar de discutir sobre o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo (Saresp), realizado pela Secretaria da Educação do Estado de SP e
segundo a mesma, com o intuito de se produzir um diagnóstico da educação básica
paulista, para então, a partir de seu resultado, orientar os dirigentes do ensino quanto à
supervisão das políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade da educação.
De acordo com São Paulo (2019), existem, ainda, outros tipos de avalições de
larga escala, como a Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) que também servem para o diagnóstico e a
58
avaliação da qualidade do ensino do sistema educacional brasileiro, a partir de testes
padronizados e questionários socioeconômicos.
Os testes são aplicados nos quintos e nonos anos do Ensino Fundamental,
correspondentes aos finais de ciclos do mesmo, onde os alunos são avaliados tendo que
responder a questões de Língua Portuguesa, com ênfase na leitura, e matemática, com
enfoque na resolução de problemas. Professores e diretores das turmas avaliadas
também têm que responder a questionários que recolhem dados acerca do perfil
profissional e das condições de trabalho desses.
Na Prova Brasil, também é possível observar o desempenho de cada rede de
ensino e do sistema geral, incluindo o das escolas públicas urbanas e das rurais.
Nesse sentido, é também a partir das médias de desempenho (notas) obtidas a
partir dessas avalições que são fornecidos os dados para o cálculo do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Esses dados são disponibilizados
publicamente, para que assim, possa haver um acompanhamento da sociedade das
políticas implantadas por cada setor governamental.
Nesse contexto, enquanto monitora de ensino de uma escola pública municipal,
de um bairro periférico e do interior do Estado de São Paulo, pude notar demasiada
preocupação acerca dos resultados das avaliações externas, onde os professores eram
instruídos pelos coordenadores da escola a treinarem os alunos para a realização dessas,
utilizando provas de anos anteriores, focando em conteúdos possíveis de caírem na
mesma, em detrimento dos demais.
Havia, ainda, a prática de pedirem sutilmente aos alunos de baixo rendimento
para faltarem no dia da prova, pois se eles fossem à aula naquele dia, poderiam
prejudicar o desempenho da escola no resultado da avaliação externa, porém, aos pais
ou responsáveis era dada outra justificativa qualquer, como, por exemplo: ―a criança (no
caso os alunos considerados mais ―fracos‖ e que provavelmente não iriam bem na
prova) não precisava fazer a prova‖.
Nesse sentido, a preocupação da escola estava voltada mais à realização das
provas e aos índices que ao aprendizado dos alunos, treinando professores e educandos
para a execução da mesma, uma vez que a partir de sua classificação poderia ou não
receber um maior investimento, numa lógica meritocrática, fomentando uma
competição entre as escolas, que visa alcançar um prêmio e não um ensino de qualidade
para todos, nesse sentido, conforme Afonso 2007, as avaliações em larga escala acabam
exercendo:
59
[...] duas funções básicas complementares: continuar a ser um dispositivo de
controlo central por parte do Estado, relativamente ao que se ensinava (e
como se ensinava) nas escolas públicas, e, simultaneamente, promover
pressões competitivas entre os estabelecimentos de ensino públicos (ou entre
estabelecimentos públicos e privados), induzindo, desta forma, um efeito de
concorrência e hierarquização através da publicitação e divulgação dos
resultados escolares dos estudantes (rankings), os quais deveriam,
supostamente, apoiar a livre escolha educacional por parte dos pais,
transformados, entretanto, em clientes ou consumidores da educação escolar
(Afonso, 2007, p.14).
Dessarte, a qualidade da educação brasileira é algo de extrema importância, não
é por acaso ela é tão mencionada em diversos documentos oficiais, que orientam e
pautam as ações que os diferentes órgãos públicos têm que cumprir e supervisionar para
que sejam cumpridos.
No entanto, nem sempre essa preocupação é voltada para uma educação de
qualidade para todos, e quando isso acontece, pode haver uma distorção do papel da
escola, que de formar cidadãos críticos, autônomos e conscientes de seu papel na
sociedade, passa a treinar os seus alunos como se esse fosse o caminho para o sucesso
da aprendizagem, quando a preocupação maior está voltada aos índices da escola:
―Deste modo, o foco deixa de estar na formação humana ampliada dos estudantes e
concentra-se no alcance de índices‖ (BERTAGNA, NAKAMURA, TORREZAN,
2018).
Segundo São Paulo (2019), é, ainda, a partir das informações coletadas pelo
Saeb e pela Prova Brasil, que o MEC, bem como as demais secretarias de educação
estaduais e municipais podem reorientar ações voltadas à melhoria da qualidade da
educação, no intuito de minimizar as discrepâncias existentes e redirecionar os recursos
técnicos e financeiros para locais de maior vulnerabilidade/áreas prioritárias.
Entretanto, quando são implantadas as políticas de bonificação para as escolas
que obtiveram os melhores resultados, a afirmação acima é contradita, já que, ao invés
de priorizarem as escolas que mais precisam de investimento, se premiam aquelas que
se saírem melhor, numa lógica meritocrática, seletiva e consequentemente, excludente,
onde, conforme Ribeiro (2008) p. 174:
[...]a classificação das escolas que passou a servir como parâmetro para a
concessão de um bônus mérito aos professores e um bônus gestão aos
professores-coordenadores, diretores e vice-diretores de escola, supervisores
de ensino, assistentes técnico-pedagógicos e dirigentes de ensino das 146
DEs do Estado de São Paulo.
60
Ribeiro (2008) lembra que as agências internacionais de financiamento tiveram
uma função significativa na década de 1990, já que, a partir da crise do capital e tendo
em vista o neoliberalismo como uma forma de superá-lo (BERTAGNA, NAKAMURA,
TORREZAN, 2018) emprestaram muito dinheiro, atrelado a condições que pautariam
ações a serem implementadas pelo governo, trazendo preceitos administrativos a serem
implantados na educação.
Nesse sentido, conforme Ribeiro (2008), ainda, tendo em vista o conceito de
qualidade equiparado à lógica dos processos de produção, de acordo com os interesses
do trabalho no mundo capitalista, educação de qualidade passa a ser aquela que produz
indivíduos aptos e qualificados para o mercado de trabalho, objetivando a continuidade
do sistema vigente.
Assim, a qualidade educacional passa a ser identificada pelos princípios da
eficiência, da eficácia, da produtividade e da competitividade e nesse contexto, as
avaliações em larga escala, a partir de testes padronizados, passam a ser instrumentos
utilizados para medi-la, averiguando a competência em Língua Portuguesa e
Matemática, bem como o fluxo escolar (BERTAGNA, NAKAMURA, TORREZAN,
2018):
No entanto, é preciso destacar que os resultados obtidos por meio da prática
do treinamento podem indicar somente que os estudantes memorizaram os
exercícios apresentados previamente, não constituindo uma aprendizagem
significativa e efetiva (BERTAGNA, NAKAMURA, TORREZAN, 2018, p.
1333).
Assim, além da distorção do papel da educação, o mesmo acontece com o da
avaliação, que ao invés de servir como um instrumento de diagnóstico e de
acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, para que assim possam
repensarem ações que melhor atinjam a todos, principalmente aos que têm mais
dificuldades e não conseguem acompanhar os conteúdos como os demais, essa passa a
ser mais uma ferramenta a serviço do capitalismo, onde os ―melhores educadores‖ (os
que treinaram melhor os alunos para realizarem os testes padronizados) e as ―melhores
escolas‖ (as que obtiveram um melhor desempenho e índices nas avaliações externas)
são premiados, ganhando um destaque público, atraindo, assim, os ―melhores
estudantes‖ (principalmente os alunos que se saem melhor nesse tipo de avaliação) - que
são equiparados a consumidores.
Seguindo essa mesma lógica, as ―piores escolas‖ (as que obtiveram os resultados
mais baixos nas avaliações) continuarão a ocupar esse espaço, já que muito pouco se
61
vê/se fala realmente sobre as ações de melhoria da qualidade dentro dessas, além do
estigma negativo que ela e seus atores passam a carregar.
Conclusão
Nesse sentido, é responsabilidade do Estado prover uma educação de qualidade
para todos, porém, a partir da realidade observada, podemos inferir que esse, muitas
vezes, passa a cobrar e responsabilizar à escola, aos educadores e educandos pela má
qualidade da educação, uma vez que existem ações, inclusive, de incentivo para
impulsionarem a qualidade do ensino.
Porém, deve-se ressaltar que as ações existentes observadas não são suficientes,
já que acabam se resumindo em ações isoladas dentro das escolas e medidas tomadas
pelos educadores em prol do tão esperado bônus, desfocando, inclusive, a cobrança por
políticas públicas de valorização do magistério com planos de carreiras e salários
adequados para simplesmente receberem um bônus, se estiverem dentre os melhores
classificados, numa lógica perversa que assemelha a escola ao mercado, já que
teoricamente os melhores mercados sempre atrairão os melhores consumidores.
Conforme pudemos observar, ainda, a partir dos autores discutidos, as avaliações
externas acabaram se transformando num dispositivo de controle do Estado sobre a
educação, que por sua vez, sob a lógica mercantil, transforma-se num produto, fazendo
com que os educandos sejam os consumidores finais.
Diante dessa breve discussão, o nosso intuito é fomentar ainda mais assuntos que
como esse, não podem se dar como encerrado, já que a aceitação e conformismo diante
de tal situação, podem fazer com que ela se engesse cada vez mais, e com isso, continue
a engessar as práticas pedagógicas, os educadores, os estudantes e a escola, como um
todo, o que seria, no mínimo, contraditório, já que, conforme a LDB de 1996, tem-se
por objetivo ―o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho‖ (BRASIL, 1996), quando, a atenção
principal está voltada apenas para a última, sem se preocupar com a formação humana
dos educandos.
Referências
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62
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ROCHA, F. Políticas educacionais dos anos 1990: A questão do fracasso escolar.
Trabalho de Conclusão de Curso, UNESP, Rio Claro/SP, 2013. Disponível em:
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SÃO PAULO (Estado). SARESP. Disponível em:
<https://www.educacao.sp.gov.br/saresp>. Acesso em: 18/07/2019.
EIXO 2: GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E PRIVATIZAÇÃO
A CONSTITUINTE DE 1987-1988: INDÍCIOS SOBRE A PRIVATIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL
EL CONSTITUYENTE 1987-1988: EVIDENCIA SOBRE LA PRIVATIZACIÓN
DE LA EDUCACIÓN EN BRASIL
Viviane Cardoso da Silva – HISTEDBR/UNICAMP
63
Palavras-chave: Constituição de 1988; Educação Brasileira; Privatização da Educação.
Palabras-clave: Constitución de 1988; Educación Brasileña; Privatización de la
educación.
Introdução e Metodologia:
Esse trabalho apresenta análises iniciais dos estudos em andamento no
Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da
UNICAMP (PPGE-FE-UNICAMP). O objetivo desse texto é compreender os debates
em torno da educação na Constituinte, em particular, os indícios da relação entre a
gestão educacional e a privatização da educação.
A metodologia utilizada se embasa na pesquisa histórica, entendida como
surgimento ―[...] de ‗achados‘ – de novas fontes, de novas conexões entre as coisas, de
comparações – ou surge de insatisfações com os acontecimentos existentes, [...]
provocadas pelo surgimento de novos pontos de vista, de novas ‗teorias‘, ou de novas
curiosidades sociais. [...]‖ (ARÓSTEGUI, 2006, p. 470), apoiada pelo estudo
bibliográfico dos textos de Florestan Fernandes, assim como outros referenciais teóricos
da pesquisa em andamento e fontes primárias e secundárias, coletadas no Jornal ―Folha
de S. Paulo‖, versão online, entre outras fontes, sobre o período estudado (1987-1988),
apresentados no desenvolvimento a seguir.
Discussão e resultados:
Florestan Fernandes (1985b) acompanhou o trâmite da redemocratização e da
Constituinte, expressou no artigo ―Inquietações Burguesas‖ várias questões ligadas ao
complexo contexto da época, ou seja, que havia forte expressão do povo via sindicatos,
partidos e organizações sociais versus a manutenção do ―papel ordeiro‖ do Estado,
apoiado pelos militares e patronato; ―capital nacional‖ versus ―burguesia dependente
pró-imperialista‖; elites do poder e o desespero pela ―normalidade do Estado‖ versus
todos os algozes deixados pela Ditadura, os quais precisavam ser enfrentados.
Fernandes (1985a) compôs uma análise sobre as negociações entre militares e o
Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), os quais almejavam uma
―transição gradual, lenta e segura‖, sem abalar os aspectos políticos e econômicos já em
curso no país, ou seja, ocorreu uma ―conciliação pelo alto‖ e uma ―reconstrução
democrática de sentido burguês-conservadora‖, que segundo o autor não teria consenso
64
uma vez que esse grupo dominante não tinha o real controle sobre os despossuídos,
pequenos burgueses e outros grupos sociais sem prestígio político/econômico ou
massacrado durante a Ditadura. Por fim, Fernandes já apontava que esses conflitos
passariam a ficar mais latentes na Assembléia Nacional Constituinte, cuja função,
segundo ele, também seria a de ―[...] cortar o nó górdio que ata o Brasil do futuro ao
Brasil da época colonial e do escravismo. [...]‖.
Fernandes (2014) deixou um legado de dados e informações sobre esse período,
sob forma de artigos, notícias, denúncias, dentre outras. Em uma das denúncias sobre o
―Congresso Constituinte‖, alegou que essa poderia ser uma ―instituição libertadora‖, no
sentido ―[...] de eixo da construção de uma comunidade nacional livre.‖, porém, a
realidade era mais dura e bruta, definindo a correlação de forças da seguinte forma.
A Constituinte virou um verdadeiro campo de batalha, de um lado a maioria dos
constituintes defendendo a manutenção de privilégios da burguesia dominante e a
propriedade privada, como menciona Fernandes (2014) e de outro lado uma minoria de
parlamentares defensores das classes subalternas, almejando a construção de uma
Constituição que privilegiasse a democracia e ―uma sociedade civil civilizada‖.
Em relação à educação, Fernandes (2014) foi ávido na defesa da educação
pública estatal, com apoio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) e
outras organizações sociais. Ao publicizar notícias sobre a educação na Constituinte
defendeu a criação de um Conselho Nacional de Educação, para fomentar e acompanhar
o Plano Nacional de Educação, porém sofreu inúmeras críticas dos setores
conservadores e privatistas, mesmo que essa proposta não fosse a que ele mais
acreditava como se observa no excerto abaixo.
[...] Eu próprio tive a desdita de defender um órgão que serviria para
implementar e dinamizar o Plano Nacional de Educação, um Conselho
Nacional de Desenvolvimento da Educação, e vi voltarem-se contra mim as
iras do Ministério da Educação e dos donos das escolas privadas mercantis e
confessionais. Planejamento democrático na área da educação implicaria em
controles racionais institucionalizados de aplicação e avaliação dos recursos
públicos, o que não interessa aos que comandam o sistema educacional
brasileiro a partir de posições estratégicas ―oficiais‖ ou ―privadas‖... A
resistência possuía um limite de natureza material e psicológica, embora as
implicações essenciais fossem políticas e econômicas. Na verdade, as
contradições existentes são fatores de aceleração da acumulação de capital.
Precisam ser mantidas intocadas (FERNANDES, 2014, p. 115-116).
Rodrigues (no prelo) traz um panorama dos trabalhos na ―subcomissão da
educação‖, dizendo que Fernandes estava preocupado em levar várias proposições da
65
sociedade civil para garantir recursos públicos para a educação pública, a defesa do
Estado laico e da escola pública, gratuita e laica. Em contraposição estavam os
representantes das instituições privadas, desejosos em garantir a sua parcela de
propostas privatistas.
Rodrigues (no prelo) relata outro momento da Comissão em que se tratou na
gratuidade do ensino, sendo apresentadas duas propostas distintas, uma pelos privatistas
e outra em defesa da escola pública, gratuita e laica, porém, não houve acordo entre os
grupos, deixando essa decisão para a equipe de sistematização.
De acordo com a pesquisadora (no prelo) Florestan propunha ―três conjuntos de
prioridades‖: a primeira seria a ―garantia de igualdade efetiva de oportunidades
educacionais‖; a segunda trataria da ―valorização de professores e funcionários da
escola‖ e a terceira abordaria a ―auto emancipação pedagógica‖. (RODRIGUES, no
prelo, p. 16), com destaque para o segundo conjunto de medidas que tratava da gestão
educacional, proposta pelos movimentos sociais, denominada de gestão democrática.
O cenário educacional estava em disputa e Fernandes tinha clareza de sua
resistência nesse enfrentamento, embora seus oponentes fossem a maioria. Noutro texto,
publicado em jornal, intitulado ―A retranca da direita‖, o sociólogo e deputado apresenta
as derrotas frente ao cenário educacional, apontando para a privatização da educação.
Quanto à educação escolarizada, nada mais há a falar. Prevaleceu a
privatização do público, uma saída sutil de proteger os privilégios das
organizações privadas confessionais e mercantis contra os direitos dos
educandos e contra as tarefas construtivas do Estado democrático na área do
ensino (FERNANDES, 2014, p. 190).
No texto final da constituição de 1988, identifica-se que foi aprovada várias
brechas para a privatização da educação, que hoje, são compreendidas como formas de
se estabelecer as parcerias público-privadas, tais como o Art. 209 – ―O ensino é livre a
iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I- cumprimento das normas gerais
da educação nacional; II- autorização e avaliação de qualidade do Poder Público‖, Art.
213 – ―Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos
a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei [...]‖ (BRASIL,
1988, s/p). Além disso, deixou em aberto o que seria a gestão democrática, a partir do
Art. 206- ―VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;‖ (BRASIL,
1988, s/p).
66
Vale ressaltar que esses textos da Constituição são os dispositivos aprovados na
época. Atualmente, o inciso VI do Art. 206 e o Art. 209 permanecem inalterados.
Porém, o Art. 213 que trata dos recursos públicos, sofreu alterações ampliando a
participação das verbas públicas para iniciativa privada (BRASIL, 2016 s/p).
Considerações finais:
Para uma pedagoga fazer um exercício de estudo histórico é desafiador, embora
esse seja parte de meu tema de doutoramento é complexo compreender a realidade dos
anos 1980, os entraves, conflitos, ganhos e perdas. Florestan Fernandes tem sido uma
grande descoberta em minha trajetória acadêmica e um grande exemplo como educador,
pesquisador e político.
Miriam Limoeiro (1996), estudiosa desse pesquisador, tem ressaltado que não há
como compreender o seu pensamento sem entender os processos econômicos de
dependência econômica e cultural do nosso país, num processo de desenvolvimento
desigual e combinado, fundamental para compreender não apenas os anos 1980, mas
todo o processo histórico de desenvolvimento do país e a prioridade no setor da política
social que torna a privatização uma realidade constante de um país dependente.
Finalizo com uma citação que se tornou o ponto de partida para entender a
realidade educacional brasileira e ponto de chegada, a princípio. Trata-se de uma citação
de Fernandes, apresentado como epígrafe do artigo de Rodrigues, que diz o seguinte:
[...] a educação é o mais grave dilema social brasileiro. A sua falta prejudica
da mesma forma que a fome e a miséria, ou até mais pois priva os famintos e
miseráveis dos meios que os possibilitem a tomar consciência da sua
condição, dos meios de aprender a resistir a essa situação. Portanto, pode
representar um fator de difusão da ignorância e do atraso cultural. Com esses
mecanismos e um sistema escolar injusto e inócuo, há reprodução do sistema
de desigualdade, da concentração de riqueza, de poder e de dominação
(Florestan Fernandes, Discurso à Assembleia Nacional Constituinte, em 14
de novembro de 1987 apud RODRIGUES, no prelo, p. 2).
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___________. Inquietações Burguesas. In: Folha de S. Paulo. Opinião, p. 3, 24 de
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A GESTÃO DE ESCOLAS MUNICIPAIS NA CIDADE DE
PETRÓPOLIS: PARCERIA PÚBLICO PRIVADA
LA GESTIÓN DE LAS ESCUELAS MUNICIPALES EM LA
CIUDAD DE PETRÓPOLIS: ASSOCIACIÓN PÚBLICA PRIVADA
Felipe de Souza Araujo (UFRJ) – [email protected]
68
Palavras-Chave: Gestão Escolar; Parceria Público Privada; Privatização; Políticas
Educacionais; Petrópolis.
Palabras-Clave: Gestión Escolar; Associación Público Privada; Privatización; Políticas
Educativas; Petrópolis.
Introdução
O presente trabalho é fruto de pesquisa realizada no contexto da dissertação de
mestrado e trata-se de um estudo sobre política educacional em que utilizamos o
referencial teórico-metodológico-analítico do Ciclo de Políticas (BOWE; BALL;
GOLD, 1992) aprofundando na análise dos contextos de influência e de elaboração do
texto. A referida pesquisa teve como objetivos analisar e compreender a agenda política
que engendrou a elaboração do PME da cidade de Petrópolis, considerando o lugar da
gestão democrática dentro deste complexo processo, materializada sobretudo pelo
processo de seleção de diretores escolares por meio da eleição.
Observamos diferentes atores envolvidos na elaboração do plano, sobretudo
ganhando destaque expressivo o Conselho Municipal de Educação, sendo ativo em
todas as etapas do processo de elaboração do PME. Para a construção dos dados de
campo desta pesquisa realizamos levantamento bibliográfico, análise documental e
entrevistas semiestruturadas – optamos por entrevistar quatro atores envolvidos com a
rede pública municipal de ensino de Petrópolis e que participam e/ou participaram
ativamente dos espaços políticos de debate. Ressaltamos que, apesar de o Município
contar com algumas Instituições de Ensino Superior (Universidade Católica de
Petrópolis, Universidade Estácio de Sá e Universidade Federal Fluminense, entre
outras) as pesquisas realizadas nessas instituições não se aprofundaram sobre a rede
pública municipal de ensino.
Para a escrita da dissertação, além do levantamento bibliográfico e documental,
foram realizadas quatro entrevistas com pessoas que atuaram no campo educacional e
político do município de Petrópolis antes e durante o período de discussão do PME. O
processo de escolha dos entrevistados se deu por meio da leitura dos documentos legais
referentes à educação pública no município de Petrópolis, a medida em que os
documentos eram analisados, alguns nomes ganhavam destaque pelas falas realizadas
ou tão somente por ser quem assinava os documentos. As entrevistas foram realizadas
presencialmente durante os meses de outubro a novembro de 2018, foram gravadas em
formato de áudio e posteriormente transcritas para a forma textual a fim de que depois
69
pudéssemos realizar uma leitura crítica às respostas concedidas. No decorrer da
realização das entrevistas um novo tópico relacionado intrinsecamente às políticas
educacionais do município passou a chamar nossa atenção: as influências do campo
religioso sobre as demandas educacionais municipais. Esse elemento trouxe um novo
cenário para a investigação e retrata uma questão pesquisada por diferentes autores que
demonstram a projeção do campo religioso sobre o campo educacional. Nesse sentido,
para este presente texto realizamos um recorte da dissertação a fim de trabalharmos as
questões que apresentam relação com as parcerias realizadas pelo município com
instituições privadas na oferta da educação básica.
O Ciclo de Políticas como um referencial teórico-analítico
O modelo teórico-analítico cunhado pelo sociólogo inglês Stephen Ball e seus
colaboradores (BOWE, BALL e GOLD, 1992; BALL, 1994), denominado como
―policy cycle approach‖ (abordagem do ciclo de políticas).O ciclo de políticas é uma
abordagem de orientação pós-estruturalista que tem suas bases nos trabalhos realizados
na área da política educacional pelos pesquisadores ingleses Stephen Ball e Richard
Bowe.
A abordagem realizada pelo ciclo de políticas aponta para a natureza complexa
presente na construção das políticas educacionais, trazendo ênfase aos processos
micropolíticos e a atuação dos profissionais que lidam com a educação em contexto
local, bem como, a necessidade de articulação dos processos nos contextos macro e
micro. Destacamos ainda que esse modelo teórico-analítico não se apresenta estático,
mas sim flexível e dinâmico.
Conforme apontam Mainardes e Stremel (2015),Ball e colaboradores passam a
indicar que os focos de análise das políticas educacionais deveriam incidir sobre a
formação do discurso da política, bem como sobre a interpretação ativa da política no
âmbito da prática. Na publicação do livro ―Refoming Education And Changing
Schools” no ano de 1992, os autores apresentam uma versão mais apurada do ciclo de
políticas propondo um ciclo contínuo formado por três contextos principais: o contexto
da influência, o contexto da produção de texto e o contexto da prática. Estes contextos
se encontram inter-relacionados, porém não apresentam uma dimensão temporal ou
mesmo sequencial, como também não possuem linearidade.
O contexto da influência é onde os textos de políticas públicas costumam ser
iniciados e os discursos começam a tomar forma de políticas. O contexto da produção
70
de texto se encontra intimamente relacionado com o contexto anterior, haja vista que o
texto político final é fruto de influências, neste contexto os discursos tomam forma. O
contexto da prática, para os autores Bowe et al. (1992) é o momento em que a política
se encontra sujeita a interpretação, recriação, (re)apropriação, e é onde as mudanças na
política geram efeitos e consequências. Em estudo posterior, Ball (1994) acrescentou
dois novos contextos ao ciclo de políticas: o contexto dos resultados (efeitos - visa
compreender as questões de justiça, igualdade e liberdade individual) e o contexto da
estratégia política (relaciona-se com a identificação de um conjunto de ideias e ações
sociais que seriam necessárias para lidar com as desigualdades).
Parceria Público x Privado no Município de Petrópolis (RJ)
O município de Petrópolis possui três pilares importantes da Igreja Católica:
uma diocese, um seminário e uma universidade. A Diocese de Petrópolis foi criada pelo
Papa Pio XII, por meio da Bula ―Pastoralisquaurgemur‖, no dia 13 de abril de 1946.A
cidade também sedia o Seminário Diocesano da Nossa Senhora do Amor Divino e a
Universidade Católica de Petrópolis (UCP). A UCP é uma instituição tradicional no
município no que se refere a formação de nível superior, responsável por formar alunos
há mais de 50 anos e por décadas foi a única instituição de nível superior na cidade.
No município de Petrópolis, a Igreja Católica mantém intima relação com a
prefeitura, sobre tudo no que diz respeito aos convênios educacionais. Há muitos anos
os diversos governos que administram o município têm celebrado convênios com a
finalidade de aumentar a oferta do número de vagas na educação infantil e no ensino
fundamental, em virtude de a rede municipal de escolas públicas não possuir unidades
suficientes para atender a demanda.
A Mitra sempre teve escolas públicas religiosas vinculadas às suas ordens e,
quando a Constituição Federal de 1988 estabeleceu que a oferta educacional é dever do
estado, sendo o município o seu representante federativo, Petrópolis se viu em um
cenário sem escolas em número suficiente para atender a demanda. A solução
encontrada foi a celebração de convênios com diversas instituições, com destaque para
as religiosas que já possuíam algumas escolas, e, nesse contexto, o município conveniou
dentre outras, a Escola Metodista, o Instituto Petropolitano Adventista de Ensino
(IPAE) e as escolas da Mitra Diocesana de Petrópolis. No decorrer dos anos a Escola
Metodista, o IPAE, bem como outras instituições deixaram de ser conveniados do
71
município, permanecendo ainda a mitra diocesana com um número expressivo de
escolas conveniadas.
O ex-secretário Alex destaca que ―a prefeitura em diferentes momentos, ou
pagava por aluno, ou pagava a folha de pagamento daquela unidade, ou pagava a folha
de pagamento e a luz, os acordos eram diversos, em diferentes situações‖. No convênio
celebrado entre a prefeitura e a Mitra que estabeleceu uma parceria com duração de 5
anos (jan./2006 – jan./2011), para além de arcar com os custos de manutenção da
infraestrutura escolar e folha salarial dos funcionários, nos chamou a atenção o texto
apresentado no documento deste convênio que determina o caráter de tratamento
especial às escolas conveniadas da Mitra, o texto apresentado no documento que celebra
o convênio é uma realidade materializada no processo de tramitação do PME em que a
Mitra Diocesana de Petrópolis se fez presente para impor algumas alterações no texto,
dentre as quais a maior discussão era sobre a abordagem da questão de gênero nas
escolas do município – uma demanda dos estudantes. Para a Mitra esse tema deveria ser
retirado do PME visto que o mesmo confronta as doutrinas pregadas pela Igreja
Católica, contudo após amplo debate na câmara municipal, o texto oriundo da
Conferência Municipal permaneceu.
No ano de 2016 o município realizou a renovação dos convênios com diferentes
instituições para a oferta de 528 vagas de educação infantil e ensino fundamental. De
acordo com as informações publicadas no Diário Oficial, o município de Petrópolis
gastou um pouco mais de 1 milhão de reais com instituições privadas. Dentre os
convênios para o ano letivo de 2016 a Mitra Diocesana de Petrópolis foi a instituição
(CEI Nossa Senhora da Gloria e CEI São Judas Tadeu) que recebeu o maior aporte
financeiro totalizando um valor de R$ 395.037,00.
Em 2018, a prefeitura realizou um aditivo para que os convênios fossem
prorrogados por mais um semestre. Dessa vez a prefeitura de Petrópolis realizou um
aditivo ao ―Termo de Colaboração Educacional‖ para 13 instituições conveniadas com
fim de realizar a prorrogação da oferta dos serviços educacionais por parte dos
conveniados, resultando em um aporte financeiro de um pouco mais 3.5 milhões de
reais. Outrossim, nos chamou atenção o fato de que novamente as instituições ligadas à
Igreja Católica foram as que receberam os maiores aportes financeiros, ao ponto de o
Colégio Padre Correia receber mais 1.2 milhões de reais.
Não há duvidas de que estamos falando de dinheiro público utilizado para o
ensino e aprendizagem das crianças que necessitam utilizar das escolas públicas,
72
contudo, estamos falando também de dinheiro público que está sendo utilizado no
proselitismo dessas crianças. O Prof. Marcos relembrando das escolas pelas quais
passou durante a infância e adolescência, relata que em duas delas as diretoras eram
indicadas pelos padres das igrejas próximas ou de onde as escolas funcionavam, ele
destaca ainda que em uma delas ele chegou a se confessar com o padre na sala de aula.
Medeiros (2012) salienta que nas escolas municipais da rede pública de Petrópolis é
comum observar a existência de rituais e artefatos religiosos, que via de regra são
colocados por diretores escolares. No estudo realizado pelo autor foi possível identificar
que em todas as escolas analisadas há um momento destinado para a realização da
oração do ―Pai Nosso‖, e quando os responsáveis pelas escolas eram perguntados sobre
este ritual respondiam que se tratava de ―uma oração universal‖ (MEDEIROS, 2012, p.
37).
O modelo de gestão patrimonialista no qual o Brasil se insere historicamente se
encontra baseado na utilização e apropriação da coisa pública, do aparelho do Estado e
em alguns momentos até mesmo do próprio Estado por grupos que buscam fazer valer
os seus interesses privados em detrimento do bem-estar coletivo, se aproveitando das
trocas e concessões realizadas com o poder público. Podemos observar claramente que
os convênios realizados pela prefeitura de Petrópolis com a Mitra Diocesana da cidade
se configuram como resultado da forma de gerir a coisa pública e de suprir a suposta
ineficiência do Estado – abrindo o mercado educacional de responsabilidade do Estado
para a celebração de Parceria Publico Privada (PPP). Os convênios do município com a
mitra têm conseguido dar conta de atender a demanda educacional, todavia sem buscar
compreender os custos envolvidos nessas parcerias público privadas, que para além do
custo financeiro tem custado a constitucionalidade da laicidade do Estado brasileiro e o
princípio da gestão democrática da escola pública.
Algumas considerações
Ao iniciarmos as entrevistas para esta pesquisa, identificamos um efeito não
intencional que foi o aparecimento da Mitra Diocesana de Petrópolis na celebração de
convênios com a prefeitura com a finalidade atender a demanda de matrículas da rede
pública de ensino. Através desses convênios ao longo dos anos foram aportados alguns
milhões de reais à Igreja Católica como pagamento pela parceria estabelecida. Nos
chamou atenção o fato de que nas escolas conveniadas não há processo democrático
73
para a seleção de diretores, mais precisamente nas conveniadas com a Igreja Católica
onde quem define quem será o diretor é o padre local responsável.
O texto apresentado no documento que celebra o convênio com a Mitra assegura
a instituição Católica tratamento diferenciado no exercício das atividades educacionais
principalmente no que tange as atividades proselitistas que são de costumes católicos
dentro de ambientes educacionais, tais como: confissões e rezas. O local de prestígio
gozado pela Mitra foi observado inclusive no processo de tramitação do PME, quando
os representantes católicos quiseram retirar do plano o debate sobre questões de gênero.
Percebemos que o dinheiro público investido nessa parceria público-privada, além de
financiar a atividade educacional, tem sido útil no proselitismo dos alunos e no
estabelecimento de uma democracia fragilizada ao ignorar os normativos legais para a
provisão dos diretores escolares no município, reforçando práticas patrimonialistas.
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PETRÓPOLIS. FUNDO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BOLETIM Nº 004/16.
Diário Oficial de 6 de abril de 2016, n. 4919. Petrópolis, RJ, 2016.
PETRÓPOLIS. FUNDO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BOLETIM Nº 020/18.
Diário Oficial de 30 de agosto de 2018, n. 5509. Petrópolis, RJ, 2018.
AS FERRAMENTAS NEOLIBERAIS E A PRIVATIZAÇÃO DO
TRABALHO DO PROFESSOR
LAS HERRAMIENTAS NEOLIBERALES Y LA
PRIVATIZACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE
74
Érika Marin da S. Guimarães11
Este trabalho apresenta uma pesquisa que propõe levantar os meios pelos quais a
política neoliberal tem controlado o trabalho do professor. Trata-se de umapesquisa
bibliográfica e de revisão histórica sobre o tema da proletarização docente. Atemo-nos a
seguinte problemática: Quais as ferramentas neoliberais utilizadas para controlar o
trabalho docente? O trabalho consiste em refletir sobre a atual situação da docência no
Brasil, tornando-se essencial este estudo na busca de responder aos desafios presentes
na tarefa de ser professor na atualidade. Identificamos como as leis de base neoliberais
interferem e se apropriam do trabalho docente, moldando desde sua formação inicial até
sua atividade fim, mais especificamente o ato de ensinar. Ou seja, é possível a educação
libertar-se da agenda neoliberal? A educação se tornará de vez produto do capital?
Palavras-chave: Professor. Proletarização. Neoliberalismo. Educação.
Palabras-clave: Profesor. Proletarización Neoliberalismo. Educación.
O trabalho do professor e a corrente neoliberal
A corrente Neoliberal foi introduzida no Brasil na década de 80, tendo seu
aprofundamento na década de 90. Os defensores dessa agenda argumentam ser
necessário desregular os mercados porque o número excessivo de regras e controles
estatais sobre a economia inibia os investimentos privados, comprometendo o
crescimento econômico (COELHO, p. 99, 2012).
A escola, dentro da corrente neoliberal, aparecerá como braço do Estado, a
serviço de satisfazer às necessidades econômicas de uma sociedade capitalista. Diante
deste fato, o professor também estará a serviço deste Estado, que tem como interesse
precípuo o bom desenvolvimento econômico de uma sociedade capitalista. Para que os
professores façam parte desse mecanismo é necessário criar meios para orientar, ou seja,
direcionar o trabalho docente.
Assim, surge a temática sobre o processo de proletarização do professor, que é
estudada e apresentada por vários autores, estando o processo atrelado às políticas
públicas voltadas ao interesse econômico mundial, que buscam se apropriar da tarefa
docente para responder às necessidades econômicas.
O termo proletarização foi usado por Marx para evidenciar a característica
despossuída dos trabalhadores do séc. XIX. Assim, definem o proletariado como ―a
11
Professora na prefeitura municipal de Santa Gertrudes – SP. Especialista em Gestão da Educação
Pública UNIFESP – UAB. Contato: [email protected]
75
classe dos assalariados modernos, que não tendo meios próprios de produção são
obrigados a vender a sua força de trabalho para sobreviver (BASCONI e COSTA,
2018).
Sendo a educação um direito social, logo um direito humano de tornar-se
humanizado, a educação realiza ações humanas para a realização de um objetivo social.
A educação compreende o trabalho das ações de vários indivíduos na busca de um
objetivo em comum, assim, as ações dos professores, dos coordenadores, dos diretores e
outros trabalhadores da educação se constituem enquanto trabalho (RAMOS, CHAVES
e MAIA, 2007).
Dessa forma, as políticas neoliberais procuraram controlar o trabalho docente.
Porquanto, torna-se necessário a compreensão da divisão entre trabalho material e
imaterial, sendo o primeiro o produto em que se pode agregar valor e que se separa de
seu produtor, já o segundo não se pode agregar valor, pois o ato de educar não se separa
do produtor e o resultado do trabalho é consumido ao mesmo tempo em que se produz,
não havendo possibilidade de agregar valor (Ibidem).
Savianni traz uma perfeita diferenciação entre trabalho material e imaterial.
[...]―trabalho não material‖. Trata-se aqui da produção de ideias, conceitos,
valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da
produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a
cultura, isto é, o conjunto da produção humana (SAVIANNI, p. 12, 2011).
Assim sendo, coube ao sistema capitalista impor o conhecimento a ser
transmitido através do currículo escolar, direcionando o conhecimento que o professor
deverá passar aos alunos.
Na década de 90, houve muitas mudanças na educação brasileira, sendo a
avaliação externa uma das ferramentas utilizadas para mensurar a qualidade na
educação.
―[...] a avaliação se firmou no Brasil mediante a produção de normas
jurídicos-legais e político-administrativas as quais, juntamente com as
estratégias de agentes estatais e seus interlocutores, concorreram para gerar e
potencializar a força normativa dessa prática. Essa forma normativa teria sido
condicionada pelo desafio posto à União e às unidades federadas de reformar
a gestão dos sistemas de ensino nos marcos de uma nova regulação,
conformada por um federalismo regido por uma lógica pragmática e
consoante à emergente governança internacional da educação, num
movimento de centralização-internacionalização‖ (FREITAS, 2005, p.3).
76
Freitas (2012) também trata da avaliação do sistema escolar, estando os
professores submetidos a uma certificação de sua própria incompetência, acarretando na
culpabilização do docente pelo fracasso escolar.
Segundo Ramos, Chaves e Maia (2010) o conhecimento transmitido na escola é
fruto de um currículo imposto pelo sistema, por meio dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e promove o estranhamento do trabalhador docente como produto do seu
trabalho. Assim sendo:
[...] a perda de autonomia do trabalho do docente se concretiza pela perda de
decisão sobre o resultado da sua atividade, pois as regulamentações, normas,
disciplinas, e procedimentos pedagógicos são determinações que não contam
com a participação do docente. Dessa forma, [...] Os docentes encontram-se
submetidos a processos cuja tendência é a mesma que para a maioria dos
trabalhadores assalariados: proletarização (RAMOS, CHAVES e MAIA
apud ENGUITA, 1991, p.41).
Quando o conteúdo fica determinado por políticas públicas que obedecem aos
interesses dos organizamos internacionais, fica evidente o interesse em direcionar o
ensino para satisfazer as necessidades do mercado de trabalho. Dessa forma,
compactuamos com o pensamento de Libâneo.
[...] por forte influência de organismos internacionais que formulam as pautas
das relações entre educação e economia, sobretudo para os países em
desenvolvimento -, uma proposta de escola baseada, por um lado, no
suprimento de competências mínimas para a sobrevivência na sociedade da
informação e do consumo e, por outro, em estruturas de acolhimento e
integração social. Trata-se de escola que privilegia a organização do ambiente
escolar para a integração social, deixando em segundo plano a preocupação
com o ensino dos conteúdos e com o desenvolvimento cognitivo dos alunos
(LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2010, p. 245).
Por conseguinte, o trabalho do professor fica restrito ao controle do Estado,
condicionando a alienação do ato de ensinar, que está cada vez mais orientado aos
ditames do Estado e ao interesse econômico.
O esvaziamento na formação de professores e a política neoliberal
De acordo com Savianni (2009), a política de formação de professores não
conseguiu estabelecer um padrão crescente de qualidade, estando variavelmente
mudando sua concepção, acarretando em descontinuidade de um projeto e sua melhoria.
Convergindo com as ideias de Savianni sobre a questão da formação docente,
Basconi e Costa (2018), nos leva a perceber as ferramentas neoliberais que buscam se
77
apropriar do trabalho do professor através da formação inicial aligeirada que,
historicamente não se preocupou com os conteúdos necessários a sua formação,
ocasionando a perda do controle e dos conteúdos do trabalho pela categoria docente.
A formação de professores sempre esteve atrelada a ordem política que o país
vivia, sendo a educação uma ferramenta do Estado para se adequar às exigências de
interesses internacionais. No período ditatorial, por exemplo, as políticas existentes na
época intensificaram a desvalorização docente.
As parcerias entre o MEC e as recomendações norte americanas, conhecidas
como os acordos MEC-USAID, interferiram nas políticas de formação docente, sendo
destinadas à profissão docente as noções elementares, pois não havia preocupação sobre
o que ensinar, mas como ensinar, priorizando o domínio de métodos e técnicas
(ibidem).
Assim, percebe-se que a formação do professor se esvazia, na proporção em que
se esvazia o conteúdo escolar por meio do currículo, estando este voltado a uma
formação prática para responder às necessidades do mercado de trabalho. Logo,
destituído de seus conhecimentos, o professor não poderá promover uma educação para
transformação social, mas estará reproduzindo um conhecimento vazio e restrito aos
interesses burgueses.
Podemos perceber que a questão da formação está em pauta dentro da política
neoliberal há tempos, estando cada vez mais presente. A Lei de diretrizes e bases da
educação nacional – Lei nº9394/96 traz a formação mínima aquela exigida em nível
normal. Tal política corrobora para a despreocupação para com a formação de
professores.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.21 [...]Art. 64. A formação de profissionais de educação
para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação bási20 Texto regulamentado pelo Decreto no
3.276/99. 21 Texto regulamentado pelo Decreto no 3.276/99. 22 Texto
regulamentado pelo Decreto no 3.276/99 será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996).
Ademais, há a presença do aligeiramento da formação dos professores com a
utilização do ensino a distancia como melhoria da educação básica, acarretando em uma
78
crescente lacuna no processo de formação. A política de formação de professores a um
custo baixo, mas que se propunha a cumprir com eficiência os problemas educacionais
está de acordo com o documento do Banco Mundial, de 1995, intitulado ―La enseñanza
superior: las leciones derivadas de La experiência‖ (FREITAS, 2002).
Para Basconi e Costa (2018) Uma formação fragilizada, em tempo curto, ao
mesmo tempo em que satisfaz à necessidade de professores para a formação dos jovens,
caracteriza o aligeiramento da formação docente diante do esvaziamento do conteúdo,
dessa forma, o esvaziamento do conhecimento que o professor terá acesso desde a
formação inicial, sendo condicionante da alienação e da precarização do trabalho
docente.
De modo semelhante, Freitas (2002), apresenta a formação de professores
atrelada às mudanças do mundo capitalista, as quais se colocam sob a égide neoliberal e
a obediência de regras impostas pelos organismos internacionais, que buscam satisfazer
às necessidades de um mercado globalizado. A preocupação com a formação de
professores se resume em conseguir prover formação ao maior número de professores
possíveis, mas com poucos investimentos, resultando em cursos a distância em
instituições privadas e de qualidade duvidosa.
Conclusão
Algumas conclusões desse estudo apontam que são vários os mecanismos de
privatização do trabalho do professor, os quais apresentaremos para melhor
compreensão. O currículo direciona o professor ao cumprimento de interesse de grupos
internacionais que organizam a educação nacional. Tem a preocupação sobre
desenvolvimento de competências e habilidades necessárias a adaptação para o mundo
do trabalho. Aliena o professor de sua função, causando estranhamento entre o produto
e seu trabalho.
As avaliações externas direcionam o trabalho do professor na busca por
resultados que tendem a ser utilizados como sinônimo de qualidade, dessa forma,
desvaloriza-se conhecimentos em detrimento de outros cobrados nas avaliações
externas. Também aliena o professor à medida que esvazia seu domínio sobre o que
ensinar e o que é mais importante ensinar.
A formação aligeirada e a distância busca responder a massificação do ensino
com base na rapidez e na perda de conteúdos, valorizando a formação prática em
detrimento da formação teórica.
79
Logo, concluímos que a corrente neoliberal engessa o trabalho do professor à
medida que implanta decretos e referenciais curriculares para orientar, ou melhor,
direcionar o trabalho do professor para uma linha específica do currículo: a mão de obra
para o capital. O professor, sendo o representante intelectual da sociedade, é capaz de
promover mudanças na ordem social, assim sendo, o capital tratou de controlar seu
trabalho e o conhecimento que este teria acesso desde sua formação inicial. A
proletarização e alienação docente acabaram sendo resultado das políticas públicas de
base neoliberal, que não se preocupam com a condição do professor e a enxergam como
mais uma profissão a serviço do capital.
A educação não pode ser vista como mercadoria ou como objeto de disputa para
o mercado, a qual dita regras e impõe sua necessidade individual como base da
formação docente. A educação deve ser vista como direito humano de tornar-se
humanizado, pois a humanização pressupõe conhecimentos muito maiores e mais
abrangentes que as habilidades e competências para o mercado.
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PROGRAMAS VOLTADOS À EDUCAÇÃO PÚBLICA12
ESPACIO PRIVADO QUE ACTUA EN EL ESPACIO PÚBLICO EN
EL PROGRAMAS CONVERTIDOS A LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Bianca Sanae Nakamoto13
– FE/UNICAMP
Palavras-chave: Educação Pública, Escola de Tempo Integral, Educação Integral,
Espaço.
Palabras-clave:Educación Pública, Escuela de Tiempo Integral, Educación Integral,
Espacio.
O presente trabalho tem como objetivo a reflexão sobre a importância e
influência do Espaço para a escola de tempo integral e o quanto ele tem sido
negligenciado e privatizado ao longo dos anos. O Espaço, como categoria, é onde
materializamos as relações existentes entre indivíduos e refletem os valores da
sociedade. O Espaço escolar sofre diferenças quando tratadas em âmbito público e
privado, pois o Espaço tem um valor além das relações. O Espaço tem valor
mercadológico, com isso, a localização e a forma de construção dos prédios escolares
12
O presente trabalho é realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). 13
Professora da rede estadual paulista de Campinas, doutoranda vinculada ao programa de pós-graduação
da Faculdade de Educação da UNICAMP, na linha de Políticas Públicas.
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sofrem influência do mercado, o que acaba refletindo na qualidade das práticas
pedagógicas realizadas na Educação Pública.
A Escola, vista como uma instituição, constantemente é alvo de críticas perante
sua existência e funcionalidade. Uma de suas funções é assegurar o direito à Educação,
porém, ao longo dos anos foi responsabilizada com atividades voltadas à compensação
de necessidades sociais, desta forma, as práticas pedagógicas ficaram em segundo
plano, trazendo prejuízos a qualidade do ensino. Esses prejuízos são intensificados e
ressaltados nas instituições públicas de ensino. Isso advém das condições estruturais dos
espaços físicos (muitos estudantes por sala, falta de laboratórios, quadras, salas de
informática, biblioteca, espaço recreativo, de socialização e identificação dos
estudantes, participação ativa da comunidade escolar, entre outros aspectos), das
condições de trabalho e verbas que as escolas públicas possuem.
Para minimizar esses problemas, o II Plano Nacional de Educação - PNE (2014
– 2024) discorre na diretriz IV (melhoria da qualidade da educação) e meta 6 (oferecer
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a
atender, pelo menos 25% dos alunos da Educação Básica) a adoção de modelos que
modificam currículo, corpo docente e ampliação da jornada escolar (tempo de
permanência do estudante sob responsabilidade da unidade escolar).
Para este trabalho o recorte se dá em duas iniciativas de indução da ampliação da
jornada escolar a partir da perspectiva da Educação Integral, o Programa de Ensino
Integral – PEI - do Estado de São Paulo (2012), que sugere a melhora da qualidade de
ensino a partir da ampliação da jornada escolar na própria unidade escolar, e o
Programa Novo Mais Educação14
- PNME - criado pelo Governo Federal (2017), onde a
ampliação da jornada escolar não se dá, necessariamente, na unidade escolar, podendo
acontecer em espaços privados.
Ao analisar os materiais oficiais disponibilizados pela Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo e do Ministério da Educação observamos que não é tratado a
questão do Espaço. Nem o Espaço externo (construção predial, a vizinhança e a
comunidade que ali habita) e nem o interno (espaços dentro da escola como o pátio,
salas de aula, refeitório, quadra, salas multifuncionais, entre outros).
Em conjunto com a análise dos materiais oficiais fizemos uma revisão
bibliográfica com intuito de entender a relação da melhora da qualidade de ensino e
14
Este programa substituiu o anterior, Programa Mais Educação, vigente nos períodos de 2007 a 2016.
82
ampliação da jornada escolar, bem como a influência do Espaço. Como os programas
citados não discutem com afinco a questão do espaço buscamos nos estudos
relacionados à arquitetura escolar e, constatamos que a falta de interesse ou de
preocupação como Espaço é recorrente em diversos governos, isto é, a anos os espaços
escolares têm sido negligenciados. Verificamos isso a partir dos textos da arquiteta
Lima15
(1989), que traz como exemplo o governo de Adhemar de Barros que tinha
aproximadamente 30 auxiliares administrativos e apenas 02 funcionários na equipe de
planejamento escolar.
Mais Tempo no mesmo Espaço
As iniciativas elaboradas pelos governos federal e paulista agregam em seus
documentos o conceito de Educação Integral. A escola de tempo integral, muitas vezes,
é associada a este conceito, porém, é importante diferenciarmos os dois termos. A
escola de tempo integral é uma escola que tem sua jornada escolar ampliada, isto é, os
estudantes permanecem mais horas na própria unidade escolar ou em outros ambientes
sob responsabilidade da escola. O conceito de Educação Integral refere-se ao tipo de
formação do indivíduo onde o objetivo é aguçar sua capacidade de leitura e
compreensão do mundo e sua relação na sociedade de forma crítica a partir de práticas
pedagógicas amplas.
O PNME e o PEI preocuparam-se na ampliação do Tempo e não se dedicaram
com a mesma intensidade na questão do Espaço. O Espaço é o local onde está a escola e
onde as práticas pedagógicas amplas e significativas irão acontecer. A partir do Espaço
oferecido compreendemos a intencionalidade da escola, pois ele demonstra qual o perfil
do indivíduo que será formado. Ainda hoje as escolas públicas se assemelham aos
modelos do século XIX, com um mesmo padrão na fachada, nas cores, na arquitetura e
organização dos espaços. Essas escolas remontam a ideia de formação do indivíduo
padronizado, alienado, que não está preparado para questionar e transformar a realidade.
O PNME alia oficinas no contraturno escolar, isto é, no período oposto à jornada
regular dos estudantes. Essas atividades também podem ser realizadas aos sábados e
fora do espaço escolar, por exemplo, em praças públicas ou parques, por meio de
trabalho voluntário. Porém, não são todas as escolas que fazem parte do programa,
15
Mayumi Watanabe de Souza Lima (1934-1994) formou-se na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo – FAU/USP e debruçou-se nas questões voltadas ao espaço urbano escolar.
Trabalhou a ideia do quanto limitamos os movimentos, desenvolvimento da criatividade e do senso crítico
através das construções dos espaços escolares.
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assim como as escolas que fazem parte do programa não oferecem acesso para todos os
alunos. Sem contar que neste ponto ressaltamos a precarização do trabalho ao
transformar os oficineiros em voluntários e, o descaso com relação ao espaço, pois o
programa abre precedentes para o uso de espaços privados a partir das chamadas
parcerias público-privado.
No Estado de São Paulo, além deste programa, há também as escolas de tempo
integral associadas ao PEI que oferecem atividades diversificadas a todos os estudantes
matriculados na unidade escolar. Este modelo prioriza a autonomia dos estudantes, pois
eles podem optar quais atividades complementares, chamadas de disciplinas eletivas,
querem cursar, porém as atividades eletivas ofertadas dependem do tipo de profissional
que a escola possui e todas as atividades ocorrem no mesmo espaço escolar.
Ambos os programas estendem o tempo de permanência do estudante na escola.
Este fator tem gerado a expectativa de melhora da qualidade do ensino. Porém, não
podemos avaliar a qualidade apenas por uma extensão do tempo, visto que muitas
escolas, de ambos os programas, não têm infraestrutura adequada e nem corpo docente
capacitado ou mesmo suficiente.
Paro (1988) e Cavaliere (2009, 2014), acreditam que programas como esses nada
mais são do que simples políticas compensatórias. Levando em consideração o conceito
de Educação Integral, o importante não são as horas de permanência e sim a qualidade
das práticas pedagógicas realizadas neste tempo. Se as práticas pedagógicas que
ocorrem na escola de jornada parcial se manter numa jornada estendida não haverá
aumento na qualidade e sim uma repetição das mesmas práticas. Coelho e Maurício
(2016) já diziam, é ampliar mais do mesmo.
Mesmo com novos rótulos, se a postura dos professores não mudar, as horas
extras não serão bem aproveitadas nem pelos professores e nem pelos estudantes. Paulo
Freire acreditava na mudança do olhar para a educação. Em seu texto de 1987, afirma
que todos os espaços são de aprendizagem e que é necessário práticas pedagógicas que
garantam a interação e construção por ambos.
O primordial para se alcançar uma Educação Integral, seriam as práticas
diferenciadas voltadas à integração e construção dos conhecimentos, bem como o
diálogo e a criticização dos estudantes para se reconhecerem na sociedade. O que irá
trazer maior qualidade às escolas públicas não são apenas a extensão de horas e sim as
práticas pedagógicas. Para isso, é necessário formação/capacitação do corpo docente e
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gestão escolar, conscientização da comunidade escolar, melhoria nas condições dos
espaços físicos e das condições de trabalho.
A lógica mercadológica do Espaço Privado tomando parte no Espaço Público
O Espaço tem poder de influência e transformação para a formação dos
indivíduos. Como o Espaço tem seu valor de mercado, ele não é planejado para o uso
público, pois o uso público não é tão vantajoso quanto o uso privado. Isso se reflete na
localização, tipo do terreno, materiais de construção, formatos e modelos de construção
escolar. Assim, escolas privadas, por exemplo, possuem localização privilegiada, maior
planejamento de construção, questões de estética e os tipos de uso dos espaços da e na
escola são melhor elaborados. Esses elementos se refletem na fachada e no tipo de
público que atende.
Além desta questão, para a população mais favorecida a escola só exerce seu
papel de formação de base. As demais formações e capacitações ocorrem em
contraturnos em cursos de idiomas, atividades esportivas, entre outras, que são
realizadas em espaços privados. Ao propor programas como o PNME e o PEI, o público
das escolas públicas passariam a ter acesso aos produtos e a mesma lógica do mercado.
Desde o início não se organiza ou planeja de modo a subverter o modelo de educação e
apresentação das escolas públicas.
Continuamos construindo sistemas de educação pública voltadas ao trabalhador
alienado que sofre opressão, mas que não consegue se conscientizar desses problemas
que lhe afetam e se rebelar. As escolas públicas ainda exercem o papel de espaço de
realização das políticas compensatórias e reprodução da lógica perversa do sistema
capitalista de produção.
A forma que podemos combater e transformar a sociedade é através da
emancipação dos oprimidos que só acontece com a tomada de consciência que poderá
acontecer a partir da Educação Integral. Para isso, necessitamos de espaços pensados
para isso. Escolas projetadas para proporcionar práticas pedagógicas emancipadoras e
carregadas de significados que levem a formação de indivíduos críticos e presentes na
sociedade.
Considerações Iniciais
No texto aqui apresentado procuramos refletir sobre a estratégia do Ministério da
Educação que consiste na implementação de programas que propõem a melhora da
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qualidade da educação através da indução da ampliação da jornada escolar e
organização curricular na perspectiva da Educação integral. Porém, notamos que houve
pouca preocupação na questão do Espaço.
O foco na concepção da Educação Integral são as práticas pedagógicas dotadas
de significados que possibilitem os estudantes a refletir, analisar e argumentar a respeito
das atividades e relações estabelecidas no espaço escolar. As práticas pedagógicas que
podem dar conta destes objetivos têm diversidade de vivências e experiências que
necessitam de espaços adequados para tal, proporcionando liberdade tanto para os
estudantes quanto para os professores, que também necessitam de formação voltada a
este objetivo. Porém, o que observamos é a falta de interesse dos governantes a respeito
do Espaço escolar.
A prioridade são os valores mercadológicos dos espaços, o que levou as escolas
públicas a se localizarem em terrenos que nem sempre são adequados para esse tipo de
construção. Outro problema é o constante discurso do corte de gastos, que faz com que
a grande maioria das escolas tenham construções prediais que seguem padrões do século
XIX, que não condizem nem com a realidade atual dos estudantes e nem com o perfil de
formação de indivíduos desejados no PNE.
Compreendemos que, diante da concepção de Educação Integral as práticas a
qual os estudantes são expostos são o elemento de transformação e, para que isto seja
possível, o Espaço deve ser pensado para essas novas atividades que visam a expressão,
a autonomia, o não controle e a não padronização. Espaços físicos adequados são
necessários para que aconteçam mudanças nas práticas pedagógicas. Assim, o Espaço
destinado a tal prática no âmbito do ensino público deve ocorrer de modo planejado e
com menor interferência da lógica de mercantilização e privatização dos espaços.
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:http://www.educacao.sp.gov.br/escola-tempo-integral
GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E PRIVATIZAÇÃO: A
GESTÃO INTEGRADA DA EDUCAÇÃO (GIDE) NAS ESCOLAS
MUNICIPAIS DE MANAUS
EDUCACIÓN PÚBLICA Y GESTIÓN DE LA PRIVATIZACIÓN:
LA GESTIÓN INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN (GIDE) EN LAS
ESCUELAS MUNICIPALES DE MANAUS
MATOS, Maria Daise. Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ – UNESP.
HERMINIO, Ana Beatriz. Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ – UNESP.
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Palavras-chave: Escola pública, Privatização, Gestão, Qualidade.
Palabras-clave: Escuela pública; Privatización, Gestión, Calidad.
Introdução
Desde a década de 1990 a educação no Brasil vem passando por uma ampla
reforma educacional, especialmente com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional / LDBEN (Lei nº 9.394/96). Essa reforma redefiniu as
responsabilidades entre os entes federados acerca dos níveis e modalidades de
educação; reorganização escolar, ampliação de dias letivos, tempos escolares, correção
do fluxo escolar, currículos; versatilidade dos currículos do ensino superior, outras
possibilidades de espaços formativos; adoção de provas; exames em larga escala; a
obrigatoriedade escolar; implantação de novos mecanismos de controle e
financiamento; políticas de gestão dos sistemas de ensino e do trabalho escolar;
estabelecimento de diretrizes e metas para a educação.
Tais diretrizes trazem marcas provocadas por um conjunto de reformas vinculadas
às metas de ajustes fiscais exigidas pelos acordos internacionais ao qual o Brasil é
signatário.
Neste sentido a educação brasileira seguiu o modelo de reformas educativas
internacionais nas áreas de avaliação, currículo, gestão, financiamento e formação
docente, implantando políticas, programas e projetos. Ampliou-se o discurso de
melhoria na qualidade da educação por meios de processos avaliativos (gestão
integrada, avaliação externa e interna) métodos capazes de mensurar dados para o
rendimento escolar para além das tradicionais avaliações aplicadas em salas de aula
elaboradas pelo professor, que foram traduzidas em ações como a criação do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) criado pelo Ministério da Educação -
MEC, que utiliza testes padronizados para aferição quantitativa e qualitativa da
educação nacional.
A partir dessas novas demandas muitos foram os Estados e municípios que
buscaram apoio em parcerias público privadas nesses processos. Assim, surgiram
muitos modelos que geralmente expressam como fundamentação, uma
―pseudodemocratização‖ da gestão educacional, marcadas por princípios de
hierarquização das relações e fragmentação entre planejamento e execução, e que
acabaram por colocar a ênfase do processo educacional no produto, em detrimento do
processo (DIAS, 2004). Esses modelos partem de uma visão da escola como instituição
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que visa apenas o desenvolvimento econômico da sociedade e manutenção do status
quo.
Dentro dessa perspectiva, de caráter neoliberal, o mercado é tido como regulador
das relações sociais, políticas e econômicas e a escola assume a tarefa de preparar
recursos humanos para a organização do trabalho. Assim, permanece a centralização do
poder nas decisões relativas à educação (BASTOS, 1999).
Esse cenário foi determinante para que a Secretaria Municipal de Educação de
Manaus- Semed em parceria com o Instituto Áquila em 2014 implementasse a Gestão
Integrada da Educação (Gide). A Gide tem como finalidade integrar aspectos
estratégicos, políticos e gerenciais à área educacional, objetivando aumentar os
rendimentos escolares com base no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e melhoria na qualidade dos serviços públicos. Essa gestão é aliada às
dimensões gerenciais e pedagógicas com base no método do PDCA (planejar, executar,
verificar resultados e agir corretivamente), um sistema de gerenciamento amplamente
utilizado como ferramenta de controle dos processos de produção nas indústrias. O
Instituto Áquila é uma empresa de consultoria internacional especializada em soluções
avançadas em gestão. Assim, é importante ressaltar que os pressupostos e as intenções
que envolvem essa modalidade de parceria com o setor privado em gestão, garantem a
inserção da lógica do mercado para a educação pública municipal, ocultando interesses
hegemônicos do grande capital, por meio de um sofisticado discurso pedagógico com
promessas de sucesso e ampliação da qualidade da educação e dos serviços públicos de
maneira geral.
A pesquisa aqui apresentada tem abordagem qualitativa ainda em andamento. E
objetiva contextualizar as diretrizes estabelecidas para a gestão escolar manauara a
partir da Gide. Para isso, utilizamos documentos de domínio público e pesquisas
bibliográficas envolvendo gestão, qualidade da educação e privatização das instituições
públicas, que trouxe subsídios para discutirmos as questões relacionadas à gestão
gerencial e o modelo utilizado pela Gide nas escolas municipais de Manaus/AM.
O modelo gerencial brasileiro e a Gestão Integrada da Escola- Gide.
O gerencialismo passa a compor a Nova Gestão Pública a partir da década de
1980 nos Estados Unidos e na Inglaterra, com a finalidade de "liberar as forças do
mercado do controle do estado; liberar o consumidor da carga de impostos; e reduzir o
tamanho, âmbito e custo do estado" (NEWMAN; CLARKE, 2012, p. 354). Para esses
89
autores, a integração dos princípios gerencialista na administração pública repercutiram
em profundas mudanças na economia mundial, influenciando na governabilidade dos
países, que passam a utilizar mecanismos baseados nas leis de mercado e no
fortalecimento do capital.
No que refere às concepções de gestão pública gerencialista e sua repercussão,
Lima (2011) esclarece que a concepção taylorista foi sendo substituída por um modelo
supostamente inovador, com o intuito de adicionar à gestão pública uma característica
de modernidade, racionalização e otimização dos serviços prestados a sociedade.
É nesse cenário que o gerencialismo se amplia para os diversos setores da
administração pública brasileira, passando a influenciar a gestão da educação por meio
de políticas de alta performance que se configuram o cenário educacional mundial.
―Trabalhamos e agimos numa frustrante sucessão de números, indicadores de
desempenho, comparações e competições‖ (BALL, 2002, p. 10).
Em 2001 o Plano Nacional de Educação (PNE) é promulgado, pela Lei nº. 10.172
(BRASIL, 2001). Em 25 de junho 2014 entra em vigor o segundo PNE aprovado pela
Lei 13.005, referente ao decênio de 2014-2024, que da mesma forma que o primeiro
estabelece a importância dos sistemas de avaliação em todos os níveis de ensino de
forma a aperfeiçoar os processos de coleta e difusão dos dados e de aprimoramento da
gestão e melhoria do ensino.
Essas ações têm contribuído para o fomento de políticas educacionais de gestão
com características gerenciais e que aos poucos vem sendo adotadas nos estados e
municípios brasileiros para monitoramento das atividades administrativas e pedagógicas
das instituições de ensino visando melhoria nos rendimentos escolares. Ampliaram-se
as parcerias por parte do poder público com instituições privadas fornecedoras de
serviços de consultorias para modernização da gestão nas diversas esferas da iniciativa
pública e de acordo com Freitas (2012):
O conceito de público estatal e público não estatal abriram novas
perspectivas para o empresariado: a gestão por concessão. Desta forma,
aquela divisão fundamental entre público e privado ficou matizada. Agora,
abre-se a possibilidade do público administrado privadamente (FREITAS,
2012, p.386).
Nesse sentido, ainda que os sistemas de ensino continuem ofertando a educação
pública, porém o Estado transfere para a iniciativa privada sua gestão, pagando pelos
serviços prestados.
90
As mudanças organizacionais na gestão da escola pública, aliadas ao
aprofundamento da privatização na educação básica brasileira promovem
transformações na gestão educacional, uma vez que ―[...] pretende- se reorganizar o
trabalho à semelhança do que se faz na empresa privada‖ (ADRIÃO e GARCIA, 2015,
p. 432).
Uma das propostas de modernização de gestão escolar encontra-se a Gide, um
sistema que contempla aspectos estratégicos, políticos e gerenciais da área educacional
com foco em resultados, implementada em 2014 na Semed/Manaus pelo Instituto
Áquila. Dentre os objetivos da Gide está a melhoria dos indicadores educacionais, tendo
como referência as metas do IDEB estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC).
Com o advento da Gide, a equipe pedagógica passou a assumir novas tarefas,
aprender novas metodologias e utilizá-las para aferição de dados dos rendimentos
escolares tornando-se fundamental que todos os envolvidos no processo educativo das
escolas se apropriem do funcionamento dos processos dessa nova gestão.
Apesar de figurar um modelo de gestão participativa permitindo o
compartilhamento das ações, a Gide utiliza como base o método do PDCA (planejar,
executar, verificar resultados e agir corretivamente), um modelo de gerenciamento
amplamente utilizado como ferramenta de controle nos processos de produção
industriais no âmbito da gestão da Qualidade Total (TQM). Outra ferramenta utilizada é
a matriz Swot, essa matriz possibilita a escola identificar seus pontos fracos e fortes
(fatores internos) e oportunidades e ameaças (fatores externos) contribuindo para a
escola concentrar suas energias em estratégias e ações que se beneficiem das condições
favoráveis apontadas pelas combinações entre forças e oportunidades, e a agir
preventivamente sobre as condições entre fraquezas e ameaças (GODOY e MURICI,
2009).
Considerações finais
As reflexões feitas nesse estudo evidenciam que o modelo de gestão proposto pela
Gide nas escolas municipais de Manaus é de uma gestão escolar alicerçada nos
pressupostos da racionalidade gerencial, inspirado nas organizações empresariais e no
discurso da eficiência, eficácia e qualidade da educação, imputando a todos os
envolvidos nos processos administrativos – pedagógicos das escolas novas atribuições
para o desenvolvimento de suas atividades que passam a serem norteadas por metas,
indicadores e resultados, cujo princípio de funcionamento advém da necessidade de se
91
instituir um controle sistematizado sobre o âmbito educacional, uma vez que o processo
de criação de metas são elaboradas por especialistas em políticas públicas e gestão
governamental da empresa consultora, sinalizando para a mercantilização da educação,
competitividade e perda de autonomia tanto da gestão escolar como dos demais atores
envolvidos nos processos de aprendizagem, bem como refletindo diretamente na função
social da escola.
Essa perspectiva foge daquela com caráter crítico-progressista que tem como
princípio a participação de toda a comunidade escolar na construção e no
desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico e não viabiliza a autonomia política,
pedagógica e inclusive financeira, da escola, pois trabalha com a lógica de
descentralização de poder e tarefas relativas à organização e ao funcionamento das
unidades escolares. Dessa forma, o objetivo principal não pode ser a qualidade da
educação, pois sua ocorrência está ligada a participação efetiva da comunidade (PARO,
2003).
Nesse contexto acaba ocorrendo certo movimento pela desobrigação do Estado
com a educação pública, consolidam-se práticas de privatização como solução dos
problemas de ordem pública. Também a valorização do discurso de eficiência total e o
distanciamento da finalidade educativa da escola (PARO, 2003).
As análises parciais, apontam que a intenção da Semed em garantir melhorias na
prestação de serviços públicos, especialmente alcançar maiores índices de rendimentos
escolares por meio da Gide, vem ampliando a presença do setor privado na esfera
pública, além de fomentar uma cultura de gestão empresarial e controle, modificando
todos os processos administrativos pedagógicos das escolas municipais de Manaus.
Referências
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GOVERNANÇA CORPORATIVA DA EDUCAÇÄO PÚBLICA
NA AMÉRICA LATINA: REFLEXÕES A PARTIR DO BRASIL,
COLOMBIA E CHILE
93
GOBERNANZA CORPORATIVA DE LA EDUCACIÓN
PÚBLICA EN AMÉRICA LATINA: REFLEXIONES DESDE
BRASIL, COLOMBIA Y CHILE
Camilla Croso, Mestranda pela Faculdade de Educação da UNICAMP, GREPPE.
Palavras-chave: Governança corporativa; privatização da educação; público-privado;
América Latina
Palabras-clave: Gobernanza corporativa; privatización de la educación; público-
privado; América Latina
Introdução:
A educação é um direito humano fundamental, reafirmado amplamente em
instrumentos no âmbito do Direito Internacional dos Direitos Humanos, além de em
legislações nacionais de toda a América Latina (CLADE, 2015). Esse conjunto de
normativas aponta o Estado como garantidor dos Direitos Humanos, dentre eles o
direito à educação, sendo responsável por respeitá-lo, protegê-lo e realizá-lo de maneira
universal e gratuita.
O reconhecimento do Estado como responsável pelo direito à educação implica a
garantia de sua disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade
(TOMASEVSKI, 2006) considerando, inclusive, a existência de mecanismos de gestão
democrática e controle público sobre as políticas que promovam a participação da
população em processos de debate e toma de decisões. Esse conjunto de pressupostos
relacionado ao papel do Estado na garantia do direito à educação implica a centralidade
do fortalecimento dos sistemas públicos de educação e de mecanismos de regulação do
sistema privado, tal como também preveem as Observações Gerais 5 e 16 do Comitê
dos Direitos da Criança (CROSO, C.; MODE, G. 2016).
No entanto, o que se observa é uma tendência crescente à privatização da
educação pública na América Latina e demais continentes do mundo, seja a partir de
processos relacionados ao financiamento e gestão deste direito, ou então relacionados à
sua dimensão curricular e pedagógica (ADRIÃO, 2018). Há uma crescente
financeirização da educação (ADRIÃO, T. et al. 2015, ARGOLLO, 2016; BASTOS
2013; LEHER e ACCIOLY, 2016; MOTTA et al. 2016; OLIVEIRA 2009; PETERS et
94
al. 2015) bem como a presença de lógicas mercantis cada vez mais naturalizadas,
fomentando indústrias e negócios que visam a extração de lucro a partir da educação, de
todos os segmentos sociais.
Nos últimos anos, diversas instâncias das Nações Unidas explicitaram os impactos
negativos da privatização na realização do direito humano à educação. Em seu informe,
o então Relator Especial para o Direito à Educação das Nações Unidas, Kishore Singh
(2015), salientou a responsabilidade do Estado como garantidor do direito, assim como
a educação como bem público que não pode ser reduzida à mercadoria lucrativa,
considerando tanto os princípios e normas que sustentam o direito à educação, como
também os fundamentos da não discriminação, igualdade de oportunidades, justiça
social e equidade.
De forma similar, diversos Comités de seguimento aos diretos humanos das
Nações Unidas emitiram recomendações a 16 Estados em ao menos 29 ocasiões
(GIESCR, 2017), no sentido de coibir o lucro e fortalecer os sistemas públicos de
educação, assegurar a gratuidade educativa, impedir o agravamento da segregação,
discriminação e desigualdade. Com relação ao Brasil, o Comitê dos Direitos de Pessoas
com Deficiência (2015) chamou pelo fim do lucro em instituições privadas que recebem
recursos públicos, bem como da transferência de fundos públicos ao setor privado.
Com relação ao modelo de Estado no qual este processo de mercantilização da
educação vem ocorrendo, Avelar et al (2018) chamam a atenção para as reformas
públicas iniciadas nos anos 1980, que levaram a uma passagem do governo de bem-
estar para o neoliberal, centradas em processos de desregulamentação e privatização e
que instalaram novas formas de organização e implementação de serviços e políticas.
Tal passagem implicou num distanciamento de sistemas centrados no Estado, para
outros que se apoiam em redes de atores institucionais e individuais, ativamente
envolvidos em processos de definição de políticas.
Os atores privados que se consolidam a partir de processos de privatização da
educação atuam também no campo da política, influenciando o debate, o sentido e
conteúdo das políticas educativas, tanto em âmbito internacional como nacional. Esses
atores são empresas, fundações privadas, fundos de investimento, instituições
financeiras multilaterais, redes de empresários, entre outras configurações. (ADRIÃO,
T. et al. 2016; ROBERTSON, S.; VERGER, T. 2012; AVELAR et al 2018; VERGER
et al 2016.)
95
Estudos sobre os chamados ―edunegócios‖ têm demonstrado como atores que
visam lucro incidem sobre o debate político educacional, determinando as
problemáticas educacionais e gerando um mercado para seus produtos e serviços
(ROBERTSON, S.; VERGER, T. 2012), além de contribuir para a convergência de
políticas educacionais globais, configurando novos espaços e formas de governança que
existem acima, além e entre nações e estados (ROSA, S. 2013).
Dowbor (2017) coloca a questão da governança no centro do debate, salientando
que problemas de desigualdade e injustiça se manifestam "no sistema, na forma de
organização social, no processo de tomada de decisão da sociedade, a chamada
governança" (p.13). Ele também discute a captura do poder político pelas corporações,
que se configuram como atores centrais que desafiam os Estados nacionais, dada sua
força financeira e presença transnacional, tendo seus acionistas mais poder que os
líderes estatais em determinados casos. Além disso, ele aponta para o que chama de
―caótico poder dos gigantes financeiros‖, ao referir-se à escalada da governança
corporativa. Ele chama a atenção para o fato de que as estruturas de articulação
intercorporativas destes gigantes guardam muita semelhança a governos, no sentido de
exercício de poder político direto.
O fenômeno da governança corporativa é uma preocupação no contexto da
escalada da privatização da educação e da erosão do direito humano à educação e da
gestão democrática. A influência corporativa se dá passando por cima ou à margem de
espaços de deliberação pública, onde se prevê a participação de atores sociais no
processo decisório sobre as políticas públicas, e se apoia em relações diretas no âmbito
público, onde o poder e os interesses corporativos são promovidos. A governança
corporativa afeta diretamente o sentido e conteúdo da política pública, e modifica sua
natureza e orientação de servir ao interesse público (CLADE, 2014; VERGER et al,
2016).
Com relação ao fenômeno na América Latina e Caribe, Croso e Magalhães (2016)
apontam que a governança corporativa:
refere-se à participação direta ou indireta de representantes do setor privado e
da indústria da educação na definição do debate e a agenda política
educacional em todas as instâncias de governo. Essa influência é derivada da
criação de redes de relações sociais entre políticos, servidores públicos e
empresários. De maneira geral, existe uma permeabilidade e uma
movimentação de mão dupla de pessoal entre o Estado e os serviços públicos,
por um lado, e do setor privado por outro, sendo inclusive possível a
ocupação simultânea de cargos públicos e privados, o que constitui um grave
96
conflito de interesses e uma gestão em causa própria. Essa dinâmica inerente
à privatização da educação torna mais permeável a presença de atores
privados no setor público (como a eleição de donos de empresas educativas
nos parlamentos ou sua presença em conselhos de gestão) ou de atores
públicos no setor privado (como a presença de funcionários públicos em
redes de empresários pela educação ou em cargos diretivos de corporações)
(CROSO; MODE 2016, p. 22).
Estudo realizado pela Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação
(CLADE, 2014) aponta três modalidades de gestão corporativa:
A primeira refere-se à participação de empresas ou redes de empresários na
elaboração da agenda educativa regional e nacional; a segunda refere-se à
presença de programas desenvolvidos pelo setor empresarial nas políticas
educativas do país; e a terceira refere-se à presença direta deste segmento em
instancias públicas e em posições estratégicas para a definição da agenda, o
que implica um conflito de interesses (CLADE, 2014, p.61).
Nesse contexto, faz-se necessário estudar em maior profundidade o fenômeno da
governança corporativa no âmbito da política educacional. O presente trabalho parte da
hipótese de que o setor privado corporativo vem crescentemente ocupando instâncias de
governo relativas à educação, consolidando uma governança corporativa das políticas
educativas, o que debilita a realização do direito à educação e o exercício da
democracia. Nesse sentido, visa conceituar, caracterizar e verificar como vem sendo
implementada a gestão corporativa da educação em três países da América Latina com
extenso histórico de privatização educativa: Brasil, Chile e Colômbia. Isso implica
compreender quais as instancias de governança corporativa nos três países, os atores
corporativos envolvidos, e as implicações para a efetivação do direito à educação.
Metodologia:
Para a realização do estudo, se considerará uma revisão bibliográfica e
documental entre 2000-2019, considerando o período após o Pacto Mundial das Nações
Unidas em 2000 (que articulou o setor privado corporativo em torno à busca do
desenvolvimento sustentável) e a Conferência Mundial de Educação para Todos (Dakar,
2000), uma vez que estudos prévios da CLADE com o IIPE Unesco Buenos Aires
(2007) apontam que a Conferência foi importante para uma fase de aprovação de novas
Leis Gerais de Educação mais sintonizadas com uma perspectiva de educação como
direito humano fundamental, ainda que, como comprova a literatura, processos de
privatização educacional estiveram fortemente presentes na região da América Latina
como em outras partes do mundo nas últimas décadas do século passado.
97
O trabalho será de natureza qualitativa, a partir de uma abordagem multi casos,
focando o Brasil, a Colômbia e o Chile. Contará com uma revisão da literatura sobre
privatização da educação, com ênfase na governança corporativa educacional; uma
pesquisa documental por internet; além de entrevistas semiestruturadas com atores
diretamente relacionados ao objeto de estudo nos três países estudados.
O trabalho pretende contribuir conceitualmente com a produção de conhecimento
no campo educacional, a partir de uma reflexão teórica e empírica sobre a governança
corporativa. Ainda que o principal objeto de estudo seja a realidade Latino-americana, o
estudo também levará em conta expressões globais de governança corporativa, e quer
contribuir com o debate para além desta região.
Discussão dos resultados:
O trabalho encontra-se em etapa inicial de desenvolvimento, tendo avançado
especialmente na conceituação sobre governança corporativa da educação, bem como
no fenômeno da financeirização da educação e da expressão desta governança em
âmbito global. Observa-se que o fenômeno da governança corporativa está mais
teorizado e descrito em países fora da América Latina, sendo Ladislau Dowbor um dos
principais destaques no Brasil e nesta região no que tange este assunto.
Com relação à revisão documental de instâncias internacionais, pode-se observar a
crescente naturalização do setor corporativo privado como ator central na definição das
políticas públicas, inclusive educacionais. No campo educativo, a crescente influência e
legitimidade deste setor fica explícito principalmente nas múltiplas iniciativas do ex
primeiro ministro de Grã-Bretanha, Gordon Brown, em especial a Comissão de
Financiamento, a qual lançou duas inciativas marcadamente do campo da
financeirização da educação: a IFFed (International Financing Facility for Education) e
o EOF (Education Outcome Fund). Além disso, o ex primeiro ministro lidera uma
coalizão de empresários pela educação (a Global Business Coalition for Education), que
integra o Comitê Diretivo da Aliança Mundial pela Educação (Global Partnership for
Education- GPE). Por sua vez, a GPE lançou dois documentos centrais para o campo da
privatização da educação e da governança corporativa: um mapeamento do setor
privado educacional em escala global, e uma estratégia do setor privado no âmbito desta
Aliança. Não fosse a resistência da sociedade civil no Comitê Diretivo desta aliança,
ter-se-ia aprovado, em junho deste ano, o uso de recursos públicos da cooperação
internacional para financiar o setor privado com fins lucrativos. Ainda com esta
98
resistência, foi aprovado, durante esta mesma reunião, a criação de um assento adicional
para o setor privado no Comitê Diretivo da Aliança, ampliando sua influência.
Vale ressaltar que a influência do setor privado no âmbito das Nações Unidas vem
de longa data, principalmente com a instituição do Pacto Global em 2000, que visava
encorajar empresas a adotar políticas de responsabilidade social corporativa e
sustentabilidade (https://www.unglobalcompact.org/what-is-gc). Este ano, as Nações
Unidas deram um passo decisivo em aprofundar sua relação com o setor corporativo:
assinaram um memorando de entendimento com o Fórum Mundial Econômico que
coloca o risco do próprio sistema ONU como um todo transformar-se em uma parceria
público privada (GLECKMAN, 2019). Em 2009, este mesmo Fórum Mundial
Econômico lançou um informe de 600 páginas conhecido como Global Redesign
Initiative, considerado pelo Centro de Governança e Sustentabilidade de Boston como a
proposta mais completa para redesenhar a governança global desde a formação das
Nações Unidas após a segunda guerra mundial16
. Este informe, segundo Gleckman
(2019), convoca um novo Sistema de governança global onde as decisões dos governos
podem ser secundárias com relação às iniciativas lideradas pelas corporações.
Conclusão:
O trabalho aponta para a consolidação de governança corporativa no âmbito da
educação, bem como de outras políticas sociais, em sintonia com uma reconfiguração da
governança global que pode ser aferida pelo sentido dado às Nações Unidas, de maneira
geral, e certos atores que atuam e incidem na esfera internacional. Esta reconfiguração
do papel das corporações com relação ao papel dos Estados ganha expressão no campo
da educação seja em escala global, seja em escala nacional.
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Fronteiras, v. 18, n. 1, p. 8-28, jan./abr. 2018.
16
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IMPLANTAÇÃO DE ORGANIZAÇÕES SOCIAIS NA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DA PARAÍBA
IMPLANTACIÓN DE ORGANIZACIONES SOCIALES EM LA
RED ESTATAL DE ENSEÑANZA DE PARAÍBA
Ana Cláudia Cavalcanti de Araújo (UFPB) [email protected]
Felipe Baunilha Tomé de Lima (UFPB) [email protected]
Francisco Alex Pereira Soares (UFPB) [email protected]
Luiz de Sousa Junior (UFPB) [email protected]
Palavras-chave: Gestão escolar, Organizações Sociais, Paraíba.
Palabras- clave: Gestión escolar, Organizaciones Sociales, Paraíba.
Introdução
As reformas educativas com foco no mercado ganharam destaque a partir da
crise enfrentada pelo capitalismo mundial, que pode ser atribuída ao esgotamento da
administração keynesiana e do Estado de bem-estar social e do modelo de acumulação
taylorista/fordista. As transformações ocorridas no padrão tecnológico, informacional,
organizacional e gerencial no âmbito do trabalho resultaram em novos métodos de
administração dos sistemas educacionais em todo o mundo.
101
O modelo de organização do trabalho taylorista/fordista foi considerado
extremamente rígido, e articulava a produção em massa, o parcelamento das tarefas, a
introdução da esteira mecânica que permitia um maior controle do ritmo de produção, a
padronização das peças, e o pagamento de melhores salários que garantia o consumo em
massa (MESKO, 2018).
A partir da década de 1960, ocorre a saturação desse modelo, despontando nesse
cenário a competição com a indústria japonesa e as crises do petróleo, provocando
mudanças na organização industrial, passando para um novo regime chamado de
toyotismo ou acumulação flexível, que reúne os instrumentos tecnológicos, de
comunicação e financeiros com novas roupagens para acumulação do capital, e que foi
fortemente intensificado com o processo da globalização, abrangendo novos setores e
regiões geográficas (HARVEY, 2014).
A acumulação flexível, para superar a rigidez do sistema taylorista/fordista e
atender, de forma ágil, as necessidades do mercado que agora são mais amplas, e mais
facilmente cambiáveis, ―[...] apóia-se na flexibilidade dos processos de trabalho, dos
mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo‖ e resultam no surgimento de
setores da produção inteiramente novos, mercados e, sobretudo,‖ taxas altamente
intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional‖ (IBIDEM, p. 140).
Para empreender essas novas exigências do mundo do trabalho foram
necessárias reformas educativas que foram implementadas, com maior ou menor
intensidade, em diferentes países, tendo como alvo a formação de sujeitos com novas
habilidades e competências desejadas pelo mercado globalizado. Assim, o ensino
baseado em habilidades interpessoais ―educa peças de engrenagem e enquadram-se no
maquinário corporativo de modo a garantir os lucros crescentes‖ (SPRING, 2018, p.
133).
No Brasil, a partir da década de 1990, foram disseminados aparatos jurídicos e
políticas públicas que efetivaram as reformas educativas, destacando-se novos formatos
de financiamento, políticas de avaliação externas e mudanças curriculares. O resultado
foi um redesenho da atuação do Poder Público na educação, com redução da atuação do
Estado, mas permanecendo como financiador e avaliador das políticas sociais e de um
conjunto de atividades ou serviços que permaneçam sob tutela do Estado e passam a ser
geridos pela lógica de mercado (ADRIÃO; PERONI, 2009).
Este artigo apresenta a implantação de Parcerias Público-Privadas (PPP) na rede
estadual de ensino da Paraíba. O estudo de natureza bibliográfica e documental, de
102
caráter descritivo, apresenta os mecanismos de implantação de Organizações Sociais
(OS) na rede e o seu sistema de controle e monitoramento.
Público não-estatal e parcerias público-privadas
Na configuração de público não-estatal a natureza da propriedade é redefinida. De
acordo com Adrião e Peroni (2009), a mudança se dá através de dois movimentos: da
alteração do status jurídico de uma instituição estatal logo pública, que passa a ser de
direito privado, ou por meio da instituição de parcerias entre o Estado e instituições
privadas sem fins lucrativos, genericamente identificadas como integrantes do Terceiro
Setor para a execução das políticas sociais. Com as modificações ocorridas no cenário
político e econômico no Brasil, a partir da década de 1990, a relação público-privado
alcançou uma nova configuração no debate nacional, apresentando um novo formato na
execução das políticas sociais, destacando-se medidas de instituição de um modelo de
quase-mercado educacional, através das chamadas Parcerias Público-Privadas.
Para Newman (2001, citado por ROBERTSON e VERGER, 2012) as parcerias
surgiram como um mecanismo para minimizar os danos causados por formas anteriores
de privatização, ainda que sem abandoná-las, permitindo enquadramentos, interesses e
objetivos múltiplos. O renascimento das parcerias estava ligado a mudanças que
ocorreram de forma mais amplas em direção a uma terceira via, que representaram tanto
um corretivo para a forte presença do Estado quanto pela ausência do mesmo, com a
privatização, agindo assim como um canal, permitindo o aproveitamento de valores de
cada parceiro, a serem capitalizados no futuro.
A transferência da responsabilidade da oferta das políticas sociais, e
especificamente das políticas educacionais, da esfera estatal para os setores privados é
chamada, ideologicamente, de ―parceria‖ entre o Estado e a sociedade civil, com o
Estado contribuindo, financeira e legalmente, para propiciar a participação da sociedade
civil (MONTAÑO, 2010).
Nesse contexto as parcerias entre o público e o privado passam a ser priorizadas
pela legislação brasileira. A Emenda Constitucional n° 19, de junho de 1998, autorizou
as mais variadas formas de parcerias, admitiu a destinação de recursos públicos para a
esfera privada. A Lei Complementar n° 101, de maio de 2000 regulamentou a EC n° 19,
estabelecendo normas para as finanças públicas voltadas para a responsabilidade na
gestão fiscal. E, em 2004, a Lei nº 11.079 instituiu normas gerais para a licitação e a
103
contratação de parceria público-privada no âmbito dos Poderes da União, dos estados,
do Distrito Federal e dos municípios.
Adrião (2017) enquadra em três dimensões as formas de operacionalização nos
diferentes contextos em que a educação básica está submetida, que são: a privatização
da oferta educacional, a privatização do currículo e a privatização da gestão da
educação. No Estado da Paraíba, a o governo estadual adotou a política de contratar OS
para trabalhar a gestão administrativa das escolas estaduais.
As PPP são resultantes, portanto, do distanciamento do Estado da oferta direta
da educação, mantendo seu foco no financiamento aos provedores (através de vales ou
subsídios) e atuando na esfera da regulação e da avaliação dos serviços educacionais, o
que contribuiu para a transformação do setor educacional, aumentando a autoridade dos
atores privados envolvidos (ROBERTSON e VERGER, 2102).
Emerge dessa nova situação a possibilidade de uso dos seguintes mecanismos: o
contrato de gestão e o termo de parceria. O contrato de gestão é considerado um
dispositivo jurídico que inaugura a possibilidade de compromisso institucional entre o
Estado e uma entidade pública estatal (agências executivas) ou uma entidade pública
não-estatal (organizações sociais). Os contratos de gestão são uma maneira do Estado
transferir suas responsabilidades, por meio de OS, sem, contudo, continuarem
submetidos às exigências administrativas da administração pública. Transferir a gestão
de escolas e sistemas de ensino para o setor privado como forma de ampliar o mercado
educacional é o objetivo das mudanças sugeridas segundo (ADRIÃO, 2013).
As leis 9.637/98 e 9.790/99 criaram a figura jurídica de Organizações Sociais
(OS) e Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP). Estas foram
assim habilitadas a estabelecer uma relação contratual com o Estado para
implementação e gestão de políticas públicas e ações governamentais. Montaño (2010)
chama atenção para a problemática de tais organizações, consideradas como integrantes
da sociedade civil, ser tanto executoras como fiscalizadoras das políticas públicas.
Resultados
Na Paraíba, o contrato de gestão com as OS foi implantado com base na Lei
9.454, de outubro de 2011, que dispõe acerca da contratação de entidades para a gestão
pactuada das ações e serviços de apoio escolar em unidades escolares da Secretaria de
Estado da Educação. Atualmente conta com a participação de duas OS: a Espaço
104
Cidadania e Oportunidades Sociais – ECOS, e o Instituto Nacional de Pesquisa e Gestão
em Saúde – INSAÚDE.
Para concretizar a gestão das ações e serviços de apoio escolar, a rede de ensino
foi dividida em quatro grupos, com dois lotes cada, para fomentar a competição entre
eles, totalizando um total de oito lotes. E, para a constituição desses lotes foram
selecionadas as dimensões do perfil da unidade escolar, do desempenho, da
infraestrutura e do ensino oferecido, correspondendo para cada dimensão algumas
variáveis que podem ser observadas no quadro a seguir:
Quadro 1: Dimensões e Variáveis para a Gestão Pactuada
DIMENSÃO VARIÁVEL
Perfil da Unidade
Escolar
Quantidade de salas
Quantidade de alunos matriculados
Custeio
Desempenho
Média de proficiência do IDEPB do 1° ano do Ensino Médio de
2016
Média de proficiência do IDEPB do 3° ano do Ensino Médio de
2016
Média de proficiência do IDEPB Anos Iniciais 2016
Média de proficiência do IDEPB Anos Finais 2016
Taxa de Aprovação 1° ano do Ensino Médio de 2015
Taxa de Aprovação do 3° ano do Ensino Médio de 2015
Taxa de Aprovação do 5° ano de 2015
Taxa de Aprovação do 9° ano de 2015
Nota do IDEB Anos Iniciais 2015
Nota do IDEB Anos Finais 2015
Infraestrutura
Proporção de equipamentos Adequados
Sala de recursos multifuncionais para Atendimento Educacional
Especializado (AEE)
Refeitório
Sala de Leitura
Banheiro com acessibilidade
Área verde
Biblioteca
Dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou
mobilidade reduzida
Laboratório de ciências
Laboratório de informática
Auditório
Quadra de esportes
Pátio
Laboratório de matemática e/ou robótica
FONTE: Edital de Seleção Pública OS Nº 001/2017/SEAD/SEE
105
O critério para a escolha das variáveis, em cada dimensão, proporcionou que
cada grupo captasse as características específicas das diferentes regiões da Paraíba,
apresentando escolas semelhantes com características homogêneas em cada grupo, e,
heterogêneas em relação aos outros grupos, garantindo, dessa forma, o equilíbrio e
estimulando a competição administrada em cada grupo.
No que se refere ao desempenho das atribuições da OS, durante a vigência do
Contrato de Gestão, serão analisadas o cumprimento de diversos objetivos, tais como
suporte à educação inclusiva, ao professor, ao secretariado, suporte pedagógico e
suporte de TI, acompanhamento pedagógico ao aluno, alimentação, limpeza, segurança,
manutenção, gestão dos espaços pedagógicos, de estoques, de RH, prestação de contas e
gestão financeira. A avaliação do cumprimento das metas do contrato de gestão será
feita a partir de indicadores que remetem ao consumo pelos estudantes/clientes, tais
como Índice de Clima Escolar – ICE; Índice de satisfação do Atendimento ao Público;
Índice de satisfação da Merenda Escolar – IME; Índice de Equilíbrio Financeiro – IEF;
Índice de Suporte de TI; Índice de Segurança Escolar e; Sistema Estadual de Avaliação
da Educação da Paraíba – Avaliando IDEPB.
Na prática, as escolas estaduais passaram a ser geridas por essas instituições
privadas, as quais terão que responder não apenas por metas administrativas, mas
também por metas de desempenho (rendimento) escolar. A remuneração do corpo
dirigente das OS terá uma parte fixa (70%) e outra variável (até 30%). O recebimento da
parte variável decorrerá de cumprimento das metas esboçadas no plano de trabalho.
Logo, as OS irão determinar o ―ritmo‖ da produção escolar, para usar uma linguagem de
mercado.
Considerações finais
A relação público/privado, no contexto das políticas educacionais, reforçada pelas
transformações ocorridas no mundo do trabalho e nas reformas da administração
pública, iniciadas na década de 1990, ganhou novos desenhos e concretizou-se em
diversas formas de parcerias, destacando-se as Organizações Sociais.
A adoção do contrato de gestão com Organizações Sociais na rede estadual da
Paraíba ainda se encontra em seus primórdios e com resultados incertos. Chama a
atenção a pouca transparência na execução do contrato e, sobretudo, quanto ao repasse
dos valores financeiros paras as duas OS, alcançando a cifra aproximada de 234 milhões
de reais. Todavia, já emergem nos órgãos da imprensa diversas denúncias sobre
106
malversação dos recursos, o que levou o atual governo a decretar novas regras para
contratação de futuras OS.
Referências
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9637.htm
HARVEY, David. O neoliberalismo: história e implicações. São Paulo: Edições
Loyola, 2014.
MESKO, Andressa de Sousa Rodriguez. O programa “Educação – Compromisso São
Paulo” e as estratégias de implementação das políticas empresariais na gestão escolar.
2018. 140 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação,
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MONTAÑO, Carlos. Terceiro setor e questão social: crítica ao padrão emergente de
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dispõe sobre a qualificação de Organizações Sociais e dá outras providências. Paraíba:
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SPRING, Joel. Como as corporações globais querem usar as escolas para moldar o
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ROBERTSON, Susan; VERGER, Antoni. A origem das parcerias público-privada na
governança global da educação. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 121, pp. 1133-1156,
out-dez. 2012.
107
O DESCONHECIMENTO DOS GESTORES SOBRE O IMPACTO
DA POLÍTICA NEOLIBERAL NA ESCOLA PÚBLICA
BRASILEIRA
EL DESCONOCIMIENTO DE LOS GERENTES DEL IMPACTO
DE LA POLÍTICA NEOLIBERAL EN LA ESCUELA PÚBLICA
BRASILEÑA
SIMIONI
17, Sônia Maria Rodrigues - FFCLRP/USP-Ribeirão Preto
CARDOSO18
, Danielle Batista - FFCLRP/USP-Ribeirão Preto
Palavras-chave: Gestores. Escola pública. Política pública.
Palabra- clave: Gerentes.Escuela pública. Politica pública
Introdução
A aviltante postura de governos diante da educação pública, seu manifesto
descompromisso para com seus governados,avulta-se sobretudo como uma questão
imoral e ilegal do ponto de vista ético e humano.
Esse cenário, que claramente infringe a CF/1988, vem sendo construído desde
a década de 1990, sob a égide de uma política educacional afinada com preceitos
neoliberais, e consolidou a educação pública em moeda de troca. Em outras palavras:
em nome da lucratividade do mercado e das grandes corporações, esses governos, ainda
que democraticamente eleitos, descumprem os preceitos legais negando uma formação
pública e gratuita a toda a população.
Cumpre lembrar que é dever do Estado zelar pela formação de seus cidadãos
garantindo ―[...] pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho‖ (BRASIL, 1988).
17
Pós -doutoranda em Educação -DEDIC 18
Mestranda em Educação - DEDIC
108
Há um contrassenso generalizado ao que está posto em legislações e
documentos pertinentes a esta questão; se por um lado a escola é ‖para todos‖, quando
nos reportamos ao Movimento de Educação para Todos‖ – que culminou na
democratização do ensino, marcadamente nos anos de 1990 –, por outro, a entrada da
iniciativa privada no sistema público de ensino,antes de responsabilidade única e
exclusiva do Estado, nos deixa a certeza de que vivemos momentos sombrios de
retrocesso de nossas políticas sociais.
Nos lugares por onde o ―rolo compressor‖ dessas políticas econômicas e
capitalistas passa e onde estasse instalam, existem pessoas que, contrariando essas
corporações que vêem na escola um negócio de rentabilidade, concebem a educação
como instrumento essencial para a formação da sociedade.
Neste sentido, algumas reflexões orientam o desenvolvimento deste trabalho:
a) Quais as condições e o que pensam os protagonistas (professores, gestores e demais
profissionais do magistério) que atuam na linha de frente em defesa de uma escola
pública e gratuita? b) Como a gestão percebe esse processo de relação da oferta
educacional num modelo de ensino com a presença de parceiro público privado? Qual a
incidência dessa parceria nas condições efetivas do docente?
Este trabalho consiste em um recorte de duas pesquisas em andamento no
GREPPE Ribeirão Preto: a) Cardoso (2019) (Estudo 119
) realiza uma investigação
diante do modelo de escola de tempo integral com participação de um ator privado,
indagando como os gestores compreendem esse modelo, sendo o campo de pesquisa o
estado do Mato Grosso; e b) Simioni (2019) (Estudo 220
) realiza seu estudo na rede
estadual de São Paulo onde investiga as condições de trabalho, modelo de gestão e
saúde.
Os objetivos foram:
Geral: Averiguar em duas pesquisas em curso a incidência da política
neoliberal ao implementar projetos educacionais com a presença de ator privado, na
visão do gestor da escola pública.
Específicos
Verificar a percepção dos gestores que atuam em escola de tempo
integral em relação à parceria público/privado;
19
Pesquisa em andamento intitulada: ―Gestão Escolar e a implementação do modelo de escola plena na
rede estadual de Mato Grosso‖ 20
Pesquisa em andamento intitulada: ―Gestores escolares: condições de trabalho, modelo de gestão e
saúde‖
109
Observar a percepção dos gestores em relação à presença do setor
privado no seu cotidiano escolar.
Em ambos os estudos, houve o predomínio da investigação qualitativa21
. Para
contemplar os objetivos, os procedimentos metodológicos da pesquisa de Cardoso
(2019) utilizaram como instrumento para coleta de dados a entrevista. Para tal a
pesquisadora se deslocou ao campo de trabalho dos participantes a fim de levantar seus
dados, por meio de entrevista gravada, e os participantes assinaram o TCLE. Por sua
vez, Simioni (2019) utilizou como instrumento formulários online (Google Forms)22
, e
sua coleta de dados foi realizada por meio de e-mail e WhatsApp. Os participantes
receberam um link e, antes de responder ao formulário, tomavam ciência do estudo e,
por meio do TCLE, faziam a leitura – se estivessem de acordo em participar, colocavam
um ―x‖ no campo ―Concordo em participar da pesquisa.‖
Participantes: a) 6 participantes que atuavam em uma escola de tempo integral;
b) 6523
participantes gestores da rede estadual paulista, em cidade de
médio porte localizada na região nordeste do estado de São Paulo.
Quanto aos aspectos éticos, as duas pesquisas foram submetidas e aprovadas
pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos da Universidade de São Paulo-
USP – Ribeirão Preto-SP, sob os números: CAEE nº 98228918.9.0000.5407CAEE nº
00513718.6.0000.5407.
Discussão dos resultados
No Estudo 1, as entrevistas revelam o desconhecimento da presença do ator
privado como parceiro até o ato da implementação do projeto na unidade escolar.
Questionados sobre a parceria com o ICE,o conhecimento que eles tinham sobre o ator
privado, um deles, o orientador pedagógico, respondeu:
Não, na verdade eu não conhecia o ICE, eu tive conhecimento apenas lá
nessa formação (ORIENTADOR PEDAGÓGICO, 2018).
E, em seguida, o diretor da unidade escolar:
Não, primeira vez. Somente nesse momento que fiquei sabendo
do ICE. No ato de ser descoberto, não tinha essa informação.
21
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. 22
―O Google Forms é um serviço gratuito para criar formulários online. Nele, o usuário pode produzir pesquisas de
múltipla escolha, fazer questões discursivas, solicitar avaliações em escala numérica, entre outras opções. [...].‖
Disponível em: <https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/2018/07/google-forms-o-que-e-e-como-
usar-o-app-de-formularios-online.ghtml> 23
A pesquisa está em fase de coleta de dados, o número de participantes poderá chegar a
aproximadamente 120.
110
Só se sabia que a ideia foi a partir do ICE, que eles consultaram esse modelo, mas não que eles fariam esse atendimento ao longo do ano. Isso
foi conhecido na hora da formação, naquela semana que todo mundo foi
para lá.
Já para a coordenadora da unidade escolar:
Não. Não me recordo de terem falado do ICE. A SEDUC mandou o material
para estudar para uma prova,e aí nós vimos que nesse material falava da
escola que é modelo do ICE de Pernambuco, ali que fomos percebendo que
tinha alguém no meio, mas assim não que veio alguém explicar, não me
recordo disso não, em Cuiabá fomos fazer a formação e fomos apresentados
sobre o ICE, como que trabalhava.
Segundo um dos orientadores pedagógicos entrevistado:
Não, quando eu entrei,o ICE não estava mais, pelo que eu fiquei sabendo
eles foram contratados para implementar o projeto, como o ano passado
todo eles deram esse suporte, eu não sei que cargas d'água o governo cortou
essa consultoria ou assessoria.
Quadro 1 –Gestão e parceria público/privadas
Estudo 2
3.1.2 – Relevância sobre o cargo/função na perspectiva da comunidade escolar e parceria com
iniciativa privada, pública e instituições filantrópicas
3.1.2.1 Questão: Você tem conhecimento se existem parcerias com a iniciativa privada (empresas)
nas escolas da rede estadual?
Participantes 65 –
Que responderam esta questão: 62
Definitivamente verdadeiro 4,8%
A maioria das vezes verdadeiro 17,7%
Não sei 6,5%
Definitivamente falso 41,9%
A maioria das vezes falso 29%
Fonte: elaborado pela autora.
Observa-se pelo quadro 1 que 41,9% dos gestores participantes não têm
conhecimento sobre a privatização da escola pública, ou seja, acreditam que o setor
privado não está atuando no setor público. Além desses, 29% afirmaram ser falso, 6,5%
não sabem e 22,5% têm essa compreensão sobre o agente privado parceiro da educação
pública.
Os dados, tanto do Estudo 1 como do Estudo 2, apresentam resultados
semelhantes. No Estudo 1, há um desconhecimento da equipe da gestão da unidade
escolar entrevistada sobre a presença do ator privado até o momento de implementação
do projeto na unidade escolar.
111
Já no Estudo 2, 41,9% dos participantes foram categóricos ao responderem que
não existe nenhuma forma de parceria do setor privado com o setor público.
Tais evidências nos revelam que as decisões políticas não perpassam o
universo da prática docente e da gestão da escola.
A oferta da educação pública no contexto atual
No contexto global das reformas na educação, Stephen Ball (2002) aborda a
respeito de como determinadas ―tecnologias políticas‖ estabelecem novas identidades,
inclusive para os professores, novas formas de interação e novos valores.
Novos papéis e subjetividades são criados conforme os professores são ―re-
trabalhados‖ como produtores/ proporcionadores, empreendedores
educacionais e gestores e são sujeitos a avaliações/apreciações regulares, a
revisões e comparações do seu desempenho. Novas formas de disciplina são
colocadas pela competição, eficiência e produtividade. E novos sistemas
éticos são introduzidos, baseados no auto-interesse institucional,
pragmatismo e valor performativo (BALL, 2002, p. 7, grifos do autor).
Dessa forma, a atividade do docente consiste nos excelentes desempenhos
obtidos com os resultados das avaliações e com isso implica automaticamente a
avaliação e o desenvolvimento da eficiência da gestão escolar.
Segundo Ball (2002, p. ), ―[...] não é tanto, ou não só, uma estrutura da
vigilância, mas um fluxo de performatividades tanto contínuas como acidentais‖ [...], e,
assim, a questão não é mais apenas a da ―certeza de ser sempre visto, observado como
num ―panóptico‖ (BALL, 2002, p. 10, grifos do autor), mas também de ser
repetidamente avaliado.
Para Ball (2004), existe uma cultura de performatividade competitiva que
produz novos perfis institucionais, envolvendo uma combinação de descentralização,
alvos e incentivos inspirados em teorias econômicas recentes e práticas industriais.
É possível compreendermos que o processo de privatização da educação nas
escolas brasileiras é historicamente de um período recente. Entretanto, a proposta vem
ganhando fôlego e se propagando por todo o país como um ideal de educação de
qualidade que, em parceria com instituições privadas, alcança resultados que o próprio
estado isoladamente não alcançaria.
O fracasso de reformas educacionais que se destinam a instituir grandes
mudanças na sociedade consiste ―no fato de as determinações fundamentais do sistema
do capital serem irreformáveis‖ (MÉSZÁROS, 2008,p. 27, grifos do autor).
112
É fundamental, entretanto, olhar para o atual contexto histórico das reformas
educacionais e pensar no embate que a educação enquanto política pública enfrenta em
um contexto crescente de parceiros públicos privados.
Neste tempo cheio de contradições, ambas as pesquisas em curso se propõem a
analisar a atual conjuntura política educacional em que se constitui a oferta da educação
ora com a presença de atores privados, levando em consideração as condições efetivas
do trabalho docente e da gestão escolar.
Conclusão
Diante dos resultados apresentados em ambos os estudos, podemos apresentar
duas situações para a reflexão;
1) Uma dicotomia entre a política educacional proposta em legislações e em
discursos políticos e os ideais da política econômica no âmago da escola cujo cotidiano
se mostra travestido de um pseudo compromisso com a melhoria na qualidade da
educação pública.
2) O desconhecimento e a desinformação sincronizados com o intuito exclusivo de
fazer com que os gestores das escolas não se dêem conta desse processo de
privatização/precarização que vem mascarado de uma política bem-intencionada, mas
que na realidade é fragmentada, tendenciosa e descontinuada.
Reconhecemos que o momento atual é preocupante, por atravessarmos uma
crise sem precedentes quanto à garantia de uma educação pública, gratuita e de acesso
para todos. Assistimos a um verdadeiro desmonte do sistema público de ensino em
nome da lucratividade de um sistema econômico capitalista perverso.
Nesse contexto, faz-se necessária a bandeira da resistência por entendermos ser
relevante instruir as populações sobre os bastidores dessa política neoliberal de
financeirização da educação. Todavia, para que isso faça sentido, é essencial o
investimento humano em pesquisas e na formação das massas, mesmo sabedores do
sucateamento e de um orçamento público para educação acintosos.
Referências
BALL, S. Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade.
Revista portuguesa de educação, v. 15, n. 2, p. 3-23, 2002.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Tradução
Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto,
Portugal: Porto, 1994.
113
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. 2.ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A
CULTURA - UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(Conferência de Jomtien-1990). Tailândia: Unesco, 1990. Disponível em:
<https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-todos-
conferencia-de-jomtien-1990>. Acesso em: 10 maio 2019.
O MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO COMO EXPRESSÃO
DAS PRIVATIZAÇÕES DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
EL MOVIMIENTO TODOS POR LA EDUCACIÓN COMO
EXPRESIÓN DE LA PRIVATIZACIÓN DE EDUCACION EN
BRASIL
COSSETIN, Márcia (ICHS/UFMT). E-mail: [email protected]
DOMICIANO, Cassia Alessandra (ICHS/UFMT). E-mail: [email protected]
Palavras-Chave: Políticas Educacionais; Privatização; Todos pela Educação.
Palabras-clave: Políticas Educativas; Privatización; Todos por la Educación.
Introdução
O presente texto apresenta resultados de pesquisas desenvolvidas na área de
políticas educacionais, que versam sobre a privatização da educação pública brasileira.
Além disso, faz parte de estudos e pesquisas em andamento no projeto intitulado de
―Mapeamento das ações adotadas por municípios matogrossenses para educação básica
pública frente à Lei De Responsabilidade Fiscal (2005-2020)24
‖ que investiga, entre
outros elementos, a atuação do setor privado no estado de Mato Grosso.
Tratamos, especificamente, da caracterização do denominado movimento Todos
pela Educação – TPE – sua configuração como articulador entre o setor público
educacional e instituições privadas, tais como: Organizações não Governamentais
24
Projeto PROPeq nº 225/2019.
114
(ONGs), Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs), Fundações
ligadas às grandes empresas, instituições filantrópicas, entre outras.
As perspectivas de ação dessas organizações nos diversos Governos brasileiros,
desde a década de 1990 até a atualidade, foram construídas a partir de articulações e
vinculações econômicas, políticas e ideológicas que engendraram legislações
específicas25
que fizeram com que o empresariado nacional pudesse criar espaços de
definição e atuação direta na educação pública no Brasil.
As denominadas parcerias público-privadas – PPP – que entendemos como o
processo de privatização da educação por apresentar a destinação de recursos públicos,
definição e efetivação das políticas educacionais mediante instituições privadas, ainda
estão em processo de implantação no Brasil. Diante disso, como exemplo, trazemos o
anúncio recente, (05/07/2019), da articulação da Secretaria de Estado de Educação de
Mato Grosso – Seduc – e o movimento Todos pela Educação.
Para elaboração do texto ora apresentado, realizamos pesquisa documental, em
que a análise de documentos é aspecto central. A opção por este tipo de pesquisa deve-
se ao fato de se constituir uma fonte rica e estável de dados (GIL, 2002) e ainda, por
contemplar o objetivo delineado nesta investigação.
O TPE e a Definição das Políticas Educacionais
Oficialmente, o movimento Todos pela Educação (TPE) foi criado no ano de
2006 e apresenta-se como um movimento com a missão de ―[...] engajar o poder público
e a sociedade brasileira no compromisso pela efetivação do direito das crianças e jovens
a uma Educação Básica de qualidade‖ (TPE, 2015, p. 4). Denomina-se como uma
associação sem fins econômicos ou lucrativos, com caráter privado, de natureza
filantrópica, com sede no estado de São Paulo e não apresenta tempo de duração
determinado (TPE, 2015).
Designa-se como apartidário e plural, desse modo, afirma formar-se por
representantes de diferentes setores da sociedade. No ano de 2014, o TPE teve seu
Estatuto reformado para se qualificar como Organização da Sociedade Civil de Interesse
25
Lei n.º 9.637/1998; Lei n.º 9.790/1999; Lei n.º 13.019/2014; Lei nº 13.204/2015. Essas legislações
interessam por tratar das chamadas parcerias entre o poder público e as organizações da sociedade civil
que podem estar vinculadas a empresas e à destinação de recursos públicos para estas organizações e,
podem possibilitar a sua atuação na área da educação pública. A última Lei, a n.º 13.204, flexibiliza de
forma clara essas possibilidades, pois estabelece a dispensa de chamamento público. Dá-se um passo
importante na simplificação das exigências para a formação das privatizações, também, no que se refere à
educação.
115
Público (OSCIP). A partir de sua qualificação como OSCIP, o TPE pode receber verbas
provenientes do Estado para o desenvolvimento de suas atividades, divulgando e
propagando a sua educação, articulando-se com outras ONGs, Institutos e Fundações.
Todavia, o TPE constituiu-se a partir, principalmente, da convocatória realizada
pelo setor financeiro, Itaú Unibanco Holdings26
, em articulação com setor industrial
representado por Jorge Gerdau Johannpeter. O objetivo seria o de ampliar a
convocatória dos empresários para a organização de suas ações no âmbito educacional
(SANDRI, 2016).
Um dos representantes mais importantes do TPE é o presidente do Conselho de
Governança do movimento, o empresário Jorge Gerdau Johannpeter, que, de acordo
com reportagem de Tatiana Vaz na revista Exame.com (2015), é um dos ícones do
empresariado nacional, dono de uma das maiores empresas de metalurgia do Brasil, a
Metalúrgica Gerdau.
É neste contexto que grupos empresariais, que já possuíam um histórico de
atuação junto à educação pública, articularam e promoveram o TPE. São traçados,
ainda, dentre os objetivos estratégicos do TPE, o de buscarem a integração do público e
do privado: ―Articular-se com entidade nacionais de direito público e de direito privado
[...]‖ (TPE, 2013, p. 1-2).
O TPE é o grande ―guarda-chuva‖, que abriga sob sua proteção diversas
Fundações, Institutos, ONGs, OS, que buscam consolidar-se na área da educação
pública, atuando tanto na formulação de políticas educacionais que servem de porta de
entrada para atuação direta dessas instituições na implementação, avaliação de ações
educativas, como também na formação de professores, assessorias às prefeituras,
produção de material didático, entre outras ações, consolidando aquilo que definimos
como privatização da educação pública por meio das anunciadas parcerias público-
privadas.
Ultrapassa-se a ideia de que o Estado deve retirar-se da oferta da educação, o
empresariado não pretende, ao que nos parece, assumir a educação pública sozinho. Os
empresários da educação não vão correr o risco, haja vista que eles precisam do Estado
como fiador, como financiador da educação pública por eles engendrada.
26
Conforme informações disponíveis no site oficial do Itaú Unibanco Holdings, essa é a maior
corporação bancária da América Latina e faz parte do grupo Itaú Unibanco, um dos maiores
conglomerados financeiros do mundo. Reportagem disponível em:
http://g1.globo.com/economia/negocios/noticia/2016/02/lucro-do-itau-unibanco-atinge-r-2335-bilhoes-em-
2015.html. Acesso em: 4 ago. 2019.
116
Na sequência, trouxemos um quadro no qual apresentamos os membros do
Conselho de Governança do TPE.
Quadro 1: Conselho de Governança do
TPECONSELHO DE GOVERNANÇA DO TPE
NOME VINCULAÇÃO PROFISSIONAL FUNDAÇÃO/INSTITUTO
Jorge Gerdau Johannpeter (presidente)
Metalúrgica Gerdau/Presidente da CGDC/MBC
Instituto Gerdau
Ana Maria dos Santos Diniz
Grupo Pão de Açúcar
Instituto Grupo Pão de Açúcar
Cesar Callegari
Faculdade SESI-SP/Conselho Nacional de Educação/ Instituto Brasileiro de Sociologia Aplicada – IBSA
TPE
Antonio Jacinto Matias
Banco Itaú (aposentado)
Fundação Itaú Social
Beatriz Johannpeter
Metalúrgica Gerdau
Instituto Gerdau
Daniel Feffer
Suzano Papel e Celulose
Instituto Ecofuturo
Danilo Santos de Miranda
Serviço Social do Comércio - SESC/SP
TPE
Denise Aguiar Alvarez
Banco Bradesco
Fundação Bradesco
Fernão Bracher
Banco Itaú Unibanco
Fundação Itaú
José Francisco Soares Presidente
INEP (até mês três de 2016)
TPE
José Roberto Marinho
Rede Globo
Fundação Roberto Marinho
Luciano Dias Monteiro
Santillana Brasil (PRISA, Editora Moderna e Salamandra, Idiomas - Richmond e Santillana Español,
Avaliação educacional - AVALIA, Sistema de ensino - UNO Internaciona, SmartLab – Projeto Escola do Futuro)
Santillana Brasil
Luís Norberto Pascoal
Empresa D´Paschoal
Fundação Educar-
Paschoal/Associação Paulista de
Fundações
Luís Paulo Montenegro
Instituto Brasileiro de Opinião
Pública – IBOPE
Grupo de Institutos, Fundações e
Empresas = GIFE
Milú Villela
Banco Itaú
Fundação Itaú Social
Mozart Neves Ramos
Instituto
Foi Reitor da Universidade Federal de Pernambuco, Secretário de Educação do mesmo estado, membro do
Conselho Nacional de Educação
Instituto Ayrton Senna
Ricardo Henriques
Banco Unibanco e Professor de economia da Universidade Federal Fluminense
Instituto Unibanco
Wanda Engel Aduam
Foi Ministra de Assistência Social, chefe da Divisão de Desenvolvimento Social do Banco Interamericano
e é conselheira do Educar para Crescer
TPE
Viviane Senna
Instituto Ayrton Senna
Instituto Ayrton Senna
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras de acordo informações presentes no site do TPE:
https://www.todospelaeducacao.org.br/pag/quem-somos/. Acesso em: 30 out. 2016.
A partir das informações dispostas no quadro, observamos que os participantes
do Conselho de Governança do TPE apresentam vinculação profissional com empresas
que constituem Institutos ou Fundações para atuação na área da educação. Muitos deles
têm sido chamados para tratar de definição de políticas educacionais, assim como tem
promovido palestras, conferências, workshops.
Apresentamos as instituições e as Fundações que são denominadas como
mantenedores do TPE: Fundação DPaschoal; Fundação Bradesco, Fundação Itaú Social,
Fundação Telefónica (Vivo e Telefônica), Grupo Gerdau, Instituto Unibanco, Itaú BBA,
117
Santander, Suzano Papel e Celulose, Instituto Península, Instituto Natura e Instituto
Samuel Klein (TPE, 2016).
Além das instituições e Fundações mantenedoras, o TPE apresenta, ainda, as que
reconhece como parceiras, a saber: Grupo ABC, DM9DDB, Rede Globo, Editora
Moderna, Fundação Santillana, Instituto Ayrton Senna, Friends Aúdio, Fundação Vitor
Civita, MCKinsey & Company, Instituto Paulo Montenegro, Instituto HSBC
Solidariedade, Canal Futura, Editora Saraiva, Banco Interamericano de
Desenvolvimento - BID -, PATRI – Políticas Públicas, Luzio strategy group, Itaú
Cultural e Fundação Maria Cecília Souto Vidigal - FMCSV.
Os empresários e os demais sujeitos envolvidos no processo de criação do TPE
estariam tomando a dianteira nesse movimento de participação e convencimento para a
busca da qualidade da educação pública (TPE, 2015). A partir desses pressupostos é que
se teria formado o movimento TPE, com a preocupação de que o Governo, ou podemos
entender, o Estado, não está dando conta de oferecer uma educação de qualidade, e na
busca dessa qualidade estariam empenhados os participantes do movimento.
A construção discursiva realizada pelo TPE é muito convincente, pois se
apropriam de elementos e de reivindicações que são caros e latentes para educadores da
classe trabalhadora que, historicamente, vêm lutando pela educação de qualidade, ou
seja, para chamar para a participação no movimento e, poderíamos dizer, para
convencer sobre a viabilidade de suas propostas e da própria necessidade do TPE, que
apropria-se de demandas provenientes da própria classe trabalhadora. Todavia, a
educação almejada e enunciada pelo TPE em muito se diferencia daquela buscada e
encabeçada pela classe trabalhadora.
Conforme evidencia Harvey (2013), não há construção de pensamento
dominante sem a proposição de ―[...] um aparato conceitual que mobilize nossas
sensações e nossos instintos, nossos valores e nossos desejos, assim como as
possibilidades inerentes ao mundo social que habitamos‖ (HARVEY, 2013, p. 15).
Essa é a intencionalidade do TPE ao apropriar-se de demandas caras aos
trabalhadores, aos educadores e aos movimentos que pensam a educação como
instrumento de transformação social. O TPE reconceitualiza essas demandas,
anunciando-as como suas, incorporando seus próprios interesses e propagando-as para
que sejam aceitas e assumidas socialmente.
Para levar a cabo a sua concepção de educação de qualidade, conforme apontam
Leher e Evangelista (2012), embora o TPE seja uma iniciativa de classe autônoma em
118
relação ao Estado e ao Governo, ele só pode ter êxito em seus objetivos atuando por
meio dos Governos e, por isso, vem construindo, em seus conselhos, articulações com
os novos gestores da educação pública no Brasil, tanto no MEC, como nas secretarias
de educação (LEHER; EVANGELISTA, 2012).
Um exemplo recente da atuação do TPE na educação pública encontrado por
essa pesquisa, está em processo implementação na Secretaria de Estado da Educação de
Mato Grosso - Seduc. No dia cinco de julho de 2019 foi publicada reportagem no site
oficial da Seduc sobre a formação de parceria com o TPE27
para melhoria dos índices da
educação básica, dentre eles a proficiência dos alunos no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica - IDEB. Esse seria um dos principais objetivos da parceria a ser
firmada entre Seduc e TPE.
De acordo com a secretária de estado de Educação de Mato Grosso, Marioneide
Kliemaschewsk, o TPE viria participando das políticas educacionais do país, com
pesquisas, estudos, acompanhamento e monitoramento dos indicadores educacionais e
em função disso a Seduc teria buscado o assessoramento da organização.
Considerações finais
Diante dos elementos apresentados consideramos que o TPE, ao se identificar
como representante da sociedade civil, como produtor de conhecimentos por meio de
pesquisas, produtor de materiais, assessorias, entre outras formas de atuação, busca
consolidar um espaço que lhe promova como definidor das políticas educacionais
públicas adequadas para a formação para o trabalho, tendo em vista seu declarado
vínculo com grandes empresas e bancos lucrativos.
Compreendemos que o TPE tem agido como um dos grandes articuladores para
a ação de diferentes atores privatistas que buscam estabelecer-se como potenciais
formuladores e executores da educação pública financiada pelo Estado.
A problematização da constituição do movimento TPE e de seus parceiros
permitiu-nos, ainda, compreender que seus enunciados são tecidos no embate social,
refletindo, justamente, o movimento, as negociações, os conflitos, isto é, a escolha
intencional de determinado enunciado e não outro. São produções ideológicas que aliam
27
Reportagem intitulada de ―Parceria com o Todos pela Educação busca melhorar índices educacionais
de Mato Grosso‖, no dia cinco de julho de 2019. Disponível em: http://www2.seduc.mt.gov.br/-
/12172332-parceria-com-o-todos-pela-educacao-busca-melhorar-indices-educacionais-de-mato-grosso.
Acesso em: 6 ago. 2019.
119
o discurso da qualidade na educação pública com enunciados presentes no contexto da
organização social vigente, evidenciando a convergência para a sustentação da
sociedade na forma como está organizada contemporaneamente.
Existem ainda, muitos elementos sobre atuação do TPE, como também de outros
atores privatistas a serem investigados o que envolve uma avaliação de quanto tem
custado essas contratações privadas e que efeitos isso tem gerado para a efetivação da
educação pública de qualidade, socialmente referenciada. Todavia, essas questões
requerem aprofundamento que só será possível com o desenvolvimento de novas
pesquisas, especialmente ao tratar-se do foco de nossa pesquisa que é o estado de Mato
Grosso que, conforme apontado tem estabelecido articulações com o TPE para a
definição das suas políticas educacionais.
Referências
BRASIL. Lei nº 13.204 de 14 de dezembro de 2015. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13204.htm . Acesso em:
8 jan. 2019.
______. Lei nº 13.019 de 31 de julho de 2014. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13019.htm. Acesso em:
8 jan. 2019.
______. Lei nº 9.790, de 23 de março de 1999. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9790.htm. Acesso em: 17 jan. 2019.
_______. Lei nº 9.637, de 15 de maio de 1998. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9637.htm. Acesso em: 17 jan. 2017.
EVANGELISTA, Olinda; LEHER, Roberto. Todos pela educação e o episódio Costin
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Necessário, ano 10, n. 15, 2012. Disponível em: – www.uff.br/trabalhonecessario.
Acesso em 23 mar. 2019.
HARVEY, David. O neoliberalismo: história e implicações. Tradução de Adail Sobral,
Maria Stela Gonçalves. 4. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
SANDRI, Simone. Relação público-privado no contesto do Ensino Médio brasileiro:
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Todos pela Educação - TPE. Relatório de Atividades 2015 – Movimento Todos pela
Educação. São Paulo, 2015. Disponível em:
120
http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/digital_relatorio_de_atividad
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VAZ, Tatiana.Jorge Gerdau deixa o comando do conselho da Gerdau. Revista
Exame.com. 27 de março de 2015.
Disponível em: http://exame.abril.com.br/negocios/noticias/jorge-gerdau-deixa-o-
conselho-de-administracao-da-gerdau. Acesso em: 19 mai. 2019.
PERFORMATIVIDADE, POLÍTICAS EDUCACIONAIS E OS
SENTIDOS DO TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA PÚBLICA
PERFORMATIVIDAD, POLÍTICAS EDUCATIVAS Y LOS
SENTIDOS DEL TRABAJO DOCENTE EN LA ESCUELA
PÚBLICA
Susana Schneid Scherer
UFPEL;Apoio: Capes
E-mail: [email protected]
Palavras-chave: performatividade; trabalho docente; políticas educacionais e escola
pública.
Palabras-clave: performatividad; trabajo docente; Políticas educativas y escuela
pública.
Introdução
Essa pesquisa investiga desdobramentos das políticas educacionais sobre o
trabalho docente na escola pública em uma realidade no Brasil28
, centrando-se no
conceito da performatividade, desenvolvido por Stephen Ball (2010; 2014; 2017).
28
Pesquisa vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação da UFPEL, sob a orientação da Profª
Dra. Maria de Fátima Cóssio, com apoio da CAPES, e aprofundada pelo Estágio Científico Avançado no
Instituto de Educação da Universidade do Minho, com a supervisão do Prof. Catedrático Licínio Lima,
via PDSE/CAPES.
121
Enquadra-se em um esforço sociológico de articulação entre questões
macrocontextuais no âmbito das políticas educacionais e micro-específicas atinentes à
docência, o qual se compreende que o conceito da performatividade potencializa,
especialmente em sentido de desvelar efeitos sobre a educação e a sociedade.
Assume-se a performatividade no âmbito das estratégias da Nova Gestão Pública
(NGP), gerencialismo e governança voltados a ratificar um novo paradigma de
educação pública (HOOD, 1996), dentro de um projeto de educação e sociedade
(SHIROMA, 2016). Busca-se, assim, exprimir elementos característicos da
performatividade e quais os efeitos de sua presença no trabalho docente escolar.
Definições metodológicas
Sustenta-se na perspectiva de Ball (MAINARDES; MARCONDES, 2009) que
compreende as políticas educacionais como processo multifacetado, dialético e
complexo de disputas variadas para dar sentidos ao ato educativo, tendo nos docentes
uma figura central.
Subsidia-se na ideia de atuação política, theory of policy enactment, elaborada
por Ball, Maguire e Braun (2016), para assumir o papel dos atores escolares no
movimento político, permeado por contextos situados, históricos e localmente ligados à
escola. Trata-se de um aprofundamento da abordagem ciclo de políticas, construída por
Ball e colegas nos anos 90 (MAINARDES, 2006), sustentada em três contextos
políticos chaves: da produção do texto e da influência e estratégia política, atrelados ao
nível macropolítico; e o contexto da prática e de seus efeitos, como esfera microescolar.
Com tais bases, enfoca-se o contexto de prática e de seus efeitos sobre a
docência, levando-se em conta as relações estabelecidas no liame do ciclo político. É
objetivo analisar elementos da performatividade presentes no trabalho docente, para
através disso, refletir a respeito de impactos sociais mais amplos.
Resultados e Análises
Ball (2010, p. 41) usa da concepção de performatividade para representar um
mecanismo imprimido no campo da política social e do setor público para modificar
subjetividades profissionais e pessoais. Sintetiza uma série de medidas (Quadro 02),
altamente prescritivas e responsabilitórias, injetadas por meio de indicadores de
desempenho, metas, tabelas de classificação erankings, programas de formação, e
122
mecanismos de valorização salarial e de carreira, via bonificações e premiações,
voltadosa instituir ummodelo de professor para o século XXI (BALL, 2017).
Quadro 02: Síntese do conceito e das características da performatividade.
Conceito e definição Conceito retirado por Ball (2010) de Jean Lyotard (1984) quem a concebeu
como uma cultura de otimização da performance pela maximização daquilo que
sai (output -benefícios) e minimização daquilo que entra (input - custos).
Ball, todavia, move-se para além dessa perspectiva exprimindo-a como
tecnologia, cultura e método de regulação de desempenhos.
O desempenho é expresso pelas performances como medidas de resultado, de
significado da qualidade e do valor de um indivíduo ou organização.
Função enquanto
tecnologia política
Sistema de gestão das subjetividades, criando meios para controlar as funções e
ações à lógica de desempenho, por meio de mecanismos de controle indireto e a
distância, e aparentemente mais autônomos, mas fortemente administrativos das
capacidades humanas.
Mecanismos de
disseminação
Base de dados, reuniões de avaliação, balanços de análise anual, elaboração de
relatórios, construção de informações e indicadores de desempenho, publicação
periódica de resultados, candidaturas à promoção, inspeções e análise dos pares,
além de realizações e materiais institucionais de caráter promocional, e, ou
outros elementos que visam nomear, diferenciar e classificar, em sentido de
estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados.
Efeitos de primeira
ordem (mudanças
observáveis na prática
escolar)
Restringe as possibilidades de ação docente, prescrevendo formas de ser e vir a
ser, que na educação dirigem a formas de pensar e agir pedagogicamente
relacionadas ao desempenho e tudo aquilo que promova a melhoria dos
resultados.
Efeitos de segunda
ordem (padrões de
democratização e justiça
social)
―Mercantilização do profissional público‖ (BALL, 2014, p. 68), pela
modificação da forma, compromissos e valores pelos quais os docentes
experienciam o seu trabalho e as satisfações que obtêm a partir dele, o que
implica nas relações profissionais e também interpessoais estabelecidas por
esses sujeitos, bem como nas concepções sobre o mundo.
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
Ao examinar o caso do Brasil se observam diferentes políticas voltadas direta,
aos docentes ou, ainda, indiretamente atingindo-os por implicarem em suas práticas
pedagógicas. São exemplos medidas curriculares (Base Nacional Curricular Comum,
BNCC) e a promoção de avaliações externas e em larga escala estudantis em todos
níveis de ensino (Sistema de Avaliação da Educação Básica, SAEB; Exame Nacional do
Ensino Médio, ENEM; e Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes, PISA) e
123
a docentes (Prova Docente; BNCC Docente); além de orientações e programas dirigidos
à formação inicial do magistério. Isso, enquanto as condições trabalhistas e salariais
docentes são retiradas de importância, dentro de discursos de crise do Estado.
Ilustra-se na rede da Figura 01 as políticas docentes que se mapeou com apoio
do instrumento Gephy 9.0. Nele são apresentadas as políticas materializadas (na cor
vermelho) e as influências nessas medidas, em nível de organismos (na cor verde) e
lógicas (na cor azul) ou ainda grupos sociais (amarelo). O maior destaque é da Prova
Nacional Docente, em vista de apresentar mais ligações, seguida pela BNCC Docente e
pela Política Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica.
Para Oliveira (2007), o movimento das políticas públicas brasileiras resulta em
um paradoxo sobre a docência, pois se por uma via a luta por maior autonomia no
escopo da democratização promulgado na Constituição Federal de 1998 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN/1996), por outro lado os sujeitos docentes são
expostos a cada vez mais controle sobre seu trabalho no curso do projeto
desenvolvimentista global a qual o país se coaduna a partir de 1990. Podendo-se dizer
que se encontram no seio de uma ―era da autonomia prescrita e da iniciativa obrigada ou
forçada‖ (OLIVEIRA, 2007, p. 367).
Figura 01: Rede política docente no Brasil
Fonte: Elaborado pela autora (2019), através do programa Gephi 9.0.
124
No âmbito da presidência de Fernando Henrique Cardoso (FHC), nos anos 90,
diversas medidas de desregulamentação, descentralização e autonomia foram
concretizadas via Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e avaliações externas e em
larga escala para as diferentes etapas escolares (SAEB; ENEM), com claro teor
performático, unidos à estratégias financeiras por intermédio do Fundo Nacional de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), dentre outras iniciativas de
gestão e com implicações na sala de aula, voltadas a atender as deliberações
economicistas para a educação no século XXI (OLIVEIRA, 2009).
Ademais a isso, Werle (2011) destaca medidas criadas para operacionalizar as
políticas nacionais dos anos 90, como por exemplo, via Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE, BRASIL, 2007) que se desdobrou em uma série de programas e
medidas, tais que Prova Brasil, PAR, PDE/Escola, Provinha Brasil, FUNDEB, usando o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) como indicador de qualidade,
implicando no financiamento e na disseminação da gestão de cunho gerencial. Na esfera
docente, pode-se dizer que grande parte das políticas docentes identificadas como
tangenciando a profissão no Brasil atualmente se relacionam a IDEB, SAEB e ENEM.
Segundo analisa Lima (2011), as políticas performativas produzem efeitos sobre
a profissão docente, tais que:
A intensificação do trabalho dos docentes; uma perda da sua autonomia
relativa e da sua capacidade eleitoral; o seu tendencial isolamento face a
dinâmicas de trabalho colegial e cooperativo; a promoção de lógicas de
competitividade; a sua subordinação perante as novas agendas avaliativas e
gestionárias; a sua adesão estratégica, ou simples aquiescência passiva, à
visão do líder formal da escola. Estas e outras dimensões podem arrastar
crises de identidade e a perda de referenciais educativos e pedagógicos, por
esta via contribuindo para a desprofissionalização dos docentes e,
eventualmente, para a alienação do seu trabalho. Há já indícios significativos
de uma crise de legitimidade pedagógica, de desvalorização crescente do
pensamento e da pesquisa em educação, de defesa de modelos de formação
de professores que limitem a mínimos didáticos o seu currículo, de avaliação
de desempenho docente a partir dos resultados escolares obtidos pelos alunos
em testes e exames estandardizados, de reforço da autoridade docente mais
pela via disciplinadora e sancionatória e menos através do recurso a bases de
poder cognoscitivo, científico e profissional, os quais, entre outros, parecem
dividir de forma crescente professores e educadores (p.17-18).
Para Ball (2010, p. 40), o resultado é tal que se tem a ―emergência de uma nova
subjetividade – um novo tipo de professor‖, na medida em que as práticas pedagógicas
se tornam reféns das políticas performativas. É instituído um modelo de prática
profissional passiva, exaurida de debate público morais e críticos a respeito da função
125
educativa. Enquanto as possibilidades autônomo-criativas da ação docente são
reduzidas, compromissos e discursos sociais mais amplos são ruídos, valoriza-se
individualização, meritocracia, competição, no lugar da valorização de um projeto de
educação como bem público e manifestado por cooperação, coletividade e
solidariedade.
Considerações Finais
Esta pesquisa tem como propósito investigar efeitos das políticas educacionais
sobre docentes público-escolares, elegeu-se o conceito da performatividade
desenvolvido por Stephen Ball como categoria de estudo, por considerá-lo potencial
para embasar a compreensão desse fenômeno em seu movimento real, no liame de
discussões micro-contexto e macrossociais.
Com apoio dos estudos de Ball se tem defendido que a penetração da
performatividade é uma característica chave da NGP e do gerencialismo. Trata-se de um
mecanismo capaz de disseminar valores, relações e subjetividades mercantis nas arenas
da prática escolar, o que redimensiona o sentido da educação e da função docente.
Tal como se identificou ao longo deste estudo este tipo de política se faz presente
no Brasil, dentro de medidas voltadas ao setor público dos países, tais como são a
educação e seus profissionais - os docentes, com vista ao fortalecimento do programa
econômico global, tendo reflexos sumários nos processos de materialização da docência
na escola.
Nesta tônica, compreende-se a validade de analisar os impactos gerado pela
performatividade aplicada aos professores, uma vez que é um modelo político que
contribui para retificar um projeto de mercado, privado e capitalista, ensejado por
critérios econômico-produtivos, pela competição e individualismo. É uma reflexão
essencial para se pensar sobre o projeto de educação e de sociedade que se defende,
sobretudo na luta por um projeto democrático e socialmente referenciado.
Referências:
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sociedade performativa. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 37-55,
maio/ago. 2010.
______. Educação global S.A.: novas redes políticas e o imaginário neoliberal. Ponta
Grossa: Editora UEPG, 2014.
126
______. The Education Debate. Bristol: Policy Press/University of Bristol, 2017.
______; MAGUIRE, Maguire; BRAUN, Annete. Como as escolas fazem política:
atuação em escolas secundárias. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016.
HOOD, Christopher. Racionalismo económico en la gestión pública ¿De la
administración pública progresiva a la nueva administración pública? Lecturas de
Gestión Pública. Madrid: Ministerio de Administraciones Públicas, p. 447-467, 1996.
MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de Políticas: Uma Contribuição para a
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47-69, 2006.
______; MARCONDES, Maria Inês. Entrevista Com Stephen J. Ball: Um Diálogo
Sobre Justiça Social, Pesquisa E Política Educacional. Educação e Sociedade.
Campinas, v. 30, nº. 106, p. 303-318, 2009.
OLIVEIRA, Dalila. Política educacional e a re-estruturação do trabalho docente:
reflexões sobre o contexto latino-americano. Educação e Sociedade. Campinas, v. 28, n.
99, p. 355-375, maio/ago, 2007.
______. As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e permanências. Revista
Brasileira de política em administração educacional, RBPAE, v. 25, n. 2, p. 197-209,
mai./ago, 2009.
LIMA, Licínio C. V. Políticas educacionais, organização escolar e trabalho dos
professores. Educação: Teoria e Prática, v. 21, n. 38, p.1-18, 2011.
SHIROMA, Eneida. Redes de políticas públicas e governança da educação:
pesquisando a convergência das políticas para docentes nas agendas para a
próxima década. Relatório de pesquisa, Florianópolis, UFSC, 2016.
WERLE, Flávia O. C. Políticas de avaliação em larga escala na educação básica: do
controle de resultados à intervenção nos processos de operacionalização do ensino
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 19, n. 73, p. 769-792,
out/dez, 2011.
PLANO DO DISTRITO FEDERAL: O FÓRUM DE EDUCAÇÃO E
SUA ATUAÇÃO POLÍTICA E SOCIAL
PLAN DE DISTRITO FEDERAL: EL FORO DE LA EDUCACIÓN Y
SU TRABAJO POLÍTICO Y SOCIAL
Flávio Bezerra de Sousa
127
Universidade Estadual de Campinas
Palavras-chave: Gestão da Educação; Política Educacional; Plano de Educação; Fórum
de Educação; Participação.
Palabras-clave: Gestión educativa; Política educativa; Plan educativo; Foro de
educación; Participación
Introdução
O debate em torno da participação é um assunto amplamente discutido nas
pesquisas educacionais (AIRES, 2016; ALVES, 2016; GADOTTI, 2014;
BORDIGNON, 2011), contudo, a atenção recai, principalmente, sobre a
instrumentalização conceitual, deixando de lado os estudos sobre a participação como
mecanismo da gestão democrática principalmente associados às discussões em torno do
planejamento da educação, e da complexidade que envolve a elaboração de uma política
pública em educação.
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa acadêmica em nível de
mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília, e tem como objeto a atuação do Fórum de Educação no
processo de elaboração do Plano Distrital de Educação promulgado por meio da Lei nº
5.499 de julho de 2015.
Para tanto, elege-se o seguinte problema: há sinais de que a participação política
e social dos segmentos apresentou limites de atuação do Fórum na elaboração do Plano
Distrital de Educação, seja pela ausência de participação de os segmentos no processo,
seja pela vinculação de funções e competências à Secretaria de Educação do Distrito
Federal, ou pela relação de embates e conflitos existentes junto às demais instâncias dos
Poderes Executivo e Legislativo.
A seguinte questão norteia o trabalho: em que direção as formas de participação
política e social apresentadas pelo Fórum de Educação no processo de elaboração do
Plano Distrital de Educação imprimiram avanço democrático na elaboração de políticas
de educação básica do Distrito Federal? O objetivo geral que estrutura o trabalho
circunstanciou-se em: analisar as formas de participação política e social do Fórum de
Educação no processo de elaboração do Plano Distrital de Educação entre 2012 e2015,
128
buscando compreender as formas de participação dos segmentos, as concepções de
participação que sustentaram a elaboração do documento, e, além disso, procurando
interpretar as formas implícitas e declaradas da participação política e social dos
segmentos do fórum na construção da referida políticas pública educacional.
Ancora-se no método do materialismo histórico-dialético, tendo como categoria
central a contradição, e como categoria a priori ao campo empírico, a participação.
Como procedimento metodológico optou-se pelo entrelaçamento dialético entre a
pesquisa bibliográfica, documental e a experiência do campo empírico a partir do uso da
entrevista semiestruturada e dos seguintes eixos de debate e reflexão: atuação,
autonomia, relação Fórum x demais entidades, controle social e pluralismo.
Os resultados apontam para uma materialização do Fórum de Educação do
Distrito Federal como um espaço diferenciado de debate coletivo no processo de
elaboração da política educacional local. O seu posicionamento de coordenação
metodológica do processo, e os embates com instâncias e atores historicamente
presentes no campo da gestão da educação do DF apontam substancialmente para a sua
função como mecanismo de efetivação do princípio normativo da gestão democrática da
educação.
Contudo, o fenômeno que se apresenta no cenário da gestão da educação do DF
é que os espaços participativos, não podem se tornar mecanismos de divulgação de um
Estado supostamente democrático, que mantenha de forma velada os interesses nas
decisões de todo o processo em âmbito legal-normativo-institucional-político-social. É
necessária a superação, de consolidação de um Fórum atuante em favor da ampliação da
participação do conjunto da sociedade civil organizada.
O delineamento metodológico da pesquisa: categorias e instrumentos
A pesquisa foi realizada no Distrito Federal mediante aplicação de entrevistas
semiestruturadas para dezessete sujeitos de segmentos políticos e sociais envolvidos
com o processo de elaboração do plano de educação em seus diferentes espaços,
momentos e formas.
Os sujeitos selecionados se dividiram em dois grupos, conforme a atuação nos
espaços de debates. O Grupo I esteve subdividido nos subgrupos A e B dentre aqueles
com ―formalidade‖ no processo, pois se assentaram em comissões e subcomissões
técnicas para elaboração do documento-base do Plano.
O subgrupo A concentrou o servidor de carreira da Secretaria de Educação do
129
Distrito Federal, que participou das ações (plenárias, conferências, audiências públicas
ou grupos de trabalhos) para elaboração do Projeto de Lei (PL), que foi indicado, ou
eleito, para participar de representação junto às comissões ou espaços legalmente
instituídos para o processo de elaboração do plano. No subgrupo B, estão os
representantes de segmentos sociais com assento no Fórum de Educação que estiveram
presentes nas comissões, subcomissões, plenárias do Fórum ou outras ações pontuais
coordenadas pela entidade.
No Grupo II, o subgrupo C apresenta um dos sujeitos delegados do poder
legislativo que atuou no trabalho. Pontua-se que este representante está vinculado à
Comissão de Educação, Saúde e Cultura da Câmara Legislativa do Distrito Federal,
especialmente na coordenação da comissão de educação que o coloca em situação
privilegiada de acompanhamento dos acontecimentos no âmbito da câmara.
No subgrupo C, se encontra o representante do Conselho de Educação do Distrito
Federal (CEDF), que atuou, em conjunto com seus pares, na análise sobre o texto-base
do Plano de Educação que fora transformado em PL e enviado ao poder legislativo para
aprovação.
O subgrupo D foi reservado aos segmentos sociais com assento, ou não, no Fórum
de Educação e que foram partícipes do processo, ou de movimento social não arrolado
para atuar nos espaços ―formais‖ do processo, como a comissão técnica ou grupo de
trabalho técnico de elaboração das metas e estratégias, mas que estiveram presentes nos
espaços de debate como plenárias, audiências públicas, na própria Conferência Distrital
de Educação (CDE), ou em outros momentos que os tornam atores conhecedores da
dinâmica presente no transcurso de elaboração do plano de educação.
O quadro seguinte apresenta a conformação dos sujeitos entrevistados, inclusive
com a disposição de códigos de anonimato.
Quadro 1 – Sujeitos de pesquisa
GRUPO SUB-
GRUPO
REPRESENTAÇÕES CARACTERIZAÇÃO DA
REPRESENTAÇÃO
PERFIL CÓDIGO QTD
A
Secretaria de Educação do
Distrito Federal
Participante da Rede Técnica do
Ministério da Educação
Graduado e Mestre em Química EIA1 1
Representante na Comissão de
Elaboração do PDE
Graduado em Química, mestrado em
educação
EIA2 1
Participante da Subcomissão de
Educação Básica
Pedagoga e mestre em educação EIA4 1
Coordenação do Fórum e da
Comissão Técnica de Elaboração
Geógrafo, mestre em educação EIB9 1
130
Fonte: Elaborado pelo autor em dezembro de 2017, Brasília –DF.
Nesse sentido, foram definidos cinco eixos temáticos que nortearam a
entrevista semiestruturada: atuação, autonomia, relação Fórum de Educação versus
entidades, controle social e pluralismo. A partir desses eixos definiram-se 13 (treze)
perguntas distribuídas entre os eixos com pequenas alterações (as últimas perguntas
relacionadas ao eixo pluralismo), mas que levassem a uma contraposição do diálogo
entre os Grupos I e II dos entrevistados. Observa-se que, a partir disso foi
sistematizada a seleção de sentenças, frases, fragmentos, tópicos ou parágrafos nas
entrevistas realizadas.
Da análise das entrevistas, constatou-se que os entrevistados manifestaram um
número de frases, citações ou menções que permitiram a elaboração e definição de
síntese temática, advinda segundo o maior número de ocorrência entre os sujeitos
entrevistados (repetição de conteúdo ou falas comuns entre os sujeitos, ou por bloco de
sujeitos).
O Quadro 2 descreve o resultado que, após entrevistas realizadas, foram feitas
marcações especiais em itálico que sinalizam para a manifestação dos entrevistados.
Outro registro sobre os trechos selecionados são os destaques feitos em negrito para
iluminar nas falas as expressões e determinações do objeto. Portanto, são grifos do
pesquisador indicando trechos que permitiram o suporte para as análises.
I
B
Fórum Distrital de Educação
Entidades que compõem o
Fórum
Graduado em História, mestre em
educação
EIB3
7
Economista, Doutor em Educação EIB5
Graduada em Ed. Física, Doutora em
Educação
EIB6
Graduado em História EIB7
Graduada em Serviço Social, mestre
em educação
EIB8
Graduado em Administração EIB13
Graduado em Direito
EIB14
II
C
Câmara Distrital de
Educação
Comissão de Educação, Saúde e
Cultura
Doutora em Educação EIIC10 1
Conselho de Educação do
DF
Representante do Conselho de
Educação do Distrito Federal
Graduado em História EIIC11 1
D
Segmentos sociais diversos
Representações externas à
formalidade do processo de
elaboração d o PDE
Graduada em Fonoaudiologia,
doutora em Psicologia
EIID12
4 Graduada em Pedagogia EIID15
Graduado em História e doutorado em
Educação
EIID16
Estudante de História EIID17
TOTAL 17
131
Quadro 2 – Unidades, sínteses temáticas, e categorias do campo
UNIDADE TEMÁTICA
SÍNTESE TEMÁTICA (Subcategoria)
*QUANTIDADE DE
OCORRÊNCIA
ATUAÇÃO
Desnivelada 16
Temática 10
Espaço de debate ampliado 10
AUTONOMIA
Sobreposição organizada de segmentos 13
Dificuldade Administrativo-Organizativa 13
Vinculada aos segmentos sociais 12
Autonomia relativa 7
RELAÇÃO FÓRUM X
ENTIDADES
Conflito de competência 12
Organização e Articulação 10
Lacunas de representatividade 8
Disputa de Espaço 7
CONTROLE SOCIAL
Disponibilidade da Informação 15
Ampliação do debate 10
Responsabilização 8
PLURALIDADE Diversidade de segmentos 16
Justaposição ideológica 7
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de Franco (2008)
*Quantidade ocorrência a partir dos 17 sujeitos que participaram das entrevistas
No quadro 2, a primeira coluna, numa visualização da esquerda para a direita,
representa os eixos de análise classificados como unidades temáticas. Na segunda
coluna estão dispostas as sínteses temáticas, entendidas como subcategorias que
emergiram do campo de análise.
O quadro dispõe de uma última coluna que apresenta o quantitativo de vezes na
qual se apresentaram as subcategorias no conjunto de respondentes, e que, a partir de
então se consubstanciou como ponto de partida para as interpretações da realidade no
bojo dos atores partícipes do processo e objeto da pesquisa.
Considerando-se a abordagem qualitativa como instrumento deste trabalho, e na
tentativa de interpretar as expressões fenomênicas, o trabalho buscou aproximar-se da
categoria contradição, especialmente sustentado em reflexões teórico-conceituais e
investigações empíricas.
Um compendioso referencial
A educação tem sido objeto das políticas públicas engendradas com um papel
preponderante na oferta pelos entes federados, tornando-se um dos instrumentos que
corrobora para a necessidade de ações coordenadas para sua garantia, não só no campo
teórico de formação, mas no conjunto de prático de realização.
132
O Plano Nacional de Educação, aprovado e sancionado em 2014, dispõe não só
de muitos desafios, mas ao chamamento de que os ―Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deveriam elaborar seus correspondentes planos de educação à luz das
diretrizes, metas e estratégias do plano nacional‖ (BRASIL, 2014, art. 8º), ―com ampla
participação de representantes da comunidade educacional‖ (BRASIL, 2014, art. 8º, §
2º).
Em termos históricos, no Brasil, a ampliação dos espaços participativos em
educação teve como pano de fundo, as movimentações ocorridas na década de 1980. As
lutas sindicais articularam-se na luta contra a ditadura militar e pelo retorno do Estado
de direito. No campo democrático desenvolveu-se uma cultura política de mobilização e
de pressão direta, como prática principal para viabilizar o encaminhamento das
demandas que compunham suas agendas.
A participação é concebida como intervenção social periódica e planejada, ao
longo de todo o circuito de formulação e implementação de uma política pública,
porque toda a ênfase passa a ser dada nas políticas públicas (GOHN, 2003).
O princípio da gestão democrática prevê o envolvimento amplo dos sistemas e
das instituições educativas públicas e privadas, e de toda a sociedade civil. Dessa forma,
deve ser entendida como um espaço de deliberação coletiva, o que exige a necessidade
de democratizar a gestão da educação.
O Fórum constituiu-se como espaço de síntese em uma conjuntura nacional e
internacional, o que demandou a necessidade da continuidade e ampliação do debate
nacional acerca das consequências da nova ordem materializada no campo da
educação, principalmente no arcabouço legal: leis, emendas constitucionais, decretos
e medidas provisórias, que no Brasil criaram mecanismos de favorecimento a
interesses particulares e não coletivos.
É mister apontar que hoje os fóruns educação representam importantes
espaços de deliberação no âmbito da gestão da educação. A evolução histórica da
qual fez parte seu surgimento permite apontá-lo como um relevante espaço em que a
sociedade civil pode fazer política, principalmente se estiver alocada na mediação
com o Estado. Todavia, num processo inédito que foi o processo de elaboração dos
planos de educação à luz das determinações do artigo 8º do PNE, torna-se de
fundamental importância o conhecimento do papel realizado por estes espaços
participativos.
Analisar os resultados das ações do Fórum de Educação do DF sobre a
133
elaboração do PDE torna-se um caminho especial para a compreensão do processo de
construção da cidadania, assim como para avaliar as possibilidades de um
aprofundamento do processo de democratização da sociedade brasileira.
Considerações sobre os resultados
O processo de elaboração do PDE ocorreu, majoritariamente, à luz dos
interesses representativos, entretanto, ele permitiu a abertura de espaços de debate
junto à sociedade civil tendo como pano de fundo a ação dos segmentos organizados
em audiências públicas e Conferência de Educação. Isso posto, há sinais de ampliação
no que diz respeito à participação dos segmentos políticos e sociais na construção de
uma política de educação no DF, ainda que amparado nos espaços e
encaminhamentos representativos.
A participação do Fórum de Educação avançou e apontou, expressamente, um
interesse no cumprimento do preceito da gestão democrática como aludido na Lei nº
4.751 de 2012 (Lei do sistema de ensino e da gestão democrática do ensino público),
ainda que práticas centralizadoras e de sobreposição de decisão sobre os interesses
coletivos se fizeram presentes.
Essas práticas aparecem no bojo político ideológico, pela necessidade de
posicionamento legalista da Secretaria de Educação e da Comissão de Educação,
Saúde e Cultura da Câmara Legislativa do Distrito Federal. Há uma dificuldade no
reconhecimento e na ampliação de espaços participativos, pelo simples receio de
perda do domínio no trato histórico do perfil normativo sobre os rumos da educação,
e pela hegemonia estatal da organização participativa em torno da elaboração do
planejamento da educação.
A transposição das disputas entre o público e o privado, entre a concepção
conservadora e progressista, o estabelecimento do FDE como mecanismo competente
perante a sociedade civil, e os espaços institucionais do Estado para carrear um
processo de tamanha envergadura no âmbito da gestão da educação do Distrito
Federal, são aspectos políticos que marcaram o escopo de dificuldades e limites
apresentados.
As contradições permearam o trabalho do Fórum de Educação na
materialização do processo participativo de elaboração do Plano de Educação,
especialmente no estabelecimento das determinações interligadas, dialeticamente,
numa dimensão totalizante da realidade.
134
A forma política de participação esteve incisivamente presente na atuação do
Fórum, principalmente quando o mote de fundo se canalizou para uma tentativa de
organização da vida social em torno do cômputo da educação, a partir de uma prática
política que se relaciona tanto com a questão do poder e da dominação quanto com a
questão do consenso em torno do processo e das causas mútuas de elaboração.
Portanto, afirma-se o FDE como resultado de sua atuação no processo de
elaboração do Plano Distrital de Educação, a existência de uma forma de participação
legitimada e reconhecida, que agora, faz parte do bojo organizativo e do planejamento
no âmbito da gestão da educação do DF. A forma de participação conquistada
(legitimada) pelo Fórum exige práticas de conformação e qualificação que ampliem
ainda mais o conjunto da participação dos segmentos políticos e sociais no processo
decisório de elaboração da política pública em educação no DF.
É neste contexto que se assenta a participação ativa, que se caracteriza por
atitudes e comportamentos de elevado envolvimento, individual ou coletivo, traduzindo-
se na capacidade de mobilização para a ação, conhecimento aprofundado de direitos,
deveres e possibilidades de participação, atenção e vigilância em relação a todos os
aspectos considerados pertinentes, afirmação, defesa e alargamento das margens de
autonomia dos atores e da sua capacidade de influenciar as decisões.
O processo de elaboração do Plano Distrital de Educação, no que tange à
participação política e social dos segmentos do Fórum, esteve permeado por
representação ou pela ausência de determinados segmentos. Em tempo, afirma-se que o
Fórum de Educação contribuiu sobremaneira em direção ao avanço democrático na
elaboração de políticas de educação básica do Distrito Federal ao ampliar o processo
participativo de construção de uma política pública.
Após a análise histórica e conjuntural, e à luz da categoria contradição,
apresentaram-se, nesse estudo, os seguintes resultados para os eixos de análise
considerados no procedimento metodológico: i) atuação-FDE como mecanismo de
participação e espaço de debate no campo da gestão da educação do DF, o
estabelecimento de um processo metodológico participativo de elaboração de uma
política pública: elaboração e execução, e a incidência parcial do MEC sobre o processo
de elaboração; ii) autonomia- sobreposição de segmentos em detrimento de outros no
âmbito do Fórum de Educação, ingerência da SEDF sobre os encaminhamentos do FDE
e da Conferência Distrital de Educação; iii) Relação Fórum de Educação x demais
entidades: primazia do FDE em ser referência no processo de elaboração do Plano de
135
Educação do DF, a existência de embates entre segmentos no FDE: público x privado,
surgimento de outra forma de participação na elaboração de políticas educacionais,
menos institucionalizada, acentuação nas intencionalidades de manutenção do status
quo de atuação de algumas entidades do campo da educação; iv) Controle Social:
mecanismo de participação (Fórum) no contexto da política e do planejamento
educacional, novos significados necessários para o princípio da gestão democrática no
planejamento da educação, o Sinpro-DF (movimento sindical) como referência no
aporte político e estrutural do processo em detrimento da tentativa de sobreposição da
SEDF na promoção de aporte administrativo, e o FDE como possiblidade do exercício
do controle social, desde que pautado numa agenda ampliada de participação em
conjunto com a sociedade civil, e por último, v) Pluralismo: ausência de segmentos
historicamente organizados no DF no processo de elaboração, busca de uma
participação mais ligada aos movimentos sociais em educação do que representatividade
formal organizada, e um pluralismo inédito no debate de uma política de educação, mas
ainda pautado no escopo da representatividade.
No aspecto democrático, o Fórum Distrital de Educação (FDE) se põe, agora,
como um espaço de efetivação da gestão democrática, tanto no que se refere à incisão e
reconhecimento normativo, quanto de atuação pratica no campo da educação, superando
com a isso a dualidade representativa de um Conselho de Educação e de uma Secretaria
de Educação.
Nesse sentido, há que se recriar modos e processos coletivos que favoreçam a
atuação do Fórum de Educação do DF em busca da ampliação do preceito participativo
no seio do estabelecimento das políticas de educação básica no DF. Em si, ele não pode
assumir a total responsabilidade, pois esbarra nos mecanismos cartoriais, e mesmo
porque ainda está permeado por vícios e enraizamentos de culturas contraditórias.
Todavia, isto faz parte do contraditório, do jogo dito democrático, cabendo assim, uma
vigília permanente dos quesitos que tornam mais justos e iguais os posicionamentos e
interesses em torno da educação.
A atuação e as formas de participação do Fórum de Educação do Distrito
Federal, cada vez mais, necessitam de materialização perante à sociedade civil. Há que
se ter a proximidade com este público, e assim, incidir em ações mais autônomas e
ampliadas no aspecto da pluralidade. Posto isto, o campo da pesquisa pode contribuir de
forma singular nesse processo, especialmente sob o olhar analítico e crítico dos avanços
que serão encontrados nas práticas e nos itens normativos que tem sido dispensado ao
136
tema da gestão democrática da educação no DF, cujo Fórum de Educação, participativo,
autônomo, transparente, descentralizado, e contribuinte ao estabelecimento das formas
de controle social, desempenhará papel relevante.
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137
TERCEIRA VIA: A NOVA FACETA NEOLIBERAL E SEU
DESDOBRAMENTO NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
BRASILEIRAS A PARTIR DA DÉCADA DE 1990
TERCER CAMINO: LA NUEVA FACETA NEOLIBERAL Y SU
DESARROLLO EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS BRASILEÑAS
DE LOS AÑOS 90
Lorena Mariane Santos Rissi
Universidade Estadual de Londrina
Maria José Ferreira Ruiz
Universidade Estadual de Londrina
Palavras-chave: Terceira Via; Reforma do Estado; Políticas Educacionais; Parcerias
Público e Privado.
Palabras-clave:Tercer Camino; Reforma del estado; Políticas educativas; Asociaciones
públicas y privadas.
Introdução
O presente trabalho é fruto de pesquisa de Mestrado em andamento. Objetiva o
estudo sobre os pressupostos teóricos da Terceira Via, a partir das reformulações
elaboradas por Anthony Giddens, que ganharam proeminência a partir da década de
1990, com reflexos para as políticas educacionais brasileiras, por meio das parcerias
público-privadas.
A Terceira Via ganha notoriedade mediante um discurso de superação das
vertentes políticas ideológicas opostas, a saber, o socialismo e o liberalismo por meio da
diluição de seus valores. Os socialistas defendem a efetivação de uma sociedade justa e
igualitária, já os liberais propagam a suprema liberdade do mercado e o individualismo
exacerbado.
138
Desse modo, a estrutura de pensamento denominada como Terceira Via, sob as
orientações de Anthony Giddens, divulga a reforma do Estado objetivando sua
modernização para prestação de serviço ágil aos consumidores mediante a redução de
seu papel de executor direto de serviços em algumas atividades.
A partir desses pressupostos, surgiram indagações sobre como a classe
dominante se organizou para interferir na condução e execução da reforma do Estado
brasileiro, quais foram os pressupostos teóricos que embasaram suas ações e como isso
repercutiu nas políticas educacionais, a partir da década de 1990 até 2010. Diante destes
questionamentos, o objetivo geral proposto é identificar a concepção ideológica da
classe dominante na condução e execução da reforma do Estado brasileiro, bem como
nas políticas educacionais, a partir da década de 1990 até 2010.
Essa concepção tem se manifestado nas instituições de ensino básico e superior,
mediante alianças com a sociedade civil, promovendo a atuação do setor privado na
educação com vistas à formação de mão de obra para o mercado, obtenção de lucros e
produção das relações de manutenção e legitimação da classe burguesa no poder.
Portanto, a disseminação desse trabalho, que está correlacionado com o eixo
temático―gestão da educação pública e privatização‖,é importante para contribuir na
formação daqueles que participam do processo educativo, de modo a compreender os
meios que a ideologia da classe dominante tem se materializado nas instâncias
educativas visando sua mercadorização.
Metodologia
A perspectiva teórico-metodológica escolhida para apreensão da realidade é a
materialista histórico dialética, tendo em vista que o objeto de análise faz parte de uma
realidade histórica, social, em constante movimento, permeada pela luta de classes e
seus desdobramentos. Para tanto,objetivando compreender os pressupostos teóricos e
práticos da classe burguesa, bem como a materialização dos seus preceitos nas políticas
educacionais brasileiras a partir da década de 1990, optou-se pelas categorias
metodológicas, totalidade, contradição e hegemonia, as quais conforme aponta Cury
(2000, p.21) são ―um instrumento de compreensão de uma realidade social concreta,
compreensão esta que, por sua vez, só ganha sentido quando assumida pelos grupos e
agentes que participam de uma pratica educativa‖.
A compreensão a luz da categoria totalidade permite analisar a educação como
partícipe da totalidade social em sua relação com os determinantes mais amplos da
139
sociedade. Essa relação ocorre de forma dialética, em um cenário essencialmente
contraditório, uma vez que é palco de reprodução da luta de classes, no qual a classe
dominante busca a permanência das relações de expropriação do trabalho e expansão do
capital, mediante a materialização de uma ideologia liberal conservadora. Essa é
divulgada como valores e crenças universais, objetivando a direção e dominação da
classe subalterna através da difusão da hegemonia, que prevê o poder e o domínio de
uma classe sobre outra.
O procedimento metodológico do estudo é a pesquisa bibliográfica de cunho
qualitativo, numa análise histórico e crítica de alguns dos precursores da corrente
político-econômica neoliberal a partir de Friedrich von Hayek (1899-1992) e Milton
Friedman (1912-2006) e do reformulador da terceira via, Anthony Giddens. A pesquisa
documental abrangerá os documentos da reforma do Estado na gestão de FHC,
informações coletadas na página da internet do Ministério da Educação que evidenciam
as parcerias entre o público e o privado, a exemplo do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, do Plano de Desenvolvimento da Educação: razões princípios e
programas e do Modelo de escola de charter: a experiência de Pernambuco.
Discussão dos resultados
A Terceira Via ganhou notoriedade como uma forma de superação dos
postulados defendidos pelo que ficou conhecido como neoliberalismo. O surgimento do
grupo que defendeu o ideário neoliberal ocorreu em 1947, em MontPèlerin, na Suíça,
em uma reunião organizada por Hayek, o qual se opôs às políticas inspiradas em Jonh
Mainardes Keynes, convocando para esta reunião aqueles que partilhavam de suas
ideias. Entre eles destacavam Milton Friedman, Karl Popper, Lioner Robbins, Ludwig
von Mises entre outros, surgindo então a sociedade de MontPèlerin. A formação deste
grupo ocorreu para unir forças contra o socialismo e a intervenção do Estado
(ANDERSON, 1995).
Estes teóricos ficaram conhecidos como neoliberais apesar de se identificarem
como liberais, em sentido originário do século XIX e produzem novas estratégias de
sustentação do capitalismo, ganhando visibilidade a partir da crise econômica da década
de 1970. A estratégia neoliberal, conforme apontada por Moraes (2001), consiste em
criar novas regulamentações que diminuam a interferência do Estado sobre o mercado e
conter os gastos do Estado em relação às políticas sociais.
140
O papel do Estado, ante a dicotomia em aumentar a sua atuação ou diminuí-la
transferindo para o mercado, depara-se com uma terceira alternativa, a qual ganhou
visibilidade após a queda do muro de Berlim, em 1989. Com o projeto socialista
revolucionário em baixa e anteposto ao pensamento que exalta a atuação do mercado,
surge o que Anthony Giddens denomina como a Terceira Via. Expressão essa que partiu
da concepção da ruptura dos pressupostos que Giddens (2007, p.18) denomina de
―socialistas tradicionais, por serem radicais e reformistas‖ incorporando a influência da
social democracia renovada, a qual rompe com os valores da social democracia clássica
em expandir o Estado, mas, incorpora os princípios duradouros de efetivação da justiça
social da esquerda, utilizando a via do liberalismo, dando primazia ao mercado por meio
do livre comércio e no fortalecimento da sociedade civil.
A Terceira Via defende o Estado mínimo para as políticas sociais, por meio do
discurso da reconstrução do Estado através do aprofundamento e ampliação da
democracia, atribuindo responsabilidades das políticas sociais à sociedade civil,
ampliando e fortalecendo parcerias entre o setor público e o setor privado, tendo em
vista o dinamismo do mercado.
Esse novo viés político e ideológico inspirou as políticas brasileiras a partir da
década de 1990 por meio da solicitação da elaboração do Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado, a mando de Fernando Henrique Cardoso. A reforma do Estado
brasileiro buscou ―transferir para o setor privado as atividades que podem ser
controladas pelo Estado‖ (BRASIL, 1995, p.17) através das estratégias de privatização,
terceirização e publicização.
Sendo o campo educacional influenciado pela concepção de Estado, esse não
poderia ficar de fora das reformas. Por meio da estratégia da publicização ―transfere-se
para o setor público não-estatal a produção dos serviços competitivos ou não exclusivos
de Estado, estabelecendo-se um sistema de parceria entre Estado e sociedade civil para
seu financiamento e controle‖ (BRASIL, 1995, p.13).
Em 2003, com a ascensão do governo do Partido dos Trabalhadores, ocorre à
intensificação dos valores pregados pela Terceira Via, por meio da atuação do
movimento de empresários no campo educacional. Essa atuação ocorre por meio do
movimento que se materializou na coalizão de grupos econômicos, a exemplo do
movimento empresarial Todos pela Educação (TPE), que tratou de cumprir a agenda do
capital sob uma suposta neutralidade partidária de atuação da sociedade civil.
A influência da concepção da Terceira Via mediante as parcerias público-
141
privadas (PPPs) na execução das políticas educacionais em vista da elevação de sua
eficiência, propõe ―uma nova sinergia entre os setores públicos e privados, utilizando o
dinamismo dos mercados, mas tendo em mente o interesse público‖ (MERKEL, 2007,
p. 109). Um exemplo dessa modalidade é o Programa Universidade para Todos
(ProUni), ―no qual o governo compra um produto educacional do setor privado. Esse
programa prevê a concessão de bolsas para alunos carentes por parte de instituições
particulares de ensino superior, em troca da isenção de determinados impostos federais‖
(VELOSO, 2011, p.241).
Já em relação à Educação Básica a formação de alianças com setores privados é
vista por meio de diferentes propostas, algumas já em curso em países de
neoliberalismo avançado a exemplo dos EUA e do Chile, que chegam ao Brasil em
forma de experiências isoladas, à primeira vista, mas, que podem se fortalecer, tendo em
vista o avanço das forças conservadoras. Portanto, estas experiências precisam ser
problematizadas na esfera acadêmica afim de explicitar quão deletérias são para a
educação pública. Uma destas experiências são as escolas charters, que propõe que a
gestão da escola seja dividida entre o governo e o setor privado.
Esse modelo de escola surgiu pela primeira vez no Brasil em Pernambuco no
ano de 2007 ―pela qual se adota um regime de parceria entre o poder público e o
Instituto de Co-Responsabilidade pela Educação (ICE) para cogestão das escolas: o
poder público se responsabiliza por investir recursos necessários ao custeio da escola,
enquanto sua gestão fica a cargo do ICE‖ (ADRIÃO, 2014, p.269).
Próximo a esse modelo, o Estado de Goiás por meio do governador Marconi
Perillo modifica a lei estadual n°15.503, de 28 de dezembro de 2005, que trata da
Educação como campo para atuação das Organizações Sociais (OSs). O objetivo do
governador ―era implantar a gestão compartilhada por via das OSs na educação pública
Estadual‖ (SOUZA; FLORES, 2017, p.221), proposta que não obteve êxito por conta da
resistência de alguns grupos e movimentos sociais, com destaque para o Movimento
Estudantil Secundarista. Contudo, é muito importante que esta experiência seja
estudada, a fim de elaborar argumentos de resistência, tendo em vista que as estratégias
vão se camuflando e reaparecendo em outras roupagens.
Essas parcerias denotam a lógica educacional subordinando-a a lógica financeira
sob o discurso de uma educação de acordo com os parâmetros de ―eficiência‖ do
mercado. Desse modo, propõe a formação de alianças com setores privados para
alcançar esses ideais. Tal como aludido pelos adeptos da terceira via, pois defendem
142
―um papel revisado para o Estado – como um facilitador, como um habilitador: ainda
envolvido no custeio e na regulamentação dos serviços, mas não necessariamente em
sua prestação‖ (LATHAM, 2007, pg.54).
A Terceira Via reproduz o discurso dos neoliberais de maneira velada sob ideais
de aprofundamento da democracia e maior igualdade social, mas mantém as relações
que permitem a sustentação do modo de produção capitalista por meio da produção do
discurso de solidariedade social, mascarando o antagonismo entre as classes sociais.
Considerações finais
O Estado brasileiro vem sendo influenciado a partir da década de 1990 por
vertentes que defendem a soberania do mercado como supremo regulador das relações
materiais de produção. A educação, influenciada pela concepção de Estado subjacente, é
defendida como um campo para atuação do empresariado visando à obtenção de lucro.
Sob o discurso de voluntariado, ampliação da democracia e participação da
sociedade civil, o Estado delega a educação para grupos filantrópicos e empresariais,
mediante a gestão da escola púbica compartilhada com o setor privado através de
recursos financeiros públicos, ou por intermédio das parcerias com as organizações da
sociedade civil (ONGs, Terceiro Setor, etc.) deixando a população majoritária a mercê
da filantropia. Essas temáticas, por ora apresentadas de forma preliminar, serão
aprofundadas em pesquisa de maior amplitude desenvolvida em Programa de Pós-
Graduação em Educação.
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TERRITÓRIO EDUCATIVO COMO GARANTIA DE DIREITOS
CONSTITUCIONAIS: UM CAMINHO POSSÍVEL?
TERRITORIO EDUCATIVO COMO GARANTÍA DE
LOSDERECHOSCONSTITUCIONALES: ¿UNA FORMA
POSIBLE?
Dejanira FontebassoMarquesim
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Palavras-chave: Território Educativo; Direitos Sociais; Educação Integral.
Palabras clave: territorio educativo; derechos sociales; educación integral.
144
Introdução:
O presente projeto de doutoramento visa discutir o território educativo como
Política Pública entendendo-o como parte das políticas sociais para a garantia dos
direitos constitucionais brasileiros. Autores como Florestan Fernandes, Carlos
Rodrigues Brandão sugerem que, nas sociedades democráticas, o Estado, através dos
governos e das políticas públicas, constitui-se como a esfera de materialização dos
direitos sociais ocorrendo desta maneira uma disputa acerca do que se entende por
direitos sociais e quais serão priorizados. Nesse sentido o conceito de território
educativo, introduz um novo olhar para a garantia dos direitos sociais, assumindo o
cidadão como inteiro e favorecendo que os diferentes espaços políticos, direitos sociais
assumam um caráter educativo tratando as políticas públicas garantidoras de direitos
como políticas interligadas e educativas, abandonando a segmentação das ações e
promovendo a intersetorialidade.
Num momento em que os direitos são fragilizados a partir da multiplicação de
políticas de privatização, o Estado, numa lógica capitalista reduz seu tamanho e, como
explicam Dardot e Laval (2016) esse é reestruturado de fora para dentro com as
privatizações maciças, e dentro para fora com instauração da regulação e controle.
Escondido sob o discurso de um Estado ineficaz, moroso e improdutivo se esconde a
mercadorização da instituição pública e a progressiva desresponsabilização do Estado
pelos direitos sociais.
O artigo 6º da Constituição Federal que criou um escopo de direitos sociais, a
saber ―educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia, transporte, lazer, segurança,
previdência social, proteção à maternidade e à infância, assistência aos desamparados‖,
que devem ser garantidos em sua totalidade e que estão inter-relacionados, ou seja,
nenhum deles poderá ser plenamente alcançado por um política pública de forma
isolada, faz-se necessário uma conjunção de todas.
A hipótese central deste estudo é a de levantar e descrever as experiências
assumidas na Região Noroeste do Município de Campinas buscando compreender como
o conceito de Território Educativo se coloca, tecendo então possíveis caminhos para as
Políticas Públicas voltadas para a Educação Brasileira. O objetivo central é demonstrar
como a intersetorialidade presente no território educativo pode gerar um movimento
contrário aos processos de exclusão e mercantilização.
A educação mundial vive um processo de mercantilização que reduz o conceito
de conhecimento a um conjunto de saberes e aprendizagens que possam ser mensurados
145
em testes padronizados de larga escala, como podemos observar na leitura de
documentos da UNESCO29
e outros relatórios das agências de fomento internacionais.
A lógica da mercantilização redireciona os sentidos da escola pública e restringe
a possibilidade de concretização do artigo 205 da Constituição Federal principalmente
no que tange o pleno desenvolvimento da pessoa humana e seu preparo para o exercício
da cidadania, uma vez que reduz o conceito de aprendizagem a determinados conteúdos
padronizados, aprendidos em faixas etárias estipuladas e que possam ser medidos a
partir de avaliações de larga escala.
Comprometemo-nos com uma educação de qualidade e com a melhoria dos
resultados de aprendizagem, o que exige o reforço de insumos e processos,
além da avaliação de resultados de aprendizagem e de mecanismos para
medir o progresso. (DECLARAÇÃO DE INCHEON, 2015, P.2, [grifo
meu])
Celso Henz (2012), seguindo nessa mesma perspectiva aponta que a educação
precisa se tornar integral (refere-se a ampliação do tempo) e integradora a fim de
possibilitar o educando os desafios e condições para descobrir-se, assumir-se e ser mais.
Para Brandão (2012) em tempos de ―cultura de mercado‖ a invadir a educação, dando-
lhe um caráter redutor de funcionalização, urge resgatar a sua função integral e
humanizadora.
Os documentos regulatórios no Brasil trazem a marca do que podemos chamar
de Educação Integral ou integralizadora desde a Constituição de 1988 com seu artigo
205, reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996 no seu artigo 2º ao
trazer a educação como:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (Brasil, art. 2º, 1996, [grifo meu]).
O ideário da Educação Plena, integral do educando é uma marca constante nos
discursos em torno da educação e assumiram um caráter de grandes saltos educativos
para a melhoria da educação no Brasil. Os autores Titton e Pacheco (2012)
compreendem que constitui-se um desafio histórico repensar a educação de modo a
superar a fragmentação do conhecimento, dicotomias como formal/não formal, turno e
29
Vide por exemplo a Declaração de Incheon - Educação 2030: rumo a uma educação de qualidade
inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todo, resultado do Fórum Mundial de Educação
realizado em 2015. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002331/233137POR.pdf
Acesso em: 24 jul. 2018.
146
contraturno, curricular e extracurricular, agregando outros princípios como a
territorialização, a intersetorialidade e outros arranjos educativos possíveis no local, no
entorno da escola, para além de seus muros.
Moll (2013) ressalta que a lógica da institucionalização da escola e do
conhecimento provoca um distanciamento entre as linguagens e saberes do mundo e da
comunidade, das linguagens, saberes e modus operandi das organizações escolares. A
escola acabou por se transformar no espaço da homogeneização. Contudo faz-se
necessário reconectar os tempos da escola com os tempos da vida, ampliar o olhar de
espaço para além dos muros e construir um espaço do conhecimento integrado ao
espaço da vida.
A experiência das Cidades Educadoras, originária na Espanha e que ganha força
a partir da década de 90, introduz um novo olhar para a garantia dos direitos sociais,
assumindo o cidadão como inteiro e promovendo que os diferentes espaços políticos,
direitos sociais assumam um caráter educativo tratando as políticas públicas
garantidoras de direitos como políticas interligadas e educativas abandonando a
segmentação das ações, promovendo a intersetorialidade. As cidades expandem para
além de suas funções tradicionais, capazes de reconhecer, promover e exercer um papel
educador na vida dos sujeitos, assumindo como desafio permanente a formação integral
de seus habitantes. As diferentes políticas, espaços, tempos e atores são compreendidos
como agentes pedagógicos, capazes de apoiar o desenvolvimento de todo potencial
humano30
.
O grande desafio é materializar a intersetorialidade assumindo os diferentes
espaços do território como educativos, além da escola, com diferentes agentes, não só os
docentes. A compreensão de Educação Integral e da tão almejada educação para o pleno
exercício da cidadania precisa se colocar no território e no conjunto de Políticas
Públicas garantidoras de direito nesse território, assim a intersetorialidade se junta ao
processo educacional.
Nesse sentido volto então a questão norteadora dessa pesquisa: Como, a partir da
escola, é possível se constituir um território educativo que qualifique a educação,
concretizando uma educação efetivamente integral, nos termos da Carta Cidadã?
Precisamos entender os caminhos assumidos por essas experiências e clarear
possibilidades para a manutenção do direito a uma educação pública, de qualidade que
30
Definição dada pelo site Cidades Educadoras disponível no endereço eletrônico:
http://cidadeseducadoras.org.br/conceito/
147
efetivamente leve ao pleno desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o
exercício da cidadania e uma educação integral engendrada num território educativo.
Metodologia:
A opção metodológica desta investigação tem seus pressupostos na pesquisa
qualitativa (BOGDAN & BIKLEN, 1994),com utilização de procedimentos
metodológicos distintos para coleta, tratamento dos dados e para sua análise, cujo
percurso pretende desvelar e auxiliar na compreensão de como as circunstâncias, as
experiências de materialização da Educação Integral e o conceito de Território
Educativo, os modos como os sujeitos às interpretam podem gerar transformação social.
Para o estudo das experiências realizadas envolvendo Educação Integral e
território educativo os principais recursos metodológicos serão: levantamento
bibliográfico dos marcos regulatórios vigentes sobre educação e sua relação com o
território educativo; mapear as experiências de Educação e intersetorialidade no
Município de Campinas; traçar um perfil dos equipamentos Público e privados
presentes na Região Noroeste que possam se tornar espaços educativos; traçar um perfil
da Região Noroeste do Município de Campinas do ponto de vista intersetorial
considerando todos os direitos garantidos no Artigo 6º da Constituição Federal;
acompanhamento das experiências realizadas na região Noroeste do Município de
Campinas com a observação direta em campo, com produção de diários de observação,
coleta de depoimentos e entrevistas dos sujeitos envolvidos, além de publicações
virtuais ou impressas de textos ou relatos das experiências em estudo.
Coletados os dados, aplicar-se-á a abordagem qualitativa, através de um
conjunto de técnicas interpretativas com o objetivo de construir dados que permitam a
compreensão sobre os significados que os acontecimentos têm para os sujeitos da
investigação, enfatizando-se a importância da interação e da cultura para a compreensão
do todo (BOGDAN; BICKLEN, 1994). A interpretação dos dados acontecerá durante o
processo, à medida que vão sendo recolhidos, gradualmente, sem hipóteses pré-
concebidas e auxiliará na construção de análises interpretativas dos mesmos a luz das
premissas teóricas adotadas. Os resultados do estudo devem apontar, além de dados
interpretativos em torno da temática, essencialmente traçar os efeitos de uma educação
vinculada ao território e aliada a um forte laço intersetorial como garantidora de direitos
e de formação plena do cidadão.
148
Ao longo de toda a pesquisa estarei continuamente questionando os sujeitos da
investigação com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como
interpretam suas experiências e o modo como estruturam o mundo social em que vivem.
Outra fonte importante de dados será a análise documental de registros de eventos e
iniciativas surgidas das diferentes ações no território assim como as publicações locais a
respeito da temática.
Discussão dos resultados:
Trata-se de um projeto de doutoramento cujo ingresso se deu em fevereiro de
2019, portanto, ainda não há dados a serem discutidos. Nesse momento o que se
apresenta é o cenário no qual se coloca o estudo e o contexto da pesquisa.
Conclusão:
Investigar e discutir a viabilidade de tomar o território, o espaço e o lugar de
vida como dimensões que promovem processos educativos. Analisar se o conceito de
território educativo é o caminho real para a concretização de uma educação
efetivamente integral nos termos da Carta Cidadã. Ao realizar tal discussão pretende-se
ainda delinear um caminho para as Políticas Públicas visando a concretização de um
município educador, uma cidade educadora, respeitando-se as especificidades
brasileiras na contramão dos processos de mercantilização da educação.
Referências Bibliográficas:
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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O outro ao meu lado: algumas ideias de tempos remotos e
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Brasília: MEC, SEB, DICEI. Disponível em:
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149
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Federal. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cader_maiseducacao.pdf acesso
em 24/07/2018
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DARDOT, Pierre e LAVAL. Christian. A nova razão do mundo : ensaio sobre a sociedade
neoliberal. Tradução Mariana Echalar. São Paulo: Boi Tempo, 2016.
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HENZ, Celso Ilgo. Paulo Freire e a educação integral: cinco dimensões para (re)humanizar a
educação. In MOLL...[et al.] Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros
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políticas educacionais. Educação e Sociedade. Campinas, Vol. 24, p. 47-69, jan/abr, 2006.
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MOLL, Jaqueline (org.). Os tempos de vida nos da escola: construindo possibilidades. 2
edição. Porto Alegre: Penso, 2013.
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MOLL, Jaqueline. Os tempos da vida nos tempos da escola: em eu direção caminha a mudança?
In MOLL, Jaqueline (org.). Os tempos de vida nos tempos da escola: construindo
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NÓVOA, Antonio. Educação 2021: Para uma história do futuro. Disponível em:
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/670/1/21232_1681-5653_181-199.pdf acesso em
24/07/2018.
EIXO 3 – FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E PRIVATIZAÇÃO
LEI DE RESPONSABILIDADE E GASTOS COM PESSOAL EM
TRÊS MUNICÍPIOS MATOGROSSENSES - CUIABÁ, VÁRZEA
GRANDE E RONDONÓPOLIS
150
LEY DE RESPONSABILIDAD Y GASTO DEL PERSONAL EN
TRES MUNICIPIOS MATOGROSSENSE: CUIABÁ, VARZEA
GRANDE Y RONDONÓPOLIS
DOMICIANO, Cassia Alessandra (ICHS/UFMT). E-mail: [email protected]
COSSETIN, Márcia (ICHS/UFMT). E-mail: [email protected]
Palavras-chave: Lei de Responsabilidade Fiscal. Gasto com Pessoal. Financiamento da
educação.
Palabras-clave: Ley de Responsabilidad Fiscal. Gasto en personal. Financiación de la
educación.
Introdução
Este trabalho, em andamento no Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas
Educacionais (Greppe-UFMT)31
, apresentará o percentual de gasto com pessoal em três
municípios que integram a amostra da investigação intitulada ―Mapeamento das ações
adotadas por municípios matogrossenses para educação básica pública frente à Lei De
Responsabilidade Fiscal (2005-2020) 32
‖ quais sejam: Cuiabá, Várzea Grande e
Rondonópolis tendo em vista serem os três mais populosos dentre aqueles elencados
para pesquisa33
.
A Lei de Responsabilidade Fiscal - Lei Complementar nº 101/2000, definiu para
os municípios, o teto de gasto com pessoal em 60%, sendo 54% para o executivo e 6%
para o legislativo, estipulando o prazo de adequação de dois anos para aqueles cuja
população estivesse entre 50.000 e 100.000 habitantes e até 2005 para os municípios
pequenos que tivessem até 50.000 habitantes, tendo o primeiro grupo, que reduzir, no
mínimo, 50% do excesso de gasto já no primeiro exercício fiscal após a implementação
da lei.
Diferentes teóricos na área da educação (ADRIÃO coord., 2009; ARELARO
2008; BORGHI; 2012), concordam que a restrição prevista na LRF ―[...] tem induzido o
aumento das parcerias entre os setores públicos e o privado por meio da terceirização
31
O Greppe agrega pesquisadores (docentes, estudantes de graduação e pós-graduação) vinculados a
diferentes universidades públicas no Estado de São Paulo (Unesp-RC, Unicamp e USP-RP e, mais
recentemente, em 2019 foi aprovado no âmbito da UFMT encontrando-se em processo de cadastramento
no diretório do CNPq. 32
Projeto PROPeq nº 225/2019, coordenado pelas professoras Dras. Cassia Domiciano e Márcia Cossetin. 33
Os municípios a serem investigados são os sete mais populosos do Estado de Mato Grosso: Cuiabá,
Várzea Grande, Sinop, Rondonópolis, Cáceres, Barra do Garças e Tangará da Serra.
151
dos contratos‖ (ADRIÃO; BEZERRA, 2013, p. 59) o que nos estimula buscar dados
que comprovem tal situação em diferentes partes do país.
Para este trabalho, de caráter preliminar, apresentaremos o levantamento inicial
do gasto com pessoal nos três municípios mais populosos do estado de Mato Grosso
(3.035.122 hab): Cuiabá (551.098 hab.), Várzea Grande (252.596 hab.) e Rondonópolis
(195.476 hab.)34
, nos períodos de 2001; 2002; 2005; 2010 e 2015 tendo como objetivo
averiguar o movimento dos percentuais nos dois exercícios consecutivos à implantação
da LRF e nos dez anos seguintes, abarcando três gestões municipais, para, em etapa
posterior, verificar as ações adotadas por eles para garantir a oferta e a gestão
educacional, frente à restrição de gastos35
. Pretende-se, portanto, mapear possíveis
reduções ou ampliações no gasto com pessoal sob influência da LRF.
Nesta parte da investigação fizemos uso da pesquisa documental, caracterizada
pela análise de documentos. A opção por este tipo de pesquisa deve-se ao fato de se
constituir uma fonte rica e estável de dados (GIL, 2002) e ainda, por contemplar o
objetivo delineado nesta investigação.
Para apurar o gasto com pessoal utilizamos as Declarações enviadas pelos
municípios ao Sistema de Informações Contábeis e Fiscais do Setor Público Brasileiro
(Siconfi). As de 2002 a 2005 foram encontradas no link ―Declarações anteriores ao
Siconfi‖, em relatórios denominados ―Quadro de dados Contábeis Consolidados
Municipais‖, pelos quais localizamos o valor das Receitas Correntes e do Gasto com
Pagamento de Pessoal. Para os exercícios de 2010 a 2015, encontramos o Relatório de
Gestão Fiscal (RGF) disponível em: consulta; ―Declarações Siconfi‖. No RGF os gastos
já se encontram apurados, facilitando o levantamento.
O texto encontra-se organizado em três partes: esta introdução, que inclui a
metodologia utilizada; na sequência trazemos parte da LRF/2000 que tem estreita
relação com o levantamento inicial deste trabalho e a apresentação da apuração do
limite de gasto com pessoal nos três municípios citados. Para finalizar, tecemos
brevemente nossas análises sobre os dados apresentados.
Lei de Responsabilidade Fiscal e limite de gasto com pessoal: Cuiabá, Várzea
Grande e Rondonópolis-MT.
34
População com base nos dados do Censo de 2010, do IBGE, divulgado pelo Atlas do Desenvolvimento
Humano no Brasil. Disponível em: http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/consulta/ - acesso em 05 ago.
2019. 35
Etapa não contemplada neste trabalho.
152
A LRF, Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000, estabelece normas de
finanças públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
O objetivo declarado no texto legal é o alcance da responsabilidade na gestão
fiscal por meio da ação planejada e transparente, prevenindo riscos e corrigindo desvios
que podem afetar o equilíbrio das contas públicas (BRASIL, 2000).
Conforme preconizado na lei, o controle se efetiva pelo cumprimento de metas
de resultados entre receitas e despesas e obediência a limites e condições sobre a
renúncia de receitas, geração de despesas com pessoal, da seguridade social e outras,
dívidas consolidada e mobiliária, operações de crédito, inclusive por antecipação de
receita, concessão de garantia e inscrição em Restos a Pagar (BRASIL, 2000).
A LRF/2000, ampliou e aprimorou as exigências previstas na Constituição
Federal de 1988 para o planejamento público do qual fazem parte: o Plano Plurianual
(PPA), a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO), a Lei Orçamentária Anual (LOA)
(BRASIL, 2000). Além dos mecanismos de planejamento, instituiu instrumentos de
transparência da gestão fiscal, os quais, devem ser ampla e constantemente divulgados,
inclusive em meios eletrônicos de acesso público, dentre esses instrumentos encontram-
se: os planos, orçamentos e leis de diretrizes orçamentárias; as prestações de contas e o
respectivo parecer prévio; o Relatório Resumido da Execução Orçamentária (RREO) e
o Relatório de Gestão Fiscal (RGF); e as versões simplificadas desses documentos
(BRASIL, 2000), este último utilizado para o levantamento deste trabalho.
Para o aprimoramento, ou ―aprisionamento‖, do controle das finanças públicas e
cumprimento das metas fiscais, a LRF prevê limites das despesas totais com pessoal
para cada ente da federação. No caso dos municípios, 54% para o Executivo e 6% para
o Legislativo, incluindo o Tribunal de Contas do Município, quando houver.
A despesa total com pessoal compreende o somatório dos gastos do ente da
Federação com os ativos, os inativos e os pensionistas, relativos a mandatos eletivos,
cargos, funções ou empregos, civis, militares e de membros de Poder, subsídios,
proventos da aposentadoria, reformas e pensões, inclusive adicionais, gratificações,
horas extras e vantagens pessoais de qualquer natureza, bem como encargos sociais e
contribuições recolhidas pelo ente às entidades de previdência. Também contabilizam-
se como despesa com pessoal, os valores dos contratos de terceirização de mão-de-obra
que se referem à substituição de servidores e empregados públicos. O executivo soma
153
os gastos da Administração Direta, das Autarquias, das Fundações, dos Fundos e das
Empresas Estatais Dependentes.
O percentual das despesas com pessoal é apurado sobre a Receita Corrente
Líquida, que corresponde ao somatório das receitas tributárias, de contribuições,
patrimoniais, industriais, agropecuárias, de serviços, transferências correntes e outras
receitas correntes, computando-se ainda os valores pagos e recebidos em decorrência da
LC n° 87, de 13/9/1996 (Lei Kandir) e do fundo previsto pelo art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais e Transitórias (Fundeb) (BRASIL, 2000).
Quando o município atinge o limite de alerta36
cabe ao Tribunal de Contas
advertir o ente federado (BRASIL, 2000) apenas para que observe os referidos valores
para os quadrimestres posteriores tendo em vista a Receita Corrente Líquida. Se a
despesa total com pessoal exceder o limite prudencial a lei veda ao Poder ou órgão que
incorreu em excesso:
I) concessão de vantagem, aumento, reajuste ou adequação de
remuneração a qualquer título, salvo os derivados de sentença judicial
ou de determinação legal ou contratual, ressalvada a revisão geral anual
prevista no inciso X do art. 37 da Constituição;
II) criação de cargo, emprego ou função;
III) alteração de estrutura de carreira que implique aumento de despesa;
IV) provimento de cargo público a qualquer título, ressalvada a
reposição decorrente de aposentadoria ou falecimento de servidores das
áreas de educação, saúde e segurança;
V) contratação de horas extras, salvo no caso do disposto no inciso II o
§6º do art. 57 da Constituição e as situações previstas na lei de diretrizes
orçamentárias. (BRASIL, 2000, p. 9).
Além disso, o texto constitucional no § 3º, art. 169 prevê a suspensão de todos
os repasses de verbas federais ou estaduais aos entes federados que não cumprirem o
limite imposto pela lei complementar (BRASIL, 1988).
No caso específico dos gastos com Educação, o previsto pela LRF/2000
confronta-se com o determinado pela Emenda Constitucional 53, de 19 de dezembro de
2006 que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), determinando que a proporção
não inferior a 60% fosse destinada ao pagamento dos profissionais do magistério da
educação básica em efetivo exercício. Diante desta contradição legal, tornou-se
36
Conforme art. 22, parágrafo único, limite prudencial se refere a 95% do limite total de gasto (54%) que
representa 51,30%. Já o limite de alerta corresponde a 90% do total estabelecido em lei, ou seja, 90% dos
54% que corresponde a 48,60% (art. 59, inciso II). (BRASIL, 2000)
154
recorrente prefeitos, governadores anunciarem a transferência da gestão, a compra de
vagas em instituições privadas, entre outras formas de arranjos públicos e privados para
garantia da oferta educacional, sob as justificativas dos limites impostos pela
LRF/200037
. Fato que nos leva a investigar com mais profundidade as ações municipais
para educação, diante das restrições fiscais.
Relembramos que, neste momento, apresentaremos dados de três municípios
matrogrossenses no que se refere a apuração do gasto com pessoal na série histórica
delimitada.
Tabela 1 – Apuração do Gasto com Pessoal nos municípios de Cuiabá, Várzea Grande e Rondonópolis (2001; 2002; 2005; 2010; 2015)
Fonte: Sistema de Informações Contábeis e Fiscais do setor Público Brasileiro (SICONFI). Relatório de Gestão Fiscal (RGF) – 2001; 2002; 2005; 2010, 2015
Obs. Valores atualizados pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para julho/2019.
* Valores em milhões
Município
Apuração do
cumprimento do Limite
legal
2001 2002 2005 2010 2015
Cuiabá
Receita Corrente Líquida 990.476.009,92 922.317.634,23 1.118.370.190,58 1.290.771.032,33 1.838.025.500,71
Despesa Total com Pessoal 443.523.248,78 433.969.159,95 485.493.359,59 611.681.153,02 911.194.828,92
% Apurado 44,78% 47,05% 43,41% 47,39% 49,57%
Várzea Grande
Receita Corrente Líquida 294.629.282,20 *299.538,67 328.985.568,51 404.387.938,87 680.599.581,70
Despesa Total com Pessoal 114.642.943,81 130.576,01 161.634.450,62 213.181.321,99 317.186.874,67
% Apurado 38,91% 43,59% 49,13% 52,72% 46,60%
Rondonópolis
Receita Corrente Líquida 249.111.162,68 251.700.187,61 377.969.144,08 496.293.004,92 881.608.523,48
Despesa Total com Pessoal 93.365.161,42 105.064.771,52 151.225.918,50 209.356.713,36 381.139.992,72
% Apurado 37,48% 41,74% 40,01% 42,18% 43,23%
Primeiramente, destacamos que no exercício seguinte à aprovação da LRF os
três municípios analisados conservaram o gasto com pessoal abaixo do limite definido
em lei (54%), fato que se manteve ao longo dos períodos destacados. Até 2015, nenhum
deles atingira o limite prudencial (51,30%), entretanto, dois deles extrapolaram o limite
de alerta, (48,60%) quais sejam, Cuiabá, em 2015 e Várzea Grande, em 2005 e 2010.
A receita corrente líquida nos três municípios em tela se ampliou ao longo dos
catorze anos, em Cuiabá, 85,57%, em Várzea Grande 131% e em Rondonópolis
253,90%. O gasto com pessoal cresceu acima dos percentuais das receitas municipais,
ficando em 105,44% em Cuiabá, 176% em Várzea Grande e 308,22% em
Rondonópolis, ainda assim, não houve desobediência à norma legal.
Considerações Finais
37
Como exemplo podemos citar no estado de São Paulo, os municípios Campinas e Americana. O
primeiro, transferiu a gestão de unidades de educação infantil para entidades privadas, o segundo demitiu
professores e profissionais da saúde no final do estágio probatório gerando um caos da educação e saúde
local.
155
A Lei de Responsabilidade Fiscal, implantada sob o discurso do controle das
finanças públicas, com foco na dívida pública e no gasto com pessoal, parece provocar
nesses três municípios ora analisados: Cuiabá, Várzea Grande e Rondonópolis o que
Dea Guerra Fioravante, Maurício Mota Saboya Pinheiro e Roberta da Silva Vieira
(2006, p. 6) indicaram em seus estudos. Para os autores, a imposição do limite de 54%
para o executivo ―[...] estimulou o aumento dessa despesa para a maioria dos
municípios que apresentavam gastos muito inferiores ao teto determinado. No entanto, a
minoria que ultrapassava esse teto se ajustou.‖ Podemos assim afirmar, que, neste
quesito, a Lei Complementar não atingiu o objetivo ao qual se propunha. Teria ela então
reduzido o endividamento nesses municípios?
A esse respeito, nosso levantamento carece de dados, mas para Fioravante,
Pinheiro e Vieira (2006), ao analisarem o indicador ―endividamento‖ em diferentes
municípios brasileiros, notaram que a LRF ―[...] gerou um efeito controlador para o
pequeno número de municípios que ultrapassava o limite imposto [...] e aos que não se
ajustaram, aumentaram sua participação na dívida agregada [...]‖. Desta forma, os
autores notaram dois efeitos provenientes do limite de gasto, o controle da dívida de
alguns municípios e a concentração do endividamento de outros, evidenciando mais
uma vez, que embora a LRF tenha como meta principal declarada o controle da dívida
pública, tal preceito, naquele momento histórico da pesquisa dos autores citados, não se
concretizara inteiramente.
Diante dessas breves considerações questionamos: Seria o limite de gasto
imposto pela LRF justificativa suficiente e objetiva para implementação de múltiplos
acordos entre os setores público e privado como temos assistido nos últimos anos do
século XXI? Teria esta lei, provocado a diminuição de concursos públicos na área da
educação e a ampliação de contratações de trabalhadores que tem seus trabalhos,
remuneração, carreira precarizados em detrimento de uma austeridade fiscal? Essas e
outras questões são assuntos para posterior aprofundamento e debate.
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156
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despesas com pessoal e endividamento. Brasília: Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (Ipea), 2006.
SISTEMA DE INFORMAÇÕES CONTÁBEIS E FISCAIS DO SETOR PÚBLICO
BRASILEIRO. Declaração Siconfi 2010, 2015. Brasília: Siconfi, 2019. Disponível em:
https://siconfi.tesouro.gov.br/siconfi/pages/public/declaracao/declaracao_list.jsf - acesso
em 05/08/2019.
SISTEMA DE INFORMAÇÕES CONTÁBEIS E FISCAIS DO SETOR PÚBLICO
BRASILEIRO. Declarações Anteriores ao Siconfi 2001, 2002, 2005, 2010. Brasília:
Siconfi, 2019. Disponível em:
https://siconfi.tesouro.gov.br/siconfi/pages/public/declaracoes_anteriores/declaracoes_a
nteriores_list.jsf - acesso em 05/08/2019.
GASTOS DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO
ENSINO COM O SETOR PRIVADO COM E SEM FINS
LUCRATIVOS: ANÁLISE DE MINAS GERAIS E PARÁ38
GASTOS DE MANTENIMIENTO Y DESARROLLO EN
EDUCACIÓN CON EL SECTOR PRIVADO Y SIN FINES DE
LUCRO: ANÁLISIS DE MINAS GERAIS Y PARÁ.
38
Este artigo é um recorte dos resultados obtidos na dissertação de mestrado da autora, financiada pela
CAPES, desenvolvida no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisa em Política Educacional (Greppe) e
vinculada ao projeto intitulado ―Mapeamento das estratégias de privatização da educação básica no Brasil
(2005-2015)‖, financiada pelo CNPq e coordenada pela Prof.ª Dr.ª Theresa Adrião.
157
Ellen Ceccon
Mestre em Educação
GREPPE – Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional
Palavras-chaves: Financiamento; Privatização; Educação Básica
Palabras clave: Financiamiento; Privatización; Educación BásicaIntrodução
Este trabalho apresenta as aplicações de recursos de manutenção e
desenvolvimento do ensino contingenciados para o setor privado com e sem fins
lucrativos em dois estados brasileiros, Minas Gerais e Pará. Para tal, foram analisados a
aplicação dos recursos públicos que são transferidos para instituições privadas nos
Elementos de Despesas das Categorias Econômicas (EDCEs) 3.33.90.39 – Outros
Serviços de Terceiros – Pessoa Jurídica e 3.33.50.00 – Transferências às Instituições
Privadas Sem Fins Lucrativos.
O financiamento da educação brasileira é regulamentado pelo artigo n.º 212 da
Constituição Federal de 1988, que define os percentuais mínimos de recursos
financeiros, arrecadados por meio de impostos, que devem ser investidos em
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) pela União, Estados, Distrito Federal
e Municípios. (OLIVEIRA, 2007). A União deve aplicar, em educação, pelo menos
18%, enquanto os Estados e os Municípios devem aplicar pelo menos 25% dos volumes
dos impostos por eles arrecadados. (BRASIL, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) de 1996 determina o que pode ser considerado gastos em (MDE) e o
que não deve ser considerado MDE, nos artigos 70º e 71º da legislação.
As despesas públicas são discriminadas de acordo com sua natureza e
categorizadas seguindo a Portaria Interministerial nº 163, de 4 de maio de 2001, que
dispõe sobre normas gerais de consolidação das contas públicas, também aplicadas nas
contas da educação. O manual de despesa nacional, elaborado pelo Tesouro Nacional,
padroniza as despesas relacionadas à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios. Os Elementos de Despesas das Categorias Econômicas (EDCEs) analisados
nessa pesquisa foram selecionadas devido ao tipo de gasto que o contempla, no qual
determina-se que os itens nessa categoria correspondem a: 39 - Outros Serviços de
Terceiros – Pessoa Jurídica, que são ―despesas orçamentárias decorrentes da prestação
158
de serviços por pessoas jurídicas para órgãos públicos‖ e 50 – Transferências às
Instituições Privadas sem Fins Lucrativos, conforme o manual do Tesouro Nacional, são
consideradas ―despesas orçamentárias realizadas mediante transferência de recursos
financeiros a entidades sem fins lucrativos que não tenham vínculo com a administração
pública.‖ (BRASIL, 2008).
Para seleção dos casos, levou-se em consideração pesquisas realizadas pelo
GREPPE (ADRIÃO (coord.), 2015a; ADRIÃO (coord.), 2015b) que apontavam Minas
Gerais e Pará como possíveis casos e devido a políticas assumidas de privatização,
como o Pacto pela Educação do Pará e os modelos de parcerias criadas pelo Choque de
Gestão em Minas Gerais.
O período da pesquisa corresponde a 2005-2015, previsto no projeto de
referência, que considera o começo da vigência da Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei
Complementar 101/2000), que institui normas de finanças públicas relacionadas à
responsabilidade na gestão fiscal (ADRIÃO et al, 2014). De acordo com Adrião et al
(2014), a lei de Responsabilidade Fiscal ao delimitar os gastos do poder público,
apresenta um papel indutor à privatização e contribui significativamente para o aumento
dos pactos e acordos entre os governos e o setor privado.
Metodologia
Para analisar a aplicação dos recursos públicos que são transferidos para
instituições privadas nos EDCEs 3.33.90.39 – Outros Serviços de Terceiros – Pessoa
Jurídica e 3.33.50.00 – Transferências às Instituições Privadas Sem Fins Lucrativos,
optou-se pela coleta dos dados financeiros no SIOPE, uma vez que
O Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (SIOPE) é um
sistema eletrônico, operacionalizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), instituído para coleta, processamento, disseminação e acesso público
às informações referentes aos orçamentos de educação da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios, sem prejuízo das atribuições próprias dos Poderes
Legislativos e dos Tribunais de Contas (FNDE, 2017).
Para a coleta dos dados no SIOPE, relacionados às receitas e despesas de MDE,
utilizaram-se os seguintes relatórios contábeis: Demonstrativos de receitas e despesas
com MDE (somente em 2005) ; Relatório Resumido da Execução Orçamentária –
RREO – Anexo X da Lei de Responsabilidade Fiscal (a partir de 2006); Demonstrativo
159
na Função Educação 9 ; e Relatório de Dados Informados pelas Unidades da Federação:
Despesas com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa de natureza qualitativa descritiva, com
procedimentos de estudo de caso (ANDRÉ, 2013) – serão analisados dois casos que
contemplam as redes estaduais de ensino de dois estados de diferentes regiões: Minas
Gerais (sudeste) e Pará (norte).
Desenvolvimento
A fim de apresentar as despesas pagas para o setor privado nos elementos de
despesa das categorias econômicas (EDCEs) analisados, levantou-se todas as despesas
próprias custeadas com impostos e transferências em MDE disponibilizadas pelo
SIOPE, correspondentes ao estado de Minas Gerais e Pará. É importante destacar que o
estado de Minas Gerais não entregou os relatórios ao SIOPE nos anos de 2014 e 2015, e
devido a isso, não constam informações contábeis nesse período para o estado.
Tabela 1 – Total de Despesas, em Minas Gerais e no Pará, nos EDCEs 3.33.90.39 e 3.33.50.00
(2005 a 2015) Minas Gerais Pará
Exercício Fiscal
3.33.90.39 -
Serviços de
Terceiros - PJ
3.33.50.00 -
Transf. Instituições
privadas
TOTAL-
EDCEs
selecionadas
Taxa de evoluçã
o em
relação a 2005
3.33.90.39 -
Serviços de
Terceiros - PJ
3.33.50.00 -
Transf. Instituições
privadas
TOTAL-
EDCEs
selecionadas
Taxa de
evolução em
relação
a 2005
2005 130.352.161,8
3 13.087.770,58
143.439.932,4
0 0 64.600.658,18
11.181.384,2
6 75.782.042,43 0
2006 160.981.715,2
7 42.739.182,81
203.720.898,0
7 30% 57.786.394,97
12.921.376,7
1 70.707.771,68 -7%
2007 114.896.603,4
5 57.524.516,56
172.421.120,0
0 17% 29.429.498,06 4.142.192,60 33.571.690,66 -126%
2008 202.176.024,7
9
139.603.174,7
4
341.779.199,5
4 58% 64.797.393,95 5.874.461,16 70.671.855,11 -7%
2009 135.875.756,6
8
131.907.811,0
6
267.783.567,7
4 46%
135.060.930,1
5
28.102.826,8
9
163.163.757,0
5 54%
2010 163.588.167,7
6
112.201.946,7
5
275.790.114,5
1 48% 91.503.797,46 9.525.807,92
101.029.605,3
8 25%
2011 125.286.334,7
2 9.954.705,68
135.241.040,4
0 -6% 95.637.503,73 2.361.466,51 97.998.970,24 23%
2012 241.715.214,1
1
188.561.742,9
7
430.276.957,0
7 67% 62.866.390,81 6.157.075,35 69.023.466,16 -10%
2013 182.622.084,7
7
193.516.550,2
7
376.138.635,0
4 62% 86.658.797,77 636.975,35 87.295.773,12 13%
2014 - - - - 57.901.329,04 1.937.258,96 59.838.588,01 -27%
2015 - - - - 9.509.776,82 1.611.380,82 11.121.157,64 -581%
160
Fonte: autora com base em Adrião (coord.), 2015). Dados coletados no SIOPE e atualizados pelo INPC para
janeiro de 2017.
Identificou-se que, em ambos os estados, o maior repasse de recursos concentra-
se no EDCE 3.33.90.39 Serviços de Terceiros – PJ. No caso do Pará, observa-se uma
redução do volume do total pago nos dois EDCEs, de 2005 a 2015, em 581%, e então o
montante passou de R$75.782.042,43 para R$11.121.157,64. Os exercícios fiscais de
2009, 2010, 2011 e 2013 apresentaram aumento no volume pago para instituições
privadas, considerando que em 2009 pagou-se 54% a mais do que foi pago em 2005.
Em contrapartida, em Minas Gerais o valor total pago nos dois EDCEs, de 2005
a 2013, apresenta aumento, no qual o único ano que demonstra redução é o de 2011,
com 6% menor do que o pago em 2005. Em 2012, encontra-se o maior volume pago
para instituições privadas, R$430.276.957,07, o que corresponde a 67% maior do que
foi pago em 2005.
Ao relacionar os dados da tabela 1 (volume gasto no EDCEs) e gestão
governamental, percebe-se que dois anos que apresentaram maior aumento em relação a
2005, no caso de Minas Gerais, foram 2012 e 2013, ocorreram durante a gestão de
governo do PSDB. Já no caso do Pará, os dois anos que apresentam o maior aumento
são 2009 e 2010, ocorreram durante a gestão de governo do PT.
Considerações Finais
A bibliografia evidenciou que as parcerias do Estado com instituições não
estatais ou privadas são uma realidade presente no Brasil. A ideia de que a única
maneira para o aumento da eficiência do Estado e para assegurar a educação garantida
em lei, ocorrerá apenas se inserirmos mecanismos de gestão privada e gerencial na
educação. Neste modelo, verifica-se que as parcerias realizadas entre o setor público e
as instituições privadas ocorrem através de diversos formatos.
A hipótese de que a Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei complementar n.º
101/2000) influenciaria no aumento dos recursos pagos para o setor privado não pôde
ser identificada analisando apenas os dois EDCEs estudados. Em ambos os estados,
identificou-se políticas que sinalizam a privatização e a transferência da
responsabilidade educacional para o setor privado sem fins lucrativos e com fins
lucrativos. Assim, a presença do setor privado na gestão de políticas educacionais se
apresentou nos programas de governo Choque de Gestão e Pacto pelo Pará, no qual os
objetivos de ambos seriam a união entre o setor privado e o estado. Segundo Adrião
161
(2017a), ―o que se observa, nesse começo de século, é a generalização da prática do
filocapitalismo‖. Ou seja, a filantropia se alinhando ao mundo dos negócios.
Referências
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privadas para a oferta educacional. In: Políticas Educativas, v.3, n.1, Porto Alegre,
2009, p.48-64.
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educacional brasileiro. In: ADRIÃO e PERONI (org.) O público e o privado na
educação: interfaces entre Estado e Sociedade. Xamã, São Paulo, 2005.
ADRIÃO, T. (coord.); GARCIA, T.; BORGHI, R.; BERTAGNA, R..; BARBOSA, L.;
MOELECKE, S. Mapeamento das estratégias de privatização da Educação Básica
no Brasil (2005-2015). Projeto de pesquisa apresentado a Chamada Universal –
MCTI/CNPq, nº 14, 2014.
ADRIÃO, T. GARCIA, T. Subsídio público ao setor privado: reflexões sobre a gestão
da escola pública no Brasil. Políticas Educativas, Porto Alegre, v. 7, n. 2, p. 110-122,
2014.
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República Federativa do Brasil, Brasília, 05/10/1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Lei Complementar no 101, de 4 de maio de 2000. Lei de Responsabilidade
Fiscal de 04/05/2000.
BRASIL. Ministério da Fazenda. Secretaria do Tesouro Nacional. Manual de Despesa
Nacional: Aplicado à União, Estados, Distrito Federal e Municípios / Ministério da
Fazenda, Secretaria do Tesouro Nacional, Ministério do Planejamento, Orçamento e
Gestão, Secretaria de Orçamento Federal. – 1. ed. – Brasília: Secretaria do Tesouro
Nacional, Coordenação-Geral de Contabilidade, 2008.
FNDE. SIOPE - Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação.
Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/fnde_sistemas/siope>. Acessado em 13 de
maio de 2017.
OLIVEIRA, R. P. O financiamento da educação. In: Oliveira, R. P. e Adrião, Theresa
(orgs). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição
Federal. São Paulo: Xamã, 2007. P.89- 118.
PERONI, Vera. Redefinições do papel do estado: parcerias público privadas e a gestão
da educação. Anpae, 2010. In:
>http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/123.pdf<
162
CONFIGURAÇÕES DO PÚBLICO E DO PRIVADO NA
EDUCAÇÃO: PROGRAMA BOLSA CRECHE E “ESCUELAS
AUTOGESTIONADAS”
CONFIGURACIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS EN EDUCACIÓN:
PROGRAMA “BOLSA CRECHE” Y “ESCUELAS
AUTOGESTIONADAS”
Jaqueline dos Santos Oliveira Valadares
Prefeitura Municipal de Rio Claro
Palavras-chave: público; privado; educação.
Palabras-clave: público; privado; educación.
Introdução
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de doutorado, já concluída, que
analisou as configurações do público e do privado em políticas de subvenção estatal às
instituições educacionais privadas no Brasil (Programa Bolsa Creche) e na Argentina
(Projeto ―Escuelas Autogestionadas‖). Aqui discutimos tais configurações, apontando
as principais semelhanças e diferenças nos dois modelos, considerando contextos
socioculturais tão distintos.
As legislações gerais e educacionais do Brasil e da Argentina tratam da questão
da subvenção estatal às instituições educacionais privadas. No Brasil, a Constituição
Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 garantem a
destinação de recursos públicos a instituições privadas comunitárias, filantrópicas e
confessionais, ressalta-se, no entanto, que a legislação brasileira não faz referência à
destinação de recursos a instituições particulares em sentido estrito. Na Argentina, a Lei
de Educação Nacional de 2006 garante a destinação de recursos públicos a instituições
privadas para o pagamento de salário dos docentes.
O Programa Bolsa Creche consiste no subsídio do Estado às instituições
educacionais privadas com e sem fins lucrativos para o atendimento da educação
163
infantil. No caso específico da pesquisa apresentada, investigamos o programa adotado
no município paulista de Limeira, instituído pela Lei Municipal n° 3.649 de 2003 e
regulamentado pelo Decreto Municipal nº 318, de 18 de outubro de 2007, nele fica
estabelecido um valor per capita mensal por aluno matriculado, repassado à instituição
privada concessionária. O projeto Escuelas Autogestionadas ou Escolas Experimentais
foi instituído na Província argentina de San Luis pela Lei nº 4.914 de 1991 e
regulamentado pelo Decreto Executivo nº 2.562 de 1999, consiste em um projeto de
escolas geridas por associações civis (caracterizadas como organizações públicas não
estatais), financiado pelo Estado por meio de um sistema de alocação por aluno.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa qualitativa (LÜDKE, ANDRÉ, 1986; TRIVIÑOS, 2008),
realizada por meio da revisão bibliográfica e pesquisa documental em fontes primárias
(legislações, documentos e publicações oficiais e dados relativos aos programas/
projetos), além de coleta, sistematização e análise de dados oficiais dos dois países.
Discussão dos resultados
O Programa Bolsa Creche e o Projeto ―Escuelas Autogestionadas‖ constituem
políticas de subvenção estatal às instituições educacionais privadas. No quadro abaixo
apresentamos as principais características dos dois programas/ projetos.
Quadro 1: Características do Programa Bolsa Creche e do Projeto “Escuelas
Autogestionadas” Projetos/
programas
Programa Bolsa Creche (município
de Limeira – SP - BRASIL)
Projeto ―Escuelas Autogestionadas‖
(Província de San Luis - ARGENTINA)
Leis Lei Municipal n° 3.649 de 2003
Decreto Municipal nº 318, de 18 de
outubro de 2007
Lei nº 4.914 de 1991 - Lei de Escolas
Experimentais.
Decreto nº 2.562 (13 de agosto de 1999)
estabelece o Regime de Escolas
Experimentais no Sistema Educacional
Provincial de acordo com a Lei nº 4.914 de
1991
Ano de início 2007 2001
Natureza das
instituições
Privadas com e sem finalidade
lucrativa
Públicas de gestão estatal ou gestão privada.
Gestão Privada Privada - Associações Educacionais
(Associações civis sem fins de lucro)
Instrumento
jurídico
Termo de Concessão Contrato - ―Compromiso de Escuela de
Calidad"
Etapa atendida Educação Infantil Educação inicial, primária e secundária.
Formato de
subsídio
Per capita mensal (vaga
disponibilizada e ocupada) pago a
Alocação por aluno – Unidade de Subvenção
Educativa (U.S.E.), que é
164
Projetos/
programas
Programa Bolsa Creche (município
de Limeira – SP - BRASIL)
Projeto ―Escuelas Autogestionadas‖
(Província de San Luis - ARGENTINA)
cada instituição privada integrante
do Programa
entregue mensalmente às Associações
Educacionais
Prestação de
contas
Ofício atendendo ao disposto no
inciso IV, do art. 3º, do Decreto
Municipal nº 420, de 30 de
dezembro de 2010, quando a
situação assim exigir;
Controle de frequência, conforme
disposto no inciso X, do art. 3º, do
Decreto Municipal nº 420, de 30 de
dezembro de 2010;
Relatório circunstanciado, a fim de
atender o disposto no Parágrafo
Único do art. 7º, do Decreto
Municipal nº 420, de 30 de
dezembro de 2010, quando for o
caso;
Relatório mensal de suas atividades,
dirigido ao Agente de
Desenvolvimento Educacional
responsável pela concessionária.
A Associação Educacional responsável pela
escola pode utilizar os recursos sem prestar
contas de acordo com o que considera
melhor, desde que garanta o cumprimento
do Projeto Educativo Institucional.
Justificativa para
adoção
Atendimento a demanda Inovação (pedagógica e didática) e melhoria
da educação
Regulação por
parte do Estado
Secretaria Municipal da Educação,
através da Diretoria Técnica de
Planejamento – Agentes de
Desenvolvimento Educacional –
supervisionará o serviço oferecido
pelas instituições, elaborando
normas e zelando pelo bom
atendimento das crianças bolsistas.
Ministério de Governo e Educação deve
organizar um sistema de apoio e orientação
para escolas experimentais, além de
organizar um sistema de supervisão continua
e sistemático do cumprimento das metas de
aprendizagem, da gestão dos recursos
financeiros, assim como dos aspectos
normativos e legais (Art. 31 do Decreto nº
2.562/99).
FONTE: AUTORA, 2018
Os dois programas/ projetos são regulamentados por normativas específicas
(Leis e Decretos). Ambos os programas – Bolsa Creche e ―Escuelas Autogestionadas‖ -
apresentam instrumentos jurídicos que regulam a concessão, no caso do primeiro é o
Termo de Concessão e no segundo o ―Compromiso de Escuela de Calidad". O Programa
Bolsa Creche atende especificamente a educação infantil e o projeto ―Escuelas
Autogestionadas‖ atende a educação inicial, primária e secundária. Observamos, então,
uma distinção entre os programas no que diz respeito à extensão.
Observa-se que nesses dois programas/ projetos a oferta educacional é gratuita
(assim voga as leis que os estabelecem), no entanto, o Estado se desresponsabiliza de
uma de suas funções básicas/ primordiais que é a oferta da educação e assume um papel
secundário de financiador e regulador/ avaliador de tais políticas. Para Freitas (2016), as
políticas de avaliação por resultado e responsabilização viabilizam a privatização da
educação, para ele, a privatização é a destinação final de tais políticas.
165
As instituições que integram o Projeto ―Escuelas Autogestionadas‖ podem ser
escolas públicas de gestão estatal ou gestão privada que se converteram em
Autogestionadas, conforme estabelecido na lei, assim, o Estado estabelece uma
concessão da gestão das escolas públicas a associações civis, a concessão dada pelo
Estado não é ilimitada, a autorização concedida pelo governo é de cinco anos e pode ser
renovada, se for bem avaliada. Ainda no caso das ―Escuelas Autogestionadas‖, o Estado
pode ou não concessionar o edifício escolar às associações civis. No caso do Programa
Bolsa Creche, todo ano as escolas integrantes do Programa precisam apresentar à
Secretaria Municipal da Educação os documentos (atualizados), estabelecidos em decreto
municipal.
A natureza das instituições integrantes dos dois programas é diferente, em uma
privada e em outro pública, no entanto, a gestão educacional de ambos é privada. Alguns
estudos (como os de: BALL & YOUDELL, 2008; ADRIÃO et. al, 2009, Campanha
Latino-Americana pelo Direito à Educação, 2014; FREITAS, 2016, entre outros) indicam
que a terceirização da gestão educacional, quando passa a ser exercida por uma
organização social privada, viabiliza a privatização educacional.
No concernente as configurações, isto é, as formas exteriores, os aspectos, do
público e do privado, temos que os termos ―público‖ e ―privado‖ são usados
cotidianamente em diferentes situações e contextos. Falamos em política pública,
transporte público, educação pública, patrimônio público, vida pública, saúde pública,
assim como educação privada, patrimônio privado, bens privados, planos de saúde
privados, vida privada. Para Carvalho (2008), os termos ―público‖ e ―privado‖ são
polissêmicos, cada um deles isoladamente e em sua relação, podendo levar a
imprecisões e ambiguidades.
Em relação à polissemia e diferentes configurações, as legislações educacionais
brasileira e argentina apresentam educação pública: no Brasil, instituições públicas são
as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público e instituições
privadas são as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado, a diferença, portanto é pautada na propriedade e no financiamento; na
Argentina – toda educação é pública, mas pode ser de gestão estatal, gestão privada e
ainda de gestão social e cooperativa. Gamallo (2015) explicita bem essa questão:
O serviço educacional obrigatório é considerado "público",
independentemente dos agentes e instituições que o ensinam. As últimas leis
nacionais (Lei Federal de Educação nº 24.195 de 1993 - LFE - e a Lei de
166
Educação Nacional nº 26.206 de 2006 - LEN) distinguiram entre escolas de
gestão "estatal" e "privada", reforçando a ideia de que estas últimas são
"agentes" do Estado. Desta forma, sua atividade é dotada de atributos
"públicos" baseados em diretrizes definidas pela autoridade estatal (estrutura
e conteúdo curricular, critérios de permanência, promoção e avaliação dos
alunos, certificação dos habilitados a lecionar, validade das credenciais
emitidas, entre outros) (GAMALLO, 2015, p.43.Tradução livre)
Na Argentina, a educação é entendida como pública e o que a diferencia é a
gestão: estatal, privada, social e cooperativa, assim, no país poder-se-ia dizer que no
campo educacional o público não seria sinônimo de estatal. Já no Brasil, a Constituição
Federal e a LDB ao apresentar as definições de instituições públicas e apresentar a
responsabilidade do Estado, aproximar-se-ia mais desta perspectiva: de educação
pública como sinônimo de estatal, no entanto, enfatizamos que não se trata de
entendimento consensual.
Nesse sentido, a Lei de Educação Nacional da Argentina define toda educação
como pública, mas a gestão pode ou não ser estatal. A constituição argentina traz o
estatal como adjetivo para educação pública. A adoção do termo estatal não aparece na
legislação brasileira, contudo, a LDB regula que as instituições públicas são as criadas e
mantidas pelo Poder Público, entendido como estatal.
Conclusão
Tanto no Brasil quanto na Argentina o público e o privado na educação tem
assumido diversas configurações – entendidas como forma exterior, aquilo que se
apresenta, aparência, formato; como disposição das coisas, estrutura, ajustes, arranjos; e
conjunto de características próprias, perfis. O exame da legislação e a análise das
políticas de subvenção estatal às instituições privadas – Bolsa Creche e ―Escuelas
Autogestionadas‖ – permite afirmar que as configurações do público e do privado nos
dois países, apesar de terem o mesmo viés (marcado pelo processo de privatização),
apresentam características singulares em cada contexto
Entendemos que as diferenças legais na definição de instituição pública e
privada no Brasil e na Argentina demonstram uma primeira configuração de educação
pública e privada. Essa configuração influencia também o financiamento da educação.
No Brasil, os recursos públicos são destinados a instituições públicas e as privadas sem
fins lucrativos, ou seja, as comunitárias, filantrópicas e confessionais (LDB e
167
FUNDEB), a legislação também permite a concessão de bolsas quando a oferta por
parte do Estado não for suficiente.
A legislação argentina estabelece que todo serviço educativo seja considerado
público, as instituições educacionais criadas, administradas e mantidas pelo Poder
Público são chamadas de estabelecimentos educativos de gestão estatal e as demais
instituições podem ser de gestão privada (confessional e não confessional), gestão social
e gestão cooperativa e todas integram o Sistema Educacional Nacional, conforme
estabelece o Art. 14 da Lei de Educação Nacional. As instituições educacionais de
gestão privada estão autorizadas a receber recursos públicos por parte do Estado,
destinados aos salários dos professores. Essa é uma especificidade da Argentina em
relação ao Brasil, pois a lei argentina já estabelece a subsidiariedade do Estado em
relação ao pagamento dos docentes, prática regulamentada desde a década de 1940. Tal
configuração específica da Argentina difere da perspectiva adotada no Brasil.
Conclui-se que o público e o privado em educação assumem perspectivas
diferentes nos dois países, assim como as políticas educacionais adotadas.
Referências bibliográficas
ADRIÃO, T. et al. Estratégias municipais para oferta da educação básica: Análise
das parcerias público-privado no Estado de São Paulo. Relatório de Pesquisa. FAPESP,
2009.
BALL, S. J.; YOUDELL, D. La privatización encubierta de la educación pública.
Instituto de Educación. Universidad de Londres. 2008.
CAMPANHA LATINO AMERICANA PELO DIREITO A EDUCAÇÃO. Mapeo
Sobre Tendencias de la Privatización de la Educación en América Latina y el
Caribe. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, 2014.
CARVALHO, J. S. F. O declínio do sentido público da educação. Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.89, n. 223, p. 411-424, set./dez. 2008.
FREITAS, L. C. Três teses sobre as reformas empresariais da educação: perdendo a
ingenuidade. Cad. Cedes, Campinas, v. 36, n. 99, p. 137-153, maio-ago., 2016.
GAMALLO, G. La ―publificación‖ de las escuelas privadas en Argentina. Revista
SAAP. Vol. 9, Nº1, p. 43-74. mayo, 2015.
LIMEIRA. Lei Municipal n° 3.649 de 05 de novembro de 2003.
LIMEIRA. Decreto Municipal nº 318, de 18 de outubro de 2007.
168
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
OLIVEIRA, J. S. O Público e o Privado em Políticas de Subvenção Estatal:
Programa Bolsa Creche e ―Escuelas Autogestionadas‖. 155f. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2018.
SAN LUIS. Lei nº 4914, de 1991 - Lei de Escolas Experimentais.
SAN LUIS. Decreto nº 2.562, de 13 de agosto de 1999.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: A Pesquisa
qualitativa em Educação 16. São Paulo: Atlas, 2008.
EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 A 3 ANOS NO MUNICIPÍO DE SÃO
PAULO: A OPÇÃO PELA REDE PRIVADA COM
FINANCIAMENTO PÚBLICO
EDUCACIÓN INFANTIL DE 0-3 AÑOS EN LA CIUDAD DE
SÃO PAULO: LA OPCIÓN DE LA RED PRIVADA CON
FINANCIACIÓN PÚBLICA
Gicelia Santos Silva- Universidade Nove de Julho
Palavras-chave: Educação Infantil. Privatização. Financiamento.
Palabras-clave: Educación Infantil. Privatización. Financiacion.
Introdução
O atendimento à criança pequena no município de São Paulo, mesmo após o
processo de transição, no qual deixou de ser vinculado à Secretaria de Assistência
Social e passou a ser responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, em 2005
(tendo como marco legal a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases Nacional de 1996), continuou a ser
realizado por três tipos de rede, a saber: a rede direta, a rede indireta e a rede particular.
Com fim do FUNDEF e a criação do FUNDEB, em 2007, essa etapa de ensino passou a
169
receber recursos oriundos FUNDEB, o que impulsionou a ampliação do número de
matrículas, prioritariamente, por meio de instituições conveniadas mantidas com
recursos públicos.
Atualmente a criação do FUNDEB – Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica-, deverá contribuir para a consolidação
da tradição dos convênios e parcerias entre o setor público e o setor privado
na oferta da educação infantil, ainda que tenha resgatado o conceito de
educação básica como um direito, uma vez que nele estão incluídas todas as
etapas e modalidades de ensino. (BORGHI; ADRIÃO; ARELARO, 2009, p.
15)
Dados atuais, apontam para o crescimento do número de matrículas em
instituições conveniadas, que atuam no atendimento a crianças de 0 a 3 anos, no
município de São Paulo, chegando próximo a 85% do total do número de matrículas
nessa faixa etária, no município, com perspectiva de crescimento. No Portal
Transparência São Paulo, em 11/04/2019, a Secretaria Especial de Comunicação
anunciou a criação de 50 mil novas vagas e destacou a fala do Prefeito Bruno Covas:
―Nós temos 340 mil crianças nas creches do município e 280 mil estão sob a
responsabilidade das entidades parceiras. Se o poder público não tivesse essa parceria,
não conseguiria ofertar essa quantidade de vagas‖39
.
Diante desse quadro, no qual o poder público deixa evidente a opção pela
entrega do atendimento da criança de até 3 anos ao setor privado, e o crescimento de
recursos públicos destinados a esse setor, é necessário nos debruçarmos sobre o tema da
privatização e o seu financiamento com recurso público. Concordamos com Freitas
(2018, p. 50) quando diz:
A questão é que não existe ―meia privatização‖. Não existe ―quase‖ mercado.
Uma vez iniciado o processo, coloca-se a escola a caminho da privatização
plena da educação, ou seja, sua inserção no livre mercado, como uma
organização empresarial, sem contar que a transferência para as organizações
sociais (ONGs) insere de imediato as escolas em formas de controle político
e ideológico ditadas pelas mantenedoras privadas (ou confessionais) dessas
cadeias, retirando as escolas do âmbito do controle público.
Os objetivos desse trabalho consistem em: analisar os dados referentes à
evolução das matrículas da rede direta e da rede parceira nos anos de 2017 e 2018 e
2019, relacionando-os à execução orçamentária de 2017 e 2018 na Educação Infantil de
0 a 3 anos de idade na Prefeitura do Município de São Paulo.
39
Disponível em: http://www.capital.sp.gov.br/noticia/centros-de-educacao-infantil-de-sao-paulo-
passam-a-comprar-alimentos-de-fornecedores-locais. Acesso em: 31/07/2019.
170
Como professora da rede municipal de ensino fundamental, na Prefeitura de São
Paulo, acompanho a expansão da rede conveniada na Educação Infantil de 0 a 3 anos e
considero a questão da privatização e do financiamento um dos temas centrais a serem
pesquisados, pois diz respeito a gestão das escolas de Educação Infantil, ao destino que
se dá ao dinheiro público e as concepções de escola e de serviços públicos que estão
sendo construídas nesse processo. Mais uma vez recorremos a Freitas (2018, p. 46)
quando este, examinando o neoliberalismo, aponta a privatização como categoria
central.
Nascido, como vimos, no âmbito do liberalismo econômico, pensamos que a
sua categoria central esteja representada pela privatização. Tal categoria está
no centro da concepção da reforma pois ela remete à própria forma de
organização da atividade privada: a empresa, modelo de gestão que a ―nova
direita‖ assume, supondo sua operação em um livre mercado.
Para análise, foram utilizados dados do orçamento do município de São Paulo,
disponibilizados pela Secretaria da Fazenda, referentes aos anos de 2017 e 2018, o
número de estabelecimentos e matrículas da rede direta, da rede indireta, e da rede
particular conveniada, considerando os dados de 2017, 2018 e os dados de 2019
disponibilizados até a data de posição em 28 de fevereiro, a Portaria SME 4548/17 que
estabelece as normas para celebração de convênios.
O avanço da privatização e a redução das matrículas na rede direta
Atualmente, na cidade de São Paulo, o atendimento a crianças de 0 a 3 anos
realizado pelo Prefeitura, ocorre nos Centros de Educação Infantil (CEIs) da rede direta
e por meio de convênios. Os Centros de Educação Infantil Diretos são definidos como:
―Unidades Educacionais com profissionais, edifício e bem móveis da Prefeitura, que
atendem crianças de zero a 3 anos em período integral‖ e CEMEI ―Centro Municipal de
Educação Infantil, que recebe crianças de zero a 5 anos e 11 meses‖ (SÃO PAULO,
2019)
A Portaria 4.548/17 que estabelece normas para a celebração e o
acompanhamento de termos de colaboração entre a Secretaria Municipal de Educação e
Organizações da Sociedade Civil para o atendimento de crianças de 0 a 3 nos de idade,
em seu artigo 3º. denomina, nos incisos I e II, os CEIs conveniados nas seguintes
modalidades:
I - CEIs da Rede Parceira Indireta (RPI), assim denominados aqueles em que
o serviço à população é realizado em equipamento próprio municipal,
inclusive em imóvel locado pela Administração Municipal ou por ela
recebido em comodato ou mediante termo de permissão de uso.
171
II – CEls/Creche da Rede Parceira Particular (RPP), assim denominados
aqueles em que o serviço à população é realizado em imóvel da própria
organização, a ela cedido ou por ela locado, com recursos financeiros
próprios ou com recursos repassados pela SME.
Inicialmente, partimos da coleta de dados referente aos orçamentos de 2017
2018, destinados à Prefeitura de São Paulo, à Secretaria Municipal de Educação e os
dados do orçamento para a Manutenção e Operação da Rede Parceira Centro de
Educação Infantil (CEIs), como podemos observar na tabela 1.
Tabela 1 - Orçamento da Prefeitura De São Paulo, Orçamento da Secretaria Municipal de Educação e
Orçamento referente à Manutenção e Operação da Rede Parceira.
Ano Orçamento
Prefeitura
Orçamento
Educação
Manutenção e Operação
da Rede Parceira (CEI)
2017/Orçado 54.694.563.143 10.985.422.304 1.993.121.938
Atualizado 54.857.744.933 11.209.467.401 2.042.572.394
Empenhado 51.414.029.077 10.694.214.287 1.982.226.695
Liquidado 49.334.719.021 10.236.129.116 1.958.681.496
2018/Orçado 56.370.560.562,00 11.774.780.638.00 2.271.387.707
Atualizado 56.499.455.435.05 12.049.514.422,11 2.367.339.297
Empenhado 54.157.141.735,67 11.872.583.011,13 2.354.160.528
Liquidado 51.832.935.722,31 11.016.056.158,84 2.302.434.127
Fonte: Secretaria da Fazenda. Disponível em
http://orcamento.sf.prefeitura.sp.gov.br/orcamento/execucao.php.
Observando os dados dos orçamentos liquidados de 2017 e 2018, notamos que o
orçamento destinado a Manutenção e Operação da Rede Parceira (CEIs), já consome
20% do orçamento da Educação. Comparando esses dados com o número de
estabelecimentos e matrículas da rede parceira, podemos notar o crescimento desse tipo
de oferta de vagas que privilegia as Organizações da Sociedade Civil.
Tabela 2 - Número de estabelecimentos e de matrículas dos Centros de Educação Infantil da
Rede Direta, dos Centros de Educação Infantil da Rede Indireto e CEIs/creches Rede Conveniada
Tipo de Escola
Centro de
Educação
Infantil Direto
(Rede Direta)
Centro de
Educação Infantil
Conveniado
(Rede Indireta)
Creche
Privada
Conveniada
2017 Escolas 362 368 1.353
Matrículas 55.245 61.454 174.885
2018 Escolas 362 370 1.438
Matrículas 55.360 63.636 194.320
22019
Escolas
362
375
1.611
Matrículas
52.633
63.997
216.811
Fonte: Adaptado de Infocidade - Prefeitura de São Paulo/ Educação –Tabelas. (Acessado em 01/08/2019.
2018 posição em 31 de março; 2019 posição em 28 de fevereiro)
172
Comparando o número de matrículas da rede direta 52.633 com a soma da rede
indireta e a CEI/Creche Particular 280.808, podemos notar que a rede parceira
representa em 2019 (até a data da coleta de dados), quase 85% do atendimento na
Educação Infantil de 0 a 3 anos de idade, sendo a rede direta responsável por
aproximadamente 15% do atendimento. Comparando os dados das matrículas da rede
direta de 2017 com 2018, notamos que houve um pequeno avanço, porém quando
comparamos os dados das matrículas de 2018 com os dados de 2019, notamos que
houve uma diminuição do número de matrículas da rede direta em 2.727, com a
permanência do mesmo número de escolas. Também podemos constatar que a
preferência dos gestores, mesmo quando se trata de parcerias, concentra-se na rede
parceira particular (creche privada conveniada), cujo crescimento entre 2017 e 2018 foi
bem maior em relação à rede parceira indireta.
A passagem do atendimento das crianças pequenas da Secretaria de Assistência
Social para a Secretaria Municipal de Educação criou uma expectativa de que a rede
conveniada fosse substituída pelo atendimento da rede direta, ou seja, a rede mantida e
administrada pela Prefeitura. A realidade é que a rede parceira indireta e a rede parceira
particular tornaram-se a regra e a exceção é a rede direta. As mudanças na legislação
sustentam os valores presentes na execução orçamentária e os números de
estabelecimentos e matrículas, inclusive com redução do número de matrículas da rede
direta. Soma-se a esse fato mais uma medida do governo municipal que amplia a
autonomia financeira das redes parceiras, quando transfere recursos públicos para que
comprem alimentos para abastecimento das instituições de Educação Infantil, numa
ação chamada de descentralização, ―o valor per capita do recurso mensal repassado às
entidades será reajustado em 3,85% ―40
.
Considerações finais
Entendemos que a gestão de equipamentos públicos por Organizações Sociais,
mesmo sem fins lucrativos, é parte de um processo de privatização, como nos esclarece
Freitas (2018, p. 126)
Procuramos mostrar ainda que a ilusão de limitar os processos de
privatização, categoria central da reforma, à terceirização para organizações
40
Secretaria Especial de Comunicação, 11/04/2019. Disponível em:
http://www.capital.sp.gov.br/noticia/centros-de-educacao-infantil-de-sao-paulo-passam-a-comprar-
alimentos-de-fornecedores-locais. Acesso em: 01/03/2019.
173
sociais com ou sem fins lucrativos adicionando regulação contrária a própria
essência do livre mercado que fundamenta a reforma empresarial. Na
verdade, ela se constitui em momento inicial da privatização, destinada a
criar um mercado educacional que avança progressivamente para estágios,
mais avançados. Uma ―regulação da atividade privada‖ não é compatível
com a ideia de ―livre mercado e não intervenção do Estado‖, sendo na prática
irrealisável. Não existe quase-mercado, a não ser como preparação para o
livre mercado.
Notamos que há um avanço no processo de privatização no atendimento a
crianças de 0 a 3 anos de idade, na Prefeitura de São Paulo. A transferência de recursos
públicos para aquisição de alimentos, amplia a autonomia financeira da rede parceira ao
mesmo tempo em que o poder público reduz o número de matrículas da rede direta, num
claro movimento de preparação para o livre mercado como nos alerta Freitas. O
congelamento dos investimentos públicos por vinte anos, com a aprovação da Emenda
Constitucional 95/16, que institui Novo Regime Fiscal, na prática desvincula verba da
educação e da saúde, e os recentes cortes de verbas da educação favorecem o discurso
dos gestores de que os recursos são poucos. Argumentam que para ampliar as
matrículas na Educação Infantil é preciso recorrer às parcerias por serem menos
onerosas. Assim, a pretensa economia ocorre sem, no entanto, garantir o mesmo nível
de qualidade e de condições matérias de atendimento dados na rede direta.
Em nota técnica de 2016, a Fineduca (Associação Nacional de Pesquisadores
em Financiamento em Educação) e a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, ao
abordar os efeitos do congelamento dos investimentos públicos (algo que tende a
aprofundar a terceirização dada pela LRF), aponta o problema central em relação ao
financiamento: o pagamento dos juros e encargos da dívida pública.
Outro engodo que se pretende passar é que essa medida representa uma
economia geral dos gastos públicos. Na verdade, o gasto público mais
daninho para a nação brasileira longe de ser reduzido, aumentará. Trata-se
das despesas com juros e encargos da dívida pública que, de 2012 a 2015
foram superiores a 1 trilhão de reais, recursos que, em sua maioria, foram
parar no bolso das famílias mais ricas do país que não vivem do suor de seu
trabalho, mas da especulação financeira. É importante lembrar que a PEC
241 não congela esses gastos; na verdade libera mais recursos públicos para o
seu pagamento (FINEDUCA, CNDE, 1/2016).
Nesse sentido, a defesa da escola pública universal financiada e gerida
diretamente pelo poder público se constitui defesa fundamental para a garantia do
direito à educação para todos e de qualidade.
174
Referências
ARELARO, Lisete Gomes. A não-transparência nas relações público-privadas: o caso
das creches conveniadas. In.: ADRIÃO, Theresa; PERONI, Vera (Org.). Público e
Privado na Educação: novos elementos para o debate. São Paulo: Xamã, 2008.
FINEDUCA/CAMPANHA Nacional pelo Direito à Educação. Nota 1/2016. A
Aprovação da PEC 241 significa estrangular a educação pública brasileira e tornar letra
morta o Plano Nacional de Educação 2014-2024, Brasília: 2016. Disponível em:
http://www.fineduca.org.br/wp-content/uploads/2016/10/Nota-conjunta-FINEDUCA-
CNDE_01_2016.pdf. Acesso em 02/06/2108.
FREITAS, Luiz Carlos de. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas
ideias. 1ª. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2018.
SÃO PAULO (Município). Prefeitura de São Paulo. Infocidade: Educação - Tabelas.
Escolas e Matrículas da Rede Municipal segundo Tipo. Município de São Paulo.
Disponível em:
https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/chamadas/sme_2005a2019_
utf8_1555612528.htm. Acesso em: 01/08/2019.
CONTAS ANUAIS DO GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO
PAULO REFERENTE AOS EXERCÍCIOS DE 2015 A 2017 -
RECURSOS DE MDE - CONSIDERAÇÕES DO TRIBUNAL DE
CONTAS
CUENTAS ANUALES DEL GOBERNADOR DEL ESTADO DE SAO
PAULO PARA LOS AÑOS DE 2015 A 2017 - RECURSOS MDE -
CONSIDERACIONES DE LA CORTE DE AUDITORES
Flávia Gizzi- Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Palavras-chave: MDE; Tribunal de Contas; Financiamento da Educação.
Palabras-clave: MDE; Tribunal de Cuentas; Financiamiento de la educación.
175
Introdução
A política educacional brasileira apresenta, em seu histórico recente, o crescente
debate sobre o financiamento da educação, os recursos disponibilizados e os gastos
apontados como indispensáveis à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE), o
acompanhamento e respectiva fiscalização que efetivamente, possibilitem a todos uma
educação de qualidade.
Diz o artigo 205 da Constituição Federal de 1988: " A educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (BRASIL, 1988).
Uma vez incorporados, diversos direitos sociais, no contexto das Constituições
do Estado Social de Direito, o direito à educação, apresenta-se como um direito público
subjetivo, no qual o indivíduo aciona uma norma jurídica a seu ―favor‖. O que não torna
o direito individual superior ao coletivo, pois o direito público subjetivo pretende
proteger os interesses individuais quando corresponderem ao interesse público – direitos
sociais - e este se concretiza através de políticas públicas (DUARTE, 2004).
Na história constitucional brasileira, a Constituição Federal de 1934 iniciou a
prática de se vincular receita pública à Educação, como garantia, ou ao menos tentativa,
a priori de sua efetivação. As Cartas de 1937 - ditadura do Estado Novo - e 1967 -
durante o golpe militar instituído em 1964 - eliminaram essa sistemática. A vinculação
caracterizou-se como uma das ―principais marcas dos governos democráticos
brasileiros‖ (MENEZES, 2008).
As despesas permitidas com os recursos disponibilizados à educação envolverão
ações em Manutenção e Desenvolvimento da Educação (MDE) e deverão respeitar as
orientações previstas no artigo 70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A
fiscalização será desempenhada pelos Tribunais de Contas através da análise das contas
anuais.
Este trabalho pretende:
Analisar as considerações do Tribunal de Contas do Estado de São Paulo
realizadas nas contas anuais do governador, frente às despesas efetuadas em
manutenção e desenvolvimento do ensino no período de 2015 a 2017;
Averiguar o percentual admitido nas aplicações em MDE para cumprimento
legal do mínimo estabelecido em lei: 30% conforme a Constituição Estadual ou
25% de acordo com a Constituição Federal;
176
Observar se o Estado como provedor de políticas públicas, supre o direito à
educação, através dos percentuais de vinculação e subvinculação já estipulados
e de acordo com a definição legal quanto a MDE;
Verificar se há alguma orientação do Tribunal de Contas do Estado de São Paulo
dos exercícios em análise, referente a recursos em MDE contingenciados para o
setor privado.
A Carta Constituinte de 1934 estabeleceu os percentuais mínimos a serem
cumpridos para destinação de recursos à educação: 10% à União, 20% aos Estados e
10% aos Municípios. A Constituição Federal de 1946, tendo como base de cálculo a
receita e os impostos, manteve os percentuais da União e Estados e ampliou para 20% o
percentual mínimo dos Municípios. A Emenda Constitucional 1/69, determinou a
receita tributária como base de cálculo e citou e assegurou o percentual de 20% aos
Municípios. Em 1983, a Emenda Constitucional 1/83, retoma como base de cálculo
além da receita, também os impostos e redefiniu os percentuais à União em 13% e aos
Estados e Municípios em 25%. A Constituição Federal de 1988, manteve a base de
cálculo na receita mais os impostos, ampliou o percentual mínimo da União de 13%
para 18% e conservou o dos Estados e Municípios em 25%. O Estado de São Paulo foi
exceção, pois em sua Constituição, artigo 255, estipulou o mínimo percentual em 30%
que este Estado deveria aplicar na educação (TRIBUNAL DE CONTAS DO ESTADO
DE SÃO PAULO, 2016).
A Constituição Federal de 1946, trouxe pela primeira vez o termo ―manutenção
e desenvolvimento do ensino‖ (MDE) e os recursos destinados à educação deveriam ser
gastos com o rol de ações integrantes neste termo. Portanto, torna-se muito importante
não apenas a definição de quais são e como se estruturam as fontes de recursos para a
educação, mas também, a determinação do tipo de despesa que pode ser relacionada
como de MDE (PINTO; ADRIÃO, 2006).
Os artigos 70 e 71 da Lei 9.94/1996 estabelecem, respectivamente, quais
despesas são consideradas MDE e quais não são. Mas a compreensão dos vários
Tribunais de Contas, em relação às despesas e receitas vinculadas à manutenção e
desenvolvimento do ensino, muitas vezes não é compatível ao expresso na lei
(DAVIES, 2006).
... a experiência de César Callegari (1997) na análise das contas do governo
estadual de São Paulo também confirma a importância do conhecimento
sobre tais interpretações, que, materializadas em instruções normativas,
resoluções ou deliberações, são na prática mais importantes do que o
177
estipulado na LDB (Lei 9.394), pois os governos estaduais e municipais
procuram seguir (quando o fazem, é claro) as orientações dos TCs na sua
prestação de contas, e não necessariamente as disposições da LDB ou de
pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE). Daí a
importância do estudo dessas interpretações para a avaliação menos
imprecisa dos recursos vinculados à MDE (DAVIES, 2006, p. 174).
Outro ponto fundamental e complementar a considerar sobre a utilização dos
recursos vinculados ao ensino é o avanço dos recursos de MDE destinados ao setor
privado em todo o país. Entre os anos de 2010 e 2014, o crescimento do investimento
em educação cresceu 140%, enquanto os recursos de MDE destinados ao setor privado,
no mesmo período triplicaram (ADRIÃO E DOMICIANO, 2018).
Metodologia
O desenvolvimento desta, ainda breve pesquisa qualitativa, ocorre por meio da
revisão bibliográfica e análise documental: Financiamento da Educação e pareceres do
Tribunal de Contas - processos das contas anuais do governador do estado de São Paulo.
A investigação também ocorre no acervo digital do Tribunal de Contas do
Estado de São Paulo, locais estes que possuem nos seus arquivos os documentos a
respeito dos relatórios, dos pareceres e instruções normativas em relação às receitas e
despesas especificadas como MDE, por meio dos quais procede-se a análise
documental.
Discussão dos resultados
O processo TC 003554/026/15 – Tribunal de Contas do Estado de São Paulo –
referente às contas anuais do governador, exercício do ano de 2015, diz que o governo
do estado investiu 31,27% (R$ 35,095 bilhões) das receitas de impostos e transferências
(R$ 112,246 bilhões) na manutenção e desenvolvimento do ensino dando cumprimento
ao disposto no artigo 255 da Constituição Estadual (30%) e informa que as despesas
com o PASEP estão incluídas no valor e percentual citados. Porém, alerta para a
Deliberação TC - A - 023996/026/15, cujo conteúdo proíbe a inclusão das despesas com
o PASEP nos gastos com pessoal e nas aplicações do ensino e da saúde de todos os
jurisdicionados a partir de 1º de janeiro de 2017.
O Tribunal de Contas do Estado de São Paulo, através do processo TC
05198/989/16-2 que avalia as contas do governador referente ao ano de 2016, informa
que o Estado aplicou R$ 35,394 bilhões com o Ensino, cumprindo os principais
178
limitadores mínimos com o percentual de 31,43% no Ensino e destes, 5,8% são
destinados aos inativos da Educação, portanto, não revertem para o aperfeiçoamento e
para o desenvolvimento da Educação.
Relata também que das 79 unidades escolares visitadas ―in loco‖, em relação a
prestação de serviços de limpeza terceirizada, concluiu que há necessidade de realizar
estudo sobre os moldes de contratação dos serviços de limpeza escolar vigente, devido à
insatisfação dos responsáveis pelas unidades escolares e do número reduzido de
faxineiros disponibilizados.
Para APPLE (2003), seguindo o modelo da maioria das grandes corporações, o
lucro deve aumentar constantemente e os empregos são cortados sem considerar as
consequências que essa atitude poderá acarretar aos desempregados e suas famílias. E
acrescenta... ―É necessário perguntar se essa é a ética que devemos introduzir como
modelo para nossas instituições públicas e para nossos filhos‖ (APPLE, 2003, p. 23).
Sobre as contas anuais do governador do estado de São Paulo – exercício 2017 -
o processo e-TCESP 3546.989.17-9, o Executivo atinge o percentual de 31,36% de
aplicação no Ensino, mas ainda mantêm os valores gastos com inativos do magistério.
Retirados os valores pagos para inativos, a aplicação em MDE cai para 25,30%. Tal
índice atende a Constituição Federal, mas não alcança o estabelecido pela Carta
Estadual – 30%. Neste caso, a SDG (Secretaria – Diretoria Geral) do Tribunal de Contas
orienta que o estado reorganize suas contas e direcione tais valores aplicados até então
na cobertura de insuficiência financeira do regime próprio de previdência estadual –
SPPREV para o pagamento de despesas consideradas como aplicação no Ensino, ou
altere o percentual da Constituição do Estado, uma vez que a Carta Magna Federal,
estabelece um percentual menor.
Os Artigos 70 e 71 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9394/96) ao definir e regulamentar as despesas permitidas ou não à Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino (MDE) com vistas à consecução dos objetivos básicos das
instituições educacionais de todos os níveis, não inclui os gastos com inativos do
magistério no rol das ações destinadas à MDE.
Conclusão
As considerações do TCE SP, entre os anos de 2015 e 2017, apontam como
característica comum, o pagamento de inativos do magistério com recursos de MDE. E
mesmo com as recomendações desse órgão de que a partir de 2017 essa prática não
179
mais seria aceita pelo Tribunal de Contas, as contas anuais do governador, apesar de
algumas observações nesse sentido, continuaram a receber pareceres favoráveis.
Diante de diferentes percentuais mínimos estabelecidos pelas Constituições –
Estadual e Federal – o TCE SP orienta o governo estadual a rever e mudar sua prática,
porém, aceitou o excedente dos 25% dos recursos vinculados ao ensino pago aos
inativos do magistério, com a justificativa de apoiar-se na regra da Carta Magna
Federal. Portanto, a aplicação mínima de 30% em recursos de MDE relatada pelo
governo não acontece.
Nas considerações referentes ao exercício de 2016, o TCE SP relata a
insatisfação dos responsáveis pelas unidades escolares em relação aos serviços de
limpeza terceirizados realizados em algumas escolas estaduais e nada mais consta sobre
a ―privatização‖ da educação através dos recursos de MDE destinados ao pagamento de
produtos e serviços ofertados pelo setor privado, conforme indicam pesquisas recentes.
DAVIES, (2006, p. 187), sugere que ―... o avanço representado pela vinculação
constitucional de recursos para a MDE pode estar sendo grandemente minado pelos
artifícios adotados pelas Secretarias de Fazenda e aceitos com a conveniência dos TCs.‖
Os gastos em MDE, para além da oferta de vaga, precisam garantir um padrão
mínimo de qualidade.
Como forma de garantir que os recursos vinculados à educação sejam
assegurados e para que haja transparência em seu uso, a Lei 9.394 adotou três
medidas: a correção trimestral, pelos governos, das diferenças entre receita e
despesa previstas e as efetivamente realizadas; o repasse dos valores
correspondentes à parcela vinculada dos impostos destinados ao ensino, do
caixa da União, dos estados, do distrito federal e dos municípios, diretamente
para o respectivo órgão gestor da educação, em prazos pré-fixados, e,
determinação de correção monetária, no caso de atraso na liberação desses
recursos, com responsabilização civil e criminal das autoridades competentes
(PINTO; ADRIÃO, 2006).
Esta breve análise, demanda ainda muita pesquisa sobre o assunto em questão,
mas já mostra que a vinculação de recursos apenas não basta para a efetivação de uma
educação de qualidade com equidade. Torna-se fundamental também entender os
movimentos do mercado financeiro e os mecanismos usados por seus atores privados
para moldar e lucrar com as diversas estratégias de privatização no campo educacional
com permissão ―legal‖.
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setor privado (2005-2015). 2017.
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181
O NOVO FUNDEB EM DEBATE: ENTRE A GESTÃO DE
RESULTADOS E A PRIVATIZAÇÃO DA OFERTA EDUCATIVA
NO BRASIL
EL NUEVO FUNDEB EN DEBATE: ENTRE LA GESTIÓN DE
RESULTADOS Y LA PRIVATIZACIÓN DE LA OFERTA
EDUCATIVA EN BRASIL
Andréia Mello Lacé – Universidade de Brasília- [email protected]
Catarina de Almeida Santos – Universidade de Brasília- [email protected]
Palavras-Chave: Privatização; FUNDEB; Gestão por resultados
Palabras-clave: Privatización; Fundeb; Gestión de resultados
Introdução
De acordo com a Constituição Federal de 1988 o Brasil é um Estado
Democrático de Direito e a Educação é o primeiro dos direitos sociais. O art. 205
estabelece que todas as pessoas residentes no Brasil têm direito à educação, cabendo ao
Estado e a família garantirem esse direito, inclusive para os cidadãos e cidadãs que não
tiveram acesso na idade obrigatória (4 a 17 anos de idade). Já o art. 212 define os
percentuais mínimos que cada um dos entes federados deverá investir para garantia
desse direito.
O legislador previu ainda a forma como os entes federados deveriam se
organizar para ofertar e financiar o direito à educação. Se por um lado delegou a
diferentes entes a responsabilidade na oferta, por níveis, etapas e modalidade, por outro
deixa claro que a garantia do direito cabe ao Estado Brasileiro, ou seja, os entes que o
compõe. Assim, o art. 211 definiu que a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizassem-se em regime de colaboração, seus sistemas de ensino.
Na divisão da oferta coube a estados e municípios a oferta da educação básica,
mas o § 1º do citado artigo é claro quando define que a União exercerá, ―em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
182
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios‖
(BRASIL, 1988)
Esse dever da União é fundamental, tendo em vista o modelo do federalismo
brasileiro que delega grandes responsabilidades a entes que possuem a capacidade
políticas e econômicas diversas e desiguais, provocando uma disparidade entre
responsabilidades e capacidade de assumi-las. Essas disparidades se concretizam
exemplarmente no campo do federalismo educacional, pois há uma clara desigualdade
entre os diferentes municípios, entre estes e os estados e, sobretudo, entre os dois
primeiros e a União.
Santos e Cara (2018) afirmam que
Frente às desigualdades existentes na Federação brasileira, tendo em vista
que as responsabilidades dos diferentes entes federados não são
proporcionais as suas capacidades arrecadatórias, a Constituição prevê, no
caso da garantia do direito à Educação, que estes entes se organizem em
regime de colaboração para que todo cidadão tenha esse direito garantido,
independentemente do local em que resida. Sendo a União o ente federado
que mais arrecada, o legislador determinou que a sua função supletiva e
redistributiva deve ser utilizada para assegurar o direito à Educação pública
com base em um patamar básico de qualidade (SANTOS, CARA, 2018, p.
52)
Os autores, utilizando como base Cara (2014), destacam a necessidade da
efetivação do regime de colaboração como forma de combater as disparidades
existentes no sistema federado brasileiro, tendo em vista que o autor afirma que há três
grandes categorias de desigualdades no Brasil: a desigualdade regional, exemplificada
pela imensa disparidade regional na participação do PIB com flagrante concentração de
atividade econômica no Sudeste, desde o final da década de 1930; a desigualdade
federativa horizontal, que traduz as desigualdades entre os estados, inclusive entre as
unidades federadas de uma mesma região e também entre os municípios e a
desigualdade federativa vertical, que é a disparidade entre a capacidade de investimento
e as responsabilidades na prestação dos serviços por parte dos entes federados.
A proposta mais concreta de efetivação do regime de colaboração no campo
federalismo educacional está no atual Plano Nacional de Educação, sancionado pela Lei
13.005 de 26 de junho de 2014, quando cria o Sistema Nacional de Educação. A criação
do SNE está prevista no art. 214 Constituição que definiu que este deve ser articulado
pelo PNE e adquire importância fundamental diante da não regulamentação do regime
183
de colaboração, previsto no art. 23 da CF de 1988. Como aponta Cara (2014), as
inúmeras desigualdades verificadas na República brasileira, continuamente
retroalimentadas pela falta de regulamentação dos mecanismos de equilíbrio federativo
que integram a Carta Magna, prejudicam demasiadamente a realização das políticas e,
consequentemente, a consagração dos direitos sociais, inclusive o direito à Educação.
Nesse sentido o Art. 214 da Constituição de 1988, definiu que cabia ao PNE
definir as metas para a garantia do direito, assim como o percentual de aplicação de
recursos públicos em Educação como proporção do PIB necessária à implementação das
metas. A meta 20 definiu 10% do PIB como o mínimo e a estratégia 20.9 definiu a
regulamentação do parágrafo único do Art. 23 e do Art. 211 da Constituição Federal,
[...] por lei complementar, de forma a estabelecer as normas de cooperação
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em matéria
educacional, e a articulação do sistema nacional de educação em regime de
colaboração, com equilíbrio na repartição das responsabilidades e dos
recursos e efetivo cumprimento das funções redistributiva e supletiva da
União no combate às desigualdades educacionais regionais, com especial
atenção às regiões Norte e Nordeste. (Brasil, 2014)
Na perspectiva da articulação dos entes para a garantia do direito a educação,
como está inscrito na Constituição de 1988, outro elemento importante aprovado na
meta 20 do PNE é a estratégia 20.6 que define
no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será implantado o Custo
Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referenciado no conjunto de padrões
mínimos estabelecidos na legislação educacional e cujo financiamento será
calculado com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo de
ensino-aprendizagem e será progressivamente reajustado até a
implementação plena do Custo Aluno Qualidade – CAQ (BRASIL, 2014)
Além da estratégia 20.10, ao estabelecer que ―caberá à União, na forma da lei, a
complementação de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi41
e, posteriormente, do
CAQ42
‖ (BRASIL, 2014).
Após cinco anos de vigência as metas do PNE pouco avançaram, sobretudo a
criação dos citados dispositivos legais, como a criação do SNE e do CAQi e CAQ. O
41
O CAQi é um mecanismo criado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação. Ele traduz em
valores o quanto o Brasil precisa investir por aluno ao ano, em cada etapa e modalidade da educação
básica pública, para garantir, ao menos, um padrão mínimo de qualidade do ensino. 42
O CAQ representará o esforço do Brasil em dar um passo além do padrão mínimo de qualidade, de
forma a se aproximar dos países mais desenvolvidos do mundo em termos de financiamento da educação.
Disponível em: http://campanha.org.br/o-que-fazemos/custo-aluno-qualidade-inicial-e-aluno-qualidade/.
Acesso em 2 de agosto de 2019.
184
que se tem em vigor no país, como mecanismo de equalização das desigualdades são as
políticas de fundo, como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica, criado pela Emenda Constitucional nº 57 de 2006 e regulamentado pela Lei nº
11.494, de 20 de junho de 2007. O Fundeb tem vigência de 14 anos, o que implica que a
sua validade se esgota em junho de 2020.
Já estão em debate no Congresso Nacional algumas Proposta de Emenda
Constitucional-PEC para criação do novo Fundeb, algumas tramitando em paralelo nas
duas Casas Legislativas (Câmara e Senado) e uma delas em específico, a PEC 15 de
2015, será objeto de discussão neste trabalho. A análise será feita a partir de algumas
Emendas recebidas, cujo teor volta-se para utilização da verba pública para
financiamento de matrículas no setor privados e financiamento da educação com base
na lógica da gestão por resultados. Assim, o objetivo centra deste trabalho é analisar as
EMC 01 e 02 (à PEC nº 15, de 2015) Da Sra. Deputada Tabata Amaral, Sr. Deputado
Felipe Rigoni, a EMC 03 - (à PEC nº 15, de 2015) PEC Nº 15, DE 2015 (dos Srs.
Deputados Tiago Mitraud e Marcelo Calero), além das sugestões do Ministério da
Educação (MEC) encaminhadas à relatora da matéria, deputada Dorinha Seabra, em 10
de junho de 2019, pelo Ofício 1991/2019/ASPAR/GM/GM-MEC.
Para o desenvolvimento do trabalho e alcance dos resultados e análises
apresentadas foram estudados o conteúdo da PEC 15 de 2015, das EMC e do ofício
enviado pelo MEC. Assim, as análises se deram por meio de fontes documentais em
fontes primárias e secundárias, como demonstradas ao longo do texto.
A proposta de Emenda Constitucional Nº 15-a de 2015 e a constitucionalização do
Fundeb
O financiamento da educação, especialmente a básica, deveria ter como base a
garantia do direito, no sentido definido na Constituição e legislações correlatas. Isso
significa que a educação de qualidade deveria ser o ponto de partida para se definir o
quanto deve-se investir na educação no país. Esse preceito, apesar de inscrito na Carta
Maior, nunca foi efetivado no Brasil, mesmo que defendido desde a década de 1930 por
educadores como Anísio Teixeira. O PNE atual apresenta essa perspectiva com a
aprovação do CAQi e CAQ, mecanismos que parte do preceito que não se garante
direito sem garantia de qualidade. A realidade, no entanto, mostra que após cinco anos
em vigor, esses mecanismos vêm sendo ignorados pelos sucessivos governos que
estiveram e estão a frente da gestão do país, conforme dito acima.
185
Desse modo, o mecanismo de financiamento da educação básica atualmente no
país é o Fundeb, que parte da capacidade arrecadatória de cada estado e seus
municípios, e do DF para definir a quantidade de educação assim como a qualidade que
cada cidadão ou cidadã terá direito. Apesar dos problemas apresentados, no entanto, é
ponto pacífico entre os estudiosos da área tais como (MARTINS, 2011; ARAÚJO,
2016) que o Fundeb exerceu e exerce uma forte função redistributiva em um país tão
desigual como o Brasil. Em muitos municípios os recursos do Fundo respondem por
mais de 80% do que é investido em manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE).
O prazo de vigência do atual fundo, no entanto, expira em junho de 2020 e o
novo fundo já está em debate no Congresso Nacional. As propostas apresentadas até o
memento apresentam divergências de diferentes montas, mas parece haver um consenso
que é preciso constitucionalizar o Fundeb tornando-o permanente, o que significa retira-
lo do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e inseri-lo no corpo permanente
da Constituição.
A principal proposta de Fundeb em vigência no Senado é a PEC Nº 65 de
2019, apresentada pelo senador Randolfe Rodrigues e assinada por mais 30 senadores,
propõe acrescentar art. 212-A à Constituição Federal, tornando o Fundeb permanente e
revogando o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Essa proposta
já recebeu um voto favorável do Relator Flavio Arns, que fez algumas sugestões de
redação e emendas.
Na Câmara, a PEC em debate é a nº 15-A de 2015, da deputada Raquel Muniz
cuja a proposta é inserir parágrafo único no art. 193; inciso IX, no art. 206 e art. 212-A,
da Constituição Federal, de modo a tornar o Fundeb instrumento permanente de
financiamento da educação básica pública e revogar o art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias. A relatora desta PEC é a Deputada Dorinha Seabra
Rezende que vem, desde 2017, discutindo a proposta com diferentes grupos, por meio
de debates em seminários e audiências públicas.
No ano de 2019, a relatora apresentou um texto substitutivo, mas que ainda não
foi votado. Assim, o projeto que recebeu as propostas de emendas que serão aqui
analisadas, refere-se a PEC 15-A e não o substitutivo. A exceção é o ofício do MEC que
encaminhou apoio e sugestão a proposta da relatora, o tema de maior divergência não só
entre as propostas que tramitam nas duas casas é o percentual de complementação da
União ao Fundo, tendo em vista que a PEC 65/2019 defende que esse percentual seja de
186
40% e a PEC 15-A defende o percentual atual, qual seja, 10% e a proposta da relatora
da matéria advoga 30%.
Para além do parlamento, há uma pressão por parte das entidades do campo da
educação, sendo que as fundações e grupos empresariais defendem um percentual entre
10 e 15% e as entidades defensoras da educação pública, gratuita e de qualidade, como
a Campanha Nacional Pelo Direito à Educação, União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação e o Fórum dos governadores, estão defendendo a
complementação de, no mínimo, 40% por parte da União.
Resultados
EMC 01 foi apresentada pelos parlamentares Tabata Amaral e Felipe Rigoni e
propõe o acréscimo do VII ao Art. 212-A. Segundo a proposta, no novo Fundeb a União
deve distribuir
[...]anualmente e em caráter adicional, o equivalente ao mínimo de 10% da
complementação a que se referem os incisos V e VI do caput deste artigo aos
entes federados cujas redes de educação básica alcançarem evolução
significativa em processos e resultados educacionais, considerando o nível
socioeconômico dos alunos e visando à redução das desigualdades em cada
rede, nos termos da lei. (EMC 01, 2019)
Ao analisar as propostas que estão sendo debatidas no Congresso e as Emendas
recebidas, a Campanha Nacional Pelo Direito à Educação aponta como essa proposta
busca a constitucionalização de uma lógica gerencialista das políticas educacionais,
―tendo em vista que propõe bonificar, com um adicional de 10% do montante da
complementação da União ao Fundeb, as redes de ensino dos entes federados que
―alcançarem evolução significativa em processos e resultados educacionais‖. (CNDE,
2019, p. 45)
EMC 02 foi apresentada pelos mesmos parlamentares de EMC 01 e versa
sobre a complementação da União ao Fundo, que deve ser de, no mínimo, 15% (quinze
por cento) do total dos recursos. Na justificação da Emenda eles defendem que
as evidências mostram que os municípios só aumentam seus resultados
educacionais quanto maior o montante de recursos, até o limite de R$ 4,3 mil
de custo por aluno. Depois dessa marca, os recursos adicionais não
apresentam impactos significativos relacionados com a melhora do
desempenho. (EMC 02, 2019)
187
A proposição e sua justificação podem ser contestadas por dados apresentados
em diferentes estudos, inclusive pelas simulações que vêm sendo feitas pelos
pesquisadores, por meio do Simulador de Custo-Aluno-Qualidade, com base dados do
Siope, Fibra e Censo Escolar de 2017. As simulações apontam que o gasto-aluno médio
nas redes estaduais e municipais em 2017 foi de R$ 5.876,00, o que representa um valor
médio cerca de R$ 1.500 maior que o proposto na justificação da EMC 2/2019.
EMC 03 apresentada pelos deputados Tiago Mitraud e Marcelo Calero propõe
alteração no art. 3 da PEC 15/2015 e no art. 213 da CF de 1988 ―para possibilitar que
estados e municípios optem por direcionar parte dos recursos do FUNDEB para
organizações da sociedade civil e para financiar bolsas de estudo em instituições de
ensino privadas‖ (EMC 03, 2019).
De acordo com a proposta dos parlamentares, seria acrescentado um § 4º Ao
art. 3º da PEC 15 de 2015, com o seguinte teor: ―Os estados e municípios poderão, na
forma da lei, converter parte dos recursos para financiar o ensino público em
instituições privadas com ou sem fins lucrativos‖ (EMC 03, 2019).
Já o § 1º do Art. 213 da CF de 1988, seria alterado e passaria a vigorar com o
seguinte texto:
Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo
para o ensino básico, na forma da lei, para os interessados inscritos e
selecionados que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver
instituições cadastradas segundo requisitos definidos em lei na localidade da
residência do educando (EMC 03, 2019)
Os propositores argumentam na justificação da Emenda que o Fundeb precisa
voltar-se ―para a razão central da política educacional, que é o aluno educado e não a
estrutura escolar estatal‖, tendo em vista que no entendimento de ambos se ―a finalidade
do processo educacional é o aprendizado do aluno; logo é ele que deve ser financiado,
não a escola‖ (EMC 03, 2019).
Essa proposta apresenta questões problemática de cunho jurídico-
constitucional, mas cabe destacar também os objetivos econômicos que sustentam a
proposição. Fica explícito, como apontando na análise da CNDE,
o enorme interesse do mercado da educação nos recursos de uma das maiores
fatias do orçamento público em todos os entes federativos: a ideia posta na
justificativa da EMC de que quem deve ser financiado é o estudante e não a
escola tergiversa sobre os verdadeiros interesses a serem financiados: na
verdade, é a abertura jurídica para a implementação da política de Vouchers e
das chamadas charter schools, escolhas que vêm sendo bastante criticadas
por estudos realizados por pesquisadores em diferentes países, além dos
188
levantamentos e relatórios de organismos internacionais, como a Unesco.
(CNDE, 2019, p. 52)
O Ministério da Educação (MEC) encaminhou sugestões à relatora da PEC 15-
A, em 10 de junho de 2019, por meio do Ofício 1991/2019/ASPAR/GM/GM-MEC. O
texto do ofício sugere algumas alterações no texto da relatora e defende que a
complementação da União seja de 10%, no primeiro ano, sendo progressivamente
ampliado em 1% ao ano, até alcançar um valor equivalente ao mínimo de 15%. Sugere
ainda a partir de 1º de janeiro de 2021, a União retenha ―10% dos recursos a que se
refere o art. 159, inciso I, alínea ―a‖, do Distrito Federal ou do Estado que não cumprir o
disposto no parágrafo 2º do art. 158, dos recursos relativos à contribuição para o Fundo
de Participação dos Estados para punir Estados que não cumprirem a proposta à índices
de qualidade educacional nos municípios, a ser medido por fórmula própria.
Considerações finais
A análise da PEC 15-A/2015, da Câmara dos Deputados, colocou em evidência,
por meio das EMCs, forças em disputas. Ainda que pese o consenso sobre a importância
de se constitucionalizar o Novo Fundeb, as divergências são explícitas, no que tange ao
percentual de complementação da União ao fundo, na instituição de bonificação por
resultados para justificar essa complementação e nos usos dos recursos públicos do
fundo para financiar instituições privadas com ou sem fins lucrativos. Assim sendo, nos
parece que o teor das EMCs em estudo tende a fragilizar o direito à educação pública,
gratuita, laica e de qualidade socialmente referenciada para todos.
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ETNOGRAFIA DE REDES: ANÁLISIS SOBRE LOS
REFORMADORES EMPRESARIALES Y LAS NUEVAS
POLÍTICAS EDUCACIONALES DE BRASIL
Andresa Cóstola; Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ (UNESP),
Raquel Fontes Borghi; Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖
(UNESP), [email protected]
Palavras-chave: BNCC; Neoliberalismo; Movimento Todos pela Base; Educação.
Palabras clave: BNCC; Neoliberalismo; Movimiento Todos por la Base; Educación.
Introdução
De acordo com a lógica neoliberal, vivemos uma crise da educação latina
americana quando nos referimos à qualidade, segundo essa corrente de pensamento, isso
se dá pelos sistemas educacionais não se configurarem como ―mercados escolares
regulados por uma lógica interinstitucional, flexível e meritocrática‖ (OLIVEIRA, 2003,
p. 49). A solução para essa crise não se daria pelo maior investimento no setor
educacional, mas, segundo os neoliberalistas, pela melhoria no gerenciamento,
nivelamento do ensino e padronização na formação de professores e métodos
avaliativos, além de incentivos à participação de recursos privados no sistema público
de ensino.
Nesse sentido, o empresariado defende a reestruturação do sistema educacional
brasileiro, se colocando como agente deste processo, modificando a agenda de políticas
educacionais e transformando a escola em um ambiente que irá beneficiar apenas o
capital e o aumento da produtividade. Como salienta Oliveira (2003) ―por possuir uma
compreensão economicista e fragmentária acerca das múltiplas relações nas quais os
indivíduos estão inseridos, [o empresariado] termina por valorizar muito mais o papel
da escola como espaço de preparo do indivíduo para o mercado de trabalho" (p.51)
reduzindo a educação aos interesses mercadológicos.
Logo, este trabalho se enquadra, no nosso entendimento, as temáticas que
envolverão o eixo de ―Financiamento da educação básica e privatização‖, pois
191
buscamos contribuir com o debate acerca da relação dos reformadores empresariais
acima mencionados, com as novas políticas educacionais brasileiras, ao analisar a
influência destes na educação em um mundo globalizado e em rede. Para tanto,
partimos da análise do Movimento Todos pela Base (MBNC), através dos discursos
presentes nos materiais disponibilizados em sua plataforma online, e investigamos quem
são os sujeitos sociais que compõem o MBNC e quem estes representam. O método
utilizado para tal análise é o da etnografia de rede, onde diminuímos o interesse nas
estruturas sociais e damos ênfase aos fluxos e mobilidades, entendendo a ―política em
movimento‖ (Ball, 2014), ao realizar um ―mapeamento da forma e do conteúdo das
relações políticas‖ (idem, p.28).
Metodologia
Para a realização desta pesquisa, foi adotado o método de etnografia de rede, que
se caracteriza como um método de análise de políticas, com foco no papel cada vez
maior do terceiro setor – empresas; associações sem fins lucrativos e filantrópicas;
empreendimentos sociais, etc. – na prestação de serviços na área da educação e na
elaboração de políticas educacionais, o que caracteriza, como salienta Ball (2014), ―o
surgimento de novas formas de governança em ‗rede‘‖ (p.23).
Este método se caracteriza, portanto, em um mapeamento das relações políticas
em determinado campo, no caso, a educação brasileira; ele vem para remediar a falha
existente na análise de redes, que oferece apenas um esboço da interação entre os
sujeitos, sem adentrar nos detalhes desta relação. Ao utilizar de novas formas de
comunicação virtual e eletrônica, a etnografia de rede oferece, como nos apresenta Ball
(p.28, 2014), o acesso amplo e detalhado para o ‗social‘ em redes sociais, mais do que
apenas a utilização de dados terrestres. Ou seja, este método tende a focar na
espacialização das relações sociais, que é resultado do processo de globalização que tem
se intensificado nas últimas décadas. É importante salientar que o uso desse método
atinge apenas um ponto determinado do globo – o Norte e o Oeste – onde podemos
dizer que a vida social está em rede.
Assim, analisando as redes existentes dentro do Movimento Todos pela Base,
podemos verificar a atuação destes na construção da BNCC, entendendo os atores que
compõem esse grupo e como estes exercem seu poder na construção de novas políticas
educacionais, inferindo deste modo, como se criam as novas formas de governanças em
rede.
192
Para tanto foram realizadas análises dos materiais produzidos pelo Movimento
Todos pela Base, como vídeos, artigos, sua plataforma online, entre outros;
investigamos também, a formação deste movimento, seu contexto de influência em rede
e nos embasamos em referenciais teóricos através da revisão bibliográfica.
O Movimento pela base
O Movimento pela Base Nacional Comum foi constituído em abril de 2013,
segundo apresenta seu site (MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM, 2016)
para discutir a criação de uma base comum que promovesse ―a equidade educacional e o
alinhamento de elementos do sistema brasileiro‖, na qual influenciasse na aprendizagem
de cada estudante, na formação docente, nos recursos didáticos utilizados em sala, bem
como nas avaliações externas, que classificam a qualidade da educação brasileira.
Este é um exemplo de grupo que vem influenciando as políticas educacionais no
Brasil, justificando suas intervenções como forma de tirar a educação deste quadro de
caos que compromete a competitividade do país no cenário internacional (FREITAS,
2012). Pautando-se na educação baseada em resultados, o grande empresariado
brasileiro traz para o ambiente escolar as ideias de modificações que são implementadas
nos âmbitos da produção, reorganizando o processo educativo, como coloca Saviani
(1986), ―de maneira a torná-lo objetivo e operacional‖ (p.15), planejando a educação
para ser eficiente, neutra e produtiva, caracterizando deste modo, uma pedagogia
tecnicista que coloca tanto o professor quanto o alunado em segundo plano.
O posicionamento desses sujeitos sociais como o MBNC, em assumir um papel
educacional e elaborar propostas que influenciam as políticas educacionais, se dá com o
intuito de construir escolas de cunho tecnicista, produzindo um conhecimento
instrumental baseado apenas na racionalidade e produtividade. Nesse sentido, é
essencial analisar o discurso desse grupo que se nomeia ‗sem fins lucrativos‘, mas que
indiretamente irá lucrar com as reformas educacionais, seja no âmbito das editoras dos
livros didáticos, na formação inicial e continuada de professores, nas avaliações
externas, na produção de guias para a implementação da BNCC, ou nos diversos outros
setores do capital financeiro, como o Banco Mundial, que investe em modelos
educacionais do tipo (UNESCO, 1990), atuando na educação pela disputa de orçamento.
A composição deste Movimento, que se denomina uma iniciativa da sociedade
civil, se caracteriza pela participação de diversas instituições, que se colocam como
atuantes da área da educação ―são organizações da sociedade civil, acadêmicos,
193
pesquisadores, professores de sala de aula, gestores municipais, estaduais e federais,
especialistas em currículos, avaliações e políticas públicas‖ (MOVIMENTO PELA
BASE NACIONAL COMUM, 2016). Listaremos aqui os institutos, fundações e
instituições públicas e privadas aos quais os agentes que compõem o MBNC
representam, podendo observar a partir desta análise, que muitos desses grupos
participaram ativamente na mobilização para a construção da base, produzindo
diferentes documentos que deram direção e agilizaram o processo de elaboração e
homologação desta.
Figura 2 – Entidades que os agentes que compõem o MBNC representam.
(Cóstola, Borghi, 2018).
De fato, existem professores presentes no Movimento, entretanto, em sua
maioria são pessoas ligadas a instituições. Essa ideia de separar indivíduos de
instituições nos faz refletir sobre como o movimento tenta frisar, de todas as formas, a
concepção de ‗representantes da sociedade civil‘, apresentando diferentes nomes, mas
que na verdade não se configuram em agentes isolados da sociedade civil, mas sim,
traduzem grupos como: Cenpec, Fundação Lemann, Instituto Natura, Comunidade
Educativa – CEDAC, Fundação Roberto Marinho, Instituto Unibanco, Instituto Ayrton
194
Senna e Instituto Inspirare, estes, que inclusive, fazem parte do Movimento Todos pela
Educação.
Basicamente, ampla parcela dos agentes que compõe o MBNC é oriunda de
grandes instituições privadas que tem se articulado com instituições internacionais que
já implementaram reformas curriculares de mesmo cunho em seus países. Essa
articulação fica explicita através dos exemplos exaustivos apresentados no site do
movimento. Temos aqui a representação clara das interações transnacionais,
apresentadas por Ball (2014), essa ‗rede‘ de interação é entendida como um ―tecido
conectivo que se junta e dá alguma durabilidade a essas formas distantes e fugazes de
interação social‖ (p.29), sendo assim, o envolvimento do setor privado tem mudado o
processo de construção de políticas, causando um novo tipo de Estado. Ao seguir esta
tendência de ‗perda de capacidade‘ do Estado nacional de controlar seus sistemas de
ensino, geramos um processo de desnacionalização deste, através das propostas
milagrosas trazidas pelas empresas como alternativa política ao ‗fracasso‘ do Estado.
Considerações finais
Analisamos deste modo, que o MBNC é composto por agentes que representam
instituições privadas que tem influenciado constante e diretamente a construção de
políticas educacionais no Brasil. Verificamos também, que o movimento aborda os
problemas da educação brasileira com soluções instrumentais, adotadas por uma lógica
técnica e racional, através da ratificação do currículo básico; do alinhamento de todo o
sistema educacional; pela formação de professoras e professores, equiparadas à estes
conteúdos que serão abordados pela base; pela produção de material didático
estandardizado e através das avaliações padronizadas. Ou seja, segundo o movimento,
todos os problemas do sistema educacional brasileiro existem pela falta da padronização
dos conteúdos, pois igualando os conteúdos, a formação de professores e os métodos
avaliativos, os problemas educacionais deixariam de existir.
Os resultados evidenciam que o setor privado tem se organizado cada vez mais
para dar rumo às políticas públicas, onde o elemento principal do momento são as
políticas educacionais. Estes, que se apoiam nas ideias do estreitamento curricular, na
verdade estão interessados nos diversos campos de atuação que se abrem com a
efetuação da BNCC, como: i) Formação inicial de professores; ii) Formação continuada;
iii) Produção de guias para a implementação da BNCC; iv) Produção de materiais de
apoio ao ensino (aqui leia-se produção de livros didáticos, planejamento escolar para a
195
organização de atividades pedagógicas, planos de aula, sítios na internet com conteúdos
inteiramente formulados, etc.) e; v) Avaliações externas. Enfatizamos, portanto, que os
reformadores empresariais têm incitado à criação de políticas educacionais brasileiras,
para com isso, poderem ofertar as ―soluções‖ para os ―problemas‖ educacionais.
Referências
BALL, S. J. (2014). Educação Global S. A.: Novas redes políticas e o imaginário
neoliberal. Ponta Grossa, UEPG.
COSTOLA, A.; BORGHI, R. F. (2018). Os reformadores empresariais e as políticas
educacionais: análise do movimento todos pela base nacional comum. Revista on line
de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp. 3, p. 1313-1324, dez.,
2018 ISSN: 1519-9029. DOI: 10.22633/rpge.v22iesp3.11889.
FREITAS, L. C. (2012). Os reformadores empresariais da educação: da desvalorização
do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação e Sociedade, v.
33 (n.119), 379-404, 2012. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
73302012000200004. Acesso em 28 de out. de 2018.
MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM. (2016). O Movimento.
Disponível em Movimento Pela Base Nacional Comum:
http://movimentopelabase.org.br/o-movimento/. Acesso em ago. de 2018.
OLIVEIRA, R. D. (2003). O empresariado industrial e a educação brasileira. Revista
Brasileira de Educação, 22, pp. 47-60, Jan/Fev/Mar/Abr de 2003. Disponível em
http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022003000200004. Acesso em 28 de out. de 2018.
UNESCO, (1990). Secretariat of the international consultative forum on education
for all. World declation on education for all and framework for action to meet basic
learning needs. Jomtien, Thailand.
FORTALECIMENTO DOS CONSELHOS DE
ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL DO FUNDEB NO
ESTADO DA PARAÍBA
FORTALECIMIENTO DE LOS CONSEJOS DE MONITOREO Y
CONTROL SOCIAL DE FUNDEB EN EL ESTADO DE PARAIBA
Maria Aparecida Nunes Pereira
196
Universidade Federal da Paraíba- UFPB
Luiz de Sousa Junior
Universidade Federal da Paraíba
Gabriela da Costa Silva
Universidade Federal da Paraíba- UFPB
Palavras-chave: Financiamento da educação. Capacitação. CACS-FUNDEB. Paraíba.
Palabras clave: Financiación de la educación. Entrenamiento. CACS-FUNDEB.
Paraíba.
Introdução
Este artigo tem como objetivo apresentar como vem se dando o fortalecimento
dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social – CACS, do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação – FUNDEB, no estado da Paraíba, desde o ano de 2017, a partir da
institucionalização de um Programa de Formação Continuada para os conselheiros,
aprovado no âmbito da Extensão Universitária, pela Pró-reitoria de Extensão e Assuntos
Comunitários – PRAC da Universidade Federal da Paraíba - UFPB.
Partindo de pesquisas bibliográficas, documentais e de campo, foi possível
constatar que, no estado da Paraíba, assim como em muitos estados brasileiros, o
CACS, criado nos anos 1990 por meio da legislação que aprovou o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos
Profissionais do Magistério – FUNDEF e renovado pela Lei 11.494/2007, que institui o
FUNDEB, não tem uma ação efetiva conforme determina a referida legislação.
Aprovado para vigorar de 1996 a 2006, o FUNDEF foi substituído pelo
FUNDEB, este com vigência de 14 anos, de 2006 a 2020, com abrangência a toda a
educação básica. Dentre as muitas semelhanças do FUNDEB com o seu antecessor,
destaca-se, no âmbito da legislação que o aprovou, a manutenção do CACS, com a
introdução de dispositivos que não constavam na legislação que aprovou o FUNDEF,
197
conferindo-lhe, dessa forma, mais autonomia, independência frente à administração
pública e maior poder decisório. (PINTO, 2008; BASSI; CAMARGO, 2009).
A despeito dos avanços, Pinto (2008) destaca alguns aspectos considerados
negativos e que não foram contemplados pela lei 11.494/2007, a saber: não fiscalização
da totalidade dos recursos da educação, por parte dos membros dos CACS e definição
de um número mínimo de participantes, em detrimento da garantia de uma
representação de pelo menos 50% da comunidade educacional, a exemplo do que
acontece no sistema de saúde.
Aspecto bastante discutido quando se trata da composição do CACS refere-se ao
conhecimento especializado, por parte dos membros do referido órgão. De acordo com
Pinto (2008) há uma tendência de desqualificar a atuação dos que não possuem o
conhecimento técnico especializado, no entanto, o referido autor destaca que a
legislação estabelece que qualquer cidadão interessado possa participar do CACS,
independente do seu grau de escolaridade, fato que credencia aqueles que possuem o
conhecimento prático a participarem dos referidos órgãos colegiados.
Isso significa que, respeitados os impedimentos legais, presentes no artigo 24, §
5o da Lei 11.494/2007, qualquer cidadão poderá participar do CACS, não sendo a falta
de conhecimento especializado, impedimento à sua participação. A qualificação dos
conselheiros, por meio de processos de formação continuada, é algo que deve ocorrer,
apesar da referida legislação ser omissa a respeito dessa questão.
Considerando a importância do CACS para a gestão dos recursos financeiros da
educação, surge a proposta de formação dos conselheiros do CACS, por entender que
ancorados na literatura que discute as questões da educação, do seu financiamento, bem
como questões de natureza contábil, os conselheiros adquirem condições de
acompanhar o recebimento dos recursos, a sua aplicação, fiscalização e, a partir daí, de
forma qualificada, participar da gestão pública, indicando o melhor uso dos recursos
públicos da educação, visando, sobretudo, a melhoria da qualidade da educação.
Espera-se que essa experiência de extensão possa contribuir com os atores que
investigam e se debruçam sobre a questão do financiamento da educação, mais
especificamente, sobre os órgãos de gestão colegiada, a exemplo do CACS do
FUNDEB.
198
Metodologia
Participaram dessa pesquisa, conselheiros titulares e suplentes do CACS do
FUNDEB, além de membros do Conselho Municipal de Educação, representantes do
Conselho Tutelar, educadores e membros da sociedade civil que participam do processo
de formação por demonstrar interesse e envolvimento com as questões relacionadas ao
financiamento da educação.
Os municípios envolvidos na pesquisa são Cabedelo, Alhandra e Santa Rita,
estes localizados na região metropolitana de João Pessoa. A seleção dos referidos
municípios deu-se a partir de demandas apresentadas pelos Secretários Municipais de
Educação, sendo a exceção, o município de Cabedelo, em que a sua contemplação deu-
se em função de pesquisas realizadas sobre os impactos da política fundos na educação
básica, a partir dos início dos anos 2000.
Com fins de identificar as contribuições da formação aos conselheiros do CACS
do FUNDEB dos municípios supracitados, aplicou-se questionários com questões
abertas e fechadas, esses aplicados no decorrer das reuniões de formação, realizadas
quinzenalmente, nos municípios supracitados, no decorrer de dez meses, prazo de
validade da ação de extensão PRAC/UFPB. Além dos questionários aplicados, ao final
de cada encontro formativo, os conselheiros apresentavam/apresentam uma avaliação do
processo, ocasião em que são estimulados a relatar os aspectos positivos e/ou negativos
do encontro, bem como sugestões de leitura e discussões para os encontros
subsequentes.
Discussão dos resultados
A proposta de formação dos membros do CACS do FUNDEB no estado da
Paraíba decorre da participação no Grupo Nacional de Pesquisa sobre o
Acompanhamento e Implantação do FUNDEF no Brasil, este vinculado a ANPAE, e
financiado pela Fundação FORD, no início dos anos 2000. O objetivo da pesquisa era
analisar os impactos do FUNDEF em estados brasileiros, sendo a Paraíba, parte da
amostra. Na Paraíba, foi coordenada pelo prof. Dr Luiz de Sousa Junior, e contou com
o envolvimento das pesquisadoras Maria Aparecida Nunes Pereira e Giovanna Cristina
Januário Alves.
Sete municípios foram selecionados, dentre eles, João Pessoa e Cabedelo. A
partir de uma metodologia de pesquisa proposta pelo Grupo Nacional, o grupo de
pesquisa local deu início a coleta de dados, com fins de responder o problema de
199
pesquisa. Após coleta, tabulação e análise dos dados, elaborou-se o Relatório a ser
encaminhado ao Grupo Nacional, resultando em outros trabalhos acadêmicos, a saber:
tese, trabalhos monográficos, a produção de um livro, intitulado ―Gestão e
financiamento da educação municipal: dois estudos de caso sobre os resultados iniciais
do FUNDEF, além de aprofundamento da temática em nível de mestrado, no Programa
de Pós-graduação da UFPB, de 2004 a 2007, e de doutorado, na Universidade Estadual
de Campinas – UNICAMP, no período de 2008 a 2012.
No decorrer da investigação, surgiram outras questões de pesquisa, dentre elas,
―as contribuições efetivas do CACS a gestão dos recursos do FUNDEF e,
posteriormente, do FUNDEB‖. Visando responder a esse questionamento, no ano de
2017, realizou-se uma investigação no município de Cabedelo, constatando-se que o
CACS havia sido criado, estava em funcionamento, no entanto, muitas eram as
fragilidades teórico-metodológicas, por parte dos seus membros. De posse desse
diagnóstico, foi apresentada a proposta de formação voltada, exclusivamente, à
formação dos membros do CACS do FUNDEB do município de Cabedelo.
Em 2017, conforme já mencionado, a formação ocorreu no município de
Cabedelo, no período de julho a dezembro de 2017, totalizando 10 encontros. A
formação foi organizada em dois momentos: 1o, destinado ao contato com a literatura
que versa sobre a educação e o seu financiamento e o 2o, voltado ao aspecto contábil, a
partir do conhecimento e análise das peças orçamentárias.
Destaca-se o envolvimento dos membros do CACS no processo de formação, no
sentido da realização das leituras e discussões. Ressalta-se a baixa participação dos
conselheiros às reuniões, sendo um dos principais motivos apresentados, a falta de
tempo. Não houve participação da representação estudantil, durante a formação.
No ano de 2018, por solicitação do Secretário Municipal de Educação de
Alhandra, a formação ocorreu no referido município. Iniciou-se em abril e se estendeu
até o mês de dezembro, num total de 10 encontros. Destaca-se o envolvimento dos
participantes nas reuniões no tocante às leituras e discussões e a preocupação com o
entendimento de questões relacionadas às atribuições dos conselheiros. Identificou-se
fragilidade na composição do CACS, uma vez que participavam do mesmo, pessoas
impedidas conforme a Lei 11.494/2007, ausência de reuniões, desarticulação dos
conselheiros e pouco conhecimento das questões relativas ao financiamento da
educação e atribuições dos conselheiros.
200
No ano de 2019, por solicitação da Secretaria Municipal de Educação de Santa
Rita, a formação passou a ocorrer neste município. Iniciou-se em maio e vai até
dezembro do corrente ano, totalizando 10 encontros. Destaca-se o envolvimento dos
conselheiros no CACS, periodicidade de reuniões com fins de discutir questões
concernentes ao FUNDEB, engajamento no processo de formação no que se refere à
participação, leitura e discussões. Ressalta-se conhecimento razoável acerca das
questões teórico-metodológicas, relacionadas ao financiamento da educação, baixa
participação, justificada pelo envolvimento em outras ações dentro da administração
pública. Não tem participado das reuniões de formação, representantes de pais e
estudantes.
Considerações finais
Foi/é possível constatar no decorrer do processo, as fragilidades dos CACS dos
municípios envolvidos na pesquisa e as contribuições da formação, que se voltam para o
fortalecimento dos CACS, traduzidas no discurso, nas ações e atuação dos conselheiros
frente ao Conselho.
Observou-se que os CACS dos municípios investigados não têm exercido as
suas funções, conforme determina a Lei 11.494/2007, resultando, negativamente, no
acompanhamento das receitas do FUNDEB e realização das despesas. Aspecto
preocupante e que está relacionado ao item anterior, é o fato de os conselheiros não
terem clareza das suas atribuições, limitando-se a analisar folhas de pagamento, nas
reuniões do CACS. Também não possuem conhecimento técnico especializado,
impossibilitando a análise de Balanços, Balancetes, Demonstrativos de receitas e
despesas com MDE, dentre outros. Há relatos em que os conselheiros afirmam assinar
pareceres técnicos sem terem noção do que se trata. Dificuldades relacionadas à
participação nas reuniões do CACS e das reuniões de formação, também foram
relatadas pelos conselheiros. A falta de apoio da parte do Poder Público no sentido da
garantia de infraestrutura e condições materiais adequadas ao pleno desenvolvimento
das competências do CACS, conforme determina a legislação supracitada, também é
destacada pelos conselheiros.
Por outro lado, pode-se destacar acerca da formação in loco, as seguintes falas:
―excelente a proposta‖; ―estávamos precisando de uma formação, tendo em vista que a
ofertada pelo MEC, a distância, não contempla a todos‖; ―precisamos nos capacitar para
atuarmos de forma mais efetiva no CACS‖; ―a UFPB está de parabéns por essa
201
iniciativa‖; ―temos atuado na boa vontade; não temos claro quais são as nossas
atribuições, de fato‖; ―temos nos reunido para analisarmos as folhas de pagamento‖;
―não sabíamos como estávamos atuando sem o conhecimento da legislação‖; ―a partir
desse momento, passamos a entender sobre a dinâmica do financiamento da educação
que não se resume ao FUNDEB e a análise de folhas de pagamento‖; ―a partir desse
momento, a minha atuação frente ao CACS será diferente‖; ―agora, sabemos onde
consultar os dados financeiros‖; ―só temos a agradecer a equipe da UFPB por essa
formação que veio em tão boa hora‖.
Questionados acerca dos dificuldades relacionadas ao processo formativo e a
uma atuação mais efetiva no âmbito do CACS, os relatos vão na seguinte direção: a)
pouco conhecimento das questões relacionadas ao financiamento da educação e da
execução orçamentária; b) receio de perseguição política; c) disponibilidade de tempo
para participar dos encontros formativos; c) falta de um local apropriado para a
realização das reuniões.
Mediante o exposto, enfatiza-se a necessidade de formação especializada para os
membros do CACS, uma vez que as questões técnicas exigem um conhecimento
especializado (PINTO, 2008).
Referências
BASSI, Marcos Edgar. CAMARGO, Rubens Barbosa de. Participação e controle
social no Fundef e no Fundeb. Poiésis - Revista do Programa de Pós-Graduação em
Educação, [S.I.], v. 2, n. 3, p. 105-118, ju. 2009. ISSN 2179-2534. Disponível em:
<http:/www.portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Poiesis/artcicle/view/504/517>.
Acesso em: 02 ago. 2019. doi: http://dx.doi.org/10.19177/prppge.v2e32009105-118 .
BRASIL. Congresso Nacional. Lei 9.424/96, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9424.htm . Acesso em: 03
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______. Congresso Nacional. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), de que trata o art.60 do Ato das Disposições
Gerais Transitórias. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 de jun.2007. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm . Acesso
em: 27 de mar. 2018.
PEREIRA, Maria Aparecida Nunes. Financiamento da educação básica no estado da
Paraíba: análise dos primeiros resultados do FUNDEB nos municípios de João Pessoa
202
e Cabedelo – PB. Tese. (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 274p. 2012.
PINTO, J. M. R. O potencial de controle social dos conselhos do Fundef e o que se pode
esperar dos conselhos do Fundeb. In: SOUZA, Donaldo Bello de. (Org.) Conselhos
municipais e controle social da educação: descentralização, participação e cidadania.
São Paulo: Xamã, 2008. 263 p.
SOUSA JUNIOR, Luiz de; ALVES, Giovanna C. J; PEREIRA, Maria Aparecida
Nunes. Gestão e financiamento da educação municipal: dois estudos de caso sobre os
resultados iniciais do FUNDEF. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2003.
SOUSA JUNIOR, Luiz de. Financiamento da Educação: os impactos do FUNDEF na
educação básica do estado da Paraíba. Tese. (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 305p. 2003.
CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL
DO FUNDEB NO MUNICÍPIO DE ALHANDRA-PB: UMA
EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
CONSEJO DE MONITOREO Y CONTROL SOCIAL DE FUNDEB
EN LA CIUDAD DE ALHANDRA-PB: UNA EXPERIENCIA DE
FORMACIÓN
Gabriela da Costa Silva
Universidade Federal da Paraíba- UFPB
Maria Eduarda da Silva Santos
Universidade Federal da Paraíba- UFPB
Luiz de Sousa Junior
Universidade Federal da Paraíba- UFPB
Maria Aparecida Nunes Pereira
Universidade Federal da Paraíba- UFPB
203
Palavras-chave: Financiamento da educação. Capacitação. CACS-FUNDEB.
Palabras clave: Financiación de la educación. Entrenamiento. CACS-FUNDEB.
Introdução
Com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização dos Profissionais do Magistério - FUNDEF, em 1996,
foram instituídos os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF -
CACS, com fins de acompanhar, controlar e fiscalizar os recursos do Fundo. O
FUNDEF teve como objetivo a redistribuição dos recursos para a educação, pois se
percebia a desigualdade do investimento nos diferentes âmbitos: municipais, estaduais e
regionais. Porém, ele não deu conta de superar essas desigualdades e só beneficiava o
ensino fundamental, o que causou um desequilíbrio nos outros níveis e outras
modalidades de ensino. Em 2006, o FUNDEF chegou ao fim e foi substituído pelo
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, criado pela EC 53/2006 e aprovado,
definitivamente, em 2007, pela Lei 11.494/2007, com a perspectiva de ampliação dos
investimentos para todos os níveis e modalidades de ensino. (GOUVEIA; SOUZA,
2015).
Os CACS foram novamente instituídos pela legislação que criou o FUNDEB,
mas sofreram alterações por meio da Portaria Nº 481, de 11 de outubro de 2013, no que
se refere à criação, à composição e ao funcionamento. Pesquisas realizadas mostram que
no âmbito da legislação houve avanços em relação às atribuições dos conselheiros e
composição do Conselho, porém, na prática, os CACS não funcionam conforme o
previsto na legislação, sobretudo, no que se refere à participação dos conselheiros
(ALVES; SOUSA JUNIOR; PEREIRA, 2003; SOUSA JÚNIOR, 2003; PEREIRA,
2012).
Tendo em vista a importância desse órgão colegiado para a fiscalização, o
acompanhamento e o controle social dos recursos do Fundo, a Professora Dra. Maria
Aparecida Nunes Pereira e o Professor Dr. Luiz de Sousa Junior apresentaram à Pró-
reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários - PRAC uma proposta de extensão
intitulada ―Capacitação para os membros do Conselho de Acompanhamento e Controle
Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação‖, com vistas à formação dos conselheiros do
204
FUNDEB, no âmbito dos municípios que compõem a região metropolitana de João
Pessoa – PB.
No ano de 2017, a formação ocorreu no município de Cabedelo – PB. No ano
de 2018, o município contemplado foi Alhandra – PB e, em 2019, o processo de
formação vem ocorrendo no município de Santa Rita – PB.
Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo apresentar como se deu a
execução desse projeto de extensão no município de Alhandra, trazendo seus resultados
e contribuições, respectivamente, para os nove conselheiros do FUNDEB que se
envolveram na formação, para as duas discentes (uma bolsista e uma voluntária) do
curso de pedagogia, e para os coordenadores desta ação.
Metodologia
As atividades do projeto se dividiram em reuniões internas com a equipe de
trabalho para planejamento e estudos, e encontros formativos com os conselheiros. Os
encontros de formação com os conselheiros inicialmente foram divididos em duas
etapas: a primeira etapa, destinou-se ao contato teórico com a literatura que discute a
temática do Financiamento da Educação pública no Brasil, especificamente as
relacionadas às mudanças na Política de Financiamento da Educação, a partir dos anos
1990 e 2000, com a criação do FUNDEF e do FUNDEB; os instrumentos de controle
social dos recursos públicos; a perspectiva do Financiamento da Educação no Plano
Nacional de Educação - PNE 13.005/2014; os riscos do financiamento da educação
pública com a aprovação da Emenda Constitucional 95/2016, que limita o teto dos
gastos com a educação; as noções de contabilidade pública; o conhecimento das peças
do orçamento público: (PPA, LDO, LOA); a Lei de Responsabilidade Fiscal, Lei
101/2000, além de outras temáticas, apontadas pelos membros do CACS, como
necessárias à compreensão da dinâmica do Financiamento da Educação, mais
especificamente do FUNDEB.
Na segunda etapa, foram desenvolvidas ações no sentido de se analisar, no
contexto das peças orçamentárias, como são tratadas as questões do financiamento da
educação, a saber: receitas vinculadas, conforme artigo 212 da Constituição Federal,
receitas subvinculadas (FUNDEB Lei 11.494/2007), outras receitas destinadas à
educação, ou seja, as provenientes do Fundo Nacional de Educação (FNDE), via
Programas e Projetos, dentre outras. Na sequência, buscou-se identificar as despesas
205
empenhadas, liquidadas e pagas, restos a pagar, saldos de aplicações financeiras, dentre
outras despesas.
As reuniões de planejamento aconteceram semanalmente com a equipe de
trabalho, e os encontros formativos com os conselheiros se deram, na sua maioria,
mensalmente, na Universidade Federal da Paraíba. Os dias e horários foram definidos,
ao longo do processo, de acordo com a disponibilidade dos conselheiros. As atividades
foram desenvolvidas pelos professores coordenadores do projeto, auxiliados pelas
alunas bolsistas e voluntárias.
Discussão dos resultados
Ao serem questionados sobre a importância da formação, promovida pela UFPB,
no âmbito do Projeto de Extensão, os (as) conselheiros (as) relataram que ―[...] a
formação deu uma ampla visão sobre o que são as ações do CACS e o papel dos
conselheiros, visto que muitos não conheciam ao menos suas atribuições‖; ―[...]
puderam vivenciar na prática a importância da atuação dos conselheiros frente ao
CACS‘; ―[...] todos os textos trabalhados foram importantes para a nossa formação e
atuação prática‖. Após análise dos dados, constatou-se que todos os (as) conselheiros
(as) responderam nessa mesma direção, referindo-se à formação como propiciadora de
novos conhecimentos e de contribuições para a atuação teórico-metodológica frente ao
CACS.
Alguns desafios à realização do curso, relatados pelos (as) conselheiros (as),
foram: a) disponibilidade de tempo para participar dos encontros formativos; b) falta de
um local apropriado para a realização das reuniões, fato que culminou com a realização
da formação na UFPB. Nessas ocasiões, a Prefeitura disponibilizava o transporte para a
referida finalidade.
Conclusão
Deparamo-nos, no município de Alhandra, no ano de 2018, com um Conselho
não atuante e com poucas informações (ou nenhuma) sobre as atribuições dos (as)
conselheiro (as). Mas, um aspecto relevante foi acompanhar o movimento feito, aos
poucos, por eles/elas, para que o Conselho funcionasse de forma autônoma e efetiva, a
partir do repertório adquirido na formação. Tendo em vista que a formação tem como
objetivo principal instrumentalizar, (in)formar e contribuir com o Conselho, observamos
que isso de fato foi alcançado.
206
Para os bolsistas e voluntários os resultados foram bastante relevantes, uma vez
que os assuntos abordados no projeto se interligam com os estudados em disciplinas do
curso de Pedagogia. A produção de trabalhos e a experiência durante o planejamento
das formações, também permitiram que os alunos se familiarizassem com vários
aspectos importantes para a sua formação enquanto pedagogo.
Conclui-se que o projeto tem muito a contribuir com a formação dos
conselheiros nos diversos municípios da Paraíba, com a formação dos alunos do curso
de Pedagogia e com os estudos sobre o Financiamento da Educação Brasileira. É de
suma importância que os conselheiros possam ter as ferramentas necessárias para
realizar o seu trabalho, contribuindo com o bom desenvolvimento da educação do seu
município.
Referências
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sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 26 dez. 1996.
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2006. Modifica os arts. 7, 23, 30, 206, 208, 211, 212 da Constituição Federal e dá nova
redação ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Diário Oficial
da União. Brasília: DF, 20 dez. 2006. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc53.htm . Acesso
em: 27 de mar. 2018.
______. Congresso Nacional. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), de que trata o art.60 do Ato das Disposições
Gerais Transitórias. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 de jun.2007. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm . Acesso
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Paraíba: análise dos primeiros resultados do FUNDEB nos municípios de João Pessoa
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Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 274p. 2012.
207
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Nunes. Gestão e financiamento da educação municipal: dois estudos de caso sobre os
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educação básica do estado da Paraíba. Tese. (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 305p. 2003.
ANÁLISE COMPARADA SOBRE OS CORTES DOS GASTOS
PÚBLICOS COM EDUCAÇÃO EM CONTEXTOS DE
INSTABILIDADE POLÍTICA NA GUINÉ-BISSAU E BRASIL
ANÁLISIS COMPARATIVA DE LOS RECORTES DE SERVICIOS
PÚBLICOS EN CONTEXTOS DE INESTABILIDAD POLÍTICA EN
GUINEA-BISSAU Y BRASIL
Maria Rehder,
Universidade Estadual de Campinas, GREPPE, Campinas (SP), Brasil. E-mail:
Rui da Silva,
Universidade do Porto, Centro de Estudos Africanos – Porto, Portugal. E-mail:
Talismã Nice Fero Gomes Dias da Silva Monteiro, Universidade de Lisboa, Instituto de
Educação – Lisboa, Portugal. E-mail: [email protected]
Palavras-chave: Educação. Direitos. Brasil. Guiné-Bissau. Educomunicação
Palabras- clave: Educación. Derechos Brasil Guinea-Bissau Educomunicación
Introdução
No âmbito dos esforços para a publicação de um artigo na Revista Educação &
Sociedade43
, pesquisadores dos três países, Portugal, Guiné-Bissau e Brasil, se uniram
43
Educ. Soc., Campinas, v. 39, nº. 145, p.962-979, out.-dez., 2018.
208
em torno de uma reflexão comparada sobre os impactos para a realização do direito à
educação na Guiné-Bissau e Brasil. Em consonância à temática do VI Seminário do
GREPPE, os autores escolheram dar ênfase ao país Guiné-Bissau. Selecionaram e
reproduziram aqui trechos do artigo publicado na Revista Educação & Sociedade,
conteúdo nunca apresentado em evento acadêmico.
Com o objetivo de analisar os impactos da instabilidade política (com a transição
não democrática de governos) na manutenção dos princípios constitucionais para o
direito à educação na Guiné-Bissau e no Brasil, a partir da análise documental de
educação e de entrevistas semiestruturadas com dois estudantes, uma mesma
consequência foi constatada: impactos nos investimentos públicos alocados para os
setores sociais. Na Guiné-Bissau, o golpe de 2012 foi marcado pela elevada ajuda
internacional à governança e segurança em detrimento à educação, desafiando a Lei de
Bases do Sistema Educativo e o Plano Setorial da Educação. No Brasil, após o
impeachment de Dilma Rousseff em 2016, foi aprovada a Emenda Constitucional 95
que congela em 20 anos os gastos públicos em educação, inviabilizando o Plano
Nacional de Educação.
Metodologia
A abordagem metodológica para a realização da análise comparada foi
qualitativa (interpretativa), tendo em conta a problemática e a natureza do objeto.
Recorremos à análise documental (de documentos primários) e foi valorizada a voz de
sujeitos de direitos dos dois países a partir da análise de entrevistas semiestruturadas
com dois adolescentes ativistas pelo direito à educação já disponibilizadas em estudos e
artigos anteriores. Os documentos utilizados podem ser caracterizados como dados pré-
existentes e foram selecionados após uma análise exaustiva de documentos nos dois
países como textos constitucionais, leis nacionais sobre educação, pesquisas, estudos e
relatórios.
O olhar comparado do Brasil com a Guiné-Bissau tem como motivação o
arcabouço teórico de Cartas à Guiné-Bissau, de Paulo Freire (FREIRE, 1977), cuja
vivência no país foi fundamental para a produção do seu legado teórico, principalmente
a sua inspiração com Amilcar Cabral, sendo ―dois teóricos-ativistas, cujas
convergências se deram na ‗precedência da prática sobre a teoria; a importância da
leitura da realidade cotidiana, como forma de apreensão do conhecimento válido e
legítimo‘‖ (GADOTTI & ROMÃO, 2012, p. 32).
209
Discussão dos resultados: Brasil e Guiné-Bissau
A Guiné-Bissau é considerada o primeiro narco-Estado africano e um dos
Estados mais frágeis do continente, vivendo um ambiente de crise alimentar e tendo
sofrido um longo processo de fuga da população do meio rural para o meio urbano
(O‘REGAN & THOMPSON, 2013; TEMUDO, 2008; TEMUDO & ABRANTES,
2013; 2015). As condições econômicas e sociais do país o colocam em uma situação de
dependência de ajuda pública ao desenvolvimento, particularmente para os serviços
públicos, desempenhando a sociedade civil - essencialmente as Organizações Não-
Governamentais (ONGs) e a Igreja Católica - papel crucial na assistência às populações
e na consolidação do Estado, com destaque para os setores da educação, da saúde, dos
direitos humanos, do ambiente e no processo de consolidação da paz (BARROS, 2012).
Todos esses fatores têm restringindo a efetivação do direito humano à educação,
sendo que as escolas apresentam infraestrutura precária, sem alimentação e água.
Mediante essa realidade de precariedade, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) chegou a cogitar a necessidade de
reconstrução do sistema educativo: ―Por fim, tantas obras devem ser levadas a cabo para
a escola de Guiné-Bissau que pode-se perguntar se o sistema educativo não é
simplesmente para ser reconstruído em grande parte‖ (UNESCO, 2016). Sem falar do
elevado número de crianças e jovens que sequer chega às escolas em idade escolar:
28,1% das crianças estão em situação de exclusão, com maior prevalência para as
meninas, e 40% dos adolescentes de 18 anos nunca frequentaram a escola (UNICEF,
2018).
Apesar das melhorias alcançadas desde a independência, em um quadro de
grande fragilidade e de ter havido um grande progresso no acesso, o sistema educativo
ainda não chega a todas e todos guineenses não cumprindo, dessa forma, os desígnios
da Constituição Guineense (GUINÉ-BISSAU, 1996) e da Lei de Bases do Sistema
Educativo (GUINÉ-BISSAU, 2011a).
Após a independência, o direito humano à educação ficou expresso na sua Carta
Magna de 1996: A educação visa a formação do homem. Ela deverá manter-se
estreitamente ligada ao trabalho produtivo, proporcionar a aquisição de qualificações,
conhecimentos e valores que permitam ao cidadão inserir-se na comunidade e contribuir
para o seu incessante progresso (GUINÉ-BISSAU, 1996).
Assiste-se, também, a uma influência grande de organizações internacionais (por
exemplo o Fundo das Nações Unidas para a Infância — UNICEF, a União Econômica e
210
Monetária do Oeste Africano - UEMOA e o Banco Mundial) na promoção da educação
para todos, que está alinhada com os desejos do Estado Guineense de forma a construir
um Estado-nação moderno e que atinja o nível de progresso de outros países (SILVA;
SANTOS; PACHECO, 2015).
No Brasil, um resultado da recente instabilidade que coloca em risco esses
princípios constitucionais para a educação é a aprovação da Emenda Constitucional nº
95, de 2016 (BRASIL, 2016), que congela os investimentos públicos em educação por
20 anos, inviabilizando o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), conforme
nota técnica da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e da Associação Nacional
de Pesquisadores em Financiamento da Educação (CAMPANHA NACIONAL PELO
DIREITO À EDUCAÇÃO; FINEDUCA, 2016): ―A aprovação da PEC 241 significa
estrangular a educação pública brasileira e tornar letra morta o plano nacional de
educação 2014-2024‖, divulgada em 2016.
No Brasil, a denúncia da privatização da educação pública como violação do
direto à educação foi pauta do Movimento dos Secundaristas em Ocupação durante o
período de instabilidade e anúncio da Reforma do Ensino Médio de Temer e é
preocupação da ONU, cujo Comitê sobre os Direitos da Criança recomenda ―Encerrar a
transferência de recursos públicos para o setor do ensino privado‖ (ONU, 2015).
Privatização da educação pública é entendida, conforme Adrião e Domiciano (2018),
como a natureza e a abrangência dos mecanismos de simbiose entre os setores privados
e órgãos públicos que indicam a amplitude dos processos de privatização da educação
pública, entendida como o conjunto de processos que tem direcionado a educação
básica pública brasileira para o campo e sob o interesse do setor privado corporativo ou
associado a ele.
No caso da Guiné-Bissau, o incentivo à iniciativa privada e a uma regulação
mercantil do sistema educativo está presente, contudo parece emergir certo paradoxo
pois, se por um lado se incentiva a iniciativa privada, por outro se reconhece que parte
da população, embora pague pela educação a que tem acesso, não tem capacidade
financeira para tal (SILVA; SANTOS; PACHECO, 2015).
Vozes das “flores da revolução”
Para falar de direito à educação é fundamental ouvir sujeitos de direito, no caso
da educação, os estudantes. As vozes aqui analisadas, tanto na Guiné-Bissau como no
Brasil, confirmam os impactos negativos dos contextos de instabilidade (com transições
211
não democráticas de governo). Em resposta a pergunta de entrevista realizada em 2013
―Como você descreve a vida de uma criança na Guiné-Bissau?‖, o guineense Cá destaca
os impactos da instabilidade política. Desde 1998, depois da guerra civil e depois da
ratificação da Convenção sobre os Direitos das Crianças, as organizações estão fazendo
o seu melhor para melhorar a situação, mas nem mesmos com esses esforços nós
podemos enfrentar é possível o problema da educação hoje na Guiné-Bissau. Todas as
escolas públicas estão em greve neste momento, as crianças enfrentam problemas com
práticas violentas e nós temos problemas tanto na educação como na saúde. Acredito
que estes sejam as três áreas mais complicadas para as crianças (REHDER, 2013, p.
111).
A exclusão escolar gerada pelo trabalho infantil com as Campanhas de Caju, nos
períodos de colheita, quando há migração das famílias que levam as crianças para
trabalhar, e a infraestrutura escolar foram citadas pelo adolescente: Não há água potável
disponível para os estudantes na Guiné- -Bissau. Não há banheiros. Sobre material, não
usamos livros, mas os professores trabalham com o que chamamos de texto de apoio.
Os professores levam o texto de apoio nas aulas e os estudantes copiam o material
(REHDER, 2013, p. 111). Os problemas relatados pelo adolescente estão em
consonância com as preocupações do Comitê sobre os Direitos da Criança da ONU. ―O
Comitê registra a crise política atual no Estado da Guiné-Bissau e seu efeito no
desenvolvimento e implementação de legislação relevante, políticas públicas e
programas para a infância‖ (ONU, 2015).
No Brasil, os impactos da instabilidade para a garantia do direito à educação
foram confirmados pelo Movimento dos Secundaristas em Ocupação no Brasil. No dia
25 de outubro de 2016, o El País Brasil destacou: ―PEC 241: Com quase 1.000 escolas
ocupadas no país, ato de estudantes chega a SP que uma das pautas nacionais
majoritárias dos estudantes secundaristas em ocupação‖ (ROSSI, 2016).
Na pauta de luta da adolescente Letícia Karen e dos mais de milhares de
estudantes que ocuparam as escolas no Brasil, destacou-se a resistência contra as
medidas do governo Temer. Participar de todos os processos deste movimento que se
tornou nacional, demonstrando a preocupação da juventude pelo ensino de qualidade me
fez ter a certeza que somente a luta diária e as novas estratégias via ação e participação
dentro das escolas podem resultar em conquistas positivas, afirma Letícia Karen.
(REHDER & OLIVEIRA, 2017, p. 543).
212
Conclusão
Pôde-se constatar que a instabilidade política na Guiné-Bissau e no Brasil tem
fragilizado a garantia dos princípios constitucionais para o direito à educação,
impactando nos investimentos públicos alocados para os setores sociais e violando os
direitos de crianças e adolescentes conforme confirmam os adolescentes. No Brasil,
destaca-se a Emenda Constitucional 95, inviabilizando o Plano Nacional de Educação
(Lei nº 13.005/2014). Na Guiné-Bissau, alto porcentual do investimento proveniente da
ajuda internacional que foi direcionado para governança e segurança em detrimento à
saúde e à educação: menos de 1% do orçamento do Estado é alocado para as questões
das mulheres e das crianças e apenas 13% para educação (ONU, 2013). Nos dois países,
conclui-se que é urgente a ampliação dos investimentos para as áreas sociais por meio
de estruturas de financiamento público que efetivem os direitos sociais. Conclusão
também já alertada aos países por diferentes mecanismos de direitos humanos da ONU.
Referências
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contradições em uma década de ampliação de investimento no Brasil. FINEDUCA –
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EIXO 4 – OFERTA DA EDUCAÇÃO BÁSICA E PRIVATIZAÇÃO
INSTITUTO AYRTON SENNA E SUA REDE POLÍTICA NOS
SISTEMAS DE ENSINO DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO AYRTON SENNA Y SU RED DE POLÍTICAS EN LOS
SISTEMAS DE ENSEÑO DEL RIO GRANDE DO SUL
Maria de Fátima Cóssio UFPEL; E-mail: [email protected]
Susana Schneid Scherer UFPEL/Apoio: Capes; E-mail: [email protected].
Palavras-chave: Redes de influências; Políticas educacionais; Parcerias Público-
Privadas.
215
Palabras-clave: Redes de influencias; Políticas educativas; Asociaciones público-
privadas.
Introdução
Este trabalho problematiza a rede política (network policy) do Instituto Ayrton
Senna (IAS), em vista de sua destacada atuação em parcerias público-privadas (PPPs)
nas redes de ensino do Estado do Rio Grande do Sul (RS).
Esse dado derivou da pesquisa ―Redes políticas e as parcerias público-privadas
no estado do RS‖, realizada entre 2016-2019, pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Educacionais (NEPPE/UFPel). Sua pretensão foi a de mapear as instituições
privadas mais atuantes nos sistemas de ensino municipais do Estado, tendo como base a
divisão da Secretaria de Educação do Estado do RS (SEDUC/RS) que agrupa as 497
cidades do estado em 36 Coordenadorias Regionais de Educação (CREs). Nisso,
chegou-se a cinco entidades mais recorrentes: o Instituto Natura como o mais
prevalecente; o IAS como o segundo mais presente; seguido, em menores escalas, pela
Federação Nacional das Associações Atléticas Banco do Brasil (FENABB); Fundação
do Sistema de Crédito Cooperativo (SICREDI), e Associação Nacional dos
Fumicultores do Brasil (AFUBRA).
Nesse sentido, pretende-se refletir acerca dessas novas agências de redes
políticas que se organizam em torno das instituições públicas, sobretudo, no que tange
as implicações na educação pública.
Metodologia
Esta investigação se baseia na sociologia das políticas educacionais, entendida
como campo de disputas em que se produzem e reproduzem sentidos que se dão tanto
em macro-contextos de influências, interesses ou ainda da produção dos textos
políticos, quanto no contexto micro da prática escolar, gerando efeitos diretos e também
efeitos mais amplos em padrões sociais (BALL; MAINARDES, 2011).
Na especificidade deste estudo, investigou-se a rede de influência política do
IAS, com base em estudos de Ball (2014), por entendê-la como um novo e particular
estilo de agenciamento político, o qual mescla laços duradouros e colaborações
esporádicas e interdependências intrincadas para fornecer conhecimento, reputação e
legitimidade ao projeto global de uma sociedade de mercado. Dele participam
Organismos Multilaterais (OM), governos nacionais, organizações não governamentais
216
(ONGs), think tanks, uma série de grupos de interesse, consultores, empreendedores
sociais, etc, que compartilham de uma mesma filosofia voltada a produzir mudanças no
pensamento e comportamento de governos locais, regionais ou mesmo nacionais por
meio de trocas de normas, ideias e discursos (BALL, 2018; SHIROMA, 2016).
Para a coleta de dados se adotou o método de ―etnografia de rede‖, desvelado
por Ball (2014), e considerado como uma variação do que Bevir e Rhodes (2006)
apresentam como ―análises etnográficas de governança em ação‖. Baseia-se em estudos
de Howard (2002), usando do levantamento de novas de dados da internet, no lugar de
priorizar dados terrestres, como forma de enriquecer o acesso à forma e ao conteúdo da
questão ―social‖ em redes sociais em um campo particular de relações políticas.
Nessa linha, usaram-se como instrumentos de coleta de dados o site oficial do
IAS, e relatórios anuais, que constam de 2012 a 2018; notícias na mídia online;
informações nos sites de entidades representativas de dirigentes estaduais e municipais
de educação; e de Secretarias e Conselhos de Educação (Municipais e Estaduais);
vídeos promocionais, Power points, páginas do Facebook, blogs e outras fontes digitais.
Feito isso, subsidiou-se dos apontamentos de Shiroma, Campos e Garcia (2005)
para analisar os textos e palavras para além do que dizem, procurando desmistificar suas
reais motivações e interesses e refletir acerca de implicações na educação pública.
Resultados e análises
O IAS foi registrado em 20 cidades do Estado do Rio Grande do Sul, através de
quatro diferentes projetos e ações educacionais, quais sejam: ―Se Liga‖, ―Acelera‖,
―Comitê Gestor de Soluções educacionais‖ e ―Letramento em Programação Digital‖.
Encontrou-se o projeto do ―Letramento em Programação Digital‖ do IAS se realizando
dentro do programa ―AABB Comunidade‖ da FENABB, que se volta a promover o
desenvolvimento integral dos estudantes de escolas públicas, a fim de favorecer a
inclusão socioprodutiva e ampliar a consciência cidadã (AABB COMUNIDADE,
2017).
O IAS tem início em 1994 com ações voltadas para a alfabetização e uma visão
de educação integral, obtendo em 2004 a regulamentação de Organização da Sociedade
Civil de Interesse Público (OSCIP) por intermédio da Lei nº 9.790/1999 (IAS, 2019).
Uma de suas primeiras iniciativas foi o programa Educação pelo esporte, criado em
1995, levando a desenvolver as propostas de alfabetização do Acelera em 1997 e Se
Liga em 2001, que permite com que o Instituto ganhe em abrangência e expressividade,
217
ao serem incluídas, junto ao programa Circuito Campeão, nas versões de 2009 e 2011
do Guia de Tecnologias do Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE,
BRASIL, 2007).
Desde 2014 o IAS tem promovido o que chama de ―políticas de gestão da
alfabetização escolar‖, com a pretensão de evoluir nas soluções educacionais já em
tramitação, a fim de alinhar-se às metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024)
para o ensino fundamental. A alfabetização é encarada como uma política pública,
exigindo o compromisso do sistema e da comunidade em geral para a obtenção do
sucesso, reforçando a noção de que a sociedade civil precisa fazer a sua parte,
notadamente por meio de fundações e institutos, em aspectos e áreas em que o Estado
não consegue atuar sozinho, como de forma recorrente é referido pelo IAS em seus
escritos. Assim, se utiliza do método gerencial, com protocolos para o controle de
resultados, consultorias na formação dos gestores escolares e professores,
acompanhamento do processo de ensino e avaliação para garantir o alinhamento. São
programas resultantes disso: Gestão Nota 10, criado em 2005 e reformulado em 2014,
de modo a deixar de ser uma ação individual para se integrar a outras iniciativas;
Gestores em Rede, criado em 2015; Rede Nacional de Ciência para Educação (CpE) e o
programa de formação docente Letramento em Programação Digital, respectivamente,
alinhavados em 2014 e 2015.
No Rio Grande do Sul o Letramento em Programação Digital se faz presente em
19 cidades, impactando mais de 800 alunos do ensino fundamental. A Secretaria
Estadual de Educação do RS (SEDUC/RS) possui uma equipe que orienta o programa
por intermédio do Núcleo de Tecnologia Educacionais (NTE), que promove formação
de professores em ambientes computacionais com uma equipe interdisciplinar. No caso
da Rede CpE é uma iniciativa originada em uma Universidade pública, apoiada pelo
IAS e a Fundação de Apoio a Pesquisa do RJ (FAPERJ) que, desde então promove
pesquisas, eventos e troca de conhecimentos com diferentes universidades e áreas do
conhecimento, focados na área de neurociência, segundo a ideia de educação baseada
em evidências. Mais recentemente foram lançados dois novos setores de atuação, o
Desenvolvimento Global em 2017, que troca experiências com outros países; e o
EduLab21, laboratório de ciências aplicadas à educação com cátedras no Brasil (no
Instituto de Ensino e Pesquisa, Insper) e internacional na Universidade de Ghent, na
Bélgica.
218
A atividade do IAS ilustra sua atuação no âmbito local e no plano macrossocial,
uma vez que é extensa e poderosa sua participação em uma diversidade de redes
políticas, com outros entes privados e setores públicos, o que dá suporte para que
direcione, ao lado de seus parceiros, a agenda da educação pública nacional. Um
exemplo recente é a parceria firmada entre ao IAS e o Conselho Nacional de Educação
(CNE) ―para o desenvolvimento de estudos que orientem futuras diretrizes sobre
educação integral no Brasil, com destaque para a alfabetização plena‖ (IAS, 2019). Sua
lista de parceiros em 2019 passa de 80 instituições, divididas em seis categorias de
maior a menor importância, observando-se que algumas instituições mudam de
categoria a cada ano, ora com maior, ora com menor importância. Analisando os
relatórios divulgados pelo IAS, de 2012 a 2018 se observa a Lide como a grande
parceira, seguida pela P&G. Em 2018, ressalta-se o espaço da Arco Dourado da rede
Mcdonald‘s como uma das grandes parcerias do Instituto.
O IAS mantém cátedra de Educação e Desenvolvimento Humano na
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
desde 2004, e com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), desde 2012. Atua em frentes como o Movimento Todos pela Educação e
Movimento pela Base (BNCC), dos quais participa também o Instituto Natura, outra
destacada entidade em programas levantados nos sistemas educacionais do RS.
Ressalta-se, ainda, que as análises evidenciam relações do grupo com representações
públicas como Coordenadoria de Aperfeiçoamento da Pesquisa Superior (CAPES),
Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e União nacional dos
dirigentes de Educação (UNDIME), além de ações vinculadas ao Ministério da
Educação (MEC).
Conclusão
Ao cotejar as PPPs presentes nos sistemas de ensino do Estado do RS e as redes
que mantêm, reconhece-se que expressam novas relações entre Estado, mercado e
sociedade civil em avanço dentro de uma perspectiva da governança, que impulsiona a
constituição de redes de transferência e influências políticas (CÓSSIO, 2015). Esses
conceitos elucidam novas formas políticas no setor público, e que têm repercussões nas
políticas educacionais e seus desdobramentos quanto à organização, gestão, avaliação, e
concretização dos processos escolares como um todo.
219
No caso específico do IAS, observou-se uma imbricada rede de relações com
empresas privadas; instituições de pesquisa públicas e privadas, nacionais e
internacionais; empreendedores educacionais; filantropos; institutos e fundações
privadas, legalizadas como Organizações Sociais (OS) ou Organizações da Sociedade
Civil de Interesse Público (OSCIP); redes públicas de educação, com propósitos que
anunciam o interesse e o compromisso em melhorar os resultados da educação pública.
Nesse sentido, ficam evidentes as iniciativas, quer seja por meio dos projetos e
programas desenvolvidos pelo IAS, quer seja por meio das parcerias e inserção em
movimentos de instituições e empresariado na adoção de medidas que incidem sobre a
regulamentação da educação nacional, envolvendo desde o diagnóstico, feito por meio
de instrumentos próprios de monitoramento e publicização, passando por redesenho da
política nacional de alfabetização, reorganização do Ensino Médio, currículo nacional,
entre outros. O discurso mais corrente, entretanto, é voltado à gestão das redes e escolas,
no sentido de obter maior eficiência e eficácia através de mecanismos de controle dos
processos, planejamento estratégico e avaliação dos resultados, desconstruindo a gestão
pública e seus princípios orientadores sob a égide da Nova Gestão Pública (NGP) e,
portanto, sua lógica flagrante gerencial e empresarial. A gestão democrática, seus
instrumentos e espaços de efetividade ficam comprometidos diante do avanço da
―modernização da gestão‖.
Concorda-se com Ball (2018) quando diz ser preciso contemplar os sujeitos e as
relações imbricadas nesses arranjos, pois, a educação tem sido uma oportunidade de
investimento social e uma maneira para o dinheiro circular, transformando discursos, as
sensibilidades e os valores da financeirização para celebrar a reforma da educação
pública.
Assim, é preciso questionar a falta de representatividade social, de
compromissos com justiça social e com a materialização de direitos quando os grupos
e/ou redes substituem o poder público e reconfiguram os princípios e propósitos da
educação na perspectiva mercantil. Peroni (2015) alerta que esses grupos não são uma
abstração, sendo formados e operados por sujeitos em um projeto de classe.
Compreende-se que as PPPEs potencializam, em escala abrupta, um avanço em
nível global do setor privado, o qual passa a estar então, ―profundamente enraizado no
coração dos serviços públicos educacionais‖ (ROBERTSON, VERGER, 2012, p. 1149).
Diante de tal prerrogativa, considera-se que as PPPEs se encaixam em um projeto mais
220
amplo de reconstituição da educação pública no âmbito de uma sociedade pró-
mercado.
Referências:
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http://www.aabbcomunidade.com.br/ >. Acesso em 20/08/2017.
BALL, Stephen J. Educação Global S.A. Novas redes políticas e o imaginário
neoliberal. Ponta Grossa: UEPG, 2014.
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Epistemológicos en Política Educativa. v. 3, p. 1-15, 2018.
_____; MAINARDES, Jefferson. Políticas educacionais: questões e dilemas. São
Paulo: Cortez, 2011.
BRASIL. Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. Brasília: Ministério da
Educação/MEC, 2007.
CÓSSIO, Maria de Fátima. Agenda transnacional e governança nacional: as possíveis
implicações na formação e no trabalho docente. Revista e-Curriculum (PUCSP), v.
13, p. 616-640, 2015.
IAS, Instituto Ayrton Senna. Site institucional. Disponível em:
<http://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br.html>. Acesso em 30/06/2019.
PERONI. Vera Maria V. As nebulosas fronteiras entre o público e o privado na
educação básica brasileira. Anais... 37ª Reunião Nacional da ANPEd. Florianópolis:
UFSC, 2015, p. 1-15.
ROBERTSON, Susan; VERGER, Antoni. A origem das parcerias público-privada na
governança global da educação. Educação e Sociedade, Campinas, v. 33, n. 121, p.
1133-1156, out-dez, 2012.
SHIROMA, Eneida Oto. Redes de políticas públicas e governança da educação:
pesquisando a convergência das políticas para docentes nas agendas para a próxima
década. Relatório de pesquisa, Florianópolis, UFSC, 2016.
_____. CAMPOS, Roselane; GARCIA, Rosalba M. Decifrar textos para compreender a
política: subsídios teórico-metodológicos para análise de documentos. Perspectiva.
Florianópolis, v. 23, n. 02, p. 427-446, 2005.
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA ALEMANHA:
CONSIDERAÇÕES SOBRE O SISTEMA DUAL
221
LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ALEMANIA:
CONSIDERACIONES SOBRE EL SISTEMA DUAL
Cíntia Magno Brazorotto
Membro do GREPPE/UNICAMP
Doutoranda FE/UNICAMP e pedagoga IFSP
Palavras-chave: Ensino médio; educação profissional; sistema dual.
Palabras clave: Enseñanza secundaria; formación profesional; sistema dual.
Introdução
O presente texto tem por objetivo apresentar a organização do sistema dual na
Alemanha, considerado por organismos multilaterais, como UNESCO (MAROPE,
2015) e OCDE (2018), um modelo de política educacional profissionalizante para
outros países, inclusive o Brasil.
O texto apresenta resultados de pesquisa de doutorado em desenvolvimento que
visa identificar para quê e para quem as políticas para esse segmento educacional são
desenvolvidas em ambos os Países.
O referencial teórico que embasa a presente análise pauta-se em estudiosos da
temática como Huisinga (1999), Thelen (2004) e Deissenger (2015).
O texto organiza-se em: a) apresentação de dados sobre educação e trabalho na
Alemanha; b) caracterização do sistema dual. Ele se inscreve no Eixo 4: Educação
básica e privatização, pois verifica a relação público-privado no desenvolvimento da
política.
Delineamento Metodológico
A pesquisa de caráter quanti-qualitativo utilizou os seguintes procedimentos
metodológicos: a) pesquisa documental: análise da legislação educacional vigente,
documentos e dados estatísticos oficiais; b) entrevistas semiestruturadas: professores de
escola de uma educação profissional (Berufskolleg) e profissional do Instituto Federal
de Educação Profissional (Bundesinstitut für Berufsbildung – BIBB); c) survey:
aplicação de questionário eletrônico junto a estudantes da Berufskolleg.
222
A coleta de dados foi realizada no Estado da Renânia do Norte-Vestefália,
Alemanha, durante estágio doutoral na Universidade de Siegen, Programa de Doutorado
Sanduíche no Exterior (PDSE/CAPES), entre outubro de 2018 e março de 2019.
O sistema dual na Alemanha
A Alemanha é o país mais rico na Europa, conta com alta capacidade industrial e
elevado desenvolvimento de novas tecnologias, posição refletida na qualidade da força
de trabalho que recebe uma excelente formação profissional contribuindo para o
crescimento econômico do País (DEISSENGER, 2015).
As taxas de desemprego entre jovens de 25 a 34 anos na Alemanha são menores
do que em outros países europeus, em torno de 3% entre aqueles com ensino médio ou
superior (OCDE, 2018). De acordo com a OCDE, o sistema de educação profissional
alemão associado ao sistema público de emprego garante elevada colocação no mercado
de trabalho, já que em 2017 83% dos egressos desse sistema estavam empregados,
índice próximo aos do ensino superior (87%) e acima da média da OCDE (77%). Já
entre aqueles que não concluíram o ensino médio (13%) a taxa de desemprego é 15%,
refletindo o processo de seleção e segmentação do sistema de ensino básico, que de
acordo com Andrade e Amaral (2013, p. 213) ―é uma das principais varáveis para
definir as chances individuais de integração social e garantir a condições financeiras
mínimas do cidadão‖.
O sistema educacional alemão estrutura-se em diferentes trajetórias educacionais
de acordo com o rendimento acadêmico do estudante. O ensino primário, equivalente ao
fundamental I no Brasil, é igual para todos e tem duração de 4 anos44 na Renânia do
Norte-Vestefália. No quarto ano as crianças são avaliadas e conforme seu desempenho
os professores orientam as famílias para três diferentes tipos de escolas no nível
secundário inferior, correspondente ao fundamental II brasileiro.
Os estudantes com melhores notas são remetidos ao Gymnasium, que prepara
para a Universidade por meio da obtenção do Abitur. Os medianos são direcionados ao
Realschule que lhes garantirá formação geral e profissional, podendo acessar cursos
superiores nas Universidades de Ciências Aplicadas. Já aqueles com baixo rendimento
são enviados ao Hauptschule, com formação geral elementar e qualificação profissional
básica.
44
O ensino primário pode ter duração de 4 a 6 anos, conforme legislação própria de cada Estado.
223
Segundo Below, Powell, Roberts (2013) a escolha do itinerário educacional em
tenra idade, por volta dos 10 anos, reproduz a estrutura social, pois muitos pais
escolhem a trajetória dos filhos com base em sua posição social e profissão. Assim, os
filhos dos trabalhadores persistiriam na formação profissional, seguindo a tradição
familiar. Em contrapartida, pais com formação superior tendem a direcionar seus filhos
para a trajetória formativa universitária. Esta informação é corroborada por Dumont et
al. (2014) que acrescenta o fato de crianças com histórico familiar de imigração estarem
mais propensas a serem encaminhadas ao Hauptschule, mesmo quando apresentam bom
desempenho.
Os que chegam ao ensino profissional, no geral, são aqueles oriundos da
Realschule ou Hauptschule. A educação profissional é organizada no nível secundário
superior, equivalente ao ensino médio brasileiro. Os cursos profissionalizantes podem
ser: a) vinculados ao sistema dual, no qual os estudantes frequentam a escola um ou
dois dias na semana e nos demais realizam formação na empresa; ou b) cursos de
formação geral articulados ao profissionalizante, realizados exclusivamente na escola.
Conforme dados do Instituto Federal para Educação Profissional (BIBB), em
2017, 68,5% dos jovens ingressantes em escolas profissionalizantes estavam inscritos
no sistema dual.
O sistema dual tem sua origem nas guildas, organizações de artífices do século
VIII, das quais emergiram as corporações de ofícios no século XIX que se incumbiam
da formação dos futuros artesãos, conciliando a formação teórica à prática, conforme o
ofício ensinado, tradição que permanece no atual sistema dual (HUISINGA, 1999;
THELEN, 2004).
Segundo Thelen (2004) uma legislação de 1897 criou o cenário para a formação
de aprendizes sob o controle do setor de artesanato organizado. Neste contexto, foram
criadas as câmaras de artesanato com autoridade para-pública no domínio da formação e
da qualificação profissional de aprendizes e sua respectiva certificação. Os setores da
indústria e sindicatos, emergentes no final do século XIX e início do XX, não se
incluíam nesse sistema e começaram a reivindicar autoridade para realizar a formação
no trabalho.
A indústria de máquinas passou a questionar o monopólio do setor artesanal,
pois dependia de trabalhadores qualificados em suas fábricas, o que gerou uma
competição com o setor artesanal, o único com poder de certificação profissional até
224
então. A partir das disputas políticas entre eles o sistema dual foi unificado e
padronizado (THELEN, 2004).
Esse processo avançou quantitativamente sob o regime nazista, dada a demanda
por força de trabalho na indústria armamentista, por exemplo. Já em 1969 por meio da
promulgação da Lei de Formação Profissional chegou à configuração atual, incluindo os
sindicatos no quadro regulamentar da formação profissional. Assim, completou um
longo processo de desenvolvimento institucional que se convertera efetivamente em um
conjunto de instituições originalmente concebidas na década de 1890 que se constituiu
no sistema dual, fortemente marcado pela parceria entre o Estado e o setor produtivo
(THELEN, 2004).
No sistema dual a responsabilidade pela formação profissional é compartilhada
entre as instituições de ensino e as empresas. O governo traça as diretrizes gerais por
meio da Lei de Formação Profissional e outras regulações e portarias. Essas, por sua
vez, são seguidas pelo Comitê Conjunto do Instituto Federal de Educação Profissional
(BIBB) que reúne representantes dos trabalhadores, das empresas, do governo central e
dos Estados e especialistas em educação profissional. Desde 1969, esse comitê revê
periodicamente os regulamentos de forma conjunta, discutindo questões como a
organização dos cursos, currículos, financiamento e as habilidades demandadas pelo
setor produtivo para a capacitação dos trabalhadores (CGEE, 2015).
De modo geral, o sistema dual consiste em uma modalidade de educação
profissional na qual o estudante assina um contrato de aprendiz com a empresa e, assim,
realiza parte de sua formação teórica e de conhecimentos gerais no ambiente escolar e
nos demais dias participa em atividades práticas orientadas por um tutor dentro da
empresa. O estudante recebe uma remuneração por esse período de instrução, com
duração em torno de 3 anos, e o valor é gradativamente ajustado conforme o passar dos
anos de formação. A remuneração é reponsabilidade da empresa contratante, bem como,
a contratação e encargos do tutor e demais recursos necessários para o aprendizado. Da
mesma forma, o governo federal repassa verbas para o funcionamento das escolas
profissionalizantes e para o BIBB que realiza o trabalho de regulação, fiscalização e
assessoria nos assuntos ligados ao sistema dual, bem como a mediação entre o setor
produtivo e a escola.
A seleção para ingressar no sistema dual é feita pelas empresas, por meio da
oferta de vagas de aprendizagem. Após ser selecionado por uma empresa, o estudante é
encaminhado à escola profissionalizante parceira.
225
De acordo com dados do BIBB, em 2017, 19,7% das empresas estabelecidas na
Alemanha participavam do sistema dual, sendo 523.290 novos contratos naquele ano,
com predominância do setor da indústria e comércio (58,1%), seguido pelo de ofícios
(27,5%). Ainda de acordo com o BIBB, 68% dos jovens foram contratados após o
período de aprendizagem. No total, são 326 profissões regulamentadas e passíveis de
certificação pelo sistema dual. O exercício de ocupações, mesmo básicas como
manicure, demanda certificação na Alemanha.
O financiamento é compartilhado entre o governo e o setor privado, mas de
acordo com o BIBB o investimento realizado pela empresa (cerca de 18.000 euros por
aprendiz) é recompensado pela formação do trabalhador e assim, a empresa consegue
amortizar cerca de dois terços do custo de formação. Com isto, em 2016 as empresas
tiveram um custo líquido de 7,7 bilhões de euros com o sistema dual. Em contrapartida,
o governo federal investiu 7,29 bilhões nas escolas de educação profissional, supervisão
e regulação do sistema, indicando investimento equilibrado entre ambos.
Autores como Thelen (2004) e Deissenger (2015) e relatórios de organismo
internacionais como a OCDE (2018) reconhecem a excelência deste modelo
educacional principalmente pela estreita ligação entre escola e empresa que facilita a
transição do jovem para o mercado de trabalho, sendo um dos motivos para as baixas
taxas de desemprego entre os jovens na Alemanha.
Por conseguinte, o sistema alemão passa a ser referência para países europeus
como a Espanha e França e da América Latina, como o Paraguai, que segundo um dos
entrevistados implantou o sistema dual como política de educação profissional. No
Brasil, se verifica a oferta de cursos baseados no sistema dual no Sistema ‗S‘, SENAI
por exemplo, e em outras instituições privadas em parceria com a Câmara de Comércio
e Indústria Brasil-Alemanha. Para os defensores desse sistema, os benefícios atribuídos
são: eficiente transição dos jovens entre a escola e o mercado de trabalho traduzindo-se
em baixos índices de desemprego; racionalização de custos compartilhado entre os
setores público e privado; qualidade dos técnicos formados, e; alto índice de procura
dos jovens pelos cursos (BARONE, 2008; SENAI, 2015).
Conclusão
Observamos que a sociedade alemã valoriza a tradição na educação profissional,
assim, o sucesso do sistema dual pode ser creditado à permanência do modelo de
226
aprendizagem iniciado no setor artesanal das guildas e que evoluiu ao longo do tempo
tomando a configuração atual.
Verificamos que possuir uma certificação de nível médio é condição para
inserção qualificada no mercado de trabalho alemão, já que 56% dos jovens no País
possuem o nível médio, 86% desses atrelados à formação profissional (OCDE, 2018).
Contudo apontamos a desigualdade do sistema educacional, que divide os estudantes
em diferentes trajetórias educativas em tenra idade, reproduzindo desigualdades sociais,
com pouca margem de mobilidade.
Concluímos que orientações de organismos multilaterais, como a OCDE (2018),
de adoção do sistema dual como modelo de política para outros países parte de
princípios neoliberais, que buscam a racionalização dos custos com a formação
profissional por meio de parceria entre o setor público e privado, bem como, agilidade
na transição escola-trabalho e a diminuição dos índices de desemprego entre jovens.
Consideramos que o sistema dual é pautado na tradição e na configuração da
sociedade alemã e que o contexto econômico e social de países, como o Brasil, deve ser
considerado para a implantação de políticas de formação profissional que efetivamente
atendam as demandas dessa população por educação e trabalho.
Referências
BARONE, Rosa Elisa M. Formação profissional: uma contribuição para o debate
brasileiro contemporâneo a partir da experiência internacional. Boletim SENAC, ano
2008. <Disponível em:
http://www.senac.br/INFORMATIVO/BTS/241/boltec241b.htm>. Acesso em 01 fev.
2017.
BELOW, Susanne von; POWELL, Justin J.W; ROBERTS, Lance W. Educational
Systems and Rising Inequality: Eastern Germany after Unification. In: Sociology of
Education, 86(4), 362-375, American Sociological Association 2013. DOI:
10.1177/0038040713496585.
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dinâmicas regionais brasileiras. – Brasília, DF: Centro de Gestão e Estudos
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DEISSINGER, Thomas. The German dual vocational education and training system as
‗good practice‘? In: Local Economy, 2015, Vol. 30(5) 557–567. Disponível em:
<sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav>. Acesso em: 01 dez. 17.
227
DUMONT, Hanna; MAAZ, Kai; NEUMANN, Marko, BERCKER, Michael. Soziale
Ungleichheiten beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I: Theorie,
Forschungsstand, Interventions und Fördermöglichkeiten. In: Z Erxiehungswiss (2014)
17: 141-165. DOI: 10.107/s11618-013-0466-1.
HUISINGA, Richard. Wirtschaftpädagogik: ein interdisziplinär orientiertes
lerhbuch/von Richard Huisinga und Ingrid Lisop. – München: Vahlen, 1999. ISBN:
380062263.
MAROPE, P. T. M. Liberar o potencial: transformar a educação e a formação técnica
e profissional / P. T. M. Marope, B. Chakroun e K. P. Holmes - Brasília: UNESCO,
2015.232 p. – (Educação em movimento).
SENAI. Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial/Departamento Nacional.
Panorama mundial da educação profissional: desafios e respostas. – Brasília:
SENAI, 2015.
THELEN, Kathleen. How institutions evolve: the political economy of skills in
Germany, Britai, The United States, and Janpan. New York, Cambridge University
Press, 2004.
OCDE. Education at a Glance 2018. Disponível em:<
http://gpseducation.oecd.org/Content/EAGCountryNotes/DEU.pdf>. Acesso em: 15 jul.
2019.
REDES POLÍTICAS E EDUCAÇÃO INTEGRAL NA
PERSPECTIVA DA ANÁLISE DO DISCURSO
REDES POLÍTICAS Y EDUCACIÓN INTEGRAL DESDE LA
PERSPECTIVA DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO
Carolina Machado d´Avila
IFSP-Câmpus Boituva/Unicamp
Palavras-chave: Redes políticas. Filantrocapitalismo. Educação Integral. Análise do
discurso.
Palabras-clave: Redes políticas. Filantrocapitalismo. Educação Integral. Análisis del
discurso.
228
Introdução
Para garantir a oferta da educação integral, muitas secretarias, tanto estaduais
como municipais, têm recorrido às parcerias público-privadas com instituições
filantrópicas com ou sem fins lucrativos, o que se caracteriza o que Olmedo (2013) e
Ball (2014) denominam como governança filantrópica. Essas entidades, privadas,
passam a ter forte influência na definição das políticas públicas para a educação.
A transferência da definição das políticas públicas para fundações, geralmente
com características filantrópicas e ligadas a grandes empresas, muda o paradigma da
relação entre governo e sociedade civil, uma vez que passa a ser decisão da fundação ou
do grupo de fundações a definição de bom/mal professor; aluno ideal; currículo ideal,
entre outras determinações. (OLMEDO, 2016).
Essas instituições privadas, com ou sem fins lucrativos e, principalmente, as
ligadas a grandes empresas têm participado das propostas de educação integral nos
Estados, seja de forma declarada e oficializada ou não. Algumas instituições atuam
através de organizações parceiras, não sendo possível, identificar em uma análise mais
superficial, quem, de fato, está definindo as propostas da educação integral, formando
uma rede política que se infiltra nos governos manipulando as políticas.
Educação integral
A proposta de uma educação integral não é recente. Ela sempre esteve presente
nas discussões, seja sobre as práticas pedagógicas em si, a ampliação do tempo escolar e
até como forma de proteção social. Na última década, embora as matrículas no ensino
médio como um todo estejam diminuindo, as matrículas na educação integral, nesta
etapa de ensino, têm aumentado de forma significativa, conforme pode ser visto nos
gráficos abaixo:
Gráfico 1 – evolução do número total matrículas no ensino médio entre 2010 e 2018.
Grupo de Estudos e Pesquisa em Política Educacional
15 e 16 de agosto de 2019
Unicamp- Campinas
Ano VI/ Publicação I
Gráfico 2– evolução do número de matrículas em tempo integral no ensino médio entre 2010 e 2018
Fontes: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA (2010; 2011; 2012; 2013; 2014; 2015; 2016; 2017; 2018). Elaborado pela autora.
Enquanto função do Estado, a educação pode ter diferentes concepções e
práticas, conforme as diferentes visões sociais de mundo, como por exemplo,
anarquismo, o socialismo, o liberalismo e, atualmente, o neoliberalismo. No Brasil, a
publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação de 32 ―É um marco que assinala
não só uma revolução na história das ideias pedagógicas no Brasil, como também a
transição [...] que esse documento reflete e explica, de uma civilização para outra.‖
(CURY; CUNHA, 2015, p. 176). De acordo com Cavaliere (2010, p. 250) apesar de
defender a formação do ―homem integral‖ esse modelo de educação era submetido às
necessidades do Estado, que seria ―moldado para servir aos interesses do Estado
Integral‖ e a formação deveria acontecer de acordo com uma verdade já estabelecida.
Considerando que o Estado era mantido pelas elites e muito próximo das famílias e da
igreja, abria espaço para privatizações e domínio da igreja nas ações educativas.
No final do século XX, algumas tentativas de escola em tempo integral foram
implementadas no País, mas a possibilidade de efetivação desta modalidade de ensino,
em todo o Brasil, se dá em 2007, a partir da criação do ―Programa Mais Educação‖,
instituído pela Portaria Normativa Interministerial n.º 17. No mesmo dia, é publicado o
Decreto n.º 6.094, que dispõe sobre a implementação do ―Plano de Metas Compromisso
Todos Pela Educação‖, sendo regulamentado pelo Decreto n.º 7.083/10. O
230
―Compromisso‖ foi um documento elaborado por um grupo de empresários e previa,
dentre outras propostas, a parceria com a sociedade civil na oferta da educação integral,
visando a melhoria da educação como um todo.
A década de 1990, em termos político-econômicos, é marcante na história
recente do Brasil, com a chegada dos ideais neoliberalistas, especialmente após o
Consenso de Washington e a influência de organismos internacionais como a Unesco, o
Banco Mundial, a OCDE, entre outros. (OLIVEIRA, 2003; LIBÂNEO, 2016). As ideias
concebidas para serem implementadas nas sociedades latinas são difundidas nessas
conferências e encontros mundiais, temáticos, nos quais os países são convidados a
serem signatários.
Lima (2011, p. 2) afirma que os consensos internacionais, a nova agenda e
determinadas orientações para a educação assumem um papel que se sobrepõe aos
governos, obrigando-os a adotarem políticas internacionais ―[..] seja por razões de
adesão política, de subordinação econômica ou de legitimação institucional‖,
reconvertendo, nas palavras do autor, a centralidade do Estado-nação, que permanece
como produtor e reprodutor de políticas educacionais.
Nessa onda neoliberal Adrião e Peroni (2009) afirmam que duas tendências de
gestão se tornam alternativas ao Estado burocrático, considerado lento e ineficiente. Por
um lado, deixa de ser executor e passa a ser financiador e avaliador das políticas
públicas sociais, que passam a ser executadas por organizações privadas, ―[..] o que tem
sido identificado como a propriedade pública não-estatal.‖ (ADRIÃO; PERONI, 2009,
p. 109). Por outro, apesar dos serviços continuarem, oficialmente, como públicos, sua
gestão incorpora a lógica do mercado, ou quase-mercado, com aspectos como
competitividade, redução de custos, metas.
Nessa nova configuração, o Estado empenha-se ―[..] em reduzir custos,
encargos e investimentos públicos buscando senão transferi-los, ao menos dividi-los
(parceria é palavra da moda) com a iniciativa privada e as organizações não
governamentais.‖ (SAVIANI, 2013, p. 438).
Redes políticas e governança filantrópica
Embora o termo política seja mais comumente usado para definir práticas e
ações emanadas do Estado, atualmente, este tem sido muito influenciado pelos policy-
makers (fazedores de políticas, em tradução literal), ou seja, pessoas, grupos de
interesses, instituições, organizações, entre outros, que atuam direta ou indiretamente na
231
indução de definição de políticas, direcionando a ação do Estado. (COLEBATCH,
2009). Uma característica deste modelo de governança é que as networks (redes), ou
―coleção de atores amorfos‖ passam a dominar a política pública. (PETERS; PIERRE,
1998). Jessop (2003), Olmedo (2013) e Ball (2014) identificam essa nova forma de
governança em rede, com a participação crescente de empresas, ―empreendedores
sociais‖ e instituições filantrópicas como heterarquias ou governança filantrópica.
A metodologia de análise de redes pode ser definida de duas formas: como
uma técnica de análise com a finalidade de olhar a estrutura das comunidades políticas e
como elas se relacionam entre si; e como um conceito, usado para representar as rápidas
mudanças que acontecem na governança. As redes devem ser vistas tanto em relação ao
que acontece nelas, como um todo, como o que acontece em cada ponto nodal.
(OLMEDO, 2013).
Ainda de acordo com Ball (2014, p. 28) a rede tornou-se um dispositivo
analítico chave dentro desta reorientação nas estruturas sociais, dando a possibilidade de
se analisar alguma durabilidade nas novas formas ―distantes e fugazes de interação
social [de] sistemas circulatórios [globais] que conectam e interpenetram o local.‖ A
participação dos atores é multifacetada e as formas de relacionamento são diferenciadas.
Olmedo (2013) afirma que essas novas formas de governabilidade têm fortes
características políticas e econômicas do neoliberalismo, o qual traz novas formas de
governabilidade, com estruturas de governo mais flexíveis, e decisões e
responsabilidades compartilhadas entre o Estado e outros atores. ―[..] É importante que
nós não subestimemos os poderes do Estado, mas é também importante, no abstrato,
não superestimá-lo, nem tratar o Estado como um todo indiferenciado.‖ (BALL, 2014,
p. 31). O que acontece é um deslocamento do centro de gravidade do ciclo de políticas,
uma expansão das redes que acontece em detrimento de mercados e hierarquias, o que
ele chama de heterarquias (JESSOP, 1998) e podem ser definidas como
[..] tentativas e atividades de indivíduos e organizações de assumir o controle
de, ou para orientar, as estruturas de sistemas em que eles não são
necessariamente dirigidos, representados ou envolvidos. Ao trabalhar no
contexto e condições em que estes sistemas funcionam, a intenção das
atividades heterárquicas é influenciar estrategicamente as agendas de outras
pessoas e processos internos de tomada de decisão, evitando a necessidade de
tornar-se diretamente envolvidos em suas operações. (OLMEDO, 2013, p.
476).
Especificamente em relação à educação integral, os discursos e concepções
sobre a modalidade, no Brasil, têm perpassado diferentes governos. A análise destes
232
discursos sobre políticas de educação integral que se tornam hegemônicos,
independente da ideologia política dos governos, e proporcionam a articulação das redes
políticas será feita sob a ótica dos estudos de análise do discurso de Laclau e Mouffe
(2015). Para os autores, a ―análise do discurso‖ pretende identificar em que condições
um determinado discurso torna-se concreto, ou seja, em um contexto de múltiplas
possibilidades, quais (e como) alguns elementos se articulam e se tornam hegemônicos
enquanto outros são excluídos. A abordagem é o momento da articulação política,
sendo o ponto central, a hegemonia. E, para que seja possível o estabelecimento de um
discurso hegemônico, deve ser analisada a relação entre os entes e em que momento
uma força social particular passa a assumir a representação de uma totalidade.
Algumas considerações
Neste trabalho entendemos que as instituições filantrópicas (particularidades)
se unem em grupos (Gife, Abong, Idis45
) que representam a totalidade, estabelecendo a
relação hegemônica.
A relação hegemônica surge quando as particularidades se unem em relações
de equivalência, representando uma totalidade, sem que cada elemento perca sua
própria singularidade. ―Esta relação, por meio da qual uma particularidade assume a
representação de uma universalidade que lhe é inteiramente incomensurável, é o que
chamamos de uma relação hegemônica.‖ (LACLAU; MOUFFE, 2015, p. 41).
No Brasil, o Gife tem atuando como um grande think thank, possibilitando a
formação de ―[..] nódulos para a circulação e a reiteração de publicações, de ideias, de
defesa do mercado livre, de políticas libertárias sociais e econômicas. Temas, questões,
relatórios, artigos e propostas de políticas [..] reaparecem e repetem-se em cada
localização.‖ (BALL, 2014, p. 55). Os empreendedores de políticas ou think thanks se
aproveitam das ―janelas políticas‖ para apresentar soluções a problemas, as quais são
construídas discursivamente – ―Problemas de política são geralmente ‗construídos‘ ao
invés de identificados.‖ (BALL, 2014, p. 41).
Em relação à educação brasileira a rede de atuação das organizações
filantrópicas junto ao Estado pode ser assim representada:
45
Grupo de Institutos Fundações e Empresas, Associação Brasileira de Organizações Não
Governamentais, Instituto para o Desenvolvimento do Investimento Social, respectivamente.
233
Figura 1 – rede de atuação das instituições junto às secretarias estaduais de educação
Elaborado pela autora com o NodeXL
As relações em rede no Gife são óbvias e estão prontas, mas, procuraremos
analisar outros atores envolvidos na atuação das fundações na educação, influenciadas
pelo Gife, que não estão tão óbvias, em busca dos discursos que têm direcionado as
ações de educação integral e a concepção de ensino presente nestas orientações.
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SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4.ed. Campinas: Autores
Associados, 2013.
MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM MUNICÍPIOS
PAULISTAS: CONSTRUINDO DADOS SOBRE TAXAS DE
ATENDIMENTO PÚBLICO E PRIVADO
235
INSCRIPCIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA EN LOS
MUNICIPIOS DE SÃO PAULO: CONSTRUYENDO DATOS SOBRE
LAS TASAS DE ASISTENCIA PÚBLICA Y PRIVADA
Danilo Kanno | UNICAMP | email: [email protected]
Theresa Adrião | UNICAMP | [email protected]
Palavras Chave: Matrículas; Educação Básica; Política Educacional.
Palabras clave: inscripción; Educación básica; Política educativa.
Introdução
Este trabalho objetiva apresentar resultados decorrentes da atualização das
informações sobre matrículas na educação infantil contidas no banco de dados
PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM MUNICÍPIOS PAULISTAS (Adrião coord ,
2009) desenvolvido no âmbito do GREPPE (Grupo de Estudo e Pesquisas em Políticas
Educacionais). Mais precisamente, visamos com esta pesquisa apresentar para discussão
futuras a variação das matrículas públicas e privadas especificamente em creche e pré-
escola identificadas em municípios paulistas no período de 1996 a 2018.
Tendo em vista a continuidade do levantamento dos dados iniciado em pesquisa
anterior46
, este estudo considerou a estratificação dos municípios paulistas em função do
número de habitantes. Entretanto, esta estratificação foi atualizada tendo em vista a
projeção populacional de 2018. Em vista disso, o número inicial de municípios
distribuídos nos 5 estratos (muito pequenos, pequenos, médios, grandes e
metropolitanos) foi alterado conforme Tabela 1.
Tabela 1 - Municípios por estrato de habitantes na fase 1 (2010) e fase 2 da pesquisa (2018).
Estratos por habitantes Número de municípios 2010 Número municípios 2018
Municípios Muito Pequenos: até
10000 habitantes
278 267
46
ADRIÃO, T. (coord). ESTRATÉGIAS MUNICIPAIS PARA A OFERTA DA EDUCAÇÃO
BÁSICA: ANÁLISE DE PARCERIAS. Relatório de Pesquisa/ Fapesp. 2009. 237p.
236
Estratos por habitantes Número de municípios 2010 Número municípios 2018
Municípios Pequenos: de 10001
à 50000.
245 239
Municípios Médios: de 50001 à
100000 habitantes.
49 59
Municípios Grandes: 100001 à
500000 habitantes.
63 71
Municípios Metropolitanos:
mais de 500000 habitantes.
10 9
Fonte: Autores com base em Adriao Coord (2011)47
Para efeito deste trabalho, as taxas de variação se referem aos municípios muito
pequenos, uma vez que a pesquisa anterior indicava ser neste estrato a maior presença
de matrícula privadas financiadas por meio de convênios e similares. (Borghi, Adrião e
Garcia, 201; Adrião, Borghi, Domiciano, 2010, Borghi at al, 2014). Ainda assim, vale
lembrar que
Embora no período de 2006 a 2009 haja aumento considerável das matrículas
nas duas redes de atendimento (pública e privada), é importante destacar que, a
partir da instituição do Fundeb, tem sido recorrente o cômputo de matrículas
privadas de escolas conveniadas como constitutivas da rede pública, o que gera
imprecisões nos dados oficiais de matrículas públicas e privadas, disseminando
a ideia equivocada de que o atendimento à educação infantil tenha se dado pela
correspondente expansão da esfera pública estatal. (Adrião, Borghi,
Domiciano, 298, 2010)
O trabalho concentra-se na indicação das variações no atendimento público e
privado para os municípios muito pequenos, em função do número de habitantes,
organizados nas 15 mesorregiões previstas pelo IBGE.
Procedimentos Metodológicos
A partir da atualização do banco de dados inicialmente hospedado no site do
LAGE e de sua migração para o site https://www.greppe.fe.unicamp.br/pt-br, o sistema
foi reimportado no formato.csv (comma separated values) e por uma limitação do
Drupal (sistema em que os sites da Faculdade de Educação são criados) precisava ter no
47
Consultou-se também o site do IBGE: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/populacao/9103-
estimativas-de-populacao.html?edicao=22367&t=resultados)
237
máximo 32 colunas, condição não existente no banco anterior. Além disso, atualizamos
os dados de matrículas para o período 2011- 2018.
O modelo também foi alvo de nossa preocupação. Como é visível na Figura 1, é
muito difícil identificar com clareza qual informação é referente a cada ano além de
todas as informações estarem em diversas planilhas diferentes (como matrículas em
creches da rede particular e outra planilha para matrículas em creche da rede municipal).
Essa dificuldade de visualização, embora não fosse um empecilho para o tratamento dos
dados no sistema Drupal, seria um grande problema futuro para a atualização, entender
onde deveriam ser inseridas as novas informações além de não trivial demandaria muito
trabalho. Tendo isso em vista, uma solução natural foi de organizar os dados todos em
planilhas do Google Drive dado o fácil compartilhamento e a segurança de
armazenamento. Para resolver os problemas de visualização, optamos por criar um
documento para cada etapa e escolaridade (Ensino Infantil, Ensino Fundamental e
Outros) e esfera administrativa (municipal, estadual, federal e privada)
Figura 1: Modelo de csv que foi utilizado na reimportação inicial do banco de dados.
Para efeito de tratamento posterior das informações a coordenação da pesquisa
orientou organizar os municípios em mesorregiões de acordo com categorias que serão
abordadas mais à frente, mantido o critério adotado pelo Banco de estratificação dos
municípios conforme o número de habitantes: Mesorregião de Araçatuba, Mesorregião
de Araraquara, Mesorregião de Assis, Mesorregião de Bauru, Mesorregião de
238
Campinas, Mesorregião de Itapetininga, Mesorregião do Litoral Sul Paulista,
Mesorregião Macro Metropolitana Paulista, Mesorregião de Marília, Mesorregião
Metropolitana de São Paulo, Mesorregião de Piracicaba, Mesorregião de Presidente
Prudente, Mesorregião de Ribeirão Preto, Mesorregião de São José do Rio Preto,
Mesorregião do Vale do Paraíba Paulista.
A região com maior concentração em municípios muito pequenos é a
mesorregião de São José do Rio preto, seguida da mesorregião de Presidente Prudente.
Já que não apresenta nenhum município muito pequeno é a mesorregião metropolitana
de São Paulo, razão pela qual será excluída deste levantamento.
Tabela 2 - Total de municípios muito pequenos por mesorregião.
MESORREGIÃO QUANTIDADE
Mesorregião de Araçatuba 23
Mesorregião de Araraquara 7
Mesorregião de Assis 19
Mesorregião de Bauru 24
Mesorregião de Campinas 6
Mesorregião de Itapetininga 18
Mesorregião do Litoral Sul Paulista 1
Mesorregião Macro Metropolitana Paulista 2
Mesorregião de Marília 14
Mesorregião Metropolitana de São Paulo 0
Mesorregião de Piracicaba 10
Mesorregião de Presidente Prudente 29
Mesorregião de Ribeirão Preto 24
Mesorregião de São José do Rio Preto 74
Mesorregião do Vale do Paraíba Paulista 13
A divisão inicial, que contou com os dados do censo de 2010 para o número de
habitantes de cada município resultou em 277 municípios na categoria de muito
pequenos. Como pretendíamos considerar as matrículas do ano de 2018 para fazer a
variação e a taxa de crescimento, achou-se conveniente que as informações do número
239
de habitantes fosse também atualizado com a projeção da população calculada pelo
IBGE, conforme tabela 1.
A nova seleção dos integrantes da categoria de municípios muito pequenos
resultou em 267. Munidos da função PROCV da plataforma planilhas do Google Drive,
foi rápido identificar quais eram os municípios dada uma característica em uma matriz
em que cada coluna representava uma informação (e.g. id do município, nome,
população de acordo com o censo 2010, população de acordo com a projeção para 2018,
matrículas em determinada rede, etc).
Figura 2: Modelo usado na divisão dos municípios de até 10000 habitantes.
Todos os dados de matrículas da atualização foram provenientes das sinopses
estatísticas presentes no site do INEP. Em posse dessas matrículas (1996 a 2018)
calculamos a variação bruta do período; ou seja, a subtração das matrículas iniciais
(1996) das matrículas mais atuais presentes no banco (2018).
Essa variação bruta, por si só, não representa bem como os dados variaram,
mesmo mostrando a totalidade da diferença. Para ter um dado mais completo,
utilizamos a taxa de crescimento, que é calculada a partir da divisão da variação bruta
pelo valor inicial de matrículas. Por exemplo: se o valor inicial é 30 e o valor final é
100, a taxa de crescimento dessa amostra é de (100-30)/30 = 2,3334 ou ainda 233,34%.
Essa variável se mostra mais completa uma vez que nos apresenta uma
porcentagem de quanto esses dados mudaram em relação a um parâmetro (no caso, o
valor inicial de matrículas) afinal, um aumento de duas matrículas em 1000 é muito
diferente de um aumento de duas matrículas em 20.
Resultados
É importante notar todos os pontos críticos desses métodos empregados e quais
foram os caminhos que tomamos em face dessas dificuldades. Uma primeira dificuldade
adveio da notação dos campos nos quais não temos informação. O sistema Drupal fica
extremamente facilitado quando existem apenas números inteiros em um determinado
240
banco de dados, sendo assim, o valor ―-1‖ foi utilizado toda vez que em um
determinado campo dever-se-ia preencher ―Sem Informação‖. Se por um lado isso
resolve alguns problemas operacionais, coloca-nos em xeque na hora de fazer operações
com os campos com ―-1‖. Um primeiro momento em que essa problemática vem à tona
é quando tentamos obter as matrículas públicas que são compostas da soma entre as
matrículas municipais, estaduais e federais. Se em algum desses campos houver
ausência de informação temos duas escolhas: ou considerar que também não temos
informação da matrícula pública naquele ponto específico (já que não temos
conhecimento de todas as partes que a compõem), ou considerar zero para aquele
segmento de matrícula específico que não conhecemos. Optou-se por considerar zero
pois assim teríamos um panorama melhor de como foram as matrículas desse segmento.
Outro momento em que foi importante tomar uma decisão a respeito de como
calcular alguns parâmetros foi quando o valor inicial para a taxa de crescimento era zero
ou ―-1‖ afinal, a taxa de crescimento não está bem definida quando o valor inicial do
conjunto de dados é nulo. Optamos por considerar o como valor inicial ―1‖ na divisão
uma vez que o número de matrículas é discreto. Um exemplo seria se inicialmente
tivéssemos 0 matrículas em um determinado segmento e ao final 100. Tivemos um
crescimento bruto de 100 matrículas e também podemos pensar que um crescimento
100 vezes maior que uma matrícula. sendo assim a taxa de crescimento seria de
10000%.
Em relação à análise das variações de matrículas destaca-se que os dados
levantados sobre as matrículas dos municípios muito pequenos confirmam os resultados
apresentados para o período anterior (Adrião coord 2009; Borghi et, al 2014): tem sido
mais frequente a atuação do setor privado nos municípios muito pequenos. Embora a
quantidade de matrículas do setor público ainda seja muito maior que a do setor
privado, o crescimento das matrículas privadas é muito maior, mesmo que
possivelmente por conta da não atuação inicial (em 1996) deste setor.
Ainda, podemos ver que o crescimento das matrículas públicas neste segmento
da educação (creches e pré-escolas) é fortemente ligado às matrículas municipais.
Mesmo que o setor privado esteja apontando um grande crescimento nesse contexto, é
imprescindível a destinação dos recursos públicos para a oferta educativa desses
municípios.
241
Tabela 4 - Taxa de crescimento das matrículas em pré-escolas em municípios muito pequenos das
mesorregiões do estado de São Paulo.
Mesorregião Pré Escola
Municipal Pública Privada
Mesorregião de Araçatuba 58,19% 58,47% 1700,00%
Mesorregião de Araraquara 242,52% 242,52% 0,00%
Mesorregião de Assis 74,30% 74,30% 6200,00%
Mesorregião de Bauru 216,50% 219,44% 2000,00%
Mesorregião de Campinas 89,81% 89,81% 3600,00%
Mesorregião de Itapetininga 213,67% 213,92% 400,00%
Mesorregião do Litoral Sul Paulista 18100,00% 18100,00% 0,00%
Mesorregião Macro Metropolitana Paulista 484,62% 484,62% 0,00%
Mesorregião de Marília 84,68% 86,29% 200,00%
Mesorregião Metropolitana de São Paulo - - -
Mesorregião de Piracicaba 63,25% 63,25% 0,00%
Mesorregião de Presidente Prudente 525,16% 525,16% 0,00%
Mesorregião de Ribeirão Preto 254,66% 254,66% 9100,00%
Mesorregião de São José do Rio Preto 62,58% 59,28% 12100,00%
Mesorregião do Vale do Paraíba Paulista 1086,88% 1086,88% 2300,00%
Nota: Mesorregião Metropolitana de São Paulo não contém por municípios muito pequenos.
Tabela 5 - Taxa de crescimento das matrículas em municípios muito pequenos em creches nas
mesorregiões do estado de São Paulo.
Mesorregião Creche
Municipal Pública Privada
Mesorregião de Araçatuba 813,74% 618,59% 7000,00%
Mesorregião de Araraquara 458,58% 458,58% 0,00%
Mesorregião de Assis 516,21% 516,21% 9900,00%
Mesorregião de Bauru 711,44% 558,08% 24000,00%
Mesorregião de Campinas 1036,73% 1036,73% 4400,00%
Mesorregião de Itapetininga 1585,71% 1585,71% 3300,00%
Mesorregião do Litoral Sul Paulista 0,00% 0,00% 0,00%
Mesorregião Macro Metropolitana Paulista 26700,00% 26700,00% 0,00%
Mesorregião de Marília 118,89% 112,80% 327,38%
242
Mesorregião Metropolitana de São Paulo - - -
Mesorregião de Piracicaba 464,36% 464,36% 6100,00%
Mesorregião de Presidente Prudente 867,40% 798,30% 0,00%
Mesorregião de Ribeirão Preto 433,88% 405,34% 30300,00%
Mesorregião de São José do Rio Preto 484,38% 274,35% 51200,00%
Mesorregião do Vale do Paraíba Paulista 1687,80% 1687,80% 1000,00%
Nota: Mesorregião Metropolitana de São Paulo não contém municípios muito pequenos
Os dados presentes nas tabelas 4 e 5 acima permitem algumas observações
importantes:
- Uma taxa de crescimento de 0% pode significar que o número de matrículas no ano
inicial (1996) e no final (2018) foi o mesmo ou então que não houve matrículas
registradas para essa categoria no período analisado, conforme explicado na
metodologia.
- A mesorregião metropolitana de São Paulo não possui taxa de crescimento no
período por não apresentar nenhum município enquadrado na categoria de muito
pequeno (até dez mil habitantes).
- Valores acima de 1000,00% podem indicar falta de informação ou número de
matrícula zero para 1996.
Conclusão
Podemos ver que nos municípios muito pequenos é o poder público o único a
ofertar vagas para a educação infantil, razão pela qual a destinação dos recursos
públicos se torna imprescindível para oferta pública educativa no contexto dessa
categoria dos municípios estudados. A mesorregião com maior taxa de crescimento em
creche pública foi a Macro Metropolitana de São Paulo, já no setor privado, destaque
para a mesorregião de Bauru com 24000% de taxa de crescimento. No segmento de pré
escola, a maior taxa de crescimento pública observada é na mesorregião do Litoral Sul
Paulista, enquanto a mesorregião de São José do Rio Preto lidera o crescimento do setor
privado. A mesorregião mais estagnada no quesito creches é o Litoral Sul Paulista,
mantendo 0% para todos os segmentos analisados (matrículas municipais, públicas e
privadas); enquanto para pré-escolas, a mesorregião com menor taxa de crescimento foi
a de Piracicaba.
243
Referências
Borghi, R.; Adrião, T. e Gracia, T. As parcerias público-privadas para a oferta de vagas
na educação infantil: um estudo em municípios paulistas. R. bras. Est. pedag., Brasília,
v. 92, n. 231, p. 285-301, maio/ago. 2011.
Adrião, T, Borghi, R, Domiciano, C. Educação infantil, ensino fundamental
Inúmeras tendências de privatização. Disponivel em http://www.esforce.org.br/
BORGHI, R.; Bertagna, R.; ADRIÃO, T.; CORREA, B. C.; GARCIA, T. O. G.
Subsídios públicos para instituições privadas de educação infantil In: Trabalho
Docente e Políticas Educacionais para a educação infantil: desafios
contemporâneos.1 ed. Uberlândia : EDUFU, 2014, v.1, p. 131-149.
Estimativas de População para 2018, disponível em
https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/populacao/9103-estimativas-de-
populacao.html?edicao=22367&t=resultados)
O DIREITO À EDUCAÇÃO: OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS INTEGRADA À EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN: LOS DESAFÍOS DE LA
EDUCACIÓN JUVENIL Y ADULTA INTEGRADA CON LA
EDUCACIÓN PROFESIONAL
Andréa dos Santos Lopes – FFCLRP/USP
Palavras-chave: Direito à Educação. Políticas Públicas. Gestão Escolar. Educação de
Jovens e Adultos.
Palabras clave: Derecho a la educación. Políticas públicas. Gestión escolar. Educación
de jóvenes y adultos.
Introdução
Este trabalho tem por finalidade promover uma discussão sobre o Direito à
Educação, vinculando o estudo ao eixo temático da oferta de Educação Básica e
privatização, portanto nesse estudo apresentaremos um recorte da pesquisa que esta em
244
desenvolvimento, cujo objetivo é analisar a implantação e a consecução de políticas
públicas de garantia de acesso e permanência na Educação de Jovens e Adultos
vinculada ao Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, em uma unidade do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP.
O tema foi escolhido por se pautar no princípio constitucional de garantia de
Direito Universal à Educação, conforme consta na Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988 em seu Artigo 205, dispondo como fundamento o direito ao acesso e
permanência na Educação de Jovens e Adultos, uma modalidade da Educação que
sempre foi negligenciada pela sociedade.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)
Para o autor Carlos Roberto Jamil Cury (2002), a educação para ser pública e
ser função do Estado, passa a ser também um dever do Estado, para promover a
liberdade individual, assim como a participação desse indivíduo em uma sociedade de
pessoas livres. Para isso, o ensino primário, definido atualmente como Ensino
Fundamental do 1º ano ao 5º ano, se torna um direito do cidadão e um dever do Estado,
que nesse caso se impõe a gratuidade, para que essa educação se torne acessível a todas
as pessoas.
Sendo assim, o direito à Educação é garantido pela Constituição Federal de
1988, em seu artigo 208:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I -
educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
não tiveram acesso na idade própria (BRASIL, 1988, grifo nosso).
Fundamental à consecução do direito à Educação é também a garantia de
igualdade ao acesso e permanência do estudante à escola, tal como previsto pelo Artigo
206 da Constituição Federal de 1988 ―o ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios, Inciso I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;‖
(BRASIL, 1988)
O direito à Educação também está garantida na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB nº 9394/1996, em seu ―Artigo 3º, Inciso XIII – garantia do
245
direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida‖. (BRASIL, 1996) Estendendo a
garantia do Direito à Educação também aos jovens e adultos que não tiveram acesso a
ela na idade própria.
Metodologia
Este trabalho é parte integrante de uma pesquisa que esta em curso e se
configura como Estudo de Caso, na qual a visão de profissionais da educação, gestores,
docentes e estudantes do Proeja, em um campus do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP é privilegiada. A metodologia está pautada
na análise de documental, coleta e análise de dados e pesquisa de campo.
A Educação como Direito
Desde 1824 o Brasil reconhece a Educação como Direito, porém segundo o
autor Sergio Haddad (2003), o grande entrave na educação seria justamente a sua
universalização, principalmente em se tratando ao acesso no Ensino Fundamental.
De acordo com Haddad (2003), o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
– IBGE, no ano de 2000, informou que no Ensino Fundamental na idade de 7 a 14 anos,
o índice de matrículas estava em torno de 98,9%, no entanto conforme o próprio órgão
divulgou ―mais de 280 mil pessoas dessa faixa etária estavam fora da escola‖. (IBGE,
2000). Muito embora o IBGE (2000) demonstre os índices de matrículas em 98,9%, o
autor Sergio Haddad (2003), utilizando-se dos dados publicados pelo órgão, apresenta
um número preocupante dos chamados Analfabetos Absolutos. Para uma população
169, 8 milhões de pessoas, o total de Analfabetos Absolutos com idade acima de 10
anos foi estimado em 17 milhões de habitantes.
Para tentar sanar os déficits relacionados ao analfabetismo, na década de 2000,
o Ministério da Educação em sua página oficial informou que ―construiu uma política
sistêmica de enfrentamento do analfabetismo‖ (BRASIL, 2013). Logo se criou em 2003
o Programa Brasil Alfabetizado – PBA, por meio do Decreto nº 4.834/ 2003, uma ação
da União em colaboração com Estados, Distrito Federal e Municípios.
Em 2014, a Diretoria de Estudos Educacionais - DEE,48
órgão vinculado ao
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, indicou
48
Documento apresentado em Audiência Pública – Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa do
Senado Federal – “Estatísticas sobre o Analfabetismo no Brasil”, INEP/DEE, Brasília, DF, 2014.
246
um decréscimo importante na taxa de analfabetismos entre a população de 15 anos ou
mais entre os anos 1996 e 2012, que sai de 14,7% para 8,7%.
Para compreender a metodologia dos dados apresentados no documento do
DEE/INEP, elaboramos o Gráfico 1 – Taxa de Analfabetismo no Brasil, como consta a
seguir:
Gráfico 1 – Taxa de Analfabetismo no Brasil (1996 – 2015)
Fonte : SIDRA – Banco de Tabela Estatísticas
Elaboração do Gráfico 1 pela própria da pesquisadora
Ao analisarmos o Gráfico 1, observamos um decréscimo das taxas de 14,7%
em 1996 para 8% em 2015. Contudo, devemos registrar que governos com programas
distintos dirigiram o país nesse período histórico.
No período de 1995 a 2002, o governo tinha como Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso (FHC), um governo caracterizado por políticas neoliberais,
como privatizações de estatais e interferência mínima do Estado. Em 2002, com novas
eleições, foi eleito como Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, do Partido
dos Trabalhadores - PT, sendo que o seu mandato iniciou em 2003-2006, sendo reeleito
até 2010. Foi sucedido por Dilma Rousseff, do mesmo partido, governo com vigência
de 2011 a 2014, foi reeleita em 2014. No entanto, em agosto de 2016 a mesma sofreu
um processo de Impeachment, sendo retirada do executivo nacional. Devemos apontar
que ambos os governos administravam sob o modelo de Estado do Bem Estar Social.
O Ministério da Educação informa na sua página oficial, que entre os anos de
2008 e 2012, cerca de 6,7 milhões de jovens e adultos foram beneficiados pelo
Programa Brasil Alfabetizado - PBA, representando um investimento de R$ 1,4 bilhão
247
na Educação49
(BRASIL, 2017). Contudo, o IBGE (2010) informou que o país tinha
um contingente significativo de pessoas que não tiveram acesso à educação na idade
certa, isto é, cerca 64 milhões de pessoas acima de 15 anos não tinham instrução ou
ensino fundamental completo e que as redes de ensino tem dificuldade de absorver
tamanho contingente e um dos desafios seria o de impedir que a exclusão dessas
pessoas continue ao longo dos anos.
Do Direito à Educação ao Plano Nacional de Educação – PNE (2014 – 2024)
Para integrar o conjunto de ações para a garantia ao Direito à Educação em
todo o território nacional, no ano de 2014 foi aprovado através da Lei nº 13.005, o Plano
Nacional de Educação – PNE, com vigência por dez anos.
O PNE é composto por 20 metas, cada qual com suas estratégias. Entretanto,
como estamos delimitando o estudo na Educação de Jovens e Adultos – EJA integrada à
Educação Profissional abordaremos a Meta10, que tem como diretriz ―oferecer, no
mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental
e médio, na forma integrada à educação profissional‖.
Conforme estudos apresentados na elaboração do PNE, um dos fatores que
deve ser considerado na modalidade de Educação de Jovens e Adultos é o elevado
índice de abandono, isto é, a evasão escolar, podemos elencar vários motivos, dentre
eles questões do trabalho, família e também a ―inadequação das propostas curriculares
às especificidades dessa faixa etária‖ (BRASIL, 2014). Por esse motivo, o PNE/MEC
propôs 11 estratégias voltadas ao cumprimento da Meta 10 para a Educação de Jovens e
Adultos integrada à Educação Profissional.
Para que a sociedade, os segmentos da Educação e o próprio Congresso
Nacional pudessem compreender a importância da oferta de no mínimo 25% de
matrículas para essa modalidade, o MEC em conjunto com a Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica elaboraram uma Nota Técnica – MEC (2011) 50
,
argumentando sobre a importância de se conhecer a história de vida desses jovens e
adultos que foram excluídos da escola, principalmente na Educação de Jovens e
49
Disponível em http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32636
Acesso em 04/08/2019 50
Avaliação técnica da Meta 10, prevista no Projeto de Lei Ordinário (PLO) nº 8.035/2010, denominado Plano
Nacional da Educação (PNE), correspondente ao decênio 2011-2020 (BRASIL, 2011) 50, como diagnóstico para a
execução da Meta 10 e de suas estratégias.
Disponível em http://fne.mec.gov.br/images/pdf/notas_tecnicas_pne_2011_2020.pdf
248
Adultos, pois muitos dos direitos lhe foram negados ou mesmo a sua trajetória escolar
fora interrompido, causando a descontinuidade do aprendizado. E, coloca que a
―oportunização de ofertas educacionais que integrem a educação profissional com a
educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos é uma questão de
direito a ser garantido pelo Estado brasileiro.‖ (BRASIL, 2011) Informa que a educação
profissional integrada à educação de jovens e adultos, também é uma ―estratégia vital‖
para se assegurar a continuação do desenvolvimento do país, justificando assim a
importância da formação técnica profissionalizante para o trabalho.
Para justificar a porcentagem de 25% na oferta de Educação de Jovens e
Adultos integrada com a Educação Profissional, o MEC esclarece que é uma ―forma
relativamente nova de oferta‖, pois nesse momento a oferta da EJA articulada com a
Educação Profissional poderá ser uma oportunidade de continuidade dos estudos para
esses estudantes e além de proporcionar também um espaço no mercado de trabalho.
Considerações Finais
Ao tratarmos sobre a oferta da Educação Básica, devemos considerar os
investimentos na Educação. Para Amaral (2017) com as políticas públicas
implementadas no período dos governos de Lula e Dilma Rousseff, o repasse de
recursos da União para o Ministério da Educação salta de R$33,91 bilhões em 1996
para R$112,28 bilhões em 2014, portanto foi o período que mais se investiu na
Educação.
Entretanto, após o Impeachment da presidente Dilma Rousseff, assume em seu
lugar o vice-presidente Michel Temer (PMDB), que compactuou com o que chamamos
de ―Golpe Parlamentar‖, iniciando uma politica de retrocesso em nosso país. Também
propôs a PEC 241/2016, a ―PEC do Teto dos Gastos‖, aprovada como Emenda
Constitucional nº 95/2016, congelando os gastos públicos em 20 anos e impactando
diretamente a área da Educação.
Após as eleições de 2018, foi eleito como Presidente da República Jair
Bolsonaro, governo de extrema-direita, anunciando em 2019 o ―contingenciamento‖ de
recursos financeiros para a Educação. Na realidade houve um corte orçamentário no
Ensino Superior e na Educação Básica.
Segundo a ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de
Ensino Superior), com o Decreto 9.741/2019, foi contingenciado R$ 29,582 bilhões do
249
Orçamento Federal de 2019. ―Com isso, a Educação perdeu R$ 5,839 bilhões, cerca de
25% do previsto.‖
O atual governo justifica que o ―contingenciamento‖ de recursos é necessário
para o cumprimento da Emenda Constitucional nº 95/2016. Contudo, pela visão do
presidente da ANDES, Antônio Gonçalves, ―a medida pode comprometer
profundamente a prestação de serviços públicos para a população. Isso permitirá
também a intensificação do processo de mercantilização e privatização da Saúde,
Educação e Ciência e Tecnologia, por exemplo.‖
Diante de tal fato, estamos presenciando um total desmonte da Educação, com
propostas do Ministério da Educação de parcerias das Universidades Federais e
Institutos Federais com Organizações Sociais (OS), com a implementação de um
programa intitulado ―Futura-se‖ 51
. No entanto, temos o conhecimento que experiências
de parcerias de setores públicos com as Organizações Sociais significa uma clara
iminência para a privatização, retirando assim o princípio do Direto à Educação, que é o
direito de todos terem acesso à educação, mesmo os que não tiveram oportunidade em
idade própria, ou seja, serem incluídos na Educação de Jovens e Adultos.
Apesar de todo esse cenário pessimista relacionado à Educação, grupos de
estudos como o GREPPE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e
entidades como a ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da
Educação e ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação,
assim como outras, promovem congressos, seminários, colóquios, palestras que
divulgam o conhecimento científico e proporcionam o diálogo diante dos desafios a
serem enfrentados pela Educação na atualidade.
Referências Bibliográficas
AMARAL, Nelson C. Com a PEC 241/55 (EC 95) haverá prioridade para cumprir as
metas do PNE (2014-2024)? Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 22, n. 71, e 27145,
2017.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1988.
BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Brasília, 1996.
BRASIL.Decreto nº 4.834/2003. Programa Brasil Alfabetizado - PBA, Brasília, 2003.
51
Disponível em http://portal.mec.gov.br/component/content/article?Id=78201
250
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4834.htm
Acesso em 02/08/2019
BRASIL. Lei nº 13.005. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências., Brasília, 2014.
BRASIL, Decreto 9.741 de 09 de março de 2019. Altera o Decreto n o
9.711, de 15 de
fevereiro de 2019, que dispõe sobre a programação orçamentária e financeira,
estabelece o cronograma mensal de desembolso do Poder Executivo federal para o
exercício de 2019 e dá outras providências. Brasília, 2019
CURY, C. R. Direito à Educação: direito à igualdade, direito à diferença. Scielo, São
Paulo, julho 2002. p.245-262.
HADDAD, S. Educação, direitos humanos e política. Publicado no jornal ―O Povo‖.
15/fev/2003. Fortaleza, Ceará.
www.dhnet.org.br/educar/textos/sergio_haddad_educacao_direitos_humanos.pdf
Acesso em 10/10/2018
EIXO 5 – CURRICULOS ESCOLARES NA EDUCAÇÃO BÁSICA E
PRIVATIZAÇÃO
NEOLIBERALISMO, EDUCAÇÃO, EXCLUSÃO E CONTROLE DA
CULTURA PERIFÉRICA: QUAIS EXPERIÊNCIAS SÃO
VÁLIDAS?
NEOLIBERALISMO, EDUCACIÓN, EXCLUSIÓN Y CONTROL DE
LA CULTURA PERIFÉRICA: ¿QUÉ EXPERIENCIAS SON
VÁLIDAS?
Autora: Gabriella Santos da Silva
Universidade Federal de Mato Grosso/CUR
Coautora: Pietra Barbosa de Carvalho
Universidade Federal de Mato Grosso/CUR
251
Palavras-chave: Cultura Periférica. Educação. Indústria Cultural. Neoliberalismo.
Palabras clave: Cultura Periférica. Educación. Industria Cultural. Neoliberalismo
Introdução
As instituições de modo geral operam para eliminar e adequar experiências. Essas no
campo progressista e neoliberal se dão como condição de emancipação modificando
todo o processo educacional, influenciando os métodos de ensino para a manutenção
social e controle moral, resultando em um controle do potencial populacional e
coagindo defensivas da população negra e pobre. Nesse sentido, a escolarização faz
parte do processo de disciplinarização, operando de maneira a que tenta podar, punir e
controlar todo movimento de criatividade dos jovens periféricos, transformando a
cultura popular em barbaridade.
Assim, os autores dos Estudos Culturais preocupados com a relação ―cultura-
conhecimento-poder‖ se preocuparam em analisar a opressão do capitalismo no âmbito
cultural e seus diversos meios para a manutenção do controle dos corpos. Influenciada
pelo próprio capitalismo, a mídia também se molda como aparelho do Estado, com a
função de difundir de forma eficaz a ideologia da classe dominante, legitimando uma
cultura enquanto superior e deslegitimando qualquer outra configuração de cultura. Em
nome da expansão capitalista os outros modelos de cultura são silenciados, apagados
e/ou marginalizados (SKLIAR, 2001). A lógica expansiva do capital determina a
população predileções à normativas hegemônicas mascaradas como naturais, essas,
pulverizadas, materializadas e capilarizadas no tecido social através do discurso de
poder (FOUCAULT, 2012) são, para o estado neoliberal, uma forma mais fácil de
controle populacional, visto que, manipular e controlar um multiculturalismo é muito
mais dificultoso.
Nesse interim, o trabalho tem como principal finalidade trazer à tona e provocar
discussões sobre como a Industria Cultural modela os posicionamentos educacionais,
além de difundir a ideia de experiências válidas ou inadequadas, deslegitimando a vida
cotidiana e história dos estudantes periféricos.
Metodologia
Para uma discussão acerca do tema proposto, foi utilizada como metodologia
uma discussão bibliográfica que traz conceitos e discussões de autores sobre cultura,
252
educação e poder. Nesse sentido pensar as experiências cotidianas são de suma
importância, pois para Benjamin (1987) o que constitui o eu é o conjunto de
experiências adquiridas ao longo da vida. É fato que se pensarmos num âmbito geral,
tais experiências estão tornando-se reprodutivas e determinadas pela Indústria Cultural.
Mas, por outro lado, quando negamos toda os valores de uma população que sobrevive
de resistências, mesmo que apunhaladas pelo capitalismo a todo momento, negamos a
força que se metamorfoseam e que dão significados ao abandono estatal. A Indústria
Cultural apropriou-se, inclusive dos valores das comunidades periféricas
transformando-as em produtos rentáveis.
Neste sentido, a lógica do ―sistema- -mundo colonial/moderno‖
(GROSFOGUEL, 2007) é de marginalizar as formas de resistência que as populações
faveladas produzem, de maneira a produzir em todos os indivíduos uma internalização
dessa criminalização, vide a instauração do poder punitivo e controlador com os bailes
funks nas comunidades. Os jovens periféricos, que raramente usufruem de acesso à
cultura clássica ou a qualquer outro tipo de cultura a não ser a ofertada pela Indústria
Cultural e pela cultura popular favelada construída por eles mesmos para eles mesmos,
desfrutam da diversão que têm acesso. Não se pode retirar ou renegar da população
periférica a sua forma de vida e sua própria cultura, ou esperar que a cultura impregnada
como universal seja aceita. Diante disso, em uma conferência sobre os ―Perigos de uma
história única‖ realizada na TEDx (Technology, Entertainment, Design) em 2012,
Chimamanda Ngozi Adichie expressou como uma única forma de vida imposta pela
globalização e pelo capitalismo afeta as culturas locais retirando e acortinando
realidades sociais e raciais de todo o ocidente. Ela demonstra como a globalização e o
capitalismo retira das pessoas a sede de saber quem se é, de onde vem e qual cultura é a
sua. Esvaziados de si mesmo, somos obstruídos de realidades universais que não
representam as nossas. Assim, a diferença que é inerente ao ser humano é transformada
em negativa no âmbito social, fazendo-se valer apenas a diferença do dominador.
Portanto, é por meio da linguagem que se elabora o senso comum, que produz-se
um discurso de aversão a cultura popular e local. A linguagem, amparada pela mídia e
seus aparatos dominadores exercem poder sobre os corpos na medida em que a cultura
dominante transpassa a realidade tal como é, excluindo o processo histórico de
construção social dos indivíduos. A linguagem tem o poder de dar significado às coisas,
ela é a ―imagem do pensamento‖ (DELEUZE, 1966). Nessa perspectiva, Foucault
(2007) apresenta um olhar sob a linguagem que ao mesmo tempo em que ela representa
253
o real, não esgota todo o significado de tal e está carregada de potência e poder. Assim,
também podemos falar sobre a linguagem quando pensamos em ―favela‖ e ―favelados‖;
retiramos do cotidiano real, uma representação que não condiz inteiramente tal como é.
Substituímos toda a cultura periférica e diaspórica, sua forma de vida local, os
enfrentamentos e as resistências, para uma imagem representativa do que a Industria
Cultural vende por ―favela‖.
Desenvolvimento
De fato, a população pobre e negra deste país sobrevive e têm presente em seu
cotidiano as chamadas ―gambiarras‖, que nada mais é que invenções criativas e
inteligentes que abrangem não só o nível da criatividade das miudezas, mas também
está vivamente presente na economia e cultura das favelas. Historicamente a
inteligência de sobreviver ao caos e a pobreza torna a vida do trabalhador em uma vida
de resistência. Portanto, não é de interesse do capital e do racismo epistêmico
(GROSFOGUEL, 2007) que as pessoas se auto-beneficiem dessas formas de vida, que
para o neoliberalismo vai de costas ao campo progressista liberal.
A Indústria Cultural se posiciona a serviço dos ―donos do poder‖ disseminando
bens padronizados para a satisfação de necessidades iguais, utilizando de mídia de
massas, estimulando necessidades individuais, além de substituir o que antes era
espontâneo. A mídia de massas tem a função de fazer consumir e descartar. Descartar
não só aquilo que produziu, mas também esvaziar aquilo que existia antes dela
(qualquer expressão cultural popular), é a colonialidade do poder, do saber e do ser,
bem como explicitou brilhantemente Gómez e Grosfoguel (2007). Utilizando da
linguagem, a mídia tem total influência nos significados que damos às coisas.
Funcionando como a Indústria Cultural quer que funcione, as pessoas que sobrevivem
da arte de criar e dar significados as dificuldades vão sendo podadas à mais do mesmo.
Embora a realidade ofertada nessas mídias de massas seja uma vivência contrária a
experiência dessa população ela dissemina-se, absorvendo e pasteurizando tudo,
inclusive as resistências populares.
Para que tudo aconteça de acordo com as intenções capitalistas e neoliberais a
educação e a escola exercitam papéis fundamentais. Historicamente a escolarização foi
pensada para exercer funções distintas entre burguesia e trabalhadores e ao mesmo
tempo reafirmar e reproduzir os valores que sustentassem o sistema capitalista
(FRIGOTTO, 2018). Assim, não só os autores clássicos que discutiram a economia e a
254
sociedade, mas também os autores da educação em suas distintas áreas filosóficas e
sociais, nos alertaram sob como a trajetória da escolarização continuaria sendo anexa ao
capitalismo, tendo suas funções explícitas e dualistas (FRIGOTTO, 2018) Nessa
perspectiva, a educação bancária conceituada por Freire, anuncia uma educação
contrária a liberdade e a problematização, é portanto, uma educação disciplinar e de
punição, que caminha, assim, ao narcisismo, retirando as possibilidades de uma
educação de convívio, que pensa o multiculturalismo, a educação inclusiva e a educação
progressista, que pensa a experiência como condição da emancipação. A educação
bancária, ―quer, na verdade, que corpos de alunos e alunas sejam inconscientes e
sujeitados às suas regras. Perpetua e reforça, assim, sua relação vertical e autoritária‖
(BRIGHENTE E MESQUIDA, 2016, p. 155). Os currículos escolares da Educação,
também são recursos fundamentais para que essa educação se mantenha neste formato,
eles não só afastam os estudantes, como também determinam regimes inteligíveis,
produtores de normalidades.
Conclusões
Nesse sentido, os Estudos Culturais e a Decolonialidade propõem-se a produzir
um viés epistemológico amplo, fluido, híbrido e transdisciplinar, que idealiza indivíduos
políticos e produtores de cultura. Ao contrário dessas proposições, para reforçar os
interesses capitalistas a ―escolarização funciona para afirmar as histórias eurocêntricas e
patriarcais, (...) e as experiências culturais dos estudantes de classe média, e ao mesmo
tempo marginaliza (...) experiências e memórias culturais dos estudantes periféricos. ‖
(SILVA, 2013, p. 84).
Em ―O discurso da qualidade e a qualidade do discurso‖, Mariano Enguita
(1994) discute como a qualidade e a quantidade para o Estado de bem-estar social
(lógica da produção empresarial privada), determina posições sociais e experiências
válidas e ilegitimas. Nessa perspectiva, a qualidade dos serviços públicos opera para que
os resultados tenham o mínimo de custo, estando o desenvolvimento como objetivo dos
países pobres e a competitividade como objetivo dos países ricos. Pensando essa, ótica o
acesso quantitativo da educação expande os serviços cansativos direcionados aos
trabalhadores, já o acesso qualitativo direciona seu público à carreiras profissionais e de
elite. Diante disso, as funções que a escola pública exerce são de organização
burocrática, normatizadora, disciplinadora e socializadora da força de trabalho.
255
Vejamos que as formações em licenciaturas nos níveis superiores, baseadas em
currículos ―universais‖, são consideradas a partir de temas legítimos de conhecimento, o
―que causa estranheza nessas discussões é, entretanto, a ausência de uma teoria da
identidade e da diferença‖ (SILVA, 2000, p.1). O que ocorre na escolaridade básica,
também ocorre no ensino superior, não estando tão distante. Ao invés de caminharmos
com os estudos multidisciplinares, multiculturais e críticos, tendemos a responder ao
sistema de acordo com o que as burocracias dele mesmo nos oferece. Alguns caminham
nas brechas ocupando ―inevitáveis papéis políticos‖ (GREEN E BIGUM, 1995, 209.)
em defesa de uma educação libertadora e reagem aos ataques políticos a educação.
A política de extermínio das pessoas negras neste país, caminha lado a lado com
as discussões trazidas neste texto. Vejamos como tudo o que é identificado como
cultura popular é transformado em violência e como a escola exerce esse papel de
oprimir as experiências vividas pelos indivíduos que a frequenta, determinando o
correto e o inadequado. Dificilmente vemos escolas públicas que, entre as brechas,
avaliem as demandas estudantis ou que tratem como reais as vivências trazidas dos
estudantes. A educação não é a salvação de tudo, pensemos. Mas têm potencial
suficiente para libertar (FREIRE, 1984) ou limitar uma população inteira.
As discussões fomentadas aqui não buscam dar fim em nenhuma das
problemáticas abordadas, mas provocar os leitores a se aterem aos temas que
transpassam o racismo, a violência, o sexismo, a pobreza, as políticas públicas, ao
neoliberalismo, a educação e a cultura. Nossos modos comportamentais estão sendo
moldados pela Indústria Cultural, mas é preciso assumir que quando se tem uma brecha
resistente a ela, esta brecha está na população periférica e populações tradicionais. É
necessário que as discussões acadêmicas abordem a resistência popular, principalmente
no âmbito cultural e econômico, já que a mídia transforma tudo o que se liga a favela
em medo, violência e drogas. O Brasil criou expansivamente comunidades periféricas
em toda sua extensão territorial e abandonou-as. Mesmo assim, esta população
transgrediu as condições determinadas a ela e sobreviveu nas brechas do sistema que a
pune, mata e vigia.
Referências
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conservadores. In: GENTILI, Pablo. Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo
em educação. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 257-287.
256
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PRIVATIZAÇÃO DOS TEMPOS NA EDUCAÇÃO INTEGRAL: A
LÓGICA DOS “TEMPOS MODERNOS”
LA PRIVATIZACIÓN DE LOS TIEMPOS EN LA EDUCACIÓN
257
INTEGRAL: LA LÓGICA DE LOS "TIEMPOS MODERNOS"
Mariana Roveroni52
Palavras-chave: Educação Integral. Privatização. Política Educacional
Palabras-clave: Educación Integral. Privatización. Política Educativa
Mais tempo para que?
O presente trabalho busca refletir sobre as possíveis formas de privatização do
tempo nas escolas de educação integral, e na concepção de educação integral,
considerando para análise metodológica o diálogo com algumas prerrogativas legais
definidas pós constituição federal e com alguns programas de indução de educação
integral como o programa ―Novo Mais Educação‖ e o programa ―Inova Educação‖. A
reflexão deste ensaio reside na problematização da fragmentação do tempo ocasionada
por essas políticas educacionais contemporâneas que abre precedente para que a
iniciativa privada formule e direcione um projeto de educação integral convergente
com os interesses econômicos da sociedade neoliberal, ao mesmo tempo que
desconfigura um projeto de formação integralizadora e humana. Comecemos pelo
tempo, afinal: mais tempo para que?
O ontem, o hoje e o amanhã; mais cedo, mais tarde, ou nunca. No dia em que eu
nasci, na hora de entrar no trabalho, no ano do golpe militar… São muitas as
dimensões do tempo que definem a nossa existência e a nossa atividade enquanto
humano. Se, na atualidade, somos capazes de datar com precisão - e até prever - alguns
eventos, devemos esse legado a instrumentalização do tempo, conhecimento que foi
criado, aprimorado e transmitido pelas gerações que nos precederam.
Uma datação mais rudimentar do tempo, por exemplo, pode nos remeter a um
desenvolvimento biológico, natural, que intersecciona vida humana e as mudanças na
natureza. Foi observando o céu, o tempo da colheita, as mudanças de clima, que se
começou a perceber as regularidades que acometiam esses acontecimentos, que se
52 Vice-diretora de escola pública no município de Campinas, doutoranda vinculada ao programa
de pós-graduação em Educação na linha de Políticas Públicas da Unicamp. Contato:
258
repetiam de ―tempos em tempos‖. O tempo do humano (antes da quantificação por
anos, eras, séculos), cumpria assim, uma trajetória imutável de nascimento, maturação
e morte; um tempo da vida, por assim dizer...
O tempo da vida, com a evolução e organização das sociedades modernas, ganha
novos contornos e regulagens; a necessidade de sincronização e padronização do
tempo demanda do ser histórico novas ferramentas para organizar suas ações. Criam-se
os relógios com padrões universais de marcação, que passam a definir outros modos de
vida, com hora marcada para acontecer (ELIAS, 1998).
Hoje, consciência e corpo encontram-se regulamentados pela lógica instrumental
do tempo; somos regidos sob a égide do relógio, que autodisciplina nossas ações, e que
nos traz pertencimento à dinâmica social da vida, afinal para participar dos processos
do trabalho e da escolarização, por exemplo, é preciso não perder o tempo.
Podemos ir além, numa sociedade globalizada e tecnológica como a nossa, o
controle das ações cotidianas ocorre com instrumentos mais sofisticados, capazes de
medir, calcular, prever, saber quanto tempo leva para percorremos distâncias, ou
quanto tempo falta para o cozimento de nossa comida favorita. Controlamos o tempo,
por assim dizer; ele está, literalmente, em nossas mãos...
A dinâmica da vida em sociedade pautada na lógica formal e métrica do
tempo/relógio/celular impõe tempos de regulação, de controle, de medida, de
definição, de limitação, de ―time is money‖. O tempo da nossa contemporaneidade é a
hora, (hora/aula) os segundos, minutos, os dias, os meses… São esses os ―tempos
modernos‖ operantes quando nos referimos aos tempos escolares.
Tempo de aprender a fazer
As experiências brasileiras precursoras de educação integral, com ampliação do
tempo de escolarização, foram idealizadas e concretizadas por Anísio Teixeira, Darcy
Ribeiro, Paulo Freire e muitos outros53
. Esses educadores apresentaram um projeto de
tempo constituído de forma orgânica à uma ideia de formação omnilateral, menos
dependente da métrica do relógio e mais próxima dos acontecimentos da vida,
53 Experiências precursoras de Educação Integral foram idealizadas por esses educadores. Podemos
citar: o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (década de 30), as Escolas-Parque (década de 50), os
Centros Integrados de Educação Pública (décadas de 80 e 90), as Cidades Educadores (década de 90).
dentre outros.
259
incorporando nestes sentidos, o fazer, o sentir, o estar, o desenvolver-se de forma
humana e totalizante. O que os primeiros experimentos escolares protagonizados por
esses educadores demonstraram é que, nesses projetos, não se pensava no que fazer
com o tempo a mais na escola, uma vez que os espaços, as linguagens, os territórios,
compunham uma totalidade não fragmentada de saberes e vivências escolares.
O tempo a mais nas escolas de educação integral torna-se uma dilemática prática
e teórica quando ocorre a institucionalização da extensão da jornada dos alunos com o
acréscimo de atividades inseridas ao currículo, com vistas a preencher as horas a mais
de permanência na instituição. A institucionalização/formalização de um modelo para
a educação integral começa a ser desenhado pela Constituição Federal e tem no II
Plano Nacional de Educação um expoente maior, atingindo a estatura de meta para a
educação nacional.
Para fins de análise metodológica dialogamos com um arcabouço teórico
legislativo que versa sobre o ―tempo‖, a princípio pautando a educação integral como
direito, e a seguir versando sobre a expansão do tempo de escolarização. O novo
ordenado jurídico colocado pela Constituição de 1988, mesmo sem ter mencionado o
termo educação integral em seu texto legal, já pronunciava uma formação
integralizada, intersetorial e globalizante como um direito. A ideia da educação como
direito está em conformidade com os ordenamentos jurídicos propugnados por
documentos que refletem algumas das conquistas do século XX, tais como a
Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948) a Convenção Internacional sobre
os Direitos da Criança (1989) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). O
processo histórico de formação do Estado e constituição de nossa cidadania apregoa a
educação como um direito social, no caso da constituinte brasileira, um direito social,
público subjetivo (COELHO, 2000). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDBEN/1996) a ideia de uma educação integral será materializada por meio da
―...progressiva ampliação do período de permanência do aluno na escola‖ (Art. 34).
Após as prerrogativas legais supracitadas, o tema da educação integral ganha
maior notoriedade, uma vez que o direito à educação levou o direito a mais educação e
a mais tempo na escola (ARROYO, 2012). As demandas colocadas por essa agenda
política passam a ser viabilização por meio de programas, como é o caso do Programa
Mais Educação (PME)54
datado originalmente do ano de 2007, o Novo Mais Educação
54 Criado pela Portaria Interministerial no 17/2007 remodelado em 2016, no governo de Michel Temer.
260
datado de 201755
, e o mais recente deles o ―Inova Educação‖, a ser implementado em
2020. De forma mais expressiva e importante a discussão do tempo ocorre através do I
Plano Nacional da Educação - PNE (2001 – 2011), que esboça uma definição de tempo
integral (período de 7 horas). E, de forma mais efetiva, a partir do II Plano Nacional da
Educação (2014 - 2024) por meio da meta nº6, no qual é definido a sua implementação
em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender,
pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica‖
(Brasil, 2014)56
.
Temos, na contemporaneidade, uma série de políticas e programas aplicados à
educação integral, que historicamente configuraram do tempo como elemento central
de sua realização. Sendo assim, questionamos: como esse tempo vem sendo construído
nas escolas públicas do país? Quem são os proponentes e indutores de políticas
públicas para a educação integral com legitimidade para aprovar programas
educacionais? Serão esses, ―tempos de privatização‖?
O Novo Mais Educação, esvaziado em seus sentidos formativos, culturais e
territoriais é reduzido, em 2017, à atividades de preenchimento do tempo com reforço
de língua portuguesa e matemática. A resolução normativa que o institui, não deixa
dúvidas quanto às razões para reformulação do programa: atender índices, elevar as
notas do IDEB, por melhorias de resultados. Com a circulação desse discurso vale
tudo; a compra de serviços ofertados por grandes conglomerados educacionais, a
adesão à sistemas de gestão público/privado, esquema de formações docentes voltadas
a formar o professor competente, empreendedor, pró-ativo, capaz de gerir sua própria
aprendizagem.
O que dizer do programa ―Inova Educação‖ a ser lançado na rede estadual de
São Paulo em 2020 elaborado em parceria com o Instituto Ayrton Senna que, de
acordo com os site da Secretaria Estadual de Educação do governo deste estado, tem
papel fundamental na proposição, pois ―O Instituto Ayrton Senna auxiliará com a
experiência no desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como garra,
responsabilidade e trabalho em equipe e com base em evidências científicas nacionais
e internacionais‖. O referido programa, orientado pelo então governador João Dória,
55 Criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE nº 17/2017 passando a
denominar-se de ―Novo Mais Educação‖. 56 Essas porcentagens explicitam um fator importante para a análise: a escola em sua totalidade não
precisa ser de educação integral, por isso a variável da matrícula. Se houver em uma escola de 1.000
alunos, uma turma com 35 que realizem atividades em tempo ampliado, a escola é computada como
realizadora.
261
prevê a diminuição da hora/ aula de cinquenta para quarenta e cinco minutos e a
inserção na grade curricular de disciplinas eletivas. De acordo com o proponente,
―Estes estudantes ganharão uma aula a mais e um aumento na carga horária de 15
minutos por dia‖. Não é mais a quantidade de tempo na escola a discussão aqui
apresentada, mas uma lógica de otimização do tempo na escola.
Seriam esses, programas de privatização do tempo da educação Integral? Como
realizar educação integral com projetos que fragmentam sobremaneira o tempo da
aula, o tempo da vida na escola?
Concluindo em tempo
São diversos os motivos e interesses em torno dos quais se constrói uma agenda de
políticas públicas para a educação integral. Uma primeira conclusão deste ensaio é a
importância, e mesmo condição sine qua non, que a dimensão do tempo assumiu na
realização da educação integral no Brasil pós constituinte de 1988.
Os programas de educação integral com maior relevância em nosso cenário
contemporâneo comprovam que esse tempo serve ao esvaziamento da formação
pública, não pautam a construção de uma cidadania verdadeira e não se relacionam
com a apreensão de valores democrático. Esses programas, tampouco se preocupam
com uma formação humana e planetária, onde é possível experimentar o mundo por
múltiplas e diferentes linguagens. Cabe destacar que todas essas políticas são
operacionalizadas com dinheiro público, que por meio de parcerias, contratações,
licitações, formações, desenvolvem formas de cooptação e transferência de recursos
públicos para o setor privado, com respaldo ideológico/propagandístico que associa o
público ao precário, de má qualidade, ao mesmo tempo em que enaltece os atributos do
setor privado, como os de maior qualidade.
No entanto acreditamos que o tempo escolar, compreendido como uma
potencialidade educativa, humanizadora, apresenta questões de natureza intrínseca, que
não podem ser fatiados e repartidos em aula, cada vez mais céleres.
Defendemos a ideia de que o ser humano é complexo e indissociável em suas dimensões
constituintes e que os fundamentos da educação integralizadora não dependem somente da
ampliação das horas de permanência na escola, mas seria melhor realizado com ela, se
esse tempo fosse utilizado para a efetivação de um projeto de educação que pressuponha a
defesa do sentido público e democrático da educação brasileira (CAVALIERE, 2000).
É nesse contexto, que problematizamos as possíveis formas de privatização dos
262
tempos na educação integral, mecanismo que se utiliza da lógica formal e métrica para
fragmentar tempos, espaços, conhecimento e vida. Buscamos evidenciar que os
programas de educação integral atualmente implementados seguem a lógica instituída
pela privatização do tempo baseado na aquisição de competências, no rendimento e na
alta performance curricular.
Bibliografia:
ARROYO, Miguel Gonzales. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In:
MOLL, Jaqueline et al. (Org.). Caminhos da educação integral no Brasil: direito a
outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.
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Deputados, Edições Câmara, 2014. 86 p. – (Série legislação; n. 125)
BRASIL. Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá
outras providências. Brasília, 2007.
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Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
CAVALIERE, A M. Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1036, out. 2000.
COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa; MARQUES, Luciana Pacheco; BRANCO,
Verônica. Políticas públicas municipais de educação integral e(m)tempo ampliado:
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ELIAS. Norbert. Sobre o Tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1998.
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263
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Consulta em 10 de julho de 2019.
“HOLE IN ONE”: O CASO DO PROJETO IMPULSIONA E A
ALEGORIA DO DISCURSO NEOLIBERAL NOS CONTRATOS
EDUCACIONAIS DO ESTADO-ADMINISTRAÇÃO
“HOLE IN ONE”: EL CASO DEL PROYECTO IMPULSA Y EL DISCURSO
NEOLIBERAL EN LOS CONTRATOS EDUCATIVOS DEL ESTADO –
ADMINISTRACION
Santiago Castigio e Monteiro
USP – Ribeirão Preto
Palavras-chave: Direito Educacional. Privatização do Ensino. Acordos e Convênios.
Hermenêutica jurídica. Análise de Discurso.
Palabras clave: Derecho educativo. Privatización de la educación. Acuerdos y
Convenios. Hermenéutica jurídica. Análisis del Discurso.
Introdução
O Instituto Península é uma organização social, fundado em 2010 pela família
Abílio Diniz, com o intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira, pauta-se na
―crença de que os principais agentes de transformação da educação são os professores‖
(INSTITUTO PENÍNSULA, 2010). Por conta disso, em 2017, foi implementado o
projeto Impulsiona Educação Esportiva, cujo escopo é ―oferecemos formações para que
professores e coordenadores pedagógicos se tornem nossos parceiros na missão de
fomentar novas modalidades, trabalhar importantes competências com crianças e jovens
por meio dos valores do esporte e tornar as escolas mais ativas‖. (INSTITUTO
PENÍNSULA, 2017). Eles identificam no cenário brasileiro uma ―latente necessidade de
ampliar e fortalecer a educação esportiva‖ (Ibidem). Além disso, no site do programa
264
afirma-se que o esporte permite ―agregar valor à educação, ao desenvolvimento das
competências socioemocionais e à formação pessoal para a cidadania. Indo além,
também compreendemos que o esporte deve ser abordado nas escolas como uma
manifestação cultural, focando na participação e na inclusão de todos.‖ (Ibidem, on-line,
grifo nosso). Para tanto, o projeto está direcionado, prioritariamente, à capacitação
―gratuita‖ de ―impulsionadores‖ do esporte, limitando-se à oferta de cursos formativos
de curta duração, em ambiente virtual e a distância. Até então, segundo um ―placar‖
institucional (Ibidem), o projeto encontra-se difundido em todos os Estados brasileiros,
em 4.096 municípios, presente em 20.377 escolas e com a formação de 14.881
professores.
Dentre as diversas parcerias que vêm sendo firmadas pelo Instituto Península e o
poder público, temos o caso da adesão, no ano de 2017, pela Secretaria de Estado da
Educação de Minas Gerais para fomentar o esporte em sua rede de educação básica. No
site oficial da Secretaria de Educação há diversas matérias tratando da temática
(SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS, 2017a, 2017b,
2017c), estimulando os professores da rede a aderirem ao curso formativo ofertado pelo
Programa Impulsiona. Na ocasião do primeiro registro eletrônico da Secretaria, há
expressa manifestação no sentido de exaltar o mérito de tal iniciativa: ―O Impulsiona
contribui para o fortalecimento da cultura esportiva, incentivando que alunos e
professores resgatem os esportes, jogos e brincadeiras presentes na história de sua
comunidade. Também viabiliza o reconhecimento de modalidades típicas de outras
comunidades e países.‖ (Ibidem, 2017a). Interessante percebermos que, diferente da
proposta institucional do ente privado, há, no discurso do órgão público, a valorização
do componente regional como aspecto fundamental para motivar a parceria, porém, ao
mesmo tempo, destaca que será ofertada aos professores da rede, ―além dos cursos de
Impulsionador Esportivo e Impulsionador Estratégico, durante o segundo semestre de
2017: Golfe, Miniatletismo, Hóquei, Tênis, Rugby, Goalball, Futebol de 5 e Ginástica‖
(Ibidem, 2017a). Ainda, há o registro do recebimento pela Secretaria da Educação de
―um relatório produzido pelos parceiros do Instituto Península sobre o desenvolvimento
do Projeto Impulsiona no Estado de Minas Gerais‖ (Ibidem, 2017c). Coincide com o
período desta parceria, a divulgação, pela Secretaria da Educação de Minas Gerais, da
aquisição de kits esportivos, ―compostos, entre outros itens, por cone furado com
barreira, bambolês, corda para ginástica; bolas de vôlei, de basquete e de futsal, peteca,
Kit Slackline, Escada de coordenação e colete.‖ (Ibidem, 2017b).
265
Metodologia
Aponta-se, inicialmente, que este texto insere-se enquanto resultado da proposta
de ingresso no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP e, portanto, possui a finalidade de
compartilhar elementos prévios do recorte da temática com os participantes do VI
Seminário Internacional de Pesquisa do GREPPE, a fim de verificar, junto à
comunidade acadêmica, eventuais méritos e deméritos desse estudo, que se encontra em
fase inicial.
O objetivo geral do trabalho será verificar os aspectos legais e os discursos que
permeiam as parcerias entre setor público e privado na prestação da educação básica
pública. Para tanto, optou-se por analisar um caso específico desse tipo de parceria, mas
que possibilita compreender a crescente onda gerencial do Estado, que vem abrindo
caminho para que a prestação educacional pública seja deliberada por interesses
privados, distanciando-se do interesse público e assumindo uma postura mercadológica.
De forma geral, a pesquisa se propõe a investigar o problema sob a ótica de dois
eixos: 1) Como se dá a parceria entre o Instituto Península e o setor público? Tal relação
é lícita? Há participação democrática? Que educação que está sendo proposta? Quais os
reais beneficiários? 2) Por que a família Diniz está apostando na educação? Por que o
poder público está aderindo a essa proposta? Quais os discursos por trás dessa
iniciativa?
Para tanto, far-se-á uso da hermenêutica jurídica (MASCARO, 2013) e da
análise do discurso (ORLANDI, 2009), para tentar entender tal relação junto aos
principais parceiros institucionais: CONSED, Estado de Minas Gerais, MEC, Prefeitura
de São Paulo e UNDIME.
Discussão dos resultados
O caso em questão não se dá de forma isolada, mas dentro de um contexto
maior, em que a educação pública é loteada aos investimentos privados como espaço
privilegiado para a reprodução do capital, seja por meio de lucros diretos, seja pela
possiblidade de expansão da ideologia liberal e a habilitação para o mercado de trabalho
(GARCIA; ADRIÃO, 2018). O Projeto Impulsiona é uma iniciativa recente e que se
mostra difundido em todo território nacional. Estudá-lo representa a aferição pragmática
da forma como as relações entre o público e o privado se estabelece no âmbito do
cenário educacional local e, até mesmo, mundial, em que se privilegia o protagonismo
266
social da iniciativa privada em face à gestão pública direta. Particularmente, esse caso é
paradigmático, uma vez que explora prioritariamente o protagonismo do professor
dentro do espaço escolar, passando a participar diretamente na formação profissional e
na elaboração das práticas pedagógicas (HILL, 2003). Ainda, além da perspectiva
formal do programa e suas orientações com as tendências globais, é premente investigar
as motivações individuais que norteiam os sócios e gestores.
Em especial, o estudo das formalidades contratuais nas relações entre público e
privado mostra-se salutar em face do Brasil constituir-se juridicamente enquanto Estado
Democrático de Direito (art. 1º da CF/88), o que, nos dias atuais, tem se evidenciado em
um cenário de disputa, em que o jus positivismo é instrumentalizado para legitimar
discursos de poder. Caso da recente não renovação do contrato entre o Ministério da
Educação (MEC) e a Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI), por conta de
irregularidades formais na contratação: plano de trabalho genérico, ausência de
cláusulas essenciais ao acordo, não apreciação pela Agência Brasileira de Cooperação,
não aprovação prévia pelo órgão jurídico ministerial, ausência de detalhamento da
execução orçamentária, falta de publicação no Diário Oficial da União (MEC, 2019). O
Consultor Jurídico do MEC – Rodrigo Pirajá57
– alega que a decisão não incidiu sobre o
mérito dos serviços prestados e que o Ministro da Educação determinou a realização de
um ―pente-fino‖ nos atuais contratos da pasta (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2019).
Em nota oficial, a OEI informou que não foi ouvida pelo órgão público e que são
exemplos das ações desenvolvidas nessa parceria: ―o Programa Bilinguismo com foco
no fortalecimento da língua portuguesa, incluindo a atuação junto a escolas de fronteira,
o Programa Primeira Infância e Educação, o Programa Ibero-americano de Educação
em Direitos Humanos, Democracia e Cidadania‖ (G1, 2019). Ainda nessa seara, há o
caso do Compromisso Nacional pela Educação Básica, firmado entre MEC, CONSED
e UNDIME, em que o único documento disponível é um powerpoint (BRASIL, 2019),
elaborado por meio de tópicos e que não esmiúça de forma transparente como o governo
irá implementar, na prática, tais compromissos. Estariam as políticas públicas
submetidos ao mero juízo de conveniência e oportunidade da Administração Pública?
Parece-nos que não, afinal, como fiscalizar a atuação do gestor público sem o devido
57
Na gestão municipal de São Paulo de Fernando Haddad (PT), Rodrigo Pirajá Wienskoski foi diretor-
presidente da SP Negócios (DIREITO, 2016), ―uma empresa de economia mista, vinculada à Secretaria
Municipal de Finanças e Desenvolvimento Econômico da cidade de São Paulo, que tem como finalidade
promover um crescimento econômico bem distribuído pela cidade por meio de investimento privado‖
(NAPRATICA.ORG, 2015). Também, na gestão de João Dória (PSDB) na cidade, foi ―chefe de gabinete
na secretaria encarregada de tocar as privatizações prometidas pelo novo prefeito‖ (ESTADÃO, 2017).
267
formalismo e transparência58
? Diante destes dois casos, o direito passa a ser empregado
pelo poder público com ―um peso e duas medidas‖.
Conclusão
Diante desse pequeno recorte da incidência do programa junto ao poder público,
salta-nos aos olhos alguns aspectos que nos estimula a investigar a qualidade de tais
iniciativas. De antemão, percebe-se a dissonância entre o discurso motivador da parceria
e o cumprimento de diretrizes que pautam a valorização da cultura local e do
protagonismo dos atores educacionais na escolha das políticas públicas. Nessa primeira
leitura dos fatos, evidencia-se a escolha de práticas esportivas pautadas em um
pseudopluralismo, que desconsidera a realidade fática das escolas brasileiras. Afinal, os
cursos ofertados, em sua maioria, guardam uma proximidade no fato de serem
tradicionalmente desconhecidos da prática esportiva popular nacional e inexistir, a
priori, estrutura física própria para as práticas educacionais propostas. E nem mesmo,
quando da aquisição de novos ―kits esportivos‖, há uma relação direta entre os materiais
e as modalidades disponibilizadas à formação dos educadores. Além disso, não há, na
divulgação dessa iniciativa, a transparência do poder público em demonstrar a
preocupação com a participação democrática dos sujeitos educacionais da rede pública
quanto às reais necessidades locais para o desenvolvimento da questão pedagógica que
tangencia a prática de esportes. O que percebemos, de início, é uma prática
descontextualizada e pautada na lógica do modelo Top-Down, o que acaba por gerar
incoerências e que, ao invés de solucionar o problema, acaba gerando muitos outros
para a administração e para os sujeitos da educação. Interessante perceber, que o
relatório de análise – supramencionado – parte de agentes externos à parceria,
colocando sob suspeita o protagonismo do poder público na execução de seu papel
enquanto fiscalizador das práticas que se dão dentro de suas competências legais. Por
fim, há, na exposição de motivos dessa parceria, eventuais interesses escusos das partes
contratantes, que não são facilmente evidenciados pela simples leitura das divulgações
oficiais, afinal, por exemplo, por que uma família tradicionalmente conhecida por sua
imponente presença no setor varejista estaria apostando no setor educacional? Bem
como, toda essa suposta gratuidade estaria sendo suportada por quem? Estaríamos
58
Cf. ―A democracia e o poder invisível‖ (BOBBIO, 1986).
268
diante de um legítimo ato de filantropia? Uma ―tacada de sorte‖ na tentativa de
melhorar e educação brasileira?
Referências
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defesa das regras do jogo. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986, p. 82-105.
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