Realidad del alumnado inmigrante en las aulas de Educación … · eso hay que valorar las...
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Sergio Ibáñez Gil Sergio Andrés Cabello Facultad de Letras y de la Educación Grado en Educación Primaria 2014-2015 Título Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE GRADO Curso Académico Realidad del alumnado inmigrante en las aulas de Educación Primaria Autor/es
Transcript of Realidad del alumnado inmigrante en las aulas de Educación … · eso hay que valorar las...
Sergio Ibáñez Gil
Sergio Andrés Cabello
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Realidad del alumnado inmigrante en las aulas deEducación Primaria
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Realidad del alumnado inmigrante en las aulas de Educación Primaria, trabajofin de grado
de Sergio Ibáñez Gil, dirigido por Sergio Andrés Cabello (publicado por la Universidad deLa Rioja), se difunde bajo una Licencia
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1
Resumen
Las experiencias ante las que la educación se encuentra son amplias y muy diversas, por
eso hay que valorar las diferentes características representadas actualmente en nuestra
sociedad de la forma más positiva e intercultural. El presente trabajo de fin de grado
titulado “La realidad del alumnado inmigrante en los centros de Educación Primaria”
tiene como objetivo mostrar la idea que el profesorado y el alumnado tiene acerca de la
situación en la que el alumno extranjero se encuentra en las clases de Educación
Primaria. Para conseguir esta información se realizó una entrevista a doce profesores de
seis colegios de La Rioja con diferentes porcentajes de inmigración. Los resultados de
estas entrevistas y el trabajo de diferentes fuentes secundarias nos muestran las
diferentes situaciones en las que la educación española se encuentra.
El trabajo ha estado centrado en La Rioja debido a que es la comunidad con mayor
porcentaje de inmigración en España, y hace referencia a alumnado y familias, a
mejoras en el profesorado, a las relaciones entre iguales en clase y a determinar si es
cierto ese rechazo étnico entre los niños.
Palabras clave: Alumnado inmigrante, educación, interculturalidad, familia, rechazo y
rendimiento escolar.
Abstract
The experiences to which education are extensive and really diverse, so we have to
appreciate the different features currently represented in our society in the most positive
and intercultural way. This Final Proyect entitled "The reality of immigrant pupils in
Primary Schools" aims to show the idea that teachers and students have about the
situation in which the foreign student is in class Primary Education. To get this
information an interview was made to twelve teachers of six different schools in La
Rioja with different percentages of immigration. The results of these interviews and the
work of different secondary sources show different situations in which the Spanish
education is.
The work has focused on La Rioja because it is the region with the highest percentage
of immigration in Spain and refers to students and families, to improvements in
2
teaching, relationships between equals in class and determine if it is true that ethnic
rejection among children.
Keywords: inmigrant pupils, education, interculturality, family, rejection and School
achievement
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Índice
1. Introducción ............................................................................................................... 5
2. Metodología ............................................................................................................... 7
3. Marco Teórico ......................................................................................................... 11
3.1. Atención a la diversidad desde el marco legislativo ........................................ 11
3.2. Impacto de la inmigración en el sistema educativo español: diversidad cultural,
interculturalidad y multiculturalidad. .......................................................................... 13
3.3. El proceso migratorio en La Rioja ................................................................... 15
4. El tratamiento desde los docentes ............................................................................ 19
4.1. Participación de las familias extranjeras en el centro escolar. ......................... 20
4.2. Diversidad cultural y étnica ............................................................................. 23
4.3. ¿Qué supone la diversidad para el profesorado? .............................................. 25
4.4. ¿Qué supone la diversidad para los alumnos? .................................................. 28
5. Conclusiones ............................................................................................................ 33
6. Bibliografía .............................................................................................................. 35
7. Anexo 1 ................................................................................................................... 37
4
5
1. Introducción
El proceso migratorio transcurrido durante lo que se lleva de sigo XXI en España, ha
marcado a este país en cuanto a repercusión política, social y humana. Este fenómeno
de multiculturalidad ha hecho que todos los grupos culturales tengan que convivir de la
mejor manera posible para que presente y futuro sea más sencillo.
El número de extranjeros en nuestro país alcanza los 5 millones (Instituto Nacional de
Estadística, INE), lo que supone que gran cantidad de ellos sean niños que necesitan una
educación básica. Teniéndose en cuenta estas cifras, la educación ha tenido que dar un
cambio bastante grande en comparación al siglo XX, realizando unas adaptaciones que
escuela, familias, alumnado y centros educativos tienen que aceptar. Debido a este reto
intercultural que se afronta en la educación, se ha realizado este trabajo.
La llegada de todos estos niños y sus obligaciones con la escuela, lleva a los centros a
tener preparado un Plan de Acogida dentro del Plan de Atención a la Diversidad del
centro. Esto supone atender a una serie de procedimientos organizativos y de
planificación del primer contacto con el alumnado y sus familias, de forma que se
garantice una adaptación favorable al centro. El plan también trabaja un aprendizaje del
lenguaje, hábitos, horarios, normas y un largo etcétera que todo el entorno debe
conseguir para integrarse con el resto de compañeros y sociedad. Además del nombrado
plan, la cultura escolar debe transmitir una serie de valores socioculturales por medio de
una serie de prácticas educativas que ayuden a contribuir con una convivencia
enriquecedora para todos (Campoy y Pantoja, 2004, cit. por Ferri y Lozano, 2010:86).
Hay que potenciar una educación en la que todas las culturas se complementen y luchen
contra el racismo y la discriminación desde el primer momento y en la que todo el
conjunto escolar adquiera unas competencias y actitudes para vivir en una sociedad
multicultural.
El cuerpo del trabajo va a constar de un marco teórico, donde se reflejará el impacto de
la inmigración en la sociedad por medio de las fuentes secundarias y de las estadísticas
del INE y otra parte, en la que se realizará un análisis exhaustivo de las entrevistas
realizadas a los doce docentes.
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El trabajo tiene como objetivo principal demostrar la realidad actual de la inmigración
en el aula de Educación Primaria y sus efectos en el rendimiento escolar. Nos
encontramos ante varios objetivos secundarios. Hay que tener en cuenta los principales
factores y problemas que influyen en el alumnado inmigrante y los cambios que genera
el alumnado inmigrante en su adaptación al aula. Dentro de este punto también se ha
hecho referencia a diversidad cultural, multiculturalidad e interculturalidad.
Se ha continuado con las aportaciones que hacen los profesores, acerca de los beneficios
o preocupaciones que plantea el alumnado extranjero en las aulas de Educación
Primaria, la relación entre la familia y la escuela y la relación con sus propios
compañeros.
7
2. Metodología
La elaboración de este trabajo acerca de la realidad de la inmigración en el aula, se ha
dividido en dos partes: trabajo de campo y estudio de fuentes secundarias. Las primarias
se trabajarán por medio de una serie de entrevistas realizadas a doce profesores de seis
colegios diferentes. Estos profesores serán de 2º curso y 5º curso de Educación
Primaria, con el propósito de cubrir todas las edades y observar las diferencias entre
niños de 7 años y de 11 años, los cuales tienen mucho más razonamiento crítico.
En cuanto a los colegios, se han elegido todos ellos de La Rioja, dos colegios con alto
porcentaje de inmigración, otros dos con medio y dos con poco porcentaje, que a su vez,
son colegios concertados.
En cuanto a las fuentes secundarias, se utilizarán en su mayoría artículos científicos de
diferentes autores como Gil-Jaurena, Carabaña, Garreta, Fernández Enguita, etc. ya que
trabajan de forma muy especial temas tratados con la educación y la inmigración.
El objeto de estudio de las entrevistas realizadas ha sido el de analizar la realidad
existente de la inmigración en el aula de Educación Primaria y lo que conlleva en
cuanto a la relación con maestros y compañeros.
Este objetivo se divide en otros más específicos:
• Conocer la integración del alumnado inmigrante dependiendo del ciclo en el que
se encuentra.
• Conocer la integración del alumnado inmigrante según las características del
centro en el que se encuentra.
• Conocer la integración del alumnado inmigrante en función de las relaciones
socioafectivas que nos cuenta el maestro.
• Dar a conocer las consecuencias positivas y negativas que acarrea el alumnado
inmigrante en el aula.
Para realizar este trabajo de campo se ha seguido un procedimiento dividido en cuatro
fases:
1. Estado de la cuestión y búsqueda de las principales fuentes secundarias para
elaborar el marco teórico. Después de esto, construcción de una entrevista
8
general a realizar entre los docentes de los centros de Educación Primaria
elegidos.
2. Selección de los centros educativos teniendo en cuenta el porcentaje existente en
las fuentes secundarias y nuestros conocimientos acerca de la inmigración en
Logroño. Se eligieron dos centros con elevados porcentajes de inmigración,
otros dos con medios porcentajes de inmigración y otros dos los cuales el
porcentaje de inmigración no llega al 10%, los cuales además son concertados-
privados.
Una vez realizada la selección, se continuó con la petición a los equipos
directivos de los centros, la realización de las entrevistas con dos de sus
docentes, con el único requisito de que los maestros fueran de segundo y quinto
curso. Esto se hizo para intentar abarcar todas las edades de la etapa, además de
poder ver las diferencias existentes entre niños que apenas llevan un año en
Educación Primaria y alumnos que están a un año de acabarla. Esta diferencia de
edad adecuada, porque durante esos cursos ya se dan cuenta de las diferencias
existentes con sus compañeros, además de que han podido cambiar la forma de
pensar en cuanto a la diversidad.
3. Realización de las entrevistas y análisis de las mismas para poder sacar
conclusiones de los datos finales.
4. Análisis de la información, comparación e informe final por medio de unas
conclusiones.
Los centros elegidos, ordenados por porcentaje de alumnado extranjero, serán
nombrados como “Centro X” con un total de seis números, de esta forma se trabajará
desde su anonimato. Los centros nº 1, 2 y 6 son centros de una línea, aunque en algún
curso doblan, los centros nº 3 y 4 son centros de dos líneas y el centro nº 5 es el único
que tiene tres líneas.
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Tabla 1: Alumnado total de Educación Primaria en los centros entrevistados (2014/15)
Centros
escolares
Total alumnado Ed.
Primaria
Alumnado extranjero
Ed. Primaria
Porcentaje alumnado
extranjero
Centro 1 153 89 58.16%
Centro 2 109 41 37.61%
Centro 3 290 66 22.75%
Centro 4 325 41 12.61%
Centro 5 472 37 7.83%
Centro 6 153 11 7.18%
Elaboración propia
Fuente: Secretaria de los centros entrevistados
Es importante destacar que en el centro nº 2, el porcentaje que no es extranjero, es de
etnia gitana (62.39%), es decir, la diversidad es mayor que en el centro nº1, pero no sólo
por alumnado inmigrante.
Dentro de los diferentes centros, también se han analizado las variables de la edad, el
género, los años de docencia y los años que llevan en el centro actual los maestros. Nos
encontramos ante cuatro hombres y ocho mujeres de diferentes rangos de edad. En
cuanto a esas edades, tenemos cinco maestros y maestras de 30-40 años, cuatro
maestros/as de 41-50 años y tres maestros/as de 51 a 60 años. Esta variable nos hace ver
que no es muy común ver a profesores menores de treinta años trabajando en colegios.
Otra variante, es que ocho de estos profesores llevan más de 10 años en la docencia, y
de ellos, cuatro más de 20 años. Hay otros cuatro maestros que llevan menos de 10
años. Además, solo una maestra (centro nº1) está trabajando como interina, aunque
varios han estado como interinos más tiempo que el que actualmente llevan con plaza
fija en el centro.
10
11
3. Marco Teórico
El estudio del fenómeno migratorio es un factor imprescindible dentro de la integración
educativa actual. Para concebir esta integración es necesario realizar una intervención
con las personas de origen extranjero en relación a todos los ámbitos de la sociedad.
Dentro de estos ámbitos nos encontramos con el educativo, el cual tiene por objetivo
desarrollar una serie de valores que favorezcan la convivencia intercultural y el
desarrollo de una educación inclusiva entre todos, previniendo a su vez de diferentes
conflictos. Según Gómez Llorente, (2004), cit. por Aguado, (2007:40):
“La democratización de este sistema educativo significa hacer efectiva su
universalidad, gratuidad, organización flexible del currículo, compensación
de desigualdades de origen, garantizar la participación democrática en los
centros, laicidad y libertad de cátedra”
3.1. Atención a la diversidad desde el marco legislativo
Uno de los principios en los que se inspira el Sistema Educativo Español, es la
transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. Se
contempla también como fin a cuya consecución se orienta el Sistema Educativo
Español, la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa
en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con
capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
El sistema tiene que ofrecer atención educativa diferente a niños con dificultades
específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia
escolar, lo que significa que cualquier niño extranjero tiene que recibir una atención
más individualizada para conseguir una inmersión máxima en el grupo clase.
Para que ocurra esto, la intervención educativa debe analizar las necesidades de toda la
comunidad y de sus pertenecientes en función de cómo y dónde viven. Cuando esto se
12
haya conseguido, debe atender a sus características socioculturales, porque todos ellos
son diversos y desiguales según su nivel económico, objetivos educativos, valores, etc.
Si la intervención no es temprana y real, la respuesta de estos grupos minoritarios puede
caer en la desilusión y falta de esfuerzo, es decir, desconfianza respecto a la escuela y la
educación.
Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el derecho a la educación, se
desarrolla el Programa 322G1, programa de compensación educativa y de atención al
alumnado con integración tardía al sistema educativo. Este programa se realiza en
centros con alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales, alumnado
procedente de sectores sociales con un alto nivel de marginación, alumnado extranjero
con dificultades de inserción escolar por desconocimiento de la lengua o por presentar
importantes desfases escolares y con el alumnado que presenta dificultades
manifestadas, entre otros indicadores, por los altos índices de absentismo escolar y
bajos rendimientos escolares. El programa (2006) tiene en cuenta los siguientes
objetivos:
• Promover la igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y promoción
del sistema educativo, prestando una atención preferente a aquellos factores
que se vean más desfavorecidos.
• Facilitar la incorporación e integración social y educativa de todo el alumnado,
contrarrestando los procesos de exclusión social y cultural, desarrollando
actitudes de comunicación y de respeto mutuo entre todos los alumnos,
independientemente de su origen cultural, lingüístico y étnico.
• Potenciar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas,
desarrollando aquellos relacionados con el mantenimiento y difusión de la
lengua y cultura de origen y la propia de los grupos minoritarios.
• Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa
y del resto de los estamentos sociales para hacer efectivo el acceso a la
educación y a la sociedad en igualdad de oportunidades y para facilitar la
1 Programa 322G: La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), tiene como uno de sus objetivos que todo el alumnado alcance el éxito escolar proporcionando una educación de calidad con equidad. http://www.sepg.pap.minhap.gob.es/Presup/PGE2014Proyecto/MaestroTomos/PGE-ROM/doc/L_14_A_G8.PDF
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incorporación e integración social de las familias procedentes de otras culturas
o con especiales dificultades sociales.
• Impulsar la coordinación y la colaboración del Ministerio con otras
administraciones educativas, instituciones, asociaciones y organizaciones no
gubernamentales para la convergencia y desarrollo de las acciones de
compensación social y educativa dirigidas a los colectivos en situación de
desventaja.
Para conseguir estos objetivos, se deben de seguir unos ejes que adopten estas medidas
compensatorias, refuercen la acción de los centros y los servicios educativos, para que
estos dispongan de los recursos necesarios a la hora de llevar a cabo las estrategias,
desarrollen una política de cooperación y participación y para acabar, unos programas
comunitarios que unifiquen a familias a los centros, la orientación y la formación
familiar así como la educación no formal.
3.2. Impacto de la inmigración en el sistema educativo español: diversidad
cultural, interculturalidad y multiculturalidad.
Durante el siglo XXI, el proceso de inmigración español ha hecho que nuevas culturas
lleguen a formar parte de la población española. En 2014, alrededor de 5.000.000 de
extranjeros residen en el Estado Español (INE2, 2014), lo que supone entre un 7-8% de
niños con obligación de acudir a la escuela. Este alumnado supone un 4.8% de
extranjeros en las Enseñanzas de Régimen General (MECD3, 2014).
Por lo general, está demostrado que el nivel educativo de estos niños es inferior al del
alumnado español y el absentismo escolar es mayor. Las dificultades a las que se
enfrenta el alumnado extranjero son las diferentes costumbres, no llegar en las mejores
condiciones y el idioma hablado en la escuela a excepción de los alumnos procedentes
de Latinoamérica. Esto supone que los docentes tengan que trabajar de diferente manera
la diversidad cultural, la cual se define por: “la presencia de minorías étnicas y/o
culturales o del establecimiento de nuevas comunidades migrantes en el seno de los
2 Instituto Nacional de Estadística: Estadística de migraciones 2014. http://www.ine.es/prensa/np854.pdf 3 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: Datos y cifras del curso escolar 2014/15. http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras/Datosycifras1415.pdf
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clásicos Estados-naciones de cuño europeo” (Dietz y Mateos Cortés, 2009, cit. por
Osuna, 2012:41).
Actualmente en un aula de un colegio público se pueden ver más de 5 nacionalidades,
es decir, que nos podemos encontrar como mínimo un 20% de alumnado extranjero.
Debido a esta población “diferente a la habitual”, surgió la educación intercultural, que
trata de dar la mejor solución a la nueva diversidad existente. Gil-Jaurena (2008) cit. por
Osuna (2012:40) habla de la educación intercultural diciendo que hay dos categorías: la
inmigración y los gitanos, y nos dice que el objetivo de esa diversidad cultural, es
atender a las personas pertenecientes a otros grupos étnicos por su diferente cultura.
Esto, por el contrario, en vez de conseguir esa ayuda mutua entre todas las etnias,
genera diferentes prejuicios y rechazo hacia esas etnias valoradas como “inferiores”.
Para otros expertos, la interculturalidad es la palabra que cubre las carencias de la
multiculturalidad. Si esta segunda es entendida como “la pluralidad reunida de estilos
de hacer, pensar y decir”, (Delgado Ruiz, 2005, cit. por Osuna, 2012:43), la
interculturalidad la definen como “una situación en la que coexisten distintas culturas,
como un modelo constructivo y democrático al que apuntar como meta” (Malgesini y
Giménez, 2000, cit. por Osuna, 2012:43)
Carmen Osuna (2012), dice que “la interculturalidad debe de ayudar al estudiante a
identificar, razonar y desafiar las situaciones de discriminación y de racismo que
aparecen en el entorno, ya sea escolar o cotidiano”. Para ello se dan una serie de
pautas:
• Valorar todos los participantes del entorno educativo en particular y al grupo en
su totalidad.
• El espacio educacional ha de ser un espacio abierto para todos y no un lugar
obligatorio y restrictivo. Para ello, la colaboración y el trabajo colectivo son los
factores imprescindibles a la hora de construir el espacio democrático idóneo en
la escuela.
• Fomentar el pensamiento crítico y reflexivo entre el alumnado con la intención
de ver la diversidad como algo enriquecedor para todos. Así se conseguirán
desarrollar habilidades y competencias de comunicación que ayuden a valerse
por sí mismos en situaciones de conflicto.
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• Trabajar el enfoque intercultural de forma preferente, con la finalidad de
concienciar y despertar la autoestima a la hora de combatir todos los problemas
del racismo. Esto se contemplará de manera transversal en el currículo.
Para conseguir atender a estas pautas, se necesita trabajo de aula constantemente, es
decir, que se trabajen diariamente esta serie de temas y no solo en días puntuales.
3.3. El proceso migratorio en La Rioja
En la actualidad, la inmigración es un problema relacionado con la globalización, con la
modernidad y con los territorios, pero si se tienen en cuenta los movimientos
migratorios debido a la relación existente entre riqueza y pobreza, se puede decir que
han existido siempre. La diferencia ante la que nos encontramos ahora es su velocidad
de cambio y la variedad de destinos, ya que prácticamente, todos los países se ven
afectados en estos movimientos, ya sea como emisores o receptores.
Dentro del Estado Español, nos hemos encontrado ante un tremendo cambio. Este país
ha pasado en menos de medio siglo, de ser un país completamente emisor, a ser el
destino receptor más afectado dentro del continente europeo (Carabaña: 2008).
Las principales causas de esta inmigración, son el interés que ofrece la península Ibérica
en cuanto a mano de obra barata, una sanidad adecuada y seguridad de escolarización de
los hijos. Además es punto de unión con el continente africano, lo que supone fácil
entrada y dispersión por toda la península (García: 2006).
Si nos centramos en la escolarización, muchas familias ven como objetivo primordial
que sus hijos puedan disfrutar de un futuro mejor que el que ellos han tenido desde su
infancia hasta la actualidad. Debido a esto, si se analiza el porcentaje de alumnado en
los últimos diez años, se puede observar que ha habido importantes cambios con
respecto al alumnado inmigrante. En el año 2006/07 aparece un gran cambio general en
todo el Estado Español y más en concreto en la comunidad de La Rioja, que crece en
más de dos puntos. Esto supuso la inmersión en las aulas de un gran número de niños,
muchos de ellos sin escolaridad ninguna y sin conocimiento del lenguaje español.
Durante los dos-tres años siguientes, se sigue observando este aumento hasta llegar a un
17,2% de inmigración en el ámbito escolar. A partir del año 2010, la crisis alcanza su
punto más alto y muchos de esos niños vuelven con sus familias a sus países de origen.
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Si se observan las siguientes tablas, la proporción de alumnado extranjero en el
conjunto estatal y en las comunidades autónomas (CCAA) es muy diferente, destacando
que la CCAA de La Rioja es la que mayor porcentaje de alumnado extranjero tiene de
toda España con una cuota del 14,7% este último año por delante de Baleares, Cataluña
y Aragón. El crecimiento de la ciudad de Logroño, sus nuevos barrios, la calidad de
vida, la comodidad y la posibilidad de encontrar empleo más fácil que en muchas otras
comunidades, han hecho que en esta pequeña comunidad autónoma resida un alto
porcentaje de inmigrantes con sus respectivos niños.
Tabla 2: Porcentaje alumnado inmigrante por CCAA (2004/14)
2013/
14
2012/
13
2011/
12
2010/
11
2009/
10
2008/
09
2007/
08
2006/
07
2005/
06
2004/
05
Andalucía 5,2 5,4 5,5 5,6 5,6 5,7 5,5 4,9 4,2 3,6
Aragón 12,3 12,7 12,6 12,4 12,7 13 11,9 10,2 8,7 7,3
Asturias 4,2 4,6 5 5,2 5,2 5 4,5 3,7 3,2 2,8
Baleares 13,8 14,6 14,7 15,6 16,2 15,5 14,4 13,5 12,3 11,1
Canarias 6,5 7,2 7,6 8,2 8,3 8,9 8,8 8,2 7,6 7,1
Cantabria 6 6,5 7 7,1 8,4 7,7 6,9 5,6 4,6 3,9
Castilla
y León
6,8
7,4
7,8
7,8
7,9
7,6
7
6
4,8
4,1
C. La
Mancha
7,8
8,8
9,2
9,2
9,3
9,4
8,8
7,3
6
5,3
Cataluña 12,7 13,2 13,3 13,5 13,1 13,3 13,3 11,3 10,2 8,7
C.
Valencia
10,2
10,4
10,8
11,2
11,5
12,5
12,1
11,1
9,9
8,8
Extrema 3,1 3,1 3,3 3,4 3,4 3,3 2,9 2,5 2,1 1,8
Galicia 2,9 3,2 3,8 3,6 3,6 3,5 3,1 2,8 2,4 1,9
Madrid 11,6 12,2 12,9 13,4 13,8 13,8 14,1 12,4 11,5 10,7
Murcia 11,4 11,8 11,9 12 12,2 12,2 12,6 11,2 10,4 8,9
Navarra 8,6 8,8 9,5 10,3 10,6 10,7 10,5 10,2 9,2 8,7
P. Vasco 6,6 7,1 7,1 6,9 7 6,2 5,6 4,8 4,1 3,3
La Rioja 14,7 15,4 16,3 16,5 17,2 15,8 15,1 12,9 11,2 9,6
Ceuta 4,3 4,1 3,8 3,3 3,5 2,3 2,1 1,6 1,6 1,5
Melilla 9,6 8,6 8 7,7 8,3 6 6,2 5,2 5,2 4,8
Elaboración propia
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE)
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Tabla 3: Porcentaje alumnado inmigrante España-La Rioja (2004/14)
2013/
14
2012/
13
2011/
12
2010/
11
2009/
10
2008/
09
2007/
08
2006/
07
2005/
06
2004/
05
España
8,7
9,1
9,5
9,6
9,7
9,8
9,4
8,4
7,4
6,5
La
Rioja
14,7
15,4
16,3
16,5
17,2
15,8
15,1
12,9
11,2
9,6
Elaboración propia
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE)
Cuando nos referimos a la procedencia del alumnado extranjero, hay que tener en
cuenta que este puede llegar de diferentes destinos, aunque España tiene dos
importantes factores que hacen que el número de alumnado marroquí y latinoamericano
predominen.
España es el país más cercano al continente africano, por lo que es la vía más sencilla de
entrada a Europa. Otro factor importante a la hora de emigrar es el idioma. El castellano
es el idioma hablado en España, lo que hace que el continente latinoamericano sea el
que mayor porcentaje de alumnados tenga en nuestros colegios.
Según el II Plan Integral de Inmigración de La Rioja 2009/124, en el que se muestran las
características más importantes acerca del porcentaje de extracomunitarios que hay en
esta comunidad, y actualizando los datos a los diferentes artículos utilizados en el
trabajo y al INE, se puede hacer un resumen de las nacionalidades más establecidas en
La Rioja.
Alrededor de un 14% de alumnado marroquí, seguido por Rumania (13%), Ecuador con
un 11%, siendo el país de Latinoamérica que más aporta, seguido de Colombia con un
7% y Bolivia con un 3%. Países como Pakistán (4%), Reino Unido (3%) y China (3%)
completan la lista.
4 II Plan Integral de Inmigración de La Rioja 2009/12.
http://www.larioja.org/npRioja/cache/documents/486283_II_Plan_Inmigraci_n_web.pdf;jsessionid=050B326906FA7AA02BFAA4F041CFC98D.jvm1
18
19
4. El tratamiento desde los docentes
El resultado de las entrevistas con los doce docentes, ha sido un trabajo que ha querido
demostrar la realidad ante la que los centros de La Rioja se encuentran diariamente. La
diversidad de los centros, unos con mayor inmigración y otros con apenas inmigración,
hacen ver el día a día del aula de forma diferente.
Como introducción a estas entrevistas, los profesores nos han contado que es lo que más
les gusta de su trabajo. La respuesta más habitual ha sido la relación con los niños y ver
el progreso que estos tienen durante todos los años de escolarización, ver como
descubren cosas y como resuelven los conflictos por ellos mismos. Para los docentes
también es llamativo que cada día es diferente y que cada causa social es más diferente
aún, una diferencia que hace que se impliquen mucho más. Por el contrario, lo que
menos les gusta de una manera muy generalizada, es la burocracia existente en el
proceso educativo, además de la falta de recursos en muchas ocasiones y de que el
trabajo no queda en el centro, es decir, que las preocupaciones se llevan a casa.
En cuanto a los objetivos planteados, la mayor parte de los docentes han comentado que
tienen que cumplir los objetivos del currículo y todos ellos han dicho que no permiten
avanzar de curso al alumno, si estos objetivos no se han conseguido. Cada niño es capaz
de llegar a unas posibles marcas, por eso, el nivel de exigencia no es el mismo para
todos los alumnos y el docente debe de trabajar de la mejor manera para que se lleguen
a cumplir esos mínimos. Una profesora ha dicho que no se le puede pedir lo mismo a un
niño que no sabe hablar que a otro que sabe hablar castellano.
El otro punto fundamental en el que todos los maestros han puesto atención es en la tan
actual educación en valores. Conseguirla es primordial si el docente quiere conseguir las
mejores relaciones posibles para un trabajo diario adecuado. Como respuesta a esta
educación en valores, un profesor nos dijo:
“Antes hombre de bien que de saber” (Centro nº6, hombre, 41-50 años)
20
También se ha hablado por parte de más de un docente, de la educación emocional y el
descubrimiento de las cosas por ellos mismos, como una buena manera par que los
objetivos se consigan con mayor facilidad.
4.1. Participación de las familias extranjeras en el centro escolar.
En la actualidad, los cambios familiares han sido enormes y nos encontramos ante
diferentes niveles económicos que implican mayor desigualdad entre los diferentes
niños. Actualmente, se trabaja por conseguir un progreso y unos resultados mejores en
el niño y en la administración.
Con el paso de los años, se ha producido un incremento de la ideología social y
educativa, lo que ha supuesto una relación mejorada entre familias y escuela. Según las
nuevas movilizaciones culturales, madres y padres adquieren mayor papel en la escuela
favoreciendo el crecimiento personal y cultural de los niños (Garreta: 2008)
Como característica general que ofrecen todos los docentes de la muestra, ya sean
hombres o mujeres, jóvenes o mayores, es que las familias extranjeras tienen menor
participación en el centro, ya sea porque trabajan más horas o tienen peor horario, o
porque le dan una importancia diferente a la educación. Se coincide en que la atención
que ofrecen a sus hijos a la hora de ayudar con las tareas y la preocupación observada
en el aula, depende del nivel cultural y socioeconómico de los padres. Otro factor muy
importante es el país y la parte del país del que provienen, ya que muchos padres no
pueden comparar la enseñanza de aquí con la de su país de origen ya que ellos no
tuvieron la oportunidad de acceder a la educación, por vivir en zonas rurales muy
apartadas o porque su nivel económico no era el mejor.
Como dice Garreta (2008), las familias inmigradas indican como dificultad a la hora de
participar en el centro, el desconocimiento del sistema educativo y del centro escolar y
la falta de comunicación entre el centro y las familias respecto a que tienen poca
disponibilidad por su situación habitualmente precaria.
También se observa como opinión generalizada entre los maestros, que los padres de los
niños pakistaníes tienen menos preocupación que los de países del este de Europa o
Latinoamérica. Estos anteponen la asistencia a la mezquita, a las actividades
extraescolares o programas de refuerzo.
21
Las familias españolas, a excepción de la etnia gitana, tienen una asistencia y ofrecen
una ayuda más continuada a los niños debido a que ya se han acomodado al sistema
escolar y que le dan la importancia necesaria a la escuela. Una profesora del centro nº 2
nos decía:
“Hay familias en las que los abuelos con 50 años no se les permitió ir a la
escuela por ser gitanos, estos ahora son analfabetos y tienen que entender
que sus nietos tienen la obligación de ir hasta la edad de 16 años, debido a
estos cambios, no pueden valorar la escuela y no le dan importancia a que
vayan diariamente” (Centro nº2, mujer, 51-60 años)
También se nos dice que hay un desfase enorme entre la mayoría de las familias
españolas, que buscan que su hijo llegue a la universidad y encuentre un futuro mejor, y
las familias extranjeras o gitanas, que en su mayor parte buscan que su hijo encuentre
trabajo pronto y pueda casarse y formar una familia. “La escuela es el lugar donde se
quedan los hijos, da igual si progresan o no”, nos comenta otra profesora.
Por ejemplo, otro maestro nos cuenta que la participación de la familia de la niña china
que tiene en clase es muchísimo menor, que no les interesa para nada la escuela y que
por las tardes, la niña tiene que estar en la tienda, en vez de acudir a otro tipo de
actividades.
Pérez-Díaz, (2009), cit. por Aparicio et al. (2014:103) comenta que muchos padres no
son capaces de ayudar a sus hijos por barreras lingüísticas, por diferencias en los
sistemas educativos entre países, por escasez de tiempo o porque no han tenido la
oportunidad de ir a la escuela. Estos factores hacen que los niños estén al cuidado de sus
hermanos mayores, los cuales muchas veces no están preparados para ayudarles y
debido a eso el rendimiento de los niños llega a ser menor.
Donde ya se puede observar la diferencia de interés familiar, suele ser con los segundos
y terceros hijos, ya que los padres controlan más el idioma y entienden mejor los
objetivos del centro, además de que ya han trabajado muchas cosas con los hermanos
mayores.
22
El centro nº2 nos cuenta que la relación con las familias extranjeras es más difícil
porque no se relacionan como familias, sino como soy la madre de “X” en momentos
inoportunos. También nos cuenta que el cambio de residencia o teléfono es mucho más
habitual que en las familias españolas, por lo que el correo se extravía y la recepción de
las llamadas es inexistente.
En cuanto al centro nº1, al trabajar por Comunidades de aprendizaje, dice que la
participación es muy grande, ya que al conocer el sistema del centro, tienen que aportar
un compromiso si quieren que los objetivos a los que se exponen los niños se cumplan.
Como punto importante a nombrar, es la diferencia entre los valores existentes en la
escuela y los que presentan las familias. Las familias no comprenden el significado de la
escuela en el futuro de sus hijos, no ponen barreras a lo que la escuela quiere enseñar,
pero tampoco les gusta que esta escuela se entrometa en el ámbito familiar, consideran
que no tienen ninguna autoridad, que cada cual tiene su terreno.
Otro punto con el cual no están de acuerdo las familias inmigradas es el respeto, la
disciplina y la cultura del esfuerzo. Al igual que alguno de los docentes de la muestra,
Garreta (2009) nos presenta varios casos en los que familias reprochan que sus propios
hijos u otros alumnos falten el respeto o no sigan una serie de normas y no sean
castigados de ninguna manera, ya que en sus países, la autoridad y el respeto que hay
que mostrar hacia el docente es máximo.
Sin embargo, las familias manifiestan que la educación aquí es mucho mejor que la de
los países de procedencia, independientemente del nivel socioeconómico o del lugar
donde vivan. Además defienden que aquí se ofrecen muchas más ayudas y
oportunidades, y que sea de la manera que sea, todos los niños tienen un libro del que
leer, es decir, que la educación siendo gratuita dispone de muchos más medios
materiales y humanos que en sus países, lo que hace que la educación sea de mayor
calidad. También valoran la buena acogida que ofrecen los centros, la paciencia de los
maestros, el cuidado que reciben sus hijos y la seguridad que tienen todas las horas que
permanecen en el centro escolar.
Un estudio del ILSEG (2010) que habla sobre implicación, aspiraciones y expectativas,
dice que los factores más positivos para que aumenten las tres variables son el factor del
conocimiento del idioma y el nivel socioeconómico. En la implicación también es
23
positivo el número de años que lleva la familia en España y el estado social en el que se
encuentren los padres y al factor que le dan menos importancia es a la edad de los
padres, ya que las familias que tienen que emigrar, tienen una madurez más rápida que
las familias que tienen todo hecho.
El mismo capítulo, hace hincapié en las nacionalidades con mayor implicación,
aspiraciones y expectativas hacia sus hijos. Como bien decía un profesor, las familias
chinas tienen una implicación muy negativa (reciben un coeficiente de probabilidad
negativo 10 veces mayor que la desviación típica). Por el contrario las familias de
Colombia tienen una implicación muy positiva.
En cuanto a las aspiraciones en el futuro, China continúa con un coeficiente muy
negativo, seguido de Argentina, Marruecos y Rumanía. Continuando con las
expectativas, Masot, (2003), cit. por Garreta, (2011:208) nos dice que los progenitores
no siempre tienen las mismas expectativas que sus hijos conforme estos van creciendo.
Por ejemplo las expectativas ante la escuela que presentan China y Rumania, de
aparcamiento de los hijos, hasta la edad de empezar a trabajar, no es la misma que
tendrán estos niños cuando se encuentren inmersos en la ESO, ya que muchos de ellos
desearán como mínimo estudiar un Grado Técnico.
4.2. Diversidad cultural y étnica
Dentro del proceso de investigación, se les preguntó dos veces que opinaban y como
definían la diversidad con la intención de observar diferentes respuestas, pero en su
mayoría, estas han sido las mismas. Enriquecimiento fue la palabra con la que la
mayoría de los docentes han definido lo que es la diversidad.
Todos los maestros ven la diversidad como algo enriquecedor para todos, valorando el
aprendizaje desde la diferencia y explicando que siempre ha habido diversidad ya fuera
étnica, conductual, cultural etc.
Durante la primera pregunta todos la veían como positiva, algunos maestros han puesto
más interés en decir que es muy positiva a la par que enriquecedora. Otro profesor la
valora como fundamental porque al salir a la calle es lo que se van a encontrar y la
tienen que ver como algo natural. Un par de ellos la ven bien pero todo en su debida
24
medida, es decir bien repartida, porque hay centros que tienen toda la inmigración y son
difíciles de manejar.
Un educador nos dice que la diversidad es esencial porque nuestra sociedad tiene que
valorar la humildad de estas personas. Comenta que los valores que había construidos
en nuestro Estado se han destruido y es por culpa de la educación (escuela, televisión,
calle etc.) por eso dice:
“Aquí necesitamos que las personas que no han tenido la vida masticada,
nos ayuden a que nuestros hijos, que están a tiempo de aprender, valoren
un almuerzo, un juguete y los precios de los libros de otra manera”. (Centro
nº1, hombre, 30-40 años)
Como apunte negativo, una maestra apunta que la cultura pakistaní valora mucho menos
a la mujer y eso no debería de ocurrir en nuestra sociedad, ni en ninguna otra.
Cuando se hizo la misma pregunta para acabar la entrevista, aunque los profesores
contestaron parecido a la primera vez, sí que detallaron algo más sus respuestas. Estas
son las siguientes:
• “La diversidad no es positiva, es necesaria. Yo trabajo aquí porque quiero y no
quiero construir una sociedad edificada por calles” (Centro nº1, hombre, 30-40
años)
• “La diversidad es enriquecimiento” (Centro nº1, mujer, 30-40 años)
• “Es positiva porque conviven con gente de otras nacionalidades que les pueden
aportar nuevas experiencias” (Centro nº2, mujer, 51-60 años)
• “Muy positiva, interesante y enriquecedora. Es el mundo en el que nos ha
tocado vivir, es un país de todos y no solo de los guapilistos” (Centro nº2,
mujer, 51-60 años)
• “Se aprende mucho de ella” (Centro nº3, mujer, 41-50 años)
• “La diversidad bien entendida es una circunstancia, siempre ha habido aunque
ahora se haga más hincapié en ella y no es ni buena ni mala, pero hay que
encauzarla a que sea buena” (Centro nº3, hombre, 51-60 años)
25
• “Enriquecimiento, hay que conocer” (Centro nº4, mujer, 30-40 años)
• “Tiene puntos positivos y negativos. Siempre que no sea en exceso enriquece, el
problema está en el reparto de los colegios por parte de la consejería” (Centro
nº4, mujer, 41-50 años)
• “Es positiva, pero no se puede entender solo como inmigrantes, la diversidad
cultural sirve para valorar otras culturas y la sociedad” (Centro nº5, mujer, 41-
50 años)
• “Enriquecedora para ellos y para mí. Los niños aportan otra visión que igual a
mi nunca se me hubiera ocurrido” (Centro nº5, mujer, 30-40 años)
• “Es positiva, aprender más sobre diferentes” (Centro nº6, hombre, 30-40 años)
• “Totalmente positiva, las clases que más cariño he cogido han sido también las
más diversas” (Centro nº6, hombre, 30-40 años)
4.3. ¿Qué supone la diversidad para el profesorado?
Dentro de la muestra, se han hecho una serie de preguntas a los diversos profesores
acerca de que les supone tener alumnado extranjero en el aula (Anexo 1).
Si nos centramos en la pregunta acerca del esfuerzo y trabajo, la mayoría de las
respuestas han sido afirmativas, es decir, el tener alumnado extranjero, supone que el
profesor tiene que buscar diferentes métodos o estrategias para que todo el alumnado
vaya en la misma dirección. Algún docente dice que tiene que traducir varias cosas, lo
que conlleva la necesidad de buscar en otros lenguajes. También nos cuentan que tienen
que trabajar más informes para los profesores de apoyo y la consejería, aunque también
hay que hacerlo para el Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE),
por lo que no lo ven como un problema, simplemente un poco más de trabajo. Todos
dan la misma opinión diciendo que este pequeño esfuerzo supone enriquecimiento para
ellos. Varios son los que dicen que día tras día aprenden palabras en urdu, árabe,
francés….
Una característica bastante nombrada acerca del esfuerzo, fue que los niños que más
esfuerzo crean sobre el profesorado, son los niños recién llegados o de primera
generación. Estos además son los que peor lo pasan, ya que se ven obligados a alejarse
de sus padres y quedarse en el centro sin conocer a nadie y muchas veces si poder
26
comunicarse por motivos del idioma. Sin embargo, los niños que empiezan en infantil
con el resto de la clase, son como los alumnos españoles, tendrán sus cosas buenas o
malas, pero no por ser extranjeros requieren más esfuerzo por parte del profesor. Estas
diferencias hacen que se nombren las diferentes generaciones ante las que el
profesorado se encuentra. Es preciso distinguir entre tres categorías: nativos, primera
generación y segunda generación.
Los nativos son los niños y niñas nacidos en el país de escolarización con al menos un
padre nacido en este país. Los niños de primera generación nacen en otro país al igual
que sus padres y los niños de segunda generación que son nacidos en el país de
escolarización pero no sus progenitores.
Otro factor importante que transmiten los docentes de los colegios con menor
inmigración es que les supone muy poco esfuerzo trabajar el número de inmigración
que tienen en el aula. Sin embargo, los centros nº1 y nº2, hablan de bastante más
esfuerzo, aunque este tenga su recompensa.
Continuando con las frustraciones o preocupaciones que tienen los maestros,
encontramos que hay más discrepancias entre estos. Unos nos cuentan que supone
mucha preocupación y otros que no les supone nada. El profesor del Centro nº1 nos
comenta que él no se preocupa porque sean inmigrantes, sino por el nivel social que
tienen sus niños, dando la casualidad que los que peor nivel socioeconómico son
extranjeros. Desde el centro nº5, se nos ha comentado que el problema grande que ve y
que le frustra, es que en la actualidad las familias están mucho más desestructuradas y
eso repercute en los niños, en cómo llegan a clase y en cómo se sienten.
Otro dato preocupante para muchos docentes que trabajan con bastante inmigración, es
que al tener alumnado inmigrante que igual no puede seguir el ritmo del resto de
compañeros, hay una ralentización y no se consiguen los objetivos del currículo.
En cuanto a la cuestión que hace referencia a si encuentran mayores problemas por la
presencia de alumnado extranjero, tiene una respuesta igual por parte de todos los
educadores, NO. Todos dicen que da igual de donde sean para crear problemas, una
profesora dice:
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“Hay muchos niños de papá que son más conflictivos y consentidos que
muchos de los extranjeros” (Centro nº1, mujer, 30-40 años)
Otra defiende a estos niños foráneos, diciendo que si alguna vez crean mayor conflicto
es por lo que tienen en casa. Nos dice:
“Los niños vienen a clase peor que como se van porque sus familias hacen
con ellos efecto pared, en vez de efecto colchón, es decir, estas familias por
problemas familiares, o por temas de trabajo, muchas veces lo pagan con
ellos, en vez de escucharles y hacer de colchón con ellos”(Centro nº2,
mujer, 51-60 años)
Respondiendo al enriquecimiento y la riqueza cultural, todos los docentes llegan a la
conclusión de que la diversidad enriquece a todos, por lo que ellos aprenden de los
niños, aunque sí que es verdad, que muchos de ellos nos cuentan que la mayoría de los
niños, sobre todo los que están en 2º curso, han nacido aquí o llevan desde infantil y
saben poco de sus países de origen. Sin embargo, en ocasiones puntuales, fiestas de los
países de origen o días interculturales, muestran a sus compañeros costumbres propias,
lo cual enriquece a compañeros y maestros.
Para finalizar con el último tema acerca del autoreciclaje, en la mayoría de las
entrevistas, se ha comentado que sí que les sirve de reciclaje para su formación, pero no
por el hecho de ser inmigrantes, sino por el hecho de ser alumnos, ya que los profesores
deben seguir formándose y aprendiendo diariamente. Situaciones en las que han
reflejado que aprenden son al traducir en otros idiomas, o ver las diferentes costumbres
de esas culturas de otra manera, tras la explicación de los niños o en muchos casos de
los familiares.
Tras trabajar las opiniones de los docentes, se ha observado que los maestros tienen una
línea de aceptación del alumnado inmigrante bastante alta, pero ninguno de ellos ha
podido decir que le gustaría trabajar con un porcentaje mayor. Esto confirma el informe
del Defensor del Pueblo (2003) citado por Etxeberría (2010) en el cual se nos dice que
28
esa aceptación por parte del profesorado es del 73,4%, confirmando solo un 24,1% del
profesorado que les gustaría tener alumnado inmigrante. Estos datos, pueden suceder
debido a que los docentes no tienen el suficiente conocimiento respecto a las
inquietudes y necesidades del alumnado extranjero en relación a su cultura de origen,
uso del idioma nativo, información acerca del país etc.
Para conseguir cambiar estos datos Stanat y Christensen, (2006), cit. por Etxeberría y
Elosegui (2010:259) dan una serie de recomendaciones que priorizan el aprendizaje de
lenguas existentes en el centro y la incorporación de la lengua familiar en el currículum
como materia optativa. También dan prioridad a la mejora de la formación del
profesorado mediante investigaciones en los países de origen revisando legislaciones y
ofreciendo mayor número de recursos. Para finalizar, el informe ve como prioritario que
las escuelas adopten un código antidiscriminatorio y que combata el racismo desde los
primeros años, desarrollando programas educativos interculturales que faciliten la
integración total.
4.4. ¿Qué supone la diversidad para los alumnos?
Otro de los objetivos de la muestra, era conocer la relación entre los niños inmigrados y
el resto. Para ello, se han realizado otra serie de preguntas a los docentes, que son los
que ven diariamente la realidad existente entre todos los alumnos del aula. Los temas a
tratar son acerca de la atención del alumnado, la curiosidad, el rechazo etc. (Anexo 1)
Si nos atenemos al tema de la reducción de atención al compañero, todos los
entrevistados dicen que la presencia de un niño de otra etnia no reduce la atención.
Expresan que los niños ven a sus compañeros de una forma normalizada, ya que en la
actualidad la sociedad está acostumbrada a ver gente de todas partes. Un docente nos
daba el ejemplo que en un centro entró un niño negrito y que todos lo miraban como si
fuese algo nuevo, algo diferente y que nunca habían visto, pero por lo general, los
maestros afirman que lo que reduce la atención es la situación, no las procedencias.
Otro docente nos pone un ejemplo acerca de su hijo de 3 años:
“El niño hablaba siempre de su amigo “X” con normalidad y de repente un
día me dijo: ¡mi amigo “X” es negro! Esto hace ver que los niños lo ven
29
como algo normal y que no prejuzgan a primera vista por el color de piel o
la procedencia que el niño o niña tenga” (Centro nº1, hombre, 30-40 años)
Sí que hay una situación en la que varios docentes afirman que puede reducir la
atención, esta es cuando un niño nuevo llega inesperadamente empezado el curso. Los
niños tienen curiosidad y se distraen queriendo saber más acerca de su nuevo
compañero. Además, muchas veces, este niño o niña llega sin idioma, por lo que aún
crea más interés. Sin embargo, Fernández Enguita (2008) nos cuenta que muchas veces
no influye tanto sobre sus compañeros nativos, sino sobre la posición y actitud de los
propios alumnos extranjeros porque ven que su estatus dentro del aula es mayor.
Cuando hablamos de ralentización sí que tenemos que valorar mucho el porcentaje de
inmigración y dentro de este, cuántos inmigrantes han nacido aquí o son de habla
hispana. Un docente nos cuenta que es evidente ese descenso de la velocidad de trabajo,
ya que no puedes trabajar lo mismo, si quieres atender al alumnado que no entiende
todo. Pero a su vez, esta ralentización enriquece a sus compañeros, ya que conocen otras
cosas y además afianzan mucho lo aprendido. Para facilitar el aprendizaje a estos niños
con mayores dificultades, se utilizan explicaciones por parte de los compañeros. Que un
alumno tenga que comprender todo y prepararlo para explicárselo a sus compañeros,
hace que los conocimientos no se olviden fácilmente.
Una maestra nos cuenta experiencias de otros centros y nos dice que en uno de ellos
tenía “español y medio” en clase, es decir un español y otro de padre/madre español/a y
el otro/a extranjero y que debido a ello, año tras año, se iban yendo todos los alumnos
españoles por el rendimiento tan bajo existente en clase. Ahora en ese centro el
porcentaje de alumnado español es mínimo.
El descenso del rendimiento y la ralentización en la mayoría de las ocasiones pueden ir
de la mano, por ello y con lo obtenido en las entrevistas, el resultado de una
ralentización en el ritmo de aprendizaje está más presente cuantos más extranjeros con
pocas habilidades lingüísticas haya en la clase, ya que la falta de esa destreza frena el
ritmo del grupo.
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Un profesor nos dice que la ralentización como todo, tiene su fórmula:
“El tiempo que dedicas a una clase es “X”. Si entra un elemento nuevo, el
tiempo que ofreces a él será “Y”, por lo tanto, si a “X” le quitas el tiempo
de “Y” nos encontramos con menos tiempo para la clase”. (Centro nº3,
hombre, 51-60 años)
De todas formas, nos dice que el descenso no es muy grande porque hay que cumplir
con un currículo, pero sí que se le ofrece menos al grupo que si no hubiese niños/as con
diferente nivel al resto del grupo (ya sea por ser niños ACNEE o desconocedores del
lenguaje)
El siguiente punto que habla sobre enriquecimiento, curiosidad y convivencia tiene una
respuesta totalmente igual desde todos los docentes. Cuentan que hay mucho
enriquecimiento y convivencia, pero sobretodo curiosidad por parte de los niños. Sean
de donde sean, todos quieren conocer costumbres, deportes, juegos, alimentos y demás
acerca de las culturas de sus compañeros. Para esto, los maestros utilizan contextos que
aparecen en clase, como por ejemplo: temas de Geografía, la alimentación, tradiciones
etc.
Esta curiosidad muchas veces es beneficiosa para los propios niños inmigrantes, porque
muchos de ellos no conocen nada acerca de sus países de origen y para explicarlo a sus
compañeros tienen que preguntarlo en casa. De esta forma aprenden ellos mismos, el
resto de la clase y el profesor.
Si nos centramos en la convivencia, se ha hablado de que la mayoría de los niños son
reconocidos de iguales en el juego. Consiguen esa integración máxima ya que los
intereses en un niño son los mismos, el divertirse y jugar. Fernández Enguita (2008),
nos habla de esa consideración a la hora de igualarse en el juego por comparación con el
trabajo.
Como punto más crítico nos encontramos ante el rechazo hacia el alumnado inmigrante
y viceversa. Aquí hay diversidad de opiniones; la mayoría de los maestros de 2º curso
de educación primaria, nos dicen que el rechazo no se observa mucho en el aula, que
31
como en el resto de los cursos, el mayor problema está en el patio y es el fútbol. El
docente de segundo curso del Centro nº6 nos dice que para que el rechazo no exista en
cursos posteriores, hay que inculcar desde pequeños una visión de igualdad. Sin
embargo, algún docente sí que nos dice que se escuchan insultos racistas sobre todo
cuando los cursos van aumentando, así pues se puede ver en los patios que conforme
van creciendo lo niños, los grupos son más homogéneos, hasta que en los cursos de
educación secundaria, nos encontramos mini-guetos de diferentes nacionalidades.
Si nos centramos en 5º curso, los resultados nos dicen que se castiga varias veces por
insultos raciales, aunque en su menor parte, ya que la mayoría de los niños se conocen
desde pequeños y no ven como problema que sus compañeros sean de otra etnia.
La maestra de 5º curso del Centro nº2 nos dice que ha escuchado frases xenófobas
como: “estos marroquíes nos quitan las becas” y muchas veces no saber ni lo que son
las becas. Debido a esto, la maestra nos comenta que un niño no rechaza por sí mismo,
sino porque lo escucha en casa y quiere utilizar las mismas frases que sus familiares.
Otra maestra comenta que los niños son mucho menos racistas que los adultos, tienen
otros intereses y no tienen tantos prejuicios, y cuando aparecen esos puntos xenófobos,
es porque a las familias se les nota también.
En cuanto a la procedencia de los insultos, esta está mucho más presente desde los
españoles hacia los extranjeros, aunque muchas veces el rechazo entre niños autóctonos
es mayor, varios profesores dicen que los gitanos son los que más gestos racistas tienen
desde pequeños y eso es porque en casa se les inculca, no obstante, muchas veces dicen
cosas que no saben ni lo que significan. En caso contrario, no se ven muchos insultos
desde niños de otras nacionalidades hacia los españoles por cuestión étnica.
32
33
5. Conclusiones
La integración educativa es el componente esencial dentro de la integración social
porque representa al futuro de la sociedad, por eso, el marco legal, tiene una serie de
programas que refuerzan y apoyan la diversidad cultural y que se centran en conseguir
que la interculturalidad sea un fenómeno asentado en nuestra sociedad. Por el contrario,
diferentes puntos de vista nos hacen plantearnos algunas dudas en cuanto a esos
programas de apoyo, porque ¿esas ayudas compensatorias sirven para que estos niños
avancen y puedan alcanzar poco a poco el ritmo de la clase o realmente son para que el
alumnado nativo o el profesor puedan seguir la clase sin ningún tipo de interrupción?
Estas dudas siguen ahí y por mucho que se intenten solucionar, no se llega a la respuesta
perfecta.
Si nos centramos en las experiencias contadas por parte del profesorado, se ha podido
observar que la palabra más importante para todos los expertos entrevistados ha sido
enriquecimiento, pero se observa que la mayoría de las respuestas han sido
políticamente correctas, es decir, que a todos frente a la grabadora, les parecía muy bien
el hecho de que La Rioja tenga un porcentaje de inmigración tan alto, pero tras ver sus
expresiones y escuchar algunas de esas respuestas, dieron a entender que muchos de
ellos preferirían no tener ese “enriquecimiento” tan importante que todos tienen en el
aula. Para combatir esta opinión, es necesario reforzar esa formación del profesorado
con información de los países de origen y trabajando más con las familias.
Para conseguir esta participación familiar, es importante que las familias se sientan
cómodas y para ello, se podrían utilizar personas que medien para facilitar la relación
familia-escuela. Siguiendo con la participación y preocupación por parte de las familias,
hay que decir que viene determinada por el nivel socioeconómico de las familias y por
el conocimiento que tienen de la escuela, es decir, con el primer hijo no actúan igual
que con el segundo, con el que ya conocen como funciona todo mucho mejor. También
es muy importante la procedencia de estos niños a la hora de entender lo que significa
en nuestro Estado la educación.
Mucho más complejo es encontrar respuesta a cuánto tiempo necesita un niño recién
llegado para poder unirse al ritmo de la clase, y sí realmente algún día lo conseguirá.
Estas dudas aparecen porque la mayoría de niños que acuden a programas de refuerzo o
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compensatorios en los primeros cursos de Educación Primaria, suelen continuar con ese
retraso educativo durante los seis cursos que dura la etapa de Primaria.
Las expectativas acerca del esfuerzo en el aula con la presencia de alumnado extranjero
han sido las esperadas, a mayor alumnado inmigrante, mayor trabajo. Sin embargo, las
respuestas nos han dicho que el tener más trabajo, no significa tener más
preocupaciones y frustraciones. Sí que es importante destacar que los dos profesores
más jóvenes pusieron más hincapié en que se iban a casa muchos días preocupados y
que se frustraban por muchos casos que ocurrían en el aula, sin embargo, los profesores
con mayor edad de la muestra, han comentado que cada día tienen menos
preocupaciones y frustraciones y que aprenden menos de la diversidad ¿será porque ya
saben todo o porque están cansados de la educación?
En cuanto a la relación con el compañero observada en el aula, se puede decir que año a
año, la presencia de niños de otras etnias es más común y el rechazo xenófobo o étnico
va disminuyendo desde los primeros cursos, lo que hace que los niños vean su clase
como un lugar de unión de culturas, que a su vez, sirva en un próximo futuro como
reflejo de la sociedad. Para ello, los profesores deben aprender e informarse diariamente
de lo que ocurre en todos los lugares, ya que de ese lugar puede haber un niño o niña en
su aula. Cuando esto se haya conseguido, y la interculturalidad no tenga ni que tener
nombre, porque todo gire en torno a los mismos puntos independientemente de gustos,
culturas, procedencias o destinos, se conseguirá una educación plena para todos.
En conclusión, aunque no se han conseguido demostrar todas las expectativas previas
que se esperaban acerca de los beneficios que aporta el alumnado en el aula, se puede
decir que han aparecido bastantes puntos positivos en cuanto a enriquecimiento y visión
más global del mundo, en la que todo el mundo tiene los mismos derechos.
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6. Bibliografía
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Complutense de Educación, Vol. 20 Núm. 2 (2009) 275-291
• Garreta, J. (2011): Las experiencias escolares de la inmigración, Papers, 2011,
96/1 205-223.
• Lozano, J. y Ferri, Mª G. (2010). La incorporación del alumnado extranjero en
centros de Educación Infantil y Primaria en la ciudad de Murcia. La valoración
del alumnado. Publicado en el CD-ROM titulado: II Jornadas de los Máster en
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Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria (pp. 85-
109). Murcia.
• Osuna, C. (2012): En torno a la educación intercultural. Una revisión crítica,
Revista de Educación, 358. Mayo-agosto 2012, pp. 38-58.
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7. Anexo 1
• Género:
• Edad:
• Curso:
• Años de docencia:
• Años en el centro:
• Otros centros:
• Alumnos en clase/extranjeros:
Entrevista:
1. ¿Por qué educación primaria? Experiencia personal
2. Aspectos de tu tarea que más y que menos te gustan
3. Cualidades y dificultades que ves siendo docente
4. ¿Cómo valoras la diversidad en el aula?
5. Me podrías definir tu grupo de alumnos
6. ¿Trabajas la diversidad de alguna forma especial?
7. ¿Eres consciente de los prejuicios existentes entre los diferentes grupos
socioculturales?
8. Relación con las familias, ¿Qué grado de participación presentan?
9. Absentismo escolar
10. Objetivos que planteas para tu clase. ¿Hay un progreso?
11. ¿Qué supone para ti la diversidad?
a. Trabajo y esfuerzo
b. Preocupación y frustraciones
c. Problemas en el aula
d. Enriquecimiento y riqueza cultural
e. Reciclaje en tu formación
12. ¿Qué supone para sus compañeros?
a. Reducción de la atención
b. Descenso del rendimiento
c. Ralentización
d. Enriquecimiento, curiosidad y convivencia
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e. Rechazo
13. En conclusión, ¿la diversidad es positiva o negativa?
