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RÚBRICA PARA ESTABLECER EL

DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS DE

EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS QUE

IMPLIQUEN LAS OPERACIONES BÁSICAS

Yolva Castillo Flores yolvacfl81@hotmail.com

Ana Gloria Jiménez Williams gloriajimenezw@hotmail.com

Secretaría de Educación y Cultura

RESUMEN

La presente ponencia atiende la

necesidad de contar con una estrategia o

recurso para identificar los problemas y

dificultades en la enseñanza y aprendizaje de

la asignatura de matemáticas, principalmente

en la resolución de problemas que impliquen el

uso de operaciones básicas al desconocer en

qué nivel de aprendizaje se encuentran los

alumnos con relación a este tema. Por lo que

se propone la utilización de una rúbrica que

permita realizar una evaluación objetiva del

nivel de desempeño de los estudiantes, con la

finalidad de brindar una enseñanza

diversificada. Su metodología se encuentra

basada en la Investigación Acción Participante

al plantear la identificación de la problemática,

promover la reflexión de la práctica y presentar

una propuesta para la atención e intervención

del docente y generar con ello un cambio en el

aprendizaje de los alumnos.

PALABRAS CLAVE: Aprendizajes esperados, operaciones básicas, rúbrica, niveles de desempeño.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A través del acompañamiento realizado desde la supervisión escolar los docentes

frente a grupo expresan la necesidad de contar con una estrategia o recurso que permita

identificar las problemáticas que presentan los alumnos al inicio del ciclo escolar, las

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evaluaciones de diagnóstico realizadas a nivel zona escolar, destacan los siguientes

aspectos:

- El 25. 64% de los alumnos de la Zona Escolar se ubican en el nivel de Requiere Apoyo

en la herramienta de Cálculo Mental correspondiente al Sistema de Alerta Temprana

(SisAT), el 32.97% se ubica en el Nivel Esperado, ambos en referencia con el ciclo

escolar inmediato anterior.

- Según la percepción de los docentes frente agrupo de la Zona Escolar, el 24.04% de

los alumnos Requiere Apoyo al resolver problemas matemáticos, y sólo el 19.69%

demuestra el nivel esperado en el mismo rubro.

Los docentes frente a grupo cuentan con el plan de estudios vigente para impartir sus

asignaturas; sin embargo, actualmente tenemos dos enfoques distintos: el plan 2011 y el

Nuevo Modelo Educativo iniciado en este ciclo escolar 2018 – 2019; por lo que los docentes

frente a grupo de nuevo ingreso y los que tienen experiencia y práctica en la función que

realizan, requieren elementos objetivos para identificar en la práctica el nivel de logro en el

que se encuentran los alumnos.

La Evaluación PLANEA Diagnóstica a los alumnos de 4° grado de Educación Primaria,

permitió la reflexión de las unidades de análisis evaluadas en la asignatura de Matemáticas,

las cuales fueron las siguientes, Del Eje Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico:

Números y sistemas de numeración, Problemas aditivos y Problemas Multiplicativos. Según

los números obtenidos en la zona escolar XXV del Estado de Sonora, más del 50% de los

alumnos no demuestran dominio en las dos últimas unidades de análisis evaluadas. Las

visitas de acompañamiento realizadas permiten identificar a través de la observación de

clases que existen dificultades en la enseñanza de la asignatura de matemáticas,

principalmente en la resolución de problemas que impliquen el uso de operaciones básicas al

desconocer en qué nivel de aprendizaje se encuentran los alumnos con relación a este tema,

por lo que se plantea lo siguiente:

Objetivo general:

Establecer con base al plan de estudios vigente los procesos que siguen los alumnos

de la zona escolar XXV de Educación Primaria en la resolución de problemas que implican el

uso de operaciones básicas para ubicarlos en un nivel de desempeño, con la intención de

facilitar la enseñanza de los docentes y atender los problemas detectados.

Objetivos específicos:

1. Determinar qué habilidades implícitas en los aprendizajes esperados de cada grado,

contribuyen para que los alumnos de educación primaria logren la resolución de

problemas que implican el uso de operaciones básicas.

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2. Identificar las dificultades que presentan los alumnos de educación primaria al intentar

la resolución de problemas que implican el uso de operaciones básicas.

3. Establecer por medio de una rúbrica el nivel de desempeño de los alumnos de

educación primaria para la resolución de problemas que implican el uso de operaciones

básicas.

4. Orientar la enseñanza de los docentes en la resolución de problemas que implican el

uso de operaciones básicas.

MARCO TEÓRICO

Enfoques de enseñanza

Dado que el Plan de Estudios 2011 y el Plan de Estudios 2017 tienen vigencia y

conviven a la par, es importante resaltar algunos rasgos del enfoque de la Enseñanza de las

Matemáticas en cada uno de ellos.

El Plan de estudios 2011 establece algunos de los siguientes rasgos:

a) La metodología es la utilización de secuencias de situaciones problemáticas que

despierten en interés del alumno y lo inviten a reflexionar (SEP, 2011:67), convirtiendo

a estas situaciones en el “medio” y otorgándole un papel fundamental.

b) El nivel de complejidad de las situaciones didácticas no debe ser tan sencilla, ni tan

compleja que el alumno no logre alcanzarla.

c) El uso de los conocimientos previos como punto de partida hacia nuevos

conocimientos, recordemos que Piaget en su Teoría de Desarrollo Cognitivo, define a

la asimilación como el proceso de incorporación de eventos al mundo, al aparear las

características percibidas de estos eventos a los esquemas ya existentes (Cueli,1990:

414).

El Nuevo Modelo Educativo, establece en su enfoque pedagógico que en la Educación

Básica, la resolución de problemas es tanto una meta de aprendizaje como un medio para

aprender contenidos matemáticos y fomentar el gusto con actitudes positivas hacia su estudio

(SEP, 2017:301), para Díaz Barriga (2006: 62) la enseñanza basada en problemas consiste

en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución

constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover

deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en

cuestión.

La enseñanza basada en problemas no es sólo un fin, es toda una metodología que

debe llevarse a las aulas, se puede decir que la enseñanza basada en problemas tiene una

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función dual: por un lado, orienta al docente sobre cómo abordar la enseñanza de las

Matemáticas, a la vez que representa todo un reto; por otro lado se convierte en una

competencia, entendida como la movilización de saberes ante circunstancias particulares, se

demuestran en la acción, un alumno solo puede demostrar su nivel de dominio de cierta

competencia al movilizar simultáneamente las tres dimensiones que se entrelazan para dar

lugar a una competencia: conocimientos, habilidades, actitudes y valores (SEP, 2017: 101).

Desarrollo de aprendizajes clave, habilidades y niveles de desempeño

Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades,

actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del

estudiante (Coll, 2006, citado en SEP, 2017:107), los cuales se desarrollan específicamente

en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en

aspectos cruciales para su vida.

Por lo que es indispensable identificar que la asignatura de matemáticas se encuentra

inserta en el apartado de Formación Académica dentro del plan de estudios vigente, mismo

en el que tiene el propósito que el estudiante desarrolle habilidades, aportando el desarrollo

de capacidades para aprender a aprender del alumno de educación básica.

Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los

aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un conocimiento, una

habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta forma los aprendizajes clave

se concretan en Aprendizajes esperados (SEP, 2017:110). Por lo que, el Aprendizaje

Esperado define lo que se busca que logren los estudiantes al finalizar el grado escolar,

siendo las metas de aprendizaje de los alumnos, su planteamiento comienza con un verbo

que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual es necesario que obtenga

evidencias para poder valorar el desempeño de cada estudiante. Estos aprendizajes

esperados que permiten graduar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores a

alcanzarse en el trayecto formativo de educación primaria son lo que permiten establecer

indicadores de aprendizaje para brindar seguimiento en la adquisición de conocimientos de

los alumnos, facilitando con ello identificar en qué apartado del proceso se encuentran los

alumnos.

La evaluación y la Taxonomía de Bloom

Michel Scriven (2013) define la evaluación como “el acto proceso cognitivo por el cual

establecemos una afirmación acerca de la calidad, valor o importancia de cierta entidad”.

Dicha entidad, a la que denomina “evaluando”, puede ser un objeto, un programa, un curso

de acción, un desempeño, entre otros (Citado por Ravela, 2017: 33). Es posible evaluar el

desempeño de los alumnos al resolver problemas matemáticos que implican el uso de las

operaciones básicas, ya que, a partir de los resultados, se da paso a la toma de decisiones

en búsqueda de la mejora.

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La Taxonomía de Bloom guio a los educadores durante más de 40 años, misma que

propone una clasificación de los objetivos educativos, dimensionándolos en tres aspectos:

cognoscitivo, afectivo y psicomotor. El primer aspecto establece una jerarquía de 6 objetivos

básicos: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Woolfolk,

2006: 435).

Anderson y Krathwohl publican la primera revisión importante de la Taxonomía de

Bloom, considerando seis niveles básicos, en un orden ligeramente distinto: recordar

(conocimientos), entender (comprensión), aplicar, analizar, evaluar y crear (síntesis). Ahora

tenemos seis procesos cognoscitivos, mismos que actúan en cuatro tipos de conocimientos:

factual, conceptual, procesal y meta cognitivo (Woolfolk, 2006: 435).

Identificar los datos de los problemas matemáticos implica recordar conocimientos; la

Interpretación de los datos de los problemas matemáticos implica su previa identificación, así

como la comprensión de los mismos, tomando así la decisión de cuál o cuáles caminos seguir

vía a su resolución. Una vez transitado por las acciones anteriores, el alumno es capaz de

crear/plantear sus propios problemas matemáticos y de resolverlos.

Enseñanza en operaciones básicas

La enseñanza eficaz de las matemáticas requiere comprender lo que los estudiantes

conocen y necesitan aprender y, en consecuencia, les desafía y apoya para aprender bien

los nuevos conocimientos (NCTM, 2000, Principio de la Enseñanza). Por lo que es

imprescindible que los docentes identifiquen el proceso en el que se encuentran los alumnos

en la adquisición de los aprendizajes esperados, partiendo de los indicadores de logro de la

asignatura de matemáticas.

La mayor parte de los profesores comparten actualmente una concepción

constructivista de las matemáticas y su aprendizaje. En dicha concepción, la actividad de los

alumnos al resolver problemas se considera esencial para que éstos puedan construir el

conocimiento. (Godino, 2003). Tal y como lo establece el enfoque de enseñanza del Nuevo

Modelo Educativo al propiciar prácticas docentes orientadas a que los alumnos logren el

aprendizaje profundo, necesariamente demanda reestructurar o rediseñar “la organización y

los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el

currículo” (SEP, 2017: 18).

Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los errores de los estudiantes

verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos a identificar tanto el error como su

origen. Deben generar de manera permanente experiencias exitosas que contribuyan a

superar las situaciones difíciles, así como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo

sea identificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrínsecas de los

estudiantes. (Boekaerts M., 2010)

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Otros enfoques expresados en el Nuevo Modelo Educativo que se complementan con

el de aprendizaje profundo son el del aprendizaje significativo y el del aprendizaje situado. El

principio más relevante del aprendizaje significativo es que todo conocimiento nuevo se debe

relacionar con el anterior, el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el

alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia (Ausubel, Novak y Hanesian,

1983, citado por Ortega, 2017).

Con respecto al aprendizaje situado, Soler (2006: 61) considera que ocurre cuando la

actividad cognoscitiva se da dentro de una práctica contextualizada, situada y culturalmente

significativa. Esto significa que se trata de ir más allá de presentar ante un grupo

“organizadores avanzados” de un tema y de involucrarlos en actividades de aprendizaje en

equipo. El aprendizaje situado ocurre mediante prácticas educativas auténticas, que sean

coherentes, significativas y propositivas (Díaz Barriga, 2003: 3). Es por ello la pertinencia de

reflexionar y acompañar las prácticas escolares para brindar elementos que permitan

fortalecer la enseñanza de la resolución de problemas con un enfoque más práctico y cultural,

que parta de la atención de necesidades de los alumnos, su contexto y promueva el uso

actividades educativas auténticas.

METODOLOGÍA

La ruta metodológica establecida para conocer la realidad presentada en la

problemática planteada se ha determinado con base a la Investigación acción participante en

la que se llevará a cabo un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico,

estableciendo las relaciones y la aplicación de las leyes considerando como punto de partida

el planteamiento de problemas, la búsqueda de soluciones y la instauración de condiciones

para el cambio y transformación de la práctica educativa (Amador, 2010).

Dentro de este proceso secuencial conocer-actuar-transformar, la investigación es tan

sólo una parte de la acción transformadora global, pero hay que tener en cuenta que se trata

ya de una forma de intervención, al sensibilizar a la población sobre sus propios problemas,

profundizar en el análisis de su propia situación u organizar y movilizar a los participantes.

En los estudios desarrollados bajo esta metodología, tal como lo señala Miguel

Martínez (2009, p. 240).

[…] los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando activamente

en el planteamiento del problema que va a ser investigado (que será algo que les afecta

e interesa profundamente), en la información que debe obtenerse al respecto (que

determina todo el curso de la investigación), en los métodos y técnicas que van a ser

utilizados, en el análisis y en la interpretación de los datos y en la decisión de qué hacer

con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro.

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DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Para establecer las habilidades implícitas en los aprendizajes esperados de cada

grado que contribuyen para que los alumnos de educación primaria logren la resolución de

problemas que implican el uso de operaciones básicas, se realizó un análisis de los

aprendizajes esperados por grado encontrándose lo siguiente:

Los aprendizajes esperados del Nuevo Modelo Educativo 2017 correspondientes al

primer ciclo de educación primaria: 1° y 2° grado se organizan en tres ejes temáticos y doce

temas, el denominado “Número, algebra y variación” a su vez se divide en 7 temas: Adicción

y sustracción; y Multiplicación y división son los dos temas que están directamente

relacionados con la resolución de problemas que implican el uso de las operaciones básicas.

El recuadro siguiente señala los aprendizajes esperados a alcanzar en el resto de los dos

ciclos de educación primaria referentes a la resolución de problemas que implican el uso de

operaciones básicas, cabe señalar que será el próximo ciclo escolar cuando entre en vigor el

programa de estudios 2017 para tales grados escolares.

Tabla 1. Aprendizajes esperados en educación primaria.

Fuente: Elaboración propia con base al Modelo Educativo (SEP, 2017 p. 226-227).

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EJE Temas

PRIMARIA

SENTIDO NUMÉRICO Y

PENSAMIENTO ALGEBRAICO

SEGUNDO CICLO TERCER CICLO

3° 4° 5° 6°

Contenidos

PROBLEMAS ADITIVOS

Desarrollo de procedimientos mentales de resta de dígitos y múltiplos de 10 menos un dígito, etc., que faciliten los cálculos de operaciones más complejas.

Estimación del resultado de sumar o restar cantidades de hasta cuatro cifras, a partir de descomposiciones, redondeo de los números, etcétera.

Estimación del resultado de sumar o restar cantidades de hasta cuatro cifras, a partir de descomposiciones, redondeo de los números, etcétera.

Determinación y afirmación de un algoritmo para la sustracción de números de dos cifras.

Resolución de problemas que impliquen efectuar hasta tres operaciones de adición y sustracción.

Resolución de problemas sencillos de suma o resta de fracciones (medios, cuartos, octavos).

Resolución de sumas o restas de números decimales en el contexto del dinero. Análisis de expresiones equivalentes.

Uso del cálculo mental para resolver sumas o restas con números decimales.

Resolución, con procedimientos informales, de sumas o restas de fracciones con diferente denominador en casos sencillos (medios, cuartos, tercios, etcétera).

Resolución de sumas o restas de números decimales en diversos contextos.

Resolución de problemas que impliquen sumar o restar fracciones cuyos denominadores son múltiplos uno de otro.

Resolución de problemas que impliquen sumas o restas de fracciones comunes con denominadores diferentes.

Resolución de problemas que impliquen multiplicaciones de números decimales por números naturales, con el apoyo de la suma iterada.

PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

Uso de caminos cortos para multiplicar dígitos por 10 o por sus múltiplos (20, 30, etcétera)

Resolución de multiplicaciones cuyo producto sea hasta del orden de las centenas mediante diversos procedimientos (como suma de multiplicaciones parciales, multiplicaciones por 10, 20, 30, etcétera).

Desarrollo y ejercitación de un algoritmo para la división entre un dígito. Uso del repertorio multiplicativo para resolver divisiones (cuántas veces está contenido el divisor en el dividendo).

Resolución de problemas de división (reparto y agrupamiento) mediante diversos procedimientos, en particular el recurso de la multiplicación.

Identificación y uso de la división para resolver problemas multiplicativos, a partir de los procedimientos ya utilizados (suma, resta, multiplicación). Representación convencional de la división: a ÷ b = c

Exploración de distintos significados de la multiplicación (relación proporcional entre medidas, producto de medidas, combinatoria) y desarrollo de procedimientos para el cálculo mental o escrito.

Desarrollo de un algoritmo de multiplicación de números hasta de tres cifras por números de dos o tres cifras. Vinculación con los procedimientos puestos en práctica anteriormente, en particular, diversas descomposiciones de uno de los factores.

Resolución de problemas en los que sea necesario relacionar operaciones de multiplicación y adición para darles respuesta.

Desarrollo y ejercitación de un algoritmo para dividir números de hasta tres cifras entre un número de una o dos cifras.

Análisis del residuo en problemas de división que impliquen reparto

Anticipación del número de cifras del cociente de una división con números naturales.

Conocimiento y uso de las relaciones entre los elementos de la división de números naturales.

Resolución de problemas que impliquen una división de números naturales con cociente decimal.

Análisis de las relaciones entre la multiplicación y la división como operaciones inversas.

Resolución de problemas multiplicativos con valores fraccionarios o decimales mediante procedimientos no formales.

Construcción de reglas prácticas para multiplicar rápidamente por 10, 100, 1000, etcétera.

Resolución de problemas que impliquen calcular una fracción de un número natural, usando la expresión “a/b de n”.

Resolución de problemas que impliquen una división de número fraccionario o decimal entre un número natural.

En caso de los grados de 3°, 4°, 5° y 6° de educación primaria el programa de estudios

vigente es el Plan 2011, el cual también se organiza en ejes y éstos a su vez en temas,

“Sentido numérico y Pensamiento Algebraico” es el eje que considera dos temas en cuestión:

Problemas aditivos y Problemas Multiplicativos. En la tabla siguiente aparecen los contenidos

correspondientes a cada grado escolar.

Tabla 2. Dosificación de contenidos de 3º a 6º grado, plan de estudios 2011.

Fuente: Elaboración propia con base al plan de estudios 2011. (SEP, 2011: 3°: 74 – 76; 4° 74-78; 5°

76- 80 y 6° 76 -79).

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Para identificar las dificultades que presentan los alumnos y establecer una rúbrica de

su desempeño en el nivel de primaria para la resolución de problemas que implican el uso de

operaciones básica, se analizaron los contenidos y aprendizajes esperados de los programas

de estudio vigentes en educación primaria, y se diseñó la siguiente rúbrica de ubicación con

base a los aprendizajes esperados y los contenidos que se desarrollan en cada grado escolar;

al respecto, Ravela (2017: 189) considera las rúbricas como una herramienta de gran

importancia para la evaluación formativa y las define como tablas de doble entrada, en las

que cada línea incluye un aspecto o dimensión relevante de las intenciones educativas del

docente y en las que cada columna corresponde a un nivel de logro (por ejemplo, en proceso,

aceptable, logrado, destacado) para cada dimensión. Igual de válidos son los niveles de logro:

siempre y no siempre para destacar un nivel de logro ante las dimensiones: identificar,

interpretar, resolver y construir problemas matemáticos que implican el uso de las

operaciones básicas.

Tabla 3. Rúbrica de ubicación de nivele de desempeño.

NIVEL I IDENTIFICACIÓN

NIVEL II INTERPRETACIÓN

NIVEL III RESOLUCIÓN

NIVEL IV CONSTRUCCIÓN

Etapa 1

Etapa 2 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

El alumno no logra identificar los datos que le proporciona el problema.

Reconoce los datos que se le presenta en el problema, pero No identifica el tipo de problema del que se trata, es decir no logra determinar el procedimiento a seguir, tampoco la operación básica que debe utilizar.

El alumno identifica algunas veces el tipo de problema que se le presenta y en algunas ocasiones determina qué procedimiento utilizar en su resolución.

El alumno analiza los datos de problemas que implican el uso de una operación básica e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o la operación básica que implica su resolución. Pero no siempre lo resuelve de manera correcta.

El alumno analiza los datos de problemas que implican el uso de una operación básica e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o la operación básica que implica su resolución. Y siempre lo resuelve de manera correcta.

El alumno analiza los datos de problemas que implican el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Pero no siempre lo resuelve de manera correcta.

El alumno analiza los datos de problemas que implican el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Y siempre lo resuelve de manera correcta.

El alumno logra plantear un problema que implica el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Pero no siempre lo resuelve de manera correcta.

El alumno logra plantear un problema que implica el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Siempre lo resuelve de manera correcta.

El alumno logra plantear un problema que implica el uso de una o más operaciones básicas e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o las operaciones básicas que implican su resolución. Lo presenta a un compañero, y éste es capaz de resolverlo correctamente.

Fuente: Elaboración propia, con base a dimensiones establecidas por Ravela (2017) para elaborar

rúbricas de evaluación y Taxonomía de Bloom (citado por Woolfolk, 2006).

Para orientar la enseñanza en la asignatura de matemáticas, se propone la aplicación

de los instrumentos diseñados en tres momentos: al inicio de ciclo haciendo uso del

instrumento del grado inmediato anterior, a mediados del ciclo escolar, aplicando el grado

correspondiente, y al finalizar el ciclo escolar con los instrumentos del grado actual. De esta

manera, se puede determinar las áreas de oportunidad del grado inmediato anterior, justo al

arrancar un nuevo ciclo escolar. El uso de instrumentos objetivos para identificar el proceso

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que siguen los alumnos para la resolución de problemas matemáticos que implican el uso de

las operaciones básicas, permite identificar la adquisición de aprendizajes de los alumnos,

establecer un nivel de adquisición de aprendizajes esperados, así como brinda la oportunidad

de sistematizar la información de los resultados identificados durante el proceso de

enseñanza.

Otro elemento indispensable es la oportunidad de visualizar las dificultades de los

alumnos, dando paso al establecimiento de una enseñanza diversificada, la cual permite

atender a los alumnos que no logran identificar datos, así como a aquéllos que sí lo hacen,

pero no determinan el procedimiento a seguir, o bien, lo hacen, pero no logran resolver de

manera correcta los problemas matemáticos; o incluso logran resolver correctamente, pero

no alcanzan a formular problemas matemáticos. La interpretación por parte del docente y los

alumnos contribuye a engrandecer el papel del error en el aprendizaje.

RESULTADOS

Para tener una visión clara de lo que se pretende alcanzar entre los estudiantes de

educación básica es necesario revisar los aprendizajes esperados correspondientes a cada

grado o ciclo escolar, hablar de habilidades demanda dirigir la mirada hacia las destrezas y

aptitudes que los estudiantes poseen, pero también hacia aquéllas que la educación básica

pretende desarrollar en los educandos.

El uso constante de la rúbrica para identificar en qué parte del proceso de aprendizaje

se encuentra el estudiante permite determinar áreas de oportunidad y establecer

orientaciones al docente para la enseñanza de las matemáticas en alumnos que no logran

pasar de nivel.

Las principales dificultades encontradas en los estudiantes en la resolución de

problemas matemáticos es que la mayoría de alumnos de la zona escolar XXV se encuentran

en el nivel I, es decir la etapa de identificación: reconoce los datos que se le presenta en el

problema, pero No identifica el tipo de problema del que se trata, es decir no logra determinar

el procedimiento a seguir, tampoco la operación básica que debe utilizar y dentro del nivel II

que es la etapa de interpretación: el alumno analiza los datos de problemas que implican el

uso de una operación básica e identifica con claridad el procedimiento a seguir y/o la

operación básica que implica su resolución. Pero no siempre lo resuelve de manera correcta;

la gran mayoría de alumnos no logran obtener resultados que les permita avanzar al nivel III

y IV de resolución y construcción, respectivamente.

La rúbrica de ubicación de aprendizajes de logro de los alumnos, permite establecer la

relación entre el enfoque de la enseñanza de las matemáticas, los aprendizajes esperados

de cada grado escolar, el esquema nuevo de evaluación y la toma de decisiones por parte de

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los colectivos docentes, al facilitar la identificación del problema con mayor escala y generar

condiciones para realizar propuestas de intervención con base a los datos arrojados.

CONCLUSIONES

No hay recetas fáciles para ayudar a todos los estudiantes a aprender, o para que

todos los profesores sean eficaces. No obstante, los resultados de investigaciones y

experiencias que han mostrado cómo ayudar a los alumnos en puntos concretos deberían

guiar el juicio y la actividad profesional tal es el caso de la sistematización en el uso de rúbricas

para identificar los niveles de logro con base a los aprendizajes esperados de los alumnos.

Para ser eficaces, los profesores deben conocer y comprender con profundidad las

matemáticas que están enseñando y ser capaces de apoyarse en ese conocimiento con

flexibilidad en sus tareas docentes. Necesitan comprender y comprometerse con sus

estudiantes en su condición de aprendices de matemáticas y como personas y tener destreza

al elegir y usar una variedad de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas estrategias

pedagógicas y de evaluación.

Una enseñanza eficaz requiere una actitud reflexiva y esfuerzos continuos de

búsqueda de mejora, así como el conocimiento de los procesos que siguen los estudiantes

camino a la construcción de las matemáticas como insumo indispensable del docente, le

permite llegar a la enseñanza diversificada.

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REFERENCIAS

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