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LACOMPLEJIDADCOMOREFERENTETEÓRICOENELCURRÍCULODEPEDAGOGÍADELSIGLOXXI:DELADISCIPLINAALATRANSDISCIPLINA

ISSN2007-2686

1 [email protected] Revista Universitaria

[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:

RautenbergPetersen,Eva,(31deagostode2011).“LacomplejidadcomoreferenteteóricoenelcurrículodepedagogíadelsigloXXI:deladisciplinaalatransdisciplina”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.07,recuperadoel11dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev7/rautenberg-007.pdf


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LacomplejidadcomoreferenteteóricoenelcurrículodepedagogíadelsigloXXI:deladisciplinaalatransdisciplina

EvaRautenbergPetersenDocente-investigadoradelaUniversidadPedagógicaNacional.IntegrantedelCuerpoAcadémico"Prácticascurricularesenlaformaciónyactualizacióndocente";estambiéndocenteenlaFacultaddeFilosofíayLetrasdelaUNAM.Paracomunicarseconlaautoraescribaavigomez@upn.mx.Tambiénhapublicadoenestarevista:LaUPN,pioneraenlaformacióndeeducadoresyeducadorasdepersonasjóvenesyadultas,(Hechoencasa,núm.1,agosto,2009).Resumen

Enesteescritosehaceunanálisisdelosprincipioscurricularesquehansostenidolaformacióndepregradodelas(os)pedagogas(os)basada,principalmente,enunaconcepcióndisciplinaria.SeanalizaelPlandeEstudios90delaLicenciaturaenPedagogía(vigente)delaUniversidadPedagógicaNacional(UPN)deMéxicoysedemuestraqueunaconfiguracióncurriculardeestaíndolefragmentaydispersaelconocimiento.DerivadodeesteanálisisyrecuperandoalgunasdelasideasdeEdgarMorin,seproponequeparalaformacióndeestosfuturosprofesionistashadereconocersequelarealidadsocialy,particularmente,laeducativasoncomplejas,porellosedebetransitardeunaconcepcióndisciplinariaactual,quesimplificalarealidad,haciaunatransdisciplinariaquelaconcibeensucomplejidad.Paradarconcreciónaestosplanteamientos,alfinaldeltextoseproponennuevasrepresentacionescurricularesgráficasquemuestrancómopuededesarrollarseuncurrículumtransdisciplinario.

AbstractInthistexttheauthormakesananalysisofthecurriculumprinciplesthathavesustainedtheundergraduatetrainingofpedagogues,basedonadisciplinaryconception.Thecurriculum90(current)ofthePedagogyBachelor’sdegreeoftheNationalPedagogicUniversityofMexico(UPN)isanalyzedanditisdemonstratedthatacurricularconfigurationofthissortfragmentsanddispersesknowledge.DerivativeofthisanalysisandtakingintoaccountsomeofEdgarMorin’sideas,itisproposedthatfortheformationofthesefutureprofessionals,thecomplexityofsocialrealityandparticularlyeducationalreality,mustbeacknowledged;thatiswhyitmusttransitfromthecurrentdisciplinaryconcept,whichsimplifiesreality,toatransdisciplinaryconceptwhichconceivesitinitscomplexity.Tosolidifythesestatements,attheendofthetext,newgraphicalcurricularrepresentations,whichshowhowatransdisciplinarycurriculummaybedeveloped,areproposed.


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Palabrasclave

complejidad,formacióndelicenciadas(os)enpedagogía,disciplina,interdisciplina,transdisciplina,conocimientofragmentado,realidadcompleja.

Keywords

complexity,formationofgraduatesinpedagogy,discipline,interdisciplinary,transdisciplinary,knowledgefragmented,complexreality.


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Losestudiosuniversitarios,cuandoestánlimitadosaunasolamateria,

tiendenacontraerlainteligencia.JohnHenryNewman(1801-1890).

1.Encuadreoamaneradeintroducción

ltemadelconocimientoysuconstrucciónhasido,desdesiempre,unapreocupación

yunaocupacióndeloshombresylasmujereseincluyelasdimensiones:ontológica,

epistemológicaymetodológica.Demodoqueespotenciayacto,procesoyproducto

de la existencia misma de la razón humana y es ante todo, una manera de significar la

realidad.

A lo largo de la historia de la humanidad, se han ensayado diversas formas de concebir y

construirelconocimientoenarasdelograrsuvalidezyveracidad,porello,comoproductode

la reflexión epistemológica, se han desarrollado variados paradigmas, a los que subyacen

formaspeculiaresdemiraralmundo(Weltanschauung)comosustentodelanhelodealcanzar

laverdadatravésdelaexplicaciónycomprensióndeloqueacaece.

Deestemodo,lareflexiónepistemológica,como“doctrinadelosfundamentosymétodosdel

conocimiento científico”1despunta en el Renacimiento, con Nicolás Copérnico (1473-1543)

conplanteamientosqueresultanunparteaguasparalarupturaconlavisiónteocéntricaque

caracterizó a la Edad Media; decimos, entonces, que es en esta época cuando se inicia la

cienciamoderna,dondelareflexiónsobreladivinidadesdesplazadaporelconocimientodel

mundo material. La intención de construir conocimiento científico se orienta hacia el

desarrollodelascienciasdesdeunreferente,llamadomástarde,enfoqueempírico-analítico,

centrado,principalmente,en lascienciasdurasonaturalesycaracterizadoporunmonismo

metodológico(elmétodocientífico).

Estambiéncaracterísticadeesteenfoque,laideadequeelobjetodeestudiodebeseraislado

y diseccionado de lamultiplicidad de otras dimensiones que lo atraviesan, desde donde se

sustenta el desarrollo de la visión disciplinaria de la realidad; el estudio de esta última se

fragmenta, se separade su contextoy se coloca en ‘el laboratorio’, entendidoéste comoun

espacioarmadodeliberadamenteparapoderobservarelacontecimientoensupureza.

E


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Si bien, los hallazgos y avances en el conocimiento humano, desde este enfoque, han

impactado el conocimiento mismo, el desarrollo tecnológico y la mejora de la calidad de

existencia de la humanidad, no han logrado captar la complejidad de la realidad natural y

social, en virtud de que el recorte epistemológico y metodológico no le da cabida a los

excedentesdedicharealidad.

Esasíque,durantelossiglosXIXyXX,paralasllamadascienciassociales,seabrióunabanico

deconcepcionesrespectodelconocimientoy,derivadodeello,unamultiplicidaddemétodos.

El paradigma empírico-analítico, como hegemónico para la Ciencia, impactó también el

desarrollodelascienciassocialesensupretensiónporalcanzarlatananheladacientificidad

centradaenlaexplicacióndeloshechos.

Sin embargo, esta primacía se fue debilitando en las ciencias ocupadas del estudio de los

fenómenossocialesconDilthey(1833-1911),cuandoestefilósofoacuñalanocióndeciencias

delespíritu,quesustituyeelénfasisdelconocimientopuestoenlaexplicación(erklären),por

aquelquepriorizaenlacomprensión(verstehen).Estanuevaaproximaciónepistemológicase

constituyó en un segundo parteaguas, ahora a favor de las ciencias del hombre, donde se

incluyenlassocialesyenéstasalaPedagogía.Sepasaasídeunapretendidaobjetividaddela

ciencia,alaincorporacióndelasubjetividadcomodimensiónquesignificalarealidad.

Los cambios vertiginosos en todos los ámbitos de la vida de los hombres y mujeres

correspondientesalsigloXX,marcaneldesarrollodeotrosparadigmascomoelcrítico,que,al

incorporar ladimensiónpolíticaen la construccióndel conocimiento, rompeconunavisión

ingenua de las acciones de hombres ymujeres. En éste se incluye el tema del poder como

detonante de las relaciones intersubjetivas y sociales (en sentido amplio); respecto del

conocimiento se rompe con la creencia de que éste es neutro, aséptico y carente de

intencionalidadalgunaquenosealademejorarlascondicionesdevidadelahumanidad.

No obstante lo anterior, las rupturas epistemológicas parecen no detenerse frente a la

posibilidad de ir reconociendo unamultiplicidad de relieves de la realidad natural y social

que,necesariamente,llevaaescudriñarladesdeunaópticadistinta;conelloseabreunaforma

alternativademirarla.EstonosllevaaintroducirnosenelparadigmadelaComplejidad.


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La realidad, cuya complejidad es indiscutible, requiere de sermirada, y admirada demodo

correspondiente con su esencia, por tal, no bastan las disciplinas como constructos que

separan, sinoqueesnecesario tejeruna red intrincadadediversos conocimientosque, a la

vezquepermitancimentarunescenarioepistémico,propicien laconstruccióndeuncampo

empírico que dé cuenta de la realidad concreta para continuar abonando a favor de la

explicación y comprensión del mundo. Anuda esta perspectiva, los dos paradigmas antes

mencionadosytransitadeladisciplinaalainterdisciplinaymásadelantealatransdisciplina.

La realidad y el modo de entenderla y dar cuenta de ella deja de ser plana y lineal para

convertirseenunobjetoprismáticointegrado,multidimensionalymultirreferenciado.

CabedecirquehasidoEdgarMorin(1921)quiensehaocupado,pordécadas,deltemadela

complejidad y el pensamiento complejo argumentando que la ciencia moderna ha

fragmentado la realidad con aproximaciones parcelarias que caracterizan al conocimiento

disciplinario.Yafirmaque“Laciencia,altratardelegislarsimplificalarealidadysecentraen

la apariencia de los fenómenos. […] lo simple surge del Hinterlandde una complejidad

asombrosa”.2Estemodelode cientificidaddesdibuja la esenciade los fenómenos, elimina la

contradiccióny la incertidumbreydesconoceel caosyeldesordenpropioa la realidad.De

acuerdoconesteautor,eslapresenciadeestosrasgoslaquenospermite“observarelbucle

deloendógenoyloexógenodelhecho[ypercatarnosdeque]todoestápresenteenlaspartes

y las partes presentes en el todo”.3Así “lo complejo es lo que está tejido en conjunto

(complexus),[yabordarlo]significadesuniryreligar”.4

Esterecorridoepistemológiconosmuestraque la formadeconcebirelconocimientoha ido

variando a lo largo de la historia de la humanidad, es esencia de lo humano, y, por tanto,

inherente en la formación del sujeto; ésta se concreta en el acto educativo a partir de, al

menos,dosprocesos:laconduccióndesdeelexterior(educare)yeltrabajodesdeysobreuno

mismo(educere).

2.Laformacióndepedagogasypedagogos(pregrado)delsigloXX

Paralelamentealastransformacionesabordadasarriba,sehamodificadolaeducaciónycon

ellasehaexpandido laprofesionalizacióndequienesseencargandeella.Enalgunospaíses

losprofesoresyprofesorassontambiénllamadosindistintamentedocentesopedagogas(os).


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Eso marca el énfasis en la formación, en este caso, centrada en el trabajo escolar,

particularmente como enseñante en el aula. En otros países, las (os) licenciadas (os) en

Pedagogíaseocupandelaeducaciónensentidoamplio;taleselcasodeMéxico.

Ahora bien, este documento se centra en el interés de analizar el plan de estudios de la

licenciaturaenPedagogíaqueseofreceenlaUniversidadPedagógicaNacional(UPN,México),

para luegopresentarunapropuestaquerompeconunavisióndisciplinariade la formación

(enfoque empírico-analítico), para proponer una estructura de currículo integrado bajo el

enfoque de la complejidad que implica una ruptura con lo puramente disciplinario para

perfilarsehacialointerdisciplinarioyeventualmentehacialatransdisciplina.

La concepción tradicional en la formación de pedagogas (os); sus campos de

intervención

ElorigendeprogramasdelicenciaturaenPedagogíaciertamentesedesprendedeunanoción

deformaciónvinculadadirectamenteconlaatenciónalaeducaciónescolar.Así,enladécada

de los50,secreaesta licenciaturaen laUNAM.LaUPN, fundadaen1978,tambiénsurgede

luchasacadémicasysindicalesdelmagisterio;porellolesubyace,inevitablemente,unénfasis

deformaciónparayhacialadocencia.Estaimprontahamarcadolosprocesosdeformación,

ubicandocomoprimerespaciodedesempeñolaboral,alSistemaEducativoNacional(SEN)y,

portanto,a losproyectosampliosde laSecretaríadeEducaciónPública(SEP).Noobstante,

esta institución, a pesar de la diversidad de acciones que emprende y la amplitud de su

cobertura, es incapaz de hacerse cargo de todos los procesos educativos posibles, ni de

absorberatodas(os)las(os)egresadas(os)delasescuelasdeformación.Porelotrolado,las

profesiones se mueven en aras de atender problemas emergentes en el ámbito de su

competencia, que no se ubican necesariamente en el SEN, por lo que se debe considerar

estemovimientoenlosprocesosformativos.Elotrofactorfundamentaleselepistemológico,

queyahasidoabordadoarriba.

Unbreveanálisisdelosámbitosdeintervenciónylasactividadestradicionalmenteabordadas

por estas (os) profesionalesmuestra el sesgo teórico-práctico y técnico que ha imperado y

queala luzdelosnuevosmarcosconceptualesevidencialavisiónparcelariadelprocesode


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formaciónconcretadoenlaestructuracurriculardelPlandeEstudios90delalicenciaturaen

cuestión.

A continuación semuestra un cuadro en el que se han recogido algunos de los campos de

intervenciónmás tradicionales, que luego de ser nombrados y descritos son asociados con

algúnparadigmaepistemológico.


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Comosehamostradoarriba,elparadigmaempírico-analíticoconsuinscripciónenregistros

cuantitativos y fuertemente definido por la racionalidad técnica, que le es inherente, cuya

concepción de la realidad, corresponde a una época del pasado, debe ser replanteado para

poder enfrentar de forma holística (como totalidad que es la realidad) el campo de la

educación.AcontinuaciónseanalizaelPlan90delaUPN-México.

ElPlandeEstudios90delaLicenciaturaenPedagogíadelaUPN-México

Esteplandeestudioseselqueestávigente (2011).Fueelaboradoen1990ynoha sufrido

modificacionesdesdeentonces.Correspondeaunenfoquedisciplinario,queserádemostrado

a continuación, aunque, en el cuerpo del documento de ese plan se define como

multidisciplinarioeinterdisciplinario.6

Seestructuraportresfasesdeformación,cincolíneas,cincocampos(primeraysegundafase)

con 30 asignaturas obligatorias y múltiples opciones de campo (tercera fase) con 10

asignaturas; estas últimas se someten a concurso, entre los estudiantes, cada año lectivo y

eventualmentecorrespondenatemasquedesarrollanlosprofesoresproponentes.

Estructuracurricularporsemestres,fases,líneaycampos

Ésta es la estructuradelplan’907tal comosepresenta en losdocumentosoficiales, sólohe

añadidocoloresafindemostrarsuintegración.Cadaunodeloscoloresenlamallacurricular

se identifica abajo con las fases, líneas y campos de formación referidos arriba. La lista de

nombresdelasasignaturaspuedeconsultarseaquí.


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AnálisisdelPlan

Se tratadeunplandeestudiosprofesionalesquesecursaenochosemestres.Sereconocen

tres fases de formación. Cada semestre está conformado por cinco asignaturas; en las dos

primeras fases, éstas son obligatorias. Explícitamente se operan diez líneas y campos

temáticos;cadaunodeellosincluyedosomásasignaturas.Laúltimafase(7ºy8ºsemestres)

comprendelasdiezúltimasasignaturasquesondecajanegra.

Fases

Formación inicial. Podemos observar que el límite entre esta fase y la de formación

profesionalesdifuso,en tantoquedosasignaturasde tercersemestre todavíapertenecena

estaprimerafases(líneasocio-históricaypsicológica).Elénfasisestápuestoenmateriasde

corte socio-histórico (4), filosófico-pedagógico (3) y psicológico (3). Se completa con dos

espaciosdestinadosa la investigación;unodeellosconorientaciónepistemológicayelotro

apunta hacia ofrecer una visión panorámica de la investigación con escaso anclaje

instrumental.Sepuedeobservarqueenelsegundosemestreseofrecensimultáneamentedos

asignaturas socio-histórica/socio-educativa con recorte historiográfico de tiempos

empalmados (Institucionalización, desarrollo…1920-1968 e Historia de la Educación en

Méxicoquerecuperalahistoriaprehispánicadelaeducación).8

Camposdeformaciónytrabajoprofesional.Seiniciacontresasignaturasdeltercersemestre.

Comopuedeobservarse, semueveporbinas, loque significaquedurantedos semestres se

cursanesasmaterias,peroquenonecesariamentesonconsecutivas.Nolograapreciarseque

haya líneas de integración horizontal ni vertical lo que evidencia la fragmentación de los

contenidos en una interpretación disciplinaria (supuestos campos de formación) que justo

separanel‘todoensus‘partes’oen‘algunaspartesdeltodo’.Elretoaquíesvolvera‘integrar

lasparteseneltodo’.¿Cómoselogra?

Concentración en campos. La integración interna de esta fase está dada por la calidad de la

opciónqueseconfigura,mismaqueseofrecesinquemedieevaluacióndeparesparavalidar

supertinenciayconsistenciateórico-metodológicaypráctica.Suspropósitossonacercaralos

estudiantesaalgunapre-especializaciónprofesionaly facilitar laconclusiónde la formación

(servicio socialy titulación).Envirtudde ladesregulacióncon laqueoperaesta fase,nose


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garantizalacontinuidadentrelasfasesanterioresyésta.Estatercerafaseeslaúnicaqueleda

flexibilidad relativa a este plan de estudios con ‘paquetes curriculares cerrados’,9que se

ofertan10yquesebrindandeacuerdoconlaspreferenciasquemuestreelalumnado,enrazón

delnúmerodesolicitantes.Enestafaselas‘opcionesdecampo’seimpartensihayunnúmero

mínimodeestudiantesparalaconformacióndelosgrupos;estosedecideanualmente.

Comopuedeobservarse,esteplandeestudiossemuevesobredistintaslógicas:

a.Laestructuraporfasesponeelacentoentresmomentosdeformaciónsecuenciadosdelo

básicogeneralalosespecíficoprofesional.Estooperaamaneradesupuestoenatencióndel

sesgodisciplinariopresentedurante laprimera fase (concepciónsocio-histórica, filosóficay

psicológica); la dispersión en la segunda fase y la opacidadde la tercera. En este orden, no

queda evidencia de que, efectivamente, en cada fase previa se construya el repertorio de

entradaobackgroundparalasiguiente.Estoesespecialmentenotorioentrelasfasesprimera

y segunda; para la tercera la invisibilidad es completa y la pretendida integración del plan

quedaenentredicho.Probablementesueficienciasemanifiestaenellogroacadémicodelas

(os) estudiantes, quienes, durante sus trayectos formativos, demuestran que algo han

aprendido.

b.Seprivilegiaunaconcepcióncurriculardisciplinariaynoporcamposproblemáticos;desde

una lógica simplificada, los campos profesionales –problemáticos por definición– se

incorporanenlasegundafaseamododedisciplinasporbinas.

c.Se pretende dar continuidad a las fases de formación, pero no se aprecia integración

horizontal ni vertical alguna en las líneas y campos, del plan de estudios, con

asignaturas/disciplinasquesecentranycierransobresímismas.

d.Las fases de formación no presentan líneas de continuidad a excepción de la de

investigaciónque,sinembargo,tieneunarupturaimportanteconlairrupcióndedosmaterias

deestadística,cuyavinculaciónconelrestodelalínearesultapocopertinenteenelcontexto

deestaestructuracurricular.

e.Latercerafasetieneentresuscometidosdarflexibilidadalplandeestudiosyacercaralas

(os) estudiantes a algún campo profesional, propósito que probablemente se cumpla; no


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obstante, al ser de caja negra, son propuestas cuya articulación, pertinencia y calidad no

cuentan conunaval académico ‘externo’; basta conqueunequipodeprofesores elabore la

propuestadeopción,ladifundaentrealsectorestudiantilyseconformeungrupodealumnas

(os), para que ésta sea impartida. Además, entre los objetivos principales de este trayecto

formativoestánlosdefortalecerlaeficienciaterminal11ylatitulación,12y,apesardeincluirse

unseminariodetesisentodaslasopcionesdecampo,losbajosíndicesdetitulaciónalañode

egresosonalarmantes(deaproximadamente250egresadosporañoenlosturnosmatutinoy

vespertino, se titula alrededor del 8%). La propia estructura curricular favorece que las

opciones de campo se conviertan en camisas de fuerza, en razón de que los tesistas

obligadamente tienenque inclinarseporproyectos, temáticaymetodológicamente,afinesal

campo de elección, aunque durante el curso de éstos no haya coincidencia entre las

expectativas de los estudiantes y el programa que se ofrece. Planteada esta fase como una

estrategia profesionalizante, abierta y flexible, en realidad es autocomplaciente, sesgada,

cerrada,rígidayexcluyente.

f.Ademásdelasevidentesdebilidadesdelaestructuracurricular,paralaoperaciónbastacon

que las (os)docentes tengana lamanoel programa (objetivos, contenidosybibliografía) y

pasen por el filtro de ‘asignación docente’ para que impartan las asignaturas

correspondientes, esto genera al menos dos vicios opuestos: i) docentes que siempre

impartenlasmismasasignaturasyii)docenteserrantesquesemestretrassemestreimparten

nuevasmaterias.Encualquieradelosdoscasos,lalógicadisciplinariaporsimplificadasepara

lapartedel todo,generando,con frecuencia,que laplantadocentesepade ladisciplina–en

sentidoamplio–sólolostemasdelprograma.

2.Aportesdelenfoquede la complejidada la construccióndeunanuevavisiónde la

Pedagogía

Aunadécadadehaberse iniciadoelnuevomilenio, se tiene como reto, replantear, hoypor

hoy, a la educación. Esto no significa borrar la historia, sino valernos de ella para lamejor

comprensióndelmundoactualyparaabrirlaperspectivahaciaelfuturo,identificarcarencias

y necesidades, errores y nuevos caminos, aciertos y alcances, conjeturas y desafíos y

cuestionarlascertezas,lasprácticasdesgastadas,lasrelacionesimproductivasylascreencias

queparalizan.Enestesentido,cuandohablamosdeconocimiento,desociedad,deeducación,


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desujetosysusrelacionessocialesestamoshaciendoreferenciaaentidadesvivas,dinámicas,

cambiantes, complejasycontradictoriasy todasellassondimensionesquecaracterizana la

realidad en incesante e intrincado movimiento. Desde este reconocimiento, el arribo del

pensamientocomplejoproponedesdoblarlarealidadensusmúltiplescarasparareligarlade

modos infinitos, con métodos insospechados e inaugurales, con la proyección de haces de

luces y sombras que develen la realidad y sus excedentes obviados. El paradigma de la

complejidad es, por lo pronto, el que permite configurar el conocimiento troncal del nuevo

mileniotransitandodeunaconcepciónepistemológicacartesianaa ladelsigloXXI.Significa

porello,elpasoinsoslayabledeladisciplinaalatransdisciplina.

Atenderestedesafíorequiereunnuevoposicionamientofrentealoscamposdelsaber,como

laPedagogía,quesehadeerigirconunaposiciónabiertafrentealarealidad,atravésdesu

reconceptuación, de su sensibilidad para identificar problemáticas, de su sagacidad en la

construcciónde objetos de investigación, en el diseño y desarrollo demétodos alternativos

paraabordarlosasuntosdesuámbitodecompetencia.Asíhadedejardeladosuparcialidad

y fragmentación para ubicarse en el paradigma de la complejidad, lo que también supone

desplazarla de la siempre seductora, simple y plana racionalidad técnica hacia una postura

holística.

Seguramente,desdeestaperspectiva,lostemasdereflexiónyconstrucciónteóricaycamposy

modos de intervención ya no podrán seguir siendo los mismos tradicionales, donde la

docenciaseseparadelcurrículum,losproyectoseducativosdelaorientación,lacomunicación

delafilosofíaylahistoriasocialdeldesarrollodelsujetoy,estoseparadoentresí.

Esta nueva postura epistemológica demanda nuevos perfiles profesionales capaces de

abordar los procesos en su complejidad, con sus múltiples determinaciones y

referencialidadesparapasardelapuraadmiracióndelaaparienciaalaesenciaydeahíala

comprensión profunda de los acontecimientos; todo esto se constituye en el referente

obligado para pretender intervenir la realidad en aras demejorar la calidad de vida de los

sujetos,que,enúltimainstancia,esunadelasfuncionesprimordialesdelaeducación.

Así, cuando hablamos de sujetos educativos, estamos aludiendo a personas en situación

permanentedeeducarseynosóloaalumnosyalumnas,sinhistoriapersonal,queseinstalan


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enunabancadeescuelaarecibirpacientementeelsaber‘ordenadopedagógicamente’deotro

(dependenciaheteroclítica),13arealizarlasaccionesqueeseotrolesindicayaesforzarsepor

ser complacientes con el pedido de un otro colectivo (la política educativa, las instancias

reguladoras,losprogramasconsuscontenidosyactividades;lasbuenasmaneras,entreotros

asuntos).Hablamostambiéndeeseotroqueasumeelcompromisoexplícitoonodearmarun

dispositivo pedagógico, ya en espacios instituidos (escuela), ya en otros instituyéndose

permanentemente.Seincluyelatananheladapretensióndeunidadentrecontenidoyforma;

eluniversoseabreextensoyabigarradollenodesujetosdeseantesycarentes,detemasque

setocan,seimbricanyseseparan,demodosdeser,pensarysentirquedevienenenhacer.Al

estarlacomplejidadenlavidamisma,está,necesariamenteenlaeducación.

LaperspectivayprospectivaeducativaparaelsigloXXItienequeabrirsecomounreferente

permanente para todas (os) y entre todas (os). El reconocimiento de la realidad en su

complejidad detona la necesidad de idear nuevas concepciones, construir variadas formas

alternativas para su conocimiento, discusión, análisis y reconstrucción que permitan una

comprensiónmejorymásampliadeloshorizontesdeposibilidaddelaaccióneducativa.

Ahora bien, recuperemos el sentido de origen de esta discusión. Dentro, entonces, de este

marcomás amplio de referencia, el temade interés es la formación de los pedagogos y las

pedagogasque, a la vez, handeocuparsede la educación explícita e intencionadadeotros,

perodesdeestaconcepciónampliaycomplejaqueyahasidoenunciada.

Siestoesasí,losplanesdeestudioconfeccionadosparatalefectonopuedeinscribirseenun

paradigmadisciplinarioquesimplificalarealidad,separasuscomponentes,descontextualiza

losprocesos,estructuraelconocimientoenestancosrígidos,concibealsujetoaisladode los

otros y de su contexto, percibe el tiempo sinmovimiento donde ratifica, de una vez y para

siempre,quelarealidadvivaesidénticaacomoseescribió,describióeinterpretóhaceaños.

De modo que, este paradigma y sus implicaciones paraliza la realidad para seguir

interpretándolaenvirtuddeladisposicióndelfragmentoconocido,descritoyvalidadocomo

inamovibleylavidadinámicasepierdeenloescrito.


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Elparadigmadelacomplejidadimplicaunvuelcoalamaneradecómoseobservaysignifica

larealidad;éstanoesarmónica,estállenadecontradiccioneseincertidumbres,esrecursiva,

sevivecomodesorden,peroadmitelaunidadenladiversidad.Porsuparte,lasdisciplinas

"[…] al no vincular ese conocimiento específico a un contexto más general, caen en un

pensamiento mecanicista y simplificador de la realidad que ignora las inter-retro-acciones

entre los campos y fenómenos que tienen lugar en ésta. […] el sistema académico-

universitario-científico se resiste aunamayor apertura. Esta resistencia semanifiesta en el

mantenimientodelaorganizacióndisciplinariadelosconocimientoscientíficos."14

Fig. 1La realidad educativa está contenida en los límites disciplinarios (ciencias de la

educación: psicología, sociología, filosofía, lingüística, antropología, entre otras) con la

incorporación de subdisciplinas (los medios de comunicación, la docencia, las teorías del

desarrollo,lahistoriadeMéxico,etcétera).

La perspectiva de la educación actual requiere de un pensamiento abierto y complejo para

queel sujeto, eneste caso, lospedagogosy laspedagogasdel sigloXXI logrenenfrentar los

distintosretosparalaformacióndelossujetosenelmarcodeunaintrincadaydinámicared

derelacionesconlosotrosyconelconocimiento.15


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Fig. 2Las inter-retro-acciones de los sujetos, campos y fenómenos educativos tejen una

intrincadaredquemuestralarealidadcompleja.

3.HaciaunaformaciónenPedagogíadelsigloXXI

En los esquemas anteriores, se muestran dos enfoques epistemológicos distintos, uno que

contiene,separaydispersa,yotroqueidentificalaprofusióndecrucesdelarealidadconuna

variedaddedimensiones.

Ahorabien,elhechoeducativo,alseresencialmentemultideterminado,debeserestudiadoy

tratadodesdelainterdisciplinaymejoraún,desdelatransdisciplina.Enestesentido,siendo

las(os)licenciadas(os)enPedagogíalosprofesionalescalificadosparaabordarestarealidad

social, la perspectiva disciplinaria queda corta, toda vez que con esta visión “Estamos

dominadosdealgúnmodoporunparadigmaquenosconstriñeaunavisiónsegmentadade

lascosas[...]aencerrarlascosasensímismas.”16

Conlainterdisciplina,laconstruccióndelosobjetosdeestudioesdesdeunavisióncompleja

delarealidad,porloqueseestimulalanecesidaddeperfilarnuevosenfoquesconceptualesy

metodológicos en la atención de problemáticas, en este caso, educativas. El reto está en

integrar losdistintos lenguajes teóricos,metodológicos e instrumentales en la comprensión

delacaecimiento.


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Aunquelosenfoquesmultieinterdisciplinariossuperanpormuchoaldisciplinario,setendría,

como ya se decía arriba, que transitar hacia la transdisciplina; ésta tiene por finalidad la

comprensióndelmundopresentedesdeelimperativodelaeventualunidaddelconocimiento.

Su interéses ladinámicade laacción inscritaendistintosnivelesde larealidad,mismaque

tiene existencia y, por tal, exige la percepción de éstos donde se descubren y construyen

nuevaslógicasenlaemergenciadecomplejidad.17

SegúnJuarroz18latransdisciplinaysulenguajeimplicanunatriplerupturacon:

a) La escala convencional de lo real, es decir, el prejuicio de que la realidad sólo es

percibidaporlossentidos.

b) Elusodeunlenguajeestereotipado,repetitivoyvulgarquelimitalaperspectiva,y

c) Elmododevidaesclerotizanteyconvencional.

Con estos principios concluye Morin19que “Los grandes problemas son transversales, son

transnacionales, sonmúltiples, son transdisciplinarios […].” De ahí que le corresponda a la

Pedagogía, desde esta nueva racionalidad, comprender y explicar cabalmente la realidad y

producir soluciones a grandes problemas sociales y no desde la suma de disciplinas

convergentes. Por ello, se advierte que la fragmentación de las entidades

individuo/especie/sociedadrequierede“[...]restablecerycuestionarloquehadesaparecido

conladisociación:larelaciónmisma”.20

Otracaracterísticaquehabríadeconsiderarsedesdeesteenfoque,eslavisiónmultifocalenla

comprensióndelostemasyproblemaseducativosparaqueéstosseansometidosaprocesos

de análisis desdeperspectivasdistintas, comopasopreliminarparadevelar la complejidad.

Desdeestadeconstrucción,ya la luzdeunarelaciónsimétrica,dinámicae interactivaentre

los campos del saber, la síntesis teórica exige la construcción de conceptos conectivos que

devengan enmarcos comunesde referencia, sinpreeminenciadeunadisciplina sobreotra,

paraqueresulteunnuevoconocimiento.

Al respecto, Vilar explica que la transdisciplinariedad es un estado avanzado de la

interdisciplinariedad“[...]enlamedidaenquelosmétodoscorrespondientesseaproximany


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resultantributariosdesujetos-objetos-contextos-proyectoscomplejos,engarzadosenunasy

otras redes de complejidades, en las que operan numerosas redes de transformación que

desarrollan incluso el propio ámbito científico[...]”.21Por niveles de complejidad avanzamos

delamulti,alainterydeahíalatransdisciplina.Elestadomásprimarioesladisciplina.

Ahorabien,siadmitimos,porunlado,quelaeducaciónesunhechomultideterminadoporlo

histórico, lo política, lo económico y lo cultural, como fenómeno social y colectivo, pero

tambiénestácargadodeotrasdimensionesenelplanoindividualquetambiénlodeterminan,

comosonlahistoriapersonal,lamaduraciónyeldesarrollo,elpropiocuerpoytodalagama

deexperienciasdelsujeto,tenemosunaescenaabigarradadematices,tonalidades,tesituras,

formas, contornos, líneas y transversalidades que imbricadas dan cuenta de la complejidad

del sujeto y de la educación comohecho social. Por el otro lado, con la Pedagogía, como la

ciencia a cargo del estudio de la educación, tendremos, asimismo, que aceptar que la

racionalidaddisciplinaria,quedivideyfragmentanopermiteaccederaunacomprensiónde

mayor nivel donde la unidad de la diversidad y la convivencia de las contradicciones sean

posibles.Siestoesasí,entonceslaformacióndelas(os)licenciadas(os)enPedagogíatendrá

que plantear como tarea inicial, lamirada del sujeto sobre sí mismo y sobre su proceso y

campo de formación para identificar el contenido de las representaciones de las distintas

dimensiones que lo conformarán como profesional de laeducación. Esto abonaría para ir

construyendo,paulatinamente,unaidentidadprofesionalasimismocompleja.

El paradigma de la complejidad, en el primermomento de formación, permite que las (os)

estudiantes tengan, desde el inicio de la carrera, una actitud reflexiva, analítica, crítica y

holística, tanto de las problemáticas de la teoría y su construcción, como de la realidad

educativa, sus camposde intervencióny susprácticas.Desdeelparadigmadisciplinario, tal

comosepuedeobservarenlafigura1,ladispersióntemática,ademásdefragmentareltodo

ensóloalgunasdesuspartes,dejaaladerivaelprocesodeintegracióndelconocimientopara

una mejor comprensión del campo de la Pedagogía. De otro lado, el paradigma de la

complejidad (Figura 2), como referente formativo, lleva a que las (os) futuras (os)

profesionistas sean capacesde identificar la variedaddedimensionesqueparticipan en los

hechoseducativosoenlostemasdereflexióndelaPedagogía,paraluegoconstruirconceptos,

vínculos,procesos,métodos,entreotroseincorporarlascontradiccionesylasdisonancias,no


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necesariamentepararesolverlas,perosíparaidentificarelgradoydireccióndesuincidencia

sobrelaproblemáticaporestudiarse.

LavisióndelaPedagogíacomocampodereflexióndesdelacomplejidad,implicatrascender

losimple, lo linealy lodeterminista,haciaconcepcionesmásglobalese integralesyconello

dar cabida a los elementos, tanto de la relacionalidad interna múltiple –o fenomenología

interna–(diversidadderelacionesentreelcontexto,losactoreseducativos, losproyectosde

formación,losmediosyrecursos,porcitaralgunos);así

"[…] comode lamultiplicidad estructural de relaciones con otros campos y experiencias -o

fenomenología externa-, a cuyo efecto no debe aceptarse la primacía de alguna ciencia en

particular,sinoelconcursocolectivodelasmismas,sumadoaldereferenciasdelmundodela

vidanonecesariamente inscritasen loscamposcientíficos(saberespopularesocotidianos),

que permitan el desarrollo de saberes pedagógicos integrados bajo una perspectiva de

complementariedad."22

4.ElcurrículodeformaciónenPedagogíaenelmarcodelacomplejidad

Desdelaracionalidadplanteadaarriba,loscurrículosdeformaciónyanoseinscribenenuna

estructura reticular, sino que serámenester crear otras representaciones gráficas que den

cuenta de núcleos de formación que admitan la multiplicidad de temáticas convergentes,

relacionales y complementarias. La lógica ya no parte de un armado por disciplinas que se

agotanensímismas,sinodeproblemáticascomplejasidentificadascuyoanálisisdemandala

categorización de temas provenientes de diversos campos del saber que abonan a la

elucidacióndelasituaciónproblemática.

A continuación, se muestra una serie de representaciones gráficas que nos acercan a una

posiblesecuenciadereflexiónyexplicitacióndelaracionalidadcurriculardesdeelparadigma

delaComplejidad;elordenvadelogeneralaloespecífico.


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A.Fasesconsecutivasdeformación.Elcurrículumcomototalidadintegrada

Fig.3Semuestrantresfasesdeformaciónqueseimbricanenunasucesiónnolineal;parten

deunmismoorigenysesuperponen.

En laFigura 3pueden observarse tres fases de formación. Lo que caracteriza a esta

perspectiva es que hay una especie de espectro que articula las distintas

etapas23representadasporlostrescolores,dondeelrojosevadesvaneciendoenelazuly,a

su vez, el azul en el verde. Con ello se indica que las experiencias educativas previas se

‘arrastran’paraincorporarseyrecrearsedeesemodo,desdeelparadigmadelacomplejidad;

elavanceformativoincluyeesferascadavezmásamplias,múltiplesydiversasdeabordajey

comprensión.

B. Fases y ruta de formación.En laFigura 4se desagregan las tres fases de formación,

planteadasarriba,enlasdimensionesqueseconsideranindispensablesparaeldesempeñode

las(os)futuras(os)profesionistas.Elsentido,deunapropuestadeesteorden,ensuprimera

fase, se orienta hacia una ubicación preliminar y el reconocimiento de que la realidad


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educativa es compleja, para luego acceder a ella, paulatinamente, desde su identificación

inicial y en ámbitos diversos. Así se va formando la identidad profesional mediante la

inclusión de los temas que ayuden al entendimiento de los factores y dimensiones que

intervienen en la problemática amplia o acotada. Para esta tarea, es indispensable que se

realiceunprocesode indagación,mismoque seva aprendiendo conforme se acota la tarea

teórico-metodológica. La actitud crítica y reflexiva es imprescindible para desentrañar la

complejidaddelasuntoquehadetratarse.

Fig.4Fasesyrutasdeformacióncontresciclossecuenciados.24

Porsuparte,lafasedeproblematizaciónincluyelaidentificacióndeproblemáticaseducativas

concretas,cuyacomprensiónesdesdelaprofundizaciónenlateoría;paraambasactividades,

laindagacióneslavíadeaccesoytodoelloenmarcadoenlascoordenadas:tiempo-espacio.

Finalmente,tenemoslafasededesarrolloprofesional,cuyasrutasdesalidaquedanabiertasa

la investigación, la intervención y la formación de otros sujetos con el desarrollo de las

temáticaseducativasocamposdeacciónconcernientesalaprofesiónyalinterésdelas(os)

estudiantes.


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Como puede apreciarse, la red teórico-metodológica y contextual que facilita acometer los

temaseducativossetejedesdelascondicionesdelarealidadeducativamismaparaencontrar

los sentidos y caminos para su identificación, construcción, indagación, comprensión,

evaluaciónyeventualintervención.

C. Dimensiones simultáneas de formación. En este mismo ejercicio de desagregación,

ahora,enlafigura5,seseñalacómopuedeconstituirsetemáticaydidácticamenteelprimer

semestre centrado en una aproximación panorámica del quehacer de la Pedagogía como

espaciodeestudioyreflexiónsobreelhechoeducativo.

Fig. 5Los cinco vértices de la estrella incorporan y separan la realidad educativa en su

complejidad.

Losvérticesdelaestrella25correspondenalassiguientesdefiniciones:

a)Indagación:aproximaciónmetodológica.Para identificar, construire indagarhechoso

problemáticas educativas se requieredelusometódicode fuentesde consultadiversasque


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posibilitenelaccesoaunavisióndocumentadadelostemastratados;porelloesnecesarioel

desarrollo de una actitud indagativa y la selección de los referentes teórico-metodológicos

pertinentesparaserreconstruidosyaplicadosensituacionesacotadas.

b)Ámbitos pedagógicos. En atención de que todo hecho educativo ocurre en un contexto

sociohistórico determinado y en ámbitos específicos, ya sean tradicionales (el sistema

educativo nacional y la institución escolar, como las más representativas), ya emergentes

(diversos grupos de la sociedad civil) la ubicación de la propia problemática detona la

necesidaddediscriminarlosy,conello,conceptualizarlos.

c)Enseñanza-aprendizaje.Todarelaciónpedagógicaoeducativa,pordefinición,incluyeeste

binomio; en razón de esto, los sujetos en formación tendrán que esclarecer

fundamentadamente cómo se da este proceso; lo que implica introducirse en las teorías de

aprendizaje.

d)Experiencia y expresión. “La formación es un trabajo sobre sí mismo, libremente

imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno

mismo se procura”.26Esto alude a la posibilidad de significar y resignificar la propia

experiencia personal y colectiva para poder dar cuenta de ella a través de las diversas

manifestaciones de expresión. En este sentido, el análisis de las problemáticas podrá tener

diversasinterpretacionesmatizadasporlapropiasubjetividad.

e)EducaciónyPedagogía.Lascuatrodimensionesanterioresperfilana laeducacióncomo

un hecho social, históricamente determinado y tematizado por la Pedagogía en dos

direcciones:laprácticaylateoría.

f)Como puede observarse, todos los ejes están inmersos en el abordaje de los temas

educativos;ningunosesuperponealosdemás,sinoquetodossoninterdependientesytienen

lamismaimportanciaeneldispositivo.

D. La transdisciplina en los contenidos formativos. El siguiente eslabón metodológico,

desde el enfoquede la complejidad, es la identificación transdisciplinariade las situaciones

educativasporestudiarse.EnlaFigura6seejemplifica lamultirreferencialidadqueafectaa


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la situación de aula. Para el abordaje de ésta se convoca al conocimiento de distintas

disciplinasquepermitendilucidarlaredcomplejaeintrincadadelarealidad.

Latransdisciplinariedadenloscontenidosformativos

Fig. 627El aula, en este caso, sirve de ejemplo, pero también es una situación estelar de la

Pedagogía.Cualquiertemaquesecoloqueenelcentro,conllevaunafuerzacentrípetahaciala

convergenciayunacentrífugahaciaotrosplanosdelarealidadyelconocimiento.

Enelejemploanteriorseidentifica,sobreuntemaproblematizador–elaula–unconjuntode

disciplinas que, desde la lógica específica de construcción de este ejemplo, tienen alguna

pertinencia respecto del tema-eje; no obstante, alguien más podría identificar otras

disciplinasquetambiénfueranrelevantesparasucomprensión.Seabreasíunamultiplicidad

de circunstancias, contenidos, métodos y modos de acometer la tarea de construir el

conocimiento.


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4.Unretoparalaimaginaciónyeltrabajocreativo

Ciertamente, pensar la formación profesional, desde el enfoque de la Complejidad, trae

aparejada lanecesidadde imaginarnuevas formasdeabordar loscontenidos,enatencióna

que éstos han de construirse desde situaciones problematizantes. Con esta propuesta se

rompenlascertezasyseingresaalespaciodelaincertidumbrequegeneralaposibilidaddela

creación.

Alnotenerasignaturasfijas,sinomásbienintencioneseducativas,eldispositivopedagógico

es permanentemente inaugural. Los contenidos no son predeterminados ni se acogen a la

supuestaracionalidadpsicológicaquedefinenlosexpertos;porelcontrario,elordendelos

contenidos atenderá las características del propio tema-eje y las posibilidades de

comprensióndequienesconstruyensuaprendizaje,entoncessíqueselograránaprendizajes

significativosdesdelaspropiaspreguntascomoproductodelesfuerzodeliberadoyatentode

losestudiantesoaprendientesylosdocentes-investigadores,ynodesdeelseguimiento,apie

juntillas, delorden conque se exponen los contenidosde lasdisciplinasy el artificiode las

teoríasdelainstrucciónaltamenteprescriptivasycontroladoras.

5.Temasparaseguirpensando

Los tiempos que corren, nos obligan a la trasformación de las perspectivas y prácticas

pedagógicas, toda vez que, en el siglo XXI, hemos de reconocer la inoperancia de las

instituciones educativas, en razóndeque sehan conformadomás comoestructuraspara el

controlsocialqueparaelgenuinodesarrollo integraldelsujetocomosujetosocialyparasí

quedevengaen laposibilidaddearribaramejores condicionesdevidapara todas (os).Un

númeroconsiderabledeuniversidades,despuésdedos siglos, todavía conservan rasgosdel

modelonapoleónico.29Lainstitución,artificialmenteconstituida,separaalas(os)estudiantes,

al cuerpo docente y a los contenidos educativos de la realidad compleja, para presentarla

comosimple,linealylógicamenteordenada.

Losplanesdeestudiohanprivilegiadolaorganizacióndeldispositivopedagógicoyenéstela

disposicióndeloscontenidosdesdeunenfoquedisciplinario,fragmentandolarealidadylos

objetos de conocimiento y, principalmente, desdeñando y trivializando la inteligencia

humana.Porelcontrario,elaportequeEdgarMorinhahechoalescrutiniodelpensamiento


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complejo,comounacapacidaddelamenteparadesentrañarlarealidad,asimismo,compleja,

plantea una ruptura epistemológica, cuyo propósito no es el de presentar a la realidad

ordenada,homogénea,integral,armónica,sinfisurasyunívoca,sinoaltrascenderestavisión

planasedinamizanycomplejizanlasfuncionescerebralesylacomprensióndelmundo.Asíel

currículumtendráquecentrarseenproblemaseducativosysocialesrelevantesquesoporten

interpretacionesaudacesysolucionescomplejas.

Para la planta docente, el desarrollo de la tarea educativa, desde el paradigma de la

complejidad,estodounretoparalacreatividadyparalanecesariaypermanentepreparación

académica,enrazóndequerequiereprofesoresyprofesorascultos,capacesdereorientarsu

tradicional función autoritaria, basada en certezas asumidas, por una actitud abierta al

encuentro con lo insospechado y a la construcción colectiva de lonuevoalternativo. Se

transitará, entonces, delmagister dixita la construcción, reconstrucción y recreación de los

objetos de conocimiento problemáticos propios de la realidad social y educativa, quehacer

quedemandaelconcursodegruposdetrabajocolegiadoyabrelaspuertasanuevasformas

dedocenciacomolaco-docencia.

Por último, y no por ello menos importante, habría que señalar, que el conocimiento

disciplinario no debe quedar borrado, en virtud de que es patrimonio de la historia del

hombre, es cuna del conocimiento ordenado, sistematizado y a disposición de quien lo

requiera;espues,lafuenteprimigenia,principalyobligadaparalatransdisciplina,peronoel

principio estructurante del currículum escolar, ya que lejos de articularlo lo fragmenta y

dispersaelinterésdelas(os)estudianteshaciaunamultiplicidaddetemas,frecuentemente,

pocorelevantesydifícilmenteintegrablesaunaconcepciónholísticadelmundo.

Fuentesdeconsulta

Colom,C.A.,1982,Teoríaymetateoríadelaeducación.México,Trillas.DiccionariodelaRealAcademiaEspañoladelaLengua,(s.f.),Madrid,enlínea.Espinosa, Ana Cecilia, (s.f.), “La disciplinariedad, presente en la educación universitaria”,

en:RevistaVisióndocentecon-ciencia,no.13(consultado30demayode2011).Ferry, Gilles, 1990,El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la

práctica.México,Paidós.González Moena, Sergio, 1997,Pensamiento complejo. Santa Fe, Cooperativa Editorial

Magisterio.


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Mendoza,Cecilia,2004,“Lapedagogíacomociencia:notasparaundebate”,en:InvestigaciónyPostgrado.Caracas,jul.2004,vol.19,no.2,pp.229-240.

Morin, Edgar, 1989, “El pensamiento ecologizado”, en:Morin y Hulot El año 1 de la eraecológica,Barcelona,Paidós.

___,1993,Elmétodo:lanaturalezadelanaturaleza.Madrid,Cátedra.___, 1997, “La necesidad de un pensamiento complejo”, en: González Moena,

Sergio,Pensamientocomplejo.SantaFe,CooperativaEditorialMagisterio,p.13.___,2004,“Laepistemologíadelacomplejidad”,en:GazetadeAntropología,París,CNRS.Motta, Raúl, “Complejidad, educación y transdisciplinariedad”, en:Polis,Revista de la

UniversidadBolivariana,año/vol.1,no.03,SantiagodeChile.Rautenberg,Eva,2005,Laformacióndeposgradoenpsicologíasocial.Unanálisisinstitucional

yestudiodecasoapartirde laevaluacióncomoanalizador.México,UAM-X,(TesisdeMaestría).

Tyler, Ralph, 1980,Principios básicos del currículo, Buenos Aires, Troquel.Universidad Pedagógica Nacional, 1990, Plan de estudios de la Licenciatura enPedagogía,México,UPN,p.4.(Mecanograma).

UniversidadPedagógicaNacional, 2011,Plan de estudios 2011.México,UPN (Documentodetrabajo).

Vilar,Sergio,1997,Lanuevaracionalidad.Barcelona,Kairós.

Fuenteselectrónicas

M.B.A.LuisGerardoMezaC.:"LaEducacióncomoPedagogíaocomoCienciayEducación".JorgeCachónReyes:"Educación,interdisciplinariedadypedagogía",www.comie.org.mx.DiccionariodelaRealAcademiaEspañolaenlínea.

Notasyreferencias

1DiccionariodelaRealAcademiaEspañoladelaLengua:www.rae.es.2Morin,Edgar,2004,“Laepistemologíadelacomplejidad”,enGazetadeAntropología,París,

CNRS,p.1.3Ibidem,p.6.4Morin, Edgar, 1997, “La necesidad de un pensamiento complejo” en González Moena,

S.Pensamientocomplejo.SantaFe,CooperativaEditorialMagisterio,p.13.5DiccionariodelaRealAcademiaEspañoladelaLengua,enlínea.6UPN, 1990, Plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía, México, UPN, p. 4.

(Mecanograma).7Ibidem,s/p.8Cfr.UPN,1990,op.cit.9Sondecajanegra;poresoaparecencoloreadosuniformementeysóloseconocequeestán

integrados, regularmente, por tres asignaturas ‘optativas’, ‘un seminario deconcentración’y‘unseminariodetesis’todointegradocomo‘paqueteobligatorio’.

10Desdelalógicacomercialdeofertaydemandadelamercadotecnia.11Laeficienciaterminalimplicatambiénelnoadeudodemateriasdesemestresprevios.12IncluyelaliberacióndelServicioSocial(SS).Enteoría,cadaopcióndecampocuentaconun

programadeSSobiendebepropiciarquelosestudiantesseincorporenaalguno.


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13Rautenberg, Eva, 2005,La formación de posgrado en psicología social. Un análisisinstitucionalyestudiodecasoapartirdelaevaluacióncomoanalizador.México,UAM-X,(TesisdeMaestría).

14González,Sergio,1997,op.cit.p.38.15Morin,Edgar,1997,op.cit.16Morin, Edgar, 1998, “El pensamiento ecologizado”, en: Morin y Hulot,El año 1 de la era

ecológica,Barcelona,Paidós.17Nicolescuen:Motta,Raúl,2002,“Complejidad,educaciónytransdisciplinariedad”,en:Polis,

RevistadelaUniversidadBolivariana,año/vol.1,no.03,SantiagodeChile.18Motta,Raúl,2002,op.cit.19Morinen:Motta,Raúl,2002,op.cit.p.9.20Morin,Edgar,1993,op.cit.,p.22.21Vilar,Sergio,1997,Lanuevaracionalidad.Barcelona,Kairós.22Mendoza, Cecilia, 2004, “La pedagogía como ciencia: notas para un debate”,

en:InvestigaciónyPostgrado.Caracas,jul.2004,vol.19,no.2,pp.229-240.23Seconsideran losprocesosdeprofesionalizacióndepregrado,recuperándose laduración

convencional de ocho semestres para estos estudios. En esta propuesta, la faseintroductoria dura dos semestres, la de problematización cuatro y la de desarrolloprofesionaldosmás.

24UPN,2011,Plandeestudios2011.México,UPN(Documentodetrabajo).25La estrella está basada en los cinco ejes de formación que se proponen en el Plan de

Estudios2011delaLicenciaturaenPedagogía,UPN.26Ferry, G., 1990, El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.

México,Paidós,p.43.27La interpretación de la imagen y los textos son míos; la representación gráfica está

disponibleen:28Tyler,R.,1980,Principiosbásicosdelcurrículo,BuenosAires,Troquel.29PrevaleceenelPlan90de laLicenciaturaenPedagogíade laUPN, tal comoocurríaen la

universidadnapoleónica, la ideadequeéstaestáal servicioexclusivodelEstado.Laevidenciaestáen laespecificidadquese imprimea la formaciónde l@spedagog@s,quehadeestarcentradaenlaatencióndelSistemaEducativoNacional(SEN).Ademásseprivilegialaformacióndisciplinariasobrelaformaciónparalaprofesiónyseseparaladocenciadelainvestigación.Asimismo,elcontenidodeloscursosesmarcadamenteenciclopedista.Aliniciodecadasemestrel@sestudiantesfotocopianpilasenormesdelecturasqueyanosenombrantextos,sinocopiasyquehandeserleídosdurantecadasemestre, con énfasis en la cantidad de páginas por leerse y en soslayo de lacomprensión de la teoría articulada a los temas prioritarios de la profesión (véaseEspinosa, Ana Cecilia (s/f), “La disciplinariedad, presente en la educaciónuniversitaria”,en:RevistaVisióndocentecon-ciencia,no.13.

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