Rapport de l’étude sur...2018/01/31 · Rapport de l’étude sur les barrières qui limitent...
72
Rapport de l’étude sur les barrières qui limitent l'accès aux possibilités d'éducation et les causes de la déscolarisation dans la région de Diffa au Niger Janvier 2018
Transcript of Rapport de l’étude sur...2018/01/31 · Rapport de l’étude sur les barrières qui limitent...
Rapport de l’étude sur
les barrières qui limitent l'accès aux possibilités
d'éducation et les causes de la déscolarisation dans la
région de Diffa au Niger
Janvier 2018
a
Avant-propos
La présente étude porte sur les barrières qui limitent l’accès aux possibilités d’éducation et les
causes de la déscolarisation dans la région de Diffa au Niger. La région de Diffa au Niger est
affectée depuis 2014 par les incursions et attaques de la secte islamique Boko Haram. L’étude
se focalise sur l'impact de la crise en cours sur l’insertion et le maintien des enfants dans le
système éducatif. Et ce, en particulier dans les départements de Bosso, Diffa, Mainé Soroa et
N’Guigmi.
La recherche a été voulue, principalement, pour orienter les interventions en éducation mais
aussi pour faire le plaidoyer auprès des donateurs en vue d’accroitre les opportunités de
financement du secteur. L’ambition a termes, étant d’apporter des solutions idoines face aux
barrières quant à l'accès à l'éducation dans la région de Diffa.
Plus généralement, les résultats pourront être utilisés à l’effet d’orienter les partenaires de
l'éducation et alimenter la réflexion sur l’articulation de la réponse à la situation de crise dans
le secteur de l’éducation. Ces résultats permettront d’informer les interventions quant à la
problématique de l’accès à l’éducation et le maintien à l’école des enfants et adolescents
affectés par la crise dans la région de Diffa.
Le Cabinet StatDev a été commis pour la conduite de cette étude. En dépit du contexte
sécuritaire volatile dans la région, l’accent a été mis sur la collecte des données quantitatives
et qualitatives sur terrain. Cette collecte a été faite à travers des consultations locales des
responsables du secteur de l’éducation ainsi que des communautés concernées (focus groupes,
entretiens individuels, …).
Nous tenons à adresser nos sincères remerciements à l’Agence Italienne pour la Coopération
au Développement dont le soutien financier a permis la réalisation de cette étude. Nous
sommes reconnaissants des efforts et de l’appui technique de notre partenaire World Vision
dans le cadre de cette recherche.
Nos sincères remerciements au gouvernorat et aux autorités éducatives de la région de Diffa
pour la facilitation des activités inhérentes à cette étude. Leurs efforts constants et leurs appuis
n’ont jamais fait défaut tout au long de cette étude.
===================== Par COOPI & WVI ================
b
Sommaire
Avant-propos ............................................................................................................................... a
Sommaire ..................................................................................................................................... c
Sigles et abréviations .................................................................................................................... e
Liste des tableaux .......................................................................................................................... f
Liste des figures ............................................................................................................................. f
Liste des annexes .......................................................................................................................... f
Introduction ................................................................................................................................. 1
1. Contextes ............................................................................................................................. 2
1.1. Brève présentation du Niger ................................................................................................... 2
1.2. Présentation de la région de Diffa ........................................................................................... 3
1.3. Aperçu de la situation sécuritaire et humanitaire à Diffa ....................................................... 4
2. Aspects méthodologiques de l’étude ..................................................................................... 5
2.1. Définition des concepts ........................................................................................................... 5
2.2. Méthodes de collecte et d’analyse des données .................................................................... 6
2.2.1. Généralités ...................................................................................................................... 6
2.2.2. Collecte des données quantitatives ................................................................................ 7
2.2.3. Collecte qualitative .......................................................................................................... 8
2.2.4. Récapitulatif des données collectées .............................................................................. 9
2.2.5. Méthode de traitement et d’analyse des données quantitatives ................................... 9
2.2.6. Méthode de traitement et d’analyse des données qualitatives ................................... 10
2.3. Forces, difficultés et leçons apprises du terrain .................................................................... 10
2.3.1. Forces ............................................................................................................................ 10
2.3.2. Difficultés et points à améliorer .................................................................................... 11
2.3.3. Leçons apprises ............................................................................................................. 11
2.4. Conduite de l’étude ............................................................................................................... 11
3. Le système éducatif dans la région de Diffa.......................................................................... 12
3.1. Organisation des systèmes éducatifs primaire et secondaire 1er cycle................................. 12
3.2. Offre et demande éducatives à Diffa .................................................................................... 13
4. Les profils des enfants par statut scolaire ............................................................................ 15
4.1. Caractéristiques sociodémographiques des enfants d’âge du préscolaire ........................... 16
4.2. Caractéristiques sociodémographiques des enfants d’âge du primaire ............................... 16
4.3. Caractéristiques sociodémographiques des enfants d’âge du collège ................................. 17
4.4. Synthèse des profils des enfants d’âge scolaire .................................................................... 17
Sommaire
d
5. Les facteurs limitant l’accès et les causes de la déscolarisation par classe d’âge .................... 18
5.1. Les facteurs liés à l’enfant ..................................................................................................... 18
5.2. Les facteurs liés au ménage................................................................................................... 24
5.2.1. Caractéristiques du ménage et scolarisation des enfants ............................................. 24
5.2.2. Diverses opinions des chefs de ménage et des parents sur l’école .............................. 26
5.3. Les facteurs liés au système éducatif .................................................................................... 27
5.4. Poids relatifs des facteurs ..................................................................................................... 29
5.4.1. Importance des facteurs dans l'accès et le maintien à l'école selon les chefs de
ménage/parents ............................................................................................................................ 29
5.4.2. Facteur le plus déterminant dans l'accès et le maintien à l'école selon les autorités et
le personnel d’encadrement éducatif ........................................................................................... 30
5.5. Zoom sur la déscolarisation ................................................................................................... 31
5.6. Le contexte sécuritaire et ses implications ........................................................................... 33
5.7. Synthèse des facteurs limitant l’accès et des causes de déscolarisation .............................. 34
6. Les solutions envisageables : Recommandations ..................................................................... 36
6.1. Pour pallier les facteurs liés à l’enfant .................................................................................. 36
6.2. Pour pallier les facteurs liés au ménage ................................................................................ 36
6.3. Pour pallier les facteurs liés au système éducatif ................................................................. 37
6.4. Réduire l’impact de la situation sécuritaire .......................................................................... 38
Annexes ..................................................................................................................................... 39
Bibliographie .............................................................................................................................. 63
Remerciements des auteurs................................................................................................... mmm
e
Sigles et abréviations
CGDES Comité de Gestion Décentralisée des Établissements Scolaires
CM Chef de ménage
COGES Comité de Gestion des Établissements Scolaires
COOPI Cooperazione Internazionale (Bureau Niger)
DDEP Directeur (Direction) Départemental(e) de l’Enseignement Primaire, de
l’Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de
l’Enseignement Civique
DDES Directeur (Direction) Départementale(e) des Enseignements Secondaires
DREP Directeur (Direction) Régional(e) de l’Enseignement Primaire, de
l’Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de
l’Enseignement Civique
DRES Directeur (Direction) Régional(e) des Enseignements Secondaires
DS Déscolarisé (enfant)
EAS Enfant d’Âge Scolaire
EI Entretien individuel
EPT Education Pour Tous
EPS Education Physique et Sportive
FG Focus Group
FNUAP Fond des Nations Unies pour la Population
HCR Haut-Commissariat des Nations Unies pour les Réfugiés
INS Institut National de la Statistique (du Niger)
JS Jamais scolarisé (enfant)
LOSEN Loi n° 98-12 du 1er juin 1998 portant Orientation du Système Éducatif Nigérien
MEP ou MEP/A/PLN/EC : Ministère de l’Enseignement Primaire, de
l’Alphabétisation, de la Promotion des Langues Nationales et de
l’Enseignement Civique
MES Ministère des Enseignements Secondaires
n Effectif absolu par groupe
N Effectif absolu total
NS Non scolarisé (enfant)
ODD Objectifs du Développement Durable
ONG Organisation Non Gouvernementale
OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement
PAM Programme Alimentaire Mondial
PDDE Programme Décennal de Développement de l’Education
QI Questionnaire Institutionnel
RGP/H Recensement Général de la Population et de l’habitat
RV Récit de Vie
SG Secrétaire Général
WVI Word Vision International (Bureau Niger)
f
Liste des tableaux
Tableau 1:Chronogramme des principales activités ..................................................................... 12
Tableau 2: Répartition des ménages par département ................................................................. 15
Tableau 3: Répartition des membres des ménages par statut d'âge scolaire ................................. 15
Tableau 4: Répartition des enfants d'âge scolaire (3-16 ans) par niveau scolaire ........................... 16
Tableau 5: Distribution des facteurs les plus déterminants de l'accès et du maintien à l'école selon
les chefs de ménage ................................................................................................................... 30
Tableau 6 : Synthèse des facteurs limitant l’accès et des causes de déscolarisation par niveau
scolaire ...................................................................................................................................... 34
Liste des figures
Figure 1: Evolution du taux de croissance du nombre de classes dans la région de Diffa entre 2009
et 2016 (%) ............................................................................................................................................ 14
Figure 2: Evolution du taux de croissance du nombre d’élèves dans la région de Diffa entre 2009 et
2016 (%) ................................................................................................................................................ 14
Liste des annexes
Annexe 1: Quelques indicateurs du secteur de l'éduction au Niger ..................................................... 39
Annexe 5: Calcul de l'échantillon de l’enquête « ménage » ................................................................. 42
Annexe 6 : Liste des activités réalisées sur le terrain ............................................................................ 43
Annexe 13 : Facteurs liés au ménage : les avis des chefs de ménage sur l’école ................................. 55
Annexe 14: Les causes de la déscolarisation et les tentatives de retour .............................................. 56
Annexe 15: Les facteurs liés au système éducatif ................................................................................. 57
Annexe 16: Situation sécuritaire et scolarisation des enfants .............................................................. 61
Annexe 17: Liste de participants à l'atelier de restitution à Diffa le 07 décembre 2017 ...................... 62
1
Introduction
Figurant parmi les pays à faible Indice de Développement Humain (IDH)1, le Niger est
aussi confronté au défi de la croissance rapide de sa population (PNUD, 2016 ; UNFPA,
2016, United Nations, 2017). Pour faire face à tous ces challenges, les autorités nationales,
appuyées par plusieurs partenaires, investissent ressources humaines et financières
considérables dans le secteur éducatif comme illustré à l’annexe 1. C’est ainsi que depuis les
années 2000, avec une intensité encore plus forte depuis 2012, les chiffres de la scolarisation
connaissent une progression incontestable (INS, 2016b et 2013 ; MEP, 2016). Malgré cette
amélioration de la situation, les inégalités scolaires persistent sur plusieurs plans (niveau de
scolarisation, genre, …) dont notamment entre les régions du pays (ibid). Sur ce dernier plan,
la région de Diffa, en plus de ses contraintes structurelles (désert, population nomade, …),
connait depuis 2009 un bouleversement profond de sa situation sociale et rencontre des
difficultés éducatives à cause de l’insécurité liée au mouvement « Boko Haram2 » qu’on peut
traduire par « l’école occidentale est interdite ». C’est dans ce contexte que COOPI et World
Vision, ONG internationales actives dans le domaine de la lutte contre la pauvreté en général
et dans le développement de l’éducation dans la région en particulier, ont commandité la
présente étude.
L’objectif de cette recherche est de déterminer de manière ponctuelle les barrières limitant
l’accès à l’éducation et les facteurs entrainant la déscolarisation chez les enfants d’âge
préscolaire (petite enfance), primaire et collège (premier niveau du secondaire) dans la région
de Diffa. Il s’agit notamment de faire une analyse critique des barrières et goulots
d’étranglement en les catégorisant et en déterminant leurs interrelations éventuelles et leur
lien avec le contexte sécuritaire de la région.
Les résultats attendus sont :
- le présent rapport narratif ;
- la liste des barrières à l’éducation bien soulignée et des recommandations et voies de
remédiation pour différents niveaux ;
1 Avec un IDH de 0,353 le plaçant à la 187èmeposition sur 188 pays classés.
2
- les annexes rapportant les données recueillies ;
- la production de récits de vie de quelques cas d'enfants en guise de témoignage.
L’utilisation des résultats de cette étude est multiple. D’un part il constituera un outil
accessible et détaillé pour une compréhension approfondie du phénomène de la non-
scolarisation et de l’abandon scolaire dans la région de Diffa. D’autre part l’étude pourra
orienter les priorités et les programmes d’intervention des différents acteurs qui interviennent
dans le système éducatif.
Enfin, cette recherche constitue un outil pour le plaidoyer en faveur d’une plus grande
mobilisation sur le double phénomène « accès/maintien » des jeunes dans le système éducatif.
Basée sur une approche tant quantitative que qualitative, cette recherche tire toute sa
spécificité du fait qu’elle concerne aussi bien les autochtones que les populations déplacées en
raison de l’insécurité dans la région.
En plus de cette partie introductive, le présent rapport est organisé en quatre sections. La
première est dédiée à la description du contexte et à la présentation des aspects
méthodologiques. Une deuxième section dresse un aperçu du système éducatif et du profil des
enfants par statut scolaire. Ensuite, la troisième et principale section est relative à
l’identification et à l’analyse des facteurs limitant l’accès à l’école ou favorisant la
déscolarisation. La dernière section est consacrée aux solutions envisageables proposées sous
forme de recommandations qui ressort des résultats issus de l’analyse quantitative et
qualitative des données collectés.
1. Contexte
1.1. Brève présentation du Niger
Pays enclavé d’Afrique de l’Ouest, le Niger couve une superficie de 1 267 000 km². Il
est limité au nord par l’Algérie et la Libye, à l’est par le Tchad, au sud par le Nigeria et le
Bénin, à l’ouest par le Burkina Faso et au nord-ouest par le Mali. Le Niger est classé parmi les
Pays les Moins Avancés (PMA) et a bénéficié de l’Initiative PPTE (Pays Pauvres Très
Endettés) qui lui a permis de faire des investissements massifs depuis les années 2000 dans les
secteurs sociaux dont l’éducation.
3
Le pays fait face à une forte croissance démographique avec une population estimée à
un peu plus de 7 millions en 1988 contre plus de 17 millions en 2012 (INS, 2016b). Cet
accroissement rapide de la population sous-entend aussi une croissance soutenue de la
demande scolaire alors que les difficultés macroéconomiques du pays, malgré quelques
succès ces dernières années, sont loin d’être résorbées.
Le Niger a adhéré à toutes les initiatives africaines et mondiales pour le développement
scolaire ; de la Conférence d’Addis-Abeba dans les années 1960 (juste à son indépendance)
aux « Objectifs du Développement Durable » (ODD) en 2015 en passant par les Objectifs du
Millénaire pour le Développement (OMD) définis en 2000 et les différents engagements pour
« l’Education pour Tous » (EPT). Toute la politique éducative du Niger découle de la
« LOSEN » (Loi portant Organisation du Système Educatif Nigérien du 1er juin 1998). Il
s’agit du cadre de référence fixant les principes fondamentaux qui régissent le système
éducatif nigérien. La LOSEN stipule notamment, en son « Article 1 », que l’éducation est un
droit pour tout citoyen nigérien. De cette loi, les initiatives publiques récentes pour le
développement de l’éducation sont :
- La Politique Nationale de l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle couvrant
la période 2015-2017 ;
- Le Programme Sectoriel pour l’Education et la Formation (PSEF) 2014-2024
(Stratégie Sectorielle de l’Education et de la Formation (2016-2025)) ;
- Le Projet d’Appui à une Éducation de Qualité (PAEQ) - Fonds Commun 2015-2019 ;
- Le Programme d’Eradication de l’Analphabétisme (Programme d’Actions Triennal
d’accélération de l’alphabétisation et de l’Education Non Formelle (2015-2017)) ;
- Le Programme d’Éducation Alternative des Jeunes (PEAJ) 2015-2017.
En termes de résultats, le pays affiche, grâce notamment aux politiques mises en œuvre
depuis 2000 parmi lesquels le célèbre Programme Décennal de Développement de
l’Education (PDDE) 2002-2012 et un investissement conséquent dans le secteur, une
amélioration nette de ses indicateurs sectoriels de l’éduction comme illustré à l’annexe 1
(INS, 2013 et 2016b).
1.2. Présentation de la région de Diffa
4
La région de Diffa, une des huit Régions du Niger, est située à l’extrême Est du pays.
Elle est limitée à l’Est par le Tchad, au Sud par le Nigeria, à l’Ouest par la région de Zinder et
au Nord par la région d’Agadez. La région couvre une superficie de 156 906 Km2 (soit 12,4%
de la superficie totale du pays). La région comprend 6 départements (Bosso, Diffa,
Goudoumaria, Maïné-Soroa, N’Guigmi, N’Gourti) subdivisés en 12 communes.
Sur le plan économique, l’Agriculture, l’élevage et la pêche constituent les principales
activités des populations de la Région.
D’après les résultats du dernier recensement de la population du Niger (RGP/H) datant
de 2012, la population de Diffa est estimée 593 821 habitants (constituant ainsi une des
régions les moins peuplées du pays) dont une majorité vit en milieu rural (85,2%). Les
dernières projections de 2016 de l’Institut National de la Statistique (INS) estiment l’effectif
de cette population à près de 691 356 habitants et attendra 1 271 953 habitants en 2035 (INS,
2016a).
Sur le plan culturel, la région de Diffa constitue un véritable milieu de brassage socio-
culturel avec sa population multi-ethnique (Kanouri, Peulh, Boudouma, Toubou, Arabe,
Touarègue, Haoussa).
1.3. Aperçu de la situation sécuritaire et humanitaire à Diffa
La situation sécuritaire dans la région de Diffa s’est dégradée à partir de 2010 suite à
l’apparition du groupe terroriste appelé en Haoussa « Boko Haram » au Nigéria qui a fini par
étendre ses violences au Niger. Ce groupe est, comme l’indique son nom, particulièrement
reconnu pour sa haine de l’école classique d’une part et ses violences d’autre part. Aussi, la
région est bouleversée, de manière massive depuis 2014, par, entre autres, l’accueil de
nombreux déplacés et réfugiés (REACH, 2017). Selon la Direction en charge de l’Etat Civil et
des réfugiés de la région de Diffa, des centaines de milliers de personnes déplacées et
réfugiées, aussi bien du Niger que du Nigéria, ont été recensées. En mai 2017, les données de
REACH (2017) estiment le nombre de personnes déplacées internes à 127 300 ; celui des
réfugiés à 106 100 ; et celui des retournés nigériens à 14 500 ; le tout repartis sur environ 142
sites dont la plupart sont situés le long de la Route Nationale N1 traversant la région jusqu’au
Tchad (voir image ci-dessous).
5
Figure 1: Vue des sites de déplacés et camps de réfugiés dans la région de Diffa3
2. Aspects méthodologiques de l’étude
2.1. Définition des concepts
Dans cette étude, les concepts et expressions suivants ont la signification indiquée :
- Age scolaire : 3 à 16 ans (fréquentant l’école ou non)
- Age du préscolaire : 3 à 5 ans (fréquentant l’école ou non)
- Age du primaire : 6 à 11 ans (fréquentant l’école ou non)
- Age du collège : 12 à 16 ans (fréquentant l’école ou non)
- Adolescent : personne âgée de 12 à 16 ans (d’âge du collège).
3 Source : HCR – www.diffa-forced-displacement.info consulté le 20/11/2017. Le site présente des informations
et des études actualisées sur la situation des déplacés et des réfugiés dans la zone.
6
- Barrière à l’accès : tout facteur socio-culturel ou économique qui, seul ou combiné
d’autres, fait en sorte qu’un enfant d’âge scolaire ne fréquente pas et ne fréquentera pas
l’école.
- Offre scolaire : L’offre scolaire est définie par tout ce que l’État et ses partenaires
font pour que l’école soit accessible (classes et autres infrastructures, enseignants, matériels
didactiques, administration, …) et pour assurer le bon fonctionnement du système éducatif.
- Demande scolaire : l’ensemble des stratégies et des états individuels, familiaux et
communautaires développés pour apprendre à travers le système d’éducation formelle.
- Ménage : Ensemble de personnes vivant sous le même toit, partageant un repas
commun et vivant sous l’autorité d’une personne reconnue par tous. Les membres d’un
ménage sont principalement liés par des liens familiaux mais pas seulement.
- Chef de ménage : c’est un titre déclaratif et correspond à la personne reconnue
comme telle par les autres membres de ménage. Un ménage n’a qu’un et un seul chef et une
femme peut être chef de ménage.
- Milieu de résidence : sur la base de la classification officielle des communes, tous les
ménages (et les individus) des communes « urbaines » seront classés comme « urbain ». Idem
pour le milieu rural.
- Scolarisé : individu régulièrement inscrit et fréquentant réellement un établissement
scolaire public ou privé pendant l’année scolaire 2017-2018.
- Déscolarisé : individu ayant fréquenté officiellement un établissement scolaire public
ou privé mais qui ne fréquente plus pendant l’année scolaire 2017-2018
- Jamais scolarisé : Individu n’ayant jamais été à l’école.
2.2. Méthodes de collecte et d’analyse des données
2.2.1. Généralités
- Zone d’enquête et population cible
L’enquête concerne uniquement la région de Diffa. Elle a couvert la population locale
autochtone ainsi que celle des camps de déplacés, retournés et refugiés. Elle concerne de
manière spécifique les enfants d’âge pré-primaire (petite enfance), primaire et collège
(premier niveau du secondaire) dans ladite région. Il a été aussi inclus les parents d’élèves, les
leaders d’opinions ainsi que les responsables éducatifs de la région de Diffa. En outre, compte
7
tenu de la dualité de l’âge officiel d’entrée au primaire au Niger4, les âges scolaires dans cette
recherche sont définis comme suit : (1) le Préscolaire correspond à 3 à 5 ans ; (2) le
Primaire de 6 à 11 ans ; et (3) le Secondaire 1er cycle ou Collège de 12 à 16 ans.
- Collecte de données sur le terrain
La collecte de données a été réalisée par trois équipes de 2 personnes chacune,
spécifiquement formées, du 02 au 15 novembre 2017. Un premier niveau de supervision a été
assuré par le chef de l’équipe ; puis par le superviseur présent sur le terrain appuyé par
l’expert statisticien/informaticien de l’équipe présent à Niamey et centralisant les données en
temps réel comme celle-ci est réalisée, dans sa partie quantitative, avec des smartphones
équipés d’une application orientée ODK (KoBoCollect).
2.2.2. Collecte des données quantitatives
Les données quantitatives collectées portent sur deux volets : la dimension « ménage »
qui constitue l’essentiel des données quantitatives (avec des informations sur les ménages et
leurs membres) et la dimension « institutionnelle » dont les données portent sur la situation de
l’offre scolaire dans la région. Toutes les données sur les ménages ont été collectées avec des
smartphones ; les données « institutionnelles » ont quant à elles été récoltées grâce à des
formulaires en format papier développés sous « Sphinx ». Ce logiciel permet de concevoir des
questionnaires quantitatifs ainsi que des masques de saisie avec des contrôles de la qualité de
la saisie avancés).
- Echantillonnage pour la collecte quantitative - volet « ménage »
Calcul de la taille de l’échantillon
La taille de l’échantillon a été calculée selon la formule présentée en annexe 2. Suivant
cette formule, 237 ménages devraient être enquêtés pour toute la région de Diffa. Ce nombre
de ménages a été arrondi à 240 et in fine 242 ménages ont été enquêtés. La base de sondage
qui a servi au tirage est issue du répertoire National des Localités (RENALOC) d’une part ; et
les sites des réfugiés, retournés et des déplacés internes de la région de Diffa répertoriés par la
4 L’âge légal d’entrée au primaire est 6 ou 7 ans.
8
Direction Régionale de l’Etat Civil (DREC) en 2016 d’autre part. La liste des localités
enquêtées est présentée en annexe 3. Lors de la collecte sur le terrain, seuls les ménages ayant
au moins un enfant d’âge scolaire (3 à 16 ans) ont été enquêtés. Lorsqu’un ménage tiré au sort
ne remplit pas cette condition, on le remplace par son voisin le plus proche qui la satisfait.
- Echantillonnage pour la collecte quantitative - volet « institutionnel »
De par leur nombre limité, les Directions Régionales et les Directions Départementales
des deux niveaux d’enseignement (primaire et secondaire) des localités visitées ont été
enquêtées. Les données collectées ont permis de faire le point sur l’offre scolaire actualisée
dans toute la région et ses éventuelles inégalités entre les départements de la région.
2.2.3. Collecte qualitative
La collecte des données qualitatives s’est faite suivant trois outils correspondant chacun
à une méthode :
- Les guides d’entretien individuel avec les acteurs principaux du système éducatif
régional (DREP, DRES, Inspecteur, Directeur d’école, enseignants, leader religieux et
coutumiers, les acteurs institutionnels non gouvernementaux). Le choix des acteurs, tous des
acteurs de la question de l’école est le fruit d’un équilibre entre la variabilité de leur profil et
leur niveau d’implication ou responsabilité (région, département, commune, école).
- Les guides de focus group avec les enfants suivant leur statut scolaire (scolarisés,
déscolarisés, et jamais scolarisés) et par sexe (groupe de filles et groupe de garçons) d’une
part ; et les parents d’enfants par sexe d’autre part.
- Les canevas de recueil de récit de vie réalisés avec des enfants ayant des profils
scolaires et migratoires différents.
En outre, un atelier de restitution a été organisé à Diffa5 autour des acteurs principaux
du système éducatif régional pour amender les résultats provisoires de l’étude. Aussi, des
facteurs influençant l’accès ou le maintien des enfants dans le système éducatif dans le
contexte de la région issus de leurs expériences ont été pris en compte dans le présent rapport.
5 La liste de présence est présentée à l’Annexe 8.
9
2.2.4. Récapitulatif des données collectées
Par catégories de collecte, au total :
- 242 ménages ont été enquêtés (sur 240 prévus) ;
- 16 entretiens individuels (EI) ont été réalisés (sur 16 prévus) ;
- 11 questionnaires institutionnels (QI) ont été administrés (sur 11 prévus) ;
- 10 focus group (FG) ont été animés (sur 10 prévus) ;
- 5 récits de vie ont été documentés (sur 4 prévus).
2.2.5. Méthode de traitement et d’analyse des données quantitatives
Le traitement des données a été réalisé sous SPSS. Cela dit, les données quantitatives
étant collectées avec un outil intégré de contrôle de cohérence des réponses (ODK), les
procédures de traitement de données ex-post ont été réduites (contrôle des âges, des statuts
scolaires, …). Quant à l’analyse des données quantitatives, toujours sur SPSS, elle a été
réalisée à travers plusieurs méthodes successives et complémentaires. Dans un premier temps,
l’analyse descriptive, sur la base d’une analyse uni-variée des variables clés, a permis de
présenter l’état d’un certain nombre de variables. Ensuite, des analyses bi-variées ont été
produites pour déterminer le lien entre le statut scolaire (suivant ses 3 modalités à savoir
« scolarisé », « déscolarisé » et « jamais scolarisé ») et une autre variable de contexte relative
à l’enfant (sexe, âge, lien avec le chef de ménage, …), les caractéristiques du ménage dans
lequel il réside (âge, sexe, scolarisation et occupation/statut d’activité du chef de ménage,
…) ; les variables de contexte étant prises une à une et leurs modalités regroupées au besoin6.
L’objectif est de comparer la variation des statuts scolaires en fonction des modalités des
variables contextuelles afin de dégager les inégalités entre celles-ci ; et par là d’identifier
les facteurs unitaires constituant un déterminant de l’accès (via le taux de « scolarisés et
de « jamais scolarisés ») et/ou une cause de déscolarisation (via le taux des
« déscolarisés »). Autrement dit, ce ne sont pas donc les valeurs en soi des ratios qui nous
intéressent mais leur valeur relative comparativement à d’autres groupes.
6 En cas de faible effectif notamment en tenant en compte la proximité sociologique entre les valeurs (par
exemple, les veufs et les divorcés peuvent être mis ensemble si chacune des 2 modalités est peu représentée).
10
2.2.6. Méthode de traitement et d’analyse des données qualitatives
Pour les données qualitatives, juste après la collecte et après la traduction des entretiens
réalisés en langues locales, ils ont été transcrits et saisis avec MS Word. La transcription a été
réalisée par les agents qui ont collecté les données sur le terrain ; ce qui présente l’avantage de
contextualiser les propos recueillis par les notes qu’ils ont prises et les autres informations
importantes recueillies à travers l’observation de l’environnement dans lequel se trouvent les
enfants et les communautés. Ensuite, les données retranscrites ont été codifiées et analysées
grâce au logiciel NVivo. L’analyse des entretiens a été réalisée à l’aide de la méthode
d’analyse de contenu via une grille d’analyse élaborée à cet effet.
Il convient de préciser que l’analyse globale porte aussi sur la confrontation des
résultats issus de la collecte quantitative et les propos recueillis auprès des acteurs interviewés
sur les différents déterminants de la scolarisation des enfants.
2.3. Forces, difficultés et leçons apprises du terrain
2.3.1. Forces
- Implication directe (servir de traducteur par exemple) de plusieurs enseignants et
directeurs d’école ;
- Facilitation par les autorités administratives et coutumières pour l’accès aux localités
et le recrutement des participants aux focus groups et autres personnes ressources ;
- Bonne communication entre l’équipe de cabinet de consultance StatDev et les deux
commanditaires (COOPI et World Vision International) ;
- Bonne communication entre l’équipe du terrain et le cabinet StatDev ;
- Mise à disposition de et par StatDev des moyens (logistiques et financiers) nécessaires
à temps pour les activités de terrain notamment ;
- Adhésion de la plupart des communautés aux objectifs de la mission ;
- Collégialité dans la prise des décisions et cohésion entre les membres de l’équipe de 3
organisations (COOPI, World Vision International et StatDev) ;
- Equipe de guides et chauffeurs très compétente (connaissant bien le terrain et les
contraintes de sécurité).
11
2.3.2. Difficultés et points à améliorer
- Le non-respect des rendez-vous par certains enquêtés (pour les entretiens individuels
et les focus-group) ;
- La réticence de certaines personnes à adhérer aux objectifs de la mission compte tenu
de la situation qui prévaut dans la zone
- L’éloignement et l’isolement de certaines localités couvertes par l’enquête ;
- L’indisponibilité de certains acteurs de l’école ou existence d’un nombre limité de
ménages répondant aux critères d’intégration dans certaines localités ; ce qui a entraîné leur
remplacement par d’autres ;
- L’intérêt tardif (voire l’indifférence) de certains acteurs du système éducatif vis-à-vis
de la collecte ;
- Parler de la scolarisation a été assez difficile avec certains groupes sociaux : dans
plusieurs localités, lors des focus groups (parents et enfants), les participants parlaient
relativement peu malgré les stratégies d’incitation et les relances des animateurs.
2.3.3. Leçons apprises
- Il importe de préparer tous les documents administratifs avant l’arrivée des équipes sur
le terrain ;
- Former les agents à tenir compte du contexte : la collecte s’est déroulée quelques mois
avant la très médiatisée évaluation des enseignants ; par conséquent sur le terrain, il a fallu
expliquer que la mission ne s’inscrit pas dans ce cadre chaque fois que la question est
soulevée par une personne interviewée ;
- Consacrer un temps d’analyse plus long en cas de collecte de données qualitatives :
même si les personnes interviewées parlent relativement peu, la transcription d’un focus
group peut prendre beaucoup plus d’une journée surtout s’il a été réalisé en langues
nationales.
2.4. Conduite de l’étude
Techniquement débutée le 15 octobre 2017, la mission a été menée à des dates et périodes
résumées au tableau ci-après.
12
Tableau 1:Chronogramme des principales activités
N° Rubriques Dates – Périodes
1 Appel à candidature et sélection du cabinet 18 aout au 14 octobre 2017
2 Signature du contrat - Début des activité 15 octobre 2017
3 Envoi des drafts de la méthodologie et des outils 23 octobre 2017
4 Atelier de validation méthodologique 25 octobre 2017
5 Formation du personnel de collecte 26-28 octobre 2017
6 Collecte des données (y compris délais de route) 30 octobre au 15 novembre 2017
7 Soumission du 1er draft du rapport 27 novembre 2017
8 Atelier de présentation du 1er draft du rapport à Diffa 07 décembre 2017
9 Livraison du rapport final 31 janvier 2018
3. Le système éducatif dans la région de Diffa
3.1. Organisation des systèmes éducatifs primaire et secondaire 1er cycle
- L’enseignement primaire, préscolaire, alphabétisation et éducation non
formelle
Comme dans toutes les régions du Niger, le système éducatif est administré par un corps
professionnel déconcentré7 regroupé sous le nom de Direction Régionale (communément
appelée « DREP ») relevant du Ministère de l’Enseignement Primaire, de l’Alphabétisation,
de la Promotion des Langues Nationales et de l’Enseignement Civique (MEP).
A la tête de cette administration se trouve un Directeur Régional rendant directement
compte au Secrétariat général du Ministère de tutelle. La DREP dispose au niveau de chaque
département d’une Direction Départementale (ou « DDEP ») elle-même divisée en Inspection
(au nombre de 11) qui sont de quatre types (préscolaire, primaire, franco-arabe,
alphabétisation et éducation non formelle). Les Inspections sont à leur tour divisées en
Secteurs pédagogiques (au nombre de 26 et gérés par autant de Conseillers pédagogiques)
pouvant correspondre à une ou plusieurs communes. Les Secteurs pédagogiques sont
constitués d’écoles (au nombre de 1 094) qui sont de quatre types : jardins d’enfants,
7 Le transfert des compétences vers les autorités locales élues est en projet.
13
primaires, medersas, et autres centres de formation) et à la tête desquelles se trouvent des
Directeurs d’école.
- L’enseignement secondaire
Structure déconcentrée du Ministère des Enseignements Secondaires8 (MES), la
Direction Régionale des Enseignements Secondaires (DRES) de Diffa est en charge de la
mise en œuvre de la politique de ce ministère dans la région. A ce titre, elle gère aussi bien
l’enseignement secondaire du premier cycle (le collège) et celui de second cycle (le Lycée) à
Diffa. La Direction régionale administre les Directions Départementales des Enseignements
Secondaires (qui sont au nombre de 4) correspondant aussi aux Inspections de l’Enseignement
Secondaires Franco‐arabe (IES/FA), aux Inspections Régionales de l’Education Physique et
Sportive (IREPS) et aux Inspections Pédagogiques Régionales (IPR).
Les profils de la DREP et de la DRES de Diffa à la rentrée scolaire 2017 sont
présentées à l’annexe .
3.2. Offre et demande éducatives à Diffa
Afin d’illustrer les évolutions de l’offre et de la demande scolaires à Diffa, nous avons
utilisé des proxys notamment le nombre de classes construites et le nombre d’élèves. Les
graphiques ci-dessous présentent quatre aspects fondamentaux : une évolution très instable
dans le temps ; le niveau supérieur de l’offre dans la région de Diffa par rapport à la moyenne
nationale avant la crise9 ; la chute drastique de l’offre pendant les moments les plus tendus de
la crise (entre 2011 et 2013) ; et un retour à la normal, avec une explosion des chiffres, à partir
de 2014.
En outre, en termes de « demandes brutes effectives » d’enseignement primaire, l’INS
(2016a) estime que le nombre d’enfants en âge d’aller à l’école primaire est de 462 184 en
8 Les enseignements secondaires regroupent le Collège (1ère cycle du secondaire) et le Lycée classique (2nd
cycle du secondaire). Mais, conformément aux termes de référence de l’étude, nous nous intéressons ici qu’au
collège.
9 D’une manière générale, sur la base d’autres indicateurs liés à l’offre scolaire, l’Annexe 4 montre que,
exception faite de la période d’insécurité, la région de Diffa présente des meilleurs niveaux que la moyenne
nationale.
14
2017 pour atteindre près du double (833 035) en 2035. La même source projette que 5 777
enseignants seront nécessaires en 2035 contre 4 410 en 2017 pour respectivement 2 125 et
3 903 écoles primaires.
Figure 2: Evolution du taux de croissance du nombre de classes dans la région de Diffa
entre 2009 et 2016 (%)
Primaire Collège
Source : Calculs de StatDev à partir des données du MEP/A/PLN/EC et de l’INS
Figure 3: Evolution du taux de croissance du nombre d’élèves dans la région de Diffa
entre 2009 et 2016 (%)
Primaire Collège
Source : Calculs de StatDev à partir des données du MEP/A/PLN/EC et de l’INS
15
4. Les profils des enfants par statut scolaire
Les 242 ménages enquêtés regroupent 1 676 membres (soit une taille moyenne de 6,9
personnes par ménage) dont 859 sont âgés de 3 à 16 ans constituant ainsi 51,3% des
personnes enquêtées.
Tableau 2: Répartition des ménages par département
Fréquence Pourcentage
Bosso 54 22,3
Diffa 85 35,1
Mainé Soroa 68 28,1
Nguigmi 35 14,5
Total 242 100,0
Tableau 3: Répartition des membres des ménages par statut d'âge scolaire
Fréquence Pourcentage
Pas d'âge scolaire 817 48,7
D'âge scolaire (3-16 ans) 859 51,3
Total 1676 100
Ces chiffres convergent avec l’extrême jeunesse de la population nigérienne en général et
la taille relativement élevée des ménages (INS, 2016b). Les enfants d’âge scolaire, c’est-à-
dire âgés de 3 à 16 ans conformément à notre définition, sont principalement composés
d’enfants d’âge du primaire (45,5%) puis d’âge du préscolaire (28,2%) comme présenté au
tableau 4: répartition des enfants d'âge scolaire (3-16 ans) par niveau scolaire. Cela traduit une
demande du primaire particulièrement plus intense que celle des autres niveaux scolaires
d’une part sans que celles des autres niveaux scolaires ne soient négligeables.
16
Tableau 4: Répartition des enfants d'âge scolaire (3-16 ans) par niveau scolaire
Effectif(n) Pourcentage (%)
Préscolaire 242 28,2
Primaire 391 45,5
Collège 226 26,3
Total 859 100,0
En termes géographiques, les enfants enquêtés sont uniformément repartis
(statistiquement) par départements et communes quel que soit le niveau d’âge scolaire mais en
milieu urbain on observe une forte présence des enfants d’âge du collège comme l’illustrent
les données présentées à l’annexe 7. Cette dernière situation résulte de la nécessité pour
certains enfants du milieu rural de se déplacer dans un centre urbain proche pour poursuivre
leur cursus au secondaire.
4.1. Caractéristiques sociodémographiques des enfants d’âge du préscolaire
Les données présentant les caractéristiques des enfants d’âge scolaire (tous les niveaux
confondus) sont présentées à l’annexe . Les enfants en âge du préscolaire (âgés de 3 à 5 ans)
sont d’un âge assez homogène autour de la moyenne de 5 ans ; ce qui indique que la plupart
sont d’âge d’aller au dernier niveau du préscolaire. Ils sont en grande majorité des garçons
(58,7%) et près de 9 sur 10 (90,1%) sont des fils/filles du chef de ménage ; le reste étant aussi
des proches familiaux du CM (9,5%). De ce fait, seule une faible partie d’entre eux sont des
orphelins (4,1%). S’ils sont très majoritairement (67,8%) des nigériens habitant dans leur
localité habituelle de résidence ; 12,4% sont des déplacés (y compris des retournés)
nationaux ; 18,6% sont des réfugiés (déplacés issus d’autres pays dont essentiellement du
Nigéria). Enfin, s’agissant de leur situation scolaire, un enfant âgé de 3 à 5 ans sur cinq
(20,7%) fréquente une école au moment de la collecte des données (année scolaire 2017-
2018) et plus des deux-tiers n’ont jamais été à l’école (78,9%).
4.2. Caractéristiques sociodémographiques des enfants d’âge du primaire
Au nombre de 391, les enfants âgés de 6 à 11 ans, dont 54% sont des garçons, ont un
âge assez éparpillé autour de la moyenne (8,2 ans et un écart-type de 1,6). Ce sont des
célibataires et plus de leur tiers (38,6%) exercent une activité économique. Comme leurs
17
cadets, ils ont des liens forts avec le chef de ménage (principalement fils/filles du chef de
ménage à hauteur de 89,2% même si près d’un sur dix (10,5%) a un lien « autre lien » avec le
CM) et 8,8% sont des orphelins. En termes de statut migratoire, ils ont un profil similaire à
celui des plus jeunes (prépondérance des autochtones avec un tiers de réfugiés ou déplacés).
Mais suivant le statut scolaire, leurs profils diffèrent de celui des 3-5 ans : si les deux-tiers
fréquentent (66%), les « jamais scolarisés » représentent le tiers de leur effectif (32,7%) alors
que ceux qui ont abandonné ou ont été exclus en constituent une très faible partie (1,3%).
4.3. Caractéristiques sociodémographiques des enfants d’âge du collège
Agés en moyenne de 16 ans, les 226 adolescents en âge d’aller au collège sont, à
l’image de leurs cadets décrits plus haut, majoritairement des garçons (53,4%) mais se
distinguent par la présence de marié(e)s (3,1%) et même de veufs (ves) parmi eux. Ils sont
aussi marqués par un niveau d’occupation élevé (47,7%) et affichent la proportion des « sans
lien avec le CM » la plus élevée (2,2%). Si leur statut de résidence est semblable à celui des
plus jeunes (le tiers sont des déplacés ou des réfugiés avec une prépondérance de déplacés
nationaux), ils se diffèrent par une part très importante des déscolarisés (23,9%) et un niveau
moyen de « scolarisés » (48,7%) et de « jamais scolarisés » (27,4%).
4.4. Synthèse des profils des enfants d’âge scolaire
En définitive, à partir de l’échantillon de l’étude, on retient que la demande scolaire est
particulièrement forte au primaire ; alors que le niveau préscolaire constitue le moins couvert.
Le mariage des enfants d’âge scolaire apparait à partir de la classe d’âge du collège10 alors
que le travail des enfants est important dès le niveau d’âge du primaire puis s’accroit. Par
ailleurs, la proportion des enfants réfugiés/déplacés est sensiblement identique pour les 3
classes d’âge scolaire à hauteur du tiers de leur effectif, ce qui en fait une question importante.
Si les enfants sont en grande majorité des fils/filles du chef de ménage (ce qui est
théoriquement un facteur avantageant la scolarisation), il convient d’accorder une attention à
ceux qui ne sont pas des descendants du CM notamment dans la classe d’âge du collège. Il
ressort à ce sujet que la déscolarisation (abandon volontaire ou exclusion) est plus
10 La moyenne d’âge des adolescents mariés est de 14,3 ans (15 ans pour les garçons et 14,2 ans pour les filles).
18
préoccupante au secondaire mais présente aussi au primaire. Cette dernière situation résulte
principalement de leur faible niveau à l’issu du primaire (nous y reviendrons largement plus
bas) sans oublier les conditions de leur séjour chez leurs tuteurs dans les localités où se trouve
le collège. Ce problème de tutorat est souligné par les parents et surtout les enseignants
comme le souligne cet enseignant (diplômé en éducation physique et sportive) rencontré à
Foulatari : « … il faut venir à Foulatari au niveau de collège ; c’est le problème. Les parents
peuvent envoyer les enfants mais il y a des sérieux problèmes : c’est le problème de tutorat.
C’est un collège rural qui devrait avoir normalement une cantine scolaire mais très
malheureusement le collège n’en a pas […] c’est même ça l’essentiel parce qu’il y a certains
élèves qui viennent après un mois ils abandonnent par faute des cantines ».
5. Les facteurs limitant l’accès et les causes de la
déscolarisation par classe d’âge
Conformément à la nombreuse littérature scientifique sur les problèmes d’éducation dans
les pays en développement en général et au Niger en particulier, les facteurs limitant l’accès à
l’école ou entrainant les abandons sont regroupés en trois grandes catégories : les facteurs (ou
déterminants) liés à l’enfant, ceux découlant des caractéristiques du ménage dans lequel
l’enfant réside (dont notamment le profil du chef de ménage) ; et des éléments de
dysfonctionnement relevant du système éducatif lui-même (Ali, 2001 et 1991 ; Amadou et al.,
1998 ; Barreteau et Ali, 1998 ; Tiné, 1998). C’est ainsi que les résultats de cette étude
s’articuleront suivant cette classification en spécifiant les points issus de l’analyse des
données quantitatives et leurs correspondances ou divergences avec les propos recueillis lors
de la collecte qualitative avec les parties prenantes interviewées telles que définies plus haut.
5.1. Les facteurs liés à l’enfant
Les variables retenues pour analyser les facteurs liés à l’enfant sont notamment (1) le
sexe, (2) le statut matrimonial (pertinent uniquement pour le niveau collège), (3) l’occupation
de l’enfant c’est à dire le fait qu’il travaille, (4) le statut migratoire de l’enfant (résumé en
« autochtone » et « réfugié-déplacé » pour de raisons d’effectifs), (5) le statut d’orphelin
(pertinent uniquement pour les enfants âgés de plus de 5 ans), (6) l’idée ou le jugement de
19
l’enfant par rapport à l’école et (7) la fréquentation de l’école coranique11. Les données
quantitatives ayant servi à l’analyse des facteurs liés à l’enfant sont présentées à l’annexe .
Il en ressort que s’agissant du sexe de l’enfant, au préscolaire, il n’existe pas de
différence majeure entre les filles et les garçons suivant leur distribution entre les 3 statuts
scolaires à l’exception d’une légère présence de « déscolarisé » parmi les garçons. Par contre,
chez les enfants d’âge du primaire, les filles sont plus scolarisées que les garçons avec
environ 10 points de différence (71,1% contre 61,6%) d’une part et, proportionnellement, font
moins face au risque d’abandon ou d’exclusion scolaire (0,6% contre 1,9% chez les garçons).
Aussi, on compte plus de « jamais scolarisés » parmi les garçons que parmi les filles. Chez les
enfants d’âge du collège, on observe la même tendance qu’au primaire avec un accès et un
maintien à l’école plus important chez les filles que chez les garçons mais la différence entre
les deux sexes est moins intense qu’au primaire.
En définitive, les garçons sont proportionnellement moins scolarisés et sont plus
déscolarisés que les filles surtout au primaire. Outre l’emploi des garçons dans les travaux
champêtres voire la préférence de ceux-ci pour ces activités, on observe là l’effet de
l’engagement des acteurs de l’éducation en faveur de la scolarisation de la fille mais ces
données indiquent que l’effort sur la thématique doit être réorienté vers la lutte contre la
déscolarisation des filles adolescentes arrivant au collège. De même, dans le contexte de
Diffa, les difficultés relativement importantes dès l’accès au primaire chez les garçons
méritent une attention particulière. Autrement dit, si la promotion de la scolarisation de la
jeune fille donne des résultats et mérite d’être poursuivie, cela ne doit pas occulter le cas des
garçons qui restent, contextuellement, moins favorisées que les filles. Ces différences suivant
le sexe des enfants ressorties des données quantitatives sont très peu confirmées par les
entretiens qualitatifs. Les personnes rencontrées soutiennent qu’il n’existe aucune différence
entre les garçons et les filles de nos jours dans l’accès à l’école à l’exception des filles
scolarisées de 12 à 16 (d’âge du collège) de Gagamari qui affirment que « les filles sont plus
nombreuses que les garçons ». Cela dit pour la plupart des enfants interviewés, le parallèle
entre la place future de la jeune fille selon la coutume (celle d’une femme au foyer) est vite
fait et cela réduit ses chances de rester à l’école. Du côté des autorités scolaires et des leaders
communautaires, et dans une certaine mesure chez les parents, c’est surtout une situation
11 L’étude s’est intéressée aussi à l’état de santé des enfants mais très peu d’enfants (7 seulement) ont rapporté ce
problème. Compte tenu de la faible prévalence de la question, elle n’a pas été analysée.
20
favorable aux filles (à défaut d’une égalité) qui est mise en avant comme le souligne ce leader
communautaire (de sexe masculin, éleveur non scolarisé) rencontré à Bosso : « ici, le taux de
fréquentation est plus important chez les filles comparé aux garçons ; on ne néglige pas la
scolarisation des jeunes filles car on a compris qu’elles travaillent plus que les garçons à
l’école et aussi elles sont les plus nombreuses ». Mais cet avis n’est pas partagé par le
responsable (homme, instituteur à la retraite) d’une ONG internationale rencontré à Diffa qui
affirme que « … les foyers religieux sont plus nombreux et avec cette crise qui lutte pour
restaurer un ordre religieux, les gens ont de réticence à envoyer leurs filles à l’école et même
les garçons ».
En ce qui concerne le statut matrimonial, analysé uniquement chez les adolescents en
âge d’aller au collège, les résultats montrent l’existence d’un « effet mariage », révélé aussi
lors des discussions avec les parents (surtout les mères qui semblent particulièrement
préoccupées par le mariage de leurs filles), dans la mesure où la proportion des « scolarisés »
chez les mariés (42,9%) est sensiblement inférieure à celle observée chez les célibataires
(49,1%). L’impact du mariage ressort encore plus quand on s’intéresse à la part des
« déscolarisés » parmi les mariés qui dépassent de loin celle enregistrée chez les célibataires.
A ce sujet, il convient de noter que la source du phénomène est double : d’une part, on
retrouve les abandons relevant de l’enfant ou de ses parents pour le besoin du mariage ; et
d’autre part, figurent les exclusions prononcées par les responsables scolaires en cas de
mariage (même si le jeune souhaite poursuivre ses études). Ainsi, notre échantillon confirme
la difficulté de concilier le mariage et la fréquentation scolaire ; la conséquence
première, compte tenu du fait que les filles sont fortement scolarisées, est la déperdition
scolaire. Pour les enfants interrogés, le mariage ne constitue une entrave que pour les filles et
avancent diverses raisons comme le souligne une adolescente (13-16 ans) scolarisée à Mainé
Soroa : «[le mariage a] des conséquences néfastes sur sa [fille] scolarisation du fait que la
femme mariée doit finir les travaux domestiques ; accomplir son devoir d’épouse avant
d’aller à l’école ; elle ne pourra pas faire certaine discipline comme EPS ; l’ambiance avec
ses amies ne sera plus la même que celle d’avant ; le début de consultation prénatale
commence ; et parfois après mariage certains maris empêchent complément ces pauvres
femmes de retourner à l’école ».
S’agissant du travail des enfants (saisie ici exclusivement par l’exercice d’une activité
économique comme aider ses parents dans une boutique), chez les enfants d’âge du
primaire, il ressort une sur-représentation des enfants « occupés » parmi ceux qui fréquentent
21
l’école au moment de l’étude (83,4% contre 55% chez les « non occupés »). Il s’agit d’un
résultat inattendu qui montre une certaine absence de corrélation (en tout cas un manque de
lien négatif) entre l’occupation des enfants et leur fréquentation au primaire. Ce constat est
encore soutenu par le fait que la proportion des « déscolarisés » est indépendante du statut
d’occupation des enfants d’âge du primaire ou encore la forte proportion des « jamais
scolarisés » parmi les « non occupés ». En définitive, il ressort que l’exercice d’une activité
économique ne constitue point un facteur majeur déterminant l’accès et/ou le maintien des
enfants en âge d’aller au primaire. Au niveau d’âge du collège par contre, la situation est
assez différente avec notamment une présence des « déscolarisés » plus importante chez les
adolescents « occupés » (28,7%) que chez ceux qui ne travaillent pas (20%). Cette différence
de l’impact du travail des enfants entre le niveau du primaire et celui du collège résulte de la
nature et du temps de travail qui est plus important chez les adolescents. Mais compte tenu
du risque de la poursuite de l’exercice d’une activité commencée à l’âge du primaire, le
travail des enfants constitue une entrave latente non seulement à l’accès mais au
maintien des enfants dans le système scolaire. A ce titre, il faut noter que les parents
d’élèves, aussi bien les pères que les mères, sont conscients de l’effet négatif du travail mais
seulement sur le maintien de l’enfant à l’école. Un père d’élève (non scolarisé) interviewé à
Ngouli souligne par exemple que « l’impact [du travail rémunéré des enfants] est non
négligeable dans la mesure où l’enfant pourrait privilégier son activité lucrative au détriment
de ses études. Aussi exercer ses activités pourrait être source d’absentéisme chronique de sa
part à l’école ». De manière globale, les propos d’une autorité régionale (ayant un niveau de
formation universitaire) interviewée à Diffa résument bien les difficultés résultant de la
combinaison de l’âge, du statut marital et du travail des enfants ainsi que du changement des
mentalités en cours chez les parents : « les filles et les garçons, les 2 groupes, chacun a son
petit problème. Les filles dès qu’elles atteignent l’âge du mariage, les parents cherchent à
marier leurs filles. Les garçons dès qu’ils atteignent l’âge d’aller au champ, d’aller abreuver
les vaches et autres, eux aussi, c’est ça la difficulté … Voici les deux difficultés que ça soit du
côté des filles ou des garçons. Mais Dieu merci, les gens ont commencé à comprendre. Si tu
as 3 enfants, tu envoies au moins un à l’école et les 2 autres vont rester. Par après tu te rends
compte que tu n’as pas bien fait de ne pas les envoyer à l’école. Tu aurais pu envoyer 2 au
lieu d’un seul sur trois. Et ainsi de suite. Les gens ont commencé à comprendre et on pense
que d’ici là les gens vont comprendre et l’école sera prise à sa vraie valeur ». Un autre
aspect, de nature structurelle (indépendant de l’insécurité) et relatif à la situation économique
22
de la zone, a été souligné par une autre autorité régionale (homme ayant le grade d’inspecteur
de l’enseignement primaire) enquêté à Diffa : « je peux considérer la région de Diffa en deux
parties essentielles le sud et le nord. Pour le sud, avant la crise, ce qui freine la scolarisation
d’une manière générale c’est la culture du poivron et du riz […] ; partout où vous allez avant
la crise les effectifs sont presque électifs et les filles fréquentent plus l’école dans cette zone
que les garçons parce que les garçons préfèrent suivre leurs parents dans les champs ».
Suivant le statut migratoire, le préscolaire est plus accessible aux
déplacés/réfugiés (26,7%) qu’aux autochtones (18%). Cette situation peut résulter de
l’offre parapublique mise à la disposition des populations les plus touchées par la crise
sécuritaire. Cela dit, dans les deux cas, l’accès au préscolaire reste très limité comme
l’indiquent les proportions citées plus haut. Par contre, pour les enfants d’âge du primaire et
ceux d’âge du collège, les autochtones sont de loin plus « scolarisés » (respectivement 70,1
et 55,8%) que les enfants déplacés/réfugiés (respectivement 55,7 et 33,3%). Ces derniers
souffrent aussi d’une exclusion scolaire beaucoup plus élevée que les autochtones (surtout
dans la tranche d’âge du primaire) ainsi que d’un risque de déperdition largement supérieur
(surtout dans la tranche d’âge du collège où 30,6% sont des adolescents
déplacés/retournés/refugiés sont des déscolarisés). Ainsi, le niveau préscolaire exclu, il
ressort que les enfants en situation de déplacement/refuge font face à plus de difficultés dans
l’accès et le maintien dans le système scolaire que les autochtones.
En ce qui concerne le statut d’orphelin, il a un effet totalement inattendu autant pour
les enfants d’âge du primaire que ceux d’âge du secondaire : les enfants orphelins sont
proportionnellement plus scolarisés et font face à moins de risque d’abandon/exclusion que
ceux dont les 2 parents sont vivants. Cette situation peut être liée à l’existence d’une prise en
charge institutionnelle (par des structures parapubliques notamment) et au développement de
la solidarité dans l’épreuve. En d’autres termes, le statut d’orphelin ne constitue ni une
barrière ni une cause de déscolarisation dans la région de Diffa.
S’agissant de l’impact du jugement que l’enfant porte sur l’école sur sa
fréquentation scolaire12, on constate qu’il porte principalement sur la décision de ne pas aller
à l’école chez les enfants d’âge du primaire (86,7% des enfants d’âge du primaire non
scolarisés en raison de l’idée qu’ils ont de l’école sont des « jamais scolarisés ») et de ne plus
12 Le choix a priori de l’enfant de ne pas y aller à l’école ou de la quitter malgré le choix des parents.
23
poursuivre les études chez les enfants d’âge du collège (77,8% des enfants d’âge du collège
non scolarisés en raison de l’idée qu’ils ont de l’école sont des « déscolarisés »). En fait, on
remarque une sur-représentation des enfants « déscolarisés » parmi les enfants d’âge primaire
non scolarisés en raison de leur propre choix ; et à l’inverse, une faible part des « jamais
scolarisés » parmi les enfants d’âge du collège non scolarisés parce que ce sont eux-mêmes
qui ne souhaitent pas aller à l’école. En d’autres termes, le jugement négatif que les enfants
peuvent avoir de l’école se traduit différemment suivant leur âge (par le refus de l’école au
bas âge et son abandon chez les adolescents).
En ce qui concerne la fréquentation d’une école coranique, les résultats montrent
qu’elle agit plus sur la scolarisation des adolescents d’âge du collège que chez les enfants
d’âge du primaire. Mais dans les deux cas, elle se traduit surtout par une proportion plus
élevée des « jamais scolarisés » parmi les enfants dont le statut scolaire est lié à la
fréquentation d’une école coranique. Pour certains enfants déscolarisés, la raison est toute
simple : « beaucoup d’entre nous n’ont jamais fréquenté car nos parents préfèrent l’école
coranique » (enfant jamais scolarisé de 9-11 ans à Fourdi). Mais, lorsqu’on s’intéresse à tous
les enfants ayant participé aux focus groups, cette raison n’est avancée que par une minorité ;
la plupart avançant des raisons liées soit à l’ignorance de leurs parents (leurs parents n’étaient
pas scolarisés) soit au besoin d’aider la famille.
Enfin, quand on s’intéresse à l’effet du lien avec le chef de ménage, on constate que
chez les enfants d’âge du préscolaire, l’existence d’une opposition nette entre ceux qui ont un
lien avec le chef de ménage (où la proportion des « scolarisés » dépassent le quart d’entre
eux) et ceux qui n’ont pas de lien avec le CM (qui sont tous des « jamais scolarisés »). Chez
les enfants d’âge du primaire, cette dualité est aussi observée à la différence que cette fois les
enfants qui n’ont aucun lien avec le chef de ménage sont tous des « déscolarisés ». Pour la
classe d’âge du collège, c’est le schéma inverse de celui observé au niveau du préscolaire
qu’on retrouve (ie tous les adolescents qui n’ont aucun lien avec le CM sont des
« scolarisés ») ; situation qui se justifie par l’accueil des collégiens ayant quitté leurs familles
pour poursuivre leur scolarité en ville. En outre, la part des déscolarisés y est assez importante
(surtout chez ceux qui ont un lien autre que fils/fille du CM). En un mot, l’existence d’un lien
familial entre l’enfant et son chef de ménage est une clé de la scolarisation des enfants de 3 à
11 ans ; au-delà, c’est le risque de quitter l’école qui prévaut indépendamment du lien que
l’enfant a avec le CM. Les parents lors des focus groups ne reconnaissent pas l’existence
24
d’une inégalité dans les scolarisations des enfants basés sur la place de l’enfant dans le
ménage (niveau de son lien avec le CM et son statut d’orphelin ou non) et sont rejoints par les
enfants scolarisés. Par contre, les enfants non scolarisés le soulignent volontiers. « Un
orphelin est très souvent déprimé et délaissé donc l’accès à l’école pourrait parfois lui être
refusé tenant compte de l’absence de sa maman au foyer » soutient par exemple un garçon
déscolarisé âge de 9 à 11 ans rencontré à Fourdi.
5.2. Les facteurs liés au ménage
Les facteurs liés au ménage investigués dans cette étude sont analysés en deux parties.
La première concerne le lien entre l’inscription ou le maintien de chaque enfant à l’école et
les caractéristiques du ménage (le sexe du chef de ménage, son âge, son statut matrimonial,
son niveau d’instruction, son statut d’activité, son jugement sur l’utilité de l’école). Ensuite,
les avis des chefs de ménage sur plusieurs aspects qualitatifs de l’école (utilité de l’école selon
le CM, l’école et la délinquance, les rendements de l’école, …) sont analysés.
5.2.1. Caractéristiques du ménage et scolarisation des enfants
Les tableaux de résultats associés aux liens entre les caractéristiques des ménages et la
scolarisation des enfants sont présentés à l’annexe . Ces résultats montrent qu’en fonction du
sexe du chef de ménage, les femmes chefs de ménage ont tendance à moins envoyer leurs
enfants au préscolaire mais leurs enfants fréquentent beaucoup plus le primaire et le collège
que les enfants résidant dans des ménages dirigés par un homme. En outre, la déscolarisation
(au primaire comme au collège) concerne moins les enfants des ménages dirigés par des
femmes. Par exemple, au niveau du collège, alors que 25,1% des enfants des ménages dirigés
par des hommes sont des déscolarisés, ils sont seulement 17,1% dans les ménages à la tête
desquels se trouve une femme.
Suivant l’âge du chef de ménage, on constate que ce sont les jeunes chefs de ménage
(âgés de moins de 45 ans) qui envoient le plus leurs enfants au préscolaire. Au niveau des
classes d’âge du primaire et du collège, on note aucune différence significative entre les
25
jeunes adultes chefs de ménage et leurs ainés. En définitive, l’âge du CM n’est déterminant
qu’au préscolaire.
Les enfants d’âge préscolaire résidant dans les ménages dirigés par des divorcé(e)s ou
des veuf (ve)s sont les plus scolarisés à la « maternelle » mais à l’âge du primaire, ce sont les
enfants des CM célibataires qui vont le plus à l’école. Aussi, aux âges du primaire et du
collège, les enfants des divorcés ou veufs sont particulièrement marqués par un taux élevé de
« jamais scolarisés » comparativement aux autres. En résumé, suivant le statut matrimonial du
chef de ménage, il existe une dualité : alors que les enfants des ménages dirigés par des
divorcés ou des veufs vont plus au préscolaire (surtout comparés aux enfants dont le CM est
célibataire), aux niveaux du primaire et du collège, ces enfants font face à une exclusion plus
importante que les enfants des chefs de ménage mariés ou célibataires.
Suivant le niveau d’instruction du CM, on constate que, quelle que soit la classe
d’âge scolaire des enfants, les CM ayant été à l’école envoient plus leurs enfants à l’école
que les CM qui n’ont aucun niveau d’instruction. En outre, les inégalités (en défaveur des
enfants résidant dans un ménage dirigé par un CM non scolarisé) s’accentuent au fur et à
mesure qu’on avance dans le cursus scolaire. En d’autres termes, le niveau d’instruction du
CM apparait sans aucune ambiguïté comme déterminant de l’accès et du maintien des enfants
à l’école.
L’occupation et le statut d’emploi du CM (définis suivant les modalités « CM sans
activité », « CM salariés » et « CM indépendant ») apparait peu discriminant dans la
scolarisation des enfants d’âge du préscolaire. Par contre, les enfants d’âge du primaire
résidant dans des ménages dirigés par un CM « sans occupation » sont loin derrière les
enfants dont le CM exerce une activité indépendante eux-mêmes se plaçant derrière les
enfants de CM « salariés » en termes de fréquentation scolaire (respectivement 55,2 ; 73,4 et
81,5%). Néanmoins, les CM « indépendants » sont ceux dont les enfants d’âge primaire font
le plus face au risque de déscolarisation. Ce sont pratiquement les mêmes inégalités dans la
scolarisation qu’on observe chez les enfants d’âge du collège mais avec moins d’acuité qu’au
primaire. En outre, les enfants d’âge du collège résidant chez des CM « indépendants » ont
pratiquement la même probabilité de quitter l’école que ceux des ménages dirigés par un CM
« sans occupation » (respectivement 24,3 et 24,5%).
S’agissant du jugement du CM dans le statut scolaire des enfants, il ressort que les
enfants d’âge du primaire des CM qui affirment baser leur décision sur l’utilité de l’école
26
ont une plus grande propension à être « déscolarisés » (7,1% contre une moyenne de 3,8%).
Par contre, chez les enfants d’âge du collège, c’est une prépondérance des enfants « jamais
scolarisés » qui est observée chez les CM soutenant que la scolarisation est liée à leur propre
jugement sur l’utilité de l’école (73,1% contre 53,4%).
5.2.2. Diverses opinions des chefs de ménage et des parents sur l’école
Les données quantitatives ayant servi à cette seconde analyse sont synthétisées à
l’annexe 4. Ainsi, il ressort que les 3 plus grandes menaces à la scolarisation des enfants (tant
dans l'accès que le maintien des enfants à l'école) relevant des avis des CM sont en premier
l'idée selon laquelle "l'école fait perdre les valeurs" traditionnelles aux enfants ; ensuite le
sentiment des CM que les autorités ne font pas le nécessaire pour l'école ; et enfin, le
jugement selon lequel les enseignants n'assurent pas bien leur fonction. On note que 2 des 3
opinions les plus soutenues par les CM sont directement liées à leur jugement sur le système
éducatif notamment la responsabilité du pouvoir politique et les ressources humaines directes
d’encadrement (l'implication des autorités et des enseignants).
L’utilité sociale de l’école est bien reconnue (seuls 7,4% des CM la jugent inutile).
Cette utilité n’est pas seulement perçue à travers le gain financier qu’elle peut apporter quand
on obtient un travail mais aussi par les savoirs qu’elle permet d’acquérir pour l’amélioration
des conditions de vie d’une manière générale. Un père d’élève à Ngouli relate ceci : « La
connaissance qu’elle soit coranique ou académique, elle est très utile et la preuve, vous
constaterez un large écart d’un point de vue comportemental entre un intellectuel et un
analphabète. De plus le savoir est une lumière. Par exemple pour une simple lettre, il nous
faudrait aller voir un instruit ; du coup divulguer notre vie privée, car n’ayant jamais
fréquenté l’école ». Une mère d’élève à Diffa-Koura avance « L’école a contribué de manière
significative dans le fait de la formation des enfants en leur enseignant la bonne manière
telles que la propreté et l’hygiène ».
27
5.3. Les facteurs liés au système éducatif
Les variables relatives au système éducatif utilisées pour saisir les difficultés de
scolarisation des enfants (uniquement au primaire et au collège13) sont (1) l’éloignement de
l’école ; (2) le manque et (3) l’absence des enseignants ; (4) les coûts scolaires ; et (5) d’une
manière globale l’offre scolaire. Les données collectées sur cette question sont synthétisées à
l’annexe 6.
S’agissant de l’éloignement scolaire, il constitue un véritable facteur d’exclusion au
primaire alors qu’au collège il se particularise surtout comme cause de déscolarisation pour
plus d’un enfant en dehors de l’école sur 10 (12,5%) même s’il se traduit très majoritairement
comme un facteur d’exclusion (effet continu depuis le primaire).
Concernant le manque et les absences des enseignants, les deux phénomènes se
traduisent quasiment par le même effet : un refus de la scolarisation et cet effet s’accentue
dans le temps comme il touche plus les jeunes d’âge du primaire (96,3% des enfants de cet
âge qui sont en dehors de l’école le sont aussi par manque d’enseignants) que leurs ainés
(71,4%). Cette persistance du problème et son intensité ressortent aussi dans les entretiens.
Dans les propos des parents, le problème « enseignants » est particulièrement récurrent quand
on parle de la déscolarisation qui, par extension, touche même l’accès (pour les plus jeunes).
Pour une mère par exemple, la solution du problème d’accès réside dans le fait de « mettre du
sérieux dans la gestion des ressources humaines en évitant des grèves perturbantes ». Au
niveau des autorités éducatives, des leaders communautaires et des acteurs, l’ampleur de ce
problème et ses impacts sont largement partagés et ce par le même canal : le faible niveau des
enfants se traduit directement par une baisse du rendement interne de l’école ; entraînant à son
tour une démotivation des parents. Par exemple, pour une autorité scolaire du secondaire
(homme), « c’est ce qui a fait même que l’Etat appelle l’évaluation là. C’est le manque de
niveau des enseignants. L’Etat même a remarqué la situation pour faire donc l’évaluation des
enseignants. Je ne sais si la formation même de l’Ecole Normale c’est à revoir. [...] Vraiment
ça a beaucoup joué sur les élèves ». Puis il évoque longuement les problèmes issus de la
contractualisation : « … je vous ai dit que le premier élément c’est le manque de nos
enseignants. Maintenant, ceux-là qu’on a dans la main, la plupart d’entre eux c’est des
13 Les réponses au préscolaire sont peu nombreuses et n’ont pas été analysées de ce fait.
28
contractuels. Ce sont des contractuels qui n’ont aucune formation pédagogique. Or, qui dit
enseignant, doit en principe dire formation pédagogique ». De même, un leader
communautaire rencontré à Bosso (homme, éleveur et non scolarisé) insiste sur le fait que « la
formation des enseignants a un impact sur la scolarisation du moment où un élève inscrit au
cours moyen deuxième année pourtant doté de tous les manuels ne parvient pas à lire ses
propre leçon ». Pour le responsable de projet « Education » d’une ONG, l’appui matériels aux
enseignants et le renforcement de leurs capacités sont nécessaires : « c’est peut-être là où le
bât blesse […] les enseignant font de leur mieux mais le niveau est bas, il faut que l’Etat et les
ONG se forcent de créer les conditions de meilleur enseignement d’apprentissage en
renforçant les capacités des enseignants de façon régulière mais aussi en créant les
conditions matérielles de maintien des élèves à l’école ». Ce soutien aux enseignants devient
indispensable du fait que certaines caractéristiques de la zone (extrême Est du Niger,
insécurité, ...) font en sorte que certains enseignants ne viennent pas. Un responsable régional
(homme ayant un niveau de formation universitaire) souligne à ce sujet que « sur le plan
personnel, c’est le point qui nous fait le plus mal. La majorité des enseignants qu’on nous
envoie ne vient pas. Ils viennent parfois prendre leur prise de service et ils retournent.
Certains c’est pour ne plus revenir, d’autres c’est pour revenir avec un grand retard ». Il faut
aussi souligner que le problème « enseignant » est reconnu par les enseignants eux-mêmes.
Par exemple, un enseignant du secondaire rencontré à Foulatari, après plusieurs détours sur la
question, a fini par affirmer que « ce sont même les enseignants qui n’ont pas de niveau pour
enseigner » ; propos repris par une enseignante du primaire interrogée à Gaptiari. Sur un autre
plan, selon les acteurs du système éducatif, l’insuffisance du nombre d’enseignants au collège
se traduit par la négligence des classes de 6ème et 5ème au profit des classes supérieures et cette
pratique est aggravée par le retard dans le début des cours (l’administration se concentrant sur
les classes d’examen). Aussi, le système d’encadrement et la sanction du personnel enseignant
est défaillant ; avec comme conséquence l’abus par certains enseignants qui exercent
parallèlement d’autres activités rémunérées (comme des consultations pour les ONG).
En ce qui concerne les coûts scolaires, les données quantitatives montrent que leur impact
est limité tant en termes d’accès que de maintien au primaire comme au collège (où ils
entrainent néanmoins plus de déscolarisations (2,8%) qu’au primaire (0%)). Cependant, il
demeure qu’il existe des paiements vraisemblablement non réguliers dont le non acquittement
produit des situations de déscolarisation. A titre illustratif, une mère rencontrée à Diffa-Koura,
témoigne « les petites cotisations poussent certains [parents] à ne pas inscrire leurs enfants à
29
l’école parce qu’en cas de non-paiement de la cotisation leurs enfants seront terrorisés par le
maître ». Pour un autre parent homme, le partage des coûts de la scolarisation (notamment les
coûts indirects) figurent parmi les solutions à développer pour améliorer la fréquentation
scolaire. Pour lui, « il faut appuyer davantage les élèves en leur apportant un certain nombre
d’appuis comme la cantine, les vêtements ou une distribution des vivres à l’endroit des
parents. A titre illustratif la distribution des pull-overs aux élèves par COOPI et des stocks
céréaliers aux parents par le PAM ont beaucoup boosté le seuil de fréquentation scolaire ».
Les données quantitatives montrent que les imperfections de l’offre scolaire d’une
manière globale apparaissent comme agissant sur le refus de l’école au primaire (6,7% des
enfants de 5 à 11 ans) et sur la déscolarisation au collège (12,2% des adolescents). Mais ce
poids sur la déscolarisation au secondaire n’est pas véritablement confirmé par les autorités du
secteur pour qui, en raison des efforts de l’Etat et de ses partenaires, « l’offre ne pose pas de
difficultés majeures ». Leurs propos sont aussi assez nuancés par le responsable d’une ONG
qui met en avant le fait que « l’offre scolaire aussi bien au niveau primaire qu’au niveau
secondaire reste vraiment soumise aux aléas économiques du gouvernement ». Aussi, pour
certains acteurs du système, l’offre est plutôt satisfaisante au primaire (en raison de la
présence d’un grand nombre de partenaires à côté de l’Etat sur ce niveau) mais pas au collège.
En résumé, si une certaine unanimité est observée sur les difficultés liées aux ressources
humaines, les avis divergent quant à la suffisance des ressources matérielles et financières.
5.4. Poids relatifs des facteurs
5.4.1. Importance des facteurs dans l'accès et le maintien à l'école selon les
chefs de ménage/parents
A la question de savoir « selon vous, quel est le facteur le plus déterminant dans
l’accès/le maintien des enfants à l’école », les chefs de ménage (qui sont dans leur grande
majorité des parents des enfants comme nous l’avons vu) citent les mêmes facteurs qu’ils
s’agissent de l’accès ou du maintien des enfants à l’école. Leurs réponses sont présentées au
tableau 5: distribution des facteurs les plus déterminants de l'accès et du maintien à l'école
selon les chefs de ménage. En citant le plus « les facteurs liés au ménage », les chefs de
ménage reconnaissent ouvertement leur place dans la scolarisation de l’enfant et les difficultés
30
y relatives. Mais, comme le soulignent leurs opinions décrites plus haut (§5.2.2), les attentes
des parents vis-à-vis du système éducatif restent très élevées.
Tableau 5: Distribution des facteurs les plus déterminants de l'accès et du maintien à
l'école selon les chefs de ménage
Fréquence Pourcentage
Facteurs liés au ménage 97 40,1
Facteurs liés au système éducatif 75 31,0
Facteurs liés à l'enfant 45 18,6
Sans aucune priorité 25 10,3
Total 242 100,0
5.4.2. Facteur le plus déterminant dans l'accès et le maintien à l'école selon
les autorités et le personnel d’encadrement éducatif
Pour les autorités éducatives régionales et départementales, les inspecteurs rencontrés,
la dimension « ménage » est largement majoritaire parmi les facteurs d’accès à l’école (9
personnes interrogées sur 10). La raison principale tiendrait du fait que l’inscription à l’école
est avant tout une décision des parents. Les acteurs parlent d’un « manque d’amour de
l’école » à l’opposé de l’implication jadis des parents dans la scolarisation de leurs enfants.
Par contre, en ce qui concerne le maintien à l’école, 4 acteurs soutiennent qu’il dépend
en premier des facteurs liés au ménage et 6 pensent plutôt aux facteurs liés au système
éducatif. Cette majorité souligne ainsi qu’après l’accomplissement du devoir des parents
d’envoyer leurs enfants à l’école, il appartient aux pouvoirs publics de prendre les
dispositions pour qu’ils y restent le plus longtemps afin d’achever leurs études.
31
5.5. Zoom sur la déscolarisation
Outre son volume, la problématique de la déscolarisation a été analysée suivant deux
(2) autres axes : ses causes et les tentatives de retour après l’abandon/exclusion14. Les données
sur la déscolarisation sont présentées à l’annexe 5.
Toutes les classes d’âges confondues, parmi les enfants qui ne fréquentent plus l’école,
près du tiers (32,1%) ont abandonné volontairement tandis que 28,6% l’ont fait pour des
raisons indépendantes de leur volonté (dont principalement pour des raisons d'insécurité). Cet
abandon forcé est observé avec la même intensité que les exclusions pour résultats
insuffisants (28,6%). Parmi les enfants ayant abandonné, un peu plus du quart (21,4%) ont
essayé de reprendre. Autrement dit, le divorce entre la grande majorité des enfants
déscolarisés et l'école a été définitif.
Si l’on tient compte du niveau scolaire, on constate que chez les enfants d’âge du
primaire une large majorité (80%) des abandons est volontaire ; le reste étant constitué des
abandons forcés en raison principalement de l’insécurité. A l’inverse, chez les enfants d’âge
du collège, toutes les raisons sont évoquées même si les faibles résultats scolaires (liés au
faible niveau des élèves entrant en 6ème principalement) est le plus important (31,4%) suivi
des abandons forcés (29,4%).
Pour les parents, les raisons de la déscolarisation sont principalement d’un seul ordre :
la qualité de l’enseignement. Un père d’élève soutient par exemple que « certains parents
décident volontairement de retirer leurs enfants déjà inscrits car malgré plusieurs années
passées sur les bancs de l’école, ces enfants ne sont pas à mesure d’écrire leur propre nom
d’où cette incapacité du corps enseignant est si choquante aux yeux des parents. De plus
l’insouciance des enseignants vis-à-vis de leurs élèves font que ces derniers se désintéressent
progressivement de l’école ».
Enfin, en ce qui concerne le préscolaire, selon les acteurs du système éducatif, les
raisons de la déscolarisation au préscolaire sont de trois ordres : le contenu de la formation qui
ne convient pas aux parents ; les cotisations demandées aux ménages et les contraintes liées
au fait que les plus jeunes ont besoin d’être accompagnés et être récupérés à l’école.
14 La collecte de données a aussi porté sur les raisons de l’échec suite à la tentative de retour. Mais fautes de
données précises, cette question n’a pas été présentée dans le rapport.
32
Encadré 1 : Trois récits de vie, trois relations avec l’école
#1 - Une fille déscolarisée de Mainé Soroa victime d’une erreur de jeunesse
Zeinabou Mahamadou Bello, âgée de 16 ans et qui vit à Mainé Soroa. Elle partait à l’école
malgré elle et finit par abandonner en classe de 4ème quand elle a contracté une grossesse
non désirée. Après l’accouchement, elle a eu un travail à la Croix-Rouge locale, mais
maintenant elle est au chômage et est devenue « la ménagère de la maison ». Aujourd’hui
elle regrette cette erreur de jeunesse et souhaite retourner à l’école car elle selon elle,
l’école a beaucoup d’avantage : « il faut vraiment étudier pour être utile à tous dans le
monde d’aujourd’hui, sans école on n’est personne ; aussi, si les parents deviennent vieux
on peut prendre la relève ».
#2 – Yacouba, un enfant exclu devenu éleveur professionnel et rêveur de mécanique
C’est l’histoire de Yacouba, un enfant de 15 ans qui vit à Foulatari. Il a quitté l’école en
classe de 6ème parce que « les enseignants ne l’aimaient pas » ; ils lui reprochent sa
délinquance. Ainsi, il dit ne pas regretter l’abandon car ses parents ne l’ont pas abandonné.
Ils l’ont réinscrit dans une école professionnelle « Rimbo » où il a décroché un diplôme
d’éleveur. Son vœu le plus cher était de devenir éleveur. Mais maintenant il souhaite
retourner dans cette école professionnelle pour apprendre la mécanique.
#3 - Quand l’insécurité t’oblige à tout quitter, à tout recommencer et que, grâce à la
volonté, le vœu se réalise
Mahamadou Abdoulaye, 14 ans, est un réfugié qui vient de Borno (Nigéria). Il vit
aujourd’hui à Garin Wanzam, site de déplacés et de quelques réfugiés venus du Nigéria. A
Borno, il a souhaité aller à l’école mais ses parents ne l’ont pas inscrit. Ils ont préféré
l’inscrire à l’école coranique. Il a même pris contact avec les maitres d’école pour
convaincre ses parents à l’inscrire à l’école mais c’était sans suite jusqu’à ce que le conflit
de Boko Haram éclate. Cette situation a poussé ce garçon à se déplacer avec ses parents. Le
périple n’a pas été facile. Depuis cinq (5) ans, ils sont installés au Niger sur le site de
déplacés. Avec la création d’une école sur le site, il a souhaité s’inscrire, et ses parents ne
se sont pas opposés cette fois-ci. Aujourd’hui, Mahamadou, du fait qu’il soit attentif et
brillant, bénéficie du soutien de ses maitres d’école ; soutien grâce auquel il est en classe de
33
CM1 au lieu de CE 1. Il souhaite aller jusqu’au bout et devenir militaire ou agent de santé,
car selon lui être militaire ou agent de santé même si on a un salaire à la fin du mois, c’est
non seulement un amour pour la patrie mais aussi une aide aux populations.
5.6. Le contexte sécuritaire et ses implications
Les résultats présentés au paragraphe ci-dessus (§5.5) montrent déjà que le facteur
sécuritaire (qui constitue la composante principale des abandons forcés) joue un rôle non
négligeable dans la déscolarisation au primaire (le quart des abandons) et surtout chez les
enfants ayant été jusqu’au collège. Ces résultats sont confirmés par la forte proportion des
« déscolarisés » parmi les enfants dont la situation scolaire est liée à la situation sécuritaire de
leur milieu de résidence comme le montrent les données synthétisées à l’annexe 7. Toutefois
que le phénomène est observé différemment suivant les communes. Les données (Annexe 7)
montrent en effet que Chetimari, Bosso et Gueskerou constituent les communes les plus
touchées par l’abandon en raison de l’insécurité à l’inverse de Foulatari et Mainé Soroa.
En outre, la plupart des personnes non professionnelles du secteur interviewées ont
souligné l’impact sécuritaire à travers le déplacement des parents (et son effet sur la
suspension voire l’arrêt de la formation de leurs enfants) ou encore la fermeture des écoles ou,
rarement, à travers des conséquences non directement scolaires (comme la santé). Mais pour
certains, il s’agit de contraintes temporaires comme le note un parent d’élève homme à
Ngouli : « Le contexte d’insécurité a engendré le déplacement de plusieurs personnes […].
Mais cela n’a pas impacté l’accès des enfants à l’école. La plupart des enfants des réfugiés
ont été inscrit dans nos écoles. […]. Mais leur présence parmi nous a engendré beaucoup de
problèmes tels que les maladies (cholera tuberculose…) et cela est dû suite à la densité de la
population ». L’impact direct de l’insécurité apparait aussi rapidement comme quand une
adolescente scolarisée de Mainé Soroa, tout en reconnaissant la reprise du cursus scolaire par
la plupart des enfants déplacés grâce à l’assistance humanitaire, souligne que « l’insécurité
qui secoue notre zone a engendré la fermeture des centaines d’écoles, des classes brulées et
conduit beau nombre d’enseignants à la démission afin d’épargner leur vie… ». Cet impact
de l’insécurité sur le manque et les absences des enseignants est aussi mis en avant par les
autorités comme souligné plus haut. On retrouve aussi une différence géographique comme le
34
soutient une autorité départementale : « dans notre localité de Bosso, le premier facteur qui
empêche aux enfants d’accéder à l’école c’est le phénomène d’insécurité ».
Enfin, dans certaines zones (comme Gueskérou), le contexte sécuritaire oblige les
enseignants à se déplacer vers des localités plus sures tous les soirs après les cours. Ces
déplacements ont des conséquences négatives sur leur présence à l’école avec in fine un
découragement des élèves et des parents.
5.7. Synthèse des facteurs limitant l’accès et des causes de déscolarisation
Cette analyse montre que les difficultés du système scolaire sont imbriquées et agissent à
plusieurs niveaux (ne sont pas exclusifs). Par exemple, un facteur bloquant l’accès au primaire
devient quasi systématiquement un facteur de non accès au secondaire. La matrice ci-dessous
vise à les présenter les plus déterminants par niveau scolaire de manière synthétique.
Tableau 6 : Synthèse des facteurs limitant l’accès et des causes de déscolarisation par
niveau scolaire
Barrières à l’accès Causes de déscolarisation
Préscolaire - Enfant n’ayant aucun lien familial avec
le CM
- CM non scolarisé, qui montre une faible
implication vers l’éducation de l’enfant
- Enfant dont le CM est de sexe féminin
- CM très âgé
- Contrainte liée au déplacement des
enfants très jeunes
- Contenu de la formation
(considéré comme un
jeu/distraction)
- Cotisations demandées aux
parents
- Pénibilité d’amener et de
chercher les enfants à l’école
Primaire - Sexe de l’enfant (masculin)
- CM Divorcé(e) ou veuf (ve)
- Utilité de l’école selon le CM
- CM non scolarisé
- CM sans aucune occupation
- Eloignement de l’école
- La question « enseignant » (qualification,
- Aucun lien avec le CM
- La question « enseignant »
- Utilité de l’école selon le CM
- CM non scolarisé
- CM exerçant une activité en
« indépendant » (qui est à son
compte)
35
Barrières à l’accès Causes de déscolarisation
présence/manque, ...)
- Travail des enfants
- Jugement des enfants sur l’école
- Fréquentation de l’école coranique
- Manque d’amour pour l’école chez les
parents et surtout chez les enfants
- Insécurité
- Manque d’encadrement et
sanction des enseignants
- Faible implication des parents
Collège15 - Utilité de l’école selon le CM
- CM non scolarisé
- CM sans aucune occupation
- Eloignement de l’école
- Travail des enfants
- Mariage (filles)
- CM Divorcé(e) ou veuf (ve)
- CM non scolarisé
- CM sans aucune occupation
- Conditions de vie chez le
tuteur
- CM exerçant une activité en
« indépendant »
- Coûts scolaires (cotisations)
- Faibles résultats scolaires
- La question « enseignant »
- Insécurité (fermeture des
écoles, démission des
enseignants…)
- Eloignement de l’école
- Manque
d’encadrement/sanction des
enseignants
- Transport des enseignants
- Faible implication des parents
15 En ce qui concerne l’accès, il faut retenir d’une manière générale que tout facteur ayant constitué une barrière
au primaire constitue, par extension, une barrière à l’accès collège.
36
6. Les solutions envisageables : Recommandations
6.1. Pour pallier les facteurs liés à l’enfant
- Concevoir, mettre en œuvre et/ou renforce les « écoles de la seconde chance » pour les
jeunes non scolarisés ou déscolarisées y compris les filles ayant quitté l’école pour des raisons
matrimoniales et de l’étendre au-delà de la tranche d’âge 9-12ans ;
- Concevoir, mettre en œuvre et/ou renforcer les programmes d’alphabétisation pour
adolescents d’âge du collège qui n’ont jamais été à l’école ;
- Bien « qu’inoffensif » à l’âge du primaire, le travail des enfants fait sortir beaucoup du
système éducatif entre 11 et 16 ans ; sa réduction est de ce fait nécessaire et ce surtout pour
les enfants dont le CM exerce une activité indépendante ;
- Mettre en place des cours d’alphabétisation pour les enfants déplacés/réfugiés
migrants dont l’âge ne permet pas de les inscrire à l’école notamment chez ceux âgés 12-16
ans, dont un tiers n’a jamais fréquenté l’école ;
- Investiguer les représentations socio-culturelles que les enfants d’âge du primaire ont
de l’école (notamment ceux qui refusent d’y aller) ;
- Documenter de manière fine les raisons pour lesquelles des adolescents décident de
quitter l’école de leur propre initiative ;
- Développer un système avec une meilleure correspondance entre le besoin des parents
d’envoyer leurs enfants à l’école coranique et le besoin de poursuite des études scolaires
surtout au collège et prenant en compte aussi la sensibiliser les parents pour la poursuite des
études au collège ;
- Développer un programme d’inscription des enfants d’âge préscolaire ou primaire qui
n’ont aucun lien familial avec le chef de ménage, les enfants des ménages dirigés par une
personne âgée ou une femme.
6.2. Pour pallier les facteurs liés au ménage
- Mener des sensibilisations directement adressées aux parents, particulièrement sur
l’importance du préscolaire sur le caractère non réservé des « jardins d’enfants » et au profil
37
non élitiste des enfants qui vont à la « maternelle » et en général les impliquer directement
dans des activités scolaires ;
- Identifier et soutenir les enfants des ménages dirigés par des divorcé(e)s ou des veuf
(ve)s ; pour s’assurer de leur inscription quand ils sont d’âge primaire ; ou pour un meilleur
maintien dans le système quand ils sont d’âge du collège ;
- Supporter les ménages accueillant des collégiens (les tuteurs) en toutes ressources
entrant dans le cadre de l’amélioration de leurs conditions de vie au quotidien ;
- Soutenir les ménages les plus vulnérables (CM sans occupation, CM femme veuve ou
divorcée, …) par des appuis de toute forme (même ceux qui ne sont pas directement liés à
l’école) comme le développement d’activité génératrice de revenus, l’octroi des bourses ou
allocations scolaires aux élèves travailleurs ;
6.3. Pour pallier les facteurs liés au système éducatif
- Développer l’offre du préscolaire (y compris à Diffa ville) et communiquer sur son
utilité dans la mesure où un enfant ayant fait le préscolaire a des fortes chances de poursuivre
ses études et prévoir une diminution ou élimination de toutes barrières financières dans
l’accès à ce niveau ;
- Programmer une campagne de sensibilisation sur l’éducation des enfants/adolescents
au niveau régional/national à travers les media plus diffusés (Télé, radio, …) ;
- Revoir le contenu de l’enseignement au préscolaire ;
- Consacrer (encore) plus d’attention en termes de qualité et de ressources au primaire
en raison de la demande et du rôle stratégique de ce niveau ;
- Renforcer l’appui aux COGES et CDGES en termes de formation sur leur
fonctionnement, responsabilité et thématiques transversales (protection de l’enfant, genre,
scolarisation des filles, …) ;
- Etablir des directives programmatiques pour résoudre les problèmes liés aux
enseignants tant en termes de leur formation que de leur présence sur le lieu de travail ;
- Renforcer (quantité) et soutenir (pour une baisse de leur coût qui reste dissuasive)
l’offre privée. Elle peut aussi servir de moyen de récupération des exclus non récupérables par
le système public surtout chez les enfants déscolarisés du collège ;
38
- Au primaire, à défaut de l’examen de passage en 6e et surtout en cas d’impossibilité de
revenir sur le passage automatique, améliorer la qualité de l’enseignement afin de réduire,
entre autres, les déperditions au collège ;
- Accroitre les ressources matérielles communautaires ou individuelles (classes,
fournitures et autres moyens didactyles) aux écoles ;
- Proposer des solutions concrètes pour la récupération scolaire des exclus ou la
poursuite vers l’apprentissage professionnel ;
- Accroitre le nombre d’écoles à cantines ;
- Conduire une étude sur les coûts réels et cachés liés à la scolarisation à tous les
niveaux supportés par les ménages ;
- Réaliser un état de lieu sur l’école de la seconde chance.
6.4. Réduire l’impact de la situation sécuritaire
- Assurer des meilleures conditions de sécurité au personnel enseignant et
d’encadrement ainsi qu’aux écoles ;
- Renforcer l’offre scolaire dans les zones accueillant beaucoup de déplacés ;
- Soutenir les ménages vulnérables qui accueillent des déplacés pour que leur arrivée ne
désorganise pas les ménages d’accueil à tel point d’avoir un impact sur la scolarisation des
enfants ;
- Disséminer les « Lignes directrices pour la protection des écoles et des universités
contre l’utilisation militaire durant les conflits armés » et sensibiliser tous les acteurs
intervenants dans le secteur éducatif sur leur application.
Annexes
39
Annexes
Annexe 1: Quelques indicateurs du secteur de l'éduction au Niger
A1.1 : Evolution des indicateurs de résultat clés
2012 2013 2014 2015
Taux brut de préscolarisation (%) 6,3 7,4 6,6 6,8
Taux brut de scolarisation au primaire (%) 79,2 82,0 71,3 74,2
Effectif des inscrits au secondaire 1er cycle 332 852 354 959 406 702 475 283
Effectif des inscrits au secondaire 2eme cycle 42 056 55 884 65 900 71 396
Effectif des étudiants à l’UAM 14 291 14 503 19 509 16 295
Source: INS-Niger (2016)
A1.2 : Evolution du financement de l’éducation
2012 2013 2014 2015 2016
Budget général (en
milliards de FCFA) 1 364,70 1 450,03 1 676,90 1 730,10 1 133,70
Budget MEN/A/PLN 118,73 140,80 166,70 147,20 141,80
%MEN/A/PLN 8,70 9,70 9,90 8,50 12,50
Source : MEP (2016)
Annexes
40
Annexe 2 : Quelques informations sur la DREP et la DRES de Diffa en 2017
Variables DRES DREP
Nombre d’inspections 04 11
Nombre de secteurs pédagogiques 0 26
Nombre d’enseignants (Homme) 349
Nombre d’enseignants (femme) 105
Nombre de contrôle/ d’inspections réalisées l’an dernier 0 896
Nombre total d’écoles l’an dernier 39 1094
Nombre total d’écoles clôturées l’an dernier 11
Nombre total de classes 284 3146
Nombre de classes en matériaux définitifs 222 1175
Quel est le nombre d’élèves l’an dernier ? 13963 81 362
Quel est le nombre d’enfants ayant abandonné (volontaire ou non) l’an
dernier ?
904 823
Quel est le nombre d’élèves ayant abandonné (volontaire on non)
l’école les 3 dernières années
2650
Quel est le nombre d’élèves exclus l’an dernier ? 2548 823
Quel est le nombre d’élèves ayant été exlus (volontaire ou non) de
l’école les 3 dernières années ?
4860 2387
Nombre d’enseignants (hommes) ayant réellement pris service en
2016-2017
349 1393
Nombre d’enseignantes (femmes) ayant réellement pris service en
2016-2017
105 2010
Nombre d’enseignants (hommes) ayant abandonné ces 3 dernières
années
111
Nombre d’enseignantes (femmes) ayant abandonné ces 3 dernières
années
32
Nombre d’enseignants ( hommes) ayant un logement de fonction 19 10
Nombre d’enseignantes ( femmes) ayant un logement de fonction 0 0
Est-ce que le CGDES/COGES joue un rôle dans le suivi des
enseignants ?
Non Oui
Les dotations de l’Etat en ressources humaines sont-elles suffisantes
dans votre localité ?
Non Oui
Les dotations de l’Etat en ressources financières sont-elles suffisantes
dans votre localité ?
Non Non
Les dotations matérielles sont-elles suffisantes dans votre localité ? Non Non
Annexes
41
Annexe 3 : Evolution de quelques indicateurs de l’offre et la demande scolaires à Diffa et
au Niger
Evolution du nombre d’établissements du primaire à Diffa et au Niger
2008-
2009
2009-
2010
2010-
2011
2011-
2012
2012-
2013
2013-
2014
2014-
2015
2015-
2016
Diffa 467 549 636 747 847 853 735 856
Total 11 609 12 623 13 763 14 631 15 505 15 900 16 458 17 283
% Diffa
17,6 15,8 17,5 13,4 0,7 -13,8 16,5
% Niger
8,7 9,0 6,3 6,0 2,5 3,5 5,0
Evolution du nombre d’établissements du 1er cycle du secondaire à Diffa et au Niger
2011-
2012
2012-
2013
2013-
2014
2014-
2015
2015-
2016
Diffa 20 25 24 27 26
Total 638 729 889 970 1107
%Diffa
25,0 -4,0 12,5 -3,7
%Niger
14,3 21,9 9,1 14,1
Evolution des effectifs des élèves des établissements du primaire par région
2008-
2009
2009-
2010
2010-
2011
2011-
2012
2012-
2013
2013-
2014
2014-
2015
2015-
2016
Diffa 34 484 39 093 46 069 50 439 55 999 56 574 57 433 76 687
Total 1 554 102 1 726 452 1 910 166 2 050 656 2 166 268 2 277 021 2 444 979 2 611 352
% Diffa
13,4 17,8 9,5 11,0 1,0 1,5 33,5
% Niger
11,1 10,6 7,4 5,6 5,1 7,4 6,8
Evolution des effectifs des élèves des établissements du collège par région
2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017
Diffa 8 356 11 036 10 963 11 452 12 066
Total 354 959 406 702 475 283 571 234 632 242
%Diffa
32,1 -0,7 4,5 5,4
%Niger
14,6 16,9 20,2 10,7
Annexes
42
Annexe 2: Calcul de l'échantillon de l’enquête « ménage »
La taille de l’échantillon a été calculée selon la formule suivante :
où :
- nh est la taille de l’échantillon à estimer ;
- z est la statistique définissant le niveau de confiance ;
- r un des estimateurs clé que l'enquête cherche à estimer ;
- f est l’effet de grappe ;
- k est le taux prévu de non-réponse ;
- p est la proportion de la population cible dans la population totale ;
- n est la taille moyenne d’un ménage.
- e est la marge d'erreur
Dans le cadre de cette étude, les valeurs retenues des différents paramètres sont les suivantes :
- z : 1,96 (niveau de confiance à 95%);
- r : 0,722 (proportion des 3-16 ans en dehors de l’école à Diffa) ;
- f : 2 ;
- k : 1016 % ;
- p : 4117 (Proportion des 3-16 ans dans la population totale de Diffa) ;
- n : 6,3.
- e : 5%.
Suivant cette formule, 237 ménages seront enquêtés dans l’ensemble de la région de Diffa.
16 Dans la pratique au Niger, on utilise 7% comme taux de non-réponse. Par contre, dans notre cas,
compte tenu de la situation d’urgence et de la sensibilité de la question de l’école a priori dans la zone, nous
avons préféré augmenté ce risque (pour le ramener à 10%).
Annexes
43
Annexe 3 : Liste des activités réalisées sur le terrain
Dates Localité Activités réalisées
02/11/17
NGUIGMI
Nguigmi (Nguigmi) DDEP(QI)
DDES(QI)
COGES/CGDES(EI)
15 questionnaires « ménages »
Djoulari (Nguigmi) 15 questionnaires « ménages »
Abdoun Gairam (Nguigmi) 15 questionnaires « ménages »
Liskidi (remplace Oudi
Kanouri)
06 questionnaires « ménages «
EI(Directeur d’école)
03/11/17
BOSSO
Toumour (Bosso) 15 questionnaires « ménages »
Barwa Gagam (remplace
Djaballam)
15 questionnaires « ménages »
Récit de vie-G-12/16-DS
Dagaya Garin Wanzam
(remplace Naira sur
recommandation des autorités)
15 questionnaires « ménages »
04/11/17
BOSSO(suite)
Fourdi (Bosso)
FG-G-9/11-NS
FG-G-9/11-S
15 questionnaires « ménages »
Bosso
DDEP(EI+QI)
Inspecteur préscolaire(EI)
Chef coutumier (EI)
Maire de Toumour (EI)
05/14/17
Mainé Soroa
Mainé Soroa
SG mairie(EI)
FG-F-12/16-S
FG-F-12/16- NS
15 questionnaires « ménages »
Foulatari (qui remplace
OUSSEINI RAN, école
primaire non fonctionnelle et
population indisponible )
Enseignant collège(EI)
15 questionnaires « ménages »
2 récits de vie (garçon et fille)
Koublé Iguire 1 récit de vie garçon-12/16 JS
15 questionnaires « ménages »
Gaptiari Enseignante primaire(EI)
8 questionnaires « ménages »
06/11/17
Mainé Soroa
(suite)
Faya ISSA 15 questionnaires « ménages »
Mainé Soroa DDES (QI)
DDEP(QI)
Annexes
44
Diffa
Ngouli (GUSKEROU) FG parents hommes (alors que
c’est parents femmes qui sont
prévus mais indisponibles)
15 questionnaires « ménages »
Gagamari(commune de
Chétimari)
FG-F-12/16-NS
FG-F-12/16-S
20 questionnaires « ménages »
Diffa Récit de vie 12-16 fille
07/11/2017
Diffa (suite)
Diffa EI président APE
EI + QI DRES
EI+ QI DREP
EI+QI DDEP(chétimari)
EI+QI DDES
EI COOPI
EI ENSEIGNANT
EI
ENSEIGNANTE(CHETIMARI)
FG_G_9/11_NS
FG_G_9/11_S
FG_parents femmes
15 Questionnaires « ménages »
Annexes
45
Annexe 7: Répartition des enfants d’âge scolaire enquêtés par département, communes
et milieu de résidence
Répartition des enfants enquêtés par département
Bosso Diffa Mainé Soroa Nguigmi Total
Age du préscolaire 29,1 27,7 29,5 25,2 28,2
Age du primaire 48,5 42,3 46,2 45,9 45,5
Age du collège 22,3 30,0 24,3 28,9 26,3
Total (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Total (n) 206 267 251 135 859
Répartition des enfants enquêtés par commune
Bosso Chet. Diffa Foul. Gues. Mainé Nguig. Toum. Total
Age du
préscolaire 29,8 28,9 24,2 25,0 31,5 31,0 25,2 27,3 28,2
Age du primaire 51,9 39,5 36,8 50,0 48,9 44,4 45,9 47,3 45,5
Age du collège 18,3 31,6 38,9 25,0 19,6 24,6 28,9 25,5 26,3
Total (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Total(n) 104 76 95 60 92 187 135 110 859
Bos. : Bosso // Chet. : Chetimari // Foula. : Foulatari // Gues. : Gueskérou // Mainé. : Mainé
Soroa // Nguig. : Nguigmi
Répartition des enfants enquêtés par milieu de résidence
Milieu rural Milieu urbain Total
Age du préscolaire 28,5 26,8 28,2
Age du primaire 46,9 39,6 45,5
Age du collège 24,6 33,5 26,3
Total (%) 100,0 100,0 100,0
Total(n) 695 164 859
Annexes
46
Annexe 8: Caractéristiques socio-économiques et démographiques des enfants d'âge
scolaire
Age scolaire des enfants de 3 à 16 ans
N Minimum Maximum Moyenne
Age du préscolaire 242 3 5 4,0
Age du primaire 391 6 11 8,2
Age du collège 226 12 16 13,8
Répartition par sexe des enfants de 3 à 16 ans
Age du préscolaire Age du primaire Age du collège Total
Masculin 58,7 54,0 53,5 55,2
Féminin 41,3 46,0 46,5 44,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Répartition par statut marital des enfants de 3 à 16 ans
Age du
préscolaire
Age du
primaire
Age du
collège
Total
Marié(e) 0,0 0,0 3,1 0,8
Célibataire 100,0 100,0 96,5 99,0
Divorcé(e)/Veuf(ve) 0,0 0,0 0,4 0,2
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Répartition suivant le lien avec le CM des enfants de 3 à 16 ans
Age du
préscolaire
Age du
primaire
Age du
collège
Total
Conjoint 0,0 0,0 2,2 0,7
Fils/Fille 90,1 89,2 86,7 88,7
Autre lien 9,5 10,5 10,6 10,2
Aucun lien 0,4 0,3 0,4 0,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Répartition suivant le statut d'occupation des enfants de 3 à 16 ans
Age du
préscolaire
Age du
primaire
Age du
collège
Total
Non occupé 100,0 61,4 55,3 70,7
Occupé 0,0 38,6 44,7 29,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Annexes
47
Répartition suivant le statut migratoire des enfants de 3 à 16 ans
Age du
préscolaire
Age du
primaire
Age du
collège
Total
Autochtone 69,0 66,8 68,1 67,8
Déplacé(e) Nigérien 12,4 13,0 12,4 12,7
Réfugié(e) Nigérian 18,6 20,2 18,6 19,3
Réfugié(e) Autre pays 0,0 0,0 0,9 0,2
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Répartition suivant le statut d'orphelin des enfants de 3 à 16 ans
Age du primaire Age du collège Total
Non orphelin 95,9 91,2 94,2
Orphelin 4,1 8,8 5,8
Total 100,0 100,0 100,0
Répartition suivant le statut scolaire des enfants de 3 à 16 ans
Age du
préscolaire
Age du
primaire
Age du
collège
Total
Scolarisé(e) 20,7 66,0 48,7 48,7
Déscolarisé(e) 0,4 1,3 23,9 7,0
Jamais sclolarisé(e) 78,9 32,7 27,4 44,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Annexes
48
Annexe 9 : Les facteurs liés aux caractéristiques de l'enfant
Inégalités de scolarisation entre filles et garçons par classe d'âge scolaire
Masculin Féminin Total
Age du
préscolaire
Scolarisé(e) 20,4 21,0 20,7
Déscolarisé(e) 0,7 0,0 0,4
Jamais scolarisé(e) 78,9 79,0 78,9
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
primaire
Scolarisé(e) 61,6 71,1 66,0
Déscolarisé(e) 1,9 0,6 1,3
Jamais scolarisé(e) 36,5 28,3 32,7
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
collège
Scolarisé(e) 47,1 50,5 48,7
Déscolarisé(e) 27,3 20,0 23,9
Jamais scolarisé(e) 25,6 29,5 27,4
Total 100,0 100,0 100,0
Inégalités de scolarisation suivant le statut matrimonial des enfants par classe d'âge
scolaire
Marié(e) Célibataire Veuf(ve)
Age du
collège
Scolarisé(e) 42,9 49,1 0,0
Déscolarisé(e) 42,9 23,4 0,0
Jamais scolarisé(e) 14,3 27,5 100,0
Total 100,0 100,0 100,0
Inégalités de scolarisation suivant l'occupation des enfants par classe d'âge scolaire
Non occupé Occupé Total
Age du
primaire
Scolarisé(e) 55,0 83,4 66,0
Déscolarisé(e) 1,3 1,3 1,3
Jamais scolarisé(e) 43,8 15,2 32,7
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
collège
Scolarisé(e) 46,4 51,5 48,7
Déscolarisé(e) 20,0 28,7 23,9
Jamais scolarisé(e) 33,6 19,8 27,4
Total 100,0 100,0 100,0
Annexes
49
Inégalités de scolarisation suivant le statut migratoire des enfants par classe d'âge
scolaire
Autochtone Déplacé - Refugié Total
Age du
préscolaire
Scolarisé(e) 18,0 26,7 20,7
Déscolarisé(e) 0,0 1,3 0,4
Jamais
scolarisé(e) 82,0 72,0 78,9
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
primaire
Scolarisé(e) 70,1 57,7 66,0
Déscolarisé(e) 1,9 0,0 1,3
Jamais
scolarisé(e) 28,0 42,3 32,7
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
collège
Scolarisé(e) 55,8 33,3 48,7
Déscolarisé(e) 20,8 30,6 23,9
Jamais
scolarisé(e) 23,4 36,1 27,4
Total 100,0 100,0 100,0
Inégalités de scolarisation suivant le statut de l'orphelin des enfants par classe d'âge
scolaire
Non orphelin Orphelin Total
Age du
primaire
Scolarisé(e) 65,0 87,5 65,9
Déscolarisé(e) 1,3 0,0 1,3
Jamais
scolarisé(e) 33,7 12,5 32,8
Total (%) 100,0 100,0 100,0
Total (n) 374 16 390
Age du
collège
Scolarisé(e) 48,1 55,0 48,7
Déscolarisé(e) 23,8 25,0 23,9
Jamais
scolarisé(e) 28,2 20,0 27,4
Total (%) 100,0 100,0 100,0
Total (n) 206 20 226
Annexes
50
L’appréhension/jugement de l’école par l’enfant et scolarisation
(oui = statut scolaire lié au jugement que l’enfant à de l’école)
Oui Non Total
Age du
primaire
Déscolarisé(e) 13,3 2,6 3,9
Jamais
scolarisé(e) 86,7 97,4 96,1
Total(%) 100,0 100,0 100,0
Total (n) 15 114 129
Age du
collège
Déscolarisé(e) 77,8 41,5 47,3
Jamais
scolarisé(e) 22,2 58,5 52,7
Total 100,0 100,0 100,0
Total (n) 18 94 112
Etat de santé et scolarisation des enfants
(oui = statut scolaire lié à l’état de santé de l’enfant)
Oui Non Total
Age du
primaire
Déscolarisé(e)
3,8 3,8
Jamais
scolarisé(e) 100 96,2 96,2
Total 100 100 100
Age du
collège
Déscolarisé(e) 60 45,9 46,6
Jamais
scolarisé(e) 40 54,1 53,4
Total 100 100 100
Fréquentation de l’école coranique et scolarisation
(oui = statut scolaire lié à la frequentation d’une école coranique)
Oui Non Total
Age du
primaire
Déscolarisé(e) 2,5 4,3 3,8
Jamais scolarisé(e) 97,5 95,7 96,2
Total 100 100 100
Age du
collège
Déscolarisé(e) 35,3 51,9 47
Jamais scolarisé(e) 64,7 48,1 53
Total 100 100 100
Annexes
51
Inégalités de scolarisation suivant le lien des enfants avec le CM par classe d'âge scolaire
Fils/Fille Autre lien Aucun lien Total
Age du
préscolaire
Scolarisé(e) 20,6 21,7 0,0 20,7
Déscolarisé(e) 0,5 0,0 0,0 0,4
Jamais scolarisé(e) 78,9 78,3 100,0 78,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Age du
primaire
Scolarisé(e) 66,1 65,9 0,0 66,0
Déscolarisé(e) 1,1 0,0 100,0 1,3
Jamais scolarisé(e) 32,8 34,1 0,0 32,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Age du
collège
Scolarisé(e) 48,5 54,2 0,0 48,7
Déscolarisé(e) 24,0 25,0 0,0 23,9
Jamais scolarisé(e) 27,6 20,8 0,0 27,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Annexes
52
Annexe 10: Facteurs liés au ménage
Sexe du CM et la scolarisation des enfants
CM Homme CM
Femme
Total
Age du
préscolaire
Scolarisé(e) 20,8 18,8 20,7
Déscolarisé(e) 0,4 0,0 0,4
Jamais scolarisé(e) 78,8 81,3 78,9
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
primaire
Scolarisé(e) 64,8 76,9 66,0
Déscolarisé(e) 1,4 0,0 1,3
Jamais scolarisé(e) 33,8 23,1 32,7
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
collège
Scolarisé(e) 46,1 62,9 48,7
Déscolarisé(e) 25,1 17,1 23,9
Jamais scolarisé(e) 28,8 20,0 27,4
Total 100,0 100,0 100,0
Age du CM et scolarisation des enfants
< 45 ans 45 ans ou plus Total
Age du
préscolaire
Scolarisé(e) 24,8 14,4 20,7
Déscolarisé(e) 0,0 1,0 0,4
Jamais scolarisé(e) 75,2 84,5 78,9
Total 100,0 100,0 100,0
Total (n) 145 97 224
Age du
primaire
Scolarisé(e) 68,5 63,4 66,0
Déscolarisé(e) 1,0 1,5 1,3
Jamais scolarisé(e) 30,5 35,1 32,7
Total 100,0 100,0 100,0
Total (n) 197 194 391
Age du
collège
Scolarisé(e) 48,7 48,7 48,7
Déscolarisé(e) 23,7 24,0 23,9
Jamais scolarisé(e) 27,6 27,3 27,4
Total 100,0 100,0 100,0
Total (n) 76 150 226
Annexes
53
Statut marital du CM et scolarisation des enfants
Marié(e) Célibataire Divorcé(e) -
Veuf(ve)
Total
Age du
préscolaire
Scolarisé(e) 21,0 0,0 33,3 20,7
Déscolarisé(e) 0,4 0,0 0,0 0,4
Jamais scolarisé(e) 78,6 100,0 66,7 78,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Age du
primaire
Scolarisé(e) 65,6 88,9 61,5 66,0
Déscolarisé(e) 1,4 0,0 0,0 1,3
Jamais scolarisé(e) 33,1 11,1 38,5 32,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Age du
collège
Scolarisé(e) 49,3 57,1 27,3 48,7
Déscolarisé(e) 24,4 7,1 36,4 23,9
Jamais scolarisé(e) 26,4 35,7 36,4 27,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Niveau d’instruction du CM et scolarisation des enfants
Aucun A été à l'école Autre Total
Age du
préscolaire
Scolarisé(e) 14,5 35,4 50,0 20,7
Déscolarisé(e) 0,6 0,0 0,0 0,4
Jamais scolarisé(e) 85,0 64,6 50,0 78,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Total (n) 173 65 4 1
Age du
primaire
Scolarisé(e) 61,5 78,4 100,0 66,0
Déscolarisé(e) 1,7 0,0 0,0 1,3
Jamais scolarisé(e) 36,8 21,6 0,0 32,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Total (n) 288 102 1 391
Age du
collège
Scolarisé(e) 41,7 61,5 50,0 48,7
Déscolarisé(e) 22,9 24,4 50,0 23,9
Jamais scolarisé(e) 35,4 14,1 0,0 27,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Total (n) 144 78 4 226
Annexes
54
Occupation/statut professionnel du CM et scolarisation des enfants
Sans
occupation
Salarié Indépendant Total
Age du préscolaire
(3-5 ans)
Scolarisé(e) 21,4 23,5 19,4 20,7
Déscolarisé(e) 0,0 0,0 0,9 0,4
Jamais scolarisé(e) 78,6 76,5 79,6 78,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Total(n) 117 17 108 242
Age du primaire
(6-11 ans)
Scolarisé(e) 55,2 81,5 73,4 66,0
Déscolarisé(e) 0,6 0,0 2,1 1,3
Jamais scolarisé(e) 44,2 18,5 24,5 32,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Total(n) 172 27 192 391
Age du collège Scolarisé(e) 41,8 76,9 52,4 48,7
Déscolarisé(e) 24,5 15,4 24,3 23,9
Jamais scolarisé(e) 33,6 7,7 23,3 27,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Total(n) 110 13 103 226
Jugement du chef de ménage sur l’utilité de l’école et la non-scolarisation des enfants
Oui (lien entre l’utilité de
l’école selon le CM et la
scolarisation de ses enfants)
Non Total
Age du
primaire
Déscolarisé(e) 7,1 2,9 3,8
Jamais scolarisé(e) 92,9 97,1 96,2
Total(%) 100,0 100,0 100,0
Total(n) 28 105 133
Age du
collège
Déscolarisé(e) 26,9 52,2 46,6
Jamais scolarisé(e) 73,1 47,8 53,4
Total(%) 100,0 100,0 100,0
Total(n) 26 90 116
Annexes
55
Annexe 4 : Facteurs liés au ménage : les avis des chefs de ménage sur l’école
n %
CM pensant l’école est inutile 18 7,4
CM pensant que l'école encourage la délinquance 57 23,6
CM pensant que l'école fait perdre les valeurs 65 26,9
CM pensant que l'école est réservée aux garçons 15 6,2
CM que les autorités ne font pas le nécessaire pour l'école 60 24,8
CM pensant que les enseignants n’assurent pas bien leur fonction 58 24,0
CM soutenant que le rendement scolaire interne est important pour I&M 1 enfant à
l’école 28 11,6
CM soutenant que le rendement scolaire externe est important pour I&M 1 enfant à
l’école 46 19,0
I&M : inscrire et maintenir
Annexes
56
Annexe 5: Les causes de la déscolarisation et les tentatives de retour
Les causes de la déscolarisation (tous niveaux confondus)
Fréquence Pourcentage
Abandon volontaire 18 32,1
Abandon forcé/Insécurité 16 28,6
Exclusion pour faibles résultats 16 28,6
Exclusion pour autre motif 6 10,7
Total 56 100
Les causes de la déscolarisation par niveau scolaire
Age du
primaire Age du collège Total Total (n)
Abandon volontaire 80,0 27,5 32,1 18
Abandon forcé/Insécurité 20,0 29,4 28,6 16
Exclusion pour faibles résultats 0,0 31,4 28,6 16
Exclusion pour autre motif 0,0 11,8 10,7 6
Total 100,0 100,0 100,0
Total (n) 5 51
56
Tentative de retour par niveau scolaire
Age du primaire Age du collège Total Total (n)
Oui 0,0 23,5 21,4 12
Non 100,0 76,5 78,6 44
Total 100,0 100,0 100,0
Total (n) 5 51
56
Annexes
57
Annexe 6: Les facteurs liés au système éducatif
Nombre d’enfants dont le statut scolaire est lié à l'éloignement de l'école
Fréquence Pourcentage
Oui 50 20,3
Non 196 79,7
Total 246 100
Scolarisation et éloignement de l'école
Oui Non Total
Age du
primaire
Déscolarisé(e) 0,0 4,7 3,8
Jamais scolarisé(e) 100,0 95,3 96,2
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
collège
Déscolarisé(e) 12,5 53,9 45,1
Jamais scolarisé(e) 87,5 46,1 54,9
Total 100,0 100,0 100,0
***
Nombre d’enfants dont le statut scolaire est lié au manque d'enseignants
Fréquence Pourcentage
Oui 48 19,5
Non 198 80,5
Total 246 100
Manque d’enseignants et scolarisation des enfants
Oui Non Total
Age du
primaire
Déscolarisé(e) 3,7 3,8 3,8
Jamais scolarisé(e) 96,3 96,2 96,2
Total 100 100 100
Age du
collège
Déscolarisé(e) 28,6 48,9 45,1
Jamais scolarisé(e) 71,4 51,1 54,9
Total 100 100 100
**
Annexes
58
Nombre d’enfants dont le statut scolaire est lié aux absences des enseignants
Fréquence Pourcentage
Oui 46 18,5
Non 203 81,5
Total 249 100
Absence des enseignants et scolarisation des enfants
Oui Non Total
Age du
primaire
Déscolarisé(e) 4,0 3,7 3,8
Jamais scolarisé(e) 96,0 96,3 96,2
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
collège
Déscolarisé(e) 38,1 48,4 46,6
Jamais scolarisé(e) 61,9 51,6 53,4
Total 100,0 100,0 100,0
***
Nombre d’enfants pour lesquels les coûts de l'enseignement justifient le statut scolaire
Fréquence Pourcentage
Oui 260 42,2
Non 356 57,8
Total 616 100
Les coûts de l’enseignement et le statut scolaire des enfants
Est-ce que les coûts de l'enseignement
justifient le statut scolaire ?
Oui Non Total
Age du
primaire
Scolarisé(e) 96,3 37,6 65,9
Déscolarisé(e) 0,0 2,5 1,3
Jamais scolarisé(e) 3,7 59,9 32,8
Total 100,0 100,0 100,0
Age du collège
Scolarisé(e) 91,7 28,6 48,7
Déscolarisé(e) 2,8 33,8 23,9
Jamais scolarisé(e) 5,6 37,7 27,4
Total 100,0 100,0 100,0
Annexes
59
***
Nombre d’enfants pour lesquels le rendement interne de l’école justifie le statut scolaire
Fréquence Pourcentage
Oui 350 57,1
Non 263 42,9
Total 613 100,0
Le rendement interne de l’école et le statut scolaire des enfants
Est-ce que le rendement interne de
l’école justifie le statut scolaire ?
Oui Non Total
Age du
primaire
Scolarisé(e) 99,1 16,2 66,1
Déscolarisé(e) 0,0 3,2 1,3
Jamais scolarisé(e) 0,9 80,5 32,6
Total 100,0 100,0 100,0
Age du collège
Scolarisé(e) 85,5 9,2 48,7
Déscolarisé(e) 12,8 35,8 23,9
Jamais scolarisé(e) 1,7 55,0 27,4
100,0 100,0 100,0
***
Nombre d’enfants pour lesquels le rendement externe de l’école justifie le statut scolaire
Fréquence Pourcentage
Oui 335 56,7
Non 256 43,3
Total 591 100,0
Le rendement externe de l’école et le statut scolaire des enfants
Est-ce que le rendement externe de
l’école justifie le statut scolaire ?
Oui Non Total
Age du
primaire
Scolarisé(e) 97,4 20,6 68,5
Déscolarisé(e) 0,0 2,8 1,1
Jamais scolarisé(e) 2,6 76,6 30,4
Total 100,0 100,0 100,0
Age du collège
Scolarisé(e) 93,1 12,2 50,0
Déscolarisé(e) 5,0 41,7 24,5
Jamais scolarisé(e) 2,0 46,1 25,5
100,0 100,0 100,0
***
Annexes
60
Nombre d’enfants pour lesquels l’offre justifie le statut scolaire
Fréquence Pourcentage
Oui 367 63,2
Non 214 36,8
Total 581 100,0
L’offre scolaire et le statut scolaire des enfants
Est-ce que l’offrent scolaire justifie le
statut scolaire ?
Oui Non Total
Age du
primaire
Scolarisé(e) 92,9 16,9 68,6
Déscolarisé(e) 0,4 2,5 1,1
Jamais scolarisé(e) 6,7 80,5 30,3
Total 100,0 100,0 100,0
Age du collège
Scolarisé(e) 77,4 17,7 50,2
Déscolarisé(e) 12,2 37,5 23,7
Jamais scolarisé(e) 10,4 44,8 26,1
Total 100,0 100,0 100,0
Annexes
61
Annexe 7: Situation sécuritaire et scolarisation des enfants
Nombre d’enfants pour lesquels le statut scolaire est lié au contexte sécuritaire justifie
Fréquence Pourcentage
Oui 61 24,5
Non 188 75,5
Total 249 100
Répartition par commune des déscolarisés en raison de l'insécurité
N %
Bosso 10 16,4
Chetimari 19 31,1
Diffa 4 6,6
Foulatari 0 0,0
Gueskerou 11 18,0
Mainé Soroa 0 0,0
Nguigmi 8 13,1
Toumour 9 14,8
Total 61 100,0
Lien entre situation sécuritaire et scolarisation des enfants
Est-ce que le contexte sécuritaire justifie que le
statut scolaire de l’enfant ?
Oui Non Total
Age du
primaire
Déscolarisé(e) 3,1 4,0 3,8
Jamais scolarisé(e) 96,9 96,0 96,2
Total 100,0 100,0 100,0
Age du
collège
Déscolarisé(e) 62,1 41,4 46,6
Jamais scolarisé(e) 37,9 58,6 53,4
Total 100,0 100,0 100,0
Annexes
62
Annexe 8: Liste de participants à l'atelier de restitution à Diffa le 07 décembre 2017
N° Prénom Nom Titre / Provenance Contact
1 Pascal Bimenyimana Diffa WVI 80 06 54 22
2 Farouk Timin-Ba WVI 90 56 12 43
3 Amed Euou Twi 96 49 63 46
4 Dowv Oumarou Toumour
5 Hamadou Abdallah Toumour
6 Aissamin Ousman Chetimari 90 53 36 25
7 Amadou Balga Chetimari 96 83 56 72
8 Abari Maï Manga N’guigmi 96 58 17 17
9 Kassoum Maï Dogori N’guigmi 96 58 41 90
10 Maï Cherif Moustapha Dogori N’guigmi 99 10 55 25
11 Madou Koura Belo Chetemari 96 58 70 58
12 Halima Mani Orthé Maire Toumour 96 02 80 23
13 Abari Maï Chérif Chef de canton N’guigmi 96 98 57 17
14 Lawan Kadaï DDES Maïnésoroa 96 07 58 64
15 Kanta Tchouloum ONG SCI 92 18 46 80
16 Ibrahim Maman Chérif IEP / N’guigmi 96 43 59 43
17 Argi Hachimou DDEP / Mainésoroa 96 27 82 54
18 Boubacar Amadou Idé IES / FA / DA 96 87 03 92
19 Soba Mahamadou IRC / Diffa 80 06 54 66
20 Koukouma Gousso Maïnésoroa 98 72 71 71
21 Youram Ari Maire / Bosso 90 23 53 89
22 Djibrilla Malam Kalla Chétimari 96 26 93 07
23 Jacob Gaouly COOPI 80 06 37 89
24 Ousseini Boukar Maire / Gueskerou 96 55 50 24
25 Daïbou Ardo Déré DDES / N’guigmi 96 80 45 69
26 Mahaman Salissou Yahaya WV / Diffa 92 18 32 81
27 Adamou Elh Ari Ari Manga N’guigmi 96 10 47 47
28 Idrissa M. Mahi Orthé Toumour 96 85 66 60
29 Boulama Ari Katrella Maïnésoroa 96 32 39 32
30 Koma Malam Boutou IPR (Coordinateur) 96 40 63 24
31 Yacine Fanami Adame DDES / Adj. Diffa 96 89 88 76
32 Kaka Boukar Ibrahim Gambo REP- Chef Canton Bosso 98 82 32 98
33 Sina Hassane COOPI / Diffa 80 06 37 99
34 Ali Adamou IEP/ Presro Diffa 96 26 32 46
35 Malam Tchougoune Arifa ONG Concern 96 42 88 14
36 Boka Oumarou COOPI 96 40 27 35
37 K. Padire Jean Keb Houlbo UNHCR 92 18 58 60
38 Abari Elh Daouda Maire CR. Kablewa 96 47 24 57
39 Gagéré Malam Daouda DRES / 017 96 53 77 01
40 Dr soufianou Moussa DG StatDev - Niamey 96464633
Bibliographie
63
Bibliographie
Amadou Ali Ibrahima, Tiné Yacouba et Souley Aboubacar, 1998, « Le refus de l’école», in
Barreteau et Daouda (eds) : Système éducatif et multilinguisme au Niger :
déscolarisation et formation alternative, ORSTOM et Université Abdou Moumouni de
Niamey, pp. 9-45.
Barreteau Daniel et Daouda Ali (dir.), 1998, Système éducatif et multilinguisme au Niger :
déscolarisation et formation alternative, ORSTOM et Université Abdou Moumouni de
Niamey, 216 p.
Daouda Ali, 1991, Education et Développement au Niger : pour une contribution à
l’amélioration de rendement scolaire et à la réinsertion des jeunes déscolarisés au
processus du développement rural à Maradi, Thèse de Doctorat, 421p.
Daouda Ali, Daouda Abdou1 Aziz Issa et Souley Hamsatou, 2001, « Famille et scolarisation
en Afrique : les politiques éducatives et systèmes éducatifs actuels au Niger », in PILON
Marc et YARO Yacouba (dir) : Demande d'éducation en Afrique états de connaissances
et perspectives de recherche, FASAF, No1, pp. 171-183.
Gagara Katiella Tidjiani, 2007, Du passage automatique à la problématique de baisse de
niveau en milieu scolaire : analyse sociologique du phénomène à partir de l’observation
de l’Ecole Primaire Sabongari (Niamey), Mémoire de Master 2, Université de Niamey.
INS [Institut National de la Statistique, Niger], 2016a, Projection démographique du Niger
Horizon 2012-2035, Niamey, ix + 117 p.
INS [Institut National de la Statistique, Niger], 2016b, Tableau de bord social - Edition 2016,
Niamey, 117 p.
INS [Institut National de la Statistique, Niger], 2013, Tableau de bord social - Edition 2013,
Niamey, 127 p.
Issa Laouali, 2005, Problématique de gestion des enseignants contractuels de l’enseignement
de base 1, Mémoire de Diplôme d’Etudes Supérieures Spécialisées, Ecole Supérieure de
Commerce et d’Administration des Entreprises du Niger, 65p.
Lange Marie-France et Yaro Yacouba, 2003, « L'évolution de l'offre et de la demande
d'éducation en Afrique subsaharienne », Quatrième Conférence africaine sur la
population, UAPS/ UEPA, Tunisie, 8 - 12 décembre 2003, 19p.
Bibliographie
64
MEP [Ministère de l’Enseignement Primaire, de l’Alphabétisation, de la Promotion des
Langues Nationales et de l’Education Civique], 2016, Zoom sur l’enseignement
primaire et l’alphabétisation – Edition 2016, Direction des Statistiques, Niamey –
Niger, 2p.
PNUD [Programme des Nations-Unies pour le Développement], 2016, Rapport sur le
développement humain 2016 : Le travail au service du développement humain, New
York, 277 p.
REACH, 2017, Profil des sites de déplacés de Diffa, 22 p.
UE [Union Européenne], 2012, Etude sur les déterminants de l’abandon scolaire au Niger,
Programme de l’Union Européenne, 123 p.
United Nations, 2017, World Population Prospects: The 2017 Revision, Key Findings and
Advance Tables, United Nations Department of Economic and Social Affairs/Population
Division, New York, 46 p.
UNFPA [Fonds des Nations Unies pour la Population], 2016, Etat de la population mondiale
2016, New York, 112 p.
Tiné Yacouba, 1998, «L'échec scolaire et les déscolarisés», in Barreteau et Daouda (eds):
Système éducatif et multilinguisme au Niger: déscolarisation et formation alternative,
ORSTOM et Université Abdou Moumouni de Niamey, pp. 47-89.
Remerciements des auteurs
Le cabinet StatDev remercie très sincèrement les autorités administratives de la région
de Diffa, notamment le Secrétaire Général du Gouvernorat de Diffa, Mr Yahaya Modi, et son
Adjoint, Mr Soumaila Abdou, qui leur ont apporté tout leur soutien et l’assurance de la prise
de mesures de sécurité durant la collecte de données. La reconnaissance des auteurs va à
l’endroit du DRES-Adjoint (Monsieur Adam Shérif) et du DREP (Mr Hassan Hamza) ainsi
que les cadres rencontrés de l’éducation (inspecteurs et directeurs d’école) pour leurs soutien
et conseils durant toute la phase de collecte de données sur terrain.
Les auteurs adressent toute leur gratitude à tous les points focaux de COOPI et de
World Vision, respectivement Mme Bucca Floriana et Mr Abdou Paul, pour leurs
disponibilité et directives bénéfiques. Que Mr Salou H. Moussa, Database Manager de
COOPI, trouve ici toute notre reconnaissance pour ses conseils techniques et l’optimisation du
travail de terrain. Nous tenons aussi à remercier le personnel administratif et des équipes
« Education » de COOPI et World Vision à Diffa et à Niamey pour leurs précieux
commentaires.
Cette étude a bénéficié de la compréhension et de la participation de toutes les
personnes interviewées qui ont consacré leur temps à répondre aux nombreuses
questions malgré un contexte difficile, sans oublier les acteurs ayant participé à l’atelier
d’échange sur les résultats de l’étude à Diffa ; qu’ils soient tous assurés ici de toute la
reconnaissance des auteurs.
Les auteurs tiennent aussi à remercier les enquêteurs, les traducteurs ainsi que les
chauffeurs et guides sans le professionnalisme desquels les activités de terrain n’auraient pas
été aussi efficaces.
