RAIMUNDO FERNANDES DA COSTA - Operação de migração ... · Optamos pela elaboração de um...
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RAIMUNDO FERNANDES DA COSTA
CADERNO PEDAGÓGICO
Produção Didático-Pedagógica – Caderno Pedagógico, apresentado a SEED - Secretaria de Estado da Educação do Paraná, para atender requisito parcial do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional, na área de Pedagogia.
Orientadora: Prof.ª. Drª. Edinéia Consolin Poli
LONDRINA - PARANÁ2011
AGRADECIMENTOS
A Deus que nos criou e nos ensina a todo momento dando-nos
oportunidades novas de aprendizagem e permitindo que com nossas falhas
possamos nos aperfeiçoar e sermos cada vez melhor.
Aos membros de nossas famílias pelo apoio, dedicação e compreensão
nos momentos difíceis dessa caminhada.
À professora Ednéia Consolin Poli pelas orientações e pela disponibilidade
em compartilhar conosco todo o seu conhecimento.
A nossa turma PDE 2010/2011 pela companhia, incentivo, troca de
experiências e amizade.
A todos que de certa forma colaboraram para que esse trabalho fosse
realizado nos apoiando e ajudando para que possamos crescer como
educadores.
APRESENTAÇÃO
O presente trabalho é o resultado de uma das etapas do PDE –
Programa de Desenvolvimento Educacional, instituído pela Secretaria de Estado
do Paraná (SEED) sendo uma proposta de formação continuada em parceria com
algumas IES. O referido programa nos deu a oportunidade de retornar aos
estudos acadêmicos proporcionando-nos o aperfeiçoamento dos fundamentos
teórico-práticos necessários à organização do trabalho pedagógico.
Esse trabalho retoma a discussão sobre avaliação,
desencadeando um processo de reflexão, de estudo sobre concepções de
avaliações e formas de avaliar. Dessa forma defendemos a necessidade do
exercício de uma avaliação compatível com uma educação democrática, uma
avaliação que ofereça novas possibilidades de crescimento e melhoria na
qualidade do ensino.
Optamos pela elaboração de um Caderno Pedagógico que é uma
produção didática pedagógica que terá como finalidade ser utilizado como
material de apoio durante o processo de implementação do Projeto de
Intervenção no Colégio Estadual Nilo Cairo – Ensino Fundamental, Médio e
Normal, no 2º semestre de 2011.
O propósito desse estudo é fortalecer a educação, utilizando a
avaliação como instrumento que irá encorajar os professores que não vêem
perspectivas de melhoria e não aceitam o fracasso escolar como parte do
processo da educação. Este importante instrumento irá ajudá-los a compreender
e superar as dificuldades encontradas ao longo da jornada.
É importante que todos problematizem a educação e a sociedade,
construindo um mundo melhor com qualidade. Se todos almejam melhorias,
devem começar a partir das escolas que são responsáveis por mudar idéias e
pensamentos, fortalecendo o ensino e a aprendizagem.
O trabalho do professor pedagogo tem se confrontado com muitas
situações e obstáculos que geram problemas durante o final de cada período. O
professor se sente frustrado diante das dificuldades e da pouca aprendizagem
dos alunos. Diante disso, é necessário um novo posicionamento por parte de
todos os profissionais da educação.
Assim sendo, esperamos contribuir com os docentes e agentes
educacionais que não sabem como lidar com suas angústias e que a partir desse
trabalho, tenham um novo olhar para o desenvolvimento de suas práticas
pedagógicas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................7
TEXTO 1 – ENTREVISTA COM JUSSARA HOFFMANN.................................... 9
TEXTO 2 – CONSIDERAÇÕES ACERCA DO TRABALHO COLETIVO E DA PROPOSTA EDUCACIONAL............................................................................... 21
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INTRODUÇÃO
Os conteúdos reunidos neste trabalho foram pesquisados e
selecionados com a finalidade de contribuir para problematizar e provocar novas
reflexões de modo particular, àqueles que se preocupam com a educação. O ato
de avaliar é comum ao cotidiano das pessoas. No dia-a-dia, elas avaliam algo,
alguém ou a si próprias. Lima (2003, p.6) chama a atenção para esta questão
quando afirma que:
Avaliar é uma das atividades mais comuns na vida cotidiana de todo ser humano e é um componente fundamental no processo de desenvolvimento humano. No processo de avaliação o ser humano lança mão, desde a infância, de suas experiências vividas, do que sabe, do que percebe, dos conhecimentos acumulados, presentes em seu meio, e aos quais ele tem acesso, dos instrumentos culturais, das várias formas de agir que ele constitui através da experiência cultural.
Repensando a complexidade da avaliação, alguns autores
pesquisados reforçam a ideia de que a avaliação não é um ato neutro, tem
vinculações com a concepção que se tem sobre a sociedade, o homem e o
trabalho, (NAGEL 1985, P.02) chamou a atenção do leitor para esta questão
quando explicou que historicamente a educação e, consequentemente, as
avaliações conectam-se estreitamente vinculados aos interesses dos grupos
hegemônicos da sociedade.
A sociedade e a escola estão em constante transformação, a
história da humanidade é marcada pela relação estabelecida entre a forma como o
homem produz sua existência (trabalho) e os conhecimentos que são produzidos
nesse processo e repassados às gerações (educação), o presente trabalho
centrará suas análises nestes elementos do processo de humanização tendo como
enfoque a avaliação como agente transformador, capaz de oferecer novas
possibilidades de aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.
O caderno é composto por quatro textos: divididos em
unidades elaboradas de acordo com as pesquisas bibliográficas. Cada unidade
enfatiza um aspecto conceitual e ainda traz sugestões de atividades.
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Texto 01 – Considerações a cerca do trabalho coletivo e da
proposta educacional – Enfocando a importância da interação do trabalho coletivo
com o processo educativo para o desenvolvimento pleno do processo ensino
aprendizagem.
Texto 02 – Avaliação e entrevista com Jussara Hoffmann: Nessa
entrevista alguns profissionais da educação problematizam suas angustias e suas
dificuldades relacionadas a avaliação.
O objetivo desse caderno é auxiliar na implementação do
Projeto, dando subsídios aos professores em sua prática da avaliação, além de
servir como estímulo para um maior aprofundamento das questões abordadas,
porque, segundo Vasconcellos (2005, p.23) “Para que ocorram mudanças dessa
realidade é necessário o querer, o desejar, o compromisso efetivo, enfim, a
vontade política.
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HOFFMANN, Jussara. Avaliação. Mito & Desafio. Uma Perspectiva Construtivista, Porto Alegre 28 ed.: Mediação, 1997 e 2000.
TEXTO 01 - ENTREVISTA COM JUSSARA HOFFMANN
Fonte: http://www.dn.senai.br/competencia/src/contextualizacao/celia%20-%20avaliacao%20Jussara%20Hoffmam.pdf. Acesso em 24-06-2011.
A avaliação tem um papel fundamental dentro da educação a partir
do momento em que ela vem concebida para que o professor reflita sobre a sua
pratica pedagógica em sala de aula, nos pontos básicos que deve melhorar para
melhor avaliar os alunos no cotidiano escolar.
A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento passo a passo do educando na sua trajetória de construção do conhecimento. (Hoffman, 1997 e 2000)
A avaliação deve ser continua é preciso que o professor
acompanhe a construção do conhecimento do educando é importante que o aluno
aprenda e a nota virá como consequência. Avaliar é um ato extremamente
complexo, cuja responsabilidade não é competência única do professor, mas sim
de todos os elementos integrantes do processo educacional (alunos, pais, equipe
pedagógica e direção).
Nesse sentido é importante que o professor avalie constantemente
sua pratica pedagógica afim de que possa melhor colaborar num ensino eficiente e
eficaz, sem correr o risco de repassar conceitos pré-moldados, como senhor
absoluto da verdade e poder avaliar seus alunos de maneira a poder fazer mais
que somente corrigir o erro e sim ensinar ao aluno a buscar conhecimento.
A avaliação deve ser instrumento de reflexão e impulsionadora da
sua continuidade, conforme vista na entrevista que se segue abaixo:
(texto editado)
Entrevistador: O que o professor precisa mudar na
sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: As transformações de
avaliação são multidimensionais. Uma grande questão é que avaliar envolve valor,
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e valor envolve pessoa. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões.
Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos o que
sentimos o que conhecemos desta pessoa, a relação que nós temos com ela. E é
esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele
transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias.
Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com
quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é
reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a
aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do
processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas
como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o
professor pode intervir ajudar e orientar esse aluno. É um comprometimento do
professor com a sua aprendizagem - tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz
da sua disciplina e dos próprios processos de aprendizagem. Por isso a avaliação é
um terreno bastante arenoso, complexo e difícil. Eu mudo como pessoa quando
passo a perceber o enorme comprometimento que tenho como educador ao avaliar
um aluno.
Entrevistador: O entendimento do professor sobre a aprendizagem
interfere no seu modo de avaliar?
JUSSARA HOFFMAN: Eu avalio o aprender. Então, a resposta
mais complexa que eu tenho que responder é o que é aprender. A
avaliação tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por exemplo, eu
aprendo que as palavras oxítonas terminadas em "a", "e" e "o" são acentuadas, e
muitos professores ainda estão centrados nesses "ques". A aprendizagem é muito
mais ampla do que o "aprender que". O aprender envolve o desenvolvimento, o
interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor,
como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. É preciso perceber a
aprendizagem nessas múltiplas dimensões. Não posso somar essas múltiplas
dimensões - atribuir pontos por participação, por tarefas, pelo interesse do aluno.
Não há como somá-las. A análise da aprendizagem é uma análise de conjunto de
saberes e de fazeres.
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Esse aprender é um aprender muito mais amplo do que muitos
professores hoje concebem.
Entrevistador: Em muitas escolas, por mais que se tenha uma
concepção de educação e de avaliação mais "avançada", elas acabam sendo
obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o professor
pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita
essa medição de um somatório?
JUSSARA HOFFMAN: Um dia desses um professor me perguntou:
- Jussara, como eu transformo toda essa minha prática interativa, mediadora, que
tenho com meus alunos, em uma nota? E eu devolvi a pergunta de uma outra
forma: - Como você traduz uma pessoa em números? Eu não teria a resposta para
essa pergunta do professor, a não ser a minha pergunta. Como posso acompanhar
um aluno, ao longo de dois meses, e depois dizer que ele é um 8, um 7 ou um 6?
Algumas outras questões se colocam. Algumas práticas vigentes nas escolas ainda
são camisas-de-força para os professores. Por que se gasta tanta energia em
fórmulas, receitas, registros e regimentos de avaliação, enquanto poderia estar se
investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem? A minha grande
busca é desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. Não uma
promoção burocrática, mas uma avaliação para promover o desenvolvimento moral
e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de
respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que
a vida social possa lhe oferecer.
E sem promover a aprendizagem, isso não acontecerá. Portanto,
as fórmulas, as receitas e as inúmeras metodologias e práticas vigentes precisam
ser questionadas sobre os princípios a que se destinam. Elas agem em benefício
do aluno? Elas, de fato, estão centradas nessa promoção? Elas estão investindo
numa aprendizagem significativa, que busque a formação de um aluno
pesquisador, autor, autônomo? Ou estão centradas nas necessidades burocráticas
de uma escola, ou, até mesmo, na comodidade de alguns professores, que, às
vezes, se escondem atrás de um número. Um número, como um valor arbitrário,
esconde o professor, que pode atribuir uma nota qualquer a qualquer aluno. Mas
se esse aluno questionar o porquê de ter tirado um 8, um 7 ou um 6, o professor
terá que explicar os seus parâmetros avaliativos.
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Então, essa prática de conceitos, notas, pareceres, o investimento
da escola em processos de registro, esse grande gasto de energia, tudo isso acaba
por desvirtuar o próprio sentido do processo avaliativo, que está no cotidiano da
escola, que está, sim, na realização de testes e tarefas, mas com a finalidade de
auxiliar e orientar o aluno para uma aprendizagem cada vez mais significativa.
Entrevistador: Por que ainda persiste, em algumas escolas, o culto à reprovação?
JUSSARA HOFFMAN: O mito que ainda persiste é de que uma
escola que não reprova não é uma escola de qualidade. A grande resistência dos
professores em, ainda, manter a aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas
estratégias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela
necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua
escola como uma escola de qualidade.
E a escola de qualidade que se conhece é aquela conservadora,
tradicional, a que os pais tiveram e que as famílias conhecem. Por outro lado,
nesse processo de mudança, muitas escolas e professores entenderam o processo
de não reprovação como um processo de não-avaliação. Uma das questões que
ouço frequentemente são as professoras dizerem que agora não fazem mais
provas, que, então, estão seguindo o processo de avaliação mediadora. Isso é um
sério equívoco, por que, mesmo que o termo prova possa nos agredir, pelo seu
significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o exercício são extremamente
necessários para o acompanhamento do aluno. Países como Itália, Suíça,
Alemanha, que desenvolvem processos de avaliação formativa há muito anos,
realizam muitos teste com seus alunos e professores.
A diferença é que o resultado desses testes serve como subsídio
para novos projetos, tanto para a melhoria da aprendizagem dos alunos quanto
para o aperfeiçoamento dos professores. E nós, muitas vezes, utilizamos esses
testes - e esse é o grande problema de uma avaliação tradicional - para
simplesmente classificar, sem fazer nada a respeito. Dessa forma, sabemos que o
aluno não sabe alguma coisa, mas não sabemos por que ele não sabe e nem
desenvolvemos processos para que ele venha a aprender. O grande problema com
a não reprovação é, de fato, que esse aluno seja abandonado, que não tenha mais
suas tarefas lidas, seus exercícios acompanhados, e que o professor o deixe de
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lado, esperando que ele aprenda por si só. Isso é um sério equívoco e que, muitas
vezes, acaba acontecendo.
Entrevistador: O que uma escola precisa desenvolver para construir
uma cultura avaliativa mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: Em primeiro lugar, é preciso que se
fundamentem princípios, muito mais do que se transforme metodologias. As
metodologias são decorrentes da clareza dos princípios avaliativos. Hoje, eu
defendo três princípios para essa prática avaliativa mediadora.
O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda investigação
sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de agir e de melhorar a
sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da aprendizagem. O segundo
princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A avaliação tradicional justifica a
não aprendizagem. Ela olha para o passado e não se preocupa com futuro. Em
uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os
professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles irão discutir o que vem
acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vão encaminhar propostas
pedagógicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa é uma avaliação
como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova não para saber o que o
aluno não sabe, mas para pensar em quais estratégias pedagógicas ele deverá
desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poderá agir com o grupo,
ou com um aluno, para resolver essas questões e dar continuidade ao seu
planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham
maior riqueza de ideias.
O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio
ético. A avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno, é o
reconhecimento desse aluno. As estatísticas são cruéis: não basta um professor
obter uma aprendizagem satisfatória com 70% dos seus alunos, por que, 30% de
uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendidos.
Portanto, cada aluno é importante em suas necessidades, em sua
vivência, em seu conhecimento. Estou desenvolvendo um programa de assessoria
com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe é que,
justamente, os alunos que têm mais dificuldade em aprender, podem ser os mais
desatendidos em uma sala de aula. Isso por que não se acredita em seu futuro.
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Essa prática avaliativa mediadora é, portanto, fundamentada por esses princípios.
Não há regras gerais e nem normas que valham para todas as situações. Alunos
com necessidades especiais precisam de atendimento especial. Não há tempos
padronizados para todos, mas há, sim, clareza de princípios, parâmetros de
qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta político-
pedagógica clara para que a prática avaliativa seja coerente com o que a escola
pretende.
Entrevistador: Como transformar uma prática de avaliação
tradicional, centrada nas provas finais, na recuperação com hora marcada, de
forma a se alcançar um processo de avaliação contínua mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: Experiências comprovam que algumas
práticas precisam se garantidas. Em primeiro lugar, uma avaliação contínua exige
muitas tarefas com oportunidades de expressão do aluno. A primeira sugestão é
que o aluno tenha várias oportunidades de expressar os seus conhecimentos a
respeito de um estudo ou noção, e que essas várias expressões sejam observadas
pelo professor, durante a sua evolução. Essa é uma questão básica. A segunda
prática é a da mediação a partir de atividades interativas. Todo o conhecimento que
o aluno desenvolve é construído na relação consigo, com os outros e com o objeto
do conhecimento - tudo ao mesmo tempo. Ou seja, o aluno nunca aprende
sozinho. O professor pode, então, lançar em um grupo as questões que ele
considera pertinentes para que, na heterogeneidade da sala de aula, na
diversidade de pensamentos, de fazeres e de saberes, seus alunos possam discutir
essas questões, refazer exercícios, trocar ideias uns com os outros e, de fato,
formar um grupo com a possibilidade de ampliar suas ideias. Essas tarefas são
observadas e interpretadas, e se transformam em estratégias pedagógicas
interativas. Portanto, em primeiro lugar, a interpretação de muitas tarefas de
aprendizagem, sejam elas orais, escritas ou fruto da interação dos alunos; e
segundo, a mediação, por meio de atividades interativas, questionadoras e
desafiadoras, e não apenas por meio de uma nova explicação do professor ou de
um estudo individual do aluno. Uma terceira questão é a atenção do professor às
quatro dimensões que envolvem o processo avaliativo. A primeira dimensão é o
contexto sociocultural do aluno - quem é esse aluno, de onde vem como e com
quem ele vive.
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A segunda dimensão se refere aos saberes significativos. Que
saberes estão sendo desenvolvidos? Que sabor têm os saberes que estão sendo
propostos a esses alunos? Busca a formação de um aluno pesquisador, autor de
suas próprias ideias? Os temas propostos são adequados ao seu contexto
sociocultural? A terceira dimensão diz respeito às questões epistemológicas, que
hoje me preocupam muito. Como se aprende? Em que idade, tempo e momento?
O que é possível um aluno aprender e entender? A gênese do conhecimento e as
teorias de aprendizagem - as questões epistemológicas envolvidas no processo. É
preciso que o professor conheça profundamente a sua disciplina para poder lidar
com essas questões. A quarta dimensão, que também está articulada aos saberes
significativos, é a questão do cenário educativo/avaliativo. Por que não há um
cenário educativo e outro cenário avaliativo. O cenário avaliativo se constitui no
próprio cenário educativo. Eu não posso saber se o meu aluno é autor de suas
próprias ideias se apresento uma tarefa onde as perguntas são minhas e ele
apenas responde com cruzinhas ou poucas palavras. Se o professor quer que seu
aluno seja pesquisador, esse cenário avaliativo precisa envolver muitos livros,
muitos autores e várias fontes de informação. Portanto, o cenário educativo se
constitui na própria oportunidade do professor de observar o aluno em todas essas
dimensões. Se esses quatro eixos não estiverem articulados, o processo avaliativo
mediador não se constitui. Na forma de um esquema: o professor articula tarefas,
com a mediação no intervalo entre elas, analisando e trabalhando nessas múltiplas
dimensões e, principalmente, acompanhando a evolução.
Avaliação é sinônimo de evolução. Eu respondo sobre a evolução
de um aluno de uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de
convivência a outro. Avaliação é, basicamente, acompanhamento da evolução do
aluno no processo de construção do conhecimento. E para responder sobre essa
evolução eu preciso caminhar junto com ele, passo a passo. Eu não posso me
postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou lá. É preciso acompanhá-lo
durante todo o caminho.
Entrevistador: De acordo com sua experiência, poderia citar três
dos principais motivos responsáveis pela resistência dos professores em relação às
mudanças nas formas de avaliação?
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JUSSARA HOFFMAN: Um desses motivos é a questão da
formação dos professores. Na verdade, os cursos de licenciatura não formam
professores para o exercício cotidiano docente, que os obriga a lidar com muitos
alunos e suas diferenças. Também, o professor nem sempre é bem preparado para
o exercício do magistério da sua disciplina. Mesmo conhecendo bem a sua matéria,
não consegue ensinar e nem acompanhar o processo de aprendizagem.
Outra reclamação frequente dos professores é em relação ao
acompanhamento individual de muitos alunos. De fato, nós temos nas escolas, e
isso é um problema muito sério, cada vez um maior número de alunos, e muitos
desatendidos socialmente. E o professor acaba assumindo muitas funções. Hoje,
não se pode dizer que se é apenas um professor, mas sim um educador, num
sentido muito mais amplo, onde é preciso também lidar com as questões afetivas.
Ao mesmo tempo, a questão que se faz é que toda avaliação é individual - não
existe uma avaliação de grupo. Mesmo se avaliando coletivamente, os reflexos
dessa prática irão recair sobre cada um dos alunos. Essa é uma grande
preocupação. As escolas que desenvolvem experiências de avaliação mediadora
significativas são as que diminuíram o número de alunos em sala de aula e
ofereceram um espaço de estudo para os professores. Não acompanhei nenhuma
escola que pudesse, de fato, evoluir nessa questão, sem que abrisse aos
professores momentos e espaços de estudo, salas de leitura, bibliotecas, leituras
compartilhadas, para estimular a reconstrução do conhecimento pedagógico a
partir da própria realidade escolar. Um dos grandes compromissos que vejo para
este milênio é a formação continuada dos professores nas escolas. A dinâmica da
vida social nos traz, diariamente, muitas questões para resolver com esses jovens
que ingressam na escola. Toda essa crise social que vive nosso país exige que, a
cada dia, repensemos os nossos princípios e, principalmente, trabalhemos em
conjunto. O professor vai se sentir muito mais amparado se tiver um espaço para
discutir com seu colega e colocar na mesa todas as suas questões, para serem
pensadas em conjunto. Vários olhares avaliativos compõem essa
multidimensionalidade da avaliação.
Entrevistador: O professor dá nota por que recebe orientação da
direção da escola, que por sua vez recebe orientação da Secretaria de Educação.
O que fazer para fugir desse dilema?
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JUSSARA HOFFMAN: Um dos principais dilemas enfrentados
pelos professores é a questão das notas. Eles atribuem notas por determinação
das escolas, que justificam que agem de acordo com determinação do sistema. De
fato, uma questão muito grave, uma vez que temos uma Lei de Diretrizes e Bases,
cujo pressuposto básico em avaliação é o privilégio dos aspectos qualitativos em
relação aos quantitativos. E essa qualidade também não é muito entendida nas
escolas. Nós percebemos, ainda, uma divisão muito séria: o qualitativo se refere ao
interesse, à participação, ao comprometimento, à obediência do aluno; o
quantitativo se refere à atribuição de notas sobre tarefas, testes e provas.
Estabelece-se uma média do quantitativo e o qualitativo se transforma em um
parecer. Ora, qualidade é dimensão e conjunto de conhecimento. O qualitativo se
refere propriamente à aprendizagem. É preciso que se considere a qualidade em
uma dimensão muito mais ampla. Quando a LDB estabelece que o caráter
qualitativo na escola deve prevalecer sobre o quantitativo, ela está determinando
justamente um repensar sobre a questão de atribuição de notas e de médias
aritméticas. Por que a média aritmética centra-se no quantitativo, e isso anula o
processo avaliativo.
Um exemplo clássico, que eu repito há muitos anos: em um sistema de média
aritmética, 3 + 4 + 8 se transformam em uma média 5, e 8 + 4 + 3, também se
transformam em uma média 5. Então, como pode a escola dizer que é obrigada, ou
que há uma necessidade de seguir com um sistema de atribuição de notas se a
própria LDB estabelece que o qualitativo deve prevalecer sobre o quantitativo, e
esse qualitativo não pode ser expresso em números, mas sim em relatórios e notas
- termo este, que se refere à anotações. O aluno precisa ser acompanhado a partir
de muitos registros, que representam a memória de sua aprendizagem. Nós
precisamos compor um conjunto de instrumentos de avaliação, que permita
interpretar a evolução de aprendizagem do aluno. Mas isso é muito difícil, por que o
professor se denuncia quando faz um relato sobre o seu aluno. Ele denuncia suas
concepções, o que ele sabe e o que deixa de saber sobre esse aluno. De certa
forma, existe uma resistência muito grande na evolução desses processos de
registro por também não se ter condições de acompanhar um grande número de
alunos. Por a avaliação ser, de fato, muito complexa, acabamos por reduzir todo
esse processo, e isso para responder aos pais, ao sistema e à escola, em
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processos quantitativos arbitrários. Mesmo que toda a legislação encaminhe,
justamente, para outras formas de registro. E este é o avanço que precisamos vir a
fazer nas escolas.
Entrevistador: E a relação com a comunidade dos pais?
JUSSARA HOFFMAN: Os pais resistem também a outras formas
de registro na avaliação. Tanto os pais quanto os alunos, muitas vezes, pedem que
sejam atribuídas notas. Nada mais justificável, por que nessa transição, passamos
por algumas experiências um tanto quanto questionáveis. Por exemplo, uma
professora, em um seminário, comentou comigo: “- Minha filha chegou com seu
parecer descritivo em casa”. Eu li o parecer e gostei muito, elogiando o seu
aprendizado naquele período. Ela sorriu e disse: - Mãe, eu vi o de todos os meus
amigos e amigas e todos eram iguais. “Ou seja, um relato inconsistente e que não
se refere às questões de aprendizagem”. Outras formas de registro, como
conceitos, que na verdade não são tão explicados e nem têm significado para os
interessados nesse processo avaliativo, que são os alunos, os pais, os outros
professores e a escola. Então, relatos, pareceres, relatórios de avaliação ou
dossiês estão a serviço de uma concepção. Não se mudam esses registros. O que
se muda é a prática que resulta nesses registros. Portanto, esse questionamento
da família e da escola se revela em uma preocupação com uma forma de avaliar
que não descreva a aprendizagem. Uma preocupação com o professor que esteja
muito mais interessado em atender afetivamente seu aluno, mas que possa não
estar observando a aprendizagem propriamente dita.
Entrevistador: Para terminarmos, eu gostaria que você
respondesse sobre alguns termos que são característicos da avaliação tradicional.
Classificatória?
JUSSARA HOFFMAN: Se classifica o que, quem, em lugares, em
ordens e hierarquias. Por que classificar o aprendizado de várias crianças por
ordem?
Entrevistador: Seletivo?
JUSSARA HOFFMAN: Exclusão, excluir. O vestibular é
obrigatoriamente seletivo – é uma prova classificatória, que tem por premissa
básica excluir, por que não há lugar para todos. A escola deve selecionar da
mesma forma? É também excludente ou é um ambiente de educação?
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Entrevistador: Punitiva?
JUSSARA HOFFMAN: Há muitas questões punitivas na avaliação:
exigências além do que o aluno pode responder tempos não respeitados, ordens
mal compreendidas e que são motivos de punição. A avaliação possui muitos
ranços de punição.
Entrevistador: Julgadora?
JUSSARA HOFFMAN: O professor, na função de avaliador, foi
durante muito tempo um julgador e, de certa forma ainda permanece como tal. A
avaliação é julgamento? É, mas não é só julgamento. É julgar o valor do que se viu
para o quê. A avaliação é julgamento, mas é, fundamentalmente, ação.
Entrevistador: Erro?
JUSSARA HOFFMAN: O que é o erro? Erro é o que não se
aprendeu ou o que não ainda não se aprendeu? Se nós considerarmos que o erro
é o que ainda não se aprendeu, ele é muito mais valorizado, importante, fecundo e
positivo para o processo avaliativo.
Entrevistador: Recuperação?
JUSSARA HOFFMAN: Recuperação não é repetição. Ninguém se
recupera repetindo o processo. A vida não se passa a limpo. A gente anda para
frente. Então, a recuperação tem que corresponder a um projeto de futuro - novas
estratégias pedagógicas, explicações diferenciadas, ações interativas. Recuperar
não é repetir, não é olhar para trás, não é fazer de novo. É fazer melhor, é
caminhar para frente, é fazer diferente.
Entrevistador: Mesmo percebendo que as duas coisas são
interligadas, gostaria de saber, na sua opinião, o que é pior: ter uma concepção de
educação conservadora ou uma política de avaliação tradicional? Por que em
muitas escolas percebemos uma grande diferença entre a proposta educativa e a
prática de avaliação.
JUSSARA HOFFMAN: As duas coisas são piores. Não é possível
que uma escola seja conservadora nas suas práticas pedagógicas e mediadora na
avaliação, ou o inverso. Não existe a dicotomia avaliação e educação, por que
avaliamos para educar, e as nossas concepções de educação se traduzem nos
nossos processos de avaliação. Nós somos o que sabemos em múltiplas
dimensões e nos revelamos em nossos processos avaliativos. Portanto, uma
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escola não pode ser conservadora em avaliação e progressista em seus processos
educativos. No conflito entre essas práticas deve haver alguma questão a ser
analisada. A prática educativa é a própria prática avaliativa. A prática avaliativa
revela toda a concepção político pedagógica de uma escola.
Atividades
a) Como você professor enxerga os problemas da 5ª série no
processo de ensino aprendizagem dos alunos?
b) Como a avaliação vem sendo discutida em sua escola?
c) Que tipo de instrumentos você utiliza nas avaliações aplicadas
aos seus alunos?
d) Após a leitura e discussão da entrevista com a Prof.ª Jussara
Hoffmann. Quais as contribuições que você poderá utilizar na sua pratica
pedagógica?
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FUSARI, José Cerchi. Série Ideias n.16. São Paulo: FDE, 1993. p. 70-71.
TEXTO 2 – CONSIDERAÇÕES ACERCA DO TRABALHO COLETIVO E DA
PROPOSTA EDUCACIONAL
Por trabalho coletivo entende-se aquele realizado por um grupo de
pessoas - diretores, coordenadores, professores, funcionários, alunos, membros do
Conselho Escolar, APMF e demais representantes da comunidade - que têm um
compromisso com a causa da democratização da Educação Escolar no País, no
Estado, no Município, e que atuam com o objetivo de contribuir para assegurar o
acesso do aluno à Escola, sua permanência nela e a melhoria da qualidade de
ensino.
Esse trabalho é caracterizado pela articulação da equipe escolar
em torno da função social da Escola, sintetizada na tentativa de "democratizar os
conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade e construir o novo
conhecimento".
A realização do trabalho coletivo não supõe apenas a existência de
profissionais que atuem lado a lado numa mesma Escola, mas exige educadores
que tenham pontos de partida (princípios) e pontos de chegada (objetivos) comuns.
É necessário, assim, que os educadores de uma Escola discutam e reflitam sobre
alguns elementos curriculares básicos: educador, professor, aluno, Escola,
sociedade, objetivos, conteúdos, métodos de ensino e avaliação. É preciso também
haver certo consenso entre os docentes, pois estes elementos podem estar sendo
percebidos por óticas teóricas-práticas vinculadas a diferentes correntes, tais como
o tradicionalismo, o escolanovismo, o tecnicismo e as tendências progressistas,
que também apresentam divergências entre si.
A prática atual dos educadores escolares brasileiros é marcada por
um certo "ecletismo pedagógico", no qual estão presentes, de maneira
contraditória, elementos das diferentes tendências da Educação Escolar. Por
exemplo: é possível identificar num professor cujo discurso é marcadamente
progressista comportamentos bastante conservadores no trato com os conteúdos
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do ensino e na própria interação com os alunos. Não há, assim, uma
correspondência necessária entre discurso e prática pedagógica.
Desta forma, construir um trabalho coletivo coerente, articulado e
posicionado na Escola é tarefa desafiante, que exige empenho, persistência,
paciência e crença naquilo que se quer. Esta construção é permeada por valores
que extrapolam os muros da Escola e envolvem a realidade social como um todo; e
o que está em jogo, nesta concepção de trabalho coletivo, é o próprio
fortalecimento da sociedade civil em torno de alguns ideais democráticos, pela
ótica dos interesses e necessidades das camadas majoritárias da população.
Fala-se em construção do trabalho coletivo porque se trata não de
algo dado ou tutelado pelo Estado, mas de algo que passa, necessariamente, pela
cidadania dos educadores escolares. Assim, o "coletivo" no interior da Unidade
Escolar deve reforçar o "coletivo" no contexto social mais amplo e vice-versa.
O trabalho coletivo na Escola deve estar voltado para a construção
de um perfil de cidadão, na ótica da Educação Escolar, que difere, mas interage
com o processo educativo que ocorre na sociedade como um todo. Isto significa
que a Escola precisa ter claro aquilo que ela espera do aluno ao final da Pré-
escola, do 1º e 2º Graus, e assim por diante.
Uma exigência do trabalho coletivo é a- ampla clareza que os
educadores devem ter da situação da Unidade Escolar, de seus problemas, das
causas desses problemas e do contexto no qual se manifestam. Esta clareza é
uma capacidade a ser desenvolvida pelo corpo de profissionais que atuam numa
determinada Escola. Trabalhar coletivamente é, então, algo a ser conquistado a
médio e a longos prazos, que exige disponibilidade de cada uma das pessoas
envolvidas no processo. Exige mais: querer crescer, mudar, transformar; querer
participar do processo de criação de uma nova Escola, de uma nova sociedade.
É bastante comum a constatação da falta de clareza da equipe
escolar em relação aos problemas básicos da própria Unidade na qual atua. Em
alguns casos existe uma visão superficial e desarticulada da problemática
enfrentada, que não chega a distinguir o que é problema estrutural da sociedade e
penetra na escola do que é conjuntural, específico do infra escolar e dos problemas
que têm suas causas na interação do estrutural, do conjuntural e do escolar.
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Nesta perspectiva, é preciso que os educadores escolares estejam
permanentemente identificando, caracterizando e elaborando propostas para a
superação dos problemas que enfrentam. É preciso mencionar, ainda, que o
trabalho coletivo é fruto de um processo de planejamento e um meio para a
elaboração da Proposta Educacional da Escola. Esta Proposta Educacional precisa
estar incorporada à ação de cada educador e, ao mesmo tempo, deve estar
concretizada num documento, fruto de um processo de planejamento coletivo.
Cabe lembrar, enfim, que a Escola necessita desenvolver a
capacidade de pensar o seu trabalho a longo prazo, com objetivos a serem
atingidos anual, bienal, trienal e quinquenalmente. Embora isto seja difícil num país
em que não se tem clareza política e econômica do que vai ocorrer amanhã, este
argumento não deve ser utilizado para que a Escola planeje (quando o faz)
somente o seu dia seguinte.