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1. TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar al titulo de Magister en

Ciencias de la Educación.

2. TITULO: MITOS Y REALIDADES DEL PENSAMIENTO SKINNERIANO EN LA

EDUCACIÓN COLOMBIANA

3. AUTOR: Carolina Serrano Estrada y Christian Camilo Figueroa Ayala

4. LUGAR: Bogotá D.C.

5. FECHA: Junio de 2012

6. PALABRAS CLAVE: B. F. Skinner, Conductismo, Educación,

7. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO: Investigación realizada a través de una visión

arqueológica y que pretende comprender la teoría de B. F. Skinner e identificar la

práctica de dicha teoría en la educación colombiana.

8. LINEA DE INVESTIGACIÓN: Cibernética, educación y comunicación

9. FUENTES CONSULTADAS: Fuentes primarias: obra de B. F. Skinner, Fuentes

secundarias: libros y artículos sobre educación.

10. CONTENIDOS: Sociedad, Ser humano y Educación

11. METODOLOGIA: Arqueología de Michael Foucault

12. CONCLUSIONES: La investigación realizada bajo una mirada arqueológica, nos

permite concluir con los siguientes postulados:

1. El conductismo no es un modelo pedagógico, es la filosofía de la ciencia de la

conducta.

2. El modelo constructivista para plantear sus tesis, emplea conceptos ya desarrollados

años atrás por el conductismo.

3. Los educadores se limitaron a creer que el conductismo es un modelo basado en una

fórmula de estímulo – respuesta.

1 No sebe pasar de UNA PÁGINA. Es una síntesis de cada uno de estos puntos.

MITOS Y REALIDADES DEL PENSAMIENTO SKINNERIANO

EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

CAROLINA SERRANO ESTRADA

CHRISTIAN CAMILO FIGUEROA AYALA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C. - 2012

MITOS Y REALIDADES DEL PENSAMIENTO SKINNERIANO

EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

CAROLINA SERRANO ESTRADA

20103363001

CHRISTIAN CAMILO FIGUEROA AYALA

20103363012

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Ciencias

de la Educación

Asesor:

Wilson Soto Urrea

Doctor en Educación

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C. – 2012

TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 5

1.1. Objetivo general ........................................................................................................................... 8

1.2. Objetivos específicos.................................................................................................................... 8

1.3. Problema ...................................................................................................................................... 8

1.4. Preguntas problema ...................................................................................................................... 8

1.5. Opción teórica .............................................................................................................................. 8

1.6. Opción metodológica ................................................................................................................. 31

2. LA COMUNA ................................................................................................................................ 36

2.1. ¿Una utopía? ............................................................................................................................... 37

2.2. Mil personas y la humana naturaleza ......................................................................................... 39

2.3. La red ......................................................................................................................................... 41

2.4. Del caudillo al demócrata ........................................................................................................... 44

2.5. El trueque ................................................................................................................................... 49

2.6. Endorfina .................................................................................................................................... 52

2.7. Arcilla ......................................................................................................................................... 56

3. SER ARTESANO .......................................................................................................................... 59

3.1. Alquimia ..................................................................................................................................... 60

3.2. La ley de la gravedad ................................................................................................................. 64

3.3. Tras bambalinas.......................................................................................................................... 72

3.4. La metamorfosis de Narciso ....................................................................................................... 77

3.4.1. Manifestaciones ...................................................................................................................... 82

3.4.2. Dunas, el soplo del viento ...................................................................................................... 87

4. LA CAÍDA DEL MURO ............................................................................................................... 91

4.1. Alicia en el país de las maravillas .............................................................................................. 94

4.1.1. El Rodaje ................................................................................................................................ 98

4.1.2. El ADN del ordenador .......................................................................................................... 107

5. QUIMERA ................................................................................................................................... 124

5.1. Un teatrino ................................................................................................................................ 126

5.2. El efecto mariposa .................................................................................................................... 132

6. LA EXÉGESIS ............................................................................................................................. 141

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................................. 152

Era evidente, a juzgar por el clima de aprobación general, que la aportación de Mary se apreciaba y

me sentí orgulloso de ella. Cuando el grupo se dispersó me di plena cuenta de que nadie le había dado

las gracias ni expresado gratitud de forma alguna. Esto lo descubrí más tarde, estaba así

reglamentado en el Código de Walden Dos. Lo que me chocó, al recapacitar sobre el incidente, fue

que Mary tampoco parecía esperarlo. Se contentó con callarse y, probablemente un poco orgullosa de

sí misma, cogió a Steve por el brazo y le murmuró algo al oído. Por mi parte estoy convencido de que

las demostraciones de agradecimiento la hubieran hecho sentir incómoda. (Walden Dos, 1984)

A: Dr. Wilson Soto Urrego, Dr. Rubén Ardila, nuestros padres y familiares…

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1. INTRODUCCIÓN

Pregunta Kublai a Marco: - Tú que exploras en torno y ves los signos, sabrás

decirme hacia cuál de estos futuros nos impulsan los vientos propicios.

- Para estos puertos no sabría trazar la ruta en la carta ni fijar la fecha de llegada. A

veces me basta un escorzo abierto en mitad mismo de un paisaje incongruente, un

aflorar de luces en la niebla, el diálogo de dos transeúntes que se encuentran en

medio del trajín, para pensar que partiendo de allí juntaré pedazo a pedazo la ciudad

perfecta, hecha de fragmentos mezclados con el resto, de instantes separados por

intervalos, de señales que uno manda y no sabe quien las recibe. Si te digo que la

ciudad a la cual tiende mi viaje es discontinua en el espacio y en el tiempo, ya más

rala, ya más densa, no has de creer que se puede dejar de buscarla. Quizá mientras

nosotros hablamos, está aflorando desparramada dentro de los confines de su

imperio; puedo rastrearla, pero de la manera que te he dicho.

El Gran Kan estaba hojeando ya en su atlas los mapas de las ciudades que

amenazan en las pesadillas y en las maldiciones: Enoch, Babiblonia, Yahoo, Butua,

Brave New World.

Dice: - Todo es inútil si el último fondeadero no puede ser sino la ciudad infernal, y

allí en el fondo es donde, en una espiral cada vez más estrecha, nos sorbe la

corriente.

Y Polo: - El infierno de los vinos no es algo que será; hay uno, es aquel que existe

ya aquí, el infierno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Dos

maneras hay de no sufrirlo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y

volverse parte de él hasta el punto de no verlo más. La segunda es peligrosa y exige

la atención y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quién y qué, en medio

del infierno, no es infierno, y hacerlo durar, y darle espacio. (Calvino, 1983, p.

174)

Al llegar a la maestría, teníamos muchas expectativas, más por ser una maestría de

investigación y no de profundización, de la cuál, teníamos la plena seguridad de obtener las

competencias necesarias para formarnos como verdaderos investigadores.

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Iniciamos entonces nuestro camino, creíamos tener la certeza de querer orientar

nuestros esfuerzos investigativos a identificar la manera cómo las emociones del ser humano

afectaban el aprendizaje del mismo, tema por supuesto, que correspondía a nuestra experiencia

como psicólogos en ámbitos educativos. Nuestra pretensión era clara: encontrar aquellos

factores emocionales inmersos en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Dimos así nuestro

primer paso, bajo la orientación de nuestro Director, Dr. Soto, iniciamos dicha exploración

abarcando dos puntos de vista: los aportes del psicólogo norteamericano B.F Skinner y los

aportes sobre el mismo tema del psicólogo soviético Lev Vygotsky, encontrándonos con una

particular similitud entre ambos autores, ambos, a pesar de ser catalogados como autores de

diferentes líneas, uno conductista y el otro constructivista respectivamente, coincidían en

varios de los enunciados que estábamos empezando a descubrir. Aspecto que nos llevó a dar

un vuelco en nuestra investigación, nos llevó a pensar en la serie de aportes de B.F Skinner y

cómo éstos, se entendían y percibían actualmente en nuestra sociedad, decidiendo centrarnos

así, en sus aportes en el ámbito educativo, en palabras de Calvino, ―Buscar y saber reconocer

quién y qué, en medio del infierno, no es infierno y hacerlo durar, y darle espacio‖. En este

punto, es importante aclarar que para nosotros el infierno, hace referencia a las concepciones

sobre la teoría de Skinner y lo que esperábamos era vislumbrar si existían aportes de su

pensamiento en la educación en Colombia. Este proceso, consideramos, fue una lucha

constante para que desde el afuera de la teoría de Skinner pudiéramos evidenciar los aportes

que a lo largo de su obra íbamos rastreando, sin alejarnos de la esencia de nuestra maestría: la

educación ; en palabras de Calvino, ―La segunda es peligrosa y exige atención y aprendizaje

continuo‖, atención por que en cada obra de Skinner podemos encontrar aportes no

evidenciados por los educadores, y aprendizaje, por que sin lugar a duda, el viaje por la vida y

obra de un personaje tan importante, reconocido y a su vez odiado, es un aprender continuo y

fascinante.

Un tema de investigación que en una facultad de educación difícilmente habría sido

tocado y por lo tanto, nos sugería un gran reto. Sí, un gran reto, ya que en las diferentes

sesiones de clase a las que habíamos asistido hasta el momento, habíamos podido evidenciar la

resistencia por parte de educadores y estudiantes, a las ideas de este autor. Así pues, nuestro

acercamiento a la obra de Skinner fue desprevenido y sin los preconceptos propios de nuestro

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quehacer como psicólogos, un primer acercamiento que nos abrió la investigación a un sin

número de posibilidades, en palabras de Calvino, ―La primera es fácil para muchos: aceptar el

infierno y volverse parte de él hasta el punto de no verlo mas‖. Sospechamos, que parte de las

malas concepciones sobre la teoría de Skinner es que muchos prefirieron convivir con ellas y

no ir más allá, a tal punto de afirmar cosas con las que Skinner nunca estaría de acuerdo y

mucho menos habría propuesto.

Así entonces, nos adentramos en una investigación que pretende identificar los

principales enunciados y formaciones discursivas de los aportes de B.F Skinner a la educación

colombiana, aportes que generalmente se han venido relacionando con una pedagogía

tradicional, cuadriculada, en la que se reduce al ser humano como una ecuación simple de

estímulo y respuesta. Así como Foucault lo refiere, sospechamos que no todo esta dicho y

vale la pena iniciar este recorrido.

―A este tema se refiere otro según el cual todo discurso manifiesto reposaría

secretamente sobre un <<ya dicho>>, y ese, <<ya dicho>> no sería simplemente

una frase ya pronunciada, un texto ya escrito, sino un <<jamás dicho>>, un discurso

sin cuerpo, una voz tan silenciosa como un soplo, una escritura que no es más que

el hueco de sus propios trazos‖ (Foucault, 2007, p. 40)

Nuestro andar por la investigación fue un constante ir y devenir de aciertos y

desaciertos propios de un proceso investigativo, en el que siempre, nuestro director de tesis

tuvo el tacto para permitirnos trasegar a lo largo del proceso, con todas las implicaciones

académicas que este trasegar acarrea. Entonces nuestra pretensión fue clara, nuestro objetivo

se centró en generar nuevas formas discursivas para motivar a los educadores a realizar una

relectura de este autor, un nuevo discurso que pretendemos, se difunda, se convierta en un

aspecto valioso que aporte a los procesos educativos, una re significación de sus aportes,

aportes que podrían llegar a convertirse en un recurso clave para entender el comportamiento

de los seres humanos, sus formas de aprendizaje y así, diseñar una nueva cultura, diseñar una

nueva sociedad. Acudimos entonces, y de acuerdo a las orientaciones arqueológicas, a

discursos, fuentes de primer orden de nuestro autor y demás, que como él, han hablado de un

sistema educativo, de cada uno de los actores que lo componen, de los procesos de enseñanza

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– aprendizaje, de formación, de la escuela…

1.1. Objetivo general

A partir de un trabajo arqueológico, comprender la teoría de B. F. Skinner e identificar

la práctica de dicha teoría en la educación colombiana.

1.2. Objetivos específicos

Describir los conceptos metodológicos de la teoría de B.F. Skinner.

Identificar los aportes de la teoría de B.F. Skinner a la educación.

Analizar las posibles apropiaciones de la teoría de B.F Skinner en la educación y

pedagogía en Colombia.

1.3. Problema

Existen aportes metodológicos de B.F Skinner en las prácticas pedagógicas actuales en

Colombia.

1.4. Preguntas problema

¿Quién fue B.F. Skinner?

¿Qué propuso con relación a la educación?

¿Se ha trabajado bajo esta perspectiva en Colombia?

1.5. Opción teórica

El conductismo surge como una teoría que intenta explicar el comportamiento humano y

aunque ha tenido un sin número de contradictores no se puede negar la utilidad de sus posturas

en diferentes disciplinas, especialmente la psicología. Su creador y más arduo defensor,

plantea en su libro Sobre el Conductismo escrito en el 1974 las siguientes preguntas: ―¿Por

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qué la gente se comporta de la forma como lo hace?, ¿Cómo podría anticipar, y por tanto,

prepararse para lo que la otra persona hará?, ¿Cómo se podría inducir a una persona a

comportarse de cierta manera?‖ (Skinner, 1974, p. 19).

A lo largo de esta investigación, se tienen en cuenta cuestiones metodológicas y

explicativas del conductismo, el cuál, para muchos, se postula como una ciencia, para otros

como una escuela, un modelo pedagógico y para Skinner, realmente como la filosofía de la

ciencia del comportamiento humano. Teniendo en cuenta el poco conocimiento que algunas

personas tienen del conductismo, se expone lo que el análisis experimental del

comportamiento ha logrado. ―Desafortunadamente, se conoce muy poco sobre este análisis

fuera del ámbito donde se efectúa… El resultado es que pocas personas están familiarizadas

con los detalles científicos de lo que —creo yo— es la exposición más convincente de la

posición conductista‖ (Skinner, 1974, p. 16).

Para responder sobre las causas del comportamiento, Skinner introduce una breve reseña

de cómo algunos teóricos del comportamiento basaron su respuesta entorno a respuestas

fisiológicas, pero advierte de igual forma que una respuesta fisiológica no conduce

necesariamente a un comportamiento específico y por lo tanto, no se puede afirmar que se

puede determinar como actuará una persona basándose únicamente en las respuestas de su

sistema nervioso y por lo tanto, tampoco se puede asegurar que cambiando las respuestas

nerviosas se puedan obtener ciertos comportamientos. Para profundizar en este sentido,

Skinner inicia retomando algunas posturas que han tratado de responder a esta pregunta. Inicia

retomando la postura estructuralista en la cual se encuentra la respuesta a ―como se comportan

las personas‖ mas no al ―porqué se comportan las personas‖. El estructuralismo para responder

como se comportan las personas, se basa en estudios que permiten asegurar la ocurrencia de

un comportamiento por un patrón previamente establecido, es decir, basan sus estudios en la

observación, el registro de los comportamientos y con base en esto realizan una predicción de

frecuencia de la respuesta. Sin embargo, se quedan cortos al explicar el porqué de su

comportamiento. ―El estructuralismo y el desarrollismo no nos dicen por qué se siguen las

costumbres, por qué las personas votan en la forma que le hacen, o muestran actitudes o rasgos

de carácter, o por qué diferentes idiomas tienen rasgos comunes‖ (Skinner, 1974, p.14)

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Skinner aborda el conductismo metodológico como una perspectiva que desconoce

procesos que de hecho se encuentran implícitos en un comportamiento, como por ejemplo, la

percepción, la conciencia a la hora de elegir entre una cosa y otra, procesos fisiológicos, los

estímulos como generan sentimientos y evocan recuerdos; el conductismo metodológico, se

centró en el estudio del comportamiento basándose única y exclusivamente en las claves del

ambiente y en la modificación del mismo para generar x o y conducta, puesto que su método

de estudio era netamente científico y las cosas que desde allí no se podían explicar,

sencillamente no se estudiaban, no se tenían en cuenta, quedándose cortos en la explicación

del por que se comportan las personas como lo hacen.

Los positivistas lógicos tenían su versión del «otro». Afirmaban que el robot que se

comportara exactamente como una persona, respondiendo a los estímulos de la

misma manera, cambiando su comportamiento como resultado de las mismas

operaciones, no sería distinguible de la persona real, aunque no tuviera

sentimientos, sensaciones o ideas. Si se pudiese construir semejante robot,

demostraríamos que ninguna de las supuestas manifestaciones de la vida mental

exige una manifestación mentalista. El conductismo metodológico tuvo éxito con

relación a sus propias metas. Desechó muchos de los problemas originados por el

mentalismo y se liberó para trabajar en sus propios proyectos sin disquisiciones

filosóficas. Al dirigir la atención hacia los antecedentes genéticos y ambientales,

evitó concentrarse injustificadamente en la vida interna. (Skinner, 1974, p.18)

El conductismo radical por su parte, retoma las bases del conductismo metodológico en

tener en cuenta la base genética y el ambiente de cualquier comportamiento y deduce, que los

sentimientos, los estados de conciencia y los demás aspectos que tiene en cuenta el

estructuralismo, dependen de cada persona que a su vez también se encuentra mediado por la

genética y el ambiente, de tal forma que la interpretación que cada persona da a esas

respuestas físicas están mediadas por el ambiente en el cual se ha desarrollado. ―La posición se

puede establecer de esta manera: lo que se siente o se observa introspectivamente no es un

mundo de naturaleza no- física de la conciencia, la mente o la vida mental, sino el propio

cuerpo del observador‖ (Skinner, 1974, p.19)

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Para Skinner no existe diferencia entre lo que hay debajo de la piel y el mundo exterior,

incluso afirma ―No hay razón para que tenga un estatus físico especial por encontrarse dentro

de estas fronteras, y, eventualmente, se podría lograr una explicación completa de ese mundo a

partir de la anatomía y la fisiología.‖ (Skinner, 1974, p. 23). Para describir como el ser

humano responde al propio cuerpo menciona tres sistemas, el primero de estos se llama

interoceptivo, que es fundamentalmente la economía interna del organismo que se podría

resumir en el sistema digestivo y los órganos que tiene interconectados, el segundo es

exteroceptivo que está compuesto por los órganos de los sentidos y el propioceptivo que

define el contacto que hay entre los órganos implicados en el mantenimiento del equilibrio y la

ejecución de los movimientos, ―Nosotros utilizamos el verbo sentir para describir nuestro

contacto con estas dos clases de estimulación‖. (Skinner, 1974, p. 23). Las emociones y

motivaciones para Skinner, en ocasiones pueden ser dadas por el aprendizaje, entendido como

la relación que existente entre la conducta de los individuos y su medio ambiente.

Los términos referentes a los estados emocionales o motivacionales muestran a

menudo cierta relación con las circunstancias externas que los generan. Por

ejemplo, nos sentimos tristes en el sentido original de entristecidos, o excitados en

el sentido de perturbados, pero estas expresiones apenas pueden ser algo más que

metáforas. No estamos tensos en el sentido literal de que se nos oprima. Podemos

haber adquirido estas palabras en circunstancias que no tienen relación con el

comportamiento o los sentimientos. Casi todos los términos que describen

emociones que tienen una referencia directa con las condiciones incitadoras fueron

originalmente metáforas. (Skinner, 1974, p. 24)

Con relación a los comportamientos que son llamados innatos, Skinner realiza un

paralelo entre dos términos - comportamiento reflejo- y - comportamiento innato-. El primero

hace referencia a un a un comportamiento que se presenta sin una previa automatización,

modelamiento o enseñanza del mismo, por ejemplo, succionar o engullir; en cambio, el

término de innato aunque a veces pareciera confundirse, es un término que hace referencia al

comportamiento que se encuentra mediado por el ambiente y por tanto por la evolución.

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El comportamiento involucra ordinariamente al ambiente de una manera más

compleja. En las especies inferiores se encuentran ejemplos bien conocidos. Hacer

la corte, copular, construir nidos y cuidar de los hijos son cosas que los organismos

hacen y, presumiblemente —de nuevo—, por la manera como han evolucionado. A

esta clase de comportamiento comúnmente se la denomina comportamiento

instintivo, en lugar de reflejo, y el etólogo habla del ambiente como de algo que

«desencadena» el comportamiento, acción menos compulsiva que la de provocar

una respuesta refleja. (Skinner, 1974, p. 34)

Con relación a estos dos comportamientos, Skinner propone dos tipos de

condicionamientos, el condicionamiento respondiente o comúnmente conocido como

condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. El condicionamiento clásico hace

referencia a la asociación entre un estímulo que encontrándose en el ambiente al ser asociado a

una respuesta ―innata‖ o particular, garantizará la repetición y evocación de un

comportamiento específico; es un tipo de aprendizaje asociativo. ―Se dice que el corazón del

que corre palpita aceleradamente antes de que empiece la contienda porque él «asocia» la

situación con el ejercicio que sigue.‖ (Skinner, 1974, p. 39). En el ejemplo anterior, la

palpitación del corazón se identifica como una respuesta automática, sin embargo, ésta al ser

asociada por el individuo a una contienda (estímulo que condiciona), generará que el corazón

palpite aceleradamente. El condicionamiento clásico fue desarrollado por Pavlov, en un

experimento en el que condicionó a un perro a salivar mucho más de lo que comúnmente

salivaba frente a la presentación de comida, ante el sonido de una campana. Inicialmente

presentó el sonido de la campana a la presentación de la comida, de tal forma que el perro

posteriormente con solo escuchar el sonido de la campana anticipara su conducta de

salivación, ya que asoció el sonido con la presentación de la comida. ―También se dice que las

respuestas condicionadas ocurren como «anticipación» a las consecuencias habituales, o en

«espera» de ellas, y que el estímulo condicionado funciona como «signo», «señal» o

«símbolo».‖(Skinner, 1974, p. 39)

El condicionamiento operante por su parte, es un tipo de aprendizaje asociativo que

genera el desarrollo de nuevos comportamientos, de nuevas respuestas en función de la

consecuencia de la misma, por lo tanto, si es una consecuencia agradable se puede asegurar

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asegurar la probabilidad de ocurrencia. De igual forma, así como el condicionamiento

operante establece patrones conductuales condicionados en busca de una consecuencia

positiva, así mismo, establece patrones conductuales en busca de minimizar o desaparecer una

consecuencia negativa. Como por ejemplo, cuando un niño de tres años al realizar su tarea

bajo los parámetros establecidos recibe una carita feliz, existe una alta probabilidad de que el

niño repita este comportamiento para acceder nuevamente a la carita feliz (teniendo en cuenta

que una carita feliz para un niño de tres años es altamente gratificante), por el contrario, si al

hacer su tarea bajo los parámetros establecidos recibe un golpe, existe una alta probabilidad de

que no vuelva a realizar su tarea siguiendo los parámetros para evitar el golpe (un golpe como

consecuencia aversiva para el niño) .

A través del proceso de condicionamiento operante, el comportamiento que tiene

esta clase de consecuencia llega a tener mayor probabilidad de ocurrencia. Se dice

que el comportamiento se fortalece por sus consecuencias, y por esa razón a las

mismas consecuencias se las llama «reforzadores». Así pues, cuando un organismo

hambriento exhibe un comportamiento que produce alimento, las consecuencias

refuerzan el comportamiento y, por tanto, éste tiene mayor probabilidad de volver a

ocurrir. (Skinner, 1974, p. 40)

En este orden de ideas, tanto el condicionamiento clásico como el operante brindan

pautas para encontrar el porque se comportan las personas como lo hacen, puesto que hay de

por medio estímulos (consecuencias) que garantizan la ocurrencia de dichos comportamientos

(respuestas). Los teóricos estructuralistas como en un principio se nombró, se centran en las

respuestas fisiológicas para explicar el origen y el porqué de los comportamientos, sugiriendo

además, la existencia de la mente como un espacio físico en donde se van ―grabando‖ los

mecanismos que generan los comportamientos, sin embargo, a lo largo de las demás

explicaciones teóricas subyacentes al conductismo, se puede afirmar que la predicción y

control de un comportamiento se encuentran mediados por aspectos genéticos que se han ido

construyendo de generación en generación bajo el precepto evolutivo y por las características

del ambiente que van condicionando la aparición y fuerza de dichos comportamientos.

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El concepto de comportamiento operante, abordado por Skinner, diferenciando la

definición habitual que se tiene de refuerzo y que generalmente involucra sentimientos, el

carácter reforzante esta dado más por la evolución y la necesidad de supervivencia de las

personas.

El hecho de que el condicionamiento operante, como todos los procesos

fisiológicos, sea un producto de la selección natural, arroja luz sobre la pregunta de

qué clases de consecuencias son reforzantes y por qué. Corrientemente se dice que

una cosa es reforzante porque se siente, se ve, huele o sabe bien, pero, desde el

punto de vista de la teoría evolucionista, la susceptibilidad de refuerzo se debe su

valor de supervivencia y no a ningún sentimiento asociado. (Skinner, 1974, P. 46)

Skinner planteó que los términos emotivos como el placer o el dolor están más asociados

a las consecuencias y no a los comportamientos, ya que permite un análisis más funcional de

las relaciones que se dan en el aprendizaje.

Los términos mentalistas asociados con los reforzadores y con los estados en los

cuales son efectivos los reforzadores, hacen difícil determinar relaciones

funcionales. Por ejemplo, la proposición «El término ―agresión‖ debería restringirse

al comportamiento motivado por el deseo de causar daño» se propone hacer una

distinción útil entre el comportamiento que es simplemente agresivo en su forma y

cualquier parte de tal comportamiento que se emite porque causa daño a otra

persona, pero nada se gana hablando del deseo de causar daño o, particularmente,

de estar motivado por un deseo. Cuando los utilitaristas sostenían que el placer y el

dolor son los «motivos que influyen en el comportamiento humano» se referían a

los sentimientos asociados con las consecuencias, más que con los motivos. El

análisis experimental de las contingencias de refuerzo introduce un mayor orden en

estos puntos. (Skinner, 1974, p. 51)

La respuesta que se da en el condicionamiento operante se denomina conducta emitida y

se dice que es conducta en el momento en que se presenta sin tener en cuenta la respuesta que

se da dentro del organismo. ―Para distinguir una operante de un reflejo provocado, decimos

que la respuesta operante se «emite».‖ (Skinner, 1974, Pp. 52). Para el conductismo de

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Skinner los motivos y propósitos son consecuencia de refuerzo y no están en la conducta ni

previamente en el individuo. Se afirma que lo que permite el refuerzo es la adquisición de

propósitos y motivos y no que la respuesta se encuentra determinada por estos.

Detrás de la afirmación «Los motivos y los propósitos están en el cerebro y en el

corazón del hombre, mientras que las consecuencias están en el mundo de los

hechos» hay una distinción válida. Dejemos a un lado la fisiologización gratuita, y

queda el hecho de que los motivos y los propósitos están en las personas, mientras

que las contingencias de refuerzo están en el ambiente; pero, en el mejor de los

casos, los motivos y propósitos son los efectos de los refuerzos. A menudo se habla

del cambio efectuado por el refuerzo como de «la adquisición de propósitos o

intenciones», y se dice que nosotros «damos un propósito a una persona» cuando la

reforzamos de una cierta manera. Estas expresiones son convenientes pero el hecho

fundamental es que cuando la persona es «consciente de su propósito», está

sintiendo u observando introspectivamente una condición producida por el refuerzo.

(Skinner, 1974, p. 55)

Al establecer cómo un estímulo adquiere propiedades reforzantes para que un

comportamiento se presente o no se presente y se entiende cómo el ambiente afecta a un

organismo antes y después de que se presente su conducta, se puede evidenciar, que en este

proceso de contingencia, el estímulo adquiere un papel de reforzador. Un estímulo reforzador

por lo tanto, adquiere la propiedad de ser un estímulo controlador de comportamientos, de tal

forma que hace que exista una alta probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Ahora,

considerando que la respuesta que se refuerza en cierta contingencia también se presente en

una situación similar en la que el estímulo reforzador no se presenta tal cual como se presentó

inicialmente, sino que comparte ciertas características con el inicial, cuando una sola

característica de ese estímulo reforzador inicial se presenta y se genera respuesta, se da

respuesta a un proceso llamado discriminación y es allí donde entra a jugar la percepción.

Existe un gran cuestionamiento en como cada persona interpreta los estímulos del

ambiente; se pueden nombrar aquellas teorías que explicaban la interpretación como el

resultado de un almacenamiento de datos en la mente o en lo que después de denominó

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cerebro, como la teoría cognoscitiva, sin embargo, aún no existe una evidencia de que tal

teoría se cumple de esta forma. ―Se dice que el cerebro utiliza datos, elabora hipótesis, hace

selecciones, etc., de la misma manera que antes se decía que lo hacía la mente. En la

explicación conductista, es la persona quien hace estas cosas‖ (Skinner, 1974, p.74). La

postura conductista se basa en analizar el comportamiento basándose en la historia genética

(evolutiva), en el ambiente en el cual el ser humano se encuentra inmerso y por lo tanto en las

contingencias que se han estructurado para que el ser humano responda de cierta forma.

Se dice que el conductismo está en el error cuando no reconoce que lo importante

es «cómo le parece la situación a la persona», o «cómo la persona interpreta la

situación». Pero para investigar como le parece la situación a una persona, o cómo

la interpreta, o qué significado tiene para ella, debemos examinar su

comportamiento con respecto a ella, incluyendo sus descripciones de ella, y esto

sólo podemos hacerlo en términos de sus historias genética y ambiental. (Skinner,

1974, p. 73)

Retomando aspectos del condicionamiento operante y el valor de refuerzo que adquieren

los estímulos, se puede inferir que una persona interpreta el mundo de la forma en la cual la ha

vivido, la ha experimentado, en la forma en el que el mismo ambiente ha moldeado las

respuestas mediante las contingencias que se han establecido. Skinner afirmó que ―…las

personas ven cosas diferentes cuando se las ha expuesto a diferentes contingencias de

refuerzo‖. (Skinner, 1974, p 75) y de la misma forma, ―… las diferencias importantes son las

existentes entre los comportamientos, y, a su vez, éstas se explican por las diferencias entre las

contingencias pasadas.‖ (Skinner, 1974, P. 76)

Para el conductismo ,la percepción no es cuestión de hacer copias de las imágenes del

mundo que vivencia, por el contrario, la percepción es un comportamiento, un

comportamiento perceptual que se encuentra mediado por la experiencia, básicamente por las

contingencias verbales y por las contingencias de los refuerzos. Cuando se dice que ―se

recuerda‖ o ―se imagina‖ lo que se hace es consolidar los estímulos que han controlado las

contingencias de refuerzo, de manera tal, que han llevado a que se actúe de una forma o de

otra. Skinner nombra varios ejemplos en los cuáles evidencia la consolidación de los estímulos

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para reproducir efectos que han generado las contingencias, por ejemplo: en el caso de un robo

en el cual se es testigo, en el momento en el que se pregunte al testigo sobre la apariencia

física del agresor, éste podrá reportar las características físicas que generaron un impacto en

ese momento, que tuvieron un carácter asociativo con experiencias pasadas, un impacto

mediado por estímulos, que por su carácter discriminatorio quedan establecidos como un

patrón verbal descriptivo. De esta forma, en el momento de realizar dicha descripción, el

testigo obtiene un refuerzo ya que está siendo parte de una posible solución al evento (carácter

reforzante), una condición controladora de ese comportamiento perceptual.

Las contingencias de refuerzo bajo las cuales se comporta una persona producen

cambios en ella; no es que almacene contingencias. En particular, no almacena

copias de los estímulos que han formado parte de las contingencias. No hay

representaciones icónicas en su mente; no hay estructuras de datos almacenadas en

su memoria; no tiene un mapa cognoscitivo del mundo en el cual ha vivido.

Simplemente, ha cambiado de tal manera que ahora los estímulos controlan clases

particulares de su comportamiento perceptual. (Skinner, 1974, p. 79)

Otra de las explicaciones cognoscitivas a la cuál Skinner brinda otra explicación, es al

lenguaje, definiéndola como <<comportamiento verbal>>. La explicación mentalista sostiene,

que el lenguaje es un objeto, un proceso mental que el individuo adquiere y es almacenado en

la mente utilizándolo para expresar emociones, necesidades, entre otras. Skinner sugiere que

se debe abordar desde el comportamiento como tal, un comportamiento que se encuentra

mediado por su efecto reforzante comunicador. ―La forma como una persona habla depende de

las prácticas de la comunidad verbal a la cual pertenece. Un repertorio verbal puede ser

rudimentario o puede manifestar una topografía desarrollada bajo muchas clases de control de

estímulos‖. (Skinner, 1974, p. 83). Dado que el comportamiento verbal se encuentra mediado

por el efecto reforzador del mismo, es un comportamiento que puede diferir según la

comunidad verbal a la cual pertenece, sin embargo, es claro precisar que difiere más no está

determinada por factores ambientales. Con relación al significado, Skinner propone apartarse

de la topografía (relación semiótica) para centrarse en los antecedentes, en las exposiciones

previas que llevan a que el ser humano haga uso de tal comportamiento verbal. ―En otras

palabras, no es apropiado considerar el significado como propiedad de una respuesta o

18

situación, sino más bien de las contingencias responsables tanto de la topografía del

comportamiento como del control ejercido por los estímulos‖. (Skinner, 1974, P. 85), como

cualquier comportamiento, se encuentra mediado por las circunstancias presentadas

previamente.

Se podría definir un referente como aquel aspecto del ambiente que ejerce control

sobre la respuesta de la cual se dice que es referente. Y lo hace así debido a las

prácticas reforzantes de una comunidad verbal. En términos tradicionales, los

significados y los referentes no se encuentran en las palabras, sino en las

circunstancias bajo las cuales los que hablan usan palabras y los que escuchan las

entienden, pero «usan» y «entienden» requieren más análisis. (Skinner, 1974, P. 86)

¿Cómo define entonces Skinner los conceptos? , para él un concepto es básicamente un

rasgo de un conjunto de contingencias, como el conjunto de características que describen las

relaciones contingentes. ―Un concepto es simplemente un rasgo de un conjunto de

contingencias que existe en el mundo y se le descubre simplemente en el sentido de que las

contingencias someten a control el comportamiento‖. (Skinner, 1974, P. 89). El

comportamiento verbal aparte de ser un proceso mediado por contingencias también puede

estar mediado por el moldeamiento de las conductas. Lo cual, también se encuentra

estrechamente relacionado con el contexto y una historia de aprendizaje. Por lo tanto, el

comportamiento verbal es una respuesta a contingencias de control. No se dice lo que no se

quiere y se dice lo que se quiere y acá se encuentran también explícitas las contingencias en

términos de refuerzo. Teniendo en cuenta este proceso, se puede asegurar que al intervenir en

las contingencias se puede establecer una homogeneidad en la cultura verbal de determinado

lugar, sin que lleve a responder de la misma forma siempre o a generalizar las mismas

respuestas. ―Una definición es una forma aparentemente más interna de instrucción, pero su

efecto consiste simplemente en que ahora se utiliza una respuesta verbal en forma

intercambiable con otra. (Skinner, 1974, p. 112)

Para Skinner, el ser humano es un ―punto‖ en el que confluyen aspectos genéticos y

ambientales y que como resultado se comporta, por lo tanto cada ser humano es único ya que a

pesar de que se encuentre en el mismo ambiente que otros seres humanos, su carga genética es

19

distinta y solamente esa parte puede hacer que se vea o se perciba distinto el ambiente que lo

rodea.

La persona no es un agente generador; es un locus, un punto en el cual confluyen

muchas condiciones genéticas y ambientales en un efecto común. Por tanto, nadie

más se comportará exactamente de la misma manera. Nos referimos al hecho de que

no hay nadie como ella cuando hablamos de su identidad. (Skinner, 1974, p. 152)

Dado que el ser humano es único, no se puede generalizar el comportamiento y una

forma de entender el comportamiento es mediante el comportamiento verbal de los demás,

mediante el modelamiento de conductas y por supuesto mediante la observación y análisis de

las contingencias. Es posible que haya algunas contingencias no observables, sin embargo,

existe el comportamiento verbal que da validez a las mismas y de esta forma podemos analizar

mejor las circunstancias. Sin embargo, anota Skinner, no hay mejor análisis del

comportamiento cuando el que lo analiza ya ha vivido esa experiencia y cita el ejemplo de un

campo de concentración, en el que el reporte de la persona que allí estuvo puede ser que el que

lo escucha alcance a identificar lo que se sentía, sin embargo, el comportamiento verbal

también en este caso se encuentra mediado por las contingencias del ambiente.

No nos debería sorprender que cuanto más conocemos acerca del comportamiento

de los demás, mejor nos entendemos a nosotros mismos. Fue el interés práctico por

el comportamiento de «el otro» lo que condujo a esta nueva clase de auto-

conocimiento. El análisis experimental del comportamiento, junto con un

vocabulario auto descriptivo especial derivado del mismo, ha hecho posible aplicar

a uno mismo mucho de lo que se ha aprendido acerca del comportamiento de otros,

incluyendo otras especies. (Skinner, 1974, P. 155)

A pesar de que el comportamiento verbal se encuentre limitado por el medio en el que

se presenta, su finalidad es comunicar y por lo tanto generar el refuerzo que se busca. ―En el

mejor de los casos, se podría decir que el producto final de la comunicación es el hecho de que

la respuesta de quien escucha sea apropiada a la situación del que habla‖. (Skinner, 1974, p.

158)

20

Con la aparición del comportamiento verbal, la gente no solo empezó a describir lo que

hace y porque lo hace sino que también empezó a analizar dicho comportamiento. Aparece

también acá implícitas, las diferencias en el tipo de ―instrucción‖ que el que habla da al que

escucha. Se establece una clara diferencia entre un mandato, un consejo y una advertencia. Un

mandato ejerce en la persona que escucha una orden, algo que debe hacer; un consejo da al

que escucha una gama de opciones de respuestas sin dar la opción que debe elegir, elección

que por supuesto se encuentra mediada por la historia de aprendizaje del individuo que

escucha y por último, la advertencia que sí implica una opción de respuesta dentro de la gama

de elecciones que pueda tener el individuo para actuar. Por otro lado, se encuentran las

instrucciones y directrices, las cuales brindan al sujeto la forma en la cual debe comportarse.

Tomando como ejemplo, los manuales de funcionamiento de una máquina o los

procedimientos que se deben seguir para culminar un proceso específico. ―Las directrices no

imparten conocimientos o transmiten información: describen el comportamiento que se debe

ejecutar y enuncian o implican las consecuencias‖. (Skinner, 1974, p. 111). Skinner sugiere

que cuando un instructor brinda al aprendiz las instrucciones de cómo hacer algo lo que hace

realmente, es especificar las contingencias que se encuentran en el proceso de aprendizaje, sin

embargo, el aprendizaje como tal, solo se logra cuando el patrón conductual que se debe

seguir confluye con las condiciones del medio ambiente; de esta forma el ser humano aprende

a controlar las contingencias y las instrucciones ya no cuentan, pues ya existe un

condicionamiento y por supuesto un aprendizaje.

El instructor no ha «comunicado» al aprendiz su conocimiento o su experiencia.

Las contingencias naturales del automóvil y la carretera moldean y mantienen el

comportamiento final no dependiente de instrucciones. Lo que ha hecho el

instructor es hacer posible que el aprendiz quede bajo el control de esas

contingencias rápidamente y sin peligro. (Skinner, 1974, p. 111)

Cuando se generan leyes, éstas se encuentran mediadas por el contexto en el que se

presentan, específicamente por el ámbito social, por la cultura, las cuáles establecen con

claridad contingencias de refuerzo para que las personas actúen bajo ciertos parámetros. La

diferencia que existe entre estas leyes y las leyes de la ciencia se encuentra mediada por el

21

ambiente, ya que en las leyes sociales media el ambiente social y en las naturales no media el

ambiente social, las leyes de la ciencia describen contingencias aplicables en cualquier

ambiente.

Diferentes procesos de pensamiento se han atribuido a las diferencias existentes

entre las leyes de la religión y del gobierno y las leyes de la ciencia. Se dice que las

primeras «se hacen», y que las segundas simplemente se descubren, pero las

diferencias no están en las leyes, sino en las contingencias que las leyes describen.

Las leyes de las religiones y de los gobiernos codifican contingencias de refuerzo

mantenidas por los ambientes sociales. Las leyes de la ciencia describen

contingencias que se dan en el ambiente independientemente de cualquier acción

humana deliberada. (Skinner, 1974, p. 114).

De la mano de un comportamiento verbal, o lenguaje como término cognitivo, viene el

pensamiento. El pensamiento es un término que se ha generado más desde una perspectiva

cognitiva ya que se remite al almacenamiento de información en la memoria. Por su parte, el

conductismo, desde la visión de Skinner, indica que es posible explicarlo en términos de

comportamiento, sin embargo, afirma también que no hay teoría que logre explicar este

proceso de manera completa. El pensamiento, según Skinner, cuenta con un componente

aprendido que se denomina ―comportamiento encubierto‖, es un comportamiento que se da a

través de contingencias ambientales, por lo tanto, ha de primero vivenciarse. En el ambiente,

se pueden encontrar diferentes estímulos y dependiendo de la presentación de los mismos y de

la experiencia que se haya tenido con éstos, se generan patrones conductuales. Skinner nombra

por ejemplo, el proceso de atención y en contraposición al cognitivismo, indica que la atención

es un proceso que se encuentra mediado por la discriminación de los estímulos y no por

procesos mentales almacenados, de esta forma se puede tomar como ejemplo, cuando se viaja

en un bus, la persona que viaja se encuentra bombardeada por diferentes estímulos, ya sean

éstos que estimulen el olfato, la visión, el tacto, el oído; por lo tanto, la persona prestará mayor

―atención‖ a aquellos estímulos que por experiencias previas sean discriminativos para generar

un comportamiento, en este caso, un olor, el perfume de alguien, si es un perfume que en la

experiencia se asocie con algo o alguien en particular, seguramente se será más selectivo ante

este estímulo que ante los demás que se presentan al mismo tiempo.

22

Lo que está implicado en la atención no es un cambio de estímulo o de receptores,

sino las contingencias que subyacen al proceso de discriminación. Prestamos

atención o no prestamos atención a un conferenciante o a una señal de tránsito, y

esto dependerá de lo que haya ocurrido en el pasado bajo circunstancias similares.

La discriminación es un proceso comportamental: las contingencias, y no la mente,

hacen las discriminaciones (Skinner, 1974, p. 98)

Por lo tanto, lo que los teóricos cognitivos denominan memoria, Skinner lo concibe

como un repertorio comportamental aprendido y las técnicas o procesos que se utilizan para

hacer uso de la ―memoria‖ son simplemente cadenas de estímulos discriminativos que se

convierten en claves para garantizar la ocurrencia de un comportamiento en particular.

Citando el siguiente ejemplo, que aunque es una técnica cognitiva se puede aplicar a esta

postura: las técnicas nemotécnicas, son estímulos que se van asociando para generar una

respuesta en particular.

Hemos olvidado la parte siguiente de una obra musical que estamos interpretando o

de un poema que estamos recitando, volvemos atrás para empezar de nuevo, no

porque la música o el poema se hayan almacenado como una unidad de memoria,

de modo que una parte nos ayude a encontrar la otra parte, sino porque la

estimulación extra que generamos al empezar es suficiente para evocar el pasaje

olvidado….Las técnicas para aprender a observar de tal manera que se recuerde

más rápidamente no son técnicas de almacenamiento, sino de generación de una

percepción efectiva. El artista que mira un paisaje para luego hacer un boceto del

mismo, hasta cierto punto hará el boceto mientras mira el paisaje, fortaleciendo así

el tipo de comportamiento que más tarde le será útil. (Skinner, 1974, p. 102)

Ahora, cuando se habla de solución de problemas, como un proceso netamente

cognitivo en el que se debe recurrir a procesos mentales, Skinner aborda de una manera clara

cómo una persona al actuar de cierta forma logra encontrar la solución. ―Una persona tiene un

problema cuando hay una condición que será reforzante, pero carece de la respuesta que la

produzca. Solucionará el problema cuando emita esa respuesta‖. (Skinner, 1974, p. 103). ¿Y

cómo logra encontrar la solución? , ¿Cómo la persona logrará salir de la indecisión?, se parte

del hecho que solucionar un problema es un proceso que requiere actuar de distintas formas,

23

seguir un patrón conductual que conlleve a la solución del mismo, por lo tanto, la persona

debe dar los pasos necesarios modificando el ambiente para que esta respuesta se dé. Un

patrón conductual que implique agrupar las cosas según su similitud o diferencia, de ordenar

la información para seguir ciertos pasos, de reorganizar una respuesta verbal, de traducir el

ambiente, para dar razón de lo que se requiere, clarificando los estímulos, revisando los

hechos anteriores, (recordemos como se anotó anteriormente que revisar no es recordar, ya

que los hechos o estímulos que se utilizarán se encuentran disponibles en el ambiente),

remitiéndose la persona a los patrones conductuales culturales, siguiendo instrucciones de

quienes ya lo hayan experimentado y discriminando entre un estímulo y otro. Todas estas

técnicas comportamentales ayudarán a clarificar el paso por seguir, a seleccionar la respuesta,

a dar la solución al problema, a actuar.

El pensamiento humano es comportamiento humano. La historia del pensamiento

humano es lo que la gente ha dicho y hecho. Los símbolos matemáticos son el

producto del comportamiento verbal escrito y hablado, y los conceptos y relaciones

que simbolizan están en el ambiente. El pensamiento tiene las dimensiones del

comportamiento, no las de un imaginario proceso interno que encuentra su

expresión en el comportamiento. (Skinner, 1974, p. 109)

Skinner presentó tres teorías clásicas que brindan una explicación de cómo se presenta

el aprendizaje, basándose especialmente en las relaciones de contingencia entre situaciones y

respuestas, mediadas por reforzadores. La primera teoría ―Aprendemos Actuando‖ hace énfasis

en el actuar como medio de aprendizaje, en la que el estudiante debe actuar para conocer. A su

vez, en esta teoría implica las teorías de la frecuencia y las de recencia. Las teorías de la

frecuencia complementan la teoría de ―Aprendemos Actuando‖ haciendo énfasis en que es

necesario actuar frecuentemente, repetidamente, ―El maestro induce a su discípulo a que se

ejercite, a que practique, para que sus hábitos, como sus músculos, se vayan haciendo con el

uso, con el ejercicio, con la repetición, cada vez más fuertes‖ (Skinner, 1982, p. 21). Las

teorías de la recencia, por su parte, apoyan la teoría indicando que se actúa porque

anteriormente se ha hecho así y ha sido favorable, ―Un organismo es probable que haga de

nuevo lo que ha hecho, porque las condiciones de que dependió la primera respuesta

probablemente prevalecerán aún hasta puede que vayan cobrando más fuerza‖ (Skinner, 1982,

24

p. 22).

La segunda teoría ―Aprendemos de la experiencia‖ comprende el sustento de la

anterior y agrega como componente básico, el contexto en el que se encuentre inmerso el

estudiante, ―Al estudiante se le han de enseñar las cosas del mundo en el que vive, para lo cual

se le debe de poner en contacto con ese mundo‖ (Skinner, 1982, p. 22) y por último, la tercera

teoría, ―Aprendemos a base de ensayar y de equivocarnos‖ implica el hecho de actuar y

conocer las consecuencias que se presentan al hacerlo, de esa forma, se repetirá o no la

actuación y por lo tanto, se aprende, ―…aprendemos mediante pruebas y errores, o sea,

mediante tanteos. Con lo que nos referimos a las consecuencias del comportamiento,

frecuentemente silenciadas, con alguna alusión a sus efectos, la recompensa o el castigo‖

(Skinner, 1982, p. 22). La primera teoría realza la importancia del actuar, de la respuesta; la

segunda prioriza sobre las condiciones en las cuales se responde y la tercera, hace un énfasis

en las consecuencias. Por lo tanto, asegura Skinner, que para entender el aprendizaje se deben

tener en cuenta las tres, no se puede entender el aprendizaje si se abordan de manera separada,

sin embargo, para comprender realmente el aprendizaje, el estudio se debe centrar en el

estudiante, ―Podemos dedicarnos, mejor, a la tarea de analizar más adecuadamente los

cambios que se producen en el estudiante cuando aprende.‖ (Skinner, 1982, p.23)

Skinner, también se refirió a la ley del efecto para explicar el aprendizaje, ―La ley del

efecto ha sido tomada en serio; nos hemos convencido de que se dan efectos y de que se dan

en condiciones que son óptimas para que se produzcan los cambios denominados aprendizaje‖

(Skinner, 1982, p.26), hace énfasis especialmente, en un experimento desarrollado con una

paloma en el que dispuso las condiciones necesarias para que el animal caminara, haciendo el

ocho en el piso, hacía un objetivo claro: comida; el hecho de estar brindando a la paloma los

refuerzos (comida) en el tiempo indicado, favoreció que el comportamiento esperado (caminar

haciendo el ocho en el piso) se fuera dando poco a poco hasta lograrlo totalmente. Cabe

resaltar, que los refuerzos siguen siendo importantes a pesar de haber aprendido a hacer algo, a

emitir una conducta específica, los refuerzos son necesarios para mantener la intensidad en

dicha conducta. ―Todos nosotros vamos variando constantemente de programa a medida que

cambia nuestro entorno inmediato‖. (Skinner, 1982, p. 28). Para Skinner el ser humano

25

evoluciona y modifica su forma de actuar, su patrón conductual a medida de encontrarse

inmerso en diferentes ambientes. No es lo mismo estar trabajando en una empresa que en otra,

o llevar estilos de vida como soltero o con familia. Cada situación, cuenta con un programa de

contingencias de refuerzo que va moldeando el comportamiento.

Todo lo que se ha anotado hasta el momento, configura lo que se ha denominado como

conocimiento. El conocimiento entonces, es un comportamiento mediado por contingencias

ambientales, de refuerzo, que dan lugar a patrones conductuales que a su vez conllevan al

saber hacer. Sin embargo, existe una diferencia entre el conocer mediado por las reglas y el

conocer mediado por contingencias; de esta forma, el conocer mediado por las reglas es un

conocer que permite describir lo que se debe hacer, los pasos que se deben dar para hacer

algo, en resumen, da a conocer las contingencias que se deben cumplir para que se presente un

evento en particular. Skinner, cita el ejemplo de un electrodoméstico, se conocerá cómo

funciona a partir de la lectura de las instrucciones de uso, lo que llevará a conocer

prácticamente las contingencias que se deben dar para que así funcione, diferente es cuando el

conocimiento de la operación del electrodoméstico se da por propia experiencia y es cuando se

habla del conocimiento moldeado por las contingencias; cuando al querer operar el

electrodoméstico se inicia por prenderse y al ver que no funciona inmediatamente se revisa si

efectivamente está conectado, es porque gracias a la experiencia previa, se conoce el

procedimiento para operar un electrodoméstico. Esta forma de conocimiento depende de la

exposición previa a las contingencias de refuerzo, pero también se dice que existe una clase

especial de conocimiento si simplemente se pueden dar instrucciones, directrices, reglas o

leyes. Una persona puede conocer cómo se maneja un instrumento porque ha leído las

instrucciones, o cómo andar por una ciudad porque ha estudiado un plano, o cómo

comportarse legalmente porque conoce la ley, aunque nunca haya puesto en funcionamiento el

instrumento, visitado la ciudad, o sentido el peso de la ley sobre sí. ―El conocimiento que

permite a una persona describir las contingencias es muy diferente del conocimiento

identificado con el comportamiento moldeado por las contingencias‖. (Skinner, 1974, p. 127)

Por lo tanto, se puede decir que el ser humano cuenta con el conocimiento (o

comportamiento) cuando se analizan, se identifican y se siguen las contingencias; cuando se

26

ejecuta, cuando se actúa, cuando se comporta. Ahora bien, se habla de la información como

una forma de conocimiento, sin embargo, la información no es más que el patrón conductual

que se debe seguir para actuar de una u otra forma, patrón conductual que se ha visto, se

encuentra mediado por efectos reforzadores en el ambiente, por lo tanto, el conocimiento es el

comportamiento mismo. ¿Y si el conocimiento es comportamiento mismo, que hay del

conocimiento de si mismo? Freud habla de la personalidad como parte instintiva y psíquica,

sin embargo, Skinner anota, como antes se nombró, que la personalidad es solamente un

patrón conductual, un patrón de acción mediado por las diversas contingencias. De esta forma,

a medida que el ser humano va vivenciando diferentes situaciones, todas estas contingencias

que median sus comportamientos se van configurando dentro de un patrón de acción, un

patrón conductual. ―En el mejor de los casos, un yo o una personalidad es un repertorio de

comportamiento proporcionado por un conjunto organizado de contingencias‖. (Skinner, 1974,

p. 136). Al hablar de la conformación de la personalidad en tres mundos ―el yo, el ello y el

súper yo‖ se hace una distinción en tres estados de la mente que lleva a que una persona se

desarrolle, actúe, viva, sienta, etc. Sin embargo desde la perspectiva de Skinner, estos tres

estados de la psiquis, son básicamente las contingencias que se establecen con diferentes

estamentos.

El ello es el «Viejo-Adán» judeo-cristiano, «la naturaleza irredenta» del hombre,

derivada de sus susceptibilidades innatas al refuerzo, la mayoría de ellas casi

necesariamente en conflicto con los intereses de las otras personas. SUPER YO Es

principalmente el producto de las prácticas punitivas de una sociedad que busca

suprimir el comportamiento egoísta generado por los reforzadores biológicos, y

puede tomar la forma de imitar a la sociedad («sirve como vicario de la sociedad»)

en la medida en que las órdenes de padres, maestros y otros se convierten en parte

de su repertorio. El yo es el producto de las contingencias prácticas de la vida

diaria, incluyendo necesariamente las susceptibilidades al refuerzo y a las

contingencias castigantes preparadas por otras personas, pero exhibiendo el

comportamiento moldeado y mantenido por un ambiente actual. (Skinner, 1974, p.

138)

27

Hay un término que se utiliza con mucha frecuencia para explicar o hacer referencia a

las emociones y motivaciones del ser humano; generalmente se escucha decir que ―reaccionó

por instinto‖, término que indica que le ha dado dirección a una acción para lograr algo

específico. Indicando a su vez que es una reacción que no viene de ningún lado, es decir que

ya viene configurada en el ser humano. Sin embargo, desglosando este término, a partir de la

postura de Freud en la cual es básicamente cuando la psiquis le da dirección a una persona, sin

embargo, lo atribuyen a una fuerza del interior que ejerce cuando se ve abocado a situaciones

específicas. El conductismo de Skinner pos su parte lo define, como el que direcciona la

conducta pero bajo una historia de refuerzos y castigos previa y que a su vez de acuerdo a la

experiencia se moldea y se mantiene. ―El instinto es «una suma de energía psíquica que

imprime dirección a los procesos psicológicos», en el sentido de que las susceptibilidades

innatas al refuerzo no solamente fortalecen el comportamiento, sino que le dan dirección,

moldeando y manteniendo su topografía‖. . (Skinner, 1974, p. 138)

Con relación a la conciencia, Skinner afirma que es la capacidad que tiene el individuo

para responder ante ciertos estímulos, es un comportamiento aprendido y no se encuentra

situado en ninguna parte del cuerpo. Cuando se dice se debe aumentar conciencia en la gente

para que por ejemplo cuide el medio ambiente, lo que se pretende hacer es establecer fuentes

de estimulación que logren controlar las respuestas e incrementar la probabilidad de

presentación del comportamiento que se quiere. Lo mismo sucede con los sentimientos, otra

característica del ser humano para conocerse a si mismo; los sentimientos son

comportamientos que han sido mediados y controlados por contingencias que perduran en el

tiempo, cuando haya extinción, entonces el sentimiento cambiará o se extinguirá. El

sentimiento se da por la interacción que se tiene con el medio ambiente y lo fuerte que pueda

llegar a ser la contingencia. El sentimiento entonces, se encuentra mediado por la intensidad

de la contingencia, los sentimientos se dan por las reglas del medio social en el que el ser

humano se desenvuelve.

Así como los sentimientos se encuentran mediados y controlados por las contingencias

en el medio en el que el ser humano se encuentre, también lo están los mecanismos de

defensa. Para la postura psicoanalítica, los mecanismos de defensa se encuentran mediados por

28

los estados de la conciencia y de la personalidad, el yo, el ello y el súper yo. Sin embargo

Skinner, argumenta desde el conductismo la claridad que hay en los mecanismos de defensa

como algo mediado por las contingencias. De esta forma, si se presenta algo que genere una

consecuencia aversiva lo más seguro es que se evada o se escape a esa situación, por el

contrario, si es algo genera algún tipo de refuerzo, se garantiza la repetición y mantenimiento

de dicha conducta. ―…el comportamiento castigado se torna aversivo, y cuando no lo emite o

no lo «ve», la persona evita estimulación aversiva condicionada. Hay sentimientos asociados

con esto, pero las contingencias son las que explican los hechos‖ (Skinner, 1974, p. 141)

El autocontrol como parte de los mecanismos de defensa de un ser humano, ha sido

analizado por Skinner en dos aspectos, el yo controlado y el yo controlador. El primero se

ejerce mediante los reforzadores biológicos a los que ha podido llegar a través de su

experiencia y por supuesto de la evolución. El segundo se ejerce mediante los refuerzos que

existen y median en el ambiente social, de esta forma se controlan los comportamientos para

recibir más refuerzo o menos castigo.

Yo controlado se compone de lo que significativamente se llama comportamiento

egoísta, producto de los reforzadores biológicos a los cuales ha llegado a hacerse

sensible la especie a través de la selección natural. El yo que controla, por otra

parte, se construye principalmente por acción del ambiente social, que tiene sus

razones egoístas para enseñar a una persona a alterar su comportamiento de manera

que se haga menos aversiva y, posiblemente, más reforzante para otros. (Skinner,

1974, p. 160)

Ahora bien, si lo que se pretende es controlar a otra persona, básicamente se aplican los

principios de refuerzo y castigo ya que se deben afectar las contingencias y no lo que la

persona siente. Por medio del condicionamiento operante discutido ya anteriormente, se

pueden controlar las respuestas de otra persona. De igual forma las contingencias o las reglas

hacen parte de este proceso. Se pueden preparar las contingencias para crear nuevos intereses,

sin embargo, las contingencias deben describirse en su totalidad de tal forma que indique cuál

es el comportamiento que se espera y cuál será el refuerzo o el castigo que lo sigue; no es

válido usar instrucciones sin esclarecer el resultado y a esto es lo que se llama tener control de

29

las contingencias. Efectivamente para que el comportamiento se mantenga y de verdad se

tenga el control sobre los otros, las relaciones contingentes que se establezcan deben ser

mantenidas mediante refuerzo y castigo, o de lo contrario, la conducta se extinguirá y por lo

tanto no se habrá realizado el cambio. Lo que pretende Skinner es brindar explicaciones

comprobables a los diferentes fenómenos de la vida, generar no reglas sino esclarecer las

relaciones existentes entre el mundo, la persona y su modo de afectarlo. ―Un psiquiatra dice

que «los revólveres de juguete permiten a los niños solucionar conflictos y ventilar sus

urgencias agresivas». Nosotros diríamos, en cambio, que permiten a los niños comportarse

agresivamente de maneras no castigadas‖. (Skinner, 1974, p. 142)

En un contexto social, existen campos conocidos de control, la enseñanza por ejemplo

ejerce control sobre el comportamiento de las personas, ya sea por medio de reglas, por medio

de contingencias o de instrucciones que moldeen los comportamientos. También existe la

ayuda, lo que implica generalmente brindar orientación a la persona de cómo encontrar los

reforzadores que requiere para mantener una conducta. Por ejemplo, en la terapia, lo que se

dice Skinner que se hace, es brindar herramientas y esclarecer las contingencias a las cuales

puede acceder. ―El control de los demás aprendidos muy temprano llega finalmente a

utilizarse en el auto-control, y eventualmente, una tecnología completa del comportamiento

conduce a un auto-control hábil‖. (Skinner, 1974, p. 171).

Yo creo que un análisis científico del comportamiento debe suponer que el

comportamiento de una persona está controlado por sus historias genética y

ambiental, y no por la persona misma como agente iniciador y creativo; pero no hay

aspecto de la posición conductista que haya dado lugar a objeciones más violentas

que éste. (Skinner, 1974, P. 172)

De hecho el comportamiento humano es control, es control sobre sí mismo, sobre la

naturaleza, sobre el medio ambiente y todo lo que se hace o se deja de hacer lleva a generar

aquellas contingencias de las que se ha hablado desde el inicio. El control se ejerce en este

sentido para acceder a reforzadores. En este orden de ideas, también se actúa frente a los

demás para obtener el mismo tipo de refuerzo, si el ser humano se comporta de manera

agresiva con alguien, se espera que de esa misma forma se comporten los demás, allí se está

30

ejerciendo control sobre el comportamiento de los demás. ―De cualquier manera, la forma

como una persona trata a otra está determinada por la acción recíproca de esta última‖.

(Skinner, 1974, p. 174). Las personas se comportan siguiendo las normas o las leyes no con el

afán de hacer ―el bien‖ a la sociedad, sino con el afán de no obtener el castigo que implica

realizar dichos comportamientos. De esta forma y retomando lo que se ha anotado, quiénes

formulan este tipo de reglas y leyes lo que pretenden a su vez es controlar el comportamiento

de los que viven en sociedad. ―…un determinante importante del comportamiento moral y del

desarrollo del carácter es «la voluntad de seguir las normas», pero las personas «quieren»

seguir una norma por las consecuencias preparadas por quienes establecen la regla y la

fortalecen‖. (Skinner, 1974, p. 175). Cuando en la constitución política de habla sobre los

derechos y deberes, se creería que son establecidos por que las personas hacen parte de un

campo social, sin embargo, los derechos nos son más que poner de manifiesto una amenaza de

recibir un efecto punitivo a cambio de una respuesta no esperada. En las aulas de clase de la

misma forma se establecen formas de comportamiento, en las calles y hasta en las relaciones

de pareja…todo comportamiento del ser humano se encuentra mediado por contingencias y

por reglas, que a su vez, el mismo ser humano ha establecido a partir de las experiencias y de

acuerdo al ambiente social en el que se encuentra mediado. ―… cualquier contra-control

efectivo conducente a la «liberación del individuo» solamente puede lograrse por medio de un

diseño explícito, y éste debe basarse en un análisis científico del comportamiento. Debemos

empezar por el hecho que el comportamiento siempre está bajo control‖. (Skinner, 1974, p.

182). Con relación a la libertad ,varias posturas filosóficas y psicológicas lo mantienen como

el ideal del ser humano, sin embargo, llegar a contar con total libertad , en el sentido de no

encontrarse mediado por nada para comportarse de cierta forma, es algo que no se podrá hacer.

El ser humano es libre en el sentido de poder escoger la forma como responder a su estructura

genética y social, más no de desligarse de éstas. Es libre entonces, de elegir dentro de un

abanico de respuestas que le brinda su contexto de tal forma que pueda llegar a obtener un

equilibrio en su vida en todo sentido.

«El hombre nace libre, y dondequiera que se encuentre está encadenado», pero

nadie es menos libre que un niño recién nacido, y éste no se hace libre cuando va

creciendo. Su única esperanza consiste en caer bajo el control de un ambiente

natural y social en el cual saque el mayor provecho de su dotación genética, y al

31

hacer esto alcance la felicidad. Su familia y sus coetáneos forman parte de ese

ambiente, y él se beneficiará si ellos se comportan éticamente. La educación es otro

de los elementos de ese ambiente, y adquirirá el repertorio más efectivo si sus

maestros reconocen el papel que desempeña el ambiente en lugar de suponer que

consiste en dejarlo libre para que se desarrolle. Su gobierno forma parte de ese

ambiente, y deberá «gobernar lo menos posible», minimizando sus medidas de

castigo. (Skinner, 1974, p. 182)

1.6. Opción metodológica

Nuestra investigación no pretende desde ningún punto de vista ser una teoría mas

referente al conductismo o a las ideas de Skinner, lo que esperamos con esta investigación y

de ahí la importancia de la mirada arqueológica, es que sea usada como una herramienta, con

una aplicación amplia en la educación, que permita el uso del conductismo no como dogma,

sino por el contrario, como medio para entender la realidad. ―… Para investigar la realidad en

lugar de dogmas sobre su naturaleza; medios para operar esta realidad más que soluciones

teóricas a los problemas que esta realidad plantea‖ (Foucault citado por Martínez, 1990, p. 10).

Es por esto, que consideramos la arqueología desarrollada por Michael Foucault, como

el medio mas apropiado para determinar las dimensiones en tiempo y espacio que permitieron

lo que para nosotros, es una mal interpretación del pensamiento Skinneriano, siendo ésta

nuestra problemática actual. ―La arqueología no se aplica a la investigación de ningún

comienzo sino que interroga lo ya dicho en el nivel de su existencia‖ (Albano, 2007, p. 74). El

carácter arqueológico de nuestra investigación, citando a Martínez, pretende ―… un análisis

del discurso político y de las estrategias educativas en su funcionamiento, en las que se

entrecruzan estrategias de poder y campos de saber‖ (Martínez, 2004, p. 37). Por lo tanto, lo

que pretendemos es realizar una mirada descendente.

No se trata, para ella, de recurrir a un sujeto único (la conciencia, la razón, la

humanidad) como soporte de una historia continua en la que el pasado encuentra su

verdad en el presente, y en la que éste, en forma de promesa, anticipa un futuro más

pleno. Se trata, más bien, de lo contrario: multiplicar las rupturas, evitar las miradas

32

retrospectivas, renunciar a la plétora del sentido o la tiranía del significante. (Castro,

2004, p. 20)

Ahora bien, consideramos pertinente plantear la pregunta postulada por Martínez

(1990), ¿Por qué la adopción del método arqueológico?, y nos aventuramos a responderla

planteando los siguientes problemas.

1. El conductismo se concibe como modelo pedagógico.

2. Los planteamientos del pensamiento Skinneriano han sido disueltos en la teoría

constructivista.

3. El conductismo ha sido reducido a un mecanismo estímulo – respuesta.

Para responder a estas preguntas desde una mirada arqueológica, iniciamos nuestra

búsqueda de teorías, que entendidas como una caja de herramientas, ―… entender la teoría

como caja de herramientas quiere decir: que se trata de construir, no un sistema, sino un

instrumento, una lógica propia a las relaciones de poder y a las luchas que se comprometen

alrededor de ellas.‖ (Martínez, 1990, p. 7) nos permitiera rastrear los enunciados, los cuáles no

son divisibles, irreductibles, son la base del discurso y no se encuentran visibles, pero tampoco

ocultos.

A primera vista, aparece el enunciado como un elemento último, que no se puede

descomponer, susceptible de ser aislado por si mismo y capaz de entrar en un juego

de relaciones con otros elementos semejantes a él. No sin superficie, pero que puede

ser localizado en unos planos de repartición y en unas formas especificas de

agrupamientos. Grano que aparece en la superficie de un tejido del cual es el

elemento constituyente. Átomo del discurso. (Foucault, 2007, p. 133)

Estos enunciados en nuestra investigación son: sociedad, ser humano y educación.

Junto con estos enunciados, se define al sujeto enunciado, Burrus Frederick Skinner, psicólogo

norteamericano. De ahí, que nuestra investigación tenga como superficie de emergencia,

entendida esta como el momento de aparición de un objeto, ―Designa los puntos o momentos

33

de aparición de un objeto, como por ejemplo la locura, a partir de las acumulaciones sucesivas

y simultáneas de prácticas, enunciados y discursos que poseen un cierto grado de coherencia‖

(Albano, 2007, p. 47), el lanzamiento del satélite ruso Sputnik en el año de 1957,

acontecimiento que propició que la tecnología de la enseñanza propuesta por B.F Skinner

fuera tenida en cuenta en la educación. A partir de la aparición del pensamiento Skinneriano

como objeto de investigación se establece como instancia de delimitación, el periodo

comprendido entre el año 1954 y 2012, entendiéndose instancia de delimitación como el

momento en el que el objeto adquiere reconocimiento.

Proceso mediante el cual un objeto logra ser aislado y adquirir suficiente entidad y

reconocimiento por parte de los estamentos sociales, administrativos, jurídicos,

científicos. La instancia de delimitación es casi simultánea al momento de

constitución de la superficie de emergencia. Una vez que el objeto emerge, se

produce así su delimitación. (Albano, 2007, p. 48)

Todo esto, nos llevó a identificar nuestro campo de concomitancia y así poder

hacer una analogía entre los discursos en los que actúan los enunciados nombrados

anteriormente, incluyendo al estructuralismo, el fisicalismo, el psicoanálisis y el

constructivismo, entre otros.

Los enunciados que conciernen a otros muy distintos dominios de objetos y que

pertenecen a tipos de discurso totalmente diferentes, pero que actúan entre los

enunciados estudiados; ya sirvan de confirmación analógica, ya sirvan de principio

general y de premisas aceptadas para su razonamiento, ya sirvan de modelos que se

puedan transferir a otros contenidos, o ya funcionen como instancia superior con las

que hay que confrontar y de las que hay que someter algunas de las proposiciones

que se afirman. (Morey, 1983, p. 202)

Identificando de la misma forma, nuestro punto de irrupción: el hecho de haber

entendido al conductismo como modelo pedagógico y no como la filosofía de la ciencia de la

conducta. Posteriormente y habiendo identificado las instancias de delimitación,

proseguimos a establecer las rejillas de especificación, a través de las cuáles traspasaron los

34

enunciados que han formado el objeto llamado conductismo. ―Se trata de los sistemas según

los cuales se separa, se opone, se entronca, se reagrupa, se clasifica, se hacen derivar unas de

otras las diferentes "locuras" como objetos del discurso‖. (Foucault, 2007, p. 68). Para

establecer estas rejillas tuvimos en cuenta documentos como el de la UNESCO del año 1965

escrito por Morello, el plan de desarrollo del presidente Belisario Betancur del año 1983. A

partir de las funciones enunciativas presentamos un poliedro de inteligibilidad para evidenciar

así, las relaciones entre los enunciados encontrados.

Finalmente, lo que queremos con esta investigación es abrir la discusión frente a lo

que el pensamiento Skinneriano es para la educación, no pretendemos enlistar un sin número

de soluciones o técnicas, sencillamente, planteamos una visión mas completa y esperamos

clara, de entender el conductismo aplicado a la educación, especialmente la colombiana. ―… la

arqueología no se ocupa de si los enunciados son verdad o no, de si tienen sentido o no… lo

que intenta en definitiva es responder a la pregunta ¿Por qué este enunciado y no cualquier

otro en su lugar? (Morey, 1983, p. 212) . En el siguiente cuadro conceptual, sintetizamos la

opción metodológica.

35

36

2. LA COMUNA

Enfrentando la predicción de lo que será la vida cuando los recursos críticos casi se hayan agotado y

el ambiente esté irreversiblemente contaminado, parece irresponsable el simplemente enseñar a los

jóvenes a disfrutar de la vida en formas menos amenazadoras. Pero construir una cultura desde su

inicio puede ser nuestra única esperanza.

(Skinner, 1987, p. 12)

Si algo ha caracterizado el siglo XXI, son las infinitas formas de clasificar la

sociedad. No obstante, una que ha hecho mella y ha desaparecido de los anaqueles de la

historia, es la sociedad de Walden Dos. Este capítulo describe la sociedad utópica del

conductismo, haciendo especial énfasis en aspectos relacionados con la familia, el gobierno y

la economía, aspectos que determinan el comportamiento del ser humano en sociedad.

Skinner consideró a Walden Dos, como una propuesta para mejorar prácticas culturales y así

solucionar muchos de los problemas de la vida diaria.

Nadie está en posesión del mejor método de criar a los hijos, de pagar a los

trabajadores, de mantener la ley y el orden, de enseñar o de conseguir que las

personas sean creativas, pero es posible proponer métodos mejores de los que ahora

tenemos y propugnarlos prediciendo, y eventualmente demostrando, resultados más

reforzantes. Esto se ha hecho en el pasado con la ayuda de la experiencia personal y

de la sabiduría popular, pero un análisis científico de la conducta humana es

obviamente relevante. (Skinner, 1987, p. 141)

Al hablar de Burrus Frederick Skinner, con lo primero que se le relaciona es con sus

investigaciones sobre la conducta de ratas y palomas, sin embargo, se encuentran

publicaciones relacionadas con aspectos netamente humanos como por ejemplo la educación,

la religión, el gobierno, la comunicación, entre otros. A diferencia de otros autores que han

hablado sobre los mismos temas, Ardila (2008), ubica a Skinner en la línea de los pensadores

de muchas décadas que han planeado sociedades perfectas, desde Platón, hasta Thomas Moro

y Aldous Huxley, sin embargo lo que diferencia a Skinner es el análisis experimental de la

37

conducta1, afirmando ―Todo lo que podemos cambiar son las circunstancias en las que vive la

gente, y queremos cambiarlas de manera que ésta se comporte de manera diferente. Estaremos

en terreno más seguro y prometedor si seguimos de cerca la conducta‖ (Skinner, 1974, p. 27)

Si bien es cierto que sus investigaciones empezaron a realizarse con especies menores, logró

transpolar los resultados al ser humano, el cual siempre se encuentra enfocado en modificar y

ajustar a las propias necesidades el medio ambiente, planificando y re planificando el entorno

y sus características,

Finalmente quiero insistir en el Skinner humanista. En el hombre bueno, cuyas

ideas han sido mal interpretadas. En el hombre que nunca ha pretendido que sus

congéneres sean lo mismo que las ratas, ni ha ignorado los parámetros sociales. En

el Skinner del humanismo comportamental, que cree en la justicia social y en la

posibilidad de hacer un mundo mejor para todos. En el Skinner que tenemos hoy

con nosotros y que pasará a la historia como un hombre grande. Yo quiero insistir

en que también pasará a la historia como un hombre bueno. (Ardila, 1977, p. 336)

2.1. ¿Una utopía?

Teniendo en cuenta que: ―La gente está gobernada, en el sentido más amplio del

término, por el mundo en que vive, particularmente por el medio ambiente social‖. (Skinner,

1981, p. 17) ¿Por qué no apostarle a un cambio cultural que se ajuste a lo que como sociedad

se necesita? Es precisamente por eso que Skinner, planteó una utopía como cultura

experimental siendo su máxima expresión Walden Dos. ―La literatura es como un trabajo de

carpintería. Ambas cosas exigen un trabajo duro. Escribir es casi tan duro como hacer una

mesa. En ambos casos se trabaja la realidad, un material casi tan duro como la madera‖.

(García, 1981, p. 20)

1 El análisis experimental de la conducta se apoya en los siguientes presupuestos. La persona es ante todo un organismo,

miembro de una especie y de una sub-especie, que posee una dotación genética con ciertas características anatómicas y

fisiológicas que son el producto de las contingencias de supervivencia a las cuales se ha expuesto la especie en el proceso de

la evolución. El organismo se convierte en persona en la medida en que adquiere un repertorio de comportamiento bajo las

contingencias de refuerzo a las cuales se expone durante su vida. El comportamiento que manifiesta en cualquier momento

está bajo el control de un contexto actual. El individuo es capaz de adquirir ese repertorio bajo ese control debido a los

procesos de condicionamiento que así mismo forman parte de su dotación genética. (B. F. Skinner, 1974, p. 188).

38

Walden Dos describe una comunidad imaginaria de unas mil personas que viven

una buena vida. Gozan de un placentero ambiente rural y trabajan unas cuantas

horas al día, sin ser obligadas a hacerlo, sus niños son cuidados y educados por

especialistas que le tienen la debida consideración por la vida que van a llevar. La

comida es buena y la atención médica y sanitaria son excelentes. Hay mucho

tiempo y diversas maneras de gozarlo. Flores en el arte, la música y la literatura, y

se fomenta la investigación científica. La vida en Walden Dos no solo es buena, si

no que parece factible. Está al alcance de los hombres inteligentes de buena

voluntad que sepan aplicar los principios que están surgiendo ahora a partir del

estudio científico de la conducta humana al diseño de la cultura. (Skinner, 1979, p.

39).

La gran diferencia que Skinner definió de la aplicabilidad del análisis

comportamental con animales o en la sociedad, radica en los resultados, en los animales los

resultados por sí solos son importantes, en la sociedad lo importante es que los resultados

funcionen para el mantenimiento y mejoramiento de la calidad de vida.

Diseñar una cultura es parecido a diseñar un experimento; se preparan

convenientemente las contingencias, y los efectos son los observados. En un

experimento estamos interesados en lo que sucede; al diseñar una cultura, lo que

nos interesa es si funcionará o no. Esta es la diferencia entre ciencia y tecnología.

(Skinner, 1987, p. 148).

Si bien, los autores de sociedades utópicas han propuesto el rediseño del ambiente

social, para Skinner (1979), el análisis experimental del comportamiento, permitiría una

comprensión más profunda de las relaciones y mecanismos que determinan una sociedad; ―La

ciencia básica siempre lleva, con el tiempo, a una mejor tecnología; y la ciencia de la

conducta no es una excepción. Debe proporcionar una tecnología de la conducta apropiada

para el objetivo utópico último: una cultura efectiva‖ (Skinner, 1979, p. 32). Skinner indicó

(1987) que la estabilidad de la sociedad se encuentra directamente relacionada con que los

miembros de la misma, se identifiquen con una causa en común, de manera tal, que el fin de

sus comportamientos sea su supervivencia. ―El tamaño reducido, el aislamiento, la coherencia

interna… todos estos factores proporcionan a la comunidad un sentimiento de identidad que

39

convierten su supervivencia o desaparición en algo de extraordinaria importancia‖. (Skinner,

1987, p. 149)

Si bien, la sociedad Skinneriana nace como una utopía, ha sido de gran importancia

para el mundo; como lo plantea Ardila (2008), ―La utopía Skinneriana ha tenido mucho

impacto en el mundo, y no solamente en Estados Unidos y en Europa. Se han organizado

sociedades utópicas con base en Walden Dos en varios países del mundo, siendo una de las

principales Los Horcones de México‖ (p. 596). Como sociedad utópica, Skinner plantea una

sociedad que no cuenta con más de mil personas, número que quizás ha sido criticado, sin

embargo su idea de sociedad parte de los pocos aspectos positivos de las grandes ciudades y

en la posibilidad de usar esta utopía como prueba piloto para una futura aplicabilidad.

2.2. Mil personas y la humana naturaleza

Skinner pudo ser criticado por querer aplicar el análisis experimental de la conducta

en una comunidad pequeña, por no plantear quizás, soluciones a ciudades grandes, no

obstante, Skinner responde a sus críticos afirmando, ―¿Qué tiene de bueno lo grande?, se ha

dicho muchas veces que el mundo padece la calamidad de lo grande, y de ello nos ofrecen

ejemplos clínicos nuestras grandes ciudades‖ (Skinner, 1984, p.14).

Desde el siglo XIX, se encuentran autores que han pensado a la sociedad en función

de comunidades pequeñas, como por ejemplo, Charles Fourier quien afirmó (2006) ―…se

reunirán mil quinientas personas de desiguales fortunas, edades y conocimientos teóricos y

prácticos, graduando la desigualdad; donde exista la mayor variedad posible, pues cuanto

mayor variedad exista en las pasiones y facultades, más fácil será armonizarlos en poco

tiempo‖ (p.23); de igual forma, en el siglo XX se encuentran autores que refuerzan esta

propuesta, por ejemplo, Martens y Verwaeke, (1997) afirmaron ―…la mayoría de las grandes

metrópolis deben lidiar con cierta tendencia al empeoramiento de las desigualdades sociales

dentro de las urbes, que se manifiesta con formas y niveles de segregación y exclusión

variables según las ciudades‖ (Pumain, 2003, p.14). Para Skinner (1987) ―…Una comunidad

utópica queda integrada con frecuencia por un número de personas relativamente pequeñas,

40

que viven juntas en un lugar, y en contacto estable con otras‖ (p. 149); Una comunidad que

no cuente con más de mil personas, en la que a través del manejo de contingencias logren

resolver los problemas de la vida diaria con mayor facilidad, existiendo mayor accesibilidad

a los recursos naturales y demás factores que cubran las necesidades básicas de quienes

habitan dicha comunidad, será una comunidad que a diferencia de lo que sucede en grandes

comunidades en las que los buenos gobiernos han sido rebasados por propios intereses,

prevalezca entonces, la humana naturaleza.

Una red de pequeñas ciudades o de Walden Dos tendría unos problemas propios,

pero lo sorprendente es que sabría resolver mejor mucho de los más básicos con los

que se enfrenta el día de hoy. Si una comunidad pequeña no revela <<la humana

naturaleza en toda su bondad esencial>> (romántico sueño que jamás han defendido

las pequeñas ciudades), permiten en cambio disponer <<unas contingencias de

reforzamiento>> más efectivas de acuerdo con los principios de un análisis de la

conducta aplicada. (Skinner, 1984, p. 14).

Los problemas que aquejan la sociedad actual, son problemas complejos, sin

embargo, se pueden encontrar soluciones efectivas si hay una especial atención en el

comportamiento humano y las tendencias de la vida actual.

Nada se puede hacer respecto a dificultades completamente impredecibles, pero

podemos prever algunos problemas extrapolando tendencias actuales. Podría ser

suficiente la observación, simplemente, del aumento uniforme de la población

mundial, del tamaño y localización de los arsenales nucleares, o de la

contaminación del ambiente y el agotamiento de los recursos naturales; podemos,

según esto, modificar ciertas prácticas para inducir a las personas a tener menos

hijos, gastar menos en armamento nuclear, dejar de contaminar el ambiente y

consumir esos recursos naturales a menor velocidad, respectivamente. (Skinner,

1987, p. 147).

Rescatar la humana naturaleza no es tarea fácil y menos si se vive en ciudades como

las que se habitan actualmente, es por esto, que sociedades de un número reducido de

habitantes, por ejemplo mil, como la plateada por Skinner en Walden Dos, pueda ser una

41

solución a aquellos problemas de la vida diaria, que van en decremento de la calidad de vida

de los seres humanos. Dentro de las implicaciones de las sociedades pequeñas se encuentran

aspectos relacionados con la familia, institución de carácter social que determina en gran parte

el comportamiento del ser humano, siendo en ésta (la familia), donde se dan las primeras

relaciones de contingencia entre el mundo y el ser humano, que dan como resultado los

patrones de conducta que en muchos de los casos permanecen a lo largo de la vida.

2.3. La red

Como lo planteó Skinner (1984), proponer un cambio en el diseño de la cultura,

implica identificar los aspectos del ambiente que generan cambios significativos en el

comportamiento del hombre, de esta forma, la familia, la educación, la política, la economía,

las artes, entre otros, en la sociedad actual, deben ser analizados y replanteados de manera tal

que los mecanismos de control se encuentren más enfocados a mantener prácticas culturales

significativas para el desarrollo del hombre en todas sus dimensiones. Para Skinner, la

familia, no está dada por un mero carácter biológico si no por las relaciones de carácter social

y psicológico, por lo tanto, la considera innecesaria. Plantea Skinner (1984), que es una

antigua forma de comunidad, y las costumbres y los hábitos establecidos para perpetuarla

están fuera de lugar en una sociedad que no se base en lazos de sangre. (p.154). Es así, como

―Walden Dos ha suprimido la familia, no sólo como unidad económica, sino hasta cierto

punto también como unidad social y psicológica‖. (p. 154). Por lo tanto, para Skinner, la

familia era una entidad creada por la misma sociedad, que limitaba la crianza de los hijos a

unos solos preceptos mediados por las propias experiencias de cada uno de los padres,

convirtiéndolos en personas dependientes y limitándolos así de un desarrollo pleno.

Aun cuando nuestros jóvenes padres y madres llegan a ser competentes trabajadores

de la Guardería-Escuela, evitamos que exista una fuerte dependencia personal entre

padres e hijos —continuó—. Nuestra meta es que cada miembro adulto de Walden

Dos mire a todos nuestros niños como suyos, y que cada niño mire a todos los

adultos como sus padres. Con este fin hemos establecido la norma de que resulta de

mal gusto preferir al hijo propio, dándole muestras de favoritismo. Si quiere uno

llevarse de excursión a su hijo, lo correcto es llevarse también a los amigos de éste.

42

Si se le quiere obsequiar el día de su cumpleaños, todo el mundo espera que se

ofrezcan regalos similares a los invitados a la fiesta. Se puede permanecer tanto

tiempo como se quiera con los propios hijos, pero hacerlo de manera exclusiva es

tabú. El resultado es que el niño nunca recibe de sus padres alguna ayuda o favor

que no obtengan también frecuentemente de otras personas. Lo hemos desatado de

las faldas de su madre, por decirlo de algún modo. (Skinner, 1984, p. 158).

La concepción de familia propuesta por Skinner se encuentra enfocada a evitar

relaciones dependientes, a formar personas cuyo enfoque de desarrollo social se encuentre

mediado por intereses comunes más no únicamente por intereses personales. Una familia en la

que no primen únicamente los lazos de sangre, si no que todos los miembros de una

comunidad tengan acceso a ser parte de una gran familia. Una postura que le permite a los

miembros de la comunidad vivenciar diferentes roles, estableciendo verdaderos lazos de

afecto, mediados por las propias vivencias y contingencias establecidas y no únicamente por

apellidos o consanguineidad.

¡Piensen en lo que esto significa para el niño que no tiene padre ni madre! No tiene

ocasión de envidiar a los compañeros que sí tienen, porque, prácticamente, casi no

existe diferencia entre ellos. Es verdad que no podrá llamar a nadie «papá» o

«mamá», pero esto, entre paréntesis, no lo aconsejamos en ningún caso, pues

preferimos que los niños se dirijan a sus padres por sus nombres. Recibe regalos y

atenciones de muchos adultos, y puede encontrar, entre ellos, uno o varios con los

que entablar relaciones de profundo afecto. (Skinner, 1984, p. 159).

El enfoque de Skinner posiblemente se perciba como un enfoque crudo, pero realista,

actualmente la sociedad en la que se vive, mantiene estereotipos que generan inconformidades

en los niños, existe aún cierta discriminación por los niños que no cuentan con ambos padres e

incluso hay personas que se lamentan por no poder tener hijos. Del mismo modo, Skinner

abordó los diferentes roles de los miembros que conforman la familia, haciendo especial

énfasis en el rol de la mujer, para la que propuso una participación activa e igualitaria en la

sociedad sin limitarla exclusivamente a las actividades de crianza y oficios varios de la casa.

43

¡Y piensen en lo que significa también para los que no tienen hijos! Pueden

expresar su afecto natural hacia los niños a pesar del impedimento biológico o

social que les privó de la paternidad. Nadie con sentido común acepta que el amor o

el afecto tienen algo que ver con la sangre. La ley estipula un solo amor para una

sola esposa para liberarnos de una comunidad de sangre cerrada. Se siente tanto

afecto por los hijos adoptados y los hijastros como por los propios. El amor y el

afecto son psicológicos y culturales; los lazos de sangre, afortunadamente, pueden

ser olvidados. (Skinner, 1984, p. 159).

Teniendo en cuenta que, actualmente se vive en un mundo donde los recursos

naturales se encuentran limitados debido a la posibilidad de su escasez, la concepción de

contar con una familia cada vez se encuentra más limitada. Voigt, (1971) afirmó ―La

población mundial aumenta rápidamente, porque las cifras de natalidad y mortalidad no se

compensan entre sí para crear el espacio y el alimento que necesita, el hombre, se ve obligado

a perturbar intensamente el equilibrio biológico de los espacios vitales y comunidades

vivientes‖ (Saldarriaga, 1976, p.34) . Considerando la propuesta de Skinner (1984), en la que

planteó una comunidad ideal con un número limitado de habitantes, los recursos naturales se

aprovecharían mejor y del mismo modo, el concepto de familia, estaría asociada a las

necesidades de la comunidad y no únicamente a los lazos de sangre.

En una comunidad experimental costaría muy poco variar el índice de natalidad.

Los padres no necesitarían a los hijos para su seguridad económica, los que no

tuvieran hijos podrían dedicar todo el tiempo que quisieran a los niños y toda la

comunidad funcionaría como una familia inmensa, una familia unida por el amor en

la que cada uno de sus miembros podría hacer la función de padre y la función de

hijo. Entonces los vínculos de sangre pasarían a un segundo plano. (Skinner, 1984,

p. 16)

44

2.4. Del caudillo al demócrata

Skinner (1981), planteaba la importancia de un gobierno popular, en el que las

conductas de las personas estuvieran reforzadas positivamente haciendo así que estuvieran

felices y disfrutaran lo que hacían, de manera tal, que no importara el valor económico de la

labor si no, la satisfacción personal por realizar la misma. En Walden Dos, por ejemplo, las

personas podían dedicarse a lo que quisieran hacer y así estar feliz; ―…estos aspectos de la

conducta humana deberían estar entre las metas de cualquier <<gobierno para la gente>> pero

están por fuera del alcance de los gobiernos que meramente exigen obediencia‖ (Skinner,

1981, p. 15). En la actualidad, los gobiernos se encuentran preocupados por la generación de

reglas, leyes, normas, que regulen el comportamiento y aseguren el control de los que habitan

la sociedad, normas que los gobernantes establecen para controlar conductas que no son

aceptadas en la comunidad, del mismo modo, un control de conductas que lleva a la

regulación de la misma.

…la ley es una afirmación de una contingencia de reforzamiento mantenida por

una instancia gubernamental. La contingencia puede haber prevalecido como

practica de control antes de ser codificada en forma de ley, o puede representar una

nueva práctica que se lleva a efecto al mismo tiempo que la ley. Las leyes, son,

pues, a la vez, descripciones de prácticas pasadas y seguridades de que en el futuro

van a producirse prácticas similares. Una ley es una norma de conducta en el

sentido de que especifica las consecuencias de ciertas acciones, consecuencias que,

a su vez, ―regulan‖ la conducta. (Skinner, 1981, p. 363)

Sin embargo, las instancias gubernamentales han utilizado medios que generan

rechazo; ―Cuando los gobiernos son demasiado aversivos, la gente escapa de ellos y lo

debilita por medio de violencia, terrorismo, protestas, huelgas, boicoteos o revolución‖

(Skinner, 1981, p. 13). De acuerdo al índice de paz mundial, publicado en mayo del 2011 por

la ONU en New York, se evidencia que el mundo es cada vez menos pacífico, en todo el

mundo, proliferan conflictos de orden político, económico o territorial, evidenciando de esta

forma la búsqueda constante de las sociedades por el control y el poder, comprobando que, se

requiere de una verdadera solución que permita la convivencia entre e intra sociedades.

45

Los procesos de conducta son complejos, aunque no nuevos. Para mantener o ―dar

fuerza‖ a las contingencias de control gubernamental, una instancia debe establecer

el hecho de que un individuo se ha portado de modo ilegal e interpretar un código

para determinar el castigo que hay que aplicar. Luego, tiene que ejecutar dicho

castigo. Estos trabajos se encuentran repartidos, generalmente, entre subdivisiones

especiales de la instancia. Las ventajas que se obtiene cuando el individuo ―no se

encuentra bajo el poder del hombre, sino bajo la ley‖ han sido normalmente obvias

y los grandes legisladores ocupan puestos de honor en la historia de la civilización.

Sin embargo, la codificación no cambia la naturaleza esencial de la acción

gubernamental ni remedia todos sus defectos. (Skinner, 1981, p. 364)

Si se generaran estrategias para que cada ciudadano regule su comportamiento y no el

gobierno, estarían menos expuestos a ser regulados de manera aversiva; ―El presunto valor de

un "gobierno por la gente" consiste en que cuando la gente se gobierne a sí misma, utilizará

medidas aversivas con moderación‖. (Skinner, 1981, p. 13). Hoy en día, se percibe un cierto

cambio en las sociedades que se orientan a diferentes formas de control, sin embargo, dado

que a lo largo de la historia de la humanidad, los gobernantes se han basado siempre en

estrategias de control que generan castigo, este ha sido un proceso que se ha venido

generando paulatinamente. ―Dado que las instancias gubernamentales han sido

particularmente aficionadas al uso del castigo, el cambio hacia otras formas de control ha sido

particularmente lento‖ (Skinner, 1981, p. 368). La modificación conductual no se plantea

como una estrategia, que le permita a los gobernantes tener el control de la sociedad, por el

contrario, lo que se espera a través de la modificación conductual es mantener o mejorar

ambientes o estilos de vida pensados por las personas y para las personas. ―La modificación

de la conducta es primordialmente un camino para hacer que la gente sea más eficiente, no

para dirigir a los demás, sino para mantener y mejorar el medio ambiente social en que vive‖

(Skinner, 1981, p. 24). Así, las personas se comportarían para mantener su entorno, haciendo

que el mundo en el que viven sea mejor, adaptándolo a sus propias necesidades, siendo los

líderes de su propio destino.

46

Mucha gente ha tenido visiones alarmantes de la modificación de la conducta en

manos de gobiernos poderosos o de corporaciones acaudaladas; pero el hecho es

que las mayores aplicaciones, hasta la fecha, se han dado precisamente en el nivel

del control frente a frente de la gente por la gente; estas aplicaciones han sido

realizadas por: maestros, que han encontrado mejores formas de trabajar con los

estudiantes en el salón de clases y que usan materiales educativos que permiten a

los estudiantes progresar lo más rápidamente posible y con un mínimo de presión

aversiva; asistentes de hospitales y asilos para psicópatas y retardados mentales, que

preparan las condiciones bajo las cuales aquellos que están bajo su cuidado llevan

una vida más digna e interesante; por psicoterapeutas en las sesiones individuales

con aquellos que necesitan ayuda; por padres, que descubren la manera de hacer

que la familia sea una institución más cordial y útil; por patrones, que diseñan

incentivos mediante los cuales los empleados no solo trabajan bien, sino que

además disfrutan de lo que hacen; y por los individuos que descubren como

manejar su propia vida eficazmente cuando se enfrentan a ellos mismos. (Skinner,

1981, p. 20).

Para Skinner (1981), la comunidad debe estar mediada por la misma gente de manera

tal, que sean ellos mismos quienes construyan la sociedad, de acuerdo a las necesidades más

apremiantes, evitando así la acción política, lo que se necesita en una sociedad son líderes que

sean conocedores de la conducta humana y diseñen un ambiente en el que se manejen

realmente prácticas culturales enfocadas al bien – estar de los ciudadanos que la conforman.

―El punto de vista moderno, sorprendentemente reciente, acepta el hecho de que el gobierno y

la ley dependen de las circunstancias de una cultura o época dadas‖ (Skinner, 1981, p. 365).

Lefebvre afirmó (1976), ―…por una parte, la clase dominante y el Estado refuerzan la ciudad

como un centro de poder y de decisión política, por otra, el dominio de dicha clase y de su

Estado hace estallar la ciudad‖ (p. 130)

Afortunadamente hay otra posibilidad. Un tema importante de Walden Dos es que

debe evitarse la acción política. Los historiadores han dejado de escribir acerca de

guerras, héroes conquistadores e imperios, y a lo que se han vuelto es, aunque

mucho menos dramático, mucho más importante. Las grandes revoluciones

culturales no han empezado con la política. Los grandes hombres, de los que se

47

dicen han cambiado los asuntos humanos – Confucio, Buda. Jesús, los sabios y

científicos del renacimiento del aprendizaje, los líderes del iluminismo, Marx – no

eran líderes políticos. No cambiaron la historia por medio de la dirección de una

oficina. No es necesario que aspiremos a tener su superioridad para poder

beneficiarnos con su ejemplo. Lo que se necesita no es un nuevo líder político o una

nueva clase de gobierno si no un mayor conocimiento de la conducta humana y

nuevas formas de aplicar ese conocimiento para el diseño de prácticas culturales.

(Skinner, 1981, p. 73).

El análisis experimental de la conducta, indica cómo poder empoderar a los

miembros de una sociedad para asumir el rol de liderar su propia cultura; los miembros de

una sociedad deben conocer cuáles son las consecuencias de su comportamiento y así lograr

contar con expectativas frente a su futuro y del mismo modo planifiquen su entorno, no es

simplemente seguir con una cadena de antecedentes, si no evaluar , conocer los factores que

inciden en los comportamientos, para así poder predecir los mismos, de esta forma, los

miembros no se encontrarían directamente bajo el control gubernamental, sino bajo el control

de sus mismos actos. Como lo indicó Skinner (1981), lo que una persona ejecuta, lo que hace

para obtener lo que desea, se le llama conducta operante, por lo que entonces es necesario

dotar a la persona del conocimiento de las consecuencias de la conducta para que sirva de

puente y logre controlar el comportamiento. Siempre hay un antes y un después en el

comportamiento, una historia de refuerzos o de castigos.

La conducta operante está estrechamente relacionada con la ―voluntad‖. Un ―acto

deliberado‖ llevado a cabo para obtener ―lo que se desea‖ es una operante. La

forma tradicional de describirla no es afortunada porque pone de relieve un hecho

futuro que puede no tener ningún efecto en el presente. Es necesario dotar al

individuo de un ―conocimiento de las consecuencias‖ o alguna especie de

―expectación‖ para que sirva de puente entre el pasado y el futuro. Pero siempre nos

encontramos en presencia de una historia anterior de reforzamiento y castigo. Las

prácticas de gobierno y la ley están claramente destinadas a elaborar o

complementar dichas historias y podemos describir completamente en tales

términos al individuo que se encuentra bajo control gubernamental. Las ―razones‖ o

48

―fundamentos‖ para una ―acción que persigue un fin‖ son simplemente algunas de

las variables de las cuales la conducta es función. (Skinner, 1981, p. 366).

Por lo tanto, éste análisis, propuesto por Skinner, como se ha anotado anteriormente,

se encuentra enfocado en brindar al individuo un constante reforzamiento positivo,

minimizando los factores desagradables que conllevan a una resistencia; un reforzamiento

positivo que conlleve a que sea el propio individuo quien ejerza el control directo sobre los

cambios en su cultura y así, ejerciendo cambios en su medio ambiente social, en su cultura, se

estarán haciendo cambios de igual forma en el comportamiento de las personas.

Por ―modificación de conducta‖ me refiero, precisamente, al significado para el

cual fue acuñado el término: el cambio de la conducta a través del reforzamiento

positivo. Los procesos implícitos se han conocido durante mucho tiempo y se han

usado ocasionalmente, pero ahora comprendemos mejor su papel en el medio

ambiente social y, por lo tanto, podemos hacer cambios significativos en el control

frente a frente de la gente por la gente. (Skinner, 1981, p. 19)

Es así, que cuando los miembros de una sociedad identifican los reforzadores

positivos, inician con el establecimiento de patrones, patrones que son transferidos por las

personas y para las personas, forjando así las características del medio ambiente social en el

que se encuentran inmersas. Como lo indicó Skinner (1981), lo que una persona come, habla,

bebe, su comportamiento en diferentes áreas como la académica, la social, la familiar, la

emocional, la interpersonal, son el resultado de una historia de aprendizaje, de una historia de

vida que se encuentra ligada directamente con el lugar en el que vive, de manera tal, que un

individuo es y actúa dependiendo de las costumbres de la comunidad de la cual es miembro.

Por lo tanto, lo que el hombre puede cambiar, son las circunstancias en las que vive, sus

esfuerzos se encaminarán a estructurar una sociedad en la que pueda comportarse y sentirse

parte de la misma, lo cual es asegurar su permanencia y supervivencia en todos los sentidos,

especialmente en la referida a cubrir sus necesidades más apremiantes.

49

Independientemente de cómo expliquemos la acción del grupo al extender la

clasificación ética de ―correcto‖ y ―equivocado‖ a los usos y costumbres, nos

encontramos en terreno sólido al observar las contingencias en virtud de las cuales

se mantiene la conducta característica de un grupo determinado. Del mismo modo

que cada individuo se adapta a un modelo de conducta normalizado, mantiene

también este modelo aplicando una clasificación similar a la conducta de los demás.

Más aún, su propia conducta adaptada contribuye a formar la norma con la que se

compara la conducta de los demás. Por tanto, una vez que ha surgido una

costumbre, hábito o estilo, el mismo sistema social que lo observa ayuda a

mantenerlo. (Skinner, 1981, p. 440)

2.5. El trueque

Partiendo de la premisa de que el ser humano tiende a comportarse de manera tal que

cubra sus necesidades más apremiantes, se debe tener en cuenta el factor que actualmente

permite que eso ocurra: el dinero en las transacciones económicas. Como lo comentó Skinner

(1981), el dinero que alguien da a cambio de bienes o servicios, es una medida reforzante y

varía de acuerdo a las necesidades que tenga el individuo, es decir, el nivel de privación que

exista en el momento. Es así, como el valor que se le da a algún bien o servicio, depende de la

necesidad que se tenga, como por ejemplo: el valor que una persona da a la comida dependerá

del hambre que tenga y si se restringe en ese caso el suministro de comida, al individuo se le

estaría induciendo a pagar por ella un costo más alto del normal para poder cubrir su

necesidad. ―Este efecto se refleja, en la población global, por el hecho de que el precio que

normalmente se paga por un objeto puede modificarse, manipulando el suministro‖. (Skinner,

1981, p. 416)

Las transacciones económicas que se manejan actualmente se pueden llegar a

comparar con una economía de fichas, y al escuchar ―economía de fichas‖ seguramente, lo

primero en lo que se piensa es en la caja negra de Skinner, aquella, en la que a partir de

experimentos, logró comprobar que al reforzar el comportamiento de una rata por medio de

comida, aumentaba la productividad de la misma en ciertas labores que implicaban un

esfuerzo físico. La cultura occidental, así como su modelo económico no está lejos de

50

parecerse a esto, ya que a los trabajadores se les da dinero a cambio de trabajo, de esta forma,

entre mayores capacidades y mejor calidad de trabajo presente el individuo, mayor será su

trabajo y por lo tanto, mayor será su paga.

Como simple ejemplo de control económico, se induce a un individuo a llevar a

cabo un trabajo reforzándolo con dinero o bienes. El que controla hace que el pago

de la retribución sea contingente con respecto a la realización del trabajo. Sin

embargo, en la realidad el proceso no suele ser tan simple. Cuando damos a alguien

una propina o le pagamos por realizar un pequeño servicio y, por tanto,

aumentamos la probabilidad de que lo realice en el futuro, no obramos de modo

muy distinto a como lo hacemos en el laboratorio al estudiar el refuerzo operante.

(Skinner, 1981, p. 406)

El pago de un salario se encuentra directamente relacionado con la capacidad del

individuo para llevar a cabo ciertas tareas, haciendo que cuando éste no rinda en su labor

pierda el beneficio económico. ―El hecho de pagar salarios representa una mejora evidente

frente a la esclavitud, pero utilizar el salario como algo que puede interrumpirse si el

empleado no trabaja de un modo determinado no representa ningún avance importante‖

(Skinner, 1981, p. 410). Por esto, la sociedad propuesta por Skinner (1984), comprende

además, de un modelo político ya nombrado anteriormente, de un modelo económico en el

cual se estipulen las mismas condiciones de acceso a diferentes bienes independientemente de

la labor que los seres humanos desempeñen, sin embargo y teniendo en cuenta la dinámica

social actual, es una propuesta difícilmente aplicable, a menos que se establezcan sociedades

pequeñas por y para las personas. Skinner demostró la importancia que tiene para todo el

mundo no solamente recibir bienes o servicios a cambio de ciertas acciones o

comportamientos, sino que además es importante para que así, los ciudadanos participen en la

producción de los mismos.

En la cultura occidental, se han establecido parámetros relacionados con el

consumismo, en los que se plantea que el tener más en términos de dinero, bienes o poder, son

las claves del éxito, generalmente, las personas que cuentan con mayor cantidad de bienes

son las personas que se catalogan como las que tienen mayor éxito en su vida. Si bien, como

51

se muestra en Walden Dos, se propone una comunidad en donde los bienes son repartidos de

manera equitativa y no implica ningún estatus social. Para Skinner (1984), si se dividiera el

importe total del salario que recibe anualmente cada norteamericano por el número de

personas que no cuenta con trabajo en Norteamérica, se podría obtener un salario anual para

todos con el cual cada uno cubriera sus necesidades más apremiantes (salud, alimentación,

vivienda, recreación, entre otros), sin embargo, aduce que de igual forma, es una postura

utópica ya que requiere de la reducción del nivel de la calidad de vida de quienes cuentan con

mayor acceso a bienes y servicios y por lo tanto, no estarían dispuestos a sacrificar esta

condición.

Life también calificó a Thoreau como quizá el mayor exponente de la virtud yanqui

de ―úsalo y hazlo servir‖, y eso es otro punto de Walden Dos. Como dijo Thoreau,

uno no posee las cosas; las cosas lo poseen a uno. En Walden Dos se hacen todos

los esfuerzos para reducir las cosas necesarias para tener una ―buena vida‖. No lo

comprendí en esa época, pero hay beneficios en eso: Walden Dos no solo es

consumista al mínimo, si no también contaminante al mínimo. (Skinner, 1981, p.

191).

Para Skinner (1979), ―Walden Dos describe una sociedad consumista y contaminante

al mínimo y socializante al máximo‖ (p.13). La sociedad se encuentra mediada por aspectos

artificiales como por ejemplo, el dinero, los bienes materiales, que actúan como eje principal

determinador del comportamiento, dejando de lado aspectos que movilizan el

comportamiento por simple motivación intrínseca. El control de la gente por la gente es la

evitación de dichos reforzadores artificiales. Skinner afirmó (1981), ―Todos vivimos en una

economía de fichas‖ (p. 21), el dinero se inventó como un reforzador condicionado, es decir,

un reforzador que se recibe, se intercambia. Como reforzador condicionado cuenta con la

ventaja de que se pueda dar y se pueda recibir fácilmente, sin embargo, la conducta del ser

humano es moldeada y mantenida por las consecuencias que han establecido a lo largo de la

historia de aprendizaje. Como lo indicó Lefebvre (1976), ―A partir de la revolución industrial

se puso claramente de manifiesto que la forma de asentamiento del modo de producción

capitalista no era neutra y que los problemas que la ciudad generaba no se distribuían de

forma homogénea‖ (p. 18), desde los primeros asentamientos, la especie humana ha creado

52

formas espaciales que se adecuaran a propias necesidades y a los intereses económicos de los

sectores sociales más poderosos, sin embargo, las formas urbanas han evolucionado,

creciendo en tamaño y en complejidad.

Lo que se siente con respecto a cualquier institución depende de los reforzadores

que esa institución utiliza. Lo que una persona sienta con respecto a un gobierno

puede variar desde el más celoso patriotismo hasta el miedo más abyecto,

dependiendo esto de las prácticas de control. Lo que una persona sienta con

respecto a un sistema económico puede oscilar desde el apoyo entusiasta al amargo

resentimiento, todo dependerá de la forma en que el sistema utilice los reforzadores

positivos y negativos. Y lo que una persona sienta sobre la supervivencia de su

cultura dependerá de las medidas utilizadas por esa cultura para inducir a sus

miembros a trabajar por su supervivencia. (Skinner, 1987, p. 130)

Las prácticas de control que describió Skinner, son en realidad parte de las técnicas

que el gobierno tiene para hacer que los miembros de una sociedad actúen en la forma como

así la cultura lo indica. El uso de los reforzadores, hace que el individuo reconozca las

consecuencias y por lo tanto opte por las que mayor satisfacción y estabilidad le ofrezca, de

este modo, se controlaría incluso el sistema económico, generando un intercambio monetario

a cambio de ganancia en el control del comportamiento.

Sin embargo, los gobiernos modernos tienen poder para utilizar otras técnicas y

para hacerlo de modo muy amplio. Si se acumula riqueza – por ejemplo, mediante

los impuestos – entonces se puede disponer del control económico. Se utiliza este

control como reforzamiento positivo, en forma de subsidios y bonificaciones. Así se

induce al ciudadano a actuar de forma legal más que a disuadirlo de actuar

ilegalmente. (Skinner, 1981, p. 369)

2.6. Endorfina

Para que los miembros de la comunidad cambien el paradigma de ―poseer es éxito‖,

es indispensable el diseño de una sociedad que permita que los mismos, se sientan exitosos,

53

felices, satisfechos con la labor que realizan además, de estar cubriendo sus necesidades más

apremiantes.

El análisis experimental de la conducta ha venido a demostrar de forma meridiana

que lo que cuenta no es la cantidad de bienes de consumo (según apunta la ley de la

oferta y de la demanda), sino la relación contingente entre los bienes y la conducta.

He aquí la razón que, para estupor del turista americano, explica que en el mundo

haya gente más feliz que nosotros poseyendo mucho menos. (Skinner, 1981, p. 68).

En el mundo, tal como lo indica el informe de la ONU sobre la situación y perspectivas

para la economía mundial del año 2008, la empleabilidad, así como la escala salarial, se ven

afectadas por varios factores de carácter económico, en este informe, la ONU indica que en

algunos países en desarrollo, el fuerte crecimiento del empleo ha contribuido a una caída de

las tasas de desempleo, lo que ha dado lugar a presión del alza salarial. Sin embargo, aduce

que ―… las mejoras del empleo han sido muy escasas, a pesar del crecimiento económico… la

previsión es que el crecimiento del empleo sufrirá una baja en la mayor parte de las economías

debido a la desaceleración generalizada de la economía mundial‖ (ONU, 2008, p.5). Además

de los factores económicos, la empleabilidad así como la remuneración por la actividad, se

encuentran afectadas por cuestiones de género, tal como lo indica The World Economic

Forum en el informe del año 2009, el cuál tiene en cuenta factores económicos, políticos, de

salud y educación, para medir la brecha que existe entre hombres y mujeres frente al acceso a

las oportunidades laborales. Este informe indica que en Colombia por ejemplo, la

participación de la mujer se encuentra en un 51%. El mercado laboral en Colombia muestra

una diferencia salarial importante entre hombres y mujeres, ―La desigualdad salarial para los

trabajos similares es elevada y el porcentaje de mujeres en cargos directivos a nivel

empresarial es bajo… la desigualdad entre géneros es nociva por sí misma, va en contravía de

la competitividad de los países‖ (Dinero, 2009).

Adicional a los factores nombrados, se evidencia la retribución fija de un salario por

una actividad específica realizada, condicionando al individuo a ejecutar ciertas conductas

para obtener así a final de mes su retribución económica, condicionándolo además a estar en

búsqueda de obtener siempre una mayor retribución por la misma tarea o incluso a la

54

búsqueda del incremento de sus competencias laborales para adquirir así mayor retribución

económica. Como lo afirma, el Gerente de Consultoría de Human Resources en Colombia,

José Miguel Caro en Portafolio en el año 2009, es necesario que las empresas busquen

alternativas de remuneración que generen en los trabajadores mayores niveles de

competitividad y además flexibilidad en los costos laborales, según Caro (2009), ―No se

puede seguir hablando de salario sino de remuneración total, que comprende pagos por

resultados (productividad), un ingreso fijo y un paquete de beneficios, no necesariamente

monetarios.‖ (Portafolio, 2009). Es posible, que si al individuo se le ofrece un mecanismo de

reforzamiento que le pueda brindar mayor estabilidad económica, incremente su

productividad, por lo tanto, un reforzamiento económico adicional al que recibe por su labor,

puede llegar a ser contingente con el incremento de su productividad.

Los salarios son generalmente contingentes con respecto a una conducta específica

a un determinado nivel de calidad y habilidad. La realización de un empleado, igual

que la del animal en el laboratorio, suele ajustarse de un modo bastante exacto a las

contingencias de reforzamiento. Ninguno de los dos ―hace más de lo que necesita

hacer‖. Un reforzamiento económico adicional puede hacerse contingente con

respecto al trabajo que supere las normas mínimas admisibles. Las primas,

aumentos y promociones, cuando se hacen contingentes con respecto a una

realización excepcional, moldean la topografía de la conducta hacia una mayor

calidad o habilidad. (Skinner, 1981, p. 412)

Llevando a cabo esta estrategia de control, no solo el individuo incrementará su

productividad, si no que a su vez, llegará a existir una relación de reciprocidad con la

empresa en la cual trabaja. Sin embargo, es posible que para muchas empresas, llevar a cabo

este tipo de estrategia resulte costoso, no obstante, aparte del dinero, existen otros factores

laborales reforzadores que generen del mismo modo la reciprocidad del empleado con su

empresa. El simple hecho de minimizar los factores aversivos, como la persecución laboral o

hacer agradable el clima organizacional, llevará al individuo a que realice con agrado su labor

y se sienta satisfecho en la empresa en la que trabaja. Por el contrario, cuando se trabaja en un

lugar hostil, el individuo se comportará de manera tal que logre escapar a dichos factores

desagradables.

55

Independientemente de su ritmo de producción, el trabajador a quien ―le gusta su

trabajo‖ muestra poco absentismo y cambia poco de empleo. Le gusta su trabajo en

el sentido de que se siente reforzado para ir a trabajar, no solo debido a un

programa de retribución efectivo, sino también por las condiciones de trabajo, por

sus compañeros, etc. Le desagrada su trabajo en la medida en que éste tiene

propiedades aversivas. Si se le hace trabajar a un ritmo de producción elevado

mediante una constante estimulación aversiva en forma de amenaza de despido,

toda su tarea se convertirá en aversiva y, cuando su situación económica lo permita,

faltará o posiblemente, cambiará de empleo. (Skinner, 1981, p. 413)

En la sociedad descrita por Skinner, además de satisfacer las necesidades sin estar

relacionada directamente con la obtención de bienes materiales, los habitantes realizan

labores con las que se encuentran satisfechos y en la medida en la que pueden responder

físicamente a los esfuerzos que requieren dichas tareas. El trabajo se encuentra directamente

relacionado con el gusto, las habilidades y la motivación intrínseca más que por la obtención

de un salario o de conseguir cierto status social, lo cual difiere de las prácticas culturales

actuales.

¿Y qué? Ésa es la noción del millonario —dije— Quiero decir, el mínimo posible

sin abusar de nadie. Debemos siempre pensar en todo el grupo. No es que queramos

estar inactivos —hemos probado que no formamos una comunidad ociosa—, pero

el trabajo molesto o sin interés es una amenaza para la salud tanto física como

psicológica. Nuestro plan inicial fue reducir el trabajo desagradable a un mínimo;

pero hemos logrado desterrarlo por completo. Aun el trabajo duro es divertido si no

sobrepasa la capacidad de la persona y si no es excesivo. Un hombre fuerte disfruta

corriendo una carrera, cortando leña o construyendo un muro. Cuando no se nos

impone, cuando escogemos nuestro trabajo libremente, entonces queremos trabajar.

(Skinner, 1984, p. 174)

La visión de Skinner no solo favorece el desarrollo potencial de las habilidades de las

personas que conforman la sociedad, también contempla otros aspectos importantes del

desarrollo humano, como lo es la salud. Para Skinner (1984), el hecho de mantener hábitos

56

saludables, encontrándose éstos en línea con propias preferencias y pretensiones, genera una

sociedad sana, una sociedad que piense de manera proactiva, preventiva, que evite llegar a la

enfermedad para así ser curada, se plantea como un sistema de salud preventivo más que

curativo. Los mecanismos de control de la salubridad en la sociedad se encuentran mediados

por los miembros de la misma, por el interés que los mismos le den a estos aspectos, es así

como, la salud psicológica, física y así mismo la preservación de los recursos naturales,

dependen de la relevancia que exista y de cómo los esfuerzos se orienten a obtenerlos.

Skinner (1981), afirmó que la salud de una comunidad dependerá del manejo del índice de la

natalidad, de los hábitos de higiene, de las condiciones generales de la vida diaria y por

supuesto, del manejo que se le brinde a los recursos naturales y a las condiciones mismas del

entorno y del ser humano que se encuentra inmerso en una comunidad específica.

Mis colegas y yo somos responsables de la salud de Walden Dos —prosiguió

diciendo mientras avanzábamos lentamente por el pasillo central—, y no podíamos

aceptar una responsabilidad tan singular sin disponer de poderes extraordinarios.

Nos es permitido poner a la comunidad entera en cuarentena con respecto al mundo

exterior, por ejemplo. Y podemos solicitar exámenes médicos personales de los

miembros tan a menudo como queramos, y me complace decirles que nadie pone

objeciones para someterse a ellos. Podemos controlar su régimen alimenticio, en

colaboración con nuestros excelentes dietéticos y, por supuesto, supervisamos todos

los problemas de higiene. Nuestros pacientes obtienen automáticamente ejercicio,

aire libre, sol y descanso, los cuales entran a formar parte de sus vidas en Walden

Dos. Es una situación privilegiada desde el punto de vista de medicina preventiva.

(Skinner, 1984, p. 203)

2.7. Arcilla

Teniendo en cuenta los aportes realizados por Skinner, se considera necesario enfatizar

en un cambio cultural, ya que a pesar de que las culturas cambian, se modifican

continuamente y algunas veces perecen, son éstas creadas por los mismos miembros que la

conforman, de manera tal, que existe una relación bidireccional, las culturas son creadas por

sus miembros y del mismo modo la cultura moldea el comportamiento de los mismos. ―El

57

medio ambiente social, es en parte, el resultado de aquellas prácticas del grupo que generan

conducta ética y de la extensión de tales prácticas a los usos y costumbres‖. (Skinner, 1981, p.

440). Por lo tanto, la cultura en la que una persona se encuentra inmersa, se compone de todas

las variables que han sido preparadas por otras personas, tal como se anotó anteriormente, el

modo en el que los miembros de una comunidad se comportan, se encuentra mediado por las

relaciones de contingencias establecidas previamente y pasan de generación en generación.

En cualquier grupo amplio, no existen contingencias de control que puedan

observarse en todos los casos. A menudo entran en conflicto usos y costumbres

distintos, como ocurre por ejemplo, con la conducta del niño, hijo de inmigrantes,

cuando los reforzamientos sociales que le suministra su familia no coinciden con

los de amigos y conocidos. También es posible que distintas instituciones o

instancias de control entren en conflicto: la educación secular suele estar en pugna

con la religiosa, el gobierno con la psicoterapia, mientras que el control económico

se encuentra casi siempre dividido entre varios grupos que manejan su poder de

maneras diferentes. Un medio ambiente social dado puede cambiar mucho durante

la vida de un individuo, el cual, entonces, se ve sometido a culturas que están en

conflicto. (Skinner, 1981, p. 441)

La planificación de una cultura, implica un cambio en las prácticas de los individuos,

se deberá sacar provecho de lo vivenciado, teniendo en cuenta las consecuencias que han

determinado la probabilidad de supervivencia de los miembros que conforman una sociedad,

ya que es así, como las civilizaciones se mantienen o se extinguen. ―Se introduce un cambio

en la práctica porque cambios similares han tenido, en el pasado, ciertas consecuencias‖.

(Skinner, 1981, p. 450). El diseñar una cultura, implica no solamente generar cambios a

nivel gubernamental, económico o social, implica el empezar desde el nicho mismo en el

que el individuo se encuentra inmerso. Skinner (1981), indicó que el éxito de la cultura

depende de la continua sincronía que exista entre los diversos grupos que la conforman,

evitando así la incompatibilidad de una práctica cultural con otra, respetando de igual forma

las diferencias de cada uno pero bajo unos mismo criterios de comportamiento.

58

En resumen, una cultura dada es un experimento de conducta. Es un conjunto

particular de circunstancias, bajo las cuáles un gran número de personas crecen y

viven. Tales circunstancias generan las pautas o aspectos de la conducta – el

carácter cultural – que ya se ha examinado. El nivel de interés general de los

miembros del grupo, sus motivaciones y predisposiciones emocionales, sus

repertorios de conducta y la medida en la que practican el autocontrol y el

autoconocimiento son importantes para la fuerza de un grupo como un todo.

(Skinner, 1981, p. 452)

Para Skinner (1981), el análisis experimental de la conducta, proporciona una extensa

lista de ejemplos en los que se evidencia la importancia que las consecuencias de las practicas

tienen sobre la conducta de los individuos, por lo tanto, un criterio clave para establecer

condiciones de planificación de la cultura es la supervivencia. ―Una cultura se desarrolla

cuando las nuevas prácticas aumentan la supervivencia de aquellos que la practican‖

(Skinner, 1981, p.129). A la ciencia de la conducta lo que le interesa demostrar, son las

consecuencias de las prácticas culturales, los efectos que tienen sobre la conducta de los

individuos, ―La cultura actual que, sobre esta base solamente, es más probable que sobreviva

es, por tanto, aquella en que los métodos de la ciencia si apliquen de un modo más eficaz a la

conducta humana‖. (Skinner, 1981, p. 468). Skinner planteó las características básicas de una

sociedad utópica, sociedad diseñada a partir del análisis experimental de la conducta, por lo

tanto, es importante concebir la teoría de Skinner, teniendo en cuenta, que el hombre inmerso

en una sociedad, a través de relaciones de contingencia, moldea su conducta controlando así

su medio ambiente. ―El hombre, en el diseño de su propia cultura, controla su destino‖

(Skinner, 1981, p. 61)

59

3. SER ARTESANO

Desde un punto de vista científico << sin que la palabra tenga necesariamente sentido meliorativo>>,

la conducta de una persona queda determinada por su dotación genética, cuyos antecedentes pueden

detectarse en la historia evolutiva de la especie; y queda igualmente determinada por las circunstancias

ambientales a que ese individuo ha estado sometido. (Skinner, 1987, p. 99)

Generalmente, se asocia a B.F Skinner con la concepción del ser humano referida

como un individuo autómata, un robot, un títere e incluso una máquina, sin embargo, el

conductismo Skinneriano, no desconoce la existencia de hechos privados, simplemente

cuestiona la confiabilidad de lo que el ser humano observa a través de la introspección o la

auto-observación, por eso prefiere concentrase en lo observado en el exterior. ―La ciencia del

comportamiento desde ningún punto de vista ―deshumaniza‖ al ser humano, simplemente lo

―des-humunculiza‖ y debe hacerlo así para evitar la desaparición de la especie humana‖

(Ballesteros, 2000, p. 129). Afirma Skinner (1974), que el ambiente hizo su primera gran

contribución durante la evolución de las especies, pero ejerce un tipo diferente de efecto

durante la vida del individuo, y la combinación de ambos efectos es el comportamiento que

observamos en cualquier momento dado.

El conductismo radical restablece una especie de equilibrio. No insiste en la verdad

por consenso, y, por consiguiente, tiene en consideración los hechos que se dan en

el mundo privado dentro de la piel. No denomina inobservables a estos hechos, y no

los desecha por subjetivos. Simplemente cuestiona la naturaleza del objeto

observado y la confiabilidad de las observaciones. (Skinner, 1974, p. 18)

Es así, como B.F. Skinner en el año 1974, para explicar el comportamiento humano

introduce el conductismo radical, el cual, retoma las bases del conductismo metodológico al

tener en cuenta la base genética y el ambiente de cualquier comportamiento, deduciendo, que

los sentimientos, los estados de conciencia y los demás aspectos, dependen de la interpretación

que cada persona da a esas respuestas físicas, interpretaciones que se encuentran mediadas por

el ambiente en el cual se ha desarrollado.

60

La posición se puede establecer de esta manera: lo que se siente o se observa

introspectivamente no es un mundo de naturaleza no- física de la conciencia, la

mente o la vida mental, sino el propio cuerpo del observador. …… Por el momento

debemos contentarnos, como insiste el conductista metodológico, en las historias

genética y ambiental de la persona. Lo que se observa introspectivamente son

ciertos productos colaterales de estas historias. (Skinner, 1974, p.19)

Para Skinner (1987), el comportamiento del ser humano se encuentra mediado

básicamente por dos factores: la genética y el ambiente, los cuáles, conducen a formas de

conducta que demuestran su eficacia eliminando amenazas e incrementando la probabilidad

de recibir consecuencias agradables para su especie, garantizando así su evolución. De

manera tal, que cuando una persona emite una conducta y obtiene una consecuencia por la

emisión de la misma, es más probable que ésta se presente nuevamente. ―Las consecuencias

que moldean y mantienen al comportamiento llamado operante no están presentes en el lugar

donde ocurre la respuesta; se han convertido en parte de la historia del organismo‖ (Skinner,

1987, p. 51), a la consecuencia que tiene el efecto de replicar esa conducta, se denomina

reforzador.

Decimos que un recién nacido sabe llorar, succionar y estornudar. Decimos que un

niño sabe caminar y montar en triciclo. La evidencia es, simplemente, que el bebé y

el niño exhiben un comportamiento específico. Pasando del verbo al sustantivo,

decimos que poseen conocimiento, y la evidencia es que poseen comportamiento.

(Skinner, 1987, p. 126)

3.1. Alquimia

El afirmar que el conocimiento procede la experiencia, data desde la revolución

científica, ―La <<revolución científica>> es quizá la circunstancia en que el desarrollo de la

ciencia exhibe su plena peculiaridad, sin que importe gran cosa de qué materia se trate o la

época considerada‖ (Kunh, 2004, p.19), dicha revolución, origina el empirismo; para los

pensadores del empirismo, lo único válido es el cuerpo, por encontrarse determinado por las

leyes de causa y efecto del contexto, validando así, que el conocimiento procede de la

61

experiencia. ―Todas las ideas que la gente tenía se adquirían directa o indirectamente a través

de experiencias después del nacimiento‖ (Domjan, 1999, p.5), Por ejemplo, John Locke citado

por Domjan (1999), afirmó que ―La mente empieza como un pizarrón limpio (tábula raza en

latín), para irse llenando gradualmente de ideas e información a medida que la persona tiene

diversas experiencias sensibles‖ (p.5). Por la misma línea, se encuentra Thomas Hobbes citado

por Domjan (1999), quien aduce que ―La mente operaba tan predecible y regular como los

mecanismos reflejos‖ (p.5); así mismo, define al hombre como un ser en movimiento, un ser

que se acerca a las cosas que le generan placer, las cosas que desea y se aleja de aquellas cosas

que le causan dolor, cosas que le hagan daño; reforzando así la idea que el comportamiento del

ser humano se encuentra directamente relacionado con la experiencia. ―…la gente hace cosas

en su persecución por el placer y la evitación del dolor eran loables o convenientes; el

hedonismo es sencillamente un hecho de la vida‖ (Hobbes, citado por Domjan, 1999, p.5).

En el año 1884, James y Lange presentan una teoría (aunque la trabajaron por

separado), en la que ambos proponían que el comportamiento se producía por una reacción

fisiológica, ―La teoría establece que, como respuesta a las experiencias y estímulos, el sistema

nervioso autónomo crea respuestas fisiológicas (tensión muscular, lagrimeo, aceleración

cardiorrespiratoria) a partir de las cuáles se genera el comportamiento‖ (Domjan, 1999, p. 16),

sin embargo, Skinner (1974), advierte que una respuesta fisiológica no conduce concretamente

a un comportamiento especifico y por lo tanto, no es posible afirmar que se puede determinar

cómo actuará una persona por las respuestas del sistema nervioso, así como tampoco se puede

asegurar que, cambiando las respuestas nerviosas, se darán ciertos comportamientos.

La teoría del conocimiento denominada Fisicalismo afirma que, cuando hacemos

introspección o tenemos sentimientos, observamos estados o actividades de

nuestros cerebros. Pero las principales dificultades son de carácter práctico: no

podernos anticipar lo que hará una persona mirando directamente sus sentimientos

o su sistema nervioso, ni podemos cambiar su comportamiento cambiando su mente

o su cerebro. (Skinner, 1974, p.13)

Poco después de la primera guerra mundial, en el año 1924 a finales del siglo XIX y

comienzos del siglo XX, J. Watson, psicólogo estadounidense, propone la teoría del

62

condicionamiento clásico, en la que manifiesta ceñirse estrictamente a la fórmula (estímulo –

respuesta) para explicar el comportamiento como una relación entre la persona y el contexto.

―… sus estudios sobre la conducta de laberinto casaba mal con el principio del

condicionamiento de Pavlov‖ (Skinner, 1975, p. 620); Por su parte, Iván Pavlov, fisiólogo

alemán, quien ―explica los procesos orgánicos al igual que la mecánica explica la naturaleza

inanimada‖ (Vega, 2003, p. 195), se interesó en cómo podía transformarse un estímulo en un

proceso nervioso y en cómo se transmitía el efecto a los músculos y glándulas a través del

sistema nervioso. El logro de Pavlov, fue el descubrimiento del reflejo condicionado, ―El

proceso de condicionamiento es un proceso de sustitución de estímulos‖ (Skinner, 1975, p.

82); el experimento que dio cabida a esta teoría fue realizado con una campana y un perro, en

el que ―condicionó‖ el sonido de la campana a la presentación de comida y así a la salivación

del perro, de esta forma, al presentar el sonido de la campana, el perro empezaba a salivar. Es

así como ―… un estímulo neutro anterior adquiere el poder de provocar una respuesta que

originalmente era provocada por otros estímulos. El cambio tiene lugar cuando el estímulo va

seguido o ―reforzado‖ por el estímulo efectivo‖ (Skinner, 1975, p. 82)

La investigación de Pavlov se centró en la salivación y en otras respuestas reflejas,

y fomentó la idea de que el condicionamiento clásico se daba sólo en sistemas

reflejos de respuesta. En años recientes, no obstante, se ha abandonado tan

restrictivo punto de vista sobre el condicionamiento pavloviano. Un paradigma

experimental que ha contribuido en forma significativa a las concepciones

modernas de esta clase de condicionamiento se llama seguimiento de señas o auto

moldeamiento‖ (Domjan, 1999, p. 61)

Luego de la teoría de Pavlov, en la década de los sesentas, pasada la segunda guerra

mundial, se encuentra a Jean Piaget, psicólogo suizo, quien propone una postura

estructuralista, en la que se centra en responder cómo y no porqué se comporta el ser humano,

aduciendo, que el comportamiento se atribuye a la maduración, al desarrollo del ser humano,

―Los niños no pueden aprender de la experiencia hasta no alcanzar el nivel cognoscitivo de

pensamiento que les permita entenderla‖ (Henson y Eller, 2000, p. 42). Piaget (1991), explica

el proceso por el cuál el ser humano en su desarrollo, avanza por diferentes etapas,

nombrándolo adaptación. ―Se puede denominar adaptación al equilibrio de estas asimilaciones

63

y acomodaciones, esta es la forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental

aparece entonces, en su progresiva organización, como una adaptación siempre más precisa a

la realidad‖ (Piaget, 1991, p. 17). Sin embargo, Skinner (1982) aduce que no se puede pensar

en comportamiento únicamente a través de una sola variable como el tiempo, se deben

considerar las demás variables que afectan el comportamiento del ser humano.

Los psicólogos cognoscitivistas tienden a estudiar únicamente la estructura de los

pensamientos expresados, o sea, los productos del pensar y no el pensar mismo. Las

variables con que la mayoría de las veces está relacionada la estructura del

pensamiento no se pueden manejar. El tiempo es quizá, el ejemplo mejor: los

productos de varias actividades cognoscitivas son estudiados como una función de

la edad, como en la obra de Piaget. El investigador puede pasar entonces de los muy

pocos claros procesos del pensar a los más obvios del desarrollo y crecimiento. El

sexo, la raza, la historia cultural y la personalidad del pensador son otras tantas

variables que se dice que afectan al pensar así entendido, pero que o son

incontrolables o no se controla con rigor en la investigación corriente. (Skinner,

1982, p. 127)

Es así, como para Skinner (1987), el ser humano es un punto en el que confluyen tanto

las condiciones genéticas como las ambientales, por lo tanto, el comportamiento es único,

―Nos referimos al hecho de que no hay nadie como ella cuando hablamos de su identidad‖.

(Skinner, 1987, p. 152). Al hablar de condiciones genéticas se hace referencia a las que se han

venido adquiriendo de generación en generación, aquellas condiciones que han sido selectivas

y han permitido así la supervivencia, la continuidad de la especie.

El primer determinante del comportamiento se encuentra en las contingencias

filogenéticas (responsables de las características del individuo como miembro de

una especie). El segundo determinante está compuesto por las contingencias de

refuerzo, que tienen que ver con la selección por consecuencias: se seleccionan y

fortalecen aquellos comportamientos que producen efectos que cumplen función de

refuerzo (hacen más probable la ocurrencia de esa clase de comportamiento en el

futuro). El tercer determinante se refiere a las contingencias culturales, o

64

contingencias de refuerzo social que ayudan a explicar la supervivencia de prácticas

culturales (culturas). (Ballesteros, 2000, p. 127)

Como se ha visto, la postura que las causas del comportamiento se encuentran en el

ambiente, hace parte fundamental de la teoría de Skinner, principalmente por que ésta es

pragmática y pretende que los seres humanos estén en la capacidad de predecir y controlar su

comportamiento en búsqueda de su propio beneficio. El ambiente es un factor fundamental

dado que va moldeando las condiciones genéticas de los individuos, por lo tanto, ―A medida

que conocemos mejor los efectos del ambiente, poseemos menos razones para seguir

atribuyendo cualquier aspecto de la conducta humana a un agente controlador autónomo‖.

(Skinner, 1987, p. 99)

3.2. La ley de la gravedad

¿Es decir que el ser humano no es autónomo?, ¿Qué hay entonces de la libertad de

pensar, decir o actuar?, son preguntas que surgen a partir de la afirmación que hace Skinner

quien abordó esta noción aduciendo, ―Sin importar que tan libres nos sintamos, nunca

estamos libres de nuestra dotación genética o de los cambios que nos ocurren durante nuestra

vida‖. (Skinner, 1981, p. 40), así como los cuerpos se encuentran atraídos al centro de la tierra

por una fuerza gravitacional, la libertad del ser humano se encuentra mediada por las

características genéticas y las condiciones ambientales en las cuáles éste se encuentre inmerso.

Uno de los aspectos más importantes que ha tratado la filosofía contemporánea, ha sido

el concepto de libertad, la revolución francesa promulgó el concepto de libre albedrío del

hombre, dándole a éste la connotación de autónomo. A finales del siglo XIX y comienzos del

siglo XX, corrientes psicológicas como el psicoanálisis revaluaron este concepto. ―A la idea

de un hombre autónomo se opone, la visión conductista, un hombre que depende totalmente de

su ambiente; el ambiente remplaza la función y el papel del hombre autónomo‖ (Angarita,

2004, p. 113). La forma como Skinner aborda el concepto de libertad no parte de un análisis

de supuestos filosóficos, por el contrario, su definición es pragmática; ―Yo no estaba

discutiendo una entidad filosófica llamada libertad, sino más que eso: la conducta de quienes

65

luchan por ser libres‖. (Skinner, 1981, p. 195). El comportamiento por lo tanto, no se

encauzará en algo que vaya en contra de la supervivencia, por el contrario, el comportamiento

se encauzará hacia los aspectos reforzantes que han tenido lugar en la historia de vida. Para

Skinner (1987), desde que se nace, el ser humano se encuentra bajo la influencia de factores

ambientales, desde que se encuentra en gestación ya hay una influencia de carácter genético y

a medida que el ser humano va creciendo, sigue bajo el control de diferentes entidades, como

por ejemplo, la familia, la escuela, el gobierno mismo y hasta por los diferentes miembros de

la comunidad con los que tiene contacto, sus amigos, personas que conviven cerca, medios de

comunicación, entre otros. Es posible que, el ser humano se comporte diferente en cada lugar,

ya que debe corresponder a las condiciones mismas del lugar en el que se encuentre.

Conforme la ciencia de la conducta va adoptando la estrategia de la física y la

biología, el agente autónomo a quien tradicionalmente se había atribuido la

conducta, es remplazado por el ambiente – un ambiente en el cual la especie se

desarrolló y en el que la conducta del individuo es modelada y mantenida- (Skinner,

1987, p. 177)

Por lo tanto, de acuerdo al contexto en el que se encuentre el ser humano, éste

mantendrá un comportamiento específico, entonces, el contexto modela y mantiene el

comportamiento; el ser humano, se encuentra en función del contexto en el que se encuentre

inmerso y así mismo ejerce control sobre el contexto y sobre quienes lo rodean. ―De cualquier

manera, la forma como un ser humano trata a otro está determinada por la acción recíproca

de este última‖ (Skinner, 1974, p.174). El control, puede ser de los puntos más controversiales

de la teoría Skinneriana y uno de lo que mas ha contribuido en las críticas y el rechazo de todo

lo relacionado con el conductismo. Para Skinner (1987), el control del ser humano a través de

la manipulación del ambiente no tiene connotación negativa, por el contrario, hace parte de

las prácticas sociales que intervienen en procesos básicos del ser humano. Como se ha

mencionado anteriormente, en la propuesta del determinismo radical de Skinner no hay lugar

para creer que el ser humano pueda elegir o decidir libremente, ya que éstas elecciones

dependerán de estructuras genética básicas y de igual forma, de las diferentes condiciones

ambientales, así que, el ser humano no puede estar libre de tales influencias, siempre serán

éstas, determinantes de la conducta.

66

A pesar de nuestro supuesto amor por la libertad, la mayoría de nuestras prácticas

de gobierno, educación, psicoterapia e industria son todavía punitivas en gran parte.

La gente se comporta de ciertas maneras para evitar las consecuencias de no hacerlo

así. Quizá esto simplemente significa que la lucha por la libertad no ha terminado;

pero yo he sostenido que el uso continuo de castigo es, por el contrario, un producto

indeseable de esa lucha. Rehusamos aceptar prácticas punitivas por que dejan

demasiado claro el hecho de que se está ejerciendo control. (Skinner, 1981, p. 196)

Skinner (1987), hace énfasis en el refuerzo positivo para hablar del control del

comportamiento humano, sugirió que los seres humanos se comportan de una o de otra forma

porque son comportamientos aceptados y reforzados positivamente, por lo tanto, aducía la

importancia de entender esta dinámica para no dejar el comportamiento al azar, si no por el

contrario, actuar de manera planeada y sistemática. ―Muchas prácticas sociales, esenciales

para el bienestar de la especie, implican y exigen el control de una persona por parte de otra‖

(Skinner, 1987, p.39). Ahora bien, a nivel social, el comportamiento se controla también por

medio de técnicas aversivas (castigos), ―En lugar de usar consistentemente y efectivamente el

reforzamiento positivo para promover comportamientos deseables, por ejemplo, (los

profesores, los padres, los supervisores y empresarios) recurren a amenazas, reprimendas y

castigos para controlar el comportamiento de quienes están debajo de ellos.‖ (Nye, 1992, p.

15), éste tipo de dinámicas se usan en las diferentes relaciones interpersonales, impliquen o no

autoridad.

Skinner claramente está en contra de usar tales técnicas de control de

comportamiento (aunque el reconoce la dificultad de evitar todas las prácticas

punitivas y el hecho de que no siempre tenemos métodos no punitivos apropiados

que usar). Nos aconseja que intentemos maximizar el uso del reforzamiento

positivo más que usarlo al azar o de vez en cuando. (Nye, 1992, p. 15)

Es así, como en las relaciones de carácter social, los seres humanos se comportan de

acuerdo al estímulo que reciben, es decir, si en el trato personal el ser humano se siente

agredido, de acuerdo a su experiencia, dará una respuesta que se ajuste a sus necesidades. ―De

67

cualquier manera, la forma como una persona trata a otra está determinada por la acción

recíproca de esta última‖ (Skinner, 1994, p. 174). El control, por lo tanto, es una noción básica

en el análisis del comportamiento humano, el incluir una variable como medio para determinar

el comportamiento, es una demostración más que el comportamiento humano se encuentra

determinado por las variables que se encuentren en su medio ambiente.

La noción de control está implícita en un análisis funcional. Cuando descubrimos

una variable independiente que puede ser controlada descubrimos un medio para

controlar la conducta que es función de ella. Esto es importante para fines teóricos.

Probar la validez de una relación funcional a través de una demostración real del

efecto de una variable sobre otra, constituye la piedra angular de la ciencia

experimental. (Skinner, 1981, p. 255)

Sin embargo, surge la inquietud con relación al comportamiento del ser humano y es el

preguntarse sobre el autocontrol, ya que hay autores como Weber y Freud que tomaron en

cuenta este término para explicar la conducta del ser humano en función de la sociedad;

―Tanto para Freud como para Weber, el hombre moderno era un sujeto fuertemente auto

controlado. En los dos casos el hombre ponía sus esfuerzos de autocontrol al servicio del

sistema productivo‖ (Cleary, 2011, p. 7), lo que se puede explicar en otras palabras, aduciendo

que el ser humano responde y se comporta de acuerdo a sus necesidades, de manera tal que se

beneficie con sus acciones. Para Skinner (1981), el autocontrol se da cuando el ser humano

actúa de una manera específica, como por ejemplo, resolver una dificultad o responder ante

alguna demanda. ―Se controla así mismo exactamente igual que controlaría la conducta de

cualquier persona mediante la manipulación de las variables de las cuáles la conducta es

función‖ (Skinner, 1981, p. 256). Dado que el análisis experimental de la conducta implica

variables biológicas como ambientales en la explicación del comportamiento humano, el

autor hace una distinción entre el ser humano que controla y el ser humano controlado. El

primero hace referencia al ambiente social, a la manipulación que haga de las variables ya sea

en beneficio propio o de los demás miembros de su sociedad; por otro lado, el ser humano

controlado hace referencia a aquellas variables biológicas que se han configurado a través de

los años y la herencia, una carga particular y única.

68

Yo controlado se compone de lo que significativamente se llama comportamiento

egoísta, producto de los reforzadores biológicos a los cuales ha llegado a hacerse

sensible la especie a través de la selección natural. El yo que controla, por otra

parte, se construye principalmente por acción del ambiente social, que tiene sus

razones egoístas para enseñar a una persona a alterar su comportamiento de manera

que se haga menos aversiva y, posiblemente, más reforzante para otros. (Skinner,

1981, p. 160)

Afirmar que la sociedad puede llegar a controlar el comportamiento de los seres

humanos, como se ha nombrado anteriormente, elimina por completo la posibilidad que el ser

humano es libre en sus acciones, y a determinar su propio destino, ya que si bien, el ser

humano se encuentra bajo control, todas las situaciones de su vida se han encontrado

determinadas por el ambiente en el cual se ha encontrado inmerso. ―Cuando alguien se

comporta de modo que consideramos estimulante, le alabamos o animamos: y al actuar así, le

determinamos muy probablemente a que de nuevo obre de la misma forma‖ (Skinner, 1987, p.

43), es un claro ejemplo de cómo la sociedad incide en el comportamiento del ser humano, de

manera tal que moldea los comportamientos que así bien, benefician a la sociedad en general.

Existen varias posturas que han desconocido la influencia de la sociedad, de los seres humanos

en el comportamiento de otros seres humanos, por ejemplo, la UNESCO en su declaración del

año 2005, indica que el ser humano prevalece independientemente de los intereses de la

sociedad o de los avances científicos:

Otra característica de la dignidad humana se enfatiza en el artículo 4(b), que dice

que el interés y el bienestar de la persona humana prevalezcan sobre el interés de la

ciencia o la sociedad. La primacía de la persona humana se ha expresado en

diversos documentos internacionales, incluida la Convención para la protección de

los derechos humanos y la dignidad del ser humano con respecto a la aplicación de

la biología y la medicina (Convenio sobre derechos humanos y la Biomedicina) del

Consejo de Europa, aprobada en 1997 y que entró en vigor en 1999. La ultima

Convención consigno en su artículo 2: "los intereses y el bienestar del ser humano

prevalecerá sobre el interés de la sociedad o de la ciencia". Por supuesto, este

principio debe ser reconciliado en dado caso con otros principios, tales como el

principio de solidaridad y justicia. (UNESCO, 2005)

69

Y es acá, cuando se pone de manifiesto el término de dignidad humana, la cuál es

definida como el reconocimiento que todas las personas poseen un valor incondicional, puesto

que cada ser humano cuenta con la capacidad de determinar su destino, indicando además, que

si no se tiene en cuenta esta capacidad, el ser humano se vería como un instrumento de la

sociedad. ―El respeto de la dignidad humana emana del reconocimiento de que todas las

personas tienen un valor incondicional, cada uno con la capacidad de determinar su destino

moral. Mostrar falta de respeto a la dignidad humana puede llevar a la instrumentalización de

la persona humana‖ (UNESCO, 2005).

En resumen, tanto en la época pre-moderna como la moderna, el concepto de

dignidad humana se fundó en unos rasgos físicos y psicológicos que

presupuestamente definen al ser humano como ser superior y excelente. Su

dignidad estriba por ser una criatura cuyos dotes le permiten manifestar su esencia

divina (época pre-moderna) o afirmar su libertad y autonomía, desmarcándose del

reino animal (época moderna). Como podemos ver, esos tipos de fundamentación

vincula la dignidad humana con una presumida excelencia natural del ser humano.

El valor del ser humano deriva de sus capacidades aunque éstas se manifiestan de

distintas formas en cada individuo e incluso, no se manifiestan en ciertos

individuos. (Pelé, 2005, p. 10)

La dignidad entonces, se concibe como un valor inherente al ser humano, sin embargo

y de acuerdo al análisis experimental de la conducta, ―La dignidad se refiere al refuerzo

positivo‖ (Skinner, 1987, p. 43). Skinner indica cómo, por ejemplo, ―Una persona protesta y se

siente indignada cuando gratuitamente se le atropella, se le maltrata o se juega con ella.

Cuando se le obliga a trabajar con herramientas inservibles, cuando se le engaña o se le hace

ridícula víctima‖ (Skinner, 1987, p. 53); en este ejemplo, se evidencia, cómo la dignidad de un

ser humano se encuentra determinada por las exigencias del medio, de la sociedad. Se

reconoce así la dignidad de la persona cuando hace o deja de hacer algo que beneficia a la

sociedad en la cuál se encuentra inmerso. ―Reconocemos la valía o la dignidad de una persona

cuando elogiamos lo que ha hecho. El grado de elogio es inversamente proporcional a la

claridad de las causas de su conducta‖ (Skinner, 1987, p. 57)

70

Skinner, (1964) dio una conferencia sobre la dignidad humana y fruto del trabajo en

el tema de la libertad y la dignidad durante los seis años siguientes fue su libro

publicado en 1971, de cuyas críticas y lecturas sesgadas mucha gente concluyó que

Skinner iba en contra de la libertad y la dignidad. Resultaba paradójico porque su

objetivo, desde 1948, siempre había sido lograr un mundo donde todos pudieran

disfrutar del sentimiento de libertad y de dignidad. (Ballesteros, 2000, p. 141)

Una sociedad en la que todos los seres humanos disfrutaran de la libertad y de la

dignidad, una sociedad en la que las normas y los valores se estipularan a favor de estos dos

conceptos esenciales para la convivencia y el desarrollo del ser humano. Una sociedad en la

que las normas sean claras y contingentes, se viva un mismo equilibrio, sin importar el género,

raza o condición sociocultural. ―Para Skinner, los valores son determinados por procesos de

selección con base en contingencias de tipo social: es la comunidad la que selecciona

conductas ―correctas‖ y por tanto las refuerza positivamente, así mismo, establece

contingencias punitivas para las conductas contrarias‖ (Ballesteros, 2000, p. 135). Por lo tanto,

de acuerdo a la comunidad y sus necesidades, los miembros establecen las normas y por ende

las consecuencias de su cumplimiento o incumplimiento.

Se ha dicho que el hombre es superior a los otros animales porque ha evolucionado

en el sentido ético o moral. «En gran medida, la diferencia más importante de los

seres humanos consiste en que tenemos un juicio moral y lo ejercitamos.» Pero lo

que ha evolucionado es el ambiente social en el cual los individuos se comportan de

maneras que están determinadas parcialmente por sus efectos sobre los demás.

(Skinner, 1994, p. 177)

Es así, como el comportamiento de los seres humanos que conforman una sociedad, se

encuentra mediado por las condiciones que establezca la misma cultura, ―…un determinante

importante del comportamiento moral y un componente principal del desarrollo del carácter,

es «la voluntad de seguir las normas», pero las personas «quieren» seguir una norma por las

consecuencias preparadas por quienes establecen la regla y la fortalecen‖. (Skinner, 1994, p.

175). Tal como se indicó en el primer capítulo, los gobiernos hacen que las personas que se

71

encuentran inmersas en una sociedad, actúen de una o de otra forma, de manera tal que si

desean que un comportamiento se repita con más frecuencia, establecerán las consecuencias

más llamativas para que así se presente el comportamiento; por el contrario, si se desea que un

comportamiento no se presente, establecerán las consecuencias menos llamativas para que así

sea. ―Las cosas son buenas (positivamente reforzantes) o malas (negativamente reforzantes)

probablemente a causa de las contingencias de supervivencia bajo las que la especie ha

evolucionado‖. (Skinner, 1987, p. 102). Por lo tanto, cuando el ser humano clasifica entre

bueno o malo, lo hace desde el punto de vista de los efectos reforzantes.

Cuando decimos que un juicio de valor no es un problema de hechos, sino de lo que

alguien siente sobre un hecho, distinguimos simplemente entre una cosa y su efecto

reforzante. La física y la biología estudian las cosas en sí mismas, normalmente sin

referencia alguna a su valor, pero los efectos reforzantes de las cosas son

patrimonio de la ciencia de la conducta que es, en verdad, una ciencia de valores, en

la medida en que se ocupa del reforzamiento operante. (Skinner, 1987, p. 102)

Un determinante importante en el comportamiento del ser humano es el seguimiento

de las normas, de los valores impuestos por la sociedad, para que alguien se sienta parte de

una cultura debe asumir las características de la misma como propias, los seres humanos

siguen las normas para evitar o recibir las consecuencias que se han preparado por quienes las

han establecido, tal como lo indicó Skinner (1984), ―… cada miembro se compromete a

obedecer el código cuando entra en la comunidad; a cambio recibe la garantía constitucional

en la participación de la propiedad y vida de la comunidad‖ (Skinner, 1984, p. 151). La ética

del comportamiento humano, es una clase de comportamiento funcional, un comportamiento

social reforzante para el ser humano mismo y al tiempo, cuenta con efectos sobre el

comportamiento de los demás miembros de la sociedad. ―La ética es una clase funcional de

conducta social, la cual posiblemente surgió desde cuando resultaba naturalmente reforzante el

hecho de que nuestro comportamiento tuviera efectos en el comportamiento de los demás‖

(Ballesteros, 2000, p. 134)

El comportamiento ético del ser humano es entonces un tipo de control, un control que

se ha venido planificando de cultura en cultura para obtener efectos benéficos para los

72

miembros de la misma, ―Lo que ha pretendido el análisis del comportamiento es estudiar el

control, para comprenderlo y <<modificarlo>>‖ (Skinner, 1982). Un control que sea utilizado

para beneficio de todos los miembros de la comunidad, un control que garantice la

supervivencia de los mismos, ―…modificarlo para beneficiar no al agente externo que aplica

el control con fines egoístas, si no al ser humano como tal‖ (Ballesteros, 2000, p. 137)

Sería imposible producir una tabla de mandamientos aplicable a todas las cosas que

hacen las personas y que afectan a los otros; pero para descubrir si un acto

particular tiene probabilidad de recibir castigo por afectar aversivamente a otros, se

pide al individuo que examine el efecto que tendría sobre sí mismo. (Skinner,

1994, p. 161)

3.3. Tras bambalinas

Se podría decir entonces, que la mejor forma para establecer las normas y valores de una

comunidad, es examinar el efecto que tendrían las mismas sobre el comportamiento del ser

humano, sobre el comportamiento de los demás miembros de la comunidad. Sin embargo,

como lo indicó Skinner (1994), sería muy complejo establecer lo que es ―bueno‖ o es ―malo‖

de manera general, ya que para cada ser humano, este valor varía de acuerdo a la historia de

aprendizaje y al ambiente en el cuál se haya encontrado inmerso. Lo que un individuo

experimenta, depende de las condiciones de las cuáles es función, pero entonces, surge la duda

acerca de lo que el ser humano puede ―sentir‖ frente a diferentes circunstancias de la vida, ya

que hay individuos que pueden llegar a experimentar diferentes sentimientos o emociones

frente a un mismo estímulo. ―Una persona que enseña al niño a distinguir sus sentimientos, se

parece a un daltónico que pretendiera enseñar, también a un niño, a nombrar los colores‖

(Skinner, 1987, p. 103). El análisis experimental del comportamiento, indica que el

comportamiento del ser humano se encuentra afectado por su composición genética y por las

condiciones del ambiente en el que se encuentra, por lo tanto, los sentimientos y emociones de

una persona, <<también comportamientos>>, difieren de una persona a otra. No se puede

generalizar lo que se siente frente a un estímulo ya que esto depende de las características

propias del individuo.

73

Se dice que el conductismo está en el error cuando no reconoce que lo importante

es «cómo le parece la situación a la persona», o «cómo la persona interpreta la

situación». Pero para investigar cómo le parece la situación a una persona, o cómo

la interpreta, o qué significado tiene para ella, debemos examinar su

comportamiento con respecto a ella, incluyendo sus descripciones de ella, y esto

sólo podemos hacerlo en términos de sus historias genética y ambiental. (Skinner,

1994, p.73)

Según Skinner (1974) ―Los términos referentes a los estados emocionales o

motivacionales muestran a menudo cierta relación con las circunstancias externas que los

generan‖. (p. 26). Los sentimientos son comportamientos que han sido mediados y controlados

por contingencias que perduran en el tiempo. El sentimiento se da por la interacción que el ser

humano tenga con el medio ambiente y lo fuerte que pueda llegar a ser la contingencia. ―Una

descripción del estado corporal de quien habla no produce por sí misma un estado similar

sentido por quien escucha. No hace que un sentimiento sea común a ambos‖. (Skinner, 1994,

p. 158). El sentimiento entonces, se encuentra mediado por la intensidad de la contingencia, un

comportamiento mediado por contingencias y por reglas; en este caso, los sentimientos se dan

por las reglas del medio social en el que se desenvuelve el ser humano.

Solamente quien ha vivido en un campo de concentración puede saber realmente

«cómo se siente», porque no hay nada igual que genere sentimientos comparables

en las otras personas. Si es cierto que solamente quienes han pasado por el

psicoanálisis pueden saber «como se siente», entonces posiblemente no exista nada

que se sienta de la misma manera‖ (Skinner, 1994, p. 160)

Lo que una persona siente, depende de su comportamiento y de las condiciones de las

cuales es función, por lo tanto, para cambiar la forma como se siente, se debe actuar

directamente sobre las causas de las que es función dicho comportamiento. ―… un programa

mucho más efectivo es cambiar la forma cómo actúa, y a partir de este cambio conseguir, de

manera incidental, alterar la forma como siente‖ (Skinner, 1994, p. 159). El análisis

experimental del comportamiento incluye estas variables como comportamientos y por tanto,

su modificación, aparición o extinción se debe trabajar bajo condiciones de contingencia de

acuerdo a las necesidades, valores, normas y leyes de la sociedad en la cual se encuentre el ser

74

humano inmerso. ―El refuerzo operante somete el comportamiento al control de clases

particulares de privación y de estimulación aversiva; en términos tradicionales, las necesidades

o los sentimientos encuentran satisfacción o expresión a través de su acción sobre el ambiente

externo‖ (Skinner, 1994, p. 135).

Autores como James – Lange, desde una perspectiva fisiológica, explican los

sentimientos y la emoción del ser humano, como una respuesta a las reacciones orgánicas, por

lo tanto, la persona se emociona por que llora, porque se le acelera el pulso e incluso por la

dilatación de la pupila. ―William James hizo lo mismo en el campo de las emociones: «No

lloramos porque estemos tristes; estamos tristes porque lloramos»‖. (Skinner, 1994, p.176).

Sin embargo, esta teoría careció de validez ya que aquellas respuestas fisiológicas podían

aparecer sin la presencia de la emoción o viceversa. El sistema llamado propioceptivo

transporta estimulación de las articulaciones, tendones de la estructura esquelética, implicados

en el mantenimiento del equilibrio y ejecución de movimientos. Nosotros utilizamos el verbo

sentir para describir nuestro contacto con estas dos clases de estimulación. (Skinner, 1981, p.

23)

Posteriormente, se aborda el término de la emoción, agrupándola o identificándola de

acuerdo a la forma de comportarse; por ejemplo, se dice que si la persona está llorando se

puede afirmar que se encuentra triste. Sin embargo, ―Nosotros, a diferencia de James, no

vamos a afirmar: <<estamos afligidos por que lloramos>>, si no que lloramos de pena o de

alegría, o debido a un gran cólera o a un sentimiento de ternura.‖ (Vygotsky, 2004, p. 22). Por

lo tanto, y a pesar de las investigaciones llevadas a cabo, no ha sido posible demostrar que

cada emoción se distinga de las demás por un modelo particular de respuestas. Se dice

normalmente que ciertas respuestas proporcionadas por los músculos faciales y posturales

expresan la emoción: reír, refunfuñar, gruñir, crujir los dientes y las respuestas musculares que

acompañan la secreción de lágrimas son ejemplo de ello.

Skinner argumenta que ―La emoción es un estado conceptual (códigos de

comportamiento verbal) mediado por la historia de vida del individuo. Como consecuencia de

ellos, el lenguaje de la emoción es impreciso‖. (Skinner, 1987, p. 104). En este orden de

ideas, a partir de las contingencias establecidas previamente frente a un estímulo particular, se

75

presentará la respuesta que mejor se acomode a lo que busca el individuo, configurándose un

patrón de acción modal que brinda como resultado la evitación de algo aversivo, o por el

contrario la aproximación a un reforzador positivo. ―Las expresiones emotivas pueden ser

imitadas por conducta operante, como en el teatro, y son frecuentemente modificadas por el

medio ambiente social para adaptarse a las normas culturales‖. (Skinner, 1981, p. 166). Los

sentimientos, emociones y motivaciones del ser humano, entonces, se encuentran relacionados

con las contingencias de valor y por la historia de aprendizaje de cada individuo.

Además de esto, las emociones no cuentan con un patrón específico de respuestas, cada

ser humano es único por su historia de vida y su carga genética y por lo tanto no puede

reaccionar de la misma forma ante un evento que otra. Ahora, el que exista una contingencia

entre un evento y el comportamiento que sucede la emoción, no quiere decir que la ira por

ejemplo, se presente únicamente ante un evento en particular, ya que influye la intensidad y el

medio contexto en el que se presente. ―Incluso una emoción aparentemente bien definida

como la ira puede no ser reducible a una sola clase de respuestas o atribuible a un único grupo

de procesos.‖ (Skinner, 1981, p. 168). Para entender la emoción no solamente es necesario

conocer cuáles son los comportamientos que se emiten sino también como se ha originado

dicha conducta. ―Las expresiones comunes <<enamorado>>, <<miedoso>> e <<iracundo>>

sugieren una definición de emoción como un estado conceptual en el que una respuesta

determinada se da en función de las circunstancias de la historia del individuo‖. (Skinner,

1981, p. 167). De esta forma, se puede analizar en un sentido amplio la cadena contingente

que se establece para que se produzca dicho repertorio conductual. Es importante conocer la

historia previa de la persona ya que existe una relación importante entre emoción y

motivación. Es posible que cuando exista una necesidad, es decir, cuando el individuo carezca

de algo, se presente un comportamiento emotivo y a su vez un motivador que establezca la

dirección a la cual va a responder y la forma e intensidad de hacerlo.

Las respuestas que varían conjuntamente en una emoción lo hacen, en parte, a causa

de una consecuencia común. En la ira, las respuestas que se intensifican ocasionan

daños en personas y objetos. Este proceso es a menudo biológicamente útil cuando

un organismo compite con otros organismos o lucha con el mundo inanimado. La

76

agrupación de respuestas que definen a la ira depende así, en parte, del

condicionamiento. (Skinner, 1981, p. 167)

Es así, que cuando se pretende que un ser humano se comporte feliz o triste, o presente

cualquier comportamiento emocional, se ponen en juego los estímulos condicionados que

generan dichas conductas emocionales. ―Hemos advertido que los campos de la motivación y

la emoción están muy cercanos. Pueden, desde luego, sobreponerse. Cualquier privación

externa actúa probablemente como mecanismo emotivo‖ (Skinner, 1981, p. 170). Por

ejemplo, si se desea que las personas se rían, se hará uso de estímulos que por experiencia

previa, indiquen que ese comportamiento se presentará, como por ejemplo, contar un chiste.

Por el contrario, si lo que se desea hacer es que la persona no se ría o no llore, lo que se hace

es desaparecer cualquier estímulo condicionado que haga aparecer dicha conducta.

Hablamos de gratificación sensorial como si se tratara de un sentimiento, pero

gratificar es reforzar, y la gratitud se refiere al reforzamiento recíproco. Llamamos

satisfactorio a un reforzador, como si estuviéramos expresando un sentimiento;

pero la palabra se refiere literalmente a un cambio en el estado de privación que

convierte a un objeto en reforzador. Quedar satisfecho es quedar saciado. (Skinner,

1987, p. 105)

En este orden de ideas, la emoción para Skinner es una consecuencia, se presenta como

respuesta a un estímulo; para autores como Piaget, la emoción no es una consecuencia, la

emoción es una causa del comportamiento, la emoción motiva el que una persona se comporte

de una u otra forma; este comportamiento se da a través de los procesos cognitivos

denominados asimilación y acomodación generando un proceso de adaptación. ―… en cada

conducta los móviles y el dinamismo energético, provienen de la afectividad, mientras que las

técnicas y el ajustamiento de los medios utilizados, constituyen el aspecto cognoscitivo‖.

(Piaget, 1991, p. 48)

77

3.4. La metamorfosis de Narciso

Así como este cuadro de Dalí, siempre se ha creido que la cognición es algo diferente a

la conducta, para el análisis experimental de la conducta, pensar es actuar. Antes de la segunda

guerra mundial, el estudio de la cognición se encontraba restringido, ya que se creía que no se

podía llegar a estudiar cómo pensaban los seres humanos puesto que no había acceso al

interior de los mismos. Sin embargo, la segunda guerra mundial trajo consigo la necesidad de

que el ser humano desarrollara varias destrezas con mayor eficacia, eficiencia y efectividad.

Por ejemplo, debido al costo de los aviones y del armamento, necesitaban a pilotos que

supieran manipular mejor dichas herramientas para así obtener mayor beneficio sobre el uso

de los recursos existentes. Por primera vez, el gobierno de Estados Unidos recurre a los

psicólogos para estudiar el desempeño humano y desarrollar eficaces programas de

entrenamiento; los psicólogos de la época enfocaron sus estudios en las estructuras y procesos

mentales, lo cual dio origen a la teoría cognoscitiva del aprendizaje. ―…cognoscitivo proviene

del latín cognoscere, - <<conocer>> - , la teoría del aprendizaje se basa en cómo adquiere la

gente conocimiento de sí misma y de su ambiente y cómo utiliza este conocimiento para

actuar en relación con su entorno‖. (Bigge, 2001, p. 16). Ulrich Neisser (1967), precursor en la

aplicación de la psicología cognoscitivista a los ambientes de aprendizaje, la definió como

―Los procesos mediante los cuáles la entrada sensorial se transforma, reduce, elabora,

almacena, recupera y utiliza‖ (Henson y Eller, 2000, p. 244)

Algunos los atrajo particularmente la programación de computadoras y la

inteligencia artificial o sea el diseño de máquinas inteligentes. Para otros, el

aliciente radicaba en la posibilidad de efectuar cuidadosos experimentos de

laboratorio, con los cuáles se podían rastrear, en cada milésima de segundo, los

procesos mentales de un individuo en momentos en los que resolvía un problema de

multiplicación, o razona a través de un silogismo lógico o hacía rotar in mente la

imagen de una forma geométrica‖. (Gardner, 2006, p. 28)

En este auge de conceptos, procedimientos y teorías en torno al surgimiento de la

psicología cognoscitiva, predominan dos fuertes enfoques: uno de estos enfoques fue el

propuesto por el psicólogo y biólogo suizo Jean Piaget, quien trabajó sobre el desarrollo y la

78

definición del procesamiento de la información como una forma para explicar los mecanismos

a través de los cuáles los individuos se desarrollan, piensan y aprenden. ―La teoría de

Piaget sobre el desarrollo cognitivo es considerado por algunos psicólogos de la

educación como la sistematización << más completa del desarrollo cognitivo de los

individuos>>‖ (Sternberg, 1984, p. 36). Por otro lado, se encuentra el modelo del

procesamiento de la información, el cuál sustenta el procesamiento e interpretación de los

datos sensoriales en la conversión de los mismos a una forma que luego pudiera recordarse.

Esto es, poder identificar el lugar de almacenamiento de la información para posteriormente

recuperarla. ―Los teóricos del procesamiento de la información creían que al estudiar cómo los

seres humanos procesan la información, se podía conocer su forma de pensar, percibir,

interpretar y creer‖. (Henson y Eller, 2000, p. 248)

En una misma línea se encuentra la teoría denominada fisicalismo, la cuál afirma que

cuando se hace una introspección, o el ser humano experimenta algún sentimiento, se pueden

observar estados o actividades en el cerebro. ―Un estado mental M (digamos una experiencia)

puede definirse como causal, esto es, como el estado, que está causalmente conectado, de un

modo determinado, con estímulos sensoriales, respuestas motoras y otros estados mentales‖

(Lewis, 1972, p. 252). , sin embargo, estas teorías cuentan con una dificultad de carácter

práctico, ya que no se puede cambiar el comportamiento cambiando la mente o el cerebro. Por

su parte, afirma Gardner (2006), que Chomsky y Piaget, enfocaron sus investigaciones a

descubrir los principios del pensamiento,

…estaban interesados en descubrir principios universales del pensamiento,

persuadidos de las severas limitaciones incorporadas a la cognición humana y

relativamente indiferentes a las diferencias sociales y culturales y las diferencias

entre los individuos. Ambos creían en la importancia de la perspectiva biológica,

pero los atraía igualmente la formación de los modelos lógicos de la mente humana.

(Gardner, 2006, 45)

―En lo que respecta a la ciencia de la conducta, el hombre pensante es simplemente el

hombre que se comporta‖. (Skinner, 1981, p. 482). El análisis experimental del

comportamiento, considera al pensamiento como un comportamiento, el cuál no es

79

responsable de la conducta, si no que es la conducta, de acuerdo a las relaciones de control, la

que se relaciona con el ser humano. ―Los conceptos y métodos que han surgido del análisis de

la conducta verbal o de otra clase, son los más apropiados para el estudio de lo que

tradicionalmente se ha denominado la mente humana‖. (Skinner, 1981, p. 479)

Teóricos como Piaget, indican que el pensamiento evoluciona en la medida en que el

cuerpo lo hace, de manera tal, que los seres humanos solo pueden alcanzar ciertos procesos

mentales de acuerdo a la edad cronológica en la que se encuentren. Es así, como indicó la

existencia de etapas del crecimiento y en cada una de éstas una evolución de las estructuras

mentales. La etapa número uno, más conocida como la etapa de los reflejos, indicó que el ser

humano empieza a experimentar sus primeras emociones de acuerdo a los ajustes

hereditarios; la etapa número dos, organiza esas primeras emociones y las convierte en

sentimientos diferenciados; en la etapa número tres, el ser humano vivencia una época de

inteligencia sensorio motriz, esto es, que se encuentra mediado por la injerencia de los

sentidos en el medio ambiente. ―Estas primeras etapas constituyen por sí mismas el período

del lactante <<hasta la edad de un año y medio a dos años, o sea anteriormente al desarrollo

del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho>>‖ (Piaget, 1991, p. 14); Posterior a éstas

etapas vienen las que permiten al ser humano realizar operaciones lógicas, abstractas y además

el ser humano, según Piaget, inicia con la formación de la personalidad y con la vivencia de

los sentimientos sociales de cooperación. ―Cada una de estas etapas se caracteriza, por tanto,

por la aparición de estructuras originales, cuya construcción la distingue de las etapas

anteriores‖. (Piaget, 1991, p. 14). Para Piaget, (1991), el ser humano no podía adelantarse a

comprender ciertos factores de la vida, o adelantarse a desarrollar procesos mentales si aún no

contaba con la edad mental – cronológica para hacerlo. ―El desarrollo mental es una

construcción continua‖ (Piaget, 1991, p. 12). El ser humano evoluciona mentalmente de

acuerdo al crecimiento de sus órganos. ―Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un

progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior

de equilibrio‖. (Piaget, 1991, p. 10). Es así como Piaget define al pensamiento como una

causa, que se presenta antes de actuar como respuesta a una necesidad, la cuál puede ser

fisiológica, afectiva o incluso intelectual.

80

Desde el punto de vista funcional, o sea, teniendo en cuenta los móviles generales

de la conducta y el pensamiento existen funciones constantes, comunes a todas las

edades: en todos los niveles, la acción supone siempre un interés que la

desencadena, tanto si se trata de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual.‖

(Piaget, 1991, p. 13)

Para Skinner, (1994), el pensamiento del ser humano, por el contrario, es un

comportamiento, ―El pensamiento humano es comportamiento humano‖ (p. 109). El

pensamiento se encuentra configurado por las experiencias, contingencias y demás relaciones

de control con las que el individuo ha estado expuesto a lo largo de su vida. De manera tal que

los símbolos, los conceptos y demás factores que aducen conforman el pensamiento, vienen

atribuidas por las costumbres y características propias de la cultura en la que se encuentre

inmerso, ―El pensamiento tiene las dimensiones del comportamiento, no las de un imaginario

proceso interno que encuentra su expresión en el comportamiento‖. (Skinner, 1994, p. 109).

El pensamiento por tanto, es un término que ha generado varias acepciones y

orientaciones teóricas, para los cognoscitivistas, el pensamiento inicia y crece en la medida en

que el cuerpo crece y los órganos evolucionan. Para el conductismo, desde la visión de

Skinner (1994), ―… es un campo difícil y, hasta donde yo se, nadie pretende dar una

explicación definitiva… pero si la interpretación conductista del pensamiento no satisface

todo lo que quisiéramos, cabe recordar que las explicaciones cognoscitivas no son

explicaciones en absoluto‖ (p. 95) , para el autor, es posible explicar el pensamiento en

términos de comportamiento, sin embargo, se afirma que no hay teoría que logre explicar este

proceso de manera completa, no hay una verdad absoluta. ―Pensar es comportarse, el error

consiste en colocar el comportamiento en la mente‖. (Skinner, 1994, p. 96)

Por otro lado se encuentra a Lev Vygotsky, psicólogo soviético que también hizo

aportes a la concepción de pensamiento, Vygotsky (1995) indicó que el pensamiento se

encontraba mediado por intereses y necesidades del individuo, relacionándolos con factores

afectivos y sociales, de manera tal que el individuo, decidiera la forma de comportarse, esto

es, primero viene el pensamiento y posteriormente la acción.

81

Demuestra la existencia de un sistema dinámico de significados, en el cual se

encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que cada idea contiene una

actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad a la cual se refiere.

Avanzando, nos permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e

impulsos de un individuo hasta la dirección específica que toman sus pensamientos,

y el camino inverso de estos hacia su conducta y actividad‖ (Vygotsky, 1995, p. 14)

El análisis experimental de la conducta, explica el comportamiento del ser humano

mediante contingencias de refuerzo y control, de manera tal, que las contingencias son las que

han producido cambios en el comportamiento (pensamiento), más no existe un lugar en el que

se almacene las contingencias, pues lo que existe es un cambio de comportamiento. Del

mismo modo, los estímulos siguen presentes en el ambiente y no se almacenan copias de

éstos, simplemente, de acuerdo a las relaciones establecidas, el ser humano responde cuando

se le presenta uno u otro estímulo, de acuerdo a experiencias previas de aprendizaje. Los

estímulos son los que controlan su comportamiento (pensamiento).

Las contingencias de refuerzo bajo las cuales se comporta una persona producen

cambios en ella; no es que almacene contingencias. En particular, no almacena

copias de los estímulos que han formado parte de las contingencias. No hay

representaciones icónicas en su mente; no hay estructuras de datos almacenadas en

su memoria; no tiene un mapa cognoscitivo del mundo en el cual ha vivido.

Simplemente, ha cambiado de tal manera que ahora los estímulos controlan clases

particulares de su comportamiento. (Skinner, 1994, p. 79)

Para Vygotsky, (1995), ―El pensamiento es consiente, persigue propósitos presentes en

la mente del que piensa. Es inteligente, se adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre

ella. Es susceptible de verdad y error… y es comunicada a través del lenguaje‖ (Vygotsky,

1995, p. 16). El lenguaje aparece entonces como el medio con el que cuenta el ser humano

para expresar lo que está pensando, sintiendo…

82

3.4.1. Manifestaciones

Con la aparición del lenguaje o comportamiento verbal, los seres humanos no solo

empezaron a describir lo que hacen y porqué lo hacen, si no que también se empezó a

analizar dicho comportamiento. Por ejemplo, para Piaget (1991), el lenguaje hace que se

modifique el aspecto afectivo e intelectual del comportamiento, el lenguaje tiene la capacidad

de reconstruir las acciones como un relato y también la de anticipar las acciones futuras. ―Con

la aparición de lenguaje las conductas se modifican profundamente en su aspecto afectivo e

intelectual. Además… mediante el lenguaje, el sujeto es capaz de reconstruir acciones pasadas

bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras.‖ (Piaget, 1991, p. 28). Por la

misma línea, se encuentra a Chomsky y Lévy, quienes aducen que el lenguaje, es un medio

para llegar a entender el pensamiento y actuar del ser humano.

―…el psicólogo del desarrollo Jean Piaget, el lingüista Noam Chomsky y el

antropólogo Claude Lévy Strauss, comparten la convicción de que la mente

funciona de acuerdo con las reglas específicas, a menudo inconscientes y que estas

reglas pueden indagarse y hacerse explicitas por medio de un examen sistemático

del lenguaje, las acciones y la capacidad de resolver problemas del hombre‖

(Gardner, 2006, p. 28)

Para Vygotsky (1995), el lenguaje contiene palabras y el significado de éstas se refiere

al pensamiento, por lo tanto, para estudiar el significado del pensamiento, se debe empezar por

el estudio semántico de las palabras. Para Piaget, de igual forma, la palabra, es la expresión

propia del pensamiento, una expresión que contempla el lenguaje interior como la traducción

de los signos, del sistema de la cultura. ―Una interiorización de la palabra, o sea la aparición

del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema

de signos‖. (Piaget, 1991, p. 28)

―Puesto que el significado de las palabras es tan pensamiento como habla,

encontramos en él la unidad del pensamiento verbal que buscamos. Claramente,

entonces, el método que debemos seguir en nuestra exploración natural del

pensamiento verbal es el del análisis semántico, el estudio del desarrollo, el

83

funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al

lenguaje interconectados‖ (Vygotsky, 1995, p. 12)

La palabra entonces para Piaget, conforma lo que es conocido como la función

simbólica, la cuál, se explica por la formación de las representaciones que el individuo hace de

sus pensamientos y de los símbolos que hay en su entorno. ―Consiste en una diferenciación de

los significantes (símbolos y signos) y de los significados (objetos o acontecimientos, ambos

esquemáticos o conceptualizados)‖ (Piaget, 1991, p. 114). La función simbólica, es la

formación de representaciones a través de signos y símbolos que engloba entre otras el

lenguaje. ―Los rasgos universales del lenguaje no implican una dotación universal innata

porque las contingencias de refuerzo dispuestas por las comunidades verbales tienen rasgos

universales‖. (Skinner, 1987, p. 42)

El lenguaje, entendido como una respuesta verbal, comprende cierto significado, un

significado que el hablante ha dado al control de las circunstancias y de igual forma,

comprende un significado que es dado por el oyente. El análisis experimental del

comportamiento enmarca este proceso dentro de una comunidad verbal, ―La comunidad verbal

mantiene contingencias de naturaleza tal, que las respuestas hechas sobre ocasiones

particulares sirven como estímulos útiles para los oyentes, quienes entonces actúan en forma

apropiada según las ocasiones‖ (Skinner, 1981, p. 115), sin embargo, Piaget (1991), no brinda

una claridad como si lo hizo Vygotsky en su momento, sobre si el pensamiento antecede el

lenguaje o es el lenguaje el que antecede al pensamiento,

―… preguntarse si es la función simbólica la que engendra el pensamiento o el

pensamiento el que permite la formación de la función simbólica es, pues, un

problema tan inútil como querer saber si es el río el que orienta sus orillas o si son

las orillas las que orientan al río‖ (Piaget, 1991, p. 115)

Para Skinner (1987), la forma en la que una persona habla, depende de la comunidad

verbal a la cual pertenece, esto es, que dependiendo de la comunidad, de la sociedad en la que

se encuentre inmerso, adoptará así un lenguaje, hará uso de ciertos símbolos y características

propias del lugar para expresarse. ―Un repertorio verbal puede ser rudimentario o puede

84

manifestar una topografía desarrollada bajo muchas clases de control de estímulos‖. (Skinner,

1987, p. 83). En términos generales, los significados no se encuentran en las palabras, si no en

las circunstancias bajo las cuáles los que hablan usan las palabras y los que las escuchan las

entienden. Todo, se configura de acuerdo a las relaciones contingentes que existan en el medio

ambiente. El comportamiento verbal, aparte de ser un proceso mediado por contingencias,

también puede estar mediado por el moldeamiento de las conductas. Lo cual, a su vez, también

se encuentra estrechamente relacionado con el contexto y una historia de aprendizaje. Por lo

tanto, el comportamiento verbal es una respuesta a contingencias de control.

En el comportamiento verbal, como en todo el comportamiento operante, las

situaciones a las cuales no se ha expuesto previamente la persona provocan las

formas originales de respuesta. El origen del comportamiento no es muy diferente

del origen de la especie. En contextos nuevos aparecen nuevas combinaciones de

estímulos, y puede suceder que la persona que habla nunca antes haya dado las

respuestas que las describen, o nunca las haya oído o leído en el lenguaje de otras

personas. (Skinner, 1994, p. 94)

Chomsky (2004), no se alejaba de la concepción de Skinner, no niega la posibilidad de

que todas las lenguas humanas cuenten con unas reglas particulares, concibe el lenguaje como

un sistema que debe satisfacer tanto las necesidades del hablante como las necesidades del

oyente. ―…mas bien como un sistema de condiciones que tiene que satisfacer todas y cada una

de las gramáticas particulares y de principios que determinan como son interpretadas esas

gramáticas‖ (Chomsky, 2004, p. 16). De esta forma, el lenguaje, como se indicó

anteriormente, es un comportamiento, que al igual que los demás, se encuentra mediado por

las condiciones del ambiente y comprende características especiales de acuerdo a la

comunidad en la que se encuentre el hablante y el oyente. Es una forma para expresar el

comportamiento verbal encubierto o dicho en términos cognoscitivistas, una forma para

expresar el pensamiento. ―La teoría de que el pensamiento era simplemente un lenguaje sub

audible tuvo, el favorable efecto de identificar el pensamiento con el comportamiento; pero el

lenguaje sólo es un caso especial de comportamiento, y el lenguaje subaudible una subdivisión

adicional‖ (Skinner, 1981, p. 467)

85

Según las teorías cognoscitivas, la persona que habla, piensa lo que va a decir, es

decir, ocurre primero el pensamiento y posteriormente viene la palabra, el lenguaje. Por lo

tanto, se infiere que el hablante se dice así mismo lo que quiere expresar. A esta conducta,

Skinner (1981), la denomina conducta verbal encubierta, ―…pero cuando el hablante se

desempeña como su propio oyente, permanece un reforzamiento considerable que da origen a

la conducta verbal encubierta‖ (Skinner, 1981, p. 465). La conducta verbal, completamente

aparte de su forma encubierta o pública, o de la identidad y características del oyente, se

encuentra centrada en exposiciones previas a diferentes estímulos que hacen que el individuo

haga uso de un comportamiento verbal específico, como cualquier comportamiento, se

encuentra mediado por las circunstancias presentadas previamente. Es así, que cuando un

estimulo se encuentra relacionado con una respuesta, adquiere cierto control sobre la

probabilidad que esa respuesta suceda nuevamente. El ser humano, adopta este tipo de

respuestas para expresar y definir lo que ocurre a su alrededor, enriqueciendo así su

comportamiento verbal.

La respuesta no se transfiere de una situación a otra, como podría indicarlo la

etimología; simplemente ocurre por una semejanza entre estímulos. Cuando una

persona ha usado la palabra «explotar» en relación con la pólvora o con las bombas,

puede describir a un amigo que repentinamente se comporta de manera violenta

diciendo que «explotó de ira». Existen otras figuras del lenguaje que ilustran otros

sucesos comportamentales. (Skinner, 1994, p. 87)

Otras figuras de lenguaje, como el mandato, el consejo, las advertencias, las

instrucciones y directrices, entre otras, ejercen en el ser humano relaciones de control que

predecirán el comportamiento. El lenguaje, entonces, se configura nuevamente como un

mecanismo de control. Un mandato por ejemplo, ejerce una orden en la persona que lo

escucha, es algo que esta persona debe hacer; un consejo por su parte, lo que hace es brindar al

que escucha una gama de opciones de respuesta, sin decirle exactamente la que debe escoger,

elección que se encuentra mediada por la historia de aprendizaje del individuo que escucha; la

advertencia en cambio, implica una opción de respuesta que no es para nada reforzante y por

lo tanto, existe la probabilidad que la persona no actúe de esa forma.

86

Una de las primeras prácticas verbales de esta clase debe de haber sido dar órdenes

o directrices. «Muévase» describe un acto e implica una consecuencia: el que

escucha debe moverse. El que habla dice al que escucha lo que debe hacer y

dispone consecuencias aversivas bajo las cuales éste aprende a hacerlo y a repetirlo

de nuevo cada vez que se repita la orden. La advertencia difiere comúnmente de la

orden o directriz porque la persona que la utiliza no prepara las consecuencias

aversivas. (Skinner, 1994, p. 110)

Por otro lado, se encuentran las instrucciones y directrices, como mecanismos de

control del comportamiento, las cuales brindan a la persona la forma en la cual debe

comportarse como por ejemplo, los manuales de funcionamiento de una máquina o los

procedimientos que se deben seguir para culminar un proceso específico. Las directrices no

imparten conocimientos o transmiten información: describen el comportamiento que se debe

ejecutar y enuncian o implican las consecuencias. Skinner (1994), sugiere que cuando una

persona brinda a otra las instrucciones de cómo hacer algo lo que hace realmente es

especificar las contingencias que se encuentran en el proceso de aprendizaje, sin embargo, el

aprendizaje como tal, solo se logra cuando el patrón conductual que se debe seguir confluye

con las condiciones del medio ambiente; de esta forma, el individuo aprende a controlar las

contingencias y las instrucciones ya no cuentan, pues ya existe un condicionamiento y por

supuesto un aprendizaje. ―Una persona da direcciones a otra mencionándole o dándole a

entender una consecuencia reforzante, describiendo el comportamiento que tiene esa

consecuencia y especialmente, describiendo el ambiente que le controla‖. (Skinner, 1981, p.

468)

Otros mecanismos de control definidos por Skinner, ya se encuentran más relacionados

con la cultura misma, con el medio ambiente particular en el que el individuo se encuentre

inmerso, como lo son, las máximas o proverbios. Skinner (1994), las define como una

descripción de las relaciones contingentes de control que logran obtener un significado igual

entre todos los habitantes de la sociedad particular, a pesar de la diferencia en edades, género o

condición sociocultural. Esto significa que estas expresiones brindan al individuo la forma de

comportarse y la consecuencia que vendrá si lo hace de esa forma o no. ―Ciertas formas de

instrucción se pueden transmitir de generación en generación porque las contingencias que

87

describen son duraderas, por ejemplo, «Si quieres perder un amigo, préstale dinero» describe

un comportamiento (prestar dinero) y una consecuencia (perder un amigo)‖. (Skinner, 1994, p.

112). Cuando se generan este tipo de mecanismos de control en las comunidades, se encuentra

la incidencia directa que tiene el contexto en el que se presentan, específicamente el ámbito

social, la cultura, las cuáles establecen contingencias de refuerzo para que las personas actúen

bajo ciertos parámetros. Skinner afirmó que ―Las personas ven cosas diferentes cuando se las

ha expuesto a diferentes contingencias de refuerzo‖. (Skinner, 1994, p.75). Por lo tanto, para el

análisis experimental del comportamiento, lo que los cognoscitivos han llamado mente, es lo

que se encuentra en el mundo externo, los estímulos y las relaciones de control existentes que

se configuran en experiencia. Así mismo, el procesamiento de los recuerdos, son las

contingencias de refuerzo que han intervenido a lo largo de la experiencia de cada uno de los

sujetos, el valor que ha adquirido cada uno de los estímulos presentes. ―Así se convierte una

mente que piensa en una persona que piensa‖ (Skinner, 1994, p. 135)

Sin embargo, para autores como el psiquiatra austriaco Sigmund Freud, el

pensamiento, el comportamiento de los seres humanos no se encuentra mediado por

mecanismos de control en el ambiente, en el contexto social, ni se encuentra mediado por el

crecimiento biológico o de los órganos en etapas de crecimiento, así como tampoco se expresa

por medio del lenguaje, de la palabra. ―… son las fuerzas psicológicas inconscientes las que

afectan en forma poderosa al pensamiento y el comportamiento humano, fuerzas que se

originan en las emociones de la niñez y continúan su influencia durante toda la vida‖ (Freud,

1992, p. 24). El comportamiento se presenta por una parte instintiva del organismo y el pensar

representa la parte psíquica de los mismos. Se inicia entonces a hablar de la personalidad

como la forma para expresar los pensamientos, apartando pensamiento de comportamiento e

indicando, que el comportamiento es el resultado de aspectos propios del pensamiento

(psiquis) y de las características de la cultura.

3.4.2. Dunas, el soplo del viento

Al hablar Freud de la conformación de la personalidad en tres mundos, ―<<el yo, el

ello y el súper yo>>, hace una distinción de tres estados de la mente que lleva a una persona a

desarrollarse, actuar, vivir, sentir, etc.‖ (Papalia, 1999, p. 242). Sin embargo, desde la

88

perspectiva de Skinner (1987), ―Estos tres estados de la psiquis, son básicamente las

contingencias que se establecen con diferentes estamentos‖ (p. 137); de tal forma que el yo se

refiere al comportamiento diario en los contextos específicos y particulares; el Ello, se refiere

al comportamiento que se ejerce frente a las diferentes personas, figuras de autoridad, pares,

familia; y por último el Súper Yo, se refiere al comportamiento social general, como individuo

dentro de una sociedad, en la que responde a ciertas leyes, normas y valores por ser parte de la

misma.

El yo es un dato que si bien no es inmediato al menos es relativamente primitivo: en

efecto, el yo es como el centro de la actividad propia y se caracteriza precisamente

por su egocentrismo inconsciente o consciente. La personalidad resulta, al

contrario, de la sumisión ó, más bien, de la autosumisión del yo a una disciplina

cualquiera. (Piaget, 1991, p. 88)

Explicándolo a partir del análisis experimental del comportamiento, el yo es un

comportamiento que el individuo adquiere en un contexto específico, puede ser la familia o el

colegio. Esto quiere decir, que una persona efectúa ciertos comportamientos en su casa con su

familia y otros distintos en el colegio, sin embargo, sigue siendo la misma persona, es posible,

que si los amigos del colegio, visitan su casa junto con su familia, el comportamiento que

generalmente presenta dicho individuo en la casa se vea afectado por los amigos (otro

estímulo marcado con relaciones de control distintas). ―Como lo han anotado Marx y muchos

otros autores, el individuo es producto de la sociedad, y su indivisibilidad depende de la

coherencia de la sociedad que le ha visto nacer‖ (Skinner, 1994, p. 136). Sin embargo, a pesar

de responder de manera diferente dependiendo de los estímulos y del contexto mismo, la

persona sigue siendo la misma. ―En el mejor de los casos, un yo o una personalidad es un

repertorio de comportamiento proporcionado por un conjunto organizado de contingencias‖.

(Skinner, 1987, p. 136)

Autores como por ejemplo, el psicólogo alemán Erik Erikson, estableció etapas para el

desarrollo de la personalidad, etapas que se relacionan directamente con el crecimiento, con la

edad de los individuos. Para Erikson, la primera alternativa vital del desarrollo de la

personalidad, es desarrollar un sentido de qué tan confiables son las personas que se

89

encuentran en su mundo. ―Confianza básica frente a desconfianza básica, la cuál comienza en

la infancia y es cuándo los bebés desarrollan un sentido de en qué personas y objetos del

mundo pueden confiar‖ (Papalia, 1999, p. 243).

Para Skinner (1981), el concomimiento y la confianza de la que habla Erikson, es de

origen social. Solamente cuando el mundo privado de una persona se torna importante para

otras personas, se hace importante para ella, ―Una persona confía en sí misma y en las demás

de acuerdo a las contingencias de control establecidas con anterioridad, de acuerdo a las

experiencias previas y de la forma en la que predice y controla su propio comportamiento‖

(Skinner, 1981, p.31). No debería sorprender que cuanto más se conoce acerca del

comportamiento de los demás, mejor el ser humano se entiende a sí mismo. Fue el interés

práctico por el comportamiento de las otras personas lo que condujo a esta nueva clase de

auto-conocimiento. ―El análisis experimental del comportamiento, junto con un vocabulario

auto descriptivo especial derivado del mismo, ha hecho posible aplicar a uno mismo mucho de

lo que se ha aprendido acerca del comportamiento de otros, incluyendo otras especies‖.

(Skinner, 1999, p. 155)

Lo que pretende Skinner, es brindar explicaciones comprobables a los diferentes

fenómenos de la vida, no generar reglas sino esclarecer las relaciones existentes entre el

mundo, la persona y su modo de afectarlo. ―Un psiquiatra dice que «los revólveres de juguete

permiten a los niños solucionar conflictos y ventilar sus urgencias agresivas». Nosotros

diríamos, en cambio, que permiten a los niños comportarse agresivamente de maneras no

castigadas.‖ (Skinner, 1994, p. 142).

Cuando la postura mentalista se refiere a los hábitos, las opiniones, la personalidad, los

estados de ánimo, los pensamientos, las decisiones, las habilidades, las virtudes, las

intenciones, los incentivos, el placer, las creencias, los complejos, las expectativas, la

selección, los impulsos, las ideas, las responsabilidades, los recuerdos, las necesidades, las

capacidades, los propósitos, entro otros; los conductistas se refieren a comportamientos que se

encuentran mediados por la experiencia y la carga genética que ha sido desarrollada por medio

de la evolución de la especie. Con relación al crecimiento o desarrollo, aduce que visto desde

90

este punto de vista, en el que el niño aprende según su desarrollo o crecimiento, los maestros

en teoría no podrían enseñar, solo acompañar en este proceso de crecimiento y ser consecuente

con el mismo. El crecimiento y el desarrollo nos brindan una pauta para predecir el

comportamiento de generaciones futuras. ―El desarrollo no explicará fácilmente muchos

rasgos del comportamiento que se derivan, como es obvio, del ambiente. Un niño puede haber

nacido con capacidad para hablar inglés, pero desde luego ¡no ha nacido ya angloparlante!‖,

(Skinner, 1982, p. 17)

91

4. LA CAÍDA DEL MURO

La educación es una función importante de la cultura; posiblemente a la larga resulte su

más importante función. Una cultura, como medio ambiente social, debe auto transmitirse a

sus nuevos miembros.

(Skinner, 1981, p. 137)

Como lo indicó Skinner (1981), la educación es una función importante de la cultura

ya que permite la transmisión de la misma de una generación a otra. ―Parece haber llegado el

momento en que el conocimiento deja de ser dominio exclusivo de los intelectuales y sus

herederos mas especializados- investigadores y tecnócratas – para convertirse en un medio

común a través del cuál las sociedades se organizan y cambian‖ (Martín - Barbero, 2003, p.

85). La educación entonces, se puede denominar como el medio por el cuál el ser humano

organiza, cambia y mantiene sus sociedades, su propia cultura. ―La pedagogía no solo es una

condición para la reproducción / transformación de la cultura, si no también una condición

para la constitución de formas específicas de cultura, saberes y prácticas‖ (Martínez y Peña,

2009, p. 14), sin embargo, surgen los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es la función de la

educación en la cultura?, ¿Realmente cómo aprenden los individuos?, ¿Cuál es entonces el rol

de quien enseña en los procesos de aprendizaje?, ¿Cuál es el rol de los estudiantes?, ¿De las

instituciones educativas?

Delors (1996), en el informe para la UNESCO, sobre educación para el Siglo XXI,

expone a la educación como todo lo que la humanidad ha adquirido a lo largo de la historia,

―La educación es todo lo que la humanidad ha aprendido sobre sí misma‖ (Delors y Otros,

1996, p. 30), constituyéndose además como un instrumento para alcanzar los ideales que

siempre ha perseguido la humanidad, ―Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la

educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar

hacia los ideales de paz, libertad y justicia social‖ (Delors y Otros, 1996, p. 7), propniendo

también tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporciona elementos básicos para

la estructuración de la sociedad; aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser; el

92

aprender a conocer, se encuentra relacionado con la capacidad del ser humano para

comprender los avances a los que se ve avocado con el paso del tiempo, ―Esta cultura general

sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y

sienta además las bases para aprender durante toda la vida‖ (Delors y Otros, 1996, p. 17); el

aprender a hacer, relacionado con la capacidad de desempeñarse en diferentes roles,

ajustándose y respondiendo ante las exigencias del medio en el cual se encuentre, ―… no

limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio, a adquirir una competencia que permita hacer

frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo,

dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales‖ (Delors y Otros, 1996,

p. 17) y por último y en la que se hace un mayor énfasis, el aprender a ser, entendida como la

necesidad que el ser humano se comprenda así mismo para así comprender su entorno y

transformarlo. ―… nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el

fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo‖ (Delors

y Otros, 1996, p. 17). Por lo tanto, cuando se hace eco en una sociedad en la que los procesos

educativos, se encuentren enfocados a desarrollar en los individuos la capacidad de identificar

los procesos mediante los cuáles adquieren, actualizan y usan sus conocimientos, se habla de

un proceso educativo que se encuentre a la vanguardia de los avances sociales, ―Por

consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad,

sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia‖

(Delors y Otros, 1996, p. 18).

Skinner, no se encontraba muy lejos de las afirmaciones que hizo Delors en el año

1996, ya que a pesar de no haber nombrado los pilares de la educación como tal, en sus

aportes a la educación, se encuentran los derroteros referidos a las mismas competencias. Es

así, como el análisis experimental de la conducta afirma, que el ser humano durante toda su

vida siempre se encuentra expuesto a relaciones de contingencia, a relaciones de control que

ejercen que el ser humano, se comporte de una u otra forma, asumiendo así diferentes roles y

encontrándose preparado para enfrentarse a las situaciones que se le presentan a diario; del

mismo modo, al contar con un conocimiento de las contingencias y de su entorno, el ser

humano se conoce a si mismo, y así, como se anotó en el capítulo anterior, hace que

93

comprenda y modifique la realidad de su propio entorno, de su cultura. ―Conocer es

simplemente estar en contacto con o en intimidad con‖ (Skinner, 1994, p. 126)

En la misma línea se encuentra a Fernando Savater (2005), quien identifica a la

educación como un medio a través del cuál se prepara a los individuos a hacer y ser parte de

una comunidad.

‖La educación no es simplemente una preparación laboral de los alumnos: se trata

por sobre todo de aumentar la humanidad. Cultivar la humanidad, ese es el secreto

de la educación. Naturalmente dentro de este cultivo de humanidad están las

dimensiones laborales, que son importantes en la vida de un ser humano, pero

también están otras dimensiones… de valores, de convivencia, de curiosidad, de

imaginación, y todo eso debe ser despertado por la educación‖ (Savater, 2005, p. 6)

Del mismo modo, en Colombia, la Ley General de Educación (1994), define a la

educación como un proceso de formación que incluye no solamente aspectos propios del saber

hacer o del saber conocer, si no también aspectos del saber ser. ―La educación es un proceso

de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción

integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes‖ (Ministerio

de Educación Nacional de Colombia, 1994, A.1). La educación se configura como un campo

que promulga un saber, un saber que se encuentre referido directamente con la realidad que lo

comprende, es decir, su contexto histórico, social; además, debe estar en continua reflexión

sobre la forma como se enseña y el efecto de estas prácticas en el aula de clase, una reflexión

que se realice a través de la investigación y actualización de las prácticas educativas, teniendo

como base los lineamientos y aspectos educativos propios de la cultura para garantizar un

impacto que permita transformar la sociedad.

―… se deduce que lo pedagógico y los pedagogos tienen que ver con cuatro grandes

aspectos de las realidades educativas y sociales: su constitución como disciplina o

campo de saber, la cotidianidad de la educación; la investigación – intervención

sobre políticas que se van a promulgar y, sobre el análisis de las políticas

socioeducativas que están en circulación‖ (Martínez y peña, 2009, p. 15)

94

Teniendo en cuenta este preámbulo, se abre cabida a responder los cuestionamientos

anteriormente planteados, ya que es importante poder identificar a los actores que intervienen

en el proceso educativo, así como a identificar los factores que la afectan, ya sea de manera

positiva o negativa. ―Bastará con simplemente hacer del mundo un <<agradable medio

ambiente de aprendizaje>>‖ (Skinner, 1982, p. 136)

4.1. Alicia en el país de las maravillas

¿Hacer del mundo un medio ambiente de aprendizaje? , Skinner (1994), en sus

planteamientos anota que en el entorno se encuentran contingencias de refuerzo y son éstas las

variables por medio de las cuáles se da el aprendizaje, ―El aprendizaje ocurre en contingencias

de refuerzo que se componen de tres variables: <<1) La ocasión en que se produce el

comportamiento 2) El comportamiento mismo y 3) Las consecuencias del comportamiento>>"

(Skinner, 1994, p. 168), por lo tanto, el ser humano aprende de acuerdo al contexto en el que

se encuentre y a las contingencias de control establecidas previamente, es así, como mediante

apropiadas contingencias de refuerzo y control de los estímulos del ambiente se pueden

obtener ciertos comportamientos, prolongarlos en el tiempo o evitar que se presenten más.

"Enseñar a un estudiante, es inducirlo a adoptar determinadas formas de comportamiento, a

actuar de determinados modos en determinados casos"(Skinner, 1982, p. 47)

Después de la segunda guerra mundial, dadas las prácticas que se efectuaron para

estudiar el cerebro, se presentó el auge de la psicología cognoscitiva, básicamente, impulsado

por los estudios realizados por Jean Piaget, siendo las construcciones mentales uno de sus

principales aportes al entendimiento de la mente, concebida ésta como procesadora de la

información. Piaget (1991), hace un especial aporte al constructivismo, indicando que las

construcciones mentales que el ser humano hace del mundo, se organizan y se modifican de

acuerdo al proceso de crecimiento de él mismo. ―De ello resulta que la teoría del desarrollo

apela necesariamente a la noción de equilibrio, puesto que toda conducta tiende asegurar un

equilibrio entre los factores internos y externos ó, de forma más general, entre la asimilación y

la acomodación‖ (Piaget, 1991, p. 129). Estas modificaciones son el resultado de los procesos

que se llevan a cabo en las etapas de desarrollo; en cada una de las etapas, el individuo realiza

95

un proceso de asimilación de las construcciones del mundo hechas hasta el momento y, a la

vez, un proceso de acomodación con las nuevas construcciones que ha hecho de su entorno.

Con ello Piaget, formuló uno de los elementos más significativos de la

epistemología constructivista contemporánea, al sustentar que nuestra relación con

el mundo esta mediada por las construcciones mentales que de el tengamos, que

éstas están organizadas en formas de estructuras jerarquizadas y que varían

cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo en busca de un equilibrio

mas estable y duradero. (De Zubiría, 2006, p. 157)

Por consiguiente, en cada una de las etapas de desarrollo, el individuo se encuentra en

la capacidad de realizar operaciones y procesos específicos, los cuáles, aumentan su

complejidad a medida que sus estructuras mentales se desarrollan. ―Piaget, destaca la

convicción de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se

recibe del medio ambiente‖. (Diaz-Barriga y Hernández, 2005, p. 25). Para Piaget, son éstas

estructuras las que se modifican a lo largo de la vida y no el proceso mediante el cuál han sido

adquiridas o desarrolladas.

―… las operaciones intelectuales constituyen la expresión de coordinaciones

nerviosas, elaborándose en función de su propia maduración orgánica. En efecto, la

maduración del sistema nervioso solo está terminada al nivel de los 15 o 16 años y,

en consecuencia, parece evidente que juega un papel necesario en la formación de

las estructuras mentales‖ (Piaget, 1991, p. 47)

Adicionalmente, Lev Vygotsky a diferencia de Jean Piaget, consideró que el aspecto

más importante a tener en cuenta para explicar el aprendizaje, es el contexto social. ―El

aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual

los niños crecen en la vida intelectual de aquellos que los rodean‖. (Vygotsky, 1978, p. 88),

esto es, que el ser humano adquiere de su contexto la razón, la forma en la que realiza

operaciones, la forma en la que se comunica, entre otros, para después internalizarlas, lo cuál

también se ha dado en un contexto social. Otro de los aportes de este autor, que pone de

manifiesto la importancia de la interacción del ser humano con la cultura y que el

96

conocimiento y las estructuras se desarrollan conjuntamente, es la definición de la zona de

desarrollo próximo, la cuál básicamente, es la distancia que hay entre la capacidad de resolver

un problema por si solo, a la capacidad de resolver un problema con la guía de otra persona.

―Es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente

de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de

problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración de compañeros más capaces‖.

(Vygotsky, 1978, p. 86)

Se puede entonces considerar, una gran similitud entre lo que propone Vygotsky y la

teoría de Skinner, al afirmar que el contexto es uno de los principales factores para que el ser

humano lleve a cabo procesos de aprendizaje. La diferencia radica en que Vygotsky no tiene

en cuenta las contingencias que llevan implícitas el contexto. Así mismo, entre la postura de

Piaget y la postura de Vygotsky, existe un punto de concordancia, y es el de definir el origen

del aprendizaje a medida en que las construcciones mentales van cambiando, ya sea por el

contexto social o por el desarrollo mismo del ser humano.

Otro de los autores más representativos que habla sobre el aprendizaje, es el psiquiatra

norteamericano David Ausubel, quien hace especial énfasis en la importancia de tener en

cuenta lo que el ser humano ya sabe y lo que se le va a enseñar, ya que el nuevo conocimiento

primará sobre el previo. Solo así, el aprendizaje será significativo ya que se darán relaciones

estrechas entre el conocimiento previo y el conocimiento nuevo. ―Para Ausubel, el

aprendizaje significativo es un proceso en el que nueva información se relaciona con la

existente sobre un aspecto relevante de la estructura de conocimiento de un individuo. Sin

embargo, el alumno debe elegir para hacer esto‖ (Novak, 2010, p. 59). Ausubel, incluye

además el concepto de los organizadores previos, el cuál hace referencia a la organización de

los conceptos antes de darlos al estudiante, así, el estudiante puede establecer las relaciones

entre el conocimiento con el que ya cuenta con el conocimiento nuevo. ―El aprendizaje

significativo orienta el aprendizaje a la creación de estructuras de conocimiento mediante la

relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes‖. (De

Zubiría, 2000, p. 144)

97

Por su parte, Skinner (1982), afirma que, lo que se enseñe dependerá de los intereses,

de las capacidades y necesidades de los estudiantes, lo cuál nunca será igual en un grupo que

en otro; enseñar mediante el diseño y la programación de contingencias en determinados

ambientes de aprendizaje para que posteriormente, los estudiantes apliquen de manera útil los

conocimientos a su diario vivir, sin embargo, ―Cada maestro sigue enseñando lo que en

realidad puede él enseñar, y las demás cosas tiende a descartarlas, de resultas de lo cual varía

el contenido de un curso‖ (Skinner, 1982, p. 233).

Otros autores de corte cognoscitivo, como David Wood y Jerome Bruner tomaron para

sus investigaciones como base, las etapas del desarrollo descritas por Piaget, aportando así el

concepto de andamiaje, el cual, resulta del análisis de la afirmación de Piaget que indicaba

que un niño en una etapa específica de desarrollo no podía resolver un problema por sí mismo,

lo que hicieron, fue analizar el efecto que tiene la ayuda por parte de otra persona para resolver

dicho problema. ―A esta ayuda que realiza el adulto se la denominó instrucción, y junto con

los demás elementos y objetos de la interacción se originó el concepto de <<andamiaje>>‖

(De Zubiría, 2000, p. 208)

―Estoy seguro que, así como yo, muchos de ustedes comparten conmigo la

perspectiva de que el proceso de aprendizaje y el diseño de ambientes de

aprendizaje efectivos se consiguen cuando el aprendiz tiene un papel activo,

selectivo y constructivo. Sin embargo, para mí el aprendizaje es también un proceso

inherentemente social, en el cual el aprendiz puede contradecir, contestar, discutir,

coordinar y reconciliar diferentes puntos de vista. Cuando se está en dificultades

siempre es sabio pedir ayuda, y en un buen ambiente de aprendizaje esa ayuda

estará al alcance de la mano‖ (Wood, 2003, p. 3)

Para el análisis experimental del comportamiento, de la misma forma que aduce Wood,

el papel de un aprendiz debe ser activo, ―Aprendemos actuando‖ (Skinner, 1982, p. 21), el

estudiante no es un agente pasivo que adquiere conocimientos, sino por el contrario, debe

actuar para aprender; las experiencias del ser humano (las ocasiones en las que se dan la

respuestas), en las que muchas veces encuentran aciertos o desaciertos (lo que configura las

consecuencias), hacen que el ser humano aprenda, ya que se establecen así las contingencias o

98

condiciones de refuerzo. ―Mas ninguna de estas partes puede ser estudiada enteramente por

separado, si no que para analizar bien cualquier caso dado de aprendizaje hay que tener en

cuenta las tres‖ (Skinner, 1982, p. 23).

Es así, como la psicología cognoscitiva hace su aporte aduciendo que el ser humano

aprende a partir de las construcciones mentales que hace del mundo, las cuáles organiza y

modifica de acuerdo al proceso de crecimiento; construcciones del mundo que hace a partir de

su experiencia, de su historia de vida en un contexto social específico y con la ayuda de un

adulto quien ya ha pasado por ese mismo desarrollo. ―Para lo que aquí nos concierne,

enseñanza es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo‖ (Skinner, 1982, p.

20), para el análisis experimental del comportamiento, el aprendizaje del ser humano se da

cuando éste interactúa con su medio externo, en el que confluyen sus condiciones biológicas

con las ambientales, estableciendo así mismo las contingencias de control que llevarán a que

el individuo se comporte de una o de otra forma.

Una fuente de problema es la práctica tradicional de definir las metas de la

educación en términos de procesos mentales. Si el maestro debe ―transmitir

conocimiento‖, ―cultivar habilidades‖, ―evocar ideas‖ o ―cambiar actitudes‖, es

muy poco probable que él o el estudiante tengan una evidencia clara de que ha

ocurrido un cambio. (Skinner, 1981, p. 139)

4.1.1. El Rodaje

Ahora bien, si la enseñanza es la disposición de contingencias de refuerzo y el mundo

se puede configurar como un efectivo ambiente de aprendizaje, ¿Cómo lograrlo?, ¿Qué debe

hacer entonces quien enseña?, ¿Qué medidas deberá adoptar el sistema educativo?, ―Una

rama especial de la psicología, el análisis experimental del comportamiento, ha producido, si

no un arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza, a base de la cual es ciertamente

posible <<deducir programas, planes y métodos de enseñanza>>‖. (Skinner, 1982, p. 73).

Para Skinner (1981), diseñar las condiciones, diseñar ambientes, en los que los estudiantes

puedan aprender, es un factor clave para llevar a cabo procesos eficaces de enseñanza; el

ambiente debe ser lo suficientemente completo para lograr el comportamiento que se requiere

99

de los estudiantes y que éste se mantenga a lo largo del tiempo; el uso de reforzadores hace

que las condiciones sean contingentes con la conducta. ―Las condiciones que el maestro

prepara deben ser lo suficientemente poderosas para competir con las condiciones, bajo las

cuales el estudiante tiende a comportarse en forma distraída. Lo que se ha llamado ―manejo de

contingencias en el salón de clases‖ (Skinner, 1981, p. 149). Quien enseña, debe conocer a

sus estudiantes, los intereses y necesidades para así poder diseñar un ambiente de aprendizaje

basado en relaciones de contingencias mediante el refuerzo positivo, ―Creo que la única

educación verdadera viene a través de la simulación de las facultades del niño por parte de las

demandas de las situaciones sociales en las que se encuentra‖ (Dewey, 1899, p. 3), un

ambiente en el que le permita al estudiante descubrir a su ritmo, aprender sin necesidad de

brindarle o anticiparle las respuestas. ―La enseñanza cabría definirla como un disponer

organizadamente las contingencias de reforzamiento modificadoras de la conducta. Las

contingencias importantes como mejor pueden ser analizadas es estudiando el

comportamiento de un estudiante durante un tiempo y en condiciones cuidadosamente

controladas‖. (Skinner, 1982, p. 123) , condiciones cuidadosamente controladas, orientando

los procesos educativos a generar en los estudiantes comportamientos deseados, ―Parte del

movimiento de reforma pedagógica conocido por el nombre de educación progresiva

consistió en hacer que las consecuencias positivas tuviesen una eficacia más importante‖

(Skinner, 1982, p. 30), de manera tal, que el estudiante, al entender la relación contingente

entre su respuesta y la consecuencia, incrementara el comportamiento deseado en el aula de

clase. ―La definición de objetivos en términos conductuales, el diseño de contingencias

eficaces en el salón de clases y la programación de materiales educativos pueden ser todo lo

necesario para resolver muchos de los problemas actuales en educación‖. (Skinner, 1981, p.

141).

El análisis experimental del comportamiento considera como punto importante en los

procesos de enseñanza, tener la claridad de los objetivos mismos de la enseñanza, para de esta

forma, generar relaciones contingentes que refuercen los avances hacia el objetivo,

apoyándose de materiales educativos. Teniendo la claridad de lo que se desea lograr en los

estudiantes, se podrá programar actividades en el aula y así ir logrando poco a poco avances

significativos. ―… la pedagogía es, algunas veces, un arte, una ciencia de los dispositivos y,

100

en ciertas ocasiones un discurso‖ (Zambrano, 2009, p. 76), sin embargo, para llevar a cabo

este proceso, se deben tener en cuenta ciertas consideraciones: ―¿Qué comportamiento se

establecerá? ¿De qué refuerzos dispone? ¿Qué respuestas son apropiadas para introducir a un

programa progresivo de aproximación que lleva hasta dicho comportamiento? ¿Cómo pueden

programarse los refuerzos del modo más eficiente para mantener la intensidad del

comportamiento?‖ (Skinner, 1982, p. 34).

Lo que usualmente se conoce como ―dictar clase‖ o ―enseñar‖ no es un acto simple,

neutral y reducido a la transmisión mecánica de contenidos de aprendizaje; es, por

el contrario, un acontecimiento complejo, una red de relaciones que tiene que ver

tanto con la cultura local como con las ciencias y las disciplinas, así como con los

conocimientos y competencias pedagógicas del docente y con los saberes de los

alumnos. (Tamayo, 1999, p. 39)

Para el análisis experimental de la conducta, el proceso para llegar a lograr el objetivo

en una materia específica, debe ser dividido en partes pequeñas por quien enseña, para que así,

cada reforzador utilizado incida en la realización y apropiación de los pasos, además de

mantener una frecuencia de la conducta, una intensidad del comportamiento. ―Esta solución al

problema de cómo crear un repertorio de actos complejos soluciona también el problema de

cómo mantener la intensidad del comportamiento‖ (Skinner, 1981, p. 35). La comprensión

entre relaciones contingentes, teniendo en cuenta la situación en la que ocurre el

comportamiento, el comportamiento como tal y las consecuencias reforzantes, permitirá que

quien enseña, realmente incida en el aprendizaje de los estudiantes, claro está, con la ayuda de

diversas herramientas o lo que comúnmente es llamado didáctica. ―Un control más afectivo

del aprendizaje humano requerirá la ayuda de instrumentos‖ (Skinner, 1982, p. 36)

Si se tiene en cuenta, la definición de pedagogía de Zambrano (2009), ―Como

concepto, ella habita en una región de saber; como práctica promueve dispositivos y como

teoría, postula algo sobre el porvenir de lo humano‖ (p. 73), se podría hacer una analogía con

el análisis experimental del comportamiento en educación, aduciendo que este último define

conceptos, plantea tecnologías y se preocupa por la transformación de la cultura. De la misma

forma, cuando Zambrano (2009), define didáctica, ―… tiene por objeto de estudio, la génesis,

101

circulación y apropiación de un saber disciplinario‖ (p. 77), se podría inferir la relación directa

con la propuesta de Skinner sobre la tecnología de la enseñanza.

Toda pedagogía es un dispositivo gracias a su objeto, que se trate de objetivo,

analizador o diferencia, la pedagogía es un dispositivo social. Ésta es una de sus

características, aún más, el dispositivo es un mecanismo de control de lo dicho;

opera por medio de las técnicas y funciona gracias a los enunciados del discurso

(Zambrano, 2009, p. 83)

Para autores como Lev Vygotsky, la didáctica es un factor importante a tener en cuenta

para que el estudiante se apropie de un conocimiento, para él (1995), no basta con que quien

enseña brinde los conocimientos sin contar con una técnica o con tener en cuenta los

verdaderos objetivos de aprendizaje, ―…la enseñanza directa de los conceptos es imposible y

estéril, quien intente hacer esto no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de

palabras por parte del niño que simula conocimiento, pero en realidad sólo encubre un vacío‖.

(Vygotsky, 1995, p. 65). A diferencia de Vygotsky, pero basándose en una misma corriente

cognoscitiva, Jean Piaget (2001), aduce que a pesar que el estudiante se encuentre en

determinada etapa de desarrollo y reciba cierta estimulación por parte de quien enseña, no se

puede determinar con exactitud, si es la etapa del desarrollo la que garantiza la apropiación del

concepto o lo es la influencia de las técnicas utilizadas por quien enseña, para él, tanto el

medio, como el desarrollo del individuo, son factores que sumados, aseguran la apropiación

del conocimiento.

Desde el punto de vista de la escuela, esto significa por una parte que hay que

reconocer la existencia de una evolución mental; que todo alimento intelectual no es

bueno indiferentemente para todas las edades; que deben tenerse en cuenta los

intereses y necesidades de cada periodo. Esto significa también, por otra parte, que

el medio puede jugar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu; que la

evolución de las etapas no está determinada de una vez para siempre en lo que se

refiere a las edades y a los contenidos del pensamiento; que, por tanto, los métodos

sanos pueden aumentar el rendimiento de los alumnos e incluso acelerar su

crecimiento espiritual sin perjudicar su solidez. (Piaget, 2001, p. 199)

102

Los autores descritos anteriormente, aunque difieren en los conceptos, apuntan a la

necesidad de establecer procesos en la enseñanza, a la importancia de contar con un orden,

saber lo que se desea enseñar y asegurarse que el estudiante realmente se apropie del

conocimiento, lo cuál, requiere de una estrategia que le permita a quien enseñe lograr su

cometido. Para esto, Skinner (1982), introduce la enseñanza programada, la cual se refiere, a

un plan elaborado por la persona que enseña, en el que organiza con eficacia no solo los

conceptos a dar, si no lo más importante, los reforzadores para mantener y crear nuevos

comportamientos. ―La enseñanza programada es ante todo un plan ideado para emplear con

eficacia reforzadores, no solo en la configuración de nuevos tipos de comportamiento, sino en

mantener el vigor de un comportamiento ya moldeado.‖ (Skinner, 1982, p. 163). Una de las

mayores ventajas de aplicar la enseñanza programada, es que el estudiante conoce de

antemano su progreso, ya que a medida que avanza de acuerdo a la programación, el

estudiante sabe que continua recibiendo nuevos conceptos, por el contrario, si no se da el

avance esperado, entonces permanecerá por más tiempo en el nivel hasta que logre superar

las dificultades. ―Tener razón, acertar, responder bien: todo esto significa así mismo progreso,

y la estructura física de un programa debidamente compuesto suele hacer notorio el progreso,

el avance en el saber‖ (Skinner, 1982, p. 164); existen reforzadores que se encuentran en el

diario vivir, como lo es por ejemplo, el dinero o la comida, los cuáles hacen efectivamente

que el ser humano se comporte de una u otra forma para recibirlos a cambio, sin embargo,

son reforzadores que deben ser administrados prudentemente, ―…en cambio, los

reforzamientos automáticos de acertar y seguir adelante sabiendo que se va por el buen

camino son inagotables‖ (Skinner, 1982, p. 165).

La programación debe asegurar que el estudiante se encuentra listo para pasar al otro

nivel de conocimiento, aprendiendo lo que necesita para seguir avanzando; de esta forma, los

contenidos de las materias deben dividirse como en una línea del tiempo, para que así, el

estudiante conozca desde un principio lo que requiere para avanzar y lo que recibirá a cambio

de ir avanzando. ―…el inducir al estudiante a proceder o comportarse de determinado modo

no es enseñar. Sus respuestas habrán de ponerse bajo control de nuevas variables, lo cual

puede conseguirse aun cuando ya responda en las condiciones organizadas de un programa‖

(Skinner, 1982, p. 222).

103

Ausubel, con su teoría del aprendizaje significativo, no se encontraba muy lejos de lo

propuesto por Skinner, ya que, como se indicó anteriormente, una de las características del

aprendizaje significativo, es el de los organizadores previos, con los cuáles quien enseña,

antes de iniciar con el plan de trabajo, lo organiza de acuerdo a los características de los

estudiantes y así lo que enseña no irá en contravía con lo que los estudiantes ya saben. Es así,

como la enseñanza programada y los organizadores previos, coinciden en la importancia de

conocer los objetivos de la enseñanza antes de iniciar con un proceso de aprendizaje; la

diferencia radica en que la enseñanza programada es un plan para hacer uso eficaz de los

reforzadores en el aula y así asegurarse de mantener e incrementar los comportamientos

deseados. ―Un programa, es una lista bien organizada de instrucciones codificadas que

pretenden hacer cumplir una tarea particular‖. (Levy, 2007, p. 27)

La didáctica constructivista, la cuál ha sido influenciada por autores como Piaget,

Vygotsky y Ausubel, entre otros, aplica ciertos principios de enseñanza, los cuáles se pueden

comparar con la propuesta hecha por Skinner en la tecnología de la enseñanza años atrás. Uno

de los principios, es el de las estructuras previas, la cual basada principalmente en la teoría

Piagetiana, aduce la importancia de asimilar nuevas experiencias en función de las estructuras

mentales disponibles de acuerdo a la etapa de crecimiento en la que se encuentra el individuo.

Skinner, bajo su propuesta de enseñanza programada, pone de relieve la importancia de

generar nuevas experiencias con base en el entorno mismo del estudiante. La similitud se

encuentra en la importancia de establecer nuevos conocimientos a partir de lo que ya el

individuo conoce; la diferencia radica en que el constructivismo lo atribuye a la maduración

biológica y el conductismo de Skinner a la influencia del medio ambiente. ―Los materiales

programados son útiles para lograr estos cambios, pues aumentan la frecuencia con la que los

estudiantes disfrutan de la satisfacción de estar en lo correcto, y proporcionan una valiosa

recompensa intrínseca al dar una clara indicación de progreso‖ (Skinner, 1981, p. 150).

Otro principio en los que se puede encontrar similitudes entre el constructivismo y el

conductismo de Skinner, es la investigación de la práctica pedagógica; este principio en el

marco de lo constructivista aduce que quien enseña debe encontrarse continuamente en el

proceso de búsqueda de lo que realmente hace que el estudiante se apropie del conocimiento,

104

en palabras de Skinner, como se ha anotado, sería la importancia de validar el efecto de los

reforzadores, para que así las contingencias de control surtan el efecto deseado. ―El arte de

enseñar consiste en gran parte en ir disponiendo secuencias eficientes‖ (Skinner, 1982, p.

223). El principio de la didáctica constructivista que invita a quien enseña, a permitir que el

estudiante investigue sobre el tema a tratar, evitando dar todo el contenido desde el principio,

se puede de igual forma, contrastar con la propuesta de Skinner, la cuál, hace énfasis en la

importancia de que quien enseña, le permita al estudiante resolver el problema por sí mismo

para que verdaderamente se apropie de su conocimiento; Si quien enseña presenta todo al

estudiante, evitando que el estudiante se involucre de manera directa e investigue e indague

sobre las cosas, lo que provocará, será la mecanización de los conceptos y no la apropiación de

los mismos. ―Todo problema resuelto con la ayuda de un profesor supone una ocasión menos

de que el estudiante aprenda a solucionarlo por sí mismo‖. (Skinner, 1982, p. 126). Quien

enseña, puede encontrarse en la situación en la que posiblemente no enseñe nada a sus

estudiantes, por que no sabe cómo hacerlo, o de decir algo a sus estudiantes que los

imposibilite de actuar, de inventar, de investigar. ―… por lo que muchos teóricos, en vez de

seguir preguntándose, concluyen que, en realidad, el profesor no puede enseñar nada, sino que

sólo puede ayudar al estudiante a aprender‖ (Skinner, 1982, p. 118).

Cuándo quien enseña, se encuentre diseñando el ambiente de aprendizaje según

necesidades e intereses, deberá tener en cuenta las aproximaciones sucesivas que el estudiante

debe hacer para lograr adquirir el conocimiento; poco a poco el estudiante, y según el ritmo

propio de aprendizaje, irá descubriendo y se irá apropiando de los conocimientos de manera

secuencial. ―El profesor organiza el ambiente en el que ha de ser realizado el descubrimiento,

indica las directrices principales de la búsqueda y le mantiene dentro de los límites de cada

investigación. Pero lo que más importa es que no le descubra nada al estudiante‖. (Skinner,

1982, p. 120)

Ahora bien, hay que contemplar que no todas las personas aprenden de la misma

forma, ya que debido a su historia de vida, a sus condiciones genéticas, a las contingencias de

control que ha estado expuesto y al mismo ambiente en el cual se encuentra inmerso, se

comportará de una u otra forma, ―Los modelos pedagógicos han estado centrados en el perfil

105

del estudiante con mejor adaptación al sistema escolar, excluyendo silenciosamente a aquellos

que se acercan de maneras distintas al acto de aprender‖ (Forero, 2005, p. 43), por lo tanto,

habrá estudiantes que respondan mejor a ciertos recursos empleados en el programa de

enseñanza, es decir, habrá quienes respondan de una manera más rápida por ejemplo, a

estímulos visuales que sonoros.

Los estudiantes tienen diferentes capacidades respecto a los reforzadores naturales o

artificiales, tanto positivos como negativos. Si estas diferencias son genéticas,

habrán de tomarse en cuenta a la hora de trazar el plan de enseñanza, pero si, como

ocurre a menudo, dependen de reforzadores condicionantes, hay lugar a la acción

correctiva. (Skinner, 1982, p. 239)

Además de poco facilitar el diseño de ambientes de aprendizaje dirigidos a una

población especial, con características muy precisas, quienes enseñan, se han dedicado ―…

cada vez más a seleccionar estudiantes que no necesitan ser enseñados, y al hacerlo así han

prestado cada vez menos atención a la enseñanza‖. (Skinner, 1982, p. 128), quien enseña,

generalmente, pasa por alto las diferencias o pretende homogeneizar a los estudiantes para

que los procesos de enseñanza resulten más sencillos, ―Un programa ideado para el alumno

que es más lento en el sistema escolar no supondrá, probablemente, ningún detrimento u

obstáculo grave para el estudiante rápido ya que éste podrá avanzar a su propia velocidad‖.

(Skinner, 1982, p.70). Es así, como la persona que enseña puede elegir las configuraciones de

las respuestas que se desean, los estímulos apropiados para cada uno de los estudiantes, puede

a su vez, con la práctica, descubrir y aplicar reforzadores que sean eficaces, efectivos y

eficientes ya sean estos positivos o negativos, puede elegir el material didáctico, la

herramienta por la cuál asegurará que el estudiante ha adquirido el conocimiento. ―…una

tecnología de la enseñanza resolverá muchos de los problemas planteados por las diferencias

entre los estudiantes‖ (Skinner, 1982, p. 241). La pedagogía constructivista habla de igual

forma sobre los tipos de conocimiento, indicando que se deben reconocer las múltiples formas

o estilos cognitivos, ya que nadie aprende de la misma forma que otro, lo cuál ha llevado a dar

un especial tratamiento, individualizado en el proceso de enseñanza. ―Para Gardner, no contar

con la información obtenida sobre tipos de inteligencia, estilos de enseñanza y estilos de

aprendizaje, corresponde a un gran absurdo que los educadores sigamos insistiendo en aplicar

106

las técnicas por igual a todos nuestros estudiantes‖ (Zubiría, 2006, p. 236)

Otra contribución de la enseñanza programada en los procesos educativos, es el

destacar la importancia del tiempo, Skinner (1982), señala el valor que tiene el tiempo

existente entre la respuesta del estudiante ante un cuestionamiento de quien enseña y la

respuesta de éste frente a su respuesta. ―En casi todos los ejercicios escolares típicos, suelen

transcurrir entre la respuesta y el reforzamiento largos periodos de tiempo‖ (Skinner, 1982, p.

31). Es común encontrar a quien enseña, en el aula de clase, indicando a los estudiantes las

actividades que deben llevar a cabo, posteriormente, se abre un espacio para el desarrollo de la

misma, pero rara vez, quien enseña, brinda una respuesta de la ejecución de manera inmediata.

―El lapso de sólo unos pocos segundos entre la respuesta y el reforzamiento destruye la mayor

parte del efecto de éste‖ (Skinner, 1982, p. 31). Esta relativa infrecuencia de reforzamiento

también favorece la imposibilidad de desarrollar programas que a través de una serie de

aproximaciones sucesivas, lleve al estudiante a obtener los logros deseados; ―La maestra rara

vez es capaz de reforzar en cada paso de la serie, porque no puede ocuparse de las respuestas

del alumno una por una‖ (Skinner, 1982, p. 32).

Una tecnología de la enseñanza aumenta el papel que le toca desempeñar al

profesor como ser humano. Le proporciona bienes de equipo que le ahorran algo del

tiempo que necesita para ser humano. Le libra de la necesidad de mantener un

control aversivo o de motivar por procedimientos espurios a sus alumnos. La da

tiempo y ocasiones para interesarse por sus estudiantes, avisarles y aconsejarles.

Puede abrir los cambios de la profesión a muchas personas que, sin tales medios, no

se las arreglarían bien en el trato con los estudiantes. (Skinner, 1982, p. 253)

A Skinner le interesó más la enseñanza que el aprendizaje, ya que el aprendizaje

depende de la forma en la que se brinde la enseñanza, ―…el espacio fundamental del trabajo

de Skinner es enseñar; a los problemas en este campo concede notable importancia porque

considera que este aspecto de la educación ha sido descuidado porque los psicólogos se

dedicaron más al aprendizaje que al enseñar‖. (Zuluaga, 1990, p. 46); hay autores que de igual

forma indican que la psicología se ha ocupado más del campo del aprendizaje y no ha

107

brindado aportes significativos, como por ejemplo, métodos de enseñanza a quienes se dedican

a enseñar,

Los aportes de esta ciencia son variados, y se limitan al solo plano científico. La

psicología explica el hecho psíquico, no les propone a los pedagogos dispositivos

de enseñanza; que son elaborados por especialistas en esta materia. Desde el punto

de vista práctico, el pedagogo, realiza una lectura de las teorías de la psicología y

las interpreta para adaptarlas a su práctica. (Zambrano, 2009, p. 80)

Sin embargo, la planificación de un programa de aprendizaje y de enseñanza requiere

no solamente la conceptualización de los temas, identificación de comportamientos a lograr,

también requiere de la ayuda de instrumentos, que logren potencializar las actividades y

nuevos comportamientos. ―Por lo tanto si el maestro o la maestra se ha de aprovechar de los

últimos adelantos conseguidos en el estudio del aprendizaje, es preciso que cuente con la

ayuda de aparatos mecánicos‖ (Skinner, 1982, p. 36)

4.1.2. El ADN del ordenador

En el año de 1953, Skinner visitó la clase de matemáticas de una de sus hijas, allí

encontró que la maestra a cargo, realizaba todo lo contrario a lo que se propone en el análisis

experimental de la conducta; la maestra daba a las estudiantes un listado de ejercicios

matemáticos para resolverlos, sin embargo, las estudiantes realizaban uno tras otro sin contar

con la retroalimentación de su ejecución tan pronto iban realizando los ejercicios, por lo tanto

los estudiantes no sabían si lo que estaban haciendo estaba bien o mal y así iban avanzando en

su tarea. Esa misma tarde, Skinner diseñó el primer boceto de una máquina de enseñanza, la

cual fue diseñada bajo los principios del análisis experimental de la conducta para mejorar los

procesos de enseñanza y de aprendizaje en los contextos escolares. Básicamente, la máquina

de enseñanza consistía en que el estudiante leía el texto y aparecía una pregunta que debía

contestar escribiendo la respuesta, eligiendo entre varias opciones o completando alguna frase;

tan pronto como el estudiante respondía, procedía a revisar inmediatamente si la respuesta era

correcta o no, si la respuesta era correcta, la máquina avanzaba a la siguiente pregunta, por el

contrario, si la respuesta no era correcta, la máquina no dejaba avanzar y el estudiante debía

108

leer nuevamente y dar su respuesta con base en la nueva lectura.

Cuando se corrige un examen y se le devuelve al cabo de muchas horas o de varios

días al estudiante, el comportamiento de éste no se modifica apreciablemente por

efecto de tal ejercicio. En cambio el informe inmediato que sobre los propios yerros

suministra a uno con un aparato de autocontrol, puede producir un importante

efecto instructivo. (Skinner, 1982, p. 44)

La máquina, presentaba ejercicios matemáticos para ser resueltos y brindaba de manera

inmediata una retroalimentación de la ejecución. ―En la cibernética hay un entorno retorno,

una circularidad, el principio se une al fin gracias a la retroalimentación (feedback)… La

retroalimentación fue concebida como la capacidad de respuesta eficaz que un sistema

necesita para mantenerse en un estado de equilibrio‖ (Soto, 2010, p. 22). Posteriormente,

Skinner (1982), fue incluyendo aspectos relacionados con la programación, de manera tal que

el estudiante que hiciera uso de la máquina fuera aprendiendo mediante aproximaciones

sucesivas. ―El éxito de la máquina depende del material que en ella se utilice. La labor de

programar una determinada materia es la finalidad; hay que suscitar formas de

comportamiento específicas y someterlas, mediante reforzamientos diferenciales, al control de

estímulos específicos‖ (Skinner, 1982, p. 54).

http://materiasycursos.blogspot.com/2008/10/la

-mquina-de-ensear-de-skinner.html

109

Máquina que se empleó por primera vez para enseñar parte de un curso en la

Universidad de Harvard. El material esta impreso en las secciones de un disco. El

estudiante mete el disco en la máquina y la cierra; la máquina no podrá ya abrirse

hasta que se termine el trabajo. Una porción del material aparece por la ventana más

próxima al centro de la máquina. El estudiante escribe su respuesta en una tira de

papel que va apareciendo por la ventana de la derecha. Haciendo subir un resorte

que hay a la izquierda en el frontis de la máquina, el estudiante consigue que la

respuesta que ha escrito se deslice bajo una cubierta transparente y que se descubra

al mismo tiempo la respuesta correcta en la parte superior del cuadro central. Si su

respuesta era correcta, mueve el resorte hacia la derecha, con lo cual es honrada la

cinta de papel todo a lo largo de la respuesta que él ha dado por buena y altera la

máquina de suerte que ese cuadro ya no le vuelva a aparecer cuando recorra el disco

por segunda vez. Al poner el resorte de nuevo en su primera posición aparece ahora

otro cuadro de cuestiones (Esta máquina fue presentada en el congreso anual de la

American Psychological Association. - Septiembre de 1957). (Skinner, 1982, p. 50)

Para Skinner (1982), la máquina de enseñanza es una herramienta que ahorra trabajo a

la persona que enseña, ya que puede ser utilizada al tiempo por un número grande de

estudiantes y retroalimenta la labor de manera inmediata, así se logra un intercambio, una

interacción permanente entre el programa que ha sido diseñado por quien enseña y por el

estudiante; la máquina cuenta con la capacidad de garantizar que un determinado tema quede

entendido completamente, además, la máquina puede ser programada por quien enseña de

acuerdo a la capacidad y disposición del estudiante. ―La máquina, como el buen profesor,

anima, refuerza al estudiante confirmándole lo correcto de cada respuesta acertada, utilizando

esta inmediata recompensa no sólo para configurar mejor, con más eficiencia, su

comportamiento, sino para hacer que éste no pierda la intensidad‖ (Skinner, 1982, p. 52), de

este modo, la máquina, mantiene también el interés y la atención de los estudiantes ya que

puede ser programada con diferentes recursos auditivos, visuales, táctiles, de completar, entre

otros. ―Hemos de admitir que para componer un buen programa, un programa eficiente, se

precisan en gran proporción el arte, la habilidad, la práctica‖ (Skinner, 1982, p. 64)

110

La máquina de enseñanza, permite que el estudiante componga su respuesta, no

escogerla en un abanico de respuestas pues lo que se busca es que responda acertadamente y

no reconozca la respuesta al verla, por lo tanto, los contenidos tienen que ser programados en

un estricto orden, lo que se nombró anteriormente como enseñanza programada o lo que los

constructivistas llaman hoy en día organización de estructuras previas. ―En su forma más

revolucionaria, la enseñanza programada no solo orienta al alumno en lo que tiene que

aprender, sino que además le muestra como aprenderlo‖. (Morello, 1965, p. 13).

La máquina no enseña por si misma, la máquina hace parte de un material didáctico.

"Lo único que hace es poner al estudiante en contacto con la persona que compuso los

materiales didácticos..." (Skinner, 1982, p. 52). Este aparato, representa un intercambio

efectivo, eficiente y práctico entre lo que ha programado quien enseña y el estudiante,

garantiza que el contenido que se pretende enseñar quede lo suficientemente claro para que el

estudiante pueda avanzar, ―… no sucede así con las lecturas, los libros de texto y las ayudas

audiovisuales‖ (Zuluaga, 2000, p. 47). Además, los materiales que va presentando la máquina

son aptos para que la máquina, aparte de reforzar inmediatamente la ejecución del estudiante,

ayude a preservar que esa conducta se mantenga y siga adelante en la búsqueda de continuar

con las actividades organizadas previamente. ―En general los materiales didácticos carecen de

ordenamientos lógicos o gradualmente expositivos. Los ejemplos están encaminados en

mayor medida a mantener el interés del estudiante y en menor medida para aclarar términos y

principios‖. (Zuluaga, 2000, p. 48). El éxito de las máquinas entonces, depende del material

que haya organizado quien enseña para lo cuál es indispensable, "… suscitar formas de

comportamiento específicas y someterlas, mediante reforzamientos diferenciales, al control de

estímulos específicos" (Skinner, 1982, p. 54).

Skinner (1982), afirma que al usar las máquinas de enseñanza se transforman muchas

prácticas de enseñanza tradicionales, ya que cada estudiante podrá ser reforzado de manera

inmediata tan pronto presente su respuesta, además, se trabajaría bajo un mecanismo de

refuerzo dejando atrás el mecanismo de castigo. ―Los estudiantes podrán seguir siendo

agrupados en ―grados‖ o ―clases‖, pero a cada uno le será posible avanzar a su propio ritmo,

aprender todo lo rápidamente que le permitan sus cualidades‖ (Skinner, 1982, p. 70), de esta

111

forma, quien enseña, podrá elaborar programas para cada estudiante, así, los estudiantes que

presentan dificultades académicas ya no representarán una dificultad en el aula, un obstáculo

para los compañeros que no las presenten, cada estudiante podrá avanzar a su propio ritmo de

aprendizaje. ―Jhon Dewey era el portavoz de su cultura y de su época cuando combatía las

prácticas de la educación aversiva, disuasoria, y propugnaba que los maestros empleasen

métodos positivos y humanos. Lo que él rechazaba debería haberse rechazado

definitivamente‖ (Skinner, 1982, p. 72). Las máquinas de enseñanza se configuran como una

herramienta eficaz que logra contrarrestar aspectos negativos del proceso de enseñanza, como

lo es el uso del castigo para garantizar la participación del estudiante, como una herramienta

de seguimiento al proceso de aprendizaje de los estudiantes y una forma también de

incursionar en nuevas metodologías de enseñanza.

La aplicación del condicionamiento instrumental a la educación es sencilla y

directa. Enseñar es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de

reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden sin enseñanza en sus

ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias especiales con

fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición de un

comportamiento que, si no, sólo se producirían lentamente, o asegurando que se

produzca el que sin esas gestiones nunca ocurriría. (Skinner, 1982, p. 78)

Piaget (2001), sostuvo la importancia del uso de las máquinas de enseñar, como un

mecanismo eficaz eliminando el uso de elementos negativos como el castigo, ―…por tanto, a

este respecto las máquinas de Skinner dan testimonio de una buena psicología que sólo utiliza

refuerzos positivos y que descarta toda sanción negativa o castigo‖ (Piaget, 2001, p. 91). Sin

embargo, afirma Skinner (1981) que a pesar de contar con este tipo de herramientas, el

sistema educativo, debe contar con personas que enseñen que ejerzan su rol como un

verdadero arte, ―La enseñanza no es considerada como una habilidad especial sino como el

arte de tratar con la gente. El único problema es encontrar a quienes lo practican

correctamente‖. (Skinner, 1981, p. 136), por lo tanto, no es únicamente importante conocer el

tema que se pretende enseñar, sino también, encontrar la forma en la que los conceptos serán

mejor recibidos por parte de los estudiantes. ―…es importante que un maestro esté bien

preparado, conozca la materia que va a transmitir, conozca las pautas pedagógicas

112

recomendables, pero luego, el hecho de ser un comunicador que entre en contacto con los

alumnos, sea capaz de estimularlos, etc.‖ (Savater, 2005, p. 9). Para autores como Litwin,

quien enseña, debe contar no solo con el conocimiento sino también contar con herramientas

que logren, en palabras de Savater, estimular a los estudiantes, ―La idea que ha prevalecido

hasta la actualidad es que un enfoque actualizado sólo es tal, si se incluye el uso de medios, y

que esto, además, garantiza la atención y el interés de los alumnos‖ (Litwin, 1997, p. 61)

A pesar de los beneficios que Skinner logró demostrar con el uso de las máquinas de

enseñar, autores como Jean Piaget (2001), rotularon a las máquinas de enseñanza como

posibles remplazos de los profesores, como artefactos que pretenden mecanizar el rol, la labor

como profesores.

Los espíritus sentimentales o pesarosos se han entristecido de que se pueda sustituir

a los maestros por máquinas; sin embargo, estas máquinas nos parece que prestan el

gran servicio de demostrar sin posible réplica el carácter mecánico de la función del

maestro tal como lo concibe la enseñanza tradicional: si esta enseñanza no tiene

más ideal que el de hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente

expuesto, está claro que la máquina puede cumplir correctamente estas condiciones.

(Piaget, 2001, p. 91)

Es así, como la incidencia de la máquina de enseñanza en la práctica educativa para

Piaget, se reduce a un quehacer de listados y objetivos para alcanzar ciertos logros, reduce la

práctica educativa a un conjunto de actividades netamente mecanicistas, que sin ayuda del

profesor, la máquina podría incluso llegar a sustituirlo. Reduce, al educador a un simple

ejecutor de tareas. Se presentaron entonces, reacciones por parte de los educadores,

convencidos que la máquina de enseñar, era un dispositivo para prescindir de su labor

educativa, no se la vio como una herramienta útil, sino como una amenaza.

… uno de ellos llevó su hostilidad por el nuevo sistema hasta el punto de suspender

al 30% de los alumnos que antes de llegar a su clase habían seguido un curso

preliminar «programado». Y se han dado por lo menos dos casos de

administradores de escuela que han pedido indignados la adopción de medidas

113

legislativas para impedir la introducción en las clases de la instrucción de ese tipo.

(Morello, 1965, p. 14).

A pesar de las críticas recibidas, la máquina de enseñanza propuesta por Skinner, así

como la enseñanza programada, abren el campo para hablar del uso de las tecnologías en la

enseñanza. ―Tenemos la convicción de que la instrucción programada puede realizar milagros

en la solución de los problemas mundiales de enseñanza‖ (Morello, 1965, p. 10). En los años

ochenta, se presenta como innovación las computadoras personales, las cuáles iniciaron siendo

incluidas como parte fundamental en ámbitos laborales, de allí, pasa a ser parte de ámbitos

educativos, ―Según Brunner (2000), este momento corresponde a la inclusión de TIC

reforzando el modelo pedagógico tradicional con salas de laboratorio de informática aisladas

del trabajo de aula. Las TIC aparecen al servicio de la pedagogía como una extensión del

profesor‖, (Delors y Otros, 2006, p. 16); la computadora entonces, es una máquina, valorada

como un elemento útil en el diseño de estrategias de aprendizaje en el aula. ―… el computador

no es un instrumento con el que se producen objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad que

posibilita el procesamiento de informaciones, y cuya materia prima son abstracciones y

símbolos‖ (Martín-Barbero, 2003, p. 87), por lo tanto, ―… se afirma que la enseñanza

programada permitiría el camino hacia la individualización del aprendizaje e inquietud por el

progreso‖ (Soto, 2009, p. 317)

… sus trabajos hicieron posible la vinculación de la enseñanza programada a las

máquinas de enseñar; en el año de 1958 publicó sus primeros artículos sobre las

máquinas de enseñar y diez años más tarde la cibernética se extendió al dominio de

la Pedagogía. Skinner está a la puerta de transformaciones profundas que

Cibernética y Pedagogía, plasmarían en la enseñanza. (Zuluaga, 1990, p. 37)

Al incluir la máquina como una herramienta útil para la enseñanza, se empieza de

igual forma a hacer hincapié en el desarrollo de nuevas tecnologías, en el uso práctico que

éstas puedan tener en ámbitos educativos, en el modo en el que se integrará efectivamente en

el sistema educativo. “La informática ofrece máquinas para enseñar, Según otra

aproximación, los ordenadores son considerados como instrumentos de comunicación, de

114

búsqueda de información, de cálculo, de producción de mensajes (textos, imágenes, sonido)

para poner al alcance de los «estudiantes»‖. (Levy, 2007, p. 144)

La historia del desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación se inicia mucho antes de que las computadoras pasen a ser usadas

domésticamente, pero en el campo de la educación se impone popularmente a

principios de los 80 cuando el precio de los microprocesadores las hace posibles

para el mercado doméstico. La historia de la incorporación de estas tecnologías en

la enseñanza puede rastrearse en las máquinas de enseñar (Skinner, 1979) y la

Enseñanza Asistida por Ordenador. (Delors y Otros, 2006, p. 16)

El objetivo para Skinner, se basa en establecer una sinergia entre el aparato y quien

enseña, "Los más completos aparatos no han eliminado al investigador, y las máquinas de

enseñar tampoco eliminarán al profesor. Pero ambos han de tener tal equipo si quieren trabajar

con eficacia" (Skinner, 1982, p.79), una máquina de enseñanza en ese sentido, debe

encontrarse programada por quien enseña, no se puede separar a una de la otra, ya que la

primera, se configura como una herramienta para facilitar el trabajo de quien enseña, asumir,

que ha sido creada para sustituir no tiene ningún sentido, se ha pensado para que se conforme

un equipo que favorezca la labor educativa. ―…el ideal movilizador de la informática no es la

inteligencia artificial (hacer una máquina tan inteligente, o más que un hombre), sino la

inteligencia colectiva, la puesta en sinergia de competencias, imaginaciones y energías

intelectuales‖. (Levy, 2007, p. 140).

Skinner (1982), catalogó a las máquinas como una gran herramienta que podría ayudar

a los profesores para ahorrarse tiempo y trabajo, ya que al usarlas podría enseñar en menor

tiempo y con menos desgaste en esfuerzo, a mas estudiantes que de costumbre. ―A cambio de

su mayor productividad, podrá exigir que la sociedad le mejore su condición económica‖

(Skinner, 1982, p. 70).

Los partidarios del sistema, en cambio, consideran infundados estos temores

aduciendo que, con máquinas o sin ellas, la instrucción programada puede liberar a

los profesores de la rutina de la enseñanza mecánica dejándoles tiempo para

115

dedicarse a ―esas actividades creadoras y estimuladoras del pensamiento que, es de

presumir, constituyen la verdadera función del maestro‖ (Morello, 1965, p. 14)

A diferencia de las críticas recibidas, para Skinner, la labor de quien enseña es la más

importante en los procesos educativos, ya que es quien cuenta con los saberes, reconoce las

necesidades del entorno y del estudiante mismo, además, es quien, mediante la preparación de

los contenidos y de las contingencias de refuerzo, provocará cambios radicales en los

estudiantes, permitirá que verdaderamente se de un proceso de aprendizaje. La invención de

la máquina de enseñanza en el ámbito educativo, para él, como se evidencia en la historia,

recalca la importancia de encontrar la forma en la que los refuerzos al comportamiento se den

de manera inmediata para garantizar el aprendizaje de los estudiantes y del mismo modo, sea

una herramienta que las personas que enseñan tengan a la mano para ahorrar tiempo y

potencializar su rol como educador.

Programar, exige un análisis que no es tan fácil; un programador, rápidamente se da

cuenta de que muchos contenidos se dejan a merced del estudiante y otras veces,

asuntos importantes para comprender una cosa se dejan de lado. El programador es

para Skinner el personaje más significativo en sus propuestas. Los cambios de

conducta que se buscan en el estudiante y el trabajo cuidadoso en la preparación de

contenidos para la máquina, abren la posibilidad de que "el programador se enfrente

con todo el alcance de su tarea, abre el camino a un notable progreso de la

enseñanza" (Zuluaga, 2000, p. 48)

Quien enseña, se constituye así, como la persona más significativa en el proceso de

enseñanza, que con ayuda de las máquinas, estará enseñando efectivamente por que tendrá

más que ofrecer a la sociedad, contará con un mejor estatus económico y social, además,

tendrá la satisfacción de saber que es importante en todo el proceso educativo.

Ellos no serán, tal como son ahora, haciendo las cosas que pueden hacer las

máquinas, pero con la ayuda de las máquinas enseñaran con eficacia, puesto que

ellos tienen más que ofrecer a la sociedad, tanto en su moral y su situación

económica mejorará, tendrán la satisfacción de saber que son importantes como

personas. (Skinner, 1964, p. 1)

116

Para los teóricos del área cognoscitiva, quien enseña debe mostrar explícitamente los

temas y técnicas necesarias que el estudiante debe tener para adquirir un conocimiento, debe

de igual forma, organizar el material para que así, el estudiante, de manera paulatina adquiera

el conocimiento, ―Es obligación del profesor, establecer la agenda y decidir qué tipo de

conocimiento puede ser considerado y en que secuencia‖ (Novak, 1984, p. 6) , lo cuál se

asemeja al aporte Skinneriano, cuando se habla de la enseñanza programada. Las teorías

cognoscitivas incluyen que una las funciones de quien enseña, es el de motivar al estudiante a

que se vincule directamente con su aprendizaje, ―…mantener la motivación del estudiante, lo

cuál se consigue mediante la explicación de cómo actúan las estrategias para mejorar el

rendimiento académico y mediante la adecuación del feedback‖ (Servera, 1992, p. 46), lo

cuál, visto desde el conductismo Skinneriano, es logrado mediante la enseñanza programada,

que no solo permite la retroalimentación oportuna del desempeño del estudiante, sino que a

su vez mantiene e incrementa su comportamiento. ―El control sobre el aprendizaje debe ir del

profesor al alumno, sin embargo, el profesor debe mantener estrecha supervisión del trabajo

del alumno; proveer instrucción directa sobre las estrategias y feedback correctivo, enfatizar

los aspectos de transferencia y reforzar adecuadamente‖ (Servera, 1992, p. 22).

En el año 1992, autores como Johnson, encontrándose en la misma línea cognitiva,

quien enseña, debe crear un ambiente de negociación, para que el proceso de enseñanza –

aprendizaje cuente tanto con los intereses de quien enseña como con el de los estudiantes.

―Johnson, por su parte, agrega que el conocimiento siempre se genera bajo una continua

negociación y no será producido hasta que los intereses de ambos actores (tutor – aprendiz)

estén incluidos‖ (Cobo y Pardo, 2007, p. 103), para lograrlo, quien enseña deberá incluir

actividades en el aula que permitan los tres tipos de aprendizaje indispensables en la

adquisición del conocimiento: aprender haciendo, aprender interactuando y aprender

buscando. El aprender haciendo, hace referencia a la importancia de que quien enseñe, le

permita al estudiante descubrir las respuestas a los problemas por si mismo, al igual que

Skinner, aduce la importancia de que quien enseña no sesgue las respuestas en quien se

encuentra aprendiendo. ―Todo problema resuelto con la ayuda de un profesor supone una

ocasión menos de que el estudiante aprenda a solucionarlo por sí mismo‖ (Skinner, 1982, p.

117

126). El aprender interactuando, hace referencia al aprendizaje que se da cuando se

interactúa con el medio, lo cuál, al igual que la teoría Skinneriana, implica el papel

fundamental del entorno en la adquisición del conocimiento, por lo tanto, quien enseña deberá

tener en cuenta los factores de su entorno (elementos como personas) para la programación de

las actividades y de los contenidos, ―El profesor debe, más bien, inducir al estudiante a actuar,

pero ha de hacerlo con mucho cuidado‖ (Skinner, 1982, p. 150), y por último, el aprender

buscando, ―El proceso de tener un papel activo, de interactuar con el medio y de no entregar

una única respuesta a la solución de problemas, permite a los educandos participar en su

propio aprendizaje‖ (Cobo y Pardo, 2007, p. 106), implica la tarea a quien enseña, de no

mostrarle solamente una única respuesta a quien aprende si no permitirle que elija de las

diferentes opciones que se encuentran en el entorno, otro principio que de igual forma se

relaciona con lo propuesto por Skinner. ―El profesor organiza el ambiente, indica al alumno

las directrices principales de la búsqueda y le mantiene dentro de los límites de cada

investigación, pero lo que más importa es que no le descubra nada al estudiante‖ (Skinner,

1982, p. 120).

Posteriormente, sumado a esta iniciativa de Johnson, en el año 2002 Lundvall agrega

a esta lista un cuarto tipo de aprendizaje, el cuál se encuentra directamente relacionado con el

manejo de las herramientas Web 2.0, basado en la importancia que tiene permitir a los

estudiantes compartir información, conocimientos y experiencias, aprender compartiendo,

―Tener acceso a la información, no significa aprender: por esto, la creación de instancias que

promuevan compartir objetos de aprendizaje contribuyen a enriquecer significativamente el

proceso educativo‖ (Cobo y Pardo, 2007, p. 107), para Skinner (1982), ―El comportamiento

escolar es un producto de complejas contingencias en el que el profesor y alumno se refuerzan

el uno al otro positiva y negativamente‖ (Skinner, 1982, p. 249), así, al proponer la enseñanza

programada, indica la importancia que hay en mantener no solamente una relación

unidireccional, sino bidireccional en la que aprenda tanto el estudiante como quien enseña.

―Es así como el enfoque de corte conductista fue la base de la pedagogía

cibernética, con la que se intentó una estructuración cognitiva, a partir de la

asociación realizada entre la experimentación cognitiva y la pedagogía; se establece

así a partir de la creación de programas informáticos, una relación entre la

118

enseñanza programada y los mecanismos cibernéticos para la enseñanza. Estos

programas informáticos para la enseñanza a partir de la motivación, la

retroalimentación, el reforzamiento y los tiempos de aprendizaje (…), tenían como

objetivo la eficiencia y la eficacia del aprendizaje individual‖ (Soto, 2009, p. 311)

Para Skinner (1975), la preparación de quien enseña debe basarse en los principios

básicos del condicionamiento operante, descubrir la capacidad que tiene de producir el

comportamiento deseado en los estudiantes, bajo un específico control de estímulos, ―La

práctica en el laboratorio o en las aulas con el conocimiento operante da al maestro la

confianza que necesita para modificar la conducta de manera menos inmediata pero más

efectiva‖ (Skinner, 1975, p. 261), contar con una experiencia como esa puede llegar a ser muy

valioso, ya que quien enseña podría vislumbrar el efecto del reforzamiento positivo en

contraste con el castigo. ―Muchos de los problemas que surgen en el manejo de una clase se

deben a que el maestro refuerza a los estudiantes cuando éstos se conducen indebidamente‖

(Skinner, 1975, p. 262), por ejemplo, quien enseña, usualmente presta más atención a los

estudiantes que presentan comportamientos disruptivos en el aula de clase, aquellos que

hablan continuamente cuando no deben hacerlo, a los que están de pie cuando no deberían o

por ejemplo, a aquellos que suelen presentar conflicto con los demás estudiantes; cuando se

presta más atención a este tipo de conductas, lo que hace quien enseña, es reforzar

directamente la conducta emitida, ya que el estudiante está logrando llamar la atención, a

pesar de ser castigado (Lo cual tiene una connotación negativa), es un refuerzo positivo para

ellos. ―El maestro acostumbra a actuar así <<naturalmente>>, y no abandonará este proceder

hasta haber advertido los efectos del reforzamiento‖ (Skinner, 1982, p. 130), lo que entonces

parece castigo, a veces es refuerzo; ―… un principio fatal es el de <<dejar tranquilo al que le

va bien>>, o sea, no prestar atención a un alumno mientras se porte bien y fijarse en él tan

solo cuando comience a dar guerra‖ (Skinner, 1982, p. 192). El refuerzo, a diferencia del

castigo, evita que el ser humano se comporte de manera no deseada y favorece la adquisición,

modelamiento y mantenimiento de los comportamientos deseados, ―La idea de que el refuerzo

es preferible a los castigos, se da, no sólo por evitar la aparición de comportamientos

indeseados sino porque ayudan a la adquisición de comportamientos deseados, y también,

modelan la respuesta adecuada para el alumnado‖ (Proyecto Atlántida, 2008, p. 55). El

castigo, aparte de utilizarse para evitar comportamientos no deseados en el aula de clase, se ha

119

utilizado para retroalimentar la ejecución del estudiante en aspectos académicos, lo ideal,

sería retroalimentar, como lo indica Skinner, para evidenciar el nivel en el que se encuentra el

estudiante y así poder determinar lo que debe hacer para alcanzar los objetivos trazados, ―Otro

error que cometemos, en lugar de evaluar para capacitar mejor, evaluamos para castigar, nos

importa poco o casi nada el contexto dentro del cual se dará la práctica‖ (Freire, 2005, p. 10)

Existen posturas que asocian la teoría Skinneriana con castigo, aduciendo que las

técnicas propuestas por Skinner se encontraban basadas en el empleo de técnicas aversivas,

desconociendo el aporte de las mismas al control del comportamiento mediante la teoría del

reforzamiento del comportamiento.

… por ejemplo, un artículo reciente en una revista muy popular afirmaba que los

métodos de Skinner se igualaban con aquellos de poner a los prisioneros en una

celda de castigo, dar a los que molestan a los niños shocks eléctricos en las ingles

mientras les mostraban fotos de niños desnudos, y administrar una droga que cause

severos vómitos a presos locos a los que les pillaron mintiendo o diciendo tacos. El

artículo incluyó incluso la cirugía cerebral para criminales locos como una técnica

de modificación de conducta. Este artículo establecía una conexión directa entre

estos métodos y las opiniones de Skinner. Nada pudo estar más lejos de la verdad.

Especifica y claramente él ha renegado de cualquier asociación con tales técnicas.

A pesar de esto, se continúan proponiendo ideas erróneas acerca de lo que Skinner

ha propuesto, y a menudo no hay reconocimiento de que sus propuestas sobre el

control del comportamiento se centran en el reforzamiento positivo. (Nye, 1992, p.

15)

El castigo puede confundirse con facilidad con el refuerzo negativo ya que implica una

connotación negativa, sin embargo, la diferencia radica en que el castigo se usa para eliminar

o evitar que un comportamiento se siga presentando, el refuerzo negativo lo que hace es

generar comportamientos, ―… pero el castigo se destina a remover comportamientos de un

repertorio, mientras que el refuerzo negativo genera comportamientos‖ (Skinner, 1987, p. 60).

El condicionamiento operante, aplicado al ámbito educativo, lo que pretende es configurar

comportamientos que sean útiles para el ser humano en la sociedad en la que se encuentra,

―… lo que se denomina comportamiento moldeado por las contingencias versus

120

comportamiento gobernado por las reglas‖ (Skinner, 1987, p. 115), que no actúe a causa de

las contingencias punitivas a las cuáles ha estado expuesto.

Un sistema en el cuál los estudiantes estudian principalmente para evitar las

consecuencias de no hacerlo, no es ni humano ni productivo. Entre estos productos

colaterales, se encuentran la haraganería, el vandalismo y la apatía. Todo esfuerzo

para eliminar el castigo en la educación es verdaderamente loable. (Skinner, 1981,

p. 147)

El análisis experimental del comportamiento, al hacer énfasis en el efecto que tienen

las variables externas en el comportamiento, trae a los procesos educativos una gran ventaja,

ya que quien enseña puede centrarse en el comportamiento y disponer de todas las

herramientas con las que cuenta para configurar los resultados que desea en el aula de clase,

―…especialmente para el educador, que no tiene que imaginar agentes o procesos internos

(pensamiento) inaccesibles a la observación y a la manipulación. En su lugar, el profesor

puede concentrarse en el comportamiento del que aprende, manipulando las variables del

medio‖ (Proyecto Atlántida, 2008, p. 55)

Autores como Carrasco (1997), de línea cognoscitiva, hacen referencia al valor que

tiene el refuerzo social en los procesos educativos, el refuerzo social entendiéndose como un

comportamiento verbal que se hace al estudiante cuando cumple con satisfacción la tarea

asignada, ―Decirle a un alumno que está desarrollando su trabajo correctamente e indicarle su

progreso apoyándose en un elogio, constituye una recompensa social a su esfuerzo y tiene un

efecto positivo sobre su motivación intrínseca‖ (Carrasco, 1997, p. 101); de igual forma,

acuden a la retroalimentación como una herramienta eficaz en la enseñanza, aduciendo que

para enseñar meta cognitivamente es necesario que quien enseña, haga entrega de los

resultados de la ejecución a los estudiantes, para que así, ellos puedan notar sus deficiencias,

corregirlas y aprender. ―Una de las formas de enseñar a escribir meta cognitivamente a los

alumnos, consiste en devolverles los exámenes corregidos por el profesor, para que ellos

mismos corrijan su propia redacción: ortografía, estructura gramatical, enlace lógico, relación

entre pregunta y respuesta, etc.‖ (Carrasco, 1997, p. 146). En estos planteamientos, se pueden

observar similitudes con la postura Skinneriana, coinciden en la importancia de la

121

retroalimentación en el proceso de aprendizaje, aunque Skinner hace énfasis en la importancia

del tiempo que transcurre entre la respuesta del estudiante y la respuesta de quien enseña. Con

relación al refuerzo, la diferencia estriba en que para los teóricos de corte cognitivo el

refuerzo, implica un efecto sobre su motivación intrínseca y es por esto que el estudiante

aprenderá; según la teoría Skinneriana, como se ha nombrado anteriormente, el refuerzo

configura, modela y mantiene comportamientos. ―La felicitación personal suele ser un

poderoso reforzador, pero la mera aprobación tiene sus peligros; el problema principal

consiste en hacer tales reforzadores contingentes respecto del comportamiento deseado‖

(Skinner, 1975, p. 258)

El papel de quien enseña para autores como Jhon Dewey, se centra en ayudar a los

estudiantes a responder ante las exigencias del medio, ―… para seleccionar las influencias que

afectan al niño y ayudarlo a responder de un modo adecuado a estas influencias‖ (Luzuriaga,

1967, p. 18), y para poder seleccionar dichas influencias, quien enseña deberá organizar la

asignatura y dividirla paso a paso para que el aprendizaje sea estable y ordenado,

―Subdividamos cada materia en asignaturas; cada asignatura en lecciones; cada lección en

hechos específicos y en fórmulas‖ (Dewey, 1967, p. 27). Relacionando dichos supuestos con

la teoría Skinneriana, se puede observar la similitud que existe, en el sentido de hacer énfasis

en la organización de los contenidos para responder a las necesidades del medio ambiente.

Para Dewey (1967), la persona que enseña ya ha pasado por periodos de la vida en los que ha

aprendido y por lo tanto, es una herramienta indispensable para poder guiar a los estudiantes,

―La experiencia sistematizada del adulto permite interpretar la vida del niño para guiarlo o

dirigirlo‖ (Dewey, 1967, p. 32). La teoría de Dewey, hace especial énfasis en el

reconocimiento del medio que rodea al estudiante por parte de quien enseña, ya que, el

desconocimiento del entorno hará que de igual forma, desconozca las necesidades del

estudiante, ―Si el maestro ignora o no conoce la experiencia de la raza acumulada,

desconocerá cuáles son los poderes y actitudes del niño y cómo han de ser afirmados,

ejercitados y realizados‖ (Dewey, 1967, p. 49). En general, para Dewey (1967), quien enseña

tiene la misión no solo de educar, ―… si no de formar la verdadera vida social. Todo maestro

debería comprender la dignidad de su profesión; la de un servidor social destinado a mantener

el verdadero orden social y a asegurar el desarrollo social acertado‖ (Dewey, 1967, p. 66)

122

El rol de quien enseña, al igual que el rol de la educación, se configura como un valor

social, que asegura el desarrollo de la sociedad, por lo tanto, el quehacer de quien enseña se

encuentra determinado por factores tanto personales, sociales, convirtiéndose así, más que en

un medio, en un agente socializador de la cultura. ―El profesor se desarrolla durante mucho

tiempo de acuerdo a estructuras políticas, militares o religiosas, para preparar a los futuros

gobernantes en los conocimientos y en las virtudes que la sociedad va requiriendo de ellos‖.

(Lieberman y Miller, 2003, p. 83), por lo tanto, el rol de quien enseña, determina el proceso

educativo y los resultados que se obtienen, ―… en la docencia, <<el estilo personal>> de cada

persona como <<arquitecto de su salón de clase>> determina de manera significativa el clima,

el proceso y los resultados educativos que se obtienen‖ (Lieberman y Miller, 2003, p. 108).

Piaget, (2001), indicó que el quehacer de la persona que enseña se encuentra determinado por

la cultura general que le rodea, ―En otras palabras: se considera que un buen maestro enseña

lo que se espera de él, ya que está en posesión de una cultura general elemental, de algunas

recetas aprendidas que le permiten inculcarla en el espíritu de los alumnos‖. (Piaget, 2001, p.

18)

Las instancias económicas y religiosas suministran, a veces, materiales para su uso

en la escuela con el fin de favorecer la educación de acuerdo con el control

económico o religioso. Para una instancia gubernamental puede ser necesario

restringir la influencia de las otras instancias en las escuelas públicas (Skinner,

1981, p. 433)

El quehacer de quien enseña, se encuentra mediado por contingencias de control y

reforzadores que limitan y encauzan su tarea, así como lo indicó Skinner (1982), el principal

reforzador de quienes se dedican a enseñar es el dinero, ―La educación es una profesión y los

que se dedican a ella lo hacen, principalmente, a causa del reforzamiento económico‖.

(Skinner, 1982, p. 241)

La condición de experto lleva indisolublemente asociada la profesionalización, una

situación que en nuestros días está teñida, en muchos casos, de proletarización. La

masa ingente de técnicos, especialistas, profesores o investigadores públicos y

123

privados no se dedican a satisfacer inquietudes intelectuales, sino a aquello para lo

cual se les paga, a adquirir un conocimiento especializado y, a poder ser,

productivo. Cabe la posibilidad de que alguien pretenda ir libre, pero siempre podrá

ser puesto en duda su derecho a hacer lo que le venga en gana cuando su nómina es

pagada por una empresa que le exige resultados o por una sociedad que, en el

fondo, también espera alguna cosa de él a cambio de un sueldo. (Brey, Innerarity y

Mayos, 2009, p. 31)

124

5. QUIMERA

La educación comienza con una noción que ya es una división terrible del trabajo; ya en la

escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburridora y útil, la clase; otra, inútil y

maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y el sitio: en la clase uno se

aburre, pero es necesario, se aprende, si no se pierde el año; en cambio, en el recreo uno goza,

pero eso ni sirve para nada; y algo se queda para siempre en nuestra mentalidad... el saber no

es disfrute y esa pequeña separación se nos mantiene durante toda la vida: aprender es lo

contrario de disfrutar, disfrutar es lo contrario de aprender, pero entonces no habrá más que un

interés exterior.

(Zuleta, 2002, p. 9)

El análisis experimental del comportamiento, explica el comportamiento humano

mediado por contingencias de refuerzo que se encuentran en el contexto y que se han

adquirido a través de la experiencia, en este orden de ideas, el rol de quien enseña se

encuentra mediado, por las instituciones educativas y por el sistema educativo propio de cada

cultura, de allí, que sus prácticas de enseñanza se vean abocadas a responder a los intereses

del sistema, de la cultura. Siendo así, ¿Cuáles son los factores que inciden en el sistema

educativo?, ¿Cuál es el origen de las prácticas de enseñanza en cada uno de los claustros

educativos?

―Según la historia, la educación siempre ha tenido ajustes por el sistema establecido,

haciendo evidente el problema de la educación: tamaño, mientras más grande es la escuela o

grupo de alumnos, más complejo es el problema que encara al maestro‖ (Skinner, 1991, p.

116). Uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la educación como lo indica Skinner

(1991), es el número de estudiantes con los que se cuenta en un aula de clase ya que dificulta

llevar a cabo un seguimiento individual de los estudiantes de acuerdo a su propio ritmo de

aprendizaje. El gran número de estudiantes por aula, además de dificultar este proceso,

implica que el estudiante ―… tenga un bajo aprovechamiento escolar, repruebe grados o

deserte del sistema escolar‖ (Cuevas 2004, p. 101).

125

Otra de las dificultades encontradas en las instituciones educativas ha sido el de

centrase en indicar a los estudiantes lo que deben y no deben hacer, haciendo que el

comportamiento se encuentre gobernado por reglas y no por contingencias como lo invita a

hacer el análisis experimental del comportamiento. El aprendizaje que se encuentra regido

por reglas hace referencia a un conocimiento que adquieren los estudiantes por descripción,

por mandato, el aprendizaje regido por contingencias es el conocimiento adquirido a través de

la experiencia mediada por situaciones de refuerzo, de control.

Skinner señalaba que el aprendizaje en nuestras escuelas primariamente implica

comportamiento regido por regla (esto es, conocimiento por descripción). Tal

aprendizaje es más útil si el comportamiento es apropiado y es reforzado por las

consecuencias reales en el mundo fuera del aula; esto resulta de adquirir el

conocimiento mediante la familiaridad. Pueden ocurrir problemas más serios

cuando hay una gran demora entre el aprendizaje en el aula y el aprendizaje en el

―mundo real‖; por ejemplo, la conducta regida por regla puede no ser

suficientemente fuerte para sobrevivir al retraso (puede extinguirse antes de que sea

reforzado por las consecuencias naturales y directas). (Nye, 1992, p. 14)

Cuando se hace uso del aprendizaje mediado por reglas, se recurre generalmente al

castigo, se establece una relación directa entre comportamiento y castigo, dejando así pocas

opciones al estudiante. La contingencia se encuentra directamente establecida con algo

aversivo, ―Los métodos siguen siendo todavía básicamente aversivos. El estudiante mira,

escucha y contesta preguntas (y, a veces, como por azar, aprende), todo ello como en un gesto

de evitación o de huida‖. (Skinner, 1975, p. 190), lo que a su vez, genera que el estudiante,

como lo nombró Cuevas (2004), deje de pertenecer a un sistema educativo, abandone sus

estudios y su comportamiento se encuentre dirigido principalmente a evitar recibir castigos y

no a aprender. ―Los productos secundarios del control aversivo ejercido sobre la educación

van desde el absentismo, la anulación y el vandalismo al desinterés, <<la fatiga mental>>, la

amnesia y la apatía‖ (Skinner, 1975, p. 190).

Las relaciones de contingencia manejadas por las instituciones educativas han

utilizado reforzadores relacionados con la aprobación y desaprobación de comportamientos,

126

orientando a los estudiantes a comportarse de manera tal que sean aceptados por las reglas de

la sociedad en la que se encuentran, ―Las instituciones en su forma actual, como sistemas de

enseñanza generalizados y estandarizados, nacieron con los imperativos de la racionalidad

moderna: la escuela tendría como prioridad la formación de ciudadanos‖ (Sagástegui, 2004, p.

34) , una formación de ciudadanos basada en contingencias de control aversivas, en las que se

actúa para evitar o escapar a un castigo, mas que por el valor de comportarse como ciudadano

―Los reforzadores utilizados por las instituciones educativas establecidas son bien conocidos

por todos: consisten en buenas notas, ascensos, diplomas, grados y medallas, todos los cuáles

se hallan asociados con ese reforzador generalizado que es la aprobación‖ (Skinner, 1981, p.

426), cuando en realidad, si lo que se pretende es transformar la cultura, las contingencias al

comportamiento no deben estar estructuradas en castigo, si no por el contrario, en las ventajas

que conlleva el comportarse de una u otra forma, ―El aprendizaje es influenciado por el

contexto … Un enfoque centrado en la comunidad requiere el desarrollo de normas para el

aula y la escuela, así como las conexiones con el mundo exterior, que apoyan los valores

centrales del aprendizaje‖ (Donovan, Brandsford y Pellegrino, 2007, p. 10)

Desafortunadamente, no es fácil disponer consecuencias reforzantes inmediatas en

un grupo grande de estudiantes, sin embargo, sí existe un reforzador muy poderoso.

No necesita ser creado artificialmente con fines educativos; y como no se relaciona

con ninguna clase particular de conducta, siempre está disponible. Se le conoce

como éxito. (Skinner, 1991, p. 122)

5.1. Un teatrino

A través de la historia de la humanidad y con base en los principios del análisis

experimental del comportamiento, cuando el ser humano ha sabido manipular las

contingencias del ambiente que le rodea, mediante el comportamiento operante, ha podido

garantizar su supervivencia, ―El valor de la supervivencia es un valor difícil. El ideal sería que

un sistema de educación maximizase las posibilidades de que la cultura no sólo planteara y

resolviera sus problemas, sino que aumentara rápidamente su capacidad de hacerlo‖ (Skinner,

1982, p. 231), por lo tanto, la manipulación exitosa de relaciones de control permite que se

presente un comportamiento, el cuál se da para obtener una consecuencia específica y,

127

aunque la manipulación efectiva del ambiente es un reforzador débil debido a sus efectos a

largo plazo en el tiempo, los efectos pueden llegar a ser muy grandes si éste se da con

frecuencia y en menor tiempo, ―El problema con las prácticas actuales en el aula, es que todos

los educandos rara vez realizan algo que sea exitoso en forma inmediata o visible‖ (Skinner,

1991, p. 123). Sin embargo, de acuerdo a la propuesta de Skinner de enseñanza programada,

en la que el comportamiento es programado en términos de dificultad, el estudiante podría

tener presente siempre sus avances en términos de su ejecución. ―Para mantener al estudiante

dentro del alcance del reforzamiento es necesario que los pasos sean pequeños‖ (Skinner,

1982, p. 219)

Existe posiblemente, otro limitante para el desarrollo de las prácticas educativas en el

aula, las variables ligadas a intereses sociales. Es así como ―…en la década de los años

cincuenta… la UNESCO buscó que los Estados miembros adaptaran sus sistemas educativos

a las exigencias de una planificación vinculada al desarrollo de las economías nacionales‖

(Martínez, 2004, p. 64), reduciendo el papel de la educación a las necesidades del sector

productivo. En Colombia, ―…había entonces que expandir y masificar la educación en su

condición generadora de recurso humano utilizable‖ (Martínez, 2004, p. 65), lineamientos

como éstos hacen que un programa de estudios se unifique en todo el país, desconociendo las

diferencias socioculturales y regionales que puedan existir, desconociendo así mismo el

número de estudiantes y el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos.

Esta situación homogeneizante o de ―escuela uniforme‖ en los términos de H.

Gardner (1999), es la base para la comparación de los alumnos y para sus

clasificaciones, dentro de las que resaltan particularmente los extremos de alto y

bajo rendimiento escolar. Desde la abstracción de esa uniformidad imperante en la

escuela, esos extremos se significan y/o asumen como contrapuestos entre sí, sin

importar, y muchas veces sin darse cuenta, que cada alumno experimenta de manera

particular esa ubicación en la que es colocado, ni tampoco que todo esto está

íntimamente vinculado con su desarrollo como persona. Por eso, en la medida en

que el alumno se acerca al cumplimiento de las metas y prácticas establecidas en

dicho programa no es objeto de preocupación, pues eso constituye el ―éxito‖ en la

escuela. (Cuevas, 2004, p. 96)

128

Se convierte en un éxito para el sistema educativo, sin embargo, cuando el estudiante

se encuentra lejos de ese propósito, se asume como fracaso escolar, esquematizando procesos

de aprendizaje propios de cada individuo bajo un sistema contingente organizado y planificado

para todos los estudiantes por igual. ―A la luz de nuestro conocimiento actual un sistema

escolar debe ser llamado un fracaso si no se puede inducir a los estudiantes a aprender,

excepto amenazándolos por no aprender‖ (Skinner, 1958, p. 976). El éxito en el sistema

escolar Colombiano en la década de los años cincuenta, se configuró como un despliegue del

cumplimiento ante las demandas de la sociedad, mediadas como se indicó, por intereses

principalmente políticos y económicos. ―El dominio del discurso económico era evidente; se

trataba de un crecimiento económico generalizado que atravesaba a la sociedad en su

conjunto‖ (Martínez, 2004, p. 65), argumento que llevó a pensar en una relación directamente

proporcional entre educación y crecimiento económico, una relación de costo – beneficio,

―…inversiones sistemáticas en educación aumentarían la productividad de la fuerza del

trabajo, lo cual se traduciría en crecimiento económico‖ (Martínez, 2004, p. 67).

En ese orden de ideas, se empezó a pensar en la forma en la cuál debía organizarse la

educación para poder así, responder a las demandas económicas de la época, introduciéndose

la planeación educativa, la cuál se convirtió en un instrumento eficaz para cumplir con los

objetivos. ―El concepto de planificación supone la creencia de que las transformaciones

sociales pueden ser producidas a voluntad, es decir, pueden ser manipuladas, dirigidas y

controladas‖ (Martínez, 2004, p. 81), lo cuál se relaciona directamente con la propuesta del

análisis experimental del comportamiento, al afirmar que el ser humano es quien diseña su

propia cultura mediante el establecimiento de las contingencias de control. Se evidencia lo que

denominó Deleuze (1991), un cambio en las estructuras, de una sociedad disciplinaria a una

sociedad de control.

En el régimen de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la

formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda

investigación en la Universidad, la introducción de la ―empresa‖ en todos los

niveles de escolaridad. (…). Son ejemplos bastante ligeros, pero que permitirían

comprender mejor lo que se entiende por crisis de las instituciones, es decir la

129

instalación progresiva y dispersa de un nuevo régimen de dominación. (Deleuze,

1991, p. 4)

Una sociedad en la que se empiezan a establecer mecanismos de control dirigidos a la

planificación de la educación enfocada a responder a las exigencias del sector productivo; en

Colombia, según el decreto No 0118 del 21 de junio de 1957, se crea el Servicio Nacional de

Aprendizaje (SENA) respondiendo a la necesidad de brindar formación profesional a los

trabajadores de la industria en las áreas económicas de mayor auge, como lo era el comercio,

la minería, la ganadería y la agricultura; posteriormente, en los años setentas, bajo el mandato

de Carlos Lleras Restrepo, se crearon los Institutos de Educación Media y Diversificada

(INEM) como una herramienta más de la educación formal, encaminada a formar a los

estudiantes en competencias laborales. Esto evidencia cómo, la planificación y organización

de las instituciones educativas se encontraban supeditadas a las necesidades económicas

vigentes, el sistema educativo se convierte entonces en una herramienta del sector productivo.

―La política educativa de esos veinte años fue pensada y dirigida en función de las llamadas

demandas del desarrollo económico y estuvo organizada desde <<una fe incondicional en el

planteamiento integral de la educación>>‖ (Martínez, 2004, p. 89), lo que para Skinner

(1982), significaba enseñar a la persona a comportarse según su contexto ―El <<impartir un

conocimiento sobre cómo hacer algunas cosas>> es simplemente enseñar a una persona a

comportarse de determinados modos. Lo que sabe es lo que hace‖ (Skinner, 1982, p. 203). Las

exigencias del medio se constituyen así, como parte fundamental del sistema educativo, lo que

Delors definió como el aprender a hacer nombrado anteriormente. ―Lo que sabemos está mas

ligado a las variables independientes, sobre todo al estimulante medio ambiente‖ (Skinner,

1982, p. 129).

Para llevar a cabo la planificación enfocada a satisfacer las necesidades del medio, se

hace imperante la necesidad de hablar sobre la propuesta hecha por Kaufman (1972), quien

aducía que el análisis de los sistemas es la clave del éxito para abordar la educación, a la cuál

consideró como un sistema, ―La suma total de los elementos de trabajo de forma

independiente y en conjunto para lograr ciertos resultados o metas basadas en las necesidades‖

(Kaufman, 1972, p. 33), la educación se convierte en un sistema en la medida en la que cuenta

130

con cierta organización para lograr propósitos específicos, ―Si una entidad tiene un propósito y

organización, puede ser un sistema‖ (Kaufman, 1972, p. 33)

El elemento novedoso de su propuesta se basaba en la introducción de un concepto

<<moderno>> de sistema: el enfoque sistémico. La característica distintiva de este

enfoque estaba en la noción de necesidad, y en la introducción de una etapa previa

denominada <<identificación o evaluación de necesidades>>. Kaufman definió

como necesidad educativa <<la discrepancia mensurable (o la distancia) entre los

resultados actuales y los deseables o convenientes>>, o como, << la discrepancia

mensurable entre lo que es y lo que se requiere>> (Martínez, 2004, p. 88)

Lo cual se encuentra relacionado con la propuesta de Skinner de enseñanza

programada y tecnología de la enseñanza; así, quien enseña, para poder llevar a cabo su

planeación, deberá identificar las necesidades propias, las del estudiante y las del contexto y

con base en las mismas, determinar los propósitos de su rol y el medio por el cuál llegará a

obtenerlos, es decir, realizar un análisis experimental. ―Necesitamos un mejor conocimiento de

las contingencias de refuerzo que podemos aplicar para que la educación, como institución,

mejore y progrese‖ (Skinner, 1982, p. 227). Para Skinner (1975), la mejora de la educación se

encuentra basada en la identificación oportuna de prácticas educativas, en el seguimiento de

un proceso que conduzca a obtener los resultados esperados, ―No se puede mejorar

significativamente la enseñanza buscando buenos maestros o buenos estudiantes, es preciso

dar con prácticas que permitan a todos los maestros enseñar igualmente bien y con los cuales

todos los alumnos aprendan tanto como permita su talento‖ (Skinner, 1975, p. 234).

...un enfoque de la educación como sistema, orientado a la acción, requiere que se

realice una planificación formal y sistémica, lo mismo que diseños, aplicaciones,

evaluaciones, revisiones …cuando un sistema es abierto, observable y conveniente,

se empeña en identificar requisitos y necesidades primordiales, tratando de

satisfacer de manera eficiente y eficaz. Deja margen a los fracasos temporales,

puesto que señala las condiciones para una revisión cuando los sistemas no logran

satisfacer esas necesidades. (Kaufman, citado por Martínez, 2004, p. 89)

131

Como resultado de la planificación y del entendimiento de la educación como un

sistema, se origina el currículo escolar, el cuál se entiende como el compendio de los

objetivos de la educación, que incluye las necesidades del ser humano en su proceso

formativo, las necesidades del contexto y la forma en la cuál se deben desarrollar las prácticas

educativas para la consecución de los objetivos propuestos.

El currículo escolar es un proyecto que determina los objetivos de la educación

escolar, es decir, los aspectos del desarrollo personal y de la cultura que la escuela

trata de promover; y un plan de acción adecuado para la consecución de esos

objetivos. Pretende, pues, relacionar eficazmente las intenciones educativas y la

práctica pedagógica. La LOGSE (1990) lo define como el conjunto de objetivos,

contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los

niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la

práctica docente. (Carrasco, 1997, p. 13)

El currículo escolar entendido desde una perspectiva Skinneriana, puede ser es el

resultado de una tecnología de la enseñanza, de una enseñanza programada, sin embargo, la

aplicación de una enseñanza programada requiere ir más allá que de una simple planeación

detallada de lo que los estudiantes deben aprender, de lo que los estudiantes deben saber para

poder acceder a educación superior. ―El gobierno del futuro probablemente haga predominar

las técnicas que asociamos a la educación. Por eso tiene tanta importancia que esta joven

ciencia haya comenzado por dar pasos técnicamente más eficaces en el desarrollo de una

tecnología de la enseñanza‖ (Skinner, 1982, p. 103). Una enseñanza programada eficaz puede

llegar a aumentar el máximo rendimiento de los estudiantes, a obtener los mejores resultados

aplicando los principios del análisis experimental del comportamiento.

Las sugerencias más corrientes que se apuntan para mejorar las condiciones de la

enseñanza son conocidas de todos. Necesitamos escuelas y universidades de más

calidad y en mayor número. Debemos pagar salarios que atraigan y retengan a los

buenos maestros. Hay que agrupar a los estudiantes de acuerdo con su capacidad.

Debemos poner al día los libros de texto y demás material de trabajo y así

sucesivamente. (Skinner, 1975, p. 189)

132

5.2. El efecto mariposa

Los planteamientos de Skinner sobre la tecnología de la enseñanza y su visión de la

escuela, inician algunos años antes que el mundo prestara atención a ellos, ―En 1954, en la

Revista de Educación de Harvard, aparecía un artículo firmado por B. F. Skinner ―The

Science of learning and the Art of Teaching‖. A pesar de la fama del autor, el articulo pasó

prácticamente inadvertido‖ (De Castro, 1982, p. 7), sin embargo, sus planteamientos se hacen

importantes para el mundo, gracias fundamentalmente a los efectos de la guerra fría y en

especial a un suceso que cambió el rumbo de la educación Norteamérica, esto fue el

lanzamiento del satélite ruso Sputnik. ―…en 1958, otro artículo, del mismo autor, <<Teaching

Machines>>, fue recibido con el mayor interés por educadores y psicólogos del aprendizaje.

¿Qué provoco este cambio en la opinión pública?, entre otros factores, el lanzamiento del

primer Sputnik‖ (De Castro, 1982, p. 7)

Skinner en 1983, se refiere a este hecho al afirmar ―En 1957, los estadounidenses

despertaron con un pitido de un satélite. Era un satélite ruso Sputnik. ¿Por qué no americano?

¿Había algo malo en la educación americana? Evidentemente si, y el dinero fue votado

rápidamente para mejorar las escuelas estadounidenses.‖ (Skinner, 1992, p. 15). Este

―despertar‖ de la educación americana, por llamarlo de algún modo, se ve reflejado

rápidamente en las políticas educativas locales e internacionales a través de la UNESCO.

Por espacio de varios años la Unesco ha venido estudiando las posibilidades de

introducir la instrucción programada en las naciones en vías de desarrollo. En 1963

organizó unos centros dedicados temporalmente a ese fin, que llamó «talleres»

(workshops) tanto en Ramallah (Jordania) como en Ibadán (Nigeria) para que los

educadores del Oriente Medio y del oeste de África entraran en contacto con las

técnicas correspondientes. … Asimismo, se crearon materiales de instrucción

programada en Sao Paulo, donde se llevó a cabo en 1963-64 un ensayo de

enseñanza de física por ese método patrocinado por la UNESCO y el gobierno del

Brasil. Para este año se proyecta abrir dos «talleres», uno en Madagascar para los

países de habla francesa y otro para los educadores árabes que se dedican a la

preparación de maestros. (Morello, 1965, p. 16)

133

Es así, como los ecos del satélite ruso Sputnik llegan a América Latina y de esta forma

a Colombia, ―Las políticas y la legislación educativas de los años sesenta no se inspiraron

solamente en estudios de las ciencias sociales,… también en la psicología, que entró a formar

parte del discurso‖ (Martínez, 2004, p. 110). Esta década se caracterizó por la necesidad de

los sistemas educativos de realizar un transformación de la educación, dejando atrás la

concepción tradicional que hasta el momento había caracterizado la escuela en el pasado, el

grupo de Federici y otros afirmaron que, ―En los años sesenta y a principios de los setenta se

volvió a expresar con peculiar énfasis el proyecto de superar radicalmente las formas

tradicionales de educación‖ (Federici y Otros, 1984, p.54).

En la década de los 80, las ideas de Skinner sobre educación llegan a Colombia y se

ven reflejadas en el plan de gobierno del presidente Belisario Betancour, en este documento se

evidencia el interés por asumir la revolución educativa que se había presentado 30 años atrás

en Estados Unidos y que la UNESCO había venido impulsando. En el plan de gobierno

planteado por el presidente Betancour para los años 1982 al 1986 denominado como Cambio

con equidad, se esbozan algunas de las premisas del planteamiento Skinneriano sobre la

educación, ―Se precisa de un cambio en la concepción de la enseñanza, de modo que el

individuo aprenda, en primer lugar, a aprender… deberá incorporar nuevas tecnologías,

estrategias y métodos que permitan mayor equidad, con más cobertura de los servicios y

mejor calidad.‖ (Departamento de Planeación Nacional, 1983, p 5)

En este mismo documento, también se resalta el atraso de la educación colombiana y

la necesidad de asumir las transformaciones que el mundo ya había enfrentado. ―Ni los

contenidos ni los métodos de la educación han evolucionado a tono con los cambios ocurridos

mundialmente en los paradigmas de las ciencias, en la filosofía, en las concepciones

pedagógicas y en las estrategias y tecnologías de la educación.‖ (DPN, 1983, p.6). El

mejoramiento de la calidad se expresa en términos de reforma curricular, la cual se esperaba

fortaleciera procesos de aprendizaje en áreas como el lenguaje y la matemática, que eran parte

de las preocupaciones y deficiencias del sistema educativo.

134

El desarrollo curricular estará asociado al diseño y producción de textos y a la

distribución de laboratorios, materiales y ayudas educativas en los establecimientos

escolares. Especial atención se dará a la incorporación progresiva de los beneficios

que la informática puede representar para la educación, particularmente como

apoyo de la formación de la inteligencia matemática y de las habilidades de

lenguaje. (DPN, 1983, p.6)

Estas ideas expresadas en el plan de desarrollo del gobierno de Betancour son

asimiladas por algunos de los pedagogos del momento como una manera de ―… fundamentar

científicamente una reorganización completa del proceso educativo y de aumentar

drásticamente la eficiencia del mismo. El incremento de eficiencia estaría garantizado

precisamente por aquella fundamentación. Esta conexión parecía justificar la adopción de una

expresión sugestiva: tecnología de la educación.‖ (Federici y otros, 1984, p. 54). Son estas

ideas las que generan uno de los movimientos sociales más importante del siglo pasado en

Colombia, denominado: movimiento pedagógico, liderado por FECODE, el cuál, nace como

una reivindicación de la labor docente y en oposición a la postura instrumental y conductista,

plasmada en el plan de gobierno del presidente Belisario Betancur.

La reforma educativa que proponía el gobierno se fundamentaba en los principios

de la psicología conductista y reducía el maestro a ser un simple ―administrador de

currículo‖, pensado, organizado e impuesto por ―los técnicos del ministerio de

educación‖ quienes obsesionados por el cumplimiento de ―objetivos

instruccionales‖, negaban la voz y el pensamiento a los maestros, reducían el

proceso de aprendizaje al cumplimiento de objetivos ―observables‖

predeterminados por la tecnología educativa y el diseño instruccional (TEYDI) así

como también centraban la enseñanza en la transmisión fiel de contenidos.

(Tamayo, 2006, p.102)

Para los pedagogos que impulsaron el movimiento pedagógico, la incursión de las

teorías del aprendizaje, especialmente la teoría conductista, la encontraban en detrimento de la

condición de maestros y en pro de una educación tecnologizada, que desvirtuaba el saber

pedagógico y además, se encontraba en contravía del movimiento sindical principalmente

representado por FECODE. ―El propósito consistía en despojar a la practica pedagógica, al

135

maestro y a la escuela, de un conjunto de comportamientos, usos y categorías que se

juzgaban, además de obsoletos, obstáculos para el progreso material y social de la escuela‖.

(Martínez, 2004, p.105). El movimiento, fue reconocido en toda América Latina, siendo

Colombia uno de los únicos países que logró movilizar a la mayoría de personas vinculadas

con la educación, además de ser el detonante de grupos de investigación, revistas y eventos

académicos a nivel nacional. Martínez (2004), afirma que el movimiento pedagógico

―…incluyó la participación de académicos e investigadores que promovieron, a nivel

nacional, una amplia discusión sobre la educación, apoyado por publicaciones como, Revista

Educación y Cultura y el florecimiento de varias investigaciones en campo de la educación y

la pedagogía‖ (Martínez, 2004, p. 161), sin embargo, en Colombia, la inclusión de la

tecnología de la enseñanza en la educación, generó grandes discusiones, incluso al interior del

movimiento algunos pedagogos rechazaban radicalmente el uso de la tecnología de la

enseñanza.

En efecto, el a priori último de la tecnología de la educación es la reducción de la

educación a enseñanza y de la enseñanza a acción instrumental. Ante esta

―provocación‖ la educación no sólo no se pliega (como lo muestran los fracasos de

las sucesivas versiones de modelo), sino que en su no plegarse pone de manifiesto

aspectos esenciales que antes de esa ―provocación‖ habían permanecido ocultos,

como elementos relativamente indiferenciados pertenecientes a dimensiones

específicas de la interacción humana. (Federici y otros, 1984, p.56)

Para Federici y otros (1984), la tecnología de la enseñanza lo que traía consigo era la

homogenización de los estudiantes, una homogenización que no tenía en cuenta las

diferencias particulares de cada estudiante, ―Para que sea posible una estructuración completa,

radical, de la acción desde la perspectiva tecnológica, es necesario excluir metódicamente

todas las singularidades no reductibles de aquello sobre lo cual recae la acción‖ (Federici y

otros, 1984, p. 58), además, para estos autores, la tecnología de la enseñanza se centraba

básicamente en establecer objetivos de enseñanza, en buscar el medios por el cuál lograr

dichos objetivos, desconociendo las necesidades del contexto, así como las necesidades del

estudiante y su ritmo de aprendizaje. Para ellos, la tecnología de la enseñanza se basaba en la

disposición de reglas por parte de quien enseña, que llevaría a los estudiantes a obtener los

136

resultados esperados, y de no lograrlo, lo consideraban como un fracaso escolar. Sin embargo,

como se indicó anteriormente, la tecnología de la enseñanza se encuentra enfocada totalmente

diferente, la tecnología si pretende establecer objetivos claros para así poder disponer de

contingencias claras que le permitan al estudiante avanzar a su propio ritmo de aprendizaje.

―Se afirma que la enseñanza programada, permitirá el camino hacia la individualización del

aprendizaje e inquietud por el progreso‖ (Soto, 2009, p. 317).

La acción instrumental típica se caracteriza por ser una acción regida

fundamentalmente por un criterio único: el del logro efectivo de objetivos precisos

establecidos de antemano. Su preocupación central es la búsqueda y la elección de

los medios más adecuados para el logro de esos objetivos. Esta elección se orienta

por reglas expresadas por lo general en un lenguaje relativamente independiente del

contexto, reglas técnicas que permiten predecir y garantizar la producción de ciertos

resultados mediante la aplicación de procedimientos definidos a determinadas

condiciones iniciales. Se trata de reglas condicionales en el sentido de que no

imponen cursos de acción obligatorios: no indican que se deba hacer tal y tal otra

cosa sino que, si no quiere alcanzar A, debe hacerse B. La violación de estas reglas

tiene como sanción el fracaso, el no logro de los resultados buscados. (Federici y

otros, 1984, p. 56)

Del mismo modo, aducían que la implementación de la tecnología de la enseñanza en

las instituciones educativas limitaba la interacción entre quien enseña y quien aprende, sin

embargo, de acuerdo a los planteamientos Skinnerianos, una de las ventajas de la tecnología

de la enseñanza mediante el uso de la enseñanza programada y las máquinas de enseñanza, es

precisamente, que quien enseña, dispone de más herramientas para acercarse más a los

estudiantes y así poder plantear y desarrollar los objetivos de enseñanza y de aprendizaje. Para

Federici y otros (1984), en la educación es el estudiante el que debe decidir lo que quiere

aprender, quien enseña ejerce un rol de guía, de acompañamiento. ―En la educación no se

hace del otro lo que se quiera. Se ofrecen, se abren posibilidades. Y se cultiva la libertad‖

(Federici y otros, 1984, p. 70)

137

Otros académicos, opinaban diferente sobre la implementación de la tecnología de la

enseñanza y asumieron posiciones menos radicales al respecto; incluso, llegaron a

contemplar la posibilidad de ponerla en práctica, siempre y cuando se analizaran las ventajas

y desventajas de la misma.

Si en los años cincuenta y sesenta la sicología mejor desarrollada era el análisis

experimental de la conducta, la actitud más apropiada era la incorporación en la

educación de lo mejor de la tecnología de refuerzo, de condicionamiento operante,

de análisis de las tareas y de selección de medios, para lograr el mayor rendimiento

en aquellos campos para los cuales eran apropiadas esas tecnologías. (Vasco, 1985.

p. 77)

Para Vasco (1985), las máquinas de enseñar de Skinner, representaron un avance en el

proceso de retroalimentación de la ejecución de los estudiantes, ya que permitían el desarrollo

de habilidades, competencias, que en el aula de clase, quien enseña difícilmente las pueden

potencializar debido a factores como lo es el tamaño de los grupos, el tiempo que puede

dedicarle a cada estudiante, entre otros. Además, las configura como la base que abrió paso a

la introducción y uso del computador en ambientes de aprendizaje. ―Después de décadas de

rígida programación en lenguajes forzados, de centenares de programas seudo- educativos

bastante insulsos, transferidos de la instrucción programada a los computadores con los

esquemas de las <<máquinas de enseñar>>, se encuentran ahora los computadores

<<amistosos>>‖ (Vasco, 1985, p. 84) generando así, ambientes de aprendizaje eficaces,

eficientes, ―De otra parte –y esto es lo fundamental- se intentaba dotarlos de un andamiaje

tecnológico que permitiera racionalizar la acción educativa mediante el diseño y la

operacionalización de los aprendizajes con el objetivo de volverlos eficaces y eficientes‖.

(Martínez, 2004, p.105)

A partir de la enseñanza programada, se comienza a concebir la noción del aprender

a aprender, ―aprender a aprender. Aprender a elegir el conocimiento. Aprender a

adquirir comportamientos individuales y sociales……caminar hacia una renovación

de los sistemas educativos a escala de nuestro futuro‖. (Audoin, 1974: 11). (Soto,

2009, p. 317)

138

Por lo tanto, ―Un diseño eficaz debe estar basado en la comprensión de procesos

conductuales … en el análisis experimental de la conducta, ocupándose de relaciones

contingentes entre, la situación en la que ocurre la conducta, la conducta y en sus

consecuencias reforzantes‖ (Skinner, 1982, p. 55), así se asegura que, el estudiante avance a

su propio ritmo, ya que a pesar de que las diferencias entre estudiantes puedan ser de carácter

genético o ambiental, la importancia no radica en las causas si no en encontrar una solución

de los factores que las generan. ―El principio del avance a ritmo individual es tan aplicable a

los estudios de posgrado como a la enseñanza de primer grado‖ (Skinner, 1981, p. 159). La

aplicación de un análisis experimental de la conducta también permitiría que el estudiante

fuera reforzado en el menor tiempo posible cuando desarrolle las actividades académicas, así,

recibiría la retroalimentación de manera oportuna y poder corregir las posibles falencias, ―El

estudiante no debe <<absorber información>> simplemente: debe responder y sus respuestas

deben ser evaluadas a la mayor brevedad posible, de manera que sea posible reforzar las

respuestas correctas‖ (Skinner, 1981, p. 115), en la misma línea, el estudiante progresaría ya

que ―Las señales de aumento en el poder son reforzadores importantes. El reforzamiento se

maximizará si el estudiante domina cada etapa antes de avanzar a la siguiente‖ (Skinner,

1981, p. 159).

La persona que enseña entonces, orientaría sus esfuerzos a intervenir sobre el

comportamiento de los estudiantes cambiando las contingencias en el ambiente, basándose en

los principios del comportamiento operante: el reforzamiento continuo y directo. ―Pero el

maestro no actúa sobre la mente o sus facultades, ni sobre los rasgos de carácter o de

personalidad. Él actúa sobre la conducta del estudiante y lo hace cambiando el ambiente en el

cual vive el estudiante‖ (Skinner, 1981, p. 140), intervención que lograría a través del uso y

diseño de diversos materiales, orientados a mantener trabajando al estudiante bajo su propio

ritmo, ―Un buen programa académico, proporciona al estudiante, un repertorio extenso en

forma eficaz‖ (Skinner, 1982, p. 68). Así, el aumento en la eficiencia de la educación,

generaría mayor intercambio entre quien enseña y a quienes enseña, una relación de

retroalimentación continua. ―La interacción permanente entre estudiante y profesor, permitirá,

que este último permanezca como figura esencial para seguir el proceso del estudiante y

aconsejarlo con respecto a diferentes cursos de acción‖ (Skinner, 1981, p. 144).

139

Dadas las condiciones, es posible construir ambientes de aprendizaje efectivos,

eficaces y eficientes para la creación, desarrollo, transmisión y mantenimiento de la cultura,

―…debemos aceptar que al transmitir la cultura, la educación debe decidir por adelantado lo

que se va a aprender. Las filosofías de la educación actuales surgen por la renuencia a tomar

esa responsabilidad‖ (Skinner, 1981, p. 162), filosofías que han dejado que los mismos

estudiantes sean los que especifiquen lo que les es útil aprender, ―Los creadores de políticas

educativas están reacios a especificar lo que vale la pena saber y una vez más dejan la

decisión en manos del estudiante. Pero el estudiante no está en posición de especificar lo que

le será útil finalmente‖ (Skinner, 1981, p. 162), sin embargo, y a pesar de las ventajas que

presenta el análisis experimental de la conducta, las instituciones educativas pareciera que aún

continuaran bajo los parámetros de un sociedad disciplinaria. ―Por lo tanto, resultan obvias las

ventajas que se obtendrían si se utilizaran otras técnicas de control hasta que se posea otro que

pueda sustituirlo, y es evidente que, en estos momentos, la institución educativa carece del

control necesario‖ (Skinner, 1981, p. 427)

El argumento de que la enseñanza eficaz es enemiga del pensamiento, creativo o

no, requiere una última consideración. Tememos esa enseñanza eficaz, como

tememos todos los medios eficaces de cambiar el comportamiento humano. El

poder no sólo corrompe, también atemoriza y el poder absoluto produce un terror

absoluto. Pero es muy diferente la manera como vemos –con mucha amplitud de

miradas– la política educativa, cuando concebimos una enseñanza que realmente

funcione y valga. Se ha dicho que las máquinas de enseñar y la enseñanza

programada vienen a significar disciplina rigurosa, régimen de dictadura (y a veces

se añade que el absolutismo dictatorial es lo que desean quienes propugnan tales

métodos). Más, para empezar, ¿podría haber algo más tiránico y dictatorial que la

enseñanza tal y como ahora se halla? Los centros docentes y las autoridades

estatales preceptúan hasta el último detalle de lo que los estudiantes han de

aprender cada año. Las universidades insisten en los ―requisitos‖ previos que han de

cumplir y conocimientos que han de poseer a quienes deseen matricularse en ellas.

Los exámenes están ―estandarizados‖. Certificados, diplomas, títulos y honores

atestiguan que se han seguido determinados cursos, hecho determinados trabajos y

pasado determinadas pruebas…No nos preocupa mucho todo esto porque sabemos

140

que los estudiantes nunca aprenden todo lo que se les pide que aprendan, pero,

claro, si la enseñanza es eficaz, habrá que buscar alguna otra salvaguardia. (Skinner,

1982, p. 102)

141

6. LA EXÉGESIS

El conductismo no es la ciencia del comportamiento humano, es la filosofía de esa ciencia

(Skinner, 1994, p. 7)

La investigación realizada bajo una mirada arqueológica, nos permite concluir con los

siguientes postulados:

1. El conductismo no es un modelo pedagógico, es la filosofía de la ciencia de la

conducta.

2. El modelo constructivista para plantear sus tesis, emplea conceptos ya

desarrollados años atrás por el conductismo.

3. Los educadores se limitaron a creer que el conductismo es un modelo basado en

una fórmula de estímulo – respuesta.

A continuación desarrollaremos estos tres postulados.

Burrus Frederick Skinner, ha sido catalogado como un científico al cuál no le interesó

trabajar en aspectos de carácter social, ni sobre los sentimientos, o el pensamiento, o el

aprendizaje del ser humano - entre otros- . Se aduce, que Skinner basó sus aportes en los

experimentos trabajados bajo ambientes experimentales de laboratorio y no tuvo en cuenta al

ser humano como tal. Sin embargo, a lo largo de nuestra investigación encontramos en varias

de sus obras, grandes aportes que pretenden no solo generar una mejor sociedad, si no también

hacernos mejores seres humanos, a potencializar nuestras fortalezas y reducir nuestras

debilidades. Sus aportes apuntan a afrontar los problemas que nos presenta el mundo de hoy,

problemas que tendrían solución si se llega a entender mejor el comportamiento humano.

Es así, como por ejemplo la sociedad propuesta por Skinner, puede considerarse como

una utopía, en la que rescata la naturaleza humana, tarea que no es fácil de llevar a cabo

teniendo en cuenta las características de nuestra cultura, ciudades en las que habitamos

142

muchos ciudadanos y en las que predomina un interés particular sobre el general. Su propuesta

incluye la opción de minimizar el número de habitantes, lo cuál, podría llevarse a cabo por

medio de control de natalidad, de una apropiación de bienestar de cada uno de los seres que la

conformamos para velar siempre por el óptimo uso de los recursos naturales, de velar siempre

por contar con calidad de vida, una calidad de vida que desde el seno de la familia empieza a

ser construida, una familia a la cuál no todos los seres humanos tenemos opción de pertenecer

y por lo tanto, asume dicho estamento de la comunidad como una figura que no permite el

desarrollo completo del ser humano, una figura que debería estar asociada a las necesidades de

una comunidad y no únicamente a los lazos de sangre.

Somos producto de nuestra sociedad, lo que hacemos es el resultado de una propia

historia de aprendizaje, de una historia de vida ligada directamente con el medio ambiente en

el que nos encontremos, por lo tanto, contamos con patrones específicos de comportamiento,

que son transferidos de una generación en otra y así vamos forjando las características del

mismo medio. Lo que podemos cambiar, son las características, las circunstancias en las que

vivimos. Skinner, invita a que encaminemos nuestros esfuerzos a estructurar una sociedad en

la que podamos comportarnos y sentirnos parte de la misma, asegurando así nuestra

permanencia, nuestra supervivencia. Esto nos sugiere un control, control de lo que queremos

como sociedad, control que podemos ejercer por medio del uso de reforzadores, haciendo que

todos los que conformamos una comunidad, reconozcamos las consecuencias y por lo tanto,

optemos por aquellas que logren cubrir nuestras necesidades más apremiantes, así ganamos a

cambio de un control comportamental. El diseño de una sociedad fundamentado en el uso de

reforzadores positivos, por medio de los cuáles un ser humano se comporta de una o de otra

forma para recibir a cambio algo. Skinner no plantea el uso de reforzadores tales como el

dinero, que aunque se usa de manera general en casi todas las culturas, no hace parte de los

reforzadores mas efectivos, para él, los reforzadores que determinan el comportamiento de los

seres humanos en una sociedad, deben estar relacionados con reforzadores intrínsecos que

hayan sido moldeados a lo largo de la historia. Un ejemplo de esto es el trabajo, estamos

acostumbrados a trabajar por un pago, para la sociedad de Walden Dos, por ejemplo, el

trabajo debe estar relacionado con las actividades que para cada ser humano resulta reforzante,

esto hace que el ―interés‖ de ir a trabajar no este mediado por el pago, sino por lo reforzante

143

que puede resultar la realización de dicha actividad, que adicional, también permite suplir las

propias necesidades.

¿Y si el dinero no es considerado como uno de los reforzadores principales en una

sociedad, qué pasa entonces con la economía? La economía debe ser un sistema de truque,

diseñado por expertos en el análisis experimental de la conducta en el que el acceso a los

servicios que garanticen el bienestar de la comunidad, sea igual para todos

independientemente de la actividad que realicen. Sin embargo, es bien sabido que esta forma

de economía es difícil llevar a cabo teniendo en cuenta ambos extremos, - riqueza y pobreza-,

para lo cuál, Skinner propone que el gobierno a través del cobro de impuestos, acumule

riquezas y establezca un programa de contingencias para los ciudadanos, en el que a partir de

comportarnos de una u otra forma podamos acceder a obtener beneficios y cubrir nuestras

necesidades más apremiantes. Un sistema de contingencias que se pueda aplicar en todas las

áreas en las que nos desenvolvemos como seres humano inmersos en una sociedad.

Quien no conozca el pensamiento Skinneriano, - que como lo explicamos en el

principio de esta investigación creemos es el problema de la mal interpretación sobre el

conductismo - , no creería jamás que el objetivo de sus aportes fue el de transformar la

sociedad en una en la que los seres humanos fuéramos mas felices. Si tan solo este aspecto del

pensamiento Skinneriano fuera tenido en cuenta por la sociedad, el cambio se vería de forma

inmediata. ¡Y pensar que las ideas de Skinner son entendidas como ideas provenientes de un

pensamiento capitalista!, Skinner, tampoco compartió el hecho que se le denominara

comunista, básicamente por que no pretendía ser encasillado en algún movimiento político,

por que para él, la política no es la forma adecuada de gobernar una sociedad. Para Skinner,

el gobierno debía ser la clara muestra de lo que el concepto de democracia es en esencia, es

decir, un gobierno de la gente y para la gente, un gobierno en el que las decisiones que se

toman sobre la sociedad, se encuentren basadas en el análisis científico de la conducta

humana, de ahí, que no fuera necesaria la política. En Walden Dos, a las personas encargadas

de esta labor fundamental, se les llamó planificadores y no en vano este nombre, ya que su

función era planificar las contingencias de refuerzo de la sociedad en busca de un equilibrio,

una igualdad y una armonía; que le permitiera a cada ser humano sentirse identificado con su

144

cultura, en desarrollo permanente de sus habilidades y con sus necesidades completamente

cubiertas. Sin embargo, el gobierno al cual estamos acostumbrados es un gobierno que usa

como herramienta principal la represión, obteniendo como resultado de los miembros que

conformamos la sociedad: revolución, violencia, o inconformidad; el gobierno no tiene en

cuenta las necesidades de los miembros de la sociedad, si no que se fundamenta en torno a

aspectos económicos, invirtiendo más fondos del presupuesto en defensa y seguridad y

haciendo menos inversión a la salud, educación y demás aspectos básicos del desarrollo

humano.

Esta visión de Skinner no solo favorece el desarrollo potencial de las habilidades de las

personas que conforman la sociedad, contempla todos los aspectos relacionados con el

desarrollo humano. El análisis experimental de la conducta proporciona la evidencia de la

importancia que tienen las consecuencias de nuestra conducta sobre la conducta de los demás

individuos que conforman una sociedad. A esta ciencia de la conducta, lo que le interesa

demostrar es que a través de relaciones de contingencia, nosotros como seres humanos somos

capaces de moldear nuestra conducta para así controlar nuestro medio ambiente, nuestro

destino. Así, dado que nuestro comportamiento se encuentra mediado por nuestra genética y el

medio ambiente en el que nos encontramos inmersos, podemos encaminarlo a eliminar las

amenazas que se nos presenten y logremos incrementar la probabilidad de recibir

consecuencias agradables, garantizando nuestra evolución, nuestra supervivencia. Esta teoría

es pragmática y lo que pretende básicamente es hacernos entender, que como seres humanos

estamos en la capacidad de predecir y controlar nuestro comportamiento en búsqueda de

nuestro propio beneficio.

El ambiente, nuestro entorno, se configura como un factor fundamental que moldea

nuestras condiciones genéticas, así, parafraseando a Skinner, en la medida en que conocemos

mejor los efectos del ambiente poseemos menos razones para atribuir nuestro control

autónomo. Un control autónomo que ha sido entendido en la sociedad como libertad y ética.

En la sociedad, existen reglas, valores que han sido impuestos o diseñados por nosotros

mismos para evitar o recibir ciertas consecuencias, así, si somos parte de una comunidad,

debemos comportarnos de acuerdo a los lineamientos que están estipulados. La ética entonces,

145

se configura como un comportamiento social reforzante, como una clase funcional de

conducta social, un tipo de control que hemos establecido como agentes de una sociedad; y la

libertad, de la que tantos autores han hablado desde una perspectiva filosófica, Skinner no

pretendió explicarla como tal, si no explicar las razones por las cuáles no somos libres.

Hacemos entonces una comparación con la ley de la gravedad, nuestro comportamiento

siempre estará mediado por las contingencias del ambiente y nuestra genética, así como los

cuerpos, controlados por el efecto de la gravedad.

Por otro lado, en la misma línea de la autonomía, se presentan las emociones, esa

capacidad de sentir y experimentar sensaciones, para Skinner, a pesar de haber sido rotulado

por no tener en cuenta la emocionalidad del ser humano, define la emoción como una

consecuencia, la cuál se presenta como una respuesta a un estímulo, esto es, por ejemplo, si

recibimos una noticia que no esperamos seguramente nuestra reacción será estar tristes o

sentirnos decepcionados. Sin embargo, para otros autores como Piaget por ejemplo, la

emoción no es una consecuencia, se configura como una causa de nuestro comportamiento, es

decir, hace que nos comportemos de una u otra forma, esto es, nombrando el mismo ejemplo,

que debamos primero sentirnos tristes para comportarnos como tal. El análisis experimental

del comportamiento es claro en indicar que nuestro comportamiento (incluyendo emoción,

lenguaje, pensamiento) es el resultado de contingencias de refuerzo, son los estímulos en el

ambiente y en nuestra historia de aprendizaje los que controlan nuestra forma de actuar. El

lenguaje aparece entonces como un medio para expresar, para comportarse y éste por lo tanto,

también se encuentra determinado por el medio ambiente y la historia de aprendizaje. Las

expresiones nos brindan formas de comportamiento y nos muestran las consecuencias que

tendremos al hacerlo, claro es el ejemplo que nombró Skinner sobre prestarle dinero a un

amigo, evidencia cómo el lenguaje se convierte en un tipo de mecanismo de control en una

comunidad específica.

Para otros autores como Sigmund Freud, nuestro comportamiento no se encuentra

mediado por mecanismos de control en el ambiente, ni por nuestras bases biológicas, éste se

encuentra mediado por fuerzas psicológicas inconscientes originadas en nuestra niñez y que

tienen influencia durante toda nuestra vida. Para autores de corte mentalista, el

146

comportamiento se origina de acuerdo a la etapa de desarrollo en la que nos encontremos, sin

embargo, el crecimiento y el desarrollo pueden ser factores que nos ayuden a predecir el

comportamiento, pero no explica sus causas.

Teniendo en cuenta los aportes del análisis experimental del comportamiento, podemos

llegar a ser los verdaderos artesanos de nuestras sociedades, conociendo la manera como nos

comportamos, los intereses y necesidades, lo único que debemos desarrollar son las

contingencias de refuerzo por las cuáles nos comportáramos. No estaríamos esperando a que

nos indicaran lo que debemos hacer o no, si no que buscaríamos la forma de hacer que nuestro

contexto se acomode a lo que necesitamos. En el ámbito educativo, esto no cambia, el aporte

que Skinner hizo con el condicionamiento operante a la educación, permitió ver la enseñanza

como la disposición de ciertas contingencias (condiciones) de refuerzo con las que los seres

humanos aprendemos, contingencias con las cuáles aprendemos en un ambiente natural sin

necesidad de estar en un aula de clase y quién enseña puede disponer de esas contingencias de

una manera fácil y rápida para la adquisición del conocimiento, para comportarnos de una o de

otra forma. Así, para entender la educación, vimos la necesidad de entendernos como seres

humanos que somos y entender el sistema en el cual nos encontramos inmersos, dos factores

de suma importancia para todo lo que nos plantea trabajar un ámbito educativo.

La educación en nuestro país se ha convertido el medio por el cuál se suplen las

necesidades económicas y políticas del momento, en lugar de dirigir los esfuerzos a

potencializar todas las dimensiones del ser humano - tal como lo expresó Delors en la

declaración de la UNESCO del año 1996 -, los modelos pedagógicos como el

constructivismo, se han centrado en la capacidad de respuesta de los estudiantes, permitiendo

que sean ellos mismos los que especifiquen lo que les es útil aprender, dejando de lado una

visión integral que nos permita ver al ser humano como un verdadero artesano de la cultura, de

la sociedad, así como lo propone la filosofía de la ciencia del comportamiento: el

conductismo.

El conductismo en educación, se ha reconocido y entendido como un modelo

pedagógico, un modelo tachado de mecanicista, basado en una relación de estímulo –

147

respuesta que desconoce los procesos implícitos en el desarrollo del ser humano, en palabras

de Piaget, una visión que pretende remplazar a los profesores, mecanizando y reduciendo su

labor a una máquina de enseñanza. Sin embargo, el conductismo no es un modelo pedagógico,

el conductismo es la filosofía de la ciencia de la conducta, una filosofía que explica, que

piensa, los aspectos que son relevantes para el ser humano.

Pero ¿Qué es la filosofía hoy- quiero decir la actividad filosófica- si no el trabajo

crítico del pensamiento sobre si mismo? ¿Y si no consiste en vez de legitimar lo que

ya se sabe, en emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto?

Siempre hay algo de irrisorio en el discurso filosófico cuando, desde el exterior,

quiere ordenar a los demás, decirle dónde esta su verdad y como encontrarla, pero es

su derecho explorar lo que en su propio pensamiento, puede ser cambiado mediante

el ejercicio que hace de un saber que le es extraño. (Foucault, 2005, p. 12)

El interés de Skinner con sus aportes a la educación, fue como bien lo decía él, hacer

del mundo un agradable medio ambiente de aprendizaje. Un medio ambiente de aprendizaje

que permita al ser humano aprender interactuando con el mismo, en el que confluyan las

condiciones biológicas con las ambientales para ir estableciendo las contingencias de control.

La enseñanza así, es la disposición de las contingencias de refuerzo, a diferencia de una

postura constructivista, la cual considera que el ser humano aprende a partir de las

construcciones mentales que hace del mundo, las que organiza y modifica de acuerdo a la

etapa de crecimiento y desarrollo.

Para que la enseñanza, como lo indicó Skinner, sea la disposición de las contingencias

de refuerzo, es necesario que quien enseña, tenga claridad sobre los objetivos mismos de la

enseñanza, generando las relaciones de contingencia que refuercen el avance del estudiante

hacía el objetivo, así, teniendo claridad sobre lo que se desea lograr en los estudiantes, se

programen actividades en el aula y poco a poco se logren los avances significativos y

esperados desde un principio, se logre la apropiación del conocimiento. Uno de los factores

que inciden en la apropiación del conocimiento es permitirle al estudiante ahondar sobre el

tema visto, evitar darle todo el contenido desde el principio para que así pueda por sí mismo,

resolver problemas y poner en práctica el conocimiento, factor que también es nombrado años

148

después por el constructivismo. Por lo tanto, quien enseña, debe encontrarse en un continuo

proceso de búsqueda de aquellos factores que inciden para que el estudiante se apropie de

conocimiento, es decir, realizar una planificación de las contingencias, validar el efecto de los

reforzadores para que las contingencias de control ejerzan el efecto deseado.

A esta planificación de contingencias, Skinner lo denominó enseñanza programada,

una planificación que cuenta con una particularidad que debemos destacar, el uso del tiempo.

Skinner, señala la importancia que ejerce el tiempo existente entre la respuesta del estudiante y

la retroalimentación por parte de quien enseña. En nuestros ámbitos educativos, no es difícil

encontrar un aula de clase saturada de estudiantes, en la que quien enseña, escasamente

alcanza a cumplir con ―dictar‖ el contenido de la clase, por tiempo y tamaño del grupo, se le

dificulta enormemente retroalimentar de manera inmediata la ejecución de cada uno de los

estudiantes a su cargo. La teoría constructivista no contempla este aspecto dentro de sus

postulados, indica únicamente la importancia de una retroalimentación, pero no tiene en

cuenta las dificultades que se presentan en el aula para hacerlo de manera inmediata, no

considera importante tener en cuenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y la

retroalimentación a dicha respuesta. Para Skinner, el lapso de solo unos segundos entre la

respuesta del estudiante y la retroalimentación de quien enseña puede ser un factor que afecte

negativamente el proceso de aprendizaje del estudiante, para lo cuál, hace el aporte de las

máquinas de enseñanza. La planificación de un programa de aprendizaje no requiere

solamente de la conceptualización de las temáticas o de los comportamientos que se desean

lograr - así como lo indican los autores constructivistas nombrados en nuestra investigación -

requiere de la ayuda de instrumentos, que hagan de la labor de quien enseña, una labor más

sencilla y que verdaderamente aporte al proceso de apropiación del conocimiento por parte de

los estudiantes. La máquina de enseñar propuesta por Skinner, así como la enseñanza

programada, tal como lo indicó Olga Lucía Zuluaga, son consideradas como los primeros

aportes para introducir la tecnología en las aulas de clase, aportes que asegurarían la eficacia

en la educación, uno de los grandes afanes de Skinner.

Al introducir las máquinas de enseñar, Skinner propuso establecer una sinergia entre la

misma y quien enseña, no pretendía como los autores constructivistas lo indicaron, eliminar o

149

mecanizar la labor de quien enseña, por el contrario, consideró que la máquina podría llegar a

ser una gran herramienta y facilitar el trabajo de los educadores. Si en las aulas y la planeación

de nuestras clases se fuera tan riguroso como se propone en el aprendizaje programado, se

podría garantizar el aprendizaje y la efectividad de la labor como educadores; parafraseando a

nuestro director de investigación en uno de sus textos, la enseñanza programada permitirá una

individualización en el aprendizaje.

En Colombia, el movimiento pedagógico del año 1984 encabezado por FECODE, se

enfrentó decididamente contra el conductismo por querer tecnologizar la educación, sin

embargo en la actualidad, los programas de educación, quiénes enseñan y quienes lideran

centros educativos, exigen ser capacitados en el manejo y conocimiento de las Tecnologías de

la Información y Comunicación (TICS) para aplicar dichos conocimientos en los procesos

formativos, para seguir desarrollando programas de educación virtual y para incluirlos como

una herramienta eficaz en todos los procesos de enseñanza aprendizaje. Al parecer Colombia,

al entender el conductismo como un modelo pedagógico y no entender el aporte que hace del

análisis experimental de la conducta, perdió la oportunidad de avanzar en una educación mas

efectiva, que pueda garantizar de nuestros estudiantes seres humanos mejor formados y mas

capacitados para enfrentar los retos a los que a diario se ven expuestos como miembros de una

sociedad, una sociedad en la que prime el acceso a educación de calidad y en la que las

diferencias sociales se vean disminuidas gracias a la efectividad de los procesos educativos. La

educación Colombiana, guiada desde una visión política y económica más que científica,

decidió dejar a un lado la tecnología de la enseñanza, la enseñanza programada y demás bases

educativas planteadas desde un análisis experimental de la conducta, para aplicar modelos

pedagógicos que a lo largo de esta investigación, hemos evidenciado parten de lo ya planteado

por Skinner en sus importantes obras.

No pretendemos que el conductismo se convierta en la nueva moda de la educación, lo

que si pretendemos es que se entienda lo que esta filosofía de la ciencia del comportamiento

pretende y por qué fue tan importante en otros países. También esperamos que cuando

hablemos de conductismo no se nos olvide que no es un modelo pedagógico y mucho menos

se configura como parte de una educación tradicional, por el contrario, el conductismo

150

transformó la educación y le abrió paso a nuevas ideas sobre procesos de enseñanza

aprendizaje; esperamos que así, los educadores reconozcan los aportes de Skinner y no se

queden con el discurso ya trillado de estimulo-respuesta. Pretendemos que las ideas de

Skinner, sean conocidas por los educadores y de esta forma podamos tener un diálogo más

constructivo entorno a sus aportes a la educación, puesto que existieron, existen y existirán en

todos los procesos de enseñanza aprendizaje. Como lo planteamos al principio, no intentamos

dar respuesta a todos los aspectos educativos a través del conductismo, pero si queremos

evidenciar que el conductismo, aunque tal vez sea uno de los mitos mas grandes de la historia

de la educación en Colombia, nunca tuvo la oportunidad de ser probado de manera estricta en

los sistemas educativos, dándole así la connotación que denomina esta investigación un mito y

no una realidad en la educación colombiana.

El análisis experimental del comportamiento trae a los procesos educativos una gran

ventaja, quien enseña pueda centrarse en el comportamiento que desea de sus estudiantes y

disponer de todas las herramientas para lograr lo planeado en el aula de clase. Así su rol,

pueda responder efectivamente a las exigencias del ámbito educativo en el que se encuentre, a

las exigencias del contexto social, a las exigencias propias como educador y por supuesto, a

las exigencias y necesidades de quien se encuentra aprendiendo. Una tecnología de la

enseñanza, requiere ir más allá de una planificación, requiere de la aplicación de los principios

del análisis experimental del comportamiento. Hay quienes aún aducen, que el conductismo es

un modelo pedagógico que limita la interacción entre quien enseña y quien aprende, sin

embargo, el conductismo lo único que pretende, es que mediante el uso de la enseñanza

programada y las máquinas de enseñar, quien enseña, cuente con más herramientas para hacer

de su labor, una labor significante en la vida de sus estudiantes, hacer del aula de clase un

ambiente de aprendizaje efectivo, en la que se transmita verdaderamente los intereses de la

cultura, configurando así a la educación, como el medio por el cuál los seres humanos

organizamos, construimos y mantenemos nuestras sociedades, nuestra propia cultura.

El conductismo solo nos ofrece una alternativa para hacer de los procesos de enseñanza

aprendizaje más efectivos, acordes a nuestra realidad y a la sociedad en la que nos

encontramos. Skinner, mediante la introducción de la tecnología de la enseñanza a la

151

educación, lo que pretendía era facilitar un proceso en el que los estudiantes fueran

retroalimentados en el momento oportuno para así conocer los puntos a favor y debilidades.

No podemos seguir viendo a todos los estudiantes como uno solo, ya que cada uno cuenta con

una historia de vida diferente, una historia de contingencias de refuerzo que lo hace único, que

se comporte tal y como lo hace. Al contar con esta distinción, cada ser humano aprendería a su

ritmo, teniendo el control de su aprendizaje, le permitiría además a quien enseña, ser el

protagonista en el proceso educativo; tanto para quien enseña como para quien aprende, es una

herramienta que se ajusta a lo que los procesos de enseñanza aprendizaje pretenden: aprender

a aprender.

Hemos logrado nuestro cometido, haciendo la distinción entre mitos y realidades

entorno a los aportes de Skinner en la educación, estando totalmente de acuerdo con el gran

psicólogo colombiano, Rubén Ardila, quien – parafraseándolo- insiste en un Skinner

humanista, en un hombre bueno cuyas propuestas, ideas y teorías han sido mal interpretadas;

en un hombre que nunca pretendió igualar el ser humano al nivel de un roedor, un Skinner que

creyó en la justicia social y en la posibilidad de hacer un mundo mejor para todos.

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