Rad Marija Ruzic

125
Univerzitet u Nišu FILOZOFSKI FAKULTET Departman za psihologiju Master akademske studije psihologije Psihologija stvaralaštva KREATIVNOST, INTELIGENCIJA I ANKSIOZNOST UČENIKA RAZLIČITOG ŠKOLSKOG USPEHA KOMISIJA: KANDIDAT: Prof. dr Sneţana Vidanović, mentor Marija Ruţić, br. indeksa 60 Prof. dr Sneţana Stojiljković, član Prof. dr Blagica Zlatković, član Niš, novembar 2013.

Transcript of Rad Marija Ruzic

  • Univerzitet u Niu

    FILOZOFSKI FAKULTET

    Departman za psihologiju

    Master akademske studije psihologije

    Psihologija stvaralatva

    KREATIVNOST, INTELIGENCIJA I ANKSIOZNOST UENIKA

    RAZLIITOG KOLSKOG USPEHA

    KOMISIJA: KANDIDAT:

    Prof. dr Sneana Vidanovi, mentor Marija Rui, br. indeksa 60

    Prof. dr Sneana Stojiljkovi, lan

    Prof. dr Blagica Zlatkovi, lan

    Ni, novembar 2013.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    2

    Rezime

    Problem ovog istraivanja predstavlja ispitivanje razlika u nivou kreativnosti,

    inteligencije i anksioznosti uenika razliitog kolskog postignua. Istraivanje se bavilo i

    ispitivanjem razlika u nivou kreativnosti, inteligencije, anksioznosti i kolskog postignua s

    obzirom na pol ispitanika, stepen formalnog obrazovanja oca i majke, broj brae i sestara i brani

    status roditelja. Takoe, ispitana je povezanost izmeu kreativnosti i inteligencije, kreativnosti i

    anksioznosti, i inteligencije i anksioznosti.

    Uzorak ispitanika ini 132 uenika sedmog i osmog razreda osnovne kole, od kojih 26

    (19,7%) uenika ima dobro kolsko postignue, 40 (30,3%) uenika vrlo dobro, dok odlino

    kolsko postignue ima 66 (50%) uenika. Za merenje osnovnih varijabli istraivanja primenjeni

    su sledei instrumenti: Test razliitih upotreba (Gilhooly et al., 2007; orevi, 2005), kao

    prototip testa divergentnog miljenja, Skala predsvesne aktivnosti SPA (Holland & Baird,

    1968), kao mera sklonosti originalnosti, KOG-3 Baterija testova inteligencije (Wolf i sar.,

    1992), i Spilbergerov (Spielberger et al., 1983) Inventar anksioznosti kao stanja i kao crte,

    odnosno, trenutne i opte anksioznosti (STAI-S i STAI-T).

    Postavljene hipoteze istraivanja delimino su potvrene. Statistika obrada podataka

    pokazala je da odlini uenici poseduju vii nivo kreativnosti i inteligencije u odnosu na vrlo

    dobre i dobre uenike, ali nii nivo trenutne anksioznosti. Prema rezultatima, devojice su

    kreativnije i sklonije originalnosti u odnosu na deake. Naene su statistiki znaajnie razlike u

    nivou inteligencije, anksioznosti (trenutne i opte) i kolskog postignua s obzirom na stepen

    formalnog obrazovanja oca i majke ispitanika, kao i postojanje razlika u nivou inteligencije i

    kolskog postignua s obzirom na broj broj brae i sestara ispitanika. Nije naena statistiki

    znaajna korelacija izmeu kreativnosti i inteligencije, i, kreativnosti i anksioznosti, ali je

    pronaena statistiki znaajna povezanost izmeu opte anksioznosti i spacijalnih sposobnosti.

    Kljune rei: Kreativnost, inteligencija, anksioznost, kolsko postignue.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    3

    Abstract

    The problem of this study is to examine differences in level of creativity, intelligence and

    anxiety of students with a various achievements in school. The study also deals with the

    examination of differences in the level of creativity, intelligence, anxiety and achievements

    school considering gender, level of formal education of the father and the mother, number of

    brothers and sisters, and marital status of the parents. The relationship between creativity and

    intelligence, creativity and anxiety, intelligence and anxiety is examined as well.

    The sample of examinee makes 132 students of the seventh and the eighth grade of

    primary school, of whom 26 (19.7%) have good achievement in school, 40 (30.3% ) of students

    are very good, while excellent achievement in school has 66 (50 %) of students. In order to

    measure basic variables of the research, the next instruments were applied: The Alternative Uses

    Test (Gilhooly et al., 2007; orevi, 2005) as a prototype of test of divergent thinking,

    Racionale SPA (Holland & Baird, 1968), as a measure of tendency for originality, KOG 3 - The

    set of intelligence tests (Wolf et al., 1992), and Spielbergers (Spielberger et al., 1983) State-

    Trait Anxiety Inventory (STAI -S and STAI -T).

    Research hypotheses were partially confirmed. Statistical analysis showed that excellent

    students have higher levels of creativity and intelligence compared to the very good and good

    students, but lower level of trait anxiety. According to the results, girls are more creative and

    fonder to originality than boys. There are statistically significant differences in the level of

    intelligence, anxiety (state and trait) and school achievement considering the level of formal

    education of the father and mother of the respondents, as well as the differences in the level of

    intelligence and achievements in school considering the number of the brothers and sisters of the

    respondents. Statistically significant correlation between creativity and intelligence, and

    creativity and anxiety is not found, but there was statistically significant correlation between trait

    anxiety and spatial abilities.

    Keywords: Creativity, intelligence, anxiety, school achievement.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    4

    Sadraj Uvod..6

    TEORIJSKI OKVIR8

    1. Kreativnost..8

    1.1. Odreenja kreativnosti......................9

    1.2. Teorije kreativnosti.......................14

    1.2.1. Psihoanalitiko objanjenje stvaralatva.................15

    1.2.2. Teorija kreativnosti Vigotskog.....................17

    1.2.3. Asocijativna teorija kreativnosti..................18

    1.2.4. Getaltistika teorija kreativnosti..20

    1.3. Kreativno miljenje ................................................................................................................ 22

    1.4. Negovanje kreativnosti ................................................................................................................... .24

    1.4.1. Kreativnost i kola...............................................................................................................................26

    2. Inteligencija ...................................................................................................................................... 29

    2.1. Odreenje inteligencije ......................................................................................................... 29

    2.2. Teorije inteligencije ................................................................................................................ 31

    2.2.1. Faktorski modeli kognitivnih sposobnosti...............................................................................31

    2.2.2. Kibernetiki model kognitivnih sposobnosti35

    2.2.3. Gardnerova teorija viestruke inteligencije.....................38

    2.3. Inteligencija i kolsko postignue...39

    3. Anksioznost ....................................................................................................................................... 44

    3.1. Manifestovanje anksioznosti ............................................................................................... 47

    3.2. Teorije anksioznosti ............................................................................................................... 51

    3.2.1. Psihoanalitiko tumaenje anksioznosti...51

    3.2.2. Anksioznost kao stanje i kao crta........................54

    3.3. Anksioznost i kolsko postignue ....................................................................................... 56

    4. Kreativnost, inteligencija i anksioznost ................................................................................... 59

    4.1. Kreativnost i inteligencija .................................................................................................... 59

    4.2. Kreativnost i anksioznost ..................................................................................................... 62

    4.3. Inteligencija i anksioznost .................................................................................................... 64

    METODOLOKI PRISTUP PROBLEMU ........................................................................................ 66

    5.1. Problem istraivanja ............................................................................................................. 66

    5.2. Znaaj istraivanja ................................................................................................................ 67

    5.3. Ciljevi istraivanja ................................................................................................................. 67

    5.4. Varijable istraivanja ........................................................................................................... 68

    5.5. Instrumenti istraivanja....................................................................................................... 70

    5.6. Hipoteze istraivanja ............................................................................................................. 72

    5.7. Uzorak........................................................................................................................................ 73

    5.8. Plan obrade podataka ........................................................................................................... 75

    5.9. Tok istraivanja ...................................................................................................................... 75

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    5

    REZULTATI.76

    6.1. Stepen izraenosti osnovnih varijabli istraivanja..................................................................76

    6.2. Razlike u nivou kreativnosti i kolsko postignue.......................80 6.3. Razlike u nivou inteligencije i kolsko postignue...........81

    6.4. Razlike u nivou anksioznosti i kolsko postignue..........................................................................82 6.5. Razlike u nivou kreativnosti s obzirom na kontrolne varijable..83

    6.6. Razlike u nivou inteligencije s obzirom na kontrolne varijable.86

    6.7. Razlike u nivou anksioznosti s obzirom na kontrolne varijable.....89

    6.8. Razlike u kolskom postignuu s obzirom na kontrolne varijabe.91 6.9. Povezanostvarijabli...94

    Diskusija ........................................................................................................................................................ .95

    Zakljuak ..................................................................................................................................................... 115

    Literatura ..................................................................................................................................................... 117

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    6

    Uvod

    Kreativnost, inteligencija i anksioznost dele veliku zastupljenost u svakodnevnom govoru

    i ivotu, uopte. Prisutnost ovih pojmova raste u kontekstu kole i postignua uenika u koli.

    Oduvek se, posebno, naglaava vanost inteligencije za uspeh u koli. U novije vreme, uz

    priznavanje dobrobiti aktivnog uenja, kreativnost se bori za svoj prostor u obrazovnom sistemu.

    Takoe, mada se na prvi pogled moe initi drugaije, ni uestalost razmatranja anksioznosti nije

    nita manja od uestalosti razmatranja inteligencije i kreativnosti. Uenici, roditelji, pa i

    nastavnici, nee govoriti o anksioznosti, ali e prizivati i kriviti tremu za slabo postignue na

    testu ili za zbunjivanje pri usmenom izlaganju nauenog. Anksioznost koja se doivljava u

    situacijama pismenih i usmenih provera znanja, javnih nastupa, ili jednostavnije, u situacijama

    evaluacije, samo je jedna od dve, prema Spilbergeru (Spielberger, 1999; prema Tovilovi i sar.,

    2009) usko povezane vrste anksioznosti kojima e biti posveene neke od stranica ovog rada.

    Bie rei, dakle, o trenutnoj i optoj anksioznosti (Spielberger, 1966).

    Navedena tri pojma ne dele samo sveoptu prisutnost u ivotima pojedinaca, ve im je

    zajednika i sloenost koja se najlake uoava kroz raznolikost pristupa njihovom definisanju i

    prouavanju. Nezahvalno je, i slobodno se moe rei, gotovo i nemogue odrediti ih u nekoliko

    reenica. Ovo se, naroito, odnosi na kreativnost prvobitno rezervisanu za velike umove i

    povezivenu sa boanskim moima (Filipovi, 1988). Kasnije se napravio iskorak ka prouavanju

    kreativnosti kod obinih ljudi (Guilford, 1950) to na kraju dovodi do toga da se kreativnim

    moe prihvatiti svako izraavanje posebnosti bez obzira na vetinu, originalnost i kvalitet

    proizvoda. Tako su i crtei dece i razne zanimacije odraslih vid kreativnog izraavanja (Kosti,

    2000).

    arenilo definicija i pristupa izazovno je i podsticajno za nove napore u istraivanju

    kreativnosti, inteligencije i anksioznosti. Znaaj istraivanja sa ovom tematikom uveava se

    uvravanjem kolskog postignua u varijable istraivanja. kolsko postignue samo po sebi ne

    doprinosi vanosti istraivanja. Znaaj kolskog uspeha krije se u njegovoj neposrednoj vezi sa

    obrazovanjem. Stvar je vie nego jednostavna: bez obrazovanja i kole nema ni kolskog

    postignua. Obrazovanje i kolstvo je, prema koncepciji (Delor, 1996; prema Ivanovi, 2004)

    podranoj od strane UNSEKA najbolje sredstvo za razvoj linosti i razvoj drutva. Dominantan

    cilj kolskog sistema sastoji se u pruanju uslova za izraavanje potencijala uenika.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    7

    Upravo se jedno od pitanja koje se protee kroz ovaj rad odnosi se na ispitivanje da li su

    uenici koji su najuspeniji u savladavanju kolskog gradiva ujedno i najuspeniji u izraavanju

    svojih kreativnih i intelektualnih potencijala, i istovremeno, najmanje ometeni doivljajem

    anksioznosti. S tim u vezi, osnovni problem istraivanja je ispitivanje statistiki znaajnih razlika

    u nivou kreativnosti, inteligencije i anksioznosti izmeu uenika razliitog kolskog postignua.

    Takoe, ovo istraivanje se bavi ispitivanjem statistiki znaajnih razlika u nivou kreativnosti,

    inteligencije, anksioznosti i kolskog postignua s obzirom na pol, stepen formalnog obrazovanja

    oca i majke ispitanika, brani status roditelja i broj brae i sestara ispitanika. Ovo istraivanje

    nastoji da ispita i povezanost kreativnosti i inteligencije, kreativnosti i anksioznosti, i,

    inteligencije i anksioznosti.

    Podsticaj za ovaj rad bilo je zapaanje o zainteresovanosti za saznanjima o varijablama

    ovog istraivanja, ne samo ljudi usko povezanih sa navedenim problemima, poput prosvetnih

    radnika, ve i opta privlanost obraene teme za ljude koji nemaju dodirnih taaka sa istom.

    Takoe, ovaj rad je motivisan eljom za naglaavanjem vanosti posmatranja uenika kao

    pojedinca sa brojnim potencijalima koji, u zavisnosti od uslova, mogu buti izraeni ili potisnuti.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    8

    TEORIJSKI OKVIR

    1. Kreativnost

    Kreativnost je fenomen koji, naroito poslednjih decenija, okupira panju ne samo

    psihologa, pedagoga, umetnika ili teoretiara umetnosti i naunika, ve i proizvodnih

    organizacija, politiara i celog drutva. Na kreativnost se moe gledati kao na najdragoceniji

    potencijal koji treba razvijati, negovati i uvati u cilju dobrobiti svih ljudi i drutva u celini

    (Karlavaris i sar., 1988). Sama injenica da kreativnou moe i treba da bude proeta svaka

    oblast ovekovog ivota ukazuje na sloenost ovog fenomena. Sloenost pojma kreativnosti se

    ne ogleda samo u mnogobrojnim, esto oprenim definicijama i pristupima, ve i u meanju

    ovog pojma sa nekim slinim pojmovima. ini se znaajnim da se na poetku celokupnog

    izlaganja o kreativnosti definie terminoloki okvir.

    Zajedno sa pojmom kreativnosti sree se i pojam darovitosti, ree i pojam talenta.

    Najjednostavnije reeno, pojam darovitosti sadri u sebi znaenje da je osobi dat dar, neobina

    muzika, likovna ili neka druga sposobnost (Krnjai, 1997). Postoje autori (na primer, Sternberg,

    2000; prema Altaras, 2006) koji govore o kreativnosti kao vrsti darovitosti. Tako, Sternberg

    (1996; prema Altaras, 2006) u okviru trijarhijske teorije intelektualne darovitosti, razviija

    koncept o kreativnoj darovitosti i odreuje je kao visoku sposobnost stvaranja, otkrivanja,

    izumevanja, istraivanja zamiljanja i pretpostavljanja. Ovako definisana kreativna darovitost

    gotovo je istovetna, kao to e kasnije biti prikazano, mnogim definicijma kreativnosti. Na taj

    nain shvaena kreativna darovitost moe se izjednaiti sa kreativnou, ali to nikako ne znai da

    se izmeu pojmova darovitosti i kreativnosti moe staviti znak jednakosti. Kada se govori o

    darovitosti moe se misliti, izmeu ostalog, i na intelektualnu darivitost (Altaras, 2006). Za

    kreativnost i darvitost je sigurno zajedniko nepostojanje jednog jasnog odreenja. Starkova

    (Starko, 2000) primeuje da postoji gotovo onoliko pristupa kreativnosti i darovitosti koliko ima

    autora. Ovde se kreativnost i darovitost nee upotrebljavati kao sinonimi, niti e se prilikom

    razmatranja intelektualnih sposobnosti, intelektualno iznadprosene sposobnosti smatrati

    darovitou.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    9

    1.1. Odreenja kreativnosti

    Kreativnost se, zavisno od autora, definie na razliite naine. Najoptije, razliita

    odreenja kreativnosti mogu se svesti na razmatranje etiri fenomena: kreativni proces, linost,

    produkt i uslovi okoline. Definicija koja obuhvata sva etiri fenomena gotovo da ne postoji

    (Cardoso de Sousa, 2008), ali postoje pokuaji nekih autora (na primer Stein, 1953; prema

    Cardoso de Sousa, 2008) da postave takvo odreenje kreativnosti. Tako se dolo do definicije po

    kojoj je kreativnost proces koji rezultira novinom koja je prihvaena kao korisna i odriva i

    rezultat je rada pojedinca ili grupe u odreenom vremenu. Iako ova definicija obuhvata proces,

    produkt, linost i funkcionalnost korisnost okolini, ona u prvi plan, ipak, stavlja jedan od

    nabrojana etiri fenomena. To je proces. Kasnije su ova, ali i druge precizne definicije

    kreativnosti stavljanje pod znak pitanja od strane kognitivnih psihologa, posebno Sternebrga

    (Sternberg, 1991; prema Cardoso de Sousa, 2008) koji tvrdi da je odreenjima kreativnosti

    potrebno ozbiljno preispitivanje i vea obuhvatnost.

    Kada se govori o kreativnosti kao procesu, najee se imaju na umu etiri faze

    kreativnog procesa: pripremna faza, inkubacija, iluminacija i faza verifikacije. Navedene faze

    kreativnog procesa su iste kao i faze reavanja problema. U pripremnoj fazi se problem ispituje

    sa razliitim direkcijama. Inkubacija je stadijum u kome osoba na svesnom nivou ne misli o

    problemu. Iluminacija je faza u kojoj se ideja neoekivano pojavljuje i koja se u fazi verifikacije

    proverava (Wallas, 1926; prema Kvaev, 1981a). Pripremna faza moe da traje veoma dugo i u

    njoj je vano apsorbovati razliito ivotno iskustvo (Taylor, 1969; prema Kvaev, 1981a). Ono

    to e odvojiti kreativno od nekreativnog reenja jeste sposobnost osobe da dati problem

    posmatra na vie moguih naina, neprihvatajui odmah prvu impresiju, kao to je to sluaj kod

    onih ija se reenja ne smatraju kreativnim. Takoe, u toku kreativnog procesa odvijaju se

    odreene vrste opreacija koje ukljuuju visoke mentalne procese. Neracionalni aspekti, poput

    onih unutranje orijentisanih, spontanih, nevoljnih, integrativnih, zadueni su za istinsku

    produkciju nivih otkria. Racionalni, svesni procesi su oni koji uestvuju u elaboraciji i testiranju

    ideje do koje se dolo zahvaljujui nesvesnim procesima (Hallman, 1963; prema Kvaev,

    1981a). Maslov (Maslow, 1999) je u skladu sa ovim govorio o primarnoj kreativnosti koja potie

    iz nesvesnog i izvor je novih otkria i o sekundarnoj kreativnosti koja je rezultat racionalne

    produktivnosti i poseduju je mnogi uspeni ljudi. U sutini, sekundarna kreativnost pojedinaca se

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    10

    oslanja na ideje i dostignua drugih ljudi. Prema Maslovu, kreativnost koja je rezultat delovanja i

    nesvenih i racionalnih procesa, naziva se integrativna kreativnost i ona je zasluna za nastanak

    velikih dela u umetnosti i nauci.

    Kreativnost je mogue razmatrati u kontekstu traenja i pronalazenja osobina linosti po

    kojima se osobe odreene kao kreativne razlikuju od osoba odreenih kao manje kreativne. Ovde

    je namerno izbegnut termin nekreativne osobe zbog shvatanja po kome svaki ovek poseduje

    kreativni potencijal ija realizovanost zavisi od brojnih inilaca (Somolanji i Bognar, 2008).

    Pronalaenje specifinih crta linosti kreativaca samo je jedan od pravaca posmatranja

    kreativnosti. Ovaj pristup izuavanja kreativnosti se najveim svojim delom bazira na

    prouavanju linosti onih koji imaju priznata kreativna dela. U okviru ovakvog naina bavljenja

    kreativnou pokuavaju se utvrditi, ne samo osobine po kojima se kreativne osobe razlikuju od

    onih koje su to u znatno manjem stepenu, ve i ta to razlikuje stvaraoce u oblasti umetnosti od

    stvaralaca u drugim oblastima. Spisak osobina kojima se odlikuju kreativni pojedinci je dug, ali

    meu autorima postoji saglasnost po pitanju sveukupne organizacije linosti kreativnih osoba

    (Alatras, 2006). Sumiranje nalaza dobijenih u brojnim istraivanjima daje Slavica Maksi (2006)

    i navodi da kreativne pojedince odlikuje spremnost da se prihvati neizvesnost, smisao za humor,

    emocionalna stabilnost, potreba za nezavisnou, poverenje u vlastiti sud, samopouzdanost,

    tendencija ka divergentnom miljenju. Iz ovog kratkog navoenja, jasno je da se radi o

    karakteristikama kreativnih osoba uopteno, ne samo o njihovim crtama linosti.

    Karakteristikama kreativnih osoba detaljno se bavio i Torens (Torrance, 1993; prema Maksi,

    2006). Nakon tridesetogodinjeg praenja hiljada ljudi, napravio je listu karakteristika trinaest

    najkreativnijih ispitanika. Grupi najboljih bilo je zajedniko: oduevljenje dubokim

    razmiljanjem, tolerisanje greaka, ljubav prema svom radu i uivanje u istom, jasni ciljevi i

    misao da imaju svoju misiju na zemlji, hrabrost da se bude kreativan i drugaiji od drugih.

    Opirnu listu kognitivnih i linih karakteristika kreativnih pojedinaca daje i Stein (1984; prema

    orevi, 2005). Prema toj listi stvaraoci su uspene osobe, motivisane za rad, radoznale,

    samopotvrdne, dominantne, agresivne, uporne, samodisciplinovane, nezavisne, prilagodljive,

    iroko informisane i otvorene za oseanja i emocije. Kasnije je, iz mnogih istraivanja koja su

    pokuavala pronai karakteristike vane za kreativnost, Lubart (1994; prema Arar i Raki, 2003)

    oblikovao konstelaciju od pet karakteristika: tolerancija na neodreenost, otvorenost ka novim

    iskustvima, spremnost na rizike, snaga verovanja u sebe i istrajnost. Nije teko i dalje navoditi

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    11

    istraivanja o karakteristikama kreativnih osoba, ali je bitnije od toga primetiti da se uglavnom

    govori o pozitivnim karakteristikama. Navedene karakteristike odnose se na odrasle stvaraoce.

    Naredni redovi govorie o osobinama mladih kreativaca, potencijalnih velikih stvaralaca.

    Kreativnu decu i kreativne adolescente je veoma teko identifikovati. Jo je tee

    predvideti da li e kreativni potencijal koji na neki nain manifestuju, uspeti da iskoriste i stvore

    priznata kreativna dela. Oni koji su uspeli (na primer, Dallas & Gaier; prema Maksi, 2006) u

    tom pokuaju identifikacije mladih kreativaca, naglaavaju da oni ispoljavaju nezavisnost,

    dominantnost, autonomiju, neknformizam i otvorenost oseanja. Visoko kreativni adolescenti su

    meusobno veoma slini, bez obzira na pol i oblast u kojoj se ispoljava njihova kreativnost. Oni

    su slini i sa odraslim kreativnim osobama. Postoje oni, poput Rodersa (Rogers, 1965; prema

    Ostoji, 1985) koji su pronali karakteristike zajednike kreativnim osobama, nezavisno od toga

    da li je re o odraslima ili deci. On je akcenat stavio na tri osobine: otvorenost prema iskustvu

    ekstenzionalnost, unutranja sposobnost evaluacije, sposobnost poigravanja sa elementima i

    pojmovima.

    Ostaje da se u okviru odreenja kreativnosti obrade jo dva pristupa definisanja ovog

    pojma. Gore je navedeno da se kreativnost moe odrediti na osnovu etiri fenomena. Pristup

    kreativnosti kao procesu i pristup kreativnosti kao pronalaenju karakteristika kreativnih osoba je

    ve opisan. Pristup kreativnosti koji zahteva postojanje drutveno znaajnog kreativnog

    produkta, ovde nee biti detaljno razmatran iz razloga to je ovaj rad usmeren ka kreativnosti

    osnovnokolaca kod kojih je gotovo nemogue govoriti o postojanju produkta koje je drutvo

    ocenilo korisnim i vrednim. Kako bi rekao Vajner (Winner, 2005; prema Huzjak, 2006), deca

    poseduju kreativnost sa malim k, dok se kod odraslih moe pronai kreativnost sa velikim k.

    Dakle, deca mogu otkrivati pravila i smiljati neobine strategije za reavanje problema, ali

    transformacija podruja pripada kreativnosti sa velikim k. Transformisanje podruja

    podrazumeva veliku bazu znanja pa je ovo jo jedan od razloga koji potvrdjuje da deca ne mogu

    biti kreativna po ovom, treem pristupu. Ipak, deca stvaraju. Tejlor (Taylor, 1964; prema Huzjak,

    2006) smatra da je i povlaenjem crte na papiru dete stvorilo neto, ali nije stvorilo drutveno

    vredan produkt. Isti autor razvrastava kreativnost u pet stupnjeva: 1. kreativnost spontane

    aktivnosti koja se uoava kod deteta u periodu od prve do este godine; 2. kreativnost usmerene

    aktivnosti koja se javlja u periodu od sedme do desete godine; 3. na uzrastu od jedanaeste do

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    12

    petnaeste godine uoava se kreativnost invencije; 4. esnaestogodinjaci i sedamnaestogodinjaci

    pokazuju kreativnost inovacije; 5. kreativnost stvaranja prisutna je kod osoba starijih od

    osamnaest godina. Prva etiri stupnja se, u skladu sa Vajnerovom (Winner, 2005; prema Huzjak,

    2006) podelom svrstavaju u kreativnost sa malim k. Kreativnost stvaranja je kreativnost sa

    velikim k i rezervisana je za stvaraoce drutveno vrednih produkta. Dakle, ovaj pristup

    podrazumeva novinu u odnosu na postojee stanje i originalnost, ali, postavlja i uslov da se

    stvorena ideja ili delo, prizna od strane drutva (Somolanji i Bognar, 2008).

    Kao i prethodni, i etvrti pristup obuhvata drutvo. Meutim, ovaj pristup ne posmatra

    drutvo kao organ koji vri procenu znaajnosti i korisnosti onoga to pojedinci stvaraju, ve

    drutvo posmatra kao podstrekaa ili sputavaa kreativnog razvoja. Dakle, akcenat je na okolini

    u kojoj pojedinac ivi i koja svojim odnosom podstie ili sputava kreativni razvoj. Meu

    najznaajnijim iniocima koji utiu na kreativnost su porodica, kola i zajednica (Somolanji i

    Bognar, 2008).

    Uticaj porodice na kreativnost ogleda se u stepenu u kome ona dozvoljava razvoj

    sopstvenog miljenja i slobodnog izraavanja deteta. Dete mora imati prostora za formiranje

    sopstvenog miljenja. Roditelj bi trebalo da podstie i kanalie umesto da insistira na slepoj

    poslunosti deteta i da namee svoje stavove (Olszewski-Kubilius, 2002; prema Prtljaga, 2008).

    Naravno da su informacije o obrazovanju, zanimanju i branom statusu roditelja znaajne, ali

    bez ispitivanja linosti roditelja i stilova roditeljstva samo su ploica u velikoj slagalici.

    Sternberg (2006) tvrdi da je podravajua ivotna sredina, shvaena u najirem smislu,

    bitan faktor razvoja i manifestovanja kreativnosti. Osoba moe da poseduje sve unutranje

    resurse potrebne za kreativnost, ali bez podrke, kreativnost osobe ostae neiskorien potencijal.

    On smatra da sredina, naalost, ne prua dovoljnu podrku neijoj kreativnosti. Prepreke koje

    namee sredina mogu biti male, poput negatvinih povratnih informacija, ili velike, kada

    zajednica ugroava dobrobit onih koji misle drugaije od prihvaenog i ustaljenog naina

    razmiljanja. Ipak, pojedinac je taj koji ne sme dozvoliti da pritisci okruenja blokiraju njegov

    kreativni izlaz. inilac sredine koji utie na rast kreativnosti je i evaluacija kreativnosti. U

    istraivanju koje su zajedno sproveli Lubart i Strenberg (1995; prema Sternberg, 2006), dolo se

    do zakljuka da se kreativnijim procenjuju ideje i dela stvaralaca koji su uzrasno slini

    procenjivaima. Stoga, oekuje se da e evaluacija biti pozitivnija kada procenu vri

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    13

    odgovarajua grupa i da e posledino pozitivan fidbek uticati na rast kreativnosti (Simonton,

    1994; prema Sternberg, 2006).

    kola je jedan od tri najznaajnija inilaca sredine koji je povezan sa kreativnou. Kada

    se govori o koli misli se na ceo niz faktora, poev od organizovanja nastavnog procesa, linosti i

    sposobnosti nastavnika, pa sve do formulacije vaspitno obrazovnih ciljeva koji podstiu razvoj

    kraetivnosti. Kreativnost u koli treba tretirati kao nain potpomaganja razvoja linosti uenika,

    njegovog miljenja i oseanja (Ostoji, 1985). Negovanju kreativnosti u koli i meusobnoj

    povezanosti kole i kreativnosti bie posveen poseban odeljak u ovom radu.

    Konano, zakljuuje se da kreativnost podrazumeva novinu (orevi, 2010). Najire

    shvaeno, kreativnost podrazumeva sve - od naina samoprezentovanja neke osobe u

    meuljudskim odnosima, preko preoblikovanja strarog u novo i ostavljanja linog peata, do

    kreativnog reavanja problema, stvaranja potpuno novih ideja i dela i drutveno priznatih

    kreativnih produkta (Ivcevic & Mayer, 2006). Kreativni nisu samo umetnici, iako ima pokuaja

    da se kod umetnika razlikuje specifina vrsta kreativnosti (Kaufman & Bear, 2005; prema Eri i

    sar., 2012). Svako je kreativan na svoj nain i do odreene granice. Latentna kreativnost postoji

    u svakome, a da li e se i u kojoj meri ispoljiti zavisi od mnogih unutranjih i spoljanjih

    inilaca. Sasvim sigurno, kretivnost je od znaaja u mnogim profesijama, ne samo umetninim.

    Takoe, od znaaja je i velikom broju svakodnevnih situacija (Sternberg i Lubart, 2001).

    arolikost pristupa i odreenja kreativnosti je moda ba ono to ovaj pojam ini interesantnim

    iroj populaciji. Skoro svako ima neko svoje, nenauno, odreenje kreativnosti. U naunim

    odreenjima kreativnosti, ipak, postoji jedan aspekt slaganja svih - kreativno miljenje je najvia

    mentalna funkcija i da je kreativna produkcija vrh ljudskog postignua (orevi, 2005).

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    14

    1.2. Teorije kreativnosti

    Naglaeno je da je kreativnost fenomen koji okupira panju, kako strunjaka koji se

    njime bave, tako i strunjaka iz oblasti koje kreativnost proima, ali se esto deava da

    kreativnost razmatraju i obini ljudi, laici. Dosadanje studije (na primer, Dweck et al., 1995;

    prema Kankara, 2009) pokazuju da ljudi, ne samo da imaju svoja shvatanja kreativnosti, ve ih i

    koriste u procesu procenjivanja drugih osoba. Teorije koje postavljaju neeksperti nazivaju se

    implicitne teorije ime se potencira injenica da nemaju preciznu konceptualizaciju i da ih

    osoba ponekad nije ni svesna. Upravo se u ovakvim teorijama kreativnosti mogu prouavati

    kulturalne specifinosti i slinosti u shvatanjima ljudi o kreativnosti (Kankara, 2009). Takoe,

    ovo je dobar teren da se postavi pitanje o univerzalnosti teorija razvijenih od strane eksperta i da

    se u kulturalnim iniocima potrai uzrok meusobnih protivrenosti eksplicitnih teorija

    psihologa. Naravno, ostaje mogunost poeljnosti postojanja razliitih i suprostavljenih gledita

    na ovako sloen pojam kakav je kreativnost. Nevezano za sveprisutnu mnogostrukost vienja

    kreativnosti, implicitne teorije odraavaju pozitivno vienje kreativnosti kao fenomena i

    kreativne osobe kao takve. Dakle, ljudi e, bilo da su Amerikanci ili Srbi, kako pokazuje studija

    Miloa Kankaraa (2009) imati tendenciju da pozitivne osobine povezuju sa kreativnou.

    Svakako da tendencija pozitivnog vienja kreativnosti i kreativne osobe nee postojati ba u

    svakoj kulturi. Na primer, u indijskoj kulturi su osobine koje se povezuju sa kreativnou

    ocenjene kao manje poeljne od onih koje su u negativnoj korelaciji sa kreativnou, poput

    poslunosti.

    U eksplicitnim teorijama psihologa ove razliitosti nemaju primat. Uglavnom se traga za

    jedinstvenim i obuhvatnim tumenjem kreativnosti, ali se do njega ne dolazi. Tejlor i Holand

    (Taylor & Holland, 1964; prema Kvaev, 1981a) tvrdili su da se dotadanje teorije kreativnosti

    bave malim brojem varijabli jedne vrste - obuhvataju samo varijable sposobnosti ili samo

    varijable linosti. Situacija se sa godinama izmenila, zvhaljujui pre svega konfluentnom

    pristupu izuavanja (Sternberg i Lubart, 2001). Bitno mesto u ovakvom izuavanju zauzima

    ikzentmihaliov (Csiksyentmihalyi, 1996) sistemski pristup koji istie interakciju pojedinca,

    oblasti i polja. Tanije, on je svojim pristupom obuhvatio crte linosti, motivaciju, uticaj sredine

    i sistema kao uvara stvaralakih produkata za budue generacije. U konfluentni pristup

    izuavanju kreativnosti ubraja se i Sternbergova i Lubartova (Sternberg & Lubart, 1991, 1995;

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    15

    prema Sternberg & Lubart, 2006) teorija kreativnog ulaganja. Makoliko danas ove teorije

    delovale nezaobilazne, ne smeju se zanemariti ni nauni koreni prouavanja kreativnosti koji

    datiraju iz psihoanalitikog pristupa prouavanju stvaralatva.

    1.2.1. Psihoanalitiko objanjenje stvaralatva

    Na poetku ovog podeljka treba primetiti da u podnaslovu ne stoji pojam kretivnost ve

    pojam stvaralatvo. Pojam stvaralatvo obavezno podrazumeva postojanje drutveno vrednog

    proizvoda, dok kreativnost, kako se videlo, moe zahtevati postojanje ovakvih proizvoda, ali

    moe zahtevati i ispunjavanje mnogo manjih uslova (udina-Obradovi, 1990). Kada je re o

    psihoanalitinom pristupu ini se opravdanijim korienje termina stvaralastvo zato to su se, u

    svojim radovima, psihoanalitiari oslanjali na studije sluajeva istaknutih stvaraoca (Sternberg i

    Lubart, 2001). Bez ikakve sumnje njihovi radovi (na primer, Bychowski, 1951; Klein, 1963;

    prema Kvaev, 1981a) su mnogo obuhvatniji od analize ivota stvaralaca. Centralno mesto u

    psihoanalitikim objanjenjima zauzima stvaralaki proces ili, jednostavnije reeno,

    psihoanalitiari su tragali za procesima, mehanizmima koji dovode do nastanka nekog vrednog

    dela.

    Ne postoji jedno psihoanalitiko objanjenje kreativnosti. Psihoanalitiari su, svaki na

    svoj nain dali doprinos razjanjenju stvaralatva. Prvi u nizu bio je Frojd (Freud). On je smatrao

    da pisci i umetnici stvaraju umetnike proizvode kako bi sopstvene nesvesne elje izrazili na

    javno prihvatljiv nain. Dakle, za sam stvaralaki in Frojd (Freud, prema Doki, 2007) nalazi

    delimino objanjenje u dejstvu mehanizma sublimacije koji je prvobitno opisan kao jedan od

    ishoda afekata, a kasnije kao mehanizam Ega. Sposobnost transformacije nagonske energije, bilo

    libidonozne ili pak agresivne, u socijalno prihvatljivu formu, ini osnovu umetnikog dara.

    Melanija Klajn (Klein, 1963; prema Kvaev, 1981a) otkriva korene simbolikog

    stvaralatva u jednom, kako ga je ona nazvala depresivnom stanju u detinjstvu. Strah deteta od

    vlastitih destruktivnih nagona usmerenih ka voljenim biima, izaziva u njemu depresivni strah od

    gubitka istih i elju da ih na simboliki nain ponovo stvori rekreira. Taj rani, depresivni strah

    se nikad potpuno ne prevazilazi, a enja za nadoknaivanjem koju on pobuuje stoji u osnovi

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    16

    kasnijeg umetnikog stvaralatva i estetskog uivanja. Stvaralac je ovek koji moe uspeno da

    se suoi sa svojom depresijom.

    Blizak pristup ovome nalazi se i u idejama Hinala (Haynal, 1985) koji smatra da je

    kreativna aktivnost pokuaj da se ponovo uspostavi jedinstvo i odbrana od separacione

    anksioznosti, i posredno od kastracione anksioznosti. Kreativni produkt predstavlja ponovno

    stvaranje izgubljenog objekta. Isti autor dalje podvlai da samo suoavanje sa smrtnou budi

    elju za reparacijom. Suoavanje sa bolnim oseanjem ogranienosti i gubitka omnipotencije

    vodi ka pokuaju reparacije kroz kreativno stvaranje, religijsku posveenost ili nauku, to sve

    nudi izvesno oseanje besmrtnosti.

    Sa ekspanzijom i teorijskim usavravanjem Ego psihologije dolazi do daljeg razvoja

    psihoanalitike teorije. Jedan od najzaslunijih za ovakav napredak je Ernest Kris (Kris, 1970;

    prema Doki, 2007), analitiar koji je veliki deo svojih istraivanja i interesovanja usmerio ka

    kreativnom procesu. On je napravio diferencijaciju izmeu regresije u slubi Ega

    karakteristinu za process stvraranja i Ega u slubi regresije, to je karakteristino i uvek

    prisutno u psihozi. Regresija u stvaralatvu je ciljana i kontrolisana. Kada se desi da regresija ide

    predaleko, simboli postaju previe lini, moda nerazumljivi ak i za samog stvaralaca. S druge

    strane, kada je kontrola nadmona, rezultat je delo koje se opisuje kao hladno, mehaniko i

    neinspirisano.

    Izuavanjima u okviru psihoanalize dolazi se do nepobitnog zakljuka da snaga

    stvorenog dela proizilazi iz dubina umetnikovog nesvesnog, ali nain na koji dolazi do realizacije

    ostajao je nejasan i nedovoljno razjanjen. Kreativan proces moe biti izazvan predstavom,

    milju, doivljajem, opaanjem. Takoe, kreativan proces moe se pokrenuti svesnim zahtevom,

    anticipacijom ili uticajem vanih osoba i situacija u ivotu stvaralaca. Na samom poetku

    procesa nastaje usmeravanje autonomnih aparata, prvenstveno opaanja, prema sadrajima koji

    predstavljaju poetne predstave. Panja Ega usmerena je ka intrapsihikim sadrajima ili ka

    odreenim objektima spoljanjeg sveta zbog ega dolazi do postepenog suavanja doivljaja

    sopstvene linosti i realnosti u celini. Sve veom zaokupljenou poetnim predstavama i

    nadolaenjem afektivno sve bogatijih asocijacija, nastaju promene unutar Ega koje omoguavaju

    pristup sferama predsvesnog. Da bi kreativni proces mogao da se nastavi, neophodno je da

    ulaganja Ega budu povuena iz podruja predsvesnog. Privoenje kreativnog procesa kraju

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    17

    zavisi od snage Ega da iskljui strukture i funkcije koje su spremne da u sudaru sa nesvesnim

    sadrajima ukljue odbrambene mehanizme kako bi ih prevazili. Neispunjenje ovog uslova

    rezultirae gubitkom izvornih oblika i energetske vrednosti nesvesnih sadraja to za posledicu

    ima zavretak procesa, ali ne nastajanjem dela, ve okonanjem istog kao odbrambenog (Doki,

    2007).

    Podrazumeva se da se ovim kratkim psihoanalitikim objanjenjem kreativnog procesa ni

    izbliza ne iscrpljuju podruja interesovanja psihoanalitiara u oblasti umetnosti i, ire,

    kreativnosti. Neki od njih (na primer, Bergler; 1947; Alexander, 1948; Bychowski, 1951; prema

    Kvaev, 1981a) raspravljali su o motivima stvaralakog rada. Drugi, poev od Frojda (Freud,

    1968; prema Kvaev, 1981a) bavili su se analizom simbola prisutnih u umetnikim delima.

    Takoe, podrazumeva se da psihoanalitiko tumaenje stvaralatva nije lieno kritike,

    kao, uostalom i svako drugo tumaenje nekog fenomena. Kritika je bilo dosta, najverovatnije

    zbog nedostataka eksperimentalnih i klinikih dokaza koji bi podupreli psihoanalitika shvatanja

    stvaralatva. Meu kritiarima naao se i Vigotski (Vygotsy, 1975; prema Kvaev, 1981a).

    Psihoanalitiarima je zamerio preterano naglaavanje vanosti uloge nesvesnog u procesu

    stvaranja i potpuno obezvreivanje svesti. Uz to, smatrao je nepravednom pretpostavku da su

    iskustva u detinjstvu stvaralaca znaajnija od kasnijih trauma i doivljaja. Doprinos Vigotskog

    rasvetljavanju fenomena kreativnosti se ne zavrava kritikom psihoanalitikog tumaenja.

    1.2.2. Teorija kreativnosti Vigotskog

    Vigotski (Vygotsy, 1971; prema Lindqist, 2003) je posmatrao psihologiju umetnosti kao

    teoriju socijalno-emocionalne vetine. I on je panju posveivao umetnikom procesu. Po njemu,

    kada umetnik stvara, on daje istanani estetski meterijal koji dotie emocije posmatraa i ini da

    posmatra pone razmiljati o umetnikom delu i da ga tumai. Stvaralac prenosi svoju emociju

    preko tumeenja njegovog dela od strane mnogih posmatraa. Estetska emocija, oseanje koje se

    javlja prilikom susreta sa umetnikim delom, podstie na akciju. Na primer, muzika

    kompozicija koja pobuuje oseanje radosti izazvae vesele ritmike pokrete. Ovaj primer

    oslikava najjednostavniju vezu izmeu estetskog oseanja i akcije, ali pun efekat se dobija tek

    onda kada pobuena emocija stvara nove i sloene akcije. Stvaranje jednostavno ima tu mo da

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    18

    dugorono utie na ljude. Umetnost u sebi nosi pedagoki potencijal. Ovim se dolazi do stavova

    Vigotskog o kreativnosti kod dece, relevantnim za temu koja se ovde obrauje.

    Vigotski (Vygotsky, 2004) je tvrdio da su sva ljudska bia kreativna, ne izuzimajui ni

    malu decu, i da je kreativnost temelj umetnosti, nauke i tehnike. Kreativna sposobnost koju, po

    Vigotskom, svi posedujemo je, u stvari, mata. Mata je osnova kreativnog delovanja i moe se

    manifestovati u svim aspektima ivota. Nasuprot mati, reprodukcija znai da ponavljamo

    odreene obrasce ponaanja koji su kreirani i oblikovani mnogo ranije. Kada bi se ljudska

    aktivnost ograniila na reprodukciju, za ivot bi bila potrebna samo sposobnost prilagoavanja

    budunosti kao duplikatu prolosti. Reproducija nije neto samo po sebi loe. Zahvaljujui

    reprodukciji ovek uva svoja iskustva, svoju stvarnost. Mata nije nezavisna od stvarnosti, niti

    je iskljuuje. Naprotiv, ona se zasniva na elementima stvarnosti pa e tako i kreativna aktivnost

    zavisiti od obima i stepena iskustva pojedinca. To je razlog, smatra Vigotski (Vygotsky, 2004),

    zato je mata deteta siromanija od mate odraslih. To ne znai da dete ne moe da stvara. I dete

    stvara, ali drugaije od odraslih. Kod deteta se u igri moe opaziti kreativni proces. U igri deteta

    se opaa da ono formira neku novu, njemu realnu situaciju koja ima novo i nepoznato znaenje.

    U svojim razmatranjima Vigotski (Kozulin, 1993; prema Lindqist, 2003) nije zaobiao ni

    vezu izmeu obrazovanja i kreativnosti. Tvrdio je da je postojee obrazovanje usmereno ka

    taloenju znanja iz najrazliitijih oblasti, to je pograno. On ne umanjuje dragocenost uenja, ali

    smatra da bi uenje trebalo da bude stvaranje znaenja, ne gotovo prihvatanje neijih miljenja.

    Uenik mora biti sposoban da razmatra probleme koji nisu strogo definisani ili koji e se tek

    pojaviti. Rad u koli mora biti orijentisan na produktivno, kreativno znanje, na podsticanje

    razmiljanja uenika o problemima, ne na suvo prihvatanje tuih reenja i stavova.

    1.2.3. Asocijativna teorija keativnosti

    Asocijativne teorije kreativnosti, kao i getaltistika teorija koja e, takoe, ovde biti

    predstavljena, znaajno mesto daju objanjavanju mehanizama kreativnog miljenja.

    Dakle, prema asocijativnoj teoriji kreativno miljenje je obrazovanje asocijativnih

    elemenata u nove kombinacije koje ispunjavaju specifine zahteve ili su na neki nain

    upotrebljive (Mednick, 1964; prema Kvaev, 1981a). Postoje tri asocijativna mehanizma

    pomou kojih je mogue objasniti proces stvaranja. Ti mehanizmi su: sposobnost otkrivanja

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    19

    sluajem, slinost i medijacija. Prvi asocijativni mehanizam oznaen kao sposobnost otkrivanja

    sluajem pod uticajem je spoljanjih stimulusa. To znai da se dva asocijativna elementa, dve

    ideje koje inae nisu ni u kakvoj relaciji, mogu nai u svesti zajedno zato to se objekti koji

    izazivaju ove ideje nau sluajno zajedno u sredini. Drugi asocijativni mehanizma, mehanizam

    slinosti je taj koji se brine da se slini asocijativni elementi ili slini spoljanji stimulusi

    kombinuju zajedno. Meutim, poznato je da se u praksi ne kombinuju samo slini elementi.

    Kombinaciju razliitih elemenata omoguuje trei ascijativni mehanizam medijacija. Dve

    razliite ideje se u svesti mogu povezati posredstvom tree. Ta ideja je na neki nain asocirana i

    sa prvom i sa drugom idejom.

    Mednikova asocijativna teorija posluila je kao osnov konstruisanja testova za merenje

    kreativnih sposobnosti koji su se bazirali na ispitivanju sposobnosti subjekata da otkrivaju

    uzajamno udaljene asocijativne elemente. Kropli (Cropley, 1996; prema Maksi i urii-

    Bojanovi, 2003) smatra da bi meu najuticajnije testove trebalo ubrojiti upravo Medikov test

    udeljenih asocijacija u kojem se od ispitanika zahteva da napravi to vie kombinacija od po tri

    rei koje e biti meusobno povezane po odreenom principu. U novijim verzijama ovog testa

    od ispitanika se zahteva da pronae udaljenu vezu izmeu tri zadata pojma.

    Ova teorija, ne samo da je posluila kao osnov konstruisanja testova kreativnih

    sposobnosti, ve je inspirisala i neka istraivanja, meu prvima istraivanje Valaha i Kogana

    (Wallach & Kogan, 1964; prema Kvaev, 1981a). Polazite njihovog istraivanja je bila

    asocijativna teorija kreativnosti, ali su se oni u svom radu vie usmerili ka Gilfordovom

    shvatanju divregentnog miljenja i njegovom testu neobinih upotreba (Guilford, 1950; prema

    Sternberg i Lubart, 2001) u kome se od ispitanika trai da smisli neobine upotrebe za obian

    predmet. Valah i Kogan (Wallach & Kogan, 1964; prema Kvaev, 1981a) nalaze da nema

    sutinske razlike izmeu svhatanja kreativnosti u okviru asocijativne teorije i divergentnog

    miljenja o kome govori Gilford (Guilford, 1950; prema Sternberg i Lubart, 2001). O

    nepostojanju sutinske razlike izmeu ove dve koncepcije kanije e govoriti i drugi autori (na

    primer, Maksi i urii-Bojanovi, 2003) svrstavajui razne varijacije testova udaljenih

    asocijacija i testova neobinih upotreba u istu grupu testova koncentrisanih na merenje

    divergentnog miljenja. Tokom ovakvog testiranja ispitanik je doveden u situaciju koja pred

    njega stavlja zahtev za generisanjem to veeg broja ideja (Cropley, 1996; prema Maksi i

    urii-Bojanovi, 2003). Kada se subjekti dovedu u ovakvu situaciju, oni manje kreativni kao i

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    20

    oni kreativniji, u poetku e davati uobiajene odgovore. Meutim, gradijent asociranja kod

    manje kreativnih bre dostie maksimum, dok je kod kreativnijih spor i jedinstveni odgovori

    javljae se kasnije u procesu asociranja. Kod kreativnih osoba bie vei i broj uobiajenih

    odgovora, ali i broj jedinstvenih odgovora to e ih i razlikovati od manje kreativnih pojedinaca.

    Upravo ovaj argument se iznosi prilikom zastupanja stanovita da je testove kreativnosti

    neophodno zadavati bez vremenskog ogranienja (Wallach & Kogan, 1964; prema Kvaev,

    1981a).

    1.2.4. Getaltistika teorija kreativnosti

    Getalt teoretiari su se, kao to je ve napomentuto, bavili stvaralakim miljenjem, ali

    su istovremeno analizirali i otkria naunika kao to su Ajntajnova ili dela umetnika poput

    Pikasove Gernike. Ove analize su im pre posluile kao dokaz njihovih svatanja nego kao

    poetne take na kojima zasnivaju svoje tvrdnje. iroko getaltistiko razmatrenje kreativnosti

    moe se saeti na sledee principe (Wertheimer, 1959; prema Kvaev, 1981a):

    1. Orijentisanost na strukturu date situacije.

    2. Menjanje situacije pomou:

    a) Pronalaenja i ispunjavanja praznina, nejasnih mesta, smetnji i povrnosti u strukturi

    problema.

    b) Traenje elemenata koji smetaju u strukturi i remete kompatibilnost strukture i

    situacije.

    c) Razmatranje izvrenih promena s obzirom na optu situaciju.

    3. Orijentisanost na strukturu, ne samo na pojedinanu, atomiziranu sliku stvarnosti.

    Ovako taksativno izneta getaltistika shvatanja deluju dosta nejasno i zbunjujue. Ovo su,

    praktino, koraci koje preduzima kreativni mislilac kada se nae pred problemima ili

    nejasnoama. Ne bi bilo pogreno rei da ove korake preduzima i svaki mislilac, ali da kod

    kreativnih mislilaca oni rezultiraju uspehom i novinom. Sutina je, kako smatra Verthajmer

    (Wertheimer, 1959; prema Kvaev, 1981a), u reorganizaciji problema. Reorganizacija problema

    je najbitniji momenat stvaralakog miljenja i trebalo bi da bude usmeren na pronalaenje novih

    reenja i otkrivanje novih veza.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    21

    Kritiari (na primer, Kvaev, 1975; prema Kvaev, 1981a) ove teorije pozivae se na

    injenicu da getaltisti nisu govorili o psiholokim operacijama na kojima se zasniva njihovo

    teorijsko objanjnje kreativnosti. Nemogue je oekivati da prosto pregrupisavanje elemenata

    problema dovodi do rezultata. Iza toga moraju da stoje psiholoke operacije apstrahovanja,

    generalizovanja, elaboracije i povezivanja udaljenih relacija. Ne sme se proces kreativnog

    miljenja svesti na slepo pregrupisavanje zato to se radi o sloenoj aktivnosti.

    Dokaz da se kreativno reavanje problema ne oslanja samo na reorganizaciju strukture i da se

    mora govoriti i o psihokim operacijama koje se odvijaju tokom ovog procesa moe se traiti i u

    Goldtajnovim (Goldstein, 1943; prema Kvaev, 1983) nalazima. Prema tim podacima osobe

    koje pretrpe odreena neuroloka oteenja imaju problema u apstraktnom miljenju i nisu u

    stanju da neku situaciju ili problem posmatraju na razliite naine ve je svaki put iznova

    posmatraju na isti nain. Dakle, bez ukljuivanja apstraktnog miljenja nema ni mogunosti

    reorganizovanja problema.

    ini se da razmatranje kreativnog pristupa reavanju problema, pa i onih svakodnevnih, i

    decenijama od formulisanja osnovnih postavki ove teorije, zauzima bitno mesto u literaturi. Nije

    greka rei da ovo pitanje, ustvari, biva sve interesantnije. Tako pronalazi svoje mesto i u

    knjigama autora (na primer, Rou, 2008) koji problemu kreativnosti pristupaju prilagovajui ga

    irem krugu italaca. Korene kreativnosti koju je mogue traiti i kod neafirmisanih stvaralaca,

    kod obinih ljudi i ije je razumevanje na neki nain mogue prilagoditi nenaunoj javnosti,

    treba traiti u pionirskim radovima Gilforda (Guilford, 1950; prema Sternberg, 2006) i Torensa

    (Torrance, 1962; prema Sternberg, 2006). Oni su, prema Sternbergu i Lubartu (Sternberg i

    Lubart, 2001) prvi preselili prouavanje kreativnosti sa ispitivanja izuzetnih umetnika i naunika

    u psiholoku laboratoriju i zapoeli ispitivanje obinih pojedinaca preko psihometrijskog

    pristupa koristei testove tipa papir i olovka. To su bili testovi divergentnog miljenja i ubrzo su

    postali glavni instrumenti za merenje kreativnog miljenja. U pasusima koji slede bie rei o

    divergentnom i kreativnom miljenju, o slinostima i razlikama izmeu ova dva tipa miljenja i

    da li mogue postaviti znak jednakosti izmeu njih. Takoe, kreativno miljenje bie posmatrano

    iz ugla razliitih teoretiara, poev od Gilforda (Guilford, 1950), pa do savremenika (na primer

    Sternberg, 2006).

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    22

    1.3. Kreativno miljenje

    Neki dananji istraivai (na primer, Hennessey & Amabile, 2010) kreativnosti, osvrui

    se na Gilfordov rad, najvei znaaj prepisuju njegovom prouavanju kreativnosti preko

    trodimenzionalnog modela strukture intelekta i dodeljivanju centralne uloge divergentnom

    miljenju. Kako samo ime modela intelekta (Guilford, 1967; prema Ostoji, 1985) kae, postoje

    tri dimenzije koje se sastoje od odreenih kognitivnih operacija. Meu tim operacijama nalaze se

    i konvergentno i divergentno miljenje. Nije retko da se u literaturi Gilfordova stanovita tumae

    tako to se izjednaava divergentno miljenje sa kreativnim miljenjem. Tano je da je

    divergentno miljenje tesno vezano za kreativnost, ali postoje i sporedne uloge bez kojih efekat,

    kao u filmu, ne bi bio potpun. I konvergentno i divergentno miljenje su aspekti kreativnog

    miljenja (Fasko, 2001). Ovde se moe rei da je konvergentno miljenje usmereno ka traenju

    jednog tanog odgovora, dok divergentno miljenje vodi ka mnotvu prihvatljivih odgovora

    (Ostoji, 1985). Ipak, najlake je objasniti ova dva vida miljenja onako kako je to uradio Gilford

    (Guilford, 1950) poevi od informacije, tanije, od toga ta radimo kada dobijemo neku

    informaciju. Ovim e se pokazati koje se mentalne operacije ukljuuju od trenutka kada se ispred

    nas nae neka informacija do trenutka kada se ona koristi. Takoe, videe se znaaj

    transformacije, bilo kakve promene u informaciji ukljuujui i redefinisanje i supstituciju.

    Prva operacija koja se ukljuuje kada se ispred nas nae odreena informacija je nazvana

    kognicija. Jednostavno, to je strukturisanje informacije, kodiranje, pronalaenje odgovarajueg

    polja u koje bi se informacija mogla smestiti. Nakon toga sledi skladitenje koje se obavlja

    pomou operacije, sasvim prirodno nazvane, memorisanje. Kada postoji zabeleena informacija,

    u zavisnost od potrebe, na scenu stupaju konvergentna ili divergentna produkcija. Obe

    produkcije su zaduene za pretragu i izvlaenje informacija iz memorije, s tom razlikom to

    divergentna produkcija predstavlja iroku pretragu koja se ukljuuje kada postoji otvoren

    problem, onaj za koji postoje vie reenja, dok konvergentna produkcija predstavlja fokusiranu

    pretragu koja se javlja kada postoji jedno traeno reenje. Divergentna produkcija se moe javiti

    i kao sredstvo za reavanje konvergentnog problema izvlaei vie informacija od kojih

    konvergetnta produkcija preuzima tanu. Na kraju, javlja se operacija oznaena kao evaluacija.

    Kod problema koji imaju vie reenja, evaluacijom se dolazi do zakljuka koje reenje je

    najbolje. Kod problema koje imaju jedno reenje, evaluacijom se proverava njegova tanost.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    23

    U Gilfordovom (Guilford, 1950) modelu strukture intelekta, pored funkcije divergentne

    produkcije, jo jedan njegov segment se smatra veoma znaajnim za kreativnost. Radi se o

    sposobnosti transformacije. Prilikom reavanja problema mogu se vizualizovati promene do

    kojih e doi drugaijim sagledavanjem problema ili promenom pojedinih elemenata.

    Evaluacijom e se odrediti adekvatnost i podobnost izvrenja tih promena. Glavna uloga

    operacije transformacije u kreativnom miljenju je da ona obezbeuje potrebnu fleksibilnost. I

    stvarno, u svakodnevnom ivotu se deava da se koriste uvek isti naini reavanja problema ili da

    se reava pogreno problem. To su problemi koji se ne prerauju, oni koji se posmatraju uvek na

    isti nain. Ponekad samo mala transformacija moe dovesti do velikog otkria.

    Sposobnosti divergentne produkcije i transformacije ine sr kreativnog miljenja.

    Naravno, ove sposobnosti nisu jedine koje uestvuju u kreativnom reavanju problema. Teko je

    priznati, ali jedan deo operacija prilikom reavanja problema ostaje nepoznat.

    Kreativno miljenje nije odreeno samo sposobnostima. Sam Gilford (Guilford, 1950)

    razmatra i znaaj motivacije, temperamenta i znanja osobe. Znaaja znanja i motivacije za

    kreativno miljenje nisu se odrekli ni dananji teoretiari. Tako Runco i Cend (Runco & Chand,

    1995; prema Fasko, 2001) upravo naglaavaju vanost znanja i motivicije za kreativno miljenje.

    Znanje se moe diferencirati na deklarativno i proceduralno. Deklarativno znanje moe

    poboljati kreativno miljenje prostim obezbeivanjem injenica. Proceduralno znanje

    obezbeuje instrukcije za logino miljenje. Pored znanja, za kreativno miljenje je bitna i

    motivacija. Vei znaaj ima intrinzika, unutranja motivacija. Pokazalo se da kada studenti sami

    biraju zadatke koje e reiti, istima pristubaju sa vie elana (Runco & Nemiro, 1995; prema

    Fasko, 2001).

    U okviru odreenja konfluentnog pristupa kreativnosti, spomenuta je Sternbergova i

    Lubartova (Sternberg & Lubart, 1991, 1995; prema Sternberg, 2006) teorija kreativnog ulaganja.

    Tada je reeno da je ovaj pristup obuhvatniji od dotadanjih pristupa kreativnosti. Kao i sam

    pristup, i sama teorija razmatra sadejstvo vie razliitih faktora. Konkretno, radi se o sadejstvu

    est resursa: intelektualnih vetina, znanja, stilova miljenja, linosti, motivacije i sredinskih

    uslova. Stilovi miljenja kao naini reavanja problema, bie obraeni u narednom pasusu.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    24

    Stil miljenja ili kognitivni stil odreen je na osnovu nivoa na kome osoba reava

    zadatak. Moe biti opti ili globalni i specifini ili lokalni. Globalni stil podrazumeva davanje

    celovitih reenja zadataka i reavanje optijih i znaajnijih pitanja, dok se lokalni stil posveuje

    reavanju delova zadataka. Visoka kreativnost ukljuuje obradu informacija na globalnom nivou.

    U teoriji kreativnog ulaganja govori se o principima kojima pojedinci upravljaju svojim mislima.

    Ovi principi, naini se grupiu u tri kognitivna stila: zakonski, izvrni i sudski. Zakonski stvara,

    formulie i planira, izvrni izvodi planove, sudski analizira i kritikuje. U mentalnom

    funkcionisanju svakog oveka dominira jedan kognitivni stil. Kreativne osobe karakterie

    preteno zakonski stil (Sternberg, 1988). Utvreno je i da su studenti kod kojih dominira

    zakonski stil, uspeniji tokom studiranja na fakultetima koji vredniju kreativnost. S druge strane,

    studenti sa izraenim zakonskim stilom su manje uspeni na fakultetima koji ne vredniju

    kreativnost (Sternberg & Grigorenko, 1995; prema Sternberg, 2006).

    1.4. Negovanje kreativnosti

    U prethodnim odeljcima bilo je rei o nekim postavkama izuavanja prirode i strukture

    kreativnih sposobnosti. Napomenuto je da se prouavanju kreativnosti pristupa i iz ugla

    izuavanja faktora sredine uslova koji podstiu ili sputavaju razvoj kreativnosti. Razvoj svakog

    oveka, njegovih sposobnosti i njegove linosti odreen je osim genetskim inilacima i uslovima

    u kojima ivi i radi (Radomirovi, 2004). U psihologiji je odavno prestalo isticanje dualizma

    genetika ili sredina i preinaeno je u pitanje udela ova dva faktora.

    Nekada se, i u strunim krugovima na kreativnost gledalo kao na neto to dolazi iz

    izvora nad kojima nemamo kontrolu. Kretivnost je smatrana trajnom kategorijom (Kneevi-

    Flori, 2004). Ve vie puta spominjani Sternberg (1998) poeo je da zagovara predstavu o

    kreativnosti kao o promenljivoj kategoriji. Kretivnost se razvija u granicama koje postavlja

    genetika. I to je najvajnije, Sternbergovi postulati upuuju na mogunost razvijanja

    kreativnosti putem ovladavanja i uenja vetina i putem iskustva steenih tokom kolovanja.

    Kreativnost nije sama po sebi data. Ona je plod napora koji treba stimulisati. Podsticanje mladih

    na ovu vrstu napora se u razliitim drutvim razliito ostvaruje. Zapadno drutvo najvie ljudske

    sposobnosti, meu njima i kreativnost, podstie, jednostavno, novcem. Profesije koje zahtevaju

    visoke ljudske sposobnosti su dobro plaene (Suhecki, 2004). Naravno, mogue je izabrati i

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    25

    druge metode podsticanja kreativnosti. Jedan od tih naina je i organizovanje kreativne nastave i

    stvaranje ambijenta u kome je ispunjenje kreativnosti samo po sebi nagrada.

    Kreativna nastava nije tvorevina novijeg doba. Ona bi trebalo da nastavnicima prui

    mogunost da maksimalno razvijaju prirodnu radoznalost i interesovanja uenika svih uzrasta.

    Osnovni zadatak ovakve nastave sastoji se u pruanju pomoi uenicima da stalno ostanu aktivni

    i radoznali kako bi obogatili svoja ivotna iskustva (Ostoji, 1986). kole koje istiu prosto

    memorisanje injenica bi trebalo da budu prolost, dok kole koje se trude da razviju kreativnost

    svojih uenika treba stimulisati i podrati. Mada su danas strategije podrke podsticanju

    kreativnosti mladih odreene u dokumentima mnogih drava i resornih ministarstava kojima se

    regulie rad u kloli, put ka uvoenju i primeni kreativnog obrazovanja nije bio lak i nekritikovan

    (Maksi, 2006). Tako su, Kirbi i Redford (1978) prilino sarkastino pisali o kreativnom

    obrazovanju. Izneli su miljenje po kome se kreativno obrazovanje svodi na etkanje uenika po

    uionici, pravljenje marioneta umesto sabiranja i nenerviranja oko pravopisa.

    A kakav poloaj i znaaj kreativnosti kod dece pridaju odrasli moda se najbolje moe

    ilustrovati pomou istraivanja koje je u svetu vreno u nekoliko mahova, dok je u Srbiji

    realizovano dva puta: u periodu od 1994. do 1999. i od 1999. do 2004. godine sa ukupno 1200

    uesnika (Pavlovi, 2006; prema orevi, 2008). U ovom istraivanju uesnicima je ponueno

    10 kvaliteta od kojih je trebalo da odaberu pet za koje su smatrali da treba razviti kod dece. Lista

    je sadrila: nezavisnost, intenzivan rad, oseanje odgovornosti, mata (imaginacija), tolerancija i

    potovanje drugih ljudi, tednja, istrajnost, religijsko uverenje, nesebinost, poslunost. Rezultati

    su pokazali da se mata nala na periferiji ponuene liste sa vrednostima. Samo svaki peti

    (19,4%) stanovnik sveta smatra da je mata vaan ljudski kvalitet. U Srbiji je, naalost, mata

    birana jo ree (Maksi i Pavlovi; prema orevi, 2008). Dakle, mati koja je po Vigotskom

    (Vygotsky, 2004) osnova za stvaralaki rad oveka, pridaje se mali zanaj.

    Ne moe se sa sigurnou rei da se ovakav stav odraslih o vrednostima koje treba

    razvijati kod dece odraava na malo prisustvo kreativnog ponaanja zabeleeno, opet u naoj

    sredini, meu uenicima niih razreda. Ovu studiju je sproveo Radomirovi (2004) u 15 kola

    Uikog i Kraljevakog okruga. Rezultati pokazuju da od 450 uenika svega 50 njih ili 11%

    pokazuje kreativno ponaanje i to njih 35 ili 70% je sa odlinim uspehom i 15 ili 30% je sa vrlo

    dobrim ili dobrim uspehom. Autor smatra da 11% kreativnih ne zadovoljava zahteve savremene

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    26

    kole, kao i da uspeh 30% kreativnih nije u skladu sanjihovim mogunostima. Zakljuak

    istraivanja je, izmeu ostalog, da je obrazovni i kulturni milje porodice na znaajno viem nivou

    kod uenika sa razvijenijim stepenom kreativnog ponaanja.

    Ovim procentom kreativnih uenika ne treba biti zadovoljan. Navedeni rezultat izgleda

    jo i gore kada se zna da e verovatno samo odreeni procenat ovih uenika primenjivati svoju

    kreativnost. Teko je, naravno, predvideti koji uenici e postati kreativno produktivni odrasli i

    da li e to biti ba uenici iz grupe kreativnih ili e se njima pridruiti i poneki uenik iz grupe

    manje kreativnih. Kako e se stvari odvijati u mnogome zavisi i od spoljanjih uslova. Meu te

    spoljanje uslove ili faktore, svakako treba svrstati i kolu, kao mesto u kome se provodi veliki

    deo ivota i koje ima veliki uticaj na razvijanje svih aspekata oveka. Vaspitno-obrazovni ciljevi

    uvek su pozitivno usmereni i u sebi sadre nastojanje ka stvaranju zdrave osobe. Jo se Maslovu

    (Maslow, 1976; prema Bognar, 2012) inilo da je koncept zdrave osobe sve blii i blii konceptu

    kreativne osobe i da polako postaju ista stvar. Ovu pretpostavku je izneo na osnovu slinosti

    izmeu opisa karakteristika kreativnih osoba koje je naveo Torens (Torrance, 1993; prema

    Maksi, 2006) i svojih opisa zdravih osoba. Dakle, analogno ovome, obrazovni sistem mora da

    sadri nastojanja ka stvaranju kreativne osobe.

    1.4.1. Kreativnost i kola

    kola je bila i ostala, jedna od glavnih puteva za irenje obrazovanja i pripremanje

    kadrova za razliite delatnosti. Kao takva, ona se stalno izlae brojni promenama. Dugi niz

    godina zadatak obrazovanja se sastojao u pripremanju za odreenu profesiju ili radno mesto.

    Deca su uvoena u gotove oblike ivota i miljenja kojima su se morala prilagoavati ili bi ih u

    suprotnom ekale mnoge tekoe i neuspesi (orevi i orevi, 2008). Zahvaljujui radu

    mnogih, poev od Vigotskog, preko an Pijaea (Piaget, 1971; prema orevi i orevi,

    2008), Maslova i Rodersa, ali i zahvaljujui tehniko-tehnolokom razvoju koji neprestano

    zahteva pronalaenje inovacija, obrazovanje postaje neto to se vie ne moe definisati kao

    usvajanje znanja, umenja i navika radi prilagoavanja pojedinca postojeoj stvarnosti, ve kao

    proces koji podstie pojedinca da uz pomo razliitih iskustava ui da iskazuje samog sebe, da

    postavlja pitanja, da razvija svoje potencijale. Danas je klostvo zamiljeno da bude produktivno

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    27

    umesto reproduktivno, dinamino umesto statino. ak i ovako osmiljeno, produktivno

    obrazovanje ne iskljuuje sticanje znanja. injenica da ne iskljuuje sticanje znanja, ne

    pretpostavlja da iskljuuje razvijanje kreativnosti.

    Znanje je vano za kreativnost iz vie razloga. Niko ne moe iskoraiti izvan poznatog

    bez znanja o tome (Kneevi-Flori, 2004). Znanje omoguuje osobi da prepozna problem i da

    iskoristi sluajne pojave kao izvore ideja (Lubart, 1994; prema Arar i Raki, 2003). Osim

    pozitivnog efekta, znanje moe biti i ometajui faktor razvoju kreativnosti. Mnogi ostaju verni

    svom nainu na koji posmatraju stvari, to im onemoguava sagledavanje drugih perspektiva

    (Kneevi-Flori, 2004). Znanje se moe smatrati i pomagakim i ometajuim iniocem

    kreativnosti. Koju ulogu e znanje imati zavisi od naina organizacije baze znanja. Mednik

    (Mednick, 1964; prema Arar i Raki, 2003) razlikuje strme i ravne hijerarhije znanja. Osobe sa

    strmom hijerarhijom znanja imaju realativno snane veze izmeu povezanih podataka, te e im

    biti vrlo teko odmaknuti se od tih stvorenih asocijacija. Nasuprot njima, osobe sa ravnom

    hijerarhijom imaju relativno slabe veze izmeu usvojenih podataka, te e im biti lake pronai

    povezanost izmeu razliitih podataka, to dovodi do povezivanja udaljenih podataka, i na kraju,

    rezultuje kreativnou.

    Sticanju znanja u koli u ogromnoj meri doprinosi nastavnik. Oni su ti koji prezentuju

    injenice, ali ujedno i inspriu uenike svojim vlastitim primerom i stavovima. Zato je vano da

    nastavnici budu osetljivi na personalni razvoj uenika koji se deava iz dana u dan u uionici.

    Njegova funkcija se sastoji u svakodnevnom pruanju podsticaja uenicima do te mere da i oni

    sa najoskudnijom matom osete da imaju ta da kazu (Ostoji, 1986). U vremenu naglaavanja

    dobrobiti kreativne nastave, zanimljivo bi bilo proveriti rezultate velikog Torensovog (Torrance,

    1965; prema orevi, 2005) istraivanja koje je obuhvatilo vie od hiljadu nastavnika iz pet

    kulturoloki razliitih zemelja: Sjedinjenih Amerikih Drava, Nemake, Indije, Grke i Filipina.

    Nastavnici iz svih pet kultura loije procenjuju uenike koji su dobri mislioci, intuitivni,

    vizionare i one koji nerado prihvataju tvrdnju bez dokaza. S druge strane, nastavnici nagrauju

    utive, uglaene uenike koji obaveze izvravaju na vreme, poslune i spremne da private

    sudove i ocene autoriteta. Prirodno je zapitati se ta sve ulazi u ocenu uenika iz pojedinanih

    predmeta.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    28

    Ocena esto nije odraz samo znanja ve i nekih drugih faktora (Maksi, 2006). ta je to

    to pored znanja ulazi u ocenu iz nekog predmeta? Da li je to procena linosti deteta i

    njegovog ponaanja ili, moda, nain na koji uenik prezentuje naueno gradivo, njegova

    radaznalost, zainteresovanost i inicijativnost za neto novo i drugaije? Uspenost uenika u

    koli se opreacionalizuje kolskim postignuem prosekom ocena na kraju klasifikacionog

    perioda. Ali, ega je, tano pokazatelj kolskog postignue i gde je mesto kreativnosti u

    kolskom uspehu?

    Istraivanja (Heller, 1995; Freeman, 1995; Altaras, 2005; prema Maksi, 2005; Maksi i

    urii-Bojanovi, 2004) koja su se bavila odnosom kreativnosti i kolskog uspeha pruaju

    razliite podatke. Ispitivanjem (Freeman, 1995) koje je obuhvatilo mlade od polaska u kolu do

    zavretka kolovanja i zapoljavanja, utvreno je da kreativno orijentisani uenici imaju

    znaajno nie ocene na zavrnim kolskim ispitima od uenika orijentisanih na postignue. Nalaz

    je objanjen time da preferencija kolskog uspeha ima negativne efekte na kreativno izraavanje.

    Pritisak za boljim kolskim postignuem ometa kreativna oseanja i stvaranje. Sa ovaknim

    objanjenjem slae se i Bosiljka orevi (2005) koja tvrdi da su kreativne osobe posebno

    osetljive na spoljanje pritske. Visoko kreativni uenici mogu biti frustrirani zbog spolja

    postavljenih zahteva.

    U istraivanju koje su sprovele Slavica Maksi i Mira urii-Bojanovi (2004) dobijeni

    su drugaiji rezultati. Ispitivanjem je utvrena niska, ali znaajna korelacija izmeu kreativnosti i

    kolskog uspeha. Podaci pokazuju da vii rezultati na kreativnosti idu sa boljim kolskim

    uspehom. Kako tvrde autorke navedenog istraivanja, da bi pojedinac bio kreativan u nekoj

    oblasti, potrebno je da usvoji njene osnovne pojmove i ovlada drugim relevantnim znanjima.

    Heterogeni rezultati se mogu, upravo, dovesti u vezu sa pitanjem koje se odnosi na to ta

    se ocenjuje u koli i koji se zahtevi postavljaju pred uenika. kola, u skladu sa savremenim

    nastojanjima, mora da neguje kritiko razmiljanje, uee i inicijativu uenika, rasuivanje i

    stvaranje novih ideja, pogleda i postupaka (Negru, 2004). Moe se oekivati da e nastavnici

    kole koja je sebi predoila ostvarivanje ovakvih zadataka istovremno i vrednovati njihovu

    realizaciju umesto proste reprodukcije znanja. Takoe, uenici ovakve kole e imati i visoko

    kolsko postignue i visok nivo kreativnosti.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    29

    2. Inteligencija

    Inteligencija je esta preokupacija, kako psihologa, tako i ire javnosti. Razlog lei u

    tome to se ona javlja kao varijabla koja je znaajna za niz ljudskih aktivnosti: profesionalnih,

    socijalnih, naunih, sportskih i mnogih drugih. Ona je u sloenoj vezi i sa konativnim,

    emocionalnim i motivacionim funkcionisanjem linosti (Wolf i sar., 1992).

    Termin inteligencija je vrlo uvreen izraz. Koren ovog termina lei u latinskom

    intellegere to znai razumevati (Zarevski, 2000). On se sve do pedesetih godina dvadesetog

    veka koristio kao opti naziv za oznaavanje kognitivnih sposobnosti. Krajem pedesetih i

    ezdesetih godina se, pod uticajem Gilfordovog rada, rae sree ovaj termin, da bi polovinom

    sedamdesetih ponovo dobio primat, sada pod uticajem rada psihometriara (Stankov, 1991).

    Neki autori (na primer, Zarevski, 2000) zalau se za korienje izraza intelektualno

    funkcionisanje zato te izraz inteligencija navodi na pomisao da je re o nekoj stvari, produktu,

    ne o procesu i nainu delovanja.

    Inteligencija je nauni pojam koji izaziva brojna neslaganja meu psiholozima i

    psiholokim kolama (Wolf, 1992). Uprkos aljivoj konstataciji Kirbija i Redforda (1978) da je

    na pokuajima objanjenja inteligencije potroeno vie rei nego za bilo koji drugi psiholoki

    pojam, Ajzenk (1991) naglaava korisnost ovog pojma, smatrajui da pojam inteligencije

    objanjava poznate injenice bolje od bilo kog drugog pojma ili niza pojmova. Jedna od

    primedbi pojmu inteligencije odnosi se na nepostojanje opteprihvaene definicije.

    2.1. Odreenje inteligencije

    Istraivanja kognitivnog funkcionisanja zapoeta su krajem XIX veka, radovima Galtona

    (Galton, 1883; prema Wolf i sar., 1992). Od tada i sve do danas, uprkos brojnim istraivanjima i

    debatama, nije pronaena jedinstvena, opteprihvaena definicija inteligencije. Ni psiholoki

    renici (na primer, Trebjeanin, 2001) se ne opredeljuju samo za jednu definiciju. Najee se

    odreuje iz biolokog, pedagokog i psiholokog ugla. Bioloki posmatrano inteligencija je

    sposobnost uspene adaptacije jedinke na nove okolnosti. Sa pedagokog aspekta, inteligencija

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    30

    se posmatra kao sposobnost uenja, dok je u psiholokom smislu inteligencija sposobnost brzog i

    uspenog snalaenja u novim situacijama na osnovu apstraktnog miljenja. Preciznije, to je

    sposobnost reavanja problema putem uvianja bitnih odnosa u problemskoj situaciji.

    Meutim, ak i u granicama posmatranja inteligencije iz jednog ugla, ne postoji

    jedinstvo. Tako se inteligencija sa psiholokog aspekta, definise na najrazliitije naine u

    zavisnosti od teoretiara. Na primer, kada su dvojica psihologa (Sternberg & Detterman, 1986;

    prema Sternberg, 2005) upitali dvadesetak svojih kolega da odrede pojam inteligencije, dobili su

    isto toliko razliitih odreenja. Ovde e se navesti odreenja nekoliko istaknutih teoretiara na

    polju inteligencije.

    Prema Frimanu (Freeman, 1962; prema Legg & Hutter, 2007), inteligencija je odreena

    senzornim, perceptivnim kapacitetom. Inteligencija podrazumeva hitrost, irok opseg

    asocijativnosti, mate i panje, kao i ivost i budnost u odgovoru. S druge strane, Vudrou

    (Woodrow, 1921; prema Legg & Hutter, 2007) jednostavnije, ali prilino neodreeno za

    inteligenciju smatra sposobnost da se stekne sposobnost. Drugi autori (na primer, Snow, 1989;

    prema Legg & Hutter, 2007) inteligenciju shvataju kao deo unutranje sredine koji se

    manifestuje izmeu osobe i spoljanje sredine u funkciji kognitivnih zadataka. Postoje i autori

    koji su inteligenciju i kreativnost, o kojoj se govorilo u prvom delu rada, pribliili i u samoj

    definiciji. Ovaj ameriki psiholog, poznat po protivljenju miljenjima o inteligenciji kao optoj i

    jednstvenoj sposobnosti, pod inteligencijom podrazumeva sposobnost reavanja problema i

    stvaranja produkta koji su vredni u jednoj ili vie kulturnih sredina. Pomak ka definisanju

    inteligencije predstavlja Sternbergov (Sternberg, 2005) pokuaj odreenja uspene inteligencije.

    Ta definicija obuhvata sledee:

    1. Sposobnost ostvarivanja ciljeva u postojeim sociokulturalnim uslovima;

    2. Usredsreenost na prednosti i ispravljanje ili kompenzovanje slabosti;

    3. Prilagoavanje okruenju, menjanje ili izbor nove sredine;

    4. Kombinacija analitikih, kreativnih i praktinih sposobnosti.

    Najispravnije je ove etiri stavke smatrati koracima koji podrazumevaju jedni druge i to

    poev od poslednjeg ka prvom. To znai da su za prilagoavanje okolini i njeno menjanje

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    31

    neophodne analitike, kreativne i praktine sposobnosti u odreenom stepenu. Ovaj niz se dalje

    nastavlja sve do ostvarivanja ciljeva.

    Sve navedene definicije, ali i one koje ovde nisu obuhvaene su prihvatljive, svaka na

    svoj nain. Mogunost prihvatanja irokog spektra definicija inteligencije lei u njihovoj prilino

    velikoj saglasnosti. Prividne razlike u definicijama potiu uglavnom iz napora istraivaa da se

    taj pojam sagleda na nov naini i da se tako njegovo razumevanje pobolja (Stankov, 1991).

    2.2. Teorije inteligencije

    Sluaj teorija inteligencije je isti kao i sluaj definisanja inteligencije i kao, izmeu

    ostalog, sluaj teorija kreativnosti. Teorije inteligencije su brojne, ali ih je mogue klasifikovati.

    Tako se, najee, razmatraju teorije inteligencije koje odgovaraju faktorskom ili

    psihometrijskom pristupu, zatim, teorije eksperimentalno-konitivnog pristupa, biolokog, ali i

    drugih pristupa, to uglavnom zavisi od linog opredeljenja autora (Stankov, 1991). Kako se ovaj

    rad smeta u kontekst kole i kolovanja, najopravdanije je prikazivanje teorija ije su postavke u

    velikoj meri primenljive u kolstvu. Napravie se osvrt na faktorske modele konitivnih

    sposobnosti. Meu njima, najvie e se govoriti o Katelovoj teoriji fluidne i kristalizovane

    inteligencije (Cattell, 1963; prema Zarevski, 2000) koju je on detaljno razradio 1963. godine, a

    iji je glavni zastupnik kasnije bio njegov student Don Horn (1991). Bie rei i o kibernetikom

    modelima kognitivnih sposobnosti uz detaljan prikaz kibernetikog modela kognitivnih

    sposobnosti postavljenog od strane Borisa Wolfa, Konstantina Momirovia i Zvonimira

    Damonje (1992). I kao poslednje, prikazae se neke teorije inteligencije novijeg datuma ije su

    implikacije na obrazovanje viestruke.

    2.2.1. Faktorski modeli kognitivnih sposobnosti

    Vodei engleski psiholozi sa kraja XIX i poetka XX veka, Spirman (Spearman, 1904,

    1927; prema Zarevski, 2000) i Bert (Burt, 1940; prema Zarevski, 2000) smatrali su da je

    inteligencija izraena generalna osobina. Oni nisu poricali mogunost specifinih sposobnosti.

    Spirman (Spearman, 1904, 1927; prema Zarevski, 2000) je objavio dvofaktorsku teoriju

    kognitivnih sposobnosti, izvedenu na temeljima faktorske analize, iji je zaetnik. Po njemu,

    intelektualno funkcionisanje je odraz mentalne energije koju u odreenom stupnju poseduje

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    32

    svaki pojedinac, koja je nasleena i nije podlona obrazovanju. Mentalna energija u

    dvofaktorskoj teoriji inteligencije smatra se generalnim faktorom (g). Pored ovog faktora,

    postoje i specifini faktori (s) inteligencije. To su mehanizmi koje aktivira opta mentalna

    energija, ali su podloni obrazovanju i vebanju. Kasnije empirijske evaluacije Spirmanovog

    modela iziskivale su priznavanje grupnih faktora inteligencije koji su manje opti od generalnog,

    ali nisu sasvim specifini.

    Rad Spirmana (Spearman, 1923; prema Kvaev, 1981b) na polju prouavanja

    inteligencije obuhvatio je analizu procesa saznanja i bazine procese intelektualnog

    funkcionisanja. On je posebnu panju posvetio analizi mentalnih procesa koji uestvuju u

    stvaranju postignua. Za osnovne principe saznanja upotrebljavao je izraz neogenetiki

    generativni, odnosno, oni koji poradjaju, stvaraju nova saznanja. Autor dvofaktorske teorije

    razlikuje tri neogenetika zakona:

    1. Zakon iskustva. Sutina ovog zakona sastoji se u sposobnosti osobe da opaa ono to

    se odigrava u njenoj svesti. Prema Spirmanu, svi su sposobni da percipiraju svoja

    iskustva. Ljudi se razlikuju jedino u sposobnosti jasne interpretacije. Dokaz

    postojanja zakona iskustva pronalazi se u svakodnevnoj komunikaciji.

    2. Zakon odnosa pretpostavlja sposobnost osobe da shvati odnose izmeu dva ili vie

    datih lanova (opaaja ili ideja). lanovi se nazivaju korelatima ili fundamentima.

    Ovaj zakon nosi naziv i zakon izvoenja odnosa ili edukcija relacija izmeu korelata.

    3. Zakon korelata glasi: kada je u svesti data jedna ideja zajedno sa jednim odreenim

    odnosom, postoji tendencija da se shvati ili stvori korelativna ideja. Zakon izvoenja

    korelata, naziva se jo i procesom izvoenja, edukovanja korelata.

    Stvaranje novog i originalnog odvija se zahvaljujui treem neogenetikom zakonu.

    Ustalom, Spirman stvaralaku sposobnost priznaje samo neogenetikim zakonima i tvrdi da

    nikakva specifina stvaralaka sposobnost ne postoji. Meutim, njegov saradnik Hargvis

    (Hargreaves, 1927; prema Kvaev, 1981b) otkriva da su za originalnost pored opteg ili G

    faktora zasluna i dva konativna faktora, X i Z.

    Bert (Burt, 1940; prema Zarevski, 2000) je prvi postavio hijerarhijski model strukture

    intelekta. Neto kasnije je to uinio i Vernon (1950; prema Zarevski, 2000). Oba modela

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    33

    ukljuuju etiri nivoa faktora. Na vrhu Bertovog hijerarhijskog modela nalazi se generalni faktor.

    Slede ga grupni, specifini i faktori pogreke. Grupni faktori su zajedniki nekom od skupova

    osobina. Specifini se vezuju samo uz jednu osobinu svaki put kada se ona meri, dok je faktor

    pogreke ogranien samo na pojedinanu osobinu u pojedinanom merenju. Vernonovi nazivi za

    nivoe faktora su neto komplikovaniji. On govori o generalnoj kognitivnoj sposobnosti koja je na

    vrhu modela. Na sledeem nivou je verbalna-edukacijska i spacijalno-mehanika sposobnost.

    Faktor verbalno-edukacijske sposobnosti se na sledeem nivou razlae na verbalnu i numeriku

    sposobnost. Faktor spacijalno-mehanike sposobnosti se grana na spacijanu, manuelnu i

    sposobnost korienja mehanikih informacija. Na poslednjem, etvrtom nivou, nalazi se niz

    specifinih faktora. Najznaajniji, po Vernonu je g-faktor.

    Faktorskom pristupu inteligenciji pripadaju i Terstonovi (Thurstone, 1938; prema

    Zarevski, 2000) napori koji su rezultirali utvrivanjem primarnih mentalnih sposobnosti:

    verbalnog razumevanja i fluentnosti, pamenja, perceptivne brzine, spacijalnih sposobnosti,

    numerikog faktora i rezonovanja. Prethodno spominjani Gilfordov trodimenzionalni model

    strukture intelekta (Guilford, 1950), takoe, spada u faktorski model. Ovaj model je pokrenuo

    mnotvo kritika na raun obimnosti i stroge nezavisnosti kognitivnih sposobnosti. U poslednjoj

    verziji svoje teorije, Gilford (Guilford, 1981), u nameri da otkloni neke od kritika upuene na

    raun modela strukture intelekta, razdvaja neke od sposobnosti na konkretnije sposobnosti, pa

    sada umesto prvobitnih 120 nezavisnih hipotetskih faktora kognitivnih sposobnosti, model

    obuhvata ak 150 takvih faktora. Sigurno je da nije otklonio kritiku vezanu za obuhvatnost

    modela.

    Horn (1991) priznaje napore koje je Gilford zajedno sa saradnicima uinio u pravcu

    identifikovanja primarnih faktora kognitivnih sposobnosti. Meutim, za Horna ovi brojni faktori

    predstavljaju samo stavke u nekom katalogu. Vrednost nabrajanja faktora i njihov znaaj za

    postizanje uspenosti, bilo akademske, bilo one u svakodnevnom ivotu, uporeuje sa

    sklapanjem automobila. Faktore je zamenio delovima za automobile. Kada neki inenjer ispred

    sebe ima delove bez plana koji pokazuje kako sastaviti te delove, nalazi se u istoj situaciji kao da

    te delove i nema. Isto je i sa primarnim sposobnostima. ta sa njima bez znanja koji faktor

    odgovara kom faktoru? On je ovim eleo da naglasi vanost organizacije primarnih sposobnosti.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    34

    Istraivanja koja su doprinela boljem razumevanju organizacije primarnih sposobnosti

    radio je i sam Horn (1968, 1970, 1972, 1975, 1976, 1977, 1978, 1979; prema Horn, 1991), ali i

    Katel (Cattell, 1941, 1957, 1963, 1971; prema Horn, 1991) i Mataraco (Matarazzo, 1972; prema

    Horn, 1991). Istraivanja su ukazala na postojanje est do deset sposobnosti drugog reda. Pri

    pomenu Katelove (Cattell, 1963; prema Stankov, 1991) teorije inteligencije, najee je prva

    asocijacija vezana za fluidnu i kristalizovanu inteligenciju. Tano je da ta teorija govori o

    postojanju fluidne i kristalizovane inteligencije, ali, takoe prihvata postojanje nekoliko dodatnih

    faktora koji imaju istu vanost za strukturu sposobnosti kao i prva dva. Prema tome, Katel i

    kasnije Horn, kao nastavlja njegovog rada, faktorima drugog reda, osim kristalizovane i fluidne

    inteligencije smatraju i optu vizualizaciju (Gv), optu auditivnu organizaciju (Ga), kratkorono

    sticanje i izvlaenje informacija (SAR) i tercijalno sticanje i izvlaenje informacija (TSR).

    Faktori drugog reda su u vezi sa primarnim faktorima. Intenzitet veze varira u zavisnosti od

    primarnog faktora. Snanu vezu sa kristalizovanom inteligencijom uspostavljaju sledei primarni

    faktori: verbalno razumevanje iji je dobar pokazatelj veliina renika; iskustvena evaluacija

    koja se najbolje operacionalizuje testom problemskih situacija u socijalnim interakcijama;

    kognicija semantikih relacija. Fluidna inteligencija je u snanoj vezi sa sledeim primarnim

    sposobnostima: indukcija koja se dobro odraava u pronalaenju odnosa izmeu jednog broja

    elemenata; opte rezonovanje ija se dobra mera dobija na testu brojanja kocki kada ispitanik

    mora da odredi koliko ima kocki u kompleksnoj gomili; figuralno rezonovanje koje dobro meri

    poznati test Ravenove matrice. Svaki od est faktora ukazuje na jednu vrstu inteligencije.

    Meutim, mogue je da isti problem aktivira i kristalizovanu i fluidnu inteligenciju (Horn, 1991).

    Razmatrajui fluidnu i kristalizovanu inteligenciju, Lazar Stankov (1991), ukazuje na

    opte prisutnu greku kojom se fluidna inteligencija stavlja pod uticaj genetskih faktora, dok se

    kristalizovana inteligencija stavlja pod uticaj obrazovanja. Detaljnija analiza ukazuje na to da su

    obe vrste inteligencije rezultat genetskih faktora, ali da razliite grupe gena utiu na njihov

    razvoj. Takoe, razvoj obe vrste inteligencije mogu je zahvaljujui obrazovanju i uenju.

    Naravno, postoji razlika u prirodi tih uenja. Kristalizovana je uglavnom zavisna od formalnog

    kolskog uenja, dok se fluidna inteligencija razvija pod uticajem individualnog sluajnog uenja

    osobe u svakodnevnom ivotu i radu van kole.

  • Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog kolskog uspeha

    35

    Horn (1991), povezujui uenje i inteligenciju, razmatra delovanje dva oblika uenja koja

    proizvode individualne razlike i razgranienja izmeu razliitih sposobnosti. Radi se o

    akulturacionom i incidentalnom uenju. Akulturacija predstavlja prenoenje vrednosti i vetina

    ljudi jedne kultura sa generacije na generaciju. Sposobnosti koje se prenose na nove generacije

    su najcenjenije u jednoj kulturi. Sposobnosti kristalizovane inteligencije su uzorak najcenjenij