Ára: 600 Ft/hó Előfizetve: 6.000 Ft/évA szociális munka ... · A szociális munka szakmai...

A szociális m

unka szakm

ai közéleti lapja

A szociális m

unka szakm

ai közéleti lapja

A szociális m

unka szakm

ai közéleti lapja

A szociális m

unka szakm

ai közéleti lapja

XIV XIV XIV XIV . évfolyam

. évfolyam. évfolyam. évfolyam

3 3 3 3.. .. szám szám szám szám

Ára: 6

00 Ft/h

ó Előfizetve: 6

.000 Ft/év

Ára: 6

00 Ft/h

ó Előfizetve: 6

.000 Ft/év

Ára: 6

00 Ft/h

ó Előfizetve: 6

.000 Ft/év

Ára: 6

00 Ft/h

ó Előfizetve: 6

.000 Ft/év

2

008

2008

2008

2008. . . . m

árcius

márciu

smárciu

smárciu

s

Az iskolai szociális munka Az iskolai szociális munka Az iskolai szociális munka Az iskolai szociális munka konceptuális kereteikonceptuális kereteikonceptuális kereteikonceptuális keretei Hervainé dr. Szabó Gyöngyvér 100 éves múlt, mai magyar jelen100 éves múlt, mai magyar jelen100 éves múlt, mai magyar jelen100 éves múlt, mai magyar jelen Jankó Judit Az iskolai szociális munka Az iskolai szociális munka Az iskolai szociális munka Az iskolai szociális munka jelentősége a roma tanulók jelentősége a roma tanulók jelentősége a roma tanulók jelentősége a roma tanulók segítésébensegítésébensegítésébensegítésében dr. Torgyik Judit A „Pécsi Modell” A „Pécsi Modell” A „Pécsi Modell” A „Pécsi Modell” Gergál Tímea - Máté Zsolt „Nem kevesebb terhet kérek Uram, „Nem kevesebb terhet kérek Uram, „Nem kevesebb terhet kérek Uram, „Nem kevesebb terhet kérek Uram, csak szélesebb vállakat.”csak szélesebb vállakat.”csak szélesebb vállakat.”csak szélesebb vállakat.” Nagyné Láng Judit - Marczaliné Németh Erika Szociális munka általános Szociális munka általános Szociális munka általános Szociális munka általános és szakiskolában és szakiskolában és szakiskolában és szakiskolában Szabó Ágnes

Iskolai szociális munka

2222

Iskolai szociális munka Iskolai szociális munka Iskolai szociális munka Iskolai szociális munka ---- HÁLÓ HÁLÓ HÁLÓ HÁLÓ

Az iskolai szociális munka - a szoci-ális munka egészéhez hasonlóan - tipikusan a modernitás problémája. Napjaink globalizált társadalmában az iskola számos társadalmi prob-léma forrása: e problémák között a tanulók nemzetközi teljesítménye, a regionális fejlődés egyenlőtlensé-géből fakadó, az oktatási rendszer-hez kapcsolódó elmaradottság, a migráns közösségek iskoláztatása, a kiskorúakhoz és tanulókhoz kap-csolódó erőszak, az integrált okta-tás problémái, a városi és falusi gyermekek sajátos viselkedési problémái, a család átalakulása, a gyermekszegénység, a tanulók mentális egészsége, az iskola sze-repköre felfogásának megváltozá-sa, az identitás alapú tanulói sze-repkörök olyan sokféle problémát jelentenek, hogy az iskolai szociális munka a nézőpontok átfogó átte-kintése nélkül nehezen ragadható meg. Az iskolai szociális munka az angol-szász szociális modellben jelenik meg a 20. század elején, az Egye-sült Államokban. A korai szolgáltatásokat nem isko-lai szervezetek, hanem magáncé-gek, helyi egyesületek végezték, és az első iskolában szervezett szol-gáltatások a tízes évek elején ala-kultak ki. A korai célok között a gyermekmunka kizsákmányolása, a gyermekek iskolai tanulmányait befolyásoló szociális háttér megér-tetése szerepelt. A húszas évektől a fiatalkorúak bűnözése, a mentálhigiénés moz-galom, majd a tanulók emocionális reakcióinak kutatása jelent meg, míg a harmincas években a diákok fizikai szükségletei kerültek előtér-be a nagy gazdasági világválság hatására. A hatvanas években a

AAAAZZZZ ISKOLAIISKOLAIISKOLAIISKOLAI SZOCIÁLISSZOCIÁLISSZOCIÁLISSZOCIÁLIS MUNKAMUNKAMUNKAMUNKA KONCEPTUÁLISKONCEPTUÁLISKONCEPTUÁLISKONCEPTUÁLIS KERETEIKERETEIKERETEIKERETEI

családok szükségleteit támogató programok, a klinikai orientáció ka-pott hangsúlyt. A hatvanas évek-ben az iskola mint társadalmi rend-szer megváltoztatása, majd az öko-lógiai szemlélet jelent meg az eset-munka további hangsúlyos szere-pével. A nyolcvanas évektől a gyermeki jogok és a kulturális diverzitás, a szülők bevonása és a közösségek átalakítása váltak központi értékké.

Napjainkban az ökológiai

nézőpont és a tanuló forrásainak mobilizálása, a támogató tanulási környezetének megteremtése a leginkább elfogadott nézőpont. Freeman és Pennekamp Freeman és Pennekamp Freeman és Pennekamp Freeman és Pennekamp szerint az szerint az szerint az szerint az iskolai szociális munka feladata a iskolai szociális munka feladata a iskolai szociális munka feladata a iskolai szociális munka feladata a gyermekek, fiatalok és családjaik gyermekek, fiatalok és családjaik gyermekek, fiatalok és családjaik gyermekek, fiatalok és családjaik szükségleteinek és forrásainak szükségleteinek és forrásainak szükségleteinek és forrásainak szükségleteinek és forrásainak összekapcsolása, a legkevésbé összekapcsolása, a legkevésbé összekapcsolása, a legkevésbé összekapcsolása, a legkevésbé háthátháthátráltató környezetbenráltató környezetbenráltató környezetbenráltató környezetben: a gyermek leginkább fontos életkörülményei-nek színterein, a résztvevők kreatív partnersége megteremtésével. Mindez azt jelenti, hogy az iskolai az iskolai az iskolai az iskolai szociális munka kapcsolatot épít a szociális munka kapcsolatot épít a szociális munka kapcsolatot épít a szociális munka kapcsolatot épít a szülő, az iskola és a lokális közös-szülő, az iskola és a lokális közös-szülő, az iskola és a lokális közös-szülő, az iskola és a lokális közös-ség között, az iskolába belépéstől a ség között, az iskolába belépéstől a ség között, az iskolába belépéstől a ség között, az iskolába belépéstől a munka világáig. munka világáig. munka világáig. munka világáig. Feladata a tanulók szükségleteinek beazonosítása ve-szélyes helyzetekben, a tanulói tel-jesítmény kiegyenlítése.

A szakirodalom alapján a

klinikai-, az iskolai változás modell-je és a rendszerközpontú megköze-lítés voltak a legkorábbi perspektí-vák az iskolai szociális munka el-méleteiben. A klinikai modell klinikai modell klinikai modell klinikai modell a pszichote-rápiás kezelést, a gyermek-szülő konfliktust, a devianciát, a tanács-adást hangsúlyozta.

Az iskolai változás modell-iskolai változás modell-iskolai változás modell-iskolai változás modell-

je je je je az iskolán belüli diszfunkcionális normák és feltételek megváltozta-tását, az iskolarendszert, a kerületi beosztást, az iskola-tanuló, a taná-rok és a tanügyi adminisztráció megváltoztatását tűzte ki célul. A cél az iskola jobb funkcionális mű-ködése megteremtése volt, a szoci-ális munkás pedig a változások ügynökeként szerepelt.

A rendszermodellrendszermodellrendszermodellrendszermodellben a

környezet a hangsúlyos, a tanuló egyéni szükségleteinek feltárása, egy meghatározott tanulói célcso-

porton belül: az iskola, a család, a közösség azon érintkezési pontjai-nak feltárása, amelyek stressz-hatást okoznak. E modellben a veszélyeztetett gyer-mekek, az esetmunka, a családok képzése, az óvodai közösségi mun-ka és az óvodáskorú gyermek szü-leinek bevonása jellemzőek. A cél a prevenció, a bántalmazás, a szexuális zaklatás és -erőszak, a tinédzser terhességek, az iskolai ki-maradás és a drogfogyasztás meg-akadályozása. Hangsúlyos a rendszer, a kommu-nikáció, a társadalmi tanulás, a szerepelmélet, a mediáció, konzul-táció, az interdiszciplináris teamek működtetése.

Az iskolai szociális munka ökológiai modellökológiai modellökológiai modellökológiai modellje az iskola tágabb politikai környezete feltárására, a környezet családra gyakorolt hatá-sainak kérdéseivel foglalkozik. E nézőpont legfontosabb elemei a közösségi fejlesztés, a közösségi szociális munka, a társadalmi háló-zatok építése, a mikro- és mezo-szint megváltoztatása. A tevékeny-ségek között kiemelt a gyermek-bántalmazás visszaszorítása.

Az iskolai szociális munka konstruktivista konstruktivista konstruktivista konstruktivista nézőpontja az érzel-mek fontosságát emeli ki a tanuló önszerveződésében, a figyelem irá-nyításában, a memóriában, a tanu-lási szokások alakításában. Emel-lett ugyanilyen erősen hat a félel-meinkhez való viszonyunk . A tanuláselméletek (Piaget) közül azokra helyezi a hangsúlyt, ame-lyekben a tanulás folyamatai fonto-sabbak annál, amit tanulni kell. A tanulás, belső interpretálási folya-mat, a tanulók belső tapasztalata-ikra és interakcióikra építve inter-pretálják a külvilágot. A személyes tanulásban használt metaforák legalább annyira fontos eszközök, mint a külső valóság tényei. A kap-

3333


csolódó viselkedés több empátiát igényel, elfogadja a szubjektivitást, megpróbálja a másikat meghallgat-ni, kérdéseket tesz fel, hogy annak nézőpontját megértse. A konstruk-tív viselkedés során a személy megérti mindkét nézőpontot, és ké-pes választani, eldönteni, hogy mi a legmegfelelőbb egy konkrét szituá-cióban. A megfelelő számú viselkedés o-lyan tanulói közösséget képes te-remteni, amely a tanulási folyama-tokat szimulálja, nem csupán ösz-szehozza a tanulókat, hanem mé-lyebb reflexiót, a meglévő hiede-lemrendszert is képes átalakítani. E modellben a tanári és tanulói szerepek változhatnak, a tanár nem a tudás forrása, hanem befo-lyásoló és szerepmodell, egy kultú-ra közvetítője, aki a diákhoz szemé-lyes módon, egyfajta kultúra révén kapcsolódik, oly módon tevékeny-kedik, ami a hallgatót a csoport kulturális céljai felé orientálja.

A szimbolikus interszimbolikus interszimbolikus interszimbolikus interakakakakcicicicioooo----

nisnisnisnista ta ta ta nézőpont az iskolai szociális munkában a másság kérdéseit e-lemzi. A másság alatt érthetjük a speciális osztályok kialakítását, a tanulói közösségeken belüli etni-kai-kisebbségi, viselkedési, rok-kantsággal élők, stb. csoportjait. A modell nézőpontja szerint az egyé-niség belső tulajdonságok, stabil válaszok, viselkedések, személyes történetek, és objektív valóság konstrukciója. Az iskolában a tanuló szerepeket tölt be: jó tanuló, rossz tanuló, csendes, állandóan az órát zavaró, hiperaktív, bohóc, stb. és szerepe-ket játszik, a szerepjátszásban em-pátiát tanul, válaszokat ad a tanár és a többi diák értékelésére, és ez az értékelés, visszacsatolás önki-teljesítő próféciaként szolgálhat. A jó tanuló jó tanulóként viselkedik, a betegeskedő halványan teljesít, a hiperaktív tevékenysége kiszámít-hatatlan. Az önbizalom meghatáro-zott szituációkban kiváló teljesít-ményt eredményez, míg a stigmati-zált személytől keveset várnak. A társadalmi összevetés elmélete Festinger szerint alkalmas arra, hogy a tanulók a hozzájuk hason-lókkal való összevetésben ösztön-zést kaphassanak. A szimbolikus interakcionista néző-pont szerint több énünk van, énje-

ink és identitásaink hierarchiát ké-peznek. A szituált identitások az aktuális, az ideális és az elvárt kö-zött mozognak. Más a tanuló sze-mélyisége az iskolában, otthon, barátai között, szakkörökben, és az én-szerepek sokasága mentálisan megviseli az egyént. Azért célszerű az iskolai szociális munkában a szimbólumokra való fókuszálás, mi-vel ez kevésbé megterhelő a tanuló számára, mint a hagyományos e-setmunka alapú kezelés, mert az is stigmatizáló szerepet tölt be. A szimbolikus interakcionizmus a normalitás alapvető kérdéseit vizs-gálja az iskolában, a viselkedés alapvető kompetenciáit, a szerepek elfogadásának és interpretálásá-nak kérdéseit. A tanulói szerepkör dramaturgiai metafóra, amelyben a tanuló társadalmi aktorként vesz részt az iskolai intézményi interak-ciókban. A többi tanulónak elvárá-sai vannak viselkedésével, ami írott vagy íratlan módon rögzített, ezt a tanuló elvárások alapján cselekvé-sével teljesíti be. A tanulói szerep tehát egy adott személyes identitás interakciója az elvárások és az ak-tuális cselekvés mentén. A tanuló, társadalmi hálózatok részeként meghatározott kommunikatív inter-akciós hálózatok része.

Az intézményi integráció intézményi integráció intézményi integráció intézményi integráció

koncepciója koncepciója koncepciója koncepciója szorosan kapcsolódik a diskurzus elméletekhez. Az integ-ráció többnyire asszimilációs szoci-alizációban értelmezett, azonban alapvető jellemzője a bináris ellen-tétek képzése és a hegemónián alapuló szemlélet. A diszkurzív má-sik (a rossz tanuló, a bevándorolt, menekült kisebbségi csoporthoz tartozó) konstrukciója az iskolában, a tanórán képződik, és egyben a hatalom szerepköréből fakadó in-terpretáció. A pedagógus és a szo-ciális munkás kettős hatalmi szere-pet tölt be: egyrészt szakember, hatalmát az értékeléssel, a problé-más tanulók további szerepe kijelö-lésével gyakorolja, másrészt egy kulturális hatalom képviselője: a kulturális hatalom megjelenik a városi-falusi, az állami-magán, a többségi-nemzeti és kisebbségi et-nikai kettősségében, a másságok interpretációjában. A szimbolikus interakcionizmus nézőpontja gyakorta alkalmazott az ún. posztkoloniális másság, a nyu-

gat-európai országokban kialakult modernista lakótelepek iskoláinak diszfunkcionális értelmezésére, egy új nézőpont kialakítása szükséges-ségének hangsúlyozására.

Az iskolai szociális munka

radikális radikális radikális radikális nézőpontjai gyakran alkal-mazzák Paulo Freire „Elnyomottak pedagógiája” című tanulmányát, ami a pedagógia elméletébe szá-mos innovációt hozott, amelyek kö-zött a populáris és informális okta-tás állt az első helyen. Az informális oktatás dialógikus, ami megbecsü-lést ad, és mindkét felet cselekvés-re, együtt-cselekvésre készteti. Az oktatás akcióhoz kötött, informáci-ókhoz, meghatározott értékekhez, a megértés elmélyítését célozza és alkalmas arra, hogy a világban a különbözőséget tolerálja. Freire elmélete az elnyomottak, a remény filozófiája, amelyben a fejlődő tudat kiemelt, annak megértése, hogy a valóságot képesek átalakítani. Freire az oktatási tevékenységet a résztvevők életvilágába helyezte, amelynek folyamatában a fogal-mak alakítása és a cselekvés kö-zös folyamat volt. Addig, amíg a formális oktatás metaforái a ke-resztény forrásokból származtak, Freie a helyi metaforákra támasz-kodott.


kognitívkognitívkognitívkognitív nézőpontjaiban hangsúlyo-sak az iskolai kommunikáció kér-dései, a kommunikáció az iskolai szociális munka klienseit illetően, a tanulási és oktatási folyamatok, a viselkedési folyamatok az iskolá-ban.


funkcionálisfunkcionálisfunkcionálisfunkcionális megközelítése tipikus

4444


igazgatási nézőpontot és tevékeny-séget képvisel: a célja a jobb tanul-mányi eredmények elérése. A funk-cionalista nézőpont az iskolai szoci-ális munka területeit a gyermekvé-delmi szolgáltatásokban, a viselke-dési problémák kezelésében, a ta-nulási problémákkal küzdők meg-erősítésében, a fizikai, mentális és szociális fejlettségi problémákkal küzdők esélyegyenlősége megte-remtésben, a speciális, veszélyez-tetett csoportok kezelésében (etni-kai kisebbségi, meleg, javítóintézet-ből kikerült, stb.) látja. Az iskolai szociális munka eredményei így az iskolai sikerek a fenti csoportok esetében, az iskolai versenyképes-ség növelése hátrányos közössé-gek esetében.


szolgáltatástudományiszolgáltatástudományiszolgáltatástudományiszolgáltatástudományi megközelí-tése lassan bontakozik ki. Az isko-lai szociális munka e nézőpont a-lapján a következő elemekből áll: egyrészt a közszolgáltatás iránti igény feltárása, másrészt az iskolai szociális munka társadalomtudo-mányi elméleti és módszertani ke-reteinek értelmezése, harmadrészt a szervezeti-intézményi háttér fej-lesztése, beleértve a foglalkoztatás kérdéseit és az iskolai szociális munkás illeszkedését az iskola in-tézményi világába, a tágabb ökoló-giai környezetbe, és végül az iskolai szociális munka, mint szolgáltatási folyamat feltárása.

Végül az iskolai szociális

munka értelmezése kapcsolódhat az európaieurópaieurópaieurópai közösségi politikák, programok, az európai társadalmi minőség kérdése értelmezésébe. Az európai dokumentumok alapján, az iskola társadalmi minősége, az iskolai szereplők társadalmi kap-csolatrendszere, az egyének önrea-lizációja, a kollektív identitásokban való részvétel képességeivel mér-hető: ide tartoznak az intézményi, a tanári, a tanulói társadalmi elis-mertség és tisztelet megszerzése, a jogrend és az emberi jogok reali-zálása, a társadalmi igazságosság, a társadalmi felelősség és nyitott-ság, az egyének bekapcsolódási képességeinek kialakítása. Ennek alapján az iskolai szociális munka fontos missziója a társadalmi meg-erősítés, a környezeti, az anyagi és kulturális forrásokhoz való hozzáfé-

rés megteremtése, a társadalmi ko-hézió megteremtése támogatása, a társadalmi inklúzió rendszereinek kialakítása az iskolában és ökológi-ai környezetében.

Az amerikai (NASW) standardok szerint az iskolai szociális munkás legfontosabb kompetenciái a kö-vetkezők: etikai alapelvek betartá-sa, programfejlesztési és menedzs-ment képességek, a szociális mun-ka módszereinek és eljárásainak ismerete, az emberi viselkedés és humán fejlesztés elméleteinek, a szociális munka gyakorlatának is-merete, multidiszciplináris tevé-kenységre való képesség, a tanuló-csoportok jellegzetességeinek is-merete, a közoktatás jogi szabályo-zása, esetek- és folyamatok jogi kérdéseinek ismerete. A képessé-gek között a tanulókkal és család-jukkal való kapcsolatok megterem-tésének képessége, gyermekeknek és családoknak, tanároknak és az iskolaközösség egészének nyújtott szolgáltatások megszervezése, ad-minisztratív és munkajogi felada-tok, a szociális ellátórendszerrel való együttműködés, megelőzés és ügyképviselet jelentek meg.

A magyar társadalom és a magyar iskolarendszer 21. századi problé-máinak megoldásait keresve úgy tűnik, mindegyik nézőpont tartal-maz hasznosítható megoldásokat, módszereket: a funkcionalista né-zőpont rámutat a jogi szabályozás és politika elemeinek kialakítása fontosságára; a szolgáltatástudo-mányi megközelítés az iskolai szo-ciális munka specializált ismeretkö-reinek kimunkálása fontosságára; a konstruktivista nézőpont az isko-la, mint intézmény új modellje felfo-

gása elterjesztésére; az ökológiai modell a városi-falusi, a fejlett és fejletlen térségbeli eltérések keze-lésére, a tanuló családi környezete beemelésére. A rendszermodell a tanulói problé-mák kezelésében, az iskolai hu-mán fejlesztés programjainak alakí-tásában; a klinikai modell az egyéni esetkezelésben; míg a változás mo-dellek az oktatási szolgáltatási rendszer területi elosztásában, a fragmentáltság kérdéseiben adhat-nak útmutatást. A szimbolikus interakcionizmus né-zőpontja alapján az iskolai szociális munka feladata az iskoláról szóló narratívák megváltoztatása: az ok-tatásügy, mint a társadalom beteg eleme helyett a versenyképesség megteremtője, a pedagógus, mint a rendszerváltás vesztese, merev, é-letidegen, módszertanilag igényte-len szereplő helyett a tanulási fo-lyamatok eredményes megszerve-zésére, partnerség és inkluzivitás megteremtésére képes szereplő-ként élhesse meg szakmai identitá-sát. Az iskolák megosztottsága (a hatal-mi szerepkört beteljesítő versenyis-tállók, a lemaradottság és a vesz-tesség érzését sugalló falusi, város-környéki, külvárosi iskolák), társa-dalmi szerepköre is változtatást igényel. Bizonyos halmozottan hát-rányos térségekben az iskola sze-repköre a remény és a társadalmi környezet átalakítását is magával kell, hogy hozza, különösen az etni-kailag szegregált iskolák esetében.

Összességében Összességében Összességében Összességében az iskolai szociális munkának, a szociális munka gya-korlatából és nézőpontjaiból gaz-dag elméleti és tapasztalati anyag révén jelentős forrásai vannak. E források összefogása, és az euró-pai társadalmi minőség célkitűzé-seinek iskolai szociálpolitikai prog-rammá transzformálása, az iskolai szociális munkások felkészítése, a pedagógusképzés új kompetencia modellje mellett, a hazai iskola-rendszert új pályára állíthatja.

HHHHHHHHERVAINÉERVAINÉERVAINÉERVAINÉERVAINÉERVAINÉERVAINÉERVAINÉ DDDDDDDDRRRRRRRR. S. S. S. S. S. S. S. SZABÓZABÓZABÓZABÓZABÓZABÓZABÓZABÓ G G G G G G G GYÖNGYVÉRYÖNGYVÉRYÖNGYVÉRYÖNGYVÉRYÖNGYVÉRYÖNGYVÉRYÖNGYVÉRYÖNGYVÉR

tanszékvezető főiskolai tanár KJF Szociális Tanulmányok tanszék

< [email protected] >

5555


Az iskolai szociális munka új te-vékenységnek tűnhet azok szá-mára, akik nem ismerik a szociá-lis munka történetét. 1906-ban az USA három város-ában, Bostonban, Hartfordban és New Yorkban - a szociális körülmé-nyek romlása keltette életre az is-kolai szociális munkát. A beván-dorlás problémája, a gyermekmun-ka-ellenes törvény, az egyéni körül-mények okozta esélyegyenlőtlen-ség felismerése következtében kia-lakult a "látogató tanár" munka-kör, akinek feladata volt az isko-la, a család és a közösség közötti kapcsolattartás. 1916-ra már e-gyesületet hoztak létre. (A HálóHálóHálóHáló februári számában számol-

tunk be a Magyarországi Iskolai Magyarországi Iskolai Magyarországi Iskolai Magyarországi Iskolai Szociális Munkások EgyesületeSzociális Munkások EgyesületeSzociális Munkások EgyesületeSzociális Munkások Egyesülete

megalakulásáról – a szerk. ) Mary RichmondMary RichmondMary RichmondMary Richmond, az amerikai szoci-ális munka egyik kiemelkedő alak-ja, kutatásai alapján, iskolai esete-ket elemezve, már 1922-ben kidol-gozta a szociális esetmunka mód-szertanát. Eszközként a személyes ráhatást, a szülőkkel való kooperá-ciót, segítő intézmények és szolgál-tatások bevonását ajánlotta. Florence Costin Florence Costin Florence Costin Florence Costin (1949) szerint - aki iskolai szociális munkásként dolgo-zott - az iskola célja az, hogy olyan ismereteket biztosítson, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyerekek felkészüljenek annak a világnak a megismerésére, amelyben élnek, és amely felnőttkorukban vár majd rájuk. Az Egyesült Államokban az iskola a mai felfogás szerint is kiegészíti a családi szocializációt, értékeket és normákat közvetít. A két világháború között Magyaror-

lül fejthessék ki tevékenységüket.” Az Oktatási Jogok Miniszteri Bizto-sának Hivatala megbízásából a Kurt Lewin Alapítvány a 2000200020002000----2001200120012001----eseseses tanév során országos szo-ciológiai kutatást végzett, „Diákjo-gok és pedagógusjogok az iskolá-ban” címmel. Ligeti György Ligeti György Ligeti György Ligeti György és Már-Már-Már-Már-ton Izabella ton Izabella ton Izabella ton Izabella az erről készült tanul-mányukban a következő megállapí-tást teszik az iskolai szociális mun-ka vonatkozásában: „Olyan fizetett szociális munkásra van szükség az iskolában, aki nincs függő viszonyban az iskola vezeté-sétől, adott esetben bérezését sem a fenntartón keresztül kapja. Nem tanít az iskolában, így a diákokkal kizárólag olyan kommunikációs helyzetekben találkozik, amelyek-ből hiányzik az alárendeltség. Az is-kolai szociális munkás feladata a prevenció és a kommunikáció egy-aránt. Ilyen munkatárs kapcsolato-kat tart a civil szervezetekkel (adott esetben a rendőrséggel, gyámhiva-tallal, a gyermekvédelem intézmé-nyeivel), s oly módon végez meg-előző munkát, hogy eljut a diák hátteréül szolgáló családi környe-zethez is. Feladatai közé tartozik például az, hogy iskolán kívüli el-foglaltságot szervezzen a diákok-nak, így táborokat (netán egy má-sik iskola másik szociális munkásá-val közösen), személyes kapcsola-tok lehetőségét teremtse meg két oktatási intézmény diákjai és peda-gógusai között, vagy bármilyen más iskolán kívüli tevékenységet szer-vezzen. A szociális munkás iskolai megjele-nése a szülői részvételt is generál-ja: az ilyen jellegű pedagógiai mun-kamegosztás következtében a csa-lád és az iskola viszonyában esély nyílik az egyenrangúságra, a gyere-kek számára a partneri kapcsolat példáját kínálja.” 2003200320032003----ban,ban,ban,ban, az egészségügyi és szo-ciális rendszerről készült Ország-jelentés szerint, „Az iskolarend-szerben működő, ún. gyermekvé-delmi felelősök jelenleg nem integ-ráns részei a gyermekjóléti szolgál-tatásnak. Hiányzik az oktatási in-tézményekben folytatott, elsősor-ban iskolai szociális munka, így nem működhet hatékonyan a jelző-rendszer sem. Mindez viszont eleve meghatározhatja a veszélyeztetett,

szágon is létezett hasonló munka-kör, a zöldkeresztes nővérek olyan tevékenységet végeztek, amit fej-lettebb országokban szociális mun-kának tituláltak. A szakmának a háború előtt volt olyan kiépített hálózata, amely iskolai szociális munkával foglalkozott. Őket isko-lanővéreknek hívták, pedagógusi képesítéssel rendelkeztek, a tan-testületekhez tartoztak, és így szo-rosan az iskolai munkához kötő-dött tevékenységük, munkájukat segítették az iskolaorvosok mel-lett dolgozó gondozónővérek. Magyarországon a nyolcvanas-ki-lencvenes évek fordulóján bekövet-kezett társadalmi változások, s ezek máig ható folyamatai megvál-toztatták az iskolák életét is. Olyan problémák kerültek felszínre, amit az iskolának valamilyen módon ke-zelnie kellett, hogy alapfeladatát végrehajthassa. A problémák azon-ban halmozottan jelentkeztek, és hagyományos pedagógiai eszkö-zökkel már nem voltak kezelhetők. Egyértelművé vált, hogy a gyermek-védelmi felelősök – akik egyébként pedagógusok és tanítási feladataik is vannak –, nem képesek kezelni a problémákat, mert sem idejük, sem szakmai felkészültségük nem elegendő, és hiányos a rendelkezé-sükre álló infrastruktúra is. Az iskolai gyermekvédelem bizony-talan helyzetére, valamint az isko-lai szociális munka szolgáltatás biz-tosításának fontosságára több át-fogó vizsgálat is rámutatott az ez-redfordulót követően. Az Esély 2000 címmel rendezett konferencián a pedagógus szakma is szembenézett a társadalmi e-gyenlőtlenségek növekedésével, a hátrányos helyzetű rétegek gyerme-keinek csökkenő iskolázási esélyei-vel, a leszakadók számának növe-kedésével, a társadalom kettésza-kadásának veszélyével. Meg is fo-galmazódott az igény, hogy az okta-tási rendszert képessé és alkal-massá kellene tenni a társadalmi eredetű esélykülönbségek enyhíté-sére. A szegregáció elkerüléséhez szükséges, hogy a segítő szakem-berek (pszichológusok, logopédu-sok, gyermekvédelmi felelősök, szociál-pedagógusok, szabadidő-szervezők, családgondozók, kon-duktorok stb.) az intézményen be-

100 100 100 100 ÉVESÉVESÉVESÉVES MÚLTMÚLTMÚLTMÚLT, , , , MAIMAIMAIMAI MAGYARMAGYARMAGYARMAGYAR JELENJELENJELENJELEN

6666


hátrányos helyzetű gyermekek is-kolai, majd pedig társadalmi státu-szát.” A gyermekjóléti szolgálatok 2003200320032003----asasasas konszenzus-konferenciájának e-lőkészítésekor felmerült, hogy a konferencia megvitatandó témái között szerepeljen az iskolai szociá-

lis munka. Fontosnak tartották, hogy minden iskolában legyen isko-lai szociális munkás. A tapasztala-tok alapján azonban úgy tűnt, az sem volt egyértelmű, mit jelent a kifejezés, a fogalmat legalább há-romféleképpen használták: (1.) az iskolában működő gyer-

mekvédelmi felelős és iskolai

szociális munkás feladatait,

(2.) az iskolával, illetve a gyer-

mekvédelmi felelősökkel, mint

észlelő- és jelzőrendszeri tagok-

kal való együttműködést, vala-

mint a

(3.) a gyermekjóléti szolgálat ál-

tal nyújtott iskolai szociális mun-

kát (mint egyéb speciális szol-

gáltatási formát) értették alatta.

2005200520052005----benbenbenben az országban működő gyermekjóléti szolgálatok 14 száza-lékában végeztek iskolai szociális munkát, ennek tartalmáról, mélysé-géről, intenzitásáról azonban nin-csenek információk. A gyermekjólé-ti szolgálatok feladatainak sokféle-ségét ismerve feltételezhetjük, hogy legjobb esetben is csak heti néhány órát tudnak erre a tevé-kenységre fordítani. Az iskolai szociális munka helyzetét meghatározza, hogy nem szerepel

nevesítve még a gyermekjóléti köz-pontok által kötelezően nyújtandó szolgáltatások között sem (15/1998. (IV.30.) NM rendelet). Ferge Zsuzsa a Gyermekszegény-ség Elleni Nemzeti Programban fogalmazza meg: „Sokkal nagyobb hangsúlyt kell helyezni az iskola minden szaka-

szában a gyermekek egyéni helyzetére, problémáira. Ehhez szükség van iskolai szociális munkásra, gyermekvédelmi szak-emberre, szociál-peda-gógusra, iskola-pszichológusra, védő-nőre, olyan munkacso-portokra, amelyekben ezek a szakemberek a pedagógusokkal, fej-lesztő pedagógusok-kal, alkalmanként szü-

lők és kortársak bevonásával együtt értékelik a gyerekek helyze-tét, végiggondolják a segítés lehet-séges módjait”. Az Országgyűlés 2007.2007.2007.2007. május 31-én elfogadta a „Legyen jobb a gyer-mekeknek!” Nemzeti Stratégiáról szóló 47/2007. (V. 31.) OGY hatá-rozatot, mely alapvető szemlélet-változást tartalmaz. Feltételezhető-en az iskolai szociális munka is szerephez juthat abban, hogy a szegénység újratermelődési ciklu-sainak megszakításával hozzájárul-jon a leszakadás megelőzéséhez, valamint segítse a teljesebb körű hozzáférést a felzárkóztatást szol-gáló ellátási formákhoz. Azt mondhatjuk, hogy mára minden szempontból megérett a helyzet az iskolai szociális munka széleskörű alkalmazására. Itt csak a legfonto-sabb tényezőket és problémákat emeljük ki: 1. A gyermekvédelmi rendszer

nem győzi a problémák kezelé-sét

2. A gyermekszegénység kezelé-se, mint kiemelt feladat

3. Kiemelt feladat a cigány gyere-kek helyzetének javítása

4. Rendelkezésre állnak a szociá-lis szakemberek

a. Tanulási nehézségek b. Iskolakerülés, iskolafóbia c. Magatartási problémák

d. Erőszak, bántalmazás (szülő, pedagógus, környezet által)

e. Változások (betegség, halál, vá-lás, költözés, iskolaváltás)

f. Cigány gyerekek helyzete g. Dohányzás, alkohol, drogprob-

lémák h. Korai szexualitás, tinédzser-ter-

hesség i. Fiatalkori bűnözés j. Trágár beszéd k. Intézeti nevelés, gondozás l. „A gyerekek saját magukat ne-

velik fel” m. Szabadidő-eltöltés lehetőségei n. Szekták o. Fogyatékkal élő gyerek A múlt év végén a Kodolányi János Főiskola előkészítő közreműködé-sével megalakult a Magyarországi megalakult a Magyarországi megalakult a Magyarországi megalakult a Magyarországi Iskolai Szociális Munkások Egyesü-Iskolai Szociális Munkások Egyesü-Iskolai Szociális Munkások Egyesü-Iskolai Szociális Munkások Egyesü-lete (MISZME), lete (MISZME), lete (MISZME), lete (MISZME), mely kiemelt céljá-nak tekinti ennek a kevéssé fejlett és elterjedt, azonban a gyermekek és fiatalok iskolai és társadalmi integrációját jelentős mértékben tá-mogatni képes szakmai tevékeny-ség fejlesztését. Módszertani, képzési és szabályo-zási kérdésekkel is foglalkozni kí-ván az új szerveződés, valamint modellprogram keretében az isko-lai szociális munka közoktatási és szociális ellátási integrációját sze-retné megvalósítani a Közép-Du-nántúli Régióban. A Közép-Dunántúli Regionális Szo-ciálpolitikai Tanács támogatja a MISZME kezdeményezését, s közös akciótervet kialakítva kezdeménye-zi a Regionális Fejlesztési Tanács közreműködését a megvalósítás-ban. A modellprogramba beépíthe-tők a Gyermekszegénység Elleni Nemzeti Program, illetve a Legyen jobb a gyerekeknek Nemzeti Straté-gia közoktatásban is releváns szempontjai és elemei.

JJJJJJJJANKÓANKÓANKÓANKÓANKÓANKÓANKÓANKÓ J J J J J J J JUDITUDITUDITUDITUDITUDITUDITUDIT < [email protected] >

főiskolai docens KJF Szociális Tanulmányok tanszék

7777


K O N S Z E N Z U S B U D A P E S TK O N S Z E N Z U S B U D A P E S TK O N S Z E N Z U S B U D A P E S TK O N S Z E N Z U S B U D A P E S T

A Konszenzus Budapest április hónapáprilis hónapáprilis hónapáprilis hónap folyamán a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Képzésszervezési Központnál akkreditált képzésekakkreditált képzésekakkreditált képzésekakkreditált képzéseket indít minden érdeklődő számára. Induló képzések:

ÜgyfélÜgyfélÜgyfélÜgyfél----kommunikációs képzéskommunikációs képzéskommunikációs képzéskommunikációs képzés

Mediációs képzésMediációs képzésMediációs képzésMediációs képzés

A képzések időtartama: 30 óra (3 x 10 óra) Továbbképzési pontérték: 25 pont25 pont25 pont25 pont Tervezett helyszín: Budapest Létszám: Csoportonként legfeljebb 20 fő

Trénerek:Trénerek:Trénerek:Trénerek: Geskó Sándor, Mátyási Sándor, Borbély Enikő A jelentkezési lap letölthető a www.konszenzus.org weboldalról. Jelentkezési lapokat a [email protected] email címre, vagy az 1 335 6463 fax számra kérjük visszaküldeni beérkezésének határideje: 2008. március 25.

További információk elérhetők a www.konszenzus.org weboldalon, illetve a 06-1-325-6377-es

telefonszámon.

HIRDETÉSHIRDETÉSHIRDETÉSHIRDETÉSHIRDETÉSHIRDETÉSHIRDETÉSHIRDETÉS

Mészárosné Hőbe Ildikó, Mészárosné Hőbe Ildikó, Mészárosné Hőbe Ildikó, Mészárosné Hőbe Ildikó, a Szép Jelen Alapítvány, FecskepalotaFecskepalotaFecskepalotaFecskepalota ne-vű szervezet programvezetője nyer-te el a Pro BonoPro BonoPro BonoPro Bono díjat. A 2007-ben alapított díj cél-ja ösztönözni a társadalmi vállalko-zások megszületését és tevékeny-ségét. A Szép Jelen Alapítvány 2006-ban és 2007-ben is támoga-tottja volt a Gyermekgyógyító prog-ramnak.

A Pro Bono Díjat a Szociális Vállal-kozásokért a Szociális Innováció Alapítvány, az Általános Vállalkozá-si Főiskola és az MSD Magyaror-szág Kft. alapította azzal a szán-dékkal, hogy a társadalmi problé-mák megoldásában a kreatív szel-lemű szemlélet jelentőségére, a szociális innováció létjogosultság-ára és szükségességére felhívják a figyelmet. A díjat először 2007-ben ítélték oda. Az idei díj átadására 2008. január 25-én került sor.

A Fecskepalota egyedülálló kezde-ményezésként egészségkárosodott egészségkárosodott egészségkárosodott egészségkárosodott és fogyatékos személyek üdülője-és fogyatékos személyek üdülője-és fogyatékos személyek üdülője-és fogyatékos személyek üdülője-ként működik, évente 1.600 fő re-kreációs célú üdültetésével.

A nyaralóház programvezetőjeként Mészárosné Hőbe Ildikó hozzájárul a családban élő sérült személyek, gyermekek és fiatalok életfeltételei-nek javításához, illetve a sérült gyermekeket nevelő, felnőtteket gondozó családok és szakemberek támogatásához. < www.ujeuropaalapitvany.hu >< www.ujeuropaalapitvany.hu >< www.ujeuropaalapitvany.hu >< www.ujeuropaalapitvany.hu >

A szerkesztőség nevében

gratulálunk!

PROPROPROPRO BONOBONOBONOBONO DÍJDÍJDÍJDÍJ

1% � 3SZ: 18153268-2-43

8888


jellemző, hogy azokban az osztá-lyokban, ahol sok a roma tanuló, vagy a bevándorló gyermek, az is-kolák szociális munkást, szociál-pedagógust, kulturális mediátort is alkalmaznak. Előfordul az is, hogy egy osztályban két pedagógus fog-lalkozik a gyermekekkel. A sikeres iskolai adaptáció elérése érdeké-ben számos hasznos lépést tettek: Németországban a roma gyerekek oktatásában segítő pedagógusokat alkalmaznak, Dániában ugyanez a teljes oktatási rendszerben megfi-gyelhető, Írországban szociális munkások, kinevezett kapcsolattar-tó tanárok segítik a pedagógusok munkáját (vö. Liégeois, 2002). A hátrányos helyzetű gyerekek ok-tatását, nevelését felvállaló BuBuBuBuratratratrat----tino Iskolábantino Iskolábantino Iskolábantino Iskolában egyébként Budapes-ten is van minderre már példa. Ná-luk a pedagógusok, a szociális munkások és az iskolapszichológus közös teamet alkotnak — a gyere-kek érdekében. Az iskola szociális munkásokat alkalmaz, akik vala-mennyi hátrányos helyzetű család-hoz elérnek, mind a szülőket, mind a gyerekeket segítik. Törekvéseiket minden esetben a jobbító szándék, a gyerekközpontú szemlélet, a ho-lisztikus látásmód jellemzi. Eset-megbeszélő foglalkozásaikon a pszichológus és a szociális munkás problémaközpontú, a gyermekek helyzetének javítását felvállaló tö-rekvése jellemző. Az intézmény nem csak pedagógiai programmal, hanem szociális programmal is ren-delkezik. Az iskolai szociális mun-kások segítik a gyerekek szüleinek gondozását, társadalmi beilleszke-dését. A mindennapi oktató-nevelő munkát gyermekvédelemmel, csa-ládvédelemmel egészítik ki (Tor-gyik, 2005). Ha jól belegondolunk, ilyen jellegű iskolai szociális munkára az ország számos intézményében és leszaka-dó településén szükség lenne, u-gyanakkor mindez olcsóbbá is ten-né az ellátást. Hiszen komplex mó-don, együtt lenne támogatható a gyermek és családja. Az oktatási és a szociális szféra egymáshoz köze-ledése, a pedagógiai és a szociális kérdések közös megoldása olcsóbb és eredményesebb lehet, a mai széttagolt rendszer helyett. Az e-gyüttműködés mindenkinek ha-szonnal járna. Sok nehéz helyzetben lévő kistele-pülésen, az ország gettósodó isko-

AZAZAZAZAZAZAZAZ ISKOLAIISKOLAIISKOLAIISKOLAIISKOLAIISKOLAIISKOLAIISKOLAI SZOCIÁLISSZOCIÁLISSZOCIÁLISSZOCIÁLISSZOCIÁLISSZOCIÁLISSZOCIÁLISSZOCIÁLIS MUNKAMUNKAMUNKAMUNKAMUNKAMUNKAMUNKAMUNKA JELENTŐSÉGEJELENTŐSÉGEJELENTŐSÉGEJELENTŐSÉGEJELENTŐSÉGEJELENTŐSÉGEJELENTŐSÉGEJELENTŐSÉGE AAAAAAAA ROMAROMAROMAROMAROMAROMAROMAROMA TANULÓKTANULÓKTANULÓKTANULÓKTANULÓKTANULÓKTANULÓKTANULÓK

SEGÍTÉSÉBENSEGÍTÉSÉBENSEGÍTÉSÉBENSEGÍTÉSÉBENSEGÍTÉSÉBENSEGÍTÉSÉBENSEGÍTÉSÉBENSEGÍTÉSÉBEN

magas a tanárok fluktuációja, a gyors iskola-elhagyás. Ezen azon-ban nincs mit csodálkozni, hiszen a jóval komolyabb kihívást, megter-helést jelentő szakmai feladatokat szinte ugyanazért a bérezésért lát-ják el, mint más, jobb helyzetű isko-lák oktatói. Ezeknek a tanároknak meg kell küzdeniük a rosszabb is-kolai infrastruktúra mellett a gye-rekszegénységgel, a családok elté-rő kulturális hátteréből adódó, a többségi társadalomtól eltérő szo-kás-és hagyományvilággal, az eset-legesen előforduló etnikai konflik-tusokkal is. Mindennapi munkájuk-hoz kapcsolódik a szociál-pedagógi-ai gondoskodás, az eltérő szocio-kulturális háttér jelentette kihívá-sok kezelése, az alapvető emberi szükségletek kielégítetlenségével való szembenézés. S ezen felada-tok sikeres megoldására a tanár-képzés során a pedagógusok meg-felelő ismereteket, jól alkalmazha-tó kompetenciákat nem szereztek. Így vannak ezzel mind a fiatal, kez-dő tanárok, mind pedig a régen

végzettek. Képzésükbe az iskola szociális vonatkozásai, az eltérő kulturális háttér okozta sajátos ten-nivalók csak érintőlegesen kerültek bele. Támpontjaik hiányosak. A különböző kulturális háttérből érkező gyerekek sikeres iskolai be-illeszkedése, jobb tanulmányi ered-ményeinek elérése, a családi kör-nyezettel való jó kapcsolat kiépíté-se igényli a segítő kezet. Ennek e-gyébként már nagy hagyományai vannak a nyugati országokban, a-hol az utóbbi években jelentős vál-tozások zajlottak le. A megnöveke-dett számú bevándorló miatt a nyu-gati iskoláknak is szemléletet kel-lett váltaniuk. Kezdetben nem külö-nösebben törődtek a bevándorló, az eltérő kulturális értékrendet képviselő gyerekekkel, később a-zonban rá kellett döbbenniük, hogy komoly intézkedésekre van szük-ség. Nyugat-Európában ugyancsak

A jövő iskoláját úgy kell elképzel-nünk, hogy a mainál kevesebb pe-dagógus mellett, egyre több segítő foglalkozást megtestesítő szakma képviselője, például fejlesztő peda-gógus, pszichológus, szabadidő- szervező és iskolai szociális mun-kás lesz jelen az oktatási intézmé-nyekben - hazánkban is. A halmozottan hátrányos helyzetű roma gyerekekkel való iskolai fog-lalkozásban, gondjaik, problémáik megoldásának segítésében igen fontos szerepe lehetne az iskolai szociális munkásoknak. A roma gyerekek jelentős része a társada-lom peremén él, szegénységből, rossz szociális-gazdasági helyzetű környezetből érkezik az iskolába. Sok esetben olyan környezeti felté-telek mellett kényszerülnek min-dennapjaikat élni, amelyben rend-kívüli módon megnehezülnek a gyerekek jövőbeli tanulási lehető-ségei, életesélyei, kilátásai. Az etni-kai gettókban, elszigetelten élő, napi egzisztenciális problémákkal küszködő családokban nagy nehéz-séget jelent a gyerekek taníttatása. Gyakorta nem biztosítottak az alap-vető fizikai feltételek, az élelem, a fűtött meleg szoba, az időjárásnak megfelelő meleg ruha. A nyomor sok roma gyerek számára komoly rizikófaktort jelent, mely a tanulás-ra, az iskolai feladatokra való odafi-gyelés jellemzőire is rányomja a bélyegét. Éhesen, fázva, gondoktól terhelve nehéz tanulni. Eközben a pedagógusoktól egyre többet vár a társadalom. Egyedül azonban nem tudnak minden fel-adatot megoldani. Szükségük van a szociális szakdolgozókra. LiskóLiskóLiskóLiskó IloIloIloIlo----nananana és munkatársainak (2001) ha-zai vizsgálataiból ismert, hogy a roma gyerekeket nagy számban fogadó iskolákban jellegzetesen

9999


láiban a pedagógusok egyedül pró-bálják megoldani a tanítás mellett az egyéb feladatokat is. Szakmai segítségük az iskolában nincs. So-kan közülük kiégtek, kifáradtak, egyedül maradtak, a helyzetet re-ménytelennek látják, hiszen na-gyon jól érzékelik, hogy a tanítás mellett a szociális problémákkal is meg kell küzdeniük. Ezt azonban

egyedül nem tudják megfelelően sikerre vinni. Sokszor már le is mondtak a roma gyerekekről, egy-szerűen belenyugodtak a helyzetbe — úgy vélik, változtatni egyedül alig-ha tudnak. Egy-egy ilyen iskolába érkező kutatócsoport tagjai ezt úgy interpretálják, hogy nem törődnek a gyerekekkel, a tanárok úgy vélik, hogy úgysem lehet velük mit kezde-ni. Meggyőződésem, hogy ezek a pedagógusok igen sokat tesznek tanulóikért, azonban mindent egy személyben megoldani nem tud-nak. A kutatók elfelejtik figyelembe venni, hogy ezek a pedagógusok rendkívül nehéz feltételek mellett dolgoznak. Az iskolai szociális munkás felada-tai, tevékenysége széleskörű lehet: így a reggeli étkeztetés biztosítása, délutáni és hétvégi szabadidős programok szervezése, a szülők ál-láskeresésében való segítségnyúj-tás, ösztöndíjak felkutatása, az e-gészségügyi szűrővizsgálatokon va-ló részvétel kezdeményezése, pre-venciós feladatok ellátása, minta és példa nyújtása stb. Tevékenysé-gével ő tudja elérni igazán a csalá-dokat, a szülők szocio-kulturális, mentálhigiénés igényeit figyelembe vevő iskolai programokat is indít-hat. A szociális munkás tevékenysége a legjobb lehetőség a családi háttér-rel való kapcsolat javítására, a szü-lők elérésére, a tágabb környezet igényeinek, szükségleteinek megis-merésére. Az a támogatás és törő-

dés, amelyet az iskolai szociális munkás nyújthat, megerősítheti a roma gyerekek iskolához való vi-szonyát, tanulási kedvét. Évek óta tapasztaljuk, hogy az iskola a roma gyerekekre sokszor kevesebb fi-gyelmet szentel a kelleténél. Hát-térbe szorulnak ezek a tanulók, ahelyett, hogy több gondoskodás-ban részesülnének. Bár a rájuk

irányuló figyelem az utóbbi egy-két évben megnőtt, azonban koránt-sem elegendő a változás. Az iskolai szociális munkások képe-sek ökológiai szemlélettel közelíte-ni a gyerekek felé, hiszen a gyerme-ket, mint a család részét, tágabb környezetével együtt szemlélik. Jól tudják, hogy a gyermek csak így érthető meg. A szociális dolgozók kellő szakismerettel és tapasztalat-tal rendelkeznek a különböző kultu-rális háttérből érkezőkre vonatko-zólag, a gyermeket képesek kör-nyezetével együtt, holisztikusan szemlélni. Ebben lehetnek a peda-gógusok támaszai. Az iskolai szociális munkás elérhe-ti, hogy a pedagógusok, a nevelő-testület tagjai, és a többi szülő job-ban megismerje a roma gyereke-ket, közös programokat szervezhet, melyek keretében a tanárok, a diá-kok és szüleik együttesen vesznek részt. Jelentős támogatásban, bá-torításban, tiszteletben, odafigye-lésben részesíthetik a roma tanuló-kat, akik ennek hatására könnyeb-ben veszik az iskolai akadályokat. Az iskolai szociális munkások és a pedagógusok együttműködése ré-vén sikeresebb lehet a pedagógu-sok munkája is, ugyanakkor egy-más számára támogatást is jelen-tenek. Ugyanígy lehetőségük van a szülők segítésére, részükre eljuttatott in-formációkkal, szülői klubokkal, ösz-szejövetelekkel érhetik el az iskolá-val való kapcsolat eredményessé-

gének javulását. Eljárhatnak egy-egy szülő nevében, vagy számukra szülői csoportok létrehozását java-solhatják. A családoknak nyújtott támogatás megnyilvánulhat pl. e-gészségvédelmi, felvilágosító prog-ramok indításában, nevelési taná-csok nyújtásában, az információ-áramlás segítésében, a felnőttek-nek nyújtott programok szervezésé-ben is. Az iskolai szociális munkás olyan együttműködő kapcsolatokat hozhat létre, amelyek valamennyi érintett fél érdekeit szolgálják. O-lyan helyzetben vannak, amellyel mind a pedagógusokat, mind pedig a szülőket segíteni tudják. Szerepük lehet a kulturális háttér jobb megértésében, elfogadásában is. Az adott kultúrában szokásos ünnepekre való odafigyelés, a ha-gyományok tiszteletben tartása, is-kolai megtartása, elismerése szin-tén utat nyithat a gyermek és kultu-rális háttere felé. Egymás iránti tiszteletre, türelemre taníthatnak. A mellőzést, a figyelmen kívül ha-gyást, a kérdés elhanyagolását fel kell váltania az odafigyelésnek, a türelemnek és a segítőkészségnek. Ez pedig csakis a pedagógusok és a szociális szakdolgozók együttes munkájával lehetséges. A változá-sokhoz a kulturálisan érzékeny iskolában kooperációra, párbeszéd-re, összefogásra van szükség.

DDDDDDDDRRRRRRRR. T. T. T. T. T. T. T. TORGYIKORGYIKORGYIKORGYIKORGYIKORGYIKORGYIKORGYIK J J J J J J J JUDITUDITUDITUDITUDITUDITUDITUDIT intézetvezető-helyettes; főiskolai

tanár KJF Pedagógiai Intézet <[email protected]>

Irodalom:Irodalom:Irodalom:Irodalom: � Jean-Pierre Liégeois (2002): Ki-

sebbségek és oktatás - Cigányok az iskolában. Pont Kiadó, Budapest.

� Liskó Ilona (2001): A cigány tanulók és a pedagógusok. In: Andor Mihály (szerk.) (2001): Romák és oktatás. Iskolakultúra, Pécs

� Torgyik Judit (2005): Fejezetek a multikulturális nevelésből. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

10101010


A „A „A „A „A „A „A „A „PÉCSIPÉCSIPÉCSIPÉCSIPÉCSIPÉCSIPÉCSIPÉCSI MODELLMODELLMODELLMODELLMODELLMODELLMODELLMODELL””””””””

Az iskolai szociális munka Magyar-országon az 1990-es évek elején induló szociális szolgáltatási forma, ennek ellenére még napjainkban is viszonylag kevés iskolában tevé-kenykedik szociális munkás. Sok-féle definíció születet, már az isko-lai szociális munka leírására, ezek közül talán a legpontosabbnak Bá-Bá-Bá-Bá-nyainyainyainyai EmőkeEmőkeEmőkeEmőke féle meghatározást tarthatjuk, mely szerint: „Az iskolai szociális munka olyan „Az iskolai szociális munka olyan „Az iskolai szociális munka olyan „Az iskolai szociális munka olyan tevékenység, amely az iskolás korú tevékenység, amely az iskolás korú tevékenység, amely az iskolás korú tevékenység, amely az iskolás korú gyerekek képességeinek, lehetősé-gyerekek képességeinek, lehetősé-gyerekek képességeinek, lehetősé-gyerekek képességeinek, lehetősé-geinek legoptimálisabb kibontako-geinek legoptimálisabb kibontako-geinek legoptimálisabb kibontako-geinek legoptimálisabb kibontako-zását segíti szociális kapcsolataik, zását segíti szociális kapcsolataik, zását segíti szociális kapcsolataik, zását segíti szociális kapcsolataik, társadalmi integrációjuk javításá-társadalmi integrációjuk javításá-társadalmi integrációjuk javításá-társadalmi integrációjuk javításá-val.” val.” val.” val.” (Bányai, 2000) A Módszertani Gyermekjóléti Szol-gálatok 2005-ben Balatonkenesén megtartott V. konszenzus Konfe-renciáján a résztvevők ajánlást fo-galmaztak meg az iskolai szociális munka elterjesztése érdekében. A dokumentum szerint az iskolai szo-ciális munka középpontjában a gyermek, valamint a gyermek és iskola kapcsolata áll. „Fontos célja a gyermek veszélyeztetettségének megelőzése, családban történő ne-velésének elősegítése. Meghatáro-zó a különböző rendszerekben lévő problémák (gyermek, család, gyer-mekek csoportjai, közösség) nem leegyszerűsített, hanem összefüg-géseiben, komplex módon, a szoci-ális munka eszközeivel történő ke-zelése. Lényege, hogy preventív jel-leggel tud működni. Célja, hogy o-lyan gyermekek kerüljenek ki az is-kola falai közül, akik ismerik magu-kat és képesek saját, és környeze-tük szociális problémájának megol-dására”. (Módszertani Kiadvány, 2005)

A következőkben a baranyai me-gyeszékhelyen működő INDIT Köz-INDIT Köz-INDIT Köz-INDIT Köz-alapítványalapítványalapítványalapítvány Iskolai Szociális Munkás Hálózatát kívánjuk bemutatni.

A program létrejöttében több meg-határozó gyakorlati és elméleti té-nyező játszott szerepet. Az egyik az, hogy az INDIT Közalapítvány „Füge” Drog-prevenciós csoportja, illetve egyéb projektjei révén (pl.: Buli-Segély Szolgálat) 2001-től számos Baranyai közoktatási intézményben több ezer ott tanuló diák illetve pe-dagógus körében végzett egészség-fejlesztő tevékenységet. Tapaszta-lataink azt mutatják, hogy nem képzelhető el igazán hatékony komplex iskolai egészségfejlesztési program az iskolai közösségben iskolai közösségben iskolai közösségben iskolai közösségben egész évben jelen lévőegész évben jelen lévőegész évben jelen lévőegész évben jelen lévő professzio-nális segítő nélkül, aki nem pusz-tán koordináló feladatokat lát el (pl.: drogügyi kérdésekben), hanem gyermekjóléti és családtámogatási funkciókat is képes betölteni, egy-úttal az egész iskolaközösség facili-tálója is. A másik - programunk szempontjá-ból lényeges - alapvetés az, hogy a 1990-es évek derekától mind több tanulmány hívta fel az iskolai e-gészségmegőrzés fontosságára a figyelmet, sőt többek szerint az el-sődleges megelőzési programok mellett a másodlagos megelőzési szempontok előtérbe helyezése is indokolt. (Rácz, 1998) Buda Béla Buda Béla Buda Béla Buda Béla 1995-ben publikált írásában így fogalmaz: „Mivel a felnőtt társada-lomban az egészségkárosodások és magatartászavarok gyakorisága igen nagy, és ezekben döntő szere-pet játszik az egyén hibás viselke-dése, amely felnőttkorban már ne-hezen korrigálható, és ugyanakkor már az ártalmak sem szüntethetők meg, a figyelem a megelőzés felé fordult, mégpedig a gyermekkor fogékony éveiben, amikor a szemé-lyiség formálódik.

Fontos kiindulópontnak tartjuk a WHOWHOWHOWHO definícióját is, amely az egészséget nem pusztán a beteg-ség hiányának, hanem a testi, lelki és szociális jóléti egyensúlyi állapo-tának tekinti. Ebből következően a prevenció hagyományos értelmezé-se, mely a betegség, probléma megelőzését tűzte célul, egyre in-kább visszaszorul, a fogalmat tág (holisztikus), egészségfejlesztési keretben értelmezzük, vagyis a különböző egészséget veszélyezte-tő magatartásformák közős gyöke-rűnek tekinthetők. (Ajkai, 1996) Ilyen értelemben a prevenció, az e-

gészségfejlesztés célja a például droghasználattal kapcsolatban az ahhoz vezető kockázati tényezők szerepének csökkentése és a drog-fogyasztás előfordulását mérséklő védő tényezők felerősítése. (Rácz, 2001 b)

A Komáromi Éva Komáromi Éva Komáromi Éva Komáromi Éva és Rácz József Rácz József Rácz József Rácz József tanulmányaikban egyaránt a leg-fontosabb protektív faktorok közé sorolják az önértékelést, a szemé-lyes felelősség érzését és annak a meggyőződésnek a meglétét, hogy a fiatal képes akarata, vágyai meg-valósítására. Véleményünk szerint ezen protektív protektív protektív protektív tétététényezők optimális „biztonyezők optimális „biztonyezők optimális „biztonyezők optimális „biztosísísísítátátátá----sát” sát” sát” sát” (elérhetőség, kedvező feltéte-lek) – az iskolán, mint prevenciós színtéren belül - egy multidiszciplimultidiszciplimultidiszciplimultidiszcipli----nánánánárisrisrisris iskolai „tantestület” (iskolai közösség) képes ellátni, ahol a pe-dagógusok és egészségügyi szak-emberek (orvosok, védőnők) mel-lett kiemelt szerepet kap az iskolai iskolai iskolai iskolai szociális munkaszociális munkaszociális munkaszociális munka. Tehát felmerül az igény egy olyan professzionális segítő rendszeres jelenlétére, amelyik átfogó jogiátfogó jogiátfogó jogiátfogó jogi (gyermekvédelem, annak intéz-ményrendszere; szociális jog, csalá-di támogatási formák, szociális intézményrendszer, stb.), szociálisszociálisszociálisszociális (társadalmi veszélyeztető tényezők, közösségi erőforrások mobilizálásá-nak természete stb.) és pszicholó-pszicholó-pszicholó-pszicholó-giai giai giai giai (személyiség-fejlődés, családi fejlődési szakaszok nehézségei, konzultációs technikák, gyermekek veszélyeztetésnek, elhanyagolás-nak, bántalmazásának figyelmezte-tő tünetei stb.) ismeretekkel, illetve készségekkel rendelkezik, amelyek lehetővé teszik számára a gyermek fejlődését veszélyeztető problémák korai felismerését, illetve – szükség esetén egyéb segítő intézmény, szakember révén – kezelését. Látható, hogy ezek a tudások a szociális munkás professzió egyik lényegi elemét, az ún. multidiszcip-lináris tudást feltételezik, így szak-maközi szakma lévén „költségha-tékony” szaktudást jelenít meg az iskolában. Ez alatt azt értjük, hogy - például az iskolapszichológushoz képest - több ismerettel rendelke-zik a jogi és társadalmi kontextu-sokról, ugyanakkor tanácsadói (konzultációs munka, segítő beszél-getés) tevékenységre is képes, a-

11111111


rendelkező szociális munkások töl-tenék be; sőt 50%-uk a szociális szakemberek javára le is mondana-e tevékenységéről. Mindezek nyomán az INDIT Közala-pítvány élére állt az iskolai szociális munka elterjesztését célzó kezde-ményezéseknek. A cél elérése érde-kében szociálpolitikai tervezési folya-matokban is megjelenítettük az isko-lai szociális munka általános beveze-tésének szükségességét. E szociális tervezési folyamat ered-ményeként több jelentős pécsi stratégiai dokumentumba lett bee-melve az iskolai szociális munka: � Pécs Megyei Jogú Város Straté-

giája a kábítószer-probléma visszaszorítása érdekében, 2005

� Pécs Megyei Jogú Város Ifjú-ságszociológiai Koncepciója, 2005-2010

� Pécs Megyei Jogú Város Szoci-álpolitikai Stratégiai Fejlesztési Programja, 2007.

Szociálpolitikai lobby tevékenysé-günk révén a szakminiszterrel foly-tatott megbeszélések jelentették projektünk (Iskolai Szociális Mun-kás Hálózat kialakítása és működ-tetése Pécsett) közvetlen előzmé-nyét: � 2005. február: a szakminiszter

felkéri az INDIT Közalapítványt az iskolai szociális munka al-kalmazását vizsgáló modellkí-sérlet kidolgozására;

� 2005. szeptember: az elkészí-tett munkaanyagot a miniszté-rium véleményezteti;

� 2006. január: a szakértők a modell-kísérlet munkaanyagát megfelelőnek találják és „pilot” programként egyedi támoga-tásra javasolják.

A modellkísérlet munkaanyagának kidolgozásakor egyik meghatározó kérdés volt, hogy ki legyen a szociá-lis munkás alkalmazója, ki legyen a program „fenntartója”. Szakmai, módszertani megfontolások, haté-konysági tényezők miatt, végül a Magyarországon eddig – tudomá-sunk szerint - nem alkalmazott mo-dell mellett döntöttünk: az iskolai az iskolai az iskolai az iskolai szociális munkás fenntartója egy az szociális munkás fenntartója egy az szociális munkás fenntartója egy az szociális munkás fenntartója egy az iskolától független civil szervezetiskolától független civil szervezetiskolától független civil szervezetiskolától független civil szervezet, amely a szociális munkásokat háló-zatba fogja össze, közös teamek-kel, szupervízióval támogatja szak-mai munkájukat, azaz szervezeti in-frastruktúra segíti őket.

mellyel az egyszerűbb, hosszabb terápiát nem igénylő pszichológiai problémákat is kezelni tudja, míg a valóban terápiás beavatkozásokat igénylő eseteket a megfelelő szak-intézménybe delegálja. A társadal-mi, szociológiai illetve szociálpoliti-kai és jogi ismeretei által pedig közvetlen segítséget tud nyújtani abban, hogy a problémák megoldá-sában a személy környezetének támogató erőforrásait is aktivizálni tudja.

Meggyőződésünkké vált, hogy a prevenció tekintetében (ideértve a másodlagos és harmadlagos pre-venciót és bizonyos értelemben a szelektív és indikált prevenciót is) jelentős lépés lenne, ha gyermek-védelmi rendszer mellett egyre több iskola is felismerné, hogy szo-cializációs szerepét - az egyre bővü-lő szociális és mentális problémák-kal szemben - egyedül már nem ké-pes ellátni, és nyitott lenne a szoci-ális szakértelem széles körű been-gedésére az iskolába. 2003-tól egyre több pécsi szakmai fórumon vetődik fel az iskolai szoci-ális munka alkalmazásának szük-ségessége: KEF, Gyermekvédelmi Szakmai Műhely, Szociálpolitikai Kerekasztal. Továbbá ezzel egyide-jűleg 2004-ben elkészült a pécsi is-kolákban folyó gyermekvédelmi te-vékenységet, illetve az iskolai szoci-ális munka helyi lehetőségeit vizs-gáló TihanyiTihanyiTihanyiTihanyi és GergálGergálGergálGergál-féle kutatás, mely szerint a megkérdezett peda-gógusok 60%-a szükségesnek érezi egy szociális szakember jelenlétét az iskolában, sőt nagyrészük, 74%-uk, ha tehetné, heti rendszeresség-gel konzultálna is vele. Továbbá a vizsgálat azt is kimutatta, hogy a gyermek- és ifjúságvédelmi felelő-sök örülnének neki, ha ezt a mun-kakört szakmai felkészültséggel

Az Iskolai Szociális Munkás Hálózat kialakításának előzményének te-kinthető, hogy az INDIT Közalapít-vány Deviancia Prevenció és Kép-zési Központjában a városban már működő 3 iskolai szociális munkás részvételével esetmegbeszélő te-am jött létre. Ez, a szociális munká-sok saját kezdeményezésére ala-kult meg, ugyanis – számukra egyik legfontosabb nehézség munkájuk során az volt, hogy híján voltak esetmegbeszélő teamnek. A cso-port viszont remek lehetőséget a-dott arra, hogy szakmai-módszerta-ni segítséget nyújtsanak egymás-nak. A program 2006. májusban kezdő-dött el, ekkor első lépésként part-neriskolákat kerestünk. Pozitív ta-pasztalat volt, hogy minden álta-lunk megkeresett közoktatási intéz-mény nyitott volt a program befoga-dására, de finanszírozási okokból csak háromban tudtuk elindítani a programot. A befogadó iskolákkal való megállapodás kulcskérdése volt, hogy az iskolai szociális mun-kás számára biztosítsanak külön iroda helyiséget, míg az esetleges felújítási, átalakítási költséget az INDIT közalapítvány vállalta. A prog-ram azzal a szándékkal indult el 3 különböző típusú iskolában (egy-egy szakiskolában, szakközépisko-lában és gimnáziumban), hogy megfigyelhessük; az eltérő iskolatí-pusokban milyen jellegzetességek mentén tud megvalósulni az iskolai szociális munka. Iskolakezdésre kiválasztottuk az adott iskolában dolgozó szociális munkásokat, rövid felkészítő, rá-hangoló képzés után (amelynek célja - többek között - az egységes szemlélet és adminisztráció kialakí-tása volt) az iskolákban megkezdő-dött munkájuk, melynek keretet a-dott az iskolákkal kötött együttmű-ködési megállapodás, az iskolai szociális munkások munkaköri leírása valamint a modellkísérlet előrehaladási tervet. A projekt indu-lásakor a szociális munkások elké-szítették az adott iskolák „szociális térképét” szülői értekezleteken, tantestületi értekezleteken vettek részt, osztályfőnöki órákon a diáko-kat is informálták munkájuk miben-létéről.

12121212


A program keretében, az iskolai A program keretében, az iskolai A program keretében, az iskolai A program keretében, az iskolai szociális munkások által nyújtott szociális munkások által nyújtott szociális munkások által nyújtott szociális munkások által nyújtott

szolgáltatásokszolgáltatásokszolgáltatásokszolgáltatások: : : :

Egyéni esetkezelés és tanácsadás:Egyéni esetkezelés és tanácsadás:Egyéni esetkezelés és tanácsadás:Egyéni esetkezelés és tanácsadás: � tanácsadás tanulóknak, az isko-lai és más élethelyzetek nehéz-ségeiben,

� tanácsadás tanár-diák konflik-tusban,

� tanácsadás pályaválasztásnál, iskola befejezésénél,

� ügyintézés, szociális problémák rendezéséhez nyújtott segítség, pályázati tanácsadás,

� tanácsadás szülőnek gyermeke iskolai nehézségeinek megoldá-sában, illetve nevelési-életkérdé-sekben,

� diákok-szülők delegálása külön-böző szakszolgálatokhoz (speci-ális tanácsadóhelyek, ifjúsági i-rodák, gyámügy, munkaügyi hi-vatal, drogambulancia, stb.),

� tanácsadás és közvetítés szülő-gyerek kapcsolatban.

Szülőkkel, családokkal végzett szo-ciális munka: � tanácsadás családoknak iskolai és más életkérdésekben,

� részvétel a szülő-tanár megbe-széléseken,

� részvétel a szülői értekezleten. Szociális csoportmunka: � szociális csoportmunka vegyes,

illetve specifikus csoportokban,

(Folytatás a(z) 11. oldalról)

� osztályközösségek támogatása csoport-módszerekkel,

� diákszemináriumok különböző témákban,

� pályaorientációs csoportok.

Közösségi szociális munka: � együttműködés a diákönkor-

mányzattal, � együttműködés az adott város-

rész ifjúság-segítő csoportjával, � együttműködés a szülői munka-

közösségekkel, � különböző kommunikációs lehe-

tőségek bevezetése, szervezése diákok számára (diák teázó, filmklub),

� programok tervezése és szerve-zése a szabadidő eltöltésére, illetve egymás támogatására.

� részvétel az iskolai túrákon, osz-tálykirándulásokon, projektek-ben és pedagógiai napokon,

� információs rendezvények szer-vezése a tanárok részére.

A fenti szolgáltatási paletta kialakí-tásakor elsősorban azt vettük figye-lembe, hogy a célcsoportok köny-nyen és gyorsan elérhető, szaka-szerű és adekvát segítő szolgáltatá-sokat vehessenek igénybe, ame-lyek választ és segítséget tudnak nyújtani problémáik kezelésében. Az iskolai szociális munka célcso-portjai programunkban: a tanulók, azok családjai, illetve általánosság-ban mindenki, aki az iskolával, va-gyis az iskoláskorú gyermekkel kap-csolatban áll. A Pécsi Modell Pécsi Modell Pécsi Modell Pécsi Modell keretében, az isko-lai szociális munka során, a szociá-lis munkamódszerek közül az aláb-bi – klasszikus tipizálás szerinti – metódusokat alkalmazzuk: � Egyéni esetkezelés (konzultáció,

tanácsadás); � Csoportmunka (cél lehet a cso-

porttagok oktatása, társas kap-csolataik építésének vagy fejlő-désének elősegítése, prevenci-ós tevékenység.);

� Közösségi szociális munka (az iskola-közösség egészének erő-sítése, megtartó erejének növe-lése).

Az itt felsorolt módszerek közül az iskolai szociális munkás az iskola sajátosságait figyelembe vevő e-

gyedi koncepciót dolgoz ki, tekintet-be véve az alábbi tényezőket: az iskola és a környezet sajátságos problémahelyzeteit, a tárgyi és sze-mélyi erőforrásokat, a szociál-peda-gógiai tapasztalatokat. A modellkísérlet során kiemelt je-lentőséggel bír, hogy az iskolai szo-ciális munkás egyrészt az iskola teamjét erősíti - az iskola közösség tagjaként, más szemlélettel tudja támogatni az intézményt -, ugyan-akkor szociális szakmai identitása, „szakmai kultúrája” és autonómiá-

ja egyfajta függetlenséget jelent az oktatási intézményben. Így egyszer-re tud az iskolai közösség tagja és segítője is lenni. Összegezve program sajátosságait: Összegezve program sajátosságait: Összegezve program sajátosságait: Összegezve program sajátosságait: � A munkáltató A munkáltató A munkáltató A munkáltató - mind az iskolától, mind a gyermekjóléti rendszertől - független civil szervezet független civil szervezet független civil szervezet független civil szervezet (a szakmai munkát nem befolyásol-ják terhelő alá-, fölérendeltségi viszonyok).

� Az iskolai szociális munkások Az iskolai szociális munkások Az iskolai szociális munkások Az iskolai szociális munkások háháháhálózatban működneklózatban működneklózatban működneklózatban működnek, amely szakmai kontrollt és támaszt biz-tosít (esetmegbeszélés, egysé-ges adminisztráció, munkanapló, forgalmi jelentés, szociális adat-lap, egyéni problémakezelési ter-vek).

� Az egységes szemlélet ugyanak-kor nem zárja ki, hogy az egyes iskolákban másmásmásmás----más más más más munka-módszer kapjon prioritásprioritásprioritásprioritást: gya-korló gimnázium – csoportmun-ka, műszaki szakközépiskola – közösségi munka, szakiskola –

13131313


HHHHHHHHÁLÓZATÉPÍTÉSÁLÓZATÉPÍTÉSÁLÓZATÉPÍTÉSÁLÓZATÉPÍTÉSÁLÓZATÉPÍTÉSÁLÓZATÉPÍTÉSÁLÓZATÉPÍTÉSÁLÓZATÉPÍTÉS ÉSÉSÉSÉSÉSÉSÉSÉS PARTNERSÉGPARTNERSÉGPARTNERSÉGPARTNERSÉGPARTNERSÉGPARTNERSÉGPARTNERSÉGPARTNERSÉG

Az adatok szerint, a gyakorló gim-náziumban, a megkérdezettek 87%-a az iskolai szociális munkást keresné fel (!), míg az osztályfőnö-köt alig 20%, más szaktanárt 18%. (Freilics - Lovász – Pozsonyi –Szilágyi, 2006) Az értékelésben fontos szerepe van Az értékelésben fontos szerepe van Az értékelésben fontos szerepe van Az értékelésben fontos szerepe van annak, hogy az érdekeltek (diákok, annak, hogy az érdekeltek (diákok, annak, hogy az érdekeltek (diákok, annak, hogy az érdekeltek (diákok, tanárok, szülők) mennyire elégedet-tanárok, szülők) mennyire elégedet-tanárok, szülők) mennyire elégedet-tanárok, szülők) mennyire elégedet-tek, milyen módon veszik igénybe az tek, milyen módon veszik igénybe az tek, milyen módon veszik igénybe az tek, milyen módon veszik igénybe az iskolai szociális munkás szolgáltatá-iskolai szociális munkás szolgáltatá-iskolai szociális munkás szolgáltatá-iskolai szociális munkás szolgáltatá-sait, mennyire számolnak vele az sait, mennyire számolnak vele az sait, mennyire számolnak vele az sait, mennyire számolnak vele az „is„is„is„iskolai történések működtetésé-kolai történések működtetésé-kolai történések működtetésé-kolai történések működtetésé-ben”.ben”.ben”.ben”. Sok tanár kereste meg őket, ha egy diákkal kapcsolatban kérdése, problémája volt, több osztályfőnök folyamatosan konzultált velük. Ki-rándulásokra hívták, családi napok-ra, összejövetelekre a szociális munkásokat. Ez is arra utal, hogy az iskola tantestületének részéve váltak. A diákok gyakran keresték meg a szociális munkásokat ön-ként, nem csak a pedagógusok delegálásával kerültek velük kap-csolatba. Rendkívül érdekes, hogy a gimnázi-umban maguk a diákok kezdemé-nyezték egy nyitott csoport megala-kítását stressz-kezelési problémák miatt. A szülők részéről szintén pozitív fo-gadtatásról beszélhetünk; a szociá-lis munkást gyakran keresik telefo-non, személyesen az iskolában, a-kár előzetes megbeszélés nélkül is, illetve szülői értekezletek, fogadó órák alkalmával. Emellett családlá-togatásokra is sor került, elsősor-ban a Pécsett lakó diákok eseté-ben. A program 2006-óta működik, és a továbbiakban tervezzük, hogy Pécs több középiskoláját is bevonjuk a Pécsi Iskolai Szociális Munkás Há-lózatba. Ezen szándékunk szem-pontjából fontos mérföldkő, hogy Pécs Szociálpolitikai Stratégiai Fej-lesztési Programjában az Iskolai Szociális Munkás Hálózat fejleszté-se stratégiai célként lett nevesítve.

GGGGGGGGERGÁLERGÁLERGÁLERGÁLERGÁLERGÁLERGÁLERGÁL T T T T T T T T ÍMEAÍMEAÍMEAÍMEAÍMEAÍMEAÍMEAÍMEA , , , , , , , , iskolai szociális munkás, Gandhi Gimnázium , projektkoordinátor

< [email protected] > MMMMMMMMÁTÉÁTÉÁTÉÁTÉÁTÉÁTÉÁTÉÁTÉ Z Z Z Z Z Z Z ZSOLTSOLTSOLTSOLTSOLTSOLTSOLTSOLT

a projekt szakmai tanácsadója < [email protected]>

egyéni esetkezelés. � Az iskolákban folyó hatékony se-gítő tevékenység érdekében eeee----setmegbeszélő stáboksetmegbeszélő stáboksetmegbeszélő stáboksetmegbeszélő stábokat tartunk heti rendszerességgel, amelynek célja a szakmai támogatás.

� Emellett ún. bővített, illetve nyi-bővített, illetve nyi-bővített, illetve nyi-bővített, illetve nyi-tott esetmegbeszélőktott esetmegbeszélőktott esetmegbeszélőktott esetmegbeszélőket tartunk, havi rendszerességgel, az előké-szítő szakaszban indult csoport folytatásaként.

� Egyéni szakmai konzultáció, Egyéni szakmai konzultáció, Egyéni szakmai konzultáció, Egyéni szakmai konzultáció, mindhárom iskolában, minimum havi rendszerességgel, amely-nek célja a szociális munkások személyre szabott szakmai tá-mogatása.

� A program lebonyolítása során nagy hangsúlyt fektettünk a pro-jekt nyilvánosnyilvánosnyilvánosnyilvánosságára, illetve mi-nél nagyobb ismertség elérésére (egyfajta közösségi szociális munka). A projekt hatékonyságát elősegítő fórumokfórumokfórumokfórumokat szerveztünk Pécs, illetve a pécsi kistérség szociális és gyermekjóléti alapel-látásában dolgozó, segítő foglal-kozásúaknak, a pécsi fiatalkorú-ak Pártfogó Felügyeletével.

Itt kell megemlíteni, hogy a prog-ram eredményeinek mérhetővé tétele sok tekintetben meglehető-sen nehéz. A hatékonyságot az egyéni esetkezelések nyomon kö-vetésével, a szolgáltatások kihasz-náltságával, esetszámmal igyek-szünk vizsgálni. További indikáto-rok lehetnek a családsegítő és gyermekjóléti szolgálathoz delegált kliensek száma (a számban enyhe növekedés, az esetek jellegében el-mozdulás az ún. „súlyosabb” ese-tek arányának növekedése irányá-ba, ezzel egyidejűleg csökken a rö-vidtávon kezelhető illetve az „eny-hébb”, delegált esetek aránya, a korai kezelésbe vétel illetve meg-előzési munkának köszönhetően). Az osztályközösségek (iskolaközös-ség) megtartó ereje növekszik (szo-ciometria). Csökken az iskolákból fegyelmivel eltávolított diákok száma. Mindezek azonban igazából hosz-szabb távon nyújthatnak releváns információkat. Érdekes tapasztalat volt, hogy a diákok egy saját szervezésű kuta-tás kapcsán maguk vizsgálták, hogy a diákok kihez fordulnának segítségért, probléma esetén.

KapcsolatKapcsolatKapcsolatKapcsolat---- és hálózatépítés, és hálózatépítés, és hálózatépítés, és hálózatépítés, valamint munkaerővalamint munkaerővalamint munkaerővalamint munkaerő----piaci képzés piaci képzés piaci képzés piaci képzés

a szociális igazgatásban, a szociális a szociális igazgatásban, a szociális a szociális igazgatásban, a szociális a szociális igazgatásban, a szociális és munkaügyi szolgáltatásban és munkaügyi szolgáltatásban és munkaügyi szolgáltatásban és munkaügyi szolgáltatásban

működő szervezetek működő szervezetek működő szervezetek működő szervezetek munkatársai részéremunkatársai részéremunkatársai részéremunkatársai részére

A Konszenzus Alapítvány Budapesti Szervezete - a Szociális Igazgatási Egyesülettel konzorciumban - a Hefop 2.2.1-es program keretében képzési (tréning) programot valósít meg a szociális igazgatásban dol-gozó szakemberek számára. A projekt átfogó célja – HEFOP program célkitűzéseivel összhang-ban - a halmozottan hátrányos hely-zetű csoportok társadalmi befoga-dásának és munkaerő-piaci beil-leszkedésének elősegítése az érin-tett szakemberek képzésével. A projekt konkrét célja a szociális és munkaügyi igazgatásban, szol-gáltatásokban dolgozó szakembe-rek munkaerő-piaci ismereteinek bővítése, az együttműködési és esetmenedzsment készségek és képességek fejlesztése, a regioná-lis hálózati működés kialakításának segítése – fókuszban az ún „védett csoportok” munkaerő-piaci integrá-ciójával A projekt elsődleges célcsoportja a szociális és munkaerő-piaci igazga-tásban és szolgáltatásokban dolgo-zó szakemberek, akik a halmozot-tan hátrányos helyzetű társadalmi csoportokkal való szerteágazó kap-csolatrendszerük révén befolyással bír(hat)nak a helyi munkaerőpiac, illetve a munkaerőpiacon mozgó (vagy onnan kiszorult) egyén sorsá-nak alakításában. A projekt közvetett célcsoportja azok a hátrányos helyzetű, főként inaktív vagy tartós munkanélküli emberek jelentik, akik sikeres mun-kaerő-piaci integrációjához a hagyományos szociális, illetve mun-

14141414


Olyan szociális munkás tölti be ezt a szerepet, aki mély empátiás kész-sége és igazán toleráns magatartá-sa mellett - hozva saját szakmája kompetenciáit - újfajta megvilágí-tásba tudta helyezni az ifjúságvé-delmi munkát. Segítségével kiala-kultak az iskolai szociális tevékeny-ség keretei.

Munkaköre a 94/11 MKM rendelet előírásai alapján lett meghatároz-va, de akik munkáját ismerik, bizo-nyíthatják, ennél sokkal több, em-beribb, amit napi tevékenysége so-rán megvalósít.

Nálunk már természetes, hogy a tanév elején minden osztályt és a szülőket is ő tájékoztatja jogaikról, kötelezettségeikről és lehetősége-ikről. Tudják róla, hogy mindig és mindenkinek elérhető. Munkája során elsősorban az iskola közvet-len partnereivel tart kapcsolatot, szolgálja és képviseli érdekeiket. Folyamatosan törekszik a szülők és a gyermekek elvárásainak megis-merésére és mind magasabb szin-tű kielégítésére.

Részt vesz a Szülői Választmány és a Diákönkormányzat ülésein, aktí-van segíti munkájukat.

A gyermekek fejlődését veszélyez-tető okok megelőzése, feltárása, megszüntetése érdekében együtt-működik az intézmény valamennyi dolgozójával értve ez alatt a peda-gógusokat és a technikai személy-zetet egyaránt.

könyvtáros, gyermek- és ifjúságvé-delmi felelős (iskolai szociális mun-kás), szabadidő szervező és techni-kai dolgozók segítik. Az intézmény keretén belül műkö-dik a kistérségi logopédiai szolgál-tatás is. Az általános iskolai tagozaton tanu-lók szüleinek 20 %-a felsőfokú, 70 %-a középfokú végzettséggel ren-delkezik és többségében a képesí-tésének megfelelő szintű munkát végez. Így a családok szociális hely-zete a gyermekek majd 2/3-ánál az átlagosnál jobb, ami egyben kirí-vóbb különbséget teremt a hátrá-nyos helyzetű kisebbség számára. A speciális tagozaton ennek fordí-tottja figyelhető meg. Az elmúlt években - az országos tendenciákhoz hasonlóan – az in-tézménybe járó tanulók számához képest megnőtt a hátrányos (28%), illetve a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya (9%). A speciális tagozatra járó gyerekek szocio-kulturális háttere még sok-kal rosszabb képet mutat. Az ott tanulók 45%-a HH, 31%-a HHH. Hasonló a helyzet a tagintézmény tekintetében is. Az ENSZ Nyilatkozat azon meghatá-rozása, mely szerint „… a gyermek-nek, figyelemmel fizikai és szellemi érettségének hiányára, különös védelemre és gondozásra van szüksége…”, azaz a gyermeki létből fakadóan védelemre szorul, akkor is, ha nem veszélyeztetett, termé-szetessé teszi azt, hogy az oktatási- nevelési intézmények tevékenysé-géhez szorosan kapcsolódik a gyer-mek- és ifjúságvédelem - vagyis minden gyermeknek joga van egy segítő kézre.

A hazai gyermekvédelem szem-pontjából a Gyermekvédelmi Tör-vény megszületése után egyik leg-nagyobb eredménynek tekintjük azt, hogy a Közoktatási Törvény az iskolák számára előírta, hogy leg-alább félállásban gyermek és ifjú-ságvédelmi felelősöket alkalmazza-nak. Ennek és a városi lobbinak köszönhető, hogy 2000 óta a Szé-chenyiben főállású gyermek- és if-júságvédelmi felelős dolgozik.

kaerő-piaci szolgáltatások önma-gukban, egymástól elszeparáltan nem elégségesek. A képzés két régióban (Nyugat- és Kelet-Magyarországon), régiónként két tizenöt fős csoportban került megrendezésre. A képzések szak-mai előkészítésében és megszerve-zésében a fő szerep a Szociális Igazgatási Egyesületnek és a vele együttműködő Szociális Igazgatási Mintahelyeknek jutott, míg a képzé-sek lebonyolítása a Konszenzus Budapest feladata volt. A képzés során minden csoport egy – három „fordulóban” lebonyolított – nyolc-napos képzésen vett részt. A képzés fő blokkjai az együttműkö-dés-fejlesztés és hálózatépítés, a munkaerő-piaci ismeretek és az esetmenedzsment, tudásátadás voltak. A képzés lezárása után két regioná-lis disszeminációs workshop és egy záró konferencia lebonyolítására kerül sor, ahol a résztvevők meg-oszthatják tapasztalataikat a prog-rammal, illetve a szociális és mun-kaügyi munka aktuális kérdéseivel kapcsolatban.

1967-ben Siófok 2. belvárosi isko-lájaként kezdtük működésünket. Alapító okiratunk szerinti alapfel-adatunk a beiskolázási körzetünk-be tartozó tanköteles korú gyere-kek általános műveltségének meg-alapozása, valamint a sajátos ne-velési igényű tanulók nappali rend-szerű 8 évfolyamos általános isko-lai oktatása. Ma a bázisintézmény-ben 3 tagozaton tanuló 700 diák munkáját az 1-8. évfolyamon a pedagógusok mellett 1-1 főállású

„„„„„„„„NEMNEMNEMNEMNEMNEMNEMNEM KISEBBKISEBBKISEBBKISEBBKISEBBKISEBBKISEBBKISEBB TERHEKETTERHEKETTERHEKETTERHEKETTERHEKETTERHEKETTERHEKETTERHEKET KÉREKKÉREKKÉREKKÉREKKÉREKKÉREKKÉREKKÉREK URAMURAMURAMURAMURAMURAMURAMURAM, , , , , , , , CSAKCSAKCSAKCSAKCSAKCSAKCSAKCSAK SZÉLESEBBSZÉLESEBBSZÉLESEBBSZÉLESEBBSZÉLESEBBSZÉLESEBBSZÉLESEBBSZÉLESEBB

VÁLLAKATVÁLLAKATVÁLLAKATVÁLLAKATVÁLLAKATVÁLLAKATVÁLLAKATVÁLLAKAT””””””””

15151515


vossal, a védőnőkkel továbbá a gyermekvédelemben részt vevő tár-sadalmi szervezetekkel (Máltai Sze-retetszolgálat, Ments-Vár Alapít-vány, Tóth Lovas Egyesület). A gyermekvédelmi gondoskodást igénylő gyermekek száma sajnos évről évre emelkedő tendenciát mutat. A családok egyre jobban elszegé-nyednek. A Balaton „fővárosában” ma az egy főre eső jövedelem a gyermekek ¼-énél nem éri el az öregségi nyugdíjminimum összegét. Többségük számára így már a tan-könyv-támogatási rendszer beveze-tése is komoly segítséget jelentett.

A rendszeres gyermekvédelmi tá-mogatás megszűntetése is számos családot hozott előnytelenebb hely-zetbe. Gyermekek kerültek ki az intézményi étkeztetésből. Sokuk számára a rendszeres háromszori étkezés elmaradása mellett már a megfelelő tanulás sem biztosított, hiszen a szülők a napköziből is kiveszik őket.

Az anyagi problémák kezelésében az iskolai szociális munkás az ön-kormányzatok segélyezési rendsze-reit használja fel. Nagy segítséget jelentenek a beiskolázási támoga-tások, amiből a gyermekek alapve-tő taneszközeit és ruházatát vásá-roljuk meg (személyre szólóan). Tanévközben a rendkívüli gyermek-védelmi támogatással igyekszünk tanulóink anyagi hátrányain enyhí-teni.

Az ösztöndíjpályázatokkal a tehet-séges, de hátrányos helyzetűek felzárkóztatására törekszünk. A szociális munkás adománygyűjtő akcióinak köszönhető, hogy a gyer-mekeket természetbeni juttatások-kal (ruhanemű, játék, gyógyszer) is segítjük.

Az anyagi problémák mellett az iskolánknak egy újfajta problémá-val is szembe kell néznie. Megnőtt a magatartászavarokkal küzdő, hi-peraktív, tanulási nehézséggel baj-lódó, diszlexiás, diszgráfiás, részké-pesség-zavaros gyermekek száma. Dupla fejkvótás tanulóink aránya a tanulóközösség létszámához ké-pest már 25%, ebből sajátos neve-lési igényű 10%, jelenleg 0,8 %

tanul integráltan. A többiek a gyógy-pedagógiai tagozaton (az SNI-sek 99,2%-a) speciális tanterv szerint haladnak.

Oktatási – nevelési gyakorlatunk-ban ezért a differenciálás, felzár-kóztatás, egyéni fejlesztés, vala-

mint a tehetséggondozás kiemelt szerepet kap. Gyermekvédelmi felelősünk „sokadik” feladata ezen tanulók vizsgálatainak koordinálá-sa, egyéni fejlesztési terveik meg-valósításának nyomonkövetése.

Egyre komolyabb gondot jelentenek számunkra a hiányzások - ezen belül is az igazolatlanok - igen ma-gas száma. Visszaszorításuk érde-kében a törvény adta lehetősége-ken (felszólítás a szülőnek, értesí-tés a jegyzőnek) túl munkatársunk az egyéni esetkezelésében rejlő módszereket használja ki. A problémás családok esetében ugyanis jellemző, hogy a szülők e-gyáltalán nem érdeklődnek, szülői értekezletekre, fogadóórákra nem jönnek el. Így különösen a veszélyeztetett ta-nulók esetében nagy hangsúlyt he-lyez a személyes kapcsolatok kiala-kítására, a családlátogatásokra. A családgondozóval közösen látogat-ja meg a gyermekeket. Jellemző az is, hogy ő kezdeményezi a csalá-dokkal, a kijelölt gondozóval, peda-gógusokkal, gyámhatósággal a kö-zös esetmegbeszéléseket. Nem rit-ka az esetkonferenciák tartása sem. A szabadidő hasznos és kulturált eltöltésére – a későbbi társadalmi kihívásokra – szeretnénk a tanuló-kat azzal felkészíteni, hogy a felme-rülő igényekhez és a szülők anyagi helyzetéhez igazodva, különféle programokat szervezzünk. Szociális munkásunk így gyakran készít pá-lyázatokat a prevenciós célzatú tanórán kívüli tevékenységek megvalósítása érdekében.

Közös célunk - és nem csak papí-ron -, hogy optimális közeget bizto-sítsunk a gyermekek fejlődéséhez. S ez egy nagyon sokrétű feladat.

Tágabb értelemben jelenti azt; az iskola működése során biztosítsa, hogy tanulóit ne érje - se származá-suk, bőrszínűk, nemük, vallásuk, nemzeti és etnikai hovatartozásuk, vagy egyéb oknál fogva - hátrányos megkülönböztetés, sőt, segítsen leküzdeni azokat a hátrányokat, a-melyek a családi vagy vagyoni hely-zetükből adódnak.

Szűkebben véve viszont az iskolá-nak kötelezettségei vannak a tanu-lókat veszélyeztető körülmények felismerése, megelőzése, illetve megszüntetése terén. A szociális munkás feladata így elsősorban az információnyújtás és tanácsadás, szociális és mentálhigiénés segít-ségnyújtás.

Mindemellett ügyintéző, a segítő intézményekkel kapcsolatot tartó, konfliktuskezelő, prevenciós és szabadidős programokat szervező.

A tanulókkal kialakított személyes kapcsolatai, valamint a családláto-gatások segítségével részt vállal a gyermek-és ifjúságvédelemmel összefüggő problémák feltárásá-ban, a megelőzésben. A Gyermek-

jóléti Szolgálat felé a problémát esetjelző lapon küldi, illetve fél-évente az általuk gondozott gyer-mekekről tájékoztatást ad. Haté-kony kapcsolattartása a Nevelési Tanácsadóval, a Polgármesteri Hi-vatallal, a rendőrséggel, a bíróság-gal, az ügyészséggel, a gyermekor-

16161616


Azok koordinálása, levezénylése szintén feladatai közé tarozik. Mindebből jól látható, hogy az isko-lai gyermekvédelem egy komplex tevékenység, ami az iskola vala-mennyi dolgozójára számít, s mely-nek összehangolása egy megfelelő attitűddel rendelkező segítő szak-ember nélkül lehetetlen.

Az iskola a társadalom leképeződé-se. A szociális különbségekből adó-dó problémákat azonban csak tom-píthatja, de megoldani nem képes. A nevelés alapvető színtere tovább-ra is a család.

Egy oktatási intézmény sem csor-bíthatja a szülők jogait, és nem vállalhatja át kötelezettségeit. Kö-telesek vagyunk viszont felismerni a családi nevelés hiányosságaiból eredő hátrányokat és segíteni azok csökkentését.

A kedvezőtlen hatások - az érték és normavilág válsága – valamint az egyre több családban érzékelhető életvezetési problémák miatt nö-vekszik a feszültségszint és csök-ken a tűrőképesség.

A káros hatások egyre inkább a tanulók teljesítmény-, magatartás-, és kapcsolatzavarainak formájá-ban jelennek meg.

Az iskolások minden problémája - éhség, agresszivitás, frusztráció, félelem - érzékelhető a padokban. Nem elég ezeket felismerni, hanem megszüntetésükre kell töreked-nünk.

Minden gyermeknek joga és termé-szetes igénye szerető és gondosko-dó környezetben élni; gyermeknek lenni – játszani, mesét hallgatni, ál-modozni.

Mindannyiunk számára oly magától értetődő az öröm, melyben a bol-dogság, a szeretet és a biztonság jóleső érzése összegződik.

A mi szociális munkásunk azokért a gyerekekért dolgozik, akiknek ritkán lehet részük ebben a gyönyö-rű ajándékban.

NNNNNNNNAGYNÉAGYNÉAGYNÉAGYNÉAGYNÉAGYNÉAGYNÉAGYNÉ L L L L L L L LÁNGÁNGÁNGÁNGÁNGÁNGÁNGÁNG J J J J J J J JUDITUDITUDITUDITUDITUDITUDITUDIT Iskolaigazgató

< [email protected] > MMMMMMMMARCZALINÉARCZALINÉARCZALINÉARCZALINÉARCZALINÉARCZALINÉARCZALINÉARCZALINÉ N N N N N N N NÉMETHÉMETHÉMETHÉMETHÉMETHÉMETHÉMETHÉMETH E E E E E E E ERIKARIKARIKARIKARIKARIKARIKARIKA iskolai szociális munkás

< [email protected]>

A hátrányos helyzető – marginali-zálódott – fiatalok jelentıs deficit-tel rendelkeznek az élet számos területén, ık azok, akikkel mun-kánk során elsısorban találko-zunk. A hátrányos helyzet forrása a csa-ládi háttér gazdasági és szociális jellemzıi, az adott település típu-sa, infrastrukturális ellátottsága. A jó családi légkör, a támogató szü-lıi magatartás, a tágabb környezet elfogadó attitődje, a kortársközös-ség pozitív hatásának hiányában alakul ki a mai serdülı korosztály-ra jellemzı sodródó életszemlélet. Az ilyen hátrányokkal rendelkezı fiatalok nem képesek a társadalmi normákhoz alkalmazkodni. Az ok-tatásból kimaradtak – akik az ál-talános iskola nyolc osztályát sem tudják elvégezni – életpályája szin-te törvényszerően hátrányosan a-lakul. Esélyük sincs arra, hogy a szakképzetlen rétegbıl felemel-kedjenek. Ez az alacsony iskolai végzettségő és nagyrészt szegény réteg nagy valószínőséggel egész életében hátrányos helyzetben marad, és a hasonlóan alacsony is-kolai végzettséget és jövedelmi színvonalat a következı nemze-dékre is át fogja örökíteni. A hátrányos helyzetbıl megjelenı problémák egyik megoldási színte-re a szociális munka, ezen belül is a szociális esetkezelés. Az iskolai szociális munka két legfontosabb feladata a küzdelmet vállaló ma-gatartás kialakítása és a proble-matikus környezet megváltoztatá-sa. A feladat egy átfogó szociális segí-tırendszer kidolgozása, amely – a helyzetfeltárást követıen – olyan gyermek és ifjúságvédelmi intéz-

kedéseket tartalmaz, amelyek se-gítik a tanulókat a nappali képzés-ben való bennmaradásban, annak elkerülésében, hogy a többszörö-sen hátrányos helyzetbıl fakadóan „lemorzsolódjanak”. Mivel a hátrányok a tanulók több-ségénél halmozottan jelentkeznek – személyiségzavarban, motiválat-lanságban, társadalmi beilleszke-dési zavarokban, szociális deprivá-cióban –, olyan rendszer kidolgozá-sára és alkalmazására kell töre-kedni, amely az egyéni haladást, fejlıdést és a jövıbeli célokat egy-aránt figyelembe veszi. Ebben je-lent fontos eszközt a szociális eset-kezelés, mint interperszonális se-gítségnyújtás. A cselekvési terv - szociális esetke-zelés - elsıdleges és egyik legfon-tosabb pontja a szociális helyzet-feltárás. A minél pontosabb álla-potfelmérésre kell törekednünk. Ennek összetevıi a beiratkozás során a szülıtıl szerzett informáci-ók, a hivatali szervekkel való kap-csolatfelvételt követıen megjelenı információk valamint a tanulókkal kitöltött szociális kérdıív. Témakö-reit tekintve a következı nagyobb csoportokra lehet elkülöníteni: lakhatás, lakókörülmények (hol, kivel, komfortfokozat, tanulási körülmények, bejárás körülmé-nyei), szülık jellemzıi (iskolai vég-zetség, jelenlegi munkahely, má-sodállás), egészségkárosító hatá-sok – szabadidıs tevékenységek (drog, alkohol, szórakozási szoká-sok). A kirajzolódott családszerkezet nagy segítséget nyújt a tanulóval folytatott elsı egyéni beszélgetés-hez. A családszerkezet feltérképezése mellett a szociális állapotfelmérés a munkánk következı sarkalatos pontja, hiszen a legtöbb esetben, a már év elején kiiratkozók között a tanulói jogviszony megszőnésének az oka a pénzhiány, amit a fiatal munkába állításával próbálnak fel-

SSSSSSSSZOCIÁLISZOCIÁLISZOCIÁLISZOCIÁLISZOCIÁLISZOCIÁLISZOCIÁLISZOCIÁLIS MUNKAMUNKAMUNKAMUNKAMUNKAMUNKAMUNKAMUNKA ÁLTALÁNOSÁLTALÁNOSÁLTALÁNOSÁLTALÁNOSÁLTALÁNOSÁLTALÁNOSÁLTALÁNOSÁLTALÁNOS ÉSÉSÉSÉSÉSÉSÉSÉS SZAKISKOLÁBANSZAKISKOLÁBANSZAKISKOLÁBANSZAKISKOLÁBANSZAKISKOLÁBANSZAKISKOLÁBANSZAKISKOLÁBANSZAKISKOLÁBAN

17171717


talhatja meg a tanuló, amely a jövı tekintetében mindenképpen referenciaként, mintaként szolgál-hat a diákok számára. Elengedhetetlen része az iskolai szociális munkának a prevenció, mely magába foglalja a bőnmeg-elızést, a drog és egyéb szenve-

délybeteg-s é g e k k e l kapcsolatos prevenciót, valamint a s z e x uá l i s felvilágosí-tást. A szok-ványos órai frontális e-l ıadá sok-kal ellentét-ben a sze-repjá téko-

kat, tréningmódszereket, az „e-gyütt tanulás” módszerét részesí-tem elınybe.

Tehetséggondozás, vagy éppen a kulturális különbözıségek talaján történı elgondolások, mint roma-klub és a roma tanulókkal kapcso-latban megjelenı negatív attitő-dök, elıítéletek csökkentése is az iskolai szociális munka – számom-ra igen fontos – része.

Az iskolai szociális munkás, isko-lán belüli szerepének, mőködésé-nek fejlesztési lehetıségét látom intézményünkben, egyfajta belsı jelzırendszer kiépítésével. Ebbéli törekvéseink célja, hogy felállít-sunk egy teamet, melyben az osz-tályfınökök, a gyógypedagógusok, a pszichopedagus, az iskolaorvos, a védını, a szabadidı-szervezı és a szociális munkás van jelen.

A gyermeket önmagában és ön-magáért szemlélı, de ıt a családi kontextusban is látó szociális mun-kás szemlélet elfogadtatása a ne-velıtestületben számomra fontos feladat, a jövıt tekintve is. A hagyományos pedagógiai mód-szerek és szemlélet sok esetben már nem képesek hatékonyan se-gíteni az oktatás nevelési és szoci-alizációs céljainak elérését. Ezért az iskola szemléletének formálá-sában, befogadó közeg jellegének kialakításában a szociális munkás-nak fontos szerepét látom.

Iskolai szociális munkásként fon-tos a feladatok papírra vetése és a munkafolyamatok rögzítése. Ezért részletes, az egész tanévre lebon-tott cselekvési tervet dolgoztam ki. A dokumentáción belül külön fi-gyelmet fordítok a külsı segítı szervezetekkel való megfelelı pro-tokoll, írásos megkeresés és jelzés kidolgozása és mőködtetésére.

A gyermekvédelem nagy rendsze-rében az iskolai szociális munka, mint tevékenység sok mindent magába foglal. Azonban még nincs hosszú távú tapasztalat, jól felépített módszer-tan, és magyar nyelvő szakiroda-lomban sem bıvelkedik ez a terü-let. Sok tekintetben a munkáltató sem tudja a munkakör jelentısé-gét, tartalmát felmérni, ezért a szociális munkás motivációja, elhi-vatottsága jelentısen befolyásol-hatja a keretek, az iskolai kompe-tencia-és feladatkör lehatárolását.

SSSSSSSSZABÓZABÓZABÓZABÓZABÓZABÓZABÓZABÓ Á Á Á Á Á Á Á ÁGNESGNESGNESGNESGNESGNESGNESGNES iskolai szociális munkás

József Attila Általános Iskola és Szakiskola, Szeged

< [email protected] >

oldani a szülık. Ezeket, a felméré-seket minden esetben az illetékes gyermekjóléti és családsegítı szol-gálattal való kapcsolatfelvétel és a család otthonában történı látoga-tása kell, hogy kövesse. Nagyon fontosnak tartom a család-látogatásokat. Sok információt tudhatunk meg, egysé-gében lát-hatjuk, ha csak kis i-dıre is a család mő-ködését, a tanuló sze-repét a csa-ládi rend-szerben. I-lyenkor kö-tetlenül le-het beszélgetni múltról, jelenrıl, jövırıl, közelebb lehet hozni egy-máshoz, ezáltal az iskolát és a szülıt, és így megteremtve a ké-sıbbiek során a szülıvel folytatott eredményes munka alapját. A szociális esetkezelés további fontos része a tanulóval folytatott egyéni elbeszélgetések menete, amelynek száma a probléma ter-mészetétıl, az esetleges krízis jel-legétıl is függ. Ezekben a beszél-getésekben többféle segédeszközt is használhatunk, így például kü-lönbözı teszteket (stressz-teszt) töltethetünk ki a diákkal, rajzoltat-hatjuk, szociometriát készíthetünk közremőködésével, szerepjátékok-ba vonhatjuk be. A sikeres, professzionális segítség-nyújtás alapvetı feltétele a segítı szervezetekkel való együttmőkö-dés, a közös esetmegbeszélések, családlátogatások, esetlegesen az iskolával való közös programok megszervezése. A szabadidı hasznos eltöltésének segítése is feladata az iskolai szo-ciális munkásnak, hiszen ezeken a foglalkozásokon keresztül fejleszt-hetık a szociális készségek, a konfliktusmegoldó és kommuniká-ciós képességek. Fontos még, hogy a kreativitását, kíváncsiságát, szabad akarat és az önkifejezés megélését nem a devi-áns magatartás keretében, hanem egy olyan csoportkeretben tapasz-

FFIZESSIZESS ELİELİ AA

HÁLÓHÁLÓ--RARA! !

Szeretnéd-e, hogy munkatár-

said is ugyanolyan informál-

tak legyenek, mint Te? Hogy

szakmai téren félszavakból is

megértsétek egymást?

FFIZESSIZESS ELİELİ AA

HÁLÓHÁLÓ--RARA! ! 600.-Ft/hó x 12 hó =

7.200 Ft/év

HELYETTHELYETT: : 6.000,6.000,-- F FTT / / ÉVÉV

Elıfizetési

feltételek

a 19.oldal

jobb

hasábjában!

18181818


A 2008. januárjában történt kése-lés kapcsán a gyerekkorúak bün-tethetősége témájában Pataki Éva Pataki Éva Pataki Éva Pataki Éva kezdeményezésére 2008. január 24-én szakmai beszélgetésre került sor a 3Sz-ben. A mintegy negyven fő részvétel zajló beszélgetést Var-Var-Var-Var-ga Istvánga Istvánga Istvánga István moderálta. Az alábbiak-ban részleteket közlünk az elhang-zottakból. Varga IstvánVarga IstvánVarga IstvánVarga István vitaindítóként felvetet-te: Miről beszélünk az ügy kapcsán? A büntethetőségi életkor lecsökken-téséről, vagy egy korábbi állapot visszaállításáról? Az 1878-as úgy-nevezett „Csemegi-Kódex” 12 év-ben határozta meg a büntethető-ség alsó korhatárát. Az 1961. évi V. törvény emelte fel 14 évre, s jelen-leg is ez hatályos. Ha ismét lecsök-kentenék a korhatárt, akkor a ma-gyar jogfejlődésben egy korábbi ál-lapot visszaállítása történne meg. Ha lecsökkentenék a korhatárt, akkor ez azt jelenti-e, hogy minden elítéltet börtönbe zárunk? Nyilván-valóan nem, hisz a jelenlegi bünte-tőeljárási rendszer úgy épül fel, hogy csak töredéküket ítélik tényle-gesen letöltendő szabadságvesz-tésre. A fiatalkorúak 50-60%-a va-gyon elleni bűncselekményeket követ el. Vádemelés elhalasztása esetén nem is kerül bíróság elé, s ha mégis, akkor bevett gyakorlat a próbára bocsátás, illetve a felfüg-gesztett szabadságvesztés intéz-ménye. Ellátást kell-e nyújtani, vagy bünte-tést kell-e kiszabni? Ha mégis le-szállítják az életkort, és szankciót kell bevezetni, akkor jó dolog len-ne-e, ha visszaállítanák az 1997 előtt létező megelőző pártfogást? Vagy a védelembe vételi eljárást lehetne intenzívebbé tenni (a gyer-mekkorú bűnelkövető nem büntet-

hető, a gyermekjóléti szolgálat fog-lalkozik velük, miután a védelembe vételi eljárás elindult)? A hozzászólásokban megfogalma-zódott, hogy a probléma hátteré-ben a szegénység is megjelenik, de ezt óvatosan kell megközelíteni az általánosság, illetve általánosítás kockázata miatt. Elhangzott, hogy a javítóintézet bi-zonyos szempontból végállomás egy gyermek devianciatörténeté-ben. Nem feltétlenül az a fő kér-dés, hogy hány év legyen az alsó korhatár, hanem az, hogy a rend-szer mit tud kezdeni a hasonló bűn-cselekményeket elkövető gyerekek-kel. A gyermekvédelmi törvény ren-delkezik a speciális gyermekotthon-ról, ami az ilyen és ehhez hasonló esetek kezelésére létrehozható zárt intézménytípus. Sajátos szempontként hangzott el, hogy a speciális gyermekotthonba való bekerülés ellenére a gyermek-szabad állampolgár, s így sok eset-ben nincs kényszerítő ereje az in-tézménynek. Egyedüli lehetőség a nevelési felügyelet intézménye, melynek 3-4 hét átfutási ideje van. Többek véleménye szerint a szak-emberek képzéséből hiányzik az i-lyen esetekben alkalmazható esz-közök, módszerek bemutatása, meg-tanítása. Szöllősi Gábor Szöllősi Gábor Szöllősi Gábor Szöllősi Gábor rövid jegyzetet készí-tett a beszélgetésre, melyben kifej-tette, hogy a közhangulatban jelen-leg nyugtalanság van a gyerekek bűnözésével kapcsolatosan, és ez választ, megoldást követel a kor-mányzattól. Sok esetben morális politizálás folyik, ahogy ennek a kisfiúnak az ügye kapcsán is (pl.: a 12 vagy 14 éves korhatár egy szim-bólum ebben az esetben). Ez nem vezet eredményre, és nem szabad-na megengedni, hogy a válasz is szimbolikus legyen. Három lehetséges kimenetelt vá-zolt fel Szöllősi Gábor: 1.) 1.) 1.) 1.) A kormányzat leszállítja a korha-tárt (ezt szimbólumként tenné, iga-zán nem akar senkit megbüntetni, majd ezt követően elhárítás történ-ne, hogy ki kezelje a problémát). 2.) 2.) 2.) 2.) A kormányzat nem szállítja le a korhatárt, hanem a gyermekvéde-lemre bízza a probléma megoldá-sát és a büntetőjog szokásos kont-

SSSSSSSSZAKMAIZAKMAIZAKMAIZAKMAIZAKMAIZAKMAIZAKMAIZAKMAI B B B B B B B BESZÉLGETÉSESZÉLGETÉSESZÉLGETÉSESZÉLGETÉSESZÉLGETÉSESZÉLGETÉSESZÉLGETÉSESZÉLGETÉS AAAAAAAA GGGGGGGGYERMEKBŰNÖZÉSRŐLYERMEKBŰNÖZÉSRŐLYERMEKBŰNÖZÉSRŐLYERMEKBŰNÖZÉSRŐLYERMEKBŰNÖZÉSRŐLYERMEKBŰNÖZÉSRŐLYERMEKBŰNÖZÉSRŐLYERMEKBŰNÖZÉSRŐL

rollja nélkül, a gyermekvédelemnek kell a „rossz gyerekeket” megrend-szabályoznia (ez egy sajátos hely-zet lenne, mert a részei megvan-nak, de az egészet még nem testál-ták rá a gyermekvédelemre). 3.) 3.) 3.) 3.) Lehetséges, hogy aki veszélyes-nek tűnik, azt időben, a cselek-mény elkövetése előtt kellene ész-revenni és azonnal reagálni (terá-pia, mediáció intézményes kereten belül) illetve prevenciót alkalmazni. A vitában résztvevő szakemberek a nevelési felügyelet problémájára is felhívták a figyelmet. A nemzetközi irodalom tanúsága szerint a gyer-mekvédelmen belül a szabadság bármiféle korlátozása nemzetközi-leg nem elfogadható (példaként elhangzott: Svédország a hágai bíróság előtt évente súlyos pénz-büntetéseket fizet, mert a szemé-lyes szabadságot korlátozták). Ezért óvatosabb szabályozás került be a gyermekvédelmi törvénybe, mert nem lenne szerencsés, ha a hatósági intézkedésben és gyer-mekvédelmi rendszeren belül ke-rülne kezelésre a gyermekbűnözés. A média felelősségét is hangsúlyoz-ni kell az üggyel kapcsolatban a hisztériakeltés miatt, vagy, hogy kitakaratlanul mutatták a gyerme-ket. További aggodalomra ad okot, hogy a gyerekkori belátási képes-ség hiánya miatt inkább megerősí-tő hatásai voltak egyes „tudósítá-soknak”, melyek azt közvetítették, hogy nincs következménye az ilyen jellegű bűncselekmények elköveté-sének, és az ilyen magatartással be lehet kerülni a médiába. Egyetértés mutatkozott abban, hogy gyakorta előfordul; a deviáns életút kezdetén nem történik adek-vát segítségnyújtás. Sokszor az első bolti lopás nem jelenik meg a rendszerben azért, mert a szülő megtéríti a kárt, és nincs feljelen-tés, amit megkaphatna a területi-leg illetékes gyermekjóléti szolgá-lat. Sok lopásnál kis sem derül a bűncselekmény. Azokkal az esetek-kel kellene kiemelten foglalkozni, ahol még az elején visszafordítha-tóak a folyamatok, és ez a gyer-mekvédelem feladata. A gyermek-korú és fiatalkorú bűnelkövetők többségének van családi kapcsola-ta, csakhogy a családjuk, a közvet-

19191919


KKIADJAIADJA: : Szociális Szakmai Szövetség 1094 Budapest, Liliom u. 8.

tel.: 06 (1) 216-2866 e-mail: [email protected] web: www.3sz.hu

FELELİS KIADÓ: FELELİS KIADÓ:

Pataki Józsefné

E E SZÁMSZÁM

SZERKESZTÉSÉBENSZERKESZTÉSÉBEN

KÖZREMŐKÖDÖTTKÖZREMŐKÖDÖTT::

Farkas W. Attila Juhász Mihályné, Dr. Sziszik Erika, Szoboszlai Katalin,

Varga István, Varga Sándor

E E SZÁMSZÁM FELELİSFELELİS

SZERKESZTİJESZERKESZTİJE: Wéber László

FFİSZERKESZTİİSZERKESZTİ: GOSZTONYI GÉZA

NNYOMDAIYOMDAI

KIVITELEZÉSKIVITELEZÉS: :

Grafit Public Kiadó www.grafitpublic.hu;

e-mail: [email protected]

EELİFIZETHETİLİFIZETHETİ: a postai kézbesítıknél, az ország bármely

postáján, Budapesten a Hírlap Ügyfélszol-gálati Irodákban és a

Központi Hírlap Centrumnál

(Bp.,VIII.Orczy tér 1. Tel: 06 1/477-6300)

Elıfizetésben terjeszti a Magyar Posta Rt. Hírlap Üzletág.

További információ: 06 80/444-444;

hirlapelofizetes@ posta.hu

TTÁMOGATÓINKÁMOGATÓINK::

Szociális és Szociális és MunkaügyiMunkaügyi MiMinisznisztétéririumum

ISSN: 12197106 (HÁLÓ online:

ISSN 1789-3534)

len környezetük, nem tud a helyzet-tel megbirkózni. A gyermekvédelmi rendszernek első körben a csalá-dot kell segítenie, képessé tenni a gyermek visszafogadására. Több szakember, kisebb esetszám, rugalmas gondolkodás hiányzik, ami kétségtelenül drágább megol-dás. A gyermekbűnözés problémáját a szociális szakmának és szolgáltatá-soknak nem kellene, és nem is le-het egyedül felvállalnia. A társszak-mákkal való együttműködés és e-gyüttgondolkodás szükséges. A résztvevők megvitatták, hogy a vádemelés elhalasztása egy olyan jogintézmény, mely felgyorsította a pártfogó felügyelő és a fiatal közötti együttműködést, és lecsökkent a kritikus idő a bűnelkövetés és an-nak következménye között. A védelembe vétel, mint hatósági intézkedés megbukott, hisz fél évig nem lehet együttműködésre ráven-ni az érintett családot, gyereket. Nincs eszköz az eljárás mögött. Ott tud eredményes lenni, ahol az ön-kéntesség elve alapján is működ-hetne az együttműködés. Azoknál az eseteknél, ahol a gyerek már több súlyosabb bűncselekményt követett el, a védelembe vételi eljá-rás hatástalan.

Többek javaslata szerint a nyilvánosság előtt is tisztázni kellene a közvélekedésben tapasztalható félreértést, miszerint azért kellene a büntethető-ség alsó korhatárát csökkenteni, mert azáltal a gyerekbűnözés is csökkeni fog. Ez tévhit. Az USA-ban, ahol államonként eltérő az alsó korhatár, megvizsgálták ezt az összefüggést, és azt tapasz-talták, hogy azokban az államokban, ahol levitték a büntethetőségi életkort, ott nem csökkent a gyermekbűnözés, sőt ellentétes tendenciát ta-pasztaltak). A résztvevők által kiadni szorgalmazott állásfogla-lásban megfogalmazandó, hogy a büntethetőség alsó korhatárának csökkentése nem járna ha-szonnal. Sokkal racionálisabb megoldási javaslat lehetne, hogy külön bírósági rendszer jönne létre, a kiskorúakra, fiatalkorúakra vonatkozóan. A gye-rekvédelem egyes szeleteit is mobilizálná ez a bíróság. Ha ez nem működik, akkor kellene alter-natív megoldásokat kitalálni. Társadalmi problé-mák kezelésére makro-szintű megoldások kelle-nek. Az állásfoglalásbanállásfoglalásbanállásfoglalásbanállásfoglalásban megemlítendő a migráció problémája is, hisz az EU bővítése következmé-nyeként nagyobb migrációs problémákra is számí-tani lehet a jövőben, amire a jelenlegi rendszer nincs felkészülve. A szakmai beszélgetés azzal zárult, hogy rövide-sen elkészül egy állásfoglalás tervezet, amit a jelen lévők megkapnak véleményezésre, ezt köve-tően fogja a 3Sz átdolgozni és nyilvánosságra hozni.

KKKKKKKK ISSISSISSISSISSISSISSISS B B B B B B B BALÁZSALÁZSALÁZSALÁZSALÁZSALÁZSALÁZSALÁZS < [email protected] >

K Ó D F E J T É SK Ó D F E J T É SK Ó D F E J T É SK Ó D F E J T É SK Ó D F E J T É SK Ó D F E J T É SK Ó D F E J T É SK Ó D F E J T É S

Rejtvényünket ezúttal is Ott Lídia Ott Lídia Ott Lídia Ott Lídia készítette. Megfejtésként, 2008. március 152008. március 152008. március 152008. március 15----ig ig ig ig kérjük elküldeni - szerkesztőségünk címére - a szürke

oszlopban kapott kifejezést A helyes megfejtők között szakkönyveket sorsolunk ki.

a társadalmi normáktól eltérı viselkedés

munkanélküli a jogban

hátrányos megkülönböztetés

evési zavar: étvágytalanság

utógondozás

valamitıl való félelem, irtózás, győlölet

társ- és kapcsolati függıség segítı tanácsadó, nevelı

SZMM minisztere (Mónika)

affektív

örökbe fogad

jótékonykodó, adományozó

Forrás: http://postsecret.blogspot.com

Izgalmasabb dolog csak RÁGONDOLNIRÁGONDOLNI arra, hogy vele legyek, mintsem TÉNYLEGESENTÉNYLEGESEN együtt lenni vele.

▲

Néha még mindig azt kívánom: bárcsak lett volna egy ABORTUSZOMABORTUSZOM. ▲

A papám katolikus pap. Én voltam AZAZ İİ TITKATITKA 21 évig.

▲

Senkinek se mutattam meg ıket -- 36 36 ÉVIGÉVIG --

▲

Már a nászutunkon tudtam, hogy tévedtem. Nem hiszem, hogy valaha is lesz erım elhagyni ıt.

9 évvel (és 2 gyerekkel) késıbb, még mindig együtt vagyunk.

▲

2121 éves vagyok. A papám az egyetlen ember, aki azt mondja nekem , hogy „„SZERETLEKSZERETLEK””. Néha felhívom, és HÜLYESÉGEKETHÜLYESÉGEKET kérdezek tıle csak azért, hogy leg-

alább még EGYSZEREGYSZER hallhassam TİLETİLE.

TITTIT ... ...

… … KOKKOK

►

TITTIT ... ...

… … KOKKOK

Ára: 600 Ft/hó Előfizetve: 6.000 Ft/évA szociális munka ... · A szociális munka szakmai...

Documents

Transcript of Ára: 600 Ft/hó Előfizetve: 6.000 Ft/évA szociális munka ... · A szociális munka szakmai...