QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI...

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

DƯƠNG TRẦN BÌNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG

TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ

TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

DƯƠNG TRẦN BÌNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG

TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ

TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 62 . 14 . 01 . 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

2. GS.TS Lê Phương Nga

HÀ NỘI, 2016

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục “Quản lý hoạt

động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục” là công trình do chính tôi

nghiên cứu và thực hiện. Các thông tin, số liệu được sử dụng, kết quả

nghiên cứu trong luận án này hoàn toàn trung thực, chính xác, có xuất xứ

rõ ràng và chưa từng được công bố.

Tác giả luận án

Dương Trần Bình

ii

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, dưới sự

hướng dẫn khoa học nghiêm túc, sự giúp đỡ tận tình, trách nhiệm cao của

GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc và GS.TS. Lê Phương Nga.

Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, lãnh đạo Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam, cán bộ, giảng viên Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,

Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã

dành cho tác giả những điều kiện hết sức thuận lợi; nhiều nhà khoa học đã nhiệt

tình đóng góp những ý kiến quý báu giúp tác giả nâng cao trình độ và hoàn

thiện luận án.

Tác giả cũng nhận được động viên, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học

ngoài cơ sở đào tạo như: Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Học viện Quản lý

Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục…

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên phụ trách văn xã

các quận (huyện); lãnh đạo, cán bộ, giáo viên thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo,

Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện, các trường tiểu học trên địa bàn

Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo những điều kiện thuận lợi nhất giúp cho tác

giả có cơ hội phấn đấu trong công tác cũng như trong sự nghiệp nghiên cứu

khoa học của mình.

Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất với gia đình, bạn bè đã

giúp đỡ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để thực hiện bản luận án này.

Tác giả luận án

Dương Trần Bình

iii

MỤC LỤC

TRANG

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG THỐNG KÊ ix

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ xi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT xii

MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Mục đích nghiên cứu 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4. Phạm vi nghiên cứu 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 4

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8. Đóng góp mới của luận án 7

9. Luận điểm cần bảo vệ 8

10. Cấu trúc, bố cục của luận án 8

Chương 1: Cơ sở lý luận va cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động

dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản va

toan diện giáo dục tiểu học Việt Nam

9

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học 9

1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học 16

1.2. Những khái niệm cơ bản 20

1.2.1. Quản lý 20

1.2.2. Hoạt động dạy học 26

iv

1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học 29

1.3. Hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 31

1.3.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học 31

1.3.2. Đặc trưng hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 33

1.3.2.1. Đặc trưng của học sinh tiểu học 33

1.3.2.2. Mục tiêu hoạt động dạy học tiểu học 35

1.3.2.3. Nội dung hoạt động dạy học tiểu học 36

1.3.2.4. Đặc điểm hoạt động dạy học tiểu học 37

1.4. Yêu cầu hoạt động dạy học ở cấp tiểu học trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện giáo dục

39

1.4.1. Mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy

học ở cấp tiểu học

40

1.4.2. Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy


40

1.5. Quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học theo tiếp cận sư phạm

tương tác trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

41

1.5.1. Tiếp cận sư phạm tương tác trong quản lý hoạt động dạy học

ở trường tiểu học

41

1.5.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo

tiếp cận sư phạm tương tác

43

1.5.2.1. Quản lý hoạt động dạy 44

1.5.2.2. Quản lý hoạt động học 47

1.5.2.3. Quản lý môi trường dạy học 49

1.5.2.4. Mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản quản lý hoạt

động dạy, quản lý hoạt động học và quản lý môi trường dạy học ở

trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

52

1.6. Kết luận chương 1 58

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu

v

học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản va toan diện

giáo dục

60

2.1. Khái quát về nghiên cứu thực trạng 60

2.1.1. Mục đích nghiên cứu 60

2.1.2. Nội dung nghiên cứu 60

2.1.3. Địa bàn nghiên cứu 60

2.1.4. Đối tượng nghiên cứu 60

2.1.5. Phương pháp nghiên cứu 61

2.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn 61

2.2.1. Khái quát chung về đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - văn

hóa- xã hội - giáo dục TPHCM

61

2.2.2. Khái quát chung về phát triển giáo dục tiểu học tại TPHCM 65

2.2.3. Thực trạng hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

67

2.2.3.1. Thực trạng quy mô phát triển lớp và học sinh 67

2.2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy 68

2.2.3.3. Thực trạng hoạt động học 71

2.2.3.4. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và học 75

2.2.4. Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại

TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

78

2.2.4.1. Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý 78

2.2.4.2. Quản lý hoạt động dạy 78

2.2.4.3. Quản lý hoạt động học 90

2.2.4.4. Quản lý môi trường dạy học 95

2.2.5. Đánh giá chung 97

2.2.5.1. Những mặt mạnh 97

vi

2.2.5.2. Những mặt hạn chế 98

2.2.5.3. Nguyên nhân của những thành công và những hạn chế trong

công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM


100


Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu

học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản va toan diện

giáo dục

104

3.1. Những định hướng phát triển giáo dục tiểu học của TPHCM

trong những năm tới

104

3.1.1. Phương hướng chung 105

3.1.2. Nhiệm vụ trọng tâm 105

3.2. Nguyên tắc cơ bản của việc đề xuất biện pháp 107

3.2.1. Đảm bảo tính mục tiêu, toàn diện 107

3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn 108

3.2.3. Đảm bảo tính khả thi, hiệu quả 108

3.2.4. Đảm bảo tính khoa học, đồng bộ 109

3.2.5. Đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và phát triển 109

3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại


110

3.3.1. Biện pháp chung: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL các

cấp và GV về công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học

tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

110

3.3.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động DẠY ở trường tiểu học tại


113

3.3.2.1. Biện pháp 1: Đổi mới việc quản lý xây dựng và thực hiện kế

hoạch dạy học

113

vii

3.3.2.2. Biện pháp 2: Hoàn thiện việc quản lý thực hiện đổi mới

phương pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

116

3.3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường việc quản lý triển khai quan điểm

sư phạm tương tác vào trong hoạt động dạy học của giáo viên

119

3.3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới việc quản lý sử dụng, bồi dưỡng đội

ngũ giáo viên

123

3.3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá giáo

viên 126

3.3.3. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động HỌC ở trường tiểu học tại


130

3.3.3.1. Biện pháp 6: Tăng cường việc quản lý triển khai học tập

theo quan điểm sư phạm tương tác cho học sinh

130

3.3.3.2. Biện pháp 7: Quản lý việc hình thành kĩ năng tự học cho

học sinh 132

3.3.3.3. Biện pháp 8: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của học sinh theo mục tiêu phát triển năng lực

136

3.3.4. Nhóm biện pháp quản lý MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC ở

trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục

140

3.3.4.1. Biện pháp 9: Tăng cường quản lý môi trường dạy học bên

trong

140

3.3.4.2. Biện pháp 10: Nâng cao hiệu quả quản lý môi trường bên

ngoài nhà trường

143

3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp 146

3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

147

3.6. Thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất 153

viii


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 165

1. Kết luận 165

2. Khuyến nghị 166

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 169

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 170

PHỤ LỤC 177

ix

DANH MỤC CÁC BẢNG

Danh mục bảng Trang

Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp tiểu học 37

Bảng 2.1: Mạng lưới trường, lớp và quy mô phát triển 65

Bảng 2.2: Đội ngũ giáo viên 65

Bảng 2.3: Kết quả chất lượng giáo dục cuối năm 65

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực tế 67

Bảng 2.5: Kết quả khảo sát đội ngũ giáo viên năm học 2014-2015 68

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng kết quả đổi mới phương pháp

dạy học

69

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của học sinh

70

Bảng 2.8: Thực trạng hoạt động tổ chuyên môn 71

Bảng 2.9: Kết quả đánh giá phẩm chất học sinh năm học 2014 - 2015 71

Bảng 2.10: Kết quả đánh giá năng lực học sinh năm học 2014 - 2015 72

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động học các

môn học

73

Bảng 2.12: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 1

buổi/ngày

74

Bảng 2.13: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 2

buổi/ngày

75

Bảng 2.14: Kết quả khảo sát cơ sở vật chất năm học 2014 -2015 75

Bảng 2.15: Thống kê tiến độ xây dựng trường tiểu học đạt chuẩn quốc

gia

77

Bảng 2.16: Kết quả khảo sát thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý 78

Bảng 2.17: Kết quả đánh giá việc quản lý xây dựng và thực hiện kế

hoạch dạy học của các cấp quản lý (Phòng, trường)

79

Bảng 2.18: Kết quả đánh giá việc quản lý đổi mới phương pháp dạy

học của cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường

81

Bảng 2.19: Kết quả đánh giá việc quản lý soạn bài lên lớp của giáo

viên

82

x

Bảng 2.20: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường

quản lý giờ lên lớp của giáo viên

84

Bảng 2.21: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý phân công giảng dạy

cho giáo viên của cán bộ quản lý nhà trường

87

Bảng 2.22: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý việc bồi dưỡng giáo

viên của cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường

88


quản lý việc kiểm tra, đánh giá giáo viên

89

Bảng 2.24: Kết quả đánh giá thực trạng triển khai học tập theo quan

điểm sư phạm tương tác cho học sinh trong nhà trường

91

Bảng 2.25: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý hoạt động tự học của

học sinh

92


quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

93

Bảng 2.27: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý môi trường dạy học

bên trong

95

Bảng 2.28: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý môi trường bên ngoài

nhà trường

96

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp chung 148

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý hoạt động

dạy ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và

toàn diện giáo dục

148

Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý hoạt động

học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và

toàn diện giáo dục

150

Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý môi trường

dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục

151

Bảng 3.5. Kết quả thử nghiệm biện pháp 2 159

Bảng 3.6. Kết quả thử nghiệm biện pháp 4 161

xi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Danh mục sơ đồ, biểu đồ Trang

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt

động dạy học

28

Biểu đồ 2.1: So sánh tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn 69

Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các BP đã đề xuất 146

Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả

thi của các BP

152

Biểu đồ 3.2. Kết quả thử nghiệm các biện pháp quản lý hoạt

động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh

đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

162

xii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

BGH Ban Giám hiệu

BP Biện pháp

CB-GV-NV Cán bộ - Giáo viên - Nhân viên

CBQL Cán bộ quản lý

CMHS Cha me học sinh

CSVC Cơ sở vật chất

DH Dạy học

ĐT Đào tạo

GD Giáo dục

GV Giáo viên

HS Học sinh

PHHS Phụ huynh học sinh

PP Phương pháp

QL Quản lý

SGK Sách giáo khoa

TBDH Thiết bị dạy học

TCM Tổ chuyên môn

TH Tiểu học

THCS Trung học cơ sở

THCN Trung học chuyên nghiệp

THPT Trung học phổ thông

TPHCM Thành phố Hồ Chí Minh

UBND Ủy ban nhân dân

XHCN Xã hội Chủ nghĩa

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tai

1.1. Đảng và Nhà nước ta xác định “Nguồn lực quan trọng nhất để công

nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là con người”. Nhấn mạnh vai trò nguồn lực

con người cũng có nghĩa là nhấn mạnh vai trò của GD và ĐT, GD có một vai

trò đặc biệt quan trọng, tác động đến toàn hệ thống xã hội, góp phần cơ bản cho

phát triển xã hội, tạo ra sự phát triển con người, nhân tố quyết định cho mọi

nhân tố khác. Vì vậy, Nhà nước ta xác định “GD là quốc sách hàng đầu, là sự

nghiệp của Đảng và toàn dân”. Vấn đề đổi mới tư duy GD nói chung và GD

trong nền kinh tế tri thức nói riêng là một vấn đề khá mới mẻ đối với nước ta.

Trong bối cảnh hiện nay, các nước trên thế giới đều nhận thức được vai trò và

vị trí hàng đầu của GD, đều phải đổi mới hoạt động DH nhằm nâng cao chất

lượng DH đáp ứng yêu cầu phát triển GD. Đổi mới tư duy GD cần được thấu

suốt từ mọi cấp, mọi ngành, từ lãnh đạo, CBQL, đội ngũ GV, HS đến đông đảo

tầng lớp nhân dân, nhằm phát huy trí tuệ, khơi dậy tiềm năng, truyền thống hiếu

học và sức mạnh sáng tạo của toàn dân trong sự nghiệp đổi mới đất nước, chấn

hưng nền GD nước nhà. Đổi mới tư duy GD chỉ có ý nghĩa khi những tư tưởng

mới được thể hiện cụ thể trong thực tiễn hoạt động GD.

Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng

loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm,

trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu

trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất HS. Học đi

đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình

và GD xã hội. Phát triển GD và ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã

hội, bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật

khách quan. Đổi mới hệ thống GD theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa

các bậc học, trình độ và giữa các phương thức GD, ĐT. Chuẩn hóa, hiện đại

hóa GD và ĐT. Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ

chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD và

2

ĐT. Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa GD công lập và ngoài công lập, giữa các

vùng, miền. Ưu tiên đầu tư phát triển GD và ĐT đối với các vùng đặc biệt khó

khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối

tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa GD và ĐT. Chủ động,

tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD và ĐT.

1.2. Trên thực tế, hoạt động DH ở các bậc học nói chung, hoạt động DH

ở TH nói riêng vẫn còn nhiều bất cập đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất

lượng DH ở các trường TH.

Việc nâng cao chất lượng GD ở các trường TH phụ thuộc vào nội dung

chương trình, SGK, các điều kiện CSVC của nhà trường… và đặc biệt phụ

thuộc vào hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS và môi trường DH.

Bên cạnh đó, ở các trường TH, năng lực tự học, tự phục vụ bản thân và

đặc biệt kĩ năng giải quyết vấn đề của HS các trường TH chưa đạt yêu cầu...

GD ở các trường TH dù đã có nhiều cố gắng song vẫn còn nặng về lý thuyết,

chưa coi trọng việc thực hành và ứng dụng thực tế.

Hoạt động DH và QL hoạt động DH ở trường TH có nhiều bất cập trước

yêu cầu đổi mới GD hiện nay, chưa theo sát từng đối tượng HS; GV vẫn còn

làm thay cho HS, trong giờ học còn đọc giảng nhiều, ít cho HS được bộc lộ

điều mà mình biết, HS chưa tự chiếm lĩnh tri thức, chưa phát huy được tính tích

cực học tập của HS, chưa chú trọng GD đạo đức cho HS, chưa thực hiện tốt

việc GD toàn diện, chưa có sự quan tâm đúng mức hay những quy định cụ thể

cho việc phát triển đội ngũ như bồi dưỡng bắt buộc những kĩ năng mềm cho

GV, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở một số trường TH chưa thật sự nghiêm

túc, kế hoạch cho sự phát triển GD chưa lâu dài, đồng thời công tác QL và các

điều kiện bảo đảm chất lượng GD TH cũng chưa theo kịp yêu cầu đổi mới.

Như vậy, có thể nói công tác QL hoạt động DH ở trường TH chưa đáp

ứng được nhu cầu học tập của HS, chưa đáp ứng được sự phát triển của xã hội,

chất lượng DH chưa toàn diện, sự phối hợp các lực lượng GD chưa đồng bộ.

3

1.3. Để hoạt động DH ở trường TH đáp ứng được mục tiêu đổi mới căn

bản và toàn diện của GD cần có những nghiên cứu cơ bản có hệ thống về hoạt

động DH ở TH cũng như công tác QL hoạt động này. Đổi mới căn bản và toàn

diện GD TH là chuyển từ hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm

sang hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất

HS.

Việc nghiên cứu BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện GD có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn.

Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài luận án: “QL

hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và

toan diện GD”.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn hoạt động DH và QL hoạt

động DH ở các trường TH trên địa bàn TPHCM, đề xuất các BP QL hoạt động

DH ở trường TH trên địa bàn TPHCM tập trung vào chuyển từ QL hoạt động

DH lấy kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS thông

qua tiếp cận sư phạm tương tác đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện

GD TH.

3. Khách thể va đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động DH ở trường TH.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: QL hoạt động DH ở trường TH trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

4. Phạm vi nghiên cứu

4.1. Giới hạn nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu về công tác QL hoạt

động DH với 2 cấp QL: cấp trường; cấp Phòng GD và ĐT.

4.2. Giới hạn về địa bàn khảo sát: Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu

công tác QL hoạt động DH ở trường TH thuộc 12 quận, huyện trên địa bàn

TPHCM.

4

4.3. Giới hạn về thời gian: Đề tài dự kiến nghiên cứu công tác QL hoạt

động DH ở trường TH trong năm học 2013-2014; 2014-2015; 2015-2016.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý của QL hoạt động DH ở

trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

5.2. Khảo sát thực trạng về công tác QL hoạt động DH ở một số trường

TH trên địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

5.3. Đề xuất và thử nghiệm các BP QL hoạt động DH ở trường TH trên

địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

6. Câu hỏi nghiên cứu va giả thuyết khoa học

6.1. Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động DH ở bậc TH tại TPHCM đang đặt ra những vấn đề gì cần đổi

mới căn bản và toàn diện?

Bằng cách tiếp cận nào và những BP QL nào có thể đổi mới căn bản và

toàn diện DH ở bậc TH?

Những yếu tố nào quyết định tới thành công của sự đổi mới đó?

6.2. Giả thuyết khoa học

Để chuyển đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức làm trọng tâm

sang phát triển năng lực của HS, nhà QL có những quan điểm mới phù hợp và

có hệ thống: chuyển đổi nhận thức của CBQL và GV; cập nhật cho GV kiến

thức và kĩ năng DH theo định hướng hình thành năng lực; mọi hoạt động của

nhà trường, đặc biệt là tổ chức hoạt động DH được QL theo quan điểm lấy

năng lực của HS làm trung tâm (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi

trường DH và triển khai các khâu của quá trình DH đều xoay quanh trục năng

lực của HS) thì việc QL hoạt động DH ở trường TH sẽ đáp ứng được mục tiêu

đổi mới căn bản và toàn diện GD.

7. Phương pháp luận va phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận sau:

5

7.1.1. Tiếp cận hệ thống

Đề tài xem xét, nghiên cứu vấn đề QL hoạt động DH trong tổng thể các

cấp QL của hệ thống GD quốc dân và hoạt động DH ở trường TH là một chỉnh

thể với nhiều khía cạnh trong cơ cấu QL nhà trường.

7.1.2. Tiếp cận phát triển

Đối tượng HS TH là những cá thể đang phát triển nhanh về thể chất,

nhân cách đang hình thành và tiềm tàng khả năng phát triển. Điều quan trọng là

nhà trường cần có chiến lược khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng

đó.

Sự phát triển của khoa học GD, khoa học sư phạm, khoa học QL và của

khoa học công nghệ nói chung đòi hỏi các nghiên cứu trong lĩnh vực QL GD

nói chung và QL hoạt động DH ở trường TH nói riêng cũng phải tiếp cận theo

quan điểm phát triển.

7.1.3. Tiếp cận hoạt động

Tiếp cận hoạt động là sự vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên

cứu đối tượng đang được xem xét. Với quan điểm này, thực chất của QL hoạt

động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện của GD là

khả năng triển khai QL hoạt động dạy và học với các hành động cụ thể theo

một trật tự lô-gíc của tiến trình vận động quá trình QL hoạt động DH.

7.1.4. Tiếp cận sư phạm tương tác

Tiếp cận sư phạm tương tác là cách tiếp cận hoạt động DH, trong đó

nhấn mạnh các mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố: người học, người dạy

và môi trường trong hoạt động GD. Với quan điểm này, tác giả xem QL hoạt

động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện của GD là

chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm sang QL

hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS.

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

6

Tham khảo, nghiên cứu tài liệu, văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước

định hướng cho việc nghiên cứu và xây dựng cơ sở khoa học của đề tài. Tìm

hiểu và nghiên cứu một số tài liệu, tác phẩm, công trình nghiên cứu trong và

ngoài nước về: khoa học QL và QL hoạt động DH liên quan đến lĩnh vực

nghiên cứu nhằm phát triển thành cơ sở lý luận của đề tài.

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu và công trình nghiên

cứu lý luận, thực tiễn của các nhà khoa học, xây dựng hệ thống cơ sở lý luận

của đề tài và hình thành nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng

của công tác QL hoạt động DH ở TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

diện GD.

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm

7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu

Xây dựng bộ phiếu thăm dò ý kiến với các nội dung về thực trạng hoạt động

DH, thực trạng công tác QL hoạt động DH và thử nghiệm về tính khả thi, tính

cấp thiết của các BP QL hoạt động DH ở trường TH. Tiến hành khảo sát ý kiến

các đối tượng là CBQL cấp Phòng và cấp trường; tổ trưởng TCM, GV TH,

PHHS, HS đối với hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện

GD.

7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

Trao đổi trực tiếp với một số CBQL Phòng GD và ĐT, Hiệu trưởng, Phó

Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và GV TH, PHHS, HS để tìm hiểu hoạt động

DH và công tác QL hoạt động DH; các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QL hoạt

động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

7.2.2.3. Phương pháp thử nghiệm

Áp dụng một số BP vào quy trình QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới

căn bản và toàn diện GD ở một số trường TH trên địa bàn TPHCM.

Đánh giá, so sánh kết quả QL hoạt động DH của trường tại thời điểm trước

và sau khi tiến hành thử nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi và tác dụng những

BP đã được đề xuất để đưa ra áp dụng đại trà.

7

7.2.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Trong quá trình nghiên cứu, tiến hành xin ý kiến chuyên gia về tính cấp thiết

và tính khả thi của các BP đề xuất về công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong

bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD trước khi thử nghiệm một số BP.

Sau mỗi giai đoạn nghiên cứu, tổng hợp và gửi sản phẩm nghiên cứu sơ bộ

đến một số nhà khoa học thuộc lĩnh vực QL GD nhằm thu thập, tham khảo ý kiến

chuyên gia về kết quả nghiên cứu và các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong

bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

7.2.2.5. Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn

Tổ chức phân tích một số bản kế hoạch năm học, báo cáo tổng kết năm học,

hồ sơ tài liệu QL, phương tiện, đồ dùng DH, … của CBQL và GV các trường TH

tại TPHCM để thu thập thông tin thực tiễn có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

7.2.3. Các phương pháp xử lý số liệu thống kê toán học

Phân tích và đánh giá kết quả thực trạng thông qua xử lý số liệu thu thập

được bằng phần mềm SPSS for windows version 18.0 (đánh giá frequency, %,

mean, Std deviation, … dựa vào bảng phân bố tần suất; sử dụng các PP kiểm

định tham số để đánh giá sự khác biệt của một vài tham số).

8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Về lý luận

Đề tài hệ thống hóa và xây dựng một số vấn đề lý luận về hoạt động DH

và QL hoạt động DH ở trường TH.

Xác định nguyên tắc, nội dung, hình thức QL hoạt động DH, cùng các

yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động DH ở trường TH để thực hiện thành công đổi

mới căn bản và toàn diện GD.

8.2. Về thực tiễn

Đề tài làm rõ thực trạng hoạt động DH và QL hoạt động DH, tìm ra các

bất cập của nó so với yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD. Từ đó, làm cơ

sở cho việc đề xuất các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi


8

9. Luận điểm bảo vệ

9.1. QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và

toàn diện GD tập trung trọng tâm chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý

thuyết) sang QL hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực,

phẩm chất HS là quan điểm phù hợp, khoa học. Vì vậy, cần chỉ rõ những yêu

cầu cụ thể của quan điểm này đối với hoạt động DH ở TH và QL hoạt động DH

ở TH thì quan điểm đổi mới căn bản và toàn diện GD bậc TH mới trở thành

hiện thực.

9.2. Thực tế công tác QL hoạt động DH ở trường TH trên địa bàn

TPHCM còn nhiều bất cập so với các yêu cầu đổi mới.

9.3. Các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn

bản và toàn diện GD được đề xuất bao quát toàn diện các yếu tố cấu thành hoạt

động DH bao gồm: hoạt động dạy - hoạt động học - môi trường DH.

10. Cấu trúc, bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Mục lục, Bảng viết tắt và Danh mục các bảng - biểu

đồ, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về QL hoạt động DH ở trường

TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD TH Việt Nam.

Chương 2: Thực trạng QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong


Chương 3: BP QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh


9

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG

DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI

CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC TIỂU HỌC VIỆT NAM

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học

1.1.1.1. Ở nước ngoài

Ngay từ thời cổ đại, vấn đề DH đã được nhiều nhà triết học đồng thời là

nhà GD ở cả phương Tây và phương Đông đề cập đến. Có thể kể đến các tư

tưởng và các công trình nghiên cứu chủ yếu sau:

Platon (427 - 347 trước công nguyên) đã khẳng định được vai trò tất yếu

của GD trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối với GD, phần nào nói lên

tầm quan trọng của thể chế xã hội đối với GD nói chung và hoạt động DH nói

riêng, tuy rằng các quan điểm này của ông còn hạn chế về mặt bình đẳng trong

GD.

Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) với quan điểm hoạt động DH

là: “dùng cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn

đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ…, đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải

hình thành nề nếp, thói quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết

mỏi”. Quan điểm của ông muốn mang lại hiệu quả hoạt động DH phải đề cao

đến các quy định về nề nếp hoạt động DH, nâng cao trình độ của người dạy để

lựa chọn được những PPDH theo hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh

thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học.

Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề hoạt động DH được nhiều nhà GD quan tâm,

nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Cômenki (1592 - 1670), ông đã đưa ra quan

điểm GD phải thích ứng với tự nhiên. Theo ông, quá trình DH để truyền thụ và

tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy

nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép HS chấp nhận bất

kì một điều gì và ông đã nêu ra một số nguyên tắc DH có giá trị rất lớn đó là:

10

nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của HS; nguyên

tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc giảng dạy

theo khả năng tiếp thu của HS (vừa sức); DH phải thiết thực; DH theo nguyên

tắc cá biệt…

Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ

khoa học, kĩ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận

thức về hoạt động DH trong nhà trường có sự phát triển mới. John Dewey

(1859 - 1952) - nhà GD Mỹ, đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động DH áp

đặt, thiếu động lực phát triển các kĩ năng giao tiếp của HS, ông viết: “Đa số

trường học vận dụng những PP có khuynh hướng khuyến khích chủ nghĩa cá

nhân, buộc tất cả HS trong lớp phải đồng loạt đọc cùng những cuốn sách như

nhau và đọc thuộc lòng những bài học giống hệt nhau. Trong hoàn cảnh đó, trẻ

sẽ mất dần những động lực giao tiếp và người thầy sẽ không thể tận dụng được

những nhu cầu tự nhiên của đứa trẻ như cho, làm và phục vụ” [94, tr.79]. Nhà

GD J.Dewey đã đề xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào người học,

lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất

nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học.

Bởi hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức,

phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ

không thể thụ động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy. Hoạt động DH lấy

người học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục

của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên. Hai nguyên tắc này

liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức;

sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học

với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá

nhân với tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng

dạy của người dạy và những điều kiện học tập khác… Ông kêu gọi: “Nhà

trường phải được tổ chức dưới hình thức một cộng đồng mang tính chất hợp

tác để ở đó, nhiệt tình giao tiếp và tính cách dân chủ cho trẻ được bồi dưỡng và

11

phát huy” [94]. Đây là tư tưởng cấp tiến, thể hiện rõ tính dân chủ, mang tính

cách mạng trong GD, hoạt động DH hướng vào người học; phát huy vai trò tích

cực học tập giữa các cá nhân với cộng đồng khi thực hiện quá trình DH lúc bấy

giờ.

Sau này, nhà GD Kerschenteiner (1854 - 1932) đưa tư tưởng nguyên tắc

của nhà trường tích cực vào hoạt động DH ở trường TH và trung học, thông

qua cách thức tổ chức các hoạt động DH để phát triển tính cách của người học

[6, tr.25].

Vào những năm đầu thế kỉ XX, tư tưởng tổ chức đời sống xã hội ngay

trong trường học, đã được các nhà GD quan tâm nghiên cứu sâu sắc.

R.Cousinet (1881 - 1973) - nhà GD Pháp: “Phải tổ chức nhà trường sao cho

trở thành môi trường mà trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên BP phù hợp về

mặt tâm lý, cũng như về mặt GD. Khi tổ chức hoạt động DH phải lưu ý: tạo

cho người học khả năng hòa hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen

làm việc không cần kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình trạng lười

suy nghĩ của người học” [6, tr.26].

Cách thức tổ chức hoạt động DH trên đã tạo cho người học có thể tích

lũy thêm những kinh nghiệm xã hội. Như vậy, R.Cousinet đã tiến thêm một

bước mới: Phát triển tư tưởng DH và xây dựng một quy trình kĩ thuật DH.

Song, tư tưởng của ông chỉ được nhìn nhận ở bình diện tổng quát trong một

sinh hoạt chung của cơ cấu mới là nhà trường hoạt động. Mặc dù còn có những

hạn chế, nhưng tư tưởng của R.Cousinet vẫn được xem là tiền đề cho các

nghiên cứu DH tiếp theo.

Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động DH theo tư tưởng R.Cousinet

của trường Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học

Iena, Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động DH có hệ thống kế

hoạch hoạt động: các bài giảng của người dạy và hoạt động hướng dẫn người

học. Cách thức tổ chức hoạt động DH này nhằm mục đích tạo sự hỗ trợ cho

12

nhau giữa người học một cách linh hoạt, hài hòa trong phối hợp công việc của

toàn lớp [21, tr.95].

Những năm 30 - 40 của thế kỷ XX, việc tổ chức hoạt động DH được

nghiên cứu rộng rãi ở Mỹ và các nước châu Âu. Trong khoảng thời gian này,

các nhà nghiên cứu không chỉ quan tâm tới hệ thống chương trình hay cách

giảng dạy HS, mà còn chú ý tới sự phụ thuộc của hoạt động DH vào các yếu tố,

các điều kiện đảm bảo khác. Theo nghiên cứu của A Ja Kiel cho thấy, người

học ở lứa tuổi thanh, thiếu niên có nhu cầu tương tác rất cao, sự phát triển tư

duy và ngôn ngữ tương đối hoàn thiện [21, tr.95]. Còn nghiên cứu của Elsa

Kohler đã có thêm sắc thái đặc biệt, Elsa Kohler chú trọng đến sự thiết lập một

môi trường sư phạm, hoạt động tự do của người học cần được chú ý về mặt tâm

lý. Ngoài ra, Elsa Kohler còn quan tâm nghiên cứu các BP ngăn ngừa tình trạng

lười suy nghĩ của người học [6].

Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những thử nghiệm về cách thức tổ

chức hoạt động DH, chưa có một mô hình hay một lý thuyết nền tảng. Mãi đến

những năm 60 của thế kỉ XX, nhiều công trình về mô hình tổ chức hoạt động

DH và lý thuyết nền tảng của hoạt động DH được nghiên cứu sâu sắc và vận

dụng, trong đó phải kể tới chiến lược tổ chức hoạt động DH của Karl Rogers và

Kurt Lewin.

Chiến lược của Karl Rogers bao gồm: về mục đích hoạt động DH, tạo

một môi trường thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của người học; về tổ chức

hoạt động DH, theo mô hình mặt đối mặt giữa người học với nhau để đối thoại,

trao đổi; về kĩ thuật DH, cho phép người học lựa chọn những PP lập luận riêng,

từ những nỗ lực cá nhân mà giải quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia

của người học bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử

dụng chúng tạo sức thúc đẩy cho bài học; về kết quả DH, cho phép người học

xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình [39, tr.15].

13

Như vậy, chiến lược tổ chức hoạt động DH của Karl Rogers ngoài chức

năng tiếp cận cá nhân, còn chú ý tới tác động của các cá nhân với nhau. Chiến

lược của ông dễ sử dụng, không đòi hỏi những yêu cầu phức tạp.

Cùng với Rogers, Kurt Lewin (1895 - 1947) đã xây dựng lý thuyết hoạt

động DH hướng vào từng cá nhân. Nền tảng của lý thuyết này là cách thức hoạt

động DH phải liên kết các cá nhân, ở đó người học phụ thuộc lẫn nhau nhưng

không đồng nhất với nhau. Những thay đổi về hành vi cá nhân biểu hiện sự

thay đổi trong nhận thức, thái độ của người học hay nói cách khác là có sự tác

động qua lại giữa người học với môi trường học tập [27, tr.61].

Từ những năm 80 của thế kỉ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách GD,

việc nghiên cứu về hoạt động DH đã được đẩy mạnh ở các nước phương Tây.

Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược DH một

cách hiệu quả, cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai.

Tiêu biểu có các nghiên cứu của tác giả: Joe Landsberger [41], Robert J.

Marzano [75]... Ở một khía cạnh khác, khuyến cáo cho việc tổ chức các hoạt

động DH, Joe Landsberger viết: “GV tổ chức quá trình hoạt động tương tác mà

các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích chung”

[41, tr.125].

Vấn đề về hoạt động DH không chỉ được quan tâm ở các nước phương

Tây mà còn được quan tâm ở cả các nước XHCN trước đây. Những vấn đề chủ

yếu trong các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin đã định hướng

cho hoạt động GD là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, về

“tính quy luật của kinh tế - xã hội đối với GD…”. Các quy luật đặt ra những

yêu cầu đối với GD và tính ưu việt của xã hội đối với việc tạo ra các phương

tiện và điều kiện cần thiết cho GD. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác -

Lênin, nhiều nhà khoa học Xô Viết cũ đã có các thành tựu khoa học đáng trân

trọng về QL GD và QL hoạt động DH.

Nhà trường ở các nước XHCN đã tổ chức nghiên cứu và thực hiện nhiều

kiểu dạy mới, trong đó quan tâm hoạt động DH phát huy tính tích cực của

14

người học. Theo quan điểm của nhà GD Êxipôp B.P: “Phối hợp các hình thức

tổ chức DH có lợi cho người học” [18, tr.76]. Ông còn chỉ rõ sự khác biệt giữa

cách thức tổ chức hoạt động DH ở trường trung học Xô Viết và phương Tây

như sau: Các cách thức tổ chức hoạt động DH ở trường trung học Xô Viết về

nguyên tắc khác với các cách thức áp dụng trong nhà trường tư sản ở chỗ: các

cách thức ấy được thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa tập thể. Hoạt động DH ở nhà

trường Liên Xô có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho HS làm việc tích cực

và đảm bảo PP cá thể đối với mỗi HS nhằm làm cho HS học tập có kết quả,

phát triển đến mức tối đa những khả năng của họ [18, tr.77]. Nhà sư phạm học

Kôtôp tiến hành thực nghiệm sư phạm, qua đó, ông đã xây dựng một quy trình

kĩ thuật tương đối hoàn chỉnh về cách thức tổ chức hoạt động DH, trong đó bao

gồm các thao tác cần thiết mà người dạy và người học cần thực hiện trong từng

tiết học.

Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DH ở nước ngoài có

giá trị cả về lý luận và thực tiễn. Luận án tiếp thu và kế thừa một số kết quả

nghiên cứu đã tổng quát để xác định vấn đề nghiên cứu tiếp theo về tổ chức

hoạt động DH trong nhà trường TH nói chung và tổ chức hoạt động DH trong

nhà trường TH lấy năng lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH nói riêng.

1.1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề hoạt động DH cũng đã được đề cập nhiều trong các

tác phẩm của các nhà chính trị, quân sự, nhà thơ lỗi lạc dưới thời phong kiến

như: Nguyễn Trãi, Chu Văn An…

Trong thời kỳ mới cách mạng Việt Nam, trước hết phải nói đến quan

điểm phát triển GD của Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969). Bằng việc kế

thừa những tinh hoa của các tư tưởng GD tiên tiến và việc vận dụng sáng tạo

PP luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin, Người đã để lại cho GD Việt Nam nền

tảng lý luận về: vai trò của GD, định hướng phát triển GD, mục đích DH, các

nguyên lý DH, các phương thức DH, vai trò của QL và CBQL GD, PP lãnh đạo

và QL… Phải khẳng định rằng: “Hệ thống các tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí

15

Minh về GD có giá trị cao trong quá trình phát triển lý luận DH, lý luận GD

của nền GD cách mạng Việt Nam”.

Trên diễn đàn khoa học GD, các công trình khoa học đã được công bố

như: [7], [13], [40], [52], [57], [63], [83], [87] … Các tác giả đã phân tích khá

sâu sắc về bản chất, vai trò và cách thức tổ chức của quá trình DH, trong đó có

tổ chức hoạt động DH. Các tác giả cho rằng, cần tổ chức hoạt động DH hướng

vào tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Các công trình khoa học

được công bố trên thể hiện rõ các mặt sau đây:

Về mặt lý luận chung hoạt động DH, tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập

đến những cơ sở PP luận chung nhất như: Quan điểm tiếp cận phức hợp, hệ

thống cấu trúc, mô hình… để nghiên cứu các vấn đề cơ bản của hoạt động DH

và hoạt động GD. Đó là, hệ thống những quy luật DH được tác giả giới thiệu

với 3 dạng: những quy luật chung nhất, những quy luật chung và những quy

luật đặc thù; đồng thời trình bày PP phối hợp các quy luật DH trong giảng dạy.

Tác giả cũng đề cập đến những vấn đề bức xúc của GD như: GD đạo đức, bồi

dưỡng nhân tài, GD gia đình, kế hoạch hóa GD…; qua đó, tác giả đã tìm ra BP

giải quyết đúng đắn. Tuy nhiên, những vấn đề trên mang tính khái quát cao, có

ý nghĩa về lý luận, vấn đề đặt ra là tác giả chưa đề cập đến tổ chức hoạt động

DH ở nhà trường TH trên cơ sở lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH [83].

Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho thấy hệ thống cấu trúc của quá trình DH bao

gồm những thành tố cơ bản: các mô hình DH, các cách tiếp cận và PPDH, các

kĩ thuật DH, những hình thức và BP tổ chức hoạt động DH… Tác giả có quan

điểm rõ ràng trong quá trình dạy phải thể hiện một cách sinh động và cụ thể các

ý tưởng của chương trình GD, đồng thời cũng chỉ rõ, chủ thể phải biết thiết kế

và tổ chức chương trình nói chung, có tinh thần hướng đến cá nhân người học;

khi xây dựng chương trình phải đặt ra những vấn đề ảnh hưởng của giao tiếp

đến chất lượng giảng dạy của GV và các PPDH tích cực. Đây là những điểm

mạnh được tác giả trình bày rõ, tuy nhiên chưa cụ thể được cách thức xây dựng

16

mô hình tổ chức hoạt động DH, mục tiêu, nội dung DH, quy trình tổ chức DH ở

nhà trường TH lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH [13].

Về mặt PPDH, tác giả Thái Duy Tuyên đã chỉ rõ tầm quan trọng của

PPDH trong việc ĐT con người và những hạn chế của nhà trường trong việc sử

dụng PP giảng dạy. Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra quan điểm đổi mới PPDH,

nhất là sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát huy người học. Tuy nhiên, việc

vận dụng quan điểm trên vào tổ chức hoạt động DH ở nhà trường TH lấy năng

lực của HS làm mục tiêu DH nói riêng, tác giả chưa đề cập đến [83]. Tác giả

Phan Thị Hồng Vinh đã đề cập đến quá trình DH GD học bao gồm các thành tố

có mối quan hệ biện chứng với nhau: mục đích, nội dung, PP, hình thức tổ chức

hoạt động DH, kết quả DH và khẳng định nó luôn vận động, phát triển trong

môi trường kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội. Tuy nhiên, công trình nghiên cứu

của tác giả chỉ dừng lại ở góc độ chuyên môn hep, chỉ khu biệt với sinh viên sư

phạm, giới hạn chỉ trong môn GD học [87].

Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề hoạt động DH như: quá trình

DH và thực tiễn của việc hình thành kĩ năng cho HS [25], [46]; nghiên cứu và

đề xuất về quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ Xêmina, giờ tự học các môn

khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu DH hợp tác

[85]; nghiên cứu về mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động học theo nhóm với

việc rèn luyện kĩ năng hợp tác của sinh viên sư phạm [67].

Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn

đến một số vấn đề có liên quan hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm về tổ

chức hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS [28], [38], [62], [66].

Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DH ở trong nước đã

có những đóng góp cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, chưa có công trình

nào nghiên cứu sâu đến tổ chức hoạt động DH trong trường TH lấy năng lực,

phẩm chất của HS làm mục tiêu DH dựa trên quan điểm sư phạm tương tác.

1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học

1.1.2.1. Ở nước ngoài

17

Thực tiễn QL hoạt động DH luôn tồn tại và sôi động. Tuy nhiên, việc

tổng kết lý luận về vấn đề này còn khá chậm so với thực tiễn. Đầu những năm

50 của thế kỷ XX, trong hàng loạt những công trình nghiên cứu có tính hàn lâm

của các nhà khoa học Liên Xô cũ, đã xuất hiện các đề tài về những khía cạnh

khác nhau của QL GD. Năm 1956, lần đầu xuất hiện cuốn “QL trường học”

(Skolovedenie) của tác giả A.Pôpốp [2], một nhà sư phạm và QL GD của Liên

Xô cũ. Cuốn sách này, về thực chất, không phải là một công trình khoa học về

QL GD, mà là cả một tập hợp khá hoàn chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt động thực

tiễn của những người làm công tác QL GD, đặc biệt là QL trường học; trong đó

có QL hoạt động DH.

Trong quá trình phát triển GD Xô Viết (cũ), nhiều nhà nghiên cứu khoa

học GD đã lần lượt cho ra đời những tài liệu vừa có tính khoa học, vừa có tính

thực tiễn về QL hai quá trình sư phạm chủ yếu diễn ra trong nhà trường: QL

quá trình DH (trong đó có QL hoạt động DH) và QL quá trình GD. Sự tập trung

của những kiến giải đó được thể hiện cụ thể trong các tác phẩm xuất bản vào

giữa những năm 70. Đặc biệt, M.I Kôndakốp, nhà lý luận và hoạt động thực

tiễn xuất sắc của Liên Xô (cũ) đã dày công nghiên cứu những vấn đề về QL GD

[60].

Năm 1987, Viện QL và Kinh tế GD thuộc Viện Hàn lâm sư phạm (Liên

Xô cũ) đã tổng kết những thành tựu nghiên cứu về QL trường học qua nhiều

năm, trình bày những quan điểm mới nhất về QL GD nói chung và QL hoạt

động DH nói riêng của các học giả Xô Viết (cũ) tính đến thời điểm đó [89].

Như vậy, trong những công trình nghiên cứu của mình, các nhà nghiên

cứu QL GD Xô Viết cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ

thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động của đội

ngũ GV” [89]. Đó chính là QL hoạt động DH.

Tại các nước phương Tây, việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn QL GD

nói chung và QL hoạt động DH nói riêng cũng rất sôi động. Năm 1968, các tác

giả Jacob W. Getzels, Tames M. Lipham. Roald F. Campbell đã cho ra đời

18

công trình đầu tiên nghiên cứu khá hoàn chỉnh các vấn đề QL GD dưới ánh

sáng của các học thuyết QL chung, đặc biệt là thuyết hành vi (quan hệ con

người) trong QL [92].

UNESCO suốt chiều dài lịch sử tồn tại của mình đã tập hợp nhiều học

giả trên thế giới để nghiên cứu những vấn đề QL GD trên quy mô toàn cầu

cũng như trong phạm vi khu vực hoặc quốc gia. Từ năm 1964, trong loạt sách

về kế hoạch hóa GD đã tập hợp những khuynh hướng nghiên cứu khác nhau về

một trong những vấn đề quan trọng của QL GD: kế hoạch hóa GD.

Đầu những năm 90, UNESCO PROAP đã xuất bản cuốn sách có tính

cẩm nang về kĩ năng QL GD mang tựa đề “Kế hoạch hóa và QL GD vi mô”.

Trong những năm cuối của thế kỉ XX, sách báo về QL GD đã xuất hiện

rất nhiều. Điển hình là các công trình đề cập những quan điểm mới về QL GD

nói chung và QL hoạt động DH nói riêng [75], [82], [92]…

Tuy nhiên, những nghiên cứu về QL hoạt động DH ở nước ngoài vẫn

chưa có công trình nào bàn luận, nghiên cứu sâu đến QL hoạt động DH trong

nhà trường TH nói chung và QL hoạt động DH trong nhà trường TH lấy năng

lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH nói riêng.

1.1.2.2. Ở Việt Nam

Trong xu thế toàn cầu hóa kinh tế, Việt Nam đã và đang bước vào hội

nhập với khu vực và quốc tế. Trong bối cảnh đó, nền GD Việt Nam cần đẩy

nhanh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển GD với

các nước trong khu vực và trên thế giới. Các thành tựu nghiên cứu GD đã thừa

nhận QL GD là nhân tố then chốt đảm bảo cho sự thành công của phát triển

GD. Vấn đề này đặt ra cho các nhà QL GD phải hết sức nỗ lực trong công tác

QL của mình.

Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định “GD là quốc sách hàng đầu, toàn xã

hội đều có ý thức chăm lo GD vì GD tạo nên nguồn lực con người phục vụ cho

sự phát triển kinh tế - xã hội”.

19

Ở nước ta, nhiều nhà sư phạm QL đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn

diện các vấn đề về vị trí, vai trò của việc QL quá trình DH, ý nghĩa của việc

nâng cao chất lượng DH trên lớp đối với việc nâng cao chất lượng GD. Những

ưu điểm và nhược điểm của việc QL hoạt động DH trên lớp, bản chất và mối

quan hệ giữa QL hoạt động dạy và hoạt động học, QL vai trò của người dạy và

người học, QL đổi mới nội dung và cách thức tổ chức tiến hành các hình thức

tổ chức DH trên lớp, điển hình là các tác giả: Đặng Quốc Bảo [4], Trần Kiểm

[43], Nguyễn Thị Mỹ Lộc [52], Hà Thế Ngữ [64], Nguyễn Ngọc Quang [69]…

Trong những năm gần đây đứng trước nhiệm vụ đổi mới GD - ĐT nói

chung và đổi mới hoạt động DH nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có

những nhà GD, tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới QL hoạt động

DH nhằm nâng cao tính hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời

sống, vấn đề lấy HS làm trung tâm trong hoạt động DH như: Phạm Minh Hạc

[23], Đặng Thành Hưng [40], Bùi Văn Quân [71], Phạm Viết Vượng [90]...

Như vậy, vấn đề QL GD nói chung và QL hoạt động DH từ lâu đã được

các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. Ngày nay, vấn đề này càng

được quan tâm nhiều hơn và trở thành mối quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt

của các nhà nghiên cứu GD, ý kiến của các nhà nghiên cứu có thể khác nhau

nhưng điểm chung mà ta thấy trong các công trình nghiên cứu của họ là: Khẳng

định vai trò quan trọng của công tác QL trong dạy và học ở các cấp học, bậc

học. Đây cũng là tư tưởng mang tính chiến lược về phát triển GD của Đảng ta:

“Đổi mới mạnh mẽ nội dung, PP và QL GD, ĐT”.

Hiện nay, QL hoạt động DH là một vấn đề mang tính thời sự đã được

quan tâm nghiên cứu và tiếp tục được nghiên cứu để đổi mới nhằm nâng cao

chất lượng giảng dạy trong nhà trường.

QL hoạt động DH là QL cơ bản, quan trọng nhất trong công tác QL

trường học. Chính vì lẽ đó, vấn đề QL hoạt động DH luôn được các nhà nghiên

cứu, các nhà QL GD đề cập trong các công trình nghiên cứu khoa học. Giáo

trình giảng dạy của trường Đại học sư phạm Hà Nội, Viện Khoa học GD Việt

20

Nam, Học viện QL GD, Đại học GD, Viện Chiến lược GD,... cũng đã có những

công trình nghiên cứu và giảng dạy về chuyên đề QL GD nói chung và QL hoạt

động DH nói riêng.

Bên cạnh những tác giả nghiên cứu sâu sắc về các hoạt động của nhà

trường kể trên, còn có một số công trình nghiên cứu cũng đã đề cập đến vấn đề

tăng cường QL hoạt động DH, phổ biến kinh nghiệm QL chung cho CBQL,

như: Nguyễn Hữu Châu [13]; Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí [56];

Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí

[57]; Nguyễn Văn Trường (biên dịch cùng nhóm tác giả) [82]… Các tác giả đã

nhấn mạnh: nhà QL cần có những quan điểm mới phù hợp và có hệ thống nhằm

chuyển đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức sang lấy năng lực của

người học làm mục tiêu DH.

Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề QL hoạt động DH như: QL

DH theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường TH tỉnh Vĩnh Long [84].

Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn

đến một số vấn đề có liên quan QL hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm

về tổ chức hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS [33], [50], [73],

[78]…

Tuy nhiên, trong thực tiễn QL, ở từng bậc học, ở từng địa phương luôn

nảy sinh những vấn đề riêng và mới. Hơn thế nữa, Nghị quyết số 29-NQ/TW

ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện GD và ĐT sau khi được ban hành chưa có đề tài luận án Tiến sĩ QL GD

nghiên cứu QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản,

toàn diện GD. Vì vậy, vấn đề tác giả đặt ra ở luận án này là tìm hiểu thực trạng

QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM, từ đó đề xuất BP QL hoạt động

DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD.

1.2. Những khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý

1.2.1.1. Quản lý

21

QL là một dạng lao động đặc biệt, điều khiển các hoạt động lao động, nó

có tính khoa học và nghệ thuật cao, nhưng đồng thời nó là sản phẩm có tính

lịch sử, tính đặc thù của xã hội. Khi đề cập đến cơ sở khoa học của QL, Các

Mác viết: “Bất cứ lao động nào có tính xã hội, cộng đồng được thực hiện ở quy

mô nhất định đều cần ở chừng mực nhất định sự QL, giống như người chơi vĩ

cầm một mình thì tự điều khiển còn một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng”

[61].

Như vậy, có thể hiểu lao động xã hội và QL không tách rời nhau. Khi lao

động xã hội đạt đến một quy mô phát triển nhất định thì sự phân công lao động

tất yếu sẽ dẫn đến việc tách QL thành một hoạt động đặc biệt. Từ đó, trong xã

hội hình thành một bộ phận trực tiếp sản xuất, một bộ phận khác chuyên hoạt

động QL, hình thành nghề QL.

Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, GD..., các nhà

nghiên cứu, thực hành về QL đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về QL:

* Theo các nhà khoa học nước ngoài:

Theo lý luận của Chủ nghĩa Mác-Lênin về QL: QL xã hội một cách khoa

học là sự tác động có ý thức của chủ thể QL đối với toàn bộ hay những hệ

thống khác nhau của hệ thống xã hội trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng

đắn những quy luật khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động

và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra [61].

H.Koontz (người Mỹ): QL là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự

phối hợp những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ

chức). Mục tiêu của QL là hình thành một môi trường trong đó con người có

thể đạt được mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn

cá nhân ít nhất [86].

V.Taylor: QL là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm

cái gì đó như thế nào bằng PP tốt nhất và rẻ tiền nhất [86].

22

K.Omarov (Liên Xô): QL là tính toán sử dụng hợp lý các nguồn lực

nhằm thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu

[86].

Henry Fayol là người đầu tiên chỉ ra chức năng và những yếu tố của QL:

QL hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và

kiểm tra [86].

* Theo các nhà khoa học về QL GD ở Việt Nam:

Phạm Minh Hạc: QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể

người QL đến tập thể người lao động nói chung (khách thể QL) nhằm thực hiện

mục tiêu dự kiến [23].

Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: QL là một quá trình định

hướng, quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu

nhất định [29], [65].

Trần Kiểm: QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động,

phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật

lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm

đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [43].

Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL là sự tác động có định

hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị

QL) - trong tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của

tổ chức [56].

Các quan niệm trên đây, tuy khác nhau, song các tác giả đã có cách hiểu

chung về một số nội dung của QL là:

Hoạt động QL, bao giờ cũng là QL con người được tiến hành trong một

tổ chức hay một nhóm xã hội.

QL là những tác động có tính hướng đích.

QL là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt mục

tiêu của tổ chức. Đây là thể hiện mối quan hệ của chủ thể QL và đối tượng QL.

23

QL theo tinh thần của chủ nghĩa Mác- Lênin là hoạt động mang tính chủ

quan nhưng phải phù hợp với những quy luật khách quan và hoạt động tự giác

của con người.

QL là một hoạt động mang tính tất yếu của xã hội. Chủ thể QL và khách

thể QL luôn có tác động qua lại và chịu tác động của môi trường. QL vừa là

khoa học, vừa là một nghệ thuật. Vì vậy, người QL ngoài những yêu cầu về

trình độ, năng lực, phẩm chất còn phải nhạy cảm, linh hoạt trong công tác lãnh

đạo của mình.

Từ những quan niệm trên có thể hiểu: QL là sự tác động có ý thức, có tổ

chức, có hướng đích của chủ thể QL để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối

tượng QL thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra.

1.2.1.2. Quản lý giáo dục

QL GD là một dạng của QL xã hội với mục tiêu đưa hệ thống GD là một

bộ phận của nó tiến đến mục tiêu đã xác định.

QL GD theo nghĩa rộng là QL mọi hoạt động GD trong xã hội. Quá trình

đó bao gồm các hoạt động GD và có tính GD của bộ máy nhà nước, của các tổ

chức xã hội, của hệ thống GD quốc dân.

QL GD theo nghĩa hep bao gồm: QL các hoạt động GD - ĐT diễn ra

trong các đơn vị hành chính (xã, huyện, tỉnh, toàn quốc) và QL các hoạt động

GD - ĐT diễn ra trong các cơ sở GD.

Các nhà nghiên cứu về QL GD đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về

QL GD:

* Theo các nhà khoa học nước ngoài:

M.I. Kôndakốp: QL GD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức,

có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ

thống… nhằm đảm bảo việc GD cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự

phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy

luật chung của xã hội cũng như các quy luật khách quan của quá trình DH và

GD, của sự phát triển thể chất và tâm trí của trẻ em … [60].

24

Bush T: QL GD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng

đích của chủ thể QL GD tới các đối tượng QL GD theo cách sử dụng các nguồn

lực càng hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra [86].

Khuđôminski: QL GD là tác động hệ thống có kế hoạch, có ý thức và có

mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ

thống nhằm mục đích đảm bảo việc GD cộng sản xã hội chủ nghĩa cho thế hệ

trẻ [86].

* Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn GD Việt Nam, nhiều

tác giả đã khẳng định:

Đặng Quốc Bảo: QL GD nói chung là thực hiện đường lối GD của Đảng

trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành tiến tới

mục tiêu ĐT theo nguyên lý GD” [5].

Phạm Minh Hạc: QL GD là QL hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà

trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu GD đã xác

định [23].

Trần Kiểm: QL GD thực chất là những tác động của chủ thể QL vào quá

trình GD (được tiến hành bởi GV và HS, với sự hỗ trợ của các lực lượng xã

hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu ĐT

của nhà trường [43].

Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL GD là quá trình tác động

có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan QL GD các cấp tới các thành tố của

quá trình DH - GD nhằm làm cho hệ GD vận hành có hiệu quả và đạt tới mục

tiêu GD nhà nước đề ra [56].

Nguyễn Ngọc Quang: QL GD là hệ thống những tác động có mục đích,

có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ vận hành theo

đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà

trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình DH - GD thế hệ trẻ,

đưa hệ GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất [68].

Bùi Văn Quân: QL GD là một dạng của QL xã hội trong đó diễn ra quá

25

trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các

nguồn lực, các tác động của chủ thể QL theo kế hoạch chủ động để gây ảnh

hưởng đến đối tượng QL được thực hiện trong lĩnh vực GD, nhằm thay đổi hay

tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự ổn định và phát triển của GD trong việc đáp ứng

các yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với GD [71].

Các quan điểm trên, tuy có những cách hiểu khác nhau, nhưng đã có sự

thống nhất ở những nội dung cơ bản về QL GD là:

QL GD là sự tác động của chủ thể QL GD tới đối tượng QL GD nhằm

thực hiện mục tiêu của GD mà xã hội yêu cầu.

QL GD là một hệ thống những tác động có mục đích, kế hoạch, hợp quy

luật để vận hành cả một hệ thống hoạt động theo đúng yêu cầu đặt ra cho GD.

QL GD được thể hiện rõ nhất ở hoạt động GD trong nhà trường.

Với sự thống nhất trên, có thể hiểu: QL GD là quá trình tác động có định

hướng của người QL GD trong việc vận dụng những nguyên lý, PP chung nhất

của khoa học QL vào lĩnh vực GD nhằm đạt được mục tiêu mà GD đề ra. QL

GD không những là nhân tố quyết định đến sự phát triển của GD mà còn là yếu

tố quan trọng tác động đến chất lượng GD - ĐT.

1.2.1.3. Quản lý nhà trường

QL GD có thể chia làm hai cấp độ là cấp vĩ mô và cấp vi mô. QL GD

cấp vĩ mô là QL cả hệ thống GD bao gồm tất cả các thành tố của hệ thống,

trong đó QL nhà trường là trọng tâm. QL nhà trường là QL cấp vi mô.

Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn GD Việt Nam, khi nói

về QL nhà trường cũng có nhiều tác giả khẳng định:

Phạm Minh Hạc: "QL nhà trường là tổ chức hoạt động DH. Có tổ chức

được hoạt động DH, thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông

Việt Nam XHCN mới QL được GD, tức là cụ thể hóa đường lối GD của Đảng

và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất

nước" [23].

26

Trần Kiểm: QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng trong

phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý

GD, để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu ĐT đối với ngành GD, đối với thế hệ trẻ

và từng HS" [43].

Nguyễn Ngọc Quang: QL nhà trường là QL hoạt động dạy và học tức là

làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục

tiêu GD [68].

Có thể thấy, công tác QL trường học bao gồm QL các tác động qua lại

giữa trường học và xã hội, đồng thời QL chính nhà trường. Có thể phân tích

quá trình GD của nhà trường như một hệ thống, bao gồm:

Thành tố tinh thần: Mục đích, nội dung, PP GD.

Thành tố con người: GV, HS…

Thành tố vật chất: CSVC, trang TB phục vụ GD...

Từ những cách tiếp cận trên có thể thấy QL nhà trường là QL hệ thống

sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có khoa

học và hướng của chủ thể QL trên tất cả các mặt của các nhà trường. Như vậy,

QL nhà trường thực chất là QL lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập

tự GD của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình DH; là QL tập thể GV và HS để

chính họ lại QL (đối với GV) và tự QL (đối với HS) quá trình DH. Đồng thời,

QL nhà trường bao gồm: QL các công việc khác có tính chất điều kiện như:

Đội ngũ, tổ chức hoạt động của các đoàn thể trong trường, CSVC, chăm lo đời

sống vật chất, tinh thần cho CB, GV, NV và HS nhằm thực hiện có chất lượng

và có hiệu quả mục đích GD.

Nói một cách khái quát: QL nhà trường là một hệ thống những tác động

sư phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt

được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả.

1.2.2. Hoạt động dạy học

GD được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong những

con đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động DH. Thông qua hoạt động DH,

27

nhằm cung cấp cho HS hệ thống kiến thức khoa học, bồi dưỡng PP tư duy sáng

tạo và kĩ năng thực tiễn, nhằm nâng cao trình độ học vấn, hình thành lối sống

văn hóa. Mục đích cuối cùng là làm cho mỗi HS trở thành những người tự chủ,

năng động sáng tạo. Như vậy, hoạt động DH là con đường cơ bản nhất để đạt

tới mục đích GD tổng thể. Hoạt động DH là một hệ thống toàn ven bao gồm

các thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức, PP

dạy, PP học. Các thành tố này tương tác với nhau thực hiện nhiệm vụ hoạt động

DH nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động DH.

Mục tiêu là kết quả được hình dung trước mà hoạt động DH cần đạt

được. Khi đặt ra mục tiêu cần chú ý đến đặc điểm đối tượng và các yếu tố khác

có đảm bảo việc đạt được mục tiêu hay không.

Nội dung là đối tượng lĩnh hội của HS, nó là yếu tố khách quan, quyết

định lôgic của bản thân quá trình DH về mặt khoa học.

PP là cách thức để tiến hành hoạt động DH nhằm đạt được hiệu quả.

Việc lựa chọn PPDH là hoạt động của mỗi GV nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri

thức một cách tốt nhất. PP học của HS phù hợp với điều kiện cá nhân và cả PP

của GV.

Phương tiện là điều kiện đủ để hoạt động DH diễn ra bình thường. Đặc

biệt, hiện nay sử dụng các phương tiện DH hiện đại đã mang lại hiệu quả rất tốt

cho hoạt động DH.

Hình thức tổ chức là việc tổ chức hoạt động DH dưới các dạng khác

nhau sao cho phù hợp với nội dung và PPDH của môn học đó.

Kết quả là chất lượng học tập, tu dưỡng của HS do mục tiêu đề ra. Hoạt

động DH cũng như các hoạt động khác trong xã hội đều chịu sự tác động của

yếu tố môi trường.

28

Chú thích:

- MT: Mục tiêu

- ND: Nội dung

- PP: Phương pháp

- PT: Phương tiện

- HT: Hình thức

- KQ: Kết quả

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH

Sơ đồ trên cho thấy: Các thành tố cấu trúc của hoạt động DH có mối

quan hệ tương tác lẫn nhau, bổ sung cho nhau trong sự tác động của môi trường

tự nhiên, xã hội. Nếu tác động tốt vào mối quan hệ đó, nó sẽ là cơ sở và là điều

kiện để tăng thêm hiệu quả của hoạt động DH, nâng cao chất lượng GD. Mối

quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH được phản ánh trong quá

trình DH, với vai trò điều khiển của thầy và hoạt động của trò. Hoạt động DH

bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học, đó là hai mặt không thể tách rời,

chúng luôn tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau trong một quá trình thống

nhất. Quá trình DH thực chất là sự thể hiện toàn bộ hoạt động có chủ định, có

kế hoạch của thầy và trò, làm cho trò nắm vững kiến thức về tự nhiên - xã hội

một cách có hệ thống qua đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thói quen, hành động.

Môi trường tự nhiên, xã hội

MT

ND

HT

KQ

PT PP

Môi trường tự nhiên, xã hội

29

Hoạt động DH diễn ra một cách khoa học, các thành tố cấu trúc của DH

được thực hiện nghiêm túc và phối hợp chặt chẽ thì sẽ đạt được mục tiêu của

GD - ĐT.

Theo quan niệm hiện đại, hoạt động DH cần thiết xem xét trên ba

phương diện chính sau:

Về phương diện xã hội - lịch sử, hoạt động DH là quá trình, kết quả của

sự tái sản xuất và phát triển những giá trị kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn

lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ HS nhất định để thực hiện những chức

năng phát triển cá nhân và cộng đồng.

Về phương diện tâm sinh lí, hoạt động DH là hình thức phổ biến của sự

phát triển cá nhân và cộng đồng. Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đều

đồng thời phát triển dưới hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng cá

nhân HS, do gen và môi trường hoạt động cá nhân của người đó quy định; hình

thức phổ biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ người thuộc cộng đồng nhất

định - tức là DH của cộng đồng đó.

Về mặt sư phạm, hoạt động DH chính là việc gây ảnh hưởng có chủ

định đến hành vi học tập và quá trình học tập của HS, tạo ra môi trường và

những điều kiện để HS duy trì việc học, cải thiện hiệu quả chất lượng học tập,

kiểm soát quá trình và kết quả học tập của họ.

Chính vì thế, sẽ hợp lý hơn nếu quan niệm rằng: Hoạt động DH là quá

trình GV tiến hành các thao tác có tổ chức, có định hướng và HS bằng hoạt

động của bản thân, từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với

mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị

văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết

được các yêu cầu thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi HS.

1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học

Trong nhà trường, QL hoạt động DH là quá trình CBQL xác lập kế

hoạch, tổ chức, chỉ đạo, giám sát, kiểm tra hoạt động dạy của GV và hoạt động

học của HS nhằm đạt mục tiêu đề ra. Trong toàn bộ quá trình QL nhà trường

30

thì QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường là hoạt động cơ bản,

nó chiếm thời gian và công sức rất lớn, bởi vì nhiệm vụ hàng đầu của QL hoạt

động DH là QL có hiệu quả các thành tố cấu trúc của hoạt động DH, cần phải

tạo điều kiện và tác động cho sự cộng tác tối ưu giữa GV và HS nhằm xác định

đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung phù hợp kế hoạch, áp dụng hài hòa các PP,

tận dụng các phương tiện và điều kiện hiện có, tổ chức linh hoạt các hình thức

DH, tìm ra phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả DH đáng tin cậy.

QL hoạt động DH là QL việc chấp hành các quy định (điều lệ, quy chế,

nội quy...) về hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS, đảm

bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề nếp, có chất lượng và hiệu

quả cao.

QL hoạt động DH là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế

hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình DH nhằm

đạt được mục tiêu đề ra.

QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường đối với các

trường TH chính là QL quá trình sư phạm tương tác giữa GV, HS và yếu tố

môi trường tác động vào hoạt động DH và GD theo chương trình đã được quy

định. CBQL cấp Phòng và cấp trường chịu trách nhiệm QL toàn diện các mặt

hoạt động trong nhà trường, mà trọng tâm là QL quá trình giảng dạy - GD,

trong đó bao gồm một hệ thống cộng tác như: đảm bảo chương trình, nội dung

giảng dạy các môn, cải tiến việc dạy và việc học, cung ứng những điều kiện

DH.

Ở trường TH, GV phải dạy toàn diện các môn học, đòi hỏi CBQL cấp

Phòng và cấp trường không những là người có phẩm chất đạo đức tốt mà còn

phải có năng lực chuyên môn và năng lực QL tốt để làm gương cho CB, GV về

phẩm chất đạo đức, giúp đỡ GV về chuyên môn, QL có hiệu quả các hoạt động

của nhà trường.

CBQL cấp Phòng và cấp trường QL trường TH phải thể hiện hai vai trò:

người GV và nhà QL. Vì vậy, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần biết những

31

kĩ năng nhất định của GV và những kĩ năng của nhà QL. Ta cần phải nhấn

mạnh các kĩ năng của nhà QL vì đấy là sự khác biệt của CBQL cấp Phòng và

cấp trường so với GV.

1.3. Hoạt động dạy học ở cấp tiểu học

1.3.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học

1.3.1.1. Vị trí, vai trò

Điều lệ trường TH (theo thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày

30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH [10]

và thông tư số 50/2012/TT-BGDĐT ngày 18/12/2012 của Bộ trưởng Bộ GD và

ĐT về sửa đổi, bổ sung điều 40; bổ sung điều 40A của thông tư số 41/2010/TT-

BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ

trường TH [11]):

Điều 2, Điều lệ Trường TH cho rằng “Trường TH là cơ sở GD phổ

thông của hệ thống GD quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con

dấu riêng” [11].

Trường TH là cơ sở GD của bậc TH, bậc học nền tảng của hệ thống GD

quốc dân. Đây là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ 6 tuổi đến 14 tuổi thực

hiện trong 5 năm học từ lớp 1 đến lớp 5. Bậc học này nhằm giúp HS hình thành

những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể

chất, thẩm mỹ và các chức năng cơ bản để HS tiếp tục học THCS. Trường TH

lần đầu tiên tác động đến các em bằng PP nhà trường (bao gồm cả nội dung, PP

và tổ chức GD); nơi đầu tiên tổ chức một cách tự giác hoạt động học tập với tư

cách là một hoạt động chủ đạo cho trẻ em; nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ

em và là nơi tạo ra cho trẻ em có nhiều hạnh phúc.

TH là cấp học đầu tiên của hệ thống GD phổ thông. Do đó, nội dung GD

phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, nền tảng, toàn diện và hệ thống; làm cơ

sở cho sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách của trẻ em, đáp ứng mục tiêu

GD TH.

32

GD TH có tính phổ cập. GD TH gắn với lợi ích của cộng đồng dân cư.

Do đó, nó thể hiện tính phổ cập, đại chúng. GD TH được thực hiện có kết quả

sẽ góp phần nâng cao dân trí cho cộng đồng, vừa trực tiếp góp phần ĐT nhân

lực và cũng tạo ra điều kiện thực tế để bồi dưỡng, phát hiện các nhân tài tương

lai của đất nước. Tất cả đều có cơ sở và phát triển trên nền tảng GD TH.

GD TH có tính nhân văn, dân tộc và hiện đại. Trước hết, HS học xong

TH sẽ có trình độ văn hóa nói chung, trình độ GD phổ cập cấp TH để học tiếp

cấp THCS. Trường TH là nơi đầu tiên dạy trẻ em biết yêu gia đình, quê hương,

đất nước và con người, biết đọc, biết viết, biết làm tính, biết tìm hiểu tự nhiên,

xã hội và con người. Chính vì vậy, trường TH có rất nhiều dấu ấn để lại trong

suốt cuộc đời của mỗi con người.

1.3.1.2. Nhiệm vụ và quyền hạn

Theo Điều lệ trường TH, tại điều 3 chương I quy định nhiệm vụ và

quyền hạn của trường TH:

Tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động GD đạt chất lượng theo mục

tiêu, chương trình GD phổ thông cấp TH do Bộ trưởng Bộ GD và ĐT ban hành.

Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động trẻ em khuyết tật, trẻ em

đã bỏ học đến trường, thực hiện phổ cập GD và chống mù chữ trong cộng

đồng. Nhận bảo trợ và giúp các cơ quan có thẩm quyền QL các hoạt động GD

của các cơ sở GD khác thực hiện chương trình GD TH theo sự phân công của

cấp có thẩm quyền. Tổ chức kiểm tra và công nhận hoàn thành chương trình

TH cho HS trong nhà trường và trẻ em trong địa bàn trường được phân công

phụ trách.

Xây dựng, phát triển nhà trường theo các quy định của Bộ GD - ĐT và

nhiệm vụ phát triển GD của địa phương.

Thực hiện kiểm định chất lượng GD.

QL CB, GV, NV và HS.

QL, sử dụng đất đai, CSVC, trang TB và tài chính theo quy định của

pháp luật.

33

Phối hợp với gia đình, các tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực hiện

hoạt động GD.

Tổ chức cho CBQL, GV, NV và HS tham gia các hoạt động xã hội trong

cộng đồng.

Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.

1.3.2. Đặc trưng hoạt động dạy học ở cấp tiểu học

1.3.2.1. Đặc trưng của học sinh tiểu học

Theo các nhà tâm lí học [27], [32], [76], [79], HS TH có những đặc điểm

tâm lí cơ bản sau đây:

a. Về nhận thức

HS TH rất giàu cảm xúc. Cảm xúc đó của các em không chỉ chi phối

trong quan hệ đời sống hàng ngày mà còn biểu hiện trong quá trình học tập.

Các em tiếp thu kiến thức không chỉ bằng lí trí mà còn dựa nhiều vào cảm tính

và thấm đượm màu sắc tình cảm. Chính Usinxki cũng đã nói: “Trẻ em tư duy

bằng hình thù, màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung”. HS TH là lứa

tuổi rất hiếu động, ham thích cái mới lạ nhưng lại chóng chán. Các em rất dễ

sao lãng khi GV sử dụng đơn điệu các PPDH hoặc không khuyến khích được

các em cùng tham gia.

Do đó, GV cần sử dụng đa dạng các PPDH, trong đó đặc biệt chú trọng

đến hoạt động DH tương tác giữa GV - HS - môi trường DH, chú trọng đến

PPDH theo nhóm nhỏ, chú trọng đến rèn luyện các kĩ năng DH theo nhóm cho

thành thạo, tạo không khí học tập vui vẻ, hào hứng và khuyến khích sự tập

trung học tập của các em. Ở lứa tuổi này, sinh lí não của trẻ vẫn tiếp tục hình

thành. Hoạt động DH sẽ kích thích mạnh mẽ sự phát triển các chức năng của

não. Nhờ đó, đã xuất hiện các điều kiện để chuyển dần từ tư duy hình tượng -

đồ vật sang tư duy trừu tượng - lời.

Nét đặc điểm tâm lí HS TH mà các nhà QL GD TH cần đặc biệt quan

tâm đó là:

(1) Mỗi HS TH là một chỉnh thể, một thực thể hồn nhiên.

34

(2) Trong mỗi HS TH tiềm tàng khả năng phát triển.

(3) Mỗi HS TH là một nhân cách đang hình thành và phát triển.

b. Về tri giác

HS TH tri giác mang tính chung chung, đại thể, ít đi sâu vào chi tiết, ít đi

vào bản chất sự vật và mang tính không chủ định. Các em thích quan sát những

gì có màu sắc sặc sỡ, động đậy đập vào mắt. HS thường quên mục đích quan

sát. Ở lớp cuối cấp TH, HS từng bước biết tri giác vào bản chất sự vật, biết

phân tích, suy luận, nhận xét, phán đoán mỗi khi quan sát sự vật, hiện tượng.

Sau khi tri giác riêng lẻ, các em đã có năng lực tổng hợp các chi tiết đó lại. DH

chú ý đặc điểm này của trẻ sẽ phát huy được “em nghe thì em quên, em nhìn thì

em nhớ, em làm thì em hiểu”.

c. Về khả năng chú ý

Sự tập trung chú ý, độ bền vững của chú ý phụ thuộc vào đối tượng vật

thể cần chú ý của HS. Cùng một lúc các em chưa chú ý bao quát hết đặc điểm

của đối tượng, hoặc nhiều đối tượng. Từ đó, trong hoạt động DH, GV cần tổ

chức cho HS chú ý từng hoạt động riêng lẻ sẽ hiệu quả hơn. Chính vì vậy, GV

cần tổ chức thay đổi liên tục các hình thức hoạt động DH trong cùng một tiết

học hoặc có những trò chơi vận động giữa những hoạt động hoặc giữa tiết học

(1 phút) để tăng sự chú ý cho HS một cách hiệu quả.

d. Về trí nhớ

HS TH có khả năng nhớ thuộc lòng rất tốt, kể cả những điều chưa hiểu

biết tận tường. Khả năng ghi nhớ tăng dần. Tuy nhiên khả năng ghi nhớ của HS

TH có khuynh hướng học thuộc lòng một cách máy móc, học vet nhưng chưa

áp dụng vào thực tế cụ thể hiệu quả. Chính vì vậy, trong quá trình DH, GV cần

chú ý rèn cho HS hiểu được bản chất của sự vật để nhớ và vận dụng thực hành

một cách bền vững.

Để giúp HS TH ghi nhớ một khái niệm khoa học, cần dạy cho các em

phân biệt dấu hiệu bản chất, song điều này là vấn đề tương đối phức tạp nhất và

là nguyên nhân dẫn đến sai lầm đối với các em.

35

e. Về tưởng tượng

Đối với lớp 1, 2, 3, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền

vững. Nhưng đối với lớp 4, 5 thì càng bền vững hơn và gần với thực tế hơn.

Đặc biệt, lúc này các em đã bắt đầu có khả năng tưởng tượng dựa trên tri giác

đã có từ trước và dựa trên ngôn ngữ kết hợp với khả năng so sánh, phân tích và

tổng hợp của mình, các em có thể không tạo được biểu tượng kí ức mà còn tạo

được những biểu tượng mang tính sáng tạo, tổng hợp những đặc điểm mà em

cho rằng là ấn tượng nhất trong suy nghĩ của mình.

g. Về tư duy và sự phát triển tư duy

Tư duy là quá trình nhận thức quan trọng nhất, là cốt lõi của hoạt động

nhận thức, nó phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ với quan hệ bản chất có

tính quy luật của sự vật và hiện tượng khách quan. Tư duy của các em mang

tính hình thức, cụ thể của đối tượng, qua các thao tác cụ thể theo kiểu quy nạp.

Vì vậy, đồ dùng DH có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp cho trẻ tư duy tốt. Để

hình thành khái niệm khoa học cần phải dạy cho các em cách xem xét, phân

biệt những dấu hiệu, thuộc tính của đối tượng. Lứa tuổi TH là giai đoạn phát

triển tư duy cụ thể. HS TH bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng

hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa và những hình thức đơn giản của suy luận,

phán đoán. Khả năng sáng tạo của trẻ có liên quan đến tính độc đáo, khả năng

ngôn ngữ, trí thông minh cao và khả năng tưởng tượng tốt.

1.3.2.2. Mục tiêu dạy học tiểu học

Điều lệ trường TH (theo thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày

30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH [10]:

Mục tiêu DH cấp TH nhằm hình thành cho HS có những hiểu biết cơ bản và

cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người. Thông qua các môn học Tiếng Việt,

Toán, Tự nhiên - Xã hội nhằm rèn luyện cho HS có các kĩ năng cơ bản về nghe,

đọc, nói, viết và tính toán phù hợp cấp TH. Qua môn Thể dục hình thành thói

quen rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường học tập sinh

sống, có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật, ....

36

Mục tiêu DH cấp TH được xác định theo năng lực HS, trong đó chú

trọng tới các yếu tố hiểu biết về cuộc sống; cân đối, hài hòa về thể chất và tinh

thần; bước đầu thành thạo đọc, viết, tính toán, tin học, tư duy, kĩ năng sống, có

kĩ năng nhận biết và giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày; có kĩ năng,

thái độ căn bản để chuẩn bị đối diện với những cơ hội và thách thức trong cuộc

sống ở thế kỉ XXI; có thái độ tôn trọng văn hóa truyền thống và cuộc sống đa

văn hóa; có tình yêu đối với người xung quanh, với đất nước.

Trường TH là nơi đầu tiên trẻ tiếp xúc với PPDH kiểu nhà trường, vì vậy

hoạt động DH TH là dạy cho HS làm quen với các PP học để chủ động chiếm

lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Trong quá trình DH, GV TH là người

giữ vai trò tổ chức, điều khiển hoạt động của HS theo phương châm "Thầy tổ

chức, trò hoạt động". Đây cũng là nơi đầu tiên dạy cho HS cách học, biết hoạt

động nhóm, biết cách tự học.

1.3.2.3. Nội dung hoạt động dạy học tiểu học

Dự án phát triển GV TH - QL chuyên môn ở trường TH theo chương

trình và SGK mới [8]:

Nhiệm vụ hoạt động DH TH được Bộ GD-ĐT xác định: Tổ chức DH

theo chuẩn kiến thức, kĩ năng; đổi mới đồng bộ PP dạy, PP học và kiểm tra,

đánh giá; DH ngoại ngữ theo chương trình mới và tổ chức DH 2 buổi/ngày đối

với những trường đủ điều kiện.

Nhiệm vụ học tập đưa đến cho trẻ em dưới hình thức một việc làm.

Nhiệm vụ học tập chỉ nhằm tạo ra sản phẩm GD là nơi định hình một năng lực

mới được hình thành.

Hoạt động DH đối với các trường, lớp DH 1 buổi/ngày: thời lượng tối

đa 5 tiết/buổi, tối thiểu 5 buổi/tuần. Nội dung hoạt động GD ngoài giờ lên lớp

(4 tiết/tháng) thực hiện tích hợp các nội dung GD Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ

công/Kĩ thuật phù hợp điều kiện thực tế địa phương và nhà trường (truyền

thống văn hóa, nghề nghiệp địa phương; năng lực GV và TBDH của nhà

trường).

37

Hoạt động DH đối với trường, lớp DH 2 buổi/ngày: thời lượng tối đa 7

tiết/ngày. CBQL cấp Phòng và cấp trường và GV chủ động xây dựng kế hoạch

DH 2 buổi/ngày trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu: Thực hiện đầy đủ nội dung

chương trình DH các môn chính khóa (như lớp 1 buổi/ngày); Thời gian buổi

thứ hai sẽ tổ chức các hoạt động tự học cho HS có hướng dẫn của GV; bồi

dưỡng HS năng khiếu; DH các môn học tự chọn (Tiếng Anh, Tin học); tổ chức

các hoạt động GD ngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động ngoại khóa…

Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp TH

Môn học Số tiết học trong tuần

Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Tiếng Việt 10 9 8 8 8

Toán 4 5 5 5 5

Đạo đức 1 1 1 1 1

Tự nhiên và Xã hội 1 1 2 0 0

Khoa học 0 0 0 2 2

Lịch sử và Địa lí 0 0 0 2 2

Âm nhạc 1 1 1 1 1

Mĩ thuật 1 1 1 1 1

Kĩ thuật 1 1 1 1 1

Thể dục 1 2 2 2 2

Ngoại ngữ (tự chọn) 2 2 2 2 2

Tin học (tự chọn) 2 2 2 2 2

Sinh hoạt tập thể 1 1 1 1 1

Nội dung DH ở TH được chia làm 2 giai đoạn: Lớp 1, 2, 3 có 6 môn học

bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Nghệ thuật (Mĩ

thuật, Thủ công, Âm nhạc), Thể dục; Lớp 4, 5 có 8 môn học bắt buộc đó là:

Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử, Địa lí, Nghệ thuật (Mĩ thuật,

Thủ công, Âm nhạc), Thể dục. Riêng môn tự chọn được chỉ đạo DH với 2 môn

Ngoại ngữ (Anh văn, Tiếng Hoa, Pháp văn,…) và Tin học; Mỗi lớp có 1 tiết

sinh hoạt tập thể lớp trong tuần, để HS làm quen cách tổ chức sinh hoạt cho tổ,

nhóm và lớp trong học tập.

1.3.2.4. Đặc điểm hoạt động dạy học tiểu học

Dự án phát triển GV TH - QL chuyên môn ở trường TH theo chương

trình và SGK mới [8]:

38

Cấp TH là cấp học đầu tiên của hệ thống GD phổ thông, PPDH TH bắt

đầu “dạy theo PP nhà trường” gồm nội dung, PP, hình thức tổ chức. Bắt đầu

cách dạy theo tiếp cận sư phạm tương tác. GV TH phải dạy toàn diện các môn

học bắt buộc ở cấp học (Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (lớp 1,

2, 3), Khoa học, Lịch sử - Địa lí (lớp 4, 5), Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ

công), Thể dục. So với các cấp học khác thì GV TH phải đảm đương nhiệm vụ

DH toàn diện các môn bắt buộc cho một lớp học cụ thể ngay từ đầu năm.

Việc dạy tại một lớp TH cũng có nhiều thuận lợi nhưng cũng có không ít

hạn chế. Thuận lợi, dạy một lớp cấp TH sẽ gúp GV nắm vững hơn tình hình

học tập, khả năng, năng lực học tập của HS qua các môn học. Nhưng hạn chế

là, GV phải mất nhiều thời gian nghiên cứu nội dung các môn học, bao quát

nhiều môn học trước khi lên lớp. Trong khi sở trường, năng lực của mỗi GV lại

có hạn.

Trên thực tế, có nhiều trường đã phân công GV TH nhiều năm liền chỉ

dạy cố định có một khối lớp. Từ đó, GV có điều kiện nghiên cứu sâu chuyên

môn học khối lớp đó, nhưng cũng có hạn chế về việc nắm vững kiến thức liên

thông toàn cấp TH (lớp 1, 2, 3, 4, 5). Ngày nay, với điều kiện CSVC phát triển,

nhiều trường TH đã tổ chức hoạt động DH 2 buổi/ngày. Từ đó, đã xuất hiện

một số GV dạy môn chuyên (Nghệ thuật) và Thể dục, cùng với các môn tự

chọn (Tiếng Anh và Tin học) nhằm giảm áp lực công việc cho GV TH.

Với đặc trưng dạy nhiều môn, thì GV TH thực hiện đúng nghĩa là “người

thầy tổng thể” bao quát các lượng kiến thức các môn học và PP dạy các môn ở

cấp TH. GV TH là “thần tượng” của HS mình đang dạy. HS TH nhất nhất nghe

theo GV, trong mắt các em GV là người tốt nhất, là người giỏi nhất, là người

đúng nhất. Chính vì vậy GV TH phải là tấm gương về đạo đức, tự học và sáng

tạo cho HS. Mỗi GV TH hãy xứng đáng là “thần tượng” của HS mình. Với vai

trò đó, GV là nhân tố quyết định chất lượng hoạt động DH TH.

TH là cấp học đặc trưng có nhiều hình thức hoạt động học tập, đa dạng

các PPDH,…do đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi quy định. GV TH nếu xác định

39

được cơ chất và cửa ngõ đi vào “ngôi nhà bản thể” của trẻ thì vấn đề của GD

TH chỉ còn là PP. GV TH phải là người thầy tổng hợp của nhiều lĩnh vực: nhà

khoa học, nhà sư phạm, nhà tâm lí, nghệ sĩ,…biết tổ chức cuộc chơi trí tuệ dưới

hình thức những trò diễn hào hứng cho trẻ, để trẻ say mê khám phá những hiểu

biết mới.

1.4. Yêu cầu hoạt động dạy học ở cấp tiểu học trong bối cảnh đổi mới

căn bản va toan diện giáo dục

Yêu cầu của đổi mới căn bản và toàn diện GD phải là ĐT được những

con người cung cấp cho thị trường lao động của xã hội hiện thời và tương lai có

đủ những năng lực để làm việc trong môi trường kinh tế thị trường của một

nước có nền công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đáp ứng được các thách thức của

cuộc sống trong một xã hội có xu thế là hợp tác toàn cầu, đa phương, thừa nhận

những sự khác biệt, tận dụng những cơ hội để cùng phát triển, cùng đấu tranh

giải quyết những thảm họa của thiên nhiên, chống lại những hoạt động đi

ngược lại sự tiến bộ của nhân loại.

Các định hướng chỉ đạo của Bộ GD-ĐT về GD TH hiện nay đang đi sâu

vào đổi mới hoạt động DH TH theo hướng lấy HS làm trung tâm. Hoạt đ0ộng

DH lấy HS làm trung tâm là thuật ngữ dùng để miêu tả cách dạy của GV và

cách học của HS nhằm tạo cơ hội cho HS khám phá, tìm tòi các khái niệm và

các thông tin mới với sự hỗ trợ, khuyến khích và hướng dẫn của GV. GV phải

luôn hướng HS, dựa vào nhu cầu của HS trong suốt quá trình DH.

Đặc biệt định hướng chỉ đạo của Bộ GD-ĐT về GD TH hiện nay còn đi

sâu vào việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng hoạt động DH, đưa ra

nhiều mô hình QL hoạt động DH TH để bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội

ngũ CBQL và GV. Tuy nhiên các mô hình còn rời rạc, chưa hệ thống, chưa

phối hợp tạo thành hệ thống các PP QL hoạt động DH cụ thể để áp dụng đạt

hiệu quả trong đổi mới hoạt động DH ở TH hiện nay.

Các xu hướng chỉ đạo đổi mới hoạt động DH TH đã tập trung nghiên cứu

đi sâu vào việc chuyển từ hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm

40

sang hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất

HS, để từ đó làm cơ sở cho việc đảm bảo chất lượng hoạt động DH TH. Quan

điểm này trùng khớp với nội dung mà tác giả đang nghiên cứu.

1.4.1. Mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy học

ở cấp tiểu học [3]

Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực

công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.

Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống,

đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng

kiến thức vào thực tiễn.

Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.

1.4.2. Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy


Đáp ứng yêu cầu GD toàn diện, phải đảm bảo phát triển hài hòa về đức,

trí, thể, mỹ, các kĩ năng cơ bản, hình thành và phát triển cơ sở ban đầu về phẩm

chất, kĩ năng cần thiết.

Nội dung DH phải cơ bản tinh giản, thiết thực và cập nhật với sự phát

triển khoa học công nghệ, kinh tế - xã hội, phù hợp sự phát triển của HS, tăng

cường thực hành vận dụng, gắn với thực tiễn:

Coi trọng PPDH, phát huy tính tích cực trong học tập của HS, giúp HS

học tập sáng tạo, biết giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh tri thức mới; đảm bảo

hài hòa giữa dạy người, dạy chữ.

Đảm bảo tính thống nhất cao, phù hợp với đối tượng HS, tạo điều kiện

phát triển phẩm chất, năng lực của từng đối tượng. Tôn trọng đặc điểm địa

phương, vùng miền.

ĐT và bồi dưỡng GV đáp ứng được việc đổi mới GD TH là nhiệm vụ

trọng tâm.

41

Từng bước nâng cấp CSVC theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa. Đảm

bảo đủ các TBDH tối thiểu, đặc biệt là các TB tin học, theo hướng TBDH là

nguồn cung cấp tri thức, là phương tiện cho HS hoạt động và học tập.

1.5. Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo tiếp cận sư

phạm tương tác trong bối cảnh đổi mới căn bản va toan diện giáo dục

1.5.1. Tiếp cận sư phạm tương tác trong quản lý hoạt động dạy học ở

trường tiểu học

QL hoạt động DH ở trường TH theo tiếp cận sư phạm tương tác được coi

như một nghệ thuật, vì nó đòi hỏi CBQL cấp Phòng và cấp trường phải QL để

GV có khả năng khơi dậy hứng thú của HS, làm cho HS hứng thú trong suốt

năm học và biết điều chỉnh PP giảng dạy của mình theo nhu cầu của HS.

QL hoạt động DH ở trường TH theo tiếp cận sư phạm tương tác đề cập

đến những bình diện lớn của các PP QL tiến trình hoạt động dạy và hoạt động

học: QL đường đi và việc tham gia của HS cũng như các can thiệp của GV; QL

các giai đoạn cần ưu tiên trong việc xây dựng kế hoạch môn học hoặc bài học

của GV và trong đánh giá HS; QL việc đưa ra các hoạt động thích hợp với một

sự dẫn dắt hoạt động và một sự giao tiếp hiệu quả; QL ảnh hưởng của các yếu

tố bên trong và bên ngoài của môi trường, thôi thúc GV và HS trong tiến hành

riêng rẽ của họ.

QL hoạt động DH ở trường TH theo tiếp cận sư phạm tương tác đề cập

đến QL các yếu tố cơ bản sau:

- QL GV giữ vai trò chủ đạo trong quá trình QL hoạt động DH. Thông

qua QL việc sử dụng các PP, phương tiện DH thích hợp và thông qua chính

nhân cách của GV, QL việc GV chỉ đạo và trực tiếp tác động lên quá trình cải

biến nhân cách của HS. QL vai trò chủ đạo của GV thể hiện ở việc QL tổ chức

điều khiển hoạt động học tập, bao gồm:

QL việc đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức, học tập.

QL việc xây dựng kế hoạch hoạt động của GV cùng với dự kiến kế

hoạch hoạt động của HS.

42

QL việc tổ chức hoạt động dạy của GV và hoạt động học tương ứng của

HS.

QL việc khơi dậy và kích thích tính tự giác, tích cực của HS.

QL việc theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, từ đó có

cách điều chỉnh cho phù hợp.

- QL HS giữ vai trò trung tâm, là đối tượng của quá trình QL hoạt động

DH. QL hoạt động do HS thực hiện bao gồm QL hai chức năng thống nhất đó

là QL chức năng lĩnh hội và QL chức năng tự điều khiển. Trong đó, QL tự điều

khiển có ý nghĩa quan trọng nhằm thực hiện tính tự giác, tích cực, chủ động

sáng tạo trong mọi hoạt động lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của

HS nhằm mục tiêu đáp ứng những yêu cầu của xã hội.

Các thành tố của quá trình hoạt động DH có mối quan hệ qua lại tác

động lẫn nhau, trong đó GV giữ vai trò chủ đạo, HS giữ vai trò chủ động.

- QL môi trường DH ở đây không chỉ là QL các đòi hỏi của xã hội (mô

hình nhân cách) đặt ra cho nhà trường, trong đó có quá trình QL hoạt động DH;

cũng không chỉ QL các điều kiện vật chất, tinh thần; các yếu tố bên trong, bên

ngoài GV và HS ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học.

QL môi trường bàn đến ở đây còn được nhấn mạnh đến QL các tình

huống hoạt động DH do GV tạo ra cho HS hoạt động, cải biến và thích nghi.

Căn cứ vào tính chất của nội dung tri thức và khả năng của HS trong tình huống

lớp học cụ thể, GV xây dựng tình huống. Trong từng tình huống DH ấy, các

nhiệm vụ nhận thức (như là những đòi hỏi của môi trường) và cả các điều kiện,

phương tiện cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đều đã được GV trù

liệu, cân nhắc kĩ lưỡng và chuẩn bị trước cho HS.

Những nhiệm vụ nhận thức được đề xuất một cách hợp lý trong từng tình

huống DH nhanh chóng được HS nhận thức và tự giác thực hiện bằng việc chủ

động huy động, sử dụng một cách hiệu quả tất cả các điều kiện bên trong (như

động cơ học, tri thức, kĩ năng, vốn sống được hình thành trước đó, tình cảm và

ý chí), và các điều kiện bên ngoài (như tài liệu học tập, thời gian và các TB kĩ

43

thuật, sự giúp đỡ của GV, của bạn cùng học và những người lớn khác...), kết

quả là họ lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của môn học và nhiều giá trị khác.

Từ sự phân tích này, tình huống hoạt động DH mà cốt lõi là các nhiệm

vụ nhận thức được GV đề xuất một cách hợp lý trở thành một yếu tố trung tâm

của môi trường DH. Nhiệm vụ học tập đã chuyển tất cả các yếu tố, các điều

kiện khác của môi trường vốn đã tồn tại xung quanh HS nhưng ở thể tĩnh sang

thể động vì khi đó, chúng được HS huy động, khai thác phục vụ cho việc giải

quyết nhiệm vụ học tập - nhận thức.

QL môi trường DH được hiểu là QL môi trường hoạt động, là QL yếu tố

kết nối giữa GV - HS. Các yếu tố này luôn ở trong trạng thái động, tương tác

tích cực với nhau, trở nên có ý nghĩa hơn đối với HS lẫn GVvà hoạt động của

họ.

Vậy QL môi trường DH là những điều kiện cụ thể và đa dạng của hoạt

động DH do GV tạo ra, tổ chức cho HS hoạt động, thích nghi, trên nền tảng

những lựa chọn đúng đắn, phù hợp với yêu cầu đặt ra cho HS nhằm đạt được

các nhiệm vụ DH.

1.5.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo tiếp

cận sư phạm tương tác

QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD là

chuyển đổi thành công từ QL hoạt động DH lấy kiến thức sang QL hoạt động

DH lấy năng lực của người học (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi

trường DH và triển khai các khâu của quá trình DH đều xoay quanh trục năng

lực của HS) làm mục tiêu DH.

Trong nhà trường, mọi hoạt động đều nhằm phục vụ mục tiêu nâng cao

chất lượng của hoạt động DH. Tuy nhiên, hoạt động DH vẫn là trọng tâm của

công tác QL ở nhà trường phổ thông nói chung và nhà trường TH nói riêng. QL

hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD cần

tập trung ưu tiên các nội dung QL cơ bản sau: QL hoạt động dạy; QL hoạt động

học; QL môi trường DH.

44

1.5.2.1. Quản lý hoạt động dạy

a. Quản lý việc xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học

Mục tiêu, chương trình DH là Pháp lệnh của Nhà nước do các chuyên gia

GD học, tâm lý học, xã hội học và các nhà QL GD,... cùng phối hợp nghiên cứu

để sắp xếp khoa học và được thể hiện trong SGK, giáo trình và phân phối

chương trình. Đây cũng chính là căn cứ pháp lý để CBQL cấp Phòng và cấp

trường QL GV.

Để QL tốt việc thực hiện mục tiêu, chương trình DH ở nhà trường,

CBQL cấp Phòng và cấp trường cần:

Xây dựng kế hoạch DH: Đảm bảo dạy đủ số môn học, hoạt động bắt

buộc và đủ thời lượng tối thiểu nêu trong kế hoạch DH. Các hoạt động dạy ở

các lớp 1, 2, 3 chủ yếu thực hiện ở nhà trường, hạn chế học và làm bài ở nhà.

Chủ động lựa chọn, cập nhật nội dung DH và đưa các nội dung GD địa phương

theo quy định của chương trình từng môn học. Phân phối thời lượng DH các

môn học bắt buộc, các nội dung DH (hoặc hoạt động GD) tự chọn theo đặc

điểm nhận thức của HS.

Tổ chức thực hiện kế hoạch DH: Hướng dẫn, giám sát, khuyến khích GV

xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung từng tiết giảng, từng bài, từng chương và

từng môn học nhằm thực hiện đúng mục đích phát triển GD TH.

Tổ chức hoạt động đánh giá và tự đánh giá (định kỳ, không định kỳ, bất

thường) trong đội ngũ GV về kết quả thực hiện mục tiêu, nội dung, kế hoạch

theo chương trình TH.

b. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học

DH là một khoa học đồng thời còn là một nghệ thuật. Nhà GD - người

GV phải đáp ứng tốt mọi quan tâm của xã hội. Để làm được việc này, GV phải

luôn chủ động, sáng tạo trong vai trò của mình. Đổi mới PPDH là một yêu cầu

cấp bách có tác dụng thiết thực để nâng cao chất lượng GD.

Đổi mới PP là biết kết hợp các PP truyền thống và hiện đại, bằng nhiều

cách khác nhau, CBQL cấp Phòng và cấp trường chỉ đạo đổi mới PPDH làm

45

phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình DH. Hoạt động DH

không chỉ tập trung vào nội dung mà còn tập trung vào hình thành PP học tập,

tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh tri thức. GV và HS đều là chủ

thể của hoạt động DH. Không nên nhồi nhét, áp đặt, truyền thụ kiến thức một

chiều.

c. Quản lý việc triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt

động dạy của giáo viên

Việc chuẩn bị bài lên lớp là một khâu hết sức quan trọng trong quá trình

DH. Sự thành công của bài dạy được thể hiện rất nhiều ở giai đoạn này.

Chuẩn bị chu đáo theo đúng kế hoạch bài dạy của GV theo chương trình

SGK, tài liệu tham khảo, phương tiện phục vụ hoạt động DH, hình thức tổ chức

hoạt động DH.

Chuẩn bị chi tiết cho từng bài dạy, tiết dạy với công việc là soạn giáo án,

chuẩn bị cơ sở phương tiện DH thích hợp, xử lý tốt các tình huống sư phạm.

Soạn bài: Trên cơ sở SGK, sách hướng dẫn, với những điều kiện,

phương tiện DH xây dựng bài soạn. Đây được coi là "bản thiết kế kĩ thuật" cho

một tiết lên lớp.

Giờ lên lớp là công đoạn hoàn thiện của quá trình chuẩn bị theo kế hoạch

giảng dạy. Mỗi giờ lên lớp, hoạt động DH có sự tác động của các yếu tố cơ bản

trong quá trình DH như: mục đích, nội dung, PP, phương tiện DH.

Giờ lên lớp sẽ quyết định chất lượng DH. GV được coi là người "thi

công", trực tiếp điều khiển HS học tập đạt kết quả.

Để QL tốt việc chuẩn bị bài lên lớp, giờ lên lớp của GV, CBQL cấp

Phòng và cấp trường cần chú ý một số nội dung cơ bản sau đây:

Chỉ đạo nhóm, TCM thống nhất kế hoạch chuẩn bị bài lên lớp. Cố gắng

phát huy tối đa tinh thần sáng tạo, tìm kiếm những cái mới trong việc soạn bài.

Chỉ đạo chi tiết, thống nhất về nội dung, tránh tình trạng dập khuôn, máy

móc.

46

Tích cực kiểm tra việc soạn bài, sổ thông báo, sổ báo bài của GV. Thông

qua báo cáo thường kỳ của tổ, nhóm chuyên môn, thông qua ý kiến của GV chủ

nhiệm, GV bộ môn, PHHS và phỏng vấn HS, kiểm tra vở ghi của HS để tìm

hiểu đánh giá việc thực hiện chương trình, duy trì nề nếp hoạt động DH.

Cung cấp đầy đủ sách hướng dẫn, sách tham khảo, SGK, trang TB phục

vụ cho hoạt động DH trong nhà trường.

Xây dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT trên cơ

sở đó có sự vận dụng một cách linh hoạt giữa các bộ môn.

Có kế hoạch dự giờ, thăm lớp, rút kinh nghiệm. Dự giờ, thăm lớp là cách

kiểm tra việc soạn bài và lên lớp tốt nhất của CBQL cấp Phòng và cấp trường.

Qua việc dự giờ, CBQL cấp Phòng và cấp trường có cơ sở để phân tích sư

phạm của bài dạy, xác định được trình độ, năng lực sư phạm của GV, cách thức

tổ chức, điều khiển lớp của GV từ đó giúp GV tìm ra mặt mạnh, mặt yếu để GV

phấn đấu.

d. Quản lý việc sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên

GV là người được ĐT chu đáo về nghiệp vụ sư phạm, có kiến thức khoa

học chuyên ngành, có phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt. Tuy nhiên, trong thực

tế GV ở mỗi trường đều có nhiều thế hệ khác nhau, được ĐT từ nhiều nguồn

khác nhau, do đó trình độ không đồng đều. Vì vậy, việc bồi dưỡng, nâng cao

phẩm chất, năng lực cho đội ngũ GV là rất cần thiết. GV là nhân tố quyết định

chất lượng DH. Thực hiện bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì nhằm chuẩn

hóa, nâng chuẩn là việc cần thường xuyên quan tâm, động viên.

Để làm tốt công tác này, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần chú ý các

vấn đề sau: CBQL cấp Phòng và cấp trường trước hết phải là tấm gương tự

học, tự rèn, trong việc học tập, bồi dưỡng để mọi người noi theo. Tổ chức và

chỉ đạo các TCM sinh hoạt có chất lượng, thường xuyên dự giờ, thăm lớp, học

tập lẫn nhau trong đồng nghiệp. Tổ chức sinh hoạt, trao đổi sáng kiến kinh

nghiệm. Cử GV có kinh nghiệm, năng lực chuyên môn vững giúp đỡ GV mới,

GV ít kinh nghiệm; đề cao tinh thần giúp đỡ đồng nghiệp, giúp GV có ý thức tự

47

học hỏi, khiêm tốn, cố gắng vươn lên. Tạo điều kiện để GV được dự các lớp

bồi dưỡng chuyên đề, bồi dưỡng thường xuyên. Cử đi học tại chức hoặc học tập

trung đối với những GV có khả năng phát triển.

e. Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá giáo viên

Kiểm tra, đánh giá trong QL nhà trường là công việc không thể thiếu.

Hoạt động này nhằm thu thập thông tin, tiếp nhận các dữ kiện, đánh giá kết quả

hoạt động DH, đối chiếu với mục tiêu để có những quyết định tiếp theo trong

quá trình điều hành hoạt động DH.

Khi kiểm tra, đánh giá GV sẽ có những thông tin giúp CBQL cấp Phòng

và cấp trường nắm bắt đầy đủ hơn về hoạt động của GV. Để thực hiện tốt hoạt

động này, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần chú ý: Triển khai các văn bản

quy định, yêu cầu về việc kiểm tra, đánh giá GV; Xây dựng kế hoạch kiểm tra,

đánh giá GV trong nhà trường; Thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá GV: định

kỳ, đột xuất,...; Thông báo kết quả kiểm tra, đánh giá GV; Điều chỉnh và xử lý

kịp thời những nội dung và thông tin sau kiểm tra, đánh giá.

1.5.2.2. Quản lý hoạt động học

a. Quản lý việc triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho

học sinh

DH theo quan điểm sư phạm tương tác là một quan điểm DH, đòi hỏi

phải tiến hành các hoạt động DH nhằm phát triển tốt nhất cho từng HS, đảm

bảo công bằng trong GD, phát huy tính tích cực, tự giác trong học tập của HS

nhằm phát triển phẩm chất, năng lực của HS.

QL quá trình DH trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa

dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện

học tập. DH theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức hoạt động

DH giống nhau cho tất cả mọi đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu phát

triển từng HS. Do đó, GV phải có PP dạy phù hợp với khả năng, trình độ nhận

thức của HS, kích thích tính tích cực, tự giác của HS trong việc tiếp thu kiến

48

thức. Nhờ đó mà nâng cao chất lượng giảng dạy của nhà trường, đáp ứng mục

tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

b. Quản lý việc hình thành kĩ năng tự học cho học sinh

Phối hợp QL việc hình thành kĩ năng tự học của HS trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện GD bao gồm các nội dung: Xây dựng động cơ học

tập; Xây dựng kế hoạch học tập; Tự mình nắm vững nội dung tri thức; Tự kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập.

QL việc hình thành kĩ năng tự học của HS nhằm:

Giúp khơi gợi hứng thú học tập của HS để trên cơ sở đó HS có ý thức tốt

về nhu cầu học tập.

Giúp HS bước đầu hiểu được mục đích, nhiệm vụ và kế hoạch học tập.

Giúp HS tự mình nắm vững nội dung tri thức và tự kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của bản thân.

Đây là một trong những nhiệm vụ, chức năng quan trọng của CBQL cấp

Phòng và cấp trường, GV, PHHS trong QL hoạt động học trong bối cảnh đổi


c. Quản lý đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu

phát triển năng lực

Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ hoạt động DH tập

trung vào mục tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá

trình dạy và học, đánh giá để phát triển học tập, nhằm hình thành các năng lực

khác nhau cho HS.

QL đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS theo mục tiêu phát triển

phẩm chất, năng lực đòi hỏi GV phải biết cách tạo tình huống, tạo môi trường

tương tác thân thiện tích cực, giúp mọi HS đều có cơ hội bày tỏ quan điểm cá

nhân, tranh luận, phản biện… nhờ đó tích cực hóa HS, nuôi dưỡng hứng thú, tự

tin của các em. Một giờ dạy thành công là HS kém, trung bình, đến HS khá,

giỏi đều được kích hoạt, khám phá, trải nghiệm… và kết thúc một giờ học/bài

học, mỗi HS đều thu nhận được ở góc độ của mình, đều tự biến đổi bản thân.

49

QL đánh giá kết quả học tập của HS theo mục tiêu phát triển phẩm chất,

năng lực tập trung theo các hướng sau:

Sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường

xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh

quá trình giảng dạy và học tập.

Chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như năng lực giải quyết

vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực suy ngẫm, tự QL phát triển bản thân, năng

lực siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ).

Chuyển từ đánh giá một chiều (GV đánh giá), sang đánh giá đa chiều

(không chỉ GV đánh giá mà HS cùng tham gia đánh giá - tự đánh giá).

Tích hợp đánh giá vào quá trình DH, xem đánh giá là một PPDH.

1.5.2.3. Quản lý môi trường dạy học

a. Quản lý môi trường dạy học bên trong

- Sự hợp tác, sự phối hợp của các thành viên và các tổ chức trong nhà

trường

Để QL tốt hoạt động giảng dạy của GV, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa

các cá nhân, giữa các tổ chức tập thể trong nhà trường để tạo nên sự thống nhất

chung, tạo nên sức mạnh đoàn kết.

Đó là đội ngũ CBQL cấp Phòng, cấp trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu

trưởng, tổ trưởng TCM) tạo thành bộ máy QL hoàn chỉnh hoạt động có hiệu

quả; coi trọng vai trò của TCM và Hội đồng sư phạm nhằm tạo sự chuyển biến

về chất lượng công tác giảng dạy.

- Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học

CSVC, trang TB phục vụ hoạt động DH được coi là điều kiện tiên quyết,

điều kiện không thể thiếu được trong việc nâng cao chất lượng DH. Do đó, nó

có ảnh hưởng to lớn đến chất lượng của một giờ dạy và việc phục vụ mục tiêu

GD con người phát triển toàn diện của nhà trường.

QL hoạt động DH của GV cần quan tâm chỉ đạo tăng cường CSVC, đảm

bảo những điều kiện vật chất tốt nhất cho hoạt động DH trong nhà trường.

50

- Điều kiện về số lượng, cơ cấu, chất lượng đội ngũ giáo viên và học sinh

Mục tiêu cuối cùng của công tác QL hoạt động DH của CBQL cấp

Phòng và cấp trường là nhằm nâng cao chất lượng dạy của thầy, qua đó góp

phần nâng cao chất lượng học của trò, mục tiêu này đạt tới ở mức độ nào phụ

thuộc rất nhiều vào số lượng, cơ cấu và chất lượng đội ngũ GV.

Như vậy, có thể nói rằng: Số lượng và chất lượng của đội ngũ GV và HS

là một trong những yếu tố quan trọng chi phối kết quả QL hoạt động DH trong

nhà trường.

- Phẩm chất, năng lực, trình độ quản lý của nhà quản lý

Nhà QL cấp Phòng và cấp trường muốn QL tốt hoạt động DH, trước hết

phải là người có phẩm chất chính trị vững vàng, biết hy sinh cái riêng để cống

hiến cho sự nghiệp GD; có đạo đức, tác phong mẫu mực, đi đầu trong mọi lĩnh

vực hoạt động của nhà trường; phải QL thuyết phục CB, GV trong nhà trường

bằng năng lực của mình; phải nắm vững chủ trương, đường lối, chính sách của

Đảng và Nhà nước; phải hiểu rõ mục tiêu GD, các nguyên tắc tổ chức GD.

Nhà QL cấp Phòng và cấp trường phải là người có trình độ QL chắc

chắn, vững vàng và có kinh nghiệm, có uy tín về chuyên môn, có uy tín với

đồng nghiệp.

Trong công tác tổ chức thực tiễn, nhà QL cấp Phòng và cấp trường phải

có tri thức cần thiết về khoa học tổ chức, đặc biệt phải biết QL con người.

Chính vì vậy, lao động QL của nhà QL cấp Phòng và cấp trường vừa mang tính

khoa học, vừa mang tính nghệ thuật, linh hoạt, sáng tạo, mạnh dạn trong đổi

mới. Trong quá trình QL, đòi hỏi nhà QL cấp Phòng và cấp trường không dừng

ở các kinh nghiệm thực tiễn của bản thân mà mỗi nhà QL dù được ĐT như thế

nào vẫn phải luôn tự bồi dưỡng để tiếp cận các thành tựu liên quan tới việc QL

đối tượng của mình nhằm nâng cao chất lượng công việc QL nhà trường.

- Trình độ chuyên môn của nhà QL

Trình độ chuyên môn của nhà QL cấp Phòng và cấp trường có ảnh

hưởng sâu sắc tới chất lượng QL hoạt động DH trong nhà trường. Để QL tốt

51

hoạt động DH, nhà QL cấp Phòng và cấp trường phải có kiến thức sâu, toàn

diện về các môn học, phải nắm vững PP giảng dạy, phải có kĩ năng phân tích,

đánh giá chuyên môn của GV. Bởi vậy, nhà QL cấp Phòng và cấp trường phải

tham gia đầy đủ các chuyên đề dành cho GV, để nắm bắt và chỉ đạo sát, đúng

yêu cầu giảng dạy trong từng giai đoạn đổi mới GD.

- Vấn đề chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá của lãnh đạo cấp trên đối với nhà

trường

Đối với bậc TH chịu sự chỉ đạo, kiểm tra đánh giá trực tiếp của Phòng

GD và ĐT. Trong công tác QL hoạt động DH, sự chỉ đạo của cấp trên chính là

những định hướng, là kim chỉ nam giúp nhà trường xác định đúng mục tiêu và

phương hướng DH. Đồng thời, việc kiểm tra, đánh giá của cấp trên còn giúp

nhà trường kịp thời điều chỉnh, bổ sung, khắc phục những tồn tại để có những

giải pháp hữu hiệu đưa hoạt động DH của nhà trường đạt mục tiêu đã xác định.

QL môi trường DH bên trong nhằm QL các mặt hoạt động DH một cách

chính xác, xác định nguyên nhân hạn chế để có BP chỉ đạo uốn nắn kịp thời,

hướng tới chất lượng thực sự nhằm duy trì chất lượng hoạt động DH đáp ứng

mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

Có kế hoạch QL thường xuyên, QL từng thành phần của quá trình DH.

QL công tác xây dựng đội ngũ; công tác QL hoạt động dạy của GV; công

tác QL hoạt động học của HS; công tác kiểm tra, đánh giá HS; công tác QL bảo

quản và sử dụng CSVC - TBDH…

b. Quản lý môi trường bên ngoài nhà trường

- Chính trị, kinh tế - xã hội

Các chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển GD&ĐT, các Nghị

định của Chính phủ, các Thông tư của Bộ GD&ĐT và các Chỉ thị của UBND

Thành phố,… là cơ sở pháp lý thuận lợi cho việc nâng cao chất lượng hoạt

động DH và tác động trực tiếp, điều phối hoạt động DH ở các trường.

- Hệ thống luật pháp

52

Luật GD, các quy chế chuyên môn DH,…CBQL nhà trường xây dựng

và triển khai quy chế chuyên môn: trong DH, sinh hoạt chuyên môn…

- Chính sách

Các chính sách đối với HS, GV TH vùng khó khăn (huyện Cần Giờ,

huyện Bình Chánh, huyện Củ Chi...) cũng ảnh hưởng lớn đến hoạt động DH ở

các trường này.

- Khoa học công nghệ - công nghệ thông tin - tin học

Điều kiện cụ thể của trường TH có thuận lợi cho việc ứng dụng công

nghệ thông tin vào việc đổi mới PPDH, nhằm góp phần nâng cao chất lượng

hoạt động DH là yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động DH, đặc biệt là

những trường vùng khó khăn (huyện Cần Giờ, huyện Bình Chánh, huyện Củ

Chi, huyện Nhà Bè...).

- Vị trí địa lí trường trú đóng

Trường TH nằm ở vị trí trung tâm thành phố, huyện, thị trấn, xã, phường

sẽ có điều kiện thu hút HS hơn những trường nằm ở vùng nông thôn. Sự tiếp

cận văn hóa, môi trường sống của đô thị cùng ảnh hưởng đến hoạt động DH.

- Cộng đồng dân cư

Mật độ dân cư nơi trường TH đóng cũng ảnh hưởng đến hoạt động DH ở

TH. Nơi dân cư thưa thớt, rải rác của các xã vùng khó khăn huyện Cần Giờ,

huyện Bình Chánh, huyện Củ Chi, huyện Nhà Bè… cũng ảnh hưởng lớn đến

hoạt động DH ở những trường này.

- Văn hóa địa phương

Tập quán, văn hóa địa phương, nhận thức người dân nơi trường TH

đóng cũng ảnh hưởng lớn đến hoạt động DH. Vì trường TH cũng là bộ mặt văn

hóa của địa phương và thể hiện một phần bản sắc văn hóa của địa phương. Môi

trường văn hóa tốt sẽ làm cho hoạt động DH của nhà trường được tốt theo.

1.5.2.4. Mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản quản lý hoạt

động dạy, quản lý hoạt động học và quản lý môi trường dạy học ở trường tiểu

học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

53

a. Quản lý tương tác hoạt động dạy - hoạt động học

QL tương tác hoạt động dạy và hoạt động học là một trong những mối

quan hệ tương tác chủ đạo trong QL hoạt động DH. Chúng có chức năng chính

trong việc thúc đẩy QL hoạt động DH theo mục tiêu đã định. Đồng thời là

phương tiện hữu hiệu để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động của bản thân,

giúp cho quá trình DH luôn nằm trong tầm kiểm soát, loại bỏ được khả năng

chệch hướng và đảm bảo tính vừa sức đối với HS. QL thông qua mối quan hệ

tương tác này, HS luôn tìm được niềm tin và sự nâng đỡ từ phía GV, tạo động

lực để HS dấn thân vào quá trình học tập đầy khó khăn và thử thách.

Biểu hiện của QL tương tác hoạt động dạy và hoạt động học rất đa dạng

trong một giờ dạy, thậm chí trong một hoạt động DH hoặc một tình huống DH.

Do đó, việc phân định rạch ròi các tương tác cụ thể giữa hoạt động dạy và hoạt

động học là điều hết sức khó khăn và thực sự không cần thiết. Ở mức độ khái

quát, ta có thể mô tả mối quan hệ tương tác này như sau:

QL hoạt động học, thông qua hoạt động học, tác động đến GV hệ thông

tin dưới dạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc bằng thái độ, cử chỉ,… Đáp lại tác

động này từ phía HS, GV tác động đến HS bằng các thông tin như câu trả lời,

các thông tin phụ, sự động viên hay bằng hội thoại trao đổi với HS về vấn đề

HS quan tâm để họ nắm bắt ý nghĩa thông tin tốt hơn và những lời khuyên bổ

ích cho những định hướng tiếp theo của mình. Như vậy, trong tương tác nêu

trên thì HS đã tác động và GV về phần mình đã phản ứng một cách chính xác

và kịp thời trong một môi trường mà cả hai đều chấp nhận.

QL hoạt động dạy, bằng PP sư phạm của mình, GV đã tác động đến HS

thông qua những gợi ý về hướng đi, chỉ ra các giả thiết phải vượt qua, các PP

và phương tiện cần sử dụng để HS đạt được các mục tiêu học tập đề ra.

Đôi khi GV tạo ra những chướng ngại, vật cản để gia tăng cơ hội hoạt

động và học tập cho HS. Đáp lại những tác động của GV, HS đi theo con

đường mà GV vạch ra hay những gợi ý để HS chọn lựa. Khi con đường được

HS lựa chọn giúp họ đạt được mục tiêu học tập, HS sẽ có xúc cảm dương tính

54

và dễ dàng có thiện cảm với GV. Trong quan hệ này, GV đã hoạt động và HS

thì phản ứng. Hay nói cách khác, GV là tác nhân gây ra những phản ứng của

HS và nhận được những tác động trở lại từ phía HS.

Nhìn chung, QL quan hệ tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học

trong quá trình QL hoạt động DH chủ yếu hướng đến mục tiêu kiểm soát và

giúp HS tự kiểm soát hoạt động học tập của bản thân, tăng cường xây dựng và

duy trì hoạt động học tập cho HS, gia tăng động cơ và duy trì hứng thú học tập

cho HS, tạo cơ hội và điều kiện phát triển khả năng tìm tòi, khám phá cho HS,

giúp HS sáng tỏ hay gạn lọc ý tưởng từ đó tích lũy tri thức cho bản thân, tăng

cường sự tham gia học tập của HS, phát triển khả năng giao tiếp, xây dựng mối

quan hệ và sự gắn kết giữa những HS… Xét về tương quan nắm thế chủ động

của mối quan hệ tương tác này thì cơ bản có xu thế nghiêng về phía GV, tức là

GV thường áp đặt, điều khiển thậm chí khống chế trong quan hệ tương tác giữa

bản thân với HS. Tuy nhiên, theo quan điểm hiện đại thì nó phải vận hành theo

hướng ngược lại mới đúng, nghĩa là HS cần nắm thế chủ động, tích cực thực

hiện và tham gia tương tác với GV để tìm kiếm nguồn động lực, tìm kiếm

đường hướng giải quyết vấn đề của bản thân hay nhiệm vụ học tập.

Chừng nào sự dịch chuyển vai trò nắm thế chủ động từ thầy sang trò

được thực hiện tối ưu, thì khi ấy quá trình QL hoạt động DH mới thực sự là

hướng vào HS, HS mới được đặt ở vị trí trung tâm như định hướng đổi mới căn

bản và toàn diện GD.

b. Quản lý tương tác hoạt động học - hoạt động học

QL tương tác hoạt động học và hoạt động học trong hoạt động DH khác

biệt với các kiểu QL tương tác khác. Trước hết, đó là QL tương tác bên trong,

giữa các chủ thể HS với nhau và QL các tương tác này đều có cùng một chức

năng là học tập. Trên thực tế, quan hệ tương tác này có ý nghĩa lớn nhất trong

việc phát triển HS như nhận định của Vygotsky “Hoạt động bên trong của HS

được kích thích và thức tỉnh nhờ vào sự trợ giúp, cộng tác của người lớn hay

bạn bè” [86]. Hay như Comenxki khẳng định: “HS sẽ có lợi từ việc dạy cũng

55

như học từ bạn bè mình” [86]. Như vậy, QL tương tác hoạt động học và hoạt

động học trong hoạt động DH được hiểu là quá trình QL giao tiếp nhằm trao

đổi lẫn nhau về mặt thông tin, ý tưởng, quan điểm, tình cảm ở bên trong và

giữa các chủ thể HS với nhau nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ học tập.

Xét về trình độ tương tác mà HS tham gia trong quá trình học tập thì ta

có thể phân thành ba giai đoạn từ thấp đến cao như sau:

Giai đoạn ban đầu HS thường tiến hành các tương tác với đối tượng vật

chất bên ngoài môi trường. Lúc này, HS sử dụng các giác quan để tác động vào

đối tượng, những hành động vật chất này của HS làm cho đối tượng bộc lộ

những dấu hiệu, bản chất, quy luật hay tính xu thế vận động và chiếm lĩnh

chúng.

Giai đoạn thứ hai, HS tương tác với thầy, với bạn học để chia sẻ, trao

đổi nhằm chính xác hóa và tường minh hóa nhận thức ban đầu. Khi đó, tính cá

nhân trong nhận thức đã giảm nhiều và tri thức mới mang tính khách quan và

khoa học hơn.

Giai đoạn cuối cùng của một chu trình nhận thức là HS tương tác với

chính bản thân mình hay tương tác nội tâm để suy xét lại vấn đề, tiến hành các

thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá để nhận thức vấn đề học tập

một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Chính tương tác này đưa HS phát triển lên một

trình độ mới, tạo tiền đề cho sự sáng tạo trong quá trình học tập.

Như vậy, QL tương tác hoạt động học và hoạt động học có ý nghĩa hết

sức quan trọng trong quá trình học tập của mỗi cá nhân. Chính nó tạo ra sự phát

triển mạnh mẽ nhất ở HS. Do đó, khi tổ chức các tương tác sư phạm trong quá

trình QL hoạt động DH, GV phải điều khiển theo hướng dịch chuyển mọi dạng

tương tác về quan hệ tương tác này (mà quan trọng nhất là tương tác nội tâm).

Bởi chỉ khi nào HS tích cực trao đổi, chia sẻ, thậm chí cạnh tranh với nhau

trong học tập; chỉ khi nào họ day dứt, băn khăn với vấn đề khắc khoải trong

tâm trí, thì khi ấy họ mới thực sự học và cho dù kết quả của các tương tác đó là

gì thì cũng đã được xem là thành công trong QL hoạt động DH.

56

c. Quản lý tương tác hoạt động dạy, hoạt động học và môi trường dạy

học

QL môi trường DH ở đây được xem xét một cách toàn diện, đó là tất cả

những yếu tố bên trong và bên ngoài hoạt động dạy, hoạt động học, có tác

động, ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp lên hoạt động DH. Sự tác động của

môi trường cũng theo hai chiều hướng dương tính và âm tính. Nếu sự tác động

của môi trường là dương tính thì các giác quan của HS được đặt vào trạng thái

kích hoạt mạnh và quá trình học tập xảy ra một cách tích cực, chủ động. HS

cảm thấy được nâng đỡ, khuyến khích hoạt động… Ngược lại, sự tác động của

môi trường tới HS theo chiều hướng âm tính thì HS cảm thấy ức chế, thiếu tự

tin về mặt tâm lý, thiếu thông tin hoặc nguồn cung cấp thông tin trong quá trình

đồng hóa tri thức mới. Trong quá trình QL hoạt động DH, hoạt động dạy, hoạt

động học không chỉ chịu sự tác động từ môi trường mà còn tác động trở lại cải

tạo môi trường để phục vụ, nâng cao chất lượng hoạt động dạy và hoạt động

học.

Theo hướng tiếp cận tổng thể, môi trường xung quanh tác động tới hoạt

động dạy, hoạt động học trên những phương diện sau:

Tác động từ phía bên ngoài chủ thể của hoạt động DH; bao gồm: môi

trường vật chất xung quanh, bạn học, gia đình, nhà trường, xã hội.

Tác động từ phía bên trong chủ thể, bao gồm: tiềm năng, xúc cảm, giá

trị, vốn sống, phong cách, nhân cách…

Như vậy, việc tác động cải tạo QL môi trường DH nhằm nâng cao tính

tương tác của môi trường DH cần tiến hành một cách tổng thể từ việc QL cải

tạo môi trường vật chất như: nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh,... đến việc QL chuẩn

bị CSVC, TB, đồ dùng DH; QL việc tạo bầu không khí thân mật, vui vẻ hợp tác

trong lớp học; QL sự chuẩn bị về tâm lý, kiến thức nền để HS tham gia vào quá

trình tương tác tích cực với các thành tố khác trong hoạt động DH để đồng hóa

tri thức.

57

Quan niệm trên đây thể hiện một cách nhìn toàn diện, biện chứng về QL

yếu tố môi trường, sự ảnh hưởng của nó tới hoạt động học nói riêng và toàn bộ

hoạt động DH nói chung. Song ở đây, cần xác định rõ đâu là giới hạn thực sự

về QL vai trò của hoạt động dạy trong việc tạo dựng và tổ chức môi trường để

sự tác động của nó tới hoạt động học theo hướng có lợi nhất. Rõ ràng, đây là

những câu hỏi không đơn giản để ta có thể trả lời thấu đáo. Song nhìn chung,

có thể khẳng định chắc chắn rằng sự tác động của QL yếu tố môi trường lên QL

hoạt động DH không thể kiểm soát hết được. Chúng ta chỉ có thể nhận diện, tổ

chức và điều khiển một số tác động của các yếu tố từ môi trường mà thôi. Tất

nhiên, những yếu tố ấy thường có ảnh hưởng rất lớn và đôi khi mang tính quyết

định tới hiệu quả của QL hoạt động DH. Việc ý thức đầy đủ các yếu tố môi

trường và tác động của chúng tới QL hoạt động dạy, hoạt động học luôn cần

thiết. Vì sự ảnh hưởng từ môi trường ấy phải được tính đến cả ở tầm vĩ mô và

vi mô, cả ở việc xây dựng chương trình đến quá trình triển khai nó trong thực

tiễn, cả ở cấp độ QL đến cấp độ thực thi việc DH, cả ở việc lập kế hoạch DH

đến thực tế tổ chức QL hoạt động DH trên lớp học.

Như vậy, GV cần tổ chức môi trường DH để nó có thể đáp ứng tốt nhất

cho nhu cầu HS. Việc tổ chức môi trường hoạt động và giao tiếp của HS, kiểm

soát và động cơ hóa môi trường đó, hướng nó phục vụ cho mục tiêu học tập của

HS được xem là tiền đề quyết định của việc giảng dạy theo đúng bổn phận của

người thầy. Trong phạm vi ảnh hưởng của mình, GV có thể tạo lập môi trường

DH hiệu quả thông qua việc thiết kế và tổ chức các tình huống hoạt động DH.

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Người dạy có trách nhiệm tổ chức và có

vai trò quyết định chất lượng của môi trường học tập thông qua các tình huống

DH được tạo ra ở bên ngoài cả GV lẫn người học” [40, tr.181].

Cũng theo quan điểm này, nhóm tác giả Guy Brousseau xem xét môi

trường dưới góc độ tình huống và tình huống ở đây không chỉ chứa đựng nhiệm

vụ học tập - nhận thức mà còn chứa đựng cả các điều kiện, phương tiện để giải

quyết nhiệm vụ học tập và cả những phương tiện và điều kiện để chính xác hóa,

58

hợp thức hóa kết quả giải quyết nhiệm vụ học tập của HS thành tri thức khoa

học để tái sử dụng. Môi trường dưới cách nhìn của Guy Brousseau là môi

trường được thầy lựa chọn để cho HS hoạt động và phát triển. Theo ông, nhiệm

vụ nhận thức (như là những đòi hỏi của môi trường) và các điều kiện, phương

tiện cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đều đã được GV trù liệu,

cân nhắc kĩ lưỡng và chuẩn bị trước cho HS.

1.6. Kết luận chương 1

Việc đổi mới căn bản và toàn diện GD có tác động mạnh mẽ đến hoạt

động DH trong nhà trường. Công tác QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng

và cấp trường cũng thay đổi tương ứng theo yêu cầu, đó là yếu tố quan trọng

quyết định để nâng cao chất lượng GD đáp ứng yêu cầu của tình hình mới.

QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

diện GD tập trung trọng tâm là chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý

thuyết) sang QL hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực,

phẩm chất HS.

Nội dung QL hoạt động DH TH theo quan điểm sư phạm tương tác

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD bao gồm:

QL hoạt động dạy: QL việc xây dựng và thực hiện kế hoạch DH; QL đổi

mới PPDH; QL việc triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt

động dạy của GV; QL việc sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ GV; QL hoạt động

kiểm tra - đánh giá GV.

QL hoạt động học: QL triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong

hoạt động học của HS; QL việc hình thành kĩ năng tự học cho HS; QL đổi mới

đánh giá kết quả học tập của HS theo mục tiêu phát triển năng lực.

QL môi trường DH: QL môi trường DH bên trong (Sự hợp tác, sự phối

hợp của các thành viên và các tổ chức trong nhà trường; Điều kiện CSVC,

trang TB phục vụ hoạt động DH; Điều kiện về số lượng, cơ cấu, chất lượng đội

ngũ GV và HS; Phẩm chất, năng lực, trình độ QL của nhà QL các cấp; Vấn đề

chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá của lãnh đạo cấp trên đối với nhà trường); QL môi

59

trường bên ngoài nhà trường (Chính trị, kinh tế - xã hội; Hệ thống luật pháp;

Chính sách; Khoa học công nghệ - công nghệ thông tin - tin học; Vị trí địa lí

trường trú đóng; Cộng đồng dân cư; Văn hóa địa phương).

Muốn thực hiện thành công việc QL hoạt động DH ở trường TH trong

bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD đòi hỏi phải thực hiện và đảm bảo

mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản: QL hoạt động dạy, QL hoạt

động học và QL môi trường DH.

60

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG

TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH

ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

2.1. Khái quát về nghiên cứu thực trạng

2.1.1. Mục đích nghiên cứu

Mô tả thực trạng hoạt động DH cấp TH và QL hoạt động DH cấp TH ở

TPHCM; tìm ra những khác biệt, hạn chế của hoạt động DH và QL hoạt động

DH ở các trường TH trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD làm cơ sở

thực tiễn đề xuất hệ thống BP QL phù hợp với mục tiêu phát triển GD TH của

TPHCM.

2.1.2. Nội dung nghiên cứu

Thực trạng DH cấp TH và thực trạng QL hoạt động DH ở trường TH ở

TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD; các yếu tố ảnh

hưởng đến hiệu quả QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn


2.1.3. Địa bàn nghiên cứu

STT Quận

(huyện) Tên trường STT

Quận

(huyện) Tên trường

1 Quận 1 Nguyễn Bỉnh Khiêm

7 Gò Vấp Nguyễn Thượng Hiền

Nguyễn Thái Bình Hoàng Văn Thụ

2 Quận 3 Trương Quyền

8 Thủ Đức Lương Thế Vinh

Lương Định Của Bình Triệu

3 Quận 4 Nguyễn Văn Trỗi

9 Tân Bình Đống Đa

Bạch Đằng Trần Quốc Tuấn

4 Quận 9 Phú Hữu

10 Tân Phú Tân Sơn Nhì

Hiệp Phú Phan Chu Trinh

5 Quận 12 Kim Đồng

11 Hóc Môn Nguyễn An Ninh

Quới Xuân Thới Tam

6 Bình Thạnh Hà Huy Tập

12 Bình Chánh Tân Quý Tây

Bình Quới Tây 1 Tân Kiên

2.1.4. Đối tượng nghiên cứu

GV CBQL

HS PHHS Cấp trường Cấp Phòng

61

300 216 108 480 120

2.1.5. Phương pháp nghiên cứu

Dùng phiếu hỏi; tiến hành phỏng vấn; quan sát giờ dạy, hoạt động GD,

nghiên cứu các sản phẩm của GV - HS; dùng nguồn số liệu thứ cấp qua báo cáo

của các trường, các Phòng GD-ĐT, Sở GD-ĐT.

2.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn

2.2.1. Khái quát chung về đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - văn

hóa- xã hội - giáo dục TPHCM

2.2.1.1. Đặc điểm địa lý tự nhiên

TPHCM có tọa độ 10°10' - 10°38' Bắc và 106°22' - 106°54' Đông, phía

Bắc giáp tỉnh Bình Dương, Tây Bắc giáp tỉnh Tây Ninh, Đông và Đông Bắc

giáp tỉnh Đồng Nai, Đông Nam giáp tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu, Tây và Tây Nam

giáp tỉnh Long An và Tiền Giang. Nằm ở miền Nam Việt Nam, TPHCM cách

Hà Nội 1.730 km theo đường bộ, trung tâm thành phố cách bờ biển Đông 50

km theo đường chim bay. Với vị trí tâm điểm của khu vực Đông Nam Á,

TPHCM là một đầu mối giao thông quan trọng về cả đường bộ, đường thủy và

đường không, nối liền các tỉnh trong vùng và còn là một cửa ngõ quốc tế.

Nằm trong vùng chuyển tiếp giữa miền Đông Nam Bộ và đồng bằng

sông Cửu Long, địa hình thành phố thấp dần từ Bắc xuống Nam và từ Tây sang

Đông. Vùng cao nằm ở phía Bắc - Đông Bắc và một phần Tây Bắc, trung bình

10 đến 25 mét. Xen kẽ có một số gò đồi, cao nhất lên tới 32 mét như đồi Long

Bình ở quận 9. Ngược lại, vùng trũng nằm ở phía Nam - Tây Nam và Ðông

Nam thành phố, có độ cao trung bình trên dưới 1 mét, nơi thấp nhất 0,5 mét.

Các khu vực trung tâm, một phần các quận Thủ Đức, quận 2, toàn bộ huyện

Hóc Môn và quận 12 có độ cao trung bình, khoảng 5 tới 10 mét.

2.2.1.2. Đặc điểm kinh tế

TPHCM giữ vai trò đầu tàu kinh tế của cả Việt Nam. Thành phố chiếm

0,6% diện tích và 8,34% dân số của Việt Nam nhưng chiếm tới 20,2% tổng sản

phẩm, 27,9% giá trị sản xuất công nghiệp và 34,9% dự án nước ngoài [96].

62

Nền kinh tế của TPHCM đa dạng về lĩnh vực, từ khai thác mỏ, thủy sản,

nông nghiệp, công nghiệp chế biến, xây dựng đến du lịch, tài chính... Cơ cấu

kinh tế của thành phố, khu vực nhà nước chiếm 33,3%, ngoài quốc doanh

chiếm 44,6%, phần còn lại là khu vực có vốn đầu tư nước ngoài. Về các ngành

kinh tế, dịch vụ chiếm tỉ trọng cao nhất: 51,1%. Phần còn lại, công nghiệp và

xây dựng chiếm 47,7%, nông nghiệp, lâm nghiệp và thủy sản chỉ chiếm 1,2%

[96].

Về thương mại, TPHCM có một hệ thống trung tâm mua sắm, siêu thị,

chợ đa dạng. Chợ Bến Thành là biểu tượng về giao lưu thương mại từ xa xưa

của thành phố, hiện nay vẫn giữ một vai trò quan trọng. Những thập niên gần

đây, nhiều trung tâm thương mại hiện đại xuất hiện như Saigon Trade Centre,

Diamond Plaza, Vincom Plaza... Mức tiêu thụ của TPHCM cũng cao hơn nhiều

so với các tỉnh khác của Việt Nam và gấp 1,5 lần thủ đô Hà Nội.

Tuy vậy, nền kinh tế của TPHCM vẫn phải đối mặt với nhiều khó khăn.

Toàn thành phố chỉ có 10% cơ sở công nghiệp có trình độ công nghệ hiện đại.

Cơ sở hạ tầng của thành phố quá tải, chỉ giá tiêu dùng cao, tệ nạn xã hội, hành

chính phức tạp... cũng gây khó khăn cho nền kinh tế.

2.2.1.3. Đặc điểm văn hóa - xã hội

TPHCM là nơi hội tụ nhiều dòng chảy văn hóa, là cơ cấu kiến trúc Việt-

Hoa - Châu Âu. Trên 300 năm trước, Bến Nghé - Sài Gòn xưa là nơi tiếp nhận

các nguồn lưu dân từ Trung, Bắc đến lập nghiệp, rồi các di dân người Hoa vào

định cư ở Biên Hòa, Mỹ Tho cùng hội tụ với dân cư bản địa. Sau đó, Sài Gòn

trở thành một trong những trung tâm của cả nước đón nhận những ảnh hưởng

của văn hóa Pháp, Mỹ qua các giai đoạn thăng trầm của đất nước. Tính giao

thoa hội tụ của những người cần cù vượt khó, hội tụ tài năng và sức lực cả nước

đã biến Sài Gòn thành một phức thể văn hóa.

Với vai trò vị trí là một Trung tâm Văn hóa của cả nước, thành phố có kế

hoạch thực hiện đồng bộ các nhiệm vụ văn hóa - xã hội theo hướng phát triển

đô thị hiện đại, giàu bản sắc dân tộc, 24 quận (huyện) của Thành phố đã hoàn

63

thành cơ bản chương trình xóa đói giảm nghèo, tiếp tục thực hiện chương trình

nhà ở cho công nhân lao động và người có thu nhập thấp. Để trở thành Thành

phố văn minh, các phong trào chống các tệ nạn xã hội mà nổi bật là chương

trình ba giảm đã được toàn dân thành phố tham gia. Thành phố đã đề ra kế

hoạch theo một lộ trình rõ rệt để giải quyết đồng bộ các tệ nạn xã hội: đẩy

mạnh phong trào xây dựng đời sống văn hóa cơ sở; đổi mới phương thức trong

hoạt động tuyên truyền cổ động, triển lãm quảng cáo; tiếp tục phát triển hệ

thống Bảo tàng, Thư viện, Trung tâm Văn hóa...; tăng cường QL Nhà nước,

cương quyết lập lại trật tự kỷ cương trong các hoạt động văn hóa, tạo môi

trường văn hóa xã hội lành mạnh.

2.2.1.4. Đặc điểm giáo dục

Về mặt hành chính, Sở GD-ĐT TPHCM chỉ QL các cơ sở GD từ bậc

mầm non tới phổ thông. Các trường đại học, cao đẳng phần lớn thuộc Bộ GD-

ĐT Việt Nam. Trong năm học 2014-2015, toàn thành phố có 939 cơ sở giáo

dục mầm non (428 công lập; 511 ngoài công lập (dân lập, tư thục)), 514 trường

TH (464 công lập, 50 ngoài công lập), 264 trường THCS (258 công lập, 6

ngoài công lập), 192 trường THPT (104 công lập, 88 ngoài công lập) và 46

trường THCS, THPT; 21 trường TH-THCS-THPT. Ngoài ra, TPHCM còn có

334 trung tâm xóa mù chữ, 675 trung tâm tin học, ngoại ngữ và 20 cơ sở GD

đặc biệt. Tổng cộng 1.877 cơ sở GD của thành phố có 1.251 cơ sở công lập,

còn lại là các cơ sở dân lập, tư thục [95].

GD bậc đại học, trên địa bàn thành phố có 66 trường, đa số do Bộ GD-

ĐT QL, trong đó chỉ có 3 trường đại học công lập (Trường Đại học Sài Gòn,

Trường Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch, Học viện cán bộ TPHCM) do

thành phố QL [95].

Trong những năm gần đây thực hiện Nghị quyết 40 của Quốc hội về đổi

mới chương trình GD và thực hiện Nghị quyết 06-NQ/TU ngày 25/2/2002 của

Ban Thường vụ Thành ủy TPHCM về phát triển sự nghiệp GD giai đoạn 2011-

2020, GD-ĐT TPHCM có những bước chuyển biến tích cực. Tổng kết năm học

64

từ 2011-2015 được UBND TPHCM đánh giá là hoàn thành tốt nhiệm vụ năm

học, kết quả chất lượng GD toàn diện được nâng cao. Ngành học Mầm non và

TH được quan tâm, chăm sóc tốt hơn, hầu hết các trường Mầm non và TH có tổ

chức ăn bán trú. Tỉ lệ HS hoàn thành chương trình bậc TH đạt 100%, tổ chức

xét tốt nghiệp THCS theo quy chế xét tuyển mới của Bộ GD-ĐT kết quả đạt

99,6%. Kết quả thi tuyển sinh vào THPT hệ công lập đạt 70,8%. Có 4.065 HS

THCS, THPT đạt HS giỏi cấp Thành phố (1.836 HS THCS, 2.229 HS THPT)

và 130 HS đạt HS giỏi cấp Quốc gia (130 HS THPT) [95]. Trang TBDH được

bổ sung thường xuyên, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng GD. Đạt chuẩn

quốc gia về công tác xóa mù chữ, phổ cập Mầm non trẻ 5 tuổi, phổ cập GD TH

đúng độ tuổi, phổ cập THCS và phổ cập bậc Trung học.

Đội ngũ CBQL và GV nhìn chung đủ về số lượng, tương đối đảm bảo về

chất lượng, 100% CBQL đạt chuẩn và trên chuẩn về trình độ chuyên môn, đã

được bồi dưỡng về nghiệp vụ QL GD.

Công tác phát triển Đảng trong ngành GD rất được quan tâm, đây là lực

lượng nòng cốt trong các nhà trường. Toàn ngành GD-ĐT thành phố có tỉ lệ

đảng viên ngày một tăng, đạt 10,4% tổng số CB, GV.

Toàn thành phố có 185/1.877 trường phổ thông đạt chuẩn Quốc gia (mức

1 là 174 trường; mức 2 là 11 trường), các trung tâm học tập cộng đồng, phong

trào khuyến học được phát triển mạnh ở các phường, xã, các thôn, tổ dân phố,

các dòng họ; công tác xã hội hóa GD được đẩy mạnh.

Những thành tích ngành GD-ĐT TPHCM đạt được trong những năm qua

là cơ bản. Tuy nhiên, bên cạnh những thành công vẫn còn bộc lộ những hạn chế

đó là:

Việc đổi mới PPDH chưa thật mạnh mẽ. Trang TBDH còn thiếu hoặc

chưa đáp ứng được yêu cầu kỹ thuật. Chất lượng hoạt động DH còn có sự

chênh lệch giữa các vùng trong thành phố (nội thành, ngoại thành).

Công tác QL còn nhiều bất cập. Nề nếp, kỷ cương ở một vài trường chưa

tốt.

65

CSVC chưa đáp ứng yêu cầu, vẫn còn có trường có phòng học cấp 4,

phòng học bộ môn loại 1 quá thiếu, hiệu quả sử dụng chưa cao. Trường đạt

chuẩn Quốc gia mức 2 chỉ có 11 trường, các trường đã đạt chuẩn Quốc gia tiếp

tục hoàn thiện các tiêu chuẩn còn chậm.

Công tác xã hội hóa GD chưa đều, chưa mạnh, khai thác các nguồn lực

cho GD còn nhiều hạn chế.

2.2.2. Khái quát chung về phát triển giáo dục tiểu học tại TPHCM

2.2.2.1. Mạng lưới trường, lớp và quy mô phát triển

Bảng 2.1: Mạng lưới trường, lớp và quy mô phát triển

Tổng số trường Số lớp Số HS

Tổng

số

Công

lập

DL,

TT

Quốc

tế

Tổng

số

Bán

trú,

2 buổi

1 buổi Tổng số

Bán

trú,

2 buổi

1 buổi

514 464

(90,3%)

47

(9,1%)

3

(0,6%)

14070 9021

(64,1%)

5049

(35,9%)

556270 371779

(66,8%)

184491

(33,2%)

(Nguồn báo cáo tổng kết năm học 2014 - 2015 của Sở GD-ĐT TPHCM)

2.2.2.2. Đội ngũ giáo viên

Bảng 2.2: Đội ngũ giáo viên

Số GV Trình độ Phẩm chất chính

trị

Chuyên môn,

nghiệp vụ

Chuẩn nghề nghiệp

GV TH Tổng

số

Nữ Đạt

chuẩn

Trên

chuẩn

Tốt Khá TB Tốt Khá TB Xuất

sắc

Khá TB

18996 17533

92,3%

18990

99,7%

18269

96,1%

18078

95,2%

918

4,8%

0

0%

11587

61%

6078

32%

1331

7%

11587

61%

6078

32%

1331

7%


2.2.2.3. Chất lượng dạy và học

Thực hiện nghiêm túc, có hiệu quả đổi mới chương trình GD phổ thông.

TPHCM được đánh giá là đơn vị có chất lượng cao về kết quả bồi dưỡng GV,

tổ chức các chuyên đề và hội giảng; nhiều HS tham dự và đạt giải cao trong

Hội thi Violympic Toán, Tiếng Anh qua mạng Intrenet, Giải Toán bằng Tiếng

Anh, An toàn Giao thông, Tài năng Tin học, Ý tưởng trẻ thơ, Robotics, Nét vẽ

xanh… cấp Thành phố và quốc gia.

Bảng 2.3: Kết quả chất lượng giáo dục cuối năm

Tổng số HS Phẩm chất Năng lực

66

Đạt % Chưa

đạt % Đạt %

Chưa

đạt %

556270 555831 99,92% 439 0,08% 555359 99,84% 911 0,16%

Tổng số HS Khen thưởng Hoàn thành CT KT lại Bỏ học

SL % SL % SL % SL %

556270 426955 76,76% 552978 99,46% 3292 0,54% 74 0,01%


2.2.2.4. Cơ sở vật chất, trang thiết bị

Tính đến tháng 5/2015, các trường TH trên địa bàn thành phố có 11.545

phòng học (trong đó có 2.373 phòng học cấp bốn) cho 14.070 lớp, trung bình

0,82 phòng/ lớp.

Trang TB phục vụ chương trình tương đối đồng bộ ở các khối lớp.

Các trang TB khác (Bàn, ghế, đàn, máy chiếu, ti vi, đầu VCD...) đảm

bảo yêu cầu tối thiểu cho việc dạy và học.

SGK và tài liệu khác:

100% HS có đủ SGK.

100% GV có đủ SGK, sách GV và tài liệu tham khảo.

100% trường có đủ các loại báo chí, tạp chí: Nhân dân, GD thời đại,

Tiền phong, Thiếu niên tiền phong, Văn tuổi thơ, Toán tuổi thơ…

54/514 trường TH đạt chuẩn Quốc gia mức độ 1, trong đó có 5/514

trường đạt chuẩn Quốc gia mức độ 2.

2.2.2.5. Công tác quản lý

Theo báo cáo năm học 2014-2015, Sở GD-ĐT TPHCM có 10 CBQL

phụ trách GD TH, 24 Phòng GD-ĐT quận (huyện) thuộc TPHCM có 125

CBQL phụ trách GD TH, 1.399 CBQL giữ chức vụ Hiệu trưởng và Phó Hiệu

trưởng ở 514 trường TH, trong đó có 514 Hiệu trưởng và 885 Phó Hiệu trưởng.

CBQL đạt chuẩn trình độ từ CĐSP trở lên là 1.349/1.399 (tỉ lệ 96,42%), trong

đó đạt trình độ trên đại học là 186/1.399 (tỉ lệ 13,29%). Phần lớn CBQL được

bồi dưỡng nghiệp vụ QL GD và được ĐT trình độ Trung cấp chính trị.

67

Công tác QL được đánh giá là thực hiện nghiêm túc, trong đó tập trung

vào các khâu: thực hiện phân phối chương trình, chế độ kiểm tra, đánh giá HS.

Đánh giá chung của Sở GD-ĐT TPHCM đối với bậc TH năm học 2014 -

2015: Hệ thống quy mô trường lớp ổn định và phát triển; có nhiều BP duy trì

và giữ vững số lượng HS; chất lượng đội ngũ được nâng lên theo đúng kế

hoạch; chất lượng GD được nâng cao; CSVC ngày càng được hoàn thiện.

Bên cạnh những thành công đó, GD TH của thành phố còn bộc lộ những

tồn tại:

Số GV nhìn chung là đủ song chất lượng GV chưa đồng đều. GV Âm

nhạc, Mĩ thuật, Thể dục, Tin học, Ngoại ngữ ở một số trường vẫn còn thiếu.

Chất lượng học tập của HS chưa cao, chưa phản ánh đúng thực chất kết

quả học tập, vẫn còn có tình trạng đánh giá chất lượng học tập của HS cao hơn

thực tế ở một số GV và nhà trường.

CSVC chưa đủ, chưa đồng bộ, còn lạc hậu so với yêu cầu, còn thiếu

phòng chức năng, thư viện, phòng đồ dùng DH. Những trường được đầu tư một

số phòng chức năng thì kế hoạch sử dụng khai thác hiệu quả chưa cao.

2.2.3. Thực trạng hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM


2.2.3.1. Thực trạng quy mô phát triển lớp và học sinh

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực tế

Trường

Khối 1 Khối 2 Khối 3 Khối 4 Khối 5 Tổng

Số

lớp

Số

HS

Số

lớp

Số

HS

Số

lớp

Số

HS

Số

lớp

Số

HS

Số

lớp

Số

HS

Số

lớp

Số

HS

Trần Khánh Dư 4 137 4 100 4 101 3 92 4 136 19 566

Nguyễn Thái Bình 5 197 5 204 4 166 4 136 4 152 22 855

Trương Quyền 6 274 6 262 6 268 6 275 6 305 30 1384

Trần Quốc Thảo 5 201 5 241 4 215 4 211 4 201 22 1069

Lý Nhơn 4 155 4 132 4 147 5 177 4 136 21 747

Bạch Đằng 5 181 5 151 4 120 3 120 4 137 21 709

Phú Hữu 4 176 4 138 3 124 3 110 3 124 17 672

Hiệp Phú 10 452 12 528 7 321 5 217 5 197 39 1715

Kim Đồng 14 690 11 520 12 537 10 454 9 432 56 2633

Quới Xuân 8 384 7 279 7 281 6 219 5 221 33 1384

Hà Huy Tập 8 361 8 357 8 322 8 343 8 304 40 1687

Nguyễn Bá Ngọc 6 220 6 215 6 220 5 201 5 207 28 1063

68

Nguyễn Thượng Hiền 10 427 12 561 11 550 10 482 11 485 54 2505

Hoàng Văn Thụ 7 329 7 333 7 303 6 316 5 328 32 1609

Lương Thế Vinh 9 407 10 440 44 417 11 431 10 370 84 2065

Bình Triệu 13 541 12 541 9 431 8 366 7 350 49 2229

Đống Đa 5 172 5 183 5 177 5 178 5 172 25 882

Trần Quốc Tuấn 7 331 8 376 7 328 7 332 8 348 37 1715

Tân Sơn Nhì 6 210 6 215 6 213 6 208 6 208 30 1054

Phan Chu Trinh 12 630 17 882 19 867 16 748 14 687 78 3814

Nguyễn An Ninh 8 423 9 482 8 430 8 423 8 371 41 2129

Thới Tam 7 330 7 292 7 336 7 359 8 395 36 1712

Tân Quý Tây 6 247 6 212 6 240 6 229 6 220 30 1148

Tân Kiên 14 553 13 499 11 421 10 381 10 375 58 2229

TỔNG CỘNG 902 37575

(Nguồn báo cáo tổng kết của 24 trường TH năm học 2014 - 2015)

Qua bảng khảo sát cho thấy số HS của 24 trường là 37.575 em. Số lớp là

902. Bình quân HS trên lớp ở các trường không đồng đều.

2.2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy

a. Thực trạng đội ngũ giáo viên

Bảng 2.5: Kết quả khảo sát đội ngũ GV năm học 2014 - 2015

Tên trường Tổng

số

So với yêu cầu

biên chế Giới tính

Xếp loại chuyên

môn

Trình độ chuyên

môn Đoan thể

Thiếu Thừa Nam Nữ Tốt Khá ĐH,

SĐH

Cao

đẳng

TH

SP Đảng Đoan

Trần Khánh Dư 32 1 0 7 25 24 8 29 3 0 5 4

Nguyễn Thái Bình 31 1 0 6 25 23 8 20 8 3 4 8

Trương Quyền 42 2 0 8 34 29 12 33 5 4 9 12

Trần Quốc Thảo 32 1 0 7 25 23 9 20 10 2 7 14

Lý Nhơn 26 0 0 7 19 19 5 18 5 3 3 5

Bạch Đằng 25 1 0 23 2 17 7 20 4 1 4 6

Phú Hữu 24 0 0 3 21 20 4 18 5 1 3 8

Hiệp Phú 56 2 0 5 51 43 12 48 5 3 8 14

Kim Đồng 69 0 1 9 60 41 25 49 15 5 7 19

Quới Xuân 45 0 1 7 38 30 13 23 19 3 6 10

Hà Huy Tập 46 1 0 3 43 32 13 29 16 1 5 11

Nguyễn Bá Ngọc 40 1 0 5 35 27 11 30 9 1 7 5

Nguyễn Thượng Hiền 73 2 0 6 67 58 15 67 4 2 16 10

Hoàng Văn Thụ 42 1 0 5 37 28 13 34 7 1 7 11

Lương Thế Vinh 55 2 0 3 52 39 15 48 5 2 5 12

Bình Triệu 57 1 0 7 50 46 9 45 10 2 4 13

Đống Đa 42 0 0 4 38 28 13 37 5 0 7 11

Trần Quốc Tuấn 47 0 1 3 44 32 15 43 3 1 6 14

Tân Sơn Nhì 45 1 0 3 42 29 16 41 3 1 5 10

Phan Chu Trinh 91 2 0 22 69 56 31 75 11 5 4 11

Nguyễn An Ninh 51 1 0 5 46 31 17 40 7 4 5 13

Thới Tam 45 2 0 4 41 30 12 35 9 1 4 9

Tân Quý Tây 40 1 0 7 33 21 16 9 30 1 3 7

Tân Kiên 71 1 0 10 61 38 28 34 35 2 6 12

Tổng cộng 1127 24 3 169 958 764 327 845 233 49 140 249

(Nguồn báo cáo tổng kết năm học 2014 - 2015 của 24 trường TH)

69

Nhìn vào bảng có thể thấy GV TH tỉ lệ nữ chiếm phần lớn 958/1.127

(85%). Xếp loại chuyên môn theo tiêu chí của các Phòng GD-ĐT 24 quận

(huyện) có 764/1.127 (67,8%) GV xếp loại tốt, 327/1.127 GV xếp loại khá

(29%), 36/1.127 GV xếp loại trung bình (3,2%), không có GV xếp loại yếu,

kém; 100% GV của các trường đều đạt chuẩn và trên chuẩn. Tỉ lệ GV lớn tuổi

khá cao. Tỉ lệ GV tham gia các tổ chức chính trị: đảng viên 140/1.127 người

chiếm 12,4%.

Trên chuẩn

Đạt chuẩn

Trên chuẩn

Đạt chuẩn

Biểu đồ 2.1: So sánh tỉ lệ GV đạt chuẩn và trên chuẩn

b. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học

Bằng PP “nghiên cứu sản phẩm hoạt động GD” về kết quả đánh giá việc

đổi mới PPDH của GV tại các trường TH trên địa bàn TPHCM, căn cứ vào kết

quả nhận xét, phân tích, đánh giá, xếp loại tiết dạy của 6.148 phiếu dự giờ của

CBQL cấp Phòng, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn

thuộc 80/514 trường TH của TPHCM đối với người được dự giờ (GV), tác giả

ghi nhận số liệu đánh giá chất lượng tiết dạy được xếp loại như sau:

Bảng 2.6. Kết quả thống kê thực trạng kết quả đổi mới PPDH

TT Nội dung khảo sát

(Thống kê phiếu dự giờ của tiết dạy)

Số lượng

(6.148 phiếu)

Tỉ lệ

(%)

1 Tiết dạy xếp loại Tốt 4207 68,4

2 Tiết dạy xếp loại Khá 1592 25,9

3 Tiết dạy xếp loại Trung bình 345 5,6

4 Tiết dạy xếp loại Chưa đạt 4 0,1

(Nguồn phiếu đánh giá, xếp loại tiết dạy của GV)

Thực trạng về cách ghi nhận xét trên sản phẩm các phiếu dự giờ, tác giả

đã nghiên cứu thấy rằng: đa số các phiếu dự giờ thể hiện diễn biến hoạt động

Toàn thành phố

20,6

%

79,4%

24 trường khảo sát

22,6

%

77,4

%

70

của tiết dạy, có nhận xét đánh giá ưu điểm, hạn chế của từng hoạt động DH và

đánh giá đúng với nhận xét theo định hướng đổi mới PPDH. Tuy nhiên cũng

còn phiếu dự giờ đánh giá mâu thuẫn với xếp loại, ưu điểm và hạn chế chưa cụ

thể, rõ ràng đúng tinh thần đánh giá tiết dạy theo hướng đổi mới PPDH nên

việc góp ý xây dựng tiết dạy sau dự giờ chưa mang tính thuyết phục cao đối với

người được dự giờ.

c. Thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Để đánh giá thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

HS cấp TH, tác giả tiến hành nghiên cứu khảo sát bằng các phiếu điều tra nhận

xét, đánh giá thực trạng mức độ đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

HS, đối với 24 trường TH của 12 đơn vị quận (huyện) trực thuộc TPHCM. Đối

tượng khảo sát là CBQL cấp Phòng, trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ

trưởng chuyên môn). Kết quả khảo sát được ghi nhận như sau:

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của HS

T

T

Nội dung khảo sát

Mức độ đánh giá (283 GV)

Tốt Tỉ lệ Khá Tỉ lệ TB Tỉ

lệ

Chưa

tốt

Tỉ

lệ

1 GV đánh giá bằng nhận xét 143 50,5 66 23,3 46 16,3 28 9,9

2 GV đánh giá bằng điểm số 147 51,9 69 24,3 47 16,6 20 7,2

3 GV đánh giá thường xuyên 151 53,4 69 24,4 51 18,0 12 4,2

4 GV đánh giá định kỳ 151 53,4 59 20,9 60 21,2 13 4,5

5 HS tự đánh giá 101 35,7 79 27,9 61 21,6 42 14,8

6 HS đánh giá bạn trong lớp 92 32,5 70 24,7 68 20,1 53 18,7

7 TCM đánh giá chất lượng DH 98 34,6 70 24,7 68 20,1 47 16,6

8 CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh

giá chất lượng DH 110 38,9 62 22,0 65 22,9 46 16,2

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy rằng, thực hiện đánh giá thường

xuyên và đánh giá định kỳ được GV quan tâm và thực hiện đạt tỉ lệ cao nhất.

GV có nhiều kĩ năng đánh giá bằng điểm số hơn đánh giá bằng nhận xét.

Việc thực hiện đánh giá định kì (cuối kì) và đánh giá chất lượng qua khảo sát

theo mục đích công việc cũng được CBQL cấp Phòng và cấp trường quan tâm:

các phiếu khảo sát nhận xét, đánh giá kết quả đạt mức khá cao, tiếp đến tỉ lệ

TCM quan tâm đánh giá chất lượng DH của tổ.

71

HS chưa được quan tâm nề nếp tự đánh giá trong học tập và việc đánh

giá bằng nhận xét chưa đạt hiệu quả như mong muốn ở cấp TH trong bối cảnh

đổi mới căn bản và toàn diện GD hiện nay.

d. Thực trạng hoạt động tổ chuyên môn

Bảng 2.8: Thực trạng hoạt động TCM

TT Nội dung thực hiện

Mức độ đánh giá (120 Tổ trưởng TCM)

Tốt Khá Trung

bình Chưa tốt

SL % SL % SL % SL %

1 Thực hiện sự chỉ đạo của nhà trường 80 66,7 15 12,5 25 20,8 0 0

2 Sinh hoạt tổ - nhóm chuyên môn 48 40,0 30 25,0 34 28,3 8 6,7

3 Thực hiện đổi mới PPDH 62 51,7 19 15,8 30 25,0 9 7,5

4 Thực hiện nội dung chương trình 61 50,8 30 25,0 21 17,5 8 6,7

5 Kiểm tra, đánh giá HS 67 55,8 15 12,5 31 25,9 7 5,8

Qua bảng 2.8, kết quả cho thấy: Tổ trưởng thực hiện nghiêm túc sự chỉ

đạo của nhà trường, đạt tỉ lệ 66,7% đã làm tốt. Tổ trưởng chỉ đạo thực hiện đổi

mới PPDH, thực hiện nội dung chương trình, kiểm tra, đánh giá HS đạt tỉ lệ

trên 50% đã làm tốt.

Sinh hoạt tổ - nhóm chuyên môn đánh giá ở mức thấp, thực trạng cho thấy

việc sinh hoạt chuyên môn được duy trì đều đặn, nhưng vì cuộc họp thường

phải thông báo nhiều thông tin, nên hoạt động mang nhiều tính hành chính,

kém hiệu quả.

Tóm lại, các tổ trưởng chuyên môn đã nhận thức được vai trò QL tổ, đã

xây dựng được chương trình hoạt động chung của tổ. TCM đã tham mưu cho

CBQL trong việc phân công giảng dạy và tham gia QL thực hiện quy chế, tổ

chức phong trào thi đua trong tổ và trong trường.

Chất lượng sinh hoạt TCM đạt kết quả chưa cao, vì còn dùng nhiều thời

gian cho sự vụ, thời gian bàn bạc về nội dung chuyên môn ít, việc trao đổi kinh

nghiệm gần như không có. Việc chỉ đạo ở tổ về cải tiến PPDH, phong trào viết

sáng kiến kinh nghiệm, báo cáo chuyên đề còn yếu.

2.2.3.3. Thực trạng hoạt động học

a. Thực trạng chất lượng giáo dục, kết quả học tập

Bảng 2.9: Kết quả đánh giá phẩm chất học sinh năm học 2014 - 2015

72

STT Tổng số HS Quận (huyện) Phẩm chất

Đạt % Chưa đạt %

1 Trần Khánh Dư Quận 1

565 99,95 1 0,05

2 Nguyễn Thái Bình 854 99,89 1 0,11

3 Trương Quyền Quận 3

1382 99,85 2 0,15

4 Trần Quốc Thảo 1067 99,84 2 0,16

5 Lý Nhơn Quận 4

746 99,91 1 0,09

6 Bạch Đằng 708 99,87 1 0,13

7 Phú Hữu Quận 9

672 100 0 0

8 Hiệp Phú 1714 99,99 1 0,01

9 Kim Đồng Quận 12

2633 100 0 0

10 Quới Xuân 1384 100 0 0

11 Hà Huy Tập Bình Thạnh

1687 100 0 0

12 Nguyễn Bá Ngọc 1062 99,91 1 0,09

13 Nguyễn Thượng Hiền Gò Vấp

2505 100 0 0

14 Hoàng Văn Thụ 1609 100 0 0

15 Lương Thế Vinh Thủ Đức

2064 99,95 1 0,05

16 Bình Triệu 2227 99,91 2 0,09

17 Đống Đa Tân Bình

882 100 0 0

18 Trần Quốc Tuấn 1715 100 0 0

19 Tân Sơn Nhì Tân Phú

1054 100 0 0

20 Phan Chu Trinh 3813 99,97 1 0,03

21 Nguyễn An Ninh Hóc Môn

2129 100 0 0

22 Thới Tam 1712 100 0 0

23 Tân Quý Tây Bình Chánh

1147 99,91 1 0,09

24 Tân Kiên 2227 99,91 2 0,09

TỔNG CỘNG 37558 99,95 17 0,05

(Nguồn báo cáo tổng kết của 24 trường TH năm học 2014- 2015) Bảng 2.10: Kết quả đánh giá năng lực học sinh năm học 2014 - 2015

STT Tổng số HS Quận (huyện) Năng lực

Đạt % Chưa đạt %

1 Trần Khánh Dư Quận 1

565 99,95 1 0,05

2 Nguyễn Thái Bình 854 99,89 1 0,11

3 Trương Quyền Quận 3

1381 99,78 3 0,22

4 Trần Quốc Thảo 1067 99,84 2 0,16

5 Lý Nhơn Quận 4

744 99,59 3 0,41

6 Bạch Đằng 706 99,57 3 0,43

7 Phú Hữu Quận 9

671 99,85 1 0,15

8 Hiệp Phú 1712 99,82 3 0,18

9 Kim Đồng Quận 12

2630 99,88 3 0,12

10 Quới Xuân 1380 99,71 4 0,29

11 Hà Huy Tập Bình Thạnh

1680 99,58 7 0,42

12 Nguyễn Bá Ngọc 1056 99,34 7 0,66

13 Nguyễn Thượng Hiền Gò Vấp

2499 99,76 6 0,24

14 Hoàng Văn Thụ 1602 99,56 7 0,44

15 Lương Thế Vinh Thủ Đức

2058 99,66 7 0,34

16 Bình Triệu 2220 99,59 9 0,41

17 Đống Đa Tân Bình

880 99,77 2 0,23

18 Trần Quốc Tuấn 1710 99,70 5 0,30

19 Tân Sơn Nhì Tân Phú

1050 99,62 4 0,38

20 Phan Chu Trinh 3811 99,92 3 0,08

21 Nguyễn An Ninh Hóc Môn

2124 99,76 5 0,24

22 Thới Tam 1701 99,35 11 0,65

73

23 Tân Quý Tây Bình Chánh

1140 99,30 8 0,70

24 Tân Kiên 2219 99,55 10 0,45

TỔNG CỘNG 37460 99,69 115 0,31

(Nguồn báo cáo tổng kết năm học 2014 - 2015 của 24 trường TH)

Qua bảng 2.9 và bảng 2.10 cho thấy kết quả đánh giá phẩm chất, năng

lực của HS của 24 trường đạt tỉ lệ cao: phẩm chất (99,95% HS đạt; 0,05% HS

không đạt); năng lực (99,69% HS đạt; 0,31% HS không đạt).

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động học các môn học

T

T

Nội dung khảo sát

(các môn học)

Mức độ đánh giá (240 GV)

Tốt Tỉ

lệ Khá

Tỉ

lệ TB

Tỉ

lệ

Chưa

tốt Tỉ lệ

1 Môn Tiếng Việt 190 79,2 18 7,5 20 8,3 12 5

2 Môn Toán 192 80 18 7,5 14 5,8 16 6,7

3 Môn Đạo đức 118 49,2 32 13,3 40 16,7 50 20,8

4 Môn Tự nhiên và Xã hội (Khoa, Sử - Địa) 141 58,8 38 15,8 32 13,3 29 12,1

5 Môn Nghệ thuật (Kĩ thuật, Mĩ thuật, Âm

nhạc) 136 56,7 35 14,6 39 16,2 30 12,5

6 Môn Thể dục 125 52,1 39 16,2 35 14,6 41 17,1

7 Môn Tự chọn (Tiếng Anh và Tin học) 107 44,6 48 20,0 35 14,6 50 20,8

Đối với 2 môn cơ bản trọng tâm của TH là Tiếng Việt và Toán được

nhiều người đánh giá cho rằng việc đảm bảo dạy đủ, đúng chuẩn kiến thức, kĩ

năng cơ bản đạt tỉ lệ cao nhất (thứ nhất và nhì). Lần lượt kế tiếp là các môn

Nghệ thuật, Thể dục, Tự nhiên và Xã hội. Tỉ lệ đánh giá mức tốt thấp nhất là

môn Đạo đức và các môn tự chọn.

Môn Tiếng Việt và Toán được nhiều người quan tâm thực hiện tốt vì đây

là 2 môn trọng yếu quyết định chất lượng hoạt động học bằng điểm số với thời

lượng số tiết mỗi môn hàng tuần cao nhất trong chương trình DH TH.

Đáng quan tâm nhất hiện nay là hoạt động học môn Đạo đức và các môn

Tự chọn cấp TH. Kĩ năng hình thành hành vi, thói quen đạo đức từ cấp TH

được hình thành qua nội dung bài học đạo đức của HS chưa được HS quan tâm

và có chiều hướng chưa phù hợp với thực tế đời sống hàng ngày của các em.

Dẫn đến HS chưa yêu thích môn học này, học đối phó, chưa áp dụng vào thực

tế dẫn đến hoạt động DH các môn này chưa đạt yêu cầu cao nhưng trên sổ sách,

hồ sơ đánh giá thì vẫn đạt yêu cầu.

74

Riêng các môn tự chọn cấp TH được quan tâm giảng dạy tại các trường

có tổ chức học 2 buổi/ngày. Nhưng đây là các môn khuyến khích do PHHS

đăng kí học cho con em mình nên PHHS chưa quan tâm đúng mức.

Qua kết quả học tập của HS ở các trường thể hiện sự không đồng đều; có

sự chênh lệch nhau rất nhiều về tỉ lệ đánh giá năng lực, đánh giá các môn học

và các hoạt động GD. Có trường đạt chuẩn quốc gia sớm hơn so với trường

mới đạt chuẩn nhưng chất lượng không cao hơn. Nguyên nhân ở đây có thể

nhiều nhưng cơ bản vẫn là do ý thức HS, truyền thống gia đình và địa phương.

Tuy nhiên, cũng có thể do việc đánh giá của GV giữa các trường đối với HS có

thể khác nhau trong nhận thức.

b. Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 1 buổi/ngày

Để đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động DH 1 buổi/ngày cấp TH, tác

giả tiến hành nghiên cứu khảo sát bằng các phiếu điều tra tại 24 trường TH của

12 đơn vị quận (huyện) trực thuộc TPHCM. Đối tượng khảo sát là CBQL cấp

Phòng, trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn). Kết quả

khảo sát được ghi nhận như sau:

Bảng 2.12: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động DH 1 buổi/ngày


Mức độ đánh giá (283 trường)

Tốt Tỉ lệ Khá Tỉ

lệ TB Tỉ lệ

Chưa

tốt

Tỉ

lệ

1 Thực hiện thời khóa biểu đủ tối đa 5

tiết/buổi 170 60,1 65 23,0 40 14,1 8 2,8

2 Thực hiện DH đủ tối thiểu 5 buổi/tuần 177 62,5 48 17,0 51 18,0 7 2,5

3 Hoạt động GD ngoài giờ lên lớp 78 27,6 48 17,0 40 14,1 117 41,3

Kết quả khảo sát việc tổ chức hoạt động DH 1 buổi/ngày cho thấy rằng

các trường rất quan tâm thực hiện đúng quy định việc tổ chức thực hiện thời

khóa biểu tối đa 5 tiết/buổi và tối thiểu 5 buổi/tuần theo đúng quy định của Bộ

GD-ĐT. Tuy nhiên, thực hiện nội dung “hoạt động ngoài giờ lên lớp - 4

tiết/tháng” còn bị lạm dụng để tổ chức hoạt động DH hay làm hoạt động khác,

chưa đảm bảo theo quy định.

c. Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 2 buổi/ngày

75

Để đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động DH 2 buổi/ngày cấp TH, tác

giả tiến hành nghiên cứu khảo sát bằng các phiếu điều tra đối với 24 trường

TH của 12 đơn vị quận (huyện) trực thuộc TPHCM. Đối tượng khảo sát là

CBQL cấp Phòng, trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên

môn). Kết quả khảo sát được ghi nhận như sau:

Bảng 2.13: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động DH 2 buổi/ngày


Mức độ đánh giá (283 trường)

Tốt Tỉ lệ Khá Tỉ

lệ TB Tỉ lệ

Chưa

tốt Tỉ lệ

1 Thực hiện thời khóa biểu đủ tối đa 7

tiết/ngày 173 61,1 40 14,1 64 22,6 6 2,2

2 HS được tự học có hướng dẫn của GV 153 54,1 59 20,8 60 21,2 11 3,9

3 Bồi dưỡng HS năng khiếu 69 24,4 81 28,6 89 31,5 44 15,5

4 DH các môn học tự chọn 117 41,3 53 18,7 60 21,2 53 18,8

5 Các hoạt động GD ngoài giờ lên lớp 61 21,6 74 26,2 96 33,9 52 18,3

Kết quả khảo sát thực hiện tổ chức hoạt động DH 2 buổi/ngày, về thực

hiện thời khóa biểu tối đa 7 tiết/ngày được hầu hết các trường thực hiện đúng

quy định, đạt kết quả khảo sát cao nhất. Về việc tổ chức cho HS tự học có

hướng dẫn của GV được đánh giá hiệu quả tốt, xếp thứ hai.

Các chỉ số về việc tổ chức bồi dưỡng HS năng khiếu, tổ chức hoạt động

DH tự chọn, tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp ở buổi thứ hai trong ngày

được đánh giá chưa cao.

2.2.3.4. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy

và học

Trong số 24 trường được khảo sát có 3 trường được xây dựng mới,

khang trang, thoáng mát, xanh, sạch đep. Tuy nhiên, vẫn có trường còn phòng

học cấp bốn, diện tích sân chơi chưa đạt yêu cầu chung, phòng chức năng chưa

đầy đủ nếu có cũng chỉ là đủ về số lượng, không đảm bảo quy định chung của

Bộ GD&ĐT.

Bảng 2.14: Kết quả khảo sát cơ sở vật chất năm học 2014 -2015

Tên trường

Số phòng học hiện

có Đồ dùng DH (bộ/ lớp) Điểm

trường

lẻ Kiên

cố

Cấp

bốn

Tổng

số

Lớp 1 Lớp

2

Lớp

3

Lớp

4

Lớp

5 Trần Khánh Dư 19 0 19 4 4 4 3 4 0

76

Nguyễn Thái Bình 22 0 22 5 5 4 4 4 0

Trương Quyền 30 0 30 6 6 6 6 6 0

Trần Quốc Thảo 22 0 22 5 5 4 4 4 0

Lý Nhơn 18 0 18 4 4 4 5 4 0

Bạch Đằng 0 21 21 5 5 4 3 4 1

Phú Hữu 0 17 17 4 4 3 3 3 0

Hiệp Phú 0 39 39 10 12 7 5 5 1

Kim Đồng 33 0 33 14 11 12 10 9 0

Quới Xuân 28 0 28 8 7 7 6 5 0

Hà Huy Tập 27 0 27 8 8 8 8 8 0

Nguyễn Bá Ngọc 28 0 28 6 6 6 5 5 1

Nguyễn Thượng Hiền 50 0 50 10 12 11 10 11 0

Hoàng Văn Thụ 23 0 23 7 7 7 6 5 0

Lương Thế Vinh 0 51 51 9 10 44 11 10 0

Bình Triệu 0 38 38 13 12 9 8 7 0

Đống Đa 0 25 25 5 5 5 5 5 0

Trần Quốc Tuấn 0 30 30 7 8 7 7 8 0

Tân Sơn Nhì 30 0 30 6 6 6 6 6 0

Phan Chu Trinh 45 0 45 12 17 19 16 14 0

Nguyễn An Ninh 12 31 43 8 9 8 8 8 0

Thới Tam 31 7 38 7 7 7 7 8 0

Tân Quý Tây 0 21 21 6 6 6 6 6 0

Tân Kiên 43 5 48 14 13 11 10 10 0

Tổng cộng 461 285 746 183 189 209 162 159 3

Qua thống kê dễ dàng nhận thấy 24 trường được khảo sát có CSVC phục

vụ dạy và học so với bình quân chung của thành phố như sau:

Phòng học kiên cố có 461 phòng đạt 61,8% (cao hơn so với bình quân

chung của thành phố là 4,1%). Phòng học cấp bốn có 285 phòng đạt 38,2%

(thấp hơn so với bình quân chung của thành phố là 6,3%). Số trường có điểm lẻ

là 3 đạt 12,5% (thấp hơn so với bình quân chung của thành phố 2,1%).

Số trang TB khác phục vụ việc dạy và học đảm bảo tỉ lệ chung của các

trường TH trong thành phố.

Tuy nhiên, thực tế rất nhiều bộ TB chưa đảm bảo tính khoa học, không

đồng bộ, hoặc GV chưa biết sử dụng do đó TB này không được phát huy trong

quá trình dạy và học ở các nhà trường trong thành phố.

Cấp TH trong 10 năm gần đây, quy mô trường, lớp, HS tăng dần. Số

trường tăng gần 10%; số lớp tăng 18,6%; số HS tăng 25,5%. Nguyên nhân là

do dân nhập cư từ các địa phương trong cả nước tập trung về thành phố làm ăn,

sinh sống, trong đó có độ tuổi cấp TH. Số GV tăng 10,9%. Việc tăng đơn vị

trường sẽ kéo theo việc tăng thêm biên chế bộ máy hành chính nhỏ lẻ của các

đơn vị trường TH để đáp ứng trường TH đủ quy mô số lớp cho toàn cấp và

77

thuận lợi trong việc tổ chức hoạt động DH có chất lượng hơn. Đồng thời, việc

tăng tỉ lệ GV dạy các môn chuyên biệt, tự chọn năng khiếu là điều kiện để nâng

cao chất lượng DH TH.

Cấp TH hiện có số HS khá đông, trung bình toàn thành phố là 41 HS/lớp;

Tỉ lệ GV/lớp dần được nâng cao từ 1,2 GV/lớp mà hiện nay đạt 1,35 GV/lớp; tỉ

lệ HS/GV khá lý tưởng trung bình từ 31 HS/GV; tỉ lệ lớp/phòng học từ 1,22

lớp/phòng là điều kiện thuận lớp để tổ chức học 2 buổi/ngày để nâng cao chất

lượng GD toàn diện cho HS.

Đội ngũ CB, GV cấp TH sau 5 năm tăng 1,24 lần, trình độ ĐT tỉ lệ đạt

chuẩn hóa trở lên (trung cấp sư phạm) 2 năm gần đây đã đạt 100%, tỉ lệ trên

chuẩn (Cao đẳng, Đại học,…), hiện nay đạt 93,5% (tăng gần 20% so với 5 năm

trước). Trình độ ĐT của đội ngũ cấp TH cao thể hiện sự phấn đấu quyết tâm

không ngừng học tập của CB, GV toàn cấp TH. Đây là điều kiện cơ bản để

nâng cao tay nghề và là điều kiện tiên quyết cho việc nâng cao chất lượng GD

TH trong thời gian tới.

Tổng số phòng học TH trong 10 năm qua tăng dần lên (vì lí do khách

quan là số lớp và số HS tăng - tăng tỉ lệ dân số tự nhiên). Số phòng học cấp 3

(kiên cố) đã tăng dần tốc độ theo thời gian: sau 5 năm tăng 14% số phòng học;

sau 5 năm tiếp theo lại tăng 15% số phòng học; vậy sau 10 năm tăng 30% số

phòng học để có tỉ lệ phòng kiên cố hiện nay là 74,4% (năm học 2014-2015).

Cũng tương tự, ta thấy số phòng cấp 4 giảm sau 10 năm chỉ có dưới 20% số

phòng; còn phòng tạm thời giảm mạnh nhất từ 8,3% xuống còn 0,4% số phòng.

Cấp TH toàn thành phố hiện có 54/514 đơn vị (10,5%) trường đạt chuẩn

quốc gia.

Bảng 2.15: Thống kê tiến độ xây dựng trường TH đạt chuẩn quốc gia

Năm học 2004-2005 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015

Tổng số trường 417 482 489 507 514

Số trường CQG 9 36 45 51 54

Tỉ lệ 2,2 7,5 9,2 10,0 10,5

(Nguồn: Sở GD-ĐT TPHCM)

78

Theo bảng thống kê ta thấy, sau 6 năm (từ năm học 2004-2005 đến năm

học 2011-2012) thì tỉ lệ trường TH đạt chuẩn quốc gia giai đoạn này đã tăng

gấp ba, tức đạt 7,5% (năm học 2011-2012). Tiếp tục 3 năm sau đó tỉ lệ lại tăng

gấp đôi ở giai đoạn kế tiếp (3 năm) là 3,0% (năm học 2014-2015). Điều đó thể

hiện sự phấn đấu xây dựng trường TH đạt chuẩn quốc gia là một nỗ lực lớn của

các cấp QL GD mà trực tiếp là tập thể CB, GV, NV mỗi nhà trường nhằm

hướng các trường đến một môi trường dạy và học lý tưởng, có chất lượng cao

và bền vững.

2.2.4. Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại


Để đánh giá đúng thực chất việc QL hoạt động DH ở các trường TH tại

TPHCM, cũng như để nghiên cứu đề tài này, tác giả đã trưng cầu ý kiến đánh

giá của 108 CBQL Phòng GD-ĐT 24 quận (huyện), 168 Hiệu trưởng, Phó Hiệu

trưởng (Lãnh đạo nhà trường), 48 tổ trưởng chuyên môn và 300 GV của 24

trường TH, 8 lãnh đạo, chuyên viên văn phòng UBND quận (huyện) phụ trách

công tác văn xã, với các nội dung cụ thể:

2.2.4.1. Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý

Bảng 2.16: Kết quả khảo sát thực trạng đội ngũ CBQL

CBQL các

cấp

Tổng

số

Giới tính Trình độ Tuổi đời Nghiệp vụ

QL

Tuổi nghề (năm)

Nam Nữ ĐH,

SĐH

CĐ THSP Dưới

45

Trên

45

Đã

học

Chưa

học

Trên

15

10-

15

Dưới

10

Phòng 108 53 55 95 11 2 49 59 91 17 67 23 18

Trường 216 58 158 169 47 0 129 87 161 55 128 63 25

Đội ngũ CBQL cấp Phòng tuổi nghề phần lớn trên 15 năm trở lên, thâm

niên QL chủ yếu nằm ở nhóm 10 năm trở lên; thâm niên QL cao nhất là 26

năm. Đội ngũ Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng tuổi nghề phần lớn trên 15 năm trở

lên, thâm niên QL chủ yếu nằm ở nhóm 10 năm trở lên; thâm niên QL cao nhất

là 28 năm. Chuyên môn của Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng đều đạt trên

chuẩn. Qua thống kê cho thấy phần lớn CBQL có tuổi đời còn tương đối trẻ,

thâm niên QL chưa nhiều. CBQL có tinh thần trách nhiệm hoàn thành tốt

nhiệm vụ được giao, đạt các danh hiệu thi đua các cấp.

79

2.2.4.2. Quản lý hoạt động dạy

a. Quản lý việc xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học

Xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch DH của mỗi GV trong nhà

trường là cơ sở để các cấp QL kiểm tra, đánh giá, xác định việc hoàn thành và

mức độ hoàn thành công việc của GV. Tuy nhiên, để đạt được chất lượng và

yêu cầu của mục tiêu GD trong nhà trường, các cấp QL phải quan tâm và chỉ

đạo để GV trong nhà trường nhận thức đầy đủ mục đích, nội dung, phân phối

chương trình của từng môn, từng lớp. Từ đó, xây dựng kế hoạch DH phù hợp

với công tác giảng dạy của mình.

Tổ trưởng chuyên môn xây dựng kế hoạch hoạt động của TCM và hỗ trợ

BGH nhà trường kiểm tra kế hoạch cá nhân của các thành viên trong tổ. Kế

hoạch phải được BGH nhà trường phê duyệt. Việc thực hiện kế hoạch DH được

các cấp QL theo dõi và đánh giá, điều chỉnh kịp thời.

Các cấp QL cũng xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch QL của

mình, bên cạnh kế hoạch chung của Phòng, trường đã được nhất trí thông qua

và quyết tâm thực hiện. Việc xây dựng và thực hiện kế hoạch DH của CBQL

cấp Phòng và cấp trường, ảnh hưởng rất lớn đến công tác QL việc xây dựng và

thực hiện kế hoạch DH của tất cả cá nhân, của các tổ, nhóm chuyên môn trong

các trường. Kế hoạch DH của các cấp QL là những BP QL, những yêu cầu cần

đạt được của công tác QL nói chung và của công tác QL xây dựng và thực hiện

kế hoạch DH nói riêng của Phòng, trường phục vụ hoạt động DH.

Thực trạng việc QL công tác xây dựng và thực hiện kế hoạch DH phục

vụ hoạt động DH tại các trường TH trên địa bàn TPHCM, được các cấp QL

thực hiện như thế nào? Tác giả đã khảo sát và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.17: Kết quả đánh giá việc QL xây dựng và thực hiện kế hoạch DH

của các cấp QL (Phòng, trường) (%)

TT Nội dung

Tự nhận xét của CBQL Đánh giá của tổ trưởng va GV

Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện

Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

80

1

Giúp GV nắm vững

phân phối chương

trình theo quy định

100 0

0 91 7 2 81 14 5 0

2 Chỉ đạo các TCM

xây dựng kế hoạch 100 0

0 90 6 4 82 17 1 0

3

Chỉ đạo xây dựng kế

hoạch giảng dạy của

GV

100 0

0

89 8 3 83 16 1 0

4

Chỉ đạo GV xây

dựng kế hoạch

giảng dạy phần kiến

thức tự chọn, mở

rộng

92 8

0 72 23 5 69 22 9 0

5

Quy định số lượng,

chất lượng hồ sơ

chuyên môn

90,1 9,9 0 75 17 8 79 18 3 0

6 Xây dựng và công

bố kế hoạch chung 100 0 0 89 6 5 84 13 3 0

7 Duyệt và kiểm tra

các kế hoạch 100 0 0 82 13 5 84 14 2 0

Số liệu trên cho thấy, CBQL cấp Phòng và cấp trường đã QL việc xây

dựng và thực hiện kế hoạch DH ở mức độ thường xuyên là rất cao; Các nội

dung 1, 2, 3, 6, 7 là 100%. Trong khi đó ở nội dung này, GV và tổ trưởng lại

đánh giá việc thực hiện thường xuyên thấp hơn (91%; 90%; 89%; 89%; 82%),

kết quả đạt được là 81%; 82%; 83%; 84%; 84% (theo thứ tự của nội dung). Nội

dung 4 và 5 chưa được quan tâm đúng mức mặc dù tự nhận xét của CBQL cấp

Phòng và cấp trường là 92%; 90,1%, nhưng đánh giá của GV và tổ trưởng ở

mức độ thường xuyên là 72%; 75%, kết quả tốt đạt 69%; 79%. Nội dung 4 có

9% GV và tổ trưởng đánh giá mức độ thực hiện là trung bình, kết quả thực hiện

được đánh giá ở mức khá còn cao (từ 13% đến 22%), ở nội dung từ 1 đến 7 đều

có kết quả này.

Sự chênh lệch giữa tự đánh giá của CBQL cấp Phòng và cấp trường với

GV và tổ trưởng qua số liệu trên phản ánh mức độ thường xuyên và không

thường xuyên của các nội dung, có nhiều nguyên nhân, nhưng nguyên nhân chủ

yếu là BP QL của các cấp QL về xây dựng và thực hiện kế hoạch DH vẫn còn

những vướng mắc cần tháo gỡ để có sự thống nhất giữa xây dựng và thực hiện,

giữa chủ thể QL (CBQL cấp Phòng và cấp trường) và đối tượng QL (GV và

các tổ trưởng) ở các trường.

81

b. Quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy theo quan điểm sư phạm

tương tác

Đổi mới PPDH trong các nhà trường hiện nay là vấn đề trọng tâm của

đổi mới chương trình và SGK. Đây là hoạt động diễn ra trong suốt quá trình

DH của mỗi người làm công tác GD. Đổi mới PPDH luôn được đặt trong mối

quan hệ thống nhất với các thành tố của quá trình DH nói riêng và quá trình GD

nói chung. Trong các trường TH trên địa bàn TPHCM, việc tổ chức và QL hoạt

động này cũng diễn ra theo tinh thần trên. Tác giả đã tiến hành khảo sát và thu

được kết quả sau:

Bảng 2.18: Kết quả đánh giá việc QL đổi mới PPDH của CBQL cấp Phòng

và cấp trường (%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1

Tổ chức cho GV nghiên

cứu và quán triệt yêu cầu

đổi mới PPDH

91,3 8,7 0 82 18 0 77 19 4 0

2 Tổ chức thảo luận về đổi

mới PPDH 83,6 16,4 0 79 20 1 66 30 4 0

3

Tổ chức soạn bài và giảng

bài mẫu theo yêu cầu đổi

mới PPDH ở các môn học

91,3 8,7 0 82 18 0 82 16 2 0

4 Rút kinh nghiệm về bài

soạn, giờ dạy của GV 91,3 8,7 0 76 24 0 81 19 0 0

5 Quy định về thực hiện đổi

mới PPDH 91,3 8,7 0 73 13 14 76 19 5 0

6 Kiểm tra, đánh giá việc

thực hiện của GV 91,3 8,7 0 82 11 7 82 18 0 0

Các nội dung 1, 3, 4, 5, 6 được CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá

rất cao (91,3% - 193/ 212 người). Đối với GV, việc đánh giá theo 6 nội dung

trên có sự khác nhau. CBQL đánh giá trên 90% là thường xuyên nhưng GV và

tổ trưởng có tới 18% ở nội dung 1; 20% ở nội dung 2; 18% ở nội dung 3; 24%

ở nội dung 4 là đánh giá việc QL không thường xuyên.

Kết quả thực hiện giữa các BP cũng có sự khác nhau. Tỉ lệ GV đánh giá

kết quả thực hiện tốt, cao nhất là 82% (BP 3, 6). Tỉ lệ các BP còn lại là 77%;

82

66%; 81%, 76%. Tỉ lệ GV, tổ trưởng đánh giá về kết quả khá còn chiếm nhiều

như: nội dung 2 là 30%, các nội dung khác từ 16% đến 19%.

Những vấn đề trên đã phản ánh đúng thực trạng công tác QL đổi mới

PPDH trong các trường TH trên địa bàn TPHCM. Sự nhận thức của GV và

CBQL cấp Phòng và cấp trường về hoạt động này rất cao. Công tác bồi dưỡng,

tập huấn đã thực hiện đầy đủ... Tuy nhiên, thực hiện thường xuyên trong giảng

dạy ở nhà trường còn nhiều vấn đề cần khắc phục như: sử dụng các TBDH,

việc DH theo nhóm và DH cá thể nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của

HS, qua đó phát triển phẩm chất và năng lực HS, chất lượng một số tiết giảng

dạy theo PP mới chưa đem lại kết quả rõ ràng...

c. Quản lý triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt động

dạy học của giáo viên

QL triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt động DH của

GV thể hiện cụ thể qua việc chuẩn bị bài, soạn bài và lên lớp. Việc chuẩn bị

bài, soạn bài và lên lớp là nhiệm vụ trung tâm của GV trong DH. Để QL được

hoạt động này, đòi hỏi CBQL cấp Phòng và cấp trường phải có những BP QL

cụ thể và khoa học.

* Quản lý triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt động

dạy học của giáo viên thông qua việc soạn bài lên lớp

Chuẩn bị bài và soạn bài lên lớp là hoạt động của GV được tiến hành ở

nhà. QL hoạt động này cần có những BP cụ thể, phù hợp như: kiểm tra giáo án

đột xuất, định kỳ, duyệt giáo án giảng dạy trước một tuần,... Để đánh giá thực

trạng công tác QL này ở các trường TH trên địa bàn TPHCM tác giả đã tiến

hành khảo sát theo bảng 2.19 dưới đây.

Bảng 2.19: Kết quả đánh giá việc QL soạn bài lên lớp của GV(%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1

Tổ chức hướng dẫn,

chỉ đạo thực hiện

các văn bản, quy

100 0 0 90 9 1 82 18 0 0

83

chế chuyên môn

2

Yêu cầu soạn bài

đúng PPCT và đổi

mới PPDH nhằm

phát triển phẩm

chất, năng lực cho

HS

100 0 0 87 7 6 74 20 6 0

3

Bài soạn đúng yêu

cầu về kiến thức,

phân phối thời

gian...

91,3 8,7 0 83 17 0 80 20 0 0

4

Chuẩn bị đủ các yêu

cầu về TB, phương

tiện phục vụ bài dạy

91,3 8,7 0 83 17 0 85 15 0 0

5

Kiểm tra bài soạn

thường xuyên và

định kỳ

100 0 0 90 10 0 85 14 1 0

6 Đánh giá và điều

chỉnh kịp thời 91,3 8,7 0 87 11 2 84 14 2 0

Số liệu trên cho thấy, các chỉ số tự đánh giá của CBQL đều rất cao (từ

91,3% đến 100%). Tự đánh giá của CBQL cấp Phòng và cấp trường và đánh

giá của GV và tổ trưởng có sự chênh lệch ở tất cả các nội dung đều từ 10% đến

12%. Ngay trong tự nhận xét, đánh giá cũng có sự chênh lệch ở nội dung 3, 4

và 6 mức độ thường xuyên là 91,3% và không thường xuyên là 8,7%. Đánh giá

của GV về mức độ thực hiện các nội dung trong QL soạn bài lên lớp giữa mức

độ thường xuyên là 90%; 87%; 83%; 83%; 90%; 87% và không thường xuyên

là 9%; 7%; 17%; 17%; 10%; 11% (theo thứ tự các nội dung). Nội dung 2 có

6% đánh giá là không thực hiện.

Kết quả thực hiện được đánh giá cao ở mức độ tốt và khá (từ 75% đến

85% tốt; 14% đến 20% khá), nội dung 2, 5, 6 có mức độ đánh giá trung bình.

Mức độ đánh giá về các BP trên phản ánh có thể khách quan. Tuy nhiên, một

số người làm công tác QL vẫn chưa thấy hết được tầm quan trọng của các BP.

Do vậy, có những BP không thường xuyên thực hiện, không được quan tâm

đúng mức, nhất là việc chuẩn bị các TB giảng dạy.

Điều này nói lên QL chất lượng bài soạn của GV còn nhiều vấn đề chưa

đạt yêu cầu, đồng thời việc QL của các cấp QL chưa chặt chẽ, thiếu kiểm tra,

giám sát, giúp đỡ GV nên chất lượng chưa đạt yêu cầu như mong muốn. Hạn

chế việc QL soạn bài của GV là việc chưa thấy xuất hiện nhiều bài soạn có ứng

dụng các kĩ thuật - PPDH tích cực vào các hoạt động; phần hoạt động của trò

84

chưa thể hiện PP học của trò theo từng đối tượng HS; chưa thấy PP học tập

dành cho HS khó khăn trong học tập, HS khuyết tật,… Điều này dẫn tới việc

phát huy tính tích cực, tự giác của HS trong từng tiết dạy nhằm phát triển phẩm

chất và năng lực HS ở các trường TH hiện nay chưa đạt yêu cầu như mong

muốn. Nguyên nhân là do GV chưa nhận thức hết tầm quan trọng, ý nghĩa của

việc soạn bài đối với chất lượng học tập của từng HS trên lớp. Vấn đề này cần

phải được CBQL cấp Phòng và cấp trường, đặc biệt là CBQL nhà trường giúp

GV điều chỉnh trong thời gian tới.

Các cấp QL GD chưa thực hiện tốt các yêu cầu QL đảm bảo chất lượng

bài soạn của GV khi lên lớp. Thực tế việc QL bài soạn của GV trước khi lên

lớp được quy định giao cho Tổ trưởng chuyên môn trực tiếp QL, kí duyệt,

hướng dẫn GV trong tổ cùng thống nhất kế hoạch bài soạn trước khi lên lớp để

đảm bảo chất lượng DH. Trong đó, lưu ý việc đổi mới PPDH, phát huy tính

tích cực trong học tập, nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS trong soạn bài

là yêu cầu quan trọng nhất.

Theo quy chế thì Tổ trưởng chuyên môn phải kiểm tra, kí duyệt giáo án

của GV trước khi lên lớp hàng tuần và CBQL nhà trường kiểm tra công việc

này theo hàng tháng để có BP uốn nắn, chỉ đạo kịp thời. Thế nhưng, thực tế

việc này cũng có khi làm chưa nghiêm túc, chưa đảm bảo chất lượng.

* Quản lý triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt động

dạy học của giáo viên thông qua giờ lên lớp của giáo viên

QL giờ lên lớp của GV là để tạo ra hiệu quả cao trong nhà trường là trách

nhiệm của CBQL. Công việc QL đó được thực hiện với những nội dung cụ thể

như: qua thời khóa biểu, kế hoạch giảng dạy, sổ đầu bài, lịch trực ban, việc dự

giờ, kiểm tra, việc phản ánh của HS, kiểm tra việc sử dụng các đồ dùng

TBDH... Việc QL này sẽ tạo sự ổn định, nề nếp hoạt động DH trong nhà trường

và cũng là điều kiện để nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường. Mọi

nhà trường chỉ thực sự có chất lượng trong GD- ĐT khi những giờ lên lớp của

GV được QL tốt, có chất lượng và hiệu quả cao.

85

Từ những căn cứ trên, việc khảo sát thực trạng QL của CBQL cấp Phòng

và cấp trường ở các trường TH trên địa bàn TPHCM được tác giả tiến hành như

sau:

Bảng 2.20: Kết quả đánh giá CBQL cấp Phòng và cấp trường QL giờ lên lớp

của GV (%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1

Tổ chức triển khai các

văn bản, quy định về

chuyên môn, giờ lên

lớp của GV TH

84,6 15,4 0 80 20 0 83 16 1 0

2

QL giờ lên lớp, thời

gian ra vào lớp qua các

văn bản và giám sát

91,3 8,7 0 85 13 2 75 20 5 0

3

Chỉ đạo đổi mới PP và

sử dụng có hiệu quả

các TBDH nhằm phát

triển phẩm chất, năng

lực cho HS

91,3 8,7 0 85 14 1 87 12 1 0

4 Thực hiện dạy thay,

dạy bù đúng quy định 91,3 8,7 0 85 14 1 84 14 2 0

5

Tổ chức thanh, kiểm

tra về chương trình,

chất lượng, hiệu quả

của giờ lên lớp

100 0 0 89 10 1 85 13 2 0

6

Đánh giá và xử lý

những vi phạm chuyên

môn và giờ lên lớp

100 0 0 86 11 3 84 14 2 0

Kết quả khảo sát bảng 2.20 cho thấy các nội dung trong BP QL giờ dạy

trên lớp của một số CBQL cấp Phòng và cấp trường chưa thực sự được chú

trọng. Tự đánh giá của CBQL cấp Phòng và cấp trường thường xuyên ở nội

dung 5 và 6 đạt 100%. GV và tổ trưởng đánh giá cao nhất là 89% và thấp nhất

là 80% cho mức độ thường xuyên thực hiện. Kết quả thực hiện 87% là mức

đánh giá tốt cho nội dung 3, các nội dung còn lại kết quả thực hiện chưa thật

cao, chỉ đạt 75% đến 85% là kết quả tốt. Nội dung 2 có tới 5% đánh giá của tổ

trưởng và GV ở mức độ trung bình.

Việc đánh giá giữa CBQL cấp Phòng, cấp trường và GV về thực hiện các

nội dung trong QL giờ lên lớp có sự chênh lệch đáng kể. Trong khi CBQL cấp

Phòng và cấp trường tự đánh giá thường xuyên là 84,6%; 91,3%; 100% thì GV,

86

tổ trưởng đánh giá ở mức độ đó từ 85% đến 89%. Như vậy, việc QL giờ lên lớp

ở các trường chưa đạt hiệu quả cao như mong muốn. Việc tuyên truyền, phổ

biến tầm quan trọng và mục đích của QL giờ lên lớp, cũng như cách thực hiện

của CBQL cấp Phòng và cấp trường chưa hoàn toàn thuyết phục. Do đó, kết

quả thực hiện chưa cao (từ 83% đến 87%).

Trên thực tế, khi trao đổi trực tiếp với tác giả, một số GV và các nhà QL

cũng thừa nhận rằng: đây là kết quả chưa thực sự hoàn toàn khách quan, vì thực

tế bên cạnh đa số GV thực hiện nghiêm túc quy chế chuyên môn và kỷ cương,

nề nếp thì vẫn còn những cá nhân chưa thực sự nghiêm túc.

Kết quả khảo sát thực tế thể hiện ở hai bảng 2.19 và 2.20 cho thấy:

CBQL cấp Phòng và cấp trường QL triển khai quan điểm sư phạm tương tác

vào trong hoạt động DH của GV thể hiện cụ thể qua việc chuẩn bị bài, soạn bài

và lên lớp của GV ở các trường TH trên địa bàn TPHCM chưa thực sự tốt, một

số nội dung trong BP QL của CBQL cấp Phòng và cấp trường chưa mang lại

hiệu quả cao, chưa tìm được sự đồng thuận của chủ thể QL và đối tượng QL.

Nhà QL cần phải thấy rõ điều này. Trong nhà trường TH, cần xác định rõ cho

mọi GV thấy được mối quan hệ giữa soạn bài và giờ lên lớp vừa có tính pháp

lý, vừa là năng lực sư phạm của GV nhằm đích đến cuối cùng là phát huy tính

tích cực trong học tập của HS, phát triển phẩm chất và năng lực cho HS.

CBQL cấp Phòng và cấp trường QL hoạt động DH trên lớp của GV thực

chất là QL việc thực hiện đổi mới PPDH trên lớp gắn với việc đổi mới đánh giá

kết quả học tập của HS qua từng tiết học. Kết quả học tập của HS qua từng tiết

học là sự thể hiện kiến thức, kĩ năng cần đạt theo yêu cầu tối thiểu của từng tiết

học, bài học cấp TH do Bộ GD-ĐT quy định.

Kết quả quan sát đánh giá tiết dạy qua phiếu dự giờ của CBQL hàng năm

cho thấy hầu hết GV đạt loại khá và tốt, rất ít GV đạt loại trung bình. Còn loại

chưa đạt thì hầu như không thấy.

87

Trong 4 lĩnh vực đánh giá tiết dạy thì: lĩnh vực 1 - kiến thức (truyền thụ

kiến thức) chiếm 5/20 điểm (25%); lĩnh vực 2 - kĩ năng sư phạm (thể hiện năng

lực về đổi mới PP, tổ chức DH) chiếm 7/20 điểm (35%); lĩnh vực 3- về thái độ

sư phạm (tác phong và tâm lí DH) chiếm 3/20 điểm (15%); lĩnh vực 4 về hiệu

quả (kết quả học tập của HS) chiếm 5/20 điểm (25%).

Vậy lĩnh vực 2 về kĩ năng sư phạm là lĩnh vực quan trọng nhất, thể hiện

năng lực nghiệp vụ sư phạm của GV nhiều nhất, liên quan đến chất lượng tiết

học của HS (lĩnh vực 3). Chính vì vậy, hầu như các tiết dạy chưa đạt xếp loại

tốt đều bị ảnh hưởng bởi các tiêu chí của lĩnh vực này, tức là các tiêu chí về

năng lực đổi mới PPDH của GV trên lớp.

d. Quản lý việc sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên

* Quản lý việc phân công giảng dạy cho giáo viên

Việc phân công giảng dạy cho GV trong nhà trường TH phụ thuộc vào

những quy định của Bộ GD-ĐT, CBQL nhà trường vận dụng phù hợp với đặc

điểm của từng trường. Đây là công tác QL được các CBQL nhà trường quan

tâm và đưa ra những tiêu chuẩn để làm căn cứ phân công GV giảng dạy cho

phù hợp. Thực trạng công tác này được thể hiện qua kết quả sau:

Bảng 2.21: Kết quả đánh giá công tác QL phân công giảng dạy cho GV của

CBQL nhà trường (%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1 Theo năng lực chuyên

môn của GV 100 0 0 78 12 10 75 20 5 0

2 Theo nguyện vọng và

hoàn cảnh của GV 85,6 14,4 0 56 31 13 50 40 10 0

3 Theo năng lực của GV

và đặc điểm của mỗi lớp 100 0 0 67 24 9 71 25 4 0

4 Theo nguyện vọng và

yêu cầu của HS và PHHS 85,6 14,4 0 41 23 36 31 56 13 0

5 Theo cảm tính chủ quan

của CBQL nhà trường 85,6 14,4 0 51 24 25 41 41 18 0

Kết quả bảng 2.21 cho thấy CBQL nhà trường phân công giảng dạy cho

GV chủ yếu căn cứ vào năng lực chuyên môn của GV, ở nội dung 1 và 3 tự

đánh giá mức độ thường xuyên là 100%, GV và tổ trưởng đánh giá là 78% và

88

67% thường xuyên. Điều đó chứng tỏ, năng lực chuyên môn có vai trò quan

trọng đối với công tác giảng dạy của mỗi GV và đối với hoạt động DH của nhà

trường.

Bên cạnh đó, việc phân công giảng dạy của GV được CBQL nhà trường

quan tâm là năng lực của GV phù hợp với đặc điểm của lớp. Những lớp cuối

cấp, lớp chất lượng cao thì những GV ngoài năng lực chuyên môn còn năng lực

sư phạm, trách nhiệm nghề nghiệp sẽ được ưu tiên (có 67% ý kiến đồng ý).

Nội dung 4 (CBQL các trường phân công giảng dạy cho GV theo nguyện

vọng của PHHS và HS) chỉ chiếm tỉ lệ 41% ý kiến của GV và tổ trưởng đánh

giá thường xuyên, CBQL tự đánh giá là 85,6%. Điều này chứng tỏ, nội dung

này không là tiêu chí quan trọng để CBQL các trường chú trọng làm căn cứ

phân công giảng dạy cho GV.

Tuy nhiên, ở nội dung 5, phân công theo cảm tính chủ quan của CBQL

các trường vẫn có tới 51% ý kiến của GV và tổ trưởng đưa ra là thường xuyên;

85,6% CBQL tự đánh giá là thường xuyên. Đây là vấn đề còn gây nhiều băn

khoăn cho GV trong nhà trường với những ý kiến trái ngược nhau.

* Quản lý việc bồi dưỡng giáo viên

Bồi dưỡng GV là nhiệm vụ thường xuyên, liên tục, không thể thiếu

trong chiến lược phát triển GD và của mỗi nhà trường. Công tác bồi dưỡng sẽ

tạo điều kiện cho GV được nâng cao trình độ kiến thức về chuyên môn và xã

hội, góp phần nâng cao chất lượng GD. Công tác này được CBQL cấp Phòng

và cấp trường ở các trường TH trên địa bàn TPHCM thực hiện qua kết quả

khảo sát:

Bảng 2.22: Kết quả đánh giá công tác QL việc bồi dưỡng GV của CBQL

cấp Phòng và cấp Phòng (%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1

Khảo sát, đánh giá, lập

quy hoạch bồi dưỡng

đội ngũ GV

100 0 0 94 6 0 91 9 0 0

2 Thực hiện công tác bồi

dưỡng thường xuyên 100 0 0 96 4 0 94 6 0 0

89

theo chu kỳ

3

Tổ chức sinh hoạt

chuyên môn, sinh hoạt

chuyên đề, giúp GV tự

học, tự bồi dưỡng

93,3 6,7 0 91 8 1 91 9 0 0

4

Động viên, tạo điều

kiện để GV được đi

học nâng cao trình độ

93,3 6,7 0 91 8 1 94 6 0 0

5 Tổ chức tham quan,

học tập, giao lưu 100 0 0 94 6 0 94 6 0 0

6 Kiểm tra, đánh giá, rút

kinh nghiệm 83,6 16,4 0 92 8 0 94 6 0 0

Kết quả bảng 2.22 cho thấy, các nội dung trong BP QL công tác bồi

dưỡng GV đều được CBQL cấp Phòng, cấp trường và GV, tổ trưởng đánh giá

mức độ quan tâm thực hiện thường xuyên từ 83,6% đến 100%. Trong 6 nội

dung trên, nội dung 6 mức độ quan tâm và thực hiện là chưa cao so với 5 nội

dung (chỉ đạt 83,6% trong tự đánh giá của người QL và đạt 92% mức độ

thường xuyên trong đánh giá của tổ trưởng và GV). Như vậy công tác kiểm tra,

đánh giá, rút kinh nghiệm BP để thực hiện tốt hơn cần phải được quan tâm

thường xuyên hơn trong QL của CBQL cấp Phòng và cấp trường. Kết quả thực

hiện cũng được tổ trưởng và GV đánh giá cao từ 91% đến 94% tốt, từ 6% đến

9% khá.

Công tác bồi dưỡng GV được thực hiện theo chu kỳ hàng năm của Phòng

GD-ĐT, được các nhà trường TH trên địa bàn TPHCM thực hiện tốt. Một trong

những nội dung QL bồi dưỡng GV mà CBQL cấp Phòng và cấp trường có thể

làm tốt là tổ chức cho các tổ sinh hoạt chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề, tổ

chức giao lưu học tập giúp GV tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ.

e. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá giáo viên

Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong

quá trình GD và được thực hiện thường xuyên trong quá trình DH.

Trong Điều lệ trường TH, ban hành theo kèm theo Thông tư số

41/2010/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT,

Điều 20, mục 5 đã quy định nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng, trong đó

có nội dung: Phân công, QL, đánh giá, xếp loại; khen thưởng, thi hành kỉ luật

đối với GV, NV theo quy định [10].

90

Việc kiểm tra, đánh giá GV là BP QL nhằm nâng cao chất lượng DH

trong nhà trường. Thực trạng của công tác này thực hiện ở trường TH trên địa

bàn TPHCM được thể hiện qua bảng khảo sát sau:

Bảng 2.23: Kết quả đánh giá CBQL cấp Phòng và cấp trường QL kiểm tra,

đánh giá GV (%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1

CBQL cấp Phòng và

cấp trường triển khai

các văn bản quy đinh,

yêu cầu về việc kiểm

tra, đánh giá GV

100 0 0 95 5 0 94 5 1 0

2

Xây dựng kế hoạch

kiểm tra, đánh giá GV

trong nhà trường

91,3 8,7 0 85 14 1 78 20 2 0

3

Thực hiện kế hoạch

kiểm tra, đánh giá GV:

định kỳ, đột xuất,...

85,6 14,4 0 78 21 1 75 20 5 0

4 Thông báo kết quả kiểm

tra, đánh giá GV 100 0 0 95 5 0 85 14 1 0

5

Điều chỉnh và xử lý kịp

thời những nội dung và

thông tin sau kiểm tra,

đánh giá

85,6 14,4 0 78 22 0 78 19 3 0

Kết quả được thể hiện qua bảng 2.23 đã cho thấy việc triển khai các văn

bản và việc thông báo kết quả của BP kiểm tra, đánh giá GV (nội dung 1 và 4)

được thực hiện tốt, mức độ đánh giá thường xuyên của CBQL cấp Phòng và

cấp trường là 100%, của tổ trưởng và các GV là 95%, kết quả tốt đạt được là

94% và 85%.

Tuy vậy, ở nội dung: Xây dựng kế hoạch, thực hiện kế hoạch và điều

chỉnh các nội dung sau khi kiểm tra đánh giá (nội dung 2, 3, 5) lại được đánh

giá chưa cao. Phần tự đánh giá của CBQL cấp Phòng và cấp trường ở mức độ

thường xuyên đạt 91,3%; 85,6%; 85,6%; ở mức độ này thì đánh giá của GV và

các tổ trưởng chỉ đạt 85%; 78%; 78% và kết quả đạt được tốt là 78%; 75%;

78%, cũng còn 2%; 5%; 3% kết quả được đánh giá ở mức độ trung bình.

Kết quả đó đã phản ánh, CBQL cấp Phòng và cấp trường QL việc kiểm

tra, đánh giá GV còn những vấn đề chưa sát thực tế. Đó là việc triển khai,

thông báo tốt nhưng thực hiện chưa đạt kết quả cao. Trong phần tự đánh giá

91

của CBQL cấp Phòng và cấp trường cũng phản ánh điều đó. Việc thực hiện cần

tương xứng với kế hoạch đề ra mới có sức thuyết phục các đối tượng QL,

CBQL cấp Phòng và cấp trường nắm bắt được vấn đề này để có những điều

chỉnh phù hợp.

2.2.4.3. Quản lý hoạt động học

a. Quản lý việc triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho

học sinh

QL việc triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho HS là

QL việc chiếm lĩnh kiến thức của HS và QL việc tự điều khiển của HS, phát

huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo trong mọi hoạt động lĩnh hội tri

thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS.

QL việc triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho HS là

QL việc tổ chức học tập phát huy tính tích cực của HS, qua đó phát triển phẩm

chất, năng lực HS nhằm mục tiêu đáp ứng những yêu cầu của xã hội.

Công tác QL việc triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác

cho HS trong nhà trường được người CBQL cấp Phòng và cấp trường thực hiện

như thế nào? Thực trạng của công tác này ở các trường TH trên địa bàn

TPHCM được khảo sát với kết quả sau:

Bảng 2.24: Kết quả đánh giá việc triển khai học tập theo quan điểm sư phạm

tương tác cho HS trong nhà trường (%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1

Triển khai các văn bản

quy định về tổ chức học

tập cho HS trong trường

TH

100 0 0 95 5 0 90 10 0 0

2

Kiểm tra, phân loại HS

để có kế hoạch DH cụ

thể theo đối tượng

nhằm phát triển phẩm

chất, năng lực HS

85,6 14,4 0 76 23 1 76 19 5 0

3

Kết hợp ý kiến của HS,

TCM để phân công

giảng dạy cho GV 85,6 14,4 0 80 16 4 72 21 7 0

4 QL việc lĩnh hội kiến

thức của HS theo hướng 100 0 0 94 5 1 88 11 1 0

92

phát triển phẩm chất,

năng lực HS

5 QL việc tự điều khiển

hoạt động học của HS 91,3 8,7 0 84 11 5 82 17 1 0

Trong nội dung 1 và 4 được CBQL cấp Phòng và cấp trường tự đánh giá

mức độ thường xuyên là 100%, GV và tổ trưởng đánh giá mức thường xuyên là

95%; 94%, kết quả thực hiện cũng phản ánh được điều đó với 90% và 88% tốt.

Công tác triển khai các văn bản và kiểm tra, theo dõi học tập của HS được

CBQL cấp Phòng và cấp trường tổ chức, thực hiện đạt kết quả cao.

Tuy nhiên ở 3 nội dung còn lại là: Kiểm tra phân loại HS, phân công GV

cho phù hợp đối tượng HS và đánh giá rút kinh nghiệm, điều chỉnh, chưa được

quan tâm đúng mức. Ngay trong phần tự đánh giá, CBQL cấp Phòng và cấp

trường cũng nhận rõ mức độ thường xuyên chỉ đạt 85,6%; 85,6%; 91,3%. GV

và tổ trưởng cũng đánh giá ở mức độ này đạt 76%; 80%; 84%. Từ đó, kết quả

thực hiện tốt chỉ đạt 76%; 72%; 82%, kết quả trung bình có đến 7%.

Với kết quả trên có thể thấy, CBQL cấp Phòng và cấp trường chưa thực

sự quan tâm nhiều tới đối tượng HS của nhà trường để tổ chức cho phù hợp.

Đây là vấn đề mà GD trong nhà trường hiện nay đang dần cần có những đổi

mới. Người QL, lãnh đạo nhà trường cần có sự năng động, linh hoạt trong tổ

chức học tập cho HS trong nhà trường để đạt được hiệu quả cao nhất.

b. Quản lý việc hình thành kĩ năng tự học cho học sinh

Bảng 2.25: Kết quả đánh giá công tác QL hoạt động tự học của HS (%)

TT Nội dung

Tự nhận xét của

CBQL Đánh giá của tổ trưởng va GV

Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1 GD ý thức động cơ và

thái độ học tập 100 0 0 95 4 1 94 4 2 0

2 GD PP học tập cho HS 85,6 14,4 0 76 20 4 74 22 4 0

3 Quy định nề nếp học tập

trên lớp của HS 85,6 14,4 0 80 15 5 75 20 5 0

4 Quy định nề nếp tự học ở

nhà của HS 100 0 0 80 14 6 80 14 6 0

5 Tổ chức theo dõi việc

thực hiện nề nếp của HS 100 0 0 87 11 2 86 13 1 0

Kết quả bảng 2.25 đã thể hiện cho BP quy định nề nếp học tập trên lớp

của HS, GD ý thức động cơ và thái độ học tập được đánh giá khá cao (80%;

93

95%). CBQL cấp Phòng và cấp trường đã quan tâm đến GD ý thức động cơ học

tập cho HS, song với đa số HS có năng lực chưa đạt thì nhận thức về động cơ

học tập chưa rõ ràng.

BP tổ chức theo dõi việc thực hiện nề nếp của HS, GD PP học tập cho

HS được đánh giá ở mức khá (76%), HS thực hiện nề nếp là công việc diễn ra

hàng ngày ở trường, các nhà trường đã chú ý đưa HS vào nề nếp. HS có năng

lực học tốt thì công việc GD, hướng dẫn về PP học được thuận lợi, những HS

có năng lực học chưa tốt thì gần như không có PP học tập cho môn học, dẫn

đến ý thức thực hiện quy định cũng kém.

BP kỉ luật HS vi phạm nề nếp học tập, khen thưởng HS thực hiện tốt nề

nếp học tập được đánh giá ở mức khá cao (87%; 85%). Việc kỉ luật HS vi phạm

nề nếp chưa làm thường xuyên và mới chỉ nhắc nhở nhiều hơn là kỉ luật. Còn

việc khen thưởng HS thực hiện tốt nề nếp học tập chưa được chú ý thường

xuyên, thường chỉ khen thưởng cho HS đạt thành tích trong học tập ở cuối năm.

BP quy định nề nếp tự học của HS ở nhà đạt hiệu quả khá (80%), việc

quy định nề nếp tự học ở nhà cho HS là một vấn đề khó, CBQL cấp Phòng, cấp

trường và GV chỉ tư vấn hướng dẫn, kết hợp với CMHS đôn đốc thực hiện. Do

CMHS một phần không nhỏ bận rộn công việc mưu sinh, ít chú ý đến con cái

học hành, nên chưa thường xuyên nhắc nhở nề nếp học tập của con.

Nguyên nhân có thể nằm ngay trong việc thực hiện của CBQL cấp

Phòng và cấp trường chưa được thường xuyên (theo kết quả tự đánh giá), việc

thực hiện còn lúng túng nên triển khai mà kết quả chưa cao.

c. Quản lý việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

theo mục tiêu phát triển năng lực

Đây là một nội dung trong BP QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng

và cấp trường ở các trường TH trên địa bàn TPHCM, đồng thời cũng là quá

trình nghiệm thu sự phấn đấu rèn luyện của HS, đánh giá chất lượng giảng dạy

của GV. Thông qua kết quả kiểm tra, đánh giá HS, GV điều chỉnh hoạt động

dạy của mình và CBQL cấp Phòng và cấp trường điều chỉnh, chỉ đạo hoạt động

QL đạt mục tiêu đã đề ra. Qua khảo sát thực trạng QL của CBQL cấp Phòng và

94

cấp trường ở các trường TH trên địa bàn TPHCM, BP đó được thực hiện với

kết quả sau:

Bảng 2.26: Kết quả đánh giá CBQL cấp Phòng và cấp trường QL hoạt động

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS (%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1

Triển khai các văn bản

quy định về kiểm tra,

đánh giá HS trong trường

TH

100 0 0 95 4 1 94 5 1 0

2 Tổ chức kiểm tra, đánh

giá phân loại HS 85,6 14,4 0 76 20 4 76 20 4 0

3

Kiểm tra, giám sát việc

chấm, trả bài cho HS của

GV

85,6 14,4 0 80 15 5 75 20 5 0

4

Chỉ đạo các kì kiểm tra

chất lượng, nghiêm túc,

khoa học (ra đề, coi,

chấm, lên điểm)

100 0 0 95 4 1 85 15 0 0

5

Kiểm tra sổ theo dõi chất

lượng GD, học bạ thường

xuyên, theo định kỳ

100 0 0 87 11 2 85 14 1 0

6

Đánh giá và điều chỉnh

kịp thời các nội dung, PP

kiểm tra, đánh giá của

GV với kết quả của HS

91,3 8,7 0 85 14 1 82 15 3 0

Kết quả bảng 2.26 đã thể hiện việc CBQL triển khai các văn bản, quy

định kiểm tra, đánh giá HS được đánh giá cao (tự đánh giá đạt 100%, GV và tổ

trưởng đánh giá đạt 95%, kết quả đạt được tốt là 94%). Việc chỉ đạo các kì

kiểm tra nghiêm túc, chất lượng; kiểm tra sổ theo dõi chất lượng GD, học bạ

của HS cũng được đánh giá 100% ở mức độ thường xuyên, GV và tổ trưởng

đánh giá thường xuyên là 95%, nhưng chỉ có 85% kết quả đạt tốt. Nội dung 2

và 6 là kiểm tra phân loại HS và đánh giá, điều chỉnh được CBQL cấp Phòng

và cấp trường đánh giá đạt 85,6% và 91,3%, GV và tổ trưởng đánh giá đạt 76%

và 85% thực hiện thường xuyên. Kết quả đạt được tốt là 76% và 82%, còn 3%

đạt trung bình ở nội dung 6. Nội dung 2 và 3 mức độ thực hiện cũng như phần

trên đánh giá là chưa cao cả ở phần tự đánh giá và phần nhận xét đánh giá của

tổ trưởng và GV (85,6% - 76%, 85,6% - 80% - Theo thứ tự của các nội dung).

95

Các nội dung trong BP QL được CBQL cấp Phòng và cấp trường tổ chức

triển khai, thực hiện ngay từ đầu năm học, nhưng kết quả của một vài nội dung

là chưa cao, nhất là việc kiểm tra, phân loại HS, kiểm tra việc chấm trả bài của

GV. Qua thực tế hiện nay, tác giả thấy rằng GV TH đang rất vất vả, nặng nề

trong việc đánh giá kết quả học tập của HS. Nhiều GV đã tổ chức kiểm tra,

chấm bài tập của HS sau mỗi tiết học vào vở HS để HS mang vở về nhà cho

cha me thấy nhận xét hàng ngày của con mình. Tác giả nhận thấy GV dạy một

buổi 4-5 tiết, lượng bài tập của từng tiết, môn học cũng tương đương số

tiết/buổi. Mỗi lớp trung bình 40-50 HS thì số lượng bài tập GV phải chấm và

nhận xét vào vở HS là rất lớn (4 tiết x 45 HS = 180 bài/buổi). Nếu DH 2

buổi/ngày còn tăng lên đáng kể. Chưa nói đến thời gian ngồi viết nhận xét, thời

gian nghiên cứu bài, thời gian soạn bài,… là những vấn đề bức xúc cho GV

TH.

Một điểm đặc biệt là GV đánh giá chưa vì sự tiến bộ của HS, chưa giúp

HS nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn

kiến thức, kĩ năng… Kiểm tra, đánh giá HS hiện tại chủ yếu là chấm điểm, mà

không có sự phản hồi cho HS. Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản

hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng. Đánh giá lại

không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của

HS, tức tập trung vào một số kiểu đề và chỉ để đáp ứng các kì kiểm tra, điều

này làm cho quá trình DH bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích kiểm tra, không

nhằm mục tiêu phát triển năng lực cho HS.

Nguyên nhân có thể nằm ngay trong việc thực hiện của CBQL cấp

Phòng và cấp trường chưa được thường xuyên (theo kết quả tự đánh giá), việc

thực hiện còn lúng túng nên triển khai tốt mà kết quả chưa cao.

2.2.4.4. Quản lý môi trường dạy học

a. Quản lý môi trường dạy học bên trong

Bảng 2.27: Kết quả đánh giá công tác QL môi trường DH bên trong (%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

96

1

QL xây dựng mối

quan hệ tương tác

(thầy-trò-môi trường

DH) trong dạy- học

100 0 0 95 4 1 95 4 1 0

2

QL xây dựng thư viện

lớp phục vụ học tập

theo sư phạm tương

tác

85,6 14,4 0 76 22 2 76 20 4 0

3

QL sử dụng, bảo quản

các phương tiện dạy-

học trong lớp theo sư

phạm tương tác

85,6 14,4 0 80 16 4 75 20 5 0

Bảng khảo sát thực trạng các nội dung khảo sát về QL xây dựng môi

trường dạy - học đạt hiệu quả chưa cao. Vấn đề QL xây dựng môi trường thân

thiện thầy- trò - trò có kết quả khảo sát cao nhất, được đánh giá thường xuyên;

tiếp đến là vấn đề QL xây dựng thư viện lớp học và cuối cùng là vấn đề sử

dụng, bảo quản các thiết bị DH trong lớp, phục vụ việc dạy-học.

Môi trường lớp học TH được thầy và trò cùng quan tâm thiết kế theo

hướng thân thiện, tiện dụng, tích cực, hiệu quả với từng vị trí trong phòng học;

khai thác tối đa không gian lớp học vào việc DH, thư viện lớp, góc học tập theo

từng bộ môn, trưng bày sản phẩm đep; bảng theo dõi, nhận xét, tự đánh giá

mình và đánh giá bạn trong từng buổi học… cũng là điều kiện quan trọng đảm

bảo công tác QL hoạt động DH ở TH đạt hiệu quả cao.

Thực tế vấn đề này cũng rất khó thực hiện. Đối với những trường học có

phòng học kiên cố và dành riêng cho mỗi lớp 1 phòng học cố định từ đầu năm

học đến cuối năm sẽ được thuận lợi, nếu không sẽ khó thực hiện được. Việc QL

xây dựng môi trường lớp học thân thiện, tích cực, thiết thực, giúp HS học tập

tốt là chủ trương đúng đắn của Bộ GD-ĐT qua phong trào “Xây dựng trường

học thân thiện, HS tích cực” mà UNESCO khởi xướng. Thế nhưng, vấn đề này

cũng còn gặp nhiều khó khăn cụ thể về phòng học. Phòng học chưa đảm bảo

chất lượng kiên cố và dành riêng cho mỗi lớp học 1 phòng thì rất khó cho việc

bày trí, sắp xếp phương tiện DH, trang trí góc học tập theo bộ môn và xây dựng

thư viện lớp học,...

b. Quản lý môi trường bên ngoài nhà trường

Kết quả khảo sát trưng cầu ý kiến về mức độ ảnh hưởng các yếu tố môi

trường bên ngoài tác động đến QL hoạt động DH TH cho thấy, các nội dung về

97

chính trị, kinh tế, xã hội, về các văn bản pháp quy, về vị trí nơi trường đóng có

ảnh hưởng rất lớn đến QL hoạt động DH ở TH.

Bảng 2.28: Kết quả đánh giá công tác QL môi trường bên ngoài

nhà trường (%)

TT Nội dung


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện


Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Không

thực

hiện

Tốt Khá TB

Yếu

1 Chính trị, kinh tế, xã hội 100 0 0 95 5 0 95 5 0 0

2 Luật pháp, văn bản pháp quy

về GD-ĐT 85,6 14,4 0 76 22 2 76 20 4 0

3 Chính sách đối với GD-ĐT 85,6 14,4 0 80 16 4 75 20 5 0

4 Phát triển khoa học công nghệ 100 0 0 95 5 0 85 14 1 0

5 Vị trí trường trú đóng 100 0 0 87 12 1 85 15 0 0

6 Cộng đồng dân cư 91,3 8,7 0 85 15 0 82 13 2 0

7 Văn hóa địa phương 91,3 8,7 0 85 13 2 82 15 3 0

Yếu tố chính trị, kinh tế, xã hội và các văn bản pháp quy là những yếu tố

tác động bên ngoài ảnh hưởng đến cơ chế, chính sách hoạt động GD-ĐT nói

chung đối với trường TH nói riêng là có cơ sở. Riêng nội dung về vị trí trường

trú đóng thuộc vùng nội thành hay ngoại thành là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp

đến QL hoạt động DH ở TH rất có ý nghĩa thực tiễn.

Nội dung về cộng đồng dân cư, văn hóa địa phương được cho là có ảnh

hưởng lớn đến QL hoạt động DH ở TH. Vì cộng đồng dân cư nơi trường đóng

sẽ có con em của họ trực tiếp học tại trường TH. Nếu cộng đồng dân cư tốt thì

nhà trường được hỗ trợ tốt. Văn hóa địa phương, phong tục, nề nếp sinh hoạt

đời sống hàng ngày, đời sống văn hóa khu dân cư tốt sẽ thúc đẩy GD nhà

trường tốt hơn.

Nội dung về chính sách đối với GD-ĐT và chỉ báo về công nghệ thông

tin có ảnh hưởng lớn đến QL hoạt động DH ở TH. Chính sách đối với GV và

HS vùng nông thôn nghèo, vùng sâu,... tác động tích cực đến đời sống GV và

HS, cùng các điều kiện, phương tiện dạy và học để đảm bảo chất lượng.

Trường có điều kiện tiếp cận, sử dụng công nghệ thông tin tốt sẽ là yếu tố thúc

đẩy việc QL hoạt động DH tốt hơn.

2.2.5. Đánh giá chung

98

Qua khảo sát thực trạng QL hoạt động DH ở các trường TH trên địa bàn

TPHCM tập trung vào các vấn đề cơ bản với những nội dung cụ thể của công

tác QL hoạt động DH ở các trường TH trên địa bàn TPHCM, tác giả nhận thấy:

2.2.5.1. Những mặt mạnh

CBQL ở các trường TH trên địa bàn TPHCM đã xây dựng được khối

đoàn kết trong tập thể sư phạm nhà trường, tạo điều kiện thuận lợi cho việc

triển khai và thực hiện các văn bản, quy định về QL hoạt động DH ở các trường

TH trên địa bàn TPHCM.

Việc xây dựng và thực hiện kế hoạch DH được CBQL cấp Phòng và cấp

trường quan tâm và thực hiện đạt kết quả cao, tạo được nề nếp học tập và giảng

dạy trong các trường TH trên địa bàn TPHCM.

CBQL cấp Phòng và cấp trường thường xuyên theo dõi, kiểm tra nắm bắt

được việc thực hiện chương trình, có BP tích cực để khắc phục và giải quyết tốt

việc phân bố chương trình khung và chương trình tự chọn.

CBQL cấp Phòng và cấp trường có sự phân công hợp lý trong giảng dạy

của GV.

CBQL cấp Phòng và cấp trường ở các trường TH trên địa bàn TPHCM

đã thực hiện có hiệu quả công tác bồi dưỡng GV. Bản thân CBQL cấp Phòng

và cấp trường ở các trường TH trên địa bàn TPHCM tích cực, chủ động trong

công việc, có ý thức tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, năng lực QL.

Việc tiến hành đổi mới PPDH trong các nhà trường đều được thực hiện

nghiêm túc và có những chuyển biến tích cực về chất lượng.

Việc khai thác CSVC, trang TB, điều kiện hỗ trợ cho hoạt động DH

bước đầu đạt kết quả, tạo ra sự chuyển biến mới trong QL hoạt động DH ở các

trường TH trên địa bàn TPHCM. Từ đó, CSVC nhà trường ngày càng được

nâng cao, phục vụ tốt hơn cho hoạt động DH.

Các BP khác như: QL việc soạn bài và giờ lên lớp của GV; tổ chức học

tập cho HS trong nhà trường; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS,... cũng

99

được thực hiện có hiệu quả, tạo được sự ổn định, phát triển trong QL hoạt động

DH.

Những mặt mạnh của các nhà trường, cũng chính là những kết quả đạt

được của BP QL hoạt động DH ở các trường TH tại TPHCM mà CBQL cấp

Phòng và cấp trường đã thực hiện.

2.2.5.2. Những mặt hạn chế

Việc nhận thức không đồng đều ở những công việc khác nhau trong các

BP QL của CBQL cấp Phòng và cấp trường dẫn đến mức độ thực hiện chưa

thường xuyên ở một số BP vẫn còn cao.

CBQL cấp Phòng và cấp trường quan tâm đến việc QL xây dựng kế

hoạch DH và thực hiện kế hoạch DH nhưng tính khả thi của kế hoạch DH chưa

cao, kết quả đem lại chưa tương xứng với mục đích đề ra.

Việc phân công giảng dạy cho GV vẫn còn mang tính chủ quan và dựa

vào cảm tính, CBQL cấp Phòng và cấp trường chưa thật khách quan, khoa học.

Công tác bồi dưỡng GV còn nhiều phụ thuộc vào các chính sách của cấp

trên, CBQL cấp Phòng, cấp trường chưa thực sự chủ động, linh hoạt.

Chất lượng đội ngũ GV mặc dù được nâng lên về trình độ và tay nghề.

Tuy nhiên, về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ DH, khả năng tổ chức thực hiện

đổi mới PPDH chưa tương xứng, chưa đồng đều trong đội ngũ của nhà trường.

GV ngại đổi mới và chưa chủ động cách soạn bài, cách thiết kế bài học và tổ

chức tiết học theo các PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm, phát triển phẩm

chất, năng lực HS nhằm đáp ứng với mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD

hiện nay.

Việc chuẩn bị bài dạy của GV chưa đảm bảo theo yêu cầu đổi mới PPDH

nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS, phát triển phẩm chất, năng lực

HS. GV chưa mạnh dạn áp dụng các PP, kĩ thuật DH tích cực.

Việc tiến hành đổi mới PPDH còn mang tính phong trào, hình thức theo

giai đoạn, chưa chú ý tới chất lượng, hiệu quả của việc đổi mới. Tổ chức tốt tiết

học phát huy tính tích cực của HS và Hội giảng, nhưng việc rút kinh nghiệm

100

qua các tiết, các giờ Hội giảng chưa được quan tâm đúng mức, nhất là chưa chú

ý đến việc phát triển phẩm chất, năng lực HS nhằm đáp ứng với mục tiêu đổi

mới căn bản và toàn diện GD hiện nay.

Mặc dù CSVC được đầu tư, nâng cấp khá tốt. Tuy nhiên phòng học kiên

cố vẫn chưa đảm bảo đủ để tổ chức học 2 buổi/ngày (mỗi lớp 1 phòng học).

Các trang TB bên trong phòng học (bàn, ghế HS - 1 chỗ ngồi, quạt, đèn, dụng

cụ dạy và học,...) cũng chưa đảm bảo cho hoạt động dạy và học được tổ chức

theo hướng tích cực, DH nhóm và DH cá nhân một cách hiệu quả.

QL đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS chưa thật sự là

mục tiêu để động viên, khuyến khích GV tiến hành đổi mới PPDH hiệu quả.

Bên cạnh đó, việc QL kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS chưa đạt yêu

cầu. Rất khó có thể lấy mặt bằng chất lượng chung của các trường trong cùng

địa bàn cấp quận (huyện), vì mỗi trường ra đề kiểm tra khác nhau, tổ chức kiểm

tra và chấm cũng khác nhau, mặc dù có hướng dẫn chung về chuẩn kiến thức,

kĩ năng. Tâm lí chạy theo thành tích giữa HS trong cùng một lớp, giữa các lớp

trong cùng khối, giữa các khối trong cùng trường, giữa các trường trong cùng

địa bàn đã làm cho chất lượng hoạt động DH chưa thật sự đúng theo thực chất

của nó. QL kết quả học tập của HS còn nhiều lúng túng trong thực hiện các quy

định về ghi các nhận xét, đánh giá, thông tin cần thiết và các kết luận trong sổ

theo dõi chất lượng GD, học bạ đối với từng môn học của HS.

Công tác QL sử dụng CSVC, trang TB, điều kiện hỗ trợ cho hoạt động

DH chưa thực sự phát huy tác dụng. Chính sách động viên, hỗ trợ GV tự làm

đồ dùng DH chưa thiết thực, chưa kích thích sự say mê nghiên cứu, tìm tòi của

GV, HS trong giảng dạy và học tập.

2.2.5.3. Nguyên nhân của những thành công và những hạn chế trong

công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối

cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

a. Nguyên nhân của những thành công

101


đều là những CBQL có năng lực lãnh đạo, có phẩm chất đạo đức của nhà giáo

mẫu mực, có uy tín với đồng nghiệp.


nắm chắc các văn bản quy định về QL hoạt động DH trong nhà trường TH và

triển khai, áp dụng linh hoạt, có hiệu quả vào điều kiện thực tế của nhà trường.

Mục tiêu của các BP QL luôn được xác định rõ và triển khai kịp thời,

thường xuyên, rộng rãi để tạo sự thống nhất chung trong thực hiện.

Các nội dung QL được CBQL cấp Phòng và cấp trường chọn lọc phù

hợp với điều kiện nhà trường và giai đoạn đổi mới của GD trong nhà trường

TH.

Các BP QL hoạt động DH ở các trường TH trên địa bàn TPHCM được

sự quan tâm, ủng hộ của tập thể sư phạm, của HS và các tổ chức xã hội khác.

Vì thế, kết quả đạt được trong nâng cao chất lượng dạy và học là tương đối cao.

b. Nguyên nhân của những hạn chế

Nhận thức và năng lực QL của CBQL cấp Phòng và cấp trường chưa

thực sự đáp ứng việc tiến hành đổi mới QL trong GD nói chung và QL hoạt

động DH tại các trường TH trên địa bàn TPHCM nói riêng.

Việc QL, xây dựng kế hoạch DH còn nhiều yếu tố kinh nghiệm, chưa

dựa vào yếu tố khách quan, khoa học. Bởi có CBQL cấp Phòng và cấp trường

không được ĐT hoặc không được bồi dưỡng về khoa học QL GD một cách cơ

bản, một số CBQL trẻ được ĐT cơ bản nhưng lại thiếu kinh nghiệm thực tiễn

để đáp ứng được yêu cầu phát triển của GD TH hiện nay.

Cơ chế QL trường học nói chung và QL hoạt động DH nói riêng ở các

trường TH trên địa bàn TPHCM hiện nay còn những yếu tố chưa phù hợp và

chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển của kinh tế - xã hội địa phương, chưa đáp

ứng được mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD TH hiện nay.

Trong QL, còn những thiếu sót chưa được khắc phục kịp thời như: phân

công GV giảng dạy chưa phù hợp, sử dụng CSVC, trang TB, điều kiện hỗ trợ

102

hoạt động DH còn nặng về hình thức, đánh giá kết quả học tập của HS chưa

thực sự, công tác thi đua, khen thưởng chưa kịp thời, khách quan... đã không

tạo được động lực phấn đấu giảng dạy và học tập của GV và HS trong nhà

trường.

Một số nội dung, BP QL hoạt động DH trong nhà trường TH chưa có sự

đổi mới để theo kịp sự phát triển của xã hội nói chung và của GD TPHCM nói

riêng trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD TH hiện nay.

Công tác tuyên truyền, phối hợp các nguồn lực trong và ngoài nhà trường

để QL tốt hoạt động DH còn nhiều hạn chế ở các huyện ngoại thành như Bình

Chánh, Cần Giờ, Củ Chi, Hóc Môn, Nhà Bè.

Nguồn kinh phí đầu tư cho GD còn hạn hep, CSVC phục vụ dạy và học

trong các trường TH trên địa bàn TPHCM chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới,

nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường nhằm đáp ứng mục tiêu đổi

mới căn bản và toàn diện GD TH hiện nay.


Qua nghiên cứu thực trạng GD - ĐT, thực trạng QL hoạt động DH của

CBQL cấp Phòng và cấp trường ở các trường TH trên địa bàn TPHCM, cho

thấy:

QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường ở các trường TH

đã đạt được một số kết quả đáng phấn khởi như: chất lượng dạy và học trong

nhà trường ổn định và có sự phát triển, CSVC phục vụ dạy và học được khai

thác có hiệu quả và được nâng cao, nề nếp dạy và học được củng cố,... Tuy

nhiên, bên cạnh kết quả đó còn những tồn tại như: việc thực hiện kế hoạch DH

chưa được đánh giá đúng mức; chất lượng GD trong các trường, các bộ môn

chưa đồng đều, chưa thực sự phát huy được tính tích cực của HS, chưa thực sự

phát triển phẩm chất và năng lực HS; công tác bồi dưỡng GV chưa thực sự có

hiệu quả,.. để đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD TH.

Công tác QL hoạt động dạy và học ở các trường TH có phần chưa phản

ánh đúng thực chất kết quả GD - ĐT, chưa đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản

103

và toàn diện GD TH, chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội mà trước hết là

nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh.

Các nguyên nhân tồn tại, hạn chế cơ bản của công tác QL hoạt động DH

ở các trường TH trên địa bàn TPHCM của CBQL cấp Phòng và cấp trường

được xác định, nhằm mục đích để CBQL cấp Phòng và cấp trường khắc phục,

cải tiến trong công tác QL cho phù hợp với mục tiêu đổi mới căn bản và toàn

diện GD TH hiện nay.

Kết quả nghiên cứu thực trạng trên, đã chứng minh các vấn đề lý luận về

QL hoạt động DH trong nhà trường TH ở chương l là hoàn toàn đúng đắn.

Đồng thời, đây cũng là căn cứ, là cơ sở để xây dựng các BP nhằm tăng cường

QL hoạt động DH ở các trường TH trên địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi


104

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG

TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH

ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

3.1. Định hướng phát triển giáo dục tiểu học của TPHCM trong

những năm tới

Xu thế phát triển hiện nay, GD - ĐT và Khoa học công nghệ được Đảng

ta xác định là quốc sách hàng đầu, từ đó đặt ra yêu cầu cao hơn, cụ thể hơn đối

với ngành GD trong giai đoạn tới.

Trong các Nghị quyết Đại hội của Đảng, Nghị quyết 40 của Quốc hội tại

kỳ họp thứ tám khóa X, Chiến lược phát triển GD 2011-2020 của Chính phủ,

Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định vị trí, tầm quan trọng

của GD Việt Nam nói chung và GD TH nói riêng trong xu thế phát triển hiện

nay, đồng thời xác định hướng đi cho GD TH Việt Nam trong những năm tới.

Đây là cơ hội và cũng là những thách thức lớn đặt ra cho GD nước nhà.

Quán triệt nghị quyết của Đảng và các văn bản chỉ đạo của ngành GD,

Đảng bộ, UBND TPHCM đã căn cứ vào thực tế của địa phương để đưa ra

những định hướng phát triển cho GD trên địa bàn Thành phố. Trong Báo cáo

tình hình phát triển kinh tế - xã hội năm 2014 và phương hướng, nhiệm vụ

những năm tiếp theo của UBND TPHCM [96] đã chỉ rõ: “Tiếp tục chuẩn bị tốt

mọi điều kiện cho các năm học tiếp theo. Tập trung củng cố đội ngũ CBQL GD,

phát triển đội ngũ GV đảm bảo đủ số lượng và chú trọng chất lượng; lập kế

hoạch và tổ chức tu sửa CSVC nhà trường... Tiếp tục thực hiện chương trình

kiên cố hóa trường học, chuẩn bị đầy đủ các điều kiện cần thiết để xây dựng

nhiều trường đạt chuẩn quốc gia, trường tiên tiến, hiện đại, hội nhập quốc tế...,

tổ chức tốt công tác tuyển sinh vào các lớp, ngành học... Đẩy mạnh công tác xã

hội hóa GD, củng cố và nâng cao chất lượng các trung tâm học tập cộng đồng,

hội khuyến học các phường, xã, thị trấn để khuyến khích phong trào học tập

105

trong cộng đồng dân cư, khuyến khích và tạo mọi điều kiện thuận lợi để phát

triển đa dạng hóa các mô hình nhà trường, nhất là các trường Tư thục...”.

Đồng thời, đối với GD TH, Sở GD-ĐT TPHCM cũng đã xác định những

định hướng phát triển DH TH trong những năm tới trên địa bàn TPHCM: [95]

3.1.1. Phương hướng chung

Trên tinh thần Nghị quyết Đại hội XI của Đảng về Đổi mới căn bản, toàn

diện GD Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ

hóa, hội nhập quốc tế và theo yêu cầu của TPHCM tiếp tục xây dựng GD TH

TPHCM Tiên tiến - Hiện đại - Hội nhập.

3.1.2. Nhiệm vụ trọng tâm

Tiếp tục thực hiện Chỉ thị số 03-CT/TW của Bộ Chính trị về tiếp tục đẩy

mạnh việc “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”; củng cố và

phát huy hiệu quả các cuộc vận động, các phong trào thi đua của ngành phù

hợp điều kiện thực tế địa phương. Củng cố kết quả cuộc vận động chống tiêu

cực và khắc phục bệnh thành tích trong GD, thực hiện cuộc vận động “Mỗi

thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo” và xây dựng trường

học thân thiện, HS tích cực. Tăng cường GD đạo đức, kĩ năng thích ứng cuộc

sống cho HS thông qua các môn học, các hoạt động GD. Xây dựng quy tắc ứng

xử văn minh - thân thiện các mối quan hệ trong nhà trường (thầy - trò ; thầy -

thầy; trò - trò) và xã hội. Triển khai xây dựng kế hoạch thực hiện Quyết định

của UBND Thành phố về tiêu chí Trường tiên tiến theo xu thế hội nhập khu

vực và quốc tế tại TPHCM.

Đổi mới đồng bộ PP dạy, PP học và thực hiện tốt Thông tư 30/2014/TT-

BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD và ĐT về Quy định đánh giá HS TH; tiếp

tục đổi mới PPDH theo hướng hiện đại, đẩy mạnh các PPDH tích cực, PP “Bàn

tay nặn bột”, chỉ đạo triển khai hiệu quả vận dụng mô hình trường TH mới

VNEN. Tổ chức Hội thi GV giỏi, GV chủ nhiệm giỏi theo quy định của Bộ GD

và ĐT.

Thực hiện đúng kế hoạch, chương trình DH, tiếp tục chỉ đạo việc QL, tổ

chức hoạt động DH theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển

106

năng lực HS; điều chỉnh nội dung DH phù hợp đặc điểm tâm sinh lí HS TH;

tích hợp các nội dung GD như GD an toàn giao thông, kĩ năng sống, GD môi

trường,… vào các môn học và hoạt động GD. Bảo đảm các điều kiện và triển

khai hoạt động DH ngoại ngữ theo chương trình mới; mở rộng việc học Tiếng

Anh cho HS TH, đẩy mạnh tiến độ thực hiện đề án dạy Tiếng Anh từ lớp 1,

thực hiện chương trình tích hợp theo quyết định của UBND Thành phố, tăng

cường công tác QL việc tổ chức dạy và học ngoại ngữ, các phần mềm hỗ trợ

tiếng Anh, sử dụng GV bản ngữ. Dạy Tin học theo chuẩn quốc tế. Đẩy mạnh

mô hình thư viện xanh, thân thiện, thực hiện tốt việc sử dụng sách, tài liệu tham

khảo trong trường phổ thông theo đúng quy định. Sử dụng có hiệu quả các

TBDH.

Tăng cường cơ hội tiếp cận GD cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, trẻ

em khuyết tật đến trường và hòa nhập vào cuộc sống, đẩy mạnh việc thực hiện

chương trình, PPDH trong trường chuyên biệt và hòa nhập.

Duy trì, củng cố và nâng cao chất lượng phổ cập GD TH đúng độ tuổi

mức độ 1 và phấn đấu từng bước nâng lên mức độ 2. Đẩy mạnh xây dựng

trường đạt chuẩn Quốc gia và công nhận lại các trường đã đạt chuẩn theo quy

định của Bộ; tích cực tổ chức hoạt động DH 2 buổi/ngày và trên 5 buổi/tuần.

Đẩy mạnh công tác GD thể chất, GD thẩm mỹ thông qua việc tiếp tục

nâng cao chất lượng DH môn Thể dục và các môn Nghệ thuật; tổ chức cho HS

tham gia luyện tập các môn thể thao, học cách sử dụng các nhạc cụ và các hoạt

động nghệ thuật khác. Tổ chức các câu lạc bộ TDTT, văn nghệ, nghệ thuật…

cho HS tham gia sinh hoạt. Đẩy mạnh các hoạt động GD ngoài giờ lên lớp như

Robotics, Phòng thí nghiệm vui, vẽ tranh Ý tưởng trẻ thơ, Nét vẽ xanh, Chiếc

Ô tô mơ ước, GD môi trường, An toàn giao thông, Violympic, IOE, Tài năng

vô địch Tiếng Anh Toefl Primary, Tin học phấn đấu theo chuẩn Quốc tế, giải

Lê Quý Đôn trên báo Nhi Đồng, bóng đá học đường,… gắn với các hoạt động

ngoại khóa, việc sinh hoạt câu lạc bộ buổi thứ hai. Tiếp tục đưa GD văn hóa

truyền thống vào nhà trường như trò chơi dân gian, âm nhạc dân tộc, các hoạt

động thể dục thể thao gắn với bản sắc dân tộc.

107

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ công tác QL: thực hiện việc phân cấp QL và

giao quyền chủ động cho nhà trường trong việc “chủ động cụ thể hóa phân phối

chương trình học tập của HS phù hợp với từng lớp học cụ thể, đảm bảo yêu cầu

GD HS TH và yêu cầu nhiệm vụ quy định trong chương trình TH” với sự

hướng dẫn, chỉ đạo của ngành. Đẩy mạnh công tác xã hội hóa, “ba công khai”,

kiểm định chất lượng, phát triển đội ngũ, đề cao trách nhiệm, khuyến khích sự

sáng tạo của GV và CBQL GD. Đẩy mạnh việc ứng dụng công nghệ thông tin

trong hoạt động DH và QL, thực hiện hồ sơ sổ sách, thống kê số liệu, báo

cáo,…

Các chỉ tiêu phấn đấu chính: 100% trẻ 6 tuổi vào học lớp 1, 70% HS TH

được học 2 buổi/ngày, trên 50% HS từ 6 tuổi được học tiếng Anh, được trang

bị đủ 4 kĩ năng (nghe, đọc, nói, viết). Duy trì và đảm bảo chất lượng phổ cập

GD TH đúng độ tuổi.

Các định hướng chỉ đạo của Sở GD-ĐT về GD TH hiện nay đang đi sâu

vào đổi mới QL hoạt động DH và hoạt động DH TH theo hướng lấy HS làm

trung tâm, phát triển phẩm chất, năng lực HS. Đặc biệt đi sâu vào việc đổi mới

PPDH nhằm nâng cao chất lượng DH. Đồng thời, đưa ra nhiều mô hình QL

hoạt động DH TH để bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL và GV.

Muốn đạt được mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện cho cấp học TH,

ngoài những đầu tư mọi nguồn lực, công tác QL hoạt động DH trong nhà

trường của CBQL cấp Phòng và cấp trường cần được chú trọng như một khâu

đột phá.

3.2. Nguyên tắc cơ bản của việc đề xuất biện pháp

3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu, toàn diện

Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các BP QL hoạt động DH TH cần

phải hướng đến việc đảm bảo mục tiêu DH TH trong bối cảnh đổi mới căn bản

và toàn diện GD đã đề ra. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu giúp cho người

nghiên cứu không bị lan man khi đề xuất các BP nghiên cứu.

108

Nguyên tắc này đòi hỏi các BP được đề xuất nhằm giải quyết các vấn đề

liên quan đến QL hoạt động DH TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

diện GD ở các trường TH trên địa bàn TPHCM.

Các BP này phải tác động đến toàn diện các yếu tố QL hoạt động DH TH

(QL hoạt động dạy, QL hoạt động học, QL môi trường DH). Các BP này có

mối quan hệ chặt chẽ, ràng buộc, hỗ trợ lẫn nhau tạo sự đồng bộ của các BP

trong hệ thống. Khi thực hiện đồng bộ, các BP mới phát huy được các thế mạnh

của từng BP trong việc QL hoạt động DH ở nhà trường TH trong bối cảnh đổi


Tính toàn diện đòi hỏi các BP QL phải bao quát đến các đối tượng QL,

các trường TH thuộc nội thành, ngoại thành của TPHCM và bao quát các tiêu

chí đánh giá cho tất cả các nội dung QL hoạt động DH TH trong bối cảnh đổi


3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn

Các BP đề xuất phải thể hiện và cụ thể hóa đường lối, phương châm GD

của Đảng và Nhà nước, phù hợp với chế định của ngành trong quá trình QL.

Muốn vậy phải căn cứ vào Luật GD, Điều lệ nhà trường và chiến lược phát

triển GD 2011 - 2020, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện

GD và ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, các BP cụ thể để

thực hiện trong đó việc nâng cao chất lượng DH nhằm phát triển phẩm chất,

năng lực HS theo yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD trong nhà trường là

một trong những yếu tố cấp bách cần được giải quyết. Trong các BP QL hoạt

động DH theo yêu cầu đổi mới GD ở các trường TH, đòi hỏi CBQL cấp Phòng

và cấp trường phải tìm ra các BP QL nhằm giúp họ triển khai có hiệu quả trong

thực tiễn QL của mình. Tính thực tiễn của các BP đòi hỏi phải phù hợp với

hoàn cảnh, điều kiện, các nguồn lực, môi trường của nhà trường TH, trên cơ sở

tuân thủ nghiêm ngặt các quy chế của Bộ GD và ĐT.

3.2.3. Đảm bảo tính khả thi, hiệu quả

109

Các BP QL hoạt động DH TH phải đảm bảo tính khả thi, phù hợp thực tế

đặc điểm TH của TPHCM nhưng vẫn đảm bảo mục tiêu DH mà Bộ GD-ĐT đã

quy định. Tính khả thi còn tính đến đảm bảo BP thực hiện được đối với trường

vùng nội thành và vùng ngoại thành của TPHCM. Đồng thời, nguyên tắc đề

xuất phải đảm bảo tính hiệu quả khi xây dựng các BP QL hoạt động DH TH

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD, tức là đảm bảo thực hiện đạt

mục tiêu QL hoạt động DH theo yêu cầu đặt ra. Tính hiệu quả yêu cầu tính đến

đối với mọi đối tượng QL, mọi địa bàn QL và mọi mục tiêu QL.

3.2.4. Đảm bảo tính khoa học, đồng bộ

Các BP QL hoạt động DH TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

diện GD đề ra đều phải có tính khoa học, logic, dựa trên các lý luận về QL GD,

dựa trên các căn cứ quy định tại các văn bản của Nhà nước.

Bên cạnh đó, việc đảm bảo tính đồng bộ của các BP phải chú ý đến các

yếu tố tác động đội ngũ GV, HS và môi trường DH. Chỉ khi thực hiện đồng bộ

các BP mới phát huy thế mạnh của từng BP trong việc QL hoạt động DH ở nhà

trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

3.2.5. Đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và phát triển

Tính hệ thống đòi hỏi các BP QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới

căn bản và toàn diện GD phải tính đến các yếu tố QL hoạt động dạy, QL hoạt

động học, QL môi trường DH theo hệ thống các quan điểm, các thành tố, các

nội dung của từng quá trình nhằm hướng đến các BP có hệ thống rõ ràng một

cách lôgíc.

Mỗi BP phải giải quyết được một vấn đề, một lĩnh vực, một nội dung,

một bộ phận trong hệ thống các nội dung QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện GD. Mỗi BP là một phần của hệ thống các nhóm BP,

mang tính bộ phận và tính tổng thể.

Nguyên tắc này đòi hỏi đề xuất các BP QL hoạt động DH TH trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD phải chú ý tới tính kế thừa, tính ưu việt

của các BP QL hoạt động DH đã được các nhà khoa học nghiên cứu trước đây,

110

kết hợp với yếu tố sáng tạo, phát triển, mở rộng thành tựu nghiên cứu khoa học

QL mang tính hiện đại vào QL hoạt động DH phù hợp và hiệu quả với cấp TH.

3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại

TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản va toan diện giáo dục

3.3.1. Biện pháp chung: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản

lý các cấp và giáo viên về công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu

học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

Có thể nói đây là một BP đầu tiên và quan trọng nhất bởi vì có nhận thức

đúng mới có hành động đúng; có nhận thức đúng vấn đề mới tìm mọi cách để

đạt mục tiêu đề ra.

3.3.1.1. Mục tiêu của BP

Mục tiêu của việc nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL cấp Phòng, cấp

trường và GV về công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện GD là nhằm nâng cao nhận thức đúng cho CBQL cấp

Phòng, CBQL cấp trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên

môn), GV về công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới

căn bản và toàn diện GD. Trên cơ sở đó, giúp họ nhiệt tình, bám lớp, bám

trường say mê QL hoạt động DH và DH, HS có động cơ học tập tốt.

3.3.1.2. Nội dung BP

Nâng cao nhận thức đúng cho CBQL cấp Phòng, CBQL cấp trường

(Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn), GV về công tác QL

hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

Nâng cao năng lực hành động theo nhận thức đúng cho đội ngũ CBQL

cấp Phòng, CBQL cấp trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên

môn), GV nhằm đổi mới căn bản và toàn diện GD theo định hướng đã đề ra.

3.3.1.3. Cách thức thực hiện

a. Đối với CBQL cấp Phòng, CBQL cấp trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu

trưởng, tổ trưởng chuyên môn)

CBQL cấp Phòng, CBQL cấp trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ

trưởng chuyên môn) phải nhận thức rõ vấn đề QL hoạt động DH ở trường TH

111

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD hiện nay: “Đó là chất lượng

thật của việc DH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD của GV và

HS”. Muốn làm tốt, CBQL cấp Phòng, CBQL cấp trường (Hiệu trưởng, Phó

Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn) phải thường xuyên bồi dưỡng nâng cao

năng lực nghiệp vụ QL, hăng hái tham gia vào các hoạt động thực tiễn và

không ngừng học tập trong xã hội, học tập suốt đời, trang bị kiến thức gắn liền

với thực tiễn công tác QL hoạt động DH đáp ứng đổi mới sự nghiệp GD TH.

Tổ chức chỉ đạo nghiên cứu đầy đủ các văn bản chỉ thị, hướng dẫn của

ngành, của cơ quan QL cấp trên, đồng thời tham gia đầy đủ các lớp tập huấn

của Sở GD và ĐT, Phòng GD và ĐT về vấn đề QL, chỉ đạo chuyên môn,...

Trên cơ sở đó, vận dụng có hiệu quả vào công tác QL hoạt động DH trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD và phổ biến tuyên truyền cho cấp dưới,

GV, HS học tập và làm theo.

Lập kế hoạch cụ thể cho mình và các CBQL cấp dưới trong việc bồi

dưỡng nâng cao nhận thức về đổi mới QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện GD, đề nghị các cơ quan QL GD cấp trên xét duyệt

và điều động đi học khi có chỉ tiêu…

Tham gia học hỏi các trường chuẩn quốc gia, học hỏi các điển hình tiên

tiến, rút kinh nghiệm và tổng kết kinh nghiệm của các trường tiên tiến, áp dụng

có hiệu quả vào công tác QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản và

toàn diện GD.

Các cấp QL cần tạo điều kiện cho việc quy hoạch và luân chuyển CB, để

vực dậy những trường còn quá yếu kém và để đáp ứng với nhiệm vụ và sự

nghiệp đổi mới GD, bởi vì theo Điều lệ nhà trường, chỉ có CBQL cấp trường

(Hiệu trưởng) không làm quá hai nhiệm kì tại một trường. Nếu thực hiện tốt

việc này, CBQL cấp Phòng và cấp trường khi được luân chuyển đến cơ sở mới

sẽ tích cực tìm tòi điều kiện cơ sở mới, linh hoạt làm việc hơn, hiệu quả công

việc cao hơn.

b. Đối với đội ngũ GV

Trong nhà trường, GV là lực lượng lao động trực tiếp nhất, là lực lượng

112

chính trong công tác DH, là nơi cuối cùng thực hiện chủ trương về QL dạy và

học. GV còn là nơi trực tiếp tạo ra sản phẩm của GD, sản phẩm của hoạt động

DH: đó chính là tạo ra phẩm chất, năng lực của HS. Vì vậy, đội ngũ GV quyết

định chất lượng dạy và học.

Tạo điều kiện để GV nghiên cứu thảo luận trong các buổi sinh hoạt Hội

đồng sư phạm nhà trường, các buổi sinh hoạt tổ chức chuyên môn, đoàn thể…

Trên cơ sở được hoạt động, thảo luận, nghiên cứu, GV sẽ hình thành thái độ

tình cảm, tăng thêm nhận thức và trách nhiệm với nghề DH của mình.

Ngoài ra để tăng cường nhận thức cho GV, CBQL cấp Phòng và cấp

trường cần lên kế hoạch cử GV đi học các lớp bồi dưỡng ngắn ngày, hoặc đi

học các lớp trên chuẩn, tại chức dài ngày… Qua đó, GV được nâng cao trình độ

chuyên môn và nhận thức về các vấn đề kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước

và quốc tế, đặc biệt là vấn đề DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản

và toàn diện GD hiện nay.

Công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng GV cũng đóng vai trò quan trọng

trong việc nâng cao trình độ chuyên môn và trình độ nhận thức cho mỗi GV. Vì

vậy, những đợt tập huấn chính trị, chuyên môn hè hàng năm, CBQL cấp Phòng

và cấp trường yêu cầu 100% GV phải tham gia tập huấn đầy đủ các lớp bồi

dưỡng do Sở GD và ĐT, Phòng GD và ĐT tổ chức, tích cực nghiên cứu tài

liệu, yêu cầu GV đọc và viết kết quả thu được. Từ đó, phát huy vốn kiến thức

ĐT, vốn kiến thức đời sống, là cơ sở cho việc liên hệ, vận dụng và bổ sung cho

HS đáp ứng với yêu cầu, mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD TH hiện

nay.

3.3.1.4. Điều kiện thực hiện

CBQL cấp Phòng, CBQL cấp trường phải có sự đồng thuận, nhất quán

về nhận thức và chỉ đạo về QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản

và toàn diện GD.

CBQL cấp Phòng, CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho

việc tổ chức hoạt động DH theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm đáp ứng

mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

113

3.3.1.5. Nguồn minh chứng

Hồ sơ lưu trữ về công tác tổ chức bồi dưỡng chính trị, chuyên môn hè và

bồi dưỡng trong năm học…; các bài thu hoạch; bảng thống kê kết quả bồi

dưỡng chính trị, chuyên môn hè và bồi dưỡng theo từng năm học.

3.3.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động DAY ở trường tiểu học tại


3.3.2.1. Biện pháp 1: Đổi mới việc quản lý xây dựng và thực hiện kế

hoạch dạy học

a. Mục tiêu của BP

Nhằm giúp CBQL cấp trường kiểm tra, giám sát công việc của GV một

cách khách quan, khoa học.

Tránh được sự tùy tiện, ngẫu hứng hoặc cắt xén chương trình, nội dung

DH.

Xây dựng môi trường sư phạm với tinh thần trách nhiệm cao của mỗi cá

nhân trước tập thể.

QL GV thực hiện đúng và có hiệu quả các nhiệm vụ giảng dạy, GD trong

nhà trường TH (được quy định tại điều 32 chương IV- Điều lệ trường TH) [10].

b. Nội dung BP

Tất cả CBQL cấp trường, GV tự xây dựng kế hoạch công tác, kế hoạch

giảng dạy dựa trên kế hoạch của nhà trường và từng TCM.

CBQL cấp trường kí duyệt kế hoạch DH và có kế hoạch QL việc thực

hiện kế hoạch DH của GV ở trường TH.

CBQL cấp trường tổ chức rút kinh nghiệm, đánh giá việc thực hiện

chương trình theo đúng kế hoạch DH.

CBQL cấp trường có BP phù hợp trong việc xử lý những cá nhân thực

hiện sai kế hoạch DH.

c. Cách thức thực hiện

Khi tổ chức thực hiện BP này, ngoài việc quán triệt tốt các nội dung đến

GV, bản thân CBQL cấp trường cũng phải có kế hoạch cho bản thân mình, có

114

định hướng chi tiết để hướng dẫn GV. Phân công CBQL cấp dưới như Phó

Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn giúp GV xây dựng kế hoạch DH.

Từ việc phân công cụ thể dựa trên cơ sở kế hoạch của ngành, của trường

và các TCM, yêu cầu từng CBQL, GV phải xây dựng kế hoạch DH chi tiết.

Chú trọng đến việc xác định những nội dung kiến thức cơ bản, từng chi tiết,

từng bài, từng chương, các phương tiện và hình thức hoạt động DH, PPDH.

Để đảm bảo các yêu cầu trên, kế hoạch DH của GV phải phân bố theo

quy định của Bộ GD&ĐT thể hiện theo từng tuần, từng tháng, từng học kỳ và

cho phép điều chỉnh phù hợp để GV thực hiện kế hoạch DH; đây còn là cơ sở,

là căn cứ pháp lý cho sự kiểm tra, giám sát. Kế hoạch DH và thực hiện kế

hoạch DH được coi như một chu trình khởi đầu và kết thúc, là thước đo năng

suất và hiệu quả công việc.

Nội dung kế hoạch của cá nhân phải xác định rõ mục tiêu tri thức, đảm

bảo tính chính xác, khoa học, thiết thực, đồng thời phải chú trọng đến PPDH,

yêu cầu cần phấn đấu đạt được, nhất là qua đó nhằm mục tiêu phát triển phẩm

chất, năng lực cho HS.

CBQL cấp trường tổ chức duyệt kế hoạch DH:

Tổ chức cho GV thông qua kế hoạch ở tổ, nhóm chuyên môn.

Sau khi tổ trưởng, nhóm trưởng góp ý, xem xét kế hoạch DH, CBQL cấp

trường duyệt hoặc yêu cầu điều chỉnh, bổ sung. Quy định rõ thời gian trong

năm học cho GV điều chỉnh kế hoạch DH nếu thấy cần thiết. Đặc biệt, quan

tâm đến việc thực hiện nhiệm vụ phổ cập GD TH và tham gia xóa mù chữ trong

cộng đồng.

Sau khi duyệt kế hoạch DH của TCM, của GV, CBQL cấp trường tổ

chức QL việc thực hiện kế hoạch DH:

Với nhiều hình thức khác nhau, CBQL cấp trường cần thường xuyên

kiểm tra việc thực hiện kế hoạch DH thông qua sổ báo giảng, để phát hiện

những thiếu sót, sai lệch cần điều chỉnh, nhắc nhở.

115

CBQL cấp trường trực tiếp dự giờ kiểm tra hoặc kiểm tra qua HS để có

thể nắm bắt thông tin một cách chính xác theo kế hoạch kiểm tra định kỳ, đột

xuất và xử lý kịp thời những GV không thực hiện đúng kế hoạch DH.

Phân công cho CBQL cấp dưới (Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn)

có trách nhiệm thường xuyên theo dõi và báo cáo kịp thời kết quả thực hiện kế

hoạch DH.

Đối với trường TH, thời gian thực hiện kế hoạch thường được quy định:

Học kỳ I : 18 tuần và một tuần dự trữ. Các mốc thực hiện kế hoạch: chất

lượng đầu học kỳ I, chất lượng giữa học kỳ I, chất lượng cuối học kỳ I.

Học kỳ II: 17 tuần và một tuần dự trữ. Các mốc thực hiện kế hoạch: chất

lượng đầu học kỳ II, chất lượng giữa học kỳ II, chất lượng cuối năm học.

Khi có những vấn đề nảy sinh trong quá trình DH, nếu cần có thể phải

điều chỉnh kế hoạch DH cho phù hợp với tình hình thực tế. CBQL cấp trường

cân nhắc và cần quyết định đúng đắn, kịp thời trên cơ sở sự thống nhất nhằm

đạt hiệu quả.

Trong quá trình chỉ đạo thực hiện, CBQL cấp trường nên chú ý xem xét

tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, các phương tiện phục vụ hoạt động DH,

nguồn tài chính, động viên khích lệ GV để họ thực hiện kế hoạch DH đã đề ra

một cách tự tin và đạt hiệu quả cao nhất.

Với nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường TH nói riêng trong giai

đoạn hiện nay, việc QL chặt chẽ khoa học hoạt động DH đang thực sự là vấn đề

hết sức cần thiết. Đây sẽ là cơ sở và là nền tảng vững chắc quan trọng hàng đầu

trong việc thiết lập trật tự kỷ cương, nề nếp hoạt động DH ở các trường TH

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

d. Điều kiện thực hiện

CBQL cấp trường phải có sự đồng thuận, nhất quán chỉ đạo về đổi mới

việc QL xây dựng và thực hiện kế hoạch DH trong bối cảnh đổi mới căn bản và

toàn diện GD.

CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng và thực

hiện kế hoạch DH nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

116

e. Nguồn minh chứng

Hồ sơ tổ chức thực hiện và triển khai các chỉ thị, các văn bản quy phạm

của Bộ GD&ĐT về công tác giảng dạy, học tập, kiểm tra, nội dung, chương

trình - SGK mới theo yêu cầu đổi mới GD; hồ sơ kiểm tra việc lập kế hoạch

DH của TCM và của GV, của nhà trường TH; hồ sơ tổ chức rút kinh nghiệm,

đánh giá việc thực hiện chương trình theo đúng kế hoạch; hồ sơ xử lý những cá

nhân thực hiện sai kế hoạch…

3.3.2.2. Biện pháp 2: Hoàn thiện việc quản lý thực hiện đổi mới phương

pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác


QL đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm xây dựng

phong trào đổi mới PPDH hướng phát huy tích tích cực, chủ động, sáng tạo của

HS. Hoạt động DH hướng vào HS, nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS.

GV mạnh dạn ứng dụng các kĩ thuật DH tích cực vào hoạt động DH và ứng

dụng công nghệ thông tin vào hoạt động DH nhằm làm cho chất lượng tiết học

đạt hiệu quả. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng hoạt động DH TH nhằm

đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD trong giai đoạn hiện nay.

b. Nội dung BP

Bồi dưỡng cho GV về kiến thức và kĩ năng sử dụng các PPDH theo quan

điểm sư phạm tương tác trong việc soạn bài và tổ chức hoạt động DH trên lớp

đạt hiệu quả cao nhằm phát triển năng lực và phẩm chất HS.

Bồi dưỡng cho GV về kĩ năng làm đồ dùng DH phục vụ đổi mới PPDH

TH theo quan điểm sư phạm tương tác.


Điều quan trọng là phải làm thay đổi nhận thức cho đội ngũ CBQL và

trực tiếp là GV về vai trò của việc lựa chọn, sử dụng PPDH và vai trò của đồ

dùng DH có tính quyết định chất lượng học tập của HS, đáp ứng mục tiêu đổi

mới căn bản và toàn diện GD hiện nay.

117

Cung cấp tài liệu, giới thiệu, tập huấn các kĩ thuật DH tích cực theo

hướng đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác trực tiếp cho GV.

CBQL cấp Phòng và cấp trường phải tích cực động viên, khuyến khích GV

mạnh dạn áp dụng các kĩ thuật DH tích cực đã tiếp cận vào thực tế soạn kế

hoạch bài học và tổ chức hoạt động DH trên lớp với các kĩ thuật DH mới.

CBQL cấp Phòng và cấp trường cần xây dựng mô hình làm “điểm” về

đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác, chọn TCM làm “điểm” thực

hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác, chọn GV có năng lực

tốt làm “điểm” thực hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương

tác,…để từ đó nhân rộng ra trong các TCM và toàn trường về đổi mới PPDH

nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD hiện nay. Các tiết hội

giảng, các tiết dự thi dạy tốt, học tốt ở trường, thi GV giỏi,… đều phải đưa yêu

cầu về đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác, phát huy tính tích

cực, chủ động của HS, phát triển phẩm chất và năng lực HS làm tâm điểm đánh

giá hiệu quả tiết dạy.

CBQL cấp Phòng và cấp trường cần tổ chức và chỉ đạo cho GV thực

hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác sâu rộng, quán triệt sâu

sắc để từng GV thực hiện các nhiệm vụ cụ thể:

Trước hết, CBQL cấp Phòng, CBQL cấp trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu

trưởng, các tổ trưởng chuyên môn) cần nắm vững bản chất của đổi mới PPDH

theo quan điểm sư phạm tương tác, thường xuyên cập nhật thông tin đổi mới

PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác, kiên trì, thường xuyên chỉ đạo, đôn

đốc GV thực hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác, xem đó là

BP quan trọng nâng cao chất lượng GD đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và

toàn diện GD TH hiện nay.

Tổ chức hoạt động DH phân hóa theo quan điểm sư phạm tương tác

nhằm phát triển phẩm chất, năng lực của HS. GV chủ động thiết kế bài giảng

linh hoạt, khoa học, sắp xếp hợp lý các hoạt động tương tác của GV - HS - môi

trường DH; phối hợp tốt giữa làm việc cá nhân và theo nhóm; chú trọng công

118

tác phụ đạo HS, bồi dưỡng HS có năng khiếu.

GV tạo điều kiện, hướng dẫn HS rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu

SGK và tài liệu tham khảo, bồi dưỡng năng lực độc lập suy nghĩ; xây dựng hệ

thống câu hỏi hợp lý, phù hợp với các đối tượng giúp HS vận dụng sáng tạo

kiến thức đã học, khắc phục việc ghi nhớ máy móc, không nắm vững bản chất.

Tăng cường dự giờ, thăm lớp đối với GV, nâng cao chất lượng việc dự

giờ, thăm lớp. Trong dự giờ, cần bám sát phiếu dự giờ, đảm bảo việc đánh giá

giờ dạy của GV khách quan, góp ý, xây dựng cho đồng nghiệp chân tình, có tác

dụng thúc đẩy GV đổi mới PP giảng dạy nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn

bản và toàn diện GD TH hiện nay.

Đẩy mạnh việc vận dụng các PP và kĩ thuật DH theo quan điểm sư phạm

tương tác: DH giải quyết vấn đề, các PP thực hành trong các môn học; bảo đảm

cân đối giữa việc truyền thụ kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho HS; tăng cường

liên hệ thực tế, tích cực ứng dụng công nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài

học.

Tích cực triển khai và vận dụng PP mới như “Bàn tay nặn bột”, PP “bản

đồ tư duy”, mô hình trường TH mới VNEN trong hoạt động DH theo quan

điểm sư phạm tương tác.

Khuyến khích GV và HS sử dụng hợp lý, khai thác tối đa tác dụng của

các TBDH, phương tiện nghe nhìn, phòng học bộ môn; chủ động tự làm

TBDH; rèn luyện kĩ năng sử dụng ngoại ngữ, tin học.


CBQL cấp Phòng, CBQL cấp trường phải có sự đồng thuận, nhất quán

nhận thức và chỉ đạo về QL thực hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm

tương tác.

CBQL cấp Phòng, CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho

việc tổ chức thực hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm

đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD.


119

Đổi mới PPDH thể hiện trong suốt quá trình DH của GV bao gồm: soạn

bài, chuẩn bị đồ dùng dạy - học của GV và HS, tổ chức hoạt động DH vận dụng

PPDH đã soạn bài và đồ dùng DH được chuẩn bị đáp ứng mục tiêu đổi mới căn

bản và toàn diện GD hiện nay.

Minh chứng cụ thể qua bài soạn của GV đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH,

mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD hiện nay, dự giờ đánh giá tiết dạy

của tổ trưởng chuyên môn thể hiện rõ nội dung đổi mới PPDH, hồ sơ chuyên đề

theo hướng đổi mới PPDH (bài soạn và dự giờ chuyên đề).

3.3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường việc quản lý triển khai quan điểm sư

phạm tương tác vào trong hoạt động dạy của giáo viên

a. Triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào việc quản lý soạn bài của

giáo viên

* Mục tiêu của BP

GV lên lớp tự tin, chủ động khi đã chuẩn bị giáo án với nội dung kiến

thức, PP phù hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS, phát triển

phẩm chất, năng lực HS.

CBQL cấp trường có cơ sở ban đầu trong việc đánh giá, phân loại chất

lượng và năng lực GV.

CBQL cấp trường ngăn chặn và kịp thời khắc phục những sai phạm, giúp

GV hoàn thành đúng mục tiêu bài học.

* Nội dung BP

CBQL cấp trường thống nhất bài soạn theo quan điểm sư phạm tương

tác.

CBQL cấp trường thống nhất quy trình DH theo quan điểm sư phạm

tương tác.

CBQL cấp trường cung cấp tư liệu cho GV để thực hiện bài soạn theo

quan điểm sư phạm tương tác.

CBQL cấp trường QL việc trao đổi bài soạn theo quan điểm sư phạm

tương tác giữa các GV.

120

* Cách thức thực hiện

CBQL cấp trường chỉ đạo thật kỹ yêu cầu của chương trình, xác định rõ

những kĩ năng, kĩ xảo cần rèn luyện cho HS, xác định PP nhận thức, phát triển

năng lực trí tuệ cho HS.

CBQL cấp trường chỉ đạo thể hiện nội dung bài học cụ thể trong bài soạn,

nêu rõ hoạt động tương tác của thầy - trò - môi trường DH, xác định kiến thức

trọng tâm cần truyền đạt, sắp xếp theo một trình tự lôgic. Cập nhật hóa tri thức,

minh họa bằng các thông tin, số liệu, hình ảnh, những câu chuyện lịch sử gắn

với thực tế nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS, phát triển phẩm

chất, năng lực HS.

CBQL cấp trường chỉ đạo GV phải hiểu được đối tượng HS, nắm chắc

được những điều kiện nhà trường có, so sánh với PPDH truyền thống, PP đã

dạy các năm trước để xác định PPDH theo hướng tích cực, sự lựa chọn này hết

sức quan trọng, phần lớn dựa vào sự sáng tạo, những kinh nghiệm và năng lực

của mỗi cá nhân.

CBQL cấp trường chỉ đạo tiến hành soạn giáo án theo nội dung đã thống

nhất trong tổ, nhóm chuyên môn gắn với điều kiện thực tế giảng dạy và điều

kiện của nhà trường.

CBQL cấp trường QL việc trao đổi bài soạn theo quan điểm sư phạm

tương tác giữa các GV, nhằm trao đổi kinh nghiệm, học hỏi, góp ý lẫn nhau

giữa các GV. Giáo án khi đã soạn xong cần được trình bày trong các buổi sinh

hoạt TCM. Mọi thành viên trong tổ cùng nhau thảo luận, bàn bạc, thống nhất

những nội dung chính, yêu cầu GV cần sử dụng tối đa các phương tiện sẵn có

để phục vụ bài giảng đạt kết quả cao nhất nhằm phát huy tính tích cực của HS,

phát triển phẩm chất và năng lực HS.

Các nội dung thảo luận cần được ghi chép và lưu giữ kỹ lưỡng ở từng cá

nhân và nghị quyết của TCM.

* Điều kiện thực hiện

121

CBQL cấp trường phải có sự đồng thuận, nhất quán nhận thức và chỉ đạo

về triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào QL soạn bài của GV trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức soạn bài

của GV theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn


* Nguồn minh chứng

Giáo án cho từng loại bài của các bộ môn đảm bảo quy định chung của Bộ

GD&ĐT (có kí duyệt của BGH và tổ trưởng chuyên môn); nội dung biên bản

thảo luận các buổi sinh hoạt TCM; nghị quyết của TCM; hồ sơ đánh giá, phân

loại chất lượng và năng lực GV qua giáo án...

b. Triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào việc quản lý giờ lên lớp

của giáo viên


Tạo bầu không khí thi đua trong đội ngũ GV, làm cơ sở cho việc đánh giá

năng lực của mỗi thành viên trong nhà trường.

Tạo môi trường học tập tương tác giữa GV - HS - môi trường DH, phát

huy được tính tích cực, chủ động của HS, qua đó phát triển phẩm chất, năng lực

HS, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD TH trong giai đoạn

hiện nay.

* Nội dung của BP

CBQL cấp trường QL việc tổ chức hoạt động DH của GV theo quan điểm

sư phạm tương tác như: QL thời khóa biểu - thời gian DH; QL hướng dẫn HS

học tập; QL hồ sơ chuyên môn của GV (kế hoạch DH, bài soạn, sổ báo giảng,

sổ dự giờ, sổ họp tổ chuyên môn, sổ theo dõi chất lượng GD, sổ chủ nhiệm,

sách giáo khoa, sách giáo viên, chương trình DH, các điều kiện CSVC,...).

CBQL cấp trường lập hồ sơ QL chuyên môn cho GV theo từng loại hồ sơ

cụ thể (mẫu từng loại hồ sơ thống nhất trong trường).


122

CBQL cấp trường quán triệt quan điểm chỉ đạo, yêu cầu GV phải xác

định rõ hoạt động DH được thực hiện chủ yếu bằng hình thức DH trên lớp, giờ

lên lớp giữ vai trò quyết định chất lượng hoạt động DH. GV là người giữ vai

trò quyết định chất lượng giờ lên lớp, đáp ứng mục tiêu đổi mới GD TH. Vì

vậy, khi lên lớp nhiệm vụ cơ bản của GV là thực hiện linh hoạt sáng tạo bản

thiết kế giờ lên lớp (bài soạn) theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm phát

huy tính tích cực học tập của HS, phát triển phẩm chất, năng lực HS đáp ứng

mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD TH trong giai đoạn hiện nay.

CBQL cấp trường tạo điều kiện tốt nhất cho GV lên lớp có hiệu quả:

CSVC, TB, ĐDDH, bàn ghế...

CBQL cấp trường tổ chức nhiều hình thức dự giờ, thăm lớp, thao giảng,

trao đổi rút kinh nghiệm về nội dung, PPDH, đánh giá, xếp loại chính xác giờ

dạy theo quan điểm sư phạm tương tác.

CBQL cấp trường tổ chức cho GV học tập, nghiên cứu chuẩn đánh giá,

xếp loại giờ lên lớp theo quan điểm sư phạm tương tác. Sự đánh giá, rút kinh

nghiệm phải được tiến hành công khai, khách quan chính xác theo đúng mục

đích và ý nghĩa của dự giờ.

Yêu cầu GV chấp hành nghiêm túc giờ giấc lên lớp, không ra sớm, vào

muộn, bảo đảm thời gian hoạt động DH.

Xây dựng thời khóa biểu khoa học, hợp lý. Thời khóa biểu có vai trò duy

trì nề nếp hoạt động DH, CBQL cấp Phòng và cấp trường phải coi đây là BP

QL giờ lên lớp một cách trực tiếp của mình.

Từng tháng, từng kỳ cần tổng kết, phân tích tình hình chất lượng giờ lên

lớp, thường xuyên đánh giá hiệu quả những BP QL giờ lên lớp đã đề ra để điều

chỉnh công tác QL của mình.



về QL giờ lên lớp của GV theo quan điểm sư phạm tương tác.

CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức giờ lên

lớp của GV theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới

123

căn bản và toàn diện GD.


Kế hoạch dự giờ (thường xuyên, đột xuất) kết hợp trao đổi trực tiếp với

GV của CBQL cấp trường về khả năng học tập của HS; phẩm chất và năng lực

đạt được của HS; chất lượng toàn diện của giờ lên lớp; báo cáo tổng kết, phân

tích tình hình chất lượng giờ lên lớp; thời khóa biểu của các lớp trong trường

TH.

3.3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới việc quản lý sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ

giáo viên

a. Đổi mới việc quản lý phân công giảng dạy cho giáo viên

* Mục tiêu BP

QL việc phân công giảng dạy cho GV được hiểu là sắp xếp, bố trí đội ngũ

GV hợp lý, giúp GV làm việc thân thiện, gần gũi, hòa đồng, minh bạch, cởi

mở, giúp đỡ nhau trong công việc một cách chân tình, cùng nhau vì sự thành

công của mục tiêu QL hoạt động DH nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS,

đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

QL việc phân công giảng dạy cho GV nhằm mục đích thúc đẩy công việc

giảng dạy của GV thuận lợi, hiệu quả, động viên mọi người có tinh thần, thái

độ, động cơ làm việc, hướng tới đảm bảo chất lượng công việc của mình và của

nhà trường.

* Nội dung BP

CBQL cấp trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn)

tìm hiểu rõ về năng lực của GV, nguyện vọng và hoàn cảnh của GV, nguyện

vọng của PHHS...

CBQL nhà trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn)

bàn bạc, thống nhất rồi ra quyết định phân công giảng dạy cho GV.

* Cách thực hiện BP

Tất cả công việc liên quan đến chuyên môn, liên quan đến sắp xếp GV

giảng dạy đều phải được CBQL nhà trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng) tìm

124

hiểu rõ về năng lực của GV, nguyện vọng và hoàn cảnh của GV, nguyện vọng

của PHHS… Trên cơ sở đó, bàn bạc, thống nhất rồi ra quyết định phân công

một cách dân chủ và tập trung cao.

CBQL cấp trường QL việc phân công giảng dạy cho GV, tạo điều kiện

cho GV: Làm việc thoải mái, nhe nhàng theo hướng đảm bảo chất lượng DH,

đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD; Phong cách làm việc khoa

học, chia sẻ, giúp đỡ khi đồng nghiệp cần; Nâng cao ý thức vì tập thể, vì danh

dự và uy tín nhà trường; Đề cao vai trò, trách nhiệm của cá nhân trong công

việc, vì công việc; Tự QL công việc của mình; Chủ động, tự giác làm việc và

chịu trách nhiệm chất lượng công việc của mình trước tập thể; Tạo dựng niềm

tin với lãnh đạo, tập thể nhà trường, HS và PHHS...



về QL phân công giảng dạy cho GV.

CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân công giảng

dạy cho GV nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD.


Cách giao tiếp, cư xử với nhau trong nhà trường; sự hợp tác, giúp đỡ trong

công việc; việc chấp hành quy chế làm việc của GV trong nhà trường. Chất

lượng công việc của cá nhân GV và chất lượng công việc của tập thể (thông

qua các báo cáo tổng kết năm học của nhà trường, thành tích nhà trường đạt

được trong công tác chuyên môn…). Hồ sơ khen thưởng và kỉ luật GV (nếu

có).

b. Đổi mới việc quản lý bồi dưỡng giáo viên


Đảm bảo việc bồi dưỡng đội ngũ GV TH đáp ứng yêu cầu phát triển DH

TH. Chất lượng đội ngũ cơ bản được đánh giá qua 2 tiêu chuẩn đó là phẩm chất

đạo đức và năng lực nghề nghiệp. Chất lượng đội ngũ GV TH được đánh giá

theo chuẩn nghề nghiệp GV TH.

125

Chất lượng đội ngũ GV sẽ là yếu tố quan trọng trực tiếp quyết định chất

lượng DH. Chất lượng đội ngũ cũng là yếu tố quan trọng của QL hoạt động DH

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. Như vậy, đảm bảo chất lượng

đội ngũ nhằm mục tiêu và là điều kiện quan trọng nhất để đảm bảo chất lượng

DH được ổn định và phát triển.

* Nội dung BP

Nâng cao nhận thức cho đội ngũ GV TH về vai trò của chất lượng đội

ngũ nhà trường đối với việc đảm bảo và nâng cao hiệu quả hoạt động DH TH.

Nâng cao trình độ chuyên môn cho đội ngũ GV TH để họ có điều kiện,

phương tiện nhận thức và hành động đúng đắn hơn, hiểu sâu và hiểu rõ hơn về

hoạt động DH của mình.

Nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho GV TH. Vì chính năng

lực này mới làm nên chất lượng hoạt động DH, hay ngược lại chính chất lượng

hoạt động DH TH sẽ đánh giá chất lượng năng lực nghề DH của GV TH.


CBQL cấp trường nâng cao nhận thức cho đội ngũ GV TH, làm cho đội

ngũ trong nhà trường hiểu đúng, hiểu sâu và thấy rõ tầm quan trọng của chất

lượng đội ngũ đối với chất lượng hoạt động DH. Để từ đó, mỗi GV có ý thức

cao trong việc tự phấn đấu hoàn thiện năng lực hoạt động chuyên môn của bản

thân, đáp ứng yêu cầu phát triển chất lượng DH.

CBQL cấp trường nâng cao trình độ chuyên môn cho đội ngũ GV TH

bao gồm: học vấn về văn hóa phổ thông và trình độ chuyên ngành sư phạm TH.

Chuẩn ĐT của GV TH là trung cấp sư phạm (12+2). Tổ chức đưa GV đi học

các lớp nghiệp vụ nâng chuẩn, khuyến khích GV tự học, tự nghiên cứu nhằm

nâng cao nhận thức, trình độ về nghề sư phạm.

CBQL cấp trường chỉ đạo bồi dưỡng chuyên môn tại trường là quan

trọng nhất, thiết thực nhất trong việc nâng cao năng lực chuyên môn DH thông

qua sinh hoạt chuyên môn (trường, tổ); thông qua hoạt động dự giờ, đánh giá

126

tiết dạy; thông qua hội giảng, hội thảo (sinh hoạt) chuyên đề chuyên môn TH,...

gắn với kiến thức, tài liệu đã nghiên cứu ở trường sư phạm.

GV tự bồi dưỡng ngay trong quá trình DH. Đây là quan điểm học qua

trải nghiệm thực tế. Trải nghiệm thực tế tại lớp học, tại trường học, ngay trên

HS của mình, nên GV có nhiều cơ hội thử nghiệm những kiến thức về chuyên

môn, về sư phạm, về PPDH mới theo quan điểm sư phạm tương tác để tự GV

so sánh và rút ra nhiều bài học quý báu từ thực tiễn sau khi đối chiếu với lý

luận, tài liệu đã được trang bị ở trường sư phạm. Từ đó, GV có những quyết

sách đúng đắn cho việc lựa chọn PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác có

hiệu quả hơn.

CBQL cấp trường đưa kết quả bồi dưỡng năng lực sư phạm vào tiêu chí

thi đua, khen thưởng và nâng lương, đề bạt, bổ nhiệm, quy hoạch, … cho GV

nhà trường. CBQL cấp trường phát huy tốt đội ngũ cốt cán chuyên môn của

nhà trường, đứng đầu là các tổ trưởng chuyên môn và lực lượng GV dạy giỏi.



về QL bồi dưỡng GV.

CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc bồi dưỡng GV

nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD.


Chứng chỉ, bằng cấp ĐT; Giấy chứng nhận, Giấy khen đạt giải các

phong trào chuyên môn DH; Chứng nhận GV dạy giỏi các cấp; Sản phẩm

nghiên cứu, sáng tạo, học tập thường xuyên,…; Báo cáo đề tài, chuyên đề

chuyên môn nghiên cứu, ứng dụng hiệu quả; Phiếu đánh giá, xếp loại tiết dạy

(theo tiêu chuẩn phiếu dự giờ); Chất lượng HS lớp phụ trách (HS giỏi, HS đạt

giải các phong trào, hội thi chuyên môn DH,…).

3.3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá giáo viên


Giúp CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá chính xác trình độ, năng

lực chuyên môn cho đội ngũ GV, có cơ sở để đánh giá chất lượng DH của GV.

127

Trên cơ sở đó, tích cực hóa hoạt động DH trong nhà trường, tạo động lực thúc

đẩy GV tích cực thi đua dạy tốt và hạn chế tới mức thấp nhất những sai phạm

của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ.

b. Nội dung BP

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá chuyên môn nghiệp vụ của

GV TH định kì hàng năm theo nội dung sau: đánh giá kiến thức chuyên môn,

nghiệp vụ; đánh giá kĩ năng sư phạm; đánh giá hiệu quả giảng dạy, GD.


CBQL cấp Phòng và cấp trường xác định rõ mục đích, yêu cầu của từng

đợt kiểm tra, đánh giá dựa trên yêu cầu nhiệm vụ cụ thể, kế hoạch của nhà

trường, của năm học. Khi xác định mục tiêu kiểm tra, phải luôn chú ý tới các

phương hướng chủ yếu, các mục tiêu chủ yếu mà nhà trường có nhiệm vụ giải

quyết.

CBQL cấp Phòng và cấp trường quán triệt quan điểm và thái độ đối với

việc kiểm tra, đánh giá trong toàn thể CBQL cấp trường, GV. CBQL cấp Phòng

và cấp trường làm cho CB, GV nhận thức đúng đắn công tác kiểm tra, giúp họ

phát huy những mặt mạnh, khắc phục, sửa chữa những khuyết điểm sau khi

kiểm tra.

CBQL cấp Phòng và cấp trường lập kế hoạch kiểm tra ngay từ đầu năm

học, nêu rõ hình thức, cách thức kiểm tra, đánh giá.

CBQL cấp Phòng và cấp trường giao quyền chủ động và tăng cường

trách nhiệm nhiều hơn cho CBQL cấp trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng,

tổ trưởng chuyên môn), đồng thời có kế hoạch kiểm tra, đánh giá.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đa dạng hóa các hình thức kiểm tra:

kiểm tra trực tiếp, gián tiếp, kiểm tra toàn diện, kiểm tra chuyên môn, kiểm tra

định kỳ, kiểm tra thường xuyên hay đột xuất.

+ Đánh giá kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ

128

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá mức độ nắm được mục tiêu

chương trình, yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng các môn học, nội dung

dạy các môn học theo chương trình, SGK.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá mức độ nắm được đặc điểm

tâm lí lứa tuổi HS TH, các PP giảng dạy, GD, PP kiểm tra kết quả học tập của

HS nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS, kiến thức GD hòa nhập trẻ khuyết

tật ở TH.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá mức độ hiểu biết về chủ

trương, chính sách của Đảng và Nhà nước liên quan đến công tác GD nói

chung và GD TH nói riêng.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá mức độ nắm yêu cầu, nội

dung và PP giảng dạy về những vấn đề xã hội liên quan đến GD TH đã đưa vào

nhà trường như GD môi trường, GD dân số, GD an toàn giao thông, GD quyền

và bổn phận trẻ em, y tế học đường, phòng chống ma tuý, tệ nạn xã hội.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá mức độ hiểu biết về tình hình

chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, GD, phong tục, tập quán, ngôn ngữ và điều

kiện sống của cộng đồng nơi GV công tác.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá kiến thức chuyên môn, nghiệp

vụ với các nội dung trên là đánh giá một cách toàn diện về hiểu biết của GV

dựa trên mức độ nắm kiến thức khoa học cơ bản, kiến thức nghiệp vụ sư phạm,

sự am hiểu về chủ trương, chính sách lớn của Nhà nước đối với GD, những

kiến thức cập nhật về các vấn đề xã hội và nhân văn, những hiểu biết về tình

hình địa phương nơi trường đóng.

Tổ chức đánh giá, xếp loại chuyên môn, nghiệp vụ GV ở trường TH

thực hiện theo các bước sau:

GV tự đánh giá theo nội dung và tự xếp loại theo tiêu chuẩn đã được

quy định.

TCM và đồng nghiệp tham gia góp ý kiến và ghi nhận xét bản tự đánh

giá của GV.

129

CBQL cấp Phòng và cấp trường thực hiện đánh giá, xếp loại trên cơ sở

xem xét kết quả các tiết dạy dự và xếp loại, kết quả tự đánh giá của GV, nghiên

cứu hồ sơ chuyên môn của GV và ý kiến nhận xét của TCM. CBQL cấp Phòng

và cấp trường có thể phỏng vấn GV trước khi có quyết định đánh giá, xếp loại

để phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh thực tế của GV. CBQL cấp Phòng và

cấp trường trao đổi với GV về những ưu, khuyết điểm chính, xác định nhu cầu

ĐT, bồi dưỡng và khả năng phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của GV và công

khai kết quả đánh giá đó. CBQL cấp Phòng và cấp trường cũng cho GV biết

được trong trường hợp GV không thống nhất với CBQL cấp Phòng và cấp

trường về kết quả đánh giá, xếp loại của mình, GV có quyền trình bày ý kiến,

bảo lưu ý kiến nhưng phải chấp hành ý kiến kết luận của cơ quan QL GD trực

tiếp.

+ Đánh giá kĩ năng sư phạm

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá kĩ năng xác định được cấu

trúc chương trình TH mới, xác định sự phát triển nội dung DH của các lớp từ

lớp 1 đến lớp 5 để từ đó xây dựng kế hoạch DH (đối với các môn), bài soạn

(đối với các tiết) theo hướng đổi mới, phù hợp với các đối tượng HS, phát triển

phẩm chất, năng lực HS.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá kĩ năng vận dụng các hình

thức, PPDH, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, sử dụng TBDH theo

hướng tích cực hóa vai trò của HS, phát triển phẩm chất, năng lực HS, phù hợp

với đối tượng HS vùng miền.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá kĩ năng QL, GD HS, như: lập

kế hoạch chủ nhiệm, GD HS cá biệt, tổ chức hoạt động tập thể, kết hợp GD

giữa nhà trường, gia đình và xã hội.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá kĩ năng giao tiếp, ứng xử với

HS, CMHS, đồng nghiệp và cộng đồng.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đánh giá kĩ năng xây dựng, lưu giữ và

sử dụng hồ sơ GD và giảng dạy.

130

+ Đánh giá hiệu quả giảng dạy, GD:

Mức độ tiến bộ của HS về phẩm chất và năng lực so với trước.

Kết quả công tác chủ nhiệm lớp và các hoạt động GD.

Kết quả xếp loại tiết dạy: 1 tiết Tiếng Việt, 1 tiết Toán, 1 tiết Tự chọn

trong các môn còn lại. Kiểm tra lý thuyết, xây dựng một giờ giảng theo PP mới,

cải tiến PP giảng dạy hoặc thiết kế một bài mẫu. Qua đó, đánh giá kiến thức, kĩ

năng phối hợp các PP giảng dạy qua giờ giảng và việc tự rèn luyện tay nghề

của GV.


CBQL cấp Phòng và cấp trường phải có sự đồng thuận, nhất quán về

nhận thức và chỉ đạo về QL kiểm tra, đánh giá GV đáp ứng mục tiêu đổi mới


CBQL cấp Phòng và cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc

kiểm tra, đánh giá GV theo quan điểm sư phạm tương tác.


Hồ sơ đánh giá, xếp loại chuyên môn, nghiệp vụ đối với GV TH (hồ sơ

GV tự đánh giá; hồ sơ TCM và đồng nghiệp tham gia góp ý kiến và ghi nhận

xét bản tự đánh giá của GV; hồ sơ CBQL cấp Phòng và cấp trường thực hiện

đánh giá, xếp loại GV).

Hồ sơ đánh giá kĩ năng sư phạm của người GV TH (kế hoạch DH (đối với

các môn), bài soạn (đối với các tiết) theo hướng đổi mới, hồ sơ kế hoạch chủ

nhiệm, GD HS cá biệt, tổ chức hoạt động tập thể, kết hợp GD giữa nhà trường,

gia đình và xã hội…).

Hồ sơ đánh giá năng lực chuyên môn của GV (thống kê chất lượng GD

của từng lớp theo năm học; báo cáo kết quả công tác chủ nhiệm lớp và các hoạt

động GD khác; hồ sơ kết quả xếp loại tiết dạy).

3.3.3. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động HOC ở trường tiểu học tại


3.3.3.1. Biện pháp 6: Tăng cường việc quản lý triển khai học tập theo

quan điểm sư phạm tương tác cho học sinh

131


DH theo quan điểm sư phạm tương tác là một quan điểm DH, đòi hỏi

phải tiến hành các hoạt động DH dựa vào sự tương tác giữa GV - HS - môi

trường DH nhằm phát triển tốt nhất cho từng HS, đảm bảo công bằng trong

GD, phát huy tính tích cực, tự giác trong học tập của HS nhằm phát triển phẩm

chất, năng lực của HS.

QL hoạt động DH theo quan điểm sư phạm tương tác góp phần đáp ứng

yêu cầu ĐT và phân công lao động xã hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả

nhất trong công việc trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà

trường. Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà

nhà trường phải thực hiện.

b. Nội dung BP

QL GV và HS cùng có ý thức điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp

cho quá trình DH luôn nằm trong tầm kiểm soát, loại bỏ được khả năng chệch

hướng và đảm bảo tính vừa sức đối với HS.

QL HS luôn tìm được niềm tin và sự nâng đỡ từ phía GV, tạo động lực

để HS dấn thân vào quá trình học tập đầy khó khăn và thử thách thông qua mối

quan hệ tương tác trong hoạt động DH.


CBQL cấp trường QL HS thông qua hoạt động học, tác động đến GV hệ

thông tin dưới dạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc bằng thái độ, cử chỉ,…

CBQL cấp trường QL GV bằng PP sư phạm của mình tác động đến HS

thông qua những gợi ý về hướng đi, chỉ ra các giả thiết phải vượt qua, các PP

và phương tiện cần sử dụng để HS đạt được các mục tiêu học tập đề ra.

Đôi khi GV tạo ra những chướng ngại, vật cản để gia tăng cơ hội hoạt

động và học tập cho HS. Đáp lại những tác động của GV, HS đi theo con

đường mà GV vạch ra hay những gợi ý để HS chọn lựa. Khi con đường được

HS lựa chọn giúp họ đạt được mục tiêu học tập, HS sẽ có xúc cảm dương tính

và dễ dàng có thiện cảm với GV.

132

CBQL cấp trường QL quan hệ tương tác giữa GV và HS trong quá trình

DH hướng đến mục tiêu kiểm soát và giúp HS tự kiểm soát hoạt động học tập

của bản thân, tăng cường xây dựng và duy trì hoạt động học tập cho HS, gia

tăng động cơ và duy trì hứng thú học tập cho HS, tạo cơ hội và điều kiện phát

triển khả năng tìm tòi, khám phá cho HS, giúp HS sáng tỏ hay gạn lọc ý tưởng

từ đó tích lũy tri thức cho bản thân, tăng cường sự tham gia học tập của HS,

phát triển khả năng giao tiếp, xây dựng mối quan hệ và sự gắn kết giữa những

HS.…

CBQL cấp trường QL HS nắm thế chủ động, tích cực thực hiện và tham

gia tương tác với GV để tìm kiếm nguồn động lực, tìm kiếm đường hướng giải

quyết vấn đề của bản thân hay nhiệm vụ học tập.

Sự dịch chuyển vai trò nắm thế chủ động từ thầy sang trò được thực hiện

tối ưu, thì quá trình QL hoạt động DH mới thực sự hướng vào HS, HS mới

được đặt ở vị trí trung tâm, mới phát triển các phẩm chất và năng lực như định

hướng đổi mới PPDH ngày nay mong đợi.



về tăng cường việc QL triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác

cho HS.

CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức triển khai

học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho HS nhằm đáp ứng mục tiêu đổi



Hồ sơ GD HS cá biệt; Hồ sơ đánh giá năng lực chuyên môn của GV

(thống kê chất lượng GD của từng lớp theo năm học; kết quả xếp loại tiết dạy),

quan sát hoạt động của HS trong giờ học...

3.3.3.2. Biện pháp 7: Quản lý việc hình thành kĩ năng tự học cho học

sinh


133

Đây là một trong những nhiệm vụ, chức năng quan trọng của CBQL cấp

trường, GV, PHHS đối với QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản

và toàn diện GD nhằm giúp khơi gợi hứng thú học tập của HS để trên cơ sở đó

HS có ý thức tốt về nhu cầu học tập; giúp HS bước đầu hiểu được mục đích,

nhiệm vụ và kế hoạch học tập; giúp HS tự mình nắm vững nội dung tri thức và

tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của bản thân.

b. Nội dung BP

Phối hợp QL việc tự học của HS trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

diện GD bao gồm các nội dung: Xây dựng động cơ học tập; Xây dựng kế hoạch

học tập; Tự mình nắm vững nội dung tri thức; Tự kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập.


+ Tăng cường QL xây dựng động cơ học tập

CBQL cấp trường QL HS tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng

đắn là việc cần làm đầu tiên. Bởi vì, thành công không bao giờ là kết quả của

một quá trình ngẫu hứng tùy tiện thiếu tính toán, kể cả trong học tập. Nhu cầu

xã hội và thị trường lao động hiện tại đặt ra cho mỗi người những tố chất cần

thiết chứ không phải là những điểm số đep, những chứng chỉ như vật trang sức

vào đời mà không có thực lực vì động cơ học tập lệch lạc. Có động cơ học tập

tốt giúp cho HS luôn tự giác say mê, học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng

với một niềm vui sáng tạo bất tận.

Trong rất nhiều động cơ học tập của HS, có thể khuôn tách thành hai

nhóm cơ bản:

Các động cơ hứng thú nhận thức.

Các động cơ trách nhiệm trong học tập.

Thông thường các động cơ hứng thú nhận thức hình thành và đến được

với HS một cách tự nhiên khi bài học có nội dung mới lạ, thú vị, bất ngờ và

chứa nhiều những yếu tố nghịch lí, gợi sự tò mò. Động cơ này sẽ xuất hiện

thường xuyên khi CBQL cấp trường, GV, PHHS biết tăng cường tổ chức các

134

trò chơi nhận thức, các cuộc thảo luận hay các BP kích thích tính tự giác tích

cực từ HS.

Động cơ nhiệm vụ và trách nhiệm thì bắt buộc HS phải liên hệ với ý thức

về ý nghĩa xã hội của sự học, giống như nghĩa vụ đối với Tổ quốc, trách nhiệm

đối với gia đình, thầy cô, uy tín danh dự trước bạn bè…Từ đó, HS mới có ý

thức kỉ luật trong học tập, nghiêm túc tự giác thực hiện mọi nhiệm vụ học tập,

những yêu cầu từ CBQL cấp trường, GV, PHHS.

Cả hai động cơ trên không phải là một quá trình hình thành tự phát, cũng

chẳng được đem lại từ bên ngoài mà nó hình thành và phát triển một cách tự

giác thầm lặng từ bên trong. Do vậy, CBQL cấp trường, GV phải tùy đặc điểm

môn học, tùy đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của đối tượng HS để tìm ra những

BP thích hợp nhằm khơi dậy hứng thú học tập và năng lực tiềm tàng nơi HS.

Điều quan trọng hơn là tạo mọi điều kiện để HS tự kích thích động cơ học tập

của mình.

Đối với phần đông HS, việc tạm gác những thú vui, những trò giải trí hấp

dẫn nhất thời để toàn tâm toàn sức cho việc học là hai điều có ranh giới vô cùng

mỏng manh. Nó đòi hỏi sự quyết tâm cao và một ý chí mạnh mẽ cùng nghị lực

đủ để chiến thắng chính bản thân mình. Vấn đề là phải biết kết hợp biện chứng

giữa nội sinh và ngoại sinh, tức là hứng thú nhận thức, hứng thú trách nhiệm

được đánh thức, khơi dậy trên cơ sở những điều kiện tốt từ bên ngoài. Trong

đó, GV đóng vai trò chủ đạo.

+ Tăng cường QL xây dựng thời khóa biểu tự học

CBQL cấp trường, GV, PHHS phải hướng HS xây dựng thời khóa biểu

tự học với tính hướng đích cao, phải chọn đúng trọng tâm, cái gì cốt lõi là quan

trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó. Nếu việc

học dàn trải thiếu tập trung thì chắc chắn hiệu quả sẽ không cao. Sau khi đã xác

định được trọng tâm, phải sắp xếp các phần việc một cách hợp lí logic về cả nội

dung lẫn thời gian, đặc biệt cần tập trung hoàn thành dứt điểm từng phần, từng

135

hạng mục theo thứ tự được thể hiện chi tiết trong thời khóa biểu. Điều đó sẽ

giúp quá trình tiến hành việc học được trôi chảy, thuận lợi.

+ Tăng cường QL HS tự nắm vững nội dung tri thức

Đây là giai đoạn quyết định và chiếm nhiều thời gian công sức nhất.

Khối lượng kiến thức và các kĩ năng được hình thành nhanh hay chậm, nắm bắt

vấn đề nông hay sâu, rộng hay hep, có bền vững không… tùy thuộc vào nội lực

của chính bản thân HS trong bước mang tính đột phá này. Nó bao gồm các hoạt

động:

Tiếp cận thông tin: Trong hoạt động này, HS rất cần có sự tỉnh táo để

chọn lọc thông tin một cách thông minh và linh hoạt. Rèn luyện thói quen đọc

sách là một công việc không thể tách rời trong yêu cầu tự học. Ngoài việc tiếp

nhận tri thức còn phải biết đối thoại, gợi mở, thắc mắc hay đề xuất những vấn

đề cần lưu ý sau khi đọc sách, hoặc chí ít là học cách viết, lối diễn đạt từ những

cuốn sách hay. Đó là cách đọc sáng tạo. Khác với sự giải trí đơn giản hay cảm

nhận thông thường.

Xử lý thông tin: Việc xử lý thông tin của HS trong quá trình tự học

không bao giờ diễn ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lý mới có thể sử

dụng được. Quá trình này có thể được tiến hành thông qua việc phân tích, đánh

giá, tóm lược, tổng hợp, so sánh…

Vận dụng tri thức, thông tin: Trong việc vận dụng thông tin, tri thức khoa

học để giải quyết các vấn đề liên quan như thực hành bài tập, thảo luận, xử lý

các tình huống, viết bài thu hoạch, … HS thường gặp rất nhiều khó khăn. Do

vậy, HS chỉ cần tập trung đào sâu một vấn đề nào đó nhằm phát hiện ra cái mới

có giá trị thực tiễn là đáp ứng yêu cầu.

Trao đổi, phổ biến thông tin: Hoạt động này giúp HS có thể hình thành

và phát triển kĩ năng trình bày (bằng lời nói hay văn bản), giúp HS chủ động, tự

tin trong giao tiếp ứng xử, phát triển năng lực hợp tác và làm việc nhóm tốt.

+ Tăng cường QL tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

136

QL việc tự nhìn nhận kết quả học tập của chính HS mang một ý nghĩa

tích cực, cần được quan tâm thường xuyên. Thông qua nó, HS tự đối thoại để

hiểu được cái gì làm được, điều gì chưa thỏa mãn nhu cầu học tập để từ đó có

hướng khắc phục hay phát huy.



về QL hình thành kĩ năng tự học cho HS.

CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức hình

thành kĩ năng tự học cho HS nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn

diện GD.


Thời khóa biểu cho các buổi tự học trong tuần của HS; Hồ sơ đổi mới

kiểm tra, đánh giá của GV liên quan đến việc tự học của HS; Hồ sơ HS tự kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của bản thân.

3.3.3.3. Biện pháp 8: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của học sinh theo mục tiêu phát triển năng lực


Giúp cho CBQL cấp Phòng và cấp trường QL hoạt động DH một cách

hiệu quả. Ngăn ngừa các hiện tượng tiêu cực như đánh giá sai chuẩn, bệnh

thành tích, bệnh hình thức trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

Giúp GV đổi mới PPDH một cách hiệu quả. Giám sát hoạt động kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của HS là một trong những nhiệm vụ, chức năng

quan trọng của CBQL cấp Phòng và cấp trường trong QL hoạt động DH trong


b. Nội dung BP

QL việc đánh giá kết quả học tập của HS TH bao gồm các nội dung:

Kiểm tra đánh giá thường xuyên hàng tháng đối với từng môn học; Kiểm tra

đánh giá định kì đối với từng môn học (cuối kì 1; cuối kì 2); Kiểm tra đánh giá

bằng nhận xét; Kiểm tra đánh giá bằng điểm số; Kiểm tra đánh giá theo mục

137

đích QL hoạt động DH của CBQL nhà trường (kiểm tra chất lượng DH

tuần,…).


+ QL đánh giá phẩm chất của HS

QL đánh giá phẩm chất của HS là lĩnh vực khó nhất trong đánh giá bởi

tính nhạy cảm của nó, nếu không nắm vững nội dung đánh giá GV dễ dẫn đến

những ý kiến đánh giá bị lệch lạc. Tuy nhiên, căn cứ quan trọng nhất để GV thu

thập thông tin khi đánh giá phẩm chất của HS là thông qua các hoạt động học

tập, hoạt động GD, sinh hoạt lớp, ngoại khóa, lao động công ích,... HS bộc lộ ra

bên ngoài các hành vi, thái độ của mình. Việc này đòi hỏi GV phải biết quan

sát, ghi chép tỉ mỉ, sau đó, tổng hợp để đánh giá.

Hiện nay, trong chỉ đạo, hướng dẫn về đánh giá phẩm chất của HS TH

căn cứ vào việc hoàn thành nhiệm vụ của HS TH được quy định trong Điều lệ

trường TH. Thông qua việc thực hiện nhiệm vụ này, HS bộc lộ ra bên ngoài

tình cảm, thái độ, ý thức trách nhiệm của mình đối với thầy, cô giáo, đối với

bạn bè cũng như chính bản thân mình. Việc này CBQL cấp trường chỉ đạo GV

có thể lượng hóa xem HS này thực hiện được mấy nhiệm vụ, mỗi nhiệm vụ đạt

được bao nhiêu tiêu chí, từ đó, đi đến đánh giá HS đã thực hiện đầy đủ các

nhiệm vụ hay chưa thực hiện đầy đủ.

Khác với cách đánh giá truyền thống trước đây và khác với các cấp học

khác, cần hiểu rằng HS TH là một nhân cách đang trưởng thành để trở thành

chính nó (khác với người khác); việc đánh giá cần tránh tác động tiêu cực,

phương hại đến sự phát triển non nớt về nhân cách của trẻ. Mà thực chất đối

với HS TH, các em đến trường học về cơ bản có thái độ hành vi, lối sống là tốt,

một số HS cần có sự giúp đỡ thêm của GV để trở thành tốt.

+ QL đánh giá năng lực của HS

QL năng lực được hiểu là QL kết quả học tập (thành tích học tập) mà

mỗi HS đạt được về kiến thức, kĩ năng theo chuẩn đã được xác định ở mỗi bài

học, mỗi chương, phần và của mỗi môn học, tổng hợp kết quả đánh giá năng

138

lực ở các môn học vào những thời điểm khác nhau như cuối học kỳ I, cuối năm

học, ta có kết quả đánh giá năng lực của HS. Thực hiện Thông tư 30/2014/TT-

BGD&ĐT về việc ban hành quy định đánh giá HS TH, theo đó quy định cụ thể

việc đánh giá HS thường xuyên và định kì.

Nội dung QL kiểm tra, đánh giá:

QL kĩ năng thực hành của HS, năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng

tạo và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

Kiến thức về PP hoạt động chiếm lĩnh đối tượng nhận thức: tìm tòi, khai

thác, xử lý và vận dụng các thông tin thu nhận được.

QL hình thức đánh giá:

Tập trung nghiên cứu hình thức đánh giá trong toàn bộ hệ thống môn

học ở bậc học với các tiêu chí rõ ràng, cụ thể, thống nhất.

Duy trì và kết hợp các hình thức đánh giá thường xuyên và định kì đảm

bảo hiệu quả tốt nhất.

Mỗi hình thức đánh giá có thể đưa thêm nhiều loại công cụ đánh giá

khác nhau như: viết (trắc nghiệm khách quan, tự luận, bài viết cho phép sử

dụng tài liệu,...), thực hành (thực hành dài, thực hành ngắn, quan sát định kỳ

các kĩ năng thực hành,...), trả lời phiếu hỏi.

QL quy trình đánh giá:

QL quy trình đánh giá cho mỗi loại đánh giá luôn được thiết kế khác

nhau vì bị phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: đối tượng đánh giá (thái độ, cảm

xúc hay năng lực học tập); mục đích đánh giá (thực trạng, nguyên nhân, kết quả

hay quá trình hoạt động học tập); khách thể đánh giá (giới tính, môi trường

sống, phương tiện học tập, lứa tuổi,...).

QL PP đánh giá:

Kết hợp các PP: quan sát (hàng ngày, hàng tháng), trắc nghiệm (thường

xuyên, định kỳ, tổng kết); thực nghiệm và PP chuyên gia.

Xây dựng cơ chế kết hợp ý kiến đánh giá của các lực lượng tham gia

đánh giá: GV chủ nhiệm, GV bộ môn, bạn bè và chính bản thân HS.

139

QL kĩ thuật đánh giá:

QL kĩ thuật thiết kế công cụ đánh giá (đề kiểm tra, mẫu biểu quan sát,

phiếu hỏi, phiếu học tập).

QL kĩ thuật tổ chức hoạt động kiểm tra (vấn đáp, viết, thực hành).

QL kĩ thuật thiết kế các câu hỏi kiểm tra (câu hỏi mở, câu hỏi đóng, câu

hỏi ngắn, câu hỏi dài, câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan,...).

QL kĩ thuật xử lý dữ liệu thu thập được nhằm đưa ra những nhận xét có

giá trị đối với quá trình GD.

QL kết quả đánh giá HS: thể hiện qua sổ theo dõi chất lượng GD và học

bạ.

QL thông báo kết quả đến CMHS, tạo ra mối quan hệ chặt chẽ giữa nhà

trường, gia đình cùng GD HS.

Để đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá HS trong bối cảnh đổi mới căn

bản và toàn diện GD, CBQL cấp trường cần quán triệt cho GV phụ trách lớp về

các quy định sau:

Chịu trách nhiệm chính trong việc đánh giá, xếp loại phẩm chất, xếp

loại năng lực cho HS và ghi đủ vào các loại hồ sơ QL HS theo quy định. Không

thông báo trước lớp và trong cuộc họp CMHS những điểm chưa tốt của từng

HS.

Hoàn thành hồ sơ về đánh giá, xếp loại năng lực HS, bàn giao kết quả

học tập và rèn luyện HS cho GV phụ trách lớp kế tiếp.

+ CBQL cấp trường có trách nhiệm thực hiện tốt những quy định sau:

Tổ chức, đôn đốc, kiểm tra việc thực hiện các quy định về đánh giá của

GV phụ trách lớp.

Duyệt kết quả đánh giá cuối học kỳ I, cuối năm học của các lớp và chỉ

đạo việc nhận xét cho HS hoàn thành chương trình lớp học hay kiểm tra lại, kí

tên xác nhận kết quả ở học bạ sau khi năm học kết thúc.

Tiếp nhận và giải quyết các ý kiến của HS, khiếu nại của cha me hoặc

người giám hộ về đánh giá theo phạm vi, quyền hạn của mình.

140

Tổ chức và QL các hồ sơ về nhận xét, đánh giá HS.

Cùng tập thể Hội đồng sư phạm quyết định về số HS được khen thưởng

từ số HS của trường, trên cơ sở xét tổng hợp nhiều mặt GD, rèn luyện và các

hoạt động khác.


CBQL cấp trường phải có sự đồng thuận, nhất quán nhận thức và chỉ

đạo về đổi mới việc QL kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo mục

tiêu phát triển năng lực.

CBQL cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của HS theo mục tiêu phát triển năng lực nhằm đáp

ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD.


Đánh giá đúng quy định về điểm số và nhận xét; Đánh giá đúng thời

điểm (tháng), đúng giai đoạn (cuối kì); Hồ sơ kiểm tra đánh giá HS là sổ theo

dõi chất lượng GD HS; Sản phẩm học tập, bài kiểm tra, vở HS; Kiểm tra qua

các hoạt động hội thi đố vui về môn học, hoạt động ngoại khóa ở nhà trường;

Kiểm tra qua kết quả các đợt kiểm tra định kì; Trực tiếp kiểm tra chất lượng

của HS; Kiểm tra qua công tác dự giờ tiết học.

3.3.4. Nhóm biện pháp quản lý môi trường dạy học ở trường tiểu học


3.3.4.1. Biện pháp 9: Tăng cường quản lý môi trường dạy học bên trong


Nhằm QL các mặt hoạt động DH một cách chính xác, xác định nguyên

nhân hạn chế để có BP chỉ đạo uốn nắn kịp thời, hướng tới chất lượng thực sự

nhằm duy trì chất lượng DH đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện

GD.

Có kế hoạch QL thường xuyên, QL từng thành phần của quá trình DH.

141

QL công tác xây dựng đội ngũ; công tác QL hoạt động dạy của GV; công

tác QL hoạt động học của HS; công tác QL kiểm tra, đánh giá HS; công tác QL

bảo quản và sử dụng CSVC - TBDH.

b. Nội dung BP

QL công tác xây dựng đội ngũ: QL công tác ĐT, bồi dưỡng, tinh thần tự

học, tự bồi dưỡng qua hoạt động chuyên môn, qua dự giờ, rút kinh nghiệm bài

giảng thực sự hiệu quả của GV.

QL công tác QL hoạt động DH: đánh giá việc QL hoạt động DH như

chuẩn bị bài lên lớp, QL sinh hoạt chuyên môn, việc thực hiện chương trình của

GV, giờ lên lớp của GV, đổi mới PPDH của GV, cần phải có BP QL chặt chẽ,

nắm thông tin chính xác, kịp thời.

QL khai thác, sử dụng hiệu quả CSVC, các trang TB hiện có; QL xây

dựng mua mới, mua sắm bổ sung CSVC, trang TB đáp ứng yêu cầu của quá

trình đổi mới PPDH nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS.


Kế hoạch dài hạn phải được xây dựng chu đáo, các kế hoạch của bộ phận,

tổ nhóm chuyên môn và cá nhân phải được coi là quan trọng như kế hoạch

chung của nhà trường. Việc kí duyệt kế hoạch và giáo án phải thực sự có kiểm

tra - đóng góp ý kiến, để bổ sung nội dung kế hoạch, cũng như nội dung của

giáo án, từ đó kế hoạch mới mang tính khả thi và kết quả cao.

Về tổ chức thực hiện kế hoạch DH phải thường xuyên, việc QL chuẩn bị

bài và soạn bài lên lớp, phải được quan tâm đúng mức về số lượng cũng như

chất lượng của giáo án, đẩy mạnh xử lý khắc phục tình trạng dạy dồn, dạy ép

chương trình. Dự giờ đánh giá, rút kinh nghiệm sư phạm, bài dạy phải mang

tính thiết thực, tránh góp ý chung chung chiếu lệ. Dự giờ phải chú trọng tới PP,

nội dung và cách tổ chức lớp học theo quan điểm sư phạm tương tác, tránh tình

trạng chỉ chủ yếu kiểm tra, đánh giá các bước lên lớp.

142

Việc chỉ đạo chế độ dự giờ thăm lớp, đút kết kinh nghiệm của TCM, việc

chỉ đạo hoạt động DH theo PPDH tích cực phải được khắc phục, chấn chỉnh

tình trạng ngại khó, PPDH phải phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo

của HS. Phải chỉ đạo và sử dụng có hiệu quả phong trào tự làm đồ dùng DH.

Huy động các nguồn lực xã hội tham gia đóng góp xây dựng đầy đủ các

phòng chức năng và tu sửa, nâng cấp các phòng xuống cấp, nhằm đáp ứng được

yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay. Tăng cường mua sách tham khảo cho GV, các

loại sách tham khảo liên quan đến công tác giảng dạy và một số sách tham khảo

chất lượng dành cho HS.

Công tác QL hoạt động học của HS: HS phải tích cực, chủ động trong học

tập, thể hiện rõ mối quan hệ tương tác GV - HS - môi trường DH.

Về công tác kiểm tra, đánh giá: Áp dụng nhiều hình thức đánh giá, đánh

giá HS trên các phương diện khác nhau, đánh giá HS phải thực sự khách quan.

Phải chỉ đạo GV bám sát Thông tư 30/2014-BGD&ĐT về Quy định đánh giá

HS của Bộ GD - ĐT ban hành, thường xuyên kiểm tra hoạt động đánh giá HS.

Để QL khai thác, sử dụng hiệu quả CSVC, các trang TB hiện có, CBQL

cấp Phòng và cấp trường cần làm tốt công tác tư tưởng về thực hành tiết kiệm

đối với toàn thể CB, GV và HS, làm cho CBQL và GV thấy được giá trị và ý

nghĩa của CSVC cùng các trang TB trong nhà trường.

Căn cứ vào quy định của Ngành và điều kiện cụ thể của trường, CBQL

cấp Phòng và cấp trường xây dựng các quy định của nhà trường về trang bị, sử

dụng CSVC- TBDH và tổ chức thực hiện các quy định đó.

CBQL cấp Phòng và cấp trường xây dựng nội quy, quy chế với các

nguyên tắc cụ thể trong việc sử dụng, bảo quản CSVC và các trang TB phục vụ

dạy và học nhằm ngăn ngừa những sai phạm.

CBQL cấp Phòng và cấp trường thường xuyên kiểm tra, đánh giá chất

lượng CSVC, các trang TB để có phương án sửa chữa, nâng cấp, cải tạo hoặc

chuyển đổi mục đích sử dụng đối với những trang TB không đáp ứng được yêu

cầu.

143

CBQL cấp Phòng và cấp trường đẩy mạnh phong trào thi đua trong GV về

bảo quản, sử dụng TBDH và tự làm đồ dùng DH, coi đó là một trong những

tiêu chí đánh giá thi đua.

Để QL xây dựng mua mới, mua sắm bổ sung CSVC, trang TB đáp ứng

yêu cầu của quá trình đổi mới PPDH nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS:

CBQL cấp Phòng và cấp trường khảo sát, thống kê so sánh giữa CSVC

hiện có với nhu cầu cần thiết.

CBQL cấp Phòng và cấp trường QL tốt việc xây dựng, không để xảy ra

tham ô, lãng phí, hoặc công trình không đảm bảo yêu cầu kĩ thuật.

CBQL cấp Phòng và cấp trường cần phải có những chuyên gia tham mưu

trong việc sắm mới các trang TB, đặc biệt là các trang TB hiện đại.


CBQL cấp Phòng và cấp trường phải có sự đồng thuận, nhất quán nhận

thức và chỉ đạo về tăng cường QL môi trường DH bên trong trong bối cảnh đổi


CBQL cấp Phòng và cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc

phát huy môi trường DH bên trong nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và

toàn diện GD.


Hồ sơ công tác xây dựng đội ngũ; Hồ sơ công tác QL hoạt động dạy của

GV ; Hồ sơ công tác QL hoạt động học của HS; Hồ sơ công tác kiểm tra, đánh

giá HS; Hồ sơ công tác QL bảo quản và sử dụng CSVC - TBDH.

3.3.4.2. Biện pháp 10: Nâng cao hiệu quả quản lý môi trường bên ngoài

nhà trường


Phối hợp tối đa các lực lượng xã hội với nhà trường, bảo đảm công tác GD

TH tại địa phương, nâng cao chất lượng GD và xây dựng hoàn thiện các kế

hoạch GD HS trong nhà trường, nhằm GD cho HS phát triển toàn diện về mọi

mặt, để nâng cao chất lượng cho hoạt động DH trong nhà trường, phát triển tốt

144

nhất phẩm chất và năng lực của HS, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn

diện GD.

b. Nội dung BP

Chính trị, kinh tế, xã hội và các văn bản pháp quy: những yếu tố tác động

bên ngoài ảnh hưởng đến cơ chế, chính sách hoạt động GD-ĐT nói chung và

đối với trường TH nói riêng.

Vị trí nơi trường đóng thuộc vùng nội thành hay ngoại thành.

Cộng đồng dân cư, văn hóa địa phương.

Chính sách đối với GD-ĐT và chỉ báo về công nghệ thông tin. Chính sách

đối với GV và HS vùng nông thôn nghèo, vùng sâu,...


CBQL cấp Phòng và cấp trường phải tham mưu với cấp uỷ Đảng, chính

quyền địa phương trong công tác về xã hội hóa GD.

CBQL cấp Phòng và cấp trường vận động và tổ chức sự tham gia rộng rãi

của nhân dân, của toàn xã hội ủng hộ sự nghiệp GD - ĐT.

CBQL cấp Phòng và cấp trường phát huy cộng đồng trách nhiệm của các

tầng lớp nhân dân đối với việc tạo ra một môi trường GD lành mạnh.

CBQL cấp Phòng và cấp trường đa dạng hóa các hình thức hoạt động GD-

ĐT, mở rộng cơ hội cho các tầng lớp nhân dân tham gia chủ động và bình đẳng

vào các hoạt động đó.

CBQL cấp Phòng và cấp trường mở rộng các nguồn đầu tư khai thác các

tiềm năng về nguồn nhân lực, vật lực, tài lực trong xã hội. Phát huy có hiệu

quả các nguồn lực tạo điều kiện cho các hoạt động GD - ĐT phát triển nhanh

có chất lượng cao hơn….

CBQL cấp Phòng và cấp trường thông qua các hình thức tuyên truyền

nhằm nâng cao nhận thức về GD - ĐT đối với mọi người, mọi thành viên

trong nhà trường và toàn xã hội.

CBQL cấp Phòng và cấp trường thông qua hội đồng GD ở địa phương,

trung tâm học tập cộng đồng, Ban Đại diện CMHS, các Hội khuyến học, để

145

tuyên truyền, vận động, khuyến khích tăng cường các hoạt động của họ nhằm

tạo ra ở mỗi tổ chức có chương trình hoạt động phù hợp sát thực có hiệu quả,

theo yêu cầu của hoạt động GD, hoạt động DH của nhà trường.

CBQL cấp Phòng và cấp trường động viên, ủng hộ các chương trình hoạt

động có hiệu quả của các Hội khuyến học các cấp, dòng họ, truyền thống hiếu

học của địa phương, truyền thống hiếu học của các gia đình tiêu biểu trong

cộng đồng, trên cơ sở đó tạo ra các BP nhằm tăng cường dạy và học cho các em

HS.

CBQL cấp Phòng và cấp trường phát huy nghị quyết của Đảng “Sự nghiệp

GD và ĐT là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân”. Nhà nước và

nhân dân cùng chung sức làm để tạo ra một môi trường GD lành mạnh, để tăng

cường xây dựng CSVC cho trường học trong khi ngân sách Nhà nước chưa bao

cấp đủ.


CBQL cấp Phòng và cấp trường phải có sự đồng thuận, nhất quán nhận

thức và chỉ đạo về nâng cao hiệu quả QL môi trường DH bên ngoài nhà trường

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

CBQL cấp Phòng và cấp trường phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc nâng

cao hiệu quả môi trường DH bên ngoài nhà trường nhằm tổ chức hoạt động DH

theo quan điểm sư phạm tương tác, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn

diện GD.


Báo cáo chính trị, kinh tế, xã hội và các văn bản pháp quy về GD-ĐT; Vị

trí nơi trường đóng (vùng nội thành hay ngoại thành); Tình hình cộng đồng dân

cư, văn hóa địa phương, phong tục, nề nếp sinh hoạt đời sống hàng ngày; Chính

sách đối với GD-ĐT và chỉ báo về công nghệ thông tin có ảnh hưởng lớn đến

QL hoạt động DH ở TH; Chính sách đối với GV và HS vùng nông thôn nghèo,

vùng sâu,...

146

3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các BP đa đề xuất

Tất cả các nhóm BP trên đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, nhóm

BP này là cơ sở, tiền đề cho nhóm BP kia. Để từng bước nâng cao BP QL hoạt

động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện

GD, đòi hỏi các nhóm BP này phải được nghiên cứu trong mối quan hệ tổng

thể trên cơ sở vận dụng, khai thác thế mạnh riêng phù hợp với điều kiện thực tế

của địa phương và của từng nhà trường. Những nhóm BP được đề xuất, qua

nghiên cứu thực tế sẽ góp phần khai thông, khắc phục những hạn chế trong

công tác QL hoạt động DH theo yêu cầu đổi mới GD TH hiện nay. Tuy nhiên

Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL các cấp và GV về công tác QL hoạt động DH

ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

Nhóm BP QL hoạt động

DẠY trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện

GD

Nhóm BP QL hoạt động

HỌC trong bối cảnh đổi


GD

Nhóm BP QL môi trường

DH trong bối cảnh đổi


GD

Đổi

mới

việc

QL

xây

dựng

và

thực

hiện

kế

hoạch

DH

Hoàn

thiện

việc

QL

thực

hiện

đổi

mới

PPPH

theo

quan

điểm

sư

phạm

tương

tác

Tăng

cường

việc

QL

triển

khai

quan

điểm

sư

phạm

tương

tác

vào

trong

HĐ

dạy

của

GV

Đổi

mới

việc

QL sử

dụng,

bồi

dưỡng

đội

ngũ

GV

Đổi

mới

việc

kiểm

tra,

đánh

giá

GV

Tăng

cường

việc

QL

triển

khai

học

tập

theo

quan

điểm

sư

phạm

tương

tác

cho HS

QL

việc

hình

thành

kĩ

năng

tự học

cho

HS

Đổi

mới

việc

QL

kiểm

tra,

đánh

giá kết

quả

học

tập

của

HS

theo

mục

tiêu

phát

triển

năng

lực

Tăng

cường

QL

môi

trường

DH

bên

trong

Nâng

cao

hiệu

quả

QL

môi

trường

bên

ngoài

nhà

trường

147

người QL phải biết dựa vào đặc điểm, điều kiện cụ thể của địa phương, của

từng nhà trường để tham khảo và tìm ra những BP sát thực, hiệu quả.

Muốn QL tốt hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn

bản và toàn diện GD, CBQL cấp Phòng và cấp trường phải có một hệ thống các

BP đồng bộ. Các nhóm BP này không theo thứ tự ưu tiên. Các BP này có mối

quan hệ tác động hỗ trợ phụ thuộc lẫn nhau làm cho BP QL hoạt động DH ở

trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD đạt kết

quả tốt hơn. Các BP đã thể hiện được bước đi từ việc nâng cao nhận thức cho

đội ngũ CBQL, GV về công tác QL hoạt động DH ở trường TH theo định

hướng đổi mới căn bản và toàn diện GD đến những BP thiết thực trong QL

hoạt động DH ở các trường TH tại TPHCM nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn

bản và toàn diện GD trong giai đoạn hiện nay.

Khi triển khai thực hiện các BP, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần

hiểu rõ bản chất và mối quan hệ nêu trên. Có như vậy, việc triển khai thực hiện

mới đảm bảo được tính thống nhất và hiệu quả được thể hiện trong quá trình

QL, chỉ đạo ở một cơ sở GD cụ thể. Do đó, mức độ và hiệu quả của từng BP

phụ thuộc rất nhiều vào khả năng, trình độ của người CBQL cấp Phòng và cấp

trường. Để các BP triển khai thực hiện có hiệu quả, trong quá trình thực hiện

đòi hỏi cần quyết tâm cao và kiên trì vì sự phát triển chung và bền vững của đất

nước.

3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết va tính khả thi của các biện pháp

quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh

đổi mới căn bản va toan diện giáo dục

Luận án đã tiến hành khảo sát, trưng cầu ý kiến của Phó Chủ tịch,

Chuyên viên phụ trách văn xã các quận (huyện): 24 người; CBQL cấp Phòng

(Lãnh đạo, chuyên viên phụ trách TH): 58 người; CBQL cấp trường (Hiệu

trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn) và GV TH trên địa bàn

TPHCM: 542 người.

Kết quả đạt được như sau:

148

3.5.1. Biện pháp chung: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản

lý các cấp và giáo viên về công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu

học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm nhóm BP chung

NỘI DUNG

Mức độ cấp thiết Mức độ khả thi

Rất cấp

thiết

Cấp

thiết

Chưa

cấp

thiết

Trung

bình

Rất khả

thi Khả thi

Không

khả thi

Trung

bình

3 2 1 3 2 1

BP chung 233 358 33 2,32 213 346 65 2,23

2,32 2,23

BP này có tính khả thi cao, tức là khả năng tổ chức công tác nâng cao

nhận thức cho đội ngũ CBQL cấp Phòng và cấp trường và GV về công tác QL

hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD có

thể thực hiện ở mức thành công rất cao. Việc nâng cao nhận thức cho đội ngũ

CBQL cấp Phòng, cấp trường và GV về công tác QL hoạt động DH ở trường

TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD phụ thuộc rất lớn vào năng

lực và trách nhiệm của CBQL cấp Phòng và cấp trường để nâng cao nhận thức

cho đội ngũ CBQL cấp Phòng, cấp trường và GV về công tác QL hoạt động

DH đáp ứng yêu cầu đổi mới GD TH hiện nay.

3.5.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động DAY ở trường tiểu học tại


Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm nhóm BP QL hoạt động dạy ở trường

tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

NỘI

DUNG


Rất cấp

thiết

Cấp

thiết

Chưa

cấp

thiết Trung

bình

Thứ

bậc

Rất

khả

thi

Khả

thi

Không

khả

thi Trung

bình

Thứ

bậc

3 2 1 3 2 1

BP 1 272 326 26 2,39 5 282 316 26 2,41 5

BP 2 347 239 38 2,48 1 348 242 34 2,50 1

BP 3 314 285 25 2,46 2 320 288 16 2,49 2

BP 4 298 312 14 2,45 3 324 276 24 2,48 3

BP 5 285 325 14 2,43 4 295 315 14 2,45 4

Cộng 2,44 2,47

Tác giả đã xem xét tương quan thứ hạng của mỗi nội dung. Theo kết

quả bảng khảo nghiệm 3.2 trên thì tính cấp thiết và tính khả thi của nhóm các

149

BP QL hoạt động dạy ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn

bản và toàn diện GD có tương quan tỉ lệ thuận với nhau. Tức là sự đánh giá về

tính cấp thiết và tính khả thi của các BP có thể cùng cao hoặc cùng thấp. Điều

đó chứng tỏ rằng mối quan hệ giữa đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của

các BP QL hoạt động dạy ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới

căn bản và toàn diện GD là rất chặt chẽ.

BP đổi mới việc QL xây dựng và thực hiện kế hoạch DH có tính khả thi,

tức là có thể thực hiện ở mức thành công, đảm bảo nâng cao chất lượng DH.

Việc QL xây dựng và thực hiện kế hoạch DH phụ thuộc vào năng lực đội ngũ

nhà trường.

BP hoàn thiện việc QL thực hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm

tương tác được số phiếu trưng cầu đánh giá rất cao tính cấp thiết cũng như tính

khả thi của nó. Vì QL đổi mới PPDH là BP có vai trò rất quan trọng, trực tiếp

nâng cao chất lượng DH, góp phần thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản và toàn

diện GD. Chính vì vậy, việc chỉ đạo đổi mới PPDH muốn thành công thì

CBQL cần tổ chức cho đội ngũ GV quán triệt mục tiêu, quan điểm về đổi mới

PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác một cách triệt để, toàn diện, lâu dài,

liên tục trong suốt quá trình chỉ đạo QL hoạt động DH của mình.

BP tăng cường việc QL triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào

trong hoạt động dạy của GV được số phiếu khảo sát đánh giá cao tính cấp thiết

cũng như tính khả thi nói lên tính quan trọng của BP này. Nội dung QL của BP

này bao trùm các nội dung liên quan đến quá trình DH khác.

BP đổi mới việc QL sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ GV được số phiếu khảo

sát đánh giá sự cấp thiết và tính khả thi cao thứ hai trong số các BP QL hoạt

động dạy trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. Điều đó chứng tỏ

rằng yếu tố QL sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ GV có vai trò rất quan trọng, rất

cấp thiết của công tác QL hoạt động DH ở TH nhằm đảm bảo nâng cao chất

lượng DH, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD hiện nay. Sử

dụng và bồi dưỡng năng lực nghiệp vụ của GV thể hiện sự phấn đấu cao nhất

150

khả năng nghiên cứu vận dụng đổi mới PPDH vào thực tiễn để hoạt động DH ở

TH đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD trong giai đoạn hiện

nay.

BP đổi mới việc QL kiểm tra, đánh giá GV là vấn đề rất quan trọng để

nhìn nhận hiệu quả của cả quá trình DH có đạt mục tiêu DH đề ra hay không.

Kết quả kiểm tra, đánh giá GV sẽ tác động trực tiếp và thúc đẩy cả quá trình

DH đã và sẽ diễn ra. Cụ thể, kết quả kiểm tra, đánh giá sẽ làm thay đổi tư duy

DH, thay đổi cách soạn bài, hoạt động DH hiện tại của GV. Đó là tính quan

trọng của kiểm tra, đánh giá trong QL hoạt động DH.

Tuy nhiên, PP, phương tiện và công cụ đánh giá là rất quan trọng để thực

hiện đánh giá có chất lượng. Tất cả những yếu tố đó tùy thuộc vào chất lượng,

năng lực của đội ngũ QL các cấp có tính quyết định.

3.5.3. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động HOC ở trường tiểu học tại


Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm nhóm BP QL hoạt động học ở trường

tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

NỘI

DUNG


Rất cấp

thiết

Cấp

thiết

Chưa

cấp

thiết Trung

bình

Thứ

bậc

Rất

khả

thi

Khả

thi

Không

khả

thi Trung

bình

Thứ

bậc

3 2 1 3 2 1

BP 6 342 236 46 2,47 1 348 239 37 2,50 1

BP 7 321 264 39 2,45 2 321 264 39 2,45 3

BP 8 301 279 44 2,41 3 323 268 33 2,46 2

Cộng 2,44 2,47

BP tăng cường việc QL triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương

tác cho HS được số phiếu trưng cầu đánh giá rất cao tính cấp thiết cũng như

tính khả thi của nó đối với công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. Đây là BP giúp cho các nhà QL GD

đánh giá hiệu quả của quá trình DH TH có phù hợp, đáp ứng yêu cầu mục tiêu

đổi mới căn bản và toàn diện GD hay không. Từ đó, các nhà QL điều chỉnh kế

hoạch chỉ đạo DH của mình, đồng thời GV cũng làm cơ sở để thay đổi cách

DH của mình theo hướng phát huy tính tự giác, tích cực trong học tập của HS,

nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học tập của HS cho phù hợp.

151

BP QL việc hình thành kĩ năng tự học cho HS vừa có tính cấp thiết, đồng

thời cũng có tính khả thi cao, là cơ sở để đảm bảo nâng cao chất lượng hoạt

động DH TH đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD trong giai

đoạn hiện nay, là vấn đề được nhiều người quan tâm nhất.

BP đổi mới việc QL kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo mục

tiêu phát triển năng lực là vấn đề rất quan trọng để nhìn nhận hiệu quả của cả

quá trình DH có đạt mục tiêu DH đề ra hay không. Kết quả kiểm tra, đánh giá

sẽ tác động trực tiếp và thúc đẩy cả quá trình DH đã và sẽ diễn ra. Cụ thể, kết

quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS sẽ làm thay đổi tư duy DH, thay

đổi cách soạn bài, hoạt động DH hiện tại của GV. Đó là tính quan trọng của

kiểm tra, đánh giá trong QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới


Tất cả những yếu tố (PP, phương tiện và công cụ đánh giá) tùy thuộc vào

chất lượng, năng lực của đội ngũ CBQL cấp Phòng, cấp trường và đội ngũ trực

tiếp làm công tác đánh giá kết quả học tập của HS (GV) có tính quyết định.

3.5.4. Nhóm biện pháp quản lý môi trường dạy học ở trường tiểu học


Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm nhóm BP QL môi trường DH ở

trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

NỘI

DUNG


Rất cấp

thiết

Cấp

thiết

Chưa

cấp

thiết Trung

bình

Thứ

bậc

Rất

khả

thi

Khả

thi

Không

khả

thi Trung

bình

Thứ

bậc

3 2 1 3 2 1

BP 9 334 244 46 2,46 1 335 246 43 2,47 1

BP 10 312 274 38 2,48 2 314 274 36 2,45 2

Cộng 2,47 2,46

BP tăng cường QL môi trường DH bên trong được số phiếu khảo sát

đánh giá cao tính cấp thiết cũng như tính khả thi nói lên tính quan trọng của BP

này. Nội dung QL của BP này bao trùm các nội dung liên quan đến quá trình

DH ở trường TH như: (1) QL thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình DH;

(2) QL việc soạn bài và chuẩn bị bài lên lớp của GV ; (3) QL giờ lên lớp (thời

khóa biểu - thời gian DH, dự giờ và phân tích tiết dạy); (4) QL đổi mới PPDH;

152

(5) QL hướng dẫn HS học tập; (6) QL hồ sơ chuyên môn của GV (kế hoạch

DH, bài soạn, sổ báo giảng, sổ dự giờ, sổ họp TCM, sổ ghi điểm, sổ chủ nhiệm,

thời khóa biểu, SGK, sách GV, chương trình DH)...

BP nâng cao hiệu quả QL môi trường bên ngoài nhà trường có tương

quan tỉ lệ thuận với nhau, là cơ sở để đảm bảo công tác QL hoạt động DH ở

trường TH đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD trong giai đoạn

hiện nay. Nội dung QL của BP này có ảnh hưởng nhất định các nội dung liên

quan đến quá trình DH ở trường TH, bao gồm: Chính trị, kinh tế, xã hội và các

văn bản pháp quy về GD-ĐT; Vị trí nơi trường đóng (vùng nội thành hay ngoại

thành); Cộng đồng dân cư, văn hóa địa phương, phong tục, nề nếp sinh hoạt đời

sống hàng ngày; Chính sách đối với GD-ĐT và chỉ báo về công nghệ thông tin;

Chính sách đối với GV và HS vùng nông thôn nghèo, vùng sâu,...

3.5.5. Đánh giá kết quả khảo nghiệm

2.322.23

2.392.41

2.48 2.5 2.46 2.49 2.45 2.48 2.43 2.45 2.47 2.5 2.452.452.41

2.46 2.46 2.47 2.48 2.45

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

BP

Chung

BP1 BP2 BP3 BP4 BP5 BP6 BP7 BP8 BP9 BP10

Tính cấp thiết

Tính khả thi

Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các BP

Kết quả khảo nghiệm các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD cho thấy rằng: Tất cả các BP đề xuất QL

hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

diện GD đều có tính cấp thiết và tính khả thi rất cao. Đồng thời mối liên hệ

giữa tính cấp thiết và tính khả thi của mỗi BP có quan hệ hữu cơ rất chặt chẽ, ở

mức cao.

153

Các BP đề xuất đảm bảo tính khách quan, khoa học, thực tiễn bao quát

toàn diện hoạt động QL hoạt động DH. Mỗi BP lại vừa bao quát, vừa đi sâu

toàn diện vào từng khía cạnh QL cụ thể của quá trình DH theo quan điểm sư

phạm tương tác: QL hoạt động dạy, QL hoạt động học, QL môi trường DH

nhưng lại cùng có chung mục tiêu là đảm bảo hoạt động DH theo đúng mục

tiêu GD cấp TH, đáp ứng phát triển phẩm chất, năng lực HS và đổi mới GD.

Các BP đề xuất đều có sự hỗ trợ, đan xen lẫn nhau trong suốt quá trình

thực hiện, tạo thành mạng lưới khép kín, bao quát toàn diện các mặt QL hoạt

động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện

GD.

Thực hiện QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện GD đòi hỏi CBQL cấp Phòng và cấp trường không

thể quá đề cao một BP nào mà cần phải thực hiện đồng bộ tất cả các nhóm BP

QL bao gồm nhóm các BP QL hoạt động dạy, nhóm các BP QL hoạt động học,

nhóm các BP QL môi trường DH.

3.6. Thử nghiệm một số biện pháp đa đề xuất

3.6.1. Mục đích thử nghiệm

Đánh giá tính hiệu quả và sự phù hợp của BP QL hoạt động DH ở trường

TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD đã đề xuất đối

với thực tiễn QL hoạt động DH tại các trường TH trên địa bàn TPHCM.

3.6.2. Nội dung thử nghiệm

Do thời gian, không gian, điều kiện thực hiện có hạn, luận án đã tiến

hành thử nghiệm 2 BP sau:

- BP 2: Hoàn thiện việc QL thực hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư

phạm tương tác.

(1) GV nắm vững về chủ trương chỉ đạo đổi mới PPDH.

(2) GV hiểu rõ về nội dung lý thuyết của các PPDH tích cực.

(3) GV vận dụng PPDH tích cực vào soạn bài đạt hiệu quả.

(4) GV vận dụng PPDH tích cực vào hoạt động DH đạt hiệu quả.

154

- BP 4: Đổi mới việc QL sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ GV.

(1) GV được sắp xếp, bố trí hợp lý.

(2) GV nhận thức tốt về vị trí, vai trò của mình trong việc đảm bảo chất

lượng DH.

(3) Đội ngũ GV đảm bảo có trình độ ĐT sư phạm đạt chuẩn.

(4) Đội ngũ GV đảm bảo đủ năng lực DH đáp ứng yêu cầu đổi mới

PPDH.

3.6.3. Giới hạn không gian

Do điều kiện về không gian, tác giả chỉ có thể tiến hành thử nghiệm trên

24 trường TH thuộc địa bàn 12/24 quận (huyện) của TPHCM.

3.6.4. Giới hạn thời gian

Tiến hành thử nghiệm từ tháng 01/2015 đến tháng 12/2015.

3.6.5. Giới hạn chủ thể thực hiện BP QL hoạt động DH

CBQL cấp Phòng, CBQL nhà trường.

3.6.6. Phương pháp và tiến trình thử nghiệm

3.6.6.1. Chuẩn bị thử nghiệm

Chọn 24 trường TH trên địa bàn TPHCM - trường TH trực thuộc Phòng

GD-ĐT 12/24 quận (huyện) trên địa bàn TPHCM để chỉ đạo thử nghiệm. Các

trường TH này cũng có nhiều điểm tương đồng với các trường ở quận (huyện)

khác trong TPHCM như: có điểm trường lẻ, trường đạt chuẩn quốc gia, có địa

bàn trường thuộc vùng trung tâm đô thị, có những trường thuộc vùng ngoại

thành (các xã), có trường DH 2 buổi/ngày, DH 1 buổi/ngày…

Thống nhất các tiêu chí đánh giá phù hợp với từng nội dung thử nghiệm

với các trường được chọn thử nghiệm:

+ Đánh giá mức độ trưng cầu ý kiến (4 mức): Tốt, Khá, Trung bình,

Kém.

+ Đánh giá tiết dạy theo phiếu dự giờ: Tốt, Khá, Trung bình, Chưa đạt

yêu cầu.

+ So sánh kết quả trước và sau thử nghiệm của các BP tác động.

155

- Chọn đối tượng thử nghiệm:

+ Phó Chủ tịch, chuyên viên phụ trách văn xã quận (huyện).

+ CBQL: cấp Phòng (Lãnh đạo, chuyên viên), cấp trường (Hiệu trưởng,

Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn).

+ GV TH.

- Cách thức đối chứng: Việc đối chứng được thực hiện bằng cách lấy

phiếu khảo sát đối với CBQL cấp Phòng và cấp trường, GV các trường TH

trước khi triển khai thử nghiệm (tháng 01/2015) và sau khi triển khai thử

nghiệm (tháng 12/2015). Nếu là đối chứng số liệu thì lấy kết quả năm học

2013-2014 để đối chứng với kết quả năm học 2014-2015.

- Chuẩn bị điều kiện thử nghiệm: Xin ý kiến lãnh đạo Sở GD-ĐT

TPHCM cho phép tổ chức cuộc họp với CBQL cấp Phòng (Lãnh đạo, chuyên

viên), xin ý kiến lãnh đạo Phòng GD-ĐT một số quận (huyện) cho phép tổ chức

cuộc họp với CBQL cấp trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng) đối với các

trường tham gia thử nghiệm để triển khai nội dung, quy trình, cách thức tổ

chức, báo cáo kết quả thử nghiệm đúng tiến độ yêu cầu.

3.6.6.2. Triển khai thử nghiệm chung

- Tổ chức cuộc họp BGH mở rộng các trường TH thử nghiệm gồm: Hiệu

trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, GV.

Nội dung:

+ Phổ biến, làm rõ các nội dung và các bước thử nghiệm từng nội dung.

+ Gửi các tài liệu, biểu mẫu hướng dẫn thực hiện các hoạt động theo nội

dung quy trình tới các bộ phận và người thực hiện.

+ Giám sát chặt chẽ quá trình thử nghiệm để những người thực hiện

không bỏ sót nội dung và các bước của quy trình thử nghiệm.

+ Sau khi kết thúc các hoạt động thử nghiệm, các bộ phận thực hiện báo

cáo kết quả thực hiện hoạt động theo quy trình các yêu cầu thử nghiệm.

- Đo lường kết quả thử nghiệm các hoạt động thông qua phiếu hỏi thăm dò

ý kiến của CBQL cấp Phòng và cấp trường, GV.

3.6.6.3. Triển khai thử nghiệm các nội dung cụ thể

156

a. Thử nghiệm 1: BP 2: Hoàn thiện việc QL thực hiện đổi mới PPDH

theo quan điểm sư phạm tương tác

(1) Đảm bảo GV được tiếp cận đầy đủ các chủ trương đổi mới PPDH

đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

+ Cách thực hiện: Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn.

Khuyến khích GV tự nghiên cứu, tự học tập qua tài liệu.

+ Sản phẩm: Mức độ am hiểu của GV về các chủ trương đổi mới PPDH


+ Tiêu chí đánh giá: Mức độ am hiểu chủ trương đổi mới PPDH của

GV.

(2) Đảm bảo GV được tiếp cận đầy đủ các nội dung đổi mới PPDH đáp


+ Cách thực hiện: Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn về nội

dung đổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

Khuyến khích GV tự nghiên cứu, tự học tập qua tài liệu,…về các PPDH tích

cực hiện nay nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD. Lấy nội

dung đổi mới PPDH làm trọng tâm trong sinh hoạt chuyên môn ở trường TH

nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

+ Sản phẩm: Mức độ am hiểu về kiến thức, kĩ năng của GV về các

PPDH tích cực đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

+ Tiêu chí đánh giá: Mức độ am hiểu nội dung đổi mới PPDH của GV.

(3) GV vận dụng có hiệu quả các PPDH tích cực đã tiếp cận vào soạn

bài đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

+ Cách thực hiện

GV soạn bài có ứng dụng kĩ thuật DH tích cực đáp ứng yêu cầu đổi mới

căn bản và toàn diện GD đã tập huấn vào lớp/môn của GV phụ trách.

+ Sản phẩm: Bài soạn có vận dụng các kĩ thuật DH tích cực nhằm phát

triển phẩm chất, năng lực HS, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động DH


157

+ Tiêu chí đánh giá: Mức độ đánh giá đổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu

đổi mới căn bản và toàn diện GD qua bài soạn.

(4) GV vận dụng có hiệu quả các PPDH tích cực đã tiếp cận vào hoạt

động DH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

+ Cách thực hiện

GV tổ chức hoạt động DH có ứng dụng kĩ thuật DH tích cực đáp ứng

yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD đã tập huấn vào lớp/môn của GV phụ

trách. Làm “điểm” chỉ đạo dành cho đối tượng là Tổ trưởng chuyên môn và GV

có tay nghề giỏi thực hiện, để GV khác cùng rút kinh nghiệm. Sau 2 tháng mở

rộng đối tượng, mỗi TCM có ít 50% GV thực hiện, sau học kì 100% GV cùng

thực hiện.

Đưa nội dung về đổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và

toàn diện GD vào tiêu chí đánh giá tại các Hội thi GV dạy giỏi; tổ chức sinh

hoạt chuyên đề chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học; tiêu chí đăng kí thi

đua dạy tốt - học tốt ở nhà trường;...

+ Sản phẩm: Tiết dạy trên lớp có vận dụng các kĩ thuật DH tích cực

nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS, ứng dụng công nghệ thông tin vào

hoạt động DH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

+ Tiêu chí đánh giá: Mức độ đánh giá đổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu

đổi mới căn bản và toàn diện GD qua tiết dạy.

b. Thử nghiệm 2: BP 4: Đổi mới việc QL sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ

GV

(1) GV được sắp xếp, bố trí hợp lý.

+ Cách thực hiện: CBQL nhà trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng) tìm

hiểu rõ về năng lực của GV, nguyện vọng và hoàn cảnh của GV, nguyện vọng

của PHHS… Trên cơ sở đó, CBQL nhà trường (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng,

tổ trưởng chuyên môn) bàn bạc, thống nhất rồi ra quyết định phân công một

cách dân chủ và tập trung cao.

158

+ Sản phẩm: Cách giao tiếp, cư xử với nhau trong nhà trường; sự hợp tác,

giúp đỡ trong công việc; việc chấp hành quy chế làm việc của GV trong nhà

trường.

+ Tiêu chí đánh giá: Chất lượng công việc của cá nhân GV và chất lượng

công việc của tập thể (thông qua các báo cáo tổng kết năm học của nhà trường,

thành tích nhà trường đạt được trong công tác chuyên môn…). Hồ sơ khen

thưởng và kỉ luật GV (nếu có).

(2) GV nhận thức tốt về vị trí, vai trò của mình trong việc đảm bảo chất

lượng hoạt động DH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD.

+ Cách thực hiện: Tuyên truyền, giáo dục, vận động cho GV hiểu rõ vị

trí, vai trò của mình trong việc đảm bảo chất lượng hoạt động DH đáp ứng yêu

cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD qua các đợt học tập, nghiên cứu, quán

triệt văn bản của Đảng và Nhà nước, các văn bản của ngành. Đặc biệt là lý luận

DH, lý luận GD và lý luận QLGD, tâm lí học GD, tâm lí học lứa tuổi TH đáp


+ Sản phẩm: GV thể hiện qua ý thức tự giác học tập, tự giác gương mẫu

học tập để ngày càng hoàn thiện mình trước nghề DH đáp ứng yêu cầu đổi mới


+ Tiêu chí đánh giá: GV tự giác phấn đấu và thực hiện tốt nhiệm vụ DH


(3) Đội ngũ GV đảm bảo có trình độ ĐT sư phạm đạt chuẩn.

+ Cách thực hiện: Cử đi học nâng chuẩn, GV tự đi học nâng chuẩn đáp


+ Sản phẩm: Bằng cấp, chứng chỉ ĐT.

+ Tiêu chí đánh giá: Trình độ đạt chuẩn, trên chuẩn ĐT đáp ứng yêu cầu


(4) Đội ngũ GV đảm bảo đủ năng lực DH đáp ứng yêu cầu đổi mới

PPDH

159

+Cách thực hiện: Cử đi học, GV tự học bồi dưỡng chuyên môn nghiệp

vụ qua các lớp tập huấn, các lớp bồi dưỡng; qua các hoạt động chuyên môn ở

trường như: dự giờ, mở chuyên đề, sinh hoạt tổ chuyên môn tại trường. Qua

các hội thi GV dạy giỏi, hội giảng đổi mới PPDH,... đáp ứng yêu cầu đổi mới


+Sản phẩm: GV soạn bài và tổ chức DH theo hướng đổi mới PPDH tích

cực đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD; đạt các giải hội thi,

năng lực đóng góp sau dự giờ...

+Tiêu chí đánh giá: GV tổ chức hoạt động DH đảm bảo, hoàn thành

nhiệm vụ DH một cách tốt nhất nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn

diện GD.

3.6.7. Kết quả thử nghiệm

- BP 2: Hoàn thiện việc QL thực hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư

phạm tương tác (thuộc nhóm BP QL hoạt động dạy ở trường TH tại TPHCM

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD).

Kết quả thử nghiệm BP hoàn thiện việc QL thực hiện đổi mới PPDH

theo quan điểm sư phạm tương tác, được đánh giá qua việc khảo sát, trưng cầu

ý kiến đối với 624 CBQL cấp Phòng, cấp trường và GV TH các trường thử

nghiệm.

Nội dung đánh giá:

(ND 1) GV nắm vững về chủ trương chỉ đạo đổi mới PPDH.

(ND 2) GV hiểu rõ về nội dung lý thuyết của các PPDH tích cực.

(ND 3) GV vận dụng PPDH tích cực vào soạn bài đạt hiệu quả.

(ND 4) GV vận dụng PPDH tích cực vào hoạt động DH đạt hiệu quả.

Mức độ đánh giá bao gồm: Tốt (3 điểm); Khá (2 điểm); Đạt yêu cầu (1

điểm); Kém (0 điểm).

Kết quả khảo sát như sau:

Bảng 3.5. Kết quả thử nghiệm BP 2

Nội

dung

Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm Tốt

(3)

Khá

(2)

ĐYC

(1)

Kém

(0) TBC

Thứ

bậc

Tốt

(3)

Khá

(2)

ĐYC

(1)

Kém

(0) TBC

Thứ

bậc

160

ND1 101 286 215 22 1,75 1 267 212 145 0 2,20 1

ND2 139 167 221 97 1,56 2 246 243 135 0 2,18 2

ND3 125 192 179 128 1,50 3 212 235 177 0 2,06 4

ND4 96 194 189 145 1,39 4 238 235 151 0 2,14 3

Cộng 1,55 2,11

Chỉ báo đánh giá:“GV nắm vững về chủ trương chỉ đạo đổi mới PPDH”

có điểm trung bình sau thử nghiệm cao hơn trước thử nghiệm là 0,45 điểm. Đây

cũng là chỉ báo có điểm trung bình tăng ít nhất trong các chỉ báo thử nghiệm.

Vì phần lớn GV đã nắm vững chủ trương đổi mới PPDH của ngành GD-ĐT

qua nhiều năm thực hiện SGK TH.

Chỉ báo đánh giá thử nghiệm “GV hiểu rõ về lý thuyết của các PPDH

tích cực” có điểm trung bình sau thử nghiệm cao hơn trước thử nghiệm là 0,62

điểm. Đây cũng là chỉ báo được đánh giá là có nhiều tiến bộ hơn so với trước

thử nghiệm. Vì GV được bồi dưỡng nâng cao hiểu biết về lý thuyết đổi mới

PPDH tích cực qua các lớp tập huấn ngắn hạn của các cấp QL GD và các tài

liệu do Bộ GD-ĐT phát hành qua bồi dưỡng thường xuyên cho GV.

Chỉ báo đánh giá thử nghiệm “GV vận dụng PPDH tích cực vào soạn bài

đạt hiệu quả” được đánh giá là có điểm trung bình sau thử nghiệm tăng hơn

với trước thử nghiệm là 0,56 điểm. Từ việc GV được trang bị kiến thức về

PPDH tích cực qua tập huấn, họ có cơ sở để vận dụng vào việc soạn bài có ứng

dụng PPDH tích cực, phát triển phẩm chất, năng lực HS, đáp ứng yêu cầu đổi

mới PPDH hiệu quả, đổi mới căn bản và toàn diện GD TH hiện nay.

Chỉ báo đánh giá “GV vận dụng PPDH tích cực vào hoạt động DH đạt

hiệu quả” được đánh giá sau thử nghiệm tăng hơn so với trước thử nghiệm là

0,75 điểm. Việc tổ chức DH có ứng dụng PPDH tích cực của GV tăng cao là do

việc soạn bài có vận dụng PPDH tích cực tốt. Tuy nhiên, tỉ lệ soạn bài có ứng

dụng PPDH tích cực cao hơn tỉ lệ hoạt động DH có vận dụng PPDH tích cực.

Vậy còn một số bài soạn chưa được tổ chức hoạt động DH theo dự kiến PPDH

tích cực đã soạn.

- BP 4: Đổi mới việc QL sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ GV (thuộc nhóm

BP QL hoạt động dạy ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản

và toàn diện GD).

161

Kết quả thử nghiệm biện pháp Đổi mới việc QL sử dụng, bồi dưỡng đội

ngũ GV, được đánh giá qua việc khảo sát, trưng cầu ý kiến đối với 624 CBQL

cấp Phòng, cấp trường và GV TH các trường thử nghiệm.

Nội dung đánh giá:

(ND1) Về phân công đội ngũ GV đảm bảo hợp lý, hiệu quả.

(ND2) Về phẩm chất (hay nhận thức) của đội ngũ GV về vị trí, vai trò

của GV trong việc đảm bảo chất lượng hoạt động DH TH;

(ND3) Về trình độ ĐT GV đáp ứng chuẩn quy định;

(ND4) Về năng lực nghiệp vụ sư phạm đáp ứng đổi mới PPDH, nâng cao

chất lượng hoạt động DH TH.

Mức độ đánh giá bao gồm: Tốt (3 điểm); Khá (2 điểm); Đạt yêu cầu (1

điểm); Kém (0 điểm).

Kết quả khảo sát như sau:

Bảng 3.6. Kết quả thử nghiệm BP 4

Nội

dung

Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm Tốt

(3)

Khá

(2)

ĐYC

(1)

Kém

(0) TBC

Thứ

bậc

Tốt

(3)

Khá

(2)

ĐYC

(1)

Kém

(0) TBC

Thứ

bậc

ND1 150 171 206 97 1,60 2 225 244 155 0 2,11 3

ND2 103 282 217 22 1,75 1 248 235 141 0 2,17 1

ND3 141 169 217 97 1,56 3 249 224 151 0 2,15 2

ND4 127 194 175 128 1,51 4 214 207 203 0 2,01 4

Cộng 1,60 2,11

Bảng số liệu cho ta thấy:

Chỉ báo đánh giá phân công đội ngũ GV, cụ thể về tìm hiểu rõ năng lực

của GV, nguyện vọng và hoàn cảnh của GV, nguyện vọng của PHHS... đối với

việc phân công giảng dạy cho GV nhằm mục đích thúc đẩy công việc giảng dạy

của GV thuận lợi, hiệu quả sau thử nghiệm là 2,11 điểm (tăng 0,51 điểm so với

trước thử nghiệm). Chứng tỏ rằng CBQL nhà trường bàn bạc, thống nhất rồi ra

quyết định phân công một cách dân chủ và tập trung cao.

Chỉ báo đánh giá nhận thức của đội ngũ GV, cụ thể về vị trí, vai trò,

trách nhiệm của đội ngũ GV đối với việc đảm bảo chất lượng hoạt động DH

sau thử nghiệm là 2,17 điểm (tăng 0,42 điểm so với trước thử nghiệm). Chứng

162

tỏ rằng GV đã nhận thức đúng về vai trò của chất lượng đội ngũ đối với việc

đảm bảo chất lượng hoạt động DH.

Chỉ báo về trình độ ĐT của đội ngũ tương đối ổn định vì hiện nay trình

độ ĐT của đội ngũ cơ bản đã đạt chuẩn và trên chuẩn khá cao.

Chỉ báo về năng lực nghiệp vụ sư phạm của GV (kĩ năng DH) sau thử

nghiệm đã tăng lên đáng kể, điểm trung bình từ 1,56 lên 2,15 điểm (tăng 0,59

điểm so với trước thử nghiệm).

Điều đó chứng tỏ rằng BP đổi mới việc QL sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ

GV đã thành công theo sự đánh giá của CBQL, GV được khảo sát.

3.6.8. Đánh giá chung kết quả thử nghiệm

1.55

2.11

1.6

2.11

0

0.5

1

1.5

2

2.5

Biện pháp 2 Biện pháp 4

Trước thử nghiệm

Sau thử nghiệm

Biểu đồ 3.2. Kết quả thử nghiệm các BP QL hoạt động DH ở trường TH tại

TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

Trước thử nghiệm, BP 2 (Hoàn thiện việc QL thực hiện đổi mới PPDH

theo quan điểm sư phạm tương tác) thấp nhất. Vì thực tế QL việc thực hiện đổi

mới PPDH theo quan điểm sư phạm tương tác chưa đảm bảo yêu cầu phát triển

phẩm chất, năng lực HS, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD TH

trong giai đoạn hiện nay.

Sau thử nghiệm BP 2 có sự chêch lệch sau thử nghiệm cao hơn trước thử

nghiệm ở mức cao trong các BP được thử nghiệm (0,56 điểm). Tức là có sự

tiến bộ sau thử nghiệm so với trước thử nghiệm một cách tuyệt đối rõ rệt.

Đề tài đã thử nghiệm thành công 2 BP QL hoạt động DH ở trường TH tại

TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. Từng BP thử nghiệm

đã cụ thể hóa cách thức thực hiện, xác định rõ sản phẩm hoạt động và tiêu chí

163

đánh giá sản phẩm hoạt động QL một cách rõ ràng của từng BP QL hoạt động

DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD.

Các BP đề xuất đều có mối liên quan chặt chẽ lẫn nhau, hỗ trợ nhau. Cụ

thể BP hoàn thiện việc QL thực hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư phạm

tương tác là điều kiện cần thiết để đảm bảo thực hiện công tác QL hoạt động

DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. BP đổi mới

việc QL sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ GV là điều kiện quan trọng, GV là nhân tố

quyết định và trực tiếp chịu trách nhiệm chất lượng hoạt động DH của lớp mình

phụ trách. Chất lượng đội ngũ GV có đảm bảo thì việc tổ chức hoạt động DH,

việc thực hiện đổi mới PPDH và việc sinh hoạt chuyên môn sẽ đảm bảo thực

hiện có kết quả.

Hai BP đề xuất đã thử nghiệm thành công, có thể áp dụng rộng rãi vào

thực tiễn QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM. Đồng thời nghiên cứu

tiếp tục vận dụng các BP còn lại để hoàn chỉnh hệ thống các BP QL hoạt động

DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

trong giai đoạn sắp tới.


Căn cứ vào thực trạng GD, thực trạng hoạt động DH và thực trạng QL

hoạt động DH ở trường TH TPHCM, để nâng cao chất lượng GD đáp ứng với

yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD, tác giả đã đề xuất các BP QL hoạt

động DH.

Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm BP QL

hoạt động dạy ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD;

Nhóm BP QL hoạt động học ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và

toàn diện GD; Nhóm BP QL môi trường DH ở trường TH trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện GD cho thấy rằng, hầu hết số người được khảo sát

đều đánh giá rất cao tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm BP QL hoạt

động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. Đồng

thời kết quả khảo nghiệm cũng khẳng định rằng tính cấp thiết và tính khả thi

164

của các nhóm BP, các nhóm BP chúng có mối quan hệ tương quan thuận, rất

chặt chẽ với nhau.

Kết quả thử nghiệm 02 BP QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD đã khẳng định các BP thử

nghiệm có tính thực tiễn và mang lại hiệu quả cao hơn so với trước thử nghiệm.

Các BP đề xuất trên đây có mối quan hệ biện chứng, tác động, hỗ trợ

nhau trong quá trình thực hiện. Mỗi BP giữ một vị trí trong quá trình thực hiện,

chúng không tách rời nhau và chỉ thực sự phát huy hiệu quả cao nhất khi thực

hiện đồng bộ. Song trong điều kiện cụ thể vẫn có thể sắp xếp theo thứ tự ưu

tiên để thực hiện.

Qua phân tích kết quả thăm dò cho thấy, các BP đều được CBQL cấp

Phòng, cấp trường và GV có kinh nghiệm thừa nhận là cần thiết và xác nhận

tính khả thi của các BP cũng luôn ở tỉ lệ cao ở tất cả các BP. Như vậy, các

nhiệm vụ để đạt mục đích nghiên cứu đã được thực hiện và giả thuyết khoa học

của đề tài đã được chứng minh. Các BP này có thể áp dụng đồng bộ ở các

trường TH trên địa bàn TPHCM nói riêng và các trường TH trong cả nước có

đặc thù như TPHCM nói chung.

165

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Mục tiêu, giải pháp và các bước đi trong Chiến lược phát triển GD

giai đoạn 2011-2020 đòi hỏi GD nói chung, GD TH nói riêng phải xây dựng

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. Việc đổi mới căn bản và toàn

diện GD có tác động đến hoạt động DH trong nhà trường. Công tác QL hoạt

động DH của nhà QL các cấp cũng thay đổi tương ứng theo yêu cầu, đó là yếu

tố quan trọng quyết định để nâng cao chất lượng GD đáp ứng yêu cầu của tình

hình mới.

Nội dung QL hoạt động DH TH theo tiếp cận sư phạm tương tác trong

bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD bao gồm:

QL hoạt động dạy: QL việc xây dựng và thực hiện kế hoạch DH; QL đổi

mới PPDH; QL việc triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt

động dạy của GV; QL việc sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ GV; QL hoạt động

kiểm tra - đánh giá GV

QL hoạt động học: QL triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong

hoạt động học của HS; QL việc hình thành kĩ năng tự học cho HS; QL đổi mới

đánh giá kết quả học tập của HS theo mục tiêu phát triển năng lực

QL môi trường DH: QL môi trường DH bên trong; QL môi trường bên

ngoài nhà trường.

1.2. Thực trạng QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường ở

trường TH tại TPHCM, cho thấy:

QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường ở các trường TH

đã đạt được một số kết quả đáng phấn khởi như: chất lượng dạy và học trong

nhà trường ổn định và có sự phát triển, CSVC phục vụ dạy và học được khai

thác có hiệu quả và được nâng cao, nề nếp dạy và học được củng cố,...

Tuy nhiên, bên cạnh kết quả đó còn những tồn tại như: việc thực hiện kế

hoạch DH chưa được đánh giá đúng mức, chất lượng GD trong các trường; các

bộ môn chưa đồng đều, chưa thực sự phát huy được tính tích cực của HS, chưa

166

thực sự phát triển phẩm chất và năng lực HS; công tác bồi dưỡng GV chưa thực

sự có hiệu quả,.. để đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD TH.

Công tác QL dạy và học ở các trường TH có phần chưa phản ánh đúng

thực chất kết quả GD - ĐT, chưa đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn

diện GD TH, chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội mà trước hết là nhân dân

TPHCM.

1.3. Để nâng cao chất lượng GD đáp ứng với yêu cầu đổi mới căn bản và

toàn diện GD, tác giả đã đề xuất BP chung và 3 nhóm BP QL hoạt động DH

(nhóm BP QL hoạt động dạy ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới

căn bản và toàn diện GD; nhóm BP QL hoạt động học ở trường TH tại TPHCM

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD; nhóm BP QL môi trường DH

ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD). Các

BP đề xuất trên đây có mối quan hệ biện chứng, tác động, hỗ trợ nhau trong

quá trình thực hiện. Mỗi BP giữ một vị trí trong quá trình thực hiện, chúng

không tách rời nhau và chỉ thực sự phát huy hiệu quả cao nhất khi thực hiện

đồng bộ. Song trong điều kiện cụ thể vẫn có thể sắp xếp theo thứ tự ưu tiên để

thực hiện.

1.4. Kết quả thăm dò cho thấy, các BP đều được CBQL cấp Phòng, cấp

trường và GV có kinh nghiệm thừa nhận là cấp thiết và xác nhận tính khả thi

của các BP cũng luôn ở tỉ lệ cao ở tất cả các BP. Như vậy, các nhiệm vụ để đạt

mục đích nghiên cứu đã được thực hiện và giả thuyết khoa học của đề tài đã

được chứng minh. Các BP này có thể áp dụng đồng bộ ở các trường TH trên

địa bàn TPHCM nói riêng và các trường TH trong cả nước có đặc thù như

TPHCM nói chung.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Nhà nước

Nhà nước cần tăng cường chính sách đầu tư cho GD: nguồn lực tài

chính; quỹ đất để tăng tỉ lệ các trường TH đạt chuẩn Quốc gia, trường học 2

buổi/ ngày.

2.2. Đối với Bộ GD và ĐT

167

Tăng cường nghiên cứu, phổ biến, trang bị kiến thức khoa học về QL

GD cho đội ngũ CBQL các trường.

Cần xây dựng chính sách quốc gia và ban hành các văn bản thống nhất

chỉ đạo, điều hành và xử lý công tác QL hoạt động DH ổn định trên toàn quốc,

tạo điều kiện cho GD phát triển đúng hướng, có chất lượng, hiệu quả.

Tiếp tục chỉ đạo thực hiện nghiêm túc Chỉ thị 40 của Ban Bí thư Trung

ương Đảng ngày 15/6/2004 về công tác xây dựng và phát triển đội ngũ GV và

CBQL.

Hình thành và thống nhất cơ chế phân cấp QL một cách rõ ràng, đồng

bộ. Xem xét và điều chỉnh hợp lý ở tầm vĩ mô và vi mô, xác định vai trò, chức

năng, nhiệm vụ, quyền hạn từng cấp. Tạo điều kiện cho các trường tự chủ về

nguồn nhân sự, nguồn tài chính và một phần nội dung của chương trình để phù

hợp với điều kiện địa phương.

Cần tổ chức trao đổi nhiều hơn nữa về kinh nghiệm QL hoạt động DH và

những điển hình tiên tiến về QL hoạt động DH trên các phương tiện thông tin

của ngành và thông tin đại chúng.

2.3. Đối với Sở GD và ĐT TPHCM

Xây dựng và hoàn thiện kế hoạch QL hoạt động DH cho các cấp học,

ngành học của thành phố.

Đổi mới công tác chỉ đạo QL hoạt động DH theo hướng đi sâu vào

chuyên môn, chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động của HS, phát triển

phẩm chất và năng lực HS, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD

trong giai đoạn hiện nay.

Tổ chức tốt các lớp tập huấn, bồi dưỡng CBQL và GV. Đẩy mạnh hoạt

động thanh - kiểm tra, tạo động lực thúc đẩy các trường hoạt động nề nếp.

2.4. Đối với Phòng GD và ĐT các quận (huyện) trên địa bàn TPHCM

Củng cố và chủ động quy hoạch đội ngũ CBQL, cụ thể hóa các tiêu

chuẩn CBQL.

168

Xây dựng cơ chế tuyển chọn GV khách quan, đảm bảo cân đối giữa GV

các trường.

Quan tâm chỉ đạo cơ sở sâu sát hơn nữa, nắm bắt kịp thời tình hình của

các trường, có BP điều chỉnh, uốn nắn kịp thời không để xảy ra sai phạm.

Chuyên viên Phòng GD&ĐT cần nâng cao hơn nữa về công tác QL

chuyên môn, đặc biệt là công tác chỉ đạo hoạt động DH theo quan điểm sư

phạm tương tác hiện nay.

Tổ chức tốt hội thảo chuyên đề về chuyên môn, về QL hoạt động DH

theo các cụm trường TH trong quận (huyện).

Tạo điều kiện cho đội ngũ CBQL được đi tham quan, học tập kinh

nghiệm các điển hình tiên tiến về QL trường học, QL hoạt động DH.

2.5. Đối với CBQL các trường TH

Có kế hoạch và tạo điều kiện thuận lợi cho đội ngũ GV được học tập

nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.

Tích cực chỉ đạo thực hiện việc đổi mới PPDH, DH theo quan điểm sư

phạm tương tác nhằm phát huy vai trò chủ đạo của GV; tính chủ động, tích cực,

sáng tạo trong học tập của HS, phát triển khả năng tự học, tự định hướng tạo cơ

hội cho HS được giải quyết các vấn đề, rút ra những kết luận bổ ích.

Nghiên cứu và vận dụng linh hoạt các BP QL hoạt động DH nhằm sử

dụng tối đa mọi tiềm năng của nhà trường về nhân lực, vật lực phục vụ cho

hoạt động DH.

Có những BP thiết thực nâng cao đời sống vật chất và tinh thần cho đội

ngũ CB, GV.

Tích cực chủ động tham mưu, đề xuất với chính quyền địa phương tạo

mọi điều kiện hỗ trợ nhà trường, cùng nhà trường giải quyết những khó khăn về

CSVC phục vụ hoạt động DH.

Liên hệ và phối hợp tốt với các tổ chức xã hội, tranh thủ sự ủng hộ, giúp

đỡ của các tổ chức, cá nhân cho sự nghiệp phát triển GD nói chung và sự phát

triển của nhà trường nói riêng./.

169

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Dương Trần Bình, Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường

tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số

đặc biệt tháng 11/2014.

2. Dương Trần Bình, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

hướng tiếp cận năng lực cho học sinh tiểu học nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới

căn bản và toàn diện giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế của trường

Đại học Tân Trào, Thái Nguyên, tháng 5/2015.

3. Dương Trần Bình, Quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học đáp ứng mục

tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay, Kỷ yếu

Hội thảo khoa học của trường Đại học sư phạm TPHCM, tháng 6/2015.

4. Dương Trần Bình, Một số giải pháp quản lý dạy học ở tiểu học trong

bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt,

tháng 6/2015.

5. Dương Trần Bình, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cho HS

TH nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, Tạp chí

Giáo dục, số kì 2 tháng 8/2015.

6. Dương Trần Bình, Một số vấn đề cần thiết để hoạt động dạy học ở

trường tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, Kỷ

yếu Hội thảo khoa học năm 2015 của nghiên cứu sinh, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam, tháng 12/2015.

7. Dương Trần Bình, Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy ở trường

tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng mục tiêu đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục, Tạp chí Giáo dục, số tháng 4/2016.

8. Dương Trần Bình, Một số biện pháp quản lý hoạt động học ở trường

tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh đáp ứng mục tiêu đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục, Tạp chí Giáo dục, số tháng 4/2016.

170

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. TIẾNG VIỆT

[1]. Aphanaxép (1979), Con người trong hệ thống quản lý xã hội, Nxb Khoa

học xã hội, Hà Nội.

[2]. A.Pôpốp (1956), Quản lý trường học (Skolovedenie).

[3]. Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày

4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI.

[4]. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thanh Vinh (2011), Quản lý nhà trường, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

[5]. Đặng Quốc Bảo (1977), Một số khái niệm về quản lý giáo dục, Trường

CBQLGD, Hà Nội.

[6]. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực của học sinh trong quá

trình dạy học, Vụ Giáo viên, Hà Nội.

[7]. Nguyễn Ngọc Bảo (2005), Lý luận dạy học ở trường trung học cơ sở, Nxb

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[8]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Dự án phát triển giáo viên tiểu học - Quản

lý chuyên môn ở trường tiểu học theo chương trình và sách giáo khoa mới, Nxb


[9]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chỉ thị về việc phát động phong trào thi

đua Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực trong các nhà trường

phổ thông giai đoạn 2008 - 2013.

[10]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Điều lệ trường tiểu học, Ban hành kèm

theo thông tư số 41/2010/TT-BGD&ĐT.

[11]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Sửa đổi, bổ sung điều 40; bổ sung điều

40A của thông tư số 41/2010/TT-BGD&ĐT, Ban hành kèm theo thông tư số

50/2012/TT-BGD&ĐT.

[12]. Chính phủ Việt Nam (2010), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam

2011-2020, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

171

[13]. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học, Nxb Giáo dục.

[14]. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học

giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[15]. Đoàn Minh Duệ - Trần Xuân Sinh (2008), Giáo trình Phương pháp luận

nghiên cứu khoa học, Nxb Tư pháp, Hà Nội.

[16]. Trần Khánh Đức (2014), Lý luận và phương pháp dạy học hiện đại- phát

triển năng lực và tư duy sáng tạo, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[17]. E.A.Capitanop (2000), Xã hội học thế kỷ X - Lịch sử và công nghệ, Nxb

Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[18]. Êxipôp B.P (1977), Những cơ sở lý luận dạy học, tập 2, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

[19]. F.F. Aunapu (1979), Quản lý là gì?, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

[20]. Nguyễn Công Giáp (1997), “Bàn về phạm trù chất lượng và hiệu quả giáo

dục”, Tạp chí phát triển Giáo dục, số 10.

[21]. Guy Palmade (1999), Các phương pháp sư phạm, Nxb Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

[22]. Harold Koontz, Cyril O’ Donell và Heinz Weibrich (1994), Những vấn đề

cốt yếu của quản lý, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

[23]. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[24]. Phạm Minh Hạc (2010), Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào

công nghiệp hóa và hiện đại hóa, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

[25]. Nguyễn Kế Hào (1992), Học sinh tiểu học và dạy nghề ở bậc tiểu học,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[26]. Trần Minh Hằng (2008), “Xây dựng văn hóa học đường trong trường

học”, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 2.

[27]. Trần Hiệp (1996), Tâm lý học xã hội - Những vấn đề lý luận, Nxb Khoa

học xã hội, Hà Nội.

172

[28]. Phó Đức Hòa, Lê Thị Lan Anh (2013), “Dạy học phát hiện ở tiểu học

dưới góc nhìn lý thuyết kiến tạo”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 97.

[29]. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

[30]. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2002), Giáo trình khoa học

quản lý, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

[31]. Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về quản lý trường học, tập 2, Nxb


[32]. Lê Văn Hồng (1995), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb

Đại học sư phạm Hà Nội.

[33]. Bùi Thị Tuyết Hồng (2004), “Tăng cường quản lý hoạt động dạy học ở

trường trung học phổ thông chuyên”, Tạp chí Giáo dục, số 80.

[34]. Nguyễn Tiến Hùng (2008), Lý luận phát triển văn hóa nhà trường phổ

thông, Đề tài cấp Bộ, mã số: B2008-37-56.

[35]. Nguyễn Tiến Hùng (2004), “Một số kinh nghiệm quốc tế về phân cấp

quản lý giáo dục phổ thông”, Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 12.

[36]. Nguyễn Sinh Huy - Nguyễn Văn Lê (1999), Giáo dục học đại cương, Nxb


[37]. Đặng Thành Hưng (2010), “Quản lý giáo dục và quản lý trường học”, Tạp

chí Quản lý Giáo dục, số 17.

[38]. Đặng Thành Hưng (2013), “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, Tạp

chí Khoa học Giáo dục, số 88.

[39]. Đặng Thành Hưng (1995), Các lý thuyết và mô hình giáo dục hướng vào

người học ở phương Tây, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

[40]. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại - Lý luận, biện pháp, kỹ

thuật, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[41]. Joe Landsberger (2010), Học tập cũng cần có chiến lược, Nxb Lao động-

Xã hội, Hà Nội.

173

[42]. Phan Văn Kha (2003), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Viện

Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội.

[43]. Trần Kiểm (1990), Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường, Viện Khoa

học Giáo dục, Hà Nội.

[44]. Trần Kiểm (2002), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

[45]. Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

[46]. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung

tâm, Trường CBQLGD, Hà Nội.

[47]. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục, lý luận và thực tiễn,

Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

[48]. Trần Thị Bích Liễu (2005), Quản lý dựa vào nhà trường - con đường

nâng cao chất lượng và công bằng giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[49]. Nguyễn Văn Lê (1985), Khoa học quản lý nhà trường, Nxb TPHCM.

[50]. Trần Thị Quỳnh Loan (2013), “Biện pháp tăng cường quản lý hoạt động

dạy học ở Trung tâm giáo dục thường xuyên Thành phố Việt Trì, tỉnh Phú

Thọ”, Tạp chí Giáo dục, số 95.

[51]. Nguyễn Lộc (2009), Cơ sở lý luận xây dựng chiến lược trong giáo dục,

Nxb Giáo dục.

[52]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (Chủ biên 2004), Một số vấn đề giáo dục đại học,

Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[53]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004), “Đổi mới phương pháp dạy và học theo mục

tiêu: Một giải pháp đưa chất lượng giáo dục và đào tạo đạt chuẩn”, Tạp chí

Khoa học Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[54]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Quản lý nhà nước về giáo dục (dùng cho cán

bộ quản lý các trường phổ thông), Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[55]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Quản lý và lãnh đạo nhà trường thế kỉ XXI,


174

[56]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2010), Đại cương về khoa học

quản lý, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[57]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc

Chí (2000), Những tư tưởng chủ yếu về giáo dục, Đề tài nghiên cứu khoa học

cấp Bộ, mã số B98-53-11.

[58]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý

học giáo dục, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[59]. Luật Giáo dục (đã sửa đổi bổ sung) (2010), Quy định mới về giáo dục -

đào tạo và quản lý trường học, Nxb Lao động.

[60]. M.I. Kôndakốp (1984), Cơ sở lý luận của khoa học quản lý, Trường Cán

bộ QLGD và Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

[61]. M.I Kôndakốp (1983), Những cơ sở lý luận của quản lý trường học,

Trường Cán bộ QLGD và Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

[62]. Phan Văn Nhân (2013), “Dạy học theo thuyết đa trí tuệ”, Tạp chí Khoa

học Giáo dục, số 98.

[63]. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục học đại học - Phương pháp dạy và học,


[64]. Hà Thế Ngữ (1987), Quá trình sư phạm - Bản chất cấu trúc, tính quy luật,

Nxb Trường CBQLGDII, TPHCM.

[65]. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn,

Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

[66]. Trần Thị Tuyết Oanh (2013), “Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong trường phổ thông”, Tạp

chí Khoa học Giáo dục, số 92.

[67]. Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012), Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho

sinh viên sư phạm trong hoạt động nhóm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà

Nội.

[68]. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý

giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

175

[69]. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Dạy học - Con đường hình thành nhân cách,

Trường CBQLGD, Hà Nội.

[70]. Bùi Văn Quân (2004), “Quan niệm về hoạt động học tập”, Tạp chí Khoa

học, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[71]. Bùi Văn Quân (2007), Giáo trình Quản lý Giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

[72]. Trần Hồng Quân (1996), Con đường quan trọng nhất để phát triển nguồn

lực con người, Trường CBQLGD, Hà Nội.

[73]. Trịnh Thị Quý (2012), Những đặc trưng tổ chức - sư phạm và biện pháp

nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Học tập cộng đồng,

Tạp chí Giáo dục, số 84.

[74]. Robert J. Marzano (2011), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Thế

giới, Hà Nội.

[75]. Robert J. Owens (1995), Hành vi và tổ chức trong giáo dục.

[76]. Huỳnh Văn Sơn (2011), Những cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động

dạy và học tích cực, Nxb Đại học Sư phạm, TPHCM.

[77]. Tài liệu dùng cho cán bộ quản lý trường phổ thông (chương trình Srem),

(2011), Điều hành các hoạt động trong trường học, Nxb Hà Nội, 2009.

[78]. Nguyễn Hữu Tài, Võ Nguyên Du (2012), “Quản lý hoạt động dạy học ở

trường trung học cơ sở các xã đảo Thành phố Quy Nhơn - tỉnh Bình Định”, Tạp

chí Giáo dục, số 279 (kì 1-2).

[79]. Hoàng Minh Thao (1998), Tâm lý học quản lý, Trường CBQLGD, Hà

Nội.

[80]. Thomas J. Seriovanni (1991), Nghề hiệu trưởng - một triển vọng thực tiễn

được phản ánh.

[81]. Đỗ Hoàng Toàn (1995), Lý thuyết quản lý, Nxb Đại học Kinh tế quốc dân,

Hà Nội.

[82]. Nguyễn Văn Trường, (Biên dịch cùng nhóm tác giả) (2004), Phương

pháp lãnh đạo, quản lý nhà trường hiệu quả, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

176

[83]. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nxb Đại học Quốc gia,

Hà Nội.

[84]. Phạm Huy Tư (2014), Quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng

tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Đại

học sư phạm, Hà Nội.

[85]. Phan Văn Tỵ (2009), Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học các môn

khoa học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,

Học viện Chính trị, Hà Nội.

[86]. UNESCO (2005), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên

thế giới, Nxb Thế giới, Hà Nội

[87]. Phan Thị Hồng Vinh (2010), Phương pháp dạy học giáo dục học, Nxb

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[88]. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - Viện Ngôn ngữ học (1992), Từ điển

Tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

[89]. Viện Quản lý và Kinh tế giáo dục thuộc Viện Hàn lâm sư phạm (Liên Xô

cũ) (1987), Những cơ sở của quản lý nội bộ trường học.

[90]. Phạm Viết Vượng (1996), Giáo dục học đại cương, Nxb Đại học sư

phạm, Hà Nội.

[91]. Phạm Viết Vượng (2004), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb

Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[92]. W. Getzels, Tames M. Lipham. Roald F. Campbell (1996), Quản lý giáo

dục - Lý thuyết, nghiên cứu và thực tiễn.

B. TIẾNG ANH

[93]. Bush T (1995), Theories of Education Management, PCP, London.

[94]. J. Dewey (1985), Experience and nature, New York, Dover.

C. INTERNET

[95]. http://edu.hochiminhcity.gov.vn/.

[96]. http://vpub.hochiminhcity.gov.vn/.

177

PHỤ LỤC 2

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Mẫu 1)

(Danh cho cán bộ quản lý (cấp Phòng, cấp trường) va GV trường tiểu học)

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong bối cảnh đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục hiện nay, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của

mình về một số vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu (X) vào mức độ phù hợp

của đồng chí hoặc viết tiếp vào những chỗ trống (…..).

Những thông tin mà đồng chí cung cấp không nhằm đánh giá nhà trường,

giáo viên mà chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu.

Lưu ý: Đặc điểm cơ bản của QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi

mới căn bản, toan diện GD được đề cập trong luận án la chuyển đổi thanh

công từ QL hoạt động DH lấy kiến thức sang QL hoạt động DH lấy năng

lực của người học (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi trường

DH va triển khai các khâu của quá trình DH đều xoay quanh trục năng

lực của HS) lam mục tiêu DH.

1. Đồng chí hãy đánh giá thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên ở

các trường tiểu học hiện nay.

TT Thực trạng hoạt động dạy học của giáo

viên

Đa

lam tốt

Đạt

yêu cầu

Chưa

tốt

1. Thực hiện đúng nội dung chương trình,

kế hoạch DH ở TH.

2. Hiểu biết vững vàng về kiến thức các

môn học ở TH.

3.

Tích cực đổi mới PP, hình thức, phương

tiện, kĩ thuật DH nhằm phát huy tính tích

cực của HS.

4. Kĩ năng phân tích chương trình và xây

dựng kế hoạch DH.

178

5.

Kĩ năng phân tích nội dung SGK và thiết

kế bài soạn theo hướng đổi mới, chú

trọng năng lực và phẩm chất của HS.

6.

Kĩ năng khai thác nội dung bài học

hướng vào tương tác giữa GV - HS - môi

trường DH.

7.

Kĩ năng vận dụng hợp lý các PP, hình

thức tổ chức DH; kĩ năng sử dụng các

phương tiện, TBDH nhằm phát huy tính

tích cực của HS.

8.

Kĩ năng DH phù hợp với trình độ nhận

thức của HS, chú trọng năng lực và phẩm

chất của HS; kinh nghiệm xử lý các tình

huống sư phạm.

9. Nắm kiến thức về tâm lý học sư phạm,

tâm lý học lứa tuổi và GD học TH.

10. Kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của HS.

2. Đồng chí hãy cho biết ý kiến đánh giá về mức độ nhận thức và mức

độ thực hiện nội dung quản lý hoạt động dạy học của CBQL cấp Phòng và

cấp trường trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

Mức độ nhận thức

RQT: Rất quan trọng IQT: Ít quan trọng

QT: Quan trọng KQT: Không quan trọng

Mức độ thực hiện

TX: Thường xuyên KTX: Không thường xuyên

KTH: Không thực hiện

TT Nội dung quản lý dạy học Mức độ nhận thức Mức độ thực hiện

RQT QT IQT KQT TX KTX KTH

179

1. QL việc xây dựng và thực hiện

kế hoạch DH.

2.

QL thực hiện đổi mới PPDH

theo quan điểm sư phạm tương

tác.

3.

QL triển khai quan điểm sư

phạm tương tác vào trong hoạt

động DH của GV.

4. Đổi mới QL sử dụng, bồi

dưỡng đội ngũ GV.

5. QL kiểm tra, đánh giá GV.

6.

QL triển khai học tập theo quan

điểm sư phạm tương tác cho

HS.

7. QL hình thành kĩ năng tự học

cho HS.

8.

QL kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của HS theo mục tiêu

phát triển năng lực.

9. QL môi trường DH bên trong.

10. QL môi trường bên ngoài nhà

trường.

3. Đồng chí hãy đánh giá mức độ thực hiện các biện pháp quản lý hoạt

động dạy học ở trường tiểu học của CBQL cấp Phòng và cấp trường.


TX: Thường xuyên KTX: Không thường xuyên

KTH: Không thực hiện

Bảng 1: Biện pháp quản lý xây dựng và thực hiện kế hoạch DH

180

TT Nội dung


TX KTX KTH

1. Giúp GV nắm vững phân phối chương

trình theo quy định

2. Chỉ đạo các TCM xây dựng kế hoạch

DH

3. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giảng dạy

của GV

4. Chỉ đạo GV xây dựng kế hoạch giảng

dạy phần kiến thức tự chọn, mở rộng

5. Quy định số lượng, chất lượng hồ sơ

chuyên môn

6. Xây dựng và công bố kế hoạch DH

chung

7. Duyệt và kiểm tra các kế hoạch DH

Ngoài các biện pháp quản lý xây dựng và thực hiện kế hoạch DH nêu

trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình:

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Bảng 2: Biện pháp quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy theo quan điểm

sư phạm tương tác

TT Nội dung Mức độ thực hiện

TX KTX KTH

1. Tổ chức cho GV nghiên cứu và quán

triệt yêu cầu đổi mới PPDH

2. Tổ chức thảo luận về đổi mới PPDH

3. Tổ chức soạn bài và giảng bài mẫu theo

yêu cầu đổi mới PPDH ở các môn học

4. Rút kinh nghiệm về bài soạn, giờ dạy

của GV

5. Quy định về thực hiện đổi mới PPDH

6. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện của

GV

Ngoài các biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo quan

điểm sư phạm tương tác nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp

theo ý kiến của mình:

181

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Bảng 3: Biện pháp quản lý việc soạn bài của giáo viên

TT Nội dung


TX KTX KTH

1. Tổ chức hướng dẫn, chỉ đạo thực hiện

các văn bản, quy chế chuyên môn

2. Yêu cầu soạn bài đúng PPCT và đổi

mới PPDH nhằm phát triển phẩm chất,

năng lực cho HS

3. Bài soạn đúng yêu cầu về kiến thức,

phân phối thời gian...

4. Chuẩn bị đủ các yêu cầu về TB,

phương tiện phục vụ bài dạy

5. Kiểm tra bài soạn thường xuyên và

định kỳ

6. Đánh giá và điều chỉnh kịp thời

Ngoài các biện pháp quản lý việc soạn bài của giáo viên nêu trên, xin

đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bảng 4: Biện pháp quản lý giờ lên lớp của giáo viên

TT Nội dung


TX KTX KTH

1. Tổ chức triển khai các văn bản, quy

định về chuyên môn, giờ lên lớp của

GV TH

2. QL giờ lên lớp, thời gian ra vào lớp qua

các văn bản và giám sát

3. Chỉ đạo đổi mới PP và sử dụng có hiệu

quả các TBDH nhằm phát triển phẩm

chất, năng lực cho HS

4. Thực hiện dạy thay, dạy bù đúng quy

định

5. Tổ chức thanh, kiểm tra về chương

trình, chất lượng, hiệu quả của giờ lên

lớp

182

6. Đánh giá và xử lý những vi phạm

chuyên môn và giờ lên lớp

Ngoài các biện pháp quản lý giờ lên lớp của giáo viên nêu trên, xin đồng

chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bảng 5: Biện pháp quản lý phân công giảng dạy cho giáo viên

TT Nội dung


TX KTX KTH

1. Theo năng lực chuyên môn của GV

2. Theo nguyện vọng và hoàn cảnh của

GV

3. Theo năng lực của GV và đặc điểm

của mỗi lớp

4. Theo nguyện vọng và yêu cầu của HS

và PHHS

5. Theo cảm tính chủ quan của CBQL nhà

trường

Ngoài các biện pháp quản lý phân công giảng dạy cho giáo viên nêu trên,

xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bảng 6: Biện pháp quản lý việc bồi dưỡng giáo viên

TT Nội dung


TX KTX KTH

1. Khảo sát, đánh giá, lập quy hoạch bồi

dưỡng đội ngũ GV

2. Thực hiện công tác bồi dưỡng thường

xuyên theo chu kỳ

3. Tổ chức sinh hoạt chuyên môn, sinh

hoạt chuyên đề, giúp GV tự học, tự bồi

dưỡng

4. Động viên, tạo điều kiện để GV được

đi học nâng cao trình độ

5. Tổ chức tham quan, học tập, giao lưu

183

6. Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm

Ngoài các biện pháp quản lý việc bồi dưỡng giáo viên nêu trên, xin đồng

chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bảng 7: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá giáo viên

TT Nội dung


TX KTX KTH

1. CBQL các cấp triển khai các văn bản

quy đinh, yêu cầu về việc kiểm tra,

đánh giá GV

2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá

GV trong nhà trường

3. Thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá

GV: định kỳ, đột xuất,...

4. Thông báo kết quả kiểm tra, đánh giá

GV

5. Điều chỉnh và xử lý kịp thời những nội

dung và thông tin sau kiểm tra, đánh

giá

Ngoài các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá giáo viên nêu


…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bảng 8: Biện pháp quản lý đánh giá việc triển khai học tập theo quan điểm

sư phạm tương tác cho học sinh

TT Nội dung


TX KTX KTH

1. Triển khai các văn bản quy định về tổ

chức học tập cho HS trong trường TH

2. Kiểm tra, phân loại HS để có kế hoạch

DH cụ thể theo đối tượng nhằm phát

triển phẩm chất, năng lực HS

184

3. Kết hợp ý kiến của HS, TCM để phân

công giảng dạy cho GV với các đối

tượng HS

4. QL việc lĩnh hội kiến thức của HS theo

hướng phát triển phẩm chất, năng lực

HS

5. QL việc tự điều khiển hoạt động học

của HS

Ngoài các biện pháp quản lý đánh giá việc triển khai học tập theo quan điểm sư

phạm tương tác cho học sinh nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện

pháp theo ý kiến của mình:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bảng 9: Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh

TT Nội dung


TX KTX KTH

1. GD ý thức động cơ và thái độ học tập

2. GD PP học tập cho HS

3. Quy định nề nếp học tập trên lớp của

HS

4. Quy định nề nếp tự học ở nhà của HS

5. Tổ chức theo dõi việc thực hiện nề nếp

của HS

Ngoài các biện pháp quản lý đánh giá hoạt động tự học của học sinh nêu


…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bảng 10: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của học sinh

TT Nội dung


TX KTX KTH

185

1. Triển khai các văn bản quy định về

kiểm tra, đánh giá HS trong trường TH

2. Tổ chức kiểm tra, đánh giá phân loại

HS

3. Kiểm tra, giám sát việc chấm, trả bài

cho HS của GV

4. Chỉ đạo các kì kiểm tra chất lượng,

nghiêm túc, khoa học (ra đề, coi, chấm,

lên điểm)

5. Kiểm tra sổ theo dõi chất lượng GD,

học bạ thường xuyên, theo định kỳ

6. Đánh giá và điều chỉnh kịp thời các nội

dung, PP kiểm tra, đánh giá của GV

với kết quả của HS

Ngoài các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của học sinh nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý

kiến của mình:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bảng 11: Biện pháp quản lý môi trường dạy học bên trong

TT Nội dung


TX KTX KTH

1. QL xây dựng mối quan hệ tương tác

(thầy-trò-môi trường DH) trong dạy-

học

2. QL xây dựng thư viện lớp phục vụ học

tập theo sư phạm tương tác

3. QL sử dụng, bảo quản các phương tiện

dạy-học trong lớp theo sư phạm tương

tác

Ngoài các biện pháp quản lý môi trường dạy học bên trong nêu trên, xin

đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bảng 12: Biện pháp quản lý môi trường bên ngoài nhà trường

TT Nội dung Mức độ thực hiện

186

TX KTX KTH

1. Chính trị, kinh tế, xã hội

2. Luật pháp, văn bản pháp quy về GD-

ĐT

3. Chính sách đối với GD-ĐT

4. Phát triển khoa học công nghệ

5. Vị trí trường đóng

6. Cộng đồng dân cư

7. Văn hóa địa phương

Ngoài các biện pháp quản lý môi trường bên ngoài nhà trường nêu trên,

xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

4. Đồng chí hãy đánh giá mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các

biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay.

TT Các biện pháp quản lý Ý kiến đánh giá


Rất

cấp

thiết

Cấp

thiết

Không

cấp

thiết

Rất

khả

thi

Khả

thi

Không

khả

thi

1

Tuyên truyền, nâng cao nhận thức

cho đội ngũ CB QL các cấp và GV

về công tác QL hoạt động DH ở

trường TH trong bối cảnh đổi mới


2 Đổi mới việc QL xây dựng và thực

hiện kế hoạch DH.

3 Hoàn thiện việc QL thực hiện đổi

mới PPDH theo quan điểm sư

187

phạm tương tác.

4

Tăng cường việc QL triển khai

quan điểm sư phạm tương tác vào

trong hoạt động DH của GV.

5 Đổi mới quản lý sử dụng và bồi

dưỡng đội ngũ GV.

6 Đổi mới việc QL kiểm tra, đánh giá

GV.

7

Tăng cường việc QL triển khai học

tập theo quan điểm sư phạm tương

tác cho HS.

8 Quản lý việc hình thành kĩ năng tự

học cho HS.

9 Đổi mới việc QL kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của HS theo mục

tiêu phát triển năng lực.

10 Tăng cường QL môi trường DH

bên trong.

11 Nâng cao hiệu quả QL môi trường

bên ngoài nhà trường.

5. Xin đồng chí cho biết, trong quá trình thực hiện các nội dung quản

lý hoạt động dạy học đã nêu có những thuận lợi và khó khăn gì?

a. Thuận lợi:

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

b. Khó khăn:

...................................................................................................................................

188

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

6. Xin đồng chí cho biết thêm một số nội dung quản lý hoạt động dạy

học để góp phần hoàn thiện công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường

tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

hiện nay?

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

...................................................................................................................................

7. Đồng chí có những kiến nghị gì đối với các cấp quản lý (Trường,

Phòng Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Bộ Giáo dục và Đào

tạo) để công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM đạt

hiệu quả nhất, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện

nay?

a. Trường:

…………...………………………………………………………………………

…………………………………………...………………………………………

……………………………………………………………………………...……

………………………………………………

b. Phòng Giáo dục và Đào tạo:

…………...………………………………………………………………………

…………………………………………...………………………………………

……………………………………………………………………………...……

………………………………………………

c. Sở Giáo dục và Đào tạo:

………………………………………………………………...…………………

…………………………………………………………………………………

………………...…………………………...……………………………………

189

d. Bộ Giáo dục và Đào tạo:

…………………………...………………………………………………………

……………………………………………………………...……………………

…………………………………………………………………………………

Nếu được, xin đồng chí vui lòng cho biết một vai thông tin về bản thân:

Đơn vị công tác: …………………………. Chức vụ: ………………….

Tuổi: Dưới 30 30-39 40-49 50 trở lên

Giới tính: Nam Nữ Thâm niên công tác: Giảng dạy:… năm

Quản lý: ….năm

Trình độ chuyên môn: THSP CĐSP ĐHSP Sau ĐH

Trình độ quản lý: Chứng chỉ ĐH Sau ĐH

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của đồng chí!

190


(Danh cho học sinh khối 4, 5 của trường tiểu học)

Để đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học của các

em, các em vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau đây bằng cách đánh

dấu (X) vào các ô mà mình chọn trong các câu hỏi dưới đây hoặc viết tiếp vào

những chỗ trống (………..):

Câu 1: Em học để làm gì?

Để có việc làm khi lớn lên Để học lên cao hơn Không biết

Câu 2: Em có hứng thú khi đến trường không?

Hứng thú Bình thường Không hứng thú

Câu 3: Em đang học theo mô hình nào?

Một buổi/ngày Hai buổi/ngày Bán trú

Câu 4: Theo em, thời gian học ở trường như thế nào?

Nhiều Vừa phải Ít

Câu 5: Trong các tiết học ở trường, thầy (cô) có hướng dẫn các em phương

pháp tự học không?

Thường xuyên Không thường xuyên Không hướng dẫn

Câu 6: Giờ tự học ở lớp, em có học không?

Thường xuyên Ít khi Không có

Câu 7: Hằng ngày ở nhà, em tự học bài trong bao lâu?

Ít hơn 1 giờ 1-2 giờ Nhiều hơn 2 giờ Không tự học

Câu 8: Gia đình (bố, me, anh, chị…) có kiểm tra, nhắc nhở việc học tập của em

không?

Thường xuyên Không thường xuyên Không nhắc nhở

Câu 9: Em có thích các phương pháp dạy học của thầy (cô) hiện nay không?

Rất thích Bình thường Không thích

Câu 10: Em hãy mô tả phương pháp dạy học mà thầy (cô) thường sử dụng trên

lớp? Nêu tên phương pháp đó (nếu em biết)?

Mô tả:

191

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Tên phương pháp:

…………………………………………………………………………………

Câu 11: Trường em có thường tổ chức các hoạt động ngoại khóa không?


Câu 12: Theo em, các hoạt động ngoại khóa đem lại cho học sinh điều gì?

- Có thời gian thư giãn để học tốt hơn - Học tập thêm kiến thức thực tế

- Giúp bản thân mạnh dạn, tự tin hơn - Cơ hội tự khẳng định khả năng

- Giúp khoảng cách thầy - trò gần nhau hơn

- Ý kiến khác (nếu có):…………………………………………………………

Câu 13: Thầy (cô) có giảng dạy đầy đủ các bài học theo thời khóa biểu hàng

ngày hay không?

Đầy đủ Không đầy đủ

Ý kiến khác (nếu có):……………………………………………………………

Câu 14: Thầy (cô) của em có nhiệt tình trong giảng dạy, nhất là kiến thức em

và các bạn chưa hiểu hay không?

Nhiệt tình Bình thường Không nhiệt tình

Câu 15: Trong các giờ học ở trường, thầy (cô) có lắng nghe ý kiến của em và

các bạn không?


Câu 16: Thầy (cô) có khuyến khích, động viên, tuyên dương em và các bạn

tham gia phát biểu xây dựng bài không?


Câu 17: Trong lớp, thầy (cô) nhận xét, đánh giá em và các bạn có công bằng

không?

Công bằng Không công bằng

Câu 18: Theo em, đồ dùng, thiết bị dạy học các thầy (cô) sử dụng trên lớp có

hiệu quả, gây hứng thú cho em và các bạn không?

Hiệu quả, hứng thú Bình thường Không hiệu quả, không hứng thú

192

Câu 19: Theo em, phòng học các em đang học có thoải mái, hiện đại không?

Thoải mái, hiện đại Bình thường Không thoải mái, không hiện đại

Câu 20: Trong quá trình học tập ở trường, em có đề xuất ý kiến gì để việc học

tập của bản thân nhe nhàng, đạt hiệu quả?

…………...………………………………………………………………………

…………………………………………...………………………………………

Xin em vui lòng cho biết một vai thông tin về bản thân:

Trường: ……………………………… Lớp: …………

Tuổi: ………… Giới tính: Nam Nữ

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của em!

193


(Danh cho phụ huynh học sinh của trường tiểu học)

Để đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học

nơi con anh (chị) đang học, anh (chị) vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề

sau đây bằng cách đánh dấu (X) vào các ô hàng phù hợp trong các bảng dưới

đây hoặc viết tiếp vào những chỗ trống (……):

Những thông tin mà đồng chí cung cấp không nhằm đánh giá nhà trường,

giáo viên mà chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu.

Câu 1: Con của anh (chị) đã xác định được mục đích học tập của bản thân

chưa?

Xác định được Chưa rõ ràng Không xác định

Câu 2: Con của anh (chị) có hứng thú khi đến trường không?

Hứng thú Bình thường Không hứng thú

Câu 3: Con của anh (chị) đang học theo mô hình nào?

Một buổi/ngày Hai buổi/ngày Bán trú

Câu 4: Theo đánh giá của anh (chị), thời gian học ở trường của con anh (chị)

hiện nay như thế nào?

Nhiều Vừa phải Ít

Câu 5: Ở nhà, con của anh (chị) có ý thức tự học không?


Câu 6: Hằng ngày ở nhà, con của anh (chị) tự học bài trong bao lâu?

Ít hơn 1 giờ 1-2 giờ Nhiều hơn 2 giờ Không tự học

Câu 7: Sự kiểm tra, nhắc nhở của gia đình anh (chị) trong việc học tập của

con?

Thường xuyên Không thường xuyên Không nhắc nhở

Câu 8: Con của anh (chị) có thích học thầy (cô) hiện nay không?

194

Rất thích Bình thường Không thích

Câu 9: Trường con của anh (chị) đang học có thường tổ chức các hoạt

động ngoại khóa không?


Câu 10: Theo anh (chị), các hoạt động ngoại khóa đem lại cho học sinh điều

gì?

- Có thời gian thư giãn để học tốt hơn - Học tập thêm kiến thức thực tế

- Giúp bản thân mạnh dạn, tự tin hơn - Cơ hội tự khẳng định khả năng

- Giúp khoảng cách thầy - trò gần nhau - Bồi dưỡng kĩ năng sống

-Ý kiến khác (nếu có): …………………………………………………………

Câu 11: Theo quan sát, kiểm tra bài vở hàng ngày con của anh (chị), anh (chị)

nhận xét thầy (cô) có giảng dạy đầy đủ các bài học theo thời khóa biểu hay

không?

Đầy đủ Không đầy đủ

Ý kiến khác (nếu có): ……………………………………………………………

Câu 12: Theo anh (chị), thầy (cô) con của anh (chị) có nhiệt tình trong giảng

dạy, giáo dục học sinh hay không?

Nhiệt tình Bình thường Không nhiệt tình

Câu 13: Theo anh (chị), phòng học con của anh (chị) đang học có thoải mái,

hiện đại không?

Thoải mái, hiện đại Bình thường Không thoải mái, không hiện đại

Câu 14: Trong quá trình theo dõi việc học tập của con, anh (chị) thường gặp

những thuận lợi và khó khăn gì?

a. Thuận lợi:

…………...………………………………………………………………………

…………………………………………...………………………………………

……………………………………………………………………………...……

…………………………………………………………………………………

……………………………...……………………………………………………

………………………………………………………………...………………

b. Khó khăn:

195

…………...………………………………………………………………………

…………………………………………...………………………………………

……………………………………………………………………………...……

…………………………………………………………………………………

……………………………...……………………………………………………

………………………………………………………………...………………

Câu 15: Anh (chị) có đề xuất ý kiến gì để việc học tập của học sinh tiểu học

nhe nhàng, đạt hiệu quả hơn?

…………...………………………………………………………………………

…………………………………………...………………………………………

……………………………………………………………………………...……

Nếu được, xin anh (chị) vui lòng cho biết một vai thông tin về bản thân:

Đơn vị công tác (nếu có): ………….…………… Nghề nghiệp: ……………

Tuổi: Dưới 30 30-39 40-49 50 trở lên

Giới tính: Nam Nữ Có …………… con

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của anh (chị)!

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI...

Documents

Transcript of QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI...