UNIVERSITETI I GJAKOVËS

“FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

Tema: Fëmijët me nevoja të veҫanta – Tretmani pedagogjik

Mentori: Kandidati:

Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Fatlind Hajdaraj

GJAKOVË, 2018

2

Ky punim diplome u mbrojt me para komisionit vlerësues në përbërje:

1. Kryetar

2. Anëtar

3. Anëtar

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën

3

PËRMBAJTJA:

Abstrakt............................................................................................................................................4

Hyrje................................................................................................................................................5

Kapitulli I........................................................................................................................................6

1. Fëmijët me nevoja të veҫanta.....................................................................................................6

1.1 Nxënësit që kanë vështirësi në nxënie.......................................................................................7

1.2 Ҫrregullimët e autizmit..............................................................................................................8

1.3 Disleksia...................................................................................................................................10

Kapitulli II....................................................................................................................................11

2. Sistemi arsimor nga paralelet speciale në edukim inkluziv.....................................................11

2.1 Gjithëpërfshirja e nxënësve me nevoja të veҫanta në shkollat e zakonshme...........................11

2.2 Gjithëpërfshirja në Kosovë......................................................................................................13

2.3 Bashkëpunimi i shkollës gjithëpërfshirëse me prindër............................................................15

Kapitulli III..................................................................................................................................17

3. Përgatitja e institucionevë për edukimin inkluziv....................................................................17

3.1 Modelet e diagnostifikimit të pa aftësive.................................................................................17

Kapitulli IV...................................................................................................................................20

4. Politikat kombëtare që ndihmojnë personat më nevoja të veҫanta..........................................20

4.1 Qëllimet strategjikë..................................................................................................................21

4.2 Promovimi i personave me nevoja të veҫanta..........................................................................21

Përfundime...................................................................................................................................24

Rekomandime...............................................................................................................................25

Referenca......................................................................................................................................26

Literatura......................................................................................................................................27

4

ABSTAKT

Në këtë punim përfundimtar do të flitet në lidhje me fëmijët me nevoja të veҫanta, për veshtirësitë

e inkuadrimit në shoqëri dhe në arsim. Bërja gati e institucioneve arsimore për edukim dhe arsim

inkluziv, gjithëpërfshirja e fëmijëve me nevoja të veҫanta. Modelet e diagnostifikimit të paaftësive,

aftësive të kufizuara, gjithëpërfshirja në edukim, autizmi, disleksia. Në pjesën e brendshme jam

munduar të shtjellojë shkollimin dhe përkrahjen në shkolla të rregullta nga nxënësit dhe

mësimdhënesit. Gjatë këtij punimi do të flitet për vështirsitë e inkuadrimit të këtyre fëmijëve në

shoqëri dhe në arsim, për gatishmërin e institucioneve arsimore për edukimin, arsimimin si dhe

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta. Gjithashtu diskutohet mbi mundësitë që u

ofrohen atyre për arsim, hapat e ndërmarrë në lidhje me integrimin e tyre në shkollat e përbashkëta,

qëndrimi i profesionit (mësimdhënësit, drejtorët e shkollave, inspektorët e arsimit). Vëmendje i

kushtohet gjithashtu mentalitetit të shoqërisë drejt përspektivave të arsimit Ky punim që është

përfundimtar do të ofrojë një pasqyrë të përgjithshme të shkollimit, analfabetizmit në ditët e sotme,

në klasa të ndara, të kombinuara.

Fjalë kyçe: Aftësitë e kufizuara, përkrahja, edukimi, arsimim, inkuadrim, etj.

ABSCTRACT

In this final paper will be discussed about children with special needs, the difficulties of inclusion

in society and in education. Preparing Educational Institutions for Inclusive Education and

Inclusion, Inclusion of Children with Special Needs. Models of Diagnosing Disabilities,

Disabilities, Inclusion in Education, Autism, Dislexia. In the interior I tried to elaborate on

schooling and support in regular schools by students and teachers. During this paper we will talk

about the difficulties of inclusion of these children in society and education, the readiness of

educational institutions for education, education and the inclusion of children with special needs.

Also discussed about the opportunities offered to them for education, the steps taken to integrate

them into joint schools, the attitude of the profession (teachers, school directors, education

inspectors). Attention is also paid to the mentality of the society towards the education perspectives

This final paper will provide a comprehensive overview of schooling, illiteracy nowadays, in

separate, combined classes.

Key words: Disability, support, education, education, framing, etc.

5

HYRJE

Fëmijë me aftësi të kufizuara janë ata te të cilët dëmtimi fizik (përfshirë edhe atë shqisor), mendor,

intelektual apo emocional i kombinuar me faktorët e jashtëm mjedisorë krijojnë vështirësi në

kryerjen e funksioneve të jetës së përditshme në mënyrë të pavarur, për një periudhë afatgjatë, që

zgjat më shumë sesa 6 muaj. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë nevoja të ndryshme nga të rriturit

me aftësi të kufizuara, për shkak të interesave të ndryshme të lidhura me ciklin e jetës1.

Ajo që është me e vështira dhe e dhimbshme e gjithë kësaj është se Kosova nuk ka qendër

diagnostifikuese për paaftësi apo aftësi të shkollimit të fëmijëve, e që lirisht mund të thuhet se këtu

është edhe pikë qëndrimi i diskriminimit apo mos përfshirjes se tyre edhe në shkollat e rregullta,

dhe jo vetem kaq, mjafton të shikohen në menyrë vizuele qasja në objektet shkollore dhe mund ta

vëresh se sa e lejon apo mundëson shkollimin e një fëmijë në karrocë apo të një fëmijë që është i

verbër.

Shqetësimi me i madh i drejtorëve të shkollave fillore dhe atyre të mesme është se si të punohet

me këta nxënës apo edhe si duhet që të trajtohen ata, është shumë me rëndësi që të shikohet ligji

mbi arsimin fillor dhe atë të mesëm, nuk konsiderohet të ketë dilema mbi shkollimin e këtyre

fëmijëve.

Ajo që mund të theksohet është Deklarata e Selamankes mbi edukimin inkluziv ku thotë: “Shkollat

e rregullta me orientim përfshires janë mjete me të efektshme për të luftuar qendrimet

diskriminuese, për të krijuar komunitet mikëprites, për të ndërtuar shoqëri gjithëpërfshirëse dhe

për të arritur edukimin për të gjithë dhe mbi të gjitha efektivitetin e kostos se të gjithë arsimit

arsimor. Në këtë mënyrë që të arrihet ky synim, sistemi arsimor duhet të përshtatet jo vetëm në

lidhje lehtësi fizike, por edhe në drejtim të fleksibilitetit të kurrikulave, mbështetjes, edukimit të

vazhdueshëm për mësuesit dhe lehtësirat për paisjet ndihmëse për fëmijë”2.

1 Vedat Bajrami, edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development of education sector in Kosovo, Prishtinë 2003, fq.12 2 Deklarata e Selamankes mbi Parimet, Politikat dhe Praktikat mbi Nevojat e Veҫanta të edukimit 1982, fq. 88-103

6

KAPITULLI I

FËMIJËT ME NEVOJA TË VEҪANTA

Historikisht përpjekjet dhe ndërhyrjet për të mbështetur dhe ndihmuar në mënyrë të organizuar

fëmijët me aftësi të kufizuara kanë qenë dhe janë të shumta, ashtu siç nuk janë të pakta edhe

dështimet e rezultatet e arritura në këtë fushë.

Pas trajtimeve përçmuese e mëshiruese e deri rreth viteve 60-70’, ndër praktikat që kanë dominuar

në vende të ndryshme të botës kanë qenë ato të përkujdesjes në institucione të veçanta, trajtimi i

veçuar i fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkolla apo institucione speciale. Argumentat kryesorë

që kanë mbështetur këto praktika lidhen me arsyetimin se në këtë mënyrë puna bëhet më e

organizuar, në grupe të vogla e homogjene, krijohen kushte për një trajtim më efikas, etj.

Nga ana tjetër, në adresë të këtyre institucioneve nuk kanë munguar edhe kritika të shumta për

kushtet artificiale dhe izolimin që krijojnë, përgatitjen e pamjaftueshme shoqërore të fëmijëve për

të përballur jetën reale, mungesa e modeleve pozitive dhe motivimet e pakta, ulja e kërkesave nga

ana e personelit për shkak të përshtatjes, efektet stigmatizuese, etj. Të ndodhur përballë

kundërshtimeve të shumta dhe në përpjekje për të respektuar të drejtat e fëmijëve, një pjesë e

madhe e institucioneve speciale janë mbyllur, jo pak janë renovuar. Është fakt se edhe sot në mjaft

vende të përparuara, për larminë e problemeve që lindin më fëmijë të veçantë dhe sidomos për

fëmijë më të rënduar e me komplikacione të ndryshme, këto struktura konsiderohen akoma të

vlefshme dhe të nevojshme.

Ato kanë akoma hapësira të shumta ku mund të përmirësohen, pa mohuar edhe kombinimet e

ndryshme që mund të bëhen, apo variantet e reja që mund të krijohen. Edhe pse më tepër vonesë

në vendin tonë përkujdesja dhe edukimi në qendra rezidenciale dhe shkolla speciale ka qenë forma

bazë e trajtimit të përsonave më aftësi të kufizuara. Fillimet e trajtimeve të institucionalizuara për

fëmijët më aftësi të kufizuara në Shqipëri datojnë rreth viteve 60’.

Përpjekjet e para lidhen me hapjen e disa klasave të veçanta për fëmijë të verbër dhe fëmijë që nuk

dëgjojnë. Zgjerimi i tyre qoi gradualisht në krijimin në Tiranë të një instituti kombëtar i cili mbas

disa vitesh arriti të ndahet në dy institucione më vete, një për fëmijët me humbje shikimi dhe një

për fëmijë që nuk dëgjojnë.

7

Për fëmijët me probleme të theksuara zhvillimi, prapambetja mendore etj. Ministria e Shëndetësisë

krijoi disa qendra rezidenciale (institucione me shtretër). Vitet e fundit këto institucione kanë

kaluar në vartësi të Ministrisë së Punës dhe Çështjeve Sociale. Pas viteve 70’, për të përballuar

largimet e shumta nga shkolla, në kuadrin e një arsimi 8-vjeçar të detyruar, u ndje e nevojshme

krijimi në disa qytete kryesore të vendit i shkollave speciale për fëmijë me prapambetje mendore

të lehtë. Për këto shkolla u hartua edhe kurrikula të veçanta.

1.1. NXËNËSIT QË KANË VËSHTIRËSI NË NXËNIE

Vështirsit në mësim është term i përgjithshem për një grup të ndryshem të çrregullimeve të

karakterizuara nga vështirsi të rëndësishme në përvetësimin dhe përdorimin e dëgjimit, të folurit,

të lexuarit, të shkruarit, të arsyetuarit dhe të llogaritjes. Këto çrregullme janë individuale, dhe mund

të paraqiten gjatë ciklit jetësor3.

Problemet në sjellje, preceptimet sociale dhe mardhëniet sociale mund të bashkë-egzistojnë me

vështirsitë në mësim por këto nuk e bejnë vetëvetiu vështerësinë. Vështirsit në mësim mund të

paraqiten edhe në bashkëveprim me çrregullimet tjeraor nuk janë rezultat i tyre. Disa definicione

me të vjetrat në vështirësit në mësim paraqesin referenca specifike të “dyslexia” ( paaftësi e

theksuar për të lexuar); apo të “dysgraphia” (paaftësia e theksuar për të shkruar); apo të

“dyscalculia” ( paaftësi e theksuar për të mesuar matematikë).

Burimet e këtyre çrregullimeve, definitivisht duhet kërkuar në mosfunksionimin e trurit edhe pse

ky konkludim duhet të mirret me rezervë.

Interpretimet e ndryshme të definicioneve të shumta per “vështirsit në mësim” kanë bërë që shumë

shkolla lokale dhe regjionale të caktojnë kritere të ndryshme se cilët janë nxënësit me vështirësi

në mësim. Rritja e madhe e numrit të nxënësave me vështirësi në mësim ka shkaktuar konfuzion.

Në vitet 2000-2001, p.sh. 45.2 e të gjithë nxënësëve të moshës 3-21 janë identifikuar si raste me

vështirësi në të nxënë.

3 Woolfolk.A (2011): PSIKOLOGJI EDUKIMI, Tiranë, f.140

8

Profesionistët edukativ kanë për detyrë që të dallojnë-identifikojnë nxënësit me vështirësi në

mësim prej atyre me sukses të dobët dhe nxënësëve me retardim mental më të ulët. Disa

karakteristika kyqe të nxënësëve me vështirësi në mësim janë si më poshtë:

1. Intelegjencë normale ose më të lartë

2. Mospërputhje mes intelegjencës dhe performancës

3. Vonesa në arritje. Munges të vemendjes ose tërheqje e vëmendjes me sendet tjera

4. Hiperaktivitet ose Shtytje-Koordinim i dobët motorik

5. Vështirësi në zgjedhjen e problemeve

6. Anomali preceptuese p.sh. të shkruarit mbrapsht fjalët apo numrat.Vështirësi me vetë-motivim,

dhe me aktivitete personale.

7. Mbështetje e tepruar në mësuesin apo shokun. Çrregullime specifike të kujteses, të menduarit

apo të gjuhes.

1.2 ÇRREGULLIMET E AUTIZMIT

Autizmi është çrregullim neurobiologjik që veçohet me vështirsi në komunikim, ndërveprimi

shoqëror dhe sjellje të përseritura dhe rreze të kufizuara. Është me rëndësi të tregojë që i vërejnë

tek femija me qellim të informimit sa më të hollësishëm dhe në një mënyrë që mjeku të këtë bazë

për një diagnozë të drejtë. Si një nga simptomat e para të autizmit është shmangia e kontaktit me

sy, ku fëmija i largohet çdo llojë kontakti me sy, si me femijët e tjerë po ashtu edhe me prindërit,

shpeshherë kjo shpjegohet në mënyrë të gabuar se “fëmija ka turp”, ku fëmija në vend që ti

përgjigjet kontaktit me sy shikon anash apo në shumicën e rasteve lartë mbi kokën e personit

kontaktues4.

Stagnimi në të folur dhe as fillimi i të folurit është një prej shenjave të Autizmit, mirëpo duhet të

kemi kujdes gjatë vlerësimit të të folurit si një prej simptomave të Autizmit është se kjo duhet te

hyjë vetëm në kontekst të Autizmit kur sjelljet e përgjithshme janë të çrregulluara, sepse është

normale që fëmijet kanë fillime të ndryshme në të folur. Ndodh që fëmija edhe mbasi ka filluar të

flasë ka filluar ti “harroj” fjalët sa që të mbërrijë deri në atë gjendje që nuk mundet të flasë asnjë

4 Përkthyes Zenun Rexhepi, fushata e shëndetësisë, Autizmi- informata dhe këshilla, f.6-7.

9

fjalë, që fatkeqësisht në këtë gjendje mbesin tërë jetën, pra nuk janë më në gjendje të flasin. Fëmijët

atutik ndryshe mund të reagojnë në situata të caktuara.

Me kalimin e kohës vërehen ndryshime të mëdha në sjelljet e fëmijës duke filluar se fëmija është

shumë i tendosur, qanë “pa arsyje”, në dallim me fëmijët e tjerë ai nuk është në gjendje të luajë

me lodra apo posaqërisht të luajë me fëmijet e moshës së vetë, ku gjithnjë e kërkonë pranin e

prindit me qellim që t’i realizojë dëshirat e veta.

Po ashtu fëmija nuk është në gjendje (në befasin e prindërve) të kryej veprime të pavarura si p.sh.

topin e hedhur nuk është në gjendje ta kthejë prapë, ose të vendosë një figurë në vendin e duhur

në tabelën përkatëse. Mirpo keqësimet nuk mbarojnë me kaq, fëmija ka probleme të mëdha të

gjumit, qe do të thotë nuk flenë heret në mbrëmje por shumë vonë dhe me shumë vështirsëi ku

prindërit vihen në sprova të mëdha fizike dhe psiqike, po ashtu fëmija nuk fle tërë naten pa u zgjuar

por me ndërprerje ku edhe çdo herë duhen perpjekje maximale të prindërve për ta vënë në gjumë

përseri.

Tek disa fëmijë paraqiten simptomat e autoagresionit (vetë lendimit) ku me kalimin e kohës këtu

fillojnë në mënyrë dramatike të keqësohen edhe për shkak se duke u rritur fëmija forca është me e

madhe dhe pasojat e vetë lëndimit janë më të mëdha. Po ashtu problemi i mos mundësisë që në

mënyrë të pavarur të përdorë duart e veta shkaktojnë probleme të mëdha gjatë ushqimit ku

shpeshherë prindërit duhet ta ushqejnë vetë fëmijën apo të jenë pranë fëmijës gjatë ushqimit që ta

ndihmojnë.

Në disa raste paraqiten edhe të ashtuquajtura stereotipe ku fëmija bën levizje te dorës në mënyrë

rrethore apo levizjen e përhershme të gishterinjëve në mënyrë të tendosur, kjo paraqet sidomos

probleme gjatë koncentrimit dhe në kryerjen e veprimeve të zakonshme. Pra si një përfundim nga

gjithë kjo na paraqet formën e rëndë të autizmit, ku mundësit për një shërim janë shumë të vogla,

por kjo nuk do të thotë se nuk duhet të ndërrmarim asgjë sa i përket shërimit dhe ndimës në aspektin

mjeksor dhe edukativ ku ekzistojnë mundësi të mëdha të lehtësimit dhe përmirësimit të gjendjes.

Rol me rëndësi është diagnoza e hershme e autizmit më se largu në moshën 3 vjeçare ku edhe

terapitë do të kenë më shumë sukses se sa kur ato fillojnë më vonë ku edhe efekti i terapisë është

më i vogël, por sa i perket terapive do të shkruaj në faqen Trajtimi. Duhet pasur të qartë prindërit

se ky lloj i autizmit kërkon maksimumin për t’i ndihmuar, për ta edukuar, për të jetuar në familje

10

dhe po ashtu është një sprovë e madhe për tërë familjen, por duhet pasur kujdes që jetën nuk duhet

ta kufizojmë vetëm me këtë problem sepse fëmija (i rrituri) me këtë sëmundje kërkojnë babë, nënë,

motër, vëlla të fuqishëm te cilët gjthëherë do ti vijë në ndihmë.

1.3. DISLEKSIA

Disleksia është një term që i përket një paaftësie të veçantë të procesit të leximit. Nga ana mjeksore,

përkufizohet si një gjendje që rezulton nga shkaqet gjenetike, neurologjike ose të pjekurisë.

Disleksia përkufizohet si një çrregullim që manifestohet nga vështirësitë që hasen kur fëmijët

mësojnë të lexojnë, pavarsisht mësimit konencial, intelegjences personale të individit apo

mundësive social-kulturore.

Disa ekspert mendojnë se Disleksia mund t’i atribohet edhe metodave të mësimdhënies. P.sh. ata

kritikojnë metodën e mësimit të leximit nëpërmjet metodës së përgjithshme të mësimit të gjuhës

dhe mendojnë që nxënësit me Disleksi mundë të mësojnë më lehtë duke përdorur metoden

fonetike. Ndërsa specialistë tjerë mendojnë se leximi mund t’u mësohet nxënësave me Disleksi

duke përdorur një kombinim të të dyja metodave, si atë fonetike edhe atë të mësimit te gjuhës5.

Në figurën 1 është paraqitur nxënësi me vështirësi në lexim

5 Karaj, Theodori, (2005): Psikologjia e zhvillimit të fëmijes, Tiranë, f.96

Fig. 1

11

KAPITULLI II

2. SISTEMI ARSIMOR NGA PARALELET SPECIALE NE EDUKIM INKLUZIV

Kushtetuta e Kosovës përcakton se arsimi fillor është i domosdoshëm për të gjithë. Në ligjin për

arsim fillor është potencuar se shkolla fillore duhet të mundësojë arsimim për fëmijët me nevoja

të veҫanta. Për këta fëmijë në varshmëri prej nevojës që ka, mësimi oranizohet në shkolla speciale

për fëmijë me nevoja të veҫanta, si dhe në klasa speciale në kuader të shkollave të rregullta. Sistemi

arsimor në shkolla speciale dhe klasa speciale i trashëguar nga e kaluara ende përfaqson mundësinë

kryesore për shkollimin e shumicës së fëmijëve dhe të rinjëve me nevoja të veҫanta. Pengesat

kryesore në përfshirjën e nxënësve me nevoja të veҫanta në klasa të rregullta kanë qenë

paragjykimet dhe mungesa e njohurive mbi aftësinë e kufizuar të mësuesve, nxënësve pa aftësi të

kufizuar dhe familjeve të tyre, si dhe rezistenca nga ana e profesionistëve në sistemin arsimor

special.

Arsimimi inkluziv cilësohet si mjeti më i favorshëm që krijon mundësi të barabarta arsimimi për

të gjithë fëmijët, me apo pa aftëi të kufizuara, shmangë qëndrimet diskriminuese ndaj fëmijëve me

nevoja të veҫanta, nxjerrë në pah vlerat personale të gjithësecilit për të cilat një shoqëri e

emancipuar ka shumë nevojë dhe mundëson interimin social të tyre. Integrimi i fëmijëve me nevoja

të veҫanta ka filluar të aplikohet në disa vende të botës, megjithatë praktikat treojnë se jo gjithmonë

ka pasur rezultatet e pritura për shkak të lëshimeve në planifikim.

2.1. GJITËPËRFSHIRJA E NXËNËSVE ME NEVOJA TË VEҪANTA NË SHKOLLAT

E ZAKONSHME

Gjithëpërfshirja është një filozofi që i ka fillimet e saj tek drejtësia sociale, deinstitucionalizimi

dhe lëvizjet për të drejtat e njëriut në vitet e 60-ta. Deri në ato vite arsimimi i fëmijëve me nevoja

të veҫanta ka qenë i mbizotëruar nga paradigma psiko-mjeksore(Armstrong, 2003), që fokusohej

të individi me nevoja të veҫanta, të dëmtimi dhe semundshmëria e tij, që sipas këtij modeli për

ligjin dhe veҫimin e individit në ambiente të specializuara dhe jo të përfshirë në komunitete të

përbashkëta me personat e tjerë jo me nevoja të veҫanta.

12

Sipas paradigmes mjeksore personi me nevoja të veҫanta vlerësohet si i sëmurë dhe i paaftë. Ky

model evidenton dukshëm aspektin mjeksor të personit, diagnozën dhe terapitë mjekësore të

specializuara që ai kryen, si mjetë të vetëm për riaftësimin e tij.

Edhe për ҫështjen e arsimimit, paradigma mjekësore ka udhëhequr deri në vitet e 60-ta politikat

arsimore për fëmijët me nevoja të veҫanta, duke e kufizuar edukimin e tyrë në shkolla speciale, të

veҫuara plotësisht nga shkollat e zakonshme. Në vështrimin e kësaj paradigme, arsimimi i një

fëmijë me nevoja të veҫanta është i ndryshëm nga ai i fëmijëve të tjerë. Ai ka nevoja të veҫanta,

nuk mund të mësojë për shkak të mungesës së aftësive të tij dhe prandaj nuk mund të përfshihet

në shkollat e zakonshme.

Ndërkohë në vitet e 60-ta dhe kryesisht në vitet e 70-ta filloi një lëvizje e rëndësishme për

ndryshimin e këndvështrimit të vlerësimit që i bëhej individit me nevoja të veҫanta dhe

pamundësive për ta përfshirë atë në komunitet. Në këtë kuadër u ridimensionua edhe koncepti i

arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe plotësimi i nevojave të veҫanta të tyre për t’u

arsimuar.

Më shumë i kufizuar

Më pak i kufizuar

5 Fëmija është në një shkollë

speciale jashtë shkollës së

zakonshme

4 Fëmija është në kohë të plotë në klasë speciale në një

shkollë të zakonshme

3 Fëmija në kohë të pjesshme është në klasë speciale në

shkollë të zakonshme dhe në kohë të pjesshme është në klasë

të zakonshme të shkollës së zakonshme

2 Fëmija është në klasë të zakonshme por merr mbështetje në

ambiente burimore

1 Fëmija shkon në shkollë të zakonshme dhe merr mbështetje në klasë

13

Ashtu siҫ shihet edhe ne figurë, nxënësi me nevoja te veҫanta në përputhje me nevojat që ka, duhet

të jetë i vendosur në një nga alternativat e paraqitura në figurë me shkallëzimin përkatës sipas

numrave. Lëvizja e tij nga ambienti më i kufizuar(5) tek ai më pak kufizues(1) duhet të realizohet

sa më shpejt të jetë e mundur, ndërkohë e kundërta ndodh vetëm në rastet kur kjo(vendosja) është

e detyruar për shkak të përcaktimit paraprak (Reynolds, 1989). Edhe në Angli në vitin 1981

arsimimi i fëmijëve me nevoja të veҫanta u përcaktua se mund të realizohej edhe në shkollat e

zakonshme. Këtë përiudhë kohore njohin pothuajse edhe zhvillimet e ndodhura në vendet e tjera

të Evropës për arsimimin e fëmijëve me nevoja të veҫanta në shkollat e zakonshme. Duhet theksuar

se këto procese kanë ndodhur paralelisht dhe në koherencë të plotë me zhvillimet e shoqërisë në

tërësi dhe lëvizjet civile për të drejtat e njeriut6.

2.2 GJITËPËRFSHIRJA NË KOSOVË

Përfshirja sociale është një ҫështje e të gjithë shoqerisë dhe jo vetëm e sistemit arsimor. Arsimi

gjithëpërfshirës, si një hap i parë drejt përfshirjës sociale, është në dobi të të gjithë shoqërisë.

Përvoja e shekullit të kaluar i dha një mësim të ҫmuar shoqërisë se veҫimi i një pjesë të nxënësve

në shkolla të veҫanta ka efekte negative në jetën e tyre të mëtëjme por edhe të shoqërisë në

përgjithësi. Në shumë sisteme arsimore të vendeve të ndryshme, gjithëpërfshirja është bërë tashmë

realitet, por i shoqëruar me vështirësi të shumta. Me këtë sfidë ballafaqohet edhe Kosova, e cila

po bënë përpjekje në drejtim të realizimit të konceptit të arsimit gjithëpërfshirës. Gjithëpërfshirja

si filozofi arsimore është relativisht e re në Kosovë, edhe si koncept edhe si praktikë.

Ky koncept dhe kjo praktikë ka ardhur në Kosovë pas vitit 1999 bashkë me reformat tjera arsimore.

Gjithëpërfshirja në arsim ka synim përfshirjen e të gjithë fëmijëve pa dallim race, gjinie, etnie,

aftësie të kufizuar apo ndonjë dallim tjetër në shkollën më të afërt të rregullt. Arsimi

gjithëpërfshirës si filozofi arsimore për t’u jetësuar kërkon edhe mekanizma mbështetës të cilët i

ndihmojnë institucionet arsimore në sigurimin e gjithëpërfshirjës. Në kuadër të kësaj në Kosovë

funksionojnë disa mekanizma të cilët i mbështesin institucionet arsimore në këtë fushë si7:

6 Naser.Z, (2003): Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale, Prishtinë, f.37. 7 Marja.M, Lulavere.K (2008): Zhvilimi i Arsimit Gjithëpërfshirës në Kosovë: Sfidat dhe Rezultatet, Prishtinë, f.65

14

Edukatori mbështetës: Në bashkëpunim me edukatorët identifikon fëmijët me nevoja të veҫanta

sipas grupmoshavë. Planifikon dhe organizon aktivitete të përbashkëta me edukatorët e grupeve

ku ka fëmijë me nevoja të veҫanta si dhe sipas nevojes punon edhe individualisht me ata.

Përpilon planin individual të arsimit (PIA) bashkë me edukatoret e rregullta, prindin dhe anëtarët

e tjerë të ekipet të PIA dhe poashtu ndihmon në vetëdijësimin e stafit të institucionit për procesin

e gjithëpërfshirjës. Këshillon dhe ndihmon edukatoret e rregullta se si të punohet me fëmijët me

nevoja të veҫanta dhe si të menaxhoj punën nëpër grupe dhe s’bashku hartojnë materiale

alternative.

Ndihmon drejtorin dhe stafin tjetër udhëheqës për akomodimin e fëmijëve me nevoja të veҫanta.

Bashkëpunon me Qendrat Burimore rreth metodave të mësimdhënies, materialeve mësimore dhe

rreth mbështetjës së nevojshmë për nxënësit dhe po ashtu ndihmojnë në integrimin e fëmijëve me

nevoja të veҫanta arsimore nga Qendrat Burimore në shkollë të rregullt dhe nga klasat e

bashkangjitura në klasat e rregullta.

1. Mësuesi mbështetës: Brenda shkollës mësuesi mbështetës në bashkëpunim me mësimdhënësit

klasor identifikojnë fëmijët me nevoja të veҫanta arsimore. Perpilon planin individual të arsimit

bashkë me mësimdhënësin e rregullt, prindin dhe anëtarët tjerë të ekipit të PIA-së dhe poashtu

ndihmon në vetëdijësimin e stafit të shkollës për procesin e gjithëpërfshirjës. Këshillon dhe

ndihmon mësimdhënësit e rregullt se si të punohet me fëmijët me nevoja të veҫanta arsimore

dhe si të menagjojë me klasën gjithëpërfshirëse dhe s’bashku hartojnë materiale mësimore

alternative. Bashkëpunon me Qendrat Burimore rreth metodave të mësimdhënies, materialeve

mësimore dhe rreth mbështetjës se nëvojshme për nxënësit dhe po ashtu ndihmojnë në

integrimin e fëmijëve me nevoja të veҫanta nga Qendrat Burimore në shkollë të rregullt dhe

nga klasat e bashkangjitura në klasat e rregullta.

2. Psikologu: Psikologu që ofron shërbime psikologjike në shkollë fokusohet në promovimin dhe

zhvillimin mendor e fizik të nxënësve si dhe në ndihmesën dhe mbështetjen që jep për rritjen

e cilësisë së procesit të mësim nxënies dhe mësimdhënies. Psikologu bashkëpunon me

personelin administrativ dhe pedagogjik për konceptimin dhe realizimin e shërbimeve që

lidhen me vlerësimin e rezultatevë të nxënësve, me orientimin e karrierës dhe me zhvillimin

15

social dhe personal të nxënësve, nëpërmjet: Sigurimit të shërbimeve të drejtëpërdrejta për

fëmijët dhe nxënësit në nevojë...

Vlerësimit dhe interpretimit të rezultateve të nxënësve, të stafit pedagogjik të shkollës dhe të

prindërve. Shërbimeve këshillimore dhe trajnuese për stafin e shkollës dhe prindërit Konceptimit

dhe realizimit të shërbimit psikologjik në përputhje me politikat e zhvillimit të arsimit dhe të

institucionit arsimor.

2.3. BASHKËPUNIMI I SHKOLLËS GJITHËPËRFSHIRËSE ME PRINDËR

Prindërit janë forca shtytëse për ndryshim pozitiv te shkollës, prindërit kanë kontribuar në

reformën arsimore dhe gjithëpërfshirjen ne Kosovë. Sot, shumë shkolla kanë prindërit si partnerë

ata së bashku kujdesen për një dimension më të gjerë të jetës së nxënësve, si në kuptimin

ekzintencial edhe në drejtim të përfshirjës së tyre në shoqëri. Studimet kanë vërtetuar se angazhimi

i prindërve kontribuon në cilësinë dhe në efikasitetin e shkollës. Shkollat gjithëpërfshirëse dallojnë

edhe në bashkëpunimin efikas me prindër.

Qëllimi i bashkëpunimit është që prindërit e nxënësve të inkurajohen më shumë të bashkëpunojnë

me shkollën. Përgjegjësi për komunitetin shkollor krahas shkollës do të marrin edhe prindërit si

një grup, ata do të mbështesin shkollën dhe do ta bejnë atë me të fuqishmë.

Ky shkëmbim i informatave dhe ideve në bashkëpunim me shkollën i forcon prindërit, në suksesin

me të madh të fëmijëve në shkollë dhe kontribon në masë të madhe për të dyja palët, shkolla e

fuqishmë dhe prindërit të fuqishëm. Rëndësia e përfshirjes së prindërve në shkollë është nevojë

imediate, në dekadat e fundit kjo temë është në fokus të shumë studimeve.

Bashkëpunimi i mirë në mes të shkollës dhe prindërve mundëson monitorimin e vazhdueshëm në

funksionimin dhe zhvillimin e nxënësve, ose në gjetjen e shkakut të ndonjë vështirsie, duke treguar

boshllëqet dhe për të inkurajuar rrjedhën normale të zhvillimit. Bashkëpunimi i ndërsjellët i

shkollave dhe familjeve promovon edukimin dhe arsimin, andaj ka një ndikim pozitiv në suksesin

e fëmijëve në shkollë, por edhe në sjelljen e tyre të përgjithshme.

Arritja e suksesit të fëmijëve në shkollë nuk trashëgohet por ndikimi më i madh i suksesit vjen nga

edukimi varësisht nga ajo se si fëmijët ambientohen në shkollë. Prindërit kanë ndikim edhe tek

fëmijët e vegjël se në ҫfarë mënyre në të ardhmen këta fëmijë do të përshtaten në shkollë.

16

Bashkëpunimi i pa mjaftueshëm ndërmjet shkollës dhe prindërve ka pasoja serioze në arritjen e

rezultateve në të nxënit dhe në mësimdhënie. Në qënder të bashkëpunimit mes shkollave dhe

prindërve është mirëqenia e fëmijës. Një qëllim i rëndësishëm i bashkëpunimit midis prindërve

dhe shkollës është shkëmbimi i rregullt i informacioneve dhe i ideve8.

Në fig. 2 është paraqitur përfshirja e të gjithë nxënësve në klasë, qëllimi i gjithëpërfshirjes është të

krijojë një kuadër brenda të cilit dallimet midis individëve janë të vendosura dhe të pranuara.

Gjithëpërfshirja në edukim nuk duhet perceptuar si një proces ndihmës vetëm për nxënësit me

nevoja të veçanta arsimore, por edhe për një mikpritje dhe pranim brenda shkollës i të gjithë

nxënësve që kanë vështirësi në të nxënë, për shembull ata të cilit janë pjesë e komuniteteve të tjera,

ata që jetojnë në zonat e deprivimit social ose ekonomik dhe ata që janë nga kultura të tjera dhe

mund të mos flasin të njëjtën gjuhë

8 Afërdita Deva- Zuna dhe bashkautorët (2009) Partneriteti shkollë-familje-komunitet, Prishtinë f.65

Fig. 2

17

KAPITULLI III

3. PËRGATITJA E INSTITUCIONËVE PËR EDUKIMIN INKLUZIV

Në bazë të hulumtimit të bërë në disa shkolla fillore vërehet se arsimtarët apo udhëheqësit tregojnë

gatishmëri për përfshirjën e fëmijëve me nevoja të veҫanta në klasa të rregullta, mirëpo në asnjë

dokument të shkollës nuk është potenciuar kjo gjë. Gjithashtu vlenë të përmendët se shumica e

shkollave nuk kanë kushte ku fëmijët me nevoja të veҫanta do të përfshihëshin në klasa të rregullta.

Shumica e shkollave fillore nuk kanë kuadër të trajnuar për punë me këta fëmijë, si dhe përfshirja

e kuadrit të specializuar vërehet vetëm në disa shkolla. Numri i fëmijëve me nevoja të veҫanta

nëpër shkollat fillore është ende i panjohur dhe bashkëpunimi i shkollës me komunitet dhe

organizatat jo-qeveritarë gati sa nuk ekziston. Megjithatë, disa inciativa të tjera si projekti për

arsim inkluziv i ndërmarrë në disa shkolla fillore tregon se këto pengesa nuk janë të pa

kapërcyeshme.

Nxënësit me nevoja të veҫanta kanë karakteristika të ndryshme përsonale në sjellje. Udhëzimet

dhe metodat për këta fëmijë duhet planifikuar, menaxhuar dhe vlerësuar me kujdes e në menyrë të

vazhdueshme. Nxënësve me nevoja të veҫanta i duhen dhenë mundësit të marrin pjesë e të shijojnë

aktivitetët në klasë e më gjerë në shkollë. Nëse detyrat mësimore nuk janë planifikuar si duhet,

këta nxënës mund të frustrohen e të mos përfshihën në procesin mësimor9.

3.1. MODELET E E DIAGNOSTIFIKIMIT TE PA AFTËSIVE

Për ta përcaktuar termin “Paaftësi”, “Nevoja të veҫanta për edukim” dhe rrjedhimisht termët

“Fëmijët me aftësi të kufizuara” dhe “Fëmijët me nevoja të veҫanta” ka patur shumë debate dhe

munges qartësie në literaturen e kohës apo në hartimin e dokumenteve që merren me politikat ndaj

kësaj kategorie njerëzish. Nuk mund të mos marrim në konsideratë ndryshimin që kanë pasur këta

terma në kuptim dhe akoma do të ndryshojnë, si pasojë e kushteve socio-historike, kulturore, që

varen nga pritshmëria dhe qëndrimet sociale, politike dhe ekonomike. Do të sugjeronim të

9 Naser.Z (2003): Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale, Prishtinë, f.30-31

18

përdorim me shumë termin “Fëmijë me nevoja të veҫanta në edukim” dhe jo termin “Fëmijët me

aftësi të kufizuara”.

Modeli mjeksor e konsideron aftësinë e kufizuar si karakteristikë të personit, të shkaktuar në

mënyrë të drejtëpërdrejtë nga sëmundja, traumë apo gjëndje shëndetësore. Në këtë rast aftësia

e kufizuar kërkon trajtim mjekësor apo trajtim(Ndërhyrje) tjetër për ta zgjidhur problemin në

kuadrin e individit. Ky model fokusohet në aspektet fizike të problemeve shëndetësore. Ai e

vë theksin në sëmundjen fizike ose mendore të individit, duke u fokusuar në barrierat në

pjesëmarrje, të cilat burojnë nga vetë individi.

Sipas këtij modeli aktivitetët “Rregullojnë” personin me aftësi të kufizuara, i cili është i “Sëmurë”,

dhe në këtë mënyrë ai mund të bashkohet me pjesën “Normale të shoqërisë”. Parë nga ky

këndvështrim:

1. Aftësia e kufizuar është një problem personal

2. Mënyra traditcionale e të kuptuarit të aftësisë së kufizuar fokusohet në dëmtimin e personit

dhe pëngesat që rrjedhin prej tij

3. Ky model tenton të “Kurojë” apo “Përmirsojë” individin, në mënyrë që ai “ të përshtatet në

shoqëri”

4. Ai e përcakton personin me aftësi të kufizuara vetëm si një pacient me nevoja mjekësore

5. E ndan personin me aftësi të kufizuara nga gjithëpërfshirja

6. Ofron vetëm ndihmë mjekësore nga specialistët

7. Ka kosto dhe përfitimi rezulton të jetë relativisht i vogël

Modeli Social e konsideron aftësinë e kufizuar si një problem të krijuar nga shoqëria duke mos

ia atribuar atë individit. Sipas modelit social, aftësia e kufizuar kërkon adresim përmes

politikash sociale, pasi problemi është krijuar si pasojë e një ambienti fizik te papërshtatshëm

të krijuar nga qëndrime dhe karakterestika të tjera të ambientit social. Ai fokusohet në barrierat

që ekzistojnë në këndvështrimin e shoqërisë ndaj njerëzve me aftësi të kufizuara. Sipas këtij

modeli aktivitetet fokusohen në përfshirjen e personave me aftësi të kufizuara që të shihen si

pjesë e shoqërisë. Parë nga ky këndvështrim:

1. Aftësia e kufizuar fokusohet te shoqëria, jo te personat me aftësi të kufizuara si problem i tyre

19

2. Njerëzit janë më të kufizuar, pasi shoqëria mohon të drejtat dhe mundësitë e tyre

3. Ai e sheh aftësinë e kufizuar si një rrjedhojë sociale e dëmtimit

4. Sipas këtij modeli të drejtat e nevojat e personave me aftësi të kufizuara janë të njejta me ato

të personave pa aftësi të kufizuara -p.sh: arsimi, kujdesi, punësimi.

5. Aktivitetet fokusohen në identifikimin dhe eleminimin e barrierave mjedisore, institucionale

dhe në qëndrime, të cilat bllokojnë përfshirjën.

Duke i analizuar të dy këto modele të ndarë nga njëri-tjetri, ata mund të konsiderohën të

pamjaftueshëm, ndonëse të dy janë pjesërisht të vlefshëm.

Aftësia e kufizuar është një fenomen kompleks, ajo është gjithmonë një ndërveprim midis

karakteristikave të individit dhe kontekstit në terësi ku jeton individi, por disa aspektë të saj janë

tërësisht të brendshmë, personale, ose dhe të jashtmë. Më fjalë të tjerë, të dy modelet, ai mjekësor

dhe ai social kanë rëndësinë e tyrë nëse aplikohën të ndërthurur me njëri-tjetrin.

Një model i mirë për të trajtuar aftësinë e kufizuar, është ai model i cili sintetizon atë që është

e vertetë në modelin mjeksor dhe në ata social, pa berë gabimin që gjithkush mund të bejë duke e

reduktuar nocionin e plotë dhe kompleks të aftësisë së kufizuar si një problem të vetë përsonit. Ky

model, më i dobishmi për aftësin e kufizuar është quajtur “modeli biopsikosocial”. Ky model

promovon idenë se kushtët fizike, psikologjike dhe kushtet mjedisore sociale priren të

influenciojnë njëri-tjetrin dhe duhën të merren në konsideratë më qëllim që të kuptohet dhe të

ndihmohët individi me aftësi të kufizuara. Modeli biopsikosocial i është përshtatur shkaqëve

mjedisore, sociale dhe efektëve që ato sjellin tek individët me aftësi të kufizuara.10

10 Ulaj.E (2013): Edukimi I fëmijëve me dëmtime në të pare, Pejë, f.232.

20

KAPITULLI IV

4. POLITIKAT KOMBËTARE QË NDIHMOJNË PERSONAT ME NEVOJA TË

VEҪANTA

Plani kombëtar i Veprimit për Personat me Aftësi të Kufizuara i Republikës së Kosovës 2009-

2011 kërkon integrimin e qëllimeve të Konventës mbi të Drejtat e Personave me Aftësi të

Kufizuara dhe të traktave të tjera relevante ndërkombëtare dhe rekomandimeve për të drejtat e

njeriut, jo-diskriminimin, mundësitë e barabarta dhe pjesëmarrjen e personave me aftësi të

kufizuara në kornizën e parë kombëtare të politikave mbi personat me aftësi të kufizuara për vitet

2009-2011.

Plani i Veprimit ka për qëllim sigurimin e një kornize e cila është fleksibile dhe e adaptueshme me

qëllim të plotësimit të kushtëve specifike të vendit. Ka për qëllim të shërbejë si një udhërrëfyes

për hartuesit e politikave dhe Organizatat për Personat me Aftësi të Kufizuara qe t’u mundësojë

atyre të hartojnë, zbatojnë, monitorojnë, dhe vlerësojnë planet e duhura, programet dhe strategjitë

e reja, të cilat në mënyrë periodike do të përshtatën dhe të ri-fokusohen.

Plani Kombëtar i Veprimit për Personat me Aftësi të Kufizuara e pranon parimin themelor se

shoqëria ka detyrë ndaj të gjithë qytetarëve të saj të sigurojë se efektet e aftësive të kufizuara janë

të minimizuara përmes mbështetjes aktive të stilit të shëndetshëm të jetesës, ambienteve më të

sigurta, kujdesit shëndetësor adekuat, rehabilitimit, paisjeve dhe komuniteteve mbështetëse. Plani

i Veprimit bazohet në gjashtë parime të përgjithshme të përkrahjes së të drejtave të njeriut dhe të

pjesëmarrjes së plotë të personave me aftësi të kufizuara ne Republikën e Kosovës:

1. Respektimi i dinjitetit të patjetërsueshëm, autonomisë, duke përfshire lirinë për të marrë vet

vendimesi dhe pavarësisë së personave me aftësi të kufizuara;

2. Jo-diskriminimi;

3. Pjesëmarrja e plotë, efikase dhe përfshirja në shoqëri;

4. Respekti për dallimet dhe pranimi i personave me aftësi të kufizuara si pjesë e diversitetit apo

larmisë njerëzore dhe e humanitetit;

5. Mundësitë e barabarta;-Qasja;-Barazia midis meshkujve dhe femrave dhe

21

6. Respektimi i kapaciteteve evoluese të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe i të drejtave të

femijëve me aftëesi të kufizuara për të ruajtur identitetet e tyre.

4.1. QËLLIMET STRATEGJIKE

Objektivi kryesor i Planit Kombëtar të Veprimit për Aftësitë e Kufizuara është të shërbejë si një

mjet praktik për zhvillim dhe implementim të strategjive të realizueshme sektoriale me qëllim të

realizimit të pjesëmarrjes së plotë të personave me aftësi të kufizuara në shoqëri, duke e përfshirë

ҫështjen e aftësive në të gjitha fushat e politikave të Qeverisë së Republikës së Kosovës.

Plani Kombëtar i Veprimit 2009-20011 ka për synim plotësimin e kushtëve specifike të vëndit si

dhe proceset transitore që po ndodhin në Republikën e Kosovës. Ky plan përfshin rekomandimet

për të ndërmarë veprime specifike në nivel kombëtar dhe po ashtu për të ndriҫuar aspektet e

grupeve të rrezikuara të përsonave me nevoja të veҫanta, të cilët ballafaqohën me pengesa specifike

dhe me probleme të cilat kërkojnë qasje të gershëtuar.

Ai inkurajon Qeverinë qendrore dhe atë lokale për t’ju përgjigjur nevojave të personave me nevoja

të veҫanta përmes sigurimit të sherbimëve cilësore e novatore dhe për konsilodimin e masave që

tashmë ekzistojnë. Plani Kombëtar i Veprimit për Personat me nevoja të veҫanta siguron një burim

të dobishëm të inspirimit po ashtu edhe për ndërmarrjet private, organizatat joqeveritare dhe

organizatat e tjera ndërkombëtare.

Ai i konsideron organizatat joqeveritare dhe organizatat e personave me nevoja të veҫanta si

partnër kompetentë dhe ekspert në zhvillimin e politikave, të cilët duhet të këshillohen si palë të

kyqura në proceset vendimmarrëse të cilat ndikojnë mbi jetët e tyre.

Implementimi i Planit të Veprimit do të monitorohet dhe vlerësohet rregullisht me qëllim të

identifikimit të përparimit të arritur dhe këmbimit të praktikave të mira. Plani është një dokument

punë me një matricë të objektivavë, aktiviteteve, aktorëve, indikatorëve të përmbushjes së

detyrave, burimeve financiare, afateve kohore dhe përgjegjësive.

22

4.2. PROMOVIMI I PERSONAVË ME NEVOJA TË VEҪANTA

Kushtetuta dhe ligjet ndalojnë diskriminimin kundër personave me aftësi të kufizuar fizike,

shqisore, intelektuale dhe mendore në punësim, arsim, shëndetësi dhe shërbime të tjera shtetërorë.

Megjithatë, punonjësit, shkollat dhe personeli shëndetësor dhe punonjës të shërbimeve të tjerë

shëndetësore ndonjëherë diskriminojnë këta persona. Megjithëse, në vitet e fundit kuadri ligjor

dhe ndjeshmëria e shoqërisë ndaj personave me nevoja të veҫanta është përmirësuar, kjo kategori

është në një pozitë më inferiore se pjesa tjetër e shoqërisë.

Diskriminimi i drejtëpërdrejtë dhe i tërthortë kundrejt personave me aftësi të kufizuara ekziston në

të gjitha aspektet e jetës sociale dhe private dhe është më i theksuar në punësim, arsim, aksesin në

ndërtesa dhe shërbime si dhe në jetën e pavarur.

Gjatë vitit 2012 ka ndodhur ndryshime në dy ligjet që rregullojn statusin e personave me aftësi të

kufizuara në levizje dhe në shikim dhe konkretisht në Ligjin 8626 date 22.06.2000 “ Per Statusin

e Invalidit Paraplegjik dhe Tetraplegjit” të ndryshuar dhe Ligjin nr. 8098 datë 23.03.1996 “ Per

statusin e te verbrit ” .

Ndryshimet e bëra në keto dy ligje kerkonin nxierrjen e akteve nenligjore dhe vonesa në nxjerrjen

këtyre akteve nënligjore rëndoi ndjeshëm situatën e këtyre personave.

Në fushën e punësimit, konstatohet se problematikat kryesore të personave me aftësi të kufizuara

janë mungesa e përshtatjes së arsyeshme, niveli i ulët i njohjës së punëdhënësve mbi aftësitë dhe

kapacitetet që zotërojnë personat me aftësi të kufizuara, si dhe niveli i ulët i vetëbesimit i personave

me aftësi të kufizuar dhe familjarëve të tyre për potencialet që ata kanë.

Si arsye të mungesës së punësimit mund të përmendet fakti shqetësues se personat me aftësi të

kufizuara nuk dëshirojnë të punojnë dhe se preferojnë pagesën e aftësisë së kufizuar, në vend të

asaj të fituar përmes punës, ndërsa ata që duan të punojnë, kanë frikë se mund të humbasin pagesën

e aftësisë së kufizuar në momentin e gjetjes së një pune.

Kryesisht, nder pengesat per t’u punësuar listohen paragjykimet nga punëdhënësit si dhe nga stafi

rekrutues dhe ndër vështirësitë me të cilat personat me aftësi të kufizuara ndeshen kur ata janë të

punësuar, u listuan mungesa e mjetëve dhe ambienteve të përshtatura, të cilat do të mundësonin

aksesin dhe përshtatjen e tyre me vendin e punës.

23

Pengesa të tjera janë ato ligjore, por edhe ato që burojnë nga vetë individët me aftësi të kufizuara

e familjet e tyre, si edukimi i pamjaftueshëm, aplikimi jokorrekt, mungesa e përvojave të

mëparshme në punë, mungesa e njohurive mbi intervistën dhe procesin e selektimit, por edhe

pengesat për punësimin e tyre nga prindërit dhe familjet.

Gjithashtu, konstatohet se gati gjysma e personave me aftësi të kufizuar në tregun e punës, ishin

të punësuar në sektorin privat dhe një numër i vogël janë të punësuar në institucionet shtetërore.

Pjesëmarrësit me aftësi të kufizuara pohuan se ata nuk e ndjenin vetën të diskriminuar në proceset

e punës, pasi paga e tyre ishte e njëjtë me atë të kolegëve pa aftësi të kufizuara. Lidhur me gjendjen

e përshtatshmërisë së vendit të punës, përgjithësisht vërehet se punëdhënësit kanë përshtatur

vendin e punës nga pikëpamja ndërtimore dhe një pjesë e vogël e tyre ka siguruar transport të

përshtatur.

Nga vëzhgimi që i është bërë situatës së kategorive të ndryshme të personave me aftësi të

kufizuara, mund të thuhet se një kategori tjetër e aftësisë së kufizuar, përveҫ asaj në të dëgjuar, e

cila deri tani ka qenë më pak e dukshme, janë personat me aftësi të kufizuara intelektuale.

Gjatë vitit 2012 është miratuar ligji i ri për shëndetin mendor, i cili bën një harmonizim të

parashikimeve për mosdiskriminimin në linjë me parashikimet e ligjit “ Për mbrojtjen nga

diskriminimi”. Mosdiskriminimi dhe garantimi i respektimit të parimit të barazisë kërkon jo vetëm

barazi midis personave që kanë një aftësi të kufizuar dhe personave pa aftësi të kufizuara, por edhe

brenda vetë kategorive të aftësisë së kufizuar.

24

PËRFUNDIM

Gjatë gjithë këtij punimi lirisht mund të thuhet se kam pasur një ndjenjë mjaftë të keqe në lidhje

me trajtimin e personave me nevoja të veҫanta, është vërtetë shumë e vështirë të shihet se sa pak

bëhet per këta persona nga vetë ne qytetarët e dukshëm më shumë tek institucionet tona.

Mungesa e vlerësimit të nevojave arsimore të fëmijëve me aftësi të kufizuara nga ekipe

multidisiplinare ose qendra të specializuara ka bërë që fëmijët me aftësi të kufizuara të përballen

me shumë sfida gjatë procesit të arsimit të tyre.

Fëmijët me nevoja të veҫanta, kalojnë shumë pak kohë në bashkëveprimin dhe ndërveprimin me

bashkëmoshatarët e tyre, krahasuar me fëmijët e tjerë, prandaj është e rëndesishme që kjo kohë të

shfrytëzohet maksimalisht për t’u mësuar atyre koncepte dhe aftësi të reja në përshtatje me nivelin

e tyre të zhvillimit. Mësuesit duhet të promovojnë përfshirjen aktive të fëmijëve me nevoja të

veҫanta që zhvillojnë bashkëmoshatarët e tyre gjatë programit mësimor dhe jashtë tij. Diҫka

negative është se akoma ka mësues që mendojnë dhe besojnë se fëmijët me aftësi të kufizuara

duhet të vazhdojnë të arsimohen në shkolla speciale.

Fëmijët me nevoja të veҫanta duhet të konsiderohen si fëmijët e tjerë dhe të ndihmohen për të

marrë pjesë plotësisht (në bazë të nivelit që lejojnë zhvillimin dhe mundësitë e tyre) në të gjithë

fushat e programit parashkollor. Për këtë mund të jetë e nevojshme mjedisi i klasës ose aktivitetëve

të caktuara të modifikohën dhe të përshtatën për te mundësuar përfshirjën e ketyre fëmijëve.

25

REKOMANDIME

Mund të thuhet se fëmijët me nevoja të veҫanta mësojne nga njëri-tjetri në mjedisë

gjithëpërfshirëse, prandaj është e rëndësishmë që pozicioni dhe qëndrimi i fëmijëve duhet të nxisë

dhe të stimulojë përfshirjen e të gjithë fëmijëve në një aktivitet mësimorë apo social.

1. Për prindërit është e rëndësishme që të kujdesen që fëmija edhe në shtëpi të jetë ngjajshëm i

trajtuar me kujdes sikurse edhe fëmijët e tjerë ngase dashuria ndaj tyre do të reflektojë

pozitivisht tek fëmijë edhe në mësimet në shkollë.

2. Për shkollat që hasin vështirësi në hartimin e planit duhet të kërkohet ndihma edhe e drejtorisë

arsimore rajonale përgjegjëse si dhe të kërkohet inspektim për të vlerësuar nivelin e shërbimeve

dhe mundësive të shkollës kundrejt fëmijëve me aftësi të kufizuara.

3. Roli i prindërve dhe rrugët e komunikimit dhe shkëmbimit të informacionit me ta, si dhe

mënyrat e përfshirjës dhe mbështetjes së tyre duhen specifikuar në rregullorën e shkollës.

26

REFERENCA

Vedat Bajrami,(2003): Edukimi special në Kosovë, Finnish support to the development

of education sector in Kosovo, Prishtinë

Deklarata e Selamankes mbi Parimet, Politikat dhe Praktikat mbi Nevojat e Veҫanta të

edukimit 1982

Woolfolk.A (2011): PSIKOLOGJI EDUKIMI, Tiranë

Përkthyes Zenun Rexhepi, fushata e shëndetësisë, Autizmi- informata dhe këshilla

Karaj, Theodori, (2005): Psikologjia e zhvillimit të fëmijes, Tiranë

Naser.Z, (2003): Edukimi inkluziv teori dhe praktikë aktuale, Prishtinë

Marja.M, Lulavere.K (2008): Zhvilimi i Arsimit Gjithëpërfshirës në Kosovë: Sfidat dhe

Rezultatet, Prishtinë

Afërdita Deva- Zuna dhe bashkautorët (2009) Partneriteti shkollë-familje-komunitet,

Prishtinë

Ulaj.E (2013): Edukimi I fëmijëve me dëmtime në të parë, Pejë

27

LITERATURA

Prof. Shefqet Mulliqi, Fëmijët me nevoja të veҫanta në instituticionet parashkollorë dhe në

klasat e rregullta, Gjakovë, 2008

UNICEF, Social Monitor 2002- Prirje sociale në tranzicion, HIV/ AIDS dhe të rinjët, Cilësia

e jetës në shkollë, Projekti Monee, Firene, 2002

UNICEF, Brezi në rrezik, Fëmijët në Europën qendrore dhe lindore dhe në ish Bashkimin

Sovjetik, Shtetet e Bashkuara, 1999

Plani Kombëtar i Veprimit për Personat me Aftësi të Kufizuar në Kosovë: Zyra e Kryeministrit

dhe Zyra për Qeverisje të Mirë, Prishtinë, 2008

Konventa mbi të Drejtat e personave me Aftësi të Kufizuar: Prishtinë, (përkthim), 2008

Plani Strategjik për Organizimin e Arsimit Gjithëpërfshirës të Fëmijëve me Nevoja të Veçanta

Arsimore në Arsimin Parauniversitar në Kosovë 2010-2015: MASHT, Prishtinë, 2010

Troj, Fridrih: Psikologjija e fëmijës, Beograd, 1964

Grup autorësh: Edukimi Special në Kosovë, Prishtinë, 2003

Turku, Ardian: Hyrje në edukimin special, Elbasan, 2002