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REVISTADELENGUASMODERNAS, N 24, 2016 / 391-410 / ISSN: 1659-1933
Resumen
La innovacin en el aprendizaje del ingls a partir de ecosistemas de apren-dizaje permite identicar una estrategia novedosa que se inserta en la pe-
dagoga praxeolgica y se fundamenta en la neurobiologa del cerebro apli-
cada al aprendizaje, las TIC como mediaciones pedaggicas y el aprendizaje
colaborativo como metodologa. Los ecosistemas de aprendizaje bilinges
propician espacios innovadores donde se pueden desarrollar las habilidades
lingsticas en forma coherente y con un alto nivel de perdurabilidad del
aprendizaje en los estudiantes. Este artculo es el resultado de un proceso de
innovacin en la enseanza del ingls que buscaba crear una estrategia para
el mejoramiento del aprendizaje del idioma en estudiantes de la Vicerrecto-
ra Regional Llanos de UNIMINUTO. La innovacin dio como resultado una
investigacin educativa en la creacin de ecosistemas bilinges de aprendi-
zaje y su coherencia y pertinencia pedaggica y didctica.
Palabras claves: ecosistemas de aprendizaje, lenguas extranjeras, didctica
del ingls, pedagoga praxeolgica
Abstract
The English learning innovation through the learning ecosystems allows to
identify the newest strategy that is inserted into the praxeological pedagogy,
that is established in the neurobiology of the brain, applied to the learning,
the TIC used like pedagogical mediations, and the collaborative learning as
a methodology. The bilingual learning ecosystems contribute to innovating
spaces where can be developed linguistic abilities in coherent ways, with aperdurability of highest level of the students learning. The report is the re-
sult of an innovation process of the English teaching that should search the
creation of a strategy for the improvement of the students language learning
of UNIMINUTOs Vicerrectora Regional Llanos. This innovation shows the
result of the implementation of a new educative investigation in the creation
of bilingual learning ecosystems and its coherence and pedagogical and di-
dactical relevance.
Key words: ecosystems of learning, foreign languages, teaching of English,praxeological pedagogy
Ecosistemas bilinges de aprendizaje:innovacin en el aprendizaje del ingls
PAULAANDREAOROZCOPINEDACorporacin Universitaria Minuto de Dios -UNIMINUTO
Colombia
Recepcin: 22-10-14 Aceptacin: 9-12-15
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Introduccin
La enseanza del ingls
como lengua extranjera enla Vicerrectora Regional
Llanos de la Corporacin Universitaria
Minuto de Dios (UNIMINUTO) en
Colombia, se vena dificultando debi-
do a la carencia de ambientes de
aprendizaje bilinge adecuados para
la enseanza de este idioma, la poca
intensidad horaria para sus progra-
mas de pregrado y el uso de una
metodologa poco eficiente en el desa-rrollo de habilidades lingsticas en
ingls con los estudiantes. Por tal
razn, la Unidad de transversales
(Competencias lectoras e ingls) de la
Vicerrectora durante el ao 2014 ide
una estrategia para el abordaje y eva-
luacin de dichas dificultades; por tal
razn formul una innovacin (piloto)
en el aprendizaje del ingls con dos
maestros de la unidad y dos maestrasnativas que ejercen la docencia en la
Vicerrectora (proceso de movilidad
de profesores extranjeros); esta inno-
vacin tiene como fin poner a prueba
una estrategia de formacin en el
aprendizaje del idioma ingls, que a
su vez sirva como insumo para desa-
rrollar una investigacin de carcter
educativo sobre el aprendizaje de una
lengua extranjera.
La innovacin parti con la premi-
sa de que para tener un ptimo y ecaz
aprendizaje del idioma ingls se debe
no solo enfatizar en unas reglas y es-
tructuras gramaticales sino tambin
en crear espacios y ambientes propicios
para la aprehensin de un nuevo mun-
do y una nueva cultura. Estos espacios,
elementos e informacin proveniente
del ambiente se convierten en nueva
informacin que recibe el estudiante,
proceso que es conocido como Imput,
es decir, la informacin que proviene
desde el exterior (Vzquez Marruecos
y Hueso Villegas, 1989).Desde este enfoque se puede obser-
var que un gran porcentaje de los es-
tudiantes de la Corporacin Universi-
taria Minuto de Dios (UNIMINUTO),
Vicerrectora Regional Llanos, care-
can de espacios y ambientes fuera de
la Universidad (Imput)que los ayuda-
ran a fortalecer la aprehensin de una
lengua extranjera y al mismo tiempo
dentro de la universidad no se creabanambientes propicios e ideales que su-
plieran esta necesidad En la dinmi-
ca de la misma universidad se ofrecen
programas acadmicos en la modalidad
presencial y en la modalidad virtual y
a distancia; en la primera de ellas se
realizan encuentros docente-estudian-
te en forma presencial (16 semanas) y
se complementan con el uso de un aula
virtual de apoyo; para la modalidadvirtual y a distancia solo se cuenta con
el desarrollo de las clases del aula vir-
tual, no se establecen encuentros tuto-
riales y se opta por asesoras docentes
permanentes para el estudiante que
las solicite.
Por tal razn, se opt por desarro-
llar la innovacin en las dos modalida-
des, creando los grupos pilotos con los
estudiantes de la modalidad virtual y a
distancia y de la modalidad presencial.
Esta estrategia tiene como n analizar
las posibilidades de instaurar clases tu-
toriales para la modalidad virtual y a
distancia con un enfoque lingstico, di-
nmico, centrado en el desarrollo de ha-
bilidades lingsticas y en el desarrollo
de una estrategia didctica de las mis-
mas caractersticas para la modalidad
presencial. Una previa observacin del
cmo se desarrollaban los encuentros
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de aprendizaje entre profesores y estu-
diantes en la modalidad presencial evi-
denci que en el aula se desarrollaban
las clases de ingls con guas o librosque poco ayudaban a la aprehensin y
asimilacin de una nueva cultura; as
mismo, el aula virtual se converta en
un repositorio de informacin muy poco
consultado por los estudiantes y subu-
tilizado por los docentes.
Estas dos coyunturas permitieron
enfocar la innovacin en cada uno de los
grupos pilotos desde un enfoque comu-
nicativo, dando prioridad a la interac-cin sociolingstica del aprendizaje de
una lengua extranjera, donde se carga
de importancia y signicacin el ejerci-
cio intercultural, socioafectivo y emotivo
del aprendizaje de una lengua extranje-
ra. Como primera medida y partiendo
de la observacin realizada, se estable-
ce como prioritario que el imput en el
aprendizaje no solo partiera del maes-
tro, sino del conjunto (ecosistema) deinteracciones posibles que se puedan
dar en el aula de clase; para tal n los
encuentros tutoriales de la modalidad
virtual y a distancia y el aula virtual
(mediacin pedaggica) de la modalidad
presencial se nutrieron de posibilidades
de cada una de las habilidades lings-
ticas con el n que el estudiante recibie-
ra la mayor cantidad de informacin en
el menor tiempo posible.
Esta premisa buscaba lograr supe-
rar la fase posterior al Imput tanto en
los encuentros de asesora estudiantil
de la modalidad virtual y a distancia
como en el manejo del aula virtual en
la modalidad presencial. Esta fase,
que Wright (1990) denomina de silen-
cio, se enfocaba hacia un intervalo de
observacin, reexin y comprensin
del funcionamiento de la lengua ex-
tranjera a travs de las enseanzas y
conocimientos que imparta el maestro
y que dejaban al estudiante como un
actor pasivo, ya que la reexin, inte-
riorizacin y autoanlisis que proponeJuliao (2014) como el componente del
ver en la pedagoga praxeolgica no se
generaba en el estudiantado. Esta fase
se converta en un espacio desaprove-
chado dentro del aula de clase, al op-
tar por que el estudiante realizara la
reexin e interiorizacin de la lengua
extranjera en un contexto separado de
la gnesis de esta; por tal razn el es-
tudiante no le encontraba signicado aesta prctica y optaba por abandonarla,
ya sea no presentndose ni utilizando
las asesoras docentes en la modalidad
virtual y a distancia, o no utilizando al
aula virtual como mediacin pedaggi-
ca y posibilidad real de aprendizaje en
la modalidad presencial.
As mismo, la revisin del estado
del arte y de la recopilacin documen-
tal y de testimonios que se realiz alinicio de la innovacin en cuanto an-
lisis, sistematizaciones y/o testimonios
de docentes y estudiantes, marc las
deciencias en el uso de las didcticas
y los recursos tecnolgicos que facilitan
la docencia y el aprendizaje y que tie-
nen como limitacin adicional la baja
intensidad horaria asignada a las cla-
ses de ingls; la consecuencia es la per-
durabilidad de condiciones limitadas
para lograr la insercin en el mundo
globalizado y para la investigacin y el
acceso al conocimiento, situacin que
entronaba al docente como el encarga-
do y nico responsable de focalizar los
elementos que considere ms relevan-
tes dentro del proceso de aprendizaje
de una lengua extranjera; por tal razn
el denominado Imput que reciban los
estudiantes estaba limitado a los sabe-
res y conceptos del maestro.
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Desde este punto de vista se obser-
va que la adquisicin de una lengua
extranjera en un contexto educativo
y pedaggico de nivel universitario secentraba en el mbito de la ensean-
za y la didctica, separndolas tajan-
temente de los procesos de aprendizaje
que subyacen inmanentemente en la
adquisicin de una nueva lengua. En
este sentido, vemos que el problema re-
side en el olvido de aquellas dinmicas
de aprendizaje de los estudiantes que
estn inmersos en un ejercicio lings-
tico, olvidando as lo que RodrguezDez (2010) llama la fase asociativa
donde el estudiante realiza hiptesis e
inferencias sobre la nueva informacin
y contenidos lingsticos que recibe del
Imput. Este momento se convierte en
clave dentro del proceso de adquisicin
de una lengua extranjera, ya que el es-
tudiante logra organizar los elementos
lingsticos y los tipos de estructuras
de esta lengua por medio de la sinapsisy relaciones que hace con los pre-sabe-
res que posee de su lengua materna o
de otras lenguas extranjeras que conoz-
ca. Esta es la fase que Rodrguez Dez
(2010) identica como interlengua:
() etapa en la que el alumno an no
ha adquirido un completo manejo de
la lengua extranjera, pero en la que es
capaz de crear enunciados de acuerdo
a las hiptesis que realiza. Del mismo
modo, se va produciendo una correc-
cin gradual de los errores que comete
segn confronta sus creaciones o hip-
tesis con modelos que se le presentan,
como por ejemplo a travs de nuevos
inputs recibidos () (Rodrguez Dez,
2010, p. 236)
Preguntarnos cmo aprenden nues-
tros estudiantes una lengua extranjera
nos permite invertir el paradigma pe-
daggico implantado en las dinmi-
cas de educacin de esta lengua. Esta
inversin del proceso permite que elprofesor de lenguas, antes de disear
programas y didcticas propias de su
saber, conozca e identique los mo-
mentos, ritmos y caractersticas del
aprendizaje de sus estudiantes, pues
con este conocimiento l podr disear
secuencias didcticas de aprendizaje
del ingls ms pertinentes, coherentes
y exitosas en su aula de clase presen-
cial y/o virtual.Por tal razn surgi la necesidad de
desarrollar una innovacin en el apren-
dizaje del ingls en la Vicerrectora Re-
gional Llanos de UNIMINUTO en los
programas ofrecidos en las modalida-
des virtual y a distancia y presencial,
enfocada en el desarrollo de ecosiste-
mas bilinges en las propias aulas de
clase y en la creacin de aulas virtuales
(TIC, bilingismo) desde la pedagogapraxeolgica, en las cuales el profesor
hace uso de su creatividad para gene-
rar ambientes apropiados que faciliten
la enseanza y aprendizaje y a su vez
motiven al estudiante. Al hablar de un
ambiente apropiado, se trataba de di-
sear contextos que familiarizaran al
estudiante con la cultura y as descu-
brir la utilidad que el idioma posee en
un mundo globalizado. Se buscaba que
el estudiante encontrara sentido en lo
que aprenda.
La dinmica de la innovacin se
centr en el reconocimiento de patro-
nes comunes en el aprendizaje de los
estudiantes; para esto se identicaron
pautas y comportamientos que lleva-
ron a denotar mayor participacin y
aprehensin en las secuencias didcti-
cas que incluan no solo mayor partici-
pacin, sino tambin dilogo y trabajo
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en equipo, as como todas aquellas di-
dcticas que utilizaban o se apoyaban
en el uso de tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin (TIC). Este pro-ceso llev el proyecto a centrarse en el
aprendizaje basado en nodos y centros
de inters, donde la clase de ingls no
es un escenario lineal de secuencias
predispuestas, sino que se convirtiera
en una sinapsis de contenidos aleato-
rios que incluyeran gustos e inters de
los estudiantes en didcticas conversa-
cionales donde se usaran las TIC, todo
esto con una intencin pedaggica ylingstica intrnseca que solo se reve-
laba al nalizar las actividades y como
proceso de retroalimentacin. En pocas
palabras, nos comprometimos a crear
ecosistemas bilinges de aprendizaje.
Esta propuesta de innovacin en
didcticas aplicadas al aprendizaje del
ingls desde la pedagoga praxeolgica
se nutri bsicamente de experiencias
y proyectos de innovacin presenta-dos a la unidad de trasversales de la
Vicerrectora Regional Llanos de UNI-
MINUTO por parte de los profesores
de la unidad. Sin embargo, se hizo la
propuesta de innovacin limitada a dos
maestros del rea de ingls (modalidad
virtual y a distancia) ms dos profe-
sores voluntarios nativos (modalidad
presencial), con el n de llegar con un
mayor impacto a una resignicacin de
las didcticas de aula en la enseanza
de una lengua extranjera.
Para el desarrollo de esta innova-
cin se cont con la participacin de
ocho grupos de estudiantes de los pro-
gramas presenciales de Administracin
de Empresas, Comunicacin Social,
Tecnologa en Comunicacin Grca y
Programas de Administracin Finan-
ciera, Administracin en Salud Ocupa-
cional y Psicologa, de las modalidades
virtual y a distancia de la Vicerrectora
Regional Llanos de UNIMINUTO.
1. Desarrollo del tema
1.1 Estrategias pedaggicas en la
enseanza del ingls como lengua
extranjera desde un enfoque del
funcionamiento del cerebro
La innovacin en el aprendizaje
del ingls en la Vicerrectora Regional
Llanos est fundamentada en un cam-bio de carcter intencional que busca
de una manera controlada mejorar es-
pecicaciones concretas de un sistema
pedaggico que, durante los ltimos
aos, se ha enfocado en la enseanza
del ingls y ha olvidado los procesos de
aprendizaje de los estudiantes al ad-
quirir una lengua extranjera. La inno-
vacin buscaba implementar los com-
ponentes fundantes de la pedagogapraxeolgica: el ver, el juzgar, el actuar
y la devolucin creativa.
En este orden de ideas, la edu-
cacin transmisionista y tradicional
que ha justicado su evolucin en la
enseanza ha de ser repensada y re-
signicada dndole importancia a: (i)
desarrollar las habilidades cognitivas,
aprendizaje signicativo; (ii) desarro-
llar actitudes enfocadas al permanen-
te cambio y a su adaptacin a este; (iii)
formar para la innovacin y el cambio
social; (iv) formar para el tiempo libre;
(v) formar en la reexin de las prcti-
cas; (vi) formar para la trasformacin
humana y el cambio social; y (vii) for-
mar en el desarrollo humano y la onto-
loga de sus ejecutantes.
Se pretendi que la reexin peda-
ggica sobre la pedagoga y didctica
del ingls partiera de la realidad, se
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relacionara con los conocimientos an-
teriores y se retornara a la realidad
mediante la aplicacin; de esta forma,
el quehacer docente y pedaggico seconvirti en signicativo ya que us
la constante reexin de las acciones
y actuares para generar transforma-
ciones en el sujeto y en sus prcticas.
Esta estrategia est basada en lo que
Juliao (2014) dene como pedagoga
praxeolgica, en la cual se parte de la
concepcin humanista de la persona,
vista como un ser que constantemen-
te desarrolla sus potencialidades en elcompromiso solidario con los otros, y
gracias a este ejercicio desarrolla valo-
res y competencias sociales que le per-
miten apropiarse y resignicar concep-
tos y teoras que le permiten construir
una visin coherente del mundo y su
papel en l. Esta estrategia buscaba,
adems, que el docente reencontrara
en su ejercicio pedaggico un proyecto
personal de vida y de trabajo.Al analizar los contextos reales de
los estudiantes fuera del aula de ingls,
se evidenci que hay una carencia total
de ambientes de aprendizaje donde ellos
puedan cargar de signicado las expe-
riencias y conocimientos aprendidos en
el aula presencial y/o virtual, evento que
genera en ellos apata hacia el aprendi-
zaje de la lengua, ya que este no satis-
face sus necesidades reales, concretas
y fsicas para apropiarse de un entorno
inmediato. Es evidente que el grueso de
materias vistas en sus programas aca-
dmicos, as como la literatura especia-
lizada trabajada en ellos se encuentran
y se trabaja en la universidad exclusiva-
mente en lengua materna; por tal razn,
las reas de ingls son vistas como no
relevantes y poco signicativas.
Al mismo tiempo se evidenci que
las clases de ingls en su gran mayora
respondan a mtodos lineales de
aprendizaje por repeticin audio-oral,
a partir de mecanismos estructurales y
gramticos que no correspondan a lasformas de aprendizaje multimodal y de
conexiones lgicas que manifestaban
los estudiantes; se utilizaba la tecnolo-
ga pero en forma pasiva con el n de
ejecutar ejercicios de repeticin grama-
tical. Inclusive en las asignaturas del
sistema virtual a distancia, se encontr
que el uso de los LMS (Learning Mana-
gement System) se realizaba en forma
pasiva, sin el aprovechamiento de losrecursos y actividades de aprendizaje
de dicho sistema.
Estas razones crearon las condicio-
nes propicias para investigar por las
formas, modos y ritmos de aprendizaje
de los estudiantes, as como de sus gus-
tos, intereses y habilidades cognitivas
y sociales con el n de generar verda-
deros ecosistemas bilinges de apren-
dizaje que garanticen un aprendiza-je dinmico; por tal razn, el uso del
aprendizaje colaborativo y el uso de las
TIC contribuyen en la consecucin de
ecosistemas reales de aprendizaje del
ingls como lengua extranjera desde la
pedagoga praxeolgica. En el aprendi-
zaje de una lengua extranjera un ele-
mento fundamental es la inmersin
cultural, vista como la capacidad de
aprender una lengua desde su vivencia
y su exploracin, cargando as de signi-
cado la gramtica y la lingstica de
dicha lengua.
De acuerdo con lo anterior, el Pro-
grama Nacional de Bilingismo (2004-
2019) plantea que el aprendizaje de
una lengua extranjera requiere no solo
de su conocimiento gramatical o es-
tructural, sino tambin de la creacin
de un ambiente adecuado y agradable
que permita al estudiante incorporarse
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y familiarizarse no solo con la lengua,
sino con los contextos y situaciones en
los cuales pueda ponerla en prctica.
Sumado a esto se debe propiciarun aprendizaje que permita que el
estudiante utilice todas sus funcio-
nes cognitivas, dndole el mximo de
aprovechamiento a todo su potencial,
ya que hablar del cerebro es referirse
a una maquina1 de innumerables ca-
pacidades que rige el ritmo de la vida,
el organismo y la misma mente. De
esta manera, durante los ltimos aos
se han realizado estudios acerca de sufuncionamiento, siologa y potenciali-
dades, arrojando teoras y reexiones
que cada vez arman que este inmen-
so rgano necesita de los estmulos del
ambiente para permitir una adecuada
interpretacin de esos estmulos, una
capacidad de reexin y el movimiento
de las extremidades.
Dentro de las mltiples teoras sur-
gen aquellas que hacen referencia a laneuroplasticidad o principio de distri-
bucin masiva, en la cual se enmar-
ca esa inmensa capacidad del cerebro
para hacer una regeneracin neural
como resultado de la experiencia, pero
que una vez ms conrman que el ce-
rebro necesita del mismo cerebro para
modicarse como una red gigante de
clulas y neuronas como sostn para
este proceso.
Segn Puente (2003), las funciones
cognitivas superiores no dependen de
una zona exclusiva del cerebro, debido
a que en la medida en que otras zonas
participan en el funcionamiento de la
habilidad, as se podra compensar la
deciencia. Sin embargo, se podran
analizar casos ms puntuales como la
memoria, respecto a la cual se arma
que esta se registra a lo largo y ancho
del cerebro, utilizando con intensidad
el recuerdo, lo que quiere decir que la
informacin recibida por los sentidos
se distribuir ms all del alcance de
los sistemas de proyeccin. Esto podrademostrar que la memoria tiene una
representacin mltiple en el cerebro,
es decir que se almacena de manera re-
dundante, lo que explicara por qu una
persona con demencia senil o alzhimer
mantiene recuerdos del pasado.
Las etapas de la memoria estn
conformadas por tres momentos: codi-
cacin, almacenamiento y recuperacin,
desde las cuales Puente (2003) consi-dera que se transere la informacin a
la memoria, se retienen los datos y se
accede a la informacin almacenada en
ella, proceso que se cumple de manera
escalonada, lo que conrma una vez
ms que la memoria trabaja de manera
organizada paso a paso. Por otra parte,
la memoria conserva una estructura di-
vidida en memoria sensorial que sirve
para registrar las sensaciones, una me-moria a corto plazo donde se conserva el
recuerdo de hechos recientes, y una me-
moria a largo plazo donde se almacena
gran cantidad de informacin. Es decir,
si una informacin que ha entrado en
la memoria no se repite se olvida rpi-
damente, para lo cual se hace necesario
que de manera prctica se almacene la
informacin, es decir, recurrir a la repe-
ticin y a la ejercitacin.
En cuanto a la percepcin, Puen-
te (2003) considera que es un proceso
que permite interpretar la informacin
sensorial y darle signicado a lo que
se recibe, proceso en el cual intervie-
nen varias partes de tres lbulos: oc-
cipital, temporal y parietal. Cada uno
tiene tareas especcas en el proceso
de percepcin, lo que explicara que la
afectacin de uno de ellos evitara el
funcionamiento de su accin especca.
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Es decir, si se afecta la capacidad para
reconocer dibujos, el ser humano an
tendra la capacidad para reconocer so-
nidos o viceversa.Desde esta mirada a tales funcio-
nes cognitivas superiores, se encuen-
tra que una posible afectacin cerebral
provocara algn dao en su funciona-
miento, pero de la misma manera se
corrobora que el ser humano podra en
estas condiciones desarrollar otras ha-
bilidades o seguir contando con aque-
llas que no han sufrido dao alguno.
Es decir, el cerebro es capaz de trans-formarse para seguir funcionando. Te-
ner en cuenta estas consideraciones de
las neurociencias en el aprendizaje de
una lengua extranjera y en especial en
el desarrollo de la innovacin permiti
establecer que las estrategias peda-
ggicas implementadas en el aula de
clase deban responder a dos premi-
sas iniciales. En primer lugar, el estilo
de aprendizaje predominante en cadauno de los estudiantes es factor deter-
minante en la aprehensin de conoci-
mientos y saberes; por tal razn, los
ecosistemas bilinges de aprendizaje
deben propender por el desarrollo ho-
lstico de habilidades lingsticas que
le permitan al estudiante adaptarse
de mejor forma al proceso de aprendi-
zaje. En segundo lugar, se identic
que es necesario y pertinente para el
aprendizaje de una lengua extranjera
el uso y ejercitacin de la memoria en
el desarrollo de los ecosistemas bilin-
ges de aprendizaje. Este proceso en la
innovacin fue el ms difcil de abor-
dar y comprender debido a paradigmas
infundados sobre el uso de la memoria
en el aprendizaje, lo cual conlleva a en-
frentar concepciones de docentes y es-
tudiantes ante sus posiciones a favor o
en contra de la memoria en el proceso
de aprendizaje. Se logr que los eco-
sistemas de aprendizaje tuvieran un
fuerte ejercicio de memoria a partir de
dinmicas de percepcin sensorial in-sertadas en las clases presenciales y
virtuales directamente correspondidas
por habilidades lingsticas del apren-
dizaje de una lengua extranjera.
1.2 El uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC)
como mediaciones pedaggicas
en el aprendizaje del ingls
En el aprendizaje del ingls, los
maestros de la Vicerrectora Regional
Llanos - UNIMINUTO cuentan con la
oportunidad de disear y crear estrate-
gias encaminadas a la exploracin de
todo el potencial de sus estudiantes;
por tal razn, el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
(TIC) se convierten en una buena he-
rramienta para este n. Este procesodebe ser el resultado de un sistema de
planicacin y planeacin que esen-
cialmente contemple que las TIC son
unas herramientas de apoyo al proceso
formativo (aulas virtuales MOODLE,
plataforma, simuladores). Sin embar-
go, este proceso no se ve claramente
ejercitado en los maestros observados;
las aulas virtuales, de apoyo y las he-
rramientas y software especializados
estn subutilizadas en la mayora de
los casos. Se pudo evidenciar que esta
situacin se debe a un paradigma y
una posicin conceptual de ver las TIC
como el centro del proceso educativo en
el aprendizaje del ingls, asumiendo
entonces que los aparatos por s solos
pueden solucionar y/o abordar las vici-
situdes surgidas en un proceso lings-
tico. Tal razn llevaba a utilizar las
aulas virtuales, las herramientas y el
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software especializado de forma coer-
citiva y evaluativa de las habilidades
lingsticas de los estudiantes.
La innovacin propici que el docen-te se apropiara de los recursos tecnol-
gicos y comunicativos y los usara como
una mediacin pedaggica, planteando
como eje de sus acciones la transfor-
macin de las prcticas pedaggicas de
los maestros y maestras de ingls en
la Vicerrectora. Dado que se trata de
un ejercicio que busca construir colec-
tivamente herramientas metodolgicas
capaces de favorecer aprendizajes lin-gsticos en los estudiantes con el uso
de las TIC, apoyados en un modelo que
incorpora de manera relacional la re-
exin, la experimentacin y la accin
(pedagoga praxeolgica), las TIC son
mediaciones pedaggicas comprendidas
como potenciadoras del aprendizaje, y
se convierten en un tpico fundamental
como contribucin a la operacionaliza-
cin de la pedagoga praxeolgica y lare-signicacin del aula de clases (vir-
tual y presencial) como lugar para la
deliberacin, el ejercicio de la democra-
cia y la posibilidad de la creacin.
Por otra parte, teniendo en cuenta
que la pedagoga praxeolgica gua de
esta innovacin educativa ha incur-
sionado en temticas como la praxis
educativa, intencionalidad y saber pe-
daggico, currculo interdisciplinario
y subjetividades, es necesario a estas
alturas del proceso de innovacin, in-
troducir la reexin sobre las TIC como
mediacin pedaggica y educativa que
transita por discusiones como las pers-
pectivas pedaggicas, las condiciones
de funcionamiento de los procesos pe-
daggicos, el sentido democrtico, inte-
ractivo y creativo del aula de clases, los
estilos de aprendizaje y las dimensio-
nes de orden comunicacional, tcnico,
esttico y didctico, convirtindose as
en una manera de articulacin y trans-
versalidad entre las expectativas, in-
tereses y el aprendizaje de una lenguaextranjera. Su conjugacin y conver-
gencias posibles pueden hacer visibles
formas de operacionalizacin de las ha-
bilidades lingsticas en relacin con el
trabajo pedaggico de aula o de otros
escenarios proclives a la accin colabo-
rativa y la inteligencia colectiva, tal y
como se observar en el caso de las hi-
permediaciones (Scolari, 2008).
El uso de las TIC como mediacionespedaggicas en la enseanza del ingls
como lengua extranjera agiliza ms el
aprendizaje, ya que el estudiante se
anima y se involucra en las actividades
por desarrollar, debido a la imposibili-
dad de convivir en ambientes comple-
tamente bilinges; por lo tanto, esta
se ve subsanada con la til y oportuna
utilizacin de las TIC como facilitado-
ras de ecosistemas bilinges virtualesde aprendizaje. Sin embargo, pensar
las TIC como mediaciones pedaggicas
implic entender en primera medida el
concepto de mediaciones pedaggicas
por parte de los docentes y de los es-
tudiantes; para tal n se desarrollaron
encuentros de formacin y conceptua-
lizacin docente que permitieron entre
otras cosas, desarrollar ideas enmarca-
das en la revisin histrico-conceptual
del trmino y su relacin con la Peda-
goga Praxeolgica y el aprendizaje de
una lengua extranjera.
El concepto de mediacin abordado
desde las TIC se centra en el trabajo
pionero de Martn Barbero (2003), co-
nocido comoDe los medios a las media-
ciones, originalmente editado en 1989,
donde revela que la comunicacin no
es una dimensin supeditada exclusi-
vamente a los artefactos, los aparatos
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y los instrumentos que hacen posible
la transmisin de mensajes en la lgi-
ca del modelo emisor-receptor, canal y
broadcasting. Para el profesor Barbero,las mediaciones estn ntimamente re-
lacionadas con los procesos sociales, las
prcticas, los lenguajes y la pluralidad
de matrices culturales en las que el su-
jeto es su nicho de mutacin constante.
Las mediaciones suponen, adems de
reapropiaciones e hibridaciones produ-
cidas en el seno de la vida colectiva de
los sujetos, importantes conguraciones
en torno a la interaccin, el cuerpo, elconsumo cultural y la comunicacin.
Por su parte, algunos investigado-
res en el campo de la educacin virtual,
especialmente desplegada en la ltima
dcada en la educacin superior como
consecuencia de una tendencia global
que requiere ser revisada con cuidado,
han considerado que las tecnologas
de la informacin y la comunicacin,
puestas al servicio de la enseanza yel aprendizaje, deben trascender su
dimensin instrumental. Esto supone
resignicar las concepciones tendientes
a asumir que las mquinas por s mis-
mas resuelven la labor de la enseanza
o que pueden administrar con eciencia
las prcticas pedaggicas del profesor.
Para autores como Fainholc (1999), la
mediacin pedaggica es una perspec-
tiva que supera la lgica instrumental
de la comunicacin y la tecnologa en la
educacin, especialmente si se la con-
sidera como una posibilidad para cons-
truir ambientes presenciales y/o vir-
tuales- que contribuyan a la generacin
fecunda y legtima de diversas formas
de interactividad, atributo fundamen-
tal hoy en la pedagoga.
Los aportes de Barbero y Fainholc,
entre otros, son importantes en la me-
dida en que proponen una lectura del
tiempo presente de gran utilidad para
la educacin y los retos de la pedago-
ga. Desde lugares distintos y con ba-
ses epistemolgicas diferentes, estosautores presentan una condicin fun-
damental de la poca: la existencia de
un paisaje comunicacional, a medio ca-
mino de desarraigos, rezagos y moder-
nizaciones compulsivas, en el que me-
dios y mediaciones estn acompaando
de manera ms frecuente la vida coti-
diana de los sujetos, especialmente de
nios, nias y jvenes, quienes estn
produciendo en medio de sus prcticas,nuevas formas de pensar, leer y escri-
bir el mundo.
Esto signica reconocer que los ni-
os, nias y jvenes nacidos desde la
dcada del noventa en adelante, han
ingresado, bajo distintos matices e in-
tensidades, en una nueva rbita de la
subjetividad. Se trata de una nueva
forma de ser sujetos en la travesa por
un laberinto complejo de convergen-cia trasmediacional (Jenkins, 2006), el
cual imbrica cultura visual y cultura di-
gital. Mientras que la nueva cultura vi-
sual ingres en los noventas por la va
de la televisin por suscripcin y las sa-
gas cinematogrcas de convergencia2,
la cultura digital, en proceso de conso-
lidacin en los ltimos diez aos, se ha
posicionado mediante una expansin
que tiene lugar en los propios usuarios
quienes, en sus prcticas de socializa-
cin pantallizadas e hiperconectadas,
producen procesos de interactividad,
usabilidad, hipertextualidad e hiper-
medialidad, casi de manera espontnea
(Amador, 2010).
Finalmente, a propsito de este
intento por actualizar el concepto de
mediacin pedaggica en el marco de
una cultura de convergencia comunica-
cional sin precedentes, es importante
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hacer referencia a la nocin de hiper-
mediaciones (Scolari, 2008). Recono-
ciendo que Barbero (2003) explic el
trnsito de los medios convencionalesa las mediaciones en el contexto de un
ambiente profuso de trnsitos y tran-
siciones socioculturales, econmicas
y polticas, Carlos Scolari propone las
hipermediaciones como un fenmeno
emergente que tiene lugar con las nue-
vas formas de comunicacin en la cul-
tura del nuevo milenio. Se trata de una
zona de hibridaciones por la que tran-
sitan prcticas, lenguajes, contenidos,interacciones, medios, socialidades y
sensiblidades. Esta zona, pese a los
riesgos que contiene dada la presencia
explcita de los intereses del mercado
del entretenimiento y la circulacin de
poderes hegemnicos a travs de sta,
tambin potencializa lenguajes, sabe-
res y procesos de creacin.
Este escenario socio-tcnico-cul-
tural (Levy, 2007) en el que advienensujetos y grupos, quienes tramitan su
vida alrededor de experiencias comu-
nicacionales, generalmente mediadas
por las pantallas y las hiperconexio-
nes, puede propiciar la produccin
de nuevos repertorios culturales que
orienten el devenir de estos sujetos
y, consigo, nuevas formas de ser y
estar en el mundo. Prcticas que
pueden tener lugar en las redes so-
ciales, los canales de video, las wikis,
los videojuegos, los hipertextos, los
simuladores y los mundos virtuales,
contienen una alta dosis de potencia,
permiten proyectar mundos posibles
y contribuyen a la creacin de nuevos
capitales culturales (Bourdieu, 2005)
en los nios, nias y jvenes. Las hi-
permediaciones, adems de conver-
tirse en un fenmeno contemporneo
emergente, guardan en su modo de
funcionamiento importantes posibi-
lidades para la pedagoga, especial-
mente en las nuevas formas de com-
prender el mundo por parte de sususuarios, en los diversos recursos
para problematizarlo, en los amplios
mecanismos ofrecidos para el trabajo
colaborativo, y en los diversos cana-
les que estn a disposicin para favo-
recer la inteligencia colectiva.
En este nivel, los estudiantes y do-
centes convocados alrededor de una
comunidad deliberativa y/o de indaga-
cin (Lipman, 1996) con la mediacinpedaggica de las TIC, deben generar
alternativas de comunicacin que no
slo coloquen en juego la intertextua-
lidad de diversos sistemas simblicos,
sino que contribuyan a la generacin
de condiciones para usar, apropiar y
actuar colectivamente en un entorno
comunicativo que puede ser el aula
presencial, el aula virtual o la ciudad.
La comunicacin en este nivel planteael hacercomo opcin de creacin. Slo
mediante la construccin de un ecosis-
tema de comunicacin y de delibera-
cin permanente, ser posible generar
inteligencia colectiva e innovacin.
Basados en esta consideracin,
dimensiones de la pragmtica como
las expresiones espontneas, los es-
tados de nimo, las valoraciones y el
despliegue del cuerpo, constituyen
entre otras, el punto de partida para
potenciar comunidades de indagacin.
De acuerdo con lo anterior, se puede
sealar que las TIC como mediacin
para el aprendizaje de una lengua ex-
tranjera son un contexto de sentido
que establece condiciones de diverso
orden para garantizar aprendizajes.
Tambin es importante tener en cuen-
ta que esas condiciones implican para
el maestro trazar una lnea entre el
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presente y el futuro, en palabras de
Zemelman (2008), supondra disponer
al sujeto para que sea capaz de leer la
realidad a partir de las diversas gra-mticas del conocimiento que circulan
en la escuela. De ah en adelante, la
mediacin debe promover el pensar,
el hacer y el comunicar lo que se va
aprendiendo. Finalmente, conviene
recordar que existen tres niveles con-
textuales de mediacin (aula, lenguaje
y comunicacin estudiantes-maestro),
los cuales resultan necesarios para
comprender su complejidad en su ca-rcter de potencia instituyente, espe-
cialmente frente al desafo de cons-
truir comunidades de deliberacin y
de indagacin como opcin para re-
pensar la educacin y sus dinmicas.
Generalmente, las formas de TIC
en el marco de la mediacin tienen que
ver con el contexto, los dispositivos,
los entornos y, en general, con las con-
diciones sobre las que se despliega elproceso de interaccin entre estudian-
te y maestro, estudiante y estudiante,
y estudiante y contenido. El dilogo y
la interactividad corporizados por las
mediaciones pedaggicas hacen que
el estudiante sea protagonista de un
modo particular en el espacio obtenido
por la interaccin entre la informacin/
conocimiento y otros estudiantes, con
el aprendizaje de una lengua extran-
jera, con los medios tcnicos puestos
a disposicin, y con el profesor. Estos
espacios y tiempos, introducidos en las
lgicas de funcionamiento del medio
comunicacional, establecen las funcio-
nes, condiciones y reglas para el apren-
dizaje de los estudiantes, al establecer
cmo, cundo y dnde ste puede dia-
logar y acceder a la informacin o gua
para construir su saber en una lengua
extranjera (Fainholc, 1999).
En trminos del trabajo en el aula,
una gua, una unidad didctica, un ta-
ller, un hipertexto, una red social, una
wiki, un entorno virtual, entre otrasformas de comunicacin en el aprendi-
zaje de una lengua extranjera, deben
generar este proceso de dilogo a tra-
vs de sus propias lgicas textuales de
funcionamiento. En la medida en que
sea legible y permita transitar por sus
nodos y enlaces, los usuarios lograrn
identicar sus propios lmites pero
tambin las aperturas. Se trata de un
texto escribible, al decir de Barthes,en el que los usuarios interacten y
enfrenten posibilidades de produccin
colectiva y colaborativa. La lectura de
un texto (impreso, audiovisual, infor-
mtico, etc.) debe suponer un movi-
miento especial de interacciones en su
nivel morfolgico (anlisis estructural
de las relaciones internas del texto) y
en la interpretacin semntica (exposi-
cin de sentidos y signicados). De estamanera, ser posible en la realidad la
interaccin pragmtica.
Las TIC en la enseanza del ingls
en la Vicerrectora Regional Llanos de
UNIMINUTO son esencialmente objeto
de mediacin que apoya la autonoma
del estudiante en su proceso de apre-
hensin de un nuevo idioma. Por su -
nalidad, las TIC son interactivas y por
ello tienen el potencial de uso para res-
ponder diferenciadamente a los ritmos,
estilos y singularidades de aprendizaje
de los estudiantes, generando as auto-
noma del aprendizaje del ingls como
lengua extranjera. Este ejercicio per-
miti que los docentes diferenciaran las
TIC como mediacin pedaggica en los
contextos de la virtualidad y la presen-
cialidad. En cada una de ellas, el uso
de softwaresespecializados que alimen-
tan las aulas virtuales se ve reforzado
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con videos explicativos del profesor,
grabaciones en audio con ejercicios de
refuerzo y asesoras asincrnicas por
medio de chat y sincrnicas por inter-medio de video-chatque han permitido
implementar estrategias donde la in-
teraccin comunicativa entre docente
y estudiante no se pierda; en los ejer-
cicios presenciales (clases, tutoras),
el maestro desarrolla y aplica una he-
rramienta TIC como mediacin en un
proceso dinmico e interactivo de cada
una de las habilidades lingsticas; de
esta forma, el estudiante se concentraen su aprendizaje y no en la experticia
del manejo del aparato tecnolgico.
1.3 El aprendizaje colaborativo
como estrategia metodolgica
en el aprendizaje del ingls
Para el desarrollo pedaggico del
aprendizaje del ingls como lengua ex-
tranjera, son de gran importancia lasinteracciones que se logren establecer
en el aula de clase entre el estudiante
y con las personas que lo rodean, por
lo cual se debe tomar en cuenta la in-
uencia educativa que ejerce en l el
aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje colaborativo desa-
rrolla la interdependencia positiva,
una interaccin cara a cara entre los
miembros del equipo, una valoracin
personal y un completo sentido de la
responsabilidad. En el aprendizaje
del ingls, el equipo de trabajo en el
aprendizaje colaborativo debe ser he-
terogneo, no solo en sus roles socia-
les sino en sus habilidades cognitivas
y, sobre todo, en su nivel de aprehen-
sin del idioma ingls. Para el apren-
dizaje del ingls como lengua extran-
jera, resultan de gran relevancia las
relaciones interpersonales que pueda
establecer el estudiante con su grupo
de trabajo, por lo que se debe tener
en cuenta la influencia educativa y
pedaggica que ejerce en los estu-diantes el aprendizaje colaborativo.
Slavin (1995) seala quelos apren-
dizajes ocurren primero en un plano in-
ter-psicolgico (mediado por la inuen-
cia de los otros), y en un segundo plano
de nivel intra-psicolgico (mediado por
la experiencia personal).Una vez que
los aprendizajes han sido interioriza-
dos debido a la inuencia que otras
personas ejercen, estos se conviertenen relevantes y signicativos. La ense-
anza debe permitir a cada estudiante
trabajar de acuerdo con su propio ritmo
de aprendizaje, pero a la vez es impor-
tante la colaboracin y el fomento del
equipo de trabajo en el aula de clase.
Slavin (1995) arma que los estudian-
tes aprenden ms, disfrutan su colegio,
mejoran sus relaciones sociales, au-
mentan su autoestima y aprenden ha-bilidades sociales ms efectivas cuando
su dinmica de clase se centra en gru-
pos cooperativos, que al hacerlo de ma-
nera individualizada y competitiva.
Dentro de las principales caracte-
rsticas del aprendizaje colaborativo
estn el sentido de la igualdad donde
debe existir la equidad entre las res-
ponsabilidades grupales y los debe-
res individuales que desempean los
miembros de un equipo,y un nivel de
conexin, profundidad y solidaridad de
las acciones comunicativas. La colabo-
racin se genera cuando se promueve la
concertacin y la conciliacin de ideas
al interior del equipo, se favorece la
rotacin de responsabilidades y se de-
limita la divisin del trabajo entre los
miembros del equipo. El aprendizaje
colaborativo desarrolla la interdepen-
dencia positiva, es decir, el estudiante
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logra reconocer en su compaero cua-
lidades y fortalezas, las cuales llega a
valorar y a tenerlas en cuenta en el de-
sarrollo de las actividades, creando asuna interdependencia de lo que el otro
puede aportar, lo cual complementa lo
que de manera individual concibe.
Del mismo modo, permite una valo-
racin personal y un completo sentido
de la responsabilidad, entre lo que se
expresa y lo que se acepta como con-
senso del equipo. En el diseo de activi-
dades al interior de la clase de ingls el
docente debe tener en cuenta algunasestrategias como (Slavin, 1995): (i) Es-
pecicar los objetivos de aprendizaje.
(ii) Decidir el tamao del equipo de tra-
bajo. (iii) Acondicionar el aula de clase
a un ambiente de aprendizaje bilinge.
(iv) Asignar los roles. (v) Explicar el
trabajo por desarrollar. (vi) Estructu-
rar la meta grupal donde se incluya la
necesidad de la interdependencia posi-
tiva. (vii) Explicar la rbrica de evalua-cin tanto grupal como individual. (viii)
Estructurar la cooperacin intergrupo.
(ix) Explicar los criterios de xito aca-
dmico. (x) Enunciar y especicar las
normas de convivencia. (xi) Monitorear
constantemente el comportamiento de
los estudiantes. (xii) Generar asesora
y acompaamiento en el desarrollo de
la tarea. (xiii) Intervenir para ense-
ar habilidades de cooperacin. (xiv)
Proporcionar un cierre a la actividad.
(xv) Evaluar la calidad y cantidad del
aprendizaje de los estudiantes.(xvi)
Valorar el buen funcionamiento del
grupo. (xvii) Enunciar la intencionali-
dad lingstica de la actividad.
2. Resultados y debate
2.1 Transformaciones pedaggicas
surgidas en el desarrollo dela innovacin
La innovacin en el aprendizaje
del ingls en la Vicerrectora Regio-
nal Llanos de UNIMINUTO mantuvo
una permanente cualicacin con los
maestros participantes, teniendo como
referente principal la preocupacin por
los modos y ritmos de aprendizaje; por
esto fundament la innovacin en cin-co pilares esenciales: fundamentacin
losca, fundamentacin social, fun-
damentacin pedaggica, fundamenta-
cin epistemolgica y fundamentacin
sicolgica (Escuedro, 1992). En cada
uno de estos pilares se quiso concep-
tualizar la transformacin pedaggica
que gener la innovacin en el aprendi-
zaje del ingls en la Vicerrectora.
La fundamentacin losca en elaprendizaje del ingls se propone en-
tender el proceso de adquisicin de una
lengua extranjera en el mbito edu-
cativo como un desarrollo de diversos
aprendizajes signicativos donde el es-
tudiante es el eje de la transformacin
pedaggica. Esta caracterstica propi-
cia que la construccin de ambientes
de aprendizaje bilinges se centre en
los estudiantes, en sus gustos y habi-
lidades tanto cognitivas como sociales,
estrategia que replica en clases ms
apreciadas, ms coherentes y pertinen-
tes para los estudiantes.
Se entiende al estudiante y al pro-
fesor de ingls como actores sociales
en permanente comunicacin, quie-
nes deben utilizar cdigos lingsticos
acordados y concertados en una per-
manente signicacin de su realidad.
El ingls entonces se convierte en un
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cdigo comunicativo que es necesario co-
nocer y dominar, lo cual genera mayor
curiosidad en los estudiantes hacia el
aprendizaje de nuevas palabras que lespermitan desenvolverse ms coherente-
mente en los ambientes de aprendizaje.
Esta estrategia desmitica el para-
digma de enseanza del ingls, donde
la inseguridad y el miedo a ser corre-
gido en pblico desaparece, y a cambio
los actores logran entender los proce-
sos de aprendizaje del ingls como una
herramienta esencial en el desarrollo
globalizante de su propia educacin.Para Escudero (1992), la funda-
mentacin sociopoltica considera que
el aprendizaje de una lengua extran-
jera en un ambiente educativo es un
proceso de bien comn, para lo cual to-
dos los actores educativos deben tener
acceso equitativo. A pesar de la preo-
cupacin de la sociedad, el Estado, las
polticas educativas, los maestros y las
instituciones por la importancia y ne-cesidad de aprender una nueva lengua,
los estudiantes no maniestan una ne-
cesidad marcada por el aprendizaje de
esta rea de conocimiento.
Esta fundamentacin se concentra
en el desarrollo de valores sociales de-
mocrticos y participativos, es decir,
el aprendizaje del ingls es una he-
rramienta de comunicacin global que
permite el conocimiento y divulgacin
de nuestra cultura, valores y realidad
a otras sociedades. Para el maestro de
ingls, su estudiante es un actor social
y poltico y por eso las estrategias me-
todolgicas deben propender al desa-
rrollo de valores sociales y ciudadanos,
que se evidencian en los ambientes de
aprendizaje bilinge que escenican el
trabajo colaborativo.
Dentro de la fundamentacin epis-
temolgica, se instaura la necesidad
de una revolucin cognitiva y pedag-
gica en el concepto de la adquisicin
del ingls como lengua extranjera, se
propende a romper el paradigma deenseanza del ingls e instaurar el
aprendizaje del ingls. Se convierte en
esencial volver al estudio del aprendi-
zaje humano y sobre todo a las teoras
de cmo aprenden los seres humanos.
La fundamentacin sicolgica entiende
que los estudiantes de ingls aprenden
en red, por lo tanto su aprendizaje debe
ser dinmico y permitir el aprendizaje
por ensayo y error.Finalmente, se plantea que la
fundamentacin pedaggica debe im-
plementar una ruta didctica en el
aprendizaje del ingls basada en una
concepcin de la teora del lenguaje,
donde se establece el enfoque comuni-
cativo como eje del proceso de apren-
dizaje y donde el aprendizaje colabo-
rativo, el uso pedaggico de las TIC,
el juego de roles y el aprendizaje basa-do en proyectos como oportunidad de
aprendizaje, se convierten en elemen-
tos esenciales de los ecosistemas bilin-
ges de aprendizaje.
2.2 La innovacin en el aprendizaje
del ingls mediante ecosistemas
bilinges de aprendizaje y la
pedagoga praxeolgica
De acuerdo con los planteamientos
del Ministerio de Educacin Nacional
(2009), un ambiente de aprendizaje se
dene como una comunidad de apren-
dizaje, cuidadosamente planicada
donde el papel del maestro es decisi-
vo para que ocurran las interacciones
entre los estudiantes, con los materia-
les y con las personas de su entorno,
dentro de un sistema dinmico, demo-
crtico y humano, a partir de la cual
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cada elemento constituyente de este
sistema es un participante activo que
se nutre de esa relacin. Por tal razn,
la innovacin quiso ir un poco ms allde esta denicin e instaur la de eco-
sistema de aprendizaje, entendiendo
este a grandes rasgos como el sistema
dinmico de interaccin entre saberes
del maestro, el estudiante y la socie-
dad, as como la interaccin y puesta
en prctica dentro de ejercicios demo-
crticos y sociales de los aprendizajes
aprehendidos en el aula de clase.
Siguiendo a Loughlin y Suina(2002), podemos denir un ecosistema
de aprendizaje como un lugar o espa-
cio donde el proceso de adquisicin del
conocimiento ocurre. En este espacio
el participante acta, usa sus capaci-
dades, crea o utiliza herramientas y
artefactos para obtener informacin
con el n de construir su aprendizaje
y usarlo exiblemente en su ejerci so-
cial y democrtico. Los ecosistemas deaprendizaje son una respuesta espacio
temporal para la organizacin del
proceso de enseanza y de aprendizaje,
donde se hace necesario generar situa-
ciones educativas cuyo centro sean los
y las estudiantes, ya que la forma como
se organice el espacio va a propiciar
la relacin de sus diversos componen-
tes. Pero el ecosistema de aprendizaje
es mucho ms que la relacin tempo-
ral del espacio del aprendizaje, es la
construccin de mundos posibles, de la
extrapolacin de mis saberes hacia el
cambio social, el desarrollo humano y
la innovacin social.
El diseador de ecosistemas de
aprendizaje debe contar con actitudes
que enmarquen la esencia del trabajo,
ya que a partir de all se reejan sus
caractersticas. Las actitudes impor-
tantes para el xito de esta creacin
se reeren a la responsabilidad, la em-
pata, el compromiso, la innovacin y
la mediacin. La responsabilidad hace
alusin al compromiso que adopta elprofesor, teniendo en cuenta que debe
permanecer en constante actualizacin
de su saber y su disciplina. Daz y Her-
nndez (1998) expresan que el maestro
es quien planea, dinamiza, propone, di-
sea mentalmente y pone en prctica
todas las acciones para orientar a los
participantes del proceso.
Otra de las actitudes tiene que ver
con la empata, entendida como esa ca-pacidad de ver el panorama desde la
perspectiva del otro, en este caso, des-
de la del alumno. Segn Daz y Her-
nndez (1998), la empata en el aula
permite darle espacio a las emociones
y a los sentimientos en el aula de cla-
se, adems de fomentar una apertura
y un clima donde el alumno se sienta
seguro de expresarse sin miedo a ser
juzgado. Ahora bien, el ecosistema deaprendizaje es un espacio (fsico y vir-
tual) que propende por el ptimo desa-
rrollo emocional y socioafectivo de sus
participantes, ayudando a reconocer
en y por ellos sus emociones desde la
perspectiva intra e interpersonal para
propiciar una nueva forma creativa
de comunicarse asertivamente con el
mundo y resolver las vicisitudes que en
l se presenten.
Finalmente, se requiere un docente
mediador que fomente la interaccin
entre alumnos para el logro de apren-
dizajes signicativos. En esta media-
cin se da lugar a la intencionalidad, la
trascendencia, la reciprocidad y la sig-
nicacin en el proceso de enseanza
aprendizaje. Un ecosistema de apren-
dizaje en el rea de ingls como lengua
extranjera debe permitirle al estudian-
te un buen proceso de aprendizaje en
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el cual se exploren todas sus potencia-
lidades y al maestro la oportunidad de
conocer a cada uno de sus estudiantes
en sus fortalezas y debilidades, pues deesta manera propicia actividades que
fortalezcan pero tambin que mejoren
aspectos para lograr los objetivos.
Estos ecosistemas deben ser espa-
cios que le brinden al alumno la opor-
tunidad de interactuar, interpretar,
observar y desarrollar habilidades
especcas y generales, adems de ge-
nerarle la opcin de captar la intencio-
nalidad de aprendizaje, pedaggica ylingstica de la clase (Juliao, 2014).
La estructura y organizacin de un
ecosistema bilinge de aprendizaje,
no depende solo del espacio, tambin
requiere de estrategias didcticas que
motiven al estudiante a desarrollar un
trabajo colaborativo y cooperativo.
Segn lo enunciado por De Pablo
(1999), el ecosistema es la organizacin
del espacio y distribucin de los recur-sos didcticos, la interaccin social y la
administracin del tiempo y el espacio.
Se tratara de proyectar lugares don-
de rer, amarse, jugar, encontrarse,
perderse, vivir Un lugar en donde
cada nio, cada nia y cada joven, en-
cuentren su espacio de vida (De Pablo,
1999, p.8).
De la misma manera, este autor
expresa cmo el ecosistema debe ser
una fuente de riqueza, una estrategia
educativa y un instrumento que res-
palda el proceso de aprendizaje, pues
permite interacciones constantes que
favorecen el desarrollo de conocimien-
tos y de habilidades sociales, el auto-
control, la iniciativa, adems de que
se potencian el lenguaje y el pensa-
miento, y se da el aprendizaje.
Segn Duarte (1996), podemos enten-
der que el ecosistema de aprendizaje es
un escenario donde existe y se posi-
bilita el desarrollo de condiciones de
aprendizaje, as como contempla las
condiciones para la implementacindel currculo, las relaciones interper-
sonales entre docentes y estudiantes,
expresa las dinmicas que constituyen
los procesos educativos y que involu-
cran acciones, experiencias y vivencias
de cada uno de los participantes; acti-
tudes, condiciones materiales y socioa-
fectivas permiten mltiples relaciones
con el entorno y la infraestructura ne-
cesaria para la concrecin de los prop-sitos culturales que se hacen explcitos
en toda propuesta educativa.(Duarte,
1996, p. 6)
Para Duarte (1996) pensar en un
ecosistema de aprendizaje signica
tener en cuenta la organizacin y dis-
posicin espacial del aula, las pautas
de comportamiento, el tipo de relacio-
nes que mantienen las personas con
los objetos y entre ellas mismas, losroles y las actividades a realizar. Se-
gn Loughlin y Suina (2002), el ecosis-
tema de aprendizaje se reere a cmo
los profesores piensan y logran tomar
decisiones en torno a la utilizacin del
espacio y a la disposicin de los recur-
sos, es decir, su correcta utilizacin en
torno a la creacin de actividades de in-
teraccin que permitan el aprendizaje.
3. Conclusiones
3.1 Transformaciones didcticas
surgidas en el desarrollo de la
innovacin en el aprendizaje del
ingls en la Vicerrectora Regional
Llanos de UNIMINUTO
Se da un mayor nmero de clases
de ingls desarrolladas a partir de
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ecosistemas bilinges de aprendizaje
que mejoran el ejercicio comunicativo
en ingls durante el desarrollo de las
clases y/o tutoras. En las clases y/otutoras se intensic el trabajo cola-
borativo constante y efectivo. Al mis-
mo tiempo, se increment el uso pe-
daggico de las TIC al interior de las
clases de ingls en el ejercicio de las
tutoras virtuales y presenciales por
parte de los estudiantes y docentes.
La implementacin de rbricas de
evaluacin desde un enfoque de ludi-
cacin3
, permiti trasponer conceptosde los juegos como elementos ldicos en
el aula de clase e increment la partici-
pacin y el inters. Estos ejercicios lle-
varon a que en pruebas piloto y simu-
lacros de pruebas de caractersticas y
estndares internacionales se obtuvie-
ra una mejora sustancial en la medicin
de las habilidades lingsticas en com-
paracin con grupos de estudiantes que
no fueron beneciarios de la innovacin.En dichas pruebas se evidenci una ma-
yor uidez en la verbalizacin con uso
de la lengua extranjera por parte de los
estudiantes, y en las pruebas escritas
se evidenci pertinencia, pertenencia y
coherencia de las competencias comu-
nicativas por tratar en los procesos de
aprendizaje del ingls.
El desarrollo de la innovacin per-
miti que la unidad de transversales
(CEPLEC Ingls) de la Vicerrectora
Regional Llanos de UNIMINUTO lle-
vara a cabo una investigacin educa-
tiva que fundamente las bases para la
gestin ptima de ecosistemas bilin-
ges de aprendizaje en la Vicerrecto-
ra. Esta innovacin cont con gran-
des logros, entre ellos: la utilizacin
de las aulas de clase como escenarios
vivos de aprendizaje; clases desarro-
lladas dentro de ecosistemas bilinges
reales de aprendizaje en las cuales el
uso del idioma ingls se convirti en una
herramienta de comunicacin ecaz y
pertinente; uso pedaggico de las TICpor medio de las cuales los estudiantes
gozaron de usar la tecnologa propia de
su era digital al tiempo que aprendan
de manera prctica a comunicarse en
una lengua extranjera; la utilizacin
del aprendizaje colaborativo como es-
trategia metodolgica que les demostr
a los estudiantes que pertenecen a una
sociedad en la cual necesitan de los de-
ms y la sociedad los necesita a ellos,no solo frente al aprendizaje sino tam-
bin en escenarios y contextos reales;
ejercicios de aprendizaje del ingls en
contextos reales apoyados con maes-
tros nativos (Norteamericanos) que
simulaban situaciones y eventos pro-
pios de la cultura de lengua inglesa y,
nalmente, un equipo de maestros de
la unidad de Ingls comprometidos so-
cialmente con el ejercicio responsablede su quehacer y con las necesidades e
intereses de sus estudiantes.
La innovacin permiti generar un
proyecto de investigacin que se pre-
ocupa por la forma adecuada de cmo
deben aprender una lengua extranjera
los estudiantes de la Vicerrectora Re-
gional Llanos de UNIMINUTO, y en-
cauzada a generar estrategias reales
y ecaces que mejoren el aprendizaje
de un idioma extranjero mediante la
construccin y gestin de ecosistemas
de aprendizaje bilinges desde el enfo-
que de la pedagoga praxeolgica.
Notas
1 Al hablar de mquina no buscamos el
concepto automatizado del cerebro sino
que se busca crear una analoga del
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OROZCO.ECOSISTEMASBILINGES... 409
funcionamiento del cerebro como un
sistema de sistemas integrados que per-
mite un perfecto funcionamiento y de-
sarrollo de capacidades. Segn DanuilWolpert (2012), los humanos tenemos
cerebro exclusivamente para producir
movimientos adaptativos y complejos.
Estos movimientos en el aprendizaje
de una lengua extranjera tienen que ver
con el habla, los gestos, la escritura, el
lenguaje de seas, etc. Esta analoga
no pretende comparar el cerebro con
una mquina; al contrario, lo que busca
es desmiticar que el cerebro funcionacomo tal, pues siguiendo a Wolpert en la
actualidad no existe mquina ni robtica
avanzada que puedan emular los mo-
vimientos adaptativos y complejos que
puede desarrollar un cerebro humano.
2 Este es un suceso que Jenkins (2006)
analiza a propsito de sagas como Harry
Potter, Matrix y las terrealidades de la tele-
visin, tambin conocidos como realities.
3 El trmino original del ingls es gamif-
caction, estrategia que busca incorpo-
rar elementos del juego en espacios no
ldicos. En ese sentido las rbricas de
evaluacin se manejaron por niveles y
contenan insignias, niveles y red social
que controlaba y evidenciaba el avance.
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