Psykhe-Número Especial de Psicología Social Comunitaria

3 The Role of Prosocial Communities in Youth DevelopmentEl Rol de las Comunidades Prosociales en el Desarrollo de la JuventudForrest B. Tyler

17 Relaciones Entre Psicología Social Comunitaria, Psicología Crítica y Psicología de la Liberación: Una Res-puesta LatinoamericanaRelations Between Community-Social Psychology, Critical-Social Psychology, and Social Psychology of Liberation:A Latin American AnswerMaritza Montero

29 Empoderamiento: Proceso, Nivel y ContextoEmpowerment: Process, Level, and ContextCarmen Silva y María Loreto Martínez

41 Evaluación de una Experiencia Partícipe de Capacitación en Evaluación de Programas Para OrganizacionesComunitarias en Puerto RicoEvaluation of a Participatory Training Experience in Program Evaluation for Community Organizations inPuerto RicoIrma Serrano-García, Josephine Resto-Olivo y Nelson Varas-Díaz

57 Representaciones Sociales de los Chilenos Acerca del 11 de Septiembre de 1973 y su Relación con laConvivencia Cotidiana y con la Identidad ChilenaChileans Social Representations About September Eleventh 1973 and its Relationship With Daily LivingTogether and Chilean IdentityMaría Isabella Prado y Mariane Krause

73 The Evolution of Community-School Bully Prevention Programs: Enabling Participatory Action ResearchLa Evolución de Programas de Prevención de Matonaje en Comunidades Escolares: Promoviendo la Investi-gación-Acción ParticipativaRaymond P. Lorion

85 Expectativas de Autoeficacia y Actitud Prosocial Asociadas a Participación Ciudadana en JóvenesSelf-efficacy Beliefs and Prosocial Attitude as Correlates of Social Involvement in YouthElda Velásquez, M. Loreto Martínez y Patricio Cumsille

99 Universitarios y Voluntariado: Análisis del Involucramiento en Acciones Filantrópicas de los Alumnos de la PUCUniversity Students and Volunteering: Analysis of the Involvement in Philanthropic Actions of PUC StudentsRené Ríos

REVISTA DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍAFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Volumen 13 - Número 2 - Noviembre 2004

ArtículosNúmero Especial de Psicología Social Comunitaria

2

117 La Responsabilidad Social: Cómo la Viven Tres Grupos de Estudiantes de Enseñanza Media en ChileSocial Responsibility: How it is Experienced by Three Groups of High School Students in ChileNelson Rivera y María Rosa Lissi

131 Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social: Algunas Reflexiones Para los Psicólogos SocialesComunitariosAdolescents as Agents of Social Transformation: Reflections for Social Community PsychologistsMaribel Gonçalves-de Freitas

143 Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta y Demanda de Apoyo Psicosocial Para JóvenesAdolescent Subjectivity: Tending Bridges Between Offer and Demand of Psycho-Social Support for YouthChristian Berger

159 La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la Administración Catalana: Una IntervenciónPsicosocial Basada en la Formación y Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integración SocialThe Assistance Relationship With Youngsters Under Tutelage of the Catalan Administration: A Psycho-Social Intervention Based on the Training and Support of the Volunteers Who Would Favour TheseYoungsters’ Social IntegrationClàudia Turró y Javier Cortés

173 Satisfacción Usuaria: Un Indicador de Calidad del Modelo de Salud Familiar, Evaluada en un Programade Atención de Familias en Riesgo Biopsicosocial, en la Atención PrimariaUser Satisfaction: A Quality Indicator of the Family Health Model, Evaluated in an Intervention Programwith Families in Biopsychosocial Risk, in Primary Care HealthCarolina Oliva y Carmen Gloria Hidalgo

187 Entrevista al Dr. Juan Marconi, Creador de la Psiquiatría Intracomunitaria. Reflexiones Acerca de suLegado Para la Psicología Comunitaria ChilenaInterview With Dr. Juan Marconi, Intracommunity Psychiatry Program Creator. Reflections About hisLegacy for Chilean Psychology CommunitySusana Mendive

201 Layers of Identity: Multiple Psychological Senses of Community Within a Community SettingNiveles de la Identidad: Múltiples Sentidos Psicológicos de Comunidad en un Entorno ComunitarioAnne E. Brodsky and Christine M. Marx

213 The Role of Neighborhood and Community in Building Developmental Assets for Children and Youth:A National Study of Social Norms Among American AdultsEl Rol del Vecindario y la Comunidad en la Promoción de Competencias Evolutivas en Niños y Jóvenes:Un Estudio Nacional de Normas Sociales en Adultos NorteamericanosPeter C. Scales, Peter L. Benson, Eugene C. Roehlkepartain, Nicole R. Hintz, Theresa K. Sullivan, and

Marc Mannes

231 Homenaje a Mabel CondemarínA Tribute to Mabel CondemarínYulan Sun

Copyright 2004 by PsykheISSN 0717-0297

The Role of Prosocial Communities in Youth Development

El Rol de las Comunidades Prosociales en el Desarrollo de la Juventud

Forrest B. TylerUniversity of Maryland

Providing a supportive prosocially oriented socialization for children was emphasized as necessary for their

development as responsible citizens oriented to living in and sustaining their communities. A prosocial community

was defined as one in which its inhabitants are concerned with the well-being of others in the community and the

community as well as with themselves. The failure of current community psychology theory, research, and

projects to address the nature of communities and implications of their work for the development of prosocial

communities and children was addressed. A comprehensive child-centered approach to prosocial community

building which necessarily includes children as participants was outlined. Illustrative youth oriented prosocial

community projects, implications of their outcomes, and suggested research directions were cited.

Se enfatiza el proporcionar a los niños una socialización que tenga una orientación prosocial, como un aspecto

necesario para su desarrollo como ciudadanos responsables, orientados a vivir en comunidades y apoyar el

desarrollo de éstas. Una comunidad prosocial fue definida como aquella en que sus habitantes están preocupados del

bienestar de otros miembros de la comunidad, de la comunidad y de ellos mismos. Se aborda el tema del fracaso de

las actuales teorías, investigaciones y proyectos en psicología comunitaria en la consideración de la naturaleza de

las comunidades y las implicaciones de su trabajo para el desarrollo de comunidades prosociales. Se presenta un

enfoque comprensivo, centrado en el niño, para la construcción de comunidades prosociales, el cual necesaria-

mente incluye a los niños como participantes. Se mencionan proyectos comunitarios prosociales ilustrativos

orientados a la juventud, implicaciones de sus resultados y líneas de investigación sugeridas.

PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 3-15

Introduction

The special role and relevance that communitieshave on the well-being of children is the focus ofthis paper. Specifically, prosocial communities areessential to the survival and well-being ofindividuals and the societies in which they live.Simply creating prosocial communities will not solveall the world’s problems nor all the problems ofindividuals. On the other hand, those problemscannot be solved or even substantially alleviatedwithout prosocial communities that value andsupport a benign and nurturing quality of life fortheir members, especially their children. Children areparticularly vulnerable to being harmed bydestructive societal policies and practices andharmful adult conduct. The quality of their lives isdiminished and their socialization leaves them ill-prepared to sustain themselves and contribute to abenign society as adults.

For any society to function effectively, it mustinclude a network of prosocial communities. Thatnetwork must be strong enough to resist the divisiveforces among those communities and its individualmembers and manage relationships constructively(prosocially) with outsiders. For example, in asummary of the past half-century of research onintercultural relations and on nation building, Segall,Dasen, Berry, and Poortinga (1999) noted that in-groups become ethnocentric. However, overarchingidentities can be formed and ethnocentrism andinterethnic conflict reduced by emphasizing culturalsimilarities and increasing proximity andopportunities for equal status contact. Further,“when individuals locate themselves in a relativelysmall collectivity that has meaning as an in-groupthey can probably also identify comfortably with alarger collectivity that includes the smaller one” (p.295). This point is particularly apt when consideringthe well-being of children and their families as wellas the children’s relationship to their societies.

Defining a Prosocial Community

Understanding the central role of prosocialcommunities begins with people’s common sense

Forrest B. Tyler, Department of Psychology.

Correspondence concerning this article should be addressed

to Forrest B. Tyler, Department of Psychology, University

of Maryland, College Park, Maryland 20742, United States

of America. E-mail: [email protected]

4

understandings of themselves, their communities,those around them, and the world in which they live.That general nature of those understandings andtheir importance is outlined in the following sections.

Common Sense Definitions

The following meanings, taken from the RandomHouse Webster’s Collegiate Dictionary (1999), arederived from Western cultural concepts. However,to the extent that they describe general patterns ofrelationships rather than the particular content ofthose relationships, they have relevance forunderstanding prosocial communities in all cultures.

A community is defined as “a group of peoplewho reside in a specific locality, share government,and often have a common cultural and historicalheritage” (p. 268). This definition focuses on theties that provide the framework providing communitymembers a way to interact. It does not addresswhether the community’s members share anycommon concerns for each other.

Social is defined as “pertaining to, devoted to,or characterized by friendly companionship orrelations” (p. 1242). The word “social” adds theelement of amicable interpersonal relationshipsamong the community’s members. It does not specifythe nature of the amicable relationships involved.

Although the dictionary provides no specificdefinition, from my perspective a prosocial

community includes the consideration that everyoneis committed to working together for the well-beingof others and the community as well as forthemselves. People have a sense of collectiveresponsibility for each other and for the community.This definition does not imply that there are noconflicts within the community. Rather, it implies thatno one becomes totally dominant and no one getsultimately defeated and excluded or destroyedbecause of conflicts. The dictionary defines well-

being as “a good or satisfactory condition ofexistence; a state characterized by health, happiness,and prosperity; welfare” (p. 1480) but is silent aboutwhether well-being is an individual or a psychosocialcharacteristic. From a prosocial perspective, well-being is based on consideration of others and thecommunity along with the self.

These definitions provide an initial basis fromwhich to explore the nature of prosocial communities.Even so, they leave us with at least two questionsabout the relationship of individuals to suchcommunities. How and to what extent are individual

well-being and the well-being of the communityinterrelated? How are differences and conflictsbetween individuals understood and managed in theinterests of all concerned? We must answer thesequestions to determine whether prosocialcommunities can be developed and sustained inways that foster their well-being and that of theirinhabitants.

Structural Elements of a Prosocial Community

The question of the relationship between theindividual, other equally autonomous (free)individuals, partially autonomous (free) individualssuch as children, and the community has become afocus of concern in modern society. Everyone’sidentity is psychosocial. It is formed in a socialcontext, and all people are influenced by theircontexts even when they seek autonomy andisolation. For people to survive and thrive it isessential that they build on convergences withothers, accept and respect differences, and manageconflicts (Tyler, Brome, & Williams, 1992). The waysthat people perform these tasks provide the structuralelements to guide how they manage their autonomyand relational needs, the community’s well-being(including the socialization of its children), andinteractions with the external world in which it isinternested.

In an earlier text (Tyler, 2001), I identified thenature of a prosocial community and discussed howexisting societal institutions tend to fall short ofmeeting those standards. For example, communitiescontain educational, economic, and socialorganizations to serve specific societal purposes.These organizations provide needed perspectivesand skills to members of the community, but alsoselect out those who do not fulfill their requirementsor, once admitted, do not meet their performancecriteria. This arrangement leaves open the possibilitythat some individuals may not be acceptable to anyof their community’s organizations including theirfamilies i.e., they may even lose their families. Theybecome marginalized and are discriminated againstby the community. Their choices are to remainoutsiders, act in non-socially sanctioned ways tochange society so they can be included, or actagainst the community to maintain their lives andidentities. In large communities, there are oftensubstantial numbers of individuals who engage inantisocial behavior and even create counter-culturecommunities (we often call such groups among

TYLER

5

children gangs). The most comprehensive alternativefor avoiding these socially destructive possibilitiesis to form prosocial communities in which everyoneis included as a participant, no one is excluded, andall are involved in addressing needed social changes.This inclusion is essential for children. Thecommunity cannot be prosocial for them unless theycan participate in defining and protecting theirinterests and can take on their accompanyingresponsibilities.

Advocates for disadvantaged and excludedindividuals and groups including children oftenemphasize the importance of addressing their needs,at times in ways that seem adversarial in relation tomore advantaged individuals or segments of society.Nelson, Prilleltensky, and MacGillivary’s (2001)proposal that community psychologists join withoppressed group members falls short of focusingon the creation of a prosocial community.Prilleltensky (2001), a coauthor of Nelson’s, focusedon values and cycles of reflection, research, andsocial action (praxis) as necessary for communitypsychologists to inform their efforts to reducesuffering and promote wellness. He deplored thatrelatively little attention has been paid in psychologyto values, stressed that most community psychologyefforts contribute more to changes in individualsthan in their communities, and emphasized theimportance of attaining social justice as critical forreducing suffering and promoting wellness. Heemphasized the importance of basing communitypsychology efforts on a social justice valuefoundation and balancing the three elements of praxiswhile working to aid the oppressed, but left unclearthe nature of a just community and the status ofchildren in such a community. That is, a communitythat is viewed by its members as treating them fairly.

Prosocial justice. A system of prosocial justicedesigned to treat everyone fairly must thus includemore than attention to disadvantaged communitymembers. It must be fair to everyone and to thecommunity as an ongoing sustaining collective. Forexample, resolutions of differences are consideredto be just only when they meet fairness/equatabilitycriteria in regard to the prosocial status of both thecommunity and the individuals involved. Theimplications of this position for children areparticularly salient as they have seldom been able toexpress and defend their interests. Ennew (2002)highlighted this point at an international conferencein Beijing, China, focused on the rights of childrento participate in decisions about themselves. She

emphasized that children must participate for threereasons, one legal and two practical. In the UnitedNations Declaration on the Rights of Children, theinternational law states that children not only haverights to care and protection from harm, but alsohuman rights as equal members of the human race.Practical reasons for considering children’s rightsinclude that decisions may not have the bestoutcomes if children are not listened to. Plus, theyare uniquely knowledgeable about their own lives.Ennew emphasized that what constitutes appropriatelevels of children’s participation is related to ageand maturity, both of which are social constructs aswell as biological facts, and may differ from cultureto culture. She summarized by saying, “listening tochildren does not mean discounting adult knowledgebut rather completes information about communitylife in the same way that women’s views complementthose of men” (Ennew, 2002, p. 4). Children are notpart of the community (society) unless they areincluded, listened to, and granted appropriate rightsto define their reality and participate in society.

Ennew’s position complements one on socialjustice formulated by Tyler, Boeckman, Smith, andHuo (1997). Their conclusion was drawn from theirresearch on how individual decisions have anintricate connection with societal outcomes. Theyemphasized how people’s notions about social justiceare derived from personal judgments about whetheran involved person’s state is fair/unfair and on thesocial comparisons on which that judgment is based.Four major conceptions about what is involved inarriving at such judgments and determining theirlegitimacy were identified, specifically: relative

deprivation, distributive justice, procedural justice,

and retributive justice. Each of these considerations,its role in shaping our definition of and approach tosocial justice, and the empirical consequences ofour resultant behavior is examined in brief in thefollowing paragraphs.

People make decisions about their sense ofrelative deprivation on the basis of comparisonswith real or imagined external criteria. The criteria formaking these “objective-subjective” comparisonsdetermine the standards for individual and societalstandards of fairness. For example, children whoseviews are often discounted must be considered iftheir well-being is to be included in efforts tounderstand the nature of justice and its relationshipto the lives and well-being of people and of theircommunities. Questions must also be asked aboutwhat constitutes community justice, an important

THE ROLE OF PROSOCIAL COMMUNITIES

6

requirement for a prosocial community. Tyler et al.(1997) examined three theories of justice responsesand their impact on people’s feelings, attitudes, andbehaviors. Those theories concern the remainingthree concepts that are relevant to prosocial justice:distributive, procedural, and retributive justice.They provide a useful basis for answering howpeople and societies decide what is just and what todo to accomplish justice for themselves and theirchildren.

Distributive justice is focused on threeapproaches to how fairness is determined:1. Equity: Justice is served when people’s merits

(work output) and rewards are in balance.2. Equality: Justice is served when each participant

seems to be equally involved in contributing tothe relationship overall, although in distinctiveways; or when available rewards are distributedwith individuals getting equal amounts withoutregard to their merits in producing or attainingthose rewards.

3. Need: Justice is served when resources areallocated to partners according to their needs.The research that is available indicates that

people a) have strong senses of morality andinjustice and b) base their judgments on situationalcontexts, using equity, equality, and need criteriaaccordingly. They also respond differently to indi-vidual, societal, and intermediate group (e.g., ethnic,gender) issues.

People are also concerned with the steps takento arrive at justice outcomes, that is, with procedural

justice. It has the widest multicultural validity, andseems to be the linchpin in establishing the legitimacyof justice procedures. Research findings indicate thatpeople prefer to have a voice in proceedings evenwhen that voice is time consuming, costly, and weknow that having our voice will have no effect onthe outcome of a dispute. Evidently, fairness inprocedures is important to people personally andalso for holding communities together. Theseprocedures provide a basic sense of social justicethat enables people to identify with their communitiesand are also particularly important in socializingchildren to become prosocially oriented.

Finally, understanding whether our approachesto justice contribute to creating a prosocialcommunity requires considering the consequencesof violating the standards of justice since the rightto fair treatment includes the requirement to respectthe rights of others. Tyler et al. (1997) discussed thebroader societal reasons for retributive justice, for

justifying punitiveness as a means of controllingrule breaking behavior. The most important reasonproved to be social conditions (e.g., beliefs thatfamilies were not adequately socializing children).People’s three major concerns were: a) fear of crime,b) need to defend group cohesiveness by punishingdeviant rule breakers, and c) concern with linkingjustice evaluations and behaviors to maintain andstrengthen the group’s social bonds and contributeto a positive definition of the group. While punitivemeasures may deter crime, it is not clear that aretributive orientation for responding to violatorsserves the goals of creating a prosocial society inwhich people are willing to follow the rules and areconcerned about each other’s welfare, not just theirown. This last consideration is particularly relevantfor children who have relatively little power toprotect themselves against retribution.

The brief summaries here do not convey thedepth and complexity of how justice issues arereflected in our individual and collective behaviorand in their impact on our communities. However,they do make clear that the concept of justice ispsychosocial. They also highlight that anyobligation to children having a role in decidingjustice considerations regarding their situation orwell-being has been little considered.

Human dignity. The idea that humans haveworthiness apart from their value on any specifiableutilitarian criterion is not always included inpsychological accounts. The anthropologist Ennew(2002) underscored that “human dignity” is the keyconcept in human rights. She stressed that it is onlythrough inclusion of children as participants whenconsidering issues bearing on their lives that theirdignity can be appropriately considered.

Ennew disagreed with those who use therationale that children’s involvement infringes onthe rights of parents and threatens the integrity ofthe family. She emphasized that children’s rightsinclude their responsibilities to honor their limitationsand need for socialization and to respect the rightsand child-rearing responsibilities of their parents.Consequently, only when children are allowed toparticipate will everyone involved learn how theycan serve as participants in the wider society.

People’s participation in issues that affect theirlives is a human right. It extends to all members of allgroups, and it is possible to create and maintain asense of justice within a community only wheneveryone is included. All people, including children,have discretionary capabilities of judgment and

TYLER

7

choice, have some level of responsibility for theirown conduct and contribution to their communities,and can exercise that right only when allowed to doso.

Giving consideration to these rudimentarycomponents of justice and of human rights isessential to understanding how individuals relate toeach other within the context of their communitiesand societies. However, its focus is primarily on therights of the individuals in it without explicit concernabout how the community itself is sustained. AsShelbourne (2001) has emphasized, no society cansustain itself if it is based solely on rights. No one isborn as a self-sufficient autonomous individual andno one can survive as one. Everyone is born in andinitially dependent on a social unit, usually a family.To sustain itself that unit forms what Shelbournecalls a civic society held together by a shared civic

bond. Further, all of its members have a primary duty

to sustain and monitor the prosocial nature of thatcivic bond and society. Otherwise, they arecontributing to the destruction of the sustainingbasis of their autonomy, their freedom.

Individual prosocial morality (conscience).

Because individuals participate in creating their livesand communities, we need to understand how theyform their conceptions of personal and societalresponsibilities and entitlements. That is, we needto ask how individuals form a conscience, an “innersense of what is right or wrong in one’s conduct ormotives, impelling one toward right action” (RandomHouse, 1999, p. 282). We also need to ask what de-termines whether a person’s conscience will includeprosocially constructive, individually self-serving,or antisocial destructive criteria. The followingstudies provide some, albeit incomplete, answers.

Tyler and Blader (2003) studied the relationshipin adults between justice, identity, and behavior.They found that procedural justice approaches thattreat people with dignity yield a sense of pride andrespect. These approaches lead to greater groupidentity and prosocial behavior. The same patternswould seem to be relevant to children, although noresearch with children was cited.

Kochanska (2002) reported on the concept of amutually responsive orientation (MRO) betweenmothers and children as having a positive impact onthe development of a prosocial conscience in children(he does not use that term.). He defined MRO as “apositive, close, mutually binding, and cooperativerelationship, which encompasses two components,responsiveness and shared positive affect” (Kochanska,

2002, p. 192). His longitudinal studies on the mother-child relationship from early in life into the school ageyears found a direct relationship between an MRO anda strong prosocial conscience in the children. TheirMRO relationships were thought to influence thedevelopment of internal representations for a “workingmodel of a cooperative, reciprocal, mutuallyaccommodating relationship in which partners naturallydo things for one another without abrogating theirautonomy” (Kochanska, 2002, p. 104).

These findings provide an indication of the kindsof psychosocial dynamics relevant to whether andhow people and communities develop prosocialorientations and conduct themselves accordingly.Unfortunately, psychologists and others interestedin child development have focused their researchprimarily on other issues. Much more needs to beknown about how to accommodate existing societalapproaches to incorporate children’s participationinto their socialization and the effects of suchchanges on them and society.

Scope and context. Without justice we don’thave a humane society. Without people who havean internalized sense of commitment to prosocialjustice (prosocial conscience) guiding their perso-nal behavior we cannot develop and sustain thecommunities that are basic integrating elements of ahumane society. Basing exchanges on self-interestalone may deter antisocial interactions. It does notprovide for the development and maintenance ofpatterns of conduct such as prosocial childdevelopment that benefit the community as well aslong term individual interests.

As is often noted, with globalization the entireworld is a community. All communities must respondto the limits of their resources and scope and to thepotentially benign possibilities and threats fromsurrounding communities. They must address theinescapable tensions that exist between the indivi-dual needs and desires of their members and theircollective desire for creating and maintaining a justand nourishing community. Resolving thesetensions in prosocial ways is essential to creatingand maintaining the prosocial nature of anycommunity, large or small.

This individual-group tension within andbetween communities has primarily been depictedin psychology and related fields as metaphoricallylike a community with a commons, an area (such as agrazing area) held by its members for their commonuse. Tension arises from the shared knowledge thatit is to the short term benefit of each community


8

member to use the grazing area for as many animalsas s/he can. However, if everyone does so thecommons will be destroyed and everyone will loseaccess to that resource. This model assumes thatpeople are motivated by their own self-interest andhave the unlimited right to behave accordingly. Theirfreedom to use the resource is viewed as independentof and in opposition to their commitment to aprosocial society providing justice for all.

People have reasoned that two goals or valuescannot be maximized at the same time and concludedthat either freedom or justice must be compromisedto prevent the destruction of the commons. Thereare several reasons for challenging this conclusion:(a) All resources are finite, consequently unlimiteduse will necessarily exhaust them; (b) freedom is notlimitless choices, choices are always constrained bya range of factors including resource availability; (c)people’s individual and social concerns are notalways independent; (d) people are active agentsand can free themselves from the limiting effects oftheir histories and the self-destructive aspects oftheir natures; (e) reason and desire (facts and values)are not independent, they are contingent on eachother, and their interrelationships change withcircumstances; and (f) dealing with the commonsproblem involves continually changing andextending our focus, it does not permit of a one-timesolution for eternity. Thus the commons problem isnot insoluble; it can be approached in ways that aremore defensible and that permit it to be addressed.The central argument of this paper is that thisproblem can be resolved constructively. AsShelbourne (2001) has argued, it is imperative thatpeople have a sense of duty as well as a sense ofright. Socializing children accordingly can lead tothe formation of prosocial consciences and to apreference for prosocial communities. In such anapproach adults and children must be included asparticipants with duties as well as rights andprivileges. For example, parents cannot socialize theirown children prosocially unless there is a supportiveenvironment, and they cannot live in a supportiveenvironment unless they contribute to creating andsustaining that environment.

Studying and Intervening in Communities

Studying a community or intervening in it toaccomplish a particular objective requires a changeagent such as a psychologist to assume a complexrole in relation to that community. To function in a

prosocial way, the change agent’s relationship to thecommunity must be clearly defined. It must addresseveryone’s respective a) interests and b) statuses asat least quasi members of the community. Further,since changing any community also changes at leastsome aspects of its environs, additional considerationmust be given to meeting responsibilities to thesurrounding environment and other communities.These concerns lead to questions about how prosocialcommunity considerations relate to other relevantcriteria.

A second set of considerations is of a morepragmatic nature. The conditions needed for acommunity to be sufficiently autonomous to changeor be changed and sustain itself at least quasiindependently in relationship to external forces mustbe identified. The essential requirements must alsobe established that enable communities to influencethe larger contexts in which they are nested. In par-ticular, children’s interests and children’sparticipation need to be included in responding toall of these considerations. They are anycommunity’s most vulnerable and least listened tomembers.

The Current Situation in Community

Psychology

Community psychology and related fields mustaddress the issues raised above before they cancontribute to building prosocial communities. Thefollowing are a summary of my observations aboutthe relevant status of community psychology withregard to these concerns. It is based on my reviewof the recent Handbook of Community Psychology

by Rappaport and Seidman (2000).A rich and varied set of writing, research, and

change projects have been undertaken under thegeneral topic of community, and they have produceddesirable outcomes for the individuals and groupsinvolved. However, most community focusedwriting, research, and projects do not address whatis meant by community or what the potentialconsequences –prosocial or otherwise– of thoseefforts are for the community beyond the segmentthey have targeted. These projects are only looselyrelated to each other, and it is difficult to determinewhether they serve the development of prosocialcommunities. While no study or intervention cantouch on everything, they do not have a communityfocus unless they are explicitly designed, conducted,analyzed, and interpreted in reference to a concept

TYLER

9

of community. At least some of the undertaking’sconsequences for participants, change agentsinvolved, the community at large, and outsiders needto be addressed explicitly. One contributor notedbriefly that social change is complex, difficult toaccomplish, and requires long term efforts. Whiletrue, that observation should not excuse ignoringthe implications of existing social conditions or offindings from ongoing activities. Rather, it shouldunderscore the vital importance of documenting theneed for social changes and undertaking efforts tobring them about and evaluate the consequences ofdoing so.

For example, those involved in most endeavorsdirected to studying diversity as a relevant aspect ofcommunities do not define diversity’s relationship andrelevance to a concept of community. Nor do theyindicate what the potential consequences –prosocialor otherwise– of their efforts are for communities.Consequently, their efforts may or may not be directedtoward their goal of achieve diversity and its desiredeffects.

With regard to children, it is not clear thatempowering them (or any other relatively powerlessgroup) has a constructive effect on making them ortheir community more prosocial. It may contributeto more intracommunity strife and/or to thedisempowerment of other individuals or groupswithin the community. There is relatively littleattention to the lives of children reported in theHandbook. What is there is almost exclusively aboutdeveloping their competencies as their greatestresource for achieving psychological wellness. Thatwellness is emphasized primarily as a bulwark formanaging stress and as a means of achieving primaryprevention of psychological disorder.

In summary, these community efforts are focusedlargely on creating changes in individuals, albeit ata system or community level. Further, when systemschanges are proposed, they tend to be oriented tochanging systems so that they at least do not inhibitthe development of wellness characteristics in thepopulations affected. These emphases are laudatorybut there seems to have been little attention toconsidering whether the changes proposed and thewellness characteristics developed are prosociallyrather than individual autonomy oriented.

Requirements of a Prosocial Community

Efforts to develop a prosocial community or torelate community psychology’s (or any other group’s)

undertakings to that goal must be evaluated withreference to that overarching conception. For example,the pioneer African American psychologists, KennethB. and Mamie Clark “devised and fostered a tenuousbalance between adjustment to one’s race andamelioration of a racist society” (Lal, 2002, p. 25) intheir work in the predominantly African-AmericanHarlem district (ghetto) of New York City. They soughtto work with victims to offset the destructive impactsof their society’s injustices while also creating a morebroadly prosocial society.

K. Clark also sought to address the prosocialresponsibilities of society’s oppressors and thebenefits for them as well as the oppressed of creatinga more just society. He subsequently stressed theimportance of society acting to prevent thecontinuing infection of its youth with social groupviolence and hostility. He pointed out that UnitedStates society suppresses empathy and kindness.However, his vision of a solution seems focusedprimarily, if not exclusively, on creating matureindividuals. That is, in Prejudice and your Child

(1963) Clark stated his belief that significant socialchanges could be accomplished by informing peopleof the social science research evidence about theharm from prejudiced and discriminatory child rearingpractices and the benefits of changing them.

Targeted Approaches to the Development of

Prosocial Communities

My focus on prosocial community orientedapproaches to changing societies and individualsincludes that those involved acknowledge andaddress injustices and emphasize the benefits to allfrom doing so. Construction of a prosocial societyis impossible unless all segments of the society arebetter served and understand that the changesnecessarily made are in their interests. However, aswas emphasized in the first meeting of the Board ofEthnic and Social Responsibility for Psychology(BSERP), involving the American PsychologicalAssociation (APA) in social justice issues andturning its social and ethical questions on itselfwould create conflict (BSERP, 1973a, p. 4, cited inPickren & Tomes, 2002). Resolving such conflicts isthe central dilemma in the creation of prosocialcommunities. Those committed to change mustconsider its implications for them and for those whooppose change and be as willing to changethemselves as others.

Probably no more apt examples of conflict


10

resulting from prosocial changes can be found thanthe struggles in the United States amongpsychologists and within psychology over the issueof white racism. The most seminal figure in thosestruggles is Kenneth B. Clark, the first (and still theonly) African-American President of APA. Hisresearch and that of his wife on the effect of racismon the psychosocial development of all childrenwas an integral part of the U. S. Supreme Court’s1954 decision to outlaw segregation in publicschools. He was instrumental in making changes inthe APA as a scholar, a public policy figure, and aparticipant in the psychological community’s effortsto clean up its conduct and organization internallyand in relationship to the broader community. Clarkwas an exemplar in his role as an “involvedobserver” and “participant-symbol” (Keppel, 2002)in using the colonialist metaphor and defining thecontext by writing that “the dark ghetto isinstitutionalized pathology [my italics]” (Keppel,2002, p. 34).

As he illustrated, creating a prosocialcommunity requires a) eliminating conceptionsand mechanisms that exclude individuals andgroups, b) creating conceptions and mechanismsthat include all individuals and groups, and c)involving each of us, professionals included, inimposing on ourselves these same requirements.These three issues, particularly the last, are vitalto creating prosocial development possibilities foryouth, as is highlighted in the following selectedexamples.

Eliminating Antisocial Behavior

Olweus (1992) found in his longitudinal study inNorwegian schools that bullying developed andcontinued among the youth for whom it worked. Thebullies did not feel insecure; they had high self-esteem and continued bullying into adulthood unlessstopped. A joint effort that involved coordination ofhome, community, and school programs wasrequired to reduce the bullying. Relevant adults weretaught how to create benign and supportiveenvironments by establishing warm, involved, andpositively interested relationships with the childrenand providing firm, consistent, non-hostile, non-physical sanctions against unacceptable behavior.In short, the community members createdtrustworthy prosocial environments characterized bymodeling and teaching prosocial behaviors.

Resource Exchange and Psychosocial

Competence

In 1970, I designed and conducted a large highschool based collaborative project in the UnitedStates to evaluate and improve a suburban county’sgroup counseling program. The program was usedto facilitate racial integration among previouslysegregated students. It was based on the assumptionthat all of those involved, from students to projectsupervisor psychologists, brought resources andneeds to the project and could gain by exchangingtheir resources to help each other. The students wereAfrican American and Anglo, marginal andexemplary. Results supported that a) the approacheffectively created more psychosocially competentand prosocially oriented students, and b) confirmedin a final evaluation that the participants judged eachother as behaving in resource collaborative ways indoing so (F. Tyler, Pargament, & Gatz, 1983).

The Olweus and F. Tyler studies focused on onlya limited aspect of life in a community. Further, theywere initiated by the adults involved rather than inconjunction with the youth. However, theyemphasized collaborative participation and requiredall concerned to apply to themselves theexpectations they imposed on others. Further, theyexamined and sought to change the interrelationsbetween diverse individuals and groups in complexinstitutions (schools) that are central to socializingchildren for adult roles in their communities.

Protecting the Rights of Child Laborers

Recent approaches to the situations of workingchildren and to their rights and responsibilities havetaken on the additional objective of including thechildren in defining and implementing approachesto their rights and responsibilities and on broaderaspects of societal change. It is instructive tohighlight the unique contributions of some of theseundertakings.

In a study commissioned by UNICEF, Hart (1977)and his collaborators focused on children’s rightsand environmentally sustainable development,drawing on examples of children from a variety ofcultures who had participated in societal activities.Their research provides useful principles andexamples about the process involved in “workingwith children so that we can engage them in moregenuinely participatory ways” (p. x). They noted

TYLER

11

that while there seems to be greater development ofchildren’s community participation in less developedcountries, the greatest divide is between adults whodo and do not recognize the capacities and desiresof children to make a meaningful contribution to theirsocieties.

In South East Asia efforts are underway toinstitutionalize children’s rights to participate inpolicy formation and the implementation ofsupportive conditions for their work. The RegionalWorking Group on Child Labor (RWGCL, 2003)compiled a self-study handbook that managers canuse to facilitate children’s participation. Nationalchild and manager workshops were held in thePhilippines, Viet Nam, and Thailand to share insightsand experiences and examine the meaning of,opportunities for, challenges to, and protection fromabuses of children’s participation in labor. Theresultant handbook provides perhaps the best andmost explicit examples of the inclusion of workingchildren as fully participating members of a prosocialcommunity approach to labor.

Programs focused on child labor contribute tothe well-being of the children involved and to theformation of prosocial communities. They do so byincorporating children into the communities as acti-ve participants in their societies and as individualswith the rights and responsibilities that adult citizenshave. At least indirectly, they also contribute tochanging the roles and expectations of the adults,including the community’s leaders and the children’scaretakers, in a prosocial framework in the area ofwork.

A Comprehensive Child-Centered Approach

to Prosocial Community Building

An example of a multifaceted community andsociety-based program that incorporates the majorcharacteristics of a prosocial community isprovided by Questscope. It is a non-governmentalorganization chartered in England to assistmarginalized children and their families in theMideast. In 1997 Questscope’s director, Dr. CurtRhodes, decided to use my prosocial communitymodel (Tyler, 1997) as the model for its programwith marginalized populations in Jordan as wellas for the development and conduct of programactivities. At that time my wife (a nurse/anthropologist) and I began an ongoingcollaborative consultation to assist him.

Questscope has implemented its prosocialcommunity orientation by working only withcommunity groups who request its collaborativeparticipation and agree to the shared goal ofestablishing the group’s program as a free standing,prosocial community. It focuses on incorporating allfacets of each community in working collaborativelyto organize, conduct, and evaluate activities, and tointegrate projects into the fabric of the communityso that the community will sustain them. Its prosocialorganization and functioning are highlighted in thefollowing paragraphs.

The Nature of Questscope

Questscope has a central policy, program, andfiscal organizational structure. Personnel areengaged in a variety of activities from fund raisingto social policy development to workingcollaboratively with community members and thefamilies and children participating in their projects.As with any organization, Questscope’s organizationand structure are in part a function of its context.Jordan is part of the Majority World (Kagitcibasi,1996) in being outside of the developed worldeconomically, being a predominantly Muslim society,and being a Hashemite kingdom. However, it isprogressive and responsive to modernizinginfluences of Western societies. For example,Questscope’s mosque based program for adolescentgirls could not have been implemented without cle-rical consent, but those clerics have not onlyrequested it but provided their women leaders(deaconnesses) with the autonomy needed toaddress and ameliorate the effects of restrictivecontrols on young women. Related research andprogram development activities by Kagitcibasi (1996)in the area of family and human development inTurkey has provided instructive findings about thesocial context of Majority World societies. They haveled her to conclude that the emerging model ofemotional interdependence characteristic of thosesocieties produces an autonomous-interrelated selfthat is potentially more amenable than the Westernindividual autonomy model as a basis for prosocialindividual and family development. Thus, part of thesuccess of Questscope’s prosocial communityoriented projects may be that societies such as Jordanare particularly receptive and supportive of thatmodel.

Questscope’s community project activities range


12

from one-to-one mentoring of youth, to youthparticipation in decision making and leadershipdevelopment, to development of economic projectsand national referral linkages. Current programs tofacilitate the psychosocial development of youth inJordan include (a) several with working youth atvarious sites including one in an industrial city, (b)one with unwanted/abandoned, illegitimate, ororphaned youth living in a government facility witha daytime open door policy, (c) one located in amosque with adolescent girls from refugee or lowincome families, and (d) entire refugee camps.

That approach was implemented in the followingway: The pro-social approach emphasizes threeessential facets of community development: localitydevelopment (building consensus on commonconcerns and providing activities that increaseinsight and capabilities), collaborative linkages(involving local organisations and professionals inimproving the lives of those “at risk”), and civicaction (involving civic authorities in implementingresponsive “pro-social” policies and practices).

Expansion of Program

Community groups who request Questscope’scollaborative participation are expected to agree tothe shared goal of establishing their program as afree standing, prosocial community within five years.During the five years, the group’s personnel receiveintense training in Questscope’s methods and inrestructuring their program as needed. The groupthen begins to work autonomously, but continuesto participate in a Questscope policy group (prosocialcommunity) to create and maintain other such groups.A core aspect of the group’s development is theformation of volunteer-based mentoring programsto work directly with at risk children and families,primarily youth from the ages of 14 to 25. The youthare invited to participate; however, to do so theymust commit to acquiring the necessary skills (fromlearning to read and write to acquiring basic self-respect to learning wood and metal working skills torunning a small business) and integrating into thecommunity in a prosocial fashion.

Implications for Prosocial Community

Development Concepts and Approaches

The worth of the Questscope approach rests onits impact. Rhodes, Mihyar, Al-Bustami, and Al-

Khouli (2004) summarized the value of the mentoringactivities in reporting on a prospective study of 164youth participants who completed pre and postassessments. For example,

The primary means of collaborating withparticipants from disadvantaged backgrounds wasthe establishment of a meaningful personalrelationship: often the first non-exploitativeassociation the participant had ever experienced.Participants responded best to those interventionsthat increased their influence on what happened tothem, provided opportunities to take responsibility,and emphasized mutual cooperation.

Even minimal experience with a mentor wasremarkably effective... Changes were noted insocially adaptive behavior, cognitive skills forproblem solving, development of self-concept/emotional stability, vocational maturity and reductionof substance abuse for all those who shared evenbrief relationship with a mentor (p. 11).

Rhodes and his colleagues also stressed that“mentoring is an appropriate approach for broad-scale, nationwide programmes that can involve highlymotivated volunteers in effective social action intheir neighborhoods - making a difference in the livesof others less fortunate and restoring marginalizedbut talented individuals to effective, productivecitizenship” (p. 14). The empirical evidence such asthat cited above from Questscope’s outcome studiessupport that conclusion.

It may be that the process of constructingprosocial community programs creates the intrinsicconditions essential to making them effective. In ourprogram evaluation of Questscope (Tyler & Tyler,2002), we found that one of the things the mentorsvalued from their participation was that it providedways for them to contribute to society and to becomebetter parents themselves. This view was shared byadministrative and program personnel as wellbecause they are all educated in how to create andcontribute in a collaborative approach to theirprogram activities. One of the successes of theindustry program has been the changes in thesupervisors in the settings where the youth work.They are no longer resistant to allowing the youthto participate in the program during working hoursbecause doing so has led the youth to become betterworkers. Our numerous visits to homes in refugeecamps and to community and project training centersprovided valuable comments. Supervisors, parents,and mentors detailed the enormous impact on the

TYLER

13

youth, on their respect for and from the youth, andon improved family relationships. The youthdescribed their enhanced self confidence andhopeful perspectives. They also demonstrated theirskills, ranging from reading newspapers to buildingfurniture to managing coffee shops and market stalls.They pointed out other youth they had recruited forparticipation. In short, as people from all aspects ofthese diverse groups participated in the Questscopeactivities, they became more prosocially orientedthemselves and contributed more to the project’sevolution of itself as a prosocial community.

During that same evaluation, we also took partin a Questscope conference of program directorsand representatives from a range of government andnon-government agencies. Included wererepresentatives form the Ministry of Social Services,Family Protection and Anti-narcotics units ofJordan’s Directory of Public Security, Counselingand Community Services programs of the Universityof Jordan, a women’s rights organization, and aprominent social activist Islamic cleric. Theirdeliberations highlighted their shared growinginterest in and adoption of collaborative prosocialcommunity oriented approaches as program policyin their respective agencies and in forming acollaborative group among themselves to bettercoordinate their programs. Questscope’s programefforts have also attracted support and positiveevaluations from the European Union, Governmentof Japan, UNICEF, and the World Bank as well asindividual contributors.

These brief paragraphs hardly do justice to thecomplexity of a prosocial community developmentprogram such as that of Questscope. At best, theyhighlight the integrated and self-reinforcing natureof the spiral pattern of prosocial development thatcharacterizes such prosocial program activities.Because of its nature, its internal and externalstructure and dynamics, establishing a prosocialcommunity program of any scope generatesinteractive patterns that further its development. Itdoes so by involving everyone in prosocial activitiesand becoming more prosocially oriented.

It is easy to cite the direct changes in the youthwho participate in mentoring programs as evidenceof the validity of Questscope’s prosocial communitydevelopment approach. The less easily documentedchanges such as those cited in the mentors andemployers also support that conclusion. At a moregeneral level, the adoption of this orientation in their

own programs by other agency directors in Jordanincluding the Department of Public Safety and theadoption of a multi agency prosocial communityorientation for interacting with each other amongthese directors add further support. Further,Questscope and its programs are being endorsedby Jordan’s Royal Family and religious leaders. Thesedevelopments taken as a whole constitutesubstantial empirical support for the value of thisapproach as not only effective for marginalizedchildren and their families but as a holistic model forcommunity and societal development.

Integration and Summary

Societies need to create prosocial communitiesto enable them to thrive and, in particular, providefor the well-being of their children. Such communitiesare characterized by their inhabitants beingconcerned with the well-being of others in thecommunity and the community as well as themselves.Resolving the tensions and distributing benefits forcommunity members are guided by the way therelationships between their personal well-being andthat of their community are defined. Crucial factorsinclude socialization practices that accord everyonea sense of dignity, promote the development of aprosocial conscience in individuals, and rely on so-cial justice procedures that are considered to be fairto the ongoing community as well as the individualsinvolved. It is of crucial importance that children beaccorded full human rights and included asparticipants in matters concerning their own well-being and that of their communities. They are themost vulnerable members of the community and theleast able to protect themselves, yet also the leastallowed to participate in their own behalf.

In contrast, at present most communitydevelopment efforts tend to focus on how to improvean undesirable situation in some marginalizedsubsection of a community. There seems to be theassumption, at least implicitly, that the quality of lifein the rest of the community will be diminishedbecause the other residents will have to give upsomething to the groups assisted. In most of theseendeavors little attention is given to psychosocialcommunity criteria. One result is that neither changeagents nor community members know whether theirefforts have improved or diminished the communityitself or its children who usually are not included indeciding whether interventions serve their needs.


14

There are legal, humanistic, and practical reasonsfor according full human dignity status to childrenas members of the community. In particular, it is onlyby doing so that they can be socialized so that theyinternalize prosocial consciences and becomedisposed to contribute to the development andmaintenance of their communities. Unless childrenare included, their communities will remainincompletely prosocial and continue to fosterintergenerational and individual/community conflict.

In addition, investigators and social changeagents mut participate in ways that are consistentwith the requirements of prosocial communities. Theymust become part of the community andacknowledge their individual goals and values aswell as their goals for the community as theyparticipate in its activities. Only then can they accordcommunity members full dignity and respect for theirrights and expect to be accorded the same.

The empirical support cited here for the benefitsof adopting a prosocial community orientedapproach is tentative and suggestive, but it is robust.These examples provide only an outline of the manyways in which such activities can be organized.There is much more to learn about the underlyingsocialization processes that lead to the developmentof such characteristics as a prosocial conscienceand a self characterized by autonomous-relatednessand a prosocial orientation. Studies are needed toidentify the age levels at which children can assumeincreasing levels of autonomy and responsibility.Current criteria are largely based on untestedhistorical and cultural foundations. Other importantareas of research include studies of the processesand steps involved in getting adults to reconsidertheir conceptions of adult/child relationships andhow to change destructive patterns based onauthoritarian and other ideological positions that areinconsistent with existing knowledge.

Finally, each collaborative participatory processmust arise out of its own specific context and reflectthe nature of that context, the people in it, and theirways of living and interrelating. Collaborativeparticipatory projects cannot be routinized. Theirstrength is that they evolve in an organic mannerand can be created only with everyone’sinvolvement. In particular, the well-being of children(or any marginalized group) cannot be sustainedwithout their participation. In the long run, neithercan the well-being of those with advantages. Theyall, especially the children, depend on the community

and all must contribute to maintaining an adequateprosocial structure to sustain it. In turn, the childrenwill soon be the parents and leaders who will nurtureor destabilize their families and communities.

References

Clark, K. (1963). Prejudice and your child (3rd edition).

Middletown, CT: Wesleyan University Press.

Ennew, J. (2002, October). Children’s participation:

Experiences and reflections. Keynote address at the

International Workshop on Child Participation Action,

Beijing, China.

Hart, R. A. (1997). Children’s participation: The theory and

practice of involving young citizens in community

development and environmental care. London:

Earthscan.

Kagitcibasi, C. (1996). Family and human development

across cultures. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Keppel, B. (2002). Kenneth B. Clark in the patterns of

American culture. American Psychologist, 57, 29-37.

Kochanska, G. (2002). Mutually responsive orientation

between mothers and their young children: A context for

the early development of conscience. Current Directions

in Psychological Science, 11, 191-195.

Lal, S. (2002). Giving children security: Mamie Phipps Clark

and the Racialization of child psychology. American

Psychologist, 57, 20-28.

Nelson, G., Prilleltensky, I., & MacGillivary, H. (2001).

Building value-based partnerships: Toward solidarity with

oppressed groups. American Journal of Community

Psychology, 29, 649-678.

Olweus, D. (1992). Victimization among schoolchildren:

Intervention and prevention. In G. W. Albee, L. A. Bond,

& T. V. C. Monsey. (Eds.), Improving children’s lives:

Global perspectives on prevention (pp. 279-295). Newbury

Park, CA: Sage.

Pickren, W. E. & Tomes, H. (2002). The legacy of Kenneth

B. Clark to the APA: The Board of Social and Ethical

Responsibility for Psychology. American Psychologist,

57, 51-59.

Prilleltensky, I. (2001). Value-based praxis in community

psychology: Moving toward social justice and social action.

American Journal of Community Psychology, 29, 747-

778.

Random House Webster’s Collegiate Dictionary. (1999). New

York: Random House, Inc.

Rappaport, J. R. & Seidman, E. (Eds.). (2000). Handbook of

community psychology. New York: Kluver Academic/

Plenum.

Regional Working Group on Child Labor (2003). Learning to

work together [On-line]. Available at: http:/www.seapa.net/

external/home/home.htm.

Rhodes, C. N., Mihyar, H. S., Al-Bustami, G. J., & Al-Khouli,

T. (June 7-9, 2004). Assessing mentoring as an approach

to restoring youth competence: A prospective study of

impact in life changes in disadvantaged Arab/Jordanian

children. Presented at Children and Mediterranean

Conference, Genoa, Italy.

Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y. H.

(1999). Human behavior in global perspective: An

TYLER

15

introduction to cross-cultural psychology (2nd edition).

Boston: Allyn & Bacon.

Shelbourne, D. (2001). The principle of duty. Notre Dame,

IN: The Notre Dame Press.

Tyler, F. B. (June, 1997). Urban settings, youth violence,

and prosocial communities. Invited address at the

International Interdisciplinary Conference on Urban

Childhood, Trondheim, Norway.

Tyler, F. B. (2001). Cultures, communities, competence,

and change. New York: Kluwer Academic/Plenum

Publishers.

Tyler, F. B., Brome, D. R., & Williams, J. E. (1992). Ethnic

validity, ecology, and psychotherapy: A psychosocial

competence model. New York: Plenum.

Tyler, F. B., Pargament, K. I., & Gatz, M. (1983).The

resource collaborator role: A model for interaction between

change agents and community members. American


Tyler, F. B. & Tyler, S. L. (June 20-July 5, 2002). Questscope

Evaluation. Unpublished report. Questscope, PO Box

910729, Amman 11191, Jordan.

Tyler, T. R., & Blader, S. L. (2003). The group engagement

model: Procedural justice, social identity, and cooperative

behavior. Personality and Social Psychology Review, 7,

349-361.

Tyler, T. R., Boeckman, R. J., Smith, H. J., & Huo, Y. J.

(1997). Social justice in a diverse society. Boulder, CO:

Westview Press.



Relaciones Entre Psicología Social Comunitaria, Psicología Crítica y

Psicología de la Liberación: Una Respuesta Latinoamericana

Relations Between Community-Social Psychology, Critical-Social

Psychology, and Social Psychology of Liberation: A Latin American Answer

Maritza MonteroUniversidad Central de Venezuela

En este trabajo se plantea la idea de que la psicología social comunitaria, la psicología social crítica y la psicología

social de la liberación configuraron una forma de respuesta neoparadigmática (las dos primeras surgen en América

Latina en los años 70, la tercera es delineada en los ochenta), concebida en función de las necesidades de las

sociedades latinoamericanas, expresada en mutuas influencias. Para ello se realizó una investigación analítica y

comparativa en literatura latinoamericana concerniente a las tres áreas, buscando las características identificadoras

principales de esos movimientos, las similitudes y las diferencias. Los resultados aquí presentados muestran la

influencia que ha existido entre los tres ámbitos y cómo se complementan, comparten fuentes, objetivos y

conceptos.

In this paper it is argued that Community-Social Psychology; Critical-Social Psychology and, Social Psychology

of Liberation configured a neo-paradigmatic (the two former being born in the seventies, the latter in the eighties)

response to the problems and needs suffered by societies in Latin America, expressed through mutual influences

between the three movements. To reach this conclusion an analytical-comparative research was carried out in the

Latin American literature concerning the three areas, looking for the main characteristics identifying each one,

for their similarities and their differences. The results show the influence between them, as well as similarities in

sources, some objectives and concepts.

PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 17-28

Del Por Qué de Este Estudio

El último cuarto del siglo XX y lo que va del XXIhan visto surgir y desarrollarse en el campopsicosocial latinoamericano tres expresiones delquehacer, del cómo hacer y del pensar psicológicos.Las tres forman parte de la corriente mundial de trans-formación de la ciencia y son expresión del paradig-ma que hizo eclosión a partir de fines de los añossesenta1. Las tres presentan rasgos específicos pro-pios de nuestro Continente y buscan dar respuestaa los problemas de las sociedades latinoamericanas.Me refiero a la psicología social comunitaria comoha sido desarrollada en nuestro ámbito; a la psicolo-gía social de la liberación que si bien responde a un

espíritu del tiempo presente en muchas latitudes,nace con nombre y apellido en Centroamérica y a lapsicología social crítica como es elaborada en estastierras.

Si se ha trabajado en los tres movimientos, si selos ha observado de cerca o si se prefiere uno solode ellos, parece inevitable darse cuenta de que hayelementos comunes a los tres. La explicación puedeestar en el hecho de que los tres surgen en nuestraparte del continente a raíz de la crisis de la psicolo-gía y en particular de la psicología social, habida afinales de los años sesenta e inicios de los añossetenta o como un efecto a las reacciones a esa cri-sis. Este origen ha sido dicho, discutido y reflexio-nado muchas veces en el primer campo: la psicolo-gía social comunitaria latinoamericana (López & Ri-vera Medina, 1992; Montero, 1980, 1982; Serrano-García, 1984; entre otros) y también desde el de lapsicología social, tanto en una de sus versiones ra-dicadas en América Latina (López, 1992; López &Zúñiga, 1988; Montenegro, 2002; Montenegro, 2004;Piper, 2002), como en la europea (Henriques, Hollway,Irwin, Venn & Walkerdine, 1984; Parker, 1989, 2002;Ibáñez, 1989; Walkerdine, 2002; Wexler, 1983), y en

Maritza Montero, Facultad de Psicología.

La correspondencia relativa a este artículo deberá ser diri-

gida a la autora, a Apdo. 80394. Prados del Este. Caracas,

1080-A. Venezuela. E-mail: [email protected] Hago referencia, como tantos otros autores contemporá-

neos (Martínez, 1993; Munné, 1994, 1995; Parker, 1989,

para citar sólo psicólogos) a un cambio de paradigma pues

hubo el reconocimiento de modos diferentes de conocer,

de explicar y de interpretar al mundo y a las relaciones que

los individuos tienen con él y en él.

18

la canadiense (Prilleltensky & Nelson, 1997). Sinembargo, el por qué estos tres movimientos de rup-tura con modos de hacer y de pensar el mundo den-tro de la psicología se relacionan no pareciera habersido objeto de estudio detenido. Y pareciera acep-tarse que existe algo así como una forma de yuxta-posición coincidente, que repite, a veces con casilas mismas expresiones, las declaraciones de valo-res, la definición de conceptos y la exhortación a lapraxis orientada en la misma dirección.

La relación entre esos tres modos de abordar laproducción de conocimiento y su efecto sobre elmedio social configura un modo de hacer psicolo-gía que, si bien ha trascendido el ámbito latinoame-ricano, está marcado por su origen no sólo geográ-fico sino sociocultural. Sin embargo, los aspectosepistemológicos, teóricos, metodológicos, éticosy políticos que lo orientan están tan entretejidosque la relación entre psicología comunitaria, talcomo se la ha desarrollado en América Latina (don-de parece predominar su expresión psicosocial)2,psicología social crítica y psicología social de laliberación, puede parecerse a la tarea de desenre-dar una compleja trama en la cual los hilos formanun todo que va más allá de los diferentes dibujosque lo integran.

Este trabajo, de carácter descriptivo, busca mos-trar las relaciones, semejanzas y diferencias, entreestas tres expresiones. Para ello realicé un análisisde contenido comparativo, de obras en las cuales seha definido y analizado en América Latina a esastres corrientes. Las categorías que me permitieronestablecer las comparaciones y relaciones fueron lassiguientes: definición del área de conocimiento; in-fluencias recibidas; principales conceptos utilizados;principios de base; métodos predominantes en suaplicación y orientación y fines. Los resultados deesa indagación se presentan a continuación y seinician con la contextualización y definición de lastres áreas mencionadas.

De la Psicología Social Comunitaria a laPsicología Social de la Liberación a Través

de la Corriente Crítica

La ola neoparadigmática que se hacía sentir entodos los ámbitos de la ciencia, y cuyas ideas yadespuntaban desde fines de los cincuenta en nues-tra parte del continente, irrumpió con fuerza a finesde los años setenta e inicios de los ochenta del siglopasado. Y lo hizo así, tanto en el campo de las cien-cias sociales como en el de las naturales, con efec-tos en las ciencias sociales y en particular, en Amé-rica Latina, en la rama social de la psicología. Enefecto, la psicología social respondió dando lugarprimero (mediados de los 70) a una nueva expresión,la psicología social comunitaria, pronto constituidagenéricamente como psicología comunitaria, pues-to que también repercutió en otras áreas de la psico-logía. Esa psicología se definió desde sus inicioscomo el estudio de los factores psicosociales quepermiten desarrollar, fomentar y mantener el controly poder que los individuos pueden ejercer sobre suambiente individual y social para solucionar proble-mas que los aquejan y lograr cambios en esos am-bientes y en la estructura social (Montero, 1982).

Resaltaré en ella tres elementos que se puedenencontrar juntos o separados en otras definicionesproducidas más adelante en los campos latinoameri-cano y anglosajón: el elemento poder y las relacio-nes de desigualdad que el mismo determina; la ac-ción transformadora sobre el entorno, sobre la so-ciedad y sobre sí mismos llevada a cabo por (y estees el tercer aspecto), las personas que constituyenuna comunidad. Estos elementos dieron lugar a unadiferencia con el modo de hacer psicología socialpredominante hasta el momento y su puesta en ac-ción se hizo a través de cambios metodológicos tan-to en el rol de psicólogos como de los sujetos quehasta ese momento habían sido sólo objetos de es-tudio, y por ende cambió también las relaciones en-tre ambos.

Esto ocurría casi simultáneamente al movimien-to crítico (inicios de los ochenta) y apenas poco másde una década antes que surgiese, en 1986, la psico-logía social de la liberación, que venía gestándosedesde el comienzo de la década. Ese “espíritu deltiempo” que venía unido a la ya insoslayable nece-sidad de responder a las carencias y desigualdadesde las sociedades latinoamericanas, es el primer pun-to en común en estos tres movimientos.

2 En América Latina se habla tanto de una psicología social

comunitaria como de psicología comunitaria a secas. La

primera fue la pionera y ha tenido un importante desarro-

llo en esta parte del continente, incluyendo sub-ramas

tales como la ambiental-comunitaria. La segunda incluye

las formas tradicionales de aplicación y en los últimos

años (1990 en adelante) ha comenzado a desarrollar

creativas sub-ramas de interés tales como la clínica-comu-

nitaria.

MONTERO

19

De la Crítica en Psicología

Orígenes

La corriente crítica de la psicología tiene dos orí-genes. Uno generado en la práctica, que subviertelos modos de hacer y de pensar pero que no se nom-bra a sí mismo, surgido en América Latina bajo lainfluencia de ciencias sociales tales como la socio-logía llamada “militante” o “crítica” (Fals Borda, 1978),la educación popular freiriana y su área de influen-cia que incluye a sociólogos, antropólogos y edu-cadores tales como Vio Grossi, Le Boterf, May, deWitt, entre otros (Vio Grossi, Gianotten & de Witt,1981); la etnometodología, y algunas formas de an-tropología. En la psicología esta corriente encuentraexpresión en la naciente psicología social comunita-ria y en el movimiento llamado de “alternativas a lapsiquiatría”. Tales movimientos tienen lugar en Amé-rica Latina a partir de mediados de los años setentay si bien el segundo de los nombrados no pareciócontinuar más allá de mediados de los ochenta, lapsicología social comunitaria sí se desarrolló prime-ro como parte de la aplicación de la psicología socialy luego como rama específica de la psicología, aun-que siempre con un marcado acento psicosocial.

Otro origen comenzó a ser planteado en el cam-po de la psicología anglosajona a mediados de lossesenta (Brown, 1973) bajo el nombre de psicologíaradical. Tal psicología era radical en su crítica y ensus perspectivas sobre cómo intervenir no sólo en

la relación con los individuos, sino también en lasociedad en la que tanto ellos como los psicólogosviven (Brown, 1973). Las influencias y principios quemoldearon y expresan los objetivos de ese movi-miento pueden verse en la Tabla 1.

A partir de esos planteamientos ese movimientova a evolucionar y a inicios de los años ochentaadopta el adjetivo crítica en su nombre. Tal tenden-cia buscaba fundamentalmente dar cuenta de lastransformaciones que estaban ocurriendo en el cam-po de la ciencia y que no parecían ser aceptadas porlas teorías entonces al uso. Sus primeras publicacio-nes también asumían una posición antipositivista ypolítica en el sentido de denunciar las condicionessocioeconómicas y su efecto sobre el campo de laciencia y la consiguiente interpretación y tratamien-to de los fenómenos sociales. La obra de Wexler(1983), primera en usar el adjetivo crítica en su título,al igual que ocurrió también en los movimientos crí-ticos desarrollados por las ciencias sociales latinoa-mericanas muestra la influencia marxiana, que en sucaso se manifiesta en las categorías que la orientany en las preguntas que dan lugar a su análisis: clasesocial, ideología y modo de producción. Como di-cen los autores de otra obra pionera en ese ámbito:Changing the subject (Henriques, Hollway, Urwin,Venn & Walkerdine, 1984), había que dar cuenta de:a) los cambios en la concepción que del individuo yla subjetividad se tenía en la psicología hasta esemomento; b) las estrategias seguidas para produciresos cambios; c) la crítica a las relaciones entre la

Tabla 1Características de la psicología radical (1970)

Influencias en su desarrollo Movimiento feministaMovimiento de la AntipsiquiatríaMovimiento negro en EE.UU.Movimiento GayEscuela de FrankfurtHerbert MarcuseJürgen HabermasK. Mark y F. Engels

Principios orientadores Rechazo a las prácticas psicológicas manipuladoras (en relaciones de trabajo, deorientación, terapéutica).Ir a las causas de los problemas, no sólo a los síntomas.Holismo.Generar prácticas innovadoras que respondan a las necesidades y problemas de laspersonas.Trabajar con las situaciones de la vida cotidiana y transformarlas.Denuncia y subversión de relaciones opresivas de poder.Transformación social

PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA, PSICOLOGÍA CRÍTICA Y PSICOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN

20

dualidad individuo-sociedad; d) la crítica a las prác-ticas de regulación y administración socialperpetuadoras del statu-quo y a las alternativas aellas que podría haber. Estos autores introducían yala idea del carácter político que tales relaciones tie-nen y de cómo sería posible generar una políticaliberadora (Henriques, Hollway, Urwin, Venn &Walkerdine, 1984, p. 3) que se opusiera a las formasopresoras existentes en la psicología de la épocacomo era producida en el mundo anglosajón.

Del Ser y Ámbito de la Crítica

Si algo parece fácil de hacer pero difícil de definires la condición crítica. ¿Qué es lo crítico? ¿Por quéalgo recibe el calificativo de crítico? Esta dificultadse plantea con tanta más urgencia cuando en lasciencias sociales y en particular en la psicología,como se ha dicho, desde la segunda mitad de la dé-cada del sesenta se venía planteando la existenciade una corriente crítica que hace sentir su influenciaen todas las áreas de la disciplina. Y como ha ocurri-do antes con los adjetivos “científico”, “artístico”,“verdadero”, “auténtico”, “revolucionario” y algu-nos otros más que concentran en sí la deseabilidadsocial de una época y que por ello han sido carga-dos de un peso semántico positivo, la palabra “críti-ca” aparece en los más variados contextos no sólocomo calificativo legitimador de lo que se presentabajo su denominación, sino también como justifica-ción global o como condición teórica, metodológicao epistemológica, suficiente para obviar la necesariademostración de lo que se quiere demostrar.

Y al mismo tiempo y a pesar de ese uso desenfa-dado del término, hay una corriente crítica en la psi-cología que haciéndose sentir en muchos campospsicológicos ha dado interesantes frutos. Un análi-sis de esa difícil condición de lo crítico permite resal-tar los siguientes aspectos, que elaboro a partir deMontero y Fernández Christlieb (2003; 2004):1. Crítica es un sustantivo que se origina del térmi-

no crisis, el cual proviene del griego krisis/eos,que significa la acción o facultad de elegir, dis-tinguiendo y para ello separando unas cosas deotras. Esto indica que desde su origen está pre-sente la disyuntiva en la elección de cuál caminou objeto tomar; lo cual muestra que hay críticacuando se reconoce que las cosas no son deuna sola manera sino que pueden tener variasfacetas o posibilidades. Es decir, cuando se par-te del carácter complejo de los hechos.

2. En psicología la crítica significa someter a análi-sis las teorías, conceptos y perspectivas acepta-das como explicaciones últimas de los fenóme-nos psicológicos, develando sus contradiccio-nes, sus lagunas, sus incoherencias y debilida-des, así como también sus fortalezas. Y logra suobjeto al mostrar los agujeros en la trama teóricao metodológica, la ausencia de fundamentos y lacondición argumentativa que puede estar soste-niendo una posición (Lira, 2002). Y al hacerlogenera lo que ha sido llamado un “clima de per-turbación” (Stainton Rogers & Stainton Rogers,1997) que expone al objeto criticado. Razón estaque altera o molesta.

3. Lo cual a su vez revela otra condición de la críti-ca: reconocer y someter a juicio las formas más omenos obvias, más o menos sutiles, en las cua-les se ejercen relaciones de poder que suelenexcluir explicaciones alternativas o posicionesdivergentes. O bien los modos en que teorías yprácticas mantienen un statu-quo injusto (Lira,2002; Prilleltensky & Fox, 1997). Y al hacer estola crítica debe ser también “crítica de sí misma”(Montero & Fernández Christlieb, 2003). Es de-cir, debe señalar de dónde parte y por qué lohace así; mostrar sus sesgos y tendencias enlugar de presentar el aspecto defendido como sifuese el único o fuese la norma a seguir.

4. El carácter inevitable de la crítica. Siempre habrácrítica a pesar de lo mal que muchas veces puedaser recibida. Eso le confiere el carácter de “fatali-dad de la vida cotidiana” (Montero & FernándezChristlieb, 2004), condición que la une a la cien-cia, donde como bien nos lo enseñaron en lasaulas universitarias y lo muestra su historia, noexiste el principio de autoridad. Las “verdades”de la ciencia lo son sólo hasta prueba en contra-rio. Y eso es la crítica: la prueba de que las cosaspueden ser de otra manera, que pueden ser deforma distinta a la reconocida o establecida. Lacrítica entonces es el haz de luz que enfoca loque está a oscuras; la compuerta que se abre ose cierra; la señal que indica calle ciega o víalibre y tiene la fatalidad de lo molesto e inevita-ble que transforma el mundo y lo hace diferente.

5. Lo crítico es cambiante. El mundo que cambiódeviene natural y habitual y será de nuevo obje-to de crítica. La crítica entonces no tiene conte-nido ni forma predeterminados. Es inesperada yaunque se la intente reprimir, como el agua, en-contrará siempre una vía para fluir y pasar.

MONTERO

21

6. La crítica no es en sí ni buena ni mala. Es necesa-ria para cambiar las cosas. Al igual que las teo-rías, los métodos y el conocimiento en general,puede ser usada con los más variados desig-nios, pero siempre mostrará las debilidades yfortalezas de lo criticado y de quien critica.

7. El movimiento crítico expresa la tesis monista deque el conocimiento no es un reflejo objetivo dela realidad sino que está marcado por las condi-ciones históricas de su producción, de las cua-les forma parte.En definitiva, la crítica subvierte el modo de ver

las cosas; desencaja los mecanismos de poder quesostienen posiciones establecidas y abre nuevasperspectivas al conocimiento. Ella es parte de la com-plejidad del mundo, usualmente tan difícil de acep-tar. Y en tal sentido la crítica es liberadora. Libera deformas y modos establecidos como los únicos quepermiten comprender el mundo, explicar nuestro en-torno y que mantienen ciertas jerarquías y relacio-nes basadas en la desigualdad y en la sumisión. Poresa razón coincido con la advertencia que haceSpears (1997), respecto de no ver la crítica comoalgo unido a las escuelas o a movimientos de de-nuncia tales como el de las limitaciones del positi-vismo o del construccionismo social; o la defensade la democracia y condena de la opresión; o elcualitativismo. No porque ellos no hayan sido críti-cos (y mucho), sino por la sencilla razón de que lacrítica no pertenece a un continente sustantivo de-terminado, sino que puede estar en todas partes yporque sería cuando menos ingenuo creer que por-que tales movimientos irrumpieron críticamente enlas ciencias, cualquier manifestación que se declareconstruccionista, o antipositivista, o cualitativista,o democrática, es crítica per se. Allí se acabaría lacrítica y empezaría la dominación sin fundamento.

La crítica es entonces parte inherente al caráctercientífico de una disciplina, pues ella ayuda a trazarla línea que separa el conocimiento de la ciencia, delsaber revelado o de la fe ciega. Es ella la que impideque el conocimiento producido en un determinadomomento se convierta en dogma. En tal sentido lacrítica es una condición de la libertad.

Crítica, Ética, Psicología SocialComunitaria y Liberación

¿Cómo determinar el carácter crítico de un cam-po, de una posición, de una teorización o de unainvestigación psicológicos? La praxis y los valores

de la psicología social comunitaria y los postuladosde la psicología social de la liberación, nos indicanque el valor de la crítica reside en su capacidad demostrar alternativas; de reconocer y traer a primerplano la diversidad de los actores sociales inter-vinientes en las situaciones sociales y de señalar larelación existente entre los fenómenos sociales y elcontexto o situación en que se dan, algo que si biena estas alturas puede sonar como un truismo por serparte del conocimiento del sentido común, no esmenos cierto que en tanto que tal, ha devenido almismo tiempo en un concepto vacío. Insistir en esarelación muestra el carácter holista de los fenóme-nos sociales que tiende a ser dejado de lado al frag-mentar los fenómenos sociales para su estudio.

Así como se ha hablado en la literatura de una“actitud” y también de una “conciencia” críticas, elexamen de lo que ha sido definido como tal puedeservirnos para si no precisar, al menos si reconocerla presencia de la crítica en la posición ético-políti-ca-científica asumida por quienes la formulan. Mar-tín-Baró consideraba, coincidiendo con lo que plan-tea la psicología social comunitaria y que es un lega-do de Freire y de Fals Borda, que los psicólogosdeben tener un compromiso crítico con las perso-nas con las cuales trabajan. Como bien lo planteanLane & Sawaia (1991), desde una perspectivagramsciana, ser críticos significa ser capaces de verlo que de ideológico puede haber en el sentido co-mún de aquellos con quienes trabajamos. Y como esposible observar en el trabajo comunitario, el podery la sumisión pueden manifestarse en el seno de lascomunidades generando desigualdades y privilegiosen función de intereses particulares y en desmedrode los colectivos (Montero, 1999, 2003).

Otros indicadores presentes en los investigado-res o en los interventores sociales y psicosocialescomunitarios son la reflexividad, es decir, la capaci-dad de examinar constantemente lo que hacen, deabrir procesos de reflexión sobre su quehacer, com-partidos con todas las personas que como colabo-radores, co-autores o cualquier otra forma de actoríasocial, han participado en el proceso. Así como lacapacidad de responsabilizarse por lo que estánhaciendo, rechazando las formas tradicionales deescudarse detrás de la presentación impersonal delos datos, análisis, discusión y entrega de resulta-dos de investigación o de informes técnicos (quesin embargo, no excluye la asunción de la autoría delos mismos, al menos en cuanto a sus beneficiosacadémicos e intelectuales).


22

Y también la presencia de la duda metódica, querecomienda asumir las certezas dentro del límite delo que Ibáñez (1989) ha llamado “verdades prácti-cas”, que sirven como puntos de apoyo para formu-lar hipótesis o construir interpretaciones, siemprepresentadas como tales. La certeza consideradacomo una “verdad de corto plazo” (Montero, 1999),que dura tanto como lo permiten las pruebas habi-das hasta el momento.

A esto se une la motivación hacia la transforma-ción social definida por y desde las personas que lanecesitan y dirigida a beneficiar a las comunidadeso a otros grupos sociales, en la medida en que per-mite su acceso a los bienes sociales y a la genera-ción de los mismos, disfrutando del nivel de benefi-cios considerado como deseable entre las socieda-des humanas y teniendo la capacidad para elevarlo.En esta posición se incluye las acciones y reflexio-nes destinadas a combatir las formas desiguales delpoder y a eliminar las expresiones de injusticia y deopresión, respecto de las cuales se busca liberar alos grupos e individuos sometidos a ellas. Esto a suvez, supone una posición ética en cuanto al respetodel otro aceptado en su diversidad; epistemológica,en el sentido de reconocer a ese otro como un pro-ductor de conocimientos, y política, por cuanto sedeben reconocer los derechos individuales y colec-tivos de las personas con las cuales se trabaja y aquienes se estudia.

Al respecto es conveniente analizar las cinco pre-guntas dirigidas tanto a la psicología social comuni-taria como a la psicología social crítica, que planteanPrilleltensky y Fox (1997), pues sus respuestas nospodrían permitir reconocer el carácter crítico (o suausencia) en una situación psicológica. Esas pre-guntas son:1. ¿Se está promoviendo el statu-quo de la socie-

dad en la cual se está realizando la investiga-ción o intervención? La promoción del statu-quo en la medida que busca conservar un esta-do de cosas, tiende a eliminar las críticas. Y aho-gar los aspectos críticos es una de las formas deexpresión del autoritarismo y de sus abusos depoder, que comienzan por eliminar las disensionesen un campo específico y terminan suprimiendotodo aspecto crítico, inclusive con desapariciónfísica de quienes los plantean. En el aplanamien-to de la opinión pública y en el rechazo a la diver-sidad se reconocen el autoritarismo y el ejercicioabusivo del poder.

2. ¿Se promueve la justicia o la injusticia social

en esa investigación o intervención? Esto pue-de definirse si nos hacemos otras preguntas com-plementarias que ya han sido hechas antes en laliteratura de las ciencias sociales (Fals Borda,1970/1981), tales como: ¿A quién o a quiénesbeneficia lo que se está haciendo? ¿Se escucha alos supuestos beneficiarios de ese trabajo? ¿Seconsidera que también ellos tienen algo que de-cir, y hay el espacio y el tiempo para que lo ha-gan? ¿Se toma en cuenta y se discute seriamentelo que ellos dicen?

3. ¿Hay conciencia de las repercusiones socialesde las prácticas y teorías del campo, o se desen-tiende ese campo de sus efectos negativos po-tenciales? Esta es una pregunta que exige unexamen crítico de lo que se está haciendo; de losconceptos y explicaciones a los cuales se acudepara explicar o interpretar lo que se investiga; delos métodos empleados para hacerlo; así comode las reacciones, alcances y limitaciones quepuede tener la tarea que se realiza.

4. ¿Hay declaración explícita de los valores quese asumen al realizar una investigación o unaintervención, por parte tanto de teóricos y depracticantes, o asumen que lo que hacen estálibre de valores? La respuesta en este caso nosdebe indicar si las personas que llevan a cabo unestudio expresan sus sesgos, sus tendencias,sus creencias y su compromiso con determina-das posiciones no sólo teóricas, sino políticas,religiosas y en general aquellas que son funda-mentales en la orientación de nuestra conducta.

5. Complementando la pregunta anterior, apareceesta: ¿Cuáles son los compromisos culturales,morales o de valores y cómo afectan ellos lascríticas que se hacen? Este aspecto es muy im-portante por cuanto muchas veces los sesgosde nuestros estudios se deben a ese tipo de com-promisos que pueden haber sido adquiridos muytemprano en nuestras vidas y pueden derivarsede pautas de socialización ligadas a la nacionali-dad, a la religión, a la etnia, a una época o a lasituación de clase. Su expresión puede explicarel por qué de ciertas ideas, tanto para mantener-las como para condenarlas, e incluso la elecciónmisma del tema de investigación puede depen-der de tales compromisos.Como se puede ver, el valor de dichas preguntas

no reside sólo en las posibles respuestas, las cualesvan más allá del cómo hacer, indagando en el porqué hacer. Reside también en que abordan la dimen-

MONTERO

23

sión ética y colocan al sujeto cognoscente, sea unagente externo de investigación o intervención co-munitaria, o de intervención liberadora o crítica (otodo ello unido), ante la necesidad de elegir entreuna posición ética o no ética, definiendo así su posi-ción política (tanto en sentido amplio como en elpartidario-restringido), pues allí se define cuál es ycon quién es su compromiso.

De la Liberación en Psicología

Origen y Desarrollo de la Corriente Psicosocialde la Liberación

La idea de liberación unida a la de transforma-ción social comienza a rondar el campo de la psico-logía en general, a inicios del último tercio del sigloXX. Está presente en los trabajos iniciales de FalsBorda, a fines de los años cincuenta y en los plan-teamientos que junto con otros sociólogos fueronhechos desde el grupo La Rosca, a inicios de lossetenta (Jiménez, 1990). Es planteada explícitamentepor Paulo Freire (1964, 1970), quien hace de ella lafinalidad fundamental de su obra y crea modos yvías para alcanzarla que han marcado las cienciassociales. Asimismo, es mencionada en el campo an-glosajón en algunos de los trabajos que inician lacorriente de la psicología crítica (ver supra). Peroquien genera la idea de una psicología social de laliberación, es Ignacio Martín-Baró quien desde ElSalvador, en 1986, propone en un artículo del enton-ces Boletín de Psicología de la Universidad Cen-troamericana “José Simeón Cañas”, que la psicolo-gía latinoamericana debería tener como meta la libe-ración. En ese artículo, Martín-Baró analizaba el con-texto sociopolítico y económico que planteaba sunecesidad y formulaba tres aspectos que deberíancaracterizarla:1. Propiciar una forma de buscar la verdad desde

las masas populares. Lo cual puede interpretarsecomo buscar a Dios, buscando al prójimo nece-sitado, ya que agregaba inmediatamente que enla voz de las masas populares es dónde se puedeoír la voz de Dios.

2. Crear una praxis psicológica para la transforma-ción de personas y sociedades a partir de suspotencialidades negadas.

3. Descentrar la atención del status científico de lapsicología de sí misma, para dedicarse a resolverlos problemas de las mayorías latinoamericanasoprimidas.

Estas tres ideas-impulso son ampliadas (sobre todola primera) en conferencia dictada en 1987 en CostaRica, repetida en 1989 en Guadalajara, México (Martín-Baró, 1990). Y después de un período de latencia decasi diez años, durante el cual se publicó poco pero setrabajó en la práctica, la psicología de la liberación, noya como idea sino como corriente en acción hizo irrup-ción con fuerza en América Latina, desarrollando tantoideas como modos de llevarlas a cabo. En el Tabla 2 sepresentan las ideas liberacionistas planteadas porMartín-Baró, así como las influencias presentes en ellascuyas raíces se remontan a las tendencias críticas delas ciencias sociales latinoamericanas (Educación po-pular freiriana y sociología crítica).

La psicología social de la liberación, complementasu carácter liberador con la perspectiva crítica de símisma en tanto que modo de producción de conoci-miento y fuente de impulso para el cambio social. Elaspecto crítico se manifiesta en el carácter reflexivo(auto y heterorreflexivo), el cual incorpora un conti-nuo escrutinio de su quehacer, de su cómo hacer yde sus efectos; así como también en el rechazo libe-rador de cualquier forma asimétrica del poder. Losobjetivos más importantes por los cuales suele serreconocida esa corriente son:1. Cambios sociales surgidos desde la base de la

sociedad: desde los oprimidos, excluidos ymenesterosos.

2. Crear una psicología popular, recuperando elcarácter histórico de nuestros pueblos y el saberpopular de los mismos.

3. Carácter democrático y participativo de las rela-ciones inter e intra grupales. Búsqueda de de-mocratización de la sociedad. Fortalecimiento dela democracia.

4. Concientización de la población.5. Fortalecimiento de la sociedad civil. Participa-

ción y responsabilidad crecientes de las comu-nidades en las decisiones sobre su entorno, subienestar y su calidad de vida.

6. Solidaridad social.

Sobre el Concepto de Liberación

El concepto de liberación como ha sido plantea-do en la psicología coloca su base de acción en lasvíctimas de opresión, en quienes sufren carencias,en quienes han sido excluidos de los bienes socia-les y de los servicios originados en ellos, de las de-cisiones que les conciernen, del concierto de vocesque son escuchadas en la sociedad. La liberación se


24

plantea como el rescate del potencial de recursosque esas personas tienen para lograr transformacio-nes, muchas veces invisibles para ellas mismas de-bido a condiciones históricas, culturales y sociales.Y debe ser entendida como una corriente teórico-práxica en la psicología, como un proceso democra-tizador y fortalecedor de carácter ético-crítico y de-mocrático. Por tal razón, trata con gente a la cualescucha y con la cual dialoga y cuyas condicionessociales de vida y acción busca cambiar a través dela activa participación ciudadana de esas personas,consideradas como sujetos activos, dinámicos, cons-tructores de su realidad y por lo tanto agentes fun-damentales de su transformación. Esta definición delsujeto social venía siendo planteada por la psicolo-gía social comunitaria latinoamericana desde media-

dos del siglo XX y es una de las banderas de lapsicología crítica. Recordemos en ese sentido el pro-vocativo título del libro de Henriques, Hollway,Unwin, Venn y Walkerdine (1984) Changing thesubject, que puede significar tanto “cambiar al suje-to”, como “cambiar de tema”, dos aspectos que losautores discuten en este mismo sentido.

Psicología Comunitaria, Psicología de laLiberación, Psicología Crítica: Tres

Expresiones de un Movimiento Complejo

Psicología comunitaria, carácter crítico y orien-tación liberadora pueden considerarse como expre-siones de una misma conciencia: la conciencia de la

Tabla 2Ideas para la psicología social de la liberación (Ignacio Martín-Baró)

Fecha Propuestas Bases Teóricas

1985,1986, La encuesta de opinión pública como Concepto de desideologización1987, 1988 instrumento de desideologización. de Paulo Freire (1970, 1973).

1986 Fortalecimiento de las virtudes del pueblo. Teología de Liberación.Psicología social comunitaria latinoamericana.

1986 Estudio sistemático de la conciencia popular. La educación como práctica de libertad. Freire (1964).Buscar nuevas formas de conciencia.

1986 Desideologización del sentido común. Pedagogía del Oprimido. Freire (1970).A. Gramsci: Quaderni del Carcere.

1986 Desarrollo de formas de control por los Freire (1970, 1973); O. Fals Borda (1959; 1978):grupos oprimidos. Autonomía de grupo.

1986 Desalienación social y personal. Freire (1964; 1970).

1986 Papel de la psicología social:1. Trabajar los urgentes problemas de

las sociedades latinoamericanas,2. Descentrar su atención de su pro-

pio status científico.

1986 Recuperar la memoria histórica de las Fals Borda (1985); M. Foucault (1980); Freiremayorías, contribuyendo así a (1964; 1970).desalienarlas y desideologizarlas.

1987 Superación del fatalismo.

1987 Compromiso crítico de los Psicólogos Freire (1964, 1970); Fals Borda (1979);con las transformaciones sociales. Psicología social comunitaria latinoamericana.

1988 Estudio de los “grupos con historia”,usando como criterio su identidad,su poder, su actividad.

1984, 1986, Estudio del poder. M. Weber (1922/1969).1989

Fuentes: Irizarry y Serrano-García (1979); Martín-Baró (1986, 1987, 1988, 1989, 1995); Montero (1980, 1982); Serrano-

García, Santiago y Perfecto (1983).

Sociología militante latinoamericana.

MONTERO

25

necesidad de responder efectiva y legítimamente alas necesidades de sociedades cuyo destino histó-rico debe trascender la pobreza, la sumisión y la ig-norancia. Si se hace una comparación entre estastres respuestas a los problemas de nuestras socie-dades veremos que hay no sólo coincidencias, sinoque entre los tres movimientos ha habido vasos co-

municantes. En el Tabla 3 se presenta una compara-ción entre las ideas o propuestas principales de lapsicología social latinoamericana, de la psicologíasocial crítica y de la psicología social de la libera-ción, a partir de las categorías de análisis antes men-cionadas, en el cual se pueden ver las coincidenciasy zonas de influencia entre unas y otras.

Tabla 3Comparación entre psicología social comunitaria, psicología social crítica y psicología social de la liberación

Categorías Psicología Social Psicología Crítica Psicología Socialde Análisis Comunitaria de la Liberación

Conceptos Crítica al positivismo. Crítica al positivismo. Crítica al positivismo.característicos Denuncia social. Denuncia social. Denuncia social.

Uso de conceptos freirianos. Revisión de conceptos Uso de conceptos freirianos.psicológicos.

Noción de participación social. Categorías sociales Mayorías oprimidas comoIncorporación de nuevos oprimidas como sujetos actores sociales y sujetosactores sociales a la praxis. actores sociales. de esta psicología.

Presencia de la categoría Presencia de la categoría Presencia de la categoría ideología.ideología. ideología.Carácter político de la acción Carácter político de loscomunitaria. fenómenos sociales.Cambio en el rol de los psicólogos.Holismo, dinamismo y complejidad. Holismo, dinamismo Holismo, dinamismo

y complejidad. y complejidad.

Principios Redefinición de la noción de Crítica y denuncia de Crítica y denuncia de las relacionesfundamentales poder dominante en las ejercicio del poder en la de poder en las sociedades

ciencias sociales y de relaciones ciencia y en las relaciones latinoamericanas.de poder. sociales.Introducción de la noción defortalecimiento.Poder y control en la comunidad.Relaciones dialógicas entre Crítica de conceptos y Concepción asimétrica del poder.agentes externos procedimientos desligados Valoración del saber popular.(investigadores-interventores) de las necesidades de Oír la voz del pueblo.y agentes externos los sujetos de estudio.(personas de la comunidad).Carácter de actores sociales,constructores de realidad, deesos agentes internos.Incorporación del conocimiento Praxis psicológica para la Descentrar a la psicología de lapopular. transformación individual preocupación por su statusPraxis: Unión de teoría y práctica y social. científico, en beneficio debasada en la reflexión. ocuparse de los necesitados.Devolución del conocimiento Democratización.producido a:- comunidad con la cual se trabajó- comunidad científicaCompromiso de ambos agentes detransformación social. Transdisciplinariedad.Transdisciplinariedad.


26

Un Haz con Tres ramas: Tres Modos deHacer Psicología Socialmente Sensible

Las tres expresiones de la psicología latinoame-ricana que fijan su ámbito de acción en los proble-mas sociales de esta parte del continente se caracte-rizan por generar una práctica transformadora, queva más allá del mero ejercicio intelectual, creando asíuna praxis. Esto es, práctica reflexionada que generateoría, que al ser reflexionada induce e informa a lapráctica en un movimiento no sólo dialéctico, sinocomo bien lo propone Dussel (1973, 1998), analéctico,puesto que incluye el saber y la acción de los que noconocemos, de lo que viene de otros lugares hastaentonces no vistos, no aceptados, o definidos ycategorizados a imagen y semejanza del sistema deinvestigación dominante.

Esta perspectiva analéctica es colocada en si-tuación por la psicología social comunitaria que laintroduce en la acción social mediante el enfoquedialógico en el cual se expresa el carácter liberador

introducido por la psicología social de la liberación.A su vez la analéctica, al permitir el acceso de esosotros que introducen la diversidad, lo inesperado, lodistinto de la otredad, impide la cristalización de lasideas y conceptos y la ritualización de las acciones.La psicología social de la liberación subraya el ca-rácter político de la praxis psicosocial que se veníarealizando y le fija tareas específicas a cumplir. Lacondición crítica es un requisito fundamental tantoen el trabajo psicosocial comunitario como en el en-foque liberacionista, pues tanto el uno como el otroen la medida en que son modos alternativos de ac-ción política corren el mismo peligro del cual tratande proteger a los grupos sociales con los cualestrabajan: la ideologización y la alienación. No portener un título de psicólogos o de ser catedráticasde psicología se escapa a las presiones de las ten-dencias políticas presentes en las sociedades en lascuales vivimos. Y es fácil confundir los intereses departidos políticos con los intereses políticos de losgrupos que reclaman la transformación de su entor-

Principales Educación popular (Freire). Marx y Engels y autores Educación popular (Freire).Influencias K. Marx y F. Engels. marxianos. K. Marx y F. Engels.recibidas Fenomenología. Fenomenología Teología de liberación (Gutiérrez,

P. Berger y T. Luckman Ciencia social crítica. Ellacuría, Boff, Cardenal,Sociología crítica (Fals Borda) Escuela de Frankfurt. entre otros).Teoría de la dependencia. Teoría social y psicológica.

Métodos Crítica y rechazo de métodos Crítica de métodos Crítica de métodos y generacióntradicionales. cuantitativos tradicionales. de otros nuevos.Redefinición y generación de Preferencia por métodos Preferencia por métodosmétodos. Pluralidad metodológica. cualitativos tanto participativos y cualitativos en laDesarrollo de nuevos métodos tradicionales como investigación psicosocial.participativos. novedosos. Pluralidad metodológica.Investigación-acción participativa.

Orientación Transformación social. Transformación de las Centrar la psicología en losy Hacer una psicología que ciencias sociales. problemas de las mayoríasfines responda a las necesidades oprimidas en los países

de la sociedad. latinoamericanos.Desarrollo de la conciencia social Desarrollar legitimidad. Concientización.Fortalecimiento y desarrollo Liberación.de la ciudadanía.Igualdad social con respeto Reconocer la diversidad yde la diversidad. fortalecer a categoríasLibertad. sociales oprimidas.Autonomía de las comunidadesde bajos recursos económicos. Transformación social.

MONTERO

27

no y de sus vidas. Las viejas formas opresoras es-tán también allí presentes, prestas a justificar, ocul-tar e imponer puntos de vista contrarios a la volun-tad popular. La reflexión crítica abierta, libre y plural,que escucha muchas voces y respeta a esos otrosde quienes parte, es un buen antídoto contra talesmales.

¿Escapan estas corrientes de las influencias delambiente sobre el cual pretenden influir? Ciertamen-te no. La institucionalización ha ido cerrando el pasoa la espontaneidad (Krause, 2002; Piper, 2003); lasideas autoritarias también saben ponerse la capa dela liberación y la crítica puede ser un ejercicio inútilal adaptarse a las ideas dominantes condenando lojuzgado condenable. Pero esas son las condicionesen las cuales se ha desarrollado toda ciencia. Lointeresante es que bajo tres nombres distintos, entres vertientes aparentemente separadas, encontra-mos no sólo vasos comunicantes sino francas simi-litudes, que muestran una corriente en acción.

La relación entre las tres tendencias descritaspresenta vía para hacer una psicología autóctona,pero no encerrada, que a la vez dice al mundo y loescucha. Una psicología que al responder a los pro-blemas de las comunidades en las sociedades lati-noamericanas afligidas por la desigualdad y la opre-sión, contribuye a desarrollar ciudadanos conscien-tes de sus deberes y de sus derechos, así como alreflexionar críticamente sobre sus actos y sobre losresultados de los mismos, sobre sus motivaciones ysobre sus compromisos podría estar contribuyendotambién a la transformación de estas sociedades,fijando el rumbo hacia formas de desarrollo ecológi-camente viables y humanamente deseables.

Referencias

Brown, P. (1973). Radical psychology. Londres: Tavistock.

Dussel, E. (1973). Para una ética de la liberación latinoa-mericana. Buenos Aires: Siglo XXI.

Dussel, E. (1998). Ética de la liberación. Madrid: Trotta.

Fals Borda, O. (1959). Acción comunal en una vereda co-lombiana. Bogotá: Universidad Nacional, Monografías

Sociológicas.

Fals Borda, O. (1970/1981). Ciencia propia y colonialismointelectual. Bogotá: Carlos Valencia Editor.

Fals Borda, O. (1978). Por la praxis. El problema de cómo

investigar la realidad para transformarla. En Crítica ypolítica en ciencias sociales. El debate Teoría y Práctica,

Simposio Mundial en Cartagena, Punta de Lanza, Bogotá.

Fals Borda, O. (1985). Conocimiento y poder popular. Bo-

gotá: Siglo XXI.

Freire, P. (1964). La educación como práctica de libertad.

México: Siglo XXI.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo

XXI.

Freire, P. (1973/1988). ¿Extensión o comunicación? Méxi-

co: Siglo XXI.

Henriques, P., Hollway, W., Unwin, C., Venn, C. &

Walkerdine, V. (1984). Changing the subject. New York:

Methuen.

Ibáñez, T. (1989). La psicología social como dispositivo

desconstruccionista. En T. Ibáñez (Coord.), El conoci-miento de la realidad social (pp. 109-134). Barcelona:

Sendai.

Irizarry, A. & Serrano-García, I. (1979). Intervención en la

investigación. Boletín de AVEPSO, II (3), 6-22.

Jiménez, B. (Coord.). (1990). Aportes críticos a la psicolo-gía en Latinoamérica. Guadalajara: Editorial de la Uni-

versidad de Guadalajara.

Krause, M. (2002). The institutionalization of community

interventions in Chile. Characteristics and contradictions.

American Journal of Community Psychology, 30(4), 547-

570.

Lane, S. & Sawaia, B. (1991). Psicología: ¿Ciencia o políti-

ca? En M. Montero (Ed.), Acción y discurso (Problemasde psicología social en América Latina) (pp. 59-85).

Caracas: Eduven.

Lira, E. (2002). Notas sobre psicología crítica. En I. Piper

(Coord.), Políticas, sujetos y resistencias. Debates y críti-cas en psicología social (pp. 255-266). Santiago: ARCIS.

López, M. (1992). Ajuste de cuentas con la psicología so-

cial-comunitaria: Balance a diez años. En I. Serrano-García

& W. Rosario-Collazo (Coords.), Contribuciones puerto-rriqueñas a la psicología social-comunitaria (pp. 107-

116). San Juan: EDUPR.

López, M. M. & Zúñiga, R. (Coords.). (1988). Perspectivascríticas de la psicología social. San Juan: Editorial de la

Universidad de Puerto Rico.

Martín-Baró, I. (1986). Hacia una psicología social de la

liberación. Boletín de Psicología U.C.A. 5(22), 219-231.

Martín-Baró, I. (1988). Los grupos con historia: Un modelo

psicosocial [Groups with a history: A psychosocial model].

Boletín de AVEPSO, XIV(1), 3-18.

Martín-Baró, I. (1987/1989/1990). Retos y perspectivas de

la psicología en América Latina. En G. Pacheco & B.

Jiménez (Comps.), Ignacio Martín-Baró (1942.1989)Psicología de la liberación para América Latina (pp. 51-

80). Guadalajara: Universidad de Guadalajara-Iteso.

Martín-Baró, I. (1995). Procesos psíquicos y poder. En O.

D’ Adamo, V. García Beaudoux & M. Montero (Coords.),

Psicología de la acción política (pp. 205-233). Buenos

Aires: Paidós.

Montenegro, M. (2002). Ideology and community

psychology. Theoretical considerations and practical

implications. American Journal of CommunityPsychology, 30(4), 511-528.

Montenegro, M. (2004). Identities, subjectification and

subject positions: Reflections on transformation in the

sphere of social intervention. International Journal ofCritical Psychology, 9, 92-106.

Montero, M. (1980). La psicología social y el desarrollo de

comunidades en América Latina. Revista Latinoamerica-na de Psicología, 12(1), 159-170.

Montero, M. (1982). La psicología comunitaria: Orígenes,

principios y fundamentos teóricos. Boletín AVEPSO, V(1),

15-22.

Montero, M. (1991). Psicología de la liberación. Propuesta

para una teoría sociopsicológica. En H. Riquelme (Ed.),

Otras realidades, otras vías de acceso (pp. 133-150).

Caracas: Nueva Sociedad.


28

Montero, M. (1994). Construcción y crítica de la psicolo-gía social. Barcelona: Anthropos.

Montero, M. (1997). Entre el deseo individual y la necesidad

colectiva. En E. Wiesenfeld (Coord.), El horizonte de latransformación (pp. 78-85). Caracas: AVEPSO Fascículo

N° 8.

Montero, M. (1999). De la realidad, la verdad y otras ilusio-

nes concretas: Para una epistemología de la psicología

social comunitaria. Psykhe, 8(1), 9-18.

Montero, M. (2000). Perspectivas y retos de la psicología

de la liberación. En J. Vásquez (Coord.), Psicología socialy liberación en América Latina (pp. 9-26). México: Uni-

versidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa.

Montero, M. (2003). Teoría y práctica de la psicologíacomunitaria. La tensión entre comunidad y sociedad.Buenos Aires: Paidós.

Montero, M. & Fernández Christlieb, P. (Eds.). (2003). Psi-

cología social crítica. Revista Interamericana de Psicolo-gía. 37(2), 211-214.

Montero, M. & Fernández Christlieb, P. (Eds.). (2004).

Presentation. International Journal of Critical Psychology,9(1), 6-12.

Munné, F. (1994). Complejidad y caos: Más allá de una ideo-

logía del orden y desorden. En M. Montero (Coord.),

Conocimiento, realidad e ideología (pp. 9-18). Caracas:

AVEPSO.

Munné, F. (1995). Las teorías de la complejidad y sus impli-

caciones en las ciencias del comportamiento. RevistaInteramericana de Psicología, 29(1), 1-12.

Parker, I. (1989). The crisis in modern social psychology-And how to end it. Londres: Routledge.

Parker, I. (2002). Psicología crítica: Conexiones críticas.

En I. Piper (Coord.), Políticas, sujetos y resistencias. De-bates y críticas en psicología social (pp. 73-106). Santia-

go: Universidad ARCIS.

Piper, I. (2002). Introducción: Sobre una práctica que, en el

sur, se llama a sí misma psicología social crítica. En I.

Piper (Coord.), Políticas, sujetos y resistencias. Debates ycríticas en psicología social (pp. 19-31). Santiago: Uni-

versidad ARCIS.

Prilleltensky, I. & Fox, D. (1997). Introducing critical

psychology; Values, assumptions, and the status quo. En

D. Fox & I. Prilleltensky (Eds.), Critical Psychology. AnIntroduction (pp. 3-20). Londres: Sage.

Prilleltensky, I. & Nelson, G. (1997). Community

Psychology: Reclaiming social justice. En D. Fox & I.

Prilleltensky (Eds.), Critical Psychology. An Introduction(pp. 166-184). Londres: Sage.

Rivera Medina, E., Cintrón, C. & Bauermeister, J. (1978).

Developing a community psychology training program

in Puerto Rico. Journal of Community Psychology, 6,

316-319.

Santiago, L. C., Serrano-García, Y. & Perfecto Rivera, G.

(1983). La psicología social-comunitaria. Boletín deAVEPSO, VI (1), 15-21.

Serrano-García, I., López, M. M. & Rivera Medina, E.

(1992). Hacia una psicología social-comunitaria. En I.

Serrano-García & W. Rosario-Collazo (Coords.), Contri-buciones puertorriqueñas a la psicología social comuni-taria (pp. 75-106). San Juan de Puerto Rico: Editorial de

la Universidad de Puerto Rico.

Spears, R. (1997). Introduction. En T. Ibáñez & L. Iñiguez

(Eds.), Critical Social Psychology (pp. 1-26). Londres:

Sage.

Stainton Rogers, R. & Stainton Rogers, W. (1997). GoingCritical? Critical Social Psychology. Londres: Sage.

Vásquez, J. (Comp.). (2000). Psicología social y liberaciónen América Latina. México: Universidad Autónoma Me-

tropolitana Iztapalapa.

Vío Grossi, F., Gianotten, V. & de Witt, T. (Eds.). (1981).

Investigación participativa y praxis rural. Nuevos con-ceptos en educación y desarrollo comunal. Lima: Mosca

Azul.

Walkerdine, V. (2002). Psicología crítica y neo-liberalismo.

Perspectivas europeas y latinoamericanas en diálogo. En

I. Piper (Coord.), Políticas, sujetos y resistencias. Deba-tes y críticas en psicología social (pp. 107-134). Santia-

go: Universidad ARCIS.

Wexler, P. (Ed.). (1983). Critical social psychology. Boston:

Routledge & Kegan Paul.

MONTERO


Carmen Silva y Loreto Martínez, Escuela de Psicología.


gida a las autoras, a Av. Vicuña Mackenna 4860, Escuela

de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile,

Santiago, Chile. Fono: 354 4875, Fax: 354 4844. E-mail:

[email protected]; [email protected]

La elaboración de este artículo fue posibilitada, en parte,

gracias al financiamiento otorgado por el Fondo Nacional

de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), a

través del proyecto Nº 1010934 a la segunda autora.

Empoderamiento: Proceso, Nivel y Contexto

Empowerment: Process, Level, and Context

Carmen Silva y María Loreto MartínezPontificia Universidad Católica de Chile

En este artículo se discute el fenómeno del empoderamiento y se analiza la distinción teórica entre proceso y

resultado de empoderamiento (Zimmerman, 2000). A partir de las formulaciones de este autor y el aporte de una

perspectiva interaccional (Bronfenbrenner, 1987), se sostiene que aquella diferenciación es poco viable en

términos objetivos y absolutos o de esencia, pero sí útil, en términos analíticos, desde la percepción de la propia

comunidad involucrada, que debe ser comprendida por el colaborador externo. También se propone establecer una

diferencia entre contexto y nivel de empoderamiento, y analizar el contexto del fenómeno en los niveles

individual, organizacional y comunitario del agregado social, lo que aporta claridad a su definición. De esta manera

adquiere centralidad la concepción del empoderamiento como proceso en sucesivos contextos que benefician no

sólo a los individuos sino que a los colectivos sociales.

A critical analysis of the concept of empowerment and the theoretical distinction between empowerment process

and outcome (Zimmerman, 2000) are presented. Based on Zimmerman’s conceptualisation, and the interaccional

perspective (Bronfenbrenner, 1987), we argue that the distinction between empowerment process and outcome,

though analytically useful (if based on the perception of the community itself from their own experience, which

must be understood by professional agent) is not always viable in absolute or objective terms. In addition, we

suggest to distinguish between context and level of analyses in empowerment theory, and to analyze the context

of the empowerment phenomenon at the individual, organizational and community level, which clarifies the

definition of each of them. In sum, empowerment is conceived as a process within successive contexts that

benefits not only individuals, but also different social aggregate kinds of groups.

Introducción

El concepto de empoderamiento ha ocupado unlugar primordial en la psicología comunitaria, deno-tando a la vez una orientación valórica y un procesocon componentes cognitivos, afectivos y conduc-tuales (Rappaport, 1981; Zimmerman, 2000;Zimmerman & Rappaport, 1988). Ha sido señaladocomo una de las vías fundamentales para el desarro-llo y la transformación de las comunidades (Montero,2003). Diversos autores (Cornell EmpowermentGroup,1989; Foster-Fishman, Salem, Chibnall, Leglet& Yapchai, 1998; Maton & Salem, 1995; McMillan,Florin, Stevenson, Kerman & Mitchell, 1995;Mechanic, 1991; Montero, 1998, 2003; Rappaport,1981, 1984; Serrano-García,1984; Speer & Hughey,1995; Trickett, 1994; Zimmerman, 1995, 2000;Zimmerman & Rappaport, 1988;) han desarrollado y

enriquecido el significado y las implicancias delconstructo. Este artículo continúa dicha labor me-diante una revisión de las formulaciones teóricas deempoderamiento desarrolladas principalmente porZimmerman y proponiendo algunos cambios a nivelde la teoría.

El concepto de empoderamiento se analiza a par-tir de cuatro componentes relevantes: como valor,como proceso, situado en un contexto y experimen-tado en diferentes niveles del agregado social.

El Empoderamiento Como Valor

Como orientación valórica, el empoderamientoimplica un tipo de intervención comunitaria y de cam-bio social que se basa en las fortalezas, competen-cias y sistemas de apoyo social que promueven elcambio en las comunidades. Parte de su atractivocomo concepto nace de su énfasis en los aspectospositivos del comportamiento humano, como son laidentificación y fomento de las capacidades y la pro-moción del bienestar más que la curación de proble-mas o la identificación de factores de riesgo. Es unenfoque que analiza las influencias del contexto envez de culpabilizar a las víctimas (Zimmerman, 2000).Por tanto, dentro de esta perspectiva, el profesionaltiene un rol de colaborador, de facilitador y de

PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 29-39

30

proporcionador de recursos, más que de un expertoy consultor para la comunidad. De esta manera, lacomunidad se convierte en una participante activaen el proceso de su propio desarrollo (Zimmerman,2000).

Para Rappaport, el empoderamiento implica queno concebimos a las personas como niños con ne-cesidades o simples ciudadanos con derechos quedeben ser defendidos por un agente externo, sinocomo seres humanos integrales que tienen necesi-dades y derechos, que son capaces de tomar el con-trol sobre sus propias vidas. Una ideología delempoderamiento implica la creencia de que perso-nas y grupos locales son capaces de resolver pro-blemas paradojales y multifacéticos en mayor medi-da que los expertos externos que aplican políticas yprogramas en forma centralizada, ya que una varie-dad de personas encuentra una variedad de solu-ciones. En este escenario, los expertos actúan comocolaboradores, quienes, entre otras cosas, apren-den de las experiencias de las comunidades, aportanen la creación de entornos de encuentro entre laspersonas, apoyan la habilitación de éstas para en-contrar sus propias soluciones y difunden estas ex-periencias (Rappaport, 1981).

El Empoderamiento Como Proceso

Como se señaló anteriormente, el empodera-miento es también concebido como un procesocognitivo, afectivo y conductual. Rappaport (1984)refiere que el empoderamiento implica un proceso ymecanismos mediante los cuales las personas, lasorganizaciones y las comunidades ganan controlsobre sus vidas. En su formulación del empodera-miento los procesos y los resultados están íntima-mente ligados. Por su parte, Cornell EmpowermentGroup (1989) define el empoderamiento como un pro-ceso intencional, continuo, centrado en la comuni-dad local, que implica respeto mutuo, reflexión críti-ca, cuidado y participación grupal, a través del cualpersonas carentes de un compartir equitativo de re-cursos valorados ganan mayor acceso a, y controlsobre esos recursos.

Para Mechanic (1991) el empoderamiento es unproceso en el que los individuos aprenden a ver unamayor correspondencia entre sus metas, un sentidode cómo lograrlas y una relación entre sus esfuerzosy resultados de vida.

Por su parte, Montero (2003) prescinde del neo-logismo empowerment para referirse a su significa-do con el término “fortalecimiento”, propio de la len-

gua castellana y de uso anterior a la aparición delconcepto empowerment. Señala que existe una co-rrespondencia casi total entre ambos términos. Lodefine como:

“El proceso mediante el cual los miembros deuna comunidad (individuos interesados y gruposorganizados) desarrollan conjuntamente capacida-des y recursos para controlar su situación de vida,actuando de manera comprometida, consciente ycrítica, para lograr la transformación de su entornosegún sus necesidades y aspiraciones, transformán-dose al mismo tiempo a sí mismos” (p.72).

Zimmerman (2000) y Rappaport (1988) coincidenen que el empoderamiento es un constructo que re-laciona fortalezas individuales y capacidades (com-petencias), sistemas naturales de ayuda y conduc-tas proactivas con asuntos del cambio social y depolítica social.

El Aporte de Zimmerman

Zimmerman (2000) integra los elementos mencio-nados por los autores (Cornell Empowerment Group,1989; Mechanic,1991; Rappaport, 1984), tales comola relación entre el esfuerzo y el logro de metas(Mechanic, 1991), la reflexión crítica (CornellEmpowerment Group 1989; Montero, 2003;Zimmerman & Rappaport, 1988), el acceso a recur-sos y control sobre la vida (Cornell EmpowermentGroup,1989; Montero, 2003; Rappaport 1984;Zimmerman & Rappaport, 1988) en una teoría queplantea la necesidad de diferenciar niveles, proce-sos y resultados de empoderamiento. Al respectodistingue tres niveles, que son el individual, elorganizacional y el comunitario y advierte en cadauno de ellos dos aspectos, que son proceso y resul-tado. Sin embargo, la diferencia que este autor esta-blece entre proceso y resultado es conceptualmentepoco clara. Por ejemplo, “experiencias de ejercer con-trol por medio de la participación en la toma de deci-siones o resolución de problemas en su ambienteinmediato” y “manejo de recursos” (Zimmeman, 2000,p. 47), si bien están formulados por Zimmerman comoproceso, también pueden ser entendidos como re-sultado. A su vez, la definición como variable deresultado: “uso de habilidades analíticas para influirel medioambiente social y político” y “realizar accio-nes para ejercer control participando en organiza-ciones comunitarias o actividades” (Zimmerman,2000, p. 47), “comportamientos participativos”(Zimmerman, 2000, p. 47) puede entenderse igual-mente como un proceso. A nivel organizacional,

SILVA Y MARTÍNEZ

31

Zimmerman (2000) formula como variable de resulta-do el hecho que ésta ofrezca alternativas efectivasde servicios, compita efectivamente por recursos ytrabaje en redes con otras organizaciones, lo queconceptualmente puede interpretarse como un pro-ceso. A nivel comunitario, este mismo autor descri-be a la variable de resultado, que sería la comunidadempoderada, como aquella en la que también se pue-de interpretar que se viven procesos de empodera-miento, como señala la frase: “inicia esfuerzos paramejorar la comunidad” (Zimmerman, 2000, p. 54), o“donde las personas y grupos trabajan juntos paradefinir las necesidades de la comunidad, desarrollarestrategias y acciones para satisfacerlas”(Zimmerman, 2000, p. 54). De hecho, el autor utilizaverbos, acciones. Cabe la pregunta: ¿Dónde termi-nan los procesos y comienzan los resultados? Pen-samos que esto sucede por una dificultad de definirlo que es un proceso y un resultado, y esto porqueambos no son intrínsecamente o esencialmente di-ferentes, sino que constituyen parte de un deveniren el que la definición de lo que es cada uno esrelativa. De hecho, el Diccionario de la Real Acade-mia define proceso como “acción de ir hacia delan-te”, “conjunto de las fases sucesivas de un fenóme-no natural o de una operación artificial” (Real Aca-demia Española, 2001). Esta definición indica, poruna parte, el elemento de la acción, y por otra, lapresencia de fases sucesivas. Esto último puedeimplicar resultados entre cada fase que concluye. Esimportante tener presente que concebimos el empo-deramiento como un fenómeno dinámico, donde pro-ceso y resultado se genera en las interacciones en-tre personas, en las que en ocasiones el resultado esjustamente el comienzo de una nueva fase del pro-ceso de empoderamiento.

Pensamos que la diferenciación de los términosproceso y resultado depende de la lectura que se daa una situación. Vamos a ejemplificar lo dicho pormedio de seis situaciones:1. Hay procesos que conducen a un logro, por ejem-

plo, la comunidad que se organiza para evitar lainstalación de un vertedero, y el resultado es lano instalación de éste. Vamos a suponer la situa-ción hipotética que allí finaliza el proceso.

2. Hay procesos que, dependiendo desde dondese enfoca, son procesos y a la vez logros. Porejemplo, organizaciones que trabajan en coali-ciones para mejorar la calidad de vida de la loca-lidad: a nivel organizacional, lograr un trabajo encoaliciones es un resultado, y a la vez constitu-ye un proceso de trabajo en equipo, planifica-

ción, etc. para lograr mayores objetivos de biencomún. También es el caso del “pluralismo tole-rante”: puede tratarse de un proceso en cons-trucción, como de un resultado después de talle-res de trabajo, asambleas, etc.

3. Hay procesos más globales con metas de largoalcance que integran acciones parciales y resul-tados parciales, por ejemplo, un movimiento depersonas “sin casa” que logran pequeñas metasque no son aún obtener su casa, pero por ejem-plo, obtener permiso para residir en un lugar de-terminado sin ser expulsados.

4. Hay situaciones que desde una mirada que haceun corte transversal en el tiempo pueden ser ca-lificadas como resultado, por ejemplo, jóvenesde Escuelas de Rock que logran organizar unbuen recital, pero que desde un corte longitudinal,aquel evento no fue más que parte de un proce-so que continuó más allá.

5. La percepción de empoderamiento, de haber lo-grado mayor control, es relativa a la interacciónen un momento dado: ante ciertas personas nossentimos empoderadas y ante otras, “en proce-so de...”. Por ejemplo, un joven músico que antesu profesor se siente “en proceso de...” y antejóvenes sin la misma oportunidad formativa, sesiente empoderado.

6. El proceso de empoderamiento incluye acciones,pero además, cogniciones, motivaciones, senti-mientos (Zimmerman, 2000) y por lo tanto, losresultados también. Una persona puede estarrealizando acciones, pero percibiendo resultadosempoderadores a nivel de sus sentimientos, másque a nivel de hechos.Son seis situaciones en las que difiere lo que se

puede leer como proceso o resultado. Pensamos que ladiferencia entre proceso y resultado es difícil de esta-blecer en términos objetivos, desde afuera, como agen-te externo y en términos absolutos. Pero pensamosque es útil y posible realizar una distinción analítica,definida desde los actores sociales mismos que esta-blecen, desde su perspectiva subjetiva, el tipo de me-tas hacia las que se encaminan y ante las cuáles eva-lúan los resultados. No es posible determinar “objeti-vamente” dónde termina el proceso y dónde comienzael resultado. Esto es coincidente con las formulacionesde Foster-Fishman et al. (1998), que plantean que lasnecesidades y experiencias de empoderamiento difie-ren en los distintos contextos, y por ende, también loque entienden por procesos y resultados. Es a su vezcoincidente con Rappaport (1981) que invita a dejar enmanos de las comunidades las soluciones paradojales:

EMPODERAMIENTO: PROCESO, NIVEL Y CONTEXTO

32

así también, es el punto de vista de las comunidades elque hay que asumir para definir los criterios de lo quees un proceso y un resultado. El investigador o cola-borador tiene la tarea de examinar y comprender lo másrigurosamente posible cuál es la mirada de la comuni-dad respecto de sus metas y procesos, para, a partir deello, plantear su investigación o su colaboración me-diante una intervención.

Si se diferencia proceso de resultado, habría queaceptar que este proceso en ocasiones no condujeraa un resultado empoderador, por ejemplo, una luchacontra el vertedero que no tiene éxito. Pero, ¿podríahablarse de proceso de empoderamiento, si éste no logeneró? Pensamos que no, y esta es una segundautilidad de la diferenciación: evaluar la existencia deprocesos frustrados. Al final, no se trata de distincio-nes esenciales entre proceso y resultado, sino fun-cionales, cambiantes y complejas de acuerdo a la pers-pectiva y objetivos a lograr por parte de los sujetosimplicados en un proceso de empoderamiento.

En lo que a resultados respecta, no sólo debemosconsiderar metas derivadas de acciones, sino quepueden ser motivaciones, cogniciones, sentimientosque se han suscitado en un proceso y que en unmomento dado pueden ser identificados como resul-tados por parte de los implicados en dicho proceso.

El estudio de “resultado” también puede tenersentido en relación a variables distintas al procesode empoderamiento mismo, como por ejemplo, la de-finición de la identidad en el caso de los jóvenes, ola satisfacción de vida en los adultos. Por definiciónel término “resultados” implica efectos de un proce-so, en este caso de empoderamiento, sobre una va-riable, es decir, fenómenos en que puede postularseuna dirección causa-efecto. En el caso del empodera-miento podemos postular efectos en ambas direc-ciones. Por ejemplo, los valores de un joven o sussentimientos de autoeficacia lo pueden impulsar aexperimentar procesos de empoderamiento y no a lainversa. Por la naturaleza interaccional del procesode empoderamiento, parece más sostenible un plan-teamiento sistémico más que de causa-efectounidireccional, pero este punto que requiere de ma-yor investigación en estudios futuros.

El Empoderamiento Como

Proceso en un Contexto

Algunas definiciones de este concepto desta-can la importancia del contexto en el que se desarro-lla el proceso. En este sentido, Rappaport (1981)menciona la relevancia de entornos o espacios de

encuentro entre las personas, la acción de expertosque actúan como colaboradores, que entre otrascosas aprenden de las experiencias de las comuni-dades, apoyan la habilitación de éstas para encon-trar sus propias soluciones y difunden estas expe-riencias. Maton y Salem (1995) apuntan al rol delcontexto y enfatizan el papel de las estructurasinstitucionales en cuanto a su capacidad de propor-cionar un sistema inspirador de confianza en las per-sonas que la componen, un sistema de liderazgocompartido que beneficie tanto a las personas comoa la organización, un espectro de oportunidades parael ejercicio de múltiples roles en función del desarro-llo de destrezas diferentes y finalmente un sistemade apoyo social generador de una identidad social.La atención a aspectos del contexto aparece clara-mente en la perspectiva ecológica de contexto.Trickett (1994) señala que la cultura y el contextoafectan la definición misma del concepto deempoderamiento, vale decir que el empoderamientocobra sentido como tal cuando responde a la diver-sidad de condiciones y necesidades dadas por elcontexto local, que tiene un trasfondo histórico,sociopolítico y sociocultural. Es decir, varían las ac-tividades, criterios de logro, etc., que pueden sercatalogados como empoderamiento, y aquello quees más relevante como expresión de empoderamientopara ciertos grupos, puede no serlo para otros, porla diversidad de metas, valores, preocupaciones,tópicos de interés y circunstancias de vida. Por lotanto, es fundamental atender a las condiciones delcontexto local para poder hablar de empoderamiento.Foster-Fishman et al. (1998) refuerzan esta concep-ción, agregando que no solamente existe un contex-to, sino varios contextos subculturales con sus nor-mas y oportunidades de empoderamiento.

Por su parte, Zimmerman (2000) plantea que lasacciones, actividades o estructuras pueden serempoderadoras. Esta formulación contiene implíci-tamente dos elementos diferentes: las acciones y lasestructuras. Estas estructuras proveedoras de re-cursos y oportunidades empoderadoras merecen unaterminología para referirse a ellas, que en este artícu-lo denominaremos contexto empoderador. Por ejem-plo, una banda de jóvenes puede vivir un procesode empoderamiento en las interacciones que iniciany mantienen en los cursos de las Escuelas de Rock,ofrecidas por un contexto empoderador institucionalque es la Municipalidad y la División de Organiza-ciones Sociales de un Ministerio. De hecho, cuandoZimmerman (2000) se refiere a la comunidadempoderadora y la organización empoderadora, se

SILVA Y MARTÍNEZ

33

está refiriendo a entornos, aunque sin definirlo deesa manera en su modelo, sino que como uno de losdos aspectos de lo que denomina nivel. Para unacomprensión más exhaustiva de este punto se reco-mienda leer el artículo de Zimmerman (2000).

Por lo tanto, en este artículo se propone distin-guir explícitamente este elemento que es el contex-

to, diferenciándolo del proceso que ocurre en cadanivel del agregado social (individual, organizacional,comunitario). En síntesis, sugerimos entonces la in-troducción de una categoría más en el modelo de lateoría de empoderamiento que es la de los entornospotenciadores de procesos de empoderamiento enlos tres niveles, que hemos denominado contexto

empoderador, entendido como ambiente ecológicocon entornos desde más inmediatos a más distan-tes, en –y entre– los que se producen complejos deinterrelaciones (Bronfenbrenner, 1987).

Esta explicitación de la categoría contexto permi-te describir y diferenciar mejor los contenidos pro-pios de cada nivel en el modelo de Zimmerman, comoveremos en la siguiente sección que introduce unadiscusión sobre cada nivel de análisis de Zimmerman.

El Empoderamiento Como Proceso en

un Contexto en Diferentes Niveles

del Agregado Social

El empoderamiento puede ser experimentado pora) individuos solos o agrupados, b) organizacionesy c) comunidades geográficas enteras (Zimmerman,2000). Son tres niveles del agregado social que de-ben ser diferenciados teóricamente. Este autor, sibien no define lo que entiende por nivel, describe encada uno de ellos elementos que aluden a procesosque allí se viven, resultados y contextos.

En este artículo entenderemos por nivel del agre-gado social a una unidad de análisis que tiene susmetas, recursos, procesos, interacciones y un con-texto en el que está inmerso. Pueden ser individuos,una organización, una comunidad geográfica. Así,en el caso del nivel organizacional, por ejemplo, estaunidad propia es más que la suma de los individuosque lo componen; como unidad nueva tiene sus ca-racterísticas, procesos y metas organizacionales quesuperan a aquellas de los individuos que las inte-gran. Es importante destacar que en tal sentido noentenderemos un nivel del agregado social como unentorno de los individuos, sino que como una uni-dad propia, un nuevo “todo” que es más que la sumade las partes. Diferenciamos así el entorno del nivel.Cada nivel del agregado social experimenta sus pro-

cesos de empoderamiento en uno o varios contex-tos estructurales que lo enmarcan y que le ofrecenmayores o menores oportunidades de desarrollo.

El Nivel Individual

De la descripción de Zimmerman (2000) se dedu-ce que en el nivel individual la unidad de análisisson los individuos, solos o en grupos. Este nivelincluye creencias acerca de la propia competencia,esfuerzos para ejercer control y una comprensióndel ambiente sociopolítico:

“Procesos de empoderamiento a nivel individualpueden ser logrados a través de la participación enorganizaciones o actividades comunitarias, partici-pando en equipos de gestión laboral, o aprendiendonuevas destrezas…Procesos tales como …trabajarcon otros en función de una meta común, puedentodos tener potencial empoderador” (p. 47).

Zimmerman postula que estas personas experi-mentan procesos de aprendizaje en la toma de deci-siones y en el manejo de recursos. Señala que elproceso tiene un componente intrapersonal (per-cepción del locus de control, de autoeficacia, moti-vación de control en el ámbito personal, interpersonaly sociopolítico), un aspecto cognitivo que apunta acómo las personas usan sus destrezas analíticas parainfluir en su medioambiente y un componente decomportamiento que implica realizar acciones paraejercer control, participando en organizaciones yactividades de la comunidad (Zimmerman, 2000).Zimmerman (1995, 2000) alude al contexto al mencio-nar la importancia de las organizaciones comunita-rias o estructuras mediadoras (como iglesias, gru-pos de vecinos, organizaciones de servicios), lascuales ofrecen oportunidades para adquirir nuevasherramientas, desarrollar un sentido de comunidad,construir un sentido de control y confianza y mejo-rar la vida comunitaria (Zimmerman, 1995, 2000). Sinembargo, no distingue el contexto como un compo-nente o pieza en su modelo teórico, que comprendelos componentes de proceso, resultado y nivel. Paraél, las oportunidades forman parte del procesoempoderador.

Sin embargo, la descripción de Zimmerman de loque constituye el siguiente nivel del agregado so-cial, que es el nivel organizacional, contiene elemen-tos propios de un contexto empoderador de los indi-viduos de acuerdo a este artículo, aún cuando esteautor no los presenta como elementos del compo-nente contextual del nivel individual, sino como ele-mentos de otro nivel: el organizacional. Estos as-


34

NIVEL (de Zimmerman) CONTEXTOS

Nivel individual de Zimmerman

Nivel organizacional de Zimmerman (2000),organización empoderadora

Nivel comunitario de Zimmerman (2000):en cuanto a comunidad empoderadora

Figura 1. Organización y comunidad empoderadora: nivel organizacional y comunitario de Zimmerman, entendi-do aquí como contexto del nivel individual.

pectos figuran en la caracterización de lo queZimmerman denominó organización empoderado-

ra, y se ilustra mediante la siguiente cita: “Organiza-ciones que proveen oportunidades a las personasde ejercer control sobre sus vidas son organizacio-nes empoderadoras” (Zimmerman, 2000, p. 51). Porlo tanto, en este artículo se asumirán los elementosde la organización empoderadora de Zimmerman(2000) como elementos del contexto empoderadorque ofrece oportunidades de empoderamiento en elnivel individual dentro de una organización. Es asítambién como lo comprenden los autores Speer yHughey (1995) en su análisis sobre el desarrollo delempoderamiento a través de la organización y la ad-quisición de poder social: “Organizaciones empode-radoras sirven como contextos para desarrollarempoderamiento individual, mientras que organiza-ciones empoderadas ejercen poder social” (Speer &Hughey, 1995, p.737).

Otro contexto es aquél que figura en la descrip-ción del nivel comunitario de Zimmerman (2000),como comunidad empoderadora, que tal como allíse describe, se puede entender como las oportuni-dades ofrecidas por la comunidad local a los indivi-duos, es decir, contexto empoderador de individuos.Tal como señala Montero (2003), la concepción delnivel individual de Zimmerman no incluye de mane-ra explícita el contexto social y el colectivo específi-co en el cual se desarrolla el empoderamiento. Esdecir, en parte la descripción de los niveles organi-zacional y comunitario son en realidad contextos delprimer nivel, al menos de acuerdo a su descripciónde la organización y la comunidad empoderadora.La Figura 1 ilustra esquemáticamente la idea.

Maton y Salem (1995) plantean que las organiza-ciones empoderadoras tienen básicamente cuatrocaracterísticas, que son, creer en las personas que lacomponen, proporcionar un clima de crecimiento yconfianza; propiciar un sistema de liderazgo com-

partido que beneficie tanto a las personas como a laorganización; brindar oportunidades de ejercicio parael ejercicio de múltiples roles y ofrecer apoyo social.Evidentemente estas características del contextoempoderador no son independientes de los indivi-duos que las componen y existe una interacción ycircularidad entre ambos. Como señala Kelly (1986)en referencia al estudio de las redes sociales, existeuna interdependencia de cualidades personales yestructuras sociales y efectos recíprocos entre lasredes y los individuos, con beneficios sinérgicospara ambos.

El Nivel Organizacional

Zimmerman (2000) describe este nivel en las ca-racterísticas que tienen las organizaciones empodera-doras y organizaciones empoderadas. Su descrip-ción no enfoca al sistema-organización como un todo,cuando se refiere a organizaciones empoderadoras,sino que a la organización como contexto de los in-dividuos. Pero si ponemos el foco en la organiza-ción como unidad de análisis, identificando sus ob-jetivos y procesos como sistema-organización, uncolectivo social, como agregado social que es másque los individuos que la componen, con su identi-ficación a un “nosotros” y sentido de pertenencia,entonces el proceso de empoderamiento a nivelorganizacional implica el proceso de fortalecimientode la organización como un todo para lograr susobjetivos y metas como sistema o unidad, lo que asu vez significa probablemente generar procesos deliderazgo compartido, procesos de capacitación desus miembros en función de los objetivos de la or-ganización, procesos de toma de decisiones y siste-mas de comunicación y apoyo eficaces, sistemas dedistribución de roles y responsabilidades según ca-pacidad, la creación de entornos de intercambio deinformación y recursos, un modelo o estilo de ges-

SILVA Y MARTÍNEZ

35

NIVEL CONTEXTO

Nivel organizacional propuesto en este artículo

Nivel comunitario de Zimmerman en el aspecto“comunidad empoderadora”

Figura 2. Uno de los dos aspectos del nivel comunitario de Zimmerman entendido aquí como contexto del nivelorganizacional.

tión adecuada en función del crecimiento y desarro-llo organizacional. Sólo de esta forma no se confun-de lo que es el nivel del agregado social organiza-cional con lo que es el contexto del nivel del agrega-do social individual. Montero (2003) distingue entrefortalecimiento individual y organizacional, indican-do que inclusive no siempre este último implica elanterior. Sin embargo, desde la orientación valóricadel empoderamiento, no es comprensible como talsin el respeto, tolerancia, relaciones de apoyo y so-lidaridad, sistemas de confianza y amplia participa-ción de los miembros. Así también lo entiendeZimmerman (2000), al señalar que el empoderamientode personas, organizaciones y comunidades es inter-dependiente y todos son causa y consecuencia unode otro.

En un estudio sobre una red de organizacionessociales en los Estados Unidos de Norteamérica,Speer y Hughey (1995) entienden que son las orga-nizaciones enteras, las que forman parte del nivelorganizacional. Por su parte, Zimmerman (2000) sírepresenta el nivel organizacional tal como se en-tiende en este artículo, cuando describe el otro ele-mento de este nivel, que es la organización empode-

rada, señalando que es aquella que trabaja en re-des, influencia políticas, logra sus metas, compiteefectivamente, desarrolla maneras para aumentar suefectividad, etc.

Se postula entonces que en el nivel organiza-cional se presenta un proceso enfocado en el es-fuerzo y en el logro de sus objetivos organizacionalesy, a su vez, que este nivel está inmerso en un contex-to o varios contextos, ya sea por el área temática osectorial a la que pertenece la organización, o por elárea geográfica constituida por la región o comunaen la que se encuentra, todo lo cual sería el contexto

del nivel organizacional. Y que ese contexto puedeo no, ser empoderador de la organización. Por ejem-plo, un liceo (colegio público) puede estar en unproceso de generación colectiva de su proyectoeducativo como organización, dentro del contextode una comuna con un determinado gobierno muni-

cipal que puede proveer estructuras y sistemas quepromuevan o no los procesos de empoderamientode ese liceo. Es decir, el contexto puede o no daroportunidades de acceder a recursos municipales,influir en políticas locales, etc. Estas característicasdel contexto organizacional aparecen descritas im-plícitamente en el nivel comunitario de la teoría deZimmerman (2000) en lo que éste denomina comuni-

dad empoderadora. Una comunidad será un con-texto empoderador de una organización cuando aqué-lla genere las estructuras de participación y las con-diciones para organizaciones y sistemas de repre-sentación que desarrollen procesos de empodera-miento de las organizaciones, solas o en redes ycoaliciones. Una ilustración de esta idea se muestraen la Figura 2 .

El Nivel Comunitario

El nivel comunitario también es descrito porZimmerman (2000) en función de dos distinciones:comunidad empoderadora y comunidad empoderada.De acuerdo a este autor, las comunidades empodera-doras disponen de recursos accesibles para todoslos miembros, espacios recreativos (parques, servi-cios de seguridad, de salud y otros), y participaciónciudadana en los medios de comunicación(Zimmerman, 2000). Tal como se señalaba anterior-mente, apunta, dentro de nuestra concepción, al con-texto empoderador de procesos en el nivel individual.Para Zimmerman, los “procesos empoderadores enuna comunidad también incluyen un sistema de go-bierno abierto que toma en serio las actitudes y asun-tos de interés de los ciudadanos e incluye un liderazgofuerte que busca consejo y ayuda de los miembros dela comunidad” (Zimmerman, 2000, p. 55). Esta des-cripción apunta claramente a elementos del contextode los individuos (nivel individual) en una comuni-dad. El proceso de empoderamiento de una comuni-dad local, si bien debe implicar el empoderamiento desus miembros, debe definirse a nivel de las metas yprocesos de evolución y cambio de esa comunidad


36

NIVEL CONTEXTO

Nivel comunitario propuesto Contexto regional, o nacional, oestructura en relación a área temática

Figura 3. Contexto del nivel comunitario.

como un colectivo social y sistema o unidad propia,con su identificación a un “nosotros” y sentido depertenencia. El foco debe estar entonces en los obje-tivos y procesos de un colectivo, por ejemplo, comu-nal. A modo de ejemplo, los procesos de empode-ramiento en este nivel del agregado social, serían pro-cesos de gestión colectiva comunal, la formulaciónde propuestas y logro de metas, procesos de toma dedecisiones, y capacitación en función de objetivoscolectivos comunales. Speer y Hughey (1995) seña-lan que el empoderamiento a nivel comunitario impli-ca el desarrollo de redes intersectoriales de organiza-ciones e instituciones de la comunidad local. En lapropuesta de Zimmerman (2000), se representa el ni-vel comunitario tal como se entiende en este artículo,cuando describe el otro aspecto de este nivel, que esla comunidad empoderada, descrita como una co-munidad que inicia esfuerzos para mejorar, respondea amenazas a la calidad de vida, entre otros. El contex-to empoderador de esa comunidad estaría conforma-do por sistemas o estructuras más, o menos favorece-doras de los procesos de empoderamiento de unacomunidad local. Puede tratarse del gobierno regio-nal, gobierno nacional, etc. Por ejemplo, el programade prevención de drogas de un municipio, que trabajacon una red de numerosas organizaciones juvenilesdel sector, unidas por una instancia representativacon un nombre, un logo, un sentido de pertenencia,puede vivir un proceso de empoderamiento al diseñary desarrollar un proyecto participativo colectivo enred para la prevención de drogas. Este proyecto co-lectivo comunal puede fortalecer y posicionar estaárea de prevención del municipio, captando recursosprovenientes de oportunidades que se presentan enun contexto mayor, como una Secretaría o Ministeriode Gobierno que ofrece fondos concursables.

Las ideas desarrolladas en este artículo puedenser sintetizadas en un modelo que recoge y ordenalos elementos de proceso, nivel y contexto. Más queaportar elementos nuevos, reorganiza informaciónexistente en la teoría de empoderamiento formuladapor Zimmerman, integrando un enfoque ecológico,en términos de categorías interrelacionadas. Estemodelo se presenta a continuación.

Modelo de Relación Entre Proceso, Contexto

y Niveles del Agregado Social

A continuación se presenta un modelo de la nue-va propuesta respecto al empoderamiento con ejem-plos de procesos y contextos en los tres niveles,modificando así en cierta medida las categorías de lateoría de Zimmerman (2000).

Discusión

En este artículo se analiza el empoderamientocomo proceso, luego se postula la dificultad de se-parar proceso y resultado de empoderamiento entérminos absolutos, de esencia o desde la mirada deun agente externo poco involucrado y finalmente semanifiesta la importancia de distinguir el contextocomo pieza de un modelo teórico del empodera-miento. En relación al proceso y resultado de empode-ramiento, se concibe realizar una distinción sólo confines analíticos, definida desde los actores socialesmismos que establecen, desde su perspectiva sub-jetiva, el tipo de metas hacia las que se encaminan yante las cuáles evalúan los resultados, lo cual esimperativo comprender para un agente colaborador.No es posible determinar “objetivamente” dóndetermina el proceso y dónde comienza el resultado.Desde esa perspectiva también se pueden realizarcortes transversales que arrojan datos sobre el esta-do del empoderamiento en un momento dado, y es-tudios longitudinales que pueden captar procesospropiamente tales. Estos procesos son dinámicos,interactuando acciones y resultados en forma per-manente en un contexto ecológico social. Los resul-tados pueden no ser sólo logros en términos de metasconcretas, sino que resultados en cuanto a senti-mientos, cogniciones, motivaciones, etc. Así tam-bién, si se diferencian procesos y resultados deacuerdo a criterios de la comunidad implicada, estosúltimos pueden no darse, lo que implica un procesofrustrado importante de identificar en la interven-ción e investigación.

Este artículo también se pronuncia en torno a laimportancia que reviste el contexto en el proceso de

SILVA Y MARTÍNEZ

37

Figura 4. Modelo de los tres niveles con sus respectivos contextos o entornos e interacciones inter e intra entornos.

Contexto comunitario geográfico o sectorial: comuna, institucionalidad mayor sectorial. (Posible potenciador del empodeamiento de la organización

como un todo).

Contexto geográfico (regional, nacional) o sectorial. (Posible potenciador del empoderamiento de la comuna local como un todo).

Nivel organizacional

Nivel comunitario

Proceso de empoderamiento: -Implica el proceso de aprendizaje de habilidades de toma de decisiones y resolución de problemas. -Procesos de manejo de recursos o de trabajo, de acción, de participación junto a otros en pos de una meta común, de control, de resolución de problemas. -Desarrollo de competencias. -Asumir roles y responsabilidades. Percepción de resultados de acuerdo a los objetivos formulados por estas personas o la perspectiva subjetiva de ellas.

-Proceso de fortalecimiento de la organización para lograr sus objetivos como un todo: generar liderazgo compartido, capacitación, mejorar su gestión, definición, desempeño y evaluación de roles, etc. Competir por recursos del contexto más amplio, trabajar en redes. -Éxito en la influencia en decisiones políticas y ofrecimiento de alternativas efectivas de servicio, logro de metas propuestas.

Procesos activos de gestión colectiva de la comunidad como un todo, de formulación conjunta de propuestas, de toma de decisiones en una estructura de gobierno abierta, de capacitación en función de objetivos colectivos comunales, etc. Generación de coaliciones de organizaciones a su interior. Tolerancia a la diversidad. Acceso comunitario a recursos del contexto más amplio. -Logro de los objetivos de una comunidad, como la satisfacción de necesidades comunitarias, el término de una amenaza a la calidad de vida, el logro de las metas planificadas en los programas. Pluralismo tolerante.

Contexto comunitario

Contexto organizacional: potenciador de los individuos, solos o en grupos, en asuntos de relevancia personal colectiva.

Nivel individual


38

empoderamiento, proponiendo una distinción delcomponente contextual como pieza en un modeloteórico del constructo. Al respecto, se agrega explí-citamente una nueva categoría a la teoría deZimmerman, que es la del contexto empoderador, queenmarca cada uno de los tres niveles. Este hechoimplica una reformulación de los elementos consti-tutivos de cada nivel del agregado social deZimmerman (2000), aportando claridad sobre los ele-mentos que lo conforman. Esto permite diferenciar yprecisar niveles y contextos, lo que aporta claridadteórica capaz de guiar la actividad investigativa. Afuturo se sugiere contrastar esta propuesta por me-dio de estudios empíricos.

Una duda que puede surgir al lector es si existerealmente en estos nuevos términos un nivel organi-zacional y otro comunitario, y si no se puede postu-lar simplemente la existencia de un nivel individual(que incluye acción colectiva), con contextos empo-deradores organizacionales y comunitarios. Si bienes una duda que requiere de mayor investigación,es teóricamente sustentable pensar en diferentesniveles del agregado social como unidades de análi-sis, lo que es sostenido por autores como McMillanet al. (1995), Speer y Hughey (1995) que se refieren alfortalecimiento de organizaciones y comunidadesenteras.

Otra interrogante del análisis apunta a la facti-bilidad de introducir un nuevo nivel de análisis, quees el nivel grupal. Zimmerman no formula tal nivel, yes discutible si existe evidencia para plantearlo. Elhecho de formularlo tiene la ventaja de distinguirasuntos relevantes puramente personales de asun-tos relevantes para un grupo como conjunto. Dehecho, Zimmerman junto con Rappaport (1988) rea-lizan esa distinción en uno de sus estudios. Tam-bién sería factible desde una lógica ecológica, conentornos incluidos unos dentro de otros, sistemascon grados crecientes de interacción, organización,estructuración. En este esquema, el empoderamientoindividual o psicológico reflejaría el fortalecimientode cada persona en función de sus propias metas yprocesos. Sería el caso, por ejemplo, de una personaque asiste a un curso de capacitación. Puede habermuchas personas con la misma meta, pero no hayuna meta común como grupo. El empoderamientogrupal aludiría a los procesos y logros de metas yesfuerzos por ganar control, etc., compartidos portodo un grupo, es decir, un grupo-sistema con susmetas y procesos comunes. Por ejemplo, un grupode jóvenes que como banda de música gestionan yconsiguen recursos de una oficina municipalidad.

Por supuesto que este empoderamiento grupalempodera a los individuos en sí mismos también., ytal vez, por ejemplo, uno de los jóvenes se retiraposteriormente de la banda e inicia una carrera comosolista. Lo anterior sería un ejemplo de empodera-miento psicológico, que se produce en todos losniveles de análisis. Diferenciar empoderamiento in-dividual de psicológico tendría esa ventaja de noconfundir el nivel o unidad sistémica que está expe-rimentando un proceso de empoderamiento con elhecho de que las personas en cada uno de esosniveles consecuentemente también lo experimentan.

También podría existir una desventaja de formu-lar un nivel grupal. Esta radicaría en que es difícildiferenciar, en muchas ocasiones, las interacciones,procesos y metas de individuos y las de grupos. Porejemplo, una persona que quiere realizar cambios ensu trabajo, y medianamente conquista a otras no tanconvencidas para esta causa, pero que quieren sersolidarias. O una persona que realiza un curso decapacitación durante el cual efectúa trabajo en gru-pos. En estos casos, se encuentra siempre el indivi-duo-en-situación, o el individuo en un contexto so-cial, con el cual interactúa. También es cuestionableel uso del término de empoderamiento aplicado apersonas individualmente, ya que podría sustituirsepor otros, como capacitación y autoeficacia entreotros.

La diferenciación entre empoderamiento a nivelindividual y a nivel grupal obligaría a cambiar la de-finición de Zimmerman sobre el empoderamientopsicológico como sinónimo del nivel individual, queapunta a individuos en interacción que pueden com-partir una meta común. En este artículo se planteaeste punto para posterior discusión, no siendo con-cluyente al respecto.

Otro aspecto discutible es si denominar el con-texto como contexto o como estructura, que es comolo denomina Kelly (1986) en su artículo sobre con-texto y proceso, o ambiente ecológico como con-junto de estructuras seriadas que contienen desdeel nivel más interno, el entorno inmediato, hasta elmás distante, en los que se dan interrelaciones comomicrosistema, mesosistema, exosistema y macro-sistema (Bronfenbrenner, 1987). En este artículo, elcontexto de interacción refiere a los entornos, inclu-ye las estructuras que lo conforman, las oportunida-des ofrecidas por las instituciones, organizaciones,medios en general, sus normas, valores y compo-nentes de la cultura organizacional o comunitaria.

Finalmente es importante recalcar que la mayoríade los estudios, de acuerdo a este esquema, se rea-

SILVA Y MARTÍNEZ

39

lizan en el nivel individual, y que es difícil establecerclaros límites entre el proceso de empoderamientoorganizacional o comunitario y el empoderamiento anivel individual que este proceso conlleva e implicapor lo general, ya que una organización, una comu-na o región del planeta se empodera a medida que seempoderan sus miembros y partes componentes. Esparte de la lógica interaccional entre los diferentesniveles de entornos planteados por Bronfenbrenner(1987).

Referencias

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo hu-

mano: Experimentos en entornos naturales y diseñados.

Barcelona: Paidós.

Cornell Empowerment Group. (1989). Empowerment and

family support. Networking Bulletin, 1, 1-23.

Foster-Fishman, P., Salem, D., Chibnall, S., Leglet, R. &

Yapchai, C. (1998). Empirical support for the critical

assumptions of empowerment theory. American Journal

of Community Psychology, 26(4), 507-536.

Kelly, J. G., Ryan, A. M., Altman, B. E., Stelzner, S. P. &

Stefen P. (2000). Understanding and changing social

systems. En J. Rappaport & E. Seidman (Eds.), Handbook

of community psychology (pp.133-159). New York:

Kluwer.

Kelly, J. G. (1986). Context and process: An ecological view

of the interdependence of practice and process. American

Journal of Community Psychology, 14(6), 581-589.

Maton, K. I. & Salem, D. A. (1995). Organizational

characteristics of empowering community settings: A

multiple case study approach. American Journal of

Community Psychology, 23(5), 631-656.

McMillan, B., Florin, P., Stevenson, J., Kerman, B. &

Mitchell, R. (1995). Empowerment praxis in community

coalitions. American Journal of Community Psychology,

23(5), 699-727.

Mechanic, D. (1991, February). Adolescents at risk: New

directions. Paper presented at the Seventh Annual

Conference on Health Policy. Cornell University, Medical

College.

Montero, M. (2003). Teoría y práctica de la psicología

comunitaria. Buenos Aires: Paidós.

Montero, M. (1998). La comunidad como objetivo y sujeto

de la acción social. En A. Martín Gonzáles (Ed.), Psicolo-

gía comunitaria: Fundamentos y aplicaciones (pp. 211-

222). Madrid: Visor.

Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: A social policy

of empowerment over prevention. American Journal of

Community Psychology, 9, 1-21.

Rappaport, J. (1984). Studies in empowerment: Introduction

to the issue. Prevention in Human Services, 3, 1-7.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua

española. Madrid: Autor.

Serrano-García, I. (1984). The illusion of empowerment:

Country development within a colonial context.

Prevention in Human Sciences, 3, 73-200.

Speer, P. W. & Hughey, J. (1995). Community organizing:

An ecological route to empowerment and power. American

Journal of Community Psychology, 23(5), 729-764.

Trickett, E. (1994). Human diversity and community

psychology: Where ecology and empowerment meet.

American Journal of Community Psychology, 22(4), 583-

593.

Zimmerman, M. (1995). Psychological empowerement:

Issues and illustrations. American Journal of Community

Psychology, 23,(5), 581-599.

Zimmerman, M. (2000). Empowerment theory. En J.

Rappaport & E. Seidman (Eds). Handbook of community

psychology (pp. 43-63). New York, NY: Kluwer.

Zimmerman, M. A., & Rappaport, J. (1988). Citizen

participation, perceived control and psychological

empowerment. American Journal of Community




PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 41-55

Evaluación de una Experiencia Partícipe de Capacitación en Evaluación

de Programas Para Organizaciones Comunitarias en Puerto Rico

Evaluation of a Participatory Training Experience in Program

Evaluation for Community Organizations in Puerto Rico

Irma Serrano-García, Josephine Resto-Olivo y Nelson Varas-DíazUniversidad de Puerto Rico

Implantamos y evaluamos un modelo de capacitación partícipe (MCP) en evaluación de programas con organi-

zaciones comunitarias (OC) que ofrecen servicios de VIH/SIDA a diversas poblaciones incluyendo jóvenes. El

MCP incluye cuatro fases: a) identificación de expectativas, necesidades y recursos (ENR), b) adiestramiento, c)

evaluación de proceso e impacto, y d) seguimiento. En la primera fase entrevistamos a 30 participantes. La

segunda fase incluyó talleres, consultoría y la evaluación del MCP. En la cuarta fase entrevistamos a seis personas.

Las personas evaluaron el adiestramiento positivamente. Recalcaron la importancia de que éste respondiera a sus

necesidades e incluyera ejercicios de aplicación. Su conocimiento aumentó significativamente en casi todos los

temas aunque fue mayor en el diseño de la evaluación e instrumentos.

We implemented and evaluated a model of participatory training (MCP, in Spanish) in program evaluation for

community organizations that offer HIV/AIDS services to diverse populations including youth. The MCP included

four phases: a) identification of expectations, needs and resources, b) training, c) process and impact evaluation,

and d) follow-up. During the first phase we interviewed 30 participants. The second and third phase included

workshops, consulting and evaluation of the MCP. We interviewed six persons during the fourth phase. Participants

evaluated the training positively. They emphasized that the workshops responded to their needs and incorporated

exercises. Their knowledge in program evaluation increased significantly in almost all dimensions, although it

increased most in evaluation design and in instrument development.

Nuestro objetivo al desarrollar este trabajo escontribuir a la reflexión sobre la capacitación partíci-pe con organizaciones comunitarias (OC). Para al-canzarlo presentamos la implantación y evaluaciónde un modelo de capacitación partícipe (MCP) enevaluación de programas con siete OC que ofrecíanservicios en el área de VIH/SIDA en el 2002 en Puer-to Rico.

Nuestro estudio queda enmarcado dentro de lasbases conceptuales de la psicología social-comuni-taria. Serrano-García, López y Rivera Medina (1992)han señalado que esta disciplina tiene como baseteórica el entendido de que la realidad se construyesocialmente. Esta construcción se genera en la me-dida en que las personas reaccionan al mundo quese les presenta (exteriorización), le otorgan un signi-ficado compartido por el colectivo al que pertene-cen (objetificación) y luego le nombran como la “rea-

lidad” (interiorización) (Berger & Luckman, 1966).Partiendo de esta premisa, la psicología social-co-munitaria tiene como objetivos, describir las realida-des existentes y transformarlas promoviendo el cam-bio social. El cambio social es posible transforman-do nuestros escenarios y promoviendo el desarrollode nuevas realidades en pro del bienestar de las per-sonas, los grupos, las organizaciones y las comuni-dades (Serrano-García et al., 1992).

Un concepto central a los esfuerzos de cambioque surgen de esta disciplina es la participación(Sánchez, 2000). Ésta facilita que las personas o en-tidades se adueñen de su proceso de desarrollo. Coneste trabajo, enfocado en el nivel de intervenciónorganizacional y asumiendo la importancia de la par-ticipación, centramos nuestro interés en promoveren el personal de las OC cambios en la conceptuali-zación y destrezas sobre evaluación de programas através de un modelo de capacitación partícipe (MCP).

La evaluación de programas es una de las áreasde mayor necesidad para las OC en Puerto Rico, enespecial para aquellas que ofrecen servicios en elárea de VIH/SIDA (Asociación Puertorriqueña ProBienestar de la Familia, 2001). Esto es así por su ne-

Irma Serrano-García, Departamento de Psicología.

Josephine Resto-Olivo, consultora independiente. Nelson

Varas-Díaz, Escuela Graduada de Trabajo Social.


gida a Irma Serrano-García, P.O. Box 23174 San Juan,

Puerto Rico. E-mail: [email protected]

42

cesidad de comprobar la efectividad de los servicios(W. K. Kellogg Foundation, 1998) tanto como porrazones socio-económicas y de desarrollo de la so-ciedad civil (Figueroa, 2003). Sin embargo, cuandoanalizamos la participación de profesionales de di-versas disciplinas en este campo notamos que: a) larelación entre los y las evaluadores y el personal delas OC se ha construido históricamente como des-igual y conflictiva, y b) que, generalmente, la eva-luación de programas se considera una actividadpunitiva y externa a los intereses de las OC (Serra-no-García, Resto-Olivo & Varas-Díaz, 2002). Anteesto, y tomando en cuenta las bases valorativas dela PSC, el MCP nos permite desarrollar una experien-cia educativa sobre la evaluación de programas, per-tinente para el personal de las OC dentro de un mar-co de trabajo equitativo y colaborativo. Para ubicaral lector y lectora en el contexto específico de esteestudio, examinamos a continuación, literatura rela-cionada a la evaluación de programas y las propues-tas sobre un modelo de capacitación partícipe.

Evaluación de Programas

La evaluación de programas busca mejorar lacalidad de los programas y servicios que se ofrecena la ciudadanía (Rossi, Freeman & Lipsey, 1999). Apesar de lo complicada que puede ser la tarea, en losúltimos años ha crecido el interés en este tema porvarias razones que incluyen: a) el interés en conocerla efectividad de los programas de asistencia socialy su respuesta a las necesidades expresadas por laciudadanía (Rossi et al., 1999); b) la necesidad dejustificar la distribución y la inversión de los recur-sos asignados a los programas, demostrando asíbuenas destrezas administrativas y financieras(Porbén, 1998); y c) el requerimiento del gobierno delos Estados Unidos de que todos los programas quefinancia se evalúen (Porbén, 1998)1.

Definición de Evaluación de Programas

La evaluación de programas se define como larecolección sistemática de datos sobre las caracterís-ticas, actividades y resultados de los programas(Health Resources and Services Administration[HRSA], 1999). El propósito principal de esta evalua-ción es facilitar la toma de decisiones con respecto aun programa. Según Porbén (1998) un programa se

define como una secuencia de actividades planifica-das con la intención de lograr alguna meta. Los pro-gramas pueden ser: a) un conjunto de materias paraun currículo escolar; b) un procedimiento, tal como ladistribución de tareas dentro de un programa de ser-vicios a pacientes con VIH/SIDA; y c) una secuenciade talleres sobre la evaluación de programas, como lofue en nuestra experiencia. En fin, la evaluación deprogramas permite: a) evaluar la efectividad de losprogramas; b) evaluar el nivel al cual se han alcanza-do los objetivos; c) ofrecer alternativas para mejorar-los; d) definir qué puede fortalecerse, eliminarse oexpandirse; y e) decidir sobre nuevos programas oservicios por desarrollar (Porbén, 1998).

Tipos de Evaluación

En la literatura se señalan dos tipos principales deevaluación: de foco y de uso. La evaluación de usoincluye la sumativa y la formativa, y la evaluación defoco incorpora: a) la estructural, b) de proceso, c) deresultado, y d) de impacto (HRSA, 1999). Definiremossólo la evaluación de proceso y de impacto ya quefueron las pertinentes a nuestro trabajo. La evalua-

ción de proceso busca conocer cómo se ofrecen losservicios y/o actividades (HRSA, 1999; Rossi et al.,1999) y enfoca la relación de los servicios con losobjetivos del programa, si los recursos se inviertenadecuadamente y si las actividades se implantaroncomo se diseñaron. En nuestra experiencia, la evalua-ción de proceso nos sirvió para examinar la implanta-ción y la satisfacción con el MCP. Por su parte, laevaluación de impacto enfoca el alcance y el gradodel cambio generado por el programa o servicio, sialguno, provee evidencia sobre el uso y el alcance delos recursos asignados y determina las posibilidadespara replicar y extender el programa o servicios a otrosescenarios (Owen & Rogers, 1999). Con nuestra eva-luación de impacto nos interesaba establecer si a tra-vés de los talleres y las consultorías individuales, laspersonas participantes de las OC que asistieron a lostalleres aumentaron sus conocimientos sobre temasrelacionados a la evaluación de programas.

Dada la centralidad de la evaluación de programaspara las OC participantes y nuestros valores desde lapsicología social-comunitaria, era necesario utilizar unmodelo que facilitara el desarrollo de conocimientos ydestrezas tanto como una cultura organizacional deapreciación y valoración de la evaluación (Wandersmanet al., 2004). Por esto, desarrollamos el MCP. Éste, comoveremos a continuación, es el primer paso dentro de unmodelo de evaluación partícipe.

1 Dada la situación política puertorriqueña, en muchas oca-

siones las OC reciben fondos del gobierno federal estado-

unidense.

SERRANO-GARCÍA, RESTO-OLIVO Y VARAS-DÍAZ

43

Modelo de Evaluación Partícipe

de Programas (MEPP)

Bases Conceptuales

El MEPP se define como un proceso de capacita-ción de destrezas y conocimientos entre los y lasrepresentantes de las OC y los y las evaluadores,que permite que conjuntamente establezcan los ob-jetivos de evaluación e implanten planes a la medidade las necesidades y recursos de los sectores invo-lucrados (Gómez & Goldstein, 1996). Según Fetterman(1996) el MEPP está basado en la colaboración y elempowerment. Ortiz-Torres (1999) define elempowerment2 como:

El proceso por el cual los individuos, grupos or-ganizaciones y comunidades desarrollan un sen-tido de control sobre sus vidas, que les permiteactuar eficientemente en el ámbito público, permi-tiéndoles además, tener acceso a recursos y pro-mover cambios en sus contextos comunes. (p. 52)

Etapas Propuestas Para un MEPP

Fetterman (1996) propone cinco etapas para el de-sarrollo de un MEPP que incluyen: a) capacitación, b)facilitación, c) intercesoría (advocacy), d) iluminacióno inspiración (enlightment ), y e) liberación. En la etapade capacitación el equipo de evaluación le enseña alpersonal de las organizaciones a establecer y dirigirsus propias evaluaciones y a identificar los problemasy necesidades específicas en esa área. En esta etapa, laevaluación se incorpora como un componente integraldel trabajo diario de la OC. Dentro de la etapa defacilitación, el equipo colabora en la implantación delplan de evaluación proveyendo dirección y guía. Sinembargo, la responsabilidad del trabajo recae en el per-sonal de las OC. La intercesoría se destaca por la dise-minación de los resultados a todos los sectores de laorganización una vez que se cumple con las metas dela evaluación. En la etapa de iluminación se identificanlas fortalezas y se revelan los resultados de un plan deevaluación. La etapa de liberación se destaca por ge-nerar nuevas formas de conceptualizar el trabajo deevaluación, los roles y por identificar nuevos recursosy fortalezas para el trabajo diario.

El MEPP reconoce la capacidad cambiante y di-versa del contexto de las OC. En general, desde laetapa de capacitación se abordan necesidades es-pecíficas, ya que ésta es una estrategia para educaral personal de las OC a manejar sus propios asuntosen áreas que ellos y ellas conocen mejor. En general,para la implantación y evaluación efectiva de unMEPP es necesaria una atmósfera de honestidad,autocrítica, confianza y apoyo entre todos los sec-tores involucrados.

El desarrollo e implantación de un MEPP requie-re compromiso no sólo del equipo sino de todo elpersonal y las estructuras decisionales de las OC.Gómez y Goldstein (1996) señalan que la etapa decapacitación facilita que el personal de las OC apren-da del proceso y adquiera las destrezas necesariaspara la evaluación de sus respectivos programas oservicios. Por otro lado, el equipo conoce las dificul-tades de diseñar, implantar o incorporar planes deevaluación en el contexto de una OC de servicio, ennuestro caso de VIH/SIDA. De esta manera promue-ve una perspectiva de la evaluación de programascomo una actividad positiva y deseable. La expe-riencia educativa que se promueve permite desarro-llar relaciones de colaboración entre el personal delas OC y el equipo de evaluación.

Como se desprende de la descripción anterior, elMCP es una versión de la primera etapa de capacita-ción del modelo de MEPP. El MCP agiliza que el per-sonal de las OC tome control de su destino operacio-nal y programático al capacitarles para la tarea. Den-tro del MCP se facilita el proceso de dar inicio al desa-rrollo e implantación del plan de evaluación (Fetterman,1996). En esta medida, se reconoce: a) la capacidaddel personal de las OC para manejar sus procesos deevaluación, b) la importancia de incorporarle en todaslas etapas del proceso, c) la diversidad de sus expe-riencias y destrezas, y d) que el proceso de capacita-ción y aprendizaje es mutuo y recíproco.

La etapa de capacitación (MCP) que hemos de-sarrollado consistió de cuatro pasos:1. Fase de identificación de expectativas, necesi-

dades y recursos (ENR). La aceptación y efecti-vidad de cualquier intervención incrementará sila misma parte de las ENR de las personasinvolucradas (Martí & Serrano-García, 2000). Poresto, implantamos esta fase para desarrollar unadiestramiento que se amoldara a las caracterís-ticas de las OC participantes. La misma consistióde entrevistas estructuradas a todas las perso-nas de las organizaciones que esperábamos par-ticiparan de los adiestramientos.

2 El concepto de empowerment se ha traducido en algunasfuentes como apoderamiento, potenciación o fortaleci-miento. Entendemos que ninguna de estas traduccionescapturan su esencia por lo cual preferimos continuar uti-lizándolo en inglés.

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS

44

2. Fase de adiestramiento. Ofrecimos tres talleresy consultoría individualizada por teléfono, porcorreo electrónico y en persona. Los talleres con-sistieron de charlas y ejercicios interactivos. Enla Tabla 1 presentamos los temas de cada taller ylas tareas que tenían que realizar las personasentre cada uno. Para realizar estas tareas se lesofrecía consultoría. Administramos los instru-mentos de evaluación en cada sesión de taller.

3. Fase de evaluación. Evaluamos el cumplimientode los objetivos de proceso e impacto de la ca-pacitación a través de la organización y análisisde los datos de los instrumentos que administra-mos durante las sesiones de taller.

4. Seguimiento a la capacitación. Para conocer elimpacto de la capacitación en las organizacio-nes, contactamos y realizamos entrevistas tele-fónicas a algunas de las personas participantesde los talleres luego de 16 meses.En resumen, el MCP es la primera etapa de las

cinco del MEPP. Provee las bases para las demásetapas y, si es efectiva, facilita su implantación. Acontinuación describimos nuestra experiencia coneste proceso.

La Implantación del Modelo de

Capacitación Partícipe

Esta experiencia surgió dentro de los serviciosdel Center for HIV/AIDS Training (CHAT), cuyopropósito principal es proveer asistencia técnica aOC. El CHAT recibió y agrupó las peticiones de dife-rentes agencias para recibir adiestramiento sobre

evaluación de programas. Solicitaron nuestros ser-vicios, ofreciéndonos la oportunidad de implantar elMCP. Veamos a continuación los objetivos de pro-ceso e impacto de la consultoría.

Objetivos de la Consultoría

Objetivos de Proceso

1. Ofreceríamos cuatro talleres de tres horas sobreprincipios básicos de evaluación de programasy consultoría individual entre cada taller (en per-sona, por correo electrónico o fax) a personasparticipantes de siete OC.

2. Las personas participantes de las OC entrega-rían las tareas que surgieron de cada taller a lafecha estipulada en el mismo.

3. Al finalizar los talleres, las personas participan-tes de las OC entregarían un borrador del plan deevaluación de su agencia o programa siguiendolas guías provistas en los talleres.

4. Ofreceríamos una experiencia educativa que se-ría de la satisfacción de la mayoría de las perso-nas participantes.

Objetivos de Impacto

Como resultado de su participación en los talle-res y las consultorías individuales, las personas par-ticipantes de las OC:1. Aumentarían por lo menos en un 15% sus cono-

cimientos sobre: a) el proceso de evaluación deprogramas, b) los tipos de evaluación de progra-ma, y c) los objetivos.

Tabla 1Temas de los talleres y tareas para las cuales recibieron consultoría

Talleres y Consultorías Temas y Tareas

Taller 1 Procesos y tipos de evaluación de programasDesarrollo de objetivos

Consultoría entre Taller 1 y 2 Especificar aspectos de su programa a evaluar y tipo de evaluación a realizarRevisar las metas del programaDesarrollar objetivos operacionales para la evaluación

Taller 2 (AM) Información básica de métodos y diseños de evaluaciónTaller 2 (PM) Aspectos éticos de la evaluación

Desarrollo de instrumentos de evaluaciónConsultoría entre Taller 2 y 3 Desarrollo del diseño e instrumentos preliminares de la evaluación de su

programaTaller 3 Información sobre uso de expedientes y registros

Análisis de datosRedacción de informes

Consultoría Final Borrador final del plan de evaluación de su programa


45

2. Aumentarían por lo menos en un 20% sus cono-cimientos sobre: a) los diseños utilizados paraevaluar programas, b) el método de evaluación ysu estructura, c) las consideraciones éticasinvolucradas al realizar una evaluación, d) losinstrumentos disponibles para realizar evaluacio-nes, e) el proceso que se sigue para desarrollarun instrumento, f) la estructura de un instrumen-to, g) el uso de expedientes y registros, h) análi-sis cualitativos y cuantitativos, i) redacción deinformes de evaluación. Este material se discutióen los talleres restantes.Como podemos observar, el aumento proyectado

para las dimensiones del primer taller de principiosbásicos de evaluación y desarrollo de objetivos fuede 15%, mientras el aumento proyectado para las di-mensiones de otros talleres fue de 20%. Establecimosestos niveles porque la experiencia previa de las per-sonas participantes se concentraba en los temas delprimer taller, por lo cual pensamos que su nivel deaumento de conocimiento en estas áreas sería menor.

También es evidente que no evaluamos el cambioen las destrezas de los/as participantes, un componen-te que podría ser fundamental en su desarrollo e im-plantación del plan de evaluación. Entendimos que estecomponente se evaluaría de forma más efectiva a tra-vés de la observación in situ, tarea para la cual nodisponíamos de tiempo ni recursos. Tampoco pudimosconstatar el impacto de la capacitación a largo plazosobre el funcionamiento de las OC. Esta tarea corres-ponde al CHAT en su proceso de asistencia técnica.

Método

Participantes

En la primera fase de la consultoría realizamos entrevis-tas no-estructuradas, personalmente y por teléfono, a miem-bros del personal de siete OC. Obtuvimos información dealgunos datos sociodemográficos de las personas entrevista-das. Una de las siete organizaciones participantes en la FaseI, se retiró de los talleres por razones internas no asociadas alproceso de consultoría. Por otro lado, no todas las personasentrevistadas asistieron a los talleres y en algunas OC envia-ron a otras personas que no fueron entrevistadas a las activi-dades. Hubo bastante consistencia entre personas entrevis-tadas y asistentes en cuatro de las seis organizaciones. Acontinuación proveemos información sociodemográfica so-bre las personas participantes en los talleres.

Personas que Asistieron a los Talleres

A los talleres asistieron un total de 26 personas de seisorganizaciones. De éstas, 20 (67%) fueron entrevistadas enla Fase I. Por tanto, los datos que presentamos a continua-ción no incluyen a seis de las personas que asistieron pero nofueron entrevistadas.

Entre las 20 personas que asistieron, había 16 (80%)mujeres y cuatro (20%) hombres. De estas personas, el 55%poseían un bachillerato y un 25% una maestría. Una cuartaparte tenía preparación en trabajo social (25%), 15% enpsicología y 10% en administración de empresas y justiciacriminal. De las 20 personas participantes, seis (30%) erancoordinadores/as y cinco (25%) directores/as de programa.Sólo un/a director ejecutivo asistió al adiestramiento. Esinteresante destacar, que 10 participantes (50%) tenían ex-periencia previa en el campo de evaluación de programas yde esos/as siete (70%) la adquirieron en cursos universitarios.

Participantes del Seguimiento a la Consultoría

En la cuarta fase logramos entrevistar seis (30%) de las20 personas que participaron de los talleres. No logramoscontactar a más participantes porque las personas no res-pondieron a los mensajes, se encontraban de vacaciones, oestaban fuera de la organización en gestiones oficiales almomento de las llamadas. Entre las personas entrevistadas,había cinco mujeres y un hombre. Tres tenían preparaciónen trabajo social, uno/a en psicología, uno/a en administra-ción de sistemas de oficina y uno/a en administración deempresas. Dos eran directores/as de programas, un/a (17%)coordinador/a de programa, un/a manejador/a de casos, un/aoficial de recursos humanos y un/a trabajador/a social. Cua-tro personas informaron que sus tareas incluían tareas deevaluación de programas como: desarrollo de propuestas yrecolección de datos demográficos de la clientela.

Instrumentos

Entrevista Inicial: Datos Demográficos

Para la entrevista estructurada desarrollamos un instru-mento con una tabla con renglones en los cuales apuntába-mos los datos sociodemográficos de las personas. La segundaparte tenía un total de 13 preguntas abiertas a través de lascuales exploramos información sobre su experiencia en elárea de evaluación y datos para el desarrollo de la logística delos talleres. También solicitábamos a las personas informa-ción de su organización como opúsculos o informes anuales.

Evaluación de Proceso

Realización de tarea. Desarrollamos varios instrumen-tos de realización de tareas. Estos correspondían a las tareasque debían completar las personas participantes para cadasesión de taller o consultoría individual. En los documentosse explicaba la tarea a realizar y en algunos se indicaba lafecha en que debían entregarla.

Satisfacción. Utilizamos tres instrumentos para evaluarla satisfacción de las personas participantes con la consultoría.El primero correspondió a la Fase I y al Taller 1, el segundosolicitaba la evaluación de la consultoría individual entre elTaller 1 y 2 y su evaluación del Taller 2, y el tercero tratabasobre la consultoría entre el Taller 2 y 3 y sobre el Taller 3.Constaban de tres secciones con reactivos en una escalaLikert de 4 puntos, que fluctuaba de “Completamente deacuerdo” a “Completamente en desacuerdo”, y de preguntasabiertas. Todos compartían la misma organización y estruc-tura.

Evaluación de Impacto

Para la evaluación de impacto utilizamos cuatro instru-mentos. Estos incluían aseveraciones sobre los temas discu-tidos en cada taller que las personas evaluaban en una escala


46

de Cierto, Falso y No sé. Desarrollamos un instrumento paracada taller cuyo total de reactivos fue de 14, 30 y 14, respec-tivamente, y uno para la totalidad de la información vertidaen estos con un total de 58 aseveraciones. Los instrumentosevaluaban 10 dimensiones de conocimiento que incluían: 1)proceso de evaluación de programas, 2) tipos, 3) objetivosoperacionales, 4) diseños, 5) método, 6) consideracioneséticas, 7) instrumentos disponibles, 8) expedientes y regis-tros, 9) análisis de datos, y 10) informe de evaluación.

Realizamos un análisis de confiabilidad Alpha de Cronbachde los instrumentos de evaluación de impacto. Los niveles deconfiabilidad para cada instrumento fluctuaron desde .42 has-ta .97. La confiabilidad del instrumento global en la pre-prue-ba fue de .80. Estos niveles de confiabilidad son adecuadosparticularmente para instrumentos de conocimiento con unamuestra de participantes tan pequeña (Sánchez Viera, 1992)3.

Seguimiento a la Consultoría

Desarrollamos un instrumento de entrevista telefónicaque constaba de 29 preguntas abiertas divididas en tres sec-ciones, a saber: a) preguntas sobre datos demográficos yocupación de las personas, b) preguntas para conocer si lostalleres fueron de provecho para la organización, y c) unasección de cierre que exploraba si las personas participantesestaban interesadas en recibir un resumen de los resultados yle agradecía su colaboración.

Procedimiento

Al inicio de la consultoría le informamos a todas laspersonas que estaríamos evaluando la experiencia, por tan-to, recabamos su autorización para tomar notas en las entre-vistas y para administrarle instrumentos de evaluación, ana-lizar la información recopilada y rendirle un informe a CHAT

con la misma. También nos comprometimos a guardar laconfidencialidad de los datos que nos brindaran y a proveer-les un resumen de los mismos al concluir las fases de laconsultoría. Estas acciones permitían modelarle los concep-tos aprendidos durante las sesiones de taller y consultoríaindividual.

Entrevistas de Identificación de ENR

Las entrevistas las realizamos individualmente o en pa-reja, en las oficinas de las personas de las OC. Les explica-mos a las personas el propósito de la entrevista, que los datosque ofrecieran eran confidenciales, que su participación eravoluntaria y el tiempo que tomaría completarla. Éstas eranentrevistas no-estructuradas, por lo cual, en ocasiones noobtuvimos la misma información de todas las personas.


Realización de tareas. El personal de las organizacionesentregaba los documentos solicitados por diversos medios,pero generalmente en el taller de seguimiento a aquel en elcual recibían la asignación. Si entregaban antes, recibíaninsumo individualizado de una de las consultoras. Tomába-mos nota de la fecha de entrega y de cuán completa estaba latarea. Aunque no desarrollamos un instrumento para evaluar

sistemáticamente la calidad del producto que entregaban,comparábamos el mismo con el material presentado en lostalleres.

Satisfacción. Al finalizar cada taller, le administramos alas personas participantes los cuestionarios de evaluación deproceso que solicitaban tanto su reacción a los talleres comoa los intercambios que ocurrieron entre las consultoras/es ylas personas participantes en las semanas entre los talleres.Las personas los completaban y entregaban en el mismolugar del taller.


El diseño de la evaluación de impacto fue uno de pre ypost-prueba, sin grupo control. Para cumplir con el mismo,les administramos a las personas participantes el instrumen-to de pre-prueba de cada sesión de adiestramiento al inicio dela misma. Aunque la estructura de la consultoría era de trestalleres, uno de los cuales fue de día completo, en términosconceptuales dividimos ese día en dos sesiones de contenidoseparadas. Por esto, desarrollamos cuatro instrumentos depre-prueba. Para la post-prueba integramos todos losreactivos de los instrumentos de pre-prueba en uno solo, y loadministramos al completar el tercer taller. Es importantenotar, por tanto, que la pre-prueba y post-prueba del Taller3 se administraron el mismo día, con sólo dos horas de sepa-ración entre ellas, mientras que para las otras administracio-nes el tiempo entre pre y post-prueba fluctuó desde dossemanas hasta un mes y medio y fue impactado por sesionesde consultoría individual entre los talleres.


Contactamos a cada una de las personas participantespara explorar su disponibilidad para participar de la entrevis-ta telefónica. Intentábamos completar dos entrevistas porOC porque en ocasiones participaron dos personas de unamisma OC con el interés de desarrollar planes de evaluaciónpara programas diferentes de la misma agencia.

Al contactar a la persona le informamos que su partici-pación en la entrevista telefónica era voluntaria, confiden-cial y tomaría aproximadamente 15 minutos. Si la personaaceptaba, le administrábamos la entrevista en el momento.Si en esa primera llamada no era posible completar la entre-vista, coordinábamos una cita telefónica con ella para admi-nistrar la entrevista posteriormente. En ocasiones, contac-tamos a las personas en más de tres oportunidades y dejamosmensajes para que nos devolvieran la llamada, sin resultado.Este proceso duró aproximadamente dos meses.

Análisis

Realizamos análisis de estadísticas descriptivas y resú-menes cualitativos de los datos de evaluación de proceso y laentrevista telefónica de seguimiento a la consultoría. Conlos datos de la evaluación de impacto realizamos análisis deconfiabilidad y calculamos estadísticas descriptivas, porcen-tajes de aumento o disminución en conocimiento y pruebast para identificar si los cambios habían sido estadísticamentesignificativos. Para estos análisis codificamos las respuestasde “no sé” como respuestas incorrectas. Con estimacionesde los porcentajes de aumento o disminución en conoci-miento, al igual que las pruebas t, realizamos tres compara-ciones: a) pre-prueba y post-prueba global de los talleres, b)pre-prueba y post-prueba por taller, y c) pre-prueba y post-prueba por dimensión del instrumento.

3 Se ha desarrollado un trabajo posterior con el instrumentopara validarlo y aumentar la confiabilidad de sus escalas.Para mayor información puede consultar a Santiago, Se-rrano-García, Nieves, Varas & Resto (2003).


47

Resultados


Realización de Tareas Luego de Cada Taller

Como tarea posterior al primer taller las personasde cada organización debían decidir los aspectos de suprograma a evaluar, el tipo de evaluación que iban arealizar, revisar las metas del programa y desarrollarobjetivos operacionales para la evaluación. En cincode las seis organizaciones realizaron la tarea, aunquesólo una entregó a la fecha estipulada. Después delsegundo taller, las organizaciones debían decidir elmétodo de su evaluación y desarrollarlo, al igual quedesarrollar un borrador de instrumento. En este caso, ypartiendo de la experiencia anterior, les solicitamos ini-ciaran la preparación de los documentos en el taller.Recogimos estos borradores y les proveímos insumo atiempo para entregar la versión revisada que traerían alTaller 3. Nuevamente cinco de las seis organizacionesrecibieron este insumo.

Por último, las personas debían completar el adies-

tramiento entregando una propuesta de evaluación com-pleta de su programa en o antes de la fecha estipulada. Ala fecha establecida no entregó nadie. Dos programasentregaron poco después y otro un mes después. Dosprogramas solicitaron consultoría individual posterior-mente. Las OC que entregaron las propuestas y quesolicitaron consultoría posterior fueron las de asistenciamás consistente a los talleres. Aun así, como no recibie-ron consultoría individual a tiempo, ni suficiente en nues-tra opinión, las organizaciones que entregaron no reali-zaron la tarea a cabalidad. Las propuestas, con excep-ción de una, estaban incompletas o eran deficientes.

Satisfacción

Fase I: Identificación de expectativas, necesidades

y recursos (ENR). En la Tabla 2 presentamos la informa-ción de las respuestas de las personas al solicitarles queevaluaran la primera fase de la consultoría ENR. Elimina-mos de esta tabla, y de las que siguen para los talleres,las respuestas de “Parcial” y “Totalmente en desacuer-do” ya que ninguna persona las seleccionó. Este instru-mento lo completaron 21 personas.

Tabla 2Evaluación de la primera fase de la consultoría

Completamente Parcialmente No aplicade acuerdo de acuerdo

(1) (2) (0)Aseveraciones N % N % N % Comentarios

La reunión con la/s consultora/s facilitó 10 48 2 10 9 43 - No soy lami integración al proceso de consultoría. persona contacto

La información que proveyeron la/s 12 63 1 9 6 29consultora/s fue adecuada para entenderlos objetivos del proceso de consultoría.

La/s consultora/s promovieron un 15 75 - - 5 25ambiente cómodo durante la reunión.

Las comunicaciones telefónicas entre 9 43 6 29 6 29 - No séla/s consultora/s y mi agencia - Desconozco lasfueron eficientes. comunicaciones

El insumo que envió la consultora 13 62 3 14 5 24 - No lo he vistodescribió acertadamente las necesidadesde mi agencia en el área de evaluaciónde programas.

La/s consultora/s estuvieron accesibles 17 81 - - 4 19para contestar mis preguntas.

La/s consultora/s me motivaron 14 67 4 19 3 14a participar de los talleres.

La comunicación entre las consultoras 13 62 7 33 1 5 - Tuve referencia dey mi agencia fue eficiente. los contactos aunque

no fui la coordinadora


48

Al examinar la tabla podemos notar que, en térmi-nos generales, las personas expresaron un nivel desatisfacción muy alto con los diferentes aspectos dela Fase I. Los niveles de satisfacción más altos fueroncon la accesibilidad de las consultoras (81%) y con elambiente que existió durante la reunión inicial (75%).Quedaron más insatisfechas con la eficiencia de lascomunicaciones telefónicas (43%) y con el impactode la reunión para facilitar su integración al procesode consultoría (48%). Si sumamos las columnas de“Completa” y “Parcialmente de acuerdo”, las perso-nas en su mayoría pensaron que el insumo que envia-mos describiendo las necesidades de la agencia fueacertado (76%). Esto es importante dado que ese fueel propósito principal de esa fase.

La evaluación de esa fase también incluyó dospreguntas abiertas adicionales. A la primera, sobrela evaluación general de la Fase I, las respuestasfueron de excelente (16; 76%) y buena (5; 24%). A lasegunda, sobre la utilidad de dicha fase, las respues-tas fueron de mucha (19; 90%) y alguna utilidad (2;10%).

Talleres (proceso general de evaluación y re-

dacción de objetivos). Hubo satisfacción generalcon todos los talleres. En términos generales, losrenglones en que hubo mayor satisfacción fueron:la preparación de las consultoras (100%), la adecua-ción de la información provista por las consultoras(100%), confirmar el acierto de ofrecer un repaso entreel primer y el segundo taller (100%), la utilidad de losejercicios para la aplicación del conocimiento (100%),

la utilidad de los materiales de las actividades (100%),la utilidad de los ejercicios (95%), y la adecuacióndel lugar en el cual se celebró la primera actividad(95%). Las personas también indicaron que entien-den que la evaluación de programas es importantepara su trabajo (100%). Las evaluaciones en pre-guntas abiertas fueron de que los talleres eran exce-lentes o buenos y de mucha utilidad.

Los reactivos con la puntuación menor en lostalleres fueron: “Me siento preparado/a para utilizarla información que aprendí en mi trabajo” (48%) einsatisfacción con el lugar del tercer taller.

Por último, las personas hicieron los siguientescomentarios: a) las consultoras fueron excelentesrecursos, b) el material presentado es nuevo aúnpara aquellas personas que llevan años trabajandoen OC, c) la manera informal de enseñar fue efectivay agradable, y d) el taller me ayudará para la parte deimplantación de programa de mi OC. Una personasugirió que dado que la información era densa ycomplicada (refiriéndose al taller de diseño) debíadedicársele más tiempo.

Consultorías. El instrumento de evaluación dela consultoría entre el primer y el segundo taller locompletaron las 12 personas que quedaban en laactividad al momento de administrarlo. Los resulta-dos fueron muy favorables destacándose la adecua-ción de la información (100%), la utilidad del insumo(92%) y la eficiencia de la comunicación entre la agen-cia y las consultoras (92%). Ningún reactivo recibióuna evaluación pobre.

Tabla 3Evaluación de la consultoría entre el Taller 2 y 3 (N = 18)

Completamente Parcialmente No aplicade acuerdo de acuerdo

(1) (2) (0)Aseveraciones N % N % N %

La tarea a realizar en los días entre el 13 72 4 22 1 6Taller 2 y el 3 estaba claramente definida.

La información que proveyeron la/s 13 72 4 22 1 6consultora/s fue adecuada para realizar la tarea.

La/s consultora/s estuvieron accesibles para 16 89 1 6 1 6contestar mis preguntas.

La consultora proveyó insumo útil sobre mi trabajo.* 8 94 1 6 - -

El insumo que proveyó la consultora fue 16 89 2 11 - -respetuoso aunque crítico.

La comunicación entre las consultoras y mi 15 83 3 17 - -agencia fue eficiente.

* Un/a participante indicó que le fue útil “para la preparación de la propuesta de la Housing Opportunities for People with

AIDS (HOPWA)”.


49

Para el tercer taller, las personas debían entregarun documento con el método de la evaluación de suprograma. Estos datos aparecen en la Tabla 3. Sedestacan como positivos los reactivos en que eva-luamos la utilidad del insumo de la consultora (94%),su accesibilidad (89%) y la calidad de su insumo(89%).

Se les preguntó a las personas si las tareas querealizaron les fueron de utilidad. Tanto para la tareade redacción de objetivos, del diseño y el método, ydel desarrollo de instrumentos, encontraron que leshabía sido de “mucha” (95% - 83%) o de “alguna”utilidad (17% - 5%).

Las personas participantes añadieron: a) que seofreció mucho material en poco tiempo, b) algunasOC afectaron su beneficio del taller por ausentarse,c) aunque abarcador y general, fue útil, d) se diseñóconforme a las necesidades de la agencia, e) las ta-reas permitieron aplicar el conocimiento aprendido,y f) sintieron mucha satisfacción con el taller. Sugi-rieron: a) más sesiones de contenido, b) trabajar conuna OC y comprometer a sus participantes, c) segui-miento para conocer si la gente puso en práctica loaprendido, y d) recoger la información de los casostrabajados y distribuirlos entre los distintos gruposde trabajo en el taller.

Evaluación Global

Este instrumento contenía un par de reactivospara evaluar la experiencia en su totalidad. En el pri-mero se les preguntó ¿Cómo usted evalúa su expe-riencia en la consultoría de evaluación de progra-mas hasta el día de hoy? Diez (56%) personas indi-caron que “excelente” y ocho (44%) que “buena”.En el segundo solicitamos comentarios o sugeren-cias generales. Nos indicaron lo siguiente: a) pudellevar lo aprendido a mi agencia y aplicarlo a las ta-reas, b) pertinente, oportuno, adecuado, interesantey rápido, c) la información compartida fue valiosa, d)requería más tiempo para hacer las tareas, e) expe-riencia positiva de mucho aprendizaje para el mejo-ramiento de la agencia, y f) excelentes recursos. Sussugerencias incluyeron: a) más tiempo, b) más infor-mación de contenido, c) talleres de seguimiento paraafinar lo aprendido y d) talleres de días completos ysubsiguientes para no perder la secuencia.

En resumen, en términos de las actividades ofre-cidas, todo lo planificado se pudo implantar. Al exa-minar las tareas que se esperaba que las personasrealizaran, la experiencia no fue del todo favorable.Las personas se tardaron más de lo esperado en

realizar las tareas y la meta de completar un plan deevaluación para cada OC no se cumplió. Los planesque entregaron no contaban con los niveles de exi-gencia deseados. Por otro lado, podemos concluirque las personas que participaron de los talleresquedaron muy satisfechas con la experiencia. Sedestacó el consenso en los aspectos positivos rela-cionados a la capacidad de los recursos, la utilidadde los materiales y de los ejercicios, la accesibilidadde las consultoras y la calidad del insumo que pro-veyeron. Los aspectos menos favorables fueron nosentirse listos/as para aplicar el aprendizaje en eltrabajo y la insatisfacción con uno de los locales.Ahora presentamos los resultados de la evaluaciónde impacto.


Los resultados del análisis del impacto de laconsultoría aparecen en el siguiente orden: a) esti-maciones de los porcentajes de aumento o disminu-ción en conocimiento, y b) pruebas t para compararlas diferencias entre los grupos antes y después delos talleres.

Estimaciones de los Porcentajes de Aumento o

Disminución en Conocimiento en Tres Niveles

Pre-prueba y post-prueba global de los talle-

res. Estimamos los resultados de la pre-prueba me-diante la suma de las contestaciones correctas enlos cuestionarios administrados al inicio de cadasesión de taller. Los datos de la post-prueba surgende la administración del instrumento global al finali-zar el último taller. El promedio de la post-prueba fuede 41.56 mientras que el de la pre-prueba fue de 31.06.Por tanto, hubo un aumento global de 10.5 puntosen el conocimiento de las personas participantes locual equivale a un 25%.

Pre-prueba y post-prueba por taller. Tambiéncomparamos el aumento en conocimiento por taller(ver Tabla 4). Podemos observar que cumplimos conlos niveles establecidos en todos los talleres menosel último, en el cual el aumento fue menor. El aumen-to mayor ocurrió en la mañana del segundo tallerque se dedicó a la discusión de diseños de investi-gación, seguido por la sesión de la tarde en la cualdiscutimos asuntos éticos y desarrollo de instru-mentos.

Pre-prueba y post-prueba por dimensión. Porúltimo, evaluamos el aumento en las dimensiones deconocimiento que quisimos impactar con el adies-tramiento (ver Tabla 5). Hubo aumento en todas las


50

dimensiones excepto en la 10 (Informe de Evalua-ción), en la cual hubo una reducción de conocimien-to. Las dimensiones con mayor aumento fueron: di-seños utilizados para evaluar programas, el métodoy la estructura de la evaluación y temas relaciona-dos con los instrumentos disponibles.

Pruebas t

Las diferencias antes mencionadas parecen im-portantes pero no sabemos cuánto lo son sin eva-luar si son estadísticamente significativas. Aunqueel tamaño de la muestra es pequeño, sugiriendo queinterpretemos los resultados con cautela, ni en elprograma computarizado SPSS, ni en la referenciautilizada (Sánchez Viera, 1992) se indica que hayadificultades con aplicar la prueba t a este tamaño demuestra. Establecimos un nivel aceptable de .05 designificación para el estudio. La presentación deestos resultados sigue el mismo orden de la secciónanterior. La prueba t resultó significativa para el im-pacto global de los talleres sobre el conocimiento de

evaluación de programas (t = 4.698; p < .000). Almirar la Tabla 6 observamos que resultó significati-va también para todos los talleres menos el último.Por último, en la Tabla 7 se observan tres pruebas tque no resultaron significativas (dimensiones 2, 8 y9) y una (dimensión 10) que resultó significativa parauna disminución en conocimiento.

En resumen, podemos concluir que:1. La comparación mediante porcentajes para los

talleres agrupados reveló un aumento de un 25%en el conocimiento de las personas participan-tes. Esta cifra sobrepasa por un 5% la estimaciónmás alta proyectada para cualquier dimensiónde conocimiento (20%).

2. El aumento en conocimiento de las personasparticipantes de los primeros dos talleres sobre-pasó las metas propuestas. Sin embargo, éste nofue el caso del tercer taller donde el aumento fuesólo de 8%.

3. Al analizar el aumento de conocimiento en cadadimensión, los porcentajes de aumento variaron

Tabla 4Comparación del promedio obtenido por los/as participantes en la pre y post-prueba por cada sesión de

taller

Taller Promedio pre-prueba Promedio post-prueba % de cambio

Taller 1 8.11 9.89 18%Taller 2 (AM) 6.00 9.83 39%Taller 2 (PM) 8.56 12.72 33%Taller 3 (AM) 8.39 9.11 8%

Tabla 5Comparación del promedio obtenido por los/as participantes en la pre-y post-prueba por cada dimensión de

contenido de los talleres

Dimensión Promedio Promedio % de cambio Pre-prueba Post-prueba

Dimensión 1: Proceso de evaluación de programas 4.72 5.50 14%(definición y propósitos).Dimensión 2: Tipos de evaluación de programas. 3.00 3.67 18%Dimensión 3: Objetivos operacionales (metas y objetivos generales). 1.89 2.44 23%Dimensión 4: Diseños utilizados para evaluar programas. 3.00 6.17 51%Dimensión 5: El método de evaluación y su estructura. 1.22 1.89 35%Dimensión 6: Consideraciones éticas. 3.39 4.67 27%Dimensión 7: Instrumentos disponibles: Su desarrollo y estructura. 4.72 7.22 35%Dimensión 8: Uso de expedientes y registros. 3.28 3.72 12%Dimensión 9: Análisis cualitativos y cuantitativos. 4.45 4.89 9%Dimensión 10: Informe de la evaluación. 1.39 .73 47%


51

de un 9% a un 51% en múltiples dimensiones.Sólo en la dimensión 10 existió una disminuciónde conocimiento.

4. Existió diferencia significativa entre la cantidadde preguntas contestadas correctamente en laspre-pruebas (tomadas en conjunto) y la post-prue-ba, al igual que entre la cantidad de preguntascontestadas correctamente en las pre-pruebas ypost- pruebas de los primeros dos talleres. Sinembargo, no existió diferencia significativa entrela pre-prueba y la post-prueba del tercer taller.

5. Por último, existió diferencia significativa entrelas puntuaciones de la pre y post-prueba paraocho de las diez dimensiones de conocimientoque trabajamos en los talleres. En uno de estoscasos la dirección fue opuesta a la esperada.


Desarrollo del Plan de Evaluación

Cinco personas informaron que desarrollaron unplan de evaluación en los talleres, mientras que unaindicó que no. La persona que no desarrolló el plan

indicó que fue porque en su OC ya se estaba desa-rrollando un plan para su programa. De las cincopersonas que desarrollaron un plan de evaluación,sólo dos lo implantaron. Las tres participantes queno implantaron el plan que desarrollaron indicaronque no lo hicieron por: a) la contratación de unevaluador/a externo, b) el cambio de personal, y c) laimposibilidad de reunirse con la persona en la OCque se encargaría de la tarea.

Por otra parte, las dos personas que implantaronel plan coincidieron en que la fortaleza principal desus planes de evaluación era la claridad y la especi-ficidad de los objetivos. No pudieron identificar de-ficiencias en el plan. Las dos participantes informa-ron que sus respectivas OC le facilitaron algunosrecursos para implantar el plan de evaluación: a)contratación de un evaluador/a externo, b) equipode oficina y computadoras, c) apoyo de estudiantessubgraduados/as, d) personal adicional de la OC, ye) asistencia a más adiestramientos sobre el tema.

Estas personas coincidieron en que enfrentarondificultades durante la implantación del plan de eva-luación que desarrollaron en los talleres. Algunas de

Tabla 6Prueba t de la comparación de nivel de conocimiento por taller entre pre y post-prueba

Taller Promedio Promedio t df Sig.Pre-prueba Post-prueba

Taller 1 8.11 9.89 -3.33 17 .004Taller 2 (AM) 6.00 9.83 -4.36 17 .000Taller 2 (PM) 8.56 12.72 -2.76 17 .013Taller 3 8.39 9.11 -1.18 17 .256

Tabla 7Prueba t de la comparación de nivel de conocimiento por dimensión de conocimiento entre pre y post-prueba

Dimensión Promedio Promedio t df Sig.Pre-prueba Post-prueba

Dimensión 1: Proceso de evaluación de programas 4.72 5.50 -2.23 17 .039(definición y propósitos).Dimensión 2: Tipos de evaluación de programas. 3.00 3.67 -1.65 17 .117Dimensión 3: Objetivos operacionales 1.89 2.44 -2.26 17 .037(metas y objetivos generales).Dimensión 4: Diseños utilizados para evaluar programas. 3.00 6.17 -5.22 17 .000Dimensión 5: El método de evaluación y su estructura. 1.22 1.89 -2.61 17 .018Dimensión 6: Consideraciones éticas. 3.39 4.67 -2.48 17 .024Dimensión 7: Instrumentos disponibles. 4.72 7.22 -2.57 17 .020Dimensión 8: Uso de expedientes y registros. 3.28 3.72 -1.46 17 .163Dimensión 9: Análisis cualitativos y cuantitativos. 4.45 4.89 -1.07 17 .298Dimensión 10: Informe de la evaluación. 1.39 .73 3.12 17 .006


52

éstas incluyeron: a) pocas destrezas en el análisis dedatos, b) el tiempo adicional que requiere adiestrar arecursos externos, c) escasez de recursos materiales,y d) las limitaciones de horario y tiempo de los/asestudiantes dados sus compromisos académicos.

Desarrollo Organizacional y Profesional

Todas las personas coincidieron en que partici-par de los adiestramientos contribuyó al fortalecimien-to de su OC. Los y las participantes indicaron que lacapacitación contribuyó a darle dirección al trabajo,aclarar los objetivos de sus programas, someter mejo-res propuestas, y a facilitar la contratación y supervi-sión de un evaluador/a externo. Igualmente, todascoincidieron en que contribuyó a su desarrollo profe-sional en la medida en que: a) ayudó a que fueran máseficientes en sus gestiones, b) facilitó la adquisiciónde conocimiento y destrezas en el campo de la eva-luación de programas, y c) proveyó motivación paraparticipar de más adiestramientos en el tema.

Tres participantes informaron que han tomadoadiestramientos en evaluación de programas aproxi-madamente un año después de la consultoría. Es-tas/as participantes indicaron que los adiestra-mientos que tomaron fueron auspiciados por el Cen-tro para el Control de Enfermedades de Atlanta (CDCpor sus siglas en inglés) y por dependencias afilia-das a dicha agencia estadounidense. Las tres parti-cipantes que no han tomado adiestramientos adi-cionales informaron que esto se debía a: la falta detiempo, la participación en adiestramientos sobreotros temas, y que su OC tiene otras prioridades.

En términos generales, las personas participan-tes informaron que: a) sería importante organizar re-uniones de seguimiento con las personas que asis-tieron a los talleres, b) que los talleres fueran en díasconsecutivos, y c) que las consultoras fueron recur-sos excelentes.

La experiencia de seguimiento contiene indica-dores del desarrollo de una cultura de evaluación enlas organizaciones que implantaron sus planes ocontrataron a un evaluador o evaluadora externo parahacerlo. Se reporta un fortalecimiento en la organi-zación y el interés de continuar el adiestramiento.Las que no implantaron sus planes, no lo hicieronpor factores organizacionales (ej. ausencia de recur-sos o de tiempo) que no estaban relacionados a suconocimiento de la tarea ni a deficiencias de la capa-citación. El impacto, sin embargo, no puede evaluar-se a cabalidad, dado el número reducido de perso-nas que pudimos contactar en esta fase.

Discusión

En términos generales, los objetivos de la con-sultoría se alcanzaron y, en ocasiones, se rebasaron.A continuación discutimos las formas en que estose hizo evidente y las razones por las cuales enten-demos que algunos aspectos no se cumplieron acabalidad. Para finalizar incluimos una reflexión finalsobre nuestro MCP.

Objetivos de Proceso

El primero de estos objetivos se refería a ofrecer-les los cuatro talleres a integrantes de siete OC. Di-señamos y ofrecimos los talleres a integrantes deseis OC ya que una se retiró. Siempre hubo partici-pación de las seis organizaciones; tres participaronconsistentemente.

No hubo correspondencia exacta entre las per-sonas entrevistadas en la primera fase y las que asis-tieron, pero las necesidades de las personas partici-pantes, auscultadas en el primer taller, coincidieroncon las de las entrevistadas. Además, las personasque asistieron al recibir el resumen de resultados dela ENR, la describieron como acertada.

Por otro lado, la ausencia de correspondencia enla asistencia puede reflejar otros asuntos. La miradamás simple podría atribuirle la diferencia a falta decomunicación en el proceso de invitación. Otrasposibles explicaciones, que parecerían más razona-bles, incluyen: a) que las organizaciones quierenaumentar el número de empleados/as que obtengaprovecho de la experiencia; b) que les interesa au-mentar su acceso a asistencia técnica ya que nopueden costearla de otra forma; y c) que, dado elcambio frecuente de personal en estas organizacio-nes, quieren preparar a varios recursos por si el queahora tiene la tarea asignada se va. Esto es consis-tente además, con el hecho de que el cambio en par-ticipantes se reflejó en la ausencia de personas dealta jerarquía. Aunque nos preocupa que hayan de-legado la tarea, particularmente si lo hicieron en quie-nes no tienen responsabilidades de evaluación en elprograma, esto es consistente con la abrumadoracantidad de tareas y de responsabilidad que estaspersonas enfrentan diariamente (Figueroa, 2003).

El segundo objetivo fue ofrecer consultoría indi-vidual a las agencias que lo solicitaran. Este objeti-vo se cumplió y rebasó la solicitud explícita de laspersonas participantes. La consultoría se ofrecía enrelación con las tareas asignadas en los talleres.Aunque la primera tarea la realizaron en todas las


53

organizaciones, no la entregaron a tiempo y su en-trega requirió múltiples recordatorios. Como conse-cuencia de esta experiencia, incorporamos al diseñodel segundo taller el inicio de la segunda tarea. Estofacilitó un poco el proceso de consultoría posterior,pero aún así requirió seguimiento.

Entendemos que esta dificultad puede explicar-se por: a) lo innovador del modelo partícipe que seutilizó en el adiestramiento, b) la cantidad de trabajoque tiene el personal de las OC, c) los estilos decomunicación y d) la relación de aprendizaje. Al men-cionar lo innovador de la experiencia nos referimos aque generalmente las personas que asisten a talle-res no van con la expectativa de tener que realizartareas de seguimiento. Los talleres suelen ser expe-riencias a las cuales uno/a asiste, presta atención, yde los cuales sustrae materiales y experiencias. Aun-que les explicamos a las personas el modelo queutilizaríamos, su desconocimiento del mismo puededificultar entender lo que se les anticipó. Esto secomplica con el hecho de que sabemos que todaslas personas involucradas son personas sumamen-te ocupadas con múltiples compromisos a los cua-les se le añade éste. Si a su vez, alguno de los/asasistentes no tenía tareas de evaluación asignadasen su agencia, el interés disminuye al reducirse lapertinencia con sus labores.

Encontramos que ofrecer la consultoría partíci-pe también se dificultó por estilos de comunicacióndiferentes. El equipo de consultoría prefería recibirlos documentos por correo electrónico para poderleinsertar los comentarios en el texto y agilizar el pro-ceso de insumo. Las personas participantes prefe-rían –aunque tuviesen correo electrónico disponi-ble– utilizar el fax o el teléfono. Parece ser, que elcorreo electrónico es en casi todas las organizacio-nes exclusivo del ejecutivo, por lo cual él o ella reci-be las comunicaciones y las transmite a los/as em-pleados. Eso puede generar el problema adicionalde que el supervisor/a reciba un instrumento “corre-gido” que pueda interpretar como señal de deficien-cia del empleado/a y no como parte de un procesode aprendizaje. Por último, siempre es difícil expo-nerse ante un consultor/a, identificar áreas dedesinformación y recibir insumo, particularmente siuno/a ya abandonó el “rol de estudiante” y es unprofesional. Todos estos factores pueden haber con-tribuido a las dificultades, aunque pocas, con laconsultoría individual.

El tercer y cuarto objetivo de proceso se refería ala entrega de las tareas por las personas participan-tes a la fecha estipulada. Como ya hemos indicado

esto se cumplió para casi todas las tareas aunque elcumplimiento fue disminuyendo a medida que avan-zaba el taller. Además de los factores que ya hemosmencionado, puede influir en este proceso la dificul-tad con la tarea ya que a medida que pasaban lostalleres la tarea era más complicada y exigente.

Por último, el quinto objetivo se refería al nivelde satisfacción de las personas participantes con laexperiencia. No hay duda de que las personas que-daron satisfechas con todo el proceso. Los resulta-dos cuantitativos reflejan que el material fue de inte-rés, de utilidad y respondió a sus necesidades, quelos recursos les parecieron competentes y accesi-bles, que los ejercicios le parecieron útiles y que lasconsultorías fueron fuente de aprendizaje. Hubocomentarios confirmando el aumento en la compleji-dad del material, particularmente del segundo taller,y las personas mencionaron que no salieron listasde los talleres para aplicar el conocimiento adquiri-do en su trabajo. Quedamos muy complacidas/oscon la evaluación de satisfacción y entendemos queel no sentirse capacitadas para la aplicación inme-diata del conocimiento era de esperarse ya que lainformación era “nueva y densa” y que se contabacon las tareas, la consultoría y los ejercicios de repa-so en los Talleres 2 y 3 para afianzar conocimiento ydestrezas.

Algunas personas participantes mencionaronque los talleres se debían dar de forma consecutivay otras que deberían durar más tiempo. Discrepa-mos de ambas opiniones. El ofrecerlos de formaconsecutiva elimina el tiempo intermedio para pro-cesar e internalizar el aprendizaje obtenido. A la vezlimita las posibilidades de reforzarlo mediante laconsultoría. La petición de tiempo adicional siempresurge cuando las personas tienen experiencias sa-tisfactorias pero no dominan el material completa-mente. Sin embargo, creemos que sería más efectivoproveer consultoría individual por más tiempo quealargar la duración de los talleres. La sugerencia deun/a participante de ofrecer talleres de seguimientotambién podría ser útil si se identifican áreas de de-ficiencia en común.

Objetivos de Impacto

Como informamos anteriormente, la mayoría delas personas participantes tenía experiencia previaen evaluación de programas a través de cursos,adiestramientos o tareas en el empleo. Evidentemente,consideraban esta experiencia insuficiente ya quesolicitaron asistencia técnica sobre el tema. También


54

asumimos al inicio que su conocimiento de concep-tos generales de evaluación serían los más desarro-llados, lo cual confirmamos en el análisis de impac-to. Los aprendizajes mayores fueron en las áreas dediseño de la evaluación y de desarrollo de instru-mentos. En términos generales, el aumento en cono-cimiento fue mayor del esperado.

Es importante discutir dos asuntos: el nivel me-nor de aprendizaje en el tercer taller y la disminuciónde conocimientos relativo a redacción de informes.El primer asunto puede resultar del proceso de reco-lección de datos. Como ya hemos informado, el ins-trumento de post-prueba de los Talleres 1 y 2 seadministró en cada taller subsiguiente, por lo tanto,evaluó en realidad el impacto no sólo del taller, sinoel impacto acumulativo del taller, la consultoría indi-vidual y la realización de las tareas. Por el contrario,la post-prueba del Taller 3 se hizo en el mismo tallerinmediatamente después de haberle ofrecido la in-formación a las personas. Esto se combina con queel grueso de ese taller era sobre análisis de datos,que entendemos es una de las áreas de las cuales laspersonas se sienten más distantes. Esto puede ex-plicar que el aumento en conocimiento fuese menor,aunque siempre lo hubo.

La única excepción, como ya hicimos notar, fuela dimensión de redacción de informes, en la cualhubo una disminución de conocimiento. A este temale dedicamos 10 minutos del Taller 3, fundamental-mente para proveerles un bosquejo de lo que debíaser el informe. La brevedad y rapidez con la cual sehizo esta presentación pudo resultar en confusión.Al evaluar las propuestas que entregaron luego, nossurgió otra posible explicación. El bosquejo que lesproveímos no estaba a tono con las exigencias deformato de las agencias financiadoras de sus pro-gramas. Dos de las tres agencias que entregaron laspropuestas las entregaron en formato de tabla si-guiendo los lineamientos de las agencias financia-doras. Por tanto, puede haberles confundido la pre-sentación de un formato alterno.

Conclusiones y Recomendaciones

Podemos afirmar que ésta fue una experienciagrata, de crecimiento y de aprendizaje para todas laspersonas involucradas. Entendemos que los datosde la evaluación revelan que su impacto, tanto deproceso como de contenido, fue positivo. Por tanto,creemos que la conclusión principal es que el MCPde evaluación de programa en cuatro pasos fue be-neficioso y recomendable. El primer paso tiene la

ventaja de generar la información necesaria para di-señar una experiencia educativa hecha a la medidapara las personas participantes. También permiteestablecer una relación personal que les motiva aasistir. La segunda fase, que en este caso incluyótalleres y consultorías intercaladas, permitió fortale-cer los conocimientos y destrezas de las personasproveyéndoles información, ejercicios para su apli-cación y tareas directamente pertinentes a su esce-nario de trabajo. El componente de consultoría tam-bién permitió ir intercalando estas tareas en sucotidianidad. La tercera fase, no sólo genera infor-mación de la eficacia del adiestramiento, sino queprovee modelaje para el personal de las OC de cómoevaluar sus intervenciones. La última fase, permitever a largo plazo el impacto del esfuerzo y, cuandohay recursos disponibles, intervenir para fortalecerlos cambios que se interesa fomentar.

Otras sugerencias específicas surgen de lo quehemos narrado hasta aquí, e incluyen:1. Afinar los procesos de reclutamiento de partici-

pantes para tratar de aumentar la consistenciaentre quienes son entrevistados/as y quienesasisten.

2. Recomendar a las organizaciones que envíen alos adiestramientos personas que luego realiza-rán las tareas pertinentes y que incorporen estaspersonas al proceso de entrevista inicial.

3. Dar seguimiento en los días previos a los talleresa las personas para confirmar su asistencia.

4. Desarrollar un instrumento de datos sociodemo-gráficos sencillo y corto para administrarlo enlas entrevistas iniciales y en los talleres. Estopermitirá generar un cuadro completo y específi-co de las personas involucradas.

5. Realizar una post-prueba de la Fase III luego deentregada la tarea final. Ésta se debe añadir sineliminar la del tercer taller, anticipando la posibi-lidad de que haya atrición en el proceso de de-volución de la que aquí sugerimos.

6. Desarrollar talleres u otras actividades educati-vas de seguimiento en las áreas en que la mayo-ría de las personas aún revelen insuficiencias.Promover procesos de consultoría partícipe para

desarrollar e implantar planes de evaluación de pro-gramas puede facilitar el empowerment del personalde las OC. En este caso entendemos que contribui-mos a esta meta: a) fomentando la identificación delas necesidades y la toma de conciencia sobre losrecursos con que cuenta el personal de las OC paradesarrollar planes de evaluación acorde a su expe-riencia y b) desarrollando destrezas y conocimien-


55

tos que facilitan no sólo el acceso a, sino también elcontrol sobre, la toma de decisiones programáticasy fiscales sin violentar sus valores y creencias. Tam-bién se inició una transformación de la culturaorganizativa acorde con el cambio en el nivel indivi-dual y grupal. Entendemos que una intervención tra-dicional no hubiese generado estos resultados.

Nuestra intervención se hubiera enriquecido conun seguimiento similar al que propone Fetterman(1996) en las últimas tres etapas de su modelo. Sinembargo, no siempre se puede intervenir a todo lolargo del proceso pues esto depende de la relacióncontractual que se haya establecido con la OC, y delo que está interesada en lograr la OC al momento deiniciarse en el MCP. Por tanto, lo importante es moti-var un desarrollo en la dirección de las metas y valo-res que ya hemos mencionado.

El MCP representa para la psicología social-co-munitaria una innovación que propone la promo-ción de espacios de trabajo e intercambio colabo-rativo, desde el cual no sólo se generen esfuerzosde bienestar para diferentes poblaciones, sino con-tribuciones al desarrollo de conocimientos y destre-zas que enriquezcan nuestra disciplina. El trabajoconjunto y recíproco que fomenta el MCP entre elpersonal de las OC y los psicólogos y psicólogassociales-comunitarios genera nuevas e innovadorasformas de acercarnos a los fenómenos sociales yenriquece las herramientas disponibles para respon-der y luchar con las exigencias de un mundo alta-mente mercantilizado, competitivo, tecnológico yprofesional. Entendemos que el MCP que implanta-mos provee medidas para comenzar a lidiar efectiva-mente con este reto. Queda en manos del lector olectora continuar este tipo de esfuerzo.

Referencias

Asociación Puertorriqueña Pro Bienestar de la Familia.(2001). Estudio de las necesidades de las organizaciones

de base comunitaria que trabajan con VIH/SIDA. Infor-me sometido a la Asociación Puertorriqueña Pro Bienes-tar de la Familia, San Juan, Puerto Rico.

Berger, P. & Luckman, T. (1966). La construcción social de

la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.Fetterman, D. (1996). Empowerment evaluation: An

introduction to theory and practice. En D. Fetterman, S.Kaftarian & A. Wandersman (Eds.), Empowerment

evaluation: Knowledge and tools for self-assessment and

accountability (pp. 3-46). Thousand Oaks, CA: Sage.Figueroa, M. (2003). Las organizaciones de base comunita-

ria frente a la reforma de salud: Un reto a su invisibilidad.

Disertación doctoral inédita sometida al Departamentode Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Río Pie-dras, Puerto Rico.

Gómez, C. & Goldstein, E. (1996). The HIV preventionevaluation initiative: A model for collaborative andempowerment evaluation. En D. Fetterman, S. Kaftarian& A. Wandersman (Eds.), Empowerment evaluation:

Knowledge and tools for self-assessment and

accountability (pp. 100-122). Thousand Oaks, CA: Sage.Health Resources and Services Administration. (1999). A

practical guide to evaluation and evaluation terms for

Ryan White CARE Act grantee [En línea]. Accedido el 18de marzo 2002. http://www.hrsa.gov

Martí, S. & Serrano-García, I. (2000). Needs assessment and

community development: An ideological perspective. EnJ. Rothman, J. Erlich & J. Tropman (Eds.), Strategies of

community intervention (pp. 257-267). Itasca, IL:Peacock Pub.

Ortiz-Torres, B. (1999). El empowerment como alternativateórica para la América Latina. Revista Interamericana

de Psicología, 33(2), 49-66.Owen, J. & Rogers, P. (1999). Program evaluation: Forms

and approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.Porbén, M. (1998). Diseño de una guía de evaluación de

programas que prestan servicios sociales y educativos.

Disertación doctoral inédita sometida a la UniversidadCarlos Albizu, San Juan, Puerto Rico.

Rossi, P. H., Freeman, H. E. & Lipsey, M. W. (1999).Evaluation: A systematic approach. Thousand Oaks, CA:Sage.

Sánchez, E. (2000). Todos con la “esperanza”: Continui-

dad de la participación comunitaria. Caracas: Universi-dad Central de Venezuela.

Sánchez, J. A. (1992). Fundamentos del razonamiento esta-

dístico. San Juan, Puerto Rico: Centro Caribeño de Estu-dios Postgraduados.

Santiago, M., Serrano-García, I., Nieves, L., Varas-Díaz, N.& Resto-Olivo, J. (2003, julio). Desarrollo de un instru-

mento de conocimiento básico en evaluación de progra-

mas. Ponencia oral presentada en el Congreso Interame-ricano de Psicología, Lima, Perú.

Serrano-García, I., López, M. M. & Rivera-Medina, E.(1992). Hacia una psicología social-comunitaria. En I.Serrano-García & W. Rosario Collazo (Eds.), Contribu-

ciones puertorriqueñas a la psicología social comunita-

ria (pp. 75-106). Río Piedras, Puerto Rico: Ed. Universi-taria.

Serrano-García, I., Resto-Olivo, J. & Varas-Díaz, N. (2002,Noviembre). Consultoría partícipe con organizaciones

sin fines de lucro: Una experiencia desde la psicología

social-comunitaria. Presentación oral en la ConvenciónAnual de la Asociación de Psicología de Puerto Rico,Ponce, Puerto Rico.

Wandersman, A., Keener, D., Snell-Johns, J., Miller, R.,Flaspohler, P., Livet-Dye, M. et al. (2004). Empowermentevaluation: Principles and action. En L. Jason, C. Keys,Y. Suárez-Balcazar, R. Taylor & M. Davis (Eds.),Participatory community research: Theories and methods

in action (pp.139-156). Washington, DC: AmericanPsychological Association.

W. K. Kellogg Foundation (1998). Manual de evaluación.

Battle Creek, MI: Autor.



PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 57-72

María Isabella Prado, CEDURE, Bolivia. Mariane Krause,Escuela de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo debe ser diri-gida a María Isabella Prado, Centro de Estudios para elDesarrollo Urbano y Regional (CEDURE), Calle Méxi-co Nº 35, piso 1, of. 2, Santa Cruz, Bolivia. E-mail:[email protected]

Representaciones Sociales de los Chilenos Acerca del

11 de Septiembre de 1973 y su Relación con la

Convivencia Cotidiana y con la Identidad Chilena

Chileans Social Representations About

September Eleventh 1973 and its Relationship

With Daily Living Together and Chilean Identity

María Isabella PradoCentro de Estudios para el Desarrollo Urbano y Regional (Bolivia)

Mariane KrausePontificia Universidad Católica de Chile

El 11 de septiembre de 1973 es una fecha de profunda significación en Chile. Su vigencia muestra que, al hablar delas representaciones sociales y los efectos actuales del 11, se está haciendo referencia a contenidos de un momentoespecífico dentro de un proceso. Se abordó este trabajo desde la perspectiva teórica de las representacionessociales, entendidas como una elaboración colectiva, intersubjetiva, posible a través de la comunicación y que seconstituye en una manera de interpretar y aprehender la realidad cotidiana (Jodelet, 1984; Wagner & Elejabarrieta,1994). Los elementos valorativos, afectivos, simbólicos y cognitivos con que se mira el 11, construyen realidadesintersubjetivas que influyen en el modo de relacionarse de las personas, afectando la convivencia cotidiana einterviniendo en el modo de ser y de sentirse chileno.

September eleventh of 1973 is a very important historical date in Chile. Its standing in social life shows that bytalking about social representations and today effects of September eleventh, we are talking about a specificmoment of a current process. The theory of social representations was chosen for this project, understandingthose as a collective, intersubjective construction, made possible through communication and becoming a way ofinterpreting and understanding reality (Jodelet, 1984; Wagner & Elejabarrieta, 1994). The valorative, affective,symbolic and cognitive elements through which September eleventh is looked at, help building intersubjectiverealities that influence not only the way people relate to each other, affecting how they live together, but alsoinfluence the way of being and feeling Chilean.

El hecho histórico acontecido en Chile el 11 deseptiembre de 1973, es un tema de alta vigencia en elpaís, a pesar del tiempo transcurrido. Es un perma-nente punto de referencia histórico, desde el cual searticulan discursos públicos y privados. A este su-ceso se le atribuyen bendiciones y maldiciones, fuesalvador y destructor, enriquecedor y coartador, se-gún el cristal con que se lo mire. El diálogo entredistintas posturas se torna entonces difícil, puestoque éstas aparecen como irreconciliables. Unos,

apoyan incondicionalmente el golpe de Estado, atri-buyéndole la vuelta al orden, la tranquilidad y el sergenerador de un importante desarrollo económico;otros, lo consideran como la violenta interrupciónde un proyecto de cambio social, en el que las per-sonas estaban profundamente involucradas, ade-más, consideran el tema de derechos humanos comoun asunto pendiente, a ser resuelto hoy como res-ponsabilidad social; un tercer grupo avala el pro-nunciamiento militar como la interrupción de un go-bierno en crisis, el de Salvador Allende, pero no jus-tifica la permanencia de los militares en el poder portan largo período de tiempo, y critica las violacionesde los derechos humanos cometidas durante el go-bierno militar.

Representantes de estos tres grupos fueron en-trevistados para el presente trabajo, reconstru-

58

yéndose, a partir de sus relatos, las representacio-nes sociales que tienen sobre los acontecimientosdel 11 de septiembre de 1973 en Chile, sobre susantecedentes y sus consecuencias para la identidadnacional y la convivencia cotidiana.

Es importante considerar que a lo largo del desa-rrollo de esta investigación se fueron sucediendoimportantes hechos que influyeron en las percep-ciones y concepciones de la gente acerca del temadel 11 de septiembre, reavivando las discusiones yla toma de posturas. El 16 de octubre de 1998 Au-gusto Pinochet, quien estuvo a cargo del gobiernomilitar, fue detenido para someterlo a un juicio porviolación a los derechos humanos durante su régi-men.

Durante los casi diecisiete meses que Pinochetestuvo detenido en Londres, en Chile recobraronintensidad los debates acerca de temas que se con-sideran pendientes, como las responsabilidades encuanto a la violación de derechos humanos o la bús-queda de detenidos desaparecidos. En este contex-to, casi paralelamente a la detención de Pinochet,surgió una instancia promovida por el gobierno deChile, con el ministro de Defensa a la cabeza. Estainstancia fue llamada “Mesa de Diálogo” y estuvocompuesta por militares, autoridades eclesiales, abo-gados de derechos humanos, psicólogos y otros.Los dos grandes objetivos fueron: lograr un meca-nismo para conocer el paradero de detenidos des-aparecidos, por un lado, y por otro, alcanzar unareconstrucción histórica en que se reflejaran todoslos puntos de vista. La Asociación de Familiares deDetenidos Desaparecidos se negó a asistir a estaMesa de Diálogo por considerarla teñida de intere-ses políticos y, por lo tanto, con escasa voluntad delograr realmente sus objetivos.

En este mismo período, aumentaban día a día lasquerellas planteadas en Chile contra Pinochet y con-tra militares a quienes se acusaba de haber estadoimplicados en la violación de derechos humanos enel período del gobierno militar.

Pinochet es finalmente liberado por razones desalud, llegando a Chile durante la primera semana demarzo del año 2000. Nuevamente, se intensifican laspolémicas que se habían ido planteando los mesesprevios.

Otro de los acontecimientos importantes quetuvo lugar durante el desarrollo del presente trabajode investigación, fue la elección presidencial, quetuvo como resultado la victoria del candidato socia-lista de la Concertación.

Todos estos elementos intervienen de alguna

manera en los contenidos del material empírico reco-gido, puesto que ubican los discursos en distintascoyunturas. Sin embargo, no alteran las posturas debase en que se inscriben las personas.

La investigación empírica realizada, cuyos resul-tados se presentan en este trabajo, tuvo por objeti-vo general reconstruir y comparar las representacio-nes sociales acerca del 11 de septiembre de 1973 degrupos integrados por personas de diferente orien-tación política (derecha, izquierda y centro), com-prendidas en un rango de edad entre 50 y 60 años, yde relacionar estas representaciones sociales con laconvivencia cotidiana y la identidad chilena. Espe-cíficamente se buscó:1. Identificar los contenidos de las representacio-

nes sociales acerca del 11 de septiembre de 1973,en cada uno de los grupos especificados (izquier-da, centro y derecha).

2. Reconstruir la estructura de las representacio-nes sociales de cada uno de los tres grupos abor-dados (izquierda, centro y derecha).

3. Identificar los puntos de coincidencia y de dis-crepancia en cuanto a los contenidos y la es-tructura de las representaciones sociales acercadel 11 de septiembre de 1973 de los distintosgrupos considerados.

4. Conocer y comparar la relación entre las repre-sentaciones sociales acerca del 11 de septiem-bre de 1973 y la identidad chilena, por una partey la convivencia cotidiana por otra, ambas des-de la perspectiva de los distintos grupos abor-dados.A continuación se presentarán antecedentes

conceptuales y empíricos que fueron de relevanciapara la realización del estudio y la interpretación desus resultados, específicamente aquéllos referidosa las Representaciones Sociales, la identidad y laconvivencia cotidiana. Posteriormente se expondrála metodología del estudio realizado, sus resultadosy, finalmente, conclusiones generales.

Representaciones Sociales

El concepto de Representaciones Sociales, comolo definiera Moscovici, se refiere a un modo de en-tender y de comunicarse particular, propio de unasociedad o de un grupo social determinado, median-te el cual se construye la realidad y el conocimientode la vida cotidiana (Moscovici, 1984).

Las representaciones sociales se entiendencomo una manera de interpretar y aprehender la rea-lidad cotidiana, de convertir lo desconocido en fa-

PRADO Y KRAUSE

59

miliar y otorgar un sentido a lo inesperado. Lo socialestá presente en la génesis de las representacionessociales a través del contexto concreto en que indi-viduos y grupos se sitúan; a través de la comunica-ción que se establece entre ellos; a través de losmarcos culturales en que están insertos; y a travésde los códigos, valores e ideologías relacionadoscon las posiciones y pertenencias sociales específi-cas. En pocas palabras, las representaciones socia-les se originan en la interacción de los individuos.

Como lo señalara Jodelet (1984), el concepto derepresentación social corresponde a la intersecciónentre las dimensiones psicológica y social. En cuan-to a la primera, el individuo construye su pensa-miento cotidiano, haciendo familiares los elementosnuevos que van surgiendo en su vida social –y tam-bién orienta su conducta– a partir de las representa-ciones sociales. La segunda dimensión, la social,está dada por el origen eminentemente grupal de larepresentación social y por su asentamiento comouna construcción colectiva de carácter cultural(Moscovici, 1984). De esta manera, las representa-ciones sociales se instauran como una de las arma-zones más definidas y potentes sobre las cuales unasubcultura o grupo social puede sustentar su con-cepción de mundo.

Es en el proceso de conversación y en los me-dios de comunicación de masas que los objetos so-ciales son creados y elaborados por los actores so-ciales, que pueden tomar parte en el proceso de co-municación a través de los medios de los que dispo-nen (Moscovici, 1984). Las representaciones socia-les se constituyen además en un conocimiento so-cial práctico, en tanto dan sentido a acontecimien-tos y actos que terminan por ser habituales y conlos cuales las personas se relacionan.

En otras palabras, las representaciones socialesintervienen en la forma de ver y valorar el mundoque nos rodea y orientan la predisposición y el con-secuente comportamiento hacia objetos socialesdeterminados.

Al momento de reflejar cómo la gente piensa yorganiza su vida cotidiana, este concepto incorporacontenidos no sólo cognitivos, sino también simbó-licos y afectivos (Wagner & Elejabarrieta, 1994).

Sociogénesis de la Representación Social

El proceso de elaboración de conocimiento ge-neralmente se produce a partir de modificaciones enlas condiciones de vida al interior de una sociedad.Un fenómeno desconocido para un grupo, si es su-

ficientemente relevante, inicia un proceso de comu-nicación colectiva para hacerlo inteligible y maneja-ble y para adaptar simbólica y prácticamente al gru-po a las nuevas condiciones de vida.

El resultado de los procesos comunicativos ydiscursivos son las representaciones sociales, quecaracterizan el estilo de pensamiento de los miem-bros de un grupo. El grupo da origen a un bagajecomún de conocimiento, sentido común y modelosde justificación.

El discurso y la comunicación que crean las re-presentaciones sociales tienen lugar en los grupos

reflexivos, que son aquéllos definidos como grupospor sus miembros. En los grupos reflexivos los miem-bros conocen su afiliación y tienen criterios dispo-nibles para decidir que otras personas también per-tenecen al grupo. En cambio, si un grupo es delimi-tado por un observador externo mediante un criterioarbitrario que no aparece en la conciencia de losmiembros, entonces se trata de un grupo nominal

(Wagner & Elejabarrieta, 1994). El conocimiento co-mún implica entonces una identidad social común,que es una precondición necesaria de los gruposreflexivos.

La identidad social también permite a las perso-nas dar verosimilitud a sus creencias cuando dispo-nen de alguna evidencia. La verdad y racionalidadde la representación social resulta de la relación en-tre el conocimiento representado y la evidencia dis-ponible, y no de la relación entre el conocimiento yel mundo. En este sentido, la evidencia es el con-

senso social, es decir, las creencias que son compar-tidas por los otros en un grupo. El consenso es en-tendido en sentido funcional, y no numérico. Porello es que las representaciones sociales tienen “unaverdad fiduciaria, que es generada por la confianzaque depositamos en la información y los juicios cuan-do los compartimos con otras personas” (Moscovici,1988, p. 819).

En el caso de Chile, el 11 de septiembre significóun evento vital importante en la historia del país,puesto que afectó a la población en distintos ámbi-tos: personal, familiar y social; y en éstos, en cuantoa la economía, a las opciones de vida, a los lazosafectivos. En este sentido, exigió un reordenamientoy una reelaboración de los significados y objetossociales con que se contaba hasta ese momento. Deesta manera, los distintos grupos sociales que com-ponían el país fueron construyendo su propia repre-sentación social acerca del 11 de septiembre, conlos correspondientes componentes cognitivos, sim-bólicos y afectivos frente a este hecho.

REPRESENTACIONES SOCIALES

60

Se puede afirmar que los grupos de personas conorientaciones políticas de derecha, centro e izquierdaconforman grupos reflexivos, ya que sus miembrosson conscientes de su pertenencia y disponen decriterios para decidir si otras personas pertenecen tam-bién al grupo. Por ello es posible suponer que hanelaborado una representación social particular acercadel 11 de septiembre, posible de ser reconstruida, porcompartir estos grupos un espacio discursivo comúny una identidad social determinada.

Estructura de las Representaciones Sociales

Abric (1984, 1989, 1993) plantea que toda repre-sentación social está organizada de manera de po-seer un núcleo central y elementos periféricos.

Núcleo central. Es la parte más estable, cohe-rente y rígida de la representación, ya que está fuer-temente anclada sobre la memoria colectiva del gru-po que lo elabora, es decir, sobre las condicioneshistóricas y sociales del grupo. Además, tiene unafunción consensual y define la homogeneidad com-partida por el grupo, estableciendo un carácter nor-mativo de las significaciones que porta. El núcleocentral tiene dos funciones principales: una función

generadora, a partir de la cual los otros elementosde la representación adquieren o transforman su sig-nificado; y una función organizadora de las rela-ciones, que asocia los elementos de la representa-ción. Si el núcleo central desapareciera, la significa-ción –y por lo tanto, la representación– serían dis-tintas (Pereira de Sá, 1996).

Elementos periféricos. Éstos protegen la estabi-lidad del núcleo central, cumpliendo funciones prin-cipalmente adaptativas (Abric, 1993). El sistema pe-riférico es más sensible al contexto que el núcleocentral, conduciendo a la adaptación de grupos eindividuos a situaciones específicas y permitiendointegrar las experiencias individuales. Es de estamanera que se comprenden las variaciones indivi-duales de las representaciones. Aún a pesar de larelativa estabilidad del núcleo central de las repre-sentaciones sociales, es posible pensar en cambiosy transformaciones, cuando los elementos periféricosse tornan contradictorios con el núcleo central. Enuna búsqueda de coherencia, dicho núcleo puedellegar a modificarse (Pereira de Sá, 1996).

Representaciones Sociales y Memoria Colectiva

La memoria colectiva, tal como está planteada enun artículo de Jodelet (1993), así como en un estudio

de Íñiguez y Vásquez (1995), cuenta con varios pun-tos compartidos con el concepto de representacio-nes sociales: Es una construcción social, lo cual im-plica un carácter colectivo; toma en cuenta aspec-tos afectivos de los sujetos; considera al lenguaje yla comunicación como elementos indispensables enla dialéctica que le da origen; sus contenidos tienenefectos normativos y prescriptivos en el comporta-miento social; y, finalmente, otorga sentido a la di-námica social. Todo ello hace que se pueda definir elconcepto de memoria colectiva como una forma derepresentación social específica, es decir, como larepresentación social de un hecho histórico.

En el abordaje de acontecimientos históricosdesde los conceptos de memoria colectiva o repre-sentaciones sociales, se recoge no sólo la historiaformal, como relato de acontecimientos, sino tam-bién la significación que les otorgan distintos gru-pos sociales y la valoración que depositan en ellos.Es decir, dichos grupos reelaboran los acontecimien-tos sociales desde sus propias vivencias y median-te el intercambio de las mismas en sus espaciosdiscursivos. La reconstrucción de la memoria colec-tiva, o de las representaciones sociales, permite en-tonces recuperar experiencias particulares, incorpo-rando, además, elementos que no son sólo de ordencognitivo, sino también afectivo, simbólico e ideo-lógico.

Ejemplo de lo mencionado son los trabajos de laUniversitat Autónoma de Barcelona (Íñiguez, Díaz,Gil, Miralles, Torrens & Vásquez, 1997; Íñiguez &Vásquez, 1995), que abordan el estudio de la memo-ria colectiva, tomando como objeto la guerra civilespañola y considerando dicha memoria como unaconstrucción social y no como la mera suma de cons-trucciones individuales, es decir, manteniendo enestas reconstrucciones su carácter colectivo.

En uno de estos estudios se considera el len-guaje como el punto clave del análisis de la memoriacolectiva. Es a partir de la narración de las vivencias,que puede reconstruirse la memoria colectiva, sien-do en el acto de conversar que se reconstruye elpasado, reviviendo situaciones caracterizadas porsu vinculación cercana con la historia más personaly que, por lo tanto, incluyen referencias a la partemás afectiva de la propia historia (Íñiguez et al., 1997).Por ello, la memoria colectiva no es una réplica o unamera reproducción de los hechos históricos.

Jodelet (1993) explica cómo la memoria colectivano es una operación meramente cognitiva, sino unaconstrucción de carácter social que no deja de ladoelementos simbólicos y afectivos, los cuales tienen

PRADO Y KRAUSE

61

una influencia importante en la construcción de lamemoria colectiva.

Mediante este abordaje es posible comprenderlos mecanismos psicosociales por los cuales se mo-difican los contenidos principales de la memoria co-lectiva. A partir de dichos mecanismos se cambia lavaloración de un evento histórico, así como la cargaemocional contenida en relación a éste. Pero el pro-ceso no es simple; entran en juego complejos meca-nismos de interrelación entre las posiciones indivi-duales, los mensajes sociales y las condicionescontextuales, que generan una relación dialéctica,de influencia mutua.

Estudios Previos Sobre el Golpe de Estado

en Chile y su Relación con la Identidad

Nacional y la Convivencia Cotidiana

A continuación se mencionarán algunos traba-jos sobre el 11 de septiembre de 1973 en Chile. Algu-nos de estos estudios abordan el tema desde unaperspectiva psicosocial general, mientras otros uti-lizan el concepto de memoria colectiva.

Uno de los estudios existentes es el proyecto deinvestigación: “Estudio psicosocial de las formasde representación y recuerdo del 11 de septiembrede 1973” (Manzi, Haye & Krause, 1999). Este estu-dio tiene como objeto la estructura de la memoriacolectiva referida a la intervención militar del 11 deseptiembre de 1973 y descansa en la hipótesis gene-ral de que la representación de un hecho tan impor-tante de la historia política reciente en Chile “no essólo un producto de la cognición, sino también unaestructura que cumple importantes funciones de or-ganización, de información y de actitudes políticas”(Manzi et al., 1999, p. 4).

La investigación citada centra su relevancia enla representación de este hecho histórico como unantecedente fundamental en la identidad nacional ylos sentimientos y proyectos de las personas en re-lación a su nacionalidad. Identificar en qué formalos acontecimientos quedaron registrados en la me-moria social de las personas y cómo éstos condicio-nan los pensamientos, sentimientos y comporta-mientos en relación con el evento, resulta por lo tan-to indispensable.

Un tema también vinculado al 11 de septiembrede 1973 es el trabajado en la tesis de grado de Juricicy Reyes (1999), titulada “El Sí-No de la reconcilia-ción nacional. Las representaciones sociales de lareconciliación nacional en los jóvenes”. En esta te-sis se plantea la necesidad de estudiar la representa-

ción social que tienen los jóvenes en Chile acerca dela reconciliación nacional. Esto, a partir del supues-to que existen distintas maneras de entenderla, locual confunde el camino hacia su logro, siendo quela reconciliación nacional se ha constituido en unode los argumentos más debatidos por todos los sec-tores políticos en este último tiempo. La tesis plan-tea la necesidad de resolver el tema pendiente de lareconciliación nacional, puesto que su resoluciónrepercutirá en la convivencia nacional de los próxi-mos años.

En el análisis de sus resultados se encontró quepara los grupos de jóvenes que son hijos de vícti-mas de violación a los derechos humanos, así comopara los hijos de padres que votaron “No” en elplebiscito, uno de los requisitos centrales es la ver-dad, entendida como el esclarecimiento de los he-chos ocurridos durante el transcurso de la dictaduramilitar. Otro requisito sería la memoria histórica, en-tendida como el reconocer y compartir los hechosacontecidos en el pasado.

Por su parte, los hijos de padres que votaron“Sí” en el plebiscito, así como los hijos de uniforma-dos, plantean más bien el olvido y el paso del tiempocomo condiciones para la reconciliación, circunscri-biendo la necesidad de la verdad al tema del parade-ro de los detenidos desaparecidos.

Los resultados de esta tesis muestran cuán dis-tantes están los grupos, tanto en la definición de“reconciliación nacional” como en sus condicionesde posibilidad.

Dentro de la perspectiva psicosocial también seencuentran los estudios promovidos por el Institu-to Latinoamericano de Salud Mental y DerechosHumanos (ILAS). Se destacan las investigacionesde Elizabeth Lira, importante psicóloga chilena, quientiene un trabajo extenso en el tema de derechos hu-manos, tanto en terapia con víctimas de violación dederechos humanos, como en estudios de los efec-tos del miedo, la violencia y la amenaza política en lavida de Chile.

El trabajo más importante para el presente estu-dio es la publicación “Psicología de la amenaza polí-tica y el miedo” (Lira & Castillo, 1991), en el cual seexplican los medios por los cuales el miedo fue elmecanismo privilegiado de control de la conductacolectiva durante los años de dictadura, generandoen la sociedad chilena la fragmentación de los lazossociales, puesto que uno de los elementos sustan-tivos del miedo fue la sospecha, utilizada discre-cionalmente para limitar los contactos entre las per-sonas.


62

Otra línea de estudio es la de la traumatización

terciaria (Agger & Buus Jensen, 1996; Becker, 1994),desde la cual se sostiene que, a pesar de que granparte de la población chilena no se vio afectada di-rectamente por actos represivos vinculados al gol-pe de Estado y al período de gobierno militar, éstano se sustrajo al clima de represión vigente en elpaís. El vivir siendo testigos de hechos violentos yatentatorios de los derechos humanos los hizo suje-tos de una traumatización terciaria, la cual es aquéllaque se produce por la traumatización primaria o se-cundaria de otros, con los cuales el que sufre latraumatización no está directamente vinculado emo-cional o socialmente. De acuerdo con estos estu-dios, otro de los factores que afectó a las personasno directamente dañadas por la represión, fue el mie-do a ser considerado sospechoso y, por lo tanto, apoder llegar a ser víctima de represión. Este miedodejó de ser una reacción momentánea de defensafrente a una amenaza percibida, para convertirse enun sentimiento crónico en los individuos, llegandoa ser un estado permanente en la vida cotidiana (Lira& Castillo, 1991).

De esta manera, se entiende que los efectostraumáticos producto de las violaciones a los dere-chos humanos se pueden identificar no sólo en lasvíctimas directas, sino también en la sociedad en suconjunto (Juricic & Reyes, 1999). Por lo tanto, setrataría de una traumatización social.

También existen en Chile trabajos que se refierena los efectos de la dictadura en las relaciones socia-les y la convivencia cotidiana. La situación de mie-do prolongado vivida en la dictadura dejó como he-rencia la noción de “amigos-enemigos” y la sospe-cha de encontrarse frente a un enemigo (Lira & Cas-tillo, 1991). De acuerdo a estos autores, una de laspautas que caracterizó las relaciones sociales fueuna desconfianza básica tanto hacia dichas relacio-nes como también hacia las estructuras sociales. Porello, las relaciones sociales se habrían mantenido enun plano superficial, evitándose el compromiso. Otrode los efectos sobre las relaciones sociales y la con-vivencia cotidiana que se describe es el recluirse,aislarse, evitar vincularse con otros, reduciéndoselas relaciones sociales a la familia más estrecha, amanera de disminuir la amenaza latente que pendíasobre todos los chilenos de ser considerado “ene-migo”.

Lira y Castillo (1991) proponen que el miedo ori-ginado en el período del régimen militar ha sidointernalizado y acoplado a estructuras psíquicaspreexistentes. Por lo tanto, a pesar del final de este

régimen de gobierno, la presencia invisible del “mie-do crónico” se mantendría como un componente la-tente de las relaciones sociales.

Otra perspectiva es aquella que focaliza en lapérdida y el duelo, vinculándolos con la reconcilia-ción (Capponi, 1999). Al haber vivido la sociedadchilena una situación traumática, ésta habría impli-cado grandes pérdidas para diversos sectores. Es-tas pérdidas no se refieren solamente a la muerte odesaparición de un ser querido, sino también a ele-mentos intangibles que integran la dimensión hu-mana, como son las utopías. Todo ello requiere unproceso de duelo. Citando a Capponi (1999):

“La elaboración del duelo, de aquello perdido,destruido o abandonado, determina en forma signi-ficativa el progreso cultural y político de una socie-dad. Si este duelo no se elabora adecuadamente,sus efectos quedan latentes y se trasmiten haciatodas las instituciones sociales” (p. 8).

Para llevar adelante el proceso de duelo en elcaso de los agredidos, el elemento primero es cono-cer los antecedentes y detalles de lo ocurrido, encaso de la pérdida de algún familiar. Ello permitiríaotorgar un significado a la pérdida, que antes no secomprendía. También se señala como importante lapresencia del cuerpo o los restos del deudo, comoobjeto concreto que lo representa y cuya cercanía lepermite constatar el deceso y no seguir cargándolocomo un fantasma. En el caso chileno, esta etapa delduelo en muchos casos no ha podido realizarse,puesto que muchos de los detenidos en la época delgobierno militar, continúan desaparecidos.

De acuerdo a Capponi (1999), el conocimientode lo ocurrido debe además contar con un reconoci-miento social. El que ciertos hechos queden en laesfera más estrecha, mientras el resto de la sociedadlos ignora o los niega, como ha ocurrido durantemucho tiempo en Chile, perturba el proceso de due-lo. Un recurso inicial para ello fueron los grupos depersonas organizadas en función de experienciascomunes (Agger & Buus Jensen, 1996). Ello contri-buyó a superar el sentimiento de irrealidad genera-do a partir de la negación y distorsión de hechos delos cuales ellos habían sido testigos.

En último término, un proceso de duelo llevadoadelante y culminado positivamente, llevaría a la re-conciliación, entendida como la consecuencia de la ela-boración de un conflicto vivido. Capponi (1999) plan-tea que la reconciliación es, por lo tanto, una conse-cuencia de dicha elaboración y no la causa de la misma.

Varios de los trabajos chilenos también vinculanel 11 de septiembre de 1973 con la identidad nacio-

PRADO Y KRAUSE

63

nal. La identidad nacional se origina principalmentea partir de compartir un proceso histórico y un espa-cio geográfico. Se refuerza a partir de símbolos eíconos que conforman el sentimiento de lo nacional,como son la bandera, el escudo, el himno, las fechaspatrias. De acuerdo a Vila, del Valle, Perera, Monrealy Barret (1998), las personas son miembros de va-rios grupos sociales (familiar, étnico, social, etc.).Ellas se clasifican e identifican como miembros dealgunos de estos grupos, autocategorización subje-tiva que tiene diversos grados de implicación. En laconstrucción de la identidad nacional, se da un pro-ceso complejo, puesto que se entrelazan las creen-cias, actitudes, valores, la historia, las prácticas so-ciales, que están socialmente compartidas por otraspersonas que también se identifican como pertene-cientes al grupo.

Algunos estudios desarrollan argumentos porlos cuales es posible sostener que la identidad na-cional sufrió un quiebre a partir del 11 de septiembrede 1973. Así, Lira y Castillo (1991) afirman que elimpacto de la amenaza política que se ejerció duran-te el régimen militar, alcanzaba a toda la sociedad y atodos los sujetos, facilitando la extrema polarizacióndel país durante el gobierno militar el que la izquier-da fuese designada como el sector portador de unaidentidad maligna que amenazaba al conjunto de lasociedad, ya que “el grupo en el poder definió, deacuerdo a criterios ideológicos, que esos sectoresno formaban parte de la identidad nacional (…). Comoefecto de este proceso, la identidad nacional seescindió, al definirse la exclusión de un grupo nacio-nal desde criterios ideológicos antagónicos” (Lira& Castillo, 1991, p. 234).

Otros de los argumentos por los cuales se puedeplantear que el 11 de septiembre de 1973 originó unafractura en la identidad nacional se construye a par-tir de la constatación de que los objetos de referen-cia son distintos para los varios grupos sociales.Ello da lugar a normas y valores diferentes que mol-dean la representación del hecho histórico. Lo quepara unos fue positivo y la “salvación del país”,para otros fue más bien la “destrucción de los idea-les”.

Por otra parte, el concepto de identidad nacionalimplica compartir un proceso histórico y, si bien Chilecomo país ha vivido un mismo acontecimiento, lamemoria colectiva construida acerca de éste refleja-ría posturas antagónicas. Ello lleva incluso al no re-conocimiento del otro, a la negación de su identi-dad, siendo que el reconocimiento es una condiciónde la existencia de la identidad. Ello habría ocurrido,

por ejemplo, cuando se afirmaba que no existían losdetenidos desaparecidos. Por lo tanto, la agrupa-ción de familiares no tenía razón de ser, no teníaidentidad.

Vínculos Conceptuales que

Enmarcan el Problema

Los trabajos antes mencionados muestran cómolas representaciones sociales (o la memoria colecti-va), la convivencia cotidiana y la identidad mantie-nen una estrecha vinculación.

Las representaciones sociales albergan un ba-gaje común de conocimientos, que surge en granparte de una identificación compartida con determi-nados objetos sociales. Este bagaje va creando unaidentidad social común, por lo cual puede decirseque las representaciones sociales originan identida-des sociales.

Por otro lado, las representaciones sociales in-fluyen sobre la convivencia cotidiana, en tanto suscontenidos orientan la predisposición y el compor-tamiento de los grupos reflexivos. A su vez, los acon-tecimientos sociales relevantes que tienen lugar enel ámbito de la convivencia cotidiana, generan espa-cios discursivos que pueden influir sobre las repre-sentaciones sociales.

Por su parte, la identidad se constituye en unafuente de sentido en tanto es portadora de la cargaafectiva del grupo de pertenencia. La identidad afectalas representaciones sociales, porque es a partir deésta que se lee la realidad y se incorporan selectiva-mente algunos atributos culturales a la representa-ción, buscando conservar el núcleo central y la co-herencia de la estructura de la representación. Perotambién influye sobre la convivencia cotidiana, yaque el sentido dado por la identidad a la realidadpercibida y la carga afectiva que conlleva, afectanlas relaciones sociales y la convivencia cotidiana,porque implican normas y valores que orientan elcomportamiento.

La convivencia cotidiana, al ser el espacio enque la identidad persigue su reconocimiento, puedeverse afectada por la dinámica entre los grupos quebuscan su legitimidad. Esta búsqueda puede resul-tar en la aceptación y valoración positiva de la iden-tidad grupal, así como en la alienación de la misma.Por último, en el espacio de la convivencia cotidianatambién pueden surgir elementos nuevos que se in-corporan a la identidad, sin estar presente, necesa-riamente, la tensión por el reconocimiento de unaidentidad determinada.


64

Tabla 1Participantes

ORIENTACIÓN POLÍTICA DE DERECHA

NOMBRE EDAD OCUPACIÓN NSE ESTUDIOS RESIDENCIA Nº ENT.Tita 49 Dueña de casa Medio Universitarios inc. Peñalolén IBernardo 55 Ingeniero civil Medio-alto Universitarios Vitacura IIIEduarda 60 Endocrinóloga Medio-alto Universitarios Las Condes VIElena 51 Enfermera Medio Universitarios Providencia VIIIDaniel 55 Adm. empresas Medio-alto Universitarios inc. Las Condes XII

ORIENTACIÓN POLÍTICA DE IZQUIERDA

NOMBRE EDAD OCUPACIÓN NSE ESTUDIOS RESIDENCIA Nº ENT.Ximena 54 Médico general Medio Universitarios Macul IIJuan 50 Ing. Electrónic. Medio-alto Universitarios Providencia VIIAmparo 55 Enfermera Medio Universitarios Ñuñoa XTeresa 52 Psicóloga Medio Universitarios Providencia XIPedro 58 Sac. jesuita Medio-alto Universitarios inc. Las Condes XIII

ORIENTACIÓN POLÍTICA DE CENTRO

NOMBRE EDAD OCUPACIÓN NSE ESTUDIOS RESIDENCIA Nº ENT.Luis 60 Neurólogo inf. Medio-alto Universitarios Providencia IVMario 58 Neuropsiquiatra Medio Universitarios Providencia IXAna 49 Dueña de casa Medio-alto Universitarios Las Condes XIVSara 50 Dueña de casa Medio-alto Universitarios Providencia XVManuela 50 Abogado Medio Universitarios Maipú XVI

Método

Participantes

La selección de los participantes se realizó a partir deuna estrategia sucesiva, es decir, eligiendo a los primerosentrevistados, analizando la información que aportaban ydesarrollando criterios a partir de los cuales se seleccionaronlas siguientes personas. El proceso de selección se cerró apli-cando el criterio de saturación teórica de las principales ca-tegorías de análisis.

De acuerdo a la orientación o preferencia política quemanifestaban los participantes, se los agrupó en: derecha,izquierda y centro. Esta orientación fue especificada por losmismos entrevistados y requería haberse mantenido estableen el tiempo. No se tomó en cuenta a personas que tuvierano hubiesen tenido militancia política, puesto que interesabaconocer las representaciones de personas no directamentevinculadas a actividades partidarias.

Los grupos fueron conformados por cinco personas cadauno, con un rango de edad entre 50 y 60 años, edad quepermite que las personas consideradas hayan sido adultosjóvenes en la época del 11 de septiembre de 1973. Se escogióa personas de ambos sexos, pertenecientes a los nivelessocioeconómicos medio y medio alto y con estudios univer-sitarios (completos o incompletos).

La Tabla 1 agrupa a los participantes en función de suscaracterísticas más relevantes para este estudio.

Recolección de la Información

Antes de comenzar la recolección de información pro-piamente tal, se realizaron dos entrevistas piloto que sirvie-ron para afinar el guión en términos de lenguaje, compren-sión de preguntas, secuencia lógica de los temas abordados,aún cuando este último punto estuvo sujeto al orden lógicodel discurso del entrevistado.

Se realizaron 15 entrevistas en profundidad, del tiposemi-estructurado, con un guión de temas para abordar. Estetipo de entrevistas permitió tener presentes los temas cen-trales que debían ser tomados en cuenta, pero además, albasarse en preguntas abiertas, dio la posibilidad de unainterlocución flexible por parte del entrevistador cuandoalguna respuesta no estuvo clara o requirió mayor especifi-cación.

Análisis de la Información

El análisis de la información se realizó tomando comobase metodológica la Grounded Theory (Glaser & Strauss,1967; Strauss & Corbin, 1990), que postula el descubrimien-to de la teoría desde los datos, mediante un proceso inductivo.Este proceso se hace a partir de la codificación de la infor-mación obtenida, es decir, la categorización de los pasajes delas entrevistas en niveles mayores de abstracción, para arti-cular el material analizado.

El análisis tuvo tres momentos: a) se inició con la codi-ficación abierta del material de las entrevistas en la etapa

PRADO Y KRAUSE

65

inicial, lo que implicó descomponer, examinar, comparar,conceptualizar y luego categorizar los datos en esquemas declasificación jerárquica; b) se realizó una codificación axial,en la que los datos fueron relacionados, estableciéndose co-nexiones entre las distintas categorías que emergieron en lacodificación abierta; c) se realizó una codificación selectiva,en la que se seleccionó la categoría central, en torno a la quese integran las demás categorías, lo que en definitiva permi-tió reconstruir las representaciones sociales de cada grupo yestablecer sus relaciones con la identidad nacional chilena ycon la convivencia cotidiana.

Resultados

Los resultados se estructuran en función de cin-co categorías centrales, emergidas en el análisis delos datos. Éstas son: antecedentes del 11 de sep-

tiembre, que describe el período previo a esta fecha;el 11 de septiembre, que relata los hechos y percep-ciones acerca de ese día; efectos actuales del 11 de

septiembre, que considera las consecuencias del 11de septiembre vigentes hasta el día de hoy; visión

de futuro, que toma en cuenta las proyecciones acercade la realidad chilena a la luz de los sucesos del 11 deseptiembre, sobre todo relacionadas a las posibili-dades de un cambio positivo en relación con losconflictos vigentes originados en esa fecha; y valo-

ración del período de gobierno militar, donde sedestacan logros, episodios negativos y elementosde legitimación del sistema de gobierno militar.

Antecedentes del 11 de Septiembre

El modo de construir el período histórico del ‘73varía de acuerdo a los grupos reflexivos. Una prime-ra diferencia es evidente cuando se compara el énfa-sis que los distintos grupos otorgan a los antece-dentes del 11 de septiembre.

En el caso del grupo de derecha, el período pre-vio al 11 es descrito de manera amplia y detallada,haciendo notar principalmente la difícil situación bajola cual se vivía, marcada por la escasez, el mercadonegro, la inflación.

Por otro lado, también desde la perspectiva de laderecha, la situación social se describe como caótica,violenta, con el país paralizado por las huelgas y lainterferencia en las actividades laborales, es decir, unasituación de desgobierno. Además, la derecha tienela convicción de que grandes sectores que apoyabana Allende, sectores principalmente populares, esta-ban armados, lo cual generaba una amenaza de guerracivil a desencadenarse en cualquier momento.

A las condiciones descritas se añade, desde laóptica de la derecha, la sensación subjetiva de vul-

nerabilidad y amenaza, aspecto que no está presen-te en los otros dos grupos (izquierda y centro). Cabehipotetizar que dicha sensación se originaría en elhecho de ser parte de la oposición de quienes en esemomento estaban en el poder, que además eranpercibidos como agresivos y radicales en sus ideo-logías.

En la representación del grupo de derecha, estasituación de caos y desgobierno es responsabilidadde la Unidad Popular, derivando el país en una crisisde tal envergadura que obligó la intervención de lasFuerzas Armadas para restituir la estabilidad a lanación.

Por su parte, los grupos de izquierda y centro, sibien reconocen una situación de caos, desgobiernoy polarización en el país, no otorgan a estos eventosel mismo énfasis que el grupo de la derecha. Por suparte, sólo la izquierda destaca lo que serían aspec-tos positivos de aquella época, como son la vitali-dad y el compromiso social por un proyecto común.En este grupo no se cuestiona la validez de los cam-bios que se estaban llevando a cabo ni se duda desu carácter positivo, a diferencia de la derecha y elcentro.

Una diferencia importante entre los grupos deizquierda y derecha es la intencionalidad que atribu-yen a los miembros del gobierno de Allende: la dere-cha considera que habían abusos de poder y discri-minación contra los opositores, actitudes sosteni-das por un gran resentimiento social; en cambio laizquierda destaca el compromiso por el cambio haciauna sociedad más equitativa, aunque considera quela juventud e inexperiencia de muchos provocó se-rias consecuencias.

El grupo de centro, asumiendo una mayor dis-tancia frente a los hechos, critica las medidas toma-das por la Unidad Popular por considerarlas ilegíti-mas (no tenían mayoría absoluta), hace notar la faltade autoridad que prevalecía, así como la desorgani-zación e inexperiencia, pero también atribuye res-ponsabilidad en los hechos del 11 al boicot y a laprovocación deliberada del caos socioeconómico departe de grupos opositores, ambos factores que fi-nalmente abrieron las puertas para la intervenciónmilitar.

En este sentido, en las representaciones de losgrupos de izquierda y centro se refleja la convicciónde la existencia de grupos organizados que desarro-llaron actividades sistemáticas con el fin de derrocaral gobierno de la Unidad Popular. En cambio, en larepresentación del grupo de derecha es interesantenotar que no hay ninguna mención a acciones con-


66

certadas en función a ese fin. Sólo se mencionanactuaciones de ciertos grupos opositores que mani-festaban su descontento frente al gobierno de Allen-de, pero no de manera conexa entre sí, ni con miras adestituirlo. Asimismo, el grupo de derecha tampocohace mención a la intervención del apoyo extranjeroen las acciones de gestación y ejecución del golpede Estado, mientras que la izquierda y el centro men-cionan como importantes gestores del golpe a losEstados Unidos y la CIA.

La derecha atribuye las causas de la interven-ción militar a las características del gobierno de Allen-de y a la grave situación por la que atravesaba elpaís. En cambio, la izquierda considera que las cau-sas se centran fundamentalmente en las reaccionesde oposición que se generaron desde el momentomismo en que se eligió un gobierno de corte socia-lista, a lo cual se habría añadido la actitud de la opo-sición chilena y las difíciles condiciones políticasgenerales a las cuales se había llegado; el gobiernosocialista habría amenazado los privilegios tradicio-nales de ciertos grupos y se buscó destituir a Allen-de para poder conservarlos. La izquierda no consi-dera que las características del gobierno de Allendejustificaran un golpe militar. Por su parte, el grupo decentro comparte las causas del grupo de derecha,pero al igual que la izquierda, también plantea queexistió una reacción en contra de la elección de ungobierno socialista.

El hecho que determinaría el momento del pro-nunciamiento militar, de acuerdo a la representaciónde la derecha, habría sido la necesidad de evitar lasdivisiones en las Fuerzas Armadas, provocadas porrepresentantes de la Unidad Popular. En contraste,los grupos de izquierda y centro comparten la con-vicción de que el golpe se dio en ese momento paraevitar el plebiscito programado por Allende, quesometería a votación popular la continuidad de sugobierno.

El 11 de Septiembre

Los hechos ocurridos el día 11 de septiembre de1973 son descritos de modo muy similar por los tresgrupos. De manera coincidente, se hace referencia alas acciones militares desplegadas aquel día:allanamientos, detención de personas, toque de que-da, bombardeo del palacio de La Moneda. Las dife-rencias surgen al momento de conocer las reaccio-nes que estos sucesos produjeron en los distintosgrupos y la interpretación que se les dio.

La intervención militar hace que la derecha recu-pere la confianza en el funcionamiento del país ysienta alegría porque interpreta este hecho como elfinal de la situación de caos y desabastecimiento.En cambio, las reacciones inmediatas de la izquierdason muy diferentes: se buscan medidas de protec-ción, puesto que aún quienes no habían participadoactivamente en el gobierno de Allende, considera-ban que el haber sido simpatizantes del mismo loscolocaba en una situación de riesgo; además, se pro-dujo en algunos una reacción de incredulidad frentea la reacción de agresividad y fuerte apoyo a la inter-vención militar de parte de personas cercanas. Den-tro del grupo de centro hay, al parecer, un menorvínculo afectivo con los grupos en pugna, tanto deizquierda como de derecha. Sin embargo, como chi-lenos, los simpatizantes del centro político se venafectados por la destrucción de un símbolo históri-co, como es el palacio de La Moneda, acto que ade-más consideran inútil y desproporcionado, dadaslas escasas posibilidades de resistencia; al mismotiempo, la intervención militar les produce la recupe-ración de la esperanza en el futuro, por ver en ésta elfinal de la situación de crisis y desgobierno. El únicoaspecto que los tres grupos comparten es la preocu-pación por sus familiares, debido principalmente a lasituación de incertidumbre que reinaba.

Los acontecimientos del día 11 y la interpreta-ción que se hace de ellos, son factores que crean, enel caso de la izquierda y el centro, un clima subjetivode miedo y temor. La izquierda además vive una si-tuación de confusión e incredulidad al conocer lossucesos, más la sensación generalizada de traición,puesto que Pinochet había sido uno de los genera-les nombrado por Allende y sin embargo, era él quiencomandaba el golpe. En contraste con este climasubjetivo, es importante notar la absoluta ausenciaa referencias de este tipo en el grupo de la derecha,lo cual permite hipotetizar que, al apoyar la acciónmilitar, ellos no percibían razones para la inseguri-dad.

En la interpretación que hacen del 11 los distin-tos grupos, emergen nuevamente importantes dife-rencias. El grupo de la derecha considera que el 11fue una situación de guerra, inevitable por la grave-dad de las condiciones a las que se había llegadocomo país. En este sentido, la intervención de lasFuerzas Armadas es vista como necesaria para darrespuesta a la crisis y evitar una guerra civil. Al en-tender el 11 como una guerra, se normalizan las muer-tes ocurridas ese día, puesto que detrás de la defini-

PRADO Y KRAUSE

67

ción de guerra está implicada la consideración de unenfrentamiento parejo entre dos grupos en similarescondiciones y compuestos por personas que vo-luntariamente formarían parte de ellos. Desde estaperspectiva, los reclamos por las muertes ocurridasen este enfrentamiento pierden legitimidad.

La interpretación de la izquierda contiene pro-fundas diferencias con aquella de la derecha. Paraeste grupo el 11 representa la interrupción de unproyecto político alternativo, así como el fin de idea-les y utopías. En la izquierda existe la certeza de queeste proyecto fue interrumpido deliberadamente,puesto que atentaba contra los privilegios tradicio-nales de una clase social en Chile y contra el sistemaestablecido por potencias mundiales como EE.UU.La izquierda retiene que la violencia desplegada porla intervención militar fue desproporcionada en rela-ción a los motivos que la originaron. Además, a par-tir del 11 se habría incluido el temor en la vida coti-diana, temor que subsiste hasta hoy a pesar de viviren democracia.

Por su parte, el grupo de centro es el único cuyainterpretación contiene variaciones a lo largo del tiem-po. En el momento de los hechos, el centro conside-ró necesaria la intervención militar como una solu-ción para resolver la situación de caos que se vivía.Aún así, se califica de desproporcionado el desplie-gue militar frente a las posibilidades reales de resis-tencia que tenían los partidarios del gobierno deAllende. A la luz del tiempo, el 11 es interpretado porel centro como un violento cambio en el sistemapolítico y económico (aspecto que sin embargo notiene una connotación explícita, ni positiva ni nega-tiva). A esta interpretación se suma la percepción deun quiebre en proyectos vitales y lazos afectivosentre muchas personas y el considerar el 11 comouna experiencia dramática para Chile.

Efectos Actuales del 11 de Septiembre de 1973

En las representaciones sociales del 11 de sep-tiembre se distinguen efectos sociales sobre distin-tos ámbitos: la convivencia cotidiana, la identidadchilena, las condiciones económicas y políticas, elsistema jurídico y las posibilidades de justicia.

Convivencia cotidiana. La derecha organiza losefectos del 11 de septiembre sobre la convivenciacotidiana, distinguiendo tres espacios: la sociedaden general, la familia y el trabajo. En cambio, la iz-quierda y el centro hablan en términos más genera-les y abstractos, mencionando por un lado, las rela-

ciones interpersonales en distintos contextos (fami-lia, trabajo), y por otro, el clima social actual. Ade-más, también el abordaje es distinto, puesto que lasrespuestas de la derecha en torno a la convivenciacotidiana son bastante descriptivas, mientras que laizquierda, y en menor grado, el centro, hacen refe-rencia a valores que orientan dicha convivencia,como la intolerancia hacia la diferencia (no sólo enpolítica), el individualismo o el autoritarismo, por ci-tar algunos. Finalmente, es de destacar que sólo laizquierda menciona efectos actuales del 11 de sep-tiembre sobre la valoración de lo colectivo, siendoeste elemento una muestra de su postura ideológi-ca. Para la izquierda, las nuevas generaciones ya notienen interés ni en proyectos ni en espacios colec-tivos, y las organizaciones sociales no tienen vigen-cia, primando el individualismo.

Entrando en el detalle, para el grupo de derecha,la convivencia cotidiana en la sociedad en general,se caracterizaría por la polarización e intolerancia conposturas políticas distintas, por un lado, y por latensión en las relaciones, por otro. Ello implicaríauna profunda división ideológica y la irreconcilia-bilidad entre opciones diferentes, lo cual llevaría a lapérdida del respeto en relación al otro. La tensión severía reflejada en la dificultad de mantener relacio-nes interpersonales libres de la preocupación deconocer la postura política del otro, por las repercu-siones que ello podría tener. A nivel familiar, los en-trevistados de derecha consideran que el 11 generódistanciamiento entre los miembros de la familia y alinterior de ésta; se busca evitar los temas políticosde manera deliberada para no provocar confronta-ciones entre los familiares. En el espacio de trabajo,la derecha percibe la posibilidad de consecuenciasnegativas ante la explicitación de la propia posturapolítica, principalmente cuando ésta no coincide conquienes tienen mayor jerarquía. Mientras más radi-cales son las posiciones, hay mayor posibilidad deroces y agresiones entre las personas.

La izquierda y el centro hacen referencia a lasrelaciones interpersonales, caracterizándolas comodifíciles a causa de las diferencias políticas. La pola-rización es el resultado más claro de estas dificulta-des. Pero, además, el centro identifica ciertas estra-tegias utilizadas para evitar las confrontaciones,como la reserva de las propias opiniones y el llevaradelante un comportamiento regido por el “deberser” antes que por la expresión genuina de las prefe-rencias. La izquierda va más allá y define las relacio-nes interpersonales como carentes de espontanei-


68

dad, teñidas por la desconfianza, con la necesidadpermanente de ubicar la postura política del otro pararegular las propias respuestas y evitar exponerse acríticas y agresiones. Una manera de compensar estasituación, según la izquierda, es crearse un espaciocon quienes se comparten ideas importantes, un“ghetto”, como lo define uno de los entrevistados.

En cuanto al clima social actual, tanto la izquier-da como el centro le atribuyen características comola intolerancia a la diferencia, aprendida durante elrégimen militar, por un lado, y el aislamiento socialque, en cierta manera se relaciona con dicha intole-rancia. A ello, ambos grupos agregan las consecuen-cias de las violaciones a los DD.HH., aspecto que escompletamente omitido en el grupo de derecha. Laizquierda reconoce, además, que a partir del 11 seincorpora el miedo a la vida cotidiana, como unarespuesta aprendida durante el régimen militar.

A pesar de algunas diferencias que aparecenentre los grupos, existe un importante acuerdo entorno a la presencia de polarización social ligada alas opciones políticas. El temor a las consecuenciasde la explicitación de la propia postura hace pensarque está implicada una fuerte carga afectiva: criticaro agredir una opción política, es criticar y agredir asu vez, profundamente, a la persona. La opción po-lítica es, entonces, parte constitutiva de la identidady de la historia de un sujeto, con los componentescognitivos y afectivos que ello implica.

En pocas palabras, hay acuerdo en torno al fuer-te daño que ha sufrido la convivencia cotidiana,aunque cada grupo se ubica como víctima al hablarde las dificultades de relación, y nunca como agre-sor.

Identidad chilena. Los valores chilenos habríansufrido modificaciones con relación a etapas pre-vias al 11 de septiembre. Para los tres grupos esimportante la influencia del factor económico: la de-recha considera que hoy los chilenos buscan más elbienestar material y priorizan el trabajo por sobre lafamilia y el ocio; sin embargo, esto no cuenta, porparte de este grupo, con una valoración claramentenegativa, sino que es aceptado como algo inevita-ble, como una consecuencia del modelo vigente. Laizquierda es más severa al juzgar los efectos del sis-tema económico implantado a partir del 11 de sep-tiembre, atribuyéndole el fomento de valores a partirde modelos basados en el estatus económico (comola ostentación y el consumismo). El centro reconocetambién la pérdida de la austeridad como modo devida que caracterizaba al chileno, así como al au-

mento del consumismo. Además del factor económi-co, la izquierda considera que se vive hoy la pérdidade referentes ideológicos claros que orienten las elec-ciones personales y el modo de vida de las perso-nas.

La forma de ser del chileno también se habríavisto afectada negativamente a partir del 11 de sep-tiembre, de acuerdo a los tres grupos. Sin embargo,la derecha no atribuye las causas directamente al 11,sino a las consecuencias inevitables del modelo eco-nómico. La izquierda considera que el 11 convirtió alchileno en una persona menos solidaria, con miedoa discrepar y que busca evitar los conflictos. Por suparte, el centro, además de describir al chileno ac-tual como desconfiado, es el único grupo que en-cuentra un efecto positivo del 11 de septiembre, comoes, la apertura originada por las experiencias de mu-chos chilenos en el exterior, lo cual los habría enri-quecido.

Finalmente, en cuanto a la identidad nacional, laderecha no hace referencia a este punto. La izquier-da y el centro consideran que el 11 de septiembre esmotivo de vergüenza debido a los abusos cometi-dos en contra de los DD.HH. Además, la izquierdadefine la identidad nacional como fragmentada, entanto percibe la dificultad de hablar de una historiacomún y de metas comunes como chilenos.

Condiciones políticas y económicas. Únicamen-te el grupo de derecha hace mención a los efectosdel 11 de septiembre sobre las condiciones políticasy económicas del país, con una valoración altamen-te positiva. De hecho, la izquierda no percibe efec-tos positivos en ninguna de las condiciones de vidadel país y el centro sólo menciona las posibilidadesde apertura que tuvieron muchos chilenos al dejar elpaís durante los años de gobierno militar, como úni-co aspecto positivo.

De acuerdo a la postura de la derecha, las condi-ciones políticas actuales en Chile se habrían vistomuy favorecidas, puesto que a raíz de la intervenciónmilitar del 11, desaparece el sistema comunista, perci-bido como una amenaza. Además, se estigmatiza detal manera la actividad política, que la juventud ya nose interesa en esta forma de participación, aspectoque la derecha considera positivo; esta despolitizaciónlograría que las nuevas generaciones estén menospolarizadas, superando la dificultad tan característicadel período previo al 11 de septiembre.

El notorio mejoramiento de las condiciones eco-nómicas es el gran éxito del modelo implantado apartir del 11 de septiembre, de acuerdo a la derecha.

PRADO Y KRAUSE

69

Si bien este grupo percibe algunos elementos nega-tivos, como el sobreendeudamiento de las personaso la incompatibilidad de las horas de trabajo con lavida familiar, éstos se consideran como males meno-res que pueden ser corregidos, y no como factoresque pongan en crisis un sistema que es, en términosgenerales, positivo.

Sistema jurídico. El sistema jurídico es un ámbi-to tratado únicamente por el grupo de izquierda. Estegrupo considera que durante el gobierno militar im-plantado desde el 11 de septiembre se incorporaroncambios a la constitución política, cambios que aúnestán vigentes y no permiten hablar de una demo-cracia plena, sino más bien de una “democracia vigi-lada”, como algunos la llaman, puesto que existentodavía espacios cubiertos por personas afines alrégimen militar y porque algunas designaciones decargos públicos se realizan de manera arbitraria (comolos senadores designados, por ejemplo). Además, lalegislación se encontraría atrasada con respecto aotros países en temas como la censura, el aborto o eldivorcio, por citar algunos, debido a sectores con-servadores heredados de la dictadura, que no per-miten modernizarla.

Las posibilidades de justicia. Únicamente el cen-tro hace referencia a las posibilidades de justicia entorno al tema de la violación de DD.HH. En este sen-tido, la percepción es más bien pesimista, puestoque si bien el centro considera que la Ley de Amnis-tía es, en cierta forma, el reconocimiento de delitos,ésta impide su sanción.

Además, los éxitos económicos que muchos atri-buyen al gobierno militar, opacan el tratamiento delos temas pendientes en la justicia, de acuerdo a lapercepción del centro.

Visión de Futuro

Al hablar del futuro, los entrevistados se refirie-ron principalmente al cambio positivo que se buscalograr para Chile, siendo el centro el único que serefirió a dicho cambio explícitamente como “reconci-liación”, aunque todos los grupos apuntaron a losmismos contenidos.

La derecha es el único grupo que teme por elfuturo, debido a la presencia de un presidente socia-lista (Ricardo Lagos) y a la percepción de disminu-ción de poder de los grupos políticos de derecha, locual le hace imaginar situaciones de crisis similaresa las ocurridas durante el gobierno de Allende. Deesta misma manera, la percepción de factibilidad de

un cambio positivo es casi nula en este grupo, enclaro contraste con el centro, que confía ampliamen-te en las posibilidades de reconciliación, debido asu apreciación de posturas menos radicales en losgrupos involucrados. La izquierda no descarta lasposibilidades de cambio positivo, aunque es máscauta y hace notar los obstáculos existentes, loscuales se verán más adelante.

La derecha identifica como responsables de lle-var adelante un cambio positivo, principalmente amiembros del gobierno y a políticos, al igual que laizquierda. Sin embargo, esta última añade también alos tribunales de justicia, instancia que es mencio-nada sólo por este grupo. El centro incorpora a polí-ticos, FF.AA., autoridades del gobierno militar, Igle-sia, haciendo de este problema, un tema de todos.

Las condiciones para este cambio positivo soncontrastantes entre los grupos de derecha e izquier-da. Mientras la primera propone una Ley de PuntoFinal, que acabe con el tema de violación de DD.HH.,la segunda plantea la necesidad de justicia y sancio-nes por los delitos cometidos. El centro consideraindispensable el conocimiento de los hechos ocurri-dos, así como el reconocimiento social de que huboviolaciones a los DD.HH. El énfasis en el juicio y lasanción a los responsables, es menor que en la iz-quierda.

Para alcanzar el cambio positivo, el grupo de de-recha considera que es importante mirar hacia el fu-turo y no hacia el pasado, olvidar y dejar pasar eltiempo. Sin embargo, este olvido no es aprobadopor el grupo de izquierda como condición para elcambio.

A pesar de las marcadas diferencias, los tres gru-pos coinciden en señalar que una de las condicio-nes para lograr un cambio positivo es el hallazgo delparadero de los detenidos desaparecidos (DD.DD.),comprendiendo que las heridas no pueden sanar coneste tema pendiente.

La derecha considera que la falta de perdón, eldeseo de venganza, el rencor, la agresividad y lafalta de comprensión de las circunstancias históri-cas en que ocurrieron los hechos, por parte de losfamiliares de DD.DD., es un importante obstáculopara alcanzar el cambio positivo. Asimismo, la pos-tura de organizaciones de DD.HH. y sectores de iz-quierda es considerada por este grupo como guiadapor el odio y por el interés de mantener y manipularpolíticamente el tema de los DD.DD. en beneficiopropio. Completamente opuesta es la percepción delgrupo de izquierda, quien considera que la ausencia


70

de justicia y la impunidad en las violaciones a losDD.HH., así como la presencia actual de algunosactores del golpe en la vida pública chilena, obsta-culizan la resolución de los conflictos vigentes. Laizquierda coincide con el centro en que la actitud dela sociedad también debe ser modificada para alcan-zar la reconciliación, sobre todo a través del recono-cimiento social de los delitos cometidos durante elrégimen militar. Además, la izquierda considera im-portante que la sociedad abra un espacio para escu-char a los afectados. El centro sostiene que el temorde las FF.AA. de perder legitimidad al conocerse supapel en determinados hechos de violación deDD.HH., así como la justificación que algunos sec-tores hacen de las muertes ocurridas bajo la concep-ción de que se trataba de una situación de guerra,detienen el proceso hacia la reconciliación.

Para finalizar, los tres grupos afirman que el paíscuenta con fortalezas que le permitirán apoyar elcamino hacia un cambio positivo. La derecha valorala disminución que percibe en la polarización políti-ca, lo que facilita el diálogo; la izquierda realza eltratamiento judicial que se está dando a los casos deviolaciones a los DD.HH., como una importante se-ñal de que la justicia es posible; y el centro tiene laconvicción de que el conocimiento que se está ad-quiriendo acerca de los sucesos ocurridos duranteel gobierno militar, llevará a un equilibrio entre lasdiversas posturas.

Es interesante notar que los tres grupos, al ha-blar de los obstáculos existentes para el cambio po-sitivo o la reconciliación, no se nombran a sí mis-mos. Es decir, los obstáculos estarían dados por lasactitudes de los otros. Lo mismo ocurre para el logrode las condiciones de cambio: son los otros quienesdeben modificar su postura. De esta misma manera,ninguno de los grupos hace referencia explícita afortalezas con que podrían contar para el cambio. Esdecir, ninguno de los grupos asume que puede tenercierta responsabilidad en el logro de dicho cambio.Es difícil encontrar la predisposición a asumir unaposición activa para modificar las condiciones delpaís en torno a este tema.

Valoración del Gobierno Militar

Es importante destacar que los contenidos refe-ridos a la valoración del gobierno militar se hicieronpresentes únicamente en el grupo de derecha, y demanera espontánea, puesto que no era un tema con-templado en la pauta de entrevista.

La aparición de este acápite hace pensar en unabúsqueda de legitimación del gobierno militar de partedel grupo de derecha, en tanto realza sus logros yminimiza la gravedad de las violaciones a los DD.HH.,atribuyéndolas a abusos de personas a cargo, esdecir, personalizándolas y quitando responsabilidada la estructura de gobierno. En muchos casos seduda de la veracidad de las denuncias, quitándoleslegitimidad.

Por otra parte, se normalizan las muertes, en tan-to la derecha considera que se trataba de una condi-ción de guerra. Esto mismo hace que los métodosviolentos, como la represión y el miedo, se validen.Asimismo, la derecha niega la condición de “dicta-dura”, refiriéndose más bien a un “gobierno militar”.

Cabe preguntarse ¿por qué surgen estos conte-nidos en este momento y sin ser requeridos en laentrevista?

Varias de las entrevistas coincidieron con la de-tención de Augusto Pinochet en Londres y con elinicio de las querellas en su contra, hechos que pro-movieron debates, discusiones y reflexión en tornoal 11 de septiembre y al período del gobierno militar,así como también surgieron confrontaciones yenfrentamientos. Dadas estas circunstancias socia-les en que se realizaron las entrevistas, es posiblehipotetizar que las cada vez más frecuentes denun-cias de violaciones a los DD.HH., así como la apari-ción de hechos que sugieren que éstas eran parte deun sistema de gobierno, y no hechos aislados, sonargumentos que atacan directamente el núcleo cen-tral de la representación social del grupo de dere-cha. La reacción es la de proteger este núcleo, pues-to que en él se sostiene toda la estructura de la re-presentación. De ahí la necesidad de reforzar loscontenidos centrales de la representación social.

Discusión y Conclusiones

Bajo la premisa de que un conocimiento con másdetalle acerca de las posturas en torno al 11 de sep-tiembre permitiría conocer los puntos de encuentro(si los hubiere), y los principales argumentos en quehay desencuentro, es que se abordó este trabajo deinvestigación, esperando contribuir a la compren-sión en torno a las condiciones de posibilidad parala reconciliación nacional. Para esto, se abordó lainvestigación a partir de la teoría de las representa-ciones sociales como marco teórico e interpretativo,entendiéndolas como una manera de interpretar yaprehender la realidad cotidiana, como una forma de

PRADO Y KRAUSE

71

conocimiento social que da sentido a acontecimien-tos y actos que terminan por ser habituales y conlos cuales las personas se relacionan (Jodelet, 1984;Wagner & Elejabarrieta, 1994). El concepto de repre-sentaciones sociales resultaba pertinente por el ca-rácter colectivo del origen del fenómeno a abordar,origen que se da en los grupos reflexivos a través dela conversación.

Desde esta perspectiva el lenguaje cobra impor-tancia, algo que se hace evidente cuando, para elcaso particular de Chile, se conocen tantos términosque hablan de lo ocurrido el 11 de septiembre, concargas valorativas absolutamente distintas. Así,“pronunciamiento militar” es distinto de “golpe mili-tar” y “dictadura” difiere de “gobierno militar”. Cadauno de ellos hace referencia a un marco interpretativodiferente y ubica a quien habla en una determinadapostura ideológica.

Los resultados mostraron que la representaciónsocial de la derecha acerca del 11 de septiembre de1973 es profundamente distinta de aquella de la iz-quierda. El centro se aproxima estructuralmente a laizquierda aunque mantiene algunas coincidenciascon la derecha en cuanto a determinados conteni-dos.

Las diferencias en las representaciones socialesdan cuenta de marcos valóricos e interpretativos dela realidad muy distintos, ubicados en posicionesideológicas diferentes. Uno de los puntos de mayordesencuentro entre los grupos de izquierda y centrofrente al de derecha, es el referido a las violaciones alos derechos humanos y los detenidos desapareci-dos. Mientras que para la derecha son temas de tra-tamiento individual, para la izquierda y el centro sonuna responsabilidad social. Esta distinta visión lle-va a proponer estrategias opuestas de resolucióndel conflicto: la derecha propone el olvido y el pasodel tiempo, la izquierda, la identificación de los res-ponsables y la sanción correspondiente; el centro,la necesidad de asumir responsabilidades y seguirlos procesos judiciales.

Asimismo, se buscó conocer la relación que losgrupos de entrevistados establecían entre el 11 deseptiembre y la convivencia cotidiana actual, des-cubriéndose la visión de daño que ha sufrido esteespacio de la vida de las personas, no sólo en térmi-nos de relaciones interpersonales, aspecto respectodel cual coinciden todos los entrevistados, sino tam-bién en el clima social actual, que estaría cruzadopor el autoritarismo, la intolerancia y la polarización,

de acuerdo al grupo de izquierda y, con menor énfa-sis, al grupo de centro. Por su parte, las relacionesinterpersonales se caracterizarían por la tensión, lapolarización en las posturas políticas que dificultanel diálogo, y el miedo, ya sea a estar expuesto a críti-cas, a recibir sanciones sociales o al conflicto y con-frontación, que conllevan el riesgo de ruptura. Lasestrategias descritas para enfrentar y manejar lasrelaciones interpersonales son diversas y están enrelación a la opción política.

Otro de los intereses de este trabajo se centró enla relación que los grupos de entrevistados estable-cen entre las representaciones sociales del 11 deseptiembre y la identidad chilena, encontrándose queel mayor acuerdo gira en torno a la presencia de ladesconfianza y la disminución de la solidaridad comoformas de ser de los chilenos. Además, se recono-cen cambios originados a partir del sistema econó-mico implantado durante el régimen militar, que ha-bría promovido la competencia y el consumismo. Sinembargo, la valoración que se otorga a estos aspec-tos varía de acuerdo a los grupos: para la derechason consecuencias naturales del modelo económi-co, por lo demás, exitoso, mientras que para la iz-quierda y el centro, son efectos claramente negati-vos.

Los elementos valorativos, afectivos, simbólicos,así como cognitivos que los grupos depositan en eltema del 11 de septiembre, construyen realidadesintersubjetivas distintivas. La representación que setiene en torno al 11 de septiembre llega a formar par-te constituyente de la identidad de los grupos estu-diados en este trabajo (derecha, izquierda y centro).Dicha construcción también interviene en el modode relacionarse entre la personas, en la convivenciacotidiana entre familiares, amigos, en situaciones detrabajo y relaciones entre grupos, llegando a involu-crar muchas veces altos montos de tensión y agresi-vidad. El riesgo de ruptura en las relaciones estápresente, a veces explícita, y a veces implícitamente,lo que dificulta el diálogo y el acuerdo entre las dis-tintas opciones.

Finalmente, cabe señalar que, a partir de los re-sultados de la presente investigación, las posibili-dades de reconciliación no resultan evidentes, enparticular porque las distintas representaciones so-ciales del 11 de septiembre de 1973 llevan altas car-gas valorativas y por el estrecho vínculo que tienencon las identidades de cada uno de los grupos in-cluidos en el estudio.


72

Referencias

Abric, J. C. (1994). L’ organisation interne desreprésentations sociales: Système périphérique. En C.Guimelli (Ed.), Structures et transformations des

représentations sociales (pp. 73-84). Neuchâtel: Delachauxet Niestlé.

Agger, I. & Buus Jensen, S. (1996). Trauma y cura en situa-

ciones de terrorismo de estado. derechos humanos y sa-

lud en Chile bajo la dictadura militar. Santiago: CESOC.Becker, D. (1994). Trauma, duelo e identidad: Una reflexión

conceptual. En ILAS, Trauma psicosocial y adolescentes

latinoamericanos: Formas de acción grupal (pp. 67-104). Santiago: LOM.

Capponi, R. (1999). Chile: Un duelo pendiente. Perdón,

reconciliación, acuerdo social. Santiago: Ed. Andrés Be-llo.

Glaser, B. G. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded

theory. Chicago: Aldine Publishing Company.Íñiguez, L., Díaz, C., Gil, E., Miralles, L., Torrens, M. &

Vásquez, F. (1997). Construcción de la memoria de la

guerra civil española. Análisis psicosocial y vida cotidia-

na en 1997. Barcelona: Universitat Autónoma de Barce-lona.

Íñiguez, L. & Vásquez, F. (1995). La construcción de la

memoria y el recuerdo colectivo: Construcción de la

memoria como eje de gobernabilidad. Barcelona:Universitat Autónoma de Barcelona.

Jodelet, D. (1993). El lado moral y afectivo de la historia.Psicología Política, 6, 53-72.

Jodelet, D. (1984). La representación social: Fenómenos,

concepto y teoría. En S. Moscovici (Coord.), Psicología

social (pp. 469-506). Barcelona: Paidós.Juricic, M. F. & Reyes, M. J. (1999). El Sí-No de la reconci-

liación nacional. Las representaciones sociales de la re-

conciliación nacional en los jóvenes. Memoria para op-tar al Título de Psicólogo, Escuela de Psicología, Univer-sidad de Chile, Santiago, Chile.

Lira, E. & Castillo, M. I. (1991). Psicología de la amenaza

política y el miedo. Santiago: CESOC.Manzi, J., Haye, A. & Krause, M. (1999). Estudio psicosocial

de las formas de representación y recuerdo del 11 de

septiembre de 1973. (Proyecto FONDECYT 1999/1990546). Santiago: Escuela de Psicología, PontificaUniversidad Católica de Chile.

Moscovici, S. (1984). The phenomenon of socialrepresentations. En R. Farr & S. Moscovici (Eds.), Social

representations (pp. 3-69). London: Cambridge UniversityPress.

Moscovici, S. (1988). Notes towards a description of socialrepresentations. European Journal of Social Psychology,

18, 211-250.Pereira de Sá, C. (1996). Núcleo central das representações

sociais. Petropolis: Vozes.Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research.

California: SAGE Publications.Vila, I., del Valle, A., Perera, S., Monreal, P. & Barret, M.

(1998). Autocategorización, identidad nacional y con-texto lingüístico. Estudios de Psicología, 60, 3-14.

Wagner, W. & Elejabarrieta, F. (1994). Representacionessociales. En F. Morales (Coord.), Psicología social (pp.815-842). Madrid: McGraw-Hill.

PRADO Y KRAUSE


PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 73-83

Raymond P. Lorion, College of Education. Correspondenceconcerning this article must be sent to the author, TowsonUniversity, College of Education - 301 Hawkins Hall, 8000York Road, Towson, MD 21252-0001. E-mail:[email protected]

1 This paper is based on a class presentation to the Escuelade Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile,May, 2003.

The Evolution of Community-School Bully Prevention Programs:

Enabling Participatory Action Research1

La Evolución de Programas de Prevención de Matonaje en Comunidades

Escolares: Promoviendo la Investigación-Acción Participativa

Raymond P. LorionTowson University

Community scientists must resist the temptation to “solve” an identified problem. Rather, they must partnerwith members of the community and transfer to them the knowledge and skills to understand and resolve theirneeds. This case-study reports a community’s efforts to reduce school-based bullying. Within a participatory-action approach, teachers, students, administrators and parents organized to assess the ways in which members ofthe school-community mistreated each other. Students bullying each other was part of a larger systemic patternin which teachers bullied each other and, with unexpectedly serious consequences, their students. Through theiractive participation, members of the school-community engaged together in understanding and resolving theproblem.

Los científicos comunitarios deben resistir la tentación de “resolver” un problema identificado. Ellos deben, encambio, aliarse con miembros de la comunidad y transferir a éstos el conocimiento y habilidades para comprendery resolver sus necesidades. Este estudio de caso da cuenta de los esfuerzos de una comunidad para reducir elmatonaje en la escuela. Con un enfoque de acción participativa, profesores, estudiantes, administradores y padresse organizaron para evaluar las formas en que los miembros de la comunidad educativa se maltrataban unos a otros.El matonaje entre estudiantes era parte de un patrón sistémico mayor, en el que los profesores se maltratabanentre ellos y, con consecuencias inesperadamente serias, a sus alumnos. A través de su participación activa, losmiembros de la comunidad educativa se involucraron juntos en la comprensión y resolución del problema.

Overview

This case study describes a series of stepsundertaken to engage school-communities in thedevelopment and adoption of local bully-preventionprograms as an illustration of one approach tocommunity-based participatory action research(Jason, Keys, Suarez-Balcazar, Taylor, & Davis, 2004).From the outset, the intent of our involvement was toassist the school-community to take steps to examinehow bullying touched the lives of local youth and totranslate the resulting information into a responsiveand sustainable intervention to prevent bullying. Thework described herein took place over approximatelyfive years and involved urban, suburban and ruralcommunities. Each of these settings had requestedassistance in quickly selecting and implementing

evidence-based bully prevention programs. The senseof urgency in these communities arose primarily frommedia reports of serious violent episodes that hadoccurred recently in schools from seemingly similarcommunities. Reportedly, each of the perpetrators ofthe violent acts had been (or, in some instances, wereassumed to be) victims of persistent bullying.Influential parents in the communities contacted meafter they had convinced members of the local schoolboard that “something needed to be done aboutbullying”.

Each community requested that “proveninterventions” be identified and implemented as soonas possible. In their view, the problem was clear, i.e.,some children were being “bullied” by other children.The solution also therefore seemed quite clear, i.e.,find and punish current bullies and implement a bullyprevention program to avoid further problems. Myresponse surprised those making contact. I indicatedlittle interest in simply exporting an establishedprogram into their communities. I did, however, offerto work with them in formulating a process by whichthey would determine how “bullying” was manifestedin their community and apply that information in

74

2 The name of the community is fictitious to protect its

anonymity as agreed on early in negotiations concerning

how what would be learned in our collaboration would be

shared with other settings and disciplines.

designing their solution. I explained that “bullying”as I understood the term applied to a wide range ofbehaviors and thus its nature had to be determinedbefore the means by which to respond to it wereselected. I assured them that finding an answer wouldbe easy once the question was clarified. Although Iemphasized the importance of their participating inthe assessment of need, I did not make explicit thedegree to which I intended to have the communityown, operate, and evaluate the work. From the outset,I viewed their request as an opportunity to enablethem to assess and respond to this and otherconcerns as a participatory action project. Similarsteps were taken in each of the three communities.How the process unfolded in West Hope2 will bedescribed in detail as an illustration of one approachto community empowerment.

The School-Community

I use the term “school-community” to refer tothe multiple overlapping interpersonal spheres thatdefine an educational setting. These spheres includethe administrators, the teachers and the students.Yet their interactions and the setting’s educationalsuccess also depend on the involvement of manyothers necessary for a school to operate. Theseothers include clerical staff, bus drivers, janitors,security staff, educational specialists (e.g.,counselors, school psychologists, speechtherapists), as well as substitute teachers, parentvolunteers and involved youth volunteers (e.g.,tutors from the local college). Ecologically, theschool-community extends beyond the building toinclude the neighborhood within which it is located.Invariably, therefore, it must include the residentsand families living within that neighborhood. Theymay or may not have children who attend that schoolbut their lives are impacted by the school’s presencein their neighborhood. Their views of its occupants,their agreement with its mission and their supportfor its success represent important ecologicalelements that influence the educational experiencesand success of the students. The neighbors, forexample, might value the school, watch for the safetyof students on the way to and from the building,watch over the setting when school is not in sessionand even assist with its multiple programs. They

may admire and encourage the teachers or view themwith hostility. They may welcome the teachers andstaff into the neighborhood or resent their use ofscarce parking spaces.

Yet another dimension of the school-communityis the parents and families of the students enrolledin the setting and of the teachers, administratorsand staff who come to school each day to contributeto the children’s education. Each educator isimpacted by how the school day goes and howcomfortable and supportive the environment is ofthe educational mission. Over time, we want todevelop programs whose effects ripple across theseinterrelated spheres that define the school-community.

West Hope is a suburban community approximately25 miles outside of a large, metropolitan city. Unlike itsurban neighbor, West Hope has very limited ethnic,cultural and economic diversity. West Hope’spopulation of fewer than 50,000 is predominantlyCaucasian, working to middle-class. West Hope’sresidents take pride that their community is generallyfree of major crime and poverty and a safe andcomfortable place to raise children. Most families livein modest homes that are carefully maintained. Themajority of West Hope’s children is enrolled inneighborhood elementary schools and transfer to acommon middle school (grades 5 to 8) and high school(grades 9-12). Reportedly, bullying was a problem ateach of these academic levels.

Stages of Participation

My initial contact with the West Hope SchoolDistrict came by phone from the Office of theSuperintendent. His Assistant described thecommunity’s concern and invited me to consult withthem on selecting among alternative bully-preventionprograms. As noted above, I expressed limitedinterest in doing so. After some discussion, we agreedthat I would hold a single meeting with the District’sadministrative staff and building Principals. Themeeting would focus on a general discussion ofbullying and its many variations. I asked that thosewho were to participate in my workshop meet andprepare a presentation on bullying from theirperspective. My comments would follow thatpresentation and examine the available clinical andresearch literature on bullying. The third portion ofthe workshop was to involve an examination of thedifferences in our respective views of bullying andtheir implications for intervention. Finally, based on

LORION

75

what happened during those three sections, wewould together determine what, if any, next stepsneeded to be taken and how they saw me and themembers of my research team as participants in thosesubsequent steps.

The workshop succeeded far beyond myexpectations! Their presentation involved a 20minutes video composed of media depictions ofbullying episodes interspersed with narratives aboutthe lives of bullies and their victims. Its contentechoed my emphasis on the multiple varieties ofbullying behaviors. In combination, our separatedepictions of bullying generated substantialdiscussion leading to their conclusion that theDistrict’s teachers should be exposed to bothpresentations. To maximize their informational value,it was agreed that these presentations would includea survey of teachers’ experiences with different formsof bullying (Appendix A).

A Process Emerges

Over the next several weeks, separate workshopswere offered to all elementary and secondary (i.e.,middle school and high school) teachers. Each mee-ting increased the school-community’s appreciationof the need for it to understand its form of bullying.As teachers and administrators discussed the datathey produced, their desire for additional informationgrew. Consensus emerged among them that studentsneeded to be brought into the process and becomeengaged in the community’s effort to respond to its“bullying problem.” The Middle-School and High-School Principals took responsibility for discussingwith their faculties how their students would becomeinvolved in the exploration of bullying in West Hope.

Student involvement differed for the middle andhigh schools. In the middle school, the students andteachers decided that a school-wide discussion of“how people treat each other” should occur. A smallgroup of 7th and 8th grade students were selected bythe Principal to create a vehicle for catalyzing thediscussion. Supported by the high school’s highlysophisticated audio-video lab, the 7th and 8th gradestudents edited a copy of the movie “Remember theTitans” to insert a series of sketches that raisedquestions for groups of students to discuss as theyviewed the movie. Readers may recall that the moviefocused on the experiences of a seemingly tight-knitschool-community that, to meet a court-mandatedintegration order, must adjust to the imposition ofan African-American football coach by the local

school board. In many respects, that community wascomparable to West Hope. The film examines therelationship between the new and prior (White)coach, the development of understanding betweenWhite and Black players, and the means by whichsegments of the community that heretofore had livedseparate lives came together.

The group of 7th and 8th graders viewed the movieand selected specific points at which to insert theirdiscussion points. Generally, the scenes selecteddepicted points of interpersonal strain or theexpression of hostility and rejection. Although theWest Hope community had a very small African-American population, the tension between the raceswas palpable in meetings with the 7th and 8th graders.Given the underlying racial themes considered inthe movie, deliberation on this issue was unavoidablebut tender. Reflecting the sensitivity of the topicvery few of the places in the movie at whichdiscussions were introduced involved race directly.Instead, the issue lay just below the surface andthus could be touched upon or not depending onthe audience. At each of the points in the movieselected, the 7th and 8th graders scripted scenes thatlinked the issue depicted in the movie to theexperiences of students in the school. They did so,for example, by “interviewing” students in the lunchhall, or by reproducing a scene from the movie onthe school bus or in a classroom. Their insertionswere poignant, relevant and provocative.

On the selected date, the edited version of“Remember the Titans” was shown to all classroomssimultaneously. At designated points in the movie,the “interviews” were presented followed by anopen-ended question for students to discuss amongthemselves and with their teacher. The movie thenresumed until the next insert appeared and the nexttopic was introduced for discussion. In the weeksthat followed, teachers met together to share thesubstance and tone of their classroom discussionsand to determine what steps they might take to keepthe conversation going. Importantly, with minimalinput from our team, the middle school hadundertaken a substantive and ongoing conversationabout interpersonal relationships. In the process oflearning about the nature of bullying in their schoolthey were engaged in an intervention about that veryissue. Their reflections and discussions had set inmotion a process to change the nature of the settingand sensitize members of the school-community tothe impacts of their words and actions on each other.

The high school teachers, by contrast,

PARTICIPATORY ACTION RESEARCH

76

3 It should be noted that we also retained the right to cease

our involvement at any step along the way.

recognized that they had yet to involve students inthe process. They suggested that students comple-te their own survey. Teachers proposed thatstudents enrolled in the high school’s social sciencecourse modify the teacher survey to apply tostudents and conduct the survey as a classassignment. Rather than being assigned the task ofsurveying the students, my students and I wereasked to serve as consultants to the high schoolstudents who would actually do the work. Over aseries of meetings, we advised the students as theyprepared a request to the School Board for permissionto alter their curriculum to include work on the surveyand, subsequently, to conduct and interpret thesurvey. Their work began in the fall and by springthey had created the “Student Experience Survey”(Appendix B), distributed to all students enrolled ingrades 7 through 12. Nearly 1600 students (in excessof 90% of those enrolled in grades 5 – 12) completedthe forms. We assisted the students in analyzingand summarizing the survey responses. They,however, decided how to translate their findings intoa series of conversations about “how we treat eachother in school.” Those conversations continuenearly two years after they began! Again, the processof exploring the problem evolved into an interventionthat influenced its nature and consequences for themembers of this school-community (Lorion &Jackson, 2004; Lorion & Sokoloff, 2003).

Reflections on a Process

As noted, my initial response to West Hope’srequest for selection and implementation of a“proven” bully-prevention program was negative.From the outset, I made clear to them that I had nobasis for assuming that I understood the problemthey wanted solved. Albeit unspoken, I assumedthe same about them! My position reflected long-held skepticism about the lasting value of efforts tosolve community problems through the importationof solutions that worked in one setting into another.Those seeking a solution to a local problem maybelieve that they will best be served by transferringan intervention with some empirical validation totheir setting. That approach, however, denies thecommunity the opportunity to understand theunique nature of its problem and relieves it of itsresponsibility to solve that problem. Rarely is therea sufficient match between characteristics of acommunity and an intervention developed by othersfor problems arising elsewhere to allow for the

application of an established intervention withoutchange.

Readers should note that I describe theemergence of “a process” rather than “the process.”This is intentional for it needs to be understood thatcommunities can follow a variety of pathways inaddressing and solving their problems. Partnershipsbetween community scientists and communitiesevolve in many different forms. There is no singlecorrect way to partner; the essential element is thatall parties are open to the emergence of a true andcollaborative relationship. That requires that eachappreciate and respect the expertise and commitmentof the others to contribute to finding a solution.

Granted that this perspective jeopardizes thefidelity of established interventions and thus appearsto undermine the diffusion of evidence-basedapproaches! Balancing that is the fact that requiring acommunity to grapple with understanding its problemand designing an appropriate solution enhances itslikely sustainability. Simply stated, I want to involvethose to be impacted by any intervention directly inits development and implementation. Doing so mayresult in their solution to their problem and in their

commitment to continue that solution until the problemwas resolved. It may also provide them with thecapacity to assess their effectiveness, modify theintervention as circumstances dictate and, mostimportantly, take credit for their achievements.

The Partners Collaborate

The challenge before my team, therefore, was tolead the representatives of West Hope to appreciatethat the challenge before them was to risk engagingin a process whose outcome was uncertain and whichhad the potential of making them aware of negativeaspects of themselves and of their community. Byengaging them in a series of small steps with noobligation to proceed beyond that step, we movedfrom agreeing to discuss the problem to their engagingin a series of inquiries about its nature that represented,as noted above, actual interventions3 . Initially,responsibility for addressing the problem rested withthe School Superintendent and his immediate staff.By the end, teachers and students had become deeplyinvolved in trying to understand and resolve their

problem. As the process continued, my students andI were less and less involved, frequently not consulted

LORION

77

before they chose to take a step and, toward the veryend, had to contact them to get updated on theprocess. In every sense, it had become their processand we had worked ourselves out of the process. Bytaking it slowly at their pace, we had successfullytransformed a request that we solve their probleminto a fully participatory process that eventuated in itbecoming the school-community’s (Lorion, Feinberg,Settani, & Horrigan, 2004).

The Risk of Engagement

As noted, we began our involvement byemphasizing the diversity of forms of bullying.Initially, they associated expressions of concernsabout “bullying” with the stereotypic view of theapplication of physical aggression by one or morestudents on a small number of victims. With minimaleffort we moved beyond physical aggression toconsider the verbal harassment, teasing, and insultsthat characterize much of youths’ interactions. Wealso explored the nature and consequences of so-cial rejection that isolates victimized students frommost if not all of their classmates. Such ostracism sfrequently observed among girls, especially inschools in which cliques are dominant. These formsof student-on-student victimization were exploredin some depth and their implications for preventiveinterventions examined.

Early in the discussions, however, attentionshifted from how students related to each other tohow faculty related to other faculty and to theirstudents. Somewhat unexpectedly, discussions ofbullying among students turned quickly to questionsabout how faculty related to each other andespecially to how they related to their students. Thetopic arose during the initial meeting ofadministrators when a Principal inquired about theimpact on a school of a critical colleague. Heexplained that a long-term member of his teachingstaff was abrasive and frequently offendedcolleagues and students. When questioned abouthis interpersonal style, the teacher explained thathis methods for providing “constructive criticism”were time-tested ways to improve the effectivenessof colleagues and the motivation of students. Giventhat he rarely received feedback about the style, hesaw little reason to change his method. If therecipients of his verbal “corrections” changed theirbehavior in the desired direction, his strategy wasvalidated; if they did not, their intransigenceconfirmed!

In its own way, each group of teachers arrived atconsideration of how the faculty treated each otherand treated the students. The group in which thatissue emerged most strongly was the high schoolfaculty. Early in my comments, I became engaged ina brief verbal exchange with a teacher. Our wordsshifted almost immediately from question and answerto verbal parrying before I returned to my plannedcomments. Later, as I presented a general statementabout faculty exchanges with students, the teacherwith whom I had parried asked if my retort to himwould be an example of bullying. Somewhat takenaback, I noted that bullying represented a pattern ofinteractions rather than a single event. I also askedif he felt bullied or had been made uncomfortable bymy words. He denied both. I then asked those abouthim if they would comment on their thoughts andfeelings during our exchange. One teacher remarkedthat such exchanges were typical for him and shewas used to his challenging whoever was speaking.Another said that he was surprised that our exchangehad quickly moved to parrying and he wonderedwhether he would have to engage with me in thatway. A third teacher said that following the exchangehe planned not to say anything.

These comments allowed us to examine how suchexchanges impact far beyond the two or threeindividuals directly involved in the comments. Weheard from another teacher who described her ownexperience in middle school with a teacher whoregularly used insults and criticism as a means tomotivate students and punish those she believedhad not met her standards. The consequence for herwas that in many of her subsequent classes withthat teacher she (as a student) avoided as much aspossible coming to the teacher’s attention and sayinganything unless absolutely certain of its correctness.To this day, the teacher explained, she remembershow uncomfortable she was in that classroom andhow little she learned in that subject. She alsoacknowledged that she had promised herself neverto be like that with her own students.

As noted, the high school teachers decided toinvolve their students in the process of learning abouthow bullying occurred in their school and how itimpacted on students. Following our discussion thatday and the exchange I had with one teacher(subsequently identified to me as the one mostfrequently criticized by students as being “mean” andverbally abusive to students), the teachers encouragedthe social studies teacher to include consideration ofteacher-teacher and student-teacher exchanges in the


78

students’ survey. One such question was “have youever seen a teacher embarrass of put down a student inthe classroom”. Not only had many students endorsedthis item but those who did reported that they weremuch less likely to report bullying episodes toadministrators that they (the student) experiencedpersonally or that they witnessed. Students endorsingthat item also reported that they felt less safe in schoolthat students who did not endorse the item and foundit overall less supportive. Surprisingly, students whoendorsed the item also reported that were much lesslikely to inform administrators of weapons in the buil-ding than those who did not report observing suchnegative teacher behaviors. These patterns wereconsistent across grades 5-12 but most notable duringthe transition into middle school (i.e., grade 5) and highschool (i.e., grade 9).

Apart from the student responses to the teacheritems, the surveys of the teachers and those of thestudents were quite consistent in their depiction ofthe nature and extent of bullying in West Hope’sschools. Generally, very few students complainedof and very few teachers witnessed the kinds ofphysical acts of bullying characteristic of itsstereotypic presentation. Approximately 20% ofstudents of both gender across the grade levelsreported being the victim of various forms of socialostracism and, especially, verbal insults. For them,attendance at school was an emotionally negativeexperience. Days were described as tense,uncomfortable and lonely. They found little solacein their studies and felt distant from most of theirclassmates. Focus group discussions that followedthe surveys revealed a sense by many victims ofbeing outside of the social world of their classmates,of looking into a world in which they felt unwelcome.

The Up and Down of a Participatory

Approach

As noted at the beginning of this paper, theapproach to involvement described herein reflecteda series of interrelated assumptions about communityengagement as a means to the creation of viable andsustainable interventions responsive to communityproblems:1. The community psychologist must appreciate

the inherent capacity within settings to identifyand solve their problems.

2. The community psychologist must appreciatethe inherent desire within settings of solvingthose problems.

3. The community psychologist must appreciatethat the problems within settings often interferewith the setting’s capacity to understand andsolve the problem.

4. The community psychologist can best serve asetting by participating with it in systematicallyexamining the nature, extent and sources of itsconcerns and organizing the resultingunderstanding into an indigenous strategy forresponding to those concerns.

5. The community psychologist can make lastingcontributions to settings by empowering thosewithin the setting to recognize, organize andutilize resources to which they have or can gainaccess and to apply those resources in waysthat maximize the participation of those withinthe setting and those impacted by the problem.

6. The community psychologist must constantlybe engaged in reducing a setting’s need for theinvolvement of the community psychologist andin increasing the setting’s capacity to understandand solve its own problems and respond to itsown needs.As noted, the aforementioned process

undertaken in West Hope has been repeated onmultiple occasions over the past five years. We haveapplied it to urban schools, suburban schools andmost recently rural schools. In each instance, wedisappointed the setting initially by refusing toprovide what they wanted because we felt anobligation to work with them to understand whatthey needed. Repeated experiences with simplyreplicating a prior solution from one setting in anothersetting had taught us that even if initially effectivein reducing the referral problem, such importedinterventions rarely lasted for long after we departed.Subsequent discussions with stakeholders in suchsettings clarified for us the important differencebetween an intervention perceived by them asbelonging to another (i.e., ourselves or the originaldesigner of the intervention) and one that belongedto them (i.e., had arisen through their efforts tounderstand and resolve their problem). If theimported intervention did not have lasting effects,the failure was ours. Less frequently did “home-grown” interventions fail because those responsiblefor their creation and implementation were on-siteand invested in keeping the work going andmaintaining its success! More often than not thatmeant continually revising elements of theintervention as circumstances changed or as thedeliverers of the intervention learned about its

LORION

79

limitations and strengths or simply became routinizedin applying the program.

The benefits to a community of participatory workare multiple and lasting. If successful, however, theywill rarely be attributed solely to the externalconsultant. Frequently, many within the setting willcorrectly see themselves as responsible for the workthat results from such collaboration. Some may evenquestion what I or my team actually contributed tothem. To engage in such work requires that one setone’s ego aside and take a sense of accomplish atwhat they have achieved. We must never lose sightthat it is easier for them to withdraw from ourintervention than to abandon the product of theirwork. In West Hope, we contributed to theirrecognition and confrontation of how teachersrelated to students because they rather than we

brought it up. They invited students to participate inthe assessment of the problem and in discussionsof how to resolve it. Unquestionably, we would havefaced understandable resistance and resentment hadwe raised the issue. We would have encounteredsubstantial impediments as outsiders because wewere outsiders. They, on the other hand, assumedresponsibility for bringing the issue to the table.

In a very real sense, we believe they used ourinvolvement as a cover to address something aboutwhich they had concerns. Should we feel? Of courseand grateful for the opportunity to serve on their behalf!Engaging in participatory work with communities andtheir agencies requires an appreciation that each partner

influences the nature and direction of the work. Fromthe outset, we asked how we could be helpful andoffered to assist them in understanding and respondingto bullying. They took us at our word and involved usas long as we were their partners rather than theirtherapists or their directors or any other role in whichwe placed ourselves and our interests about them andtheir concerns. Participatory work is demanding in thatrespect. It demands that you respect your partners andparticipate in their work. If nothing else, this and othersuch efforts have taught us clearly that they mustassume responsibility and control for they rather usmust live with the consequences!

References

Jason, L. A., Keys, C. B., Suarez-Balcazar, Taylor, R. R. &

Davis, M. I. (Eds.). (2004). Participatory community

research: Theories and methods in action. Washington,

DC: American Psychological Association.

Lorion, R. P. & Sokoloff, H. (2003). Building developmental

assets under political spotlights. In P. Benson (Ed.),

Developmental assets and asset-building communities:

Implications for research, policy and practice (pp. 121-

156). New York: Kluwer Academic Publishers.

Lorion, R. P. & Jackson, T. L. (2004). Culturing violence:

The developmental and socio-political consequences of

pervasive community violence. In T. Jackson (Ed.),

Innovations in clinical practice: A source book (pp. 5-

20). Sarasota, FL: Professional Resources Press.

Lorion, R. P., Feinberg, M., Settani, S. & Horrigan, J. (2004).

A life-span perspective on bullying behaviors and their

consequences. In T. Jackson (Ed.), Innovations in clinical

practice: A source book (pp.117-134). Sarasota, FL:

Professional Resources Press.


80

Appendix A

Teacher Experience Survey

date_ _ /_ _ /01

Please provide the following information:

1.Gender: M _ F_ 2. Date of birth: _ _ / _ _ / _ _ 3. Marital status: Single ___ Married ___

4. Race/ethnicity (optional - check those that apply):African American ____ Asian ____ Caucasian ____Hispanic/Latino ____ Native American ____ Other _________

5. Educational background:Associates degree in _________________ Bachelors degree in __________________Master’s degree in ___________________ Doctoral degree in ___________________

6. How long have you been teaching? ___ years At your current school? ____ years

7. How many school districts have you taught in? 1 __ 2__ 3 __ 4+ ___

8. What grade(s) have you taught? (circle all that apply) K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

9. What grade(s) do you currently teach? (circle all that apply) K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

The following questions are about your perceptions of the climate of the school and its neighborhood. Pleaseselect one of the following answers:

Never…… Rarely…… Sometimes…… Often…… Always……

10. Does your school have a problem with bullying? N R S O A11. Does your grade level have a problem with bullying? N R S O A12. Does your classroom have a problem with bullying? N R S O A13. Do some of your colleagues bully their students? N R S O A14 Do you or other teachers feel bullied by some colleagues? N R S O A15. Do you feel safe in your school? N R S O A16. Do you feel safe in the community near your school? N R S O A17. Do you worry about being robbed at school? N R S O A18. Do you worry about being robbed in the community N R S O A

near your school?19. Do you worry about being at or around your school after dark? N R S O A20. Do you worry about being threatened by kids at or N R S O A

around your school?21. Do you worry about being shot, stabbed, or attacked at N R S O A

or around your school?22. Have you ever thought of changing schools or school N R S O A

districts because you felt unsafe?23. Have you ever thought of changing careers because N R S O A

you felt unsafe at or around your school?

LORION

81

In the past 12 months:

24. Did you see male students bullying other students at school? N R S O A25. Did you see female students bullying other students at school? N R S O A26. Did anyone verbally threaten you at school? N R S O A27. Did anyone physically threaten you at school? N R S O A28. Did you see someone else verbally threatened at school? N R S O A29. Did you see someone else physically threatened at school? N R S O A30. Did you see someone else get physically hurt at school? N R S O A31. Did you know of a student in your school who had N R S O A

access to a firearm?32. Did you know of a student in your school who carried N R S O A

a firearm to school?33. Did you know of a student who had access to a knife N R S O A

as a weapon?34. Did you know of a student who brought a knife to N R S O A

school as a weapon?35. Did you feel afraid of a student assigned to your classroom? N R S O A36. Did you stay home because safety related issues at school N R S O A

made you physically uncomfortable?

In the past 12 months:

37. Did you stay home because safety related issues at school N R S O Amade you emotionally uncomfortable?

38. Were you unable to fall asleep because of safety related N R S O Aissues at school?

39. Were you unable to sleep throughout the night because N R S O Aof safety related issues at school?

40. Did you have dreams or nightmares about safety N R S O Arelated issues at school?

41. Did you lose your appetite because of safety N R S O Arelated issues at school?

42. Did your weight change (up or down) because of N R S O Asafety related issues at school?

43. Did you find yourself tense or angry at school because N R S O Aof safety related issues at school?

44. Did you find yourself tense or angry away from school N R S O Abecause of safety related issues at school?

45. Did you find your ability to teach impaired because N R S O Aof safety related issues at school?

46. Did you find it hard to relax and “unwind” on the weekend N R S O Abecause of safety related issues at school?

The following question is entirely optional:

In the space below, please provide a brief description of your most memorable experience related to schoolsafety in the past year:


82

THANK YOU FOR YOUR SUPPORT

If we can contact you to further discuss the climate in and around your school, please provide your name,address, and phone number.

NAME: .................................................................................................................................................

ADDRESS: ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

PHONE: ................................................................................................................................................

NOTE: IF YOU DO NOT WISH TO BE CONTACTED BUT WOULD LIKE TO RECEIVE A REPORT OF THEFINDINGS, PLEASE CHECK HERE: ..............................................................................

LORION

83

Appendix B

Student Experience Survey

Please provide the following information about yourself: Gender: __Male __FemaleCircle how old you are today: 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19Circle the grade you are in today: 5 6 7 8 9 10 11 12

Please read the following statements about your experience at this school during the past year and circle “YES”if what is described happened at least some of the time.Circle “NO” if it never happened.

1. Does bullying happen at this school? Yes No2. Does bullying happen on the school grounds? Yes No3. Does bullying happen in your homeroom? Yes No4. Does bullying happen in your other classes in this school? Yes No5. Have you ever seen a teacher embarrass or “put down” a student in a classroom? Yes No6. Do you feel safe at this school? Yes No7. Do you worry about being robbed at this school? Yes No8. Do you worry about being threatened by another student at this school? Yes No9. Have you ever seen a male student bully other students? Yes No10. Have you ever seen a female student bully other students? Yes No11. Has anyone ever verbally threatened you at this school? Yes No12. Has anyone ever physically threatened you at this school? Yes No13. Have you ever seen another student verbally threatened at this school? Yes No14. Have you ever seen another student physically threatened at this school? Yes No15. Have you ever seen another student physically hurt by a bully at this school? Yes No16. Have you ever known a student who brought a weapon to this school? Yes No17. Have you ever felt afraid of another student at this school? Yes No18. Are some students regularly embarrassed by other students at this school? Yes No19. Did you ever find it hard to learn because of bullying at this school? Yes No20. Have you ever had trouble sleeping at night because of bullying at this school? Yes No21. Have mean or embarrassing messages about students in this school

been posted on the internet? Yes No22. Have you ever wished you had a safe place to go to escape bullying at this school? Yes No23. Have you ever seen a teacher ignore a student being bullied

by another student at this school? Yes No24. Have you ever wished you could get back at a student

who has bullied you at this school? Yes No25. Would you tell a teacher or administrator if you were being bullied? Yes No26. Would you tell a teacher or administrator if you saw another student being bullied? Yes No27. Would you tell a teacher or adminstrator if you knew a student had

a weapon in this school? Yes No

Comments: Please tell us below anything you want to add about bullying in this school?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 85-98

Elda Velásquez, Loreto Martínez y Patricio Cumsille, Es-cuela de Psicología.La correspondencia relativa a este artículo deberá ser diri-gida a Elda Velásquez, Escuela de Psicología, PontificiaUniversidad Católica de Chile, Avda. Vicuña Mackenna4836, Santiago, Chile. E-mail: [email protected] elaboración de este artículo fue posible gracias alfinanciamiento otorgado por el Fondo Nacional de Desa-rrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), a travésdel proyecto Nº 1010934 a la segunda autora.

Expectativas de Autoeficacia y Actitud Prosocial Asociadas

a Participación Ciudadana en Jóvenes

Self-efficacy Beliefs and Prosocial Attitude as Correlates

of Social Involvement in Youth

Elda Velásquez, M. Loreto Martínez y Patricio CumsillePontificia Universidad Católica de Chile

Se estudiaron las diferencias en la cantidad y tipo de participación entre jóvenes de ambos sexos y, cómo estasdiferencias inciden en las expectativas de autoeficacia y la actitud prosocial a futuro. La muestra estuvo constitui-da por 1900 jóvenes, estudiantes de enseñanza media de tres comunas de la Región Metropolitana. A través depruebas no paramétricas y análisis de regresión lineal se examinaron: a) las diferencias existentes entre ambossexos en la cantidad de actividades de participación; b) las relaciones existentes entre el sexo de los participantesy su participación en actividades de tipo prosocial y activista, y c) la asociación entre tipos de participación socialy las expectativas de autoeficacia y actitud prosocial de los adolescentes. Los resultados indicaron que las mujeresparticipan más que los hombres. El sexo de los jóvenes es una variable predictora de la actitud prosocial a futuro,pero no predice expectativas de autoeficacia. La participación social se asocia positivamente a las expectativasde autoeficacia, como también a la actitud prosocial. Se discuten las implicancias de los hallazgos desde laperspectiva de las políticas de juventud y la igualdad de género.

This study examined gender differences in levels and type of social involvement, as well as the associationsbetween social involvement, self-efficacy and prosocial attitudes in Chilean adolescents. The sample consisted of1900 adolescents drawn from private and municipal schools in metropolitan Santiago. Significant gender differencesin levels of social participation were found with females reporting more involvement than males. In addition,females reported higher levels of prosocial involvement than males. Regression analyses yielded a significantpositive association between social participation and self-efficacy beliefs. Similarly, social involvement waspositively associated with prosocial attitude. Findings are discussed in light of their implications for youth socialpolicy and gender equality.

Introducción

La participación social genera el potencial paraque las instituciones, los contextos escolares, delbarrio y de la comunidad sean responsivos a lasnecesidades de las personas y de las familias. Entrelos beneficios de la participación ciudadana se hanotado que mejora la calidad de los entornos y delos programas pues los participantes contribuyencon su conocimiento. Asimismo, la participaciónacrecienta los sentimientos de control sobre el am-biente (Florin & Wandersman, 1988) y ayuda a laspersonas a desarrollar planes que calzan mejor con

sus necesidades y valores. Finalmente, la participa-ción social aumenta los sentimientos de eficacia yresponsabilidad y disminuye los sentimientos dealineación y anonimato (Wandersman & Florin, 2000).

Como otras actividades sociales, la participaciónestá influenciada por la socialización de género. Porejemplo, en relación al tipo de organizaciones en lasque se participa, las alternativas más frecuentes paracada género son las organizaciones sociales paralas mujeres y las deportivas para los hombres. Eneste sentido, los diferentes patrones de socializa-ción a los que son expuestos hombres y mujeres,presentan condicionantes, tales como permisos,tiempo disponible e incompatibilidad de roles(Sabatini, 1995), que van situando a la mujer jovenen una posición, donde la participación toma mati-ces particulares.

Conocer los patrones de participación, los con-textos o lugares en que ésta se lleva a cabo, comotambién el tipo de organizaciones en que las mujeresjóvenes se involucran y sus diferencias con las queconvocan a los hombres jóvenes resulta relevante

86

al momento de evaluar los beneficios que la partici-pación conlleva para cada género.

El reporte de participación de las mujeres en or-ganizaciones sociales, tiende a aumentar sistemáti-camente hacia la edad adulta, por tanto, es necesa-rio conocer las oportunidades de participación quepueden ser propiciadas o reconocidas para las mu-jeres jóvenes. En cuanto a lo primero, para la puestaen marcha de ciertas habilidades asociadas con laparticipación (e.g., pensamiento crítico, liderazgo)generalmente existe primero un proceso de aprendi-zaje de dichas habilidades, por lo tanto, conocer lasdiferencias de participación entre los segmentos jó-venes y adultos ayudará a comprender el desarrollode estas habilidades.

Teórica y empíricamente la participación social seasocia al desarrollo de habilidades –e.g., empodera-miento, pensamiento crítico, sentimiento de auto-eficacia y desarrollo de identidad entre otras caracte-rísticas– (Terry, 2001; Thomas, 2000; Zimmerman &Rappaport, 1998). En consecuencia, si las mujeres jó-venes participan menos, tal como se reporta en estu-dios nacionales (INJUV, 2001) sus oportunidades dedesarrollar estas habilidades a través de la participa-ción serían menores.

En función de la literatura consultada, el presen-te estudio se ha planteado como objetivo generalidentificar si existen diferencias en la cantidad y tipode participación, además de describir cómo estasdiferencias de participación de hombres y mujeresjóvenes inciden en el desarrollo de expectativas deautoeficacia y las conductas prosociales a futuro.

Antecedentes

Juventud y Participación

Desde la década de los 50, se han definido metassobresalientes de la etapa adolescente, destacán-dose los esfuerzos por lograr independencia de lospadres, adquirir las aptitudes sociales que se requie-ren de todo adulto; lograr un sentido de sí mismo;desarrollar habilidades académicas y vocacionales;adaptarse a los cambios físicos y la asimilación deun conjunto de normas y valores (McKinney,Fitzgerald & Strommen, 1998). Sin embargo, el fenó-meno que más caracteriza esta etapa es el estableci-miento de la identidad. Para Erikson (1950), la identi-dad equivale a “la confianza intensificada de que larealidad y continuidad internas que se han prepara-do en el pasado, corresponden a la realidad y conti-nuidad de significado que uno tiene para los de-

más” (p. 228). La consolidación de la identidad setransforma en el centro de las tareas evolutivas enesta etapa. La relevancia de esta tarea del desarrolloqueda evidenciada en las investigaciones que hanargumentado que la personalidad adulta estáinfluenciada en gran medida por la manera en quelas personas resuelven sus problemas durante esteperiodo (Stewart & Healy, 1989).

En consecuencia con lo anterior, desde el enfo-que ecológico (Bronfenbrenner, 1979), se concibe ala persona en desarrollo, en constante interaccióncon su ambiente. Desde esta perspectiva, el desa-rrollo es un cambio perdurable en el modo en queuna persona percibe su ambiente y se relaciona conél. Así, las características de los entornos en que losjóvenes se desenvuelven cobran relevancia para sudesarrollo.

Los contextos y las experiencias derivadas delos diversos roles permitirán al joven, identificarsecon los valores comunes, favoreciendo la construc-ción de aspectos sociales de su identidad (Hart,Atkins & Ford, 1998). En síntesis, las característicaspersonales de los adolescentes en conjunción conlas oportunidades del entorno para la exploraciónde acción prosocial influencian el desarrollo de laidentidad moral y, a su vez, incrementan el capitalsocial en las comunidades (Hart et al., 1998).

Es la interacción con el entorno la que brinda alos y las jóvenes diferentes formas de participar. Esdecir, la participación puede darse cuando confluyetanto la capacidad de participar como las oportuni-dades existentes. Las oportunidades del entornodebieran incorporarse al momento de diseñar políti-cas públicas de manera que permitan el adecuadoejercicio de la capacidad de participación a los jóve-nes, al mismo tiempo que los jóvenes contribuiráncon sus capacidades al incorporarse en esa accióncolectiva (Hart et al., 1998; Palma, 1998). Las posibi-lidades que las sociedades democráticas ofrecen parala participación, debate y para el desarrollo de cono-cimiento, habilidades, disposiciones cívicas y pen-samiento crítico (Branson & Quigley, 1998; Flanagan,Bowes, Jonsson, Csapo & Sheblanova, 1998) en losjóvenes, se constituyen en una de las modalidadesde promoción del desarrollo juvenil.

Mujeres y Participación

El análisis del estado de la participación de lasmujeres en Chile debe realizarse tomando en cuentalas diferentes realidades de éstas, dependiendo delos estratos socioeconómicos y culturales en que se

VELÁSQUEZ, MARTÍNEZ Y CUMSILLE

87

desenvuelven y por supuesto el grupo etáreo al quepertenecen.

En Chile, el 50.7% de la población está constitui-da por mujeres, de las cuales, el 23% tienen entre 15y 29 años, es decir, son mujeres jóvenes de acuerdoa las políticas nacionales (INE, 2003).

El estudio de la participación de las mujeres, ob-viamente debe hacerse desde una perspectiva degénero, lo que requiere ser contextualizado históri-camente desde su surgimiento en la década de losaños setenta, momento en el cual la igualdad de gé-nero se incorpora a la discusión en ámbitos acadé-micos y políticos. La primera forma de estudio estáorientada al problema de la invisibilidad y subordi-nación de las mujeres y, consecuentemente, se tor-na necesario hacerlas “visibles”, otorgar existenciasocial como requisito esencial para su autovaloracióny reinvindicación de su condición (Jelin & Valdés,1999).

Posteriormente, el eje de estudio se orienta, poruna parte, a la búsqueda de reconocimiento del rolde las mujeres y la lucha por mejores condicionespara llevar a cabo las labores ligadas a la tradicionaldivisión de labores entre géneros y por otra a trans-formar esas condiciones. Esto se debe principalmentea la integración de la mujer a la fuerza de trabajo enAmérica Latina (Valdés, 1995, en Jelin & Valdés,1999), en condiciones donde la división sexual deltrabajo tienen características que la definen comoopresora, que mantiene la subordinación de las mu-jeres y les resta autonomía, planteándose como al-ternativa el cambio del patriarcado como sistemasocial (Valdés, 1990).

Jelin (1987, en Jelin & Valdés, 1999) plantea queson las mujeres las que promovieron la organizacióncomunitaria y autogestionaria de los servicios pú-blicos. Pese a tener una proporción alta de participa-ción en estas organizaciones, las mujeres continúansiendo invisibles para la sociedad en su conjunto.Sus formas propias de participación son considera-das una forma de reforzar la condición de subordi-nación, en tanto las labores que desarrollan en eltrabajo comunitario son una extensión de las labo-res domésticas –e.g., a ollas comunes, comedorescolectivos, salas cunas y jardines infantiles comuni-tarios– lo que constituye una de las característicasde la participación de las mujeres durante las déca-das de los setenta y ochenta (Jelin & Valdés, 1999).

No obstante lo anterior, existe otro hito en la par-ticipación de las mujeres en Chile y también en Amé-rica Latina durante el mismo período, mediado por laprecariedad de las democracias y la presencia de

dictaduras en diversos países. En estas condicio-nes, las mujeres lideran movimientos de derechoshumanos y de búsqueda de familiares desapareci-dos debido al accionar de las dictaduras (Valdés &Weinstein, 1993).

Por otra parte, una de las características de la par-ticipación de las mujeres, ha sido el involucramientoen actividades asociadas con labores del hogar o aque-llas que tienen un carácter de cuidado hacia otros, encontraposición con las características de la participa-ción masculina más asociadas a lo público (Sabatini,1995; Serrano, Raczinski & Rojas, 1999).

En sus estudios sobre el desarrollo de las muje-res, Gilligan (1985) describe las diferencias de pers-pectivas en el desarrollo moral de hombres y muje-res. Sus observaciones permiten entender la inci-dencia de la socialización de género en la construc-ción de ciudadanía y la participación social y políti-ca. La autora cuestiona los resultados obtenidos porKohlberg, sosteniendo que resulta inadecuado eva-luar con un único estándar la forma cómo mujeres yhombres actúan frente a determinadas situacionesmorales. Gilligan (1985) postula la existencia de dosmodalidades de ética: a) la ética de la justicia y b) laética del cuidado. La primera está basada en el res-peto de los derechos formales, en una considera-ción del individuo como un ser responsable y dife-renciado dentro su entorno, y en la aplicación dereglas y procedimientos objetivos e imparciales, quellevan a lograr resultados justos. La ética del cuida-do se caracteriza por una predisposición a formularjuicios morales considerando la situación en que seencuentran las personas, ve el mundo como una redde relaciones y enfatiza la responsabilidad por losotros como un principio central de la conducta so-cial. En síntesis, la ética del cuidado considera quela aplicación de reglas o leyes no es suficiente paraenfrentar los conflictos sociales, sino que es nece-sario también asumir una responsabilidad activa porlos demás. Lo anterior, puede vincularse a las for-mas de participación en las que se involucran losjóvenes, pudiendo ser posible a su vez, hipotetizardos tipos de participación cada uno relacionado alas modalidades de ética postuladas por Gilligan, estoes, participación de tipo prosocial, asociado a la éti-ca del cuidado y la participación activista, ligada a laética del derecho.

En la perspectiva de Kohlberg, si la ética de lajusticia es el punto más alto de la formación moral delas personas, entonces, la ética del cuidado represen-taría un desarrollo menos avanzado, sería sólo aplica-ble a los ámbitos familiares o privados pero no a los

PARTICIPACIÓN EN JÓVENES

88

públicos. Basándose en los resultados de sus inves-tigaciones, Gilligan cuestiona que las teorías sobre elcomportamiento humano sigan considerando la con-ducta masculina prototípica como el estándar de me-dida. Con este sesgo, las características “femeninas”ya sea son invisibles en el discurso teórico, o apare-cen como defecto, inferioridad o carencia.

Diversos trabajos han cuestionado las interpreta-ciones de esta investigadora debido a que, al diferen-ciar tan netamente a varones y mujeres, tiende haciael esencialismo y a la generalización. En consecuen-cia, y más allá de sus propósitos, este discurso seríafuncional a la perpetuación de las diferencias de gé-nero ya que no da respuestas políticas a las limitacio-nes para la participación femenina en la esfera pública(Marín, 1993). La explicación de Gilligan sobre la con-cepción del yo de las mujeres favorecería la conclu-sión de que ellas son las mejores “cuidadoras” casipor de naturaleza, dejando de lado las diferencias enla posición social y en el acceso al poder que facilitanque se desarrollen ciertos rasgos más que otros.

Sin embargo, también cabe otra lectura de susideas. Podría pensarse que su análisis contribuye auna revisión necesaria del marco ético predominan-te, al tiempo que sugiere un camino para la construc-ción de una nueva ética universal que abarque elmodelo de la justicia (reciprocidad, contrato) y tam-bién el del cuidado (trabajo voluntario, caridad, res-ponsabilidad, solidaridad), una visión de la socie-dad en la cual mujeres y varones compartan tareas,responsabilidades, derechos, y protagonismo(Marín, 1993).

Esta línea de pensamiento la encontramos tam-bién en quienes proponen como norte del cambioético la construcción de una “sociedad del cuida-do”. En ella los miembros de la comunidad no sólodeberían gozar de derechos, sino también asumirobligaciones por el bienestar colectivo. La respon-sabilidad de todos y cada uno de los sujetos hacialas familias, las comunidades y el medio ambiente,se conciben como un aspecto fundamental de la ciu-dadanía, una inversión social que fortalece la capa-cidad de la comunidad para asegurar el desarrollosustentable.

Si bien en el actual contexto global estas pro-puestas podrían ser vistas como expresiones retóri-cas, manifestaciones de buenos deseos con escasaviabilidad, tienen al menos el interés de iluminar yrevalorizar como referentes éticos deseables para elconjunto, atributos y relaciones que fueron asigna-dos a las mujeres y encapsulados en sus ámbitosmás específicos como el hogar.

La igualdad de oportunidades para participar,encuentra sustento en los hallazgos de diferentesestudios que dan cuenta de los beneficios de la par-ticipación, tales como el desarrollo de empodera-miento psicológico, la identificación de recursos pro-pios y del entorno, el desarrollo de estrategias paralograr metas y por ende mayores competencias, ma-yor sentido de responsabilidad y de control, asocia-dos a la percepción de autoeficacia, satisfacción denecesidades, conocimiento cívico, mayor grado deresponsabilidad (Branson & Quigley, 1998; Florin &Wandersman, 1988; Prestby, Wandersman, Florin,Rich & Chavis, 1990; Terry, 2001; Zimmerman &Rappaport, 1998).

A través del fomento de la participación se in-vierte en el capital social (Hart et al., 1998). Se re-quiere entonces generar actividades motivadoras,especialmente en jóvenes, ya que se ha demostradoque conexiones tempranas con pares en actividadesextracurriculares, participación religiosa, entre otras,son un predictor significativo de involucramientocívico en la adultez (Hart et al., 1998; Smith, 1999).

Estudios realizados con mujeres han demostra-do que la falta de participación, de ocupación deespacios y por ende la disminución de redes, estáasociada a bajo empoderamiento, contribuyendo aque las mujeres sean más propensas a una serie deriesgos, fruto de las desiguales relaciones de poderque establecen (Jenkins, 2000). Estos antecedentesresultan relevantes de considerar a la luz de los ha-llazgos previos (INJUV, 2001) que informan de unamenor participación de las mujeres jóvenes en rela-ción a la de sus pares varones. En este contexto, lasmujeres jóvenes tendrían menor oportunidad de de-sarrollar un mayor nivel de empoderamiento psico-lógico, de aumentar su percepción de autoeficacia ymenores posibilidades de involucramiento cívico oprosocial en la adultez, además de los beneficiosque ésto implica en su desarrollo.

Expectativas de Autoeficacia y Participación

La autoeficiacia es el conjunto de creencias enlas propias capacidades para organizar y ejecutarlos cursos de acción requeridos para producir deter-minados logros o resultados (Bandura, 1997). ParaBandura (1977) las creencias que una persona tienejuegan un rol esencial en las motivaciones de ésta.En este sentido, la autoeficacia se refiere a la con-fianza que tiene una persona de que cuenta con lacapacidad para hacer las actividades que emprende.Los juicios que la persona hace acerca de su auto-


89

eficacia son específicos a las tareas y a las situacio-nes en que se involucra, y las personas las utilizanpara referirse a algún tipo de meta o tarea a lograr. Enel contexto de la presente investigación, ésto impli-ca que las metas planteadas por los jóvenes en acti-vidades de participación que benefician a su comu-nidad estarían estrechamente ligadas a su percep-ción de autoeficacia.

De acuerdo a Bandura (1997), existen cuatro fuen-tes de las cuales se derivan los pensamientos deautoeficacia: a) las experiencias de éxito, que son elresultado de las tareas realizadas y a su vez la fuente demayor influencia; b) las experiencias vicarias o efectosproducidos al observar las acciones de los demás; c) lapersuasión social, que implica la exposición a los jui-cios verbales de los demás y aunque es una fuentedébil de información sobre la autoeficacia, puede jugarun rol importante en el desarrollo de las creencias deuna persona; y, finalmente, d) los estados emocionalesy fisiológicos como la ansiedad, el estrés, la excitacióny la fatiga, que también proporcionan información so-bre la creencia de la propia eficacia.

Las investigaciones que relacionan la autoefi-cacia con la participación en la juventud, dan cuentade la importancia de la participación como fuente deinteracciones que permite el desarrollo de habilida-des de los y las jóvenes, permite la acumulación decapital social y, por lo tanto, favorece la proyecciónde los jóvenes como ciudadanos activos en sus co-munidades. Sin embargo, dado que la literatura exis-tente estudia estos elementos en forma separada oaquellas que indagan en la conformación de capitalsocial han sido realizadas en el extranjero se planteala necesidad de analizar estas relaciones en jóveneschilenos. Entre las preguntas que guían este estu-dio se plantean ¿participan menos las jóvenes?, ¿par-ticipan de un modo diferente?, ¿cómo se relacionanestas diferencias en la participación con las expecta-tivas de autoeficacia y la actitud prosocial a futuro?

Resulta especialmente importante conocer cuá-les experiencias de participación se asocian efecti-vamente al desarrollo de los jóvenes. Además, siconsideramos que la participación tiene una serie debeneficios descritos ampliamente en la literatura,sumado a la necesidad de contar con ciudadanoscon predisposición y preocupación por mantenerconductas y actitudes prosociales a futuro, cabeentonces preguntarnos si la participación por sí solaes necesaria para mejorar estas condiciones y a lavez poder conocer si existe influencia de algún tipoespecífico de participación que contribuya en ma-yor medida a la orientación hacia otros.

Las hipótesis generales de la presente investi-gación son, en primer lugar que no hay diferenciassignificativas en los porcentajes de participaciónciudadana de jóvenes hombres y mujeres. En se-gundo lugar, se plantea que existen diferencias en eltipo de actividades de participación ciudadana en-tre hombres y mujeres, lo que a su vez incide demanera diferente en su desarrollo psicosocial.

Es posible hipotetizar: a) que no existen diferen-cias significativas en cuanto a la cantidad de partici-pación de hombres y mujeres; b) que hombres ymujeres difieren en el tipo de participación que eli-gen, siendo la participación prosocial mayor en mu-jeres y la participación activista mayor en los hom-bres; y c) las expectativas de autoeficacia están aso-ciadas a la participación prosocial y la actitudprosocial a futuro está asociada a la participaciónprosocial.

Método

Participantes

La muestra estuvo constituida por 1900 jóvenes estu-diantes de enseñanza media de la Región Metropolitana (1039mujeres y 861 hombres). Al momento de la evaluación, losparticipantes cursaban 1º a 4º medio en establecimientoseducacionales de tipo municipalizado, particular subvencio-nado y particular pagado.

Los establecimientos donde se realizó la investigaciónestán ubicados en las comunas de La Florida, Macul y Ñuñoa.La edad de los participantes fluctuó entre los 14 y 20 años,con un promedio de 15.9 años para las mujeres (SD = 1.3) y16 años para los hombres (SD = 1.4). La muestra total tieneun promedio de edad de 16 años (SD = 1.3).

Instrumentos

Escala de Responsabilidad Social y Participación en

Actividades Cívicas (Pancer, Pratts & Hunsberger, 2000):Mide la frecuencia de involucramiento en actividades de biencomún por lo menos una vez en los últimos seis meses.

Consta de ocho itemes, donde el mayor puntaje indicamayor frecuencia de involucramiento. A su vez, esta variablese divide en dos tipos de participación, a saber:

Participación prosocial: Incluye la participación en ac-tividades de tipo solidario y/o beneficencia. Por ejemplo:“¿Has participado o ayudado a una organización de cari-dad?”.

Participación activista: Esta participación se orienta aactividades que tiene en común la lucha por determinadascausas, orientadas por la ética del derecho. Por ejemplo:“¿Has ayudado o participado en alguna organización que sepreocupa del medio ambiente?”.

Escala de Autoeficacia: Consta de seis itemes que mi-den las expectativas de éxito en la resolución de problemas yhabilidad para persistir ante hechos adversos. Los itemesutilizados son una adaptación de la escala de Sherer, Maddux,Mercadante, Prentice-Dunn, Jacobs & Rogers (1982). Se


90

Tabla 1Promedios y desviaciones estándar en las dimen-

siones evaluadas

Mujeres Hombres Total

Participación Prosocialx 1.96 1.77 1.88DS 0.67 0.61 0.65N 1037 860 1897Participación Activistax 1.35 1.35 1.35DS 0.50 0.49 0.49N 1034 860 1894Autoeficaciax 3.91 3.91 3.91DS 0.63 0.64 0.63N 1003 813 1816Actitud Prosocial a futurox 2.82 2.72 2.78DS 0.69 0.70 0.70N 1031 851 1882

presentó a los jóvenes una serie de afirmaciones, por ejem-plo: “Cuando hago planes, sé que puedo hacerlos funcionar”,a las que los estudiantes respondieron “Muy en desacuerdo”(1), “En desacuerdo” (2), “No estoy seguro” (3), “De acuer-do” (4), “Muy de acuerdo” (5), marcando el número quecorresponde al grado en que cada una de ellas les describía.Como indicador, se consideró que a mayor puntaje, mayorexpectativa de autoeficacia.

Escala de Actitud Prosocial a Futuro: Mide la tendenciaa evaluar de manera favorable situaciones que están definidascomo de beneficio para la sociedad u otras personas. Constade cinco itemes, donde una alta puntuación indica una acti-tud más favorable a involucrarse en actividades que benefi-cien a la comunidad. A los participantes se les preguntó porel grado de importancia que asignan en su vida y en su futuroa cada una de las metas de esta escala, por ejemplo: “Ayudara mi comunidad”. Las respuestas se distribuyen en “No esimportante”, “Algo importante”, “Importante” y “Muyimportante”.

Procedimiento

Los adolescentes fueron contactados en sus colegios. Lainvitación a participar enfatizó el carácter voluntario deésta y un porcentaje altísimo de jóvenes estuvieron dispues-tos a participar voluntariamente. El procedimiento aplica-do, llevado a cabo por psicólogos y estudiantes de los últimosaños de Psicología, resguardó la confidencialidad y el bienes-tar de los participantes. Se obtuvo un consentimiento escri-to de los jóvenes, quienes respondieron un cuestionario, deaproximadamente 60 minutos de duración, en el mismo es-tablecimiento educacional.

Las estrategias de análisis apuntaron a obtener informa-ción respecto de las diferencias existentes entre el grupo dehombres y de mujeres y las relaciones existentes entre lasvariables medidas. Inicialmente se realizó el análisis descrip-tivo de las variables y verificación de los supuestos necesa-

rios para las pruebas planificadas, posteriormente se realizóun análisis factorial de las escalas, para conocer la validez yconfiabilidad de éstas. Luego se contrastaron las hipótesisutilizando U de Mann-Whitney y regresiones lineales.

Resultados

Los promedios y las desviaciones estándar de lasvariables en estudio, se presentan en la Tabla 1.

Análisis de Validez y Confiabilidad de las Escalas

En el caso de la Escala de Participación, primerose utilizó un análisis factorial exploratorio para de-terminar el número de factores que la componían. Enel resto de las escalas, dado que se utilizó instru-mentos que fueron considerados previamente en unaaplicación piloto del proyecto en el cual se enmarcaesta investigación y dada la literatura existente, serealizó sólo análisis factorial confirmatorio, a travésdel programa AMOS. Debido a que no se cumple elsupuesto de normalidad (Hair, Anderson, Tatham &Black, 1999), para la estimación de los parámetros,verificación y ajuste del modelo se empleó el méto-do de mínimos cuadrados generalizados (GLS).

En todas las escalas, los itemes que presentabanbajas cargas factoriales fueron eliminados.

Escala de Participación. Los itemes fueron ana-lizados utilizando en primera instancia análisisfactorial exploratorio, con el método de extracciónde ejes principales y rotación Promax. En la Tabla 2se muestran los tamaños de las medidas resultantes.Las medidas fueron sometidas a análisis factorialconfirmatorio. Se postuló la existencia de dosconstructos diferentes, pero correlacionados entresí: participación prosocial y participación activista.

Una vez ejecutado el análisis se verificó la au-sencia de problemas de identificación (Hair et al.,1999), descartándose la existencia de errores estándarmuy elevados, incapacidad del programa de invertirla matriz, estimaciones imposibles, correlaciones ele-vadas entre los coeficientes.

De acuerdo al análisis factorial, la escala tiene unbuen nivel de confiabilidad, presentando cada ítemcargas de regresión altas, con un nivel de homoge-neidad aceptable para cada una de las escalas. LaTabla 3 resume los resultados para el modelo demedición, errores de estimación y cargas de regre-sión. Gráficamente el modelo tiene la forma que sepresenta en la Figura 1.

En relación con las medidas de ajuste absoluto,el modelo presenta un valor para el estadístico chi-cuadrado (X2 = 119.46; gl = 19) con un nivel de


91

Tabla 2Parámetros estimados para modelo “Participación”

Parámetro estimado Error estándar C.R.

ProsocialVisitar enfermos 0.514 0.022 23.08Grupos iglesia 0.364 0.025 11.72Organización caridad 0.599 0.021 16.13Ayudar a amigos 0.550 0.022 15.58Visitar gente pobre 0.720 0.019 17.32

ActivistaMarchas 0.307 0.032 8.07Medio ambiente 0.629 0.041 8.07Política 0.322 0.032 7.26

Figura 1. Modelo de medición para variable participación.

Visitaenfermos

GruposIglesia

Organizaciónde caridad

Ayuda aamigos

Visita gentepobre

e 1

e 2

e 3

e 6

e 11

0.02 0.03 0.02 0.02 0.01

0.51 0.360.59 0.55 0.72

0.63

Marchas MedioAmbiente

Política

0.310.63 0.32

e 7

e 9

e 12

0.03 0.04 0.03

Participación

Prosocial

Participación

Activista

significancia bajo 0.05 (p = 0.00). Sin embargo, en elcaso de las escalas utilizadas en el estudio, debeconsiderarse que este valor es sensible a los tama-ños muestrales y al supuesto de normalidad, lo queimplica que ante muestras grandes el valor de esteestadístico generalmente resulta significativo, situa-ción que no es deseable en el caso de análisis

factorial confirmatorio, por lo que no resulta un bueníndice de ajuste en este caso. Debido a esto, se eva-luaron otros índices, como el índice de bondad delajuste (AGFI = 0.96) que en este caso tiene un valoralto y por ende indicativo de un buen ajuste. Final-mente los índices RMSR = 0.045 y RMSEA = 0.053,indican que la correlación residual media está den-


92

tro de los parámetros aceptables y corrobora un buennivel de ajuste considerando además la parsimoniadel modelo, respectivamente.

Los índices de ajuste comparativo, que evalúan elajuste incremental del modelo comparado con el “mo-delo nulo”, dan cuenta de valores altos, cercanos a 1(IFI = 0.99 y CFI = 0.96), lo que implica que existe unbuen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nuloo independiente, es decir, el modelo propuesto reflejaen gran medida la información contenida en los datos.

Posteriormente, se realizó el mismo análisis peropara cada sexo en forma separada. En el grupo com-puesto sólo por mujeres, el nivel de ajuste absolutose mantiene en un valor similar (RMSEA = 0.06), conun índice de ajuste no normalizado alto (NNFI =0.990) y un índice de ajuste comparativo alto (CFI =0.995) (X2 =148.68; gl = 19; p = 0.00), lo que implicaque al considerar sólo a las mujeres en el análisis, elmodelo mantiene altos índices de ajuste.

En el caso de los hombres, el nivel de ajuste ab-soluto está dentro de los parámetros que lo consi-deran como bueno (RMSEA = 0.060; X2 = 150.79; gl

= 19; p = 0.00), también el índice de ajuste no norma-lizado se encuentra en un rango que lo clasifica comobueno (NNFI = 0.99), al igual que el índice de ajustecomparativo (CFI = 0.995), lo que da cuenta de unaestructura igual a la que presenta el grupo de muje-res y la muestra en general.

En resumen, las diversas medidas globales decalidad del ajuste, aportan evidencias suficientespara considerar los resultados del modelo como unaaceptable representación de los constructos supues-tos, que consideran la existencia de dos tipos departicipación: “activista” y “prosocial”.

Análisis factorial de la Escala de Expectativas

de Autoeficacia. De acuerdo al análisis factorial, laescala tiene un nivel de confiabilidad de 0.7, presen-tando cada ítem cargas de regresión altas, con unnivel de homogeneidad aceptable al interior de la es-cala.

En relación con las medidas de ajuste absoluto, elmodelo presenta un valor para el estadístico chi-cua-drado (X2 = 39.14; gl = 9) con un nivel de significanciabajo 0.05 (p = 0.000). Por el tamaño de la muestra, sechequearon otros índices, como el índice de bondaddel ajuste (AGFI = 0.98) que en este caso tiene unvalor considerado bastante alto y por ende de unbuen ajuste. Finalmente los índices RMSR = 0.023 yRMSEA = 0.042 indican que la correlación residualmedia está dentro de los parámetros aceptables y co-rrobora un buen nivel de ajuste considerando ade-más la parsimonia del modelo, respectivamente.

Los índices de ajuste comparativo, que evalúan elajuste incremental del modelo comparado con el “mo-delo nulo”, dan cuenta de valores altos, cercanos a 1(IFI = 0.99 y CFI = 0.99) lo que implica que existe unbuen ajuste entre el modelo estimado y el modelo nuloo independiente, es decir, el modelo propuesto reflejaen gran medida la información contenida en los datos.

Dado que las diferencias de género son un puntoimportante para este estudio, se contrastó el mismomodelo de acuerdo al sexo de los participantes. En elcaso del grupo compuesto sólo por mujeres, el nivelde ajuste absoluto se mantiene en un valor bastanteaceptable, RMSEA = 0.045, con un índice de ajustecomparativo (CFI) igual a 0.995 (X2 = 43.64; gl = 9; p= 0.00), lo que implica que al considerar sólo a lasmujeres en el análisis, el modelo tiene las mismas ca-racterísticas de ajuste que presenta al considerar lamuestra en forma global. En el caso de los hombres, elnivel de ajuste absoluto está dentro de los parámetrosque lo consideran como bueno (RMSEA= 0.046; X2 =45.38; gl = 9; p = 0.00), también el índice de ajustecomparativo se encuentra en un rango que lo clasifi-ca como bueno (CFI = 0.995), lo que da cuenta de unaestructura igual a la que presenta el grupo de mujeresy la muestra en general. Los índices de ajuste absolu-to y de ajuste comparativo son idénticos para ambosgrupos (NNFI = 0.998 y CFI = 0.999).

En resumen, las diversas medidas globales decalidad del ajuste, aportan evidencias suficientespara considerar los resultados del modelo como unaaceptable representación del constructo “expectati-vas de autoeficacia”. En la Figura 2 se presenta larepresentación gráfica del modelo.

Análisis factorial de la Escala de Actitud

Prosocial a Futuro. La tercera escala a analizar fue laescala “actitud prosocial a futuro”, constituida porcinco ítemes. Al igual que en las escalas anteriores, alrealizar el análisis se consideró el método GLS debidoa que los datos violan el supuesto de distribuciónnormal. De acuerdo al análisis factorial, la escala tieneun buen nivel de confiabilidad, presentando cada ítemcargas de regresión altas, con un nivel de homoge-neidad aceptable para cada una de las escalas.

El modelo presenta un valor para el estadísticochi-cuadrado alto (X2 = 406.09; gl = 5) con un nivelde significancia bajo 0.05 (p = 0.000). Al igual quecon las variables anteriores, el estadístico es sensi-ble a los tamaños muestrales y al supuesto de nor-malidad, que tampoco se cumple, por lo que el valorque arroja da cuenta de un mal ajuste. Al chequearotros índices, como el índice de bondad del ajuste(GFI = 0.94), éste es alto y por ende de un buen


93

Figura 2. Modelo de medición para expectativas de autoeficacia.

Figura 3. Modelo de medición para variable actitud prosocial a futuro.

Resultar bien

Focalizar tarea

Fijo metas

Ser existoso

Planes

Dificultades

Autoeficacia

e 1

e 2

e 3

e 4

e 5

e 6

0.58

0.50

0.33

0.71

0.73

0.53

0.05

0.06

0.06

0.05

0.05

0.05

Actitud

Prosocial a

Futuro

Ayudar a

Pobres

Ayudar a

Discapacitados

Conservar el

PlanetaServir al País

Ayudar a la

Comunidad

e 1

e 2

e 3

e 6

e 5

0.90 0.92 0.59 0.50 0.67

ajuste. Sin embargo, el índice RMSR = 0.11 y elRMSEA = 0.17 dan cuenta de problemas en el ajuste.

Los índices de ajuste comparativo, que evalúanel ajuste incremental del modelo comparado con el“modelo nulo”, dan cuenta de valores altos, cerca-nos a 1 (IFI = 0.98 y CFI = 0.98) lo que implica queexiste un buen ajuste entre el modelo estimado y elmodelo nulo o independiente, es decir, el modelopropuesto refleja en gran medida la información con-tenida en los datos.

Análisis de Variables

Para identificar la existencia de diferencias en rela-ción a la cantidad de participación, se consideró elconstructo participación en forma global, es decir, la

escala completa sin dividir la participación de acuer-do a los tipos de participación propuestos. Dado que,como se señaló anteriormente, el supuesto de norma-lidad no se cumple en la distribución para la variableparticipación, se optó por una prueba no parámetrica(Siegel, 1995). Los resultados del análisis indican que,es mayor la participación en el grupo de las mujeresjóvenes que la de los hombres jóvenes (p = 0.000).

En relación a la existencia de diferencias signifi-cativas en relación a la participación prosocial deambos grupos, se puede verificar que existen dife-rencias significativas entre hombres y mujeres enrelación con la participación prosocial, siendo éstamayor en las mujeres (p = 0.000).

En el caso de la participación activista, los resul-tados obtenidos indican que no existen diferencias


94

Tabla 3Coeficientes de análisis de regresión de expectativas

de autoeficacia

Variables Beta p

Sexo 0.002 .918Sexo 0.022 .342Participación Prosocial 0.145 .000Participación Activista 0.047 .052Sexo 0.021 .367Participación Prosocial 0.143 .000Participación Activista 0.047 .052Edad 0.035 .135

significativas en torno a la cantidad de participaciónde hombres y mujeres jóvenes en actividades detipo activista (p = 0.032).

Para contrastar la relación entre el tipo de parti-cipación social y las expectativas de autoeficacia elcálculo de la ecuación de regresión para el modeloque contempla todos los predictores, arroja un valorpara R2 equivalente a 0.027, es decir, se explica el 3%de la varianza del modelo. El aporte de la variableedad es mínimo en comparación al aporte del ingre-so de los tipos de participación y sexo.

Al considerar el análisis de varianza éstos resul-tan significativos, salvo para el modelo 1, que consi-dera sólo sexo como predictor. Para el modelo quecontiene como predictores sexo y tipos de participa-ción, el ANOVA resulta significativo con F obs =16.07 (p = 0.00); para 3 y 1810 grados de libertad.Para el modelo que contiene como predictores sexo,tipos de participación y edad el ANOVA también re-sulta significativo con F obs = 12.62 (p = 0.00); para4 y 1810 grados de libertad.

El modelo que contempla todos los predictorestiene una varianza explicada mayor que el resto. Enla Tabla 3 se muestran los valores beta para cadavariable.

Finalmente, al indagar acerca de la relación exis-tente entre los tipos de participación y la actitudprosocial que pueden desarrollar a futuro los jóve-nes, se verificó que, en general la correlación entrelos tipos de participación es menor entre sí que en-tre los diferentes tipos de participación y la actitudprosocial a futuro.

Al observar las ecuaciones de regresión de cadamodelo, es posible observar que para el modelo queconsidera como único predictor a la variable sexo elR2 es igual a 0.006, y al incorporar las variables par-ticipación prosocial y participación activista, el R2

se ajusta en 0.11.

La edad es una variable que aporta a la predic-ción de la actitud prosocial a futuro en presencia delas variables participación prosocial y activista, dadoque hace que el R2 disminuya a 0.10. Esto también sepuede corroborar dado que el estadístico de cambiocae al ingresar edad en el modelo (F = 2.2; p = 0.135).Al considerar el modelo que contiene todos lospredictores, el porcentaje de varianza explicada esdel 12%.

Discusión

El objetivo de la presente investigación fue des-cribir las diferencias en la cantidad y tipo de partici-pación entre hombres y mujeres, como también eva-luar la relación entre participación social y expectati-vas de autoeficacia y actitud prosocial en jóvenes.

Los hallazgos señalan que, contrario a lo plan-teado en parte de la literatura, al analizar la participa-ción en forma global, existen diferencias en cuanto ala cantidad de participación entre hombres y muje-res, con una mayor participación de estas últimas.Al comparar los tipos de participación se observaque en relación a la participación prosocial existendiferencias significativas de acuerdo al género sien-do ésta mayor en las mujeres. Por otra parte, la rela-ción existente entre tipos de participación y expec-tativas de autoeficacia, permite predecir esta últimaa través de los tipos de participación siendo másimportante el cambio experimentado a través de laparticipación prosocial. Sin embargo, esto no ocurreen relación al sexo de los y las jóvenes. En cuanto ala relación entre los tipos de participación y la acti-tud prosocial a futuro también es posible predecirlaa través de los diferentes tipos de participación.

A continuación se discute cada uno de los ha-llazgos e hipótesis contrastadas en el estudio.

Tipos de Participación

Los resultados muestran que es posible identifi-car dos tipos de participación, diferentes entre sípero correlacionados, la participación prosocial y laparticipación activista.

Desde la perspectiva de género, se encontró evi-dencia para plantear estos dos tipos de participación,donde la participación prosocial responde a la éticade cuidado, y la participación activista que responde-ría a la ética del derecho (Gilligan, 1985), asociadas a lasocialización femenina y masculina respectivamente.

Este hallazgo es el elemento inicial para continuarcon las posteriores hipótesis de investigación, ya que


95

si existen estos dos tipos de participación, es posibleentonces plantear que eventualmente no existen dife-rencias en la cantidad de participación de hombres ymujeres, sino que su participación es diferente en re-lación al tipo de actividad elegida. En otras palabras,permite plantear que el problema no es que las muje-res participen menos, sino que la forma en que se haevaluado la participación podría no ser sensible a lasdiferencias de género. En síntesis, las mujeres no par-ticipan menos, sino que lo hacen con una orientacióndiferente y en actividades distintas.

Diferencias en Participación

En relación a la cantidad o frecuencia de partici-pación en actividades, los hallazgos indican que sise considera la participación de una manera global,es decir sin especificar el tipo de participación, exis-ten diferencias en relación a la cantidad de participa-ción de hombres y mujeres, pero quienes más parti-cipan no son los hombres, sino las mujeres.

Al respecto, es interesante señalar que esta in-formación difiere de las encuestas nacionales (INJUV,2001; MIDEPLAN, 2003), donde la participación delas mujeres, era notoriamente menor. Por otra parte,los hallazgos son concordantes con investigacio-nes (Serrano, Raczinski & Rojas, 1999) que dan cuen-ta de una mayor participación de las mujeres de otrossectores etáreos.

En este sentido, si nos circunscribimos a la realidadchilena, podemos verificar que estudios del ServicioNacional de la Mujer (SERNAM) denotan una altísimaparticipación de las mujeres adultas en diferentes esfe-ras de la realidad comunitaria y organizaciones socia-les. Esta situación plantea cuestionamientos acerca dela evolución que puede tener las experienciasparticipativas de las jóvenes en su desarrollo hacia laadultez. De este modo, la pregunta que cabe hacerse escómo se evoluciona desde una juventud con baja par-ticipación hacia un alto protagonismo.

Los resultados de este estudio indican que noexistiría una discontinuidad en la participación delas mujeres entre la juventud y la adultez, sino másbien una continuidad. Sin embargo, dada la natura-leza transversal de esta investigación, esta afirma-ción debe considerarse con cautela e investigarseen estudios longitudinales futuros.

Es posible que la diferencia entre los niveles departicipación femenina reportados en este estudioy aquellos reportados en investigaciones previas,estén ligados al hecho de hacer visibles las formasde participación de las mujeres jóvenes y, de este

modo, corregir el sesgo de indagar la participaciónfemenina desde una óptica marcada por los estilosparticipativos masculinos.

Esto ayudaría a reconsiderar la imagen de la mu-jer asociada a la esfera de lo privado y postular unarevisión de los instrumentos que se utilizan parasondear la participación de las mujeres (MIDEPLAN,2003; INJUV, 2001), especialmente en los segmentosjóvenes. La participación femenina se invisibiliza fren-te a iniciativas de investigación que restringen laparticipación juvenil a clubes deportivos y la pre-sencia de mujeres a centros de madres.

En relación a la mayor participación de las mujeresen actividades de tipo prosocial, los resultados del es-tudio son consistentes con los de Flanagan et al. (1998)con adolescentes, en el sentido que existe un mayornivel de participación de mujeres que de hombres enactividades prosociales. Por lo tanto, podría ser útilque actividades tales como los diversos tipos devoluntariado, puedan ser considerados como parte dela participación, tal como se incluye en las definicionesde participación que se han revisado. Adicionalmente,la invisibilidad de los ámbitos de participación femeni-nos, nos lleva a preguntarnos ¿qué reconocimiento sele da al aporte efectuado por las mujeres en este tipo deactividades, específicamente en lo relacionado al bien-estar colectivo? Tal vez la respuesta está dada por laconsideración de estas actividades como una exten-sión a la esfera pública de los roles sociales que tradi-cionalmente se ha asignado a las mujeres en el ámbitofamiliar y doméstico (lo privado).

En relación a la frecuencia de participación en ac-tividades de activismo política, la información obteni-da a través de este estudio señala que no existendiferencias significativas entre el grupo de hombres ymujeres. A pesar que las diferencias no son significa-tivas, en la participación activista se observa una ten-dencia levemente mayor en los hombres. Esta ten-dencia, también podría relacionarse con el desarrollode una ética del derecho mayor en los hombres queen las mujeres, aun cuando no existe evidencia con-cluyente para afirmarlo. Sin embargo, también resultaválido preguntarse si estos valores responden a unatendencia de estilos de participación de los jóvenes,a oportunidades disponibles en el entorno (Hart etal., 1998) o a efectos de la medición.

Participación y Expectativas de Autoeficacia

A partir de las fuentes revisadas (Chavis &Wandersman, 1990; Flanagan, et al., 1998; Florin &Wandersman, 1988; Keyes, 1998; Serrano, Raczinski


96

& Rojas, 1999; Thomas, 2000; Zimmerman &Rappaport, 1998) se concluye la importancia delinvolucramiento de jóvenes en actividades que seande beneficio para su comunidad y de la necesidadde propiciar espacios y oportunidades para el ejerci-cio de esa participación.

Dado que existen patrones de socialización dife-rentes para ambos sexos es importante conocer si esla influencia de esta socialización o las oportunida-des existentes para hombres y mujeres en la edadjuvenil, las que pueden tener efectos distintos so-bre las expectativas de autoeficacia.

Bandura (1997) plantea que una de las fuentesde los pensamientos de autoeficacia son las expe-riencias de éxito. Entonces, si las mujeres participanmás en actividades de tipo prosocial, estarían másexpuestas al reconocimiento del entorno. En térmi-nos prácticos, además de las oportunidades exis-tentes para ganar empoderamiento y desarrollar ha-bilidades, las oportunidades de recibir una gratifica-ción o tener éxito en sus actividades son mayoresque en las prácticas de tipo activista. Por esto, seplanteó que las expectativas de autoeficacia even-tualmente podrían asociarse a la participaciónprosocial, más que a la participación activista.

Los hallazgos dan cuenta que el sexo de unapersona no es un buen indicador para predecir lasexpectativas de autoeficacia. Es decir, para los jóve-nes participantes en el estudio, la variable socializa-ción de género no es suficiente para predecir lasexpectativas de autoeficacia.

Dado que las expectativas de autoeficacia se rela-cionan con el cumplimiento de tareas en forma exitosa(Bandura, 1977), no es sorprendente entonces quesea la participación prosocial el predictor que másaporte en relación al resto de las variables, puestoque estas actividades tienden a ser reconocidas yretroalimentadas en forma más inmediata que la parti-cipación activista. En relación a la participación, laedad de los jóvenes no es un indicador que aporte almodelo explicativo de las expectativas de autoeficacia.

Finalmente, si bien es cierto que el sexo no essuficiente para predecir las expectativas deautoeficacia, esto es una ventaja que impide ciertodeterminismo respecto al sexo de una persona, sien-do un buen indicador para propiciar el desarrollo deestilos de socialización que enfaticen actividadesrelacionadas con la ética del cuidado, tanto en hom-bres como mujeres, de modo de lograr lo que algu-nas investigadoras denominan una “sociedad parael cuidado” (Jelin & Valdés, 1999). Esto es importan-te ya que es a través de actividades prosociales don-

de los jóvenes tienen mayores posibilidades de ob-tener reconocimiento desde el resto de sus comuni-dades, aumentando sus expectativas de éxito y porende de autoeficacia. Cuando los jóvenes tienenmayores expectativas y sentimientos de autoeficacia,es más probable que mantengan conductas deautocuidado, desarrollen mejores estrategias deaprendizaje, entre otros beneficios para su desarro-llo.

A su vez, en una comunidad donde la ética delcuidado es importante, las actividades prosociales setransforman en parte de la cultura, de este modo, lasoportunidades de desarrollo de identidad moral delos y las jóvenes también aumentan (Hart et al., 1998).

Participación y Actitud Prosocial

Los hallazgos de esta investigación indican queel sexo es un predictor de actitud prosocial a futuro.Dado que existen evidencias para señalar que lasmujeres participan más que los hombres y lo hacen enactividades prosociales, es consecuente predecir unamayor actitud prosocial en este grupo. Los resulta-dos indican que es el tipo de participación en que seinvolucra un joven lo que mejor predice la actitudprosocial. Dado que las edades de los participantesfluctuaban en un amplio rango, se evaluó la importan-cia de ésta en las actitudes prosociales. Relativa a lacontribución de la participación y sexo, la edad no esun predictor significativo.

Como se ha señalado anteriormente, elinvolucramiento de las personas en actividades de biencomún, contribuye a la formación de capital social(Coleman, 1988). De acuerdo a Hart et al. (1998) la dis-ponibilidad de oportunidades de participación existen-tes en una comunidad, generan a su vez oportunida-des de contribuir al bienestar de los otros, favorecien-do la identificación con el bien común y el desarrollo devalores prosociales.

La participación en actividades de bien a la co-munidad es un buen predictor de involucramientocívico en la adultez. El desarrollo de valores cívicos,está estrechamente ligado a las oportunidades pre-sentes en el entorno para desarrollar estas prácti-cas. De este modo, generar estas oportunidades enel entorno puede brindar a los jóvenes opciones paradesarrollar no sólo sus habilidades, al mismo tiempoque da a la sociedad la oportunidad de acumularcapital social (Hart et al., 1998).

En relación a esto, resulta relevante que el sexode una persona puede influir en su actitud prosociala futuro ya que por una parte tenemos que los hom-


97

bres tienen una tendencia a tener menor orientaciónprosocial que las mujeres, dada la socialización queaún caracteriza a nuestra sociedad, y por otra hayuna baja valoración de las actividades realizadas porlas mujeres. Entonces si resulta importante para lascomunidades desarrollar capital social, debería serimportante invertir en proporcionar espacios y opor-tunidades de participación para los jóvenes.

Los desafíos planteados desde esta investiga-ción apuntan a afinar las formas de acercamiento alas modalidades de participación de los y las jóve-nes en pos no sólo de una utilización de los recur-sos existentes sino también para la generación deuna propuesta dirigida a los y las jóvenes que res-pete las diferencias de género y las necesidades pro-pias de su etapa de desarrollo.

También es interesante poder profundizar en lascategorizaciones que los propios jóvenes hacen departicipación activista y prosocial y las modalida-des que cada una de éstas adquiere para así guiar lageneración de oportunidades de participación queson adecuadas para el segmento etáreo y posibilitarla focalización de recursos.

Otro esfuerzo de investigación se relaciona es-pecíficamente con las oportunidades existentes enlos entornos y cuáles de esas oportunidades sonlas que los jóvenes consideran que se podrían em-prender y su correlación con indicadores de bienes-tar psicosocial.

Considerando que habitualmente la participaciónprosocial, en sus objetivos, sus expectativas a la basey los tipos de relaciones que se establecen al interiorde estos contextos se relacionan en lo concreto y enlo simbólico con las funciones tradicionalmente asig-nadas al rol femenino (e.g., altruismo, sensibilidad,cuidado, etc.), es factible preguntarse en qué medidaestá contribuyendo a su vez a la reproducción y man-tención de estereotipos de género y, por lo tanto, auna desigual distribución de recursos y poder entreambos sexos. Alternativamente, desde un punto devista de intervención, surge la interrogante de si enrealidad lo que corresponde hacer es unaresignificación de esos patrones de participación.

Finalmente, podemos cuestionarnos acerca delo que realmente hemos hecho como sociedad, enqué cosas hemos contribuido y sobre todo, qué de-bería hacerse para que ciertos valores y característi-cas subjetivas atribuidas a las mujeres, como la ma-yor sensibilidad hacia las necesidades y sentimien-tos de las personas, y el interés por el cuidado de losotros, puedan transformarse en valores universalesy por tanto esperables y deseables en el comporta-

miento tanto de hombres como de mujeres, en unapremisa ética insoslayable para la generación denuevos y mejores modelos de sociedad.

Referencias

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory

of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-

215.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control.New York: W. H. Freeman.

Branson, M. & Quigley, C. (1998). The role of civic education.The Communitarian Network [En red]. Disponible en:

http://www.gwu.edu˜ccps/pop_civ.html

Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo hu-mano. Barcelona: Paidós.

Chavis, D. & Wandersman, A. (1990). Sense of community

in the urban environment: A catalyst for participation

and community development. American Journal ofCommunity Psychology, 18, 55-81.

Chile, Instituto Nacional de Estadísticas (INE). (2003). Censo2002 [En red]. Disponible en: http://www.ine.cl/cd2002/

index.php

Chile, Instituto Nacional de la Juventud (INJUV). (2001).

Tercera encuesta nacional de juventud. Informe ejecuti-vo final. Santiago: Autor.

Chile, Ministerio de Planificación (MIDEPLAN). (2003).

Encuesta CASEN 2002 [En red]. Disponible en:

w w w. M i d e p l a n . c l / s i t i o / e s t u d i o s / d o c u m e n t o s /

mujer2000.pdf

Coleman, J. (1988). Social capital in the creation of human

capital. American Journal of Sociology, 94, 95-120.

Erikson, E. (1950). Childhood and society. Nueva York:

Norton.

Flanagan, C., Bowes, J., Jonsson, B., Csapo, B. & Sheblanova,

E. (1998). Ties that bind: Correlates of adolescents’ civic

commitment in seven countries. Journal of Social Issues,54, 457-475.

Florin, P. & Wandersman, A. (1988). Cognitive social learning

and participation in community development. AmericanJournal of Community Psychology, 12, 689-708.

Gilligan, C. (1985). La moral y la teoría: Psicología deldesarrollo femenino. México: Fondo de Cultura Econó-

mica.

Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. & Black, W. (1999).

Análisis multivariante. Madrid: Prentice Hall.

Hart, D., Atkins, R. & Ford, D. (1998). Urban America as

context for the development of moral identity in

adolescence. Journal of Social Issues, 54, 513-530.

Jelin, E. & Valdés, T. (1999, septiembre). Necesidades deinvestigación en la temática de género en los países delcono sur. Ponencia presentada en el taller Género y Desa-

rrollo, Montevideo, Uruguay.

Jenkins, S. (2000). Introduction to the special issue: Defining

gender, relationships, and power. Sex Roles, 42, 467-490.

Keyes, C. (1998). Social well-being. Social PychologyQuarterly, 61, 121-140.

Marín, G. (1993). Ética de la justicia, ética del cuidado.Assemblea de dones d’Elx [En red]. Disponible en: http:/

/www.nodo50.org/doneselx/etica.htm

McKinney, J., Fitzgerald, H. & Strommen, E. (1998). Psico-logía del desarrollo, edad adolescente. México: Editorial

El Manual Moderno.


98

Palma, D. (1998). La participación y la construcción deciudadanía. Santiago: Universidad Arcis.

Pancer, S. M., Pratt, M. & Hunsberger, B. E. (2000, julio).

The roots of community and political involvement inCanadian youth. Paper presented at the 16th Biennial

Meeting of the International Society for the Study of

Behavioral Development, Beijing, China.

Prestby, J. E., Wandersman, A., Florin, P., Rich, R. & Chavis,

D. M. (1990). Benefits, costs, incentive management and

participation in voluntary organization: A means to

understanding and promoting empowerment. AmericanJournal of Community Psychology, 18, 117-150.

Sabatini, F. (1995). Barrio y participación. Mujeres pobla-doras de Santiago. Santiago: Ediciones Sur.

Serrano, C., Raczynski, D. & Rojas, C. (1999). Concepcio-nes sobre la noción de participación con que trabaja lainstitucionalidad pública y cómo se define en ésta el rolde la mujer. Documento de Trabajo Nº 69, Servicio Na-

cional de la Mujer (SERNAM), Chile. Santiago: SERNAM.

Sherer, M., Maddux, J. E., Mercadante, B., Prentice-Dunn,

S., Jacobs, B. & Rogers, R. W. (1982). The Self-efficacy

Scale: Construction and validation. Psychological Reports,51, 663-671.

Smith, E. (1999). The effects of investments in the social

capital of youth on political and civil behavior in young

adulthood: A longitudinal analysis. Political Psychology,20, 553-580.

Stewart, A. & Healy, J. (1989). Linking individual development

and social changes. American Psychologist, 44, 30-42.

Siegel, S. (1995) Estadística no paramétrica aplicada a laciencia de la conducta. Ciudad de México: Editorial Trillas.

Terry, A. (2001). A case study of community action service

learning on young, gifted adolescents and their community.

Humanities and Social Science, 61(8-A), 3058.

Thomas, D. (2000). Understanding and promoting youthcivil development. Documento de circulación interna de

Children, Youth and Families Consortium.

Valdés, T. (1990). Mujeres y derechos humanos: Menos tuvientre. Santiago: FLACSO.

Valdés, T. & Weinstein, M. (1993). Mujeres que sueñan. Lasorganizaciones de pobladoras en Chile: 1973-1989. San-

tiago: FLACSO.

Wandersman, A. & Florin, P. (2000). Citizen participation

and community organizations. En J. Rappaport & E.

Seidman (Eds.), Handbook of community psychology (pp.

247-272). New York, NY: Kluwer.

Zimmerman, M. & Rappaport, J. (1998). Citizen

participation, perceived control, and psychological

empowerment. American Journal of CommunityPsychology, 16, 725-750.



PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 99-115

René Ríos Fernández, Instituto de Sociología.


gida al autor, Instituto de Sociología, Pontificia Universi-

dad Católica de Chile, Campus San Joaquín, Av. Vicuña

Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile. Fono: 02

6865721, Fax: 02 5521834. E-mail: [email protected]

Esta investigación fue financiada por la DIPUC de la

Vicerrectoría Académica de la PUC, proyecto DIPUC

2001-II/31CE. Carolina Maturana Z. fue la ayudante de

investigación y su aporte a este trabajo es invaluable.

Agradezco las sugerencias de dos revisores anónimos.

Universitarios y Voluntariado: Análisis del Involucramiento en Acciones

Filantrópicas de los Alumnos de la PUC

University Students and Volunteering: Analysis of the Involvement in

Philanthropic Actions of PUC Students

René RíosPontificia Universidad Católica de Chile

El artículo describe el involucramiento de los estudiantes universitarios en actividades voluntarias de filantropía

(ayuda a terceros), culturales, de causas y campañas, asociatividad estudiantil (centros de alumnos) y movimientos

u organizaciones políticas. Se explica el involucramiento por: a) la estructura familiar que establecería disposicio-

nes para involucrase, incluyendo variables como el nivel socio económico y educacional de los padres y las

variables que actúan como estabilizadores de la disposición, fundamentalmente el proyecto educativo escolar; y b)

la religión y vivencia de la religiosidad. Se extraen consecuencias referidas al proyecto educativo de la propia

universidad, en particular los referidos a la adquisición de competencias y habilidades crecientemente demandadas

por la profesionalización de las organizaciones del tercer sector.

This article describes university students’ involvement in philanthropic help to others, cultural activities, campaigns,

student associations and political movements and organizations. Involvement is explained by: a) the family

structure that establishes basal dispositions towards involvement, including variables such a parental socio economic

and educational level and variables that act as stabilizers of the involvement disposition, in particular the

educational project of the high school; b) religion and experience of religiosity. From the interpretation several

consequences are drawn for the university’s educational project, in particular those referred to the acquisition of

abilities and competencies increasingly demanded by the professionalization of third sector organizations.

Este artículo presenta los primeros hallazgos deuna investigación acerca del involucramiento enactividades voluntarias de estudiantes de laPontificia Universidad Católica de Chile (PUC), quepermitirá avanzar en el conocimiento acerca de loscambios de sentido que la acción de voluntariadoestá adquiriendo, procurando explicar los principa-les factores que inciden en la participación de losjóvenes. El modelo teórico busca vincular tres nive-les de análisis, en primer lugar el de las estructurassociales que generan la disposición a involucrarse,en particular las de la familia. En segundo término,es un intento inicial de incorporar el nivel meso ointermedio conceptualizado como estructura de opor-tunidades. Finalmente, propone una interpretación

más general del fenómeno en base al análisis de loscambios a nivel de sistema social, sustentado en losprocesos de diferenciación funcional y en los meca-nismos y modalidades de integración.

Antecedentes

Concepto de Actividad Voluntaria

Para esta investigación se ha adoptado la con-ceptualización ampliamente aceptada por la investi-gación social sobre el voluntariado y que ha sidoadoptada por las Naciones Unidas (Davis, 1999). Laacción voluntaria y la realización de prácticas socia-les de voluntariado (en lo sucesivo actividad devoluntariado), requiere ser una acción que:1. No tiene recompensas materiales, aunque obvia-

mente puede ser beneficiosa para el voluntarioen otros aspectos.

2. El voluntario se involucra libremente, sin com-pulsión de ningún tipo.

3. Es una acción que persigue el beneficio de otraspersonas.

4. Debe ser realizada en el marco de una organiza-ción. El voluntario debe mostrar un nivel de com-

100

1 El objetivo del Programa de Fortalecimiento de la Socie-

dad Civil a cargo de la División de Organizaciones Sociales

del Ministerio Secretaría de la Presidencia es: “Generar las

condiciones para el fomento de la asociatividad, el incre-

mento de la confianza social y el fortalecimiento del ca-

rácter autónomo y sustentable de las organizaciones de la

Sociedad Civil en el cumplimiento de sus fines, mediante

el impulso de iniciativas legales, de financiamiento, de

capacitación y asistencia técnica y de apoyo directo a las

OSC.” (http://www.participacionciudadana.cl/mision.html)

2 Como ejemplo, en el sitio web del diario La Segunda:

www.lasegunda.cl, hay vínculos agrupados bajo Ayuda So-

lidaria.

promiso o sostener su acción de voluntariadoen el tiempo (Davis, 1999; UN, 2001).Esta definición no incluye las acciones que se

podrían clasificar de altruistas, ni acciones esporádi-cas de ayuda a terceros, incluyendo la familia directa.

La elaboración del concepto del voluntariadorequiere precisar diversas relaciones entre accionesque se toman voluntariamente, son distintas aque-llas a las que los sujetos se incorporan libremente,de las que implican algún tipo de obligación, inclu-yendo la reciprocidad con familiares, parientes yamigos. Las investigaciones empíricas disponibleshan demostrado que la relación entre ayuda yvoluntariado es compleja, ya que el voluntariadoaparece relacionado con la ayuda, pero la ayuda (afamiliares, parientes y amigos) no se vincula con elvoluntariado (Wilson, 2000; Wilson & Musick, 1997).

Desarrollo de la Sociedad Civil, Organismos

Intermedios y su Importancia y Relevancia

Contemporáneas

Los últimos datos y análisis disponibles acercade las actividades de involucramiento voluntario enChile indican que el porcentaje de personas incor-poradas a este tipo de actividades ha tenido incre-mentos significativos (Zulueta, 2003). Por su parte,el Gobierno ha formulado una política de fomento deeste tipo de actividades, como una forma de lograruna mayor cohesión social y conseguir mayores gra-dos de participación ciudadana (Alcalá Consulto-res, 2002). El propósito de dichas políticas sería con-trarrestar los efectos negativos del funcionamientode la sociedad chilena como la atomización de losindividuos, por lo que estas actividades se apreciancomo formas de integración social adecuadas paraenfrentar diversos tipos de desafíos, que el liderazgopolítico considera fundamentales1.

El número de entidades privadas, corporaciones,fundaciones y agrupaciones que se proveen de tra-bajo voluntario para realizar su labor parece habertenido un incremento importante. La cantidad de ini-ciativas, programas y proyectos que este tipo de

organizaciones llevan a cabo ha aumentado notoria-mente, no sólo en cantidad sino especialmente en lavariedad de intervenciones sociales que se realizan.No menos significativo es el número de iniciativasque no han alcanzado aún la formalización en formade corporaciones y que son muchas iniciativas pe-queñas de ayuda a terceros que ensayan diversasformas de resolución de una variedad de problemasen todos los ámbitos (Acción, 2003).

Simultáneamente se verifica un aumento de supresencia en los medios de comunicación, como par-te de noticias, de testimonios de esfuerzo para supe-rar situaciones de pobreza, de exclusión o de mani-festación de la solidaridad con personas enfermas,débiles y vulnerables. Además se informa regular-mente sobre las oportunidades para involucrarse,por ejemplo, en sitios web de los medios escritos2.Desde inicios de la década pasada se publica la GuíaSolidaria, distribuida junto a las guías telefónicas,para facilitar la elección y el acceso a organizacionesa las que la población puede aportar.

La sociedad chilena presenta entonces un cam-bio en las estructuras de oportunidades para elinvolucramiento en actividades voluntarias. Éstasincluyen la participación en actividades recreativasy deportivas, en las organizaciones ciudadanas te-rritoriales y funcionales, en grupos de autoayuda yde ayuda filantrópica a terceros. Las que menor cre-cimiento evidenciarían son aquellas agrupacionesque son la base para conformar movimientos socia-les, de carácter más político.

El conjunto de las organizaciones intermediasconforman el denominado Tercer Sector y la Socie-dad Civil, cuyo fortalecimiento se aprecia como algodeseable tanto desde la perspectiva del Estado, enparticular del ejecutivo y legislativo, como desdela propia sociedad civil. La noción que subyace, esque su desarrollo permitiría facilitar la producciónde bienes comunes, colectivos o públicos, conaportes de la ciudadanía, que a su vez, se veríafortalecida por su propia actividad y experiencia.Estas nociones –en la perspectiva de la sociologíaposicionada como una observación de segundo or-den– son indicativas de cambios sociales profun-dos que está experimentando la sociedad chilena.Sugieren que las modalidades de integración so-cial –de coordinación para el logro de la coopera-ción– han sido modificadas o se están transfor-mando y que nuevas formas son necesarias para

RÍOS

101

3 Así, por ejemplo, el Ministro de Economía, Jorge

Rodríguez, en el Seminario Internacional Cumbre Públi-

co-Privada Sobre el Ambiente de Inversiones, Santiago, 4

diciembre 2003 postuló que: “la creación de un positivo

clima de inversiones es un desafío que corresponde a fac-

tores económicos, sociales y políticos que permiten cons-

truir capital social, entendido éste como el grado de con-

fianza y satisfacción que existe entre los miembros de una

sociedad. Así, esta nueva cultura de cooperación público-

privada ha facilitado y potenciado el logro de objetivos

comunes dentro de nuestro país.” (http://www.iadb.org/

sds/conferences/invclimate/Rodriguez.doc)

lograr niveles de cohesión social que permitan una“mejor vida social”, más enriquecida, menos “egoís-ta e individualista” y capaz de realizar aportes auna vida en comunidad más fructífera y satisfacto-ria. Dicho en términos más analíticos, alcanzar ni-veles de cohesión que permitan producir los bie-nes comunes necesarios para un funcionamientocon niveles de integración adecuados, tanto de lossujetos a las estructuras intermedias (nivel meso),como entre los subsistemas sociales.

Estos cambios se manifiestan en la semánticaque caracteriza las nuevas formas de nominar losproblemas y sus soluciones, que dejan de lado lasformas anteriores, por ser inadecuadas para dar cuen-ta del sentido que los sujetos dan a sus acciones y alas de los colectivos. Así, por ejemplo, Tironi (2003)observa que nunca antes en la historia de las socie-dades modernas, se habla y se anhela tanto la comu-nidad. No sólo como una añoranza por una vida co-lectiva pretérita que el funcionamiento de los merca-dos y la individualización habrían destruido, sinocomo una forma evolutiva y superior de vivir en so-ciedad, que es donde radicaría el mayor desafío(Etzioni, 1999, 2000).

Tampoco están exentos de influencias ideológi-cas, incluso, se puede argumentar que se constitu-yen como ideologías. Aparecen como formas de re-sistencia a la creciente predominancia del mecanis-mo de mercado y dudan de la capacidad de las buro-cracias para coordinar las decisiones y lograr co-operación social. En estos contextos y en diversasvisiones, se tiende a omitir que los principales ámbi-tos asociativos se erigen en torno a la Iglesia Cató-lica y al empresariado. En la primera no sólo por unatradición de larga data, sino sobre todo en el casochileno, por la existencia de obras sociales de enor-me magnitud como el Hogar de Cristo, por el papelque ha tenido históricamente en temas como el de lareforma agraria y sindicalización y educación cam-pesina, en el fomento del cooperativismo, en la or-ganización sindical y, no menos significativo, en elproveer de un alero protector a organizaciones po-pulares, entidades académicas, asociaciones gremia-les y de derechos humanos durante el régimen mili-tar.

El ámbito empresarial muestra una fuerte tenden-cia a crear asociaciones de productores y de empre-sas en los diversos rubros. A diferencia de las for-mas asociativas empresariales del pasado, en la ac-tualidad no actúan sólo como grupos de interés o depresión frente al Estado, sino que aparecencrecientemente en actividades de colaboración en la

formulación e implementación de políticas públicas,como asociaciones público-privadas para enfrentardeterminados asuntos de la agenda pública, espe-cialmente económicos, legislativos y de regulación.El Estado, en particular el ejecutivo, aparece fomen-tando su participación en este tipo de policy

networks, cuyas estructuras y dinámicas no sondebidamente contenidas bajo el concepto de corpo-rativismo o neocorporativismo3. Debido a la dinámi-ca de la economía chilena en las últimas décadas,han aparecido nuevos sectores productivos, nue-vos productos y nuevos mercados que son aborda-dos de manera competitiva, pero cuyas actividadesson crecientemente autorreguladas por medio deasociaciones cooperativas entre las firmas que com-piten entre sí. Este fenómeno, también indica que lasociedad civil está fortaleciéndose y, por la informa-ción disponible, de manera aún más acelerada en elámbito empresarial que en otros.

Motivación Hacia las Actividades de Voluntariado

La literatura sociológica de las últimas dos déca-das da cuenta de investigaciones acerca del tercersector en general (DiMaggio & Anheir, 1990; Perry& Imperial, 200; Skocpol & Fiorina, 1999; Wilson,2000; Wilson & Musick, 1997), y de los procesos deinvolucramiento con los que distintas poblacioneshan tenido que lidiar y procurando dar cuenta deltema de las motivaciones de los individuos que seinvolucran. En pocos casos se ofrecen comparacio-nes con los que no participan. Las generalizacionesque se pueden hacer son bastante limitadas y no seconsideran explicaciones suficientes del fenómeno(Piliavin & Charng, 1990; Wilson, 2000; Wilson &Musick, 1997). Esto se podría atribuir a investiga-ciones que se centran de manera exclusiva en algu-nas variables o atributos de los individuos conside-rados aisladamente de los contextos sociales másamplios en que actúan.

UNIVERSITARIOS Y VOLUNTARIADO

102

Estas limitaciones de la investigación centradaen las motivaciones para el involucramiento en acti-vidades voluntarias ha llevado a Wilson (2000) aconcluir que lo más que se puede obtener, es cono-cimiento acerca de las formas semánticas que dancuenta de la socialización que los sujetos han recibi-do durante su vida, incluida la socialización secun-daria (o terciaria) a que han estado expuestos en lasorganizaciones o agrupaciones en las que se haninvolucrado. Si se pregunta a un católico, es proba-ble que de cuenta de su participación en términos decaridad o solidaridad, mientras que un masón, lo haráen términos de fraternidad. Si se indagara a qué serefieren, es muy probable que el significado de lostérminos sea básicamente el mismo: hacerse cargode ayudar a otros que están en una peor situaciónque ellos mismos. Este aserto no es un argumentoen contra de la relevancia de la indagación acerca delas motivaciones de los sujetos para involucrarse,más bien, es una alerta acerca de la limitación expli-cativa que esta línea de investigación presenta paralograr una explicación satisfactoria o completa delfenómeno.

Las limitaciones que presenta la investigaciónsociológica de las motivaciones se deben fundamen-talmente, a que no se ha realizado una elaboraciónteórica de las estructuras de la subjetividad. Unaelaboración sociológica es la que ofrece Turner(1987), que especifica con mayor precisión sus com-ponentes sociológicos y deriva un interesante pro-grama de investigación, que desafortunadamente noavanzó como para ofrecer operacionalizaciones uti-lizables empíricamente. Desde otras aproximaciones,la mayoría de las conceptualizaciones parecen acep-tar los supuestos de la teoría económica. El involu-cramiento en actividades voluntarias presenta unaparadoja para la economía neoclásica, en particular,para el conjunto de supuestos que se expresa bajoel rótulo del homo economicus: la conducta se basaen preferencias y se orienta a maximizar los benefi-cios propios, de modo egoísta, para así procurar quelos costos los asuman otros. Ante estos supuestos,la conducta de involucrarse en actividades que be-nefician a otros y que implican incurrir en costos esparadójica pues niega el núcleo de los supuestos dela conducta económica racional. La investigaciónacerca de las motivaciones para el involucramientovoluntario parte de esta paradoja e intenta obtenerevidencia acerca de características o atributos indi-viduales y sociales que expliquen la disposición arealizar este tipo de actividad. Una vía de explica-ción ha consistido en descubrir que el voluntario

obtiene beneficios de diverso tipo: satisfacción psi-cológica de la necesidad de reconocimiento, aumen-to de contactos personales que podrían ser even-tualmente de utilidad, adquisición de experiencia yoportunidades de aprendizaje de aplicación en elámbito laboral, hacer nuevos amigos o conocer fu-turos cónyuges. De aquí que la definición sintetiza-da por Davis (1999) pone como primera condiciónque el voluntario no debe percibir remuneración,aunque puede percibir otros beneficios. Esta líneaargumentativa mantiene los supuestos del homoeconomicus, restricción que se propone resolver pormedio del uso del concepto de altruismo, la conduc-ta desinteresada, no egoísta, que procura el bien deotro. En esas concepciones, la predisposición al-truista se activa como actividad de filantropía, quederivaría en actividad voluntaria, donación caritati-va y compromisos de involucramiento en diversosgrados (Piliavin & Charng, 1990).

Como explicación alternativa a la teoría de lamotivación altruista, Schervish y Havens (1997) pro-ponen una teoría de la identificación. El altruismo esdefinido, en la sociobiología, como conductas auto-destructivas en beneficio de otros; económicamen-te, como una opción que el actor escogió y que ha-bría sido mejor para él, si no hubiese tenido en con-sideración los efectos de su elección en otros. Ensuma, supone la negación del sí mismo (selflessness),que según Schervish y Havens, es teórica y empíri-camente inadecuada pues se exploran:

los efectos de la negación de sí mismo (selflessness)especialmente en las áreas de vida en las cuales elinvolucramiento y la dedicación son las fuerzasmotivacionales. En vez de investigar la influenciamovilizadora de la ausencia de sí, es más fructíferoinvestigar la presencia de sí mismo y en particular,los factores que inducen a la identificación de símismo con las necesidades y aspiraciones de otros.(Schervish & Havens, 1997, p. 236)En las investigaciones realizadas por Schervish,

los entrevistados –millonarios que hacen donacionescaritativas– no articulan su marco interpretativo(frame) en términos de altruismo o auto interés.Schervish y Havens (1997) descubrieron un modelode involucramiento en base a procesos de identifi-cación, en el cual, el grado de identificación empáticacon las necesidades de otros genera compromisosfilantrópicos.

El modelo de identificación se compone de:1. Comunidades de participación, que pueden ser

formales o informales, que requieren diversosgrados de involucramiento en las actividades.

RÍOS

103

Son las redes de relaciones formales e informa-les a las cuales están asociados los sujetos.

2. Marcos de conciencia, que son las maneras depensar y sentir que están profundamenteenraizadas en la percatación (“awareness”) parainducir un compromiso con una causa. Estosmarcos están constituidos fundamentalmente porcreencias y valores, y no se agotan contenién-dolos en el concepto de ideología (Benford &Snow, 2000; Snow & Benford, 2001).

3. Requerimientos directos a los individuos parainvolucrarse. Si bien es posible que algunos seofrezcan como voluntarios, la mayoría de losinvolucramientos ocurren como respuesta a unainvitación a participar (Curtis, Grabb & Baer, 1992;Gould, 1993; Hall, McKechnie, Davidman &Leslie, 2001; Kim & Bearman, 1997; Marwell,Oliver & Prahl, 1988; Wilson, 2000; Wilson &Musick, 1997). En este aspecto, el análisis de lasredes sociales en las que los sujetos están im-buidos, ofrece una explicación alternativa a laque reposa en aspectos motivacionales (Snow,Zurcher & Ekland-Olson, 1980).

4. Modelos y experiencias juveniles. Las investi-gaciones sobre el involucramiento en actividadvoluntaria han producido evidencia significati-va acerca del efecto que tienen en la actividadadulta, las experiencias obtenidas en la etapa ju-venil (Egerton, 2002; Reed & Selbee, 2000;Wilson & Musick, 1997).

5. Disposición de recursos discrecionales. Funda-mentalmente se trata de tiempo y dinero conside-rado disponible para dar o dedicar a una causa.Hay al menos dos niveles de análisis adicionales

a éste: la estructura de oportunidades, que consisteen un nivel meso o intermedio de organizaciones einteracciones que genera incentivos, compensacio-nes y razones para dar cuenta de la actividad; y elnivel del propio sistema social, cuya dinámica decambio y requisitos de estabilización va generandorequerimientos a los diversos dispositivos funcio-nales –esto es, resolución de problemas– para con-seguir niveles eficaces de funcionamiento, integra-ción y coordinación ante la diferenciación que ca-racteriza su evolución. Esos cambios deben realizar-se de modo que el sistema pueda sustentarse, resol-ver adecuadamente los múltiples conflictos y dis-funciones que su propio funcionamiento va crean-do como creciente complejidad.

Los requerimientos del sistema social se mani-fiestan de diversas maneras: modificaciones de lasestructuras de oportunidad, cambios de las semán-

ticas para dar cuenta del sentido para los sujetos,tópicos de conversación y temáticas de comunica-ción que surgen y se expanden, entre muchos otros(Luhmann, 1998b). De modo que un programa deinvestigación acerca de las actividades de volun-tariado debería ser capaz de proveer explicacionesen estos tres niveles de análisis:1. Estructuras sociales a nivel micro, como la fami-

lia, que generan la estructura motivacional delindividuo pero, se propone aquí, interpretadascomo procesos de producción de sentido parasu propia conducta y la de los demás, y organi-zaciones, como la escolar, que amplifican, con-solidan o ratifican las disposiciones generadas anivel familiar;

2. Nivel meso de organizaciones e interacciones; y3. Nivel del sistema social.

Estructuras Sociales a Nivel Micro

En esta investigación indagamos acerca de laestructura familiar y sus efectos sobre las disposi-ciones. En un trabajo que es pionero en el análisisde redes sociales, Elizabeth Bott (1957) postuló quela división de roles domésticos y conyugales en lapareja marital estaba afectada por el grado de densi-dad de la red social que rodea a la familia. Así, cuan-to más densa es la red, más segmentación de rolesse observa entre los cónyuges; cuanto menos den-sa, más tienden a desempeñar los diversos roles demanera intercambiable; en el intermedio, se obser-van roles complementarios. Bott encontró que estasestructuras de roles se relacionan con el nivel so-cioeconómico de las familias, de modo que, las de laclase trabajadora se imbrican en redes más densas ypresentan una mayor segmentación de roles. La cla-se media profesional se caracteriza por estructurasde roles complementarios o intercambiables. No ob-servó familias de clase alta sobre las que se puedepostular que, debido a la existencia de propiedad y auna vida social también imbricada en redes densas,su estructura interna tendería más hacia la segmen-tación de roles que hacia su intercambiabilidad. Lapoblación de estudiantes de la PUC abarca un am-plio espectro de estratificación, con una mayor con-centración en los estratos medios-altos que otraspoblaciones estudiantiles de las universidades tra-dicionales.

¿Por qué la estructura de los roles de los padresconstituiría un factor explicativo de la disposición aparticipar en actividades de voluntariado? La res-puesta propuesta se construye desde las teorías del


104

intercambio social (Bearman, 1997; Cook, 1982;Takahashi, 2000). En una distribución de roles detipo segmentada, cada uno de los cónyuges tieneun ámbito de decisión y de acción exclusivos, quese maneja autónomamente del otro. Así, una vez quela mujer dispone de los recursos para alimentación,decide cotidianamente qué se comerá. De maneraanáloga, el hombre tiene otros ámbitos de decisiónque se adoptan independientemente de los de lamujer. De modo que cuando cualquiera de ellos re-quiere algo del otro, se verifica un intercambio detipo transaccional, que a pesar de toda la ambigüe-dad que se puede imputar a éstos en la vida familiar,establece términos de intercambios más o menosespecificados. “Vamos al cine a ver la película que túquieres, si vamos a visitar a mi madre; te hago talplato de comida, si ordenas el closet”. En una es-tructura de roles no segmentados, este tipo de tran-sacción tiene menos probabilidades de ocurrir debi-do a que son intercambiables o complementarios,por esto, las prestaciones recíprocas ocurren en uncontinuo temporal en el que no se puede llevar lacuenta de la dirección. Esta ambigüedad de los tér-minos “transaccionales” en la pareja, conduce a unintercambio de tipo generalizado y asimétrico, basa-do en las normas de reciprocidad y confianza mutua.El estudiante presencia estas formas de comporta-miento de los padres, que generan distintas disposi-ciones hacia la participación en la vida social. Deesta forma, los que crecen en familias con rolessegmentados, tenderían a concebir que todo inter-cambio debe establecer con la mayor exactitud lostérminos bajo los que se realiza, acotándolos a inter-cambios específicos y puntuales. Disimilarmente, losque crecen en un ambiente familiar con más ambi-güedad, han aprendido que pueden involucrarse enintercambios que son continuos, ambiguos, en losque la norma de reciprocidad tiene mayor notabili-dad. Esta diferencia hace que la disposición a invo-lucrarse en intercambios que no tienen términos in-mediatos de simetría entre costos y beneficios (esdecir, transacciones), como es la actividad devoluntariado, sería mayor en aquellas personas quehan crecido presenciando intercambios continuos,ambiguos y asimétricos entre sus padres.

Involucramiento de los padres. De acuerdo a laevidencia disponible en la literatura, hay transmi-sión de las disposiciones a involucrarse en activida-des de voluntariado desde los padres a los hijos.Las investigaciones demuestran regularidades en lascorrelaciones entre ambas, pero no se ha logradoavanzar suficientemente en la identificación y espe-

cificación de los mecanismos de transmisión. Habi-tualmente se ha recurrido a explicarla mediante pro-cesos no especificados de adquisición de orienta-ciones valóricas y normativas. Más recientemente,Bekkers (2003) incorpora elementos presentes en lasteorías del aprendizaje social, en la elaboración deun modelo que explica la participación voluntaria delos hijos, dadas las conductas de los padres. Deesta forma, considera que los padres, a través de suconducta y la manera de socializar a los hijos, tras-pasan condiciones que hacen al niño más propensoal voluntariado y proveen contextos sociales ade-cuados para estas actividades como la afiliación re-ligiosa. Los mayores niveles educacionales tambiénpotencian en los hijos ciertas características perso-nales, como hacerlos más propensos a recibir invita-ciones, debido a los recursos (competencias, habili-dades) de que disponen. Por otra parte, también hapropuesto incorporar elementos que refieren a laestructura de oportunidades, que pueden ser incor-porados como dispositivos de exposición a mayo-res probabilidades de invitación, así como también,de sustentación del interés o compromiso por parti-cipar. Entre estos elementos destacan: los contextosde aprobación social de las conductas prosociales yla internalización de los valores prosociales por par-te del niño, que a futuro no requerirá motivaciones omonitoreos externos para involucrarse y comprome-terse con este tipo de actividades. La internalizaciónle permitirá seleccionar con mayor libertad tanto eltipo de actividad voluntaria como la organización otemática. Este efecto perduraría aún cuando la afilia-ción religiosa se debilitara, de modo que cuando hayprocesos de secularización, los hijos criados en fa-milias religiosas se involucran en temáticas de tipolaicas o ciudadanas (protección del medio ambientepor ejemplo).

Además del involucramiento de los padres enactividades voluntarias, la presente investigaciónconsidera la participación de los hermanos en estetipo de actividad, ya que se estima, que así como seaprenden conductas socializadas desde los padres,también se pueden aprender o desarrollar propen-siones hacia las actividades voluntarias por la parti-cipación de los hermanos (que corresponden a los“pares” dentro del espacio familiar).

El colegio y el voluntariado. De la misma formaen que se ha estudiado la importancia de la distribu-ción de roles conyugales y la participación de lospadres y hermanos en actividades voluntarias, paraexplicar el involucramiento voluntario, es necesariodar cuenta de la importancia del colegio como una

RÍOS

105

estructura social, que puede desarrollar o activar laparticipación voluntaria. Como fuente de socializa-ción secundaria, después de la familia, el colegio esla primera instancia en la cual se pueden corroborar,mutar o enfrentar, los valores y el tipo de conductade la familia con el entorno social relevante. De estamanera, la formación que busca dar el colegio expre-sada en su religiosidad, en las actividades extracu-rriculares más relevantes y en los valores que sedifunden entre los alumnos, pueden potenciar o nola participación en actividades de voluntariado delos jóvenes. Al mismo tiempo, existe una relaciónmuy importante entre el colegio y los valores de lafamilia, ya que la selección de un establecimientoeducacional por parte de los padres, probablementeconsidera la calidad de la educación, la congruenciavalórica con la familia y sus ideales y las posibilida-des de desarrollar conductas sociales coherentescon estas premisas.

Método

Participantes

Los datos fueron generados por medio de cuestionarios

autoaplicados a una muestra de cursos mínimos (obligato-

rios) durante el primer semestre del 2003, en la Universidad

Católica (PUC). Esta muestra se debe a que el proyecto

educativo de la Universidad contempla que todos sus alum-

nos deban rendir cursos de otras disciplinas y carreras, que

son parte del currículum mínimo de la unidad que las imparte.

De este modo, por ejemplo, en cursos de psicología, se en-

cuentran alumnos de ingeniería. Los datos se ponderaron de

acuerdo a la proporción de alumnos de cada carrera, de modo

que es una muestra representativa de todas las carreras de

pregrado impartidas. El total de cuestionarios respondidos es

de 2095. Debido a la forma de aplicación, durante los últi-

mos 20 minutos de una clase, no se puede establecer el por-

centaje de rechazo. Sin embargo, considerando el número de

cuestionarios, es una muestra con un margen de error menor

al 4% a un nivel de significación de 95%.

La PUC es actualmente una de las universidades que

capta los mejores alumnos egresados de la enseñanza media

del país. Diversos indicadores, como el número de primeras

preferencias por las carreras impartidas en ella y la capta-

ción de los primeros puntajes de postulantes, muestran

consistentemente a la PUC como la Universidad más prefe-

rida por la mayoría de los mejores alumnos. Esto hace que

presente rasgos difíciles de generalizar al resto de las univer-

sidades públicas y privadas del país. No sólo por la calidad de

los estudiantes, sino también por los perfiles socioeconó-

micos. Mientras en el sistema universitario, el 80% de los

estudiantes son la primera generación de sus familias que

alcanzan estudios de nivel terciario (Tironi, 2003), en la

PUC, más del 60% son al menos segunda generación con

estudios universitarios. La distribución por nivel socioeco-

nómico en la PUC es distinta, comprendiendo aproximada-

mente un tercio de alumnos provenientes de clases medias

altas o superiores, un tercio de clase media (media y baja) y

un poco menos de un tercio de alumnos pobres. Este último

porcentaje ha aumentado desde la creación de las Becas Pa-

dre Hurtado que financian la totalidad del arancel a alumnos

provenientes de familias con ingresos per cápita inferiores a

$90000 con puntajes de selección superiores a 700 puntos

en la PAA. En el primer semestre de 2003, el número total

de alumnos de pregrado de la universidad era aproximada-

mente 18000 y 2000 de postgrado.

La elección de esta población para realizar esta investi-

gación se basa en la constatación de que los egresados de la

PUC constituyen un segmento significativo del liderazgo

futuro de la sociedad chilena en ámbitos muy diversos, que

incluyen las elites políticas, profesionales y empresariales,

sociales y artísticas, científicas y de la autorreflexión y ob-

servación de la sociedad. La impronta o diferencia que un

egresado de la Universidad tendrá en su futuro desempeño

está siendo afectada por sus experiencias como voluntario.

El supuesto es, que cuanto más influida en sus procesos

formativos haya estado la futura elite por este tipo de acti-

vidad, más dirigirá en un determinado sentido las decisiones

que adoptará en el desempeño de su liderazgo. Entonces para

el conjunto de la sociedad y para las organizaciones del ám-

bito público y privado, no son indiferentes las oportunidades

y el involucramiento en actividades de voluntariado de los

estudiantes universitarios (Brint & Levy, 1999).

Instrumentos

El cuestionario indaga acerca de las experiencias de

involucramiento, sus circunstancias, una evaluación de la

participación y las razones para haberse involucrado o no.

Mediante diversos ítems se observaron las concepciones so-

bre las actividades de voluntariado, los beneficiarios y los

efectos de la actividad sobre su situación. Se aplicaron ítems

para obtener información básica sobre los procesos de socia-

lización familiar, proyecto educativo del colegio y el rol del

voluntariado en el proceso formativo universitario, la reli-

giosidad e identificación religiosa, el nivel socio-económico

de la familia y los datos socio-demográficos.

Procedimiento

El análisis de datos en la primera etapa consistió en la

exploración de tablas de contingencia entre las variables que la

teoría predice que tendrían relaciones estadísticamente signi-

ficativas. El segundo paso consistió en formular modelos al-

ternativos de regresión logística para establecer la importan-

cia que cada variable independiente tiene en la explicación del

involucramiento. Esta estrategia permite reducir la enorme

masa de datos en modelos de más fácil exposición y compren-

sión. Los modelos de regresión logística son adecuados para

analizar datos medidos a nivel nominal (o cualitativos).

Resultados

El involucramiento en actividades voluntarias, si-guiendo las clasificaciones vigentes (Smith, 1999; UN,2001), incluye: ayuda a terceros (también denomina-da filantropía), participación en asociaciones de inte-rés (en este caso, en centros de alumnos y federaciónde estudiantes), en actividades culturales, en causasy campañas, y en movimientos o partidos políticos.


106

Tabla 1Involucramiento de los alumnos por tipo de actividad

No ha participado Ha participadonunca alguna vez

Ayudar a otras personas No 26.3% 9.3%Sí 64.4%

Actividades culturales No 26.3% 43.7%Sí 29.9%

Causas o campañas No 26.3% 64.1%Sí 9.5%

Centros de alumnos No 26.3% 50.4%Sí 23.3%

Movimientos o partidos políticos No 26.3% 63.9%Sí 9.8%

Total 26.3% 73.7%

Tabla 2Estructura de roles conyugales y ayuda a terceros

Ayudar a otras personasNo Sí

Quien se hace cargo de las labores domésticas Segmentado Row % 34.8% 65.2%No segmentado Row % 33.9% 66.1%

Quien asiste a las reuniones de apoderados* Segmentado Row % 38.1% 61.9%No segmentado Row % 31.6% 68.4%

Quien da permiso para ir a una fiesta* Segmentado Row % 38.9% 61.1%No segmentado Row % 31.6% 68.4%

Total Row % 33.8% 66.2%* Asociación significativa al nivel p < 0.05.

El nivel de involucramiento de los estudiantes PUC,como se muestra en la Tabla 1, asciende al 73.7%,considerando a todos los alumnos que se haninvolucrado alguna vez en su vida en alguna de lasactividades voluntarias, descritas anteriormente. Encuanto al involucramiento por tipos de actividad, des-taca la ayuda a terceros, actividad en la cual el 64.4%de los alumnos declara haber participado alguna vez.

Un primer paso en la investigación consiste enidentificar las estructuras que generan la disposiciónal involucramiento. La hipótesis central en este res-pecto postula que existen estudiantes con distintasdisposiciones potenciales, determinadas en el nivelmicro, que se activan en contextos situacionales es-pecíficos. Estos contextos se refieren a la estructurade oportunidades, como la exposición en grupos pri-marios, fundamentalmente redes de amigos, a deman-das o invitaciones a participar; también consideran elmarco interpretativo bajo el que se organiza la apela-ción e interpelación y la resonancia que suscitan en laestructura motivacional.

Estructuras Sociales que Establecen Disposición

a la Participación Voluntaria

La Familia

La primera estructura social que establece la dis-posición es sin duda la familia. Las investigacionesdisponibles no han indagado acerca de los efectosde la estructura de segmentación de los roles con-yugales, pero sí, sobre tener padres involucrados, lareligión que se profesa y los niveles de práctica reli-giosa, así como factores de estratificación socialcomo el nivel socioeconómico, ocupacional y edu-cacional de los padres.

Estructura de los roles conyugales. La estruc-tura de roles conyugales se observó mediante tresindicadores de decisión: quién realiza las tareas do-mésticas (actividad cotidiana), quien decidía sobrelos permisos (autoridad) y quién asistía a reunionesdel colegio (responsabilidad sobre los hijos). Estosindicadores no dan cuenta adecuadamente de la di-

RÍOS

107

Tabla 3aRoles de los padres y participación en causas o campañas públicas*

Causas o campañasNo Sí

Row % Count Row % Count

Segmentado 90.2% 1118 9.8% 121Quien se hace cargo de las labores domésticas

No segmentado 92.5% 328 7.5% 27

* Asociación significativa al nivel p < 0.01.

Tabla 3bRoles de los padres y participación en movimientos o partidos políticos**

Movimientos o partidos políticosNo Sí

Row % Count Row % Count

Segmentado 88.6% 1098 11.4% 141Quien se hace cargo de las labores domésticas

No segmentado 94.4% 335 5.6% 20

** Asociación significativa al nivel p < 0.05.

visión del trabajo, de los ámbitos de decisión y deactividad de los padres, lo que requeriría aplicar unabatería de ítems a los propios padres, lo que no fueposible en el marco de esta investigación. Teniendoesto en cuenta, aún con estas limitaciones, se puedeconocer más específicamente el efecto de algunosaspectos de la estructura familiar sobre la disposi-ción al involucramiento en voluntariado.

Se seleccionaron aquellos alumnos cuyos pa-dres tienen el estado civil de casado. Esto para po-der observar la estructura familiar en una modalidadde funcionamiento en que es más probable la inte-racción padre-hijos de manera más regular. Este es-tado civil da cuenta del 76.9% de los casos.

Para facilitar la lectura de los datos, se clasificó alas familias en segmentadas y no segmentadas, queabarcan aquellas en que los roles se desempeñanindistintamente por cualquiera o en que ambos pa-dres están involucrados. En el involucramiento enactividades de ayuda a terceros, inciden significati-vamente las variables “asistencia a reuniones deapoderados” y “otorgamiento de permisos”. Comomuestra la Tabla 2, el 68.4% de los estudiantes queprovienen de familias sin segmentación de roles es-colares, se involucran, contra el 61.9% del otro tipode familia. El 68.4% de los que provienen de familiascon métodos de control parental compartidos seinvolucra, contra el 61% de los del otro tipo.

En aquellas familias en que los roles maritalesson compartidos o intercambiables se produce unamayor disposición a involucrarse en ayudar a terce-

ros, de modo que la actividad de control del trabajoescolar y de las salidas por los padres y las comuni-caciones que desencadenan al interior de la familia,generarían patrones de preocupación, dedicación yatención a las conductas y actividades del escolarque lo predisponen a ayudar a otros. Los estudian-tes proyectarían su deuda por esta atención recibi-da hacia una devolución a terceros fuera de la fami-lia. Por qué ocurre esta proyección se explicará másadelante mediante el análisis de otras variables.

La participación en movimientos o causas, serelaciona con la distribución de labores domésticas,ya que el involucramiento es mayor en los alumnosde familias de roles segmentados. Esto significa quecuando la familia funciona en base a una divisióndel trabajo y de ámbitos de decisión segmentados,se genera una mayor propensión a participar demovimientos sociales (ver Tablas 3a y 3b).

Es la estructura de autoridad de la familia y ladivisión del trabajo doméstico, la que genera mayorpredisposición a involucrarse en estos tipos de acti-vidad pública. Aunque el nivel de participación esmucho menor que en la ayuda a terceros, es más altoque el observado en la población nacional.

Es posible que la atracción hacia actividades detipo reivindicativo y de defensa de intereses gremialesse genere como una forma de enfrentar a la estructurade autoridad en la sociedad más amplia. También su-giere que la segmentación de roles en el ejercicio delcontrol parental produciría más sensibilidad hacia cues-tiones percibidas como injustas o inapropiadas, en que


108

Tabla 4Involucramiento de los padres y ayuda a terceros


Participación de los padres en actividades voluntarias* Sí, madre y padre Row % 23.6% 76.4%Sí, solamente la madre Row % 30.1% 69.9%Sí, solamente el padre Row % 30.7% 69.3%No, ninguno Row % 44.1% 55.9%

Total Row % 35.4% 64.6%

* Asociación significativa al nivel p < 0.01

Tabla 5Efecto de la educación de los padres en el involucramiento


Educación del padre* Hasta E. Media Completa Row % 41.1% 58.9%Educación Universitaria Row % 31.8% 68.2%

Educación de la madre* Hasta E. Media Completa Row % 42.2% 57.8%Educación Universitaria Row % 27.9% 72.1%

Total Row % 35.5% 64.5%


probablemente la forma de concebir el ejercicio de laautoridad por parte del estudiante se aprecie como máscaprichosa o arbitraria. La actividad gremial organiza-da provee a estos alumnos la oportunidad de estable-cer reglas de ordenamiento de la conducta de maneracolectiva y participativa y también, de oportunidadesde ejercer la autoridad en base a dichas reglas conoci-das. La división del trabajo doméstico en rolessegmentados posiblemente establece reglas de inter-cambio que pueden ser percibidas con resultados in-justos en los aspectos distributivos, tanto de carga detrabajo como de obligaciones y de compensaciones. Siasí fuera, los alumnos procurarían corregir los marcosde injusticia en la sociedad por medio de su participa-ción. Esta proposición obtiene apoyo en las formas deconcebir a los beneficiarios de la actividad de ayuda.De los alumnos involucrados en causas o campañasprovenientes de familias segmentadas en los roles do-mésticos, el 19.1% escogió la caracterización de losbeneficiarios como viviendo una situación de injusti-cia social, sólo el 9.7% de los similares pero no involu-crados los caracterizó así.

Esta sección ha indagado en la estructura de ro-les conyugales de las familias de los estudiantes, lageneración de disposiciones para involucrarse enactividades voluntarias. La evidencia y las pruebasestadísticas permiten sostener que dicha estructuratiene efectos que se manifiestan como involucra-miento de hecho, lo que es ventajoso como estrate-

gia de elaboración teórica, pues no es necesario li-diar con el complejo tema de las formas de transfor-mación de actitudes en conductas.

A continuación analizaremos otro tema relacio-nado con la forma en la cual, la disposición a partici-par en actividades voluntarias se ve afectada por lafamilia: la participación de los padres y hermanos eneste tipo de actividades.

Participación de padres y hermanos en activi-

dades voluntarias. El involucramiento en activida-des filantrópicas se transmite en los procesos de so-cialización en la familia y en el colegio. Las investiga-ciones disponibles refrendan consistentemente elhecho de que los hijos aprenden a involucrarse, enparte, debido a las actividades de sus padres (Bekkers,2003). El 37.3% de los alumnos reporta que uno oambos padres participaban en alguna organización ogrupo haciendo trabajo voluntario. De los hijos deambos padres involucrados, el 72.6% ha participadoen ayuda a terceros. De padres no involucrados el59.5% (ver Tabla 4). Este último porcentaje es alto demodo que es necesario considerar el efecto del cole-gio, tema que será desarrollado más adelante.

Los hijos de padres involucrados se involucranmás en el colegio que los hijos de padres no activos.De los que se inician en la etapa universitaria, el 60.3%proviene de familias sin participación. Las diferenciasentre ambos tipos de familias no son significativas,de modo que es el colegio el que está produciendo el

RÍOS

109

Tabla 6Involucramiento de hermanos y ayuda a terceros


Participación de hermanos en actividades voluntarias* Sí Row % 24.9% 75.1%No Row % 49.1% 50.9%

Total Row % 34.8% 65.2%


Tabla 7Identificación religiosa y religiosidad en el involucramiento


Identificación religiosa* Católica Row % 29.7% 70.3%Protestante Row % 49.0% 51.0%Evangélica Row % 69.9% 30.1%Judía Row % 21.4% 78.6%Otra religión Row % 43.8% 56.2%Ninguna Row % 46.2% 53.8%

Total Row % 35.4% 64.6%

Nivel de religiosidad del entrevistado* Muy religioso Row % 25.7% 74.3%Bastante religioso Row % 28.0% 72.0%Poco religioso Row % 42.8% 57.2%Nada religioso Row % 51.5% 48.5%

Total Row % 35.5% 64.5%


mayor efecto y la universidad ofrece una especie desegunda oportunidad, para el involucramiento de es-tudiantes cuyos padres no participaban.

El nivel educacional de los padres sigue una re-lación linear con el involucramiento, de modo que amayor nivel educativo alcanzado, la participaciónaumenta consistentemente, con un efecto levemen-te mayor del nivel educacional de la madre, lo que semuestra con mayor precisión en la Tabla 5.

El involucramiento de los hermanos tiene un efec-to más fuerte que el de los padres y además del efectodirecto sobre el involucramiento de los estudiantes,que se presenta a continuación en la Tabla 6, amplifi-ca los efectos del involucramiento de los padres.

Así, cuando algún hermano está involucrado, y nin-guno de los padres, el 77.5% de las estudiantes participay el 66.1% de los varones. Cuando los hermanos y lospadres no están involucrados, la participación de lasmujeres baja a 49.2% y la de los hombres a 39.2%. Paralas estudiantes con hermanos no involucrados, elinvolucramiento varía entre 63 y 66%, según cuál padreparticipe. Para los hombres el efecto es mayor si el padreestá involucrado (69%). Cuando los hermanos están in-volucrados, los porcentajes aumentan a rangos entre 87

y 95% para las mujeres. En los estudiantes hombres, losefectos son menos claros, pues sólo el 40% participacuando el padre está involucrado, el 67% cuando lamadre y cuando ambos el 73%, con hermanos involu-crados. Estos distintos efectos hacen que en las regre-siones logísticas, al controlar por estas variables, el efec-to del involucramiento de los padres disminuya.

En todo caso, más allá de los efectos por la inte-racción de las variables, queda claramente estable-cido que la participación de otros miembros de lafamilia tiene efectos claros sobre el involucramientode los estudiantes universitarios.

Religión y Religiosidad

Otro aspecto de mucha importancia en el involu-cramiento en actividades filantrópicas lo constituyela religión. En todos los países en que se dispone deinvestigaciones, la religión es una de las variablesexplicativas que más regularidad presenta en relacióna la participación. En este estudio, se indagó el credoreligioso y si el estudiante se considera una personamuy o poco religiosa, independientemente de su cre-do, como se puede apreciar en la Tabla 7.


110

Hay dos efectos que se destacan: en primer tér-mino, que los alumnos que se declaran católicos tie-nen una orientación claramente más pro social quelos alumnos de las demás confesiones. En segundotérmino, los alumnos que se consideran personascon una religiosidad más profunda, presentan nive-les de involucramiento mayores. Considerandosociológicamente el credo y la religiosidad, puedeverse que afectan el involucramiento en tanto gene-ran propensiones a vincularse con otros de manerano instrumental y en base a intercambios socialesde tipo generalizado. El componente central que segenera y mantiene activado es el de la reciprocidad,que es una virtud de quien ha recibido y queda obli-gado –en deuda– con otros (Becker, 1986). La for-mación religiosa, en todas las religiones, orienta alsujeto hacia otro generalizado que en su tempo-ralización social se constituye como el resto de lasociedad. Esta formación puede tomar dos direccio-nes: como valores que obligan a tomar en cuenta enlas decisiones propias el estado de terceros a losque se debe servir o sobre los que se asume algunaresponsabilidad solidaria, o como orientaciones prosociales que disponen a involucrarse en activida-des de ayuda, fomento o resolución de problemasde otros (Becker & Dhingra 2001).

El Colegio

La tercera estructura social que establece dis-posición y oportunidades de experiencia es la ins-titución escolar, que ofrece las primeras oportuni-dades de voluntariado. Este análisis requiere se-parar los efectos de la selección del tipo de cole-gio de las características de la familia que estánasociadas a dicha decisión. Estas distincionespermiten separar los efectos que la educación delos padres y la afiliación religiosa de la familia tie-nen sobre el involucramiento. Los proyectos edu-cativos escolares se pueden diferenciar ya que enalgunos casos proveen oportunidades de involu-cramiento que amplifican la disposición a involu-crarse en actividades de voluntariado pues enfa-tizan determinados valores y orientan y canalizanlos esfuerzos de los escolares en distintas direc-ciones: hacia su propio desarrollo incorporando aterceros en él como parte integral y que se sinteti-za como un proyecto con énfasis en valores; ohacia su propio desarrollo procurando logros cen-trado en sí mismo, que incluyen el autocontrol y elesfuerzo y que para el escolar aparece como unproyecto educativo con énfasis en el rendimiento

y la disciplina. Por cierto, estos son los polos deun continuo con múltiples combinaciones entreambos énfasis y al que el alumno ha otorgado unsentido que no necesariamente se ubica en unode los dos polos extremos.

Por otra parte, el tipo de colegio (privado y noprivado) se considera como indicador del nivel so-cioeconómico, que presenta regularidades establesde incidencia en el involucramiento.

La mayor diferencia entre el involucramiento enel colegio respecto al de la universidad, es que en elprimero, el alumno se incorpora a proyectos habi-tualmente ya establecidos, programados y defini-dos. En la universidad, a veces se incorpora a estetipo de proyectos, pero en otras, asume un rol másactivo que incluye la formulación del proyecto, suarticulación en alguna forma de intervención social,la búsqueda de recursos y el reclutamiento de alum-nos como voluntarios (Edwards, Mooney & Heald,2001). De modo que las experiencias son sólo par-cialmente comparables ya que como universitariodesarrolla habilidades de gestión, análisis y admi-nistración.

La experiencia en el colegio es un importante pre-cursor del involucramiento en la universidad. En esteaspecto, el proyecto educativo del establecimientopuede incorporar la provisión de oportunidades paraexperienciar el involucramiento en actividades vo-luntarias, que van, por ejemplo, desde visitas a ho-gares de ancianos hasta la organización de trabajosvoluntarios de verano.

Los datos muestran que la mayor parte de losalumnos de la Universidad Católica proviene de co-legios particulares privados y religiosos. Dado quela mayoría de los colegios privados son católicos, elinvolucramiento en el colegio es mucho más proba-ble que ocurra en éstos y significativamente menosposible en los municipales. Estos datos revelan lapauta de involucramiento en la época escolar. Ade-más, los alumnos que son católicos o judíos de cole-gios religiosos, se involucran antes que los de otrostipos de colegio. El tipo de colegio es además unindicador del nivel socioeconómico de las familias,de modo que, la tendencia de los segmentos másdotados de recursos es que tienden a educar a sushijos en colegios privados (ver Tabla 8). La eviden-cia ratifica la regularidad obtenida en las investiga-ciones empíricas acerca del mayor nivel de involu-cramiento de los sectores sociales altos en activida-des filantrópicas.

El involucramiento colegial en ayuda a tercerostambién depende del proyecto educativo. La mayo-

RÍOS

111

Tabla 8Financiamiento del colegio por ayuda a terceros


Tipo de Financiamiento del Colegio* Particular pagado Row % 27.6% 72.4%Particular subvencionado Row % 49.0% 51.0%Municipal Row % 54.1% 45.9%

Total Row % 35.4% 64.6%


Tabla 9Proyecto educativo por época en que realiza ayuda a terceros por primera vez

Primera vez queayudó a otras personas

Colegio Universidad

Aspecto más importante para su colegio* La caridad Row % 66.3% 33.7%La solidaridad Row % 73.2% 26.8%La fraternidad Row % 80.2% 19.8%La disciplina Row % 62.7% 37.3%El rendimiento académico Row % 65.5% 34.5%Ninguno de los anteriores Row % 67.7% 32.3%


ría de los alumnos, proviene de colegios que dabanimportancia al rendimiento, seguido de la disciplinay otros aspectos. Agrupando estos últimos tipos deproyectos educativos en una categoría de rendimien-to y otra de valores, se obtiene que el 56.3% provie-ne de colegios con proyectos del primer tipo. Enconjunto, el 43.7% de los alumnos provienen de co-legios que enfatizan valores como la caridad, la soli-daridad y la fraternidad. Los datos de la Tabla 9 mues-tran la relación entre el proyecto educativo y el mo-mento en el cual los estudiantes se involucran en laayuda a terceros.

De los alumnos que se involucraron durante suetapa colegial el 58.9% proviene de los colegios conproyectos educativos más centrados en valores y,de los involucrados durante su etapa universitaria,el 51.8% proviene de colegios orientados al rendi-miento.

Se puede colegir que la estructura de oportuni-dades presente en la Universidad Católica, por unaparte refuerza la disposición al involucramiento re-gistrado en la etapa escolar y además proporcionaacceso a este tipo de actividades para alumnos queprovienen de colegios cuyos proyectos educativosson menos enfáticos en el tipo de valores que propi-cia la ayuda filantrópica.

Nivel Socio Económico

La elección de colegio está vinculada a otros as-pectos de la estructura familiar como el nivel educacio-nal y socio económico de los padres. Los niveles edu-cacionales logrados por los padres se agruparon endos categorías: hasta enseñanza media o técnica com-pleta y universitaria (incompleta, completa y postgrado).Lo que se observa es que la decisión acerca de la selec-ción del colegio está vinculada a las opciones que pro-vee el nivel educativo y social de los padres.

El 68.9% de los padres y el 60.4% de las madrestienen educación universitaria. Este dato indica quela mayoría de los estudiantes de la PUC son, por lomenos, segunda generación con educación supe-rior universitaria. El menor nivel educacional del pa-dre se relaciona con proyectos educativos con unmayor énfasis en el rendimiento que en valores. Es-tos datos indican que los padres de menor nivel edu-cacional buscan colegios que aseguren un nivel derendimiento y disciplina que permita a los alumnosingresar a la PUC. Como muestra la Tabla 10, lospadres de mayor nivel educacional buscarían cole-gios cuyos proyectos educativos pongan énfasisen valores, en parte porque el rendimiento escolarse estaría traspasando en el seno de la familia.


112

Tabla 10Proyecto educativo y nivel educacional de los padres

Proyecto educativoOrientado a Orientado a

valores rendimientoRow % Row %

Educación del padre* Hasta E. Media Completa 40.2% 59.8%Educación Universitaria 53.7% 46.3%

Educación de la madre* Hasta E. Media Completa 41.3% 58.7%Educación Universitaria 54.5% 45.5%

Educ. Padre n = 1840; Educ. Madre n = 1868


Tabla 11Identificación religiosa y proyecto educativo

Proyecto educativoOrientado a Orientado a

valores rendimiento

Identificación religiosa* Católica Row % 53.5% 46.5%Protestante Row % 29.6% 70.4%Evangélica Row % 19.5% 80.5%Judía Row % 57.8% 42.2%Otra religión Row % 37.8% 62.2%Con ninguna Row % 35.8% 64.2%

Total Row % 47.7% 52.3%


Por supuesto que esta dicotomía no es mutua-mente excluyente en el sentido de que si un colegioenfatiza el rendimiento no desarrolle en los alumnosvalores de solidaridad, o al revés. No debe olvidarseque se está estudiando una población universitariaque es la mejor del país en su rendimiento escolar yacadémico, de modo que estas diferencias no sondrásticamente relevantes.

Finalmente, la identificación religiosa muestrauna clara diferenciación entre las denominacionescon el tipo de proyecto educativo del colegio. Así,de acuerdo a los datos de la Tabla 11, entre los alum-nos que se declaran católicos, el 53.5% señala quesu colegio ponía más énfasis en valores y el 46.5%en rendimiento, disciplina y otros aspectos. Con ex-cepción de los judíos (0.8%), que indican un 57.8%para valores, el énfasis en valores es significativa-mente menor en las otras religiones.

Modelos Explicativos

Esta descripción de los datos permite una prime-ra aproximación a la comprensión de los mecanis-mos que están generando disposición al involu-cramiento. Con el propósito de avanzar en su expli-cación, se analizaron y evaluaron distintos modelosde regresión logística, que permiten controlar losefectos de las relaciones entre las variables inde-pendientes, de modo de poder establecer con mayorprecisión la magnitud de sus efectos y de poder de-cidir acerca de la relevancia de éstos.

El modelo derivado teóricamente incluye varia-bles de estructura familiar, nivel socioeconómico,religión, tipo de colegio y su proyecto educativo einvolucramiento de los padres y los hermanos. Seincluyeron variables que son indicadoras de distin-tas estructuras de oportunidad (de provincia o de la

RÍOS

113

Tabla 12Resumen modelo de regresión logística utilizado

Model Summary

Step 0 -2 Log like lihood 1758.647Step 1 -2 Log like lihood 1457.869

Cox & Snell R Square 0.194Nagel kerke R Square 0.271

N = 1386

región metropolitana). Los resultados que se pre-sentan en este artículo se deben considerar comoprovisionales, ya que la capacidad explicativa de losmodelos aún podría mejorarse al incluir variables deotros ámbitos. No obstante, son consistentes con laevidencia internacional disponible y permiten apre-ciar que la generación de disposiciones a participaren actividades filantrópicas responde a patronessuficientemente claros como para proveer orienta-ciones tanto a las instituciones universitarias comoa las propias organizaciones que ocupan volunta-rios.

Perfil del Voluntario en la PUC

El modelo con mejor ajuste a los datos y conmayor capacidad explicativa R2 = 0.27 (Ver Tabla 12)obtenido indica que el involucramiento de los her-manos en actividades voluntarias es la variable conmayor peso explicativo.

babilidades de ser voluntarios y los que estudiaronen colegios religiosos un 41% más que los de cole-gios laicos. Los alumnos de la región metropolitanatienen un 48% más de probabilidad de ser volunta-rios que los de provincia. Los estudiantes que pro-vienen de familias en que al menos uno de los pro-genitores era voluntario, tienen un 32% más de pro-babilidades de serlo que los demás.

El perfil que surge del estudiante de la PUC quees voluntario indica que el conjunto de variablescon más probabilidades de generar disposición ha-cia la filantropía son las creencias y prácticas reli-giosas y el nivel socioeconómico. La selección deltipo de colegio y su proyecto educativo es concor-dante con las orientaciones valóricas de la familia,que las manifiesta con conductas de involucra-miento, de hermanos y padres, observables para eljoven, que aprende de ellas. A nivel de la micro es-tructura familiar, la segmentación de los roles con-yugales sería el mecanismo por medio del cual eljoven es habilitado para involucrarse en intercam-bios basados en la reciprocidad. Finalmente, el nivelsocioeconómico de la familia genera disposicionesmayores a participar.

Lo anterior no significa que quienes no tienen elperfil identificado, no se involucren sino sólo quesus probabilidades son menores. De hecho, el nivelde participación en los grupos con perfiles menosfavorables es considerable y más alto que el de lapoblación nacional (FLACSO-Chile, MORI, CERC,2002). Adicionalmente, pareciera que en provinciashay una estructura de oportunidades más restricti-va que en la región metropolitana para los jóvenes.Finalmente, es preciso destacar que las interaccio-nes entre las variables y sus efectos sobre el invo-lucramiento alertan hacia tener cautela cuando elanálisis se hace con herramientas menos sofisti-cadas. Así, en estos modelos logísticos, dejan deser significativos (en la forma medida aquí), compo-nentes de la estructura de roles familiares, y de es-tratificación social, como el nivel educacional de lospadres. No menos importante es que, en la medidade lo posible, es necesario incorporar elementos delas estructuras de oportunidades que median entrelos niveles micro, los intermedios y macro sociales.

Conclusión

La constatación del incremento del involucra-miento de la población chilena en actividades quecontribuyen a la cooperación social, no es indepen-diente de los niveles de desarrollo económico alcan-

Así, aquellos alumnos cuyos hermanos son vo-luntarios tienen una probabilidad de 1.48 veces deser voluntarios que de no serlo. Las mujeres una de1.04 de serlo en vez de los hombres. Los estudiantesque se declaran como personas muy religiosas oreligiosas tienen un 55% más de probabilidad de servoluntarios que las personas poco o no religiosas.Los alumnos que provienen de hogares con recur-sos económicos suficientes como para financiar di-rectamente sus estudios tienen un 75% más de pro-babilidades de ser voluntarios que quienes requie-ren ayuda financiera y los que estudiaron en cole-gios privados, un 96% más. Los católicos tienen un1.23 veces más de probabilidades de ser voluntariosque los no católicos. Los alumnos que consideranque el proyecto educativo de su colegio enfatizabavalores tienen un 60% de probabilidades de ser vo-luntarios que los que provienen de colegios conénfasis en rendimiento o disciplina. Los que decla-ran algún credo religioso tienen un 65% más de pro-


114

zado en las últimas décadas. El cambio social que lamayor prosperidad trae consigo, genera una mayorproporción de familias u hogares de clase media. Losmayores niveles educacionales alcanzados, la mayorcapacidad para satisfacer necesidades básicas y elamplio consenso social alcanzado respecto a conce-bir como intolerables niveles de miseria o pobrezaabyectas, generan requerimientos de solución quecrecientemente son traspasados a las operaciones deorganizaciones de la sociedad civil o tercer sector(DiMaggio & Anheier, 1990; Rodríguez & Ríos, 2002).Gran parte de ellas se proveen de la fuerza de trabajoen base a voluntarios. La generación de la disposi-ción a involucrarse en actividades de ayuda a terce-ros (filantropía) se origina en pautas de socializacióny crianza de clases medias. La ampliación de estossectores en la sociedad chilena asegura una de lasfuentes principales de provisión de voluntarios.

La creciente secularización es un desafío puestoque no están claros los mecanismos que generarándisposiciones a involucrarse en configuraciones depensamiento laico. No obstante, como no todas lasreligiones proveen de manera similar de estas dispo-siciones de base y las instituciones escolares son laprimera instancia de participación, el efecto de lasecularización se aminora dada la preferencia porcolegios que aseguran mejores oportunidades dealto rendimiento y de acceso a las universidadestradicionales. La calidad educacional de los cole-gios católicos contrarresta esta tendencia.

La forma de socializar a los hijos en las familiasno es modificable a voluntad, de modo que estable-ce un primer nivel estructural de restricción u opor-tunidad para el involucramiento en actividades devoluntariado. Los cambios sociales que implica elmayor desarrollo, en particular la creciente diferen-ciación funcional, modifican las estructuras de opor-tunidades puesto que un número mayor de organi-zaciones se hacen cargo, de manera cada vez másespecializada, de los problemas de exclusión socialque esa diferenciación conlleva (Addario, 2003;Fantova, 2001; Luhmann, 1998a).

El trabajo voluntario, concebido como una for-ma de trabajo y una modalidad de provisión de fuer-za de trabajo (DiMaggio & Anheier, 1990; Handy,1986; Tilly & Tilly, 1994), se hace socialmente másnecesario y valorado en tanto una gama más ampliade problemas requieren ser resueltos para mantenerniveles de cohesión social que aseguren solucionesbasadas en la cooperación y más ampliamente, unnivel de cooperación que permita la integración de

los subsistemas crecientemente más autónomos peromás interdependientes entre sí (Messner, 1997).

Finalmente, dado que la estructura de oportuni-dades involucra la operación no sólo de organiza-ciones, sino también de instituciones, requiere con-tar con niveles de confianza hacia ellas que legiti-men esta modalidad de provisión de fuerza laboralpara la resolución colaborativa de problemas socia-les. Además del mayor número de organizaciones,proyectos y programas que se observa, se demandamayor eficiencia y colaboración entre ellos. Debenresponder y dependen, de parte de la población paralograr la legitimidad necesaria que les permita contarcon los aportes de recursos, incluido el trabajo vo-luntario. También porque se amplía la exigencia derendiciones de cuenta ante diversos tipos de incum-bentes.

Estas tendencias se convierten en demandas porincorporar profesionales en sus operaciones, los queen sus procesos formativos deben disponer de opor-tunidades de desarrollo de habilidades y competen-cias adecuadas para desempeñar dichas operacio-nes. Conjuntamente, deben proveerse de un contex-to que haga posible que ese tipo de competenciaslaborales sean más valoradas. El voluntariado de losestudiantes universitarios debe ser considerado nosólo como parte de su formación personal sino tam-bién de la preparación profesional por las universi-dades. En consecuencia, deben procurar oportuni-dades, recursos y reconocimiento académico a estetipo de actividad. Sin embargo, este mayor énfasisprofesional debe hacerse enfatizando la donaciónde sí mismo, la caridad, por lo que la formaciónvalórica no sólo no debería descuidarse, sino, alcontrario, reforzarse.

Referencias

Acción. (2003). Asociación Chilena de ONGs. Guía de in-

formación y fuentes especializadas. Santiago: Autor.

Addario, N. (2003). Forme della differenziazione societaria.

En N. Addario (Ed.), Teoria dei sistemi sociali e modernità

(pp. 121-138). Roma: Carocci editore.

Alcalá Consultores. (2002). Voluntariados en Chile: Lo plu-

ral y lo diverso. Sistematización de antecedentes genera-

les en Chile y el exterior. Santiago: Lom Ediciones.

Bearman, P. (1997). Generalized exchange. American Journal

of Sociology, 102(5), 1383-1415.

Becker, L. (1986). Reciprocity. Chicago: The University of

Chicago Press.

Becker, P. & Dhingra, P. (2001). Religious involvement and

volunteering: Implications for civil society. Sociology of

Religion, 62(3), 315-336. [En red]. Disponible en:

www.findarticles.com

Bekkers, R. (2003). The intergenerational transmission of

RÍOS

115

volunteerism. Manuscrito no publicado, Universidad de

Utrecht, Holanda.

Benford, R. & Snow, D. (2000). Framing processes and so-

cial movements: An overview and assessment. Annual

Review of Sociology, 26, 611-639.

Bott, E. (1957). Family and networks. London: Tavistock.

Brint, S. & Levy, C. (1999). Professions and civic

engagement: Trends in rhetoric and practice, 1875-1995.

En T. Skocpol & M. Fiorina (Eds), Civic engagement in

American democracy (pp. 163-210). Washington, DC:

Brooking Institutions Press and Sage Publications.

Cook, K. (1982). Network structures from an exchange

perspective. En P. Mardsen & N. Lin (Eds.), Social

structure and network analysis (pp. 177-199). Beverly

Hills, CA: Sage Publications.

Curtis, J., Grabb, E. & Baer, D. (1992). Voluntary association

membership in fifteen countries: A comparative analysis.

American Sociological Review, 57, 139-152.

Davis, J. (1999). Volunteering and social development: A

background paper for discussion at an expert group mee-

ting [En red]. Disponible en: http://www.unites.org/html/

resource/justin/justin7.htm

DiMaggio, P. & Anheier, H. (1990). The sociology of

nonprofit organizations and sectors. Annual Review of

Sociology, 16, 137-159.

Edwards, B., Mooney, L. & Heald, C. (2001). Who is being

served? The impact of student volunteering on local

community organizations. Nonprofit and Voluntary Sec-

tor Quarterly, 30(3), 444-461.

Egerton, M. (2002). Higher education and civic engagement.

British Journal of Sociology, 53(4), 603-620.

Etzioni, A. (1999). The good society. The Journal of Political

Philosophy, 7(1), 88-103.

Etzioni, A. (2000). Creating good communities and good

societies. Contemporary Sociology, 29(1), 188-195.

Fantova, F. (2001). La gestión de organizaciones no lucra-

tivas. Herramientas para la intervención social. Madrid:

Editorial CCS.

FLACSO-Chile, MORI, CERC. (2002). Investigación sobre

la conversación social y opinión pública acerca del

voluntariado en Chile. Presentación. Secretaría General

de Gobierno, Chile.

Gould, R. (1993). Collective action and network structure.

American Sociological Review, 58, 182-196.

Hall, M., McKechnie, A. J., Davidman, K. & Leslie, F. (2001).

Analyse du bénévolat et des façons de l’améliorer [En

red]. Disponible en: www.nonprofitscan.org. Toronto:

Centre Canadien de Philanthropie.

Handy, C. (1986). El futuro del trabajo humano. Barcelona:

Editorial Ariel.

Kim, H. & Bearman, P. (1997). The structure and dynamics

of movement participation. American Sociological Review,

62, 70-93.

Luhmann, N. (1998a). Complejidad y modernidad. Madrid:

Trotta.

Luhmann, N. (1998b). Sistemas sociales. Lineamientos para

una teoría general. Méjico: Alianza Editorial y Universi-

dad Iberoamericana.

Marwell, G., Oliver, P. & Prahl, R. (1988). Social networks

and collective action: A theory of the critical mass.

American Journal of Sociology, 94, 502-534.

Messner, D. (1997). The network society. Economic

development and international competitiveness as

problems of social governance. London: Frank Cass &

German Development Institute, Berlin.

Perry, J. & Imperial, M. (2001). A decade of service-related

research: A map of the field. Nonprofit and Voluntary

Sector Quarterly, 30(3), 462-479.

Piliavin, J. & Charng, H. (1990). Altruism: A review of recent

theory and research. Annual Review of Sociology, 16, 22-

65.

Reed, P. & Selbee, K. (2000). Distinguishing characteristics

of active volunteers in Canada. Nonprofit and Voluntary

Sector Quarterly, 29(4), 571-592.

Rodríguez, D. & Ríos, R. (2002). Las organizaciones socia-

les en una sociedad compleja. En L. Moya (Ed.), Gober-

nar los cambios: Chile más allá de la crisis. Santiago:

Lom Ediciones.

Schervish, P. & Havens, J. (1997). Social participation and

charitable giving: A multivariate analysis. Voluntas, 8(3),

235-260.

Skocpol, T. & Fiorina, M. (Eds.). (1999). Civic engagement in

american democracy. Brookings institution and russell sage

foundation. Washington, DC: Brookings Institution Press.

Snow, D. & Benford, R. (2001). Clarifying the relationship

between framing and ideology in the study of social

movements: A comment on Oliver and Johnston. Docu-

mento no publicado.

Snow, D., Zurcher, L. & Ekland-Olson, S. (1980). Social

networks and social movements: A microstructural

approach to differential recruitment. American

Sociological Review, 45(5), 787-801.

Takahashi, N. (2000). The emergence of generalized exchange.

American Journal of Sociology, 105(4), 1105-1134.

Tilly, C. & Tilly, C. (1994). Capitalist work and labor

markets. En N. Smelser & R. Swedberg (Eds.), The

handbook of economic sociology (pp. 283-312).

Princeton, NJ: Princeton University Press.

Tironi, E. (2003). ¿Es Chile un país moderno? En Tironi

(Comp.), Cuánto y cómo cambiamos los chilenos. Ba-

lance de una época. Censos 1992-1002. Santiago: INE.

Cuadernos del Bicentenario.

Turner, J. (1987). Toward a sociological theory of motivation.

American Sociological Review, 52(1), 15-27.

UN, Commission for Social development. (2001). Panel

Discussion: The Role of Volunteerism in the Promotion of

Social Development. 15 de Febrero.

Wilson, J. (2000). Volunteering. Annual Review of Sociology,

26, 215-240.

Wilson, J. & Musick, M. (1997). Who cares? Toward an

integrated theory of volunteer work. American

Sociological Review, 62, 694-713.

Zulueta, S. (2003). La evolución del voluntariado en Chile

entre los años 1990 y 2002. Tesis para optar al grado de

Magíster en Sociología, Pontificia Universidad Católica

de Chile, Santiago, Chile.



PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 117-130

Nelson Rivera, Facultad de Educación. María Rosa Lissi,

Escuela de Psicología.


gida a Nelson Rivera, Freire 633 Valparaíso, Chile. Fono:

32-596752. E-mail: [email protected]

La investigación reportada en este artículo constituye

parte de la tesis realizada por Nelson Rivera para optar al

grado de Magíster en Psicología, Mención en Psicología

Educacional, en la Escuela de Psicología de la Pontificia

Universidad Católica de Chile.

La Responsabilidad Social: Cómo la Viven Tres Grupos de

Estudiantes de Enseñanza Media en Chile

Social Responsibility: How it is Experienced by Three Groups

of High School Students in Chile

Nelson Rivera y María Rosa LissiPontificia Universidad Católica de Chile

El artículo presenta un estudio exploratorio sobre la vivencia de la responsabilidad social en estudiantes de 4° año

de enseñanza media de tres establecimientos educacionales de Santiago. La investigación fue de tipo cualitativo y

se realizaron entrevistas semi-estructuradas y grupos focales. Un total de 39 alumnos participaron en el estudio.

Uno de los hallazgos de la investigación es que los jóvenes están al tanto de los problemas sociales, les preocupa

el entorno en que ellos viven o vivirán más adelante y tienen claridad respecto a lo que sería un ideal de

responsabilidad social. Sin embargo, no se observa un compromiso estable en este ámbito. La categoría central de

este estudio se denominó “pre-ocupación social”, ya que este término refleja el estado actual del compromiso de

los jóvenes en éste ámbito. Hacia el final del artículo se discuten algunas implicancias de estos hallazgos para la

educación.

This article presents an exploratory study on the experience of social responsibility in students from three

different high schools in Santiago. The study followed a qualitative approach and the instruments used were semi-

structured interviews and focus groups. A total of 39 students, who were in their last year of high school,

participated in the study. One of the findings is that students are aware of social issues and they are worried about

the social situation in which they live or will live in the future. However, they also show lack of a stable

commitment regarding these issues. The central category of this study was called “social pre-occupation” since

this term reflects their present level of commitment. Some consequences of these findings for the educational

system are discussed in the last section.

Antecedentes

Según Moulian (1997), en Chile, la participaciónpopular fue en paulatino crecimiento durante el si-glo pasado y alcanzó en la década del 60 un amena-zador carácter para el sistema económico que termi-nó siendo antagónico, dándose su máximaconflictividad en el período de 1970-1973. Los añosposteriores sensibilizaron a gran parte de las gene-raciones jóvenes en el valor de la democracia, el res-peto a los derechos humanos, el bienestar social, lajusticia y la importancia de la participación política.Aylwin (1998) señala que estos acontecimientospusieron en el tapete la pregunta por el otro, por su

situación humana de bienestar. La década de los 90,trajo a nuestro país, cambios políticos significativosque influyeron en la conducta de los ciudadanoschilenos.

Las últimas décadas han transformado, segúnBrunner (1998), el modelo democrático en el ideal dela libertad de las naciones. Sin embargo, esta reali-dad trae una contradicción en los jóvenes. Manzi,González y Haye (1997) señalan que en Chile, a partirdel retorno a la democracia en los comienzos de los90, la política ha sido desplazada del lugar centralque ocupaba en la vida social. Asimismo, Aylwin(1998), sostiene que el nuevo escenario político y elauge económico de esos años parecen haber tenidouna fuerte influencia en las generaciones jóvenesrespecto de sus conductas de compromiso político.Estos acontecimientos históricos acaecidos en nues-tro país no son, ni serán, ajenos a los cambios cultu-rales que experimenta el mundo. Para Castells (1996),el final del segundo milenio de la era cristiana haconcentrado varios acontecimientos que tienen tras-cendencia histórica y están transformando el desti-no de los seres humanos: una revolución tecnológi-

118

ca basada en el desarrollo de la informática; la globa-lización de los mercados, en donde las economíasde todo el mundo se han hecho interdependientes;y los enormes cambios sociales que se han produci-do en el planeta a partir del derrumbamiento del es-tatismo soviético. Todas estas situaciones estánmarcando la vida de los seres humanos.

Al iniciarse la década de los 90 comienza a pro-ducirse a nivel mundial la revalorización de la educa-ción, fenómeno estrechamente ligado a los cambiosde la sociedad que han sido descritos como el pasode una sociedad industrial a una sociedad del cono-cimiento (García-Huidobro, 1999). Esta sociedad delconocimiento se expande rápidamente ayudada porel desarrollo de modernas tecnologías de la informa-ción y de la comunicación. Esta situación, segúnGarcía-Huidobro (1999), genera otras formas de vida“en la cual tanto para producir y lograr la competi-tividad económica, como para vivir en sociedad yconstruir la democracia, se requiere de destrezas cul-turales de un nuevo tipo que los sistemas educati-vos deben comenzar a proveer” (p. 8).

La reforma educacional chilena, iniciada en losaños 90, ha intentado producir los cambios necesa-rios para que la educación responda más adecuada-mente a las demandas generadas por esta nueva so-ciedad del conocimiento. En este contexto, y tras elobjetivo de mejorar la calidad y la equidad de la edu-cación, esta reforma ha incorporado importantescambios a nivel curricular. Un aspecto relevante conrelación a las iniciativas impulsadas, se refiere a lainclusión de un conjunto de objetivos denomina-dos Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).Estos lineamientos constituyen aspectos que la es-cuela debiera procurar desarrollar en los estudian-tes, que van más allá de la enseñanza de contenidosy destrezas específicas en cada asignatura. Se rela-cionan con el desarrollo personal de los niños y jó-venes en distintos ámbitos, incluyendo aspectoscognitivos, sociales, afectivos y valóricos, enfati-zando la necesidad de desarrollar actitudes que loscomprometan con el progreso y el cuidado del país(García-Huidobro, 1999).

Para García-Huidobro (1997), estos objetivos tie-nen tres importantes implicancias: a) la formaciónética, en la que se busca no sólo una entrega devalores sino también formar la capacidad de discer-nimiento moral; b) la idea de crecimiento y autoafir-mación personal; y c) el concepto de persona situa-da y en relación con su entorno. Los OFT incluyenaspectos tales como la formación de valores impres-cindibles en la vida de los seres humanos, y buscan

a la vez desarrollar en alumnas y alumnos una acti-tud reflexiva y crítica, que les permita comprender yparticipar activamente, como ciudadanos, en el cui-dado y fortalecimiento de la identidad nacional y laintegración social, y en la solución de los múltiplesproblemas que enfrenta la sociedad moderna. En estecontexto, el estudio de la responsabilidad social enlos jóvenes cobra gran relevancia, considerando que,como se verá a continuación, los OFT tienen gransimilitud con este constructo, tal como lo defineBerman (1997).

Es interesante considerar entonces qué aportespuede hacer el concepto de responsabilidad social auna educación que está en reforma, a las necesida-des nacionales producidas en nuestra historia re-cién pasada y a los cambios culturales que está ex-perimentando el mundo. Por esta razón, hemos con-siderado importante plantearnos la pregunta queguía este estudio: ¿cómo viven los estudiantes decuarto medio la responsabilidad social? A partir desus opiniones y vivencias se podrán elaborar, a fu-turo, estrategias de enseñanza más adecuadas.

El Concepto de Responsabilidad Social

Durante la segunda mitad del siglo XX muchosinvestigadores han estudiado en los jóvenes el de-sarrollo del pensamiento ético, la comprensión polí-tica, la conducta prosocial y el rol de la instituciónescolar. Al respecto, Berman (1997) sostiene que,para dar coherencia a las distintas investigacionesen socialización política, conductas prosociales,educación ciudadana, desarrollo moral y desarrollopsicosocial, un nuevo sistema teórico debe tener ala responsabilidad social como un constructo cen-tral.

La responsabilidad social es entendida, segúnBerman (1997), como “la inversión personal en elbienestar de otros y del planeta” (p. 12), y se mani-fiesta en “la forma como vivimos con los otros ytratamos a los otros” (p. 202). Además, Berman agre-ga que:

La responsabilidad social ayuda a los jóvenes acomprender que sus vidas están íntimamenteconectadas con el bienestar de otros, con elmundo social y político que está alrededor deellos. Entonces, ellos hacen una diferencia en suvida diaria apoyados por sus opciones y valo-res, enriqueciendo nuestras vidas en las diver-sas culturas y razas. Así ellos pueden participarcreando un sentido más justo, pacífico y ecoló-gico del mundo. (1997, p. 202)

RIVERA Y LISSI

119

En el presente estudio se ha optado por utilizarel constructo de responsabilidad social (en adelanteRS) de la manera en que lo presenta Berman, debidoa que este autor ha desarrollado su modelo con unaperspectiva que podría considerarse como evoluti-va-educativa, ya que se interesa particularmente enla forma en que las instituciones educacionales pue-den contribuir al desarrollo de la RS en los estudian-tes.

Berman (1997) sostiene que la RS tendría tresdimensiones básicas: la primera se refiere a que laspersonas comprendan que están vinculadas por unaextensa red que los relaciona con una comunidadlocal y global, y que ésta tiene una influencia decisi-va en la formación de su identidad. La segunda se-ñala que las relaciones con otros, y con la sociedad,están formadas por consideraciones éticas de justi-cia y preocupación. La tercera se refiere a que laspersonas actúen con integridad, es decir en cohe-rencia con sus valores.

El mismo Berman (1997), recuerda que en el cam-po de la socialización política, en el desarrollo moraly en la educación básica los niños de hasta diezaños han sido catalogados como egoístas, incapa-ces de tomar la perspectiva de los otros y muy inma-duros moralmente, desinteresados de lo social y delas políticas del mundo, incapaces de pensar ensofisticadas formas de soluciones sociales o de com-prender conflictos políticos. Sin embargo, agregaque recientes investigaciones demuestran que elconocimiento de los niños respecto de lo social y lapolítica en el mundo, emerge más temprano y sushabilidades sociales y morales son más avanzadasde lo que solíamos pensar; se ha encontrado quecomponentes básicos de la RS como la empatía, lasensibilidad moral, las convenciones de la compren-sión social y el conocimiento sobre política apare-cen antes de los ocho años.

Más aún, Berman (1997) afirma que los signosde la empatía aparecen a una muy temprana edad.Alrededor de los siete u ocho meses de edad, a tra-vés de expresiones emocionales de los adultos, ellosresponden al estado de sentimientos de los otros(Dunn, 1988 en Berman, 1997). Por su parte, Dunn(1988 en Berman, 1997), sostiene que la aparición dela empatía puede estar unida a la emergencia tempra-na de la sensibilidad moral.

Dentro de este proceso de desarrollo, la adoles-cencia se ha identificado como una etapa de la vidade los jóvenes en que la búsqueda de su propiaidentidad los conduce a plantearse opciones funda-mentales en su vida. Flanagan y Shevood (1998),

señalan que los jóvenes entre los 14 y 25 años vivenun período de máxima disponibilidad y apertura almundo. Esto les permitiría conocer y hacer opcionescon más seguridad (Woolfolk, 1996). En este mismosentido, un estudio realizado por Rosenthal, Feiringy Lewis (1998), referido al servicio en política, de-mostró que los jóvenes que desarrollan sus habili-dades cognitivas, que viven en un ambiente familiarcoherente o que participan en organizacionesprosociales, pueden recibir estímulos suficientespara desarrollar actitudes de servicio.

Berman (1997), afirma que la formación de la RSimplica un proceso que la vincula al desarrollo de lapersonalidad. En este proceso intervienen modelos:padres, profesores y personas significativas; las re-laciones cooperativas y nutritivas con otros; la tomade perspectiva y la toma de postura en el diálogocon otros; el aprendizaje y acompañamiento en losconflictos reales (Flanagan, Bowes, Jonsson, Csapo& Sheblanova, 1998).

En la misma línea, se ha visto también que el desa-rrollo de la RS, sobre todo durante la adolescencia,aparecería relacionado con el desarrollo de la identi-dad. En su ampliamente conocida teoría del desarro-llo psicosocial, Erikson (1974) enfatiza que si bien laidentidad se desarrolla a lo largo de toda la vida, es enla adolescencia donde se produce un momento críti-co de su desarrollo. En esta etapa el desarrollo físico,las capacidades cognitivas, la madurez emocional ylas habilidades sociales le permiten al joven realizaruna síntesis de sus experiencias pasadas para cons-truir un proyecto de vida. Para Erikson (1980) la iden-tidad utiliza un proceso de reflexión y observaciónsimultáneas, un proceso que tiene lugar en todos losniveles del funcionamiento mental y por medio delcual el individuo se juzga a sí mismo a la luz de lo queadvierte como el modo en que otros le juzgan a él. Elmismo Erikson (1980), señala que el desarrollo de uncompromiso político es una clave en la formación dela identidad en los adolescentes. Los jóvenes, a tra-vés de esta participación, adelantan sus vidas comoadultos y son capaces de comprenderse dentro de laestructura social. En esta misma línea de investiga-ción, Younnis y Yates (1998), indican que el desarro-llo de la RS y la comprensión de la complejidad de lassituaciones sociales son facetas importantes del com-promiso político. Estos autores concluyen que el con-texto histórico y social juegan un rol central en laformación de la identidad. De esta forma, los adoles-centes se encuentran mucho más conscientes de loque es su vida y de cómo será ésta en el futuro(Erikson, 1980).

RESPONSABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES

120

Factores que Facilitan el Desarrollo de la

Responsabilidad Social

Las investigaciones coinciden en señalar algu-nos factores que contribuirían al desarrollo de la RS.Para Berman (1998), la verdadera forma de construirnuestra comunidad nacional depende del grado enque nosotros cuidemos y tratemos a otros con res-peto y civismo. Además puntualiza que:

Los colegios han tendido a relegar este vital re-sultado a las asignaturas sociales del currículumdonde la participación democrática es general-mente enseñada a través de lecturas y textos másque involucrando a la gente joven en activida-des que contribuyan al bienestar de otros y de lasociedad. (p. 27)A continuación se presentan algunos factores

que han sido asociados al desarrollo de la RS(Berman, 1998; Youniss & Yates, 1997).

Empatía

Para Lickona (1992), la empatía es la identificacióno la experiencia vicaria con el estado de otra persona.Berman (1998) señala que sería un atributo humanoinnato que puede ser alimentado o inhibido por el me-dio ambiente en que crecen los niños. Este autor pien-sa que es necesario apoyar a los estudiantes en el de-sarrollo de la empatía dándoles experiencias y prácti-cas en la toma de perspectiva, en la resolución de con-flictos y en la asertividad. Por otra parte, Batson, Khein,Highbergen y Shaw (1995), en dos investigacionessobre la relación entre la empatía y el altruismo en si-tuación de conflicto, sostienen que la empatía puedellevar a las personas a cambios en el concepto de justi-cia. Estos autores definieron a la empatía como la orien-tación emocional congruente con la percepción delbienestar de otras personas y conceptualizaron el al-truismo como un estado motivacional con las metas deaumento de bienestar de otras personas. Finalmente,concluyeron que la empatía relacionada con el altruis-mo genera un poderoso cuestionamiento de la realidaden las personas que lo experimentan.

Ética

Según Rodríguez (1993), la ética es una discipli-na filosófica que estudia la vida moral del hombre,es decir su comportamiento libre:

Todo hombre protagoniza cotidianamente unaexistencia moral en la que posee un conjunto deideas y criterios, a partir de ello desarrolla su

vida. La ética pretende esclarecer la esencia de lavida moral y las relaciones fundamentales en ellaimplicadas, con el propósito de formular normasy criterios de juicio que puedan constituir unaválida orientación para el ejercicio responsablede la libertad personal. (p. 18)En este mismo sentido, Cullen (1999) afirma que

enseñar ética permite contar con principios raciona-les y fundados para la construcción autónoma devalores y para la crítica racional de la pertinencia delas normas. Berman (1998), señala que los jóvenespueden encontrar un centro moral en ellos mismos yaprender cómo manejar conflictos morales. Puedeninternalizar y asumir los principios éticos a través dela no coherción, haciéndoles una abierta invitacióna la discusión, al cambio, disenso y comprensión,más que exigirles un acuerdo y adhesión. Para Berman(1998), “investigaciones de Kolhberg y Gilligan, handemostrado que la discusión ética puede aumentarel razonamiento moral y nutrir los principios éticoscomo la justicia y el cuidado” (p. 30). Agrega que esnecesario facilitar en los jóvenes situaciones en don-de puedan trabajar con dilemas morales, brindándo-les, además, la posibilidad de pertenecer a una co-munidad democrática que también, a su juicio, nutrela acción moral.

Ciudadanía

López (1990), describe al ciudadano como unapersona que se caracteriza por tener derechos y res-ponsabilidades en su relación con el Estado y la comu-nidad política. Reafirma que en la escuela debe haberun permanente debate de la ciudadanía en torno a losderechos y deberes. La ciudadanía desarrolla necesa-riamente pertenencia y corresponsabilidad; preser-vación de la identidad nacional y cuidado del medioambiente. Para Cullen (1999) enseñar ciudadanía:“…es conducir a los alumnos a saberes que permitanfundamentar racional y argumentativamente la convi-vencia democrática, el estado de derecho, la partici-pación política, la responsabilidad social, la búsque-da del propio bien y la solidaridad” (p. 37). Además,agrega que la enseñanza de la ciudadanía democráti-ca tiene directa relación con la formación de un sujetosocial pluralista, capaz de respetar las diferencias yde solucionar los conflictos de acuerdo a la justicia.

Servicio Comunitario o Voluntariado

En la década pasada en los Estados Unidos seacuñó la expresión “Aprendizaje en el Servicio”

RIVERA Y LISSI

121

como una forma de hacer operativo en la educa-ción el servicio comunitario. Éste, según Halsted(1994 en Tapia, 2000) es: “la metodología de ense-ñanza y aprendizaje a través de la cual los jóvenesdesarrollan habilidades mediante el servicio a suscomunidades... permite a los jóvenes realizar tareasimportantes y de responsabilidad en sus comuni-dades y escuelas...” (p. 20). Berman (1998), sostie-ne que los jóvenes necesitan ser parte activa en lassoluciones más que observadores pasivos. Esteautor agrega que la reflexión que ellos desarrollannecesita ser trasladada a acciones hacia otros me-diante el servicio a la comunidad, lo que requierede educadores que piensen en los estudiantes, nocomo futuros ciudadanos, sino como activos miem-bros de sus comunidades. A través de estas expe-riencias los jóvenes comienzan a entender el signi-ficado del bien común, reconocen que sus accio-nes tienen consecuencias para los otros y que lacomunidad tiene un gran y desarrollado sentido delas relaciones y de responsabilidad por la comuni-dad humana.

Diversas investigaciones han identificado comoagentes de influencia en el desarrollo de la RS a lafamilia (Berman, 1997; Bucher, 1997; Flanagan et al.,1998), el colegio (Youniss & Yates, 1998), los pares(Bucher, 1997) y modelos religiosos (Bucher, 1997).

El Desarrollo de la Responsabilidad Social en laEscuela

Los niños pasan gran parte del día en la escuela.Esta situación hace que el ambiente escolar se cons-tituya en un importante agente de socialización.Como señala Roche (1997), si en la familia podemosencontrar a padres que actúan como modelos deconducta prosocial, en el colegio podemos obser-var por lo menos dos tipos de modelos: los profeso-res y los pares.

Es probable que los pares ayuden a fomentar lasconductas de cooperación y ayuda, ya que, comoindican Mussen, Conger y Kagan (1982), son mode-los eficientes de éstas. Los niños tienden a imitar loque hacen sus coetáneos, por lo que si éstos mues-tran un comportamiento altruista es muy posible quesean modelos de aquellos. De la misma forma comolo hacen los modelos adultos, los pares pueden pro-ducir una fuerte disposición en los niños a actuarprosocialmente, la cual, según Mussen, Conger yKagan (1982) es perdurable y generalizada.

Los profesores son una figura importante en elambiente escolar y también constituyen un modelo

para los niños, pero un modelo adulto externo a lafamilia. Mussen et al. (1982), señalan: “El maestroes, por lo general, el primer adulto fuera de la familiainmediata que desempeña un papel destacado en lavida del pequeño, y en muchos casos actúa comopadre subrogado o sustituto” (p. 390). Sin embargo,es importante destacar que aparte de los profesores,la institución escolar en sí es un agente socializador,ya que trasmite valores a los niños. Desde esta pers-pectiva tienen mucha importancia las actividadescurriculares y extra curriculares que generan un ma-yor compromiso y participación de los alumnos entareas donde es necesaria la cooperación (Mussenet al., 1982; Roche, 1997).

Dados los antecedentes presentados hastaaquí, estudiar la RS y su desarrollo en los jóvenestiene hoy en día gran relevancia. Para poder plani-ficar mejores intervenciones orientadas a desa-rrollar este tipo de compromiso en los estudian-tes, con su entorno y su comunidad, es funda-mental conocer más a fondo la realidad relaciona-da con las vivencias de los jóvenes en este ámbi-to. Es así como los objetivos de la investigaciónque aquí se reporta fueron: a) identificar algunosfactores que influyen en la formación de la RS enlos jóvenes y b) establecer las principales carac-terísticas de RS con que egresan los alumnos deenseñanza media.

Método

La investigación utilizó un enfoque cualitativo, basado

en el modelo de la Teoría Fundada (Glaser & Strauss, 1967).

Muestra

La muestra estuvo compuesta por 39 alumnos de cuarto

año de enseñanza media, cuyas edades fluctuaban entre 17 y

18 años, pertenecientes a tres establecimientos educaciona-

les de Santiago. Se escogió un colegio particular pagado,

perteneciente a una congregación religiosa en la comuna de

Las Condes, en el que participaron 13 alumnos; otro subven-

cionado en la comuna de San Ramón, en el que participaron

12 alumnos; y un liceo municipal en la comuna de El Bosque,

donde participaron 14 alumnos. Intencionalmente se buscó

que los establecimientos representaran claramente tres ni-

veles socioeconómicos diferentes (alto, medio y bajo) de

manera de lograr una mayor heterogeneidad en la muestra.

Para evitar influencias no controlables en la selec-

ción del tipo de informantes, éstos fueron seleccionados

en forma aleatoria. En cada colegio se escogieron seis

alumnos para las entrevistas, tres mujeres y tres hombres.

Para los grupos focales se seleccionó al azar, sin conside-

rar la variable género, entre seis y ocho estudiantes por

colegio. La Tabla 1 presenta la muestra y los instrumen-

tos utilizados.


122

Figura 1. Modelo propuesto para describir la vivencia de la responsabilidad social en los jóvenes.

Cómo viven la RS

Marginación

Indefensión

Falta de Justicia

Factores Intervinientes

Facilitadores Valóricos

Modelos de R. S.

Actitudes Actuales

Asistenciales

Conductas de disponibilidad

Pre-ocupación Social

Práctica esporádica

Visión Crítica de la

sociedad

Pensamientos y Sentimientos

Falta de Credibilidad

Individualismo

Exclusión Social

Ideal de Responsabilid

Social

Coherencia Personal Responsabilidad

Proyección Personal Estudios

Servicios Solidarios

Egoísmo

Aparentar

Políticas y Polít

Organización /SOrganización/Sistema

Políticas y Políticos

Ideal de

Responsabilidad

Social

Actitud de bien común

Coherencia en el actuar

Particip. democrática

Conciencia ecológica

Tabla 1

Composición de la muestra e instrumentos utilizados

Estable- N° entre- Grupos Total

cimiento vistados focales Participantes

I Particular 6 1(7 alumnos) 13

II Subvencionado 6 1(6 alumnos) 12

III Municipal 6 1(8 alumnos) 14

Total 18 3(21 alumnos) 39

los procedimientos estipulados en la Teoría Fundada (Glaser

& Strauss,1967; Strauss & Corbin, 1998).

La codificación abierta se realizó analizando las entre-

vistas de tres en tres, considerando en cada grupo, una de

cada colegio. Luego se efectuó la codificación axial, que fue

trabajada en base a “preguntas significativas”, a partir de las

cuales se construyeron categorías relacionales para luego

realizar la codificación selectiva. Una vez cumplido este

procedimiento se analizaron los grupos focales. De esta for-

ma se llegó a la saturación de la información. Finalmente,

con todos los datos procesados se obtuvo el modelo descrip-

tivo relacional del estudio.

Resultados

La siguiente síntesis es el resultado del análisissistemático de los datos entregados por las entre-vistas semi-estructuradas y los grupos focales. Conesta información se estructuró un modelo general(ver Figura 1) que incluye: a) los principales factoresque se distinguen como influyentes en el desarrollode la RS, denominados factores intervinientes; b) lamanera como los jóvenes viven la RS, donde emergela categoría central, denominada pre-ocupación so-cial; y c) el ideal de RS que revelan los jóvenes.

A continuación se presentan las categorías ysubcategorías incluídas en el modelo, destacandoalgunas citas textuales del discurso de los jóvenesque apoyan la descripción de las mismas.

Técnicas de Recolección de Datos

Se utilizaron dos instrumentos de recolección de infor-

mación, la entrevista y el grupo focal, los que fueron aplica-

dos en dos fases:

Primera fase. Se realizaron entrevistas en profundidad

de carácter semi-estructurado. Se entrevistó a 18 estudian-

tes, seis por cada colegio. La duración de las entrevistas, en

las que se utilizó una pauta especialmente diseñada, fue aproxi-

madamente de una hora.

Segunda fase. En esta oportunidad se aplicó la técnica

“grupo focal” (Morgan, 1997). Se realizaron tres encuen-

tros, uno en cada colegio, con una duración de poco más de

una hora, en los que participaron 21 jóvenes en total.

Procedimiento de Análisis de Datos

Todas las entrevistas y los grupos focales fueron regis-

trados en cassettes de audio y luego transcritos para su aná-

lisis. El análisis de los datos cualitativos se realizó siguiendo

RIVERA Y LISSI

123

1. Factores Intervinientes

Esta categoría muestra la influencia que tienen,en el desarrollo de la RS en los jóvenes, los modelosinstitucionales y personales, y destaca aspectos deldesarrollo socio-afectivo que se relacionarían con laRS, como la empatía.

1.1 Modelos de Responsabilidad Social

Influencia familiar. Los jóvenes reconocen a lafamilia como el factor más importante en su forma-ción: “...a mí desde chico me decían, llega a talhora, hace las tareas, que estudia, que éntrate a talhora o que cuida a tus hermanos”. El esfuerzo y lapreocupación de los padres por la familia los marcaprofundamente: “...he visto el esfuerzo de ellos y hevisto el espíritu de superación de mis padres...”;“Lo mejor que nos han hecho en mi casa es formar-nos responsables...”.

La unidad es un elemento importante en la valo-ración de la familia como un espacio de apoyo ypreocupación mutua: “Lo que más valoro es la uniónque hemos tenido desde hace años...”. Si la expe-riencia familiar ha sido positiva manifiestan el deseode imitarla y si ha sido negativa, está en sus anhelospoder corregir aquello que no anduvo bien con suspadres, sobre todo en la comunicación: “...lo únicoque yo trataría de ser como padre o madre es queles daría más posibilidades de dar sus propias opi-niones...”.

En cuanto a las ideas políticas, los jóvenes reco-nocen que los padres tienen una gran influencia so-bre ellos: “si mi papá es de izquierda voy a ser deizquierda...”. Otro joven afirma: “soy de derecha porla educación que me han dado en la familia...”. Sinembargo, sobre todo en el caso de los alumnos de loscolegios subvencionado y municipal, manifiestan queen sus casas este tema no se habla mucho: “En lacasa no nos gusta hablar mucho de eso ...y yo lesempiezo a preguntar y mi mamá me empieza a decir,cállate, cállate eso no se habla aquí...”.

Respecto a los modelos en la familia, aparte de laimportancia central de los padres, los tíos y los abue-los son otras figuras que aparecen como significati-vos: “siempre me da consejos (un tío) y me hacereflexionar”; “mi abuela era militante del partidocomunista y hablaba de los problemas sociales, decómo distribuir en este país”.

Influencia del colegio. Los jóvenes reconocenal colegio como un espacio formador de la respon-

sabilidad: “a mí siempre me han inculcado a decirla verdad... A ser siempre solidarios, a escuchar...”;“...me han inculcado..., velar por la justicia socialy moral...”. En los establecimientos de tipo munici-pal y subvencionado las actividades solidarias pro-puestas por el establecimiento son escasas; en cam-bio en el colegio particular éstas representan unaimportante actividad en el quehacer escolar y sonreconocidas como espacios centrales en su forma-ción: “...los trabajos de acción social son bien im-portantes...”.

Además, reconocen a profesores e inspectorescomo modelos importantes en su formación: “Laprofesora de historia. Ella siempre nos está dicien-do que seamos buenas personas, que nos tenemosque esforzar”. La interacción entre el profesor y elalumno sigue siendo una poderosa relación de apren-dizaje: “mi inspectora me ha ayudado caleta...”.Otro joven señala: “...era un buen inspector…Nosenseñaba valores y nos guiaba...”.

La iglesia. El establecimiento particular por sucarácter confesional tiene integrada la formación re-ligiosa-valórica en su currículum, y muchas de lasactividades solidarias en que los alumnos partici-pan son organizadas por el colegio. En cuanto a losalumnos de los otros establecimientos, la parroquiaaparece como un factor de mucha influencia sobre laformación valórica de algunos jóvenes: “en las ac-tividades que tenía en la Iglesia varias veces serepitió la pregunta de cuáles eran tus valores, y sehacía la pregunta a los demás...y ahí uno se dabacuenta...”.

Como instancia de formación, las actividades deservicio les permiten a los jóvenes reflexionar sobresituaciones de la vida: “...en eje (encuentro de jóve-nes en el espíritu), uno es como papá y los hijos lecuentan los problemas, y uno va valorizando esascosas y se da cuenta que los problemas, los de uno,son mínimos y empieza a valorar lo que tiene”.Además, los jóvenes señalan que la participaciónen la Iglesia les ayuda a mantenerse alejados de ladroga: “...yo me relaciono con gente de la parro-quia, y no hay de eso...”.

Los amigos. La amistad representa un espacioimportante para los jóvenes, en sus grupos son ca-paces de compartir sus opiniones y analizar la reali-dad social: “...conversamos de todo, somos muyabiertos para hablar...”, “...hablamos de los pro-blemas sociales, me gusta que ellas sepan, que seintroduzcan en lo que está pasando en el país...”.


124

También reconocen que entre ellos hay diferenciasy hasta cierta indiferencia por temas de índole políti-cos: “...yo las molestaba porque ellas votan porLagos y yo por Lavín ...igual se habla un poco deese tema...”.

1.2 Facilitadores Valóricos

De las opiniones de los jóvenes se desprendeque en su medio social viven numerosas situacio-nes que les permiten reflexionar y elaborar juiciossobre estos sucesos. La empatía como una caracte-rística propia del ser humano actúa en la base demuchos de sus juicios.

Un ejemplo de la empatía de los jóvenes surge através de la compasión ante el sufrimiento de otros:“El sufrimiento de otras personas me da pena. Por-que si uno se pusiera en el lugar de esas personasse daría cuenta el dolor que llevan...”. Otros loexpresan como una preocupación “...me preocupanlas personas cuando yo veo que están sufriendo ytienen algún problema...me preocupan y trato deayudar...”.

Los jóvenes no son indiferentes ante la situa-ción social que viven: “La pobreza me producemucha tristeza. Me encantaría que no existiera...”.Y en el caso de la violencia sobre los indefensos,sobre todo los niños sienten una gran impotenciapor esa injusticia: “Cuando violan a un niño sinmentirte lloro...”.

También y con mucha frecuencia hacen suya laalegría de otras personas: “Cuando uno ve conten-tas a otras personas. Es lo principal...”, “Cuandoestán contentas por cualquier cosa...”.

2. Cómo Viven la Responsabilidad Social

Esta categoría representa dos aspectos, uno esla visión crítica de la sociedad y el otro es la prácticaesporádica de acciones relacionadas con la RS. Ade-más, entre ellas emerge la categoría central identifi-cada como Pre-ocupación Social. Esta categoría dacuenta de la pregunta sobre cómo viven la RS losjóvenes. No se trata de una actitud permanente depreocupación sino de una atención esporádica a unasituación que de alguna manera los afecta o los afec-tará, por esta razón se construye la categoría como“Pre-ocupación”. A través de ella se da cuenta delas inconsistencias entre lo que sienten que debe-rían hacer y lo que hacen los jóvenes.

2.1 Visión Crítica de la Sociedad

A través de sus comentarios respecto a temassociales, los jóvenes tienden a reflejar una actitudcrítica frente a la sociedad. A continuación se pre-sentan los principales contenidos identificados ensus comentarios críticos.

Falta de credibilidad. La crítica sobre los políti-cos es bastante general entre los jóvenes, quienesmanifiestan poca credibilidad respecto a la forma enque ejercen su labor: “encuentro que los políticosson unos mentirosos, prometen y prometen”. Tam-bién critican las motivaciones que tienen para reali-zar la tarea política: “...todo lo hacen por plata, porsus intereses sin pensar en los demás”. Los jóvenesalegan falta de seriedad de los políticos en el ejerci-cio de sus roles: “...para qué tantos cargos si nin-guno lo toma en serio...”.

Un tema que emerge repetidas veces en la críticaa la política y a los políticos es el conflicto que éstagenera: “...pero son todos iguales...como que haymuchas mentiras de por medio...”. A los jóvenes lesdesagradan las confrontaciones de los políticos:“...pelean mucho, se agarran mucho del moño...”.Como opinión más generalizada afirman no tener in-terés por esta actividad: “...no es de mucho interéspara mí...por los conflictos que se dan...”.

De los jóvenes entrevistados, parece existir unamejor opinión, respecto a este tema, en los alumnosdel colegio particular y el subvencionado. Ellos se-ñalan: “Tengo súper buena opinión de la políticapero no de los políticos...”. Otro joven opina que:“Es fundamental también para la organización ytodo eso. Y yo creo que es súper importante quecada uno tenga claro su posición política...tambiénencuentro súper penca eso de abstenerse a partici-par”.

Individualismo. Hacen una reiterada crítica so-bre el egoísmo de las personas, sobre todo cuandose trata de plantearse ante los problemas del país:“Solamente ven el bienestar de ellos y no el de losdemás...”, “Lo quieren todo para sí mismo. Quie-ren satisfacerse solamente ellos sin mirar a su alre-dedor”. Unido a esto hacen una crítica a la actitudde algunos de representar algo que no son: “...haygente cínica en cualquier lado, en cualquier am-biente, pero me desagrada profundamente...quecreen un ambiente falso para aparentar algo queno son”.

RIVERA Y LISSI

125

Exclusión social. Los jóvenes manifiestan pre-ocupación por temas relacionados con lamarginación de algunos grupos dentro de la socie-dad y la discriminación asociada a ésta: “...se notamucho las clases sociales. Ahí yo veo más la discri-minación...”, “...la gente que viene del Sur. Queson más del interior, del campo, y vienen a Santia-go a trabajar y lo único que encuentran son porejemplo trabajos puertas adentro...”. A juicio deellos los pobres y los jóvenes son objeto de discri-minación: “...En cuanto a la pobreza, discriminanal pobre...en las comunas son muy discriminados,los mismos jóvenes...”.

Otro nivel de marginación o discriminación se dacon los extranjeros, pero no con todos. Los jóvenesenjuician que no da lo mismo el país de donde ven-gan las personas. “...al chileno le importa mucho elque dirán, como afuera se puede hablar que a Chi-le llegan puros peruanos...el país se iría para aba-jo. Claro si llegan alemanes. Todos esos gallos ru-cios y altos. Yo creo que la gente pensaría que lesube el perfil al país...”.

Para los jóvenes las causas de la marginaciónestán en la pobreza y en las diferencias en nivel deeducación: “Sin pobreza y mejor educación no ha-bría distancia entre Las Condes y La Granja. Seríaun país parejo, seríamos todos un país parejo sinestratos sociales...”.

Indefensión. Los jóvenes se sienten indefensosfrente a problemas sociales para los cuales no venuna solución. Sentimientos de preocupación y mo-lestia expresan la vivencia de situaciones socialesque atentan contra las personas y que podrían afec-tarlos directamente a ellos: “La cesantía es lo quemás me tiene preocupada...no hay trabajo y sin esono se puede surgir...”, “...me molestan la droga y lacesantía. Porque son cosas que están y de alguna uotra forma, algún día me voy a topar con ellas...memolesta que no haya solución”, “...la gente dice ladroga, mis niños, pero por lo mismo nadie es capazde tomar una decisión o decir yo voy a denunciar ohacer esto otro, por miedo”, “...si denuncio a lomejor no saco nada...”.

La delincuencia es un problema que preocupa alos jóvenes: “La delincuencia me asusta harto.Porque los delincuentes actúan en forma violenta,ya no es cosa que te tiren a una muralla y te quitenla plata, sino ahora que te ponen la cuchilla y tequiten la plata y te peguen y te dejan tirado en elsuelo”.

El juicio general que hacen sobre la violencia esnegativo: “Es lo peor que puede haber...”. Además,reconocen que es una situación real y presente en laque se sienten impotentes para buscar soluciones:“...Y eso, uno no lo puede parar...”. También logranreconocer que la extensión de este problemainvolucra, de una u otra forma, a toda la sociedad:“...afecta a todas las personas, no directamente,pero siempre afecta...”. Una de las asociaciones quehacen es entre la violencia y la delincuencia: “Siem-pre va a haber violencia...una cosa lleva a laotra...me da rabia que a gente que a lo mejor notiene nada le roben”.

En los colegios subvencionado y municipal exis-te mayor preocupación por las pocas oportunida-des que tienen los jóvenes: “Porque para todo hayque pagar y muchas veces los jóvenes no tienenplata ni para estudiar...”. Además, parece un juiciocomún entre los jóvenes el sentirse poco prota-gónicos de los acontecimientos sociales: “...me gus-taría que en Chile hubiese más oportunidades paralos jóvenes...”, “Como que a los jóvenes no los pes-can mucho”. Esta sería una de las causas de la apa-tía política entre ellos.

Falta de justicia. Es una percepción generaliza-da entre los jóvenes. Entre las razones que argu-mentan para sostener su crítica es que ésta no esigualitaria para todos: “...No está buena, porque nohay justicia para todos...”. Otra de las argumenta-ciones que se dan es la falta de consecuencia en lospropios actores de la justicia: “La justicia la pasana llevar los mismos encargados de hacer justicia.Porque con algunos se preocupan de que hay quecumplirlo, pero otros lo pasan por alto porque estal y tal...Me refiero por ejemplo a los políticos”.

2.2 Práctica Esporádica: Actitudes y Conductas

Los jóvenes entrevistados tienen una prácticaesporádica de actitudes relacionadas con la RS.Como se observa en el modelo ésta se relaciona tan-to con ciertas actitudes y conductas como con pen-samientos y sentimientos sobre el tema.

En la subcategoría “actitudes y conductas” des-tacan las actitudes asistenciales, que se reflejan enactividades tales como visitas a hogares de ancianos:“...antes todos los domingos...íbamos a darle comi-da a los abuelos allá en la línea...”, “vamos a hacervisitas a hogares de ancianos o niños”. Estas accio-nes les han ayudado a reflexionar sobre la situación


126

humana en la que se encuentran muchas personas:“...eso me ha hecho recapacitar en el sentido de lasolidaridad ”. Y les ha permitido en muchos casosreflexionar positivamente respecto de lo que puedenhacer: “...en realidad la pobreza me gustaría solu-cionarla”. En muchos casos estas actitudes de RStienen una directa relación con su participación enalguna Iglesia: “...después de las clases de la tarde,me iba a la capilla, hacíamos completadas para com-prar enseres o sea para comprar mercadería para lagente...”, “cuando puedo ayudar. Ayudo harto. Por-que participé en grupos en la Iglesia...”.

Los jóvenes manifiestan también actitudes solida-rias en relación a las interacciones cotidianas con suspares, que reflejan su disponibilidad a ayudar a otros:“Mis compañeros, en todo lo que se pueda, puedencontar conmigo”, “Con mis compañeros...tratamosde ayudar, ayudar como curso”.

2.3 Práctica Esporádica: Pensamientos ySentimientos Sobre Responsabilidad Social

En esta subcategoría se incluyen los aspectosque se describen en los siguientes párrafos.

Valores que expresan. Uno de los temas que pre-ocupan a los jóvenes es el respeto: “...no todos tie-nen respeto...”,“...no tienen respeto ni por sí mismo,ni por sus familias y sus seres queridos...”. El respetoes reconocido como un valor: “ Si lo pasas a llevar,pasas a llevar todo y vienen los problemas”. El res-peto es entendido como una necesaria consideraciónde las personas, permitiendo el reconocimiento de lasdiferencias individuales. Existe en los jóvenes la in-quietud básica de acoger la opinión de otros: “mecarga la gente que no respeta lo que otros pien-san...”. Los jóvenes reconocen la importancia de es-cuchar a otras personas. Parece ser un anhelo de vín-culo social: “...como sean me gusta escuchar a otraspersonas, cuando me hablan...”.

Coherencia personal. Los jóvenes cuando ha-blan de responsabilidad no se refieren explícitamen-te a la RS, sino que lo hacen en forma más amplia.Además, para ellos la responsabilidad sería una cua-lidad práctica: “...eso debe estar presente en cadamomento, en todo ámbito, ya sea social, político,religioso, etc. Porque es como primordial para todo,para la educación, para el trabajo, para la familia,para todo...”. En su discurso existe la certeza queesta actitud los puede llevar a alcanzar sus metas:“...siendo responsables, es el único método, la úni-ca forma de conseguirse lo que uno se propone...”.Más aún, consideran que la relación entre la respon-

sabilidad y el discurso debe manifestar una necesa-ria coherencia práctica: “La responsabilidad es undeber. Hay que ser responsable...ser consecuenteconsigo mismo...O sea, una persona que es respon-sable es consecuente con lo que piensa y lo quehace”. En este punto la crítica sobre los adultos y enespecial en el colegio suele hacerse más aguda “...meda mucha pena cuando aquí veo gente del colegioque por ejemplo organiza proyectos...tenemos queayudar a los pobres. Y yo los veo después y no soncapaces de lavarle el poto a un niño...”. Tambiénse le asigna importancia a la consideración de losotros y la capacidad de asumir las consecuencias desus actos:“...tengo amigas que han quedado em-barazadas y los papás nunca más han vuelto”.

Proyección personal. En esta categoría se dauna marcada diferencia entre las expectativas quetienen los jóvenes del colegio particular pagado encomparación con el subvencionado y el municipal.En el caso del colegio particular los jóvenes tienenmás información y mayores perspectivas a la horade plantear sus planes futuros, sobre todo en el es-tudio: “...mi sueño es estudiar antropología e irmea África. Hacer primero el servicio país y despuésirme a África...”. Aunque otros no tienen el anhelode servir activamente se proyectan ayudando conun aporte en dinero:“Me gustaría colaborar conaporte de capital, pero no trabajar activamente,no me llama mucho la atención”.

Esta situación que marca diferencias sobre lasexpectativas futuras no elimina los sueños de los jó-venes de niveles sociales más bajos: “...pretendo lle-gar a la universidad. Es hace tiempo una meta...”.Sin embargo, la condición en la que han ido desarro-llando sus expectativas les generan limitaciones: “Yen el fondo es pagarle a mi mamá todo lo que hahecho y así ayudar a mis hermanos...”. Los jóvenesde sectores populares entienden que sus posibilida-des para mejorar su situación social son menores ypor esa razón deben esforzarse: “...si me quedo concuarto medio no me va a servir de mucho...”.

Es pertinente destacar que los jóvenes de lostres establecimientos manifiestan el anhelo de serviry ayudar a los necesitados: “...si el día de mañanallego a tener plata, trabajo, ayudaría más a la gen-te, estaría con ellos...”.

3. Ideal de la Responsabilidad Social

Los jóvenes manifiestan claridad sobre las con-ductas socialmente responsables, por esta razónhemos denominado a esta categoría Ideal de Res-

RIVERA Y LISSI

127

ponsabilidad Social. Este ideal, que da cuenta decómo les gustaría que fuese la sociedad y cómo lesgustaría comportarse a ellos, incluye los aspectosque se señalan a continuación.

3.1 Actitud de Bien Común

La mirada de los jóvenes se centra en una actitudde bien común y desde ahí emiten sus juicios: “Unbuen ciudadano. Que quiera a su patria, que quieraa la ciudad donde esté... Que cuiden las cosas quehay en la ciudad donde está. Porque por ejemplo unopinta la pared y al otro día está toda rayá...”. Estapreocupación trae un juicio sobre la necesidad del apor-te común al desarrollo social del país: “Que pague susimpuestos, que cumpla...”. Un punto crítico para losjóvenes es la desigualdad social que perciben en lasociedad: “Yo creo que lo principal es superar todo loque es la desigualdad, en todo punto de vista, todo loque es la pobreza, los prejuicios que uno tiene, lasdiferencias, con la persona que está al lado...”.

3.2 Coherencia en el Actuar

Esta categoría incluye tres subcategorías que tie-nen relación con el comportamiento personal. En laprimera se observa que junto a la actitud de bien co-mún aparece el respeto como norma ética: “...que res-pete a sus conciudadanos. Que cumpla con las le-yes, con lo que está establecido...es como fundamen-tal, la base...”, “...en el ámbito social... el respetopor uno. Porque por lo que hay en la actualidad, notodos tienen respeto. No tienen respeto ni por sí mis-mo, ni por sus familias y por sus seres queridos, nipor la gente que los rodea...”. También en los jóve-nes se revela la necesidad de la aceptación y la valo-ración moral de las personas: “...sino que valorarlopor lo que es...”.

Una segunda subcategoría es la solidaridad. Lacaracterización de un ciudadano solidario se identifi-ca con un comportamiento ético y empático: “...yocreo que siendo solidario, conociéndose a sí mis-mo... toda persona puede llegar a ser un buen ciu-dadano... Siendo ellos mismos, sin sentir reprochesde nada, sin discriminar...”. En el comportamientosolidario, una condición básica es que las personassean capaces de atender al necesitado: “...que seaservicial...pero que siempre esté ayudando a la co-munidad, a los más necesitados...que siempre hagael bien...”, “...ser solidario, tener fe, saber compren-der a los demás y tratar siempre de vivir mejor”.

La tercera subcategoría se ha definido como sen-

cillez de vida y claridad en el actuar, las que tambiénson actitudes que según los jóvenes debe tener unciudadano responsable: “...humilde, honesto, segu-ro de sí mismo. Seguro de lo que hace y de lo quepromete. No debería ser rencoroso, debería apren-der a perdonar a los demás y yo creo que funciona-ríamos mejor...”.

3.3 Participación Democrática

Para los jóvenes, la participación en el destinopolítico del país también debe ocupar la atención deun ciudadano responsable: “...tener o estar activoen la vida política o miembro de un partido. Estarconsciente de lo que está pasando en el país, yactuar...Estar activo en las cosas del gobierno, elec-ciones y cosas así...”. Además, los jóvenes recono-cen como una característica de un buen ciudadano:“Que se inscriba en los Registros Electorales...”.

3.4 Conciencia Ecológica

En esta categoría no existen características con-cretas que permitan caracterizar el perfil de un ciuda-dano socialmente responsable. Sin embargo, los jó-venes sí tienen una clara conciencia respecto delproblema ecológico y la necesidad de abordarlocomo sociedad. Para los jóvenes, tanto el planetacomo la ciudad, están experimentando un deterioroprogresivo: “...Si no lo cuidamos ahora, más ade-lante quizás cómo va a estar. Porque uno pasa porlas calles y todas cochinas, todas rayadas”. Se apelaa la toma de conciencia personal y a la responsabili-dad para asumir una tarea de bien común: “...peque-ñas cosas que si todos hiciéramos, no tendría paraque haber tanta institución, y que salvemos esto yprotejamos esto otro...”.

Discusión

Esta investigación intentó responder a la pre-gunta: ¿cómo viven los estudiantes de cuarto mediola responsabilidad social?, basándose en el cons-tructo propuesto por Sheldon Berman (1997).

En el modelo desarrollado a partir del análisis dela información recogida por medio de entrevistas ygrupos focales se identificó la categoría central comopre-ocupación social. Esta expresa de modo globalla respuesta al interrogante sobre cómo viven la RSlos jóvenes. De esta forma se demuestra que el temasocial está presente en ellos como una preocupa-ción, más que como un compromiso consistente y


128

real expresado en sus vidas. Las otras dos grandescategorías representadas en el modelo propuestoincluyen: a) los factores intervinientes, que influi-rían en el desarrollo de la RS y b) el ideal de RS queestá presente en el discurso de los jóvenes.

Si comparamos la categoría central con la defini-ción de Berman (1997), veremos que en los jóvenesexiste preocupación respecto al bienestar de los otrosy también del planeta, aunque los jóvenes estudia-dos sostienen una ambivalencia entre lo que tienencomo ideal y lo que viven. Además esta categoríatiene mucha relación con las dimensiones que Berman(1997) atribuye a la RS, ya que según los resultadosde esta investigación los jóvenes sí se sienten partede una red social amplia que los determina en suvida para bien o para mal. También entienden que lajusticia y la preocupación por otros es necesaria enuna sana convivencia y que la coherencia personales básica en cualquier ámbito humano. Estos aspec-tos se manifiestan tanto en los contenidos expresa-dos en su visión crítica de la sociedad, como en loselementos que incluyen al referirse a la RS en térmi-nos ideales.

Esta preocupación por temas sociales permitereconocer que no existe apatía social en los jóvenes.Lo que sí existe es un rechazo a los partidos políti-cos y a las propuestas que podrían identificarse conellas. Los jóvenes desconfían de las figuras políti-cas y sus propuestas, y si las aceptan lo hacen a unritmo muy lento. A partir de estos hallazgos es posi-ble postular que ha faltado mayor profundidad yautocrítica a la hora de juzgar el poco entusiasmo delos jóvenes en los temas políticos.

Junto a describir la forma en que los estudiantesque están cercanos a egresar de enseñanza mediaviven la RS, esta investigación tuvo por objetivo eldescribir los factores que, de acuerdo a la percep-ción de los jóvenes, ejercerían influencia en el desa-rrollo de la RS. Coincidentemente con lo postuladopor Berman, entre los factores que facilitan la forma-ción de la RS, los estudiantes destacan la influenciade la familia y el colegio. Las figuras parentales cons-tituyen los modelos de mayor peso en la formaciónde conductas catalogadas como de RS. Otros mode-los que ejercen influencia son los parientes cerca-nos, tales como abuelos y tíos. Tanto la familia comoel colegio representan instituciones en donde losmodelos personales pueden otorgar protección yesto los hace muy influyentes en la vida de los jóve-nes. Los amigos también aparecen como un factorimportante en el cuestionamiento y en la reflexión delos problemas sociales. Sin embargo, en términos de

opción política las ideas familiares son mucho másconvincentes para ellos.

Es así, como un elemento importante que se pue-de observar a partir de los resultados es la importan-cia que tienen los “otros” para los jóvenes. Los otrosentendidos como los afectivamente queridos y res-petados por ellos; aquellos que tienen influencia ensu manera de pensar y actuar. Es importante desta-car además, que la adolescencia, etapa en que estosestudiantes aún se encuentran, es un período fun-damental en la consolidación de la identidad perso-nal (Erikson, 1980). Por esta razón, considerando lapre-ocupación social que viven los jóvenes, la in-fluencia de modelos que representen característicassocialmente responsables puede resultar determinan-te al momento de definirse en ellos una identidadcomprometida con la sociedad.

Por otra parte, podemos ver, a partir de esta inves-tigación, que los jóvenes en su relación con la socie-dad mantienen una visión crítica, la cual incluye pre-dominantemente tres aspectos: falta de credibilidad,individualismo y exclusión social. Estas situacioneshacen que los jóvenes sientan lejano el mundo de losadultos y a quienes los representan políticamente, yaque ellos no estarían respondiendo adecuadamente asus necesidades y preocupaciones. Esto podría cons-tituirse en un aspecto que dificulte el desarrollo de laRS, lo cual lleva a plantearse la necesidad de buscarformas en que los jóvenes tengan más cercanía con elmundo político. Erikson (1980), señala que el desarro-llo de un compromiso político es una clave en la for-mación de la identidad en los adolescentes. En con-secuencia a esta situación, los jóvenes, a través deesta forma de participación, se aproximarían a sus vi-das como adultos y serían capaces de comprendersedentro de la estructura social.

Todos estos factores pueden ser fuertes ele-mentos para llegar a construir programas en lasescuelas que permitan, junto con las familias delos alumnos, facilitar el desarrollo de la RS en losjóvenes. La escuela como un sistema social y po-lítico reproduce las relaciones que los alumnosenfrentarán en su vida adulta; el funcionamientode la sala de clases, el sistema de justicia, las rela-ciones sociales, el sistema de producción y re-compensa, todo esto ayudará, si está bien orien-tado, a desarrollar la RS. Berman (1997) critica laorientación que ha tenido la asignatura de educa-ción cívica en las escuelas, señalando que se hainsistido más en un elemento teórico que prácti-co. Las iniciativas que se desarrollen en nuestropaís debieran tener esto en cuenta.

RIVERA Y LISSI

129

Los Objetivos Fundamentales Transversales,propuestos en la reforma educacional chilena, cons-tituyen un avance en términos de asumir que a laescuela le corresponde un importante rol en el desa-rrollo valórico y social de los estudiantes, y por tan-to en el desarrollo de la RS. La posibilidad de crear laidentidad nacional y desarrollar en los estudiantesactitudes y conductas orientadas hacia el bien co-mún, pasa por el compromiso de todo el sistema edu-cativo en la búsqueda de crear instrumentos, darespacios y generar actividades para que los alum-nos puedan desarrollar la RS.

En este estudio queda claro que la empatía y lasolidaridad son actitudes muy presentes en la vidade los jóvenes. En este sentido, una alternativa ade-cuada para aprovechar todo este potencial, puedeser multiplicar acciones de tipo solidario. Éste es elcaso de “Servicio País”, que para los jóvenes desituación económica acomodada y con una maduraconciencia social es una real alternativa de servicio.Lamentablemente, este programa se desarrolla sólopara jóvenes profesionales. Podría pensarse en otrasalternativas para oficios de diversa índole. Otro casointeresante, a replicar, pero que también se focalizaen jóvenes de clase media y alta es el programa “Untecho para Chile”. En los barrios pobres de Santiagono se ven programas solidarios que integren a jóve-nes populares para servir en sus poblaciones o enotros lugares y, si los hay, no se publicitan adecua-damente. En este aspecto, la labor solidaria que rea-lizan algunas iglesias parece ser un fuerte estímulopara muchos de ellos, especialmente para los jóve-nes de sectores populares. Ésta es una área de in-vestigación que queda abierta y tiene que ver con lainfluencia en el desarrollo de la RS que generan lasinstituciones religiosas en los jóvenes.

En relación con el ideal de RS, los jóvenes soncapaces de reconocer qué actitudes son las correc-tas. De esta forma identifican con precisión cómoles gustaría comportarse. Esto permite reconocer conmayor claridad que ellos saben cómo deben actuarfrente a una situación que requiere una actitud debien común. Por eso también, destacan la coheren-cia de los actos. En consecuencia con este ideal ellosmanifiestan que deben buscar y vivir el respeto, lasolidaridad y la sencillez de vida. Por esta razón, laparticipación democrática resulta un elemento deevidente consecuencia.

Tanto las preocupaciones actuales de los jóve-nes, como sus representaciones respecto a lo quesería un ideal de RS, indican que tienen claridad res-pecto a los componentes que Berman (1997) indica

como centrales al constructo de RS. Lo que cabeplantearse es el rol de la escuela, y otras institucio-nes sociales, en términos de proporcionar instan-cias concretas a través de las cuales los jóvenespuedan canalizar las inquietudes y preocupacionesaquí detectadas, de manera de ayudarlos a acercaraquello que es visto como un ideal, a sus experien-cias actuales. Esto podría permitir, de acuerdo a loplanteado por Berman, un mejor desarrollo de la RSen estos jóvenes.

El sistema educacional tiene aún mucho por ha-cer respecto a elaborar programas que puedan faci-litar el desarrollo de la RS. Los datos que ha entrega-do este estudio pueden aportar información útil parala confección de programas de este tipo, a la vez queservirán de base para el desarrollo de nuevas inves-tigaciones en esta área. Por ejemplo, un área de in-vestigación que requiere mayor estudio es la exis-tencia o no de diferencias de género en la formacióny desarrollo de la RS. También es importante, a partirde la información aquí recogida, desarrollar instru-mentos que nos permitan una evaluación válida yconfiable de este constructo.

Finalmente, resultan particularmente interesan-tes para los resultados de esta investigación las pro-puestas del informe del Programa de Desarrollo delas Naciones Unidas para Chile (2000), donde se se-ñala la importancia de configurar la nueva culturapara el presente siglo. En este documento uno delos mayores desafíos es construir la identidad na-cional en un mundo que se globaliza. Para el Gobier-no, la elaboración de un “Proyecto de País” le exigegenerar pertenencia y participación ciudadana, jun-to al reconocimiento de las libertades individualesen donde, cada chileno “pueda ejercer de maneraconcreta el sentido de vivir juntos” (p. 18).

Referencias

Aylwin, P. (1998, septiembre). El Chile de los últimos 50años. Ponencia presentada en la Jornada de Formación de

los Colegios Sagrados Corazones. Santiago, Chile.

Batson, D., Khein, T., Highbergen, L. & Shaw, L. (1995).

Immorality from empathy-induced altruism: When

compassion and justice conflict. Journal of Personalityand Social Psychology, 68, 1042-1054.

Berman, S. (1997). Children’s social consciousness and thedevelopment of social responsibility. New York: New York

State University Press.

Berman, S. (1998). The bridge to civility: Empathy, ethics

and service. Journal of the School Administrator, 5, 27-32.

Brunner, J. (1998). Globalización cultural y posmodernidad.

Santiago: Fondo de Cultura Económica.

Bucher, A. (1997). The influence of model in formuling

moral identity. International Journal of EducationalResearch, 27, 619-627.


130

Castells, M. (1996). La era de la información. Economía,sociedad y cultura. Madrid: Editorial Alianza.

Cullen, C. (1999). Autonomía moral, participación demo-crática y cuidado del otro. Buenos Aires: Novedades Edu-

cativas.

Erikson, E. (1974). Identidad psicosocial. En Enciclopediainternacional de ciencias sociales, Vol. V (pp. 586-591).

Erikson, E. (1980). Identidad: Juventud y crisis. Madrid:

Taurus.

Flanagan, C. & Shevood, L. (1998). Youth political

development: An introduction. Journal of Social Issues,

54, 447-449.

Flanagan, A., Bowes, J., Jonsson, B., Csapo, B. & Sheblanova,

E. (1998). Ties that bind: Correlates of adolescents’ civic

commitments in seven countries. Journal of Social Issues,

54, 457-475.

García-Huidobro, J. E. (1997). Los objetivos fundamentalestransversales. Ponencia presentada en el Tercer Semina-

rio de “Educación, valores y desarrollo”. Universidad Ca-

tólica de Valparaíso, Valparaíso, Chile.

García-Huidobro, J. E. (1999). La reforma educacional chi-lena. Madrid: Editorial Popular.

Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of groundedtheory: Strategies for qualitative research. New York:

Aldine de Gruyter.

Lickona, T. (1992). Educating for character. New York:

Bantam Book.

López, S. (1997). Ciudadanos reales e imaginarios. Lima:

Instituto de Diálogos y Propuestas.

Manzi, J., González, R. & Haye, A. (1997). El mundo polí-

tico de los niños y jóvenes en Chile: Familiaridad, afectos

y actitudes frente a referentes políticos. En L. Guzmán

(Ed.), Exploraciones en psicología política (pp. 87-110).

Santiago: Universidad Diego Portales.

Morgan, D. (1997). The focus group guidebook. London:

Sage Publications.

Moulian, T. (1997). Chile actual: Anatomía de un mito.

Santiago: LOM.

Mussen, P., Conger, J. & Kagan, J. (1982). Desarrollo de lapersonalidad del niño. México: Trillas.

Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas para Chile

(PNUD). (2000). Informe sobre desarrollo humano.Más sociedad para gobernar el futuro. Santiago: Au-

tor.

Roche, R. (1997). Psicología y educación para laprosocialidad. Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Rodríguez, A. (1993). Ética general. Navarra: EUNSA.

Rosenthal, S., Feiring, C. & Lewis M. (1998). Political

volunteering from late adolescence to young adulthood:

Patterns and predictors. Journal of Social Issues, 54, 477-

493.

Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research.California: Sage.

Tapia, M. (2000). La solidaridad como pedagogía: El“aprendizaje-servicio” en la escuela. Buenos Aires: Ciu-

dad Nueva.

Youniss, J. & Yates, M. (1997). Community service andsocial responsibility in youth. Chicago: University of

Chicago Press.

Youniss, J. & Yates, M. (1998). Community service and

political identity development in adolescence. Journal ofSocial Issues, 54, 495-512.

Woolfolk, A. (1996). Psicología de la educación. México:

Prentice Hall.

RIVERA Y LISSI


PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 131-142

Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social:

Algunas Reflexiones Para los Psicólogos Sociales Comunitarios

Adolescents as Agents of Social Transformation:

Reflections for Social Community Psychologists

Maribel Gonçalves-de Freitas

Universidad Católica Andrés Bello

La adolescencia ha sido frecuentemente asumida como una etapa de vulnerabilidad ante los factores de riesgo

presentes en el entorno, razón por la cual los proyectos sociales destinados a esta población están enfocados

principalmente a la prevención de situaciones difíciles para los jóvenes en el futuro inmediato, entre los cuales se

destacan el embarazo precoz, las adicciones, la deserción escolar y la delincuencia. Este artículo, sin dejar de

valorar la importancia de los programas de prevención, plantea la pertinencia de generar proyectos de participa-

ción juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta población para incidir en su entorno

como actores sociales. Para el desarrollo de esta idea, se parte de la reflexión sobre experiencias profesionales con

adolescentes con un enfoque participativo y con miras al desarrollo de la actoría social de los jóvenes. De este

modo, se plantean algunas sugerencias y aspectos claves a ser tomados en cuenta por el psicólogo social comuni-

tario en el abordaje de esta población desde esta perspectiva.

Adolescence has frequently been assumed as a phase with increased vulnerability to risk factors present in the

environment, which is why many social projects aimed at this population are oriented to the prevention of

difficulties such as teenage pregnancy, drug abuse, truancy and delinquency. This article, without loosing sight of

the importance of prevention programs, argues in favor of creating more projects of adolescent participation

that emphasize their strengths and their capacities to impact their environment as social agents. Experiences

with a participative orientation and which seek to develop the youngster’s social agency provide a starting point

for these reflections. Some suggestions and key points to consider by social community psychologists that work

with this population, from this perspective, are presented.

El Adolescente:

Receptor Vulnerable vs. Actor Social

Es bien conocido por todos que la adolescencia

es un período de permanente transformación; de

cambios a nivel físico, cognitivo, psicológico y so-

cial. En este trabajo asumiré la adolescencia com-

prendida entre los 15 y 18 años, pues es en este

rango de edad en el que están fundamentadas las

experiencias profesionales que aquí refiero y en con-

secuencia la descripción y concepción que sosten-

go respecto de esta población.

Por fortuna, el adolescente ya no es concebido

como “perturbado”, sino como complejo, por en-

contrarse en un momento en el que se dan muchas

crisis y conflictos producto del estrés que generan

los cambios (Craig, 1988). Del mismo modo, las pre-

siones naturales provenientes de sí mismos y del

entorno son inevitables, por cuanto de los adoles-

centes se espera inicien su proceso de independen-

cia, cerrando ciclos de estudio de educación básica

y media, e incorporándose formalmente a la activi-

dad laboral productiva.

Desde el punto de vista cognoscitivo, Piaget plan-

tea que es el momento de las operaciones formales,

su pensamiento es abstracto, lo que implica que son

capaces de formular y comprobar hipótesis, estable-

ciendo críticas sobre los valores familiares y sociales

que les permiten evaluar lo que consideran bueno o

malo para sí, pudiendo percibir los conflictos que pro-

vienen de sus diferentes roles (hijo, amigo, estudian-

te, etc.) y superar los que son incongruentes (Craig,

1988). El ámbito cognitivo en la adolescencia es, a mi

modo de ver, esencial para el trabajo desde la pers-

pectiva de la participación juvenil, en tanto favorece

la evaluación de la presencia de los jóvenes en el

campo social y la posibilidad de desarrollar en éste

ideas y estilos propios de actoría social.

Maribel Gonçalves-de Freitas, Unidad de Psicología. Par-

que Social “Padre Manuel Aguirre s.j.”

La correspondencia relativa a este artículo, debe ser diri-

gida a la autora. E-mail: [email protected].

La autora reconoce la labor compartida con otros colegas

que participaron en las experiencias que ilustran las re-

flexiones de este artículo al igual que las críticas de los

evaluadores del mismo que permitieron clarificar y enri-

quecer algunos aspectos.

132

Así pues, el logro de la autonomía y la formación

de la identidad se convierten en los procesos funda-

mentales de esta etapa. Aunque pareciera no ser así,

las reglas, los valores y límites ofrecidos por los pa-

dres son evaluados y asimilados muchas veces por

los adolescentes, quienes ya no requieren supervi-

sión directa de estos y tratan a toda costa de crear

sus propias normas y valores.

De esta manera, los roles y los valores constitu-

yen la fuente principal de la formación de identidad,

en la cual los grupos de referencia juegan un papel

importante. Los compañeros sirven de apoyo emo-

cional, de modelo y de audiencia entre sí para el

ensayo de nuevas conductas. De esta manera, sus

coetáneos le permiten aprender destrezas sociales,

controlar su conducta, compartir problemas y senti-

mientos. Los amigos en esta época son más impor-

tantes que la familia.

Por último, son maleables a la cultura y a la moda

del momento, por lo cual un adolescente de la déca-

da de los 60 será totalmente distinto al de esta épo-

ca, lo que lleva a la necesidad de comprenderlos de

manera contextualizada.

Por otra parte, dentro de esta complejidad de la

adolescencia y la vulnerabilidad que pueden supo-

ner los cambios, no podemos perder de vista que los

jóvenes que pertenecen a contextos deprivados so-

cio-económicamente presentan elementos distinti-

vos respecto de otros. Esto puede aumentar tal vul-

nerabilidad, dada la cantidad de factores estresores

(violencia en las calles, falta de vivienda, modelos

de conducta negativos, condiciones precarias de

alimentación) generados por el entorno familiar, so-

cial y ambiental al que pertenecen, los coloca ante

una situación de desventaja generando impacto sig-

nificativo en su bienestar psicológico (Rodríguez,

2002).

Entonces, ¿Cómo concebir a los/las adolescen-

tes? ¿Son principalmente vulnerables o fuertes en lo

que a la relación con su entorno se refiere?

Planteo esta interrogante en tanto considero es

clave para el desarrollo de proyectos o programas

destinados a esta población, ya que los mismos es-

tán fundamentados sobre una concepción particu-

lar del ser humano. En este sentido, sostengo que

no debemos perder de vista estos dos rasgos

definitorios (la vulnerabilidad y la fortaleza), puesto

que dependiendo del énfasis que se haga en cada

uno nos presentará una cara distinta de los jóvenes

y nos planteará objetivos, estrategias y dimensio-

nes de abordaje diferentes en el trabajo con ellos.

Así pues, desde mi perspectiva la capacidad de

desarrollar el pensamiento abstracto y cuestionar

los valores y normas instituidas ya sea en el contex-

to familiar, escolar o social, aunado a la necesidad de

independencia, se traducen en aspectos interesan-

tes para asumir la actoría social en espacios en los

cuales estos sean considerados como potencialida-

des y no como amenazas. De esta manera, la opinión

de los adolescentes respecto de sus vivencias, inte-

reses y expectativas propias, de los otros y de su

entorno, los convierte en potenciales actores socia-

les. En la medida que los profesionales asumamos

una actitud de diálogo al respecto podremos catalizar

este proceso de autoría social.

Ahora bien, este diálogo no supone valorar es-

tas opiniones como “verdades absolutas”, sino

como susceptibles de ser confrontadas con otros

jóvenes y los propios profesionales, cuyo rol es,

precisamente, problematizar la realidad en compañía

de los jóvenes a fin de construir espacios sociales

posibles para el desarrollo de las ideas e intereses

de la población juvenil.

De los Programas de Prevención Para Jóvenes

a los Programas de Participación Juvenil: Un

Reto Para la Psicología Social Comunitaria

Dos hipótesis resaltan en la toma de decisiones

referida al trabajo con adolescentes. La primera de

ellas, alude a que tal vez la complejidad de esta etapa

contribuya a que la población juvenil, en términos

generales, sea poco comprendida por los adultos,

quienes en oportunidades asumen una actitud ex-

cluyente que los deja fuera de la toma de decisiones

y de la participación en actividades, mientras en otras

instancias se muestran como salvadores o conseje-

ros del destino de los jóvenes.

La segunda hipótesis se refiere a que la concep-

ción de la adolescencia como población de riesgo

está tan naturalizada que es casi inevitable para las

organizaciones, los profesionales y los adultos en

general, pensar en la necesidad de hacer prevención

con la población juvenil.

Recientemente unas estudiantes de la cátedra

de comunitaria, de la cual soy docente dentro la es-

pecialización de Clínica Comunitaria de la Universi-

dad Católica Andrés Bello, discutían con una comu-

nidad el posible plan de trabajo práctico en el área

de violencia doméstica, derivado como una de las

necesidades de la comunidad para ser trabajada en

estas prácticas. No obstante, ante la fantasía de al-

gunos de los miembros de esa comunidad respecto

a que el tema parecería amenazante para las mujeres

GONÇALVES-DE FREITAS

133

maltratadas, propusieron de inmediato desviar la aten-

ción a un programa preventivo para jóvenes en esta

área por cuanto podrían estar en riesgo de ser en el

futuro parte de una dinámica de este tipo, ya fuera

en el rol de agresor o de víctima.

Aunque el riesgo no deja de estar y la realidad

de nuestra cultura y de las comunidades de bajos

recursos lo evidencian en la práctica, llama la aten-

ción la facilidad con que se puede suponer que

“todo” debe prevenirse en los jóvenes y que ade-

más estos son accesibles para cualquier propuesta

de intervención. En todo caso, los profesionales de

las ciencias sociales y humanas no estamos exentos

de asumir tales actitudes, aunque las presentemos

de manera moderada y tal vez técnicamente camu-

fladas, lo cual da lugar al desarrollo de proyectos de

carácter asistencialista en los que los jóvenes reci-

ben información o capacitación que les alejará de

los riesgos presentes en su entorno, vinculados a

su momento evolutivo.

En la actualidad, los programas más comunes de

las organizaciones gubernamentales y no guberna-

mentales son aquellos orientados a la prevención

del embarazo precoz, la delincuencia y el uso y abu-

so de drogas. Si bien considero importante atender

estos problemas, que cada vez son más latentes en

nuestro contexto latinoamericano, no dejo de

cuestionarme el enfoque que estamos empleando

para ello. Es decir, ¿por cuánto tiempo más se vi-

sualizará el riesgo y menospreciará o colocará como

fondo las potencialidades y fortalezas de esta po-

blación?

Resulta atractivo para mí explorar nuevas vías

que pongan énfasis en el carácter activo de los jóve-

nes y en la posibilidad de emitir decisiones acerta-

das en torno a su vida en la medida que sus

interlocutores permitamos la reflexión y proble-

matizemos con ellos la realidad. Esto implica por un

lado, conocer y comprender el mundo adolescente y

cuestionarlo, de ser preciso del mismo modo como

ellos pueden cuestionar el mundo adulto. Lo impor-

tante es que este cuestionamiento no debe estar

definido desde la moral sino desde la ética, llevando

como punta de lanza el respeto propio y por los otros.

En este marco de ideas dentro de los programas

de intervención e investigación propuestos desde la

Unidad de Psicología del Parque Social “Padre Ma-

nuel Aguirre, s.j.”, organización en la cual me desem-

peño profesionalmente, se ha planteado la necesidad

de desarrollar proyectos que permitan abrir nuevos

horizontes de intercambio y de comprensión de las

comunidades blanco que atiende el centro.

Dentro de esta amplia propuesta inicial se ha iden-

tificado a la población adolescente como uno de los

subgrupos que interesa poder contactar y compren-

der. Se hace especial énfasis en la comprensión de la

cotidianidad y opciones de vida de estos jóvenes,

en donde se inserta la ejecución del proyecto de

resignificación de la vida cotidiana de los adoles-

centes a través de la expresión artística, la involu-

cración en trabajo voluntario de adolescentes para

algunas actividades puntuales en el servicio, la for-

mación de jóvenes que trabajan con niños, el desa-

rrollo de grupos de apoyo y de psicoterapia para

adolescentes. También se incluye acá, la implemen-

tación del área de formación humana para adoles-

centes, como apoyo de la Unidad de Psicología a un

programa de capacitación de jóvenes en el área tec-

nológica, desarrollada por otra instancia pertenecien-

te a la organización antes señalada.

Esta idea la retomaré a lo largo del artículo, acom-

pañada de reflexiones acerca de estas experiencias

de trabajo con jóvenes y aludiendo, en momentos, a

alguna otra fuera del contexto de esta organización,

centrándome en las experiencias de carácter psico-

social comunitario en las que he participado. En este

sentido, las ideas aquí expuestas estarán abordadas

y presentadas desde la perspectiva psicosocial co-

munitaria, sin dejar de reconocer que el trabajo co-

munitario y el tema de la adolescencia son desarro-

llados también por otras disciplinas (educación, so-

ciología, trabajo social) y en consecuencia, los pro-

yectos de participación juvenil son pertinentes en

cualquiera de estas disciplinas. No obstante, las re-

flexiones aquí plasmadas están circunscritas al ám-

bito de los psicólogos sociales comunitarios por ser

mi área de desempeño profesional.

Del mismo modo, a lo largo del artículo estas

experiencias permitirán evidenciar la aplicabilidad de

la investigación acción participativa (IAP) y las es-

trategias y técnicas psicosociales que pueden em-

plearse en ella. Así mismo, permitirán propiciar la

reflexión en torno a la psicología social comunitaria

(PSC) como marco teórico que puede respaldar una

visión para el trabajo con adolescentes, lo cual es

coherente con el principio de fusión entre teoría y

praxis, postulado por esta misma disciplina.

Si bien podría optar por el campo teórico o apli-

cado para este trabajo, he elegido mostrar como

ambos se nutren para dar lugar a una práctica re-

flexionada y a una teoría fundamentada en la prácti-

ca, lo cual considero, es uno de los aportes principa-

les de la PSC en tanto da cabida al encuentro entre

estas dimensiones y supera, en mi opinión, el exce-

ADOLESCENTES COMO AGENTES DE CAMBIO SOCIAL

134

so de acción con un mínimo de reflexión, sistemati-

zación y sustento teórico del que adolecen muchas

organizaciones dedicadas al desarrollo de proyec-

tos sociales; así como, la investigación descontex-

tualizada o poco vinculada a la realidad de la cual se

alimenta gran parte del mundo académico.

En este sentido, experiencias de promoción ju-

venil con adolescentes como la que nos presenta

Ortiz de Ferullo (1997) coinciden con elementos en-

contrados en mi experiencia, en tanto la autora re-

porta como su proyecto proporcionó a los jóvenes

un espacio para la reflexión, el encuentro, la recrea-

ción y la organización social en un marco de apren-

dizaje grupal y solidario, en el cual les era posible

manifestar sus temores y anhelos así como buscar

solución a sus conflictos. Todo ello condujo a la

identificación de los jóvenes con organizaciones

locales y a proponerse acciones a favor del bien

común en la comunidad.

De hecho el propósito del proyecto de Ortiz de

Ferullo (1997) está referido al desarrollo integral de

los adolescentes contribuyendo al logro de su iden-

tidad y a la participación dentro de la comunidad.

Coloca el énfasis en las potencialidades y no en los

riesgos propios de la adolescencia a los cuales he

hecho mención antes.

De esta manera, la panorámica para quienes tra-

bajamos con población juvenil en situación de ca-

rencia socioeconómica no es en ningún caso

desesperanzadora, por el contrario, se traduce en un

reto por transformar la situación carenciada en po-

tencialidades para el desarrollo personal de estos

jóvenes y de su entorno a partir de ellos mismos. En

este sentido, la PSC, cuya experiencia es principal-

mente con sectores de bajos recursos económicos,

ha demostrado ampliamente que es posible conver-

tir la carencia en recurso, orientando el trabajo hacia

el fortalecimiento de las comunidades, el cual se de-

fine como:

Proceso mediante el cual los miembros de una

comunidad (individuos organizados) desarrollan

conjuntamente capacidades y recursos para con-

trolar su situación de vida, actuando de manera

comprometida, consciente y crítica, para lograr

la transformación de su entorno según sus ne-

cesidades y aspiraciones, transformándose al

mismo tiempo a sí mismos. (Montero, 2003)

Tomando esto como punto de partida, los pro-

yectos de trabajo con adolescentes han de estar

enmarcados desde una perspectiva contextual que

se proponga potenciar los factores protectores pre-

sentes en los jóvenes más que disminuir o contra-

rrestar los factores de riesgo ya conocidos. Y en

este sentido, el enfoque psicosocial comunitario aún

cuando no es específico del trabajo con adolescen-

tes, se adecúa efectiva y coherentemente a la con-

cepción de adolescentes expuesta antes y favorece

el desarrollo de la actoría social en esta población;

ofreciendo entonces, no sólo estrategias sino un

marco teórico alternativo para el desarrollo de pro-

yectos de participación juvenil.

A favor de ello, desde mi punto de vista, dada la

presencia del pensamiento abstracto y el desarrollo

de la crítica, propios de este ciclo vital, es el momen-

to ideal para trabajar respecto de la formulación del

proyecto de vida, lo cual requiere poder establecer

las relaciones entre pasado, presente y futuro. No

obstante, es interesante ir más allá, enmarcando este

proyecto en el mundo de vida particular del joven

que incorpora tanto su historia familiar como social

(en el sentido micro y macro) y comunitaria; trascen-

diendo el ámbito vocacional y la conformación de

una familia propia como comúnmente se estipula para

los jóvenes. Ello se convierte en el punto de partida

para estimular la evaluación crítica de su entorno

personal y social, a fin de poder actuar proactiva-

mente en él, promoviendo y fortaleciendo la ciuda-

danía en los jóvenes.

Desde mi experiencia, es frecuente que los jóve-

nes que se aproximan a proyectos sociales tiendan a

ser empáticos, impulsados por sus necesidades y

deseos respetando la condición del otro, suscepti-

bles a la negociación, con interés en comprenderse

mejor a sí mismo y a los otros, con deseos de creci-

miento y capacidad de decisión para comprometer-

se con su proceso de desarrollo humano.

Estos son indicadores de que los proyectos de

participación juvenil son posibles y tienden a ser

exitosos en tanto que los adolescentes valoran los

espacios propios en los que pueden expresarse sien-

do a su vez valorados, tal como lo manifiestan la

mayoría de los jóvenes con los que he trabajado en

diferentes proyectos, quienes al preguntarles lo que

más le gusta de dicha experiencia, responden de

manera reiterada: “el buen trato de los facilitadores

y la oportunidad de expresarme y compartir con otros

compañeros, pasándola bien”.

Un nuevo cuestionamiento puede suscitarse en

este momento; si lo anteriormente expuesto ocurre

cuando los adolescentes se incorporan de manera

voluntaria a los proyectos, ¿qué ocurre con aquellos

que no lo hacen y son los que están en mayor riesgo?

Debo aclarar, que en primera instancia defiendo la

necesidad de generar modos de convocatoria y vin-


135

culación con los jóvenes que les estimule y permita

decidir su participación voluntaria en los proyectos,

por cuanto por un lado, tal como lo afirma la PSC el

éxito de los proyectos está garantizado por la concor-

dancia que tenga con los intereses y necesidades de

la población con la cual se trabaja y por otro lado, los

adolescentes rechazan las imposiciones enfrentán-

dose a ellas, por lo general de manera oposicionista.

En esta línea por ejemplo, el proyecto de fotografía

de la Unidad de Psicología se diseñó como una activi-

dad con límites abiertos que permitían la incorporación

y desincorporación de cualquiera de los muchachos y

muchachas en el momento que lo desearan. Eso hizo

que el grupo fuese variando a lo largo de la experiencia,

quedando al final un equipo de 15 estudiantes que

asistieron a la mayoría de las sesiones y trabajaron en

el montaje de la exposición final. La relación fue cordial,

se mostraron alegres y poco a poco se fue abriendo un

espacio conversacional. Un grupo central hizo

sistemáticamente las tareas que le planteamos los pro-

fesionales a cargo del proyecto y se reunía en peque-

ños grupos fuera de las horas del taller a trabajar.

Durante el proceso invitaron a otros jóvenes a

participar, aún cuando al principio les costó adap-

tarse al espacio “informal” en contraposición con la

rigidez que experimentaban en el liceo y en los otros

cursos a los que habían asistido en el Parque Social

(contabilidad, preparación para la prueba de aptitud

académica). Esto les fue produciendo la sensación

de libertad y la posibilidad de acercamiento con no-

sotros como facilitadores, transformando incluso la

manera como se referían a nosotros, al llamarnos por

el nombre y no “profesores” (Gonçalves-de Freitas

& Llorens, 2002).

Por otra parte, los proyectos enfocados especí-

ficamente a poblaciones de riesgo en un área ya de-

tectada y delimitada estarán formulados bajo otro

modelo y seguramente requerirán mayor interven-

ción de carácter clínico comunitario, que permita

actuar sobre situaciones patógenas presentes y en

consecuencia, la dimensión de la intervención sería

de carácter secundario y terciario más que primario.

La Investigación Acción Participativa (IAP)

Como Metodología Para la Construcción

Conjunta con Adolescentes

El abordaje de la adolescencia puede hacerse

desde distintos enfoques teóricos y metodológicos.

No obstante, desde mi punto de vista al concebir al

adolescente como ente proactivo dentro de su en-

torno, además de comprender las características,

necesidades e intereses propios de esta población y

la dinámica grupal que se establece entre ellos y en

relación con los facilitadores del trabajo, requiere la

incorporación de la participación y de los espacios

de creación conjunta para los involucrados en el

proyecto. Colocando entonces, la IAP en el marco

de la PSC como metodología central para dicho tra-

bajo.

Así, partiendo de las ideas de Thiollent (1992) y

Da Costa Sales (1981) respecto de la IAP, considero

que el valor de esta metodología para esta labor ra-

dica en la incorporación que hace de la discusión,

intercambio de experiencias y conocimientos entre

todas las personas involucradas en el proceso, in-

cluyendo al propio investigador. A la vez que da

importancia a la cooperación y participación vincu-

lada a actividades o situaciones de interés para las

personas relacionadas, que si bien responden a ne-

cesidades individuales, valoran principalmente los

elementos colectivos, hecho que conjugado al inte-

rés característico de los jóvenes por actuar y com-

partir en grupo puede potenciar y fortalecer la parti-

cipación juvenil. Ello requiere a su vez el desarrollo

de una conciencia crítica y un análisis de la realidad

por parte de los participantes, lo cual se facilita en la

adolescencia con el desarrollo del pensamiento abs-

tracto y la evaluación de los valores aprendidos a lo

largo de su proceso de socialización.

Dentro de los principios de la IAP útiles para

esta tarea se encuentran: asumir el proceso como un

continuo de reflexión-acción-reflexión, respecto de

todas las actividades e ideas que emerjan dentro del

grupo; considerar que los participantes poseen su-

ficientes recursos para solventar sus necesidades, a

partir de la búsqueda de alternativas en este proce-

so de reflexión permanente; establecer una relación

horizontal y dialógica entre el investigador y los

participantes, en donde se intercambien conocimien-

tos provenientes del saber profesional y del sentido

común. Finalmente, esta metodología considera que

las técnicas se adecuan a la realidad y no lo contra-

rio y que dicha realidad es flexible, cambiante e his-

tórica, por lo cual se requiere evaluar y adecuar para

cada situación las estrategias a emplear. Todos es-

tos principios guardan relación con la concepción

de adolescencia planteada, lo cual será evidenciado

en las recomendaciones para los psicólogos socia-

les comunitarios que trabajan con adolescentes, que

desarrollaré posteriormente.

De esta manera, la IAP nos ofrece herramientas

para asumir y vincularnos a los jóvenes como ciuda-

danos y potenciar su autonomía en el marco de los


136

valores de solidaridad, respeto y cooperación tan

necesarios en nuestro entorno, ubicándolos con voz

y voto dentro de las actividades, en las que pueden

apoyarse y brindar apoyo a sus compañeros así como,

colocarse en un plano de volver a dialogicidad con

el facilitador, lo cual produce a su vez un intercam-

bio de conocimientos procedentes de contextos y

ciclos vitales distintos. Todo ello enmarcado desde

la vivencia y concepción de la vida cotidiana que

tienen los propios jóvenes, lo cual hace posible una

construcción propia, con la cual se sientan identifi-

cados y unidos afectivamente.

Así mismo, es necesario que los conocimientos

y temas discutidos en las sesiones de trabajo sean

valorados y considerados como estrategias útiles

dentro del mundo de vida de los adolescentes, a fin

de que les tienda un puente o camino para la supera-

ción personal y ciudadana a partir de su incorpora-

ción al mundo adulto y productivo. Todo lo cual

redunda en un pensar la vida como un reto perma-

nente cuyo norte es alcanzar una mejor calidad de

vida a la vez que se aporta y mejora el entorno.

De esta manera, con una metodología amplia

(aplicable a otros contextos, grupos etáreos y otras

disciplinas) como la IAP, más que restar particulari-

dad al abordaje de la adolescencia permite rescatar

la particularidad de este período del desarrollo en la

medida que puede incorporar y valorar las ideas,

intereses, necesidades y recursos de esta población

en el manejo de las dificultades que afrontan, en la

construcción de su vida cotidiana y en el desarrollo

de su acción social desde ellos mismos y no desde

parámetros externos o ajenos a su mundo de vida.

Se trata de una vivencia personal construida

sobre el respeto y consideración por el otro y sobre

la valoración y ejercicio de la ciudadanía, lo cual

implica un abordaje que trascienda la individualidad

para pasar a la episteme de la relación como lo plan-

tea Montero (1999) es decir, a una aceptación del

otro como distinto y no como complementario, rela-

ción en la cual no se produce una despersonalización

de las individualidades, sino que por el contrario se

reconoce la singularidad de cada persona, pero sin

dejar de reconocer que siempre se es en función de

otro.

Castellá, Gonçalves y Schwarcz (2000), en el mar-

co de su proyecto destinado a jóvenes desem-

pleados, manifiestan como estos jóvenes provenien-

tes muchas veces de situaciones de fracaso, al ver-

se colocados frente a sus pares y frente a necesida-

des comunes, rescatan y redescubren sus capacida-

des e intereses y se sienten motivados para buscar

trabajo con mayor seguridad a partir del conocimien-

to de sí mismo y de la realidad, lo cual da lugar a una

conciencia, aun incipiente, para responder a dife-

rentes situaciones de modo de proteger sus intere-

ses y defender sus derechos.

Contextos de Intervención de los

Adolescentes Como Actores Sociales

En mi experiencia en distintas actividades con

jóvenes en las que se promueven los planteamien-

tos hasta ahora descritos, he podido evidenciar que

los adolescentes actúan, en su vida cotidiana, impac-

tando de alguna manera los grupos con los cuales

se vinculan. A continuación señalaré algunos ejem-

plos de ello a partir de los proyectos con adolescen-

tes que he desarrollado en compañía de otros cole-

gas.

En un proyecto de capacitación tecnológica para

adolescentes entre 15 y18 años, cursantes de edu-

cación media de un liceo ubicado en una comunidad

adyacente al centro en el que presto mis servicios

profesionales, he encontrado junto a mis colegas

que las actividades de formación humana, desde una

perspectiva psicológica integral y con visión comu-

nitaria, han generado en los jóvenes destrezas de

comunicación entre sí y mayor análisis de sus situa-

ciones de vida, individual y grupalmente.

Esto ha redundado en asumir una actitud de res-

peto y cuidado de las instalaciones físicas del lugar

en el cual realizamos la faena y les ha motivado a

propiciar el cuidado de otros lugares en los cuales

desarrollan otras actividades. Así, en el marco de la

actividad de “proyecto comunitario” que encomen-

damos ejecutar a los participantes, la cual consiste

en que éstos se propongan intervenir sobre alguna

situación que les preocupe en los contextos a los

que pertenecen (familiar, comunitario, institución

educativa) a través de alguna acción puntual; los

jóvenes han elegido desarrollar campañas de limpie-

za en su comunidad o en el liceo convocando a los

vecinos y compañeros de clase, según sea el caso,

para el logro de este objetivo y en todas las situacio-

nes no sólo han llevado a cabo la actividad sino que

han generado curiosidad en las personas que les

rodean por cuanto se preguntan por qué desarrollan

esta actividad en vez de estar en fiestas o divirtién-

dose como el resto de los jóvenes.

La tarea que ejecutan se convierte entonces, en

un modo de intervención directa sobre una situa-

ción social particular, a la vez que problematiza en

los otros la importancia de cuidar los espacios en


137

los que se está y la reivindicación de los jóvenes

como entes positivos en los contextos de los cuales

forman parte. Otras acciones derivadas de este “pro-

yecto comunitario” son las campañas de preven-

ción que los propios adolescentes han generado para

sus compañeros en torno a temas como: valores,

enfermedades de transmisión sexual, embarazo pre-

coz, uso y abuso de drogas, entre otras.

Del mismo modo, la preocupación por la deser-

ción escolar ha sido una de las motivaciones más

importantes de estos adolescentes, por lo que se

han planteado como proyectos: ayudar a sus com-

pañeros en el estudio de las materias que estos ten-

gan mayor dificultad; motivar y acompañar a un

amigo o familiar que haya dejado los estudios para

que los retome; ofrecer clases de lectoescritura u

otras áreas para niños de su comunidad, algunos

incluso desescolarizados.

Todas estas acciones desarrolladas por los jó-

venes son muestra de su potencial y disposición a

actuar positiva y transformadoramente en su entor-

no. No obstante, también han intervenido de mane-

ra indirecta, en la medida que han generado en la

directora y profesores de su liceo curiosidad por

conocer mejor el proyecto en el cual los jóvenes

participan, llevados por la motivación de saber qué

es lo que ha producido cambios en las actitudes de

los adolescentes, mostrándose más colaboradores

y comunicativos en el liceo, así como con mayor

interés y responsabilidad por sus estudios.

En otras experiencias, he podido trabajar con jó-

venes que realizan labores de educación con niños

de su comunidad, en un caso con niños desesco-

larizados y en otro con niños de una escuela de la

comunidad. En ambos casos han solicitado a la Uni-

dad de Psicología, en la cual laboro, asesoría y for-

mación para mejorar su trabajo y solventar las difi-

cultades que confrontan en el trabajo con los niños.

El desempeño de estos jóvenes de manera vo-

luntaria o con una remuneración mínima, resulta a mi

modo de ver, una manera de actuar sobre su entorno

para mejorarlo, ofreciendo sus servicios en pro de

otros dentro del propio contexto en el que viven. Al

respecto, al preguntarle a algunos de ellos por qué

realizan esta labor, manifiestan que allí se sienten

útiles y valorados, pueden transmitir lo que saben y

aprender de los otros. Este es otro de los aspectos

que considero vitales en el trabajo con jóvenes, pues

no sólo en esta sino en otras experiencias he encon-

trado la necesidad de sentirse útil y lo potenciador

que significa hacerlo para su desarrollo personal,

grupal y social.

Así pues, como psicólogos sociales comunita-

rios no sólo tenemos la oportunidad de generar pro-

yectos con adolescentes para catalizar su potencial

actoría social, sino que tenemos a mano grupos de

jóvenes ya involucrados en acciones de carácter

comunitario. En una oportunidad incluso, al desa-

rrollar un proyecto de formación de recreadores in-

fantiles comunitarios para una institución cultural,

me percaté que no fue difícil para las comunidades

con las que trabajaba postular jóvenes para esta for-

mación que estuvieran involucrados en el trabajo

comunitario o mostraran proximidad e interés por el

mismo.

En este orden de ideas, Ortiz de Ferullo (1997)

considera como estrategia importante para el desa-

rrollo de programas con adolescentes la detección y

capacitación de líderes juveniles. Pues considera

que: “En la promoción comunitaria, la incorporación

de este grupo (que abarca del 20 al 25% de la pobla-

ción total) es clave para el cambio social, la creación

de estilos de vida diferentes, con mayor democracia

y calidad” (p. 433).

Por otro lado, el proyecto de investigación para

explorar la vida cotidiana de los jóvenes, a través de

la fotografía, generó un registro fotográfico de te-

mas que les interesaban a los adolescentes –su fa-

milia, sus amigos, su comunidad– (Gonçalves-de

Freitas & Llorens, 2002). Estas fotografías fueron

expuestas por los jóvenes en los espacios de la Uni-

dad de Psicología y pude observar como las perso-

nas que asisten a este servicio mostraban interés

por dichas fotografías y se sentían identificadas con

ellas, comentando entre sí el nombre del lugar allí

fotografiado pues era parte de su comunidad.

Esta exposición significó, en cierto modo, una

manera de aproximación de la institución a los miem-

bros de la comunidad a través de la recuperación que

hicieron los adolescentes empleando la fotografía.

El Psicólogo Social Comunitario (PSC)

Como Facilitador del Trabajo

con Adolescentes

La palabra facilitador es realmente acorde para

definir este rol, ya que es en los participantes en los

que se encuentra la información más importante para

el desarrollo del proceso aún cuando el facilitador

coloque sus destrezas para conducir el grupo de

trabajo y la discusión de los temas que allí se gene-

ren, pues su misión principal es catalizar los recur-

sos existentes en dicho grupo, optimizándolos.

En relación con el manejo del grupo, el facilita-


138

dor debe tener su visón puesta en tres ángulos dife-

rentes: el proceso del grupo que implica las interac-

ciones de los participantes entre sí y con el facilita-

dor, el proceso personal de cada joven referido a su

modo de actuar, expresar y sentir en el grupo y el

proceso del propio facilitador, referido a lo que está

sintiendo y cómo está manejando las situaciones y

contenidos dentro del grupo. Es entonces, un buen

observador que registra dichas observaciones a fin

de emplearlas en la comprensión y análisis del pro-

ceso, lo cual deberá discutir con el grupo en el mo-

mento que considere oportuno, contribuyendo al

mejor desarrollo de las sesiones de trabajo sucesi-

vas con el grupo involucrado, del mismo modo que

enriquecerá las acciones futuras de los jóvenes y el

trabajo del facilitador con otros grupos.

El psicólogo social comunitario ha de crear un

ambiente de confianza, seguridad, cooperación y

respeto para este trabajo grupal, en el que cada par-

ticipante pueda expresar su opinión, responsabili-

zarse por lo que dice y hace en el grupo a fin de

tomar decisiones, en el marco de una relación hori-

zontal entre todos los miembros del grupo y no sólo

hacia el facilitador. Estos elementos también deben

ser propiciados por el facilitador, respetando los rit-

mos personales de cada joven.

En este sentido, es necesario evitar la tentación

de satisfacer las curiosidades propias del facilitador

respecto de algún proceso en particular, así pues no

debe solicitarse más información de la que se re-

quiera para manejar la situación y siempre respon-

diendo a las necesidades de los participantes y al

objetivo planteado para el trabajo. Igualmente, no

debe focalizarse la discusión sobre problemas o si-

tuaciones que no tienen solución o que escapan del

control de los participantes.

Al respecto Montero (1997) alerta acerca de al-

gunos peligros que confronta el psicólogo social

comunitario en reuniones comunitarias, los cuales

son oportunos tomar en cuenta para el trabajo con

adolescentes en cualquier ámbito en el que desem-

peñemos nuestra labor. Ellos son: plantear un tema

afín al tratado, que corresponde a una preocupación

del investigador, pero que no está directamente

vinculado a lo que se está discutiendo; plantear una

idea a destiempo, conduciendo a nuevos temas sin

cerrar el anterior o regresando la discusión-reflexión

a un punto ya tratado e introducir sus propias inter-

pretaciones sin antes escuchar las provenientes del

grupo, lo cual limita la participación o el surgimiento

de nuevas ideas.

De este modo, todos los aspectos que surjan en

las sesiones deben ser valorados y reflexionados

con los jóvenes, no deben haber imposiciones u ofre-

cer alternativas o conocimientos como guías únicas

para el desarrollo personal, pues cada grupo y cada

participante tiene derecho a visualizar el proceso a

su manera.

Por otro lado, la actitud del facilitador hacia los

participantes no debe ser en ningún caso maternal,

sino de contención, comprensión y promoción de la

autonomía, lo cual requerirá en muchos casos asu-

mir una postura confrontativa que problematice a

los jóvenes y les impulse a la toma de decisiones.

El psicólogo social comunitario entonces, no

debe ver con lástima o minusvalía a los adolescen-

tes, por el contrario debe relacionarse con ellos des-

de los recursos que poseen y los que pueden desa-

rrollar. De esta manera, acepta a las personas más no

todo tipo de comportamiento, por ello negocia nor-

mas y establece límites, siempre en un ambiente de

diálogo en el que se reflexione acerca de las situa-

ciones, del grupo y del sí mismo. Cuando se expresa

ha de ser directo, claro y sencillo sin pretender bus-

car la admiración de los participantes.

La idea es favorecer en los jóvenes que su expe-

riencia tenga sentido, que comprendan el significa-

do de sus acciones y comportamientos, así como las

causas y consecuencias de sus circunstancias de

vida y finalmente, que adquieran claridad y nuevas

perspectivas, que les permitan intervenir en su con-

texto.

Así pues, el psicólogo social comunitario puede

aprovechar los recursos que le ofrece la adolescen-

cia para potenciar los logros del trabajo, una vez que

ellos se identifican con el proceso, entre los cuales

destacan el crecimiento personal de los participan-

tes y la incidencia de éstos en sus ámbitos inmedia-

tos.

Recapitulando hasta aquí, otras de las potencia-

lidades de la adolescencia para el trabajo grupal y

comunitario son las siguientes:

1. La iniciación en el pensamiento crítico y abs-

tracto de este grupo etáreo que por un lado, fa-

vorece la reflexión introspectiva y de su entorno

y por otro, genera el cuestionamiento de los va-

lores hasta ahora aprendidos. A partir de ello es

posible producir una resocialización, en la medi-

da que podemos mostrar nuevas valoraciones

positivas (honestidad, seguridad, iniciativa, res-

ponsabilidad, solidaridad, respeto, ciudadanía)

y cuestionar aquellas que de su entorno no sean

favorables (irresponsabilidad, conformismo, baja

participación, individualismo, desconfianza en sí


139

y en los otros, autoritarismo, inconstancia, entre

otros) para su desarrollo personal y ciudadano.

Claro está que el psicólogo social comunitario

debe problematizar esta situación, más no impo-

ner nuevos valores ni cambio de otros, la deci-

sión es del joven en su proceso de reflexión. Pues

parafraseando a Freire (1978) nadie libera a na-

die y nadie se libera solo.

2. La importancia de los pares; si contribuimos a

la formación de un ambiente armónico, los com-

pañeros de grupo se convertirán en una referen-

cia positiva en la medida que se identifiquen con

el proyecto y sus circunstancias comunes de

vida. Así unos fortalecen a los otros en su desa-

rrollo como personas individuales y sociales.

3. El significado de los grupos de referencia y la

necesidad de actuar en grupo; siguiendo el ele-

mento anterior al convertirse el equipo del pro-

yecto en grupo de referencia para los jóvenes se

garantiza su permanencia en el proceso y la po-

sibilidad de construir y lograr conjuntamente las

metas propuestas.

Ahora bien, el trabajo con adolescentes desde la

perspectiva aquí manejada, requiere de ciertas des-

trezas o características del psicólogo social comuni-

tario para que éste sea efectivo, a continuación men-

cionaré algunas de ellas:

1. Ser flexible para adaptarse a los grupos, to-

mando en cuenta los intereses grupales y perso-

nales e incorporando estrategias acordes con

éstos, lo cual no implica perder de vista los obje-

tivos planteados.

2. Ser capaz de colocarse en el lugar de los parti-

cipantes, lo cual no significa que se compartan

las ideas o criterios de éstos. De lo que se trata

es de comprender el por qué de estas ideas y

valorarlo como punto de vista, sin juzgar.

3. Confiar y respetar el grupo y las individuali-

dades. En mi trabajo por ejemplo, ha sido fre-

cuente la pregunta de los jóvenes respecto de

cómo sabré si han ejecutado o no su proyecto

comunitario, a lo cual respondo que creo en lo

que ellos dicen, no se me ocurre pensar que ellos

dirían que han hecho una labor en su entorno

sin que ello sea cierto. El reporte de avances, la

actitud de los jóvenes y el traer personas benefi-

ciarias de sus intervenciones se han convertido

en el principal aval de este trabajo.

4. Propiciar el diálogo en el grupo y lograr con-

ciliar los puntos de vista que están en conflicto,

siendo imparcial en la situación y generando la

comprensión de las partes involucradas, de modo

que la solución al conflicto parta de ellos y no

del facilitador.

5. Permitir que los jóvenes generen sus propias

reflexiones en torno a los ejercicios y conteni-

dos trabajados, el facilitador no debe precipitar-

se a dar respuesta y debe valorar el ritmo grupal

e individual de cada participante, de manera que

estos arriben a las conclusiones que puedan

comprender. Ello no excluye los aportes del faci-

litador.

6. Desarrollar los proyectos a partir de necesida-

des sentidas o temas de interés de los propios

adolescentes.

7. Admitir sin temor sus fallas o desconocimiento

de ciertos aspectos, aceptando y valorando los

aportes que en este sentido pueden hacerle los

participantes. Esto favorece la vinculación hu-

mana entre participantes y facilitador y genera

mayor confianza en el grupo. El psicólogo social

comunitario debe ofrecer a los jóvenes seguri-

dad, pues es una figura de autoridad respecto de

la conducción del proceso grupal e individual,

mas debe hacerlo sin prepotencia y dentro de

una relación horizontal que reconoce las capaci-

dades y conocimientos del otro, para lo cual es

importante incluso mostrar buen sentido del hu-

mor, que produzca cercanía con el grupo.

8. Reconocer y tener presentes y claros sus pro-

pios conflictos, valores y prejuicios, a fin de

poder manejarlos cuando está facilitando una

actividad, sin que ello intervenga negativamen-

te en la misma.

9. Visualizar no sólo al grupo en su conjunto, sino

a las personas que lo integran, reconociendo

las fortalezas y debilidades de cada uno y su

papel dentro de ese grupo.

10. Mostrar interés por los participantes y por lo

que plantean, reforzando las capacidades y lo-

gros de éstos y señalando sus dificultades o erro-

res. En este sentido, motiva a los más tímidos a la

participación y controla asertivamente el exceso

de participación de los extrovertidos.

En líneas generales, observar y escuchar son

dos destrezas fundamentales para este trabajo, más

aún cuando se trata de adolescentes, que tienden a

ser juzgados en su entorno por sus ideas y actitu-

des sin antes permitirles exponer sus puntos de vis-

ta. Así mismo, el mantenerse en sintonía con el ritmo

y la energía del grupo es esencial para poder escu-

char, hacer las observaciones apropiadas e incorpo-

rar las estrategias y contenidos que resulten de ma-

yor utilidad para cada momento.


140

El Grupo Como Entidad Significativa

Para el Trabajo con Adolescentes

Martín-Baró (1996) recoge seis acuerdos respecto

de los elementos definitorios de un grupo: que los

individuos se sientan miembros, que sus miembros

satisfagan motivaciones compatibles, que tengan

objetivos comunes, que las relaciones entre los miem-

bros estén organizadas, que las personas sean inde-

pendientes e interactúen entre sí.

En los proyectos sociales con jóvenes, dado su

carácter afiliativo interesa que estos se constituyan

como grupo y crezcan como tal, creándose un am-

biente de armonía y confianza para plantearse la

autorreflexión personal y la definición de un proyec-

to de vida.

Por otro lado, en tanto proyectos interesados en

dar respuesta y aportar a una realidad social particu-

lar, tal como he referido antes, es necesario asumir

un enfoque psicosocial, desde el cual el abordaje

del grupo debe dar cuenta de la realidad grupal como

tal de una manera histórica; asumiéndolo como una

estructura de vínculos entre personas a través de

las cuales sus miembros canalizan sus intereses in-

dividuales y colectivos (Martín-Baró, 1996).

Teniendo como base estos elementos prelimina-

res, es menester señalar que el grupo es un espacio

de gran “potencia” para fortalecer a las individua-

lidades y el colectivo. En este sentido, Stein (1995)

considera que sobre todo en adolescentes el grupo

es un lugar ideal para el trabajo, ya que promueve la

articulación de lo social y lo individual creando un

ambiente natural que rescata la importancia de los

pares para los adolescentes como apoyo y recono-

cimiento. Se convierte así en un espacio para hablar

con libertad de sus preocupaciones, angustias y fan-

tasías, que son vividas de manera similar.

El grupo les permite expresar sentimientos de

solidaridad y sentirse útiles, pues ayudando a otros

aprenden sobre sí, ganan experiencias y habilidades

a la vez que, adquieren y refuerzan su autoestima.

Además, confrontan su propia imagen la cual de-

vuelven al grupo. Para Berkovitz (en Stein, 1995, p.

155) “...en la adolescencia, los grupos de pares que

contienen uno o dos adultos expertos y respetados

resultan el mejor lugar para la discusión útil.”

Lo importante en la ejecución de las actividades

con jóvenes es comprender el proceso grupal, sin

perder de vista las dimensiones individual y colecti-

va (el contexto de procedencia de los participantes

y el entorno en el que se desarrolla el proyecto),

teniendo una actitud de escucha de las necesidades

de los jóvenes y favoreciendo la reflexión y discu-

sión permanente que incluya las ideas de todos los

involucrados. En este sentido, Ortiz de Ferullo (1997)

enfatiza la importancia del trabajo en grupo y la rea-

lización de talleres con estrategias que promuevan

la participación, aumenten la productividad y la con-

solidación grupal.

Por otro lado, tal como muestran Gonçalves-de

Freitas y Llorens (2002), en las conclusiones del pro-

yecto de resignificación de la vida cotidiana de los

adolescentes a través de la expresión artística, el

recurso artístico y fotográfico es una herramienta

útil para generar interés y establecer un primer diálo-

go con el mundo íntimo y cotidiano de los jóvenes.

Por último, la reflexión continua sobre los dife-

rentes estereotipos y prejuicios presentes en la inte-

racción con estos jóvenes puede ayudar a encon-

trar vías cada vez más eficaces de intercambio y diá-

logo en un momento en que estas actividades se

hacen urgentes en contextos que enfrentan dificul-

tades importantes para el diálogo entre visiones de

mundo y clases sociales distintas, como ocurre fre-

cuentemente en el contexto latinoamericano.

La Evaluación, Discusión y Socialización

de Resultados y Conocimientos Producidos

en el Trabajo con Jóvenes

Desde esta perspectiva de trabajo, la evaluación

al cierre del proyecto además de permitir ajustar y

definir las estrategias de mayor efectividad y perti-

nencia para el proyecto mejorando su aplicación y

detectando aspectos a “pulir”, es de carácter trans-

formativo orientada al cambio que conlleva implíci-

tamente el propio proceso de evaluar desde los

parámetros cualitativos. En este sentido, la evalua-

ción se plantea como una discusión conjunta donde

participan todos los involucrados y donde el inves-

tigador se asume como un participante más del pro-

yecto, por tanto, expondrá sus valoraciones acerca

de la intervención realizada.

De la misma forma, al integrar a todos los partici-

pantes en la evaluación, ésta se asume como un es-

pacio para la reflexión conjunta de lo que se hizo, a la

vez que se propicia la participación de los involucra-

dos en la toma de decisiones en el proyecto a partir

de los resultados del proceso evaluativo, de dónde

emergerá la nueva planificación para proyectos pos-

teriores, en cuyo caso se está fortaleciendo la actoría

social de los adolescentes.

Esto corresponde a lo que comúnmente se ha

denominado en PSC devolución de la información y


141

con lo que denomina Gonçalves-de Freitas (2003)

discusión y socialización del conocimiento produci-

do, referida a la posibilidad de los actores sociales

involucrados en el trabajo de examinar con detalle

los resultados y conocimientos producidos, presen-

tando sus opiniones y apreciaciones respecto de

dichos resultados y de los planteamientos que sur-

jan en la discusión misma, a fin de llegar a un con-

senso de los aspectos importantes a sistematizar y

encontrar el modo más idóneo de organizarlos y di-

fundirlos en el grupo involucrado en el proyecto y

en otros ámbitos externos al mismo. Así, se rescata

la dimensión reflexiva de los jóvenes y se le incorpo-

ra en actividades de las cuales comúnmente son ex-

cluidos, reconociendo que ellos son los más ade-

cuados para definir los contenidos que resultan de

interés a su grupo y a otros adolescentes, igualmen-

te pueden aportar aspectos significativos a otros

ámbitos como el institucional y el académico res-

pecto de los proyectos dirigidos a jóvenes.

En tanto socialización, este momento del trabajo

es significativo para la actoría social pues implica

poner a disposición de otros los conocimientos pro-

ducidos y llegar a acciones y reflexiones futuras para

el proyecto mismo y para otras experiencias, lo cual

fortalece la dimensión política del mismo.

Por su parte, la sistematización facilita la des-

cripción, reflexión, análisis y documentación de ma-

nera continua y participativa tanto de los procesos

como de los resultados de un proyecto. Ella es en sí

misma una estrategia de aprendizaje para los involu-

crados en el trabajo y para otros que realicen accio-

nes similares.

La sistematización implica, recoger y procesar

información a lo largo del trabajo y definir un mo-

mento para organizar y articular todos los conteni-

dos producidos, este momento se establecerá de

acuerdo a las características de la experiencia o pro-

yecto en cuestión. Se trata de un proceso inacabado

pues está en permanente revisión y actualización

desde una perspectiva construccionista.

Esta labor de organización es por lo general tarea

del psicólogo social comunitario, en tanto es quien

cuenta con las destrezas y el interés para ello, sobre

todo cuando estamos hablando de sistematización a

través de documentos escritos. No obstante, los ado-

lescentes pueden realizar otro tipo de sistemati-

zaciones, tales como la de registro fotográfico (a la

que he hecho mención antes), elaboración de un micro

de radio o audiovisual o a través de recursos tan sen-

cillos como una obra de teatro, una exposición oral y

gráfica de lo realizado o incluso a través de caricatu-

ras, dibujos o plegables con información breve de la

experiencia. En efecto, en la experiencia a la que me

referí antes, los adolescentes pudieron elaborar

sistematizaciones sencillas respecto de sus proyec-

tos comunitarios y en algunos casos trípticos y/o

carteleras informativas para sus compañeros.

Esta información discutida y sistematizada será

difundida y divulgada como aporte para los ámbitos

en los que se desarrolla el proyecto, a los que perte-

necen los participantes e incluso para otros contex-

tos asociados a trabajos de carácter similar.

En este sentido, me sumo a la diferenciación que

hace Gonçalves-de Freitas (2003) respecto de la di-

fusión y divulgación de los conocimientos produci-

dos. El primero referido a la extensión de los conoci-

mientos a otros a través de narración oral u otros

mecanismos informales de transmisión de conoci-

miento habituales para los participantes del proyec-

to. En los ejemplos mencionados, la experiencia con

jóvenes nos muestra el impacto que estos producen

en su entorno más cercano (familia, amigos, centros

de estudio, comunidad) a través de cambios en su

actuación y en el modo de relacionarse con los otros

en la vida cotidiana, así como la expresión directa de

los conocimientos de manera oral a otras personas.

En cuanto a la divulgación, además de los recur-

sos académicos más usuales como el que empleo en

este momento para transmitir mi experiencia profe-

sional con jóvenes, son valiosos los modos de di-

vulgación a los que me referí en las alternativas de

sistematización (caricaturas, registro audiovisual y

fotográfico, plegables, entre otros).

En relación con esta fase del trabajo, el proyecto

de resignificación de la vida cotidiana de los adoles-

centes a través de la expresión artística permitió en

primer lugar, reflexionar sobre el material recogido

(fotografías de diferentes espacios que frecuentan

los jóvenes, personas significativas en su vida, lu-

gares a los que pertenecen) y el significado que es-

tos tenían con respecto a sus vidas. En segundo

lugar, se abrieron canales de conversación para com-

plementar ese registro visual (Gonçalves-de Freitas

& Llorens, 2002). Finalmente, se hicieron tres expo-

siciones del trabajo realizado en los espacios de la

Unidad de Psicología, los cuales produjeron un im-

pacto positivo en el propio personal del centro, en

compañeros de clase de estos jóvenes y en miem-

bros de la comunidad en general, que asisten al ser-

vicio, cumpliendo con su misión de recurso

divulgativo y mostrando la posibilidad que ofrece

este tipo de trabajo para redimensionar la imagen

que tienen los jóvenes de ellos mismos, y nosotros


142

los profesionales de ellos, así como mostrar otras

facetas que tendemos a pasar por alto los adultos

respecto de su percepción de la vida.

Un Cierre Para una Reflexión que se Inicia...

El trabajo con adolescentes, es a mi modo de ver,

un campo fértil para la PSC en el cual queda aún

mucho recorrido por hacer, es por ello que a lo largo

de este artículo he intentado traducir y recoger ele-

mentos de algunas de mis experiencias profesiona-

les con población adolescente. Si bien hay mucho

que profundizar todavía en ellas, una idea central las

une a todas: el reconocimiento de los jóvenes como

actores sociales capaces de generar cambios en su

entorno y constituirse como líderes potenciales de

la organización comunitaria y recurso significativo

para las intervenciones sociales.

En este sentido, este grupo etáreo frecuentemen-

te motivado para involucrarse en proyectos en com-

pañía de otros pares, es un recurso poco aprove-

chado por los profesionales que trabajamos en este

campo de la intervención social y comunitaria.

Así, como psicólogos sociales comunitarios en

permanente evaluación y observación de nuestro

quehacer y de nuestra disciplina nos compete pensar

en alternativas que potencien nuestra labor y nos

permitan fortalecer nuestras líneas de trabajo, entre

las cuales el desarrollo de proyectos de promoción de

ciudadanía con adolescentes resulta ser una dimen-

sión interesante y prometedora para la acción social.

Esto nos lleva a trascender la idea de formular pro-

yectos de prevención de posibles situaciones

patógenas o conflictivas en los jóvenes para enfatizar

en los factores protectores de esta población y en sus

capacidades y potencialidades para ejercer un rol

protagónico y proactivo en los contextos a los cuales

están vinculados. Para llevar a cabo esta labor conta-

mos con la metodología de la IAP que permite fomentar

la participación a través del diálogo y la construcción

conjunta, incorporando todas las estrategias y recur-

sos profesionales coherentes con esta concepción.

Ahora bien, estos proyectos de participación

juvenil exigen del psicólogo social comunitario una

clara disposición y resonancia para el trabajo con

adolescentes a fin de garantizar el éxito de dichos

proyectos, ya que si esto es un requisito indispen-

sable para toda labor psicológica, se hace aún más

exigente cuando se trata de adolescentes, pues la

motivación y dedicación para el trabajo con esta

población estará determinada por la importancia que

revistan las actividades planteadas y sobre todo,

por la confianza y agrado que le pueda ofrecer el

grupo y el espacio de trabajo a estos jóvenes.

Finalmente, es nuestro compromiso como psicólo-

gos sociales comunitarios con el área de trabajo con

adolescentes y con la PSC, el sistematizar y transmitir

nuestras experiencias al respecto, a fin de ir enrique-

ciendo la propagación de este campo de acción desde

esta perspectiva a la vez que irlo fundamentando.

Referencias

Castellá, J., Gonçalves, S. & Schwarcz, C. (2000). Análise do

desenvolvimento de um programa de orientaçao para o

trábalo dirigido a jovens desempregados. En J. Vázquez

(Coord.), Psicología social y liberación en América Lati-

na (pp. 211-231). México D.F.: Universidad Autónoma

Metropolitana Iztapalapa.

Craig, G. (1988). Desarrollo psicológico. México: Prentice-

Hall Hispanoamericana.

Da Costa Sales, I. (1990). Pesquisa-confronto sobre cultura

popular: Liçoes de uma experiencia do setor publico. En

C. Rodríguez Brandao (Org.), Pesquisa Participante (pp.

42-62). Sao Paulo: Brasiliense.

Freire, P. (1978). Pedagogía del oprimido. México: Siglo

XXI.

Gonçalves-de Freitas, M. & Llorens, M. (2002).

Resignificación de la vida cotidiana de los adolescentes

a través de la expresión artística. Informe de resultados.

Caracas: Unidad de Psicología. Parque Social “Padre

Manuel Aguirre, s.j.”

Gonçalves-de Freitas, M. (2003). La relación investigador-

comunidad en el trabajo psicosocial comunitario. Su

lugar en la producción de conocimiento. Trabajo para

optar al grado de Magíster Scientiarium en Psicología So-

cial, Universidad Central de Venezuela, Caracas.

Martín-Baró, I. (1996). Sistema, grupo y poder. San Salva-

dor: UCA Editores.

Montero, M. (1997). Entre el deseo individual y la necesidad

colectiva. El análisis de la reunión de discusión-reflexión en

el trabajo psicosocial comunitario. En M. Montero (Coord.),

Psicología y comunidad. Memorias de psicología comu-

nitaria (pp. 254-263). Caracas, XXV Congreso Interame-

ricano de Psicología, Universidad Central de Venezuela.

Montero, M. (1999). Los unos y los otros: De la individua-

lidad a la episteme de la relación. Boletín de AVEPSO,

XXII(2), 67-83.

Montero, M. (2003). Teoría y práctica de la psicología

comunitaria. Buenos Aires: Paidós.

Ortiz de Ferullo, A. (1997). Proyecto de adolescentes: Una

experiencia de promoción comunitaria en zonas rurales de la

provincia de Tucumán, Argentina. En M. Montero (Coord.),

Psicología y comunidad. Memorias de psicología comuni-

taria (pp. 432-446). Caracas. XXV Congreso Interamerica-

no de Psicología, Universidad Central de Venezuela.

Rodríguez, P. (2002). Análisis de historias clínicas de estu-

diantes universitarios con dificultades económicas. Tesis

de Especialización en Clínica Comunitaria. Universidad

Católica Andrés Bello, Caracas, Venezuela.

Stein, N. (1995). Esta casa no es un hotel. Buenos Aires:

A.B.R.N.

Thiollent, M. (1992). Metodología da pesquisa-açâo. Sao

Paulo: Cortez Editora Autores Asociados.



PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 143-157

Christian Berger S., Escuela de Psicología.

La correspondencia relativa a este artículo deberá ser en-

viada al autor: Room 226 Education Building, MC-708.

1310 S. Sixth St., Champaign, IL 61820-6990, EE.UU.

E-mail: [email protected]

Subjetividad Adolescente: Tendiendo Puentes Entre la Oferta

y Demanda de Apoyo Psicosocial Para Jóvenes

Adolescent Subjectivity: Tending Bridges Between Offer

and Demand of Psycho-Social Support for Youth

Christian Berger

Universidad Alberto Hurtado

El presente artículo reflexiona en torno a la tensión existente entre la oferta de programas y servicios para

adolescentes y la demanda de apoyo y servicios de este grupo poblacional. Se plantea que dada la ausencia de la

perspectiva adolescente en el desarrollo de programas y políticas dirigidas a dicha población, la oferta programática

responde a creencias y expectativas del mundo adulto. Se propone que la subjetividad adolescente debe ser

reconocida e integrada con el objeto de articular en mejor forma la oferta y demanda de programas y servicios para

jóvenes. A través del análisis de las nociones de apoyo psicosocial (como oferta) y las conductas de búsqueda de

apoyo (desde la perspectiva de la demanda), el presente artículo pretende iluminar la discusión respecto de cómo

enfocar el diseño e implementación de programas y políticas que estén orientadas a promover el desarrollo

juvenil.

The present article reflects on the existing tension between the programmatic offer for youth and the demand for

support and services by this population. It is argued that the absence of the adolescent perspective in the

development of programs and policies oriented to this population, the offer of programs and services responds to

beliefs and expectancies displayed by the adult world. It is proposed that adolescent subjectivity should be

acknowledged and integrated in order to achieve a better matching between offer and demand of youth programs

and services. Through the analysis of the notions of psycho-social support (as offer) and the adolescent help-

seeking behavior (from the demand’s perspective), the present article intends to enlighten the discussion about

how to approach the design and implementation of programs and policies aimed to foster adolescent development.

Introducción

Recientes publicaciones han planteado que exis-

te una importante cantidad de recursos invertidos

en programas y servicios para jóvenes que no son

aprovechados adecuadamente (Rizzini, Barker &

Cassaniga, 2000), especialmente si se consideran

algunas mediciones de costo-beneficio, como tam-

bién la cobertura de estos programas. De la misma

forma, cada día existe mayor cuestionamiento res-

pecto a la falta de coherencia y/o equilibrio entre la

oferta de programas y servicios tendientes a favore-

cer el desarrollo adolescente y la demanda de apoyo

–psicológico, físico y social– por parte de los pro-

pios adolescentes (National Research Council and

Institute of Medicine, 2002); asimismo, los resulta-

dos no alcanzan el nivel esperado (Cairns & Cairns,

1994). Así, ha aumentado el interés por parte de in-

vestigadores, profesionales que trabajan directamen-

te con jóvenes y, también, de patrocinantes e

inversionistas en el campo del desarrollo social res-

pecto de algunas temáticas relacionadas con el de-

sarrollo de adolescentes, intentando comprender y

revertir la situación antes mencionada (National

Research Council and Institute of Medicine, 2002).

El presente artículo intenta avanzar en la com-

prensión de esta situación ampliando la discusión

en torno al desarrollo adolescente y a los programas

y servicios para adolescentes al relevar la importan-

cia de la perspectiva de los propios jóvenes respec-

to de ésta. La tensión existente entre la oferta de

programas y servicios, y la demanda de éstos por

parte de los adolescentes, parece responder a una

falta de calce entre la manera en que el apoyo social

es ofrecido a los jóvenes y el acercamiento de éstos

a dichas fuentes de apoyo (Barker, 2002; Zeldin,

McDaniel, Topitzes & Calvert, 2000). En este senti-

do, el eje central de este escrito refiere a la necesidad

de articular en mejor forma la oferta programática

para adolescentes a través de la validación e inclu-

sión de la subjetividad adolescente. En la medida

144

1 Asimismo, las temáticas y dimensiones señaladas se rela-

cionan generalmente con problemáticas psicosociales (la

mayoría de ellas relacionadas a la sexualidad, el consumo

de alcohol y/o drogas, y conductas de riesgo en general),

asumiendo así una perspectiva de riesgo.

que la subjetividad adolescente no es reconocida e

integrada en la planificación, implementación y eva-

luación de programas y servicios para dicho grupo

poblacional, la orientación de éstos se fundamenta

en la perspectiva de los adultos respecto de la expe-

riencia adolescente y de sus creencias y expectati-

vas a la base de ésta.

Con el objeto de contribuir a la discusión res-

pecto de cómo enfocar el diseño de programas y

políticas dirigidas a fortalecer el desarrollo adoles-

cente, el presente escrito reflexiona en primer lugar

sobre las perspectivas y nociones respecto de la

adolescencia que fundamentan la oferta de progra-

mas y servicios para jóvenes, para luego abordar la

subjetividad adolescente y la adecuación –o falta

de ésta– entre ambas perspectivas. Para ello se con-

sideran dos temáticas centrales para el desarrollo

adolescente y los programas destinados a favore-

cerlo: el apoyo psicosocial y las conductas de bús-

queda de apoyo. Finalmente, a modo de conclusión

se presentan algunas reflexiones que surgen de este

análisis y que pretenden constituir futuras líneas de

investigación y acción para el desarrollo adolescen-

te.

Desarrollo Adolescente: Perspectivas y

Conceptualizaciones

Revisar la forma en la cual distintas perspectivas

abordan el desarrollo adolescente desde las estrate-

gias de trabajo para con esta población permite dis-

tinguir diversas aproximaciones y perspectivas sub-

yacentes respecto de éste. Algunos autores plan-

tean una distinción polar en relación con el foco que

planificadores e interventores enfatizan al reflexio-

nar sobre el trabajo comunitario, las políticas públi-

cas y estrategias respecto de éste (Aylwin & Solar,

2000); los dos polos son, por un lado, una perspec-

tiva relacionada con los problemas o déficits y, por

el otro, un enfoque relacionado con los recursos y

potencialidades. Ambas perspectivas están basadas

en la consideración de necesidades humanas. De

hecho, la noción de necesidades humanas presenta

una interesante riqueza conceptual, ya que involucra

la interacción de variables individuales tanto como

colectivas (socioculturales). Así, “comprendidas en

un sentido amplio, las necesidades pueden ser con-

cebidas como carencias y a la vez como potenciali-

dad” (CEPAUR, 1986 en Gubbins, Venegas & Rome-

ro, 1999, p. 3). En otras palabras, desde esta óptica

las necesidades pueden ser conceptualizadas como

“falta de algo” o, por otra parte, como un compo-

nente potencial en términos de recursos para el de-

sarrollo, en la medida que “…comprometen, moti-

van y movilizan a las personas (…)” (Gubbins,

Venegas & Romero, 1999, p. 3).

En la misma línea se encuentran los planteamien-

tos de Rizzini, Barker y Cassaniga (2000), quienes

reconocen dos paradigmas que sustentan diferen-

tes acercamientos a situaciones psicosociales rela-

cionadas con niños y adolescentes (independiente-

mente que estas situaciones sean definidas como

problemas o no). Estos dos paradigmas serían el

paradigma de riesgo y el paradigma de promoción

del desarrollo. La distinción realizada por estos au-

tores surge en torno a los usuarios o beneficiarios

de distintas estrategias, planteando que las estrate-

gias fundadas en el riesgo tienden a privilegiar ac-

ciones inmediatas y urgentes, limitadas a grupos que

se encuentran en situaciones extremas, en tanto

aquellas fundadas en el paradigma de promoción de

desarrollo poseen un abordaje más amplio que favo-

recen el acceso de todos quienes estén interesados

o puedan beneficiarse de dichas acciones.

A pesar de la distinción recién planteada, un

elemento común a ambas perspectivas es que la

noción de riesgo y/o de promoción (o bien, desa-

rrollo) y su definición operacional no considera la

subjetividad adolescente; en otras palabras, no

existe una demanda concreta de servicios o pro-

gramas desde la propia población beneficiaria, sino

que esta demanda se construye desde una pers-

pectiva externa basada en suposiciones respecto

de qué elementos constituirían una demanda ado-

lescente, lo que algunos estudios (abordados más

adelante) plantean usualmente se encuentra bas-

tante alejado del propio discurso adolescente. En

términos generales, las temáticas o dimensiones en

las cuales se supone que los y las adolescentes

necesitan apoyo (esto es, la oferta existente que es

propuesta desde el gobierno, ONGs y otras organi-

zaciones) son definidas por adultos, constituyen-

do así lo que algunos autores han denominado una

perspectiva “adultocentrista” (Duarte, 2000)1. En

palabras de Iglesis (2000), “…se puede afirmar que

no se ha valorado la subjetividad colectiva de los

jóvenes al definir las metas últimas de la política

social juvenil” (p. 130).

BERGER

145

2 Comúnmente se asume que el paradigma de promoción

del desarrollo incluye por defecto la perspectiva adoles-

cente; asumir aquello puede limitar una comprensión más

acabada de los y las adolescentes en el contexto de distin-

tos programas y servicios destinados para ellos.

3 Es interesante al respecto la perspectiva de Sheperd Zeldin

al concebir a los adolescentes como actores sociales ple-

nos (comunicación personal, 30 octubre 2003, University

of Illinois).4 Implícita en esta definición está la idea de la adolescencia

como una fase incompleta del ser humano, considerando

a la adultez como un “logro” o un “producto final” de la

adolescencia.

En este sentido, se hace relevante reflexionar en

torno al concepto de adolescencia que subyace a

ambas perspectivas del desarrollo adolescente, ya

que éstas incluyen necesariamente una concepción

de adolescencia que orienta su aproximación a este

segmento de la población; es en este nivel donde la

tan clara distinción entre los dos paradigmas pare-

ciera desaparecer, o al menos presentarse como con-

fusa y poco clara2.

Al examinar la concepción de adolescencia que

fundamenta a los programas y servicios para jóve-

nes (y que puede observarse en el acercamiento de

la sociedad en general a la adolescencia), común-

mente ésta es entendida como una etapa de desequi-

librios, estrés y crisis personales, la mayoría de ellas

referidas a la definición personal.

Sin embargo, la adolescencia no debiera ser con-

cebida exclusivamente como una fase de desequili-

brios; de hecho, el desarrollo evolutivo individual

es un proceso constante y continuo (Erikson, 1982),

y por lo tanto los conflictos relacionados con la con-

figuración personal no son exclusivos de ninguna

etapa del ciclo vital. Respecto de esto, la perspecti-

va de Frydenberg (1997), la cual se basa en diversos

estudios revisados por esta autora, es concluyente:

Mitos prevalentes en torno a la adolescencia han

sido recientemente explotados, tales como aque-

llos que consideran a la adolescencia inevitable-

mente como un periodo de tormentas y estrés, o

que los cambios hormonales causan invariable-

mente dificultades, o que existe una brecha

generacional “negativa” entre los adolescentes

y sus padres. La prevalencia de psicopatología

en adolescentes no es mayor que en otros gru-

pos etáreos. Además, investigaciones en torno

a la salud de adolescentes revelan que la mayo-

ría de ellos atraviesa este periodo sin dificulta-

des significativas. No obstante, los y las adoles-

centes experimentan estrés y preocupaciones, al

igual que todas las secciones de la comunidad

en diferentes momentos durante su ciclo vital.

(p. 7)

Lo anterior es apoyado por Moreno y del Barrio

(2000), quienes plantean que la inestabilidad atribui-

da a los adolescentes no sería normativa. Como plan-

tea Florenzano (2002), “la mayoría de los adolescen-

tes son capaces de integrar sus nuevas experiencias

afectivas, cognitivas, biológicas y sociales con poca

disrupción” (p. 50).

En este sentido, para alcanzar una mayor com-

prensión de esta etapa y de la propia experiencia de

los adolescentes, parece importante considerar su

propia subjetividad, su forma de experimentar el ser

adolescentes3, más que datos objetivos sobre la

adolescencia (los cuales se encuentran en la litera-

tura, aunque también teñidos por las ideologías im-

plícitas en ellos). Por otra parte, tomando una aproxi-

mación ecológica (Bronfenbrenner, 1982), debiera

considerarse cómo la experiencia de los propios ado-

lescentes es validada y valorada en el contexto so-

cial y cultural. Hendry, Shucksmith, Love y

Glendinning (1993) apoyan lo anterior planteando

que diferentes factores, tanto internos como exter-

nos, afectan el desarrollo adolescente; al referirse a

los segundos estos autores se refieren a los padres,

profesores, pares y la sociedad en su conjunto. Como

argumenta Ryan (2001) (al referirse a la baja en el

logro y motivación académica durante la adolescen-

cia):

Algunos investigadores han sugerido que esta

baja es el resultado de las “tormentas y estrés”

que acompañan los cambios normativos propios

de la adolescencia. Recientes teorías, sin embar-

go, han enfatizado que el contexto en el cual se

desarrollan estos cambios es crítico para com-

prender los procesos de cambio durante esta eta-

pa vital. (p.1135)

Otro aspecto que emerge de la revisión de la con-

cepción de adolescencia es su estatus de “etapa de

paso” entre el mundo infantil y el mundo adulto,

careciendo así de un estatus propio. La pregunta

central aquí parece ser cómo escuchar y validar la

propia experiencia adolescente, no sólo como una

preparación para el mundo adulto4, sino con sus par-

ticularidades y vivencias subjetivas. Siguiendo las

palabras de Zegers (1988):

La adolescencia conlleva una serie de ajustes

que pueden sintetizarse en torno a la problemáti-

ca de la definición de la Identidad. De un modo

general se puede afirmar que definir una identi-

dad no sólo supone definir un futuro, qué “hace”,

SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y APOYO PSICOSOCIAL

146

5 No obstante los adultos ya han “pasado” por la adolescen-

cia, al tomar su propia experiencia de ésta como referente

están negando el entorno social en el cual la experiencia

adolescente se desarrolla.

6 No es la intención de este apartado plantear una discusión

de orden epistemológico respecto de la objetividad y sub-

jetividad, ni menos de orden metafísico respecto de la

realidad. El interés se centra en relevar la idea de filtro que

se relaciona con la subjetividad.

sino que fundamentalmente “quién ser y quién

no ser”. Requiere de una definición frente a la

vida y una integración del yo frente a las exigen-

cias y posibilidades sociales. Identidad es por

tanto una síntesis entre realidad interna y exter-

na. (p. 105)

En palabras de Moreno y del Barrio (2000):

La naturaleza de la adolescencia no parece adap-

tarse a su retrato como un período de graves

trastornos y convulsiones sino más bien a un

dilatado y paulatino proceso de adaptación a lo

largo del cual y secuencialmente se van realizan-

do las tareas propias de estas edades. (p. 109)

Así, a pesar de que la adolescencia implica una

noción de paso, al mismo tiempo tiene característi-

cas y procesos particulares que deben ser tomados

en consideración; más aún, la propia experiencia

adolescente de los profesionales y personal a cargo

de los programas y servicios para jóvenes debe ser

reconocida para construir una comprensión más in-

tegral de la misma5.

Comúnmente, la concepción de adolescencia que

fundamenta cualquier programa u oferta de servi-

cios para jóvenes, bien permanece implícita y por

ende desconocida incluso para los propios inter-

ventores, bien es una concepción limitada y/o rígi-

da. Como se planteó en este apartado, existen diver-

sos mitos en torno a los adolescentes, sus caracte-

rísticas y experiencias, los cuales sin ser reconoci-

dos como tales fundamentan y orientan diversas

estrategias de trabajo con jóvenes. De la misma ma-

nera, el asumir que todos los adolescentes son simi-

lares y que comparten intereses, preocupaciones y

consiguientes demandas (si bien comparten carac-

terísticas evolutivas), limita aún más un acercamien-

to adecuado y por ende constructivo a esta pobla-

ción.

Subjetividad Adolescente: Intereses y

Preocupaciones

Al reflexionar en torno al planeamiento, imple-

mentación y/o mejoramiento de la oferta de progra-

mas y servicios para adolescentes, un aspecto cen-

tral es la adecuación de esta oferta a las demandas

de la población objetivo. Ahora bien, los adolescen-

tes como población no son un grupo homogéneo y

unitario (National Research Council and Institute of

Medicine, 2002), lo cual implica la existencia de una

demanda explícita, articulada y unívoca por parte de

los adolescentes como grupo. Al considerar a los

adolescentes como un grupo etáreo de gran hetero-

geneidad, establecer un consenso entre ellos resul-

ta casi imposible. Así, al incluir otros factores tales

como género, nivel socioeconómico, nivel educa-

cional, contexto geográfico, ideología política, entre

otros, se hace imprescindible hablar de “adolescen-

cias”. Como plantea Duarte (2000), una concepción

homogénea de la adolescencia es impracticable; sin

embargo, esta concepción pareciera ser precisamente

la que fundamenta la oferta programática para los

jóvenes. Así, considerando que no existe una de-

manda unitaria y específica por parte de los y las

adolescentes, su subjetividad puede constituir un

factor esencial para identificar maneras pertinentes

de lograr esta adecuación.

Si bien lo anterior puede parecer bastante cohe-

rente y deseable a nivel conceptual, su implementa-

ción presenta dificultades importantes. La noción

de subjetividad, si bien de dominio público, por lo

mismo presenta gran inespecificidad. En términos

generales subjetividad refiere a la dimensión parti-

cular al sujeto, en oposición a objetividad, aquello

propio del objeto que puede ser aprehendido. Así,

subjetividad remite a una relación particular entre

sujeto y objeto, en la cual las propiedades del objeto

que pueden ser aprehendidas dependen de las par-

ticularidades del sujeto. Subjetividad, entonces,

puede comprenderse como un “filtro”, el cual es

determinado por las propiedades y particularidades

del sujeto, que necesariamente determina la percep-

ción del objeto, y por ende las creencias, sensacio-

nes y conductas relacionadas a éste6. Desde esta

perspectiva, toda experiencia es subjetiva, y por

ende, diferente (es decir, dependiente de las particu-

laridades del filtro).

Al analizar la noción de subjetividad pueden dis-

tinguirse distintos niveles o dimensiones. En primer

lugar, la idea de filtro remite a la experiencia particu-

lar de cada sujeto; esta experiencia es el resultado

de la interacción entre el objeto (situación, entorno,

etc.) y el filtro (construido a lo largo de la experiencia

psicosocial del sujeto), constituyéndose así en una

forma particular de situarse en el mundo. En otras

BERGER

147

7 Dolto (1990); Berger, Milicic, Alcalay y Torretti (2001).8 Este encuentro de subjetividades ha sido denominado “inter-

subjetividad”, noción desarrollada por M. Foucault.9 Suponiendo que existe una base común a este grupo y que

por ende podría considerarse que ciertos elementos subje-

tivos serían compartidos.

Tabla 1

Porcentaje de reportes según fuentes de estrés en

adolescentes estadounidenses

Fuente de estrés Porcentaje de reportes

Materias reprobadas en la

boleta de calificaciones 28

Discusiones entre los padres 28

Enfermedad grave de un miembro

de la familia 28

Rompimiento con el novio o la novia 24

Muerte en la familia 22

Problemas con hermanos o hermanas 21

Discusiones con los padres 21

Enfermedades o heridas en su persona 16

Fuente: De Meer, 1985 (en Darley et al., 1988).

palabras, podría hablarse de una perspectiva o para-

digma subjetivo, el cual incluiría creencias, valores,

experiencias previas, entre otros. Ahora bien, un

segundo nivel o dimensión a considerar es la forma

en que esta perspectiva singular se expresa en un

contexto sociocultural. Al interactuar con el contex-

to, el paradigma particular de cada sujeto emerge y

se expresa tomando distintas formas (conductas,

lenguaje, arte, formas de relación, entre otras). Esta

dimensión es lo que algunos autores han llamado

“voz” 7. Lo anterior remite al tercer nivel o dimen-

sión, el cual se relaciona con la manera en que cada

perspectiva particular participa del entorno colecti-

vo, en el encuentro de distintas subjetividades en

un contexto sociocultural determinado8.

Al tomar en consideración estas tres dimensio-

nes o niveles, la pregunta por la subjetividad ado-

lescente debe necesariamente incluir también es-

tas distinciones. Así, preguntarse por la subjetivi-

dad adolescente implica preguntar por su perspec-

tiva o paradigma como grupo9, al mismo tiempo pre-

guntarse por las formas en que esta perspectiva se

manifiesta en el contexto sociocultural, como tam-

bién por la manera en que esta perspectiva particu-

lar se relaciona con otras en dicho contexto. Así, si

el interés se refiere a conocer la perspectiva parti-

cular de los jóvenes –en pos de poder favorecer la

integración intersubjetiva–, la manera de acceder a

una comprensión de esta perspectiva es a través

de sus expresiones en un contexto sociocultural

determinado.

Considerando lo antes expuesto, y retomando el

hilo argumentativo de este escrito, la inclusión del

discurso adolescente resulta central para todo pro-

grama o servicio destinado a ellos con el fin de reco-

nocer y acoger explícitamente las demandas de este

segmento de la población. Para alcanzar lo anterior,

parece relevante cambiar la manera de definir la rela-

ción entre la juventud y los adultos (y en general

con el mundo adulto) y la manera en que ésta se

lleva a la práctica, y consiguientemente la manera en

que la subjetividad adolescente es considerada en

esta relación (Zeldin et al., 2000).

Ahora bien, considerando los niveles de la sub-

jetividad antes expuestos, no es clara la manera en

que la subjetividad adolescente se expresa, y menos

aún la forma de operacionalizarla en pos de incluirla

en los programas y servicios para adolescentes. Al

intentar caracterizar el paradigma subjetivo de los

adolescentes, la heterogeneidad de este grupo pre-

senta dificultades. En este sentido, el paradigma

subjetivo, si bien puede presentar elementos comu-

nes basados en el proceso evolutivo, también pue-

de presentar grandes diferencias tanto a nivel

interindividual como intergrupal. Respecto del se-

gundo nivel, usualmente la manera en que la subje-

tividad adolescente se expresa ha sido abordada

como “cultura juvenil”. No obstante, al momento de

concretizar dicha cultura en programa para jóvenes

en pos de su desarrollo, la amplitud e inespecificidad

de este concepto implica la necesidad de encontrar

indicadores operacionalizables de esta subjetividad

–sus preocupaciones, preguntas, demandas y sue-

ños, entre otros– (National Research Council and

Institute of Medicine, 2002). El tercer nivel, a saber,

la noción de una integración subjetiva, refiere a la

relación entre mundo juvenil y mundo adulto, as-

pecto abordado en el párrafo anterior.

Algunas investigaciones que han abordado la

pregunta respecto de la subjetividad adolescente la

han operacionalizado en términos de preocupacio-

nes adolescentes. Si el interés consiste en informar

a los distintos programas y servicios para jóvenes

respecto de cómo lograr un mejor ajuste entre oferta

y demanda de apoyo, identificar las preocupaciones

adolescentes resulta pertinente. De Meer (1985, ci-

tado en Darley, Glucksberg & Kinchla, 1988) consul-

tó directamente a adolescentes estadounidenses

sobre eventos o problemas específicos que les ge-

neraban estrés (Tabla 1).


148

Tabla 2

Resultados comparación de promedios para categorías de preocupaciones, según sexo

Logro y ámbito Relaciones Salud Dimensión Total

educacional interpersonales y autocuidado intrapsíquica

Femenino 56.11 55.24 56.29 57.22 56.22

Masculino 60.55 45.23 55.18 43.33 51.07

Total 58.33 50.24 55.74 50.28 53.65

Fuente: Berger, 2002

Tabla 3

Resultados comparación de promedios para categorías de preocupaciones, según nivel socioeconómico

(nse)

Logro y ámbito Relaciones Salud Dimensión Total

educacional interpersonales y autocuidado intrapsíquica

nse medio-alto 50 47.14 51.67 48.33 49.29

nse medio-bajo 57.5 52.14 59.44 50.83 54.98

nse bajo 67.5 51.43 56.11 51.67 56.68

Total 58.33 50.24 55.74 50.28 53.65

Fuente: Berger, 2002

10 El foco principal de este estudio fue las estrategias de

afrontamiento y preocupaciones adolescentes. Los resul-

tados muestran que el estilo de afrontamiento se relaciona

con diferentes categorías de preocupaciones señaladas

como tales por los jóvenes. Una hipótesis para explicar

estos resultados plantea que en la medida que el individuo

se siente capaz de afrontar determinadas situaciones, és-

tas no serían definidas como incontrolables, y por ende

no generarían igual estrés.

11 La distinción según nse se hizo en base a la institución

educacional, considerando su financiamiento así como su

ubicación geográfica. El nse medio-alto corresponde a un

colegio particular pagado, nse medio-bajo a un colegio par-

ticular subvencionado, y nse bajo a una escuela municipal.12 Günther desarrolló un cuestionario de 100 itemes basado

en una encuesta aplicada a adolescentes. Este cuestionario

presenta una alta confiabilidad y validez en variadas mues-

tras de jóvenes brasileros.

Los resultados presentados por De Meer dan

cuenta de las preocupaciones percibidas por los pro-

pios adolescentes; no obstante, su estudio no pre-

senta resultados más detallados respecto de otras

variables. Al respecto, Berger (2002) encontró dife-

rencias relativas a género y nivel socioeconómico

(nse), variables que actuarían como influencias y

mediadores de las preocupaciones adolescentes10.

Este estudio fue desarrollado con adolescentes chi-

lenos de tres instituciones educacionales, cada una

de ellas correspondiente a un distinto nse11. Es im-

portante señalar que las categorías de preocupacio-

nes no fueron definidas previamente al estudio, sino

que fueron construidas en base a los datos y a una

investigación cualitativa previa (Berger, Milicic,

Alcalay & Torretti, 2001).

Como se observa en las Tablas 2 y 3 (los núme-

ros representan el porcentaje de señalamiento de

preocupaciones en cada categoría), a pesar de que

la categoría logro y ámbito educacional es la que

presenta un mayor señalamiento como estresora, las

diferencias se deben básicamente al nse. Lo anterior

también es válido para las categorías relaciones in-

terpersonales y dimensión intrapsíquica, las cua-

les no presentan diferencias según nse pero sí se-

gún género. No obstante los resultados no presen-

tan diferencias significativas (probablemente debi-

do al tamaño de la muestra), señalan una tendencia

de sumo interés para el tema de este escrito.

En la misma línea, Günther (1996) abordó el tema

de las preocupaciones adolescentes en un estudio

realizado en Brasil12. La particularidad de esta inves-

tigación es que incluyó una comparación entre las

preocupaciones relatadas por los propios adoles-

centes y las preocupaciones que adultos (incluidos

padres de los adolescentes que participaron en este

BERGER

149

Tabla 4Comparación entre el porcentaje de preocupaciones señaladas por, al menos, el 50% de los adolescentes y de

los adultos

Preocupaciones Grupo de entrevistadosAdolescentes (n=1423) Adultos (n=883)

Notas bajas en la escuela 70% 26%Pruebas en la escuela 68% 29%Muerte de algún familiar 67% 20%Problema del hambre en el mundo 64% 20%Perder un(a) amigo(a) próximo(a) 62% 24%SIDA 59% 60%No tener amigos 55% 46%La posibilidad de una guerra nuclear 53% 18%Terrorismo / secuestro 51% 24%Separación de los padres 40% 65%Peleas entre los padres 45% 63%No tener dinero suficiente 39% 58%Embarazo no deseado 45% 54%Uso de drogas 38% 50%

Fuente: Günther, 1996, p. 66

13 El estudio de Unger siguió un diseño etnográfico, utilizan-

do metodología cualitativa.

estudio) atribuían a los jóvenes (es decir, las pre-ocupaciones que los adultos pensaban los jóvenestenían). Los resultados generales pueden apreciar-se en la Tabla 4.

Unger (1997) encontró también como preocupa-ción de los jóvenes el ámbito educacional. En suestudio realizado con adolescentes chilenos13 des-cubrió que una de las preocupaciones principalesen jóvenes de una comunidad de bajos ingresos deSantiago era el éxito y/o permanencia en el sistemaeducacional, expresadas en términos de metas a al-canzar (o bien metas no alcanzadas).

Si bien los resultados de estos estudios identifi-can al ámbito educacional como el más estresantepara los jóvenes, el estudio de Günther (1996) desta-ca también otros elementos importantes, como porejemplo la preocupación adolescente por temáticassociales o bien globales, como el problema del ham-bre en el mundo, la posibilidad de una guerra nu-clear y el sida. En este sentido, estos resultados con-tradicen algunas hipótesis previas las cuales plan-teaban que las preocupaciones centrales durante laadolescencia estarían ligadas a las transformacio-nes biológicas y la apariencia física (Bradley, 1984en Günther, 1996), o a preocupaciones inmediatistas,triviales o egocéntricas (Coelho, 1995 en Günther,1996). Frydenberg (1997) presenta evidencia que

apoya lo anterior, al plantear que las preocupacio-nes adolescentes pueden ser agrupadas en tres ca-tegorías, a saber: logro (alcanzar las propias metas),relaciones interpersonales y altruismo. Estos resul-tados apoyan también la hipótesis de que el contex-to sociocultural determina en cierto grado aquelloseventos o situaciones que interesan y apelan enmayor grado a los adolescentes (Berger, 2002; Casullo& Fernández, 2001).

Al considerar el contexto sociocultural (siguien-do la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner,1982), una perspectiva interesante para analizar losresultados presentados por Günther se relacionacon la distancia e incongruencia entre las preocu-paciones reales de los adolescentes –“reales” enel sentido de señaladas por ellos– y aquellas atri-buidas por los adultos, situación de gran impor-tancia si se considera que los adultos son quienesplanifican y desarrollan diferentes estrategias deprevención, promoción y apoyo para adolescen-tes. En este sentido, lo anterior es coherente conotros resultados obtenidos a través de gruposfocales con adolescentes chilenos (Berger et al.,2001), cuyo análisis se focaliza en la necesidad deuna mayor comunicación y confianza en la relaciónparento-filial, como también enfatiza la percepciónde los propios adolescentes respecto de las pre-ocupaciones de sus padres, las cuales se relacio-narían principalmente a problemas psicosociales(desde una perspectiva de riesgo), tales como el


150

14 Por ejemplo, el trabajo de F. Dolto.15 Desde una perspectiva comunicacional, “confundir el mapa

con el territorio”.16 Es decir, el campo de trabajo relacionado con la promo-

ción de desarrollo propiamente tal.

embarazo adolescente y conductas de riesgo talescomo el consumo de alcohol y drogas.

Esta brecha entre los jóvenes y sus padres (y enun sentido más amplio entre los jóvenes y la socie-dad en general) es presentada pertinentemente porDe Laire (2001), al discutir en torno a la crítica que lasociedad hace de la falta de compromiso de los jóve-nes (específicamente en relación con la política y laparticipación, en su argumentación), la cual puedeextrapolarse a otros fenómenos; en sus palabras,“…para juzgar su compromiso [el de los jóvenes] lohacemos desde nuestra experiencia del compromi-so. Como nos observara una joven: se trata de unaóptica ‘adultocentrista’” (p.3). Lo anterior ha sidotrabajado en mayor medida por Duarte (2000), quiense refiere al “adultocentrismo” como una matriz “quesitúa lo adulto como punto de referencia para elmundo juvenil, en función del deber ser, de lo quedebe hacerse para ser considerado en la sociedad”(p. 67). Para este autor, la mirada de la juventud comouna etapa de paso, de apresto para la vida adulta,“refuerza la idea de pensar lo social desde lo adulto,señalando lo juvenil –aquello que vive la juventud–siempre en referencia al parámetro de medida centralque es lo adulto” (Duarte, 2000, p. 63).

Lo que estos estudios han abordado es lo queotros autores han definido como rescatar la voz delas y los adolescentes14, es decir, lo que los propiosadolescentes pueden decir de su propia experiencia,intereses y necesidades. Desde esta perspectiva,impresiona la falta de investigación en esta direc-ción, y al mismo tiempo la facilidad con que el mun-do adulto asume que lo que se piensa o cree respec-to de la adolescencia es realmente lo que los y lasadolescentes experiencian en sus vidas cotidianas15.En otras palabras, una perspectiva que asume sabermejor que los propios jóvenes lo que es adecuadopara ellos, así como las mejores trayectorias y pro-yectos vitales a seguir.

Sin embargo, la idea de escuchar la voz de losadolescentes no es sólo una perspectiva aislada,sino que ha sido desarrollada y promovida por algu-nos autores. Zeldin et al. (2000), al presentar un es-tado del arte respecto del desarrollo juvenil positi-vo16, plantean que “algo esencial para estos esfuer-zos es el movimiento que busca incluir la voz, ideasy experiencias de los jóvenes en las instancias en

que las decisiones importantes son tomadas” (p. 1).Más específicamente en torno a los intereses ado-lescentes, en los Estados Unidos, el Carnegie Councilon Adolescent Development (1992) plantea que:

Cuando se consultó a los jóvenes qué activida-des querían realizar durante las horas extra-escolares, éstos respondieron parques segurosy lugares de recreación, excitantes museos deciencias, surtidas bibliotecas con los últimos li-bros, películas y discos, posibilidades de ir aacampar y participar en deportes, largas conver-saciones con adultos confiables que supieranbastante sobre el mundo y a quienes les gusta-ran los jóvenes, así como oportunidades paraaprender nuevos oficios. (p. 43)La misma lógica es apoyada por Wynn (2003) al

discutir en torno a la oferta programática para lashoras extraescolares definida por los planeadores,implementadores y sostenedores de la misma (esdecir, el otro polo de la relación planteada por Zeldin).En sus palabras, “para los adolescentes, la mayorparte de este debate se ha focalizado en las conse-cuencias negativas que podrían involucrar estasactividades. Poca atención se ha otorgado a los va-lores y usos específicos de las horas extraescolarespara los adolescentes…” (p. 59).

Al reflexionar sobre programas y servicios parajóvenes y estrategias de trabajo con ellos a la luz delo antes expuesto, destacan dos elementos centra-les. En primer lugar, debe existir necesariamente unajuste entre la oferta programática para adolescen-tes y sus intereses y preocupaciones o, en otraspalabras, los programas para jóvenes debieran ba-sarse en la subjetividad adolescente y no sólo en la“objetividad” adulta. En este sentido, investigacio-nes como las presentadas aquí permiten una mayorcomprensión de la subjetividad adolescente a tra-vés de su expresión y, por ende, pueden resultar devital importancia al informar a los programas y servi-cios para jóvenes en pos de alcanzar su objetivo,cual es favorecer el desarrollo adolescente. Así, lasformas en que los propios adolescentes conceptua-licen sus necesidades, sus problemas y su desarro-llo, así como la manera en que se comporten de acuer-do a ello, deben ser tomadas en consideración alplanificar e implementar estos programas y oportu-nidades para jóvenes.

Lo anterior no implica una noción ingenua, es decir,hacer lo que los jóvenes quieren que los programashagan, sino desde una perspectiva ecológica ampliarla discusión respecto de ello incluyendo la voz de lospropios adolescentes, lo que parece ser esencial para

BERGER

151

17 No obstante esto constituye un objetivo implícito y di-

versas investigaciones y modelos teóricos apoyan la no-

ción de que la participación en programas para jóvenes

apropiados actúa como factor protector respecto de ries-

gos psicosociales, no debiera constituir el foco principal.

la consecución de los objetivos propuestos (Dávila& Honores, 2003). El interés y motivación de los ado-lescentes debe ser incluida en cualquier estrategia detrabajo con adolescente, posibilitando así su movili-zación; a pesar que diferentes programas pueden pre-sentar distintos acercamientos, presentaciones, acti-vidades, dichos programas pueden perseguir el mis-mo objetivo implícito. Así, lo que relevan las investi-gaciones antes presentadas refiere en último términoa facilitar un acercamiento entre adolescentes y fuen-tes de apoyo, a través de programas y servicios signi-ficativos para ellos. Ahora bien, facilitar este acerca-miento no implica ocultar los objetivos del programani utilizar el conocimiento respecto de las preocupa-ciones adolescentes simplemente para atraerlos; in-cluir la perspectiva adolescente debe necesariamenteconsistir en un proceso de validación y valoración dela misma.

La búsqueda de un mayor ajuste entre las pers-pectivas de jóvenes y adultos resulta entonces esen-cial. Como plantea Barker (2002), un desajuste entreambas posiciones no permite aprovechar los recur-sos –siempre escasos– asignados para esta pobla-ción. En último término este desajuste se vuelve encontra de los objetivos de los propios programas alpotenciar la brecha entre los profesionales y perso-nal de éstos y los adolescentes.

Apoyo Psicosocial y Conductas de

Búsqueda de Apoyo en Adolescentes

Siguiendo la línea argumentativa presentada has-ta aquí, la oferta programática para jóvenes debieraser entendida entonces como una instancia para quelos adolescentes puedan desarrollarse, y no comouna instancia exclusivamente centrada en la preven-ción de problemas psicosociales17.

Como plantean Roffman, Suárez-Orozco yRhodes (2003):

En contraste con la filosofía del déficit de mu-chos programas designados para prevenir efec-tos negativos en jóvenes, un programa de desa-rrollo juvenil enfatiza lo positivo y las fortalezasque niños y adolescentes poseen, e intenta pro-veer el apoyo y respaldo necesario para que losjóvenes cumplan sus metas y alcancen su po-tencial. (pp. 103-104)

Existen diversas formas y dimensiones en lascuales el apoyo puede ser entregado a los y las jó-venes. En el marco del presente escrito, el interésestá focalizado principalmente en el apoyo psico-social. Éste es entendido como recursos de la comu-nidad en la cual el/la adolescente se desarrolla, queofrecen a los jóvenes seguridad, relaciones perso-nales protectoras, oportunidades para el desarrollode habilidades, amistad y confidencialidad, y activi-dades y servicios que contribuyen al desarrollocognitivo, social, creativo, cultural, vocacional yemocional. Pueden distinguirse redes de apoyo for-males (como las instituciones educacionales o gu-bernamentales) e informales (como el grupo de pa-res o la familia) (Cohen & Syme, 1985).

Ahora bien, diversos estudios han planteadoque las redes de apoyo psicosocial constituyen unfactor protector para los(as) adolescentes, específi-camente considerando las necesidades particularesde esta etapa vital, a saber: apoyo para la supera-ción de crisis normativas, apoyo en temáticas rela-cionadas con la salud, y apoyo para el afrontamien-to de situaciones de estrés personal (Barker, 2000).En este sentido, se ha demostrado que el apoyo so-cial aumenta la sensación de predictibilidad, estabi-lidad y control (Cohen & Syme, 1985). Como plan-tean Riquelme, Buendía y Rodríguez (1993), “la per-cepción de apoyo social aparece relacionada positi-vamente con la salud en forma directa, y a través delas estrategias de afrontamiento” (p. 83).

Reconociendo que el apoyo psicosocial es unelemento clave en el desarrollo juvenil, tres pregun-tas surgen al respecto. Primero, cómo conceptualizanlos adolescentes este apoyo psicosocial; segundo,como pueden beneficiarse de él; y tercero, cómo ofre-cer oportunidades de apoyo para jóvenes con elobjeto de satisfacer sus necesidades, ajustándose asus creencias y subjetividades.

En relación a las primeras dos interrogantes, ladistinción realizada por Caplan (1979, en Jaramillo,1998) es de gran relevancia. Básicamente, la propues-ta de este autor se relaciona con la manera en que elapoyo psicosocial impacta al individuo; distinguien-do dos dimensiones, objetivo-subjetivo y psicológi-

co-tangible, establece cuatro tipos de apoyo social:1. Apoyo tangible-objetivo: conductas dirigidas a

dar recursos tangibles que tengan efectos posi-tivos sobre el bienestar físico y mental;

2. Apoyo psicológico-objetivo: conductas dirigidasa proporcionar tipos de pensamiento y/o inducirestados afectivos que promuevan el bienestar;

3. Apoyo tangible-subjetivo; y


152

18 Al respecto es interesante lo realizado por algunos inves-

tigadores y teóricos en el ámbito del marketing social.

4. Apoyo psicológico-subjetivo: ambos basadosen las percepciones de la existencia de los apo-yos previamente mencionados.Al pensar específicamente en torno a la adoles-

cencia, los últimos dos (apoyo tangible-subjetivo ypsicológico-subjetivo) presentan gran interés paracualquier trabajo con esta población. La percepciónque los jóvenes tengan respecto del apoyo con quecuentan, las características de éste, su disponibili-dad, accesibilidad, fortalezas y deficiencias, consti-tuyen elementos centrales al reflexionar sobre dis-tintos medios para favorecer el desarrollo adoles-cente. Siguiendo a Barker (2002):

Diversos factores individuales –incluyendo lamotivación personal, la percepción de necesi-dad, la autogestión, normas de género inter-nalizadas, la percepción del apoyo social comopositivo, entre otros– influencian la conductade búsqueda de apoyo en adolescentes. (...).Existen diferencias individuales tremendas enrelación a lo que los adolescentes definen comouna necesidad de ayuda. (p. 11)Pareciera que la percepción subjetiva de apoyo,

más que el apoyo objetivo, es más significativa paralos adolescentes (Barrer, 2002). Sin embargo, las for-mas en las cuales los adolescentes pueden benefi-ciarse de este apoyo no son tan claras. En ocasio-nes se presume que los adolescentes se acercarán asolicitar ayuda en caso de necesitarla; en otras, alconsiderar al adolescente como falto de concienciarespecto de sus necesidades, éstas son definidasexternamente y asumidas como reales, brindándoseapoyo en torno a éstas (y disminuyendo al mismotiempo el rol activo de los jóvenes y su sentimientode autonomía y autoeficacia). Lo que se plantea aquíes que el apoyo social debiera responder a los inte-reses, necesidades y conductas de búsqueda deapoyo explícitas por parte de los adolescentes. Po-dría contraargumentarse que los jóvenes general-mente no tienen conciencia de las dimensiones otemas en los cuales requieren apoyo, o que no soli-citarían apoyo explícito; como destaca Ellis (1997),“en culturas occidentales, los individuos general-mente rechazan el buscar ayuda al intentar solucio-nar un problema, porque el buscar apoyo es incon-sistente con los valores de competitividad, confian-za en sí mismo e independencia” (p. 501). Teniendoesto en consideración, el esfuerzo debiera dirigirsehacia promover las habilidades y recursos de losjóvenes para identificar sus preocupaciones e inte-reses, como también hacia el establecimiento y man-tenimiento de contextos de apoyo no amenazantes,

en los cuales los adolescentes se sientan cómodosy validados para solicitar ayuda. Como planteaBarker (2002):

...algunos investigadores han sugerido la nece-sidad de entender las conductas de búsquedade apoyo (de adolescentes así como de otrosgrupos poblaciones) desde la perspectiva de“clientes”; esto es, intentar comprender cómolos adolescentes (y otros) como clientes deci-den entre varios productos y qué característicasde este producto o servicio les atraen. (p. 20)No obstante, no existe suficiente investigación

en la materia, como tampoco un marco teórico sólidoque fundamente esta perspectiva18. Al intentar cons-truir una comprensión más clara de este proceso, laperspectiva de Barker es de gran ayuda. En sus pa-labras, la conducta de búsqueda de apoyo de losadolescentes puede ser definida como:

...cualquier acción o actividad desarrollada porun(a) joven quien percibe la necesidad de unapoyo personal, psicológico, afectivo o relacio-nado con la salud, con el propósito de aliviar oresolver esta necesidad de un modo positivo.Esto incluye tanto la búsqueda de apoyo en ser-vicios formales –por ejemplo, servicios clínicos,apoyo psicológico, programas juveniles, entreotros– como también fuentes informales de apo-yo, donde se incluye a grupos de pares, amigos,familiares y/u otros adultos en la comunidad. Elapoyo otorgado puede consistir en un servicioconcreto (asistencia médica, psicológica, etc.),una derivación a otro servicio otorgado en otrolugar, o bien simplemente la conversación conotra(s) persona(s) sobre la necesidad o proble-ma en cuestión. Es importante destacar que lanecesidad debe resolverse de un modo positivo,distinguiendo conductas de búsqueda de apo-yo de otras conductas como la asociación conpares antisociales, o el uso de sustancias en unmarco grupal, las cuales pueden ser definidaspor un(a) joven como búsquedas de apoyo oestrategias de superación de una necesidad, peroque no son consideradas como positivas desdeuna perspectiva de la salud y del bienestar.(Barker, 2002, p. 4)Esta definición fue construida por Barker al reali-

zar un meta-análisis de la oferta programática y deservicios para jóvenes en distintos países latinoame-ricanos, llevando a cabo para ello una revisión de la

BERGER

153

Figura 1. Búsqueda de apoyo.Fuente: Barker (2000).

Factores individuales

asociados con la búsqueda

de apoyo (motivación y

conducta)

- conocimiento de las fuentes

de apoyo

- normas de género internali-

zadas relativas a la búsqueda

de apoyo

- percepción de los otros y de

instituciones de apoyo como

eficaces

- percepción de autoeficacia /

nivel de autonomía

- experiencias previas en

búsquedas de apoyo

- capacidad cognitiva para

identificar y articular nece-

sidades.

Factores asociados a la

percepción de

necesidad de apoyo

- punto de inicio y caracte-

rísticas percibidas del pro-

blema o necesidad

- reconocimiento del proble-

ma

- reconocimiento de la nece-

sidad de apoyo

Factores externos asocia-

dos a la

búsqueda de apoyo

- distancia para solicitar apo-

yo

- disponibilidad y costo del

servicio

- receptividad del cuerpo

profesional a las necesida-

des adolescentes

- conocimiento del cuerpo

profesional sobre la adoles-

cencia

- empatía del servicio con los

adolescentes

- valoración local de la inte-

racción adulto-adolescente

- representaciones comuni-

tarias y culturales sobre lo

que constituye una necesi-

dad de apoyo

- sentido de confianza / co-

nexión creado entre el ado-

lescente y quien brinda el

apoyo

- contexto de políticas públi-

cas y legislación

Esfuerzos de programas

y políticas para promover

la búsqueda de apoyo

- reubicación de servicios

para alcanzar a los adoles-

centes

- promotores adolescentes

- campañas de información

- educación de padres y co-

munidad en general

- esfuerzos de extensión y re-

clutamiento

- oferta de nuevos servicios

para adolescentes

- iniciativas a nivel de políti-

cas públicas para crear ser-

vicios más empáticos para

los adolescentes

Adolescente

PERCEPCION

Problema / Necesidad de Apoyo

Tipo de Necesidad de Apoyo

Normativa Estrés Relacionada(del desarrollo) personal con la salud

MOTIVACION(¿Motivado para solicitar apoyo?)

CONDUCTA(Adolescente busca apoyo)

Posibles fuentes de apoyo

Amigos/paresEscuela/LiceoClínicas (centrosabiertos)Programas/Organizacionesjuveniles

Familia cercanaFamilia extendidaCentros de información,sitios web, líneasabiertasLíderes religiosos,comunitarios u otrosadultos

Evaluación del adolescente respecto del

intento de búsqueda de apoyo

(Fue el intento exitoso/positivoo un fracaso/negativo)

Reinicio del ciclo

literatura como también investigación cualitativa in-cluyendo entrevistas a jóvenes y profesionales a car-go de estos programas y servicios, tanto a nivel de

terreno como de planificación. Los resultados y lasdimensiones de análisis se presentan en la Figura 1.

El esquema desarrollado por Barker presenta


154

variados elementos de interés. La consideración defactores individuales y contextuales determinandola conducta de búsqueda de apoyo, en el marco deuna perspectiva ecológica que identifica diferentesniveles y dimensiones articuladas en este proceso,permite una comprensión más amplia y compleja res-pecto de cómo los adolescentes se relacionan condistintas fuentes de apoyo, y así plantea ciertas di-rectrices para mejorar la oferta de diferentes instan-cias para el desarrollo juvenil. Resulta esencial paraalcanzar esta comprensión el contextualizar este pro-ceso en un marco sociocultural mayor (Bronfen-brenner, 1982) considerando sus creencias, valoresy mitos tanto respecto de los adolescentes (para losadultos) como respecto de los adultos y la sociedad(para los jóvenes), así como también respecto de lasnecesidades y lo que constituye apoyo, para am-bos. De la misma forma, es esencial comprender elproceso de búsqueda de apoyo de los adolescentescomo un ciclo y prestar especial atención a los pro-cesos de retroalimentación involucrados en éste; así,pueden identificarse diferentes fases del proceso, loque permite realizar ajustes y mejoramientos paraalcanzar los objetivos de los distintos programas yservicios para jóvenes.

Discusión

Existe cierto consenso entre investigadores, aca-démicos e interventores respecto de la importanciade tomar en consideración la subjetividad adoles-cente al planificar y desarrollar programas para jóve-nes, o cualquier tipo de intervención cuyo objetivoincluya el favorecer la salud y desarrollo adolescen-te. Sin embargo, al intentar una definición operacio-nal y una puesta en práctica de este consenso, loque parece tan claro se vuelve difuso. ¿Qué signifi-ca tomar en consideración la subjetividad adoles-cente? ¿Quién es representativo de la juventud?¿Cómo aislar la subjetividad adolescente de la sub-jetividad adulta? No existen respuestas simples aestas interrogantes; no obstante, los aspectos de-sarrollados a lo largo de este escrito permiten articu-lar ciertas dimensiones analíticas que pueden ayu-dar a construir una mejor comprensión de este fenó-meno.

Cualquier instancia en la cual el desarrollo ado-lescente es promovido intencionalmente tiene unafilosofía a la base. A pesar de que en algunas ocasio-nes existe una explicitación de los objetivos y me-tas, la mayoría de los programas y estrategias detrabajo para con jóvenes no presentan una compren-

sión clara de cuáles son sus fundamentos, o en otraspalabras, a qué paradigma se adscriben. Lo anteriorimplica una reflexión respecto de lo que se entiendepor adolescentes, por programas para jóvenes oestrategias de trabajo, y la relación involucrada enello. Como señala Iglesis (2000):

…de lo que se trata es de renovar las premisas yconceptos desde los cuales se aborda, se cons-truye y actualiza, la relación con el mundo juve-nil, venciendo los miedos de enfrentarse desdeuna perspectiva de sujetos concretos a las reali-dades del mundo juvenil. (p. 128)Asimismo, implica tener claridad respecto de los

objetivos, recursos y capacidades existentes, comotambién de aquellas necesarias para alcanzar las metaspropuestas. Como destacan los resultados de la in-vestigación de Larson, Walker y Pearce (2003), unaspecto central relacionado con la efectividad decualquier instancia de trabajo con jóvenes es “laintencionalidad de los adultos en la forma en que serelacionan con los jóvenes. (…) los adultos teníanfilosofías claras y desarrolladas respecto de cuáleseran sus objetivos y cómo trabajar para alcanzarlos”(p. 12). Al considerar esto a la luz de lo expuestorespecto de la subjetividad adolescente, la reflexiónplanteada por Duarte (2000, 2002) es contundente;como él argumenta, si la juventud es conceptualizadadesde una perspectiva “adultocentrista”, la partici-pación juvenil se verá necesariamente minimizada.Al establecer las preocupaciones e intereses desdeuna óptica externa, los adolescentes no son valo-rados como sujetos de su propia historia, negandoasí una instancia para la reflexión sobre sí mismos yla consiguiente posibilidad de significar su propiaexperiencia.

Otro aspecto importante se refiere a la participa-ción juvenil. ¿Debe esta participación ser promovidaen las diferentes etapas del desarrollo de un progra-ma o servicio para jóvenes (planificación, promoción,implementación, evaluación)? ¿Deben los adolescen-tes identificar las áreas en las cuales están interesa-dos, o tienen ellos un determinado nivel de responsa-bilidad al respecto? ¿Qué forma concreta debe adop-tar esta participación? Dos consideraciones son im-portantes de destacar respecto de esto. Tomandocomo referente el paradigma de promoción de desa-

rrollo (Rizzini, Barker & Cassaniga, 2000; Zeldin et al.,2000), la participación surge como un factor centralpara el desarrollo de programas efectivos y significa-tivos. Si el foco de cualquier programa es la promo-ción de la autogestión y el empowerment, la participa-ción es crucial; los adolescentes deben sentir como

BERGER

155

19 Por ejemplo, concebir la juventud como “una etapa de

tormentas y estrés”, y concebirla como una etapa román-

tica, de sueños.

propio el programa del cual forman parte, siendo res-ponsables por su éxito y/o fracaso. Sin embargo, al-gunos investigadores (Barker, 2000; Berger, 2002;Larson, Walker & Pearce, 2003; Moreno & del Barrio,2000; National Research Council and Institute ofMedicine, 2002) plantean que el paradigma fundantede cualquier programa o servicio para jóvenes no debeser necesariamente el de promoción del desarrollo; laadscripción a uno u otro paradigma se relaciona ínti-mamente con los objetivos y características del pro-grama. Esto lleva a la segunda consideración, la cuales claramente expresada por Larson, Walker y Pearce(2003): “lo importante desde nuestro punto de vistaes que debe existir consistencia, transparencia, eintencionalidad en el modelo que se esté usando” (p.14). De esta forma, las preguntas planteadas anterior-mente debieran ser abordadas por cada programa enparticular. Como concluye el informe respecto de pro-gramas comunitarios y desarrollo adolescente delNational Research Council and Institute of Medicine(2002), “la búsqueda del programa perfecto esquijotesca. No somos capaces de definir un particularprograma completamente exitoso que pudiera ser re-plicado idéntico en todas las comunidades” (p. 36).

Integrando todo lo hasta aquí expuesto en esteensayo, y reconociendo las limitaciones del mismoal intentar abordar una temática tan amplia como esla oferta de apoyo para el desarrollo adolescente,algunas consideraciones finales son importantes dedestacar al pensar en directrices para programas yservicios orientados al desarrollo de jóvenes.

En primer lugar, es necesario revisar las concep-ciones respecto de la adolescencia que fundamen-tan distintos abordajes del desarrollo juvenil. Lasociedad –y específicamente el mundo adulto– pre-senta diversos mitos y creencias sobre esta etapadel ciclo vital, los cuales en algunos casos resultanincompatibles19.

Siguiendo a Hendry, Shucksmith, Love yGlendinning (1993):

Frecuentemente los adolescentes son descritoscomo receptores pasivos de las circunstancias yrecursos que otros hacen disponibles para ellos.En realidad ellos juegan un rol activo en la elec-ción y modelaje de los contextos en los cualesellos operan –sus amigos, sus actividades y susestilos de vida. (p. 180)Los adolescentes debieran ser considerados

como actores críticos de su propio desarrollo (si-guiendo la lógica de Freire), y por lo tanto la partici-pación, la autogestión y la responsabilidad debie-ran ser fortalecidas a través de la valoración de losadolescentes como interlocutores válidos en el mar-co de espacios que promuevan la reflexión sobre símismos, incluyéndolos en su propio proceso de de-sarrollo (Berger, 2002). Siguiendo la perspectiva deBarker (2002), “varios estudios y consultas de laOMS han confirmado la importancia de relacionessignificativas y de conexiones prosociales con indi-viduos e instituciones sociales en términos de lareducción de riesgos y la promoción de un desarro-llo sano y positivo” (p. 4).

En relación con lo anterior, el ambiente que secrea y desarrolla al interior de los programas y servi-cios para jóvenes es esencial, ya que éste define larelación entre los adolescentes y los adultos, esta-bleciendo así el marco dentro del cual ambos se de-finen mutuamente; en este sentido, el ambiente de-biera ser consistente con los resultados esperados.Sin embargo, como destaca Barker (2002), existenciertos sesgos y limitaciones que comúnmente per-manecen implícitos:

Para comprender el porqué los jóvenes buscanayuda, y qué tipo de ayuda buscan, es necesariocomprender cómo los adolescentes definen susnecesidades, como también comprender las per-cepciones y los sesgos de padres, profesionalesque trabajan con jóvenes, planificadores de po-líticas públicas, y otros adultos. (p. 13)Así, resulta fundamental desarrollar contextos

no amenazantes en los cuales los adolescentes sesientan cómodos, tengan confianza, y puedan ex-plorar diferentes áreas de sus vidas. El supuestoaquí es que si los adolescentes pudieran clarificarsus intereses, preocupaciones, y por ende sus ne-cesidades, podrían plantear una demanda consis-tente a los programas y servicios para jóvenes enlos cuales participen, basándose en su propia expe-riencia.

Para lograr lo anterior, deben considerarse almenos dos niveles de acción diferentes. En un nivelmicro –esto es, al interior de los programas y servi-cios para adolescentes–, promover un proceso cons-tante y abierto de auto reflexión y monitoreo. Esteproceso debiera incluir aspectos tales como los ob-jetivos del programa, las características tanto de lapoblación objetivo (no de los adolescentes en sutotalidad, sino del grupo específico abordado) comode los propios interventores, la evaluación del pro-grama (tanto del proceso como de los resultados), la


156

formación y acreditación de los encargados del pro-grama, entre otros. En palabras de Larson, Walker yPearce (2003), “los programas para jóvenes puedenalcanzar mayor intencionalidad en las interaccionesjoven-adulto, no a través de la aplicación de fórmu-las estándar, sino a través de un proceso abierto decuestionamiento y reflexión” (p. 14). Concretamen-te, el National Research Council and Institute ofMedicine (2002) propone los siguientes pasos paraabordar este proceso:a) ¿Es la teoría subyacente al programa explícita y

plausible?;b) ¿La concreción e implementación de la teoría en

el programa es adecuada?;c) ¿Es el programa efectivo, particularmente con la

población específica abordada?;d) ¿Cuál es el valor del programa?; ye) ¿Qué recomendaciones y modificaciones pueden

hacerse?” (p. 15)De la misma forma, en un nivel macro es necesa-

ria una oferta integrada de servicios y programaspara la juventud (Carnegie Council on AdolescentDevelopment, 1992; Iglesis, 2000; Wynn, 2003). Laarticulación de los distintos niveles relacionados aéste es esencial, con el fin de proveer un conjuntode programas y servicios diversos que interesen adiversos subgrupos de adolescentes y satisfaganlas distintas necesidades de éstos. Aspectos talescomo la disponibilidad, accesibilidad y calidad delos programas y servicios pueden ser monitoreadosy perfeccionados desde un nivel meso y/o macroque actúe como eje articulador (Barker, 2002; NationalResearch Council and Institute of Medicine, 2002).Existen numerosas razones –desde la consideraciónde los recursos económicos hasta el apoyo y apren-dizaje mutuos– que fundamentan la importancia deesta integración. Existe una importante cantidad deexperiencia y reflexión en el campo del desarrolloadolescente que no es compartida y por ende apro-vechada, la cual puede constituir una importante guíapara continuar favoreciendo el desarrollo adolescentea través de diferentes aproximaciones e iniciativas.

Referencias

Aylwin, N. & Solar, M. O. (2000). Trabajo social familiar.

Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Barker, G. (2000). Draft schema on adolescents and help-seeking behavior (First Draft). Río de Janeiro: Instituto

Promundo.

Barker, G. (2002). Adolescents, social support and help-seeking behavior: An international literature review and

program consultation with recommendations for action.

WHO (World Health Organization).

Berger, C. (2002). Estrategias de afrontamiento de estréspsicosocial en adolescentes: Un estudio exploratorio. Tesis

para optar al grado de Magister en Psicología, Universi-

dad de Chile.

Berger, C., Milicic, N., Alcalay, L. & Torretti, A. (2001).

Adolescencia y género: La voz y la fuerza de esta etapa

vital. Revista Sociotam, 11(2), 9-42. México: Universi-

dad Autónoma de Tamaulipas.

Bronfenbrenner, U. (1982). The ecology of humandevelopment. New York: Cambridge University Press.

Cairns, R. & Cairns, B. (1994). Lifelines and risks. Pathwaysof youth in our time. Melbourne: Cambridge University

Press.

Carnegie Council on Adolescent Development. (1992). Amatter of time: Risk and opportunity in the nonschoolhours. New York: Carnegie Corporation of New York.

Casullo, M. & Fernández, M. (2001). Malestares psicológi-

cos en estudiantes adolescentes argentinos. Psykhe, 10(1),

155-162.

Cohen, S. & Syme, S. (1985). Issues in the study and

application of social support. En S. Cohen & S. Syme

(Eds.), Social support and health (pp. 3-22). New York:

Academic Press.

Darley, J., Glucksberg, S. & Kinchla, R. (1988). Psychology.Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Dávila, O. & Honores, C. (2003). Capital social juvenil y

evaluación programática hacia jóvenes. Última Década,

18, 175-198.

De Laire, F. (2001). ¿Identidad juvenil? La insoportablelevedad del ser. Aportes para renovar el marco teórico delos estudios sobre juventud. Documento no publicado,

Universidad Alberto Hurtado.

Dolto, F. (1990). La causa de los adolescentes: El verdade-ro lenguaje para dialogar con los jóvenes. Barcelona:

Seix Barral.

Duarte, K. (2000). ¿Juventud o juventudes? Acerca de cómo

mirar y remirar a las juventudes de nuestro continente.

Última Década, 13, 59-77.

Duarte, K. (2002). Mundos jóvenes, mundos adultos: Lo

generacional y la reconstrucción de los puentes rotos en

el liceo. Una mirada desde la convivencia escolar. ÚltimaDécada, 16, 99-118.

Ellis, S. (1997). Strategy choice in sociocultural context.

Developmental Review, 17, 490-524.

Erikson, E. (1982). El ciclo vital completado. Barcelona:

Editorial Herder.

Florenzano, R. (2002). El adolescente y sus conductas deriesgo. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Frydenberg, E. (1997). Adolescent coping: Theoretical andresearch perspectives. London: Routledge.

Gubbins, V., Venegas, C. & Romero, S. (1999). Informe deavance “Revisión bibliográfica material educativo paralas familias en promoción de salud”. Santiago: CIDE/

MINSAL.

Günther, I. (1996). Preocupações de adolescentes ou os jovens

têm na cabeça mais do que bonés. Revista Psicología:Teoría e Pesquisa, 12(1), 61-69.

Hendry, L., Shucksmith, J., Love, J. & Glendinning, A.

(1993). Young people’s leisure and lifestyle. London:

Routledge.

Iglesis, A. (2000). Políticas locales de juventud: Una mirada

al fondo del ojo. Última Década, 12, 127-139.

BERGER

157

Jaramillo, A. (1998). Mediadores personales y sociales delestrés: Afrontamiento, competencias y apoyo social. Do-

cumento no publicado, Universidad de Salamanca.

Larson, R., Walker, K. & Pearce, N. (2003). Youth-driven vs.adult-driven youth development programs: Contrastingmodels of youth-adult relationships. Documento no publi-

cado, University of Illinois at Urbana-Champaign.

Moreno, A. & del Barrio, C. (2000). La experiencia adoles-cente: A la búsqueda de un lugar en el mundo. Buenos

Aires: Aiqué.

National Research Council and Institute of Medicine. (2002).

Community programs to promote youth development.Washington, DC: National Academy Press.

Riquelme, A., Buendía, J. & Rodríguez, M. (1993). Estrate-

gias de afrontamiento y apoyo social en personas con

estrés económico. Psicothema, 5(1), 83-89.

Rizzini, I., Barker, G. & Cassaniga, N. (2000). ‘At-potential,not at-risk’ – Strengthening the development supportsprovided by families and communities for children andadolescents. Río de Janeiro: Instituto Promundo.

Roffman, J., Suárez-Orozco, C. & Rhodes, J. (2003).

Facilitating positive development in immigrant youth:

The role of mentors and community organizations. En F.

Villarruel, D. Perkins, L. Beardan & J. Keiths (Eds.),

Community youth development: Programs, policies andpractices (pp. 90-117). Thousand Oaks, CA: Sage.

Ryan, A. (2001). The peer group as a context for the

development of young adolescent motivation and

achievement. Child Development, 72, 1135-1150.Unger, G. (1997). Perfil psicosocial del joven en riesgo social.

Santiago: Ediciones de la Universidad Internacional SEK.

Wynn, J. (2003). High school after school: Creating pathways

to the future for adolescents. New Directions for YouthDevelopment, 97, 59-74.

Zegers, B. (1988). Desarrollo psicosocial normal en la ado-

lescencia y la edad juvenil. En R. Florenzano, M.

Maddaleno & E. Bobadilla (Eds.), La salud del adolescen-te en Chile (97-110). Santiago: Corporación de Promo-

ción Universitaria, CPU.

Zeldin, S., McDaniel, A., Topitzes, D. & Calvert, M. (2000).

Youth in decision-making: A study on the impacts of youthon adults and organizations [En red]. Disponible en:

www.msdi.org/toolbox/detail.asp?id=279. Innovation

Center/Tides Center, University of Wisconsin Extension.



PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 159-171

Clàudia Turró, Escuela de Psicología. Javier Cortés, Es-

cuela de Psicología.

La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida

a Clàudia Turró a Escuela de Psicología, Pontificia Universi-

dad Católica de Chile, Avda. Vicuña Mackenna 4860, Santia-

go, Chile. E-mail: [email protected]. Fono: (02) 474 03 44. O a

Javier Cortés, a Escuela de Psicología, Universidad Miguel de

Cervantes, Merced 385, Santiago, Chile. E-mail:

[email protected]. Fono celular: 09-230 71 40.

Dedicatoria: “A nuestra amada amiga Núria Casas, com-

pañera de esta aventura y que hoy su energía nos acompa-

ña desde lo desconocido..., para siempre”.

“A la nostra estimada amiga, Núria Casas companya d’

aquesta aventura i que avui la seva energia ens acompanya

des del que desconeixem... per sempre més”.

La Relación de Ayuda con Jóvenes Extutelados por la Administración

Catalana: Una Intervención Psicosocial Basada en la Formación y

Apoyo de Voluntarios que Favorezcan su Integración Social

The Assistance Relationship With Youngsters Under Tutelage of the

Catalan Administration: A Psycho-Social Intervention Based on the

Training and Support of the Volunteers Who Would Favour These

Youngsters’ Social Integration

Clàudia TurróPontificia Universidad Católica de Chile

Javier CortésUniversidad Miguel de Cervantes

Este artículo expone la intervención psicosocial piloto realizada en Barcelona (España) los años 1999 y 2000, que tuvo

por objetivo favorecer la integración en la sociedad catalana de jóvenes españoles e inmigrantes extutelados por la

Administración Pública, a través de la figura de un voluntario. La intervención tuvo dos líneas de acción. La primera,

la selección de jóvenes extutelados susceptibles de participar en aquella y la segunda, la selección, formación y apoyo a

voluntarios, mediante el grupo experiencial, en habilidades de relación de ayuda. Los resultados de esta intervención

fueron vínculos concretos entre voluntarios y jóvenes extutelados, la conformación de un grupo de voluntarios que se

ayudó mutuamente en estos vínculos y, finalmente, el asentamiento de una colaboración con los centros tutelares.

This report explains the pilot psycho-social intervention carried out in Barcelona (Spain) in 1999 and 2000, whose aim

was to encourage the integration into the Catalan society of young Spaniards and immigrants under tutelage from the

Public Administration, by means of a volunteer. The intervention involved two action lines. Firstly, the selection of

youngsters under tutelage susceptible of taking part in it. Secondly, and by means of the experiential group, the selection

of volunteers, their support and training in assistance abilities. The results of this intervention were the development

of specific bonds between the volunteers and the youngsters under tutelage, the structure of a group of volunteers who

helped each other in these bonds, and finally, the establishment of collaboration with the tutelary centres.

Introducción

La ley catalana 8/1995 de atención y proteccióna la infancia y adolescencia señala, en el artículo 15,que las administraciones públicas tienen que adop-tar las medidas necesarias con tal de conseguir el

máximo grado de divulgación de los derechos reco-nocidos a niños y adolescentes por esta ley, por elresto de la ordenación jurídica vigente y en especialpor la Convención de las Naciones Unidas Sobrelos Derechos del Niño, del 20 de noviembre de 1989(Federació d’Entitats d’Atenció i d’Educació a laInfància i a l’Adolescència [FEDAIA], s. f.).

Catalunya es una comunidad autónoma perte-neciente a España, donde existen más de 1.500 ni-ños, adolescentes y jóvenes de 0 a 18 años (FEDAIA,s. f.), que se encuentran en situación de riesgo so-cial o desamparo, debido a circunstancias persona-les, influencias de su entorno o circunstancias ex-trañas (como el caso de los menores inmigrantes) yque demandan la adopción de medidas de preven-ción y de rehabilitación (Mondragón & Trigueros,2002). Las situaciones de desamparo o de inadapta-ción se producen, según Mondragón y Trigueros(2002), por el incumplimiento de los deberes de pro-

160

1 El término castellano piso en España se refiere a departa-

mento.2 Con el fin de facilitar la lectura, se utilizará Pla en el resto

del artículo para referirse en forma sintética al Pla per a

majors de 18 anys.

tección y guarda de los menores por parte del entor-no social, tanto familiar como comunitario, quedan-do privados de la adecuada asistencia ética y mate-rial y haciendo necesaria, por tanto, la adopción demedidas de protección del menor. La alternativa quetiene el niño que no puede vivir en su casa temporalo permanentemente, con el riesgo que (en caso ex-tremo) permanezca en la calle, puede ser, entre otras,una familia de acogida, un centro residencial de ac-ción educativa o una familia adoptiva. Con todo, elartículo se centra en aquellos menores que sontutelados por la Generalitat de Catalunya, a travésde centros residenciales propios dependientes de laDirecció General d’Atenció a la Infància (DGAI) obien en servicios colaboradores de ésta. Una brevereseña del funcionamiento de la atención y educa-ción del menor en riesgo, en las instituciones y ser-vicios de iniciativa social catalana, servirá paracontextualizar el marco de la intervención psicosocialpropuesta.

Los centros de acogida son los primeros en darrespuesta de acogimiento inmediato y transitorio acualquier situación de alto riesgo del menor, en quetenga que separarse de su núcleo familiar. Estos cen-tros, tienen una función substitutoria temporal de lafamilia, tiempo durante el cual se realizará la obser-vación y el diagnóstico de la situación de los meno-res atendidos y sus familias, con tal de elaborar lapropuesta de medida correspondiente.

Los centros residenciales de acción educativa, sonaquellos donde residen los menores temporalmente,una vez es aplicada la medida de acogimiento simpleen alguna institución (FEDAIA, s. f.). Los centrosresidenciales, dependientes de la DGAI, surgieron afinales de los años 70 con el proceso de desinsti-tucionalización que sufrieron los centros para meno-res (Casas, 1998; Fernández del Valle & Fuertes, 2000).Estos centros son viviendas en que se acoge un nú-mero escaso de menores (máximo 15) y su objetivo esla guarda y la educación de los niños atendidos. Susfunciones son las de acogimiento y convivencia, alo-jamiento y comedor, descanso y ocio, higiene, aten-ción psicológica, social y educativa. Los profesiona-les que asumen un rol de protección y socializaciónde los menores son psicólogos, pedagogos, educa-dores sociales y trabajadores sociales (Fernández delValle & Fuertes, 2000). La tutela del menor es provi-sional en tanto persistan las causas que originaron laintervención, pero en aquellos casos en que la inser-ción al núcleo familiar no sea posible, el menor deberápermanecer bajo la guarda de los mencionados cen-tros hasta su mayoría de edad.

Otra posibilidad que ofrecen las entidades cola-boradoras de la DGAI, son los pisos asistidos1, decarácter asistencial y educativo y destinados a jó-venes de 16 a 18 años. Su función es preparar eldesinternamiento de los menores de una manera gra-dual y progresiva mediante un trabajo individual,que permita desarrollar sus potencialidades hacia laplena autonomía al llegar a la mayoría de edad.

Ahora bien, en el momento que la Administra-ción deja de cubrir las necesidades económicas ypsicosociales de los menores, la única alternativa ala cual pueden acogerse es el Pla per a majors de 18

anys2 (J. Bach, director del Pla per a majors de 18

anys, comunicación personal, febrero, 1999;FEDAIA, s. f.). Éste, se trata de un plan interdepar-tamental que contempla diferentes medidas de laAdministración: posibilidad de vivienda gratuita,aporte económico mensual continuo hasta encon-trar empleo o inserción laboral. Sólo una de estasmedidas se dirigirá a jóvenes que, o bien han estadotutelados por ésta y no tienen ningún apoyo familiarni una madurez suficiente para ser totalmente autó-nomos cuando dejan el centro residencial, o bien lesfracasa el acogimiento familiar al llegar a la mayoríade edad (FEDAIA, s. f.).

Mientras que en la sociedad occidental, en ge-neral la adolescencia se ha alargado, los menorestutelados se ven obligados a independizarse cuan-do llegan a los 18 años sin que, en algunos casos,estén preparados o tengan los recursos suficientes.Cabe señalar que son pocos los tutelados que acce-den al Pla, por ser insuficientes los recursos desti-nados a atender las necesidades que surgen(Federació d’Entitats amb Pisos Assistits, 2001).Estos jóvenes, entonces, se convierten en extute-

lados de la Administración, quedando desprovistosdel apoyo que debería acompañarlos en su integra-ción a la sociedad, pudiendo derivar esta situaciónen una posible marginación social. Ello significa quelos jóvenes extutelados posiblemente carecerán delos recursos psicológicos, sociales y económicosnecesarios para el desarrollo integral de su personay que permitan, además, su autonomía plena en elámbito laboral, así como en el de participación y de-cisión de la sociedad (Bueno, 1990; Mondragón &Trigueros, 2002). Del mismo modo, no se respeta elderecho del menor a participar en el diseño de políti-

TURRÓ Y CORTÉS

161

cas sociales dirigidas a la infancia y a la juventud nise habilitan medios para tener en cuenta la opiniónde los niños en la definición de sus planes de futuro(FEDAIA, s. f.; Gandarias, 2001). Asimismo, comoFEDAIA (s. f.) declara, por una parte, se prioriza laatención asistencial, es decir, se cubren las necesi-dades básicas de alimentación, higiene y vivienda,pero hay poca preocupación por la atención educa-tiva y emocional de los menores atendidos. Por otraparte, la futura autonomía de los jóvenes en el mediosocial se verá muy dañada por la institucionalizaciónque por años han sobrellevado, sintiéndose posi-blemente desprotegidos al carecer del medio segurocon el cual contaban (Decio, s. f.; Duce, 1987).

Con el fin de suplir este vacío “post-Administra-ción” surge el proyecto piloto de intervenciónpsicosocial desarrollado por la asociación catalanaPunt de Referència, puesto en práctica por un equi-po de cuatro psicólogos durante dos períodos, unoen el año 1999 y el otro en el año 2000. La interven-ción psicosocial tuvo como destinatarios a los y lasjóvenes extutelados y su eje central se basó en lavinculación de éstos con una persona que, de formavoluntaria, se interesara por su situación psicosocialy pudiera acompañarlos durante su proceso perso-nal de inserción a la sociedad, posterior al distancia-miento institucional. Referente fue el nombre querecibió esa persona voluntaria, la cual debía tenerciertas características personales y habilidades in-terpersonales que le permitieran establecer una rela-ción de ayuda y un apoyo socio-emocional al joven,contrapuesto al apoyo profesional que había tenidodurante su estancia en cualquiera de los centros dela Administración, explicados anteriormente. De igualforma, el referente debería posibilitar la autonomíadel joven en aras a su integración social y/o culturala la sociedad.

La intervención psicosocial piloto expuesta eneste artículo, parte de la premisa que los miembrosde la comunidad pueden tener ciertas habilidadesespeciales que configuren un sistema ecológico deapoyo hacia personas de la misma comunidad quelo necesiten (Froland, Pancoast, Chapman &Kimboko, 1981). En este sentido, la intervención tie-ne su arraigo en el apoyo social como alternativa alacercamiento convencional de los servicios socia-les y de salud (Garbarino, 1983; Gracia, 1997), valedecir, los servicios profesionales constituyen sólouna fracción de los recursos disponibles, pudiendoutilizar el potencial de los vínculos sociales para res-ponder a condiciones vitales cambiantes (FEDAIA,s. f.; Gottlieb, 1983). En el caso concreto de la inter-

vención, serían los referentes los que se vincularíancon jóvenes extutelados en un momento de su his-toria vital donde se encontrarían más frágiles. Deeste modo, se pretendió generar redes de apoyosocial entre dos grupos bien definidos, uno de ma-nera artificial, esto es, los referentes y el otro yaexistente en la sociedad, los jóvenes extutelados. Elproyecto que presenta el artículo, pues, estaría in-tercediendo en un proceso de interacción que supo-ne un entorno social capaz de satisfacer las necesi-dades psicosociales de ambos grupos. En el casoexpuesto, se estaría trabajando en interacciones en-tre referentes y extutelados, introducidas desde elexterior (los profesionales que llevarían a la prácticala intervención) y que se convertirían temporal opermanentemente en relaciones significativas(Gottlieb, 1992). En dichas interacciones, se preten-de generar una relación de ayuda entre ambos gru-pos que contemple ciertas dimensiones del apoyosocial, como el afectivo y emocional (componentebásico de la psicoterapia tradicional y las relacionesinterpersonales), expresión emocional e informacióny consejo (Kessler, Price & Wortman, 1985). Es enesta misma línea que surge el objetivo general de laintervención planteada: crear un puente entre losjóvenes extutelados por la Administración y la so-ciedad, mediante la figura de un referente, que facili-te su plena integración social. Los objetivos especí-ficos que contempló la intervención fueron los si-guientes:1. Seleccionar a jóvenes extutelados susceptibles

de participar en el proyecto.2. Seleccionar un grupo de voluntarios que quisie-

ran asumir el rol de referentes.3. Capacitar al grupo de futuros referentes, en tér-

minos de sensibilización e información sobre lascaracterísticas y las necesidades psicosocialesde los jóvenes extutelados y la puesta en prácti-ca de habilidades interpersonales necesarias enla relación de ayuda.

4. Generar un grupo de apoyo, promoviendo el in-tercambio de experiencias y recursos entre ellos.La intervención psicosocial se planificó en base

a dos líneas de acción. La primera consistió encontactarse con profesionales vinculados a centrosde la Administración catalana, con el fin de seleccio-nar posibles extutelados interesados en vincularsecon un referente. Este trabajo se realizó durante todoel período de la intervención. La segunda línea tuvocomo foco a los referentes. En primer lugar, se reali-zó la selección de adultos que quisieran asumir vo-luntariamente el rol de referente y, en segundo lugar,

RELACIÓN DE AYUDA CON JÓVENES EXTUTELADOS

162

se utilizó el grupo experiencial como metodologíaparticipativa de intervención con los referentes, quese dividió a su vez en dos etapas: a) formación enhabilidades interpersonales básicas presentes en larelación de ayuda y b) generación de un grupo deapoyo.

La Relación de Ayuda Como

Aspecto Fundamental del Vínculo

Referente-Joven Extutelado

Los jóvenes extutelados, después de la salida delos centros de la Administración, enfrentarían un tran-sición vital que desbordaría sus habilidades de afron-tamiento (J. Bach, director del Pla per a majors de

18 anys, comunicación personal, febrero, 1999). Esen este momento, que se intentaría reintegrarlos auna red (los referentes) más responsiva a sus nece-sidades personales y con una disposición de recur-sos psicosociales más apropiados. En este contex-to, la materialización de una relación de ayuda cobraespecial relevancia. Ésta implica que al menos unade las partes involucradas en la relación promuevaen el otro el desarrollo, la apreciación y la expresiónde los recursos latentes del individuo, para que pue-dan utilizarse de manera más funcional y dotar alindividuo de capacidad para enfrentar la vida de lamejor manera posible (Rogers, 1996). La relación deayuda se caracteriza por ser cara a cara, donde eljoven tiene la posibilidad de establecer una relaciónpersonalizada, sin la necesidad de ser percibida como“profesionalizante, distante y fría”, sino como unvínculo entre dos personas, una de las cuales tienela voluntad de ayudar a la otra, a la vez que la otraacepta la ayuda. Además, en ésta, se estará posibili-tando que ambos sean reconocidos como individuosúnicos y diferentes (Rogers, 1996). Tal y como seña-la Marroquín (1991), la relación de ayuda se estable-ce entre una persona más conocedora y otra menosconocedora, en orden a permitir a esta última, unmayor nivel de funcionamiento en aquellas áreas enlas que la primera es experta, posibilitando modosmás constructivos de conducta, aumento de lasensitividad emocional y un mayor control sobre lavida propia.

Rogers (1996) enumeró las condiciones que debetener cualquier persona que establezca con otra unarelación de ayuda, sea profesional o no:1. Respetar el ritmo del otro.2. Responsabilizarse de sí mismo.3. Actuar según los propios sentimientos: autenti-

cidad o genuinidad.

4. Aceptación incondicional: valoración y respeto.5. Expresar los propios sentimientos e ideas: con-

frontación y transparencia.6. Entender y comprender los sentimientos positi-

vos y negativos de la otra persona (percibirlo ycomunicarlo): empatía.Además, otros tres aspectos fueron considera-

dos por el equipo de psicólogos en la relación deayuda, después de tener varias entrevistas con pro-fesionales vinculados con menores (J. Bach, direc-tor del Pla per a majors de 18 anys, comunicaciónpersonal, febrero, 1999; I. Carbonell, director delCentro de Justicia para menores de la provincia deBarcelona, comunicación personal, febrero, 1999) yprevio al grupo experiencial:1. Ser compañero y guía durante el proceso que

viva con la otra persona.2. Poner límites en la relación: discriminar entre lo

que uno puede o no puede hacer.3. Ser confiable: ser honesto consigo mismo y con

la otra persona.

Supuestos Teóricos Sobre la Metodología

Utilizada en la Intervención Psicosocial

El Grupo Experiencial

La utilización de este tipo de grupo se justificaen el aporte que supone para el aprendizaje: a) movi-liza y facilita un cambio más perdurable en las actitu-des y en los comportamientos, por la implicaciónemocional que supone; b) facilita un aprendizajevivencial que integra la parte emocional y cognitiva,hecho que favorece la eficacia y la satisfacción y c)sirve como instrumento eficaz de cambio y desarro-llo personal (González & Cornejo, 1993; Roca, 1993).

A efectos de la intervención, se utilizó el enfoqueteórico humanista-rogeriano y lewiniano de los gruposexperienciales. Según el primero, el énfasis está puestoen el potencial humano, es decir, favorece el desplie-gue de recursos o habilidades interpersonales que cadapersona posee, sin necesidad de ser “experto”, lo cualpermite desarrollar una relación de ayuda. El segundoenfoque, permite que el accionar de la intervenciónpueda ser evaluado constantemente, considerando lasnecesidades internas del grupo y los cambios que sevan produciendo a nivel externo (en el caso de la inter-vención, el desempeño del rol como referentes). Unaspecto común de los dos enfoques, es considerar elrol de los procesos grupales como fundamental en losfenómenos de aprendizaje (González & Cornejo, 1993;Lewin, 1978) –que en el caso de la intervención fueron

TURRÓ Y CORTÉS

163

habilidades interpersonales de la relación de ayuda yconocimiento personal–.

En la primera etapa de trabajo grupal con los refe-rentes, se utilizó el denominado grupo psicoeducativo,que es un tipo de grupo experiencial caracterizadopor su conformación en torno a un profesional de larelación de ayuda (Egan, 1981) y su centramiento enuna temática concreta, que en este caso fue la rela-ción de ayuda orientada a jóvenes en riesgo demarginación social. En el grupo psicoeducativo, seutilizan técnicas grupales que enfatizan, generalmen-te, un aprendizaje cognitivo y emocional, buscandopromover actitudes de escucha y de comunicaciónrecíproca. Tienden a ser limitados en el tiempo, te-niendo una duración alrededor de tres meses (Casas,2001; Castell, 1988) y el grupo tiene que estar consti-tuido por un número reducido de personas para faci-litar la interacción y comunicación cara a cara entreellos (Sáez, Marqués & Colell, 1995).

En la segunda etapa de trabajo grupal, se recu-rrió al llamado grupo de apoyo que, al igual que elanterior, es un tipo de grupo experiencial. Se carac-teriza por ser iniciado por profesionales y los objeti-vos giran en torno a desarrollar las habilidades deafrontamiento de sus miembros (mediante el refuer-zo positivo, la empatía y el apoyo), la mejora de lashabilidades y de la comprensión personal y la edu-cación, mediante el feedback, orientación y guía(Rogers, 1987). Esta modalidad grupal requiere deun marco acogedor y seguro que permita la gestiónde las capacidades mutuas de los miembros parabrindarse ayuda mutua (Casas, 2001), en este caso,en base a la labor como referentes de los jóvenes.También tienen una duración limitada en el tiempo,dependiendo de los objetivos del grupo. Lo que sebuscaba al final del grupo de apoyo es que los miem-bros se independizaran de la figura del profesional,una vez que todos tuvieran un vínculo con los y lasjóvenes, de tal manera que el grupo se convirtiera alargo plazo en un grupo de ayuda mutua.

En ambas etapas de la metodología grupal seutilizaron las denominadas técnicas participativas

para la educación popular, derivadas de la teoríade Freire (1998), por su carácter abierto y flexible,participativo, práctico y vivencial (Bustillos &Vargas, 1999). Asimismo, estas técnicas parten delos conocimientos de los participantes, de lo queviven y sienten, obteniendo un lenguaje comparti-do, a partir del cual el facilitador conduce a las per-sonas hacia una discusión que ayuda al análisisdesde la propia persona a la situación social(Wallerstein, 1994 en McKenzie & Smeltzer, 1997).

Metodología de la Intervención Psicosocial

1ª Línea de Acción Metodológica

Selección de jóvenes extutelados. Durante el primerperíodo de la intervención (año 1999), ésta fue realizada pordos profesionales vinculados con la DGAI y, en concreto,con el Pla. Previamente a la selección, el equipo mantuvoreiteradas conversaciones con ellos en que se expusieron losobjetivos y la metodología del proyecto y se consensuaronciertos criterios mínimos que debían tener los jóvenes: edadmínima de 18 años y máxima de 25, de ambos sexos,autóctonos e inmigrantes (en caso de ser inmigrantes se lessolicitó tener los papeles en regla o en trámite de resolución)y tener cierta autonomía laboral, económica y/o de vivienda(J. Bach, director del Pla per a majors de 18 anys, comuni-cación personal, febrero, 1999; I. Carbonell, director delCentro de Justicia para menores de la provincia de Barcelo-na, comunicación personal, febrero, 1999). Es importanteseñalar que los jóvenes seleccionados debían tener un buenpronóstico realizado por el equipo interdisciplinario de loscentros de la Administración y pisos asistidos. Es decir, nodebían presentar signos de daño “duro”, en términos de notener problemas actuales con la justicia, ser adictos a algúntipo de droga o encontrarse en tratamiento de rehabilita-ción. Finalmente, aquellos casos de jóvenes que habían sufri-do violencia intrafamiliar y/o habían sido víctimas de abusosexual debían haber terminado su proceso psicoterapéuticopara poder participar del proyecto. Estos criterios mínimosque debían tener los jóvenes, fueron considerados comomedida de protección para el referente, ya que, al ser laprimera vez que se realizaba un proyecto de estas caracterís-ticas, se creía necesario que el joven extutelado estuviera enla mejor de las condiciones psico-socio-laborales posibles,en contrapartida a una situación de excesiva inestabilidad.

Durante el segundo período de la intervención (año 2000),la selección fue realizada a través de los responsables de 8pisos acogidos al Pla y, al igual que con los profesionales dela DGAI, mantuvimos una conversación informándoles delproyecto. La decisión de recurrir a estos pisos para seleccio-nar a jóvenes, fue tomada con el fin de ampliar el abanico deposibilidades de acceder a ellos.

Una vez que los jóvenes extutelados eran seleccionados,una de las psicólogas del equipo mantenía una conversación ointercambio de información de carácter informal con cada unode ellos, durante aproximadamente media hora. La finalidadque perseguía este intercambio era, por una parte, conocer per-sonalmente al joven de manera general y, por otra parte, expli-car lo más claramente posible al joven el proyecto y las venta-jas que podría tener para él. Al respecto, éste manifestaba susdudas, expectativas y motivaciones. Es importante destacarque la participación del joven en el proyecto era totalmentevoluntaria. La información extraída de la conversación, permi-tía determinar cuál de los referentes era el más adecuado paraestablecer una relación con el joven, en función de sus caracte-rísticas personales y vitales. Se esperaba, entonces, que se dieraun proceso de interacción que optimizara el ajuste entre lasnecesidades psicosociales del joven y la provisión social y emo-cional del referente. A partir de aquí, el vínculo referente-jovense daba con autonomía propia, es decir, se informaba al refe-rente que ya podía ponerse en contacto con el joven y desde esemomento, la relación empezaba sin estar interferida directa-mente por el equipo técnico del proyecto, tan solo a modo deseguimiento en el seno del grupo de referentes.


164

Resultados de la selección de jóvenes extutelados. Cua-tro jóvenes con edades comprendidas entre los 19 y los 23años y con las siguientes características: dos chicas catala-nas, una de ellas proveniente de una familia monoparental,constituida por una madre con problemas mentales y la otrajoven perteneciente a un entorno familiar desestructurado.En el momento de entrar a formar parte del proyecto, lasdos estaban trabajando, una de ella estaba acogida al Pla, conposibilidad de vivienda y la otra estaba viviendo con su pare-ja. Los otros dos jóvenes eran inmigrantes, procedentes deMarruecos, y habían llegado a España con la intención deencontrar un futuro económico mejor. De estos, uno eravarón y la otra mujer, el primero tenía trabajo mientras quela segunda no y ambos vivían en un piso acogido al Pla.

2ª Línea de Acción Metodológica

Selección de voluntarios. El objetivo que perseguía eraconstituir un grupo de máximo 12 personas, dispuestas aejercer de forma voluntaria el rol de referentes y con unperfil básico que incluyera los siguientes aspectos: edad ma-yor de 25 años y con un proyecto de vida definido, estarsensibilizados y motivados con los jóvenes extutelados yfaltos de apoyo, con disponibilidad de tiempo para involu-crarse en la relación y con capacidad de vinculación-desvin-culación, ayuda y acompañamiento.

Los voluntarios que se presentaron al proceso de selec-ción fueron 10 y para llevarlo a cabo se utilizaron dos instru-mentos, una entrevista semiestructurada elaborada por dospsicólogas del equipo y el 16PF-Cuestionario Factorial dePersonalidad (Cattell, 1998). Ambos fueron aplicados indi-vidualmente por parte de estas psicólogas.

Se escogió la entrevista semiestructurada porque posibi-lita seguir un esquema general y flexible de preguntas, encuanto a orden, contenido y formulación de las mismas (Ruiz,1996). Al mismo tiempo, permite que la persona pueda pre-sentar la información personal que crea necesaria y hasta elpunto que se sienta cómoda, hecho que era muy importantesi se quería indagar sobre características psicológicas y dehistoria vital. Las entrevistas realizadas con los voluntariostuvieron una duración de una hora aproximadamente y losaspectos indagados fueron: a) datos generales biográficos(nombre y apellidos, edad, lugar de nacimiento y residencia,intereses y hobbies personales, estudios e historia laboral); b)familia (estado civil, datos de la familia de origen y nuclear,relaciones familiares y opinión que la pareja tenía sobre lavoluntad de participar del proyecto); c) salud (antecedentesfísicos y psicológicos); d) redes sociales y de apoyo social(amigos/as, grupos o asociaciones en que participaba o hu-biera participado y relaciones laborales); e) percepción de símismo (cómo se definía a sí mismo, valores y hechos signi-ficativos tanto positivos como negativos de su historia devida) y f) aspectos relativos al proyecto (expectativas, te-mores, disponibilidad de tiempo y características que supo-nía debía tener el joven extutelado).

Una vez terminada la entrevista, se aplicó el 16PF-Cuestionario Factorial de Personalidad (Cattell, 1998), quees un instrumento para medir dimensiones normales de lapersonalidad (Torras, 1994); tal y como detalla Torras, elcuestionario consta de 187 preguntas y sus ítems están clasi-ficados de acuerdo a los factores de personalidad, siendoaplicable a sujetos de 16 años o más y que tengan una forma-ción igual o superior a la enseñanza media. A pesar de ser uninstrumento muy completo que permite una descripción de

los rasgos de personalidad, para la presente intervención fueutilizada únicamente para descartar cualquier trastorno depersonalidad. Además, fue escogido por dos motivos, el pri-mero por ser la estrategia de análisis factorial más empleaday más productiva en la obtención, descripción y evaluaciónde rasgos (Sandín & Chorot, 1990). El segundo motivo porser, actualmente, un cuestionario ya tipificado en la pobla-ción española con varios miles de casos, e incorpora unaescala de “deseabilidad social” (IM) y otra de “aquiescencia”(AQ) para controlar los sesgos en las respuestas (Torras,1994).

El tiempo de aplicación osciló entre los 45 minutos yuna hora. La calificación se realizó a través de plantillas,elaboradas para cada escala, en las cuales se asignó un valorde “2”, “1” ó “0” a la respuesta. La totalidad de respuestasfueron introducidas al computador, en las plantillas del 16PFdestinadas para su análisis, obteniendo como resultado lasumatoria y la conversión del puntaje directo a un puntaje endecatipo en base al baremo utilizado en esta versión del16PF. El análisis del perfil no arrojó ninguna dimensión de lapersonalidad extrema en los voluntarios importante a consi-derar.

Resultados de la selección de voluntarios. A partir delanálisis de los resultados de los dos instrumentos aplicados alos voluntarios y, teniendo en cuenta los aspectos del perfilbásico mencionados antes, se orientó la primera etapa detrabajo grupal. El grupo quedó conformado por 9 volunta-rios con las siguientes características: 7 mujeres y 2 hom-bres, las edades fluctuaban entre los 29 y 60 años, todosvivían en pareja, salvo una persona que era separada y sola-mente dos personas tenían hijos. Las profesiones eranheterogéneas (administrativa, economista, profesor, sectorturístico y trabajos domésticos), la mayoría tenían una his-toria vinculada a la participación en grupos o asociaciones, aveces ejerciendo como voluntarios y, por último, todosmostraban motivación por ayudar a otros en actividadessolidarias.

Grupo psicoeducativo. Su utilización correspondió a laprimera parte de la intervención grupal. Éste tuvo una dura-ción de 10 sesiones, una por semana, de dos horas de dura-ción, en un entorno físico adecuado (sala espaciosa, cálida,iluminada y con sillas movibles). El trabajo grupal fue facili-tado por una pareja de psicólogos (hombre y mujer) y obser-vado por dos psicólogas, situadas en la misma sala pero fueradel círculo formado por los participantes y los facilitadores.Las observadoras desempeñaron un triple rol: a) realizar unanálisis sistemático del proceso grupal y del rol de losfacilitadores, para después de cada sesión examinar conjun-tamente con ellos qué aspectos requerían más trabajo, con elfin de incorporarlos a las siguientes sesiones; b) evaluar lapráctica de las habilidades interpersonales necesarias en larelación de ayuda; c) dar feedback al grupo en las últimassesiones del mismo, para facilitar la toma de consciencia delos participantes respecto a su propio proceso y cimentar elfuturo trabajo como grupo de apoyo.

Para potenciar en los referentes las habilidades de la rela-ción de ayuda, se utilizaron técnicas participativas-experien-ciales (análisis y discusión grupal, imaginería, role-playing yanimación grupal) y conversaciones con expertos vinculadosal trabajo con jóvenes en riesgo social. En el momento deponer en práctica las técnicas con los participantes, el estilode facilitación grupal osciló entre lo directivo (fijar directri-ces) y lo no directivo (utilización del reflejo de sentimientos eideas). Todo ello, con la intención de generar un clima abierto,de crecimiento personal y de confianza, donde fuera posible

TURRÓ Y CORTÉS

165

3 Véase resultados para mayor detalle.

4 Para mayor información sobre los resultados referirse a: Ca-sas, N., Cortés, J., Turró, C. & De Diego, R. (1999). Memòria

del projecte Punt de Referència. Manuscrito no publicado; yCasas, N., Cortés, J. & Turró, C. (2000). Memòria d’activitats

any 2000. Equip tècnic. Manuscrito no publicado.5 La evaluación a nivel individual fue realizada a través de

una entrevista semiestructurada, el guión del cual está con-tenido dentro de la metodología de la intervenciónpsicosocial.

una comunicación fluida entre participantes y facilitadores.De esta manera, los participantes podían evaluar tanto lametodología como los contenidos trabajados en el grupo,generándose una evaluación de proceso complementaria alanálisis realizado por las observadoras.

Durante las tres primeras sesiones se abordaron los si-guientes aspectos: contrato psicológico (normas de funciona-miento grupal, objetivos, expectativas y metodología del gru-po), conocimiento interpersonal y autorrevelación, impor-tancia de la asistencia al grupo, características psicosociales delos jóvenes extutelados y afrontamiento de su rol como refe-rentes –qué dudas, temores, ansiedades y expectativas les sur-gían–. En esta etapa inicial del grupo, la conversación que losy las participantes tuvieron con dos profesionales dedicados altrabajo con menores, marcó el punto de partida para trabajarlas habilidades necesarias en la relación de ayuda con jóvenesextutelados, pues cimentó en los referentes una realidad quehasta el momento era desconocida para ellos.

En la cuarta y quinta sesión se trabajaron los siguientespuntos: cohesión grupal, impacto que produce la evaluaciónexterna (aspecto surgido a partir de la observación de laspsicólogas), relacionándolo con lo que pueden sentir tanto elreferente como el joven en el momento de conocerse yalgunas habilidades interpersonales básicas en la relación deayuda como son atención y escucha, concreción, respeto,empatía y confrontación.

Las siguientes cuatro sesiones estuvieron influidas por laasignación de dos jóvenes extutelados a dos referentes, loque estimuló un trabajo centrado en el análisis de las dificul-tades que la relación de ayuda suscitaba en los referentes. A suvez, esto involucró a todo el grupo, implicando a los partici-pantes que aún no iniciaban una relación de ese tipo. De lamisma forma, se trabajó la empatía y la importancia deasumir un rol de responsabilidad como es el ser referente.Por último, mencionar que una de las sesiones tuvo comoobjetivo aportar información sobre el funcionamiento deuna institución relacionada con la atención a menores enriesgo social (Síndic de Greuges) y para ello asistió al grupola figura denominada el defensor del menor.

La última sesión tuvo como objetivo explicar el estadoen que se encontraba la selección de jóvenes extutelados,susceptibles de vincularse con los participantes del grupo.Esta sesión decidió hacerse de carácter informativa debido ala frustración que tenían algunos de ellos por no poder des-empeñar todavía su rol como referentes. Por otro lado, secomunicó el inicio de una nueva etapa en que el grupo empe-zaría a funcionar como grupo de apoyo.

Grupo de apoyo. Éste se realizó en la segunda parte de laintervención grupal, el cual se planeó inicialmente de 9 sesio-nes, aunque por problemas de cierta índole3 tuvo una duraciónfinal de 7, a razón de una al mes y de dos horas de duración.Los facilitadores fueron los mismos que en el grupopsicoeducativo y, a diferencia de éste, no hubo observadoras.

Las sesiones iniciales sirvieron para explicar la nuevametodología de grupo y trataron en profundidad el estado deánimo del grupo y la frustración que sentía la mayoría dereferentes por no poder vincularse todavía con un joven (sólodos de ellos estaban desempeñando el rol para el cual se habíanpreparado). A lo largo de las sesiones, se mantuvo un flujo deinformación acerca del proceso de contacto con los responsa-bles de los pisos asistidos y viviendas acogidas al Pla, y laposibilidad de jóvenes de integrarse al proyecto. Durante elgrupo de apoyo, además, se abordó entre todos la experiencia

que iban teniendo los dos referentes que tenían jóvenes y lasdificultades surgidas. En este sentido, se trabajaron sobre todola capacidad de poner límites en la relación y la importanciade ser uno mismo (genuinidad). En las últimas sesiones, debidoa la incorporación de dos nuevos jóvenes extutelados al pro-yecto, se priorizó la relación de ayuda que se iniciaba entreéstos y dos nuevos referentes. Cabe decir, al respecto, que losvínculos que ya se habían iniciado entre referentes y jóvenesen el grupo psicoeducativo sirvieron para aportar y ayudar enlas relaciones de ayuda que se estaban gestando.

Seguimiento de la relación de ayuda. Paralelamente aldesarrollo del grupo de apoyo, se realizaron entrevistassemiestructuradas individuales a los referentes para realizarun seguimiento de las relaciones de ayuda entre éstos y losjóvenes. A partir de los resultados de estas entrevistas y de loexpresado por los referentes sobre la relación en el grupo deapoyo, se analizaron las principales dificultades y se aborda-ron utilizando como recurso al mismo grupo.

La entrevista semiestructurada utilizada con los referen-tes contenía las siguientes preguntas:

1. Cuándo se dio el primer contacto y a través de qué canalde comunicación.

2. Cómo describirías el primer encuentro con el joven o lajoven.

3. Cuál es la dinámica de relación que se ha dado hasta elmomento en términos de: a) quién inicia el contactocon el otro; b) frecuencia de encuentro; c) lugares deencuentro y d) temas de conversación.

4. Cómo definirías la relación.5. Qué cambios percibes tanto en el joven como en ti desde

que se inició la relación.6. Dificultades y conflictos de la relación en términos de:

a) cómo se han presentado, b) cómo se han abordado yc) cómo se han resuelto.

7. Demandas explícitas por parte del joven.8. De dónde se han extraído los recursos cuando han surgido

dificultades en la relación o demandas por parte del joven.9. Dónde crees que deberías acudir para tener más recursos

que te facilitaran la relación con el joven.10. Expectativas de futuro respecto a la relación.

Resultados

Los resultados de esta intervención piloto fueronobtenidos, por una parte, a partir de las observacio-nes sistemáticas realizadas durante el grupo psico-educativo y la evaluación que los mismos participan-tes hacían de los contenidos trabajados, tanto en estegrupo como en el de apoyo4. Por otra parte, las rela-ciones de ayuda establecidas entre referentes y jóve-nes se evaluaron con los propios referentes en doscontextos, el de grupo de apoyo y el individual5.


166

El Grupo Psicoeducativo

Dos logros destacaron al finalizar este grupo,atingentes al objetivo fijado por la intervención en estaetapa grupal. El primero de ellos dice relación con eldesarrollo y la aplicación de habilidades interpersona-les necesarias en la relación de ayuda. Al respecto, losparticipantes señalaron relacionarlas con su vida coti-diana, es decir, no sólo se dieron cuenta de sus actitu-des relacionales habituales, sino que además pudieronanticiparse a lo que podría suceder en una futura vin-culación con los jóvenes extutelados. Además, identi-ficaron en un primer momento aquellas habilidades quecomponían la relación de ayuda (juzgar sin descalificar,ayudar a reflexionar cuando se enfrenta un problemaen vez de aconsejar, ayudar a que la otra persona tomeconciencia de su realidad, ser empático, saber ponerlímites, centrarse en el otro sin olvidarse de uno mismoy no dejarse manipular) y, en un segundo momento,durante dos sesiones del trabajo grupal, las pusieronen práctica. También practicar la empatía, según expre-saron y se observó, representó para los participantespoder integrar su experiencia como jóvenes con lo quepodía significar ser un joven extutelado, favoreciendouna mayor comprensión de los referentes hacia la rea-lidad de estos jóvenes. El segundo logro, fue informary sensibilizar a los referentes acerca de las característi-cas y las necesidades psicosociales de los jóvenesextutelados, a través de la charla que dieron algunosexpertos relacionados al trabajo con menores. Los par-ticipantes señalaron la posibilidad que tuvieron de co-nocer a los y las jóvenes procedentes de los centrosresidenciales, vale decir, sus características personalesy las del entorno institucional del que formaban parte.A su vez, desencadenó en los futuros referentes uninterés explícito por la situación de estos jóvenes y unconocimiento más amplio de las necesidades que pu-dieran tener. De la misma forma, a partir de las pláticasde los profesionales, los participantes identificaron porsí mismos aquellas habilidades que se habían señaladonecesarias en la relación de ayuda con el jovenextutelado: ser genuino o auténtico, saber escuchar lasnecesidades de los jóvenes, transmitir la ilusión de

vivir, aceptar las propias dudas sin tener que traspa-sarlas a los jóvenes y “no hacerse el joven”, en el sen-tido de asumir su responsabilidad de adulto en la rela-ción.

El Grupo de Apoyo

Cabe decir que el inicio de esta etapa grupal fuedificultoso, por producirse un cierto estancamiento

en la derivación de jóvenes por parte de la Adminis-tración. Esta situación influyó negativamente en ladinámica inicial del grupo, puesto que una vez pre-parados los participantes para ejercer su rol comoreferentes, la mayoría no tenía un joven a su cargo,por lo que se diluía el sentido de su participación enun grupo de apoyo. A pesar de ello, se creyó nece-sario, por parte del equipo, seguir manteniendo atodo el grupo por dos razones; la primera, paraincentivar la participación de quienes no tenían vín-culos asignados, en el fortalecimiento de los víncu-los jóvenes-referentes ya existentes. La segundarazón, se fundamentó en un mayor involucramientoy persistencia del equipo en la selección de jóvenesextutelados. De esta manera, se pretendió mantenerla motivación por participar en el grupo, tradu-ciéndose en un compromiso explícito por parte delos participantes, tanto con el grupo como con laasociación Punt de Referència.

Como logros del grupo de apoyo, se señala lamaduración personal y relacional que promovió enlos participantes, en el sentido de ser capaces deexpresar lo que significaba ejercer de referentes. Es-pecíficamente, expresaron que la relación con el jo-ven podía generar frustración por no cumplirse lasexpectativas respecto a él y/o porque la relación notuviera éxito. Esto se enfrentó entre los participan-tes explicitando la importancia de exponer y compar-tir sus sentimientos en el seno del grupo, lo cual seconvirtió no sólo en una oportunidad de crecimien-to personal y grupal, sino en la esencia de lo queimplica un grupo de apoyo. Este aspecto respondióal objetivo fijado con esta etapa de la intervencióngrupal, esto es, promover el intercambio de expe-riencias y recursos entre ellos.

La Relación Entre Referentes y Jóvenes

Los primeros vínculos entre referentes y jóve-nes se establecieron en la etapa final del grupopsicoeducativo, lo cual se tradujo en un intercambiode recursos personales y una revisión de las actitu-des que se iban dando en la relación de ayuda con elo la joven. Esto fue un logro importante en la inter-vención, ya que sentaba las bases de un futuro fun-cionamiento como grupo de apoyo.

En cuanto a la relación entre referentes y jóve-nes, el grupo de apoyo permitió abordar tres aspec-tos. El primero de ellos fue la dificultad para determi-nar las necesidades de los jóvenes que decidieronparticipar en el proyecto (si bien había necesidadesque se explicitaban, había otras que quedaban implí-

TURRÓ Y CORTÉS

167

6 Esta información deriva del contacto informal que el equi-

po técnico siguió teniendo con los referentes después de la

intervención.

citas y se intentaban revelar a lo largo de la relacióncon el joven, para llevarlas después al grupo). Elsegundo aspecto, fueron las dudas y los temoresque fueron surgiendo en los referentes a medida quese desarrollaba la relación con los jóvenes, particu-larmente al inicio de la misma, esto es, si serían acep-tados por los jóvenes. Un temor que surgió y quefavoreció el trabajo de apoyo grupal, fueron los lími-tes que debía tener la implicación del referente. Alrespecto, algunos cuestionamientos que surgieronfueron si convidarlo a casa, si debían explicar susasuntos personales y su propia historia e incluso sidebían ayudarlos económicamente. A partir de estetemor, se pudo ir construyendo los límites del rol dereferente y determinar que la función del referenteno era ser un soporte económico, sino socioemo-cional. Asimismo, los mismos referentes señalaronque los límites debían ir regulándose en función delproceso de la relación y que debían preocuparse delritmo del joven para autorrevelarse o mostrarse; así,cada relación tendría una regulación diferente, quedeterminaría el grado de implicación del referente encada momento. El tercer y último aspecto abordado,fue la manera de concluir una relación y/o cuándoésta se daba por terminada, ya fuera por falta deinterés del joven o por dificultades del referente. Seconcluyó por parte de los facilitadores, que la finali-zación de la relación siempre fuera explícita, en elsentido de señalar lo que estaba pasando (utilizan-do la confrontación) y dar la oportunidad al jovende poder restablecerla, en caso de que perdiera inte-rés. En el supuesto que fuera el joven quien no sesintiera cómodo, también poder tener la posibilidadde cambiar de referente e iniciar una nueva relación.

De las cuatro relaciones que se gestaron con losreferentes, tres perduraron y dos se mantuvieronincluso durante el año 20016. Una de las relacionesque perduró, terminó antes de tener un año de dura-ción. Al respecto, la referente comentó que al co-mienzo había buena sintonía con la joven, pero queprogresivamente se fueron distanciando por estarella en una situación afectiva de mayor estabilidad.La relación que no tuvo éxito, se debió a dificultadesdesde el inicio, fruto de la desmotivación por partede la joven extutelada, a pesar de haber expresadosu interés de vincularse con un referente. En aque-llas relaciones en que los referentes tuvieron unamayor duración, expresaron su satisfacción por: sen-

tir que habían formado una “amistad”, proporcionarapoyo informacional e instrumental, comunicarseexperiencias personales, brindarse ayuda mutuamen-te y compartir distintos espacios (desde quedar enel centro de Barcelona para pasear a ir a la casa delreferente a cenar o realizar con él actividades lúdicas).

El hecho que algunas de las relaciones no tuvie-ran éxito, posibilitó que el grupo de apoyo se con-virtiera en una instancia donde el referente no sólopodía recibir apoyo durante el inicio de la relación,sino también a su término, con el fin de entendermejor qué había ocurrido en ella y poder superar uncierto “duelo” que eventualmente podía darse.

Discusión

Los resultados de la presente intervenciónpsicosocial llevaron a reflexionar en torno al trabajorealizado con los referentes en el grupo experiencial,al acercamiento por parte del equipo técnico del fun-cionamiento de los centros de la Administración,encargados de la tutela de menores en riesgo social,y a las relaciones que se establecieron entre referen-tes y jóvenes extutelados.

En el grupo experiencial realizado con los refe-rentes, la apertura de los facilitadores hacia los pro-cesos grupales (González & Vendrell, 1996) y la eva-luación que hacían aquellos del grupo, permitió afi-nar las líneas del trabajo grupal, en función de lasnecesidades que iban emergiendo. Al respecto, semejoró el flujo de información entre el equipo técni-co y el grupo de referentes, en cuanto a los cambiosy evolución del contacto con los centros de la Ad-ministración y la selección de los jóvenes, y el fun-cionamiento de la asociación. También se enfatizó eltrabajo en relación a las dificultades que aparecíanen las relaciones de ayuda que se establecían entrereferentes y jóvenes, particularmente en la etapa fi-nal de la formación y durante toda la etapa del grupode apoyo. En este sentido, se reforzaron algunasactitudes abordadas en su momento en el grupopsicoeducativo, pero que los referentes sintierontodavía débiles al enfrentar su relación con los jóve-nes (la confianza en el otro, la honestidad y laautorrevelación). Relacionado con lo anterior, la va-loración que hicieron los referentes del grupo expe-riencial fue positiva, por considerarlo un espaciodonde poder abordar de forma realista las expectati-vas que tenían y las dudas, temores y dificultadesque surgían a lo largo de la intervención. Las sesio-nes del grupo psicoeducativo y fundamentalmentelas del grupo de apoyo, permitieron a los facilitadores


168

observar el crecimiento personal de los referentes,en el sentido que fueron capaces de ir expresandosus carencias y límites, haciéndose más conscien-tes de sí mismos. Esto implicó que los referentes semostraran progresivamente de un modo más autén-tico e íntimo, revelando algunas carencias afectivaspropias de su historia vital; fueron conscientes, en-tonces, que algunas de estas carencias podían in-fluir en su futura relación con el joven, manifestán-dose en un intento de proteger a un joven “desvali-do” que había carecido de afecto y protección, a locual ellos responderían con los recursos necesariospara que pudieran ser más autónomos. En el gruporesultó patente que los voluntarios iniciaban su par-ticipación en este proyecto con dos tipos de moti-vaciones, una explícita, relacionada con dar al jovenuna ayuda psicosocial que posiblemente no tenía, yotra implícita, que se correspondía con la posibili-dad de algunos referentes, de mejorar a través de losjóvenes extutelados su propia experiencia vital, pu-diendo satisfacer sus propias carencias afectivas,pasadas o presentes. Si bien estas dos motivacio-nes se detectaron en un primer momento en las en-trevistas de selección con los referentes, las de tipoimplícito fueron más evidentes durante el grupo deformación, lo cual determinó que los facilitadorestrabajaran más emocionalmente con ellos. Esto eracrucial, si se pensaba que el vínculo se establecíacon jóvenes que se encontraban en un período críti-co de su desarrollo psicosocial, relacionado con elafiatamiento de la autonomía personal y la integra-ción social; por consiguiente, si no se producía unaseparación consciente e integrada de sus carenciascomo referentes, podían interferir en la relación conel joven al proyectar en él sus propias necesidades,sin establecer un contacto real con el joven, sino un“pseudo contacto” basado en un ideal y por tantodebilitar la posibilidad de ayudar al otro (Rogers,1996).

El equipo técnico constató que para desarrollaren los voluntarios habilidades y actitudes en rela-ción de ayuda, no bastaba con una formación prác-tico-técnica, sino que también requería de una for-mación personal, que considerara los aspectos quedebiera tener un voluntario, esto es, motivaciones,actitudes, habilidades, sentido de la responsabili-dad y sentido de gratuidad (Alfaro, 1990). La impor-tancia del compromiso que el referente asumía du-rante el proceso formativo también era esencial, pues-to que no bastaba con el hecho de querer ser volun-tario y disponer de tiempo para ello, sino que ade-más era necesario pasar por tres procesos que re-

presentaban una implicación real del voluntario: a)una apertura de la realidad, en el sentido de ver deuna forma diferente las necesidades sociales; b) unaidentificación y compromiso con las personas, or-ganizaciones y sociedad en general con la que va acompartir su tiempo y c) un proceso de redes-cubrimiento de los valores e incluso de sí mismo, desus capacidades y limitaciones (Llopis & Agost,2000). En relación a lo dicho, en el grupo se pudoapreciar diferentes grados de implicación de los re-ferentes, que oscilaron entre aquellos que manifes-taban una actitud “crecedora”, en el sentido de co-nocerse mejor, y otros que no apreciaban la necesi-dad de la formación para desempeñar el rol de refe-rentes, ya que, en sus propias palabras “los necesi-tados no eran ellos”, sino los jóvenes extutelados.

La captación y selección de jóvenes extutelados,fue uno de los aspectos difíciles del proyecto, prin-cipalmente durante el año 1999, ya que se contó conpocos jóvenes derivados del Pla. Esto se debió prin-cipalmente a tres motivos: el primero de ellos fue uninsuficiente número de jóvenes que quisieran inte-grarse voluntariamente al proyecto, el segundo mo-tivo fue la dificultad de legitimar la intervención pi-loto frente a la Administración y los profesionalescon los cuales el equipo técnico se contactó. Porúltimo, el tercer motivo se relacionó con un entendi-miento poco claro del rol como referente por partede esos profesionales y, por tanto, la duda de si setrataba de un recurso esencial para el jovenextutelado. Si bien la Administración y los respon-sables de los pisos acogidos al Pla reparaban en laimportancia y la necesidad de contar con recursosexternos a las instituciones (en este caso volunta-rios), había una cierta desconfianza por el transcur-so y éxito del proyecto, actitud que denotaba unaresponsabilidad con los jóvenes como coto privado(Gandarias, 2001), sin compartirla con personas queprovenían de la comunidad.

A pesar de estos aspectos que dificultaron la inser-ción al proyecto de jóvenes durante el primer año, sedebe destacar como aspecto favorable la voluntarie-dad para participar en él, ya que significó seleccionar alos jóvenes verdaderamente interesados. Ampliar du-rante el segundo período de la intervención (año 2000)el abanico de centros que pudieran estar interesadosen el proyecto, trascendió en un mayor conocimientode los jóvenes extutelados y sus necesidadespsicosociales, formar a los referentes de una maneramás adecuada en función de estas necesidades y di-vulgar el tipo de voluntariado que se estaba constitu-yendo desde la asociación Punt de Referència.

TURRÓ Y CORTÉS

169

Los vínculos entre referentes y jóvenes aporta-ron elementos importantes a tener en cuenta. Unode ellos fue la singularidad de la relación, es decir,cada una de las relaciones establecidas tuvo unaevolución distinta, en función de las característicaspsicológicas tanto del referente como del joven, lahistoria de ambos, los aspectos socioculturales (pro-cedencia, idioma, modos de vida y tradiciones, entreotros) y el momento actual en que se encontrabantanto referente como joven. Ahora bien, a pesar deesta singularidad, también fue posible señalar as-pectos comunes entre los distintos vínculos entrereferente y joven. Uno de ellos fue la necesidad ex-presada por los jóvenes de poder ampliar sus redessociales y así poder integrarse mejor a la sociedadcatalana. En el caso de los extutelados inmigrantesmagrebies, destacaron que era muy importante paraellos tener como “amigo” una persona que fueracatalana, ya que era uno de los aspectos más débi-les que sentían en su integración en Catalunya, yaque tendían a relacionarse sólo con inmigrantes. Encambio, las dos jóvenes catalanas sentían la necesi-dad de tener vínculos más allá del círculo deextutelados, para que les permitiera salir de éste yconocer más allá de esa realidad.

Otro aspecto que surgió, esta vez por parte delos referentes, fue poder aceptar el ritmo del joven,así como su actitud hacia la relación (sobre todo enlas etapas iniciales), como la desconfianza, el temora sentirse rechazado y el sentimiento de abandonopropio de su historia. Es por esto, que en el grupo deapoyo se planteó la importancia de explicitar los sen-timientos y las necesidades que aparecían durantela relación con el joven, siendo sinceros y respetuo-sos con el otro, es decir, como señalaría Rogers(1996), no ser impulsivos. El referente adulto, enton-ces, estaría acompañando pero no imponiendo. Delmismo modo, los referentes también aprendieron arespetar sus límites personales en la relación y noobligarse a cambiarlos si no se sentían cómodos alhacerlo o bien habían pedidos realizados por el jo-ven, a los cuales no estaban seguros de acceder.

Los prejuicios y expectativas que los referentestenían respecto a los jóvenes en riesgo social cambia-ron, no solamente por las pláticas de profesionales(vinculados a ellos) dadas durante algunas sesionesdel grupo psicoeducativo, sino también por la rela-ción establecida con los jóvenes. La imagen inicialque esgrimían de ellos estaba basada en las caren-cias, más que en las fortalezas, por lo que llegaban aestablecer las relaciones con temor, angustia y ciertopaternalismo, planteando una relación asimétrica en

la cual sólo importaban las necesidades y carenciasdel joven. Esto último se planteaba desde el equipotécnico como perjudicial para la relación, pues al pen-sar en el joven como “víctima” lo convertían en suje-to pasivo, incapaz de actuar sobre su condición so-cial (Gandarias, 2001). Los temores que tenían inicial-mente los referentes fueron disminuyendo a medidaque cada uno de ellos fue estableciendo sus víncu-los. Es decir, cuando confrontaron la realidad de losjóvenes extutelados. Opuestamente, una vez que ha-bía pasado la angustia inicial y la relación iba toman-do forma, surgía la duda de si realmente eran unaayuda para los jóvenes. Esto, por una parte, se res-pondía en el grupo de apoyo explicando que el poderescuchar a otros ya suponía una ayuda y, por otraparte, que la autonomía del joven, así como asumir laresponsabilidad de su propia vida y su mayor partici-pación activa a nivel sociocultural, suponía un proce-so lento de alcanzar.

A luz de lo expuesto, sería importante consideraralgunos aspectos para mejorar futuras intervencio-nes de carácter similar. En primer lugar, lo que res-pecta a formación del voluntariado. Ésta debiera in-corporar un trabajo a nivel personal, un conocimien-to de la institución u organización como contexto enque el voluntario desempeñará su rol, un análisis dela realidad social en que se insertará y facilitar eldesarrollo de habilidades concretas en función deltipo de voluntariado. Además, sería esencial previoa la formación, realizar una indagación de las autén-ticas necesidades de los voluntarios, máxime si seconsidera el tipo de rol que desarrollará. En segun-do lugar, considerar la lógica institucional de la Ad-ministración y los centros encargados de la protec-ción de jóvenes en riesgo social. Esta lógica implicaun funcionamiento que tiende a relegar la sensibili-dad de asociaciones o iniciativas que planteen elvoluntario como un recurso útil para estos jóvenes,a no consultar las opiniones de los jóvenes oincentivarlos para reflexionar sobre alternativas deacción que satisfagan sus diversas necesidades y,como ya se ha mencionado anteriormente, a asumirsus responsabilidades como coto privado. En tercery último lugar, tener muy presente que los jóvenesextutelados están acostumbrados a relaciones ba-sadas en un cierto asistencialismo, dentro de uncontexto institucional que pone énfasis en lo instru-mental, dificultando posteriormente las relacionesbasadas en el apoyo socioemocional inherente a unaautonomía integral de estos jóvenes.

En síntesis, destacar que el presente artículo tuvola intención de revelar una intervención psicosocial


170

que fue la primera experiencia piloto en el estadoespañol. Uno de los aspectos más favorables de lamisma fue el involucramiento efectivo de volunta-rios con jóvenes extutelados. La formación trascen-dió como elemento esencial para informar, apoyar yacompañar a los referentes en este diálogo constan-te con la realidad. El equipo técnico tuvo presente,previo a la intervención, que situar al voluntario enla responsabilidad de una tarea para la que no esta-ba capacitado sería conducirlo a un hacer sólo intui-tivo, a un hacer ineficaz o a una desmotivación per-sonal que podrían retirar su participación. Es porello que se planteó fundamental un proceso de for-mación como futuros referentes. Los resultados dela intervención revelaron un sentimiento de com-promiso por parte de los voluntarios en su relacióncon los jóvenes, donde los primeros asumían la res-ponsabilidad por el bienestar del otro y un mayordespliegue de recursos (tanto en el área socioafectivacomo en la sociolaboral). En este sentido, el grupode apoyo, como etapa final del proceso iniciado enel grupo psicoeducativo, se convirtió en una instan-cia clave para que los referentes pudieran introducirla relación de ayuda en el propio funcionamientogrupal y poder ejercer así su rol de una manera másefectiva.

Referencias

Alfaro, M. E. (1990). La formación del voluntariado so-

cial. Cuadernos de la Plataforma, 4. Madrid: Plataforma

Para la Promoción del Voluntariado.

Bueno, A. (1990). Nens del carrer. Barcelona: Col·lecció

Cristianisme i Justícia.

Bustillos, G. & Vargas, L. (1999). Técnicas participativas

para la educación popular (Tomo II). Madrid: Editorial

Popular.

Casas, F. (1998). Infancia, perspectivas psicosociales. Bar-

celona: Paidós Ibérica.

Casas, N. (2001). Intervención psicosocial en el contexto

sanitario: Grupo de apoyo para enfermos colostomizados.

Tesina para optar al título de Master, Departamento de

Psicología Social, Universidad de Barcelona, Barcelona,

España.

Castell, E. (1988). Grupos de formación y educación para

la salud (Aprender a cambiar). Barcelona: PPU.

Cattell, R. (1998). 16 PF: Cuestionario Factorial de Perso-

nalidad: Adolescentes y adultos (15ª Ed.). Madrid: TEA.

Decio, G. (s. f.). Efectos de la institucionalización. Análisis

de alternativas [En red]. Disponible en: http://

www.children-strategies.org/

Duce, M. R. (1987). Menores. La experiencia española y sus

alternativas. Madrid: Ediciones de la Universidad Autóno-

ma de Madrid.

Egan, G. (1981). El orientador experto: Un modelo para la

ayuda sistemática y la relación interpersonal. México D.

F.: Grupo Editorial Iberoamericana.

Federació d’Entitats amb Pisos Assistits. (2001). Projecte

educatiu de pis assistit i seguiment de joves majors de 18

anys [En red]. Disponible en: http://www.fepa18.org/pdf/

projecte marc.pdf

Federació d’Entitats d’Atenció i d’Educació a la Infància i a

l’Adolescència (FEDAIA). (s. f.). Informe sobre la situació

de la infància i l’adolescència en risc a Catalunya [En

red]. Disponible en: http://www.fut.es/~fedaia/recursos.htm

Fernández del Valle, J. & Fuertes, J. (2000). El acogimiento

residencial en la protección a la infancia. Madrid: Edi-

ciones Pirámide.

Freire, P. (1998). La educación como práctica de la liber-

tad (46ª Ed.). Madrid: Siglo XXI de España Editores.

Froland, C., Pancoast, D. L., Chapman, N. J. & Kimboko, P.

(1981). Linking formal and informal support systems.

En B. H. Gottlieb (Comp.), Social networks and social

support (pp. 259-277). Londres: Sage.

Gandarias, G. (2001, diciembre). Un modelo de atención

para jóvenes. Ponencia presentada en la Primera Jornada

de la Federación de Entidades con Pisos Asistidos. Proce-

sos de Intervención en torno la mayoría de edad, Barcelo-

na, España.

Garbarino, J. (1983). Social support networks: Rx for the

helping professions. En J. K. Whitaker & J. Garbarino

(Comps.), Social support networks: Informal helping in

the human services (pp. 3-28). Nueva York: Aldine.

González, M. P. & Cornejo, J. M. (1993). Los grupos: Nú-

cleos mediadores en la formación y cambio de actitudes.

Psicothema, 5, 213-223.

González M. P. & Vendrell, E. (Eds.). (1996). El grupo de

experiencia como instrumento de formación. Manual

didáctico para monitores de grupo. Barcelona: EUB.

Gottlieb, B. H. (1983). Social support strategies: Guidelines

for mental health practice. Londres: Sage.

Gottlieb, B. H. (1992). Quandaries in translating support

concepts to intervention. En H. O. Veiel & U. Baumann

(Comps.), The meaning and measurement of social

support (pp. 293-309). Nueva York: Hemisphere.

Gracia, E. (1997). El apoyo social en la intervención comu-

nitaria. Barcelona: Paidós.

Kessler, R. C., Price, R. H. & Wortman, C. B. (1985). Social

factors in psychopatology: Stress, social, support, and

coping processes. Annual Review of Psychology, 36, 531-

572.

Lewin, K. (1978). La teoría del campo en ciencia social.

Buenos Aires: Paidós.

Llopis, M. A. & Agost, M. R. (2000, mayo). La participa-

ción de los estudiantes en el programa de formación de

voluntariado en la UJI. Trabajo presentado en las V

Jornades de Foment de la Investigació en Ciències Humanes

i Socials, Castelló de la Plana, España.

McKenzie, J. & Smeltzer, J. (1997). Theories and models

used for health promotion interventions. En J. McKenzie

& J. Smeltzer (Eds.), Planning, implementing and

evaluation. Health promotion programs (pp. 96-128).

Boston: Allyn & Bacon.

Marroquín, M. (1991). La relación de ayuda en Robert R.

Carkhuff. Bilbao: Mensajero.

Mondragón, J. & Trigueros, I. (2002). Intervención con

menores. Acción socioeducativa. Madrid: Narcea.

Roca, N. (1993). Context grupal i formació sobre grups a

professionals de l’ ensenyament. Tesina para optar al tí-

tulo de Master, Departamento de Psicología Social,

Universitat de Barcelona, Barcelona, España.

TURRÓ Y CORTÉS

171

Rogers, C. (1961/1996). El proceso de convertirse en perso-

na. Mi técnica terapéutica (10ª Reimpresión). Barcelona:

Paidós.

Rogers, J. C. (1987). Mutual aid as a mechanism for health

promotion and disease prevention. Toronto: Health and

Welfare Canada.

Ruiz, J. I. (1996). Metodología de la investigación cualita-

tiva. Bilbao: Universidad de Deusto.

Sáez, S., Marqués, F. & Colell, R. (1995). Educación para la

salud. Técnicas para el trabajo con grupos pequeños.

Lleida: Pagès editors.

Sandín, B. & Chorot, P. (1990). Evaluación de rasgos psico-

lógicos. En R. Fernández-Ballesteros (Ed.),

Psicodiagnóstico, Vol. II (pp. 287-326). Madrid: UNED.

Torras, M. (1994). Instrumentos usuales en la evaluación

clínica de adultos. Barcelona: Autor.



PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 173-186

Carolina Oliva Saavedra y Carmen Gloria Hidalgo, Escue-

la de Psicología.


gida a las autoras. E-mail: [email protected] o [email protected]

El presente artículo corresponde a un resumen de la tesis

realizada por la autora principal para obtener el grado de

Magíster en Psicología, mención Psicología Clínica, en la

Pontificia Universidad Católica de Chile. Carmen Gloria

Hidalgo fue la profesora guía.

1 Programa de Familias, segunda fase.2 Equipo EPUC (Pontificia Universidad Católica) -

COMUDEF (Corporación Municipal de La Florida)3 Proyecto de Investigación FONDECYT Nº 1960526:

“Modelo de Atención de Salud Familiar: Evaluación y me-

joramiento de la calidad del Programa en Riesgo Biopsico-

social en un centro de salud atención primaria” (1995-

1996). Investigador responsable: C. G. Hidalgo; co-investi-

gadores: E. Carrasco, A. M. Cabezas, M. Brito, J. Gonzáles.

Satisfacción Usuaria: Un Indicador de Calidad del Modelo de Salud

Familiar, Evaluada en un Programa de Atención de Familias en Riesgo

Biopsicosocial, en la Atención Primaria

User Satisfaction: A Quality Indicator of the Family Health Model,

Evaluated in an Intervention Program with Families in Biopsychosocial

Risk, in Primary Care Health

Carolina Oliva y Carmen Gloria HidalgoPontificia Universidad Católica de Chile

Este artículo presenta los resultados de una investigación que evaluó la satisfacción usuaria de los consultantes a un

programa experimental de Salud Familiar1 (PRODEFA II2) dirigido a familias en riesgo biopsicosocial. Se realizó un

análisis comparativo de satisfacción usuaria entre los consultantes del PRODEFA II (GE) y los usuarios de

programas tradicionales (GC), del mismo Centro de Salud de Atención Primaria (AP). La satisfacción usuaria se

evaluó con una encuesta3 que consideró diversas variables organizadas según las dimensiones de estructura, proceso

y resultado de la atención. Los análisis estadísticos señalan que los usuarios del PRODEFA II evalúan significativa-

mente mejor la atención recibida que los usuarios de programas tradicionales, tanto en términos globales como en

los indicadores específicos. Se concluye que este programa, basado en un modelo biopsicosocial de atención,

genera mayor satisfacción en los usuarios que los programas tradicionales basados en un modelo exclusivamente

biomédico.

The present article presents the main results of a study that evaluates user’s satisfaction of the consultants of an

experimental program of Family Health, in primary care health, aimed at families in biopsychosocial risk

(PRODEFA II). Through a quantitative analysis a comparison of user satisfaction was made between PRODEFA

II users and those attending traditional programs, at the same health center. The groups were compared according

to the dimensions of structure, process and results in health care. It was found that users of PRODEFA II evaluated

the received attention better than users of traditional programs. The final conclusion is that PRODEFA II, based

on a biopsychosocial model of attention, generates more user satisfaction than the tradicional programs based on

a biomedical model.

Introducción

Modelos de Atención en Salud Primaria

Durante muchas décadas los sistemas de saludy la práctica de la medicina en general han tenidocasi como único objetivo “la enfermedad”, y hanorientado sus esfuerzos hacia el perfeccionamientode los medios diagnósticos y terapéuticos, prestan-do muy poca atención a la prevención de patologíasy a la conservación y promoción de la salud (Zurro,

1999). Sin embargo, en la actualidad la salud públicaen el mundo y específicamente en Chile, ha sufridouna serie de cambios en sus principales fundamen-tos, observándose un giro del concepto salud-en-fermedad, centrándose el foco en la salud (bienestarfísico, psicológico y social), lo que a su vez implicaademás un reconocimiento de la influencia de con-diciones psicológicas, sociales, económicas y polí-ticas en el estado de salud de las personas, de sufamilia y de su comunidad (Ministerio de Salud, 2001).

Uno de los efectos de esta nueva orientación de

174

4 Se desarrolló en el Centro de Salud Villa O’Higgins, uno de

los seis consultorios de atención primaria de la comuna de

La Florida, perteneciente al Servicio Metropolitano Sur

Oriente (Acevedo, Brito, Cabezas, Hidalgo & Scharager,

2001).5 Proyecto de Investigación FONDECYT Nº 1000505 “Pro-

grama de Familias en Riesgo Biopsicosocial: Evaluación

de impacto y garantía de calidad del modelo de salud fami-

liar en el nivel primario de atención” (2001-2002). In-

vestigador responsable: C. G. Hidalgo; co-investigadores:

J. Scharager, E. Carrasco, A. M. Cabezas, M. Brito, X.

Acevedo.6 Tras el seguimiento efectuado a una cohorte de familias

tratadas en el PRODEFA I, se distribuyó a las familias,

según los resultados obtenidos, en exitosas y en fracasos.

Aquellas familias en las que el programa tuvo éxito fueron

las que presentaban menor riesgo social y, sobretodo, me-

jores indicadores de potencialidad. Tras este análisis se

definieron los puntos de corte asociados a una alta proba-

bilidad de éxito en el Programa, los cuales fueron conside-

rados como criterio de ingreso en la nueva versión del

mismo (Hidalgo & Scharager, 2001).

los sistemas sanitarios y de los programas de saludestá en la relevancia que ha adquirido el nivel prima-rio de atención de salud y los centros de atenciónprimaria (AP). Estos representan el primer nivel decontacto individual y comunitario con el SistemaNacional de Salud, definidos con un carácter nítida-mente preventivo, continuo y global (Medina, 1983;Ministerio de Salud, 1993; OPS/OMS, 1978; Zurro,1999).

Bajo el alero de este nuevo modelo surge en Es-tados Unidos, Canadá e Inglaterra a fines de la déca-da del sesenta, un nuevo tipo de atención, “la medi-cina familiar”, basada en una visión colectiva de lasalud, la cual se ha comenzado ha implementar enChile hace sólo unos pocos años atrás (Adriazola,1983; Revilla, 1994).

El enfoque de Salud Familiar, aporta significati-vamente a una resolución más global e integral delos problemas de salud en la atención primaria, ad-quiriendo una mayor importancia el sistema fami-liar, pues en éste transcurre el desarrollo biológicoy psicosocial del individuo (Florenzano, 1995; Hi-dalgo & Carrasco, 1999). Implicar a toda la familiaen el tratamiento es una idea que puede parecerlógica, sin embargo es bastante nueva y no fácil deimplementar en la atención de salud (Invernizzi,2002).

Chile, en 1997, pone en marcha un nuevo cambioconceptual y operativo: los Centros de Salud Fami-liar (CESFAM). Este nuevo enfoque basado en elmodelo biopsicosocial se centra en la familia y pre-tende dar respuesta a las necesidades de ésta comousuaria de los Centros de Salud, teniendo como focode intervención al individuo (Bredegal, Scharager,Quezada & Torres, 1999; Ministerio de Salud, 1994;Zurro, 1999).

Este cambio político tiene gran importancia, enla medida que pretende dar respuesta a las necesi-dades de las familias, mejorando la satisfacción delos usuarios y la capacidad resolutiva de los Cen-tros, a través de equipos motivados, comprometi-dos y técnicamente capacitados en el enfoque fami-liar de salud (Fábrega, 1998).

Programa de Familias (PRODEFA)

A pesar de todos los lineamientos políticos desalud y de la declaración de organismos internacio-nales, en nuestro país se han publicado escasas pro-puestas innovadoras para implementar en el sistemade atención de salud que proporcionen de maneraeficiente y eficaz bienestar y salud a las personas,

insertas en su sistema familiar. La excepción son al-gunas experiencias pilotos en Chile de Florenzano,Horwitz, Ringeling y Villaseca (1986). En el año 1994,surgió en un equipo multidisciplinario e inter-sectorial4 la iniciativa de implementar un nuevo tipode atención integral, en el nivel primario, cuyo focode atención es la familia en riesgo biopsicosocial(PRODEFA). El primer programa de familias se dise-ñó e implementó entre los años 1995 y 19985, y selogró constituir como un programa especializado deatención de salud primaria que tiene la familia comoobjetivo de sus intervenciones6 (Hidalgo & Carrasco,1999).

La característica distintiva del PRODEFA fueponer el foco en la familia como unidad de aten-

ción, a través del fortalecimiento y potenciación delos recursos que posee la misma familia, promovien-do la autorresponsabilidad y autogestión del siste-ma familiar.

El intento de incorporar el trabajo de salud des-de un enfoque familiar sistémico, surgió de consta-tar empíricamente la insatisfacción de las demandasdel usuario con la atención existente. Esto tiene granrelevancia, ya que una de las principales preocupa-ciones del PRODEFA fue detectar las necesidadesde las familias para poder abordarlas y de este modosatisfacer las expectativas de los consultantes.

La evaluación de la calidad de aquel PRODEFA,que demostró buenos índices de calidad y de satis-facción usuaria (Hidalgo & Scharager, 2001), permi-tió perfeccionar la finalidad de alcanzar una mayoreficacia y eficiencia a largo plazo, y focalizar el pro-grama en familias con riesgo biopsicosocial, dándo-

OLIVA Y HIDALGO

175

7 La validación de este instrumento estuvo a cargo de la

Corporación Municipal de La Florida en conjunto con la

Pontificia Universidad Católica de Chile.

se inicio a la segunda fase denominada PRODEFAII7. En esta etapa se atendió integralmente (saludfísica y mental, problemas psicosociales familiares,control de enfermos crónicos, derivación y coordi-nación de redes, intervención en crisis, talleres pre-ventivos, educación y promoción de salud) a fami-lias que se detectó en situación de alto y moderadoriesgo biopsicosocial, con serios problemas de po-breza y que a la vez son consideradas con recursosy potencialidades personales y familiares para re-solver y manejar sus problemas de salud másprevalentes (Hidalgo & Scharager, 2001). La modali-dad interdisciplinaria y de trabajo constante y per-manente de duplas a cargo de la salud familiar (unprofesional biomédico y uno psicosocial), junto conuna participación activa de las familias en cuanto alcompromiso y determinación de las necesidades desalud a intervenir, constituyeron los ejes esencialesy diferenciales, con la atención tradicional por pro-gramas.

Se postuló que este modelo de atención familiarpuede servir de base para satisfacer de mejor formalas necesidades de salud de la población y orientar alas autoridades de salud en la forma de implementarprogramas eficientes en grupos de alto riesgo y so-bretodo en una orientación hacia la promoción yprevención en salud integral (Hidalgo & Carrasco,1999). El PRODEFA, por lo tanto, entiende la saludde una manera integral, como “parte de una pro-puesta alternativa, humanista, transdisciplinaria, quese orienta al bienestar biopsicosocial ponderandolas necesidades humanas, la ecología y la autono-mía” (Hidalgo & Carrasco, 1999, p. 4).

Cada día se ha ido tomando mayor concienciaque el sentido común o las apreciaciones nosistematizadas no constituyen criterios serios niválidos para evaluar el desarrollo de un programa(Hidalgo & Carrasco, 1999). Además, la buena dis-posición de los equipos de salud puede ser insufi-ciente para proporcionar una atención eficiente.“Todo esto conlleva a que la Evaluación de la Cali-dad sea considerada un aspecto fundamental parael desarrollo de programas de salud y el mejoramien-to de su calidad” (Saraceno, 1992 en Hidalgo &Carrasco, 1999, p. 313). Por lo tanto, el diseño denuevas formas de atención, debe ser capaz de de-mostrar su calidad. La calidad de la atención se defi-ne como: “la provisión de servicios accesibles y

equitativos, con un nivel profesional óptimo, tenien-do en cuenta los recursos disponibles y logrando laadhesión y satisfacción del usuario” (Pascoe, 1983,p. 183).

A la hora de valorar un programa lo más acepta-do es su efectividad (DiPrete, Millar, Rafeh & Hatzell,1990 en Hidalgo, 1999) en función al grado de con-secución de los objetivos previstos (López, 1994).

El equipo de investigación que diseñó e imple-mentó el Programa de Familias, efectuó (desde susinicios) una evaluación exhaustiva de la calidad delprograma, tomando como base el modelo de evalua-ción global para servicios de salud comunitaria(Levav, 1992), en las siguientes dimensiones: cali-dad social, calidad técnica, calidad económica y efi-ciencia práctica.

Este artículo reporta la evaluación de la calidadsocial del PRODEFA II, ya que el foco de estudio deesta investigación fue evaluar y comparar la satis-facción usuaria, principal indicador de la calidadsocial de un programa.

Evaluación de la Satisfacción Usuaria

Cada día la mayoría de los consultantes tienemayor información acerca de sus derechos, mayorresponsabilidad de su propia salud, es decir se hanido empoderando en torno al tema de la salud y, porlo tanto, exigen una mejor calidad de la atención.

Paralelo a esto, se considera fundamental eva-luar la satisfacción de los pacientes, ya que se aso-cia de manera positiva y significativa con los resul-tados obtenidos con el servicio proporcionado ensalud (Marshall, Hays & Mazel, 1996). Además, lasatisfacción de los pacientes juega un importanterol en la continuidad del uso de los servicios médi-cos, en el mantenimiento de las relaciones con elproveedor específico y en la adherencia a los regí-menes y tratamientos médicos (Hermann, Ettner &Dorwart, 1998; Zurro, 1999).

La satisfacción del cliente es definida como elgrado de congruencia que existe entre las expectati-vas del usuario de una atención ideal en salud y lapercepción de éste del servicio que recibió (Arenas,Fuentes & Campos, 1993; Guzmán del Río, 1986), obien, como la medida en que los profesionales desalud logran cumplir las necesidades y expectativasdel usuario (Donabedian, 1980 en Hidalgo &Carrasco, 1999).

La calidad percibida es definida como una eva-luación efectuada por el usuario de la excelenciageneral del producto. De este modo, la calidad perci-

SATISFACCIÓN USUARIA EN UN PROGRAMA DE SALUD FAMILIAR

176

bida es una variable evaluativa, en que algunos mode-los plantean que el estándar es un ideal o bien unaevaluación basada en la experiencia previa con elsistema de salud (Gotlieb, Grewal & Broen, 1994;Pascoe, 1983).

Existen una serie de factores que influyen en lasatisfacción de los usuarios con relación a la aten-ción de salud recibida. Las investigaciones han se-ñalado: el género del profesional (Delgado, López-Fernández & Dios de Luna, 1993; Gold & Dole, 1989);la especialidad del profesional (Bertakis, Callahan &Helms, 1998; Gold & Dole, 1989); el tipo de relaciónque se establece entre el paciente y el profesional(Anderson & Hinckley, 1998; Bertakis, Callahan &Helms, 1998; Koss & Rosenthal, 1997); las patolo-gías físicas y fundamentalmente psiquiátricas quepadecen los consultantes (Hermann, Ettner &Dorwart, 1998); la carga de trabajo que mantienenlos profesionales que atienden a los pacientes(Griffith, Wilson & Rich, 1998); mientras mayor es laconsideración de las preferencias, de las opinionesy de la participación de los usuarios por parte dequienes desarrollan los programas de atención, ma-yor satisfacción se observa en los usuarios; edad,sexo y nivel socioeconómico de los consultantesinfluye en la actitud hacia la salud en general (Ross,Steward & Sinacore, 1993; Schufer, 1983).

La importancia de evaluar la satisfacción usuariaen diversos programas, es que permite modificar ymejorar las deficiencias y reforzar las fortalezas, des-de la perspectiva de los pacientes con respecto almanejo de la calidad del cuidado de la salud y a susexpectativas de resultado (Judge & Solomon, 1993).Sin embargo, no siempre se considera la evaluaciónde la satisfacción usuaria al momento de evaluar lacalidad general de los diversos programas de aten-ción. Esto se debe principalmente a la dificultad y ala polémica que ha existido hasta la actualidad paradefinir y operacionalizar la satisfacción usuaria, yaque existen dos posibles vías para evaluar la satis-facción con el cuidado de salud (López, 1994): con-siderando la satisfacción usuaria como constructounidimensional, es decir, se postula que una únicadimensión refleja la satisfacción general (Larsen,Attkinsson & Hargreaves, 1979); y/o como un con-junto de juicios, características o aspectos del cui-dado médico tales como conducta del personal, larelación profesional-paciente, la disponibilidad delservicio, su accesibilidad, competencia técnica y efi-cacia de la atención reflejado en el estado de saludobtenido, entre otros (Larsen, Attkinsson &Hargreaves, 1979).

Algunos autores (López, 1994; Marshall, Hays& Mazel, 1996) señalan que para obtener una realcomprensión de la satisfacción del usuario con losservicios médicos, es necesario evaluar de modointegrado las dos perspectivas alternativas, comple-mentando ambos modelos.

La propuesta de Donabedian de analizar la aten-ción sanitaria en tres dimensiones, estructura, pro-ceso y resultado, ha sido universalmente aceptaday se ha convertido en un modelo de uso común enlas actividades de evaluación de la satisfacción usua-ria (Hidalgo & Carrasco, 1999; Zurro, 1999).

Por estructura se entiende las características re-lativamente estables de los proveedores de la aten-ción, de los instrumentos y recursos que tienen a sualcance, de los lugares físicos donde trabajan y de laorganización que se adopta.

Proceso se refiere al conjunto de las actividadesque los profesionales realizan, por o para el pacien-te, así como la respuesta de los pacientes a esasactividades.

El resultado se refiere a los logros alcanzadostanto en el ámbito de salud del paciente o de la po-blación a que se refiere. El paciente percibe un cam-bio (positivo o negativo) en el estado de salud atri-buible a la atención.

Como se desprende de lo anterior, la evaluaciónde la satisfacción usuaria es un componente primor-dial en la garantía de calidad de un programa de aten-ción primaria; y desde esta óptica, es que se planteócomo problema de investigación el determinar si elPrograma de Salud Familiar (PRODEFA II), comomodelo de atención de salud en el nivel primario, esevaluado por los usuarios, tanto desde una dimen-sión global como específica, como una atención mássatisfactoria que la atención tradicional.

De este modo las hipótesis centrales de esta in-vestigación fueron:1. Las familias que poseen menor nivel de riesgo

biopsicosocial presentan un mayor grado de sa-tisfacción usuaria.

2. El modelo de atención familiar presenta un ma-yor grado de satisfacción usuaria que el modelode atención tradicional, en los indicadores deestructura.

3. El modelo de atención familiar presenta un mayorgrado de satisfacción usuaria que el modelo de aten-ción tradicional, en los indicadores de proceso.

4. El modelo de atención familiar presenta un ma-yor grado de satisfacción usuaria que el modelode atención tradicional, en los indicadores deresultado.

OLIVA Y HIDALGO

177

5. Los consultantes del programa de familias pre-sentan un mayor nivel de satisfacción que losusuarios de los programas tradicionales, en elindicador global de satisfacción, medida basadaen la nota asignada al centro de salud.

Método

Diseño

Este estudio está inserto en un marco mayor de investi-

gación de carácter cuasi experimental, de mediciones repeti-

das pre-post intervención de salud, el cual evaluó la calidad

total del programa de familias en riesgo biopsicosocial

(PRODEFA II) comparado con los programas tradicionales

de la AP, tomando como base el modelo de Saraceno y Levav.

El diseño específico para evaluar la satisfacción usuaria fue

un estudio comparativo transversal entre las dos modalida-

des de atención de salud, en el momento post-intervención.

El grupo experimental y control se conformó con fami-

lias consultantes distribuidas al azar, después de haber sido

clasificadas al momento pre-intervención, según un perfil de

riesgo biopsicosocial alto y moderado, de acuerdo a una ma-

triz de puntajes elaborada en un estudio previo 8 (Hidalgo &

Scharager, 2001). El perfil de riesgo biopsicosocial que pre-

sentaba cada familia, era conformado según los puntajes ob-

tenidos en una pauta de riesgo familiar, social y potenciali-

dad, administradas al inicio del PRODEFA II.

Según su nivel de riesgo biopsicosocial el grupo experi-

mental se subdividió en dos: GE1, conformado por familias

consultantes del PRODEFA que presentaban un perfil de riesgo

biopsicosocial moderado, y GE2, conformado por familias

que poseían un perfil de riesgo biopsicosocial alto. El grupo

control (GC), constituido por familias atendidas en los pro-

gramas tradicionales, se conformó también por ambos tipos

de perfiles (moderado y alto nivel de riesgo biopsicosocial).

Variables

Dentro de este diseño se consideró la satisfacción usua-

ria como variable dependiente y, el tipo de atención de salud

proporcionado (familiar y tradicional), como la variable in-

dependiente del estudio. La variable nivel de riesgo biopsico-

social (alto y moderado) constituyó para este estudio una

variable de clasificación de los grupos de familias.

Instrumentos

Encuesta de satisfacción usuaria (ESU). Se elaboró este

instrumento utilizando como base la Encuesta de Satisfac-

ción Usuaria, elaborada por Sáez, Medina, Zenteno, Carvacho

y Quezada, en 1994 (Ministerio de Salud, 1994). Desde esa

fecha, el Ministerio de Salud ha solicitado este instrumento y

ha sido utilizado durante aproximadamente ocho años por

los diversos servicios de salud de Chile. Esto certifica en

alguna medida su gran utilidad en el ámbito de la salud nacio-

nal. En el año 2002 el instrumento es validado presentando

una confiabilidad bastante alta, con un valor de alfa Cronbach

superior al 80%. La encuesta utilizada en este estudio se ha

ido perfeccionando desde 1996 (Proyecto Fondecyt 1996-

1998: PRODEFA I) introduciendo una serie de modificacio-

nes y creando todos los ítemes propios para el Programa de

Familias. Para esta nueva etapa (PRODEFA II), se efectuó

una nueva adaptación de ella tras una exhaustiva revisión

bibliográfica y del análisis de las deficiencias encontradas

tras su utilización en la primera etapa del Programa de Fami-

lias (PRODEFA I). La ESU considera tres dimensiones de la

calidad de la atención: Estructura, Proceso y Resultado, en

dos formatos. La Forma A, referida a los programas tradicio-

nales del centro de salud, consta de 33 ítemes, la mayoría son

de alternativas y unos pocos de respuesta abierta. La forma

B, además de lo anterior, incluye aspectos específicos del

PRODEFA, totalizando 42 ítemes.

Instrumentos para determinar perfil de riesgo biopsicosocial:

1. Pauta de Evaluación de Riesgo Familiar, instrumento

creado por el equipo de investigación del PRODEFA I,

con el objetivo de evaluar la condición global de riesgo

biomédico y psicosocial de las familias.

2. Pauta de Riesgo Social, creada por el personal del Centro

de Salud Villa O’Higgins y el equipo de investigación.

Está compuesto por dos partes: la primera, orientada a

la determinación del nivel de riesgo social; la segunda,

orientada a la determinación del nivel de potencialidad

de la familia (factores protectores).

Cada uno de estos instrumentos entrega un puntaje, con-

formando así un perfil de riesgo con tres indicadores biopsi-

cosociales (RF, RS, POT).

Participantes

La población objetivo inscrita en el Centro de Salud Villa

O’Higgins se conforma de 2500 familias en situación de

pobreza. De éstas se obtuvo una muestra de 139 familias

consultantes durante un año, que cumplieron los criterios de

inclusión según su perfil de riesgo y que aceptaron ser aten-

didas en el programa de familias. Esta muestra implicó una

cobertura promedio de 480 personas intervenidas con el

PRODEFA II. La distribución encontrada fue de 73 familias

de riesgo moderado (52.5% Grupo Experimental 1); 23 fa-

milias de alto riesgo (16.5% Grupo Experimental 2) y 43

familias (30.9%) del grupo control incluyendo ambos tipos

de riesgo biopsicosocial.

Procedimiento

Las ESU fueron administradas a los grupos experimen-

tales dentro del plazo de un mes desde la fecha de alta del

Programa de Familias (seis meses dura la intervención). A las

familias que conformaron el grupo control, consultantes que

se les planteó que estaban en lista de espera para el PRODEFA

y que en dicho lapso fueron atendidas en los programas tra-

dicionales existentes en el Centro, y por profesionales dis-

tintos al equipo del PRODEFA, se les aplicó la ESU entre seis

y siete meses después de haberles administrado los instru-

mentos utilizados en la etapa pre-intervención (detección

de RF, RS, POT).

Se citaba a la familia al Centro de Salud para la adminis-

tración de la ESU correspondiente (Forma A o B). Luego de

dos inasistencias a las citas concertadas, el encuestador se

dirigía al domicilio y efectuaba ahí la administración del

instrumento. Para controlar sesgos del encuestador, la ESU

fue administrada por personas externas al Centro de Salud,

no pertenecientes al equipo interdisciplinario. La mayoría

de las encuestas las realizó el autor principal de este trabajo.


178

Tabla 1Comparación del grupo experimental 1 y el grupo experimental 2, según algunos ítemes de estructura, proce-

so y resultado

Dimensión ITEMES Prueba Mann-Whitney Z p- value Conclusión

Estructura Presentación general Centro Salud 759.500 -0.860 0.390 E1 = E2Estructura Espacio físico 777.000 -0.708 0.479 E1 = E2Estructura Limpieza general 702.000 -1.294 0.196 E1 = E2Proceso Trato asistente social 817.500 -0.357 0.721 E1 = E2Proceso Trato enfermeras 829.000 -0.234 0.815 E1 = E2Proceso Trato psicólogos 757.500 -1.117 0.264 E1 = E2Proceso Trato médicos 838.500 -0.018 0.986 E1 = E2Resultado Nivel solución problema 838.500 -0.011 0.991 E1 = E2Resultado Estado salud familiar 719.000 -1.523 0.128 E1 = E2Resultado Logros salud física 742.000 -0.901 0.367 E1 = E2Resultado Logros salud psicológica 702.000 -1.250 0.211 E1 = E2

Análisis de Datos

Se efectuó un análisis estadístico de la ESU, mediante

pruebas estadísticas paramétricas (t-Student) y no

paramétricas (chi-cuadrado, Mann-Whitney), según corres-

pondiera a las variables en estudio.

Resultados

Análisis Descriptivo de las Características de los

Participantes

El Grupo Experimental 1 (riesgo biopsicosocialmoderado) alcanzó un 76.04% del total de familiasexperimentales y el Grupo Experimental 2 (riesgo biop-sicosocial alto) un 23.95%. El grupo control se confi-guró con un 72.7% familias de riesgo biopsicosocialmoderado y un 27.3% familias con riesgo biopsicoso-cial alto. Por lo tanto, las familias experimentales ycontroles mantienen un porcentaje proporcional deriesgo alto y moderado. Esta configuración parecerepresentar a la población de consultantes.

Las encuestas fueron contestadas en un 87.76%por las madres; un 54.73% del total de familias fueencuestada en el Centro de Salud y un 44.85% en sucasa. El grupo control presenta el porcentaje másbajo (41.9%) de encuestas efectuadas en el Centrode Salud, en comparación con los otros dos grupos.

Al momento de administrar la ESU, las familiasdel grupo control estaban consultando significati-vamente más por morbilidad (41.9%) que las familiasde los grupos experimentales (GE1: 13.7%; GE2:17.4%), cuyas consultas representaban un ampliorango de situaciones, tales como controles de sa-lud, acciones preventivas, educación, etc. (p-value

= 0.002).

Análisis Comparativo de la Satisfacción Usuaria

Entre el Grupo de Familias de Mayor Riesgo

(GE1) y Familias de Riesgo Moderado (GE2)

Al efectuar la comparación entre los dos gruposexperimentales, se evidenció que ambos grupos nose diferencian de manera significativa en casi nin-gún indicador (Tabla 1). Básicamente sólo se dife-rencian de modo significativo en las temáticas trata-das durante la participación en el Programa de Fami-lias, lo que es determinado por los criterios decategorización de los dos grupos experimentales, yaque los criterios de inclusión consideran la grave-dad de las problemáticas detectadas.

El índice de evaluación global “nota otorgada ala atención” (de 1 a 7) tampoco presentó diferenciassignificativas entre el Grupo Experimental 1 (notaGE1 = 6.321) y el Grupo Experimental 2 (nota GE2 =6.471), lo que confirma que éstos no se diferencianen cuanto a la satisfacción que presentan, según sunivel de riesgo biopsicosocial (p-value = 0.408).

Por lo tanto, la hipótesis que planteó que el nivel deriesgo biopsicosocial influía en el nivel de satisfacciónde los consultantes es rechazada, ya que los dos gru-pos experimentales no se diferencian en la satisfacciónque presentan con respecto a la estructura, proceso yresultados del modelo de atención familiar.

Análisis Comparativo Entre el Grupo de Familias

en Riesgo Atendidas en el PRODEFA II (GET) y el

Grupo de Familias Atendido con Modalidad

Tradicional (GC)

Debido a que los dos grupos experimentales nose diferenciaron en su nivel de satisfacción, se con-sideró pertinente agruparlos en un sólo grupo expe-

OLIVA Y HIDALGO

179

Tabla 2Comparación entre el GET y el GC en diferentes ítemes relacionados con la estructura del centro de salud

Nº Item ITEMES Prueba Mann-Whitney Z p- value Conclusión

7 Presentación general Centro 1434.000 -3.424 0.001 GET > GC8 Espacio físico 1849.000 -1.277 0.201 GET = GC9 Limpieza 1635.500 -2.099 0.036 GET > GC

10 Aseo baños 1418.500 -3.105 0.002 GET > GC11 Cantidad horas 1760.000 -1.562 0.118 GET = GC12 Tiempo entre solicitud

hora y atención 1556.000 -3.281 0.001 GET > GC13 Tiempo espera real 1343.000 -3.505 0.000 GET > GC14 Tiempo espera última vez 1715.000 -1.776 0.076 GET = GC

rimental, al que denominamos grupo experimentaltotal (GET) y un grupo control (GC).

Al efectuar un análisis comparativo del ítem glo-bal de satisfacción usuaria se observó que efectiva-mente existen diferencias significativas entre el gru-po experimental total (nota GET = 6.364) y el grupocontrol (nota GC = 5.767), con un p-value = 0.001.Por lo tanto, se acepta la hipótesis que planteó queel grado de satisfacción general de los consultantesdel PRODEFA II, es mayor al nivel de satisfacción delos usuarios de los programas tradicionales.

Dimensión Estructura

1. Accesibilidad territorial: no se observan diferen-cias significativas en este ítem entre el grupoexperimental total y el grupo control, como erarazonable esperar, ya que los consultantes acce-den al mismo Centro de Salud.

2. En los ítemes presentación general del centro deatención, limpieza del recinto y de los baños, elGET califica mejor estos ítemes que el GC. Esto essorprendente dado que todos los pacientes usanlos mismos recintos. En el tiempo entre la solici-tud de horas y la atención, y el tiempo de esperapara ser atendidos, también es posible observaruna diferencia significativa entre ambos grupos.El GET considera que las horas de atención se lesotorgan más rápidamente y perciben un tiempode espera generalmente más corto que el GC.

3. Del mismo modo es posible verificar que en elítem participación en distintas actividades (con-trol modificado, campañas PAP, grupos saludmental y en talleres), las familias del PRODEFA IIreportan significativamente mayor participaciónen dichas actividades que el grupo control. Esteúltimo señala en un mayor porcentaje (90.7%) no

haber participado en ninguna otra actividad delCentro de Salud, con excepción de morbilidad.Por lo tanto, se puede inferir que los consultantesgenerales no aprovechan las distintas instanciasde salud que provee la organización del centro.A partir de estos datos se acepta la hipótesis

que plantea la existencia de una mayor satisfacciónpor parte del grupo participante del Programa deFamilias, en la dimensión de Estructura del Centrode Salud, junto con una mayor utilización de los pro-gramas preventivos.

Dimensión Proceso

1. La percepción sobre las bondades de la existen-cia del PRODEFA II en el Centro de Salud, indicódiferencias significativas entre los grupos expe-rimental y control. Las familias del GET evalúancomo más importante la existencia del Programade familias que las del GC.

2. Se observaron diferencias significativas entre losgrupos en la percepción de la duración de la últi-ma atención (X2 = 8.370; p-value = 0.039). El grupoexperimental percibió una atención más breve queel grupo control. Esto podría implicar que al efec-tuar una atención más permanente, y otorgadageneralmente por el mismo profesional (en el casodel PRODEFA II), el profesional conoce mejor lahistoria del paciente y por ende se utiliza el tiempode una manera más óptima y eficiente.

3. El grupo experimental señala que asiste al Cen-tro de Atención, en un porcentaje significativa-mente mayor que el grupo control, porque le con-trolan su enfermedad (GE = 26.04%; GC = 4.7%),con un p-value = 0.002.

4. Respecto a los cambios observados en el Centrode Atención (en los últimos seis meses), se ob-


180

Tabla 3Análisis comparativo entre el GET y el GC en el ítem relacionado con los profesionales que se considera

necesario incorporar a la atención

ITEMES PorcentajeGE T G C Prueba X2 p- value

Sí % No % Sí % No %

Dentista 83.33 16.66 39.5 60.5 27.018 0.000Kinesiólogo 56.25 43.75 14 86 21.656 0.000Psicólogo 43.75 56.25 30.2 69.8 2.269 0.132Psiquiatra 42.70 57.29 14 86 10.972 0.001Asist. social 39.58 60.41 11.6 88.4 10.863 0.001Enfermera 37.5 62.5 4.7 95.3 16.132 0.000Médico 45.83 54.16 34.9 65.1 1.458 0.227Matrona 35.41 64.58 11.6 88.4 8.326 0.004Nutricionista 34.37 65.62 11.6 88.4 7.736 0.005

servaron diferencias significativas entre los dosgrupos (X2= 28.411; p-value = 0.000), dadas prin-cipalmente porque el GC no percibe ningún cam-bio en el Centro de Salud, a diferencia del GETque percibe como uno de los principales cam-bios la mejoría en el trato a los usuarios.

5. Fue posible detectar que, en relación a las cuali-dades del profesional para quedar satisfecho conla atención, no se observaron diferencias signi-ficativas (X2 = 7.135; p-value = 0.415) entre losdos grupos. Valoran del mismo modo las cuali-dades que deben estar presentes en los profe-sionales para quedar satisfechos. Sin embargo,fue posible observar que un mayor porcentajede familias del PRODEFA II (sin alcanzarsignificancia) valoran aquellas característicasrelacionadas con la educación que realizan losprofesionales; lo que puede indicar que estasfamilias comprenden la importancia de la promo-ción y prevención en salud. En las preferenciasen las formas de atención, no se observan dife-rencias significativas entre los grupos experimen-tal y control (X2 = 2.297; p-value = 0.317). Es ne-cesario destacar, que una gran mayoría de losusuarios prefiere ser atendida habitualmente porla misma persona, situación que sólo ocurre enel Programa de Familias.

6. En cuanto a los problemas de salud trabajadosdurante el tratamiento, el GET reporta haber teni-do más intervenciones que el GC en las proble-máticas de carácter biopsicosocial. Se observandiferencias significativas entre el grupo experi-mental total y el grupo control en los siguientesítemes: intervención en problemas de obesidad

infantil, en los problemas de crianza, de pareja,nerviosos, y en problemas de comunicación alinterior de la familia.

7. Equipo interdisciplinario: se observan diferen-cias significativas en casi todos los ítemes rela-cionados con la percepción de necesidad de in-corporar diferentes profesionales. El GET consi-dera necesario incorporar más profesionales queel GC. Esto puede ser posible ya que aquellaspersonas que son atendidas en los programastradicionales presentan menos conocimiento yuna visión más restringida de los profesionalesque trabajan en salud, así como también puedenestar más desesperanzados con respecto al me-joramiento de la calidad de la salud. En los ítemespsicólogo y médico no se observan diferenciassignificativas, y esto se puede deber principal-mente a que estos dos estamentos están menossocializados que el resto de los profesionalescon la promoción y prevención de salud (Tabla3).

8. Trato de los diferentes profesionales: los pacien-tes atendidos en el PRODEFA II percibieron unsignificativo mejor trato de los profesionalespsicólogos, matronas y nutricionistas, que aque-llos usuarios atendidos en programas tradicio-nales. También se observó diferencia significati-va en el trato por los guardias de seguridad (Ta-bla 4).

9. Por su parte, la calidad técnica de las asistentessociales, enfermeras, psicólogos, matronas,nutricionistas, dentistas, kinesiólogos y guardiasde seguridad fue mejor percibida por el grupoexperimental que por el grupo control (Tabla 5).

OLIVA Y HIDALGO

181

Tabla 4Análisis comparativo entre el GET y el GC en el ítem relacionado con la percepción del trato del personal del

Centro de Salud

ITEMES Prueba Mann-Whitney Z p- value ConclusiónPercepción Trato:

Administrativos 1938.000 -0.618 0.537 ET = CAuxiliares 1911.00 -0.816 0.414 ET = CAsistentes sociales 1853.000 -1.613 0.107 ET = CEnfermeras 1883.000 -1.762 0.078 ET = CPsicólogos 1681.000 -2.434 0.015 ET > CMédicos 2031.500 -0.317 0.752 ET = CMatronas 1352.000 -5.123 0.000 ET > CNutricionistas 1265.500 -5.037 0.000 ET > CDentistas 1898.000 -0.812 0.417 ET = CKinesiólogos 1866.000 -1.039 0.299 ET = CGuardia seguridad 1627.500 -2.325 0.020 ET > CAuxiliar paramédico 1826.000 -1.234 0.217 ET = C

Tabla 5Análisis comparativo entre el GET y el GC en los ítemes relacionados con la percepción de la calidad técnica

del personal del Centro de Salud

ITEMES Prueba Mann-Whitney Z p- value ConclusiónPercepción Calidad Técnica

Administrativos 1885.500 -0.875 0.381 ET = CAuxiliares 1880.500 -0.970 0.332 ET = CAsistentes sociales 1740.000 -2.247 0.025 ET > CEnfermeras 1761.000 -2.561 0.010 ET > CPsicólogos 1660.000 -2.573 0.010 ET > CMédicos 1932.000 -1.343 0.179 ET = CMatronas 1486.000 -4.082 0.000 ET > CNutricionistas 1255.000 -5.099 0.000 ET > CDentistas 1615.000 -2.219 0.027 ET > CKinesiólogos 1651.000 -2.164 0.030 ET > CGuardia seguridad 1654.000 -2.138 0.033 ET > CAuxiliar paramédico 1706.000 -1.840 0.066 ET = C

Es importante señalar que aquellos estamentosadministrativos en los que no se encontrarondiferencias significativas son estamentos comu-nes tanto para el Programa de Familias como paralos programas tradicionales, por lo tanto ahí nohay una atención diferenciada.Los datos reportados, respecto a la hipótesis de

proceso en la calidad de atención de salud, nos per-miten concluir un mayor nivel de satisfacción porparte de los consultantes del Programa de Familiasque los consultantes de los programas tradiciona-les.

Dimensión Resultados

1. El grupo experimental PRODEFA II señala un sig-nificativo mejor estado de salud posterior al tra-tamiento y comparado con seis meses atrás, quelas familias del grupo control (Tabla 6).

2. En cambio, en los ítemes relacionados con la per-cepción de solución del problema por el cual con-sultó la última vez, y del estado actual de susproblemas de salud, no se observaron diferen-cias significativas entre los grupos experimentaly control (Tabla 6).


182

Tabla 6Análisis comparativo entre el GET y el GC en los diferentes ítemes de resultado

Nº Item ITEMES Prueba Mann-Whitney Z p- value Conclusiones

4 Nivel solución 1836.500 -1.264 0.206 ET = C28 Estado salud 1038.500 -5.617 0.000 ET > C32 Estado actual probl. de salud 719.00 -1.523 0.128 ET = C

3. Es posible observar diferencias significativasentre los GET y GC (X2 = 28.881; p-value = 0.000)en el ítem orientado a evaluar los tratamiento eindicaciones proporcionados por el Centro deSalud. El GET, en su mayoría, señala que consi-deró buenas y adecuadas las indicaciones y tra-tamientos; el GC por su parte también señala,aunque en un menor porcentaje, adecuados lostratamientos. La mayor diferencia se encuentraen que un 25.6% del grupo control señaló queno le sirvió o que no consideró adecuadas lasindicaciones, mientras que nadie del PRODEFAplanteó esta alternativa. Por lo tanto, el grupoexperimental percibe como más eficaces las in-tervenciones realizadas.

4. El GC en un 11.6% reporta no volver a consultarcuando se lo solicita el profesional de salud, adiferencia de la mayoría de las familias del GET(61.45%), que señalan asistir a control siemprecuando se lo piden (X2 = 8.928; p-value = 0.030).

5. El grupo experimental demuestra una mayor ad-herencia al Centro de Salud que el grupo control,lo que implica un mayor seguimiento por partedel GET de las indicaciones entregadas en laconsulta, una menor cantidad de horas perdi-das, ya que éste (en su mayoría) asiste siemprecuando lo citan a control.

6. Al efectuar el análisis comparativo entre el GETy el GC en la percepción de solución a las enfer-medades crónicas, es posible observar diferen-cias significativas (p-value = 0.035), ya que elGET reporta una mejor resolución a estos pro-blemas que las familias del GC. En cuanto a lasotras problemáticas tratadas, no existe ningunadiferencia significativa.Los resultados obtenidos nos permiten afirmar

que se encontró un mayor nivel de satisfacción usua-ria por parte del grupo experimental, respecto al es-tado de salud actual comparado con los últimos seismeses, mayor adherencia a los tratamientos, mayorresolutividad con los crónicos, y una mejor evalua-ción general de la atención de salud.

Discusión

Los modelos biopsicosociales de la salud fomen-tan la participación de los individuos en el ciclo sa-lud-enfermedad, transformándolos en los principa-les protagonistas de este proceso. Los usuarios sonempoderados y se espera que se responsabilicen deellos mismos y de sus respectivas familias, convir-tiéndose en entes activos y no sólo en “pacientes”que reciben indicaciones.

Este enfoque de orientación biopsicosocial re-calca la importancia de conocer la opinión de losusuarios del sistema de salud, por lo que, en la ac-tualidad, no se concibe una evaluación de eficienciay efectividad de la atención sin la consideración dela evaluación del servicio desde la óptica de los usua-rios.

El Programa de Familias en Riesgo Biopsicoso-cial, implementado en el Centro de Salud de aten-ción primaria Villa O’Higgins, basado en un modeloconceptual sistémico de salud familiar, intentó su-plir muchas de las deficiencias observadas en el sis-tema de salud chileno e intentó promover la saludintegral, desde la atención primaria de salud, gene-rando una mayor satisfacción usuaria y facilitandouna mejor calidad de vida del sistema familiar.

Los datos obtenidos en esta investigación, a tra-vés de comparaciones efectuadas entre el grupo defamilias del PRODEFA II y el grupo de familias parti-cipantes de programas tradicionales, señala la exis-tencia de diferencias significativas en los niveles desatisfacción usuaria presentados con respecto a laatención proporcionada por el Centro de Salud.

Según el indicador global de satisfacción (notaasignada al centro de atención), las familias atendi-das en el PRODEFA II están más satisfechas con laatención recibida que los consultantes de los progra-mas tradicionales cuya orientación es biomédica.Además, debe consignarse que, en términos genera-les, la evaluación de satisfacción frente a la atencióntradicional de este Centro de Salud es bastante buenacomparada con otros de la comuna y del territorio

OLIVA Y HIDALGO

183

nacional. Este efecto puede deberse a un sesgo posi-tivo de las expectativas de los pacientes del grupocontrol, que si bien se les atendió de forma tradicio-nal, estaban “en lista de espera” para el PRODEFA II.

Al efectuar la comparación entre el grupo parti-cipante en el PRODEFA II y las familias consultantesde programas tradicionales, fue posible observar,además, diferencias significativas en las tres dimen-siones –estructura, proceso y resultado– de la aten-ción sanitaria.

Se observó una mayor participación en distintasactividades por aquellos usuarios PRODEFA II, loque se puede deber a que el equipo profesional deeste programa está capacitado para generar unamayor actividad y movilización de las familias, y porende se logra una mayor motivación por participar.El equipo de salud del PRODEFA II posee un largoentrenamiento en atención integral y sistémica, porlo que posee una mejor visibilidad y mayor capaci-dad de detección de diversas problemáticas de ori-gen biopsicosocial, lo que va seguido de una rápidaderivación a distintas actividades con la finalidadde intervenir satisfactoriamente. La menor participa-ción de los usuarios de los programas tradicionales,en las actividades brindadas por el Centro de Salud,implica un menor aprovechamiento de los recursose instancias disponibles en la organización.

Del mismo modo, se observan diferencias sig-nificativas en otros ítemes relacionados con el as-pecto de estructura, como el aseo de los baños, lalimpieza y la presentación general del Centro deSalud. Las familias del PRODEFA II califican mejorestos aspectos. Lo interesante de este punto, esque los baños, la presentación general y la limpiezaobservada y evaluada, es la misma tanto para losparticipantes del Programa de Familias como paralos participantes de los programas tradicionales.Esto se puede deber a un “efecto halo” (tendenciaa asociar una característica diferencial muy fuertecon las demás que lo definen), ya que los indivi-duos satisfechos perciben de manera muy diferen-te la estructura del mismo centro de salud. Estotambién puede interpretarse como un antecedentemás que avala la definición de satisfacción usuariacon “una actitud positiva frente a los servicios”(Pascoe, 1983), implicando una multidimensionali-dad del concepto y agregando al juicio evaluativoun aspecto emocional.

Respecto al proceso de atención, las familias delPRODEFA II evalúan mejor este aspecto que las fa-milias de los programas tradicionales, ya que las pri-

meras perciben un mejor trato al usuario y una ma-yor calidad técnica en los profesionales que la delGC. Las familias del PRODEFA II además, otorganuna mayor importancia a la existencia de un progra-ma de familias que los usuarios de otros programas,lo que es esperable de cierto modo, ya que estosúltimos (en su gran mayoría) ni siquiera tienen infor-mación de que existe un programa de esta índole alinterior del Centro de Salud.

Es interesante analizar las razones que propor-cionan los usuarios de los distintos programas, depor qué asisten y se atienden en el Centro de Salud.Las familias que no fueron atendidas en el PRODEFAII, asisten principalmente porque éste queda ubica-do cerca de sus casas y porque la atención es gra-tuita, es decir, resaltan como razones principalmenteaspectos de estructura. Las familias que han sidoatendidas en el PRODEFA II también señalan comouna de las razones principales que la atención esgratuita pero fundamentalmente porque consideranque efectivamente en el consultorio se les propor-ciona un buen trato y porque se controla su enfer-medad, es decir, mencionan como principales razo-nes aspectos de proceso y resultado. Es posibleobservar además, diferencias entre los dos gruposde familias en las problemáticas tratadas, ya que lasfamilias del Programa de Familias señalan una mayorcantidad de intervenciones en problemáticas de obe-sidad, crianza, problemas de pareja, nerviosos y enproblemáticas de comunicación; lo que se debe auna intervención más integral proporcionada poreste programa. Los profesionales tienen como obje-tivo efectuar un diagnóstico biopsicosocial al iniciodel tratamiento y trabajar en aquellas problemáticasdurante seis meses, a diferencia de los otros progra-mas especializados sólo en un área y sin límite detiempo. El equipo del PRODEFA II está entrenadopara efectuar una detección rápida y una posteriorintervención multifactorial integral considerando elsistema familiar y realizando derivaciones oportu-nas al interior del mismo equipo y/o extra sistema. Ladiferencia entre ambos programas está dada princi-palmente en que el PRODEFA II posee una aproxi-mación basada en la integralidad de la persona y sufamilia, y es éste el punto que marca la diferenciaentre la satisfacción con el proceso de atención en-tre los distintos programas.

Por otra parte, la satisfacción con la atención delCentro, permite a los mismos usuarios una mayorvisibilidad de otros factores responsables de losproblemas de salud (p. e. “no hubo compromiso del


184

padre para resolver…”), lo que disminuye la proyec-ción de responsabilidad total en el sistema de salud.

Con respecto a los resultados, las familias perte-necientes al PRODEFA II, en su mayoría, asisten acontrol cuando se les es solicitado por algún profe-sional, y consideran más efectivas las indicacionesy tratamientos proporcionados por el Centro de Sa-lud que las familias que no fueron tratadas por elPRODEFA. Esto podría explicar la mayor adherenciaobservada en las familias del programa de familias,ya que perciben mayor utilidad en el tratamiento.Además, reportan un estado de salud mejor que lasfamilias de programas tradicionales, así como tam-bién una mayor solución de sus problemas. El man-tener un usuario más satisfecho genera un efectopositivo para el proceso de salud, ya que influyeenormemente en su nivel de compromiso, de moti-vación y por ende en su nivel de participación en lasactividades e indicaciones proporcionadas.

Aquí nos encontramos con una interesante lí-nea de investigación futura, relacionada a identifi-car qué aspecto –proceso o resultado– posee ma-yor influencia sobre la adherencia al tratamiento, yaque esto podría tener fuertes implicancias en la me-joría de calidad de la salud. La adherencia al trata-miento podría deberse, por un lado, al tipo de rela-ción que se entabla con el profesional que de algúnmodo favorece el fortalecimiento del vínculo (con-troles más permanentes, atención otorgada por elmismo profesional, constantes visitas domiciliariasy el acercamiento distinto por parte del profesionalrespaldado por la formación más sistémica e inte-gral). O quizás, las familias asisten periódicamente alCentro de Salud principalmente porque perciben quesus problemas de salud son monitoreados y solu-cionados mediante este enfoque más holístico e in-tegral. Otra posible respuesta a la mayor adherenciareportada por los usuarios se puede deber a unainterrelación de la satisfacción con el proceso y conlos resultados percibidos.

El mejor nivel de satisfacción también se ve in-fluido por el grupo profesional que trabaja, ya que elequipo del PRODEFA II al estar más capacitado entemáticas biopsicosociales favorece un abordaje másespecífico, profundo y sistémico, lo que incide final-mente no sólo en la prevención de los factores deriesgo, sino principalmente en el fortalecimiento delos factores protectores de las familias, lo que setraduce en logros que permanecen más a largo pla-zo. Además, una de las características más relevan-tes de este equipo, es que efectivamente se efectúa

un trabajo interdisciplinario, lo que permite realizarun trabajo integral con cada familia, aspecto imposi-ble de llevar a cabo en el modelo tradicional.

Según el diseño metodológico planteado, condos grupos de familias participantes en el PRODEFAII diferenciados en cuanto al nivel de riesgo biopsi-cosocial, pudimos darnos cuenta que no se obser-van mayores diferencias en los niveles de satisfac-ción usuaria entre las familias de mayor y menor ries-go biopsicosocial, lo que nos hace pensar que esteprograma, con su nivel técnico, fue satisfactorio in-cluso para aquellas familias más dañadas. Entre es-tos dos tipos de familias se verificaron, sin embargo,algunas diferencias relacionadas a la participaciónen algunas actividades y en las temáticas en las cua-les se intervino durante el tratamiento. Estas dife-rencias detectadas confirman que efectivamente exis-ten diferencias entre ambos tipos de familias, peroque no inciden finalmente en el nivel de satisfacciónalcanzado. Por lo tanto, podemos inferir que pese aencontrarnos con familias en muy precarias condi-ciones de vida, éstas son capaces de discriminarentre distintas experiencias y posteriormente eva-luarlas.

Con relación a la discusión conceptual en tornoal tema de la dimensionalidad del constructo satis-facción, consideramos de mayor utilidad y relevan-cia la información proporcionada al indagar en lasdistintas áreas de la atención, pese a implicar estomayor tiempo en la administración del instrumento.Uno de los objetivos de la evaluación de la satisfac-ción usuaria es facilitar la mejora continua de la aten-ción, lo que es más probable al conocer aquellosfactores que generan mayor y menor satisfacción enlos usuarios. Esta información no es proporcionadapor instrumentos que sólo hacen una evaluaciónglobal de la satisfacción usuaria. También nos pare-ce que los ítemes con preguntas directas (vs. indi-rectas) son más eficientes porque integran mejor ladimensionalidad cognitiva y emocional que parececonjugarse en la evaluación usuaria. En todo caso,como afirma Pascoe (1983), persiste la necesidad deseguir investigando respecto a los procesos socio-psicológicos involucrados en el constructo de sa-tisfacción usuaria y de instrumentos que den mejorcuenta de ellos.

Al tener información de cuáles son los aspectosque más se relacionan con la satisfacción, podre-mos centrarnos en ellos y lograr de este modo quelos usuarios se sientan cada día más satisfechoscon la atención proporcionada por sus servicios de

OLIVA Y HIDALGO

185

salud. Esto facilitará el que los usuarios aumentensu compromiso y su motivación por participar de lasdiversas actividades o intervenciones que el profe-sional les solicite.

Hubiese sido bastante interesante haber efec-tuado un análisis comparativo con aquellas familiasque desertaron del PRODEFA II (8%), esto nos ha-bría proporcionado información muy relevante acer-ca de la relación entre satisfacción y deserción ¿aque-llas familias habrán estado más insatisfechas con laatención? Esta información habría aportado datosrelevantes para mejorar la calidad de esta nueva pro-puesta de atención, sin embargo no era posiblecontactarlas.

Finalmente, se destaca la importancia que tieneel considerar la evaluación que efectúa el usuario dela atención recibida y su nivel de satisfacción condicha atención, ya que a la luz de estos datos pode-mos darnos cuenta que los usuarios tienen la capa-cidad de distinguir una atención de calidad e inte-gral a pesar de presentar una situación socioculturalmuy carenciada.

La opinión de los usuarios es fundamental a lahora de efectuar modificaciones en los diversos pro-gramas, ya que nadie sabe mejor que ellos cuálesson las características de la atención que los mantie-ne en el sistema y que a su vez permite aumentar laprobabilidad de mejorar su estado de salud; así comotambién son ellos quienes saben cuáles son aque-llos factores que los distancian del sistema público,disminuyendo su motivación y adherencia a diver-sos tratamientos, aumentando su nivel de riesgo.

Es necesario que aquellos profesionales que tra-bajen con este modelo se impregnen e internalicentotalmente con él, es decir, que hagan un cambio deparadigma que implique validar las capacidades delos usuarios para saber cuáles son sus necesidadesy se logre transmitirles a ellos la relevancia de suactiva participación en el proceso de salud-enferme-dad.

Referencias

Acevedo, X., Brito, M., Cabezas, A. M., Hidalgo, C. G. &

Scharager, J. (2001). Manual programa de familias

PRODEFA II. Documento no publicado. Santiago: Escue-

la de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Adriazola, P., Alvo, D., Ammann, E., Azócar, G., Baeza, C.,

Buckel, E., et al. (1983). Actitudes frente a plan de Medi-

cina General Familiar de 80 familias incorporadas al

programa “Consultorio La Reina”. Documento de Tra-

bajo CEAP Nº 14. Santiago: Universidad de Chile.

Anderson, L. & Hinckley, J. (1998). Role dimensions of

patient and physician in medical interviews: Relationship

to patients’ satisfaction. Psychological Reports, 82, 601-

602.

Arenas, Y., Fuentes, V. & Campos, C. (1993). Grado de

satisfacción usuaria de la consulta EPAS-RN del Servicio

de Pediatría del CEDIUC. EPAS, 10(1), 15-17.

Bertakis, K., Callahan, E. & Helms, J. (1998). Physician

practice styles and patient outcomes. Differences between

family practice and general internal medicine. Medical

Care, 36, 879-891.

Bredegal, P., Scharager, J., Quezada, M. & Torres, M. (1999).

Las necesidades de salud desde la perspectiva de los usua-

rios. Una contribución al cambio. Proyecto DIPUC,

Pontificia Universidad Católica de Chile. Documento no

publicado.

Delgado, A., López-Fernández, L. & Dios de Luna, J. (1993).

Influence of the doctor’s gender in the satisfaction of the

users. Medical Care, 31(9), 795-800.

Fábrega, R. (1998). Médico de familia. Publicación de salud

familiar y comunitaria. Santiago: Universidad de Chile.

Florenzano, R. (1995). Familia y salud de los jóvenes. San-

tiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Florenzano, R., Horwitz, N., Ringeling, I. & Villaseca, P.

(1986). Salud familiar. Santiago: CPU.

Gold, J. & Dole, A. (1989). Professional psychotherapists &

nonpsychotherapists: Thought processes verbal behaviour,

and client’s satisfaction. Psychological Reports, 65(11),

600-620.

Gotlieb, J., Grewal, D. & Broen, S. (1994). Consumer

satisfaction and perceived quality: Complementary or

divergent constructs? Journal of Applied Psychology,

79(6), 875-886.

Griffith, Ch., Wilson J. & Rich, E. (1998). The effect at one

teaching hospital of interns’ workloads on the satisfaction

of their patients. Academic Medicine, 73, 427-429.

Guzmán del Río, E. (1986). Satisfacción del usuario. EPAS,

11, 6-11.

Hermann, R., Ettner, S. & Dorwart, R. (1998). The

influence of psychiatric disorders on patients’ ratings of

satisfaction with health care. Medical Care, 36(5), 720-

727.

Hidalgo, C. G. (1999). Evaluación del funcionamiento fami-

liar en familias con y sin riesgo biopsicosocial. Psykhe,

8(2), 85-101.

Hidalgo, C. G. & Carrasco, E. (1999). Salud familiar: Un

modelo de atención integral en la atención primaria.

Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Hidalgo, C. G. & Scharager, J. (2001). Seguimiento de una

cohorte de familias de alto riesgo biopsicosocial atendidas

con un modelo de salud familiar en la atención primaria.

Psykhe, 10(2), 129-142.

Invernizzi, M. (2002). Enfoque familiar sistémico: Una pro-

puesta de organización para la atención de salud mental.

Psiquiatría y Salud Mental, 19(4), 223-230.

Judge, K. & Solomon, M. (1993). Public opinion and the national

health service: Patterns and perspectives in consumer

satisfaction. Journal of Social Policy, 22(3), 299-327.

Koss, T. & Rosenthal, R. (1997). Interactional synchrony,

positivy, and patient satisfaction in the physician-patient

relationship. Medical Care, 35(11), 1158-1163.

Larsen, D., Attkinsson, C. & Hargreaves, W. (1979).

Assessment of client/patients satisfaction: Development

of a general scale. Evaluation and Program Planning, 2,

197-207.


186

Levav, I. (1992). Temas de salud mental en la comunidad.

Washington, DC: Organización Panamericana de la Salud.

López, A. (1994). Valoración de los efectos de la rehabilita-

ción psicosocial. Tesis para la obtención del Grado de

Doctor en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad

de Málaga, España.

Marshall, G., Hays, R. & Mazel, R. (1996). Health status and

satisfaction with health care: Results from the medical

outcomes study. Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 64(2), 380-390.

Medina, E. (1983). Atención primaria en salud: Presente y

futuro. Documento de Trabajo CEAP (Centro de Estudios

de Atención Primaria) Nº 9. Santiago: Universidad de Chile.

Ministerio de Salud, Chile. (1993). De consultorio a centro

de salud: Marco conceptual. Documento oficial del Mi-

nisterio de Salud de Chile.

Ministerio de Salud, Chile. (1994). Evaluación de la calidad

de la atención en la comuna de La Florida: El punto de

vista de los usuarios. Documento no publicado, Ministe-

rio de Salud de Chile.

Ministerio de Salud, Chile. (2001). Modelo de atención pri-

maria de salud [En red]. Disponible en: www.minsal.cl/

atenciónprimaria.html. Santiago: Autor.

OPS/OMS. (1978). Atención primaria de salud. Informe de

la conferencia internacional sobre atención primaria de

salud. Alma-Ata, URSS, 6-12 de Septiembre de 1978.

Ginebra: OMS.

Pascoe, G. (1983). Patient satisfaction in primary health

care: A literature review and analysis. Evaluation and

Program Planning, 6, 185-210.

Revilla, L. (1994). Conceptos e instrumentos de la atención

familiar. Barcelona: Doyma S. A.

Ross, C., Steward, C. & Sinacore, J. (1993). The importance

of patient preferences in the measurement of health care

satisfaction. Medical Care, 31(12), 1138-1149.

Schuffer, M. (1983). Satisfacciones e insatisfacciones en la

relación médico-paciente. Acta Psiquiátrica Psicológica

América Latina, 29, 277-282.

Zurro, M. (1999). Atención primaria: Conceptos, organi-

zación y práctica clínica. Madrid: Harcourt Brace.

OLIVA Y HIDALGO


PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 187-199

Susana Mendive Criado, Psicóloga.

La correspondencia relativa al artículo deberá ser enviada a

la autora a Vicuña Mackenna 4860 Proyecto Docente Más,

Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica. Fono:

3547191, fax 3547192, E-mail: [email protected]

La autora agradece a las docentes de la Escuela de Psicolo-

gía PUC, Mariane Krause y Marcela Aracena, por sus revi-

siones y aportes hechos a este artículo.

1 Para más detalles ver por ejemplo, Marconi, J. & Muñoz,

L. (1970); Medina, E. & Marconi, J. (1970).

Entrevista al Dr. Juan Marconi, Creador de la Psiquiatría

Intracomunitaria. Reflexiones Acerca de su Legado Para la

Psicología Comunitaria Chilena

Interview With Dr. Juan Marconi, Intracommunity Psychiatry

Program Creator. Reflections About his Legacy for

Chilean Psychology Community

Susana Mendive

El presente trabajo pretende rescatar el programa Psiquiatría Intracomunitaria desarrollado durante 1968 y 1973

en Santiago de Chile. Este programa fue un modelo de intervención con participación de la comunidad en

alcoholismo, neurosis y privación sensorial. Una figura central en el diseño e implementación del mismo fue el

psiquiatra Juan Marconi. Con la finalidad de rescatar aspectos no conocidos y reflexiones del programa es que este

artículo se centra en el testimonio de quien encabezó esta iniciativa. Adicionalmente, considerando la dimensión

histórica que adopta la publicación de este testimonio para la psicología comunitaria, en la segunda parte se incluye

la percepción de dos destacados psicólogos comunitarios chilenos respecto a la contribución del programa a la

disciplina, en su etapa de nacimiento.

The present article has the pretence of rescuing the Intracommunity Psychiatry program developed between

1968 and 1973 in Santiago de Chile. This program became a model of interventions based on community

participation in alcoholism, neurosis and sensorial deprivation situations. A central figure in its design and

implementation was the psychiatrist Juan Marconi. With the aim of rescuing unknown topics and reflections

based on this program, the present article focuses on the testimony of the person that lead this initiative.

Additionally, considering the historical dimension that the publication of this testimony has for community

psychology, the second part of this article includes the perception of two well known community psychologists

about the contribution of this program to the discipline, in its initial phase.

Introducción

El objetivo de este trabajo es rescatar y dar aconocer el programa denominado Psiquiatría Intra-comunitaria, desde la perspectiva de quien la enca-bezó: Juan Marconi. Este programa ha nutrido lagestación y desarrollo de la psicología comunitariachilena. Al recuperar parte de la historia de esta dis-ciplina, se espera poder contribuir al debate acercade la identidad y función que ésta debe cumplir en laactualidad respecto de las problemáticas y condi-ciones sociales del presente.

Juan Marconi es un psiquiatra chileno de 78 añosde edad. En la década de los noventa se ha reincor-

porado al Departamento de Psiquiatría y Salud Men-tal de la Facultad de Medicina de la Universidad deChile luego de ser destituido del ámbito universita-rio durante el período de dictadura militar.

En cuanto a su trayectoria, Marconi ha tenido unadestacada participación tanto en el ámbito académicocomo profesional. En el año 1949 inició su carreracomo académico de la Universidad de Chile en la Fa-cultad de Medicina, focalizando su investigación enalcoholismo. Sus publicaciones hacia fines de losaños sesenta en la revista Acta Psiquiátrica y Psico-

lógica de América Latina testimonian esta etapa1.A fines de la década del sesenta, el psiquiatra

dio un giro en su labor académica desde la investi-gación hacia la creación de intervenciones en pro-blemáticas psicosociales en sectores de pobreza.Desde este eje, Juan Marconi inicia junto a un equi-po de profesionales y líderes vecinales, la Psiquia-

188

2 Las siguientes publicaciones de Marconi se centraron en

este tema: Marconi, J. (1971); Minoletti, A., Marconi, J.,

Ifland, S. & Nacer, S. (1972); Pemjean, A., Montenegro,

H., Marconi, J. & Daniels, G. (1972); Marconi, J. (1973).3 Mariane Krause Jacob, Psicóloga (Ph.D.), directora de la

Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica de Chile,

docente de pre y post grado en cátedras Psicología Comuni-

taria y Metodología Cualitativa de Investigación. Germán

Rozas Ossandón, Psicólogo, docente de cátedra Psicología

Comunitaria en la Escuela de Psicología de la Universidad de

Chile y en la de la Pontificia Universidad Católica.

tría Intracomunitaria, iniciativa que abordó con éxitoalgunos problemas de salud mental desde una pers-pectiva comunitaria2.

A continuación se presenta una entrevista alpsiquiatra, realizada por la autora en mayo del año2000. Para facilitar su comprensión, ésta ha sido or-ganizada en cuatro ejes: contexto de nacimiento

donde se incluye los factores y condiciones tantopersonales como sociales que dieron origen al pro-grama; aspectos de implementación, que incluyeinformación específica acerca de su funcionamien-to; en tercer lugar golpe militar: interrupción del

programa, y finalmente, reflexiones en torno a la

Psiquiatría Intracomunitaria.Adicionalmente en junio del año 2000, la autora

realizó una entrevista a dos psicólogos respecto a lacontribución que, según el conocimiento que tuvie-ron de su obra escrita, Juan Marconi hizo a la psico-logía comunitaria: Mariane Krause y Germán Rozas3,quienes tuvieron una importante participación en eldesarrollo de esta disciplina en Chile. La última partede este trabajo dedicado a la discusión y conclusio-nes, incluye la sistematización de estas reflexiones.

Entrevista

Contexto de Nacimiento

¿Qué motivaciones, inquietudes y convicciones

personales animaron el desarrollo de la Psiquia-

tría Intracomunitaria?

Bueno, en muchos aspectos fue una coinciden-cia con otras inquietudes de la época, particular-mente la reforma universitaria en el año 68. Mi inten-ción era algún día desarrollar programas o teoríasuniversitarias relativas a alcoholismo –que era el temaque me había preocupado desde siempre–, que per-mitieran un desarrollo social. Ahora, ese tema notenía infraestructura, en la comunidad, la oportuni-dad se produjo cuando en el año 67 llegó a la Facul-tad Vicente Silva, un médico chileno educador en

salud. Trabajaba en obstetricia, puericultura y pe-diatría en la Facultad de Medicina. Él dictó un semi-nario en el que se elaboraron “unidades de adiestra-miento” es decir, el paso de conocimiento en formamasiva desde los investigadores teóricos universi-tarios hacia la comunidad, configurándose una pirá-mide de delegación de funciones que tenía muy bienorganizada la logística. Allí engarzamos entonces conalcoholismo, que era mi tema central; se inició el pro-grama y posteriormente se desarrolló el tema de laneurosis, y luego en el área de psiquiatría infantil enprivación sensorial con preescolares.

Entonces usted consideró que podía vincular el

sistema de delegación de funciones con el tema

de salud mental.

Exacto, ahí yo viví un vuelco personal; pasé dela posición de seguir investigando al trabajo de en-señar masivamente y corregir los problemas en vezde investigarlos de forma exhaustiva.

¿Qué elementos del contexto social e histórico

relacionaría con el desarrollo de la Psiquiatría

Intracomunitaria?

Bueno, la reforma universitaria fue mundial y aquíestalló en el año 67 en la Universidad Católica; aho-ra, lo que yo soñaba en ese tiempo, –digo soñabaporque soñaba todo el mundo, la gente joven sobretodo– era cómo aplicar los conocimientos, cómo en-señar al pueblo e integrar diversos estratos socia-les. Era un asunto de acción política de la universi-dad. La reforma era poner a la universidad al serviciode la comunidad, en relación estrecha con ella. Estoquedó reflejado en la presencia de debates internosmuy exhaustivos, prolongados, de uno o dos mesesdiscutiendo aspectos teóricos y prácticos; por ejem-plo, cómo acercarse y llegar a la comunidad, conrendimiento que diera frutos sociales; decían en Pa-rís: “seamos realistas, pidamos lo imposible” unautopía, una utopía que para esa época tenía sentido,había una maduración social en Chile eficiente comopara que eso se pudiera hacer, de hecho se hizo.

¿Y esa maduración social existía tanto en el

terreno académico como social?

No, el académico era extraordinariamente duro, re-nuente, evitaban exponerse al terreno social, salir a laperiferia y andar por las comunas pobres. Más que elacadémico, el que estaba maduro para tomar en sus

MENDIVE

189

4 Se refiere al psiquiatra Hernán Montenegro.5 Se visualizaba a los pobladores y trabajadores del programa,

conformando una pirámide estructurada en niveles (D1 a

D5), éstos indicaban grados de conocimiento y roles.

manos sus propios problemas era el pueblo; la idea eraque el alcoholismo, después la neurosis y la privaciónsensorial lo resolviera la propia comunidad con apoyo

técnico pero sin dirección técnica en el sentido deautoritarismo, lo que podríamos llamar poder popular

era realmente la base de lo que estábamos planteando;entregar el poder al pueblo, por lo tanto, el lugar de losinvestigadores era el terreno y no la teoría.

¿Entonces lo que faltaba era ese paso: el paso de

la técnica para concretar más ese poder popular?

Sí. Es lo que se llamaría hoy día la transferencia

tecnológica ahora que estamos en otro tiempo. Elpaso del conocimiento en forma masiva.

Aspectos de Implementación

¿En qué momento el programa adopta el nombre

de Psiquiatría Intracomunitaria, ¿con el progra-

ma de alcoholismo o con el de neurosis?

Con alcoholismo en el año 68. El primer progra-ma fue alcoholismo, a los dos años, es decir, en el 70empezó el programa neurosis, se redactó, se dio laestructura y en el 71 y 72 comenzó el programa deprivación sensorial con lo que fue educación en jar-dines infantiles populares.

¿Y usted también lo estuvo coordinando?

Estuve generando el sistema. Este programa fueguiado por un psiquiatra infantil experto en priva-ción sensorial4.

¿Cómo funcionaba el programa de adiestramien-

to? Yo sé que había niveles jerárquicos D1, D2,

D35 y que cada uno de esos niveles hacía

capacitación. ¿Cómo se lograba llegar al último

nivel, el nivel de los líderes comunitarios y la

comunidad? ¿Qué nivel de apropiación de los

conocimientos se lograba?

Bueno el nivel jerárquico empezaba por la comu-nidad, no empezaba desde arriba, era al revés, latecnificación en este sistema de trabajo comunitariose hace desde abajo. La pregunta de orientación era¿Cuál es el mínimo operante que un poblador tiene

que saber para contribuir a un programa de alcoho-lismo? Ahí se definió que primero la persona queconsulta tiene que reconocerse como bebedor exce-sivo, segundo, permitir el tratamiento, saber cuándose trata y cómo se trata. Eso se lo va a enseñar des-pués a otro compadre que tenga cerca, a un amigo, aun hermano; ese es el tema D5.

Para el nivel D4 que es quien le debe enseñar a D5,usted tiene que generar un cuerpo docente formativopopular, ellos fueron los monitores, quienes cumplíancon la condición de alcohólicos recuperados. Ellosson –más que los médicos– expertos en alcoholismo.Su rol consistió en enseñar lo que está programadoen unidades un poco más complejas pero con toda lainformación necesaria como para educar al pueblo.Para esto se sectorizó por manzanas; logrando tenerun alcohólico recuperado o monitor a cargo de cadauna. Cada uno era supervisado por el nivel D3, com-puesto en general por técnicos, los que en muchosprogramas fueron sacerdotes y monjas de terreno.Ellos formaron monitores quienes a su vez recibieronformación del nivel D2: enfermeras y profesionales dela salud en general. Este nivel recibe formación delúltimo nivel profesional que es el D1 que es el quemenos hace; supervisa el programa desde el hospital.

¿Y D1 define los contenidos que cada nivel tiene

que transmitir al otro?

No, no es bueno educar así porque tiene muchateoría. En este caso con la gente que trabajaba en elárea sur definimos una unidad tentativa; suponga-mos que se llama ¿por qué nos tomamos un trago?,

se hace una serie de doce o quince preguntas sobre eltema, por ejemplo ¿cómo se llega a la enfermedad?,etc. Esa unidad que se hizo en el año 67, se modificóen terreno en el 68, 70, 72, es decir, se va perfeccio-nando a medida que la comunidad va entregando tam-bién a diario, elementos docentes, elementos de trans-misión cultural y ellos hacen la parte técnica; ellossaben el problema que tienen pero además tienen eldeseo de contribuir con lo que podríamos llamar elsaber popular. Éste y el saber técnico, las dos cosasjuntas, se fusionan, debe apuntarse a combinar tantolenguaje popular como lenguaje científico.

Sí, eso es una inquietud que yo tenía ¿en qué

medida se logra un encuentro entre ambos, saber

técnico y saber popular?

Bueno en el nivel D5 es estrictamente lenguajepopular, en el nivel D4 hay 10 a 20% de lenguaje

ENTREVISTA AL DR. JUAN MARCONI

190

6 Ver por ejemplo, Marconi, J. (1976).

científico y 80% popular, en el nivel D3, el 80% escientífico y 20% popular y en el nivel D2 y D1 es100% profesional.

¿Por qué no existía ningún porcentaje de lengua-

je científico en D5? ¿Es muy difícil asimilarlo?

Exactamente, porque el vehículo tiene que sermás importante que el contenido. Lo importante esllegar a D5, no tanto lo que sepa objetivamente, sinoque sepa desarrollar una actitud de ayuda, que seaun sujeto que participe activamente en el nivel debase, que se integre, después puede pasar a nivelD4 y D3. Supongamos que una mujer tiene un mari-do alcohólico y le interesa ser monitora de mujerespara ayudar al marido y entender lo que le pasa, elpoblador tiene que estar listo para ascender; a laprimera actitud que se manifieste se le educa paraD4 y ahí se le entrega información científica.

¿Qué estrategias educativas se utilizaban en el

trabajo con el nivel D5?

En la cultura llamémosle aborigen, todas las ce-lebraciones en reductos mapuches son siempre enredondilla o grupos de personas distribuidas encírculo. En esa forma se transmite el conocimiento,se forman grupos. Una machi, un toqui, lonko, o loque sea, le va a enseñar, dirigir, manejar un grupo, yahí se trabaja en redondillas de 10 a 20 personas ycada uno tiene que comprometerse a hacer una par-te de la tarea que se esté planteando. Por lo tanto,había un sistema de educación popular establecidoy ése es el que se empleó en D5.

¿Se trataba de mantener lo más posible ese tipo

de dinámica cultural?

Exactamente, insertar la cultura popular que erade tradición oral. Los mapuches tienen un hiperde-sarrollo de la oratoria y de las técnicas de persua-sión, son muy maduros en ese aspecto verbal.

¿De qué manera se logra cierta seguridad de que

D5 pueda efectivamente activar la conducta de

ayuda derivando problemas de alcoholismo

detectados en su manzana a los consultorios? ¿De

qué manera ustedes se aseguraban que en D5

había una apropiación?

Eso se puede medir, se mide directamente en elnivel D5, ahí viene lo que se refiere a investigación

evaluativa del programa; usted hace una encuestade terreno en D5 en una población determinada ensectores divididos en cuatro zonas del área del nivelsocioeconómico y ahí se puede medir pasándolestests sencillos donde se pregunta, por ejemplo, sireconocen o no el alcohólico, el excesivo, etc., semide igual como se mide el SIMCE6.

Además de estas sucesivas experiencias de

capacitación entre todos los niveles, ¿existió otro

sistema de coordinación?

Existieron las jornadas populares de salud men-

tal. Se hicieron 2 o 3. Una en el año 68 sobre alcoho-lismo, la segunda fue neurosis y la tercera fue debajo rendimiento escolar y privación sensorial; éstano tuvo tanta acogida a nivel masivo, era un temamuy abstracto, era poco percibido, no fue tan vitalcomo los otros dos. Esas reuniones se hicieron enunos terrenos enormes, generalmente era un líder deD4 que masivamente reunía la gente para presentary comparar cosas, una especie de asamblea popular,se involucraron y participaron, que era precisamen-te el propósito de estas jornadas: el compromiso.

¿Y se lograba cierta coordinación con institucio-

nes locales?

Mucha, inevitablemente se agrupaba la junta devecinos, los clubes deportivos, había distintos ni-veles de instructores de salud. Como dos años des-pués, nos instalamos en el Barros Luco, en este lu-gar ya funcionaban tres grupos de abstemios. Eneste sector se resolvía los problemas en una solu-ción combinada, servicios oficiales junto a servicioscomunitarios trabajando en una estrecha red. Luegode cinco años de implementación del programa, elnúmero de clubes de abstemios ascendió a 35.

Y eso al parecer logró fuerza

Logró consolidarse en 5 años, no sólo en el áreasur sino en otras áreas formando clubes de abstemios.

Y el programa de privación sensorial ¿Cómo resultó?

Fue un programa tardío ya que se realizó en elaño 71 o 72, no se mantuvo mucho tiempo, peroalcanzó a crear un jardín infantil en la población LaVictoria. El conocimiento logró expandirse porque

MENDIVE

191

7 Las tesis mencionadas dieron origen a las siguientes publi-

caciones: Minoletti, A., Marconi, J., Ifland, S. & Naser, S.

(1972); Pemjean A., Montenegro H., Marconi J. & Daniels,

G. (1972).

usamos plazas, como cursos de verano haciendoejercicios para evitar la privación sensorial, trabaja-mos en plazas abiertas 3 horas todas las mañanas. Eljardín de La Victoria ha sido exitoso, aún funciona,lleva más de 20 años de existencia.

¿Las plazas eran lugares abiertos?

Sí, las plazas con bancos, pasto, trabajaban ahícon 30 niños, se ocupaba todo el espacio.

Que era el espacio de la comunidad

Claro, podía verlo la gente, ahí la gente aprendía.

¿Y ahí había coordinación con personas del área

educación, profesores, parvularias?

Claro, la estructura de la pirámide era distinta, enD1 estaba el psiquiatra infantil y psicólogo, en D2eran profesionales de apoyo, profesores especialis-tas y asistentes sociales, D3 eran técnicos auxiliaresen salud mental, D4 eran hermanas adolescentes delos niños preescolares; se ve que este programa te-nía una estructura de delegación específica. En estohicieron la tesis de grado Alberto Minoletti y de postgrado Alfredo Pemjean7.

Descripción del Proceso

La idea era empezar donde no hubiera ningúnservicio de salud y ver cómo la comunidad puederesolver un problema de salud desde sus integran-tes y recursos. En el año 68, en el área sur no habíaningún servicio social de salud mental, por eso nosfuimos allá; en otras zonas de Santiago o del paíshabía servicios psiquiátricos, optamos por los su-burbios que es donde estaban todas las condicio-nes en contra. Entonces, el millón de habitantes delárea sur se trató desde el policlínico Santa Anselmaque estaba en la periferia por Gran Avenida, parade-ro 211/2 y desde ahí empezamos –el 1º de Octubredel 68– a formar primero a través de las consultas, esdecir, D5; D5 eran alcohólicos pobladores y mujeresque venían a consultar al hospital, pero si usted vaviendo, de repente se da cuenta que algún pobladortiene pasta de líder o es un líder de sindicato, juntade vecinos, de deporte; ahí se iban detectando para

educar para D4. Se les pasa primero las unidades deD5 y después si se interesa, se le forma como moni-tor y así empieza a trabajar lo antes posible con su-pervisión de D3. Esto lo hacíamos al comienzo no-sotros mismos; nosotros empezamos formando D5,ahí mismo formamos D4 y recién ahí hicimos el cursoque le podríamos llamar de los sacerdotes, ellos te-nían contacto con algunos clubes de abstemios perono sabían cómo operar, y después seguimos conD3. Cuando se logra conformar el nivel D3 en la po-blación, el sistema crece como la espuma, ahí seindependizó totalmente de D1.

Usted me cuenta que el 1º de Octubre del 68

empezó esto, ¿cómo fue el proceso de convocato-

ria, de involucramiento de los actores sociales,

cómo se comunicó esta iniciativa?

Bueno, el programa es sumamente motivador enel sentido que la gente que se mejora del alcoholis-mo y pasa a ser líder, recae mucho menos que losque no son líderes, entonces, el efecto de demostra-ción ayuda a mejorar otros pacientes, ya que la me-joría se transmite como la pólvora de rápido. Si us-ted sabe que hay un policlínico donde la gente semejora, allá va a ir todo el mundo, pero nosotrosderivábamos inmediatamente a la periferia con líde-res D4. D3 se formó luego y después se hizo pues-tos para D2 y D1, en síntesis, empezamos con D5 yal final armamos D1 para que pudiera servir al siste-ma.

Entonces, el supuesto era que la transmisión

entre los pares y miembros de la comunidad era

el agente de salud mental.

Exactamente, el elemento de motivación con lacomunidad es ayuda para resolver sus problemas yaquí se encontraron con una técnica que era senci-lla, estaba metida en un par de hojas no más, no senecesita mucho tiempo ni recursos, “papel y saliva”decíamos nosotros. Se instalaron esas unidades quecorrían como el agua, luego de un tiempo, todo elmundo las conocía.

El alcoholismo es un problema de carácter cultu-ral popular, estrictamente popular, con mayor preva-lencia en clases sociales bajas donde hay más pro-blemas. Por otro lado, en el proceso de mejoría, lapersona alcohólica genera cambio social en el senti-do que el alcohólico toca fondo, sale y una vez quese mejora, hace un apostolado ayudando a otrosalcohólicos, es una fuerza que está en la comunidad,


192

8 Se refiere a un proceso de profundas modificaciones que a

fines de los años sesenta se llevó a cabo especialmente en

la Universidad Católica y Universidad de Chile.

es un movimiento muy fuerte, del cual cabalgamosnosotros, también ocurrió con neurosis y privaciónsensorial. En realidad, sirve con cualquier enferme-dad crónica, en diabetes sería bueno que hubieralíderes y contribuyeran en su comunidad.

¿Con qué obstáculos se encontró la Psiquiatría

Intracomunitaria? Tanto al inicio como en el

proceso.

Obstáculos populares ninguno, obstáculos detipo universitario un montón, críticas absolutamen-te negativas tales como “poco científico”, “es comoir de París a Panguipulli”, “la psiquiatría está en Pa-rís y este tonto se fue a meter a Panguipulli” [decían]cosas de ese estilo, “no tiene suficiente prueba”, loque sea, el fin era regañar, que “era irresponsable,inmoral no ver enfermos en el hospital psiquiátrico”decía un psiquiatra, o sea yo debía estar metido ahícomo todos los psiquiatras de esa época; según ellosera inmoral no estar estudiando crónicos con 20 añosde evolución en la mañana para después en la tardeestar en la consulta. La psiquiatría social no existía,esa era la mentalidad del psiquiatra del año 68 y si-gue siendo ahora, con un poco más de tratamientopsicofarmacológico pero es la misma cosa, la saludmental es de bajo interés, no atrae porque no traeplata.

¿Cómo se justificaban esas críticas?

Se justifican porque si los médicos son dioses,los psiquiatras son dioses al cuadrado, es una posi-ción entendible dentro de lo tecnocrático, velar pri-mero por lo “científico” en vez de lo “popular”, pri-mero está la norma y después ven si se puede haceralgo, primero intentan no exponerse, después ver sise pude ir a una parte a hacer algo, les da terrormeterse en la comunidad en el área salud.

¿Corrió peligro el financiamiento del programa

por ese tipo de crítica?

Financiamiento ¿cuál?, no se financió, lo finan-ciamos nosotros con nuestra presencia, sólo gasta-mos papel, usamos parte del dinero de otro proyec-to para comprar papel, “papel y saliva”, yo tenía unacitroneta que estaba al servicio del programa, losotros ponían un poco de por aquí y por acá y bueno,la universidad nos pagaba nuestros sueldos pornuestros cargos en la universidad.

Impacto en la Formación Médica

Psiquiátrica

¿De qué forma se logra modificar la actitud

profesional y la relación profesional-destinatario?

Eso tiene mucho que ver con la formación depregrado y en otras carreras de la salud como enmedicina, así se pretendió en la Reforma Universita-ria8, la Medicina Intracomunitaria.

¿Se logró formar?

No. Se discutió en la teoría un proceso que sellevó a cabo, que se diera una solución al problemade la salud, se creó un modelo reproducible: empe-zaba en primer año con seguimiento de familias en lacomunidad, no un paciente sino la familia sana osupuestamente sana y se seguía esta familia duran-te toda la carrera, se evaluaba con psicólogos ennivel D4, D3, D2 o D1, a medida que se fuera forman-do el médico y entonces empezaba a aparecer la pa-tología, se hacía seguimientos semanales o quince-nales, es como las redondillas de los indígenas. Irallá, ver qué pasa, integrarse, ver los intereses de lafamilia, etc, era participar, como un antropólogo.

Es una mirada sistémica, como ahora se diría.

Claro, y sobre eso se iba construyendo ritmo, enel primer año con las ciencias sociales mucho másfuerte que las ciencias biológicas, y a medida queavanza la carrera más anatomía, más tecnología, elalumno en primer año rechaza la comunidad, peroahí les enseñábamos a vivir en la comunidad, se lequitaba los miedos porque no le había pasado nada,todo lo contrario, las familias lo trataban con pos-tres y canciones, lo integraban.

¿Y eso se logró implementar?

Sólo en el Departamento de Psiquiatría Sur (en elnuestro). Lo pudimos hacer en dos secciones, enprimero y segundo año. Luego se interrumpió [en elaño 73], pero esos alumnos son totalmente distintosa los que salen comúnmente, con un interés y unaorientación social totalmente abierta.

MENDIVE

193

9 En el año 1973 Marconi tuvo que renunciar de su cargo en

la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.10 Al programa Psiquiatría Intracomunitaria también se le

llamó Programa Integral.11 Ver Marconi, J., Diaz, J. & Mourgues, C. (1980).

Golpe Militar: Interrupción del Programa

Tengo entendido que todo este desarrollo fue

interrumpido producto del golpe militar.

No sólo fue interrumpido sino desmantelado, fuetotalmente desmantelado. Un psicólogo evaluó a los5 años, en el 78, y encontró que había muy pocoscasos de líderes D4 funcionando ya que habían sidodiezmados por la dictadura militar, había mucho me-nos clubes de abstemios, ya que se impidió la parti-cipación popular, había una descoordinación totalentre la universidad y lo que quedaba del programa,cualquier cosa que oliera a médico era calificado deterrorista, la participación social se cortó.

Dicho de otro modo, se corta la participación

social y muere el programa.

Sí porque se atomiza la comunidad.

¿Institucionalmente también se interrumpió?

Por supuesto, me hicieron renunciar y se defor-mó una buena parte de esto9.

¿Cómo se justificó esa interrupción? ¿Qué

razones dieron?

No, si no se justificó, sólo se hizo.

¿En qué etapa del proceso se interrumpió el

programa?

El programa de alcoholismo llevaba 5 años; eraun éxito enorme demostrado. En una investigaciónque estudió el nivel D5 y D4 se obtuvo un 72% demejoría con nuestro programa, que, comparándolocon la eficiencia de los tratamientos de antes, arroja-ban sólo un 35% de mejoría. Después, en el nivel D3se hizo un estudio acerca de la mejoría de los alco-hólicos obteniéndose un 65%. A su vez, en el nivelD2 y D1 en un trabajo encabezado por Minolletti yPemjean, encontraron que había tres modelos deprogramas y el programa integral10 o intracomuni-tario, atendía tres veces más a los pacientes que laforma tradicional. En resumen, se midió en todos losniveles la eficacia del programa.

Se demostró en el programa intracomunitario laanatomía interna de la comunidad, nos ayudó a en-tenderla mejor. Se demostró que ésta puede resolversus problemas sin nosotros. Se probó que este pro-grama es mucho más eficaz que el sistema oficial, demucho menor costo y todos los que pasaron por ahíquedaron marcados, nunca se van a olvidar, es unacosa indeleble.

La experiencia central es que hay que sembrar,formar grupos de abstemios; la diferencia con losprogramas oficiales es que uno va cargándose deproblemas, es más caro, se necesitan aparatos caroscualquier cosa cuesta millones de dólares y aquí tra-bajamos con papel y saliva, la diferencia es impre-sionante.

¿Qué se avizoraba para el futuro si no hubiera

ocurrido la dictadura militar?

Tendríamos el mejor programa en salud mentalque existe para alcoholismo.

¿Qué nuevos objetivos o desafíos se intentaba

lograr en el año 73, pensando que ya se había

desarrollado esta parte de los líderes comunita-

rios?

Los desafíos eran temáticos, la estructura semantenía pero, por ejemplo, se podría haber hechoun programa de epilepsia y en cualquier otra enfer-medad crónica. En el año 78 - 79 en la consulta exter-na del servicio de psiquiatría del Hospital BarrosLuco, se inició el programa integral de psicosis paratratar esquizofrenia que también tuvo su propia es-tructura de delegación en la casa del afectado, brin-dándole ayuda a las personas cercanas.

¿Y eso también lo encabezó usted?

Sí, fue parte de la tesis de grado de un becado11.

“Tras bambalinas” digamos.

Evidente, pero se demostró por ejemplo el índicede hospitalizados bajó de un 36% sin programa inte-gral a un 8% o 6% con el programa. Se formó dentrode la casa un coterapeuta, un pariente que se pre-ocupara de que tome sus medicamentos, de guiarlo,de la rehabilitación, de esta forma, se aplica una es-


194

12 Hospital Psiquiátrico “El Peral”.

tructura de delegación a un problema grave e invali-dante. Finalmente se aplicó este programa en el OpenDoor12, éste era un verdadero matadero social, comouna pensión sin propósito, un depósito de enfer-mos que se morían de frío en las noches de invierno.Bueno, ahí se aplicó el sistema de delegación defunciones en la comunidad del hospital, enfermos,auxiliares, médicos, todos; se hizo rehabilitaciónmasiva con terapia conductual, hasta que la dicta-dura olió algo y se cortó el programa. Ya llevábamosla mitad de la población metida en el programa, sa-cando crónicos del hospital hacia las familias, lenta-mente habían empezado a salir.

¿Cómo calificaría el impacto que tuvo ese tipo de

medidas durante la dictadura militar para el

ámbito de la salud mental?

Totalmente trastocada. La salud mental empezóen Chile, por el año 48 o 50. En el 52 empezó el temadel alcoholismo en las poblaciones y se desarrollótodo un modelo de investigación de prevalencia dealcoholismo en todo Chile; del 73 al 90 no pasó nada,absolutamente nada en salud mental, desarrollo detemas y de servicios: cero. Se volvió a la atenciónpsiquiátrica tradicional; todos los recursos se desti-naron para allá. Recién en el 90 hubo un desarrollobastante explosivo que dio forma al sistema actualque es un poco tecnocrático, aunque está como ideala participación comunitaria, como idea y no como

práctica; en ese sentido es tecnocrático, es decir,no cuentan el recurso mayor que tienen que es lacomunidad.

¿En el período de la dictadura militar usted vio

que de alguna forma se desplazaron los princi-

pios de la Psiquiatría Intracomunitaria a otras

iniciativas o programas? ¿Podría decirse que

sobrevivió en alguna medida?

Sí, sobre todo jóvenes que tomaron la iniciati-va, hubo psiquiatras que trabajaron en la pobla-ción Los Nogales en Estación Central y en otraspoblaciones como la Santa Julia, en varias pobla-ciones se han hecho cosas chicas usando la pirá-mide.

Luego de terminada la dictadura ¿qué pasó?

¿Hubo condiciones para que la Psiquiatría

Intracomunitaria volviera a existir?

No, nos cambiaron el país, el país que teníamosentre el año 68 y 73 era muy distinto. Ahora tenemosotro país, hay una progresión de derecha brutal, esecambio hace extraordinariamente difícil programas anivel masivo porque no hay agentes de cambio masi-vo, cada profesional que se forma ahora está preocu-pado de ir a Cancún dos veces al año, tener su consul-ta y tener dos o más autos, internet y todo lo que esta-mos viviendo, yo diría que estamos en pésimas condi-ciones para un modelo intracomunitario, salvo lo queestá haciendo Sergio Nasser, este sacerdote en la po-blación José María Caro tiene un excelente programaen la iglesia, tiene infraestructura y sacerdotes, los sa-cerdotes son sociales haya o no haya dictadura. Siusted piensa ¿Cuántos médicos chilenos se presentanpara cubrir puestos de atención primaria? Ninguno. Seabren concursos para 70 vacantes y no se presentaningún chileno, sólo peruanos, bolivianos, entoncesése es el estado de la situación en salud mental que esla antítesis.

Y en la comunidad tampoco hay muchos líderes

comunitarios

También hubo una decaída enorme.

Reflexiones en Torno a la Psiquiatría

Intracomunitaria

Hay algo de esta experiencia que tiene que ver

con cómo cada sujeto asume la responsabilidad

sobre su salud mental, ahí hay un punto impor-

tante ¿Cómo se revierte este papel generalmente

pasivo desde el modelo médico (en que hay un

paciente atendido por un doctor, quien se hace

cargo de su problema y donde el paciente tiene

muy pocos conocimientos sobre lo que le pasa,

por ejemplo, de las causas de su alcoholismo),

hacia un papel muy activo personal y colectiva-

mente?

Eso se logra cuando ya estaba hecho, nosotrosencontramos la estructura de alcohólicos recupera-dos andando. Había tres clubes de alcohólicos en elárea sur, fundados por un sacerdote que trabajó connosotros, Sergio Nasser, director de la pastoral dealcoholismo y drogadicción quien tiene su sede enel área sur en la José María Caro y fue un personaje

MENDIVE

195

13 El psiquiatra Benjamín Vicente trabaja actualmente en el

Departamento de Psiquiatría y Salud Mental pertenecien-

te a la Facultad de Medicina de la Universidad de Concep-

ción, Chile.

yo diría mítico de nuestro programa; él estuvo pre-sente en la formación de los sacerdotes y líderes D3,formó buena parte de los clubes del área sur. Si us-ted escarba, se da cuenta que la gente quiere estarsana y el alcohólico es uno de ellos; para los alcohó-licos la mejoría es una liberación y le da mayor sen-tido de vida ayudar a otro, como ve, aprovechamostodos los recursos que culturalmente van brotandopara incorporarlos. Esto fue muy difícil con neuro-sis, no había soporte popular, no había hábito, lascomadres se cuentan los problemas todos los días yse ayudan mejor que los médicos, pero no está muyaceptada dentro de la cultura [la participación comomonitoras] y menos en los jardines infantiles, en losjardines infantiles hubo que movilizar a las familias,los líderes D4 eran adolescentes de familia que tie-nen hermanos chicos preescolares, ahí se les forma-ba la idea de ayuda a la comunidad y se explicaba laprivación sensorial para evitar que a los hermanosles fuera mal en la escuela.

Otra cosa que veo que quizás estaba muy anima-

da por el contexto social de esa época es una

forma de mirarse a sí mismo como un sujeto muy

en relación con otro, la actitud de ayuda estaba

bastante facilitada en un contexto social como

ése, donde había muchas organizaciones socia-

les, donde no era muy difícil dar el paso desde

sanarse uno a educar o intentar sanar al resto.

Bueno eso es lo que llamaríamos la organizaciónde la comunidad, en ese tiempo yo creo que se llegóa un peack como nunca se había dado en Chile porrazones estrictamente políticas, se abrió la participa-ción. Especialmente en el primer gobierno de Frei, searmaron todas las juntas de vecinos y la reformaagraria con mucha importancia a la estructura popu-lar. La reforma agraria era tomar la tierra en manos delos campesinos y aprender a explotarla; era lo mismollevado al campo. Por último, yo creo que estábamosen un país socialista y no nos habíamos dado cuen-ta, teníamos salud y educación gratis y eso formatambién un espíritu de acceso de todo el mundo a lasalud y a la educación que antes no se había dadoyo diría en forma tan productiva.

Entonces, la participación fue vital.

Enorme, fue el vehículo del programa.Cuando la comunidad tiene un problema siempre

busca generar soluciones, ya sea vivienda, agua, alco-holismo, lo que sea y esa fuerza es parte de la salida del

problema. Ahora con la drogadicción que está llegan-do a Chile, no hay edad suficiente como para estimularlíderes que rechacen el consumo, la mayoría son niñosy adolescentes con poca actitud paterna o de ayuda aotros, por lo tanto, todavía no hay liderazgo fuerte endrogadicción. Si tomamos el caso de los alcohólicos,los pobladores organizados con la ayuda de SergioNasser líder D3, mejoraron en el 65% de los casos en elSalvador y en la población La Victoria, en cambio, losmédicos en los consultorios periféricos de atenciónprimaria tienen un 31% de mejoría, es decir, en la comu-nidad mejora más del doble de los casos, eso pasa enEE.UU. en forma masiva y también aquí en Chile, si seorganizaran más clubes de abstemios... Los alcohóli-cos anónimos tratan dos a tres veces lo que tratan losmédicos en EE.UU., cuando se llega a esa masificacióndel tratamiento no sólo a nivel técnico sino que popu-lar, puede pasar cualquier cosa, la fuerza de la participa-ción es la que da las claves de la mejoría.

Hay un trabajo de Benjamín Vicente13, él es unepidemiólogo que estuvo exiliado y volvió a Chilehace un tiempo, ha hecho estudios de prevalencia envarias ciudades de Chile, excelentes trabajos. Ahí seve que el mayor número de enfermos se encuentra enla provincia de Santiago y del total de patología men-tal un 16% había consultado en un servicio de salud,ello significa que los servicios de salud tratan un 16%¿quién atiende el 84% restante? La comunidad es laque procesa el 84%, llámese alcohólicos recupera-dos, parientes, redes sociales. La comunidad ayuda yda soluciones a los problemas de salud mental; tene-mos clubes de abstemios, centro de madres, clubesdeportivos, juntas de vecinos que pueden transfor-mar al individuo y el ambiente.

Sin necesidad de llamarse a sí mismo centro de

salud mental.

No. Son la salud mental.

¿Por qué?

Son el fomento de la salud mental en la medidaque son responsables del crecimiento personal y eldesarrollo de todas las potencialidades que ellos pue-den tener; da fuerza para no enfermarse, entrega ele-mentos de apoyo y de información. Por ejemplo, en lapoblación La Victoria se formaron alrededor de los


196

clubes de abstemios centrales de compras que con-sisten en que diez familias se juntan y organizan paracomprar mucho más barato todos los alimentos. Aso-ciaciones de obreros de la construcción, clubes deabstemios de adolescentes, etc. La comunidad orga-nizada se convierte en un foco de salud mental.

Usted mencionaba que hoy día hay algunos

ingredientes de modelos más comunitarios frente

a la salud mental pero no están lo suficientemen-

te desplegados.

¿Quién cree usted que soluciona los problemasde la gente? En la última elección Lavín envió esemensaje y Lagos dijo voy a acoger ese mensaje¿Lavín o Lagos van a solucionar los problemas de lagente? No, es la comunidad.

El problema a nivel de políticas públicas es queno utilizan los recursos, para utilizarlos hay que acer-carse y analizar algo parecido a un sistema de dele-gación y entrega de poder; pero a los políticos noles gusta mucho entregar el poder; sí lo utilizan comouna especie de slogan.

¿Cómo resumiría la importancia de la participa-

ción para la salud mental? ¿Cuál es el rol que

tiene la participación comunitaria en beneficio

de la salud mental?

Bueno, es un medio para resolver los problemas.Si yo le pregunto a usted ¿qué hace para el alcoho-lismo en Chile?; hay un problema que se resolvió enel medio comunitario, se evaluó en todos los nive-les, es un hecho histórico. Si me dicen drogadicción,yo digo haga una infraestructura para hacer un buenprograma de drogadicción, partan con los clubes deabstemios como los alcohólicos recuperados, queadmitan a personas que consumen y rápidamentevan a tener menos drogadicción, pero va a tener queadaptarlo para la edad infantil y generar estructurasnuevas de liderazgo. Así con los otros problemas,por ejemplo, la violencia intrafamiliar, usted puedeponer ocho profesionales, pero eso no basta, ustedtiene que ir a la casa y ver lo que es la violenciaintrafamiliar con una postura intracomunitaria pordefinición, ver al niño, al padre, la madre, todos jun-tos en redondilla y ahí puede empezar a trabajar.

Al parecer es necesario que la persona afectada

pueda mirar ese tipo de conductas y al verse

reflejada puede cambiar.

Exacto, la idea es crear conciencia, para el alco-holismo es importante saber que somos alcohóli-cos, lo mismo pasa con la violencia y con la droga-dicción. En neurosis, la dificultad es saber qué es loque tengo, saber lo que me pasa y hacerlo conscien-te, desde esta óptica, la información es parte del cam-bio y el poder, poder popular. Una socióloga alema-na que nos visitó escribió un libro que se llama po-

der popular a partir de la experiencia nuestra.

¿Con qué ánimo ve usted el futuro en el ámbito

de salud mental?

Yo lo veo a la larga bueno, si las cosas se resuel-ven en un 84% en la comunidad, supongamos quellegue a un 50% va a ser carísimo atender esa canti-dad, ahí va haber una vuelta al desarrollo de la co-munidad.

A la luz de toda esta mirada histórica que hemos

hecho ¿Qué desafíos identificaría para la salud

mental actualmente?

Lo que llaman participación social fuera de laatención psiquiátrica, prevención; violencia infan-til, prostitución infantil, tercera edad, la tercera edadserá un problema mayúsculo dentro de 20 años si nonos movemos luego, embarazo adolescente, violen-cia intrafamiliar, etc. Eso hay que tomarlo con unmodelo comunitario, no hay otra forma.

Discusión y Conclusiones:

Legado de la Psiquiatría Intracomunitaria

Para la Psicología Comunitaria Chilena

Contribuciones a la Psicología Comunitaria

A juicio de los psicólogos comunitarios entre-vistados, dos son los principales aportes que pue-den desprenderse de la obra de Marconi.

En primer lugar, es considerado como una figura

histórica inspiradora para el desarrollo de la psico-logía comunitaria. El valor que tuvo esta figura his-tórica se hace comprensible si se conoce el contextosocial de aquella época. Como es sabido, la dictadu-ra militar instaló una dinámica de temor y prohibicio-nes en los más diversos ámbitos de la sociedad; lapsicología comunitaria en particular, fue objeto dedesconocimiento y censura implícita en las univer-sidades por su vinculación al cambio social, el desa-rrollo de organizaciones y la participación comuni-

MENDIVE

197

taria. Los psicólogos que estaban empeñados en latarea de impulsar esta disciplina, contaban con muypocos personajes destacados de nuestro país en elárea. El hallazgo de la figura de Marconi, sirvió comomodelo desde el que surge la motivación, seguridady disminución de incertidumbre necesaria para ini-ciar una modalidad de trabajo innovadora. La obrade esta figura permitió realizar, además, una miradacrítica de los logros alcanzados, distinguir tanto losaspectos positivos como los negativos. Esto entre-gó pistas para los nuevos caminos que se abrían enaquel presente de los años ochenta.

En segundo lugar, se reconoce en la PsiquiatríaIntracomunitaria de Juan Marconi, un legado

metodológico para la intervención en la comuni-

dad. En la etapa de desarrollo de la psicología comu-nitaria, se reconoce la escasez de modelos de inter-vención exitosos tanto para la inserción como inter-vención en las comunidades. Gracias a las publica-ciones acerca del sistema de delegación de funcio-nes y de los resultados de las evaluaciones efectua-das, la Psiquiatría Intracomunitaria se constituyó enuna metodología que orientó el trabajo comunitariorealizado en la década de los ochenta.

Profundizando en las contribuciones del Progra-ma Integral al acervo de modalidades de interven-ción en la psicología comunitaria, resalta el caráctervanguardista que tuvo en una serie de aspectos.Muchos de ellos, hoy forman parte de las caracterís-ticas “naturales” de las intervenciones comunita-rias. Los aspectos que pueden distinguirse son:1. Creación de nuevos lugares de atención en pro-

blemas de salud mental: en la Psiquiatría Intra-comunitaria se sumó al consultorio u hospital, elespacio de la comunidad como lugar de trabajo yatención. Claro ejemplo de esto es la utilización delas plazas públicas como lugar de enseñanza enestimulación temprana en el programa de priva-ción sensorial con preescolares, o bien, la utiliza-ción de sedes sociales para las jornadas popula-res de salud mental que se llevaron a cabo.

2. Rol activo de la comunidad: se buscó traspasarconocimientos y destrezas tradicionalmente aqui-latadas en el espacio académico o profesional,hacia integrantes de la comunidad. Esta modali-dad estimula un sentimiento de mayor controlsobre las condiciones de vida y un rol más acti-vo en el enfrentamiento y solución de las proble-máticas de salud mental. Esto último debido aque la apropiación de tales destrezas y conoci-mientos se traducen en una herramienta deautoayuda y ayuda mutua entre los miembros de

la comunidad. Asimismo, esto contribuye a dis-minuir la relación de dependencia y desconoci-miento que las modalidades psiquiátricas tradi-cionales generan con la comunidad.

3. Creación de la figura de monitores en salud: se-gún el conocimiento de los psicólogos entrevis-tados, puede atribuirse a la Psiquiatría Intracomu-nitaria, la formalización del rol de monitor y el lo-gro de un reconocimiento social de parte de lacomunidad hacia éste. El rol de monitor constitu-yó un aporte al repertorio de estrategias en inter-vención comunitaria, modalidad que según los en-trevistados, recién en las políticas de salud defini-das desde el año 90, ha recuperado un reconoci-miento institucional. Un rasgo característico delrol de monitor es la instauración de un trabajoconjunto entre la comunidad y el equipo de inter-vención. Este recurso se potencia en la medidaque el equipo profesional entrega herramientastécnicas para que sea el monitor quien diagnosti-que y enfrente problemas de salud mental de me-diana gravedad en su radio de acción.

4. Mirada psicosocial en la comprensión de las pro-blemáticas de salud mental: el programa aludido,constituye una de las primeras experiencias enque se aborda desde la psiquiatría, la salud mentalcon principios explicativos distanciados de lapostura intrapsíquica o netamente conductual. Elmensaje que recibía el nivel D5 a través de lasunidades de adiestramiento, identificaba las con-diciones de vida cotidiana –psicológicas y socia-les– como un importante factor influyente en lageneración de problemas de salud mental. Puedeobservarse en esta experiencia, una semilla de lapostura psicosocial que en la década de losochenta tuvo un amplio desarrollo en nuestro país.A juicio de los entrevistados, es destacable queeste cambio relativo a las concepciones de saludy enfermedad se haya intencionado simultánea-mente en el medio académico, el espacio de aten-ción de salud y en los miembros de la comunidad.

Contribuciones Para el Sistema de Atención en

Salud Mental

La delegación de conocimientos y destrezas a lacomunidad trajo como beneficio el ahorro de recur-sos económicos y humanos para los sistemas de sa-lud. Hasta esa época, los sistemas de salud mentalrecibían una enorme cantidad de consultas corres-pondientes a distintas problemáticas y diversos ni-veles de gravedad que requerían, a su vez, diversos


198

14 Ver el diagnóstico que Marconi hace de la relación entre la

demanda de atención en salud mental y la disponibilidad

del recurso profesional a inicios de los años setenta en:

Marconi, J. (1976).

tipos de tratamiento, recurso humano y material. Estamasa indiferenciada de consultas que asumía el siste-ma, lo mantenía atochado y la cobertura de atenciónen salud mental era insuficiente14. Bajo la modalidadde la Psiquiatría Intracomunitaria, se logró trasladar laatención de problemáticas de leve y mediana grave-dad al espacio comunitario, contribuyendo a que lasproblemáticas de mayor gravedad se concentren enlos establecimientos hospitalarios. Los entrevistadosdestacan tres ventajas de esta racionalización y dife-renciación de la atención de salud: ampliación de lacobertura de salud mental mediante la utilización deacciones y actores diversificados, mejoramiento de lacalidad de la atención e incorporación del trabajo pre-ventivo en salud mental en las instituciones de saludpara y con la comunidad.

Considerando que actualmente en Chile existe lanecesidad de idear mecanismos que permitan unacobertura suficiente a las demandas de atención enel sistema público de salud por un lado y que ofrez-can una atención fluida y efectiva por otra, la lógicade administración creada por Marconi cobra vigen-cia y pudiera ser un modelo sugerente e inspirador.

Impacto en la Disciplina Psiquiátrica

Con el tipo de metodología creada por Marconi,se observa a la psiquiatría compartiendo junto a lapsicología, la medicina y enfermería –por mencionaralgunas disciplinas académicas participantes– elmarco conceptual de salud mental haciéndose car-go de problemas de menor gravedad que los tradi-cionalmente atendidos por la psiquiatría, pero, masi-vos y relevantes para la población. Inclusive, con lageneración de una intervención en privación senso-rial, se contribuyó a ampliar la cantidad de áreas enque la psiquiatría puede ofrecer aportes teóricos ymetodológicos.

La existencia de la Psiquiatría Intracomunitariasin embargo, no logró permear las políticas y leyesen salud mental pública por un lado, ni la perspecti-va teórica y metodológica de la formación psiquiá-trica por el otro. Marconi en esta entrevista atribuyeesto al golpe militar en tanto interrumpió el progra-ma y desarticuló la capacidad de organización socialexistente. Para enriquecer la comprensión de la psi-quiatría comunitaria, sería interesante que futuros

trabajos de indagación histórica se avoquen a pro-fundizar en los motivos por los que esta perspectivano tuvo la influencia esperada.

Evolución y Consecuencias Probables de la

Psiquiatría Intracomunitaria

Al realizar una mirada histórica de la PsiquiatríaIntracomunitaria, se observa un corte artificial de suproceso a causa del golpe militar. En la entrevista alos psicólogos, se dio de forma espontánea la espe-culación acerca de las consecuencias y la evoluciónnatural que hubiera tenido esta experiencia. Se haconsiderado relevante incluir este análisis ya quepermite rescatar desafíos al reconocer la dimensióny el valor de lo que se perdió.

Los entrevistados identifican muchas conse-cuencias positivas posibles. En primer término, sos-tienen que hoy existiría mayor número de iniciativascomunitarias en niveles locales con impulso estatal;esto demuestra que se requiere mayor reconocimien-to de parte del estado a la participación como estra-tegia para intervenir de manera conjunta e integralen las problemáticas de salud mental.

Postulan además, que la Psiquiatría Intracomu-nitaria pudo conducir por un parte, a una reformaradical en la formación y desarrollo de la psiquiatríaen el ámbito universitario y a un mayor impulso es-tatal a la atención psiquiátrica alternativa a la hospi-talización, por otro. El escenario imaginado surgetomando en cuenta el contexto de crítica que un grannúmero de países estaba desarrollando al sistemade hospitalización como tratamiento a los proble-mas de salud mental. En nuestro país, este movi-miento no alcanzó la fuerza necesaria para reformarla modalidad psiquiátrica tradicional en el sectorpúblico. Afirman que si bien durante la dictadura lapsicología comunitaria logró un importante desarro-llo, no se apreció una psiquiatría con orientacióncomunitaria. Tal como Marconi lo sostiene, la temá-tica de salud mental quedó abandonada y sólo des-de el inicio de la década del noventa, ha comenzadoa rescatarse un enfoque y metodología comunitariaque aún falta mucho por desarrollar.

En síntesis, la Psiquiatría Intracomunitaria, cons-tituyó una modalidad de intervención en alcoholis-mo, neurosis y privación sensorial, todas ellas pro-blemáticas de salud mental. Las evaluaciones delprograma demostraron disminución en la prevalen-cia de estas problemáticas. La iniciativa establecióuna metodología de intervención que quedó dis-ponible para quienes continuaron trabajando con

MENDIVE

199

problemáticas psicosociales desde una perspecti-va comunitaria. Efectivamente, esta metodología fueinspiradora para quienes en la década de los años80 en nuestro país, comenzaron un trabajo comuni-tario con escasez de referentes de intervenciónexitosos.

Finalmente, cabe destacar la forma en que la Psi-quiatría Intracomunitaria barajó los recursos dispo-nibles en su momento histórico, cultural, político ysocial. En el diseño e implementación del programa,se logró la incorporación activa de característicasque espontáneamente habían surgido en la comuni-dad, por ejemplo, una infraestructura de participa-ción y organización social y la predominancia de latransmisión oral para el traspaso del conocimiento.Todos estos aspectos se potenciaron gracias al con-texto de democratización social y la gestación deuna conciencia en el medio universitario que privile-gió la transmisión y aplicación del conocimiento cien-tífico al sector social más necesitado. El mérito atri-buible a Marconi y su equipo, fue el logro de unaconfluencia organizada de los recursos, incluyen-do la capacidad para detectar y activar aquellos queprovenían tanto de la comunidad, como del ámbitoinstitucional de salud y el universitario. Esto fue unfactor crucial en la efectividad demostrada por elprograma.

Referencias

Marconi, J. (1971). Programa psiquiatría intracomunitaria

en el área sur de Santiago: Bases teóricas y operativas para

su implementación (1968-1970). Acta Psiquiátrica y Psi-

cológica de América Latina, 4, 255-264.

Marconi, J. (1973). Revolución cultural chilena en progra-

mas de salud mental. Acta Psiquiátrica y Psicológica de

América Latina, 1, 17-33.

Marconi, J. (1976). Política de salud mental en América

Latina. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Lati-

na, 4, 277-281.

Marconi, J., Diaz, J. & Mourgues, C. (1980). Programa inte-

gral para esquizofrenia. Acta Psiquiátrica y Psicológica

de América Latina, 3, 211-222.

Marconi, J. & Muñoz, L. (1970). Investigación epidemio-

lógica en América Latina: Investigación epidemiológica

en salud mental en Chile. Acta Psiquiátrica y Psicológica

de América Latina, 2, 115-125.

Medina, E. & Marconi, J. (1970). Prevalencia de tipos de

bebedores entre la población adulta mapuche de las reser-

vas en la provincia de Cautín. Acta Psiquiátrica y Psico-

lógica de América Latina, 3, 273-285.

Minoletti, A., Marconi, J., Ifland, S. & Naser, S. (1972).

Programa intracomunitario de neurosis: Un modelo ten-

tativo de prevención secundaria en adultos, comunica-

ción preliminar. Acta Psiquiátrica y Psicológica de Amé-

rica Latina, 18(1), 15-21.

Pemjean, A., Montenegro, H., Marconi, J. & Daniels, G.

(1972). Privación sensorial: Un programa preventivo

intracomunitario para preescolares de clase obrera urba-

na. Revista Chilena de Neuropsiquiatría, 11(2), 434-444.

Posteriormente publicado en 1973 en Acta Psiquiátrica y

Psicológica de América Latina, 19(2), 109-118.



PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 201-212

Layers of Identity: Multiple Psychological Senses of

Community Within a Community Setting

Niveles de la Identidad: Múltiples Sentidos Psicológicos

de Comunidad en un Entorno Comunitario

Anne E. Brodsky and Christine M. MarxUniversity of Maryland Baltimore County

This article explores psychological sense of community (PSOC), a feeling of belonging to, importance of, and

identification with a community. In much of the research on PSOC, there has been a focus on identifying a single

PSOC for an individual in a setting. Qualitative and quantitative data are used here to investigate the presence and

operation of multiple psychological senses of community for individuals. These multiple PSOCs are explored in

two macro, territorial settings and a subcommunity of one of these settings: a job training and education center

for underserved women in Baltimore City. Exploration of multiple PSOCs at the macro- and subcommunity levels

expands our conceptualization of the operation of PSOC and has real-life implications for fostering positive

outcomes in multicultural communities. © 2001 John Wiley & Sons, Inc.

El presente artículo explora el sentido psicológico de comunidad (PSOC), un sentimiento de pertenencia, impor-

tancia e identificación con la comunidad. Gran parte de la investigación realizada sobre el PSOC se ha focalizado

en identificar un único sentido de comunidad para un individuo en un contexto determinado. Datos cualitativos y

cuantitativos son usados aquí para investigar la presencia de múltiples sentidos psicológicos de comunidad para los

individuos. Estos múltiples PSOCs son explorados en dos contextos territoriales a nivel macro, y en una subcomunidad

de uno de estos contextos: un centro de capacitación laboral y educación para mujeres de escasos recursos en la

ciudad de Baltimore. La exploración de múltiples PSOCs en los niveles macro y subcomunitario expande nuestra

conceptualización del funcionamiento del PSOC y tiene implicancias en la vida real, para promover resultados

positivos en comunidades multiculturales.

When we think about one’s psychological senseof community (PSOC) –the feeling of belonging,mutual influence, fulfillment of needs, and sharedemotional connection with other members of one’sgroup (McMillan & Chavis, 1986)– we conceptualizea feeling that exists in relation to some referentcommunity. While McMillan and Chavis (1986)stated that their refinement of Sarason’s (1974) ideaapplied to both territorial and relational communities,much of the literature on PSOC has focused oncommunities that were territorially defined. Thesehave included neighborhoods and block groups(Brodsky, O’Campo, & Aronson, 1999; Perkins,Floris, Rich, Wandersman, & Chavis, 1990; Unger &Wandersman, 1985), housing complexes (Sagy,

Stern, & Krakover, 1996), and towns and cities(Buckner, 1988; Glynn, 1981, 1986).

Heller (1989), among other social scientists, hasnoted that the increased complexity, changingtechnologies, and increasingly varied and mobile lifestyles of today have affected the meaning andimportance of territorial communities. Royal andRossi (1996) wrote that “the significance ofcommunity as a territorial phenomenon has declined,while the significance of community as a relationalphenomenon has grown” (p. 395). Hill (1996)suggested a need for the study of PSOC in a “varietyof [other than geographic] contexts” (p. 433). Inkeeping with these concerns, PSOC has beenexplored more recently in relational communities;among students in school (Pretty, 1990; Pretty,Andrewes, & Collett, 1994; Royal & Rossi, 1996),employees in the workplace (Royal & Rossi, 1996),and among communities of identity, such as“coloured” South African émigrés in Australia (Sonn& Fisher, 1996, 1998).

Whether explored in reference to a territorialcommunity or a relational community, most of the

Anne E. Brodsky, Department of Psychology.

Correspondence regarding this article should be sent to

Anne E. Brodsky, Department of Psychology, UMBC,

1000 Hilltop Circle, Baltimore, MD 21250. E-mail:

[email protected]

This article was originally published in the JOURNAL OF

COMMUNITY PSYCHOLOGY, Vol. 29, No. 2, 161-178

(2001) © 2001 John Wiley & Sons, Inc. Reprinted with

permission.

202

extant literature has limited exploration of PSOC toone referent community, or “primary community” inSonn and Fisher’s words (1998, p. 461). Whileaggregate PSOC comparisons are made betweendifferent communities, such as Glynn’s (1981)comparison of the towns of Hyattsville, Maryland,Greenbelt, Maryland, and Kfar Blum in Israel, eachindividual is limited to one community. This makeslogical sense if one is thinking in territorial terms, inwhich the laws of physics as well as economicsdictate that most people live in only one locale.1

However, these physical limitations aside,individuals have multiple identities and multiple ro-les, and these identities and roles connect them tomultiple communities. Thus an individual may likelyhave multiple psychological senses of communityin reference to these multiple, separate communities.As an example of this, Pretty et al. (1994) exploredstudents’ PSOC in two communities, their homeneighborhoods and their schools, hypothesizing thatthe correlation between the two settings would behigher if they had a best friend who shared bothcommunities with them. While they did findneighborhood and school PSOC to be correlated,sharing a relationship across settings did notsignificantly impact these correlations.

Beyond the exploration of the multiplepsychological senses of community one individualmight have in references to multiple, separatecommunities, there is another way in which multiplePSOC might operate. Weisenfeld (1996) points outthat the “common denominator” across multipledefinitions of community is a focus on within-group“similarity... as a necessary condition for the groupidentity to develop” (p. 339). Hunter and Riger (1986)add that people do not ‘live’ in one community, but ina series of nested communities referred to as a“hierarchy of symbolic communities” (Hunter, 1974,in Hunter and Riger, 1986, p. 65.) And even within themost homogeneous community, “individual...subcultural and intragroup differences” (Weisenfeld,1996, p. 339) exist, which are another reflection of themultiple roles and identities held by any one person.Weisenfeld conceptualizes a definition of communitybelonging that allows for both commonalities anddiversity. In her terms, “macrobelonging” is the senseof community that incorporates all members of thelarger community “beyond the polarizations and

discrepancies which arise within it” (p. 341). Ananalogous “microbelonging” co-exists among “themultiple collective identities” that make up thesubcommunities within the larger community and,according to Weisenfeld, is “redemptive of diversity”(p. 342). McMillan and Chavis (1986) alsoacknowledge that individuals belong to multiplecommunities and use the Kibbutz as an example ofhow nested subcommunities co-exist within a territo-rial community.

Within the PSOC literature, Royal and Rossi (1996)are among the few who have begun to explore nestedsubcommunities within settings. Their research inschools compared four groups of students in termsof their PSOC. One group of students had membershipin smaller, specialized learning communities and wastold to answer a PSOC survey in reference to thissubcommunity. Another group of students from thissubcommunity answered in reference to the schoolas a whole. The last two groups were not members ofthe smaller subcommunity and answered the PSOCsurvey in reference to either the larger, nonspecializedsubcommunity or in reference to the school as a whole.Royal and Rossi found that student membership inthe smaller learning communities was positivelyrelated to their subcommunity PSOC. Further,membership in this subcommunity was positivelyrelated to PSOC at the level of the larger community;in this case, the school as a whole. Thus,subcommunity membership did not seem to disruptlarger group PSOC. This study, however, is stillmissing the crucial next step of measuring the samestudent’s PSOC at both the subcommunity and themacrocommunity level. The current study usesqualitative and quantitative methods to exploremultiple PSOC, both in reference to two territoriallyseparate communities as well as in reference to the“microbelongings” that exist in the subcommunitieswithin one of these macrocommunities.

Methods

Community Setting

Caroline Center is a holistic job-training and education

center serving low-income women in Baltimore City since

1996. Founded and run by The School Sisters of Notre Dame,

a Catholic order whose mission is the education of women,

the goal of the Center is to prepare and support women in

the acquisition and retention of living wage jobs. The Center

serves women leaving welfare as well as those working in

non-living wage jobs. Caroline Center provides work,

educational, psychosocial, and family-related services to

approximately 150 students per year. In addition to the job-

1 Even this is a too simplistic notion of physical community.

Many people live, work, recreate, commute, etc. in and

through multiple territories in any week.

BRODSKY & MARX

203

readiness training, the Center provides GED preparation

classes, computer classes, internships with community busi-

ness partners, specific skill training in clerical and commercial

house-painting, and certificate programs for child care and

geriatric nursing assistants. Caroline Center also offers

counseling services, community and cultural excursions, after-

school and summer camp programs for the children of

Caroline Center and neighborhood parents, and alumnae

programming for successful program completers.2

The Caroline Center program is divided into two phases.

Students enter, as part of a class of 25 to 35 women, into a 6-

week program called Phase 1, which provides basic job-readiness,

GED, and specific skill training. During this phase, students are

aided in meeting their child care and other needs that might

impede their abilities to come to Caroline Center on a regular

and timely basis, as well as their later ability to obtain and keep

a job. Drug testing is also done during this phase, and a positive

screen results in dismissal from the program, with a referral to

drug treatment. Attendance requirements must also be met during

Phase 1. At the end of this 6-week period, a graduation ceremony

marks the successful completion of Phase 1 and “member”

status in Phase 2 and Caroline Center as a whole. The focus

during Phase 2 is attaining a GED and/or job skills and certificates

necessary to obtain and keep a living wage job. During Phase 2,

most students attend internships 1 day per week. Phase 2 lasts

as short as 1 month or as long as 1 year, depending on individual

need, and is successfully completed when a student member

obtains a living wage job.

Community Participants

The students at the center are all women, are predominately

African American, and range in age from 19 to 62. Based on

administrative data on all women who have been students at

Caroline Center, approximately 60% of students do not have a

high school diploma, 78% have children, and 37% of those

with children have children under age 5. Ten percent of women

were employed when they entered Caroline Center, while 68%

of students report receiving TANF (Temporary Aid for Needy

Families, the program that replaced AFDC) on entry. Thirty-

one percent of all students were referred to Caroline Center

from the Department of Social Services. The remaining 69%

were self-referred or recruited through posted fliers, neighborhood

organizations, churches, and word of mouth. Students are all

Baltimore City residents and predominately live in low-income

urban neighborhoods with all the stresses and limited resources

found in many postindustrial, northeastern, urban centers.

All but one of the Caroline Center staff are women. The

16 staff members are predominately European American,

range in age from 22 to 75, and just over half are Catholic

Sisters (56%). The staff members include professional

educators, job trainers, counselors and support staff. The

Catholic Sisters are generally older than the other staff

members and all have prior experience in K-12 and/or

postsecondary parochial education. Most staff members do

not have previous experience in adult education or with

urban women from low-income communities. Staff members

generally live in more prosperous communities than do the

students. Fifty-six percent of the Sisters reside in communal

living arrangements.

Procedure and Analysis

This article presents findings from two studies, one

qualitative and one quantitative, which were iteratively analyzed.

The qualitative study led to hypotheses that were tested

quantitatively, which then were followed up with a refined

analysis of the qualitative data. For ease of understanding, both

parts of the qualitative analysis are presented first, followed by

the procedures for the quantitative analysis.

A total of five focus group interviews were conducted

with 45 students. Four were conducted by two members each

of a graduate Qualitative Methods class under the supervision

of the first author; the first author alone conducted one

focus group. Each group consisted of between 7 and 11

students from both Phase 1 and Phase 2. All groups used the

same interview guide, consisting of open-ended questions

focused on goals, experience in the Center, stresses and

resources both inside and outside the Center as they impacted

participation and successful completion, plus early program

exit. No differences in content related to PSOC were noted

between groups or between Phase 1 and Phase 2 participants.

Following the focus groups, the first author also conducted

eight individual interviews with full-time staff members,

including teachers, administrators, and support staff. Indivi-

dual interviews were chosen because the small number of

staff made this approach feasible and because we were

concerned that combining line staff with administrators in a

single focus group might have limited the expression of

divergent or critical opinions. The staff interviews focused

on content similar to that of the student interviews, asking

their opinions of what worked and what didn’t work within

the Center.

Interviews were audiotaped, transcribed, checked for

accuracy, and team coded using a consensus-based, iterative

coding framework (Richie et al., 1997). The codes identified

both content and process themes and were developed from

prior literature and questions and topics of interest to Caroline

Center, as well as emerging from the data itself. Open-ended,

qualitative interviews such as these are ideal for bringing

participants’ voices to the forefront and allowing for the

emergence of concepts and themes (Agar, 1986). PSOC,

which was never directly asked about by interviewers, was

one of those emergent themes. In general, the codes focused

on identifying the multilevel resources and stresses that

related to the operation of, participation in, and successes at

Caroline Center. Codes included, for example, children,

transportation, expectations, attitude, reasons for entrance

and exit, staff process, and PSOC.

The coded interview data were entered into NUD*IST

(Qualitative Solutions & Research Pty Ltd., 1997), a

qualitative software package, and data were then sorted

according to the process and content themes (Weiss, 1994).

Analysis involved developing a cohesive model within and

between codes and transcripts (see Agar, 1986; Weiss, 1994).

The initial analysis of the data coded as PSOC suggested that

PSOC was operating in multiple ways, in multiply defined

communities. This led us to develop and test the quantitative

hypotheses described below. Following the quantitative study,

we returned again to this qualitative data, re-coding and re-

analyzing all text that was coded originally as PSOC in order

to explore more specifically the concepts and operation of

membership, mutual influence, integration and fulfillment

of needs, and shared emotional connection within multiply-

defined communities. This iterative, multimethod approach,

in which qualitative methods dovetail with quantitative, has

2 Additional information on the Caroline Center is available

from: Caroline Center, 900 Somerset Street, Baltimore,

MD 21202. E-mail: [email protected]

LAYERS OF IDENTITY

204

been explored in more detail as it relates to community

psychology by Banyard and Miller (1998), and more generally

by Brannen (1995).

In the quantitative study, 114 participants (101 students

and 13 staff 3) completed three revised versions of the Sense

of Community Index (SCI) (Chavis, Florin, Rich, &

Wandersman, 1987, in Linney & Wandersman, 1991) in two

different administrations of the measures. This 12-item,

Likert-scaled (1 = strongly agree, 5 = strongly disagree)

questionnaire measures PSOC in specific settings. While the

original questionnaire measured PSOC in reference to

respondents’ neighborhood community (McMillan & Chavis,

1986), this study focused on neighborhood community as

well as on two other Caroline Center communities. The two

Caroline Center referent communities were defined as the

macro-or overall Caroline Center community and the Caroline

Center subcommunities, defined for students as their Phase 1

class and for staff as membership in the staff subcommunity.

Thus, participants completed the original version of the SCI

in reference to their home community, as well as two other

versions in which the words “my neighborhood” and “my

community” were replaced with “Caroline Center” for the

macrocommunity PSOC and “my Phase 1 class” or “staff at

Caroline Center” for the subcommunity measures.4 All

participants completed all three versions of the revised SCI,

as was appropriate for their student or staff status, and special

instructions were given to alert the participants as to the

differences among the three versions of the questionnaire.

We hypothesized that all participants would report a positive

PSOC for Caroline Center as a whole, that they would report

a different PSOC for each of their three communities, and

that students and staff would differ from each other on PSOC

in each of these communities. Mean scale scores, descriptive

statistics, paired-sample and independent t tests were computed

in SPSS. Because our hypotheses were supported, we returned

to the qualitative data to better understand the operation of

these multiple PSOCs, as described above.

Results

Overall Caroline Center PSOC

In both focus group and individual interviews,students and staff spontaneously described havingpositive5 PSOC for the territorially definedmacrocommunity of Caroline Center. In one exampleof this, a student described elements of membershipand integration and fulfillment of need:

When you first come into the building, first of allit’s nice, clean, and you justfeel comfortable... the surrounding people andeverybody gives you love, I

like that. I like to feel warm and welcomed. Andthat’s what I get.

A staff member also described this same positivePSOC:

Everybody sorta just clings together, the familywhich I don’t think you’ll find in most centers.

Analysis of survey data confirmed that allrespondents, both students and staff, had a positivePSOC for Caroline Center (X = 1.98, when 1 = mostpositive response).

Neighborhood PSOC

Students contrasted their descriptions of positivePSOC for Caroline Center with their descriptions ofless positive PSOC for their home communities.Below, several students discuss this contrast,especially as it relates to Caroline Center’s all-womenstatus:

And another thing that I like about [the Center]is that while this center is a bunch of women,there’s not a whole lot of bickering and arguingand fussing. Most of the time when a bunch ofwomen get together it’s a lot of trouble, but it’snot [here].

I don’t deal with women. Outside of here I don’thave no women friends.

The only females I um, associate with is myfamily. I have a lot of females inmy family and I don’t have no woman friends.

3 Four students and five staff members were participants in

both the qualitative and quantitative studies.4 Copies of the revised measures are available by request

from the authors.5 See Brodsky (1996) for a discussion of the differentiation

of positive, neutral, and negative PSOC.

Table 1PSOC Means and Standard Deviations

Respondent group

All

respondents Students Staff

Community N = 114 n = 101 n = 13

Caroline Center 1.98*a,b 2.07*,**c,e 1.75**e,g

(macrocommunity) (.394) (.388) (.382)

Student/staff 2.14*b 2.20**c,d 1.67*d,g

(subcommunities) (.452) (.426) (.374)

Neighborhood 2.97*a 3.01***f 2.65***f

(.823) (.841) (.590)

* Significant difference; p < .001.** Not significantly different; p < .026.*** Not significantly different; p < .142.

BRODSKY & MARX

205

See, I don’t even associate with them [female

family members].

Survey data also confirmed this difference. A

paired-sample t test showed that participants,

including staff, reported more positive PSOC at

Caroline Center than in their home neighborhoods (t

= -12.080, df = 113, p < .001, two-tailed) (See Table 1,

superscript a). Interestingly, despite the presumed

differences in neighborhood resources and

characteristics between the middle-class staff

members, and the low-income students, the two

groups report of their neighborhood PSOC did not

differ significantly (t = 1.480, df = 112, p < .142, two-

tailed, superscript f ).

Subcommunity PSOC Within Caroline Center

Initial analysis of the qualitative data also revealed

the emergence of multiple, distinct PSOCs within

different subcommunities (i.e., students,6 Sisters). In

the example below, a student differentiated

membership between these two subcommunities:

It’s a bond in here, it’s a sense of warmth... maybe

it is because of the Sisters, but I think it’s mainly

because of ourselves.

In order to examine the different ways in which

subcommunity membership might lead to and impact

multiple PSOCs within one setting, three different

quantitative analyses were used to explore the

operation of subcommunity PSOC. The first

examined if respondents differentiated between a

subcommunity PSOC and a macrocommunity PSOC.

The second examined whether differences existed

between how respondents in each subcommunity

viewed their subcommunity PSOC. The third analysis

examined whether there were subcommunity

differences in respondents’ macrocommunity PSOC.

The means for each of these PSOC is also reported

in Table 1.

A paired-sample t test found that overall mean

Caroline Center PSOC was significantly different from

mean PSOC for respondents’ student or staff

subcommunity (t = -6.647, df = 113, p < .001) (See

Table 1, superscript b). This shows that members of

a subcommunity can differentiate between the

macrocommunity and the subcommunity and may

feel differently about the larger community and their

own subcommunity. Within the subcommunity

groupings, students reported significantly higher

PSOC for Caroline Center as a whole than for their

student subcommunity, although the subcommunity

PSOC was still in the positive range (t = -7.857, df =

100, p < .001) (See Table 1, superscript c). Staff, on

the other hand, did not report significant differences

between the macro-and the subcommunity PSOC (t

= 1.379, df = 12, p < .193) (See Table 1, superscript g).

An independent-samples t test showed

significant difference in the PSOC reported by

students and staff for their respective student or

staff subcommunities (t = 4.266, df = 112, p < .001)

(See Table 1, superscript d). This shows that members

of these two subcommunities view the PSOC in their

nonshared communities differently.

Another independent-samples t test found that

the difference between student respondents’ PSOC

for the Caroline Center as a whole and staff’s

Caroline Center PSOC was not significant (t = 2.255,

df = 112, p < .026)7 (See Table 1, superscript e).

These quantitative findings served to further

confirm the existence of multiple PSOC at both the macro-

and subcommunity levels and suggest that

subcommunity membership might influence these

feelings. Our next step was a re-analysis of the

qualitative data to further explore the existence,

operation, and maintenance of subcommunity PSOC

and its relation to the larger macrocommunity. To do so

we turned our focus specifically to the components of

PSOC (membership, mutual influence, fulfillment of need,

and shared emotional connection) as they operated in

the subcommunity of Caroline Center students.

Multiple PSOC

Membership. Membership, a sense of belonging

and identification (McMillan & Chavis, 1986), is one

way that subcommunity PSOC is defined.

Membership is supported by such components as

boundaries, belonging and identification, a feeling of

emotional safety, and personal investment. At Caroline

Center, subcommunity boundaries are inherent in the

structure of the program, which divides people into

such groups as administration, teachers, and students.

These between-group boundaries are quite clear to

staff and students, as one staff member describes:6 Because there were no significant differences between the

PSOC of current Phase 1 students and of current Phase 2

students, across any of the three measures of PSOC, these

two groups were collapsed into one “student” subcommunity.

7 To correct for possible alpha inflation due to multiple t

tests, Bonferroni correction was used to set alpha at p <

.005 for all tests.

LAYERS OF IDENTITY

206

I said to [a group of students]... “I thought

everything was cool, you guys ate lunch

together” and they were like, “Well, you don’t

come downstairs, you don’t eat lunch with us ...

you don’t hang out with us”. You know so I

don’t know all this stuff. And certainly we’re

somewhat removed from the more social

situations. So it would be interesting to hear, you

know like what goes on just among women, when

we’re not around.

The student boundaries are further shaped

through Caroline Center’s admission process.

Screening interviews and drug testing affect who

has the potential to be included and to stay in the

subcommunity of students. As several students

comment below, this boundary separating women at

Caroline Center from just any neighborhood woman

works to further strengthen the sense of membership,

belonging, and identification among the students:

I think with them testing you, and all that goin

through tha process, you know, it eliminates a lot

of different people... you know, that’s a lot of it, I

believe, them testing you, cause a lot of people

just come in programs and they just don’t care.

Most of us have something positive in mind . . .

most of society’s so negative. I mean you got

negativity everywhere you go but when you in a

place that is structured with more positives than

negatives you know it helps. (Agreement from

group).

While the program structure influences which

women are admitted as students, the students

themselves maintain boundaries that define who

belongs and who does not. Because the students

place a high value on the goals they share with one

another (e.g., attaining jobs, education, and

independence), they do not want to be disrupted by

the “foolishness” or poor attitude of those who do

not have the same values and goals:

...those that really do not want to participate,

want to give them [the staff] a hard time, open

the door for them, because that’s stopping

someone else, that’s messin up someone else’s

day. They gotta to say, look so and so, “Stop,

don’t do that, go somewhere else.”

Establishing boundaries that exclude others also

works to provide emotional safety and foster group

intimacy and safety (McMillan & Chavis, 1986) for

those within the subcommunity, as the quote below

describes:

When you come here... once you feel that love and

affection, and... get to know people you’ll like start

opening up and they’ll get “this is what I want”,

because some places [are] meant for some people...

Maintaining the boundaries of the

subcommunity of students, which exclude those with

negative attitudes, also leaves room for potential

students. The women describe permeable

membership boundaries that include women who do

not yet belong to the subcommunity, but otherwise

would fit the “requirements” for membership. There

is an allegiance to those women who are not yet

attending Caroline Center, but are “like us.”

[If] you leave, you lose and I gain-(many say

this together). Because there going to be more

women like us to come in.

Another way that students “invest” in their

membership at Caroline Center is through the service

requirement. In lieu of monetary payment for the

Caroline Center program, each of the students cleans

a part of the building. As the following participants

explain, this investment symbolizes a commitment

to Caroline Center as a whole and further defines

subcommunity boundaries and shared values.

Now, all they ask is for us to clean up. I agree with

them. It’s like 5 or 10 seconds. You know. It’s nothing

wrong with it and anyone who finds something

wrong with it need to bend their [membership] card

up and just go on about back home.

I do what I supposed to do, I do it fast cause I

want to get out of here. But I will never leave and

say I ain’t going to do this cause it’s not right.

The structure of the macrocommunity supports the

boundaries of subcommunity membership and

distinguishes the subcommunity members from others

within the macrocommunity of Caroline Center, as well

as from others in the local neighborhoods. The

emotional safety among the subcommunity is

strengthened as members make “investments” into the

sub-and macrocommunities. Thus, the women feel a

sense of membership within the Caroline Center

community as a whole as well as within the community

of students.

BRODSKY & MARX

207

Mutual influence. The operation of mutual

influence within the participants’ subcommunity was

particularly visible as it influenced women’s emotions

and behaviors. Women described how they shared

and celebrated each others’ successes and sup-

ported one another during times of difficulty, all the

while shaping each others’ behavior to create

conformity and cohesion. In Barker’s (1968) terms,

the women are operating as deviation countering

circuits. They have accepted the structure set by

the macrocommunity setting, and work to support

and sustain that setting’s structure and goals by

correcting and shaping the behaviors of their fellow

subcommunity members. In the examples that follow,

it is clear that there is mutual influence operating at

the level of the participants, rather than just at the

level of the center as a whole:

...the doors been open, we came in and accepted

the rules... And it works for a lot of us... we... say

to that very few others... “No, this is the way”.

You know, “don’t join in”... I don’t join in the

foolishness... we shouldn’t put them down, we

should show them the way. “No, this is the way...

let the negative self go.”And that’s what this

place does, it help let go of negative things in

your life, things that you thought you could never

let go before.

Their actions suggest a desire to protect the

Center for their own benefit, but also imply a feeling

of responsibility to Caroline Center and to each

other:

...but when it’s time to get the work done, it’s time

to get the work done... Then we pull together and

pull each other up. “Look girl, look, for real, slippin’

a little bit... get it together, you know. I hate to see

you come this far and [fail].”

And this commitment to help comes in part from

understanding each other’s experience:

I was listenin to what she was sayin, and sometime

I just wanta say one day, “hey, it’s gonna be all

right”... I always want to tell you, “it’s gonna be

all right.” I know sometimes you be draggin in

here, sister, and you be rollin in here a little late

and stuff, your little friends be tellin you [things]

...some people don’t know how to say, “well,

come on girl, you can hang in there”, but I’m

gonna tell you, “come on, you can hang in there.”

As the idea of mutual influence suggests, in addition

to influencing others, they feel and appreciate the

influence the subcommunity exerts on them:

Then me and my mother get to talking and she be

like, “you frustrated?” I be like, “yeah, ain’t got

no job”, she say “your job gonna come, just go to

school, it’ll be alright.” And once I get down here

and get to talkin to everybody I feel a little bit

better about coming... I don’t be as frustrated as I

was when I was home...

Notably, this influence comes with an understanding

of the impact they have on one another, and care is taken

to not abuse that influence:

when we study we don’t make each other feel

bad... I don’t know how to do um, fractions, but

she doesn’t make me feel bad about it, she jumps

in and starts helping me get it, along with the

instructor. You know we help each other.

Even staff members, who are not part of the

student subcommunity, notice the operation of mu-

tual influence within this subcommunity:

Um, but the GEDs I just think encourage them so

much because... when five women go in and take

it and four of them pass, that’s huge for us... Um,

that’s really encouraging to the women when

they’ve been studying with this person and...

they get really excited for each other. So I think

definitely, it’s just more upbeat... working a little

bit harder... taking an extra tutor... coming in with

a cold... They kind of feed off of each other, no

matter what class they were.

Although in these examples mutual influence is

operating at the subcommunity level, it is both

impacted by and impacts the macrocommunity. As

one participant explains below, this mutual influence

was learned from and encouraged by the staff and

macrocommunity:

I watch a lot of the women that’s here... they were

like a big inspiration to me, because even though I

didn’t know them personally or... well, [it] was like...

hey if they can get there, I know I can... [W]ith a

little hard work and a little determination, shoot, I

can do it. And, they gave me... that [encouragement]

like keep on coming... they smiling... a pat on the

back every now and then. And that what they teach

us to do to the women that came behind me.

LAYERS OF IDENTITY

208

The mutual influence felt within the subcommunity

also works to maintain the macrocommunity. It is in part

the commitment of the women to maintaining their

community that leads them to act in ways that protect

the program circuits (Barker, 1968) of the

macrocommunity. In one example of this, focus group

members discussed protecting Caroline Center from the

threat posed by women involuntarily referred to the

program because of welfare reform:

I want to take back somethin I just said about

not lettin Caroline Center be one of the referral

places for Social Service... I was thinkin, well,

they come here, the people that don’t want to be

here, they’re gonna turn the Caroline Center out8...

I said, well, this place done nothin but good,

how can God let that happen?

I don’t think that’s gonna happen... I think that

the Caroline Center will turn them out9 ...

Because there’s too many of us to let that happen!

That’s right!

That’s what I like about the Caroline Center...

They might come here with the wrong attitude...

you know, but if they keep gettin up, comin here,

they gonna be turned out...

Importantly, if the subcommunity didn’t endorse and

support the program circuits of the macrocommunity,

the macrocommunity could not survive. That is, mutual

influence operates not only within the macrocommunity

level and within the subcommunity of students, but also

between the sub-and macrocommunities.

Integration and fulfillment of needs. Integration and

fulfillment of needs, which operate, according to

McMillan and Chavis (1986), to reward and reinforce

community members for their involvement, is another

component of PSOC seen at the subcommunity level.

McMillan and Chavis (1986) theorize that the status

associated with community membership, the success of

the community, and the perceived competencies of the

other members are factors that lead to integration and

fulfillment of needs. In addition, when community

members share values, they have further reason to

believe that they might share needs and goals. This

increases the probability that their relationship with each

other might allow them to fulfill their needs (McMillan &

Chavis, 1986). Some examples of the role of status,

success, and other members’ competencies have been

noted above, where they also impact membership and

mutual influence. For example, in one quote above, other

members’ successes in the GED exam bring pride and

success to all the women and both act to motivate them

to try harder themselves, thereby reinforcing their feeling

that Caroline Center is the right place for them to be.

The role of shared values within the subcommunity

in promoting a positive PSOC is seen by Caroline Center

students as existing within the subcommunity and re-

lates to their impression that this is a community that

can fulfill their needs:

Question: Is it different here than in your

neighborhoods?

Yes, I don’t deal with women. I don’t deal with

women, outside of here, I don’t have no woman

friends.

Question: So why do you think it’s different here

than in the neighborhood?

Because we don’t just come here to see each

other you know, every day, all day long.

Most of us have something positive in mind.

You know what I’m saying, um I don’t know you

know, most of society’s so negative. I mean you

got negativity everywhere you go but when you

in a place that is structured with more positives

than negatives you know it helps. (Agreement

from group).

Students shared other examples of how the

subcommunity led to integration and fulfillment of

needs. Some of these needs were relational:

A lot of different things keep you coming back

here...

I have to comment on this... I mean it is really

solid that you could get a group or place where

they pull Black women together like this and

there’s no fighting, arguing, bickering, a bunch

of juveniles having stuff. You know we all get

along, there’s a lot of different things I like about

the Caroline Center and keep us coming back.

Other participants described how shared values led

to both relational and instrumental needs being met:

BRODSKY & MARX

8 “(T)urn the Caroline Center out” suggests changing the

Caroline Center for the worse.9 Here, “Caroline Center will turn them out” suggests changing

women for the better, not expelling them.

209

Um, I don’t care for too many women, but these

women here are pretty good. You know I like

associating with them, you know. I get some

good information cause I take um negative stuff

and, and try to make something positive out of

it...

Question: You had said... that the women who

are here you’re enjoying being around... what

do you think makes it that way?

I guess it’s because we all got a sense that we in

this together. We are either gonna sink or swim

together. And, it’s like days where you know,

she may be feeling real bad, and we all like try to

cheer her up like come on, it can’t be that bad.

And we talk about our little problems to each

other.

While the women obviously come to, stay at, and

feel positive PSOC for Caroline Center as a whole

because the Center meets their job training and

educational needs, the needs which are met by the

subcommunity are also important and integrate the

women into both the sub-and macrocommunity. And

while it seems clear that this particular subcommunity

of students would not even exist without the

macrocommunity, if the subcommunity did not also

meet women’s needs, the macrocommunity might be

weakened or even irreparably damaged.

Shared emotional connection. Shared emotional

connection is the fourth element of PSOC according

to McMillan and Chavis’ (1986) theory. The elements

of shared emotional connection that appear

especially salient at Caroline Center are a shared

history involving contact, quality interactions,

investment, and a spiritual bond.

Within the subcommunity of women, a strong

shared emotional connection exists, based on

common experiences and identifications that prece-

de their association with Caroline Center. These

include being women, predominately African

American, mothers (for many), living in poor

communities, having a sense of spirituality, as well

as sharing common life struggles and risks. Some

women know each other before they get to Caroline

Center:

Um, I think some friendships have developed

and some were already in place when they get

here. Um, ’cause certainly a lot of our referrals

come from the women word of mouth. Um, so we

have a lot of sisters who are here, we’ve had a

couple mother-daughter teams, um, a lot of

friends, neighbors, so they’re already friends who

are here.

Other women recognize that they have prior

shared experiences even if they are strangers initially:

Cause we all basically come from the same spot,

you know, we all had problems or we have

children and you know... sometimes... when you

got children, it’s an instant bond between

woman... if you can’t do nothing but brag about

your kids to another woman, you alright.

While this sets the ground for shared emotional

connection between the women of the subcommunity,

Caroline Center is important in this process because

the meaning and value of these shared experiences

and identities is very different within Caroline Center

than in the community at large, as two quotes

previously reported show:

I don’t deal with women. Outside of here I don’t

have no women friends.

Most of the time when a bunch of women get

together it’s a lot of trouble, but it’s not [here].

Caroline Center strengthens and lends increased

significance and meaning to these initial common

experiences and identifications by providing a context

in which additional elements of subcommunity shared

emotional connection are experienced. As one woman

said:

And they unites us together, you know, we don’t

know each other when we came here. And the

best part about it too is, when you come into

Phase 1, you know no one, you know but you

just connect with certain people and you enjoy

yourselves and then you find true friends...

It is the setting itself then that provides the context

for interactions (both mundane and profound) that

build shared emotional connection. Smoking together

on the Caroline Center’s front stairs is an example of

one of these more mundane shared emotional

connections among the students:

...when we go outside to smoke, we go out there

to gab and to talk and to release the tension that

we have from maybe that class (agreement from

group) or the class that’s coming up. Like if a

teacher just got on your nerves, you can go out

LAYERS OF IDENTITY

210

there and you know you can talk about it ’til the

cows come home... and it’s the thing, when you

can say something to somebody and don’t have

to worry about, them going back and telling

somebody else, and telling somebody else.

The shared sense of spirituality nurtured within

the center is a more profound example of the

development of shared emotional connection both

at the sub-and macro-community level. Below, two

different women describe the role of spirituality at

the subcommunity level:

...if you come in here with an attitude, you know,

you might have had some kind hard knocks in

life, and you come in here... with all the walls

built up... a lot of people are here because they

have to be, because of the welfare reform you

know... But I believe that when they leave that

they have a whole new change in attitude from

the prayers. I look at this, this center as a

blessing...

I can tell by the um prayers in the mornings that

we have. Everybody joins in. And that means

something.

The fact that the Center is all women has also led

to high quality interactions and has unexpectedly

had a positive impact on their experience and sense

of subcommunity shared emotional connection

within Caroline Center. This is illustrated by another

focus group exchange:

I think of um once that, once you get here you

find it’s sorta like womens of the world unitin’

together again.

That is so true, when I first came... they asked

me, ‘how did you feel coming here?’ And I said...

“I was a little uncomfortable I think because there

was a lot of women” and I realized we need to

pull it together and... [accomplish something] it’s

time we... get it together.

When I first started here... I thought... “Oh my

goodness a building full of women-you are not

going to make it” (laughter from group) then when

I met the staff I was like okay, they’re Sisters... so

it’s like once I got here it was like oh my goodness

I like it here. I didn’t want to go home to be honest.

Subcommunity shared emotional connection,

built on past and current shared history, experiences,

and identity, also highlights subgroup differences

which are both immutable and quite important. This

could lead the subcommunity shared emotional

connection, and the subcommunity itself, to be seen

as a potential threat to the community as a whole.

However, because Caroline Center is responsible for

bringing women of similar backgrounds together and

provides opportunities to build shared emotional

connection through the quality interactions which

occur at Caroline Center, the development and

maintenance of the subcommunity shared emotional

connection is actually facilitated by the

macrocommunity. Caroline Center as a whole might

actually be strengthened by the fact that the

subcommunity lacks meaning without its affiliation

with the macrocommunity. The fostering of

macrocommunity shared emotional connection and

PSOC (as seen in the quantitative data) also acts to

balance the potentially divisive nature of the

subcommunity shared emotional connection. The

students and staff of Caroline Center share past and

current experiences related to gender, common

educational and employment goals, as well as shared

values related to religion and spirituality. Further,

there is an appreciation and nurturing of the

subcommunity diversity that is important to the

operation of shared emotional connection at both

the sub-and macrocommunity levels. Rather than

seeing the differences between groups within the

setting as divisive, they are appreciated and

embraced as adding to the whole. As one of the

Sisters noted:

...I’ve spent almost 40 years in religious life, I’m

a professional at church... they are so reverent

when it’s a God time and... God is... such a natu-

ral part of their lives that, that is humbling and

touching, edifying and providing blessing for

me, I’m sure for the rest of the staff... I mean it’s

working both ways, it’s bringing blessing to the

center and the staff and the other women as well...

In the chapel at our mother house yesterday, a

friend of [a student’s] was singing, “His eye is

on the sparrow” ...I was watching the [students]...

the nodding of their heads, and they’re

whispering, “yes Lord”, like this affirming their

faith and their belief in God, and, and... they were

doing this little tiny sway... that hymn was prayer

for them. I mean it was just beautiful. Yes, I feel

very blessed to be uh, a recipient of that, faith

atmosphere, which I only contribute a tiny bit of

a part to.

BRODSKY & MARX

211

Conclusion

As this study illustrates both quantitatively and

qualitatively, people participate in any number of

distinct communities at any one time. Each of these

distinct communities is also comprised of multiple,

nested subcommunities, defined by individual and

group roles, experiences and identities. This paper’s

focus on the existence, operation, and maintenance

of multiple psychological senses of community

expands our conceptualization of psychological

sense of community and at the same time provides a

means for exploring the operation of nested sub-

and macrocommunities.

At Caroline Center, the operation of multiple

psychological senses of community among the

subcommunity of students and the macrocommunity

of Caroline Center was seen quantitatively through the

distinct SCI scores and qualitatively through the

components of PSOC, as expressed in interview

transcripts. Membership boundaries existed that

supported and defined both the sub-and

macrocommunity. Thus, students are both members of

the Caroline Center community, and, specifically, mem-

bers of the student community. Mutual influence worked

within the subcommunity of students, promoting the

program goals of the macrocommunity, as well as

working between the sub-and macrocommunities. In

this way, not only do individuals and communities

impact one another, but the sub-and macrocommunities

affect each other as well. Integration and fulfillment of

needs occurred at both the sub-and macrocommunity

levels. The Caroline Center experience might not have

been as meaningful or fulfilling if needs were not being

met in both communities. Shared emotional connection

was created among the subcommunity of students

through experiences shared in the macro setting, as

well as through the increased salience of their past

shared history when contrasted with the different lives

and experiences of the teachers and staff. At the same

time, shared experiences, values, and goals at Caroline

Center brought the entire community together and built

macrocommunity PSOC.

In the cases of all four of these components, there

was a symbiotic relationship between the sub-and

macrocommunities, as represented in the operation

of the multiple PSOC. Without the cooperation and

support of the students’ subcommunity, Caroline

Center as a whole would suffer, and without Caroline

Center there would be no student subcommunity;

thus, these nested communities are mutually

dependent.

The relationship of the sub-and macrocommunities

can be a delicate balance to strike. One way in which

Caroline Center appears to strike this balance is by

actively recognizing the subcommunity divisions that

exist within the community as a whole and respecting,

promoting, and supporting subcommunity PSOC, while

at the same time forging PSOC within the entire

macrocommunity. The subcommunity diversity is not

viewed as threatening or experienced as divisive.

Instead, it is appreciated as a necessity and resource.

Caroline Center would not exist without both multiple

subcommunities and the macrocommunity.

Our exploration of the existence, operation, and

maintenance of the student and macrocommunities

within Caroline Center focused on just one of the

many subcommunities nested within Caroline Center.

And many examples of other macrocommunities with

multiple subcommunities exist in the rest of the

world. Attention to the diversity which exists within

settings is, as Weisenfeld (1996) states, in keeping

with “the spirit of change and preservation of

diversity that the pioneers of the Community

Psychology movement sought to preserve” (p. 342).

Weisenfeld is critical of community psychology’s

tendency to “sacrifice ...complexity for the sake of

reductionism” (342), but it is not just community

psychology that seeks to reduce differences. Many

of our greatest social challenges today revolve

around building community in an increasingly

diverse world. We have a historical narrative stating

that the U.S. was once a melting pot, which melded

our differences into a smooth blend. This is quite

different from the current recipe, in which the U.S.

looks much more like a stew, with each distinct flavor

and texture adding to the whole while still

maintaining its integrity. But, there is an underlying

fear that acknowledging, emphasizing, and even

promoting our distinct individual and group

differences in flavor and texture might damage the

whole. We worry that subcommunity PSOC will make

the macrocommunity less meaningful, important, and

necessary.

But as the example of Caroline Center shows,

diversity within a setting can operate to the benefit

of both the sub-and macrocommunity. In the best of

worlds, the macrocommunity respects, supports, and

nurtures the unique experiences, concerns, and

contributions of the subcommunity, meanwhile

providing opportunities to build community

experiences which connect subcommunities together.

The subcommunity contributes by providing the

local support individuals need, and also tying them

LAYERS OF IDENTITY

212

to the macrocommunity. Thus the answer to the

“problem” of diversity isn’t combining and erasing

differences, but promoting and recognizing the

necessity of diversity as a rich, textured whole. That

psychological sense of community exists at both

the macro-and subcommunity levels at Caroline

Center shows this process in action. Our ability to

preserve the complexity of the multiple communities

we live in and study may depend on recognizing

that both the whole and the parts can gain from their

symbiotic relationship, and that not only is the whole

greater than the sum of its parts, but that the parts

also have greater importance than their mere

summative value for the whole.

Acknowledgments

This work was supported in part by Designated

Research Initiative Funds from the University of

Maryland Baltimore County. The authors thank the

students, staff, and board of Caroline Center, and

members of our UMBC research team, past and

present.

References

Agar, M. H. (1986). Speaking of ethnography. Sage

University Paper Series on Qualitative Research Methods,

Vol. 2. Beverly Hills, CA: Sage.

Banyard, V., & Miller, K. (1998). The powerful potential of

qualitative research for community psychology. American

Journal of Community Psychology, 26, 485-505.

Barker, R. G. (1968). Ecological psychology: Concepts and

methods for studying the environment of human behavior.

Stanford, CA: Stanford University Press.

Brannen, J. (Ed.). (1995). Mixing methods: Qualitative and

quantitative research. Aldershot, UK: Avebury.

Brodsky, A. E. (1996). Resilient single mothers in risky

neighborhoods: Negative psychological sense of community.


Brodsky, A. E., O’Campo, P., & Aronson, R. A. (1999).

PSOC in community context: Multi-level correlates of a

measure of psychological sense of community in low-

income, urban neighborhoods. Journal of Community


Buckner, J. C. (1988). The development of an instrument

to measure neighborhood cohesion. American Journal of


Glynn, T. J. (1981). Psychological sense of community:

Measurement and application. Human Relations, 34, 789-

818.

Glynn, T. J. (1986). Neighborhood and sense of community.


Heller, K. (1989). The return to community. American


Hill, J. (1996). Psychological sense of community:

Suggestions for future research. Journal of Community


Hunter, A. (1974). Symbolic communities: The persistence

and change of Chicago’s local communities. Chicago:

University of Chicago Press.

Hunter, A., & Riger, S. (1986). The meaning of community

in community mental health. Journal of Community


Linney, J. A., & Wandersman, A. (1991). Prevention plus

III. Rockville, MD: US Dept. of Health & Human Services.

McMillan, D., & Chavis, D. (1986). Sense of community: A

definition and theory. American Journal of Community


Qualitative Solutions & Research Pty Ltd. (1997). NUD*IST.

Melbourne, Australia: Scolari.

Perkins, D. D., Floris, P., Rich, R. C., Wandersman, A. &

Chavis, D. M. (1990). Participation and the social and

physical environment of residential blocks: Crime and

community context. American Journal of Community


Pretty, G. M. H. (1990). Relating psychological sense of

community to social climate characteristics. Journal of


Pretty, G. M. H., Andrewes, L., & Collett, C. (1994).

Exploring adolescents’ sense of community and its

relationship to loneliness. Journal of Community


Richie, B., Fassinger, R., Linn, S., Johnson, J., Prosser, J., &

Robinson, S. (1997). Persistence, connection, and passion:

A qualitative study of the career development of highly

achieving African American-Black and White women.

Journal of Counseling Psychology, 44, 133-148.

Royal, M. A., & Rossi, R. (1996). Individual-level correlates

of sense of community: Findings from workplace and

school. Journal of Community Psychology, 24, 395-

416.

Sagy, S., Stern, E., & Krakover, S. (1996). Macro-and micro-

level factors related to sense of community: The case of

temporary neighborhoods in Israel. American Journal of


Sarason, S. (1974). The psychological sense of community:

Prospects for a community psychology. San Francisco:

Jossey-Bass.

Sonn, C. C., & Fisher, A. T. (1996). Psychological sense of

community in a politically constructed group. Journal of


Sonn, C. C., & Fisher, A. T. (1998). Sense of community:

Community resilient responses to oppression and change.


Unger, D. G., & Wandersman, A. (1985). The importance of

neighbors: The social, cognitive and affective components

of neighboring. American Journal of Community


Weisenfeld, E. (1996). The concept of “we”: A community

social psychology myth? Journal of Community


BRODSKY & MARX


PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 213-230

The Role of Neighborhood and Community in Building Developmental

Assets for Children and Youth: A National Study of Social Norms

Among American Adults

El Rol del Vecindario y la Comunidad en la Promoción de

Competencias Evolutivas en Niños y Jóvenes: Un Estudio

Nacional de Normas Sociales en Adultos Norteamericanos

Peter C. Scales, Peter L. Benson, Eugene C. Roehlkepartain, Nicole R. Hintz, Theresa K. Sullivan, and Marc Mannes

Search Institute

Unrelated adults play potentially important roles in the positive socialization of children and youth, but studies of

adolescents suggest the majority of adults do not engage positively with young people on an intentional, frequent, and

deep basis. As a result, only a minority of young people report experiencing key developmental assets that have been

associated with reduced risk-taking behaviors and increased thriving. Social norms theory suggests that adults will be

more likely to get deeply involved with young people outside their family if that involvement is viewed as highly

important, and if they perceive a social expectation to do so. A nationally representative sample of 1,425 U.S. adults

was surveyed to determine the degree of importance American adults ascribed to 19 positive asset-building actions, and

the degree to which the adults they knew actually engaged with young people outside their own families in those positive

ways. The results showed that only a minority of Americans experience consistent normative motivation for engaging

with other people’s children. There is a large gap between what adults consider important and what they actually do to

construct positive, intentional relationships with children and youth. Community stability and extent of community-

building activities in which adults engage, including participation in religious services, volunteering, and neighborhood

meetings, are associated with differences among adults in the degree of normative motivation for engaging with young

people. In addition to these group differences, however, there also are nine asset-building actions –two functioning as

genuine social norms and seven as social values– that great majorities of American adults consider highly important.

The foundation therefore exists in public opinion to make explicit greater permission for adults to become more deeply

engaged in the lives of children outside their families and to thereby define new normative expectations for all adults

to share in being responsible for the well-being of young people. © 2001 John Wiley & Sons, Inc.

Los adultos no familiares juegan potencialmente roles importantes en la socialización positiva de niños y jóvenes, pero

estudios de adolescentes sugieren que la mayoría de los adultos no se involucran positivamente con jóvenes de manera

intencional, frecuente y profunda. Como resultado, sólo una minoría de jóvenes reportan experimentar competencias

evolutivas fundamentales que han sido asociadas con una reducción de comportamientos riesgosos y un aumento de

conductas positivas. La teoría de las normas sociales sugiere que es más probable que los adultos se involucren intensa-

mente con jóvenes no familiares si ese involucramiento es visto como muy importante, y si perciben una expectativa

social de que lo hagan. Una muestra representativa nacional de 1425 adultos estadounidenses fue encuestada para

determinar el grado de importancia que le atribuían a 19 acciones positivas de desarrollo de competencias, y el grado en

que adultos que ellos conocían se involucraban en acciones de este tipo con jóvenes que no formaban parte de sus

familias. Los resultados mostraron que sólo una minoría de estadounidenses experimentaron motivación normativa

consistente para involucrarse con los hijos de otros. Hay una gran brecha entre lo que los adultos consideran importante

y lo que realmente hacen para construir relaciones positivas e intencionales con niños y jóvenes. La estabilidad de la

comunidad y el grado en que los adultos se involucran con actividades de fortalecimiento de la comunidad, incluyendo

participación en ceremonias religiosas, voluntariado y encuentros de vecindario, son asociados con diferencias en la

motivación de los adultos para involucrarse con jóvenes. Sin embargo, además de estas diferencias de grupo, hay también

nueve acciones de desarrollo de competencias –dos que funcionan como normas sociales genuinas y siete como valores

sociales– que una gran mayoría de estadounidenses consideran altamente importantes. Por lo tanto, existen en la

opinión pública los fundamentos para explicitar un mayor permiso para que los adultos se involucren más profunda-

mente en las vidas de menores que no forman parte de sus familias y así definir nuevas expectativas normativas para que

todos los adultos compartan la responsabilidad por el bienestar de los jóvenes.

Peter C. Scales, Senior Fellow. Peter L. Benson, President. Eugene C. Roehlkepartain, Chief Communication Officer. Nicole R.

Hintz, Senior Research Assistant. Theresa K. Sullivan, Senior Consultant. Marc Mannes, Director of Research and Evaluation,

and Partner Services Coordinator of the Search Institute, Minneapolis, Minnesota.

Correspondence regarding this article should be sent to: Peter C. Scales, Ph.D., Senior Fellow, Search Institute, 940 Chestnut

Ridge Road, Manchester, MO 63021. E-mail: [email protected]

This study was conducted by Lutheran Brotherhood and Search Institute, with polling by the Gallup Organization.

This article was originally published in the JOURNAL OF COMMUNITY PSYCHOLOGY, Vol. 29, No. 6, 703–727 (2001) ©

2001 John Wiley & Sons, Inc. Reprinted with permission.

214

Both common sense and social research indicate

that young people need adults to be involved with

them, not just their own parents or other family

members, but adults in their neighborhoods, their

schools, the stores they frequent, and the

organizations they join. A synthesis of more than 800

research studies concluded that adult connection with

and caring for children and youth is consistently

associated with positive outcomes among young

people. These outcomes include higher self-esteem,

greater engagement with school and higher academic

achievement, lessened delinquency, lessened

substance abuse, better mental health, and better so-

cial skills (Scales & Leffert, 1999).

In this paper, we report on a national study of adults’

relationships with children and youth outside their own

families. The study examined how important adults

think it is to engage positively with young people

outside their own families, and how much the adults

around them have such relationships with children and

adolescents (detailed in Scales, Benson, &

Roehlkepartain, 2001; Scales, Benson, Roehlkepartain,

et al., 2002). The study had two over-arching

conclusions: (a) large majorities of Americans -70% or

more- rated 9 of 19 positive engagement behaviors

“most important,” but (b) rarely did these ways of

relating to young people become norms in their own

social networks. That is, there was considerable social

value attributed to these behaviors, but little in the way

of social expectation that adults will engage with young

people in developmentally attentive ways.

Table 1 shows the large gaps our study found

between what adults think they ought to do in

relationship with young people, and what they

actually do. It also shows that there were only two

actions that were both considered highly important

and done by the majority of adults, that is, that

functioned as social norms: Encourage children and

youth to take school seriously and do well in school,

and expect children and youth to respect adults as

authority figures.

Thus, the majority of the adult actions in

relationships with children and youth, despite being

thought at least reasonably important by large

majorities of Americans, actually function more as

social values or personal preferences than as social

norms -that is, they were considered very important

by a majority, but only a minority lives those actions.

Table 1

Percentage point gap between importance of adult asset-building actions and adult engagement with young

people those actions

Importance Engagement Gap

Social Norms

Encourage success in school 90% 69% 21%

Expect respect for adults 68% 67% 1%

Social Values

Expect parents to set boundaries 84% 42% 42%

Teach shared values 80% 45% 35%

Teach respect for cultural differences 77% 36% 41%

Guide decision making 76% 41% 35%

Give financial guidance 75% 36% 39%

Have meaningful conversations 75% 34% 41%

Discuss personal values 73% 37% 36%

Personal Preferences

Report positive behavior 65% 22% 43%

Ensure well-being of neighborhood kids 63% 35% 28%

Report misbehavior 62% 33% 29%

Discuss religious beliefs 60% 35% 25%

Pass down traditions 56% 38% 18%

Know names 50% 34% 16%

Seek opinions 48% 25% 23%

Provide service opportunities 48% 13% 35%

Model giving and serving 47% 16% 31%

Give advice 13% 17% -4%

N = 1,425

SCALES, BENSON, ROEHLKEPARTAIN, HINTZ, SULLIVAN Y MANNES

215

There does not appear to be a great amount of

social support or pressure to reflect these actions in

daily living, although the values they represent receive

wide agreement.

Some adults, however, are more likely to engage

with young people. In the remainder of this paper, we

consider how community stability and the degree to

which adults engage in community-building activities

such as volunteering, participating in meetings, and

attending religious services, may affect the level of

adults’ attentiveness to young people’s development.

The Role of Adults in Building Young

People’s Developmental Assets

Through survey research with more than one million

6th-12th graders in more than 1,000 U.S. communities

since the early 1990s, Search Institute has identified 40

developmental assets or building blocks of success

that help young people be healthy, caring, responsible,

and productive (Benson, 1997; Benson, Scales, Leffert,

& Roehlkepartain, 1999). These 40 assets are not all

that young people need in their lives, but the research

foundation for their importance in promoting healthy

development is comprehensive and compelling (Scales

& Leffert, 1999). For example, the more assets youth

report in their lives, the less they engage in various

kinds of high-risk behaviors (Leffert et al., 1998), and

the more they show evidence of developmental thriving,

such as doing well in school, valuing racial diversity,

helping others, and overcoming adversity (Scales,

Benson, Leffert, & Blyth, 2000). Although comparable

data do not yet exist for children in Grades K-5, there is

reason to believe that similar, age-appropriate relations

would be found: The research clearly suggests that

younger children require similar developmental

experiences for positive growth (Leffert, Benson, &

Roehlkepartain, 1997). For most of the assets, whether

young people experience them depends directly or

indirectly on their relationships with adults. In the

present study, we examined 19 positive adult actions

that could build some of these developmental assets.

Table 2 shows how the actions studied relate to the

categories of developmental assets.

Data from a 1996-1997 school year sample of nearly

100,000 6th-12th graders in 213 U.S. communities1

suggest that too few young people experience the adult

relationships that build these key developmental assets.

- Only about two-thirds say they experience consistent

love and support from their own families, or adequate

time connected to a religious community.

- Only about half feel a connection to their schools,

contribute service in their communities, or

experience consistent rules and expectations in

their schools and neighborhoods.

- Only about 40% experience consistent rules and

expectations at home, a caring neighborhood, or

supportive relationships with adults other than

parents.

- Only about one-quarter say they have good adult

role models in their lives, or feel cared for at school.

- Only one-fifth feel valued by the community

(Benson et al., 1999).

Americans believe in general that raising

successful young people should be one of the

nation’s top priorities, even more important than

preventing crime and creating more jobs (Farkas &

Johnson, 1997). That level of priority suggests that

adults other than a given child’s parents have a stake

in that child’s well-being. However, most adults

remain decidedly ambivalent about whose

responsibility it is to help other people’s children

grow up to be caring, responsible, and productive.

For example, a Child Welfare League of America

survey (1999) found most Americans do not intervene

when they see a child being mistreated, mainly

because of fear of being responsible for any resulting

negative consequences. A Public Agenda survey of

American adults found that 43% think most parents

resent getting unsolicited advice about their children

(Duffet, Johnson, & Farkas, 1999).

Adults’ apparent reluctance to help enforce

boundaries for other people’s children is just one

example of the disconnection between adults and

children who are not in the same family. A Lutheran

Brotherhood-sponsored Yankelovich survey of

1,000 adults found that only a little more than one-

third of adults (36%) said they currently participated

in any activity or volunteer setting where they

interacted with young people outside their own

families (Youth Involvement, 1998).

The conundrum for those who are committed to

developing healthier communities for children and

youth is that adult relationships can be powerful

positive influences in young people’s lives, but most

adults do not relate much to children and youth

outside their family. What stops most adults from

doing more?

1 Although this aggregate sample is not nationally

representative, it is large and reasonably diverse, and provides

a useful perspective on adolescents’ self-reported experience

of developmentally important influences. Details on the

sample are found in Benson et al. (1998) and Leffert et al.

(1998).

NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS

216

Table 2

Relationship of developmental assets to adult asset-building actions studied


- Have meaningful conversations -Have

conversations with young people that help

adults and young people “really get to

know one another.”

- Know names -Know the names of many

children and teenagers in the neighborhood.

- Give advice -Give advice to young people

who are not members of the family.

- Report positive behavior -Tell parent(s)

if they see a child or teenager doing

something right.

- Ensure well-being of neighborhood kids

-Feel responsible to help ensure the well-

being of the young people in their

neighborhood.

- Provide service opportunities -Give

young people lots of opportunities to make

their communities better places.

- Seek opinions -Seek young people’s

opinions when making decisions that affect

them.

- Expect respect for adults -Expect children

and youth to respect adults and elders as

authority figures.

- Parents set boundaries -If they are

parents, enforce clear and consistent rules

and boundaries.

- Report misbehavior -Tell parent(s) if

they see the child or teenager doing

something wrong.

- See parents as sole discipliners -Parents

should be able to discipline their children

without interference from others.**

- Model giving and serving -Volunteer time

or donate money monthly to show young

people the importance of helping others.

(Continued)

1. Family support -Family life provides high

levels of love and support.

2. Positive family communication -Young

person and her or his parent(s) communicate

positively, and young person is willing to

seek parent(s) advice and counsel.

3. Other adult relationships -Young person

receives support from three or more non-

parent adults.

4. Caring neighborhood -Young person

experiences caring neighbors.

5. Caring school climate -School provides a

caring, encouraging environment.

6. Parent involvement in schooling - Parent(s)

are actively involved in helping young person

succed in school.

7. Community values youth -Young person

perceives that adults in the community value

youth.

8. Youth as resources -Young people are given

useful roles in the community.

9. Service to others -Young person serves in

the community one hour or more per week.

10. Safety -Young person feels safe at homme,

school, and in the neighborhood.

11. Family boundaries -Family has clear rules

and consequences, and monitors the young

person’s whereabouts.

12. School boundaries -School provides clear

rules and consequences.

13. Neighborhood boundaries -Neighbors take

responsibility for monitoring young people’s

behavior.

14. Adult role models -Parent(s) and other adults

model positive, responsible behavior.

15. Positive peer influence -Young person’s

best friends model responsible behavior.

16. High expectations -Both parent(s) and

teachers encourage the young person to do

well.

Support

Empowerment

Boundaries

and

Expectations

Adult asset-building actions

Asset Type Asset Name and Definition explored in this study

217NEIGHBORHOOD AND COMMUNITY IN BUILDING DEVELOPMENTAL ASSETS

Constructive

Use of Time

Commitment

to Learning

Positive

Values

(Continued)

- No items

- Encourage success in school -Encourage

children and youth to take school seriously

and do well in school.

- Teach shared values -Teach children and

youth the same core values as other adults

do, such as equality, honesty, and

responsibility.

- Discuss personal values -Openly

discuss their own values with children and

youth.

- Discuss religious beliefs -Openly

discuss their own religious or spiritual

beliefs with children and youth.

17. Creative activities -Young person spends

three or more hours per week in lessons or

practice in music, theater, or other arts.

18. Youth programs -Young person spends three

or more hours per week in sports, clubs, or

organizations at school and/or in community

organizations.

19. Religious community -Young person

spends one or more hours per week in

activities in a religious institution.

20. Time at home -Young person is out with

friends “with nothing special to do”, two or

fewer nights per week.

21. Achievement motivation -Young person is

motivated to do well in school.

22. School engagement -Young person is

actively engaged in learning.

23. Homework -Young person reports doing at

least one hour of homework every school day.

24. Bonding to school -Young person cares about

her or his school.

25. Reading for pleasure -Young person reads

for pleasure three or more hours per week.

26. Caring -Young person places high value on

helping other people.

27. Equality and social justice -Young person

places high value on promoting equality and

reducing hunger and poverty.

28. Integrity -Young person acts on convictions

and stands up for her or his beliefs.

29. Honesty -Young person “tells the truth even

when it is not easy”.

30. Responsibility -Young person accepts and

takes personal responsibility.

31. Restraint -Young person believes it is

important not to be sexually active or to use

alcohol or other drugs.



Table 2

Continued

218

The Role of Social Norms

The ambivalence American adults seem to have

about their relationships with children and youth

other than their own may stem from a lack of clarity

and consensus over how they are expected to

behave, and about the perceived consequences for

behaving one way or another. Indeed, parents may

be unsure about how they are expected to parent

their own children. Indications of a broad lack of

consensus even about parenting include the plethora

of often conflicting parenting advice given in books

and columns in popular magazines and television

talk shows, and the debate over the last few years in

both the popular and scientific media about whether

parents even have much of an influence (e.g., Collins,

Maccoby, Steinberg, Heatherington, & Bornstein,

2000; Vandell, 2000). The choices parents have to

make these days are sufficiently challenging that a

national poll found that 80% of Americans think it is

much more difficult to be a parent today than ever

before (Duffet et al., 1999). If expectations around

raising one’s own children can be so varied, how

much more difficult might it be for adults to accurately


Social

Competencies

Positive

Identity



32. Planning and decision making -Young

person knows how to plan ahead and make

choices.

33. Interpersonal competence -Young person

has empathy, sensitivity, and friendship skills.

34. Cultural competence -Young person has

knowledge of and comfort with people of

different cultural/racial/ethnic backgrounds.

35. Resistance skills -Young person can resist

negative peer pressure and dangerous

situations.

36. Peaceful conflict resolution -Young person

seeks to resolve conflict nonviolently.

37. Personal power -Young person feels he or

she has control over “things that happen to

me”.

38. Self-esteem -Young person reports having a

high self-esteem.

39. Sense of purpose -Young person reports that

“my life has a pupose”.

40. Positive view of personal future -Young

person is optimistic about her or his personal

future.

- Respect cultural differences -Teach

children and youth to respect the values

and beliefs of different races and

cultures, even when those values and

beliefs conflict with their own.

- Guide decision making -Help children

and youth think through the possible

good and bad consequences of their

decisions.

- Give financial guidance -Offer young

people guidance on responsibly saving,

sharing, and spending money.

- Pass down traditions -Actively teach

young people to preserve, protect, and

pass down the traditions and values of

their ethnic and/or religious culture.

* Because these asset-building actions emphasize informal, non-programmatic relationships outside of the family, they do

not directly address the constructive-use-of-time assets, which focus on involvement in activities, programs, and organizations.

Shaded actions are those that at least 70% of respondents considered “most impotant” for adults to do (5 on a scale os 1-5).

** Parents being able to discipline their children, “without interference from others”, was an action conceptualized as

inconsistent with the theoretical and empirical framework of developmental asset building (Benson, 1997). An asset-building

perspective calls for all adults to share in the responsibility for setting and enforcing a variety of rules and boundaries, and

considers corporal punishment by any adult, including parents, to be generally both ineffective and inappropriate. Thus, this

item was reverse-scored, with participants who gave it a “5” in importance receiving a “1” for a score.

Table 2

Continued

219

understand what the norms or expectations are for

them in their relationships with others’ children?

All societies exhibit some degree of social norms

that directly or indirectly guide people’s behavior.

Indeed, Elster (1989) argued that there are two principal

problems of social order, coordinating expectations and

achieving cooperation, and that social norms are

especially important for coordinating the expectations

of society. Studies have demonstrated the powerful

role that social norms play in regulating people’s

behavior across countless situations. These include

the effect of norms on prejudice and discrimination

(e.g., Jetten, Spears, & Manstead, 1996), the

development of property rights (e.g., Young, 1998),

aggression (e.g., Cohen, Vandello, Puente, & Rantilla,

1999), international standards of secrecy or transparency

over military capabilities (e.g., Florini, 1996), and who

gets to play pickup basketball (e.g., Jimerson, 1999).

Anthropologists also have argued that the main

effect of norms is to “stabilize social expectations and

thus establish commitments to particular ways of acting

in common social situations” (Ensminger & Knight,

1997, p. 2). The unique feature of social norms is that

deviations from social norms bring “sanctioning of

deviant behavior” (p. 3). It is not simply the reaction of

powerful others to enforce the norm that brings

obedience, but, as Florini (1996) observed, a “sense of

‘oughtness’” that reflects the norm’s status as a

“legitimate behavioral claim” (pp. 364-365).

Social norms have two important features: They

are shared, and they have consequences. For an

expectation to function as a norm –to guide or even

direct behavior– it must be shared by enough members

of an individual’s primary reference groups, or by

enough members with the power to reward and punish,

that the individual is motivated to care about complying

or not complying with a norm. There may be little more

reward for abiding by a norm than social indifference

to one’s behavior, but a genuine norm requires that

there be a perceived consequence for violating the

norm. If one perceives that a social norm can be violated

without penalty, then it is more of a social value that

can be applied or not in a given situation; it is not a

shared rule that prescribes behavior, but merely a

preference that might influence behavior.

There seem to be social expectations that parents

and extended family adults will teach children and youth

some basic conventions and values, such as table

manners, returning favors, or exerting effort at school

or work. Society also regulates adult behavior in such

ways as prohibiting adults from having sexual relations

with children and youth under the age of 18, or selling

alcohol and tobacco products to underage youth.

However, the role of unrelated adults in the

socialization of the young may fairly be described

as quite limited when it concerns rules for adult

behavior that are not as simple as modeling good

table manners, encouraging children to obey the law,

or not breaking laws designed to protect children

from adults. Who teaches adults what is expected of

them as nurturers of other people’s children?

If clear norms for adult engagement with young

people are lacking, so will be adult involvement. For

example, research has shown that when the norms for

expected performance of a task are either weak, or

only weakly related to a person’s perception of identity,

then personal sense of responsibility and engagement

around that task also will be weak (Britt, 1999).

Norm activation theory (Schwartz, 1970) states that

complying with a norm is more likely if it is clear that

noncompliance will result in negative consequences,

and if individuals ascribe personal responsibility for

those consequences to themselves. Adults often may

perceive the possible negative social consequences of

getting involved with children and youth to be stronger

than any reward, and thereby be discouraged from

greater engagement. This may be true for two reasons:

The absence of punishment for failure to get involved

with other people’s children, and the presence only of

limited rewards for doing so. For example, although

there might well be social disapproval leveled at a

neighbor who speaks meanly to children on a regular

basis, there is unlikely to be any sanction for more

common adult passivity. Simply ignoring children,

failing to smile and wave hello when one sees children

and youth in the neighborhood, failing to encourage

youth decision making or community service, or failing

to promote their liking of school, all are omissions hardly

likely to generate feelings of guilt and anxiety. But Elster

(1989) suggested those feelings might be the internalized

emotional guardians of true social norms and the root

source of the power of norms to shape behavior.

The Influence of Context and Culture on

Adults’ Responsibility for all Kids

Among the cultural themes that have worked in

concert to keep Americans from placing children and

adolescents at the center of civic life are the isolation

of families, civic disengagement, the professionalization

of care, the loss of socialization consistency, and the

marginalization of youth (elaborated in Benson et al.,

1998). Indeed, some of these trends may have affected

not only how we relate to children and youth, but also

other broad indicators of social health and happiness:

Whether gathered by liberal-or conservative-leaning


220

commentators, whether focused on social and eco-

nomic indicators such as welfare, charitable giving, and

AIDS, or those characterized as moral and cultural

indicators, such as divorce, community participation,

and levels of trust or mistrust in government,

measurements of Americans’ well-being tend to show

we are richer but unhappier than we were 30 years ago

(Myers, 2000; Stille, 2000). The malleability of many

social norms in contemporary society, their inconsis-

tency over time and circumstances (Fukiyama, 1999),

may have contributed to those trends.

Today, a majority of American adults perceive that

giving advice to children or youth who are not their own

will bring negative repercussions in the form of resent-

ment and perhaps anger from the parents of those

children or youth (Farkas & Johnson, 1997). The present

study too suggests that many adults might give lip

service to the African proverb “it takes a village to raise

a child,” but they do not feel the social permission and

expectation more commonly experienced in a true village

to actually help “raise” the next generation.

There may be a number of sources potentially giving

“permission” for involvement with young people outside

one’s own family. “Good Samaritan” laws, for example,

provide legal permission for intervening in critical

situations. Media ads encouraging adults to serve as

mentors to youth may be another implied source of

permission. A more direct source of permission for adults

getting involved with kids may come from parents. Being

able to anticipate a parents’ support or irritation at being

involved more deeply with a given child or youth enters

into the behavioral equation determining action. But, in

large measure, how I as a neighbor would predict parents

might feel about my relating to their son or daughter is a

function of how well I know or think I know those parents

and their values.

A Knight Foundation National Community

Indicators Study of American adults is a reminder that

such knowledge is not common in America. The study

found that nearly two-thirds of adults (63%) said they

either knew only some of the names of the “neighbors

who live close to you,” or did not know any of their

closest neighbors’ names (The Community Indicators

Survey-National, 1999). If knowledge of even this most

basic information about one’s geographically closest

neighbors is lacking for the majority of American adults,

how much more difficult might it be for a neighbor to

accurately understand those neighborhood parents’

values and norms around relating to their children?

How likely is that neighbor to feel permitted or even

encouraged to get involved? It is hardly then surprising

that most adults keep their engagement with young

people fairly limited. In this paper we examine the role

of several neighborhood features that should be

associated with higher levels of involvement with

young people: Neighborhood stability, and frequency

of participation in religious services, volunteering, and

neighborhood meetings.

The Role of Neighborhood Stability and

Community-Building Activities

Neighborhood stability is frequently conceptualized

as a key element of a neighbor-hood’s social organization

and an influence on residents’ capacity to construct a

desirable quality of life. For example, Garbarino and

Sherman (1980) found that neighborhoods with high

and low rates of child abuse could be distinguished on

the basis of the proportion of residents living in a

neighborhood for less than five years. Sampson,

Raudenbush, and Earls (1997) reported mixed results

using this dimension as a predictor. The number of years

adults lived in the neighborhood was not related to their

willingness to intervene on behalf of the neighborhood

(collective efficacy). However, adults’ reports of being in

the same house as five years earlier did have a significant,

positive association with collective efficacy, and the

number of moves a respondent had made in the last five

years was negatively associated with collective efficacy.

Volunteerism, attendance at religious services, and

participation in neighborhood meetings have been

associated with prosocial attitudes and behaviors such

as caring and generosity (Mattis et al., 2000), greater

senses of community and, if absent, undesirable health

outcomes such as low birth weight (Caughy, O’Campo,

& Brodsky, 1999). Religious involvement also predicts

mortality rates: People more involved with religion are

healthier and live longer, a finding attributed in part to

greater experience of social support and positive

attitudes and emotions associated with religious

involvement (McCullough, Hoyt, Larson, Koenig, &

Thoreson, 2000). In addition, all those community-buil-

ding activities may provide additional sources of close

relationships and meaning in life, elements of experience

associated with more effective coping under stress,

greater physical health, more joy, and less depression

(Myers, 2000).

It is not unreasonable to suspect that people might

well be more likely to overcome implicit norms that prevent

involvement with other people’s children (e.g., minding

one’s own business, worry over parents’ reactions) if

they (a) identify more strongly with prosocial values

and behaviors, (b) invest more and feel safer in their

communities, (c) experience more social support and

feelings of community, and (d) report generally greater

physical and emotional well-being than other people.


221

This may occur in part because the social networks they

form through congregational involvement, volunteering,

and community activism more strongly support norms

of relationship and nurture, both as social expectations

and sources of identity. In this paper, we explore the

extent to which this reasoning is reflected in the relation

of neighborhood stability and activism to adults’ positive

involvement with children and youth outside their own

families.

Method

With the assistance of the Gallup Organization, Lutheran

Brotherhood and Search Institute conducted a nationally

representative telephone poll of U.S. adults, and more in-

depth interviews of adults based on responses to hypothetical

scenarios or situations.

Participants

A national cross-section of households was systematically

selected from all telephone-owning households in the conti-

nental United States. A random digit dialing technique was

used to ensure the inclusion of households with both listed and

unlisted telephone numbers. Within each household one

person, 18 years of age or older was interviewed. Interviews

with 1,425 participants were completed from March through

April 2000. Within the total sample Hispanic and African-

American households were over sampled to obtain a minimum

of 300 within each group. In addition, a split-sample format

was used; half the respondents were asked about children ages

5 to 10 and the other half about youth ages 11 to 18.

Sixty-five percent of all phone numbers called three times

resulted in contact with an eligible adult. Of that group, 92%

agreed to participate in the poll. According to Gallup researchers,

those figures are quite typical for Gallup polls (E-mails from

Harry Cotugno, Gallup Organization, to Peter C. Scales, Search

Institute, July 27-28, 2000). Intentional oversampling and

differential contact and refusal rates produced a sample that in

some respects differed from a representative sample of all adults

ages 18 and over in telephone households. Thus, Gallup applied

weighting procedures to correct results for distributional errors.

All results reported here are weighted, and are not distorted by

a group’s representation in the sample that is different from

that group’s distribution in the U.S. population of telephone-

owning households.2

Table 3 displays the actual and weighted proportions of

participants by various demographic categories.

Table 3

Demographic composition of national sample

Feature Actual Corrected

Proportion (weighted)

Proportion

Gender:

Female 63 54

Male 37 46

Race/Ethnicity:

African American 22 11

Hispanic 22 10

Other (mostly Non-Hispanic White) 57 80

Age:

18-34 years old 33 31

35-54 years old 41 40

55 + years old 24 27

Marital Status:

Married 49 53

Single, never married 30 25

Separated, Divorced, Widowed 21 22

Parental Status:

Parents 75 74

Non-parents 25 26

Education:

Some post-high school 59 52

No post-high school 41 48

Annual income:

$60,000 or > 22 22

$20,000 - $59,999 46 46

< $20,000 22 21

N = 1,425Note: Proportions might not add to 100 because of rounding.

2 Percentages reported for the total sample have a 6 margin

of error of 2-4 percentage points at the 95% confidence

interval, i.e., in 95 out of 100 similar samples, the true result

would lie within 62to4 percentage points of the results

reported here. The range of 2 to 4 percentage points is

dependent upon the percentage response reported; for

example, a sample response of 33% would have a margin of

error or sampling tolerance of 63 points, whereas a percentage

of 60% would have a margin of error of 64 points. Margins

of error for subgroups (e.g., comparing males to females,

across different racial/ethnic groups) vary from 64 percentage

points to 611 percentage points, with the range dependent

upon the size of the subgroup samples involved as well as the

size of the percentage responses reported.

Measures

Two instruments were created for this study, a forced-

choice telephone poll averaging 16 minutes in duration, for

use with the nationally representative sample of U.S. adults,

and a 25-minute, situation-based telephone interview for

use with a subset of the larger sample’s participants.

The forced-choice poll is the primary focus of this paper.

The poll contained 19 positive statements about potential

adult actions that the developmental assets framework

suggests are important elements of promoting healthy child

and adolescent development (e.g., “some adults know the

names of many youth in their neighborhood”). In addition,

it included one reverse-scored item about parents being able

to discipline children without interference, an action contrary

to the framework of asset building. The survey further

contained 12 background or demographic items (e.g., level

of weekly contact with children and youth, involvement in

volunteering, race/ethnicity, and gender).

Participants were asked two questions about each of the

20 asset-building actions: (a) how important is this for adults

to do or believe (5 = most important, 1 = least important),


222

and (b) how many of the adults you know actually do or

believe this (5 = almost all, 4 = a large majority, 3 = about

half, 2 = some, 1 = very few)? Adults “you know” was defined

as “adults you know from your family, neighborhood,

workplace, community activities you might be involved with,

and so forth.”3

Thus, two different dimensions of adult asset-building

actions were tapped: the importance or worthiness of the

action as a normative expectation (personal motivation to

engage in the action) and the degree of conformity to the

normative expectation which adults in the respondent’s world

of regular contacts are believed to exercise. The latter

dimension may be considered a measure of environmental

motivation or implied social pressure for the adult also to

live the action. The actions that adults say are both important

and done by the majority of adults they know may be

considered to function as core social norms-they are among

the key unwritten expectations or rules for how American

adults should relate with children and youth.

Four of the statements dealt with adults’ supporting

children and youth to become giving, helping people,

financially as well as with their service. Those prosocial

values and behaviors are important contributors to young

people’s overall well-being (reviewed in: Scales & Leffert,

1999, for example pp. 53-54, 152-153; Chaskin & Hawley,

1994). Consistency of values and expectations across the

pieces of young people’s lives also has been found to be a

meaningful contributor to positive outcomes such as succeed-

ing in school and being mentally healthy (reviewed in Scales

& Leffert, 1999, for example, pp. 41, 88, 137; Sanders,

1998). Thus, a number of statements asked about values and

expectations, including sharing one’s personal and religious

values with young people, and encouraging them to do well

in school. Because American adults consistently rate the

quality of children’s education as one of the nation’s top

priorities (“All for All,” 2000), it ought to be important and

acceptable for most adults to reinforce with children and

youth the value of school.

Other items asked about boundaries and expectations, and

were derived from Sampson and colleagues (1997). In that

study, it was reported that adults’ collective efficacy –their

working together to promote and protect shared values and

norms such as the inappropriateness of youth skipping school–

was related to lower levels of both perceived and actual violence

in those neighborhoods.

The research reviewed earlier suggests adults’ interactions

with young people are generally limited. Therefore, we asked:

How important it is for adults to know the names of many

children or youth in their neighborhood, have conversations

with them that allow each to “really get to know” the other,

help children or youth “think through” the possible

consequences of decisions, ask children and youth for their

opinions on decisions that affect them, and give advice to

children or youth who are not members of their own family.

Together, these may be considered a description of how

acceptable and common adults feel it is for them to connect

with, support, empower, and guide children and youth, or, in

contrast, to be essentially ignorant of and uninvolved with

young people outside their own families.

Finally, the asset-building philosophy is constructed

explicitly on the premise that “all kids are our kids” (Benson,

1997). If that fundamental premise is not the norm, that

is, it is contradicted by most adults in everyday life, and

most adults really believe instead that only “our” kids, not

“your” kids, are our kids, then it is difficult to imagine how

many of the other adult asset-building actions asked about

in the rest of the poll could themselves become normative.

Thus, a direct question was asked about how important it is

for adults to “feel a responsibility to help ensure the health

and well-being” of all the children and youth “in their

neighborhood.”

The referent of “neighborhood” was used in a number of

items for two reasons. First, if adults do not feel such a

responsibility for the children and youth geographically

nearest them, many of whom, because of their proximity,

may be among the people those adults see and observe the

most (and for many of whom adults may also know something

about their parents), then it is difficult to imagine adults

feeling greater responsibility for children and youth who are

even more unknown to them and whose parents also are

more unknown to them. Second, the neighborhood may for

many people be the social unit that comes closest to Picker’s

(1997) notion of the “payoff neighborhood.” This is a

relatively small number of people in relatively closer

association with oneself who, depending on the issue at hand,

serve as a key normative reference group to illuminate what

behaviors are acceptable and expected, or are unacceptable

and prohibited.

Norm Importance and Norm Conformity scales. The 20

importance questions and the 20 conformity questions were

combined into a Norm Importance scale and a Norm

Conformity scale. Scale scores were created by summing the

individual item scores.4Alpha reliabilities were computed,

showing good internal consistency reliability for both scales

(Norm Importance scale = 0.82, Norm Conformity scale =

0.85).

3 It has been observed for decades that people have a tendency

to respond in socially desirable ways when they feel that, in

today’s term, there is a “politically correct” way to respond

(Webb, Campbell, Schwartz, & Sechrest, 1972). We were

concerned that asking directly whether adults personally

were engaged with young people in these ways might elicit

socially desirable responses. An extensive research tradition

has described the role that similarity of background, interests,

and values plays in both adult and adolescent friendships

(Berscheid & Walster, 1969; Newcomb, Bukowski, &

Bagwell, 1999). Given that they probably are similar in

many important attitudinal and value respects to other

adults they “know from your family, neighborhood,

workplace, community activities, and so forth,” asking

adults how many of those adults they “know” did these

actions, seemed a reasonable and less biased proxy for

reporting on their own behavior. Moreover, since the cen-

tral interest of this study was in the very social pressure

that the idea of norms reflects, asking about the degree to

which adults feel surrounded by others doing these actions

is a more appropriate measure of normative expectation

than even asking about their own behavior. The fact that

so few adults said the majority of the adults they knew did

these asset-building actions in their relationships with young

people clearly suggests we were successful in obtaining

responses that were not exaggerated in a positive direction.

4 The scores for parents disciplining their children without

interference from others were reversed, as it was considered

more desirable, from an asset-building perspective, for

adults not to believe this was highly important and not to

be surrounded by adults who believed in parental

exclusivity over discipline.


223

Attendance at religious services. Participants were asked:

“About how often do you attend religious services?” Response

choices ranged from 1 = daily to 6 = never.

Frequency of volunteering. Participants were asked:

“How often do you do volunteer work for your neighborhood,

religious congregation, or other community group?”

Response choices ranged from 1 = never to 6 = more than a

few hours a week.

Participation in community meetings. Participants were

asked: “How often, if ever, do you attend neighborhood or

community meetings?” Response choices ranged from 1 =

never to 4 = often.

Length of community residency. Participants were asked:

“For how long have you lived in your current neighborhood?”

Responses choices ranged from 1 = less than two years to 5

= 20 or more years.

Data Analysis

Several types of data analysis were conducted. First, we

examined percentage responses to each item, for the whole

sample and across demographic subgroups (i.e., by gender,

parental status, etc.). To better understand the degree of

personal and environmental motivation for these actions

among American adults, we were especially interested in

the intensity of participants’ attitudes. Thus, we focused

on the proportion that rated each asset-building norm a

“5,” or most important, and the proportion that said either

almost all adults they knew (a response of “5”) or a great

majority of them (“4”) actually did the action. We also

examined differences in means, on both individual asset-

building actions, and the Norm Importance and Norm

Conformity scales.5

Results

The Near-Neighborhood and the “Virtual Village”

The relatively lower level of importance given to

several asset-building actions may speak to a weakness

in the sense of “villageness” or responsibility for the

common good that was otherwise suggested by the

consensus on the nine core actions Americans

considered most important. For example, 63% of adults

said it was highly important to feel responsible to help

ensure the well-being of all children and youth in their

neighborhoods (Table 1). The majority of Americans,

then, seem to be saying that parents alone do not have

the responsibility for successfully raising their children.

And yet, despite this reluctance to cede sole

responsibility for children’s well-being to parents, and

despite the solid support for the core nine norms and

social values, there also was plenty of evidence (shown

in Table 1) that Americans are either uncertain or divided

about how best to assume a more shared responsibility

for the welfare of all “our” children:

- Only 35% said the adults they knew actually did

feel responsible for helping ensure the well-being

of all neighborhood kids;

- Seventy-five percent thought it highly important

to have more than casual conversations with

children and youth, but just 50% thought it

highly important for adults to know the names of

many neighborhood children or youth (how likely

are those more-than-casual conversations if

adults don’t even know young people’s names?);

- Large majorities felt it highly important to tell

parents either when children and youth do

something right (65%) or when they do

something wrong (62%), but only 22% and 33%,

respectively, said the majority of adults they

know actually do either;

- Less than half (48%) thought it highly important

to involve children and youth in community

improvement projects;

- Only 13% felt it highly important for neighbors

to give advice to children and youth.

Most telling, there appeared to be no difference

in adults’ rating of the importance of or conformity

to asset-building actions in one’s neighborhood as

compared to other life settings. We calculated the

mean rating of norm importance and norm conformity

on five asset-building actions that explicitly

referenced the “neighborhood,” and compared those

results to the mean ratings for the remaining items

that did not specify a location. There were no

5 Where two groups were compared, we computed two-

group analyses of variance (ANOVAS, p level of 0.05),

because the SAS statistical package used could not calculate

t tests using weighted data. The F value in these cases is

simply the square of the t statistic. We also included a

Bonferroni correction applied when these multiple F values

were computed in the same two-group analysis; where

more than two groups were compared, we conducted

analyses of variance with Tukey multiple comparisons

on all ANOVAs with significant overall F values. For these

analyses, individual item responses were recoded so that

there were only two responses: Either respondents rated

an action “most important,” or they did not, and either

they said the majority of adults around them engaged in

the action, or they did not. The means created by that

binary recoding were used in the subsequent analyses. In

some cases, where variables were likely to be moderately

or strongly correlated, we conducted multiple analyses of

variance (MANOVAs) to assess simultaneous main and

interaction effects. Finally, in order to get an overall

picture of which adults were most likely to rate the asset-

building actions important and be surrounded by adults

who lived the actions, we combined the importance and

conformity ratings to yield a “consistency of motivation

to engage” score. We then conducted canonical

discriminant analysis to determine which variables

discriminated among adults experiencing high, medium,

and low degrees of consistency in their personal and

environmental motivation for engaging in these asset-

building actions.


224

significant differences favoring the neighborhood

setting in those ratings. In fact, the mean importance

and conformity ratings were slightly higher for items

that did not reference the neighborhood, both for

importance (non-neighborhood mean of 4.34 versus

mean of 4.17 for the neighborhood items) and

conformity (non-neighborhood mean of 2.97 versus

mean of 2.70 for the neighborhood items).

Fukiyama (1999, p. 72) called the creation of

individualized life spaces in technologically advanced

societies the “miniaturization of community,” as

people join small, flexible interest groups they can get

into and out of without much personal cost. Instead

of a neighborhood responsibility, adults today may

feel more of a responsibility to help ensure the well-

being of the young people they know from their

broader community activities. Those might include

young people they know from their religious

congregation, sports leagues, or volunteer work, or

who work at the places where they shop, or their own

children’s friends (many of whom, especially for teen-

agers, may not live in the neighborhood or attend the

school nearest their neighborhood). In this sense

then, adults create their own “virtual villages,” where

they also come into contact with other people’s kids,

but not necessarily kids from their own neighborhood.

The sum total of these interactions is not itself a

geographical location, but a life space resulting from

personal choices about time, place, and interests.

The level of personal relationship between adults

and young people, however, makes a difference in

whether adults act in a given situation, and how. For

example, among the 100 adults who also responded

to hypothetical situations, 22% said it would be more

likely for adults to do something about young

adolescents skipping school if they knew those

young people or their parents well. In addition, in

two of the other three situations –whether to advise

a young person about how to spend his money, and

what to do about skateboarders around a local busi-

ness– 21% and 19% of the situation respondents,

respectively, said they would be more likely to act if

they knew the young people well.

Differences Among American Adults in

Engagement with Young People

There were a number of differences among

subgroups of Americans in their degree of engagement

with young people. In this paper, we focus on

differences that ref lect indicators of community

participation and community stability, such as adults’

attendance at religious services, participation in

volunteering, involvement in community meetings, and

length of community residency. The findings,

summarized in Table 4, suggest that weekly attendance

at religious services, monthly volunteering, frequent

participation in community or neighborhood meetings,

and having lived in the community for at least ten years

all are associated with significantly greater attribution

of importance to adult asset-building actions with

young people. They also were associated with adults

being more embedded in social networks where relating

to young people in these ways is the norm.

Frequency of Attendance at Religious Services

Not surprisingly, frequency of attendance at

religious services makes a difference in how important

adults rate the asset-building actions in relating to

young people. However, on the average –that is,

considering all the actions together– it makes

somewhat less difference than might be expected.

Religious service attendance makes more of a

Table 4

Analysis of variance in importance of and conformity to adult asset-building actions, by community stability

and participation

Importance of Conformity to

Asset-Building Actions Asset-Building Actions

Variable df F value df F value

Attendance at religious services 5,1352 12.30*** 5,1326 5.98**

Frequency of volunteering 5,1350 6.56*** 5,1323 6.47***

Participation in community meetings 3,1351 3.82* 3,1325 14.07***

Length of community residency 2,1356 11.20*** 2,1330 4.64*

*** p < .0001; ** p < .0008; * p < .009.


225

difference on specific actions than it does on the

average. Table 4 shows that, on the Norm Importance

scale, those who attended religious services weekly

were more likely than those who never attended,

attended monthly, or attended only once per year to

rate these asset-building actions highly important.

But those weekly attendees were not more likely

even than people who attended services every few

months to rate them significantly higher in

importance. On the Norm Conformity scale, both

people who attended religious services weekly and

those who attended only monthly were more likely

than those who never attend, but not more likely

than merely infrequent attendees, to say they are

surrounded by adults who actually engage in these

asset-building actions.

Apparently, frequent participation in religious

services –at least weekly– has an association with both

favorable attitudes toward adult asset-building actions

and actual asset-building behavior. However, a lower

level of participation –monthly– also is related to being

in a network of adults who live these actions. It may be

that monthly participation affords increased

opportunities for interaction with young people and

with other adults who are so engaged with kids, but

perhaps not much ref lection about the meaning of

those opportunities. However, more frequent

participation in religious community may be required

for adults to think more deeply about the critical role of

these adult behaviors in young people’s lives. With

the additional reflection about religion and society that

is afforded by more frequent participation in religious

community, many adults may have a greater chance of

incorporating these principles for nurturing the young

into their philosophical understanding of what their

religious tradition asks them to believe as well as do.

Frequency of Volunteering

Although less than half the sample thought it

highly important to volunteer or donate money

monthly to show young people the importance of

giving, this finding could be an artifact of question

wording. We asked about “monthly” volunteering

or donating, and the frequency of such behavior

may be considered less important than periodically

serving or donating occasionally to charity as a

model for young people.

Nevertheless, the monthly level of volunteerism

itself did seem related to how important adults

considered the asset-building actions to be. Table 4

shows that those who volunteered at least a few hours

per month (as well as those who volunteered a few

hours a week) were more likely than those who never

volunteered to rate the actions more highly important

on the Norm Importance scale. On the Norm Confor-

mity scale, those monthly and weekly volunteers also

were more likely to be surrounded by adults who do

engage with children and youth in these various ways.

Volunteering can include both activities that are

explicitly oriented to meeting basic needs of people

(e.g., helping to feed and shelter the homeless) as

well as activities that less directly have an immediate

positive impact on human welfare (e.g., working on a

political campaign). Perhaps it is more the former kind

of volunteering that shares a quality in common with

the values and beliefs that lead some adults to be

quite involved with their religious congregation or to

often participate in meetings that affect their immediate

lives. Simply asking about “volunteering,” as we did,

may blur this distinction.

Participation in Neighborhood and Community

Meetings

Table 4 shows that, on the Norm Importance scale,

those who attended community meetings at least

sometimes were more likely to rate the norms overall as

highly important than were those who never attended

such meetings, but not more likely than those who

attended just rarely. However, on the Norm Conformity

scale, those who participated often in neighborhood

or community meetings were more likely than those

who never or rarely participated to be surrounded by

adults who live the actions. In addition, those who

participated sometimes, or even rarely, were more likely

than those who never participated to be in networks of

adults who live the actions. Occasional participants

might not be distinguished so readily from rare par-

ticipants on their sense of how important the asset-

building actions are, but those occasional participants

seem to have more normative support or pressure in

their own lives to live the actions. Unlike ratings of

importance, however, still more frequent participation

in neighborhood or community meetings –doing so

often– does seem related to even greater embeddedness

in a network of asset-building adults.

Examining results for each of the 19 individual

actions suggests that the effect of community meeting

participation may be even greater on behavior than it is

on attitude. For example, those who attended meetings

often were more likely than all other adults to be

surrounded by adults who know many young people’s

names, F (3, 1409) = 10.01, p < .0001, have deeper


226

conversations with them, F (3,1409) = 13.11, p < .0001,

and give them chances to improve their communities,

F (3,1409) =12.00, p < .0001. In addition, frequent

attendees were more likely than those never attending

to teach children to preserve their own cultural heritage,

F (3, 1409) = 3.95, p < .008. Frequent attendees also

were more likely either than rare or never attendees to

feel a responsibility for all the neighborhood’s children

and youth, F (3, 1409) = 10.82, p < .0001, and to volunteer

or give money monthly, F (3, 1409) = 9.61, p < .0001.

Occasional attendance, however, also was related

to being in a network of adults who live some of these

actions. For example, those who attended community

meetings just sometimes were, along with those

attended often, more likely than those who never

attended community meetings, to discuss their values

with kids, F (3, 1409) = 5.27, p < .001. Occasional

attendees, along with frequent participants, also were

more likely than those never attending to seek out

young people’s opinions, F (3, 1409) = 6.76, p < .0002.

Frequent attendance may not have much impact

on favorable attitudes toward adult engagement with

kids. However, it does seem related to greater social

pressure overall for being involved with young

people, and to specific asset-building actions, such

as knowing neighborhood kids’ names and feeling

more responsible for the well-being of all children

and youth in the neighborhood.

Because it may be that the same adults who often

attend community meetings are the same adults who

frequently volunteer and frequently attend religious

services, we also conducted multiple analyses of

variance on the Norm Importance and Conformity

scales to examine the possible interaction among those

variables. Each MANOVA was significant (Norm

Importance: F (131, 1342) = 2.04, p < .0001; Norm

Conformity: F (131, 1315) = 2.22, p < .0001). All three

main effects were significant: attendance at religious

services, F (5, 1342) = 12.93, p < .0001; participation in

community meetings, F (3, 1342) = 3.41, p < .01; and

frequency of volunteering, F (5, 1342) = 2.56, p < .02.

There was a strong interaction between attendance

at religious services and volunteering, F (24, 1342) =

2.24, p < .0005, with those who attended services daily

and who volunteered a few hours a week considering

the actions more important. A weaker interaction was

observed between religious services and community

meeting participation, F (16, 1342) = 1.69, p < .04, with

those who attended services at least weekly and

community meetings at least sometimes more likely to

rate the actions important. Looking at the MANOVAs

on conformity to the actions, there were significant

main effects for religious service attendance, F (5,1315)

= 6.17, p < .0001, and community meeting attendance,

F (3, 1315) = 11.58, p < .0001, but not for volunteering.

There was a spurious three-way interaction effect

caused by two-thirds of the 64 combinations having

N s of less than 10.

In summary, participation in religious services,

attendance at community meetings, and volunteering

all have separate effects on how important adults

consider the actions to be and how likely it is they are

surrounded by others who live the actions. When

considered together, these activities reinforce each

other on the importance attributed to adult asset buil-

ding. Those who participate most frequently in both

religious services and volunteering or community

meetings have the highest ratings of importance.

Considered together, however, religious services and

meeting attendance have more of an effect on being

surrounded by adults who live these actions than

does volunteering.

Length of Neighborhood Residency

Adults were divided into those who had lived in

their current neighborhoods for 10 or more years, 5-

9 years, and less than 5 years. Table 4 shows that,

on the Norm Importance scale, longer-term residents

of 10 or more years were more likely than relative

newcomers of less than 5 years residency to rate the

asset-building actions overall as highly important.

A slightly different pattern emerged in looking at

how length of community residency affects

conformity to these asset-building actions. On the

Norm Conformity scale, long-term residents were more

likely than residents of 5-9 years, but not more likely

than relative newcomers, to be surrounded by adults

who live the actions. Length of residence clearly has

an impact both on the likelihood that adults rate these

actions highly important, and their reports of being

surrounded by other adults who engage with kids.

Residents of 10 or more years appeared to experience

more personal and environmental motivation to engage

in these actions.6

6 In order to test for an interaction effect between age and

years residing in the community, we conducted multiple

analyses of variance on the Norm Importance and

Conformity scales. Each yielded a significant overall F

(Norm Importance: F (14, 1346) =1.69, p < .05; Norm

Conformity: F (14, 1322) =2.45, p < .002), but only the

main effects for age and length of residency were significant.

In neither case did the interaction of age and residence

produce a significant result. Thus, the results reported here

for residence are not confounded by the effects of age.


227

Discussion

This study has yielded several important insights

into adults’ relationships with children and youth.

When it comes to the role all adults play in raising

the next generation, there really may be truths we as

a people hold to be self-evident. The great majority

of Americans consider it highly important for all

adults to teach and reinforce a core of beliefs and

behavioral expectations to the young that reinforce

such traditional values as taking school seriously

and doing well, respecting adult authority, being

honest and responsible, abiding by rules, and

respecting people whose values and traditions differ

from one’s own.

The demonstration that there is a set of core

understandings and values about adults’ relationships

with children and youth means that the majority of

adults in America ought to be able to actually live up

to these normative expectations without fear of

negative consequences. In a sense, these results

suggest that there is greater social permission for

adults to be engaged with children and youth outside

their families than most adults may have realized. A

greater appreciation that there may be a more

supportive normative climate for adult asset-building

actions with young people may help diminish the great

inconsistency between attitudes and behaviors that

this study shows is the primary attribute of most

American’s normative framework for relating to young

people.

It is possible, of course, that this study’s

participants underestimated (and, less likely, perhaps

overestimated) the asset-building actions adults

really do take. In order to decrease the chance of

socially desirable responses, we asked not about

adults’ own behavior, but about the behavior of

adults they know. There is likely to be some error in

those estimations. Such a possibility suggests the

need for an explicit epidemiological study of the

asset-building behaviors in which adults do engage.

But the evidence suggests our use of a “proxy”

measure for adults’ own involvement did not highly

confound the results with error. The observed gap

between attitudes and actions is consistent across

the 19 positive actions in this study. Further, our

findings are consistent with data from other public

opinion surveys cited here about adults’ connec-

tions with young people. The adult reports from this

study, and what youth in Search Institute surveys

say about adults’ behavior (e.g., Benson et al., 1999),

also are consistent with each other.

The current Lutheran Brotherhood-Search

Institute study underscores a conclusion that is at

once both banal and eye-opening: Quite apart from

the influence any public policy may have, deeper

engagement with young people may occur only if

Americans get to know their adult neighbors, and

especially neighborhood parents, more. The current

research further suggests that a broader, more public

community dialogue would be useful in helping

adults explicitly name the ways adults are expected

to engage positively with all children and youth in

the community.

Such dialogue, paralleling calls that others have

made for developing “charters” that describe norms

for youth behavior in the community (Damon &

Gregory, 1997; Ianni, 1989) might also be a means of

more broadly improving the sense of trust in

neighborhoods. Based on the work of Sampson and

colleagues (1997) on collective efficacy, that increased

trust should also be related to subsequently improved

cooperation among neighbors to make the

neighborhood the kind of place residents wish it to

be. Improved articulation of an agenda for, and action

around, building a healthy community for children

and youth could well lead to improved collective

action on other community issues as well, from

environmental conditions to racial reconciliation.

Increased dialogue, informal and formal, about

what adults expect of each other when it comes to

sharing responsibility for nurturing children and

youth, may also enable those already more involved

with young people to serve as more explicit norm-

shapers and models than they likely do currently. It

is doubtful that most women, people of color,

parents, and others we found to be more significantly

engaged than other adults (Scales, Benson, &

Roehlkepartain, 2001) do much in the way of

advocacy with other adults to construct similar

engagement with young people. Our results confirm

those from an earlier study of voters, showing that

many of the adults in those demographic groups

can even be single-issue voters on “children’s”

issues (Coalition for America’s Children, 1997). But,

in their daily lives, they probably do not think of

themselves as what has been called “asset

champions” (Benson, 1997).Yet what if all the groups

of involved Americans were to begin playing that

advocate or champion role more explicitly? What if

they told neighbors and friends how they relate to

young people and the benefits it provides them?

What if parents especially told neighbors explicitly

how they hope they’ll be involved with their


228

children? It is not unimaginable that some impact on

the normative climate that supports adults’

engagement with young people might well ensue.

But how might such dialogue begin in

neighborhoods where residents do not already know

each other well? At least a “threshold sense of safety

is necessary to enable strangers to become neighbors

. . .” (Saito, Sullivan, & Hintz, 2000, p. 28). Given that

minimum required level of perceived safety, parents

might take the lead by considering how they interact

with their children’s friends and asking themselves,

“am I doing what I can to meaningfully participate in

their lives?” Parents can also encourage their children

to seek advice from other adults on important issues

such as jobs, education, or living out one’s faith in

everyday life, and keep their children safe by regularly

asking about those adult friends. Parents might begin

telling neighbors what they’re doing to broaden their

children’s relationships with other adults, and explic-

itly ask the neighbors how they can be helpful adult

friends with the neighbors’ children.

In most neighborhoods, there also are already

indigenous leaders. Those adults can plan block

parties, seasonal celebrations, neighborhood

improvement efforts, or other events that include

and connect all generations and break down barriers

among residents. Any resident, not just a leader, also

can make an individual decision to introduce

themselves to one family in the neighborhood they

do not yet know, and then get to know more about

each family member.

In an in-depth study Search Institute conducted

of 20 families, half living in an East Coast urban inner-

city neighborhood and half in a small mining

community in the Upper Midwest (both economically

distressed communities), researchers found that the

dreams residents had for their neighborhoods were

essentially the same. They wanted green spaces,

parks, and other safe places where adults and children

can do things together, and to be surrounded by

people who valued them and were involved in

improving the community (Saito et al., 2000). Those

common visions across neighborhoods that otherwise

were significantly different suggest that even small

steps toward increasing neighbors’ knowledge of each

other may kindle a spark that leads to meaningful

improvement in shared expectations, social trust, and

cohesion within a neighborhood.

As anticipated, our results showed that the more

stable an adult’s stake in the neighborhood, as

evidenced by their long-term residency, and the more

involved they are in community-building, through

participation in religious services, volunteering, and

neighborhood/community meetings, the more they

are engaged with young people as well. Weekly

religious service attendance, monthly volunteering,

and neighborhood meeting attendance at even

occasional levels all make a difference in how

important adults think it is to be positively involved

with children and youth outside their own families,

and how many of the adults around them actually

are connected deeply to young people.

Of course, all these data were collected concurrently,

and so these relationships may suggest but cannot

conclusively provide evidence for causality. A

prospective longitudinal study would be required to

establish these inferred causal links. But logic,

developmental theory, and even common sense support

the inference that these observed relationships may

well reflect causally linked sequential patterns.

Congregational involvement is generally

associated with both greater volunteerism and so-

cial activism (Mattis et al., 2000), but these three

personal actions were found to have independent

effects on involvement with young people. The

associations were especially pronounced for

participation in religious services and neighborhood

meetings: More frequent participants were more

likely to consider these asset-building actions

important and to be surrounded by adults who are

involved with young people. In some respects, this

is not surprising. At least one in three youth-serving

organizations is religiously affiliated, and a number

of national youth organizations, such as the YMCA

and YWCA have religious roots (Roehlkepartain &

Scales, 1995). Religious congregations provide one

of the few organized places in America where adults

and young people outside their families can develop

nurturing relationships, and the traditions of major

religions place heavy emphasis on the role of the

religious in caring, compassion, and nurturing.

Participating in neighborhood meetings is related

to engagement with kids, but why would there not

be stronger overall effects of frequent participation

in neighborhood or community meetings, especially

on favorable attitudes? After all, organizational

involvement has been found to predict a positive

psychological sense of community membership,

which affects a person’s feeling of influence at the

neighborhood level (Caughy, 1999). Greater

participation in community meetings, therefore,

should promote feelings of responsibility for the

welfare of those in the community, and a sense that

one can effectively do something about those needs.


229

Although the reasoning is speculative on our

part, it may be that the high degree of social

fragmentation in contemporary society allows a

relatively low level of community meeting

involvement –“sometimes”– to satisfy many

individuals’ needs for or reinforce their sense of

belonging to the “community” or “neighborhood”

group. If adults generally do not know even their

neighbors’ names, then a relatively small level of

getting to know them, especially in considering

issues of shared importance, may not only raise

senses of belonging and influence, but senses of

trust in each other as people who share similar

values. It may take frequent participation for these

dynamics to contribute to an interpersonal climate

more conducive to neighbors actually playing a

deeper and more active role in relating to children

and youth outside their own families. But even

occasional exposure to one’s neighbors in dealing

with issues of common interest may heighten the

attitudinal salience of matters that affect families

and children as being among the top priorities for

collective action.

Conclusion

The evolution of contemporary American society

has contributed mightily to a drift away from a

prevailing set of social norms –expectations with real

consequences– to competing clusters of values-per-

sonal or subgroup preferences. In large measure, this

may be due to a considerably decreased similarity we

share in the given circumstances of our lives. American

society is more diverse than ever before in the foun-

dational experiences that help to build culture: religion,

race and ethnicity, and language. People define

themselves (as does public policy in many cases) as

never before by their membership in particular groups,

by sexual orientation, physical or mental disability,

parent of a child with special needs, cancer survivor,

etc. Carried with those subcultural identities are sets

of social norms for what the members of that group

should believe and how they should behave.

Economically, the gap between the wealthiest

Americans and even the comfortably middle class has

mushroomed in a generation, with the working class

and the poor left very far behind indeed, creating

strikingly different saving and spending patterns that

both contribute to and ref lect underlying norms tied

to socioeconomic status. Culturally fragmenting us

still further has been the explosion of media and

entertainment choices available, from hundreds of

cable television stations to thousands of magazines

to millions of Internet sites, defining more and more

narrow niches of interests and life-styles.

Against that backdrop of diversity and difference,

this study has shown that American adults give

overwhelming assent to the importance of nine actions

adults should take to contribute to the healthy

development of children and youth. Moreover, even

though the majority of Americans do not consistently

experience personal and social motivation for deep

engagement with other people’s children, some adults

do. Among those are Americans who have resided in

their current neighborhoods for at least 10 years, and

who frequently attend religious services, volunteer,

and participate in neighborhood and community

meetings. The more other adults can be encouraged

to participate in those kinds of community-building

commitments, the more possible it may become to

define a new norm of shared responsibility for

nurturing and teaching the next generations that

profoundly connects human development and

community development, for the betterment of all

Americans.

References

All for all: Strengthening community involvement for all

students. (2000). Washington, DC: Public Education

Network.

Benson, P. L. (1997). All kids are our kids: What communities

must do to raise caring and responsible children and

adolescents. San Francisco: Jossey-Bass.

Benson, P. L., Leffert, N., Scales, P. C., & Blyth, D. A.

(1998). Beyond the “village” rhetoric: Creating healthy

communities for children and adolescents. Applied

Developmental Science, 2, 138-159.

Benson, P. L., Scales, P. C., Leffert, N., & Roehlkepartain,

E. C. (1999). A fragile foundation: The state of

developmental assets among American youth.

Minneapolis: Search Institute.

Berscheid, E., & Walster, E. H. (1969). Interpersonal

attraction. Reading, MA: Addison-Wesley.

Britt, T.W. (1999). Engaging the self in the field: Testing

the triangle model of responsibility. Personality and So-

cial Psychology Bulletin, 25, 696-706.

Caughy, M. O., O’Campo, P., & Brodsky, A. E. (1999).

Neighborhoods, families, and children: Implications for

policy and practice. Journal of Community Psychology,

27, 615-633.

Chaskin, R. J., & Hawley, T. (1994). Youth and caring:

Developing a field of inquiry and practice. Chicago: Chapin

Hall Center for Children, University of Chicago.

Child Welfare League of America. (1999). Assessing public

opinion and perceptions regarding child abuse in

America. Washington, DC: Author (final report from

Liberman Research Worldwide).

Coalition for America’s Children. (1997). Great

expectations: How American voters view children’s issues.

Washington, DC: Author.


230

Cohen, D., Vandello, J., Puente, S., & Rantilla, A. (1999).

“When you call me that, smile!” How norms for

politeness, interaction styles, and aggression work together

in southern culture. Social Psychology Quarterly, 62, 257-

275.

Collins, W. A., Maccoby, E. E., Steinberg, L., Heatherington,

E. M., & Bornstein, M. H. (2000). Contemporary research

on parenting: The case for nature and nurture. American


The Community Indicators Survey-National. (1999,

November 30). Princeton, NJ: Princeton Survey

Research Associates, for the John S. and James L.

Knight Foundation. [On-line]. Available at:

http:www.knightdn.org/indicators.

Damon, W., & Gregory, A. (1997). The youth charter:

Towards the formation of adolescent moral identity.

Journal of Moral Education, 26, 117-130.

Duffet, A., Johnson, J., & Farkas, S. (1999). Kids these days

1999: What Americans really think of the next generation.

New York: Public Agenda.

Elster, J. (1989). The cement of society: A study of social

order. New York: Cambridge University Press.

Ensminger, J., & Knight, J. (1997). Changing social norms:

Common property, bridewealth, and clan exogamy.

Current Anthropology, 38, 1-14.

Farkas, S., & Johnson, J. (1997). Kids these days: What

Americans really think of the next generation. New York:

Public Agenda.

Florini, A. (1996). The evolution of international norms.

International Studies Quarterly, 40, 363-389.

Fukiyama, F. (1999). The great disruption: Human nature

and the reconstitution of social order. The Atlantic

Monthly, 283(5), 55-80.

Garbarino, J., & Sherman, D. (1980). High-risk

neighborhoods and high-risk families: The human ecology

of child maltreatment. Child Development, 51, 188-198.

Ianni, F.A.S. (1989). The search for structure: A report on

American youth today. New York: The Free Press.

Jetten, J., Spears, R., & Manstead, A. S. R. (1996). Intergroup

norms and intergroup discrimination: Distinctive self-

categorization and social identity effects. Journal of

Personality and Social Psychology, 71, 1222-1233.

Jimerson, J. B. (1999). “Who has next?” The symbolic,

rational, and methodical use of norms in pickup basketba-

ll. Social Psychology Quarterly, 62, 136-156.

Leffert, N., Benson, P. L., & Roehlkepartain, J. L. (1997).

Starting out right: Developmental assets for children.

Minneapolis: Search Institute.

Leffert, N., Benson, P. L., Scales, P. C., Sharma, A., Drake,

D., & Blyth, D. A. (1998). Developmental assets:

Measurement and prediction of risk behaviors among

adolescents. Applied Developmental Science, 2, 209-230.

Mattis, J. S., Jagers, R. J., Hatcher, C. A., Lawhon, G. D.,

Murphy, E. J., & Murray, Y. F. (2000). Religiosity,

volunteerism, and community involvement among African

American men: An exploratory analysis . Journal of


McCullough, M. E., Hoyt, W. T., Larson, D. B., Koenig, H.

G., & Thoresen, C. (2000). Religious involvement and

mortality: A meta-analytic review. Health Psychology,

19, 211-222.

Myers, D. G. (2000). The funds, faith, and friends of happy

people. American Psychologist, 55, 56-67.

Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Bagwell, C. L. (1999).

Knowing the sounds: Friendships as developmental

contexts. In W. A. Collins & B. Laursen (Eds.),

Relationships as developmental contexts (pp. 64–84).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Picker, R. C. (1997). Simple games in a complex world: A

generative approach to the adoption of norms. University

of Chicago Law Review, 64, 1225-1287.

Roehlkepartain, E. C., & Scales, P. C. (1995). Youth

development in congregations: An exploration of the

potential and barriers. Minneapolis: Search Institute.

Saito, R. N., Sullivan, T. K., & Hintz, N. R. (2000). The

possible dream: What families in distressed communities

need to help youth thrive. Minneapolis: Search Institute.

Sampson, R. J., Raudenbush, S. W., & Earls, F. (1997).

Neighborhoods and violent crime: A multilevel study of

collective efficacy. Science, 277, 918-924.

Sanders, M. G. (1998). The effects of school, family, and

community support on the academic achievement of

African American adolescents. Urban Education, 33, 385-

409.

Scales, P. C., Benson, P. L., Leffert, N., & Blyth, D. A.

(2000). Contribution of developmental assets to the

prediction of thriving among adolescents. Applied

Developmental Science, 4, 27-46.

Scales, P. C., Benson, P. L., & Roehlkepartain, E. C. (2001).

Grading grown-ups: Americans report on their real

relationships with kids-a report from a national study.

Minneapolis: Lutheran Brotherhood and Search Institute.

Scales, P. C., Benson, P. L., Roehlkepartain, E. C., Hintz, N.

R., Sullivan, T. K., Mannes, M., & Groethe, R. (2001).

Norms, values, and adult responsibility for child well-

being: A national study of social expectations among

American adults. New York: Kluwer.

Scales, P. C., & Leffert, N. (1999). Developmental assets: A

synthesis of the scientific research on adolescent

development. Minneapolis: Search Institute.

Stille, A. (2000, May 20). A happiness index with a long

reach. New York Times, A17, 19.

Vandell, D. L. (2000). Parents, peer groups, and other

socializing influences. Developmental Psychology, 36,

699-710.

Webb, E. J., Campbell, D. T., Schwartz, R. D., & Sechrest, L.

(1972). Unobtrusive measures: Nonreactive research in

the social sciences. Chicago: Rand McNally & Co.

Young, H. P. (1998). Social norms and economic welfare.

European Economic Review, 42, 821-830.

Youth involvement. (1998, August 27). Lutheran

Brotherhood Reports: A survey of American beliefs,

attitudes, and practices. Minneapolis: Lutheran

Brotherhood.



PSYKHE

2004, Vol.13, Nº 2, 231-232

Yulan Sun. Psicóloga.

La correspondencia relativa a este homenaje deberá ser

enviada a la autora. Fono: 3547191. E-mail: [email protected]

Homenaje

Homenaje a Mabel Condemarín

A Tribute to Mabel Condemarín

Yulan Sun

El 30 de marzo pasado, dejó de existir MabelCondemarín Grimberg, dejando un legado humano yprofesional imborrable, coronado algunos meses an-tes, cuando se le entregó el Premio Nacional de Cien-cias de la Educación 2003. Es difícil hacer justicia asu pródiga labor como escritora y maestra, a la hue-lla de su trabajo en la educación chilena y al recuer-do entrañable que ha dejado en quienes la conoci-mos y quisimos.

Mabel nació en Iquique, en un hogar aficionadoa la lectura, que forjó tempranamente su interés poreste tema al que dedicaría su vida. Al terminar susexto año básico, ingresó a la Escuela Normal de LaSerena, donde se formó como maestra.

Apenas egresada, en 1951, fue contratada comoprofesora de la Escuela Anexa a la Normal de LaSerena. Allí, y más tarde en Santiago, descubrió elplacer de enseñar a leer y escribir a los niños y niñasde las escuelas públicas chilenas con enfoques nue-vos y creativos.

Se tituló de ‘Profesora de Educación’ en la Es-cuela Normal Superior “José Abelardo Núñez” y mástarde ingresó al “State College” de Los Ángeles,Estados Unidos, donde siguió cursos sobre ense-ñanza correctiva y remedial de la lectura y escritura.De vuelta en Chile, formó parte del equipo de Psi-quiatría Infantil del Hospital Calvo Mackenna, endonde estableció sus primeros vínculos profesiona-les con la enseñanza de la lectura en los niños, sudesarrollo y sus trastornos.

En 1972, integró el Programa de Postítulo y lue-go de Magíster en Educación Especial y Diferencialde la Facultad de Educación de la Universidad Cató-lica de Chile. Durante 20 años en este programa, for-mó numerosas generaciones de educadores, com-partiendo con ellos los hallazgos de su investiga-ción sobre la lectura.

Fue una escritora incansable, entregando a losprofesores y niños de Chile algunos de los más pre-ciados libros y materiales de enseñanza hasta hoyen el área del lenguaje.

En 1990 aceptó una invitación del Ministerio deEducación para integrar el equipo fundador del Pro-grama de las 900 Escuelas, donde continuaría su tra-bajo incesante por acercar el lenguaje y la literaturaa los niños más pobres. También, durante el año2002, colaboró en la elaboración de marco curriculary los programas de estudio del subsector de Len-guaje y Comunicación, para el Primer Ciclo de Edu-cación General Básica.

Formó a muchos profesores, psicopedagogos ypsicólogos; escribió incontables artículos en revis-tas especializadas y participó en numerosos encuen-tros internacionales, especialmente en América Lati-na. En Perú y Colombia, dos colegios llevan su nom-bre.

Pero, para quienes la conocimos, el recuerdo másimborrable es el de su persona, el de su espíritu.Mabel era una trabajadora infatigable y entusiasta,y una compañera de trabajo extremadamente sabia ycariñosa. Quienes fuimos sus alumnos, sus compa-ñeros de trabajo, sus amigos, conocimos también suingenio y su lúcido sentido del humor. Nos prodigósiempre generosidad y humildad. Incluso a los querecién aprendíamos, a los que solo comenzábamosel camino que ella llevaba tan adelantado, nos erapermitido desafiarla, dudar, discutir con ella. Y estoera, para mí, la más genuina expresión de su voca-ción de educadora, de maestra.

La conocí hace 7 años, cuando fue mi profesoraen un curso del programa de Magíster de la Escuelade Psicología, y me “amadrinó” sin consideracio-nes; me regaló libros, me prestó otros sobre los cua-les me regalaba las sabrosas conversaciones y co-mentarios que podíamos compartir después de sulectura. Sabía de todo y se preocupaba lo mismo deguiar el rumbo académico de sus afortunados“amadrinados”, que de tratar de mejorar nuestrasvidas, buscándonos novios o “solo amigos”, tenta-

232

da creo yo por la posibilidad de repetir el feliz desti-no de la amistad que la unió al que luego sería sumarido, el académico y escritor, Felipe Alliende.

Trabajar con Mabel, ser su amiga, era un modode crecer, de contagiarse de su vocación de árbolperenne, siempre pródigo, siempre florido. Estaba

tan llena de vida que es difícil convencerse de sumuerte, aceptar su ausencia. Su coraje para vivir ysu generosidad para darse a otros se sobreponen ala muerte, la vuelven pálida y silenciosa. En su lugar,están sus letras, sus palabras, su voz, su imborrablerecuerdo… su larga sonrisa de Mabel.

SUN

233

Congresos de Psicología Internacionales 2004-2008

IV IBERO-AMERICAN CONGRESS ON CLINICAL AND HEALTH PSYCHOLOGY

Iztacala, Tlalnepantla, México29 de Noviembre al 3 de Diciembre de 2004

Informaciones: Sandra Anguiano, Apartado Postal 4, 54000 Tlalnepantla, Edo. de México, México.Fono/Fax: (+52) 55-53904025E-mail: [email protected]

Website: http://www.apicsa.net

1ST INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE PSYCHOLOGICAL SOCIETY OF NORTHERN

GREECE (PSNG)

Tesalónica, Grecia3-5 de Diciembre de 2004

Informaciones: Ria Pita, Secretary of the 1st International Conference of PSNG, School of Psychology,Aristotle University of Thessaloniki, 541 24 Thessaloniki, Greece.

Fax: ++30-2310-997384.E-mail: [email protected]

2005

BIENNIAL MEETING OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENT

Atlanta, Georgia, Estados Unidos7-10 de Abril de 2005


2005 SOCIETY FOR BEHAVIORAL MEDICINE ANNUAL MEETING AND SCIENTIFIC SESSIONS

Boston, Massachusetts, Estados Unidos13-16 de Abril de 2005

Website: www.sbm.org/annualmeeting/index.html

ANNUAL CONFERENCE SOCIETY FOR INDUSTRIAL/ORGANIZATIONAL PSYCHOLOGY (SIOP)

Los Angeles, California, Estados Unidos15-17 de Abril de 2005

E-mail: [email protected]: http://www.siop.org

234

17TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL SOCIETY

Los Angeles, California, Estados Unidos26-29 de Mayo de 2005

E-mail: [email protected]: [email protected]

INTERNATIONAL CONGRESS ON AESTHETICS, CREATIVITY AND PSYCHOLOGY OF THE ARTS

Perm, Rusia1-3 de Junio de 2005

E-mail: [email protected]: http://www.permartcongress.com

30TH CONGRESO INTERAMERICANO DE PSICOLOGIA

Buenos Aires, Argentina26 al 30 de Junio de 2005

Azcuénaga 767 - 6º 62 (1029)Telefax 54-11-4954-6322

E-mail: [email protected]: www.sip2005.org.ar

9TH EUROPEAN CONGRESS OF PSYCHOLOGY

Granada, España3-8 de Julio de 2005

Website: www.efpa.org

113TH ANNUAL CONVENTION OF THE AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA)

Washington D.C., Estados Unidos18-21 de Agosto de 2005

Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242, USAFono: +1-202-336-5500

Website: www.apa.org/convention

1ST CONGRESS OF THE INTERNATIONAL SOCIETY FOR CULTURAL AND ACTIVITY

RESEARCH (ISCAR)

Sevilla, España20-24 de Septiembre de 2005E-mail: [email protected]

46TH PSYCHONOMIC SOCIETY ANNUAL MEETING

Toronto, Ontario, Canadá10-13 de Noviembre de 2005

Website: http://www.psychonomic.org/meet.htm

235

39TH ANNUAL CONFERENCE, ASSOCIATION FOR ADVANCEMENT OF BEHAVIOR THERAPY

(AABT)

Washington D.C., Estados Unidos17-20 de Noviembre de 2005

Website: www.aabt.org

2006

SOCIETY FOR BEHAVIORAL MEDICINE ANNUAL MEETING AND SCIENTIFIC SESSIONS

San Francisco, California, Estados Unidos22-25 de Marzo de 2006

Website: www.sbm.org/annualmeeting/index.html

26TH INTERNATIONAL CONGRESS OF APPLIED PSYCHOLOGY

Atenas, GreciaJulio de 2006

Informaciones: Prof. James Georgas, Department of Psychology, School of Philosophy,University of Athens, Panepistemiopolis Athens 15784 Greece

Fono: 30 1 7277524Fax: 30 1 7277534

E-mail: [email protected]: http://www.erasmus.gr/dynamic/conventions.asp?conv_id=21

15TH BIENNIAL INTERNATIONAL CONFERENCE ON INFANT STUDIES

Brisbane, Queensland, Australia8-11 de Julio de 2006

Informaciones: ICMS Pty Ltd, PO Box 3496, South Brisbane QLD 4101 Australia.Fono: + 61 7 3844 1138Fax: + 61 7 38440909,



New Orleans, Louisiana, Estados Unidos10-13 de Agosto de 2006

Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242, USAFono: +1-202-336-5500


236

2007

BIENNIAL MEETING OF THE SOCIETY FOR RESEARCH IN CHILD DEVELOPMENT

Boston, Massachusetts, Estados Unidos29 de Marzo al 1 de Abril de 2007



San Francisco, California, Estados Unidos16-19 de Agosto de 2007

Informaciones: Convention Office, APA, 750 First Street NE, Washington DC 20002-4242 USAFono: +1-202-336-5500


2008

XXIX INTERNATIONAL CONGRESS OF PSYCHOLOGY

Berlín, Alemania20-25 de Julio de 2008

Informaciones: Ralf Schwarzer, Organizing Committee Chair, Freie Universität Berlin, Abteilung fürGesundheitspsychologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin, Germany

Fax: +49 30 838 55634E-mail: [email protected]: http://www.icp2008.de

237

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILEESCUELA DE PSICOLOGÍA

MAGÍSTER EN PSICOLOGÍAMENCIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

Presentación:

La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile ha sido líder en la formación de Psicólogos

Clínicos, preparando desde hace más de 35 años profesionales y académicos que ejercen en nuestro país.

El Magíster en Psicología, con Mención en Psicología Clínica, responde a las actuales necesidades de especializa-

ción de los profesionales del área de la salud mental, proponiendo un modelo que implica una rigurosa formación

teórica, metodológica y práctica, desarrollando competencias en la investigación clínica y formación profesional en

este campo disciplinario.

El perfil de nuestro egresado es un psicólogo clínico capaz de crear conocimientos y analizar críticamente los

problemas más relevantes de la salud mental, con el fin de ejercer como investigador, docente, consultor y profesional

especializado en psicoterapia. En este programa se propone un marco conceptual basado principalmente –aunque no

exclusivamente– en una metodología de resolución de problemas, abarcando un conjunto de estrategias de intervencio-

nes psicoterapéuticas que tienen validez científica, en particular, el paradigma cognitivo y sistémico.

Nuestro programa tiene reconocimiento institucional de la Comisisión Nacional de Acreditación de Psicólogos Cllínicos.

Requisitos para postular:

Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes títulos o grados académicos:

1. Licenciatura en Psicología y Título Profesional de Psicólogo de Universidades Chilenas.

2. Licenciatura en Psicología y Título Profesional de Psicólogo de Universidades Extranjeras, previa convalidación

por parte de los organismos pertinentes, determinados por la Pontificia Universidad Católica de Chile.

3. Médicos- cirujanos que estén realizando la especialización en Psiquiatría.

4. Médicos Psiquiatras.

Beneficios, Becas y Créditos:

Los alumnos del Programa de Magíster pueden realizar ayudantías de docencia en pregrado y postgrado, y

ayudantías de investigación para obtener financiamiento parcial de sus estudios.

Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la República, Fundación Ford,

Fundación Volcán Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras Proyecto Ancora al Crédito Corfo entre otras.

Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su país de origen a través de las agencias AGCI, OEA, BID,

Fundación Ford, entre otras.

Los alumnos provenientes de Pontificias Universidades Católicas de América Latina, pueden optar a una beca de

matrícula otorgada por la Escuela de Psicología.

Para mayor información acerca de becas y créditos, ver página web: www.psic.puc.cl

Además, los psicólogos chilenos que se hayan destacado profesionalmente en el medio nacional, podrán optar al

Programa Especial de “Incentivo a Trayectorias Académicas y Profesionales de Excelencia”.

Seguro de Salud:

El Servicio de Salud Estudiantil de la PUC, ofrece un convenio para alumnos extranjeros y nacionales.

Plazo para la recepción de los formularios de postulación:

Admisión Primer Semestre:

1º Plazo: 15 de noviembre

2º Plazo: 5 de diciembre

Informaciones y obtención de formularios de postulación:

Secretaría de Postgrado, Escuela de Psicología

Pontificia Universidad Católica de Chile

Vicuña Mackenna 4860

Santiago Chile

Fono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843


Web: www.psic.puc.cl

238


MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA

MENCIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Presentación:

La Psicología Educacional ha desarrollado en los últimos años un relevante cuerpo de conocimientos que ayuda a

comprender los procesos implicados en el aprendizaje y a promover cambios, mejoramientos y reformas educativas en todo

el mundo.

En este contexto, el cuerpo básico de conocimientos que ha desarrollado el equipo de docentes e investigadores que

imparte la Mención de Psicología Educacional del Magister, contempla nuevas concepciones cognitivas del aprendizaje,

recientes conceptualizaciones sobre la inteligencia, estudios sobre factores afectivos que intervienen en los procesos de

enseñanza aprendizaje, hallazgos y reflexiones respecto de los contextos en que se logran convivencias positivas, desarrollo

y efectividad y contextos que bloquean y dificultan el cambio.

El egresado del programa tendrá una visión actualizada de los temas más relevantes de la Psicología Educacional y recibirá

una preparación como investigador que le permitirá generar nuevos conocimientos y aplicaciones en su quehacer profesional.


Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes títulos o grados académicos:

1. Licenciatura en Psicología, Educación u otras disciplinas afines de Universidades Chilenas.

2. Licenciatura en Psicología, Educación, u otras disciplinas afines de Universidades Extranjeras, previa convalidación por parte

de los organismos pertinentes, determinados por la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Los postulantes que no cumplan con los requisitos anteriores, pero que sin embargo posean un grado de licenciado en otra

disciplina y demuestren una amplia experiencia académica de investigación, y/o profesional en el campo educacional, podrán

ser considerados en el proceso de selección.

Beneficios, Becas y Créditos:

Los alumnos del Programa de Magister pueden realizar ayudantías de docencia en pregrado y postgrado, y ayudantías de

investigación para obtener financiamiento parcial de sus estudios.

Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la República, Fundación Ford, Fundación

Volcán Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras y al Crédito Corfo, entre otras.

Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su país de origen a través de las agencias AGCI, OEA, BID y Fundación

Ford, entre otras.

Aquellos alumnos provenientes de Pontificias Universidades Católicas de América Latina, pueden optar a una beca de

matrícula otorgada por la Escuela de Psicología.

Para mayor información acerca de becas y créditos, ver página web: www.psic.puc.cl

Postulantes que acrediten una amplia experiencia podrán optar al “Programa de Incentivo a Trayectorias Académicas y

Profesionales de Excelencia”.

Plazo para la recepción de los formularios de postulación y cartas de recomendación:


30 de noviembre (postulantes a beca EPUC)

5 de diciembre




Vicuña Mackenna 4860, Santiago Chile

Fono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843



239



MENCIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL - COMUNITARIA

Presentación:

La Psicología Social-Comunitaria es un área de especialización de creciente demanda en Chile y en Latinoamé-

rica. La creciente complejidad de los problemas psicosociales, y su mayor atención a través de las políticas de

salud, educación y desarrollo social, plantea nuevas necesidades de conocimiento, de investigación, de desarrollo

de tecnologías y de capacitación de profesionales.

Ante esta realidad, el Programa de Magíster en Psicología con Mención en Psicología Social-Comunitaria

entrega una formación actualizada en habilidades de investigación, de planificación y evaluación, y de diseño de

intervenciones microsociales y comunitarias.

Un profesional con esta especialización estará capacitado para desempeñarse en actividades académicas en el

ámbito de la psicología social y comunitaria y para vincularse a organismos encargados de la elaboración,

ejecución y evaluación de programas de intervención comunitaria, como también en agencias u organismos que

elaboran políticas para el desarrollo social y el fomento del bienestar psicosocial.


Poseer algunos de los siguientes títulos o grados académicos:

- Licenciatura en Psicología y/o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales y de Salud de universidades

nacionales o extranjeras.

- Licenciatura en Psicología o Título profesional de Psicólogo de universidades extranjeras, previa convalida-

ción de estudios por parte de los organismos pertinentes de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Beneficios:

El Magíster en Psicología, con mención en Psicología Social-Comunitaria, está acreditado por CONICYT, lo

que permite a sus alumnos postular a becas de postgrado. Asimismo, los postulantes extranjeros podrán postular,

en sus países de origen, a becas de diferentes organismos tales como OEA, AGCI, entre otros. Adicionalmente, los

estudiantes del Magíster tienen la posibilidad de solicitar crédito CORFO y becas parciales otorgadas por la

Escuela de Psicología.

Plazo para la recepción de los formularios de postulación:


1º Plazo: 15 de noviembre

2º Plazo: 5 de diciembre




Vicuña Mackenna 4860

Santiago Chile

Fono: (56-2) 354 5981 - Fax: (56-2) 354 4843



240



MENCIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD

Dirigido a:

Licenciados en disciplinas de las Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud y Ciencias de la Educación, deUniversidades Chilenas o equivalentes de Universidades Extranjeras.

Objetivos del Programa:

Entregar una visión actualizada de los principales avances teóricos en aspectos psicológicos asocia-dos a la enfermedad y a la salud integral; desarrollar competencias para realizar diagnóstico, intervencióny evaluación en los niveles individual, familiar, organizacional y colectivo, según los intereses del postu-lante; desarrollar competencias para la acción interdisciplinaria y el trabajo en equipo.

Beneficios y Becas:

- Los alumnos del Programa de Magíster pueden realizar ayudantías de docencia en pregrado y postgrado,y ayudantías de investigación para obtener financiamiento parcial de sus estudios.

- Los alumnos chilenos, que trabajen en una organización pública de salud (Ministerio de Salud, Serviciode Salud, Hospital, Consultorio, etc.) pueden postular a una beca, para obtener financiamiento parcial desus estudios, otorgada por la Escuela de Psicología.

- Los estudiantes chilenos y/o residentes, pueden postular a la Beca Presidente de la República, OPS/MINSAL, Fundación Ford, Fundación Volcán Calbuco, becas Conicyt, Beca Alberto Lleras, entre otras.

- Los alumnos extranjeros pueden optar a becas en su país de origen a través de las agencias AGCI, OEA,BID y Fundación Ford, entre otras.

- Aquellos alumnos provenientes de Pontificias Universidades Católicas de América Latina, pueden optara una beca de matrícula otorgada por la Escuela de Psicología.

- Para mayor información acerca de becas y créditos, ver página web: www.psic.puc.cl- Postulantes que acrediten una amplia experiencia podrán optar al “Programa de Incentivo a Trayectorias

Académicas y Profesionales de Excelencia”.

Duración

Dos años, Media jornada

Plazo para la recepción de los formularios de postulación

Primer Semestre: hasta el 15 de noviembre;Segundo Semestre: hasta el 15 de mayo

Fecha de Inicio

marzo y agosto de 2004, respectivamente

Informaciones

Escuela de Psicología PUC. Campus San JoaquínAvda. Vicuña Mackenna 4860, Macul

Fono: (56-2) 354 59 81 - Fax: (56-2) 354 48 43;E-mail: [email protected]


241


DOCTORADO EN PSICOLOGÍA

Presentación

La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile abre las postulaciones alPrograma de Doctorado en Psicología para el año 2006. El programa está constituido por un sólido cuerpode investigadores con formación de postgrado en prestigiosas universidades europeas y norteamerica-nas, los que actualmente desarrollan líneas autónomas de investigación en gran parte de las áreas de laPsicología. Asimismo, el programa se enriquece por un fluido intercambio académico internacional.

En un ambiente de pluralismo teórico, nuestros alumnos reciben una formación teórica y metodológicaavanzada, que busca desarrollar la investigación reflexiva y rigurosa en ciencia psicológica.

Los invitamos a unirse a uno de los núcleos más importantes de investigación psicológica en Chile.

Requisitos de postulación

1. Pueden postular quienes posean alguno de los siguientes grados académicos:− Licenciatura en Psicología o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales o de la Salud, de universi-

dades chilenas.− Licenciatura en Psicología o en otras disciplinas de las Ciencias Sociales o de la Salud, de universi-

dades extranjeras, previa convalidación por parte de los organismos pertinentes de la PontificiaUniversidad Católica de Chile.

2. Haber obtenido un puntaje mínimo de 500 en el TOEFL (Test of English as a Second Language), opuntaje equivalente en la versión computacional del mismo test, o demostrar dominio de ese idioma aun nivel equivalente.

3. Los postulantes que no sean licenciados en Psicología deben acreditar el rendimiento del test avanza-do de Psicología GRE (Graduate Record Examination), u otra prueba considerada equivalente por elComité de Postgrado.

Documentos de postulación

Los antecedentes necesarios para la postulación se encuentran en www.psic.puc.cl

Plazo para el envío de postulaciones

31 de octubre 2005

Informaciones

Secretaría de Postgrado, Escuela de Psicología, PUCVicuña Mackenna 4860

Santiago de ChileTel.: (56) (2) 354 58 83Fax: (56) (2) 354 48 41E-mail: [email protected]

http:/ /www.psic.puc.c1

242


POSTÍTULOS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

Presentación:

El ejercicio responsable y técnicamente fundado de la psicoterapia, requiere de una formación especializada que, además

de integrar los avances que se han producido en los últimos años, permita el desarrollo de la persona del terapeuta.

La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, ofrece un postítulo que refleja el cuerpo de

conocimientos, investigación y experiencia clínica obtenida en más de 40 años como institución líder en la formación de

psicólogos clínicos:

POSTÍTULO EN PSICOTERAPIA SISTÉMICA PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES.

Este programa de postítulo conduce a la obtención de la acreditación como especialistas, ya que cumple con el

requisito establecido por la Comisión Nacional de Acreditación de Psicólogos Clínicos.

Por otra parte, los alumnos de este programa, interesados en el desarrollo académico y profesional de la disciplina,

podrán postular al programa de Magíster en Psicología, con mención en Psicología Clínica, dictado por la Escuela de

Psicología de la PUC, grado que puede obtenerse con un año más de estudios.

Objetivos

Capacitar a los alumnos en la práctica clínica y la psicoterapia centrada en el niño, el adolescente y su familia, desde

una orientación sistémica.

· Entregar elementos teóricos de orientación sistémica que enmarquen la práctica clínica y psicoterapéutica.

· Fomentar el análisis de casos integrando elementos psicopatológicos y sistémicos en la elaboración de hipótesis y

estrategias de intervención.

· Capacitar al alumno en el manejo de técnicas psicoterapéuticas para el trabajo con el niño y su familia.

· Favorecer el autoconocimiento de la persona del terapeuta desde su historia familiar.

· Facilitar el reconocimiento, elaboración y manejo de recursos y dificultades en favor del proceso psicoterapéutico.

· Capacitar a los alumnos en la detección y manejo psicoterapéutico de situaciones de maltrato y abuso sexual en niños

y adolescentes.

· Que el alumno considere las posibles intervenciones desde el punto de vista de su factibilidad e implicaciones éticas.

Requisitos generales de admisión:

Los alumnos que ingresan a los programas de postítulo deberán cumplir con algunos de los siguientes requisitos:

1. Licencia en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades Chilenas.

2. Licenciatura en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades extranjeras, previa

certificación de las instituciones correspondientes y verificación por los organismos pertinentes de la Pontificia


3. Título de Médico Psiquiatra.

Los postulantes serán seleccionados por los docentes del Postítulo, a través de un proceso de evaluación desarro-

llado para tal efecto.

Informaciones y postulaciones:Secretaría de Postítulo, Escuela de Psicología, PUC/Centro de Salud Mental, PUC

Avda. Vicuña Mackenna 4860. Santiago - Chile

Fono-Fax (56-2) 354 8488 - 354 4632


[email protected]

243


POSTÍTULOS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

Presentación:

El ejercicio responsable y técnicamente fundado de la psicoterapia, requiere de una formación especializada que, además

de integrar los avances que se han producido en los últimos años, permita el desarrollo de la persona del terapeuta.

La Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, ofrece un postítulo que refleja el cuerpo de

conocimientos, investigación y experiencia clínica obtenida en más de 40 años como institución líder en la formación de

psicólogos clínicos:

POSTÍTULO EN INTERVENCIONES PSICOTERAPÉUTICAS EN ADULTOS:ORIENTACION PSICOANALÍTICA Y/O SISTÉMICA.

Este programa de postítulo conduce a la obtención de la acreditación como especialistas, ya que cumple con el

requisito establecido por la Comisión Nacional de Acreditación de Psicólogos Clínicos.

Objetivos

La formación de postítulo en intervenciones terapéuticas se propone la profundización y especialización de los

alumnos en estrategias terapéuticas que permitan el enfrentamiento y resolución de los problemas de salud mental más

relevantes en el país.

· Que el alumno sea capaz de definir problemas clínicos de modo que sean conceptualmente coherentes y posibles de

abordar terapéuticamente dado el contexto personal del paciente.

· Que el alumno conozca y adquiera destrezas terapéuticas que le permitan implementar adecuadamente las estrategias

de intervención.

· Que el alumno sea capaz de analizar críticamente sus intervenciones y evaluar el proceso terapéutico que se lleva a cabo.

· Que el alumno considere las posibles intervenciones desde el punto de vista de su factibilidad e implicancias éticas.

· Que el alumno desarrolle destrezas personales y profesionales que permitan el trabajo en equipos multidisciplinarios.

· Que el alumno reconozca y maneje los recursos y dificultades personales en favor del proceso terapéutico.

Requisitos generales de admisión:

Los alumnos que ingresan a los programas de postítulo deberán cumplir con algunos de los siguientes requisitos:

1. Licencia en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades Chilenas.

2. Licenciatura en Psicología y Título profesional de Psicólogo otorgados por Universidades extranjeras, previa

certificación de las instituciones correspondientes y verificación por los organismos pertinentes de la Pontificia


3. Título de Médico Psiquiatra.

Los postulantes serán seleccionados por los docentes del Postítulo, a través de un proceso de evaluación desarro-

llado para tal efecto.

Informaciones y postulaciones:Secretaría Centro Psicológico (CEPUC)

Fono-Fax (56-2) 354 4632


http://www.psic.puc.cl

FICHA DE SUSCRIPCIÓN TRIANUAL A REVISTA PSYKHE

N° Suscriptor

Nombre Tipo de suscriptor:

1 = Estudiantes y Profesionales EPUC

Profesión o actividad 2 = Estudiantes no EPUC

3 = Profesionales

4 = Instituciones

Dirección

Calle N° Dpto. Código Postal

Comuna Ciudad País

Teléfono Fax E-mail

Suscriptores Chile América Resto del Mundo

franqueo incluido franqueo incluido

Estudiantes EPUC $24.000 US$53 US$59

Estudiantes no EPUC $28.000 US$60 US$65

Profesionales EPUC $30.000 US$63 US$68

Profesionales No EPUC $40.000 US$78 US$85

Instituciones $60.000 US$110 US$116

Todo documento de pago debe ser nominativo y cruzado a nombre de: PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, dirigido a:Revista Psykhe, Escuela de Psicología, Vicuña Mackenna 4860, Santiago. E-mail: [email protected]. Los estudiantes debenadjuntar a su suscripción, un comprobante que los acredite como tales.

Psykhe-Número Especial de Psicología Social Comunitaria

Documents

Transcript of Psykhe-Número Especial de Psicología Social Comunitaria