1

1. Introducción

La capacitación de este año para la implementación del Ciclo Orientado

de la nueva propuesta curricular, esta centralizada en el Área Técnico

Profesional. Fue planificada de esta manera para dar continuidad a los

propósitos de las capacitaciones areales realizadas durante los años 2011 y

2012, y entendiendo que es el ATP la que vehiculiza la formación orientada y

a partir de la cual se hace posible curricularmente el vínculo con el contexto

y con el mundo del trabajo, que la nueva propuesta curricular demanda.

Definir a las Áreas como movilizadoras del cambio, requiere pensar en

estrategias de capacitación y acompañamiento que propicien el trabajo

interdisciplinario e institucional, superando la mirada disciplinar para avanzar

en la construcción de una propuesta colectiva. Es en este sentido que se

define a la elaboración de un proyecto de vinculación institucional

construido desde el ATP, como la manera más pertinente para abordar e

implementar la propuesta curricular del Ciclo Orientado. De este modo será

más fácil establecer las relaciones con otras instituciones y organizaciones

del sector socio productivo de la orientación, que deben concretarse desde

los nuevos espacios curriculares como el EVSO, y en la medida en que

brinden oportunidades para la complementariedad de la formación

orientada.

En las Jornadas de Capacitación de Ciclo Orientado realizadas en

junio/julio 2013, se aportó un esquema que sintetiza una propuesta

metodológica para el proceso de construcción del Proyecto de Vinculación.

A partir del mismo se organizó el intercambio de experiencias y acciones que

distintos Centros Educativos de la provincia han encarado o vienen llevando

adelante y permitió:

1. El Debate y el análisis crítico de diferentes experiencias ubicando a los

dispositivos del EVSO en el marco de un proyecto institucional de

vinculación y la centralidad del ATP en la definición de la formación

Orientada.

2. Proponer una manera concreta de implementación de la propuesta

curricular.

3. Destacar que la elaboración de un proyecto institucional facilita el

abordaje curricular y articulado de problemas contextualizado y en el

marco de la Orientación.

Luego de analizar las devoluciones, evaluaciones y demandas realizadas

por los docentes respecto a las jornadas y temáticas de las capacitaciones,

se observaron algunas continuidades en relación a –fundamentalmente-

ciertas dudas o incertidumbres generadas en virtud de la elaboración del

proyecto de vinculación -en el marco, del Área Técnico-Profesional del EVSO

y los dispositivos.

2

Es por esto que el siguiente material se focalizará en ciertos puntos que

retoman fundamentalmente las siguientes cuestiones:

una serie de conceptualizaciones relacionadas con los momentos de

la elaboración y puesta en marcha del proyecto de vinculación.

la necesaria relación de este proyecto con el curriculum y la

articulación.

A partir de lo realizado, iniciamos entonces esta jornada de trabajo con el

fin de avanzar en la construcción del Proyecto de Vinculación. Para los

docentes que participan de esta capacitación, la presentación del mismo

en noviembre, es requisito para la acreditación. Pero además, el material

que se propone creemos, servirá de guía al ATP y para que cada centro

educativo pueda avanzar en la elaboración del proyecto de vinculación

institucional como estrategia para la implementación del ciclo orientado.

Primero, plantearemos algunas conceptualizaciones que son

fundamentales para interpretar la propuesta metodológica del esquema

que se presenta.

Partiremos de definiciones y además de ejemplos que intentan reforzar la

noción que de cada concepto se está sugiriendo y a partir de ahí poder

recuperar, valorar lo trabajado históricamente y “abrirnos” a una experiencia

que refuerce lo hecho y a la vez sume - a partir de ahora - una experiencia

educativa innovadora en tanto re instale la planificación areal e institucional.

Los ejemplos sobre los que vamos a trabajar, surgen de los intercambios

que realizamos en las Jornadas de Capacitación de Ciclo Orientado y en la

que Uds. aportaron datos, experiencias y opiniones, los cuales han sido

recuperados.

Es importante señalar que este documento ha sido elaborado a partir de

las conceptualizaciones aportadas en el Módulo “Orientaciones para la

elaboración de proyectos de articulación”1 que es parte del material del

Curso de Capacitación docente para la articulación entre EDJA y FP y/o

Formación para el Trabajo que se llevará a cabo durante los meses de

septiembre y octubre en la provincia2. Algunos de los conceptos han sido re

elaborados incorporando las dimensiones curriculares y/o adecuados a la

perspectiva institucional, areal que se ha propuesto en esta capacitación.

1 Menna, Norma y Palavecino, Tania (2013) “Orientaciones para la elaboración de proyectos de articulación” Ministerio de

Educación de la Nación. Bs. As. 2 Programa de Educación Media y Formación para el Trabajo para Jóvenes. Ministerio de Educación. Presidencia de la

Nación.

3

2. La planificación en la implementación de lo curricular

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere una reflexión, análisis y

ajuste antes, durante y después de su puesta en práctica. Ello implica

planificar.

La planificación, por lo tanto es un paso ineludible que permite a los

docentes organizar la propuesta de enseñanza y prever materiales, tareas,

tiempos, espacios, agrupamientos, etc.

Diremos además que la planificación:

Es una representación conceptual y escrita de las acciones concretas

y/o actividades que debemos realizar.

En ella se manifiesta una intención y una posibilidad de lo que

pretendemos ocurra.

Tiene un autor/es pero a la vez es un producto institucional sujeto a

discusión y debate.

Es también un instrumento comunicativo que permite informar y

participar a los demás que se quiere hacer.

Más allá de la definición que adoptemos, la planificación supone un

conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar expresada a través

de un diagnóstico. Con ella se pretende incidir en alguna situación –

problema para cambiarla por una situación deseada y da las bases para la

toma de decisiones relativas al conjunto de actividades que deben

implementarse para alcanzar el objetivo propuesto.

La participación continua de los docentes en acciones de este tipo es un

ejercicio frecuente en las instituciones educativas que sin duda les ha

permitido desarrollar muchas de las habilidades indispensables para

emprender la tarea de diseñar un proyecto (Módulo EPJA-FP).

3. ¿Cómo construimos el proyecto?

Para planificar por proyecto se hace necesario integrar elementos

esenciales que en otras propuestas suelen considerarse aisladamente:

- Los intereses individuales con los colectivos.

- Los saberes más generales con los particulares.

- Los conocimientos y prácticas anteriores con los nuevos.3

3 Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier, Celia Sigal. Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Fondo de Cultura

Económica de Argentina – S.A. Buenos Aires, 2004.

4

3.1 El Esquema

5

Se propone interpretar los apartados del esquema como instancias y/o

momentos necesarios por las que deberá transitarse institucionalmente para

la construcción del proyecto.

“Las etapas son divisiones cerradas y terminales de un proceso; una etapa se inicia, se

desarrolla, se termina, da origen a otra etapa y no se puede volver a ella. Un momento metodológico, en cambio, es un período de tiempo en el cual se enfatiza un aspecto específico de la gestión del programa [proyecto] pero que nunca se termina sino que continuamente se está volviendo a él.”4

A partir de lo expresado les proponemos que asuman la elaboración de

su proyecto como un proceso dinámico. A ello obedece lo “circular” del

esquema que le proponemos, con la intención de graficar la necesidad de

revisión y ajuste continua y permanente de los momentos que se

presentarán.

3.2 La Orientación y su Enfoque

La Formación Orientada propone dar continuidad a la formación básica,

a la vez que se profundizan y complejizan las capacidades para la

participación en la vida social, cultural, política y económica de los

estudiantes. Contribuye de esta manera al ejercicio pleno de la ciudadanía,

a la formación profesional y laboral y a la continuación de estudios

superiores. Definida como Orientación y a partir del nuevo diseño, el Ciclo

Orientado de la modalidad, tiene el propósito de aproximar la educación

secundaria de jóvenes y adultos a un sector socio- productivo determinado,

contribuir a que la institución educativa incorpore un mayor conocimiento

del entorno, que se reconozcan las características y necesidades

socioculturales y productivas de la comunidad en la que se inserta el

proceso educativo, que se revalorice su rol en la comunidad e intervenga en

ella.

Desde esta definición, cada una de las distintas Orientaciones ha

propuesto un Enfoque desde el cual abordarla. El mismo se expresa en la

fundamentación5 de la Orientación y en la construcción de los espacios

curriculares específicos, sus ejes y núcleos conceptuales, articulados con los

ejes del ATP: las relaciones socio-productivas y el mundo del trabajo, la

perspectiva legal y la formación y preparación para un campo profesional

ocupacional específico.

Entonces, desde la nueva propuesta se hace posible tender

oportunidades para la relación entre educación y trabajo como pilar

fundacional de la modalidad de jóvenes y adultos, entendiendo que ésta

4 Gestión Integral de programas sociales orientada a resultados. Manual metodológico para la evaluación de programas sociales, SIEMPRO, UNESCO, Fondo de Cultura Económica de Argentina, Brasil, 1999. 5 Anexo II Resolución N° 148/13. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

6

excede y supera la adecuación de la educación secundaria a las

demandas del mercado, reconociendo funciones sociales más amplias en

esa relación.

“En este sentido, en la modalidad de jóvenes y adultos, educar implica abrir la

perspectiva a los mundos posibles que desde el trabajo, en un sentido amplio, se despliegan como oportunidades para la inclusión y la inserción social y laboral” (Res. N° 148/13).

3.3 Proyecto de vinculación

Es el proceso que implica un conjunto de actividades y acciones

concretas, interrelacionadas, de articulación curricular y con el contexto,

que se realizan en el marco de la Orientación para lograr la

complementariedad de la formación orientada, a través de diversas

prácticas en un campo ocupacional específico.

Al establecer relaciones y vinculaciones con otras instituciones distintas a

las estrictamente escolares, logramos complementariedad ya que se

amplían las oportunidades formativas de nuestros estudiantes y se hace

posible:

Promover espacios de orientación socio laboral.

Apropiación de saberes y prácticas del sector socio-productivo.

Certificar distintos trayectos formativos.

Propiciar la inserción en programas de empleo, sociales y/o

comunitarios.

Para destacar Proyecto de vinculación - Implica actividades concretas. - Las actividades deben articularse con la PROPUESTA CURRICULAR, en el marco de la Orientación y con el CONTEXTO. Ambos elementos deben estar presentes en la elaboración del proyecto. Un proyecto vaciado de anclaje curricular es tan incompleto como uno desarticulado de su contexto. - Función: la COMPLEMENTARIEDAD de la FORMACIÓN ORIENTADA. La escuela NO PUEDE suplantar otras instituciones, pero sí ofrecer instancias que complementen la formación. - El proyecto debe ser VIABLE y nunca deberá partir de los DISPOSITIVOS: estos son el punto final y no de partida. (“En las capacitaciones se observó reiteradamente la preocupación por partir de un dispositivo y, desde allí, definir el proyecto. Este camino, sin embargo, inhabilita avanzar en la definición de los distintos aspectos del proyecto).

3.4 Instancia para realizar el Diagnóstico

7

Muchos Centros Educativos ya han realizado distintas instancias de

diagnóstico con el propósito de fundamentar la elección de la orientación.

Esta vez, les proponemos que el mismo se lleve adelante a partir de la

perspectiva y el enfoque de la orientación elegida, lo que supone realizar un

recorte y definir una perspectiva a través de la cual atender el contexto.

Mirar la realidad a partir de los intereses de la Orientación permitirá una

interpretación desde la cual podamos conocer y comprender las relaciones

entre los aspectos relevados y que se han considerado pertinentes y obtener

conclusiones para avanzar en la definición de problemas y/o necesidades,

inquietudes, etc.

En este sentido el diagnóstico implica una indagación profunda y supone:

1) El estudio del contexto (el afuera), que se realiza a partir del relevamiento

de las instituciones educativas, culturales, organizaciones del trabajo, de la

producción, de la comunidad y de actores sociales que forman parte del

entorno de los centros y a la vez la identificación de problemáticas

relevantes para los sujetos.

Los interrogantes son disparadores para la producción de conocimientos

y saberes, motivan la búsqueda de respuestas y soluciones. Por eso

desplegamos un abanico de preguntas orientadoras que Uds. podrán

reformular, ampliar o acotar para iniciar las tareas que demandará el

diagnóstico.

En relación al contexto:

- ¿Cuál es el rol del CENMA en la comunidad? ¿De qué manera la institución ha planteado históricamente la vinculación con el contexto? ¿Existen otros centros que brindan formación en el ámbito de sindicatos, municipalidad, ONG con los que es posible vincularse? ¿Cuáles son las relaciones inter institucionales que el centro tiene o ha tenido y que podrían capitalizarse para la implementación de un proyecto de vinculación? ¿Cómo impactaron en la comunidad? ¿Qué instituciones u organizaciones existen en nuestro entorno y cómo se relacionan con el mundo del trabajo? ¿Cuál es la caracterización del sector socio productivo del contexto y sus demandas? ¿Cuáles son las principales problemáticas económicas, sociales, políticas y/o culturales, que pueden reconocerse en el contexto de nuestras instituciones?

2) El estudio interno de los centros educativos: que se realiza a partir de

abordar en primer término a los estudiantes, reconociendo sus trayectorias

educativas, formativas y laborales; los modos culturales de vivir, sus intereses,

motivaciones, necesidades y características.

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En segundo lugar contemplar a los educadores, como sujetos

pedagógicos situados, para reconocer las representaciones que los

docentes tienen de los destinatarios de la educación secundaria para

jóvenes y adultos, las concepciones de educar, formar, capacitar que se

ponen en juego en las prácticas. De ambos sujetos recuperar sus recorridos y

vínculos con distintas instituciones. En tercer término, el diseño curricular y su

relación con la formación para el trabajo y las concepciones de éste

plasmadas en los contenidos de los espacios curriculares. Desentrañar cómo

ha sido apropiado el currículum en los centros educativos. La articulación

horizontal y/o vertical de la estructura curricular.

Finalmente, la organización institucional, su historia y su cultura, niveles de

flexibilización y apertura a las innovaciones, estructura organizacional, los

tiempos y espacios, infraestructura, equipamiento y recursos humanos entre

otros. Recuperar los antecedes de los CENMAs relacionados con

experiencias de articulación o de trabajo interinstitucional.

Para el interior de las instituciones veamos algunos posibles interrogantes:

- ¿Cuáles son las identidades de los jóvenes que concurren a los centros buscando completar su educación secundaria? ¿Cuáles son las historias de vidas que traen a nuestras instituciones? ¿Cuáles son las motivaciones, intereses y necesidades de los estudiantes que concurren a nuestros centros? ¿Cuáles son sus trayectorias laborales u ocupacionales? ¿Cuáles son las experiencias, saberes y capacidades que demandan? - ¿Cuál es la formación o perfil de los docentes? ¿Cuáles son las concepciones y las representaciones que tienen los docentes con respectos a los estudiantes? ¿Cuáles son las experiencias previas de los docentes? ¿Cuál es la mirada de la relación entre educación y trabajo que tienen los docentes y estudiantes? ¿Cuenta el centro con un equipo de trabajo conformado? ¿En torno a qué sentido o propósito se ha conformado y cuáles son las características y los modos de trabajar? ¿Puede este equipo asumir compromisos para elaborar proyectos de vinculación? - ¿Cómo dan respuesta a las demandas del contexto los centros educativos?

¿Qué sentido otorgan los sujetos a la educación secundaria y a la capacitación y/o formación para el trabajo? ¿Qué piensan los alumnos sobre este tema? ¿Los directivos? ¿Los docentes? - ¿Cómo es posible responder desde la propuesta curricular a las preguntas que

orientan el proceso de aprendizaje: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar? ¿Qué relaciones de articulación se proponen entre los espacios curriculares? ¿Desde qué espacios curriculares y cómo se aborda la vinculación educación y trabajo? ¿Qué proyectos se han realizados desde las áreas o disciplinas y qué relaciones se establecieron con otras organizaciones y/o

9

instituciones? ¿Cómo se organizan los tiempos institucionales? ¿Cuáles y cómo son los espacios para el aprendizaje? (Módulo EPJA FP).

La sistematización de las respuestas a estos interrogantes no equivale

a realizar una interpretación de estas. Tal como se plantea en la

definición de diagnóstico, realizado el relevamiento y con los datos

obtenidos, es necesario hacer una lectura otorgándoles sentido.

El diagnóstico no es el problema, sino que da los elementos a partir

de los cuales se pueden definir DIVERSAS situaciones problemáticas.

Los mismos datos, según su interpretación, nos pueden conducir a

problemas diferentes.

Podríamos dar un ejemplo:

Una escuela plantea que “Históricamente el CENMA viene estableciendo articulaciones con la Secretaría de Turismo de la municipalidad. La actividad turística de la localidad se caracteriza por la precariedad laboral y la estacionalidad. La mayoría de los docentes del ATP son nuevos y sus designaciones son por art. 43. La mayoría de las estudiantes son empleadas domésticas y obreros de la construcción; el 40 por ciento de las estudiantes son madres, el 30 por ciento trabaja, el 15 por ciento aspira a continuar estudiando. Los docentes siguen desarrollando practicas áulicas, trabajan desarticuladamente ya que no han podido resolver la construcción areal”.

Esto es simplemente una enumeración de datos, pero no una

interpretación, ni un diagnóstico. Interpretar exige poner en juego, en

relación, en diálogo esos datos en el marco del enfoque de la orientación.

Ello permitirá conocer, comprender y a la vez obtener conclusiones sobre la

realidad para avanzar en la definición del problema y/o necesidades,

situaciones, inquietudes, etc.

Existe una diversidad de instrumentos para realizar las tareas de

relevamientos de la información necesaria para hacer un diagnóstico:

observación directa, encuestas, entrevistas, relevamiento de experiencia

concreta, historias de vidas, relatos institucionales, análisis a partir de

preguntas, entre otros.

Definiremos entonces, que el diagnóstico consiste en la recopilación de información y datos concretos de la realidad y del contexto inmediato, su ordenamiento e interpretación a partir del enfoque de la orientación.

10

Actividad 1

a. Planteen desde su contexto y desde la realidad de su propio centro educativo la mayoría de los interrogantes propuestos para el estudio del contexto y estudio interno de las instituciones. (La idea es que recuperen el trabajo que la institución puede ya haber realizado, ahora poniéndolo en juego con la Orientación y el enfoque y con aspectos que no hayan sido considerados).

b. Elaboren un informe que de cuenta del diagnóstico realizado y que permita avanzar en la identificación de problemas/ situaciones para abordar curricularmente.

3.5 Instancias para definir el problema.

Una vez realizado el diagnóstico es necesario seleccionar y definir sobre

qué problema/situación detectada y en correspondencia con lo curricular

se fundamentará el problema. El problema surge del diagnóstico y es

abordado desde la Formación Orientada.

Para definir el problema podríamos plantear la siguiente pregunta:

¿Cuál es la situación, la necesidad a satisfacer, la realidad a

transformar o mejorar, la respuesta que se demanda a la formación

orientada y que motiva el proyecto de vinculación?

La respuesta a esta pregunta implica seleccionar y definir el problema

específico y concreto sobre el cual intervenir.

Entendemos como problema a aquella situación, necesidad, inquietud y/o potencialidad que, teniendo en cuenta la Formación Orientada, motiva una intervención pedagógica y/o de formación.

Cabe aclarar aquí que intervención pedagógica significa abordar la

situación o necesidad como sujetos pedagógicos. Es decir, “Intervenir” no

significa dar solución a la necesidad o conflicto, sino que a partir de estas

situaciones/problemas podamos pensar la articulación curricular que

permita comprender y explicar, propicie el desarrollo de capacidades y

fundamente las vinculaciones posibles con otras instituciones y las prácticas.

Por lo tanto a los fines de la definición del problema, deberán tenerse en

cuenta que las alternativas de respuestas deben ser pedagógicas y

curriculares, en el marco del rol de las instituciones educativas y no proponer

alternativas diferentes a las de su función y posibilidades o que competen a

otras instituciones.

11

Las alternativas deben estar ancladas en el contexto, pero también en lo

curricular. Dijimos que el problema se desprende del diagnóstico. Y el

diagnóstico consistió en mirar la realidad a partir de los intereses de la

formación orientada y el desarrollo de capacidades. El problema por lo

tanto adopta, a la vez que descarta, aspectos de la realidad que observa.

Algunas de las siguientes expresiones fueron planteadas por los docentes

como problemas en los trabajos realizados durante las jornadas de

capacitación:

- Los alumnos no asisten a las actividades programadas para el EVSO,

fuera del turno escolar.

- Faltan acuerdos en el equipo docente para desarrollar trabajo en

conjunto e integrado por áreas.

- Colaborar con la construcción de un proyecto de vida realizable y

concreto.

- La localidad presenta muchas dificultades socioeconómicas.

- Falta de compromiso y de interés por parte de los alumnos para

profundizar en los temas de la Orientación.

- Existen demasiados planes sociales y eso desmotiva a los jóvenes.

- Movilidad institucional del alumnado: ingreso tardío, abandono,

reincorporación.

- Escasa oferta laboral.

- Falta de predisposición de las empresas del medio para realizar

convenios de pasantías.

Retomando lo desarrollado hasta aquí en torno a la definición del

problema, podemos ver que estas expresiones no constituyen problemas

relacionados directamente con la Orientación ni pueden ser abordados

curricularmente. Se trata en algunos casos de datos relevados del

diagnóstico y/o de problemáticas de carácter institucional, de organización,

caracterización de los sujetos, objetivos o propósitos, etc. que aún no han

sido atendidos curricularmente ni mirados desde la Orientación y su Enfoque,

y que ameritan otros tipos de intervenciones.

Nos preguntamos entonces:

¿Qué pertinencia tienen las problemáticas planteadas para la Orientación? ¿Qué aportan a esta Formación Orientada los planteos formulados? ¿Qué saberes o capacidades de la Formación Orientada ponen en juego o demandan?

¿Qué aspectos sociales, culturales, económicos, de identidad de la comunidad de nuestro Centro Educativo creemos que están presentes en ellas? ¿Qué desafíos invocan a la Orientación? ¿Qué vinculaciones posibles se despliegan a partir de las inquietudes planteadas?

12

A continuación les proponemos ejemplos de problemas que si responden

a alguna de estas preguntas.

Ejemplos:

- La organización informal como alternativa predominante de respuesta

a los problemas socio económicos de desocupación y pobreza.

- El sector socio-productivo de la región se basa principalmente en la

actividad agraria del monocultivo de papa y no se desarrollan otras

actividades productivas que agreguen valor al producto primario.

Como vemos, estas formulaciones:

- están en relación con la Orientación en Economía y Administración

- demandan una intervención pedagógica, un abordaje curricular y/o

de formación

- posibilitan vinculaciones con el sector socio-productivo a fin de lograr

la Complementariedad.

- constituyen en definitiva un problema para la Formación Orientada.

Actividad 2

Formulen un problema a partir del diagnóstico realizado por su Centro

Educativo teniendo en cuenta las siguientes condiciones:

Que tenga cierta permanencia en el tiempo.

Que atienda al desarrollo de las capacidades planteadas para la Orientación.6

Que en su enunciación se pongan en relación dimensiones y/o aspectos del diagnóstico.

Que la formulación del problema/situación contenga conceptos de los espacios curriculares específicos de la Orientación y estén relacionados con los ejes del ATP.

Que abra la posibilidad de establecer vinculaciones para la realización de prácticas que favorezcan la complementariedad de la Formación Orientada.

6 Las Capacidades están enunciadas en la fundamentación de la Orientación en el documento curricular Res.

N°148/13.

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4. Instancia para definir la propuesta del proyecto.

En esta instancia deben proponer respuestas a las preguntas:

¿Cuál es la posible alternativa de construcción curricular que aporta al desarrollo de las capacidades planteadas para la orientación, en relación con el problema/s o la/s situación/es definidas anteriormente y en el marco de un proyecto de vinculación? ¿Cuáles son las prácticas y los saberes que posibilitan la complementariedad de la formación orientada?

Aquí cabe recordar lo trabajado en la Jornada de Capacitación de la

Orientación. Cuando hemos determinado el Problema, debemos recurrir a

las “herramientas” que nos da el ATP en términos de saberes y capacidades

desde las cuales el Centro Educativo desarrollará la Orientación elegida. Se

trata en definitiva del abordaje curricular. Atender el problema/ situación, a

partir de los ejes y núcleos conceptuales del Área Técnico Profesional en su

conjunto y en sus relaciones como alternativa de construcción curricular.

Entendemos por construcción curricular al proceso de especificación

creciente del curriculum en el que existe siempre un margen de decisión en

los sujetos y que instaura una tensión entre lo que está prescripto y la

ejecución y recreación.

Para esta instancia, entonces, es fundamental que los docentes de cada

uno de los espacios curriculares que conforman el ATP recuperen para el

abordaje del problema/situación los ejes curriculares y núcleos conceptuales

e instalen el diálogo e intercambio para plantear la articulación posible que

se constituirá en propuesta desde la formación orientada.

Le presentamos un cuadro que sintetiza los ejes del Área técnico

Profesional y de los espacios curriculares que lo integran y que será de

utilidad a los fines de pensar la articulación curricular.

14

15

En puntos anteriores definieron un/os problema/as a partir del cual se

plantea la articulación areal. Será necesario en este momento recuperar los

ejes curriculares del Área Técnico Profesional, de cada espacio curricular en

particular y realizar un recorte curricular pertinente.

Con el propósito de contribuir al avance del abordaje curricular del

problema se propone recuperar algunos criterios didácticos.7

1. La selección de los ejes y núcleos conceptuales extraídos del diseño curricular pero considerando fundamentalmente el/los problemas planteados y realizada a partir de la toma de decisiones de diversas opciones y de acuerdos institucionales.

No podemos dejar de reconocer que esta selección está sujeta a opciones de

valor (qué es deseable enseñar), enfoques disciplinares e hipótesis sobre aquello que los sujetos pueden aprender en diferentes momentos de su trayectos educativos. En esta selección se ponen en juego mecanismos de inclusión/exclusión de saberes, destrezas y valores que en muchas ocasiones no están presentes en el curriculum y la enseñanza y que sin embargo es sumamente importante atender porque contribuye a desnaturalizar las opciones pedagógicas construidas. La selección del contenido estructura una parte importante de la imagen sobre el mundo que en la escuela proponemos.

2. La secuenciación del contenido va más allá del orden lógico y/o cronológico en que se abordan determinados contenidos e implica ciertas hipótesis sobre la manera más conveniente de enseñar y aprender. En este caso, en el marco de los fundamentos del área técnico profesional y de la orientación elegida por el centro educativo, pensar la secuenciación a partir del aprendizaje en los fundamentos del vínculo educación y trabajo, el valor educativo del trabajo, los aprendizajes no escolares, el para qué de la orientación en el contexto local, entre otros.

Las secuencias definen una prioridad en el tratamiento de los contenidos e

influyen en los modos de enseñar. Sánchez Iniesta (1995) sostiene que “Una secuencia en la que se relacionan adecuadamente los contenidos de una misma área, integrándolos en torno a ejes o temas centrales que actúen como organizadores, favorece la aplicación de métodos relacionados con enfoques globales(...) Si dicha secuencia pone en relación diferentes áreas de conocimiento se avanza en un trabajo de tipo interdisciplinar” (1995; 127).

Los criterios de secuenciación generalmente orientan las decisiones

relacionadas con el agrupamiento de los estudiantes, la distribución de tiempos y

7 Este punto ha sido elaborado a partir de las conceptualizaciones tomadas de “Enseñar en la escuela

Secundaria. Aportes para el desarrollo de propuestas orientadas a la integración progresiva de saberes”, en Cuadernos de Trabajo. Gutierrez, G., Torres, M. Editorial Copicentro. Córdoba, 2010.

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espacios dentro y fuera del aula, así como en la selección de los materiales curriculares de apoyo a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 3. La organización curricular. Intentamos desde esta nueva propuesta curricular, y a partir del trabajo areal, propender hacia lo que Bernstein ha denominado un curriculum integrado. En él, la base de la integración implica el debilitamiento de las fronteras disciplinarias y la subordinación a una idea relacional (o supra-ordenadora) que debilita sus límites seleccionado aquello que se va a integrar. Este proceso da lugar a espacios curriculares organizados en torno a áreas, temas y/o problemas. En este modelo curricular, el tratamiento de los núcleos conceptuales tiende a ser más genérico y el trabajo docente demanda de acuerdos colectivos en torno a los modos de enseñar, los criterios de secuenciación, los recursos a utilizar y los modos de evaluar.

La integración de saberes puede entenderse en este sentido, como parte

de una estrategia curricular y/o didáctica (depende de sus propósitos y

amplitud) que la institución educativa construye para abordar la enseñanza.

A su vez, la integración da cuenta de la construcción de una opción de

trabajo pedagógico y al estar en función de intereses específicos de

enseñanza, puede asumir formas muy diversas. Implica que los docentes

puedan asumir a la enseñanza como una práctica pedagógica, ético y

política, que requiere en la escuela del trabajo colectivo y la apertura al

diálogo con otros docentes, con otros saberes y con otras prácticas.

Introducir un tema/problema/situación como recurso para enseñar es

presentar el estado de una situación y la necesidad de imaginar, desarrollar,

explicar y/o analizar diferentes consecuencias que ella podría tener en el

ámbito al que refiere: disciplinar, social, etc. En este sentido, introducir un

tema/problema en la enseñanza es proponer una modalidad con el saber

que coloca al estudiante como participante de su resolución total y/o

provisoria.

Estas modalidades de integración requieren de acuerdos entre los

docentes en el plano de una integración horizontal:

- Sobre los núcleos conceptuales del Área Técnico-Profesional para la

formación básica considerando el/los Problemas/situación/es

planteado/s (entre las asignaturas de 1 año).

- Sobre los núcleos conceptuales del Área Técnico-Profesional para la

formación Orientada considerando el/los Problema/s, situación/nes

planteado/s (entre las asignaturas de 2 y 3 año).

17

Al mismo tiempo establecer acuerdos que impliquen una integración

vertical:

- Las relaciones entre los núcleos conceptuales de la Formación Básica y

la Orientada, considerando el/los Problema/s/situación/nes

planteado/s.

La integración de saberes mediante el abordaje de temas y/o problemas

es una estrategia compleja y significativa. Es compleja porque en su interior

es posible (mediante un arduo esfuerzo) incluir en determinados momentos

otras modalidades de integración enunciadas (de conceptos y/o

procedimientos) sin renunciar a la especificidad del conocimiento disciplinar.

Es significativa porque posibilita que los estudiantes pongan en

funcionamiento saberes de muy diversos órdenes y/o espacios disciplinares

para la comprensión de determinados contenidos. Si bien, es cierto que esta

estrategia en sí misma, no siempre atiende la problemática de los intereses

de los estudiantes, es un avance significativo en la construcción de

modalidades de relación con el saber que propongan a los estudiantes

diferentes maneras de abordar los saberes disciplinares específicos

(Gutiérrez, G; 2010).

6. La relación de la articulación curricular con los dispositivos del EVSO

Planteada la articulación curricular se definirá a la vez la vinculación con

otras instituciones u organizaciones del sector socio productivo de la

orientación que posibilitará, a partir de una práctica concreta, la

complementariedad de la formación orientada ya planteada

curricularmente. Es a partir de aquí que el ATP y especialmente el EVSO

planificarán el dispositivo, definido como las estrategias pedagógicas

planificadas curricular e institucionalmente para establecer el vínculo entre la

formación orientada y un campo profesional-ocupacional específico.

Hablamos de: Proyectos institucionales didáctico-productivo, Prácticas

socioeducativas o de voluntariado social, Cursos de FP y Pasantías.

A la hora de la planificación nos preguntaremos:

¿Cuáles son los actores (Estado, instituciones privadas, asociaciones

civiles, empresas, otros) que pueden identificarse y que intervienen en el

problema planteado? ¿Qué prácticas y saberes distintos a los curriculares

aportan a la formación orientada?

¿Qué dispositivo es posible, viable y pertinente para establecer la

vinculación?

18

¿Qué saberes específicos, técnicos, tecnológicos, científicos, culturales,

sociales y científicos se hacen posibles a partir de las prácticas que los

estudiantes pueden realizar a partir de la vinculación?

A partir aquí, con el propósito de facilitar la tarea de plasmar el abordaje

curricular del problema deberán completar el siguiente cuadro.

19

20

7. Instancia para plantear Los Objetivos.

La idea ya ha sido plasmada curricularmente y desde una propuesta de

articulación areal, y en este momento definirán los Objetivos del proyecto de

vinculación. Con ellos se fija hacia dónde se dirige el proyecto de

vinculación y lo que se espera lograr concretamente. Básicamente habrá

que tener en cuenta que el propósito fundamental de todo proyecto es

mejorar la situación problema detectada a partir del diagnóstico; satisfacer

la necesidad detectada; dar respuesta a una demanda relevada; o

transformar o mejorar una realidad a partir de la intervención.

En ese sentido habrá que responder a la pregunta ¿PARA QUÉ REALIZAR

EL PROYECTO DE VINCULACIÓN? y de este modo avanzar a la explicitación

de los Objetivos. Se destaca que el para qué de la vinculación debe buscar

la complementariedad para la formación orientada y por lo tanto los

objetivos de la vinculación deben plantearse a partir de eso.

Es conveniente, a los fines de establecer una lógica clara en el proyecto,

hacer la distinción entre:

Objetivos Generales: plantean los propósitos centrales del proyecto. Los

mismos están enmarcados por la relación entre educación y trabajo, en

tanto que complementariedad de la propuesta curricular del Ciclo

Orientado.

Objetivos específicos: o complementarios, suponen especificaciones que

hay que realizar para alcanzar el objetivo general.

Es necesario que los objetivos del proyecto de vinculación estén en

relación a las capacidades definidas para cada orientación, y que han sido

plasmadas en el cuadro de abordaje curricular y de articulación.

Destacamos: desde lo curricular, planteamos CAPACIDADES de los

sujetos. Desde el proyecto de vinculación, OBJETIVOS no curriculares, sino de

complementariedad en la formación orientada.

8. Instancia para plantear las acciones – Cronograma de trabajo

Hemos llegado a esta instancia y abordado curricularmente el problema

plasmándolo en el cuadro de la actividad anterior, hemos planteado los

objetivos y en este momento debemos planificar las acciones que harán

posible el desarrollo del proyecto de vinculación.

Atendiendo al esquema planteado al inicio del documento es necesario

aclarar que hablaremos de dos tipos de actividades y/o acciones haciendo

la siguiente distinción:

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Las actividades específicas e integrales del cuadro se corresponden a

actividades curricularmente planificadas por los espacios y las áreas (por ej.

salidas educativas, charlas debate, talleres, ferias, entre otras, que posibilitan

el aprendizaje de conocimiento, saberes y prácticas).

Por su parte, las Acciones del Proyecto de vinculación (esquema pág. 4),

se corresponden a tareas de organización y gestión institucional necesarias

para llevar adelante el desarrollo concreto del proyecto (ej.: fijar agenda de

reuniones de personal o de las áreas, firma de convenios, determinar la

distribución de responsabilidades y los recursos, entre otros).

En síntesis:

Actividades → se planifican curricularmente. Las Específicas: son

propuestas por los espacios curriculares. Las Integrales: son propuestas por

Área. Se plasman en una planificación curricular.

Acciones → Se planifican institucionalmente, implican tareas, acciones y

responsabilidades concretas que garanticen el desarrollo de la vinculación

interinstitucional. Se plasman en un cronograma de trabajo.

En esta instancia es importante estructurar una secuencia de acciones,

tareas, responsabilidades y delimitar plazos.

En ese sentido, las actividades, las acciones y su secuencia temporal

constituyen la columna vertebral en torno a la cual se organiza la

descripción del proceso de intervención, son los medios que contribuyen,

mediante su realización, a dar respuesta al problema, o situación planteada.

Metodológicamente una actividad es un conjunto de tareas que deben

realizarse en un determinado tiempo.

La formulación clara de actividades es fundamental para la posterior

ejecución del proyecto en la medida en que éstas hacen posible el logro de

los objetivos.

Esta Instancia se convierte también en oportunidad para planificar las

Acciones operativas y administrativas, la organización pedagógica e

institucional para la implementación de los dispositivos del EVSO:

- Configurar los espacios de enseñanza y aprendizaje. - Planificar la distribución y carga horaria del/los dispositivo/s. - Organizar agrupamientos. - Determinar las modalidades de asistencia / concurrencia para la realización

de la prácticas formativas, entre otros8.

8 Ver RES. 148/13, apartado 3.5.1 (pág. 110) “Espacio de Vinculación con el Sector”. Propuesta Curricular para el Ciclo

Orientado del Nivel Secundario de Jóvenes y Adultos. Ministerio de Educación de la Prov. de Córdoba, D.G.E.J.A.

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9. A modo de cierre de esta Jornada de Capacitación.

Esta Jornada ha sido pensada como ejercicio de trabajo colectivo e

interareal que demanda la elaboración de todo Proyecto institucional de

Vinculación, entendido como una estrategia concreta para implementar el

Ciclo Orientado.

En este proceso de cambio iniciado, lo importante son los logros y

avances alcanzados en algunas de las instancias de construcción del

Proyecto, en la medida en que pone en tensión y en juego las prácticas

tradicionales y las nuevas prácticas y tiende hacia la generación de una

nueva institucionalidad para la modalidad presencial.

A partir de aquí, seguramente, se desencadenarán nuevas inquietudes

que deberán ser resueltas y atendidas en este contexto de transformación

que la propuesta curricular ha inaugurado.

Algunas tienen que ver con la “evaluación”, tanto del Proyecto como la

curricular, la cual podrá ser pensada a partir de experiencias de

implementación de la propuesta curricular.

Concretar las instancias del proyecto permitirá superarlo como aquello

“anhelado” o “propositivo” para convertirse en instituyente de la nueva

institucionalidad.