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PROYECTO CURRICULAR DE LENGUAJE

INTRODUCCIÓN

El propio uso de la lengua, tanto a nivel individual como social, conlleva la adqui-sición de una serie de competencias, tanto generales, como inherentes a la misma co-municación lingüística. Al mismo tiempo, las personas utilizan las competencias que van adquiriendo, aplicándolas en los distintos contextos en los que se desenvuelven y, es-pecíficamente, para producir y asimilar textos cuyo contenido variará en función de la finalidad de los mismos. Para su tratamiento será necesario, por tanto, la aplicación de las estrategias más adecuadas, lo que implica un proceso de retroalimentación que su-pone un aprendizaje que no es ni más ni menos que la modificación, en el sentido de mejora, de las propias competencias.

El lenguaje, como elemento esencial en una comunicación reglada, organizada e intencional, es un factor común en los distintos ámbitos en los que se relaciona la per-sona, ya sea personal, académico, profesional, social, …, lo que significa que a través de su uso no se favorecerá únicamente la adquisición de la competencia lingüística, sino que será elemento imprescindible para la adquisición del resto de competencias bási-cas, y otras. Lo que hace pensar que una mejor competencia lingüística tendrá una re-percusión en el individuo, en el sentido en que será más competente a nivel general. Así pues, la competencia comunicativa se adquirirá a partir de un uso funcional de la lengua, cuyo fin básico debe ser aprender a comunicarse, a utilizar la lengua para adquirir nuevos conocimientos y aprender, a través del lenguaje, a expresar ideas y sentimientos propios. La forma de alcanzar esta mejora general de las competencias, a través de la mejora de la competencia en comunicación lingüística debe tener su base en el propio curriculum de la materia. Del mismo modo, las habilidades y estrategias utilizadas para el manejo de una lengua determinada deben ser transferibles al aprendizaje de otras lenguas. El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística se debe basar tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el centro escolar, como en el uso de la len-gua fuera del ámbito escolar. En este sentido, considerando que el alumno se va a re-lacionar tanto a nivel familiar como social, así como con el mundo, en general: trabajo, ocio, consumo, comercio, medios de comunicación, medios de transporte, etc…, habrá que tener presentes dichas situaciones para que formen parte del currículo de lengua y literatura, a modo de situaciones problemáticas que hay que resolver.

Entre las finalidades de la Educación primaria, como etapa de desarrollo inte-gral y armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, la educación lingüística ocupa un lugar preferente. A lo largo de esta etapa los niños y las niñas deben empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. El área de lengua es el ámbito privi-legiado para conseguir estas metas; aunque todas las áreas, al emplear el lenguaje co-

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� ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA?

“Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adap-tar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del inter-cambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.”

Escuchar es una acción que lleva implícita una intencionalidad. Cuando un niño o niña se incorpora a la institución escolar ya trae un bagaje en ese sentido. Ha aprendi-do a hablar de forma imitativa; lo que supone, “escuchar”. Si bien, es una forma intui-tiva de actuar en los primeros años de la vida, saber escuchar se hace necesario en cualquier proceso comunicativo y, como es de suponer, exige una predisposición, de una disponibilidad, de una disciplina, que debe mantener el receptor. El proceso de aprender a escuchar, desde el punto de vista educativo, supone también una intencionalidad. El receptor no “debe” escuchar porque así se le impone, sino porque es necesario que cultive y perfeccione esa actitud, de modo que aprenda a esperar siempre un mensaje con un sentido y finalidad propios; lo que le hará estar a la expectativa ante cualquier mensaje, a la espera de extraer de él un significado. En este sentido, los mensajes que el alumno oiga deben ir desde lo más general y lo más sencillo hacia lo más complejo y/o específico. Pero oír no es una garantía para que exista la comunicación. Comprender el men-saje conlleva entender parte de su contenido, formado principalmente por un léxico que es, en definitiva, el que da sentido al mensaje. De ahí la importancia del enrique-cimiento del vocabulario como garante del proceso comunicativo.

“El hablar implica compartir ideas, sentimientos, necesidades, así como defen-der opiniones desde el respeto al otro con una valoración y autoexigencia a la hora de hablar, organizando previamente lo que se dice con las convenciones lingüísticas ade-cuadas”. Quien habla debe ser consciente de la necesidad de que su interlocutor o in-terlocutores entiendan el mensaje. El escuchar al maestro o maestra y escuchar a los compañeros es una actividad que debe ir acompañada del respeto mutuo. Esperar a que el otro termine de hablar no sólo es un acto de respeto sino que también es una mane-ra de asegurarse de que el receptor oye el mensaje completo.

Lo mismo que escuchar implica una actitud de recepción intencional, hablar, trasmitir el mensaje, implica la utilización por parte del comunicante de los elementos necesarios que garanticen su recepción. Esto supone disponer, por parte del emisor,

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“Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que per-

miten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de com-prender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubri-miento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual con-tribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.”

La lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, de modo que el texto ha sido escrito para que alguien lo lea, ya sea para trasmitir un mensaje directo o indirecto, individual o colectivo o por el simple hecho de que alguien llegue a leer los sentimientos u opiniones de otras personas, por su relevancia social, adminis-trativa, literaria, etc… Al mismo tiempo, quien lee lo debe hacer también con una in-tencionalidad: formativa, informativa, lúdica, etc… de modo que es la existencia de un posible lector, en última instancia, lo que justifica que se escriba o no un determinado texto. La sola lectura, por tanto, no tiene una finalidad en sí misma. Decodificar los signos que componen la lengua escrita es una acción mecánica, sin significación, si no hay una comprensión del mensaje; lo que supone que el texto no tenga valor por el sim-ple hecho de ser leído, al igual que también carece de poco valor por el simple hecho de ser escrito, si nadie lo lee. Para que el lector integre en su propio pensamiento lo que está leyendo o ha leí-do es necesario que pueda penetrar en lo más profundo del pensamiento que se ha querido trasmitir a través del texto, llegando incluso a sacar conclusiones que el pro-pio emisor no se haya planteado. Y esto nos conduce a interpretar la lectura no como un hecho simple en el que el receptor asume las ideas básicas que supuestamente pre-tende trasmitir el emisor, sino como una situación en la que el receptor funde esas ideas con las suyas, con su experiencia, con su conocimiento de alguna realidad cercana o parecida a la que se expresa, para así sacar sus propias conclusiones, ya sean simila-res o muy distintas a las que explícita o implícitamente ha pretendido expresar el emi-sor. De ese modo es como aparece el pensamiento crítico; es decir, sólo desde la com-prensión más profunda del mensaje podremos valorarlo y sacar conclusiones acerca de en qué medida nos resulta útil o estamos de acuerdo con lo que se dice. La trasmisión de un mensaje, dada la proliferación de medios de que se dispone en la actualidad, puede realizarse en formatos muy diversos, usando en muchos casos el lenguaje de los símbolos. Esto quiere decir que un buen lector será aquel que domine la variedad de los textos leídos, ya sea porque es capaz de reconocer símbolos (gráfi-cos) y deducir su significado, ya sea porque dispone, por un lado, de un banco léxico

C.E.I.P.erior

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suficiente (símbolos lingüísticos) como para entender el mensaje en su conjunto y, por otro lado, de las destrezas necesarias para deducir el significado, en función de su contexto, de las palabras que desconoce.

La escritura no tiene significación en sí misma si no se persigue con ella una fi-nalidad: trasmitir una idea, pensamiento o mensaje. El inicio del proceso de escritura va asociado al proceso de lectura, pues se trata de representar gráficamente unos signos que previamente se han de reconocer. Tras la superación de ese paso inicial, en que para cada idea o imagen que se tiene de algún aspecto de la realidad se dispone de uno o varios elementos gráficos (palabras) con los que se puede representar, es cuan-do la escritura adquiere valor en sí misma. La escritura es un hecho culminante en la comunicación. Escribir supone que los pensamientos, reflexiones, sentimientos, pretensiones, inquietudes,…, queden plasma-dos de manera permanente, de modo que podemos recurrir a ellos una y otra vez para revisarlos, recordarlos, publicarlos,… Del mismo modo que cuando hablamos debemos pensar en lo que decimos para decir lo que realmente pensamos, el hecho de escribir supone la realización de un ejercicio similar pero partiendo de una situación que permite la reflexión acerca del modo en que queremos trasmitir el mensaje. Dicha reflexión permitirá que usemos las estructuras más apropiadas en función de los posibles receptores permitiendo, a su vez, la constante revisión, en tanto en cuanto el texto no esté concluido de forma de-finitiva, de acuerdo con nuestras pretensiones. Pero para ello es necesario disponer de modelos que nos sirvan de referencia, a partir de los cuales crearemos nuestros pro-pios textos. Es necesario conocer la variedad de elementos que componen el mensaje y la relación y disposición entre ellos para construir estructuras que dispongan de co-rrección y coherencia. Además, cuando se haya adquirido dominio en la construcción en la construcción de los mensajes, de las oraciones, daremos paso a la complejidad y a la creatividad, haciendo que nuestros alumnos se enfrenten al complicado mundo de la creación literario, usando los recursos adecuados para ello.

En la L.E.A. se establecen unas dimensiones y unos elementos de competencia asociados a cada una de ellas que, según nuestra opinión resultan bastante generales o poco específicos a la hora de evaluar

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En una investigación realizada por el Consejo Superior de Evaluación del Siste-

ma Educativo de Cataluña, dirigida por Jaume Sarramona, con la participación de otras comunidades autónomas, se han definido subcompetencias que, a su vez, se desglosan en lo que podrían denominarse como objetivos específicos a modo de criterios de eva-luación, y se sacan conclusiones como las que siguen:

Se han señalado tres dimensiones generales de las competencias del ámbito lin-güístico que, por otra parte, coinciden, prácticamente, con bloques de contenidos que se proponen en los currículums escolares: - Hablar y escuchar, o sea, ser competente en la expresión y comprensión de men-sajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas.

- Leer, o sea, ser competente en comprender y hacer uso de textos diferentes con intenciones comunicativas también diferentes.

- Escribir, o sea, ser competente en componer diferentes tipos de texto y documen-tos con intenciones comunicativas diversas.

Al destacarse la vertiente más pragmática y de uso de la lengua para cada di-mensión del ámbito, se propone un enfoque mucho más centrado en las funciones y las habilidades comunicativas que se requieren en la conversación, la producción e inter-cambio de mensajes orales y escritos, la participación, el interés y actitud por comu-nicarse, etc., sin que eso tenga que suponer necesariamente olvidar otras competen-cias relacionadas con aspectos más formales de la lengua.

Es una propuesta, en resumen, que pone en un primer plano las competencias pa-ra elaborar e intercambiar textos orales y escritos diferenciados, adecuados a situa-ciones comunicativas específicas, que respondan a intenciones diversas y que sean, además, formalmente correctos.

Para cada una de las concreciones de aquello que significa mostrarse competen-te en el ámbito lingüístico, se señalan alguna o algunas realizaciones que indicarían la posesión por parte del alumnado de la competencia a la que se hace referencia, al fina-lizar la etapa de primaria o de secundaria. En el momento de establecerlas se han te-nido en cuenta diversos criterios de secuenciación de los aprendizajes, con los que se concreta de algún modo el principio general de ir avanzando desde lo más general y sencillo a lo particular y más complejo.

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DIMENSIÓN: HABLAR Y ESCUCHAR�COMPETENCIA 1 Expresar y comprender hábilmente las ideas, los sentimientos y las necesi-dades�

1.1. Comunicar a otra persona, de la manera más clara y educada posible, una nece-sidad, un deseo, un sentimiento, una preferencia, una demanda de ayuda, un ofreci-miento… 1.2. Formular y responder a preguntas cara a cara de manera precisa en los ámbito cotidianos de la expresión oral (diálogo, conversación…). 1.3. Saludar, despedirse, presentarse, excusarse, dirigirse a alguien, pedir permiso… con fórmulas y tratamiento adecuados. 1.4. Aportar información lo más ordenadamente posible sobre acontecimientos, expe-riencias y puntos de vista. 1.5. Usar estrategias diversas para intentar comprender lo que los demás dicen (atender a señales relevantes, como el tono de voz, la entonación, las pausas…, detenerse ante las incomprensiones, hacer las preguntas que haga falta, sacar con-clusiones e ir verificando lo que se va entendiendo…).

COMPETENCIA 2: Ajustar el habla a las características de la situación comunicati-va�

2.1. Acompañar la expresión oral con otros elementos comunicativos no verbales, como la gesticulación, la mirada, la postura, el ritmo, la intensidad de la voz, la ento-nación��2.2. Tratar de hablar con una pronunciación correcta, con un tono respetuoso, con el vocabulario adecuado y con un registro adecuado en situaciones formales e informa-les.2.3. Atender a las reacciones de la persona con quien se habla (gestos, mirada, se-guimiento del tema, atención que se presta…) para saber cuando se tiene que empe-zar a hablar, cuando se tiene que callar, como tiene que hablarse… 2.4. Mostrar interés por expresar las ideas en público de forma coherente, relacionan-do unas con otras, evitando demasiadas repeticiones, no siendo contradictorio, usan-do conectores adecuados…

COMPETENCIA 3: Utilizar formas de discurso diversas en la comunicación�

3.1. Describir y definir las características básicas de objetos, situaciones, temas con-cretos … 3.2. Narrar o explicar de manera coherente y ordenada acontecimientos de la vida cotidiana. 3.3. Expresar las opiniones, los deseos, las necesidades personales��con argumen-tos y convencimiento. 3.4. Exponer los conocimientos aprendidos de forma adecuada al contexto en que son solicitados (de acuerdo con un guión, espontáneamente, delante de los compañe-ros, del maestro/a...). 3.5. Darse cuenta de las posibilidades lúdicas y expresivas del lenguaje en poemas, canciones, juegos de palabras, cuentos, publicidad, otras creaciones literarias.

COMPETENCIA 4: Implicar-se activamente en la con-versación y adoptar una actitud dialogante�

4.1 Darse cuenta de la importancia que tiene el hecho de escuchar bien a los demás: para saber cosas que pueden interesar, para entender bien lo que dicen y quieren los amigos, familiares, maestros, adultos…, para evitar malentendidos. 4.2 Dialogar con los demás utilizando estrategias que aseguren la comunicación: mantener la atención, respetar el turno de palabra, plantear preguntas y respuestas, pedir aclaraciones si hace falta, intentar inferir en lo que quieren decir. 4.3 Reconocer la utilidad de diversas técnicas (visuales, plásticas, iconográficas, telemáticas, audiovisuales, corporales…), con vistas a mejorar la capacidad de expre-sarse y hacerse entender.

COMPETENCIA 5: Aprender a hablar diferentes lenguas y a valorar su uso y apren-dizaje�

5.1. Respetar la manera de expresarse de las personas que hablan otras lenguas que no son las habituales en el entorno. 5.2. Comprender y utilizar el catalán y el castellano como lenguas más habituales.�

DIMENSIÓN: LEERCOMPETENCIA 6: Poner en práctica las destrezas nece-sarias para una correcta lectura expresiva�

6.1. Procurar una adecuada entonación, velocidad, pronunciación y ritmo cuando se leen textos habituales en voz alta. 6.2. Controlar el proceso lector para asegurar una lectura más correcta de lo que dice el texto (prepararse, mantener la atención, mantener una velocidad adecuada, saber qué hacer ante palabras difíciles,…).

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COMPETENCIA 7: Poner en práctica las destrezas nece-sarias para la comprensión de lo que se lee�

7.1. Tener claros unos objetivos o intenciones al leer un texto determinado (libro de consulta, folletos de propaganda, letreros, diccionarios, cómics, libros de la bibliote-ca…), para ajustar la lectura a sus características. 7.2. Utilizar las estrategias correspondientes para buscar el tema y la idea principal de textos habituales, para hacer un resumen general, para obtener una comprensión global. 7.3. Sacar provecho de las imágenes y de otros indicios que acompañan un texto o utilizar la imaginación cuando faltan, para asegurar una mejor interpretación. 7.4. Localizar en textos de lectura habituales (un libro de la biblioteca, el diccionario, mapas, anuncios, libros de consulta…) información suficiente para{por} responder preguntas que se plantean. 7.5. Darse cuenta de si se está comprendiendo o no lo que se lee.�

COMPETENCIA 8: Leer textos de tipología diversa�

8.1. Reconocer como diferentes los textos reales y los de ficción, los textos con des-cripciones, narraciones, exposiciones, argumentaciones, instrucciones, los textos con listas.�8.2. Reconocer la utilidad en la vida cotidiana de textos funcionales de tipología diver-sa (como diarios, cartas, listas y hojas, diccionarios, informativos, anuncios, progra-mas, manuales de instrucciones, guías o planos, enciclopedias…). 8.3. Entender el significado de símbolos e iconos básicos de la vida cotidiana (mar-cas, señales de tráfico, símbolos religiosos, iconos informáticos, leyendas de planos y mapas…).�

COMPETENCIA 9: Implicar-se activamente en la lectura

9.1 Leer textos con la intención de disfrutar de su lectura, o de extraer información concreta. 9.2 Controlar el proceso de lectura con la ayuda de guías o de indicaciones y usar recursos adecuados cuando alguien se da cuenta que hay dificultades para la com-prensión - (fijarse bien en el contexto, releer, consultar diccionarios, contrastarlo con los demás…).

DIMENSIÓN: ESCRIBIR�

COMPETENCIA 10: Poner en práctica las destrezas necesarias para escribir las palabras correctamente�

10.1. Aplicar espontáneamente las normas ortográficas básicas a la hora de escribir. 10.2. Controlar el proceso de escribir para asegurar mejor la correcta escritura de las palabras: mantener la atención, dudar ante la ortografía de determinadas palabras, saber qué hacer cuando se ha cometido un error, consultar… 10.3. Acostumbrarse a consultar los diccionarios para confirmar el significado o la ortografía de las palabras.

COMPETENCIA 11: Poner en práctica las destrezas necesarias para componer un texto bien escrito�

11.1. Componer textos de uso práctico para situaciones comunicativas precisas (avi-sos, cartas, mensajes personales, noticias, murales, trabajos monográficos…), selec-cionando lo más importante que se quiere comunicar. 11.2. Conocer y aplicar estrategias básicas de corrección y mejora de un texto (releer el texto, revisarlo ortográfica y gramaticalmente, consultar información y dudas, evitar repeticiones …). 11.3. Pensar qué quiere escribirse y por qué antes de empezar a hacerlo.�

COMPETENCIA 12: Escribir textos de tipología diversa�

12.1. Reconocer situaciones de la vida cotidiana para las cuales es más adecuado escribir un tipo de texto que otro (para recordar información, para objetivar la realidad, para comunicarse con los demás…). 12.2. Dotar a los textos narrativos, descriptivos y expositivos de sus principales carac-terísticas gramaticales y estructurales.

COMPETENCIA 13: Impli-carse activamente en la escritura�

13.1. Dar valor a una presentación adecuada de los escritos personales (limpios, bien distribuidos, inteligibles, respetando criterios acordados, haberlos revisado…). 13.2. Controlar de algún modo el proceso de escribir y utilizar recursos adecuados para mejorar la composición (no ir de prisa, seguir pautas, consultar otras composi-ciones, revisar, pedir ayuda…). 13.3. Descubrir la importancia de otras formas de expresión gráfica, además del escri-to, para expresar ideas y sentimientos, para comunicarse más efectivamente o de otras maneras con la gente (técnicas plásticas, dibujos, imágenes, producciones au-diovisuales, con ordenador).

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CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS � El código lingüístico, como elemento esencial ¿imprescindible? de una comunica-ción reglada, sujeta a normas que garanticen la fiabilidad de la trasmisión de los men-sajes, es el medio no sólo para comunicarse, sino también para acceder a la informa-ción, al conocimiento. Por ello, considerando que para alcanzar y mejorar las respecti-vas competencias es necesario un aprendizaje, basado en muchos casos en la imitación de modelos que pueden ser presentados tanto de forma oral como gráficamente, po-demos admitir que esa área contribuye a la adquisición y mejora de cada una de las competencias, aunque sea en distinto grado. La primera competencia que se verá influenciada será la competencia en comu-nicación lingüística. El uso del lenguaje como pilar básico de la comunicación hace que sea objeto permanente de estudio, en el sentido de obtener una trasmisión del mensa-je lo más efectiva posible. Esa mejora del lenguaje en sí mismo, debe implicar, necesa-riamente, una mejora de la competencia. Al mismo tiempo, un mejor uso de la lengua, en sentido general, no se circunscribe a la lengua objeto de estudio, sino que debe ser aplicable al aprendizaje de otras lenguas, aumentando, por tanto, la competencia co-municativa. La competencia matemática se verá influenciada en la medida en que una mejor comprensión lectora conseguirá una mejor interpretación o entendimiento de las di-versas situaciones problemáticas a las que haya que enfrentarse. Por otro lado, la pro-pia solución dada a una situación problemática determinada deberá basarse en un código que la represente de forma adecuada (expresión matemática), pero que conclu-ya con un mensaje claro para cualquier receptor, construido de forma correcta y co-herente (expresión lingüística). Argumentación. La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico se fundamenta, en gran medida, en la adquisición de conocimiento acerca del mismo; co-nocimiento al que se accede a través del lenguaje, como formato principal en que se guarda la información. Una información especializada en la que el léxico usado tiene una particular relevancia, pues se trata de un vocabulario específico: palabras técnicas usadas para nombrar o describir seres, lugares, situaciones,…, que aumentan la dificul-tad para entender el texto. Asimilar la información en su plenitud requerirá disponer de un vocabulario abundante, adquirido fundamentalmente mediante la lectura, así co-mo de un aceptable nivel de comprensión lectora. También tendrá particular importan-cia la capacidad para expresarse tanto de forma oral como por escrito, pues la capaci-dad para entender el mundo en el que vivimos y los continuos fenómenos y procesos que en él se dan se mejora siendo capaz de establecer relaciones que se apoyan en el propio discurso del pensamiento que, a su vez, tiene como soporte el código lingüístico. El tratamiento de la información y la competencia digital tienen, igualmente, un apoyo lingüístico significativo. La información en sí misma necesita de un soporte gráfico que la represente y, para organizarla o clasificarla, es necesario asimilarla; es decir, entender su contenido. Por otro lado, la competencia digital requiere de un

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vínculo, entre el usuario y el ordenador, que permita la comunicación entre ambos. El usuario debe conocer algunas reglas, necesarias para obtener los resultados que des-ea. A la vez, el propio ordenador utiliza ventanas de diálogo que van orientando al usuario en muchos de los procesos. Una buena comprensión lectora así como un cono-cimiento más o menos extenso del vocabulario usado en dichos procesos serán necesa-rios para que esta competencia. Un uso eficiente del lenguaje, expresarse y comprender de manera correcta y adecuada, hace que se sea capaz de sacar conclusiones y tomar decisiones acerca de qué parte de la información es la que interesa, seleccionándola. Así, aprender a selec-cionar la información adecuada aumenta el rendimiento y simplifica el proceso de aprendizaje, cada más selectivo y eficiente, lo que redunda en la competencia de aprender a aprender. De ese modo, el alumnado es capaz de gestionar cada mejor sus propias capacidades, mediante el manejo de los recursos de que dispone y de las técnicas de trabajo individual.

En este mismo sentido, la capacidad de autogestión lleva asociada el desarrollo de la competencia en autonomía e iniciativa personal. La mejor comprensión de las situaciones problemáticas, mediante el dominio del código lingüístico, va a permitir resolver las mismas de la manera más productiva posible, teniendo que tomar decisio-nes como elegir la solución más adecuada de entre las consideradas como posibles. De-cisiones que se van a apoyar en una argumentación desarrollada en el propio pensa-miento, y apoyada en el lenguaje. La competencia ciudadana y social se desarrolla diariamente en cualquier situa-ción comunicativa. El alumnado, tanto como emisor así como receptor de opiniones, de-be respetar las que recibe además de cuidar las que emite, que deben ser expresadas de forma adecuada y no discriminatoria. Entender el contenido de las opiniones de otros contribuye a aceptarlas, se esté o no de acuerdo con ellas. También, ser capaz de expresar argumentos a favor o en contra es un ejercicio que hace de los alumnos ciudadanos comprometidos con la sociedad en la que viven, capaces de comprender y aceptar la realidad social de otras culturas distintas a la nuestra y solidarizarse con aquellas más desfavorecidas. A través de la lectura, en gran medida, se adquiere conocimiento de las carac-terísticas y peculiaridades de la cultura propia, así como de otras, lo que aumenta y mejora la percepción de la realidad, sea cercana o no. Dado que los textos literarios reflejan no sólo la realidad, sino que también van más allá de lo meramente objetivo, entrando en el mundo de los sentimientos, esa interpretación personal de la realidad, que llega a ser única e irrepetible, culmina en el desarrollo de la competencia artística y cultural. ��

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Valorar�la�realidad�plurilingüe�de�España�como�

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CONTENIDOS

El currículo se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en los diferentes contextos: privados y públicos, familiares y escolares. En torno a este hilo conductor, los contenidos se han organizado en bloques que intentan ordenar la complejidad de los aprendizajes lingüísticos que aparecen integrados en las situacio-nes de comunicación y que requieren diferentes estrategias. Esto no significa que la ordenación de los contenidos que se ofrece sea la que corresponde a la actividad do-cente, ya que existen muchas conexiones entre los distintos bloques pues, por ejem-plo, las actividades de comprensión y de expresión van siempre unidas.

Los bloques de contenidos referidos a las habilidades lingüísticas, el bloque 1, Escuchar, hablar y conversar y bloque 2, Leer y escribir, aparecen en el currículo se-parados con el fin de abordar de forma específica los aspectos esenciales en cada tipo de discurso. No obstante, el uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos co-munes (tema prefijado, planificación del contenido, sintaxis y léxico, sujeción a una norma estándar...) y hay numerosas situaciones de comunicación que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de interacción comunicati-va que ofrece el contexto del aula y del centro escolar.

El uso oral informal -el uso espontáneo entre interlocutores con trato frecuen-te y familiares objeto de observación y análisis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes con el fin de lograr una comunicación satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y prejuicios, tanto sociales como sociolingüísti-cos, especialmente en el final de la etapa.

En cuanto al uso escrito, el aprendizaje de la lectura y de la composición, pre-senta progresivamente niveles de complejidad en la planificación y estructuración de los textos y una mayor diversificación en los contextos. Muy especialmente, se ha de consolidar en esta etapa el dominio de las técnicas gráficas, la relación sonido-grafía, las normas ortográficas convencionales y la disposición del texto en la página, teniendo en cuenta que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura autónomos socialmente relevantes y valorados.

La lectura e interpretación de textos literarios requieren unas competencias específicas para cuyo desarrollo el currículo selecciona los contenidos que agrupa el

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� 14

bloque 3, Educación Literaria. La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas. La lectura, la exploración de la escritura, el recitado, la práctica de juegos retóricos o la escucha de textos propios de la literatura oral, deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como integrante de la competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresión artística y al valor patrimonial de las obras literarias.

La literatura posee características propias y convenciones específicas que se deben conocer para que el lector pueda crear el contexto adecuado. En esta etapa el currículo se centra en favorecer experiencias placenteras con la lectura y la recrea-ción de textos literarios. Se acerca a niños y niñas a la representación e interpreta-ción simbólica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva, para crear hábito lector. Los contenidos de este bloque se refieren, por una parte, al conocimiento de las convenciones literarias básicas, especialmente relacionadas con la poesía y la na-rración, y, por otra, a la aplicación de informaciones acerca del contexto lingüístico, histórico y cultural en el que las obras literarias se han producido, en la medida en que estos datos sean significativos para la interpretación del texto y de acuerdo con las expectativas de un lector de esta etapa escolar.

Por último, el bloque 4, Conocimiento de la lengua, integra los contenidos rela-cionados con la reflexión lingüística. Las actividades de producción de textos orales y escritos implican un uso consciente de las formas, mecanismos y estrategias verbales. Esto supone una reflexión sistemática sobre los factores del contexto a los que se ha de adecuar el discurso, sobre los esquemas textuales convencionales que sirven de modelo tanto para la producción como para la comprensión, sobre el funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas como elementos de cohesión del texto y sobre las regula-ridades léxico-sintácticas de los textos de uso en la etapa.

En la reflexión sistemática sobre el lenguaje y sus condiciones de uso se propo-ne que niños y niñas comiencen a elaborar un sistema conceptual básico y un metalen-guaje que facilite la comunicación en el aula durante el proceso de aprendizaje y que sirva de apoyo para el aprendizaje de otras lenguas. La reflexión sobre las unidades del sistema lingüístico, siempre ajustada a los conocimientos y posibilidades de abs-tracción de estas edades, se plantea en relación con las condiciones de uso y como un requisito imprescindible para incorporar la evaluación y la corrección de las propias producciones orales y escritas, con el fin de favorecer el aprendizaje autónomo. Así pues, los contenidos de este bloque no se plantean de manera autónoma, sino como el

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� 15

inicio de la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultan imprescin-dibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

En síntesis, el eje de la educación lingüística en este currículo son los procedi-mientos encaminados al desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión oral y escrita, en contextos sociales significativos, así como en el ámbito de la comunica-ción literaria, teniendo en cuenta que un proceso de alfabetización cultural es siempre de larga duración. Por ello, el planteamiento del currículo en esta etapa debe prolon-garse en la Educación Secundaria Obligatoria. Las diferencias entre una etapa y otra residen en la selección de los discursos que se analizan y producen, que atiende a la complejidad de éstos en las situaciones de comunicación, en la profundidad de la re-flexión lingüística y literaria, en la selección de contenidos de reflexión sobre la len-gua y en el grado de sistematización que todo ello debe lograr.

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de�hechos�vitales�y�sentimientos),�con�valoración�y�respeto�

de�las�normas�que�rigen�la�interacción�oral�(turnos�de�pala�

bra,�volumen�de�voz�y�ritmo�adecuado).��

�Comprensión�y�valoración�de�textos�orales�procedentes�de�

la�radio�y�la�tel evisión�para�obtener�información�general�

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dianos�(breves�exposiciones�ante�la�clase,�conversaciones�

sobre�contenidos�de�aprendizaje�y�explicaciones�sobre�la�

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(identificación,�clasificación,�comparación).��

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aprendizaje�compartido.��

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radio,�la�televisión�o�Internet�co n�especial�incidencia�en�la�

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tecimientos�que�resulten�significativos.��

�Comprensión�y�producción�de�textos�orales�para�aprender�y�

para�informarse,�tanto�los�producidos�con�finalidad�didáctica�

como�los�de�uso�cotidiano,��de�carácter�infor mal�(conversacio�

nes�entre�iguales�y�en�el�equipo�de�trabajo)�y�de�un�mayor�

grado�de�formalización�(las�exposiciones�de�clase).��

�Uso�de�documentos�audiovisuales�para�obtener,�seleccionar�y�

relacionar�informaciones�relevantes�(identificación,�clasifica�

ción,�comparación).��

�Actitud�de�cooperación�y�de�respeto�en�situaciones�de�apren�

dizaje�compartido.��

�Interés�por�expresarse�oralmente�con�pronunciación�y�ento�

nación�adecuadas.��Utilización�de�la�lengua�para�tomar�con�

ciencia�de�las�ideas�y�los�sentimientos�propios�y�de�los�demás�y�

para�regular�la�propia�conducta,�empleando�un�lenguaje�no�

discriminatorio�y�respetuoso�con�las�diferencias.��

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�Participación�y�cooperación�en�situaciones�comunicativas�de�

relación�social�especialmente�las�destinadas�a�favorecer�la�

convivencia�(debates�o�dilemas�morales�destinados�a�favorecer�

la�convivencia),�con�valoración�y�respeto�de�las�normas�que�

rigen�la�interacción�oral�(turnos�de�palabra,�papeles�diversos�en�

el�intercambio,�tono�de�voz,�posturas�y�gestos�adecuados).��

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televisión�o�de�Internet�con�especial�incidencia�en�la�noticia,�la�

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actualidad,�para�obtener�información�general�sobre�hechos�y�

acontecimientos�que�resulten�significativos�y�distinguiendo�

información�de�opinión.��

�Producción�de�textos�orales�propios�de�los�medios�de�comuni�

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trumento�de�aprendizaje�y�de�acceso�a�informaciones�y�expe�

riencias�de�otras�personas.��

�Comprensión�y�producción�de�textos�orales�para�aprender�y�

para�informarse,�tanto�los�producidos�con�finalidad�didáctica�

como�los�de�uso�cotidiano,�de�carácter�informal�(conversacio�

nes�entre�iguales�y�en�el�equipo�de�trabajo)�y�de�un�mayor�

grado�de�formalización�(exposiciones�de�clase,�entrevistas�o�

debates).��

�Uso�de�documentos�audiovisuales�como�medio�de�obtener,�

seleccionar�y�relacionar�con�pr ogresiva�autonomía,�informacio�

nes�relevantes�para�aprender�(identificación,�clasificación,�

comparación).��

�Actitud�de�cooperación�y�de�respeto�en�situaciones�de�apren�

dizaje�compartido.��

�Interés�por�expresarse�oralmente�con�pronunciación�y�ento�

nación�adecuadas.��

�Utilización�de�la�lengua�para�tomar�conciencia�de�las�ideas�y�

los�sentimientos�propios�y�de�los�demás�y�para�regular�la�pro�

pia�conducta,�empleando�un�lenguaje�no�discriminatorio�y�

respetuoso�con�las�diferencias.��

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SEGUNDO�CICLO�

TERCER�CICLO�

BLOQUE�2:��LEER�Y�ESCRIBIR�(COMPRENSIÓN�DE�TEXTOS�ESCRITOS)�

�Comprensióndeinformacionesconcretasentextospropios

de�situaciones�cotidianas�próximas�a�la�experiencia�infantil,�

como�invitaciones,�felicitaciones,�notas�y�avisos.��

�Comprensión�de�información�general�sobre�hechos�y�acon�

tecimientos�próximos�a�la�experiencia�infantil�en�textos�

procedentes�de�los�medios�de�comunicación�social,�con�

especial�incidencia�en�la�noticia.��

�Comprensión�de�informaciones�en�textos�para�aprender�

muy�vinculados�a�la�experiencia,�tanto�en�los�producidos�

con�finalidad�didáctica�como�en�los�de�uso�cotidiano�(folle�

tos,�descripciones,�instrucciones�y�explicaciones).��

�Integración�de�conocimientos�e�informaciones�procedentes�

de�diferentes�soportes�para�aprender�(identificación,�clasifi�

cación,�comparación).��

�Iniciación�a�la�utilización�dirigida�de�las�tecnologías�de�la�

información�y�la�comunicación�y�de�las�bibliotecas�para�

obtener�información�y�modelos�para�la�composición�escrita.��

�Interés�por�los�textos�escritos�como�fuente�de�aprendizaje�

y�como�medio�de�comunicación�de�experiencias�y�de�regu�

lación�de�la�convivencia.� �

�Comprensióndelainformaciónrelevanteentextospropios

de�situaciones�cotidianas�de�relación�social,�como�corres�

pondencia�escolar,�normas�de�clase�o�reglas�de�juegos.��

�Comprensión�de�información�general�en�textos�proceden�

tes�de�medios�de�comunicación�social�(incluidas�webs�infan�

tiles)�con�especial�incidencia�en�la�noticia�y�en�las�cartas�al�

director,�locali zando�informaciones�destacadas�en�titulares,�

entradillas,�portadas…��

�Comprensión�de�información�relevante�en��textos�para�

aprender�y�para�informarse,�tanto�los�producidos�con�finali�

dad�didáctica�como�los�de�uso�cotidiano�(folletos,�descrip�

ciones,�instrucciones�y�explicaciones).��

�Integración�de�conocimientos�e�informaciones�procedentes�

de�diferentes�soportes�para�aprender�y�contrastar�informa�

ción�(identificación,�clasificación,�comparación,�interpreta�

ción).��

�Utilización�dirigida�de�las�tecnologías�de�la�información�y�la�

comunicación�y�de�las�bibliotecas�para�obtener�información�

y�modelos�para�la�composición�escrita.��

�Interés�por�los�textos�escritos�como�fuente�de�aprendizaje�

y�como�medio�de�comunicación�de�experiencias�y�de�re gu�

lación�de�la�convivencia.��

�Comprensión�de�la�información�relevante�en�textos�propios�de�las�

situaciones�cotidianas�de�relación�social:�correspondencia,�normas,�

programas�de�actividades,�convocatorias,�planes�de�trabajo�o�regla�

mentos.��

�Comprensión�de�textos�procedentes�de�los�medios�de�comunicación�

social�(incluidas�webs�infantiles�y�juveniles)�con�especial�incidencia�en�

la�noticia,�la�entrevista�y�las�cartas�al�director,�para�obtener�informa�

ción�general,�localizando�informaciones�destacadas.��

�Comprensión�de�textos�del�ámbito�escolar,�en�soporte�papel�o�digital,�

para�aprender�y�para�informarse,�tanto�los�producidos�con�finalidad�

didáctica�como�los�de�uso�social�(folletos�informativos�o�publicitarios,�

prensa,�programas,�fragmentos�literarios).��

� �Actitud�crítica�ante�los�mensajes�que�suponen�cualquier�tipo�de�dis�

criminación.��

�Integración�de�conocimientos�e�informaciones�procedentes�de�dife�

rentes�soportes�para�aprender�(comparación,�clasificación,�identifica�

ción�e�interpretación)�con�especial�atención�a�los�datos�que�se�trans�

miten�mediante�gráficos,�esquemas�y�otras�ilustraciones.��

�Utilización�dirigida�de�las�tecnologías�de�la�inf ormación�y�la�comunica�

ción�para�la�localización,�selección�y�organización�de�información.��

�Uso�de�las�bibliotecas,�incluyendo�las�virtuales,�de�forma�cada�vez�más�

autónoma,�para�obtener�información�y�modelos�para�la�producción�

escrita.��

�Interés�por�los�textos�escritos�como�fuente�de�aprendizaje �y�como�

medio�de�comunicación�de�experiencias�y�de�regulación�de�la�convi�

vencia.� �

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SEGUNDO�CICLO�

TERCER�CICLO�

BLOQUE�2:��LEER�Y�ESCRIBIR�(COMPOSICIÓN�DE�TEXTOS�ESCRITOS)�

�Composición�de�textos�propios�de�situaciones�cotidianas�

próximos�a�la�experiencia�infantil,�como�invitaciones,�felici�

taciones,�notas�o�avisos,�utilizando�las�características�usua�

les�de�esos�géneros.��

�Composición�de�textos�propios�de�los�medios�de�comunica�

ción�social�(titulares,�pies�de�foto,�breves�noticias…)�sobre�

acontecimientos�próximos�a�la�experiencia�i nfantil,�en�so�

portes�habituales�en�el�ámbito�escolar.��

�Composición�de�textos�relacionados�con�el�ámbito�escolar�

para�obtener,�organizar�y�comunicar�información�(cuestio�

narios,�listados�utilizados�como�resumen�o�esquema,�des�

cripciones,�explicaciones�elementales…)��

�Adquisición�de�las�convenciones�del�código�escrito.��

Utilización�de�elementos�gráficos�y�paratextuales�sencillos�

para�facilitar�la�compresión�(ilustraciones�y�tipografía).��

�Iniciación�al�uso�de�programas�informáticos�de�procesa�

miento�de�texto.��Interés�por�la�escritura�como�instrumento�

para�relacionarnos�y�para�aprender,�e�interés�por�el�cuidado�

y�la�presentación�de�los�textos�escritos�y�por�la�norma�or�

tográfica.��

�

�Composición,�de�textos�propios�de�situaciones�cotidianas�

de�relación�social�(correspondencia�escolar,�normas�de�

convivencia,�avisos,�solicitudes…)�de�acuerdo�con�las�carac�

terísticas�propias�de�estos�géneros.��

�Composición�de�textos�de�información�y�opinión�propios�de�

los�medios�de�comunicación�social�sobre�acontecimientos�

significativos,�con�especial�incidencia�en�la�noticia�y�en�las�

cartas�al�direct or,�en�situaciones�simuladas�o�reales.��

�Composición�de�textos�propios�del�ámbito�académico�para�

obtener,�organizar�y�comunicar�información�(cuestionarios,�

resúmenes,�informes�sencillos,�descripciones,�explicacio�

nes…)��

�Utilización�de�elementos�gráficos�y�paratextuales,�con�gra�

do�creciente�de�dificultad,�para�facilitar�la�compresión�(ilus�

traciones,�gráficos�y�tipografía).��

�Valoración�de�la�escritura�como�instrumento�de�relación�

social,�de�obtención�y�reelaboración�de�la�información�y�de�

los�conocimientos.��

�Utilización�guiada�de�programas�informáticos�de�procesa�

miento�de�texto.��

�Interés�por�el�cuidado�y�la�presentación�de�los�textos�escri�

tos�y�respeto�por�la�norma�ortográfica.��

�

�Composición�de�textos�propios�de�situaciones�cotidianas�

de�relación�social�(correspondencia,�normas,�programas,�

convocatorias,�planes�de�trabajo…)�de�acuerdo�con�las�ca�

racterísticas�propias�de�dichos�géneros.��

��Composición�de�textos�de�información�y�opinión�propios�

de�los�medios�de�comunicación�social�sobre�hechos�y�acon�

tecimientos�significativos�con�especial�incidencia�en�la�noti�

cia,�la�entrevista,�la�rese ña�de�libros�o�de�mú sica…,�en�situa�

ciones�simuladas�o�reales.��

��Composición�de�textos�propios�del�ámbito�académico�para�

obtener,�organizar�y�comunicar�información,�(cuestionarios,�

encuestas,�resúmenes,�esquemas,�informes,�descripciones,�

explicaciones…)��

� �Utilización�de�elementos�gráficos�y�paratextuales�para�

facilitar�la�compresión�(ilustraciones,�gráfi cos,�tablas�y�tipo�

grafía).��

�Valoración�de�la�escritura�como�instrumento�de�relación�

social,�de�obtención�y�reelaboración�de�la�información�y�de�

los�conocimientos.��

�Utilización�progresivamente�autónoma�de�programas�in�

formáticos�de�procesamiento�de�texto.��

�Interés�por�el�cuidado�y�la�presentación�de�los�textos�escri�

tos�y�res peto�por�la�norma�ortográfica.��

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SEGUNDO�CICLO�

TERCER�CICLO�

BLOQUE�3:��EDUCACIÓN�LITERARIA�

�Escucha�de�textos�literarios�y�lectura�guiada�y�autónoma,�

silenciosa�y�en�voz�alta,��de�textos�adecuados�a�los�intereses�

infantiles�para�llegar�progresivamente�a�la�autonomía�lecto�

ra.�

��Valoración�de�la�autonomía�lectora,�interés�por�la�elección�

de�temas�y�textos,�por�la�comunicación�de�las�preferencias�

personales,�y�apreciación�del�texto�literario�como�recurso�

de�disfrute�per sonal.��

�Uso�de�los�recursos�de�la�biblioteca�de�aula�y�de�centro,�

incluyendo�documentos�audiovisuales,�como�medio�de�

aproximación�a�la�literatura.��

��Comprensión,�memorización�y�recitado�de�poemas�con�el�

ritmo,�la�pronunciación�y�la�entonación�adecuados.�

��Recreación�y�reescritura�de�textos�narrativos�y�de�carácter�

poético�(adivinanzas,�refranes…),�utilizando�modelos.��

�Dramatización�de�situaciones�y�de�textos�literarios.��

�

�Lectura�personal,�silenciosa�y�en�voz�alta,�de�obras�adecua�

das�a�la�edad�e�intereses.��

�Lectura�guiada�de�textos�narrativos�de�tradición�oral,�litera�

tura�infantil,�adaptaciones�de�obras�clásicas�y�literatura�

actual�en�diferentes�soportes.��

�Desarrollo�de�la�autonomía�lectora,�de�la�capacidad�de�

elección�de�temas�y�textos�y�de�expresión�de�las�prefere n�

cias�personales.��

�Valoración�y�aprec io�del�texto�literario�como�vehículo�de�

comunicación,�fuente�de�conocimiento�de�otros�mundos,�

tiempos�y�culturas,�y�como�recurso�de�disfrute�personal.��

�Conocimiento�del�funcionamiento�de�la�biblioteca�del�cen�

tro�y�participación�en�actividades�literarias.��

�Comprensión,�memorización�y�recitado�de�poemas,�con�el�

ritmo,�la�pronunciació n�y�la�entonación�adecuados.��

�Recreación�y�composición�de�poemas�y�relatos�para�comu�

nicar�sentimientos,�emociones,�estados�de�ánimo�o�recuer�

dos,�reconociendo�las�características�de�algunos�modelos.��

�Dramatización�de�situaciones�y�textos�literarios.��

�

-Lectura�personal,�silenciosa�y�en�voz�alta,�de�obras�ade�

cuadas�a�la�edad�e�intereses.��

-Lectura�guiada�de�textos�narrativos�de�tradición�oral,�lite�

ratura�infantil,�adaptaciones�de�obras�clásicas�y�literatura�

actual�en�diferentes�soportes.��

-Lectura�comentada�de�poemas,�relatos�y�obras�teatrales�

teniendo�en�cuenta�las�conve nciones�literarias�(géneros,�

figuras...),�y�la�presencia�de�ciertos�temas�y�motivos�recu�

rrentes.��

��Desarrollo�de�la�autonomía�lectora,�de�la�capacidad�de�

elección�de�temas�y�textos�y�de�expresión�de�las�preferen�

cias�personales.��

��Valoración�y�aprecio�del�texto�literario�como�vehículo�de�

comunicación,�fuente�de�conocimiento�de�ot ros�mundos,�

tiempos �y�culturas,�omo�hecho�cultural�y�como�recurso�de�

disfrute�personal.��

�Uso�de�la�biblioteca�del�centro�y�participación�en�activida�

des�literarias.��

�Comprensión,�memorización�y�recitado�de�poemas�con�el�

ritmo,�la�pronunciación�y�la�entonación�adecuados.��

�Recreación�y�composición�de�poemas�y�relatos�para�comu�

nicar�sentimientos,�emociones,�estados�de�ánimo�o�recuer�

dos,�recono ciendo�las�características�de�algunos�modelos.��

�Dramatización�y�lectura�dramatizada�de�textos�literarios.��

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SEGUNDO�CICLO�

TERCER�CICLO�

BLOQUE�4:��CONOCIMIENTO�DE�LA�LENGUA�

�Reconocimiento�del�papel�de�las�situaciones�sociales�como�

factor�condicionante�de�los�intercambios�comunicativos.��

Identificación�de�los�contextos�en�los�que�la�comunicación�

se�produce�mediante�textos�escritos�y�valoración�de�la�im�

portancia�de�la�escritura�en�determinados�ámbitos.��

��Identificación�de�los�textos�de�uso�frecuente�en�el�aula�a�

partir�de�elementos�paratextu ales�y�textuales.��

�Observación�de�las�diferencias�entre�la�lengua�oral�y�escri�

ta.��

�Reconocimiento�de�la�relación�entre�sonido�y�grafía�en�el�

sistema�de�la�lengua.��

��Identificación�de�la�palabra�como�instrumento�básico�para�

la�segmentación�de�la�escritura.��

�Conocimiento�de�lasnormas�ortográficas�má s�sencillas.��

�Sustitución,�inserción,�supresión,�cambio�de�orden�y�seg�

mentación�de�elementos�lingüísticos�para�observar�el�fun�

cionamiento�de�los�enunciados�y�adquirir�nuevos�recursos.��

�Inicio�a�la�reflexión�en�actividades�de�identificación�y�uso�de�

los�siguientes�términos�en�la�producción�e�interpretación:�

denominación�de�los�textos�trabaja dos;�enun ciado,�palabra�

y�sílaba;�nombre,�nombre�común�y�nombre�propio;�género�y�

número.��

�

�Reconocimiento�de�los�elementos�del�contexto�comunicativo�como�facto�

res�que�inciden�en�la�selección�de�las�formas�orales�o�escritas�del�intercam�

bio�comunicativo.��

�Identificación�de�estructuras�narrativas,�instructivas,�descriptivas�y�expli�

cativas�sencillas�para�la�comprensión�y�composición.��

�Reconocimiento�de�las�diferencias�más�relevantes�entre�la�lengua�oral�y�

escrita.��

�Conocimiento�de�las�normas�ortográficas,�apreciando�su�valor�social�y�la�

necesidad�de�ceñirse�a�ellas�en�los�escritos.��

�Conciencia�positiva�de�la�variedad�lingüística�existente�en�el�contexto�

escolar�y�social.��

�Conocimiento�de�la�diversidad�lingüística�de�España�y�valoración�positiva�

de�esta�riqueza.��

�Comparación�y�transformación�de�enunciados,�mediante�inserción,�supre�

sión,�cambio�de�orden,�segmentación�y�recomposición,�para�juzgar�la�

gramaticalidad�de�los�resultados�y�facilitar�el�desarrollo�de�los�conceptos�

lingüísticos�y�del�metalenguaje.��

�Reflexión,�uso�y�definición�intuitiva�de�la�terminología�siguiente�en�las�

actividades�de�producción�e�interpretación:�denominación�de�los�textos�

trabajados;�enunciado,�palabra�y�sílaba;�género�y�núme ro;�determinantes;�

tiempo�verbal�(presente,�futuro,�pasado)�

.��Reconocimiento�de�las�relaciones�entre�las�palabras�por�la�forma�

(flexión,�composición�y�derivación)�y�por�el�significado�(sinónimos�y�antó�

nimos),�en�relación�con�la�comprensión�y�composición�de�textos.��

�Comparación�de�estructuras�sintácticas�elementales�para�observar�su�

equivalencia�semántica�o�posibles�alteraciones�del�significado.��Inserción�y�

coordinación�de�oraciones�como�instrumento�en�la�mejora�de�la�composi�

ción�escrita.�

��Exploración�y�reflexión�sobre�las�posibilidades�del�uso�de�diversos�enlaces�

entre�oraciones�(adición,�causa,�oposición,�contradicción...)�en�relación�con�

la�composición�de�textos.��

�Reconocimiento�de�las�modalidades�oracionales�declarativa,�interrogativa�

y�exhortativa.��

�Identificación�de�los�constituyentes�fundamentales�de�la�oración,�sujeto�y�

predicado�y�de�algunos�papeles�semánticos�del�sujeto�(agente,�paciente,�

etc.)��

�

�Identificación�de�las�relaciones�entre�los�elementos�del�contexto�de�situa�

ción�y�las�formas�lingüísticas�en�que�se�manifiestan�en�los�discursos�orales�y�

escritos.��

�Reconocimiento�de�estructuras�narrativas,�instructivas,�descriptivas�y�

explicativas�para�la�comprensión�y�composición.��

�Conocimiento�de�las�normas�ortográficas,�apreciando�su�valor�social�y�la�

necesidad�de�ceñirse�a� ellas�en�los�escritos.��

�Utilización�de�procedimientos�de�derivación,�comparación,�contraste…,�

para�juzgar�sobre�la�corrección�de�las�palabras�y�generalizar�las�normas�

ortográficas.��

�Localización�de�las�lenguas�de�España�y�valoración�positiva�de�esta�riqueza�

lingüística,�evitando�los�prejuicios�sobre�las�lenguas�y�sus�hablantes.��

�Comparación�y�transformación�de�enunciados�mediante�inserción,�supre�

sión,�cambio�de�orden,�segmentación,�y�recomposición,�para�juzgar�sobre�

la�gramaticalidad�de�los�resultados�y�facilitar�el�desarrollo�de�los�conceptos�

lingüísticos�y�del�metalenguaje.��

�Reflexión,�uso�y�definición�intuitiva�de�la�terminología�siguiente�en�las�

actividades�de�producción�e�interpretación:�denominación�de�los�textos�

trabajados;�sílaba�tónica�y�átona;�enunciado:�frase�y�oración;�tipos�de�

enunciados:�declarativo,�interrogativo,�exclamativo,�imperativo;�enlaces:�

preposición�y�conjunción;�grupo�de�palabras:�núcleo�y�complementos;�

adjetivo;�tiempo�verbal�(pretérito�indefinido,�pretérito�imperfecto�y�el�

pretérito�perfecto);�persona�gramatical;�modo�imperativo�e�infinitivo;�

sujeto�y�el�predicado;�complementos�del�nombre�y�complementos�del�

verbo.��

�Comparación�de�estructuras�sintácticas�diversas�para�observar�su�equiva�

lencia�semántica�o�posibles�alteraciones�del�significado.��

�Inserción �y�coordinación�de�oraciones�como�procedimientos�propios�de�la�

explicación.��

�Exploración�y�reflexión�sobre�las�posibilidades�del�uso�de�diversos�enlaces�

entre�oraciones�(causa, �consecuencia,�finalidad,�contradicción,�condi�

ción...)�en�relación�con�la�composición�de�textos.��

�Identificación�de�los�constituyentes�fundamentales�de�la�oración,�sujeto�y�

predicado.��

�Transformación�de�oraciones�de�activa�en�pasiva �y�viceversa,�con�la�finali�

dad�de�construir�los�conceptos�de�agente�y�objeto�para�la�comprensión�de�

determinados�textos.��

�Utilización�del�paso�de�estilo�directo�a�estilo�indirecto�en�la�narración.��

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� 21

METODOLOGÍA

Todas las áreas contribuyen en mayor o menor medida a la adquisición de las competen-cias básicas, siendo la competencia lingüística la que, de forma transversal, potencia la mejora del resto de competencias, según el grado en que aquella se haya alcanzado.

Del mismo modo, el área de lenguaje tendrá una importancia esencial no sólo en la ad-quisición de todas las competencias, en general, sino que previamente tendrá una repercusión trascendental en el resto de áreas, por ser el lenguaje el soporte de intercambio de la infor-mación que se ha de procesar para que el aprendizaje sea efectivo.

Cuando el aprendizaje se produce de forma espontánea puede no ser necesario el so-porte del lenguaje, por adquirirse a base de repetidos intentos que realiza el individuo, hasta alcanzar su objetivo. Este aprendizaje, basado en la experiencia propia, le hace más compe-tente, aunque queda supeditado a situaciones muy concretas que pueden no abarcar un espec-tro demasiado amplio.

Si el aprendizaje es sistemático, intencionado, inductivo, se hace necesario crear si-tuaciones lo más parecidas posible a las que se abordan diariamente fuera de la institución escolar, con el fin de que dicho aprendizaje sea entendido como útil, además de poder ser ex-trapolado a diversas situaciones: lo aprendido hace competente. Aunque esa premeditación necesitará de un intercambio de información y de un elemento que haga posible la presenta-ción de las situaciones en un código que pueda ser interpretado y entendido.

Aprender a expresarse, tanto oralmente como por escrito, así como aprender a inter-pretar los mensajes y los diferentes tipos de textos, independientemente del formato en el que se presenten, requiere del uso de la lengua, de modo que aprender a usar la lengua misma no debe ser un hecho que se produzca de forma aislada e independiente del resto de aprendi-zajes.

El aprendizaje de la lengua, desde el código lingüístico más básico hasta los textos más complejos, debe ir acompañado de una significación que lo justifique: la adquisición de conoci-miento. Sólo así, conscientes de la realidad que nos rodea, representada mayoritariamente mediante el lenguaje, habrá una motivación para querer descubrir dicha realidad, sumergidos en el conocimiento de la propia lengua.�

El código lingüístico, como soporte de la comunicación lingüística, tiene la palabra como elemento básico de trasmisión. Ésta es utilizada para nombrar todo lo que nos rodea, para asignar cualidades que sirvan para diferenciar unos objetos o hechos de otros, cuando son similares, y para expresar situaciones, actitudes, sentimientos, etc… Cuanto mayor sea el número de palabras disponible mayor será la capacidad para expresar lo que se quiere, adaptándose a los distintos contextos en que se pueda desarrollar el hecho comunicativo.

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Uno de los pilares básicos en los que se apoyará el trabajo en esta área será el uso de un vocabulario ortográfico visual, desde la Educación Infantil hasta 6º de Educación Primaria, que servirá de eje común para todos los niveles. En Educación Infantil se trabajará básicamente de forma oral, sobre todo en los nive-les de tres y cuatro años. Las palabras, agrupadas por centros de interés, deberán asociarse a su correspondiente imagen o pictograma, de modo que se culmine con que el alumnado llegue a reconocerlas o leerlas sin necesidad de ver la imagen. En el nivel de cinco años se profundizará en la lectoescritura partiendo de estas palabras, ya conocidas, para facilitar la concienciación fonológica. El reconocimiento de cada uno de los sonidos de la palabra segmentada en sílabas y fonemas será el punto de partida hacia la lectura de cualquier palabra, aunque sea desconoci-da. Igualmente, posibilitará que se pueda escribir una palabra al oírla o que se puedan cons-truir palabras, a partir de los diferentes grupos fónicos, independientemente de que existan o no. Al final de este apartado se adjunta una anexo en el que se detalla el desarrollo del proce-so de la lectoescritura en esta etapa. Este proceso deberá suponer que el alumnado llegue al primer ciclo de Educación Pri-maria habiendo asimilado las estructuras básicas para acceder a la culminación de la lectoes-critura en los primeros meses. El vocabulario que se abordará en este ciclo tendrá un trata-miento similar al de Educación Infantil, en el sentido de que estará vinculado a los contenidos que se vayan tratando, en relación con las respectivas áreas. Ya en el segundo curso de Educa-ción Primaria, se incluirán palabras de las tratadas en las unidades de procesamiento léxico, semántico y sintáctico elaboradas para el ciclo. En los ciclos segundo y tercero el vocabulario a tratar desde esta área será el incluido en las anteriormente mencionadas unidades, adaptadas a los respectivos niveles. De entre to-das las palabras elegidas en cada unidad para su tratamiento, se hace una selección. Cada pa-labra de esa selección se asocia a una imagen y a otras palabras con la misma raíz, a la vez que a su definición. El establecimiento del vocabulario ortográfico visual tiene como finalidad que el alum-nado haga una foto de cada palabra nueva que aprende, con el fin de que la escriba correcta-mente. Se adopta este modo de tratar la ortografía después de concluir en que son muchas las reglas ortográficas existentes y muy numerosas las excepciones; a pesar de los cual, se inten-tará, en los niveles superiores, que el alumnado induzca las reglas ortográficas más básicas a partir de la observación de palabras con similares características ortográficas. También se reforzará la capacidad para establecer relaciones entre palabras con la misma raíz a la hora de escribir una palabra que plantee alguna duda ortográfica. Como se ha mencionado en un principio, este vocabulario tendrá la función de soporte lingüístico general, independientemente del vocabulario específico que se adquiera en las res-pectivas áreas, y se va a trabajar paralelamente al resto de procesos en el área de comunica-ción lingüística. A continuación se detallan los aspectos metodológicos relativos al modo en que se abordarán las respectivas dimensiones: hablar y escuchar, leer y escribir, en base a las activi-dades de aprendizaje que se van utilizar. Hablar y escuchar son habilidades que se adquieren en las relaciones sociales diarias, pero su utilización debe ir más allá de lo cotidiano, posibilitando que el alumnado, al hablar, sea capaz de trasmitir mensajes complejos, usando un vocabulario adecuado y una estructura lin-güística apropiada. Al mismo tiempo, debe ser capaz de escuchar con intención de entender la información que se le ofrece.

C.E.I.P. .

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La expresión oral se apoyará, de forma general, en el vocabulario ortográfico visual, de modo que el alumnado deberá expresar el significado de determinadas palabras, previa-mente definidas, a modo de breve descripción. El uso continuado de este recurso debe ayudar a crear estructuras mentales que permitan definir cualquier término, si se tiene conciencia de su significado. Aunque es ésta una actividad que igualmente se va a utilizar como recurso para la expresión escrita en los niveles superiores, el hacerlo de modo oral supone obligar al alum-nado a construir un discurso del pensamiento que requiere una respuesta rápida y precisa, con poco margen de rectificación. Otra manera de perfeccionar la expresión oral es mediante la realización de las activi-dades incluidas en las Unidades integradoras de los procesamientos léxico, semántico y sintáctico. En ellas hay actividades, sobre todo las relativas al procesamiento léxico, en las que tras la revisión individual se hace una puesta en común cuya finalidad es que el alumnado defienda su respuesta de forma argumentada. Escuchar, como ya se ha mencionado, no sólo exige atención, sino también intención. Comprender lo que se escucha requiere de un elevado nivel de concentración pues, al tiempo que se escucha es necesario procesar la información, decidir sobre lo esencial de la misma e incluso sacar conclusiones acerca del modo en que vamos a actuar. En la etapa de Educación Infantil se incidirá, inicialmente, en establecer una actitud receptiva del alumnado. Progresivamente, se buscará la comprensión del mensaje, empezando con sencillas órdenes que irán haciéndose cada vez más complejas. En el primer ciclo que Educación Primaria se incorporarán audiciones grabadas o lectu-ras directas de breves narraciones en las que habrá que distinguir las ideas principales de las secundarias, extraer la idea que resume el texto, ordenar temporalmente distintos hechos de entre los narrados,…, actividades que pueden realizarse tanto de forma oral como escrita, según convenga. En los ciclos segundo y tercero, las audiciones tratarán tanto sobre textos narrativos como informativos o expositivos. Igualmente, se hace necesario reconocer el tema, los perso-najes y la relación entre ellos, las ideas principales y secundarias, así como adquirir una visión global de lo escuchado. Leer no sólo es transcribir un código lingüístico determinado aunque, aprender a leer, desde el punto de vista de la mera transcripción de la palabra a su correspondiente sonido es necesario, pues ayudará a comprender el proceso de construcción de la misma, como un con-junto de sonidos combinados que, según su orden, darán lugar a palabras distintas. El aprendizaje de la lectura se iniciará en la etapa de Educación Infantil, tal y como se ha mencionado en líneas precedentes, con el apoyo del Vocabulario Ortográfico Visual, por lo que nos centraremos aquí en aspectos que tengan más que ver con la lectura como medio para adquirir información, con independencia del origen y finalidad de la misma.

La lectura lleva implícita una interpretación de lo leído, de modo que quien lee saca con-clusiones que pueden coincidir o no con las que saque otra persona que lea el mismo texto. Es-to significa que la lectura va más allá de la simple comprensión del texto, ayudando al lector a modificar, partiendo de sus conocimientos previos, la percepción de la realidad que tenía hasta ese momento.

Leer con significación es entender todo o parte del texto que se lee, es aprender sobre lo que ya se sabe o se conoce y, en última instancia, sacar conclusiones sobre lo leído y emitir o interiorizar una opinión propia.

C.E.I.P. . E

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Una vez consolidado el proceso de la lectoescritura, a lo largo del primer curso de Edu-cación Primaria, la comprensión se abordará con textos diversos, que irán aumentando tanto en tamaño como en complejidad.

En el Primer Ciclo, las unidades didácticas serán las reflejadas en el libro de texto usado, aunque se intercalarán los textos que se consideren necesarios para alcanzar la totali-dad de objetivos establecidos. Ya en el segundo curso se utilizarán, además, las Unidades in-tegradoras de los procesamientos léxico, semántico y sintáctico, que haya elaboradas en el centro.

En el Segundo y Tercer Ciclos de Educación Primaria, la comprensión lectora se traba-jará desde diferentes ámbitos. Se utilizarán las unidades de procesamiento a las que se acaba de hacer referencia. En ellas, uno de los principales objetivos es que el alumnado analice el vocabulario del texto a trabajar, previamente a la realización de las actividades de compren-sión. Lo que se persigue es que el alumnado llegue a la lectura con un conocimiento lo más ex-tenso posible del vocabulario con el que se va a enfrentar, sin que éste suponga un hándicap a la hora de entender su contenido. Las actividades de comprensión serán de diverso tipo y de dificultad variada. Irán desde la localización de ideas básicas, pasando por encontrar el signi-ficado de algunas “frases hechas” u otras dadas, hasta la localización de oraciones, en la lec-tura, que significan lo mismo o lo contrario que algunas dadas. También otras como ordenar temporalmente diversos hechos de entre los narrados y realizar un resumen que refleje las ideas principales, actividad esta última que enlaza la comprensión en sí con la expresión escri-ta, aprovechando los conocimientos adquiridos con la lectura. Además, al final de cada unidad se incluye un texto expositivo, cuya finalidad es la de trabajar las técnicas de estudio en sus distintas posibilidades: resumen, esquema, mapa conceptual, subrayado, etc…

Aparte las unidades comentadas, se utilizarán Lecturas Comprensivas, tanto de textos narrativos como informativos, en las que no se hace un tratamiento previo del vocabulario. Se trata en este caso de intentar contextualizar por inducción las palabras cuyo significado se desconoce, ayudados por actividades de localización tanto de sinónimos como de antónimos de las palabras que más dificultad puedan ofrecer. Las actividades de comprensión son variadas, buscando siempre la diferenciación entre ideas principales y secundarias, así como la localiza-ción de ideas que pudieran estar implícitas en el texto.

Otra de las actividades que se realizan en este sentido, consiste en la utilización de textos puramente informativos, más acordes con el tipo de información a la que cualquier per-sona tiene que enfrentarse a lo largo de su vida. Así, se analizan informaciones aparecidas en diarios o revistas, en consonancia con la edad del alumnado, folletos informativos, generalmen-te procedentes de alguna administración, y cuyo contenido es de cierta relevancia social, eti-quetas de productos cuyo contenido aporta información de diversa índole, etc… Se trata de lecturas a las que denominamos de Tratamiento de textos que, por sus características, dan lugar a la transversalidad, pudiéndose tratar en ellas aspectos multidisciplinares, relacionados con las distintas áreas y abarcando distintas competencias básicas.

La formación de buenos lectores debe ir acompañada del gusto por la lectura. Los tex-tos aportan datos, conocimiento, información,…, pero también deben aportar creatividad, ima-ginación y placer. A su vez, los textos literarios posibilitan que cada lector sea capaz de crear unas estructuras mentales que le capaciten para expresar sus propios sentimientos, son un modelo a seguir. Nuestra forma de fomentar la lectura será fundamentalmente a través de la biblioteca de aula. Para cada aula se dispondrá tanto de colecciones de libros como de ejem-plares individuales que garanticen la variedad y disponibilidad suficiente como para atender la

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demanda del alumnado para su préstamo. Las colecciones se utilizarán para la lectura colecti-va; una lectura que realizará el maestro o maestra como modelo a seguir, a través de una en-tonación, un énfasis y una dramatización adecuados. Como culminación de este proceso se dis-pone, para los cursos de cuarto a sexto de Educación Primaria, de un proyecto denominado de Poesía musical, mediante el cual se valoran aspectos tanto de contenido como estéticos de poesías musicalizadas por diversos autores.

Escribir es un proceso culminante en la comunicación. Nuestro modelo de sociedad está sujeto a una serie de interacciones de las personas entre sí y de éstas con diferentes entida-des o estamentos de la administración, que requieren de la capacidad para expresar no sólo inquietudes o sentimientos, sino también necesidades; lo que nos lleva a manejar la lengua en situaciones que van desde una carta personal a una solicitud de trabajo, una reclamación o la cumplimentación de un formulario.

La escritura, en sus aspectos más elementales, partiendo desde el momento en que se consolida la lectoescritura como transcripción gráfica de los distintos sonidos, que se corres-ponden con sus respectivos vocablos, debe contener significado no sólo por su contenido, sino también por la distribución de las palabras que componen el mensaje; es decir, por su estruc-tura. Las numerosas posibilidades que ofrece nuestra lengua a la hora de construir oraciones, donde el orden de sus elementos no debe alterar el significado último, sirviendo en algunos casos para reforzar, ensalzar o adornar el mensaje, deben ser un recurso a tener presente en todo momento.

En el primer ciclo, la expresión escrita debe partir de la narración de hechos cotidia-nos o de la descripción de objetos conocidos, intentando crear unas estructuras mínimas que garanticen un cierto formalismo en el mensaje. En las unidades de procesamiento anterior-mente aludidas, la parte sintáctica o de construcción de oraciones y pequeños relatos es un proceso con el que se culmina todo lo acontecido con anterioridad. Precedentes como el léxico trabajado, así como el propio contenido del texto leído son un punto de partida para que el alumnado desarrolle esta capacidad. Desde las respuestas a algunas preguntas de comprensión o la redacción de un resumen del texto, pasando por la ordenación sintáctica de oraciones re-lacionadas con la lectura, hasta la creación de oraciones a partir de un vocabulario propuesto, se pasa a un último paso que consiste en enlazar dichas oraciones, con los nexos apropiados, de modo que se dé forma a una breve narración con sentido.

De manera sistemática, en los ciclos segundo y tercero, se aplicarán también sendos proyectos de narración, descripción y poesía. La descripción irá referida tanto a personas co-mo a animales, objetos, lugares y ambientes, de modo que el alumnado asimile unos procedi-mientos sistematizados que facilitan la creación de unas estructuras expresivas adecuadas. La narración se inicia partiendo de unos hechos conocidos, como puede ser un cuento clásico, a partir de cuyo análisis y de los distintos elementos que lo forman se inicia la construcción de una narración propia, que se construye en sentido inverso al proceso anterior. Una vez más, partiendo de un modelo conocido y siguiendo una estructura similar, el alumnado es capaz de construir su propia historia. La poesía se presenta como un recurso literario en el que la ex-presividad deja paso a la imaginación y a los sentimientos y se da licencia para mezclar la rea-lidad con la fantasía.

La consolidación de estos procesos culminará con la creación de textos de un tipo u otro, en los que el dominio de las respectivas técnicas permitirá modificarlos a su antojo, abriéndose a la posibilidad de “jugar” con el lenguaje y apareciendo, así, la creatividad.

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En el sexto curso de Educación Primaria se trabajará también la creación de textos ar-gumentativos y funcionales…………

En definitiva, se trata de crear estructuras que posibiliten al alumnado para escribir cualquier tipo de texto, ya sea literario o no, capacitándolo para enfrentarse a situaciones diversas, de entre las que puede encontrarse cualquier día de su vida y en las que sea necesa-rio expresarse por escrito.

El uso y reflexión sobre la lengua escrita tendrá un tratamiento basado en la práctica diaria. La Gramática debe estar inmersa en el propio proceso de construcción del texto o en actividades que permitan al alumnado llegar a conclusiones de un modo inductivo y a soluciones de tipo divergente. A pesar de que tanto en las actividades de procesamiento sintáctico como en las relacionadas con la expresión escrita se presta especial atención a la correcta cons-trucción de las oraciones, respetando las reglas sintácticas básicas, se aplicarán en los cursos de tercero a sexto de Educación Primaria actividades específicas planteadas desde un punto de vista funcional del lenguaje.

La ortografía, tal y como se ha expresado con anterioridad, tendrá su apoyatura en el Vocabulario Ortográfico Visual; a pesar de lo cual, se abordará el acercamiento a las reglas ortográficas básicas a partir del estudio y análisis de palabras con la misma dificultad or-tográfica, con el objeto de llegar a deducir las respectivas reglas.

La lectoescritura en Educación Infantil Educación Infantil de Tres Años

1. Iniciación en la discriminación visual de vocales (mayúsculas y minúsculas). 2. Discriminación auditiva de sonidos (del entorno, vocálicos y consonánticos). 3. Iniciación a los trazos: vertical, horizontal, diagonal, semicírculo, etc.. 4. Escritura libre: recetas, cartas, periódicos, libro de faltas. 5. Vocabulario visual:

� Formas, colores, conceptos básicos. � Letra inicial y final. � Segmentación de la palabra en sílabas y letras. � Formación de frases. � Formación de palabras nuevas. � Palabras largas y cortas. Palmadas. � Sonidos de las letras.

6. Trabajo con pictogramas: � Presentación de tarjetas con sustantivos, verbos y adjetivos. � Construcción de frases con pictogramas. (no se utilizarán determinantes) � Lectura de las frases construidas.

7. Trabajo con cuentos. � Lectura y comprensión de cuentos. � Lectura de imágenes a través de los cuentos. � Secuenciación de las viñetas correspondientes a una historia o cuento. � Audición de cuentos y debate sobre lo oído. � Invención de un cuento a partir de dos palabras. � Realización de dibujos sobre el cuento elaborado. � Dramatización del cuento.

C.E.I.P. ur

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Educación Infantil de Cuatro Años 1. Discriminación de vocales de forma tanto auditiva como visual (mayúsculas y minús-

culas). 2. Realización de grafías de vocales (mayúsculas y minúsculas). 3. Iniciación al mecanismo de la lectoescritura, con el aprendizaje ¿reconocimiento? de

algunas consonantes. 4. Realización de trazos básicos: bucles, ondas, espirales, etc… 5. Escritura libre: libro del propio nombre, recetario, correspondencia. 6. Segmentación de palabras en sílabas y letras. 7. Vocabulario visual: El proceso a seguir es idéntico al que se sigue en el curso ante-

rior, salvo que se utilizarán determinantes y algunos complementos. � Construcción de frases con pictogramas. � Escritura de la frase.

8. Trabajo con cuentos: � Audición de cuentos y comprensión de los mismos. � Lectura de imágenes mediante cuentos. � Invención de cuentos a partir de palabras dadas. � Dramatización de cuentos.

Educación Infantil de Cinco Años 1. Iniciación al mecanismo de la lectura utilizando vocales y consonantes. 2. Escritura libre. 3. Giros, enlaces y direccionalidad. 4. Segmentación de palabras y frases. 5. Trabajo con el vocabulario visual: Del mismo modo que en los cursos anteriores, pero

ampliando el número de palabras por centro de interés y según la dificultad ortográ-fica de las mismas.

6. Trabajo con pictogramas: � Como en los cursos anteriores, utilizando determinantes y preposiciones. � Escritura de frases. � Completar frases con las palabras que faltan. � Añadir complementos a frases sencillas.

7. Trabajo con cuentos: � Audición de cuentos y comprensión de los mismos. � Debate sobre el cuento oído. � Cambio del final de un cuento. � Creación de historias a partir de palabras dadas. � Lectura de cuentos en mayúsculas. � Dramatización de cuentos.

LA EVALUACIÓN La evaluación, como valoración de los avances o retrocesos del aprendizaje del alumna-

do, debe estar presente en cada momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la plani-ficación y la programación, en el desarrollo de la actividad educativa y en la valoración de la

C.E.I.P. an

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egmentación degmentación dcabulb

Ignacio bre, recetn sílabas y letras. y letras.

El proceso a seguir es idénticseguir es idéntue se utilizarán determinantes y alguntilizarán determinantes y a

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l de Cl d

Proyecto de la lecturra utilizando vocales y consonaa utilizando vocales

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úmero de palaúmas

Curricularl mismo modo que en los cursos anteo que en los cursos bras por centrontr de interés y según la de interés y según la

pictogramas: ogramas cursos anteriores, utilizancursos anteriores, utili

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s. .

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Lenguajee palabras dadas. as dadas.

ayúsculas. yúsculas.


� 28

práctica docente. Las conclusiones que de ella se obtengan servirán para mejorar cualquiera de los aspectos evaluados que en definitiva, deben repercutir en la mejora de los rendimientos a raíz de las medidas que se tomen para abordar las dificultades detectadas.

Las complejas relaciones que se dan entre la comprensión y la expresión, tanto del len-guaje oral como escrito, hacen difícil crear compartimentos estancos a la hora de evaluar su uso. El uso del lenguaje es un todo con interconexiones que hacen que sus distintos aspectos dependan entre sí, unos de otros. La competencia lingüística debe valorarse desde un punto de vista más global, atendiendo a la capacidad para desenvolverse en los variados ámbitos de la vida y en los distintos niveles en que deban establecerse relaciones con sus iguales y con las personas de su entorno.

No obstante, será necesario disponer de parámetros objetivos que ayuden a determi-nar el grado de competencia y aquellos aspectos en los que pueda existir alguna dificultad, con el fin de aplicar las medidas correctoras necesarias. Es por ello que se han definido y estable-cido los siguientes criterios de evaluación.

C.E.I.P. ar

e dan entre dan enn difícil crear compdifícil crear co a

je es un todo con intee es un todo con interconexiorconexiotre sí, unos de otros. La competencia le sí, unos de otros. La competencia l

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Halcón

Proyecto

Curricular

de

Lenguaje

Ficha de observación. Primer Ciclo de Primaria.Área de Lenguaje. C.E.I.P Ignacio Halcón. Lebrija

1º 2º 3º

1º 2º 3º

Nombre: Grupo:

CALIFICACIONES TRIMESTRALES

Año de inicio del ciclo:

1. COMPRENSIÓN ORAL E. CONTINUA E. F.

1.1.Comprende el sentido global de textos ora-les.

� Sigue instrucciones. � Comprende el mensaje que se le da. � Identifica los personajes, acciones, lugares y

tiempo en que sucede un cuento o relato.

1.2. Reconoce ideas principales y secundarias. � Identifica las ideas principales y secundarias

en cuentos, explicaciones y canciones.

1.3. Reconoce y comprende el vocabulario básico en textos orales

1.4. Respeta y valora la riqueza lingüística es-pañola.

� Identifica las hablas andaluzas y las valora positivamente.

2. EXPRENSIÓN ORAL E. CONTINUA E. F.

2.1. Produce breves narraciones, descripciones y exposiciones orales.

� Construye frases y oraciones con coherencia. � Participa en diálogos, conversaciones y asam-

bleas respetando las normas elementales de comunicación.

2.2. Usa una pronunciación, entonación y ritmo adecuados en la lectura expresiva y en la producción de textos orales.

� Articula correctamente palabras y grupos fónicos.

C.E.I.P.I PPRAL

sentido global de textos orasentido global de textos orI Pnstrucciones.strucciones.C E Inde el mensande el men

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Proyecto

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Curricular

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Lenguajde aj je e je jjeengguuaajje

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1º 2º 3º

1º 2º 3º

Nombre: Grupo:



� Entona correctamente.

� Recita textos (poemas, adivinanzas, chistes, etc… ) con ritmo, entonación y movimiento corporal adecuados.

� Lee con la exactitud lectora adecuada.

� Lee con una velocidad de, al menos, 50 pala-bras por minuto.

2.3. Usa un vocabulario apropiado en la produc-ción de textos orales.

� Utiliza adecuadamente el vocabulario propio de su edad y el vocabulario visual trabajo en clase.

� Define palabras del vocabulario trabajado.

3. COMPRENSIÓN LECTORA E. CONTINUA E. F.

3.1. Resume un texto escrito sencillo captando su sentido y diferenciando las ideas princi-pales de las secundarias.

� Resume en una o dos oraciones la idea princi-pal de un texto sencillo

� Reconoce a los protagonistas y personajes de una historia.

� Reconoce las acciones más relevantes. � Secuencia temporalmente lo leído. � Distingue entre ideas principales y secunda-

rias.

3.2. Identifica las partes de un texto escrito.

� Identifica la presentación, nudo y desenlace en una historia.

3.3. Selecciona informaciones concretas en tex-tos escritos.

C.E.I.P. , adivinanzas, chisteadivinanzas, chtmo, entomo, ent nación y movimiento ón y movimiento

oral adecuados. al adecuados.

on la exactitud lectn la exactitud le

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Proyecto

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Curricular CONTINUA UA

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1º 2º 3º

1º 2º 3º

Nombre: Grupo:



� Localiza en un texto datos referentes a luga-res, personajes, hechos,…

3.4. Comprende el vocabulario básico de textos escritos.

� Completa oraciones con un vocabulario dado.

� Construye oraciones usando el vocabulario adecuadamente.

3.5. Comenta textos sencillos, atendiendo prin-cipalmente a su contenido.

� Opina sobre los personajes de un cuento y so-bre los hechos ocurridos en el mismo.

3.6. Usa textos escritos adecuados a su edad para extraer información.

� Usa el diccionario para buscar el significado de palabras y aumentar su vocabulario.

� Localiza información en textos expositivos sencillos. (C. Medio)

3.7. Identifica el uso de categorías gramatica-les básicas.

� Reconoce sustantivos, adjetivos y verbos � Reconoce el género y el número en sustantivos

y adjetivos.

4. EXPRESIÓN ESCRITA E. CONTINUA E. F.

4.1. Produce breves narraciones, descripciones o exposiciones escritas con una estructura coherente.

� Compone textos narrativos sencillos.

� Realiza sencillas descripciones de personas, objetos y animales.

a

abulario básico de textoabulario básico de tI Pleta oraciones con un vocta oraciones con un voC E I.

uye oracye or

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y el númeroy el númer

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LenguajeE. CONTINUA E.TINUA E.jeeeecripciones s

una estructura na estructura ggguguguuauajajajjjngguuaajj

os. osLe


1º 2º 3º

1º 2º 3º

Nombre: Grupo:



4.2. Produce frases, oraciones y textos senci-llos dotados de coherencia.

� Escribe sin omisiones, inversiones, sustitucio-nes y adiciones.

� Escribe oraciones sin juntar palabras. � Escribe oraciones sencillas usando sustanti-

vos, adjetivos y verbos, con sentido.

� Escribe oraciones sencillas usando el vocabu-lario propuesto o trabajado.

4.3. Respeta la ortografía del español, aplican-do las reglas ortográficas, de acentuación y puntuación en la producción de textos escritos.

� Escribe mayúscula al principio de oración y los nombres propios.

� Escribe m antes de “b” y “p”. � Escribe el vocabulario trabajado y es de uso

común sin faltas de ortografía.

4.4. Elabora textos escritos cuidando la pre-sentación, el orden y la caligrafía.

� Escribe de forma legible y clara.

� Respeta los márgenes cuando escribe.

� Deja el espacio adecuado entre líneas.

� Escribe sin tachaduras y sin manchas.

C.E.I.P. s se

nes, inversiones, sustitucines, inversiones, sustciones. ones.

be oraciones sin e oraciones s jjuntar palantar pa

e oraciones sene oraciones senetivoti

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uulaarrdo la pre-e-

a caligrafía. fía. ularcuulaarrma legible y clara.ma legible y claraC rricc

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Lenguaje je

jjeeuuuuauajajajjjeee


1º 2º 3º

1º 2º 3º

Nombre: Grupo:



OBSERVACIONES

C.E.I.P. ERVACRV

I P

Ignacio

Halcón

Proyecto

Curricular

de

Lenguaje


1.1. Comprende el sentido global de textos orales.

� Comprende las ideas implícitas en textos orales y audiovisuales.

� Identifica los personajes, acciones, lugares y tiempo en que sucede un cuento o relato.

� Distingue los personajes principales de los se-cundarios.


en todo tipo de textos.

1.3. Reconoce y comprende el vocabulario bási-co en textos orales.


� Identifica las hablas andaluzas y las valora po-sitivamente.

2. EXPRENSIÓN ORAL E. CONTINUA E. F.


� Es capaz de expresar opiniones, vivencias y sentimientos.

� Participa en diálogos, conversaciones y asam-bleas respetando las normas elementales de comunicación.

Ficha de observación. Segundo Ciclo de Primaria.Área de Lenguaje. C.E.I.P Ignacio Halcón. Lebrija

1º 2º 3º

1º 2º 3º

Nombre: Grupo:


CURSO:

C E.I.P.C E.I.COMPRENSIÓN ORAE I P.

E I P.rende el serende el sC.E I PI PI PI P 1º PPPP

Ignacio ioooal de textos extosiooooe las ideas implícitas en textos orales las ideas implícitas en textosales. es. nac

s personapersonajjes aessuce

Halcón

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ccttoosecundarias.ias. ctoccttoos principales y secundarias s principales y secundarias

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Curricular

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de depo- dddeeedeedddd

LenguajejeguajeuajeTINUA eeE. jeecripciones s

guajngguuaajj

vencias y vencias y Lengg

� Usa oraciones estructuradas y con coherencia.


� Articula correctamente palabras y grupos fóni-cos.

� Entona correctamente. � Recita textos (poemas, adivinanzas, chistes,

etc… ) con ritmo, entonación y movimiento cor-poral adecuados.

� Lee con la exactitud lectora adecuada. � Lee con una velocidad de, al menos, 90 palabras

por minuto.

2.3. Usa un vocabulario apropiado en la pro-ducción de textos orales.

� Utiliza adecuadamente el vocabulario propio de su edad y el vocabulario visual trabajo en clase.



3.1. Resume un texto escrito sencillo captando su sentido y diferenciando las ideas prin-cipales de las secundarias.

� Resume las ideas principales de un texto. � Reconoce a los protagonistas, personajes, am-

bientes y detalles de una historia.

� Establece relaciones causa-efecto. � Comprende el mensaje implícito en textos sen-

cillos.

� Secuencia temporalmente lo leído.

C.E.I.P. mente palabras y grupos fónmente palabras y grupos fóI Pcorrectamente. correctamente.

xtost

Ignacio odivinanzas, chistes, chisteso, entonaación y movimiento cor-ción y movimiento co

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ttooa pro- tttototoooccttoo

mente el vocabulario propio de mente el vocabulario prulario visual trabajo en clulario visual trabajo eP oye

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Curricular ase.

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SIÓN LECTORASIÓN LECTORACurriccC de E

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Lenguaje

aajje aajajajjjeeengguuaajje

sonajes, am-a. a. n ungguuaajjg

exto

� Identifica las ideas principales y secundarias. 3.2. Identifica las partes de un texto escrito. � Identifica elementos y partes de un texto na-

rrativo: qué, quién, cuándo, dónde, etc..

� Identifica las partes de un texto expositivo en diferentes formatos.

3.3. Selecciona informaciones concretas en textos escritos.


� Localiza en un texto oraciones que signifiquen lo mismo o lo contrario que una dada.

3.4. Comprende el vocabulario básico de tex-tos escritos.

� Completa oraciones con sinónimos o antónimos de palabras o expresiones destacadas.

� Elige de entre dos o más palabras la que tiene sentido en una oración.

� Entre un grupo de palabras reconoce la que in-cluye a las demás.

� Entre un grupo de palabras reconoce la que no tiene relación con las demás.

� Clasifica palabras por campos semánticos. � Ordena palabras según su “intensidad”. � Relaciona cada palabra con su significado. � Encuentra la palabra de la que se origina otra u

otras.

� Elige el significado más adecuado en palabras polisémicas, según el contexto.

3.5. Comenta textos sencillos, atendiendo prin-cipalmente a su contenido.

� Da su opinión sobre un texto.

C.E.I.P. o

de, etc.. etc..

tes de tes d un texto expositivo eun texto expositivo formatos. ato

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Curricular

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palabras reconoce la que no abras reconoce la que no s demás. demás.

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Lenguaje

jje jjeuuaajje uuaaj

Lentra u jengguuaajje

en palabras en palabras

nggnggiend

� Descubre actitudes de los personajes. 3.6. Usa textos escritos adecuados a su edad

para extraer información.


� Localiza información en textos expositivos, no-ticias, etc…


� Reconoce sustantivos como palabras que sirven para designar personas, animales o cosas.

� Reconoce adjetivos como palabras que sirven para indicar cualidades de los sustantivos.

� Reconoce verbos como palabras que sirven para indicar acciones que se realizan.

� Reconoce el género en sustantivos y adjetivos. � Reconoce el número en sustantivos y adjetivos. � Reconoce si un verbo está en pasado, presente

o futuro.

� Reconoce si un verbo está en singular o en plu-ral.

� Reconoce el sujeto. � Reconoce el predicado � Reconoce la concordancia entre el sujeto y el

predicado.

� Reconoce oraciones enunciativas. � Reconoce oraciones interrogativas. � Reconoce oraciones exclamativas.

C.E.I.P. el significadoignificvocabulario. ocabulario.

nformación en textos expositivos, normación en textos expositivos, netc…tc…

tifica el uso detifica el uso desicas.iC EIgnacio as gramatica-matica-o

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Halcón

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como palabras que sirven paomo palabras que sirvenue se realizan. e se realizan.

Proyecto

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Curricular

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Lenguaje aj uaj gu gu

ng nguaje aje

aajjeu engguuaajje

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4. EXPRESIÓN ESCRITA E. CONTINUA E.

F.


� Describe personas, animales, objetos y lugares siguiendo un procedimiento.

� Elabora narraciones incluyendo título, presen-tación, nudo y desenlace.

� Escribe diálogos dentro de una narración.

� Escribe poesías. � Realiza resúmenes, esquemas y mapas de con-

ceptos.

� Escribe noticias breves siguiendo el orden. qué, quién dónde, cuándo, cómo, por qué,…

� Escribe cartas de tipo familiar. � Realiza sencillas descripciones de personas, ob-

jetos y animales.

4.2. Produce frases, oraciones y textos senci-llos dotados de coherencia.

� Escribe oraciones usando el vocabulario pro-puesto o trabajado.

� Escribe oraciones utilizando sustantivos, adje-tivos y verbos en concordancia de género y número.

� Escribe oraciones con concordancia entre su-jeto y predicado.


� Escribe correctamente las palabras trabajadas en el vocabulario.

C.E.I.P.na estructa est

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P oyecto ccttoomiliar. cto ooccttoodescripcdescripciones de personas, ob-iones de personas, ob

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za de

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Lenguaj je e aje

aajjeengguuaajje

pañol, aplican-pañol, aplican-e acentuación acentuaciónde textos de texLengungguu

� Incorpora a sus producciones las normas or-tográficas trabajadas.

� Reconoce la sílaba tónica. � Clasifica las palabras en agudas, llanas y esdrú-

julas.

� Conoce y aplica las reglas de acentuación. � Conoce y usa los signos de puntuación. 4.4. Elabora textos escritos cuidando la pre-

sentación, el orden y la caligrafía.

� Escribe de forma legible y clara. � Respeta los márgenes cuando escribe. � Deja el espacio adecuado entre líneas. � Escribe sin tachaduras y sin manchas.

OBSERVACIONES

C.E.I.P. llanas y esdanas y

plica las reglas de acentuación.lica las reglas de acentuac

e y usa los signos de puntuy usa los signos de punt

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Halcón ibe. nnuado entre líneas.o entre líneas. nnn

duras y sin manchas.uras y sin manchas.HaProyecto

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Curricular

de

LenguajeLengu j


1.1. Comprende el sentido global de textos orales.

� Comprende las ideas implícitas en textos orales y presentaciones audiovisuales.

� Identifica los personajes, acciones, lugares y tiempo en que sucede un cuento o relato.

� Distingue los personajes principales de los se-cundarios.


en todo tipo de textos.

1.3. Reconoce y comprende el vocabulario bási-co en textos orales.


� Identifica las hablas andaluzas y las valora po-sitivamente.

� Valora positivamente la literatura andaluza y española como patrimonio lingüístico propio.

2. EXPRESIÓN ORAL E. CONTINUA E. F.


� Es capaz de expresar opiniones, vivencias y sentimientos siguiendo un orden lógico y formu-lando claramente las ideas principales.

Ficha de observación. Tercer Ciclo de Primaria.Área de Lenguaje. C.E.I.P Ignacio Halcón. Lebrija

1º 2º 3º

1º 2º 3º

Nombre: Grupo:


CURSO:

C.E.I.P. C E.I.P.C E.I.COMPRENSIÓN ORAE I P.

E I P.rende el serende el sC.E I PI PPI PI P 1º PPPP

Ignacio ioooal de textos extosiooooe las ideas implícitas en textos orales las ideas implícitas en textosciones audiovisuales. nes audiovisualesnac

s personapersonajjes aessuce

Halcón

nacciones, lugares y nes, lugares y de un cuento o relato. cuento o relato. nnn

onaonajjes principales de loes principales de lo

rincrinHProyecto

ccttoosecundarias.ias. ctoccttoos principales y secundarias s principales y secundarias

extos. extos. yeccctctctttccttprende el vocabulprende ees.Pr y

Curricular

uulaarrario bási-bá ular cuulaarr

a la riqueza lingüística es-a riqueza lingüística es-C rriccanandaluzdalCu

de depo- dddeeedeedd

Lenguajeje jegguuaajjeLenLenA nguaj

nguajE. CONguaj

nescripciones escripcionesLengngg

� Participa en diálogos, conversaciones y asam-bleas respetando las normas elementales de comunicación y expresando vivencias y opinio-nes de forma argumentada.

� Expone un tema siguiendo un guión, utilizando la fórmula de inicio y final.


� Articula correctamente palabras y grupos fóni-cos.

� Entona correctamente. � Recita textos (poemas, adivinanzas, chistes,

etc… ) con ritmo, entonación y movimiento cor-poral adecuados.

� Lee con la exactitud lectora adecuada. � Lee con una velocidad de, al menos, 130 pala-

bras por minuto.

2.3. Usa un vocabulario apropiado en la pro-ducción de textos orales.

� Utiliza adecuadamente el vocabulario propio de su edad y el vocabulario visual trabajado en clase, así como el específico de las diferentes áreas.



3.1. Resume un texto escrito sencillo captando su sentido y diferenciando las ideas prin-cipales de las secundarias.

� Resume las ideas principales de un texto y es-tablece las relaciones entre ellas.

C.E.I.P. un guión, utilizandun guión, utilizcio y final. o y fina

una pronunciación, entonacna pronunciación, entonuados en la lectuuados en la lectucción dciónC E I.

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Halcón

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Proyecto

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Curricular

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Lenguajeaajje engguuaajje

CTORACTORA E. CONTINUE. nnnguajn

lo captando lo capdeas prLe

� Identifica la secuencia espacio-temporal en textos narrativos.

� Identifica el tema y las ideas principales en textos expositivos.

� Comprende el mensaje implícito en textos sen-cillos, captando el “doble sentido”, ironías, etc…

� Identifica las ideas principales y secundarias.

3.2. Identifica las partes de un texto escrito. � Identifica elementos y partes de un texto na-

rrativo: qué, quién, cuándo, dónde, etc..

� Identifica las partes de un texto expositivo en diferentes formatos.

3.3. Selecciona informaciones concretas en textos escritos.


� Localiza en un texto oraciones que signifiquen lo mismo o lo contrario que una dada.

3.4. Comprende el vocabulario básico de tex-tos escritos.

� Completa oraciones con sinónimos o antónimos de palabras o expresiones destacadas.

� Elige de entre dos o más palabras la que tiene sentido en una oración.

� Entre un grupo de palabras reconoce la que in-cluye a las demás.

� Entre un grupo de palabras reconoce la que no tiene relación con las demás.

� Clasifica palabras por campos semánticos. � Ordena palabras según su “intensidad”. � Relaciona cada palabra con su significado.

jje implícito en textos sene implícito en textos septando el “doble sentido”, ironías, etando el “doble sentido”, ironías, e

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fica lfiC.Ignacio arias.ode un texto escrito. to escrito. iooelementos y paelementos y partes de un texto na-rtes de un text

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Halcón

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Curricular

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Lenguaje

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ngguuaajjenoce la que no noce la que n

ngguungguunticos.nti

� Encuentra la palabra de la que se origina otra u otras.

� Elige el significado más adecuado en palabras polisémicas, según el contexto.

� Construye campos léxicos. 3.5. Comenta textos sencillos, atendiendo prin-

cipalmente a su contenido.

� Descubre y enjuicia las actitudes de los perso-najes.

� Expresa opiniones y gustos sobre textos leídos. � Expresa opiniones y gustos sobre libros leídos. 3.6. Usa textos escritos adecuados a su edad

para extraer información.


� Localiza información en textos expositivos de revistas, periódicos, folletos, etc…


� Reconoce determinantes en general: artículos, demostrativos, posesivos, numerales e indefini-dos.

� Reconoce pronombres. � Reconoce adverbios. � Reconoce preposiciones. � Reconoce verbos. � Reconoce formas personales y no personales en

verbos.

� Reconoce formas simples y compuestas en ver-bos.

� Reconoce la concordancia entre persona y for-ma verbal.

C.E.I.P. os.

ta textos sencillos, atendiendo prtextos sencillos, atendiendo pralmente a su contenido. mente a su contenido. E I P.

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� Reconoce el uso de verbos auxiliares (haber) en formas verbales compuestas.

� Reconoce el sujeto en una oración. � Identifica el núcleo del sujeto. � Reconoce el predicado en una oración. � Identifica el núcleo del predicado. � Conoce las principales clases de palabras y em-

plea estos conocimientos en la producción y re-visión de textos propios.

4. EXPRESIÓN ESCRITA E. CONTINUA E. F.


� Resume textos narrativos y expositivos, selec-cionando las ideas principales y respetando la estructura.

� Compone textos partiendo de elementos dados ( personajes, argumento,...) y crea narraciones libres o a partir de técnicas de creatividad.

� Introduce diálogos en las narraciones, colocan-do guiones, signos de exclamación e interroga-ción,...

� Realiza descripciones de acuerdo a un plan es-tablecido y usando en todas ellas algunas técni-cas literarias tales como la adjetivación, com-paración, metáfora, personificación, etc...

� Descripción de personas. � Descripción de animales � Descripción de lugares y objetos � Compone textos poéticos teniendo en cuenta:

tipo de versos, estrofas, rimas,...

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� Crea rimas a partir de técnicas de creatividad trabajadas, utilizando recursos como compara-ción, metáfora, epíteto, repetición, concatena-ción, etc...

� Compone textos expositivos (deductivos e in-ductivos) a partir de una estructura dada y uti-lizando para ello la información que se le ofre-ce.

� Realiza resúmenes expresando las ideas más importantes, utilizando estrategias de borrado, generalización y elaboración.

� Compone textos libres expresando experien-cias, sentimientos, emociones y opiniones.

� Produce textos de acuerdo a un guión inicial, utilizando estrategias adecuadas: planificación, redacción, revisión...

� Compone textos narrativos sencillos. 4.2. Produce frases, oraciones y textos senci-

llos dotados de coherencia.

� Escribe oraciones usando el vocabulario pro-puesto o trabajado.

� Escribe oraciones utilizando sustantivos, adje-tivos y verbos en concordancia de género y número.

� Escribe oraciones con concordancia entre su-jeto y predicado.

� Escribe oraciones compuestas usando los enla-ces apropiados.


� Escribe correctamente las palabras trabajadas en el vocabulario.

� Incorpora a sus producciones las normas or-tográficas propias de la Educación Primaria.

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4.4. Elabora textos escritos cuidando la pre-sentación, el orden y la caligrafía.

� Escribe de forma legible y clara. � Respeta los márgenes cuando escribe. � Deja el espacio adecuado entre líneas. � Escribe sin tachaduras y sin manchas.

OBSERVACIONESC.E.I.P. ecuado entre líneas.ecuado entre líneas.I Pscribe.ibe.

e sin tachaduras y sin manchas.sin tachaduras y sin manchas.

C E.Ignacio BSERVACIONEACION

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